IVCBE Vol 01

VERSO DA CAPA
Vera Lcia Messias Fialho Capellini

Luciene Ferreira da Silva
Antonio Francisco Marques
Eliana Marques Zanata
Glria Georges Feres
(Organizadores)
Volume 1
Ensino e Aprendizagem na Educao

Bsica: desafios curriculares
Faculdade de Cincias - Campus Bauru

Departamento de Educao
2015
Copyright 2015 Vera Lcia Messias Fialho Capellini; Luciene Ferreira da Silva;
Antonio Francisco Marques; Eliana Marques Zanata; Glria Georges Feres
(organizadores)
Permitida a reproduo, desde que citada a fonte
O contedo e as opinies expressas nos trabalhos sode inteira responsabilidade dos
autores.
370
E52
Ensino e aprendizagem na educao bsica : desafios

curriculares / Vera Lcia Messias Fialho Capellini
... [et al.] (orgs.). Bauru : FC/UNESP, 2015
2 v.
ISBN 978-85-99703-83-0
Este livro resultado dos trabalhos apresentados
durante o IV Congresso Brasileiro de Educao1.
Educao bsica. 2. Currculos. I. Capellini, Vera
Lcia Messias Fialho. II. Ttulo.
1. Educao bsica. 2. Currculos. I. Capellini,

Vera Lcia Messias Fialho. II. Ttulo.
APRESENTAO
Este livro resultado de uma compilao dos trabalhos completos

apresentados durante o Congresso Brasileiro de Educao cuja finalidade visa
promover, incentivar, divulgar e socializar a pesquisa em educao. Tal evento foi
organizado pelos docentes do Departamento de Educao e nesta edio contou com
a colaborao de docentes do Departamento de Educao Fsica e Matemtica, da
Faculdade de Cincias, da UNESP, campus de Bauru.
O objetivo foi proporcionar o encontro de pesquisadores, professores,
profissionais e estudantes de diferentes reas do saber, especializados nas questes
educacionais, para discutir suas ideias e ampliar os conhecimentos na rea da
universalizao do ensino e as proposies sobre as questes curriculares; estimular
o intercmbio entre a comunidade acadmica e as instituies escolares e no
escolares por meio da discusso do conhecimento cientfico e das experincias
educacionais; debater, construir e divulgar o conhecimento sobre a formao inicial e
continuada do professor, relacionando esses saberes com as questes curriculares na
sua formao e atuao.
O evento caracterizou-se tambm pela preocupao em proporcionar aos
professores da educao bsica, em especial da rede pblica de ensino, o acesso aos
avanos na rea de Educao, por meio das apresentaes de trabalhos durante todo
o Congresso.
O tema de cada evento baseado nas crticas e sugestes recebidas nas
edies anteriores, buscando -se convidar palestrantes de diferentes estados do
Brasil, para que possa ter uma representao significativa do cenrio educacional
nacional.
Na quarta edio o tema principal foi Ensino e Aprendizagem na Educao
Bsica: desafios curriculares.
Os trabalhos completos aprovados, foram aps arbitragem dos membros da
comisso Cientfica indicados para publicao neste livro e devido ao nmero
expressivo de trabalhos foram divididos em dois volumes, com 272 captulos.
O volume 1 contm 143 trabalhos, dos quais 29 com contedos sobre
Educao Infantil; 43 trabalhos sobre Ensino fundamental; 19 sobre Ensino Mdio e 52
sobre Formao de Professores.
No volume 2 contem 129 trabalhos, sendo 39 sobre Educao Inclusiva, 7
sobre Educao de Jovens e Adultos; 6 sobre Tecnologias Educacionais e 58 sobre
Educao, Desenvolvimento e Aprendizagem.
Assim, espera-se que os trabalhos apresentados sejam significativos para o
desenvolvimento acadmico pessoal e dos profissionais que esto em sala de aula,
para o avano da pesquisa na rea que, com certeza, podero produzir reflexos
significativos na melhoria da educao em nosso pas.
Organizadoras
Vera Capellini e Glria Feres
SUMRIO
Volume 1
CAPTULO 1 - EDUCAO INFANTIL
1
9
10
11
12
ESTADO DA ARTE: EDUCAO, RAA E INFNCIA

NEUSANI OLIVEIRA IVES
W ILMA DE NAZAR BAA COELHO
EDUCAO INFANTIL: BASES TERICAS A RESPEITO DAS
CONCEPES, POLTICAS PBLICAS, OFERTA E QUALIDADE
DIEGO COELHO DE SOUZA
MARINETE LOURENO MOTA
VIVENCIANDO A EDUCAO INFANTIL POR MEIO DA LEITURA
DENILSON DINIZ PEREIRA
JULIANNE RODRIGUES
GEORGE HOFFERMANN RIZZAT GOMES DE SOUZA
INSTRUMENTOS CURRICULARES AVALIATIVOS NA PRTICA
ESCOLAR DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL
DENLSON DINIZ PEREIRA
IZAMAR PINHEIRO LIMA
MARIA ELIANE DE OLIVEIRA VASCONCELOS
GEORGE HOFFERMANN RIZZAT GOMES DE SOUZA
EDUCAO AMBIENTAL NA EDUCAO INFANTIL
EDILSON DA COSTA ALBARADO
ALEXSANDRO MELO MEDEIROS
A ORALIDADE DA CRIANA DE 0 A 3 ANOS E A
INTENCIONALIDADE PEDAGGICA
JULIANA PEREIRA APORTA SALVADEO
O SENTIMENTO DE INFNCIA E OS CUIDADOS COM A CRIANA
UM PROCESSO EM CONSTRUO
IONE DA SILVA CUNHA NOGUEIRA
ASPECTOS INERENTES FORMAO DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL DOS COORDENADORES PEDAGGICOS DE
EDUCAO INFANTIL
ANA CLUDIA BONACHINI MENDES
LCIA MARIA GOMES FERRI
EDUCAO INFANTIL: QUESTES FUNDAMENTAIS
LGIA BEATRIZ CARVALHO DE ALMEIDA
ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL POR PAIS E
EDUCADORES: CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
VERNICA APARECIDA PEREIRA
VANESSA FARIA MENDES
CARLA SUZANA OLIVEIRA E SILVA
TAS CHIODELLI
BRINQUEDOS E JOGOS QUE APOIAM AS AES DE CRIANAS DE
3 A 5 ANOS: O QUE ENCONTRAMOS NA EDUCAO INFANTIL?
MARIA ELISA NICOLIELO
MARIA DO CARMO KOBAYASHI
CONTEXTOS INTEGRADOS EM EDUCAO INFANTIL FE/USP:
ARTICULAO DE PRTICAS INOVADORAS NO MBITO DA
19
20
31
41
49
59
71
81
95
105
116
124
INFNCIA
13
14
15
W AGNER ANTONIO JUNIOR

NGELA DO CU UBAIARA BRITO
MALBA CUNHA TORMIN
DANIELA FAGUNDES PORTELA
VALRIA DE OLIVEIRA MACEDO SITTA
O GAME NA CONSTRUO DO IMAGINRIO INFANTIL
W AGNER ANTONIO JUNIOR
TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO
CONTEDO DE ENSINO E TROCA COM OS PARES POR MEIO DE
AES E TAREFAS SIMULTNEAS NA EDUCAO INFANTIL
GISLAINE ROSSLER RODRIGUES GOBBO
QUANDO O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL UM HOMEM...
DISCUTINDO GNERO E SEXUALIDADE NAS REPRESENTAES
DE FORMANDOS EM PEDAGOGIA
CLAUDIONOR RENATO DA SILVA
ANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA
16
17
18
19
20
21
22
23
24
A PRTICA DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL E O

DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANA NO COTIDIANO
ESCOLAR
ROSINERI DA SILVA OLIVEIRA MARINHO
KZIA SIMIA BARBOSA DA SILVA MARTINS
O CONTEDO MATEMTICO COMO FACILITADOR DO
DESENVOLVIMENTO MORAL NA EDUCAO INFANTIL
RITA MELISSA LEPRE
HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARENTAIS, HABILIDADES
SOCIAIS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DO FILHO: UMA
POSSVEL CORRELAO
SILVANY ELLEN RISUENHO BRASIL
FABIANA CIA
ESCOLA E FAMLIA: O QUE DIZEM O PROJETO POLTICO
PEDAGGICO
ANA PAULA CARRA,
RITA DE CSSIA S. GODOI MENEGO
GNERO E EDUCAO INFANTIL: O QUE DIZEM OS ESTUDOS
FERNANDA FERRARI RUIS
MARCIA CRISTINA ARGENTI PEREZ
CONTEXTO POLTICO EDUCACIONAL: FILAMENTOS QUE NO
TECEM QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL
MARISTELA ANGOTTI
INFORMTICA NA EDUCAO INFANTIL: ATIVIDADES
PEDAGGICAS COM QUADRINHOS
MARIA FERNANDA CAZO ALVAREZ
CELSO SOCORRO OLIVEIRA
ANA BEATRIZ DI NINNO FERREIRA
POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO INFANTIL: ENTRE O ESTADO,
O MERCADO E A DEMANDA SOCIAL
SAMUEL CORREA DUARTE
ARINALDA SILVA LOCATELLI
EDUCAO INFANTIL E TEORIA HISTRICO-CULTURAL:
REFLEXES SOBRE IMPLICAES PEDAGGICAS A PARTIR DE
134
144
154
164
176
186
194
204
215
225
237
246
25
26
27
28
29
30
PESQUISAS ACADMICAS DA UNESP, UNICAMP E USP (1990 - 2010)

JENIFFER DE ARRUDA
ELIEUZA APARECIDA DE LIMA
AMANDA VALIENGO
LUDICIDADE E CORPO: QUALIDADE DE VIDA EM EDUCAO
INFANTIL
DANIELA ARROYO FVERO MOREIRA
MARCIA CRISTINA ARGENTI PEREZ
ANDREZA MARQUES DE CASTRO LEO
A IMPORTNCIA DA CONTAO DE HISTRIAS PARA A
FORMAO DO IMAGINRIO INFANTIL
MRCIA APARECIDA BARBOSA VIANNA
LINDAELVA IVONE FERREIRA RANGEL
MRCIA AUGUSTA ROSA MARTINS DE FRANA
OBSERVAES PRELIMINARES ACERCA DO COTIDIANO DE
ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL DE CRIANAS FILHOS DE
DEKASSEGUIS NO JAPO
CECILIA NOMISO
MARIA DO CARMO MONTEIRO KOBAYASHI
ANLISE DOS INDICADORES DE PRECOCIDADE NA EDUCAO
INFANTIL
DANITIELE MARIA CALAZANS MARQUES
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
JOGAR, BRINCAR E DANAR NA EDUCAO INFANTIL: O LAZEREDUCAO COMO POSSIBILIDADE
PATRCIA MENDES CALDEIRA
LUCIENE FERREIRA DA SILVA
ESCOLANOVISMO VERSUS DOUTRINA: A PERDA DA ILUSO NO
ENSINO DURANTE A DITADURA MILITAR
MARIA ANGLICA SEABRA RODRIGUES MARTINS
CAPTULO 2 - ENSINO FUNDAMENTAL

31
32
33
34
35
ALGUNS RETRATOS DE UM EMARANHANDO POSSVEL

PROJETOS E RESOLUO DE PROBLEMAS NA MATEMTICA DOS
ANOS INICIAIS
MARIA NGELA DIAS DOS SANTOS MINATEL
IVETE MARIA BARALDI
COMO TRABALHAR A SEXUALIDADE NA SALA DE AULA?
ANDRESSA PARRA
BEATRIZ SANCHES
DENISE GARCIA
HAYANNE ZAHRA
MATEMTICA VIVA: ENTRE O LGICO, O HISTRICO E O LDICO.
UTILIZAO DE MATERIAIS DIDTICOS, JOGOS E BRINCADEIRAS
DE FORMA CRTICA E CONTEXTUALIZADA
SAULO RODRIGUES DE CARVALHO
RELAO DO PROFESSOR COM JOGOS NA ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL
FELIPE RAPHAEL PAIVA DA SILVA
NATHALIA PENQUIO CARVALHO
DENISE PEREIRA ROCHA
DOUTRINAO RELIGIOSA DISFARADA DE EDUCAO PARA A
257
267
274
284
295
304
314
327
328
336
348
355
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
PAZ: ANLISE DE UM PROJETO APLICADO EM ESCOLAS

PBLICAS DE ASSIS-SP
MARIA CRISTINA FLORIANO BIGELI
CONCEPES E PRTICAS CURRICULARES DOCENTES: UM
OLHAR SOBRE OS SABERES LOCAIS DO CONTEXTO AMAZNICO
KZIA SIMIA BARBOSA DA SILVA MARTINS
ENSINO FUNDAMENTAL MUNICIPAL: DO FUNDEF AO FUNDEB
MARIANAPADOVANFARAHSOARES
MAYARAFARIAMIRALHA
ELBA GEOVANA DE SOUSA PINTO
SILVIOCESARNUNESMILITO
ENSINO FUNDAMENTAL APOSTILADO: A VISO DOS
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
SILVIO CESAR NUNES MILITO
MARIANA PADOVAN FARAH SOARES
DAMARIS CAROLINE QUEVEDO DE MELO
ANA PAULA MENDES DA SILVA
AQUISIO DE SISTEMAS APOSTILADOS NO CONTEXTO DO
PROCESSO PAULISTA DE MUNICIPALIZAO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: ALGUMAS REFLEXES
DAMARIS CAROLINE QUEVEDO DE MELO
ANA PAULA MENDES DA SILVA
DANIELA AMARAL
ANLISE DE COMPREENSO DE TEXTO ESCRITO EM LNGUA
INGLESA COM BASE EM GNEROS (BIOGRAFIA)
ALINNE DA SILVA RIOS
DESAFIOS E OPORTUNIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS NA EDUCAO FSICA
ESCOLAR
CATIA SILVANA DA COSTA
A AVALIAO DO DESEMPENHO NO CONTEXTO ESCOLAR: A
MENSURAO, O CARTER SELETIVO E COMPARATIVO, A
DISTINO DE PERCURSO E AS POSSIBILIDADES DE MUDANAS
LUCIANA PONCE BELLIDO GIRALDI
SILVIA REGINA RICCO LUCATO SIGOLO
INSERO DO TEMA DIABETES MELLITUS TIPO II NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
CAROLINE DIAS DE ARRUDA
GLAUCO NUNES SOUTO RAMOS
CONCEPES DE PROFESSORES DE CINCIAS SOBRE TEMAS
AMBIENTAIS
MIRIAM SULEIMAN
MARIA CRISTINA DE SENZI ZANCUL
O CORPO NOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS: UM ESTUDO DE
CASO
ANA CAROLINA BISCALQUINI TALAMONI
A CONCEPO DE (IN) JUSTIA EM CRIANAS ENTRE 6 E 9 ANOS
E SUA RELAO COM OS DIREITOS HUMANOS
ANA PAULA FANTINATI MENEGON DE OLIVEIRA
RITA MELISSA LEPRE
O JOGO PERFIL NO ENSINO FUNDAMENTAL ALGUMAS
364
373
383
393
404
414
426
436
446
458
469
479
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
DENISE ROCHA PEREIRA

KAROLINE REZENDE THOMAZ DA SILVA
ACIDENTES AUTORREFERIDOS POR ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
ADILSON GONALVES DA SILVA
SANDRA REGINA GIMENIZ-PASCHOAL
O PROCESSO DE CONSTRUO DO CURRCULO COMUM PARA AS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BAURU - SP:
DANDO VOZ AOS PROFESSORES
THAS CRISTINA RODRIGUES TEZANI
RENATA SERRANO SILVEIRA
EFEITOS DO PRONARRAR EM ALUNOS COM ATRASO NO
PROCESSO DE ALFABETIZAO
JIMA PINHEIRO DE OLIVEIRA
MARIA FERNANDA BAGAROLLO
ALIANDRA CRISTINA MESOMO LIRA
CARLA LUCIANE BLUM VESTENA
ORIENTAES SOBRE O USO DA HISTRIA DA MATEMTICA NOS
DOCUMENTOS DE ORIENTAES CURRICULARES E A SUA
PRESENA NOS LIVROS DIDTICOS
MARINIA DOS SANTOS SILVA
ESTHER PACHECO DE ALMEIDA PRADO
PRTICA OU PRTICAS METODOLGICAS PARA
ALFABETIZAO?
ALINE GRACIELE MENDONA
LINGUAGEM ARTSTICA INFANTIL: O DESENHO COMO EXPRESSO
DA CRIANA
ELIETE MOURA DE SOUZA
MARIA DO CARMO MONTEIRO KOBAYASHI
AS RELAES ENTRE A ESCOLA E A FAMLIA: A TAREFA DE CASA
EM FOCO
LEANDRO GASPARETI ALVES
ELVIRA CRISTINA MARTINS TASSONI
MDIA TELEVISIVA E EDUCAO ESCOLAR: INTERFACES DO
CONSUMO
MELISSA TEREZA CHICONI DE PIERI
THAS CRISTINA RODRIGUES TEZANI
PERCEPES DE PAIS E CRIANAS SOBRE O INGRESSO NO
ENSINO FUNDAMENTAL AOS SEIS ANOS DE IDADE REVER DAQUI
PARA FRENTE
CAROLINE RANIRO
FLVIA ROBERTA VELASCO CAMPOS
SILVIA REGINA RICCO LUCATO SIGOLO
ENSINO [IN] FORMAL DE CINCIAS: O CASO DA SESSO DE
OBSERVAO DO CU
ALINE JULIANA OJA
FUTEBOL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA ALM DO JOGO
RAQUEL FANTINELLI MUNHOZ
OSMAR MOREIRA DE SOUZA JNIOR
EDUCAO E CONTEDOS CULTURAIS RIBEIRINHOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
489
499
508
519
529
539
551
562
573
584
594
605
60
MARIA ELIANE DE OLIVEIRA VASCONCELOS

MARIA AUDIRENE DE SOUZA CORDEIRO
JOS LUIZ PEREIRA DA FONSECA
EDILSON DA COSTA ALBARADO
DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS DE LEITURA EM ALUNOS
COM BAIXO DESEMPENHO ACADMICO ATRAVS DA TUTORIA
MIRYAN CRISTINA BUZETTI TNIA MARIA SANTANA
615
DE ROSE
626
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
SOBRE UMA APLICAO JUNTO A ALUNOS DA EDUCAO

BSICA DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA INTRODUZIR O
CONCEITO DE FRAO E OPERAES COM FRAES
RENATA CRISTINA GEROMEL MENEGHETTI.
RAISSA DE CASTRO MODA
ANALISANDO AS POTENCIALIDADES DO DESENHO E DA ESCRITA
NA DESCRIO DE FENNEMOS FSICOS NOS RELATOS DE
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
JOSIANE DE ALMEIDA TREVISANI
MOACIR PEREIRA DE SOUZA FILHO
O ENSINO DE HISTRIA NO CURRCULO DO ESTADO DE SO
PAULO: ABORDAGENS EM SALA DE AULA E A PRTICA DOCENTE
FILIPE PIMENTA CAROTA
GENARO ALVARENGA FONSECA
VNIA DE FTIMA MARTINO
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: PROXIMIDADE E/OU
DISTANCIAMENTO NOS DISCURSOS E ESTUDOS
ANDREA PACHECO SILVA
M ARCIA CRISTINA ARGENTI PEREZ
OS DESAFIOS DA ESCOLA CONTEMPORNEA: COM A PALAVRA, A
SALA DE AULA.
EDNA GOMES RORIZ
W ILHER DE FREITAS GUIMARES
RITA AMLIA TEIXEIRA VILELA
A PERCEPO DE PROFESSORES DE CINCIAS EM RELAO AO
MATERIAL DIDTICO FORNECIDO PELO PROGRAMA SO PAULO
FAZ ESCOLA
LAYANE CAROLINE BONSEGNO DE OLIVEIRA
A INFNCIA NOS TRS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: ENTRE A LEGISLAO ATUAL E AS
PROPOSIES CURRICULARES
ANDRIA DA SILVA PEREIRA
ANA LAURA JEREMIAS UREL
O TEXTO LITERRIO PARA CRIANAS: UMA PROPOSTA
DIFERENTE EM JOO CARLOS MARINHO (1935-)
ANA SUELLEN MARTINS
EDUCAO FISICA ESCOLAR: A DIVISO DE MENINOS E MENINAS
DURANTE AS AULAS DE EDUCAO FISICA
AMAURI PEREIRA DO AMARAL
AS EXPERINCIAS NO CONTEXTO ESCOLAR: PERCEPES,
CONCEPES E PROCEDIMENTOS DAS HABILIDADES SOCIAIS
EDUCATIVAS
636
647
657
665
672
682
691
702
712
71
72
73
MARIA LUIZA MARIANO

ALESSANDRA TURINI BOLSONI-SILVA
PREVENO DE QUEIMADURAS INFANTIS: AO EDUCATIVA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
SANDRA REGINA GIMENIZ-PASCHOAL
MARINA DE OLIVEIRA MIGOTTO
KARINA MENEZES ZKHIA GUERRA
ISABELLA KARIN YUI
INFLUNCIAS MIDITICAS: UM ESTUDO DE CASO EM UM PROJETO
DE LAZER, DANA - EDUCAO NA EDUCAO INFANTIL
KATYUCIA CARDOSO VERALDO
PATRCIA MENDES CALDEIRA
MARIA LUZIA
NOES DE DIREITO E CIDADANIA PARA ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
VNIA DE FTIMA MARTINO
ANA CAROLINA DE MORAIS COLOMBAROLI
CAPITULO 3 - ENSINO MDIO

74
75
76
77
78
79
80
81
O GNERO MEMORIAL E A VALIDAO DO SABER DA

EXPERINCIA: TRS PERSPECTIVAS SOBRE UMA PRTICA
DOCENTE BEM SUCEDIDA
EVNGELA BATISTA RODRIGUES DE BARROS
GIRLENE RODRIGUES DE SOUZA
RAIANE CHAVES DA ROCHA
MATEMTICA: DVIDAS E DESAFIOS - 2011 E 2012
LUIZ FRANCISCO DA CRUZ
RAFAEL RAMOS DE SOUZA
AIARA CRISTINA DE OLIVEIRA RIBEIRO
ENSINO MDIO NO BRASIL:TRAJETRIA HISTRICA, PANORAMA
ATUAL E PERSPECTIVAS
A EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO:
SUPERAO DA DUALIDADE ESTRUTURAL OU UTOPIA?
SABRINA JANAINA DOS SANTOS AGUIAR
DESIR LUCIANE DOMINSCHEK LIMA
PERSPECTIVAS DA EDUCAO MUSICAL NO ENSINO MDIO:
ATIVIDADES DE APRECIAO DOS GNEROS MUSICAIS
PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO
ANALISANDO O PERFIL EPISTEMOLGICO DO CONCEITO DE
ESPAO NOS LIVROS DIDTICOS DE FSICA DO ENSINO MDIO
DONIZETE APARECIDO BUSCATTI JUNIOR
MOACIR PEREIRA DE SOUZA FILHO
ALLAN VICTOR RIBEIRO
AVALIAO DA UTILIZAO DE JOGOS DIDTICOS COMO
ESTRATGIA PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE BOTNICA NO
ENSINO MDIO
RAFAEL GUSTAVO RIGOLON
AMANDA LEAL CASTELO-BRANCO
IVAN BECARI VIANA
AS RELAES ENTRE OS JOVENS E A ESCOLA: ALGUMAS
REFLEXES
717
726
735
743
752
753
765
775
786
797
806
816
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
JSSICA REMANZINI DA SILVA

LLIAN APARECIDA FERREIRA
CASOS DE ENSINO DOS ALUNOS SOBRE A EDUCAO FSICA:
OS PROCESSOS DE EXCLUSO NAS AULAS
ELIANE ISABEL FABRI
LLIAN APARECIDA FERREIRA
ANLISE DO ENFOQUE CINCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E
AMBIENTE NOS LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA
CLIA DOS SANTOS MOREIRA
VANESSA DAIANA PEDRANCINI
A NOVA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO E
AS INTENCIONALIDADES PARA O ENSINO MDIO
ELISABETE APARECIDA RAMPINI
MARIA INS DOS SANTOS DE FREITAS PETRUCCI ROSA
A CONTEXTUALIZAO DAS QUESTES DE MATEMTICA DO
ENEM-EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO: UMA ANLISE NO
MBITO CTS CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
RENATO DE QUEIROZ MACHADO
MARIA GUIOMAR CARNEIRO TOMMASIELLO
O MEIO AMBIENTE SEGUNDO A COMPREENSO DOS ALUNOS DO
ENSINO MDIO DE ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DO MUNICPIO
DE MUNDO NOVO/MS
FABIANA APARECIDA HENCKLEIN
PMELA BUZANELLO FIGUEIREDO
BIANCA PAULATTI
HISTRIA DE VIDA E TRAJETRIA DE UM PROFESSOR DE
EDUCAO FSICA DE RIO BRANCO/AC
MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE
KTIA LIMA DE ARAJO
ALETA TEREZA DREVES
O CONSUMO DE DROGAS NAS ESCOLAS
JAIR IZAAS KAPPANN
OS LABORATRIOS DIDTICOS DE CINCIAS DE VIOSA/MG:
LEVANTAMENTO E ALTERNATIVAS
FELIPE VIEIRA FREITAS,
RAFAEL GUSTAVO RIGOLON,
GNIA CEZAR BONTEMPO
A TRANSPOSIO DIDTICA E A ABORDAGEM DO CONTEDO DE
FSICA MODERNA E CONTEMPORNEA NO ENSINO MDIO
THALES CERQUEIRA MENDES
GIOVANNI GOMES LESSA
AULAS MUSICAIS: O USO DE MSICA POPULAR COMO REGISTRO
HISTRICO E FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTRIA DO
BRASIL NO ENSINO MDIO
CARLA LISBOA PORTO
A BUSCA DA INTERDISCIPLINARIDADE EM ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS EM ESPAOS NO FORMAIS
CLEITON SILVA LEANDRO
JOO PEDRO FERMINO GUTIERREZ
LAS SOUZA LIMA
ELISANDRA PAULINO SANTOS
825
836
845
855
866
876
887
898
906
915
925
935
CAPITULO 4
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
- FORMAO DE PROFESSORES
O PAPEL DA ESCOLA NA VISO DE INDIVDUOS DE DIFERENTES

GERAES
DENISE FRANCIANE MANFR CORDEIRO GARCIA
PLANEJAMENTO PARA INSERO DA PRTICA COMO
COMPONENTE CURRICULAR NA FORMAO DE PROFESSORES
DE MATEMTICA
PATRCIA SNDALO PEREIRA
KELY FABRICIA PEREIRA NOGUEIRA
TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO: EDUCAO E A
FORMAO CONTINUA DO PROFESSOR NA ERA DIGITAL
JOS ANDERSON SANTOS CRUZ
FORMAO EM SERVIO DE PROFESSORES DA EDUCAO
INFANTIL PARA ATUAO EM ESCOLAS INCLUSIVAS
RELMA UREL CARBONE CARNEIRO
ANLISES SOBRE LETRAMENTO ACADMICO EM UM CURSO
SUPERIOR DE FORMAO DE DOCENTES DE GEOGRAFIA
BERNARDINO NEVES JNIOR
TREINAMENTO PROFISSIONAL EM BANCO DE DADOS E
INFORMAES AMBIENTAIS COMO MEIO DE FORMAO PARA
PROFESSORES DE GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE
BERNARDINO NEVES JUNIOR
ROSY MARA OLIVEIRA
FORMAR PROFESSORES POR MEIO DA PESQUISA: UMA PRXIS
POSSVEL NA EDUCAO A DISTNCIA?
ROSA JUSSARA BONFIM
MARIA CLIA DA SILVA GONALVES
PRTICAS ESCOLARES COTIDIANAS NARRADAS POR
LICENCIANDOS DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS,
MODALIDADE LICENCIATURA
THAYSSA MARTINS MORAIS
CLIA W EIGERT
REFLEXES SOBRE A HISTRIA DA MATEMTICA E A FORMAO
DE PROFESSORES
ANDERSON ORAMISIO SANTOS
CAMILA REZENDE OLIVEIRA
GUILHERME SARAMAGO DE OLIVEIRA
OLRIA MENDES GIMENES
A FORMAO DE EDUCADORES-GEGRAFOS-CAMPONESESMILITANTES PELO PRONERA
RODRIGO SIMO CAMACHO
CONTAR HISTRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: TORNANDO-SE
HABILIDOSO COM PESSOAS E LIVROS
VERONICA APARECIDA PEREIRA,
FRANCIELY OLIANI PIETROBOM;
MARINEIDE AQUINO DE SOUZA ARAN;
DANIEL CARVALHO DE S MOTTA
A EDUCAO NO CONTEXTO DA PS- MODERNIDADE E
GLOBALIZAO
ROSANGELA APARECIDA RAMOS DE LIMA
VNIA MOREIRA LINO
906
907
918
929
941
952
961
970
980
990
999
1011
1024
1035
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE: CAUSAS E

CONJECTURAS
VNIA MOREIRA LINO
ROSANGELA APARECIDA RAMOS DE LIMA
ANLISE DAS ESTRATGIAS DIDTICAS UTILIZADAS NA
DISCIPLINA PRODUO GRFICA DE UM CURSO SUPERIOR DE
DESIGN: UM ESTUDO DE CASO
MARIANO LOPES DE ANDRADE NETO
ELIANA MARQUES ZANATA
ANTONIO FRANCISCO MARQUES
PAULA DA CRUZ LANDIM
TICA E FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERINCIA DA
AMIZADE NA SALA DE AULA
ALONSO BEZERRA DE CARVALHO
FABIOLA COLOMBANI
ROBERTA DA SILVA LUCAS
DESAFIOS CURRICULARES PARA A INSERO DA ASTRONOMIA
NA EDUCAO BSICA: PROPOSTAS DE AES NACIONAIS
RODOLFO LANGHI
ROSA M. F. SCAVI
JANER VILAA
EDUCAO EM ASTRONOMIA E SEUS DESAFIOS CURRICULARES:
O USO DE PLANETRIOS ENQUANTO ESPAOS FORMAIS/NOFORMAIS DE ENSINO, PESQUISA E FORMAO DE PROFESSORES
RODOLFO LANGHI
ROBERTO NARDI
JANER VILAA
LABORATRIO DIDTICO ESPECIALIZADO: ESPAO DE
APRENDER A APRENDER NO MBITO DA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES
CELEIDA PAREDES FRANCISCO
ELIANE GOMES-DA-SILVA
RODRIGO CORDEIRO CAMILO
UM OLHAR SOBRE O TRABALHO DA COORDENAO
PEDAGGICA NUMA ESCOLA ESTADUAL PAULISTA
PRISCILA DANIELE ALVAREDO
MARIA JOS DA SILVA FERNANDES
O SENTIDO DO ESTGIO NA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES
MARIA ELIZA MIRANDA
JOS LEONARDO HOMEM DE MELLO
SIMONE MARASSI PRADO
CAROLINE SOUZA ARAJO
1043
1055
1066
1078
1090
1101
1112
1121
FORMAO DE PROFESSORES: A PRTICA

PEDAGGICA COMO EIXO ARTICULADOR NO
USO DE TECNOLOGIAS PARA UMA ESCOLA
INCLUSIVA
DANIELLE APARECIDA DO NASCIMENTO DOS SANTOS
ELISA TOMOE MORIYA SCHLNZEN
RENATA PORTELA RINALDI
O PLANEJAMENTO NO MBITO DA FORMAO DOCENTE:
CONCEPES E DILEMAS
1130
115
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121
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124
125
ANA VRICA DE ARAJO

JOO BATISTA COSTA SANTOS JUNIOR
REFLEXES SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA A
PARTIR DO PROCESSO DE MUDANA DE HISTRIA NATURAL PARA
CINCIAS BIOLGICAS NO CURSO DA UFSM
CARLA VARGAS PEDROSO
SANDRA LUCIA ESCOVEDO SELLES
DIVERSIDADE CULTURAL NA AMAZNIA E SUAS IMPLICAES
PARA O CURRCULO ESCOLAR
CORINA FTIMA COSTA VASCONCELOS
RE(CONSTRUO) DE CONCEPES DOCENTES NO CONTEXTO
DA FORMAO CONTINUADA: O MOVIMENTO CORPORAL COMO
LINGUAGEM DA CRIANA
FERNANDA ROSSI
DAGMAR HUNGER
O FAZER DOCENTE: AS DIFICULDADES DE ATUAO DO
PROFESSOR DE MATEMTICA PAULISTA
JULIANA APARECIDA RISSARDI FINATO
IVETE MARIA BARALDI
ENSINO DE HISTRIA, FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E O
PIBID: O RELATO DE UMA EXPERINCIA
JAQUELINE RAMALHO NOGUEIRA SANTOS
IZABELLA QUINTA DA SILVA
RODRIGO LISBOA GRANDO
LUMA KARLA SCHULZ SANTOS
REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA FRENTE O PROCESSO DE INCLUSO
ELIANE MAHL
FTIMA ELISABETH DENARI
ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES: IMPLICAES NA FORMAO
INICIAL DOS BOLSISTAS DE INICIAO DOCNCIA DA REA DE
QUMICA
RAFAEL HENRIQUE RODA
DIEGO CAMARGO BITENCOURT
MAYCON JHONY SILVA
ANDRIA FRANCISCO AFONSO
AS CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES
DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA INVESTIGAO
A RESPEITO DA METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS
JULYETTE PRISCILA REDLING
LUCIANA MARIA LUNARDI CAMPOS
RENATA CRISTINA GEROMEL MENEGHETTI
OS PROFESSORES E O RESULTADO DO IDEB: POSSVEIS
PROBLEMATIZAES.
PAULA INCIO COELHO
A CARACTERIZAO DE DIMENSES DO SAEB PELO PROFESSOR
DO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPLICAES PARA O
PLANEJAMENTO DE AES FORMATIVAS
JAIR LOPES JUNIOR
ALESSANDRA MOREIRA CAVALIERI
PROFESSORES ALFABETIZADORES E A FORMAO
CONTINUADA: UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO
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136
JONAS FERNANDES
ELVIRA CRISTINA MARTINS TASSONI
FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSO:
POLTICAS PBLICAS NO BRASIL ENTRE 1988 E 2010
LANA FERREIRA DE LIMA
ROSEMARY DORER
VIRGNIO ISIDRO MARTINS S
DISCURSO SOBRE GNERO, SEXUALIDADE E HOMOFOBIA NAS
AULAS DE CINCIAS E NA FORMAO DO PROFESSOR
GENERALISTA
SILMARA SARTORETO DE OLIVEIRA
PAULA DA COSTA VAN-DALL
NATHALY DESIRRE ANDREOLI CHIARI
DESAFIOS CURRICULARES NA EDUCAO EM ASTRONOMIA E A
FORMAO DE PROFESSORES: UM LEVANTAMENTO
BIBLIOGRFICO
THAIS MACHADO
RODOLFO LANGHI
CONCEPO DE ESTGIO SUPERVISIONADO ENTRE
PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA DA CIDADE DE VIOSAMINAS GERAIS
ANA CECLIA ROMANO DE MELLO
GNIA CEZAR BONTEMPO
AVALIAO DE UMA PROPOSTA FORMATIVA USANDO A
INVESTIGAO: UM ESTUDO COM BASE NOS DISCURSOS E
ATUAO DE UM GRUPO DE LICENCIANDOS EM QUMICA
ANA SLVIA CARVALHO RIBEIRO GOMES
JLIA KATZAROFF BALLERINI
SILVIA REGINA QUIJADAS ARO ZULIANI
POLTICA EDUCACIONAL: DA LEGISLAO PRTICA DOCENTE
SRGIO DA COSTA BORTOLIM
SISTEMA REPRODUTOR, DOENAS SEXUALMENTE
TRANSMISSVEIS E MTODOS CONTRACEPTIVOS ABORDADOS NO
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM BIOLOGIA
ALESSANDRA DOS SANTOS OLMEDO
MICHELLI CRISTINE NUNES FACHOLLI BENDASSOLLI
FERNANDA CASSARI DE OLIVEIRA SILVA
JOSIANE GRAZIELE COSTA
A IMPORTNCIA DA FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO
DA INFORMTICA NA EDUCAO
FRANCIELE TAS DE OLIVEIRA
FRANCIELI CRISTINA AGOSTINETTO ANTUNES
DISCIPLINAS ESPECFICAS E OBRIGATRIAS SOBRE EJA NA
FORMAO DO PROFESSOR: TEORIA E PRTICA NO CURRCULO
DO CURSO DE PEDAGOGIA
POLIANA DA SILVA ALMEIDA SANTOS CAMARGO
AS ATITUDES EM RELAO MATEMTICA EM UM CURSO DE
FORMAO DE PROFESSORES POLIVALENTES
EVANDRO TORTORA
GIOVANA PEREIRA SANDER
NELSON ANTONIO PIROLA
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA FORMAO DE
1239
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PROFESSORES: INVESTIGAO EM TESES DE EDUCAO

DBORA CRISTINA MASSETTO
KENIA ROSA DE PAULA NAZARIO
JOHN DEWEY E PAULO FREIRE NA FORMAO DO PROFESSOR
DE ARTE
PEDRO LUIZ PADOVINI
ROZIMEIRE TOZZI CORTEZINI
OS FILMES COMO RECURSOS DIDTICOS NA EDUCAO FSICA
NO CURSO PR-VESTIBULAR DA UFSCAR
LCIO DE CASTRO FBIS;
THAS LEONARDO DOS SANTOS;
GLAUCO NUNES DE SOUZA RAMOS;
OSMAR MOREIRA DE SOUZA JNIOR
BLOGS NA EDUCAO: UMA POSSIBILIDADE PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
GABRIELA ALIAS RIOS
ENICIA GONALVES MENDES
A TAXONOMIA DE BLOOM COMO PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA
PARA A ELABORAO DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
ROSNGELA BORGES PIMENTA
FERNANDO JOS SPANHOL
EDUCAO INCLUSIVA E A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR
DE CINCIAS E BIOLOGIA
LUCIANA MARIA LUNARDI CAMPOS
ALAN BRONZERI DIAS
UM TRABALHO COM FORMAO DE PROFESSORES VISANDO
INCENTIVAR A UTILIZAO DE MATERIAIS DIDTICOS
MANIPULATIVOS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM
MATEMTICA DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL
MICHELLE FRANCISCO DE AZEVEDO
RENATA CRISTINA GEROMEL MENEGHETTI
FORMAO DE PROFESSORES: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
ROSANA FTIMA DE ARRUDA
CANDIDA SOARES DA COSTA
TRAJETRIA DE VIDA DE PROFESSORAS NEGRAS: DAS
BARREIRAS RACIAIS A ASCENSO SOCIAL
NILVACI LEITE DE MAGALHES MOREIRA
MARIA LCIA RODRIGUES MLLER
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1431
CAPTULO 1 EDUCAO INFANTIL
20
ESTADO DA ARTE: EDUCAO, RAA E INFNCIA1

Neusani Oliveira Ives2
Wilma de Nazar Baa Coelho3
INTRODUO
O tema relaes raciais e educao infantil se mostra promissor no campo da
discusso acadmica sobre diversidade e infncia, haja vista, que a educao infantil
no pas est ganhando fora legal, como uma etapa da educao bsica que precisa
ser valorizada e ofertada s crianas de 0 a 05 anos de idade, de forma sria e
comprometida.
No Brasil na dcada de 80 foi promulgada a Constituio Federal de (1988),
avano na relao entre Estado e o tratamento legal no que diz respeito s questes
raciais, determinando como direito:
Art. 3 IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.Art.
4 VIII - repdio ao terrorismo e ao racismo; alm de coloc-los a
salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso4.
Em destaque indicada a prtica do racismo institucionalizado como crime

inafianvel e imprescritvel e a obrigao do Estado de colocar a criana a salvo de
toda forma de discriminao.
A aprovao da Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
Lei n 9.394/96 significou avanos rumo construo de uma educao democrtica.
No que relaciona educao para a diversidade no art. 26 assegura que:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
O texto apresentado compor parte inicial da dissertao de mestrado provisoriamente intitulada - Um

estudo sobre prticas pedaggicas exitosas no mbito da Lei n 10.639/03: 2003 2013.
2 Graduada em Pedagoga, Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Par UFPA, na linha de pesquisa Currculo, Epistemologia e Histria e integrante do
NEAB/UFPA - Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores e Relaes tnicoRaciais/GERA- E-mail neusani_26@hotmail.com.
3Doutora em educao, professora orientadora e coordenadora do NEAB/UFPA - Ncleo de Estudos e
Pesquisas sobre Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais/GERA - Universidade Federal do
Par UFPA - E-mail wilmacoelho@yahoo.com.br.
4Redao dada pela Emenda Constitucional n 65, de 2010. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituio/constitui%C3%A7ao.htm> Acesso em: 18 ago. 2012.
Chama-se ateno para modificao desta Lei, mais especificamente no seu

artigo 26,pela aprovao das Leis de n 10.639/03 e de n 11.645/2008,constituda da
seguinte forma:
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos,
tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena
brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e
poltica, pertinentes histria do Brasil.
A escola tem o desafio de assegurar igual direito s histrias e culturas que

compem a nao brasileira, como prev a legislao nacional, assim sua incluso no
currculo escolar em todas as etapas da educao bsica, inclusive na educao
infantil, foco desta pesquisa, fator determinante.
Deixando espao para que seja entendido que a educao para as relaes
raciais deva ser realizada desde a educao infantil, primeira etapa da educao
bsica, sendo tarefa de todos os educadores, a proposio de estratgias que
apontem o reconhecimento oficial do negro na sociedade brasileira.
[...] a questo racial deve ser considerada como eixo fundamental.
Essa exigncia deve incidir sobre desde as polticas de educao
infantil, perodo em que a discriminao racial entre as crianas e
entre estas e os adultos assimilada de forma estrutural na formao
dos sujeitos, at as polticas de educao superior. (BRASIL, 2008,
p.12).
Neste documento aclarada a importncia da educao para as relaes

raciais em todas as etapas de ensino, comeando da educao infantil.
Nas Diretrizes CurricularesNacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, so indicadas
aes educativas de combate ao racismo e a discriminao para serem realizadas na
Educao Bsica, em todos os nveis, Educao de Jovens e Adultos e Educao
Superior.
O papel da educao infantil significativo para o desenvolvimento humano, a
formao da personalidade, a construo da inteligncia e a aprendizagem(BRASIL,
2009, p.49).A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir
que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica.
As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil
devero prever condies para o trabalho coletivo e para a
organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem: O
reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas
com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o

combate ao racismo e discriminao; (BRASIL, 2010b, p.21).
De acordo com os documentos legais arrolados enfatizamos a necessidade de

maior ateno na educao para relaes raciais desde a primeira infncia.
Nesse sentido objetivamos com o desenvolvimento desta pesquisa:
Contextualizar as relaes raciais no Brasil na primeira etapa da
educao bsica, a educao infantil, numa perspectiva legal;
Apresentar um estado da arte sobre a temticaeducao para as
relaes raciais na educao infantil.
METODOLOGIA
O percurso metodolgico realizado constituiu-se de pesquisa bibliogrfica,
consulta de documentos legais e levantamento/estado da arte realizado junto ao
banco de teses e dissertaes da CAPES5 a partir dos descritores: preconceito racial e
infncia, educao infantil e questo racial, educao infantil e a lei n 10.639/03, prescola e questo racial, creche e discriminao racial, tendo como recorte temporal o
perodo 2003 2013.
EDUCAO PARA RELAES RACIAIS NA INFNCIA E A LEGISLAO
BRASILEIRA
Os dados disponveis da PNAD (2009)6 a partir do campo cor - raa, identifica
que nas regies, Norte e Nordeste, a maioria das crianas e dos(as) professores(as)
de educao infantil so pretos e pardos. Todavia, a maioria dos estudos que vm
sendo feitos no Brasil sobre as relaes raciais na educao infantil so provenientes
do Sul e do Sudeste, em que as crianas e professoras negras so minoritrias em
determinadas redes de ensino (ROSEMBERG, 2012). Desse ponto podemos inferir a
necessidade da produo do conhecimento acerca dessa questo, sobretudo nas
regies em que a populao pobre e negra, tanto de maior idade, quanto na fase da
infncia, maioria.
O reconhecimento da garantia de vivncia dos direitos cidadania da
populao negra e afro descendente na educao, no que diz respeito a sua histria e
cultura destacada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n
9.394/96, pelas alteraes sofridas em seu art. 26 com a aprovao das Leis de n
10.639/03 e de n 11.645/2008, a alterao constituda da seguinte forma:
5Coordenao
6Pesquisa
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

Nacional por Amostra de Domiclio PNAD/IBGE.
1 - O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo

incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da
sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil;
2 - Os contedos referentes Histria e Cultura Afro - brasileira
sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial
nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira
(DIAS, 2005, p. 58).
A escola tem o desafio de assegurar igual direito s histrias e culturas que

compem a nao brasileira, como prev a legislao nacional, assim sua incluso no
currculo escolar em todas as etapas da educao bsica, inclusive na educao
infantil, fator determinante.
Nas Diretrizes CurricularesNacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, so indicadas
aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes, para serem realizadas,
os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de
Educao Infantil, Educao Fundamental, Mdio, Educao de Jovens e Adultos e
Educao Superior.
O Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
educao das relaes etnicorraciais e para o ensino de histria e cultura
afrobrasileira e africana traz a seguinte discusso.
Em 2006, segundo os dados estatsticos, apenas 13,8% das crianas
declaradas como negras estavam matriculadas em creches; entre as
crianas brancas esse nmero igual a 17,6%. Na pr-escola, a
diferena menor, mas da mesma forma desigual: na populao
infantil branca 65,3% esto matriculados na pr-escola, enquanto na
populao infantil negra esse nmero representa 60,6% do total da
populao infantil. (BRASIL, 2009, p.49).
De acordo com o documento esses nmeros mostram o grande desafio que se

apresentam para a Poltica de Educao Infantil no que se refere educao das
relaes Etnicorraciais.
O papel da educao infantil significativo para o desenvolvimento
humano, a formao da personalidade, a construo da inteligncia e
a aprendizagem. Os espaos coletivos educacionais, nos primeiros
anos de vida, so espaos privilegiados para promover a eliminao
de qualquer forma de preconceito, racismo e discriminao, fazendo
com que as crianas, desde muito pequenas, compreendam e se
envolvam conscientemente em aes que conheam, reconheam e
valorizem a importncia dos diferentes grupos etnicorraciais para a
histria e a cultura brasileira. (BRASIL, 2009, p.49).
Dessa forma o currculo deve se pautar num conjunto de prticas que buscam
articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem
parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade,

possibilitando o acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia.
O Estado brasileiro, historicamente no garantiu a cobertura de atendimento
em Educao Infantil para toda a populao. O processo de excluso acontece a partir
dos elementos idade/raa, atingindo com maior intensidade a populao indgena e
negra, na faixa etria de zero aos seis anos de idade, sobretudo de 0 a 3 anos.
Ao abordar a discusso sobre as relaes tnico-raciais, histria e cultura afrobrasileira na Educao Infantil7 , tambm indicar que para o cumprimento da Lei n
10.639/03, bem como suas diretrizes curriculares, necessitamos de mudanas nas
prticas pedaggicas de professores (as) de toda as etapas da educao bsica.
Consideramos que a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica, juntamente com a aprovao das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educao Infantil, como avanos na implementao de prticas que
valorizem a diversidade tnica, religiosa, de gnero e de pessoas com deficincias
pelas redes de ensino.
Essas duas diretrizes articulam se e renem princpios, fundamentos e
procedimentos para orientar as polticas pblicas e a elaborao, planejamento,
execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares de Educao Infantil.
Nesse sentido a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve
garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica.
As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil
devero prever condies para o trabalho coletivo e para a
organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem: O
reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas
com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e discriminao; (BRASIL, 2010b, p.21).
Assim segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil

(2010) a criana considerada sujeito histrico e de direitos que, nas interaes,
relaes prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Porm entendemos que sua consolidao depender das polticas pblicas
institudas e da atuao dos agentes da educao, de forma competente, primando
por uma prtica curricular voltada para a construo de uma viso saudvel em
7Discusso
trazida no texto Currculo, relaes raciais e cultura afro-brasileira, apresentado no programa

Salto para o Futuro/TV Escola/ SEED/MEC de 23 a 27 de outubro de 2006, disponvel em
<tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/175527Relraciais.pdf> acesso em 12 ago.2012.
relao histria e cultura do povo negro e afrodescendentes, favorecendo a

superao das desigualdades raciais e sociais.
ESTADO DA ARTE: EDUCAO PARA AS RELAES RACIAIS E INFNCIA
Utilizando os descritores: preconceito racial e infncia; educao infantil e
questo racial; educao infantil e a Lei n 10.639/03; pr-escola e questo racial;
creche e discriminao racial, pudemos encontrar produes acerca da temtica
relaes raciais e infncia, como descritas a seguir.
Oliveira (2011) realizou pesquisa participante em uma escola pblica municipal
de Fortaleza CE. Tratou-se de uma proposta de realizao de oficinas com alunos e
professores de turmas de infantil ao 5 ano, sobre a Lei Federal n 10.639/03 como
mecanismos de valorizao da cultura negra nessa escola. A dissertao apontou que
os alunos reagiram de forma positiva introduo de contedos sobre as populaes
africanas e afrodescendentes em seus saberes escolares.
A dissertao de Silva (2010) que buscou perceber os caminhos que estavam
sendo trilhados para a implementao da Lei federal n 10.639/03 nas escolas da rede
municipal de ensino de So Joo de Meriti, nas escolas de Educao Infantil e no
primeiro segmento do Ensino Fundamental. Objetiva identificar como era abordada a
questo racial no cotidiano escolar. Como resultado indicou que a rede de ensino do
municpio pesquisado no implementou efetivamente a Lei n10.639/03.
Nestas duas pesquisas o objeto investigado fica em torno tanto da educao
infantil como tambm no primeiro segmento do ensino fundamental, percebemos uma
mistura, a qual nos faz questionar o que est sendo considerada educao infantil e
como interpretada.
Rosemberg (2012) chama a ateno para o cuidado que se deve ter ao se
discutir educao infantil, de forma que estejam inclusas tanto a creche como a prescola, ou seja, as crianas de 0 a 03 e as de 04 e 05 anos de idade.
O trabalho de Pereira (2006) investigou a tica como contedo curricular e
prxis de ensino na educao infantil. A realizao do trabalho aconteceu num centro
de educao infantil (CEI), em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Algumas
inquietaes motivaram a pesquisa: Por que se ensina tica no CEI?; O que ensinar
tica para o grupo de educadoras?; Como est estruturado o ensino de tica no CEI?;
Como acontece na prtica o ensino de tica?; Quais so as dificuldades enfrentadas?;
Como as educadoras resolvem essas dificuldades?
O trabalho de Oliveira (2004) um estudo de caso descritivo de natureza

qualitativa relacionada creche, envolvendo a anlise das prticas educativas e o
tratamento da questo racial na faixa etria entre 0 e 03 anos de idade.
A pesquisa de Teles (2010) buscou compreender como as crianas negras
estavam construindo sua identidade e conscincia racial e como a prtica pedaggica
influenciava e/ou se contribua de modo positivo ou negativo para esse processo,
articulando representaes sociais e relaes raciais numa perspectiva da prtica
pedaggica desenvolvida na educao infantil.
O trabalho apontou que, desde bem pequenas, as crianas negras vo
construindo sua identidade racial baseada em conceitos negativos sobre os negros,
difundidos na escola e na sociedade como um todo. De forma que as informaes
negativas a respeito da populao negra so difundidas nas relaes sociais, nas
conversas cotidianas, nos olhares e tambm na falta de representatividade positiva
dessa populao no ambiente escolar, de tal modo que desde muito cedo as crianas
compreendem e internalizam o ideal de branqueamento.
A pesquisa de Venncio (2009) se vincula aos estudos brasileiros que analisam
de forma crtica a criao e difuso de formas de hierarquizao social (de idade,
gnero, raa e relativos deficincia) por meio de discursos e imagens veiculadas
pela literatura infanto-juvenil. No plano terico, a pesquisa orientada por essa
perspectiva crtica e por contribuies do interacionismo simblico, em especial pelos
conceitos de identidade social e de estigma.
A anlise proposta operou com a hiptese de que o discurso miditico e o
difundido pelos livros infanto-juvenis e didticos tm ficado em geral, alheios a
apresentao da diversidade. Venncio problematizou as personagens apresentadas
nas obras que compem o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE
2008. Sua pesquisa constatou ligeira atenuao na frequncia de personagens
dominantes e subordinados, reiterando resultado de pesquisas anteriores, verificou se ainda, de forma aberta ou velada, relaes de subordinao nas tramas
desenvolvidas, o predomnio de personagens humanos, do sexo masculino, brancos,
sem deficincia, com alterao somente no que se refere idade.
Lopes (2008) estudou as relaes tnico-raciais entre/para com crianas das
sries iniciais de uma escola de ensino bsico no municpio de Aracruz/ES.
Problematizou sobre o mito da democracia racial, que persiste na sociedade brasileira.
Indica que, na escola, as crianas sentem as marcas deste mascaramento quando
so submetidas s mazelas do racismo, dentro de uma instituio que lhes de
direito. Afirma que a escuta das narrativas dos pequenos atores produz e lapida
formas representativas deste cenrio. O silncio dos sujeitos discriminados se faz
perceber ou camuflar, mas sutilmente demonstram o sofrimento da excluso. As
crianas e as discriminaes tnico-raciais como incidentes na violncia escolar,
violncia tornada invisvel por conta da no-escuta dos adultos.
Alexandre (2006) investigou como ocorrem as interaes entre alunos negros e
no negros na escola. Realizou um estudo sobre os processos implcitos nas
interaes escolares. Constatou que as interaes entre os alunos negros e no
negros nos diferentes espaos pedaggicos so permeadas por comportamentos e
atitudes discriminatrias banalizadas no cotidiano escolar, concluindo que as
constantes situaes discriminatrias a que so expostos os alunos negros no
ambiente escolar resultam tanto em relaes tensas e conflituosas como tambm
comprometem a formao de uma identidade positiva.
Como percussores da discusso relaes raciais na infncia, indicamos
pesquisadores como Godoy (1996), Dias (1997) e Cavalleiro (1998) na dcada de 90.
Para Cavalleiro (1998) so questes silenciadas tanto na escola como no seio familiar,
resultado do processo histrico da crena da falsa democracia racial existente no pas.
Percebemos que a produo do conhecimento em torno da temtica relaes
raciais e infncia ainda pouca, e a nfase dada aos processos de discriminao no
mbito do processo de ensino e aprendizagem, relao de alunos negros e no
negros no contexto escolar.
CONSIDERAES FINAIS
Consideramos que os primeiros anos de vida da criana espao - tempo
privilegiado para promover uma educao com vistas eliminao de qualquer forma
de preconceito, racismo e discriminao, ajudando as mesmas a respeitar a histria e
a cultura do outro, valorizando suas diferenas e singularidades.
A legislao brasileira reconhece a educao em creches e pr-escolas para
crianas com menos de seis anos idade, como direito institudo, inclusive para os
negros, indgenas e pessoas com algum tipo de deficincia.
Entendimento de que a educao infantil uma etapa da educao em que
deve ser vista como oportunidade de criao de subjetividades positivas em relao
ao outro, tido como diferente, considerando que os primeiros anos de vida da criana
espao - tempo privilegiado para promover uma educao com vistas reduo de
preconceito, racismo e discriminao, haja vista que crianas de faixa etria de 03 a

05 anos j demonstrarem preconceito, dentre eles o racial.
Diante das discusses aqui privilegiadas entendemos que infncia e relao
raciais so categorias instigantes, que carecem maior visibilidade no espao
acadmico como campo do conhecimento cientfico.
Como tambm indicamos a necessidade da escola estar preparada para o trato
da questo racial, de modo a contemplar todas as etapas da educao, para que
desde a mais tenra idade, j na educao infantil, as crianas aprendam a lidar de
forma positiva com as diferenas a partir do conhecimento e valorizao dos povos
que constituem nossa sociedade.
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31
EDUCAO INFANTIL: BASES TERICAS A RESPEITO DAS CONCEPES,

POLTICAS PBLICAS, OFERTA E QUALIDADE
Diego Coelho de Souza1
Marinete Loureno Mota2
INTRODUO
Esta comunicao pretende apresentar os conceitos e categorias tericas a
partir do estudo bibliogrfico e documental acerca dos aspectos tericos e legais da
Educao Infantil Pr-escolar realizado por meio do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Cientfica (PIBIC), pelo Instituto de Natureza e Cultura em Benjamin
Constant, Plo no Alto Solimes da Universidade Federal do Amazonas (UFAM),
apoiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM).
O objetivo geral da pesquisa foi de realizar um estudo a respeito dos aspectos
legais que garantem a oferta e a qualidade da educao pr-escolar em Benjamin
Constant como um direito social, conquistado nacionalmente ao longo das polticas
pblicas educacionais, tendo em vista o desenvolvimento integral da criana.
So muitas as problemticas no campo da educao infantil, a maior delas a
excluso de crianas da educao pr-escolar em nosso pas, constatado pelo senso
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (apud TODOS PELA EDUCAO,
2010).
Uma vertente da problemtica pr-escolar o tipo de atendimento
compensatrio (KRAMER, 2006), onde a qualidade na pr-escola negligenciada, e o
atendimento das crianas em grande parte realizado por pessoas despreparadas,
sem qualificao especfica para realizar a tarefa de cuidar e educar.
Frente ao exposto, o interesse pela temtica surgiu a partir de questionamentos
e preocupaes sobre a situao de descaso que est sujeita a educao infantil,
principalmente no que se refere ao atendimento de qualidade e quanto ao acesso
pr-escola
pblica,
sendo
esse
espao
diferenciado
fundamental
para
desenvolvimento da criana, visto tambm que, a oferta da educao infantil prescolar, hoje obrigatria, devendo o poder pblico competente oferecer a todas as
crianas, no prazo at 2016, conforme a emenda constitucional n 59 de 2009.
METODOLOGIA
1diego_souzamanaus@hotmail.com
2mlmota71@gmail.com
A metodologia da pesquisa pautou-se numa abordagem quali/quanti a partir da

pesquisa bibliogrfica e documental em carter exploratrio, objetivando oferecer uma
viso panormica, enquanto um fenmeno pouco explorado no contexto local,
utilizando-se da tcnica de anlise documental para a coleta de dados.
O estudo bibliogrfico fundamentou as ideias tericas sobre polticas pblicas;
oferta; qualidade e concepes de educao infantil a partir da etapa de coleta de
dados, tendo como fontes principais os documentos e legislaes coletados,
organizadas por categorias na tentativa de responder os objetivos propostos, enquanto
resultados e discusses da pesquisa.
CONCEPES DA EDUCAO INFANTIL
A histria contada por Aris (2006) historiador que pesquisou a histria social
da criana postulava que o surgimento do sentimento da infncia na Europa e a
necessidade de atend-las, em locais como as creches e internatos, foram
decorrentes das mudanas que ocorreram na sociedade na transio do sec. XIII ao
XVIII, as formas de organizao da sociedade, o modelo econmico e os modos de
produo adotada em cada poca e lugar, foram determinantes na forma do adulto
perceb-la em seu papel na sociedade.
Segundo Kramer (2006) a educao infantil teve seu incio formalmente no
Brasil por volta do fim do sc. XIX. A partir de 1875 no Rio de Janeiro e 1877 em So
Paulo surgem os primeiros jardins de infncia atendendo inicialmente as crianas da
elite.
A partir desse contexto, surge o atendimento pblico as populaes infantis de
baixa renda com a finalidade de combater a pobreza, em tese, so polticas
passageiras e de carter compensatrio, como relata autores como Kramer (2006) e
Kuhlmann Jr. (1998) sobre o disfarce entre o discurso e a realidade da educao
infantil, devido escassez do financiamento, incidindo nas precrias condies das
instituies, que geralmente tinham o atendimento feito por pessoas despreparadas
para esse fim. Desse modo era retratada a Educao Infantil pblica (BRASIL, 1998,
v. 1 p.17):
Constituir-se em um equipamento s para pobres, principalmente no caso das
instituies de Educao Infantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico,
significou em muitas situaes atuar de forma compensatria para sanar as supostas
faltas e carncias das crianas e de suas famlias. A tnica do trabalho institucional foi
pautada por uma viso que estigmatizava a populao de baixa renda. Nessa
perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos,

selecionados por critrios excludentes. A concepo educacional era marcada por
caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de cidadania ligadas aos
ideais de liberdade e igualdade.
A origem do direito do atendimento educacional nas primeiras infncias, no
cenrio brasileiro, foi marcada, pelas preocupaes de proteo e assistncia, este
efeito foi devido o grande ndice de mortalidade, e como igual, as populaes infantis
viviam desassistidas tanto pelas polticas pblicas, como tambm pelos interesses da
sociedade civil que no as percebiam enquanto seres sociais, o que marcou
negativamente a memria da educao infantil no Brasil.
Frente a essa situao, as instituies de Educao Infantil compreendem-se
como espaos fundamentais para estimular e desenvolver os aspectos afetivo,
cognitivo, motor e sociocultural da criana, atravs de atividades que integrem
assuntos como: a cidadania, o reconhecimento das diferenas, o desenvolvimento de
atitudes de tolerncia e respeito mtuo e as reas de conhecimento de mundo,
complementado a educao da famlia e da comunidade que so primordiais para o
crescimento equilibrado e o bem estar da criana.
Contrapondo-se a educao de cunho compensatria, que segundo Kramer
(1982) tem suas razes aliceradas, na teoria da privao cultural, o qual postula que a
dificuldade de aprendizagem da criana advm de suas pssimas condies de vida,
essa era a proposta subliminar adotada naquela poca, para a educao da criana
menor de sete anos, o qual concebia esse atendimento como formar de recompensar
as famlias carentes que no poderiam por suas condies socioeconmicas,
proporcionar diversidade de experincias culturais aos filhos.
Nessa perspectiva, as escolas de Educao Infantil surgem como mecanismo
de socializao e uniformizao, ao impor um padro universal de saberes e
comportamentos, assumindo-se ao mesmo tempo como dispositivo de preparao e
moralizao das classes populares. Kramer quem contesta esse padro de
universalizao de comportamento infantil que rotula as crianas e as classificam em
superiores e inferiores, ricas e pobres, bem como da distino do direito de ter uma
Educao Infantil de qualidade e de quem deve ter apenas a educao preparatria ou
assistencialista, quando diz que:
Parte-se da hiptese de que a concepo de infncia implcita nos discursos
oficiais, ao contrrio, supe que existe um padro mdio, nico e abstrato de
comportamento e desempenho infantil: as crianas das classes sociais dominadas
(economicamente desfavorecidas, exploradas, marginalizadas, de baixa renda) so

consideradas como carentes, deficientes, inferiores na medida em que no
correspondem
ao
padro
estabelecido.
Faltariam
as
crianas,
privadas
culturalmente, determinados atributos, atitudes ou contedo que deveriam ser nelas

incutidos. A fim de suprir as deficincias de sade e nutrio, as escolares, ou as do
meio sociocultural em que vivem as crianas, so propostos diversos programas de
educao pr-escolar de cunho compensatrio. (2006, p. 24).
Logo, pensar na educao de crianas pensar em sua condio de vida, na
cultura em que esta vivencia, naquilo que ela j possui de possibilidades e de virtudes
e, claro, atendendo suas carncias psicolgicas e orgnicas, estabelecendo polticas
que atendam a concretude da criana, dialogando com sua funo no contexto
sociocultural, propondo uma educao que parta das habilidades inatas da criana, do
conhecido para o desconhecido, do simples para o complexo, do concreto para o
abstrato.
Ao contrrio daquela que enfatiza o excesso de atividades curriculares e
extracurriculares, em que a vida da criana consiste na preparao para a vida futura,
desenvolvendo competncias para possuir um bom emprego quando adulto. No que
isso no seja bom, pelo contrrio, preciso equilibrar e integrar essas experincias a
aes
enriquecedoras
que
atendam
suas
peculiaridades,
ampliando
suas
potencialidades, na apreenso de novos conhecimentos e preparando-os para o

exerccio da cidadania, favorecendo assim o pleno desenvolvimento da criana.
Para Garcia (2005) e Jobim e Souza (2012), o grande desafio da atualidade,
educar as crianas contra os problemas da sociedade moderna, no qual as crianas e
os jovens, cada vez mais precocemente, perdem os bons costumes, absorvendo os
novos modelos de vida e valores impostos pela sociedade capitalista, tendo que viver
num ritmo de vida acelerado, o que produz novas necessidades e geram novos
consumos, formando assim um crculo vicioso: a massificao da sociedade.
Nesse sentido a Educao Infantil assume um importante papel social,
conforme defende Garcia (2005, p.10):
Vamos defender com todo vigor a importncia do atendimento pedaggico a
estas crianas, no para salvar a escola como j quiseram alguns, nem tampouco
para o desenvolvimento integral do iderio liberal, mas porque acreditamos ser nas
primeiras idades que se instala a relao da criana com o conhecimento ali que a
ao pedaggica competente provoca a paixo de conhecer o mundo, ali que
comea a ser construda a cidadania consciente e comprometida ou a subalternidade

consentida.
Defenderemos, em ltima instncia, a escola de Educao Infantil como um
espao de luta, em que os interesses hegemnicos atuam no sentido de dificultar,
seno impedir, a criao de uma escola de qualidade para as crianas das classes
populares, mas que, contraditoriamente, os interesses contra hegemnicos lutam por
instalar uma discusso poltica sobre o seu papel e por criar um movimento de
reorientao curricular.
Nesse vis, torna-se inevitvel a difuso de um olhar sensvel e reflexivo sobre
a educao infantil, a partir do que ser criana nos diferentes contextos e do seu
prprio ponto de vista, como um ser particular, com caractersticas bem diferentes dos
adultos, portador de direitos, que exige uma proposta pedaggica visando formao
plena.
POLTICAS PBLICAS, OFERTA E QUALIDADE DA EDUCAO INFANTIL
Os estudos (KRAMER, 2006; KUHLMANN JR., 1998; PASCHOAL; MACHADO,
2009; SANTOS, 2001) demonstram que as mudanas econmicas, polticas e sociais
marcaram o surgimento do fenmeno da escolarizao da criana no Brasil no sc. XX
e revelam a estreita relao com seus limites, que se encontra no disfarce do discurso
superficial do Estado em atender de fato essa conquista legal, que direito pblico
subjetivo da criana, em vista, da falta de acesso e qualidade adequada para a sua
efetivao.
Segundo Kramer (1996), na metade do sculo XX com a expanso industrial e
a urbanizao no pas, iniciou um processo de insero social da mulher, em postos
de trabalho nas fabricas, surgindo uma crescente demanda por locais para a guarda
das crianas pequenas, incentivado tambm por presses dos movimentos sociais,
que resultaram na criao de polticas pblicas que beneficiaram as mulheres, porm
junto com
esse crescimento ainda
predominou
atendimento de
carter
assistencialista, que delineou uma viso de educao compensatria, sem fins

pedaggicos, sendo visto como locais de guarda.
A finalidade da educao nas primeiras infncias da poca variava de acordo
com a classe social de origem, havia a discriminao do ensino, pois, as crianas da
aristocracia eram escolarizadas com o intuito de prepar-las para uma atuao futura
de substituir e manter a posio social da famlia, enquanto as crianas das classes
populares tinham um tratamento preconceituoso, isto , o atendimento no tinha
inteno de proporcionar uma boa educao, refletindo-se numa proposta destinado a

submisso da condio de vida subalterna, nesse sentido argumenta Rollet-Echalier
(1990 apud KUHLMANN JR., 1998, p. 28):
[...] esse processo, se responde a interesses das classes dominantes
e do aparelho de Estado, no feito em completa oposio s
classes populares, camponesas e urbanas; ele tambm responde
efetivamente a certas de suas expectativas, a certas de suas
necessidades. Mas a histria da assistncia tem sido tambm a da
produo de uma imagem do pobre como ameaa social a ser
controlada. As instituies cumpririam uma funo apaziguadora.
Interpreta-se a pobreza a partir da generalizao de caracterizaes
parcializadas. Essa lgica ainda se faz presente quando se reduz a
histria da infncia da infncia abandonada, quando a criana
pobre identificada como menino de rua, que, por sua vez, torna-se
sinnimo de trombadinha, ou menor infrator, reproduzindo a
concepo de pobreza forjada nos moldes das concepes
assistenciais do incio do sculo.
A Educao Infantil foi marcada pelo seu carter assistencialista que visava
suprir as deficincias de sade, nutrio, higinica, isto quer dizer, que as classes
dominantes se prevaleciam e utilizavam dessa poltica para preservar seus interesses
e perpetuao da ordem social que vigorava na poca.
A oferta da educao infantil s populaes infantis em idade pr-escolar tem
deixado muito a desejar, pois de acordo com o relatrio Sntese de Indicadores
Sociais (IBGE, 2010, p. 153), referindo-se relao entre ricos e pobres, Entre as
crianas de 0 a 5 anos de idade, 30,9% das mais pobres frequentavam creche ou prescola, chegando esta proporo a alcanar 55,2% no estrato 20% mais rico.
O relatrio supracitado revela segundo as estatsticas, que o Brasil no
conseguiu atingir as metas lanadas pelo Plano Nacional da Educao 2001 2011
para a oferta da educao infantil, que estabeleceu, at 2011, que 80% das crianas
de quatro (4) a cinco (5) anos deveriam estar sendo atendidos em instituies prescolares, entretanto, os dados revelam que no houve esse crescimento no acesso e
os recursos investidos mostram serem insuficientes para ampliao da oferta.
Tem sido evidenciada na sociedade contempornea a preocupao dos
aspectos qualitativos na educao em geral, e do mesmo modo algo que
esquecido e ignorado, o que preocupante para a Educao Infantil, uma vez que
esta o alicerce da formao humana e base para a jornada escolar do aluno.
Peter Moss (2002 apud BRASIL, 2006, v. 1, p. 22-23) fala que:
A qualidade um conceito relativo, baseado em valores;
Definir qualidade um processo importante por si mesmo, oferecendo

oportunidades
para
compartilhar,
discutir
entender
valores,
ideias,
conhecimentos e experincias;
O processo deve ser participativo e democrtico, envolvendo grupos diferentes,

que incluem alunos, famlias e profissionais;
As necessidades, as perspectivas e os valores desses grupos podem divergir;
Portanto, definir qualidade um processo dinmico, contnuo, requer revises

e nunca chega a um enunciado definitivo.
Nesse sentido, a qualidade na educao infantil (BRASIL, 2006, v. 1) constitui-
se em um processo de construo social e de busca por ideais, que deve ser pensado
e decidido pelo coletivo, sendo imprescindvel a participao democrtica da
comunidade escolar na definio dos princpios de qualidade na escola infantil,
buscando debater e negociar as peculiaridades de cada contexto, respeitando as
diferenas culturais e condies socioeconmicas das populaes infantis.
Aps a conquista da Constituio de 1988, sucedeu no ano de 1989 a
Conveno Internacional dos Direitos da Criana, onde foi estabelecido aos Estadospartes o compromisso de assegurar com prioridade universalizao do acesso a
educao. Fica evidenciada a necessidade de ampliar a oferta, para atender a todos,
pois segundo estudos a Educao Infantil favorece mais possibilidades para a criana
progredir na vida escolar ajudando a melhorar sua qualidade de vida, afirmaes
contidas no Relatrio da UNICEF Situao da Infncia Brasileira 2006 (2006, p. 67):
Um desses estudos (Perry Preschool Study) acompanhou por anos a trajetria
de meninas e meninos negros norte-americanos de baixa renda da Educao Infantil
aos 40 anos de idade. Os pesquisadores dividiram as crianas em dois grupos: um
com as que frequentavam estabelecimentos de Educao Infantil, outro com as que
no tinham acesso a creches e pr-escolas. Quando os participantes da pesquisa
tinham 40 anos, constatou- se que no primeiro grupo havia mais pessoas que
terminaram o ensino mdio. Alm disso, conseguiam melhor colocao no mercado de
trabalho e recebiam salrios maiores. Segundo as anlises do economista, a
probabilidade de engravidar na adolescncia menor entre as meninas participantes
de programas de Educao Infantil. Tambm menos provvel que meninos que
frequentam creches ou pr-escolas cometam crimes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (LDBEN) definiu
a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana, isto quer dizer, que a escola dever proporcionar
aes que possibilite a criana o contato com a cultura, a brincadeira, a interao em

grupo, ao respeito ao outro, a cidadania, a arte e ao conhecimento em geral, sendo
reconhecida a educao como direito da criana.
CONSIDERAES FINAIS
Como vimos o reconhecimento da Educao Infantil no Brasil teve seu advento
por iniciativas da sociedade internacional, principalmente no ps-guerra para tratar
sobre a situao da infncia, eventos como a Declarao Universal dos Direitos da
Criana de 1959 e a Conveno Internacional dos Direitos da Criana de 1989.
Os movimentos sociais no Brasil tambm foram decisivos para esse
reconhecimento, o qual encerrou no processo de Estatuinte de 1988, reconhecendo o
direito da educao da criana e concebendo-a como sujeito de direitos, e, mais tarde
reiterado pelo Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e em 1996 pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A partir disso a Educao infantil foi
dividida por faixa etria: de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos sendo respectivamente os

locais de atendimentos a creche e a pr-escola.
No entanto, a educao infantil sofreu um longo processo de integrao ao
sistema educacional, pelo motivo de anteriormente essas instituies estarem ligada
aos rgos de assistncia social, inferindo dessa forma no atendimento compensatrio
e assistencialista sem qualidade. Essa herana histrica, tem se refletido at hoje
numa viso da pr-escola como depsito: local que no h necessidade de aprender
ou de educar.
Diversos estudos das cincias como pedagogia, psicologia, biologia,
antropologia, sociologia que estudam o desenvolvimento infantil e a criana
demonstram que a frequncia educao pr-escolar contribui para a melhoria do
desempenho escolar da criana, contribuindo para ela aprender o sentido de interao
em grupo e promover a formao de sujeitos autnomos, bem como de oferecer
melhor perspectiva de vida para elas, sendo tambm de importncia social a
frequncia na educao infantil.
Outro ponto a ser abordado, a reflexo da criana, como: sujeito de direitos, e
a Educao Infantil como direito social, como tambm a promoo de pesquisas da
realidade educacional e da condio da criana, para assim poderem elaborar
polticas pblicas concretas e eficientes capazes de benefici-las de fato. Portanto, a
garantia legal da Educao Infantil no o suficiente, preciso ainda ser efetivado a
universalizao do acesso e da qualidade da educao infantil.
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ZABALZA, Miguel. A. Qualidade em Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
41
VIVENCIANDO A EDUCAO INFANTIL POR MEIO DA LEITURA1

Denilson Diniz Pereira2
Julianne Rodrigues3
George Hoffermann Rizzat Gomes de Souza4
INTRODUO
O presente artigo cientfico foi desenvolvido com o objetivo de analisar a
importncia da leitura de histrias como estratgia metodolgica de estudo para a
Educao Infantil, buscando nesta perspectiva no primeiro momento dialogar o
histrico da Literatura Infantil assim como sua evoluo.
Por meio da literatura a criana vivencia e desenvolve a imaginao, os
sentimentos e as emoes de forma prazerosa, levando o sujeito a (re) pensar e a
criticar o prprio mundo que o cerca, despertando o gosto pela leitura, enriquecendo o
seu vocabulrio, a sua criatividade, a sua fantasia, permitindo que as mesmas viajem
pelo mundo que criaram, pois iro se colocar no lugar dos personagens ampliando
assim a sua criatividade por meio do faz de conta.
O incentivo pela leitura deve comear no na escola, mas pelos pais para que
possam ser aguados a trabalhar e a ter assim curiosidade em outras histrias. O
principal objetivo da pesquisa para as crianas aflorar emoes, sensaes,
pensamentos e curiosidades que a histria transmite. Por isso o gosto pela leitura
deve ser incentivado pelo professor desde a educao infantil que o momento que
os hbitos esto se formando.
Para Coelho (2000), existem dois fatores primordiais para que as crianas
despertem o gosto pela leitura, curiosidade e o exemplo, por isso, na hora de ler a
histria para as crianas, o educador no pode ler de qualquer forma, deve interpretar,
mudando a entonao da voz e deve demonstrar entusiasmo e curiosidade. As
histrias devem estar adequadas faixa etria, como tambm o ambiente que ser
lido deve ser preparado e o educador permanecer atento para que todas as crianas
visualizem o objeto de prazer o livro, j que as imagens so importantes para o seu
desenvolvimento na educao infantil.
Universidade Federal do Amazonas-UFAM. Campis Parintins-AM e Humait-AM - Grupo de Estudo e

Pesquisa em Educao no Ambiente Amaznico GEPEAM
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Durante o desenvolvimento da leitura as crianas passam por fases, que

devem ser respeitadas no momento da escolha do livro a ser apresentado. Essas
etapas no dependem exclusivamente da idade, mas do amadurecimento psquico,
afetivo e intelectual.
Coelho (2000) tabula em cinco categorias que norteiam as fases do
desenvolvimento psicolgico da criana: o pr-leitor, o leitor iniciante, o leitor-emprocesso, o leitor fluente e o leitor crtico.
Para DAmorim (1995), o desenvolvimento humano ocorre por estgios, todos
na mesma ordem, porm a idade pode variar. Os estgios so os seguintes: 0-2 anos
o perodo sensrio motor (a criana tem conscincia do prprio corpo, diferenciandose do mundo), 2-7 anos o perodo pr-operatrio (a criana desenvolve a linguagem,
e a partir de ento se tem a socializao, desenvolvimento do pensamento e da
intuio), 7-11-12 anos perodo das operaes concretas (desenvolve o pensamento
lgico das coisas concretas, supera o egocentrismo e tm noes de peso, volume),
12 anos em diante o perodo das operaes formais (desenvolve a capacidade para
entender e cria conceitos abstratos, capaz de chegar a concluses a partir de
hipteses).
Para Cunha (1998), os primeiros livros direcionados as crianas foram feitos
por professores e pedagogos no final do sculo XVII, a partir desse perodo que a
criana passa a ser considerado um ser diferente do adulto, com necessidades e
caractersticas prprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e
receber uma educao especial, que a preparasse para a vida adulta.
O sculo XVIII foi marcado por grandes transformaes sociais e econmicas.
No mbito social, surge uma nova classe denominada burguesia, que buscava
estabilidade no poder por meio da intelectualizao; nesse momento h uma
reorganizao escolar.
Cunha (1998) destaca que foi Monteiro Lobato que iniciou a literatura infantil
brasileira, com sua obra Sitio do Pica-Pau Amarelo, pois nascia a um verdadeiro
universo fabuloso destinado criana na formao de carter, pois suas obras
retratavam o certo e o errado de uma maneira sutil e delicada, que somente quem
criana consegue interpretar.
Nesse sentido tem-se como objetivo geral Conhecer por meio da leitura a
vivencia desenvolvida na educao infantil e objetivos especficos Analisar a
importncia da leitura de histrias como estratgia metodolgica de estudo para a
Educao Infantil; Propor as crianas por meio da leitura a descoberta de emoes,
sensaes, pensamentos e curiosidades que a histria transmite e Selecionar os

avanos e dificuldades da prtica da leitura na educao infantil.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento metodolgico optou-se pela pesquisa de carter
qualitativo, pois se verificar dados que no tm como serem medidos, nesse caso a
importncia da leitura de histrias para crianas de 2 a 5 anos, ou seja, escolas de
educao infantil. E se fundamenta em dados tericos de estudiosos como:
Abramovich, Azevedo, Bettelheim, Bamberger, Cadermartori, Cunha, DAmorim,
Michel, Zilberman.
Segundo Michel (2005, p. 33) A pesquisa qualitativa porque trabalha com
dados que no podem ou no tm como serem medidos, havendo uma correlao de
dados interpessoais, portanto, convence atravs da experimentao emprica.
A histria traz diversas possibilidades de aprendizagens, como os valores
apontados no texto, relao do comportamento das crianas da histria e
comportamento das prprias crianas, possibilita ao professor desenvolver a troca de
opinies, o dilogo, o desenvolvimento da capacidade de expresso. Porm, a
literatura infantil no deve ser trabalhada apenas com inteno pedaggica, didtica
ou para incentivar o hbito da leitura, mas importante que sejamtrabalhados o
imaginrio e a fantasia.
Ao dialogar com a literatura infantil em sala de aula, o professor estabelece
uma relao dialgica com o aluno, o livro, sua cultura e a sua prpria realidade. Ao ler
a histria a criana cria condies em que ela se desenvolve com a mesma a partir de
seu ponto de vista, trocando opinies sobre ela, assumindo posies frente aos fatos
narrados, defendendo atitudes e personagens, criando novas situaes atravs das
quais as prprias crianas vo construindo uma nova histria e identidade.
Segundo Azevedo (2003, p. 05):
Falar em literatura, como sabemos, significa falar em fico e
discurso potico, mas muito mais do que isso. Significa abordar
assuntos vistos, invariavelmente, do ponto de vista da subjetividade.
Significa a motivao esttica. Significa remeter ao imaginrio.
Significa entrar em contato com especulaes e no com lies.
Significa o uso livre da fantasia com forma de experimentar a
verdade. Significa a utilizao de recursos como a linguagem
metafrica. Significa o uso criativo e at transgressivo da Lngua.
Significa discutir verdades estabelecidas, abordar conflitos,
paradoxos e ambiguidades (um prncipe transformado num sapo ou
uma menina, Raquel, que em sua bolsa amarela guarda a vontade de
crescer e de ser um menino ou uma personagem, Peter Pan, que se
recusa a crescer). Significa, enfim, tratar de assuntos tais como a
busca do auto-conhecimento, as iniciaes, a construo da voz

pessoal, os conflitos entre geraes, os conflitos ticos, a passagem
inexorvel do tempo, as transgresses, a luta entre o caos e a ordem,
a confuso entre a realidade e a fantasia, a inseparabilidade do
prazer e da dor (um configura o outro), a existncia da morte, as
utopias sociais e pessoais entre outros.
A escola tem papel importantssimo de incentivar os alunos a terem o hbito de

ouvir e ler histrias, visto que ambos facilitam a aprendizagem e o senso crtico,
afetivo e raciocnio, portanto, a literatura infantil deve auxiliar na formao de futuros
leitores.
Como afirma Cadermatori (1987, p.66)
No entanto, a literatura tem um papel no desenvolvimento lingustico
e intelectual do homem e, desse modo articula-se com interesses que
a escola propala com seus, cabe a tentativa de explicitar qual poderia
ser a relao da literatura com a criana a partir do incio da
escolaridade.
As histrias infantis devem ser muito mais exploradas pelos educadores, no

sendo utilizadas apenas para fins pedaggicos, mas deveriam considerar as
caractersticas do universo infantil, proporcionando momentos de prazer, nos quais as
crianas iriam experimentar novas sensaes e conhecer novos mundos, fantasiando
o universo infantil.
Segundo Abramovich (p.17, 1997).
Ler histrias para crianas, sempre, sempre... poder sorrir, rir,
gargalhar com as situaes vividas pelas personagens, com a ideia
do canto ou com o jeito de escrever dum autor e, ento poder ser um
pouco cmplice desse momento de humor, de brincadeira, de
divertimento [...]
Para Coelho (2000), o ldico importante em todas as fases da educao

infantil, pois desenvolve o prazer de explorar, extravasar, relacionar-se consigo e com
os outros, de fantasiar, criar e divertir-se. Por isso, o espao no qual a criana est
inserida dentro da educao infantil deve ser acolhedor e possibilitar a realizao de
atividades prazerosas.
DISCUSSO
Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando
principalmente os contos de fadas, a partir de ento a literatura infantil ganhou espao,
muitos autores foram surgindo como Hans Christian Andersen, os irmos Grimm e
Monteiro Lobato. Porm, era uma literatura para adultos aproveitada para as crianas,
baseada no aspecto moralista, centrado em uma representao de poder, uma
literatura que estimulava a obedincia, igreja, ao governo ou ao senhor.
Para Zilberman (1998), at as duas primeiras dcadas do sculo XX a literatura

infantil tinha a finalidade de educar, de moldar as crianas. As obras dificilmente
tinham o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, falar da vida de maneira
ldica.
A partir da dcada de 70 a literatura infantil passou por uma modificao, com
uma grande contribuio de Monteiro Lobato, no Brasil, e passa a valorizar a aventura,
o cotidiano, a cultura, a escola entre outros temas. Atualmente a literatura infantil
proporciona a criana desenvolvimento cognitiva, emocional e afetivo.
Segundo Cunha (1999, p.19):
A histria da literatura infantil tem relativamente poucos captulos.
Comea a delinear-se no incio do sculo XVIII, quando a criana
passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com
necessidades e caractersticas prprias, pelo que deveria distanciarse da vida dos mais velhos e receber uma educao especial, que a
preparasse para a vida adulta.
a partir desse perodo que a criana passa a ser considerado um ser

diferente do adulto, com necessidades e caractersticas prprias, pelo que deveria
distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educao especial, que a
preparasse para a vida adulta.
O sculo XVIII marcado por grandes transformaes sociais e econmicas.
No mbito social, surge uma nova classe denominada burguesia, esta classe buscava
estabilidade no poder por meio da intelectualizao nesse perodo que grandes
artistas, pintores e escritores so valorizados, e como de conhecimento de todos,
que a educao a grande arma de um pas; nesse momento h uma reorganizao
escolar e, juntamente a essa, a Literatura Infantil floresce.
Segundo Cadermartori (1994, p.23):
O incio da literatura infantil pode ser marcado com Perrault, entre os
anos de 1628 e 1703, com os livros "Me Gansa", "O Barba Azul",
"Cinderela", "A Gata Borralheira", "O Gato de Botas" e outros. Depois
disso, apareceram os seguintes escritores: Andersen, Collodi, Irmos
Grimm, Lewis Carrol, Bush. No Brasil, a literatura infantil pode ser
marcada com o livro de Andersen "O Patinho Feio", no sculo XX. No
Brasil tivemos escrevendo literatura infantil Jos Monteiro Lobato,
com seu primeiro livro "Narizinho Arrebitado" e, foi ele o primeiro
escritor, que teve o respeito e o compromisso para com a infncia,
pois despertou um mundo de fantasias adormecido no imaginrio
infantil, mais adiante, muitos outros que at hoje cativam milhares de
crianas, despertando o gosto e o prazer de ler.
Assim observa-se que Monteiro Lobato iniciou a literatura infantil brasileira.

Com uma obra diversificada quanto a gneros e orientao. Com uma literatura
centrada em personagens que percorrem e unificam seu universo ficcional, o autor
com toda certeza, revolucionou a Literatura Infantil. Seu pice foi obra Sitio do PicaPau Amarelo, pois nascia a um verdadeiro universo fabuloso destinado criana, a
qual ajudou muitas crianas na boa formao de carter.
A IMPORTNCIA DA LEITURA DE HISTRIAS EM UMA REALIDADE AMAZNICA
importante ler histrias na educao infantil visto que a criana aprende a se
expressar e se imaginam no lugar dos personagens em relao a lendas amaznicas,
ampliando sua criatividade por meio do faz de conta. Por isso o gosto pela leitura deve
ser incentivado pelo professor desde a educao infantil.
O incentivo pela leitura no municpio de Parintins comea na educao infantil,
onde os professores ao lerem histrias para os alunos aguam a mente da criana a
trabalhar e a ter curiosidade em outras histrias. O principal objetivo de ler histrias
nesta perspectiva para as crianas aflorar emoes, sensaes, pensamentos,
curiosidades que a histria das lendas amaznicas transmitem.
De acordo com Abramovich (1995, p.17):
Ler histrias para crianas, sempre, sempre[...] poder sorrir, rir,
gargalhar com as situaes vividas pelas personagens, com a ideia
do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, ento, poder ser um
pouco cmplice desse momento de humor, de brincadeira, de
divertimento[...] tambm suscitar o imaginrio, ter a curiosidade
respondida em relao a tantas perguntas, encontrar outras ideias
para solucionar questes (como as personagens fizeram...). uma
possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos
impasses, das solues que todos vivemos e atravessamos - dum
jeito ou de outro - atravs dos problemas que vo sendo defrontados,
enfrentados (ou no), resolvidos (ou no) pelas personagens de cada
histria (cada uma a seu modo)[...] a cada vez ir se identificando
com outra personagem (cada qual no momento que corresponde
quele que est sendo vivido pela criana)[...] E, assim, esclarecer
melhor as prprias dificuldades ou encontrar um caminho para a
resoluo delas[...]
Neste pensar as histrias so importantes para que a criana estabelea a sua

identidade amaznica, compreendendo melhor as suas relaes e o seu meio cultural,
para que com o passar do tempo criana passa a associar o real e o imaginrio.
Segundo Abramovich (1997, p.16) Ouvir muitas histrias o incio da aprendizagem
para ser um leitor, ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de
compreenso do mundo.
Ao ouvir, discutir e representar as histrias escutadas, a criana consegue
estabelecer relaes entre linguagem oral e a lngua escrita. Deste modo, a
apresentao da escrita como uma forma de expresso de sentidos atravs da
literatura infantil imprescindvel para que as crianas possam utilizar a experincia
que trazem com a lngua oral e com outras formas de representao no

desenvolvimento do processo de construo da escrita.
A LITERATURA E OS ESTGIOS PSICOLGICOS DA CRIANA
A literatura infantil influencia o desenvolvimento da leitura e da escrita por isso
torna-se importante desde muito cedo o contato com os livros, para que a criana
possa desenvolver o hbito de ler.
A criana que desde muito cedo entra em contato com a obra literria escrita
para ela ter uma compreenso maior de si e do outro. Ter a oportunidade de
desenvolver seu potencial criativo e ampliar os horizontes da cultura e do
conhecimento, percebendo o mundo e a realidade que a cerca.
Para Bettelheim, (1996,p.43):
Enquanto diverte a criana, o conto de fadas a esclarece sobre si
mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece
significado em tantos nveis diferentes, e enriquece a existncia da
criana de tantos modos que nenhum livro pode fazer justia
multido e diversidade de contribuies que esses contos do vida
da criana.
Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro e

talvez mais importante determinado pela "atmosfera literria" que, segundo
Bamberguerd (2000, p.71) a criana encontra em casa. A criana que houve histrias
desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja estimulada, ter um
desenvolvimento favorvel ao seu vocabulrio, bem como a prontido para a leitura.
Desenvolvendo assim o interesse e o hbito pela leitura sendo um processo
que se inicia na famlia e aperfeioa-se na escola e continua pela vida inteira.
CONSIDERAES FINAIS
A literatura amaznica deve ser estimulada nas escolas da educao infantil,
as crianas devem conhecer e dialogar com esse mundo mgico, indo s bibliotecas e
tendo contato com livros, pois o pequeno leitor deve ter uma relao prazerosa com o
mesmo.
Assim podemos perceber que a leitura de histrias contribui para diversos
aspectos no desenvolvimento infantil como: o lingustico, o psicomotor, o afetivo, o
social e outros, proporcionando assim leituras dirias, agradveis e com naturalidade.
O professor deve acreditar que alm de informar, instruir, ensinar o livro pode
dar prazer e devendo mostrar isso para as crianas. Pois assim certamente iro se
interessar por ele, e vai querer buscar no mesmo essa alegria, bastando apenas
conhecer a grande magia que o livro proporciona.
A literatura infantil um campo muito amplo de estudo que exige do professor
conhecimento para saber adequar os livros de acordo com a faixa etria, e assim
gerar um momento de prazer e estimulao para a leitura.
A partir dos referencias tericos dialogados fica evidente o quanto importante
desenvolver estratgias norteadoras balizadas pela leitura de histrias, sendo uma
atividade prazerosa, uma forma de brincar com as palavras, de proporcionar uma rica
fonte para a imaginao e que acima de tudo ira transportar a criana para mundos
diferentes, j que as mesmas gostam de vivenciar atos de leitura.
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ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. So Paulo:
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COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Anlise, Didtica. 7. ed. So
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Paulo Sergio Lima Silva. 21. ed., Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995.
ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 10. Ed. So Paulo: Global,
1998.
49
INSTRUMENTOS CURRICULARES AVALIATIVOS NA PRTICA ESCOLAR

DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL1
Denlson Diniz Pereira2
Izamar Pinheiro Lima
Maria Eliane de Oliveira Vasconcelos3
George Hoffermann Rizzat Gomes de Souza4
INTRODUO
A matemtica est presente em nossa vida cotidiana, quando olhamos as
horas no relgio, andando na rua, fazendo qualquer tipo de receita estamos
exercitando nossos conhecimentos lgicos matemticos e desempenhando assim
papel decisivo em nossa vida nos ajudando a resolver problemas e criando solues
para os mesmos.
Apropriar-se dos conceitos e dos procedimentos matemticos bsicos contribui
para a formao do futuro cidado, que se engajar no mundo do trabalho a partir do
currculo pautado nas relaes sociais, culturais e polticas. Pois para exercer sua
cidadania preciso contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, conhecer
figuras geomtricas, analisar e interpretar informaes a partir de prticas escolares
satisfatrias, sendo preciso que esse saber informal e cultural se incorpore ao trabalho
matemtico escolar.
Neste pensar pode-se perceber que a criana ao ingressar na Educao
Infantil j adquiriu alguns conceitos curriculares matemticos oriundos de seu primeiro
ncleo social que a famlia. Cabe ao professor desenvolver habilidades criando
condies para se tornarem autnomas, j que este um objetivo primordial na
Educao Infantil.
Dito isto, os instrumentos de avaliao oriundo do currculo usado pelo
docente, pode ser um instrumento precioso de diagnstico e dilogo para o sucesso
da prtica escolar.
Caber ao professor investigar sobre a adequao dos contedos escolhidos,
sobre o tempo e ritmo de trabalho, investigar sobre as aquisies das crianas em
vista de todo o processo vivido, na sua relao com os objetivos propostos pelos
Parmetros Curriculares Nacionais - PCN.
1
Universidade Federal do Amazonas-UFAM. Campis Parintins-AM e Humait-AM-Grupo de Estudo e

Pesquisa em Educao no Ambiente Amaznico GEPEAM
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Nessa perspectiva o docente levado a conhecer melhor o seu aluno, seus

interesses e adequar o seu processo de ensino e aprendizagem, com isso poder
fazer sua avaliao de forma contnua, ajudando-a quando apresentar dificuldades.
importante ressaltar que no Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil Brasil (1998, p.237), em seu livro de introduo, o item:
Observao, registro e avaliao formativa, traz uma viso da
avaliao [...] um conjunto de aes que auxiliam o professor a
refletir sobre suas condies de aprendizagens oferecidas e ajustar a
sua prtica s necessidades colocadas pela criana.
Ou seja, no h o intuito e classificar, punir ou promover, que erroneamente

vinculada a avaliao.
Dessa formal, achou-se necessrio a elaborao e aplicao de um projeto que
onde ser observado se os instrumentos curriculares avaliativos usados na educao
infantil no ensino da Matemtica contribuem para o desenvolvimento e melhoria do
processo de aprendizagem ou se utilizado como instrumento de seleo e excluso
da criana. Para tanto, tm-se como objetivo geral Identificar os instrumentos
curriculares avaliativos na prtica escolar da matemtica na educao infantil e, como
objetivos especficos Compreender de que maneira a avaliao na perspectiva
curricular contribui para o processo de ensino e aprendizagem das crianas;
Demonstrar quais instrumentos curriculares o professor poder utilizar em sua prtica
escolar e Selecionar os avanos e dificuldades da prtica curricular do aluno da
educao infantil.
METODOLOGIA
O desenvolvimento deste artigo se deu em 3 momentos distintos. No primeiro
momento teve como foco a pesquisa bibliogrfica para a construo do referencial
terico. Ressaltando sua importncia na estruturao da mesma e auxiliando na
escolha do mtodo mais apropriado que foi adotado.
Segundo Lakatose Marconi (1995, p. 43) a pesquisa bibliogrfica no mera
repetio do que j foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de
um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a concluses inovadoras.
Num segundo, realizou-se uma comparao entre o referencial terico
construdo e a realidade do objeto de estudo proposto, para isso foi realizada uma
pesquisa de campo do tipo descritiva explorativa.
Segundo Bastos e Keller (1992, p. 55):

A pesquisa de campo visa suprir dvidas ou obter informaes e
conhecimentos a respeito de problemas para os quais se procura
respostas ou a busca de confirmaes para hipteses levantadas e,
finalmente, a descoberta de relaes entre fenmenos ou os prprios
fatos novos e suas respectivas explicaes.
O terceiro momento desenvolveu-se no ambiente escolar, junto com as

professoras da educao infantil, onde foi utilizada a pesquisa-ao. Segundo Ludke
(2004), pesquisa-ao quando as classes servem de laboratrio, mas permanecem
sob o comando do professor, no do pesquisador.
Porque, preciso reconhecer que, a teoria no conduz, pelo menos
imediatamente, prtica; e a prtica no engendra, pelo menos
imediatamente, a teoria. Pelo contrrio, frequentemente ela afasta.
(CARRILHO. 1991, p. 144)
Com o propsito de refletir sobre os instrumentos curriculares avaliativos na

prtica escolar da matemtica da Educao Infantil.
O grande desafio foi desenvolver prticas escolares, e pr em prtica
processos educativos ordenados, coeso e lgico pautado no currculo da educao
infantil. Objetivando a melhoria educacional no ensino da matemtica e dando ao
mesmo tempo uma identidade amaznica a pesquisa.
ALFABETIZAO MATEMTICA
Na Educao Infantil, a matemtica no deve ser dialogada como ensino
voltado formao do cidado, que utiliza cada vez mais conceitos matemticos em
sua rotina.
Na porta de casa, no calendrio, na etiqueta da roupa e etc, ainda que os
nmeros paream indecifrveis, as crianas tm vriasideias a respeito deles. As
pessoas aplicam conceitos numricos, fazem operaes calculam medidas e utilizam
raciocnios lgicos.
Estas so habilidades que deve ser adquirida j nas primeiras sries escolares.
Por estar to presente no cotidiano e no currculo, a matemtica d ao professor a
chance de desafiar seus alunos a encontrar solues para o enfrentamento de
questes na vida diria.
As crianas tm seu feito individual de captar a realidade, ela ser sempre
diferente para cada situao. Ou seja, no se deve exigir, que toda classe raciocine da
mesma maneira para chegar soluo de uma prtica escolar.
Por isso importante trabalhar a matemtica por meio de situaes-problema
prprias da vivencia do aluno e que o faam realmente pensar, analisar, julgar e
decidir pela melhor soluo. Pois preciso decidir que, quando chega escola, a
criana j viveu intensamente seus primeiros anos de vida. J vivenciou situaes de
contar, de juntar, de tirar, de distribuir, de medir e j manuseou objetos que lembram
figuras geomtricas - a bola, a caixa de creme dental, etc. Com base nessa vivncia, o
professor poder iniciar seu trabalho de construir e aplicar conceitos matemticos
baseado em um currculo sistmico.
A MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL, ATRAVS DOS JOGOS
O professor da Educao Infantil encontrar dificuldades em realizar a
avaliao curricular da criana no seu processo de ensino e aprendizagem, ele deve
buscar prticas escolares que possibilitem uma melhor anlise do desenvolvimento da
criana. Para isso muito mais fcil e eficiente aprender matemtica por meio de
jogos e isso vlido para todas as idades desde a educao infantil at a educao
de jovens e adultos. O professor pode adaptar o contedo programtico ao jogo,
tentando atingir diferentes objetivos simultaneamente.
Brasil (1998, p. 235) aborda que:
Vrios tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar criana
pequena constituem-se rico contexto em que ideias matemticas
podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas,
observaes e formulaes de propostas. So exemplos disso
cantigas, brincadeiras como a dana das cadeiras, quebra-cabeas,
labirintos, domins, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos
de cartas, etc.
Para Tezani (2004), somente sendo criativo que a criana descobre seu
prprio eu. Segundo Kishimoto (1993), no seu jogo a criana mais do que na
realidade, permitindo-lhe o aproveitamento de todo o seu potencial. Nele, a criana
toma iniciativa, planeja, exercita, avalia. Enfim, ela aprende a tomar decises a
introjetar seu contexto social na matemtica do faz-de-conta. Ela aprende e se
desenvolve.
Conforme Brasil (1997, p. 35):
Os jogos so as aes que os alunos repetem sistematicamente, mas
que possuem um sentido funcional (jogos de exerccio), isto , so
fontes de significados e, portanto, possibilitam compreenso, geram
satisfao, formam hbitos que se estruturam num sistema. Por isso
dos jogos, as crianas no apenas vivenciam situaes que se
repetem, mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar na analogia
(jogos simblicos): os significados das coisas passam a ser
imaginados por elas.
Um dos aspectos interessantes do jogo seu ldico. Brincar uma atividade

natural e necessria para a criana e, como benefcio didtico, as brincadeiras
transformam contedos tradicionalmente tidos como maantes em atividades

interessantes. Com isso, os alunos tm a oportunidade de aprender de forma mais
descontrada.
Nesse sentido preciso considerar os aspectos disciplinar relacionado aos
jogos. Em geral, nessas atividades, os alunos sentem-se interessados pelo o que est
sendo ensinado, e concentram seus esforos no que apresentado. No entanto, cabe
destacar que o professor tem papel fundamental para que os alunos realizem a
atividade de jogo com seriedade.
De acordo com Kamii (2001), para que os alunos deem a devida importncia s
atividades de jogos, o professor deve mostrar que o jogo importante, motivando-os a
jogar seriamente. Uma das maneiras de fazer isso , ao final da atividade, abrir um
espao para que um grupo de cada vez relate, por exemplo, quem ganhou o jogo, por
quantos pontos, qual a pontuao de cada participante.
Sendo assim o jogo um importante recurso de aprendizagem que possibilita
que o professor de Educao Infantil, avalie seus alunos de forma individual e em
grupo.
AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL
A avaliao na Educao Infantil tem um papel decisivo na aprendizagem dos
alunos. muito complexa, porque depende diretamente da observao das crianas.
Isso exige um olhar atento da professora, que observa, estuda suas reaes e confia
nas suas possibilidades. Por isso de projetos e atividades planejadas, a professora
precisa acompanhar e avaliar a aprendizagem das crianas.
Para Rabelo (1998), a avaliao deve adotar o sentido essencial de
acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexo permanente sobre as
crianas em seu cotidiano dando continuidade ao pedaggica.
Sendo assim no h como avaliar a criana de acordo com expectativas
preestabelecidas pelo adulto. No possvel preencher listas, boletins, pareceres, pois
isso significa comparar, medir e classificar. O registro da avaliao deve ser o registro
da histria vivida por ela, no perodo em questo.
Se o professor faz seu registro dirio, fica mais fcil verificar se a criana est
aprendendo, principalmente na Educao Infantil, pois a avaliao d-se ao final de
um determinado perodo-bimestre, atravs de um boletim em que um professor faz
escalas comparativas tais como: regular, bom e timo.
Hoffmann (2001), teoriza sobre a avaliao na Educao Infantil sendo uma

das referncias essenciais para essa discusso, defende a necessidade urgente de
uma prtica escolar mais reflexiva e conhecedora de como os alunos aprendem e se
desenvolvem, para que a avaliao na Educao Infantil no termine por obedecer
lgica da excluso e do julgamento precoce dos alunos.
INSTRUMENTO DE AVALIAO CURRICULAR

USADOS NA EDUCAO INFANTIL
QUE
PODEM
SER
Existem diferentes formas de avaliao que o educador da educao infantil

pode utilizar para o desenvolvimento da aprendizagem das crianas. Apresenta-se, a
seguir, uma breve abordagem a respeito de instrumentos utilizados para avaliar as
crianas.
Atravs da observao o professor poder identificar se os resultados
propostos foram alcanados ou se precisam ser reformulados. Pode observar as
atitudes de cada criana tanto individual como coletivamente.
De acordo com Melchior (1999, p. 76):
O conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um
grupo de crianas incorpora necessariamente, elementos de, outros
domnios de sua vida. E a observao o professor pode constatar
dados no apenas aspectos cognitivos - as dificuldades e as
possibilidades de cada um mas tambm dos aspectos afetivo e
psicomotor.
A observao um instrumento que possibilita o acompanhamento do

desenvolvimento do aluno, pois o professor verifica como cada criana aprende, pois
se sabe que cada um tem o seu processo de aprendizagem.
Segundo Melchior (1999, p.76) nos diz que a importncia de observao como
tcnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos
os momentos, impedindo que se formem ideias preconcebidas sobre a capacidade e o
desenvolvimento de cada um.
O registro um instrumento utilizado para anotar tudo o que foi observado na
sala de aula, experincias e os diversos aspectos da caminhada do aluno. Este pode
ser feito de diversas maneiras como: escrita, fotografias, vdeos, gravao de udio e
outros. importante esse registro dirio, pois o professor pode esquecer algum
detalhe importante que seja essencial na hora de fazer o parecer descritivo da criana.
Com o registro dirio ele tem em mos todo o processo de crescimento de
suas crianas. Assim poder analis-lo para poder melhorar e repensar novas prticas
a desenvolver, para que o aprendizado ocorra. Tendo este a funo no s de contar

o que aconteceu na sala de aula, mas tentar compreender o acontecido.
PRTICA DE INSERO DE UM PROJETO EM UMA ESCOLA DE EDUCAO

INFANTIL NO MUNICPIO DE HUMAIT-AM
O projeto foi elaborado a partir da identidade do grupo focal da educao
infantil e suas aes foram desenvolvidas durante a aplicao do projeto servindo
assim para a elaborao de um diagnstico. Sendo aplicado a um grupo de
professoras, no qual realizaram atividades que abordam as mltiplas linguagens da
educao infantil: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,
Natureza e Sociedade e a Matemtica que serviu como instrumento facilitador do
processo de ensino aprendizagem das crianas.
Conforme o RCNEI (1998, v. 1, p. 63):
Um dos objetivos gerais da Educao Infantil utilizar as diferentes
linguagens (corporal, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes
intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e
ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos necessidades
e desejos e avanar no seu processo de construo de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
Em seguida exploraram alguns cartazes da sala de aula, com a ajuda dos

alunos, preenche-os com a hora e a data do dia. De acordo com o RCNEI (1998, v. 1,
p. 68):
A estrutura do espao a forma com as matrias estorganizada, a
qualidade e adequao dos mesmos so elementos essenciais de um
projeto educativo. Espao fsico, materiais, brinquedos, instrumentos
sonoros e mobilirios no devem ser vistos como elementos
passivos, mas como componentes ativos do processo educacional
que refletem a concepo de educao assumida pela instituio.
Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem.
A professora realizou a chamada dos alunos, solicitando as crianas para

observarem qual dos colegas havia faltado naquele dia, aps a resposta dos alunos a
educadora pediu para que juntos contassem quantos meninas e meninos estavam
presentes. Segundo a mesma desde o incio do ano letivo, as crianas adquiriram o
conhecimento da quantidade de meninos, meninas e o total dos alunos presentes
naquele no dia de aula.
Segundo o RCNEI, (BRASIL, 1998, v. 3, p. 221) afirma que:
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as
crianas aprendem a distinguir o que j contaram do que ainda no
contaram e a no contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto:
descobrem que tampouco devem repetir as palavras numricas j
ditas e que, se mudarem sua ordem, obtero resultados finais

diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que no
importa a ordem que estabelecem para contar os objetivos, pois
obtero sempre o mesmo resultado, podem-se propor problemas
relativos contagem de diversas formas. desafiante, por exemplo,
quando as crianas contam agrupando os nmeros de dois em dois,
de cinco em cindo, de dez em dez etc.
Observou-se que a msica uma estratgia facilitadora no ambiente escolar,

para motivar o interesse da criana nessa faixa etria e sua insero deve ser curta e
com letras engraadas, que estimulem a fantasia e imaginrio infantil.
Neste pensar o educador pode utilizar como ao avaliativa o desenvolvimento
afetivo das crianas e a partir desta averiguao buscar intervir.
Conforme o RCNEI (1998, v. 3, p. 18):
O movimento para a criana pequena significa muito mais do que
mexer partes do corpo ou deslocar-se no espao. A criana se
expressa e se comunica por meio de gestos e das mmicas faciais e
interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimenso corporal
integra-se ao conjunto da atividade da criana. O ato motor faz-se
presente em suas funes expressivas, instrumental ou de
sustentao s posturas e aos gestos.
Vale ressaltar que durante a aula, as atividades propostas foram desenvolvidas

com a participao de todos os alunos, onde os mesmos mostraram-se interessados.
Na leitura numrica e na contagem de quantidade, alguns alunos apresentaram
conhecimento sobre os nmeros, mas, no relacionaram o numero a sua quantidade,
uns contavam demais e outros menos.
Assim a brincadeira uma forma de expresso e divertimento da infncia, uma
atividade natural da criana. Na brincadeira, as crianas aprendem a contar cantando,
a contar dizendo um, dois, trs... Ou seja, no aplicado nenhum planejamento para
aquela ao, pois so comportamentos espontneos e prazerosos.
Segundo o RCNEI (BRASIL, v. 1, p. 28):
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir
uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em
conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades
de uso de linguagem, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispem.
A brincadeira no apenas um passatempo, mas um instrumento essencial na

aprendizagem e no desenvolvimento das crianas. O brincar e o jogar fazem parte da
vida das crianas.
Em outros momentos a professora utilizou a msica para descontrair ainda
mais a aula, a turma foi subdividida em 06 (seis) grupos, cada equipe era orientada
por uma professora para confeco de colares e pulseiras feitas de canudos de

refrigerantes. Conforme o RCNEI (BRASIL, v. 3, p. 11):
O trabalho com artes visuais na educao infantil requer profunda
ateno no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas
de conhecimento prprio cada faixa etria e nvel de
desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a
imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem
ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o
desenvolvimento das capacidades criativas das crianas.
Assim o educador deve orientar as crianas para no despertar o sentimento

de competio acirrada. Mas que o jogo sirva como um recurso pedaggico, tornando
a aprendizagem mais concreta e prazerosa.
CONSIDERAES FINAIS
A avaliao curricular um processo muito importante para o sucesso das
prticas escolares das crianas da Educao Infantil, sendo por meio dela que o
professor desenvolve na criana habilidades matemticas para redimensionar a sua
prtica pedaggica. Assim a ao avaliativa deve ser contnua, levando em
considerao os aspectos individuais de cada criana.
Por meio da observao e do registro, possvel verificar nas atitudes
matemticas dos alunos a responsabilidade, a cooperao, a organizao e outros
modos de agir, em situaes naturais e espontneas. Dessa forma o educador
registrar detalhes que serviro de suporte metodolgico para o desenvolvimento da
criana.
Assim, a avaliao na Educao Infantil deve ser considerada como um
instrumento capaz de oportunizar o desenvolvimento das habilidades e competncias
das crianas, acompanhando-a a cada etapa do seu sucesso educacional.
REFERNCIAIS
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TEZANI, Thais Cristina Rodrigues. O jogo e os processos de aprendizagem e
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59
EDUCAO AMBIENTAL NA EDUCAO INFANTIL

Edilson da Costa Albarado1
Alexsandro Melo Medeiros2
INTRODUO
Todo processo educativo importante por que traz algo novo e quando este
processo inicia na vida do ser humano desde o seu nascimento, tem grande
probabilidade de contribuir efetivamente ao longo de sua vida. E na Educao Infantil
a fase que o ser humano recebe orientaes e acompanhamentos que vo interferir
na formao de seu carter, somado ao acompanhamento da famlia e
complementada pela escola no se tem dvida que se est formando um cidado
consciente, reflexivo, crtico e solidrio, decorrente disso se dar tanta importncia ao
trabalho do professor que alm de incentivar e orientar o educando na construo e
reconstruo de seus conhecimentos contribui para criar uma cultura de vida
responsvel ambientalmente.
Partindo deste contexto as prticas pedaggicas de Educao Ambiental/EA
que so desenvolvidas na escola So Pedro do Parananema nas sries iniciais da
Educao Infantil so fundamentais para contribuir com o desenvolvimento de uma
nova forma de conceber o meio ambiente, podendo inclusive transformar a vida de
uma gerao que saber viver de forma consciente com a natureza.
Estudos j mostraram que na infncia que a criana constri o seu carter e
sua personalidade que vo servir de base para a sua vida e da sociedade como um
todo. Conhecimento este que levar enquanto tiver vida. Assim conclui que o
educador sensibilizado e consciente de seu papel na formao de uma sociedade
ambientalmente responsvel extremamente importante desenvolver na educao
infantil prticas de conservao e preservao do meio ambiente pedagogicamente de
forma interdisciplinar, contribuindo para a formao de cidados comprometidos com a
sua e as futuras geraes.
Assim sendo nasceu a referida pesquisa com intuito de discutir as
contribuies das prticas pedaggicas de educao ambiental para a vida das
crianas que esto ingressando no ensino formal. Motivo que impulsionou o
desenvolvimento desta investigao, por acharmos de grande relevncia na formao
1
Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas/UFAM e Cursando especializao em

Educao Ambiental Urbana pela Escola Superior Aberta do Brasil/ESAB.edilsonalbarado@gmail.com
2Mestre em Filosofia pela UFPE. Professor Assistente da UFAM. alexsandromedeiros@ufam.edu.br.
inicial de uma nova gerao capaz de cuidar do meio ambiente, pois se assim
fizermos estaremos cuidando da vida como um todo, uma vez que existe uma
interdependncia entre todas as formas de vida no nosso planeta.
PRESSUPOSTOS TERICOS DA EDUCAO AMBIENTAL NA EDUCAO
INFANTIL
A Educao Ambiental aparece oficialmente em 1972 com a realizao pela
Organizao das Naes Unidas -ONU da Conferncia de Estocolmo, na Sucia, que
teve objetivo de estabelecer uma viso global e princpios comuns que servissem de
inspirao e orientao humanidade, para a preservao e melhoria do ambiente
humano da em diante deslanchou inmeros outros eventos internacionais abordando
a EA (DIAS, 2004, p.79).
A Conferncia de Estocolmo exerceu papel importante na implementao da
EA no mundo principalmente por ter apresentado uma Declarao sobre Ambiente
Humano um Plano de Ao Mundial que recomendavam a criao de Programa
Internacional de Educao Ambiental, que orientasse os pases do mundo todo a
desenvolver EA.
A Conferncia de Tbilisi tambm apresentou vrios subsdios para a prtica de
EA, e, segundo Dias (2004), resultaram em muitos outros encontros internacionais,
alertando para conscincia da populao mundial em relao s questes ambientais.
E que o ensino formal era o melhor caminho para se ensinar a criana a respeitar e
cuidar do meio ambiente. O estudo deve recorrer aos sentidos das crianas [...], fazer
partes das visitas e dos jogos. O estudo do entorno imediato do aluno [...] reveste-se
de muita importncia (p. 213).
importante salientar que a EA no ocorre somente na educao formal, mas
sim em todos os espaos educativos fora de sala de aula, na famlia, na comunidade,
na igreja, na rua, e nas associaes, por meio de atividades socioambientais, cursos,
oficinas, eventos, seminrio, conferncias, projetos, programas, campanhas e muitas
outras aes que ocorrem fora da escola. Para Dias (2004) a estratgia fundamental
neste sentido desenvolver a EA no-formal de forma integrada com os programas e
aes j existente nas comunidades, que podem ser locais ou mesmo globais.
Os professores precisam dialogar com seus pares na busca para desenvolver
atividades em conjunto que relacione o tema meio ambiente com os mais variados
contedos de suas disciplinas, respeitando e valorizando os saberes dos estudantes e
da prpria comunidade a qual a escola est localizada atravs de um processo
continuado de formao de educadores, desencadeia proposta de aes, reorientando
as prticas pedaggicas a partir da realidade local contextualizada (KINDEL; SILVA;

SAMMARCO, 2009, p.30).
Assim, no ensino de EA, alm de o professor e a professora valorizarem os
conhecimentos dos sujeitos, importante utiliz-los no cotidiano das prticas de
Educao Infantil, por ser talvez, uma das esferas da vida social que hoje mais rene
esperana e aposta na possibilidade de mudanas tanto em termos coletivos-sociais e
at planetrios-quanto em termos de estilo de vida e de transformao na vida
pessoal (CARVALHO, 2008, p.69).
No desenvolvimento da criana, todos os seus aspectos precisam ser
valorizados principalmente o momento privilegiado de sua vida, que a infncia.
Nessa fase tem incio a formao dos primeiros valores. Da a necessidade de levar
em considerao os conhecimentos de mundo desses seres humanos e proporcionarlhes condies para que construam e reconstruam os seus conhecimentos. S assim
tero a capacidade de reconhecer o seu papel na sociedade. Para Vygotsky (2007),
essa interao social do ser humano, desde seu nascimento, um espao de
constituio e desenvolvimento da conscincia, pois a criana nasce equipada com
caractersticas de nossa espcie para se desenvolver e aprender.
O desenvolvimento e a aprendizagem da criana ocorrem da relao que tem
no seu cotidiano, observando, experimentando, imitando recebendo instruo das
pessoas mais experientes de sua cultura. Assim, ela aprende a fazer perguntas e
tambm obter respostas para uma srie de questes (REGO, 2007, p.76). Isso nos
leva a crer que priorizando o trabalho de EA junto s crianas a expectativa de
mudanas de atitudes e hbitos dessa nova gerao, em relao ao meio ambiente,
possvel. Principalmente pelo acesso ao conhecimento cientfico envolvendo
operaes que exigem conscincia e controle deliberado, permite ainda que as
crianas se conscientizem dos seus prprios processos mentais (processo
metacognitivo) (2007, p.79).
Assim sendo, desenvolvendo na Educao Infantil temas ambientais, a criana
desde logo aprender que preciso adotar atitudes e comportamentos que garantam
uma boa relao de sua vida com o seu meio ambiente, inclusive saber cuidar do
planeta para sua gerao e as vindouras. preciso segundo Salvador (apud
CHAPANI; DAIBEM, 2003), fomentar atitudes no s para marcar presena nas
prticas pedaggicas, mas sim permear o cotidiano escolar, de forma que o educando
estabelea em sua formao parmetros de condutas que visem sustentabilidade
(p.36).
A EA exerce papel fundamental nas transformaes da vida de quem a

desenvolve, assim tambm dos que esto ao seu entorno, pois o ser humano ao se
apropriar desses conhecimentos passa de objeto para sujeito ativo na construo da
tomada de conscincia. Segundo Talamoni e Sampaio (2003, p. 12) [...], a educao
ambiental mediadora da apropriao, pelos sujeitos, das qualidades e capacidades
necessrias ao transformadora responsvel diante do meio em que vive. E
exerce papel relevante na vida do indivduo, levando-a a refletir criticamente suas
aes e atitudes em relao ao mundo em que vive e, que precisa do meio ambiente
para viver com qualidade.
METODOLOGIA
Essa pesquisa foi desenvolvida no segundo perodo da educao infantil na
Escola Municipal So Pedro no municpio de Parintins-AM. norteada pela
abordagem qualitativa, por proporcionar ao pesquisador uma ampla interao com os
sujeitos e possibilitar uma descrio detalhada do fenmeno estudado. Na anlise
qualitativa a descrio no se fundamenta em idealizao, imaginao, desejos e nem
um trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos (FAZENDA, 2006,
p.58), mas sim descreve com preciso os conceitos com rigorosidade.
Quanto anlise dos dados Reis (2003) enfatizam que quando lidamos com
pesquisas de natureza estritamente qualitativa, as categorias de anlise mesmo em
sua complexidade contribuem para compreender melhor os resultados. um mtodo
tambm que proporciona o investigador ter compreenso da totalidade do fenmeno
estudado em vrias dimenses, humanas e sociais.
[...], a pesquisa em educao ambiental refere-se a fenmenos
humanos e sociais, histricos e culturais que no podem ser apenas
medidos quantitativamente, mas compreendidos em sua totalidade
em complexidade, interpretados e analisados sob a tica qualitativa
(REIS, 2003, p.14).
Esta pesquisa tem como base a concepo dialtica por entender que o
estudo pretende compreender uma realidade que no esttica, imutvel, mas
possvel de mudanas. Para Lowy este mtodo contribui essencialmente com [...] a
categoria movimento perptuo, da transformao permanente de todas as coisas
(2003, p.14), com base nesta compreenso se tem a convico de que as coisas no
so eternas, e sim que podem sofrer mudanas e transformao significativas, abrindo
um grande leque para que ocorram mudanas de comportamentos e de atitudes das
futuras gerenciadoras do planeta crianas de hoje.
Quanto ao procedimento utilizado se lanou mo do estudo de caso, por ter

uma caracterstica de contribuir para reunir os dados mais relevantes sobre o objeto
de estudo e consequentemente adquirir conhecimento profundo do assunto estudado,
delimitando e contextualizando em tempo e lugar (CHIZZOTTI, 2008).
O estudo envolveu a coleta de informao, por meio de entrevista,
questionrios abertos, observaes sistemtica, registro em dirio de campo e anlise
dos dados. As entrevistas utilizadas foram semi-estruturadas,uma vez que a entrevista
[...] uma conveno efetuada face a face, de maneira metdica; proporciona ao
entrevistado, verbalmente, a informao necessria (MARCONI; LAKATOS, 2007,
p.198); a observao sistemtica e no participante se utilizou em situaes
controladas com objetivos preestabelecidos, no intuito de ter claro o que se props a
observar e no se perder no momento da coleta dos dados. O pesquisador tomou o
cuidado para no intervir sobre o que se observou, garantindo assim uma maior
fidelidade na coleta dos dados da pesquisa.
E por fim a pesquisa conclui com as anlises e as sistematizaes dos
resultados apresentados a seguir.
DISCUSSO E RESULTADOS
Os dados apresentados so resultados da anlise feita com os dados
coletados por meio de observao em dirio de campo, questionrios e entrevista em
uma escola municipal de Parintins.
A partir da observao em sala de aula se pode ver, in loco, que a professora e
a escola desenvolvem prticas pedaggicas de EA. No dirio de campo registrei que
muitas aes que a escola desenvolve em seu cotidiano demostram uma preocupao
com preservao do meio ambiente e dos recursos naturais existentes na regio e
que so fonte de renda e sustento dos comunitrios.
Em sala de aula no diferente, a educadora tem tambm a mesma
preocupao com o meio ambiente, ento pude observar atividades e procedimentos
que comprovam o desenvolvimento de prticas pedaggicas de EA na educao
infantil. As aulas so desenvolvidas com a preocupao com o ambiente de sala de
aula em que as crianas recebem orientao para no jogar papel no cho, merenda
no cho, no sujar a sala, ou seja, manter o ambiente educativo organizado e limpo,
pois isso gera sade e qualidade de vida.
A educadora se preocupa em relacionar os diversos contedos com as
questes ambientais da comunidade. Dentre as atividades pedaggicas e educativas
observadas e registradas esto: passeios com os estudantes nas reas verdes da

comunidade, brincadeiras esportivas nas reas externas a escola, coleta de lixo no
campo de futebol, plantio de rvores em torno do campo no dia da rvore, desenhos
livres e outras atividades como cantos sobre animais domsticos, histria de animais
silvestres, imitao de animais, brincadeiras utilizando brinquedos reciclados
produzidos pelas professoras com apoio das crianas, reutilizao de objetos que iam
para o lixo, como tampinhas coloridas, que so agora materiais pedaggicos.
Observou tambm o envolvimento de professores, comunitrios e voluntrios
ambientais da comunidade que todos os anos vo as praias coletar ovos de quelnios
nos lagos da regio do Parananema que so transplantados para um viveiro
construdo na rea da escola do ProjetoP-de-Pincha coordenado pela escola em
parceria com a Universidade Federal do Amazonas, Universidade Estadual do
Amazonas, Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais RenovveisIBAMA, Instituto de Proteo Ambiental do Estado do Amazonas-IPAAM, Secretria
Municipal de Meio Ambiente e dos voluntrios ambientais.
um projeto que a escola tem procurado envolver os estudantes, professores
e os pais por meio de campanhas educativas de preservao dos quelnios na regio
junto aos pais por meio das crianas que so orientadas e educadas a cuidarem do
meio ambiente. Para a professora A (2011) as crianas pedem para ir com os pais
coletar ovos de tracajs, para que ela traga ovos para colocar na chocadeira da
escola. A criana que trouxer uma ninhada de ovos ganha uma camiseta do projeto e
esta mesma criana soltar os tracajs que nascerem daquela ninhada, uma forma
que os organizadores da ao acharam para motivar as crianas e sensibilizar os pais
sobre a importncia desta ao para a vida deles prprios e de toda a comunidade.
Outras aes educativas que foram realizadas na semana do dia da rvore foi
o plantio de rvores na rea do campo de futebol, onde todas as sextas-feiras as
crianas desenvolvem atividades recreativas e de educao fsica, e foi tambm
realizado um puxirum3 de limpeza de todo o lixo que estava jogado em torno do campo
de futebol, com o envolvimentos das crianas e dos professores, chegaram a retirar
aproximadamente 8 sacas grandes cheia de lixo que havia sido jogado pelos prprios
comunitrios e visitantes por ocasio de torneios e outros jogos.
Nesses momentos os professores conversavam com as crianas quanto ao
valor dessas atividades para viver com qualidade ambiental e que muito importante
3Puxirum
um termo indgena que designa mutiro, cooperao, e unio de pessoas para planejar e
realizar aes.
ter uma boa relao. O processo de observao foi desenvolvido com conversas
informais com os professores da escola em que uma delas faz um relato do trabalho
que vem sendo desenvolvido pela escola.
Hoje com a escola abraando o projeto P-de-Pincha tem exercido um excelente
trabalho de educao ambiental na comunidade e tem contribudo com uma grande
sensibilizao tanto dos estudantes como de comunitrios [...].As crianas precisam
saber mais sobre esse projeto, por isso estamos propondo aos professores que
utilizem a cartilha do projeto p-de-pincha como contedo curricular em sua prtica
pedaggica de forma multidisciplinar, [...] as crianas sabendo o porqu do projeto e
sua importncia para a vida de todos da comunidade, podero ser os maiores
sensibilizadores dos seus familiares, tomarem conscincia [...] (PROFESSORA B,
2011)
As crianas mostram-se preocupadas com o meio ambiente, desde no jogar
papel cho, h manter o ambiente de sala de aula limpo e organizado com apoio e
orientao da professora. Existe na sala deposito para lixo e as crianas so
orientadas pela professora para colocar o seu lixo l. Segunda a (PROFESSORA A,
2011) enfatiza dizendo As crianas da nossa escola j tm um pouco de conscincia
em relao ao meio ambiente e tem cuidado com os animais silvestres. A professora
relatou ainda que houve caso em que as crianas ajudaram uma preguia a travessar
a estrada.
So atitudes como estas que demostram que as crianas sabem que a casa da
preguia na natureza e que eles precisam proteger esse animal e todos os outros
que ainda existem na comunidade como bem frisou o entrevistado 7 (2011), nessa
reserva existe macaco, preguia, aves e outros animais silvestres, que vivem
ameaados por predadores que vem da cidade. A reserva que o entrevistado 7 se
refere a rea do aeroporto da cidade onde ainda existem muitos animais silvestres.
A entrevistada 6 (2011) lembra que essa reserva uma rea de mata nativa que
ainda existe na comunidade, ainda tem macaco, preguia, pato do mato, cigana, [...],
razo que levou a escola a abraar o projeto da WSPA - Sociedade Mundial de
Proteo Animal4 que uma organizao no governamental internacional que tem
como misso o respeito a todas as formas de vida, atravs de uma parceria com a
Secretria Municipal de Educao-SEMED. A WSPA promove a formao de
a maior federao de organizaes de bem-estar animal do mundo. A WSPA Trabalha com projetos
educativos, campanhas, resgate de animais, suporte tcnico para afiliadas, programas de treinamento e
trabalho legislativo. Para maior conhecimento acesso www.wspabrasil.org
professores do municpio de Parintins das escolas que aderirem ao projeto e se

comprometerem em desenvolver as aes propostas pela entidade.
Sobre esse projeto ressalta a educadora que, WSPA uma Ong.
Internacional, um projeto de respeito a toda a forma de vida, e hoje ela tem uma
parceria com a SEMED, o municpio oferece apoio atravs da SEMED s escolas,
ainda no chegou a todas as escolas, mais muitas j aderiram a esse projeto. A
SEMED manda um convite para as escolas e aquelas que aderirem participam de
cursos de formao e seminrios (PROFESSORA, B, 2011).
Atravs deste projeto alm das visitas de campo nas escolas e nas residncias
dos comunitrios so desenvolvidas oficinas de produo de materiais pedaggicos,
utilizando resduos slidos (como a garrafa PET) que so coletados em bares,
restaurantes e nas margens do lago do Parananema. Geralmente a escola promove
um dia de coleta de materiais reciclados nos bares e restaurantes e nas casas
(plstico, garrafa de refrigerante, vidros e outros) e principalmente para tirar do leito do
rio (ENTREVISTADA 7, 2011), que so transformados em vrios objetos e materiais
pedaggicos que so utilizados em sala de aula e assim como so expostos todos os
anos na feira pedaggica desenvolvida pela SEMED. Ns visitamos as famlias que
criam animais silvestres junto com as crianas e orientamos para no capturarem mais
esses animais e que soltem uma ao da escola por meio do projeto da WSPA que
trabalha com a preservao de todos os tipos de vida (PROFESSORA B, 2011).
Estas aes podem ser entendidas a partir da anlise de autores como
Chapani e Daibem, sobre a atividade escolar, que deve fomentar nos alunos o
interesse com relao questo ambiental e so atividades, inclusive, coerentes com
a sustentabilidade, como por exemplo, o interesse pelo tema e a preocupao com a
preservao ambiental (2008, p.35). Algo que vem ocorrendo na vida dos estudantes
da Escola Municipal So Pedro.
Salvador et al (apud CHAPANI; DAIBEM, 2003, p.36), enfatizam que as
atitudes no podem ser incentivadas apenas nos processos pedaggicos, mas
permear o cotidiano escolar, de forma que o educando estabelea em sua formao
parmetros de condutas que visem sustentabilidade. O meu filho muito assim, na
questo de ns jogarmos muito lixo perto de casa e ele chegou a me dizer um dia,
mame no pode t jogando lixo ai, tem que juntar e colocar pro carro do lixo levar
[...], isso cuidar do meio ambiente, foi professora que falou (ENTREVISTADA 2,
2011).
Analisando os discursos da maioria dos entrevistados percebe-se que vo de

encontro com que Pedrini enfatiza que as crianas so as [...] futuras gerenciadoras
do planeta, sejam, desde j, sensibilizadas [...] e entendam o quanto antes a
importncia de conservarem o ambiente (2007, p.126). Isso vem ocorrendo com as
crianas do 2 ano da educao infantil na escola objeto da pesquisa.
Na anlise feita atravs das respostas tanto dos questionrios como das
entrevistas e pela observao, in loco, identificou-se vrios contedos que tem ntima
relao com o meio ambiente, dentre eles se destacam: o lixo, animais silvestres,
gua, floresta, arborizao, dengue, sade, meio ambiente, todas as formas de vida
existente na comunidade, preservao dos quelnios, leitura e reproduo de texto,
pontuao, matemtica (numerao, soma), alfabeto, animais domsticos, desenhos,
reaproveitamento de materiais reciclados, confeces de brinquedos e jogos com
materiais reciclados, manejo, natureza e sociedade, conservao ambiental, histria
contadas e recontadas, relatos de fatos reais com discusses, pesquisas,
dramatizaes, produo de texto, documentrio, desenho e filmes.
A esse respeito Reigota (2009, p.64) enfatiza que o contedo da educao
ambiental procura possibilitar ao aluno e aluna as ligaes da cincia, com as
questes imediatas e com as questes mais gerais, nem sempre prximas geogrfica
e culturalmente e neste caso estudado no foi diferente, pois a escola realmente
procura desenvolver questes imediatas que estejam ocorrendo na comunidade como
vimos.
Na fala da professora B percebe-se o interesse de desenvolver as prticas
pedaggicas como uma relao estreita com o meio ambiente. Temos aqui na escola
a cartilha do projeto P-de-Pincha, vamos passar para os professores trabalharem e
inclurem nos seus contedos que vai valer para portugus, matemtica, cincia,
geografia, artes e uma infinidade de contedos, vai depender do professor de sala de
aula saber interdisciplinar isso a e trabalhar com as crianas (PROFESSORA B,
2011).
Portanto, seria necessrio haver encontros pedaggicos com os professores da
escola e servidores do educandrio para uma formao interna e contnua, e que a
Secretaria de Educao do Municpio desenvolvesse esse curso de formao nessa
rea para todos os professores da escola e no somente para os coordenadores do
projeto da WSPA, como vem ocorrendo.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa sobre a EA na educao infantil desenvolvida trouxe inmeras

reflexes sobre o papel de cada ser humano em relao ao meio ambiente, assim
como apresentam contribuies significativas para que o indivduo tome conscincia e
seja sensibilizado de que precisa ser a mudana de atitude e de comportamento para
almejar uma melhor qualidade de vida.
A escola onde se desenvolveu a pesquisa se preocupa com o meio ambiente, e
em razo disso desenvolve o projeto P-de-Pincha e o Projeto da WSPA, dois projetos
que tm contribudo significativamente para a formao de uma conscincia ecolgica
tanto dos professores, quanto dos funcionrios da escola, dos estudantes e seus
familiares e da comunidade como um todo.
As crianas sujeitas da pesquisa demostraram na prtica que as aes da
escola das quais elas participam tm contribudo para a construo da conscincia
ecolgica e da responsabilidade no cuidado com o meio ambiente. E um exemplo de
que a escola se preocupa com a formao ambiental de seus educandos so as
prticas pedaggicas desenvolvidas dentro e fora da instituio, que levam os
estudantes a refletir sobre suas aes e atitudes no meio ambiente e principalmente
pelas atividades fora de sala de aula, quando o professor realiza a aula de campo, as
visitas de conscientizao nas residncias, coleta de resduos slidos, que depois so
transformados em materiais didticos, tendo sempre o estudante como sujeito e
protagonista nessas aes.
Outra questo que devemos exigir sim do poder pblico o nosso direito a EA,
garantido pela Constituio Federal em todos os nveis e modalidades de ensino,
porm no devemos ficar esperando que essas polticas cheguem s escolas.
preciso que as instituies educativas, inclusive a que se est inserido, tome a
inciativa de ser a mudana, buscando efetivar o discurso na prtica e para os seus
prprios estudantes, professores, servidores e comunidade ou bairro onde est
localizada, como tem buscado fazer a escola onde ocorreu a referida pesquisa, que
resolveu abraar a causa ambiental e vive na prtica pedaggica a busca
cotidianamente pela formao da conscincia ecolgica de seus educandos,
professores e comunidade.
O referido estudo no pretende apresentar uma soluo para resolver os
problemas ambientais, mas sim contribuir com a formao de uma conscincia
ecolgica das pessoas e instigar as instituies educacionais a desenvolverem suas
aes com respeito e cuidado com o meio ambiente, pois assim sendo podem garantir
por mais tempo a vida na Terra.
Isso passa tambm pela qualificao dos profissionais da educao bsica a

respeito do meio ambiente de como desenvolver em sua prtica cotidiana de sala de
aula e em atividades fora de sala de aula. Assim sendo o professor de fato estar
contribuindo efetivamente para que se crie uma cultura ambientalmente correta e
ecologicamente equilibrada que levem os sujeitos autonomia e ao protagonismo
dessas mudanas.
Por outro lado, as instituies educacionais podem contribuir na formao da
conscincia ecolgica, para isso precisam adotar prticas pedaggicas alternativas em
que os educandos e professores sejam sujeitos deste processo educativo, assim como
garantir no currculo os contedos de meio ambiente.
Contudo se este processo se inicia na fase inicial da vida do ser humano,
momento em que a criana se introduz no mundo do conhecimento, permitir na vida
adulta, interferir positivamente ou negativamente no meio social e ambiental e esta
interferncia nada mais de que em sua prpria vida.
Ao priorizar na infncia a formao ecolgica, a possibilidade grande de
formar uma gerao futura consciente ambientalmente, podendo adquirir atitudes e
comportamentos ecologicamente sustentveis, porm isso possvel se envolvermos
o ser humano desde a infncia tanto no ensino formal como no no formal.
REFERNCIAS
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71
A ORALIDADE DA CRIANA DE 0 A 3 ANOS E A INTENCIONALIDADE

PEDAGGICA
Juliana Pereira Aporta Salvadeo1
INTRODUO
Estudos sobre a aquisio da linguagem oral vm investigando as relaes
estabelecidas no processo do domnio dessa modalidade da linguagem pela criana,
que nos permitem avaliar a importncia da aquisio da linguagem para o
desenvolvimento infantil.
H um interesse na rea de estudos de aquisio da linguagem oral em se
pesquisar a linguagem enquanto atividade comunicativa, em que a interao da
criana com o mundo, principalmente com pessoas mais prximas a ela, tem um papel
fundamental no processo da aquisio da linguagem, desde o momento em que
ocorre a significao do comportamento da criana pelo adulto, ou seja, a partir de seu
nascimento.
Nessa perspectiva, o contato da criana com o mundo mediado pela
linguagem, caracterizada como sua primeira forma de socializao. Normalmente, no
desenvolvimento dessa interao e aquisio da linguagem a criana possui os pais
como pessoas mais prximas a ela e ento como principais interlocutores, como
aqueles que estimulados pelo afeto e envolvidos nas atividades dirias da criana
atribuem significados fala do filho desde suas primeiras oralizaes e servem como
referncia de utilizao da linguagem oral.
J h algum tempo, devido s condies da vida contempornea, muitos pais
dividem
essa
importante
tarefa
de
acompanhamento
estimulao
do
desenvolvimento infantil em suas diversas esferas, entre elas a da linguagem oral,

com os educadores de instituies de educao infantil. Por diferentes motivos,
independentemente da situao social-econmica da famlia, as crianas frequentam
as instituies de educao infantil em perodo integral. Diante dessa realidade,
importante refletirmos sobre questes como: Quem o sujeito com que m os pais ou
responsveis pela criana dividem o papel de interlocutores responsveis pela
interao e significao da linguagem oral? Qual a frequncia e qualidade nessa
1UNESP
/ UNIVESP - Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" e Universidade Virtual do

Estado de So Paulo
interao entre a criana e seu novo interlocutor? Qual o caminho para se favorecer o
desenvolvimento da linguagem oral?
Para tal reflexo, buscamos estudar neste trabalho alguns aspectos tericos da
aquisio da linguagem oral e a partir da observao de cenas cotidianas de utilizao
da linguagem oral em instituies de educao infantil que atendem crianas de 0 a 3
anos, eleger estratgias pedaggicas de trabalho que estimule e favorea o
desenvolvimento desta modalidade de linguagem.
Os principais objetivos deste trabalho so: 1) Revisar teorias de aquisio da
linguagem oral; 2) Observar prticas com a linguagem oral em instituies de
educao infantil; 3) Propor prticas de estmulo aquisio da linguagem oral por
crianas de 0 a 3 anos.
METODOLOGIA
O trabalho divide-se em trs partes. Primeiramente, busca-se realizar uma
pesquisa documental, para a reviso terica sobre a aquisio da linguagem,
abordando os principais autores da rea da lingustica e educao que tratam sobre o
tema em questo.
Paralelamente, a pesquisa conta com a seleo de cinco instituies de
educao infantil que atendem crianas de 0 a 3 anos, preferencialmente em perodo
integral, para realizao de visitas e acompanhamentos. As visitas possuem
frequncia semanal e possuem carter exclusivamente de observao, sem qualquer
interferncia do pesquisador. O foco das observaes concentra-se em atividades
dirias e comuns do dia-a-dia das instituies que contemplam ou deveriam
contemplar questes da linguagem oral.
luz das teorias estudas, os dados coletados nas visitas por meio de registro
escrito da observadora so analisados para possveis constataes e contribuies.
Como parte final da realizao do trabalho, realiza-se uma pesquisa sobre
autores que anteriormente pesquisaram sobre exemplos de prticas que contribuem
para o desenvolvimento da linguagem oral da criana. Para a seleo das melhores
prticas sugeridas, observa-se a reviso terica e as particularidades encontradas nas
instituies de ensino observadas.
DISCUSSO
O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (1998a) apresenta em
seu segundo volume, intitulado "Formao Pessoal e Social", um parecer sobre a
construo de vnculos, primordial para criana em sua fase de desenvolvimento. Ao

abordar a construo do vnculo, o documento cita que a criana se orienta desde seu
nascimento prioritariamente para o outro, que inicialmente aquele que lhe garante a
sobrevivncia, apto a perceber as manifestaes do beb que comunica seu bem ou
mal-estar por meio de vocalizaes, gestos ou posturas. Por essa troca entre o adulto
e a criana se estabelecem vnculos afetivos que lhe serviro como aliados na
constituio da relao comunicativa entre ambos.
Alm de abordar a construo de vnculos afetivos como suporte para o
desenvolvimento infantil em todos os seus aspectos, sobretudo a linguagem, o
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil em seu terceiro volume
"Conhecimento de Mundo", apresenta a importncia do desenvolvimento da
linguagem.
O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bsicos na
educao infantil, dada sua importncia para a formao do sujeito,
para a interao com as outras pessoas, na orientao das aes das
crianas, na construo de muitos conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento. (MEC, 1998b)
Embora sem aprofundamentos, algumas questes especficas sobre a

linguagem oral tambm so tratadas no Referencial, em que cita duas linhas de
pesquisa do desenvolvimento da linguagem oral, aquela que acredita exclusivamente
no processo natural do desenvolvimento da fala como resultado de maturao
biolgica e a que considera a interveno direta do adulto como necessria e
determinante para a aprendizagem da linguagem.
H diferentes escolas tericas para se tratar do desenvolvimento da linguagem
da criana, entre elas esto as tradicionais: Behaviorismo, Inatismo, Construtivismo\
Cognitivismo e Interacionismo e Interacionismo Social.
O
Behaviorismo,
representado
por
Skinner
(1905-90),
caracteriza
aprendizagem da linguagem como resultado de um condicionamento e reforo, em

que a criana vista como uma "tbula rasa" vai se apropriando da linguagem por meio
de ocorrncia de associaes entre estmulo-resposta. Entre algumas prticas e
explicao para o desenvolvimento da linguagem oral, de acordo com tal teoria, esto
a imitao de adultos, alm da memorizao de palavras, sentenas etc.
Em forma de crtica ao Behaviorismo de Skinner, temos o Inatismo, afirmando
que devido ao infinito nmero de sentenas produzidas pelos adultos, aprendidas e
produzidas pelas crianas torna-se impossvel explicar a aquisio da linguagem oral
por imitao. Alm do nmero de sentenas, a teoria inatista tambm questiona a
rapidez do processo de aquisio da linguagem pela criana, que , inclusive, idntico
em diferentes culturas. O inatismo ainda questiona como se explicar, conforme o que a

teoria behaviorista apresenta, os casos em que as crianas falam, sem nunca ter
ouvido antes, palavras como "fazi" para "fiz".
Com essas crticas e questes, essa teoria representada por Chomsky (1973),
acredita que a linguagem humana inata, biologicamente determinada pela herana
gentica. Dessa maneira, a criana nasceria j com um dispositivo para o
desenvolvimento da linguagem que ativado no contato dela com outro falante. Alm
disso, de acordo com a teoria inatista haveria uma gramtica universal, com princpios
gerais para todas as lnguas e parmetros especficos para cada uma delas.
Entretanto, algumas limitaes foram encontradas nessa teoria Inatista, como a
dificuldade de se comprovar as hipteses propostas com dados experimentais e a
subestimao de mecanismos psicolgicos e do papel da interao social. Ento, em
contraponto das limitaes da teoria Inatista, h as questes do Construtivismo e sob
abordagem dessa teoria construtivista h a linha Cognitivista e Interacionista.
O Construtivismo cognitivista, tendo Piaget como seu representante, vem
afirmar que a interao social importante para o desenvolvimento da linguagem.
Porm, segundo esta teoria, no basta a criana estar exposta interao social, ela
precisar desenvolver os estgios cognitivos necessrios para compreenso do que a
sociedade oferece. Os estgios de que trata essa teoria so denominados: Sensriomotor (0 a 18\24 meses), Pr-operatrio (1 ano e meio\2 a 7\8 anos), Operatrio
Concreto (7\8 a 11\12 anos) e Opertrio-formal (a partir de 11\12 anos).
Conforme a teoria construtivista cognitivista, temos as categorias de linguagem
egocntrica e socializada. Com relao categoria egocntrica, temos o fenmeno da
ecolalia (repetio), monlogo e monlogo a dois ou coletivo. Relacionando-se com a
categoria de linguagem socializada, temos a informao adaptada, crtica, ordens,
splicas, ameaas, perguntas e respostas.
De acordo com linhas de pesquisas interacionistas, os processos biolgico e
cognitivo so sim necessrios, porm no suficientes para a aquisio da linguagem
oral, pois h uma importncia da interao no desenvolvimento da linguagem, uma
vez que a natureza da interao social que permite ao indivduo o acesso
linguagem, e, conforme exposto, experincias interacionais facilitam a aquisio da
linguagem.
O interacionismo, marcado pela obra de Vygostky "Pensamento e Linguagem"
(1979), indica que todo conhecimento se constri socialmente, pela linguagem na
relao com os outros. Assim, o adulto assume o papel de mediador das informaes
que a criana recebe do meio e a auxilia enquanto encontra-se na chamada Zona do

desenvolvimento Proximal, ou seja, intervalo entre o que a criana capaz de fazer
sozinha e aquilo que ainda no possui autonomia para realizao.
Inspirado nas ideias iniciais apresentadas pelo interacionismo, o Interacionismo
Social coloca a criana como sujeito da linguagem, negando seu papel de aprendiz
passivo da linguagem oral, e reafirma que a criana constri o seu conhecimento pela
mediao do outro.
Bruner com sua obra "Le dveloppement de l'enfant: savoir faire, savoir dire"
(1983), tambm pela teoria do Interacionismo Social, foi o pioneiro em estudos que
tratam da interao entre a criana e seu interlocutor, espao normalmente ocupado
pela me. Importantes estudos do autor, entre 1975 e 1978, que enfatizam as
habilidades comunicativas da criana mesmo antes de sua aquisio da linguagem
oral, caracterizaram trs estgios sobre o desenvolvimento dessas habilidades da
criana.
O primeiro estgio, normalmente manifestado por bebs de 3 ou 4 meses
engloba o comportamento de reclamao e pedido, baseando-se na ideia de que a
criana apresenta atos inatos para demonstrar seu bem ou mal-estar. Durante esse
estgio, a maioria das mes atribuem significados diferentes aos choros ou
vocalizaes de seu beb, identificando dois ou mais tipos diferentes dessas
manifestaes, que embora sejam inicialmente manifestadas pelo reflexo, assumem
gradativamente o carter de pedido.
O segundo estgio, entre 8 ou 10 meses, engloba o comportamento de troca,
quando a criana utiliza gestos ou vocalizaes aleatrios, ou ainda ambas
manifestaes, para solicitao de objetos, devoluo dos mesmos logo em seguida e
retorno da solicitao, em um jogo de dar e receber.
J o terceiro estgio, em geral manifestado por crianas de 10 meses,
caracteriza-se pela reciprocidade, situao em que os gestos ou vocalizaes da
criana pedem uma resposta do outro, no caso o adulto.
Os papeis nos dilogos e as categorias lingusticas nessa linha de pensamento
numa perspectiva sociointeracionista, se realizam por meio da interao dialgica,
entre a criana e seu interlocutor. Tais processos dialgicos foram investigados por
Lemos (1982), que caracterizou a especularidade, como sendo a identificao entre os
sinais dos dois interlocutores, a Complementaridade, pela incorporao ou
complementao criativa de parte ou do enunciado todo e a Reversibilidade de papeis,
ou seja, ao de assumir o papel do outro e institu-lo como interlocutor.
Enfim, colaborando com as ideias acima sobre a aquisio da linguagem em

uma perspectiva interacionista social, Garton (1992) aponta que quanto mais cedo ela
se envolver em relaes sociais, maiores os benefcios a criana obter, seja eles a
curto ou longo prazo, reafirmando assim que as relaes da criana com o adulto so
primordiais para o pleno desenvolvimento de suas habilidades lingusticas.
Ao constatarmos teoricamente a devida importncia das relaes dialgicas
entre a criana em fase de aquisio da linguagem e o adulto, torna-se importante
ento voltarmos nosso olhar para o local em que esto os sujeitos responsveis pela
qualidade dessa interao quando as crianas encontram-se fora do seu lar, ou seja, a
instituio de educao infantil. Pois, pela observao do dia-a-dia dessas instituies,
torna-se possvel identificar na rotina das turmas o espao que ocupam as interaes
comunicativas entre criana\educador ou criana\criana e como essas interaes so
desenvolvidas.
Ao perceber o cenrio em que esto inseridas as crianas de 0 a 3 anos,
temos, em alguns casos, um nmero grande de crianas por educador, estes
empenhados em realizar atividades de cuidados a estas crianas, entre elas dar
banho, alimentar, levar ao banheiro, cuidar para no cair e se machucar, colocar para
dormir, entre outras. E so eles quem dividem com os pais o papel de interlocutores
responsveis pela interao e significao da linguagem oral.
Em meio a essas importantes atividades de cuidado, algumas questes de
desenvolvimento da linguagem oral podem passar despercebidas pelo educador,
mesmo que saiba, ainda que superficialmente, a importncia da comunicao com a
criana para a aquisio e o desenvolvimento da sua oralidade. Dessa forma, o papel
de interlocutores responsveis pela interao e significao da linguagem oral pode
ficar comprometido, no que se trata de frequncia e qualidade da interao.
Algumas questes encontram- se muito presentes em cenas de oralidade da
criana em instituies escolares, como: usar diminutivos para falar com ela, antecipar
alguma produo oral da criana e agir antes que ela fale ou pea algo, restringir o
vocabulrio durante a comunicao com a criana e considerar o berrio um local de
silncio a todo momento.
Lemos (1999), coloca-se contra a aquisio da linguagem enquanto construo
de conhecimento, justificando que a criana se move na mesma estrutura da lngua
que o adulto. Assim, conforme aponta a autora, no se sustenta a prtica de utilizao
exagerada de diminutivos e simplificaes extremas por parte do adulto ao comunicarse com a criana. muito comum observarmos no dilogo entre educador e criana
em fase da educao infantil essa postura de "diminuio" da linguagem por parte do

educador ao dirigir-se criana, como por exemplo em: "Vamos tomar o lanchinho,
pegar a colherzinha e "T pap, t? T papazinho?".
Tal postura se assimila ao chamado "mothers" ou "manhs", estilo de fala
entre me e criana. Embora tal caracterstica da fala com a criana possa ser
considerada como uma forma de aproximao, devemos pensar que na prtica acaba
ocorrendo o posicionamento extremo de desconsiderar a capacidade lingustica da
criana, limitando-se ao uso de palavras e sentenas extremamente simples.
A restrio do vocabulrio durante a comunicao com a criana tambm
desconsiderar a sua capacidade lingustica, a limita de explorar a complexidade real
de sua lngua materna e a mantm em uma zona de conforto, limitando suas
possibilidades de desequilbrio e novas aprendizagens.
Ao antecipar alguma produo oral da criana, o adulto pode impedir que ela
se arrisque e se aventure na construo de um enunciado. Essa prtica, mesmo como
algo no to consciente, eventualmente tambm ocorre em situaes de uso da
oralidade nas instituies de educao infantil. Os motivos pela prtica de antecipao
da produo oral da criana e de ao do adulto antes que ela termine de falar podem
estar pautados em diferentes pontos, desde o educador que se assume como nico
detentor do saber e por isso sente-se no dever de sempre se colocar sobre as
manifestaes das crianas, at aqueles que, mesmo tendo conscincia da
importncia da construo do discurso infantil, acabam realizando essas antecipaes
devido correria e acmulo de atividades escolares dirias ou at mesmo devido ao
grande nmero de alunos para atender e escutar.
O berrio realmente no pode ser o local de silncio a todo o momento, uma
vez que se as crianas que frequentam o berrio encontram-se justamente em fase
inicial de aquisio da linguagem, a elas devem ser oferecidas o maior nmero
possvel de contato com a lngua oral. Assim, exceto as horas especficas de sono,
deve-se explorar ao mximo a capacidade de percepo lingustica da criana.
Com uma viso geral das pesquisas sobre desenvolvimento da linguagem oral
e observando algumas questes equivocadas no trabalho com a criana pequena em
fase de aquisio da linguagem, podemos ento evidenciar a importncia do educador
que trabalha com crianas de 0 a 3 anos conhecer os estudos que tratam do
desenvolvimento da linguagem infantil e, com nfase na teoria do Interacionismo
Social, adotar uma postura profissional que esteja atenta s intenes comunicativas
das crianas e s suas primeiras produes orais, a fim de signific-las, assumindo um
papel responsvel diante da linguagem. Para assumir esse papel responsvel

enfatizamos a importncia da criao de vnculos afetivos com as crianas e do
trabalho consciente e intencional, com, por exemplo, atentar-se a sua prtica
pedaggica para no utilizar de maneira exagerada diminutivos, simplificaes
extremas, restrio de vocabulrio ou antecipar aes antes do trmino da fala da
criana, para maiores avanos no mbito do desenvolvimento da linguagem oral dos
alunos.
Abordando a intencionalidade no trabalho com a linguagem, (MACHADO et al.,
2008) apresentam algumas sugestes de atividades que podem ser utilizadas para a
promoo do desenvolvimento da linguagem em seus diversos aspectos e,
especificamente, da linguagem oral. Para os autores, oportunizar a vivncia de
algumas situaes aumenta possibilidades de desenvolvimento e estruturao da
linguagem, como aquelas que contemplam a estimulao visual, auditiva, ttil e de
organizao corporal da criana.
Quadro 1 - Algumas atividades para promover o desenvolvimento da oralidade e
outras linguagens
Idade
Atividades
6-18
meses
18-36
meses
- Contar histrias com entonao e emoo;

- Cantar msicas com acompanhamento e ritmo, utilizando diferentes
materiais, instrumentos ou partes do corpo;
- Explorar situaes cotidianas como alimentao e banho, conversando com
o beb para mostrar e nomear elementos relacionados atividade realizada;
- Explorar oralmente caractersticas de objetos e brinquedos de diferentes
tamanhos, formas, cores e texturas;
- Realizar brincadeiras que estimulem a musculatura orofacial (face, lbios e
lngua) como fazer caretas e estalar a lngua;
- Proporcionar o contato da criana com brinquedos sonoros;
- Brincar de esconder cobrindo o rosto ou outra parte do corpo com um pano,
explorando a comunicao com enunciados como "Cad o. ? Achou!";
- Realizar brincadeiras que abordam a presena e a ausncia de objetos,
produzindo enunciados como "O brinquedo est aqui!", "E agora? Onde est o
brinquedo?" (ao escond-lo);
- Utilizar onomatopeias para emitir sons de alguns brinquedos como animais
de pelcia e avio.
- Contar, recontar e dramatizar histrias;
- Seguir o ritmo de msicas ouvidas e cantadas, danando ou movimentando
ps e mos;
- Ensinar versos infantis para estimular o ritmo da expresso verbal;
- Utilizar brinquedos de diferentes formas, tamanhos, cores e texturas;
- Nomear partes do corpo menos visveis como nuca e cotovelo durante o
banho;
- Incentivar a criana a expressar pensamentos e emoes atravs de
recursos das artes plsticas;
- Imitar expresses fisionmicas e solicitar que a criana realize expresses

de sentimentos como, por exemplo, "Como a gente faz quando est triste?";
- Realizar brincadeiras coletivas como ciranda e passa-anel, por exemplo;
- Trabalhar com objetos, fotos e gravuras;
-Explorar brincadeiras que enfatizem a comunicao oral como, por exemplo,
a simulao do dilogo ao telefone;
- Brincar de agrupar palavras que tem algo em comum, por exemplo,
brinquedos, peas de roupa, etc.;
- Realizar atividades em que a criana execute ordens.
As sugestes apresentadas servem apenas de exemplificaes, pois a

oportunidade de explorao da linguagem oral no se limita em momentos de
atividades especficas. A intencionalidade do educador deve estar presente em todos
os momentos da rotina diria das crianas na instituio e perceber possibilidade de
valorizao e explorao do desenvolvimento da linguagem durante todo o perodo em
que se encontra em contato e interao com essas crianas.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando os questionamentos que deram origem a este trabalho (Quem o
sujeito educador com quem os pais ou responsveis pela criana dividem o papel de
interlocutores responsveis pela interao e significao da linguagem oral? Qual a
frequncia e qualidade nessa interao entre a criana e seu novo interlocutor? Qual o
caminho para se favorecer o desenvolvimento da linguagem oral?), temos que o
sujeito com quem os pais ou responsvel pela criana dividem o papel de
interlocutores responsveis pela interao e significao da linguagem oral so os
educadores de creches que participam diretamente de atividades dirias com as
crianas, que por sua vez passam grande parte de seu tempo com eles.
Porm, por motivos apontados na discusso deste trabalho, nem sempre h
certa frequncia e qualidade nessa interao entre a criana e seu novo interlocutor,
ou seja, o educador.
Seguindo o direcionamento das questes levantadas, buscamos refletir sobre
linguagem oral da criana, relacionando-a com o espao da educao infantil,
abordando alguns aspectos lingusticos da aquisio dessa modalidade da linguagem
e discutindo sobre cenas comuns de utilizao da linguagem oral em instituies de
educao infantil que atendem crianas de 0 a 3 anos.
Encerrando essa reflexo, oferecemos algumas propostas pedaggicas como
caminhos a serem seguidos para valorizao e estimulao da linguagem oral,
enfatizando assim a importncia da intencionalidade do educador de instituio
escolar que acolhem crianas na fase de aquisio da oralidade. Tal importncia est
relacionada complexidade da linguagem e sua funo para a interao do sujeito no
mundo.
Dessa forma, esperamos que os apontamentos aqui apresentados possam
servir como ponto de partida para a construo de uma prtica educativa que favorea
a aquisio e o desenvolvimento adequado da linguagem oral no interior das
instituies de educao infantil, com a conscientizao dos educadores da sua
relevncia nesse processo como interlocutores fundamentais para a estimulao do
desenvolvimento da oralidade da criana por meio de interaes sociais dirias e
planejamento de situaes direcionadas, assumindo assim a intencionalidade no
trabalho com a linguagem oral.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil: Formao
pessoal e social. Braslia: MEC/SEF, 1998a. v. 2.
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil:
Conhecimento de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998b. v. 3.
BRUNER, J. S. Le dveloppement de l'enfant: savoir faire, savoir dire. Paris: PUF,
1983.
CHOMSKY, N. Linguagem e pensamento. Petrpolis: Vozes, 1973.
DEL R, A.; Fernandes, S. D. (Orgs.). A linguagem da criana: sentido, corpo e
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GARTON, A.F. Social interaction and the development of language and cognition.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1992.
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Boletim da ABRALIM, Campinas (SP), n.3, 1982.
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interpretao do processo de aquisio de linguagem: parte I e II. Relatrio
cientfico, CNPq, Campinas, 1999.
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e prticos. So Jos dos Campos: Pulso, 2008. p. 287-314.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.
ZORZI, J. L.; HAGE, S. R. V. Habilidades comunicativas e lingusticas: A origem das
habilidades conversacionais e da comunicao intencional. In: ZORZI, J. L.; HAGE, S.
R. V. Protocolo de avaliao comportamental: avaliao de linguagem e aspectos
cognitivos infantis. So Jos dos Campos: Pulso Editorial, 2004.
O SENTIMENTO DE INFNCIA E OS CUIDADOS COM A CRIANA UM

PROCESSO EM CONSTRUO
Ione da Silva Cunha Nogueira2
INTRODUO
O desenvolvimento da Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica,
deve estar totalmente voltada compreenso das crianas, suas necessidades,
interesses e particularidades. Porm, ao iniciar a discusso a respeito da infncia,
gostaramos de verificar as concepes que cercaram sua existncia, bem como o
tratamento dado s crianas ao longo de determinados perodos. A preocupao atual
com as crianas e a proteo que se deseja oferecer a elas deve ser pautada em uma
compreenso real do sentimento que lhes tem cercado ao longo da histria.
Dessa forma, esse trabalho tem como objetivo realizar uma anlise histrica
sobre as concepes de infncia e o sentimento que cercou seu desenvolvimento. Foi
utilizada como metodologia de trabalho a pesquisa reviso bibliogrfica.
DISCUSSO
Ao retornarmos historicamente Idade Mdia, poderemos refletir sobre as
crianas e sua vivncia naquele momento. Aris (1981) defende a inexistncia do
sentimento de infncia nesse perodo e apresenta, de acordo com suas anlises,
algumas justificativas para tal ideia.
Em primeiro lugar, importante compreender o que o autor entende como falta
de sentimento de infncia. Aris a define como a ausncia de conscincia a respeito
da particularidade infantil, falta de conhecimento sobre as individualidades que
distinguem as crianas de adultos, resultando assim, em uma incompreenso de que
havia uma dependncia no somente fsica, mas tambm emocional por parte das
crianas. O autor defende que at o final do perodo medieval, esse sentimento no
estava presente na sociedade.
Ao analisar a questo da infncia tentando compreender de que maneira as
pessoas lidavam com as crianas, Aris (1981) percebe que algumas situaes
apontam a indiferena existente na sociedade em relao a elas. Essas situaes
referem-se aos registros iconogrficos da poca, indiferena na utilizao do
vesturio, falta de diferenciao entre brinquedos de crianas e utenslios de adultos,
2
Unesp/Marlia Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/CPTL - ionescn@hotmail.com
aos jogos e festas para uns ou para outros que muitas vezes se misturavam e
ocorriam de maneira unificada alm do fato de no se preservar a criana de alguns
assuntos e comentrios, atualmente considerados inadequados.
Fazendo crticas Aris e a seu modo de considerar a histria, Heywood
(2004) nos traz outras concepes a respeito do sentimento de infncia na Idade
Mdia. Ele considera simplista pensar na ausncia ou presena de sentimento de
infncia em um ou outro perodo da histria. Para o autor, seria mais proveitoso
pensar que poderiam existir diferentes concepes sobre a infncia em diferentes
tempos e lugares e ele identifica diversos momentos da histria em que teriam
ocorrido descobertas da infncia.
De acordo com Heywood, a infncia um constructo social que se transforma
com o passar do tempo e que varia entre grupos sociais e tnicos dentro de qualquer
sociedade. Exatamente por isso no possvel pensar em uma criana natural ou
universal, determinada pela constituio biolgica, mas preciso levar em
considerao o fato de que ela se adapta com facilidade a seu ambiente, que
produto de foras histricas, geogrficas, sociais e culturais diversas e assim, o autor
nos apresenta a ideia de que a infncia resultado das expectativas dos adultos.
(HEYWOOD, 2004, p. 21)
Para esse autor, os relatos medievais colhidos podem levar ideia de que a
infncia no foi ignorada nesse perodo, mas sim foi definida de forma imprecisa. Para
ele, possvel compreender sim, que havia um interesse limitado na infncia, e que a
distncia entre o mundo infantil e o mundo adulto era bem menor, ao mesmo tempo
em que o nivelamento de responsabilidades que as crianas poderiam assumir era
bem menos definido do que atualmente, porm, ele apresenta a ideia de que a
distino entre infncia e vida adulta estava presente, mesmo naquele momento.
De certa forma, Elias (1994) confirma essas ideias, pois defende que o
pensamento voltado infncia era bem restrito e a diferenciao entre formas de
tratamento para adultos e crianas era muito pequena, porm, nos mostra que os
adultos de ento, se comparados em termos de estruturas de sentimentos e
comportamento social, aos adultos do sculo XX, no alcanavam o mesmo patamar.
Ele alerta-nos, portanto, que ao estudarmos o sentimento de infncia na Idade Mdia,
devemos nos preocupar em compreender esses padres existentes na poca, no
sendo possvel entender vida adulta e infncia a partir dos critrios e padres dos
sculos XX ou XXI.
Nesse sentido, Postman (1999) aponta trs fatores que propiciaram a

inexistncia de sentimento de infncia na Idade Mdia. Seriam eles, a falta de
alfabetizao, a falta do conceito de educao e a falta do conceito de vergonha. Para
ele, esses fatores propiciavam uma concepo diferente de infncia, porque faziam
com que o indivduo fosse prejudicado em seu amadurecimento intelectual, levando-o
a no conseguir diferenciar algumas fases da vida. Aps os sete anos, assim que
dominava a fala, a criana poderia ser comparada a um adulto, pois num mundo
quase que exclusivamente oral, no h um conceito muito preciso de adulto ou de
criana.
A falta de alfabetizao e do conceito de educao esto intimamente
relacionadas e nos levam a compreender que ao se restringir a possibilidade de leitura
e escrita a um pequeno grupo, restringe-se tambm a necessidade de formas
diferenciadas de educao do povo transmisso verbal de conhecimentos. Brbara
Tuchman (apud POSTMAN, 1999, p. 27) relata que na Idade Mdia, o leigo comum
adquiria conhecimentos principalmente de ouvido, por meio de sermes pblicos,
dramas sacros e recital de poemas narrativos, baladas e contos.
Devemos levar em considerao o fato de que a leitura introduz a criana em
um mundo adulto, no s por lhe proporcionar amadurecimento intelectual, mas
tambm por delimitar a passagem de um momento de incompreenso de
determinados conceitos, para o de decifrao de segredos culturais codificados em
smbolos no naturais. Assim, se tivermos como base um mundo letrado,
perceberemos que as crianas precisam dominar esses smbolos para aos poucos
transformarem-se em adultos, um mundo no qual a criana precisa romper uma
barreira para adentrar ao mundo adulto. Por outro lado, em um mundo no letrado,
no existe a necessidade de tal decodificao e, portanto, a diferenciao entre
adultos e crianas ser mnima.
O terceiro fator apontado por Postman para indicar uma ausncia de
sentimento de infncia na Idade Mdia tambm apontado por Elias (1994) como um
dos fatores importantes para a civilizao dos costumes que foi a falta de sentimento
de vergonha em relao a muitas situaes da vida. Conforme vimos no captulo I,
para Elias o comedimento de comportamentos e a elevao do patamar de vergonha
veio acompanhada da civilizao dos costumes.
Embora Elias (1994) no tivesse como tema principal a infncia e seu
desenvolvimento ao longo do processo civilizador, ele nos d algumas informaes
sobre o sentimento de infncia demonstrado nos documentos estudados por ele. De
acordo com o autor, ao findar a Idade Mdia, houve a preocupao com o estudo e
aprofundamento do conceito de civilit. E para falar sobre o assunto, analisa o tratado
de autoria de Erasmo de Rotterdam: Da civilidade em crianas, escrito em 1530.
Esse tratado teve grande circulao na sociedade da poca e passou por sucessivas
edies. O livro de Erasmo trata do comportamento de pessoas em sociedade e do
decoro corporal externo. (ELIAS, 1994, p. 69)
Seu livro dedicado ao filho de um prncipe e escrito para a educao das
crianas. Neste tratado, Erasmo versa sobre assuntos como civilizado e incivil. Os
conceitos de civilizado referiam-se a como as pessoas se comportavam nas grandes
cortes feudais e embora todas as recomendaes do Tratado tivessem como
referncia em seu ttulo, as crianas, ele era recomendado a adultos.
Elias nos mostra que l estavam contidos conselhos simples, como a instruo
de lavar as mos antes de comer ou no tocar no saleiro com pedaos de comida.
Essa situao pode demonstrar que os adultos ainda no possuam uma psique
amadurecida, tal como conhecemos hoje, pois para Elias diversos cdigos de
comportamento escritos ...confirmam certo padro de relaes entre as pessoas, a
estrutura da sociedade e a psique medieval. E a tcnica padro de comer na Idade
Mdia somente representa um dos padres das relaes humanas e a estrutura dos
sentimentos (ELIAS, 1994, p. 79).
O autor nos mostra que os procedimentos mesa so um segmento das
formas de conduta socialmente instaladas. Assim, as formas de comportamento que
nos parecem extremamente naturais porque fomos adaptados e condicionados a esse
padro desde a mais tenra infncia, na Idade Mdia, tiveram que ser lenta e
trabalhosamente adquiridas e desenvolvidas pela sociedade como um todo.
Alguns comportamentos que anteriormente poderiam ser considerados
normais, atualmente so completamente repulsivos e de acordo com Elias
s a psicanlise que os descobre sob a forma de desejos
insatisfeitos ou irrealizveis, que so descritos como o nvel
inconsciente do onrico da mente. Esses desejos tm, de fato, em
nossa sociedade o carter de um resduo infantil porque o padro
social dos adultos torna necessria a completa supresso e
transformao dessas tendncias, de modo que elas parecem,
quando ocorrem em adultos, um resto da infncia. (ELIAS, 1994,
p.146)
Aos poucos, os adultos vo modificando seus padres de delicadeza e

vergonha e o controle dos instintos passa a ser aceito como natural. medida que
isso vai acontecendo, surge tambm uma incompreenso do fato de as crianas no
sentirem naturalmente essa delicadeza e vergonha. E como elas ainda no esto
corretamente adaptadas acabam por transgredir os tabus da sociedade. por isso

que mais tarde, por volta dos sculos XIX e XX, qualquer comportamento que
demonstre desobedincia s proibies ou restries, implica em perigo e
desvalorizao das modelos impostos.
Da mesma forma que os costumes mesa
demonstravam as relaes sociais, outros padres de comportamento existentes na

sociedade medieval faziam o mesmo e expunham as crianas a situaes bem
diferentes das consideradas apropriadas para a sociedade atual.
Outra demonstrao da falta de vergonha existente na sociedade, tanto no que
diz respeito a adultos e crianas, refere-se s questes sexuais. Outro livro de Erasmo
de Rotterdam analisado por Elias (1994) foi escrito em 1522 e se intitulava: Colquios
familiares destinados no s a aprimorar a lngua dos jovens, mas tambm a educlos para a vida. Este era utilizado na poca como livro escolar, ou como material de
leitura para crianas e foi dedicado a um afilhado de 6 ou 8 anos.
A obra se transformou em livro que pretendia apresentar os meninos vida e
que deveria ser adotado em inmeras escolas. Erasmo trata de diversos assuntos que
mais tarde, o progresso da civilizao, ocultou do conhecimento das crianas, como:
um jovem fazendo a corte a uma moa, uma mulher queixando-se de seu marido a
uma amiga e uma conversa entre um rapaz e uma prostituta.
De acordo com Elias, Erasmo nunca perdeu de vista a finalidade pedaggica
de seus escritos, o que aconteceu que ele tinha um padro diferente de vergonha, e
pretendia mostrar ao jovem o mundo tal como ele era, ensinar o que deveria ser
evitado e o que o levaria a uma vida tranquila. O autor nos mostra ainda que para
Erasmo e seus contemporneos era extremamente natural falar sobre essas coisas
com as crianas. Estas, apesar de serem submissas e socialmente dependentes,
viviam na mesma esfera social dos adultos, que no se impunham como tais, nem em
atos, nem em palavras. Essa imposio ocorreria apenas mais tarde devido
mudana no controle das emoes e sentimentos e necessidade de ocult-los.
Nesse momento havia uma reduo entre os padres comportamentais de
adultos e crianas. Aos poucos, essa distncia foi aumentando e foi criada como que
uma rea segregada especial, na qual as pessoas vm a passar os primeiros doze,
quinze e quase vinte anos de suas vidas [...] a diferena no vesturio uma expresso
particularmente visvel desse fato (ELIAS, 1994, p. 175).
O autor nos mostra ainda que as casas de prostituio eram temas discutidos
em outros ambientes como por exemplo, as universidades e os estudantes
ingressavam nelas bem mais jovens do que atualmente. At mesmo nas igrejas era
comum que os sermes tratassem desses assuntos e ainda assim, as crianas

permaneciam no recinto. Elias explica o fato da seguinte forma: a proibio social no
estava ainda gravada, como autocontrole no indivduo, a ponto de se tornar
embaraoso o prprio fato de falar nesse assunto em pblico. (ELIAS, 1994, p. 176)
Para Aris (1981), essa ausncia de cuidado em se preservar a criana de
determinados assuntos e situaes demonstra a falta de preocupao e de percepo
em relao infncia. No havia o cuidado de se esconder assuntos sexuais das
crianas, pois aos quatorze anos j se sabia tudo sobre a vida sexual e era comum a
prtica familiar de se associar crianas s brincadeiras sexuais dos adultos. Os
adultos poderiam usar de linguagem grosseira com as crianas ou em sua frente. Elas
ouviam e viam tudo. Isso acontecia porque, de acordo com Aris,
acreditava-se que a criana impbere fosse alheia e indiferente
sexualidade. Portanto os gestos e aluses no tinham conseqncias
sobre a criana.[...] tambm porque no havia o sentimento de que as
referncias aos assuntos sexuais pudessem macular a inocncia
infantil...na realidade no se acreditava que essa inocncia existisse.
(ARIES, 1981, p. 132)
Conforme o padro de comportamento vai se modificando e os sentimentos de

vergonha e medo passam a fazer parte do indivduo, a dificuldade em falar s crianas
sobre esses assuntos vai crescendo. Essa dificuldade, porm, no guiada por
motivos racionais, mas sim por proibies sociais e resistncias que acontecem nos
prprios adultos. seu prprio superego que os faz guardar silncio. a estrutura da
personalidade dos adultos que torna difcil falar sobre algo que lhes parece agora
secreto.
Aos poucos a criana passa a ser resguardada ou preservada de alguns
assuntos ou comea mesmo a ser retirada do recinto para no ouvir ou presenciar
determinadas situaes. Do mesmo modo, comea a haver uma preocupao em um
preparo de literatura especfica para elas, com termos e histrias que lhes sejam
apropriadas. Os trajes e os jogos passam a ser diferenciados entre os que so feitos
para os adultos e os que se destinam s crianas.
A primeira impresso de que no havia lugar para a infncia na Idade Mdia
deve ser atenuada com a compreenso de que o sentimento dos indivduos e a
percepo da prpria sociedade sobre si mesma e suas crianas eram completamente
diferentes do que conhecemos hoje. Aos poucos esses sentimentos foi se tornando
mais forte nos indivduos, e eles puderam perceber a primeira infncia como um
perodo importante e nico da vida que deve ser cercado de cuidados e proteo.
A INFNCIA E A FAMLIA
Os cuidados com a infncia iniciaram-se no mbito social que denominamos
famlia e para compreender o desenvolvimento do pensamento a respeito da criana
e suas especificidades no desenrolar histrico, preciso estudar o relacionamento
entre a criana e sua famlia, uma vez que atualmente se tem o conhecimento de que
essa uma relao de grande importncia para seu desenvolvimento fsico e
emocional. Sendo assim, deveremos pensar tambm sobre a composio da famlia e
o entendimento que devemos ter a seu respeito.
O conceito de famlia assume diversas caractersticas de acordo com
configuraes diferentes, conforme a poca e lugar em que se encontra. Portanto
preciso ter em mente que as relaes das crianas na sociedade, intermediadas pela
famlia, so um fenmeno mutvel no tempo e que esta uma instituio social e
historicamente situada, sujeita a mudanas de acordo com as diferentes relaes
estabelecidas entre os homens.
Do mesmo modo que a famlia no possui uma configurao determinada, mas
pode se diversificar de acordo com sociedades ou grupos sociais heterogneos, o
modelo de famlia nuclear, conforme conhecemos atualmente, s se consolidou por
volta do sculo XVIII, levando-nos a concluir que a instituio famlia possui como
uma de suas caractersticas, a mutabilidade. Podemos perceber que os laos
familiares de amor e afeio conforme vivenciamos hoje, no estavam presentes nas
relaes sociais. A famlia no possua as funes afetiva e socializadora, mas visava
a perpetuao da vida, a conservao de bens, o aprendizado de um oficio, a ajuda
mtua e a proteo da honra e da vida em casos de crise (ARIS, 1981; BRUSCHINI,
2005).
Em primeiro lugar, preciso compreender a formao dessa famlia. Cambi
(1999) defende a ideia de que na Baixa Idade Mdia a famlia assumia diferentes
configuraes, desde o modelo de famlia patriarcal at o modelo nuclear, sendo
porm, diferentes do padro de famlia moderna e burguesa, pois a famlia medieval
era aberta sociedade sem se fechar em um ncleo privado. Sendo assim, ela no
permanecia fechada dentro de casa, mas na rua fazendo parte de todas as demais
relaes que ali se desenvolviam. A famlia medieval, portanto, no estava
suficientemente estruturada, mas era como que uma continuidade da vida social, tinha
a preocupao com a criao de filhos e sua modelagem para representao de um
papel social, porm, no entendia a necessidade de envolver seus filhos com cuidados
especialmente desenvolvidos para proteg-los.
Nesse sentido, Aris (1981) nos leva a entender que os laos de sangue
formavam dois grupos distintos: a famlia, que pode ser comparada nossa famlia
conjugal moderna e a linhagem, que era formada por todos os descendentes de um
mesmo ancestral. O grupo familiar, portanto, era composto por diversos casais com
seus filhos que moravam sob o mesmo teto para no ter que dividir as propriedades,
ocasionando assim sua desvalorizao e o enfraquecimento da linhagem.
A necessidade de proteo de grupos externos s famlias levou ao
fortalecimento da linhagem. Sabendo que a qualquer momento poderiam sofrer
ataques de grupos rivais buscando tomar suas terras, os indivduos passaram a
buscar refgio na linhagem. A reunio dos indivduos j unidos pela consanguinidade
proporcionava a possibilidade de preservao tambm do grupo familiar mais restrito
(ARIS, 1981; ELIAS, 1993).
Por outro lado, importante frisar que os costumes e no os sentimentos
regiam os relacionamentos e comportamentos, por isso, atitudes que para ns hoje,
parecem frias e despossudas de amor, representavam o modo como as pessoas da
poca aprenderam a dirigir a educao e criao dos filhos. Exemplo disso era o
afastamento da criana de sua casa assim que completava sete ou oito anos de idade
para viver com outra famlia, servindo nos afazeres domsticos e aprendendo
costumes e ofcios diferentes, bem como as boas maneiras. Esses filhos retornariam
apenas de sete a nove anos mais tarde, portanto, entre os quatorze e dezoito anos de
idade (ARIS, 1981; HEYWOOD, 2004).
Aris (1981) nos mostra que essas crianas eram chamadas de aprendizes e
mesmo as famlias de melhores posses agiam assim, ao mesmo tempo em que
recebiam crianas de outras famlias em suas casas. Esses aprendizes deveriam
servir as mesas, arrumar as camas e acompanhar o mestre naquilo que fizesse.
Importante compreender que esses ofcios no representavam um estado definitivo,
mas sim um estgio, um perodo de aprendizagem e por isso que o autor aponta que
o servio domstico se confundia com aprendizagem.
Eram altos os ndices de mortalidade infantil na Idade Mdia, e de acordo com
Aris, se deu pouca importncia criana por to longo perodo devido facilidade em
perd-las, por isso as pessoas consideravam no ser aconselhvel se apegar a elas.
O grande nmero de doenas sem cura, a falta de saneamento bsico, a m
alimentao, traziam muitas doenas e a sobrevivncia das crianas nesse mundo era
algo realmente muito raro. Por isso, havia uma insensibilidade natural com relao a
uma infncia demasiado frgil. O nvel de mortalidade infantil era muito alto e o
sentimento existente era de que se a famlia perdesse uma criana, outra viria em seu
lugar.
Heywood (2004), porm, no acredita que a ideia de que os pais se
mostrassem indiferentes perda de um filho possa ser generalizada a todas as
pessoas da poca. De acordo com seus estudos, existem indcios tanto de que
houvesse sentimento de profundo pesar por seus filhos, quanto de indiferena por sua
perda. Ocorre que algumas proposies devem ser consideradas antes de se chegar
a qualquer concluso. Primeiro que todos os historiadores aceitam a ideia de que a
perda de um filho de mais idade, com quem os pais j estabeleceram um vnculo mais
forte, seria muito mais traumtica do que a perda de um recm-nascido. Depois, que
ao mesmo tempo em que podemos encontrar essa figura de pais em luto sendo
representada por pessoas chorando, gritando, implorando, havia o forte sentimento
religioso de que os indivduos deveriam se colocar submissos diante da vontade de
Deus, agradecidos por tudo que acontecesse em suas vidas, no devendo questionar
os acontecimentos fossem, eles quais fossem. O autor se refere a uma
tenso entre luto privado e estoicismo pblico entre cristos devotos.
Os moralistas durante a Idade Mdia aconselhavam comedimento: se
o nascimento de um filho era um dom de Deus, tambm o era a sua
morte, e simples mortais no deveriam questionar o julgamento
divino. (HEYWOOD, 2004, p. 80)
Um forte argumento utilizado para se defender a indiferena com relao

infncia durante a Idade Mdia e incio da Idade Moderna, a insensibilidade em
relao criao de filhos apresentada nesse momento. Uma prtica relacionada
pelos crticos como descaso pelas crianas, foi a de envio de bebs recm-nascidos
s amas-de-leite, porm, alguns autores nos mostram que at o final do sculo XIX, a
ama era a alternativa mais segura de alimentao da criana que no pudesse ser
amamentada por sua me (HEYWOOD, 2004; GLIS, 2001; MARCLIO, 1998).
Alguns motivos nos levam a compreender a necessidade de amas-de-leite. Em
primeiro lugar, o fato de que especialmente nas regies mais quentes onde o leite e
outros produtos azedavam ou se contaminavam rapidamente essa fosse a melhor e
talvez nica alternativa. Heywood (2004), tambm nos apresenta o preconceito em
relao ao leite animal, uma vez que as pessoas imaginavam que as crianas
herdavam as caractersticas de quem as alimentava, o que levava as famlias a
procurar por amas que fossem gentis com as crianas, que tivessem boa sade e
fossem capazes de produzir leite sem contaminaes. Outro motivo para se recorrer
s amas-de-leite, foi o fato de muitas mes apresentarem problemas de sade e

finalmente, a demonstrao de nobreza, que se imaginava estar presente no fato de
transferir as responsabilidades com o cuidado dos filhos para outras pessoas, o que
levava as mes da classe mais alta a o fazerem sem hesitar.
Assim, durante toda a Idade Mdia adentrando tambm aos tempos da Idade
Moderna e nos estratos inferiores at o sculo XIX, proporcionar alimentao
suficiente s crianas era o problema geral de todos os pais. Nos primeiros meses de
vida esse problema poderia ser resolvido por meio do aleitamento materno e ou pelas
amas-de-leite. Mais tarde, porm, surge a dificuldade em se proporcionar uma
alimentao com nutrientes suficientes para um bom desenvolvimento das crianas. A
princpio, essa dificuldade no se dava somente por problemas financeiros, mas
tambm por falta de conhecimento em relao riqueza dos alimentos.
O autor nos mostra que a era medieval no foi um momento muito voltado para
a limpeza e higiene. Somente no final do sculo XVIII passa-se a ouvir cada vez mais
os conselhos mdicos a respeito das atitudes a serem tomadas com as crianas e os
cuidados necessrios para um crescimento mais saudvel. A partir da descoberta de
Pausteur, comea a haver preocupao com a fervura do leite, a lavagem das mos e
a esterilizao de materiais para alimentao dos bebs. O aconselhamento mdico
proporcionou uma visvel queda na mortalidade infantil da mesma forma que ajudou a
manter as crianas que conseguiam sobreviver, mais saudveis.
Outro problema que deve nos chamar a ateno a respeito das relaes entre
infncia e famlia na Idade Mdia o infanticdio ou assassinato de filhos. Embora o
problema tenha sido muito grave em diversas regies da Europa, os registros oficiais
foram poucos. Uma das causas da ausncia de relatos se deve ao fato de que o
direito no ocidente demorou a reconhecer o ato de matar um beb recm-nascido,
como crime e de consider-lo to grave quanto um homicdio cometido contra um
adulto. Havia naquele momento o entendimento de que o pai teria o direito de escolher
o destino de seus filhos. Em alguns lugares, o pai que fosse pobre, ou tivesse um filho
defeituoso, poderia escolher se queria que ele vivesse, ou no. As sociedades
medievais tratavam o infanticdio mais como um pecado do que como um crime.
(HEYWOOD, 2004; MARCLIO, 1998)
Alguns motivos poderiam levar as pessoas a pretender matar seus filhos,
dentre eles encontravam-se a pobreza extrema e a dificuldade de sobrevivncia social
das mes solteiras. A famlia que j possua muitos filhos e poucas posses, no
conhecia outra alternativa para alimentar e cuidar de mais uma criana do que por
meio do infanticdio. Por outro lado, as mes solteiras no eram bem vistas pela
sociedade e buscavam se livrar de seus bebs antes que fossem rechaadas por ela.
Principalmente na zona rural, onde o controle sobre a vida das pessoas ocorria de
maneira mais intensa, essas mulheres precisavam ocultar sua situao devido ao
preconceito que sofriam na sociedade e acabavam assassinando seus filhos recmnascidos.
Porm, ao agirem assim, muitas vezes traziam para si outro problema que era
o de serem perseguidas e castigadas por o terem feito. Somente a partir do sculo
XIX, as sociedades europeias de um modo geral, passam a tratar essas mulheres com
mais compaixo, sendo vistas como vtimas da pobreza, da intolerncia e da seduo
masculina. No incio do sculo XX, as mes que matavam seus filhos passaram a ser
consideradas insanas, precisando de tratamento psiquitrico.
Diversos autores nos mostram que o infanticdio no alcanou maiores
propores devido facilidade que existia em se abandonar os bebs. Na alta Idade
Mdia, as crianas j eram expostas nas ruas, vendidas pelos pais, doadas a uma
casa religiosa ou aos ricos como servas. No sculo XVII, a criao da Roda dos
Expostos em hospitais pertencentes a ordens religiosas, veio a ajudar na diminuio
do infanticdio. Porm, nesses lugares as crianas estavam praticamente condenadas
morte. Contando com oramentos mnimos, tais instituies dependiam de amas-deleite mercenrias para alimentar os bebs e muitas delas chegavam a alimentar at
quatro crianas ao mesmo tempo. (MARCLIO, 1998; PASSETI, 2000; HEYWOOD,
2004)
importante pensar a respeito dos motivos que levavam os pais a abandonar
seus filhos sem aparentemente nenhum tipo de recato. Deixando de lado os que o
faziam por desprezo criana, devido a uma deformidade fsica, ou mesmo por se
tratar de meninas, uma vez que o nmero de abandono de meninas era bem maior
que o de meninos em diferentes pocas e lugares, havia os que abandonavam a
criana por se tratar de fruto de adultrio e tambm os que o faziam, devido
impossibilidade financeira em criar seus filhos. A expectativa de muitos desses pais
era de que seus filhos poderiam ser adotados por algum em melhores condies
financeiras, ou mesmo que pudessem retornar a seu convvio em outro momento mais
prspero. (Conf. MARCLIO, 1998; PERROT, 2001b e HEYWOOD, 2004)
Ao pensar a respeito das relaes entre infncia e famlia, Glis (2001) nos
alerta que estejamos atentos ainda viso em relao criana existente na Idade
Mdia que a de criana pblica. Para o autor, o sentimento em relao ao prprio
corpo nesse momento era bem diferente do que possumos atualmente. Cada
indivduo sentia seu corpo como que pertencente a uma linhagem, grande famlia.
Seu corpo era seu, mas tambm um pouco dos outros. Assim, o indivduo dispunha do
prprio corpo, somente na medida em que no contrariasse os interesses da famlia.
Seu dever se resumia em dar vida. Nesse imaginrio, a criana era considerada um
rebento do tronco comunitrio, e assim, era uma criana pblica. Aps o momento
do desmame, a parte pblica da educao da criana tendia a ser ampliada. (GLIS,
2001, p. 313)
Vrios rituais deveriam ser realizados com a criana, e esses quase que como
atos pblicos, aos olhos de todos. O prprio batismo era considerado um rito de
socializao da criana, que ao mesmo tempo era a oportunidade de eliminar o
pecado de seu corao. Aps esse momento, uma srie de rituais era realizada,
envolvendo grande nmero de pessoas, sempre pensando em trazer benefcios ao
pequeno. A partir da, apesar da educao principal da criana ser responsabilidade
dos pais, a coletividade participava de seu preparo para viver em sociedade.
De acordo com o autor, no final do sculo XIV, comea a surgir uma vontade
cada vez maior de se preservar a vida da criana. No que antes os pais no
quisessem ver seus filhos vivos, porm a conscincia da vida, do ciclo vital era
diferente, e no lhes restava outro recurso seno ter mais um filho. Agora, se comea
a pensar em como preservar essa criana especificamente e tem incio tambm as
preocupaes com a prpria sade.
No passado, os vnculos de dependncia em relao parentela
eram vividos carnalmente; agora, eles se distendem: meu corpo
meu, e procuro poup-lo de doenas e sofrimento; mas sei que ele
perecvel e, assim, continuo a perpetu-lo atravs da semente de
outro corpo, do corpo de meu filho. (GLIS, 2001, p. 317)
A criana passa a ocupar lugar importante de preocupaes dos pais. Amam

essa criana em sua individualidade e ela sua alegria de cada dia. Essa mudana
cultural, demonstrada na alterao de atitude em relao criana ocorre ao longo de
um perodo extenso e segundo o autor no se manifesta de forma linear. Em cada
lugar vai acontecendo de maneira e em momentos diferentes. Para ele o interesse ou
a indiferena em relao criana no so caractersticas de um ou de outro perodo
da histria. As duas atitudes coexistem no seio de uma mesma sociedade, uma
prevalecendo sobre a outra por motivos culturais e sociais. (GLIS, 2001, p. 328)
Com o desenrolar histrico, a famlia assume nova posio dentro da
sociedade e cada um de seus integrantes passa a possuir papis socialmente
delimitados. Ela se fecha cada vez mais em sua privacidade impedindo que a
sociedade venha a invadi-la. No sculo XVIII, a famlia comeou a manter a sociedade

longe e a confinar-se em um espao s seu. E segundo ries, a organizao da casa
e a reforma dos costumes deixaram um espao maior para a intimidade, que foi
preenchido por uma famlia reduzida aos pais e s crianas, da qual se excluam os
escravos, os parentes e os amigos. (ARIS, 1981, p. 267)
A criana passa a ser valorizada individualmente. Outra no pode substitu-la,
pois ela nica e insubstituvel. Cresce assim, o sentimento de carinho em relao a
uma determinada criana, com suas individualidades e caractersticas que lhe so
nicas. Ela no mais vista como mais uma em meio a tantas outras que vm e que
podem ir, sem a possibilidade de que algum controle isso, mas sim como algum
especial, insubstituvel em sua singularidade.
CONSIDERAES FINAIS
Avanamos em relao ao reconhecimento da infncia e dos direitos de
crianas que em outras pocas nem mesmo eram vistas como indivduos
merecedores de ateno, porm, no podemos nos conformar com essa melhora e
devemos lutar para que muito mais ainda seja feito. preciso ter como objetivo a
procura incessante de uma situao de maior estabilidade e segurana para a
infncia. Que alcancemos uma sociedade na qual os avanos e garantias
proporcionados s crianas sejam totalmente respeitados e valorizados e que os
profissionais da Educao Infantil, sejam os primeiros a lutar para que isso acontea.
REFERNCIAS
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95
ASPECTOS INERENTES FORMAO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS

COORDENADORES PEDAGGICOS DE EDUCAO INFANTIL
Ana Cludia Bonachini Mendes1

Lcia Maria Gomes Ferri2
INTRODUO
O presente artigo retoma resultados parciais de uma pesquisa intitulada:
Coordenao Pedaggica na Educao Infantil do municpio de Araatuba:
perspectivas, desafios e formao da identidade profissional. A pesquisa teve como
foco o processo de construo da identidade profissional dos primeiros coordenadores
pedaggicos (PCP) de Educao Infantil lotados no Sistema Municipal de Ensino de
Araatuba SP. O eixo norteador de nosso objeto investigativo baseou-se na
importncia do papel do coordenador pedaggico frente ao contexto histrico social
que se configura para a Educao Infantil na atualidade.
Sabe-se que a histria da construo da Educao Infantil no Brasil percorreu
muitos caminhos, expandiu seu atendimento, alcanou expressivos resultados na
busca pela melhoria da qualidade de ensino e sinalizou no decorrer deste percurso
obstculos que necessitam de superao. Pode-se afirmar que a sociedade est mais
consciente da importncia da qualidade das experincias e interaes na primeira
infncia. Com salienta Corsino,
No mundo contemporneo, vrios fatores tm provocado a
institucionalizao da infncia. Creches e pr-escolas tornaram-se
importantes instituies educativas, independentemente das classes
sociais a que se destinam. Se, no passado, especialmente as creches
foram concebidas para atender os filhos das mes trabalhadoras,
hoje elas fazem parte da realidade de uma parcela expressiva da
populao. (CORSINO, 2005, p.209)
Assim, para se alcanar a almejada qualidade na Educao Infantil, torna-se

necessrio a implementao de prticas educativas que possam vir a contribuir com a
formao e o desenvolvimento integral das crianas.
nesse sentido que situamos a relevncia do papel de formador do
coordenador pedaggico no que diz respeito melhoria da qualidade das prticas
pedaggicas dos professores, levando-se em considerao as especificidades da faixa
1
Aluna do Programa de Mestrado da UNOESTE Universidade do Oeste Paulista Pres. Prudente.

Linha de pesquisa: Instituio educacional, organizao e gesto.acbonachini.prof@gmail.com
2Professora e Orientadora do Programa de Mestrado da UNOESTE Universidade do Oeste Paulista
Pres. Prudente.
etria. Tendo em vista a importante tarefa do coordenador pedaggico no

desenvolvimento profissional dos professores, Zumpano e Almeida (2012, p. 26-27),
argumentam que,
[...] uma das formas mais eficazes de atuao do coordenador
pedaggico no mbito educacional o papel de formador, e no meio
educao infantil esta premissa no diferente, pois, ao exercer o
papel de formador, o coordenador pedaggico pode realizar um
trabalho coletivo, articulado e integrado com a equipe educativa,
investindo na formao continuada do professor na prpria escola,
estimulando-o a perceber que as propostas transformadoras
resultantes do processo de formao continuada fazem parte do
projeto da escola, estabelecendo uma parceria de trabalho com o
professor que possibilite a tomada de decises por parte desses
atores capaz de garantir o alcance de metas em comum, bem como a
efetividade para alcan-las. Por um lado, o professor se compromete
com seu trabalho (com a criana); por outro, o coordenador
pedaggico tem a possibilidade de rever seu papel, historicamente
atribudo, de supervisionar, de deter informaes, compartilhando
experincias no pensar e no agir com o professor, o que cria
possibilidades efetivas de aprenderem juntos, de complementarem o
olhar, de alinharem as perspectivas de atuao com as crianas
pequenas de forma menos fragmentada e distante das reais
necessidades curriculares, pedaggicas e institucionais que a
educao infantil apresenta.
Contudo, pontuamos que a formao da identidade profissional um processo

pessoal e particular atrelado s dinmicas presentes no contexto de trabalho. Nessa
perspectiva, a presente investigao sobre o trabalho do PCP de Educao Infantil,
configurou-se objeto de investigao de fundamental importncia, pois, esses
profissionais passaram a integrar o quadro do magistrio pblico municipal
recentemente - aps a aprovao do novo plano de carreira em 2009.
Trata-se de um novo profissional que se forma em um contexto de trabalho que
passa por uma verdadeira revoluo, alavancada pelas polticas pblicas para a
Educao Infantil, que pontuam a necessidade de mudanas nas prticas
pedaggicas oferecidas criana pequena, nas concepes de criana que temos e
tambm nas relaes interpessoais que estabelecemos com elas.
O documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil destaca
tambm a necessidade de revermos nossas posturas, principalmente no que diz
respeito viso compensatria que temos da Educao Infantil,
Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para
vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve,
principalmente, assumir as especificidades da educao infantil e rever
concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as
responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianas
pequenas (BRASIL, 1998, p.17).
Dentre as principais tendncias ratificadas legislao e pelas polticas pblicas

atuais, destacamos os princpios bsicos que devem ser respeitados para o
atendimento criana pequena:
Educao infantil constitui-se como a primeira etapa da educao bsica

A incluso desse nvel de ensino na educao bsica demanda formao
profissional, currculo e avaliao tal como j ocorria nos demais nveis, ou seja, ela
passa a ter um papel especfico no sistema educacional.
Educao infantil direito da criana

Considerar a Educao Infantil como direito e no como instituio substituta
do lar - segundo as necessidades de cada famlia, significa oferecer um servio de

qualidade em complementao ao da famlia e responsabilizar o Estado pelo seu
oferecimento.
A escola de educao infantil possui carter institucional e no assistencialista

O histrico inicial das instituies de Educao Infantil de cunho assistencial e
higienista tem fortes marcas no presente, trata-se de um desafio a ser vencido pelos
profissionais e gestores que atuam na rea.
imprescindvel ao profissional de educao infantil a formao inicial, contnua e

em servio
A formao mnima exigida por lei para o trabalho com crianas pequenas bem
como a formao contnua e a formao em servio assegurada na jornada de

trabalho, tem por finalidade garantir a excelncia do ensino.
A avaliao, na Educao Infantil, deve priorizar o desenvolvimento integral das

crianas sem objetivos de acesso para o ensino fundamental e, sobretudo deve
reorientar a prtica pedaggica dos professores
A definio dos mecanismos avaliativos fundamenta-se em um processo
essencialmente qualitativo que deve analisar os avanos obtidos dentro das

especificidades desta faixa etria.
Com base na perspectiva terica e poltica, foi estabelecido como objetivo geral
da pesquisa: investigar como os professores coordenadores pedaggicos esto
construindo sua identidade profissional, frente ao contexto atual da Educao Infantil e
diagnosticar os desafios e as condies de atuao nas escolas nas quais trabalham.
Para uma apreenso contextualizada da investigao foi utilizado o estudo de
caso com abordagem qualitativa, pois esse tipo de pesquisa fundamenta-se em
princpios filosficos e no processo hermenutico de interpretao. Parte da premissa
de que a soluo dos problemas educacionais passa primeiramente pela busca de
interpretao e compreenso das representaes sociais dos sujeitos envolvidos na

pesquisa e que experienciam o fenmeno. Assim, Maia (2007, p.88) refora nossa
pretenso ao estabelecer que:
Os estudos de caso permitem que sejam coletadas informaes de
diferentes naturezas e em diferentes momentos. Nesse sentido, se a
pesquisa for realizada em uma escola, o pesquisador pode recorrer a
documentos formais, a documentos advindos de transcrio de
entrevistas com participantes da realidade estudada, bem como a
relatrios de observaes em situaes em sala de aula, reunies,
entrada e sada de alunos. Alm disso, os dados podero ser
coletados no incio, meio ou final do semestre ou ano letivo.
Para elaborao do presente estudo de caso, fundamentado em uma

abordagem qualitativa, foram utilizados dados quantitativos (repartio por categorias
de anlise, censos do sistema municipal e grficos) como meios de se coletar
informaes pertinentes e compreender as entrelinhas dos discursos dos sujeitos
pesquisados.
Com base nos conceitos de Franco (2005), foram definidas as categorias de
anlise para os questionrios aplicados, os roteiros de entrevistas e as anlises de
situaes cotidianas.
Nesse sentido, buscamos integrar as categorias de anlise e seus indicadores
em funo de respostas especficas para nossa investigao, por concluirmos que a
categorizao um recurso essencial para processar e reunir o sentido e
representaes coletivas dos depoimentos obtidos individualmente. Para orientar a
organizao das ideias centrais dos sujeitos pesquisados, apoiamo-nos na proposta
de Lefevre e Lefevre (2005) e para anlise de contedo nos reportamos teoria das
Representaes Sociais (RS) e s tcnicas do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)
para interpretar e apresentar os dados de tal forma que possibilitem uma melhor
compreenso dos fatores que possam vir a contribuir para melhorias na qualidade do
trabalho do professor coordenador pedaggico de Educao Infantil.
Na perspectiva do nosso estudo, buscamos diagnosticar nos sujeitos
colaboradores da pesquisa, as concepes de infncia, princpios que devem nortear
a prtica educativa, critrios para um atendimento de qualidade, entre outras
concepes que norteiam a prtica desses profissionais. Nossa pretenso era,
portanto, reconhecer e identificar qual seria a viso de mundo que os coordenadores
tm e que se utilizam para refletir e agir, o que nos possibilitou tambm compreender o
que determina e condiciona suas aes e interaes.
ASPECTOS PRESENTES NO PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE

PROFISSIONAL DO PCP DE EDUCAO INFANTIL
Como j fora citado anteriormente, ao processo de formao da identidade
profissional esto atrelados aspectos pessoais dinmica do contexto de trabalho.
Assim, atentos aos depoimentos dos entrevistados, buscamos compreender e
identificar os principais fatores envolvidos nesse processo, alguns se destacaram pela
presena constante e pela maneira na qual foram abordados. No presente artigo,
sero discutidos trs desses fatores: a formao inicial e contnua, reconhecimento do
papel de formador da equipe e as dificuldades e desafios para desenvolvimento do
trabalho.
FORMAO INICIAL E CONTNUA: AT QUE PONTO A TEORIA CONTRIBUI
PARA A PRTICA?
A formao inicial contribui, mas no o suficiente. Eu tenho sempre que
estar estudando e me aprimorando. (D.B.C., coordenadora pedaggica)
Sobre esse aspecto, de maneira geral, foi constatado que a formao inicial
no contribuiu de maneira satisfatria para que o coordenador desenvolvesse um
trabalho de qualidade, para muitos dos entrevistados a sada para sanar tal problema
fundamenta-se na busca pela formao contnua como meio de se preencher as
lacunas de uma formao deficitria.
A preocupao com a auto-formao demonstra que o PCP est ciente de que
sua formao inicial foi precria no que diz respeito ao desempenho de sua funo e,
portanto, necessita dos processos formativos contnuos individuais ou em espaos
coletivos para melhorar sua prtica ou para oferecer orientaes e formaes em
servio, como constatamos por meio das seguintes falas:
Eu gostaria de saber mais ainda sobre como se d a aprendizagem da criana,
porque algo muito complexo. (M.M.B., coordenadora pedaggica)
Aprofundar nessa parte de formao de professores. No ano passado em a formao
que teve na SME, me ajudou bastante, foi um pontap inicial, principalmente por que a
coordenao uma funo nova... (M.R.P., coordenadora pedaggica)
Eu tenho lido muito sobre o desenvolvimento das crianas de Educao Infantil, como
elas se desenvolvem como aprendem... Eu tenho buscado para compartilhar com as
professoras. (C.Z., coordenadora pedaggica)
Eu leio muito... que nem por exemplo, uma criana de 2 anos: quais so as suas
especificidades, o que ela capaz de fazer com essa idade, tanto no seu nvel
intelectual como motor. Eu trabalho isso com as professoras e pensamos juntas, o que
podemos planejar para essa criana. (B.C., coordenadorapedaggica)
Ao destacarem as reas de conhecimento que necessitam dominar para

desenvolver seu trabalho, os relatos apontam para a necessidade de formar-se para
formar, tendo em vista a institucionalizao da educao na primeira infncia.
Principalmente quando a maioria das respostas convergem para um ponto
fundamental: compreender a criana com a qual estamos trabalhando, porque nos
exigido algo mais enquanto profissional, preciso atrelar as aes de cuidado em
todas as aes educativas.
RECONHECENDO O PAPEL DE FORMADOR DA EQUIPE ESCOLAR
Teve uma situao em que propus um projeto, trouxe a teoria e todas colocaram em
prtica, com o passar do tempo observei que a coisa amornou um pouco, percebi que
era porque o projeto era vontade minha. Ento retomei a questo, partindo do que
observei e trouxe mais informaes para estudo coletivo. At que o projeto foi em
frente e foi bacana para os professores e para as crianas pelo envolvimento de todos.
A formao necessria para compreenso da importncia das coisas. (C.C.,
coordenadora pedaggica)
Outro aspecto que emergiu nas falas das coordenadoras, refere-se ao
reconhecimento de seu papel de formador, como uma das atribuies mais
importantes da funo. De maneira uniforme todas mostraram-se cientes da
importncia de seu papel de agente formador para que as melhorias almejadas para
esta etapa da Educao sejam alcanadas.
Souza e Placco (2012), argumentam que a imagem que o profissional tem de si
interfere nas relaes do trabalho, em seus modos de pensar e agir e esta se constri
em seu contexto de trabalho. As autoras salientam ainda que,
[...] se esse processo ocorre nas interaes encadeadas no ambiente
de trabalho, parece razovel supor que os demais profissionais que
participam dessa interao tambm constroem suas identidades de
modo concomitante. (PLACCO; SOUZA, 2012, p. 14)
Desta maneira, ratificamos que o PCP forma sua identidade profissional ao

passo em que tambm contribui para a formao da identidade dos profissionais com
os quais trabalha em um movimento de reciprocidade.
PERSPECTIVAS E DESAFIOS DE SER PROFESSOR COORDENADOR

PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL: CADA DIA UM NOVO APRENDIZADO
[...]aqui estamos ns! Professoras exercendo a funo de coordenadora pedaggica
na Educao Infantil. Mulheres que descobrem diariamente uma nova funo
enquanto coordenadora e muitas nos parecem muito estranhas. Somos polivalentes,
temos mil e uma utilidades e, tambm, coordenar de perto, o planejamento e execuo
das atividades pedaggicas especficas da instituio de Educao Infantil. Nesse
caminhar pedaggico, descobrimos o quanto ainda existe de desafios a serem

superados. H muito cho para o nosso caminhar, muitas pedras, muitas flores...
(C.A.C., Professora Coordenadora Pedaggica, 2012)
Embora compreendido entre as coordenadoras como um avano na legislao
municipal, existe ainda certa dificuldade para colocar todas as atribuies legais em
prtica. O principal motivo apontado pelas participantes da pesquisa seria a falta de
tempo e um cotidiano atribulado permeado por inmeros afazeres que as desviam do
caminho planejado para o dia ou semana.
Sim, sabemos que legalmente elas (atribuies) existem. Algumas so atropeladas
pelo tempo... Penso que o fator mais importante a questo do acompanhamento do
trabalho do professor e do educador. Acompanhar e orientar todo esse trabalho o
nosso principal desafio. (C.C., coordenadora pedaggica)
Conheo todas as atribuies, mas infelizmente no consigo coloc-las todas em
prtica. Sempre acaba ficando uma ou outra sem a devida execuo, pelas
atribulaes do dia-a-dia. O telefone, por exemplo, algo que toca muito... (D.B.,
coordenadora pedaggica)
Plenamente no consigo colocar todas atribuies em prtica, no. Pra mim, a
atribuio mais importante a atuao na formao dos professores porque o grande
trabalho do PCP realmente auxiliar o professor em sua prtica pedaggica. (M.P.)
A anlise das respostas nos permite considerar que as coordenadoras tm
clareza de que as questes emergenciais e alheias ao trabalho pedaggico so
fatores que as desviam de seu foco de trabalho, nesse sentido, gera-se frustrao pelo
fato de no atenderem s expectativas que se espera delas. Contudo, em outros
momentos da pesquisa, revelaram ter a preocupao em estabelecer as estratgias
para vencer os contratempos e no perder o foco do trabalho. Assim, uma das
estratgias utilizadas pelas coordenadoras so a reflexo sobre a prpria prtica e a
avaliao final, onde so elencados os pontos positivos e negativos do trabalho
desenvolvido com o objetivo de corrigir os rumos e aprimorar o trabalho.
ALGUMAS CONSIDERAES
A construo do estudo sobre a formao da identidade profissional do PCP de
Educao Infantil nos permite afirmar que as coordenadoras esto cientes de suas
atribuies legais e tambm das dificuldades para coloc-las em prtica pelo acmulo
de tarefas do cotidiano. Contudo, no deixam de estabelecer estratgias e
mecanismos com a finalidade de vencer as atribulaes do cotidiano e ampliar as
possibilidades de atuao, pois, compreendem seu papel para a qualificao das
prticas pedaggicas.
Nesse contexto, enfatizamos que o papel da coordenao pedaggica na

Educao Infantil proporcionar meios para que as prticas pedaggicas tenham
como eixo norteador o cuidado com intencionalidade educativa, assim como Oliveira
(2008, p.26) discursa [...] cuidar e educar, dar condies para as crianas
explorarem o ambiente e construrem sentidos pessoais medida que vo se
constituindo como sujeitos e se apropriando de modo nico de formas culturais de
agir, sentir e pensar.
Assim exposto, a principal contribuio que o coordenador pedaggico pode
oferecer consolidar fazeres e saberes ligados a uma concepo de Educao Infantil
que considere a criana como um ser pensante e ativo em seu processo de
aprendizagem, garantindo, sobretudo, que os direitos fundamentais das crianas a um
atendimento de qualidade sejam respeitados.
REFERNCIAS
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105
EDUCAO INFANTIL: QUESTES FUNDAMENTAIS

Lgia Beatriz Carvalho de Almeida1
INTRODUO
As pesquisas sobre aprendizagem infantil resultaram em novas concepes
sobre a infncia, provocando impactos sobre a educao denominada pr-escolar.
Afinal, as mudanas impuseram um novo marco terico-prtico para o qual o sistema
escolar no estava, e ainda no est, plenamente preparado, seja do ponto de vista da
formao de profissionais, da existncia de materiais didticos, da organizao do
espao e estrutura escolar, da oferta de vagas nas escolas, da relao da escola com
os pais e com a sociedade.
Este texto, fruto de pesquisa bibliogrfica em marcos referenciais sobre a
temtica, tem por objetivo promover a reflexo sobre algumas questes dirigidas s
peculiaridades da educao infantil que perpassam o cotidiano de educadores, de
profissionais em formao, de pais e da sociedade. Foi organizado de forma que cada
subitem responda a questionamentos comuns no cotidiano de educadores e de
famlias. So eles: Que concepo social se tem hoje dessa fase denominada infncia
e do papel da criana nas comunidades? Por que oferecer educao escolar a ela?
Deve a criana pequena se relacionar com outras crianas no processo de
aprendizagem? H contedo a serem ensinados nessa faixa etria? Como avaliar o
progresso escolar e a atuao docente? Qual deve ser o perfil do educador que ir
trabalhar com essas crianas e como deve ser sua formao? Quais as caractersticas
de um ambiente capaz de potencializar o seu desenvolvimento?
DESENVOLVIMENTO
Conforme nos mostra a obra de Philippe Aris (1978), foi-se o tempo em que a
criana era vista com um adulto em miniatura. Tambm ficou para trs o tempo em
que se entendia que ela no estava preparada para o convvio com o mundo adulto,
devendo ser mantida distncia das conversas dos adultos. Esta ltima era uma
forma de pensar que via na criana apenas o devir, a criana no era, ela seria no
futuro quando atingisse idade suficiente, por isso no tinha direito voz,
participao.
Endereo eletrnico ligiabeatrizcarvalho@ig.com.br.
Importantes pesquisas acerca do desenvolvimento infantil, como as de Piaget e

Vygotsky e experincias com foco na aprendizagem, com Rousseau, Pestalozzi,
Dewey, Montessori, Freinet entre outros, acabaram mostrando que a infncia uma
importante fase da vida com caractersticas prprias que devem ser consideradas de
forma a garantir crescimento saudvel, tanto fsico, como intelectual e emocional.
O fato que inovaes nos marcos legislatrios brasileiros, nas dcadas de
1980 e 1990, como a Constituio, o Estatuto da Criana e do Adolescente, a nova
LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) acabaram
fazendo com que a criana fosse plenamente reconhecida como cidad, um ser de
direitos e com necessidades peculiares diferentes daquelas dos adultos, culminando
com a atual incluso no Brasil de toda a faixa de 0 a 5 anos na educao bsica,
assumida como obrigao do Estado. Isso obrigou a nossa sociedade a repensar a
vida escolar da criana, agora imersa em um processo de ensino-aprendizagem que
solicita do Estado aes para alm do cuidar, preocupao dominante at ento. Mas,
pergunta-se, frequentar a escola nessa idade para qu?
Diversas so as razes entre elas: a) a renda familiar do brasileiro das classes
populares baixa e obriga as mes a trabalharem fora, no tendo com quem deixar
seus filhos; b) as mulheres conquistaram o direito de optar por preservar sua carreira
aps a maternidade; c) cresce a confiana nos benefcios da socializao e na
instituio escolar como ambiente privilegiado para o desenvolvimento infantil; d)
duvida-se
da
capacidade
das
famlias
mais
desfavorecidas,
financeira
ou
culturalmente, de educar, de cuidar e alimentar apropriadamente seus filhos. Nesses

casos, a frequncia escola aumenta as chances de desenvolvimento sadio dessas
crianas e garante que seus direitos constitucionais sejam minimamente respeitados.
A educao infantil j foi nutrida pela premissa de que as crianas, cujos pais
trabalhavam, deveriam ter garantida a vaga em uma escola para ficarem assistidas
durante a ausncia dos mesmos, entretanto, atualmente percebida como um direito
que deve ser garantido a qualquer criana. A mudana de enfoque sustentou-se na
crena de que a educao infantil contribui para o desenvolvimento infantil. Na
atualidade, entre os principais objetivos da educao infantil figuram: cuidar das
crianas, garantir a preservao da infncia, prepar-las para a cidadania,
proporcionar ambientes e atividades enriquecedoras, prepar-las para a educao
escolar, preservar e romper o status quo.
Sim, preservar e romper a ordem social. Abramowicz (2003) clama pelo
rompimento, para a autora preciso pensar novos possveis. Ela menciona Kafka,
alegando ser necessrio libertar-se das cadeias da existncia cotidiana e pensar na

incluso das crianas que no se paute apenas pela necessidade de aceitar ou tolerar
diferenas, mas que produza diferenas. O que significa abandonar o modelo de
escola, moldadora, uniformizadora, centrada em modelos adultos. A escola para
crianas pequenas, afirma a autora, deve dar a elas condies de serem crianas.
Sueli Mello apregoa que imbudo pela viso sociocultural cabe ao educador
assegurar em cada criana, a reproduo da humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens (MELLO, 1999, p. 20). Afirma que a forma
de faz-lo transmitindo s crianas os elementos culturais que as levaro a
desenvolverem
aptides,
capacidades,
habilidades
herdadas
das
geraes
antecedentes. As duas vertentes so verdadeiras, cabe preservar o que nos

caracteriza como humanos, mas tambm elevar a qualidade de vida em nosso
planeta, misso a ser abraada pelas novas geraes.
Se educar muito importante, quando se trata particularmente de crianas com
at trs anos, cuidar vem ainda em primeiro lugar. H crianas em idade escolar com
leses fsicas e psicolgicas irreversveis, em funo de alimentao deficiente, falta
de afeto e maus tratos severos recebidos na primeira infncia que em decorrncia
dessa situao tm o processo cognitivo comprometido. Contudo, que contribuio
pretende dar a escola para o desenvolvimento e a educao infantil? Essa resposta,
no caso brasileiro, pode ser encontrada nas diretrizes e referncias curriculares que
expressam as opes da sociedade brasileira para cada fase escolar.
CURRCULO E CONTEDOS
A apropriao de conceitos como proposta pedaggica e currculo, s passou a
existir na Educao Infantil quando a creche e a pr-escola foram inseridas na
educao bsica. Tal insero fez com que fossem produzidos pelo governo brasileiro
documentos norteadores para as atividades nas comunidades escolares: as DCNEI e
o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI).
As novas DCNEI definem currculo como [...] as prticas educacionais
organizadas em torno do conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam
nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades das crianas
(BRASIL, 2009). Dessa maneira, o currculo no deve estimular a aprendizagem de
conhecimentos compartimentados, mas sim se orientar a uma aprendizagem
significativa, associada vivncia cotidiana da criana.
O RCNEI (BRASIL, 1998, p. 13-14) rene um conjunto de referncias e

orientaes pedaggicas destinadas a ampliar as condies para o exerccio da
cidadania das crianas brasileiras. Expressa os seguintes princpios para garantir
qualidade em processo educativo comprometido com a prtica da cidadania: a)
respeito dignidade, s diferenas individuais das crianas; aos seus direitos,
incluindo o de brincar, atividade considerada seu meio legtimo de expresso; b)
acesso aos bens socioculturais; c) socializao pela participao nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; d) satisfao
das necessidades bsicas de sobrevivncia e desenvolvimento identitrio.
A construo do currculo cabe comunidade escolar e deve tomar por base
as diretrizes e o referencial nacional, a filosofia educativa adotada pela escola,
respeitando a cultura local, bem como as demandas locais. Outro importante
documento norteador o Projeto Poltico e Pedaggico. Elaborado pelos pais e toda a
comunidade escolar, expressa os princpios educacionais que acabam por se
constituir referncias comuns a pais e docentes.
O termo currculo comumente associado com os contedos e metodologias
utilizados na escola bsica. Entretanto, em hiptese alguma, tais preceitos podem ser
transpostos do ensino fundamental para a educao infantil ou vinculados
especificamente s reas de conhecimento (lngua materna, matemtica, etc.). Os
contedos nessa fase envolvem o estmulo: linguagem oral, ao desenvolvimento
motor, expresso artstica, iniciao ao raciocnio matemtico, hbitos de higiene,
socializao, percepo corporal, desenvolvimento de valores, construo de
identidade, entre outros. Devem levar a criana a desenvolver-se sensorialmente,
tendo contato com diferentes aromas, gostos, formas, texturas e sons, manipulando os
objetos culturais (MELLO, 1999). Brincar ocupa um lugar central na aprendizagem,
bem como a interao social, incluindo a convivncia com outras crianas.
Assim, tratando-se de bebs, um momento cotidiano como, por exemplo, a
hora do banho, no ser interpretado somente como oportunidade para ensinar as
partes do corpo, mas sim como prtica de socializao e formao de identidade, pois
o beb sentir o toque de pessoas que no pertencem ao restrito mundo de sua
famlia, ampliando suas relaes, identificando-se aos poucos como um indivduo
nico, como um ser de relaes sociais. O mesmo ocorre em relao troca de roupa.
Ao escolher o que quer usar, a criana define sua personalidade e comea a se inserir
na cultura de sua comunidade. Adicionalmente, a vivncia musical, cantar, danar,
extrapola o carter de brincadeira, possibilitando trabalhar conceitos como ritmo,
quantidade,
dramaticidade,
poesia.
Esses
so
exemplos
de
contedos
de
aprendizagem, acerca dos quais o educador deve estar consciente para aperfeioar o
processo educativo. Conforme Barbosa (2010), as crianas aprendem brincando, ao
vivenciar experincias com pessoas e manipular objetos, levando ao domnio de
diversas linguagens - gestuais, verbais, plsticas, dramticas, musicais - e suas
formas especficas de expresso, de comunicao e de produo humana.
Busca-se na educao infantil colaborar para o desenvolvimento de indivduos
criativos, assim sendo, o currculo e os planos de aula devem ser flexveis, deixando
espao para adequaes. Ao se definir a priori toda a rotina escolar diria, tolhe-se a
criatividade e a autonomia dos docentes e dos discentes.
Considerando a gesto escolar, quando, em 1988, a Constituio Federal
afianou ser a educao de crianas de 0 a 6 anos atribuio do Estado, que a deveria
ofertar em carter pblico, gratuito e com qualidade, a rede escolar brasileira no tinha
estrutura fsica e nem recursos humanos adequados para incorporar, com excelncia,
as creches e as pr-escolas ao sistema de ensino. Desde ento a rede pblica
esfora-se para alcanar o pretendido patamar qualitativo. A realidade, contudo, revela
ainda diversas fragilidades, inclusive em relao ao currculo, o que tem levado a
crticas como a que apresenta Campos (2011) para quem o currculo imprescindvel.
Ele critica a educao reprodutiva persistente no Brasil, que perpetua rotinas de
trabalho voltadas apenas higiene, a alimentao e o sono das crianas, ignorando
objetivos como: ampliao do conhecimento, socializao, contato com a natureza.
Ele se refere ainda a estudos americanos que enaltecem a existncia de um currculo,
testemunho do empenho da equipe em adotar uma referncia para sua conduta
educativa e que permite avaliar a qualidade do trabalho desenvolvido. As fragilidades
relatadas refletem a dificuldade do governo brasileiro para atender o volume de
crianas que foram includas na educao infantil.
A procura por matrcula na pr-escola aumentou na ltima dcada. Em 2000,
51,4% das crianas tinham acesso escola e em 2010, 80,1% das crianas nessa
faixa etria j estavam matriculadas em escolas de educao infantil. Em relao
infraestrutura fsica o problema vem sendo gradativamente enfrentado: um quarto de
sculo depois de promulgada a Constituio o Governo Federal se encontra em
atividade de implantao de unidades escolares para atender a demanda reprimida.
S na faixa etria entre 4 e 5 anos, 1.154.572 crianas no frequentam a escola,
segundo pesquisa realizada em 2010 pelo Instituto Nacional de Geografia e Estatstica
(IBGE). Em resposta defasagem, o Governo tem como meta a construo de 6 mil

novas creches e pr-escolas at 2016 (AGNCIA BRASIL, 2013).
Outro desafio para os educadores a avaliao, cobrada no sistema de ensino
em todos os nveis e que no poderia passar ao largo da educao infantil. Para tanto,
foi necessrio estabelecer critrios especficos, diferentes daqueles usados no ensino
fundamental.
AVALIAO
Nas DCNEIs a avaliao abordada como processual. Compete analisar: a)
atividades e sua colocao em prtica; b) o comportamento do docente em resposta
s atitudes dos alunos; c) orientao e suporte (recursos materiais, tempo e espao)
oferecidos individualmente e em grupo para as crianas (OLIVEIRA, 2010).
Considerando crianas entre 0 e 5 anos, a avaliao no visa promoo,
recai sobre o processo de desenvolvimento cognitivo e de suas condies fsicas,
tendo como referncia os padres de normalidade para cada fase. Assim, deve
ocorrer na etapa inicial, quando do ingresso da criana na escola e de forma cotidiana.
Centrada na criana, uma abordagem comum a observao do comportamento dos
pequenos durante as atividades desenvolvidas.
vital tambm a avaliao da interveno pedaggica, que inclui a avaliao
das prticas docentes, dos ambientes de aprendizagem, das atividades desenvolvidas,
das concepes prvias nutridas sobre cada criana, da metodologia utilizada, do
interesse despertado, dos critrios usados para avaliar, do avano da criana, da
interlocuo com os pais. ainda importante envolver os pais. Eles devem ser
incentivados a participar da avaliao, inclusive com o objetivo de fixar os critrios
avaliativos (ALCNTARA, 2012).
O desafio entre ns romper com as prticas avaliativas adotadas no ensino
fundamental, arraigadas no fazer e na formao docente. Avaliaes conteudistas so
incompatveis com os objetivos fixados para a faixa etria. Estudar a teoria de
desenvolvimento infantil, ater-se aos objetivos desenhados pela comunidade escolar e
observar as crianas so as melhores condutas para se fixar parmetros de avaliao
condizentes no s com a faixa etria, mas com a clientela envolvida e o perfil de cada
criana. Materiais produzidos pelas crianas so outra fonte importante de avaliao.
Percebe-se que para dar conta de uma prxis especfica a formao tericoprtica dos educadores precisa de fundamentos slidos e compatveis com as
diretrizes nacionais para a educao infantil.
O EDUCADOR
As exigncias em relao ao perfil do educador sofreram uma revoluo com a
nova LDB de 1996. Se at ento se tinha nas creches a figura do cuidador de crianas
sem formao acadmica, s vezes at sem o ensino mdio completo, passou-se a
exigir o curso superior. Foi concedido um perodo de transio de 10 anos para que os
profissionais em exerccio se graduassem. Com a meta no alcanada e com a falta
de profissionais, uma nova normativa, em 2009, fixou como formao mnima para
atuao na Educao Infantil e no ciclo I do fundamental o curso tcnico de ensino
mdio, conhecido como magistrio Normal. O governo mal dimensionou a situao e
teve que voltar atrs (KISHIMOTO, 1999).
Vale dizer que as polticas de incentivo no foram suficientes para adequar o
perfil dos profissionais em exerccio e que a falta de atrativo para a carreira tampouco
fomenta o ingresso de novos profissionais.
Quanto s caractersticas pessoais desse profissional, alm de conhecimentos
profundos sobre desenvolvimento e aprendizagem infantil, o que implica em atualizarse sempre, ele deve ser sensvel, ter flexibilidade para mudana, ser tolerante, ter
habilidade natural para lidar com crianas pequenas, criatividade para desenvolver
mtodos de ensino eficazes e um ambiente de aprendizagem apropriado, estar aberto
troca de opinies e desenvolvimento de projetos com seus pares, ao dilogo com
pais e a comunidade. Deve ter disciplina para registrar dados dirios que lhe permitam
ser rigoroso com a avaliao de sua prxis, bem como da evoluo de seus alunos.
Abramowicz (2003) chama a ateno para o fato de que existem professores
sem pacincia para lidar com crianas na educao infantil, o que nos faz considerar
que em primeiro lugar deveria estar a vocao e a conscincia.
A FORMAO DO EDUCADOR
Kishimoto (1999) j alertava para o fato de que uma vez que se exige um salto
qualitativo, seria necessrio valorizar o profissional e sua formao. Afinal, o curso
superior solicita um investimento financeiro nem sempre proporcional ao benefcio
salarial, status social, responsabilidade e desgaste inerentes carreira docente.
Como reflexo das exigncias do mercado, at 1996, nas faculdades de
pedagogia no havia a preocupao de formar profissionais para atender as
especificidades da educao infantil, principalmente de crianas at 3 anos. Com a
mudana na legislao as instituies de ensino superior esto sendo obrigadas a
repensar a situao (KISHIMOTO, 1999).
A formao do educador em nosso pas tem sido alvo de muitas crticas.

Censurou-se a formao aligeirada, tanto do antigo Magistrio Normal, quanto das
licenciaturas curtas e do Normal Superior (KISHIMOTO, 1999; ABRAMOWICZ, 2003).
Avaliava-se que tais cursos no eram capazes de prover o futuro professor com
slidos conhecimentos humanos e histricos, nem conhecimentos tericos sobre o
desenvolvimento cognitivo infantil e sobre psicologia, com o aprofundamento
necessrio.
Tambm, no dariam conta de oferecer contedo e prtica sobre os
cuidados fsicos, incluindo sade, higiene e nutrio, que a criana requer nessa etapa
em que a evoluo muito rpida, por isso reformulou-se a estrutura dos cursos.
No entanto, um curso de formao superior, como o de Pedagogia, que
contemporaneamente o locus de formao do profissional para o trabalho na
educao infantil, conta com uma carga horria restrita e pretende dar conta de muitas
especificidades, como gesto escolar, educao fundamental, educao de jovens e
adultos, educao para a diversidade, educao infantil, educao especial. A opo
entregar os diversos contedos de forma mais superficial, formando profissionais
generalistas. Nestas circunstncias, talvez o mais acertado para o desempenho
responsvel das funes especficas, seria cobrar do profissional uma especializao
em educao infantil, que complementasse a sua formao (ABRAMOWICZ, 2003).
Falando em polticas pblicas, percebe-se que os concursos para acesso
carreira pblica de docncia costumam colocar na mesma base os docentes que
atuaro em todo o territrio nacional, classificando-os pelo saber terico que detm,
considerando os contedos mnimos exigidos pelo MEC nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de formao para os cursos de licenciaturas. Dessa maneira, muitas vezes,
as peculiaridades locais no so levadas em considerao, assim como a avaliao
psicolgica do candidato.
Outra questo referente formao do educador infantil, sobre a qual os
cursos superiores precisam se dedicar, a formao tecnolgica. O uso da tecnologia
muitas vezes assusta os docentes que no se sentem preparados para acompanhar
as crianas na manipulao das ferramentas tecnolgicas de informao e
comunicao. Elas descortinam novas possibilidades de expresso, propem cdigos
de linguagens no tradicionais e processos de autoaprendizagem e aprendizagem
colaborativa que solicitam nova postura ao professor e que requerem conhecimentos
terico-prticos especficos.
O AMBIENTE ESCOLAR
Considerando os recursos humanos, a criana necessita de um ambiente
acolhedor, no qual receba ateno, afeto, estmulos. O ideal que seja recebida por
uma equipe de educadores formada por todos que com ela convivero na unidade
escolar, o que inclui os professores, os gestores, a merendeira, os responsveis pela
limpeza. Todos educam e devem ser preparados para isso, como argumenta
Kishimoto (1999), assumindo um vis que caracteriza a interdisciplinaridade dos
papeis cotidianos.
Mello (1999) ressalta que, alm da interferncia intencional do adulto, o
trabalho em grupos e a convivncia com crianas de diferentes idades e nveis de
desenvolvimento primordial e deve ser proporcionado por ambientes fsicos
especialmente planejados com essa finalidade, que proporcionem oportunidades para
que tais relaes ocorram. No podem faltar brinquedos, parquinho, sol, gramado,
rvores, areia, gua, livros para no leitores, espao para gatinharem, andarem, salas
iluminadas, arejadas, mobilirio com tamanho adequado, material de estmulo com
diferentes cores e formas, espao para exposio dos trabalhos das crianas.
Campos (2011) relata que a concepo espacial das escolas de educao
infantil no Brasil pobre porque elaborada nos moldes da escola fundamental
tradicional, disponibilizando somente corredores e salinhas que segregam as crianas.
Menciona como exemplo de qualidade as escolas de Reggio Emlia, na Itlia, que
possuem um espao central coberto, para o qual convergem todos os ambientes.
Cludia Giudici, uma educadora italiana que atua em uma dessas escolas, afirma a
importncia esttica do ambiente que permite conexes e demonstra serem elas
espaos relacionais que permitem acolher e construir relaes. Para ela o fato de
no existirem salas fechadas, torna as escolas transparentes, permitindo que os
usurios captem diferentes perspectivas e pontos de vista, vivenciando uma
multiplicidade e pluralidade de experincias sensoriais (GIUDICI, 2010).
Cludia
conta que esse modelo surgiu do esforo da comunidade em refletir acerca do que
eles queriam para suas crianas aps um terremoto que destruiu a regio. So duas
questes importantes no planejamento dos ambientes educativos: o dilogo entre os
interessados, membros da comunidade e a construo especifica para os fins
desejados. No Brasil, via de regra, as decises so verticais e tomadas de forma a
aproveitar a estrutura existente. Falta o envolvimento dos corpos gestor e
administrativo, docente, assim como dos pais e da comunidade e das instituies de
ensino superior no desenho do modelo dessa escola que se precisa implantar.
CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se que as polticas pblicas brasileiras voltadas Educao Infantil
so positivas na medida em que pautam a discusso sobre a temtica entre
educadores, pais e sociedade e, ainda que em um ritmo mais lento do que
gostaramos, fazem a escola avanar em direo a um ensino de mais qualidade.
Adicionalmente, conforma-se no seio da sociedade e entre os educadores a
conscincia de que urgente a profissionalizao no segmento, afastando a
concepo de que as crianas pequenas e bebs requerem apenas os cuidados de
uma tia amorosa que as supervisione e atenda as suas necessidades vitais.
Reconhece-se que essa fase tem grande importncia no desenvolvimento infantil, que
o afeto fundamental, mas que h mais a se fazer pelas crianas alm de cuidar e
que a formao dos profissionais que atuam nas escolas de educao infantil
fundamental para conduzi-las nessa fase de suas vidas.
essencial cuidar do envolvimento desses profissionais com a opo filosfica
educativa feita pela comunidade escolar e com a confeco dos instrumentos
norteadores da ao educativa: o currculo e o projeto poltico pedaggico, de forma
que todos estejam conscientes das caractersticas do alunado, do papel que a
educao desempenha na formao desses indivduos, dos objetivos que se pretende
alcanar, bem como da organizao do tempo e do espao para o alcance dos
mesmos.
Relevante, igualmente, a unio da categoria para reivindicar ao Estado
excelncia nas condies de trabalho, o que inclui remunerao digna da
responsabilidade abraada e que faa jus determinante contribuio que a atividade
representa para o avano social e econmico de nosso pas.
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116
ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL POR PAIS E

EDUCADORES: CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Vernica Aparecida Pereira1
Vanessa Faria Mendes2
Carla Suzana Oliveira e Silva3
Tas Chiodell4
INTRODUO
O Centro de Educao Infantil, segundo as Leis de Diretrizes e Bases de 1996,
visa o integral desenvolvimento da criana de zero a cinco anos de idade. Visando
atender a este desafio, busca-se a partir da interface da psicologia e da educao,
constituir processos facilitadores do desenvolvimento infantil. Neste trabalho, destacase, entre estes processos, a importncia do vnculo estabelecido entre me-bebeducadora.
Os estudos voltados para a questo do vnculo estabelecido com o beb
passaram a ser discutidos com maior ateno no incio do sculo XX, considerando-se
a mudana conceitual da infncia, tendo grande destaque a partir da Segunda Guerra
Mundial, quando pesquisas da relao me-beb tiveram incio. Osestudos tm
demonstrado que a histria de interao da criana com suas mes/cuidadores
durante os primeiros meses e anos a base para suas futuras relaes sociais,
afetivas e cognitivas (RAVER, 1996; GOMIDE, 2004; SCHERMANN, 2007).
A interao entre me e filho inicia-se antes do nascimento do beb, sendo
construda durante a gestao. Iungano (2009) relata a importncia das primeiras
relaes, sendo a me considerada a principal referncia emocional no incio da vida
do beb. Para a autora, em grande parte, todas as relaes interpessoais remontam a
relao primria com a figura materna, enfatizando-se assim a importncia do
investimento nesta rea.
A criana desde o nascimento possui capacidades motoras, sensoriais e
perceptuais, que mesmo sendo limitadas, predispe-na a interagir com outros seres
humanos (ZAMBERLAN, 2002). Alm disso, possui uma variedade de respostas que
servem de mediadores dessa interao, tais como o choro, o sorriso, a
em Educao Especial Profa. do curso de Psicologia Universidade Federal da Grande Dourados

(UFGD) - veronicapereira@ufgd.edu.br
2Acadmicas do curso de Psicologia/UFGD. Bolsistas: PROEX/PROPP/CNPq/vanessa_vfm@hotmail.com
3resgatadacsos@hotmail.com
4tais.chiodelli@hotmail.com;
1Dra.
vocalizao,sendo, portanto, considerada competente dentro do processo de interao

social (SCHERMANN, 2007).
Para Schermann (2007) deve-se investigar a interao da criana com a me
(cuidador primrio) avaliando comportamentos da criana e a competncia social da
me quando em contato com seu (sua) filho (a). Zamberlan (2002) define a
competncia social materna como a habilidade para perceber e responder de forma
adequada s necessidades e formas comunicativas da criana, assumindo uma
posio central nos eventos que marcam as experincias iniciais nessas dades. Tal
modelo pressupe que interaes precoces satisfatrias entre me e criana estariam
mediadas por um sentimento mtuo de eficcia, na qual a criana mostra-se apta a
prover experincias contingentes me, evidenciando comportamentos preditivos e
sendo responsiva. Numa situao de sincronia, a me interpreta os sinais da criana e
intervm sensitivamente, gerando um ciclo de interaes produtivas.
Vale salientar, todavia, que no mundo contemporneo os educadores dos
Centros de Educao Infantil tm fundamental importncia na formao dos bebs,
visto que estes permanecem grande perodo do dia com os mesmos. Soejima e
Bolsanello (2012) discutem autores que defendem a ideia da necessidade de ajudar
educadores e pais a serem contingentes, a aumentar a ateno e a reciprocidade
conjunta, a mostrarem simultaneidade em suas respostas, a estarem atentos aos
sinais da criana, promovendo e participando de atividades adequadas capacidade
da criana.
Borba e Spazziani (2007) apontam que atividades interativas no meio social,
estabelecidas por diferentes indivduos, so essenciais para a promoo educativa e
social. Ressalta-se, nesta premissa, o importante papel exercido pelo educador
infantil. Atender o beb em suas necessidades ultrapassa o sentido de cuidar do beb,
requerendo ateno a especificidades do seu desenvolvimento. Suas necessidades
no
so
apenas
fisiolgicas,
mas
afetivas
sociais.
Considerando
tais
aspectos,Soejima e Bolsanello (2012) apontam que:

A Ateno Precoce passa a ser considerada como um conjunto de
servios, apoios e recursos que so necessrios para responder tanto
s necessidades de cada criana quanto s necessidades de suas
famlias, sempre visando promoo do desenvolvimento infantil.O
principal objetivo da Ateno Precoce, a partir da vertente preventiva,
fazer com que as crianas que apresentam transtornos em seu
desenvolvimento ou possuem o risco de vir a apresent-los recebam
as intervenes necessrias para promover e potencializar o seu
desenvolvimento, possibilitando-lhes sua integrao no ambiente
familiar, escolar e social, assim como sua autonomia pessoal. Desta

feita, os principais mbitos de atuao da Ateno Precoce so os
servios de sade, sociais e educativos (p. 66).
Aes preventivas objetivam tornar oportuno o adequado desenvolvimento das

crianas, sendo a orientao aos pais um dos meios para alcanar a estimulao
adequada, de maneira a instru-los a estimular seus bebs em casa conforme sua
prpria realidade e as necessidades do filho, buscando, assim, respeitar a fase de
desenvolvimento e o ritmo de aprendizagem do beb (RODRIGUES;TAQUES, 2006).
Neste mbito, fica evidente a necessidade de se atentar para as diversas estratgias
utilizadas pelos pais para orientar o comportamento de seus filhos (PICCININI et.
al.,2007). As prticas parentais tm uma funo primordial no desenvolvimento das
crianas, visto que se constituem como o alicerce para a aquisio dos repertrios
comportamentais dos filhos (GOMIDE, 2004). Rodrigues e Taques (2006) apontam ser
essencial que as pessoas em contato mais prximo com o beb tenham conhecimento
sobre as principais etapas de seu desenvolvimento, de forma a poder efetivamente
estimular na criana todo o seu potencial. Para isto, necessrio que pais e
educadores
se
percebam
como
potenciais
mediadores
do
processo
de
desenvolvimento de seus filhos, sendo necessrio planejar e organizar cuidados que

preservem e promovam o desenvolvimento saudvel das crianas.
A forma como se organiza e operacionaliza o cuidado/ educao das
crianas na creche seria o principal objeto de ateno dos
profissionais de sade e no se resumiria a apenas alguns
procedimentos especficos entorno dos chamados riscos fsicos,
qumicos e biolgicos (MARANHO, 2000, p. 117).
Considerando a importncia de aes que favoream a estimulao precoce de

bebs de zero a um ano de vida, a presente pesquisa teve como objetivos gerais:
promover avaliao e estimulao de bebs frequentadores de um Centro Educacional
Infantil (CEI) e orientar mes e educadoras sobre o processo de desenvolvimento
infantil no primeiro ano de vida, favorecendo o planejamento de aes educativas e o
estabelecimento de vnculo. Foram objetivos especficos da ao: a) avaliar
mensalmente o desenvolvimento dos bebs frequentadores do CEI-UFGD; b) orientar
educadores do CEI UFGD sobre brinquedos e atividades de estimulaes
necessrias durante o primeiro ano de vida; c) contribuir para o planejamento de
atividades de estimulao das reas de linguagem, motricidade, cognio,
autocuidados e socializao; d) orientar as mes dos bebs sobre o processo de
adaptao e a continuidade do processo no ambiente domstico; e) orientar sobre
fatores que contribuem para um estabelecimento de vnculo seguro entre me-beb e

educadora-beb.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo, com pesquisa de campo e observao
participante. Os dados oriundos das avaliaes oferecem medidas quantitativas e
informaes qualitativas da relao me-beb-educadora, possibilitando intervenes
no contexto do CEI. O projeto foi aprovado pelo Comit de tica da UFGD atendendo
todas as normas previstas na Resoluo 196 do Conselho Nacional de tica em
Pesquisa (BRASIL, 1996).
Os participantes constituem-se de nove bebs frequentadores do perodo
vespertino do berrio 1 no CEI vinculado Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD). Realizaram a avaliao pesquisadoras e estagirias do curso de
Psicologia desta instituio.
As mes dos bebs frequentadores do CEI foram contatadas a partir da
coordenao do centro, enviando-lhes um folder explicativo sobre os objetivos do
projeto e um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Os bebs foram
avaliados, semanalmente, a partir do Inventrio Portage Operacionalizado (IPO)
(WILLIAMS; AIELLO, 2001). Este inventrio avalia cinco reas do desenvolvimento do
beb: desenvolvimento motor, socializao, cognio, linguagem e autocuidados. A
cada semana ocorre a avaliao de uma das quatro reas, sendo que a rea de
autocuidados avaliada toda semana.O delineamento da pesquisa encontra-se
descrito no Quadro 1.
Quadro 1 - Delineamento da pesquisa
Atividade/ms
1
2
3
ms ms ms
4
5
6
7
8
9
ms ms ms ms ms ms
10
ms
11
ms
12
ms
TCLE e Entrevista inicial (15 a 20

minutos) com mes e educadoras
Avaliao do beb IPO (15 a 20

min.)
Observao participante
Devolutiva para as mes

(mensalmente/plantes)
Devolutiva para a
educadora(semana)
Para as atividades previstas no IPO foram utilizados brinquedos infantis, tais

como: bola, chocalho, espelho, blocos, Torre de Hani, bichinhos de borracha, livros
de banho e outros brinquedos indicados at a idade de um ano, todos com certificao
do Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia (INMETRO), disponveis

no prprio CEI - UFGD. Os utenslios para a rea de Autocuidados so os do prprio
beb (mamadeira, mordedor, chupeta, talheres e fralda). Antes da aplicao do IPO,
todos os brinquedos foram esterilizados.
Os bebs encontravam-se em diferentes faixas etrias, requerendo uma
avaliao inicial mais individualizada. O resultado das avaliaes foi fornecido s
educadoras, favorecendo o planejamento de atividades individualizadas, pautadas no
momentode
desenvolvimento
de
cada
beb.
Durante
as
avaliaes
foram
disponibilizados modelos de estimulao de comportamentos ainda no presentes no

repertrio dos bebs.
Os dados oriundos do IPO foram analisados considerando: comportamento
obtido, realizado com apoio e ainda no obtido.
RESULTADOS E DISCUSSO
O projeto teve incio em maro de 2012, com a participao detreze bebs.
Houve boa adeso tanto das mes como das educadoras, contudo, para as
intervenes em 2013, percebeu-se a necessidade de maior aproximao das
estagirias e educadoras para o planejamento de aes mais conjuntas. Os bebs
atendidos em 2012 continuam em acompanhamento por outra equipe vinculada ao
projeto.
No ano de 2013 encontram-se em atendimento nove bebs, entre quatro a dez
meses de idade. A avaliao consistiu em dados individuais e coletivos. Os dados
individuais foram apontados em uma ficha do beb, que permanece na instituio,
indicando suas principais aquisies em cada uma das reas do IPO, classificadas em
nveis de complexidade. A partir desta avaliao, mensalmente, tem-se uma ideia do
que o beb j faz sozinho, o que faz com apoio e o que ainda no faz.As tabelas de
cada rea so organizadas em papel, com espao de registro do resultado de at seis
bebs por pgina (formato paisagem). A Tabela 1 apresenta uma ilustrao da
apresentao de dados coletivos da rea de socializao.
Tabela 1 - Atividades do IPO para rea de socializao avaliao dos bebs

Classes de respostas
Atividades (numeradas
segundo protocolo IPO)
Bebs
Beb 1.
CA
4
15
7
17
7
23
N
Discriminao visual
Contato visual/sorriso
Vocalizao/verbalizao:
Acariciar, abraar
Estender braos, interagir com
o adulto:
Manipular objetos:
Brincar
Imitao motora
Compartilhar objetos
Discriminao auditiva
Total de atividades
1
2
3
8
4
5
7
23
6
17
10
11
12
14
18
22
24
13
16
19
27
25
26
20
21
15
28
S
1
6
3
8
11
10
13
12
16
21
28
22
24
T: 2 N / 9 CA / 8 S
Beb 2.
CA S
27
28
T:
Na coluna esquerda apresentam-se as classes de respostas previstas para a

rea. Os nmeros a seguir indicam a complexidade da habilidade (quanto maior, mais
complexa). As colunas para registro do dado do beb tm trs possibilidades (N no
faz; CA faz com ajuda; S faz sozinho). Na coluna respectiva indicado o nmero
da habilidade. Exemplo: Beb 1- classe de resposta compartilhar objetos: 22 oferece
brinquedo a um adulto, mas nem sempre o entrega CA (faz com ajuda educadora
fornece o modelo e ensina). 27. Entrega brinquedo ou alimento ao adulto sempre que
requisitado (N no faz). Neste caso, a educadora e a me continuam oferecendo
apoio para o item 22 e testando a extenso do mesmo para o item 27. No exemplo
acima, o beb 1 apresentou o seguinte resultado: doiscomportamentos da classe de
socializao ele ainda no apresenta, 9 ele faz com apoio e 8 j faz sozinho.
Aps o preenchimento dos dados, as estagirias planejam junto s educadoras
atividades comuns, para toda a turma, e estimulaes especficas, de acordo com o
desempenho de cada beb.O grfico atual da avaliao dos bebs acompanhados no
CEI-UFGDencontra-se apresentado na Figura 1.
Figura 1 - Desempenho observado a partir dos comportamentos previstos no IPO para
bebs at um ano
100.00
80.00
60.00
no faz
40.00
faz com ajuda
20.00
faz sozinho
.00
Motor
Linguagem
Cognio
Socializao Autocuidados
A partir da Figura 1 possvel perceber que os bebs apresentam um bom

desempenho na rea motora, com vrias atividades realizadas com apoio. H maior
necessidade de estimulao na rea de linguagem, precisando aumentar o nvel de
apoio. As reas de cognio, socializao e autocuidados apresentam um bom ndice
de atividades que desenvolvem sozinhos, porm, no apresentam as transies
(atividades com apoio).
Mensalmente, o planejamento estabelecido com as educadoras, visa aumentar
essa rea de apoio, oferecendo modelos, tarefas de imitao e exposio a novos
desafios. As atividades de apoio devero sempre ser monitoradas pelas educadoras e
pelas mes.
As orientaes do IPO consideraram as diferentes reas avaliadas e as faixas
etrias que os bebs se encontravam. Para as reas que mais se distanciavam do
esperado para um ano, houve orientao sistemtica de atividades para estimulao
dos mesmos, havendo a preocupao de considerar o ritmo e a realidade de cada
beb. Em relao s mes, as orientaes foram sistematizadas em reunies
bimensais, com dados individualizados de cada beb, e nos horrios de planto,
oferecidos semanalmente.
CONSIDERAES FINAIS
O presente projeto contribui para reflexes sobre a implementao de
programas de estimulao precoce, tanto no modelo de atendimento individual quanto
coletivo. Favorece, sobretudo, a sistematizao de atividades previstas para os bebs
considerando o seu grau de complexidade e repertrios apresentados pelo mesmo.
Em relao ao atendimento institucional, a parceria estabelecida com as
educadoras contribui para a formao docente-estagiria-me, vnculo entre as
educadoras, os bebs e suas respectivas mes, bem como implementao de rotinas
pautadas nas necessidades dos bebs.
A orientao sobre os brinquedos seguros e adequados para as diferentes
faixas etrias pertinente tanto s mes como s educadoras.Nos centros de
educao infantil, mudanas estruturais podero ser observadas de modo a eliminar
as condies desfavorveis e/ou de risco dos bebs e otimizar os processos de
estimulao infantil. A interface estabelecida referenda a necessidade de dilogo e
parcerias entre a Psicologia e a Educao.
REFERNCIAS
BORBA, V. R. S.; SPAZZIANI, M, L.; Afetividade no contexto da educao infantil.
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124
BRINQUEDOS E JOGOS QUE APOIAM AS AES DE CRIANAS DE 3 A 5

ANOS: O QUE ENCONTRAMOS NA EDUCAO INFANTIL? 1
Maria Elisa Nicolielo2
Maria do Carmo Kobayashi3
INTRODUO
Para muitos a infncia e os brinquedos so inseparveis, pois desde quando a
criana um beb, os adultos cercam-na desses objetos. De vrias cores, tamanhos,
texturas e formas o brinquedo invade a vida da criana criando para ela uma
diversidade de situaes, nas quais experimenta, descobre e inventa um novo mundo,
no qual ela pode se expressar e trazer a realidade ao seu alcance e submet-la sua
vontade.
O brinquedo desafia a imaginao da criana, assim, o ldico comea a fazer
parte do seu cotidiano. Por fazer parte do seu mundo o brinquedo, no decorrer dos
tempos, se tornou um grande aliado na educao e, principalmente, na Educao
Infantil. Plato j apontava a importncia dos jogos no aprendizado das crianas e dos
jovens.
nesse contexto que surgem os brinquedos ditos pedaggicos e/ou educativos
e junto com eles a tendncia de que tudo na Educao Infantil pode ser aprendido
pelos brinquedos e jogos. Os educadores comearam a acreditar que bastava ter um
momento do brinquedo, da brincadeira e do jogo para desafiar a criana, para auxiliar
no seu aprendizado, mas essa viso muitas vezes peca pela falta de estudos, de
planejamento e de avaliao das aes educativas propostas pelos educadores e,
dessa maneira, fica-se sem se conhecer o real papel dos objetos ldicos na relao
criana educao - diverso - aprendizado.
Apesar da importncia que os brinquedos e jogos tm na Educao Infantil,
ainda, so poucos os cursos de formao inicial que garantem disciplinas com essa
temtica, tal afirmao pode ser confirmada com a prpria experincia dos alunos da
universidade pblica onde fiz o curso de formao, no qual apenas duas disciplinas
abordam a questo dos objetos ldicos na Educao Infantil, sendo que, uma delas
optativa, ministrada pela orientadora desse trabalho. Como professora da rede pblica,
tambm, sentimos a falta de estudos formativos que nos auxiliem a planejar, executar
e avaliar aes educativas com os objetos ldicos como recursos e contedo.
realizada para Trabalho de Concluso de Curso - UNESP Bauru.
de Educao Infantil na rede municipal de Pederneiras e-mail: linicolielo@hotmail.com.
3Orientadora Docente do Departamento de Educao FC/UNESP-Bauru.
1Pesquisa
2Professora
Assim, ler e discutir trabalhos que apontem nessa direo esclarece dvidas,
sugere procedimentos, oferece orientaes quanto escolha desses objetos, e,
principalmente, poder auxiliar a forma como ns professores se apropriam desses
conhecimentos no cotidiano para planejar, executar e avaliar o uso desses objetos
junto as suas crianas.
Diante desse cenrio, procurou-se desenvolver essa pesquisa com o objetivo
de identificar e descrever os objetos ldicos que esto disponibilizados em uma escola
de Educao infantil municipal da cidade de Pederneiras SP. As perguntas a serem
respondidas eram: quais objetos ldicos estavam disponibilizados para as crianas,
como os professores se posicionam frente s possibilidades do seu uso na sala de
aula, qual a razo para disponibilizarem tais objetos para as crianas e quais eram os
parmetros de seleo para aquisio e oferecimento elas. Verificar, tambm, quais
as orientaes quanto ao uso de brinquedos na educao, se devem apenas usar os
pedaggicos ou no.
METODOLOGIA
A pesquisa surgiu a partir da observao de uma escola de Educao Infantil,
em Pederneiras SP, no decorrer do estgio curricular supervisionado. A
permanncia em salas de aula de Educao Infantil, de crianas de 3 a 5 anos, nos
apontou o desconhecimento dos professores em relao aos momentos oferecidos
para as crianas brincarem.
Para tanto, foi feita uma pesquisa qualitativa, mais precisamente, um estudo de
caso que, segundo Robert Yin (2005, p. 32), [...] uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real,
especificamente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto
claramente definidos.
A escolha por este tipo de pesquisa decorreu do fato que, para Merriam (1988),
o estudo de caso consiste em uma observao detalhada de um contexto, ou um
indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico.
Para atender ao objetivo foi realizado o levantamento referencial em bases de
dados indexadas, e em portais de agncia de pesquisa, que permitiu a escolha de
instrumentos para a coleta de dados em campo, visto que refinamos nosso olhar a fim
de que os dados e sua interpretao se aproximassem da realidade estudada. Assim,
foi realizada a triangulao das fontes utilizadas, primeiro a pesquisa referencial,
juntamente com a observao direta do cotidiano da escola, a partir dos instrumentos

elaborados e de um questionrio respondido pelos professores das salas observadas.
Confrontando as trs fontes para analisarmos sua aproximao ou divergncia,
pois se nosso olhar estiver equivocado teramos, ainda, o referencial terico e o
questionrio dos professores.
Como instrumento para a observao direta da realidade pesquisada utilizamos
o sistema de classificao e organizao dos objetos ldicos. Classificao dos
objetos ldicos (C.O.L.), padronizados nos estudos de Kobayashi (2009, 2011). por
meio deste instrumento que os objetos ldicos encontrados nesta instituio de
Educao Infantil foram classificados.
Para fazer os registros dos objetos ldicos encontrados foi utilizado um
caderno de campo com as anotaes dirias, os questionrios entregues aos
professores e registros fotogrficos.
A pesquisa foi realizada em uma instituio pblica municipal de Educao
Infantil de uma cidade do interior de So Paulo, ela est localizada em um bairro
central da cidade, de caracterstica comercial, local movimentado. Por ser antiga
uma escola tradicional e procurada pelos pais.
As turmas so divididas pelo critrio de idade, sendo que as crianas de 3 anos
so matriculadas no Maternal II, os de 4 anos no Jardim I e as crianas de 5 anos
matriculadas no Jardim II. As observaes foram realizadas no perodo da tarde
durante 24 dias. A tarde, existem oito salas de aula, divididas da seguinte maneira:
trs de Maternal II, trs de Jardim I e duas de Jardim II. Com a observao direta das
turmas, em diferentes situaes: sala de aula, recreio, parque, sala de vdeo e
brinquedoteca,
pudemos
verificar
quais
objetos
ldicos
estavam
sendo
disponibilizados as crianas e a frequncia com que se realizavam.

Aps a observao de todas as turmas foi entregue aos professores de cada
uma das salas um questionrio, para que pudssemos avaliar o que sabem e pensam
sobre os objetos ldicos. O questionrio foi dividido em perguntas estruturadas e
abertas. Participaram todas as professoras do perodo da tarde, totalizando oito
entrevistadas.
A partir das observaes com cada turma, pudemos constatar que as
professoras disponibilizam com mais frequncia os Jogos de Construo e de
Encadeamento, ou seja, os Jogos de Acoplagem. Durante os 24 dias de observao,
observamos que em 9 dias as crianas brincaram com esses jogos, que na escola,
est em maior quantidade e em diversos tamanhos, modelos e cores.
O segundo jogo mais encontrado foi o Jogo Simblico, verificamos que foram
disponibilizados em 5 dos 24 dias observados. Porm, chamou-nos a ateno o fato
de que as professoras no ofereceram nenhum brinquedo ou jogo na categoria de
Jogo Simblico, no decorrer das observaes, as crianas transformavam seus
objetos feitos com massa de modelar em situaes simblicas, o que na categoria do
C.O.L. est no Jogo Simblico, na subcategoria de representao.
Os brinquedos e jogos que foram observados com menos frequncia, sendo
observados em 4 dias, foram os Jogos de Exerccio e de Regras.
Os Jogos de Exerccio foram encontrados com mais frequncia nas turmas de
Maternal II. Este resultado compreensvel, pois os Jogos de Exerccio, mesmo que
apaream em toda infncia, essencialmente sensrio-motor, proporcionando
atividades de repetio e motrizes, aes frequentes e caractersticas da criana por
volta dos 3 anos.
J os Jogos de Regras foram encontrados nas turmas de Jardim II, porm, as
crianas de 5 anos ainda esto na fase da imaginao, da fantasia o que
caracterstico dos Jogos Simblicos e os Jogos de Regras se constituem, sobretudo,
dos 7 aos 11 anos. Portanto, as professoras destas turmas devem sim disponibilizar
os Jogos de Regras, mas tambm os Simblicos que assinala a brincadeira infantil.
Aps a anlise dos questionrios respondidos pelas professoras verificamos
que das oito entrevistadas, seis afirmaram utilizar os brinquedos e jogos para
atividades de aprendizado quando questionadas se utilizam jogos e brinquedos em
sua prtica escolar. Nenhuma professora respondeu ter utilizado os objetos ldicos
apenas pelo simples fato do brincar/jogar. As outras duas responderam que utilizam
para as duas situaes.
Em relao aos critrios para aquisio dos objetos ldicos cinco professoras
afirmaram que a direo quem compra os brinquedos e jogos para escola e duas
afirmaram que o Departamento de Educao que os fornece. Apenas uma disse que
so solicitados aos professores indicaes para aquisio.
Quando questionadas sobre qual era o papel do professor na utilizao dos
jogos e brinquedos nas aulas observamos que a maioria das entrevistadas afirmou
que o professor tem somente o papel de orientar quanto s regras do jogo,
organizao
conservao
dos
objetos
ldicos,
apenas duas professoras
responderam que importante possibilitar s crianas a criatividade e a imaginao

por meio dos brinquedos e jogos, deixando-as livres para criar e expor suas ideias.
O questionrio foi de suma importncia para verificarmos o que embasa as

atitudes das professoras em relao aos objetos ldicos na vida da criana e na
escola, assim, tivemos maior conhecimento da realidade da escola pesquisada.
DISCUSSO
A partir da caracterizao das professoras e da observao realizada temos
motivos para acreditar que as professoras entrevistadas no conhecem o sistema de
organizao e classificao C.O.L Classificao dos Objetos Ldicos -, visto que no
citam em nenhum momento as categorias dos brinquedos e jogos utilizados por este
sistema. O C.O.L. foi criado para atender s necessidades de escolas, centros sociais,
centros de lazer, creches, casa de crianas e outros espaos que reservam um lugar
para o jogo e o brinquedo.
As atividades do jogo so organizadas conforme as
categorias de Piaget (Exerccio, Smbolo, Regras, Acoplagem ou Construo). No

C.O.L, segundo Kobayashi (2009), os objetos e materiais ldicos so categorizados
conforme apresentados pelos fabricantes, ou seja, conforme os dados da embalagem
do brinquedo ou do jogo.
Desta maneira pudemos concluir que elas no tm conhecimento terico sobre
a disponibilizao de brinquedos e jogos para as crianas fazendo a escolha por
conhecimentos no sistematizados, de senso comum, falta-lhes conhecimento
cientfico sobre a Educao Infantil. O que, por outro lado, limita-as na utilizao dos
objetos ldicos quanto ao conhecimento da potencialidade das competncias e
habilidades que so utilizadas pelas crianas na ao ldica, sem se montar situaes
educativas formalizadas, mais adequadas s crianas de sries posteriores.
Isto fica claro na fala de algumas delas quando questionadas sobre o
conhecimento em relao organizao e/ou classificao dos objetos ldicos:
Classificar quanto cor, forma, tamanho (professora 7); Nas caixas ou embalagens
dos brinquedos e jogos (professora 6); De acordo com os objetivos para srie e
idade da turma (professora 4).
Verificamos
que
no
sistema
C.O.L.
so apresentadas
as
principais
caractersticas dos brinquedos e jogos em relao ao que podem oferecer criana no

momento do brincar/jogar, o que no procede na fala das entrevistadas, pois levam
em conta apenas as caractersticas fsicas desses objetos, que acabam ficando
externa a ao da criana.
Ao analisarmos as respostas de outra pergunta do questionrio referente s
vrias possibilidades do brincar e jogar que eles podem propiciar s crianas, se torna
mais evidente a concluso de que a maioria das professoras desconhece a

potencialidade de usos dos objetos ldicos, pois elas responderam que utilizam para
fins pedaggicos, ou seja, para aprendizados ou para tornar a atividade educativa
mais ldica.
Isso continua demonstrando que essas professoras no conhecem as
verdadeiras caractersticas e finalidades dos objetos ldicos, as quais so explicitadas
nos sistemas de organizao e/ou classificao.
As afirmaes das professoras entrevistadas nos mostram que elas tm uma
concepo do brincar/jogar ligadas ao pedaggico. Para elas utilizar os objetos
ldicos, mesmo que seja para reforar contedo ou ensinar conceitos, levar
situaes ldicas s crianas.
Porm, para Brougre (2004), o brinquedo tem seu valor muito mais ligado ao
prazer do que ao valor educativo.
O brinquedo mais do que uma necessidade, ele reconhecido por
muitos como essencial, com uma justificativa de dois plos, o
divertimento (prazer, entretenimento, afeto, fuga) e o educativo
(aprendizado, desenvolvimento da imaginao, utilidades). O primeiro
plo o dominante. Para alguns, ele exclusivo, s vezes com uma
recusa do discurso educativo, e a aprendizagem remetida escola
ou a outros objetos como livros. O brinquedo feito, princpio, para
se divertir. Inversamente, onde o discurso educativo domina, ele
raramente exclusivo, trata-se de conciliar educao e divertimento
(BROUGRE, 2004, p. 216).
O autor afirma, ainda, que para qualificarmos os brinquedos e jogos como

educativos, precisamos antes analisar a ao da criana, pois ela, com sua
intencionalidade, quem vai indicar o verdadeiro propsito dos brinquedos e jogos em
uma determinada situao.
A atribuio do adjetivo educativo , ento, um atalho que remete
suposta ao da criana, levando em considerao as funes
inscritas no brinquedo e mais ou menos prescritas para organizar o
uso adequado. So esses aspectos que, para citar a anlise mais
rigorosa dessa dimenso, esto no fundamento do sistema ESAR,
pondo em evidncia as dimenses do brinquedo relativas ao
desenvolvimento da criana [...] (BROUGRE, 2004, p. 200).
A partir desta afirmao podemos inferir que ao disponibilizar os jogos

educativos s crianas as professoras, talvez, no alcancem os objetivos pretendidos,
primeiro por no terem conscincia das verdadeiras dimenses dos brinquedos e
jogos postas em evidncia no sistema ESAR, como cita Brougre, e no presente caso
no sistema C.O.L e segundo por ser a criana quem vai possibilitar ao adulto
identificar as aes que so solicitadas e utilizadas pela criana na ao de brincar,
so os olhos do adulto que vo identificar se o brinquedo educativo ou no, pois

para a criana um objeto de prazer e de descoberta.
Analisando o sistema de organizao, classificao e os tericos estudados
podemos afirmar que todos os brinquedos, jogos e brincadeiras, enfim todas as
situaes que a criana vive na relao ldica com o objeto, contribuem para seu
desenvolvimento e crescimento. Por isso que a criana pode aprender com todos os
objetos ldicos e no apenas com aqueles denominados educativos.
Para Oliveira (1984, p. 58):
Todo brinquedo educativo, ou seja, sempre h em qualquer
brinquedo um conjunto de mensagens implcitas ou explcitas a
serem assimiladas ou transformadas pela criana. Contudo, ele
tender a assumir com plenitude suas mais significativas funes
educativas na medida em que engendrar mistrios capazes de
sugerir diferentes recriaes por parte da criana.
Em relao aos critrios utilizados pela escola para aquisio dos brinquedos e
jogos, fica claro o desconhecimento do assunto por parte das professoras e da
direo. A partir das respostas das entrevistadas podemos perceber que os objetos
ldicos chegam at a escola e s crianas sem passar por nenhuma seleo prvia,
verificao de qual o melhor e o mais adequado s turmas. A direo compra, ou o
Departamento fornece, sem nenhuma indicao por parte dos professores e sem
nenhuma anlise de algum tipo de sistema de classificao e organizao, como o
C.O.L.
Dessa maneira quem acaba sendo prejudicado so as crianas, brincando
sempre com os mesmos tipos de brinquedos e jogos, o que nem sempre so
adequados para a conquista de desenvolvimento.
Froebel j dizia que o jogo varia de acordo com a idade da criana. O professor
deve ficar atento em relao a esse aspecto e estudar os brinquedos e brincadeiras,
podendo assim oferecer s crianas atividades mais adequadas ao seu nvel de
desenvolvimento. Nesse sentido Oliveira (1984, p. 56) diz que:
O brinquedo educativo supe, ainda, que o desenvolvimento infantil
se faz por sucesso de fases, nas quais, de acordo com a idade fsica
e mental da criana, predominam determinadas caractersticas. Em
nome dessa ideia, que foi desenvolvida por diferentes teorias
psicolgicas, os criadores e difusores do brinquedo educativo
procuram orientar os pais acerca de qual brinquedo mais indicado
para cada idade infantil.
A partir das afirmaes das entrevistadas, quanto ao papel do professor na

utilizao dos objetos ldicos nas aulas, constatamos que falta maioria das
professoras conhecer melhor o real motivo da presena dos objetos ldicos na escola,
a fim de que possam saber os seus verdadeiros papis em relao utilizao destes
na sala de aula.
Apenas duas professoras sabem da importncia dos brinquedos e jogos para
possibilitar a imaginao e a criatividade.
O professor tem um papel importantssimo na utilizao de jogos e
brincadeiras, ou seja, o de selecionar, organizar e apresentar os materiais, procurando
atravs de intervenes estimular a criatividade e a imaginao, garantindo segurana
e atravs das observaes descobrir as necessidades e desejos para enriquecer a
atividade trabalhada (Professora 4).
A professora 3, tambm, respondeu a respeito dessa importncia: O professor
deve orientar, porm nunca dizer ao aluno como se joga. Muitas vezes o prprio aluno
poder inventar o jogo ou usar certo brinquedo de outra forma. O importante deixar o
aluno criar, expor suas ideias.
Segundo Vigotsky [...] a criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da
atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma
atividade condutora que determina o desenvolvimento da criana (1991, p. 117).
Conforme Oliveira afirma:
[...] a criana quando brinca aprende a se expressar no mundo,
criando ou recriando novos brinquedos e, com eles, participando de
novas experincias e aquisies. No convvio com outras crianas
trava contato com a sociabilidade espontnea, ensaia movimentos do
corpo, experimenta novas sensaes (OLIVEIRA, 1984, p. 49).
Vemos que o brinquedo e os objetos ldicos em geral so muito importantes

para a vida da criana por diversos aspectos e por isso que eles no podem ser
desvinculados da sua educao.
Portanto, dever do professor ter esse conhecimento para poder compreender
a ao da criana quando brinca e poder disponibilizar os brinquedos e jogos
corretamente e conscientemente, a fim de apoiar as aes da criana.
CONSIDERAES FINAIS
Durante a pesquisa trilhamos um caminho que nos permitiu conhecer a criana
e sua relao com os objetos ldicos a partir de trs aspectos: a pesquisa referencial
terica, a observao de salas de aulas com crianas de 3 a 5 anos em uma escola de
Educao infantil e o questionrio respondido pelas professoras.
A pesquisa realizada na escola trouxe algumas inquietaes em relao ao
tema estudado e o que encontramos na escola. Por meio das entrevistas com as
professoras
percebemos
que
elas
desconhecem
as
teorias
analisadas,
desconhecendo o que os objetos ldicos podem oferecer para a criana e, tambm,

como organiz-los e disponibiliz-los na escola. Algumas professoras afirmaram que o
papel delas em relao ao brincar o de apenas orientar na conservao e uso dos
brinquedos e jogos.
Percebemos, tambm, que elas utilizam os objetos ldicos na escola pelo fato
de trazerem as crianas um aprendizado prazeroso, ldico. Portanto, vemos uma
concepo ligada aos brinquedos e jogos ditos educativos.
Mediante a observao das turmas pudemos constatar que a maioria dos
brinquedos e jogos encontrados na escola, no perodo de observao, foram os Jogos
de Acoplagem.
Segundo Piaget (2009), os Jogos de Exerccio, Simblicos e os de Regras
perpassam toda a infncia da criana. Neste sentido as crianas da escola observada
foram privadas de entrar mais em contato com os Jogos de Exerccio, fazer parte do
mundo do faz-de-conta, por meio dos Jogos Simblicos e passar pelo aceite de regras
sociais a partir dos Jogos de Regras.
Acreditamos, a partir deste trabalho, que ainda falta conhecimento, por parte
dos educadores, sobre esses objetos que fazem parte e enriquecem o universo da
criana. Sendo assim, este estudo poder trazer contribuies significativas para
educadores, pais e todos que se interessam por este tema. Para ns professores esta
pesquisa nos mostrou melhor o universo infantil, o que valioso para a nossa
docncia, j que trabalhamos com e para as crianas.
REFERNCIAS
BROUGRE. Ser que o brinquedo educativo? In: Brinquedo e companhia. So
KOBAYASHI, Maria do Carmo Monteiro. As classificaes dos objetos ldicos.
Direcional Educador, v.5, n. 50, mar 2009, p. 12-15.
______. Brinquedos e jogos: para que e como podemos organiz-los? Disponvel
em: <http://www.labrimp.fe.usp.br/index.php?action=artigo&id=11>. Acesso em: 10 set.
2011.
MERRIAM, S. B. The case study research in education. San Francisco:JosseyBass, 1988.
OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que brinquedo. So Paulo: Brasiliense, 1984.
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem
e representao.Rio de Janeiro: LTC, 2009.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. O papel do brinquedo no desenvolvimento. IN: A
formao social da mente. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman,

2005.
134
CONTEXTOS INTEGRADOS EM EDUCAO INFANTIL FE/USP: ARTICULAO

DE PRTICAS INOVADORAS NO MBITO DA INFNCIA
Wagner Antonio Junior1
ngela do Cu Ubaiara Brito2
Malba Cunha Tormin3
Daniela Fagundes Portela4
Valria de Oliveira Macedo Sitta5
INTRODUO
A Educao Infantil ainda um desafio contnuo a ser enfrentado no sentido de
proporcionar formao para as crianas, possibilitando-lhes experincias de forma
participativa. Para isso, necessrio compreender a complexidade dessa educao
que compem um ambiente para a infncia.
A criana faz parte do processo educativo e sua aprendizagem no pode ser
conduzida pelo adulto de forma transmissiva. Oliveira-Formosinho (2011) acredita na
capacidade da criana e na construo do conhecimento por meio de sua
participao. A autora crtica a educao transmissiva, pois esta no permite que a
criana seja participativa e ativa na construo de suas aes. O ambiente
educacional deve ser baseado em relaes democrticas no qual os sujeitos so
construtores de seus conhecimentos (DEWEY, 1959). Tais relaes respeitam as
vozes das crianas e suas experincias possibilitando uma aprendizagem participativa
que envolve o adulto e as crianas em um contexto rico de desenvolvimento
educacional.
Diante dessa complexidade de relaes que o grupo de pesquisa Contextos
Integrados de Educao Infantil6, da Universidade de So Paulo (USP), se configura
como espao de trabalho colaborativo entre universidade e escolas pblicas de
Educao Infantil da cidade de So Paulo. As pesquisas desenvolvidas pelo grupo
focalizam
1Mestrando
profissionalizao
das
professoras
das
escolas
apoiadas,
em Educao pela USP| Faculdade de Educao| Programa de Ps-Graduao em

Educao| E-mail: wag.antonio@gmail.com.
2Doutora em Educao pela USP| Faculdade de Educao| Programa de Ps-Graduao em Educao |
E-mail: angelaubaiara@usp.br.
3Doutoranda em Educao pela USP| Faculdade de Educao| Programa de Ps-Graduao em
Educao | E-mail: malbatormin@gmail.com.
4Doutoranda em Educao pela USP| Faculdade de Educao| Programa de Ps-Graduao em
Educao | E-mail: danifportela@uol.com.br.
5Mestranda em Educao pela USP| Faculdade de Educao| Programa de Ps-Graduao em
Educao | E-mail: valeria.sitta@hotmail.com.
6O grupo coordenado pelas Profas. Dras. Tizuko M. Kishimoto (tmkishim@usp.br) e Mnica A. Pinazza
(mapin@usp.br). Mais informaes sobre o grupo podem ser acessadas no link no Diretrio dos Grupos
de Pesquisa do CNPq: <http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0067708KW2AXIV
desenvolvimento de prticas inovadoras, a pesquisa-ao partilhada entre professores

e pesquisadores, a reflexo sobre a prtica e a discusso das culturas docentes e
organizacionais, bem como possui um eixo histrico, no qual estuda a infncia e o
brincar das crianas em diversas vertentes, tais como a negra ou a quilombola.
O principal objetivo do grupo desenvolver pesquisas que inserem mudanas
para melhor qualidade na educao infantil. Assim, articula-se a outros projetos que
veiculam aes ldicas integradas s formas educativas. Dentre os projetos do grupo,
desenvolvem-se trabalhos no Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos
(Labrimp) que, alm de atender as escolas pblicas para prticas ldicas das crianas,
atende a comunidade em geral. Esse laboratrio tambm e utilizado como recurso
para o desenvolvimento de pesquisas na rea educacional com alunos de iniciao
cientfica e ps-graduao.
Outro projeto o Ponto de cultura que desenvolve atividades de formao
para os professores da rede pblica. O grupo atua, ainda, junto ao Museu da
Educao e do Brinquedo (MEB), cujo acervo formado por grande nmero de
brinquedos, jogos tradicionais, acervo fotogrfico e material pedaggico. O MEB surgiu
a partir do crescimento do Labrimp e, alm do material disponvel para visitao e
utilizao, so oferecidos cursos, palestras, treinamentos e oficinas de brincadeiras.
Desta forma, discute-se nesse trabalho as pesquisas com prticas educativas
que pleiteiam aes de mudana em contexto de desenvolvimento profissional, que
tem impacto na qualidade da educao da criana pequena, como os jogos eletrnicos
e a insero da musicalidade para os bebs. Tambm, aborda-se a diversidade das
brincadeiras no mbito familiar e as questes histricas na investigao sobre
iniciativa de atendimento de crianas negras na provncia de So Paulo.
OS GAMES E A VIRTUALIDADE DO ESPAO LDICO
A presena dos jogos na histria da humanidade tem incio com a prpria
evoluo do homem, antes mesmo de serem estabelecidas normas e regras de
convivncia. Os jogos constituem-se como elementos que refletem determinada
cultura, tempo e espao (TURKLE, 1997). Nos rituais da caa ou da guerra, tinham um
carter ldico, de entretenimento, de fora e poder. Por intermdio das regras
construdas, as crianas aprendem a negociar, a renunciar ao impulsiva ou a
postergar o prazer imediato, aes que contribuem para a concretizao de desejos e
na construo dos significados de cooperao e competio entre os seus iguais. So
regras que podem ser transmitidas de gerao em gerao ou ser espontneas,

elaboradas de forma momentnea por sujeitos da mesma ou de idades diferentes.
Com a emergncia da sociedade tecnolgica e a difuso do computador nas
ltimas dcadas, os jogos eletrnicos, ou games, passaram a ocupar um espao
virtual e imaterial e, atualmente, se consolidaram como uma das atividades mais
frequentes entre crianas e adolescentes. Com sua evoluo, os games ganharam
recursos sinestsicos atraentes, com imagens, animaes, cores, som e movimento
que, potencializados pela virtualidade, simulao e interatividade, constituem-nos
como novos paradigmas tecnolgicos (ALVES, 2006).
Integrados
por
eventos
rpidos,
mveis
simultneos,
demandam
coordenao de variveis interagentes, representao espacial dinmica, ateno

visual
distribuda
coordenao
viso-motora.
Dentro
de
um
contexto
de
aprendizagem, a prtica de games apresenta-se como uma possibilidade na

construo ativa de conhecimentos pela criana, que por meio da construo do
imaginrio e de modos de representao, pode planejar, gerar e avaliar hipteses,
com flexibilidade cognitiva e criatividade (GREENFIELD, 1988).
Dessa forma, os games contemplam o ldico no ambiente virtual, por meio da
linguagem digital interativa, que permite a interao entre o jogador e a interface
computacional. Os games mostram-se recursos inovadores na potencializao do
imaginrio da criana. Porm, o uso de games pela escola ainda est aqum de suas
reais possibilidades.
Essa pesquisa apresenta reflexes sobre os games, tendo como objetivos: a)
retroagir ao surgimento dos games; b) analisar, luz da psicologia, a construo do
imaginrio infantil e como isso potencializado no espao virtual; c) analisar o uso dos
games pela escola; d) descrever as possibilidades do uso de games pelas crianas. A
metodologia utilizada para coleta de dados a observao participante, por meio de
grupos focais, sendo que esses dados sero analisados pelo mtodo qualitativo.
Os sujeitos de pesquisa sero aproximadamente 20 crianas com idade de 6
anos, matriculadas no 1 ano do Ensino Fundamental. Todo o trabalho de observao
ser realizado durante as atividades ldicas dessas crianas com uso de games, no
espao do Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos LABRIMP, da USP.
Espera-se, ao final desse trabalho, comprovar que os games apresentam-se como
possibilidades ldicas ao desenvolvimento infantil.
A MUSICALIZAO PARA BEBS
Em relao musicalizao para bebs, de zero a trs anos, a pesquisa

caminha no sentido de investigar o que tem sido oferecido nas creches pblicas em
termos de aprendizagem musical infantil, como tambm um olhar para a formao
musical de professores de Educao Infantil da Rede Pblica de So Paulo. Nesse
sentido, est sendo investigado em um Centro Educacional Infantil (CEI) da cidade de
So Paulo o processo de musicalizao para bebs, ou seja, como a msica tem sido
utilizada junto aos bebs, quais as atividades musicais so oferecidas pelas
professoras e quais as relaes existentes entre a formao musical dessas
professoras e o nvel de aprendizagem musical dos bebs.
O aporte terico que sustenta o desenvolvimento dessa pesquisa e a anlise
dos dados faz referncia ao papel da estrutura na musicalizao dos bebs que
abordar a estrutura de aprendizagem na viso de Jerome Bruner (1976; 1994) e
Edwin Gordon (2000), alm das contribuies de Lev Vigotski e Reuven Feuerstein em
relao aos processos de mediao. Nessa fundamentao terica conta-se ainda
com os pressupostos estruturais da Teoria da Aprendizagem Musical (MLT) de Edwin
Gordon, as contribuies da psicologia cognitivo musical e neurocincias no campo da
msica para a Educao Infantil. So apresentados tambm aspectos pedaggicos
musicais da musicalizao para bebs; a formao do Educador Musical e do
Pedagogo e sua atuao na educao musical infantil; as leis brasileiras que tratam do
ensino da msica na Educao Bsica e o perfil atual das Universidades Superiores
de Msica e Pedagogia na oferta de cursos, projetos e disciplinas referentes
musicalizao na Educao Infantil.
Em busca de uma investigao qualitativa dessa pesquisa, o caminho
metodolgico estabeleceu uma parceria entre a Faculdade de Educao da USP (FEUSP), a pesquisadora-doutoranda, as professoras, a superviso e gesto escolar de
uma creche de So Paulo. Em comum acordo com as professoras e gestoras foi
acordado um trabalho colaborativo que se configura na perspectiva da Formao em
Contexto e que prev a pesquisa-ao (CARR; KEMMIS, 1988; ELLIOTT, 2010). Esse
formato possibilita a construo de aes colaborativas em busca de solues e
transformao das prxis visando melhor qualidade na oferta de atividades musicais
aos bebs.
A pesquisa consta de trs etapas de investigao, de modo que duas delas j
foram realizadas. A primeira etapa foi a pesquisa de campo na creche que retrata a
relao professor-beb a partir das atividades musicais oferecidas pelas professoras
durante a rotina dos bebs. Foi observado tambm o empenho das professoras e o
envolvimento dos bebs em contato ou no com a msica. A segunda etapa foi o

curso de formao musical ministrado s professoras de Educao Infantil,
pertencente ao grupo Contexto de Professores da FE-USP, dentre elas, as
professoras, gestora e supervisora pedaggica do CEI pesquisado.
A anlise preliminar dos dadosdessas duas primeiras etapas da pesquisa foi
realizada da seguinte forma: Na primeira foram apresentados os resultados dos nveis
de empenho das quatro professoras dos Berrios I e II da creche e do envolvimento
dos bebs a partir da aferio dos instrumentos de avaliao de Laevers (1994). Essa
anlise avaliou tambm o efeito do empenho das professoras e do envolvimento dos
bebs frentes as atividades musicais, pois uma das dimenses da qualidade na
Educao Infantil o empenho do professor enquanto mediador e o envolvimento da
criana enquanto sujeito no processo, revelando a importncia dessas dimenses no
trabalho junto criana pequena (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAJO, 2004).
Na segunda etapa, referente ao Curso de Msica, foi apresentado a anlise
dos resultados a partir da categorizao das falas das professoras com o suporte
terico de Bardin (2010) e os processos de mediao de Vigotski e Feuerstein. Os
desdobramentos do curso de Msica tm gerado novas aes em outras CEIs, alm
do que est sendo investigado in loco, mostrando assim importncia de um trabalho
colaborativo com foco no desenvolvimento da criana pequena que visam a
transformao das prxis.
A ltima etapa da pesquisa ser a reavaliao de todo o processo construdo e
partilhado no CEI. A partir os resultados finais da pesquisa, divulgar as possibilidades
de mudanas que viabilizem propostas de musicalizao de bebs e formao musical
as professoras de educao infantil de creches pblicas. Espera-se que essa pesquisa
possa fornecer subsdios capazes de agregar a Educao Musical no contexto das
instituies infantis, contribuindo com o oferecimento de um servio de qualidade
propiciador de desenvolvimento junto criana pequena, alm de ampliar e divulgar a
importncia da msica no desenvolvimento e aprendizagem infantil.
O BRINCAR E A INTERAO NAS PRTICAS FAMILIARES
A presente pesquisa tem como objeto de estudo o brincar no mbito familiar,
um importante espao para a expresso da cultura ldica destinada a socializao das
crianas. Objetiva a partir da narrativa de pais e mes, compreender o papel da famlia
no contexto social atual em relao s brincadeiras com as crianas. Especificamente,
analisa-se a importncia da mediao dos pais junto aos filhos no momento do brincar.
O interesse deste tema surge a partir da observao de que as famlias esto

insatisfeitas com o tempo dedicado ao brincar em casa com seus filhos. A partir desta
constatao o projeto de pesquisa pretende investigar as formas de brincar em 20
famlias participantes, com filhos na faixa etria entre 0 a 5 anos de idade,
considerando a diversidade na composio do grupo investigado. Pretende-se verificar
qual o tipo de mediao que os pais oferecem: com objetos e materiais para brincar;
durante as mediaes entre adultos e criana ou entre as crianas e por meio de
artefatos e signos.
O quadro terico sustenta-se em autores como ries (1981), Brougre (1995),
Cortella, (2009), Daniels (2003), Hargreaves (2007), Kishimoto (2002), Mandelbaum
(2010), Oliveira-Formosinho (2000), Sarmento (1997), Vandenbrouck (1999) e Wertsch
(1988), que auxiliam na discusso da famlia, marcadas pela diversidade. A pesquisa
tem como base a teoria histrico cultural de Vygotski (1978), na compreenso das
formas de mediao usadas pelos pais nas brincadeiras e possui trs eixos
norteadores: diversidade, qualidade e sustentabilidade.
A
metodologia
est
baseada
no
paradigma
qualitativo
segundo
os
pressupostos de Denzin e Lincoln (1998), com uso de estudo de caso fundamentado

em Yin (1988) e Stake (1995) analisando um fenmeno especfico que se refere ao
brincar no mbito familiar. Desta forma, os dados sero coletados por meio de
entrevistas, reunies, registros, imagens e a transcrio das narrativas das famlias
para identificar as experincias de pais e mes em momentos ldicos com seus filhos,
pensando na diversidade dos materiais, nos mveis, no tempo, na adequao idade,
na diversidade dos espaos para o brincar e na forma da mediao com seus filhos. A
relevncia da pesquisa est em contribuir para a compreenso do brincar na famlia,
visando a socializao da criana.
Muitas mudanas tm ocorrido nas relaes sociais das famlias, como menor
tempo de contato entre os cnjuges e seus filhos, maior exposio das crianas TV
e a outros grupos que orientam tarefas e lazeres. Dessa forma, preciso avaliar a
interao direta dos pais com seus filhos, hoje restrita a perodos de tempo curtos,
com interaes familiares que podem ser caracterizadas como de baixos nveis de
interao em atividades compartilhadas.
Pensar na qualidade do brincar passa necessariamente pelos processos
formativos de educadores e famlia. Os meios so sempre complexos, porm
possveis. Pode-se afirmar nessa pesquisa que a famlia a base de tudo e que o
brincar uma forma de interao entre os membros que reflete uma aproximao e
aprendizagem. Brincar envolve planejamento, mas os pais muitas vezes no esto

atentos s formas de brincar. Pensar na diversidade dos materiais, nos mveis, no
tempo, na limpeza, na adequao idade importante, mas em especial na
autonomia dos prprios filhos e na interao mtua entre os membros familiares.
Os pais necessitam de parceiros nas brincadeiras com seus filhos. Ressalta-se
a importncia das escolas inclurem em suas prticas a cultura popular das crianas e
seus familiares, para dar continuidade s experincias da casa na escola.
A CONTRIBUIO DA EDUCADORA ANLIA FRANCO NA HISTRIA DA
EDUCAO INFANTIL EM SO PAULO
A presente comunicao tem como objetivo descrever os resultados parciais da
pesquisa de doutorado em andamento intitulada: A proposta da educadora Anlia
Franco para o atendimento de crianas negras em So Paulo (1888-1930). O estudo
investiga a contribuio das instituies e da produo pedaggica da educadora
Anlia Franco para a histria da Educao da Infncia em So Paulo, aps a abolio
da escravido at o fim da Primeira Repblica. Um perodo marcado por uma intensa
transformao social, poltica e econmica na sociedade Brasileira.
As instituies fundadas por Anlia Franco tinham como propsito acolher e
atender os filhos e filhas livres de famlias escravizadas que, aps 34 anos da
promulgao da Lei do Ventre Livre, permaneciam abandonados e perambulando pela
cidade de So Paulo. A pesquisa de mestrado: Iniciativas de Atendimento para
Crianas negras na provncia de So Paulo (1871-1888)7 demonstrou em seus
resultados que a provncia de So Paulo foi omissa em relao ao atendimento das
crianas negras, no apenas por mant-las nas fazendas aps o perodo determinado
pela lei, por suprimir o direito dessas crianas em acompanhar suas mes libertas,
mas principalmente por no propor nenhuma instituio de atendimento para essas
crianas livres que foram mantidas como mo de obra, educadas e socializadas do
mesmo modo que as crianas escravizadas (PORTELA, 2012). De acordo com
Kishimoto (1986, p. 52):
7PORTELA,
D. F. Iniciativas de atendimento para crianas negras na provncia de So Paulo (18711888). Dissertao (Mestrado em Educao)- Faculdade de Educao USP, 2012.
Anlia Franco era muito sensvel s condies socioculturais no

perodo do fim do Imprio, especialmente a eventos como a
decretao da Lei do Ventre Livre, que transformou os nascituros de
escravos em predestinados s rodas de Misericrdia. Foram essas as
principais razes que justificaram os empreendimentos em benefcio
da infncia. Ao perceber que os pequenos negrinhos expulsos da
fazenda j perambulavam mendigando pelas ruas, imediatamente
troca seu cargo na Capital Paulista por outro, no Interior, a fim de
socorrer as criancinhas necessitadas (KISHIMOTO, 1986, p. 52).
A primeira instituio foi fundada na zona norte da cidade de So Paulo, em um

imvel alugado, surgindo assim primeira escola Maternal que recebia as crianas
que eram abandonadas na sua porta, entretanto, algumas restries eram impostas, j
que o imvel era alugado. A proprietria exigia que no fossem misturadas crianas
negras e brancas, a condio repelida por Anlia, porm quando a proprietria
percebe que o nmero de crianas negras superior ao de crianas brancas utiliza o
seu status para a remoo da educadora.
Quadro 1 Mapeamento das Escolas Maternais e Creches da Capital
Denominaes
Localidade
Cursos
Escola Maternal
Capital
Maternal
Creche
Capital
Creche
Escola Maternal
Capital
Maternal
Escola Primria
Capital
Primria
Escola Maternal
Capital
Maternal
Escola Maternal
Capital
Maternal
Escola Maternal
Capital
Maternal
Escola Maternal
Capital
Maternal
Creche
Capital
Creche
Creche
Capital
Creche
Fonte: elaborado a partir dos dados coletados no Arquivo do Estado de So Paulo (2012).
O quadro 1 consiste em um panorama das instituies fundadas pela

educadora Anlia Franco na cidade de So Paulo, a ampliao do seu trabalho chama
a ateno dos polticos. Conforme descreve Kishimoto (1986) aps, alguns anos a
educadora Anlia Franco recebe apoio poltico e o auxlio financeiro de grupos
abolicionistas e republicanos, o que possibilita a ampliao de suas aes na Capital e
Interior de So Paulo e tambm eleva o ndice de credibilidade de suas instituies.
Como observamos no excerto abaixo.
Outro republicano admirador das obras de Anlia, o senador Paulo

Egydio, manifesta grande apoio educadora, ao pleitear aumento de
subvenes para Associao. Para o senador, Anlia presta mais
servios ao Estado de So Paulo que qualquer presidente do Estado,
ao criar no prazo de 2 anos cerca de 28 escolas (KISHIMOTO, 1986,
p.54)
O exceto ilustra a dimenso da obra de Anlia Franco em So Paulo, do ponto

de vista social e poltico do perodo, do mesmo modo que ressalta a importncia da
realizao de uma pesquisa que no se restrinja apenas, a descrio de fatos
cronolgicos da vida e obra de Anlia Franco, mas que principalmente possibilite um
delineamento de suas aes e contribuies para histria da infncia e das crianas
negras em So Paulo.
CONSIDERAES FINAIS
Como se pode verificar, as pesquisas apresentadas aqui configuram prticas
educativas que pleiteiam aes de mudana em contexto de desenvolvimento
profissional, que tem impacto na qualidade da educao da criana pequena. As
pesquisas citadas tm como foco o brincar, a musicalizao de bebs, as prticas
familiares, os aspectos histricos da educao infantil e suas relaes com as prticas
escolares, constituindo-se como objetos de ateno dos investigadores deste Grupo
de Pesquisa.
Assim, o Grupo de Pesquisa Contextos Integrados de Educao Infantil
configura-se como espao de trabalho colaborativo entre universidade e escolas
pblicas de Educao Infantil da cidade de So Paulo, focalizando a profissionalizao
das professoras das escolas apoiadas, o desenvolvimento de prticas inovadoras, a
pesquisa-ao partilhada entre professores e pesquisadores, a reflexo sobre a
prtica e a discusso das culturas docentes e organizacionais, articulando-se a outros
projetos que contemplam aes ldicas que se integram s prticas educativas. Isso
pode ser constatado pelas publicaes dos membros do grupo, verificvel por meio da
Plataforma Lattes.
REFERNCIAS
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144
O GAME NA CONSTRUO DO IMAGINRIO INFANTIL

Wagner Antonio Junior1
Tizuko Morchida Kishimoto2
O JOGO NO IMAGINRIO DA CRIANA

Os jogos constituem-se como um dos elementos essenciais na formao
humana e representam a marca de determinada sociedade, cultura e tempo. Seu
encantamento tem passado por geraes de crianas, visto que estabelece vnculos
sociais e afetivos, seja pelas regras traadas pelos diferentes grupos ou pelo carter
ldico que os jogos trazem.
Atualmente, o jogo est cada vez mais presente na vida das crianas. Mas o
que ns educadores sabemos sobre a relao entre educao e ludicidade? Qual a
real relao entre os jogos e brinquedos pedaggicos, e qual o verdadeiro significado
para tal adjetivo, seriam mesmo esses objetos auxiliares ao processo educativo?
(ANTONIO JUNIOR; KOBAYASHI, 2009).
Antes de falarmos sobre jogo e educao preciso retroagir ao conceito de
cultura ldica, que segundo Brougre (2009, p.1) explicita:
A criana adquire, constri sua cultura ldica brincando. o conjunto
de sua experincia ldica acumulada, comeando pelas primeiras
brincadeiras de beb, evocadas anteriormente, que constitui sua
cultura ldica. Essa experincia adquirida pela participao em
jogos com os companheiros, pela observao de outras crianas
(podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes
de se lanarem por sua vez na mesma brincadeira), pela
manipulao cada vez maior de objetos de jogo (BROUGRE, 2009,
p.1).
Adentrar no mundo da criana, qualquer que seja nossa participao, entrar

no mundo da fantasia, dos brinquedos e jogos e os quais ela utiliza na relao com as
pessoas ao seu redor, com os adultos desde beb, ao ser chamada a brincar, os jogos
iniciais nos quais as crianas descobrem a lgica de funcionamento o esconde e
esconde, atrs de um anteparo, uma fralda, um travesseiro ou um mvel e,
posteriormente no contato com outras crianas e adultos (ANTONIO JUNIOR;
KOBAYASHI, 2009).
1Mestrando
em Educao pela Universidade de So Paulo | Faculdade de Educao | Programa de PsGraduao em Educao | E-mail: wag.antonio@gmail.com.
2Livre docente, doutora em Educao pela Universidade de So Paulo | Faculdade de Educao |
Programa de Ps-Graduao em Educao | E-mail: tmkishim@usp.br.
Para ns adultos, pais e professores, no qual a observao do envolvimento da

criana com os brinquedos e jogos que nos dar pistas e ocasio para conhec-la,
saber dos seus desejos, medos, alegrias, competncias, habilidades enfim o
momento de conhec-la melhor e a partir da planejar aes para seu cotidiano que
atendam aos seus desejos e as s suas necessidades.
Os jogos e os brinquedos so frutos de um tempo e de uma cultura, que
retorna esporadicamente, em funo de vrias razes entre elas a mdia, que hoje
dissemina pelo mundo o incentivo e o desejo de ter aquele brinquedo, ou aquele jogo.
Podemos tomar como exemplo os iois, que foram criados h muito tempo, utilizado
por Scrates, como exerccios de relaxamento, para o treino seus discpulos nos
caminhos da sabedoria, o cavalinho, as carroas, os caminhes, e carros e,
atualmente, os brinquedos e jogos eletrnicos entre eles os computadores, que fazem
a alegria das crianas e a preocupao dos pais.
Roger Caillois (1913-1978), socilogo e crtico literrio francs, no clssico Les
Jeux et les Homme, classifica os jogos em quatro categorias agon, alea, mimicry e
ilinx, determinadas segundo a atitude do jogador. Agon est relacionado aos jogos que
criam igualdade de condies e que o vencedor aquele que apresenta as maiores e
melhores habilidades na qual est sendo avaliado, o resultado fruto do seu esforo,
os jogos olmpicos traduzem o esprito do agon, derivado de agonos, que, em grego,
significa sem limites, ou seja, sem limites para vencer. Nas crianas, as brincadeiras
de quem aguenta por mais tempo sem piscar os olhos, ou a uma sesso de ccegas
ou belisces, um exemplo dessa categoria.
Do latim Alea, o nome jogo de dados est relacionada sorte, ao acaso, o
destino o arteso da vitria. No entanto, alguns jogos, como o gamo e o domin,
unem essas duas categorias, nas quais o jogador tem que se utilizar da sorte e da sua
explorao. Contudo, apesar de opostas, essas duas categorias tm em comum a
criao de situaes artificiais nas quais os jogadores esto em igualdade de
condies, que a vida nos nega.
Mimicry est relacionado iluso, ao faz-de-conta, ao disfarce, ao assumir um
papel, no qual a principal caracterstica desse grupo de jogos a simulao, o faz-deconta. Caillois no falou dos jogos eletrnicos, nessa categoria, mas ns hoje
sabemos que os jogos eletrnicos simulam situaes nas quais se assumem outros
papis, mesmo que virtualmente. Na criana que brinca de mame, de aviador, de
bombeiro, em cujas brincadeiras na qual faz-de-conta que o centro das aes, mas
essa conduta no exclusiva da criana, pois os adultos tambm se transvestem nos
bailes carnavalesco, de mscaras e outros, e hoje nos jogos de simulao, os quais

iremos abordar nesse texto. Caillois (2003) afirma que essa categoria tambm ocorre
nas premiaes dos heris nas olimpadas, e em todo o ritual da premiao.
A ltima categoria est relacionada perda momentnea da estabilidade da
percepo que ocasiona um pnico temporrio, como ao descer do tobog, o chicote
americano, ou o movimento dos balanos so exemplos da quarta categoria Ilinx, do
grego um turbilho de gua, e que deriva nessa lngua a vertigem, ou ilingos.
Muitas outras formas de classificao dos jogos e brinquedos existem,
pedaggicas, psicolgicas, filosficas, para ns nesse estudo seguiremos investigando
os jogos de simulao, que hoje para alm das situaes ldicas e recreativas esto
na formao de pilotos, aviadores, economistas entre outros profissionais.
Para Vigotski (1994) o brincar e a interao com os jogos possibilitam criana
a aprendizagem de regras e a sujeio s aes impulsivas pela via do prazer. Logo,
para ele, os jogos atuam como elementos mediadores entre o conhecimento j
cristalizado, construdo, presente no nvel de desenvolvimento real, nas possibilidades
e potencialidades existentes na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
A ZDP se caracteriza pela faixa intermediria entre aquilo que o sujeito j
capaz de fazer sozinho sem a ajuda do outro e as suas possibilidades de ampliar o
seu desenvolvimento e aprendizagem. Nesse espao de transio, os novos
conhecimentos esto em processo de elaborao e, frente mediao dos
instrumentos, signos e interlocutores, sero consolidados e ou ressignificados.
Para as teorias psicogenticas, o brincar vai possibilitar a ressignificao do
pensamento intuitivo, na medida em que as crianas podem exercitar situaes do
mundo dos adultos, atravs do faz-de-conta, por exemplo, aprendendo, desta forma, a
conviver com regras sociais. Assim, estes sujeitos saem de um estado de anomia para
a internalizao e ressignificao das normas, valendo-se do outro e da linguagem, o
que caracteriza a situao de heteronomia e, posteriormente, de autonomia individual.
Por intermdio das regras construdas nos jogos, as crianas aprendem a
negociar, a renunciar ao impulsiva, a postergar o prazer imediato, o que contribui
para a concretizao dos desejos, atravs da assimilao e acomodao. Esses so
processos aqui compreendidos na perspectiva piagetiana.
De acordo com Piaget:
pode-se dizer que toda necessidade tende: primeiro, a incorporar as
coisas e pessoas atividade prpria do sujeito, isto , assimilar o
mundo exterior s estruturas j construdas; segundo, a reajustar
estas ltimas em funo das transformaes ocorridas, ou seja,
acomod-las aos objetos externos (PIAGET, 1978, p.15).
Assim, as crianas constroem o significado da cooperao e da competio

entre os seus iguais. So regras que podem ser transmitidas de gerao em gerao
ou ser espontneas, elaboradas de forma momentnea por sujeitos da mesma ou de
idades diferentes.
O brincar se torna, ento, uma atividade que deve ser incentivada e encarada
com seriedade pelos adultos, respeitando-se os momentos em que crianas e
adolescentes desejam brincar, jogar, enfim, construir algo novo, valendo-se da
elaborao dos conhecimentos existentes.
OS GAMES: LUDICIDADE E SIMULAO
Os jogos constituem-se como elementos que refletem determinada cultura,
tempo e espao. Porm, o conceito de cultura no se limita apenas a um conjunto de
costumes, instituies e obras que fazem parte da herana cultural de uma
comunidade. Na abordagem de Geertz (1989), podemos definir cultura como sendo:
[...] sistemas entrelaados de signos interpretveis (o que eu
chamaria smbolos, ignorando as utilizaes provinciais) [...] a cultura
no um poder, algo ao qual podem ser atribudos casualmente os
acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os
processos: ela um contexto, algo dentro do qual eles podem ser
descritos de forma inteligvel isto , descritos com densidade
(GEERTZ, 1989, p.10).
Nessa abordagem, cultura passa a ser vista como um gigantesco sistema

semitico, que envolve diferentes mdias como textos, sons, imagens, luz, cores,
formas e gestos, que so percebidos, armazenados e divulgados mediante a funo
cognitiva da memria, a qual no se estrutura de forma individual, mas, coletiva.
Esses elementos so construdos pelos homens por intermdio de
uma teia de significados contextuais e histricos, transmitidos de
gerao em gerao. Assim, a cultura assumida como sendo essas
teias e a sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental
em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do
significado (ALVES, 2004, p. 24).
Analisar a cultura como um sistema semitico implica em considerar os

diversos signos, as linguagens e os meios de comunicao. Na atual sociedade
tecnolgica, estamos vivenciando o que Turkle (1997) denomina de cultura da
simulao, que aponta os modelos computacionais como seus representantes e os
jogos eletrnicos, ou games, como elementos que compem estas representaes.
Representaes que instauram uma lgica no linear e fazem parte do universo da
nova gerao conectada em rede.
Esta cultura se caracteriza por formas de pensamento no-lineares. Estas

envolvem negociaes, abrem caminhos para diferentes estilos cognitivos e
emocionais; arrastam os adultos criados em uma outra lgica a percorrer estas novas
trilhas, a participar das suas metamorfoses virtuais, a escolher diferentes
personagens, avatares, a ressignificar a sua forma de ser e estar no mundo, tendo em
vista que a interao com os computadores facilita o [...] pluralismo nos estilos de
utilizao.
Oferecem
coisas
diferentes
pessoas
diferentes;
permitem
desenvolvimento de diversas culturas da computao (TURKLE, 1997, p. 66).

Os games surgiram por volta da dcada de 1960, com Spacewar. Nas dcadas
de 1970 e 1980, os computadores pessoais ficaram mais potentes e os games se
popularizaram. Surgiram jogos de aventura, de quebra-cabeas, de estratgia e de
ao. Em certos games de estratgia, por exemplo, o jogador deve projetar cidades ou
civilizaes e administrar seu crescimento. Muitos games simulam esportes, como
futebol, golfe entre outros.
Com a difuso do computador nas ltimas dcadas, os games constituem,
hoje, uma das atividades mais frequentes entre crianas e adolescentes. Com sua
evoluo, esses games ganharam recursos sinestsicos atraentes, com imagens
animadas e sonorizadas nas quais o jogador interfere.
Integrados
por
eventos
rpidos,
mveis
simultneos,
demandam
coordenao de variveis interagentes e, para tanto, habilidades de representao

espacial dinmica e ateno visual distribuda (GREENFIELD, 1988). Com um
contexto de aprendizagem, a prtica de games, assim como nos jogos tradicionais de
tabuleiro e de seus componentes, por exemplo, porm com o diferencial das
inovaes de suporte logstico o programa, a interface interativa, os joystchs
apresenta-se como uma possibilidade na elaborao de habilidades de planejar,
prever, reelaborar, analisar o erro, de gerar e avaliar hipteses, contribuindo para
flexibilidade cognitiva e criatividade.
Os games constituem-se como possibilidades para a criana na construo do
imaginrio, atravs da brincadeira e da simulao de situaes reais no espao virtual.
Segundo Vygotsky (1994), quando a criana reproduz o comportamento social de um
adulto em seus jogos est fazendo uma combinao do real com sua ao fantasiosa,
isto porque a criana tem como necessidade a reproduo do cotidiano do adulto, o
qual ainda no pode fazer como gostaria.
Para Bruner (1997), a criana se torna ativa nesse processo por modos de
representao, obtendo conhecimentos antecipados do mundo ao seu redor. A escola
pode proporcionar uma fase muito rica para a criana, dependendo do que aborda e
das ferramentas que disponibiliza. Neste sentido, o uso de games essencial, pois
possibilita criana vivenciar situaes ldicas pelo computador, inventando e
descobrindo coisas novas.
Por meio de tentativa-e-erro, a criana passa para aes planejadas e
sistematizadas, frutos de processos cognitivos, da resultando a compreenso do jogo.
Passaremos a compreender melhor os games partindo para uma anlise dos mesmos.
ANLISE DOS GAMES
Ainda no existe um modelo de classificao de gamesuniversalmente aceito.
De acordo com Alves (2004), a classificao de gamesmais comum feita,
normalmente, pelos prprios gamers e revistas especializadas que dividem estes
suportes em seis categorias bsicas:
Jogos de aventura.
Jogos de estratgia.
Jogos de arcade.
Jogos de simulao.
Jogos de esporte.
RPG (Role-playing game, cuja traduo jogo de interpretao de
personagens).
Essas categorias no so excludentes, na medida em que um mesmo jogo
pode estar em mais de um grupo. Segundo Fragoso (1996, apud ALVES 2004), os
jogos de aventura se constituem nos mais difceis de serem identificados, porque a
ao est presente em quase todos os tipos de games. Os de estratgia podem ser
confundidos com os de guerra, com os de administrao de recursos e jogos de mesa
(como dama, xadrez etc.).
Outro sistema de classificao o proposto por Myers (2003), que considera o
fluxo do jogo e as interaes simblicas entre jogo e jogador, que diferem em cada
gnero. Para essa autora, os games foram desenvolvidos mediante duas exigncias
de aptido: reao fsica, baseada na coordenao viso motora e agilidade e
planejamento estratgico, baseado no planejamento de aes, no pensamento
reversvel e na simulao.
Os jogos de reao fsica esto nas seis sub-categorias abaixo, derivadas de
expresses cristalizadas na rea dos games (FRAGOSO, 1996, s/n):
Jogos de tiro ao alvo: enfatizam a coordenao viso-motora.
Jogos de combate: os usurios tentam estabelecer ou evitar contato com as

situaes que so exibidas na tela.
Jogos de plataforma: o jogador tem que navegar por edifcios que se
assemelham a labirintos, andaimes e escadas, evitando perigos e
colecionando smbolos.
Jogos adaptados de outras mdias visuais: so aqueles baseados em
filmes.
Jogos de esportes: simulam na tela, com varivel nvel de detalhe e
preciso, diferentes esportes da vida real.
Jogos de corrida: caracterizados por serem um tipo especial de simulao
desportiva que descreve as corridas.
J os jogos de estratgia apresentam duas sub-categorias: Jogos que se
desenvolvem em torno de um enredo: o caso dos RPG, MUDs (Multi-user
dungeon, ou RPG multijogadores), quebra-cabeas de aventuras; e, Jogos que se
desenvolvem dentro de uma lgica abstrata: os jogos de cartas, os demais quebracabeas, os jogos de tabuleiro no computador e os God Games, jogos de enredo que
se baseiam na lgica abstrata.
Ao considerar a classificao dos gamesapresentada anteriormente, podemos
categorizar os ttulos por nveis de interatividade. A interatividade, nas anlises de
Silva (2001), expressa a bidirecionalidade entre emissores e receptores, a troca e a
conversao. O autor distingue duas acepes: a interatividade tecnolgica, na qual
prevalece o dilogo, a comunicao e a troca de mensagens; e, a interatividade
situacional, definida pela possibilidade de agir-interferir no programa e/ou contedo.
A interatividade constitui um contexto complexo de mltiplas interferncias e
mltiplas causalidades, que nos convida a pens-la no apenas como resultado de
uma tecnicidade informtica, mas [...] um processo em curso de reconfigurao das
comunicaes humanas em toda a sua amplitude (SILVA, 2001, p. 15). As novas
tecnologias interativas renovam a relao do usurio com a imagem, com o texto, com
o conhecimento. Nessa perspectiva essas tecnologias permitem uma mudana
significativa na natureza da mensagem e de novas possibilidades de aprendizagem.
Silva (2001, p. 11) faz um convite a pensar a interatividade como:
Uma nova modalidade comunicacional em emergncia num contexto
complexo de mltiplas interferncias, de mltiplas causalidades,
como esprito do tempo o Zeitgeist de Heidegger, - como tendncia
geral em nosso tempo. Isso implica dizer que a interatividade no
apenas fruto de uma tecnicidade informtica, mas um processo em
curso de reconfigurao das comunicaes humanas em toda a sua

amplitude. (SILVA, 2001, p. 11)
A interatividade pressupe uma ao de troca de informaes, mensagens,

anlises. Enfim, uma ao que precisa de inteligncia para que acontea. Essas
caractersticas da interatividade, transferidas para o espao da tecnologia, so
possveis e plenamente viveis. Mas o grande aspecto que faz da tecnologia um meio
possvel e interativo a flexibilidade, que pode ser considerada um dos princpios de
um novo padro de inteligncia para a tecnologia. A flexibilidade e a potencialidade
que
tecnologia
disponibiliza
so
os
principais
meios
de
interatividade
comunicacional.
Para uma anlise dos games, utilizaremos o paradigma da virtualidade, um
paradigma que tem por princpio: o pensar em rede, a conectividade, o processo
interdisciplinar, o uso da imagem, a competncia em informao e, principalmente, a
competncia na virtualidade, aqui caracterizada pela virtual literacy. (BARROS, 2008).
O que sustenta o paradigma da virtualidade e sua aplicabilidade diretamente ao
trabalho pedaggico, utilizando o computador, denomina-se virtual literacy. Tal
competncia o uso dos ambientes tecnolgicos para transformar o conhecimento em
informaes, dados e imagem.
Portanto, pode-se considerar a virtual literacy como um processo de
comunicao que trabalha com a linguagem visual e suas novas propriedades de
cdigos virtuais na aplicao da tecnologia, com os recursos do ambiente virtual, no
processo de uso como ferramenta e mediao da construo do conhecimento.
A interatividade e a virtualidade esto presentes nos games, o que faz dessa
ferramenta um ambiente ldico de aprendizagem no espao virtual. Nessa
perspectiva, os gamesvm se consolidando como ambientes de aprendizagem e
socializao, que, por sua vez, exigem leituras crticas por parte dos usurios, que
podem ser construdas atravs da mediao da escola, da famlia e dos prprios
pares.
So cada vez mais comuns games que procuram simular no ambiente
multimdia as experincias concretas. So frequentemente programas que procuram,
atravs de diferentes solues interativas, fazer com que a criana aprenda sobre o
ambiente natural.Estes ambientes, no podem ser um substituto da experincia infantil
ou do contato da criana com a realidade. Mas, podem utilizar-se como um
complemento. Existem tambm certos fenmenos, que pela sua natureza, podem ser
raros ou perigosos, e que no podem ser explorados sem recursos s possibilidades
que a informtica nos oferece.
De acordo com Piaget (1996): estabelecer interdependncias por implicaes

entre os significados das aes. nessa perspectiva de resoluo que os jogos de
simulao vm de encontro s necessidades da criana.
CONSIDERAES FINAIS
Esse trabalho buscou analisar os games por meio das teorias na rea. Os
games constituem momentos de descontrao, porm representam grande potencial
pedaggico, pois compe formas desafiadoras de brincadeiras com uso do ambiente
virtual. Esses games trabalham desde regras at contedos e habilidades por meio de
atividades ldicas e interativas, constituindo um novo espao no aprendizado e na
construo do imaginrio infantil.
REFERNCIAS
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154
CONTEDO DE ENSINO E TROCA COM OS PARES POR MEIO DE AES

E TAREFAS SIMULTNEAS NA EDUCAO INFANTIL
Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo1
INTRODUO
A apropriao da cultura pelo homem acontece na relao com seus pares e
geraes mais experientes, durante o processo de humanizao. Todas as funes
psquicas superiores humanas - pensamento, linguagem oral e escrita, percepo,
memria lgica, ateno voluntria, formao de conceitos, clculo, imaginao e
controle da prpria conduta - surgem nas interaes sociais pela mediao de
pessoas mais experientes e pelos contedos culturais, como os instrumentos e os
signos (BEATN, 2005).
O processo de apropriao produzido na atividade mediada socialmente,
que, segundo Mello (1999), possvel pela interveno de algum que j se apropriou
de instrumentos culturais. Tal processo ser viabilizado por meio da educao e do
ensino.
Nesse processo colaborativo de ensino, o Outro - pessoa mais experiente e
mais desenvolvida ou instrumento cultural (TV, livro, etc.) -, realiza a mediao na
aquisio do conhecimento pelo sujeito menos experiente. Beatn (1999) em
consonncia com Vygotski (1996, 2000) e Vigotski (2001), revela:
Vygotsky observou que os "outros", adultos e coetneos mais
desenvolvidos, so os sujeitos portadores dos contedos culturais;
dentro destes contedos se incluem os instrumentos ou ferramentas
para aquisio dos conhecimentos, portanto essa interao com
outras pessoas promove o desenvolvimento das crianas,
adolescentes e jovens, de modo que logram que, sempre em
colaborao com eles, estes se apropriem dos conhecimentos e
instrumentos, signos, significados e sentidos, includos no patrimnio
cultural de determinado contexto scio-cultural e histrico. Sempre se
insiste na relao entre educao e desenvolvimento, mas tambm
em suas diferenas. Uma reflexo obrigatria nesse sentido a de
que Vygotsky assinala que, um novo desenvolvimento ocorre quando
a criana capaz de passar da colaborao para a independncia na
realizao das tarefas. (BEATN, 1999, p.195-196).
Como dito, Vygotsky (1994) afirma que os contatos da criana com o mundo
objetivo so mediados pelo Outro. A criana comea, ento, sua compreenso de
1
Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural; Programa de Ps-Graduao

em Educao Marlia FFC Universidade Estadual Paulista UNESP. Prefeitura Municipal
Bauru.gislainegobbo@ig.com.br.
mundo quando as coisas que a rodeiam, objetos e pessoas, comeam a adquirir

significao e sentido para ela, porque primeiramente foi compreendida pelo Outro,
que, ao entend-la em uma solicitao, confere sentido ao ato e gesto indicador feito
pela criana.
Na escola, o professor medeia o processo dessa ao, convertendo o ensino
em atividade e buscando um resultado efetivo na aprendizagem. Para a conquista
desse
ensino
potencializador,
relevante
conhecimento
dos
nveis
de
desenvolvimento propostos por Vigotski (2001): a zona de desenvolvimento real e a

zona de desenvolvimento proximal.2
A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao que a criana realiza com a
colaborao e a ajuda do outro, ou seja, aquilo que ainda no capaz de fazer sem o
mediador.Nesse sentido, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) possibilita
educao e ao professor papis importantes. Na mesma abordagem de Vygotski e
colaboradores, Bruner (1985) defende que a maneira como se organiza o ensino com
base de atuao na ZDP conduz a criana a patamares mais elevados, mais
abstratos de conhecimento. O ensino ofertado sobre a zona de desenvolvimento real,
isto , o que j conhecido pela criana, menos eficaz do que as possibilidades de
atuao na ZDP. Tal atuao permite boas aprendizagens e novas janelas de
aprendizagem. (FINO, 1999; 2001).
Sob esse ponto de vista, as crianas no aprendem sozinhas, precisam do
mediador para ensin-las. O desenvolvimento movido pela aprendizagem e as
pessoas mais experientes colaboram nesse processo, como afirma Elkonin (1960):
O desenvolvimento psquico das crianas tem lugar nos processos de
educao e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da
criana, criam condies determinadas para seu desenvolvimento e
lhes transmitem a experincia social acumulada pela humanidade no
perodo precedente de sua histria. (ELKONIN, 1960, p. 498).
Nessa perspectiva, todas as funes psquicas superiores so resultantes de

aprendizagem. O ensino intencional, ou seja, o mediador tem um propsito a atingir,
no se restringe s possibilidades intelectuais j alcanadas pela criana, aquelas
situadas na zona de desenvolvimento real, mas, ao contrrio, deve provocar o avano
2Zonas
de desenvolvimento real e proximal: a denominao zona de desenvolvimento real encontrada

nas Obras Escogidas II (2001) tambm como zona de desenvolvimento efetivo, e na obra A construo
do pensamento e da linguagem (2001) como zona de desenvolvimento atual. Utilizar-se- na pesquisa o
termo real, que se refere ao desenvolvimento do que a criana capaz de fazer sozinha ou sem ajuda.
J o nvel de desenvolvimento proximal, ou prximo, apresentado em Obras Escogidas II (2001) e
tambm na obra A construo do pensamento e linguagem (2001) como desenvolvimento imediato.
Nesse estudo faz-se opo pelo termo proximal.
no desenvolvimento, umavez que esse desenvolvimento no se produz por si mesmo,

sem a mediao de algum mais desenvolvido, no caso o professor.
Entendemos que aprendizagem, para a Teoria Histrico-Cultural, acontece
dentro da zona de desenvolvimento proximal por sua interdependncia com o social e
com o cultural, o que leva concluso de que o aspecto externo, ou seja, as relaes
do sujeito com o seu meio sero fonte de desenvolvimento.
Assim, justificamos a importncia desse estudo pela evidncia do momento
crucial da aprendizagem, que acontece com a colaborao do mediador; por ele a
criana passa daquilo que no sabia fazer para o domnio da tarefa, ou seja, o mundo
objetivado ser percebido pelas aes mediadas no meio cultural. Sendo assim,
quando a criana imita o adulto, para Vigotski (2001, p.331), A imitao, se concebida
em sentido amplo, a forma principal em que se realiza a influncia da aprendizagem
sobre o desenvolvimento, o ato nesse contexto, significa um momento de aprender
com um mediador.
Um dos elementos de grande significao para a teoria que um passo de
aprendizagem pode significar cem passos de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2001,
p.303) e que o bom ensino aquele que incide no desenvolvimento, e a boa
aprendizagem
est
frente
do
desenvolvimento.
Assim,
aprendizagem
desenvolvimento no coincidem, mas esto inter-relacionados.

Na educao escolar, a melhor aprendizagem aquela que promove o
desenvolvimento e o move, iniciando-se em territrios que ainda no foram explorados
na criana. Dessa forma, o ensino, na zona de desenvolvimento proximal, possibilita a
aquisio dos processos histrico-culturais como a escrita, o desenho, o clculo, entre
outros. Tais instrumentos culturais so mediados na sua aquisio e recebem
influncia de fatores emocionais na dinmica da ZDP.
Vigotski (2001) e Beatn (2005) propem alguns nveis de ajuda para que a
criana seja capaz de avanar e ampliar a zona de desenvolvimento proximal. No
significa que o mediador - o professor - deva sempre colaborar, mas sim que essa
ajuda deve contribuir para que o sujeito que aprende alcance a autonomia. Beatn
(2005), referindo-se aos nveis de ajuda, aponta no primeiro nvel o trabalho do
mediador recordando o objetivo da tarefa, o motivo para que ela seja executada, qual
o seu propsito. Esse nvel colabora para que a criana compreenda a soluo da
tarefa e entre em atividade. No segundo nvel, quando a criana demonstra que
precisa de ajuda, o mediador faz referncias s tarefas anteriores que se situam na
zona de desenvolvimento real da criana, pelas quais se estabelea alguma relao
com a nova tarefa. No terceiro nvel, h elaborao conjunta da tarefa: o professor,

como adulto mais avanado, comea a fazer a tarefa com a criana e posteriormente a
convida a termin-la sozinha. No ltimo nvel, o quarto, o professor esclarece todo o
procedimento e demonstra como a tarefa.
Dada a grande importncia desse tema para o ensino, apresentamos como
objetivo geral deste estudo, explorar a riqueza e a qualidade das experincias infantis
por meio da troca entre os Pares mais desenvolvidos e a mediao do Outro na
execuo de Atividades Simultneas na educao infantil. No papel de mediador da
aprendizagem, o professor concebe que a criana aprende se estiver em atividade,
caso contrrio, s executa tarefas e aes sem sentido para ela.
A seguir comeamos nossa exposio pela metodologia adotada durante a
execuo
da
atividade
simultnea
fundamentada
em
referencial
terico
mencionado, logo, expomos a discusso e osresultadosna concretizao das tarefas e

declaramos algumasconsideraesfinais.
METODOLOGIA
A partir do contato com a Teoria Histrico Cultural no programa de psgraduao em nvel de Mestrado, na Unesp de Marlia, sentimos a necessidade de
interagir com o grupo da unidade escolar de educao infantil na qual atuamos
conceitos advindos de nossas pesquisas.
Com o intuito propagar e divulgar os estudos tericos sobre a abordagem
Histrico Cultural, escolhemos fundamentao em: Vigotski (2001 e 2006); Gasparin
(2002) e Saviani (1999), pelo qual perpassa o mtodo dialtico: prtica, teoria e prtica
por meio de aes constitudas em um processo de planejar o ensino da educao
infantil alicerados nessa hiptese.
Para tanto, partimos de uma anlise do projeto poltico pedaggico da unidade
escolar cuja proposta era conhecer a prtica social dos docentes na atuao com
alunos e contedos presentes nas tarefas cotidianas.
A tomada de conscincia sobre a prtica social geral da qual os docentes
participam
nos conduziu busca do conhecimento terico e a compreenso da
realidade escolar.
Teorizar sobre a prtica implica em ir alm das aparncias imediatas,
j que os sujeitos refletem, discutem e estudam criticamente o tema
problematizando, buscando a essncia dos fenmenos anteriormente
percebidos (CORAZZA, 1991, p.88).
A teorizao promove a passagem do pensamento concreto pautado no senso

comum particular para os conceitos cientficos e juzos universais que favorecem o
entendimento da realidade (GASPARIN, 2002).
Desse modo, apresentamos para unidade escolar de educao infantil uma
proposta de interao entre os pares, professores e crianas, com a nomeada
Atividade Simultnea3, por meio da troca dos professores da turma do qual a criana
pertence e a oferta de diversidade de Tarefas.
A Atividade Simultnea uma ao na qual as crianas divididas em grupos
passam por diferentes contextos de aprendizagem em um mesmo espao de tempo.
Tal ao objetiva possibilitar a ampliao de experincias diversificadas em um nico
tempo e com professores diferentes do qual a criana atua no cotidiano, com isso
trabalha-se com os pares e pessoas mais experientes.
Com o aceite de participao dos docentes da unidade, do qual estvamos
includas, planejamos o momento. A Atividade Simultnea foi planejada uma vez por
ms aps o incio do ano letivo de 2012, nos meses de maro, abril, maio e junho.
Elencamos trs tarefas para o dia: contao de histrias com representao simblica
do grafismo infantil (LURIA, 2001; MARTINS 1998); pintura com tinta em cavaletes de
madeira (MARTINS, 1998); explorao do espao na rea livre com o jogo simblico
(ELKONIN, 2010; FACCI, 2006).
O planejamento da ao era iniciado desde o momento quando as crianas
dirigiam-se s suas professoras. Recebiam uma marca ou imagem (fruta, animal ou
objeto) que designava o local de pertena tarefa, ou seja, quem estivesse com a
mesma imagem era encaminhado para o mesmo espao, como exemplo a imagem do
morango seguia para a brincadeira do faz de conta na rea livre (terra), o abacaxi
para a contao e a uva para a pintura, desse modo cada grupo se deslocava para o
espao nomeado.
Os espaos da atividade simultnea eram compostos por aproximadamente 8
crianas de cada grupo: 8 de dois a trs anos, 8 de quatro anos e 8 de cinco anos.
A primeira ao selecionada para a atividade simultnea foi a contao de
histrias, que buscava o desenvolvimento da representao simblica pelo grafismo
infantil. A professora realizou a leitura da narrativa em um ambiente acolhedor com
3Atividade
Simultnea: Ao escolar que objetiva a execuo de uma ou mais aes ao mesmo tempo,
proporcionando a insero de faixas etrias diferentes na mesma tarefa.
tapete, acessrios e objetos que privilegiavam contedo da histria, tais instrumentos

simblicos contribuam para a compreenso do tema enriquecendo a imaginao,
memria , ateno, oralidade, entre outras funes psquicas.
Na contao da histria, o docente desvelava a Instrumentalizao, aes
didtico-pedaggicas para a aprendizagem, ensinada por Gasparin (2002), no
contexto da aprendizagem com a histria; "Chapeuzinho Amarelo" de Chico Buarque.
Aps a narrativa realizada pela professora, as crianas eram convidadas a relatar por
meio de representaes: traos, marcas ou desenhos o que viram, na interao com
os pares de outras turmas. Nesta tarefa, os participantes visualizavam outras formas
de desenho alm das suas e vivenciavam relatos orais pela roda de leitura com
desenhos.
As crianas bem pequenas apresentaram a futura escrita por rabiscos
indiferenciados, ou seja, faziam traos ou zigue-zagues no papel de forma
hegemnica. A escrita no exercia a funo de signo que remetia a um significado.
Esse perodo, denominado nos estudos de Luria (2006) como pr-instrumental, os
repertrios dos desenhos no necessariamente recordam o contedo solicitado.
O passo seguinte da pr-histria do desenvolvimento do grafismo infantil ocorre
quando a criana procura no signo primrio alguma marca para orient-la na
recordao. Nos estudos de Luria (2006), a criana recorda o contedo ditado uma
vaca, uma vaca tem quatro pernas e um rabo, ontem tarde choveu, o lixo da
chamin preto, d-me trs velas (p.158), por meio de uma marca topogrfica, isto ,
ela faz marcas idnticas, mas uma est embaixo, outra em cima, outra esquerda.
As crianas com 2-3 anos, que compunham a atividade simultnea, realizaram
marcas como crculos que eram montanhas ou pessoas da famlia, que no
representavam a histria, mas eram marcas que orientavam a sua memria.
O prximo passo para recordar contedos refere-se expresso de um
contedo especfico: a transformao de um rabisco no diferenciado para um signo
diferenciado. Linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens, e estas do
lugar a signos. (LURIA, 2006, p.161). Essa diferenciao, segundo o autor, se
realizada com sucesso, transforma o signo primrio em signo-smbolo. A passagem da
escrita indiferenciada, sem inteno mnemnica, sem o uso instrumental ou como
meio de representao, para a diferenciada, segue dois fatores: a introduo do
nmero ou quantidade nas frases ditadas ou o pedido de cor, forma e tamanho nas
sentenas. O uso do desenho como meio de recordar prepara para a aquisio de
uma atividade mais complexa, mostra-se um instrumento poderoso na primeira escrita
diferenciada. Assim, atingimos o momento consagrado pelo autor como a descoberta

da escrita pictogrfica, o primeiro uso da escrita como meio de expresso.
Desse modo, na atividade simultnea as crianas que possuam essa forma de
registro grfico usavam o desenho como signo-smbolo e meio de recordar um
contedo.A segunda ao escolhida pela unidade escolar para a atividade simultnea
foi a pintura que objetivava a explorao do material, ao e pesquisa com tinta. Pela
instrumentalizao, o docente propunha um interesse inicial pelo material-tinta e
suporte, j que mexer com tinta mais prazeroso do que deixar registro no papel. Em
seguida, surgia o espalhamento, pois cobrir o papel e misturar cores chama a ateno
das crianas, despertando a inteno e interesse pela ao. Assim, a pintura de
acordo com Martins (1998), alm de proporcionar interesse e espalhamento, tem um
propsito, um perodo pictrico, conquistado em vrias aes com a tinta.
A terceira ao para a execuo da atividade simultnea foi a explorao do
espao em rea livre com a realizao do jogo simblico ou brincadeira de papis
sociais, que refere-se atividade principal porque oferece condies para mudanas
na psique infantil. (MUKHINA, 1996). Para a autora, a atividade ldica remete a uma
ao que lembra outra. A atividade ldica tem um carter semitico (simblico). No
jogo se revela a funo semitica em gestao da conscincia infantil. O papel
fundamental do jogo possibilitar criana imitar as relaes entre as pessoas. Sobre
essa base objetal, se forma nos pequenos a aspirao de realizar uma atividade
socialmente significativa (ELKONIN, 1987).
Segundo Rossler (2006), ao tomar contato com o mundo objetivo, a criana
deseja domin-lo, agindo como o adulto, pela imitao. Quando isso ocorre, h uma
grande diferena entre o que possvel fazer e o desejo.
A criana quer dirigir um automvel, cozinhar, pilotar uma nave, mas ainda no
capaz por no dominar as operaes exigidas pelas aes. Diante disso, recorre
atividade ldica durante o jogo de papis sociais, pois reflete a realidade que a rodeia,
que por ser representada, converte-se no argumento do jogo (MUKHINA, 1996). Por
essa atividade principal na idade pr-escolar, o jogo, a criana domina a realidade
humana nos aspectos materiais e simblicos.
Na atividade simultnea, a criana por meio da brincadeira do jogo simblico
ou brincadeira de papis sociais, o faz de conta, utilizava objetos que substituam de
forma imediata seus desejos. A transferncia de uma ao para o objeto, remetia a
uma ideia que no lhe era inerente em sua forma ou funo simblica. Os objetos
usados perdiam seu significado real se desvinculando do campo visual imediato. O
pensamento infantil conseguia se separar do objeto concreto e recordava uma ideia

abstrata, por isso, a ao de dirigir de brincadeira ocupava um elemento mediador
entre o significado de brinquedo e o de verdade. O brincar, nessa atividade, no dizia
respeito fuga da realidade, ao contrrio, significava inserir-se no mundo social e
cultural pela brincadeira.
Tais processos acima revelados nas aes do faz de conta contaram com a
instrumentalizao didtica dos docentes que proporcionaram elementos inovadores
nessa tarefa. A rea livre transformou-se em cabanas, grutas e cantos que
recordavam ambientes prazerosos e aconchegantes, as crianas simulavam cozinhar
e alimentar-se como em suas casas.
Posteriormente foi includa a atividade simultnea de leitura, pelo qual o grupo
de docentes selecionava livros de interesse da faixa etria e contedo que promoviam
aprendizagem, aps a seleo dos livros eram feitas resenhas dos mesmos. Ao
trmino da leitura, cada criana retornava com sua professora e socializava os
contedos ouvidos com a turma promovendo a oralidade, reconto e imaginao dos
participantes.
Nas aes promovidas pela atividade simultnea, as crianas mais experientes
pelas vivncias e experincias, ofertam novas ideias e modos de execuo nas tarefas
realizadas, assim os menores ampliam seus repertrios nos diferentes momentos: de
desenhar, de pintar e de brincar, como tambm, nas aes que requerem o domnio
volitivo emocional, a afetividade e o controle de conduta so enriquecidos
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com a proposta da Teoria Histrico Cultural, o ensino ocorre
comandado por aes mediadas pelo signo, pelo outro e pelo simbolismo do meio
cultural, os quais so capazes de proporcionar a mxima apropriao das funes
psquicas superiores, desde que haja a compreenso terica e prtica, pelo mediador,
dos fatores relativos constituio do homem e o seu desenvolvimento.
Os pares medeiam as relaes da criana com o mundo objetivo e as
apropriaes de seus significados. Ento compreendemos que a criana faz, imita,
brinca, desenha e pinta aquilo que conhece e que tem na memria sobre o objeto
(VIGOTSKI, 2009). Se o mediador- o Outro- no ofertar situaes, vivncias e
experincia esse processo fica restrito s aes j conhecidas. O Outro, nessa
hiptese, fator de grande importncia, j que dependem dele as intervenes
necessrias para que ocorram os avanos.
Assim, a proposta das Atividades simultneas intenciona atingir dois modos de

ensino/ aprendizagem: Teorizar o docente com conhecimentos e promover diversidade
de tarefas, vivncias criana em desenvolvimento.
Acreditamos que aes dessa qualidade, como a Atividade Simultnea,
divulgam e possibilitam riqueza nas experincias infantis alm de contemplar a
presena dos Pares e mediao do Outro.
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164
QUANDO O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL UM HOMEM...

DISCUTINDO GNERO E SEXUALIDADE NAS REPRESENTAES DE
FORMANDOS EM PEDAGOGIA
Claudionor Renato da Silva1
Ana Cludia Bortolozzi Maia2
INTRODUO
Creche tem mais professores homens. Rede municipal de SP
registrou alta de 30% no nmero de servidores do sexo masculino
que lidam com crianas (ESTADO, 2010).
Professores homens na educao infantil, creches e pr-escolas, vm tomando

a cena nas pesquisas educacionais nos ltimos anos, primeiro, porque a presena
masculina vem desequilibrar a rotina de muitas escolas que, historicamente, uma
rotina feminilizada; segundo, porque sua presena vem contribuindo para a instituio
da profissionalizao docente nesta faixa de escolarizao, permitindo, assim, que a
tia e o tio desapaream, e tomem posio nas falas e nos relacionamentos
intramuros escolares professor, professora e, portanto, revalorizando a profisso
docente, a autoimagem do professor, como defende Miguel Arroyo (2011).
Carvalho (1998) estudando professores homens nos anos iniciais do ensino
fundamental destaca que, as pesquisas internacionais datam dos anos 1970. No
Brasil, o primeiro trabalho sobre professores homens na educao infantil de 1997,
organizado por Eliana Saparolli. Elizabete Franco Cruz faz tambm um trabalho sobre
os professores homens na educao infantil, particularmente nas creches.
Gatti e Barreto (2009) j alertavam para a necessidade de pesquisas sobre
gnero na docncia da educao bsica, especialmente na educao infantil e anos
iniciais, quanto a presena do homem na escola. Mas, principalmente, as autoras
ressaltavam que estas pesquisas deveriam investigar em como essa presena da
figura masculina tem implicaes na vida dos alunos e na prpria relao inerente aos
atores sociais do espao escolar.
A discusso de gnero est imbricada nas questes sobre sexualidade.
Sexualidade considerada aqui, como conceito amplo (MAIA, 2004), ou seja, no
apenas biolgico, somente visto como carter reprodutivo. Considerando a educao
1
Doutorando em Educao Escolar, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, Brasil. Pedagogo.

Agncia de Financiamento: CAPES - Bolsa Doutorado. E-mail: claudionorsil@gmail.com
2Doutora em Educao, Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP, e do Programa de PsGraduao em Educao Escolar, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, Brasil. Lder do Grupo
Sexualidade, Educao e Cultura- GEPESEC. E-mail: aclaudia@fc.unesp.br
infantil, a proposio de Maia (2004) faz muito sentido, pois, nos convida a refletir e a
defender a sexualidade nesta etapa da escolarizao como um espao entre a
subjetividade e a atividade corporal; atos/atitudes; relacionamentos e significados.
Acima de tudo, esse conceito amplo implica considerar o indivduo um ser
sexuado, desde a infncia e que, segundo Freud, esta sexualidade est presente,
inerente personalidade da criana em sua busca incessante pelo prazer, pelo prazer
da vida, pelo prazer da descoberta de si, do outro e do mundo.
Sexualidade, no campo de atuao profissional do professor em sua relao
com as crianas e das crianas entre elas mesmas a observao e a percepo, nas
brincadeiras, no cuidado e no educar de que a criana desenvolve-se, alm de
biolgica, fsica e cognitivamente, por meio da cultura e do meio social, tambm
psicossexualmente.
Carvalho (1998) afirma que
Pouco se tem escrito, no campo educacional, sobre os professores
do sexo masculino, levando em considerao suas identidades de
gnero [...]. Concentrados na rea da Psicologia Social, estes
estudos tendem a focalizar as possveis consequncias do sexo do
professor/a para o aprendizado e a socializao de meninos e
meninas [...] (CARVALHO, 1998, p.6).
Para se buscar referncias se, na educao infantil, o professor homem

interfere, colabora e como se d esse processo de desenvolvimento psquico e de
ensino-aprendizagem para a sexualidade, sade psicossexual da criana pequena,
faz-se necessrio o estudo da categoria gnero.
A discusso que se pretende fazer nesse estudo se restringe ao que se
configura socialmente homem e mulher, entendendo a categoria gnero como uma
questo de poder (SCOTT, 1995).
Assume-se a posio neste trabalho de se refletir sobre a profisso docente no
espao da educao infantil, em que homens e mulheres ocupam posies de poder e
de profissionalismo em que se pretende igualdade e respeito, tica e trabalho, visando
a educao das crianas pequenas, mas que assegure a diversidade. No se
pretende aprofundar as categorias do feminismo, masculino e outras questes de
gnero.
Os estudos sobre gnero, sexualidade e sexualidade infantil perpassam as
relaes de poder ou dos papeis de homens e mulheres na sociedade; papeis que so
sociais e construdos socialmente, segundo J. Scott, e que se reproduzem na escola,
na sala de aula e outros espaos de sociabilidade.
As posies que ocupamos na sociedade esto permeadas pelas

relaes de poder, e a escola uma instituio onde tambm
acontecem as relaes de poder e subordinao. Dessa forma a
categoria gnero um instrumento poltico capaz de nos auxiliar na
compreenso
das
produes
discursivas
(TEIXEIRA;
MAGNABOSCO, 2010, p.12).
Esses discursos, oriundos das relaes de poder, que nunca so neutros,

interferem de forma decisiva na formao e atuao dos professores referencial a
ser discutido, a seguir , especialmente. Pensa-se, nesta afirmativa, o reflexo ou a
efetividade desses discursos na formao dos educandos. Segundo Alevato (2012):
importante, porm, chamar a ateno para as idiossincrasias de
uma temtica cujas implicaes para o trabalho pedaggico vo
muito alm do atendimento a uma determinao ministerial ou de
uma abordagem terica ou metodolgica que possa ser ensinada
em cursos de formao ou programas de atualizao docente, ainda
que esses no possam ser desprezados. No h qualquer concluso
cientfica ou argumento definitivo capaz de apontar um entendimento
unvoco ou inequvoco da sexualidade humana, especialmente por
sua profunda relao com o erotismo, o prazer, a moralidade, a
reproduo e muitos outros aspectos que no podem ser reduzidos
s determinaes da natureza ou s explicaes da biologia
(ALEVATO, 2012, p.57).
Nessa importncia conceitual e referencial, o entrelaamento dos conceitos ou

categorias gnero e sexualidade, parecem ser um bom comeo no tocante a estes
estudos, conforme apontam Costa; Ribeiro (2012), para quem, a categoria gnero tem
uma forte relao com outras categorias, como sexualidade, por exemplo. A
apresentao da historicidade dos conceitos de sexualidade e gnero, alm de exibir
uma gama de possibilidades destoantes da norma heterossexual assinala o
cruzamento dessas duas categorias, j que [...] so interdependentes, ou seja, afetam
umas as outras [...] (p.252).
Gnero, sexualidade, corpo, enfim, categorias outras, como preconceito, etnia,
enfim, produzem os discursos docentes, os posicionamentos, as relaes de poder
discursivas e at de fora poltica por exemplo, gestoras que impedem que seus
docentes ou agentes externos falem ou ensinem sobre sexualidade, defendendo a
ideia, por exemplo, que tarefa para ginecologistas e enfermeiros.
Sabe-se, com Freud (2006) que a sexualidade parte do processo evolutivo do
ser humano; um processo que se manifesta desde o nascimento at a morte. Portanto,
o homem um ser sexual. A cultura, as vivncias vo exercendo sobre o individuo o
reconhecimento de suas pulsaes de desejo e de formas de sentir prazer que
perduram por toda vida.
A sexualidade infantil na descoberta do corpo seu e do outro se do de

forma prazerosa e uma aprendizagem. As brincadeiras, as atividades ldicas que
so totais, da recepo com os pais estada na instituio at entrega devolutiva
docente aos pais - so momentos a observar em como se configuram na infncia o
prazer, a sexualidade (ANACLETO; MAIA, 2009; MAIA et al., 2011).
Diante dessas consideraes, a presente pesquisa teve por objetivo investigar
as concepes de graduandos de um curso de pedagogia, de uma universidade
privada do interior de So Paulo, quanto a presena de um professor homem na
educao infantil.
MTODO E PROCEDIMENTOS
Optou-se por uma pesquisa exploratria, que segundo Severino (2007, p.123)
caracteriza-se por levantar informaes sobre um determinado objeto, delimitando
assim um campo de trabalho, mapeando as condies de manifestao desse objeto.
Neste mtodo tm-se uma preparao para uma pesquisa mais aprofundada.
Participaram da pesquisa 18 estudantes de graduao em Pedagogia, sob
Consentimento Voluntrio. Destes, havia apenas um homem. A idade mdia dos
participantes est entre 25 anos.
Procedimento de coleta e anlise de dados
Foram escolhidas duas tcnicas de coleta de dados: uma, com a aplicao do
questionrio com questes fechadas; outra, com uma questo aberta.
O questionrio foi aplicado em dois momentos da formao: uma no incio do
ano letivo com as seguintes questes fechadas: O que acha da presena do homem
na creche?; O que acha da presena do homem na pr-escola?.
Dentre as alternativas da primeira questo (quatro) estavam: (1) Acho no ser
bom um homem cuidar de bebs; (2) Acho no ser bom porque homem no sabe
cuidar de criana; (3) Se o homem que trabalha na creche for homossexual ou mais
delicado, acho que pode, pois esses homens so mais sensveis e, provavelmente
cuidaro melhor dos bebs; (4) Acho que seria bom, sim. As crianas precisam de um
referencial masculino que tambm demonstre afeto, ateno e autoridade.
O segundo momento da pesquisa, ao final do ano letivo, foi proposta uma
questo aberta com o seguinte enunciado: Baseado no texto de Silva (2011) e
considerando o questionrio de aplicao da disciplina, no incio do ano letivo,
comente sobre a presena de homens na escola de educao infantil. Redija sua
opinio, ao final, sobre a presena de homossexuais na escola e em contato com as

crianas, bem como transexuais. O que pensas sobre isso? O texto de Silva (2011)
traz por ttulo A presena masculina na educao infantil: diversidade e identidades
na docncia.
A partir dos dados do primeiro momento, fez-se uma anlise, tendo por base o
referencial terico, discutindo, particularmente, as relaes de gnero na docncia da
educao infantil.
Os relatos abertos da segunda etapa da pesquisa foram analisados levando-se
em conta a questo que, no primeiro momento, dadas as limitaes da aplicao de
questionrio fechado proporcionam, qual seja, a presena de homossexuais na escola
de educao infantil, lanando um olhar sobre as relaes de gnero, buscando
evidencias e existncias de implicaes sexualidade dos educandos, nas falas dos
formandos em pedagogia.
Foram selecionados seis relatos, neste segundo momento. A partir destes
relatos, fez-se uma ampliao dos dados obtidos do questionrio fechado, aplicado no
incio do ano letivo, procurando delinear segundo os objetivos e questo do artigo,
alguns pressupostos pesquisa de doutorado em andamento sobre a docncia na
educao infantil de homens e as implicaes sexualidade das crianas, meninos e
meninas.
1 Momento
Dos participantes da pesquisa, no incio e no final do ano letivo, 6 j trabalham
na educao infantil; 4 j trabalham h 3 anos e apenas um participante, trabalha h
mais de 10 anos, num total de 18 participantes.
Os 73% dos participantes esto em formao inicial e no atuam como
professores. Isso traz um indicador importante, se considerado, a influncia que uma
reflexo educativa no tocante ao gnero e sexualidade pode proporcionar a esses
futuros profissionais, ao contrrio daqueles que, uma vez j inseridos na prtica,
necessitam dessa oportunidade de se permitir refletir e mudar, no tocante a
resistncias, por exemplo, figura masculina na escola de educao infantil.
O resultado sobre a presena do professor homem na creche de educao
infantil trouxe uma reflexo importante que levou a continuidade da pesquisa para o
segundo momento, especialmente, pela questo da presena de homossexuais como
professores, e a percepo dos formandos sobre isso. As reflexes desta questo, ao
lado da posio dos participantes sobre a presena masculina na educao infantil,

sero detalhadas no segundo momento. A Figura 1 apresenta os dados do primeiro
momento.
Figura 1 - Resposta questo sobre a presena de homens na creche
Professor homem na creche

No
bom
(5) 28%
Seria bom
(12) 67%
Se for
homossexual,
sim (1)
5%
Sobre a presena do professor homem na pr-escola as respostas foram 100%

Acho tranquilo, mesmo porque o contato deles com as crianas no to direto
quanto na creche. Este acho tranquilo faz-nos pensar ou sugere-nos que o homem
um perigo eminente s crianas. Isso aparece nos relatos do 2 momento.
Mas foi justamente a questo Se o homem que trabalha na creche for
homossexual ou mais delicado, acho que pode, pois esses homens so mais
sensveis e, provavelmente cuidaro melhor dos bebs e, considerando Alevato
(2012) sobre os discursos sobre sexualidade e gnero, que nos levaram segunda
etapa da pesquisa, no final do ano letivo.
2 Momento
Os relatos favorveis caminharam na defesa de que a presena masculina
um ganho para a escola, para os pais e, fundamentalmente, para as crianas, para o
seu desenvolvimento infantil. Mas, desenvolvimento nas falas est muito atrelado
ideia de crescimento, convvio familiar e, no ao desenvolvimento enquanto fsico,
psicolgico, cognitivo, enfim. O Relato 2, representativo desse grupo de relatos
transcrito a seguir.
Ainda no tive oportunidade de ver um homem atuando na Educao Infantil,
talvez porque so pouqussimos mesmos que atuam nessa rea. Acho que aqui na
minha cidade no tem nenhum, porque no ouvi ningum falar nada a respeito, mas
acredito isso vai aumentar cada vez mais.
No tenho preconceito, quanto a isso, porque vejo que a figura masculina pode
ajudar no desenvolvimento das crianas, principalmente para aquelas que no tm
pai.
Acredito que as professoras tambm ganham com a presena de homens,

porque no meio de um monte de mulheres, o sexo oposto, pode trazer um novo olhar
nas reunies e discusses pedaggicas (RELATO 2).
Considerando que do grupo do primeiro momento da pesquisa, representam
67% que so favorveis presena de professores homens na escola de educao
infantil, algumas das falas presentes na pesquisa so: no importa o sexo e a opo
sexual e, sim o profissionalismo docente; ser homem ou ser mulher no determina o
exerccio docente necessrio educao infantil; atividades de cuidado podem e
devem fazer parte da atividade dos professores homens, sim: o sexo ou a opo
sexual no altera o trabalho inerente prtica.
As resistncias figura do homem professor na escola, na fala dos formandos,
mesmo considerando que so 28% dos participantes, trazem uma preocupao
quanto ao movimento da educao sexual emancipatria, porque so mantidas as
representaes de senso comum que trazem e fazem permanecer a imagem da
mulher professora que me, acima de tudo e que, portanto, reforam que o melhor
sexo para cuidar de crianas o feminino.
So mantidas nas falas a questo da desigualdade entre os gneros e no
percebido nenhuma transformao, no sentido de mudanas de representaes que
superem o atual estado de preconceito com relao ao professor homem na escola de
educao infantil, como se v no prximo relato.
Os homens no tm muito espao dentro das escolas, a sociedade no tem
uma imagem muito boa com relao a isso. Primeiro porque viemos de uma sociedade
marcada pela cultura, onde todas as nossas escolhas, opinies e aes refletem essa
viso que j internalizamos no decorrer da vida. Outro fator que a imagem da mulher
para criana como se fosse a me, ela enxerga na professora o amor, a
compreenso, o carinho, fazendo com que ela fique mais segura e a vontade com a
presena de uma mulher dentro da sala de aula. [...] os pais e as crianas j se
acostumaram com a professora dentro da sala de aula, os pais tambm se sentem
mais seguros quando o professor de seu filho uma mulher, principalmente nos dias
de hoje, onde a sexualidade est bem exposta na mdia, e os casos de estupros
aumentam a cada dia. No porque o professor homem que ele no vai saber lidar
com a criana ou ento poder fazer alguma coisa com seu filho. Porm como diz o
ditado Os bons pagam pelos ruins e ainda melhor prevenir do que remediar
explica exatamente o pensamento dos pais em relao aos homens dentro da sala de
aula cuidando de seus filhos [...] Sinceramente, ainda tenho certa resistncia a esse
assunto [...] (RELATO 5).
Algumas outras colocaes dos participantes da pesquisa: Os homens
invadiram o espao escolar feminino; professores homens so poucos; o professor
homem tem pouca ou nenhuma aceitao por parte da sociedade, dos pais; o
professor homem um professor homossexual; as resistncias ao professor homem
na escola de educao infantil esto entre as prprias professoras mulheres; para
trabalhar na educao infantil preciso uma personalidade frgil, fraca e delicada;
imagem do amor, da me, do carinho, imagens, portanto, que no cabe ao homem,
mas mulher; A presena de um professor homem estranho, causa estranheza; um
professor homem tirar o sossego dos pais.
A formao em pedagogia precisa buscar essa exigncia de pensamentos que
se pensem. Para Melo (2004), envolve questionar-se a si prprio; ter a questo da
sexualidade como fator cientfico e de formao.
O Relato 6 significativo para nossa anlise. Primeiro porque demonstra e
valida a resistncia dos pais quanto presena de um homossexual estagirio.
interessante que a resistncia das mes no se tratava de um homem, mas,
declaradamente, se tratava de preconceito contra o estagirio homossexual.
Como j trabalho na educao infantil tive uma tima experincia ao trabalhar
com um estagirio homossexual,como era um berrio, houve grande insatisfao e
indagaes de vrias mes, muitas no aceitavam a presena de um homossexual no
berrio, no entanto, ele fazia um timo trabalho. Depois de muitas reunies,
explicaes, etc., as mes se acostumaram com sua presena na creche e este
passou a ser aceito normalmente com as mes (RELATO 6).
, sem dvida, urgente, que no s os currculos do curso de pedagogia se
tornem sexuados, mas as pessoas, os futuros professores tambm reconheam a
sexualidade em suas vidas e na vida de seus educandos.
Fica patente nos relatos que a viso dos formandos, sobre o professor homem,
traz implicaes sexualidade das crianas; trazem implicaes integridade sexual
das crianas pois consideram os professores homens, possveis pedfilos. Enfim,
estamos diante de uma porcentagem considervel de formandos, em um curso de
pedagogia, que sero responsveis para a continuao do preconceito tanto aos
homens professores, sejam eles, hetero ou homossexuais: se heterossexuais; so
potencialmente anti-carinhosos, anti-afetivos e no sabem lidar com as crianas; se
homo, podem influenciar a opo sexual dos educandos infantis. Ora, pensar sobre a
sexualidade e a educao sexual imprescindvel para a emancipao primeira: a de

si, para se alcanar a emancipao coletiva de uma vida sexual feliz, completa.
CONSIDERAES FINAIS
Mais recentemente, a presena masculina na docncia da educao infantil
tem dinamizado discusses e alguns movimentos de mudana no interior das escolas
de educao infantil. A questo do homem professor ainda recoberta com grandes
desafios para estes professores (SAPAROLLI, 1997). Desafios que se iniciam nos
cursos de licenciatura, com a escolha pelo curso, fundamentalmente e, no decorrer do
curso,
com
as
reservas
das
professoras
titulares
de
sala,
nos
estgios
supervisionados e quando do exerccio docente os desafios so inerentes prpria

prtica.
Como ponta p inicial do projeto de doutorado em andamento e estas reflexes
sobre os desafios que se iniciam na escolha da formao em licenciatura, alguns
encaminhamentos j so perceptveis e identificveis para o projeto:
o senso comum e as reservas sobre o professor homem na escola de

educao infantil, so posicionamentos e ideias fortes e, sobretudo, presentes,
mesmo na pessoa do futuro professor, formado em cursos de pedagogia;
os professores em formao que se mostram resistentes presena de

homens na educao infantil, especialmente na creche, no demonstram
possibilidades de superao de seus posicionamentos referente s relaes de
gnero e sexualidade na docncia;
todos os posicionamentos dos participantes indicam que o professor homem

implica de alguma forma no desenvolvimento das percepes e identidades de
gnero e de sexualidade das crianas pequenas.
O professor homem, portanto, um perigo, uma ameaa segurana dos
educandos infantis, principalmente na creche. Contudo, extremamente til (67% daS

respostas) que o homem esteja representado neste espao de conhecimento de si e
do mundo: a escola de educao infantil.
O primeiro momento da pesquisa, embora restrito a dados pontuais e, portanto,
limitados a uma anlise mais ampla, foi suficiente para detectarmos, pelo menos, de
modo exploratrio, que o professor homem mais aceito na pr-escola do que na
creche e que, em ambas as modalidades, tratando-se de um professor homem
homossexual, totalmente reprovvel na fala dos participantes da pesquisa.
O segundo momento permitiu um aprofundamento dos dados que at ento
eram pontuais, valorativamente numricos, obtidos no primeiro momento. Neste
segundo momento pde-se aprofundar as concepes que esto arraigadas nos

professores em formao. Embora representassem em torno de 29% das respostas,
todas so extremamente importantes para lanarmos um olhar e um pensamento
sobre o pensar (ALEVATO, 2012) nos assuntos da sexualidade e da educao
sexual: primeiro, encontrando que justificativas ou representaes esto presentes na
fala dos professores contrrios presena de homens no magistrio da educao
infantil; segundo, para encontrar que essncias ou evidncias esto no imaginrio
destes professores em formao, quanto atuao de professores homens
homossexuais na escola da infncia.
Os prximos passos da pesquisa so sem dvida, ouvir os professores da
prtica: ouvir os professores homens, sobre essas relaes de gnero e tambm de
sexualidade.
Ouvir sob dois ngulos de anlise: um, na relao destes com as professoras
mulheres; em outro ngulo, os aspectos de gnero e sexualidade de sua ao docente
em relao aos alunos e a sua sala de aula, que perpassa, outro ator do processo,
que no est includo em nossa anlise presente, mas que, sem dvida, ser
essencial, que so os pais dos educandos ou seus responsveis.
Mas outro autor extremamente importante para o estudo da relao de
gnero professores homens - e sexualidade na fala e observao dos educandos
infantis, valorizando suas falas e gestos, dando a ela vez e voz, que possibilitar,
acreditamos, um aprofundamento sobre essa complexa realidade atual, cheia de
preconceitos e reservas adultas, mas que, temos a hiptese de que no est presente
no ideal das crianas pequenas. Temos a hiptese neste projeto que a presena de
um professor homem na escola de educao infantil para as crianas traz uma sade
psicossocial e sexual integral possibilitando um pensar sobre o mundo no apenas
feminilizado e que coloca o masculino como figura de autoridade, medo e
distanciamento, de perigo, de ausncia.
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176
A PRTICA DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL E O

DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANA NO COTIDIANO ESCOLAR
Rosineri da Silva Oliveira Marinho1
Kzia Simia Barbosa da Silva Martins2
INTRODUO
A formao de professores no decorrer dos tempos passou e passa por
reformulaes. Os profissionais experimentam novas exigncias em relao a sua
atuao para que possam desenvolver um trabalho que contribua de forma
significativa com a formao da criana no contexto social atual. Tais exigncias so
mais intensas porque h a compreenso de que a criana no um adulto em
miniatura (adultocntrico), mas um ser integral, que tem pensamentos e atitudes
prprias, podendo interagir de forma significativa com o mundo em que vive.
Assim, h a necessidade de educadores que possibilitem s crianas
conhecimentos e habilidades que estejam fundamentadas nos diferentes campos dos
saberes (filosfico, antropolgico, sociolgico), tendo em vista o desenvolvimento da
criana integralmente e no apenas no aspecto cognitivo, ou da mera instruo,
compreendendo que uma educao s pode ser vivel se pensar a diversidade de
saberes, manifestado por meio das vrias linguagens e necessidades infantis.
Tardiff e Lessard (2008) expem que o trabalho docente no construdo de
matria inerte ou de smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de
iniciativa e dotadas de certa capacidade de existir ou de participar da ao do meio ao
qual interage. Nesse aspecto o papel do educador se torna primordial para fazer a
ponte, para mediar o processo da transformao infantil fazendo com que a criana se
torne parte do processo de interao social.
Interagir socialmente dialogar, construir-se historicamente como sujeito
social, Vigotsky (2007) aborda que essa interao passa a ser desenvolvida por meio
da dialtica entre o indivduo e a sociedade, processo este que para o autor
fundamental
para
desenvolvimento
do
pensamento
interiorizao
do
conhecimento. Para tanto, necessita-se de um educador comprometido com sua

profisso educacional, que v alm da sala de aula, que possibilite o
desenvolvimento social da criana. Kramer (2003) afirma que a criana
1Graduada
em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM).rose.ol.marinho@gmail.com.

em Educao da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Mestre em Educao pela
UFAM. Programa de Ps-Graduao em Educao PPG/UFAM- Orientadora da
pesquisa.ksbmartins@yahoo.com.br .
2Doutoranda
desenvolve-se pela experincia social, nas interaes que estabelece, desde cedo,
com a experincia scio-histrica dos adultos e do mundo por eles criado.
Desse modo, a atuao docente necessita ser baseada em constantes
reflexes pedaggicas. Isso permitir no s o professor conhecer e desvelar o mundo
infantil como tambm saber conhecer as necessidades e caractersticas do processo
de desenvolvimento da criana em questo, aliando a necessidade de ensin-la a
humanizar-se.
Desse modo, o referido trabalho se prope a discutir sobre a prtica do
professor a partir do enfoque de aspectos referentes ao desenvolvimento social da
criana expondo alguns resultados da pesquisa de campo realizada em um centro
Educacional Infantil, no municpio de Parintins-Amazonas, fazendo anlise e discusso
a partir das bases tericas e experincias vivenciadas na observao.
A partir do interesse de investigar a temtica, projetou-se como objetivo
principal deste trabalho, a partir de reflexes tericas e vivncias da realidade em um
centro educacional infantil, compreender as implicaes da prtica do professor de
Educao Infantil no processo de desenvolvimento social da criana. Para isso foi
objetivado especificamente discutir sobre as aes do professor de educao infantil
bem como analisar situaes didticas e suas interferncias no processo do
desenvolvimento social da criana no contexto escolar.
METODOLOGIA
A realizao desta pesquisaque se insere no campo das cincias sociais foi
desenvolvida com foco em uma abordagem qualitativa, a qual afirma Minayo (2002)
trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e
atitudes que correspondem a um espao mais profundo das relaes, dos processos e
dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.
Omtodo de procedimento usado nessa pesquisa foi o Estudo de Caso,
desenvolvida em um Centro Educacional Infantil, localizado no bairro de So Jos
Operrio na cidade de Parintins-Amazonas. A escolha desta escola se deu em funo
da mesma atender um fluxo de crianas da educao infantil considervel, e possuir
02 turmas com professores que atendem crianas do 2 perodo, permitindo o alcance
de um olhar diverso e enriquecedor para o trabalho desenvolvido.
Assim os sujeitos dessa pesquisa foram especificamente os 02 professores
que faziam parte do corpo docente da escola pesquisada e que trabalhavam
diretamente com as crianas da faixa etria de 04 a 05 anos de idade, no turno

matutino.
Neste trabalho os resultados expostos foram baseados na Observao direta,
que no consistiu apenas em ver e ouvir, mas principalmente examinar fatos ou
fenmenos que se desejava compreender, com o intuito de identificar as implicaes
da prtica do professor para o desenvolvimento social da criana.
DISCUSSO
Neste tpico sero discutidos elementos relacionados prtica docente do
educador infantil e o desenvolvimento social da criana, fazendo uma breve anlise a
partir da observao no cotidiano escolar infantil. Pois uma das contribuies desta
pesquisa refletir que o trabalho do educador infantil precisa enfocar de modo
significativo o desenvolvimento social da criana, englobando os aspectos psicomotor,
social, afetivo e principalmente a constituio de sua prpria pessoa.
Para tanto h a necessidade que se considere a diversidade presente na
instituio escolar no s as que se voltam faixa etria das crianas, mas tambm as
atividades que elas realizam, visto que, a atuao com as crianas pequenas exigir
desse profissional um conjunto de intenes e interaes que dizem respeito
concepo de criana, funo educativa e ao papel do professor.
importante que as aes mediadoras do educador despertem na criana a
importncia de sua interao na sociedade e, ao mesmo tempo possa mostrar-lhe as
desigualdades presentes nesse meio. Que elas possam compreender o mundo em
que vivem e aprendam a se posicionar como cidads.
A escola por excelncia o espao de representaes sociais, pois nela que
adentram os mais diversos sujeitos e com eles mundos diversos e culturas variadas
onde se busca desenvolver com ambos uma cultura mais saudvel e harmnica para
viver. Pode-se dizer que os centros de ensino infantil, no sero apenas um espao
fsico, mas acima de tudo o modo de ser e de ver, no qual se definir pelas relaes
sociais que desenvolve, com os seres humanos que adentram seu espao.
Um dos aspectos bem interessantes verificados na observao em campo nas
duas turmas de crianas de 04 a 05 anos, foi relacionado Rotina escolar infantil. Foi
possvel perceber o desenvolvimento dirio de atividades interativas em vrios
momentos como: a hora de chegada das crianas; roda de conversa; a hora da
merenda a hora da sada, atividades extra-classe e as datas comemorativas.
Embora se tenha presenciado algumas situaes de contato afetivo na

acolhida, na distribuio de tarefas s crianas, atividades ldicas, se viu tambm um
plano saturado e praticamente marcado pela inflexibilidade. Geralmente h o mesmo
tipo de recepo das crianas, o professor as encaminha s cadeiras j predispostas
em crculo, manda pendurar suas mochilas, e, quando todos adentram a sala, seguese a msica tradicional de boas-vindas, a marcao do horrio no calendrio e as
atividades de colagem, pintura, etc. Sem contar que uma das educadoras observadas
quase nem ficava na sala, deixava as tarefas sob a responsabilidade da monitora.
Gomes (2009) destaca que o saber fazer docente enriquece-se com
aprendizagem pela via da formao prtica no contato da multiplicidade do real com
as crianas por meio de atividades que se tornam mais propcias para a solidificao
do conhecimento infantil.
A roda de conversa, por exemplo, resumiu-se na sua maioria professora
sentada junto com as crianas fazendo perguntas rotineiras como: dormiram bem? O
que comeram? Passearam? As crianas relatavam seu fim de semana, seus passeios,
a convivncia em casa, momento em que muitas crianas tiravam suas dvidas com
perguntas que traziam de casa, com assuntos que ouviram, o momento que mais
ficavam a vontade.
Uma situao que chamou ateno foi quando uma das professoras dizia:
cantem uma msica, a que vocs quiserem, e as crianas cantavam sem muito
entusiasmo, porque faltava uma interao, uma motivao, um envolvimento desse
adulto com os pequenos. E o que eles mais faziam era cantar, que muitas vezes, a
prpria professora mostrava-se fadigada dizendo acabou, no querem mais cantar?.
Esse momento da roda da conversa no durava mais que 15 min. (quinze minutos) e
parecia cansativo para a professora pela expresso e atitude que demonstrava junto
aos pequenos.
No entanto, esse espao da roda de conversa na viso de Freire (2002) deve
ser um espao de partilha e confronto de ideias onde a liberdade da fala e da
expresso prevalea no grupo como um todo, e a cada indivduo em particular, o
crescimento "na compreenso dos seus prprios conflitos. Por isso cada criana deve
ser desafiada a participar do processo, tendo o direito de usar a fala para expressar
suas ideias, emitir suas opinies, pronunciar a sua forma de ver o mundo. Falando e
escutando o outro que fala, as crianas vo experimentando a construo coletiva de
encaminhamentos necessrios resoluo de conflitos que surgem no interior do
grupo.
Para DeVries e Zan (1998), a roda de conversa deve ser vista pelos
educadores de infncia como um dispositivo pedaggico muito importante e
extremamente desafiante. A sua importncia se justifica pelas possibilidades que
proporciona em termos do exerccio da responsabilidade individual e coletiva, do
estabelecimento de metas e normas, a administrao de problemas e conflitos, a
tomada de decises coletiva e a prtica da democracia.
Destaca-se ainda que a prtica de organizar a sala de aula em roda para
conversar traz inmeros significados, e um deles a expresso por meio da
linguagem oral de sentimentos, ideias e valores que se tornam presentes nesse
espao. Nesse momento deve haver a troca de conversas informais que contribuam
para estabelecer afetividade no grupo, oferecendo importantes elementos e
informaes para que o professor possa conhecer melhor sua turma e planejar novas
situaes a partir das necessidades e interesse das crianas.
No entanto, a relevncia desse momento no foi to percebida, que ao invs
de tornar-se uma ocasio prazerosa, interativa de trocas de experincias, momento de
ouvir as crianas de faz-la se sentirem vontade e importantes, percebeu-se uma
relao de certo modo desmotivada, exaustiva, repetitiva, desinteressante. Atitude
esta que necessita ser refletida, pois este espao da roda de conversa, como j foi
mencionado,
contribui
para
que
as
crianas
sejam
capazes
de
construir
conhecimentos importantes para seu desenvolvimento social.

Isso nos remete dizer que a formao de professores, em especial para a
educao infantil deve considerar essas atividades como um caminho de expresso e
comunicao, capazes de favorecer o desenvolvimento integral e saudvel da criana,
para que sua presena nesse momento seja realmente a de um adulto mediador do
aprendizado e no um mero cumpridor de tarefas rotineiras.
Esse perodo da socializao escolar na vida da criana crucial porque o
momento propcio e frtil para disseminao de aes, valores, de prticas concretas
de cooperao, solidariedade e responsabilidade, pois como j foi mencionado antes,
a educao infantil que introduz a educao formal da pessoa humana e deve
construir bases fortes para o seu desenvolvimento social, visto que, essa instituio
educativa que contribui de forma significativa para a transformao da sociedade.
Quanto a outras atividades presenciadas, quanto ao desenvolvimento dos
contedos curriculares, se verificou atividades que colaboraram para tolir e
negligenciar o desenvolvimento do pensamento da criana. Ao elaborar uma atividade
pedindo que elas escrevessem palavras que comeassem com letras R, T, P, M e J.
Ela pediu para elas escreverem, passados alguns segundos a professora vai ao
quadro e escreve algumas palavras que comeam com essas letras, e quando as
crianas mostram o que fizeram, a professora fala no assim no, olha l no
quadro, pra escrever aquelas que esto l, como se estivssemos retrocedendo,
em que o mestre diz qual a pergunta e a resposta certa.
Por isso to importante que a ao do educador com crianas seja
diariamente permeada de reflexo das prxis para que a partir disso possa vir a
conhecer realmente a criana em sua essncia com suas potencialidades e
caractersticas individuais e coletivas. Desenvolver uma atuao com sentido e
significado para a criana, s ser possvel quando o prprio adulto que media esse
processo reconhecer-se como ser inacabado que necessita saber desenvolver o ato
de aprender.
Percebeu-se que a prtica pedaggica dos professores necessita de um novo
olhar, uma nova atitude, rever suas concepes do ser criana, pois foi presenciado
poucas vezes uma melhor interao com as crianas, que foi atravs da atuao da
monitora (que est ali mais para auxiliar a criana com Necessidade Educacional
Especial) que buscava uma forma positiva de ajudar e mediar a criana a
desenvolver-se socialmente em sala de aula, quando falava: pergunte ao seu colega
como ele est; olhe para ele; abrace-o. Atitudes como essas geram grandes
significados na vida de qualquer ser humano e em se tratando da criana tal reflexo
ser maior, porque alm de estarem construindo suas bases educativas, tambm
estaro desenvolvendo uma relao harmnica no meio ao qual esto inseridos.
Outra situao percebida foi maneira de classificar as crianas na
realizao das atividades propostas. A educadora dizia esse da[...] nunca faz, toda
vez deixa a atividade em branco, no conhece as letras[...] nem sabe fazer o nome.
Mesmo assim a criana ainda olha pra professora e deixa seu trabalho em cima da
mesa. Isso, em minha anlise uma prtica que pode marcar negativamente a criana
porque ela passa a ser rotulada pelo professor, o que a torna impossibilitada de
mostrar suas capacidades porque j passa a ser desqualificada perante aos outros
colegas.
Atitudes como essa mostram uma educao tradicional, cujo foco volta-se ao
professor como nico detentor do saber, o qual passa a medir e negar a
potencialidade infantil, ao contrrio disso, o professor deve buscar compreender as
reais dificuldades e necessidades das crianas, por isso que ratifico novamente a
importncia do dilogo, da interao, do saber ouvir e saber olhar a essncia infantil,

eis a a importncia do papel do outro na (des) construo do sujeito humano.
[...] para que o professor possa intervir [...] necessrio que ele
conhea o nvel afetivo das crianas, ou melhor, suas descobertas
hipteses, informaes, crenas, opinies, enfim, suas teorias
acerca do mundo circundante. Este deve ser considerado o ponto de
partida, Para tanto, preciso que no cotidiano, o professor
estabelea uma relao de dilogo com as crianas e que crie
situaes que elas possam expressar aquilo que j sabem. Enfim,
necessrio que o professor se disponha a ouvir e notar as
manifestaes infantis (REGO, 1995, p. 116).
Para que haja realmente educao preciso que se saiba pra que, para quem
e com que inteno ou sentido se educa, caso contrrio no haver nem aprendizado
nem desenvolvimento seja ele cognitivo, fsico ou social.
No entanto, nas prticas observadas, identificou-se que uma das educadoras
no fazia a leitura de histrias infantis com as crianas, no que no tenha, existem
alguns livros na sala, porm no eram explorados. Notou-se que as crianas gostavam
porque sempre me pediam para ler, mas isso s era possvel quando terminava o
tempo de aula, quando algumas aguardavam os pais virem busc-las. Ao praticar esse
momento com elas possvel ver as crianas viajarem no seu imaginrio, isso foi
comprovado porque quando terminava a leitura elas falavam: conta mais e quando
os pais chegavam elas falavam ahhh espera s um pouco, essas falas mostram que
a "hora da histria" um momento valioso para a educao integral, pois a criana se
torna apta a ouvir, a pensar e a sonhar o que favorece o desenvolvimento da relao
interacional entres esses sujeitos.
Diante desse contexto, possvel afirmar que a qualidade de interao social
que se estabeleceu nas classes observadas, em muitas situaes, deixou a desejar
quanto formao social da criana, principalmente em uma turma, em que a docente
perdeu oportunidades de desenvolver e melhorar sua atuao pedaggica em cima
das necessidades e diversidades das crianas presentes no espao escolar por meio
das atividades rotineiras que numa viso ligeira poderia parecer simplista, mas no
fundo teriam respaldos significativos na vida da criana.
Dentro de uma viso mais geral pode-se constatar que as educadoras de modo
geral,
muitas
vezes
privaram-se,
de
conhecer
espontaneidade
infantil,
principalmente nos momentos da brincadeira e atividades extraclasses, em que a

criana mostrava realmente sua naturalidade, isto foi comprovado por meio dos
registros que muitas vezes indicaram certo distanciamento de seus alunos medida
que usavam os momentos de interao como meio para supervisionar as brincadeiras
e atividades extraclasses para que no se machucassem, perdendo a possibilidade de

conhecer a essncia do ser criana.
Portanto a formao que o profissional da educao infantil recebe ou busca
adquirir fundamental e faz toda diferena na hora de desenvolver uma prtica cujo
foco seja trabalhar no s o eu infantil, mas tambm o esprito de cidadania e
humanizao nas crianas porque a partir dessa percepo, (da concepo dos
valores que eu, educador desenvolvo em cada criana) que ser possvel semear uma
educao para a sociedade to necessitada de sujeitos humanizados.
Assim reafirma-se que a formao do educador para trabalhar com criana tem
implicaes sim no desenvolvimento social da criana em todos os aspectos fsico,
cognitivo e social, por isso ele necessita juntar a cultura geral e a especializao
disciplinar adquirida em sua formao. Afinal entendemos que a organizao do
trabalho pedaggico na Educao Infantil deve ser orientada pelo princpio bsico de
procurar proporcionar criana, o desenvolvimento da autonomia, da auto-estima, das
potencialidades guardadas em cada uma delas, ao esta que s ser possvel
quando o papel do educador for trabalhado da mesma forma como a criana passou a
ser vista, de forma integral, caso contrrio a verdadeira educao social que a
sociedade almeja no ser concretizada.
O educador deve primar para que as implicaes de sua atuao profissional
sejam refletidas de forma positiva, construtiva na educao das crianas, no entanto
no basta apenas falar, preciso agir fazer e refazer a ao pedaggica porque se a
concepo de infncia, do ser criana mudou, no podemos ter crianas curiosas,
pensantes, com vontade de aprender e, professores atuando de maneira inerte, sem
sentido e sem perspectiva de mudana e melhoria educacional.
Por isso que os profissionais que atuam com crianasdevem acreditar
profundamente na importncia do seu papel de educador enquanto prtica pedaggica
e na sua formao como cursor fundamental para o desenvolvimento social da
criana. a sua formao que dar respaldo para que possa concretizar na prtica
seu principal papel: o de fazer a mediao entre a criana e o objeto do seu
conhecimento, instigando a curiosidade das mais diferentes maneiras, para que possa
definir e exercer uma ao pedaggica que v ao encontro de desenvolver a criana
socialmente.
CONSIDERAES FINAIS
Formar a criana socialmente no contexto atual exige dos professores novas

atitudes docentes, por isso, recomenda-se que tais profissionais possam assumir o
ensino como mediao, modificando a ideia de uma prtica tradicional para uma
prtica baseada numa perspectiva scio-interacionista que conhea estratgias do
ensinar a pensar e ensinar a aprender a pensar, persistindo no empenho de
desenvolver a criana de forma crtica, como sujeito de fato e de direito e
principalmente, que possa assumir seu trabalho como um processo comunicacional de
interao entre professor/ criana e criana/criana.
nesse processo de interao que o professor ser capaz de atender
diversidade cultural para que possa respeitar as diferenas no contexto da escola e da
sala de aula, mas, aes como essas, s sero possveis de serem concretizadas se
este profissional investir na sua formao cientfica, tcnica e cultural como
ingredientes significativos e primordiais para contemplar o desenvolvimento social da
criana.
O professor um agente de desenvolvimento humano no qual seus saberes e
valores proferidos passam a ser construdos no compromisso com o outro (CHALITA,
2004). Em relao ao educador infantil esse compromisso se torna maior, isso porque
essa educao inicial da vida das crianas ir estabelecer as bases da personalidade
humana, da inteligncia, da vida emocional e da socializao.
O ser criana, vista anteriormente como um ser frgil e totalmente comandado
por um adulto, no contexto atual passa a ser vista como sujeito histrico e social com
uma nova identidade. Oliveira (2011) afirma que as crianas hoje so aquelas
figurinhas curiosas e ativas, com direitos e necessidades que precisam de um
espao diferente para que possam desenvolver suas potencialidades. Por isso que a
pr-escola juntamente com seus profissionais deve buscar aproximar cultura,
linguagem, cognio e afetividade como elemento do desenvolvimento humano
desses sujeitos que se encontram em processo de sua formao social.
Por tanto na infncia que os educadores podem contribuir para o
desenvolvimento social humano de uma maneira especial, perodo este fecundo e
propcio para semear a tica, valores humanos, o respeito diversidade e a
convivncia mtua, fatores estes que perpetuaro ao longo de toda vida tendo o foco
de tornar a criana um ser social nesse processo histrico. Martins (2006) acrescenta
que o desenvolvimento social da criana, mais do que a sua insero na sociedade,
a insero do social nela cujo objetivo maior torn-la um ser na prpria sociedade a
qual se insere.
REFERNCIAS
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Martins Fontes, 2007.
186
O CONTEDO MATEMTICO COMO FACILITADOR DO

DESENVOLVIMENTO MORAL NA EDUCAO INFANTIL
Rita Melissa Lepre1

INTRODUO
A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica Brasileira e est
prevista na LDB 9394/96 com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (art.29). Uma de suas
caractersticas sua no obrigatoriedade, configurando-se como um dever do estado,
um direito da criana e uma opo das famlias.
Uma Educao Infantil de qualidade deveria envolver um trabalho voltado ao
desenvolvimento integral da criana, elegendo o educar e o cuidar como aes
indissociveis. Dentre os vrios aspectos que devem ser trabalhados durante a
Educao Infantil est, sem dvida, o aspecto social. O desenvolvimento scio-moral
da criana precisa ser estimulado desde muito cedo e autores como Piaget (1994),
Kamii (1990), DeVries (1998) e Vinha (2003), entre outros, vm apontando a
necessidade de aes voltadas construo da autonomia moral desde a Educao
Infantil.
No livro O juzo moral na criana (1932), Piaget define a moral como um
sistema de regras e afirma que a essncia de toda moralidade est no respeito que
os indivduos adquirem por essas regras. A pergunta da pesquisa piagetiana no por
que, mas como a conscincia chega a adquirir esse respeito. Trata-se, inicialmente,
de saber o que vem a ser o respeito regra, do ponto de vista da prpria criana.
(PIAGET, 1932/1994, p. 21). A justificativa para se estudar a moral infantil que essa
esclarece, de certo modo, a moral do adulto. Portanto, nada mais til do que ensinar
e conhecer as leis dessa formao. (PIAGET, 1932/1994, p.22)
Para tanto, Piaget estudou o desenvolvimento do juzo moral tendo como
referncia os jogos infantis. Para esse autor, os jogos infantis so admirveis
instituies sociais (PIAGET, 1932/94, p. 23) que possibilitam o contato com um
cdigo complexo de regras e com toda uma jurisprudncia e, exatamente por isso,
apoia sua pesquisa na anlise, principalmente, do jogo de bolinhas de gude.
1Departamento
de Educao Faculdade de Cincias - Universidade Estadual Paulista UNESP/Bauru.
Por meio de seus estudos, Piaget (1932) props a existncia de duas

tendncias morais: a heteronomia e a autonomia. Para a construo da ltima
necessrio a interao com o ambiente fsico e social e a possibilidade de
experimentar relaes de reciprocidade, respeito mtuo e justia, incluindo aquelas
proporcionadas no ambiente escolar.
Muitas so as possibilidades metodolgicas de se trabalhar com o tema nas
instituies escolares.Nesta pesquisa buscamos conhecer as concepes de
educadoras infantis sobre as possveis relaes entre contedos matemticos e
desenvolvimento do juzo moral nas crianas. A opo por trabalhar com os contedos
matemticos se justificou pela nossa experincia com pesquisas na rea da
moralidade humana e nossa busca em relacionar tal desenvolvimento ao maior
nmero de variveis possveis.
O trabalho educativo voltado construo da autonomia moral deveria iniciarse desde muito cedo, uma vez que as crianas estabelecem relaes sociais desde
que nascem. A entrada na escola de Educao Infantil marca o incio da escolarizao
e das possibilidades de aes educativas formais voltadas a esse fim. Dentre os
diversos contedos trabalhados nessa modalidade de ensino, destacaremos a
importncia dos contedos matemticos.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,
1998), so formados por trs volumes, sendo que o terceiro volume trabalha com o
conhecimento de mundo, focando as diferentes linguagens utilizadas pelas crianas
nas suas relaes com os objetos de conhecimento, a saber: Movimento, Msica,
Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
Os contedos voltados Matemtica para crianas entre 04 e 06 anos2 de
idade esto organizados em trs blocos: Nmeros e sistema de numerao;
Grandezas e medidas e Espao e forma. importante salientar que em todos os
blocos, de alguma forma, est envolvida a questo das situaes-problema e sua
possvel resoluo pela criana. As pequenas charadas matemticas ajudam a
criana a refletir e imaginar possveis solues para problemas encontrados. Por
exemplo, podemos propor a uma criana de 05 anos a seguinte situao-problema
para ser solucionada: se tenho duas fileiras de moedas dispostas igualmente no
espao, com a mesma quantidade de moedas e com o mesmo valor entre elas, posso
2 Os RCNs para a Educao Infantil esto organizados dividindo os blocos de conhecimento para
crianas entre 0 a 03 anos de idade (creche) e entre 04 e 06 anos de idade (pr-escola), uma vez que sua
elaborao anterior ao Ensino Fundamental obrigatrio de 09 anos, o que exigiu a entrada de crianas
de 06 anos no primeiro ano do Ensino Fundamental.
afirmar que ambas as fileiras so iguais. Mas, se afastar as moedas de uma das
fileiras, de modo que sua disposio espacial fique diferente da outra, sem acrescentar
e nem tirar moedas, continuo a ter a mesma quantidade?
Esse um exemplo de situao problema que pe a criana a refletir sobre a
questo e a solicita a acionar determinados conhecimentos e estruturas cognitivas
previamente construdas como, por exemplo, a possibilidade de conservar
quantidades, ainda que a disposio espacial da mesma seja alterada. Uma situaoproblema uma situao vinculada ao contexto escolar ou no, na qual se deseja
atingir um determinado objetivo, sendo que, os caminhos a serem percorridos no
esto previamente definidos, mas sero construdos pelo indivduo.
No trabalho com os contedos matemticos, na educao infantil, possvel,
ainda, relacionar seus temas questo da moralidade como, por exemplo, propondo
jogos nos quais estejam envolvidas situaes de trapaas para ganhar, delaes,
castigos, no intuito de que as crianas possam pensar se tais aes so corretas ou
no. Propor, ainda, dilemas morais para serem discutidos na hora da roda ou na
diviso do lanche, por exemplo, sempre levando em conta o egocentrismo das
crianas dessa idade.
Os jogos so instrumentos privilegiados no trabalho com o contedo
matemtico na Educao Infantil e podem propor diversas situaes nas quais
questes morais, envolvendo valores e tomadas de decises, possam estar
presentes.Os jogos simblicos e de regras, charadas, dilemas, e outras atividades,
configuram-se como situaes-problema e podem ser trabalhados com o intuito de
desenvolver a autonomia nas crianas de Educao Infantil.
Acreditamos que nosso estudo se justifica pela importncia de se verificar e
analisar a possvel relao entre contedos matemticos e desenvolvimento da
moralidade na Educao Infantil, por meio do trabalho docente. As leituras e pesquisas
realizadas por ns na rea do desenvolvimento scio-moral, desde 2000, revelam que
existem poucas pesquisas envolvendo o tema, o que, mais uma vez, justifica um
estudo voltado a esse fim.
Desse modo, os objetivos centrais do estudo foram: analisar as concepes de
professores de Educao Infantil (pr-escola) sobre o desenvolvimento da moralidade
nas crianas;Analisar as concepes desses professores acerca das possveis
relaes entre contedos matemticos e desenvolvimento da moralidade infantil, e,
Avaliar qual a melhor forma de se trabalhar a construo da autonomia moral por meio
dos contedos matemticos na Educao Infantil.
METODOLOGIA
O estudo se configurou como uma pesquisa qualitativa, de cunho
hermenutico. Participaram da pesquisa 36 educadoras infantis, de 06 (seis) Centros
de Convivncia Infantil ligados a uma Universidade Pblica do Estado de So Paulo.
As participantes tm formao superior no curso de Pedagogia, so contratadas por
meio de concurso pblico e trabalham com a educao infantil, em mdia, h 10 anos.
Entre as questes-problema levantadas, buscamos responder s seguintes: Qual a concepo de professores da Educao Infantil sobre o trabalho voltado
construo da autonomia moral das crianas nessa modalidade de ensino? - Quais as
possveis relaes que tais professores fazem entre os contedos matemticos
abordados nessa modalidade de ensino e o desenvolvimento scio-moral das
crianas? - Como relacionar desenvolvimento scio-moral e contedos matemticos
na Educao Infantil?
Para a coleta de dados utilizamos um questionrio aberto que foi respondido
pelas participantes no prprio ambiente de trabalho. Realizamos, ainda, um estudo
terico/bibliogrfico sobre o desenvolvimento scio-moral das crianas e suas
possveis relaes com os contedos de ensino, sobretudo a matemtica. Buscamos
realizar, tambm, um estudo terico sobre a proposta da transversalidade nos
currculos e suas possibilidades de aplicao.
Os resultados mostraram que, de forma geral, as educadoras atribuem ao
desenvolvimento moral a internalizao de regras, normas e valores, por meio da
interao social. As regras aparecem como necessidade em quase todas as respostas
(85%). Em todas as respostas pergunta Em sua opinio, como o desenvolvimento
moral pode ser estimulado pelo professor de Educao Infantil?, as participantes
focaram a importncia de se proporcionar um ambiente no qual as crianas possam
interagir satisfatoriamente umas com as outras, experimentando o respeito mtuo e a
cooperao e gerando, consequentemente, a construo de regras.
A construo da moralidade autnoma pressupe interao social. Piaget
(1932/1994) afirma que h dois tipos de relaes sociais: as de coao e as de
cooperao, relacionadas a dois tipos de respeito: o unilateral e o mtuo.
Segundo esse autor as crianas, desde muito cedo, estabelecem relaes
sociais com aqueles que as cercam e independente de quem sejam essas pessoas
(pais, professores, colegas, vizinhos, etc), os vnculos sociais so formados. No

entanto, essas relaes esto subordinadas, num primeiro momento, ao egocentrismo
infantil e autoridade do adulto. Dessa mescla ambivalente que derivam as duas
possibilidades de relaes sociais propostas por Piaget: aquelas baseadas na coao
e aquelas baseadas na cooperao.
Nas relaes de coao, os adultos ou companheiros mais velhos, usam de
sua autoridade para impor regras s crianas, ou seja, pregam a submisso infantil e
no permitem a troca de pontos de vista. Ainda que isso seja impossvel para uma
criana egocntrica, deixar que ela expresse seus pensamentos para confront-los
com o do adulto pode ser um primeiro exerccio para o declnio do pensamento
egocntrico e a construo da capacidade de reciprocidade. Porm, nas relaes de
coao esse confronto no permitido, pois o adulto cobra respeito da criana, mas
no a respeita enquanto pessoa. A esse tipo de respeito, Piaget deu o nome de
respeito unilateral, ou seja, que deriva de apenas um dos lados, o da criana pelo
adulto. Podemos concluir, ento, que o respeito unilateral une-se coao e refora a
heteronomia infantil.
Por outro lado, nas relaes de cooperao, h trocas efetivas entre adultos e
crianas nas quais prevalece o respeito mtuo, ou seja, entre iguais.
O ambiente escolar, segundo Piaget, tambm fonte de estmulo para o
desenvolvimento da autonomia. Arajo (1993), em sua dissertao de mestrado,
reafirmou essa constatao de Piaget, entrevistando 56 crianas de trs escolas que
variavam de um ambiente cooperativo a um ambiente de coao. O autor verificou,
empiricamente e na realidade brasileira, que os dados obtidos por Piaget permanecem
reais e que as crianas que estavam expostas a ambientes de cooperao,
reciprocidade e respeito mtuo possuam um maior nvel de desenvolvimento moral.
Por outro lado, as crianas pertencentes s escolas que adotavam postura autoritria,
propiciando um ambiente de coao, possuam um menor nvel de desenvolvimento
moral, apresentando comportamentos predominantemente heternomos (ARAJO,
1993).
Segundo Piaget (1932), seria imoral querer impor s crianas regras
completamente elaboradas, pois, segundo esse autor, a vida social das crianas
bastante rica para que essas construam suas regras e passem a respeit-las. Por
outro lado, as crianas no podem ser deixadas sua natureza biolgica; necessrio
que se proporcione um ambiente no qual a cooperao, a reciprocidade e a igualdade
possam ser experimentadas, a fim de que a conscincia autnoma seja construda.
No que se refere a possvel relao entre desenvolvimento moral e contedos

matemticos, 92% das participantes afirmam acreditar nessa relao. As justificativas
giram em torno da presena das questes morais em todos os contedos a serem
trabalhados com as crianas, incluindo a matemtica. Como possveis formas para
trabalhar, as educadoras citaram, sobretudo, os jogos com regras.
Os jogos so brinquedos privilegiados no cotidiano da educao infantil, uma
vez que possibilitam a interao entre as crianas, o contato com as regras e
possibilidades de construes cognitivas importantes, uma vez que envolve a
atividade mental e social.
No que se refere s possibilidades de relao entre desenvolvimento moral e
contedos matemticos, acreditamos que tais contedos, aliados a uma concepo de
Educao Infantil crtica e transformadora, podem se transformar em importantes
instrumentos para se trabalhar a construo da autonomia da criana.
Segundo Tancredi (2006), a autonomia fundamental na aprendizagem da
matemtica, pois o propsito principal dessa cincia o de estabelecer relaes
lgicas, levantar hipteses, tirar concluses, confront-las com ideias dos outros,
argumentar e justificar.
Os estudos de Piaget (1994), como resumidamente apresentado, e de outros
pesquisadores como Kamii (1990), DeVries (1998), Vinha (2003), Macedo; Petty e
Passos (2000), entre outros, que compuseram a abordagem terica desse estudo
podem oferecer reflexes interessantes.
Foi possvel inferir que as discusses sobre a necessidade de um trabalho
pedaggico voltado ao desenvolvimento da autonomia moral, desde a Educao
Infantil, est presente no cotidiano dessas instituies e que as educadoras
participantes mostram reflexo sobre o tema. A partir de agora, julgamos necessrio
pesquisar como esse trabalho vem sendo desenvolvido e quais os impactos dessas
aes no desenvolvimento scio-moral das crianas.
Acreditamos que ao proceder a essa investigao contribumos, em alguma
medida, para a importante rea de formao de professores, focando nosso olhar na
formao dos educadores infantis.
CONSIDERAES FINAIS
Os estudos sobre a moral e a tica vm aumentando no cenrio cientfico
brasileiro e podem se justificar pela necessidade de se entender questes sociais e
culturais que se apresentam dentro de uma nova conjuntura que urge por reflexes,
como uma possvel crise de valores. A Psicologia da Moralidade Humana, que

segundo La Taille (2006, p.09) a cincia preocupada em desvendar os processos
mentais pelos quais uma pessoa chega intimamente a legitimar, ou no, regras,
princpios e valores morais, configura-se como uma das possibilidades para essa
reflexo.
Dentre as diversas possibilidades para refletir sobre o tema, delimitamos a
Educao Infantil e a construo da autonomia como tema de nossa investigao.
Ainda que a Educao Infantil no seja uma etapa obrigatria da Educao
Bsica, revela-se de extrema importncia, uma vez que as crianas brasileiras tm
ingressado cada vez mais cedo na escola. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), at recentemente as creches e pr-escola destinadas
ao atendimento das crianas de 0 a 6 anos estavam vinculadas assistncia social e
no faziam parte do sistema educacional. Somente com a LDB 9394/96 que a
incluso da Educao Infantil como parte integrante da Educao Bsica foi pensada
e instituda.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs) para a Educao
Infantil, a finalidade social dessa modalidade de ensino apresenta concepes um
tanto quanto divergentes ao longo de sua histria no Brasil e no mundo. Inicialmente, a
maioria das instituies de Educao Infantil foi destinada a atender exclusivamente
as crianas de baixa renda. Tal atendimento era focado nos cuidados bsicos para
garantir a sobrevivncia das crianas, gerando intervenes de baixo custo e de baixa
qualidade (RCNs, V.01, 1998).
Modificar essa concepo de educao assistencialista significa
atentar para vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais.
Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educao
infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes
sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado
diante das crianas pequenas. (RCNs, V.01, 1998, p. 18).
Tal especificidade inclui, entre outros temas, um trabalho voltado construo

da autonomia moral. Dentre as diversas possibilidades, pensamos que os contedos
matemticos podem ser um excelente recurso, que pode e deve ser explorados pelos
educadores infantis.
REFERNCIAS
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194
HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARENTAIS, HABILIDADES SOCIAIS

E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DO FILHO:
UMA POSSVEL CORRELAO
Silvany Ellen Risuenho Brasil1
Fabiana Cia2
INTRODUO
Entende-se por habilidades sociais as diferentes classes de comportamentos
sociais do repertrio de um indivduo [...] favorecendo um relacionamento saudvel e
produtivo com as demais pessoas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 31), tendo
em vista que essas pessoas fazem parte de diferentes contextos (situaes familiares,
de trabalho, de escola), culturas e situaes (de formalidade, de lazer, de prticas
esportivas, religiosas, etc.).
Para desenvolver estudos a respeito das habilidades sociais educativas de pais
e/ou mes, Bolsoni-Silva (2003) e Bolsoni-Silva e Loureiro (2010) tm utilizado o termo
Habilidades Sociais Educativas Parentais, sob a sigla HSE-P, definindo-as como o
conjunto de habilidades sociais, especificamente dos pais, aplicveis s prticas
educativas de seus filhos, tambm utilizada por Del Prette e Del Prette (2008b).
Por considerar a infncia como um perodo decisivo para o aprendizado de
habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005), os pais necessitam entender
as consequncias de seus prprios comportamentos e de seus padres de interaes
com os filhos, entender melhor sobre o desenvolvimento infantil, para que assim
passem a atuar como modificadores de comportamentos indesejados (GROSSI,
2003).
A exposio, durante muitos anos, de uma criana a um ambiente de risco,
desfavorvel
ao
seu
desenvolvimento
pode
desencadear
problemas
no
desenvolvimento socioemocional, tanto na infncia quanto nos estgios posteriores de

desenvolvimento (SALVADOR; WEBER, 2005).
Pesquisadores como Bolsoni-Silva e Del Prette (2002), Bolsoni-Silva, Del
Prette e Oishi (2003), Pinheiro et al. (2006) e Tucci (2011), dentre outros, tem
associado problemas de comportamento infantil s habilidades sociais educativas
Universidade Federal de So Carlos (SP), Programa de Ps-Graduao em Educao Especial,

Agncia de fomento: CAPES; e-mail: risuenhobrasil@gmail.com
2 Universidade Federal de So Carlos (SP), Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, e-mail:
fabianacia@hotmail.com
parentais indicado que a reduo ou eliminao de comportamentos inadequados dos

filhos dependem da mudana na prtica educativa parental.
Para Del Prette e Del Prette (2008a), h dois grandes grupos de problemas
comportamentais e emocionais na psicopatologia infantil que decorrem de um
repertrio pouco extenso de habilidades sociais: os problemas externalizantes, em
relao outra pessoa, e os internalizantes, referentes ao indivduo consigo prprio.
No primeiro grupo, identificam-se crianas agressivas ou opositoras, que apresentam
comportamentos antissociais e conduta hiperativa (com ou sem desateno). O
segundo grupo, de comportamentos internalizantes, contempla a parcela de crianas
que evitam relacionamento com adultos ou com seus pares, isolando-se de atividades
de interao, que apresentam distrbios de ansiedade e sintomas depressivos.
Segundo Silvares (2004), a maioria dos comportamentos infantis tem seu
controle nas contingncias familiares. Desta forma, os pais seriam as pessoas que
teriam melhores condies de alterar as contingncias controladoras desses
comportamentos. Lawhon e Lawhon (2000) afirmam que adultos amigveis,
ponderados e preocupados fornecem um ambiente que permite o desenvolvimento de
interaes positivas em crianas. Eles seriam, em princpio, os grandes responsveis
pela manuteno ou modificao de comportamentos das crianas, quer sejam
adequados ou no, tendo em vista que os membros de um grupo so capazes de
aprender e ensinar mutuamente (SKINNER, 1975).
Exemplo disto so os comportamentos infantis considerados pelos prprios
pais como problemticos, mas que ocorrem tambm devido a sua falta de habilidades
de ensino de comportamentos adequados, como o fracasso no uso de tcnicas
disciplinares consistentes e adequadas (SILVA; CIA, 2012), no manejo da punio e
do reforo (LUBI, 2003).
Como a socializao primria da criana ocorre predominantemente no
contexto familiar, sua aprendizagem se d principalmente por observao do modelo
comportamental dos pais, especialmente nos primeiros anos de vida (CAMARGO;
BOSA, 2012; GRISANTE; AIELLO, 2012; MARTNEZ, JUSTICIA; CABEZAS, 2009).
Del Prette e Del Prette (2005) destacam trs conjuntos mais gerais de
aprendizagem dos comportamentos pelas crianas: (a) as orientaes, instrues e
exortaes para estabelecer regras; (b) o uso de recompensas e punies como
estratgias de manejo das consequncias e (c) a apresentao de modelos como
facilitadores da aprendizagem de novos comportamentos. Estes autores (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2008a) ainda afirmam que afirmam que os dficits de
desempenho surgem quando o ambiente premia ou modela os comportamentos

inadequados [...] ignorando os adequados ou adotando medidas pouco efetivas para
promov-los (p. 56).
Alm da aprendizagem por observao e imitao, as crianas vo
aumentando seu repertrio comportamental, ainda dentro da dinmica do sistema
familiar, conforme os pais disponibilizam arranjos das contingncias de reforo ou
punio (SKINNER, 1975).
Assim, o ambiente familiar pode ser tanto um contexto favorvel, quanto
desfavorvel ao desenvolvimento dos filhos, ou seja, ser um fator de risco ou protetivo
para o desenvolvimento infantil (BEE, 2008; MARTURANO; LOUREIRO, 2003;
MALDONADO; WILLIAMS, 2005; RIOS; WILLIAMS, 2008). Desse modo, esta
pesquisa tem por objetivo Relacionar as habilidades sociais educativas parentais, os
problemas de comportamento e as habilidades sociais dos filhos.
METODOLOGIA
Participantes
Participaram desta pesquisa 16 mes e 1 pai, com idades variando entre 19 e
37 anos (mdia de 29,30 anos). Em relao formao, 03 declararam ter Ensino
Fundamental Incompleto e 01 ter apenas cursado o Ensino Fundamental; 01 no
concluiu e 06 completaram o Ensino Mdio; 02 no concluram e 04 concluram o
Ensino Superior. Segundo Critrio Brasil, 03 destas famlias encontravam-se na
Classe Econmica B2, 11 na classe C e 03 na classe D.
Dentre as 17 crianas, 10 eram do sexo masculino e 07 do sexo feminino. As
idades variaram entre 2 e 4 anos (mdia de 3 anos) e todas estavam frequentando
pr-escola pblica, distribudas nas fases 2 (n=6), fase 3 (n=4), fase 4 (n=6) e fase 5
(n=1).
Coleta de dados
A pesquisa foi desenvolvida nas dependncias das pr-escolas onde os pais
puderam responder aos instrumentos com o mnimo de interrupes possveis durante

a aplicao dos mesmos. Por melhor convenincia dos participantes, algumas
entrevistas foram realizadas em outros locais, como nas suas residncias. Os
professores responderam aos instrumentos na pr-escola.
Instrumentos aplicados aos pais

1. Social Skills Rating System SSRS Verso para Pais, queavalia o
repertrio de habilidades sociais, os problemas de comportamento e a
competncia acadmica de crianas (da Pr-escola 6a srie), sendo
composto por duas escalas tipo Likert: (a) 38 itens de 3 pontos, em que o
respondente assinala qual a frequncia que a criana emite cada uma das
situaes de interao social e qual o grau de importncia que atribui a
cada comportamento e (b) 17 itens em que o pai assinala qual a frequncia
que a criana emite cada um dos comportamentos problema. Este
instrumento foi validado para o contexto do Ensino Fundamental no Brasil
por Bandeira et al. (2009).
2. Inventrio de Habilidades Sociais Educativas (IHSE-Del Prette para pais).
Este instrumento estava em fase de elaborao e avaliao psicomtrica e
avalia o repertrio de habilidades sociais educativas de pais com base na
estimativa que o respondente faz sobre a frequncia com que reage da
forma indicada em cada item. O inventrio utilizado era composto por uma
escala tipo Likert com 83 itens de 5 pontos que descrevem situaes de
interao social com o(a) filho(a) e uma possvel frequncia de reao a
ela. Este instrumento prope-se a avaliar as Habilidades Sociais Educativas
Parentais em cinco distintos fatores, a saber: F1 Estabelecer limites,
corrigir,
controlar;
F2
Demonstrar
afeto
ateno;
F3
Conversar/dialogar; F4 Induzir disciplina; F5 Organizar condies

educativas.
Procedimento de coleta e anlise de dados

Aps aprovao do Comit de tica, foi feito contato com a Secretaria de
Educao de um municpio de mdio porte do centro-oeste do Estado de So Paulo,

que concedeu autorizao para a pesquisa nas pr-escolas que tivessem interesse em
participar. Nos Centros Municipais de Educao Infantil e nas Creches contatadas, o
projeto foi apresentado direo da unidade de ensino, em reunies individuais com a
direo e coletivas com os professores e funcionrios (Horrio Tcnico Pedaggico
Coletivo HTPC ou Reunies Pedaggicas).
Em seguida, foram entregues cartas-convites que deveriam ser repassadas a
pais/mes das crianas e devolvidas para a primeira pesquisadora a fim de serem
feitos os contatos telefnicos com os participantes que indicaram disponibilidade para
a pesquisa. Aps o aceite em participar da pesquisa, as entrevistas foram agendadas
de acordo com a disponibilidade de dia, horrio e local de cada pai/me. Cada
participante leu e assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para que,
uma vez autorizado, fosse iniciada a aplicao dos instrumentos (SSRS Verso para
Pais e IHSE-Pais), em forma de entrevista. A pesquisadora lia cada item em voz alta e
o participante acompanhava a leitura num instrumento idntico, indicando qual sua

resposta. A maioria das entrevistas foi realizada no prprio espao da pr-escola
(refeitrio, secretaria, sala de recursos ou sala da direo).
Os dados coletados foram catalogados no banco de dados SPSS (Statistical
Program for Social Sciences), verso 20, e analisados de acordo com as normas dos
respectivos instrumentos. Para investigar as Habilidades Sociais Educativas Parentais
(HSE-P), os problemas de comportamento (PC) e as Habilidades Sociais dos filhos, foi
utilizado o teste de correlao de Pearson, adotando-se o nvel de significncia de
p<0,1.
DISCUSSO
Noquadro 1, apresentam-se a mdia e o desvio padro de cada item
respondido pelos pais no instrumento IHSE-Del Prette em ordem decrescente de
mdia. Abaixo segue a apresentao dos 10 itens mais e menos frequentes.
Quadro 1 - Medidas de tendncia central e disperso das habilidades sociais
educativas parentais
IHSE
Maior mdia
Quando meu filho faz ou diz alguma coisa que considero importante, eu
elogio.
Quando meu filho me demonstra carinho ou gentileza, eu retribuo.
Percebo quando meu filho est feliz e satisfeito.
Meu filho me retribui o carinho que recebe de mim.
Quando meu filho est feliz por uma conquista ou acontecimento positivo,
expresso minha satisfao com isso.
Tenho com meu filho momentos de carinho e troca afetiva.
Interrompo brigas entre meu filho e seus irmos, relembrando nossos
combinados.
Quando meu filho inicia algum comportamento indesejvel, eu
imediatamente o interrompo.
Expresso verbalmente concordncia com falas de meu filho que considero
pertinentes.
Percebo quando meu filho est triste ou magoado.
Menor mdia
Quando meu filho est de castigo (sem TV, proibido de sair, etc.), eu o libero
desse castigo assim que ele apresenta comportamento desejvel.
Quando meu filho recebe colegas em casa, dou sugestes que favoream a
interao entre eles.
Minhas explicaes so compreendidas pelo meu filho.
Meu filho conversa comigo sobre seus planos e atividades.
Quando meu filho se comporta de maneira indesejvel, porm sem risco a
ele ou a outras pessoas, eu ignoro.
Incentivo meu filho a trazer colegas para brincar ou realizar atividades em
nossa casa.
Quando meu filho est fazendo algo indesejvel, ignoro e somente volto a
lhe dar ateno quando se comporta de maneira desejvel.
Quando preciso conversar com meu filho sobre valores e questes
familiares, escolho o melhor momento para isso.
MDIA
D.P.
4,00
,00
4,00
4,00
4,00
,00
,00
,00
4,00
,00
3,94
0,24
3,82
0,73
3,82
0,39
3,82
0,39
3,76
0,75
2,12
1,62
2,12
1,45
2,06
1,94
1,14
1,75
1,94
1,68
1,70
1,49
1,59
1,77
1,35
1,41
Quando estou com muitas tarefas, meu filho se oferece para me ajudar.
Procuro me informar sobre os contatos virtuais de meu filho na internet.
Nota: A pontuao para cada item variou entre 0 (nunca) e 4 (sempre).
1,35
0,76
1,58
1,56
Segundo o autorelato dos pais, os itens que apresentaram maior mdia de

frequncia compem, dentre outros, estavam relacionados a Demonstrar afeto e
ateno. Os dados tambm indicam o alto desempenho dos pais nas Habilidades
Sociais Educativas de Monitoria Positiva, que, neste caso, so comportamentos
verbais e no verbais dos pais que expressam aprovao a comportamentos do filho
por meio de elogios sinceros e relacionados s respostas das crianas em diversos
contextos (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2008b). Desta forma, os pais tambm se
apresentam como modelos de comportamentos sociais desejveis, provendo
condies favorveis ao desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos,
corroborando com dados da literatura (BOLSONI-SILVA, 2003; LUBI, 2003;
SALVADOR; WEBER, 2005).
Noquadro 2, apresentam-se os escores obtidos referentes ao repertrio de
habilidades sociais (tanto para cada sub escala avaliada pelo SSRS-Verso para pais
quanto para o total de Habilidades Sociais), aos problemas de comportamento
externalizantes, problemas de comportamento internalizantes, aos comportamentos de
hiperatividade e ao total de problemas de comportamento dos filhos.
Quadro 2 - Repertrio de habilidades sociais, problemas de comportamento
externalizantes, problemas de comportamento internalizantes e de hiperatividade das
crianas
HABILIDADES SOCIAIS
MDIA
D.P.
FAIXA MDIA
Fator 1
10,00
5,15
7,13 - 14,99
Fator 2
10,70
3,26
9,60 - 14,87
Fator 3
10,88
3,62
7,82 - 14,02
Fator 4
11,65
3,43
8,59 - 14,35
Fator 5
5,88
2,52
4,76 - 9,08
Fator 6
2,59
1,94
2,06 - 5,64
Habilidades Sociais totais
39,59
11,72
35,08 - 53,36
Hiperatividade
6,65
2,98
0,62 - 3,66
Problemas de Comportamento Externalizante
7,82
3,54
3,53 - 8,77
Problemas de Comportamento Internalizante
2,53
1,42
2,56 - 6,26
Problemas de Comportamento Total
15,76
6,59
8,04 - 19,18
Nota: Fator 1 Cooperao; Fator 2 Amabilidade; Fator 3 Iniciativa/desenvoltura social;
Fator 4 Assero; Fator 5 Autocontrole/civilidade; Fator 6 Autocontrole passivo
Em todos os fatores e nas Habilidades Sociais totais, as crianas

apresentaram-se dentro da mdia encontrada na amostra de referncia (BANDEIRA et
al. 2009), segundo avaliao de seus pais. Na escala de avaliao dos problemas de
comportamento, as crianas apresentaram desempenho acima da mdia na sub
escala Hiperatividade e desempenho inferior na sub escala de Problemas de

Comportamento Internalizante.
Os Problemas de Comportamento considerados como internalizantes so
aqueles que expressam distanciamento dos demais, no falar ou falar pouco com
outras crianas, e sentimentos de ansiedade, tristeza, solido e baixa autoestima
(BANDEIRA et al., 2009; SILVA; CIA, 2012). Uma possvel explicao para o
desempenho inferior mdia para estes comportamentos reside na dinmica da rotina
da Educao Infantil para esta faixa etria, em que so priorizadas atividades de
socializao, de cooperao, de brincadeiras em grupo, contao e recontao de
histrias, dentre outras.
Dentro da sub escala de Hiperatividade, encontram-se comportamentos que
envolvem excessivo movimento, inquietao e reaes impulsivas, como desobedecer
a regras e pedidos, mexer-se excessivamente, agir impulsivamente, perturbar
atividades em andamento (BANDEIRA et al. 2009). Uma possvel explicao para
estes dados reside no fato de que o modelo de relao construdo pela criana com
seus pais e outros membros do microssistema familiar influi na sua competncia social
com companheiros (ORTIZ; FUENTES; LPEZ, 2004), especialmente quando a
criana transita entre dois sistemas (famlia e escola), entrando em contato com mais
modelos de habilidades sociais e novas normas e expectativas (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2008a), tal como compreender e seguir as normas e regras e rotinas
prprias do ambiente escolar.
Noquadro 3 encontram-se os escores de correlaes entre as habilidades
sociais educativas parentais e o repertrio de habilidades sociais dos pais. Aplicou-se
o teste de correlao de Pearson e no se obteve correlaes estatisticamente
significativas entre o repertrio de habilidades sociais educativas parentais e os
problemas de comportamento dos filhos.
Quadro 3 - Correlao entre as habilidades sociais infantis e as habilidades sociais
educativas parentais
HABILIDADES SOCIAIS
F1 Cooperao
F2 Amabilidade
F3 Iniciativa/desenvoltura social
F5 Autocontrole/civilidade
Habilidades Sociais totais
Nota: +p<0,1; *p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001.
IHSE Total
0,588*
0,662**
0,699**
0,444+
0,640**
Entende-se, segundo Bandeira et al. (2009), o fator de iniciativa/desenvoltura

social como sendo aqueles comportamentos apropriados da criana em iniciar e
manter interaes sociais para conversar, apresentar-se, juntar-se a grupos e iniciar
novas amizades. J a amabilidade, estes autores descrevem como sendo os

comportamentos da criana que geram a estima dos demais, como aceitar ideias,
pedir permisso, fazer e aceitar elogios. Os comportamentos de iniciativa da criana
em colaborar nas tarefas domsticas sem ser solicitada esto descritos como o fator
Cooperao.
Estes trs fatores e as Habilidades Sociais totais das crianas apresentaram
correlao positiva e significativa com as HSE-P, indicando que quanto melhor o
repertrio de habilidades sociais educativas desses pais, melhor o desempenho das
crianas nesses fatores analisados, confirmando dados da literatura (BOLSONISILVA; DEL PRETTE, 2002; BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE; OISHI, 2003; LAWHON;
LAWHON, 2000).
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados desta pesquisa reiteram a relao entre habilidades sociais
infantis e as habilidades sociais educativas parentais, especialmente demonstraes
de carinho e afeto por parte dos pais, que se mostrou positivamente correlacionada
com as habilidades de desenvoltura social das crianas. observa-se tambm que
estas mesmas crianas apresentaram desempenho mediano em relao ocorrncia
de problemas de comportamento em pr-escolares.
Muitos estudos brasileiros tm associado problemas de comportamento infantil
s Habilidades Sociais Educativas Parentais. O presente trabalho pode contribuir para
um melhor entendimento da importncia destas como fator de promoo de
habilidades sociais infantis e como preveno de ocorrncia de problemas de
comportamento.
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204
ESCOLA E FAMLIA: O QUE DIZEM O PROJETO POLTICO PEDAGGICO

Ana Paula Carra1,
Rita de Cssia S. Godoi Menego2
INTRODUO
Abordar o tema da participao das famlias na escola, seja em seus processos
decisrios ou na aprendizagem das crianas, sempre um desafio. Por isso,
tentaremos dialogar sobre essas relaes, tanto na disponibilizao de espaos para
participao que as escolas oferecem as famlias, quanto em relao disponibilidade
e presena das famlias, passando pelo vis do Projeto Poltico Pedaggico da escola.
A noo de qualidade uma construo social, portanto, varivel a depender
dos interesses dos grupos internos externos a instituio escolar. A qualidade para
Bondioli (2009, p. 14) processual, transformadora e formadora sendo sua natureza
transacional, participativa, auto-reflexiva, contextual e plural.
Para a autora, a
qualidade uma transao, resultante de debates entre indivduos, que tem

interesses, responsabilidades e esto envolvidos de algum modo para explicitar e
definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades acerca de como ou deva
ser/ter a instituio educativa em discusso. Para Silva (2009, p. 225) A educao de
qualidade social implica, pois, assegurar a redistribuio da riqueza produzida e que
os bens culturais sejam socialmente distribudos entre todos.
Com a finalidade de compreender como a participao das famlias proposta
no Projeto Poltico Pedaggico escolar optamos pela anlise documental do Projeto
Pedaggico de sete unidades escolares da rede municipal de Campinas, sendo dois
PPPs de 2010 e um adendo de 2011, ambos de ensino fundamental e quatro PPPs de
educao infantil. Utilizaremos EI para Instituies de Educao Infantil e EF para as
de Ensino Fundamental numeradas de 1 a 7.
PARTICIPAO DAS FAMLIAS NA ESCOLA: UM POUCO DESSA HISTRIA
Com a finalidade de sinalizar quando a educao brasileira comeou a pensar
na perspectiva de participao das famlias no ambiente escolar, sem, contudo, ter a
pretenso de aprofundamento do tema, pois entendemos que essa perspectiva
decorre das diferenciadas formas e concepes que a educao escolar se apresenta
1UNICAMP/FE/LOED
paulinhacarra@gmail.com
ritamenegao@gmail.com
2UNICAMP/FE/LOED/FAPEMAT
adepender das polticas e contextos dos quais so provenientes. Dessa forma, elas
apresentam semelhanas, sem, contudo, serem iguais.
Como se v mais que nunca preciso avanar para um modelo educativo
capaz de romper com o histrico de educao escolar enraizada numa instituio
altamente elitista, hierarquizada, seletiva, classificatria, individualista e que
desconsidera a famlia.
Nos estudos que realizamos no foi possvel reconhecer esforos na
construo de uma parceria entre escola e famlias, percebemos que a educao
esteve, ao longo de dcadas, voltada para um ensino contedista e com pouca, ou
sem nenhuma, relao com o meio social do aluno. Assim, diante das dificuldades
apresentadas pela educao nacional, diversos atores foram responsabilizados:
alunos que no querem aprender, professores mal pagos e mal formados e agora, a
famlia que no participa. Assim compreendemos que a famlia mais do que desejada
como parceira buscada na tentativa de explicar o que evidente: a educao no
Brasil carece de ateno, no de alunos, professores ou familiares, mas de polticas
pblicas que permitam e possibilitema esses atores ocupar o lugar que de fato lhes
cabe na construo de uma educao que promova [...] uma sociedade
economicamente
justa,
politicamente
democrtica,
socialmente
solidria
culturalmente plural, condies bsicas para o re-encontro do homem com sua

humanidade. (DAIBEM, 1997, p. 15-16). Ao almejarmos que a escola pblica seja
tambm uma escola de qualidade, na qual a comunidade tenha voz e vez, estamos
em busca de um mundo melhor especialmente para aqueles que tm sofrido com as
desigualdades sociais e econmicas, vivenciadas ao longo da histria.
Atualmente, a educao um direito subjetivo. Direito esse previsto na
Constituio Federal da Repblica Federativa (1988) e reafirmado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), que determinam a participao dos
pais para a efetivao do processo da gesto democrtica nas escolas.
Para Luck, (2006) a busca pelo fortalecimento dessa parceria colaborativa se
apresenta, no atual contexto social, como um dos poucos caminhos viveis para que
escolas e famlias consigam superar as dificuldades que vm enfrentando na
educao.
Para Veiga (2003, p. 268), formar um indivduo atuante na sociedade,
consciente de seu papel, capaz de desenvolver-se pessoal e socialmente dever da
educao que pode ser explicada pela
[...] trplice finalidade da educao em funo da pessoa, da
cidadania e do trabalho. Desenvolvendo o educando, prepar-lo para
o exerccio da cidadania e do trabalho significam a construo de

uma sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes
necessrias para fazer parte de um sistema poltico, para participar
dos processos de produo da sobrevivncia e para desenvolver-se
pessoal e socialmente.
Nesse sentido tem surgido vrios questionamentos: qual o papel que a

educao tem cumprido? Como o Estado tem procurado assegurar tal direito? Pela
educao escolar que tem se constitudo ao longo do tempo em sua forma
predominante? Mas o que podemos dizer sobre o papel da escola na garantia desse
direito? Se educao for dever da famlia tambm, como a escola agrega ou procura
agregar essas famlias?
Compreendemos que no, pois as escolas ainda carecem reconhecer bem
como, se articular para um trabalho conjunto com as famlias, o que poderia em muito
contribuir para a melhoria do processo educativo. Vale lembrar que a parceria no
deve se basear na transferncia de culpa ou responsabilidade pelo insucesso de uma
para a outra. A iniciativa de mudana nas relaes famlia e escola necessitam
oportunamente resultar da vontade coletiva dos atores e, portanto ser contemplada no
PPP, pois neste documento cabe projetar o futuro.
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E A CONSTRUO DE UMA ESCOLA
PARTICIPATIVA
Entendemos o PPP como uma tarefa a ser realizada pelo coletivo da escola,
educadores, pais, funcionrios, e equipe gestora para que se tornem claras as
finalidades da instituio e a participao como indispensvel para traduzir e
implementar as necessidades e aspiraes da comunidade escolar. Nesse sentido,
planejar significa prever aes com base nos objetivos traados, para que as aes
futuras sejam resultantes dos desejos dos atores e da comunidade escolar. Porm, ele
um processo que exige a constante (re)construo, o que demanda muitos esforos.
O PPP entendido como prope Vale in Bicudo (1999, p.69) uma ao efetiva e
intencional que busca tornar realidade o desejo de muitos, algo que exige
envolvimento das pessoas em funo dos objetivos e metas, ou seja, a marca da
liberdade humana de querer mudar e transformar a realidade natural e social
existente.
Desse modo entendemos que este projeto pode ser para a escola uma via de
emancipao frente desvalorizao e desinteresse dos poderes pblicos em relao
educao quando assumido como um documento poltico e pedaggico. crescente
na rede, lcus do estudo, a omisso do poltico passando-se a chamar apenas Projeto
Pedaggico ao invs de PPP.
Para que a escola cumpra de fato sua funo social e seja capaz de oferecer
educao de qualidade social imprescindvel que, cada vez mais, assuma sua
funo poltica na formao dos sujeitos e na tomada de decises, assim o PPP uma
possibilidade pensada e implementada para e pelo coletivo da escola.
Para Malavazi (2000, p. 263)
A escola, enquanto local de educao e ensino, precisa trabalhar as
questes relevantes que envolvem os indivduos que dela fazem
parte, mas muito importante, que repense seu papel social para
poder melhor cumprir sua funo. Os elementos que dela participam
devem ser envolvidos nesse projeto de construo de uma nova
sociedade de maneira clara e consciente e os pais devem se envolver
no processo no como espectadores, mas como interlocutores junto
aos demais elementos da escola.
Ao olharmos a escola e o PPP por esse ngulo alguns pontos neste percurso
precisam ser compreendidos. Sabemos que a construo dos PPPs escolares
ganham vrias verses que vo desde documentos encomendados e elaborados por
pessoas externas s escolas at construes e usos individuais por parte dos
gestores. Sabemos tambm que tais projetos muitas vezes no refletem a realidade
da instituio, os prprios profissionais no o usam, no costumam ser publicizados e
to pouco disponveis s pesquisas e estudos e ou conhecimento da comunidade.
Diante de tantas incoerncias nos atentaremos ao que, de fato, vivenciamos.
Ficou evidente que a proposta de conhecer os PPPs no agrada desde os
profissionais das instncias micro at a instncia macro. Nosso primeiro passo na
tentativa de acessar os documentos foi informal, pedimos aos profissionais com os
quais tnhamos algum tipo de relao (profissional, amizade...) o que de imediato
pareceu atender nossa necessidade, pois essas pessoas se comprometeram viabilizar
o contato com os projetos. Sem citar os detalhes dos percursos podemos adiantar que
esse no foi uma meio eficiente, ainda que conseguimos o segundo PPP, j tnhamos
um de antemo.
Quando percebemos que essa forma no nos possibilitaria o acesso,
recorremos s altas instncias, que nos colocaram inmeros empecilhos (solicitaes
formais, justificativas das escolhas das escolas, descries de quem ramos e para
que estudvamos o assunto...) e que tambm no nos disponibilizaram os PPPs.
Passamos ento s visitas diretas s escolas, mas ouvamos diferentes
respostas que para ns soava de uma mesma forma: o PPP no um documento
pblico. A ltima tentativa foi pedir que a direo de uma escola solicitasse aos seus
pares tais documentos. Assim conseguimos mais quatro projetos, e quando j
trabalhvamos o material conseguido recebemos o projeto de um dos nossos

primeiros contatos.
Destacamos, abaixo, os achados acerca da participao das famlias
esboados nos projetos estudados:
a) As escolas apresentam as famlias como participantes e colaborativas;
b) As escolas pedem o envolvimento/validao da famlia no cumprimento das
regras;
c) O segmento de pais e ou responsveis tem sido constitudos nos coletivos
formados pelas escolas;
d) Famlias reforam o oramento financeiro da escola, quando solicitadas.
e) A equipe gestora tem se preocupado em colocar no Plano de Ao
condies para que haja integrao da famlia e da comunidade no trabalho
educativo;
f) Para os gestores tem ficado a responsabilidade de chamar os pais para as
questes disciplinares dos alunos na escola.
g) Percebe-se a iniciativa da gesto em estabelecer dilogos que
proporcionem transparncia, atendimento de expectativas e envolvimento
nas questes de cunho pedaggico, tambm com pais, professores e
alunos.
h) Algumas escolas propem, mas nem todos os docentes contemplam a
famlia em seu planejamento;
i) Mesmo quando aparece nos currculos famlias se d de forma
genrica, sem muita clareza de porqu e como abord-las, ou seja, fica no
mundo das ideias e no aparecem nas atividades prticas propostas;
j) As famlias ainda aparecem de forma pouco consistente, o que denota a
falta de privilgio na prtica pedaggica;
k) A principal preocupao apresentar os resultados para a famlia;
l) As famlias so chamadas apenas para cumprir o que a escola prope e
no para construir junto, pois no encontramos evidencias de construes
coletiva (famlia e escola).
Passaremos a imprimir olhares mais apurados para discutir nossos achados.
A PARTICIPAO DAS FAMLIAS ESBOADAS NOS PPPS ESCOLARES
O PPP, como norte da escola, tem a pretenso de refletir o dia-a-dia e as
prticas da instituio, ao mesmo tempo apontar o caminho a seguir, os objetivos a
serem alcanados, e o ser humano que se pretende formar, bem como, delinear a
histria que se quer construir. De acordo com o explicitado no PPP abaixo, a
assembleia de classe um momento em que esse aspecto se torna visvel, pois
um espao onde alunos e professores discutem, encaminham e

tomam decises sobre temas que foram apontados anteriormente,
atravs de jornal de parede, e que tm causado conflitos e que
exigem tomadas de decises coletivas. Nesse espao tambm
ocorrem as eleies dos representantes de classe junto a comisses
na escola (EF7).
Nas finalidades propostas no PPP so explicitadas a filosofia, a ideologia, bem

como os ideais de sociedade da escola. Alm de especificar suas concepes o PPP
deve indicar claramente as aes para se atingir tais objetivos.
A EF5 afirma que a qualidade de ensino que se busca na unidade s possvel
com a participao da comunidade escolar, mas se contradiz ao ressaltar a
importncia dos estudantes e suas famlias seguirem as orientaes dos profissionais
detentores do saber. O que nos leva a crer que a esta escola, referendando-se no que
est em seu PPP, no acredita no potencial da famlia como co-autora do processo
educativo, mas como cumpridores de orientaes.
Nosso objetivo: oferecer um ensino de qualidade. E essa qualidade s possvel
com a participao e empenho de toda a comunidade escolar, formada pela equipe
gestora, professores, equipe de apoio, alunos e seus familiares, ancorados na
estrutura oferecida pela Secretaria da Educao.
importante lembrar que o estudante e a famlia devem seguir as orientaes
pedaggicas dos professores, que melhor conhecem o potencial e capacidades de
aprendizagem de cada estudante. (EF5) (grifos nossos)
Pois, todo projeto traz em si uma concepo de ser humano e uma concepo
de sociedade, mesmo quando finge passar por no-ideolgico (VALE apud BICUDO,
1999 p. 70-71).
Para o autor:
[...] o projeto pedaggico sempre um projeto poltico-pedaggico na
medida em que realiza opes, toma partido diante da realidade
existente e diz (ou deveria dizer) a que veio de maneira transparente.
Essa atitude de definio em relao aos fins e valores evidencia que
o projeto, seja social, educacional, poltico, individual, ser sempre
um instrumento de ao e, nesse sentido, ter de definir em termos
no apenas teleolgicos (em funo de fins), axiolgicos (em funo
de valores), mas tambm, em termos polticos (em funo do sentido
social e abrangncia), social (em funo de prioridades) e cientficos
(em funo do conhecimento existente). (grifos do autor)
Em vista da impossibilidade de o PPP ser neutro preciso dar mais destaque

ao seu carter poltico. Se o documento for construdo individualmente e se no estiver
disponvel para a comunidade escolar, comprometem-se os ideais de coletividade,
participao, democracia, que neste caso estaro sendo negados. Por isso, podemos
dizer que ele , sobretudo, uma postura, uma tomada de deciso, uma opo que a
escola faz, em muitos casos, que a direo da escola faz de como a escola se
posicionar diante dos desafios dirios. Toda tomada de deciso, seja ela para validar
as prticas correntes ou para mudar o rumo do trabalho, fruto de uma avaliao e
por isso o PPP construdo, revisto e atualizado tambm uma forma de avaliar a
escola.
Alguns projetos relataram as reflexes e as tomadas de decises coletivas na
tentativa de promover a gesto democrtica e participativa, nesse sentido os rgos
colegiados ganharam destaque.
O Conselho de escola um organismo de gesto da escola composto
por representantes da Direo, pais, professores, funcionrios, alunos
e das organizaes dos bairros. a base da democratizao da
escola e o centro permanente de debate e articulao de todas as
questes pertinentes a ela. (EF4)
necessrio salientar que um PPP bem elaborado s servir realmente como

instrumento de melhoria da qualidade social quando vivenciado e colocado em prtica
no cotidiano escolar. Quando a equipe escolar for capaz de refletir em suas prticas as
ideias, concepes, valores e princpios presentes no PPP que o mesmo cumprir
seu objetivo. Ser (mais) um documento construdo e trancado nas gavetas e armrios
das escolas faz do PPP mais uma burocracia que, alm de ocupar o tempo dos
profissionais, pode servir como um instrumento de regulao quando convm.
Segundo Veiga (2003, p.271) A inovao de cunho regulatrio ou tcnico nega
a diversidade de interesses e de autores que esto presentes, porque no uma ao
da qual todos participam e na qual compartilham uma mesma concepo de homem,
de sociedade, de educao e de instituio educativa. Desse modo a inovao
regulatria significa assumir o projeto poltico-pedaggico como um conjunto de
atividades que vo gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso,
deixa-se de lado o processo de produo coletiva.
Vale destacar dois pontos importantes na construo e implementao do PPP
(VALE, 1999), sendo o primeiro a formao tcnica e poltica do professor que atento
realidade da escola percebe que muitas vezes esse o nico caminho em que a
criana tem acesso a cultura e o segundo o prprio processo de formao integral
do aluno. Um educador ao perceber o potencial que cada aluno traz capaz de
pensar uma educao que, mais que atender os desejos, possa atender as
necessidades sociais ao entender que nada imutvel quando as pessoas se
organizam como coletivo, transformando as ideias em fora prtica e consegue, junto
com a equipe da escola traar metas e aes possveis para essa finalidade.
Atravs da participao direta dos pais com os educadores,

possibilita que os mesmos deem vista aos pais do trabalho que cada
um desenvolve e tambm para participar as famlias sobre o
desempenho dos alunos. Nessa interao esperado que famlias e
educadores tracem aes conjuntas pensando na educao das
crianas. Em geral h uma proposta de sensibilizao aos pais para
questes mais amplas sobre a educao dos filhos, atravs da
discusso de textos ou apresentao de material que aborde o tema
famlia. Encaminhamentos dos pais a escola, coletivos ou individuais,
sobre a atuao de profissionais da escola e alunos tambm so
formalizados neste espao. (EF7)
importante que o exerccio da coletividade, da reflexo e da pesquisa seja

constante no trabalho do professor, pois a formao e a prtica possibilitam autonomia
nas aes, sejam elas de planejamento ou de execuo. Considerado apenas na sua
relao com o projeto pedaggico, o exerccio da autonomia parece potencializar o
espao de formao docente (MANFREDINI, 2002 p. 50). Alm do mais, [...]
preciso construir um projeto poltico-pedaggico de educao bsica e superior de
qualidade, comprometido com as mltiplas necessidades sociais e culturais da
populao (VEIGA, 2003 p. 268).
Trabalhamos as datas consideradas comemorativas sem cunho
religioso e comercial, respeitando todas as diversidades: tnicas,
culturais, religiosas, gnero, etria entre outras, assim como os
diferentes arranjos familiares, levando em conta os valores:
solidariedade, amizade, amor, carinho, tolerncia, respeito, to
importantes na formao das crianas. (EI1)
Um PPP legitimamente construdo centra-se no processo de formao integral

do aluno. Os conceitos e pressupostos pedaggicos dos educadores pode possibilitar
a reverso do processo de desarticulao coletiva e contribuir na formao de uma
escola para todos. Em que o indivduo seja um agente transformador do meio no qual
est inserido. Assim se concebe que a unidade escolar se comprometa e valorize o
intercmbio das produes culturais e cientficas equilibrando o desenvolvimento
integral do indivduo. Para [...] que rompa com o autoritarismo docente, com o
autoritarismo burocrtico da organizao escolar sem que se destrua o respeito entre
docente e aluno, docente e docente e direo da escola. (VALE apud BICUDO, 1999
p. 74). O trecho do PPP abaixo pode ser aqui tomado como um exemplo de
documento que procura evidenciar o cotidiano da instituio
Desde 2008 trabalhamos a culinria como parte dos projetos e em

2010 o agrupamento III continha a culinria integrando as turmas e
com a participao da cozinha ou de familiares que vieram para
preparar as receitas junto com as crianas. O agrupamento II fez a
culinria nas salas ou com familiares. (EI1)
imprescindvel uma prtica docente centrada na participao do aluno, na

cooperao consciente, na realidade e prtica social do aluno, incorporando
tecnologia, critrios de avaliao, trabalho coletivo. Essa forma de pensar o PPP exige
uma AIP, fundamental na e para a construo-manuteno de uma escola
democrtica.
ALGUMAS CONSIDERAES
Como comum nesse tipo de trabalho samos com mais perguntas que
respostas. Se o PPP for concebido como um instrumento de construo coletiva que
reflete as finalidades e valores necessrios para o cumprimento da funo social da
escola, cabe-nos indagar: por que eles no so facilmente acessveis a comunidade
interna e externa escola? O que se assume neste documento no coerente com a
prtica cotidiana da escola? Ou ser que o documento e a prtica revelam uma
educao seletiva, fragmentada e apoltica, longe dos ideais de democracia e de
educao como direito de todos e de cada um?
Compreendemos e defendemos que todo PPP se identifica como projeto
poltico. Mas, dentre os sete projetos escolares pesquisados apenas um se intitula
Projeto Poltico Pedaggico (PPP), os demais apenas Projeto Pedaggico (PP).
Resta-nos perguntar: Qual a intencionalidade de se assumir um projeto de educao
que no seja poltico? Se no, porque negar o poltico na nomenclatura? Uma vez
que, educao e poltica no se separam, cabe aos educadores atentarem-se para
esta especificidade, pois todo projeto/ato traz em si a concepo de ser humano e de
sociedade que se deseja formar.
As escolas colocam em seus PPPs, (PPs) as caractersticas da famlia dos
seus alunos como participantes e colaborativos. Pareceu-nos tambm que a prpria
escola define onde deve ser a participao da famlia, elegendo para tal, alguns
espaos e suprimindo outros. Um reiteradamente colocado o da manuteno da
ordem, obedincia s regras, sejam estas propostas ou no coletivamente. Sendo
outro o chamamento para ajudar no custeio e despesas oramentrias. Encontramos
assim, incoerncia entre o discurso existente no senso comum (no participao das
famlias) e os achados nos PPPs pesquisados.
Se o que se ouve que a famlia est distante da escola e da vida escolar das
crianas e os documentos apontam que a famlia, quando convidada, tem atendido as
solicitaes da escola. Diante de tal fato pode-se entender que possivelmente as
famlias esto sendo cobradas por aes para as quais nem sequer foram
chamadas. Se as escolas definissem e facilitassem o que esperam dessas famlias de
fato no encontrariam melhor forma de concretizar esse desejo? Ser que a forma de
aproximao ou de participao proposta pelas escolas famlia no est
equivocada?
As unidades escolares no deixam de constituir seus mecanismos de
representao coletiva, por falta de participao dos pais. Pois eles se fazem
representar em seus segmentos de acordo com o que vimos nos PPPs. Porm, saber
mais sobre a qualidade desta participao, exigiria outra estratgia de coleta de
dados, no prevista neste trabalho. Mas, mesmo assim, no nos pareceu haver nos
documentos, preocupao e nem mesmo a definio de aes e de profissionais para
viabilizar uma participao poltica por parte das famlias.
Ao finalizar este estudo percebemos que o PPP e a participao da famlia na
escola um campo complexo e contraditoriamente repleto de possibilidades para se
constituir em um movimento em prol de uma educao emancipatria, desde que
assumida e comprometida coletivamente pelos atores locais, sem, contudo
desresponsabilizar
as
demais
instncias
(meso
macro)
de
suas
atribuies.Alertamos que no se trata de contribuir com as polticas de

desresponsabilizao do Estado e de responsabilizao das famlias, mas da juno
dos esforos destes para uma educao de qualidade social.
O trabalho no se esgotou, havendo necessidade de imprimir novos olhares e
metodologias na tentativa de aprofundar os conhecimentos abordados.
REFERNCIAS
BONDIOLI, A. (org). O projeto pedaggico da creche e a sua avaliao: a
qualidade negociada. Campinas: Editores Associados, 2009. 233p
BRASIL. Constituio Federal. 1988.
BRASIL. SENADO FEDERAL.Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
DAIBEM, Ana Maria Lombardi. A prtica de ensino e o estgio supervisionado:
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(Doutorado ) Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Filosofia e Cincia.
LUCK, Helosa. Escola, Comunidade e Famlia no Brasil. Revista Gesto em Rede.

N.71. CONSED. agosto/2006.
MALAVAZI, Maria Mrcia Sigrist. Os pais e a vida escolar dos filhos. Tese
(Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP, 2000.
MANFREDINI, Ivanise. O projeto pedaggico em escolas municipais: anlise da
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SILVA, Maria Abadia. Qualidade Social da Educao Pblica: algumas aproximaes,
Cad. Cedes, Campinas vol. 29, n. 78, p. 216-226, maio/ago. 2009 Disponvel em
http://www.cedes.unicamp.br acessado em10 de junho de 2011
VALE, J.M.F.O. projeto poltico-pedaggico como instrumento coletivo de
transformao do contexto escolar.In: BICUDO,M. A.V (Org). Formao do educador
e avaliao educacional: conferncias, mesas redondas So Paulo: Editora
UNESP, 1999, v. 1, p. 69-76.
VEIGA, Ilma Passos As Inovaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao
regulatria ou emancipatria? Caderno Cedes. v. 23 Campinas, 2003.
215
GNERO E EDUCAO INFANTIL: O QUE DIZEM OS ESTUDOS

Fernanda Ferrari Ruis1
Marcia Cristina Argenti Perez2
INTRODUO
A Educao Infantil, garantida pela Constituio Federal do Brasil de 1988 e
pela lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, se constitui como a
primeira etapa da Educao Bsica e tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criana at seis anos de idade.
Neste sentido, a educao infantil marca a primeira experincia discente da
criana e no s cuida como educa. Assim, possibilita s crianas o contato e uma
relao singular com outras crianas, em uma instituio com caractersticas distintas
das do meio familiar.
Desse modo, torna-se importante refletir sobre as relaes de gnero no
contexto escolar, uma vez que, neste ambiente encontra-se uma diversidade de
indivduos com experincias de vida e realidades especficas.
Um crescimento expressivo de estudos sobre gnero em diferentes reas vem
marcando o cenrio acadmico atual. Porm, ainda h muito a ser explorado.
Pesquisas revelam que so escassos os estudos voltados s questes de gnero na
rea da educao de crianas de 0 a 6 anos.
Nessa perspectiva, o presente artigo pretende apresentar brevemente os
estudos que vem sendo produzidos na rea da educao a partir do tema gnero e
educao infantil, destacando a escassez e necessidade de novos estudos no que
tange ao assunto. Assim, como fonte de dados, utilizamos a base de dados Scielo.
Num primeiro momento pretendemos apresentar os artigos encontrados,
expondo brevemente cada um deles. Em seguida, teceremos uma anlise desses
artigos, procurando evidenciar a ausncia de estudos referentes s relaes de
gnero e educao infantil.
METODOLOGIA
1Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara

Sexual, Gepife- grupo de estudos e pesquisas sobre
e.mail: fernandaruis@yahoo.com.br.
2Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara
Sexual, Gepife- grupo de estudos e pesquisas sobre
e.mail: marciacap@fclar.unesp.br.
SP., Programa de Ps graduao em Educao

infncia, famlia e escolarizao UNESP-CNPq.
SP., Programa de Ps graduao em Educao
infncia, famlia e escolarizao UNESP-CNPq.
Utilizamos como fonte de pesquisa a base de dados SCIELO. Esta base de

dados foi escolhida por ser uma das mais utilizadas pelos profissionais e
pesquisadores para levantamento bibliogrfico, e pelo fato de oferecer artigos
cientficos na ntegra, oferecendo segurana em seu contedo.
As palavras-chave elegidas para a efetuao da pesquisa foram Gnero e
Educao Infantil. A partir destas palavras seis artigos foram encontrados, sendo que
datam de 1999 a 2010.
Pesquisa na base de dados Scielo
Buscamos investigar na base de dados Scielo as produes relacionadas
temtica gnero e educao infantil. De modo que apenas seis artigos foram
encontrados. Dentre eles, trs esto voltados para as prticas docentes frente s
relaes de gnero delineadas por crianas de zero a seis anos em instituies prescolares de autoria de Gomes (2006), Silva e Luz (2010) e Vianna e Finco (2009); um
escrito por Arce (2001), voltado para o profissional que atua na educao infantil, para
o fato natural de que se trata de uma profisso predominantemente feminina; outro
artigo de Rosemberg (1999) voltado para a poltica de expanso desta etapa da
educao e os processos de excluso gerados pela mesma. E por fim, o artigo de
Faria (2010) que rene algumas pesquisas sobre as relaes de gnero e poder no
interior das instituies de educao infantil.
Faremos
uma
breve
explanao
dos
artigos
acima
descritos
para
posteriormente traarmos uma anlise dos mesmos.

Desse modo, no artigo intitulado A construo do feminino e do masculino no
processo de cuidar crianas em pr-escolas, Vera Lcia de Oliveira Gomes (2006)
apresenta resultados da pesquisa realizada em uma pr-escola da periferia do
municpio de Rio Grande RS. Trata-se de uma entidade filantrpica que atente cerca
de cem crianas com idade entre 3 meses e 6 anos. O estudo procurou investigar
como se constri o feminino e o masculino no processo de cuidar crianas na prescola. Dessa forma o objetivo da pesquisa foi apreender, compreender e interpretar
as percepes, apreciaes e aes referentes construo do feminino e masculino
no processo de cuidar crianas. Os sujeitos do estudo foram trs cuidadoras e
aproximadamente cinquenta crianas da pr-escola com idade entre 4 e 6 anos. Para
a coleta de dados a autora empregou as tcnicas de observao e entrevista. Assim,
na tcnica da observao, optou-se pela amostragem de evento, na qual o foco esteve
voltado para o comportamento das crianas e das cuidadoras. As observaes
ocorreram em situaes pr-definidas como durante a refeio, o banho, atividades

ldicas, entre outras do cotidiano da instituio. O registro foi efetuado em dirio de
campo. J as entrevistas foram realizadas apenas com as cuidadoras a partir de um
roteiro de questes semi-estruturadas, sendo gravadas e transcritas na ntegra.
Para a anlise dos dados a autora adotou a hermenutica-dialtica como
referencial metodolgico e a concepo de habitus de Pierre Bourdieu como
referencial terico-filosfico. Caracterizando o estudo como exploratrio-descritivo. A
pesquisa evidenciou que tanto as cuidadoras quanto as prprias crianas tem
incorporado habitus que indicam a polarizao dos comportamentos masculinos e
femininos, e que qualquer tentativa de transgresso , s vezes inconscientemente,
imediatamente censurada.
Como resultados a autora destaca que as cuidadoras so slicitas, antenciosas
e carinhosas com todas as crianas. Porm, cuidam de forma diferenciada, de
meninas e meninos. De modo que aos meninos permitem brincadeiras mais arriscadas
enquanto as meninas devem seguir as normas, sendo delicadas. Assim, Gomes
(2006) afirma que nos primeiros anos, as crianas j tm interiorizados padres de
comportamento caractersticos de cada sexo tendo dificuldade, pela prpria presso
do grupo, em transgredi-lo. A autora aponta a escola como sendo a instituio mais
significativa para gerar mudanas, inclusive no que se refere reproduo da
diferena de gnero. E conclui defendo que a enfermagem, engajada no processo de
cuidar de crianas em pr-escolas, pode contribuir significativamente para o
desenvolvimento de novos habitus, com relao equidade de gnero.
O artigo de Isabel de Oliveira e Silva e Iza Rodrigues da Luz (2010), com o
ttulo Meninos na educao infantil: o olhar das educadoras sobre a diversidade de
gnero analisa as concepes de educadoras sobre a educao de meninos no
contexto institucional. Visa conhecer o que pensam as educadoras infantis sobre sua
prtica com os meninos e as meninas, destacando os meninos. As autoras afirmam
que so poucos os estudos no Brasil que apresentam anlises sobre as experincias
das crianas na educao infantil tendo como perspectiva terica e poltica a questo
das diferenas e, em especial, a construo de masculinidades e feminilidades. E
apontam para o crescente interesse por estudos sobre a educao de crianas de 0 a
6 anos. Dessa maneira, a pesquisa discute a experincia dos meninos na educao
infantil, tendo como eixo a noo de cuidado.
A pesquisa foi realizada em uma instituio de educao infantil pblica de
Belo Horizonte e teve como objetivo analisar a questo do compartilhamento entre
famlia e escola, dos cuidados e da educao das crianas de 0 a 3 anos. Para a

coleta de dados, foram realizadas entrevistas com as educadoras, sendo que tambm
foram ouvidos alguns familiares.
Segundo as autoras, as entrevistas no apresentaram como objetivo direto a
investigao sobre as questes de gnero, permitindo que identificassem a presena
de concepes contraditrias com as prticas. Possibilitando s prprias entrevistadas
a tomada de conscincia de tais contradies. Deste modo, buscaram captar, numa
perspectiva fenomenolgica, os sentidos e significados que as educadoras atribuem
s diferenas entre meninos e meninas.
A anlise das manifestaes das educadoras acerca das diferenas por elas
observadas nos comportamentos de meninos e meninas indica que suas prticas e
intervenes no cotidiano das relaes com as crianas so orientadas por uma
imagem de masculinidade, privando os meninos de maior contato corporal e afetivo e
de experincias significativas e de brincadeiras consideradas adequadas para
meninas. As autoras ilustram como exemplos os elementos de preocupao das
educadoras com relao proteo das crianas, sempre privilegiando a menina
como exemplo a ser descrito.
Como resultados a pesquisa evidenciou como as concepes, advindas das
experincias sociais mais amplas, nas quais as educadoras constroem suas
concepes
de
masculino
feminino,
se
fazem
presentes
nos
cuidados
proporcionados aos meninos e s meninas, bem como se sobrepe a conhecimentos

adquiridos em processos de formao realizados no mbito das prprias instituies
de educao infantil.
J o artigo Meninas e meninos na educao infantil: uma questo de gnero e
poder escrito por Claudia Vianna e Daniela Finco (2009), trata das relaes de gnero
e poder presentes nos processos de socializao de crianas pequenas que
frequentam a educao infantil e analisa as estratgias de normalizao e o controle
das expresses corporais de meninas e meninos.
Vianna e Finco (2009), apresentam e traam uma reflexo das primeiras
observaes de uma pesquisa em andamento, realizada em uma pr-escola municipal
de educao infantil (EMEI) de So Paulo. As autoras discutem os relatos de
professoras e expe as observaes das aes dessas profissionais frentes s
meninas e aos meninos. Desse modo, trazem reflexo como as formas de controle
disciplinar de meninas e meninos esto relacionadas ao controle do corpo,
demarcao das fronteiras entre feminino e masculino e ao reforo de caractersticas
fsicas e comportamentos esperados para cada sexo nos pequenos gestos e nas
prticas rotineiras da educao infantil. (VIANNA; FINCO, 2009, p.274). Na busca por
compreender como ocorria a educao de meninos e meninas que transgrediam as
fronteiras do que lhes era imposto, as autoras verificaram como as caractersticas
aparentemente naturalizadas e direcionadas masculinidade e feminilidade so
resultantes de muitos esforos para deixar marcas distintas no corpo, no
comportamento e nas habilidades dessas crianas. (VIANNA; FINCO, 2009, p.274).
Neste sentido, ao longo do artigo, procuraram evidenciar as complexas
interaes entre professoras da educao infantil e crianas que transgrediam as
fronteiras de gnero.As autoras constataram que as crianas que transgridem ao que
lhes imposto so acompanhadas e investigadas pelos professores de forma
individual, tornando-se um caso.
Dessa forma, no artigo, as autoras apresentam relatos de uma professora de
dois casos de transgresses das fronteiras de gnero e as percepes sobre cada um
deles. O caso do menino que se veste de noiva e o caso da menina que usa tnis
de dinossauro. (VIANNA; FINCO, 2009).
Diante dos relatos as autoras concluem que as preferncias so construdas e
que a classe da pr-escola observada tende a contribuir para que as crianas sigam
um padro socialmente imposto do que seria certo ou errado para cada sexo.
Constataram que o modelo binrio masculino-feminino apresentado diariamente
para elas e que impresso em seus corpos de acordo com as expectativas colocadas
cotidianamente, na forma como as professoras interagem com elas.
As autoras afirmam que a transgresso dos padres socialmente aceitos
costuma ser socialmente mal vista. E que a criana transgressora desafia as normas
pressupostas e coloca-as em discusso, mostrando que possvel fazer educao
produzindo diferenas.
Em seu artigo intitulado Expanso da educao infantil e processos de
excluso, Flvia Rosemberg analisa o processo de expanso da educao infantil
que ocorreu durante o governo Geisel e seus desdobramentos aps alguns anos. De
modo que seu texto revela novos processos de excluso gerados pela poltica de
democratizao da educao infantil.
Como fonte de pesquisa foram utilizados dados coletados, sistematizados e
divulgados pelo IBGE e SEEC/MEC, bem como documentos nacionais e de
organismos intergovernamentais (UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
e UNESCO).
A autora recorre a contribuies de teorias constitudas no campo da

Sociologia da Educao sobre igualdade de oportunidades, bem como produo
feminista que incorpora o conceito de gnero como uma categoria de anlise e
literatura sobre a discriminao racial no Brasil, para compreender o processo de
articulao entre hierarquia de raa e gnero no sistema educacional.
Ao realizar a anlise a autora se depara com dois processos discriminatrios
simultneos: o expressivo nmero de crianas com idade acima de sete anos retidas
no pr-escolar ao invs de frequentarem o ensino fundamental por direito e o aumento
significativo do nmero de professores leigos que atuam na educao infantil devido
expanso das matrculas no nvel pr-escolar.
Assim, no decorrer do trabalho a autora demonstra como uma poltica de
educao infantil para todos, construda a partir de um modelo com baixo
investimento, apoiada numa concepo das habilidades naturais da mulher para o
exerccio da funo de educadora infantil e apontada como medida para equalizar as
oportunidades de acesso ao ensino fundamental nas regies mais pobres do Brasil
acarretou em um novo processo de excluso de crianas pobres e negras do sistema
educacional e a discriminao de mulheres no mercado de trabalho.
De acordo com a autora, esse modelo poltico e pedaggico de expanso
adotado pelo governo federal no incio dos anos oitenta foi cristalizado e generalizado
como modelo possvel de educao infantil para todo o pas. Portanto, a autora
constata em seus estudos que a educao infantil, em seu processo de expanso,
criou e reforou padres de excluso racial e social, uma vez que, crianas pobres e
negras (em sua maioria meninos), frequentam estabelecimentos de pior qualidade.
Locais de produo e reproduo da subalternidade
Assim, Rosemberg (1999), afirma que a expanso da educao infantil ou sua
melhor cobertura no constituem bons indicadores de desenvolvimento e aponta a
necessidade de qualificao do ndice de cobertura da educao infantil, atendendo
populao de crianas na faixa etria prevista com professoras qualificada para a
funo.
A autora conclui o artigo defendendo que uma poltica de equalizao de
oportunidades, que supere o jogo de subordinaes de classe, gnero, raa e idade,
significa equalizao do padro de qualidade, o que implica na formao educacional
dos docentes que educam e cuidam das crianas pequenas em creches e pr-escolas.
No artigo Documentao oficial e o mito da educadora nata na educao
infantil, Alessandra Arce faz um recorte de sua pesquisa que resultou em sua
dissertao de mestrado defendida em 1997, descrevendo a trajetria e as concluses

da mesma.
A pesquisa buscou investigar o elo entre o cuidado, proximidade com o corpo
da criana, e a desqualificao do profissional de educao infantil.
Assim, o foco do estudo esteve voltado para o profissional que atua na
educao infantil. Dessa maneira, a autora caracteriza a presena do mito da mulher
como educadora nata na imagem do profissional dessa rea (ARCE, 2001, p.168) na
imagem existente nos clssicos da educao infantil, bem como na existente em
documentos oficiais editados pela Fundao Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL) e pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
Na pesquisa, a autora percorre um caminho metodolgico que envolve estudos
sobre a histria da formao de professores no Brasil. Nesses estudos constata a
ausncia de trabalhos voltados para a histria da formao de profissionais da
educao de crianas de 0 a 6 anos no Brasil, bem como de estudos voltados para
feminizao do magistrio. Tal constatao a levou a buscar os porqus dessas
ausncias. Dessa forma, voltou seu estudo para a histria da criana e da mulher na
sociedade ocidental, evidenciando que foram construdas imagens idealizadas do ser
criana e do ser mulher ao longo da histria. Assim, a autora recorre categoria de
mito e constata que a constituio histrica da imagem do profissional de educao
infantil est fortemente impregnada ao mito da maternidade.
Procurando responder as questes de como esses mitos chegaram a ser
absorvidos pela educao de crianas menores de 6 anos e de que forma perduram
at a atualidade, a autora volta seus estudos para a viso que os primeiros tericos da
educao infantil possuam do profissional ideal para trabalhar com esta faixa etria.
Os autores escolhidos foram Rousseau, Froebel e Montessori.
A autora se props a analisar os documentos produzidos pelo MEC e pelo
Mobral desde o final da dcada de 70 at o ano de 1995, dirigidos aos profissionais da
educao de crianas menores de seis anos, procurando verificar a existncia de um
processo de reproduo, nesses documentos, do mito da me/mulher como
educadora nata.
E conclui sua pesquisa destacando que os documentos demonstram uma
despreocupao com a educao e valorizao do cuidado. Assim, ao analisar os
documentos voltados para os profissionais de educao infantil, a autora expe que os
mesmos no possuem preocupao em apresentar teorias aos profissionais da rea,
uma vez que a formao proposta deve ser breve. Classificando os documentos como
manuais e/ou receiturios para o educador pr-escolar.
As anlises tecidas pela autora durante a pesquisa levaram a concluir que, ao
longo da histria, tem-se reforado a imagem do profissional da educao infantil
como sendo o da mulher naturalmente educadora, passiva, amorosa, que sabe agir
com bom senso, em detrimento da formao profissional. Alm disso, a autora aponta
para o fato de que a no valorizao salarial, a inferioridade perante aos demais
docentes, a vinculao com o trabalho domstico e a deficincia de conhecimentos
articulam-se difuso da figura mitificada, que no consegue desvincular-se das
significaes que interligam a me e a criana.
Em seu artigo intitulado pequena infncia, educao e gnero: subsdios para
um estado da arte, Ana Lcia Goulart de Faria rene pesquisas da rea da educao
infantil que analisam as relaes de poder entre meninas e meninos de zero a seis
anos que frequentam creches e pr-escolas, as relaes entre as crianas e as
profissionais predominantemente do sexo feminino e tambm as que investigam as
relaes de poder entre essas mulheres adultas. Desse modo, apresenta como
objetivo iniciar a descrio de um estado da arte. A autora destaca as mulheres
pesquisadoras que desde meados dos anos de 1970, no interior dos movimentos
feministas, vem identificando o papel da infncia na construo da realidade social.
Faria (2006), expe os resultados de pesquisas realizadas na rea educacional
que mostram que as crianas pequenas so portadoras de histria, produtoras de
cultura, so sujeitos de direitos. Com relao s pesquisas sobre a pequena infncia e
as relaes de gnero na educao infantil, tanto em creches como em pr-escolas, a
autora aponta que esto em uma trajetria promissora. Dessa forma, elenca os
estudos realizados por Finco (2004) e Gobbi (1997) que tem mostrado outras formas
de construo cultural do feminino e do masculino. E tambm faz referncia o estudo
realizado por Sayo (2005) que, segundo a mesma, aponta para a construo de uma
sociedade mais justa e menos sexista.
Em suas concluses a autora menciona a pesquisa realizada por Elosa Rocha
(1999) que elaborou um primeiro estado da arte das pesquisas sobre educao das
crianas de zero a seis anos em creches e pr-escolas surpresa com a ausncia das
anlises sobre as relaes de gnero e o reduzido nmero de pesquisas sobre
crianas pequenas. A autora finaliza seu artigo, apontando que nos ltimos anos essa
carncia de pesquisas no foi resolvida, porm foi amenizada. E defende que a
superao da desigualdade passa pela educao das crianas desde a mais tenra
idade em espaos coletivos na esfera pblica convivendo com as diferenas.
CONSIDERAES FINAIS
A maioria dos artigos trata da importncia que as relaes de gnero exercem
na construo do feminino e do masculino no contexto educacional desde a mais tenra
idade, ou seja, desde a etapa da educao infantil. Nessa perspectiva, os artigos
relatam que a busca por uma sociedade mais justa, democrtica e igualitria tem sido
um dos objetivos dos diversos segmentos da sociedade atual, incluindo os diferentes
atores sociais que atuam na escola.
Evidenciamos ainda, que a maioria dos estudos est voltado para o cuidar,
finalidade desta etapa da educao, e tambm a para o feminismo do magistrio.
Assim, os artigos analisados destacam o fato que o ambiente da educao infantil
predominantemente concebido e organizado por mulheres, sendo que suas
concepes informam o conjunto das relaes que se estabelecem no interior das
instituies.
Os artigos analisados demonstram que as pesquisas realizadas se apoiam em
relatos de profissionais do sexo feminino que atuam com crianas pequenas. Deste
modo, os estudos tratam das relaes de gnero no contexto da educao infantil na
perspectiva das professoras e cuidadoras, dando voz a essas profissionais. Por fim,
constatamos de que h uma carncia de pesquisas que abordam a temtica gnero e
educao infantil, principalmente no que se refere a estudos que articulam gnero,
relaes entre crianas e prticas educacionais. Tais pesquisas so ainda mais raras
quando se trata de estudos realizados em escolas pblicas de educao infantil no
interior do estado de So Paulo.
REFERNCIAS
ARCE, Alessandra. Documentao oficial e o mito da educadora nata na educao
infantil, Cad. Pesqui., So Paulo, n. 113, jul. 2001. Disponvel
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Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponvel em:
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FARIA, Ana Lcia Goulart de. Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para
um estado da arte. Cad. Pagu, Campinas, n. 26,jun. 2006. Disponvel em
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GOMES, Vera Lcia de Oliveira. A construo do feminino e do masculino no
processo de cuidar crianas em pr-escolas.Texto contexto - enferm., Florianpolis,
v. 15, n. 1, mar. 2006. Disponvel em
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ROSEMBERG, Flvia. Expanso da educao infantil e processos de excluso.Cad.
Pesqui., So Paulo, n. 107,jul. 1999 . Disponvel em
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SILVA, Isabel de Oliveira e; LUZ, Iza Rodrigues da. Meninos na educao infantil: o
olhar das educadoras sobre a diversidade de gnero.Cad. Pagu, Campinas, n. 34,jun.
2010. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332010000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 03 fev. 2013.
VIANNA, Claudia; FINCO, Daniela. Meninas e meninos na Educao Infantil: uma
questo de gnero e poder. Cad. Pagu, Campinas, n. 33, dez. 2009.Disponvel
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332009000200010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 03 fev. 2013.
225
CONTEXTO POLTICO EDUCACIONAL:

FILAMENTOS QUE NO TECEM QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Maristela Angotti1
INTRODUO
Tem este trabalho finalidade de analisar as incongruncias apresentadas no
atual contexto scio-histrico-legal-cultural pela Educao Infantil, primeira etapa da
Educao Bsica, bem como traar algumas de suas consequncias para o processo
de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores na Educao Infantil
que possa qualificar ou no tal atendimento oferecido primeira infncia, objeto de
nossas melhores preocupaes e foco de investigaes.
Incongruncias identificadas, de diferentes aspectos e matizes, que compe o
contexto educacional favorecem um procedimento de no reconhecimento das
professoras de Educao Infantil como profissionais (ASSIS, 2004), gerando um
estado de incorporaes de discurso e de defesas que no ganham expresso ou no
so reconhecidas nas dinmicas das prticas pedaggicas efetivadas, o que acaba
por comprometer o compromisso com o desenvolvimento integral da criana e a
construo de seus processos identitrios, alm do no estabelecimento de
compromissos com a condio de responsabilidade social que este fazer est imbudo
em essncia, condio de investimento em sua qualidade de atendimento.
Assim, podemos traar vrios elementos para compor a nossa anlise, que
perpassam contradies profundas expostas no cenrio educacional que se explicitam
em termos das conquistas e perdas legais da Educao Infantil (EI) a partir da
promulgao da Carta Constitucional como, por exemplo: pelo financiamento que
desvela descrditos nas etapas e nos diferentes momentos formativos da educao
que se concretiza enquanto sistema educacional; pela defesa da Educao e em
especial da Educao Infantil com o esfacelamento em decorrncia de antecipaes e
entrada precoce de crianas no Ensino Fundamental de 9 anos; pela ampliao do
direito pblico subjetivo com a fragmentao ainda maior da EI, que diferencia o
atendimento de 0 aos 3 anos mantendo-o como nico facultativo famlia sua busca;
a necessria elaborao da profissionalidade, profissionalizao e profissionalismo de
docentes nesta etapa educacional e o amadorismo leigo que insiste em se manter;
1FCL/UNESP/CAr,
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, SP, stamaris@fclar.unesp.br.

Lder do Grupo de Pesquisa Educao Infantil: aprendizagem e desenvolvimento profissional em
contextos integrados - GPEI.
pelo reconhecimento da necessria indissociabilidade no cuidar que educa e no

educar que cuida; pelos discursos de professores muito interessantes que no
condizem com suas prticas.
Os elementos acima apresentados dificultam a implementao da garantia dos
direitos da criana e a determinao de um atendimento de qualidade primeira
infncia, j que profissionais esto inseridos em um contexto poltico que promove
uma cultura (inclusive institucional) de descrdito no atendimento educacional
primeira infncia, bem como o no reconhecimento do necessrio trabalho de
profissionais a ser realizado junto a elas. Cremos que o que ocorre um
desconhecimento
sobre
potencial
da
criana
em
suas
perspectivas
de
desenvolvimento, favorecendo a ideia de que s o processo de alfabetizao em seu

sentido estrito seja vlido e desejado.
Partindo-se sempre do princpio de ser a formao dos professores condio
essencial para o desenvolvimento da pessoa e do profissional, acreditamos na
necessria reviso do papel da formao e sua relao com projetos de melhoria de
qualidade do trabalho docente na Educao Infantil, com investimento claro na
formao da pessoa do professor,
no fortalecimento de suas convices
fundamentadas em teorias, bem como na projeo da importncia social de seu fazer

para a construo de uma sociedade construda por um pacto social estabelecido
entre seus responsveis: Estado/instituies de EI, famlia e o apoio da
sociedade/comunidade.
A Educao deve se imbuir do compromisso de qualificar a vida humana,
otimizar seu potencial de humanidade, e nesta perspectiva defendemos que o
pedagogo o propositor deste processo e assim necessita ter em seu processo
formativo conhecimentos e investimentos que estejam atentos aos processos
formativos das crianas menores de seis anos de idade para poder estruturar prticas
pedaggicas que atenda sua natureza e necessidade.
Cremos que os espaos de formao dos cursos de Pedagogia para a
formao dos professores que iro atuar na EI, conforme prev as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia Licenciatura (2006) podem se
constituir em ganho, caso se trabalhe efetivamente com a especificidade da primeira
etapa da Educao Bsica e se invista na formao da pessoa como coautor de seu
processo formativo e de sua participao poltica em prol da qualidade do atendimento
educacional s crianas menores de seis anos.
Quem sabe assim no precisaramos descrever dados encontrados em

pesquisas recentes que nos movem no sentido de algumas discusses e anlises
(GUILHERME, 2009; MASCIOLI, 2012; MARCONDES, 2012) em que se apresenta a
insero de crianas com 6 anos e at menores que isso no Ensino Fundamental de 9
anos, corrompendo a Educao Infantil em sua essncia j estruturada dos zero aos
seis anos desde o sculo XVIII com Frederico Froebel.
Entendemos que tal situao, sustentada em dados de pesquisa aqui
referenciados poder trazer comprometimento fsico, intelectual, social, afetivo para
nossas crianas uma vez que estamos falando de espaos desprovidos de
preocupao diante da necessidade das crianas de seis anos relacionados ao seu
movimento, s suas atividades de efetiva experimentao, as aes ldicas sobre seu
ambiente.
Assim temos um quadro, mesmo que parcial, apresenta a dificuldade de
realizao de atividades que gerem autonomia e protagonismos, decorrentes de
cobranas para alm do que a criana possa atender ou responder, gerado nas
mesmas frustraes, baixa estima e distanciamentos de interesse com contedos
trabalhados sob a condio de apresentao, modelo, reproduo, repetio, estrutura
bsica da escola tradicional em que no se envolve a pessoa da criana e seu
potencial de apreenso, elaborao, expresso, intervenincia. Revelam-se possveis
comprometimentos em relao ao desenvolvimento fsico uma vez que o corpo da
criana est mal colocado nas cadeiras que so grandes, os ombros que ficam para o
alto para poder se sustentar nas tampas das carteiras, os ps que no atingem o cho
ao estar sentado, a impossibilidade de ao sob o ambiente e a disposio de
condies para ser livre das amarras que tolhem e limitam, exigindo sempre um adulto
para ajudar a fazer algo. Esta situao totalmente contrria e diferente de toda a
defesa j realizada por Clestin Freinet, Maria Montessori e outros autores clssicos
da Educao em relao s dimenses dos materiais serem adequadas ao uso
possvel de ser manipulado pela criana, respeitando seu tamanho, fora e
necessidades, gerando autonomia.
Podemos ainda citar o despreparo de professoras frente criana de seis
anos, o no saber como lidar com a necessidade de ateno expressa por elas, a
necessidade de interao mais intensa e calorosa que reclama afeto maior, a
necessidade de perguntar, contar, explicar, narrar, imaginar, criar.
Porm, no identificamos nesta situao apresentada por dados de pesquisa a
mobilizao de professores enquanto categoria profissional para contestar de maneira
mais contundente e quem sabe at mais contextualizada estes encaminhamentos

legais em defesa do que acreditam. O que nos leva a pensar, em que medida a
formao est atuando sobre o desenvolvimento da pessoa do professor, de seus
compromissos perante a sociedade num fazer que se estruturasse enquanto pacto
social? (ANGOTTI, 2006) A formao prepara para uma nova atuao que se revela
por uma profissionalidade ampliada aos espaos de sala de aula e comprometida
investimentos educacionais claros e objetivos diante da sociedade?
A proposta de aqui apresentar anlise de dados coletados a partir de pesquisa
realizada em um municpio de centro do Estado de So Paulo, em uma cidade de
aproximadamente 190 mil habitantes, pioneira na proposta pedaggica que
ultrapassasse a esfera assistencial para o atendimento de crianas menores de 6 anos
de idade j nos idos da dcada de 70, poder embasar questes sobre a formao
aqui discutidas.
A proposta do projeto de pesquisa desenvolvido foi de analisar as concepes
e posicionamentos dos profissionais, docentes que atuavam na Educao Infantil,
oferecer-lhes espao e apresentao de voz sobre o que consideravam ser melhor
em termos de formao, para que pudessem melhor aprender e projetar o
desenvolvimento profissional necessrio no fazer. Tal situao revelou elementos
fundamentais sobre os quais podemos projetar questes referentes elaborao de
polticas pblicas para melhorar a formao de professores, respeitando-se a maneira
peculiar do adulto para aprendizagens significativas e edificantes em termos de
desenvolvimento (pessoal e profissional).
METODOLOGIA
A pesquisa realizada fundamentou-se em termos de abordagem mista,
utilizando princpios e procedimentos da abordagem qualitativa e quantitativa
composta por amostra com representantes dos trs segmentos que atuavam na poca
nas trinta e quatro (34) unidades educacionais designadas CER- Centro de Educao
e Recreao infantil existentes na cidade de Araraquara-SP, no ano de 2008/2009.
A apresentao voluntria dos sujeitos comps uma amostra de trs
representantes dos diferentes segmentos de cada uma das unidades de educao que
atendem primeira infncia 0 aos 6 anos de idade.
A amostra final ficou definida por trinta e dois (32) profissionais que atuavam
com as crianas na creche, vinte e cinco (25) diretores de unidade e vinte e dois (22)
docentes com atuao na pr-escola, caracterizando com este segmento a menor
participao voluntria, assim apresentada a partir dos perodos subseqentes de

aplicao do instrumento por segmento, que ocorreu na FCL/UNESP/CAr, utilizando o
plo computacional por meio de seus laboratrios didticos de informtica.
O instrumento utilizado pela pesquisa intitulada Educao Infantil: elegendo e
analisando critrios para se investir na qualidade do atendimento para a coleta de
dado foi um questionrio digital, em sua estrutura contou com questes de diferentes
tipos de elaborao - objetivas, abertas, escalas, concordo/discorda..., bem como com
interfaces que permitem ou no a validao de posies assumidas, cuja finalidade foi
alcanar fidedignidade maior nos resultados analisados.
O segmento em foco constitudo pelo grupo de 22 professores que atuavam
com a pr-escola e dentre as questes destacamos inicialmente para anlise a
relacionada ao crdito sobre a faixa etria a ser atendida pela EI e pelo EF:
Caso voc pudesse definir, com que idade acredita que as crianas deveriam sair da
Educao Infantil? As respostas nos remetem a reconhecer que aqueles que atuam
diante da criana tem pouco poder de intervenincia nas polticas educacionais, pois 9
(40,91%) professoras da amostra de sujeitos identificaram que as crianas deveriam
sair com seis anos de idade e outras 13 (59,09) definiram que deveria ser com sete
anos que as crianas deveriam sair da Educao Infantil para adentrar o Ensino
Fundamental.
Porm, a nossa pertena no contexto social e educacional deste grupo nos
assegura a afirmao de que no houve nenhum tipo de movimento ou manifestao
pblica contrria ao Ensino Fundamental de 9 anos com a insero das crianas com
6 anos de idade. Tal situao nos leva a crer que no se busca viver profissional os
prprios crditos. Seria esta, uma condio a ser mais bem desenvolvida pelos cursos
de formao? A formao de professores precisa ser pensada no sentido de formar a
pessoa? Cremos que sim, pois como defenderia o educador portugus Antonio Nvoa
(1995, p.15), fundamentado em Jeniffer Nias, O professor a pessoa e uma parte
importante da pessoa o professor. Fundamentados nestes estudos defendemos que
sim, precisamos investir e formar a pessoa do professor, para buscar a garantia de
seu protagonismo, revelando a complexidade da prtica pedaggica, bem como os
meandros do ato de educar e de ensinar que passam pelo filtro e convico pessoa
explicitada no profissional.
O contexto da formao e atuao profissional de professores que atuam ou

atuaro na primeira etapa da Educao Bsica deve ser analisado tambm a luz do
tratamento poltico a ele dispensado.
Sendo assim cumpre-nos identificar a situao das perdas da educao infantil
aps a promulgao da LDBEN n 9394/96, o que acabou, em sntese, enfraquecendo
e fragmentando radicalmente esta etapa da educao uma vez que retira dela a
criana com seis anos para inseri-la no Ensino Fundamental de 9 anos, e,
posteriormente amplia o direito pblico subjetivo, que, por si s, j deve ser
reconhecido pela ampliao do direito de cidadania, porm compromete a etapa
educacional ao fragment-la e no reconhecer o atendimento em creches (0 a 3 anos)
como importante ou necessrio, permitindo que fique como nico perodo da
Educao Bsica de facultativa escolha da famlia a matrcula da criana.
Direcionando nosso foco para as questes inicialmente relacionadas ao
processo de construo e estruturao de profissionalidade, profissionalismo e
profissionalizao do docente na educao infantil, podemos supor o quanto tal
situao pode comprometer a imagem que estes profissionais constroem de si
mesmos, o como incorporam em sua estima uma concepo de ser desnecessrio ou
pouco importante no processo formativo da criana a ponto de no constiturem direito
pblico subjetivo. Condio que pode provocar um estado de desvalorizao, de
sentimento de pouca importncia o que no levaria os professores a um procedimento
de mobilizao para fazer melhor, para fazer diferente, para investir na estruturao de
prticas mais condizentes com a finalidade que tal etapa educacional alcanou nas
ltimas duas dcadas do ponto de vista terico e legal, tendo em vista novos
conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil, novos conceitos de infncia e
criana.
Tal situao pode ser um dos elementos passveis de ser considerado neste
processo de alterao pouco significativa da melhoria da qualidade e especificidade de
prticas pedaggicas que promovam o desenvolvimento infantil, sobretudo, pelas vias
metodolgicas que privilegiam o ldico, a implementao de diferentes linguagens,
conforme assim o determina em carter mandatrio as DCNEIs (2009) como condio
de contribuio para a construo de identidades individuais e coletivas ao se viver em
sociedade com culturas consolidadas, porm tambm passveis de revises
transgressivas.
Segundo Assis (2004), ao analisar dados de entrevistas com professoras que
atuam com crianas na pr-escola, revela ainda que,
A realidade estudada evidenciou que a identidade das professoras de

Educao Infantil est em processo de construo. Embora todas as
professoras possuam como formao bsica o Magistrio ou a
Pedagogia as mesmas entendem que no usufruem do
reconhecimento profissional das professoras de Ensino Fundamental
pela natureza do trabalho que realizam com crianas pequenas e que
muitas vezes as aproximam mais de tarefas maternas do que
pedaggicas. Assim, vale afirmar a importncia da superao da
ambigidade entre o materno e o profissional que ainda se faz
presente no interior das instituies de Educao Infantil. (p.206)
Explicita-se assim uma situao delicada e comprometedora da aprendizagem

e do desenvolvimento profissional dos professores na referida etapa educacional.
Podemos ainda destacar que, as professoras que esto responsveis por
crianas na faixa etria dos 4 aos 6 anos, revelam incongruncias em suas prprias
escolhas discursivas quando revelam posicionamentos e prticas realizadas, por meio
do qual se pode identificar que o discurso atinge um padro de qualidade distinto e
contraditrio com o que se propaga via prticas didticas, inclusive quando os dados
so confrontados com perguntas feitas em formato diferenciado dentro do mesmo
instrumento aplicado, que aqui sero confrontados com dados oriundos de outras
pesquisas, permitindo uma anlise quanti-qualitativa.
Cabe destacar enquanto dado importante da pesquisa a formao destas vinte
e duas professoras que compuseram a amostra. O segmento aqui focalizado foi
constitudo, por uma amostra de vinte e duas professoras, deste total seis (6) estavam
cursando especializao, sete (7) j tinha concludo esta etapa, uma nica professora
no tem interesse de faz-lo e outras oito (8) ainda esperam cursar. O que revela um
grupo com alto grau de formao em termos de Educao Superior (graduao) se
pensarmos em termos de Brasil, inclusive pela situao de termos praticamente
59,09% do grupo de sujeitos alcanado o ttulo de especialista e outros 36,36 ainda
esperam conquist-lo. Alm do fato de duas (9,09%) professoras j terem o doutorado
concludo, e de outras duas uma (4,55%) est cursando e outra concluiu (4,55%) o
mestrado.
PENSANDO A EDUCAO INFANTIL DE QUALIDADE...
A apresentao do quadro abaixo revela que a mesma deveria ser promotora
do desenvolvimento integral da criana. Promover o desenvolvimento da criana exige
necessariamente conhecimento sobre a mesma, sobre como aprende, o que facilita
aprendizagens, como trabalhar metodologicamente, como analisar contexto para
entender condies prvias ou cerceadoras do processo, entre outros pontos e
perspectivas que exigem conhecimento de diferentes reas para favorecer a obteno

de tal finalidade. Porm, quando o dado confrontado com outros elementos, apenas
9,09% da amostra, duas professoras defendem que professores bem formados
constituem critrio de qualidade ao atendimento educacional primeira infncia.
Neste sentido entendemos haver uma contradio, pois como promover
desenvolvimento integral das crianas sem o devido fundamento terico que o
explicite, norteie e d sentido na prtica. Como oferecer aprendizagens significativas
que possam prover conhecimento e desenvolvimento se desconhecemos nosso
sujeito?
Colocamos e defendemos que a formao constitui elemento essencial e
necessrio na determinao dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de
profissionais, bem como na estruturao de sua profissionalidade (no fazer especfico
do professor na Educao Infantil), que pode definir os caminhos da profissionalizao
e da atuao com profissionalismo (bases ticas, compromissos, responsabilidades).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia- Licenciatura
(2006) nos permitem a constituio de eixo formativo para a formao de professores
para atuarem na EI, que incorpore mais da especificidade desta etapa educacional,
que intencione a construo de profissionalidade sustentada por prticas pedaggicas
que promovam o crdito no potencial da criana, que articulem atividades ldicas e as
linguagens necessrias de serem trabalhadas pela Educao, decorrentes da Arte, de
perspectiva claramente definida no sentido de promover a explorao de mundo,
brincadeiras, experimentaes, trocas, criaes, proposies e solues ousadas por
serem pensadas pelas crianas nas atividades em que o imaginrio assume o corpo
da rotina.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo
CNE/CEB 5/2009) definem o entendimento de criana nas propostas pedaggicas a
serem desenvolvidas.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero
considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito
histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.
Retornando aos dados, coloca-se de maneira bastante coerente relao

entre o principal elemento definido no critrio de qualidade Educao Infantil que se
coloca como promover o desenvolvimento integral da criana e a relao com a
questo sobre os principais objetivos da etapa educacional, ou seja, a promover o

desenvolvimento integral, opo de catorze professoras (63,64%). Cuidar e educar as
crianas foi primeira opo para quatro professoras (18,18%) e para outras quatro
(18,18%) foi orientar e inseri-las no mundo do conhecimento. No constituem
elementos antagnicos como outros assim os possam considerar, o que nos leva a
identificar um nvel de conhecimento terico e legal bastante interessante para a
amostra de referncia.
Ainda na questo sobre o como caracterizaria uma Educao Infantil de
qualidade, a opo que foi a segunda mais identificada como primeira opo retrata
ser o item que revela ser a instituio Que investe nas diferentes linguagens da
criana como forma de apreenso, elaborao e expresso de novos conhecimentos,
trs professoras, ou seja, 13,64% fizeram tal identificao.
Na interface com outras questes, interessante a definio do para que servem
as atividades ldicas, cuja opo primeira das professoras foi o desenvolver a criana
social e culturalmente (11 professoras, 50% da amostra), seguido por observar e
promover o desenvolvimento infantil. Tudo muito coerente em termos da determinao
terica e legal conforme consideradas atualmente.
Quando solicitada em questo definio de posicionamento afirmativo ou de
negao (escolha sim ou no) diante de uma sentena, como foi o caso da questo:
Voc considera importante o trabalho com as diferentes linguagens na Educao
Infantil? As professoras responderam majoritariamente sim, vinte e uma delas (95,
45%), sendo que apenas uma assumiu a negativa (4,55%) de no considerar tal
importncia.
Ao contrapor tal importncia s linguagens em educao como favorecedora
de desenvolvimento infantil e a necessidade de conhecimento para a estruturao de
prticas que as envolvam, as professoras revelam que a discordncia na afirmativa de
que trabalhar com Arte (linguagens: msica, desenho, teatro...) exige conhecimentos
especficos. Ou seja, do total de 22 professoras que compe a amostra, 13 (59,09%)
no entendem a especificidade do trabalho com as linguagens como sendo exigente
de conhecimento e que precisam da temtica na formao, e outras nove professoras
(40, 91%) reconhecem que sim.
Isso posto, vale a pena destacarmos que os docentes polivalentes precisam de
formao para atuarem diante das linguagens em educao, no para formar artistas,
mas para poder prover o desenvolvimento expressivo da criana, essencialmente. O
que significa dizer que no estamos defendendo a formao do especialista em Arte,
mas um professor que possa desenvolver as crianas por meio das contribuies que
a Arte ofereceu Educao.
Um fazer to complexo como o promover o desenvolvimento integral de
crianas coloca-se como imprescindvel, absolutamente necessrio de conhecimento
para que possa traar finalidades, ou seja, aes intencionadas e consequentes, o que
nos diferencia de leigos que educam.
Os processos formativos de reconhecida especificidade para constituir e
contribuir para a estruturao da profissionalidade do professor na EI parecem no ser
objeto de reconhecido valor e importncia para as prprias profissionais.
Causa estranheza quando as questes se definem por um carter das aes
prticas do docente, como por exemplo, na definio de com quais linguagens voc
mais trabalha com as crianas. Como primeira opo escolhida destaca-se a Literatura
Infantil (sete professoras a indicaram, 31,82%) e outras seis identificam a msica
(27,27 %), na sequncia a terceira maior primeira opo ficou com a linguagem oral,
quatro professoras (18,18%).
A perspectiva de destacar uma linguagem para analisar o como tem sido
trabalhada em termos de prticas pedaggicas com crianas na Educao Infantil traz
revelaes bastante crticas em termos de seu uso, contrariando em muito o que as
DCNEI (2009) definem, tal como expressa o artigo abaixo citado.
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um
conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os
saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5
anos de idade.
Em Angotti (1992; 1998) encontramos a descrio de uso da linguagem da

msica pelas professoras, o que nos remete a pensar sobre o que estamos realizando
com nossas crianas do ponto de vista da utilizao da linguagem musical, prticas
que parecem estar cristalizadas na Educao Infantil, pois observaes de contextos
atuais revelam a mesma perspectiva. Ou seja, a msica utilizada em situaes de
delineamento de rotinas, ento sua condio permitiria a criana saber para onde e o
que seria realizado, bem como o preparo para tanto.
Outra maneira proposta segundo a autora acima citada, diz respeito a
atividades de tapa buraco, situaes de espera para o lanche ou a sada e que no se
tem tempo para outras atividades estruturadas, utiliza-se de diferentes maneiras a
msica: apresentada pelas crianas a partir de seu repertrio ou do efetivamente

trabalhado na escola.
No temos aqui o intuito de defender que estas prticas estejam de todo
erradas ou no sejam interessantes em seus contextos de aprendizagem, mas temos
por interesse e objetivo deixar a contribuio de necessria reflexo e conhecimento
para que se possa efetivamente realizar o trabalho com a musicalizao. O que
exigiria conhecimento da rea, preparo dos docentes para o trabalho com a msica
em suas perspectivas que envolvem harmonia, ritmo, movimento, esttica,
sensibilidade, percepes (entendida como as sensaes tomadas em nvel
consciente), sentimentos, conhecimentos elaborados e expressos sob esta linguagem.
Essenciais para o desenvolvimento dos processos de alfabetizao significativos. O
que revela a necessidade rever em muito as prticas pedaggicas ainda hoje
realizadas na Educao Infantil.
Portanto, preciso que invistamos nos processos formativos de professores
que iro atuar na Educao Infantil, incluindo e, sobretudo na sua condio de ser
pessoa (que singular, social, histrico, poltico, cultural), como possibilidade de
favorecer o exerccio de profissionalismo sustentado em profissionalidade bem
fundamentada
com
prticas
estruturadas
pedagogicamente,
revelando
compromissos com as decorrncias sociais do processo de insero de nossas

crianas em processos educacionais. Que tal formao possa prover aprendizagem e
desenvolvimento profissional para que professores invistam com sabedoria,
responsabilidade e compromisso na garantia da implementao de direitos da criana
ao seu processo de desenvolvimento integral e construo de seu processo identitrio
(individual e coletivo), tambm revelando elementos necessrios a um processo de
profissionalizao docente. Identidade profissional!
REFERNCIAS
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NVOA, A. (Coord.). Vidas de professores. Porto (PT): Porto Editora. 1995.
237
INFORMTICA NA EDUCAO INFANTIL: ATIVIDADES PEDAGGICAS COM

QUADRINHOS
Maria Fernanda Cazo Alvarez1
Celso Socorro Oliveira
Ana Beatriz Di Ninno Ferreira
INTRODUO
O uso de informtica em instituies de educao infantil ainda no muito
comum, mas isso no reduz sua importncia para as professoras, como pode ser visto
na pesquisa apresentada por Zambon, Rose e de Souza (2012). Nela os autores, que
atuaram em escolas de ensino fundamental em um municpio de pequeno porte no
interior de So Paulo, mostraram que o uso de Tecnologias de Informao e
Comunicao (TICs), nas quais se inclui o computador, vem sendo pouco explorado
no ensino pblico brasileiro, mesmo com a maioria dos professores participantes da
pesquisa citada considerando as tecnologias educativas como importantes no
processo educacional, mas que no as utilizam devido indisponibilidade destas
tecnologias na escola ou a problemas quanto ao acesso de tais recursos. As
pesquisadoras concluem que apesar de serem muitas as possibilidades do uso das
TICs no contexto educacional, seu potencial vem sendo pouco explorado, privando
professores
alunos
de
alternativas
promissoras
ao
desenvolvimento
da
aprendizagem.
Alguns dos motivos pelos quais o computador deve ser visto como ferramenta
importante de ensino so encontrados no livro de Skinner (1972), no qual ele
apresenta as vantagens das mquinas de ensinar, pois essas possibilitam um
intercmbio constante entre o programa e o aluno, provocam atividade contnua, e,
alm disso, elas reforam o aluno para cada resposta correta: h um feedback
imediato aps cada resposta do estudante frente ao computador. Mas no livro o autor
enfatiza que a mquina de ensinar em si no o faz sozinha, apenas coloca o estudante
em contato com o que foi preparado pelo professor ou apresentado anteriormente em
uma aula planejada. Ento no basta s o uso do computador, e sim, um
planejamento adequado de atividades requisito para o uso do mesmo. Esse fator
tambm colocado por Marsiglia e Oliveira (2008), ao trabalhar com uma turma de
alfabetizao (1.srie do ensino fundamental). Dessa maneira antes de serem
1Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho-Bauru- Faculdade de Cinciasnandaalvarez3@hotmail.com
iniciadas as atividades, necessrio escolher algo que atraa as crianas para o uso
do computador e possa ser relacionado aos contedos pedaggicos passados pela
professora.
Quadrinhos sempre chamaram a ateno de vrios pblicos e por oferecer
uma linguagem miditica favorece o seu uso em diversos contextos. O uso do trabalho
com histrias em quadrinhos uma prtica que traz outras implicaes, como a
compreenso por parte das crianas de conceitos como cenrios, personagens,
objetos, de que h uma sequncia nesta histria, com comeo, meio e fim. Atividades
simples de cpia e leitura de textos, posicionamento de personagens e expresses
faciais associadas a smbolos grficos de bales so outros exemplos de
compreenso implcita indicados por Marsiglia e Oliveira (2008). A compreenso
destes conceitos tambm atua no desenvolvimento da prtica acadmica funcional de
contar histrias, como pode ser visto no artigo de Ribeiro et al. (2009).
O uso de Histrias em Quadrinhos, sob diversas formas (imantados, dedoches,
software, etc.), foi utilizado como recurso pedaggico por Marsiglia e Oliveira (2008),
em um projeto de capacitao de professores que durou dois anos, em uma escola da
rede estadual localizada numa cidade do interior paulista. O trabalho utilizou uma
metodologia scio-histrica baseada em cinco passos que incluam o (a)social inicial;
(b)problematizao; (c) instrumentalizao; (d) catarse e (e) social final. Para as
tarefas do dia-a-dia, houve uma preparao planejada que modelou as etapas de
aprendizagem dos alunos para o uso de informtica e de histrias em quadrinhos
fosse de acordo com os contedos pedaggicos e com passos pequenos o suficiente
que permitia aos alunos evoluir nas tarefas sem que elas fossem um nus para a
criana. Ao final do projeto os professores relataram resultados positivos em relao
ao interesse, disciplina e aprendizagem dos alunos.
Alm disso, as crianas trabalharam em grupo (em duplas ou trios), para
realizar suas atividades, buscando com isso um melhor desempenho em sala de aula,
com os alunos percebendo a existncia de respostas diferentes das suas e a partir
disso poderem trocar ideias e refazer tais respostas. Isso tambm pode ser visto a
partir dos resultados de um experimento de Leal e Luz (2001), em uma escola
municipal de Recife, com crianas da 3 srie do ensino fundamental, trabalhando
individualmente e em duplas nas atividades de escrita de textos.
Apesar dos diversos relatos de ensino fundamental, pouco se tem sobre a prescola e as atividades pedaggicas computacionais com crianas da faixa etria de 4
a 5 anos. Consideram-se aqui as seguintes contingncias que facilitam o experimento:
existe a curiosidade sobre o que fazer com crianas nessa faixa etria; as crianas
nessa faixa so curiosas e o computador em si reforador assim como quadrinhos
que j normalmente conhecido pela criana mesmo que ainda no alfabetizada.
Questiona-se ento como poderia se afirmar que as intervenes a serem propostas
efetivamente estariam modificando o comportamento das crianas e garantindo um
aprendizado efetivo. Uma tendncia filosfica tende a afirmar que bastaria deixar as
crianas em contato com o equipamento que elas aprenderiam sozinhas a usar.
possvel, mas o que se quer saber se a participao planejada do professor
realmente estaria interferindo nesse aprendizado e se o tipo de atividade proposto
poderia modificar o controle em sala de aula que beneficiasse o professor no seu
planejamento, o que foi realizado por esse trabalho.
O objetivo deste trabalho consistiu em utilizar o computador como mquina de
ensinar, que aliado a atividades pedaggicas, estabelea um esquema de reforo para
o desenvolvimento de comportamentos de ateno e concentrao nas crianas, cuja
base terica para isto encontrada no livro de Skinner (1972). Parte-se do
pressuposto que quadrinhos e computadores so reforadores intrnsecos, mas as
crianas ainda no tm o hbito coletivo de usar computadores em sala. A
disponibilidade de uma sala de informtica que estava sem uso pedaggico outra
razo para o desenvolvimento de tal atividade.
Com essa finalidade, foi escolhido um programa de elaborao de histrias em
quadrinhos da Turma da Mnica, que disponibilizado gratuitamente na internet. O
uso desse software para turmas de alfabetizao j foi satisfatrio (MARSIGLIA e
OLIVEIRA, 2008). Apesar do software gratuito no conter todos os cenrios, nem
todos os personagens que populam o software original da Mauricio de Souza ,
servem para o experimento.
Considerando como VI varivel independente ou experimentais e VD
variveis dependentes ou observveis, importante identificar que a varivel
independente est relacionada com todos os membros da classe em atividade
prestando ateno devido presena de um computador. Observar a ateno da
criana com esse equipamento durante a aula e sem ele, causada pelo professor,
pode ser considerada a VD. O procedimento utilizado no experimento citado no
presente projeto foi um delineamento do tipo ABAB ou de reverso, com sucessivas
comparaes entre condies controle (A) e condies experimentais (B).
Todo experimento envolve duas condies bsicas: condio controle
(ou linha de base) e condio experimental. A condio controle
aquela na qual a VI no est presente. Ela permite avaliar os efeitos
de todas as variveis, que no a VI, sobre a VD. A condio

experimental, por sua vez, aquela na qual a VI est presente.
Assim, necessrio que haja no experimento pelo menos duas
condies que difiram apenas quanto presena da VI. Mantendo
todas as variveis constantes entre as duas condies e variando
apenas a VI, o experimentador est em posio favorvel para
concluir se as possveis mudanas medidas so frutos de sua
manipulao.(SAMPAIO, et al. 2008, p. 153)
Neste caso, a condio controle (A) das aulas a condio de apenas um dos
computadores estar ligado para todas as crianas o utilizarem enquanto a professora
explica a atividade ou o seu uso ( semelhante ao fato de o professor ter um
computador na frente da sala de aula e os alunos assistirem aula), e a condio
experimental (B) das aulas quando todos esto ligados, para que os alunos possam
realizar a mesma atividade ao mesmo tempo, em duplas ou trios e o professor se
movimenta ao longo das fileiras para mediar essa relao e prover outras atividades
conforme o desempenho dos alunos (justificando a preparao da aula para nveis
diferenciados de desempenho individual ou em dupla).
MTODO
Dividiu-se o mtodo na forma clssica de participantes, local/ambiente,
procedimento para facilitar a exposio do desenvolvimento do experimento.
Participantes
Participaram 14 crianas, sendo 8 meninas e 6 meninos, com idades entre 4 e
5 anos, alunos da mesma classe de um centro de convivncia infantil, localizado em

Bauru. Todos participantes foram autorizados pelos pais mediante assinatura do TCLE
- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que inclua uma explicao e
autorizao para participao e utilizao das imagens das crianas para as reunies
sobre o progresso dos filhos para fins acadmicos e cientficos. Alm do TCLE, foi
realizada uma reunio aberta com os pais e supervisora da instituio para
esclarecimentos sobre o projeto como um todo, quais as expectativas dos pais e ouvir
se havia recomendaes especiais quanto ao uso de equipamentos especficos,
observando-se os preceitos de segurana para uso de tal faixa etria.
Local
As aulas foram na sala de informtica do centro de convivncia frequentado
pelas crianas, com durao de 50 minutos aproximadamente, duas vezes por

semana. A sala possui cinco computadores sem internet em forma de L, apresenta
boa iluminao e um ambiente fresco, com espao para as crianas circularem entre
os colegas.
Procedimento
O procedimento foi dividido em aulas com objetivos diferenciados para poder
aferir e modelar os comportamentos observados nas crianas.

AULA 1:
Os materiais utilizados na primeira aula foram 5 tirinhas da Turma da
Mnica, impressas em papel sulfite, tamanho A4, e em preto e branco, para

apresentar os quadrinhos s crianas e perceber a reao delas, as tirinhas foram
entregues a duplas de crianas, todas sentadas em um mesmo crculo. Aps isso foi
usado um dos computadores da sala, que j estava ligado e com o software aberto,
para que os alunos conhecessem o programa e tentassem utiliz-lo. Para isso, uma
dupla sentava ao computador e faziam algumas instrues que a professora indicava,
enquanto os outros membros da sala assistiam atrs da dupla. Essa aula representa a
condio A, ou condio controle no experimento.
AULA 2:
Na segunda aula foram usados os cinco computadores, estabelecendo
uma condio experimental (B), com as crianas divididas em duplas (ou trios) em
cada um deles, onde o mesmo programa de histrias em quadrinhos j se encontrava
aberto. A atividade foi transmitida pela professora oralmente, em condio
experimental, para verificar se eles conseguiriam se concentrar na atividade de colocar
personagens em cada quadrinho. Durante a aula a professora ia corrigindo ou
ajudando de diversas formas (dicas, indicao motora, etc.) na atividade para que a
dupla (trio) fosse realizando a tarefa de completar a histria com os personagens que
faltavam.
AULA 3 e 4: Na terceira e quarta aulas, o material utilizado foram os cinco
computadores, estabelecendo a condio B, e o mesmo software, s que dessa vez
as crianas deveriam montar histrias em quadrinhos trazidas pela pesquisadora,
impressas em papel sulfite tamanho A4, coloridas, sem textos. Aquelas que
conseguiram terminar a primeira histria deveriam montar outra, no mesmo nvel de
dificuldade da anterior, tambm trazida pela pesquisadora, impressas em papel sulfite
A4, mas dessa vez em preto e branco. Nessa atividade estava includa a busca do
personagem dentro dos comandos do software.
AULA 5:
Na quinta aula, a condio controle (A) da primeira aula foi
reestabelecida para verificar se havia alguma mudana de comportamento nas

crianas, dessa forma o material utilizado foi apenas um computador e o software de
quadrinhos. Foram apresentados novos comandos do software e a maioria das
crianas assistia, enquanto uma dupla sentada ao computador seguia as instrues.
AULA 6 e 7: Na sexta e stima aulas, utilizaram os cinco computadores da sala de

informtica e o software de quadrinhos, as crianas dividas em duplas ou trios tiveram
liberdade para montar uma histria em quadrinhos da maneira que quisessem.
Foram realizados vdeos curtos de momentos como o comeo, o meio e o final
da aula, para depois serem analisados, buscando discutir sobre detalhes que algumas
vezes passaram despercebidos durante a atividade. Os vdeos foram vistos por
experimentadores e professores aps o trmino da atividade para que pudessem ser
discutidos em relao ao resultado do que foi realizado naquele dia e sobre o que
deveria mudar para o alcance dos resultados desejados. Entre os assuntos discutidos
estariam o que estaria motivando (reforando) a criana na atividade e o que estaria
dispersando (extinguindo o comportamento de participao).
RESULTADOS
O delineamento ABAB foi utilizado para que pudessem ser vistos os fatores
que interferem no estabelecimento de um controle sobre a realizao de uma atividade
pelos alunos, quais as variveis que interferem para eles se concentrarem em uma
tarefa sem precisar de total superviso, e uma das variveis observada que interfere
nos resultados obtidos at agora a proposio de uma atividade que todos
pudessem realizar ao mesmo tempo, favoreceu para que as crianas se
concentrassem para realiz-la.
Um reforador para as crianas se concentrarem na atividade o fato de esta
ser a montagem de quadrinhos da Turma da Mnica, j que todos os alunos relataram
conhecer e gostar dessa Turma, alm de gostarem tambm de montar quadrinhos. O
fato de ser uma atividade nova para eles e o uso do computador tambm contribuiu
para que as crianas permanecessem interessadas em todas as aulas, o que favorece
a concentrao na atividade.
Atravs dos vdeos das aulas, foi possvel perceber a evoluo das crianas,
aps cada aula. As duplas (trios) de alunos descobriram uma nova ferramenta do
software utilizado a cada aula, como por exemplo, a insero de textos, e isso
promovia um maior interesse pela atividade, o que fez diminuir o nmero de crianas
que se dispersavam durante a aula e tambm o nmero dos que apenas olhavam o
colega realizar a atividade. Atravs disso pode ser entendido que o projeto alcanou
os resultados iniciais que foram propostos.
CONSIDERAES FINAIS
Nas sete aulas ministradas aos alunos do Centro de Convivncia Infantil at
agora, observa-se que alguns fatores influenciam nos resultados obtidos, um deles a
presena da professora desse grupo de alunos na sala de informtica durante todas
as aulas, outro a capacidade do pesquisador de estabelecer certo controle sobre o
grupo, alm da importncia de se estabelecer regras antes do comeo e refor-las
durante a aula.
Como um nmero grande de crianas que frequentam as aulas de
informtica (14), em alguns momentos h dificuldade de controlar o comportamento de
todos e fazer com que entendam que eles precisam realizar as atividades propostas,
com isso concluiu-se a importncia da professora de classe estar presente em todos
os momentos que as crianas esto na sala de informtica, j que eles so
acostumados a obedec-la durante as outras atividades, ento permanecem
obedecendo-a. Alm disso, a presena dela nas aulas facilita um dilogo entre
pesquisadora e professora, para que possam articular os quadrinhos com o contedo
passado durante o ano para aquelas crianas.
Tambm importante o exerccio de controle da classe durante a aula pela
pesquisadora, e logo no primeiro dia chamou a ateno o exerccio desse controle,
pois ao pedir para que eles se sentassem em crculo no cho, eles atenderam ao
pedido sem maiores dificuldades, e isso se seguiu nas outras aulas. Essa era uma
regra que j estava generalizada, pois vrias professoras anteriores seguiam-na.
Dessa maneira eles realizaram as atividades propostas sem maiores resistncias, o
que facilita o bom andamento da aula e tambm o alcance do objetivo desejado, a que
eles realizem a atividade sem se dispersarem. O estabelecimento de regras claras e o
cumprimento destas tambm facilitou o bom andamento da aula.
Com os resultados obtidos j pode se ver que as crianas esto bem
envolvidas com as aulas, e realmente gostam de fazer histrias em quadrinhos no
computador. Um indicador disso que a maioria das crianas contou para os pais das
atividades realizadas, e os pais pediram para a professora da classe passar o software
utilizado para que eles possam instalar em seus respectivos computadores.
Apesar dos resultados positivos ainda h disperso de alunos durante as
atividades, e foram formuladas hipteses para esse fato: uma das hipteses para isso
seria a organizao das duplas, que feita com a ajuda da professora, na maior parte
dos casos de disperso apenas algum da dupla deixa o computador ou procura
realizar outras atividades. Talvez se deixassem as prprias crianas escolherem seus

parceiros por afinidade, eles se sentiriam mais atrados a acompanhar o amigo na
atividade.
Outra hiptese a ser testada que as crianas se distraiam devido
quantidade de objetos no usados que existem na sala de informtica: caso
deixassem s os cinco computadores, as mesas e cadeiras e quando necessrio
algum outro material de acordo com a atividade a ser realizada, diminuiria a chance
deles se concentrarem nesses objetos e se distrarem.
CONCLUSES
As crianas podem aprender contedos pedaggicos (copiar, desenhar, etc.)
com os equipamentos, mantendo ateno na aula, com pouca ou nenhuma disperso,
apesar da pouca idade e dos equipamentos serem sensveis ao seu uso. Os
contedos ensinados so significativos e uma base para o ensino de textos, leituras e
criao de histrias.
O delineamento ABAB escolhido mostrou que a presena da sala de
informtica fundamental para esse aprendizado. A disperso das crianas sempre
muito maior quando apenas o professor est presente e a preparao antecipada das
aulas permitiu deixar as crianas trabalhando em seu prprio ritmo de aprendizado
motor e cognitivo.
A inicializao do uso de TICs ainda um processo complexo para o professor
comum que merece ser melhor estudado e divulgado. Entretanto, a preparao de
multi-tarefas fundamental para manter as crianas em atividade, enquanto novos
contedos so ensinados ao lado de cada equipamento. A rpida substituio de
tarefa quando a anterior finalizada fundamental para manter a criana na atividade,
antes que a disperso provoque a sada do local ou da atividade.
O presente trabalho apenas uma primeira anlise dos resultados obtidos em
um experimento que se iniciou em 2013 e continuar ao longo do primeiro semestre
desse ano. A questo alm de apenas demonstrar que as crianas conseguem usar
equipamento, pois isso j est bem discutido, mas , antes de tudo, entender como
esse processo pode ser mediado pelo professor e controlado por ele.
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246
POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO INFANTIL: ENTRE O ESTADO, O

MERCADO E A DEMANDA SOCIAL
Samuel Correa Duarte 1
Arinalda Silva Locatelli 2
INTRODUO
Qual o carter pblico das polticas geradas no mbito do Estado no contexto
do capitalismo? Qual o papel da sociedade civil na reivindicao de polticas pblicas?
Discutir questes como essas nos levam a abordar a lgica da demanda e oferta
(input/output) bem como a necessidade de planejamento e avaliao em polticas
pblicas com o objetivo de encontrar o que h de fato de pblico (social, participativo)
nessas polticas. No escopo deste trabalho iremos nos ater principalmente nos
aspectos normativos e legais em busca de orientaes acerca do perfil do pblico a
ser atendido, a previso de meios e processos adequados e sua efetividade prtica.
Mas tambm devemos ressaltar que no podemos pensar a educao infantil
sem refletir tambm sobre a imagem da infncia, base na qual se procura trabalhar.
Porque imanente ao discurso sobre a infncia est tambm uma noo de cidadania
que se pretende promover. Assim preciso buscar as origens dessas imagens nas
representaes sociais, as quais constituem um sistema de crenas e prticas que
resultam em processos simblicos e relaes sociais, servindo tanto para orientar o
indivduo no mundo concreto quanto permitir a tomada de posio e insero na
coletividade (GOULART, 1993).
Desse modo, o objetivo geral do trabalho consiste em explorar as relaes
entre a poltica de Estado relativa oferta de educao infantil, bem como a relao
desta com o mercado e o pblico-alvo a que se dirige.
O objetivo especfico reside em analisar elementos do cotidiano da educao
infantil, em relao aos investimentos em infraestrutura, valorizao dos profissionais
da educao infantil e aspectos da prtica pedaggica, buscando perceber o que pode
contribuir ou dificultar o alcance da qualidade no atendimento.
METODOLOGIA
1Universidade Federal do Tocantins, membro do Grupo de Pesquisa CEP Cultura, Educao e Poltica.
E-mail: samuelcorrea@uft.edu.br;
2Universidade Federal do Tocantins, lder do Grupo de Pesquisa NEIL Ncleo de Estudos sobre
Infncia e Linguagem. E-mail: naldalli@mail.uft.edu.br
O presente trabalho se caracterizar como sendo um estudo exploratrio, a

abordagem do estudo ser de natureza predominantemente qualitativa e, para
operacionalizar a pesquisa, ser realizado um estudo bibliogrfico, documental e de
coleta de dados junto Secretaria de Educao.
POLTICAS PBLICAS: CONSIDERAES PRELIMINARES
Podemos iniciar nossa discusso dizendo que poltica pblica consiste menos
em um objeto de estudo especfico e mais em um cabedal de conceitos inseridos
numa abordagem sobre as aes do governo que so coletivizadas para a sociedade
(SOUZA: 2006). Geralmente se procura entender as polticas pblicas tomando como
referncia aquilo que o Estado faz. Mas ser que tudo o que o Estado produz
efetivamente tem um carter pblico? No contexto do capitalismo, talvez a pergunta
mais objetiva seja no sentido de se saber porque o Estado participa da produo
social. Esssa questo ganha ainda mais relevo quando se nota que longe de atender
ao bem comum, as polticas pblicas propostas pelo Estado no contexto do
capitalismo visam a atender interesses particulares ou de coletivos privilegiados
socialmente.
Ento porque o Estado realiza polticas pblicas e com qual finalidade? A
sociedade capitalista enfatiza o papel do mercado como produtor e distribuidor de
produtos, mas uma parte significativa de esforos dos quais a sociedade precisa no
so de interesse ou no esto ao alcance do sistema privado, de modo que emerge a
responsabilidade do Estado no antendimento dessas demandas que extraploram a
esfera do mercado. Desse modo temos de um lado uma esfera econmica qus
distribui de modo desigual seus bens e produtos e de outro uma esfera poltica que
procura corrigir, mesmo de forma limitada, essas distores.
Como possvel se contrapor a este sistema? Uma alternativa passa pela luta
por mecanismos de ajuste social, dentre os quais, cabe mencionar o aprofundamento
da democracia no sentido social e participativo do termo, visando uma participao
efetiva da populao enquanto coletividade, de modo que a mesma ocupe os espaos
pblicos, tomando parte das aes em todas as etapas de produo das polticas
pblicas.
A luta em tela no de fcil resoluo, haja visto que o Estado capitalista tem
seus objetivos atrelados a uma classe dominante do ponto de vista econmico,
expressando esse poder atravs das normas e leis que vigoram na sociedade com
vistas ao processo de acumulao.
Mas se o Estado privilegia uma classe em detrimento de outras porque se

dispe a antender mesmo parcialmente demandas de grupos em situao de risco
social? Uma hiptese que a regra da maioria vlida na democracia sufragista
demanda a ampliao do apoio poltico, o que pode ser obtido oferendo produtos e
servios. Mas ao mesmo tempo no pode prescindir do processo de acumulao
lucrativa, pois dela que extrai os recursos para manter seu aparato institucional
(SANTOS, 2007).
No furtuito que a ao poltica dos movimentos sociais encontre intensiva
repercusso no pensamento marxista, na medida em que levantam o problema da
conscincia coletiva e as possibilidades de mudana desta, bem como os meios para
transmisso de informaes polticas com vistas transformao da realidade social.
Bakhtin nos adverte que para uma representao social se tornar diretriz numa
pauta de reivindicao poltica preciso que ela ascenda condio de questo
coletiva. Neste ponto Kosik identifica trs formas bsicas de ao, quais sejam, a
alienao ou postura acrtica, a modificao existencial ou mudana individual no olhar
acerca do mundo e por fim, a transformao revolucionria, atravs da qual tanto ator
quanto o mundo se modificam.
No campo da educao, Gramsci quem coloca os fundamentos da luta
poltica, no sentido da transformao cultural, uma viso de mundo autnoma, o
reconhecimento do outro como um interlocutor racional, a percepo do papel e
posio dos intelectuais orgnicos em cada classe social e o carter processual de
toda mudana social.
Em linhas gerais, os movimentos sociais apoiam sua ao
na percepo
comum da existncia de carncias e a necessidade de promoo de direitos bsicos,

bem como o trabalho coletivo ou ao poltica, que implica na passagem da
necessidade reivindicao. Ao se reconhecer as carncias comuns d-se o primeiro
passo para formular demandas e criar um discurso e uma prtica que promova o
acesso aos bens e direitos de que se entende haver necssidade. Aqui urge distinguir
entre o rol de direitos que o grupo poltico no controle do Estado, por seu interesse e
iniciativa, oferta aos cidados, daquele que os prprios cidados, avaliando sua
condio, estabelece como prioridade, pois so estes ltimos que na democracia
devem estruturar a ao do Estado, reivindicando polticas pblicas (GOULART,
1993).
Neste sentido cabe distinguir as principais etapas que constituem as polticas
pblicas: num primeiro momento temos uma demanda ou conjunto destas (inputs) que
so apresentadas ao governo na expectativa de que sejam includas na agenda das

polticas pblicas a serem implantadas.
Caso seja bem sucedido este processo de encaminhamento, as demandas se
transformam em polticas pblicas que so desenhadas em planos, programas e
projetos subsidiados pela coleta de dados sobre o setor em que se deseja interferir
(sade, educao, segurana, etc). Uma vez executada (output) uma poltica pblica
se torna passvel de avaliao quanto ao seu mrito, desenho, realizao e resultados
obtidos. O processo de avaliao essencial porque permite fazer um feedback sobre
a atuao do governo nos setores chaves da vida social e aperfeioar os instrumentos
de governana. Assim, podemos dizer que a poltica pblica permite analisar as
intenes e aes efetivas do governo, envolvendo mltiplos atores e nveis de
deciso. Embora possa causar impactos no curto prazo, genericamente qualquer
poltica pblica desenvolvida tendo como perspectiva efeitos de longo prazo
(SOUZA, 2006).
Uma vez que uma demanda entra na pauta da agenda poltica de governo e se
prev uma ao ento se torna necessrio produzir um planejamento. Neste sentido,
podemos apontar dois pressupostos de anlise no que tange ao tema do planejamento
de polticas pblicas: 1. se trata de um processo e no apenas um produto tcnico; 2.
esse processo ganha sentido e relevncia com sua implementao, da qual decorrem
os resultados prticos de uma poltica, programa ou projeto.
Neste sentido, haveriam basicamente trs vises tpicas de planejamento e
implementao de polticas pblicas:
a) a ideia de que um plano bem desenhado produz os resultados esperados;
b) existe uma relao dinmica entre plano e execuo, de
modo se fazem
necessrios mecanismos de gesto tais como monitoramento, auditorias e reunies

tcnicas e de formao/orientao;
c) na perspectiva popular o ponto chave consiste na participao da sociedade civil na
implementao dos planos como forma de controle sobre os resultados.
No que tange aos pases em desenvolvimento, podemos indicar algumas
variveis que incidem sobre o planejamento de polticas pblicas:
a) os aspectos polticos institucionais incluem o sistema poltico, Estado e sociedade
civil;
b) os aspectos financeiros dizem respeito escassez de recursos, o que leva
dependncia de auxlio oriundo geralmente de agncias multilaterais;
c) a capacidade tcnica de gesto, que implica na constatao da falta de recursos

humanos capacitados e motivados, equipamentos, experincia e competncia tcnica
dos rgos responsveis para planejar as polticas pblicas.
Via de regra estes problemas esto correlacionados ao excesso de
centralizao, falta de articulao ou conflitos internos dentro da prpria estrutura
brucrtico-estatal (PUPPIM, 2006).
Neste sentido imprescindvel ao estudo da temtica a utilizao de
ferramentas para avaliao de polticas pblicas. A relao de critrios passveis de
emprego bastante ampla, de modo que a escolha depende do que se deseja
enfatizar no processo de avaliao. Em geral critrios oriundos da rea da gesto
(eficincia, eficcia, anlise custo-efetividade, satisfao do usurio), da rea
ambiental (impacto, sustentabilidade) e da rea social (equidade) so misturados para
construir uma metodologia mais confivel.
Em linhas gerais a aplicao dos critrios depende de uma identificao prvia
dos objetivos e da posterior quantificao dos resultados obtidos. Para tanto se recorre
ao uso de indicadores, que podem ser compreendidos como parmetros que permitem
visualizar a natureza e estado de um determinado fenmeno. Uma vez selecionados
os critrios e indicadores a serem utilizados, pode-se ento passar s comparaes
com um padro referencial.
Tendo em vista os diferentes objetivos possveis de uma avaliao de poltica
pblica, podem- se distinguir trs modalidades de avaliao: avaliao de metas,
avaliao de processos e avaliao de impacto:
1. A avaliao de metas coloca como objetivo a mensurao do sucesso obtido por um
programa, que so os resultados mais evidentes dele decorrem (quantitativo de
pblico atendido e qualidade dos servios prestados).
2. A avaliao de processo tem como objetivo central identificar falhas na elaborao
dos procedimentos, supervisionar a execuo dos procedimentos de implantao do
programa em tela, identificar ocorrncia de obstculos ou possibilidade destes que
possam comprometer a execuo e assim gerar dados para o replanejamento. O foco
central aqui realizar a avaliao permanente durante da execuo do programa para
aperfeioar as ferramentas empregadas.
3. J a avaliao de impacto, focaliza os efeitos produzidos para a coletividade
buscando verificar se h efetividade nas propostas e, caso positivo, saber se as
mudanas se dirigem para os objetivos estabelecidos previamente, o que se reveste
de grande importncia, pois a relao de causa-efeito entre as aes executadas no
mbito de um programa e os resultados delas decorrentes podero indicar o grau de

sucesso da poltica pblica em termos prticos (TREVISAN, p. 2008).
O PROCESSO DE TRANSFERNCIA DA EDUCAO INFANTIL DA ASSISTNCIA
SOCIAL EDUCAO
Em se tratando dos marcos normativos acerca da Educao Infantil, os
principais aspectos a serem levados em conta para discutir a questo giram em torno
do modo como o poder pblico tem buscado atender demanda por educao para
crianas de 0 a 5 anos, a questo da proporo/razo adulto/criana nos
estabelecimentos educacionais e o cuidado humano como parte essencial no
processo formativo na Creche e Pr-escola.
Inicialmente preciso registrar que os debates sobre a importncia qualitativa
da educao infantil foram marcados por trs perspectivas. A primeira assinalada pela
abordagem psicolgica, que enfatizava os efeitos negativos da separao entre me e
filho. A segunda tinha como foco a Teoria da privao cultural (dcada de 1960),
enfatizando a existncia de tais instituies era necessria para os filhos da classe
pobre, pois representaria a possibilidade de desenvolvimento cognitivo para as
crianas desta classe, haja vista que, no meio familiar tal possibilidade era limitada
devido as suas condies socioeconmicas. E por fim, a partir da dcada de 1980, o
debate sobre sua necessidade passou a ser marcada pela valorizao das
experincias vividas pelas crianas no cotidiano das instituies de Educao Infantil,
independente de classe social ou situao econmica. (PNQEI, 2006)
Segundo Kramer (2006) em termos histricos, trs perodos delineiam a
perspectiva de proteo a infncia brasileira. O primeiro perodo, que vai do
descobrimento at 1874, revela que pouco se fazia pela infncia, tanto do ponto de
vista jurdico, quanto de outras alternativas de atendimento. No segundo perodo,
datado de 1874 a 1889, observou-se a existncia de projetos elaborados por grupos
particulares, em especial mdicos, mas que em alguns casos no se concretizavam. E
por fim, o terceiro perodo, demarcado pelos anos 1900, representa a intensificao
dos progressos no campo da higiene infantil, mdica e escolar. Vrias instituies
foram fundadas e diversas leis promulgadas, visando atender criana.
Mas como avaliar a qualidade da educao ofertada s crianas da primeira
idade? Um caminho possvel pensar a partir dos valores que correspondem aos
direitos fundamentais das crianas. A estes direitos devem corresponder o devido
investimento no sentido de estabelecer parmetros de qualidade e garantir recursos
para investir na educao infantil. Neste sentido, podemos indicar como marcos legais
que orientam a oferta de educao infantil nos termos da Declarao Universal dos
Direitos da Criana, a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA (Lei n 8069 de 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n 9394/96), o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
(RCNEI 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (Res.
01/99 e Res. 05/09) e por fim, os Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil PNQEI - 2006 (CORRA, 2003).
A Constituio Federal de 1988, em seu art. Art. 205 diz que a educao
constituiu-se um direito de todos e dever do Estado e da famlia. E no seu Art. 208,
inciso IV, explicita que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos
de idade - Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006 (BRASIL, 1988)
Em suma, o marco legal da Constituio Federal de 1988 prev a ampliao do
atendimento em Educao Infantil e melhoria na qualidade dos servios, bem como
critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianas (CORREA, 2011).
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) vem ratificar os direitos
preconizados pela CF/1988, estabelecendo em seu Art. 53 que: A criana e o
adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. E
continua em seu Art. 54, inciso IV, especificando como dever do Estado o atendimento
em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1990).
Podemos considerar como divisor de gua, no campo de garantida educao
como um direito, a LDB 9.394/96 de 1996, que incorporou oficialmente a Educao
Infantil no sistema de ensino: A educao infantil, primeira etapa da educao bsica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade. (BRASIL, 1996, Art. 29). Apresenta assim, uma seo
especfica para este nvel de ensino com trs artigos prprios. Especifica a sua
finalidade, o local onde ser oferecida, a faixa etria, como ser avaliao e a
formao do profissional para atuar na Educao Infantil.
Vale registrar ainda que em 1998 foi lanado pelo Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, que por sua
vez, indica os princpios para um trabalho de qualidade nos seguintes termos: respeito
dignidade e aos direitos das crianas em sua diversidade cultural; o direito
brincadeira como forma de comunicao e expresso; o acesso a bens socioculturais

e socializao por meio da produo cultural e insero nas prticas sociais efetivas;
mas em particular no cuidado material e existencial necessrio para a manuteno da
vida e crescimento saudvel.
Ainda no campo curricular, em 1999 foram Institudas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI Res. 01/99), atualizada dez anos depois
por meio da Resoluo 05 de 2009. Este documento procurou ratificar os
pressupostos no campo do direito Educao j estabelecido pelos marcos legais
anteriores, alm de indicar os objetivos, definies, concepo da Educao Infantil,
concepo e objetivo das propostas pedaggica, a organizao de espao, tempo e
materiais, a questo da diversidade (crianas indgenas, infncias do campo, crianas
quilombolas), avaliao e a articulao da Educao Infantil com o Ensino
Fundamental. Em se tratando dos princpios que devem nortear as propostas
pedaggicas, fica estabelecido em seu Art. 6 que:
As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os
seguintes princpios: I ticos: da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e
s diferentes culturas, identidades e singularidades. II Polticos: dos
direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica. III Estticos: da sensibilidade, da criatividade,
da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes
manifestaes artsticas e culturais. (BRASIL, 2009)
Em 2006, o Ministrio da Educao publicou os Parmetros Nacionais de

Qualidade para a Educao Infantil, dividido em dois volumes e um encarte sobre
Infraestrutura. Este documento traz referncias sobre qualidade para a Educao
Infantil a serem utilizadas pelos sistemas de ensino, acerca dos aspectos referentes s
propostas pedaggicas a serem elaboradas, o papel da gesto, as relaes
interpessoais no interior das instituies, a formao docente e a infraestrutura.
Segundo o documento, pesquisas realizadas revelam que as Instituies de Educao
Infantil que apresentaram melhores ndices de qualidade foram aquelas:
[...] com pessoal qualificado e currculo mais sistematizado,
combinando educao e cuidado, com um mximo de 13 crianas por
adulto e geralmente duas professoras por classe. Outros fatores que
contribuem para a qualidade so as relaes interativas calorosas
com as crianas e o entendimento de que o desenvolvimento
educacional
e
o
desenvolvimento
social
so
aspectos
complementares. Outros fatores so a oferta de ambientes instrutivos
de aprendizagem, que contem com recursos pedaggicos adequados
e uma formao continuada em servio. (PNQEI, 2006, p. 28)
Em contrapartida, a mesma pesquisa revelou que os piores resultados em

termos de qualidade estavam em Instituies ligadas a um forte carter assistencial,
com profissionais no qualificados em termos de formao, com baixos salrios, alm
de uma alta rotatividade na equipe. (PNQEI, 2006).
Podemos observar que, quando se trata ento de qualidade algumas
especificidades precisam ser consideradas como, por exemplo, o direito infncia
sem antecipar a escolaridade do ensino fundamental, mas sem esquecer de levar em
conta a continuidade destes segmentos; um ambiente educativo que contemple as
indissociabilidade do cuidado/educao das crianas pequenas; O respeito aos
direitos fundamentais das crianas; a otimizao das condies de trabalho docente e
dos recursos materiais. (KUHLMANN JR, 2003)
Destarte, os problemas de ordem pedaggica que atingem a educao infantil
incluem: a antecipao cada vez mais de atividades tidas como de alfabetizao j
para as turmas de 5 anos; os brinquedos com frequncia so obtidos por meio de
doao e no atravs de aquisio por parte do Estado/ investimento pblico e tem
seu uso regrado e limitado pelas professoras; a rotina rgida e impermevel a
prticas criativas e inovadoras; a exigncia de alfabetizao ao final do 1 ano da
Educao Fundamental produz cobrana pela antecipao do processo de
alfabetizao para a etapa da Educao Infantil, enquanto, no que tange aos recursos
empregados, o que se constata que a ampliao do ensino fundamental de 8 para 9
anos levou a uma nfase de investimentos neste em detrimento da educao infantil
(CORREA, 2011).
Para Kuhlmann Jr. (2003, p. 54) ao se analisar as polticas voltadas para
educao infantil preciso considerar que,
O assistencialismo foi configurado como uma proposta educacional,
especfica para os pobres, dirigida para a submisso no s das
famlias, mas tambm das crianas. Ou seja, a educao no seria
necessariamente sinnimo de emancipao.
Assim, perceptvel que ainda persiste uma divergncia entre os aspectos

textuais da legislao e sua implementao e que as desigualdades no foram
superadas nem com a definio de um Referencial Curricular, nem com a passagem
da esfera administrativa assistencial para a educacional.
CONSIDERAES FINAIS
Vimos que as polticas pblicas emergem no contexto do capitalismo como

coero da desigualdade gerada pela lgica do livre mercado. Assim o Estado
promove a oferta de servios no intuito de minorar as falhas na oferta de servios
essenciais populao que ou no esto disponveis atravs do mercado ou a oferta
via mercado no tem uma cobertura suficiente para atender a demanda.
Como seria possvel ampliar a oferta de servios no sentido de atender as
demandas para alm da lgica de mercado? A aposta consiste em priorizar a
mobilizao social como meio de retirar as polticas pblicas da esfera de interesse
privativo do grupo no poder e transferir para a sociedade civil. Isso implica numa
compreenso por parte da populao de que as polticas pblicas em contexto
democrtico devem partidas dos inputs/demandas sociais para gerar os outputs/aes
polticas no sentido de solucionar problemas de ordem coletiva.
No que tange ao planejamento, cabe ressaltar num primeiro plano que a
escassez de recursos para financiar as polticas pblicas coloca em risco at mesmo a
oferta de servios essenciais populao em sade, segurana e educao, o que
acirra a disputa por recursos oriundos do Estado entre as diferentes fraes de classe,
sendo notrio que o capital prvio e a presena no aparelho de Estado um
instrumento essencial para mobilizar polticas pblicas em favor deste ou daquele
grupo.
O discurso ideolgico na esfera do planejamento se reveste de carter
tecnicista, recorrendo a normas e procedimentos tcnicos supostamente isentos para
beneficiar as classes sociais com mais poder disponvel e assim manter o status quo
dominante. Assim preciso avanar no sentido da promoo de um planejamento
participativo, no qual a populao seja dotada de soberania para decidir onde e como
despender os recursos escassos gerados por ela mesma.
Em termos de legislao podemos dizer que muitos ganhos j ocorreram no
sentido de garantir o direito educao infantil. No entanto, quando se pensa no
atendimento oferecido a esta faixa etria, percebemos que muito ainda precisa ser
feito para de fato se alcanar uma excelncia na qualidade da educao recebida.
Neste sentido, pensar em qualidade perpassa uma anlise da implementao das
polticas pblicas destinadas infncia considerando o contexto socioculturalhistrico-poltico especfico, pressupondo assim a formao de seus profissionais, as
prticas pedaggicas desenvolvidas, as condies objetivas para desenvolvimento das
aes e a observao da diversidade existente na realidade local, dentre outros
aspectos que podem ser elencados.
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reviso terica de um campo em construo. Rev. Adm. Pblica, v.42, n.3, p.529550,Jun 2008.
257
EDUCAO INFANTIL E TEORIA HISTRICO-CULTURAL: REFLEXES

SOBRE IMPLICAES PEDAGGICAS A PARTIR DE PESQUISAS
ACADMICAS DA UNESP, UNICAMP E USP (1990 - 2010)
Jeniffer de Arruda1
Elieuza Aparecida de Lima2
Amanda Valiengo3
INTRODUO
O olhar contemporneo que se tem para a Educao Infantil como parte da
Educao Bsica e como um direito das crianas pequenas algo muito recente. Na
apresentao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,
2009), um importante documento elaborado recentemente, est ressaltado: O
atendimento em creches e pr-escolas como direito social das crianas se afirma na
Constituio de 1988, com o reconhecimento da Educao Infantil como dever do
Estado com a Educao (BRASIL, 2009, p. 7). Diante disso, a preocupao em se
estudar essa rea do conhecimento ainda mais recente. As Diretrizes trazem,
tambm em sua apresentao, que: Desde ento, o campo da Educao Infantil vive
um intenso processo de reviso de concepes sobre educao de crianas em
espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras
de aprendizagens e do desenvolvimento das crianas (BRASIL, 2009, p. 7).
Buscar compreender melhor a Educao Infantil foi o que incentivou a pesquisa
cujos resultados compem Trabalho de Concluso de Curso defendido em 2012
(ARRUDA, 2012). A escolha desse tema para a pesquisa aconteceu por entender que,
no currculo do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia,
h uma defasagem no que diz respeito Teoria Histrico-Cultural nas disciplinas. Em
virtude disso, houve a necessidade de estudar um pouco mais essa teoria, para poder
dar continuidade aos estudos e prtica pedaggica com uma base terica slida,
alm de entender que essa teoria , hoje, a que mais consegue responder aos meus
anseios.
da investigao apresentada junto a Faculdade de Filosofia e Cincias Unesp de Marlia,

SP. E-mail: je_arruda@hotmail.com
2Orientadora da pesquisa discutida e professora junto ao Departamento de Didtica e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp, Marlia, SP. E-mail:
aelislima@ig.com.br
3Colaboradora dos estudos realizados e professora junto Universidade Federal do Vale do
Jequitinhonha e Mucuri, Diamantina, MG. E-mail: ducavaliengo@gmail.com
1Pesquisadora
Facci (2006, p. 11), em seu artigo intitulado Os estgios de desenvolvimento

psicolgico segundo a psicologia sociohistrica, que faz parte do livro Brincadeira de
papis sociais na educao infantil as contribuies de Vigotski, Leontiev e Elkonin,
destaca: A psicologia Histrico-Cultural teve incio com as obras de Vigotski (18961934). Este pesquisador desenvolveu seu trabalho com base marxista. Em sua
poca, outros estudiosos tambm se interessaram em desenvolver pesquisas com
essas bases, tais como, Elkonin, Luria, Leontiev e outros.
Elkonin e Leontiev afirmam que cada estgio de desenvolvimento da
criana caracterizado por uma relao determinada, por uma
atividade principal que desempenha a funo central na forma de
relacionamento da criana com a realidade. [...] Segundo Elkonin
(1987), os principais estgios de desenvolvimento pelos quais os
sujeitos passam so: comunicao emocional do beb; atividade
objetal manipulatria; jogo de papis; atividade de estudo;
comunicao ntima pessoal e atividade profissional/estudo. (FACCI,
2006, p.13).
Essa teoria defende que, [] medida que ocorre a interao com outras
pessoas, a criana capaz de movimentar vrios processos de desenvolvimento que,
sem ajuda, seriam impossveis de ocorrer. (FACCI, 2006, p. 22) E ainda, como afirma
Facci (2006, p. 23), no fim de seu artigo,
[...] o homem apropria-se do mundo dos objetos por intermdio das

relaes reais que estabelece com o mundo. Essas relaes so
determinadas pelas condies histricas concretas, sociais, nas quais
o homem se desenvolve, e tambm pela maneira como sua vida se
forma nessas condies e como ele se apropria das objetivaes j
produzidas e transmitidas por meio da Educao.
Partindo desses conceitos a pergunta que instigou os trabalhos investigativos

da pesquisa foi Quais as contribuies de produes acadmicas encontradas em
fontes de informaes digitais da Unesp, Unicamp e USP, para reflexes sobre as
implicaes pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural para a Educao Infantil?
Tendo como base essa questo motivadora, fizemos uma busca de teses e
dissertaes nas fontes de informaes digitais de trs Universidades do Estado de
So Paulo, delimitando a expresso Educao Infantil no ttulo dos trabalhos, tendo
como base o perodo de 1990 a 2010, para saber o que j se tinha produzido sobre
Educao Infantil e quais dessas produes tinham como fundamentao terica a
Teoria Histrico-Cultural. Foram encontrados 255 trabalhos no total, sendo analisados
209, pois foram descartados trabalhos repetidos e trabalhos de outras universidades
que no fossem da USP, da Unesp ou da Unicamp. Dos 209 trabalhos analisados, 36

tm a Teoria Histrico-Cultural como base terica. Dos 36, encontramos vrios temas
pertinentes para discusses sobre o campo da Educao Infantil, como, por exemplo,
o ldico/brincar; a formao de professores; alfabetizao e a relao entre Educao
Infantil e Ensino Fundamental. Dentre esses trabalhos, foram escolhidos aqueles cujos
temas eram mais relevantes, na tentativa de revelar, modestamente, contribuies da
Teoria Histrico-Cultural para embasamento terico-prtico das aes de ensino e
aprendizagem na Educao Infantil.
Este texto explicita o caminho percorrido durante a pesquisa, explicando as
escolhas para a realizao deste trabalho, destacando notas sobre o recente olhar que
se tem para essa rea da Educao como objeto de estudo e algumas discusses
sobre os dados produzidos na investigao. Nessas explicitaes, destaca-se que
indicaes sobre trs pesquisas com base nessa Teoria (foi selecionado um trabalho
de cada um dos quadros finais da Unesp, Unicamp e USP).
A pesquisa teve como objetivos:
refletir sobre as implicaes da Teoria Histrico-Cultural para a atuao

de professores de crianas pequenas, a partir de produes
acadmicas encontradas na Universidade de So Paulo (USP),
Universidade Estadual Paulista (Unesp) e Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), no perodo de 1990 a 2010;
compreender com mais profundidade a atualidade da Teoria HistricoCultural, por meio dos textos acadmicos localizados;
e discutir sobre prticas pedaggicas potencialmente humanizadoras na

Educao
Infantil,
por
intermdio
dos
trabalhos
acadmicos
encontrados.
METODOLOGIA
Pela atualidade e contribuies desses fundamentos para melhor pensarmos

princpios, objetivos e encaminhamentos didtico-pedaggicos para a educao com
crianas pequenas (LIMA, 2001; 2005), o foco de trabalhos acadmicos foi delimitado
para a Educao Infantil e Teoria Histrico-Cultural.
A seguir, sero explicitados os percursos metodolgicos utilizados na
investigao. A principal ao que envolveu a pesquisa foi o levantamento bibliogrfico
de produes acadmicas. Para isso, principalmente por se tratar de um trabalho de
concluso de curso, tivemos que fazer algumas delimitaes:
* Escolha da base de busca de informaes digitais de trs Universidades pblicas:

Unesp, Unicamp e USP
* Delimitao da expresso de busca dos dados: Educao Infantil, no ttulo;
publicaes brasileiras;
* Data de publicao dos trabalhos: de 1990 (devido recente produo acadmica
sobre o tema da investigao) a 2010 (por ser o ano anterior ao incio do meu TCC);
* Material: Dissertaes e Teses.
Depois de fazer essas delimitaes, foi feito um levantamento bibliogrfico que
buscou verificar a produo acadmica nessas trs universidades sobre Educao
Infantil, e quais desses trabalhos tm como fundamentao terica a Teoria HistricoCultural, para uma percepo geral de algumas contribuies dessa teoria para a
prtica pedaggica com crianas pequenas. Para isso, utilizamos os resumos e as
palavras-chave dos trabalhos encontrados. Esses resumos foram transcritos
exatamente da maneira que o autor redigiu, inclusive as palavras-chave seguiram a
redao dos prprios autores.
Os resumos dos trabalhos encontrados foram copiados em pastas e separados
por base de dados. Os resultados desse levantamento foram organizados em quadros,
os quais congregam dados essenciais para a pesquisa e tambm permitem imediata
visualizao e acesso s informaes encontradas nas fontes digitais:
* ACERVUS - catlogos do acervo de Livros e Teses da Unicamp;
* ATHENA catlogos do acervo de Livros, Teses e colees de peridicos da Rede
de Bibliotecas da Unesp;
* DEDALUS catlogos do acervo de Livros e Teses da USP.
Os quadros foram organizados da seguinte forma: REFERNCIA; TEMA;
RESUMO E PALAVRAS-CHAVE; OBJETIVO; METODOLOGIA E FUNDAMENTAO
TERICA.
Tal pesquisa pode ser classificada como abordagem qualitativa, ao preocuparse em compreender e interpretar aspectos da produo acadmica - teses e
dissertaes - que possam contribuir para o trabalho pedaggico na Educao Infantil.
Utiliza-se de elementos que nos conduzem a pens-la e entend-la como bibliogrfica,
pois, conforme destaca Gonsalves (2005, p. 34), [...] caracteriza-se [...] pela
identificao e anlise dos dados escritos em livros, artigos de revistas, dentre outros.
Sua finalidade colocar o investigador em contato com o que j se produziu a respeito
do seu tema de pesquisa.
Os percursos metodolgicos descritos acima compreendem, assim, coleta dos

dados em bases digitais da USP, Unesp e Unicamp, para reunio e sistematizao
desses dados, com o propsito de interpretar produes acadmicas relativas
Educao Infantil, com fundamento naTeoria Histrico-Cultural.
O levantamento bibliogrfico constitui um Banco de Dados com informaes
bibliogrficas dos trabalhos, acompanhadas de resumos, tendo por objetivo possibilitar
consultas posteriores, alm de se tornarem instrumento de novas investigaes, isso
denominado instrumento de pesquisa.
Explicitamos a seguir o caminho percorrido para elaborao do instrumento de
pesquisa apresentado no trabalho: no quadro da fonte de busca Acervus (Unicamp),
foram analisados o total de 39 trabalhos, dos quais apenas sete (7) tm como
fundamentao terica pressupostos da denominada Teoria ou Psicologia HistricoCultural, como observado mediante os resumos. Trinta (30) tm como base outras
teorias e, em dois (2) estudos, no foi possvel identificar a fundamentao terica
pelo resumo, que foi o elemento usado para as anlises empreendidas nesta
investigao.
No quadro da fonte de busca Athena (Unesp), foram analisados 61 trabalhos.
Desses, 15 tm a Teoria Histrico-Cultural como fundamentao terica; 38 tm como
base outras teorias e, em oito (8) trabalhos, no foi possvel identificar a base terica
por meio do resumo.
No quadro da USP (fonte de busca Dedalus), foram analisados 109 trabalhos:
destes, quatorze (14) tm como fundamento a Teoria Histrico-Cultural, 70 so
embasados em outras teorias e, em vinte e cinco (25) pesquisas, no foi possvel
identificar a fundamentao terica a partir do resumo.
Na segunda parte do trabalho, a tentativa foi de trazer reflexes, a partir das
pesquisas acadmicas selecionadas, sobre algumas implicaes pedaggicas da
Teoria Histrico-Cultural para a Educao Infantil. Para isso, houve a apresentao e
breve sistematizao de conceitos apresentados em trs trabalhos acadmicos
localizados nas bases de fontes digitais da Unicamp, Unesp e USP. Foi escolhido um
trabalho de cada um dos quadros. A partir disso, fazemos uma apresentao e
discusso de dados oriundos dessas trs pesquisas, discutindo, de modo geral,
possibilidades de prticas pedaggicas na Educao Infantil, considerando as
concepes de criana, aprendizagem e professor defendidas pela teoria estudada por
ns.
Aqui destacamos os trabalhos escolhidos e os aspectos essenciais que trazem.
Fonte de buscas Acervus (Unicamp)

PALMA, Rute Cristina Domingos da. A produo de sentidos sobre o
aprender e ensinar matemtica na formao inicial de professores
para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
2010. 204 p. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Unicamp, Campinas, 2010. Esse trabalho retrata aspectos do momento
em que vive o aluno de graduao, o qual os fundamentos do conceito
de atividade de Leontiev vm responder e atender. Aborda tambm
aspectos da formao didtica necessria para a docncia na
Educao Infantil.
Fonte de buscas Athena (Unesp)
PASQUALINI, Juliana Campregher. Contribuies da psicologia
histrico-cultural para a educao escolar de crianas de 0 a 6
anos: desenvolvimento infantil e ensino em Vigotski, Leontiev e
Elkonin.2006. 206 p. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade
de Cincias e Letras, Unesp, Araraquara, 2006. Esse trabalho retrata
aspectos do desenvolvimento infantil e da educao infantil at os seis
(6) anos (especificidades da criana na Educao Infantil), trazendo
aspectos histricos da Educao Infantil e questes importantes sobre
valorizao da Educao Infantil e dos seus professores.
Fonte de buscas Dedalus (USP)
LUCAS,
Maria
Angelica
Olivo
Francisco.
Os
processos
de
alfabetizao e letramento na educao infantil: contribuies

tericas e concepes de professores. 2009. 322 p. Tese (Doutorado
em Educao). Faculdade de Educao, USP, So Paulo, 2009. Tal
estudo traz discusses sobre funes da Educao Infantil luz da
necessidade da alfabetizao e letramento e dos direitos da criana.
A partir desse percurso metodolgico traado durante a pesquisa, h, na
sequncia, apontamentos sobre discusses realizadas na investigao.
DISCUSSO
As buscas nas fontes de informaes digitais evidenciam que os trabalhos

acadmicos com base na Teoria Histrico-Cultural so estudos recentes, reveladores
de como essa teoria vem sendo mais estudada ao longo dos ltimos anos.
Assim, pois, a partir dos trabalhos realizados, possvel concluir que:
Dos 209 trabalhos analisados, 36 so fundamentados na Teoria

Histrico-Cultural, o que equivale a 17% do total;
Apenas dois (2) dos 209 trabalhos analisados foram publicados na
dcada de 1990, sem chegar a um por cento do total; todos os outros
so publicaes depois do ano 2000 totalizando 99%;
Os temas mais abordados so: ldico/brincar (17%); formao de
professores (14%); alfabetizao (8%); e relao entre Educao
Infantil e Ensino Fundamental (8%).
Na segunda parte do trabalho, onde destacam-se reflexes sobre as
implicaes da Teoria Histrico-Cultural para a Educao Infantil, a partir da
apresentao e discusso de dados oriundos de trs estudos fundamentados nessa
teoria, alguns fatos valem ser destacados:
A riqueza dos estudos elaborados pelas pesquisadoras os quais foram
focos deste trabalho;
Nos temas escolhidos e pesquisados pelas estudiosas possvel
localizar conceitos da Teoria Histrico-Cultural essenciais para
refletirmos sobre o trabalho com crianas pequenas e sobre quem a
criana e o professor da Educao Infantil. Compreendemos que esses
estudos trazem aspectos que confirmam a existncia de especificidades
do trabalho com crianas pequenas, seja na formao de professores
que se dedicam a elas em instituies escolares, ou na apropriao de
conhecimentos tais como a leitura e a escrita;
Os trabalhos trazem questes histricas sobre a Educao Infantil, no
Brasil: dados indispensveis ao estudar o tema em questo;
Os diferentes temas que podem ser abordados pela Teoria HistricoCultural;
A importncia de se ter uma plena formao de professores com uma
base terica slida, e tambm com noes de prtica docente;
A relevncia de entendermos que as crianas so seres ativos e de
direitos na sociedade. Assim, ao trabalharmos na Educao Infantil
necessrio
dar
visibilidade
elas,
deixa-las
falar,
participar,
considerando-as protagonistas no processo de educativo;

Os autores ressaltam o papel do professor e da interveno pedaggica
intencional no processo de ensino potencialmente motivador de
aprendizagens infantis.
Enfim, o trabalho de concluso de curso finalizado sintetiza algumas

contribuies para a (re) pensarmos a Educao Infantil, em especial a formao
inicial e continuada de professores de crianas pequenas. Sobretudo, no processo de
investigao, alcanou o objetivo de ampliar e aprofundar conhecimentos sobre o
assunto, contribuindo para a formao pessoal e profissional da pesquisadora, a partir
do entendimento sobre a atualidade da Teoria Histrico-Cultural para a Educao.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos trabalhos realizados, possvel considerar que os estudos
realizados, com base na questo norteadora Quais as contribuies de produes
acadmicas encontradas em fontes de informaes digitais da Unesp, Unicamp e
USP, para reflexes sobre as implicaes pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural
para a Educao Infantil?, cumpriram os objetivos propostos, especialmente, de
entender melhor especificidades e atualidade da chamada Teoria ou Psicologia
Histrico-Cultural para a Educao, particularmente Educao Infantil, refletindo, no
conjunto do trabalho, sobre as implicaes dessa teoria para a atuao de professores
de crianas pequenas e possibilidades de prticas pedaggicas humanizadoras na
Educao Infantil.
Depois de buscas em bases de dados digitais foi possvel atingir os objetivos
propostos, selecionando os trabalhos que assumiam como base a Teoria HistricoCultural. Numericamente, dos 209 trabalhos analisados, 36 destes assinalavam essa
Teoria como base das discusses. Dentre 36, trs (3) trabalhos foram selecionados
para sistematizao e interpretao, a partir dos quais buscou-se refletir sobre as
implicaes da Teoria Histrico-Cultural para a Educao Infantil.
Foi possvel tambm revisitar, nesses trabalhos, a histria da Educao Infantil
no Brasil, os documentos elaborados para essa rea da Educao, discutir questes
sobre formao de professores, e outros pontos essenciais para (re) pensarmos a
Educao Infantil.
Em relao parte metodolgica do trabalho, o caminho percorrido foi
fundamental para a formao acadmica da pesquisadora, com aprendizagens
essenciais de aes de iniciao cientfica, sobretudo, na elaborao do instrumento
de pesquisa.
Aes de pesquisa buscaram, modestamente, analisar os trabalhos escolhidos
e ao perceber diferentes temas abordados nos trabalhos selecionados e que
compuseram o instrumento de pesquisa, depreendemos o quanto so vastas as
possibilidades de estudos acerca da Teoria Histrico-Cultural na rea de pesquisa

com foco na Educao Infantil e, em especial, as contribuies desse aporte terico
para reflexes sobre o desenvolvimento infantil, o papel do adulto (do professor), da
aprendizagem
da
criana
como
sujeito
ativo
nas
prticas
pedaggicas
potencialmente humanizadoras na infncia. Foi possvel aprender e sistematizar, de

modo breve, aspectos conceituais essenciais para entendimentos sobre quem a
criana da Educao Infantil (que lugar ocupa ou deve ocupar nas relaes
educativas), quem (ou deve ser) o professor/profissional que trabalha com ela e
como se d a aprendizagem infantil.
Os estudos aqui realizados afirmam a recente trajetria da Teoria HistricoCultural no Brasil e confirmam que h especificidades no trabalho com crianas
pequenas. Os trs trabalhos escolhidos ressaltam esses pontos. A pesquisa realizada
revelou ainda que mesmo os estudos acadmicos que trazem a Educao Infantil com
nfase na Teoria Histrico-Cultural sendo recentes, uma rea do conhecimento que
vem crescendo cada vez mais; outro ponto que a pesquisa trouxe foi a questo das
concepes de criana, professor e aprendizagem defendidas pela teoria; alm de
trazer tambm questes prticas que podem auxiliar no trabalho pedaggico com
crianas pequenas; no caso deste trabalho, tanto aspectos tericos quanto prticos
so, um pouco mais explicitados, em relao aos seguintes assuntos: matemtica
aprendizagem e formao de professores; alfabetizao e letramento; relaes entre
desenvolvimento infantil e ensino, que so os temas principais dos estudos
selecionados para sistematizao.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes
curriculares nacionais para a educao infantil.Secretaria de Educao Bsica.
Braslia: MEC, SEB, 2009.
FACCI, M. G. D. Os estgios do desenvolvimento psicolgico segundo a psicologia
sociohistrica. In: FACCI, M. G. D.; ARCE, A., DUARTE, N. (Orgs.). Brincadeira de
papis sociais na educao infantil: as contribuies de Vigotski, Leontiev e
Elkonin. So Paulo: Xam, 2006.
GONSALVES, E. P. Conversas sobre Iniciao Pesquisa Cientfica. Campinas:
Editora Alnea, 2005.
LIMA, E. A. de. Re-conceitualizando o papel do educador: o ponto de vista da
Escola de Vigotski. 2001, Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de
Filosofia e Cincias, UNESP, Marlia, 2001.
______. Infncia e teoria histrico-cultural: (des) encontros da teoria e da prtica.

2005, Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP,
Marlia, 2005.
LUCAS, Maria Angelica Olivo Francisco.Os processos de alfabetizao e
letramento na educao infantil:contribuies tericas e concepes de professores.
2009. 322 p. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, USP, So
Paulo, 2009.
PALMA, Rute Cristina Domingos da. A produo de sentidos sobre o aprender e
ensinar matemtica na formao inicial de professores para a educao infantil e
anos iniciais do ensino fundamental. 2010. 204 p. Tese (Doutorado em Educao).
Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas, 2010.
PASQUALINI, Juliana Campregher. Contribuies da psicologia histrico-cultural
para a educao escolar de crianas de 0 a 6 anos: desenvolvimento infantil e
ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin.2006. 206 p. Dissertao (Mestrado em
Educao). Faculdade de Cincias e Letras, Unesp, Araraquara, 2006.
267
LUDICIDADE E CORPO: QUALIDADE DE VIDA EM EDUCAO INFANTIL

Daniela Arroyo Fvero Moreira1
Andreza Marques de Castro Leo3
INTRODUO
A linguagem corporal considerada como um elemento mediador no processo
de aprendizagem e conhecimento. Na Educao Infantil, perodo de 0 a 05 anos,
principal fase do desenvolvimento da capacidade cognitiva e de socializao, a
manifestao dos sentimentos atravs de gestos, e expresses faciais, algo
facilmente observado possibilitando a comunicao da criana com o adulto. A reviso
da literatura unnime em constatar que o educador deve aprimorar seus mtodos de
observao para ter um conhecimento maior da criana e do meio que a cerca,
visando sempre o bem estar da criana no ambiente pedaggico.
Em outras palavras a expresso corporal considerada como um:
Aprendizado de si mesmo: com esse conceito no estamos dizendo
que os atos da criana percam a espontaneidade, mas que, pelo
contrrio, o ser humano por natureza um ser espontneo que pe
em jogo, a cada instante, a sua capacidade criativa. Nesse
aprendizado de si mesmo apelamos sua possibilidade de
transformao e ao aproveitamento de sua prpria espontaneidade e
criatividade com o objetivo de chegar a um maior aprofundamento e
enriquecimento de sua atividade natural. A expresso corporal ,
assim, uma espcie de estilo pessoal de cada indivduo, manifestado
atravs de seus movimentos, posies e atitudes. (HARF;
STOKOE,1980, p. 17)
Trabalhos voltados para o desenvolvimento da expresso corporal e qualidade

de vida so capazes de estimular diferentes formas de lidar com o indivduo em seu
convvio social.
Por isso, vemos como muito importante a introduo dessa atividade desde o
momento do ingresso da criana na pr-escola. Isso no contradiz nossa opinio no
sentido de que a expresso corporal uma atividade vital que no conhece limites
1Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara SP., Programa de Ps graduao em Educao
Sexual, Gepife- grupo de estudos e pesquisas sobre infncia, famlia e escolarizao UNESP-CNPq.
e.mail: danielaarroyo07@hotmail.com
2
Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara SP., Programa de Ps graduao em Educao
Sexual, Gepife- grupo de estudos e pesquisas sobre infncia, famlia e escolarizao UNESP-CNPq.
e.mail: marciacap@fclar.unesp.br.
3Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara SP., Programa de Ps graduao em Educao
Sexual, e.mail: andreza_leao@yahoo.com.br
institucionais. Comea ao nascer e termina com a morte; pode e deve ser realizada
em todos os mbitos nos quais o homem atua.
No se pode negar que as crianas so curiosas por natureza, sendo
importante no aguar ainda mais essa curiosidade alm do que elas j apontam em
sala de aula como dvida. Nesta fase elas precisam de estmulos para aprenderem
desenvolver suas qualidades, sendo estimuladas curiosidade, sempre com fins
pedaggicos, em momentos propcios com a faixa etria e com objetivos definidos, j
que, as experincias vivenciadas pelas crianas nesse perodo, pode influenciar seu
comportamento em todo seu convvio social e familiar.
Harf e Stokoe (1980, p. 32-33) afirmam que:
Uma criana que desenvolve bem seus sentidos pode conseguir boas
percepes. Com boas percepes formam-se imagens claras. Numa
imagem clara baseia-se uma linguagem (seja verbal, escrita ou
corporal) ampla e precisa, graas qual estabelece uma boa relao
consigo mesma e o mundo exterior.
Acredita-se que seja possvel a conscientizao pela qualidade de vida por

intermdio das atividades ldicas as quais podem ser trabalhadas em sala de aula e
atravs de assuntos, apontados pelos alunos, duvidosos ou curiosos. importante
despertar nos alunos, no processo pedaggico-socializante, seu desenvolvimento
tico, moral, autoestima e autonomia, tendo como perspectiva a valorizao da vida,
respeito pelo prximo e pela cultura em que vivemos.
Por fim, pensa-se que trabalhar preveno tardiamente, com adolescentes e
adultos, ser difcil a obteno de resultados positivos, uma vez que conceitos j
estaro internalizados da poca de infncia, sendo trabalhoso para modific-los ou
que haja flexibilidade para tal mudana.
J, quando as crianas esto em incio de aprendizagem o processo mais
lento e gradual, onde o conhecimento passado aos poucos para uma melhor
compreenso do que ensinado para cada idade levando-se em considerao o seu
grau de amadurecimento.
Tornar motivadora a aula do dia ou palestra a ser trabalhada em contexto
escolar importante para as crianas porque se acredita que o estmulo visual ou
brincadeiras variadas, prendem mais ateno e tornam o ambiente mais prazeroso,
criativo, incentivador e agradvel, sendo este diferente da rotina diria.
A atividade ldica com crianas muitas vezes, podem solucionar conflitos
internos (subjetivo), afinal, criana gosta de brincar, e desta forma um meio de
aproximar-se da realidade delas atravs do mundo da fantasia desde que no seja
excessiva, e reais sentimentos, de forma que, prenda-se a ateno e faa com que se
envolvam no processo de aprendizagem facilitando a capacidade de fortalecimento da
mente humana (conscincia), maior equilbrio e autoestima. Trabalhos como estes so
considerados elementos propiciadores de aquisio de conhecimento e aprendizagem.
Observa-se tambm, que o jogo desperta a curiosidade nas crianas, atravs
de interaes e este um grande incentivo para o convvio social entre todos os
envolvidos neste contexto educacional alm de ser estimulante comunicao e
auxiliar no desenvolvimento crtico. Despertam a curiosidade e estimulam o processo
de ensino-aprendizagem promovendo o desenvolvimento da estrutura psicolgica que
os fundamentam como cidados.
Sobre o fator social, constata-se que o jogo possua uma forte relao com o
ato de brincar. Vivenciando a realidade externa (mundo), como aponta Vygotsky
(1991), que a criana imita por intermdio das brincadeiras, a sua realidade,
exercendo os papis imaginrios criando e recriando seus conceitos e culturas.
Considerando o apontamento do autor, o papel do educador ser um mediador
da aprendizagem. No se pode perder as diretrizes do jogo, estando sempre atento s
reaes dos participantes de forma que seja possvel identificar comportamentos
verbais e no verbais, levando-se em considerao o todo e a individualidade das
crianas de acordo com os objetivos pedaggicos. Esta uma maneira de aprender
desenvolvendo a sensibilidade para com o outro e uma alternativa diferenciada para
lidar com as situaes de vida cotidiana em ambiente escolar.
Na realidade externa (mundo em que vivemos) existem muitas regras embora
nem sempre as pessoas as cumpram, mas existem e deveriam ser cumpridas. Este
um fato e deveria ser incorporado pelas crianas o quanto antes, em sala de aula,
para que aos poucos tenham conscincia de que para tudo existe limite, regras e
valores sendo que os mesmos devem ser cumpridos dentro e fora do contexto escolar.
So as regras do dia a dia que devem ser cumpridas para que haja um bom convvio
social.
importante frisar tambm que as crianas precisam brincar e aprender a ser
autnomas pensando no futuro, mas que tambm precisam de limites e compreender
que alguns destes no devem ser ultrapassados. Os jogos so instrumentos
pedaggicos considerados importantes porque atravs deles, da brincadeira, a criana
passa a compreender de forma ldica determinadas regras e valores morais e desta
forma, comeam a transportar estes conceitos conforme vo crescendo.
Os jogos podem ser trabalhados de acordo com o fim pedaggico, mas quando
o assunto sexualidade, um tema considerado antigo, nem sempre trabalhado como
deveria dentro do ambiente escolar. Um dos motivos (possibilidade) se deve pela
insegurana de falar sobre o assunto por falta de preparo profissional. Este um tema
gerador de dvidas e curiosidades. Desde que adaptado faixa etria possvel ser
trabalhado desde cedo possibilitando a eliminao de dvidas, na preveno de
gravidez indesejada, preconceitos sociais e demais discriminaes relacionadas ao
tema.
A educao referente sexualidade necessria. A educao
processo de formao para a cidadania e para uma vida saudvel.
Todos os aspectos que puderem contribuir para essa finalidade
devem estar na escola e devem estar presentes em qualquer
processo educativo. A sexualidade um desses aspectos. A
Psicologia sabe o quanto a sexualidade fonte de sofrimento; a
Educao conhece as dificuldades de se lidar com ela nos espaos
educacionais e da necessidade dessa tarefa. Por isso, os educadores
buscam, permanentemente, aprimoramento nesta rea. (BARBIRATO
et al. 2004,p.10-11)
A sexualidade precisa estar envolvida no processo de ensino- aprendizagem

desde a infncia por se tratar de um perodo de descobertas do mundo externo, do
prprio corpo, dos relacionamentos interpessoais e da socializao, alm de ser uma
fase que gera muitas curiosidades e dvidas. Este assunto precisa ser trabalhado de
forma reflexiva, crtica afim de que as dvidas sejam saciadas.
A capacidade que a criana tem de expressar-se corporalmente
atravs de movimentos livres, sem esteretipos, no se discute.
Porm, diante de um mundo de incertezas, exigente nos processos
de educao, essa espontaneidade vai se perdendo em detrimento
de questes morais e sociais, preconceitos religiosos e sexuais e, por
fim, recebendo punies que entram em cena reprimindo o
movimento. (STOKOE; HARF, 1980, p. 11)
Os autores do GUIA DE ORIENTAO SEXUAL (2004, p.148), afirmam que:

A Orientao Sexual deve comear quando a criana entra na escola
e se desenvolve ao longo de toda a seriao escolar. Na pr-escola e
nas trs primeiras sries do primeiro grau, no se estrutura com
horrios especficos, nem se constitui como matria. Ela atende
demanda natural da criana e depende da capacidade de o professor
perceber as manifestaes da sexualidade infantil, para poder lidar
adequadamente com elas.
Para tanto Os pais devem ser informados sobre os pressupostos e objetivos

do trabalho de Orientao Sexual, o que pode ser feito por meio de reunies,
entrevistas ou comunicaes por escrito. (BARBIRATO et al. 2004, p. 148)
A sexualidade est relacionada ao campo afetivo e no necessariamente est
relacionada ao relacionamento ntimo. Propostas de atividades sobre este assunto
podero ser baseadas em filmes, dinmicas, jogos educativos, dentre outros, como
ferramentas no processo de apreenso e aprendizagem da criana. fundamental a
participao dos pais neste processo.
Os temas ligados compreenso do corpo devem ser abordados

para alm das noes de um organismo, evitando a fragmentao. O
corpo humano, como sede de sensaes, desejos e emoes, a
imagem que se tem dele e sua relao com a identidade de gnero,
precisa ser percebido pelos alunos alm de seus aspectos
anatmicos e fisiolgicos. Por isso, sempre procuramos abordar o
corpo como um todo integrado e vinculado ao psiquismo e sua
construo sociocultural. Assim, a partir dessa viso, quando se
discutir, por exemplo, os rgos genitais, os alunos tero em mente
uma viso no-fragmentada. (BARBIRATO et al. 2004, p. 151)
Os autores afirmam tambm que A compreenso dos pais sobre a importncia

do trabalho com a sexualidade infantil e adolescente fortalece o trabalho de
Orientao Sexual e pode abrir novas perspectivas de dilogo na prpria famlia.
(BARBIRATO et al. 2004,p. 148)
Estes trabalhos visam o bem estar e a qualidade de vida alm da promoo a
auto-orientao como base seletiva de escolhas de acordo com seus contextos
familiares. Colabora-se para que ms influncias deem noes equivocadas e
prejudiciais s crianas. Exemplos: prostituio, abuso sexual.
Acredita-se que qualidade em educao infantil planejar um ensino
pedaggico-socializante baseando-se na realidade da populao rumo a obter
melhores resultados para o desenvolvimento global do aluno - intelectual e motor.
Da mesma forma que adultos possuem emoes, as crianas tambm as
possuem e o brinquedo, em muitos momentos, so considerados como uma vlvula
de escape para o processo de alvio de estresse e das tenses, muitas vezes
ocasionadas por conflitos e ansiedades. Por esse aspecto pode-se afirmar que a
criana que no brinca pula um estgio de seu desenvolvimento. Possivelmente esta
criana pode estar passando por alguma dificuldade emocional ou de relacionamento
interpessoal, estes que precisam ser trabalhados em sala de aula ou at mesmo, com
profissionais adequados para realizarem um diagnstico preciso.
Sendo assim, aquela criana a qual se isola dos colegas de sala em momentos
quaisquer, precisa ser avaliada de forma diferenciada. importante que se procure
compreende-la de outras formas, conversando com ela e com os seus pais, de forma
que no os intimide, nem que os exponha para que a criana sinta-se bem e acolhida.
A Orientao Sexual na escola um processo que procura estimular
a reflexo sobre todos os temas da sexualidade, especialmente os
polmicos. Visa a conquistar bem-estar sexual, relaes de gnero
com igualdade, respeito diversidade sexual e prevenir problemas
como a gravidez no-planejada, o abuso sexual e as doenas
sexualmente transmissveis, inclusive a aids. Pretende favorecer nos
alunos a aprendizagem do autocuidado e das decises autnomas
frente sexualidade. (BARBIRATO et al.2004).
Diante deste contexto educacional no podemos deixar de levar em

considerao a questo tica profissional. Antes do desenvolvimento da proposta de
trabalho em ambiente escolar necessria a apresentao das pessoas envolvidas
neste processo ldico e pedaggico onde os objetivos e demais aspectos envolvidos
neste processo devem estar bem delimitados e esclarecidos. BARBIRATO et al.2004,
p.150) pontuam que:
preciso garantir a tica no trabalho, por parte dos alunos e do
professor. O compromisso do educador deve ser o de manter sigilo e
respeito por todas as manifestaes dos alunos, sem lev-las ao
conhecimento de outros colegas, pais, diretores ou orientadores, nem
utiliz-las de nenhuma forma, para avaliar ou punir o aluno. Os alunos
tambm devem se comprometer com o sigilo, acatando as diferentes
formas de participao. O clima deve ser o mais aberto e respeitador
possvel. Todos precisam se sentir vontade para manifestar suas
ideias e opinies, saber que sero ouvidos e respeitados pelos
colegas. Assuntos polmicos e delicados costumam propiciar debates
acalorados, mas ningum tem o monoplio da verdade nem o direito
de fazer chacota ou fofoca com as opinies alheias.
A tica fundamental para que qualquer trabalho seja bem desenvolvido, uma
vez que ela pode ser um fator influenciador nos resultados dependendo da maneira
como a questo for abordada e recebida pela populao envolvida no processo
educacional. Este fator de suma importncia para o relacionamento interpessoal e o
mesmo diz muito sobre a personalidade da pessoa e seu envolvimento com o
compromisso social.
CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar com a qualidade de vida no uma tarefa fcil j exige muito esforo
e dedicao. Comprometimento e responsabilidade tambm devem ser seguidos
como um forte compromisso tico.
Acredita-se na possibilidade de mudana de forma mais consciente, com
prazer e flexibilidade na internalizao de novos conceitos, normas e valores culturais.
Para que isto acontea necessrio que as pessoas estejam dispostas a agregarem
novos valores, utilizando-se da sensibilidade com o prximo e desta forma,
apresentarem-se mais dispostos a colaborar com o bem estar pessoal e social da
comunidade.
Projetos educacionais relacionados qualidade de vida, em educao escolar,
so uma tentativa de colaborar na preveno de conflitos subjetivos existentes,
desenvolvimento de pensamentos preconceituosos, orientao quanto sexualidade e
tambm, so considerados, um incentivo interao social, alm de despertar nas
crianas curiosidade e pensamento crtico.
REFERNCIAS
BARBIRATO, M. A.; et al.Guia de orientao sexual: diretrizes e metodologia.
Traduo e adaptao: Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientao Sexual,
Associao Brasileira Interdisciplinar de aids, Centro de Estudos e Comunicao em
Sexualidade e Reproduo Humana. 10. ed. 2004. 161 p.
HARF, R.;STOKOE, P. Expresso corporal na pr-escola. Traduo Beatriz A.
Cannabrava. 4. ed. So Paulo: Summus editorial, 1980. 147 p.
PEASE, B.; PEASE A. Desvendando os segredos da linguagem corporal.
Traduo Pedro Jorgensen Junior. Rio de Janeiro: Sextante, 2005. 271 p.
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO PAULO CRP. 60 anos da
Declarao Universal dos Direitos Humanos. 6 Regio de So Paulo: So Paulo:
CRP/6, 2008.
A IMPORTNCIA DA CONTAO DE HISTRIAS PARA A FORMAO DO

IMAGINRIO INFANTIL
Mrcia Aparecida Barbosa Vianna1
Lindaelva Ivone Ferreira Rangel
Mrcia Augusta Rosa Martins de Frana
INTRODUO
Praticamente todos ns j ouvimos contos de fadas ou populares, lendas,
fbulas e outras modalidades literrias tipicamente infantis, desde a infncia, no
contexto familiar ou escolar, at chegarmos s nossas experincias profissionais na
rea pedaggica. Isso porque a contao de histrias sempre fez parte da vida do ser
humano,principalmente quando ainda no havia o domnio da escrita, e depois, com o
processo de alfabetizao e letramento. Ento, tornou-se um hbito a leitura para
acalentar os sonos, embalar os pequenos e at como um processo pedaggico para o
incentivo da criao do imaginrio, do conhecimento da narrao e de seus
elementos.
Podemos contar, atualmente, com livrarias sofisticadas, livros ricamente
ilustrados, textos virtuais com animao, programas televisivos para o pblico infantil,
sites, Cds interativos e uma longa lista de aplicativos dedicados aos contos de fadas e
s histrias populares. No entanto, historicamente, nomes como Fedro, Esopo, La
Fontaine, Irmos Grimm, Monteiro Lobato, entre outros, introduziram essas
modalidades textuais, atravs da oralidade, levando a magia literrias crianas,
proporcionando momentos de imaginao, tristeza, indignao, alegria e surpresas ao
contar a trajetria de heris, viles e mocinhas em aventuras, tragdias, romances.
Porm, com o tempo, a oralidade foi substituda pela escrita. A figura do
contador transformou-se na do escritor, navegante das pginas, com suas tcnicas
narrativas flutuando pelas linhas dos livros, ou da internet, ricas em ilustraes, apelos
grficos e designs prprios para chamar a ateno dos pequenos. Tudo isso inseriu
uma nova forma de ver e ouvir longas e longas narrativas, mas a originalidade do
contador no ficou esquecida.
Por tudo isso, o objetivodesta comunicao centra-se na pesquisa da postura
escolar com relao aos aspectos pedaggicos na hora de introduzir a oralidade na
infncia. Deveria ser a oralidade substituda? Como trabalhar a didtica da leitura dos
Membro do Grupo de Estudos Linguagem, Texto e Imagem, da UNESP, Bauru/SP, da Faculdade de
Arquitetura, Artes e Comunicao. E-mail: mrciavianna@yahoo.com.br
1
contos de fadas no ambiente escolar? Quais as melhores tcnicas?

METODOLOGIA
Realizamos uma pesquisa bibliogrfica, buscando em autores como Zilberman
(1987), Cezaretti (1989), Lajolo e Zilberman (1991), Abramovich (2003), Coelho
(2003), Bettelhein (1980), Jean (1990),a contextualizao e a formaoda base desta
comunicao, pois discutem a temtica, alm de apresentarem teorias para orientar o
fazer pedaggico, com relao oralidade e ao fazer escolar com os contos de fada,
relatando a importncia desses, ao serem bem aplicados e aproveitados como
suportes didticos na educao infantil.
LINGUAGEM E ORALIDADE
A linguagem, alm de ser a maior forma de se expressar e uma ao
interindividual, pois ocorre entre uma pessoa e outra, ou entre vrias pessoas ao
mesmo tempo, torna-se uma prtica social de extrema importncia para o contexto
scio-educacional de nossa formao. Por isso a comunicao que a criana recebe
nos primeiros anos de vida, determinar e influenciar no seu crescimento intelectual e
emocional.A autora Abramovich (2003) afirma que
Ler histrias constantemente para crianas instigar o imaginrio,
receber respostas em relao a tantas curiosidades, e solucionar
muitas questes com os personagens, estimular para brincar,
cantar, desenhar e interpretar, como no teatro. Afinal tudo pode
nascer de um texto (ABRAMOVICH, 2003, p. 17).
Cronologicamente, sabemos que a fala precede a escrita, tornando-se seu

ponto de apoio. A histria contada transforma-se na principal comunicao na
formao educativa e cultural da criana, j que o conto infantil acaba suprindo as
curiosidades e as necessidades de vivenciar o imaginrio, o fantstico, de dar asas
imaginao.
Os pequenos, enquanto ouvem um texto, sentem-se acalentados pela voz dos
narradores, encantando-se pelas maravilhas de imagens virtuais produzidas em suas
mentes, deixando-se guiar pela luz das verdades essenciais embutidas nas trajetrias
narradas.
Nos rostos infantis percebe-se a satisfao estampada, o brilho dos olhos e os
sorrisos nos lbios quando ouvem os contos. A percepo e a imaginao encontramse unidas nos primeiros anos de vida, no entanto, conforme os pequenos crescem,
vo perdendo o encantamento, talvez pela presena constante das imagens prontas,
impossibilitando-os de viajarem pela fantasia, deixando de trabalhar o imaginrio e

acriao virtual pessoal, momento em que o personagem se torna nico na mente da
criana, que o v, imagina, sente, perpetua suas aes.
Os recursos criativos da linguagem podem tambm ser utilizados na passagem
do conto oral para o escrito. At mesmo as verses contemporneas feitas, por
escrito, de tais contos continuam sendo marcadas pela linguagem oral, tendendo a
manter as caractersticas do discurso falado e pressupondo uma voz que narra e um
ouvinte. Referindo-se a um escritor, que de certo modo, escreve como quem fala a um
leitor que l como quem ouve. Como vemos a seguir:
Pois um conto, para ser vivo e compreendido, no lhe basta ser
transmitido pelo texto: necessita despregar-se mais amplamente por
meio da voz e do gesto, a melodia do discurso. [...]
[...] a construo do imaginrio e a construo do sujeito, e o ato da
palavra funcionam como um duplo espelho, reflexo do que somos e
do que dizemos. Toda relao com a criana , de alguma maneira,
relao de linguagem. A me, o professor e o adulto em geral se
colocam ante a criana como seres de palavras. [...]
A metamorfose no se revela somente nos personagens da histria,
mas tambm nos ouvintes da histria, nos que ouvem e nos que
narram os contos (CUINENIER, apud JEAN, 1990a, p. 24-26).
A maioria das produes literrias infantis contemporneas se caracteriza pelo

uso da oralidade em seus textos, principalmente na educao infantil, onde o uso de
rimas frequente, a musicalidade preservada e o ritmo aguado. Muitas dessas
edies se fundamentaram em um processo narrativo antiquado, porm recriados,
inovados por novos processos tecnolgicos. Torna-se visvel a retomada dos contos
de fadas de tradio oral, da linha do maravilhoso folclrico ou popular, inclusive na
rea cinematogrfica. Segundo a pesquisadora Nelly Novaes Coelho (2003)
Nas livrarias multiplicam-se as edies dos contos de fadas, mitos,
lendas, os clssicos modernos e os antigos. O mercado oferece uma
sedutora edio ilustrada de toda literatura que parecia perdida no
tempo. [...](COELHO, 2003, p.11).
Na incorporao da matriz da oralidade na escritura infantil, podemos observar

vrias caracterstica lingusticas, tais como as estruturas narrativas, as frases simples,
o uso de repeties, as cadncias rtmicas, os dilogos indiretos, a modulao, as
exclamativas e as diversificadas formas de finalizar. A presena da oralidade na
escrita
proporciona
desenvolvimento
da
aproximao
imaginao
do
leitor
infantil
da
criatividade,
com
atravs
multissemiticos que vo alm da tonicidade e da gesticulao.
fantstico,
dos
elementos
Nos textos narrativos tambm encontramos marcas e padres da cultura oral e

da cultura escrita, em forma de pontuao, dilogos diretos, onomatopeias etc.
podendo ser uma interessante experincia ao leitor se conseguir identific-las, pois
facilita a compreenso da literatura e do diferencial que ela proporciona, situando-o
diante dela.
A ORALIDADE PRESENTE NOS CONTOS DE FADAS
Os contos de fadas originaram-se de situaes cotidianas, pois antigamente,
lenhadores, caadores e pastores de ovelhas viviam a maior parte de suas vidas,
sozinhos, nas florestas, montanhas e campos. Frequentemente, vivenciavam
situaes inusitadas, entocorriam de volta a suas aldeias, relatavam o acontecido a
todos disponveis a ouvir. As falas iniciais iam se tornando lendas no decorrer do
tempo, denominadas contos maravilhosos.
Os nomes mais significativos da literatura infantil mundial so os dos irmos
Jacob e Wilhem Grimm, Hans Christian Andersen e Charles Perrault. Suas narrativas
apresentaram diferenas, pois cada uma correspondia a um contexto histrico, poltico
e econmico, de acordo com a poca em que foram criadas.
O GNERO LITERRIO, CONTOS DE FADAS, NA LITERATURA INFANTIL
Conhecido na Frana como conte fes; na Inglaterra, fairy tale; na Espanha
cuento de hadas; na Itlia, racconto di fata; e na Alemanha, marchen; surgiu pelas
mos dos irmos Grimm, na forma feenmarchen, do sculo XVIII, ganhou, tambm em
Portugal e no Brasil, no final do sculo XIX, outra denominao - conto da carochinha.
Cmara Cascudo (2003) denominou-o como conto de encantamento. Hoje, conhecido
popularmente como conto de fadas ou conto maravilhoso, possui milhares de
narrativas, formando o acervo conhecido por literatura infantil clssica, tais como
Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve, O Pequeno Polegar etc.
Algumas histrias diferem das outras de acordo com certos desencontros,
sendo que o conto, com ou sem a presena de fadas, ser sempre o maravilhoso, pois
seus argumentos desenvolvem-se dentro da magia ferica (reis, rainhas, prncipes,
princesas, fadas, gnios, bruxas, gigantes, anes, objetos mgicos, tempo e espao
fora da realidade conhecida etc.) e tem como eixo uma problemtica existencial, com
barreiras ou provas que precisam ser vencidas, como um verdadeiro cerimonial de
iniciao, para que o heri alcance seu verdadeiro eu, assim como a princesa que
encarna o ideal de mulher, romantismo e feminilidade a ser alcanado.
Tais textos elencam um gnero literrio de grande importncia para a literatura

infantil, cujas histrias destinavam-se ao pblico adulto, mas aos poucos sofreram
transformaes em funo de apropriar-se de temticas relacionadas s crianas.
Poderamos afirmar que h tambm um segundo grupo de contos
maravilhosos, as narrativas sem a presena das fadas, desenvolvidas no cotidiano
mgico de animais falantes, tempo e espao reconhecveis ou familiares, objetos
mgicos, gnios, duendes etc. Essa tipologia textual tem como eixo central uma
problemtica social, geralmente ligada vida prtica, concreta, ou seja, trata-se do
desejo da autorrealizao do heri (ou anti-heri) no campo de ao socioeconmico,
na conquista de bens, riquezasmateriais, entre outros. Os pontos de partida so a
misria ou a necessidade de sobrevivncia fsica para as aventuras.
Algumas histrias tambm possuem origens orientais, e o eixo temtico desses
gira em torno da conferncia da importncia na parte material/sensorial/tica do ser
humano: no caso, as necessidades bsicas (estmago, sexo e vontade de poder). O
extraordinrio acervo reunido na obra Mil e uma noites explora o sensorial, a paixo
ertica e passageira, substituindo o amor espiritual e eterno.
Percebemos, nessa trajetria entre as diferentes culturas e suas tendncias
literrias, que tal gnero demonstra atitudes diferentes diante da vida, mesmo com o
passar dos milnios e das tradies, pois vivencia e relata situaes atuais.
Para uma histria despertar o interesse e a curiosidade da criana, devemos
aguar o seu poder de imaginao, fazendo uso das caractersticas prprias da
literatura infantil, sugerindo enredos que pertenam ao seu repertrio de sabedoria e
de vida, abordando questes psquicas, encorajando-a, elevando a autoestima,
auxiliando no rito de passagem para a vida adulta.
Bettelhein, (apud CEZARETTI, 1989, p.24), em suas teorias sobre leitura,
analisa as histrias mais conhecidas, os problemas e ansiedades infantis, como a
necessidade do amor, do medo, do desamparo, da rejeio e da morte. Todos esses
elementos dos contos, em lugares fora do tempo e dos espaos conhecidos ou
identificados, tornam-se muito reais s crianas. A soluo geralmente pode ser
encontrada dentro da prpria histria e quase sempre leva a um final feliz, indicando a
forma de construir um relacionamento satisfatrio com as pessoas e com o mundo.
As autoras Lajolo e Zilbermam (1991) comentaram em seus escritos a
importncia e a contribuio desses textos, toda a fantasia presente na literatura
infantil e juvenil, indicados tambm aos adultos que aprendem a conhec-los, atravs
dos significados dados por eles s narrativas, da forma como recebem e interpretam
uma fico, ou pelo modo como se apropriam dos personagens e de seus atos.
Apesar de ser um instrumento usual de formao da criana, nesse
caso, do mesmo paradigma programtico que rege a atuao da
famlia e da escola, a literatura infantil equilibra, frequentemente, at
superar a inclinao pela incorporao ao texto universal, afetivo e
emocional da criana. Por intermdio desse recurso traduz para o
leitor a realidade dele, mesmo a mais ntima, fazendo uso de uma
simbologia que se exige para efeitos de anlise, a atitude decifradora
do intrprete, e assimilada pela sensibilidade da criana (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1991, p.20)
Para dominar os problemas psicolgicos do crescimento, superar decepes,

dilemas, rivalidades fraternas, ser capaz de abandonar dependncias infantis, obter
um sentimento de individualidade e de autovalorizao, alm da obrigao moral, a
criana necessita entender o que se passa dentro do seu inconsciente, familiarizandose com ele atravs de devaneios prolongados, reorganizando e fantasiando sobre
elementos adequados da histria, em resposta a presses inconscientes. Tudo isso a
capacita a lidar com o contedo do texto, de acordo com o seu cotidiano.
Nesse aspecto a histria infantil tem um valor inigualvel, pois oferece novas
dimenses imaginao, que no poderia ser descoberta por si s. Essa ajuda tornase importante formao da estrutura dos contos na mente do leitor/ouvinte, pois
suger imagens com as quais ele pode estruturar seus devaneios e procurar melhor
direcionamento, como vemos a seguir:
luz da psicanlise, os contos de fadas revelam os conflitos de cada
um, a forma de super-los e recuperar a harmonia existencial. Assim,
a to famosa dicotomia entre o bem e o mal, presta-se numa terapia,
a uma analise mais contundente da personalidade, na qual permite se
trabalhar com sentimentos inconscientes que revelam a verdadeira
personalidade (CEZARETTI, 1989, p. 16).
Entendemos, ento, o auxilio dos contos na formao da personalidade do ser,

na identificao do correto, da criatividade e dos momentos em que todos precisam
agir com determinao.
O DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO CONTO DE FADAS NA EDUCAO
Dando procedimento a nossa anlise, destacamos a importnciados contos de
fadas ao projetarem a fantasia e contriburem para solucionar conflitos no processo de
socializao e desenvolvimento, construindo um sistema simblico, sendo um rico
material pedaggico, nem sempre utilizado pelos professores. Essas histrias perdem
suas funes quando empregadas como subsdios para atividades pedaggicas sem
fundamentos ou sequncias didticas definidas, deixando de lado sua funo ldica,
usados s como pretexto para atividades complementares ou de lazer.
Alguns tericos, como Zilberman (1987, p. 118) acreditam que a literatura
infantil, parte de uma perspectiva pedaggica, priorizando sua funo formativa social
e educativa, em detrimento de sua funo artstica e esttica. Na escola tais contos
se relacionam concepo da infncia, na qual permeia o discurso institucional.
Geralmente espera-se que a criana, quando inserida no ambiente escolar, crie uma
fantasia normatizada e encaixe-se em um modelo cientificamente determinado.
Priorizamos o estudo da oralidade, quando entendemos que a escola, na sua
forma mais expressiva, valoriza a linguagem escrita, menosprezando a fala, porque
no est pronta para acolher a criana em sua totalidade, nem aceitar suas emoes e
fantasias como componentes no seu processo de conhecimento, sem saber, na
prtica, lidar com o imaginrio infantil.
A leitura, encenao ou a contao de um conto de fadas, por sua vez, faz fluir
a imaginao, possibilitando ao educador e aos educandos compartilhar novas
emoes. Essa modalidade literria acolhe a criatividade, a imaginao e a fantasia.
Ler no se faz s com os olhos e o crebro, mas atravs do ouvido,
do corpo, do olfato, da imaginao e do afeto. Quanto mais historias a
criana ouvir mais ela aguar sua capacidade de imaginar a
situao apresentada e desenvolver seu mundo simblico (JEAN,
1990 a, p. 182)
Evidentemente, no queremos dizer que todo aluno deva manter eternamente

a inocncia de sua infncia, mas precisamos considerar os interesses dele, respeitlo, sem priv-lo do mundo das imagens simblicas. O papel dos pais, professores e
pesquisadores foca-se em fornecer subsdios do interesse pela leitura, que leva ao
universo do maravilhoso, sem tirar o foco da construo narrativa. Todo processo
constitui-se de etapas: a oralidade, depois a escrita e a compreenso. Nesse momento
o narrador assume sua funo: de contador/escritor e criador de contos.
Por representao, a criana cria o seu livro, antes mesmo da alfabetizao,
atravs da sequncia dos elementos narrativos, das montagens, das ilustraes, de
sua prpria releitura. Esse texto nico, provm de seu ntimo, da sua interpretao
do ato de ler e compor. A infncia ganha um novo sentido, uma nova viso,
encontrada em caminhos mgicos, nunca antes percorridos.
O principal objetivo das escolas situa-se em formar leitores realmente com o
hbito de ler, e acima de tudo, gostar desse ato. Encontrar formas para o aluno buscar
a leitura, ento um dos caminhos possveis pode ser a contao de histrias. Ao

envolver-se, a criana, aps a audio, podechegar a escrever, j que o gosto de
contar idntico ao de escrever.
Entendemos, portanto, que a educao e os aspectos pedaggicos precisam
aproximar-se mais da oralidade, desenvolver novas metodologias ou dedicar-se s j
existentes, e assim obter resultados surpreendentes. No entanto, todo o processo
didtico a ser trabalhado deve ter metas, sequncias lgicas e fazer parte de um
contexto, de um projeto educacional que priorize a fala, a expresso individual ou em
grupo, o conhecimento internalizado dos alunos e as possibilidades lgicas de
aplicabilidade. Por isso, a contao favorece e se aproxima da criana pela
informalidade e a destreza do contador, ao encantar e criar um novo caminho literrio.
CONTAO DE HISTRIAS
O ato de contar histria, libera toda a magia e o encantamento dos contos de
fadas e de outras modalidades literrias, formando um grande leque criativo de
atividades, atravs da utilizao desses gneros literrios no cotidiano escolar.
atravs das histrias que podemos descobrir lugares, redescobrir
outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outras
ticas, outro olhar...
ficar sabendo histria, geografia, filosofia, poltica, sociologia,
antropologia etc. sem precisar saber o nome de tudo isso e muito
menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser
literatura, deixa de ser prazer, e passa a ser didtica, que outro
departamento (no to preocupado em abrir todas as comportas da
compreenso do mundo) (ABRAMOVICH, 2003, p. 17).
A contao de histrias pode ser uma grande aliada no processo pedaggico e

interdisciplinar, principalmente na hora de apresentar os textos literrios s crianas.
Ela revitaliza e incrementa a escrita, convida os presentes a passeios mgicos, por
espaos maravilhosos, proporcionando uma abertura aos textos dos criadores, por
agir com maior liberdade. Um conto popular une as marcas da escrita, da oralidade,
alm de aspectos implcitos do texto, relacionados aos elementos da fala, da
entonao e cria expectativas para um momento especial: Senta que l vem histria...
Os contadores da Idade Mdia e dos primrdios da humanidade usavam a
oralidade, pela seduo das palavras e pelo encantamento proporcionado a quem
ouvia. Hoje, os escritores dos textos literrios infantis, evidenciam a esttica na escrita,
ao utilizar recursos grficos e sensoriais para chamar a ateno do leitor.
Narrar adequadamente no se restringe somente literatura grafada, mas sim

a representar atravs da literatura oral, para aqueles que ainda no sabem ler.Ao
ouvirmos um texto, ativamos a nossa memria corporal, mesmo antes de receb-lo em
nosso subconsciente, temos sensaes corporais, pois os elementos desse texto vo
ao encontro das nossas ansiedades. Cada ouvinte se identifica com uma narrao ou
com alguma parte dela, e essa pode ser parecida com seu cotidiano ou com a
atualidade.
Segundo
Abramovich
(1993)
ouvir
histrias
pode
estimular
desenvolvimento de vrias habilidades, como: artsticas, musicais, teatrais, alm do

pensamento lgico.
Uma histria pode ser contada de vrias formas: cantada, ilustrada ou
representada por meio de smbolos. No h uma regra a ser seguida, quem as dita a
imaginao do narrador. Porm, o efeito que causa no leitor e para ele, pode ser de
grandes realizaes, da satisfao, do prazer e das emoes que se afloram logo
aps ouvir sobre as conquistas, as virtudes e a possibilidade do bem vencer o mal
(fato que nem sempre ocorre em sua vida real).
CONSIDERAES FINAIS
Esta reflexoenfatizou o carter do dilogo na origem do discurso narrativo
para as crianas, ou seja, ouvindo histrias, lidas ou contadas livremente, inspiradas
na literatura ou em experincias vividas, vendo e ouvindo, que aprendem desde cedo
a narrar suas experincias, e a se formarem como sujeitos culturais.
A narrao na educao infantilleva professores e alunosa ampliar um espao
simblico comum, pleno de imagens, das reflexes corporais e culturais de suas
vozes. Tornam-se seres narrados e narrantes, com todas as implicaes adequadas
para a vida pessoal, social e cultural de cada um e do grupo.
Ao entrar na escola, seja qual for sua idade, a criana traz consigo as marcas
de seu meio cultural, familiar ou comunitrio, leva consigo conjuntos de
representaes simblicas transmitidas por seus pais, avs e amigos. A cultura um
fenmeno humano, de relaes e valores tais como: tradies, religies, leis, poltica,
tica, artes etc.
O aluno em idade da Educao Infantil adquire a maior parte de seus
conhecimentos atravs da oralidade. Os adultos de suaconvivncia os inserem no uso
da organizao da palavra e da escrita. Muitos contos escritos sobreviveram tradio
da oralidade, porque eram transmitidos pela fala e puderam, dessa forma, perpetuarse durante sculos.
Sabemos que as narrativas orais sofreram importantes transformaes desde

suas origens. Nas sociedades, tiveram a importante funo de transmitir saberes,
valores sociais e, ao mesmo tempo distrair. Apesar de nos encontrarmos distantes dos
textos originais, os contos de fadas mantm seu poder transformador, pois ao mesmo
tempo em que divertem, tambm exercem a funo de ensinar. Ajudam os educandos
e os educadores a perceberem o mundo, so considerados ricos instrumentos
pedaggicos que, alm de prazerosos, auxiliam no processo de alfabetizao.
Ao utilizar a contao de histrias, todos saem ganhando, sejam os ouvintes,
estimulados a imaginar e criar, seja o contador, com a oportunidade de recriar um
ambiente de resgate da memria. E, ao pensarmos na escola, tanto alunos como
professores tero aulas mais atraentes e motivadoras. Quem sai ganhando a
sociedade, ao receber cidados criativos e capazes de conviver com a diversidade.
Pensando no pblico infantil, constata-se que a ao do criador ou do receptor
divide as personagens em ms e amveis, bonitas ou feias, poderosas ou fracas,
facilitando a compreenso de valores bsicos da conduta humana ou do convvio
social, contribuindo na formao de valores.
Defendemos a utilizao de diversos recursos para as contaes de histrias
em salas de aulas, desde que planejadas, bem executadas e propcias realidade do
pblico-alvo, para que gerem e adquiram objetivos propostos pelo contador, que neste
caso pode ser o prprio educador.
REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,
1993.
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OBSERVAES PRELIMINARES ACERCA DO COTIDIANO DE ESCOLAS

DE EDUCAO INFANTIL DE CRIANAS FILHOS DE DEKASSEGUIS NO
JAPO
Cecilia Nomiso1
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi2
INTRODUO
Quase doze anos de vivncias no Japo como dekassegui, traduzindo, (de)
= sair, e(kasegui) = trabalhar para conquistar dinheiro, ou seja, trabalhando como
retirante, foi possvel notar uma grande diferena na educao das crianas
japonesas comparada das brasileiras, filhos de dekasseguis. Profissionais bem
formados, estrutura fsica e material excelente, escolas de perodo integral com
atividades significativas e importantes para os alunos. So apenas alguns exemplos
do empenho do governo japons e das instituies privadas de ensino em desenvolver
educao de qualidade.
Em visita a duas escolas brasileiras no incio do ano de 2013 foi possvel
observar uma realidade muito diferente das escolas japonesas. A aprovao do
Ministrio da Educao e Cultura MEC foi o nico incentivo do governo brasileiro s
escolas para filhos dos dekasseguis, que no recebem apoio financeiro ou para
qualquer outra finalidade. Essas escolas esto instaladas em prdios adaptados,
apresentando uma estrutura fsica pouco adequada aos alunos de educao infantil,
com recursos limitados em todos os sentidos.
Apesar das dificuldades, tais instituies procuram acompanhar os padres
brasileiros de ensino, seguindo a proposta e o currculo do Brasil, modificando ou
acrescentando disciplinas, como aula de japons, por exemplo, para proporcionar a
integrao da criana na sociedade nipnica. Nesse sentido esse um ponto a ser
ressaltado a preocupao em inserir seus alunos na comunidade japonesa, o que
pode ser observada nas duas escolas.
As professoras proporcionam s crianas variadas atividades ldicas durante o
dia, principalmente, o manuseio de livros e o incentivo a recontagem das histrias
pelas crianas. Diversos brinquedos e jogos educativos so produzidos pelas prprias
professoras com o intuito de desenvolver e tornar a aprendizagem algo prazeroso e
significativo para o aluno.
1UNESP
2UNESP
Faculdade de Cincias
Faculdade de Cincias
MOVIMENTO DEKASSEGUI PARA E DO BRASIL

Os primeiros 781 japoneses, integrantes de 165 famlias chegaram ao Brasil,
em 1908, aps uma viagem de 52 dias no navio Kasato Maru, que aqui vieram em
busca de trabalho temporrio nas fazendas de caf no estado de So Paulo. Muitas
dificuldades foram encontradas ao chegarem s fazendas: incompreenso da lngua
portuguesa, acordos trabalhistas divergentes, condies de moradia e alimentao
precrias. Muitos pretendiam retornar a terra natal aps dois ou trs anos de trabalho,
entretanto, as ms condies (em geral) no permitiram (KOBAYASHI, 2012; COSTA,
2012). Em 50 anos a populao nipnica atingiu mais de 400 mil imigrantes e
descendentes.
No final da dcada de 80, muitos brasileiros descendentes de japoneses
iniciaram o movimento inverso de seus pais e avs, cruzaram o oceano em busca de
trabalho e melhoria financeira. Inicia-se ento o movimento dekassegui, conhecido nos
dias atuais. Exatamente a mesma situao de 80 anos atrs, a falta de mo de obra
abre as portas para a imigrao, sustentando o sonho de acumular capital e retornar
ao pas natal, pois para os descendentes, sua ptria agora era o Brasil. Entre os anos
de 1987 e 1991 eram aproximadamente 120 mil brasileiros registrados no Japo
segundo Sasaki (2010).
Era um perodo no qual o trabalho no qualificado era bem remunerado e havia
a falta de mo de obra. Nem por isso as dificuldades estavam ausentes, a principal,
at os dias atuais, a falta de domnio da lngua japonesa. Os descendentes dekasseguis, ainda, possuam certa familiaridade com a lngua japonesa (nihongo),
por utilizarem com seus pais e avs, mas essa realidade no era a mesma para os
netos ou cnjuges, que pouco, ou quase desconhecem a lngua do pas que os
abrigava. Mesmo aqueles que tinham o domnio da lngua japonesa oralmente
passavam por restries na classificao do servio, por no dominarem a escrita e
leitura, obrigando-os a submeterem-se aos servios pesados, sujos e perigos
(COSTA, 2012).
Apesar dos inmeros obstculos enfrentados em um pas de diferenas
culturais e sociais to marcantes, muitos brasileiros arriscaram e levaram consigo
esposas e filhos. As mulheres se no eram donas de casa para o cuidado com os
filhos, submetia-se ao trabalho em fbricas com um custo de mo de obra inferior ao
dos homens. Os adolescentes com faixa etria superior aos 16 anos trabalhavam com
carga horria e salrios reduzidos, os menores permaneciam em casa ou iam para
escolas japonesas ou para brasileiros, conforme a regio.
E como fica a situao da escolaridade dos jovens e das crianas? Assim

como muitos no frequentavam a escola, por diversos motivos (financeiro, da
incompreenso da lngua, motivos particulares dos pais como o desinteresse pelos
estudos do filho ou, simplesmente, pelo temor do ijime/bullying ou da possvel troca
de ptria do filho), atrasavam seus estudos um ano ou dois, quando no
abandonavam os estudos completamente.
A andana dos pais dekasseguis, em busca de melhores oportunidades de
trabalho, prejudica profundamente a educao de seus filhos. As mudanas sem
planejamento, tanto a internacional como as realizadas dentro do arquiplago,
acarretam uma srie de transtornos na vida escolar das crianas. O primeiro
empecilho o perodo do ano letivo, que tem incio em abril e encerra em maro,
causando desajustes com o calendrio escolar brasileiro.
As trocas constantes de escolas geram desconforto e insegurana nas
crianas, pois alm do problema com a lngua, frequentemente, precisa recomear
todo o ciclo de adaptao, novamente. Fato esse desestimulador dos estudos e
causador de atraso em relao s demais crianas, muitas vezes forando os pais a
tir-las da escola para evitar tal sofrimento. A educao infantil era um tema pouco
considerado na poca, deixando a populao infantil aos cuidados dos pais ou dos
avs.
Por volta do ano de 2000, escolas para filhos de brasileiros comeam a surgir
em regies com grande concentrao de dekasseguis, geralmente, advindas de redes
particulares e algumas com parcerias com o governo japons ou empresas que os
pais trabalham. Entretanto, novas oportunidades surgiram, como a proposta de
Guiomar Namo de Mello, membro do Conselho Nacional de Educao, no Parecer
CNE/CEB n 25, aprovado em 4 de junho de 2003:
[...] produzir uma orientao para que as escolas brasileiras
instaladas no exterior (de qualquer tipo), recomendando a
observncia das diretrizes e parmetros curriculares nacionais e
outras orientaes que couberem, a fim de que, nos casos
mencionados, quando os alunos voltarem, possam adaptar-se a uma
escola brasileira comum, pblica ou privada.
A situao se agravou com a crise financeira internacional em 2008, quando

muitos brasileiros funcionrios de montadoras de automveis perderam o emprego, ou
tiveram a jornada de trabalho reduzida, fato causador de um movimento de retorno em
massa, ao Brasil. So essas constantes migraes as responsveis pela educao
fragmentada dos filhos dos dekasseguis.
Recentemente, em marco de 2011, at mesmo os que resistiram a todas essas

dificuldades econmicas e financeiras at ento, no suportaram o sofrimento e o
medo causados pela destruio do terremoto e do tsunami na regio de Tohoku, parte
leste
do
Japo.
Novamente,
famlias
perdem
tudo
que
conquistaram
ou,
simplesmente, abandonam pelo temor de uma catstrofe maior e refugiam-se no

territrio brasileiro. um ciclo vicioso. Quando as condies comeam a ficar
desfavorveis, migram como as aves que fogem do frio do inverno, prejudicando as
crianas, confusas por no ter uma ptria, tratadas como japons no Brasil e como
gaijin, que significa estrangeiro, pessoa de fora no Japo. Assim, a criana no tem
condies para a construo de sua prpria identidade.
Identificar a realidade de escolas e crianas brasileiras no Japo, bem como
analisar a qualidade da educao infantil nas mesmas utilizando os Indicadores de
Qualidade da Educao Infantil (BRASIL, 2009) so os objetivos desta pesquisa.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com base na observao direta, em duas escolas
brasileiras, denominadas como A e B, utilizando os Indicadores de Qualidade da
Educao Infantil (BRASIL, 2009) como base para a avaliao da qualidade das
instituies. Apesar de ser um instrumento de aplicao coletiva, nessa pesquisa foi
utilizado de forma avaliativa individual do professor e por meio de observaes durante
a visita. O estudo foi realizado em duas escolas brasileiras, e o instrumento escolhido,
os Indicadores (BRASIL, 2009) por se tratar de um indicador construdo em bases
legais e culturais do Brasil, no caso dessa pesquisa de escolas brasileiras.
A PESQUISA
Escola A
uma escola de pequeno porte aprovada pelo MEC, em 2010, em
funcionamento desde 2008. A equipe de trabalho conta com nove funcionrios: um

diretor administrativo,uma secretria, duas professoras, duas monitoras, dois
motoristas e uma cozinheira. O funcionamento das turmas de perodo integral
(07h30min~18h00min) e parcial (07h30min~11h00min) com salas de berrio,
maternal I e II, jardim I e II e ciclo I do Ensino Fundamental.
O calendrio escolar segue parcialmente o calendrio das escolas brasileiras,
exceto pelo recesso escolar, que acompanha em parte, os feriados prolongados do
Japo.
O Berrio tem uma turma com 4 crianas de idade entre 1 a 2 anos,

geralmente, so crianas carentes de ateno especial, por serem filhos de famlias
uniparentais que, realmente, no tm outra alternativa seno, utilizar dos servios
escolares. As atividades tm incio s 08h30min com rodas de conversa ou de msica.
Alm dos cuidados com a sade, higiene e alimentao, trabalhado a contao de
histria, brincadeiras pedaggicas, atividades no parque, letramento, coordenao
motora, msicas, danas e jud.
A alimentao dos alunos preparada por uma cozinheira, que tambm faz o
transporte deles. At o ano de 2012 era seguido um cardpio elaborado por uma
nutricionista brasileira, porm, a dificuldade em encontrar alguns itens e a baixa
aceitabilidade das crianas levou a direo a adaptar ao estilo japons de
alimentao, incluindo kareraisu (arroz com molho curry), missoshiru (sopa feita pasta
de soja e vegetais) entre outros. So servidos caf da manh, almoo e lanche da
tarde. Uma vez por ms realizada aula de culinria para as crianas com orientao
da cozinheira e professoras.
O Maternal tem 9 crianas de idades entre 2 e 3 anos. Diariamente, as crianas
participam das rodas de conversa ou de msica ligadas por contao de histria,
manuseio de livros e reconto dos mesmos. So desenvolvidos trabalhos relacionados
ao letramento e lgico-matemtico na parte da manh.
Aps o almoo a sala preparada para hora do soninho na qual as turmas de
Maternal e Jardim dividem o espao durante 3 horas. So utilizados futons particulares
(jogo de colcho e edredom), enviados toda 6 feira para os pais realizarem a
higienizao e devolverem na prxima 2 feira. Ao despertar, recebem o lanche e
retomam as atividades, desenvolvendo desenhos, pinturas, colagens, brincadeiras
dirigidas e livres ou assistindo a filmes e desenhos (selecionados pela coordenadora
pedaggica visando sempre uma lio moral ou de contedo educativo. Desenhos
como Pica-pau, Tom e Jerry so excludos da lista).
Na entrada do prdio, ocupado pelo Jardim e Ensino Fundamental, a
organizao dos calados indica a responsabilidade que cada aluno tem com seus
pertences e o respeito pelo prximo, dividindo e conservando o espao social. Notase, tambm, uma escala de limpeza. Percebe-se, ento, a ausncia de funcionrios
desse setor na equipe. Os responsveis pela manuteno de higiene em todos os
locais comuns (banheiros, corredores, salas de aulas) so realizados por alunos,
professoras e monitoras.
O grupo do Jardim formado por 13 alunos de idade entre 4 e 5 anos, seguem

uma rotina com rodas de conversa e msicas seguidas por atividades diversas como
leitura de livros, desenho livre, msicas japonesas, dedoches, etc. Antes do almoo
so trabalhadas os contedos de linguagem e letramento, matemtica, descobertas
scio cientficas e condutas psicomotoras.
Toda segunda-feira, as turmas renem-se nessa sala para cantarem o hino do
Brasil e do Japo. Nesse momento so socializados comunicados e atividades,
mencionando e parabenizando os aniversariantes da semana e fazendo culto s
bandeiras.
Aps o almoo, enquanto alguns vo para a sala do soninho, o restante
permanece na sala ocupando-se com desenho animado, livros, brinquedos ou a fazer
tarefas atrasadas. A tarde utilizada para as atividades recreativas, reforo de
matemtica e letramento, aulas de nihongo (lngua japonesa) e jud duas vezes por
semana, brincadeiras no parque, entre outros.
A escola procura atender s necessidades de cada aluno acompanhado-o,
respeitando-o e auxiliando-o individualmente. Apresenta-se bem flexvel buscando
uma educao significativa para o aluno e proporcionando aos pais confiana e
segurana em seu trabalho. Apesar da pouca participao nas atividades escolares
devido ao trabalho nas fbricas, a escola est sempre aberta para sugestes e
crticas, disponibilizando at o espao escolar para realizao de confraternizaes e
festinhas de aniversrios, como o caso presenciado durante esta observao.
No final da tarde inicia a preparao dos alunos para o retorno para a casa e, como os
alunos do ensino fundamental so responsveis pela limpeza da sala de aula, os encarregados
do dia realizam a limpeza das mesas, varrem o cho e passam o pano. uma forma de
conscientizar sobre a preservao do meio utilizado e de incentivo para ajudar nas tarefas de
casa. Apesar de no realizarem perfeitamente a organizao, a professora elogia e, depois que
eles vo embora, completa a limpeza. Assim encerra-se um dia na Escola A.
Escola B
A escola B localiza-se na cidade de Toyohashi, com o horrio de
funcionamento entre 08h00min s 17h30min, dividindo-se em dois perodos para

atender o ensino fundamental (ciclo I e II) de manh e o ensino mdio, no perodo da
tarde, em um prdio de quatro andares.
A escola pertence ao sistema de ensino particular, oferecendo Ensino Infantil
no perodo parcial ou integral, atualmente com turmas de Jardim I com trs alunos e
com dez no Jardim II, todos em uma mesma sala.
seguido o ano escolar brasileiro com incio em fevereiro, mas com adaptao
do perodo de recesso aos feriados prolongados japoneses, inclusive, considerando os
feriados do Japo e no os brasileiros. No por isso, deixam de realizar atividades nas
datas comemorativas do Brasil.
A professora tem um horrio de trabalho pedaggico individual, um com a
coordenadora e um com o grupo das demais professoras semanalmente. A escola
possui dez salas de aulas, uma sala de informtica, um refeitrio, uma sala de
professores, um salo, banheiros e copa em cada andar, parque e um setor
administrativo no trreo. Para alm do reconhecimento do MEC tem a aprovao do
governo japons, o qual realiza constante acompanhamento e fiscalizao. Conta
tambm com uma parceria de uma empresa, responsvel pelo custeio de 50% da
mensalidade dos filhos de seus funcionrios.
A observao teve incio nas atividades do Jardim, a partir da segunda aula,
com a aula semanal de japons, essas aulas so ministradas por uma professora
especialmente contratada para isso. Durante 40 minutos a professora ministra a aula
utilizando a lngua portuguesa e a japonesa, ensinando nomes de bichos, objetos e
cores. Trabalha a msica para o aprendizado das partes do corpo humano com
grande participao das crianas. Nessa data a finalizao da aula ocorreu com a
confeco de um origami de cachorro a ser utilizado na prxima aula.
Ao trmino da aula de japons a professora titular da sala e retoma o trabalho
de arte, pintura de um desenho para o dia internacional das mulheres. Novamente,
proposto aos alunos a montagem de um origami, desta vez de uma tulipa, para colar
junto ao desenho e ser entregue para as mes. No trmino da atividade a professora
leva as crianas para o trreo, onde h uma rea coberta com o playground e outra
aberta, com meia quadra de basquete, para as crianas brincarem livremente.
Aps aquecerem bem o corpo, no frio de 6C, voltam para sala e desenham at
o horrio do almoo. As refeies na escola so fornecidas por uma empresa
bentoya que faz a entrega do bento (marmita) de acordo com o pedido mensal feito
pelos pais. Apesar do servio oferecido, a maioria traz seu bento caseiro. Conforme as
crianas terminam a refeio escovam os dentes e fazem atividades livres, tais como
desenhos, brincadeiras com bonecos ou assistem televiso at o horrio do soninho.
A sada dos alunos do perodo parcial realizada entre 12h00min e 12h30min
quando o responsvel vem buscar a criana na sala de aula. A partir do ensino
fundamental, as crianas podem sair sozinhas, mas a maioria opta por utilizar o
transporte fornecido pela escola com um custo mensal de dez mil ienes. Aps duas
horas e meia, das 13h00min s 15h30min, a turma do Jardim toma o lanche da tarde e
ocupa-se de atividades livres at o horrio da sada.
A utilizao dos Indicadores de Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2009)
como ferramenta de auto avaliao da escola, de fcil uso, os parmetros utilizados
para a avaliao so as cores, assim tem-se: VERDE para aes, atitudes ou
situaes existentes e consolidadas na instituio de educao infantil indicando boa
qualidade no processo; AMARELO indicando atitudes, prticas ou situaes realizadas
com certa frequncia, mas no esto consolidadas merecendo mais ateno e
cuidado e VERMELHO para sinalizar a inexistncia das aes, prticas e situaes na
instituio, revelando uma grave situao onde providncias imediatas so
necessrias.
Conforme os Indicadores (BRASIL, 2009) os itens avaliados foram avaliados:
planejamento institucional; multiplicidade de experincias e linguagens; interaes;
promoo da sade; espaos, materiais e mobilirios; formao e condies de
trabalho das professoras e demais profissionais e, cooperao e troca com as famlias
e participao na rede de proteo social.
Os dados coletados podem ser vistos nas tabelas que se seguem:
Tabela 1 - Avaliao Ampla da escola
Instituio
Verde
Amarelo
Vermelho
Escola A
84,61%
11,53%
3,84%
Escola B
84,61%
15,38%
0%
Tabela 2 Avaliao Detalhada da escola Resultado

Instituio
Verde
Amarelo
Vermelho
Escola A
72,72%
18,18%
9,09%
Escola B
71%
12%
17%
CONSIDERAES FINAIS
Por meio desses indicadores foi possvel conhecer e compartilhar parte da
rotina nas Escolas A e B, ambas com direo administrativas brasileiras sujeitas
mesma legislao vigente no Brasil. Apesar de ter o compromisso de efetivar todas as
normas impostas pelo MEC, somente nesse momento, da cobrana e da fiscalizao

que o Governo Brasileiro se faz presente. H um descaso explcito para com as
instituies de ensino em territrio japons, pois as professoras queixaram-se da falta
de participao e colaborao, alegando no existir verba alguma para compra de
materiais didticos ou para realizaes de projetos educativos.
A qualidade na educao oferecida nessas escolas deixa a desejar,
justamente, pelas condies materiais e de formao dos profissionais que
permanecem por muitas horas com essas crianas. Por outro lado, os pais, sem outra
opo, entregam seus filhos aos cuidados dessas escolas, que mesmo com espaos
limitados e professores sem formao especifica para atender a essas crianas
tornam-se a nica opo.
A escola A, mesmo com espaos limitados, investe em desenvolver a criana
para a vida, desafiando s crianas a se relacionarem com seus coleguinhas, a
respeit-los, a colaborao mtua, a autonomia na organizao dos seus pertences e
a manuteno do ambiente limpo e agradvel para todos. Possibilitam atividades
diversas estimulando as crianas a tomarem iniciativas e a resolverem os pequenos
conflitos e tarefas dirias. Buscam o conhecimento significativo para os alunos, com
aulas passeio a parques, zoolgico, piscina entre outros mais.
A escola B tem espao fsico maior, porm, mal estruturado para o ensino
infantil e para alunos com deficincia, pois o prdio tem quatro andares e no conta
com rampas ou elevadores. Por atender, tambm, um pblico de mais idade, de
ensino fundamental e mdio, no incorpora aspectos de uma instituio de ensino
infantil, sem decoraes e cores alegres pela escola.
As duas empresas educacionais mantenedoras das unidades escolares
enfrentam
dificuldades
semelhantes
no
seu
cotidiano
escolar,
pais
pouco
participativos, professores saturados de trabalho e com muitas dificuldades de

prosseguir
seu
trabalho.
Tais
condies
decorrem
da
formao
inicial
e,
posteriormente, pela falta de formao continuada, o que facilitaria o acolhimento e a

educao de crianas com particularidades variadas (problemas familiares, baixo nvel
de desenvolvimento, dificuldade com a fala, entre outros), tais dificuldades muitas
vezes decorrentes das diversas mudanas sofridas desde sua chegada ou nascimento
na sociedade nipnica.
A necessidade de melhoria visvel, entretanto minimizada pela dedicao
dos professores e administradores das instituies educacionais observadas. Tais
instituies esto alocadas em um pas estrangeiro, de cultura e tradies muito
diversas da brasileira. Enfrentam exigncias e cobranas do Governo Brasileiro, sem

apoio e oportunidade de melhorar as condies dos filhos de dekasseguis, herdeiros
de um futuro incerto e turbulento.
REFERNCIAS
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ANLISE DOS INDICADORES DE PRECOCIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Danitiele Maria Calazans Marques1

Maria da Piedade Resende da Costa2
INTRODUO
Reconhecer sinais de precocidade no ambiente escolar, principalmente na
educao infantil, no uma tarefa fcil para a instituio educacional, tampouco para
os professores, pois a escola ainda est voltada a um ensino mais propenso a corrigir
quem est abaixo, do que estimular quem est acima da mdia.
Segundo Freitas e Negrini (2010), o reconhecimento de alunos com potencial
elevado pode envolver a participao de vrias pessoas, e estas devem estar
comprometidas com a observao e a indicao desses alunos. Alm disso, a
identificao passou por diferentes fases, sendo que h alguns anos os testes da
inteligncia eram os mais utilizados na identificao dos alunos com potencial acima
da mdia, porm esses testes avaliavam apenas as caractersticas acadmicas do
aluno, assim os talentosos- criativos no eram identificados. Atualmente, existem
inmeras maneiras de se chegar a estes alunos, atravs de uma viso
multidimensional da inteligncia, podendo ser utilizados diferentes instrumentos.
O sistema educacional ainda apresenta dificuldades em utilizar estes
instrumentos de identificao, pois no h profissionais capacitados para tal, assim
este artigo tem como principal objetivo analisar os indiciadores de precocidade na
educao infantil a partir de um questionrio de observao direcionado aos
professores de Educao Infantil.
Gagn (2009) afirmam que o professor tem condies suficientes para
identificar o aluno com potencial elevado, mas para isso necessrio que este seja
preparado e instrudo, para que assim possa desenvolver um processo de observao
que o ajude a reconhecer os sinais de talento no seu contexto de trabalho com as
crianas.
importante ressaltar que no simples realizar, com preciso, um
diagnstico de uma criana precoce na educao infantil, considerando que a esta se
encontra numa fase inicial de seu desenvolvimento e que pode ainda estar sendo
estimulado pela famlia. Neste contexto, na identificao da precocidade, o professor
1danitielemarques@hotmail.com
2Universidade
Federal de So Carlos - Programa de Ps Graduao em Educao Especial
deve estar atento e observar se o desenvolvimento avanado deste aluno, seja no

ponto de vista intelectual ou criativo esto relacionados s caractersticas de potencial
elevado ou habilidades resultadas de uma estimulao intensa por parte das pessoas
significativas de seu ambiente., pois o que difere uma criana precoce de uma criana
com potencial elevado que na primeira, seu ritmo de desenvolvimento pode
desacelerar com o tempo, , enquanto que na criana com capacidade acima da mdia,
a presena de suas capacidades elevadas efetiva, continuando cada vez mais
distante em relao ao seu grupo naquelas reas onde tem maior potencial.
Gama
(2007)descreve
algumas
estratgias
que
podem
facilitar
suplementao curricular na Educao Infantil so para atender a criana precoce:
Antes de qualquer coisa, reconhecer a rea de precocidade;
Adiantar o aluno um nvel, para que as diferenas entre o seu comportamento

e o de seus coleguinhas no sejam to profundas;
Oferecer atividades educacionais diferentes daquelas queso oferecidas a

seus pares, na rea da precocidade;
Permitir que o aluno frequente alguma aula que normalmente oferecida para
crianas mais velhas, tais como uma segunda lngua ou informtica, na
companhia de outra turma que no a sua;
Quando a criana j l antes do ensino formal da leitura, permitir que salte a

classe em que se d a alfabetizao;
Aumentar os desaos atravs de jogos de lgica, de leitura ou outros ligados

rea da precocidade;
Possibilitar o envolvimento de um dos pais com a rotina da escola, para

diminuir
impacto
das
demandas
que
criana
com
altas
habilidades/superdotao impe aos prossionais da escola;
Criar mais opes para a criana que passa o dia todo na instituio - no caso
da creche/escola - uma vez que ela tem ainda mais necessidade das
suplementaes, por ter o contato com os familiares praticamente limitado ao
nal de semana (p.65).
Garantir um atendimento adequado aos alunos com precocidade que lhes
proporcionam condies favorveis para seu pleno desenvolvimento, ainda um

grande desafio a ser enfrentado, pois muitas so as dvidas geradas pelo sistema
educacional em definir quais estratgias pedaggicas usar para atender as
capacidades que se manifestam em nvel de desempenho nas crianas de pr-escola.
Nesta perspectiva, apresentamos neste artigo uma pesquisa que prope

proporcionar informaes que oriente o professor da Educao infantil a reconhecer
sinas de indicadores de precocidade nas crianas de trs a cinco anos.
O instrumento utilizado para coleta e anlise dos dados foi o Questionrio de
indicadores dirigidos aos professores da educao Infantil.Para a construo do
instrumento tivemos como embasamento terico Gardner (1994) com a concepo de
inteligncia oferecida pela Teoria das Inteligncias Mltiplas.Em sua teoria Gardner
(1994) aponta que os indivduos apresentam oito inteligncias, que so: corporalcinestsica,
musical,
lingustica,
lgico-matemtica,
espacial,
interpessoal,
intrapessoal e naturalista.Pretende o seguinte trabalho fazer uma breve sntese o que

caracteriza cada dessas inteligncias e seus indicadores para identificao nas
crianas.
Virgolim (2007) ressalta que a teoria das mltiplas inteligncias pode servir de
subsdio para as prticas pedaggicas da escola, de forma a proporcionar diversos
estilos de aprendizagem criana, pois a maioria dos alunos apresentam reas fortes
em vrios domnios, evitando que o professor classifique a criana em apenas uma
habilidade.No quadro 1,Virgolim(2007) faz uma relao das caractersticas de cada
inteligncia e o perfil para identificar estas habilidades nas crianas
Quadro 1 :Teoria das Inteligncias Multiplas
MULTIPLAS INTELIGENCIAS
INTELIGNCIA
ADORAM
PRECISAM DE
LINGSTICA: capacidade para pensar Ler, escrever, contar Livros,

fitas,
materiais
para
com palavras; usar a linguagem para histrias, fazer jogos de escrever, papis, dirios, dilogos,
expressar
e
avaliar
significados palavras
discusses, debates, histrias
complexos quer oralmente.
LGICO-MATEMTICA: possibilita usar
e avaliar relaes abstratas, calcular,
quantificar, considerar proposies e
hipteses
e
realizar
operaes
matemticascomplexas
Experimentar,
questionar,
problemas
calcular
Coisas para explorar e pensar,

resolver materiais cientficos, manipulativos,
lgicos, visitas a museus e planetrios.
ESPACIAL: capacidade de perceber Planejar,

desenhar, Arte, LEGOs, vdeos, lmes, slides,
informaes visuais ou espaciais pensa visualizar, rabiscar
jogos de imaginao, labirintos,
de maneiras tridimensionais.
quebra-cabeas, livros ilustrados,
visitas a museus
CORPORAL-SINESTSICA: envolve o Danar, correr,
uso de todo o corpo ou partes do corpo construir,
para resolver problemas, criar produtos, gesticular
expressar ideias e sentimentos
pular, Dramatizao, teatro, movimento,

tocar, coisas para construir, esportes e
jogos demovimento, experincias
tteis, aprendizagem prtica
MUSICAL permite s pessoas criar, Cantar,

assobiar, Tempo para cantar, idas a
comunicar e compreender signicados cantarolar, batucar com concertos, tocar msica em casa e
compostos por sons.
as mos e os ps, na escola; instrumentos
escutar
INTERPESSOAL: a capacidade de Liderar,

organizar, Amigos, jogos de grupo, reunies
compreender as outras pessoas e relacionar-se, manipular, sociais,
eventos
comunitrios,
interagir efetivamente com elas
mediar, fazer festa
clubes, mentores/aprendizados
INTRAPESSOAL: depende de proces- Estabelecer
objetivos, Lugares secretos, tempo sozinhos,
sos centrais que permitem s pessoas meditar,
sonhar, projetos e escolhas no seu ritmo
diferenciar os prprios sentimentos, planejar, reetir
pessoal
intenes e motivaes, construrem uma
percepo de si mesmo e usar este
conhecimento
no
planejamento
e
direcionamento de sua vida.
NATURALSTICA:
capacidade
de
reconhecer e classicar os sistemas
naturais, (ora e fauna), assim como os
sistemas criados pelo homem.
Brincar com animais de

estimao, investigar a
natureza, criar animais,
cuidar do planeta Terra.
Acesso natureza, oportunidade

para
interagir
com
animais,
instrumentos para investigar a
natureza (como lupas e binculos).
Fonte: Inteligncias Mltiplas de Gardner adaptado de Virgolim (2007,p.56 e57)
Segundo esta teoria, um alto nvel de habilidade em uma inteligncia no

significa elevado nvel em outra inteligncia. Considera Gardner (1994) que os
indivduos diferem entre si tanto por razes genticas como culturais nas distintas
inteligncias,
devendo
escola
promover
oportunidades
variadas
para
desenvolvimento e expresso das diversas inteligncias.

METODOLOGIA
Esta pesquisa se desenvolveu numa instituio de ensino de educao Infantil
situada na Secretaria Municipal de Educao de uma cidade do interior do Estado de
So Paulo. Foram participantes 46 crianas de trs a cinco anos e seis professores da
Educao Infantil.
O instrumento utilizado foi o Questionrio de indicadores de precocidade
dirigidos aos professores da educao infantil . Adaptado pela pesquisadora da Lista
de Verificao Observacional para Identificar as Capacidades de Aprendizagem de
Gardner,Feldman, Krechevsky (2001 a) e da Ficha de Identificao das Altas
Habilidades na Primeira Infancia de Vieira (2005).Este instrumento foi preenchido pelo
professor atravs de vrias observaes de seus alunos que apresentavam maior
destaque em alguma atividade, seja ela acadmica ou criativa. Este instrumento teve
por objetivo levantar junto aos professores a possvel presena de indicadores de
precocidade nos alunos de trs a cinco anos. importante ressaltar que este
formulrio no limita a quantidade de alunos, podendo o professor aplicar em todos os
alunos ou nos quais ele observou que se destacavam na sala de aula.
DISCUSSO
Para o desenvolvimento desta pesquisa foram realizadas as seguintes etapas:
1 Etapa: Aps contato com a escola que manifestou interesse em participar

da pesquisa, os professores participaram de uma Formao sobre a temtica
da precocidade. Esta formao aconteceu na instituio, no perodo da noite
com durao de uma hora. No encontro, foram focados os principais temas
sobre a Precocidade.
2 etapa: Cada professor recebeu uma quantidade do Questionrio de

indicadores de precocidade referente ao nmero de alunos na sala de aula.
Importante ressaltar que a pesquisadora permitiu que os professores
escolhessem se fariam com todos os alunos da sala ou apenas aqueles que
apresentassem maior destaque de potencial na sala de aula.
3 etapa: Um novo encontro foi marcado com os professores para a realizao

da devolutiva sobre o instrumento de observao, podendo ento fazer a
anlise e o levantamento de quantas crianas apresentaram indicadores de
precocidade.
Diante desta analise duas professoras optaram observar todos os alunos e
quatro observaram apenas as crianas que apresentavam maior destaque. Este

resultado justificado, pois a pesquisadora explicou para as professoras que poderiam
optar em aplicar o instrumento de observao em todos os alunos da sala de aula ou
apenas naqueles que apresentassem maior destaque de precocidade, A pesquisadora
pode verificar que esta proposta de escolha, proporcionou s professoras maior
segurana no momento da observao de seus alunos. Para preservar a identidade
dos alunos e professoras usamos cdigos para represent-los, assim tivemos como
participantes as professoras: P1, P2, P3, P4, P6 E P8.Observando o quadro 1 temos
as informaes de quantos alunos observados por cada professor e etapa escolar a
que cada um pertence.
Quadro 2:Relao de alunos observados por cada professora
PROFESSORAS
ETAPA
TOTAL DE ALUNOS
OBSERVADOS
P1
Fase 5
P2
Fase 4
P3
Fase 5
20
P4
Fase 5
19
P6
Fase 4
P8
Fase 5
TOTAL
46
Caracterizao dos Indicadores

Para esclarecer melhor o que caracteriza cada indicador, faremos uma anlise
mais detalhada sobre os indicadores observados pelas professoras P1, P2,P3,P4,P6 e
P8 nas 46 crianas da educao infantil, pois a partir desta anlise que podemos
mapear quais os indicadores que tiveram maior predominncia. Os indicadores foram
agrupados em reas de conhecimentos: linguagem, lgico matemtico; intrapessoal;
interpessoal; corporal cinestsico; espacial; musical; naturalstica. O estilo de trabalho
no caracterizado como uma rea de conhecimento, porm permite avaliar a
intensidade que a criana demonstra ao desenvolver uma atividade. Segundo
Gardner, Feldman, Krechevsky (2001b) o estilo de trabalho reflete a dimenso do
processo de trabalho ou brincar da criana, e vez do tipo de produto que resulta.
As quantidades de indicadores que foram observados em cada aluno podem
ser discutidas a partir da figura 1, onde possvel visualizar a proporo de alunos em
relao a quantos indicadores foram observados pelos professores.
Figura 1 -proporo de alunos em relao a quantos indicadores foram observados

pelos professores
Series1, onze a
quinze,
0.086956522, 9%
Series1, vinte e seis a

trinta, 0, 0%
Series1, vinte e um
a vinte e cinco,
0.065217391, 7%
Series1, seis a dez,
0.173913043, 17%
Series1, trinta e um
a trinta e cinco,
0.02173913, 2%
Series1,
trinta e seis
a quarenta,
0, 0%
Series1, uma a
cinco,
0.565217391, 56%
uma a cinco
seis a dez
onze a quinze
Series1,
dezesseis
a vinte,
0.086956
522, 9%
dezesseis a
vinte
vinte e um a
vinte e cinco
vinte e seis a
trinta
trinta e um a
trinta e cinco
trinta e seis a
quarenta
Dos 46 alunos observados, 56% apresentaram de um a cinco indicadores, que

representam 26 crianas; 17%, que correspondem a oito crianas, apresentaram entre
seis e dez indicadores, 9% do total de crianas observadas apresentaram entre onze e
quinze indicadores, correspondendo a quatro crianas; tambm foram observados
pelas professoras 9% que correspondem a quatro crianas, que apresentaram entre
dezesseis e vinte indicadores; 6% do total de crianas observadas, representado por
trs crianas, apresentaram entre vinte e um e vinte e cinco indicadores. No houve
nenhuma criana que tenha apresentado entre vinte e seis e trinta indicadores; apenas
uma criana, que representa 2% do total dos alunos observados, apresentou entre
trinta e um e trinta e cinco indicadores; e nenhuma criana apresentou entre trinta e
seis e quarenta indicadores.
A figura 2 apresenta os resultados das observaes das professoras em seus
alunos identificados por cada rea de competncia.
Figura 2-Relao de indicadores agrupados por rea de competncia
Para subsidiar o desenvolvimento desta pesquisa procuramos relacionar a

teoria das Inteligncias Mltiplas com as estratgias j utilizadas em sala de aula pelos
professores da educao infantil.
Para a construo do planejamento de ensino, a educao infantil utiliza como
embasamento terico o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil,
desenvolvido pelo MEC. Este um documento que traz reflexes sobre a creche ,
prescola, a concepo de criana, educao, e preferencialmente no 3 volume,
discute a experincia da criana em relao ao Conhecimento do Mundo, contendo
seis eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens pelas
crianas : Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza,
e Sociedade e Matemtica ( BRASIL, 1998).Entendemos que o cruzamento dos eixos
temticos dos materiais didticos do Referencial Curricular,junto as reas de

conhecimento da Teoria das Inteligncias Mltiplas, proporcionar aos professores da
educao infantil inserir nos seus planos de aula estratgias que daro melhor suporte
a observao e reconhecimento das capacidades de seus alunos sejam eles precoces
ou no.Neste cruzamento temos por exemplo,o eixo de trabalho como Natureza e
Sociedade, pode envolver mais de um domnio, o social e a cincia, sendo que o
social se refere s inteligncias interpessoal e intrapessoal propostos na teoria das
Inteligncias Mltiplas, e que uma nica inteligncia, como a espacial, pode ser
exercida em vrios domnios diferentes, como artes visuais, e mecnica e construo.
O quadro 1 deixa bem visvel a relao entre as reas de conhecimento de
Gardner (1994) e os eixos temticos abordados no Referencial Curricular da Educao
infantil (1998), alm da importncia do estilo de trabalho na interao destas
competncias.
Quadro 1 - Estilo de trabalho

GARDNER
REFERENCIAL CURRICULAR
Linguagem
Linguagem Oral e Escrita
Lgico Matemtico
Matemtica
Intrapessoal
Interpessoal
Natureza e Sociedade
Naturalstico
Espacial
Artes Visuais
Musical
Msica
Corporal Cinestsico
Movimento
O professor da educao infantil, tendo conhecimento destas reas de

conhecimento
poder
us-los
para
suplementar
adaptar
seu
currculo,
proporcionando assim a compreenso e o estimulo das capacidades e talentos de

seus alunos. Nesta nova proposta de currculo o professor ter mais autonomia para
desenvolver seus prprios projetos ou encontrar formas de alcanar as crianas que
por algum motivo no esto respondendo a uma abordagem mais tradicional de
aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Diante deste estudo verificamos a necessidade de discutir com maior
profundidade a temtica da precocidade na Educao Infantil, pois sendo a
abordagem das Altas Habilidades/Superdotao e a Precocidade um tema pouco
discutido em nossas universidades, acaba-se por produzir uma lacuna na formao do

professor. Assim entendemos que construir instrumentos que auxilie na observao do
professor em relao s reas de maior destaque de seus alunos,permitindo
desenvolver situaes estimuladoras que favorecero o desenvolvimento da criana
como tambm possibilitar que pais e professores reconheam e respeitem o ritmo, a
intensidade e a singularidade com que seu filho/aluno conhece,cria,percebe e sente o
mundo que o rodeia.
Assim
esta
pesquisa
no
pretende
identificar
aluno
com
Altas
Habilidades/Superdotao, pois nem sempre o aluno precoce ser uma criana

superdotada no futuro. Por fim, pretende esta pesquisa sensibilizar os professores da
importncia de valorizar as potencialidades das crianas.
REFERNCIAS
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil- Introduo.
Braslia, 1998.V.1.
FREITAS. S. N; NEGRINI, T. A incluso dos alunos com altas
habilidades/superdotao na perspectiva da conjuntura contempornea de gesto. In:
MENDES. E.G; ALMEIDA, M.A; Das margens ao centro: perspectivas para as
polticas educacionais no contexto da educao inclusiva. Araraquara:Junqueira &
Marin, 2010.
GAGN, F.; GUENTHER,Z. DMGT 2.0 de Franoys Gagn:construindo talentos a a
partir da dotao. Revista Sobredotao,ANEIS, Portugal,2010.
GAMA, M. C. S. Parceria entre famlia e escola. In: FLEITH D. D. S; A Construo de
Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotao: O
Aluno e a Famlia. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial, Braslia,
2007.v.3.
GARDNER, H; FELDMAN, D.H; KRECHEVSKY, M. Projeto Spectrum: a teoria da
Inteligncia Mltipla na Educao Infantil-Avaliao em Educao Infantil. 3 ed. Porto
Alegre/RS: Artes Mdias, 2001b.
GARDNER, H; FELDMAN, D.H; KRECHEVSKY, M. Projeto Spectrum: a teoria da
Inteligncia Mltipla na Educao Infantil: utilizando as competncias das crianas.
Porto Alegre /RS: Artes Mdias, 2001a.
GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre/RS: Artes
Mdias, 1994.
VIEIRA, N, J. W. Viagem a Mojave-ki! Uma trajetria na identificao das altas
habilidades / superdotao em crianas de quatro a seis anos, Tese (Doutorado
em Educao)- Universidade Federal do Rio Grande do Sul ,2005.
VIRGOLIM, A M.R. Altas Habilidades / Superdotao Encorajando Potenciais.
Braslia: Ministrio da Educao Especial, 2007.
JOGAR, BRINCAR E DANAR NA EDUCAO INFANTIL: O LAZEREDUCAO COMO POSSIBILIDADE.

Patrcia Mendes Caldeira1
Luciene Ferreira da Silva2
INTRODUO
Com estudos realizados no Grupo de Estudos e Pesquisa em Lazer
Educao - GEPLE, foi identificado o problema desta pesquisa que a ausncia da
dana na educao infantil. A mesma no utilizada como fim educacional nesta
etapa de ensino e consequentemente os alunos no usufruem dos benefcios que est
prtica pode trazer a eles, pois segundo Fux (1983), a dana pode proporcionar
liberdade para se movimentar, estimula a criatividade e imaginao das crianas.
Marques (2011) ainda complementa afirmando que por meio da dana, tambm se
trabalha o conhecimento corporal.
Freire e Scaglia (2009) confirmam que a dana pode ser trabalhada pela
Educao Fsica oferecendo socializao com sua abordagem de ensino.
De acordo com Olivier (1999), as crianas so ldicas. Segundo Dallabona e
Mendes (2004) elas gostam de brincar e se desenvolvem por meio dos jogos e
brincadeiras. de grande relevncia, portanto, que se permita que a criana brinque,
explore o ambiente se movimentando, pois ela adquire conhecimento desta maneira.
Porm, segundo Marcellino (1986), a sociedade no d valor criana que brinca,
mas pensa-se na criana como um adulto pequeno que ter que produzir e ganhar
dinheiro futuramente.
O objetivo da pesquisa foi investigar a dana na Educao Infantil e ensin-la
com jogos e brincadeiras, por meio do lazer-educao.
METODOLOGIA
Realizou-se uma pesquisa qualitativa do tipo exploratria, pois houve os
seguintes objetivos: [...] desenvolver hipteses, aumentar a familiaridade do
pesquisador com um ambiente, fato ou fenmeno [...]. (MARCONI; LAKATOS, 2010,
p.171).
1Professora
de Educao Fsica, membro do GEPLE, patriciamc_paty@hotmail.com

Doutora em Educao Fsica, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho FC/UNESP,
Departamento de Educao, membro do GPL/UNIMEP/CNPq , membro do NEPEF/IB/UNESP/CNPq,
coordenadora do GEPLE, lucienebtos@ig.com.br
2
Foi utilizada a pesquisa documental, pois foram estudados diversos

documentos tais como: a Lei de Diretrizes e Bases LDB, o Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA, os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN e o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCNEI. Foi realizada tambm a
pesquisa bibliogrfica.
Em relao pesquisa de campo, foi feita a observao participante, que: [...]
consiste na participao real do pesquisador na comunidade ou grupo. (MARCONI;
LAKATOS, 2010, p. 177). Juntamente com a observao na vida real: [...] as
observaes so feitas no ambiente real, registrando-se os dados medida que forem
ocorrendo, espontaneamente, sem a devida preparao (MARCONI; LAKATOS,
2010, p. 178).
A pesquisa de campo ocorreu durante o ano de 2012, nos meses de abril,
maio, junho, agosto, setembro e outubro, com quatro turmas de Educao Infantil de
uma creche localizada na cidade de Bauru SP, em um bairro de classe mdia.
No primeiro ms as intervenes foram realizadas uma vez por semana e nos
demais meses, duas vezes por semana, com quatro turmas: Grupo I com 16 alunos,
Grupo II com 20 alunos, grupo III com 24 alunos e o Grupo IV com 23 alunos,
totalizando 83 alunos da faixa etria de 2 a 5 anos. Porm foram utilizados os dados
de 24 alunos, aos quais foram entregues os Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido para preenchimento pelos pais. As professoras de cada grupo
acompanhavam e participavam das aulas que tinham durao de 30 a 40 minutos,
portanto tambm foi entregue o Termo de Consentimento a elas e para a
Coordenadora da Creche.
Alm das intervenes, foi feita uma entrevista estruturada com duas
professoras e duas Auxiliares de Desenvolvimento Infantil das turmas participantes
das intervenes.
DISCUSSO
Sobre a formao profissional das quatro professoras entrevistadas, houve
falha em relao dana, pois nenhuma professora confirmou o ensino da dana de
uma maneira aprofundada em seu processo formativo. Houve falta tambm no ensino
do lazer e do lazer-educao, pois trs professores revelaram que no estudaram
lazer durante a formao e apenas uma professora disse que sim, mas a sua resposta
confirma que no, pois no explicou sobre lazer, abordou apenas as brincadeiras e a
importncia destas para a aprendizagem.
Marques (2011), afirma que os professores formados em Educao Fsica,

Pedagogia, Artes ou em Curso Normal podem e atuam com a dana, porm com m
formao, com reproduo de coreografias apenas. A pesquisa confirmou a falta de
aulas que preparem para se ensinar dana.
Mello (2000) ressalta a importncia de continuar estudando aps a formao
inicial, pois est pode no preparar totalmente o professor para os desafios que
possam ser encontrados na atuao.
Portanto preciso continuar estudando temticas relacionadas dana, a
expresso corporal, a infncia, o movimento, pois como se verificou a formao inicial,
dos professores da educao infantil, no est sendo suficiente para o ensino da
dana.
Por isso, a proposta desenvolvida na creche no perdeu de vista todos os
elementos elencados neste estudo e teve como foco, o desenvolvimento da criana e
seu processo educacional.
O interesse pela dana, movimento espontneo, expressivo e comunicativo era
visvel e pouco sistematizado. Com as intervenes na escola, a dana poderia ser
conceituada como uma atividade prazerosa aos alunos, que permite a comunicao
corporal, a socializao, o ldico e todas as conceituaes caberiam para expressar a
sua importncia na cultura do grupo e, portanto, da facilidade que havia para
desenvolv-lo.
As propostas foram balizadas ento, pela ludicidade, pois faz parte da cultura e
indispensvel para a aprendizagem e desenvolvimento humano, portanto para a
Educao, como afirmam os autores da pesquisa bibliogrfica: Pinto (1998), Brasil
(1998), Marcellino (1999), Marcellino (2006), Dallabona e Mendes (2004), Olivier
(1999).
Assim, se buscou a desenvoltura para os alunos participarem das atividades
ensinando a dana com brincadeiras, jogos, sem impor a execuo dos gestos e
movimentos perfeitos e repetitivos, mas sim permitir a liberdade de expresso e
criao. Scarpato (2001) afirma que a dana oferece a possibilidade do aluno se
expressar livremente.
As brincadeiras despertam o interesse das crianas, facilitam no s a
espontaneidade e desenvoltura como tambm o interesse pela aprendizagem. As
brincadeiras, segundo Dallabona e Mendes (2004), esto presentes na vida da
criana.
Dallabona e Mendes (2004) destacam a importncia das brincadeiras na

infncia:
A infncia a idade das brincadeiras. Acreditamos que por meio
delas a criana satisfaz, em grande parte, seus interesses,
necessidades e desejos particulares, sendo um meio privilegiado de
insero na realidade, pois expressa a maneira como a criana
reflete, ordena, desorganiza, destri e reconstri o mundo.
Destacamos o ldico como uma das maneiras mais eficazes de
envolver o aluno nas atividades, pois a brincadeira algo inerente na
criana, sua forma de trabalhar, refletir e descobrir o mundo que a
cerca. (DALLABONA E MENDES, 2004, p.107).
O interesse dos alunos era evidenciado com as atividades propostas, pois era
foi possvel ver a alegria dos alunos durante as brincadeiras, a espontaneidade e o
interesse. Portanto trabalhou-se o ldico, pois segundo Olivier (1999), a alegria e a
espontaneidade fazem parte do ldico, assim como a criatividade.
A brincadeira de faz-de-conta, apontado por Freire e Scaglia (2003) e Brasil
(1998), foi muito utilizado, j que era uma forma natural para eles de se relacionarem
consigo prprios, com os colegas e com o entorno, inclusive com a pesquisadora,
durante as brincadeiras com animais, por exemplo, nestas os alunos comeavam a
imitar os animais, sem precisar falar nada, via-se a espontaneidade. Quando colocavase uma msica alguns alunos perguntavam: pode danar?, outros simplesmente
levantavam e danavam. Os alunos se divertiam quando podiam danar uma msica
livremente, quando brincavam com materiais como a bexiga e o bambol nas aulas,
quando podiam se expressar sendo personagens das histrias contadas. Scarpato
confirma: A escola precisa realizar experincias com o corpo dos alunos, que no
um esqueleto a ser treinado pela repetio de movimentos, mas por atividades
prazerosas. (SCARPATO, 2001, p. 61).
O desenvolvimento da criatividade s possvel a partir da liberdade que se
estabelece, assim, as brincadeiras, no tinham controle, direcionamento, regras
amarradas, mas tinham momento inicial que desdobravam outros que variavam
muito do estado de cada um e do grupo. Tal liberdade metodolgica proporcionava
interesse pela aprendizagem, desenvoltura para participao das atividades e
familiaridade com atividades ligada dana. Foram realizadas brincadeiras que
permitissem que os alunos criassem seus prprios movimentos, explorando assim a
criatividade dos alunos com liberdade. Scarpato (2001) afirma que a dana propicia a
criatividade.
Os alunos puderam criar suas prprias danas tanto sozinhos como em duplas
e em grupos. Alm de criar movimentos, brincar com materiais: bambol, bola,
chocalho e tamborzinho.
As atividades permitiram que os alunos vivenciassem diversos movimentos
corporais e se expressassem da forma que quisessem. A criana se expressa com
seu corpo, atravs do movimento. (BASEI, 2008, p. 5). Alm disto, segundo Ossona
(1988), a dana ocorre por meio do movimento.
Danar ento, foi para eles, como conceituou Fux (1983), uma forma de se
expressar, comunicando-se por meio da dana, brincando e sendo feliz. A dana foi
trabalhada sempre com participao dos alunos, eles tiveram liberdade para danar,
criar e expressar-se. Esta dana com participao ativa do aluno durante a criao
chama-se, segundo Marques (2011), Dana Criativa.
Nas aulas trabalhou-se o conhecimento corporal, a expresso corporal, o ritmo
e a liberdade para criar e se movimentar. Permitindo com as brincadeiras, segundo os
autores pesquisados como: Kishimoto (2001), Freire (1993), Freire e Scaglia (2003),
criar, sonhar, refazer papis.
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente,
possibilitam a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo [...].
(BRASIL, 1998, p. 30). Foram propostas atividades com msicas e danas para o
conhecimento corporal e aprendizagem do ritmo.
Utilizou-se brincadeiras como teatro e jogos de imitao para trabalhar a
expresso corporal. Pois segundo Ossona (1988), na dana expressa-se algo
corporalmente.
Permitiu-se liberdade s crianas durante as danas. A aprendizagem da
dana pelas crianas, porm, no pode estar determinada pela marcao e definio
de coreografias pelos adultos. (BRASIL, 1998, p. 30).
Pode-se observar que os alunos brincam, danam, correm, pulam, so ativos,
gostam e esto sempre dispostos a fazer atividades que mexem com o corpo.
Mostraram-se participativos e interessados durante todo o trabalho realizado. Apesar
de em algumas brincadeiras como o Siga o mestre, alguns ficaram tmidos, pois
tinham que fazer os movimentos sozinhos para os outros imitarem, todos queriam
participar das atividades.
As brincadeiras influenciaram nos interesses pela aprendizagem dos alunos, ou
seja, com as brincadeiras e jogos, os alunos se interessavam mais, aprendiam
naturalmente.
CONCLUSO
A partir da pesquisa sobre a dana, a infncia, as brincadeiras, o lazer, o lazereducao e a formao de professores, da realizao da pesquisa de campo, com
observao das aulas e entrevista com as professoras, e sem perder de vista o
objetivo da pesquisa que foi investigar a dana na educao infantil, propor o ensino
da dana com jogos e brincadeiras, ensinando-se, desta forma, por meio do lazereducao, se concluiu que a dana pouco ensinada na educao infantil.
O grupo pesquisado, as crianas da faixa etria de 2 a 5 anos, no tinha
acesso dana, mas algumas atividades, propostas pelas professoras investigadas
por meio da entrevista estruturada, trabalham a dana, ritmo e expresso corporal,
porm no se verifica o entendimento real da relao das atividades com a dana por
parte destas professoras.
A dana tem potencial para ser desenvolvida na Educao Infantil, os
movimentos so naturais nas crianas, a dana permite a movimentao com
significado, a criana pode se comunicar corporalmente, para isto preciso dar
liberdade a elas. Como afirmam os autores da pesquisa bibliogrfica, Marques (2007),
Lima e Frota (2007), Fux (1983), Strazzacappa (2001), Brasileiro (2010), a dana
proporciona a socializao, criatividade, conhecimento corporal, do mundo, da cultura
do pas, regio, ensino de valores, ritmo.
A relao da dana com o ldico fator muito relevante para os processos
metodolgicos que visam o desenvolvimento humano e educacional e que embora os
docentes
concordassem
com
tal
afirmao
careciam
de
solidificao
de
conhecimentos de vrias correntes tericas para instrumentalizarem as suas prticas

docentes, isto ocorreu devido formao de professores.
Pois a dana no est sendo enfatizada no processo de formao bsica de
professores, se verificou que na formao de professores da educao bsica,
aborda-se a relevncia de se trabalhar com jogos e brincadeiras na educao e
tambm temticas relacionadas ao movimento. Mas h defasagem no processo
formativo para lidar com abordagem interdisciplinar ligada dana, educao fsica,
jogo e brinquedo, porque no houveram disciplinas voltadas para a dana, lazer e
lazer-educao.
O interesse das crianas participantes foi muito grande e que mesmo tendo
trabalhado com brincadeiras e jogos, ao final do projeto demonstraram interesse
cultural pela dana de rua e pelo bal principalmente, mas tambm pelas demais
danas apresentadas aos alunos como: valsa, samba e frevo. Os alunos conheceram
diferentes formas de danar, sozinhos, em duplas e gostaram de ver os vdeos, mas,
sobretudo, de danar, criar e recriar as danas.
Dessa forma, h confirmao sobre o entendimento de cultura construda,
vivenciada e fruda, portanto com grande chance de desenvolvimento educacional em
aulas e educativos no meio social, sobretudo no lazer.
A dana e o lazer se relacionam intimamente por conta do componente ldico e
o respeito s formas de diverso, jogando, danando devendo ser aprendidas e
exercitadas nas escolas. Desta forma, foram realizadas as intervenes com os alunos
da creche investigada e observou-se a alegria das crianas nas aulas, a satisfao em
aprender naturalmente, ser livre para brincar, danar, explorar os materiais.
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ESCOLANOVISMO VERSUS DOUTRINA: A PERDA DA ILUSO NO ENSINO

DURANTE A DITADURA MILITAR
Maria Anglica Seabra Rodrigues Martins
A ESCOLA E A FORMAO DO INDIVDUO

O papel da escola, em suas acepes bsicas, o de colaborar para a formao
do indivduo, complementando a educao familiar, com a finalidade de formar
cidados. Nesse processo, trs itens bsicos so enfatizados: a reteno de
conhecimento, a capacidade de resolver problemas e o desenvolvimento da
criatividade. O filsofo Kant, em seu Theoretical Philosophy (1755-1770), ensina que o
indivduo no deve aprender pensamentos, mas ser ensinado a pensar, sendo
conduzido, no princpio, de forma a que futuramente seja capaz de caminhar por si
mesmo. Considerando a filosofia como uma crtica do conhecimento, o filsofo
defende a ideia de que o homem deva ser levado ao limite de sua capacidade de
conhecer, embora para ele a realidade em si seja inacessvel:
S conhecemos a realidade dos fenmenos; -nos impossvel atingir
a essncia das coisas. Estas existem margem de nossa
conscincia [...] das sensaes, do pensamento [...] A coisa em si,
portanto, incognoscvel, ou seja, escapa a nosso conhecimento.
(PENHA, 1987, p.57)
Kant alerta para o fato de se apresentar uma perspectiva pronta ao jovem,

alegando que seria em seu benefcio, mas que no levaria reflexo, ao contrrio,
trairia o propsito da educao de o levar, no futuro, a adquirir uma perspectiva prpria
de anlise. Essa perspectiva que se constri hoje, e qual se d o nome de cincia,
Kant denominaria iluso, pois o mtodo filosfico deve ser investigativo, sendo
decisivo apenas no futuro, quando o indivduo tiver adquirido mais prtica.
Considerando-se, entretanto, a cincia como elemento em eterna expanso, o mtodo
tambm no poderia estar restrito em momento algum, sob pena de uma estagnao
do conhecimento, o que leva concluso de que a dvida salutar proposta por
Descartes decisiva, mesmo para o mtodo filosfico. A necessidade do aluno a de
aprender a fazer inferncias, o que o levar, consequentemente, a adquirir um
conhecimento solidificado.
No passado, propostas inovadoras como a Escola Nova, propunham que as
escolas deixassem de ser meros locais de transmisso do conhecimento, para se
tornarem pequenas comunidades, suprindo as necessidades de socializao da
criana, segundo o norte-americano John Dewey (1859 1952), um de seus

defensores. As ideias iniciais desse novo movimento foram inspiradas na filosofia de
Rousseau (sculo XVIII) e nas dos pedagogos Pestalozzi e Frebel (sculo XIX). Na
Europa, teve entre seusdefensores o psiclogoEdourd Claparde (1873 -1940) e o
educador Adolphe Ferrire (1879-1960).
No Brasil, esse novo modelo tambm denominado "Escola Ativa" ou "Escola
Progressiva" teve Rui Barbosa entre seus maiores defensores, obtendo a adeso de
vrios educadores. Com o apoio de Getlio Vargas Educao, ao assumir o governo
provisrio no incio da dcada de 30, muitos intelectuais entusiasmados com as ideias
inovadoras de Dewey e Durkheim lanaram o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, em 1932, entre eles Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Ansio Teixeira.
Sobre a classe que Dewey dirigia em Chicago, no final do sculo XIX, Loureno Filho
afirma: As classes deixavam de ser locais onde os alunos estivessem sempre em
silncio, ou sem qualquer comunicao entre si, para se tornarem pequenas
sociedades, que imprimissem nos alunos atitudes favorveis ao trabalho em
comunidade. (1950, p.133)
Visando construo de uma sociedade democrtica, em que o indivduo nela
estaria inserido de forma atuante, tendo sua individualidade preservada e aprendendo
a respeitar a liberdade do outro, o escolanovismo pretendia construir um verdadeiro
cidado, capaz de refletir sobre essa sociedade e dela participar, com igualdade de
direitos e de oportunidades. Dessa forma, antes de preparar para a vida, a Escola
Nova j ensinava uma forma de se viver uma nova vida, em que a funo da escola
seria a de proporcionar ao indivduo uma reconstruo permanente da experincia e
da aprendizagem.
O Manifestodos Pioneiros da Educao Nova, assinado por expoentes como
Fernando Azevedo, Afrnio Peixoto, Ceclia Meirelles, Roquette Pinto entre outros,
afirmava:
Ns temos uma misso a cumprir: insensveis indiferena e
hostilidade, em luta aberta contra preconceitos e prevenes
enraizadas, caminharemos progressivamente para o termo de nossa
tarefa, sem abandonarmos o terreno das realidades, mas sem
perdermos de vista os nossos ideais de reconstruo do Brasil, na
base de uma educao inteiramente nova. A hora crtica e decisiva
que vivemos, no nos permite hesitar um momento diante da
tremenda tarefa que nos impe a conscincia, cada vez mais viva da
necessidade de nos prepararmos para enfrentarmos com o
evangelho da nova gerao, a complexidade trgica dos problemas
postos pelas sociedades modernas. "No devemos submeter o nosso
esprito. Devemos, antes de tudo proporcionar-nos um esprito firme e
seguro; chegar a ser srios em todas as coisas, e no continuar a
viver frivolamente e como envoltos em bruma; devemos formar-nos

princpios fixos e inabalveis que sirvam para regular, de um modo
firme, todos os nossos pensamentos e todas as nossas aes; vida e
pensamento devem ser em ns outros de uma s pea e formar um
todo penetrante e slido. Devemos, em uma palavra, adquirir um
carter, e refletir, pelo movimento de nossas prprias ideias, sobre os
grandes acontecimentos de nossos dias, sua relao conosco e o
que podemos esperar deles. preciso formar uma opinio clara e
penetrante e responder a esses problemas sim ou no de um modo
decidido e inabalvel."[...] Essas palavras to oportunas, que agora
lembramos, escreveu-as Fichte h mais de um sculo, apontando
Alemanha, depois da derrota de Iena, o caminho de sua salvao
pela obra educacional, em um daqueles famosos "discursos nao
alem" [...]
Toda a profunda renovao dos princpios que orientam a marcha
dos povos precisa acompanhar-se de fundas transformaes no
regime educacional: as nicas revolues fecundas so as que se
fazem ou se consolidam pela educao, e s pela educao que a
doutrina democrtica, utilizada como um princpio de desagregao
moral e de indisciplina, poder transformar-se numa fonte de esforo
moral, de energia criadora, de solidariedade social e de esprito de
cooperao. "O ideal da democracia que, - escrevia Gustave Belot
em 1919, - parecia mecanismo poltico, torna-se princpio de vida
moral e social, e o que parecia coisa feita e realizada revelou-se
como um caminho a seguir e como um programa de longos deveres".
Mas, de todos os deveres que incumbem ao Estado, o que exige
maior capacidade de dedicao e justifica maior soma de sacrifcios;
aquele com que no possvel transigir sem a perda irreparvel de
algumas geraes; aquele em cujo cumprimento os erros praticados
se projetam mais longe nas suas consequncias, agravando-se
medida que recuam no tempo; o dever mais alto, mais penoso e mais
grave , de certo, o da educao que, dando ao povo a conscincia
de si mesmo e de seus destinos e a fora para afirmar-se e realizlos, entretm, cultiva e perpetua a identidade da conscincia nacional,
na sua comunho ntima com a conscincia humana.1
Loureno Filho, um dos pioneiros do escolanovismo no Brasil, acreditava que a

escola deveria adaptar os futuros cidados s necessidades sociais vigentes e s
futuras, no podendo mais se restringir simples aquisio de frmulas verbais e
pequenas habilidades a serem apresentadas durante os exames escolares. A escola
deveria, a seu ver, preparar para a vida real, interferindo na existncia social de forma
prtica, no sentido de seu aperfeioamento humano. Nesse contexto, habilidades
como ler, escrever e contar seriam simples meios, uma vez que as bases da formao
do carter, sua finalidade permanente e inflexvel que de fato importariam. Caberia
escola orientar na criao de hbitos e conhecimentos capazes de influir sobre o
controle de tendncias prejudiciais a seu desenvolvimento, tambm facilitando sua
futura escolha profissional, conhecendo suas aptides individuais, o desejo e o
esclarecimento dos pais, alm das possibilidades da famlia.
1http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm
Procurando desenvolver modelos que dessem ateno a cada criana, ao invs

de adequ-la a um mesmo padro, o interesse e as atividades dos alunos eram
valorizados, bem como as atividades extra-classe e o trabalho em equipe. Apesar de
todo o pioneirismo dos dedicados estudiosos, no Brasil poucas escolas adotaram o
mtodo, impedindo-o de se popularizar, talvez devido ao rigor da prpria tradio
educacional no pas.
Em 1961, com a criao da Lei 4.024 que regulamentava as Diretrizes e Bases
da
Educao
Nacional,
educao
se
subordina
diretamente
poltica
governamental, uma vez que todos os componentes do Conselho Federal de

Educao passam a ser nomeados pelo Presidente da Repblica, o que o fez perder,
gradativamente, sua autonomia como rgo pensante da educao nacional,
segundo Fonseca (1992, p.71, cf. MARTINS, 2002, p.77). Constam da lei, entre outros
itens:
Art. 8 O Conselho Federal de Educao ser constitudo por vinte e
quatro membros nomeados pelo Presidente da Repblica, por seis
anos, dentre pessoas de notvel saber e experincia, em matria
de educao. 2
Art. 9 Ao Conselho Federal de Educao, alm de outras atribuies
conferidas por lei, compete [...]
o) emitir pareceres sbre assuntos e questes de natureza
pedaggica e educativa que lhe sejam submetidos pelo Presidente
da Repblica ou pelo Ministro da Educao e Cultura;3
Segundo Martins (2002) se coube CFE a liberdade de sugerir, analisar e

emitir pareceres, ou seja, pensar a educao nacional (p.79), no lhe foi permitida a
autonomia de decidir sobre o sistema educacional, em situaes que poderiam
posicionar-se contrrias s aes governamentais do Ministrio da Educao
(IDEM).
Se antes de a ditadura militar implantar o seu sistema de
administrao pblica no pas o Conselho teve uma autonomia maior,
isso se deveu ao carter poltico do rgo e sua utilidade vislumbrada
pelos ministros que ocuparam a pasta de Educao at 1964. Foi
essa regulao possvel desde a sua criao que conferiu ao rgo, a
caracterstica de poder servir a qualquer regime poltico implantado
no pas. (IBIDEM, p.80)
Dessa forma, observa-se que a CFE exerceu papel preponderante na

doutrinao exercida pelo governo militar, uma vez que, segundo o Conselheiro
2
3
Grifo nosso
Grifo nosso
Tarcsio Padilha, o CFE estabelecia como pauta as discusses dos temas conflitantes
ou prementes na educao nacional no perodo (MARTINS, 2002, p.81). Dessa
forma, embora no se apresentasse como elaborador de doutrinas, o conselho
efetivamente atuava como tal, uma vez que exercia a funo intelectual e propunha
solues para a educao: O aspecto normativo e a busca pelo consenso nas
decises dos conselheiros evidenciam essa funo doutrinria (p.86).
O artigo 8. da Lei 4024 dispunha que o presidente da Repblica escolheria os
membros do CFE entre pessoas de notvel saber e experincia, em matria de
educao, ou seja, indivduos dotados de competncia para exercerem essa
atividade, decidindo a respeito de quem pode falar e ouvir, o que pode ser dito e
ouvido, onde e quando isto pode ser feito (CHAU, 1988, p..27), estabelecendo uma
separao no circuito de comunicao e de informao entre os que sabem e os que
no sabem (mas que desejam saber). Analisando essa regra da competncia, Chau
(1988) questiona:
[...] quem se julga competente para falar sobre a educao, isto ,
sobre a aescola como forma de socializao? A resposta bvia: a
burocracia estatal, que por intermdio dos ministrios e das
secretarias de educao, legisla, regulamenta e controla o ptrabalho
pedaggico. (p.27, apud MARTINS, 2002, p.87)
Com o poder de emitir pareceres sobre a educao, colaborando no mais com

a instituio democrtica, mas com o autoritarismo, as aes dos conselheiros
refletiram-se na elaborao de novos programas, substituindo disciplinas escolares
tradicionais e especializadas nos currculos escolares, por reas de conhecimento que
fossem amplas, generalistas e abrangentes, instituindo-lhe um carter nacional, o que
interferiu diretamente na formao de professores. Se por um lado essas medidas
visavam a sanar deficincias na escola de norte a sul do pas; por outro, no permitiu
que questes de carter regional pudessem ser aplicadas ao ensino das disciplinas,
adotando como base correta o ensino elaborado principalmente em So Paulo.
Max Weber (1991), citado por Martins (2002, p.61), enfatiza que a dominao
pode fundamentar-se em diversos motivos de submisso, mas nas relaes entre
dominantes e dominados, legitima-se ao apoiar-se em bases jurdicas, e o abalo nessa
legitimidade pode gerar consequncias de grande alcance, principalmente quando o
Estado quer se fazer obedecer por razes de ordem pblica. Dessa forma, elabora
discursos que abordam a melhoria no sistema, com o objetivo de legitimar as aes de
interveno na poltica educacional, papel desempenhado pela CFE durante a ditadura
militar.
Durante as dcadas de 60 e 70, portanto, em um pas onde pensar e

questionar no atendia aos interesses do governo militar, a escola seguiu novos
caminhos; dissociando-se da preocupao formadora do escolanovismo, direcionou-se
para o acmulo de contedos. De forma enviesada, os contedos transmitidos
apresentavam a manipulao do conhecimento, medida que introduziam um iderio
que, de acordo com a conveno estabelecida pela Organizao dos Estados
Americanos, pretendia depurar os livros destinados ao ensino no apenas de
Histria, mas de todas as disciplinas e contedos que pudessem incitar os nimos da
juventude:
Artigo 1. Efetuar a reviso dos textos adotados para o ensino em
seus respectivos pases, a fim de depur-los de tudo quanto possa
excitar, no nimo desprevenido da juventude, averso a qualquer
povo americano.4
Segundo Macioniro Celeste Filho (2010, p.256-7), qualquer matria

educacional deveria ter seu contedo examinado:
Artigo 2. Revisar periodicamente os textos adotados para o
ensino das diversas matrias, a fim de submet-los s mais
recentes informaes estatsticas gerais, com o objetivo de oferecer
neles uma noo mais aproximada e exata da riqueza e da
capacidade de produo das Repblicas Americanas. 5
Dessa forma, segundo o autor, no se mencionaria nos livros acontecimentos

que pudessem incitar os nimos como a Guerra do Vietn, em pleno desenvolvimento,
ou mencionar-se a ditadura no Brasil, enquanto regime totalitarista.
Com relao aos livros escolares destinados rea de Leitura (Lngua
Portuguesa), se no 1. Ano do antigo curso primrio as cartilhas (Caminho Suave,
Sodr, p.e.) eram utilizadas para promoverem a alfabetizao, a partir do 2. Ano os
livros de leitura traziam textos que deveriam complementar os contedos de Lngua
Portuguesa, com um vocabulrio, um questionrio (com perguntas simples sobre o
texto, que no induzissem a questionamentos nem a maiores reflexes), alguns
elementos de ordem gramatical e alguns exerccios gramaticais.
A TICA E A DOUTRINAO DURANTE A DITADURA MILITAR
- Pedro Vicente Bobbio (Org.). Decreto n 65.814 de 8 de dezembro de 1969 promulga a

Conveno sobre o Ensino da Histria. Lex coletnea de legislao. So Paulo: Lex Editora,
v. 33, nov.-dez. de 1969, p. 2.564. (cf. Celeste Filho, op. Ref.)
5 -Idem
Acredita-se que caiba escola a transmisso de valores ticos ao aluno, de

forma a transform-lo em um cidado de bom carter, integrado ao meio social.
Entretanto, como se definiria a tica? Na tica de Cabanas (1996)6 ser tico
responderia pergunta: o que me leva a ser bom?. Dessa forma, seria a tica que
levaria o indivduo a encontrar critrios para definir o que seria bom, correto ou
moralmente certo, capaz de fornecer explicaes para o senso de dever moral
(MENIN, 2002). Para Cabanas:
[...] valores so os critrios ltimos de definio de metas ou fins para
as aes humanas e no necessitam de explicaes maiores alm
deles mesmos para assim existires. Ou seja, devemos ser bons
porque a honestidade um valor, honestos porque a honestidade
um valor, e assim por diante com outros valores como a
solidariedade, a tolerncia, a piedade, que tm um carter natural,
universal e obrigatrio em nossa existncia. (apud MENIN, 2002,
p.93)
A tica est vinculada aos valores, que se modificam de acordo com a poca
em que vive uma sociedade, ou seja, o contexto scio-histrico em que estiver
inserida: As aes humanas seriam, assim, avaliadas de acordo com os costumes
locais; algo considerado um dia como correto e justo poderia ser, em outra poca,
considerado errado ou injusto (MENIN, 2002, p.93)
No tocante ao ensino, h posturas acerca de como se transmitir os valores, de
forma a educar, utilizando-se bases doutrinrias, a partir de verdades prontas. Dessa
forma, no se usa o mtodo hipottico dedutivo ou o dedutivo, mas o indutivo para
levar o aluno a alcanar certas verdades, que podem ser interpretadas como
doutrinao. A histria abaixo exemplificada sobre as trs peneiras seria um exemplo
clssico de raciocnio impositivo, em que no permite que a criana alcance o
ensinamento do valor a partir da lgica do raciocnio, na verdade no lhe dado
sequer tempo para refletir. Menin (2002) esclarece que se esse tipo de ensino
comum em escolas religiosas, embora tambm no deixe de se manifestar em escolas
laicas, em que alguns professores assumem para si a transmisso de valores
considerados por eles como essenciais (IDEM)
Um exemplo adotado em escolas de primeiro grau na dcada de 60 foi o livro
Braslia Leitura7, de Daisy Brscia, destinado ao 2. Ano, em sua 12. edio, de
1965, que traz no Prefcio de Mximo de Moura Santos (de 1960) a justificativa por ter
Cf. MENIN, M.S.S.Valores na escola In: http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11657.pdf.

Editado pela Livraria Francisco Alves e aprovado pelo Departamento de Educao do Estado
de So Paulo, segundo nota do dirio Oficial de 31-07-1964
7
sugerido autora que criasse uma srie escolar boa, diferente das que existem, e
sobretudo, interessante (p.3). Esclarece que a autora, uma leitora de Voltaire,
Shakespeare, Daudet e La Fontaine, entre outros, defendeu a incluso de textos com
histrias de fadas, adotando a viso de Theodore Ribot, em Ensaio sobre a
imaginao criadora
[...] embora pedagogos austeros condenem os contos de fadas,
achando que eles ferem o culto da cincia e da verdade, ns
achamos que a atitude cientfica, em Educao, sobretudo tratar a
criana segundo sua natureza, no lhe recusando, sem motivos
srios, o que sempre recebeu em todos os pases, em todos os
tempo: invenes, mitos, que sua imaginao procura
espontaneamente. preciso educar e exercitar sua imaginao, em
lugar de destru-la. Os contos de fadas inspiram o gosto do
belo.(BRSCIA, 1965, p.4)
Observa-se que o prefaciador, que se manifestou no perodo anterior ditadura

militar no pas, autor de outros livros de leitura para a escola primria, livros por ele
denominados literatura infantil didtica, justifica o fato de a autora inspirar-se em
matria velha (p.3), retirada dos autores lidos por ela, uma vez que, segundo ele,
esse terreno, as criaes absolutamente originais eram muito difceis. Dessa forma,
surgem histrias de reis, bruxas, fbulas, mescladas a narrativas populares de ntido
carter moralizante. Entretanto, a forma como os valores so transmitidos ao menino
pela me revelam um carter essencialmente doutrinador, em que no h
possibilidade do recurso dialtico entre ambos. O livro destinado a crianas recmsadas da cartilha, inicia com uma histria intimidante:
AS TRS PENEIRAS
Pedrinho chegou em casa correndo,largou a mala em um canto e chamou a me:
-- Mame! Mame! Onde est?
Mal a encontrou beijou-a e continuou:
-- Sabe o que me contaram? Que o Lus...
-- Espere um pouquinho interrompeu a me, -- Antes de comear a falar lembre-se
das trs peneiras.
-- Que peneiras, mame?
-- A primeira chama-se verdade. Voc tem certeza que verdade o que vai contar?
-- Bem, certeza no tenho.
-- A segunda peneira chama-se benevolncia. A notcia que vai dar boa?
-- No.
-- A terceira chama-se necessidade. Ser necessrio voc repetir o que ouviu falar de
seu companheiro?
-- No, mame.
-- Pois ento, se no necessrio, nem agradvel, nem talvez verdadeiro o que voc
vai contar, o melhor que tem a fazer, meu filho, calar-se.
-- Nunca mais em toda sua vida Pedrinho esqueceu a histria das trs peneiras e
jamais se arrependeu disso.
Uma anlise do texto em questo evidencia um carter autoritrio da escola

tradicional: a me no permite que o menino se manifeste e bloqueia o que ir dizer,
antes que o faa. Dentro do esprito paternalista e manipulador do momento histrico
vivido pelo Brasil na dcada de 60, este texto reflete a retrica da persuaso, a partir
do processo que Quintiliano denomina Convencer, ou seja, vencer o opositor por
meio de argumentos racionais. Entretanto, como no se observa um procedimento
dialtico, uma vez que a me se comporta como detentora de todo o saber, sem que o
garoto possa manifestar seu raciocnio, torna-se necessrio estender essa perspectiva
de anlise semittica greimasiana e aos processos de manipulao envolvendo as
relaes
actanciais
comunicativas,
entre
do
sujeito,
destinador
transitivas
e
ou
destinatrio,
juntivas
com
observando-se
objeto-valor;
as
relaes
intersubjetivas que tratam a manipulao do destinador pelo destinatrio em um

programa narrativo.
A crena do menino/destinatrio nos valores da me/destinador permite que ele
se deixe manipular. Segundo Barros (1990), na manipulao o destinador prope um
contato e exerce a persuaso para convencer o destinatrio a aceit-lo; dessa forma,
ao fazer-persuasivo ou fazer-crer do destinador, corresponde o fazer-interpretativo ou
crer do destinatrio, que resulta na aceitao ou recusa do contrato (p.28-29). Esse
jogo manipulatrio se desenvolve a partir da provocao, da seduo, da tentao e
da intimidao: o destinador-manipulador persuade pelo saber, provocando e
seduzindo, ou pelo poder, tentando e intimidando (BARROS, 1988, p.38). A me
enquanto destinador atua sobre o destinatrio/Pedrinho, utilizando a manipulao pela
intimidao, primeiramente retirando a confiana do menino, com as perguntas
retricas que faz ao final de cada fala: Voc tem certeza que verdade o que vai me
contar?, A notcia que vai me dar boa? Ser necessrio voc repetir o que ouviu
falar de seu companheiro?, finalizando com uma afirmativa intimidatria, em que o
poder est revestido de um falso saber, que o demove de qualquer possibilidade de
questionamento: Pois ento, se no necessrio, nem agradvel, nem talvez
verdadeiro o que voc vai contar, o melhor que tem a fazer, meu filho, calar-se.
As peneiras, que na histria figurativizavam filtros para que a criana reflita,
antes de levar adiante uma especulao, algo maldoso a respeito de algum, no so
discutidas com a criana, sobrando pouco espao para o professor o fazer, uma vez
que ao parco questionrio, seguia-se uma lio gramatical sobre o alfabeto e
exerccios para se completar as palavras com vogais e consoantes, mais elaborados,
aos quais se dava maior nfase. No questionrio que se segue ao texto, as nicas
perguntas so: Que fez Pedrinho ao chegar da escola? Em seguida que disse me?
Que lhe respondeu ela? Quantas e quais so as peneiras? Que nos ensina esta
lio?
Considerando-se que o livro contm 52 histrias, das quais cinco so poesias
(algumas trazendo vocabulrio, outras nem mesmo isso, o que sugere serem
atividades apenas para leitura e entonao), observa-se o pouco tempo que a
professora disporia para dar conta do livro ao longo do ano, considerando-se as outras
atividades como aritmtica, artes etc. pequeno, o que talvez a levasse a intensificar
as atividades gramaticais que reforariam a alfabetizao que ocorrera no ano
anterior.
Outro aspecto que o governo totalitrio adotou no pas, no tocante formao da
criana, foi a da nfase ao trabalho, simplicidade da vida, religiosidade e ao
conformismo, que pode ser observada na histria a seguir:
O REI E O LAVRADOR
Um rei passeava pelos campos em sua linda carruagem quando viu um homem que
trabalhava cantando. Desceu da carruagem e, dirigindo-se ao lavrador, perguntoulhe:
-- Bom dia, amigo! Por que est to contente?
Tirando o chapu e curvando-se respeitosamente, o campons respondeu:
-- Por que no haveria de estar, se sou muito feliz? Acordo cedo, trabalho e ganho
meu po. Adoro a Deus, amo minha mulher, meus filhos e meu prximo. Que mais
poderia desejar?
Emocionado, o rei disse:
-- Seu chapu velho e furado vale mais que minha coroa. Apesar de rei, no tenho a
felicidade que vejo retratada nos seus olhos. Responda com sinceridade: Voc
trocaria sua sorte pela minha?
Encabulado, o campons respondeu:
-- No, Majestade. Cada um deve contentar-se com o que tem.
-- Eu o felicito, bom homem, e daqui por diante procurarei seguir seu exemplo. Voc
me deu uma grande lio!
O rei despediu-se e prosseguiu no seu passeio, satisfeito em saber que existiam no
seu reino homens felizes e sem ambio. (p.52-53) [grifo nosso]
Considerando-se a noo transmitida pela Bblia de que o trabalho engrandece

o homem, essa histria apresenta a noo do seja feliz com pouco e esteja atento a
seu prximo. No Vocabulrio que segue o texto, h apenas quatro palavras:
Campons aquele que habita ou trabalha no campo
Carruagem carro puxado por cavalos
Ambio desejo muito grande de poder, riqueza, posio.
Prximo o conjunto de todos os homens, o vizinho, o que est perto. (p.53)
J o Questionrio: Quem viu o rei quando passeava? Que perguntou ao

campons? Que respondeu ele? Por que o campons era feliz? Por que o rei ficou
satisfeito? (p.53).
Na sequncia, uma lio gramatical abordando gneros de
alguns nomes (rei-rainha, co cadela etc.) e uma nfase maior nos exerccios sobre
esse tpico gramatical.
Os elementos retricos presentes no dilogo entre o rei e o lavrador
apresentam uma dialtica da persuaso pela razo, em que o campons, homem
simples, rude, procura convencer o rei de sua felicidade baseada nos aspectos
simples, rousseaunianos, da vida em contato com a natureza e com a famlia. Dessa
forma, a corrupo pela ambio determinaria a insatisfao e a infelicidade do
homem. Ocorre que o texto apresenta em seu pargrafo final uma sustentao do
princpio bblico de que ao homem simples caberia o trabalho rude do campo e elite
o trabalho intelectual, o que reforado pelo fato de o rei ficar satisfeito em saber que
em seu reino os servos seriam mantidos felizes e conformistas, sem ambio.
Considerando-se a situao poltico-social do Brasil na dcada de 60, ensinar a
criana pelo exemplo auxiliaria a manter as mentes tranquilizadas, acreditando que o
rei, ou seja o governo, cuidaria de todos, no havendo por que se preocupar. A
retrica do conformismo que essa lio transmite auxiliaria a criar mentes apaziguadas
com o sistema, criando indivduos politicamente inoperantes contra o governo, ao
longo dos anos. Desqualificando a ambio, que leva o indivduo a progredir, tambm
o manteria voltado para seu meio, seus vizinhos mais prximos, sem expectativas de
ampliar seus horizontes e sem conhecer o universo exterior e as diferentes
oportunidades que lhe poderiam ser apresentadas, diferentes das j conhecidas.
Essa forma de dominao pode ser observada tambm na escolha de outros
temas que condenam a preguia, a distrao, a confiana e a afeio, e a esperteza.
Observa-se, ainda, que como forma de introduzir a poesia como gnero literrio, os
temas abordados tambm so escolhidos de forma a trabalhar na mente infantil a
religiosidade, como ocorre na poesia Ave Maria de Olavo Bilac (p. 28). Nas demais
poesias Me, de Corra Jnior, que exalta o valor da me para a criana, Histria
de uma plantinha, de T.C. Acosta; Crucifixo, de Joo de Deus; e A bandeira, de
Baltasar de Godoy Moreira, Daisy Brscia segue o mesmo procedimento pedaggico,
em que possivelmente a nfase recairia sobre a pronncia das slabas, por meio das
rimas e dos jogos sonoros com as palavras.
CONCLUSO
Observa-se que a doutrinao durante a ditadura militar tambm se aplicou de

forma mais contundente por meio das disciplinas Educao Moral e Cvica, e
Organizao Social e Poltica Brasileira, estruturadas a partir de decreto-lei de 1969,
que tinham por finalidade controlar a desordem social, causadora de malefcios
sociedade brasileira, segundo Menin (2002), que cita trecho do decreto (p.94):
A Educao Moral e Cvica, apoiando-se nas tradies nacionais, tem
como finalidade:
a defesa do princpio democrtico, atravs da preservao do esprito
religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor liberdade com
responsabilidade, sob a inspirao de Deus;
a preservao, o fortalecimento de valores e
a projeo de valores espirituais e ticos da nacionalidade;
o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de
solidariedade humana;
o culto Ptria, aos seus smbolos, tradies instituies e aos
grandes vultos de sua histria;
o culto obedincia lei, da fidelidade ao trabalho, e da integrao
na comunidade; [...] (op. LEPRE, 2001, p.71-72)
Considerando-se que a manuteno desses valores de moral e civismo impostos

dependia de um controle constante do governo e da cooperao de rgos e
instituies formadores de opinio pblica (p.95) como jornais, revistas, teatros,
cinemas, rdio e televiso, alm da fiscalizao para aprovao dos livros didticos,
devem-se observar que os conceitos ticos que explicita Cabanas (1996) no eram
levados em considerao, uma vez que em uma imposio de valores, estes
permanecem apenas durante o tempo que perdurar o controle dessa autoridade,
sendo negligenciados medida que o poder cerceador se enfraquece.
REFERNCIAS
ASSUNO, C.A. A ditadura militar retratada nos livros didticos de Histria do
Brasil de 1964 a 1985. Dissertao (Mestrado em Histria Social) - PUC-SP .2009
BARROS, D.L.P. Teoria do discurso:fundamentos semiticos. So Paulo: Atual,
1988.
BRSCIA, D. Braslia leitura, 2, 12. So Paulo: Paulo de Azevedo, 1965
CELESTE FILHO, M. A proposta da Organizao dos Estados Americanos para a
censura dos livros brasileiros de Histria no auge da Ditadura Militar. In: MARTINS,
M.A.S.R. Educao, mdia, cognio. Bauru: Canal6, 2010
MARTINS, M.A.S.R Retrica e retoricidade a persuaso na mdia impressa e
audiovisual. 2.ed. Bauru: Canal6, 2009
MARTINS, M.C. A histria prescrita e disciplinada dos currculos escolares:

quem legitima esses saberes? Bragana Paulista: EDUSF, 2002
MENIN, M.S.S. Valores na escola. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v.28,
no.1, jan/jun 2002. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11657.pdf. Acesso
em 20/01/2011
PIETRI, E. Sobre a constituio da disciplina curricular de lngua portuguesa. Revista
Brasileira de Educao, v.15, no.43, jan/abr.2010. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n43/a05v15n43.pdf . Acesso em 05/02/2011
CAPTULO2 ENSINO FUNDAMENTAL
ALGUNS RETRATOS DE UM EMARANHANDO POSSVEL PROJETOS E

RESOLUO DE PROBLEMAS NA MATEMTICA DOS ANOS INICIAIS
Maria ngela Dias dos Santos Minatel1
Ivete Maria Baraldi2
INTRODUO
Esse trabalho traz alguns dados de uma pesquisa de mestrado realizada no
Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincias UNESP Bauru. A
pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede particular do municpio de Bauru,
com uma turma do ciclo Primrio I, que compreende uma classe multisseriada de 1o,
2o e 3o anos do Ensino Fundamental I.
Trazemos a seguir um retrato e uma reflexo sobre o desenvolvimento de
aulas de matemtica para os anos iniciais utilizando as metodologias de resoluo de
problemas e de projetos.
Em suma, nosso objetivo com a pesquisa foi investigar, retratar e documentar a
aprendizagem matemtica por meio de projetos e resoluo de problemas com alunos
dos anos iniciais em busca de responder nossa questo problema: Como ocorre a
aprendizagem de matemtica de alunos dos anos iniciais por meio de projetos e
resoluo de problemas?
A escola onde a pesquisa foi desenvolvida j utilizava o ensino por projetos e j
tinha determinado um tema para cada trimestre. Para o trimestre no qual a coleta
aconteceu, o tema foi Comunicao, sendo, ento, elaboradas atividades voltadas
para essa temtica.
Antes de dar incio coleta dos dados, estudamos os objetivos de Matemtica
para o ciclo Primrio I e baseado nesses objetivos elaboramos atividades que
desenvolvessem a Matemtica proposta para o ciclo, mas que estivessem integradas
com o tema Comunicao e que fossem trabalhadas via resoluo de problemas,
possibilitando a utilizao de outras habilidades que no somente as matemticas.
Nessa pesquisa, tomamos como suporte terico estudos na rea de resoluo
de problemas (ONUCHIC, 2008; ALLEVATO, 2005; KILPATRICK; STANIC, 1989;
BRASIL, 1997; STERNBERG, 2000; VAN DE WALLE, 2007) e na rea de projetos
(HERNNDEZ, 1998; BRASIL, 1997).
Estadual Paulista UNESP Bauru Programa de Ps Graduao em Educao para

Cincia, Bauru-SP. maria.maangela@gmail.com
2Universidade Estadual Paulista UNESP Bauru. ivete.baraldi@fc.unesp.br
1Universidade
Para os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) situaes problemas so

caracterizadas como algo que demanda a realizao de uma sequncia de aes ou
operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio,
mas possvel constru-la. (BRASIL, 1997, p.33). Sternberg (2000, p. 306) comenta
que o que no conseguimos resolver de imediato pode ser considerado um problema.
Em Van De Walle (2007, p.40) encontramos tambm contribuies importantes. O
autor destaca que ensinar atravs de problemas no se limita ao ensino atravs de
situaes problemas escritos (word problems). Atividade ou tarefa baseada em
problema significa problematizar e despertar a necessidade da descoberta. Se mesmo
uma adio simples for apresentada para um grupo que no sabe resolv-la, mas
esse grupo for levado a descobrir como encontrar o resultado da adio, estaremos
falando em resoluo de problemas. Diante de vrios estudos definindo resoluo de
problemas, nos propomos a utilizar a resoluo de problemas para ensinar Matemtica
por meio da problematizao de situaes que leve o aluno descoberta.
Sobre a integrao de resoluo de problemas com o ensino e aprendizagem
baseados em projetos, Jolibert (1994) afirma que um projeto:
[...] se constitui em um trabalho no sentido de resolver um problema,
explorar uma ideia ou construir um produto que se tenha planejado ou
imaginado. O produto de um projeto dever necessariamente ter
significado para quem o executa. (apud SMOLE, 1996, p.165)
Percebemos com isso que trabalhar com projetos gera por si s uma
necessidade inerente de resoluo de problema, indo ao encontro de nossa proposta
de desenvolver contedos matemticos por meio de projetos e resoluo de
problemas.
Hernndez (1998) diz que o maior objetivo da organizao dos conhecimentos
por projetos levar os alunos a interpretar o que lhes apresentado para que eles de
fato compreendam o que esto aprendendo. A compreenso, por sua vez, estaria
vinculada diferentes capacidades, dentre elas a [...] de pesquisar um tema mediante
estratgias como explicar, encontrar evidncias e exemplos, generalizar, aplicar,
estabelecer analogias e representar um tema mediante uma nova forma.
(HERNNDEZ, 1998. p.51)
Apresentaremos a seguir alguns dados coletados durante nossa pesquisa de
mestrado. Os dados retratam o desenvolvimento de aulas de Matemtica para os anos
iniciais inseridas em um contexto de ensino por projetos e resoluo de problemas.
METODOLOGIA
A pesquisa de mestrado na qual os dados coletados esto inseridos
caracterizada como um estudo de caso de carter qualitativo.
Sobre pesquisa qualitativa, Ldke e Andr (1986, p.16) descrevem:
[...] a expresso investigao qualitativa como um termo genrico que
agrupa diversas estratgias de investigao que partilham
determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so designados
por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos
relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo
tratamento estatstico. As questes a investigar no se estabelecem
mediante a operacionalizao de variveis, sendo outrossim
formuladas com o objetivo de investigar os fenmenos em toda a sua
complexidade e em contexto natural.
Para Bogdan e Biklen (1994) a investigao qualitativa envolve a obteno de

dados descritivos, provindos do contato direto do pesquisador com a realidade de
estudo, dando maior destaque ao olhar dos participantes, ao processo do que ao
produto.
Sobre o estudo de caso, Goldenberg (2001) o trata como uma anlise holstica,
seja de um indivduo, uma famlia, uma instituio ou uma comunidade, com o objetivo
de compreend-los em suas naturezas. Um estudo de caso rene um grande nmero
de informao detalhada, por meio de diferentes tcnicas de pesquisa, com o objetivo
de apreender a totalidade de uma situao e descrever a complexidade de um caso
real.
Assim, temos uma pesquisa qualitativa marcada pelo tratamento descritivo dos
dados e pelo contato direto do pesquisador com os participantes; e um estudo de caso
da realidade particular de vinte alunos de uma sala de aula multisseriada de uma
escola da rede privada de ensino de Bauru. A escola onde a pesquisa foi desenvolvida
uma escola de ensino regular bilngue Ingls/Portugus. As turmas tm duas
professoras, sendo uma responsvel pelo ensino dos contedos em Lngua
Portuguesa e outra pelo ensino em Ingls. As aulas dessa pesquisa foram
desenvolvidas em Ingls pelo fato da pesquisadora ter sido a professora pedagoga
responsvel pelo ensino multidisciplinar3 em Lngua Inglesa. Dessa forma, os dados
3Multidisciplinar
no sentido de referido s disciplinas curriculares de responsabilidade de uma professor

pedagoga dos anos iniciais: Matemtica, Histria, Geografia, Cincias e Linguagem (Lngua Materna ou
uma segunda lngua).
que nesse trabalho sero discutidos podem aparecer em Lngua Inglesa. Da amostra
de vinte alunos apenas quatro, por serem ingressantes na escola nesse ano(2013),
no compreendiam Ingls; mesmo assim participaram das aulas, e foram
posteriormente atendidos pela professora de Lngua Portuguesa. A pesquisa de
mestrado traz maiores informaes sobre a escola, pois no nos ocuparemos nesse
trabalho de apresentar detalhes sobre o cenrio da pesquisa e sobre a lngua utilizada.
Para o desenvolvimento desse estudo de caso, adotamos como instrumentos
de coleta de dados:
observao participante,
dirio de matemtica para a professora-pesquisadora e para os alunos,
entrevistas com alunos
pr e ps-testes dos contedos matemticos trabalhados.
DISCUSSO
Integrado com o tema Comunicao, o ttulo da primeira lio elaborada e
desenvolvida foi O que os nmeros comunicam?.
Os objetivos de Matemtica para essa lio eram:
Ler e escrever nmeros at seis dgitos.
Usar marcaes para contagem (tally marks).
Decompor nmeros diversos.
Reconhecer o valor posicional at centenas de milhares.

Alm desse objetivos de Matemtica, a lio buscou desenvolver habilidades
lingusticas por ser caracterizada como uma lio interativa e participativa, na qual os
alunos necessitavam opinar, questionar, resolver problemas e fazer descobertas;
sendo assim, buscamos desenvolver os seguintes objetivos de linguagem oral das
disciplinas de Ingls e Portugus:
Seguir instrues para completar tarefas.
Participar de discusses em sala de aula.
Fazer uso de regras para conversao, levantar as mos, alternar a vez,

prestar ateno no falante em busca de informaes especficas.
Responder a perguntas de professores e outros membros do grupo e formular

mais perguntas para maior esclarecimento.
Resumir oralmente o que foi aprendido ou finalizado aps o trmino de uma

atividade ou tarefa.
Iniciamos o trabalho com um pr-teste sobre nmeros, a fim de identificar parte

do conhecimento que os alunos j traziam sobre o assunto. Os pr e ps-testes so
algumas das ferramentas de avaliao j utilizadas pela escola, o que facilitou a
aplicao dos testes por ser de conhecimento de alguns alunos.
Aps o pr-teste, as aulas sobre O que os nmeros comunicam? foram
desenvolvidas e demos incio tambm s entrevistas, buscando entender o nvel de
compreenso dos alunos, bem como entender e sanar possveis dvidas,
considerando que () na entrevista a relao que se cria de interao, havendo
uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde.
(LDKE; ANDR, 1996, p.33.). As entrevistas partiram dos pr-testes. Os alunos
tinham a chance de explicar como resolveram as tarefas ou de refazer aquelas que
apresentavam algum erro. Em um canto da sala, professor e aluno discutiram os
exerccios realizados no pr-teste.
Por fim, os alunos confeccionaram (utilizando uma tcnica de recorte,
dobradura e encaixe de papis) um dirio de Matemtica, que pelo fato da escola ser
bilngue, o dirio foi chamado de Math Diary.
Figura 1 Capa de um dirio de Matemtica
Todos os dias, os alunos tinham acesso a esse dirio e foram instrudos, alm
de a ideia ter sido discutida, a escreverem sobre a Matemtica vivenciada em cada
dia. Powell e Bairral (2006) destacam que a escrita de dirios uma forma de
comunicao do aluno com o professor e do aluno com seu prprio texto e que ao
incorporarmos a escrita de dirios s aulas de Matemtica estamos otimizando a
aprendizagem por possibilitar que os alunos reflitam sobre suas experincias com a
Matemtica.
Figura 2 Registro em um dirio de Matemtica
A seguir um quadro descritivo sobre o registro no dirio, contendo a transcrio

do texto em Ingls da aluna, considerando adequao gramatical; a traduo para o
Portugus e comentrios analticos.
Quadro 1- Registro dirio da transcrio do texto
Transcrio
Traduo
Comentrios
Dear diary,
Today we had a
video
about
numbers,
it
started with rocks
and finished with
algarisms.
We have been in
school for 19
days!
I did 51 in Math
facts.
Querido dirio,
Hoje ns tivemos um vdeo
sobre
nmeros,
eles
comearam com pedras e
terminaram com algarismos.
J se passaram 19 dias de
aula!
Eu fiz 51 nos Fatos Bsicos
da Matemtica.
A aluna relatou em seu dirio suas reflexes sobre

um vdeo que fazia parte da aula de nmeros,
contando a histria dos nmeros. Para ela, o que
parece ter marcado a trajetria dessa histria foi a
humanidade ter comeado a contagem com pedras
e elementos mais rudimentares antes de chegar
nos algarismos que usamos hoje. A aluna
comentou tambm quantos dias de aula j se
passaram por termos uma atividade que
diariamente atualizamos o calendrio e o nmero
de dias na escola. Outra atividade matemtica
registrada pela aluna foi o Math Facts, tambm
uma atividade diria que os alunos praticam 100
fatos bsicos das quatro operaes matemticas.
Aps o pr-teste e concomitante as entrevistas desenvolvemos a lio sobre

nmeros que foi iniciada com a pergunta: O que os nmeros comunicam? Todas as
respostas dos alunos foram anotadas em um cartaz e a lista ficou extensa. Tivemos
que solicitar que demais ideias fossem anotadas no cartaz em outro momento para
podermos prosseguir com as demais atividades do dia, pois os alunos estavam
envolvidos e muito participativos.
Em outra etapa da aula, os alunos foram questionados sobre a existncia dos
algarismos como conhecemos hoje: Ser que o homem sempre usou nmeros? Os
alunos tiveram um tempo para discutir e expor suas ideias, e depois assistiram ao
vdeo Histria dos nmeros Das pedrinhas ao computador
(http://www.youtube.com/watch?v=uguJRmQhbIs). Vdeo este comentado no registro
do dirio que comentamos anteriormente.
Aps o vdeo, discutimos sobre o uso de ossos, de pedras, de ns e de outros
meios para registrar quantidades, bem como a criao dos algarismos. A palavra
algarismo levantou dvidas e tivemos que conversar e exemplificar com os alunos.
Lanamos ento um problema. Os alunos deveriam escolher um nmero e representalo em um pedao de papel sem usar algarismos. Todas as representaes foram
coladas em um cartaz para serem analisadas.
A anlise feita com os alunos trouxe concluses importantes a respeito de
agrupamentos at chegarmos na organizao do nosso sistema de numerao
decimal. Discutimos o agrupamento por cinco e depois o agrupamento por dez,
chegando na representao numrica baseada no nosso sistema de numerao
decimal.
Para concluir, distribumos alguns livros didticos, aos alunos organizados em
pequenos grupos, com informaes sobre os sistemas de numerao egpcio e
romano. Aps um tempo para o manuseio dos livros e discusso nos grupos, os
alunos foram questionados sobre as descobertas feitas sobre cada sistema.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados mostraram a importncia da combinao de instrumentos
quando se busca conhecer o nvel de compreenso e aprendizagem dos alunos para
que se possa intervir de maneira a atender a necessidade de aprendizagem de cada
aluno. Enquanto os pr-testes e a observao das aulas nos permitiam identificar
domnios e dificuldades, foram as entrevistas que nos permitiram avanar com alguns
alunos e sanar as dificuldades de outros.
Percebemos tambm que as aulas, embora integradas com um tema e embora
fossem aulas que propiciavam a participao e o questionamento por parte dos
alunos, no foram suficientes para a atingir todos. No entanto, as diversas

ferramentas e oportunidades oferecidas para discusses, descobertas, registro e
representaes, no resumidas somente as aulas, mas somadas aos momentos de
entrevista e registro nos dirios contriburam com a construo de conhecimentos de
maneira mais significativa e com a aprendizagem.
Como relatado pela teoria em pesquisa qualitativa, o processo todo foi muito
minucioso e complexo. As diversas intervenes e anlises tomaram um tempo
grande do professor em sala de aula e depois do pesquisador em momentos de
anlise do material.
REFERNCIAS
ALLEVATO, N. S. G. Associando o computador resoluo de problemas
fechados: anlise de uma experincia. 2005. 370f. Tese (Doutorado em Educao
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Paulista, Rio Claro. 2005.
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Maria Joo Alvarez, Sara Baia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Editora
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Problemas no Brasil e no Mundo. Unesp. Rio Claro, 2008. Disponvel
em:<www.rc.unesp.br/serp/trabalhos_completos/completo3.pdf> Acesso em 31 jun.
12.
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STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.
COMO TRABALHAR A SEXUALIDADE NA SALA DE AULA?

Andressa Parra4
Beatriz Sanches5
Denise Garcia6
Hayanne Zahra7
INTRODUO
O presente trabalho discutir o tema da sexualidade e como transp-lo para
dentro dos muros da escola, levando em considerao que esse assunto ainda
considerado por muitos um tabu. Trataremos do termo sexualidade a fim de elucidar
sua complexidade com os inmeros fatores que envolvem a realidade e as
expectativas vivenciadas por um indivduo ou grupo inserido em um meio social.
importante salientar a diferena cultural que cada sociedade apresenta, pois para
algumas esse assunto mais delicado e difcil de ser abordado, o que no significa
que para as demais seja fcil. Existem diferentes abordagens do tema que variam
conforme concepes e crenas convenientes a cada um. Em alguns lugares, por
exemplo, podem ser encontradas vises preconceituosas sobre o assunto; no entanto,
em outros, a sexualidade discutida de forma livre e com grande aceitao sob
diferentes olhares.
O
foco
deste
trabalho
comportamento
de
jovens
brasileiros,
especificamente entre a faixa etria dos 14 aos 16 anos, idade crucial na qual define a
transio do comportamento infantil para a adolescncia que se desenvolver
posteriormente. Segundo Rebouas, cerca de 86% dos jovens relataram que j
ficaram uma vez na vida e somente 20% estavam realmente namorando firme e em
2002, segundo uma pesquisa GRAVAD realizada pela Universidade do Rio de Janeiro
e pelas Federais do Rio Grande do Sul e Bahia, a iniciao sexual do brasileiro no
tem ocorrido de maneira to precoce como se pensa (REBOUAS, 2010). Tal
pesquisa aponta a falta de informaes e precaues que os adolescentes nessa fase
de transio deveriam ter.
Outro fator decisivo no que diz respeito orientao dos jovens a displicncia
da famlia e/ou a alienao da mesma, pois ela espera que esse assunto seja tratado
somente no ambiente escolar, eximindo-se dessa responsabilidade. Contudo, a escola
4Graduanda
em Pedagogia-IBILCE/UNESP/So Jos do Rio Preto - andressa_parra3@hotmail.com;

em Pedagogia-IBILCE/UNESP/ So Jos do Rio Preto -bearsanches@gmail.com)
6Graduanda em Pedagogia-IBILCE/UNESP/ So Jos do Rio Preto denise.franciane@terra.com.br);
7Graduanda em Pedagogia-IBILCE/UNESP/ So Jos do Rio Preto hay_z@hotmail.com)
5Graduanda
tambm se encontra em dificuldades para lidar e tratar desse assunto, pois ela associa
valores aos seus alunos e tenta mostrar de forma sutil, sem explor-lo com afinco. Isso
ocorre porque dentro da escola no existe um profissional preparado e capacitado
para tratar desse tema com propriedade e seriedade. O que se percebe um forte
estresse social, talvez por motivos econmicos, religiosos, tnicos e moral.
A finalidade desse trabalho , pois, contribuir para que jovens e crianas
saibam exercer e desenvolver sua sexualidade com prazer, tranquilidade e
responsabilidade, pois para isso importante despertar o exerccio da cidadania na
medida em que se prope o desenvolvimento do respeito de si e do outro, elementos
fundamentais para a formao de um indivduo responsvel e consciente de sua
capacidade.
METODOLOGIA
Apoiaremos a discusso nos princpios e aplicaes do condicionamento
operante da teoria de B. F. Skinner, cujo estudo se apoia nos reforos positivos e
negativos, com a funo de ensinar e reforar um determinado comportamento. O
primeiro se d a partir de um comportamento desejado que, quando alcanado,
recompensado; no entanto, o segundo se d pela introduo de um elemento punitivo
que adicionado a um comportamento no desejado. Quando esse comportamento
desejado alcanado, o reforo negativo retirado e ocorre a assimilao de uma
nova conduta.
Desenvolveremos a teoria de Skinner a fim de sustentar a ideia de que
possvel e vivel abordar o assunto questionado nesse trabalho no ambiente escolar,
porque este considerado o local mais adequado e descontrado para trat-lo.
importante ressaltar que a escola tem um papel fundamental no desenvolvimento do
indivduo. Para isso, essencial que saibamos discutir a sexualidade de forma positiva
a fim de no reforar a crendice preconceituosa a respeito da qual uma parte da
sociedade a enxerga, visto que existem diferentes abordagens sobre o tema que
variam de acordo com concepes e crenas particulares. Logo, os reforos positivos
so meros artifcios e recursos adotados por educadores para tratar com tranquilidade
esse assunto e torn-lo cada vez mais presente na vida dos jovens sem que eles o
vejam como algo impudico, lascivo, promscuo, libertino e desnecessrio.
DISCUSSO
I. Sexualidade
Primeiramente,
vale
ressaltar
que
tema aqui
proposto
surge
da
conscientizao de que ele extremamente importante no que diz respeito sade

humana, pois se trata de uma questo natural e inerente ao ser humano. Segundo a
definio encontrada no dicionrio Aurlio, sexualidade o conjunto de fenmenos
ligado ao sexo que por sua vez parte da vida das pessoas desde sua infncia a fase
adulta, porm na transio do perodo da infncia para a adolescncia que ele se
torna mais latente. Por isso importante saber lidar com esse assunto de maneira
sria e respeitosa.
Quando mencionamos a palavra sexualidade, imediatamente a associamos
com sentimentos ambguos que ora nos despertam para pensamentos e desejos
prazerosos, ora para outros mais desconfortantes, desencadeando um sucessivo
constrangimento. Isso porque vivemos em uma sociedade relativamente machista que
ainda no sabe lidar com esse assunto, mas que se esfora para alcanar resultados
satisfatrios e acolher o maior nmero possvel de pessoas, tanto crianas como
adultos, a fim de conscientiz-las da necessidade de nos conhecermos mais e
sabermos explorar harmoniosamente os limites do nosso corpo e do corpo alheio.
importante relacionar a sexualidade com o direito ao prazer e ao exerccio dela com
responsabilidade, respeitando a si mesmo e ao outro, bem como a diversidade de
crenas, valores e culturas diferentes existentes em uma sociedade democrtica e
pluralista.
Entendendo melhor a dinmica de tratar desse assunto como dever e
responsabilidade social, estreitaremos as lacunas e os caminhos sinuosos que esse
tema tem percorrido ao longo dos anos por se tratar de um assunto considerado por
muitos um tabu. Para tanto, falar sobre sexualidade lidar tambm com temas
polmicos como a homofobia, a violncia sexual, a violncia contra a mulher, a
gravidez precoce, as doenas sexualmente transmissveis e os direitos iguais a todos.
necessrio reconhecer que toda sociedade deveria buscar o prazer pelo
conhecimento, pois este desempenha um papel importante na educao para uma
sexualidade prxima vida, sade, ao prazer e ao bem estar do ser humano,
proporcionando-lhe uma vida mais completa, reforando a promoo sade de
crianas, jovens e adultos. Entretanto, a escola que tem buscado empenhar-se mais
nessa misso de conscientizao de crianas e adolescentes da importncia de falar
sobre sexo, sexo seguro e orient-las para cuidarem do prprio corpo, mas para isso
todas as escolas deveriam ter projetos especficos sobre o tema desde as classes de
Educao Infantil. O ideal seria ter uma equipe disposta a desenvolver esse tipo de
atividade: qualquer membro escolar que esteja disposto a colaborar e mostre

interesse, desenvoltura para tratar do assunto, responsabilidade, seriedade e saiba
lidar com a sexualidade de forma respeitosa um aliado apto a desenvolver o papel
de orientador. Pela relevncia do tema, vale a pena a escola planejar aulas,
dinmicas, eventos e/ou atividades para que haja um reforo contnuo e positivo na
vida daqueles indivduos reduzindo o estigma de que tudo que envolve esse assunto
promscuo e vergonhoso.
De acordo com os prprios PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), a
orientao sexual deve ser discutida dentro da e na escola, ou seja, ela est prevista
na Lei Diretrizes e Bases (9394, de 20 de dezembro de 1996), propondo orientaes
gerais sobre o currculo bsico. Com o intuito de compor um conjunto articulado e
aberto a novos temas (dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais) e
visando uma formao voltada para o exerccio da cidadania por meio de uma
aprendizagem crtica e reflexiva, foram criados os Temas Transversais, a saber, tica,
Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Menciona-se nos
prprios PCNs:
Com a incluso da Orientao Sexual nas escolas, a discusso de
questes polmicas e delicadas, como a masturbao, iniciao
sexual, o ficar e o namoro, homossexualidade, aborto, disfunes
sexuais, prostituio e pornografia [...], em muito contribui para o
bem-estar das crianas, dos adolescentes e dos jovens na vivncia
de sua sexualidade atual e futura. (p. 293)
Outra questo paulatina que inclusive dificulta o trabalho de muitos educadores

a falta de participao da famlia e o seu descaso para com esse assunto, talvez por
ignorncia ou preconceito, pois em muitas situaes ela se exime dessa
responsabilidade e atribui prejuzos de valores aos trabalhos realizados no ambiente
escolar, culpando a instituio escolar de fazer apologia ao sexo. Todavia, percebe-se
que essa luta por ensinar e conscientizar no somente as crianas e jovens, mas
tambm a suas famlias, da importncia de conhecer e saber lidar com os desejos e
limites do prprio corpo, no uma misso fcil. No entanto, atualmente, sabe-se que
vem crescendo o nmero de pais que reconhecem no s a importncia, como
tambm a dificuldade de falar abertamente sobre o assunto em casa, por isso apoiam
e incentivam trabalhos voltados a esse fim educativo. Ainda assim, h muito para se
fazer e melhorar no que diz respeito orientao sexual dos jovens brasileiros.
No dilogo entre a escola e as famlias, pretende-se que a
sexualidade deixe de ser tabu e [...] possibilite a troca de ideias entre
esta e as famlias. O apoio dos pais aos trabalhos desenvolvidos com

os alunos um aliado importante para o xito da Orientao sexual
na escola (PCNs, 2008, p. 304)
II. Comportamento do jovem brasileiro 9s anos

Um fator importante a ser discutido como os jovens de hoje entendem sua
sexualidade e como se posicionam a respeito dela. O que incomoda muito os
adolescentes quando so interrogados sobre a sexualidade, pois muitos se sentem
constrangidos e apresentam certo incmodo ao tratar desse assunto:
Para se ter uma conversa de verdade sobre esse assunto, preciso
um clima de confiana e intimidade, para que as dvidas e
ansiedades possam ser discutidas e relevadas. E isso difcil, pois as
pessoas em geral (sejam amigos, pais ou professores) no se sentem
vontade nem para falar, nem para ouvir nada que remeta prpria
ignorncia e fraqueza (ARATANGY, 1996).
Mencionaremos, agora, alguns dados obtidos a partir de uma pesquisa

realizada nos 9s anos, de uma escola da cidade de So Jos do Rio Preto, So
Paulo. Demos preferncia a essa srie por ser a fase em que os alunos entram na
adolescncia, ou seja, saem da infncia, passam pela puberdade e se tornam
jovens. nesse momento que iniciam sua vida sexual, uma passagem marcada por
grandes descobertas.
A passagem pela puberdade tambm uma fase muito difcil enfrentada pelos
adolescentes, pois onde surge o luto pela infncia perdida. Seu corpo sofre
modificaes amplas e desordenadas, fazendo com que se sinta perdido dentro do
seu prprio eu. Esta fase ocorre duas vezes em nossas vidas: a primeira por volta
dos seis anos, quando a criana passa por um rpido aumento de estatura; a segunda
fase varia de doze a quatorze anos, quando h a mudana fsica, biolgica e
psicolgica.
As tabelas 1 a 5 mostram vrios dados obtidos por essa pesquisa. Sua idade, a
iniciao de sua vida sexual, se tem parceiro fixo, se utiliza preservativo, se no ou
nunca faz uso dele, sero as questes abordadas.
Tabela 1 - Idade dos alunos - 9 ano A, B, C, D, E e F
Idade
13 anos
23
14,02%
14 anos
99
60,37%
15 anos
32
19,51%
16 anos
4,88%
17 anos
1,22%
TOTAL
164
100%
Tabela 2 - Vida sexual ativa

Idade
13 anos
1,82%
14 anos
21
12,8%
15 anos
20
12,19%
16 anos
2,43%
17 anos
1,21%
TOTAL
164
30,45%
Tabela 3- Tem parceiro fixo

Idade
13 anos
4,88%
14 anos
24
14,63%
15 anos
14
8,54%
16 anos
1,82%
17 anos
TOTAL
164
29,87%
Tabela 4-Sempre utilizou preservativo

Idade
13 anos
1,21%
14 anos
12
7,31%
15 anos
10
6,1%
16 anos
1,82%
17 anos
0,6%
TOTAL
164
17,04%
Tabela 5- Nunca ou nem sempre utilizou

Idade
13 anos
0,6%
14 anos
5,49%
15 anos
5,49%
16 anos
0,6%
17 anos
0,6%
TOTAL
164
12,78%
Podemos concluir que h muito para ensinar a esses jovens, os quais precisam
obter mais informaes, pois, como visto, h um nmero elevado de indivduos que
no utilizam preservativo e no possuem parceiro fixo, o que os leva a se exporem a

doenas sexualmente transmissveis. O mais importante incentivar os alunos a
usarem o preservativo, sendo esse o principal objetivo.
III. O papel da famlia na orientao aos jovens.
A questo da participao da famlia na orientao sexual dos jovens algo
que ainda traz desconforto aos pais, que apresentam dificuldades em dialogar com os
filhos, demonstrando, s vezes, certo preconceito, tanto em falar do assunto como em
aceitar essa passagem que os filhos esto vivenciando. A falta de ateno e de
compreenso mostra a incapacidade e o despreparo dos pais em auxiliar, aconselhar
ou simplesmente ouvir dvidas e opinies de seus filhos, que j podem vir a ter uma
vida sexual ativa. Por existir essa falta de dilogo, os pais desconhecem tal fato.
fundamental que os pais tratem o assunto sexo com maior naturalidade,
como qualquer outro, pois algo que faz parte da vida. Alis, a vida sexual inicia-se
logo aps o nascimento e no s a partir da puberdade. Essa afirmao foi dada pelo
criador da Psicanlise, Sigmund Freud, que rompeu a imagem da criana inocente e
chocou, por isso, a sociedade de sua poca ao tratar da sexualidade infantil. Ele
levantou dados no desenvolvimento nesse campo em diferentes fases, tendo em cada
uma a valorizao do prazer em diferentes regies do corpo (zonas ergenas). A
primeira a fase oral do 0 at os 2 anos, em que na boca j concentra-se parte das
sensaes de prazer, como por exemplo o ato de mamar e chupar chupeta. Na
segunda fase (fase anal ou anal-sdica), aproximadamente entre 2 a 4 anos, o prazer
maior e nela que a criana ganha controle sobre os esfncteres, encontrando a
satisfao na funo excretora. Logo em seguida vem a terceira fase (flica), em que a
zona de erotizao o rgo sexual. No caso do menino, essa fase se caracteriza por
um interesse que ele tem pelo prprio pnis e, em contraposio, na menina, pela
ausncia do pnis. Aps essa fase vem um perodo de latncia que se prolonga at a
puberdade, caracterizado por um intervalo das atividades sexuais. Depois desse
perodo, finalmente chega a fase genital, atingida na adolescncia, em que o desejo
no est mais no prprio corpo, mas em um objeto externo ao indivduo o outro.
Agora, meninos e meninas esto conscientes de suas diferentes identidades sexuais e
com isso buscam formas de satisfazerem suas necessidades sexuais e interpessoais.
Com as afirmaes de Freud, que relatam tantas fases que todos passaram
e/ou passaro, pode-se entender o quanto importante o dilogo em famlia, dando
informaes necessrias para que o filho possa definir o melhor para si mesmo.
IV. Condicionamento operante de Skinner

O condicionamento operante designado por Skinner explicado quando a
consequncia de um ocorrido faz com que o operante aumente ou reduza sua
probabilidade de realiz-la novamente em situao semelhante. Em sua teoria, h dois
princpios explicativos: os reforos positivos e os negativos. Nos reforos positivos, o
operante aumenta a probabilidade de se apresentar da mesma forma em situaes
semelhantes agradveis, enquanto que os negativos so aqueles que aumentam a
probabilidade do operante suspender seus atos em situaes desagradveis.
O reforo negativo, ademais, se distingue em condicionamento de fuga e
condicionamento de evitao. O condicionamento de fuga ocorre quando a frequncia
de um operante aumentada em circunstncias semelhante porque acaba com um
evento habitual (o operante considera desagradvel). J o condicionamento de
evitao ocorre quando a frequncia de um operante aumenta em condies
semelhantes porque adia ou evita a ocorrncia do evento (o operante antecipa como
desagradvel).
Com essa teoria, podemos explicar certos comportamentos dos jovens. Por
exemplo, quando um jovem est entrando na fase da adolescncia, comeando a
conhecer seu corpo, ele passa a interrogar seus pais para tirar dvidas e se informar
sobre sua sexualidade. Despreparados, os pais se assustam e tentam mudar de
assunto, por achar que o filho novo ou por constrangimento da parte deles. Esse
jovem provavelmente ficar confuso com a situao (reforo negativo); ou seja,
provavelmente agora ele ter um condicionamento de evitao com os pais em
relao a esse tema, diferentemente dos pais que sentam com seus filhos e explicam
o assunto tirando suas dvidas. Esses jovens provavelmente tero mais liberdade de
conversar com os pais, pois foi criada uma situao agradvel de confiana (reforo
positivo).
V. Orientao sexual nas escolas
Considera-se o ambiente escolar adequado para tratar da orientao sexual,
pois o local onde crianas e adolescentes mais ouvem falar sobre sexualidade.
Iniciaremos esta seo com uma pergunta que gera respostas polmicas: a escola
deve falar sobre sexo? Acreditamos que sim, mas por qu? Iremos citar alguns pontos
e motivos para o esclarecimento da resposta. O que significa falar de sexualidade?
Significa falar de ns mesmos, de nossas crenas e valores. De uma maneira ou de
outra esse tema sempre considerado uma forma de confisso, pois sempre
falaremos na primeira pessoa, porque um assunto que expe as nossas prprias

emoes, tornando assim um assunto difcil de ser tratado nas escolas.
Outra pergunta muito frequente sobre o tema se a sexualidade humana pode
virar uma grade curricular. Consideramos que no s pode como deve, pois existem
leis que sugerem a orientao sexual como tema transversal. Uma delas ser
encontrada nos Parmetros Curriculares Nacionais, a evidenciarem que assuntos
transversais devem ser tratados nas escolas de acordo com o local e a sociedade
onde a mesma est inserida. Segundo afirmado nos PCNs, algumas propostas
sugerem o tratamento transversal de temticas sociais na escola, como forma de
contempl-las na sua complexidade, sem restringi-las abordagem de uma nica
rea (p. 65).O presente tema nos PCNs deve ter um repertrio que possibilite
reflexes e debates para que os alunos possam formar suas opinies e fazer suas
escolhas.
A escola, por sua vez, no substitui e nem compete com a famlia, mas
possibilita diferentes discusses e pontos de vista associados sexualidade,
independente dos valores que cada indivduo tem. Justamente por isso no cabe
escola julgar a educao que os pais oferecem aos seus filhos. A interveno
pedaggica ter o objetivo de transmitir informaes e tentar resolver questes
relacionadas sexualidade, como posturas, crenas, tabus e valores a ela ligados e,
obviamente, sem invadir a intimidade e nem julgar ou expor o comportamento dos
alunos.
Outro motivo importante para o tema ser tratado nas escolas que as
manifestaes da sexualidade infantil vm acontecendo cada vez mais cedo com
brincadeiras ou curiosidades inocentes que toda criana tem quando pequena.
Exemplos disso so a realizao mais frequente de carcias no prprio corpo, a
curiosidade do corpo do outro, as piadas, as msicas que se referem ao sexo e, ainda
mais, a imitao dos gestos e atitudes tpicas de uma manifestao adulta. Por essas
manifestaes ocorrerem com mais regularidade nos ambientes escolares,
importante que a escola assuma tambm essa responsabilidade social, pois um local
frequentado por crianas e adolescentes que se encontram exatamente nessa fase de
transio e busca, pelo descobrimento do seu prprio corpo, onde iro vivenciar essas
transformaes. Para isso, essencial que as escolas se posicionem de maneira clara
e consciente sobre as referncias e os limites que pretendam desenvolver com os
alunos. adequado ao espao da escola o esclarecimento de dvidas sobre o tema;
tambm fundamental que ela contribua para que a criana saiba distinguir as
expresses e gestos que fazem parte de sua intimidade e privacidade, deixando de

exp-las no convvio social.
Outro ponto crucial a ser tratado o papel que o homem e a mulher assumem
na sociedade. Isso comea logo ao nascermos, tendo como exemplo a cor a ser
escolhida para o quarto do futuro beb: Se for menina irei pintar quarto de rosa, se for
menino o quarto ser azul, pois estas foram as cores escolhidas para determinar o
sexo da criana e isso natural do ser humano. Quando entramos em um quarto azul
no precisamos nem perguntar se o filho daquele casal menino ou menina.
Foi feita uma pergunta para duas crianas uma do sexo masculino e outra do
feminino, na qual se perguntava: Quais as vantagens e desvantagens de pertencer o
sexo feminino e ao masculino?. As respostas obtidas encontram-se na tabela abaixo.
Quadro 1- Desvantagens e vantagens de cada sexo
VANTAGENS
DESVANTAGENS
HOMEM
MULHER
Ter mais liberdade; poder jogar Poder abraar e beijar as amigas
futebol; poder brigar; poder sair e pais; poder chorar; no precisar
sozinho; poder dormir na hora em parecer esperta; poder mostrar
que quer; ser mais aceito, medo.
independentemente da aparncia
fsica.
No poder manifestar afeto em Ter menos liberdade; no poder
pblico; se beijar ou abraar um jogar futebol; no poder brigar;
amigo, sofre gozao; no poder no poder sair sozinha; no poder
chorar; precisar parecer sempre dormir na hora em que quer;
esperto; no poder demonstrar preocupar-se
mais
com
a
medo.
aparncia, para ser aceita.
Fonte: Machado (1996, p. 32)
Podemos notar no quadrao 1, que os meninos em nossa sociedade sempre

levaram vantagem, ao contrrio das meninas, que vm sendo prejudicadas (muitas
vezes pela prpria me). Os papis sociais de homens e mulheres estavam
relacionados ao tipo de trabalho que era destinado para cada sexo. Aos homens
cabiam trabalhar fora de casa, garantir o salrio e sustentar a famlia, e s mulheres
cabia funo do trabalho domstico e a educao das crianas. Mas isso comeou a
mudar h algum tempo: quando as mulheres comearam a discutir essas verdades,
formaram grupos, foram para as ruas exigir seus direitos, fizeram manifestaes
como a queima de sutis na Frana. Com isso as mulheres conseguiram o direito de
trabalharem e sustentarem suas casas, como faziam os homens.
Tudo isso contribuiu para que esses valores fossem questionados e, por que
no, trabalhados na escola considerando que esta detm uma sensibilidade maior
para tratar das particularidades e especificidades desse assunto to polmico e
abrangente. As escolas, de uma maneira didtica, com discusses e palestras, devem
tratar da sexualidade de maneira igual tanto para os meninos quanto para as meninas,
uma vez que as mesmas conseguiram esse direito. No deve haver diferenciao de
explicao entre os jovens de ambos os sexos, pois eles tm o direito e precisam
saber como funciona a sexualidade masculina e feminina de maneira adequada e
sria.
CONSIDERAES FINAIS
Percebemos que importante tratar a sexualidade como algo fundamental na
vida de todas as pessoas, desde sua infncia at a fase adulta, sabendo que uma
questo ampla e polmica marcada pela histria, pela cultura e pela evoluo social.
Todas as pessoas carregam noes e emoes sobre a sexualidade que, muitas
vezes, so adquiridas em casa, em suas vivncias e em suas relaes pessoais,
inclusive as que so recebidas pelos meios de comunicao. Ao abordar esse tema, a
pessoa no pode ser neutra, pois falar de sexualidade , sempre, falar de si mesmo,
de sua histria, de seus medos (ARATANGY, 1996).
Podemos ver que a fase da adolescncia ficou um pouco esquecida, e que
ensinar no a nica funo de todos que participam da educao das crianas e dos
adolescentes, pois fundamental acompanhar de perto suas transformaes. A
sexualidade, que intrnseca a todos ns, parte integral da personalidade de cada
um, devendo ser vista e vivida no apenas para a reproduo, e sim para os
sentimentos mais felizes e tranquilos no mundo que nos cercam.
O mais importante que os jovens possam desenvolver e exercer sua
sexualidade com prazer e responsabilidade, exercendo, a escola, um papel
fundamental a fim de garantir-lhes seus direitos bsicos, como explorarem seu prprio
corpo, de tomarem suas prprias decises e de no se sentirem pressionados por
suas escolhas. A sade, a informao e o conhecimento so elementos fundamentais
para a formao de cidados responsveis e conscientes de suas capacidades.
REFERNCIAS
ARATANGY, L. A difcil arte do encontro. 2. ed. So Paulo: tica, 1996.
BRASIL. Sec. da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 2008.
REBOUAS, F. Sexualidade, sociedade. Disponvel em:

<http://www.infoescola.com/sociedade/sexualidade-do-jovem-brasileiro/>. Acesso em:
31.mai.2012.
MACHADO, M. Comeo de conversa: orientao sexual. So Paulo: Saraiva, 1996.
MATEMTICA VIVA: ENTRE O LGICO, O HISTRICO E O LDICO. UTILIZAO

DE MATERIAIS DIDTICOS, JOGOS E BRINCADEIRAS DE FORMA CRTICA E
CONTEXTUALIZADA
Saulo Rodrigues de Carvalho1
INTRODUO
Consideramos fundamental dar uma descrio sobre quais bases tericas se
apoia a iniciativa desse projeto. Sendo que seu objetivo principal destinou-se
formao de professores voltada para o ensino da matemtica. Por meio da
fundamentao terica da Pedagogia Histrico-Crtica, designou-se socializar tcnicas
e estratgias para a utilizao de materiais didticos e ldicos, tendo como finalidade
desenvolver, em conjunto com os professores, uma metodologia para o ensino da
matemtica de maneira crtica e historicizadora. Para a Pedagogia Histrico-Crtica a
escola tem como funo possibilitar a apropriao do saber elaborado, o
conhecimento acumulado e sistematizado pela humanidade (SAVIANI, 2005). Dois
aspectos so nucleares para essa concepo: a anlise historicizadora e o olhar
crtico sobre o fenmeno educativo (GIARDINETTO, 2006). Nesse sentido nos
propomos trabalhar a utilizao de materiais didticos voltados para a educao
matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental incorporando tais elementos.
Entendemos com isso que o uso de materiais pedaggicos, para alm do prazer do
aprender, deve proporcionar uma efetiva apropriao do conhecimento matemtico.
So, portanto, elementos que auxiliam na atividade docente que necessitam de
direcionamento, objetivo e metodologia prpria. Significa afirmar que esses materiais
em si no garantem a aprendizagem e que seu domnio ultrapassa a esfera do
conhecimento tcnico, do saber fazer, para atingir um patamar mais mediato e
comprometido filosfica e politicamente, com a emancipao humana, observando a
mxima potencialidade do desenvolvimento do gnero humano nos indivduos.
Ressaltamos, contudo que na sociedade capitalista a relao entre indivduo e gnero
humano encontra-se cindida, que h um abismo entre o desenvolvimento humanogenrico e a possibilidade de desenvolvimento dos indivduos humanos (HELLER,
1972 p.38), este que produto das relaes de produo alienadas e alienantes. No
obstante, educao escolar no imune a esse distanciamento, porm, por se tratar
1Professor
Colaborador da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paran

(UNICENTRO)/GuarapuavaPR. Mestre em Educao pela Universidade Estadual Paulista Julio de
Mesquita Filho- UNESP/FCL/Araraquara-SP.
de uma atividade que tem como finalidade a formao humana aproxima o indivduo
das realizaes humano-genricas elevando o patamar do Em-si ao Para-si do
conhecimento. Por esta perspectiva entendemos que a Matemtica como um produto
das objetivaes para-si da sociedade, possui um potencial de emancipao do
homem. Significa afirmar que o conhecimento da matemtica lhe permite uma maior
liberdade em relao Natureza permitindo-lhe conhecer e sistematizar os fenmenos
naturais por meio das ferramentas que a matemtica oferece, assim como sua
emancipao frente aos outros homens em suas relaes sociais.
DESENVOLVIMENTO
O projeto realizado na Escola Municipal Lila Maia se consubstanciou num
curso onde se salientou a Histria da Matemtica e o uso de materiais empricos como
apoio didtico para o ensino. Seis encontros que consistiram primeiramente no debate
terico a respeito do desenvolvimento histrico da matemtica no ocidente e as
influncias da cultura oriental no aperfeioamento dos clculos e universalizao do
nmero. Em outra perspectiva discutiu-se as bases do desenvolvimento infantil e a
apropriao do pensamento lgico matemtico pela criana. Por fim, trabalhou-se na
elaborao de uma didtica Histrico-Crtica para o ensino da matemtica para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, repensando o uso de materiais empricos para
essa finalidade.
Sobre a dinmica do projeto preciso enfatizar que houve dois momentos
distintos, o da elaborao dos encontros e o dos encontros propriamente ditos. A
elaborao dos encontros teve a participao dos discentes do curso de pedagogia,
responsveis por discutir e enriquecer o formato dos encontros com os professores da
escola referida. Este momento serviu principalmente de estudo do material terico e
socializao do conhecimento tcnico sobre o uso de materiais empricos comumente
utilizados para o ensino de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Destacamos prioritariamente o uso de colees (pedrinhas, palitos de sorvete, botes,
tampinhas, entre outras), o Material Dourado e o baco ou Soroban, como
conhecido no oriente. Uma parte do nosso estudo terico foi destinada Histria da
Matemtica, sobressaindo o desenvolvimento do nmero como objetivo do nosso
estudo. Nesse sentido, abordamos desde as formas primitivas de representao e
contagem do nmero, at a sua forma mais desenvolvida, passando pelas principais
formaes sociais do mundo antigo, conhecendo as contribuies dos egpcios,
gregos e romanos. Ainda nesta ordem foi possvel observar a matemtica
desenvolvida no oriente intercalando-se aos conceitos desenvolvidos pelos povos do

ocidente objetivando um processo de universalizao do nmero e da matemtica que
ir se complementar na etapa de modernizao da sociedade com a industrializao e
predomnio do capitalismo como modelo societal. Como suporte terico para o estudo
da histria da matemtica nos apoiamos nos estudos de Ifrah (1998), na observncia
das particularidades do desenvolvimento do nmero e do clculo e Dambrsio (2000)
que nos deu suporte para a compreenso da relao da histria dos povos do
ocidente com o desenvolvimento da matemtica. Outro ponto importante em nosso
estudo terico se locupletou nos estudos a respeito da apropriao do nmero pela
criana, compreendendo o conceito Conservao do Nmero desenvolvido por Piaget
e apresentado por Kamii (1992), realizamos uma incorporao crtica, almejando
assim, alargar as possibilidades de ensino do nmero, respeitando a vitalidade do
pensamento infantil e coligando-o ao desenvolvimento humano-genrico, guiados pelo
princpio vigotskiano de que o bom ensino aquele que se adianta ao
desenvolvimento, ou seja, que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias de
completarem (REGO 1997, p.107). No mais, estudamos a aplicao e as tcnicas
para o ensino utilizando-se de materiais empricos como os j citados por ns. Os
encontros tinham sido planejados para serem realizados ao longo de todo 1
semestre, contudo, devido a dificuldades que encontramos no calendrio da Escola, e
do grupo envolvido, tivemos que condensar as datas, realizando o projeto no prazo de
trs meses. Essa reduo prejudicou em parte as atividades que tnhamos destinado
aos discentes voluntrios do projeto. Na Proposta original, os discentes ficariam
encarregados de no apenas contribuir para a elaborao dos encontros, como
tambm serem autores das discusses que seriam realizadas nestes encontros.
Entretanto, o tempo de preparo dos encontros teve de ser reduzido, ao passo que
essa responsabilidade ficou a cargo do Professor Coordenador do Projeto. Todavia,
isto em nada depreciou nosso objetivo central, de outra forma criou um carter mais
coletivo, tendo os discentes colaboradores, como uma verdadeira equipe de apoio ao
Projeto. Nessa perspectiva os encontros foram separados obedecendo aos seguintes
temas: 1) Histria e desenvolvimento da Matemtica; 2) Desenvolvimento do Conceito
de Nmero; 3) O ensino da Matemtica para a criana em Piaget e Vigotsky; 4)
Material didtico destinado ao ensino da Matemtica (tcnicas e estratgias) I; 5)
Material didtico destinado ao ensino da Matemtica (tcnicas e estratgias) II; 6)
Jogos e brincadeiras no ensino da matemtica e Diagnsticos e avaliaes do
conhecimento matemtico pela criana.
Assim sendo, o estudo tem como objetivo geral Desenvolver metodologia do

ensino de matemtica para as sries iniciais do ensino fundamental numa perspectiva
Histrico-Crtica e como objetivos especficos Trabalhar a utilizao de recursos
pedaggicos para o ensino da matemtica de maneira crtica e contextualizada, e,
Contribuir com a formao dos professores da rede municipal de ensino de Parintins.
METODOLOGIA
A concepo metodolgica que orientou a formulao, elaborao e execuo
do projeto, tem na perspectiva Materialista Histrico-Dialtica suas bases. Significa
que o mtodo aborda to somente a processualidade histrica dos modos de
produo
reproduo
da
existncia
humana.
Possui
como
pressuposto
epistemolgico o ser social como unidade dialtica na sua apropriao e objetivao

da realidade, no seu carter subjetivo e objetivo de conhecer o mundo. Deste modo,
subordinamos nosso objetivo em desenvolver uma metodologia do ensino de
Matemtica para as sries iniciais, considerando o desenvolvimento histrico das
formas sociais de interpretar e ensinar o nmero e o clculo. Trata-se de um
entendimento dialtico da histria da matemtica, observando as contradies
instauradas das relaes entre os homens - prprias das formaes sociais em cada
poca - e as foras de produo da sociedade. Assim obtemos um olhar especfico da
matemtica e suas particularidades histricas, nas sociedades coletoras, no modo
escravista, no feudalismo, mercantilismo e capitalismo. Do mesmo modo se constitui o
processo de apreenso pelos indivduos singulares das formas de representar e
interpretar as relaes matemticas presentes no mundo concreto, assinalando as
formas espontneas (a-sistemticas) das formas no-espontneas (sistemticas) de
apropriao do conhecimento. Considerando sob esse aspecto a relao entre
indivduo e gnero humano, de maneira plena e complexa, de onde se desprendem
elementos imediatos e mediatos de formao singular dos homens. Desses elementos
destacamos o saber matemtico escolar, como forma sistematizada e mediatizada de
educao. Sua apropriao resulta, portanto de formas no-espontneas de se
relacionar com o gnero, em decorrncia so constitudas de um contedo scio
histrico que se desprendem do imediatismo e praticismo inerentes a vida cotidiana.
Sua apropriao decorre da atividade pedaggica intencional e deliberada, que
corresponde aos conceitos cientficos desenvolvidos em sua totalidade concreta, como
expresso dialtica entre os elementos singulares, particulares e universais do
movimento do real. Por suposto, os procedimentos tomados em funo da
compreenso metodolgica indicam um plano de conhecimento e ao situados na

concepo epistemolgica Histrico-Crtica de educao. Desse modo, organizamos
como momentos fundamentais para a equipe de execuo do projeto: o estudo
coletivo do referencial terico e elaborao da interveno pedaggica. Tratou-se
especificamente de encontros anteriores interveno com os professores, que
tinham como objetivos aprofundar o estudo do material terico, levantar os pontos
crticos relacionados a atividade docente e preparar a apresentao junto aos
professores cursistas. Os encontros com os professores cursistas foram concebidos
de maneira que possibilitasse a apresentao dos pressupostos tericos basilares e
ao mesmo tempo se discutisse criticamente a validade desses conceitos para o ensino
na atualidade. De um lado a exposio dialogada dos fundamentos histricos da
aprendizagem da matemtica e de outro a construo crtica de uma metodologia de
ensino subsidiaram a explanao das tcnicas e didticas do uso de materiais
empricos para o ensino da matemtica. Por fim, a discusso a respeito da avaliao
diagnstica e das dificuldades de aprendizagem mais comuns apresentadas pelas
crianas das sries iniciais contemplou no somente o reconhecimento do grau de tais
dificuldades, mas como tambm o planejamento de aes correspondente ao auxlio
pedaggico no sentido da sua superao. Para sintetizar nossos procedimentos
organizamos abaixo um quadro de distribuio das atividades de extenso observando
a carga horria despendida para a realizao do projeto.
Quadro 1- Distribuio das atividades de extenso
Reunies de Equipe
Estudos do Referencial Terico
Elaborao dos Encontros
Total
Encontros com cursistas do Projeto

Apresentao e discusso do referencial
24h
12h
Terico
Debate sobre os procedimentos
11h
3h
metodolgicos do ensino da matemtica.
Discusso e elaborao de material
didtico
8h
Reflexo sobre as dificuldades de

aprendizagem e a avaliao do
conhecimento matemtico
2h
35h Total
25h
Em observao ao quadro totalizamos uma quantidade de horas referente a

equipe de elaborao e execuo do Projeto equivalente a 60h. Sendo que 35h foram
destinadas a etapa preparatria e 25h sua efetivao. Respectivo ao curso junto aos
professores da escola Lila Maia o cmputo totaliza 25h de encontro efetivo.
RESULTADOS OBTIDOS
O projeto conseguiu atingir um nmero considervel de professores da Escola
Municipal Lila Maia assinalando dessa forma com novas possibilidades didticopedaggicas de trabalhar a matemtica em sala de aula. Dois pontos fundamentais
nesta abordagem, que obtiveram resultados positivos foi primeiro a introduo da
Histria da Matemtica e dos nmeros no referencial da disciplina e o uso coerente de
materiais empricos como recurso didtico no estudo dos conceitos matemticos.
Disso resultou uma produo de slides em formato de apresentao Power Point
(Arquivo anexo em CD) com o intuito de auxiliar o ensino da histria da matemtica.
Tambm foi profcua a produo de materiais como coleo de palitos e de tampinhas
para o ensino de operaes algbricas e compreenso do valor posicional do nmero
(vide arquivo fotogrfico anexo). Do ponto de vista da pesquisa terico metodolgica
os resultados se apresentaram incipientes e merecedores de um olhar mais
aprofundado, principalmente ao que corresponde a conexo didtico-pedaggica dos
problemas de aprendizagem relacionados a educao matemtica.
DISCUSSO E CONCLUSO
Considerando o exposto acima, podemos chegar a concluso de que o projeto
conseguiu atingir parcialmente seu objetivo e que se mostra necessrio pontuar nesta
concluso as principais dificuldades e os maiores xitos alcanados nesta extenso.
Comearemos relatando as principais dificuldades no que tange ao cumprimento do
calendrio elaborado para a execuo do curso, em seguida trataremos dos
problemas relacionados ao desenvolvimento da metodologia Histrico-Crtica da
matemtica. No que coube ao planejamento do curso, o cronograma apresentado
inicialmente sofreu profundas alteraes decorrentes da prpria dinmica escolar da
rede municipal de Parintins. A conciliao dos horrios e dias possveis para a
aplicao do projeto nos levou a condensar nosso planejamento programado para seis
encontros espaados em quatro meses. Com a nova agenda passamos a realizar os
seis encontros em dois meses e meio. Isso prejudicou um tanto nosso programa de
estudos referentes a anlise e desenvolvimento de metodologia Histrico-Crtica para
o ensino de matemtica. Nesse sentido pouco conseguimos avanar neste objetivo.
Para uma metodologia Histrico-Crtica do ensino da matemtica fundamental o
conhecimento profundo dos contedos a ser ensinados, em decorrncia o preparo e
seleo dos contedos necessita de tempo para a pesquisa e aprofundamento do que
ser ensinado. A mudana ocorrida em nossa programao fez com que a pr-seleo
dos contedos ocorresse de modo aligeirado sem a discusso necessria que
havamos planejado.
A respeito dos xitos de nosso trabalho, destacamos o carter formativo dos
encontros que favoreceram no s a discusso terica, mas a aprendizagem tcnica e
prtica dos materiais empricos no favorecimento da educao matemtica.
Ressaltamos que foi possvel explorar todo acervo de materiais didticos e jogos
voltados para a matemtica, existente na escola. Isso de certa maneira tem uma
implicao fundamental quanto utilizao das tcnicas apresentadas, tendo como
parmetro os materiais j existentes, sem, dessa forma, exigir do professor algo que
esteja fora de seu alcance.
Para finalizar importante registrar os agradecimentos a todos os participantes
e direo da escola Lila Maia que disponibilizou o espao e os materiais para a
concretizao de nosso projeto.
REFERNCIAS
DAMBRSIO, U. Educao matemtica:da teoria prtica. 6. ed. Campinas:
Papirus, 2000.
GIARDINETTO. J.R.B O questionamento da objetividade e universalidade da
matemtica a partir da crtica neutralidade do conhecimento matemtico em
pesquisas etnomatemticas: algumas reflexes. In: EPEM, VII. Anais... 2004 (CD
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______.Sujeitos, escola e produo de conhecimento: a pedagogia histrico-crtica
subsidiando a reflexo da questo cultural na educao escolar. In: MENDONA, S.
G de L.; MILLER, S. (Orgs.) Vigotskie a escola atual: fundamentos tericos e
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HELLER, A. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.
IFRAH. G. Os nmeros: histria de uma grande inveno. Trad. Stella Maria de
Freitas Senra. 9. ed. So Paulo: Globo, 1998.
KAMII, C. A criana e o nmero:implicaes educacionais da teoria de Piaget para a
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REGO, T. C. Vygotsky - uma perspectiva Histrico-Cultural da educao. Petrpolis:
Vozes, 2007.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. Campinas:
Autores Associados, 2005.
RELAO DO PROFESSOR COM JOGOS NA ESCOLA DE ENSINO

FUNDAMENTAL1
Felipe Raphael Paiva da Silva

Nathalia Penquio Carvalho
Denise Pereira Rocha
INTRODUO
Refletir sobre a importncia do papel do ato de brincar e do jogo na educao
no vem de hoje. Diversos so os contextos e pocas que se preocuparam com esses
aspectos e reas distintas do conhecimento, querendo entender o modo que isso
facilita a aprendizagem. Historicamente a utilizao de jogos na educao de crianas
vem acompanhada de modificao do status da infncia na sociedade. Na perspectiva
da produo literria, vrias teorias j foram capazes de comprovar a importncia dos
jogos e brincadeiras na educao, apesar disso, os olhares para o ato de brincar
soperpassados s vezes por desconfiana, ou seja, no tem muito valor (CAMARGO;
CARNEIRO, 2010).
Conforme Borba, (2007) estudos acumulados na academia, comprovam que a
brincadeira tem papel fundamental na constituio dos processos de desenvolvimento,
ensino e aprendizagem, mas que somente isso no foi suficiente para modificar as
prticas nos contextos escolares que introduzam o brincar como aliado ao processo de
humanizao que a escola contribui.
A palavra escola segundo o dicionrio eletrnico Houaiss (2013), ressalta o
seguinte sentido, que escola tem a ver com divertimento, recreio, isso na verso
latina e na grega quer dizer descanso, repouso, lazer, tempo livre, hora de estudo,
ocupao de um homem com cio, livre do trabalho servil. Apesar disso, a brincadeira
que tem sentido correspondente infncia e a criana, somadas a palavra escola,
produz sentidos antagnicos quando se pensa escola, jogos e brincadeiras. Em nossa
sociedade atual da lgica capitalista, o jogo se ope ao trabalho, e ganha valor
secundrio no espao escolar.
Macedo (2005) aponta que os sentidos do brincar e da liberdade perdeu fora e
que precisaramos recuperar tais sentidos, e que o papel da escola de auxiliar no
processo de desenvolvimento e aprendizagem mas no se pode deixar o lado ldico
de escanteio. Aprisionados a uma viso de que no ensino fundamental deve-se levar a
1
(Unisalesiano de Lins, PIBID (Programa Institucional a Bolsa de Iniciao a Docncia) e Secretaria da

Educao de Lins. Email felipepv3@gmail.com, deniserochap@hotmail.com;
nathaliapenaquio@yahoo.com
srio, contedos rgidos, currculos fechados, esquece-se, que o brincar tambm

algo srio para essa faixa etria do ensino fundamental, e que pode estar interligado
com os diversos modos de adquirir conhecimento. Valorizar o brincar e a explorao
de jogos inserir a dimenso ldica no cotidiano das atividades, um recurso
fundamental para ajudar no protagonismo do educando.
Brincar fundamental para se desenvolver porque traduz a alegria e interesse.
Envolve as crianas, pois a colocam em um ambiente de interao com o outro e
consigo mesma, em atividades fsicas e as imaginrias (MACEDO, 2005).
Oliveira (2010) ressalta que os jogos, brincadeiras e brinquedos nos ltimos
tempos esto sofrendo transformaes acompanhando das mudanas que o processo
humano atravessa, principalmente decorrente aos avanos da tecnologia. Apoiada na
sociologia da criana, Brougre (2002), orienta que esto vivendo de acordo com sua
poca, sua classe social e sua cultura, observando o modo que brincam e jogam um
resultado do seu contexto de vida.
A palavra jogo definida como divertimento, distrao, passatempo, refere-se
tanto atividade normal quanto em grupo, uma forma poderosa para estimular a
vida social e construtiva da criana, tornando-a desafiadora atravs das regras,
competio, interao e estratgias para alcanarem os objetivos aceitando as
consequncias (DEVRIES, 1991).
Vrios pesquisadores da rea da educao ressaltam a importncia do ato de
brincar na escola, pois ajuda na incluso escolar, social, intelectual e familiar
(KISHIMOTO, 2010). O ambiente escolar deve disponibilizar inmeras formas de
recursos e apoios de carter mais especializado com outros profissionais para
proporcionar um bom desenvolvimento ao aluno para que esse tenha acesso ao
currculo, favorecendo assim o processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2001).
No processo de aprendizagem ou desenvolvimento proposto por Macedo
(2005) preciso estar atento ao papel do jogo no contexto educacional, mas no
perder a dimenso ldica. O autor apresenta cinco indicadores fundamentais que
representa a dimenso ldica do ponto de vista das crianas:
1 Prazer funcional;
2 Serem desafiadas;
3 Criarem possibilidades ou disporem delas;
4 Possurem dimenso simblica e;
5 Expressarem-se de modo construtivo ou relacional.
Neste sentido algumas reflexes so de suma importncia: Ser que os jogos
no so necessrios na escola para atender aos contedos propostos pelo currculo?
Ser que os educadores compreendem as habilidades que os jogos podem

desenvolver? Ser que os educadores esto dispostos a ouvirem as vozes e
interesses da infncia?
Para responder a essas perguntas fundamental que o profissional da
educao seja capacitado para desenvolver um trabalho efetivo tanto com os alunos
que tem bom desempenho quanto aos alunos com dificuldade de aprendizagem, pois
ambos precisam conviver e aprender juntos, isso sinal de respeito da parte do
educador (MANTOAN, 1997).
Pesquisadores da rea ressaltam a importncia da capacitao dos
profissionais para trabalhar com os alunos com dificuldades em aprender e utilizar
recursos alternativos para garantir sua participao ativa no ambiente em que estiver
(CAPOVILLA, 2001).Kishimoto (1994) vem ressaltar que o significado do jogo na
educao que no deve perder a dimenso ldica, ganha-se a funo educativa mas
sem perder a dimenso do prazer. Aquele que ensina, aprende mais, conhece mais e
entra no universo do educando.
O ldico no contexto escolar vem despertar a criatividade, a socializao, a
expresso, a autonomia, a imaginao e a inventabilidade, e com isso associado ao
prazer e a emoo, facilitando assim o processo de humanizao nos educandos.
Os objetivos deste estudo foram inserir o ato de brincar com jogos no
contexto escolar do ensino fundamental e sua aprendizagem no atendimento de
alunos e capacitar alunos-estagirios e professores sobre a importncia do ldico no
espao escolar.
MATERIAL E MTODO
Participantes:Foram selecionados para este estudo, 120 alunos do Ensino
Fundamental I (2 ao 5 ano), 6 professoras, e 10 estagirios do curso de Pedagogia
pertencentes ao PIBID.
Local e Perodo: O estudo foi realizado em uma Escola Municipal de Lins-SP, no
ptio e em uma sala de aula da Instituio no contra turno dos educandos do
Fundamental I.A pesquisa foi desenvolvida no perodo de setembro de 2012 a
fevereiro de 2013.
Materiais e Equipamentos:Foram utilizados os seguintes materiais e equipamentos:
- computador, impressora, mquina fotogrfica, caderno de registro;
- materiais pedaggicos, brinquedos e jogos.
- materiais de papelaria, como: sulfite, papel carto, cartolina, color-set, e.v.a.

plsticos, durex colorido, cola, pincel e tinta guache.
- materiais reciclveis, como: garrafa pet, rolos de fita crepe, caixas de papelo
variadas.
Instrumentos de pesquisa: Para a realizao da pesquisa foram utilizados os
seguintes instrumentos:
- Pauta de Observao;
- Questionrios iniciais;
- Depoimentos finais;
- Aplicao de jogos e brincadeiras e registro;
- Encontro e Dilogo: com educadores para a conscientizao sobre o ato de brincar e
a formao que pedagogos deveriam ter para praticar com os educandos (MALUF,
2003) e de como a presena do ldico auxilia no processo de aprendizagem e
desenvolvimento (MACEDO, 2003).
Procedimentos de Coleta de dados:Os registros das informaes coletadas foram
analisados
pela contribuio dos estudos feitos por Macedo (2003) e Kishimoto
(2010). A coleta foi dividida em trs etapas, relatados a seguir:

Etapa introdutria:Esta etapa teve como objetivos: garantir a participao e
envolvimento de todos para proporcionar e viabilizar a aprendizagem dos alunos nos
diferentes ambientes e contextos da escola e conscientizar os professores e alunos
(estagirios) sobre a importncia do ato de brincar.
A primeira etapa foi dividida em trs subetapas:
a) Orientaes sistemticas a respeito da importncia do brincar aos estagirios e
professores convidados
A fase foi norteada por meio de estudos de textos tericos e aulas expositivas sobre
os propsitos do projeto. Foram priorizadas as questes tericas dos aspectos sobre o
que um educador necessita ter para dedicar sua prtica pedaggica a partir da
ludicidade. Questes voltadas ao desenvolvimento dos jogos e brincadeiras e as
especificidades de suas contribuies quanto ao desenvolvimento da capacidade de
ateno, concentrao, ao aprendizado da leitura, escrita e raciocnio lgico,
comportamentos scio moral, alm de discusses a respeito da diversidade humana
quanto s diferentes formas de aprender, brincar e melhorar o comportamento,
respeitar as regras para a aprendizagem e socializao (MALUF, 2003).
b) Apresentao dos brinquedos e o vnculo de como brincar com as questes da
aprendizagem
Pela verba da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior), por meio do projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia), foram adquiridos para a escola uma gama de materiais, como jogos de
Xadrez, Perfil Junior e IV, Dama, Super-trunfo, Jogos de palitos, Uno, Vai e Vem,
Torre Copos, Mega Senha, Soletrando, Responda se Puder, entre outros jogos, que
foram trazidos para auxiliar na capacitao dos futuros educadores que eram os
mediadores do projeto e professores convidados.
As implementaes desses materiais favoreceriam os aspectos lingsticos,
social, moral, fsicos e cognitivos, como referenciados na literatura, como auxilio de
aprendizagem para os educandos (KISHIMOTO, 1988, 2010).
c) Identificar os conhecimentos sobre os jogos
Dentre todos esses pontos importantes elencados no projeto, foram realizados
encontros sistemticos quinzenalmente com os futuros educadores bolsistas e com os
professores convidados para discutir os procedimentos pedaggicos para os
educandos atendidos no projeto.
Todos os encontros, as informaes foram anotadas no caderno de registro
conforme a pauta e fora da pauta (conforme a necessidade) que o organizava. Os
encontros no ocorreram somente no perodo inicial do projeto, mas continuaram a
ocorrer ao longo de todo o tempo do projeto.
Segunda etapa Interveno:Identificar as habilidades dos alunos atendidos no
Projeto e brincar de modo diferenciado na hora do recreio, perfez o segundo momento
do estudo. As informaes foram coletadas, por meio da aplicao de um protocolo de
observao, em que os educandos demonstraram o que mais gostam de brincar em
situao escolar. Essas observaes possibilitaram identificar: preferncias dos
alunos, rotina familiar e escolar, habilidades fsicas, cognitiva, social, leitura e
escrita.Foram realizadas as entrevistas com os envolvidos na pesquisa com o auxlio
do protocolo empregado e a partir desse mecanismo, foram estabelecidas metas para
a terceira etapa.
Terceira etapa: retroalimentao: A terceira etapa consistiu naelaborao e adaptao
de materiais pedaggicos e ldicos, assim como, na implementao desses materiais
em sala de aula, nos momentos das oficinas, que ocorreram no contra turno, com os
educandos, brincando com eles.Foram confeccionados com os educandos e os
estagirios os seguintes brinquedos:
50 jogos de Palitos,
8 brinquedos Vai e Vem,
4 jogos de Bingo dos Sons Iniciais,
3 jogos de Bilboqu,
5 jogos de Dama e Jogo da Velha.
Toda a produo foi orientada por todos os estagirios e a orientadora do

projeto aos alunos que ajudaram na confeco a partir dos interesses dos educandos
e visando a necessidade de maior absoro da aprendizagem por meio do ato de
brincar.
Os materiais utilizados na confeco foram:Garrafa Pet, Fio de varal,Caixas
variadas de papelo,Palitos de madeira,Tinta Guache,Durex,Papel Contact, entre
outros materiais, todos adquiridos com a verba do CAPES PIBID e trabalhando com
os educandos e estagirios e noo do reaproveitamento dos reciclveis.
As oficinas eram oferecidas no contra turno para os educandos de segunda a
quinta-feira nos dois perodos para atender o maior nmero possvel de alunos da
escola, ressaltando que o projeto os educandos participariam de forma voluntria.
RESULTADOS
Para auxiliar na capacitao dos estagirios, futuros docentes e professoras,
foi necessrio estabelecer critrios e selecionar materiais que pudessem orientar os
contedos a serem desenvolvidos nos encontros sistemticos.
Os alunos bolsistas de pedagogia receberam orientaes nos encontros que
aconteceram quinzenalmente, com durao de trs horas. Puderam expor os
problemas enfrentados no dia a dia do contexto escolar, suas dificuldades em lidar
com as diferenas e as novas metodologias ensinadas. A cada nova capacitao,
osalunos bolsistas foram relatando os avanos com relao ao uso dos jogos na
aprendizagem, assim como nos encontros com os professor da escola, puderam
relatar que a insero dos jogos, trouxeram modificaes no comportamentos dos
alunos quanto
ateno, concentrao, capacidade de compreender as regras,
respeitar o outro.
Este trabalho reforou a necessidade do empenho entre os bolsistas,
educandos e professoras para o processo de aprendizagem, pois alm de auxiliar o
professor a tomar conscincia sobre a importncia do brincar, o educando assimila
nas atividades elaboradas, facilita e prope orientaes sobre estratgias norteadoras
para o trabalho escolar, social e familiar.
Da mesma forma que as professoras, os familiares tambm devem ser foco de
ateno, quando o assunto aprendizagem. Os pais devem fazer parte do processo
educativo de seus filhos. A partir do projeto houve relatos de familiares sobre como o
aluno trouxe a prtica do brincar em famlia.
Com relao aos materiais adaptados, foram confeccionados oito vai e vem,
cinco jogos de Dama e Jogo da Velha, 4 Bingos dos Sons Iniciais e 50 jogos de
palitos. Os jogos de dama e velha foram confeccionados com e.v.a, o outros,
impressos em folhas sulfites, plastificadas, o vai e vem, com garrafa pet, fio de varal e
rolo de fita crepe.
Parte dos professores e estagirios que antes no sabiam jogar xadrez
passaram a compreender as grandes contribuies para desenvolver o pensamento
lgico-matemtico, uma vez que o aluno deve de forma concentrada antecipar as
aes, pensar com lgica, dominar as regras e objetivos a serem alcanados para
alcanar a vitria.
Para auxiliar nas atividades de leitura e escritas de palavras foram orientados a
montar objetos com o auxlio do jogo LEGO e a partir da criao, contar as histrias.
Os jogos Perfil, Responda se Puder e Jogo do Milho, passaram a fazer parte
da rotina dos alunos nas oficinas e recreio trazidos pelos estagirios e tambm
despertaram o interesse do professor da sala regular. As contribuies mais
especficas desses jogos so os aspectos de leitura, classificao de categorias,
ortografia alm de outros benefcios que os jogos de uma maneira geral possibilitam
ao desenvolvimento infantil.
Para Kishimoto (2002), a implementao dos jogos e brincadeiras no ambiente
escolar, no uma tarefa fcil. necessria a aplicao de um programa estruturado
com a participao de uma equipe formada pelo usurio, famlia, profissionais da
sade e educao, principalmente o professor, de forma a garantir s crianas e
jovens esse novo jeito de aprender. Por isso de extrema importncia o que professor
conhea os diferentes tipos de jogos, receba orientaes sistemticas quanto ao uso
nos diferentes contextos e atividades, alm de estabelecer critrios e estratgias que
facilitem o acesso do educando nas atividades de leitura escrita e raciocnio
(CAMARGO; CARNEIRO, 2010).
Todo programa necessita de um planejamento, experimentao, de forma a
garantir o acesso, a efetividade e a permanncia do aluno no programa para melhorar
seu rendimento escolar (MACEDO, 2005).
Os resultados identificados neste trabalho possibilitaram a reflexo sobre
questes imprescindveis para orientao e capacitao do professor e demais
profissionais, quanto ao uso do ato de brincar no contexto educacional, e indicaram

dados significantes sobre o contedo a ser desenvolvido nas escolas.
CONSIDERAES FINAIS
A escola acolhedora da infncia e da sua cultura, tem clareza que todos os
alunos envolvidos tm a capacidade de aprender e fazer parte integrante da vida
escolar e comunitria, e preocupa-se em fazer da escola, um lugar em que para
alunos que so crianas e adolescentes, as metodologias ldicas devem estar
presente.
A partir do Projeto PIBID, em que jogos e brincadeiras, passaram a fazer
parte da rotina no Ensino Fundamental comprovou-se os benefcios principalmente
das relaes entre os educandos e as suas interaes no ambiente escolar.
Dentro da pesquisa, ressalta-se que o ato de brincar e sua aprendizagem tm
resultados positivos, pois os alunos associam o modo de aprender brincando, depois
de orientados a partir de cada brinquedo que tem contedos variados que envolvem,
atravs do uso das regras e conscientizao.
Toda a formao elemento chave para que possa ocorrer conscientizao
e todos possam assumir de forma sria e efetiva o ensinar e aprender aos alunos
dentro do espao educativo e social.
Nvoa (1995) ressalta que o que est em jogo no simplesmente
aperfeioar, qualificar ou acorrer uma progresso na carreira docente, est em pauta
a possibilidade de uma reforma educativa com princpios e sempre visando
inovao.
Neste sentido, espera-se que aps o trmino do projeto, os educadores e
gestores que acompanharam o desenvolver do projeto, deem continuidade a utilizao
dos jogos na escola e em sua sala de aula e, pois puderam fazer parte do processo de
implantao, fazendo a relao entre a prtica e a teoria dos benefcios dos jogos e
brincadeiras na escolar regular do ensino fundamental.
REFERNCIAS
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DOUTRINAO RELIGIOSA DISFARADA DE EDUCAO PARA A PAZ:

ANLISE DE UM PROJETO APLICADO EM ESCOLAS PBLICAS DE ASSIS-SP
Maria Cristina Floriano Bigeli1
INTRODUO
Apresenta-se as concluses formuladas em pesquisa de Mestrado em
Educao, intitulada O projeto Sonhando Juntos por um Mundo Unido na cidade de
Assis (SP): Educao para a Paz e/ou Ensino Religioso?, realizada na UNESP de
Marlia e defendida em fevereiro de 2013. A princpio, a ideia central da pesquisa era
analisar a situao do Ensino Religioso nas escolas estaduais e municipais de AssisSP, disciplina garantida pelo artigo 244 da Constituio Estadual (SO PAULO, 1989)
e pelo artigo 244 da Lei Orgnica do Municpio de Assis, onde fica estabelecido que se
deva ter o ensino religioso, de matrcula facultativa, em todas as escolas municipais.
(ASSIS, 1990).
Todavia, por motivos diversos, optamos por afunilar esta pesquisa e investigar
somente o Ensino Religioso realizado em escolas municipais. Neste momento,
descobrimos que no havia tal disciplina propriamente nomeada de Ensino Religioso,
mas, sim, um projeto intitulado, segundo a funcionria responsvel pelo Departamento
de Educao Infantil da Secretaria Municipal da Educao de Assis no ano de 2010,
Educao para a Paz. Segundo a mesma, este projeto seria a forma encontrada para
substituir a disciplina de Ensino Religioso, alm de ser um trabalho transdisciplinar que
abordaria assuntos relacionados no-violncia, paz, pluralidade, ao respeito,
cidadania, famlia, religiosidade, entre outros.
Ao nos aprofundarmos, durante a coleta de dados, vimos que esse projeto foi
proposto e planejado por uma parceria entre a Pastoral da Educao da Diocese de
Assis, a Secretaria Municipal de Educao de Assis e a Diretoria de Ensino: Regio de
Assis, sob o ttulo de Sonhando juntos por um Mundo Unido, tendo como
perspectivas a Educao para a Paz e o Dilogo, sem se declarar como a substituio
do Ensino Religioso.
A partir deste cenrio, ficaram-nos as questes: qual seria a perspectiva do
projeto Sonhando Juntos por um Mundo Unido? Seria um trabalho de Educao para
a Paz? Ou seria Ensino Religioso, como nos foi apresentado de incio?. Deste modo,
1Licenciada
em Histria pela UNESP/Assis. Mestre em Educao pela UNESP/Marlia, sendo bolsista

CNPq. Atualmente professora de Histria do Ensino Fundamental. Contato: crisbigeli@gmail.com
foi iniciada a pesquisa, a qual descrevemos sinteticamente ao longo deste nosso

artigo.
O PROJETO SONHANDO JUNTOS POR UM MUNDO UNIDO
Com a inteno de diminuir os conflitos que ocorriam nas escolas pblicas de
Assis no incio dos anos 2000, membros da Pastoral da Educao da Diocese de
Assis em conjunto com a Secretaria Municipal de Educao de Assis e a Diretoria de
Ensino da Regio de Assis elaboraram o projeto Sonhando Juntos por um Mundo
Unido (SJMU). Esse projeto, segundo seus proponentes, tem como perspectiva a
Educao para a Paz e o Dilogo e prope que a busca pela formao da cultura de
paz nas escolas seja feita com a colaborao de pais, alunos e professores.
A construo do SJMU foi dividida em tpicos, iniciando com a apresentao
dos proponentes e os nomes dos responsveis pela sua elaborao; a disciplina e a
rea de estudo em que ser desenvolvido; a populao alvo; e o nvel de ensino em
que ser aplicado. Aps essa breve apresentao, encontra-se a justificativa, na qual
os responsveis explicam o porqu da constituio e da realizao de tal projeto nas
escolas pblicas da cidade de Assis. Segue-se para os objetivos, tpico onde
apresentada uma gama de finalidades que se pretende alcanar; tais objetivos so
complementados pelas metas, que seriam como os objetivos gerais. Seguindo, temos
os procedimentos metodolgicos e as estratgias que sero utilizadas para os alunos,
pais e professores e, por fim, temos um tpico dedicado a algumas sugestes de
diversas formas de realizao e complementao do SJMU, chegando, finalmente a
avaliao e aos materiais que sero utilizados durante sua execuo.
METODOLOGIA
Para chegarmos aos nossos objetivos, optamos por utilizar a metodologia da
Anlise do Discurso da escola francesa, porque essa metodologia, como descreve
Orlandi (1999, p. 9) [...] nos coloca em estado de reflexo [...] diante de um discurso,
e interpretar atravs da anlise do discurso atribuir sentidos para o objeto de
pesquisa escolhido pelos investigadores. Ao discorrermos sobre discurso, o
concebemos como [...] palavra em movimento, prtica de linguagem: com o estudo do
discurso observa-se o homem falando. (ORLANDI, 1999, p. 15). Analisar essa prtica
buscar a compreenso dos sentidos da fala dos sujeitos e para isso tambm temos
que analisar a exterioridade de onde essa prtica discursiva se origina, pois, [...] o
discurso o lugar em que se pode observar essa relao entre lngua e ideologia [...]
(p. 17).
DISCUSSO: EM BUSCA DE ELEMENTOS RELIGIOSOS DISFARADOS DE
EDUCAO PARA A PAZ
A princpio, cabe-nos esclarecer que Educao para a Paz e Ensino Religioso
so duas vertentes educacionais distintas. A Educao para a Paz possui um legado
histrico de, aproximadamente, mais de 100 anos, enquanto o Ensino Religioso
remonta sculos de existncia, estando presente no Brasil desde a chegada dos
Jesutas portugueses no sculo XVI.
As origens da Educao para a Paz podem estar relacionadas ou associadas a
princpios religiosos, como, por exemplo, o princpio da no-violncia (elemento
essencial para essa vertente), mas, com o passar dos anos, foi se tornando uma
disciplina cujo objetivo cessar as violncias pessoais (aquelas que atingem
diretamente o corpo do ser humano, como as agresses fsicas), as violncias
estruturais (aquelas que englobam as injustias, as desigualdades sociais, a
discriminao, o preconceito etc.); a busca pelo respeito aos direitos humanos; a
discusso sobre o multiculturalismo; entre outros. Portanto, educar para a paz no
educar para, tampouco com, religiosidade2.
Enquanto o Ensino Religioso sempre esteve pautado pela religio crist,
embora j tenha passado por muitos processos de transformao. O que era uma
disciplina de catequizao passou a ser uma rea de conhecimento reconhecida pela
legislao brasileira. Antes, a disciplina era ministrada por religiosos e voluntrios
leigos sem formao especfica, atualmente, no entanto, se exige dos docentes uma
formao
superior
especializada,
buscando
uma
abordagem
plural
sem
proselitismos. Todavia, ainda no h um consenso no Brasil acerca das funes,

objetivos e contedo do Ensino Religioso, o que gera [...] uma considervel
pluralidade de modelos de ER [Ensino Religioso], o que se desenha em funo de
iniciativas locais e no de uma diretriz comum e slida, capaz de produzir uma prtica
docente consistente para esse ensino em mbito nacional. (PASSOS, 2007, p. 16).
Por este fato, o Ensino Religioso muitas vezes confundido como educao religiosa,
que, para Passos (2007), caberia aos pais, famlia e escolha pessoal de cada
indivduo, diferente do que deveria ser o Ensino Religioso nas escolas pblicas
brasileiras.
2Para
mais, ler Jares, 2002; 2007, Rabanni, 2003 e Guimares, 2011.
Em conversas informais com membros da Secretaria Municipal de Educao

de Assis (SMEA), no ano de 2010, o Sonhando Juntos por um Mundo Unido (SJMU)
nos foi apresentado, a princpio, como um trabalho que visava substituir a disciplina de
Ensino Religioso nas escolas municipais, j que pela Lei Orgnica do municpio se
exige que essa disciplina seja oferecida em todas as escolas administradas pela
SMEA. Ao recebermos o projeto em mos, contudo, encontramos em sua justificativa
que este tem como perspectiva a Educao para a Paz. Deste modo, ficamos com a
seguinte dvida: o SJMU seria um trabalho de Educao para a Paz ou de Ensino
Religioso? a partir deste questionamento principal que empreendemos nossa
investigao e, para este artigo, focalizamos nossa anlise apenas nos temas
relacionados religio.
Em suma, um olhar desatento poderia concluir que o SJMU um projeto de
Educao para a Paz, pois em sua introduo os proponentes declaram isto e no
decorrer do seu discurso, utilizam de diversas palavras e expresses que podem ser
relacionadas paz. Por exemplos, faz parte da justificativa que a proposta deste
projeto subsidiar os educadores a transformar os momentos de conflito em situaes
de aprendizagem significativa [...] (PASTORAL DA EDUCAO, 2007, p. 3 e 4); tem
como um dos objetivos ampliar o respeito s diversidades existentes em nossa
comunidade[...]; tem como metas a reduo da violncia escolar [...], bem como
desenvolver nos alunos [...] o protagonismo juvenil e a Cultura da Paz e do Dilogo
[...] dentre outros. Este contedo est explcito, entretanto, encontramos tambm
explcito, mas, sobretudo, um discurso oculto de doutrinao religiosa camuflada entre
essas afirmaes sobre a busca pela paz.
Principiando pela rea das justificativas, os proponentes utilizam das palavras
de Dom Hlder Cmara para dissertar sobre a ao em conjunto que deveria ocorrer
entre duas ou mais pessoas para que se conseguisse realizar o SJMU. Dom Hlder
Cmara foi um religioso da Igreja Catlica, considerado um cone da busca pela paz
(CEFEP, s/d), o que se encaixa em nossa busca por sinais do uso da religio, j que
as ideias desse religioso da paz esto diretamente relacionadas com os preceitos da
Igreja Catlica.
Dentre os nove objetivos apresentados no SJMU, selecionamos o terceiro
objetivo, o qual possui indcios e/ou princpios religiosos. Tal objetivo explana que uma
das finalidades do projeto incentivar a participao dos Grmios Estudantis e
Movimentos Religiosos dentro do espao escolar (PASTORAL DA EDUCAO,
2007, p. 3, grifo nosso), portanto, ao ter como objetivo o incentivo da participao de
movimentos religiosos dentro do espao das escolas pblicas refletimos que estimular
a participao de movimentos religiosos dentro do espao escolar no infringe a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) vigente, isto a
depender da forma que esses movimentos religiosos atuariam dentro das escolas.
Convid-los para debates, reflexes, conversas, para apresentar suas crenas etc.,
ampliaria as percepes dos alunos, pais e professores acerca das diversidades
religiosas e das diversas vises de mundo que as religies detm; contudo, convidlos para que realizem rituais religiosos dentro das escolas pblicas um desrespeito
separao entre a Igreja Catlica e o Estado brasileiro, ocorrida em 1890 (BRASIL,
1890), alm de ser contra o artigo 19 da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988 (BRASIL, 1988), no qual est explicitado que vedado Unio, aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios: I - estabelecer cultos religiosos [...].
Na rea dedicada aos procedimentos metodolgicos para os alunos, um que
nos cabe nesta anlise o que diz: As escolas trabalharo individualmente
promovendo aes com as respectivas comunidades: palestras, reflexes, debates,
campanhas, atividades culturais, grupos de evangelizao, desenvolvendo nos
alunos o protagonismo juvenil e a Cultura da Paz e do Dilogo (PASTORAL DA
EDUCAO, 2007, p. 4, negrito nosso).
Neste ponto, ocorre o contrrio do que pontuamos na anlise do objetivo que
incentiva a entrada de movimentos religiosos no espao escolar, uma vez que a partir
do momento em que h um direcionamento para determinada religio, como vemos
neste procedimento metodolgico, o artigo 19 da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988 desrespeitado, pois, ao se fazer meno a grupos de
evangelizao, se est privilegiando religies que fazem parte do cristianismo, j que a
primeira definio que encontramos no Dicionrio Michaelis para a palavra
evangelho 1. Doutrina de Jesus Cristo (EVANGELHO, 2009) e as outras quatro
definies para este verbete tambm esto diretamente vinculadas religio crist.
Outro sentido que atribumos a essa promoo de grupos de evangelizao a
possibilidade de ocorrer doutrinao dos alunos e das alunas, desrespeitando, alm
do j citado artigo da Constituio e a laicidade do Estado, a liberdade de crena, que
direito do ser humano, como consta no pargrafo VI do artigo 5 da Constituio da
Repblica Federativa do Brasil: VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de
crena (BRASIL, 1988). Assim, podemos concluir que os proponentes do SJMU
concebem os grupos de evangelizao como uma das formas de desenvolver nos
alunos a cultura da paz.
Alis, consideramos que a busca pela paz no se faz por meio das religies,
porque podemos ver em nosso cotidiano que o desrespeito entre as diversas crenas
provenientes de diferentes religies causa mais violncia do que paz. A paz s poderia
ser alcanada, utilizando as religies, por aqueles que possuem crenas semelhantes
e fazem parte do mesmo movimento religioso, ou, pensando na execuo do SJMU,
se houvesse um trabalho para promover o respeito s diversidades religiosas
envolvendo professores, pais e alunos. Trabalhar com uma religio como sendo a
verdadeira e passar aos alunos os ensinamentos desta religio, no nos parece uma
forma de se alcanar e promover uma cultura de paz.
No mdulo estrutura e afeto, dedicado aos pais, encontramos mais uma
aluso religio, no qual os proponentes consideram que [...] fundamental a
promoo de uma conscincia religiosa no mbito familiar (PASTORAL DA
EDUCAO, 2007, p. 5). Este , em nossa concepo, um assunto a ser discutido de
forma particular entre os membros da famlia, uma vez que a escola e os trabalhos
que compem o currculo escolar no deveriam ter nenhuma relao com a religio
seguida por seus alunos e familiares, e tampouco se h ou no alguma conscincia
religiosa dentro da casa de seus alunos, professores, gestores e funcionrios. Sendo
assim, um projeto desenvolvido em escolas pblicas no teria que impor em que a
famlia do aluno deve ou no deve acreditar. Adotando tais procedimentos
metodolgicos, uma famlia ateia (a denominao ateu se refere a quem no acredita
na existncia de deuses) teria que se converter e passar a crer em uma religio? Alm
disso, se a famlia seguir alguma religio diferente da professada pelos proponentes
do projeto, aquela deveria trocar de religio? Os agnsticos (aqueles que afirmam a
impossibilidade de conhecer a deus. Para os religiosos, os agnsticos so aqueles
que no possuem religio) precisariam passar a acreditar em algo? Etc.
Ademais, os proponentes do SJMU consideram que ter um filho representa
receber a misso de criar um ambiente bem estruturado com amor para que o novo
ser se realize [...] (PASTORAL DA EDUCAO, 2007, p. 5, negrito nosso). Podemos
remeter alguns significados, que so condizentes com o discurso do nosso objeto de
pesquisa, para a palavra grifada na citao: podemos conceber o termo misso por
uma obrigao, sendo que ao ter um filho, os pais tm a obrigao de criar um
ambiente bem estruturado; a palavra misso tambm pode ter cunho religioso, no
sentido de os pais terem recebido uma delegao divina que a criao dos filhos.
Aps a explanao dos procedimentos metodolgicos, d-se incio aos planos
de aes que os proponentes do SJMU utilizaro para alcanar as finalidades
propostas para cada um dos segmentos formadores do projeto, ou seja, alunos, pais e
professores. O primeiro plano de ao para os alunos a viabilizao da participao
destes em eventos religiosos, como encontros de jovens, acampamentos, etc.
Viabilizar tornar algo possvel e aqui retomamos o fato de inserir religio no
planejamento curricular de escolas pblicas. Tomando como base as duas
possibilidades de eventos religiosos descritas acima (encontro de jovens e
acampamentos), podemos cogitar que as diversas religies provavelmente realizam
encontros e acampamentos destinados ao pblico jovem. Contudo, se estabelecermos
relaes entre esses dois exemplos de eventos religiosos e as concepes sobre
religio contidas no SJMU, podemos associar que tais eventos so ligados to
somente religio crist.
Ademais, os planos de ao para professores e pais so mais ligados a
planejamentos, e no encontramos menes que remetem ao Ensino Religioso.
Finalizando o projeto, os proponentes recomendam algumas estratgias que podem
ser utilizadas durante a aplicao do mesmo, como palestras, criao de peas
teatrais, utilizao de msicas, realizao de testes, dentre outras, alm de sugerirem
em como se dar a avaliao, trechos em que tambm no encontramos contedo
dentro da perspectiva do Ensino Religioso.
Entretanto, o discurso moral que encontramos nas pginas do SJMU nos
chamou a ateno durante a anlise. Em diversas partes se nota o modelo patriarcal
da famlia como sendo o modelo correto a ser seguido, alm de algumas afirmaes
acerca de determinados valores ticos e morais, os quais so tratados como
necessrios para que no haja violncia. H um trecho, por exemplo, no momento em
que os proponentes discursam sobre as relaes entre pais e filhos, no qual contm a
afirmao de que h uma lacuna nesta tarefa importante de ser pai, causada pela
constante mudana a que estamos submetidos a todo instante, desestabilizando os
valores reais da famlia. (PASTORAL DA EDUCAO, 2007, p. 3). Podemos ver
neste trecho alguns dos valores ticos e morais que so explicitados, como, por
exemplo, a exclusividade de meno ao pai como a figura mais importante do
ambiente familiar, o que pode demonstrar que os proponentes entendem o patriarcado
(sistema no qual quem tem o poder na famlia o pai) enquanto forma estruturante da
sociedade. A figura materna no mencionada, o que nos remete mais uma vez a
esta possvel viso do pai como o indivduo que no pode falhar na formao do
carter de sua prole.
Os valores explicitados no trecho acima so caractersticos do modelo de vida

cristo, formado pelo homem (pai), mulher (me) e filhos. Em nenhum momento os
proponentes discursam sobre famlias formadas por casais homossexuais.
CONSIDERAES FINAIS
Partindo do questionamento de que se o projeto Sonhando Juntos por um
Mundo Unido seria um trabalho de Educao para a Paz e/ou de Ensino Religioso,
focamos nas buscas por elementos religiosos no contedo e no discurso deste projeto.
Assim, encontramos elementos caractersticos da religio crist, o que significa que o
projeto teria sido planejado em uma perspectiva relacionada ao Ensino Religioso
confessional, ou seja, aquele que tem suas metodologias, seus objetivos, seus
contedos e suas linguagens diretamente ligadas s confisses religiosas.
Uma das primeiras evidncias que nos deixa claro de que nosso objeto de
pesquisa no pode ser tratado como um modelo de Ensino Religioso no confessional
o fato de que em seu planejamento h a participao de membros de apenas um
segmento religioso: a Pastoral da Educao da Diocese de Assis, que representa a
religio crist, precisamente a religio catlica.
A participao de membros de outras esferas religiosas ignorada, tendo
apenas como um dos objetivos a introduo de movimentos religiosos na escola, o
que no julgamos como desrespeito a laicidade do Estado, uma vez que no h
explicitao de como esses movimentos atuariam no campo escolar. Todavia, em
outros momentos, fica claro que o SJMU prioriza o ensino da religio Catlica e a
propagao de seus rituais (grupos de evangelizao, grupo de jovens, por exemplos),
fazendo-nos concluir que o SJMU carrega em seu bojo um Ensino Religioso
confessional catlico.
Sobre a relao entre as escolas pblicas e grupos religiosos, pensamos que
no haveria problemas em aquelas manterem relaes com tais grupos, desde que a
presena destes no espao escolar no tenha qualquer carter doutrinrio. As
manifestaes religiosas dos membros da comunidade escolar, bem como, a
utilizao de acessrios corporais contendo smbolos religiosos, o uso de roupas com
fotografias de cones de determinadas religies, at mesmo a utilizao de expresses
tpicas de determinadas religies ou at que fazem parte da cultura brasileira, como,
por exemplo, se Deus quiser , no se caracterizariam como atos de desrespeitos
para com a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, e sequer com a laicidade
do Estado. Entretanto, introduzir uma determinada religio no currculo escolar, utilizar
do espao da aula para fazer discursos religiosos, utilizar o horrio em que os alunos
esto nas escolas para realizar ritos de adorao (oraes, por exemplo), obrigar os
alunos a rezarem ou a aprenderem uma orao, obrigar que os alunos aprendam algo
que o professor acredita no campo das crenas religiosas como sendo a verdade,
so atos de desrespeito laicidade do Estado e desrespeito Constituio nacional.
Finalmente, aps nossa anlise do SJMU pudemos concluir que este projeto
utiliza da doutrinao religiosa, disfarando-a de Educao para a Paz, com um
pretenso intuito de mitigao da violncia no espao escolar.
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CONCEPES E PRTICAS CURRICULARES DOCENTES: UM OLHAR SOBRE

OS SABERES LOCAIS DO CONTEXTO AMAZNICO
Kzia Simia Barbosa da Silva Martins1
INTRODUO
O cotidiano dos alunos deve ser o ponto de partida e de chegada para se
pensar o currculo. A escola deve ser vista como um espao no qual diversas culturas
se entrecruzam e que, portanto, precisa lanar mo de um currculo que no se deixe
aprisionar por identidades culturais fixas, nem por discursos oficiais de uma proposta
nica e homognea para todo um sistema educativo.
Alm dos conhecimentos construdos historicamente, os estudantes devem
conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde so chamados a participar
como cidados e como profissionais. Se no conhecemos a origem ou as tradies
culturais que constituram e constituem nosso contexto, os seus potenciais
econmicos, os desafios ambientais, polticos, educacionais, como poderemos nos
constituir como cidados de fato? Faz-se necessrio, portanto, preencher a imensa
lacuna entre o conhecimento formal curricular e o mundo universal e local.
Por conta disso que o currculo deve ser entendido como um processo de
reinterpretao histrica das prticas e saberes que circulam o espao social. As
experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento e em meio a
relaes sociais contribuem para a construo das identidades de nossos/as
estudantes. Antes de se pensar um currculo as sociedades devem interrogar-se sobre
as intenes e funes sociais das escolas e quais os saberes relevantes em cada
cultura que se deseja que os cidados adquiram. Pensar um currculo que valorize os
saberes locais tornar possvel um espao de convivncia dos saberes local e
universal.
A experincia como educadora por alguns anos na rede estadual e municipal
de
ensino
em
Parintins,
Amazonas
suscitou
muitos
questionamentos
descontentamentos no cotidiano do saber docente na escola, em especial no que se

referia ao currculo escolar e a necessidade de contextualizao com os saberes que
permeiam a comunidade. Pois se sabe que a cultura um dos potenciais fortes na
1Doutoranda
em Educao da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) desde 2012. Mestre em

Educao pela UFAM, cuja pesquisa foi concluda em 2010, com bolsa do CNPQ. Professora no Inst. de
Cincias Sociais, Educao e Zootecnia - UFAM
construo de um currculo, sobretudo quando se trata de um currculo que queira

adequar-se aos contedos locais e que esto vinculados aos regionais e globais.
Nas escolas de Parintins comum a cultura local ser enfatizada somente nas
datas comemorativas por meio de temas como folclore, dia do ndio, realando as
lendas, provrbios, danas regionais, mitos, etc.Ao indagar uma criana no contexto
escolar se ela conhece e estuda sobre suas razes histricas, sua constituio tnica;
se ela respeita e valoriza conscientemente sua arte, sua mata, seu cho, a resposta
estar distante daquilo que se espera.
O professor no consegue desfragmentar e ir alm dos conhecimentos prestabelecidos nas propostas curriculares elaboradas pelos rgos superiores de
Educao. E quando o faz, solicita das crianas atividades pontuais na disciplina de
Histria ou Geografia, para que os alunos realizem pesquisas sobre alguns aspectos
da realidade local, o que muitas vezes coletado e trabalhado de modo superficial.
Moreira (2006) destaca a necessidadede maior compreenso de como e em
que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale
examinar como um determinado conceito foi proposto historicamente, por que se
tornou ou no aceito, por que permaneceu ou foi substitudo, que tipos de discusses
provocaram, de que forma promoveu o avano do conhecimento. O que se prope
que se evidenciem, no currculo, a construo social e os rumos subsequentes dos
conhecimentos, cujas razes histricas e culturais tendem a ser usualmente
esquecidas, o que faz com que costumem ser vistos como indiscutveis, neutros,
universais, intemporais. A escola, portanto, tem por incumbncia escutar essa cultura
local.
A concepo de currculo precisa ser ampliada, abandonando-se a viso
restrita e fragmentada que se refere apenas ao programa de contedos previamente
estabelecido e estruturado e passando a ser visto como um instrumento de ao
poltica que retrata o conjunto de valores e interesses da sociedade, como tambm o
tipo de educao e a concepo de sujeito que se tem.
Freire (2005) descreve que a compreenso do currculo abarca a vida mesma
da escola, o que nela se faz ou no se faz, as relaes entre todos e todas que fazem
a escola. Abarca a fora da ideologia e sua representao no s enquanto ideias,
mas como prtica concreta.
Ressignificar a prtica docente, no sentido de permear as aes pedaggicas
relacionadas ao currculo escolar, que se faz diariamente na escola, indispensvel.
Trata-se de um ato de impelir as pessoas a atriburem um novo significado ao pensar
e ao atuar frente aos acontecimentos do mundo, um elemento chave para o

processo criativo, pois elas podem aprender a pensar de outro modo sobre as coisas,
ver novos pontos de vista e levar outros fatores em considerao.
A partir da problemtica e questionamentos apontados, alguns objetivos foram
delineados. O objetivo geral foi investigar as prticas curriculares dos professores do
5 ano do ensino fundamental no municpio de Parintins-Amazonas e sua contribuio
para valorizao e insero dos saberes locais no currculo escolar. E de modo
especfico, identificar as concepes de currculo e a compreenso dos docentes
sobre a relevncia dos saberes locais, bem como analisar a prtica curricular dos
professores do 5 ano do ensino fundamental, na perspectiva de repensar essas
prticas quanto insero dos saberes locais, referentes Amaznia, em especial do
municpio de Parintins, no currculo escolar.
METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido a partir de uma abordagem de pesquisa qualitativa,
realizando uma pesquisa de campo que decorreu na cidade de Parintins-Am, um
municpio com 107.250 habitantes (dados populacionais do IBGE 2008), conhecido
nacional e mundialmente pelo seu festival folclrico, a qual se adqua a cada ano para
receber um contingente populacional maior.
O mtodo de anlise de dados utilizada foi a Anlise de Contedo, pois um
mtodo de tratamento e anlise de informaes, colhidas por meio de tcnicas de
coleta de dados, consubstanciadas em um documento (CHIZZOTTI, 2001, p. 98).
A escola que se configurou como local da pesquisa faz parte da rede municipal
de ensino (rea urbana). Optou-se pela Escola Lila Maia, devido ser com maior
tempo de funcionamento na rea urbana do municpio. Localizada num bairro
perifrico da cidade, atende clientela de Ensino Fundamental 1 ao 9 ano (nos trs
turnos) sendo que 334 alunos so do 1 ao 5 ano.
O universo da pesquisa foi constitudo pelos 04 (quatro) professores que
atuavam 5 ano do Ensino Fundamental. O critrio de incluso desses sujeitos da
pesquisa compreendeu, portanto, todos os professores que atuavam no 5 ano do
Ensino Fundamental, pertencentes ao quadro docente da escola pesquisada.
Esses professores possuem nveis de formao acadmica variada, sendo trs
(03) com Graduao em Normal Superior e um (01) com Licenciatura em Letras; e trs
possuem ps-graduao (latu sensu) em reas diversificadas: Educao Fsica, Libras
e Histria e Geografia do Amazonas, todas realizadas em Universidades particulares.
O tempo de servio desses profissionais varia entre 08 (oito) a 20 (vinte) anos de

servio no magistrio.
Assim, para cumprimento e alcance dos objetivos traados no delineamento
deste estudo, foram utilizadas como instrumentos a entrevista semi-estruturada
aplicada aos professores para identificar quais suas concepes sobre o currculo e os
saberes locais para ento diagnosticar quais os discursos tericos que respaldavam
suas prticas. E a observao diretapara averiguar as prticas curriculares dos
docentes e verificar se/como inserem os saberes locais no currculo, para da ento
analisar a necessidade de ressignificao dessas prticas curriculares frente
relevncia dos saberes locais.
DISCUSSO
Considerando a extenso das categorias analisadas na investigao de
Mestrado, neste trabalho cientfico sero expostos alguns resultados referentes
concepo e prtica dos professores sujeitos-colaboradores da pesquisa. Os mesmos
sero apresentados aqui com nome fictcio, cujas falas sero analisadas econjugadas
s as aes curriculares observadas no processo da investigao.
Em relao concepo de currculo escolar, as respostas obtidas foram:
No meu entender, currculo so os contedos que so elaborados para os
professores transmitirem para os alunos, de forma escrita, falada. Muitos contedos
que esto na proposta no so trabalhados, pois a SEMED d o texto pronto e tem
assuntos que no condizem com as necessidades dos alunos e a realidade, no tem
no livro o assunto da proposta e a fica difcil fazer um trabalho. (Lindomar)
Bem, o currculo um instrumento norteador que vai me dar direo em tudo que eu
vou fazer, pois se voc no tiver atento ao currculo voc pode se perder. (Anita)
voltado para o ensino-aprendizagem, mas o que se percebe que o currculo est
mais voltado para as exigncias do mercado detrabalho. Os currculos, programas, os
cursos esto voltados para o trabalho. Mas currculo so os contedos que precisam
estar voltados para o regional, para a realidade, aquilo que o aluno precisa conhecer
de importante (Joo)
Bom, eu entendo o currculo como uma organizao de contedo a serem
trabalhados com os alunos e que dentro desse contexto seja vista a realidade do
aluno, o meio em que ele vive, tambm atendendo o nvel de escolaridade que ele se
encontra, certo! (Lucas)
Mediante a fala dosprofessores percebe-se a compreenso de currculo
como:umcontedo a ser transmitido, de modo hierrquico (professor para aluno);
instrumento norteador que direciona suas aes; como programa e curso e comoos
contedos importantes voltados realidade do aluno.
Os quatro (04) professores entrevistados declararam que deve ser dada uma
ateno realidade do aluno no processo educativo. No entanto verificaram-se
algumas disparidades entre discurso terico e a prtica curricular. Na maioria das
observaes evidenciamos uma prtica tradicional de ensino, pautada na transmissorecepo de contedo. Alguns professores demonstram pelas suas falas e pelas suas
atitudes que esto presos aos contedos formais e pr-estabelecidos por srie e
tambm aos livros didticos. Em funo disso, realizam um ensino fragmentado e
descontextualizado.
Apple (1999) aponta como o currculo prescrito favorece a hegemonia cultural
dos grupos que detm o poder econmico, viabilizando diferentes formas de opresso
e a dominao desses grupos sobre os outros. No h uma discusso coletiva sobre
como se d, historicamente a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse
conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequentemente,
o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
Sacristn (2000) observa que o currculo no pode ser somente um conjunto de
contedos e conhecimentos a serem superadas pelo aluno dentro do nvel educativo
ou modalidade de ensino, ou como programa de atividades planejadas, devidamente
sequencializadas, tal como se mostram num manual ou num guia do professor. O
currculo deve ser entendido como experincia recriada nos alunos por meio da qual
podem desenvolver-se. Um processo vivo e dinmico que proporciona contedos e
valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social
da mesma.
Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso,
uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser absorvido na escola ou mera
lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos
saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento que
pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. indispensvel uma
anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que, nesse documento, est
impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico
vinculado a um projeto social.
tambm necessrio que se compreenda o currculo como algo que acontece
nas mediaes pedaggicas que acontecem no dia-a-dia da escola, onde se deve
considerar as singularidades, a subjetividade e as interpretaes do fazer daqueles

que so agentes diretos no processo educativo no interior da escola e da sala de aula.
Mesmo em alguns momentos sendo apresentados pelos professores uma
prtica que vai alm da transmisso de contedo, denotando terem superado o
problema da fragmentao e reproduo do conhecimento, demonstrou-se que ainda
necessrio os professores compreenderem e colocarem em prtica um currculo que
possibilite ao aluno oportunidades para aprender a pensar, que no se restrinja
somente ao programa de contedos, mas se transforme em um instrumento de ao
poltica que retrata o conjunto de valores e interesses da sociedade, e como tambm
um complexo de experiencias e vivencias educativas que constribuem para a
construo de saberes dos estudantes.
Ao serem interpelados sobre como trabalhvamos saberes referentes
realidade parintinenseafirmaram:
Bom, eu vejo que mais no terico, pois os assuntos do municpio mais no 3 ano.
(Lindomar)
Por meio do folclore, das lendas, dos mitos, da histria do Amazonas que o
caminho para falar daqui. Fao uma ligao com arte, fao experincias,
dramatizao, exposio oral, trabalho contos, produo de textos com eles, pois eu
quero que eles apresentem saberes com animao, criatividade.(Anita)
Eu aproveito datas comemorativas locais, assuntos, por exemplo, agora se fala muito
da sada do Davi Assayag do Garantido, a eu falo sobre o Festival, o
desenvolvimento, o comrcio, em que ele j contribuiu socialmente e financeiramente
para o municpio. Na minha viso, eu percebo que embora eles sejam pequenos, eu
tento colocar essas informaes locais para eles.(Joo)
Eu tenho tentado trabalhar, no assim em 70%, 80%, um pouco a gente trabalha na
parte da literatura, das artes e tambm da lngua portuguesa, quando a gente faz
atividades de produo de textos, que a vem a questo da prosa, da poesia, trabalhos
sobre a cultura local, a produo de desenhos, de imagens, fotografias. At mesmo
ns assistimos vdeo, dvd, que tratam de como o costume do caboclo. Mas, eu sei
que ainda pouco, mas na medida do possvel trabalhamos. Mas acredito que se
pudssemos trabalhar mais, seria bem melhor.(Lucas)
Dos professores entrevistados, trs (03) destacaram em suas falas que
trabalhavam esses saberes por meio de temticas relacionadas ao folclore, a histria
do Amazonas, datas comemorativas. Ressaltaram que os trabalhos com esses
saberes, num exerccio prtico dos conhecimentos da realidade local, se
concretizavam por meio de procedimentos metodolgicos, como: atividades de
produo de textos, de literatura sobre a cultura local, vdeo-aula, experincias,
exposies orais, discusso sobre temas polmicos do momento, dentre outros.
Na observao, percebeu-semuitas lacunas quanto insero desses saberes

no currculo, que trabalhado no dia-a-dia com o aluno, pois inserir os saberes locais
no currculo escolar possibilitar uma aprendizagem que contextualize as condies
socioculturais locais. Um currculo que aborde o local cria um espao de convivncia
dos saberes local e universal e lana um desafio aos professores no sentido de serem
responsveis pela produo e sistematizao do conhecimento. O que se pretende e
se faz necessrio, portanto, gerenciar essas diferenas locais e no elimin-las.
Geertz (1997, p. 249) afirma que [...] a navegao, a jardinagem, a poesia, o
direito [...] so artesanatos locais; funcionam luz do saber local. E o local, como
reitera o autor no se refere somente ao lugar, poca, categoria e variedade de
seus temas, mas tambm com relao a um complexo de caracterizaes
relacionadas com ocorrncias reais.
Portanto no h como desconsiderar os elementos que constituem uma
realidade local no processo dinmico do ensino escolar. Ento, como no aproveitar
os diversos saberes dos estudantes, no texto, na msica, no desenho, na pesquisa de
campo, nas interferncias didticas, nos contedos curriculares predispostos nos livros
didticos? No h mais lugar para certezas absolutas, deve-se ensinar a flexibilidade,
o convvio em grupo, a voz do outro, seus saberes, sua histria, para da ento
compreender o mais amplo, o abrangente, o universal.
Por outro lado, ao serem indagados se consideravam a necessidade de
ressignificao de sua prtica curricular no que se refere insero dos saberes
locais no currculo escolaros professores enfatizaram:
Eu acho que sim, pois tem muitas dificuldades, falta de recursos que impedem de
acontecer um trabalho que explore mais esses contedos. Acho que tenho que
melhorar minha prtica, mais falta orientao pedaggica, e a acabamos ficando na
mesma. (Lindomar)
Por um lado sim, pois temos que dar conta de muitas disciplinas e alunos com
dificuldades diferentes. Mais tenho procurado em minha prtica trabalhar os assuntos
do dia-a-dia dos alunos, sempre fao uma ligao desses saberes da nossa realidade
com artes, histria, portugus, geografia, dependendo do assunto. Mais claro que
sempre precisamos melhorar, renovar nossas metodologias, pesquisar novos
contedos, para ir melhorando nossa prtica.(Anita)
Bom, eu acho que como educadores, em meio a tantas mudanas, sempre temos que
melhorar, fazer melhor nosso trabalho, dando mais significado aos assuntos. Eu
procuro explorar os saberes locais nas atividades que eles fazem, relacionando os
contedos das disciplinas com as coisas que fazem parte do meio em que eles vivem,
mais sei que ainda h muito a fazer. (Joo)
Considero que sim, pois s vezes nossa prtica fica repetitiva, devido a falta de tempo
e de material para pesquisar, e at devido ao acmulo de atribuies que temos na
escola. No entanto procuro fazer um trabalho que tenha significado real para o aluno
embora eu reconhea que ainda muito pouco. Na minha prtica curricular tenho
tentado trabalhar, busco explorar esses assuntos da forma que possvel e de modo
que os alunos entendam. Mas sei que preciso fazer muito mais para melhorar a
nossa atuao no trabalho com esses contedos, pois como j disse, eles so muito
importantes. (Lucas)
Como se observa os professores afirmaram que precisam ressignificar suas
prticas curriculares, e justificam que reconhecem a necessidade de repensar suas
aes, mas que no exerccio docente se defrontam com muitas dificuldades, no que
tange falta de material para pesquisa, falta de orientao pedaggica, ao acmulo
de funes na escola, s dificuldades peculiares enfrentadas em cada disciplina e na
aprendizagem dos alunos, as mudanas na sociedade que ocorrem de modo
acelerado.
No entanto, eles acrescentam que tm procurado inserir em suas prticas
curriculares a abordagem a esses temas da realidade local, pois reconhecem sua
relevncia, mas sabem que necessrio fazer muito mais para obterem resultados
slidos, com implicaes construtivas e significativas no processo educacional.
Uma questo que ficou bem clara durante a observao e as entrevistas
realizadas que os professores reconhecem a importncia dos saberes locais,
concordam com a necessidade de referenci-los e pratic-los no processo das
medies didtico-pedaggicas, no entanto ainda no ampliaram o significado desses
saberes no currculo com uma interveno pedaggica. As prticas que se
desenvolvem na escola, oriundas das determinaes curriculares, articuladas e
vivenciadas na organizao da escola desconhecem a relevncia dessa realidade
local, e acabam por caminhar, em sentido contrrio, ao que acontece do lado de fora
dos seus muros.
Assim, quanto mais conhecimentos novos se agregam, descontextualizados
das prticas sociais locais e das condies concretas de existncia, maior a impresso
de que nada pode ser feito, reforando ser necessrio integrar o saber terico dos
meios escolares ao saber do senso comum das comunidades. Entender, organizar,
discutir e executar o processo educativo que envolve os saberes locais implica em
adotar uma perspectiva histrica, crtica, pois o processo de seleo e organizao
desses saberes tem vinculao com realidades culturais, polticas e econmicas da
sociedade que atuam direta ou indiretamente sobre a escola, sobre a produo de
conhecimentos.
Um dos grandes empecilhos para o professor em sua prtica a centralidade

do processo de elaborao do currculo escolar que se faz fora da escola, e, quando,
dentro dela, restrito a um pequeno grupo de especialistas em questes curriculares ou
de docentes que estabeleciam previamente os contedos, temas e projetos para
serem estudados e, por conseguinte privilegiados, existindo certa propenso de ver as
propostas curriculares oficiais como documentos prescritivos e rgidos influenciadores
da construo do currculo.
Nesse sentido percebe-se a predominncia de prticas hierrquicas e
burocrticas, de cunho autoritrio na elaborao do currculo escolar, relegando ao
professor papel meramente executivo.
CONSIDERAES FINAIS
Quando falamos em cultura, diversidade, contedos com referncia s
manifestaes de saberes especificamente do municpio de Parintins, um local em
particular, estamos analisando a realidade por um ngulo que nos inclumos enquanto
sujeito atuante desta realidade, pois ao concebermos Parintins como um espao rico
em saberes peculiares e ao mesmo tempo diversos, com todos os contedos culturais
pelos quais constitui e constitudo enquanto processo dinmico.
relevante que as instituies escolares estejam vinculadas com seus
contextos, para assim possibilitar ao aluno a compreenso de suas realidades e a
comprometer-se com sua transformao. Afinal os grupos sociais constroem o
conhecimento que a escola veicula, dependendo das polticas educacionais, claro.
Esses grupos ordenam discursos, fazem histrias, tm seus hbitos e costumes, tm
um determinado modo de se relacionar e de apresentar os discursos na comunidade,
e esses discursos refletem a realidade cultural que deve ser valorizada e referenciada
pela escola. nessa perspectiva, que este estudo levanta a necessidade de um novo
olhar e fazer docentes frente aos saberes locais no currculo escolar.
Freire (2003) indaga o porqu de no discutir com os alunos a realidade
concreta a que deva associar a disciplina, cujo contedo se ensina, realidade
agressiva em que a violncia constante e que a convivncia das pessoas muito
maior com a morte do que com a vida. Por que no estabelecer uma necessria
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e
ideolgicas de tal descaso dos dominantes com as reas pobres da cidade?
Freire enfatiza que as diferentes reas do conhecimento escolar e as

disciplinas curriculares devem contribuir poltica, social e culturalmente, na
compreenso da realidade individual e social a fim de garantir que o educador entenda
a realidade local para tentar transform-la, ser capaz de se expressar por meio da
escrita, das artes, da oralidade, das fraes matemticas.
Embora os professores afirmem que procuram trabalhar as temticas locais
articuladas aos contedos disciplinares formais, no demonstraram compreender o
real sentido e o papel social do currculo escolar frente necessidade de valorizao
dos saberes locais, para ir alm dos conhecimentos pr-estabelecidos nas propostas
curriculares. Faz-se necessrio uma pedagogia que enfoque os saberes locais dos
alunos de modo dinmico e significativo, pois cada cultura se constitui por meio dos
saberes que nela se produzem.
Confirmou-se com a pesquisa que preciso repensar concepes, ressignificar
prticas docentes voltadas aos grupos sociais localizados, mostrar a importncia das
comunidades na construo de saberes e na estruturao dos discursos no currculo
escolar. relevante que o educando valorize, se aproprie e se reconhea no lugar
onde chamado a viver. E este lugar na Amaznia, mais precisamente em Parintins,
Amazonas.
REFERNCIAS
APPLE, Michael. Conhecimento oficial: a educao democrtica numa era
conservadora. Petrpolis: Vozes, 1999.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez,
1991.
FREIRE, Paulo. A educao na cidade. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
27. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003. (Coleo Leitura).
GEERTZ, Clifford. Osaber local: novos ensaios em antropologia interpretativa.
Traduo de Vera Mello Joscelyne. Petrpolis, Vozes, 1997, 366 p.
MOREIRA, Antonio Flvio (Org.). Currculo: questes atuais. 12. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2006.
SACRISTN, Jos Gimeno.O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
ENSINO FUNDAMENTAL MUNICIPAL: DO FUNDEF AO FUNDEB

Mariana Padovan Farah Soares1
Mayara Faria Miralha2
Elba Geovana de Sousa Pinto3
Silvio Cesar Nunes Milito4
INTRODUO
A reforma educacional brasileira iniciada na dcada de 1990, atrelada ao
projeto neoliberal de reforma/minimizao do Estado e alinhada cartilha do Banco
Mundial, teve no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) a sua materializao maior em termos de
descentralizao educacional, visando sobretudo descarregar o peso do Estado para
as instncias menores de governo, como o municpio (SOUZA; FARIA, 2003).
Embora a implantao do FUNDEF tenha tido um impacto importante para a
(quase) universalizao do ensino fundamental, mesmo que para tal tenha gerado
vrios efeitos colaterais, a literatura especializada revela que seu principal efeito foi o
de induzir a um processo acelerado e generalizado de municipalizao desta etapa
escolar em todo o pas.
Em funo da histrica preponderncia da rede estadual paulista na cobertura
pblica da etapa obrigatria de escolaridade, formato diverso do institudo na maioria
das outras unidades da Federao onde a participao municipal era prxima, igual ou
at mesmo superior a do Estado na oferta do ensino fundamental, So Paulo acabou
configurando-se como um caso emblemtico do referido processo.
Tal quadro, contudo, comeou a ser alterado aps 1995, quando So Paulo
passa a ser dirigido pelo governador Covas (1995-1998) que, alinhado s orientaes
de reforma e racionalizao do aparelho do Estado, deflagrou uma ampla reforma na
educao paulista que estimulou, sobremaneira, a transferncia do ensino
fundamental para os municpios, [...] inaugurando um novo padro de atendimento a
esta demanda (ADRIO, 2008, p. 80).
A decidida posio municipalista do governo paulista encontrou forte aliado no
FUNDEF que, cunhado pela poltica educacional do Governo Federal e por conta do
seu carter confiscatrio e de sua focalizao no ensino fundamental, impulsionou um
1Discente
de Pedagogia da FCT-UNESP. Bolsista Programa Renove/PROPe.

de Pedagogia da FCT-UNESP. Bolsista PIBIC/CNPq.
3Discente de Pedagogia da FCT-UNESP. Bolsista PIBIC/Reitoria.
4Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao da FCT-UNESP/Campus de Presidente
Prudente. E-mail: silvio@fct.unesp.br.
2Discente
vertiginoso processo de transferncia das matrculas estaduais de tal nvel de ensino

para os municpios, alterando substancialmente a sua histrica cobertura no Estado.
Aventado ainda nos anos 1990 para corrigir as limitaes e efeitos colaterais
do FUNDEF, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) somente se materializou com a
EC n. 53/2006, depois regulamentada pela Lei n. 11.494/2007.
Na perspectiva de alguns analistas, a diferena fundamental e o maior
avano do FUNDEB em relao ao FUNDEF que o atual Fundo ampliou a rea de
abrangncia para alm do ensino fundamental e passou a contemplar toda a
educao bsica (CALLEGARI, 2010; OLIVEIRA, 2007; PINTO, 2007).
No que se refere distribuio dos recursos, o FUNDEB considera o nmero
de alunos da educao bsica matriculados nas redes estadual e municipal de ensino,
nos respectivos mbitos de atuao prioritria estabelecidos pela CF/1988, aplicandose fatores de ponderao diferenciadores de custo aluno/ano em relao s distintas
etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino, que variam entre setenta
centsimos (0,70) e um inteiro e trinta centsimos (1,30) e tem como referncia o fator
um inteiro (1,00) atribudo aos anos iniciais do ensino fundamental urbano.
Ao contrrio do que se imaginou inicialmente e conforme demonstrado pelos
dados estatstico-educacionais, o FUNDEB apesar da sua abrangncia e maior
flexibilidade no foi capaz de frear efetivamente o processo de municipalizao do
ensino fundamental deflagrado no mbito do territrio paulista, o qual se mantm em
curso. A vigncia do FUNDEB, desde 2007, passa a suscitar, ento, novas pesquisas
acerca do comportamento do referido processo no mbito do territrio paulista no
contexto de vigncia deste novo Fundo.
Considerando que a municipalizao no Estado de So Paulo [...] atinge
municpios de pequeno, mdio e grande porte com capacidade fiscal, administrativa,
perfil poltico-partidrio e cobertura do ensino fundamental totalmente diferentes entre
si [...], no temos [...] apenas um processo de municipalizao, mas vrios
(MARTINS, 2003, p. 237). Entendemos que a municipalizao do ensino fundamental
levada a efeito em cada municpio paulista aderente a ela um caso, nico,
extremamente dependente da conjuntura local.
Nesse sentido, o objetivo precpuo do trabalho em tela consiste em analisar, de
maneira percuciente, a operacionalizao, a evoluo e os desdobramentos do
processo de municipalizao do ensino fundamental levado a efeito pelo municpio de
lvares Machado, no contexto de vigncia da poltica de Fundos (FUNDEF-FUNDEB)

para o financiamento da educao pblica brasileira.
METODOLOGIA
Para desenvolvimento tal trabalho, valemo-nos de pesquisa bibliogrfica acerca
das temticas do financiamento da educao e da municipalizao do ensino, bem
como de pesquisa documental referente legislao pertinente e aos dados
demogrficos, socioeconmicos, histrico-culturais e educacionais do municpio.
DISCUSSO
Conhecendo o municpio de lvares Machado
O municpio de lvares Machado integra a 10 Regio Administrativa do
Estado de So Paulo RA de Presidente Prudente, localizada geograficamente no
extremo oeste do territrio paulista e composta por 53 municpios.
Fundado em 1944, lvares Machado est localizado a 576 km da capital
paulista e a 13 km de Presidente Prudente (municpio sede da RA), tem 346 km de
extenso territorial e possui uma populao de 23.596 habitantes (SEADE, 2012).
Tal qual no conjunto dos municpios da regio, em lvares Machado o setor
primrio prevalece sobre os setores secundrio e tercirio, estando a agropecuria na
condio de atividade econmica principal.
A municipalizao do ensino fundamental em lvares Machado:
contextualizao e processo
O municpio de lvares Machado, contemplado pelo presente estudo, no ficou
imune aos efeitos no plano local das contemporneas polticas/reformas educacionais
gestadas e implementadas nos mbitos nacional e estadual a partir de meados da
dcada
de
1990,
indubitavelmente
atreladas
ao
projeto
neoliberal
de
reforma/minimizao do Estado e fortemente alinhadas cartilha do Banco Mundial,

notadamente no que se refere induo a municipalizao do ensino fundamental.
Conforme estudo (SO PAULO, 1997) da Secretaria de Estado da Educao
de So Paulo (SEESP) a respeito dos impactos da implementao do FUNDEF em
cada um dos 645 municpios paulistas, poca da criao deste Fundo a
municipalidade em estudo no apresentava qualquer participao direta na oferta de
matrculas do ensino fundamental, o que acarretaria perda de recursos caso
mantivesse tal posio diante da oferta deste nvel de ensino na durante a vigncia do
Fundo. Caso o municpio em questo assumisse a totalidade das matrculas de 1 a 4
sries do Estado ele teria um considervel saldo positivo de recursos a receber do
Fundo. Considerada, ainda, a hiptese de que este municpio assumisse a totalidade
das matrculas de 1 a 8 sries do Estado, ele teria um saldo positivo de recursos a

receber do FUNDEF de praticamente o triplo da contribuio devida ao Fundo.
Diante do cenrio descrito, o municpio de lvares Machado decidiu seguir a
forte tendncia detectada no Estado de So Paulo e aderir ao contemporneo
processo de municipalizao do ensino fundamental. incontestvel que a deciso
pela municipalizao do ensino fundamental na municipalidade supracitada,
semelhante ao que ocorreu tambm na maioria dos municpios paulistas, foi
claramente motivada pelo enfoque predominantemente economicista, uma vez que
lvares Machado assume matrculas deste nvel de ensino somente aps a
criao/vigncia do FUNDEF.
Tal como a extrema maioria dos municpios paulistas, lvares Machado se
encarregou da oferta da educao infantil e da educao de jovens e adultos (EJA) at
a dcada de 1990, ficando o atendimento ao ensino fundamental completamente a
cargo da rede estadual.
J no ano de 1997, primeiro ano de vigncia legal do FUNDEF, lvares
Machado partiu decididamente para a municipalizao da etapa escolar obrigatria,
mediante celebrao de Convnio de parceria com a SEESP, tal qual ocorrido na
grande maioria dos municpios paulistas. Induzido pelo FUNDEF e favorecido/impelido
pelas medidas educacionais adotadas em nvel estadual paulista a partir de 1995,
lvares Machado dependente das transferncias constitucionais, como a extrema
maioria dos municpios tambm partiu para a municipalizao do ensino fundamental
tendo em vista no perder parte considervel de seu prprio oramento.
Sem nenhuma matrcula municipal no ensino fundamental at o advento do
FUNDEF, lvares Machado passa a ter uma participao considervel na cobertura
deste nvel de ensino em 1997 (49,5% contra 50,5% da rede estadual), quando
assume todo o atendimento das sries/anos iniciais (1533 matrculas), numa contnua
tendncia de crescimento (interrompida apenas em 2000 e 2004) nos anos
subsequentes de vigncia da poltica de Fundos. A propsito, j em 2001 a rede
municipal de lvares Machado sobrepujou a rede estadual no percentual de
atendimento das matrculas pblicas do ensino fundamental, o que se mantm como
tendncia constante at 2012, sexto ano de vigncia do FUNDEB Fundo voltado ao
financiamento de toda a educao bsica brasileira no perodo de 2007 a 2020, em
substituio ao extinto FUNDEF. Assim, ao invs de frear o processo de
municipalizao do ensino fundamental em Rancharia como se imaginou inicialmente,
o FUNDEB apesar da abrangncia e flexibilidade, se comparado ao Fundo anterior
tambm se configura na prtica como mecanismo fortemente indutor de tal processo,

pois, alm de incidir sobre um percentual ainda maior (80% de 25%) de recursos
vinculados constitucionalmente educao, continua a fazer do aluno uma espcie de
unidade monetria uma vez que os recursos do Fundo vigente retornam para os
entes federados em valores proporcionalmente relativos ao nmero de alunos
matriculados nos respectivos sistemas/redes de ensino. Nesse aspecto, o FUNDEB
repete [...] a experincia do FUNDEF, que tambm operava segundo princpio mais
matrcula, mais dinheiro (CALLEGARI, 2010, p. 16). No por acaso que em tempos
de FUNDEB, ano a ano, a taxa de participao municipal na cobertura pblica do
ensino fundamental foi sempre superior quelas observadas no decnio de vigncia
do FUNDEF, conforme retratado na tabela 1.
Tabela 1. lvares Machado - Evoluo da matrcula inicial pblica do Ensino
Fundamental (1996-2012)
Ano
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Redeestadual
3042
1562
1633
1617
1728
1594
1515
1436
1421
525
383
237
109
0
0
0
0
%
100
50.5
51.8
50.2
51.3
48.9
47.3
46.5
47.4
17.8
13.3
8.3
3.9
0
0
0
0
Redemunicipa
l
0
1533
1520
1604
1642
1666
1690
1650
1574
2420
2503
2600
2655
2706
2612
2646
2569
%
0
49.5
48.2
49.8
48.7
51.1
52.7
53.5
52.6
82.2
86.7
91.7
96.1
100
100
100
100
Total
3042
3095
3153
3221
3370
3260
3205
3086
2995
2945
2886
2837
2764
2706
2612
2646
2569
Fundo
Vigente
Criao do FUNDEF
FUNDEF
FUNDEB
Fonte: Adaptado da Fundao Seade (SEADE, 2012) e dos Censos Escolares INEP/MEC
(BRASIL, 2012).
A tabela 1 mostra que em lvares Machado houve um crescimento significativo

e contnuo (com apenas dois momentos de queda) da taxa de participao municipal
no atendimento do ensino fundamental, que saiu de 0% para 100% na srie 19962012. A rede estadual, por sua vez, registrou trajetria totalmente oposta em tal
atendimento no perodo considerado, caindo sua participao de 100% para 0%.
Assim, como os dados indicam, h no contexto da vigncia da poltica de Fundos uma
tendncia, j consolidada, de completa desestadualizao/municipalizao da
cobertura pblica do ensino fundamental, melhor visualizada no grfico 1.
(BRASIL, 2012).
Durante praticamente toda a vigncia do FUNDEF (1997 a 2004) as

sries/anos iniciais do ensino fundamental foram o alvo do processo de
municipalizao levado a efeito em lvares Machado, com a rede municipal de ensino
registrando 100% de atendimento em todo o perodo mencionado, no existindo mais
qualquer participao da rede estadual de ensino em tal cobertura escolar, sempre de
0%. Percentuais estes que se mantiveram tanto nos anos finais de vigncia do Fundo
supracitado quanto nos primeiros anos de existncia do FUNDEB, atualmente em
vigor, conforme tabela 2.
Tabela 2. lvares Machado - Evoluo da matrcula inicial pblica nos anos/sries
iniciais do Ensino Fundamental (2000-2011)
ANOS/SRIES INICIAIS
Ano
Rede
estadual
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
1663
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Rede
municipal
Total
Fundo vigente
100
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1533
1520
1604
1642
1666
1690
1650
1574
1530
1427
1416
1384
1340
1323
1358
0
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
1663
1533
1520
1604
1642
1666
1690
1650
1574
1530
1427
1416
1384
1340
1323
1358
Criao do FUNDEF
FUNDEF
FUNDEB
2012
1461
100
1461
(BRASIL, 2012).
O grfico 2, na sequncia, ilustra melhor a preferncia pela municipalizao

das sries/anos iniciais do ensino fundamental no municpio de lvares Machado.
(BRASIL, 2012)
A preferncia do municpio pela assuno de matrculas das sries/anos

iniciais, evidenciada pelos percentuais j expostos, explica-se, em grande parte, pela
sua proximidade [...] com a educao infantil, nvel que os municpios tm maior
familiaridade de atuao, e a menor complexidade de sua gesto (OLIVEIRA, 2004,
p. 133).
A predominncia da municipalizao das sries/anos iniciais do ensino
fundamental acabou ocasionando a segmentao desta etapa de escolaridade e,
assim, o modelo paulista de oferecimento de todo o ensino obrigatrio em um mesmo
estabelecimento de ensino foi quebrado ao meio (ADRIO, 2008; OLVIEIRA, 2002).
Em prol da transferncia do ensino fundamental para as administraes municipais,
pulverizou-se pelo Estado a coexistncia de duas redes distintas, minsculas, com
salrios e condies de trabalho e orientaes pedaggicas diferenciadas. Esta
fratura do ensino fundamental implica no seguinte problema:
[...] para poder concluir o ensino obrigatrio, crianas e jovens
brasileiros precisam frequentar escolas de diferentes redes de ensino
que, em geral, possuem grandes diferenas de qualidade e padres
de avaliao entre si, o que torna mais difcil ainda a concluso do
ensino fundamental com xito (PINTO, 2007, p. 879).
Prevalente em lvares Machado at 2004, a tendncia tambm verificada no

conjunto dos municpios paulistas de avanar apenas na municipalizao das
sries/anos iniciais do respectivo nvel de ensino e deixar, consequentemente, a
ofertado
segmento
posterior
majoritariamente
(ou
exclusivamente)
sob
responsabilidade darede estadual, sofre inflexo a partir de 2005, conforme

demonstrado na tabela 3.
Tabela 3- lvares Machado - Evoluo da matrcula inicial pblica nos anos/sries
finais do Ensino Fundamental (2000-2011)
Ano
Redeestad
ual
ANOS/SRIES FINAIS
Redemunicipa
%
Total
l
Fundo vigente
1996
1379
100
0
0
1379
Criao do FUNDEF
1997
1562
100
0
0
1562
1998
1633
100
0
0
1633
1999
1617
100
0
0
1617
2000
1728
100
0
0
1728
2001
1594
100
0
0
1594
2002
1515
100
0
0
1515
2003
1436
100
0
0
1436
FUNDEF
2004
1421
100
0
0
1421
2005
535
37.5
890
62.5
1425
2006
383
27.4
1016
72.6
1399
2007
237
16.7
1184
83.3
1421
2008
109
7.9
1271
92.1
1380
2009
0
0
1366
100
1366
FUNDEB
2010
0
0
1289
100
1289
2011
0
0
1288
100
1288
2012
0
0
1108
100
1108
Fonte: Adaptado da Fundao Seade (SEADE, 2012a; 2012b) e dos Censos Escolares
INEP/MEC (BRASIL, 2012).
Completamente estadualizado at 2004, o atendimento pblico das

sries/anos finais do ensino fundamental passou a ter cobertura municipal a partir de
2005, cuja taxa de participao no atendimento do referido segmento iniciou-se em
62,5%, contra 37,5% da rede estadual que, at ento, era de 100%. Aps compartilhar
a oferta pblica do ciclo II do ensino fundamental com a rede estadual at 2008,
lvares Machado municipalizou em 2009 todo o atendimento das sries/anos finais de
tal etapa escolar.
Com a completa municipalizao do ensino fundamental (ciclos I e II) em
lvares Machado, a partir de 2009 a rede estadual passou a se responsabilizar
somente pela oferta do ensino mdio neste municpio. A supremacia/exclusividade da
rede municipal no atendimento do segmento das sries/anos finais do ensino
fundamental em lvares Machado, a partir de 2005, melhor visualizada no grfico 3.
(BRASIL, 2012).
Se por um lado a completa municipalizao do ensino fundamental (ciclos I e II)

em lvares Machado pode sugerir a utilizao dos Fundos (antes do FUNDEF, agora
do FUNDEB) como uma fonte adicional de recursos para a esfera municipal; por
outro, pode expressar a preocupao da municipalidade em evitar a segmentao do
ensino fundamental em seu territrio um dos efeitos colaterais trazidos pela corrente
poltica de Fundos e a decorrente municipalizao de tal nvel de ensino no Estado de
So Paulo uma vez que ela pode configurar-se como forte complicador da concluso
com xito do ensino fundamental, conforme j alertado por Pinto (2007).
Se para concluir o ensino fundamental a maior parcela dos alunos paulistas
tem que passar, necessariamente, por duas redes de ensino (estadual e municipal),
[...] com padres de funcionamento e de qualidade distintos e que dificilmente
conseguem estabelecer um sistema de colaborao (PINTO, 2007, p. 888), em
lvares Machado, desde 2009, os alunos do ensino fundamental podem cursar tal
nvel de ensino somente em escola (s) da rede municipal de ensino.
Autnomo para definir os rumos da educao sob sua responsabilidade, o
municpio de lvares Machado, aps iniciar a municipalizao do ciclo II do ensino
fundamental (cuja gesto sabidamente mais complexa/difcil), decide tambm pela
adoo de sistema de ensino apostilado privado para o conjunto de suas escolas
municipais de ensino fundamental, o que se mantm at os dias atuais.
A partir da literatura especializada, pode-se inferir, ento, que lvares
Machado, quando se v diante da nova e crescente responsabilidade educacional
assumida
(municipalizao
do
ciclo
II),
para
qual
no
tinha
devido
preparo/experincia, passa a buscar solues rpidas e prontas no apostilamento,

tendncia crescente5 no territrio paulista.
5Segundo
recente pesquisa realizada pela Fundao Lehman, praticamente um tero dos municpios
paulistas contam atualmente com sistemas apostilados de ensino privados.
CONSIDERAES FINAIS
Diante de todo o exposto, conclui-se que ao levar a cabo o processo de
municipalizao do ensino fundamental, o municpio de lvares Machado, por um
lado, acabou seguindo algumas das mesmas tendncias gerais detectadas no
conjunto dos municpios paulistas durante a vigncia da poltica de Fundos: (1) adeso
municipal motivada pelo enfoque economicista; e (2) municipalizao materializada via
convnio de parceria com a SEESP. Por outro, diferencia-se por outras caractersticas
marcantes, a saber: (1) completa municipalizao/desestadualizao do ensino
fundamental (ciclos I e II); e (2) adoo de sistema apostilado de ensino privado para o
conjunto das escolas municipais.
REFERNCIAS
ADRIO, T. Oferta do ensino fundamental em So Paulo: um novo modelo. Educao
& Sociedade, Campinas, v. 29, n.102, p. 79-82, jan./abr. 2008.
CALLEGARI, C. O FUNDEB e o financiamento da educao pblica no Estado de
So Paulo. 5. ed. atual. e ampl. So Paulo: Aquariana, 2010.
MARTINS, . M. Uma anlise da municipalizao do ensino no Estado de So Paulo.
Cadernos de Pesquisa, n. 120, p. 221-238, novembro/2003.
OLIVEIRA, C. A. Gesto da educao: Unio, Estado/Distrito Federal, municpio e
escola. In: MACHADO, L. M.; FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Poltica e gesto da
educao: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 69-82.
OLIVEIRA, C. Algumas observaes sobre o financiamento do ensino. In: MARTINS,
.M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M.S.S. (Orgs.). Descentralizao do Estado e
municipalizao do ensino: problemas e perspectivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
p. 129-142.
OLIVEIRA, R. P. O financiamento da educao. In: OLIVEIRA, R. P; ADRIO,
T.(Orgs.). Gesto, financiamento e direito educao:anlise da Constituio
Federal e da LDB. 3. ed. So Paulo: Xam, 2007.
PINTO, J. M. de R. A poltica recente de fundos para o financiamento da educao e
seus efeitos no pacto federativo. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 Especial, p. 877-897, out. 2007.
SO PAULO (Estado). Descentralizao e reformas no ensino fundamental:
unindo foras para construir com sucesso, uma escola de cara nova para So Paulo.
So Paulo: SEE/FUNDAP, 1997. 3 v.
SEADE. Perfil Municipal. Disponvel em: <http://www.seade.gov.br/produtos/perfil>.
Acesso em: 10 jul. 2012.
SOUZA, D. B. de S; FARIA, L.C.M. de. (Org.). Desafios da educao municipal.Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.
ENSINO FUNDAMENTAL APOSTILADO:

A VISO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
Mariana Padovan Farah Soares2
Damaris Caroline Quevedo de Melo3
Ana Paula Mendes da Silva4
INTRODUO
As polticas/reformas educacionais formuladas/implementadas a partir dos
anos 1990, alinhadas aos pressupostos neoliberais e marcadamente pautadas nas
orientaes do Banco Mundial, impeliram fortemente os municpios a se
responsabilizarem pela prestao educacional, notadamente do ensino fundamental.
No plano federal a implementao de um abrangente programa de
descentralizao das polticas pblicas sociais desde os anos 1990, que passou a
transferir para os nveis subnacionais de governo grande parte das suas funes de
gesto/financiamento como expresso clara da reordenao/limitao do raio de ao
do Estado neste campo, teve no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) a sua materializao maior na
rea educacional. Embora o FUNDEF tenha tido um impacto importante para a
(quase) universalizao do ensino fundamental, mesmo que para tal tenha gerado
vrios efeitos colaterais, os especialistas da temtica revelam que seu principal efeito
foi o de induzir a um acelerado, generalizado e precipitado processo de
municipalizao desta etapa escolar no pas.
Em funo da histrica preponderncia da rede estadual paulista na cobertura
do ensino fundamental, formato diverso do institudo na maioria das outras unidades
da Federao onde a participao municipal era prxima, igual ou at mesmo superior
a do Estado na oferta de tal nvel de ensino, So Paulo passou a assistir [...] a um dos
mais radicais (seno o mais!) e abruptos processos de municipalizao j vivenciados
no Brasil (OLIVEIRA, 2004, p. 10), fruto do efeito combinado do advento do FUNDEF
e da poltica/ao municipalista do governo paulista.
Em face do referido processo, as municipalidades paulistas criam/ampliam
seus sistemas/redes de ensino com a incorporao do ensino fundamental, passando
assim
1Prof.
Assistente Doutor do Dep. de Educao da FCT-UNESP/Campus de Presidente Prudente. E-mail:

silvio@fct.unesp.br.
2Discente de Pedagogia da FCT-UNESP. Bolsista Programa Renove/PROPe.
3Discente de Pedagogia FCT-UNESP. Bolsista Ncleo de Ensino/PROGRAD.
4Discente de Pedagogia FCT-UNESP. Aluna colaboradora Ncleo de Ensino/PROGRAD.
a ter atribuies e responsabilidades no experienciadas anteriormente.

Carentes de estruturas materiais, fsicas, humanas, financeiras, administrativas
e pedaggicas para implantar polticas educacionais e dar continuidade a elas, sem
experincia/preparo para gerir o ensino fundamental e sem contar com a devida
assistncia por parte do governo estadual para materializar a municipalizao, os
municpios paulistas passaram a buscar, cada vez mais, alternativas/apoio no setor
privado para o atendimento das novas e crescentes demandas educacionais
assumidas (ARELARO, 2007; OLIVEIRA et al, 2006).
Na perspectiva de alguns pesquisadores (ARELARO, 2007; ADRIO et al,
2009;
CAIN,
2009),
contemporneo,
abrupto
turbulento
processo
de
municipalizao do ensino fundamental em curso no Estado de So Paulo acabou

impulsionando o estabelecimento de diversas parcerias educacionais entre as
prefeituras paulistas e a esfera privada, sendo a aquisio dos chamados sistemas
apostilados de ensino a mais frequente delas.
Ao analisarem a tendncia de crescimento das parcerias entre as prefeituras
paulistas e as empresas educacionais (Anglo, COC, Objetivo, Positivo, entre outras)
para a aquisio de sistemas apostilados de ensino, Adrio et al (2009) revelam que
161 (25%) dos 645 municpios de So Paulo j haviam apostilado suas redes de
educao infantil e/ou ensino fundamental at o ano de 2007. Destes, 150 (93,2%)
eram municpios com at 50 mil habitantes.5
Segundo as autoras supracitadas (2009, p. 805), trata-se, na maioria, de
municpios de pequeno porte que, na dcada de 1990, assumiram responsabilidades
para com a oferta do nvel obrigatrio de ensino, para as quais, provavelmente no
estavam preparados.
Tendncia crescente no territrio paulista, notadamente a partir de meados dos
anos 2000, o apostilamento dos sistemas/redes municipais de ensino j uma
realidade tambm na Regio Administrativa de Presidente Prudente (RAPP), onde
sete (ou 13,2%) dos seus 53 municpios mantm parceria pblico-privada na
modalidade compra de sistema apostilado de ensino.
Pertencente RAPP e autnomo para decidir sobre os rumos da educao sob
sua responsabilidade, o municpio de lvares Machado optou em 2005 pela adoo de
sistema de ensino apostilado para o conjunto de suas escolas municipais de ensino
fundamental, o que se mantm at os dias atuais.
5Segundo
recente pesquisa realizada pela Fundao Lehman, praticamente um tero dos municpios
paulistas contam atualmente com sistemas apostilados de ensino privados.
Tendo em vista uma compreenso mais acurada/aprofundada do fenmeno em

foco e no intuito de dar voz aos profissionais do magistrio pblico, o presente estudo
teve como objetivo precpuo identificar e analisar a concepo de professores e equipe
gestora de uma determinada escola municipal de ensino fundamental de lvares
Machado/SP sobre a adoo e implantao do sistema apostilado de ensino privado, a
fim de desvelar suas razes, caractersticas e seus desdobramentos.
METODOLOGIA
Cumpre esclarecer, inicialmente, que lvares Machado foi eleito lcus da
pesquisa emprica por ser integrante da RAPP, ter municipalizado todo o ensino
fundamental e por ter adotado para a sua rede sistema apostilado de ensino privado,
constituindo-se assim num campo rico, concreto e vivel para a coleta de dados.
De natureza qualitativa, a investigao foi desenvolvida por meio de pesquisa
bibliogrfica e entrevistas semi-estruturadas com fontes-chave de informao.
Finalizada a pesquisa bibliogrfica, necessria construo do referencial terico do
trabalho, procedemos realizao das entrevistas com os profissionais do magistrio,
em funo da participao/envolvimento que tiveram/tm na implementao e na
utilizao do sistema apostilado de ensino adotado pela administrao municipal, bem
como por serem os profissionais da rea que mais diretamente sofrem os
impactos/decorrncias de tal deciso municipal. Assim, foram entrevistados 8
professores do ensino fundamental (4 do ciclo I e 4 do ciclo II) e 3 membros da equipe
gestora (1 diretora e 2 coordenadoras pedaggicas) de uma escola6 municipal de
lvares Machado/SP. Foi entrevistada, ainda, a Dirigente Municipal de Educao, por
sua posio estratgica e pela influncia que exerce direta e indiretamente
nadefinio dos rumos da educao em mbito local. Assim, ao todo, foram realizadas
entrevistas (devidamente transcritas) com 12 sujeitos.7
Aps a coleta e sistematizao dos dados julgados necessrios, a
interpretao e anlise final dos mesmos foram feitas luz do referencial terico
norteador da pesquisa e com base na anlise de contedo (FRANCO, 2008).
DISCUSSO
Conhecendo o municpio integrante da pesquisa
6A
unidade escolar aleatoriamente selecionada para o presente estudo.

questo tica, os nomes dos 12 sujeitos foram mantidos em sigilo e a nomeao dos mesmos, neste
estudo, ocorre mediante o emprego de letras do alfabeto (de A a M).
7Por
lvares Machado foi fundado em 1944, est localizado no extremo oeste do

Estado, a 576 km da capital paulista e a 13 km de Presidente Prudente (municpio
sede da RAPP), tem 346 km de extenso territorial, possui uma populao de 23.596
habitantes e a agropecuria a sua atividade econmica principal (SEADE, 2012).
lvares Machado no ficou imune aos efeitos/desdobramentos no plano local
das contemporneas polticas/reformas educacionais, particularmente no que se refere
induo a municipalizao do EF. Sem qualquer participao na oferta de matriculas
do EF na poca de criao do FUNDEF, lvares Machado perderia recursos para o
Fundo caso mantivesse tal posio.
Diante de tal cenrio, lvares Machado decidiu (motivao claramente
economicista) aderir ao contemporneo processo de municipalizao do EF. Assim,
em 1997 lvares Machado passa a ter uma participao considervel na cobertura do
EF (49,5% contra 50,5% da rede estadual), ao assumir todo o atendimento das
sries/anos iniciais. No obstante a expressiva municipalizao do EF, at 2004
tambm prevaleceu em lvares Machado a tendncia de avanar apenas na
municipalizao do ciclo I e deixar a oferta do ciclo II sob a responsabilidade estadual.
A partir de 2005 a taxa de participao municipal teve considervel elevao
(81,9% contra 18,1% da estadual), em virtude da municipalizao das sries/anos
finais. Aps compartilhar tal atendimento com a rede estadual at 2008, no ano de
2009 lvares Machado tornou-se responsvel pela cobertura completa do EF (ciclos I
e II), ficando a rede estadual responsvel to somente pela oferta do ensino mdio.8
No ano de 2005, tambm, o municpio decidiu pela adoo de sistema
apostilado de ensino privado para o conjunto de suas escolas de ensino fundamental,
o que se mantm at os dias atuais. A partir da literatura especializada, pode-se
inferir, ento, que lvares Machado, quando se v diante da nova e crescente
responsabilidade educacional assumida (municipalizao do ciclo II, cuja gesto
sabidamente mais complexa/difcil), para a qual no tinha devido preparo/experincia,
passa a buscar solues rpidas e prontas no apostilamento.
SISTEMA APOSTILADO DE ENSINO EM LVARES MACHADO: ADOO E
UTILIZAO NA CONCEPO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
A maioria dos doze sujeitos (9 ou 75,0%) afirmou desconhecer quando ocorreu
a adoo do sistema apostilado de ensino pelo municpio de lvares Machado, como
exemplifica o seguinte depoimento: No, eu no sei quando (Entrevistado D, 2012).
8No
ano de 2012, as sete escolas municipais atenderam, juntas, a 2.569 alunos do ciclo I e II.
Quando indagados sobre o porqu do municpio resolver adotar sistema

apostilado de ensino nas suas escolas municipais, a maioria (4 ou 23,4%) dos
profissionais do magistrio tambm relatou desconhecer sua(s) razo(es), conforme
ilustra a fala a seguir: No sei (Entrevistado L, 2012). Outros dois (ou 11,8%)
entrevistados apontaram como razo do apostilamento das escolas municipais de
ensino fundamental a padronizao dos currculos/contedos escolares de toda a
rede, como demonstra o seguinte relato: Para unificar o ensino, para que as escolas
tivessem a mesma grade curricular (Entrevistado F, 2012).
Se por um lado a adoo do sistema apostilado de ensino pode proporcionar
uma padronizao/homogeneizao (currculos, projetos pedaggicos, prticas
docentes, condutas, rotinas) das escolas de toda rede municipal desejo de muitos
dirigentes municipais de educao e gerar uma suposta melhoria da qualidade; por
outro, retira das unidades escolares e dos professores a autonomia para organizarem
o trabalho pedaggico e as suas prticas a partir das necessidades locais e/ou
iniciativas prprias, conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/96) em vigor (ADRIO et al, 2009).
As entrevistas realizadas demonstram que somente um (ou 8,3%) dos sujeitos
participou de discusses/debates a respeito da adoo de sistema apostilado de
ensino pelo municpio. O espantoso e inexpressivo percentual supracitado possibilita
inferir que na municipalidade em estudo, assim como na maioria dos municipios que
apostilaram o ensino fundamental, a opo por tal adoo uma deciso
praticamente exclusiva do Executivo, no contando com a participao/anuncia dos
profisisonais do magistrio, como indicado na sequncia: Que eu saiba os
professores no participaram dessa deciso, tanto que houve algumas reclamaes
por no terem participado, [...] ns tivemos que aceitar (Entrevistado L, 2012).
Indagados sobre se so contra ou a favor da adoo de sistema apostilado de
ensino no municpio de lvares Machado, a maioria (7 ou 58,4%) dos entrevistados se
declarou favorvel. Destes, porm, dois manifestaram-se favorvel condicionado
existncia de autonomia docente, como expresso no seguinte trecho: Eu gosto desde
que eu tenha autonomia para trabalhar, pois a gente se prende ao ter que cumprir o
tempo da apostila e isso ruim, pois nem sempre o tempo dos alunos o tempo que
est proposto pela apostila (Entrevistado A, 2012). A discusso sobre a autonomia
escolar e docente no contexto do apostilamento ser explorada mais adiante. Alm
de um (8,3%) indeciso, 4 (33,3%) profissionais do magistrio afirmaram serem
contrrios a adoo de sistema apostilado de ensino, conforme ilustrado: Eu acho que
na tem benefcio, ns ficamos engessados naquilo. Voc tem que trabalhar aquilo e se
der tempo voc traz alguma coisa diferente. diferente de eu trabalhar meu prprio
contedo, eu faria o planejamento do que eu iria trabalhar no primeiro bimestre,
segundo bimestre, terceiro bimestre (Entrevistado G, 2012).
Segundo os depoentes, a empresa Positivo disponibiliza para o conjunto das
escolas municipais de lvares Machado os seguintes produtos/servios educacionais:
apostilas bimestrais para alunos e professores, agendas, site para pesquisar/tirar
dvidas, assistncia via e-mail aos professores, cursos de capacitao/formao
semestrais para professores/gestores e sistema de avaliao externa.
A tabela 1 registra a opinio dos profissionais do magistrio sobre o material
didtico do sistema apostilado de ensino.
Tabela 1 -Qual sua opinio sobre o material didtico do sistema apostilado de ensino?
Categorias
Possui contedo fraco/desinteressante/erros
Tem que ser complementado com outros contedos/atividades
bom/gosto do material
Fao adaptaes para adequar realidade dos alunos
Pulo o que no significativo para o aluno
um material fechado
Tira a autonomia do professor
tradicionalista
Os contedos so bem segmentados
Diminui bastante o trabalho do professor
aprovado
J est relacionado s avaliaes externas oficiais
TOTAL
Fonte: Pesquisa realizada (2012).
Freq.
5
5
4
2
2
1
1
1
1
1
1
1
25
%
20,0
20,0
16,0
8,0
8,0
4,0
4,0
4,0
4,0
4,0
4,0
4,0
100,0
A maioria (10 ou 40,0%) dos entrevistados destacou a fragilidade conceitual e

pedaggica do material didtico fornecido ao municpio, que possui contedo fraco,
desinteressante e com erros e que precisa ser complementado com outros contedos
e atividades, como ilustrado pelo relato: Acho muito fraco. Tanto que eu
complemento os contedos/atividades com os meus alunos. A apostila em 4
volumes e a ltima tudo o que eu trabalhei no segundo bimestre, ento estou bem
adiantada. Ontem mesmo eu e a outra professora encontramos vrios erros nas
apostilas. (Entrevistado I, 2012).
Na avaliao de Adrio et al (2009, p. 808):
Essa baixa qualidade pode estar relacionada, em parte, ao fato das
empresas oferecerem aos municipios materiais distintos daqueles
que elaboram para suas prprias escolas ou para as escolas privadas
que franqueiam seu material. Trata-se de ofertar s escolas pblicas
um material de menor custo e que no faa frente queles existentes
nas escolas privadas do municpio, uma vez que, se assim fosse,

poderia haver um relativo xodo das matrculas para o setor pblico,
estabelecendo-se, ineditamente, uma concorrncia intra-servios
oferecidos pela mesma empresa.
Cumpre esclarecer, tambm, que o conjunto de apostilas produzidas pelas

diversas empresas privadas diferentemente dos livros didticos no passam por
qualquer avaliao tcnica oficial, o que certamente concorre para a sua chegada nas
escolas municipais com qualidade aqum do esperado.
Ainda, a respeito da opinio dos profissionais do magistrio acerca do material
apostilado, outras respostas com maior frequncia foram: bom/gosto do material (4
ou 16,%), fao adpataes para adequar realidade dos alunos (2 ou 8,0%) e pulo o
que no significativo para o aluno (2 ou 8,0%).
Questinados se adotariam outro sistema apostilado de ensino, os profissionais
do magistrio assim se manifestaram (tabela 2):
Tabela 2 -Voc adotaria outro sistema apostilado de ensino? Por qu?
Categorias
No, usaria os livros didticos que so timos
No sabe opinar
No, investiria o dinheiro em outras coisas na escola
S se houvesse liberdade para o docente trabalhar
Pelo o que conheo, no adotaria
S se fosse adequado a nossa realidade
Se o atual sistema atendesse as solicitaes da escola, no
Freq.
2
2
1
1
1
1
1
%
14,30
14,30
7,15
7,15
7,15
7,15
7,15
Sim, um que fosse mais claro para os alunos

Sim, um que tivesse mais interao
Se os professores no quisessem mais, sim
Sim, para conhecer outros materiais
Nenhum sistema totalmente adequado ao aluno
TOTAL
Fonte: Pesquisa realizada (2012)
1
1
1
1
1
14
7,15
7,15
7,15
7,15
7,15
100,0
Sem considerar as respostas com condicionalidades, a maioria (4 ou 28,60%)

dos entrevistados afirmou que no adotaria outro sistema apostilado de ensino,
sinalizando a situao de duplo pagamento que tal adoo representa para os cofres
pblicos. O depoimento seguinte emblemtico: Eu conheo o sistema de ensino do
Estado, nesse caso no. S que o Estado manda os livros didticos, ns temos o livro
didtico. S que, quer dizer, um dinheiro que sai da educao para pagar essa
multinacional, porque uma multinacional. Ento daria para investir esse dinheiro em
outra coisa na escola, na educao. Porque os livros esto a, os livros so bons
tambm, so timos (Entrevistado B, 2012).
Na precisa explicao de Adrio et al (2009, p. 809):
[...] quando um municpio faz a opo por um sistema de ensino

privado, h um duplo pagamento por materiais didticos. A populao
j remunera empresas privadas do setor editorial, triadas por
avaliao tcnica para a produo de livros didticos que integram os
programas federais e cujo acervo est disponvel gratuitamente s
redes municipais de ensino.
Tal opo/deciso local, evidentemente, custeada por parte dos recursos

vinculados constitucionalmente educao, que poderia, inclusive, ser canalizada
para o financiamento de outros aspectos das atividades pedaggicas para a melhoria
da educao/escola pblica municipal, como sabiamente alertou o Entrevistado B.
Tabela 3 A formao continuada dos professores feita pela Positivo satisfatria?
Categorias
Freq.
%
Sim
5
33,3
No os cursos (semestrais) so insuficientes
3
20,0
No os cursos so desinteressantes
2
13,3
No, os cursos so repetitivos e no tratam dos temas solicitados pela 1
6,7
escola
No, distante da nossa realidade escolar
1
6,7
No, pois no h espao para questionar/criticar o material fornecido
1
6,7
No, s para se passar maneiras de como usar o material fornecido
1
6,7
No, trata-se mais de uma capacitao
1
6,7
TOTAL
15
100,0
A partir dos depoimentos coletados pela pesquisa (tabela 3), depreende-se que
a maioria (10 ou 66,7%) dos profissionais do magistrio classifica como insatisfatria a
formao continuada de professores promovida pela empresa Positivo, sendo que 5
(ou 33,3%) das respostas obtidas aponta para uma satisfatria formao continuada.
Sobre tal tema, um dos entrevistados assim se manifestou: Mas o que eu estava
reclamando das oficinas, que so repetitivas. Elas no trazem algumas novidades que
a gente gostaria e no contempla o necessrio. s vezes, ns falamos que
precisamos de cursos de matemtica, porque os professores esto com dificuldades
para trabalhar a matemtica do material, mas eles mandam algo bem vago, que no
aprofunda. Tem alguns palestrantes que vm aplicar os cursos que no sabem nem
quem foram as pessoas que escreveram o material, e eles so representantes da
Positivo. Ento bem complicado. (Entrevistado L, 2012).
Claramente delegada empresa Positivo, a formao continuada de
professores no municpio contemplado pelo estudo vem ocorrendo na contramo do
apontado pela literatura especializada. O acmulo de pesquisas na rea indica que o
ponto de partida das aes de formao continuada deve ser aquilo que os prprios
docentes apontam como suas necessidades de formao. Ao centrar-se na escola
local de trabalho (coletivo) dos professores e levar em conta/valorizar as

experincias/saberes e a realidade profissional do professor, a formao continuada
pode exercer maior influncia sobre mudanas complexas de comportamento e de
atitudes de professores (MARIN, 1998, p. 150), propiciando-lhe oportunidade de
refletir sistematicamente sobre sua prpria ao profissional, de se autoconhecer nas
suas potencialidades e nos seus limites, de se formar em colaborao com os outros
professores, seus colegas (ALARCO, 1998, p. 115). Sem dvida, para ser efetiva, a
formao
continuada
de
professores
no
deve
se
resumir
encontros/cursos/treinamentos intensivos, rpidos e espordicos, desvinculados do

contexto de trabalho docente.
Tabela 4 -Voc prefere trabalhar com o material do sistema apostilado de ensino ou
com o livro didtico do PNLD? Por qu?
Categorias
Com o livro didtico, que melhor/d mais liberdade de trabalho ao professor
Indiferente
Com o livro didtico, desde que o professor seja bem formado
Com o sistema apostilado, quando o professor no bem formado
Com o sistema apostilado, que mais elaborado
TOTAL
Pela tabela
4,
possvel constatar
Freq.
5
5
1
1
1
13
%
38,5
38,5
7,7
7,7
7,7
100
que os sujeitos da pesquisa,
majoritariamente (6 ou 46,2%), preferem trabalhar com o livro didtico do PNLD, por

ser este um instrumento pedaggico melhor e que permite maior liberdade de trabalho
ao professor. Inversamente, somente 2 (15,4%) dos depoentes afirmaram predileo
pelo material do sistema apostilado de ensino, considerado por eles mais elaborado e
capaz de suprir a m formao inicial docente. Chama-nos a ateno, ainda, o fato de
um nmero significativo de entrevistados (5 ou 38,5%) ter se manifestado de maneira
indiferente a tal questionamento.
Sobre a preferncia pelo uso do livro didtico, um entrevistado justificou: Eu
gosto mais do livro didtico, porque eu acho que eu posso usar os temas dentro do
contedo proposto pela escola, seguir uma linha, pois eu tenho um cronograma, eu
posso alternar. J o material apostilado ele no me d essa liberdade (Entrevistado A,
2012). Outro sujeito assim relatou: Eu prefiro o livro didtico, porque eu acho que ele
deixa um leque maior de opo de trabalho. Eu trabalho em Presidente Prudente
tambm, mas com o livro didtico e no temos que trabalhar todo o contedo do livro.
Tem coisa que voc v que no vai dar pra trabalhar e que voc pode pular, pode ir e
voltar, diferente do material apostilado (Entrevistado G, 2012).
Das falas dos entrevistados depreende-se que os sistemas apostilados de

ensino, ao determinar contedos, tempos de trabalho, rotinas e metodologias de
ensino e a avaliao, acaba por engessar o professor, restringindo seriamente sua
autonomia de conceber/realizar sua prtica pedaggica e retirando o prprio sentido
do seu trabalho/papel (ADRIO, et al, 2009; CAO, 2011).
CONSIDERAES FINAIS
Autnomos
para
decidir
sobre
os
rumos
da
educao
sob
sua
responsabilidade, os municpios paulistas passaram a buscar apoio na iniciativa

privada para dar conta das novas demandas educacionais assumidas em virtude do
abrupto e generalizado processo de municipalizao do ensino fundamental
deflagrado no Estado de So Paulo a partir de meados dos anos 1990.
Sem experincia e num quadro de despreparo tcnico, cada vez mais os
municpios deste Estado optam pela adoo dos sistemas apostilados privados para o
conjunto ou parte das escolas de sua rede/sistema municipal de ensino fundamental.
Como demonstrado pela pesquisa emprica empreendida, indo claramente na
contramo da LDB/1996, que expressamente confere s escolas autonomia para
elaborao/conduo dos seus projetos polticos pedaggicos, o poder pblico
local ao invs de investir noutros fatores que sabidamente contribuem para a
melhoria qualidade da educao est gastando dinheiro com pacotes educacionais
prontos e hermeticamente fechados muito mais caros do que os livros didticos
fornecidos gratuitamente pelo MEC. Mesmo de alto custo, os materiais didticos
(apostilas) comprados so distintos dos oferecidos para as escolas particulares, no
passam por criteriosa avaliao oficial e ainda se impe acima da realidade
local/especfica que desconhecem. Alm do mais, por serem essencialmente
prescritivos, acabam por desqualificar a profisso docente e ignoram o tempo de
aprendizagem de cada aluno.
Num contexto de apostilamento, os professores acabam se desvinculando de seu
importante papel de conceptores do seu prprio trabalho e passam a serem meros
executores de algo j pronto, determinado externamente. Num quadro de educao
como produto e no como processo, os professores, particularmente, so visivelmente
privados do seu incontestvel papel de construtores da prtica docente e curricular,
contrariando o que a literatura especializa h tempos recomenda.
REFERENCIAS
ADRIO, T.et al. Uma modalidade peculiar de privatizao da educao pblica: a

aquisio de sistemas de ensino por municpios paulistas. Educao & Sociedade,
Campinas, v. 30, n.108, p. 799-818, out. 2009.
ALARCO, I. Formao continuada como instrumento de profissionalizao docente.
In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio.
Campinas: Papirus, 1998. P. 99-122.
ARELARO, L. R. G. Formulao e implementao das polticas pblicas em educao
e as parcerias pblico-privadas: impasse democrtico ou mistificao poltica.
Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n.100 Especial, p. 899-919, out. 2007.
CAO, M. I. So Paulo faz escola? Da alienao do trabalho docente. Florianpolis:
UFSC, 2011. Disponvel em <www.5ebem.ufsc.br/trabalhos/eixo_05/e05c_t004.pdf>.
Acesso em: 20 abr. 2012.
CAIN, A. A. O atendimento ao ensino fundamental: anlise de parcerias de dois
municpios paulistas e o setor privado na aquisio de sistemas de ensino. Rio Claro,
2009. 271f. Dissertao (Mestrado em Educao) IB de Rio Claro, UNESP.
FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. 3. ed. Braslia: Lber livro, 2008.
MARIN, A. J. Desenvolvimento profissional docente: incio de um processo centrado
na escola. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do
magistrio. Campinas: Papirus, 1998. P. 99-122.
OLIVEIRA, R. P. FUNDEF: uma anlise preliminar. EDUCAO: teoria e prtica. v.
12, n. 22, p. 5-11, jan./jun. 2004.
OLIVEIRA, C. et al. Conselhos Municipais de Educao: um estudo na regio
metropolitana de Campinas. Campinas, SP: Alnea, 2006.
SEADE. Perfil Municipal. Disponvel em: <http://www.seade.gov.br/produtos/perfil>.
Acesso em: 15 dez. 2012.
AQUISIO DE SISTEMAS APOSTILADOS NO CONTEXTO DO

PROCESSO PAULISTA DE MUNICIPALIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
ALGUMAS REFLEXES
Damaris Caroline Quevedo de Melo1
Ana Paula Mendes da Silva2
Daniela Amaral3
INTRODUO
O presente trabalho parte integrante do projeto intitulado Organizao do
trabalho pedaggico na escola
pblica: limites e possibilidades num sistema
apostilado de ensino, desenvolvido no ano de 2012 no mbito do Departamento de

Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia, Campus de Presidente Prudente,
subsidiado pela PROGRAD/UNESP.
Dentre os objetivos precpuos do projeto supracitado, encontra: analisar e
discutir as interfaces entre o contemporneo processo paulista de municipalizao do
ensino fundamental e a recente e crescente tendncia de aquisio de sistemas
apostilados de ensino privados por parte dos municpios do Estado de So Paulo,
alvo do texto em tela.
Para tanto, a pesquisa proposta de natureza qualitativa se valeu de
levantamento e anlise bibliogrfica acerca da temtica em estudo.
MUNICIPALIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO ESTADO DE SO PAULO:
TRAJETRIA HISTRICA E QUADRO ATUAL
Conforme revela a histria da educao brasileira, por mais de dois sculos
(1549-1759), o ensino formal e sistematizado no Brasil esteve a cargo da Companhia
de Jesus, que no perodo mantiveram muitos colgios secundrios e dezenas de
escolas de primeiras letras.
Aps a expulso dos jesutas, em 1759, o poder pblico assume pela primeira
vez a responsabilidade direta pela educao brasileira. Deste modo, o orgnico
sistema educacional jesutico foi substitudo pelas chamadas Aulas Rgias, um
1Discente
de Pedagogia FCT-UNESP. Bolsista Ncleo de Ensino/PROGRAD.

damaris_melo92@hotmail.com
2Discente de Pedagogia FCT-UNESP. Colaboradora Ncleo de
Ensino/PROGRAD.aninha.smendes@hotmail.com
3Discente de Pedagogia FCT-UNESP. Colaboradora Ncleo de
Ensino/PROGRAD.danielaamaral18@hotmail.com
4Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao da FCT-UNESP/Campus de Presidente
sistema no seriado de aulas avulsas ministradas por professores mal remunerados e

custeadas pelo novo imposto criado para a educao: o subsdio literrio.
J em pleno Imprio, o governo central edita o Ato adicional de 1834,
delegando s Provncias (nossos atuais Estados) a responsabilidade pelo Ensino
Primrio e Secundrio, apesar das mesmas no possurem poca os recursos
necessrios para atendimento de tal demanda. No por acaso que, ao final do
Imprio, havia no pas poucas escolas primrias e secundrias pblicas para
atendimento da populao escolarizvel, assim como poucos colgios particulares e
cursos superiores.
justamente depois do Ato Adicional de 1834 que as Provncias, incumbidas
de tamanha responsabilidade educacional e desprovidas de recursos financeiros,
buscam cada vez mais socorro nas Cmaras Municipais.
Findado o Imprio e no limiar da Repblica, a ideia de municipalizao do ensino
primrio passa a ser fortemente defendida por Ansio Teixeira, o qual ficou encantado
com o funcionamento do descentralizado sistema educacional norte-americano que
conhecera nos anos 1920.
Mesmo a partir de ento entrando sistematicamente na pauta dos debates
educacionais e polticos, a materializao da municipalizao do ensino obrigatrio
no avana muito em termos nacionais.
A municipalizao do ensino obrigatrio, contudo, passa a ser fortemente
fomentada pelo Governo Militar que, na dcada de 1970, estabeleceu a passagem da
responsabilidade pelo ensino de primeiro grau (atual ensino fundamental) para a
esfera municipal, por meio do artigo 58 da Lei n 5.692/1971.
Sendo tal legislao dependente da aceitao da esfera municipal, a
municipalizao do ensino obrigatrio acabou no vingando em parte considervel dos
municpios, o qual continuou praticamente estadualizado em muitas Unidades da
Federao.
No Estado de So Paulo, especificamente, a orientao municipalista do
governo militar no vingou e, a partir dos anos 1980, os governadores estaduais
eleitos (Montoro, Qurcia e Fleury) foram deflagrando novas aes municipalizadoras,
na inteno de envolver mais os municpios paulistas nas questes da educao,
sobretudo impulsionando programas de municipalizao da merenda, das construes
escolares e de recursos humanos.
Segundo
Milito
(2009),
apesar
das
vrias
tentativas,
ndice
de
municipalizao do ensino obrigatrio no mbito do territrio paulista permaneceu
baixo at a primeira metade da dcada de 1990, onde a cobertura educacional dos

municpios estava focalizada na educao infantil, ficando a oferta do ensino
fundamental majoritariamente a cargo da rede estadual e, no plano municipal, limitada
a programas especficos (como a merenda escolar, por exemplo) desenvolvidos via
parcerias entre Estado-Municpio.
Tal quadro, contudo, sofre significativa alterao a partir de 1995 por fora de
dois acontecimentos: a eleio de Mrio Covas para governador do Estado paulista e
a criao/implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF).
Aps trs mandatos consecutivos do PMDB frente da administrao estadual
paulista, em 1995 So Paulo passa a ser dirigido pelo governador Covas (PSDB) que,
alinhado ao iderio hegemnico de reforma/enxugamento do papel do Estado e
insatisfeito
com
quadro
descrito
anteriormente,
formula
novas
Diretrizes
Educacionais para o estado, deflagrando assim uma ampla reforma na educao

paulista e estimulando sobremaneira a transferncia do ensino fundamental para as
administraes municipais.
Tal documento, formulado pela Secretaria de Estado da Educao de So
Paulo (SEESP) para nortear a poltica educacional paulista no quadrinio (1995-1998),
[...] fazia um breve diagnstico situao da educao pblica no
Estado de So Paulo e apontava os seus principais entraves: a
ineficincia e ineficcia do sistema de ensino paulista, traduzido na
baixa qualidade do ensino oferecido; nos altos ndices de evaso e
repetncia escolar; na estrutura gigantesca, morosa e centralizadora
da SEESP; na duplicidade de instncias de decises; na ausncia de
mecanismos de controle e de avaliao sobre o sistema de ensino; e
na sobrecarga da esfera estadual em relao municipal no tocante
a oferta do ensino fundamental e mdio (MILITO, 2009, p. 199).
O documento supracitado deixava entrever ento que a instituio de parcerias

entre Estado e municpios para o atendimento do ensino fundamental viria ser
fortemente fomentada na gesto Covas, a fim de aliviar a sobrecarga da rede
estadual em tal atendimento. Assim, a questo da municipalizao ganha particular
ateno desde ento.
Nesse sentido, duas medidas educacionais foram institudas pelo governo
paulista, por intermdio da SEESP, no intuito de preparar o terreno para a
municipalizao do ensino fundamental: primeiro o governo de So Paulo reorganiza a
rede estadual de ensino pelo Decreto Estadual n 40.473/1995, que separa as quatro
primeiras sries do ensino fundamental das outras; depois, pelo Decreto n
40.673/1996, passa a incentivar convnios entre os municpios e o Estado a fim de

subsidiar a municipalizao.
A diviso das sries do ensino fundamental foi um fator decisivo para facilitar o
contemporneo processo de municipalizao no Estado de So Paulo, pois as
prefeituras no queriam ser responsveis por todo o ensino fundamental a toque de
caixa e as quatro primeiras sries de tal etapa escolar estavam bem mais prximas da
sua histrica realidade educacional (a educao infantil).
Assim, com tal medida, as administraes municipais poderiam assumir
(municipalizar) somente as escolas do primeiro segmento do ensino fundamental, cujo
trabalho seria bem mais fcil e tranquilo, conforme entendimento da SEESP:
No entanto, lidar com professores de 1 a 4 sries, com perfil semelhante aos
da educao infantil, era como dar continuidade ao trabalho da pr- escola que eles
vinham fazendo. Alm disso, nessa pr-escola os municpios j investiam em
alfabetizao, suas equipes estavam acostumadas a lidar com essa faixa etria e
muitas procuravam se inteirar das novas ideias, estudos e metodologias desenvolvidos
sobre a alfabetizao.
No havia razo, portanto, para temer um processo de
ampliao do atendimento a essas crianas (SO PAULO, 2002, p. 26, apud

MILITO, 2009, p. 202).
Tendo em vista a consolidao da sua posio municipalista, o
governo paulista criou o Programa de Ao de Parceria Educacional
Estado Municpio tendo em vista estimular a celebrao de
convnios entre tais esferas de governo para municipalizao do
ensino fundamental.
Visando induzir e favorecer o processo de municipalizao do ensino

fundamental no Estado de So Paulo, tal programa garantia ao municpio conveniado
o repasse de matrculas, prdios escolares, mveis, utenslios, materiais didticos,
recursos humanos (inclusive docentes) que eram da rede estadual. O Estado ficaria,
ainda, responsvel por fornecer ao municpio assistncia no que se refere estrutura
administrativa e pedaggica para tocar o ensino fundamental.
O municpio parceiro, por sua vez, se encarregaria da criao ou adequao do
conselho municipal de educao, do plano de carreira e remunerao dos professores,
planejamento e manuteno da rede fsica, reposio de materiais e mobilirios,
material didtico, dentre outras obrigaes.
Est explcita poltica municipalista cunhada pelo governo estadual paulista
veio ganhar forte aliado com a chegada do FUNDEF, criado pela Emenda
Constitucional n 14/1996 e regulamentado pela Lei n 9.424/1996, que induziu
consideravelmente um vertiginoso processo de transferncia das matriculas estaduais

de tal etapa escolar para os municpios.
Como se sabe, o FUNDEF de natureza contbil e de mbito estadual
deveria reunir automaticamente 60% dos 25% dos principais impostos e transferncias
(FPE, FPM, ICMS, IPI-Exportao) vinculados constitucionalmente educao de
cada Estado e de seus respectivos municpios, redistribuindo-os na proporo direta
do nmero de matrculas nas redes de ensino fundamental regular.
Deste modo, por conta do seu carter confiscatrio e de sua focalizao no
ensino fundamental, tal Fundo que vigorou de 1997 at 2006 teve como principal
efeito induzir a um acelerado e generalizado processo de municipalizao da etapa
escolar obrigatria no mbito do Estado de So Paulo, cuja histria era de uma quase
que completa estadualizao.
Assim, o processo de municipalizao do ensino fundamental em So Paulo foi
claramente impulsionado pelo FUNDEF, pois a partir do advento deste Fundo que a
maioria dos
municpios
paulistas, extremamente dependentes financeiramente de
transferncias constitucionais, passa a demonstrar maior interesse em assumir/ampliar

matrculas em tal etapa de ensino, buscando assim a municipalizao.
Como bem sintetiza Milito (2009, p. 204), se antes do FUNDEF era grande a
resistncia das administraes municipais em relao municipalizao do ensino
fundamental, aps o advento do Fundo o interesse delas cresceu consideravelmente
[...].
Depreende-se, ento, que a deciso pela municipalizao, parcial ou total, do
ensino fundamental foi claramente motivada pelo carter economista, decorrente da
criao e vigncia do FUNDEF.
Durante o decnio de vigncia do FUNDEF, observou-se no Estado de So
Paulo um aumento significativo no nmero de matrculas do ensino fundamental que
foram municipalizados, bem como a correspondente queda de matrculas na rede
estadual. O ciclo I do ensino fundamental foi o alvo principal do processo de
municipalizao paulista, como j era previsto pela prpria SEESP, com maior nmero
de matrculas assumidas pelas prefeituras. Nos anos finais do ensino fundamental, por
sua vez, continua o predomnio das matrculas na rede estadual de ensino.
Durante o FUNDEF 446 cidades do Estado de So Paulo municipalizaram o
ensino fundamental, totalizando 567 cidades durante o tempo de vigor do Fundo, [...]
quando as administraes municipais partiram em busca dos recursos do fundo [...].
(MILITO, 2011, p.90).
Findado o FUNDEF no final de 2006, a poltica de Fundo para o financiamento

da educao brasileira teve continuidade com a criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB), atual fundo em vigor (2007-2020) e que abrange todas as etapas e
modalidades de ensino que compem a educao bsica. Assim, desde 2007, os
recursos educacionais municipais podem ser aplicados no s no ensino fundamental,
como determinava o FUNDEF.
Contudo, ainda que tenha sido criado para corrigir os efeitos colaterais e
contemple toda a educao bsica com uma sistemtica de financiamento, o
FUNDEB, assim como o FUNDEF, tambm
[...] se configura como mecanismo fortemente indutor da
municipalizao do ensino fundamental [e] continua a fazer do aluno
uma espcie de unidade monetria, uma vez que os recursos do
Fundo vigente retornam para os entes federados em valores
proporcionalmente relativos ao nmero de alunos matriculados nos
respectivos sistemas de ensino/redes de ensino. (MILITO, 2011,
p.93).
Se no ano de 2006, ltimo ano do FUNDEF, 567 municpios paulistas

possuam ensino fundamental municipal, em 2010, ainda no quarto ano de vigncia do
FUNDEB, esse nmero j tinha subido para 641 dos 645 municpios do Estado de So
Paulo.
Pelos nmeros expostos, ao que tudo indica, mais uma vez houve a prevalncia da
perspectiva economista sobre a pedaggica pela adeso do processo de
municipalizao [...], tal qual ocorreu com o FUNDEF (MILITO, 2011, p. 95).
No ano de 2010, alis, enquanto que as matrculas nos anos iniciais do ensino
fundamental caram para 742.729 na rede estadual de ensino, no conjunto da rede
municipal elas saltaram para as expressivas 1.742.888 matrculas. Nos anos finais do
ensino fundamental como a municipalizao pouco avanou em 2010 foram 1.849.732
matrculas na esfera estadual contra 620.632 na esfera municipal. Assim, os alunos
paulistas via de regra cursam o ensino fundamental em duas redes/realidades
diferentes: estudam nos anos iniciais na rede municipal e depois vo para os anos
finais na rede estadual.
Como o Fundo atual prolonga a lgica de funcionamento do Fundo precedente,
durante o contexto da poltica de Fundos para o financiamento da educao brasileira
(FUNDEF-FUNDEB), a municipalizao do ensino fundamental no mbito do Estado
de So Paulo, notadamente nos anos iniciais, continua em curso.
A ADOO DE SISTEMAS APOSTILADOS DE ENSINO POR MUNICPIOS

PAULISTAS: TENDNCIA E CONSEQUNCIAS
Num contexto de extremada e contnua municipalizao do ensino fundamental, as
administraes pblicas municipais do Estado de So Paulo criam/ampliam seus
sistemas/redes de ensino com a incorporao, no todo ou em parte, de tal nvel de
ensino, passando assim a ter atribuies e responsabilidades no experienciadas
anteriormente, estando ou no preparadas para elas.
Sobrecarregados em termos educacionais, boa parte dos municpios paulistas
carentes de estruturas materiais, fsicas, humanas, financeiras, administrativas e
pedaggicas para implantarpolticas educacionais locais e dar continuidadea elas, sem
experincia/preparo para gerir o ensino fundamental e sem contar com a devida
assistncia por parte do governo estadual para materializar o processo de
municipalizao passaram a buscar, cada vez mais, alternativas/apoio no setor
privado para o atendimento das novas e crescentes demandas educacionais
assumidas (ARELARO, 2007; OLIVEIRA et al, 2006; ROSSI, 2009).
Na avaliao de Adrio et al. (2009, p. 803), a recente e crescente
[...] tendncia de consolidao de parcerias-convnios entre
municpios paulistas e a iniciativa privada relaciona-se aos processos
de descentralizao da educao pblica paulista, cuja principal
medida foi municipalizao do ensino fundamental, em especial de
suas sries iniciais.
Num quadro de responsabilidades educacionais ampliadas e despreparo

tcnico, generaliza-se pelo territrio paulista o estabelecimento de inmeras parcerias
educacionais entre as prefeituras paulistas e a esfera privada, sendo a aquisio dos
chamados sistemas apostilados de ensino privados a mais frequente delas.
Trata-se de uma tendncia crescente que, como revelam as recentes
pesquisas, j atinge praticamente um tero dos municpios situados no Estado de So
Paulo, sobretudo aqueles de menor porte populacional (com at 50 mil habitantes),
mais permevel presso das empresas privadas educacionais, uma vez que
possuem condies mais adversas, do ponto de vista poltico e operacional, para a
oferta educacional (ADRIO et al, 2009).
Os trs sistemas apostilados de ensino pioneiros no Brasil so o Objetivo, o COC e o
Positivo, os quais so tambm os trs grupos empresariais com maior presena nos
municpios paulistas atualmente.
O grupo Objetivo teve inicio em 1965 quando os estudantes de

medicina Joo Carlos Di Genio e Druzio Varella e os mdicos Roger
Patti e Tadasi Itto fundaram um pequeno curso preparatrio para as
faculdades de Medicina, na regio central de medicina
(GALZERANO; GOBI; LUIZ, 2011, p.102).
O grupo COC tambm foi criado quase na mesma poca (em 1963), por alunos
de medicina da USP de Ribeiro Preto. E o grupo Positivo foi criado em 1972, quando
alguns professores criaram o primeiro curso pr-vestibular de ensino.
Esses trs grupos tm grande insero na educao dos municpios paulistas,
possuindo inclusive setores especficos para atendimento dos clientes pblicos
municipais: o Objetivo criou o Sistema Objetivo Municipal de Ensino (SOME/Objetivo),
o COC possui o Ncleo de Apoio a Municipalizao do Ensino (NAME/COC) e o
Positivo opera por meio do Sistema de Ensino Aprende Brasil (SABE/Positivo).
Como bem sintetizam Galzerano, Gobi e Luiz (2011, p. 110), os
materiais/servios oferecidos/prestados pelos Grupos Objetivo, COC e Positivo aos
municpios parceiros, (por meio do NAME, SOME e SABE, respectivamente), [...] so
bastante semelhantes: material didtico padro para todas as escolas, encontros
pedaggicos, assessoria oferecida pelos departamentos educacionais e portais
online.
Apesar dos municpios adotarem sistema apostilado de ensino privado para
sua rede escolar, em muitos casos no lhes fornecido o mesmo material didtico
(notadamente as apostilas) que confeccionado para as escolas particulares que
estampam a mesma marca empresarial nas suas fachadas, tratando-se muitas vezes
de material inferior.
Alm do aspecto mencionado anteriormente, a adoo de sistema apostilado
de ensino privado tambm vem sendo bastante questionada por ser muitas vezes uma
deciso exclusiva do prprio prefeito, que contrata determinada empresa sem
consultar os profissionais da educao. Assim, sem passar por crivo de uma equipe
pedaggica, as apostilas compradas tm maior possibilidade de apresentarem
qualidade abaixo do esperado.
Explorando o marketing poltico, muitos prefeitos se valem do discurso de que
as crianas que estudam em escolas pblicas municipais esto recebendo o mesmo
ensino que as crianas que estudam em escolas particulares. Isso se d pelo fato da
marca do material comprado ser a mesma usada nas escolas particulares. O que no
se fala, claro, que os materiais comprados para as escolas municipais no so
iguais aos que so usados nas redes particulares, tratando de um material inferior
para que no haja disputa entre o alunado dos sistemas municipais e particulares de
ensino, caso contrrio no faria sentido pagar uma escola que oferece o mesmo
material que uma pblica, no ?
Sem dvida, o apostilamento das escolas das redes municipais de ensino trs
considerveis implicaes, sobretudo para o professorado, agentes diretos na
execuo de tal poltica educacional.
Ao propor para a rede municipal um material nico, padronizado e sequencial,
os sistemas apostilados de ensino engessam o trabalhado professor, incidindo
consideravelmente sobre a autonomia docente. Por ter que seguir o que o material
prope, o professor acaba por no mais elaborar e ministrar a aula conforme suas
convices pedaggicas, sendo expropriado da concepo do seu prprio trabalho.
Nesse sentido, o trabalho do professor passa a ser comparado com o de um operrio
qualquer, pois as empresas educacionais privadas j
Planejam o que ser ensinado, como ser ensinado, transformam
isso em apostilas e em algumas vezes ainda determinam como ser
avaliadas a aprendizagem [...]. E o professor, como que ele entra
nesse processo? Ele um mero executor. uma mentalidade
empresarial, por que voc j tem um processo estabelecido, o
professor entra s como um mero executor, pode-se pagar menos
para o professor, porque a final ele no precisa ser muito qualificado
j que a apostila garantir supostamente o contedo [...]. No
depende do professor a qualidade do processo educativo. J est
tudo estabelecido na apostila (DUARTE, 2012).
Sendo assim, o material apostilado desqualifica a funo do professor, j que

ele deve to somente seguir/aplicar algo que j est pronto/definido a priori, concebido
por outrem, sob a alegao, inclusive, de que o sistema apostilado de ensino serve
para suprir a m formao/incompetncia de muitos docentes (GARCIA; CORREA,
2011).
CONSIDERAES FINAIS
O abrupto e generalizado processo de municipalizao do ensino fundamental
em curso no Estado de So Paulo, fruto da explicita ao municipalista do governo
estadual paulista combinada com os efeitos prticos da corrente poltica de Fundos,
trouxe aos municpios paulistas novas e crescentes demandas educacionais.
Tendo tal contexto como pano de fundo e num claro quadro de despreparo
tcnico e pedaggico para gerir o ensino fundamental, parte considervel dos
municpios paulistas autnomos para decidirem os rumos da educao sob sua
responsabilidade vem firmando parcerias com o setor privado para compra de
sistemas
apostilados
de
ensino,
tendncia
crescente
polmica,
cujas
consequncias para a educao/escola pblica j so sentidas e merecem anlise

mais acurada.
Diante das poucas produes cientficas existentes acerca do apostilamento
das redes/escolas pblicas municipais de ensino fundamental, dada a recenticidade do
fenmeno, esperamos ter contribudo de alguma forma para o enriquecimento do
debate desta temtica to candente no tempo presente.
Certamente, em futuras pesquisas nos debruaremos com mais afinco sobre
os desdobramentos da adoo/utilizao de material didtico apostilado nas
redes/escolas pblicas municipais paulistas, podendo assim trazer para o debate
educacional outras/novas anlises, mais slidas e crticas, sobre o fenmeno.
REFERNCIAS
ADRIO, T. et. al. Uma modalidade peculiar de privatizao da educao pblica: a
aquisio de sistemas de ensino por municpios paulistas. Educ. Soc. 2009, vol.30,
n.108. p.799-818.
ARELARO, L. Formulao e Implementao das Polticas Pblicas em Educao e as
Parcerias Pblico- Privadas: Impasse Democrtico ou Mistificao Poltica?. Educ.
Soc., Campinas, 2007. v.28. n.100 Especial. p. 899-919.
DUARTE, N. Newton Duarte Critica o Sistema Apostilado de Ensino. Disponvel
em:<http://www.youtube.com/watch?v=OlqjzXNlP0Y>. Acesso em: 20 jun. 2012.
GALZERANO, L.S.; GOBI, R. C.; LUIZ, K.T. Breve retrato da atuao dos Grupos
Empresariais Objetivo, COC e Positivo nos municpios do estado de So Paulo.
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GARCIA, T.; CORREIA, B. Sistemas de Ensino privados em redes pblicas de
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prtica. Rio Claro. v. 21, n. 36, Perodo out/dez -2011. P. 01-17.
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de So Paulo em anlise. Estudos, n.13. 2009, p.195 - 212.
MILITO, S. C. N. Municipalizao do ensino fundamental em So Paulo no contexto
do FUNDEB: Novo fundo, velhas tendncias. In: MONTEIRO, S.A. (Orgs.).
Educaes na Contemporaneidade: reflexo e pesquisa. So Carlos: Pedro& Joo
Editores, 2011, p. 85 103.
OLIVEIRA, Cleiton de, et al. Conselhos Municipais de Educao: um estudo na
regio metropolitana de Campinas. Campinas, SP: Alnea, 2006.
ROSSI, Lucilene. Oferta educacional e parceria com o setor privado: um perfil dos
municpios com at 10.000 habitantes. Rio Claro, 2009. 181f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Instituto de Biocincias de Rio Claro, UNESP.
ANLISE DE COMPREENSO DE TEXTO ESCRITO EM LNGUA INGLESA COM

BASE EM GNEROS (BIOGRAFIA)
Alinne da Silva Rios1
INTRODUO
Para ensinar a ler, escrever e falar, a escola sempre trabalhou com gneros, j
que toda forma de comunicao transforma-se em formas de linguagem especficas
(SCHNEUWLY E DOLZ, 2010, p. 65).
Questiona-se, porm, como os gneros so inseridos no ensino das
capacidades de linguagem. Eles podem se desdobrar em instrumento de
comunicao, somente, ou em objeto do ensino e aprendizagem. Podem tambm
fundar uma prtica de linguagem em parte fictcia, para fins apenas de aprendizagem
escolar; assim como podem trazer prticas de linguagem autnticas, tornando-se
instrumento e objeto de ensino e aprendizagem simultaneamente.
O material didtico analisado neste trabalho prope o ensino de LE (Lngua
Estrangeira) ancorado na abordagem de gneros, na teoria sociointeracionista e na
formao do leitor crtico. Para esta pesquisa, optou-se pela anlise de uma atividade
de leitura por meio dos gneros.
Este trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa, de carter bibliogrfico,
cujo objetivo o trabalhar com as questes sobre ensino de leitura em LE,
desenvolvendo discusses sobre tal prtica em uma proposta de ensino com base em
uma viso de ensino-aprendizagem e de linguagem como defendidos pela noo de
gnero, destacando os conceitos de gneros de discurso de Bakhtin (1997), de gnero
como instrumento e objeto para o ensino (SCHENEUWLY, 2004) alm das questes
voltadas para o desenvolvimento de capacidades de linguagem necessrias para a
compreenso do gnero que est sendo estudado.
FUNDAMENTAO TERICA
Esta pesquisa baseada na concepo bakhtiniana (1997) sobre aquisio de
lngua. O autor discute a formao da linguagem como um processo social, cuja
existncia se justifica pelas necessidades de comunicao.
Segundo Bakhtin (1997), a linguagem que usamos determinada pela situao
social imediata, pois cada contexto em que estamos inseridos nos oferece
possibilidades limitadas de enunciados, com contedo temtico, estilo e construo
Especialista no Ensino de Lnguas pela Universidade do Sagrado Corao USC Bauru.
Professora de Educao Infantil bilngue; e-mail: alinnerios@hotmail.com.
1
composicional, com os quais podemos alcanar nossos propsitos comunicativos.

Bakhtin define esses enunciados relativamente estveis como gneros. Segundo sua
concepo, ns adquirimos a lngua por meio de enunciados concretos que ouvimos e
reproduzimos durante a comunicao verbal que ocorre com os outros. Os gneros do
discurso so assimilados e introduzidos em nossa experincia e conscincia, ou seja,
aprender a falar aprender a estruturar enunciados:
Aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao ouvir a
fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras,
pressentir-lhe o gnero, adivinhar-lhe o volume (a extenso
aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional,
prever-lhe o fim, ou seja, desde o incio, somos sensveis ao todo
discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciar suas
diferenciaes (BAKHTIN, 1997, p. 302).
So os gneros do discurso, portanto, que possibilitam a comunicao verbal,

que promovem a compreenso entre locutor e interlocutor.
A escolha dos textos que utilizamos para comunicao no arbitrria, ela est
inserida na esfera social e deve ser apropriada para tal esfera, esta adequao do que
e como falar indica maior probabilidade de se expressar e alcanar objetivos na
sociedade, ou seja, o gnero possibilita ao sobre o objeto e instrumento semitico
complexo, que permite, a um s tempo, produo e compreenso de textos
(SCHNEUWLY 1994/2004, p. 26 e 27).
O material sobre o qual a pesquisa foi realizada ancorado por tipos de textos
variados, o que coloca os alunos em contato direto com situaes autnticas do uso
da lngua inglesa, preparando-os para utiliz-la com naturalidade e eficincia no seu
dia a dia (COTTA e FONSECA, 2011, p. 3). Para tanto, os autores do material
didtico afirmam trabalhar com o ensino de Lngua Estrangeira baseado na
abordagem de gneros, pois segundo Bakhtin (2000, p. 279), as esferas da atividade
humana esto sempre ligadas linguagem e utilizao da lngua em condies
especficas e para finalidades especficas.
Machado (2009) afirma que o conhecimento sobre os gneros de texto
essencial para a construo da significao (apud FELIPINI, 2012, p. 6). Se
conhecemos o gnero ao qual o texto a ser trabalhado pertence, somos capazes de
construir um conjunto de expectativas que facilitam a realizao do trabalho,
auxiliando, por exemplo, na previso do que o texto nos dir.
Alm disso, Bakhtin (1929 / 2004, p. 94) afirma a necessidade de que mtodos
utilizados na escola para ensino de uma lngua estrangeira (LE) familiarizem o aluno
com cada forma da lngua inserida num contexto e numa situao concreta. Isso o
que a abordagem baseada em gneros faz, coloca o aprendiz em contato com

diversas formas de texto, geralmente j conhecidas por ele em sua Lngua Materna
(LM). Assim, desta forma os gneros j apropriados na LM auxiliaro o aluno no
aprendizado de LE j que, segundo Lousada (2010, p. 83) os gneros tm
caractersticas semelhantes no mundo ocidental.
Da mesma forma, conforme Lopes (2009, p. 14), papel da escola fazer uso
do conhecimento cotidiano do aluno sobre tipos de texto e utiliz-lo para aprofundar-se
no assunto desenvolvendo, assim, conhecimento cientfico. Outro papel da escola,
ainda segundo o mesmo autor, transmutar o conhecimento sobre os gneros j
apropriados e espontaneamente adquiridos, que j so produzidos naturalmente, para
situaes comunicativas mais complexas como, por exemplo, de LM para LE. Se
determinado gnero j foi absorvido e produzido em LM, este conhecimento ser
bem utilizado para dominar o mesmo gnero em LE.
Pode-se dizer dos gneros que estes so instrumentos para ao lingustica
que permitem ao sujeito e ao interlocutor realizarem ao em situao particular, so
utilizados como meio de articulao entre as prticas sociais e objetos escolares e
atravs dos gneros que as prticas de linguagem se materializam nas atividades dos
aprendizes:
A aprendizagem da linguagem se d, precisamente, no espao
situado entre as prticas e as atividades de linguagem [...] Do ponto
de vista do uso e da aprendizagem, o gnero pode, assim, ser
considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a
atividade nas situaes de comunicao e uma referncia para os
aprendizes. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2010, p. 64)
Para que o gnero seja definido como suporte de uma atividade de linguagem,
deve contemplar trs dimenses essenciais:
1) os contedos e conhecimentos que se tornam dizveis por meio
desses; 2) os elementos das estruturas comunicativas e semiticas
partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gnero;
3) as configuraes especficas de unidades de linguagem, traos,
principalmente da posio enunciativa do enunciador e dos conjuntos
particulares de sequncias textuais e de tipos discursivos que formam
sua estrutura. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p. 64)
O estudo de gneros de texto na escola como objetos de ensino e

aprendizagem cria condies para a construo de conhecimentos lingusticodiscursivos necessrios para as prticas de linguagem em sala de aula. Sob o mesmo
ponto de vista, Rojo (2000, p. 34) sustenta que [...] os gneros discursivos ou textuais
so tomados como objetos de ensino nos PCN e so, portanto, responsveis pela
seleo dos textos a serem trabalhados como unidades de ensino. Cristovo (2001,
p.55), fundamentada em Schneuwly e Dolz (1998), afirma que a identificao dos
gneros apontar os elementos a serem ensinados, ou seja, os objetos de ensino e
aprendizagem.
Nesta pesquisa, o foco do ensino da lngua atravs dos gneros (tanto como
instrumento como quanto objeto) ser na leitura, tida aqui no como uma habilidade
lingustica, mas como uma ao de linguagem, cuja noo rene e integra os
parmetros do contexto de produo e do contedo temtico, tais como um
determinado agente os mobiliza, quando empreende uma interveno verbal.
(BRONCKART, 1997/1999, p.99). De maneira mais concreta, Schneuwly e Dolz (1999,
apud CRISTOVO, 2001)explicam ao de linguagem como: produo, compreenso,
interpretao e/ou memorizao de um conjunto organizado de enunciados orais ou
escritos.
Assumindo a concepo bakhtiniana (1997) sobre a natureza social da lngua,
o ensino e a aprendizagem da ao de linguagem da leitura seriam mais relevantes se
organizados pelos gneros, envolvendo o aluno na compreenso de capacidades de
linguagem especficas para diferentes situaes. Citamos capacidades de linguagem,
e no competncia, pois enquanto esta est ligada a dimenses inatas e inerentes ao
ser, as capacidades estariam relacionadas com a dimenso da aprendizagem,
exigindo do sujeito sua participao prtica no processo (BRONCKART; DOLZ 1999
apud CRISTOVO, 2001, p.34).
Para a anlise da atividade de leitura deste trabalho, ser utilizado o quadro
criado por Cristovo (2001, p.36) estabelecendo relaes entre as capacidades de
linguagem propostas por Schneuwly e Dolz (1998) e alguns critrios de avaliao
sugeridos pelos PCN-LE (BRASIL, 1998) conforme apresentadas no quadro 1.
Quadro 1: Critrios para avaliao da aprendizagem da compreenso escrita em
lngua estrangeira, segundo os PCN-LE e a correlao com as capacidades de
linguagem
Compreenso escrita
Capacidades de linguagem correspondentes
1. capacidade de ao, explorando a situao de

1. demonstrar compreenso geral de tipos de produo do texto, a capacidade discursiva, usando
textos variados, apoiado em elementos inferncia em relao s informaes implicitamente
icnicos (gravuras, tabelas, fotografias, mencionadas por meio dos elementos icnicos e a
desenhos) e/ou em palavras cognatas;
capacidade
lingustico-discursiva
para
o
reconhecimento dos cognatos.
2. capacidade discursiva, usando o plano textual
2. selecionar informaes especficas do
global e capacidades lingustico-discursivas, usando
texto;
conhecimento lexical e de estruturas lingusticas.
3. demonstrar conhecimento da organizao 3. capacidade discursiva, reconhecendo o plano
textual por meio do reconhecimento de como textual global de cada tipo de texto e a capacidade
a informao apresentada no texto e dos lingustico-discursiva

mobilizada
para
a
conectores articuladores do discurso e de sua compreenso da funo dos conectivos no texto.
funo enquanto tais;
4. a interpretao do texto demanda que o aluno
extrapole-o, integrando informaes explicitamente
4. demonstrar conscincia de que a leitura
mencionadas com seu conhecimento de mundo.
no um processo linear que exige o
Para isso, so combinadas as capacidades de ao,
entendimento de cada palavra;
capacidades discursivas e capacidades lingusticodiscursivas.
5. demonstrar conscincia crtica em relao
aos objetivos do texto, em relao ao modo 5. capacidade de ao, primordialmente, em
como escritores e leitores esto posicionados conjunto com as capacidades discursivas e
no mundo
capacidades lingustico-discursivas.
social;
6. demonstrar conhecimento sistmico
necessrio para o nvel de conhecimento 6. capacidade lingustico-discursiva
fixado para o texto.
Fonte: Cristovo (2001, p.36)
Tendo concludo a discusso da teoria que d suporte a esta pesquisa,

passamos a apresentar o material didtico analisado.
APRESENTAO DO MATERIAL DIDTICO
O livro em anlise o livro 2 do volume 8 da coleo de Lngua Inglesa para o
Ensino Fundamental da Rede Pitgoras, o livro utilizado no segundo semestre do 9
ano; elaborado pelos autores Eusbio Bastos Cotta e Pollyanna Dias Fonseca,
publicado pela Editora Educacional em 2011.
Ele dividido em unidades temticas, cada uma com trs lies, que so
subdivididas em sees para ativar o conhecimento prvio do aluno sobre o assunto
da lio, atividades gramaticais, de compreenso oral e escrita, atividades de
vocabulrio, fontica e prtica oral e escrita.H jogos, exerccios complementares e
lista de verbos como apndice. A coleo tambm conta com os CDs de udio para as
atividades de compreenso oral e com Manual do Professor com a distribuio anual
dos contedos e um planejamento semestral com sequncias didticas.
A abordagem proposta pelo material baseada em gneros textuais, os
autores afirmam que: ao trabalhar os textos neste livro, o aluno convidado a opinar
e a expressar suas ideias, interagindo e argumentando; ou seja, ele participa como
leitor crtico (COTTA e FONSECA, 2011, p. 3). O objetivo final do livro , ainda de
acordo com os autores, a formao de um aluno autnomo, preparado para lidar com
a pluralidade de situaes comunicativas, as habilidades lingusticas a serem
desenvolvidas
significativas.
tero,
portanto,
intermdio
de
situaes
sociointeracionais
Neste momento, passamos anlise da atividade de leitura escolhida como

objeto de estudo nesta pesquisa.
ANLISE DA ATIVIDADE DE LEITURA
As atividades de leitura, conforme exposto anteriormente, sero analisadas
com base na aprendizagem de Lngua Inglesa por meio de gneros e das propostas
dos PCN-LE para a compreenso escrita que sugerem o trabalho em trs fases.
Schneuwly e Dolz (2010, p. 64) afirmam sobre as atividades ancoradas nos
gneros que estas devem trabalhar de forma significativa com os elementos das
estruturas comunicativas pertencentes ao gnero e as configuraes especficas de
unidades de linguagem, por meio dos textos. Para tanto, o uso de textos autnticos
faz-se necessrio, para que o aluno estabelea contato com linguagem real e possa,
dessa forma, adquirir as estruturas gramaticais mais utilizadas para cada gnero.
O texto escolhido para a atividade em foco trata-se do gnero textual biografia
conforme podemos ver na imagem 1. Ele retirado da internet e reformulado, no
preservando a autenticidade do texto, transformando-o, de acordo com Rojo e
Cordeiro (2004, apud LOPES, 2009, p.10) em um pretexto para o ensino de
estruturas gramaticais, tornando o gnero uma pura forma lingustica, cujo domnio o
objetivo e causando desaparecimento quase total da comunicao (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2010, p. 65).
Imagem 1 Biografia
Fonte: Cotta e Fonseca (2011, p.35)
O guia para o professor sugere que o exerccio seja iniciado ativando o

conhecimento dos alunos sobre dolos atuais a partir de fotos, aumentando a
curiosidade pela lio. De acordo com o guia, o professor deveria parar na imagem do
ator em questo e aprofundar-se nas perguntas sobre ele; por exemplo: Onde
nasceu? Por que famoso? Que filmes j fez? casado ou namora? Etc. (COTTA;
FONSECA, 2011, p. 23) Analisando estas perguntas para ativao do conhecimento
prvio do aluno, pode-se dizer que elas ficam na superfcie do texto, tratando apenas
do contedo temtico.
A pergunta inicial do Reading Time desta lio : Read the following short
biography of one of the most talented young actors in Hollywood. Besides being an
actor, what does he do?. Esta formulao j mostra que tipo de texto ser trabalhado
e pede informaes pontuais sobre o ator em foco. Ao deixar claro o gnero do texto,
no se promove oportunidade para que o aluno ative de fato o conhecimento prvio
sobre ele, nem o faz pensar sobre os elementos pertencentes a tal gnero. A
informao exposta de maneira direta, limitando a participao efetiva do aluno.
A fase de pr-leitura sugerida pelos PCN-LE (Brasil, 1998) caracterizada pela
sensibilizao do aluno em relao aos possveis significados a serem construdos na
leitura com base na elaborao de hipteses. Ela engloba a ativao de conhecimento
prvio de mundo, explorando ttulo, figuras, grficos, entre outros elementos; o
acionamento de pr-conhecimento sobre elementos textuais e itens lexicais; alm de
situar o texto, identificando quem o autor, o leitor virtual, quando e onde publicado
e com que propsito, evidenciando a leitura como uma prtica sociointeracional.
Esta fase deve abranger a capacidade de linguagem discursiva, usando
inferncias em relao ao que est implicitamente mencionado por meio de elementos
icnicos, porm o nico presente no texto a foto do ator em questo, da mesma
forma, as perguntas propostas pelo guia do professor no aproveitam tal figura para
questionar sobre o tipo de texto nem para que o aluno possa associar itens lexicais por
meio de imagens, como sugerido na apresentao do livro no manual do professor
(COTTA e FONSECA, 2011, p.3).
Outra capacidade discursiva a ser utilizada seria o reconhecimento do plano
textual global de cada tipo de texto, mas, nesta fase, nenhum elemento da biografia
trabalhado, apenas cita-se o tipo de texto com o qual se depararo.
Para a atividade em anlise, alm das perguntas sugeridas pelo guia do
professor, poderiam ser feitas outras perguntas, como: Who is the person in the
picture? Why is there a picture of a famous person beside the text?What kind of
information can be found on it?Where can we find information about this actor? Who
wrote this text? What is the purpose of it? Which type of text brings information about
ones life?
Ao chegarem concluso de que se trata de uma biografia, mais perguntas
sobre o gnero poderiam ser feitas, para que, ao ler, o aluno saiba que tipo de
informao ser exposta e a linguagem com que ele se deparar: Have you ever read
a biography? Which ones? How do you like reading biographies? Where can a
biography be published? Can a writer publish all the details of ones private life?
Na fase de leitura, as atividades que seguem o texto so quatro perguntas
sobre o contedo, nas quais o aluno dever escolher a alternativa correta, conforme
pode-se observar na imagem 1.
Nestes exerccios, trabalha-se a capacidade discursiva, utilizando o plano
textual global e a capacidade lingustico-discursiva de conhecimento lexical e de
estruturas lingusticas para selecionar informaes especficas no texto, fazendo uso
da tcnica de leitura conhecida como scanning, no necessitando de inferncias, nem
mesmo de leituras mais profundas.
H tambm um exerccio que coloca o vocabulrio em foco, os alunos so
convidados a fazer uma correspondncia entre as palavras provavelmente ainda no
conhecidas em Ingls com seu significado em portugus.
Tal atividade um exerccio para aquisio de vocabulrio e, sobre isso, os
autores Cotta e Fonseca (2011, p.3) afirmam que as atividades para compreenso de
vocabulrio exigem do aluno capacidade de inferncia e deduo, o que significa
promover sua independncia como leitor crtico e competente, capaz de reconhecer
maior variedade de itens lexicais. No exerccio em questo, as palavras a serem
traduzidas no so cognatas, levando o aluno a recorrer ao contexto para decodificlas.
Para os PCN-LE (Brasil, 1998), a fase de leitura aquela em que o aluno
convidado a projetar seu conhecimento de mundo e de organizao textual, tendo em
mente o contexto em que a atividade de leitura se insere. Para que esta fase seja bem
aproveitada, necessrio que o aluno transponha as estratgias que usa para ler em
lngua materna tambm para a lngua estrangeira, alm de ser capaz de inferir
significados de palavras que no conhece pelo contexto. O aluno deve tambm
conseguir diferenciar as informaes centrais dos detalhes.
Deveriam ser trabalhadas aqui as capacidades de ao, discursivas e

lingustico-discursivas para que o aluno extrapole o texto em sua interpretao, unindo
as informaes explicitamente mencionadas com seu conhecimento de mundo.
Alm das perguntas propostas, outros exerccios poderiam ser feitos, como:
What other pieces of information would you include in the biography? Justify your
answer. Desta forma, o aluno poderia buscar em seu conhecimento prvio
informaes adicionais sobre o contedo temtico e, principalmente, pensar sobre o
gnero textual e suas caractersticas, refletindo sobre o que mais poderia ser dito em
uma biografia.
Para o ps-leitura, os PCN-LE sugerem:
O professor poder planejar atividades destinadas a levar os alunos a
pensar sobre o texto, emitir suas reaes e avaliar, criticamente, as
ideias do autor. O foco essencial no relacionamento do mundo do
aluno com as ideias do autor. Esses aspectos mais crticos
evidenciados nesta fase devem perpassar toda a atividade de leitura,
embora pedagogicamente estejam concentrados aqui. (BRASIL,
1998, p.92)
Nesta fase, a capacidade de demonstrar conscincia crtica em relao aos

objetivos do texto, em relao ao modo como escritores e leitores esto posicionados
no mundo social poderiam ser trabalhadas, desde que o texto oferecesse subsdios
para tanto, o que no acontece na atividade em anlise por conta de sua adaptao.
O material didtico prope, como ps-leitura, o nico exerccio que coloca o
gnero em foco. Ele de identificao das informaes que compem o gnero
biogrfico. Ele composto de cinco afirmaes sobre biografias, que os alunos
julgaro serem verdadeiras ou falsas (conforme imagem 3).
Sugere-se que as afirmaes viessem em forma de perguntas para que os
alunos refletissem sobre os elementos presentes no gnero textual trabalhado e
pudessem elaborar respostas com argumentos sobre o tipo textual em questo.
As perguntas poderiam ser: What does it cover? Where can it be published?
Who can have a biography? What does it include? Who can write a biography?
Imagem 2 - atividades ps-leitura
Fonte: Cotta e Fonseca (2011, p.36)
A seo encerrada com a pergunta: Who are your favorite actors and
actresses? Why?, que foge anlise de gnero, saindo do contexto em que deveria
estar inserida, voltando ao contedo temtico e pedindo a opinio dos alunos sem
lev-los ao pensamento crtico sobre o que se leu.
Estes exerccios seriam um fechamento ao que foi estudado, mas o estudo
deste gnero especfico no deveria estar em um s texto, mais exemplos de biografia
deveriam ser trabalhados, de forma a levar os alunos a compararem textos com o
mesmo tipo de informao, porm em veculos de comunicao diferentes, sobre
outras personalidades e para que houvesse repertrio suficiente para enfatizar a
capacidade discursiva de demonstrar conhecimento da organizao textual por meio
do reconhecimento de como a informao apresentada no texto.
Percebe-se que, da forma exposta nas orientaes didtico-metodolgicas, o
gnero apenas instrumento de aprendizagem, ainda que de forma superficial, e no
objeto. O texto adaptado de forma a trazer diversos exemplos sobre o ponto
gramatical a ser estudado (voz passiva) perdendo, assim, sua autenticidade, tornando
a lio supostamente sociointerativa e baseada em gneros textuais, estrutural.
CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo teve como objetivo discutir questes do ensino de leitura em
Lngua Estrangeira baseado em gneros por meio da anlise de uma atividade de
leitura em um livro didtico voltado para o 9 ano do Ensino Fundamental. Alm da
anlise, foram propostas novas possibilidades para que a atividade tivesse o gnero
como objeto e instrumento de ensino, assim como segue as recomendaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Sobre os gneros, discutiu-se sua importncia na aprendizagem de lnguas,
por meio das teorias de Bakhtin (1997), que afirmam que aprender a falar aprender a
estruturar enunciados que ouvimos e reproduzimos durante a comunicao verbal que
ocorre com os outros e ento os gneros do discurso so assimilados e introduzidos
em nossa experincia e conscincia, tornando-nos falantes.
O papel dos gneros no ambiente escolar, especialmente no ensino de leitura
em LE tambm foi abordado a partir dos trabalhos de Schneuwly e Dolz (2010), que
sugerem que atividades ancoradas nos gneros devem trabalhar de forma significativa
com os elementos das estruturas comunicativas pertencentes ao gnero e as
configuraes especficas de unidades de linguagem, por meio dos textos.No quadro

2, pode-se analisar o que deveria ser trabalhado no ensino de leitura em LE por meio
de gneros e o que a atividade em anlise trabalhou:
Quadro 2- Capacidades lingusticas a serem trabalhadas no ensino de leitura por meio
de gneros em comparao o que foi feito na atividade de leitura analisada
Capacidades a serem trabalhadas
Capacidades trabalhadas na atividade
Capacidade de ao: explorando a situao de

produo do texto; capacidade discursiva: inferncia
em relao s informaes implcitas por meio dos
elementos icnicos e capacidade lingusticodiscursiva: reconhecimento dos cognatos.
No h exerccios trabalhando com os

elementos icnicos ou palavras cognatas.
Capacidade discursiva: plano textual global e

capacidades lingustico-discursivas: conhecimento
lexical e de estruturas lingusticas - selecionar
informaes especficas do texto.
Na fase de leitura, h exerccios que

pedem informaes especficas sobre o
contedo do texto.
Capacidade discursiva e lingustico-discursiva:

demonstrar conhecimento da organizao textual por
meio do reconhecimento de como a informao
apresentada no texto e dos conectores articuladores
do discurso e de sua funo enquanto tais;
H apenas um exerccio tem organizao

textual em foco (ps-leitura). Ativar a
conscincia sobre o tipo de texto e sua
organizao poderia trabalhado de forma
mais ativa.
No h exerccios
conectores.
que
foquem
nos
Demonstrar conscincia de que a leitura no um

processo linear que exige o entendimento de cada
palavra; a interpretao do texto demanda que o
aluno
extrapole-o,
integrando
informaes
explicitamente mencionadas com seu conhecimento
de mundo. Para isso, so combinadas as
capacidades de ao, capacidades discursivas e
capacidades lingustico-discursivas.
Os exerccios no exigem o entendimento

palavra por palavra, mas do contexto. O
aluno, porm, no convidado a integrar
informaes com seu conhecimento de
mundo.
Capacidades de ao, discursivas elingusticodiscursivas - demonstrar conscincia crtica em

relao aos objetivos do texto e ao modo como
escritores e leitores posicionam-se no mundo social.
A conscincia crtica no trabalhada

nesta atividade.
Capacidade lingustico-discursiva - demonstrar

conhecimento sistmico necessrio para o nvel de
conhecimento fixado para o texto.
A atividade de leitura analisada no

privilegia o conhecimento sistmico.
Devemos nos lembrar, no entanto, que o material didtico uma ferramenta

para desenvolver capacidades de linguagem, mas na forma como o professor
utilizar tal material que o estudo por meio de gneros ir ou no ocorrer realmente.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
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Campinas: Mercado de Letras, 2004.
DESAFIOS E OPORTUNIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES

RTMICAS E EXPRESSIVAS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
Catia Silvana da Costa2
EXPRESSES INICIAIS
Segundo Roble (2012a), trabalhar com o ritmo, a expresso corporal e a dana
consistem em ensaios para se apreender e compreender, minimamente, o encanto do
movimento humano. Para o autor, a Educao Fsica no mais puro tecnicismo,
uma vez que deve haver espao para criao, poesia e prazer (ROBLE, 2012a, p. 4).
O autor apresenta o ritmo, a expresso e a dana como desafios a serem
superados pelos professores, os quais devem se conscientizar da magnitude desses
contedos pelas suas amplas possibilidades de compreenso e de fascinao no
desenvolvimento das atividades, no os visualizando unicamente como obrigaes
curriculares (ROBLE, 2012a).
Com base nos resultados de uma Atividade Dissertativa (AD) proposta em um
curso de especializao3 realizado pela autora deste estudo, o presente trabalho
configurou-se como uma narrativa escrita, cujos objetivos consistiram em: justificar o
trabalho com atividades rtmicas e expressivas na Educao Fsica escolar; descrever
trabalhos j realizados e a realidade escolar, destacando os desafios e as
oportunidades para o desenvolvimento do contedo; mapear algumas divergncias e
convergncias entre o referencial terico e metodolgico do curso (ROBLE, 2012a;
2012b; 2012c; 2012d; 2012e) e a Proposta Pedaggica Curricular de Educao Fsica
(PPP-EF) (SO PAULO, 2011) da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
(SEESP); e, apresentar possibilidades metodolgicas para a construo de atividades
envolvendo o ritmo, a expresso e a dana.
Frente s proposies tericas e metodolgicas de Roble (2012a; 2012b;
2012c; 2012d; 2012e) para o desenvolvimento de atividades rtmicas e expressivas
nas aulas de Educao Fsica na escola, o presente trabalho, de natureza qualitativa
(BOGDAN e BIKLEN, 1994), classifica-se como narrativas escritas (REALI e REYES,
2009), cujo propsito consiste na apresentao de algumas anlises realizadas por
2Mestranda
em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), So Carlos. Especialista

em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas. Docente de
Educao Fsica para o Ensino Fundamental I pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
(SEESP), Piratininga. Contato: <catiacosta.ef@gmail.com>
3Ps-Graduao em Especializao para Docentes em Educao Fsica, financiada pela Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo (SEESP) e implementada pela Rede So Paulo de Formao Docente
em parceria com a Universidade Estadual de Campinas (REDEFOR/UNICAMP).
uma professora de Educao Fsica atuante no Ensino Fundamental I (autora deste

estudo) por meio dos fragmentos aqui relatados. As narrativas, como referencial
terico e metodolgico, contribuem para a maximizao dos processos de
aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docncia, otimizando a reflexo e
a criticidade do professor a respeito da prpria formao e da prpria prtica (COSTA
e FERREIRA, 2011).
Os dados foram coletados por meio dos registros da professora-autora
referentes aos desafios e s oportunidades para a realizao de intervenes
referentes s atividades rtmicas e expressivas no contexto escolar. Para Reali e
Reyes (2009, p. 43), as narrativas tm sido consideradas teis nesse processo, pois
podem servir como meio de comunicao e como ferramenta de aprendizagem. J a
anlise dos dados efetivou-se mediante o confronto das situaes de aprendizagem
apresentadas com o referencial terico e metodolgico para o tratamento pedaggico
do ritmo, da expresso corporal e da dana na escola.
Os relatos compreendem a experincia pedaggica da professora, bem como
os processos construdos, desconstrudos (desafios) e reconstrudos (oportunidades)
continuamente na aprendizagem e no desenvolvimento profissional da docncia,
sobretudo, nos aspectos referentes visualizao de possibilidades autnticas para as
intervenes referentes introduo e a aplicao de atividades rtmicas e
expressivas nas aulas de Educao Fsica escolar.
Atividades rtmicas e expressivas na escola: importncia e reconhecimento

Para Roble (2012a), a finalidade da disciplina Atividades Rtmicas e Dana
proposta no supracitado curso de especializao incide em promover uma
compreenso mais ampla e uma atualizao a respeito da abordagem dessa temtica
no mbito escolar, tanto nas dimenses conceituais quanto nas dimenses
procedimentais e atitudinais.
Roble (2012a) apresenta reflexes sobre o tema da disciplina subdividida em
tpicos, a saber: ritmo; expresso corporal; e, dana. A inteno do autor dar
visibilidade importncia desse trabalho no contexto da escola bem como demonstrar
suas
mltiplas
possibilidades
de
desenvolvimento.
Para
Roble(2012c),
expressividade do corpo no se restringe a um conjugado de indicadores para os

sinais, mas em experincias com gestos e saberes sobre o corpo que possibilitam a
sua expresso por meio do movimento. J o ritmo entendido
[...] como a sucesso de tempos fortes e fracos que se alternam em

intervalos regulares. Assim, temos de compreender que a noo de
regularidade fundamental para o entendimento do ritmo. Rudos
fortes ou fracos, isoladamente ou em intervalos aleatrios, no
produzem um ritmo, mas estes mesmos rudos, se alternados
regularmente, tornam-se ritmados(ROBLE, 2012b, p. 2, grifos do
autor).
Destarte, o autor sinaliza caminhos para o tratamento pedaggico dos

contedos, mostrando, por exemplo, que explorar o ritmo na escola envolve elementos
que vo [...] alm de uma noo unicamente musical (ROBLE, 2012a, p. 2), que a
expresso corporal se faz presente na grande maioria das situaes como uma forma
de linguagem, sendo identificada desde as situaes mais corriqueiras do cotidiano s
situaes mais elaboradas do convvio em sociedade e que a dana no est somente
associada reproduo de coreografias j consolidadas convencionalmente. Roble
(2012a) assevera que o espao que a Educao Fsica tem na escola serve
justamente para que o professor possa compreender e estimular o movimento humano
e a sua beleza por meio da inventividade, da inspirao e do encanto.
Ao contrrio da PPC-EF (SO PAULO, 2011) e as conjeturas para abordagem
do ritmo em um carter mais formal (quase sempre associado s manifestaes de
danas e de msicas), Roble (2012b) expe divergncias por apresentar o ritmo em
um formato simples e no menos importante, mediante formas diferentes de se olhar
para o assunto que vo alm da utilizao privilegiada da msica e da dana.
Igualmente, o trabalho com o ritmo pode ser percebido e estimulado com base em
aes comuns. Nos aspectos convergentes, observa-se, na PPC-EF, a apresentao
do ritmo como algo que se faz presente nos demais contedos da rea, caracterizado
por sua visibilidade nas prticas corporais da cultura de movimento.
Roble (2012e) faz referncias aos movimentos do handebol, revelando a
presena do ritmo nessa prtica. Segundo o autor, por meio de movimentos
especficos da modalidade, uma situao pode ser criada segundo combinaes de
gestos, constituindo-se em [...] uma forma de mostrar aos alunos que o domnio do
gesto expressivo uma tarefa que no est presa, unicamente, ao conhecimento
especfico de passos ou estilos da dana tradicional (ROBLE, 2012e, p. 2).
Em suma, tanto as proposies tericas e metodolgicas da PPC-EF (SO
PAULO, 2011) quanto s concepes de Roble (2012a; 2012b; 2012c; 2012d; 2012e),
cada uma delas, sua maneira, possui o seu mrito, e, dependendo do olhar e da
metodologia adotada pelo professor, os alunos s tero a ganhar com a aplicao e a
utilizao dessas mltiplas possibilidades de abordagens pedaggicas.
Tomando-se por base as hipteses do autor, pode-se confirmar a importncia e

a necessidade do trabalho com atividades rtmicas e expressivas na escola, uma vez
que a potencializao dessas experincias podem promover o desenvolvimento pleno
da autonomia por meio de uma tomada de conscincia corporal a respeito da prpria
expressividade e de suas significaes, a qual permite a manifestao das opinies
que esto impressas nos corpos dos estudantes. Ademais, essa competncia est
intimamente conectada a um processo de construo da identidade do aluno.
Desafios no desenvolvimento de atividades rtmicas e expressivas na escola
Inicialmente, pode-se afirmar queos desafios no desenvolvimento desse
contedo no cenrio escolar esto diretamente relacionados com as prprias
experincias e vivncias do professor em relao ao ritmo, expresso corporal e
dana em sua trajetria familiar, escolar e na formao inicial, alm do nvel de
intimidade do professor com os alunos, bem como as consideraes a respeito do
tempo, do espao, dos materiais e das ocasies adequadas para a introduo e
aplicabilidade deste contedo.
Essas experincias (do professor) so fruto das oportunidades e da forma
como as atividades rtmicas e expressivas so visualizadas (em seus objetivos e em
suas intencionalidades) e desenvolvidas em cada contexto social e momento histrico.
H que se apreciar, nessa anlise, a histria de vida do professor, a trajetria escolar
e as situaes marcantes relacionadas ao contato com esse contedo de modo a
compreender as crenas e as teorias implcitas que norteiam as suas escolhas e as
suas aes pedaggicas. Goodson (1995, p. 68, grifo do autor) confirma essa
necessidade
quando
assevera
que
[...]
aspecto
pessoal
apresenta-se
irrevogavelmente associado prtica. como se o professor fosse a sua prpria

prtica.
A presena do ritmo e da expressividade na vida escolar da professora-autora,
ainda que de forma nfima, contriburam para o apreo com essas atividades, apesar
das dificuldades apresentadas inicialmente como aluna e posteriormente encontradas
como docente. No obstante, essas atividades sempre estiveram relacionadas com
eventos festivos na escola (festas juninas e julinas, desfiles cvicos, danas folclricas,
teatros, etc.) e, geralmente, se constituam a partir da reproduo de coreografias j
existentes, logo, sem nenhuma significao na acepo da professora, fato que
provocava certa inquietao. Essa inquietao foi o incentivo propulsor para algumas
mudanas significativas no trato pedaggico desse contedo na escola (ainda que
com certa dose inicial de insegurana), promovendo possibilidades de trabalho a partir
de um processo criativo, no qual professores e alunos participaram conjuntamente na

construo de uma coreografia, cujo procedimento foi analisado com o mesmo valor
que geralmente se atribui apenas ao produto final (COSTA, 2012).
A posio da gesto escolar, da equipe docente e dos demais funcionrios em
relao aos contedosritmo, expresso corporal e dana bem como os mtodos de
abordagens, podem-se constituir em um desafio. No caso do contexto escolar da
professora, algumas situaes peculiares merecem destaque, a saber: a subordinao
desses contedos ao sucesso de eventos festivos; e(o mais agravante), a utilizao
das aulas de Educao Fsica (duas aulas semanais de somente 50 minutos) para
ensaios com um fim em si mesmo, transformando a abordagem do contedo em um
mero espetculo.
Em virtudedessa viso da Educao Fsica e de seus contedos, a professora
considerou necessrio argumentar e registrar, no Plano de Ensino Anual, o
desenvolvimento do contedo dana, por exemplo, segundo as dimenses
conceituais, atitudinais e procedimentais, propostas nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de Educao Fsica (BRASIL, 1998)4. Corroborando o referido
documento, Costa (2013, p. 17) afirma que[...] as dimenses conceituais referem-se a
preceitos, eventos e conceitos, as dimenses procedimentais esto vinculadas ao
fazer e as atitudinais a regulamentos, valores e atitudes.
A proposta, reformulada pela professora no Plano de Ensino, incidiu sobre o
estudo do conceito (processo histrico: origem, significado e transformaes)
mediante pesquisas, filmes, imagens, textos, produes de painel, construo,
ensaios, arranjos e apresentao de uma dana componente das manifestaes da
cultura de movimento do contexto escolar.Para a efetivao desse trabalho (em
especial, o ensaio, os arranjos materiais e a apresentao em si), fez-se (e faz-se)
imprescindvel o envolvimento de toda a escola, ou seja, o envolvimento de todas as
reas do conhecimento, no devendo ficar circunscrito apenas s disciplinas de
Educao Fsica e Arte, conforme algumas ocorrncias na escola supracitada.
Soares (1986) sugere que a organizao de atividades gerais seja
responsabilidade de toda a escola e no somente da Educao Fsica. Se essa
perspectiva da Educao Fsica continuar se evidenciando por profissionais de reas
diversas assim como pela prpria rea, a disciplina dificilmente se afirmar como
4A
referncia ao PCN (BRASIL, 1998), cujo ensino de 5 8 sries, se justifica mediante a necessidade
sentida pela professora-autora de fazer menes as dimenses do contedo, as quais so apresentadas
somente nesta publicao, no compondo os textos existentes nos PCN de 1 4 sries (BRASIL,
1997).
componente curricular, uma vez que seja utilizada para fins diversos, despende todo o
tempo de desenvolvimento de um trabalho pedaggico e provavelmente no se
manifestar completamente em sua especificidade (DALIO, 2009).
Essa situao, decorrente da perspectiva escolar sobre a Educao Fsica, em
que a rea compreendida como um tempo utilizado para o desenvolvimento de
atividades ligadas produtividade (SOARES,2001) deveriaestar superada. Ao menos
no discurso de algumas instituies parece estar. Porm, as prticas revelam vises
da Educao Fsica como uma disciplina que no contribui para a formao do aluno.
No caso do contexto escolar da autora desta anlise, tal perspectiva foi,
gradativamente, apresentando coerncia entre o discurso e a prtica da direo, da
coordenao, da equipe docente (incluindo as demais reas do conhecimento) e dos
funcionrios da escola em geral (COSTA; FERREIRA, 2011).
A mudana de olhar dos atores do ambiente escolar, efeito de uma atuao
docente pautada na reflexividade e na autoavaliao, promoveu uma valorizao da
Educao Fsica, na qual a disciplina passou a ser considerada, tanto no discurso
quanto na prtica, com a mesma importncia das demais reas, colaborando tambm
para a aprendizagem e para a formao do aluno (COSTA; FERREIRA, 2011;
GONALVES, 2006).
Subsidiada por estudos precedentes e nas referncias tericas supracitadas, a
professora-autora conclui que humanamente impossvel tratar pedagogicamente os
contedos da cultura de movimento em todas as suas dimenses se todas as aulas da
Educao Fsica forem utilizadas sempre para ensaios cvicos e/ou juninos em alguns
perodos do ano. Alm disso, somente o ensaio no garante a compreenso do aluno
sobre o assunto, j que recai no chavo da aula prtica sem sentido. Essas reflexes
constam no Plano de Ensino Anual.
O propsito nessa argumentao no eximir o compromisso e a participao
que a Educao Fsica deve apresentar nesses eventos, mas afirmar que a
responsabilidade
nesses
acontecimentos
deve
ser
de
todas
as
reas
do
conhecimento. Destarte, vale revelar que tal fato foi se modificando positivamente no
contexto escolar da professora-autora.
Oportunidades para o desenvolvimento de atividades rtmicas e expressivas na
escola
Cada vez mais, acompanhamos uma tendncia, na qual as aulas de Educao
Fsica no se limitam mais reproduo mecnica de movimentos. O estmulo
criao e liberdade de movimento uma tnica nas propostas pedaggicas atuais

(ROBLE, 2012d, p. 1).
O desenvolvimento dos contedos ritmo, expresso corporal e dana deve
fazer parte do processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que o ritmo e a
expressividade esto presentes em inmeras situaes do dia-a-dia. Portanto,
necessitam compor o rol de contedos propostos no Plano de Ensino Anual e suas
abordagens, assim como os demais contedos, precisam fundamentar-se em
perspectivas de contextualizao, interdisciplinaridade e transversalidade. Notando
que h sempre espao (e no s fsico) para o desenvolvimento desses contedos na
escola, certamente que com as adaptaes e os arranjos materiais que muitas vezes
se fazem indispensveis.
Como exemplo de abordagem/insero do ritmo no desenvolvimento contnuo
da prtica pedaggica da professora-autora com base nas proposies de Roble
(2012b), props-se aos alunos a verificaoda frequncia cardaca em momentos
diferentes durante as aulas. Os resultados foram utilizados nas discusses para
reconhecimento e identificao dos ritmos diversificados. A caminhada (ora mais
rpida, ora mais lenta) e/ou marcha (com nfase na perna direita e/ou esquerda) da
sala de aula para a quadra de aula tambm se configuraram em oportunidades
simples e eficientes para identificar diferentes ritmos.
Outras possibilidades tambm foram exploradas na quadra de aula, com a
realizao de deslocamentos variados e em ritmos ora lentos, ora moderados e/ou
mais rpidos. Alm dos deslocamentos, atividades de pular corda, pular amarelinha,
corridas com saltos e, principalmente, propostas de criao de movimentos possveis
pelos prprios alunos tambm favoreceram o trabalho com o ritmo e com a expresso
corporal. J com a utilizao de msicas, props-se a realizao de exerccios de
alongamento e de aquecimento (nesse caso, em forma de deslocamentos, corridas,
danas, ginsticas, entre outras possibilidades de vivncia), tornando mais ntima a
familiarizao dos alunos com as atividades rtmicas e expressivas.
Algumas atividades tambm estimularam o desenvolvimento dos processos de
transposio gestual e metforas. Como exemplo, a contao de histria e a
representao gestual pelos alunos simultaneamente, favorecendo a imaginao e a
criatividade, a exemplo das mmicas, em que os alunos imitaram e reproduziram com
o corpo movimentos visveis ou no. A utilizao de estratgias variadas, como filmes,
arquivos em Power Point, fotos, identificao e reconhecimento do processo histrico,
pesquisas, exerccios referentes dana (por meio da improvisao, experimentao
e representao), entre outros, favoreceram a compreenso dos alunos sobre essas

manifestaes da cultura de movimento.
CONSIDERAES
As possibilidades pedaggicas apresentadas por Roble (2012a; 2012b; 2012c;
2012d;
2012e)
promoveram
reflexes
acerca
dos
diferentes
objetivos
intencionalidades das atividades rtmicas e expressivas, confirmando a existncia de

sentido em cada uma dessas manifestaes da cultura de movimento.
Face assertiva precedente, pode-se afirmar a importncia e a necessidade de
se atribuir significado ao trabalho com a dana (ROBLE, 2012e), por exemplo, na
construo de coreografias. Contudo, apesar das finalidades diversas, todas as
manifestaes corporais relativas dana promovem momentos intensos de prazer,
descontrao e integrao social, entre outros aspectos desenvolvidos.
Ao mostrar que o ritmo, a expresso corporal e a dana esto presentes em
diferentes momentos de nosso cotidiano, conclui-se que para vivenci-los no
necessrio, por exemplo, ter habilidades de coregrafos, mas sim tecer consideraes
pelos conhecimentos prvios dos alunos e pelo contexto cultural e social em que se
inserem.
Nessa perspectiva, o trabalho com atividades rtmicas e expressivas na escola
pode e deve ser desenvolvido(tanto nas dimenses conceituais quanto nas dimenses
procedimentais e atitudinais), por meio da ponderao pela presena do ritmo, da
expresso corporal e da dana em todas as formas de manifestaes humanas, no
qual o Se-movimentar dos alunos seja utilizado como meio de expresso,
comunicao e criao, cuja prtica seja libertadora de sentimentos e emoes, reflita
sobre as manifestaes culturais locais (cultura de movimento) e transforme-se em
linguagem social.
Por conseguinte, a utilizao das narrativas escritas, alm de possibilitarem
distintas formas de comunicao, pode colaborar significativamente para a formao
docente, uma vez que tal tendncia assegura subsdios positivos para o
desenvolvimento da prtica pedaggica (PASSOS; OLIVEIRA, 2010). As autoras
afirmam ainda, que a utilizao desses recursos confere autonomia e responsabilidade
ao professor.
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A AVALIAO DO DESEMPENHO NO CONTEXTO ESCOLAR: A MENSURAO,

O CARTER SELETIVO E COMPARATIVO, A DISTINO DE PERCURSO E AS
POSSIBILIDADES DE MUDANAS
Luciana Ponce Bellido Giraldi1
Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo2
INTRODUO
Definir e pesquisar um objeto de estudo pressupe o estabelecimento de
buscas constantes por informaes e conhecimentos, o que pode ser feito por
revises em bases de dados e peridicos que se dedicam a determinados temas.
Em geral, quando revises so organizadas, a princpio, tem-se diversos
assuntos que se inter-relacionam com o que seria o real objetivo de pesquisa, muitas
vezes vrios objetos se associam e torna o processo de sistematizao da informao
mais complexo.
Isso tambm aconteceu ao estabelecer revises sobre o processo avaliativo do
desempenho escolar. Afinal, depois de refletir sobre os estudos que foram
organizados foi possvel perceber que h campos distintos de produo do saber. A
maior parte dela agrega o desempenho escolar com as avaliaes externas e,
anlises dos resultados destas, contudo, se tornou necessrio compreender como
este tema era tratado nas pesquisas no contexto escolar tambm, com o intuito de
identificar as informaes e recorrncias obtidas nestes estudos.
Afere-se que a maior parte das publicaes tratou do tema avaliao de
sistemas de ensino, ou de programas educacionais, polticas educativas, currculo
escolar e, em geral, no se voltaram necessariamente para a avaliao de alunos de
forma mais especfica no ambiente escolar ou com microdados. Sendo que, a maior
parte dos textos encontrados nesta vertente era datada na dcada de 1990.
Sousa (2005) concordou que poucas publicaes se dedicaram a analisar a
avaliao dos desempenhos dos alunos no contexto escolar. Entre outros eixos de
estudos, foram destacadas duas vertentes de produes que associam as avaliaes
e os desempenhos:
[...] uma delas, sobre o desenvolvimento de avaliaes de rendimento
de alunos, realizada, em quase sua totalidade, em resposta s
1Unesp,
Doutoranda pelo programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, So Paulo, APOIO:

FAPESP, luluponce@gmail.com
2Unesp, Professora Doutora do Departamento de Psicologia da Educao e do Programa de PsGraduao em Educao Escolar, So Paulo, sigolo@fclar.unesp.br
demandas governamentais, direcionadas a diferentes nveis de

ensino, abrangendo disciplinas diversas, com o propsito de aferir o
nvel de desempenho apresentado por alunos em testes aplicados a
uma amostra ou totalidade da populao estudantil, de um dado
sistema de ensino; outra, como desdobramento e ampliao desta
primeira perspectiva, refere-se realizao de avaliaes de
sistemas escolares ou avaliao em larga escala, incorporando
avaliao do rendimento escolar de alunos a anlise de
caractersticas que se fazem presentes nos contextos escolares,
como fatores intervenientes no desempenho escolar, internos e
externos escola. (SOUSA, 2005, p.20).
Sabe-se que a maior parte da produo atrelada ao desempenho escolar se

localizou no mbito macro. Alm disso, Sousa (2012) e Poltronieri e Caldern (2012),
concluram que os textos publicados se fizeram mais presentes na esfera tcnica da
avaliao, com preocupaes com a organizao das mesmas, e no se fixaram nas
dimenses polticas e ideolgicas que trariam as discusses para o campo dos
debates, finalidades, implicaes e efeitos das iniciativas avaliativas.
De tal modo, cientes do estabelecimento temtico da produo da rea e,
apesar de no haver uma valorizao quantitativa de publicaes sobre o processo
avaliativo do desempenho escolar no interior da sala de aula nos peridicos
analisados; foi possvel situar algumas indicaes que puderam cercear o tema de
estudo desta pesquisa e, tambm, sistematizar as produes sobre a avaliao do
desempenho escolar no contexto escolar.
Para tanto, procurou-se mapear e analisar, no contexto do desempenho
escolar, as produes acadmicas divulgadas em revistas/peridicos que se
preocuparam com a avaliao no contexto escolar.
METODOLOGIA
Para atender ao objetivo desta proposta foram organizadas revises
bibliogrficas nas publicaes da Fundao Carlos Chagas, com a Revista Estudos
em Avaliao Educacional e na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP).
Tais peridicos foram selecionados por serem conhecidos pela divulgao da
temtica avaliao. E, alm disso, a RBEP associada ao Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e, isto precisa ser
considerado ao analisar a sua produo neste campo de saber, afinal como lembra
Sousa (2012, p.375):
[...] oportuna uma meno natureza do Instituto, autarquia federal
vinculada ao Ministrio da Educao, pois desde a Lei n 9.448/97
(Brasil, 1997) ele passa a se constituir em centro especializado em
avaliao e informao educacional. Entre suas atribuies tm-se a
de planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e

projetos de avaliao educacional, visando o estabelecimento de
indicadores de desempenho das atividades de ensino no Pas, e a de
organizar e manter o sistema de informaes e estatsticas
educacionais.
Sousa (2012) atribui a este fator a ocorrncia de muitos artigos que se

destinaram a informar, num posicionamento afirmativo e propositivo, a organizao e
implementao de avaliaes externas em diferentes nveis de ensino.
Os descritores utilizados nestas buscas foram: avaliao, mensurao, prova,
nota, exame, desempenho escolar e rendimento escolar.
Ressalta-se que nem toda a produo encontrada foi utilizada na composio
deste texto, relembrando que a preocupao tida aqui se localizou na busca pelas
produes que contribussem com o estudo da avaliao do desempenho no contexto
escolar, o qual se caracterizaria por ser um tema com menos produo na rea, mas
de grande interesse para o desenvolvimento de uma tese, em andamento, sobre os
diferenciados desempenhos escolares e as trajetrias de alunos que passavam no
interior das escolas por processos avaliativos.
DISCUSSO
Com o intuito de estudar as produes bibliogrficas sobre a avaliao do
desempenho escolar no interior da sala de aula, tornou-se importante remeter ao
processo histrico da constituio do saber sobre o tema.
Tanto Nuhs e Tomio (2011) quanto Silva (2008) lembraram que a avaliao se
constituiu, com base em caractersticas que coexistem at os dias atuais e, que se
fundamentam na ideia de mensurao, que com o apoio de testes e exames
classificavam os alunos para determinar seu progresso. Tambm se faz presente o
embasamento na descrio que buscou a melhor compreenso dos objetivos da
avaliao, assim o avaliador deveria descrever padres e critrios, a qual foi
acompanhada pela nfase no julgamento, momento em que questionaram os testes
padronizados e a avaliao como medida e, por ltimo, a avaliao foi analisada
atravs um carter de negociao, a qual estaria pautada num paradigma
construtivista, em que haveria a interao e negociao entre os envolvidos, num
enfoque responsivo.
At hoje, uma das concepes mais tradicionais em educao, se estabelece
sobre a perspectiva da organizao do desempenho de alunos por meio da avaliao
que teria o poder de classificar os estudantes em escalas, como bons ou ruins, fortes
ou fracos, sendo que essa disposio, com base na lgica excludente, possibilitaria a
delimitao dos lugares dos estudantes, seus limites e possibilidades. (CHUEIRI,

2008).
Inclusive, a literatura apontou, em meio configurao da ideia de excluso,
que os resultados da avaliao do desempenho escolar so fragmentos de
informaes que podem ser usados para emitir julgamentos ou estabelecer diferenas
sem indicar as causas das mesmas: [...] o fato de um grupo de alunos ser melhor do
que o outro no indica por qu esses alunos so melhores. (ALLEN, 1996, p.143).
Entretanto, a bibliografia pesquisada tambm indicou haver uma relao ampla,
complexa e que perpassa distintas concepes, para fundamentar o estabelecimento
da relao desempenho escolar e avaliao.
Como sugere Vianna (1993) no possvel renegar as contribuies da
Psicometria3 que colaboraram com a ampliao dos caminhos da medida e da
avaliao educacional. Todavia, a avaliao psicomtrica, ao se preocupar
essencialmente em contrastar e estabelecer diferenas entre os indivduos, no se
adequaria mais as necessidades atuais, j que se tornou necessrio gerar um
conhecimento da criana, a partir dela mesma, sem comparaes seletivas.
No entanto, prevalece a confuso entre avaliao e mensurao. Avaliao
confunde-se desde sua origem com a ideia de medida, j que surgiu como uma
disciplina psicomtrica. Em outra direo, os estudos sobre as diferenas individuais
contriburam para que a identidade entre a avaliao e a medida se fortalecesse, de tal
maneira, nessa poca, a avaliao associada mensurao do rendimento escolar se
estabeleceu e ainda hoje se faz presente na percepo de muitos estudiosos.
(VIANNA, 1997).
O que se justifica; afinal, at a origem da palavra remete a influencia da
mensurao. Conforme Nuhs e Tomio (2011) avaliar vem do latim a + valere que
significa atribuir valor e mrito ao objeto de estudo. Logo, para tais estudiosos, a
avaliao nesta lgica seria, [...] atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de um
processo para a aferio da qualidade do seu resultado. (NUHS, e TOMIO, 2011,
p.265).
Conforme Sass (2011) a Psicometria se originou quando cincia psicolgica se aproximou das cincias
fsico-matemticas/estatsticas para fortalecer a racionalidade numa sociedade industrial e, foram levados
ao contexto escolar desde os anos de 1930. Basicamente, argumenta que os testes de inteligncia
trouxeram s escolas um mecanismo de excluso, alm disso, a eles serviam para graduar o ensino,
sendo mais comuns no incio do ano. Entretanto, havia tambm a exigncia de acompanhamento do
desempenho escolar de forma quinzenal ou semanal, o que seria estabelecido por meio dos testes
pedaggicos.
Corroborando com isso, Sousa (2009) ao estudar a legislao que tratava do

rendimento escolar concluiu que desde 1930 a avaliao da aprendizagem
concebida como um procedimento de atribuio de valor, notas, aos alunos com base
em seus desempenhos nas provas realizadas por eles. Tem por finalidade classificar,
tendo em vista a seleo dos que iro prosseguir nos estudos. Apenas a partir da
legislao estabelecida em 1971 houve o acrscimo da funo de retroinformao, por
pressupor o acompanhamento de alunos e a possibilidade de haver recuperaes e
avanos nas trajetrias escolares.
Atualmente, muitos estudiosos concebem que medir o desempenho escolar
seria apenas identific-lo, como j posto a partir de um carter seletivo e quantitativo,
j avaliar se apresentaria como algo mais amplo, em que, para alguns; traria consigo
pressupostos que a colocam num posicionamento de atuao tambm.
De tal modo, h cincia sobre a influncia histrica da mensurao no
processo de avaliao do desempenho escolar. Est evidente que h outros fatores
que tambm constituem o avaliar no contexto escolar. Dentre eles a subjetividade do
avaliador foi uma questo recorrente na constituio da rea de saber.
Para alguns estudiosos no existe a possibilidade de uma avaliao ser
simplesmente neutra, instrumental ou tcnica, (BURIASCO, 2000), porque muitas
vezes os professores fazem o que consideram melhor em suas salas de aula, eles
podem at ensinar ou destacar com mais propriedade os contedos que possuem
mais domnio ou que considerem mais relevantes. (SETBAL, 2010).
Alm disso, Gatti (2003) assume que a atribuio de notas ou gradaes acaba
por ser algo pessoal entre os professores. H uma variedade de formas de avaliar,
porm pesa uma aparente uniformidade na atribuio de notas. Para fazer isto, alguns
dizem que se ocupam da mdia dos trabalhos de casa, problemas e provas, outros
enfatizam que consideram os avanos dos alunos ao longo do ano, a conduta em sala
de aula, a participao nas aulas.
Essa preocupao no algo novo. Foi possvel notar que, na dcada de
1950, tornou-se recursiva a apreenso com a validade/fidedignidade4 das avaliaes.
Vale a pena destacar que se tratava tambm da percepo da avaliao, enquanto
identificadora de condies futuras para aquisio de saberes, sendo questionvel a
real possibilidade dessa identificao ocorrer ao perpassarem as diferentes
4Essas
ideias tem origem na Europa, em pases como a Frana e Portugal, passaram a estudar o que
chamaram de Docimologia, a cincia do estudo sistemtico dos exames, ou, do processo de atribuio de
notas e das aes dos avaliadores. Pesquisas com essa perspectiva buscavam analisar as distintas
variveis que influenciam a possibilidade de medir conhecimentos.
subjetividades inerentes aos exames, os quais ocorriam, neste sentido, em momentos

especficos do ano letivo, como finais de ciclo ou ingresso em outro nvel de ensino.
Quando se trata, porm, de exames de ingresso, o principal problema
no o passado, mas o futuro. Importa, ento, aquilatar quais sero
as probabilidades de aquisies ulteriores. [...]. Sem dvida impe-se
conhecer o valor dos mtodos, mas, no final de contas, o exame
sempre como que uma balana para pesar e que valem os pesos,
que vale o prprio mecanismo da balana? Desde cedo fui levado a
levantar esse problema da validade, com o objetivo de conseguir uma
tcnica cientfica para exames. (PIRON, 1957, p.44).
Os exames tem sido objeto peridico de severas crticas, pelo fato de
representarem o nico meio de avaliao do aproveitamento do
aluno. [...]. Sabemos, por exemplo, que experimentados
examinadores revelam aprecivel variao nos julgamentos que
realizam em pocas diferentes, sbre um mesmo trabalho no
apresentam homogeneidade entre si. Sabemos ainda que nos testes
de mltipla escolha pode no se verificar afinal uma escolha, visto
serem pouqussimas as crianas que ousam abordar certas
perguntas. Alm disso, quando o mesmo grupo de crianas
novamente submetido a exame, as respostas so s vezes
diferentes, alterando, em conseqncia, as notas finais e a
classificao no grupo. (WALL, 1959, p.57).
Wall (1959) se referiu acima aos exames orais e escritos que, segundo ele,
possua um nmero considervel de elementos arbitrrios no plenamente assumidos.
Sendo assim e, com base em estatsticas das probabilidades de erros nos exames,
estabelecidas naquela poca; as indicaes mais preocupantes de tais arbitrariedades
no estariam nos alunos que alcanaram considervel aprovao ou reprovao, mas
sim, nos estudantes que ficariam neste entremeio.
Dessa maneira e, com base em estudos desenvolvidos ao longo do tempo,
Wall (1959) relatou que a avaliao mais efetiva de ingresso em nveis diferentes de
estudos seria os testes coletivos5, chamados assim, por serem mais fidedignos,
poderem ser aplicados em diferentes escolas e sobre diversos mtodos de ensino.
Contudo, trouxe como desvantagens aos mesmos, a impossibilidade de evitar erros
nas zonas limtrofes, ter como consequncia empresas que se organizaram para
ensinar os alunos a passarem nos testes e, sem a possibilidade de escrita ou a
organizao de clculos, no ser possvel ter certeza de que os conceitos foram
atingidos, embora sejam capazes de assinalar a resposta correta.Nesse contexto,
duas discusses ainda permeiam os debates. Uma delas seria a questo da
5As
avaliaes ocorridas nas escolas ou em processos de seleo estavam organizadas em questes

dissertativas abertas e arguies orais.
organizao de testes, provas e o uso ou no das mesmas, o que ficaria mais restrito
ao mbito tcnico do processo.
Na conjuntura tcnica, as provas, segundo Gatti (2003), so vistas pelos
professores como um instrumento para medir a aprendizagem, sendo muitas vezes o
nico ou o principal meio utilizado na escola.
Sobre os testes, ainda h questes postas por alguns professores a propsito
da validade dos mesmos, visto que os alunos podem assinalar qualquer item, o que
no indicaria que ele saiba ou no responder a questo.
Todavia, Gatti (1994) exps que apesar de professores problematizarem a
utilizao das provas objetivas ou discursivas, a literatura j demonstrou, de forma
evidente, que ambos os instrumentos podem medir os mesmos traos, o que depende
o contexto no qual seriam estabelecidas, ao considerarem os custos para aplicao,
tempo disponvel e pblico a ser atingido.
Ainda numa conjuntura tcnica, Raphael (1995) apresentou trs tipos de
avaliaes: a diagnstica que deve ocorrer antes do incio do processo de ensinoaprendizagem e tem como objetivo subsidiar o planejamento e as possveis aes
pedaggicas. Existe tambm a avaliao formativa que seria organizada com vistas
melhoria da aprendizagem e, por fim, a avaliao somativa, que possui um carter
quantitativo ao verificar os objetivos a serem alcanados e o que foi atingido.
Com relao avaliao e sua interao com a perspectiva de futuro, expressa
tambm nos textos de Pieron (1957) e Wall (1959), tem-se a identificao de dois
olhares possveis. Por um lado, o carter seletivo se mostra intrnseco a avaliao,
como pode ser visto na preocupao com os testes que teriam a postura de ingresso e
seleo.
Numa vertente reprodutora, Ludke (1991) problematiza a percepo de
avaliao e futuro dos sujeitos por meio do desempenho escolar. Ele afirma que a
avaliao exerce uma funo sutil ao selecionar os alunos que no futuro iriam assumir
as posies dominantes ou no. A relao entre futuro e avaliao do desempenho,
sob outro olhar, tambm constituiria um dos principais objetivos de muitos educadores:
a possibilidade de haver mudanas. Como relata Buriasco (2000), a passagem pela
escola implica que um aluno que ali entrou, aps incidir por tal experincia, ao longo
do tempo; deve sair diferente, isso porque o acesso ao conhecimento oportunizaria
outras maneiras de abranger o mundo.
A percepo do futuro, neste sentido na avaliao, estaria atrelada a influencia
que a escola pode trazer vida das pessoas. Buriasco (2000, p.158) ainda afirma que
a avaliao: [...] define, muitas vezes, a trajetria escolar do aluno, no s em termos

da sua manuteno, eliminao da escola, como tambm no tipo de profisso que ter
no futuro. [...].6 Ou, numa perspectiva econmica, Nascimento (2007) revela que na
literatura da rea se configura numa preocupao com os investimentos feitos no
campo educacional e a influencia que eles trazem ao processo de escolarizao,
neste contexto, adverte o estabelecimento de discusses que cogitaram avaliar as
influencias das escolas, em longo prazo, por meio do nvel salarial que ex-estudantes
possam atingir.
Todavia, sempre valido lembrar que a escola est imersa em uma sociedade
de classes em que ela apenas uma das instituies que compem diferentes
vivencias pelas quais passam os indivduos.
Vale acentuar que, para Vianna (1997, p.72), a [...] Avaliao nada tem a ver
com a manuteno do status quo, a reproduo do pensamento acabado; a avaliao
no gera um quadro de revoluo, mas conduz a mudanas desejveis, com as quais
est comprometida. Perspectiva coerente com o seu posicionamento ao considerar a
avaliao associada a um carter interventor no mbito escolar, sem extenso ao
futuro dos alunos.
Destarte, a avaliao do desempenho escolar foi identificada com funes
distintas. Ela est atrelada mensurao, descrio, ao julgamento, negociao.
Pode auxiliar os avaliadores a tomarem decises, ser seletiva, comparativa ou,
essencialmente, trazer informaes sobre a trajetria escolar dos alunos, em um
carter qualitativo, que incluiria a possibilidade de transformao. Inclusive, ela
tambm vem acompanhada do vis reprodutor quando associada manuteno.
CONSIDERAES FINAIS
Os textos lidos e analisados apresentaram, aps reflexes, a marca da
contradio e do processo histrico que contemplou a constituio da avaliao dos
desempenhos escolares, pois tanto a percepo da avaliao quanto a do
desempenho parecem carregar a mensurao, o carter seletivo e comparativo e;
tambm trouxeram consigo a distino de percurso e as possibilidades de mudanas,
ideais inseridos posteriormente, mas que no conseguiram romper plenamente com a
percepo anterior.
6Atualmente
h cincia sobre redes de relaes estabelecidas no mbito escolar que vo alm da

determinao por meio da avaliao.
Ficou claro que h uma rede de relaes amplas que envolvem a avaliao dos
desempenhos escolares e que no parece possvel separ-los da lgica excludente
que o perpassa.
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INSERO DO TEMA DIABETES MELLITUS TIPO II NAS AULAS DE

EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Caroline Dias de Arruda1
Glauco Nunes Souto Ramos2
INTRODUO
A Educao Fsica (EF) no Brasil originou-se a partir dos ideais higienistas e
militaristas, estabelecendo dessa forma uma relao restrita com a sade (BETTI,
1991; GHIRALDELLI JNIOR, 1992). Mais tarde houve grande influncia da
esportivizao (BETTI, 1991), que dominou certo perodo da histria e podemos
verificar a sua presena na prtica pedaggica de muitos professores at os dias de
hoje.
Nesse sentido surgiu a necessidade de se repensar os rumos que a EF
brasileira queria seguir. Para tal, na dcada de 1980 iniciou-se o movimento conhecido
como renovador, cujas contribuies foram diversas mudanas no mbito escolar
(GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2009).
Com isso comeou-se a pensar numa EF no apenas restrita aos conceitos
reducionistas e biologicistas de sade e desportivas elaboradas at o momento,
assinalando para uma percepo mais ampla da educao nessa disciplina.
Dentro do tema transversal sade, escolhi um tema especfico: diabetes, para
trabalhar a relao de sade em sua forma mais abrangente com os alunos. A escolha
por esse tema se deu atravs da minha proximidade com o mesmo e tambm pela
relevncia social que traz consigo na sociedade brasileira.
Nos ltimos anos, tem-se observado um aumento crescente na prevalncia do
diabetes mellitus do tipo II (DM2) entre jovens. O Ministrio da Sade (BRASIL, 2006)
informava que havia 5 milhes de pessoas diabticas em 2000 no Brasil e estima-se
que esse nmero aumente em 100%, podendo chegar em cerca de 11 milhes de
diabticos no pas, no ano de 2025.
A partir desses elementos, realizamos um estudo em uma perspectiva ampla
de sade, com o tema diabetes, junto disciplina EF, a fim de proporcionar aos alunos
1Licenciada
em Educao Fsica pela Universidade Federal de So Carlos, So Carlos/SP.

E-mail: carolinearruda2@gmail.com
2Professor Associado do Departamento de Educao Fsica e Motricidade Humana da Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos/SP. E-mail: glauco@ufscar.br
do ensino fundamental, um entendimento sobre a temtica atravs de interveno na

escola.
Analisar uma proposta de interveno sobre o tema diabetes mellitus tipo II em
aulas de Educao Fsica no ensino fundamental.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo de carter qualitativo, no qual os sujeitos da
pesquisa foram alunos de uma turma de 7 srie/8 ano do ensino fundamental II de
uma escola da rede estadual do municpio So Carlos/SP. A turma era constituda por
24 meninas e 11 meninos de faixa etria entre 12 e 14 anos e, ao todo, foram
ministradas 8 aulas sendo que a primeira e a ltima foram reservadas para a aplicao
dos questionrios e as outras destinadas inicialmente sade e depois a diabetes em
si, conforme quadro abaixo.
Quadro 01 Apresentao das datas, contedos, estratgias de ensino e locais das
aulas ministradas.
Datas
Temas/contedos
Estratgias de ensino
Local
Aplicao do questionrio
31/05/2012 Questionrio inicial
Sala de aula
inicial
11/06/2012 Conceito de sade
Montagem de cartazes
Quadra
Montagem e
Sala de aula
apresentao de cartazes
Sala de
Slides
informtica
Retomada do conceito de
Sala de
13/08/2012 sade e incio sobre
Slides/vdeo
informtica
diabetes
Completar e analisar um
20/08/2012 Diabetes
Sala de aula
desenho
Jogo em quadra
simulando o
27/08/2012 Diabetes
Quadra
funcionamento da
diabetes
Aplicao do questionrio
30/08/2012 Questionrio final
Sala de aula
final
Como instrumentos de coleta de informaes foram utilizados questionrios
(NEGRINE, 1999) com os alunos e dirios de aula (ZABALZA, 2004) provenientes de
cada uma das aulas ministradas. Para tanto, formulamos perguntas abertas e
fechadas e, na primeira aula da interveno, entreguei um questionrio inicial (QI) aos
alunos a fim de t-lo como um instrumento diagnstico do processo de ensino e de
aprendizagem e, a partir das respostas, planejar e ministrar as demais aulas.
Aps cada aula ministrada, elaborei o respectivo dirio de aula, conceituado

como [...] documentos em que professores e professoras anotam suas impresses
sobre o que vai acontecendo em suas aulas (ZABALZA, 2004, p.12).
Para a efetivao do presente estudo, os participantes da pesquisa foram
previamente informados sobre o objetivo e os procedimentos utilizados nas aulas
ministradas, recebendo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que
foram devidamente assinados pelos pais e/ou responsveis.
ANLISE E DISCUSSO
Aps a aplicao dos questionrios iniciais (QI) e finais (QF) e tambm com os
dirios de aula feitos, iniciei a leitura destes a fim de organiz-los em categorias de
anlises, conforme indicado por Gomes (2004).
Nessa perspectiva organizamos duas categorias, a saber: Concepes de
sade e Conhecimento sobre diabetes e sua relao nas aulas de Educao Fsica.
Porm, como afirma Ldke e Andr (1986, p. 49) A categorizao, por si s,
no esgota a anlise. preciso que o pesquisador v alm, ultrapasse a mera
descrio, buscando realmente acrescentar algo discusso j existente sobre o
assunto focalizado. Desta forma, ao apresentar os dados da pesquisa procurei
dialogar com a literatura a fim de subsidiar a discusso.
Para identificar as respostas de cada aluno foram utilizados apelidos
escolhidos por eles prprios (CR7, Kor,...) e para indicar os dirios de aula utilizarei
DA1, DA2...
Concepes de sade
Atravs dos questionrios inicias (QI) pude perceber que os alunos
estabeleceram a sade de uma forma simplista, identificado a partir de alguns trechos
tirados dos QI: Acho que quando se fala em sade significa no estou doente (QI
Andreza Simolini) e Sade a pessoa estar de acordo com tudo. No ter doenas
(QI Lara).
Considerando-se as respostas apresentados no QI, subtende-se que os alunos
envolvidos neste estudo (100%) acreditam na relao simplista de causalidade entre
sade e doena, bem como alimentao e prtica de exerccios fsicos. Para tanto,
importante eles compreenderem que sade trata-se de um processo muito mais amplo
do que imaginam.
Estes resultados apresentados esboam um quadro desde o inicio da

Educao Fsica na escola no Brasil, desenvolvida pelos militares com o objetivo de
formar indivduos fortes e sadios para garantir um bom desenvolvimento do pas.
Contudo, no apenas os militares defendiam essa viso, mas os mdicos tambm, na
fase que foi chamada de higienista, cuja Educao Fsica objetivava tornar homens e
mulheres sadios(as), fortes, e dispostos(as) ao (GHIRALDELLI JNIOR, 1992).
Betti (1991) afirma que no perodo de 1930-1945 a Educao Fsica escolar no
Brasil se constitui com o papel de desenvolver o lado harmnico entre o corpo e o
esprito, formando assim um homem de ao, fsica e moralmente sadio, alegre e
resoluto, consciente das suas responsabilidades e valor. Portanto, h uma valorizao
do biolgico, cujo organismo tem que se desenvolver integralmente para prevenir
enfermidades. Desta maneira ainda nos dias atuais quando relacionamos a Educao
Fsica voltada sade, notam-se vestgios dessas fases militarista e higienista.
Outro aspecto a considerar que a Educao Fsica no campo acadmico,
hoje, se constitui como cincias da sade, pois na dcada de 1980 surgiu a
necessidade de se legitimar como uma cincia perante as outras reas e a si mesma.
Deste modo as cincias naturais so mais valorizadas em detrimento das cincias
humanas que por sua vez no so incentivadas e estimuladas (CARVALHO, 2006).
Ou seja, as cincias naturais, particularmente da Fisiologia e da Biologia, influenciam o
entendimento de contedo da Educao Fsica baseado numa viso de corpo
biolgico, dito de outra forma, o corpo e sua atividade fsica eram entendidos como
dimenses da natureza (BRACHT, 2010).
A origem dessa problemtica de uma cincia ser mais valorizada em
detrimento a outras, surge antes mesmo da Educao Fsica. Segundo Carvalho
(2006) o conceito de conhecimento situa-se entre a cincia e a tcnica, ou seja, a
verdade encontra-se no procedimento tcnico, afastando a relao de subjetividade.
Nesse sentido encontramos algumas diretrizes que justificam os dados
encontrados nos questionrios iniciais, cujo pensamento dos alunos sobre sade se
trata de uma viso biologiscista que se d de forma simplista. Ou seja, as prticas em
sade na Educao Fsica esto atreladas a determinantes biolgicos de causa e
efeito, o que desconsidera a relevncia social no campo e responsabiliza o individuo
pela sua condio de vida.
Para tanto, busquei com as minhas intervenes contemplar e dialogar as
cincias humanas com as cincias naturais de modo a desvincular a sade de
determinantes de causa e efeito, com o intuito de refletirem sobre os fenmenos
relacionados ao processo sade-doena em diferentes contextos, fugindo da prtica

de atividade fsica ou servios mdicos-assistenciais como solues para o problema.
Entretanto, deve-se levar em considerao que este processo, por tratar-se de
um contedo muito abrangente, necessita que seja compreendido como contedo
transversal, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), ou seja,
trabalhado de forma interdisciplinar. Cada disciplina tem sua contribuio a oferecer
sobre esta temtica e, assim, permite ao aluno uma reflexo mais completa sobre os
diversos fenmenos do processo da sade. Pode ser que nem todos os alunos
correspondam s expectativas, entretanto, nos cabe como profissionais da rea,
proporcionar reflexes no sentido de tentar ampliar as discusses e o tema.
Diante desse quadro inicial identificado junto aos alunos planejei e elaborei as
aulas sobre sade, a fim de desmitificar essa concepo restrita presente at o
momento, construindo de forma conjunta com eles algumas relaes como: habitao,
educao, alimentao, meio ambiente, transporte, lazer, exerccios fsicos, esportes,
entre outros, que poderiam interferir na sade de um sujeito.
Com o desenvolvimento das aulas pude ir percebendo que estavam
compreendendo a sade em outra perspectiva: Aps as discusses anteriores,
perguntei a eles se sade ausncia de doenas apenas como muitos colocaram
nos questionrios inicias para averiguar se realmente haviam compreendido tudo o
que discutimos anteriormente. Relataram que no, muito mais abrangente do que
esperavam (DA 4).
Com isso aps ministrar as aulas pude perceber uma mudana notvel acerca
dessa temtica em 14 dos questionrios finais (QF), identificados em algumas fala a
seguir: Sade no basta s a alimentao boa, mas sim morar em uma casa boa,
higiene, lazer, no morar em uma casa suja cheia de doenas (QF Gi), Quando
temos boa alimentao, higiene, moradia limpa, sem lixo no cho etc, um horrio de
lazer, por exemplo, sair com os amigos, ler, praticar algum esporte, desenhar (QF
Mah), Vai depender das condies da pessoa, ou seja, as condies financeiras, a
educao, o lazer, se a pessoa tiver tudo isso bom ela vai ter boa sade, caso
contrario sua sade no ser boa (QF Line).
Palma (2001) afirma que a sade humana vista somente atravs de uma
relao de causa e efeito, tendo apenas um aspecto relevante, o biolgico, demonstra
uma verdade absoluta, que no leva em considerao fatores que interferem
diretamente na vida do ser humano, como o contexto socioeconmico e histrico
desse indivduo, j que as condies sociais de cada um influenciam sobre o seu

adoecer ou no.
Na mesma direo Fleury et al. (s/d) afirmam que:
As condies sociais so base para o padro sanitrio de um povo,
assim como a posio de cada indivduo na sociedade uma base da
prpria sade. Ao retrocedermos nas sries causais dos principais
grupos patolgicos, daqueles que tm maior magnitude e
transcendncia nas diversas sociedades, encontramos, entre os
determinantes finais, com grande peso, as condies sociais de vida.
A qualidade, o padro das relaes sociais resulta, portanto, em
elemento com ampla e inquestionvel determinao sobre a sade
(p. 3).
Porm, 21 alunos no conseguiram desvincular a ideia de sade, havendo

apenas
os
conceitos
mostrados
nos
QI.
Nesse
sentido,
surgem
alguns
questionamentos sobre as possibilidades de no compreenso do contedo abordado.

Primeiramente temos que levar em considerao o quadro histrico apresentado
anteriormente acerca de a Educao Fsica estar sempre ligada a aspectos biolgicos,
sendo assim uma cultura j estabelecida e incorporada por muitos alunos w pwloa
prprios professores que a ministram.
Em segundo lugar, a quantidade de aulas ministradas neste estudo talvez no
tenha sido suficiente para os alunos compreenderem a sade na sua forma mais
ampla, contemplando tanto a rea das cincias naturais como a das cincias
humanas. Acreditamos que, se fosse possvel ministrar mais aulas sobre a temtica,
os alunos a compreenderiam melhor, contudo, temos que levar em conta a
organizao e a complexidade da escola e do professor de Educao Fsica na
relao com a pesquisa.
Conhecimentos sobre diabetes e sua relao nas aulas de educao fsica
Ainda utilizando os QI com o objetivo de identificar o conhecimento prvio dos
alunos sobre diabetes a fim de subsidiar o processo educativo, identificamos que 6
participantes disseram no saber o que era diabetes e 28 responderam que sabiam.
As explicaes na pergunta aberta dentre os que afirmaram saber esto associadas
insulina (7), gentica (2), mas principalmente ao o excesso de doces/acar no
organismo (19).
Como podemos ver em alguns trechos retirados dos QI e tambm dos dirios
de campo (DA): Excesso de glicose no sangue (QI Emily), uma coisa que no
pode comer doce (QI Japinha), Uma aluna disse que era o excesso de acar no
sangue e logo algumas meninas tambm concordaram com essa afirmao (DA 5).
Na pergunta fechada relativa sobre o que era diabetes, 18 afirmaram ser uma
doena causada pela falta ou mal funcionamento da insulina no organismo, 14
disseram ser uma doena causada somente pelo excesso de glicose no sangue e 2
colocaram ser uma doena causada somente pelo excesso de insulina no organismo.
Com esses dados percebemos uma confuso apresentada entre as respostas
s perguntas abertas e fechadas no que se refere ao conhecimento deles acerca da
diabetes, demonstrando o quo difcil , para os alunos, conceituar diabetes, por mais
que j tenham ouvido falar sobre esta doena (33 alunos).
O Ministrio da Sade (BRASIL, 2002) conceitua a diabetes mellitus (DM)
como:
DM uma sndrome de etiologia mltipla, decorrente da falta de
insulina e/ou da incapacidade de a insulina exercer adequadamente
seus efeitos. Caracteriza-se por hiperglicemia crnica com distrbios
do metabolismo dos carboidratos, lipdeos e protenas. As
consequncias do DM, a longo prazo, incluem disfuno e falncia de
vrios rgos, especialmente rins, olhos, nervos, corao e vasos
sanguneos (p. 14).
O excesso de acar/glicose no sangue seria uma consequncia da doena

que causada pela falta ou m funcionamento da insulina, ou seja, uma vez que a
insulina no consegue exercer sua devida funo, a glicose no consegue entrar na
clula e com o tempo ocasiona um excesso de glicose no sangue.
Contudo, devemos ter clareza de que os alunos no tm culpa de
apresentarem conhecimentos conflituosos sobre o tema, uma vez que a escola, seus
diversos componentes curriculares e tambm as aulas de educao fsica raramente
tratam desse contedo especfico.
A educao em diabetes torna-se uma tarefa difcil, uma vez que a educao
deve ser vista sob vrios aspectos, ou seja, sob o ponto de vista da criana e do
adolescente, da equipe multiprofissional e da famlia, assim como questes
socioeconmicas, ambientais, culturais, afetivas e psicolgicas, ligados a esta,
discutidos por Ramos e Ferreira (2000) e Hallal et al. (2006).
No questionrio final (QF) respondido pelos alunos aps a interveno, houve
um aumento dos que responderam corretamente a questo fechada sobre diabetes
(30) comparado com o QI (18).
Nas perguntas de verdadeiro ou falso, segue o Quadro 2 referente

quantidade de acertos em porcentagem de cada pergunta nos questionrios inicial e
final.
Quadro 2 Quantidade de acertos dos alunos nas perguntas realizadas nos
questionrios inicial e final.
Perguntas
Pode ser de diversos tipos
Pode ocorrer em adultos e idosos
D muita vontade de fazer xixi e muita sede
A pessoa tem dificuldade na cicatrizao de feridas
Pode ser controlada com exerccio fsico e
alimentao balanceada
Pode ser corrigida com cirurgia
Pode ocorrer em crianas e adolescentes
Tem cura
A pessoa enxerga embaado
Mdia de acertos
Questionrio
Inicial (QI) - %
66,7 %
91,2 %
66,7 %
70,6 %
Questionrio
Final (QF) -%
91,4 %
100 %
88,6 %
100 %
91,2 %
100 %
94,1 %
97,0 %
70,6 %
38,2 %
76,25 %
100 %
100 %
91,4 %
68,6 %
93,3 %
Foi possvel perceber que, aps as aulas ministradas, os alunos alcanaram

um alto grau de acerto nas respostas quando comparado com o questionrio inicial,
demonstrando assim que, de certa forma, compreenderam melhor o contedo.
Quanto pergunta aberta notamos que os alunos tambm conseguiram
desenvolver muito melhor as respostas, elucidadas em alguns trechos do QF: Por
causa do mau funcionamento da insulina e algumas vezes a falta dela. Ocorre a
diabetes, pois sem a insulina a glicose no chega na clula e no produz energia (QF
Andr), Os tipos de diabetes mais conhecidos so o tipo 1 e a do tipo 2. A do tipo 1
gentica as prprias clulas matam o pncreas. A do tipo 2 causada pela falta ou
mau funcionamento da insulina no organismo (QF Chao), Quando o sangue tem
muita glicose e o pncreas no consegue produzir insulina o suficiente para fazer a
glicose entrar na clula. Ento a pessoa tem que injetar insulina na veia (QF Mah).
Com o intuito de entender a opinio dos alunos sobre o contedo diabetes nas
aulas de Educao Fsica (EF), elaboramos uma pergunta referente a essa relao.
Primeiramente no questionrio inicial (QI) a pergunta foi a seguinte: Voc acha que
em aulas de Educao Fsica temos que falar sobre diabetes. Por qu? e, no
questionrio final (QF), a seguinte: Depois das aulas ministradas, voc acha que em
aulas de Educao Fsica temos que falar sobre diabetes. Por qu?.
Nos QI todos os alunos (34) disseram que deveria abordar esse tema, porm,
com justificativas diferentes, entre elas, temos: pelo fato da EF estar relacionada
sade (10), pela simples prtica de atividade fsica nas aulas (2), por ser um assunto
interessante (4), para ficarem informados e desta forma ajudar na preveno (12), pela
frequncia que a doena est atingindo crianas e adolescentes (5) e um aluno fez
referncia a ter aula terica e no apenas prtica.
Algumas respostas dos QI representam as justificativas acima: Sim, pois eu
sei muito pouco deste assunto e acho que seria superinteressante saber mais e
tambm acho que hoje em dia muitas crianas tm, ento seria muito interessante me
informar mais sobre o assunto (QI Bruninha), Sim, para podermos ter conscincia do
que , os riscos que essa doena tem e como prevenir (QI Mah), Sim, pois a
diabetes est se agravando cada vez mais em adolescentes e criana e acho que com
a orientao de algumas pessoas os riscos so um pouco menores (QI Stefani
Beatriz).
Notamos que os alunos utilizaram de diversas justificativas para defenderem o
contedo diabetes nas aulas de Educao Fsica (EF). Nesse sentido, com a atual
LDB, de 1996, a EF passou a ser considerada como um componente curricular da
educao bsica (DIANA, RAMOS, 2000) e, com isso, traz consigo algumas
responsabilidades sociais perante o seu objeto de estudo: a cultural corporal de
movimento. Portanto, considerar uma EF responsvel por inserir os alunos nessa nova
dimenso, no se restringe somente aptido fsica ou at mesmo ao esporte, como
se achava adequado at ento. Logo, h a necessidade de implantao de novos
contedos no currculo da EF na escola, para propiciar as mais variadas vivncias e
conhecimentos da cultura corporal de movimento aos alunos.
Podemos notar em um trecho retirado dos DA essa relao da doena com os
adolescentes e o professor: A aluna Bela Adormecida veio at mim falar que ela foi
mdica e descobriu que tinha resistncia a insulina, e me perguntou o que era... Esta
aluna sempre se demonstrou muito interessada nas aulas e talvez seja tambm pelo
motivo dela apresentar j um quadro da doena, que vim a saber apenas hoje (DC 6).
Sabe-se hoje que uma educao voltada sade no deve ter o foco em uma
doena especfica, pois h uma reduo aos aspectos biolgicos, entre o agente
causal e o doente, tornando uma tarefa difcil ao aluno de aplicar as informaes s
suas situaes concretas de sua vida cotidiana (BRASIL, 1998).
Ciente desse fato e mesmo enfatizando uma doena, a diabetes, procurei
primeiramente desvincular a ideia reducionista de sade, cujo individuo responsvel
pela aquisio ou no da doena, desconsiderando todas as relaes existentes para
tal. E ao tratar da diabetes, remetia ao que havamos estudado anteriormente sobre os
aspectos envolvidos nessa relao de sade-doena. Alm disso, caso fosse a

professora da turma teria todo um programa para abordar outros aspectos relevantes
sade, porm, como foram poucas aulas ministradas escolhi apenas um meio para
atender meu objetivo.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do referencial terico e dos dados obtidos atravs da pesquisa
observamos que h uma viso simplista referente sade, relacionada na maioria das
vezes com a alimentao equilibrada e prticas de atividades fsicas, sendo que a
nica forma de voc estar saudvel no apresentar nenhuma doena, ou seja, o
organismo biolgico do indivduo o nico fator presente nessa relao de sade e,
portanto, cabe exclusivamente ao indivduo em questo cuidar da sua sade.
Considerando que, atualmente, o tema sade na escola um tema transversal
(BRASIL, 1998), isto , os diversos componentes curriculares podem e devem lidar
com ele, cabe aos professores, seja qual for a disciplina e incluindo a Educao
Fsica, contextualizar e refletir com os alunos sobre todo o processo da sade, com o
objetivo de ampliar a viso para que os mesmos criem autonomia e transfiram os
conhecimentos para a sua vida cotidiana.
A escolha sobre esse tema derivou da minha proximidade e tambm da
relevncia social que traz consigo, porm, devemos ter clareza que as aulas foram
baseadas no contexto de uma sade mais ampla, no se restringindo apenas na
abordagem da doena e/ou alarmando os alunos sobre ela, mas teve o intuito de
conscientizar e refletir para que se tornassem crticos e autnomos sobre esse tema
em suas vidas cotidianas. Logo, outras formas para contemplar esse objetivo
poderiam e deveriam ser utilizadas.
Aps as poucas aulas ministradas (8) foi possvel identificar a incorporao das
cincias humanas aos discursos dos alunos antes s biolgicos , bem como a
melhora das suas respostas referente ao conceito de sade e diabetes, provavelmente
porque compreenderam a complexidade envolvida no tema. Porm, no cabe apenas
disciplina EF abordar o contedo sade, este deve ser tratado de forma
interdisciplinar aumentando ainda mais o conhecimento e reflexo dos alunos, j que
cada disciplina pode contribuir de uma forma diferente dentre os seus objetos de
estudos.
Contudo, devemos ter clareza de que o pouco tempo em que ministrei as aulas
podem no ter contribudo para a incorporao de atitudes positivas fora da escola
para toda a vida desses alunos. Entretanto, um trabalho realizado durante toda a vida
escolar baseada nessa viso mais ampla e trabalhada nas mais variadas disciplinas e
no somente na EF, os alunos poderiam sim desenvolver tais atitudes positivas em
relao a sua sade.
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CONCEPES DE PROFESSORES DE CINCIAS SOBRE TEMAS AMBIENTAIS

Miriam Suleiman1
Maria Cristina de Senzi Zancul
INTRODUO
A partir da segunda metade do sculo XX, discusses sobre a degradao do
meio ambiente e os problemas decorrentes dela comearam a ganhar nfase em
diversos pases. As sociedades atuais, percebendo o reflexo de um modelo de
desenvolvimento pautado em uma explorao insustentvel dos recursos naturais,
despertaram para uma maior ateno aos problemas ambientais.
Diversos encontros, envolvendo a temtica ambiental, comearam a acontecer,
principalmente aps a dcada de 1960. Dentre eles, destacamos a Conferncia em
Educao na Universidade de Keele, Gr-Bretanha, em 1965, na qual o termo
Environmental Education (Educao Ambiental) foi utilizado pela primeira vez. Neste
encontro, ficou estabelecido que a Educao Ambiental deveria se tornar parte
essencial da educao de todos os cidados.
Outros acontecimentos, como a fundao do Clube de Roma, em 1968, a
Conferncia de Estocolmo, na Sucia, em 1972, e a Conferncia de Tblisi, na Gergia,
ex-Unio Sovitica, em 1977, tiveram destaque por debater questes ambientais e a
deteriorao da qualidade de vida das populaes humanas. A Conferncia Rio-92,
ocorrida no Brasil, foi um importante marco para discutir temas referentes ao meio
ambiente. Neste evento, que contou com a participao de 170 pases, foi aprovada a
Agenda 21, contendo planos de aes, em escala global, visando a sustentabilidade
ambiental.
No Brasil, a aprovao da Poltica Nacional de Meio Ambiente (Lei no 6938, de
17/01/81), foi um marco importante para a adoo de medidas mais efetivas com
relao aos problemas ambientais. Posteriormente, a assinatura da Poltica Nacional
de Educao Ambiental (Lei no 9795, de 27/04/99), determinou os princpios bsicos e
os objetivos fundamentais da Educao Ambiental no pas, alm de instituir a
capacitao de recursos humanos, produo e divulgao de material educativo e o
acompanhamento e avaliao de atividades envolvendo a temtica ambiental. Essa
Lei incluiu, ainda, a Educao Ambiental nos currculos de instituies de ensino
1Faculdade
de Cincias e Letras/UNESP, Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar/SP.

mirsuleiman@ig.com.br.
pblicas e privadas, em todas as modalidades: ensino fundamental, mdio,

profissionalizante, superior, educao especial e de jovens e adultos (BRASIL, 1999).
Em 1988, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o
Meio Ambiente foi includo como um Tema Transversal. Segundo os PCN:
apresentao aos Temas Transversais (BRASIL, 1998a), estes devem ser trabalhados
de forma integrada a todas as disciplinas, articulando o estudo escolar a questes
sociais, no sentido de promover o uso desses conhecimentos pelos alunos em
situaes de sua vida extraescolar.
No que se refere implementao da Educao Ambiental no Brasil, diversos
autores consideram que esta uma realidade nas escolas. A demanda social e a
introduo de polticas pblicas conferem escola o papel de trabalhar com as
questes ambientais. No entanto, de acordo com Jacobi (2005), as prticas educativas
acontecem predominantemente por meio de aes pontuais, descontextualizadas,
deslocadas de uma proposta pedaggica, sem haver o questionamento do padro
civilizatrio, realimentando uma viso simplista e reducionista. Guimares et al (2009)
afirmam que, embora cada vez mais os educadores ambientais venham buscando
incorporar estratgias diferenciadas em Educao Ambiental em suas aulas, eles
ainda so minoria, atuando de forma isolada dentro de uma prtica pedaggica
tradicional e conservadora, que hegemnica no contexto escolar.
Vrias investigaes tm buscado identificar concepes de professores sobre
meio ambiente e Educao Ambiental e de que forma os temas referentes Educao
Ambiental vm sendo trabalhados nas escolas. A pesquisa de Reis Jnior (2003)
investigou o trabalho de professores de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental com
relao Educao Ambiental. Os resultados apontam, em relao aos professores,
dificuldades de compreenso de conceitos como meio ambiente e Educao
Ambiental alm da manifestao de concepes quase sempre genricas,
relacionando o meio ambiente natureza. As prticas pedaggicas analisadas no
referido estudo eram, quase sempre, centradas no professor e no livro didtico, com
poucas atividades que enfatizassem o desenvolvimento da autonomia dos estudantes.
A conscientizao dos alunos foi apontada pelos professores como forma de
solucionar os problemas ambientais.
O trabalho de Fernandes Neto (2005) procurou identificar as concepes dos
docentes da quarta srie do Ensino Fundamental sobre meio ambiente e Educao
Ambiental. Segundo a anlise do autor, a maioria dos entrevistados apresentou uma
viso de meio ambiente, que ele chamou de genrica, definida como o lugar onde se
vive, incluindo a natureza e os locais construdos pelo homem. Sobre as concepes

de Educao Ambiental, a maior parte dos docentes apresentou uma viso que o
autor denominou de tradicional ou biolgica, que relaciona a Educao Ambiental com
a preservao e conservao ambiental, valorizando a conscientizao e a aquisio
de conhecimentos para se alcanar um ambiente saudvel.
A pesquisa realizada por Machado (2007) buscou investigar, dentre outros
aspectos, concepes de meio ambiente, Educao Ambiental e desenvolvimento
sustentvel, de professores de diferentes disciplinas que lecionam de 5 a 8 sries do
Ensino Fundamental e como esses docentes incorporam a temtica ambiental no
currculo escolar. A autora notou, na maior parte das respostas, um conceito que ela
chamou de convencional, em que se v uma valorizao da aquisio de
conhecimentos cientficos e a prevalncia de uma tica antropocntrica2 nas relaes
entre sociedade e natureza. Percebeu, ainda, que era frequente o desenvolvimento de
projetos envolvendo a temtica ambiental, alm da realizao de atividades pontuais,
restritas a datas comemorativas, por parte de alguns professores.
A investigao de Ferrari (2009) a respeito de como a temtica ambiental
desenvolvida em escolas municipais do Ensino Fundamental, procurou identificar
vises de educadores sobre Educao Ambiental. O autor encontrou uma variedade
de respostas, que incluem desde uma viso que ele chamou de utilitarista dos
recursos naturais, que enfoca o uso sustentvel e a conservao da natureza, at
concepes de cunho comportamental, que enfatizam a conscientizao e a tomada
de atitudes corretas em relao ao meio ambiente. O autor constatou que o trabalho
com a Educao Ambiental presente nas escolas pesquisadas tinha como foco central
uma mudana de hbitos nos alunos, considerada fundamental para a qualidade de
vida dos mesmos e a sustentabilidade do planeta.
Os resultados dos trabalhos focalizados revelam que os professores
apresentam vises de meio ambiente muitas vezes como sinnimo de natureza ou de
locais construdos pelo homem. Alm disso, apontam que os professores valorizam a
aquisio
de
conceitos
cientficos,
conscientizao
as
mudanas
de
comportamentos individuais para a resoluo de problemas envolvendo o meio

ambiente. As prticas, de modo geral, so pontuais, restritas a datas comemorativas e
com nfase na conscientizao dos alunos e no desenvolvimento de atitudes
individuais em relao aos problemas ambientais.
2A
autora utilizou o conceito de tica antropocntrica presente no artigo: TOZONI-REIS, M. F. C.

Formao de educadores ambientais e paradigmas em transio. Cincia& Educao, Bauru, v. 8, n. 1, p.
83-96, 2002.
Embora Meio Ambiente seja um dos Temas Transversais, a ser trabalhado em

todas as reas do conhecimento, a disciplina Cincias tem sido identificada como uma
das reas que trata diretamente de vrias questes envolvendo esse tema. Nos PCN
para Cincias Naturais, terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL,
1998b), encontramos assuntos referentes a meio ambienteem todos os eixos
temticos. O documento recomenda que, ao tratar das questes ambientais, procurese ir alm dos aspectos tcnicos, considerando-a tambm como fruto de formas e
padres de organizao social (BRASIL, 1998b, p. 45). Ao lidar com o tema em sala
de aula, recomenda-se que o aluno seja estimulado a participar, refletir, manifestar-se
e debater com os membros de sua comunidade sobre as questes envolvendo o meio
ambiente e sua deteriorao.
Os PCN para Cincias Naturais (BRASIL, 1998b) enfatizam o desenvolvimento
de posturas reflexivas e investigativas nos alunos, de forma que eles possam atuar na
sociedade e exercer efetivamente sua cidadania. Para isso, o professor tem um papel
fundamental, pois ele quem vai informar, apontar questionamentos, estabelecer
relaes, trazer atividades desafiadoras, organizar o trabalho, etc. O professor
responsvel pela seleo de temas que despertem o interesse do aluno e incentivem o
debate das questes abordadas.
Pela importncia do papel do professor como agente formador de sujeitos
crticos com relao s questes ambientais e atuantes na sociedade, acreditamos ser
de fundamental relevncia que ele esteja preparado para lidar com essa temtica. Os
docentes devem realizar seu trabalho com uma base terica slida e inserir no
cotidiano escolar prticas que levem efetivamente a uma mudana de posturas frente
aos problemas ambientais. Nesse sentido, entendemos que so relevantes as
pesquisas que procurem conhecer as concepes de professores sobre temas
ambientais e que busquem identificar seus posicionamentos sobre como deve ser o
trabalho com tais questes nas escolas. A partir de estudo dessa natureza possvel
pensar a preparao dos docentes para lidar com temas de meio ambiente e
fundamentar aes visando uma formao que possibilite um trabalho mais efetivo nas
escolas.
REFERENCIAL TERICO
A Educao Ambiental assume um papel relevante, em relao ao objetivo de
formar indivduos crticos frente s questes ambientais. De acordo com Dias (2004),
os programas de Educao Ambiental devem proporcionar a preparao do indivduo
para uma mudana de paradigma que favorea uma alternativa para o uso infinito dos
recursos naturais na direo de um desenvolvimento que leve em conta a preservao
desses recursos e a sustentabilidade ambiental.
Segundo Guimares (2004), um projeto de Educao Ambiental conservador,
voltado apenas para a educao comportamental do indivduo, no capaz de
produzir as transformaes significantes na realidade socioambiental. Assim, uma
Educao Ambiental crtica aponta para a necessidade da construo de uma
cidadania ativa, para a percepo dos problemas ambientais e suas relaes de causa
e efeito, bem com para a efetiva participao nos processos de transformao social e
constituio de novos paradigmas que consolidem a construo de uma sociedade
mais justa e ambientalmente saudvel.
Loureiro (2002), afirma que as aes ambientais no devem ter como foco
apenas o indivduo, com nfase em aspectos comportamentais e morais, mas que a
estrutura social deve ser analisada. Essas aes precisam vir associadas a
mudanas estruturais, assegurando uma sociedade sustentvel nas mltiplas
dimenses que compem a vida (LOUREIRO, 2002, p. 21).
Carvalho (2008) explica que a prtica educativa um processo que visa
formao de um sujeito enquanto ser social e historicamente situado. A educao no
se reduz a uma interveno focalizada no indivduo, mas deve ser pensada em
conexo com o mundo em que vivemos e pelo qual somos responsveis. Nesse
sentido, a Educao Ambiental crtica deve contribuir para uma mudana de valores e
atitudes, formando um sujeito ecolgico capaz de identificar e problematizar as
questes socioambientais e agir sobre elas (CARVALHO, 2008, p. 156/157).
Reigota (2004) afirma que a Educao Ambiental deve ser compreendida como
uma educao poltica, que prepare os sujeitos para exigir justia social, cidadania
nacional e planetria, autogesto e tica nas relaes sociais e com a natureza
(REIGOTA, 2004, p. 10). Para o autor, a Educao Ambiental deve proporcionar ao
indivduo o conhecimento e a conscincia dos problemas globais e procurar incentivlo a participar de forma ativa na soluo destes problemas dentro de seus contextos e
de sua realidade.
De acordo com Tozoni-Reis (2006), para alm de uma transmisso de
contedos, a Educao Ambiental crtica considera que os conhecimentos devem ser
apropriados, construdos, de forma dinmica, coletiva, cooperativa, contnua,
interdisciplinar, democrtica e participativa (TOZONI-REIS, 2006, p. 97), de forma a
contribuir no processo de conscientizao dos sujeitos e na construo de sociedades

sustentveis.
Na percepo de Sauv (2003), a Educao Ambiental uma dimenso
complexa da educao global, no devendo ser considerada de maneira restrita,
apenas como uma ferramenta para a resoluo de problemas ambientais e mudanas
de comportamentos. Para a autora, o meio ambiente deve ser compreendido em suas
diversas representaes, entre as quais: como natureza (que se deve preservar,
apreciar), como fonte de recursos (para administrar, compartilhar), como problema (a
ser resolvido ou prevenido), como territrio (lugar a que pertence uma identidade
cultural), como biosfera (do qual os seres vivero juntos em longo prazo), como projeto
comunitrio (no qual todos devem comprometer-se). A autora entende que tais
representaes esto relacionadas e so complementares e que uma Educao
Ambiental limitada a uma delas seria incompleta e corresponderia a uma viso restrita
da relao com o mundo.
De acordo com o que defendem os autores mencionados, o trabalho com a
Educao Ambiental no deve estar voltado apenas conscientizao e aquisio
de comportamentos corretos, tampouco centrar-se unicamente em aes individuais,
mas precisa estar no cerne do processo educativo. A Educao Ambiental crtica
prope a formao de pessoas que sejam capazes de perceber o papel das estruturas
social, poltica, econmica e cultural no tratamento das questes ambientais e na
qualidade de vida das populaes humanas. A compreenso do panorama ambiental
em escala global fornece condies para que os sujeitos possam analisar e intervir na
sua prpria realidade, de forma individual e coletiva, visando sustentabilidade
ambiental e melhores condies de vida para o ser humano e as demais espcies.
O objetivo do presente trabalho foi verificar as concepes de professores de
Cincias de escolas pblicas de 6 a 9 anos do Ensino Fundamental sobre meio
ambiente e Educao Ambiental e sobre como deve ser o trabalho com essa temtica
nas escolas. A partir dos resultados encontrados, procuramos estabelecer relaes
com pesquisas j realizadas e com as orientaes de autores que pertencem
vertente da Educao Ambiental crtica.
METODOLOGIA
A pesquisa aqui relatada parte de um trabalho de Mestrado, cujo objetivo
principal foi investigar as concepes dos professores de Cincias do Ensino
Fundamental (6 a 9 anos) de escolas pblicas de uma cidade do interior paulista
sobre o tratamento de temas ambientais dentro dessa disciplina. Os procedimentos

para a coleta de dados foram fundamentados em autores que tratam das abordagens
qualitativas em educao, entre os quais Bogdan e Biklen (1994) e Ldke e Andr
(1986). Realizamos entrevistas semi-estruturadas com dez professores que lecionam
a disciplina Cincias em dez diferentes escolas estaduais no municpio. As entrevistas
foram gravadas em udio e posteriormente transcritas. Todos os professores
participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, garantindo o
sigilo das informaes e afirmando todos os preceitos ticos para a realizao da
pesquisa.
Na anlise dos dados buscamos identificar as concepes dos professores
sobre meio ambiente, Educao Ambiental e como deve ser o trabalho com essa
temtica nas escolas. Apresentamos as informaes em grficos e agrupamos os
dados em categorias por ns estabelecidas. A elaborao de tais categorias teve
como base os trabalhos de Reis Jnior (2003), Fernandes Neto (2005), Machado
(2007) e Ferrari (2009). Os resultados so apresentados a seguir.
DISCUSSO
Conformo dito anteriormente, todos os professores entrevistados lecionam a
disciplina Cincias. Pelas informaes obtidas, podemos caracterizar os entrevistados
como um grupo predominantemente feminino, com um maior nmero de professores
acima dos quarenta anos de idade. A maior parte dos docentes tinha mais de vinte
anos de atuao na carreira docente e cumpria uma jornada de trabalho superior a
trinta horas semanais. Trata-se, portanto, de um grupo bastante experiente e com
ampla prtica consolidada na disciplina Cincias. Sobre suas concepes de meio
ambiente, os professores entrevistados apresentaram cinco tipos de respostas, as
quais apresentamos no Grfico 1:
Respostas
dos
professores
Grfico 1: Concepes dos professores sobre meio ambiente

um bem que o homem deve cuidar
interao dos seres vivos e fatores fsicos

onde a gente vive
tudo que est ao nosso redor
onde o aluno est (sala de aula)
Nmero de respostas
Estas respostas podem ser agrupadas em duas categorias, a Antropocntrica e

a Naturalista, conforme descrevemos a seguir:
Concepo Antropocntrica: o meio ambiente percebido como o local onde o
ser humano vive ou os ambientes construdos pelo homem, podendo ser a residncia,
a sala de aula e tudo o que h ao redor. Esto includas nesta categoria quase todas
as falas dos entrevistados (nove das dez respostas), conforme observamos no Grfico
1: onde o aluno est, tudo que est ao nosso redor, onde a gente vive,
um bem que devemos cuidar. Todas essas respostas referem-se ao local habitado
pelo ser humano, cabendo a ele cuidar e preservar o ambiente em que se vive.
Concepo Naturalista: concepo apresentada por um dos entrevistados, em
que o meio ambiente visto como natureza, com interao entre os seres vivos,
incluindo o homem, e os fatores no-vivos. Nesta concepo, os seres vivos
dependem um dos outros e tambm do ambiente fsico.
Com relao s concepes sobre Educao Ambiental, as respostas dos
entrevistados foram classificadas em trs categorias: Conscientizao e preservao,
Respeito ao meio ambiente e Respeito ao ser humano. No Grfico 2 temos o nmero
de respostas em cada categoria.
Respostas dos professores
Grfico 2 - Concepes dos professores sobre Educao Ambiental
conscientizao e preservao
respeito ao meio ambiente
respeito ao ser humano
Nmero de respostas
Para a maior parte dos professores (oito professores), a Educao Ambiental
refere-se conscientizao dos alunos sobre a preservao do meio ambiente. A
anlise das falas mostrou que muitos docentes consideram a aquisio de
conhecimentos cientficos sobre o meio ambiente como premissa bsica para que o
aluno possa se conscientizar e respeitar a natureza. Observamos, tambm, um
interesse maior na ideia de preservao ambiental para a sobrevivncia do ser
humano, sendo este o grande responsvel pela degradao ambiental. Assim, os
entrevistados entendem que preciso que haja conscientizao e tomada de atitudes
individuais no dia a dia para que haja preservao dos recursos do planeta,
garantindo-os para as futuras geraes.
Sobre a viso dos professores a respeito da importncia de se trabalhar as
questes ambientais na escola, grande parte dos docentes apontou a conscientizao
dos alunos como essencial para a preservao do meio ambiente local (a casa, a rua,
a sala de aula, a escola), no sentido de desenvolver posturas individuais de
preservao da natureza (no desmatar, no jogar lixo na rua, etc). Percebemos uma
nfase por parte de alguns educadores em formar cidados para o futuro, isto ,
pessoas que na vida adulta tero atitudes corretas em relao ao meio ambiente.
CONSIDERAES FINAIS
Nesse trabalho procuramos investigar as concepes de professores de
Cincias sobre meio ambiente e Educao Ambiental e como eles percebem a
importncia de trabalhar essa temtica nas escolas. Pelas falas dos entrevistados,
podemos dizer que eles apresentam uma viso restrita de meio ambiente, considerado
como sinnimo de natureza ou o local habitado pelo homem.
Com relao Educao Ambiental e a importncia de trabalhar essas
questes na escola, percebemos que os docentes enfatizam a aquisio de
conhecimentos cientficos, a conscientizao dos alunos para terem comportamentos
corretos em relao ao ambiente e uma preocupao na formao do cidado do
futuro. Alm disso, as falas dos professores demonstram uma preocupao com a
conservao da natureza por meio de atitudes individuais referentes ao local onde o
sujeito se encontra (no jogar lixo na rua, no sujar ou depredar a escola...).
Nossos resultados a respeito das concepes de professores sobre meio
ambiente, Educao Ambiental e sobre o trabalho com os temas ambientais na escola
apresentam aproximaes com os encontrados por Reis Jnior (2003), Fernandes
Neto (2005), Machado (2007) e Ferrari (2009). Entendemos que noes restritas de
meio ambiente e uma Educao Ambiental que enfatiza aspectos comportamentais
individuais no atendem s determinaes de uma Educao Ambiental crtica, pouco
contribuindo para uma viso mais abrangente, conforme recomenda Sauv (2003).
Segundo a abordagem crtica em Educao Ambiental, o foco do tratamento
das questes envolvendo o meio ambiente no deve ser apenas o indivduo, sendo
importante analisar toda a estrutura social. Desse modo a tomada de atitudes deve
acontecer por meio de processos tanto individuais como coletivos, que resultem em
uma sustentabilidade ambiental. Para a formao de sujeitos capazes de promover as
necessrias mudanas sociais que culminem nessa desejada sustentabilidade, a

escola e o professor tm papel fundamental. Ressaltamos a importncia de uma maior
ateno na capacitao de recursos humanos, para que estes possam apoiar suas
prticas em bases tericas slidas e que tenham uma viso abrangente do tema,
contribuindo, dessa forma, para a efetivao da Educao Ambiental em nossas
escolas de forma crtica e transformadora.
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O CORPO NOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS: UM ESTUDO DE CASO

Ana Carolina Biscalquini Talamoni1
INTRODUO
Pesquisadores da rea da Educao vm se preocupando com a abordagem
fragmentada do corpo humano na educao formal, o que tem impedido aos alunos
uma viso sistmica e, portanto mais realista, do funcionamento orgnico bem como
tem excludo do mbito escolar questes socioculturais mais amplas como as relativas
sade e sexualidade. Pensar o tratamento dirigido ao corpo na educao implica
em questionar as possibilidades que esta educao oferece aos alunos para que
construam uma imagem corporal e uma ideia de ser humano que seja compatvel com
os objetivos mais altos da educao, que consistem na formao de indivduos
conscientes, capazes de ter atitudes responsveis com relao as suas prprias vidas,
no exerccio da cidadania (BRASIL, 2000). Ora, se o objetivo da educao a
formao de alunos enquanto sujeitos sociais e culturais, a relao entre aquilo que
se ensina e o que se aprende sobre o corpo na educao formal tem implicaes na
corporeidade dos indivduos que tm sido incitados a vivenciar seus corpos como
uma grande mquina humana e no a partir de suas experincias pessoais ou
sociais (MACEDO, 2005, p. 133).
O corpo humano tem sido retirado dos espaos culturais que ocupa, sendo
tratado pelos livros didticos como objeto de manipulao dos cientistas, ou ainda,
retirados de sua dimenso biolgica ao ser reduzido ao mecnico em analogias com
mquinas e outros objetos/entidades inanimados (TALAMONI, 2007; MACEDO, 2005;
TRIVELATO, 2005; ROSA, 2004; SILVA, 2005). A nfase dada na dimenso biolgica
do corpo em detrimento de outras inerentes aos seres humanos como a psicolgica e
a cultural prejudicial formao dos alunos, no sentido de que fazem supor que
todos os indivduos vivem seus corpos da mesma maneira. O corpo um suporte
para a identidade dos sujeitos e assim sendo, uma concepo biologizada de corpo
atuaria no sentido da essencializao das identidades dos sujeitos, um dos caminhos
adotados pela modernidade para o estabelecimento de identidades fixas, porque
1Psicloga.
Doutora em Educao para a Cincia. Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru. Membro do

grupo de pesquisa em Ensino de Cincias e Epistemologia da Bilogia. Email:
carolinatalamoni@gmail.com
naturais, impedindo ou invalidando as discusses acerca das diferenas (MACEDO,

2005, p. 137).
Os currculos de cincias tentam ressaltar nossa condio de humanos
universalmente idnticos, em funo de uma base gentica e biolgica comum, mas
exclui das discusses o fato de que alunos e professores, ao mesmo tempo em que
lidam com os contedos cientficos veiculados por uma determinada grade curricular, o
fazem num determinado espao-tempo, que o da escola, nos quais vivem
sentimentos de pertencimento alm de outras experincias corporais que mostram que
suas identidades so contingentes e que seus corpos so alterados pela cultura
(MACEDO, 2005, p. 138).
O livro didtico e mais especificamente o de cincias tem sido considerado
tanto por alunos quanto por professores do ensino fundamental como uma das
principais fontes de informao, balizando tanto o ensino quanto a aprendizagem de
contedos cientficos relativos ao corpo humano (TALAMONI, 2007). Por este motivo,
o presente trabalho tem por objetivo realizar a anlise de contedo de um livro didtico
utilizado pelo 8 ano do ensino fundamental de uma escola municipal de ensino
situada na cidade de Bauru.
METODOLOGIA
O livro didtico elencado para anlise foi O corpo humano - Coleo Novo
Pensar, de Demtrio Gowdak, Editora FTD (GOWDAK, 2006) o que se deu em funo
da indicao da coordenao de uma escola municipal de Bauru; esta escolha se deu
em funo deste livro estar sendo utilizado pela populao pesquisada no mbito de
uma investigao maior de mestrado, destinado investigao das concepes de
corpo junto a alunos e professores do ensino fundamental (TALAMONI, 2007).
Os contedos do livroforam tratados a partir das tcnicas da anlise de
contedo que, segundo Bardin (1977), envolvem um conjunto de tcnicas de anlises
das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de
descrio do contedo das mensagens, indicadores (qualitativos ou no) que
permitam a influncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo
(variveis inferidas) destas mensagens.Para tanto, devero ser construdas
categorias que, para o autor, representam uma operao de classificao de
elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos
(BARDIN, 1997, p. 117).
Assim sendo, foi realizada uma breve leitura do livro, com o intuito de verificar
as abordagens metodolgicas utilizadas bem como identificar as possveis
representaes de corpo, contidas nos contedos por ele veiculados.
Dentre os diversos motivos pelos quais se torna relevante considerar os
contedos veiculados pelo livro didtico, possvel apontar o fato de que o livro
didtico muitas vezes uma referencial essencial na prtica profissional do professor
de cincias, alm de se constituir em uma fonte importante de informaes que
contribui para a construo e/ou manuteno das representaes de corpo. Alm
disso, as representaes implcitas e explcitas no livro, alm da organizao e
distribuio dos contedos, podero favorecer, ou no, a representao de um corpo
integrado, que corresponda ao corpo do aluno (SHIMAMOTO, 2004), e que um
desafio no s prtica docente, mas tambm aos prprios autores de livros.
Segundo o autor do livro didtico analisado, o livro procura estar de acordo
com a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
sendo que as atividades propostas estariam propiciando no apenas a aprendizagem
dos contedos, mas tambm o questionamento, a atitude crtica, o desenvolvimento
de habilidades e atitudes por parte dos alunos, o que se configurariam como
necessidades/exigncias da prpria poltica educacional brasileira, explicitada pela
LDB e pelos prprios PCN. No entanto, observa-se que a maioria das atividades
propostas, mesmo que objetivem relacionar os contedos cientficos com o cotidiano
do aluno e com outras disciplinas, est longe de abordar questes sociais mais amplas
que incitariam ao aluno um posicionamento crtico.
Com relao o Manual do Professor, este dever, segundo o autor, subsidiar a
prtica reflexiva do professor, mas este se resume a uma breve apresentao dos
objetivos dos PCN e LDB para o ensino de cincias no ensino fundamental e diviso
dos contedos em conceituais, procedimentais e atitudinais, sobre os quais falaremos
mais tarde.
Quanto apresentao do livro, pode-se dizer que o mesmo possui muitas
ilustraes, fotos e quadros em todos os seus captulos. bem colorido,
provavelmente com o intuito de diferenciar os diversos contedos abordados alm de
tornar-se atrativo aos adolescentes. Suas pginas caracterizam-se por um excesso de
informaes, figuras, textos, o que dificulta num primeiro momento o entendimento,
por parte do leitor, acerca da forma como o livro est organizado.
Seu contedo est dividido em seis grandes blocos nos quais esto inseridos
treze captulos. Observa-se que todos os captulos possuem uma formatao
semelhante; primeiro, faz uma breve introduo sobre o assunto a ser estudado,
seguido pelo contedo de cincias propriamente dito. Ao final de cada captulo ou
assunto especfico, so apresentados dois quadros coloridos, cada um ocupando
aproximadamente uma pgina inteira, com os respectivos enunciados: Fique mais
informado e Esclarecendo. Nestes espaos, so abordados contedos cientficos
mais atuais, a histria da cincia, dados de pesquisa recentes, ou ainda, informaes
que correlacionem o contedo estudado com aspectos sociais, culturais ou mdicos,
numa tentativa de contextualizar o que foi aprendido com a vida dos alunos, porm a
ttulo de curiosidade.
Logo aps estes quadros, h uma outra seo, denominada Agora sua vez
caracterizada por um conjunto de atividades, mais especificamente de perguntas,
acerca do assunto abordado, seguido de um Desafio, que consiste em atividades ou
problemas que partem de questes cotidianas, provavelmente com o intuito de impelir
o aluno a correlacionar os contedos estudados com sua aplicao prtica na vida dos
indivduos. Ao final do captulo, h sempre a sugesto de sites e filmes.
O contedo a ser desenvolvido ao longo do ano est dividido, portanto, em seis
grandes blocos e treze captulos, sendo que, pelo interesse de pesquisa que resultou
neste trabalho, as anlises mais minuciosas ficaram foram dirigidas ao contedo do
bloco 3 -Reproduo, desenvolvimento e hereditariedade- que tratava do tema corpo
humano. No entanto, foi realizada uma breve descrio dos outros blocos com o intuito
de verificar como o corpo aparece subliminarmente nos outros blocos.
No Bloco 1: Organizao geral do ser humano, est contida a introduo do
livro bem como uma breve introduo dos assuntos a serem estudados nos primeiros
dois captulos: Existe uma grande variao na aparncia dos seres humanos, mas
todos tm um corpo com as mesmas estruturas bsicas, com uma organizao geral
semelhante, iniciando pelo nvel molecular, passando pelos nveis celular e histolgico
e chegando aos rgos e sistemas (GOWDAK, 2006, p. 7).
De acordo com esta introduo, fica claro logo de incio que, ao longo do livro,
o corpo humano ser concebido como algo natural, semelhante em todos os
indivduos, o que far pressupor que, tambm as percepes corporais so
semelhantes, como no caso, as vivncias referentes menarca e s transformaes
corporais decorrentes da adolescncia.
No Bloco 2: O corpo humano em atividade, so abordadas questes como

funes vitais, alimentao, digesto bem como a questo da obesidade, obesidade
infantil, alimentao materna, e a Pirmide dos alimentos; respirao, circulao, e
excreo sendo abordada a importncia dos exerccios fsicos que, atravs de fotos,
remetem representao de um certo estilo de vida a ser adotado que, considerado
como saudvel, baseia-se na alimentao equilibrada e a prtica, frequente, de
esportes; funes de relao e funes de coordenao (Sistema nervoso).
Observa-se que logo acima da apresentao do Bloco 3, Reproduo,
desenvolvimento e hereditariedade, ainda no ndice do livro, h uma foto de trs laos
vermelhos, smbolo do dia internacional de combate Aids, demonstrando talvez, qual
seja a maior preocupao dos autores (ou da prpria educao) ao abordar temas
relativos sexualidade humana. Dentro deste bloco esto contidos contedos como
Sexualidade e Reproduo (sistema genital, educao sexual, e reproduo
humana).
Este captulo inicia-se afirmando que existem diferenas entre o sistema genital
feminino e o sistema genital masculino. Introduz o sistema genital masculino,
correlacionando-o com sua funo na reproduo, ou seja, com a produo de
espermatozoides.
Junto
ao
texto,
so
apresentadas
ilustraes
ou
figuras
esquemticas, sejam elas o testculo em corte vertical e o esquema do sistema

urogenital masculino.
Quanto ao sistema genital feminino, observa-se que ele tem duas funes, a
reproduo, e a gestao. As figuras ilustrativas referem-se ao esquema do sistema
genital feminino e representao dos rgos genitais femininos externos. O
prximo contedo refere-se ao ciclo sexual da mulher, assunto este que de bastante
interesse para as adolescentes entrevistadas. Observa-se, no entanto, que o texto
refere-se a muitos termos que talvez sejam, at ento, desconhecidos pelas
adolescentes, alm de uma linguagem extremamente tcnica, de difcil entendimento,
alm de que no h uma explicao acerca da menarca e das modificaes
hormonais e fisiolgicas das quais decorre:
O ciclo menstrual propriamente dito tem incio no primeiro dia da
menstruao, e geralmente no 14 dia o folculo ovrico expulsa o
ovcito a ovulao. Depois de o folculo liberar o ovcito, ele
passa a ser chamado corpo-lteo ou corpo-amarelo, que secreta
progesterona, hormnio que leva a um espessamento ainda maior
dos vasos sanguneos da mucosa uterina ou endomtrio.
Desde o 14 dia, ou ovulao, o corpo-lteo mantido pelo hormnio
luteinizante (LH) da hipfise, porm a produo de progesterona
ocorre por um tempo limitado, e com a queda do seu nvel h a
descamao do endomtrio, sangramento chamado menstruao, no

28 dia [...] (GOWDAK, 2006, p. 176)
Observa-se que, provavelmente, sem a ajuda permanente do professor e sem

uma prvia preparao dos alunos acerca de determinados conceitos, no h
possibilidade de que as adolescentes compreendam a menstruao enquanto um
fenmeno corporal, sendo que a aprendizagem, assim, fica restrita apreenso de
conceitos sem relao entre si e sem relao com o corpo vivido. Ainda dentro deste
captulo, abordada a educao sexual. Dentro deste tpico, esto inseridos
subitens como: comportamentos sexuais ,masturbao, homossexualidade,
heterossexualidade, bissexualidade e transexualidade.
Com relao aos comportamentos sexuais, so abordadas questes relativas
capacidade procriativa do adolescente, bem como seu desejo em satisfazer suas
necessidades sexuais, o que nem sempre possvel devido s normas sociais a ele
impostas. O livro ainda atenta para o fato de que alguns lutam contra os prprios
desejos sexuais, outros os satisfazem de forma errada. Essa ltima opo pode fazer
da adolescncia uma fase de alto risco, com possibilidade de gravidez indesejada,
ocorrncia de abortos, e de doenas sexualmente transmissveis (GOWDAK, 2006, p.
179-180).
Parece ficar implcito, no discurso acerca dos comportamentos sexuais, uma
recomendao aos jovens, para que estes contenham sua sexualidade, lutando
contra os prprios desejos, sob o risco de sofrerem consequncias perniciosas para
suas vidas. importante ressaltar que no cabe pesquisadora julgar o discurso mais
apropriado acerca da iniciao sexual para jovens de 12 ou 13 anos, mas que, em se
tratando de educao sexual, toda e qualquer recomendao deve ser explcita e
fundamentada de modo no coercitivo.
No subitem Masturbao, o comportamento masturbatrio deficido por uma
ao com consequente obteno de prazer e satisfao. H uma preocupao dos
autores em desmistificar algumas ideias como: masturbao causa espinhas no rosto
ou debilidade mental. O texto tambm observa que se trata de um comportamento
que considerado normal do ponto de vista biolgico e sexolgico mas que do ponto
de vista tico, religioso ou social nem sempre considerado da mesma forma, o que
pode ocasionar muitas angstias aos adolescentes. (GOWDAK, 2006, p. 180).
No subtpico A homossexualidade, a heterossexualidade, a bissexualidade e
a transexualidade, os autores buscam definir estes padres de comportamento e de
relacionamentos interpessoais, salientando que se trata de uma escolha individual, j
que at ento, a cincia no encontrou nenhum fator gentico que determine a opo
sexual.Logo aps estas explanaes, ainda no mesmo captulo, so abordados os
riscos associados sexualidade, reiterando a importncia do acesso s informaes
para que o jovem fique apto a mudar seu comportamento, sentindo-se seguro com
relao s atitudes que deve tomar. O primeiro risco associado sexualidade a
gravidez, que at ento, no foi abordada pelo livro em nenhum de seus aspectos
(concepo, gestao, alteraes fisiolgicas, anatmicas, psicolgicas, etc.). Logo
em seguida, so apresentados os principais mtodos contraceptivos (alguns com
fotos) sequenciados pela questo do aborto e sua ilegalidade no Brasil. O problema
das doenas sexualmente transmissveis abordado atravs da apresentao de uma
tabela com as principais doenas, formas de contgio e preveno, sendo que o texto
d uma nfase maior na Aids, por ser ela uma doena letal.
Ainda como um ltimo subitem deste captulo, encontra-se a reproduo
humana, quando so explicados os processos de fecundao, nidao, gestao e
nascimento, com algumas ilustraes: representao do acesso dos espermatozoides
s tubas uterinas, diagrama da fecundao at a nidao, vista lateral colorida de
embrio de seis semanas (foto), representao de momentos do parto normal, e
para finalizar o processo uma foto de uma criana, no momento de seu nascimento
(ainda com o cordo umbilical, porm j limpa).
O livro ainda constitudo por: Bloco 4: Evoluo dos seres vivos (Os
evolucionistas e os mecanismos da evoluo); Bloco 5: Biotecnologia (Sade e
tecnologia; tica e tecnologia); Bloco 6: Ecologia (O ambiente e o ser humano) cujos
contedos devero ser analisados pela pesquisadora em trabalhos vindouros.
DISCUSSO DOS RESULTADOS
De um modo geral observa-se uma inteno dos autores em trabalhar
interdisciplinarmente alguns conceitos previstos para o ensino de cincias na stima
srie, o que explicitado atravs de quadros informativos e da divulgao de outros
meios (digitais) atravs dos quais os indivduos podero se informar. No entanto,
acredita-se que estes quadros e/ou atividades propostas por si s no garantem um
trabalho/aprendizagem interdisciplinar at mesmo porque so sees parte do
contedo formal do livro, podendo no ser utilizados.
A distribuio dos contedos em blocos, captulos que compartimentalizam o
conhecimento acerca do corpo, repetem uma frmula j conhecida e caracterstica da
maioria dos livros didticos e que se configuram em uma problemtica sobre a qual as
pesquisas em didtica das cincias vm se debruando e que, no trabalho com o

corpo humano e outros contedos acabam por prejudicar uma viso sistmica do
homem e da natureza. A linguagem cientfica, no sendo simplificada ou dosada,
acarreta num distanciamento ainda maior entre o corpo representado no livro e o
corpo vivido por professores e alunos, o que dificulta a realizao de uma
aprendizagem significativa.
importante salientar que, ao se tratar de um livro didtico de cincias, este
tem seu maior comprometimento com a abordagem dos contedos cientficos
especficos para a 7 srie, sendo que, a sexualidade no uma especificidade do
ensino de cincias, mas um tema transversal. No entanto, para que a aprendizagem
seja significativa, necessrio que os alunos possam se reconhecer sendo aquele
corpo do qual o livro fala, o que se torna progressivamente difcil medida que as
representaes e a prpria linguagem cientfica distanciam o conhecimento da
realidade do aluno, se impondo como algo difcil, restrito e muitas vezes abstrato.
possvel inferir que, ao avanar os contedos cientficos, adentrando em
alguns aspectos da orientao sexual, ou ento os utilizando enquanto ponto de
partida para a insero de novos contedos, o professor de cincias estar tambm
se aproximando de seus alunos e aproximando seus alunos dos contedos que
devero ser aprendidos, porque salienta aspectos das vivncias corporais sobre os
quais os adolescentes possuem curiosidade e sobre os quais tambm necessitam de
informao, conforme constatado atravs das entrevistas e discusses realizadas.
Obviamente que o estudo do corpo no se restringe ao estudo dos sistemas
genitais e da sexualidade, mas acredita-se que sob outros pontos de vista e pensando
os demais sistemas, tambm existiro outras questes cotidianas pertinentes vida
dos alunos, que influenciam em sua corporeidade, e a partir das quais poder se
realizar uma abordagem mais humanizada do corpo.
Ainda com relao ao contedo do livro, no Caderno de Instrues do
Professor, estes so subdivididos em contedos conceituais, procedimentais, e
atitudinais. Os contedos conceituais referem-se aos conceitos e fatos que devem ser
aprendidos, atravs da aquisio de informaes e pela vivncia de situaes que
envolvam tais conceitos (GOWDAK, 2006, p. 11). Os contedos procedimentais
relacionam-se aos procedimentos, decises e aes organizadas pelo professor para
que o aluno seja capaz de aprender os contedos conceituais, enquanto os contedos
atitudinais referem-se a normas, valores e atitudes, visados pela aquisio do novo
conhecimento.
No Caderno de Instrues do Professor, esto elencados os objetivos

conceituais, procedimentais e atitudinais de cada captulo do livro. Os objetivos
conceituais, na maioria das vezes reportam-se a verbos como: caracterizar, dissertar,
reconhecer,
identificar,
comparar,
conhecer
comparar,
atribuir,
listar
(hierarquicamente), definir, diferenciar, citar, compreender, conceituar, discorrer,

descrever, apontar, dentre outros.
Quanto aos objetivos procedimentais, estes consistem em atividades que
podero ser desenvolvidas pelo professor junto a seus alunos, com o intuito de
favorecer a aprendizagem, como por exemplo, buscar objetos cujas formas se
assemelhem determinadas estruturas/rgos corporais, a comparar o corpo humano
a uma cidade (cada clula, rgo e sistema um constituinte da cidade) e a fazer
outras analogias para melhor explicitao do contedo, alm de outras prticas
sugeridas. Estas analogias, se bem utilizadas podero favorecer a aprendizagem
significativa, no entanto, tambm podero reiterar uma viso fragmentada do corpo, a
partir do qual este compreendido em termos puramente mecnicos.
A respeito dos objetivos atitudinais, estes provavelmente refletem um conjunto
de atitudes e posicionamentos que se espera do aluno a partir dos contedos
aprendidos. Dentre os diversos objetivos apontados, vale ressaltar o primeiro de todos,
que demonstrar interesse pela Cincia como forma de compreender melhor o
ambiente ao nosso redor e que faz parte dos objetivos atitudinais de todos os
captulos do livro.
Ainda so apontados, e reiterados em todos os captulos dos livros, objetivos
como: posicionar-se criticamente perante os meios de comunicao, rejeitar o contato
com o lcool, fumo e drogas, a ingesto de medicamentos sem orientao mdica,
desenvolver e manter prticas saudveis relacionadas ao corpo e sade, manter uma
dieta variada e equilibrada, valorizar as atividades fsicas, valorizar os avanos
cientficos e tecnolgicos na rea da sade e da medicina, desenvolver e manter
hbitos de higiene, valorizar o bem-estar, a qualidade de vida, o lazer e o silncio
como pr-requisitos manuteno da sade, reconhecer o paladar e o olfato como
sentidos importantes para evitar a ingesto de alimentos estragados, proteger-se
contra as doenas sexualmente transmissveis, ter conscincia das mudanas
corporais relativas adolescncia que no se do de forma igual em todos os
indivduos, manter uma postura tranquila com relao sexualidade e assimilar que
a sexualidade faz parte da vida das pessoas, ter conscincia de que prticas e
atitudes desrespeitosas contra o prprio corpo comprometem a sade, etc.
CONSIDERAES FINAIS
Pela anlise de contedo realizada, foi possvel perceber o que se pretende
que o aluno saiba e saiba fazer ao final da 8 ano do ensino fundamental; para alm
da compreenso de determinados contedos especficos, relacionados aos diversos
sistemas do corpo, existe um discurso atravs do qual entende-se que o
comprometimento maior do livro (ou da educao) relaciona-se mais com a formao
do aluno no que diz respeito a ideias, valores e prticas que visam, em ltima
instncia, uma determinada forma do aluno pensar seu corpo, sua sexualidade, sua
corporeidade, salientando, e reiterando diversas vezes, a importncia dos cuidados
com o corpo e a adoo de um estilo saudvel de vida (fazendo exerccios e
mantendo uma dieta equilibrada e variada), o que nem sempre possvel para a
maioria dos alunos de escolas pblicas, municipais ou estaduais, de nosso pas. Estas
contradies devem estar claras tanto na anlise do livro didtico quanto do manual do
professor, j que os objetivos por ele explicitados nem sempre condizem com o
contedo/abordagem apresentados implicitamente no livro atravs dos textos e
atividades propostos.
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros
curriculares nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
GOWDAK, D. Novo pensar: com atualizaes. So Paulo: FTD, 2006 (Coleo Novo
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MACEDO, E. Esse corpo das cincias o meu? In: AMORIM, A. C.; et alEnsino de
Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: Eduff, 2005.p.131-140
ROSA, G. F. O corpo feito cenrio. In: MEYER, D.; SOARES, R. F. R. (Orgs.) Corpo,
Gnero e Sexualidade. Porto Alegre: Mediao, 2004, p. 17-30.
SILVA, E. P. Q. Quando o corpo uma (ds) construo cultural. In: AMORIM, A. C.;
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TALAMONI, A. C. B.Corpo, cincia e educao: representaes do corpo junto a
jovens estudantes e seus professores. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao
para a Cincia)- Faculdade de Cincias. UNESP, Bauru, 2007.
TRIVELATO, S. L. F. Que corpo/ ser humano habita nossas escolas? In: AMORIM, A.
C.; et alEnsino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: Eduff,
2005, p.121-130.
A CONCEPO DE (IN) JUSTIA EM CRIANAS ENTRE 6 E 9 ANOS E SUA

RELAO COM OS DIREITOS HUMANOS
Ana Paula Fantinati Menegon de Oliveira1

Rita Melissa Lepre2
INTRODUO
A questo da justia, bem como a noo de Direitos Humanos, acompanha a
histria da humanidade. As sociedades, ao longo do tempo e inspiradas nesses
conceitos, reservadas as particularidades de cada poca, buscam nortear a
convivncia pacfica entre os homens. Essas noes permeiam o universo humano
desde os primeiros anos de vida da criana, estando presente no meio que a cerca,
nas falas e atitudes de seus pais, familiares e professores e em todas as interaes
que ela experincia com o mundo e com os outros.
atravs da construo de relaes de respeito, valendo-se de carinho,
ternura e afeto entre os semelhantes que ser possvel transmitir princpios e valores
morais como os que esto presente na Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948) para que as crianas desenvolvam sentimentos e atitudes justas, construam
sua autonomia e pratiquem o altrusmo, reconhecendo e convivendo com a
diversidade atravs de aes cooperativas e de respeito mtuo.
As virtudes morais no devem ser ensinadas apenas por transmisso verbal,
mas atravs de um ambiente que proporcione princpios universais alm dos
encontrados nos contratos sociais, ou seja, que crie pessoas crticas e reflexivas que
saibam adequar as atitudes de acordo com os contextos e situaes, sabendo
diferenciar uma ao pela sua intencionalidade e objetivo, no considerando apenas o
ato em si.
Torna-se essencial compreender que nem sempre as palavras de autoridade,
da lei ou da ordem, vindas de um adulto ou irmo mais velho, so as melhores
moralmente falando e consequentemente nem sempre geram as melhores atitudes.
Devido a isso fundamental proporcionar aos indivduos condies que os tornem
cada vez mais autnomos, dentro dessa questo comprova-se a relevncia de
conhecer o desenvolvimento das noes de (in) justia nas crianas. Contribui
tambm para proporcionar a compreenso sobre como ocorre conscientizao da
Mestranda do Programa Educao para a Cincia. Pedagoga. Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Faculdade de Cincias/ Bauru. E-mail: anapaulafmoliveira@gmail.com PIBIC /CNPQ.
2 Psicloga. Doutora em Educao. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade
de Cincias UNESP Bauru. E-mail: melissa@fc.unesp.br
1
importncia do respeito s regras buscando manter a organizao coletiva e a

convivncia pacfica na sociedade, influenciando o respeito e prtica dos direitos
universais que devem comear desde a primeira infncia, entretanto no visa mera
obedincia sem questionamentos e reflexes.
Como aporte terico utiliza-se nessa pesquisa, sobretudo, os estudos de Jean
Piaget (1932) sobre o juzo moral na criana, assim como os preceitos da Declarao
Universal dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, buscou-se pesquisar quais so as concepes de (in) justia e
sua relao com os Direitos Humanos das crianas das sries iniciais do Ensino
Fundamental (faixa etria entre 6 e 9 anos), propondo formas de trabalhar a Educao
Moral, por meio dos mtodos ativos, visando a construo da autonomia moral, com o
objetivo de compreender quais so as concepes de justia para as crianas,
correlacionando-as com as noes de Direitos Humanos; de colaborar na constituio
inicial da formao moral aliada cidadania nos primeiros anos escolares e contribuir
para a conscientizao da importncia de conhecer e principalmente proporcionar s
crianas em seu dia-a-dia momentos de cooperao, participao, solidariedade,
trabalho em grupo e respeito mtuo, buscando-se proporcionar o entendimento do
desenvolvimento das crianas para que atinjam a justia distributiva, que se baseia na
reciprocidade e na igualdade, focada em princpios equitativos, no qual se considera
as condies e contextos particulares dos sujeitos envolvidos na situao, que deve
ser a desejada para todos os indivduos.
METODOLOGIA
Para a efetiva aplicao da pesquisa utilizou-se o mtodo clnico piagetiano,
atravs da apresentao de 03 historietas que envolvem as noes de justia,
apresentadas verbalmente e por meio de ilustraes, acompanhadas de explicaes
dos fatos quando necessrio, visando a melhor compreenso por parte das crianas.
Em seguida efetuou-se um questionamento flexvel direto para o entrevistado, sob
forma de conversao livre e aberta. Foram entrevistadas 40 crianas de ambos os
gneros, entre 06 e 09 anos de idade de 2 (duas) escolas do municpio de Bauru (SP),
sendo uma pblica e outra particular.
O mtodo clnico pode ser caracterizado como sendo
um procedimento para investigar como as crianas pensam,
percebem, agem e sentem, que procura descobrir o que no
evidente no que os sujeitos fazem ou dizem, o que est por trs da
aparncia de sua conduta, seja em aes ou palavras (DELVAL,

2002, p. 67).
A seleo dos entrevistados ocorreu mediante retorno do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecidoque todos os alunos das salas de 1 e 2 anos
indicadas pelas instituies escolares receberam.
Optou-se por essa faixa etria devido a facilidade de compreenso das
historietas e maior mobilidade de expresso verbal. Uma vez que o interesse desta
pesquisa foi trabalhar com crianas pequenas, estes tm condies cognitivas de
entender e se expressar melhor, conforme Helen Bee
A criana que comea a andar ou o pr-escolar pode agora
locomover-se com facilidade, capaz de se comunicar de modo cada
vez mais claro, tem uma ideia de si como uma pessoa independente
com qualidades especficas e possui as habilidades cognitivas e
scias iniciais que lhe permitem interagir com os companheiros de
forma mais integral e positiva. Ao mesmo tempo o pensamento da
criana comea a descentralizar-se, tornando-se menos egocntrico
e menos ligado aparncia externa das coisas (BEE, 1997, p. 260).
Em relao a linguagem Clara Regina Rappaport apresenta que

o que se nota a presena concomitante de linguagem socializada
(um dilogo verdadeiro, com inteno de comunicao) e de
linguagem egocntrica (aquela que no necessita necessariamente
um interlocutor, no tem funo de comunicao). [...] medida que
ela vai crescendo a evoluo da linguagem se d no sentido de uma
maior socializao, mostrando mais uma vez que toda a tendncia do
desenvolvimento em seus vrios aspectos se d no sentido da
interiorizao e da socializao. Isto porque, para Piaget, a linguagem
socializada aquela que pode ser compreendida pelas outras
pessoas de uma mesma cultura. E para ele todo pensamento adulto
socializado, no sentido de ser construdo de tal forma, que se for
verbalizado ser compreendido pelo interlocutor (RAPPAPORT,
1981, p. 71).
Vale ressaltar que segundo Piaget as crianas da faixa etria entre 6 e 9 anos
encontram-se entre o perodo pr-operacional e o perodo das operaes concretas,
podendo ser observado um
[...] um marcante declnio do egocentrismo intelectual e um crescente
incremento do pensamento lgico. Isto , em funo da capacidade,
agora adquirida, de formao de esquemas conceituais, de
esquemas mentais verdadeiros, a realidade passar a ser estruturada
pela razo e no mais pela assimilao egocntrica, como ocorria na
fase anterior. A criana ter um conhecimento real, correto e
adequado de objetos e situaes da realidade externa (esquemas
conceituais), e poder trabalhar com eles de modo lgico. [...] A
criana no ir mais tolerar contradies no seu pensamento, ou
entre o pensamento e a ao como antes, mas sim, ir sentir
necessidade de explicar logicamente

(RAPPAPORT, 1981, p. 72).
suas
ideias
aes
Encontra-se abaixo a tabela 1 com a distribuio por escola e idades dos

sujeitos participantes desta pesquisa:
Tabela 1 - Distribuio dos sujeitos por idade e por escola
Escola
Pblica
Particular
Total
%
% idade
6,0 6,12 anos

Fem.
Masc.
6
2
4
2
10
4
25,0
10,0
35,0
Faixa Etria
7,0 7,12 anos
Fem.
Masc.
3
5
6
7
9
12
22,5
30,0
52,5
8,0 8,12 anos

Fem.
Masc.
4
1
1
4
2,5
10,0
12,5
Total
20
20
40
100
100
As questes norteadoras para a entrevista clnica foram:

- O que voc acha da situao apresentada?
- Voc acha que ela pode acontecer?
- A situao apresentada foi justa ou injusta?
- O que voc faria se fosse com voc?
- O que voc considera como sendo justo? E injusto?
- Voc ouviu falar de ter direito a alguma coisa?
- Ouviu falar de Direitos Humanos? O que so?
- Voc acredita que todos temos direitos? So iguais para as crianas e os
adultos?
Seguem ilustraes das historietas utilizadas durante as entrevistas:
Fonte: Ilustrao de Raphael Mortari
DISCUSSO
Concebe-se nesta pesquisa uma viso de criana diferente daquela de tratarse de um adulto em miniatura ou de um adulto em potencial, de um vir a ser,
concebe a criana como uma potncia de ser em ato, algum repleto de curiosidade,
apto para aprender e ensinar, um sujeito pleno e ativo, que apresenta suas
especificidades em cada etapa de seu desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Conforme descrevem Bazlio e Kramer
As crianas so sujeitos sociais e histricos, marcados por
contradies das sociedades em que vivem. A criana no filhote
do homem, ser em maturao biolgica; ela no se resume a ser
algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar
de ser criana). Defendo uma concepo de criana que reconhece o
que especfico da infncia seu poder de imaginao, fantasia,
criao entendo as crianas como cidads, pessoas que produzem
cultura e so nela produzidas, que possuem um olhar crtico que vira
pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem (BAZLIO,
KRAMER, 2008, p. 91).
De acordo com a concepo de criana como um ser ativo, devemos educ-la

segundo os conceitos de Direitos Humanos desde sua primeira infncia, deixando-a se
apropriar de uma cultura de respeito dignidade humana atravs da promoo e da
vivncia dos valores da liberdade, da justia, da igualdade, da solidariedade, da
cooperao, da tolerncia e da paz. Segundo Benevides, uma educao em Direitos
Humanos, significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades,
costumes, atitudes, hbitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores
essenciais citados os quais devem se transformar em prticas (BENEVIDES, 2000,
p.1).
Sendo assim, seguem os resultados e discusses encontrados na pesquisa:
Histria A Era uma vez uma arrumao de uma sala de aula. Cada aluno(a)
devia desempenhar uma tarefa para colocar tudo em ordem. Um devia guardar os
cadernos, outro os lpis e canetas, outro organizar as carteiras, outro procurar varrer,
outro recolher o lixo do cho. Um dia no havia aluno(a) para varrer o cho. Aquele(a)
que deveria desenvolver essa tarefa havia faltado. Ento a professora pediu a um(a)
outro(a) aluno(a) que j havia feito outro trabalho, para varrer o cho. O que fez
ele(a)?
Constatou-se que a grande maioria das crianas concordaram com a situao
apresentada, considerando-a justa, possvel de ocorrer na realidade e varreriam a sala
se ocorresse com elas, pois obedeceriam a solicitao da professora. Percebe-se uma
presena significativa da fase heternoma. Em relao a justia verifica-se um perodo
de transio entre a justia imanente para a justia retributiva.
Remetendo a necessidade de trabalhar com as crianas noes de igualdade,
respeito e solidariedade conceitos que compem os Direitos Humanos, demonstrando
ser totalmente possvel e vivel com crianas dessa faixa etria. Cabe ao educador
propor cotidianamente situaes e aes que englobem essas noes, solicitando a

participao de todos, envolvendo-os em um ambiente de cooperao e respeito
mtuo.
Histria B Trs crianas brincavam com blocos de montar. Uma era loira,
outra negra e a outra japonesa. A professora por preferir mais a japonesa sempre lhe
dava mais blocos do que para as outras. O que voc acha disso?
Constatou-se que a grande maioria das crianas participantes discordaram da
situao apresentada, considerando-a injusta devido principalmente a diferena na
quantidade de blocos distribudos, possvel de ocorrer na realidade. Quando
questionadas sobre se fosse voc que recebesse mais ou menos blocos a maioria
com exceo de poucas crianas continuam considerando a situao injusta e
afirmando a necessidade da igualdade de quantidade. Percebe-se assim um foco nas
coisas palpveis, concretas caracterstico dessa faixa etria. Verifica-se uma fase de
transio entre a heteronomia para a autonomia.
De acordo com os dados coletados a maioria das crianas percebem a questo
das quantidades desiguais e devido a isso consideram a situao como injusta, fato
que proporciona uma abertura significativa para o trabalho sobre Direitos Humanos
atravs de exemplos e materiais concretos.
Histria C Em uma sala de aula tinha dois(duas) meninos(as). Um(a) sempre
bagunava bastante, enquanto o(a) outro(a) era comportado(a). Um dia a professora
teve que sair da sala e deixar os alunos sozinhos. O(A) aluno(a) comportado(a)
comea a correr entre as carteiras e acaba derrubando e quebrando uma cadeira.
Quando a professora volta, viu o acontecido e acusou o(a) aluno(a) bagunceiro(a). O
que voc acha disso?
Constatou-se que a grande maioria das crianas de toda a faixa etria
pesquisada discordaram da situao apresentada, considerando-a injusta devido
principalmente por ser culpabilizada a criana que no fez a ao, porm consideram
a histria possvel de ocorrer na realidade. Quando questionadas sobre se fosse voc
na situao apresentada todas as crianas responderam que contariam a verdade.
Percebe-se assim que apesar do medo da coao as crianas encontram-se em uma
fase de transio entre a heteronomia para a autonomia.
Considerando as repostas obtidas diante das trs histrias pode-se inferir que
aparecem semelhanas significativas com os quatro tipos de repostas encontradas
nos estudos de Piaget e seus colaboradores, sendo elas:
Primeiramente h as crianas que acham justa a ordem do adulto e

que no distinguem assim o que justo e o que est simplesmente
de acordo com a ordem recebida ou com a lei da obedincia. H, em
seguida, as crianas que acham a ordem injusta, mas que
consideram que a regra da obedincia deve ter primazia sobre a
justia: portanto, obrigatrio executar sem comentar a ordem
recebida. As crianas desse segundo tipo diferenciam, portanto, a
justia da obedincia, mas admitem como evidente que esta deve
prevalecer sobre aquela. [...] Em terceiro lugar, h as crianas que
acham a ordem injusta e preferem a justia obedincia. Em quarto
lugar, enfim, h os que acham igualmente a ordem injusta, no
acham obrigatria a obedincia passiva, mas que preferem a
submisso por complacncia discusso ou revolta (PIAGET,
1994, p. 211).
No caso especifico desta pesquisa vale enfatizar que tambm foram

encontrados em corroborao aos estudos piagetianos sujeitos nos diferentes
perodos do desenvolvimento da noo de justia e em suas fases intermedirias
(justia imanente, justia retributiva e justia distributiva).
Diante das respostas encontradas tanto nas historietas como das questes
abertas verificamos a necessidade de aes concretas para melhor compreenso das
crianas nessa faixa etria (entre 6 e 9 anos), e quando estas remetem questes de
direitos e igualdade, em sua maioria apoiam-se em diferenas observveis, porm
esses fatos no so determinantes e nem limitantes para a construo de noes
sobre os Direitos Humanos, pelo contrrio nos apresenta a certeza da possibilidade e
da necessidade de uma educao em e para os Direitos Humanos, que podem e
devem ser ensinadas juntamente com o processo de desenvolvimento da noo de
justia, pois conforme afirma Piaget
o pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos mais
intelectuais, inseparvel do conjunto de relacionamentos afetivos,
sociais e morais que constituem a vida da escola [...] No se pode
formar personalidades autnomas no domnio moral se por outro lado
o indivduo submetido a um constrangimento intelectual de tal
ordem que tenha de se limitar a aprender por imposio sem
descobrir por si mesmo a verdade: se passivo intelectualmente, no
conseguiria ser livre moralmente. (PIAGET, 2002, p.61).
Sendo assim, o ambiente escolar deve trabalhar e estimular o respeito mtuo e

a cooperao, pois segundo Benevides ser a favor de uma educao que significa a
formao de uma cultura de respeito dignidade humana, significa querer uma
mudana cultural, que se d atravs de um processo educativo (BENEVIDES, 2000,
p.2).
Vale ressaltar que essa educao em e para os Direitos Humanos deve ser
permanente, pois exigem certas atitudes de obedincia s normas e as regras de
convivncia, em que prevalece o respeito dignidade humana, estimulando nas

crianas, a percepo da diversidade, a conscincia da igualdade e o sentimento de
solidariedade.
CONSIDERAES FINAIS
A presente pesquisa constatou que as crianas na faixa etria entre 6 e 9 anos
encontram-se no perodo de transio entre o estdio pr-operatrio e o operatrio
concreto, no apresentando diferenas significativas relacionadas idade dos sujeitos
e o gnero em relao as respostas apresentadas.
Considerando os resultados expostos diante das trs historietas apresentadas
s crianas, pode-se inferir que as situaes so consideradas justas ou injustas tendo
como base os fatores concretos, observveis.
Fato relevante a questo dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) na
apresentao dos Temas Transversais sobre o contedo de tica, trazer a importncia
do ensino em todas as disciplinas de fatores referentes ao respeito mtuo, justia, ao
dilogo e a solidariedade, incentivando o desenvolvimento pleno dos educandos,
objetivando a formao de cidados e a garantia da dignidade humana.
Somente conhecendo e compreendendo o desenvolvimento cognitivo e afetivo
nos diferentes estdios se possvel planejar um trabalho efetivo e satisfatrio para se
desenvolver as noes de justia e consequentemente de Direitos Humanos nas
crianas. Considerando o desenvolvimento intelectual, para assim proporcionar alm
de um ambiente adequado ao ensino, discusses, exposies e interaes eficientes,
utilizando-se de exemplos e histrias para que as crianas, principalmente nos anos
iniciais do ensino fundamental, entrem em contato e em desequilbrio quanto as
informaes to essenciais para a formao de cidados totalmente autnomos e
capazes de transformar o ambiente em que vivem, e quem sabe toda a humanidade.
S teremos a real vivncia dos Direitos Humanos no momento em que todos forem
capazes de praticarem a justia distributiva, considerando a importncia e o papel de
cada indivduo dentro de sua situao particular, e para que isso acontea primordial
que desde a primeira infncia as crianas vivenciem situaes de cooperao,
respeito mtuo e de igualdade.
Entretanto, cabe ao educador mediar o desenvolvimento das noes de justia
das crianas inter-relacionando-as com os princpios dos Direitos Humanos visando
constituio de sujeitos autnomos adaptados ao convvio social, promovendo e
vivenciando os valores da liberdade, justia, igualdade, solidariedade, cooperao,

tolerncia e da paz.
Diante do exposto e dos dados coletados nessa pesquisa, fica evidente ser
possvel trabalhar as noes dos Direitos Humanos acompanhando o desenvolvimento
da noo de justia das crianas durante as srias iniciais do ensino fundamental.
Bem como evidncia a urgncia em abordar tal temtica em qualquer etapa da
escolaridade, principalmente na Formao Inicial em Licenciaturas, focando os
professores, possibilitando que os mesmos entrem em contato e assimilem-acomodem
os conceitos dos Direitos Humanos e saibam proporcionar em sua futura atuao a
construo de ambientes colaborativos, envoltos em respeito mtuo e reciprocidade.
Outra possvel implicao deste estudo diz respeito a necessidade de Cursos
tipo Formao Continuada a serem realizados prioritariamente com professores
atuantes deste nvel de ensino (anos iniciais do ensino fundamental), que
provavelmente, embora saibam da existncia dos Direitos Humanos no o
vivenciam/exemplificam em aes cotidianas devido aos inmeros afazeres na escola.
Enfim, as situaes ilustradas nas historietas so interessantes, pois permitem
aos alunos pensar e visualizar situaes possveis do cotidiano e prximas eles, no
esquecendo que os conceitos de liberdade, justia, igualdade, solidariedade,
cooperao, tolerncia e paz devem ser vivenciados dia a dia.
REFERNCIAS
BAZLIO, Luiz Cavalieri; KRAMER, Sonia. Infncia, educao e direitos humanos.
BEE, Helen. O ciclo vital. Traduo de Regina Garcez. Porto Alegre: Artes Mdicas,
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BENEVIDES, Maria Victoria. Educao em Direitos Humanos:de que se trata?.
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DELVAL, Juan. Introduo prtica do Mtodo Clnico:descobrindo o pensamento
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PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. A obra original
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PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Traduo de Maria Alice Magalhes
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PIAGET, Jean. Para onde vai a Educao? Traduo de Ivete Braga. Rio de Janeiro:
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RAPPAPORT, Clara Regina. Modelo piagetiano. In: RAPPAPORT, Clara Regina;
FIORI, Wagner Rocha; DAVIS, Cludia. Psicologia do desenvolvimento: teorias do
desenvolvimento. So Paulo: EPU, 1981, v. 1, p. 51-75.
O JOGO PERFIL NO ENSINO FUNDAMENTAL ALGUMAS POSSIBILIDADES DE

APRENDIZAGEM1
Denise Rocha Pereira

Karoline Rezende Thomaz da Silva
INTRODUO
A importncia do trabalho com jogos e brincadeira na educao infantil algo
quase que unnime quando se procura ouvir as vozes dos educadores e da prpria
literatura especializada (KISHIMOTO (2010), KAMII (1991), que considera tal prtica
fundamental para o desenvolvimento infantil.
Contudo, para discutir sobre jogos no ensino fundamental preciso resgatar
trs aspectos: infncia, direito de brincar e a escola.
O brincar configura-se como um direito da infncia. Segundo o ECA/1990 Lei
8.069 de 1990, o brincar que aparece no cap. II Do direito Liberdade, ao Respeito
e Dignidade, art. 16 e determina o direito liberdade criana, no inciso IV deste
artigo destaca o direito a brincar, praticar esporte e divertir-se. Ainda nesta Lei,
considera-se criana a pessoa com at 12 anos de idade.
Refletindo sobre a escola do ensino fundamental, urgente que educadores e
polticas educacionais retomem os sentidos da infncia, porque na maioria das vezes
os espaos e os tempos da infncia no so pensados para esses alunos que entram
no ensino fundamental com seis anos completos, como determina a Lei Federal
11.114/2005, e se no houver nenhuma reteno saem com dez anos de idade. Dos
seis anos at os dez anos a criana permanece no primeiro ciclo do ensino
fundamental. Estes alunos, na condio de crianas possuem formas peculiares de
compreender e interagir neste mundo, por isso o trabalho pedaggico nas escolas do
ensino fundamental devem levar em conta o papel e o direito de brincar afinal um
espao para alunos que pertencem infncia.
Partindo destes apontamentos que este artigo busca refletir sobre a
importncia e as contribuies dos jogos e brincadeiras no ensino fundamental,
especificamente a proposta do jogo Perfil que disponibilizado para alunos dessa
modalidade, (ensino fundamental do segundo ao 5 ano) durante o recreio e as
oficinas em contra turno. A reflexo centra-se na relao do ensino e aprendizagem
- Programa Institucional de Incentivo Docncia PIBID/Unisalesiano de Lins/SP/ Secretaria
Municipal de Educao de Lins-SP .Projeto Contribuies dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem
escolar no ensino fundamental do alunos 2 ao 5 ano com dificuldades de aprendizagem desenvolvido
em uma escola de ensino fundamental da rede pblica deniserochap@hotmail.com
1CAPES
desses alunos. Alm disso, o artigo se prope a analisar a estrutura do jogo, suas
regras, como so inseridas na escola, a aceitao dos alunos, suas dificuldades e
habilidades para desenvolv-lo e o porqude propor o jogo Perfil para os alunos.
A pesquisa teve como objetivo compreender as necessidades da modificao
dos espaos e possibilidades de ofertar jogos e brincadeiras para os alunos do ensino
fundamental respeitando a cultura da infncia e refletir sobre as contribuies do
trabalho com o jogo perfil para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais
assim como refletir sobre as dificuldades de aprendizagem e as correlaes com as
dificuldades do brincar com o jogo perfil.
METODOLOGIA
a) Sujeitos e local: A pesquisa foi realizada em uma escola pblica municipal da
cidade de Lins-SP, com turmas do ensino fundamental I, a escola atende 63
alunos no perodo da manh e 57 no perodo da tarde totalizando 120 alunos.
b) Material utilizado: Jogo perfil e folha de observao
c) Procedimentos da coleta: Os jogos foram propostos e desenvolvidos nos
momentos de recreio (ptio externo) e oficinas (sala de aula prpria) durante
dois meses, por quatro dias na semana, sendo mediados pelos estagirios do
projeto: Contribuies dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem escolar
no ensino fundamental do alunos 2 ao 5 ano com dificuldades de
aprendizagem, feito em parceria da CAPES/PIBID e a Licenciatura de
Pedagogia do Centro Universitrio UNISALESIANO. Os jogos foram
disponibilizados
aos alunos com agrupamentos menores (quatro) e
em
alguns momentos nmeros maiores participaram de um mesmo jogo. Levouse em considerao e respeitou-se a vontade dos alunos em participarem,
uma vez que os jogos devem ser prazerosos para as crianas.
Partindo de observaes dos acadmicos estagirios do projeto aos alunos
participantes, foi feita a anlise qualitativa das possibilidades e dificuldades
encontradas pelos alunos na participao dos jogos de perfil.
Para auxiliar na observao utilizou-se de pautas com as descries: memoriza
as dicas dadas; tem concentrao na sua jogada e na do parceiro; persiste na
continuidade da jogada; Ouve a categoria pedida e pensa para tomada de deciso na
jogada, analisando as possibilidades, calcula mentalmente as casas a andar fazendo a
subtrao, sabe ler, ouve melhoria da leitura, sente-se bom jogador.
DISCUSSO
Cada vez mais, os jogos e brincadeiras vm sendo utilizados como objeto de
estudo e pesquisa para o trabalho em sala de aula, apesar disso, a prtica de jogos e
brincadeiras no ensino fundamental necessita ser ampliada, pois algo pouco
valorizada no ensino fundamental principalmente.
Para Macedo (2005) a escola fundamental obrigatria no ldica, e apresenta
ao universo infantil uma proposta de benefcios futuros, incompatveis ao pensamento
infantil de viver o aqui e o agora.
de suma importncia que a escola utilize jogos e brincadeiras com funo
educativa, mas sobretudo, no deixar de lado o prazer funcional. atravs do ldico
que se desenvolvem diversos conhecimentos e habilidades que auxiliam os alunos a
conhecerem e reafirmarem aspectos cognitivos e sociais que sero utilizados na
sociedade ao qual esto inseridos.
De uma maneira geral o ato de jogar requer planejar as aes
antecipadamente, fazer inmeras relaes, prestar ateno e concentrar-se, respeitar
as regras, descentrar- se. Essas atitudes podem mobilizar recursos internos que no
serviro apenas para o momento do jogo, mas para outras situaes vividas na escola
e no meio social (MACEDO, 2005).
Neste sentido, preciso ter clareza que os jogos e brincadeiras no contexto
escolar atingem objetivos diferentes para quem ensina e para quem aprende:
Na perspectiva das crianas, no se joga ou brinca para ficar mais
inteligente, para ser bem sucedida quando adulto ou para aprender uma
matria escolar. Joga-se e brinca-se porque isso divertido, desafiador,
promove disputas com os colegas, possibilita estar juntos em um contexto
que faz sentido, mesmo que s vezes frustrante e sofrido, por exemplo,
quando se perde uma partida ou no se consegue uma certa realizao. Em
jogos e brincadeiras, as crianas so srias, concentradas e atentas. Elas
no se perdem em conversas paralelas permanecendo interessadas e
envolvidas nas atividades.(MACEDO, 2005, p17)
Segundo
Kishimoto
(2010),
quando
acontecimentos
ldicos
so
intencionalmente planejados pelos educadores com o objetivo de estimular a

aprendizagem que surge o aspecto educativo. Em acordo com Macedo (2005) a
autora nos aponta que devem ser mantidas as condies para a expresso do jogo, a
ao intencional da criana para brincar, e somente assim o educador potencializa as
situaes de aprendizagem.
Conforme Macedo (2005) tambm podem utilizar-se de jogos para situaes de
avaliao de desempenho escolar com o objetivo de levantar elementos para
compreender as dificuldades e as competncias dos alunos, alm de proporcionar um
ambiente estimulador e de aprendizagem significativa pois a linguagem ldica fala de

perto aos alunos.
Dentro das especificidades dos contedos que cada jogo com regras pode
oferecer preciso reconhecer o que cada um pode oferecer e contribuir para o
trabalho educativo.
De uma forma geral os jogos de regras configuram-se em jogos coletivos e
prope ao indivduo o pensar sobre os acordos, em reconhecer a regra como
autoridade, em pensar nas suas jogadas e na jogada do outro. Kamii (1991), partindo
da Epistemologia Gentica de Piaget, nos aponta que: [...] conhecimentos e valores
morais so aprendidos no por interiorizao de elementos externos ao sujeito, mas
por uma construo interior desencadeada pela interao do sujeito com o meio
ambiente(p.18). Para Kamii (1991), a interao entre crianas imprescindvel para o
desenvolvimento intelectual e moral. Pensando no papel social da escola na formao
do cidado e do ponto de vista da ao pedaggica, os jogos se tornam instrumentos
fundamentais para o aprendizado social alm de cognitivo.
O jogo perfil, caracterizado como jogo de tabuleiro com regras, tambm
obedece a essas caractersticas sobre o contrato social, exigindo a obedincia as
regras, o esperar a vez para jogar, a ao planejada antes de dar a resposta, alm da
exigncia do pensamento classificatrio, do clculo mental e da leitura.
Para fazer o acompanhamento e evoluo dos envolvidos no jogo Pefil, criouse uma pauta de observao, conforme segue abaixo. A pauta foi preenchida pelos
estagirios como forma identificar os elementos que merecem ser trabalhados e
construdos pelo aluno.
Figura1- Pauta de Observao para o Jogo Perfil
Nome Demons- MemoTem
Persiste RespeiOuve a
Calcula Saber Ouve Sentealuno
tra
riza as concentrana
ta as
categoria
mentaller melhoria se bom
prazer dicas o nas continui- regras
pedida e
mente
da
jogador
ao jogar dadas
suas
dade
pensa para
as
leitura
jogadas e
da
tomada de operaes
nas
jogada
deciso na (casas a
jogadas
jogada,
andar)
dos
analisando as
parceiros
possibilidades
DESCRIO E ANLISE DO JOGO PERFIL

Entre a diversidade de jogos e brincadeiras propostos durante o projeto, esta o
jogo Perfil Junior e Perfil 4. A variao do complemento do nome, diz respeito a
complexidade das perguntas que o jogo traz.
O jogo composto por 1 tabuleiro, 216 cartas com dicas, 6 pees, 20 fichas
vermelhas e 5 fichas azuis e tem como objetivo ganhar quem levar o peo at a
chegada primeiro. As cartas so de conhecimentos gerais, existem categorias de
pessoas/personagens, lugares, anos, coisa e animais. Cada carta possui 20 dicas e
cada jogador pode escolher a sua, estas dicas ajudam a chegarem nas respectivas
respostas.
O jogo perfil Junior atravs de suas cartas e dicas reveladas uma a uma leva o
participante a se esforar a raciocinar em reconhecer ou descobrir pessoas/
personagens, lugares, datas (ano) coisas e animais. Dando assim mais animao e
entusiasmos no jogo.
As cartas do jogo podem ser descritas da seguinte forma:
Pessoa/Personagem: esta carta pode ser de qualquer ser humano vivo,

morto, fictcio (Lobisomem, mgico) ou animais com personagens (Nemo);
Lugar: esta pode ser qualquer criao da natureza (Mar, Rios, Planetas) ou
qualquer local ou ambiente que se pode ir;
Coisa: so objetos inanimados e itens no encontrados nas outras categorias

(culos, livro) conceitos intocveis e abstratos (Pscoa, gripe);
Animais: trata de qualquer tipo de bicho (cavalo, borboleta);
Ano: trata de datas de acontecimentos histricos. (Apenas no perfil 4).

A escolha do primeiro a jogar fica a critrio dos participantes, depois de
escolhido comea o jogo. O participante que est com a ficha na mo ser o mediador
dessa rodada, assim que pegar a primeira carta do monte diz aos outros a que
categoria ela pertence. Em seguida cada jogador escolhe uma dica colocando a ficha
vermelha sobre o tabuleiro em cima do nmero escolhido o mediador revela a dica e o
jogador tem apenas uma chance de dizer o que nesta rodada. Se acertar a resposta
o mediador ganha os pontos preenchidos com as fichas vermelhas, ou seja, dicas
reveladas. O jogador recebe os pontos das dicas no reveladas. Assim at algum dos
participantes acertarem a resposta correta. O registro dos pontos ocorre atravs dos
pees avanando as casas.
Em alguns momentos o nmero escolhido pode trazer uma instruo ao invs
de dica so elas: Perca sua vez: o participante fica sem opinar naquela rodada.
Avance (ou volte) espaos: o peo deve avanar ou recuar a quantidade de casas
mencionadas. Um palpite a qualquer hora: o jogador recebe uma ficha azul que lhe d
o direito de palpitar imediatamente antes da jogada do outro e por fim escolha um
jogador para avanar (ou recuar) espaos: escolhe se um participante aleatoriamente,

no podendo escolher a si prprio.
O objetivo do jogo levar o peo ou pino primeiro at a chegada. O jogo pode
ser jogado de 2 a 6 pessoas ou tambm em uma adaptao em grupos ou duplas,
como foi feito na escola. A idade estimada est em 7 a 12 anos, O tempo estimado de
jogo gira em torno de 20 a 30 minutos.
TRABALHANDO O VALOR COGNITIVO E SOCIALDO JOGO PERFIL
Fazer classificaes
A operao de classificao est presente em todas as relaes do
pensamento. Na classificao, ocorrem dois tipos de relao: a relao de pertinncia

e a relao de incluso (SANTOS, 1990). O jogo perfil solicita do sujeito que reflita o
tempo todo quanto a incluso e pertinncia.
So grandes categorias: pessoas/personagens, lugares, coisas, ano e animais.
Na operao de incluso de classe estabelece-se a relao entre parte e todo.
Quando se fala a classe maior, por exemplo, animais, o participante foca em uma s
classe, mas ao mesmo tempo deve pensar um leque de possibilidades, as
subcategorias dessa grande classe. medida que cada pista da carta lida, tambm
representando a parte de um todo de 20 caractersticas/pistas do animal lido, o
jogador deve estabelecer relao parte e todo a cada pista lida.
Na operao de classificao por pertinncia, a relao ocorre pela
semelhana que se estabelece a cada elemento a classe pertencente. A cada pista
lida, requer do sujeito que ele estabelea a relao de algo em comum com a pista
anterior, no fugindo da classe pertencente que se tem em comum, como no caso do
exemplo animal girafa e suas pistas: a) tenho uma lngua bem grande, b) chego at 5
metros;
c)
lees,
leopardos
hienas
so
meus
inimigos
naturais.
As
pistas/caracterstica que so dadas fazem com que o sujeito brincante busque todas
estas caractersticas em um nico animal, mas ao mesmo tempo pode pensar nas
semelhanas existentes entre os animais. Na pista a) poderia levantar a hiptese do
animal
ser um tamandu, na pista b) poderia levantar a hiptese de ser elefante, j
pista c) poderia levantar inmeras hipteses alm dos animais citados, tendo em vista
que na cadeia alimentar os animais lees, leopardos e hienas esto no topo da escala
de predadores.
essencial que o jogador oua com ateno e analise as pistas antes de
responder, fazendo as relaes mentais possveis. Esta ao estimula a memria
sobre as dicas lidas e o pensar para a tomada de deciso da expresso de sua

hiptese.
Fazer clculos mentais
O tabuleiro composto por 60 casas (perfil jnior) e 130 casas (perfil 4). Alm
disso, tem um campo menor onde as fichas so postas conforme a numerao das
pistas que foram lidas. O nmero mximo de pista 20 (vinte) e a cada pista dada,
sobrepe-se a ficha no numeral que a represente. Quando o jogador acerta a pista
dada, deve fazer a operao de subtrao entre o nmero total de pistas e as pistas j
alcanadas. O saldo deste clculo mental que corresponder a quantidade de casas
que o jogador andar no tabuleiro. O jogador deve tambm considerar que ser
requisitado que saiba fazer a leitura dos numerais at 20.
Leitura
Cabe ao mediador fazer a leitura das pistas para o grupo. preciso que a leitura
seja fluente com boa entonao para garantir o sentido dos participantes que a ouvem.
A leitura dos nmeros que antecedem as pistas tambm exige o conhecimento dos
numerais, porque a cada pista lida, sobrepe-se o numeral lido. Quando no h
fluncia da leitura, cabe ao educador fazer a mediao, incentivando a autocorreo
da mesma e a repetio das pistas se necessrio.
Autodisciplina
Segundo Piaget (1994), moral consiste em um sistema de regrase a essncia da

moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo tem por regras. A regra do
jogo, significa a autoridade. Se o aluno respeita as regras do jogo porque a
reconhece como autoridade. Reconhecer a autoridade significa respeitar a vez de
jogar e falar sobre a dica dada, respeitar as regras postas pelo jogo, ficar atento a
todas as participantes para manter-se como participante contnuo no jogo.
AS MAIORES DIFICULDADES ENCONTRADAS NA APLICAO E VIVNCIA DO
JOGO NO PROJETO.
Concentrao e memorizao na pista dada anteriormente para formao

da nica categoria na classificao.
A cada vez que o mediador fazia a leitura das pistas, a criana no conservava a
informao anterior respondendo qualquer coisa sem fazer relaes com as pistas
dadas anteriormente. Com o tempo de vivncia no jogo percebeu-se uma modificao
de comportamento fazendo relaes entre as pistas, porm, observou-se que este
quesito ainda o mais desafiador para as crianas, que muitas vezes no fazem
relao de parte com o todo, fazendo classificaes aleatrias. A interveno do
estagirio do Projeto foi essencial, porque buscava fazer os questionamentos para que
os alunos chegassem a autorreflexo e repensasse a resposta dada.
Para fazer a classificao muito alm da memorizao e concentrao
preciso que o sujeito estabelea relaes, coordenando todas as informaes.
Persistncia para chegar at o final do jogo.

Nas primeiras vezes que o jogo foi proposto, era comum que os alunos
desistissem da brincadeira, porque no compreendiam as regras e no se sentiam

atrados para continuar o percurso. medida que foram se apropriando das regras,
passaram a concluir as partidas, at a chegada do vencedor. Conforme Macedo
(2005), persistncia e investimento so atitudes que os alunos construiro ao longo de
sua vida escolar, necessrios para a vida social de uma forma geral. Na experincia o
autor retrata com o jogo Pega-Varetas no Laboratrio de Psicopedagogia do Instituto
de Psicologia da USP como um recurso interessante e que trabalha conceitos
abstratos - persistncia, de forma significativa e atraente aos alunos.
Leitura das pistas:

Para os alunos com leitura sem fluncia, que silabam ao ler, muitas vezes
comprometia o sentido da leitura, porm o estagirio do Projeto PIBID, como o papel

de educador incentivava a leitura e contribua para que o sentido no fosse
prejudicado. O fato das fichas provocarem a leitura um aspecto bastante favorvel
no jogo, pois amplia o sentido da leitura para queles que esto em processo de
formao de sua trajetria como leitor. A leitura do texto instrucional do Jogo favorece
a leitura significativa ao aluno.
Operao de subtrao da contagem das fichas para o caminhar no

tabuleiro
Foi observado que os alunos utilizavam os dedos para realizar a operao
matemtica de subtrao, quando tinham que caminhar sobre o tabuleiro, pois no

conseguiam fazer as operaes mentalmente, necessitando de recursos concretos
para fazer a operao (dedos das mos). Os estagirios incentivavam a contagem
mental solicitando que fizessem contagens mentalmente, fazendo as operaes com
base dez (sistema decimal).
Autodisciplina
Para muitas crianas, a questo da disciplina na escola algo desafiador.
Reconhecer o educador como autoridade significa reconhecer o adulto como algum

que eu respeito e que me ajuda a construir limites. Em jogos de regra como o perfil,
aceitar as regras reconhecer a autoridade das regras e comporta-se de forma
apropriada conforme o jogo nos diz. Percebeu-se no incio do projeto uma grande
dificuldade dos alunos em manter-se disciplinados no jogo e at mesmo de

permanecerem nos jogos at o final, como j foi discutido no texto anteriormente. Os
alunos no esperavam a vez para falarem as suas hipteses. Com o tempo foram
compreendendo as regras, construindo um controle interno sobre as esperas e o
respeito ao que foi estabelecido.
Enfim, em os aspectos acima relacionados que compreenderam em
autodisciplina, operaes matemticas, leitura, persistncia, fazer relaes, fazer
classificaes operatrias, so aspectos que no se referem exclusivamente ao jogo
perfil. Na vida escolar essas atitudes e habilidades so requisitadas e podem revelar
pelo jogo as dificuldades apresentadas tanto dos alunos, quanto da estrutura escolar
que precisa passar por transformaes. Pode-se demonstrar avanos nas atitudes dos
alunos que participaram do projeto, porque ouve a frequncia no jogo e o
acompanhamento do adulto que pode mediar, corrigir e orientar durante a brincadeira,
sem que se perdesse o prazer de brincar.
CONSIDERAES FINAIS
Possibilitar jogos e brinquedos no ensino fundamental significa poder
contribuir para a formao integral dos alunos, levando em conta que no somente os
aspectos cognitivos devam ser trabalhados, mas que muitos outros aspectos e que por
meio de ao ldica, desperta-se o interesse da criana em aprender, fator
fundamental no aprendizado.
Dentro das especificidades dos contedos que cada jogo com regras
prope preciso reconhecer o que cada um pode oferecer e contribuir para o
desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas. Diversificar os tipos de jogos e
brincadeiras poder ampliar a possibilidade de desenvolvimento.
Os jogos tm uma ao imediata com as crianas quanto ao prazer
funcional, porm, alm de terem fins em si mesmos do ponto de vista da criana,
podem desenvolver habilidades e atitudes que vo sendo apropriadas pelas crianas
para outras questes de sua vida social e no somente a sua vida escolar.
A viso do educador fundamental sobre a importncia da utilizao de
jogos no ensino fundamental e tambm como um mediador deste processo que
conhece as potencialidades e dificuldades, incentiva, esclarece e desafia os alunos.
REFERNCIAS
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei 8069/90, de 13 de julho de

1990. So Paulo: CBIA-SP, 1991.
BRASIL. Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006.
Repblica.Braslia, 2006.
Leis da Presidncia da
KAMII, C; DEVRIES, R.Jogos em grupo na educao infantil: implicaes da teoria

de Piaget. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991.
KISHIMOTO, T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez,
2010.
MACEDO, L. PETTY, A.LS, PASSOS, N.C. Os
aprendizagemescolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
jogos
ldico
na
SANTOS, V.M. Matemtica no Ciclo Bsico: Em busca de significado.IN: A criana e

o conhecimento:retomando a proposta pedaggica do ciclo bsico. So Paulo:
SE/CENP, 1990.p. 21-37.
PIAGET, J. O juzo moral na criana.. So Paulo: Summus, 1994.
ACIDENTES AUTORREFERIDOS POR ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Adilson Gonalves da Silva1
Sandra Regina Gimeniz-Paschoal
INTRODUO
Considera-se o termo acidentepara se referir a um evento no intencional e
evitvel, causador de leses fsicas e/ou emocionais no mbito domstico ou nos
outros ambientes sociais, como o do trabalho, do trnsito, da escola, de esportes e de
lazer (BRASIL, 2005, p.8). Acidentes de transporte, quedas, queimaduras e choque
eltrico e por contato com material cortante so alguns dos acidentes mais comuns e
geradores de leses (MALTA et al, 2012).
Os acidentes se configuram como um grave problema de sade pblica,
representando parte considervel dos atendimentos hospitalares em todas as idades.
Entre as crianas e adolescentes os acidentes so a principal causa de morte e de
inmeros outros episdios causadores de sofrimento em decorrncia desse tipo de
evento (UNICEF, 2001). As polticas pblicas de promoo sade tm dado especial
ateno faixa etria que compreende os adolescentes que, pelo indivduo estar em
desenvolvimento e em busca de novas experincias, configura-se como grupo de
maior exposio s situaes de risco (WHO, 2008).
Em qualquer faixa etria, os acidentes podem causar diversos danos, tanto em
relao s leses fsicas quanto aos aspectos psicolgico e emocional. Mas os
acidentes ocorridos na adolescncia causam prejuzos ainda maiores, considerando
os anos potenciais de vida do jovem, que podem ser perdidos e os prejuzos ao
rendimento escolar e autoimagem do adolescente, os quais se refletem diretamente
na sua qualidade de vida. (MARTINS; ANDRADE, 2005; DEL CIAMPO et al, 2012).
Alguns desses acidentes podem ter como causa as situaes geradas por situaes
de seu cotidiano, seja em casa ou na rua, incluindo aquelas que se relacionam at
com o prprio ambiente escolar, tanto em relao ao espao fsico inadequado quanto
em relao ao gerenciamento das atividades escolares (CARVALHO; PUCCINI;
SILVA, 2007).
1Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP/Marlia; Programa de Ps Graduao

em Educao, Marlia SP, e-mail: adilson.gsilva@bol.com.br.
Os acidentes ocorrem em qualquer tipo de local, tanto naqueles muitas vezes

considerados seguros, como o prprio domiclio, quanto nos locais pblicos ou de uso
comum. O adolescente experimenta cada um desses locais de maneira intensa, o que
prprio dessa fase de busca por novas sensaes e desafios, de descobertas e
resignificaes. Nessa experimentao, muitas vezes o jovem ignora situaes de
risco em que, porventura possa se colocar. Por essa razo, tornam-se mais
suscetveis aos diversos tipos de ocorrncias acidentais, que so eventos a que
qualquer outro indivduo das demais faixas etrias, com menor frequncia, est sujeito
(MALTA et al, 2012).
Martins e Andrade (2005) investigaram as causas externas de internaes e
bitos entre menores de 15 anos em uma cidade do Sul do Brasil, por meio de coleta
retrospectiva de dados em hospitais, identificando que entre os 8.854 jovens que
foram atendidos, 95,7% tiveram alta mdica, sendo que as principais causas das
internaes foram as quedas (32,4%), seguidas de acidentes de transporte (19,5%),
acidentes causados por foras inanimadas (por exemplo, impacto causado por objeto
lanado ou em queda, impacto causado por equipamento esportivo, impacto contra
objetos, etc.) (15,5%) e envenenamentos (13,5%).
Hedstrm, Bergstrm e Michno (2011) verificaram os pronturios de todos os
jovens de zero a 19 anos atendidos no setor de emergncia de um hospital
universitrio da Sucia entre os anos de 1998 e 2008, e tambm concluram que entre
os 41.330 eventos de leses atendidos, as quedas (38,4%) foram a principal
responsvel pela leso, seguidas dos impactos contra objetos, pessoas ou animais
(26,2%) e acidentes de trnsito (12,0%). O estudo tambm concluiu que os meninos
foram mais suscetveis a fraturas e contuses, enquanto as meninas sofreram mais
entorses, distenses e leses no joelho.
Em um estudo conduzido em um Pronto-Atendimento do Centro de Sade
Escola de uma Faculdade, no perodo de nove meses, os pesquisadores identificaram
que 180 adolescentes com idade entre 10 e 16 anos foram atendidos com algum tipo
de leso. As quedas (39,2%) foram a principal causa do atendimento, com maior
frequncia nos membros superiores (46,1%) acometendo mais os homens
(58,8%)(DEL CIAMPO et al, 2012). Malta et al (2012) encontraram resultados
semelhantes entre jovens de 10 a 19 anos, identificando maior frequncia de quedas
(36,9%) atingindo principalmente os membros superiores (37,3%), com prevalncia
entre homens (65,6%).
De acordo com o Sistema de Informaes Hospitalares do Sistema nico de

Sade (SIH/SUS), no perodo de dezembro de 2011 a novembro de 2012 foram
registradas 135.823 internaes por causas externas com jovens de 10 a 19 anos. Por
meio desses dados pode-se observar que os acidentes so muito frequentes nessa
faixa etria, principalmente os acidentes de transporte, as quedas, os choques contra
objetos e as queimaduras (BRASIL, 2013).
As consequncias produzidas pelos acidentes evidenciam a necessidade de
planejamento por meio dos setores pblicos da sade e da educao, em conjunto
com os demais setores, a fim de se promover aes voltadas preveno, com
respeito s especificidades de cada regio (COCCO; LOPES, 2010). Alm disso,
mudanas na legislao pertinente e eficcia na fiscalizao contribuem na diminuio
dos ndices de acidentes envolvendo os adolescentes, aliado promoo de
ambientes e comportamentos seguros e saudveis (CARVALHO; PUCCINI; SILVA,
2007; MALTA et al, 2012).
Na educao escolar a preveno pode figurar entre os temas a serem
inseridos no currculo do ensino fundamental. Com a incluso dos temas transversais,
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) possibilitaram a incluso de temas
relevantes promoo da sade do aluno, como os acidentes, ao mesmo tempo em
que privilegiou a sua adequao com as diversas realidades de cada regio,
permitindo que sua aplicabilidade fosse levada a efeito em todas as demais
disciplinas, de forma transversal e interdisciplinar (BRASIL, 2001).
O trabalho de preveno aos acidentes, que deve ser desenvolvido desde os
primeiros anos de vida, por sua vez, somente ser possvel por meio de pesquisas que
se debrucem na investigao sobre a multiplicidade dos fatores envolvidos nos
acidentes, e por meio de estudos que contemplem os vrios seguimentos da
sociedade envolvidos direta ou indiretamente na temtica (MATOS; MARTINS, 2012).
Assim como, identificar os acidentes autorreferidos por alunos do ensino fundamental.
MTODO
A pesquisa foi desenvolvida nas cinco escolas pblicas existentes em uma
cidade de pequeno porte, no interior do Estado de So Paulo, com aproximadamente
35.000 habitantes. Ao todo, h sete escolas que oferecem o ensino fundamental (9
ano) no municpio, sendo duas particulares. Das cinco escolas pesquisadas, trs so
estaduais (A, B e D) e duas so municipais (C e E), havendo variao no nmero de
alunos matriculados em cada escola.
Entre os 746 escolares matriculados no 9 ano do ensino fundamental das

escolas selecionadas, 457 aceitaram e/ou foram autorizados pelos pais ou
responsveis a participar da pesquisa, sendo 58,4% do sexo feminino e 41,6% do
sexo masculino. Tambm se verificou variao no nmero de participantes da
pesquisa, entre os alunos das escolas participantes (Tabela 1), havendo maior
participao entre os alunos da escola D (70,6%) e menor participao entre os alunos
da escola A (35,9%).Entre os escolares que no participaram da pesquisa (38,7%) h
os que no quiseram responder o questionrio, os que faltaram s aulas nos dias em
que o pesquisador foi at a escola para a realizao da pesquisa, e ainda os que no
trouxeram o TCLE assinado pelos pais ou responsveis.
Foi utilizado um instrumento elaborado especificamente para essa pesquisa, o
Questionrio de Rastreamento de Acidentes (QRA), que continha 19 questes que
identificavam a ocorrncia de acidentes nos ltimos 12 meses. O QRA foi elaborado a
partir da pesquisa bibliogrfica acerca dos principais acidentes aos quais os
adolescentes esto sujeitos diariamente e que so mais frequentes nessa faixa etria.
Para a elaborao do instrumento foram utilizados os procedimentos psicomtricos
disponveis na literatura e de acordo com o utilizado em pesquisas dessa natureza.
A fim de se verificar a frequncia de respostas referidas pelos escolares em
relao aos acidentes, na aplicao do QRA, optou-se em se verificar o total de
ocorrncias assinaladas pelos participantes da pesquisa em cada item do
questionrio, e para cada um dos acidentes. As opes de resposta variavam de a)
nunca, b) 1 vez, c) 2 vezes, d) 3 vezes e opo e) 4 vezes ou mais. Desta
forma, considerou-se como critrio de anlise, o mnimo de zero e o mximo de quatro
vezes para cada item do questionrio.
A pesquisa foi apresentada ao Comit de tica em Pesquisa (CEP) da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Marlia, de
acordo com a Resoluo 196/96, obtendo-se o Parecer favorvel de nmero
1570/2009. Aps a autorizao do CEP, foi feito contato com a Direo Regional de
Ensino e Secretaria Municipal de Ensino, para a autorizao da pesquisa nas
instituies de ensino.
Aps o recebimento e assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), pelos pais ou responsveis, o pesquisador foi at as escolas e
aplicou o questionrio entre os escolares, em suas salas de aula, com a presena e
acompanhamento do professor.
Tabela 1 Frequncia de alunos matriculados e participantes com percentagem de

participao, por escola
Escola
A
B
C
D
E
Total
Matriculados
f
128
155
61
211
191
746
Participantes
f
46
92
42
149
128
457
Participao por Escola

%
35,9
59,3
68,8
70,6
67,0
61,3
Os acidentes foram distribudosna Tabela 2 de acordo com os resultados totais
de acidentes, obtidos nas coletas das cinco escolas pesquisadas, do mais frequente
ao menos frequente.
Verificou-se (Tabela 2) que os acidentes mais frequentes foram Quedas
(674), Acidente de bicicleta (583), Contato com material cortante (572), Choque
eltrico (437),Impacto contra objetos (413) e Queimaduras (398). Os acidentes
menos frequentes foram Acidente de carro em que voc era o passageiro (64),
Acidente de moto em que voc era o garupa (56), Intoxicao acidental (52) e
Atropelamento em que voc era o pedestre (37).
Tabela 2 Frequncia das respostas de acordo com o tipo de acidente referido
ACIDENTES
Queda
Acidente de bicicleta
Contato com material cortante
Choque eltrico
Impacto contra objetos
Queimadura
Impacto causado por equipamento esportivo
Impacto contra outra pessoa em evento esportivo
Mordedura ou golpe provocado por co
Imp. causado por obj. lanado ou que caiu sobre voc
Mordedura ou golpe provocado por outros animais
Penetrao de corpo estranho atravs da pele
Penetrao de corpo estranho em orifcio natural
Apertado ou comprimido por ou entre dois objetos
Mordedura ou picada de inseto venenoso
Acidente de carro em que voc era o passageiro
Acidente de moto em que voc era o garupa
Intoxicao acidental
Atropelamento em que voc era o pedestre
Total (N=457)
f%
674
13,0
583
11,2
572
11,0
437
8,4
413
8,0
398
7,7
330
6,3
314
6,1
284
5,5
250
4,8
234
4,5
201
3,9
128
2,4
97
1,9
69
1,3
64
1,2
56
1,1
52
1,0
37
0,7
Total
5.193
100,0
Entre os quatro acidentes que foram referidos com menor frequncia, trs
esto relacionados aos acidentes no trnsito, apesar de algumas pesquisas
relacionarem os acidentes de trnsito como os mais frequentes entre os jovens
(MARTINS; ANDRADE, 2005; MATOS; MARTINS, 2012; MALTA et al, 2012).
Observa-se que na populao estudada, provavelmente em razo das caractersticas
prprias da amostra, os acidentes com bicicleta so os mais comuns e frequentes
entre aqueles ocorridos no trnsito.A prevalncia dos principais acidentes investigados
no presente estudo corrobora com outros estudos dessa natureza envolvendo crianas
e adolescentes (CARVALHO; PUCCINI; SILVA, 2007; COCCO; LOPES, 2010;
HEDSTRM; BERGSTRM; MICHNO, 2011;DEL CIAMPO et al, 2012; BRASIL,
2013).
Foram selecionados os acidentes mais frequentes entre os escolares, tabela 3,
e apresentados, separadamente por escola, extraindo-se a percentagem de cada
acidente, em cada escola, em relao ao nmero mximo que poderia ser atingido em
cada acidente em cada escola, ou seja, quatro ocorrncias para cada um dos
acidentes. A escola D teve resultados diferenciados em relao s outras escolas,
apresentando percentagens acima daquelas observadas nas demais escolas, em
relao a todos os acidentes. Nos resultados encontrados para a escola C tambm se
verificou comportamento diferenciado em relao s demais escolas, observando-se
as menores percentagens obtidas na anlise, em todos os itens listados entre os seis
principais acidentes. Tambm se verificou o nvel de significncia, por meio de anlise
estatstica com o uso do programa estatstico SPSS (SPSS, 2003). Em anlise de
varincia (ANOVA), considerando-se os totais de cada acidente em relao s
escolas, verificou-se que as quedas, contato com material cortante, choque eltrico e
as queimaduras foram altamente significativos. No foram observadas, durante a
realizao das anlises, diferenas significativas entre os resultados identificados nas
escolas estaduais em relao s escolas municipais. Tambm no foram encontrados
estudos
comparativos
relacionados
aos
acidentes
ocorridos
entre
escolas
administradas pelo Estado ou pelos municpios.

Tabela 3 - Frequncia e percentagem, por escola, dos seis acidentes mais referidos
Acidentes
Quedas
Acidentes com bicicleta
Escola A Escola B Escola C Escola D Escola E

p
f(%)
f(%)
f(%)
f(%)
f(%)
55(29,8)
119(32,3) 37(22)
287(48,1) 176(34,3) 0,000
43(23,3)
102(27,7) 52(14,1)
189(31,7) 197(38,4) 0,067
Contato Mat/Cortante
Choque eltrico
Impacto com objetos
Queimaduras
45(24,4)
35(19,0)
35(19,0)
40(21,7)
102(27,7)
76(20,6)
85(23,1)
62(16,8)
27(16,1)
22(13,1)
24(14,2)
18(10,7)
240(40,2)
216(36,2)
166(27,8)
179(30,0)
158(30,8)
88(17,1)
103(20,1)
99(19,3)
0,000
0,000
0,133
0,000
Quanto idade dos participantes, todos os acidentes se mostraram mais

frequentes em escolares com a idade de 13 anos, decrescendo a frequncia conforme
o aumento da idade, confirmando os achados de outras pesquisas sobre esses
acidentes, revelando que acidentes como quedas, acidentes com bicicleta, contato
com material cortante, choque eltrico, impacto com objetos e queimaduras tendem a
diminuir com o aumento da idade (ANDRADE et al, 2012; MALTA et al, 2012).
A diminuio na frequncia dos acidentes, de acordo com o aumento da idade
mais acentuada para o acidente de quedas (13=45,1, 14=36,0 e 15=27,2),
apresentando-se menos acentuada em relao ao acidente de bicicleta, na
comparao (13=32,8, 14=31,8 e 15=31,0), conforme se verifica na Tabela 4.
Tabela 4 Frequncia dos acidentes entre os alunos participantes e a percentagem
em relao total de acidentes de cada item.
Acidentes referidos
13 anos
Alunos participantes
14 anos
f
%
373
36,0
15 anos
f
%
86
27,2
Quedas
f
215
%
45,1
Acidentes com bicicleta
156
32,8
329
31,8
98
31,0
Contato Material/Cortante
175
36,8
319
30,8
78
24,7
Choque eltrico
133
27,9
240
23,2
64
20,3
Impacto com objetos
133
27,9
222
21,4
58
18,4
Queimaduras
111
23,3
227
21,9
60
19,0
CONSIDERAES FINAIS
Os acidentes envolvendo adolescentes so frequentes em todos os ambientes,
mas o ambiente escolar, ao mesmo tempo em que pode causar um evento acidental,
tambm est envolvido com a necessidade de produo de novos hbitos culturais, a
fim de que se promovam ambientes e comportamentos seguros e a preveno de
ambientes e comportamentos de risco, tanto dentro quanto fora da escola.
Mesmo com a utilizao do mesmo instrumento de coleta de dados e os
mesmos procedimentos de pesquisa, foram identificadas diferenas significativas nos
resultados dos acidentes entre as escolas envolvidas no estudo, com percentagens
maiores de alguns acidentes em parte das escolas pesquisadas. Em relao aos seis
principais tipos de acidentes referidos, para quatro deles (quedas, contato com
material cortante, choque eltrico e queimaduras) houve diferenas significativas

(p0,001) na anlise estatstica de varincia (ANOVA), entre as escolas. Essa anlise
demonstra o ndice de variao obtida nas cinco escolas, em relao aos seis tipos de
acidentes trabalhados neste estudo.
A insero curricular da temtica preveno de acidentes pode representar a
diferena entre currculos de diferentes escolas, incorporando-se aos demais temas j
abordados, e assim complementando a questo do auto-cuidado, da autoestima e da
preveno, e suprindo dessa forma a necessidade legal j definida em lei (BRASIL,
2001; BRASIL, 2005).
Sugere-se que sejam feitos estudos que identifiquem os acidentes entre
escolares, investigando se h insero curricular acerca da preveno aos acidentes
em cada instituio pesquisada, e a metodologia utilizada na conduo do tema em
cada um desses estabelecimentos de ensino. A comparao a respeito da frequncia
de acidentes e as possveis correlaes entre o currculo utilizado e a frequncia de
acidentes podem significar indicativos sobre a melhor forma de se inserir o tema no
currculo escolar do ensino fundamental.
Estudos sobre iniciativas pontuais acerca de temas relacionados preveno
de acidentes, seja por parte das escolas ou restrito a alguns professores, podem
tambm servir de objetos de pesquisa que indiquem possveis variaesnos
resultados de uma escola para outra. O esquecimento de alguns dos eventos por parte
dos escolares seria outra varivel a ser explorada e considerada em estudos futuros
acerca do tema (CARVALHO; PUCCINI; SILVA, 2007).
Quanto relao entre acidentes e idade dos alunos, no estudo identificou-se
que os acidentes tendem a ser mais frequentes entre os adolescentes mais jovens,
havendo acentuada diminuio com o aumento da idade(MALTA et al, 2012; DEL
CIAMPO et al, 2012; BRASIL, 2013).
Pesquisas como esta podem subsidiar o trabalho de educadores quanto aos
riscos mais comuns a que esto sujeitos os escolares com os quais esto em
constante interao educacional (MALTA et al, 2012), auxiliando na elaborao de
projetos pedaggicos voltados educao para a segurana e para a sade
(CARVALHO; PUCCINI; SILVA, 2007), considerando-se as especificidades sociais e
culturais de cada grupo e comunidade(COCCO; LOPES, 2010).
REFERNCIAS
ANDRADE, S. S. C. A. et al. Perfil das vtimas de violncias e acidentes atendidas em
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Violnciase Acidentes, 2009.Epidemiol. Serv. Sade, Braslia, v.21, n.1, p.21-30,
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BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: apresentao
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Anlise de Situao de Sade. Poltica nacional de reduo de morbimortalidade
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O PROCESSO DE CONSTRUO DO CURRCULO COMUM PARA AS

ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BAURU - SP:
DANDO VOZ AOS PROFESSORES
Thas Cristina Rodrigues Tezani1
Renata Serrano Silveira
INTRODUO
O trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que analisou um projeto
do Programa Ncleos de Ensino PROGRAD-UNESP, denominado Construo do
currculo comum para ensino fundamental das escolas pblicas municipais de Bauru
SP. Portanto, a pesquisa desenvolveu-se pela necessidade que encontramos em
conhecer afundo a viso dos professores no que diz respeito ao processo de
construo curricular. Ressaltamos que o projeto em discusso objetivou a construo
de um currculo comum para o ensino fundamental (anos iniciais e finais) das escolas
municipais de Bauru SP, numa perspectiva democrtica e participativa. Ressaltamos
a pesquisa foi autorizada pela Secretaria Municipal de Educao, por meio de Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido.
A proposta de construo curricular surgiu devido ao crescimento que ocorreu
nos ltimos anos na rede municipal de ensino fundamental em Bauru SP, pois ficou
difcil o trabalho de coordenao, uma vez que passou de um nmero reduzido de
escolas para as atuais dezesseis, deixando o trabalho pouco satisfatrio, fragmento e
de difcil acompanhamento.
Tezani (2012) apresenta na introduo do documento final entregue
Secretaria Municipal de Educao, que os trabalhos se desenvolveram durante os
anos de 2010, 2011 e 2012 pelo Grupo de trabalho currculo comum. Os
participantes foram diretores, coordenadores pedaggicos, professores, equipe tcnica
da Secretaria Municipal de Educao, professores e alunos da UNESP. O objetivo que
todos tinham era elaborar a unificao curricular do ensino fundamental.
Durante as reunies ocorridas, ficou definido que os coordenadores
pedaggicos seriam os interlocutores do trabalho entre o grupo e as escolas. No
segundo semestre de 2010 foram estudados documentos normativos e iniciou-se
discusses sobre a questo curricular. Foi necessrio entender que o objetivo no era
engessar, ser fechado ou mnimo, mas sim, comum, podendo proporcionar mobilidade
dos alunos em caso de transferncia, podendo ser atendido sem perdas educacionais.
1
Faculdade de Cincias UNESP Bauru e-mail. thaistezani@yahoo.com.br
Em 2011 e 2012, com a aprovao do projeto junto ao Ncleo de Ensino, os

trabalhos foram iniciados efetivamente, contando com a participao de vrios
professores e especialistas e bolsistas do curso de Pedagogia.
Tezani (2012) afirma que um grande passo foi dado, mas que existe a
conscincia que esse foi s o primeiro, tanto em relao s polticas e programas,
como em relao s prticas pedaggicas.
Com base na realizao de uma pesquisa emprica de base qualitativa, seus
objetivos foram: analisar a viso de alguns professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental sobre o processo de construo curricular; identificar as percepes,
concepes e expectativas dos docentes sobre esse processo; verificar como os
professores construram os objetivos e contedos a serem trabalhados e identificar as
metodologias de ensino, estratgias de avaliao e organizao do trabalho
pedaggico.
REFERENCIAL TERICO
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso
desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado
em relao de poder, o currculo transmite vises sociais particulares.
O currculo no um elemento transcendente e atemporal - ele tem
uma histria, vinculada as formas especificas e contingentes de
organizao da sociedade e da educao (MOREIRA;SILVA, 2002,
p.7-8).
Apresentar uma definio de currculo pronta e acabada, e que todos

entendam e concordem, complexa, delicada e praticamente impossvel. Devido a
essa dificuldade, durante o texto, vamos buscar apresentar alguns autores da rea,
cada um com sua proposta terica, de modo que possamos compreender melhor tais
conceitos.
Pedra (1997, p.31) apresenta essa diversificao de conceitos com o termo
currculo, ou teoria do currculo. Para ele, essa gama de definies sobre o termo, tem
um sentindo adequado. Os variados conceitos atribudos ao termo currculo no
descrevem realidades diferentes, apenas informam sobre a interpretao que
determinado autor ou escola terica lhe deu.
Moreira e Silva (2002) iniciam uma discusso sobre o currculo muito peculiar,
afirmando que h um bom tempo o currculo j no mais visto apenas como uma
rea tcnica, relacionada apenas a mtodos e procedimentos. Atualmente, o currculo
vem sendo bastante discutido, apresentando uma tradio crtica, baseado em
questes sociolgicas, polticas, epistemolgicas. Ele no mudou sua estrutura em si,
continua apresentando o como, mas agora possui uma perspectiva, surgindo ento o
por que. Dessa forma, h possibilidade de nova organizao do conhecimento
escolar.
Jonnaert (2010) fala sobre a especificidade que existe na estrutura do currculo,
dizendo que ele caracterstico, mas no rgido, assim o seu principal papel a
possibilidade de adaptao que o sistema educativo pode efetuar diante dele. O
currculo um material flexvel, pois necessrio que existam as adaptaes para que
se tenham respostas adequadas s questes atuais de cada sociedade. Um currculo
no pode ser fechado, pois dessa forma ele poderia causar inadequaes na escola
com relao s questes da evoluo da sociedade e no atenderia as necessidades
da comunidade escolar.
Silva (2005) afirma que existem trs principais teorias que antecedem o
currculo, que so: Teorias Tradicionais, Teorias Crticas e Teorias Ps- crticas. As
teorias tradicionais nascem quando surgem os estudos sobre currculo. O autor
apresenta que os professores de alguma forma sempre estiveram envolvidos com
esse tema, mesmo antes de surgir o termo currculo, e diz que de certa forma todas as
teorias pedaggicas e educacionais acabam falando sobre o currculo.
Moreira (2003) afirma que a teoria curricular crtica no Brasil teve incio no final
da dcada de 1970, na poca estava ocorrendo exploso de uma literatura
pedaggica mais progressista. O autor nos mostra tambm grande preocupao
educacional situada nas questes dos contedos curriculares nas escolas de primeiro
grau. Foi uma preocupao geral dos especialistas na poca. Existia grande debate
entre ter conhecimento universal objetivo para todos, independe de sua colocao
social, ou propor uma escola alternativa que integrasse construo de conhecimento e
conscientizao. Porm, a pedagogia dos contedos perde a fora e o debate fica
estancado, sem apresentar uma soluo.
Na dcada de 1990, ocorreu no Brasil uma demanda grande de publicaes de
livros, artigos, na rea do currculo, os quais receberam forte influncia europeia.
Nessa dcada, tambm estudiosos debateram a respeito dos Parmetros Curriculares
Nacionais.
Nessa dcada, foram intensos os estudos sobre currculo no Brasil, mas
independente disso, a teoria curricular crtica, assim como nos Estados Unidos,
continuava sendo vista como uma crise e no homogneo.
Os principais estudiosos dessa rea tm como foco a sala de aula, sempre
buscando responder algumas questes, como: a quem pertence o conhecimento?
Quem o selecionou? O porqu da forma que ele organizado e transmitido aos

alunos? Por meio dessas perguntas Silva (1990) mostra que possvel entender a
relao entre o ensino e o currculo, saindo do paradigma da cincia natural e
passando para uma metodologia de trabalho baseado em conceitos e terminologias
prprias. O currculo crtico trabalha questes ticas, polticas, sociais, diferente do
currculo como cincia natural, pois no trabalha apenas a parte tcnica instrumental,
tendo tambm como objetivo aumentar a igualdade social e educacional.
Diante desse contexto apresentado, Silva (2005) afirma que as teorias crticas
do currculo vm como uma inverso nos fundamentos das teorias tradicionais. As
teorias tradicionais se concentravam nas formas de organizao e elaborao do
currculo. Dessa forma, o autor apresenta a teoria crtica em detrimento da teoria
tradicional.
Fica evidente que as teorias tradicionais vieram com o papel do ensinar fazer,
como fazer e a teoria crtica tinha um objetivo mais reflexivo, querendo entender o
porqu se fazer e no exatamente o como.
A construo curricular privilegia o encontro de todo tipo de informao que o
docente precisa para a realizao da prtica pedaggica. Porm, cada um com sua
particularidade, pois cabe ao papel do professor fazer as adaptaes necessrias para
que os contedos e todas as diretrizes vindas do currculo sejam assimilados por
alunos e assim alcance o sucesso escolar.
Com relao a essa construo do currculo Sacristn (2000), apresenta sete
momentos pelos quais a construo do currculo perpassa, sendo eles: currculo
prescrito, apresentado aos professores, moldado pelos professores, em ao,
realizado, avaliado e o currculo oculto.
O autor afirma que o currculo prescrito, est presente em todo o sistema
educativo, seu contedo sempre algum tipo de prescrio ou orientao com relao
escolaridade obrigatria, atuando como um referencial na ordenao do sistema
curricular. So aspectos que servem como referncia na ordenao do sistema
curricular.
Existem muitas instncias responsveis por elaborar ou traduzir o significado
dos contedos do currculo prescrito ao professor. Esse o currculo apresentado ao
professor, isso ocorre porque a prescrio genrica, no sendo suficiente para o
professor seguir como orientao em suas aulas. O que dificulta bastante a
compreenso o nvel de formao dos professores, alm das condies do seu
trabalho, com falta de recursos, tambm so pontos que trazem a dificuldade para
colocar em prtica o currculo prescrito, dessa forma os livros-textos so seus

principais tradutores.
O currculo moldado pelo professor o momento em que o professor torna-se o
agente ativo dentro da sala de aula, ele decide sobre a concretizao dos contedos e
significados do currculo, e por meio de sua cultura profissional, molda todas as
propostas que lhe so feitos. Nesse momento, ele torna-se o verdadeiro tradutor que
intervm diretamente nos significados das propostas curriculares.
A partir desse momento, entra o currculo em ao, durante sua real prtica, o
professor embasado em teorias, concretiza sua atuao, ao pedaggica e dessa
forma transforma o currculo em mtodo, dando um sentido real ao ensino. Durante a
prtica os propsitos do currculo so ultrapassados, pois existem vrias influncias,
interaes que se produzem dentro da sala de aula.
O currculo realizado uma consequncia da prtica. Por meio da prtica so
produzidos diversos efeitos: cognitivo, afetivo, social, moral. A aprendizagem dos
alunos reflexo do currculo, que projetam na atuao do professor e no mbito social
e familiar.
Existem presses exteriores ao professor, que acabam impondo critrios para
o ensino e aprendizagem dos alunos. Devido a isso, surge o currculo avaliado, para
que se tenha o controle do saber e da qualidade do que est sendo ensinado. Por
meio do currculo avaliado reforado o significado do que realmente a prtica.
E, por ltimo, existe o currculo oculto, trata-se de tudo o que ocorre dentro da
escola e da sala de aula, mas que no est prescrito formalmente, so situaes que
ocorrem e que no estavam previstas, elas acontecem nas relaes sociais
independente do assunto que est sendo abordado e de modo indireto interferem no
processo de ensino e aprendizagem.
Ao falar de currculo oculto, outros autores tambm o abordam como
importante e que inevitavelmente isso ocorre dentro das escolas. Dessa forma, Silva
(2005. p.78), afirma:
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito,
contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes
[...] o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente
atitudes, comportamentos, valores e orientaes.
preciso questionar o que vem a ser o conhecimento que deve ser

mencionado no currculo. Para Pedra (1993), o conhecimento algo com valor em si
mesmo e com suas bases histricas, o que lhe tornam possvel e d sentido. Quando
se escolhe esse ou aquele conhecimento para fazer parte do currculo,
automaticamente j est se fazendo uma adeso do que vem a ser o conhecimento

vlido para ser incorporado prtica curricular.
Segundo Moreira (2003, p.12) as desigualdades sociais no mundo vm se
agravando, aumentando a misria, a pobreza, o desemprego. Diante disso, existem
algumas pessoas que so indiferentes com a realidade do mundo, que simplesmente
cruzam seus braos e nada fazem.
Apple e Weis (1986) reconhecem a escola como uma instituio que exerce
diferentes papis: reproduo, produo e legitimao do conhecimento. Dessa forma
os autores concluem apresentam que para cada grupo diferente, so ensinados para
eles diferentes normas, conhecimentos, valores, que tem sua disposio de acordo
com classe, sexo e raa.
METODOLOGIA E DISCUSSO
Para a coleta de dados, utilizamos quatro procedimentos. O primeiro foi a
observao participante realizada a partir de um planejamento prvio e da definio
conjunta de um roteiro pautado pelo qu e como observar. A observao foi feita
durante algumas reunies do projeto. As observaes foram organizadas em um
caderno de registros para posterior categorizao e anlise dos dados. Aps esse
momento, foi aplicado um questionrio (questes abertas e fechadas), com os
coordenadores das escolas e participantes do projeto desde 2010. Ao adentramos nas
escolas foi feito um estudo documental do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e Plano
de Gesto. Aps, utilizamos de entrevista semi-estruturada realizada com os
professores, sujeitos do processo de implementao do currculo comum. A entrevista
foi realizada a partir de um roteiro bsico de questes que foi complementado na
situao de contato entre os professores e a pesquisadora. A entrevista aconteceu,
com a autorizao dos sujeitos, gravada e transcrita, para posterior anlise.
a) Observao do projeto
Utilizamos um roteiro de observao, para que no fosse perdido o foco
durante essa parte do nosso trabalho. O roteiro estava constitudo em observar a
relao entre os professores e coordenadores; fala dos professores com relao aos
temas discutidos; fala dos participantes com relao reformulao do currculo;
reao dos professores, forma de recebimento das informaes vindas dos
professores especialistas.
Durante o processo, o professor especialista fazia apresentaes e sempre
proporcionava abertura para participao o que ocorria de forma efetiva. As
coordenadoras e professoras demonstravam interesse e satisfao com a construo

do currculo. A todo instante traziam para as discusses as experincias em sala de
aula para adequar a fala do professor especialista com a realidade das escolas.
Dessa forma, ficou evidente durante as observaes, que a realidade escolar
sempre foi privilegiada, a abertura para fala de professores e coordenadores tambm
sempre foi proporcionada, podemos afirmar que se tratou de um projeto que visou a
participao e a democracia.
b) Questionrio
Uma das escolhas que fizemos com o objetivo de analisar o intercmbio
realizado pelos coordenadores com os professores sobre a construo do currculo
comum foi o uso de questionrio (com questes abertas e fechadas). Os
coordenadores das dezesseis escolas so tambm participantes ativos da construo
da proposta, responsveis pela traduo das orientaes para as escolas e para aos
professores.
Ao analisar os dados do questionrio notamos que a viso que as
coordenadoras apresentaram com relao ao currculo comum foi positiva. Tal fato
pode ser confirmado devido afirmao de Pedra (1997), pois cada pessoa tem a sua
concepo do papel e importncia do currculo. Podemos afirmar que, mesmo com
opinies diferentes, todas chegaram a um mesmo ponto e, demonstraram satisfao
ao formular um currculo comum.
No possvel apresentar aqui todos os dados obtidos, desta forma,
selecionamos apenas um quadro dentre os vrios que obtivemos.
Quadro 1 Pontos positivos e negativos da proposta?
COORDENADOR
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
RESPOSTA
Tivemos a oportunidade de conhecimento e estudo constante. Foi muito vlido
enquanto profissional.
S vejo pontos positivos, pois foi um momento muito rico de reflexo sobre a nossa
prtica.
Pontos positivos, estudo em grupo.
Positivos so: reflexo sobre o currculo e a prtica docente e tambm sobre o
processo de ensino-aprendizagem. Pontos negativos: pouco tempo para as reflexes
e faltou reunies.
Pudemos analisar, estudar, debater o currculo escolar, porm foi, muitas vezes,
cansativo.
Positivos: Reflexo de como trabalhar os contedos de forma uniforme. Negativos:
Mais tempo para formao continuada (s teve formao para os coordenadores).
Positivo: Uma reflexo de todo o contedo desenvolvido em cada ano, retomando,
sua real importncia. Negativo: Faltou um contato dos coordenadores do projeto com
os professores, esclarecendo as vertentes na construo deste currculo.
Positivo: Anlise, reflexo e a unificao do currculo entre as escolas de toda rede.
Negativos: Estudo, reflexo e maior aprofundamento em Lngua Portuguesa.
Positivos: Reformulao do currculo. Negativo: O tempo que foi pouco.
A oportunidade de contato com os professores em discutir os contedos.
C11
C12
C13
C14
C15
C16
C17
Positivos: Reciclagem oportunidade de entrar em contato com ideias e professores

de vrias disciplinas e linhas de pesquisa. Negativo: No vejo nenhum.
Pontos negativos: A convocao de professores no horrio de trabalho por no ter
quem o substituem. Pontos positivos: interao dos professores por rea.
Pontos positivos: garantir a qualidade do ensino comum todos os alunos.
Pontos positivos foram os estudos realizados que contriburam para a prtica.
Leitura, estudo, reviso dos contedos so pontos positivos. O ponto negativo foi as
convocaes em horrio de trabalho dos professores, porque no tinha professor
substituto.
Positivo: organizao dos contedos para melhor trabalhar a interdisciplinaridade.
Negativo: O elo de ligao entre Educao infantil e fundamental para garantir os prrequisitos.
A elaborao de um nico documento para a rede. A ligao do fundamental com o
infantil.
Nessa questo, percebemos que os pontos positivos prevaleceram os

negativos. A maior parte dos pontos negativos destacar a necessidade de aprender
mais sobre a importncia do currculo, por parte dos coordenadores.
c) Entrevista
No
terceiro
momento
da
metodologia
dessa
pesquisa,
foi
aplicada
umaentrevista semi-estruturada com os professores, sujeitos do processo de

implementao do currculo comum. Ela foi realizada a partir de um roteiro bsico de
questes que foi complementado na situao de contato entre os sujeitos e a
pesquisadora, com a autorizao dos sujeitos, gravada e posteriormente transcrita.
A primeira questo feita s professoras selecionadas foi: Voc enquanto
docente, teve voz e vez na construo da proposta?De forma geral, todas as seis
professoras participantes responderam que tiveram voz e vez na construo da
proposta, como dito em alguns momentos anteriores a participao ativa dos
professores um fato de extrema importncia para legitimar essa proposta.
Sim ns tivemos n, os encontros n que foram definidos n, ela passou a data que ia
ser e ai ela passou para ns n o que a gente trabalhava. Ns colocamos num papel
discutimos e ai depois veio a alterao para a gente fazer daquilo que a gente
concordava ou no, ento a gente teve sim participao (PROFESSORA 1).
Sim, teve oportunidade para todos docentes dentro do grupo escolar pode ta
participando da construo da proposta (PROFESSORA 2).
Sim (PROFESSORA 3).
Tivemos sim (PROFESSORA 4).
Sim (PROFESSORA 5).
Tive (PROFESSORA 6).
O coordenador como intermedirio das decises na construo do currculo
passava as informaes para as professoras que realizam as atividades. Seguimos a
entrevista com a seguinte questo: Em sua opinio, encontros e conversas entre
as escolas para a formulao do currculo, trouxeram maior benefcio e
qualidade em proposta? A resposta positiva nessa questo foi unanime. As
professoras acreditam que a troca de experincia foi um fato determinante e

importante para essa construo curricular.
Colocar o currculo em ao vem de encontro com os momentos apresentados
por Sacristn (2000), quando o professor transforma o currculo em mtodo, dando um
sentido real ao ensino.As professoras de modo geral, acharam importante a troca de
experincia acontecer com mais frequncia, pois acreditam na ajuda mtua para
modificar as atividades que utilizam na sala de aula, metodologias, e desta forma
tentar aprimorar sua prtica com a ajuda das colegas. Essa colocao ficou bastante
evidente nas falas das seguintes professoras:
Eu acho que sim, deveria ter mais vezes ajuda bastante porque a gente v tambm a outra
perspectiva ne, as vezes alguma proposta de outras professoras que at ento voc no tinha
pensando, ento quer dizer ajuda bastante essa troca de experincia, mas acho assim que
deveria ser num horrio em que a gente pudesse ter a participao da maioria, porque o que
aconteceu, no teve essa interdio, teve professor que puderam ir outro no, ento as vezes
s podia ir aquele, porque quem trabalhava geralmente de manh e a tarde no teve essa
oportunidade de ir, s teve a discusso na escola com o prprio grupo(PROFESSORA 1).
Deveriam acontecer mais vezes, porque at pela questo de horrio no foi flexvel para todo
mundo, poder ta se encontrando, tem pessoas que trabalham em dois perodos, e essa
questo deixou um pouco a desejar e ajuda bastante sim pra ver essa questo da viso, se
todo mundo ta tendo, construir uma viso coletiva no s da, em termos municipais no s eu
enquanto professora, no s o grupo do Santa Maria, construir todo mundo junto, ajudaria se
tivesse mais encontros (PROFESSORA 2).
Essa troca de experincia que as professoras citam, est relacionado com o

que Moreira e Silva (2002) apresentam quando falam que o currculo no neutro e
inocente.Um ponto apresentado na fala das professoras o fato da viso minimizada
do objetivo do currculo, vendo este apenas como uma lista de contedo e no toda a
sua amplitude que Morgado (2006) apresenta, afirmando que o currculo tem objetivo
social, educativo, valorizao do contexto local, melhora nos resultados, papel cultural.
Todas as professoras entrevistadas consideram importante que esse
acompanhamento seja feito. Uma aponta ser necessrio para que seja elaborada uma
avaliao, se foi possvel alcanar os objetivos iniciais, outra aponta a parte mais
reflexiva, pensar sobre o que foi feito e o que est acontecendo na prtica.
A participao legtima das professoras vem de encontro com a fala de Pedra
(1993), quando apresenta que o currculo sistematizao, seleo de contedos que
so vindos da cultura concreta e que vo alm dos conhecimentos cientficos,
trazendo em si o que pode ser conhecimento vlido. Dessa forma, apresentando o
modo de ver e classificar o mundo. exatamente nessas caractersticas que esto
presentes o verdadeiro objetivo da participao das professoras nessa construo,
pois essa vivncia esse modo de vir o mundo estar efetivamente presente no
currculo.
d) Observao nas escolas e anlise de documentos

Outro instrumento utilizado nessa pesquisa foi observao nas unidades
escolares e anlise de seus documentos. Durante a visita nas escolas para executar
as entrevistas com as professoras, foi realizada a observao do cotidiano
escolar.Com relao aos documentos das escolas, estudamos seu Plano de Gesto.
Alguns com dados mais recentes e outro a caminho de formular um novo, porm com
informaes atualizadas e importantes sobre a organizao escolar.Por meio da
anlise dos documentos, pudemos conhecer um pouco da histria das escolas,
conhecer os recursos humanos, espaos fsicos e dados estatsticos a respeito da
aprendizagem dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao final dessa pesquisa, conclui-se que o currculo uma ferramenta
importante dentro das escolas, um instrumento que vem sendo estudo h muito tempo
e que vem ganhando fora cada vez mais, e principalmente sendo reconhecido. Cabe
aos profissionais: coordenadores, professores, diretor, entenderem o objetivo que o
currculo tem e o quanto pode qualificar e melhorar o ensino, sendo um amparo tanto
para o professor escolher melhor a forma de trabalho de modo facilitar a
aprendizagem dos alunos.
REFERNCIAS
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EFEITOS DO PRONARRAR EM ALUNOS COM ATRASO NO PROCESSO DE

ALFABETIZAO1
Jima Pinheiro de Oliveira2
Maria Fernanda Bagarollo3
Aliandra Cristina Mesomo Lira4
Carla Luciane Blum Vestena
INTRODUO
O presente estudo faz parte de um projeto de pesquisa de maior abrangncia
que conta com o apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico - CNPq (Processo nmero: 405359/2012-8). Trata-se de uma pesquisa
que pretende investigar a eficcia de um programa de produo textual, voltado para
os casos de atraso no processo de alfabetizao. O diferencial frente aos programas
propostos at o momento, pauta-se no uso efetivo e contnuo do texto narrativo ou
histrias para favorecer as habilidades de leitura e de produo textual de escolares,
por meio de uma assessoria junto ao professor em sala de aula, com o uso de
recursos de baixa tecnologia.
O estudo pauta-se, ainda, no compromisso de contribuir com pesquisas acerca
das dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, com o intuito de desenvolver
procedimentos que as minimizem nos anos inicias do Ensino Fundamental.
Cada vez mais, tem-se observado um crescimento do nmero de crianas que
ingressam no Ensino Fundamental com histrico diferenciado, ou seja, que nem
sempre foram expostas a condies pr-escolares satisfatrias e, por isso, tm
dificuldades no processo de adaptao escolar nas sries iniciais. Isso reflete, por sua
vez, nos processos fundamentais envolvidos na alfabetizao, ou seja, na leitura e na
escrita (OLIVEIRA, BRAGA, 2011) e tambm em outros aspectos do desenvolvimento
humano (ZANATA et al. 2011).
Diante desse quadro, so necessrios apoios especializados, tanto para as
crianas, quanto para os professores, pois muitas dessas crianas no frequentaram a
Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica. E, em alguns casos, mesmo
1Pesquisa
com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq (Processo nmero: 405359/2012-8).
2Bolsista PDJ (CNPq); Docente do Departamento de Fonoaudiologia (DEFONO) e dos Programas de
Ps-Graduao em Educao (PPGE) e Interdisciplinar em Desenvolvimento Comunitrio, da
Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Paran. E-mail: jaimafono@gmail.com
3Docente do Departamento de Fonoaudiologia (DEFONO) e do Programa de Ps-Graduao
Interdisciplinar em Desenvolvimento Comunitrio da Universidade Estadual do Centro-Oeste
(UNICENTRO), Paran.
4Docentes do Departamento de Pedagogia (DEPED) e do Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGE) da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Paran.
que a tenham frequentado, infelizmente, trata-se de uma etapa da escolarizao que

ainda passa por muitas mudanas, sendo uma delas a formao de professores que
atuam nesse segmento. Ainda no existe um perfil profissional para atuar nessa etapa
de escolarizao. Ainda que a Educao Infantil seja entendida como orientaes e
prticas pedaggicas, apoiadas fundamentalmente em aspectos de promoo do
desenvolvimento
infantil,
essas
prticas
podem
ocorrer
com
carncia
de
planejamentos especficos, em razo dessas mudanas (ZABOROSKI, OLIVEIRA,

2012). Isso pode, tambm, refletir no desempenho posterior dos alunos.
O texto narrativo, foco desse estudo, segundo Spinillo (2001), um texto que
versa sobre algo que aconteceu ou sobre um contedo ficcional que envolve
protagonistas, aes, lugares e eventos narrados em uma sequncia temporal. Esse
texto est presente na infncia, em vrios momentos e de maneira natural. Quando
uma criana conta algo que aconteceu aos seus pais, por exemplo, est lanando mo
do mesmo. Por isso, deve ser dada uma ateno especial estrutura desse texto,
tendo em vista que a produo de histrias pode auxiliar na construo da autoria, em
funo principalmente da atividade de recont-las (STADLER; WARD, 2005;
MORROW, 1985; 1986). De acordo com esses autores, tanto durante a produo oral,
quanto no momento da escrita, a criana pode reelaborar a verso pessoal de uma
histria conhecida, introduzindo pequenas alteraes solicitadas, como a mudana de
cenrio, de tempo ou de narrador. Nesse exerccio, ela pode realizar um esforo
criativo para conseguir reconstruir a mesma histria e no perder a coerncia. Esse
processo parte integrante e fundamental do percurso de autoria, razo pela qual,
alm de ser necessrio apoiar a criana nas atividades de produo de texto, no se
deve julgar como improdutiva a reproduo exata desse apoio. Por isso, o uso de
gnero textual, tambm, pode favorecer o desenvolvimento de um leitor reflexivo
(OLIVEIRA, 2010).
O conhecimento sobre as convenes e a estrutura do gnero narrativo ou de
histrias tem sido amplamente examinado. Essas investigaes tambm so
realizadas no que tange produo oral, j que essa produo pode igualmente
interferir no desempenho escrito (MAGGIOLO, COLOMA, PAVEZ, 2009; DADALTO,
GOLDFELD, 2009; SOUZA, SPERB, 2009). Dentro desse contexto, alguns autores
consideram o ato de narrar como uma atividade lingustica e cognitiva (BFI-LOPES,
BENTO, PERISSINOTO, 2008; VIEIRA, SPERB, 2006; SILVA, SPINILLO, 2000) E
outros (CAVALCANTE, MANDR, 2010; DADALTO, GOLDFELD, 2009; BFI-LOPES,
BENTO, PERISSINOTO, 2008) alertam para a importncia da narrativa ao longo do
desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, na insero social e escolar da

criana.
De modo geral, as pesquisas de interveno em linguagem escrita indicam que
as principais lacunas na literatura nacional esto direcionadas para a rea de
interveno, ou seja, preciso um investimento maior em relao aos programas com
esse foco (OLIVEIRA, BRAGA, 2011). Especificamente em relao produo de
histrias, os alunos possuem uma dificuldade maior na elaborao de uma situaoproblema e um desfecho para essa situao. Esse desenvolvimento, assim como as
dificuldades dos alunos esto intimamente ligados ao nvel de escolaridade, idade e
fundamentalmente ao contato do aluno com a escrita, fora do ambiente escolar, o que
requer uma ateno especial no que tange aos fatores individuais e ambientais ao
longo de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
A atual pesquisa tem como objetivo principal verificar os efeitos de um
programa de produo textual (PRONARRAR), voltado para o uso do texto narrativo
ou histrias, a partir de estmulos pictogrficos (figuras), no desempenho em leitura e
escrita de alunos com atraso no processo de alfabetizao.
METODOLOGIA
Caracterizao do estudo
O estudo caracteriza-se por ser do tipo descritivo observacional, com proposta
de delineamento do tipo quase-experimental. Para o seu desenvolvimento foram

realizadas reviso sistemtica de literatura e pesquisa de campo (COZBY, 2003; GIL,
1999; LAKATOS; MARKONI, 1991).
Participantes
Participaram dessa amostra dois alunos que cursam 2 e o 3 ano do ensino
fundamental com queixas de dificuldades escolares (familiares e/ou professores) e

tambm os pais e/ou responsveis pelos alunos e seus respectivos professores. Como
principais critrios de seleo dos participantes foi estabelecido: a participao
voluntria, aps leitura, concordncia e assinatura de um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), a presena de queixa em relao ao desempenho escolar
da criana e ausncia de qualquer alterao orgnica que pudesse interferir no
desenvolvimento perceptual, sensorial ou cognitivo dessa criana.
Locais
O estudo foi realizado em uma escola da rede municipal de uma cidade de
pequeno porte do interior do Estado do Paran. Algumas etapas da coleta ocorreram
tambm na Clnica-Escola de Fonoaudiologia (CEFONO) e em laboratrios da

Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus Universitrio de Irati,
Paran.
Equipamentos, materiais e instrumentos

Foram utilizados para a execuo dessa coleta: notebooks, projetores
multimdia, impressoras scanners e copiadoras jato de tinta, alm de equipamentos

especficos (audimetro para avaliao audiolgica, por exemplo), para a avaliao
das crianas. Alm destes equipamentos ainda foram utilizados materiais especficos,
como Softwares: Pedro no parque de diverses. Por fim, foram utilizados os seguintes
instrumentos: Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os familiares
e educadores; autorizao da escola e da CEFONO e protocolo para indicao de
alunos com dificuldades de aprendizagem (OLIVEIRA, BRAGA, SCHIER, 2013).
Delineamento do estudo
O programa de interveno empregado utilizou um delineamento de linha de
base mltipla intrassujeitos, constitudo de duas condies: linha de base e

interveno. A condio de interveno foi constituda de duas fases: fase A, na qual
foram utilizadas instrues dirigidas, e fase B, na qual foi empregada uma estratgia
de autorregulao.
Esse programa (varivel independente) foi ministrado por uma nica
pessoa/pesquisador, cuja meta foi o ensino de elementos organizadores de histrias
(variveis dependentes), em sua modalidade escrita. Os elementos selecionados
(cenrio, tema, enredo, resoluo e sequncia) baseiam-se nos estudos de Morrow
(1986), testados com efeitos significativos em Oliveira (2010) e com uma proposta
aperfeioada (OLIVEIRA, BRAGA, 2012).
A linha de base foi constituda de uma fase de levantamento inicial de
desempenho em produo narrativa escrita do escolar, antes de qualquer interveno,
ou seja, nesse momento, o experimentador buscou investigar esse desempenho, tal
como ele ocorria naturalmente.
Programa de interveno
O programa aplicado para auxiliar a produo de histrias escritas dos
escolares com queixa na habilidade de produo de textos baseia-se nos estudos de

Ferreira e Spinillo (2003), Lins e Silva e Spinillo (2000) e Spinillo (2001). Esses
estudos foram realizados com escolares em fase de desenvolvimento da leitura e da
escrita. A aplicao do programa tambm seguiu as orientaes presentes em Oliveira
e Braga (2012).
O programa composto por mdulos alternados entre duas fases de

interveno (A e B). Na fase A, a produo de uma histria foi realizada com
instrues especficas do pesquisador, com durao de duas sesses semanais. Na
fase B, a produo se deu a partir de uma estratgia de autorregulao, pouca
interferncia (instruo) do pesquisador, e executada em uma sesso semanal. A
durao de cada sesso variou de 40 a 50 minutos. Essa estratgia de autorregulao
refere-se a um quadro (Quadro 1) com instrues, disponibilizado para o aluno.
Quadro 1 - Caracterizao dos elementos que compem uma histria
Elementos que
compem uma histria
Cenrio
Tema
Enredo
Resoluo
Caracterizao de cada um dos elementos

O lugar no qual se passa a histria
O tempo em que aconteceu a histria
Um ou mais personagens da histria
Problema a ser resolvido pelo personagem principal ou pelos personagens
Uma ao ou um conjunto de aes para resolver o problema
O momento em que o personagem principal ou os personagens
mencionados resolvem o problema
Anlise de dados
A anlise de dados contemplou as medidas sugeridas em Oliveira e Braga
(2012). Essas medidas foram obtidas mediante instrumentos construdos para uso
exclusivo desse programa (OLIVEIRA, 2010).
Desempenho dos Escolares na Elaborao de Histrias Escritas
A Figura 1, a seguir, fornece-nos o desempenho dos escolares ao longo de
doze sesses do programa, em relao elaborao de histrias. possvel visualizar
nesse grfico, que os escolares E1 e E2 foram beneficiados pelo programa, durante as
fases de interveno A e B. e C.
Figura 1 - Desempenho dos escolares (E1 e E2) na habilidade de elaborao de
histrias, aps a aplicao do programa de interveno PRONARRAR
Ao observarmos os dados de E1 na Figura 1, constatamos que, durante a linha

de base, esse escolar apresentou uma produo de histria com mdia de
desempenho de 27,5%. Durante a fase A de interveno essa mdia subiu para 57,5%
e na fase B, para 62,5%. O participante 2 (E2) produziu histrias com mdia de 32,5%
durante a linha de base. Na fase A de interveno essa mdia foi para 60% e, na fase
B, E2 obteve uma mdia de desempenho de 55%.
Esses dados indicam melhor desempenho na fase A de interveno para o
escolar E2 e sem diferena, em relao a essas fases, para E1. Uma das hipteses
que pode ser levantada para essa ausncia de diferena, o prprio repertrio inicial
de E1, ou seja, as duas fases o beneficiaram de maneira indistinta. No entanto, isso
necessitaria de investigaes mais detalhadas acerca das variveis que interferiram
nesse desempenho ao longo do programa, ainda que o delineamento utilizado permita
um controle rigoroso de variveis. Sobre esse procedimento utilizado, Graham e Perin
(2007) comentam que um dos delineamentos mais utilizados em programas de
interveno em escrita o de linha de base mltipla intrassujeitos, pois o mesmo
possibilita a considerao de diferenas no desempenho dos indivduos, haja vista,
que possvel acompanhar individualmente esse desempenho ao longo de todo o
processo de interveno.
Os dados obtidos corroboram os estudos que indicam o uso de instrues
explcitas como um dos mais eficazes para promover o desenvolvimento de narrativas
(FERREIRA, CORREIA, 2008; MARANHE, DE ROSE, 2005) e a produo escrita de
crianas que apresentam dificuldades nessa habilidade, de maneira geral (JOSEPH,
KONRAD, 2009; OLINGHOUSE, 2008; GRAHAM, PERIN, 2007). Corroboram ainda
os achados dos estudos que utilizam de modo simultneo instrues dirigidas e
estratgias de autorregulao (GODDARD, SENDI, 2008; DE LA PAZ, 2007; BUI,
SCHUMAKER, DESHLER, 2006).
Os achados tambm vo ao encontro de estudos que apontam o uso de
gravuras em sequncia como uma das condies que mais favorece a emergncia de
histrias mais elaboradas (OLIVEIRA, 2010; SANTOS, 2007; CORREIA, 2007; LINS E
SILVA, SPINILLO, 2000; SPINILLO, 1991). Destaca-se aqui que grande parte dos
estudos anteriores utilizaram uma nica gravura que sugeria as caractersticas
principais dos elementos da histria, com foco para uma situao-problema, ao passo
que no PRONARRAR tem-se uma gravura para cada elemento da histria (cenrio,
tema, enredo e resoluo), conforme pode ser visualizado no Apndice A.
O uso da leitura de histrias em mdulos iniciais da fase A de interveno, para

identificar as partes que a compem, tambm pode ter sido um elemento favorecedor
da emergncia de histrias escritas. Isso confirma a importncia das prticas orais
para o desenvolvimento da linguagem, seja em sua modalidade oral ou escrita
(ANSOLIN, OLIVEIRA, 2010; SANTOS, 2007) e tambm do quanto relevante o
contato com aspectos da linguagem escrita em perodos anteriores entrada da
criana na escola (OLINGHOUSE, 2008).
Sem dvida, o PRONARRAR parece ser mais um apoio em relao ao
desenvolvimento da linguagem escrita, principalmente no que se refere aos aspectos
de autoria, visto que os escolares devem realizar todo um processo de reelaborao
dessa histria, inserindo novos elementos s suas produes orais e escritas.
CONSIDERAES FINAIS
A aplicao do programa confirmou o uso da leitura e de gravuras em
sequncia como recursos eficazes para a emergncia de histrias escritas,
corroborando estudos anteriores. preciso salientar, no entanto, que o PRONARRAR
composto por gravuras confeccionadas para este fim, com cuidados metodolgicos
sugeridos por estudos anteriores.
Essa anlise, no entanto, um estudo preliminar, que contribuir para coletas
individuais do programa, com fins de obteno de indicadores de sua eficcia.
Ressalta-se, por outro lado, que se trata de um recurso de baixa tecnologia e
de fcil domnio pelo professor. Nesse sentido, possvel testar e aperfeioar o
PRONARRAR em ambiente de sala de aula, contribuindo com a produo textual de
crianas com dificuldades de aprendizagem.
Sugere-se para futuras investigaes, o uso do programa com populaes
diferenciadas, ou seja, voltado para escolares com outras caractersticas. E tambm a
realizao de pesquisas em grupo, com planejamento de condies que favoream a
manuteno das habilidades adquiridas.
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771p.
Apndice A Modelo de Histria do PRONARRAR
ORIENTAES SOBRE O USO DA HISTRIA DA MATEMTICA NOS

DOCUMENTOS DE ORIENTAES CURRICULARES E A SUA PRESENA NOS
LIVROS DIDTICOS
Marinia dos Santos Silva1
Esther Pacheco de Almeida Prado2
INTRODUO
Este trabalho apresenta uma anlise desenvolvida no trabalho de concluso de
3
curso
da Ps-Graduao especializao
em
Matemtica oferecida pela
Universidade Federal de So Joo Del-Rei (UFSJ) no ano de 2010 (SILVA, 2010).

Segundo DAmbrosio (2001) a Histria da Matemtica uma rea de pesquisa
frtil e promissora, e, por isso, h um crescimento de trabalhos e livros publicados
nessa rea. Analisando a prpria prtica como professora do ensino fundamental,
refletimos sobre o currculo de Matemtica. Com base nos documentos curriculares,
particularmente, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998),
percebemos que a Histria da Matemtica ocupa um papel importante no processo de
ensino e aprendizagem.
Por vrias dcadas, a educao no Brasil tem sido tema de discusso em
Congressos e est constantemente presente em diversas pesquisas, por isso algumas
polticas educacionais foram implantadas na dcada de 1990 para melhorar a
educao no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei 9394/96) e os PCN
(BRASIL, 1998) so polticas educacionais implantadas pelo Ministrio da Educao
(MEC) e subsidiadas pelo Banco Mundial com a finalidade de melhorar a qualidade da
Educao no Brasil. A LDB estabelece os princpios e finalidades da Educao
Nacional, enquanto os PCN (BRASIL, 1998) orientam o desenvolvimento de
habilidades e competncias bsicas como parmetro para a Educao Bsica a nvel
nacional.
Os PCN (BRASIL, 1998) para a rea de Matemtica constituem um referencial
para a educao Matemtica escolar, e orientam para a construo de uma prtica
que favorea o acesso ao conhecimento matemtico, e que possibilite de fato a
insero dos alunos como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da
cultura. Estes parmetros destacam que a Matemtica est presente na vida de todas
do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, UNESP Rio Claro/SP. E-mail:
marineia.ss@hotmail.com.
2Professora do Instituto de Cincias matemticas e de Computao - IMCM/USP So Carlos. E-mail:
epaprado@icmc.usp.br
3De autoria de Marinia dos Santos Silva e orientado por Esther Pacheco de Almeida Prado.
1Mestranda
as pessoas, em situaes tais como: quantificar, calcular, localizar um objeto no

espao, ler grficos e mapas etc. (BRASIL, 1998, p.59).
Os Parmetros propem algumas alternativas para o ensino da Matemtica
que: permita ao aluno compreender a realidade em que se est inserido, desenvolver
suas capacidades cognitivas e sua confiana em enfrentar desafios, de modo a
ampliar os recursos necessrios para o exerccio da cidadania (BRASIL, 1998, p.60).
Uma das alternativas propostas nos PCN (BRASIL, 1998) o uso da Histria da
Matemtica como recurso didtico no processo de ensino e aprendizagem.
Os PCN (BRASIL, 1998) orientam sobre a importncia do uso da Histria da
Matemtica como recurso didtico e metodolgico e consideram que por meio dela o
aluno pode construir suas ideias Matemticas a partir de um olhar mais crtico sobre
os objetos de conhecimento, auxiliando, portanto, no processo de ensino e
aprendizagem. (BRASIL, 1998, p.45).
Deste modo, alguns autores discutem a serventia da Histria da Matemtica;
alis, essa questo colocada com insistncia pelos envolvidos com ela. Segundo
D'Ambrosio (1998), a Histria da Matemtica serve para professores, alunos, pais e
comunidade em geral e suas principais finalidades so:
1. situar a Matemtica como manifestao cultural de todos os povos
em todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as
crenas e os hbitos, e como tal diversificada nas suas origens e na
sua evoluo;
2. mostrar que a Matemtica que se estuda nas escolas uma das
muitas formas de Matemtica desenvolvidas pela humanidade;
3. destacar que essa Matemtica teve sua origem nas culturas da
Antiguidade mediterrnea e se desenvolveu ao longo da Idade Mdia
e somente a partir do sculo XVII se organizou como um corpo de
conhecimentos, como um estilo prprio; e desde ento foi incorporada
aos sistemas escolares das naes colonizadoras e se tornou
indispensvel em todo o mundo em consequncia do
desenvolvimento cientfico, tecnolgico e econmico. (D'AMBROSIO,
1998, p.10).
Tais pontos, para o autor, constituem a essncia de um currculo voltado para a

Histria da Matemtica, e, para ele, um modo de se praticar histria no ensino fazer
acompanhar cada ponto do currculo tradicional por uma explanao do contexto
socioeconmico e cultural no qual aquela teoria ou prtica se criou, como e por que se
desenvolveu.
A Matemtica , desde os gregos, uma disciplina de foco nos
sistemas educacionais, e tem sido a forma de pensamento mais
estvel da tradio mediterrnea que perdura at nossos dias como
manifestao cultural que se imps, incontestada, s demais formas.
Enquanto nenhuma religio se universalizou, nenhuma lngua se
universalizou, nenhuma culinria nem medicina se universalizaram, a

Matemtica se universalizou. (D'AMBROSIO, 1998, p.10).
Neste contexto, consideramos importante ressaltar como a Histria da

Matemtica est assegurada nos PCN (BRASIL, 1998) e como ela foi proposta nos
Livros Didticos. A seguir apresentaremos os objetivos deste trabalho, bem como a
pergunta diretriz que norteou esta investigao.
Com o intuito de melhorar a educao brasileira, na dcada de 1990 foram
implantadas polticas educacionais, entre elas: os Parmetros Curriculares Nacionais,
PCN (Brasil, 1998) e o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). A Histria da
Matemtica abordada pelos PCN (BRASIL, 1998) como um recurso didtico a ser
utilizado em sala de aula. Com base nisso, Buscamos compreender Como est sendo
proposto o desenvolvimento da Histria da Matemtica nos Livros Didticos para os 3
e 4 ciclos (6 ao 9 ano) do Ensino Fundamental?
METODOLOGIA
Com o objetivo de analisar a Histria da Matemtica nos documentos de
orientaes curriculares e a sua presena nos livros didticos, a coleo Matemtica
e Realidade dos autores Gelson Iezzi, Osvaldo Doce e Antonio Machado foi
escolhida, pois so autores conhecidos e conceituados na rea de Matemtica. Essa
coleo foi indicada no PNDL (2011) e chegou escola pblica como material de
divulgao da Editora Saraiva. Com base nessa anlise, nossa pesquisa tem as
caractersticas da pesquisa bibliogrfica que segundo Andrade et al. (2009)
A pesquisa bibliogrfica investiga o problema a partir do referencial
terico existente em livros e outras publicaes. Includa na
modalidade de pesquisa terica, ela trabalha com a coleta de dados
documentais, inclusive pode ser eletrnica. Para tomar conhecimento
do que j se investigou sobre o problema que pretende estudar, voc
necessita ir s fontes tericas (ANDRADE et al 2009. p. 23).
E acrescentam que:
[...] a pesquisa bibliogrfica tem a finalidade de levantar as
contribuies culturais e cientficas j existentes sobre um
determinado tema. Deve tambm explorar reas nas quais os
problemas foram estudados de forma insuficiente. (ANDRADE et al,
2009, p. 24).
Foram objetos de anlise os seguintes documentos de polticas educacionais:

Os PCN - Ensino Fundamental e o PNLD. A seguir descreveremos as anlises dos
resultados.
DISCUSSO
Nos PCN (BRASIL, 1998) so oferecidas orientaes metodolgicas para o

ensino da Matemtica em sala de aula, tais como: Histria da Matemtica inserida
como informaes, desafios e curiosidades, Resoluo de Problemas, Tecnologias da
Informao e Jogos. (Brasil, 1998, p. 40).Essas tendncias so denominadas por
Lopes (2000) como tendncias emergentes na Educao Matemtica, cujo objetivo
melhorar e inovar o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Matemtica.
Tendo em vista o objetivo deste trabalho e a importncia dos PCN (BRASIL,
1998) na orientao da educao e, em particular dos livros didticos, considero
relevante analisar como os PCN (BRASIL, 1998) orientam o uso da Histria da
Matemtica como recurso didtico. Neste documento temos que:
A Histria da Matemtica, mediante um processo de transposio
didtica e juntamente com outros recursos didticos e metodolgicos,
pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e
aprendizagem em Matemtica.
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar
necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes
momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos
e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem
a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do
aluno frente ao conhecimento matemtico. Alm disso, conceitos
abordados em conexo com sua histria constituem-se em veculos
de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor
formativo (BRASIL, 1998, p. 45).
E acrescentam que:
A Histria da Matemtica , nesse sentido, um instrumento de
resgate da prpria identidade cultural. Em muitas situaes, o recurso
Histria da Matemtica pode esclarecer ideias Matemticas que
esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar
respostas a alguns "porqus" e, desse modo, contribuir para a
constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos de
conhecimento (BRASIL, 1998, p. 45).
Ao discutir as orientaes dos documentos curriculares Miguel e Miorim (2004),

consideram que:
Para os autores dos Parmetros Curriculares Nacionais, portanto, a
Histria da Matemtica, se tratada como um assunto especfico ou
contedo, seria insuficiente para contribuir para o processo de ensino
e aprendizagem da Matemtica. Entretanto, a apresentao de
tpicos da Histria da Matemtica em sala de aula, segundo essa
abordagem, tem sido defendida por um nmero expressivo de
matemticos, historiadores da Matemtica e investigadores em
Educao Matemtica, de diferentes pocas, os quais recorrem
categoria psicolgica da motivao para justificar a importncia de tal
incluso (MIGUEL; MIORIM, 2004, p. 16).
A partir das orientaes dos PCN (BRASIL, 1998) e de Miguel e Miorim (2004)
podemos entender os motivos dos autores de Livros Didticos que se mostram
preocupados em inserir a Histria da Matemtica em seus livros.
Com a implantao de novas polticas educacionais na dcada de 1990, muitas
editoras e autores se preocupam com a produo de Livros Didticos, pois os mesmos
auxiliam a promoo da aprendizagem dos alunos em sala de aula. Os professores
esto atentos e procuram trabalhar com livros que os auxiliem no processo de ensino
e aprendizagem. Os Livros Didticos trazem contedos, exemplos e exerccios que
esto mais prximos ao cotidiano dos alunos, favorecendo assim uma melhor
assimilao pelos alunos.
Muitos termos so usados para estabelecer as denominaes dos livros
utilizados no contexto escolar. Segundo Ossenbach e Somoza (2001) os livros podem
receber diversos nomes, entre eles: livros escolares, manuais, Livros Didticos, textos
didticos, livros de textos, textos escolares entre outros. No Brasil, geralmente,
usamos o termo Livro Didtico para o contexto escolar at o Ensino Mdio.
Acredito que a utilizao de conceitos claros e objetivos fundamental nos
Livros Didticos, pois segundo Choppin (2000):
Os manuais escolares so, em primeiro lugar, ferramentas
pedaggicas (livros elementares, claros, precisos, metdicos)
destinadas a facilitar a aprendizagem (que poupam os esforos
inteis para aprender). Esta para ns, atuais e antigos alunos,
estudantes ou docentes, a funo principal e a mais evidente
(CHOPPIN, 2000, p. 18).
O Programa Nacional do Livro Didtico PNLD foi criado por uma iniciativa do
MEC por meio do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE. O PNLD
foi institudo em 1985 e o responsvel pela distribuio dos Livros Didticos para
todos os estudantes matriculados nas escolas pblicas de Ensino Fundamental e
Mdio nacionais.
Foi crescente o emprego de erros nas definies, exemplos e exerccios nos
Livros Didticos. Com base nisso a Secretaria do Ensino Fundamental SEF criou
uma avaliao do PNLD, visando a melhoria dos Livros Didticos. Um dos itens
avaliado a insero da Histria da Matemtica. A primeira dessas avaliaes foi em
1997 para o primeiro e segundo ciclos e em 1999 para os terceiro e quarto ciclos.
O PNLD tem como objetivo contribuir para a socializao e universalizao do
ensino, bem como para a melhoria de sua qualidade por meio de seleo, aquisio e
distribuio de Livros Didticos, alm disso, possibilitar a participao ativa e
democrtica do professor no processo de seleo dos livros, garantindo assim, a

crescente melhoria fsica e pedaggica dos livros.
Com base nisso, Miguel e Miorim (2004) argumentam que:
A partir da dcada de 1990, presenciamos a ampliao do trabalho
com elementos histricos no apenas em propostas curriculares
como tambm em colees paradidticos e de livros didticos. Essa
ampliao seria acompanhada de uma grande diversidade de formas
e abordagens e de caractersticas relativamente natureza da histria
que se recorre (MIGUEL & MIORIM, 2004, p.56).
Ainda acrescentam que,

Temos presenciado nos ltimos anos uma ampliao da presena do
discurso histrico em produes brasileiras destinadas Matemtica
escolar, dentre as quais se encontram os livros didticos, os livros
paradidticos e as propostas elaboradas por professores
individualmente, por grupos de professores, por escolas ou por
rgos governamentais responsveis pela elaborao de diretrizes
para os ensinos fundamental, mdio e superior (MIGUEL & MIORIM,
2004, p. 15).
Ao analisar a Histria da Matemtica nos Livros Didticos nos basearemos nas

categorias estabelecidas por Vianna (1995). Em seu trabalho Vianna procura mostrar
como a Histria da Matemtica estava sendo inserida nos Livros Didticos, para isso
ele analisou a coleo Matemtica e Vida de Bongiovanni, Vissoto e Laureano da
editora tica, essa coleo corresponde aos quatro volumes de 5 a 8 sries Ensino
Fundamental.
Ao desenvolver sua pesquisa Vianna (1995) estabeleceu as seguintes
categorias:
Histria da Matemtica como Motivao: Nesse caso a Histria da
Matemtica aparece como uma anedota ou lenda ou apenas como um breve

texto que se introduz em alguns captulos do livro. Vianna (1995) caracterizou
de Motivao, pois esses textos aparecem no incio do captulo quando o
contedo ainda no foi apresentado aos alunos.
Histria da Matemtica como Informao: Nesse caso apenas incluso
dados adicionais, informaes extras, normalmente aparecem notas histricas

no fim do captulo, para que os alunos assimilem com o contedo explicado
pelo professor.
Histria da Matemtica como Estratgia Didtica: So intervenes de
conhecimentos histricos focados para auxiliar os alunos a relacionar com o

desenvolvimento do contedo. Nesse caso o aluno convidado a desenvolver
alguma atividade ou sugerir ideias que levam compreenso do contedo
matemtico.
Histria da Matemtica Como Parte Integrante do Desenvolvimento do
Contedo (uso imbricado). Nesse caso o uso da Histria da Matemtica

implcito, no se fala diretamente sobre a Histria da Matemtica, nem de
nomes de matemticos. Um exemplo : No sculo passado surgiu o sistema
de medidas....
Com base nas categorias apresentadas anteriormente, este trabalho objetivouse analisar como a Histria da Matemtica foi proposta na coleo do Ensino
Fundamental: Matemtica e Realidade dos autores Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce e
Antonio Machado. Esta coleo foi indicada no PNLD (2011), tendo como Cdigo:
24931COL02 Editora Atual.
Os autores, ao apresentarem a coleo, relatam que: Em outra seo de
leitura, Matemtica no tempo, voc entrar em contato com a interessante histria
das descobertas Matemticas por meio da abordagem de um tema ligado ao assunto
que foi estudado. (p. 3).
Na seo Matemtica no tempo, os textos so caracterizados por
informaes, curiosidades e trazem explicaes sobre a origem do contedo
matemtico estudado em cada Unidade. Vale ressaltar que depois do texto
apresentado Explorando a leitura e geralmente este item, composto por cinco
questes que auxiliam os alunos na compreenso, anlise e reflexo do texto
abordado.
Os exemplares so padronizados, contendo muitos desafios que so propostos
em cada captulo. O termo Matemtica em notcia um interessante item trabalhado
com o contedo estudado aplicado na Matemtica cotidiana. No final das Unidades
apresentadas disponvel todas as respostas dos exerccios. O Manual do professor
encontra-se no final de cada livro didtico, contendo vrias metodologias que
contribuem para que os professores desempenhem uma melhor prtica pedaggica no
ensino da Matemtica.
No Manual do professor, os autores apresentam os objetivos gerais, estrutura
da obra, principais temas, avaliao do processo educativo, entre outros tpicos que
auxiliam os professores no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Vale
destacar o item: Leituras recomendadas ao professor, neste item os autores fazem
recomendaes de obras e colees que auxiliam o professor. Com base nisso, os
autores relatam que:
Indiscutivelmente o bom professor o que est sempre em busca de
atualizao e aperfeioamento. O professor de Matemtica, talvez
mais do que qualquer outro, precisa estar sempre em busca de mais
conhecimento em Matemtica e de informaes sobre os

mecanismos da aprendizagem dessa cincia (MANUAL do Professor,
p.6, 9 ano).
E ainda afirmam que:

Para coordenar um curso de Matemtica rico e aberto, o professor de
hoje precisa conhecer no s o programa curricular de Matemtica,
mas tambm informaes sobre a histria das descobertas
Matemticas, curiosidades, brincadeiras e jogos lgico-matemticos,
bons livros paradidticos para estimular o interesse pela matria, etc
(MANUAl do Professor, p. 6, 9 ano).
Entre as colees e livros recomendados pelos autores em Histria da

Matemtica, vale ressaltar: Introduo Histria da Matemtica (EVES, 2007),
Conceitos Fundamentais da Matemtica (CARAA, 1998), Histria da Matemtica
(BOYER, 2003) e Introduo Histria da Educao Matemtica (MIORIM, 1998).
A anlise dos livros didticos foi feita separando os exemplares por ano. Em
cada exemplar, observamos atentamente se a Histria da Matemtica estava proposta
ou no, ou ainda, como ela era apresentada nas unidades e/ou nos captulos. As
consideraes que tecemos acerca da anlise dos livros didticos sero apresentadas
a seguir.
CONSIDERAES FINAIS
O que se pode concluir analisando a coleo, que a Histria da Matemtica
no abordada em todas as unidades dos exemplares. Nessa coleo encontramos
trs das categorias apresentadas por Vianna (1995): Histria da Matemtica como
Motivao; Histria da Matemtica como Informao e Histria da Matemtica como
Estratgia Didtica.Porm,a categoria que mais se apresentou foi: Histria da
Matemtica como Informao. Essa categoria foi estabelecida, pois os textos que so
apresentados na seo, Matemtica no tempo so trabalhados sempre no final dos
captulos ou unidade apresentada e tambm por trazerem informaes, curiosidades e
reflexes acerca do contedo matemtico estudado.
Apesar de nos anos finais do Ensino Fundamental o ensino vir organizado por
disciplina, nada impede que o professor desenvolva seu trabalho de forma mais
integrada e at interdisciplinar. Reconhecemos que para isto preciso haver um
esforo conjunto e muito trabalho coletivo. Entretanto, conforme sugere e orienta os
PCN para o ensino da Matemtica, os alunos tm o direito de receber um ensino mais
contextualizado e que se aproxime da realidade deles.
Compreendemos que a Histria da Matemtica contribui de maneira peculiar
para que este trabalho venha a ser desenvolvido no ensino dos contedos e conceitos
matemticos. Contudo, apesar de ser imprescindvel, apenas a presena de textos

enfocando a Histria da Matemtica nos Livros Didticos no so suficientes para que
o referido ensino seja propiciado aos estudantes.
Para que um trabalho mais integrado e contextualizado possa ser desenvolvido
no mbito educacional e em especial no ensino da Matemtica do sexto ao nono ano,
os professores necessariamente precisam ter uma boa formao cultural acerca dos
conhecimentos gerais e matemticos, uma boa formao profissional com nfase nos
procedimentos didtico-metodolgicos e em estratgias didticas adequadas para os
respectivos anos de escolarizao. Para alm de um bom livro didtico, que sem
dvida poder fazer a diferena, a formao inicial e continuada do professor, dentre
outros fatores de ordem poltica, econmica e social, influencia diretamente no
processo de ensino e aprendizagem.
Vale destacar que dentre os livros analisados, na maioria das unidades, os
textos que trazem a Histria da Matemtica aparecem no final destas unidades e dos
captulos. Essa caracterstica poder contribuir para que os textos no sejam
trabalhados. Como professora de Matemtica, acredito que se estes textos
aparecessem mais no incio das unidades, talvez pudessem ser melhores trabalhados
ou pelo menos lidos pelos estudantes. A experincia docente por mim vivenciada
permite inferir que a impresso que temos, observando algumas situaes de
profissionais da rea, que a Histria da Matemtica ainda contemplada de forma
insipiente, apenas nos Livros Didticos, como que para cumprir o disposto nos PCN
para o Ensino da Matemtica, na LDB N. 9394/96 e no PNLD.
REFERNCIAS
BRASIL, CONGRESSO NACIONAL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: LDB 9394/96. Braslia: Congresso Nacional, 1996.
_______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Introduo. Braslia: MEC / SEF, 1998.
CHOPPIN, A. Passado y presente de los manuales escolares. In: La cultura escolar
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SNHM. In: SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA, 4, 2001, Natal.
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LOPES, J. A. Livro Didtico de Matemtica: concepo, seleo e possibilidades

frente a descritores de anlise e tendncias em Educao Matemtica. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, SP, 2000.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. Histria na Educao Matemtica: propostas e
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OSSENBACH, G.; SOMOZA, M. Introduo. In: OSSENBACH, G.; SOMOZA, M.
(eds). Los manuales escolares como fuente para la Histria de la Educacion em
Amrica Latina. Madrid: LerKo Print, 2001.
VIANNA, C. R. Matemtica e Histria: algumas relaes e implicaes pedaggicas.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, So Paulo. 1995.
PRTICA OU PRTICAS METODOLGICAS PARA ALFABETIZAO?

Aline Graciele Mendona1
INTRODUO
A alfabetizao tem o objetivo de ensinar aos homens se comunicarem atravs
da escrita. Comunicao que nos permite a construo de uma sociedade, que, de
acordo com a aquisio deste conhecimento, pode se tornar uma sociedade
democrtica ou dominada. O tema alfabetizao foi estudado nesse trabalho, no
sentido de aprendizagem de leitura e da escrita para a formao crtica do indivduo,
buscando refletir sobre a importncia de discutirmos seus processos de ensino e
aprendizagem, enfatizando a necessidade de um trabalho sistemtico com estratgias
e metodologias para garantia da aprendizagem dos alunos.
Iniciamos o trabalho refletindo o significado da alfabetizao, sendo
considerada um processo com vrias dimenses, como afirma a UNESCO (2003),
alfabetizaes, uma vez que, ao trabalh-la, temos que considerar os condicionantes
sociais, econmicos, culturais e polticos que a determinam. Abordamos a
alfabetizao como um processo que abrange o aspecto das habilidades tcnicas e o
da linguagem escrita, levando em considerao os aspectos polticos que a
determinam.
Finalizamos buscando responder a questo: Prtica ou prticas metodolgicas
na alfabetizao? Ressaltando o significado de alfabetizao como um processo que
envolve vrias facetas e necessita ser ensinado, no com uma prtica metodolgica,
mas com vrias metodologias, sendo estas planejadas, articuladas com um processo
de avaliao contnuo, significativo que possibilite ao professor conhecer sua realidade
para atuar nela, garantindo a aprendizagem de todos os aspectos deste processo,
tanto o da habilidade tcnica quanto o da lngua escrita.
A reflexo aponta que no existe uma metodologia capaz de ensinar a todos ao
mesmo tempo, por no serem receitas prontas, ao contrrio, necessitam ser
estudadas e refletidas continuadamente, caso se verifique, no processo de avaliao,
que os alunos no esto aprendendo.
Dessa forma, o presente trabalho terico teve como objetivo identificar e
da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e Pedagoga do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP- Campus Birigui) . E-mail: aline.g.a@hotmail.com
1Mestranda
compreender prticas metodolgicas, articuladas a uma avaliao da aprendizagem

contnua, que contribuam para aprendizagem da maioria dos alunos no processo de
alfabetizao, nas sries iniciais do ensino fundamental. Tal objetivo foi estratificado
compondo os objetivos especficos, quais sejam:
1-Conceituar o significado do processo de alfabetizao nos dias atuais e
estabelecer a relao deste com a construo de uma sociedade democrtica;
2-Descrever, segundo a teoria construtivista, como ocorre a construo do
conhecimento na criana durante o processo de alfabetizao;
3-Caracterizar os principais mtodos de alfabetizao j utilizados e suas
contribuies no processo;
4-Identificar e compreender prticas metodolgicas variadas aliadas a
avaliao da aprendizagem, que contribuam para a aprendizagem da
alfabetizao em todas suas dimenses.
METODOLOGIA
O presente estudo utilizou como referenciais metodolgicos a Pesquisa
Bibliogrfica, que segundo Severino (2000) utilizada para explicar um problema a
partir de referncias tericas publicadas em documentos, buscando conhecer e
analisar as contribuies culturais ou cientficas do passado existentes sobre um
determinado assunto, tema ou problema.
A metodologia foi escolhida aps definio do problema da pesquisa,
verificando-se ser importante o profundo conhecimento do tema, uma vez que, em um
trabalho cientfico s quem conhece bem capaz de identificar bons problemas e
elaborar boas hipteses de trabalho. Utilizou-se a pesquisa bibliografia publicada na
forma de livros, revistas, artigos cientficos, entre outros peridicos, leis federais,
imprensa escrita e internet. Por serem considerados um grupo importante de
publicaes e particularmente serem atuais, os peridicos eletrnicos, foram fontes
bibliogrficas bastante utilizadas neste trabalho.
Primeiramente foi realizada uma leitura exploratria do material selecionado,
buscando analisar quais seriam importantes, aceitando ou descartando informaes
mediante a realizao de uma avaliao crtica do material para a realizao dos
propsitos da pesquisa. Posteriormente realizou-se uma leitura interpretativa e crtica,
mais aprofundada, buscando o conhecimento sobre o assunto para construo de um
referencial terico, que serviu de alicerce para a fundamentao de conceitos acerca
das prticas metodolgicas utilizadas em sala de aula e a capacidade das mesmas em
garantir a aprendizagem de todos os alunos, das primeiras sries do ensino

fundamental, quanto ao processo de alfabetizao.
DISCUSSO
O PROCESSO DE ALFABETIZAO E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
PELA CRIANA
A ideia de que alfabetizar apenas decifrar letras e seu estudo transmitido de
maneira mecnica j foi superado na maioria das pesquisas sobre o assunto, porm,
isto no significa que devemos deixar de ensinar o cdigo escrito, como diz Soares
(2004) importante o reconhecimento da especificidade da alfabetizao, entendida
como processo de aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfabtico e
ortogrfico. Portanto no basta que a criana esteja convivendo com muito material
escrito, preciso orient-la sistemtica e progressivamente para que possa se
apropriar do sistema de escrita (SOARES, 2003. p.19).
Por outro lado, cabe esclarecer que este processo deve se desenvolver em um
contexto de letramento, entendido como a participao em eventos variados de leitura
e de escrita. Soares (2004), alerta que tanto a alfabetizao quanto o letramento tm
diferentes dimenses, ou facetas, necessitando de metodologias diferentes para seu
ensino, particularmente a aprendizagem inicial da lngua escrita, considerada pela
autora, alfabetizao, exige mltiplas metodologias, caracterizadas por ensino direto,
explcito e sistemtico.
Diante das afirmaes supracitadas no devemos atribuir um significado muito
amplo a alfabetizao ou consider-la como um processo permanente. De encontro
com esta afirmao destacamos os pensamentos de Oliveira (2005) onde afirma que
no processo de alfabetizao os significados de ler e escrever envolvem as
capacidades de decodificar fonemas em grafemas e vice-versa e os objetivos destes
processos so: o de ler compreender e o de escrever comunicar-se.
A
aprendizagem
apenas
do
cdigo
escrito
de
maneira
isolada
insuficientemente para a alfabetizao, pois fazer parte do mundo da escrita, exige de

ns no apenas decifrar cdigos, mas interpret-los, e, atravs da leitura e da escrita,
produzir conhecimento conseguindo elaborar discursos para diversas situaes. Por
outro lado apenas o convvio intenso com textos no garante a alfabetizao, como diz
Soares (2004. p.11) que afirma ser um equvoco, um falso pressuposto considerar [...]
que apenas atravs do convvio intenso com o material escrito que circula nas prticas
sociais, ou seja, do convvio com a cultura escrita, a criana se alfabetiza.
A alfabetizao deve ser trabalhada, enquanto prtica de ensino, considerando

seus dois aspectos: o das habilidades tcnicas, que envolve relaes de conscincia
fonolgica (relao grafema - fonema), o trabalho com o alfabeto, codificaes e
decodificaes, e o aspecto da linguagem escrita que possibilita ao aluno conhecer as
diversas funes sociais da mesma, envolvendo contato direto com textos bem
escritos, criativos e significativos, valorizando o ldico e os conhecimentos prvios dos
alunos, possibilitando avanarem em seu conhecimento e serem capazes de ler o
mundo ao qual fazem parte interpretando e transformando a prpria realidade.
Outra questo importante a se considerar quanto tratamos de alfabetizao
sua dimenso poltica e transformadora, como diz Freire e Guimares (1987. p. 130)
A alfabetizao, como a educao em geral, no fora motriz da mudana histrica.
Ela no apenas meio de libertao, mas instrumento essencial para todas as
mudanas sociais. A alfabetizao uma das questes sociais fundamentais por
suas implicaes poltico-econmicas e por se evidenciar como instrumento primordial
na vida social e acadmica dos alunos, muitas vezes adquirindo um carter de
produtora e ou reprodutora de uma ordem vigente. Como afirma Demo (2006. p.28) O
sentido mais profundo da alfabetizao propiciar ao aluno oportunidade de, sabendo
ler e escrever compreensivamente, significativamente, tomar conta de seu destino com
autonomia.
Quanto a construo do conhecimento pela criana utilizaremos a teoria
construtivista, principalmente pelos trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1999) por
contribuir significativamente para compreenso de como se d a construo do
conhecimento da aprendizagem da leitura e escrita pelas crianas.
Esta teoria considera o conhecimento uma construo subjetiva que depende
de uma relao intrnseca entre experincia, fornecedora da matria, e a razo que
fornece a forma. O sujeito, neste processo, um ser em contnuo crescimento, que
organiza suas experincias pelo intelecto segundo uma forma (CARBONE, 2003).
Esclarecemos que no utilizaremos o termo construtivismo como mtodo, mas
como uma teoria que nos remete reflexo de como o aluno aprende, de acordo com
os pensamentos de Duran (2010, p. 106) ao afirmar que o construtivismo no um
mtodo [...]. No entanto, o construtivismo contribui para o entendimento da forma
como ocorre o aprendizado, e, nesse sentido, influencia na definio dos objetos da
educao formal e na formulao da interveno pedaggica.
Segundo Colello (2007) o terico construtivista Piaget, afirma que a
aprendizagem um processo ativo de elaborao mental, em que o sujeito resolve
seus conflitos cognitivos progressivamente na interao com o conhecimento,

elaborando hipteses, testando-as de modo a super-las por esta interao. Nesse
processo o erro considerado construtivo, pois possibilita ao aluno avanar, pela
reflexo, em sua hiptese.
Fundamentadas pela teoria deste autor, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky
(1999) escrevem o livro A Psicognese da Lngua Escrita, considerado um grande
marco nos estudos sobre os processos de aprendizagem da alfabetizao. No livro as
autoras afirmam que as crianas, em seu processo de alfabetizao, constroem
hipteses sobre o que a escrita representa. Estas hipteses evoluem de uma etapa
inicial, pr-silbica, em que a criana ainda no reconhece a escrita como
representao do falado, para a etapa silbica, em que ela escreve representando a
correspondncia silbica da fala, chegando por fim a etapa da correspondncia
alfabtica.
O estudo da psicognese fundamental para que o professor elabore um
diagnstico inicial de sua sala de aula e a partir dele planeje suas aulas. Porm, cabe
ressaltar que esses no trazem prescries pedaggicas de como trabalhar em sala
de aula, como explicita Duran (2010, p. 107) No adianta ler a Psicognese... e dizer:
agora eu posso fazer um trabalho na sala de aula, porque a psicognese no tem
esse objetivo voltado para prtica, o que no significa que no oferea uma
contribuio no movimento de reflexo da prtica (grifo do autor).
As prprias autoras Ferreiro e Teberosky (1999) deixam claro, no incio de seu
livro, que o objetivo do mesmo tentar explicar os processos e as formas que levam a
criana a aprender a ler e escrever, considerando processo o caminho que ela
percorrer para construir seu conhecimento. Afirmam ainda que no pretendiam criar
metodologias de ensino:[...] no pretendemos propor nem uma nova metodologia da
aprendizagem nem uma nova classificao dos transtornos de aprendizagem. Nosso
objetivo o de apresentar a interpretao do processo do ponto de vista do sujeito que
aprende [...](FERREIRO e TEBEROSKY, 1999. p. 17).
PRTICA OU PRTICAS METODOLGICAS NA ALFABETIZAO?
Sobre as prticas de ensino no processo de alfabetizao, essas esto
interligadas com o conceito atribudo a este ensino no decorrer da histria. Sobre esta
historicidade podemos citar os trabalhos de Frade (2007), Carvalho (2005) e Mortatti
(2006). Os primeiros mtodos utilizados para alfabetizar eram de origem sinttica, ou
seja, iniciava-se o ensino das partes (letra, fonema, slaba) para o todo (palavras,
frases, textos), nesses os alunos tinham que aprender sozinhos pela memorizao e
combinao das letras, sendo privilegiada a relao de transformao da fala em
sinais grficos. Em oposio a esses, surgiram os mtodos globais ou analticos que
partiam do todo para as partes, focalizando primeiro o sentido para depois analisar
slabas e fonemas privilegiando a organizao mental das crianas, porm muitas
vezes no garantiam a leitura autnoma pelo aprendiz.
Aps esta querela entre os mtodos surgem os estudos da psicognese,
apoiado na teoria construtivista, e assim se instala uma nova discusso, modificando a
questo qual o melhor mtodo? para necessrio um mtodo?. Isto porque se
instaurou um novo paradigma que considera o aluno um sujeito ativo capaz de
construir seu conhecimento. Paradigma que muito contribui para compreenso de
como o aluno aprende, porm esses estudos no didatizaram o processo, ou seja, no
se explicou como fazer para o aluno avanar em seu nvel de escrita, nem to pouco
sistematizou estratgias para que o professor mediasse este conhecimento.
Apesar da Psicognese da lngua escrita, por Ferreiro e Teberosky (1999)
trazer uma valiosa contribuio compreenso de como as crianas aprendem no
processo de alfabetizao, Morais (2010, p. 5) comenta que estes estudos trouxeram
tona o seguinte dilema para os professores: sei que vrios de meus alunos esto
silbicos ou pr-silbicos e que no compreendem, ainda, como as letras representam
os sons. O que fao?, sendo esse dilema fruto de uma formao voltada apenas
descrio do percurso evolutivo vivido pelo aprendiz e no para discusso sobre
intervenes necessrias para didatizar aquela informao.
Uma das respostas para estarmos questionando sobre a busca de um mtodo
a teleologia que a escola impe, tendo a funo de levar as novas geraes
apropriao da cultura, sendo um dos componentes primeiros desta, a escrita. A
escola para dar conta de sua funo tem que selecionar contedos, aplicar avaliaes,
distribuir este conhecimento com marcao de tempo em sries, anos, semestres,
bimestres fazendo com que a prtica pedaggica exija uma sistematizao. Portanto,
precisamos sim de mtodo na alfabetizao, claro que no os tradicionais, mecnicos,
mas os capazes de conciliar nossa nova compreenso do processo pelo qual a
criana aprende ler e escrever com a funo da escola e suas condies objetivas,
trata-se de direcionarmos, sistematizarmos o contedo para garantir aprendizagem e
para no tornarmos o ensino espontanesta levando nossos alunos ao fracasso
escolar. (SOARES, 2010)
Discorrido a possibilidade de trabalhar com mtodo, recapitulamos a pergunta
contida no ttulo desse trabalho: Prtica ou prticas metodolgicas para alfabetizao?

O presente trabalho apontou para prticas, por ser a alfabetizao um processo, como
afirma Soares (2003), de muitas facetas. Ao encontro com esta resposta temos a
reflexo de Frade (2007. p.32) que afirma que temos diferentes metodologias na
alfabetizao: para a aprendizagem do sistema da escrita, para compreenso, para a
fluncia, para a produo de textos escritos, para as atitudes e sociabilidades
necessrias para participao nos espaos e situaes em que a escrita se faz
presente na sociedade. Importante esclarecer o conceito atribudo pela autora a
metodologia, sendo esta um conjunto amplo de decises relacionadas ao como
fazer, incluindo neste conjunto os mtodos, as estratgias de organizao da sala, os
materiais, as formas de avaliar, os procedimentos do ensino e outros.
Ainda segundo Frade (2007, p. 36) devemos fazer outra pergunta: com a
histria dos mtodos e de sua discusso o que aprendemos? A autora conclui que a
escolha por apenas um caminho como verdade metodolgica no ser igualmente boa
para todos que aprendem e que ensinam.
Segundo Rego (2010), a alfabetizao possui muitas facetas, por isso apenas
prticas pedaggicas focadas nos estudos das correspondncias fonogrficas no
seriam suficientes para a qualidade do processo de alfabetizao, uma vez que a
escola deve proporcionar prticas sociais de leitura e escrita tornando a aprendizagem
significativa, porm, incontestvel que a descoberta do princpio alfabtico e das
convenes ortogrficas contribui para formao de um leitor e escritor autnomo. A
autora defende, portanto uma proposta pedaggica que d suporte ao pleno
desenvolvimento dos dois aspectos envolvidos na aprendizagem do processo de
alfabetizao: o da lngua escrita pelos seus usos sociais e o do sistema de escrita
pelas atividades que estimulem a conscincia fonolgica evidenciando para criana as
relaes existentes entre fonema e grafema.
Ao encontro desses argumentos temos Morais (2010. p. 12), que considera
necessrio desenvolver metodologias de ensino que levem o aprendiz a refletir sobre
as propriedades do sistema e automatizar suas convenes progressivamente, uma
vez que a compreenso das propriedades da escrita alfabtica requer o
desenvolvimento de habilidades fonolgicas que a escola deve promover em lugar de
esperar que os alunos, sozinhos, as descubram.
Carvalho (2005), tambm afirma ser importante o desenvolvimento da
conscincia fonolgica realizado com atividades de reconhecimento de rimas,
formao de palavras que comeam com a mesma slaba, mas acrescenta que s
este trabalho no suficiente, junto a ele deve ser desenvolvido um trabalho com
atividades de leitura diversificada de textos naturais.
Segundo Bozza (2008. p.17) para compreender o valor da escrita e apropriarse, de fato, dela no h outro caminho a no ser aquele que perpassa pelo uso social
que a humanidade faz da mesma. A autora defende prticas de alfabetizao que
contribuem para a sistematizao dos contedos de Lngua Portuguesa de forma
reflexiva, ldica e a partir do conhecimento prvio das crianas. Em seu livro Ensinar
a ler e escrever: uma possibilidade de incluso social, apresenta atividades para o
processo de alfabetizao que trabalha com textos de diferentes topologias e funo
social enfatizando as duas instncias inseparveis da linguagem: o cdigo e o
significado, que se trabalhados com prticas de leitura e produo podem acelerar
este processo. Trata-se de pensar sobre a escrita, sobre o que ela representa e sobre
como ela representa, em que o professor neste processo o principal mediador,
possibilitando aos alunos lerem e escreverem mesmo antes de saberem estes
processos.
No trabalho supracitado temos exemplo de uma aprendizagem sistemtica com
metodologias variadas como
explicita Soares (2004,
p. 16)
ao propor o
reconhecimento das diferentes dimenses ou facetas da alfabetizao e afirmar que

[...] a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo que
a aprendizagem inicial da lngua escrita exige mltiplas metodologias, algumas
caracterizadas por ensino direto, explcito e sistemtico [...]. Outra razo para
utilizao do termo metodologias o fato de no existir uma metodologia capaz de
ensinar a todos ao mesmo tempo, por no serem receitas prontas, ao contrrio,
necessitam ser estudadas e refletidas continuadamente, caso se verifique, no
processo de avaliao, que os alunos no esto aprendendo.
Portanto aliada ao processo de ensino da alfabetizao est a avaliao da
aprendizagem, uma vez que quando falamos em metodologias, no nos referimos as
quaisquer metodologias nem tampouco a receitas prontas, mas sim um trabalho
sistematizado que parta de uma avaliao inicial para conhecimento das dificuldades
dos alunos e a partir desta elabore um plano com metodologias diversificadas que
atendam as especificidades da alfabetizao, aliadas a realidade da sala de aula.
Consideramos fundamental realizar no incio do ano uma avaliao diagnstica
para o professor conhecer o perfil de sua sala, os conhecimentos prvios de seus
alunos podendo comparar o saber do aluno com o saber pretendido, enxergando a
contradio que existe em ambos e assim planejar suas atividades. Aps esta etapa
fica mais fcil para o professor elaborar sua interveno para que o aluno supere seu
conhecimento inicial e aprenda o saber pretendido pelo professor, ou seja, pelas
intervenes realizadas por meio de questionamentos do professor acontece a
superao dos conhecimentos prvios pelos alunos (ARNONI, 2007).
Concordamos com Hoffmann (2010, p.59) que atribui ao significado de
avaliao em educao o acompanhamento dos alunos, em suas especificidades, em
seus jeitos de viver, de aprender a ler e a escrever, ajudando-os a superar os
obstculos naturais do desenvolvimento. Segundo a autora Ningum aprende
sozinho. E os alunos no aprendem sem bons professores. Para favorecer, de fato, o
melhor desenvolvimento possvel, necessrio conhec-los muito bem, conversar
com eles, estar junto deles.
CONSIDERAES FINAIS
Ao considerarmos a alfabetizao um processo que possui especificidades,
que contempla aspectos de habilidades tcnicas e de compreenso da lngua escrita
articulados ao seu uso social, verificou-se que se o professor trabalhar com apenas
um mtodo, considerando apenas um aspecto da alfabetizao, ter fracasso escolar.
Este tambm ocorrer se for realizado um trabalho nico, uma receita pronta para
todas as turmas, ainda que com variedade de mtodos, porm desvinculados da
realidade dos alunos e de suas reais dificuldades.
O ensino da alfabetizao deve ser realizado por um trabalho sistemtico,
planejado e articulado a uma avaliao diagnstica, que demonstre quais
conhecimentos os alunos possuem sobre a escrita e tambm uma avaliao contnua
que possibilite ao professor elaborar estratgias, verificar aprendizagem, elaborar
novamente estratgias e verificar novamente a aprendizagem, trata-se de planejar,
aplicar, verificar, constantemente para garantir a aprendizagem de todos os alunos.
Trata-se tambm de um trabalho com textos significativos, mas sem esquecer do
trabalho com as habilidades tcnicas, focalizando a conscincia fonolgica, a
compreenso de nosso sistema alfabtico pela formao e construo de palavras,
pela identificao de rimas, de sons/fonemas e grafemas para formao de vrias
palavras, enfim que garanta ao aluno condio de ler qualquer palavra nova.
O objetivo deste trabalho foi esclarecer o conceito de alfabetizao e assim nos
posicionarmos a favor do uso, neste processo, de prticas de ensino planejado com
vrias estratgias, que considere, sim, os estudos da psicognese sobre os nveis de
escrita pelos quais os alunos evoluem, mas se preocupando com a didatizao deste
processo, com as interferncias que os professores necessitam realizar para garantir a

aprendizagem, com o papel do professor enquanto mediador do conhecimento e no
simples espectador e com a importncia da avaliao significativa e contnua
articulada a este processo.
Dada que a hiptese inicial deste trabalho foi que a utilizao de um nico
mtodo para ensinar o processo de alfabetizao dificultaria a aprendizagem de todos
os alunos, conclumos que realmente no possvel ensinar todas as dimenses da
alfabetizao, nem todos os alunos utilizando apenas um mtodo ou estratgia para o
ensino desse processo, uma vez que as diversas facetas da alfabetizao necessitam
de diversas estratgias, ora para suas habilidades tcnicas ora para as habilidades da
linguagem escrita e sua funo social.
Precisamos de um ensino que se preocupe com os alunos que no pensam,
nem aprendem igualmente, que se preocupe com aquele aluno que domina a lngua
escrita oralmente, mas no consegue compreender o sistema alfabtico, seus
smbolos, no tendo uma leitura autnoma e assim comprometendo o avano em seus
estudos, prejudicando sua autoestima e chegando muitas vezes analfabeto no ensino
mdio, ou ao contrrio, com um aluno que decodifica maravilhosamente, mas no
compreende nada do que l, no produz conhecimento e to pouco tem condies de
sobreviver em uma sociedade excludente por no ser capaz de interpretar criticamente
sua realidade de modo a transform-la, ou ainda com aqueles alunos excludos,
estereotipados como os que nunca vo aprender, por no serem iguais e
necessitarem
de
trabalho
sistematizado
para
suas
dificuldades,
enfim
nos
posicionamos contra um ensino excludente que no garante a formao de uma

sociedade democrtica com cidados leitores crticos e autnomos.
Portanto, se desenvolvermos um trabalho elaborado a partir da realidade da
sala, aps uma avaliao contnua, com metodologias variadas, que atendam as
especificidades da alfabetizao, temos a possibilidade de garantir a aprendizagem de
nossos alunos, no tendo qualquer ensino, qualquer aprendizagem e nem qualquer
cidado.
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liberdade. Braslia: UNESCO, MEC, 2003. p.33-7.
LINGUAGEM ARTSTICA INFANTIL: O DESENHO COMO EXPRESSO DA

CRIANA1
Eliete Moura de Souza

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
INTRODUO
Esta pesquisa teve como objeto, estudar a linguagem artstica infantil, mais
precisamente o desenho da criana nos anos iniciais do ensino Fundamental, com
enfoque na sensibilizao e expresso da criana. Buscou-se conhecer as
concepes e as linhas tericas que concebem a relao entre a criana e o desenho,
como as teorias da educao e da arte apontam o desenvolvimento histrico da arte
educao no Brasil e na observao do aluno em vrios anos.
De acordo com Iavelberg (2003), atualmente, vrias tendncias pedaggicas
esto presentes em distintos contextos educativos. H duas correntes existentes na
educao escolar: a idealista liberal, que tem como teoria que a educao sozinha
pode garantir uma sociedade democrtica e igualitria. Participam dessa concepo a
Escola Tradicional, Escola Renovada Progressista, Escola Renovada no diretiva e a
Escola Tecnicista. A outra corrente a Realista Progressista que discute as
contribuies da escola (com enfoque especial para a escola pblica) para a
conscientizao do povo. So dessa concepo: Escola Libertadora, Escola Libertria
e Crtico Social dos contedos.
Os tericos que merecem destaque nas tendncias educacionais foram:
Lowenfeld (1970) que influenciou os arte-educadores brasileiros. Ele identificou oito
critrios para dimensionar a criatividade: sensibilidade a problemas, fluncia,
flexibilidade, originalidade, habilidade para refletir e para rearranjar, anlise, sntese e
coerncia na organizao. Herbert Read (2001) rompeu com o conceito a criana
desenha o que v e no o que imagina, afirmando que as ideias so pensadas e
experimentadas, e Vygotsky, que analisa as etapas infantis, assim como a relevncia
dos seus experimentos que visavam expresso e a resoluo de problemas pelas
crianas.
O objetivo para o ensino de artes durante o ensino fundamental, conforme os
documentos oficiais, que os alunos sejam capazes de expressar suas ideias por
meio de vrias linguagens. O desenvolvimento de uma vivncia expressiva e artstica
1Trabalho
apresentado como concluso de curso na UNESP/Bauru, em 27 de nov.de 2012.

E-mail: eliete_msouza@hotmail.com
proporciona uma ampliao da sensibilidade, imaginao, reflexo e percepo, que

dialogam com outras disciplinas e que tendem a ser um grande diferencial na
aprendizagem em geral, auxiliando na compreenso de textos, no modo de ver e
relacionar-se com a cultura de outros povos e mesmo de outros perodos histricos.
Esta pesquisa teve como objetivo estudar o desenho como forma de expresso
e de linguagem das crianas do ensino fundamental.
A arte educao uma rea em constante transformao: no perodo colonial
caracterizava-se como uma educao jesutica que enfatizava a literatura. A disciplina
empregada era rgida. No perodo imperial, na Academia Imperial de Belas Artes no
Rio de Janeiro, o ensino era baseado na reproduo de modelos educativos europeus
e a aprendizagem acontecia pela repetio de exerccios prontos, sem incentivo
criatividade. No perodo republicano caracterizou-se pela escola tradicional: o desenho
era relacionado ao processo industrial e seu principal objetivo era preparar para o
mercado de trabalho operrio.
Mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, o
currculo no estava relacionado com a realidade social dos alunos e nem incentivava
sua criatividade e individualidade.
Com a LDB 5692/71 h a introduo da educao artstica no currculo escolar
do ensino fundamental e mdio, porm considerada como atividade artstica. Em 1996
foi criada a Lei 9394/96, que tornou obrigatria a disciplina de artes no currculo das
escolas pblicas. Esse fato possibilitou a consolidao dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN (BRASIL, 1998) que define a arte em quatro linguagens: artes
visuais, dana, msica e teatro.
Nos projetos de formao contnua de professores, a didtica passou a ser
disciplina fundamental a ser estudada, assim como questes da organizao do
currculo, formas de avaliao, sequncia de atividades, competncias e habilidades,
uso de mdias, entre outras. Muitos arte-educadores apoiam-se em trs eixos de
aprendizagem, introduzidos por Barbosa (2002): fazer artstico, apreciao do aluno e
reflexo sobre a arte como objeto sociocultural e histrico.
Busca-se tambm, compreender o desenvolvimento do processo de criao dos
desenhos infantis, principalmente, nas sries fundamentais. Entender como a arte
educao no Brasil desenvolveu-se e qual o papel dos tericos que influenciaram e
que deram suporte para essa rea fundamental para as aes docentes e a
compreenso do atual momento da arte educao. Esta pesquisa tem o objetivo de
analisar os desenhos motivados, a partir da solicitao da pesquisadora, a partir dos
aportes tericos de Lownfeld, Vygotsky, Read, Fernando Hernandez, Ana Mae

Barbosa e Iavelberg.
METODOLOGIA
A metodologia empregada foi o estudo de caso. Foi realizada uma pesquisa
terica para compreenso dos momentos conceituais do desenho infantil e das teorias
de arte-educadores e tericos em educao. Aps os estudos tericos elaborou-se um
instrumento de coleta de dados, que foi a atividade de desenho de um lugar
importante para os alunos, para que se pudesse verificar a materialidade e atualidade
dos referenciais tericos utilizados. A coleta de dados foi realizada em uma escola
particular do municpio de Ja, nos meses de outubro e novembro de 2012.
DISCUSSO
A pesquisa terica tornou-se insuficiente para responder algumas perguntas
que nortearam o incio desta pesquisa, por isso, verificou-se a necessidade de fazer
uma pesquisa de campo, partindo das teorias contemporneas de Rosa Iavelberg. No
conceito do desenho cultivado, esto presentes o pensamento, o conhecimento
tcnico e o fazer expressivo. Essa autora no define as etapas do desenho, mas se
posiciona como momentos conceituais, pelos quais as crianas passam, porm, sem
uma idade ou data determinante. Os momentos definidos por ela so: ao (desenhos
pr-simblicos e simblicos), imaginao I (o desenho gestual aos poucos ganha
formas reconhecveis), imaginao II (desenhos mais estruturados que relacionam os
elementos representados) e apropriao (interesse dos alunos em representarem as
formas e os cdigos da linguagem).
A ocorrncia da pesquisa de campo, foi realizada na escola Academia Horcio
Berlinck da cidade de Ja, no ano de 2012. Foi pedida a autorizao dos responsveis
para a coleta e divulgao dos dados.
A escolha das turmas com as quais foi
desenvolvida a pesquisa de campo, aps exames de qual seria o universo mais

adequado, foram: o primeiro ano do ensino fundamental I, que a entrada da criana
no ensino escolar, uma vez que ela traz uma bagagem de imagens e produes
artsticas. interessante observar que a turma pesquisada ainda no tinha uma
professora especfica de artes as aulas so ministradas pela prpria professora de
alfabetizao, ou seja, por uma professora polivalente.
A segunda turma escolhida foi o quinto ano do ensino fundamental II. Tal
escolha decorreu do fato de ser a etapa final do ciclo I, na qual os alunos viveram
vrias experincias de arte na escola (isso sem considerar a produo fora da escola).
Assim, como no primeiro ano, esta turma tambm no tinha uma professora especfica
de arte. A terceira turma escolhida, para ser pesquisada, foi o oitavo ano. Tal escolha
deveu-se proximidade com o final do ciclo e por fora de lei e de currculo terem aula
de arte ministrada, por uma professora especialista nessa rea de conhecimento.
Para a coleta de dados de campo, foram realizadas as seguintes aes: ao
chegar na sala de aula, foi entregue uma folha de formato A4, para os alunos. A
solicitao era para que desenhassem um lugar importante para eles e escrever no
verso do desenho, o porqu deste lugar ser importante. A explicao da proposta foi
feita sem nenhuma demonstrao de exemplos de referncia, e sem nenhuma
restrio quanto a se sentarem em duplas ou grupos para realizao da atividade. O
objetivo era de que os alunos se sentissem a vontade para realizar a ao solicitada,
sem restries quanto tcnica e que no fossem influenciados por exemplos
apresentados.
A pesquisa de campo foi analisada conforme as definies dos momentos
conceituais citadas por Iavelberg (2008).A coleta de dados foi realizada pela
pesquisadora, que a professora especialista de artes dos alunos do oitavo ano,
portanto no primeiro e quinto ano foi necessria uma breve apresentao.
A aula foi iniciada com durao de cinquenta minutos (mesmo tempo nas
outras sries pesquisadas), com uma apresentao da pesquisadora. Para realizao
da coleta de dados, foi pedido aos alunos que desenhassem um lugar legal para
eles.
No que se refere disponibilidade frente proposta solicitada, os alunos do
primeiro ano no expressaram descontentamento, iniciaram o desenho sem perguntar
como deveria ser feito. Alguns alunos, depois de terem realizado o seu desenho,
pediram uma folha para fazer outro desenho. Quanto ao grau de interao entre eles
durante a atividade, presenciamos a troca de materiais entre eles e conversas sobre
os lugares que eles gostaram de ter ido.
Quanto a expressar-se por meio do desenho, em geral, os alunos conseguiram
expressar o lugar que queriam. Exceto um desenho que tinha caractersticas da
garatuja, realizada de forma circular fato interessante a ser observado, pois fugiu ao
padro do grupo estudado.
Quanto criatividade dos elementos representados (no com a inteno de
julgar o melhor trabalho, mas como os alunos variaram na escolha de elementos), os
alunos atenderam proposta, e os lugares desenhados por eles foram variados.
Assim distribudos: dois desenhos do circo, sendo que um deles apresentado, (figura
1), um desenho de uma loja de brinquedos, um lugar secreto (provavelmente algum
parquinho que o aluno foi, que havia um labirinto), dois desenhos do parque da cidade
(onde h brinquedos e uma grande rea de lazer), um desenho do zoolgico de outra
cidade, o desenho do rancho da famlia, e dois desenhos de praia.
Figura 1 Desenho do Circo, realizado por aluno do 1 ano(acervo da pesquisadora)
Quando o aluno foi questionado que lugar seria este, ele disse que era o circo,
quando a cobra pulou sobre o arco de fogo.
O desenho da figura 1 foi realizado por um aluno. A partir da explicao dada
pelo aluno, podemos verificar que as formas circulares em vermelho so o fogo e o
risco semicircular a cobra. Outro elemento interessante a maneira como ele
representa a figura humana cabeas em formas circulares, o corpo retangular e as
pernas como dois riscos paralelos. Os braos foram retirados da figura. A expresso
do rosto das figuras sugere alegria que a cena representou para o menino. O espao
da folha no foi usado completamente pelo autor, que desenhou apenas em uma
parte.
No desenho da figura 1, percebemos que o momento conceitual, conforme
Iavelberg (2008, p. 66), que a criana demonstrou, foi o incio da imaginao II,
momento em que os desenhos so mais estruturados e relacionam os elementos
representados.
Os alunos do quinto ano demonstraram interesse pela proposta no teve nenhum
aluno que no realizou o desenho. Comparando com o primeiro ano, os alunos
demoraram um tempo maior para realizao do desenho e demoraram mais tempo
para pensar no lugar que iriam desenhar. Alguns alunos fizeram vrias tentativas, at
conseguirem desenhar algo que lhes agradasse.
Alguns alunos emprestaram materiais, no porque no tinham, mas porque
queriam usar uma cor diferente. Logo depois da explicao do que seria feito, os
alunos perguntaram se poderiam sentar em duplas, juntando as carteiras, ao que a

pesquisadora, respondeu positivamente.
Diferente do primeiro ano, os alunos tiveram preocupao com a cor, em pintar
o elemento da cor real que ele tinha. O uso do suporte foi completo, salvo algumas
excees que colocaram o desenho no centro da folha.
Os alunos gostaram dos desenhos e sentiram necessidade de explic-los para
a pesquisadora, no momento da entrega. Os alunos contaram quando e com quem
estavam quando realizaram esses passeios, enriquecendo verbalmente a cena
retratada.
Um desenho que chamou a ateno foi de um aluno que registrou uma cena de
vdeo game, sendo que a proposta era desenhar um lugar importante para eles. Esse
fato demonstra a insero da cultura visual dos alunos, como afirma Hernandez
(2007), provavelmente vivncia fora da escola, mas que atravessa pelo seu interior, e
que est, inclusive, na representao grfica dos alunos.
Os desenhos foram muito criativos, porm, diferente do primeiro ano, alguns
alunos que se sentaram uns perto dos outros desenharam o mesmo lugar, de maneira
muito semelhante, o que pode ser visto como uma preocupao em desenhar da
mesma forma que o colega sentado ao lado. Os desenhos foram: um desenho de uma
montanha que o aluno viu, entre a Alemanha e Itlia, em uma viagem que fez com sua
famlia; o desenho de um resort; o desenho de uma fazenda; o desenho do museu da
cidade; o desenho de uma cachoeira (figura 2), desenho de um rio; o desenho da
Torre Eiffel (a aluna disse que nunca foi, mas ela viu a fotografia de um parente que
tinha ido); o desenho de vrios dinossauros (o aluno disse que era o desenho de um
jogo de vdeo game); o desenho de um campo; dois desenhos de navios; o desenho
de um local que eles haviam visitado uma semana antes em excurso realizada pela
escola; o desenho da casa da famlia; o desenho de um passeio no fundo do mar; dois
desenhos do Cristo Redentor no Rio de Janeiro; e o desenho de uma praia.
Figura 2 Desenho realizado por aluna do 5 ano (acervo da pesquisadora)
A aluna explicou no verso da folha o local desenhado.

O desenho da figura 2 foi realizado por uma aluna. O que mais chama ateno
no desenho 2, a expressividade dada pela aluna no movimento da gua da
cachoeira, que demonstra toda a fora da gua. A cor foi importante para o desenho,
mas no foram coloridos todos os elementos ela preferiu usar as canetas
hidrogrficas, de cores diferentes para marcar os diferentes elementos, mas no
preencheu com cor os objetos representados. interessante ver a explicao da aluna
quanto ao desenho, pois mostra que ela relaciona o lugar com um evento familiar.
Podemos ver o momento conceitual definido por Iavelberg(2008) como final da
imaginao II.
Os alunos do oitavo ano no demonstraram tanta identificao com a proposta
como as outras sries. Uma das alunas, quando solicitado o desenho de um lugar
importante, disse em voz alta para toda sala minha cama e meu quarto so
importantes para mim. Essa opinio dirigida pesquisadora e a toda sala no havia
acontecido nas salas anteriores, e motivou vrios alunos a fazerem o mesmo tipo de
desenho, de certa forma influenciados por ela. Mas acreditamos que tambm seja um
local importante para todos que desenharam o quarto.
Os alunos trocaram materiais, e pediram para sentar em grupos. As conversas
nesta sala foram mais frequentes que nas anteriores. Os alunos no se importaram
com a cor. No incio da atividade, eles perguntaram se precisava colorir o desenho.
Como o objetivo no era influenci-los, disse que se quisessem poderiam pintar. O
resultado foi que de 29 desenhos, 16 foram feitos com lpis grafite sem uso de cor e
13 coloridos com lpis de cor. O espao da folha foi usado inteiramente. Alguns alunos
optaram por fazer margem na folha (no uma prtica com a qual eles esto
acostumados).
Os desenhos desta sala foram muito diferentes das outras salas. Devido
idade dos alunos, de descobertas de si mesmo e das angstias e dvidas dos alunos,
os desenhos foram muito intimistas, demonstrando muito deles no prprio trabalho. Os
desenhos foram: um desenho de praia, um desenho do computador, trs desenhos de
uma cama, um desenho de um quarto de som, um desenho de uma sala de futebol, o
desenho de um cemitrio (chamou muita ateno e a aluna explicou que eram os
tmulos de parentes que haviam falecido recentemente e a nica forma de se
encontrar com eles, era visitando o cemitrio), o desenho de um shopping, dois
desenhos da residncia em que moram, um mapa do Japo (o aluno morou vrios
anos l), um desenho da sala de aula (o aluno explicou que fica muito tempo na sala,
por isso ela o lugar mais importante para ele), o desenho da entrada de um
zoolgico, o desenho de uma praa, o desenho de uma estrada, o desenho de um
clube e doze desenhos de quartos (um deles a figura 3).
Figura 3 Desenho do quarto
O desenho da figura 3 foi realizado por uma aluna. Os elementos foram

dispostos de forma a ocupar a folha por completo. No quarto representado, h uma
grande variedade de objetos. A cor foi usada, com uso de caneta hidrogrfica, sem
preencher os espaos inteiros. O desenho mostra tudo o que a aluna tem e gosta em
seu quarto.
Alguns alunos, ao finalizarem o desenho e entregarem para a pesquisadora,
disseram que no gostariam de escrever no verso da folha porque aquele lugar era
importante para eles.
A figura 3 pode ser vista como pertencente ao momento conceitual
(IAVELBERG, 2008) de apropriao, quando ocorre um maior interesse dos alunos em
representarem as formas e os cdigos da linguagem. As alunas tentaram realizar seus

desenhos o mais real possvel e prximo do elemento que estavam representando.
CONSIDERAES FINAIS
Ao observarmos os trabalhos dos alunos de diferentes sries, pudemos
constatar que as diferenas no podem ser consideradas como cada desenho
pertencente a uma etapa determinada, porque em uma mesma srie, com as mesmas
idades, pudemos observar desenhos muito diferentes, com caractersticas e contextos
muitos distintos na mesma srie pudemos ver crianas desenhando com detalhes e
com elementos variados enquanto outra ainda estava na fase da garatuja. Essas
diferenas so momentneas, que possivelmente depois de um trabalho com este
aluno devem ser superadas, no que o aluno deva ser considerado como atrasado,
ele apenas ainda no dominou outra forma de expresso, alm da garatuja.
A pesquisa de campo foi importante para exemplificar as etapas do
desenvolvimento do desenho descritas por Iavelberg (2008)
A questo inicial que norteou este trabalho era o porqu das crianas entre 12
a 14 anos afirmarem no saber desenhar. Acredito que nenhuma resposta possa ser
considerada conclusiva, visto que vrios pesquisadores, j citados neste trabalho
responderam de forma pontual a esta questo, porm na pesquisa realizada em vrias
sries, inclusive neste perodo crtico (12 a 14 anos) nenhum aluno disse que no
conseguiria desenhar o que a pesquisadora sugeriu. Esse fato gerou muitas reflexes,
e uma delas um questionamento: ser que todas estas crianas que afirmaram no
saber desenhar no se sentiram pressionadas pelos pais ou professores a realizar um
desenho realista? Ser que elas no se sentiram intimidadas com as propostas que
lhes foram pedidas, por isso, antes mesmo de as realizarem, j estavam se
justificando por algo que ainda no havia feito?
Se voltarmos ao ttulo da pesquisa Linguagem artstica infantil: o desenho
como expresso da criana, e aos desenhos realizados pelos alunos que
participaram da coleta de dados, podemos afirmar que todos atenderam solicitao,
esse um indicativo, junto ao grupo pesquisado, que o desenho uma forma de
expresso, pois todos registraram suas lembranas, sendo que a proposta, de alguma
forma foi significativa para eles. Ao desenharem sobre os lugares que so importantes
para eles, muitos alunos reviveram o passado e suas histrias, puderam expressar
aquilo que eles sentiam, principalmente os alunos do oitavo ano, que considerada a
faixa etria da perda do desenho. Como exemplo, o caso da aluna que desenhou o
cemitrio, como lugar mais importante para ela. Neste caso, a aluna refletiu e
expressou toda perda de entes queridos. Ou como no caso do aluno que desenhou a
casa em que mora, e escreveu no verso da folha que era a casa de sua av, com a
qual ele morava desde seus nove anos, quando seus pais se separaram para
realizar este desenho, o aluno repensou em sua prpria histria neste momento no
havia diferena entre o artista e o aluno, que estava colocando em sua criao toda
sua sensibilidade e expresso.
A srie que mais expressou suas intimidades por meio dos desenhos foi o
oitavo ano. Acreditamos que esta perda est mais no sistema de ensino e
metodologias usadas por alguns professores do que na criana/adolescente em si.
A imposio da sociedade em priorizar as disciplinas que prezam o
racionalismo e a importncia para a vida prtica com reas do conhecimento que
priorizam os processos de leitura e da cincia e da tecnologia afastam os alunos da
arte (condicionam o pensamento geral), e indiretamente, reduzem a (inclusive do
aluno da falta de) importncia da arte e, mesmo assim, os alunos tendem a considerar
a aula de arte como uma oportunidade de interagir com os colegas, de criar algo que
diga sobre eles.
Em todas as reas do conhecimento (da educao), inclusive na arteeducao, os professores que consideram que no precisam mais se questionar sobre
sua prtica educativa, esto sujeitos ao fracasso em sua profisso. Para o professor,
no decorrer de sua vida, a pesquisa, os estudos e a tentativa de novas abordagens
que os aproxime dos alunos para tentar responder alguns de seus questionamentos e
enfrentar os desafios cotidianos ir gerar uma qualidade de seu trabalho.
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AS RELAES ENTRE A ESCOLA E A FAMLIA: A TAREFA DE CASA EM FOCO

Leandro Gaspareti Alves1
Elvira Cristina Martins Tassoni2
INTRODUO
Nas ultimas dcadas do sculo XX com especial destaque para o marco da
dcada de 1990, na reforma do estado brasileiro, a relao escola-famlia vem sendo
privilegiada nos discursos legais (Lei e Diretrizes e Bases da Educao LDB 9304/96
BRASIL, 2010; Estatuto da Criana e Adolescente BRASIL, 2008), nas polticas de
mbito nacional, estadual e municipal, fruns, conferncias, congressos e na
academia das Universidades com nfase na Ps-Graduao Stricto Senso, bem como
tambm tem sido privilegiada nas prticas entre profissionais da escola, com foco
maior no envolvimento dos professores (as) por serem os que justamente esto em
contato direto com os pais e os alunos, se comunicando e estabelecendo relaes
(no) intencionais.
neste mesmo contexto historicamente marcado pelas relaes interpessoais
nos mbitos poltico, econmico e cultural do neoliberalismo, que posto e/ou imposto
a participao das famlias como fator importante no combate ao insucesso e
promoo de sucesso escolar (CARVALHO, 2006; REZENDE, 2007; CARVALHO e
BURITY, 2006).
neste cenrio que observamos o processo de responsabilizao da famlia,
do aluno e da escola, implcito em um discurso capitalista, que acredita que o indivduo
o nico responsvel pelo prprio caminho.
Os educadores, em seu trabalho sabem (consciente ou inconscientemente),
que a dinmica familiar constitui direta ou indiretamente, considerando os seus
esforos materiais e simblicos, e influncia no desempenho escolar dos alunos. Por
isso necessrio que os profissionais da educao conheam as correlaes
existentes entre escola e famlia para garantir ao aluno o direito de aprender,
independente das condies do grupo familiar em que convive (CASTRO;
1Psiclogo
e mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Campinas. E-mail para

contato: le.gaspareti@gmail.com. Bolsista beneficirio de Bolsa da CAPES.
2Pedagoga e Prof. Dr. do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Campinas. E-mail para
contato: cristinatassoni@gmail.com.
REGATTIERI, 2010)3. Salientam as autoras que tal compreenso no suficiente para

uma transformao mais profunda da atual converso das desigualdades sociais em
desigualdades escolares e por isso deve ser enfrentada em outros mbitos.
A TAREFA DE CASA (TC) EM FOCO NAS PESQUISAS CIENTFICAS
Embora a relao entre a escola e famlia venha ganhando espao em
diferentes lugares de dilogos e debates cientficos e/ou de construo coletiva nos
ltimos 20 anos, poucas pesquisas tem se debruado a compreender as diversas
formas em que esta relao concretamente se efetiva, isto , muitos so os ngulos e
sujeitos para a compreenso da realidade de ambas as instituies. Este texto
focalizar um dos aspectos que promove a relao entre escola e famlia a tarefa de
casa (TC).
consenso entre os estudiosos do tema que a produo sobre a TC escassa
no Brasil (CARVALHO, 2006, 2004; FERNANDEZ, 2006; NOGUEIRA, 2002; PAULA,
2000; RODRIGUES, 1998), o que j no ocorre na literatura americana, que tem um
vasto nmero de publicaes (PAULA, 2000; HILA, 1999; ALMEIDA, 1997).
Embora
a prtica
cultural
da TC
tenha sido
muito frequente nos
estabelecimentos de ensino, em escolas pblicas ou privadas, Rezende (2008, 2007),

Carvalho (2006), Carvalho e Burity (2006), Wiezzel (2003) e Nogueira (2002)
consideram que o assunto tem sido pouco problematizado em suas concepes,
prticas e implicaes para os atores educacionais.
A TC uma estratgia pedaggica do sistema de ensino, objetivando
quantificar e qualificar a aprendizagem no tempo/espao escolar e familiar, que afeta o
planejamento e promove mudanas na prtica pedaggica docente (CARVALHO,
NASCIMENTO e PAIVA, 2006; CARVALHO, 2006, 2004; CARVALHO e BURITY,
2006). uma atividade de enriquecimento curricular ou de conexo de contedos
escolares para a vida cotidiana (CARVALHO, 2006). Segundo as autoras, visa a
intensificao da aprendizagem por meio da fixao, reviso, reforo ou preparao
para aulas e avaliaes, na forma de leituras e exerccios, bem como a construo da
autonomia, independncia e responsabilidade atravs do hbito de estudar e da
pontualidade do aluno.
A TC tambm indicador para os pais conhecerem o trabalho que a escola
realiza com os alunos e para os profissionais das instituies escolares conhecerem a
3Material
elaborado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura
(UNESCO) em parceria com o Ministrio da Educao (MEC). Disponvel em
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187729.pdf. Acesso em 20/02/2012.
dinmica familiar. H professores que podem levar em conta as condies familiares

realizando ou no uma reorganizao de seu trabalho escolar sobre a TC.
Por ser um trabalho transferido para casa, pode se tornar uma estratgia de
defesa do Estado contra a cobrana de que deve prover suficientemente a educao
pblica com qualidade (CARVALHO, 2006), de modo que isso possa ser base de
argumento para perpetuar a responsabilizao da famlia e do aluno (TANNO, 2005;
PATTO, 1993).
Alguns educadores justificam a TC em consequncia de algumas variveis: i)
condies socioeconmicas dos alunos; ii) pouco tempo de permanncia na escola; iii)
currculo extenso de modo que os professores no conseguem dar conta no perodo
escolar (NOGUEIRA, 2002). Observa-se que este ltimo argumento representa a
terceirizao da educao formal para as famlias e a TC vem sendo o principal
mecanismo. Segundo Rezende (2008) ela o principal meio de integrao escolafamlia.
Carvalho (2006) considera que a TC uma poltica cultural de educao da
famlia (de determinadas famlias) atravs da imposio (regulao da vida privada)
expressa em um currculo construdo com reflexo na famlia ideal, ou seja, com capital
cultural, social e econmico. A autora utiliza-se do conceito de violncia simblica para
fundamentar esta relao.
Tal conceito, segundo os autores Bourdieu e Passeron (1975) se constitui pela
ao pedaggica que tem por funo a imposio do arbitrrio cultural dominante ao
capital cultural, econmico e social do grupo que no o domina. Esta relao de
poder e no se reduz imposio da fora e sim em uma relao de comunicao
(linguagem) implcita representada pela autoridade pedaggica, que neste instante
torna-se representante da violncia simblica do Estado ou dos seus superiores.
Assim, ao desviar o foco da melhoria da educao escolar da sala de aula para
a famlia, orientando-as com prescries de como devem atuar em relao ao
acompanhamento e realizaes de atividades, provoca dois efeitos perversos: i)
restrio da autonomia da famlia pela regulao da vida privada e da educao
domstica; ii) transformao das diferenas de capital econmico, social e cultural em
resultados educacionais desiguais (CARVALHO, 2006), bem como a existncia de
conflitos na relao entre pais, filhos e professores no mbito cognitivo, afetivo e
motor. Tais conflitos vo sofrendo um processo de naturalizao entre os atores
educacionais ao invs de serem compreendidos no interior de processos sociais,
histricos, culturais, polticos e econmicos.
Por isso importante destacar que no contexto das ltimas dcadas do sculo
XX, algumas variveis so importantes no mbito do contexto educacional, como a
nfase na produtividade e na avaliao do que se produz, na competitividade
econmica em nvel internacional e na valorizao do capital escolar (CARVALHO e
BURITY, 2006). Nesta realidade que as autoras enfatizam, a prescrio de tarefas
para casa tende a aumentar como importante fator de sucesso escolar. Porm, no se
leva em conta que pais e mes nos dias atuais compartilham funes tanto no que diz
respeito ao trabalho e sustento do lar como na educao que corresponde aos traos
culturais das famlias.
Em relao quantidade de TC que vo sendo prescritas para os alunos,
algumas pesquisas refletem sobre o cuidado que os profissionais devem ter para no
prejudicar o aluno e sua dinmica familiar, de modo a no desviar dos objetivos
fundamentais da tarefa, dentre eles: promover o desenvolvimento e aprendizagem
(REZENDE, 2007; CARVALHO e BURITY, 2006; CARAVALHO, 2006, 2004;
FERNANDEZ, 2006; NOGUEIRA, 2002; WIEZZEL, 2003).
Nogueira (2002) registrou que as TC tm ocupado boa parte do tempo
tomando o lugar das brincadeiras, as quais so fundamentais para o desenvolvimento
psicolgico, causando muitas vezes cansao nas crianas. Registrou ainda que,
geralmente, h uma distino entre TC e estudo no compreendendo que ambas as
atividades no so dicotmicas. Alm disso, em vrias situaes as TC so utilizadas
como castigo. Deste modo, na perspectiva da autora, os alunos esto sendo induzidos
realizao das tarefas sem compreender os objetivos essenciais para o seu
desenvolvimento escolar e encarando-as como algo negativo e punitivo.
Na perspectiva de outros autores como os trabalhos de Carvalho e Burity
(2006), Moraes (2006), Tanno (2005), Wiezzel (2003), Hila (1999) e Almeida (1997) os
professores usam a tarefa como forma de controle do comportamento em sala de aula,
estabelecendo uma variao de quantidade da mesma em funo de corresponderem
ao esperado pelo educador. No estudo de Paula (2000) consta que esta prtica vem
ocorrendo e se cristalizando h mais de 400 anos.
Almeida (1997) registrou, em sua pesquisa, que as TCs podem ser significar
para os alunos experincias muito diferentes: desestimulantes, aborrecedoras, apenas
para
ganhar
nota,
obrigatrias,
descartveis,
punitivas,
no-significantes,
enriquecedoras, prazerosas, interessantes, produtivas e conscientizadoras.

Nogueira (2002) ressalta que nas escolas que seguem uma tendncia
fundamentada na pedagogia tradicional as tarefas propostas referem-se mais a
repetio, automatizao, quantidade e memorizao. Portanto, o modo de realizao

da TC tende nesta perspectiva terica e prtica a impedir que o aluno desenvolva a
criatividade, competncia fundamental para a sobrevivncia na vida diria e no
trabalho futuro que as crianas assumiro em nossa sociedade. Isto revela as
contradies em relao discusso sobre a criatividade no mbito educacional. A TC
nos moldes destacado por Nogueira engessa a possibilidade de criao. Em
contrapartida, vemos que no estudo de Hila (1999) as atividades que as crianas
podiam escolher para fazer em casa foi um timo critrio utilizado por umas das
professoras pesquisadas ao notar que despertavam mais interesse no aluno. Assim,
pode-se dizer que este critrio proporciona ao estudante certa autonomia em relao
TC, indo na contramo da concepo tradicional pedaggica e tornando a TC algo a
favor do aluno e no contra ele.
Para finalizar a introduo terica a partir dos autores referenciados, pesquisas
realizadas no Brasil com base nos dados do SAEB (Sistema de Avaliao da
Educao Bsica) e financiadas pelo Banco Mundial, concordam e reforam o
argumento de que a participao dos pais via deveres de casa promovem rendimento
acadmico positivo (REZENDE, 2007; CARVALHO; NASCIMENTO; PAIVA, 2006;
CARVALHO, 2006, 2004; CARVALHO e BURITY, 2006). Entretanto, afirma Carvalho
(2004) que este argumento cientfico que provoca o impacto positivo da TC no
aproveitamento escolar por enquanto no foi e dificilmente ser comprovado
empiricamente e de modo conclusivo, e que poucos estudos deixam claro essa anlise
ao recomendarem a adoo da atividade. Na perspectiva da autora,
No h pesquisa substancial para corroborar uma relao entre alto
desempenho, tempo dedicado ao dever de casa, tipos de tarefas e
estilos de acompanhamento, considerando nveis e sries escolares,
objetivos curriculares, matrias, nveis de habilidades dos estudantes,
e caractersticas individuais, socioeconmicas e tnicas. Assim, este
parece ser um caso de vis cultural direcionando escolhas de
pesquisa e poltica educacional. (p. 96)
PROBLEMA DE PESQUISA
A partir das proposies feitas sobre o assunto em destaque que vem sendo
posto pelas pesquisas e que motivo de polmica, mas pouco discutido e
problematizado tanto na produo acadmica como no interior dos estabelecimentos
de ensino, este trabalho pretende responder algumas perguntas sobre as pesquisas
que estudam a TC como vm se desenvolvendo as dissertaes e teses que se
propem a investigar a TC? Quais so os enfoques privilegiados para tal discusso?
Quem so os sujeitos envolvidos? Quais so os procedimentos metodolgicos

utilizados? Em que reas do conhecimento e em quais Grupos de Pesquisa as
pesquisas encontradas esto vinculadas?
Para responder as perguntas acima o objetivo geral deste estudo centrou-se na
reviso bibliogrfica de dissertaes e teses que constam no banco de dados da
Capes (Centro de Aperfeioamento Pessoal e Especializado). Os objetivos especficos
foram construdos a partir das perguntas feitas acima.
MTODO
Utilizamos como descritores a expresso exata no site de busca da Capes4 as
palavras-chave: dever de casa, lio de casa, tarefa de casa. Ao longo da pesquisa
foram includos: comportamento de estudo e treinamento de pais, pois tambm se
relacionavam temtica em questo.
Optamos em rastrear as pesquisas sobre o tema da T.C. desde 1987 (ano de
incio do registro das mesmas no site da CAPES) at 2011. Foi feita inicialmente uma
leitura dos resumos dos trabalhos encontrados e os que no abordavam o tema de
modo nuclear, foram excludos. Depois disso, procuramos os trabalhos selecionados
para leitura na ntegra em diversos sites de busca: Banco de Dados de Teses e
Dissertaes (BDTD); Google; Bancos de Teses e Dissertaes das Universidades em
que foram defendidos os respectivos trabalhos; Portal Domnio Pblico.
Posteriormente a estes procedimentos foram realizadas leituras dos trabalhos,
a fim de obter algumas informaes, que compuseram uma tabela identificando: o
autor, ttulo, ano de publicao, instituio e rea de defesa do trabalho, hiperlink da
dissertao ou tese, natureza do trabalho, objetivo, problema de pesquisa, palavraschave, principais abordagens tericas referenciadas no trabalho, procedimentos
metodolgicos, resultados da pesquisa, tese geral e eixos temticos.
Neste texto apresentaremos parte dos resultados de pesquisa.
No perodo estudado foram encontradas pelos descritores 123 dissertaes de
mestrado e 24 teses de doutorado. Alguns trabalhos se repetem por contemplarem
mais de um descritor. Dos trabalhos que abordam a temtica de modo nuclear, foram
registradas 19 dissertaes e duas teses como indica o quadro 1, a seguir.
4Site
de busca dos resumos das teses e dissertaes

http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/. Acesso em 07/06/2012.
da
Capes.
Disponvel
em:
1986
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Ano
19871995
Quadro 1-Teses e Dissertaes do banco da CAPES que abordam a Tarefa de Casa
Teses
Dissertaes
Pelos dados apresentados observamos que a produo pequena e existe

pouca variao quantitativa em relao aos anos, com exceo de 2011 com quatro
estudos. Esta baixa incidncia de estudos refora o que as pesquisas descritas na
introduo relatam sobre a baixa produo no contexto brasileiro.
Dentre os 21 trabalhos, seis dissertaes no puderam fazer parte das
anlises, pois os textos completos no foram encontrados nas bases de busca
indicadas no mtodo.
Deste modo cabe um questionamento diante das dificuldades encontradas: Se
as Teses e Dissertaes so enviadas a Capes, quando defendidas, por que no
disponibilizar o acesso direto a elas por este banco de dados? O acesso direto pela
Capes dos trabalhos na ntegra, no apenas o resumo facilitaria muito a divulgao do
conhecimento e o tratamento dos mesmos nas pesquisas de reviso bibliogrfica
como tambm o acesso queles que precisam das discusses acerca do tema nas
escolas. Duas dissertaes que no puderam ser encontradas na ntegra, foram
localizadas em forma de artigos divulgando os resultados da pesquisa e uma tese
localizada em forma de artigo explorando o estudo realizado. Assim, foi possvel
tabular e analisar os dados de 13 dissertaes e duas teses.
Das 15 pesquisas encontradas, onze delas esto vinculadas rea da
Educao. Dentre as onze, duas pertencem subrea Educao Especial.
Encontramos ainda trs trabalhos nas reas da Lingustica Aplicada e um na rea da
Psicologia.
Uma dissertao se referiu pesquisa bibliogrfica e as demais, embora nem
todas evidenciassem um levantamento bibliogrfico sobre a temtica, trabalharam com
dados empricos. A partir da leitura das 14 pesquisas de campo, buscamos identificar
algumas informaes que compe a estrutura deste artigo.
Entre os nveis educacionais mais presentes, a maior parte ficou concentrada
no Ensino Fundamental com 12 trabalhos. No Ensino Mdio e na Educao Infantil
encontramos um trabalho em cada um dos respectivos nveis. Tambm foi possvel
observar que as pesquisas realizadas no Ensino Fundamental contemplaram todos os
anos deste nvel de ensino, com especial destaque para o 5 ano com cinco estudos.
Das instituies pesquisadas, a escola pblica foi a que mais se destacou entre
os pesquisadores, totalizando oito investigaes. Duas pesquisas selecionadas foram
realizadas em escola privada e quatro realizaram investigaes em ambas as redes
educacionais.
Reforamos aqui um questionamento j realizado em outra pesquisa de reviso
bibliogrfica sobre o tema das relaes entre escola e famlia em um evento da
Educao (Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao ANPEd) e da
Psicologia (Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional CONPE).
Por que no registramos investimentos consistentes para a realizao
de pesquisas tambm em instituies privadas? Haveria, por trs
desta tendncia, um consenso de que h poucas questes
interessantes quanto a este tema quando ele contextualizado nas
escolas particulares? (ROCHA, SANTOS e ALVES, 2012)
Acrescentamos a essas questes outra: a prevalncia destes estudos reflete

uma maior preocupao dos pesquisadores com a educao pblica?
Em relao aos procedimentos mais utilizados nas pesquisas registramos o
uso do questionrio e da entrevista como os recursos presentes na maioria das
investigaes. Destacamos que h uma tendncia em fazer uso de mais de um
instrumento de coleta de dados, indicando uma combinao de procedimentos.
Observamos tambm que o uso do questionrio tem sido uma opo para a seleo
de sujeitos para a participao em entrevistas, sesses de observao e grupo focal.
Ainda observamos a combinao de questionrio, entrevista, observao com anlise
documental, envolvendo materiais didticos e guias de orientaes aos pais.
Sobre os participantes investigados, identificamos seis pesquisas envolvendo
os trs atores que participam diretamente da temtica da tarefa de casa: professores,
alunos e pais. No total dos 14 estudos os mais pesquisados so os alunos e os pais,
seguidos dos professores. Os sujeitos que tiveram pouco destaque foram os gestores
escolares com apenas trs estudos.
Identificamos 11 pesquisas que envolveram os pais. Todas elas abordaram o
nvel de escolaridade dos mesmos e oito delas trouxeram dados sobre a profisso de
cada um. Percebemos a importncia dessas pesquisas em contextualizar o nvel de
escolaridade e o tipo de atividade profissional dos pais, visto que so condies
relevantes para o estudo, pois podem influenciar de modo fundamental na TC.
A respeito dos dados sobre o nvel socioeconmico dos participantes das
pesquisas, das 14 investigaes, cinco delas no apresentaram informaes a esse
respeito. Dos nove estudos restantes, 2 descreveram a renda familiar sem atribuir
nenhuma classificao. Em relao aos outros sete trabalhos, identificamos dois

abordando a classe mdia, dois a classe mdia-baixa e mdia-alta, um a classe
popular, outro a classe baixa e mais um a classe popular, mdia e alta.
Sob uma perspectiva de anlise qualitativa do material evidenciamos aspetos
que foram centrais nas pesquisas. Para isso, construmos quatro eixos temticos,
explicitando o ncleo das discusses: 1.) Envolvimento dos pais na tarefa de casa; 2.)
O professor e a tarefa de casa; 3.) Funes da tarefa de casa; 4.) Tarefa de casa e a
dimenso psicolgica. .
No eixo Envolvimento dos pais na tarefa de casa foram registradas seis
pesquisas, as quais tiveram como objetivo estudar a relao existente entre a
participao dos pais e as tarefas de casa.
No eixo O professor e a tarefa de casa foram encontrados cinco trabalhos,
abordando a relao das concepes de ensino a aprendizagem dos professores com
a tarefa de casa.
O eixo Funes da tarefa de casa contou com dois trabalhos, explorando tal
funo para o aluno, pais e/ou professores.
Por fim, dois estudos foram classificados no eixo Tarefa de casa e a dimenso
psicolgica, os quais exploraram a relao do aspecto psicolgico (motivao e
violncia) envolvido na tarefa de casa para o aluno.
Portanto, vemos que a tarefa de casa vem sendo problematizada pelo ngulo
do professor, pais e alunos, como fica claro a partir das categorizaes.
CONSIDERAES FINAIS
Considera-se importante este baixo ndice de estudos sobre a TC para o nosso
contexto brasileiro, pois revelam a pobreza de estudos no mbito da pesquisa,
podendo ter estreita relao com a quase ausncia de discusses sistematizadas no
interior das escolas. Apesar de ser uma prtica recorrente das escolas a TC muito
pouco problematizada.
Ressaltamos que existe um maior investimento de pesquisas com destaque
para os atores educacionais mais envolvidos na TC, isto , o professor, aluno e pais e,
quase nenhum investimento para o coordenador pedaggico e diretor.
Espera-se com esta reviso ter atingido os objetivos a que foi proposto,
acreditando sempre que as lacunas deixadas por ns possam ser melhores
trabalhadas e problematizadas por outros pesquisadores que tenham interesse pelo
assunto.
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MDIA TELEVISIVA E EDUCAO ESCOLAR: INTERFACES DO CONSUMO
Melissa Tereza Chiconi de Pieri

Thas Cristina Rodrigues Tezani
INTRODUO
O mundo contemporneo nos trouxe crescentes avanos tecnolgicos, no qual
os constantes e ligeiros fluxos de comunicao e de informao se tornaram uma das
mais fortes marcas deste tempo. Podemos dizer que uma das principais ferramentas
que auxiliou e proporcionou a proliferao ao acesso a informao e ao
entretenimento foi a televiso.
Este meio de comunicao se tornou o mais importante e significativo aparelho
eletrnico na vida da sociedade e, foi por meio de sua transmisso com som e
imagem, que o ser humano se encantou e passou a receber em seu dia a dia as mais
diversas mensagens.
As crianas tambm no ficam de fora desta interao com as mensagens
televisivas, pelo contrrio, elas vo crescendo ao lado da televiso e dedicando
horas a este aparelho eletrnico que o pblico infantil pode ser considerado hoje um
fiel telespectador.
Sabendo que as crianas possuem constante contato com tudo que est
presente na mdia televisiva, as empresas investem na publicidade, com o intuito de
atingir este significativo telespectador, que se tornou hoje tambm, um fiel consumidor.
A criana encontra na televiso uma gama de contedos algumas vezes at
imprprio para sua faixa etria. A publicidade voltada para as crianas acontece
constantemente nas programaes da televiso tanto aberta quanto fechada e as
deixam fascinadas por produtos e marcas. O ato de consumir se manifesta, ento, nas
aes dos pequenos que posteriormente vm a ditar o poder de compra e de escolha
dentro de seus lares, mostrando claramente a influncia da mdia televisiva nos
hbitos de consumo das crianas e consequentemente de toda a famlia.
O consumo desenfreado de produtos desnecessrios, ou seja, o consumismo
se tornou um problema da atualidade e est afetando at mesmo as crianas, que por
serem fceis de conquistar vm sendo influenciadas de forma maante pelas mdias e
pela publicidade.
A escola possui relevante papel na vida das crianas, no somente por ser o
ambiente na qual elas encontram os contedos necessrios para uma formao
intelectual, mas tambm por corresponder a um local no qual as transmisses de

valores so fortes e podem ser decisivas na formao crtica das crianas. Frente a
isto, o educador se mostra primordial, pois este profissional que pode por meio de
sua atuao, proporcionar a seus alunos a oportunidade de terem um olhar mais
crtico.
Diante de toda essa realidade, se mostrou necessrio pesquisar e analisar, em
um ambiente importante para a criana e formador de valores como a escola, as
influncias da mdia televisiva sobre os atos de consumo das crianas. Afinal, a
escola, junto com os pais, deve estar atenta a tudo que envolve seu aluno e a
sociedade e, no ambiente escolar que podem ser desenvolvidas aes como, por
exemplo, a educao para a mdia, na qual pode colaborar imensamente para a
conscientizao das crianas.
Partindo de tais colocaes, tivemos por objetivo analisar a influncia da mdia
televisiva, enfatizando os efeitos e consequncias dos anncios publicitrios sobre os
atos de consumo em crianas entre 10 e 11 anos. Buscamos tambm pesquisar como
as escolas, por meio dos educadores, trabalham esse meio de comunicao e seus
contedos; investigamos a prtica docente sobre a questo da formao crtica do
consumidor infantil; proporcionamos meios de conscientizar e esclarecer os
educadores sobre o problema do consumismo infantil e assim contribuir para uma
reflexo sobre a necessidade de uma educao para a mdia.
O presente artigo proveniente do trabalho de concluso de curso, de mesmo
ttulo, apresentado no ano de 2012 ao Departamento de Educao da Faculdade de
Cincias UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de
graduao em Pedagogia, sob a orientao da Profa. Dra. Thas Cristina Rodrigues
Tezani.
MDIA TELEVISIVA, PUBLICIDADE, CONSUMO E A CRIANA
As imagens na telinha so acompanhadas pelos diversos telespectadores que
se deixam levar pelo fascnio que a televiso transmite. As crianas por sua vez
tambm se renderam as diversas mensagens recebidas e acabaram por se tornar o
pblico mais fiel da mdia televisiva. O envolvimento delas com a mdia televisiva se
mostra intenso, de acordo com o Painel Nacional de Televiso IBOPE de 20101, as
crianas passam cerca de 5 horas dirias assistindo televiso e algumas vezes com
1Disponvel
em:
http://www.mp.pe.gov.br/uploads/opkahHvS70NjgBjvGg9exg/DCdack9qQHNCbfBTJGy6DQ/Capacitao_Al
ana.pdf. Acesso em: 03 out. 2012.
acesso liberado a todo tipo de programao. O tempo que elas vivenciam as

programaes da televiso muitas vezes supera o tempo em que esto em contato
com a escola e at com seus pais.
Antes mesmo de ingressarem na escola, as crianas j possuem milhares de
informaes obtidas por meio da televiso. Tendo em vista este aspecto Mosquette
(2005) aborda que a partir do momento que a criana entra na escola, ela passa para
o sistema formal de aprendizado ocorrendo assim um choque cultural, pois ela at
ento conhece apenas o seu modo de cultura, que encarado como nico. A criana
j traz uma bagagem cultural na qual a influncia dos meios de comunicao est
presente.
No podemos negar, claro, as boas contribuies dos meios de
comunicao, em especial da televiso. Mas cabvel aqui lembrar que no h
somente boas intenes por parte de quem move as imagens transmitidas. Toda esta
dedicao ao telespectador por muitas vezes pode se transformar em um meio de
utilizar este to expansivo suporte de comunicao e que j mostrou influenciar as
relaes culturais e sociais, para intenes perigosas, que visam principalmente
encantar o receptor fazendo com que no tenha a conscincia para selecionar
devidamente os contedos que esto a sua disposio.
Frente s diversas influncias exercidas pela mdia televisiva sobre as
crianas, o incentivo ao consumo por meio dos anncios publicitrios aqui enfatizado
como sendo uma das mais fortes influncias na atualidade. Elas que esto em pleno
desenvolvimento so estimuladas ao consumo inconsciente e descontrolado e
recebem as mais variadas cantadas para que se tornem lderes nos hbitos de
consumo de toda a famlia.
As empresas e publicitrios trabalham em prol deste pblico com o desejo de
que elas fiquem fiis aos seus produtos e/ou servios e possam acatar a ideia do
consumir, mas no do consumir uma nica vez e sim do consumo constante.
A cultura do marketing que permeia todas as nossas comunidades,
da mais pobre mais rica, semelhante a isso, na medida em que
compete com os valores familiares dentro das mentes, almas e
coraes das crianas. Hoje, a cidade que educa nossos filhos foi
transformada pela mdia eletrnica, uma fora onipresente movida
pelo comercialismo em toda a nossa vida. Isso significa que as
crianas so bombardeadas de manh noite com mensagens
produzidas no com o objetivo de tornar suas vidas melhores, mas de
vender alguma coisa (LINN, 2006, p. 56).
Diante do conhecimento que algumas crianas assistem televiso sozinhas, as

empresas por meio dos anncios publicitrios conversam constantemente com elas,
buscam envolv-las e utilizam artifcios que as encantam. Ainda segundo Linn (2006)
o marketing voltado s crianas direcionado de maneira precisa e lapidado por
psiclogos infantis, tornando-se mais penetrante e importuno do que nunca.
Atualmente, a criana possui seu lugar na economia, um cliente que opina,
exige e consome, mostrando a todos ser um consumidor ativo (SOUZA; FORTALEZA;
MACIEL, 2009).
O Instituto Alana2 diante de diversos estudos aponta o consumismo como um
dos principais impactos negativos causados pelo alto investimento da publicidade na
mercantilizao da infncia. Para Lessa (2011, p. 22) O consumismo decorre
justamente do objetivo apregoado pelo mercado: o consumo exacerbado. Ainda
segundo a autora o estmulo ao consumo promovido pela publicidade s crianas se
encaixa justamente na fase de formao deste pblico, na qual os valores e princpios
sociais, ticos, morais e culturais esto se modificando.
Segundo Linn (2006, p. 21-22) Cada aspecto de vida de uma criana sade
fsica e mental, educao, criatividade e valores afetado negativamente por seu
status involuntrio como consumidor no mercado.
Portanto, acreditamos ser necessrio instruir nossas crianas em relao s
programaes e mensagens acompanhadas por elas diariamente por meio da mdia
televisiva e demais mdias. Para que isso ocorra, alm do papel dos pais neste
processo de conscientizao, a escola e os docentes tambm podem colaborar.
A ESCOLA, O EDUCADOR E A EDUCAO PARA A MDIA
Quando pensamos em escola e televiso logo imaginamos estes assuntos de
maneira paralela, porm se analisarmos os sujeitos scio-histricos que compem o
grupo social escola, perceberemos que estes se cruzam, pois os sujeitos
correspondem a telespectadores que passam horas assistindo televiso e somadas
todas as horas dirias, concluiremos que o envolvimento com este aparelho maior
do que com assuntos escolares (PENTEADO, 1991).
Portanto, cabe nos refletirmos sobre a necessidade de oferecermos as crianas
uma educao para a mdia, na qual possam encontrar os conhecimentos que os
auxiliam a interpretarem as mensagens fornecidas pelas mdias de maneira crtica e
consciente.
Trabalhar os contedos das mdias nas escolas pode ser de grande valia, j
que aborda os interesses dos prprios alunos e tambm oferece a eles possibilidade
2Disponvel
em: http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Projeto.aspx. Acesso em: 08 Jul. 2012.
de se defenderem das mensagens que os influencia de maneira negativa e

equivocada.
Deslocando o centro da proteo do controle dos produtos miditicos
para a prpria criana, aparece a chamada Educao para as mdias.
Trata-se de uma ideia que procura desenvolver, principalmente nas
escolas a capacidade crtica das crianas em relao TV e outras
mdias. E promover a vinculao crtica e produtiva entre televiso/
publicidade e escola (MOSQUETTE, 2005, p. 76).
A Rede Andi3 nos explica que a educao para a mdia contempla aes de
cunho
pedaggicos
que
fornecem
ao
indivduo
instrumentos
voltados
ao
fortalecimento da capacidade de avaliar criticamente os contedos miditicos. No

Brasil, estas aes so desenvolvidas por organizaes no governamentais,
universidades, empresas jornalsticas e de comunicao e por diversos nveis de
governo. Contudo, para a difuso da educao para a mdia preciso que seja
estabelecido uma poltica integrada nacionalmente e que esteja presente nos sistemas
da educao bsica do pas.
Os professores no precisam separar a cultura dos meios de comunicao da
cultura escolar, pelo contrrio, a partir das informaes adquiridas pelos alunos eles
podem iniciar uma rica discusso, relevando pontos, como a linguagem publicitria.
Educar com, para e por meio de mdias constitui uma ao
completamente diferente daquela que assiduamente encontramos em
muitas escolas, nas quais, cientes da presena constante da tev no
cotidiano das crianas, os professores acabam desenvolvendo
atividades rotineiras e reprodutivas, ou usando este meio apenas
como uma ilustrao do contedo previamente programado. Em
outras palavras, o potencial pedaggico da televiso tem sido pouco
explorado pelas escolas em tarefas que permitam ao aluno
desenvolver um olha sensvel e reflexivo daquilo que ele v
diariamente na telinha dessa mdia (PONTES, 2010, p. 73).
Enquanto no h iniciativas do governo brasileiro em introduzir a educao

para a mdia como disciplina obrigatria, acreditamos ser importante que as escolas
abram espao para que esses temas sejam desenvolvidos por meio de projetos. Esta
uma forma inovadora de romper com as prises curriculares e de dar formato mais
gil e participativo ao nosso trabalho de professores e educadores (ALMEIDA;
FONSECA JNIOR, 2000, p. 21).
A educao para mdia pode, portanto, contribuir para a formao de cidados
crticos, que tenham conscincia de seus atos e daquilo que se espera deles. Por meio
desta educao, acreditamos que os alunos possam vir a entender que o consumo
3Disponvel
em: http://infanciaecomunicacao.redeandibrasil.org.br/10-pontos-fundamentais/educacaopara-a-midia. Acesso em: 03 set. 2012.
deve ser consciente e sustentvel e mais, possam receber as informaes e terem

sabedoria para fazerem uma leitura crtica e adequada das mesmas.
METODOLOGIA
A pesquisa teve por objetivo verificar qual a relao que as crianas possuem
com a mdia televisiva e a influncia deste meio de comunicao nos seus atos de
consumo. A pesquisa tambm visou por meio do docente identificar como as escolas
trabalham a mdia televisiva e o consumo com seus alunos.
Para entendermos melhor, Andrade (2010, p. 131) salienta que a pesquisa de
campo utiliza tcnicas especficas, que tm o objetivo de recolher e registrar, de
maneira ordenada, os dados sobre o assunto em estudo.
Para tal, considerando o papel do docente diante desse meio de comunicao
e a busca pela formao crtica do alunado, nada mais vivel do que a realizao das
coletas de dados terem sido efetuadas no campo escolar.
A escola tomada como mola propulsora desta pesquisa, j que tem presena
fundamental na vida das crianas colaborando na formao de valores. Alm de ter
como dever educar seus alunos para alm dos contedos especficos, englobando
tambm o contexto histrico e social em que os alunos esto situados.
Diante das escolhas e caractersticas da pesquisa, a recolha de dados foi
efetuada em duas escolas: pblica e privada, que atendem ao ensino fundamental I.
Ambas localizadas na cidade de Ja, interior do estado de So Paulo.
A realizao da pesquisa nas escolas aconteceu devido importncia de se
analisar o envolvimento das crianas com a mdia televisiva em diferentes realidades
sociais, mas que ao mesmo tempo convivem em um mesmo mundo televisivo e
consumista. Tambm se tornou pertinente pesquisar como cada escola e como os
professores trabalham os meios de comunicao, focando a relao mdia e consumo.
Foi realizada uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Para Andr (1995, p.24),
possvel fazer uma pesquisa tanto nos aspectos quantitativos, quanto nos aspectos
qualitativos, de forma conjunta.
Para o desenvolvimento da pesquisa, o instrumento utilizado para coleta de
dados foi o questionrio (questes fechadas de mltipla escolha e questes abertas).
O modelo do questionrio de questes fechadas utilizado foi baseado no questionrio
j aplicado por Mosquette (2005) em sua pesquisa, porm entendemos que agora nos
encontramos em outra poca e em outro contexto para a utilizao do mesmo.
A coleta de dados, por meio da aplicao do questionrio de mltipla escolha,

foi realizada com 30 crianas com idade entre 10 e 11 anos, estudantes do 5 ano do
Ensino Fundamental, sendo 15 alunos da escola pblica e 15 alunos da escola
privada. A escolha de focar a pesquisa em crianas nesta faixa etria se deu devido a
elas possurem uma maior amplitude de seus gostos e interesses que se manifestam
no mbito pessoal, no familiar e no social.
O questionrio de questes abertas tambm foi retirado do roteiro de
entrevistas utilizado por Mosquette (2005), porm com alteraes e foi aplicado com
duas professoras que atuam no 5 ano do ensino fundamental. Assim, tambm o
docente, torna-se sujeito, pois este profissional convive com as crianas e est a par
do convvio das mesmas com a mdia televisiva e com os anncios publicitrios.
DISCUSSO
A televiso tem presena marcante nos lares brasileiros, sendo considerado
hoje, um meio de comunicao indispensvel. O mesmo acontece com as crianas
de nossa pesquisa, j que quando questionadas de quantos aparelhos televisores
possuem em suas casas aproximadamente 26,5% dos estudantes da escola pblica
possuem apenas 01 aparelho televisivo em sua casa e 73,3% possuem dois ou mais.
Na escola privada 100% dos alunos possuem dois ou mais aparelhos televisivos em
sua casa. Percebemos ento, que a televiso est presente nos lares dos 30 alunos e
que na maioria das casas existem mais de um aparelho.
Em nossa pesquisa tambm constatamos que as crianas passam horas
acompanhando as programaes da televiso, pois 46,6% afirmaram que passam
mais de 03 horas dirias assistindo televiso e 40% assistem de 01 a 02 horas por dia.
A maioria dos alunos da escola pblica, ou seja, 46,6% dos alunos acreditam que por
dia, passam de 01 a 02 horas assistindo televiso.
Quando questionadas sobre qual programao preferem assistir, constatamos
que tanto da escola pblica quanto da privada escolheram as telenovelas, ou seja,
40% e 26,6% respectivamente. Prado (2010) afirma que a telenovela o principal
produto cultural de massa no Brasil, na medida em que atinge a maioria da populao.
Ainda segundo a autora, alm de haver toda uma exibio de corpos que acabam
sendo considerados modelos a serem seguidos, h tambm muita publicidade inserida
no enredo das telenovelas.
Imersos neste mundo televisivo e publicitrio, perguntamos as crianas, se elas
j pediram ou pedem aos seus pais para comprarem algo na qual foi exibido nos
anncios publicitrios televisivos. Constatamos que por parte dos alunos da escola
pblica, os pedidos aos pais sempre acontecem por 40% dos alunos e nunca
acontecem por tambm 40% dos alunos. J 20% dos alunos alegaram que raramente
fazem esses pedidos. Na escola privada a maioria dos alunos (46,6%) costumam pedir
sempre os produtos anunciados na televiso para seus pais e 40% raramente, apenas
13,3% nunca pedem.
Os publicitrios, de acordo com Linn (2006), buscam cultivar nas crianas,
desde bebs, a lealdade s marcas. As logomarcas das empresas, que
constantemente invadem a programao televisiva so facilmente reconhecidas pelo
pblico infantil. Apresentamos as crianas 08 logomarcas para que elas pudessem
identificar e com isso constatamos que grande parte das crianas das duas escolas
conseguiram identificar as logomarcas apresentadas, havendo poucos erros.
Questionamos os alunos tambm, para sabermos se eles acreditam que os
programas televisivos tiveram influncia em seus comportamentos. Frente s
respostas, tanto da escola pblica quanto da privada, a maioria acredita que os
programas televisivos influenciaram sim seus comportamentos, sendo que a
porcentagem de alunos de ambas a escolas se igualaram em aproximadamente
53,5%.
As professoras participantes tambm acreditam que a mdia televisiva
influencia o comportamento das crianas, segundo a professora da escola pblica a
personalidade das crianas est sendo moldada por fatores destorcidos. J a
profissional da escola privada acredita que a mdia televisiva influencia na moda,
vaidade, consumismo e comportamentos que no condizem com a idade da infncia.
Podemos constatar estes pensamentos nas palavras de Tanaca (2006, p. 64-65):
atenta audincia infantil, a televiso veicula valores e aspectos do mundo adulto
como o consumo, sexualidade e outros diludos em cenrios coloridos, alegres,
enredos envolventes com linguagem cativante.
Referente aos anncios publicitrios, as docentes acreditam que interferem no
consumo das crianas. A professora da escola privada acredita que os anncios levam
as crianas a querer pelo ter e no pelo preciso e acredita que o papel do professor
relevante neste processo de conscientizar as crianas. J a professora da escola
pblica acredita que a linguagem direta da publicidade tem tornado as crianas
sujeitos ativos das decises de consumo e para ela o professor um ator social e
pode desenvolver em sala de aula um trabalho para auxiliar as crianas de como agir.
Com isso, tornam-se cabveis as colocaes de Faria (2004) na qual a autora

aborda que nesta nova realidade, os procedimentos didticos, mediados pela
tecnologia, devem privilegiar a construo coletiva dos conhecimentos e o professor
deve ser um participante pr-ativo intermediando e orientando esta construo.
As duas docentes tambm acreditam ser importante educar seus alunos para a
mdia e quando questionadas sobre quais estratgias utilizariam a professora da
escola pblica cita a realizao de projetos focando esses temas e a professora da
escola privada diz que j desenvolve alguns desses temas em um dos captulos da
apostila. Ambas tambm afirmam que as escolas em que atuam abririam espao sim
para a educao para mdia com seus alunos.
Ficou-nos evidente que as professoras questionadas se preocupam com a
formao crtica de seus alunos. Isso para ns se mostra algo muito positivo, pois
sabemos o quo essencial que os docentes demonstrem e tenham iniciativa no
desenvolvimento de trabalhos que colaborem para formao de verdadeiros cidados.
CONSIDERAES FINAIS
As empresas j compreenderam que por meio da mdia televisiva, os objetivos
que almejam com os anncios publicitrios, dificilmente deixam de ser alcanados.
Desta forma, investem altamente na publicidade dirigida s crianas.
Pudemos ver por meio de importantes abordagens que a publicidade
direcionada criana pode transmitir a ela valores imprprios para seu
desenvolvimento, sua sade e sua vivncia em sociedade. O consumismo j
considerado hoje uma marca da sociedade estando presentes nas atitudes de muitas
crianas e sendo incentivado pelo marketing.
Encontramos no ambiente escolar uma gama de aprendizados, conceitos e
valores que so determinantes na formao dos sujeitos. Com isso, no nos restam
dvidas de que a escola possui papel relevante e deve assim interferir de maneira
colaborativa na relao estabelecida entre as crianas e as mdias.
Oferecer as crianas uma formao crtica se tornou essencial diante do
contexto em que a infncia se encontra e fornecer a este pblico um direcionamento
que os auxilie na interpretao das diversas mensagens aos quais recebem todos os
dias, se mostra mais que necessrio. Frente a tudo sabemos que a educao para a
mdia corresponde a um importante meio para que a escola e os professores
desenvolvam um trabalho na qual busque transmitir as crianas e jovens os
conhecimentos necessrios para obterem um olhar minucioso frente s informaes

obtidas.
O trabalho com as mdias e consequentemente com os anncios publicitrios
pode fornecer s crianas a oportunidade delas se protegerem daquilo que pode vir a
prejudic-las em diferentes instncias, colaborando tambm para uma formao
consciente do telespectador, do consumidor e do cidado.
Os pais tambm devem sem dvidas serem mencionados como sujeitos de
extrema importncia neste processo, so eles quem devem impor limites e
conscientizar de forma constante a garotada com relao ao acesso as mdias em
gerais, as mensagens recebidas e o modo de consumo das mesmas.
Temos tambm que ter a conscincia de que as escolas, embora atualmente
necessitem de abordar os contedos das mdias, no podem perder sua prpria
especificidade, que de transmitir o conhecimento historicamente acumulado.
Portanto, acreditamos ser vivel vincular a discusso das mdias com algum contedo
como, por exemplo, de lngua portuguesa, que nos possibilita trabalhar com textos
jornalsticos, publicidade, artigos de opinio, entre outros.
Sabemos que as dificuldades encontradas na busca pela insero dos
contedos das mdias ou at mesmo de uma educao especfica sobre estas
questes nas escolas, no so poucas. Porm temos tambm a conscincia de que as
mensagens das mdias podem gerar temas que colaborem de maneira significativa
para o desenvolvimento de aulas mais incentivadoras e construtivas, afinal os
assuntos que tanto interessam os alunos estaro sendo abordados no ambiente
escolar, engrandecendo assim a formao crtica dos mesmos.
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PERCEPES DE PAIS E CRIANAS SOBRE O INGRESSO NO ENSINO

FUNDAMENTAL AOS SEIS ANOS DE IDADE
Caroline Raniro1
Flvia Roberta Velasco Campos2
Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo3
INTRODUO
Os primeiros anos do sculo XXI foram marcados pela promulgao de duas
leis que alteraram a estrutura, o funcionamento e a organizao do ensino
fundamental. A Lei n 11.114/2005, que estabeleceu que todas as crianas a partir dos
seis anos de idade deveriam estar matriculadas na escola e a Lei, a n 11.274, que
manteve a matricula no ensino fundamental aos seis anos de idade; porm ampliou a
durao deste nvel de ensino para nove anos - garantindo ao Poder Pblico um prazo
de at 2010 para sua implementao pelos municpios, Estados e Distrito Federal.
Alguns foram os documentos publicados pelo Governo Federal a fim de
normatizar ou prestar orientaes acerca da incluso da criana de seis anos de idade
no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2004;BRASIL, 2006; BRASIL, 2007; BRASIL, 2008;
BRASIL, 2009; BRASIL, 2010). Segundo Fernandes (2008), eles apontam que a
ampliao do Ensino Fundamental, assegurando a entrada da criana de seis anos,
consiste em uma estratgia para possibilitar aos pequenos educandos um maior
tempo de convvio escolar e isso por sua vez promove melhor qualidade e
oportunidades de aprendizagem aos alunos, alm de contribuir para as experincias
de vida destes sujeitos.
Um destes documentos denominado Ensino fundamental de nove anos:
orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade (+ 1 ano fundamental)
sinaliza que [...] quando as crianas ingressam na instituio escolar antes dos sete
anos de idade, apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relao quelas
que ingressam somente aos sete anos. (Brasil, 2006, p.3). Em 2009, so
apresentados pelo Governo, os objetivos intrnsecos a proposta de tal ampliao,
quais sejam:
- Faculdade de Cincias e Letras Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em

Educao Escolar. Araraquara SP Brasil. CEP: 14800-901. E-mail: carolraniro@yahoo.com.br
2UNESP/FCLAr Faculdade de Cincias e Letras Mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao Escolar. Araraquara SP Brasil. CEP: 14.800-901. E-mail: flavelasco@yahoo.com.br
3 UNESP/FCLAr Faculdade de Cincias e Letras Professora Doutora do Departamento de Psicologia
da Educao. Brasil. CEP: 14.800-901. E-mail: sigolo@fclar.unesp.br
1UNESP/FCLAr
a) melhorar as condies de equidade e de qualidade da Educao

Bsica; b) estruturar um novo ensino fundamental para que as
crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de
escolaridade; c) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de
ensino, as crianas tenham um tempo mais longo para as
aprendizagens da alfabetizao e do letramento. (BRASIL, 2009, p.
05)
O ingresso no ensino fundamental considerado um momento muito

importante para o desenvolvimento da criana em termos de aquisio de
conhecimentos, comportamentos e valores, socializao e autonomia e significa uma
srie de mudanas em relao : convivncia, brincadeiras, apoio dos adultos,
concentrao, aquisio de conhecimento, troca de ambiente. As crianas assumem o
papel de aluno e ao mesmo tempo em que experimentam esse papel, continuam a ser
crianas, carregando consigo necessidades de novas adaptaes assim como as
aprendizagens j adquiridas. (Lollato, 2000; Colello, 2003; Santos, 2006). Segundo
Martins e Arce (2007), o ensino fundamental se institui como educao escolar e
marca definitivamente o vnculo do aluno com a vida estudantil.
A situao no nova somente para as crianas. Elas, suas famlias e as
pessoas que atuam na escola tambm precisam se adaptar. Pouco a pouco, todos os
envolvidos neste processo vo descobrindo seus novos parceiros do dia-a-dia.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar parte dos resultados de uma
pesquisa de mestrado (RANIRO, 2009) que entre outras possibilidades, ouviu crianas
e seus pais sobre o processo de insero dos alunos no Ensino Fundamental - que
vem ocorrendo de forma mais precoce no Brasil desde 2006. Este artigo buscou
analisar as concepes de crianas e familiares relativas ao ingresso no primeiro ano
do Ensino Fundamental, aos seis anos de idade e deste modo apreender de forma
mais completa o fenmeno a ser pesquisado.
METODOLOGIA
- Participantes:15 crianas matriculadas em trs classes de primeiro ano de uma
escola pblica municipal do interior de So Paulo e seus pais. Todos os envolvidos
so advindos de camadas populares.
Das crianas, oito frequentavam o primeiro ano A, trs o primeiro ano B, e
quatro o primeiro ano C. Todas elas tinham seis anos completos no momento da
coleta de dados, sendo dez meninas e cinco meninos. Todas as crianas j haviam
frequentado escola antes do ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Das famlias entrevistadas, doze foram representadas exclusivamente por

mes, duas por casais (pai e me) e uma por pai. A idade dos participantes varia de
27 a 42 anos.
- Instrumento de coleta de dados: Entrevistas semi-estruturadas conduzidas por
roteiros previamente elaborados, que apresentavam questes chaves - mas que se
ajustavam s condies e depoimentos dos entrevistados. Todas as entrevistas foram
gravadas - uma vez que isso permite captao imediata de todas as expresses orais.
Posteriormente, as entrevistas foram transcritas na ntegra e analisadas a partir de
leituras, busca de regularidades presentes nos dados e elaborao de categorias para
sistematiz-los. As entrevistas foram realizadas na escola aps confeco de
desenhos para as crianas e, nas residncias para os pais.
Optou-se pela investigao naturalista, de abordagem qualitativa e a anlise
do estudo se apoiou na perspectiva bioecolgica de Bronfenbrenner (1996), que
considera a pessoa, o processo, o contexto e o tempo como elementos
fundamentais pesquisa em desenvolvimento humano. O autor defende que o
entendimento do desenvolvimento humano requer o exame de sistemas de interao
de mltiplas pessoas em um ou mais ambientes e concebe esse ambiente ecolgico
[...] como uma srie de estruturas encaixadas, uma dentro da outra. (1996, p.5)
Todos os nveis so de fundamental importncia assim como as inter-relaes entre
eles. Qualquer evento que ocorra em quaisquer dos sistemas sero relevantes para
o desenvolvimento do ser humano.
Esta pesquisa revelou que a maioria das famlias se posicionou a favor da
insero de crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Dizem que as crianas
esto adaptadas e motivadas ao primeiro ano e que adoram a escola: no pedem e
no gostam de atrasar ou faltar s aulas, gostam da professora, dos amigos, dos
funcionrios e da merenda, esto apresentando um bom desempenho, gostam e
querem fazer lio de casa com responsabilidade e chegam da escola contando com
empolgao o que l fizeram durante a tarde. Duas famlias disseram que nas frias
seus filhos no vem a hora de voltar pra escola. As frias inteiras ela foi pra
biblioteca da escola. (F44)
F2 (...) Ela chora pra ir. Ela teve caxumba e queria ir pra escola (...)
no quer ficar em casa. (...) Ela chega contando tudo o que fez na
4Entende-se
F, por membro da famlia. F1 corresponde famlia1, F2, famlia 2 e assim por diante.
escola, como que foi, sabe? Sempre ta querendo levar alguma coisa
pra mostrar pra professora, ou quer trazer as coisas pra mostrar pra
ns. (...)
As crianas tambm revelaram estar adaptadas, motivadas, satisfeitas e

interessadas por estar cursando o primeiro ano do Ensino Fundamental: declararam
bom desempenho e dedicao. Segundo documento do MEC,
Especificamente em relao linguagem escrita, a criana, nessa
idade ou fase de desenvolvimento, que vive numa sociedade letrada,
possui um forte desejo de aprender, somado ao especial significado
que tem para ela frequentar uma escola. (BRASIL, 2004, p.19)
No foram
detectados
grandes problemas e/ou
dificuldades
para
enfrentamento dos desafios que o novo ano oferece: mudanas no espao fsico,
agrupamentos diferentes de alunos, alterao na rotina e quantidade das tarefas,
interaes, e outras. (SANTOS, 2006). Alm disso, pareceram estar obtendo sucesso
na nova fase: esto adaptados aos contedos e prticas educativas utilizadas pelas
professoras. Cuidam dos materiais, sentem-se motivados a aprender, gostam e
querem fazer as lies solicitadas, entendem a proposta de ensino do primeiro ano e
desejam ler e escrever. Pelos depoimentos delas e dos seus pais, possvel inferir
que h o predomnio para o ensino dos contedos de Lngua Portuguesa: leitura e
escrita. Os alunos alegaram que a escola de Ensino Fundamental um espao mais
amplo; que proporciona lies desafiadoras que permitem o aprendizado da leitura e
escrita. O principal motivo e a grande novidade neste contexto mais sistematizado em
relao ao anterior o fato de que nesta nova escola, as crianas aprendem a ler e a
escrever: fazem lies.
As famlias concordam. Muitas afirmaram que o filho j est lendo e
escrevendo ou que est se empenhando para isso, indo biblioteca pegar livros ou
soletrando e tentando compreender dizeres nas placas que encontram pelas ruas ou
estabelecimentos. Verificou-se em relao ao trabalho que vem sendo realizado no
primeiro ano, que as famlias em geral, esto satisfeitas com o ensino que oferecido.
Entre os pontos positivos da escola, as crianas elencaram: a biblioteca, o
parque, o recreio, os amigos, a educao fsica, a comida e em maioria, a
oportunidade de estudar, lies e a professora. Entre os pontos negativos apareceram:
muita coisa para escrever, colegas de classe, ir para diretoria e em grande maioria
brigas com colegas (incluindo bater, xingar). Quatro crianas se mostraram
plenamente contentes com tudo o que a escola lhes oferece e afirmaram que no tem
nada que no gostem neste espao e que, portanto, no gostariam que a escola
mudasse em nada.
J uma das crianas revelou que o que a incomoda na escola a quantidade
das tarefas que ela julga ser em demasia. E alega que di a mo, de tanto
escrever. Embora somente esta criana tenha revelado para pesquisadora o cansao
devido quantidade de tarefas de sala de aula, parece que uma das crianas j se
queixou em casa tambm segundo relato da sua famlia: Ela ficou um pouquinho mais
cansada, porque ela fala assim: me, agora a gente escreve muito. Ela fala isso.,
relata F1.
As famlias se posicionaram a favor da antecipao do ingresso no Ensino
Fundamental. Uma delas chegou a dizer que o primeiro ano est sendo uma
experincia tima e muitas outras relataram as vantagens que a mudana pde
proporcionar para os filhos: a criana est mais esperta; com a mente fresca para
aprender; as crianas hoje esto mais evoludas; quando antes entrar pra escola,
menos eles se acomodam; a vontade de aprender aumentou, mostram vontade de
ler e escrever; entre outras proposies.
Porm, os pais apresentaram pouca clareza do processo de insero no
primeiro ano e do funcionamento desta nova proposta. Demonstraram incerteza no
entendimento do que de fato esse primeiro ano e do que ele representa em termos
de escolaridade, e confundiram a nomenclatura primeiro ano com primeira srie.
Em relao ao ingresso dos alunos na escola pesquisada, a prefeitura
municipal realizou um sorteio de vagas entre as famlias interessadas e todos os
entrevistados tinham esta escola como sua primeira opo para matrcula de seus
filhos ficando ento plenamente satisfeitos com o resultado do sorteio. Pelos
depoimentos dos familiares, foi possvel apreender ainda que eles se preocuparam em
preparar os filhos para a transio de nvel de ensino provavelmente com o intuito de
orient-los e, assim minimizar o impacto para possveis mudanas.
A notcia da antecipao escolar chegou s famlias por meio das diretoras e
professoras das CEMEIs5. Algumas mes principalmente se assustaram inicialmente,
mas sendo esclarecidas pelas CEMEIs e vivenciando o momento junto com os filhos
puderam perceber que eles se adaptaram muito rapidamente, e foram se
tranqilizando.
F14 (...) quando foi no pr, que falo que ia vim com seis anos eu entrei em desespero. Falei:
Meu Deus! Mas nossa,... Ele ta pegando bem. (...)
P Voc concorda com essa mudana?
5CEMEI
Centro Municipal de Educao Infantil.
F14 Ah, eu concordei sim. (...) se ele no conseguisse acompanhar talvez eu pensasse
diferente n? No sei. Pra ele deu certo, foi bom. Acho que se ele ficasse mais um ano fazendo
o pr sem aprender ele ia enjoar. Que ele tem aquela coisa pra l. Sempre quis l.
Cerca de quatro famlias se mostraram contrrias antecipao do ingresso de

sete para seis anos de idade no ensino fundamental. Mas apesar disso, admitem que
seus filhos vm apresentando sucesso, j sabem escrever, querem e gostam de ir pra
escola, de fazer lies de casa e esto interessados pelo aprendizado da leitura e da
escrita. Justamente essas famlias revelam mais enfaticamente a falta de
entendimento quanto proposta do ensino fundamental de nove anos e apresentamse confusas quanto compreenso conceitual do primeiro ano.
Os pais ainda no apresentam clareza sobre a obrigatoriedade de frequncia
ser somente a partir do Ensino Fundamental. Alguns revelaram que acreditavam que o
pr tambm seria obrigatrio ou que frequent-lo seria condio mnima para o
ingresso no Ensino Fundamental. Eles mostraram que valorizam a escolarizao e se
empenham em compreender os processos que ali ocorrem. Porm, preciso que as
famlias sejam mais bem preparadas quanto a questes de ordem legal.
Essa
pesquisa
revela
ainda
que
famlias
de
camadas
populares,
prioritariamente representadas pelas mes, mesmo quando apresentam rotinas

atarefadas e relaes conturbadas, se interessam e se empenham na busca de se
envolver em assuntos escolares seja em casa em auxlios em tarefas escolares,
acompanhando materiais - ou na escola, por meio de festividades ou reunies.
Passar de uma escola para outra no acarretou em sofrimento para as
crianas: elas demonstram gostar da nova escola, se empolgaram para falar sobre ela,
no choraram, nem apresentaram recusa em frequentar ou estranharam em demasia
este novo contexto. Naturalmente, segundo os pais, demonstraram ansiedade, euforia,
preocupaes, desejos. Uma nica famlia revelou que o filho apresentou a
preocupao de no encontrar mais os amigos na nova escola. E outra, que em
exceo, disse que o sentimento deve ter sido de grande novidade. O negcio
srio. Ele sentiu diferena sim. (F8). Segundo documento oficial:
necessrio que o sistema escolar esteja atento s situaes
envolvidas no ingresso da criana no Ensino Fundamental, seja ela
oriunda diretamente da famlia, seja da pr-escola, a fim de manter os
laos sociais e afetivos e as condies de aprendizagem que lhe daro
segurana e confiana. Continuidade e ampliao em vez de ruptura
e negao do contexto socioafetivo e de aprendizagem anterior
garantem criana de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental
o ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa.
(BRASIL, 2004, p.20)
Dessa forma, o acesso pr-escola por todas as crianas entrevistadas parece

ter sido um diferencial que contribuiu para o enfrentamento desses desafios uma vez
que elas j possuam, portanto, minimamente, noes bsicas de funcionamento e
estrutura escolar. Alm disso, ambas as escolas (anterior e atual) localizam-se no
mesmo bairro, integrando o sistema de ensino municipal, estas condies as aproxima
- fatores que podem ter corroborado para minimizao de adversidades na nova
realidade que lhes foi apresentada. Alm da pr-escola, algumas crianas j haviam
frequentado por mais de um ano a educao infantil - em uma ou mais escolas o que
se conclui que j se apropriaram da rotina escolar.
Outro fator que pode ter favorecido a adaptao o fato de alguns colegas de
turma na CEMEI se reencontrarem no primeiro ano, mesmo que em classes diferentes
o que significa que em um primeiro momento podem se sentir acolhidos por
partilharem o mesmo ambiente com outras crianas que conheciam previamente. Sob
a perspectiva bioecolgica, experincias anteriores podem afetar as futuras, e, nesta
perspectiva por apresentarem um histrico de escolarizao anterior, pode-se dizer
que as crianas j trazem para o Ensino Fundamental disposies apreendidas.
A experincia escolar anterior ao ingresso no ensino formal, alm de
estar implicada com aquisies bsicas de leitura e escrita, tambm
encontra-se relacionada ao desenvolvimento de habilidades sociais
que facilitam o enfrentamento de situaes adversas pela criana.
(FERREIRA, 2005, p.139)
Espao fsico, trabalho docente, organizao de rotinas e horrios, e outros

fatores do primeiro ano, agradam crianas e seus pais que pareceram se ajustar s
mudanas invocadas pelo novo contexto, sem grandes conturbaes. Tambm se
mostram satisfeitos com os resultados que ele vem oferecendo, uma vez que
atriburam valor positivo ao primeiro ano.
Abreu (2006), Batista (2008) e Marangon (2007) acreditam que ampliar o
Ensino Fundamental e inserir crianas de seis anos nesta etapa de escolarizao foi
uma deciso acertada do governo Federal. Batista (2008) sinaliza que dessa forma, a
escola pode cumprir mais eficazmente seus papis. Segundo ele, essa instituio
agora dispe de mais tempo para socializar as crianas, para inseri-las num novo
universo cultural e criar mais oportunidades de aprendizado permitindo que mais
educandos se beneficiem de polticas pblicas que visem melhorar a qualidade do
ensino. Alm disso, defende que crianas que entram mais cedo na escola tendem a
alcanar maior escolaridade, que o tempo mais estendido para o ensino fundamental
pode favorecer condies mais adequadas para alfabetizar e enfatiza a importncia de
medidas de reduo do abismo que ainda separa educao infantil e ensino

fundamental. Marangon (2007) apresenta argumentos a favor da ampliao do Ensino
Fundamental de nove anos: a socializao desde cedo, ganho de qualidade na
educao, incluso de crianas de qualquer classe social alfabetizao, aumento
nas oportunidades profissionais futuras, diminuio do nmero de analfabetos
funcionais. E enfatiza que preciso rever questes de ordem pedaggica e
administrativa. Abreu (2006, p.43) conclui: [...] essa uma mudana que vale a pena,
no sentido da construo de escola de qualidade para todos os brasileiros!.
Com o intuito de compreender de forma relacional o primeiro ano, a pesquisa
considerou os principais contextos onde se insere a criana: famlia e escola
microssistemas nos quais existem padres de atividades, papis sociais e relaes
interpessoais vivenciados pelo sujeito em questo. Quem vivencia um contexto que
pode revelar como o percebe e qual significado o atribui. (Bronfenbrenner, 1996).
As tentativas em apreender percepes sobre a insero de crianas de seis
anos no Ensino Fundamental apontam para um avano na cincia em busca de
constatar os efeitos de uma medida educacional que acreditou ser assertiva, mas que
ainda no tinha sido verificada sob a tica que esta pesquisa props.
CONSIDERAES FINAIS
vlido considerar que atualmente crianas de camadas populares vm tendo
oportunidades de escolarizao que antes eram oferecidas apenas a classes restritas
da sociedade brasileira, por meio do sistema particular de ensino. Porm, ampliar o
ensino fundamental acarreta mudanas no s pra este nvel de ensino como tambm
para educao infantil.
O objetivo deste artigo era apresentar os resultados de uma pesquisa que
ouviu crianas e seus pais sobre o processo de insero no Ensino Fundamental que
vem ocorrendo de forma mais precoce no Brasil desde 2006. Frente aos resultados
encontrados, possvel dizer que este trabalho atingiu ao proposto e permite derivar
ou ampliar outros direcionamentos para diferentes abordagens de pesquisa cientifica.
REFERNCIAS
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ENSINO [IN] FORMAL DE CINCIAS: O CASO DA SESSO DE

OBSERVAO DO CU
Aline Juliana Oja1

INTRODUO E OBJETIVOS
Inmeras so as discusses quando se trata da importncia do ensino de
cincias, no s no mbito escolar, mas em diversas situaes da vida cotidiana
caracterizadas pela educao no formal e informal. Os espaos educativos tm sido
ampliados e redimensionados e a aprendizagem dos conceitos cientficos tem
ultrapassado os muros da escola. Museus, centros de cincias, planetrios, dentre
outros locais tm se tornado mais acessveis populao revelando-se como aliados
na educao cientfica das pessoas.
Ainda que se tenha avanado neste quesito, pesquisas identificaram, h alguns
anos, os desafios encontrados para se efetivar uma aprendizagem significativa em
cincias, pois ficam evidentes as dificuldades dos indivduos, das mais diversas faixas
etrias, em compreender conceitos cientficos bsicos (ZANON e FREITAS, 2007;
LORENZETTI, 2005; KRASILCHIK, 2000). reconhecida a importncia do ensino de
cincias em todos os nveis de escolaridade, sendo que diversos trabalhos
(FUMAGALLI, 1998; DUCATTI-SILVA, 2005; SILVA, 2006) corroboram com essa
relevncia para os anos iniciais do ensino fundamental.
Esses aspectos orientam e sugerem a anlise dos elementos que esto
imbricados nos processos de ensino e aprendizagem em cincias, ressaltando a
importncia de que a relao com os saberes cientficos seja estabelecida desde a
primeira infncia e que as iniciativas de ensino formal, no formal e informal atuem de
forma integrada. Para tanto, buscou-se analisar uma atividade de sesso de
observao do cu realizada em uma instituio de ensino informal, visando identificar
as possibilidades e dificuldades destas situaes de aprendizagem em cincias.
Objetivou-se tambm justificar a viabilidade do ensino informal de cincias a partir da
teoria scio-interacionista de Vigotski.
Vale frisar que, reconhecendo as limitaes deste trabalho, as discusses aqui
iniciadas buscam subsidiar estudos e pesquisas para o aprofundamento da temtica
em questo.
DISCUSSO TERICA
1Doutoranda
do Programa de Ps - Graduao em Educao para a Cincia UNESP/Bauru.
Ensino Informal de Cincias: contribuies para uma educao cientfica de

qualidade
Cada vez mais se acentua o consenso entre educadores e pesquisadores
sobre a necessidade de uma formao cientfica para a cidadania que proporcione

participao ativa em discusses que envolvem cincia e tecnologia nos dias atuais.
No entanto, quando se pensa em cincia, muitas concepes vm mente das
pessoas, tais como frmulas e palavras de difcil explicao, cientistas confinados em
laboratrios, afirmaes cientficas como definitivas e inquestionveis, um mundo que
no pode ser alcanado por indivduos comuns e apenas por alguns poucos
privilegiados, conhecimentos inacessveis, etc.
Essas ideias so triviais e mostram que, muitas vezes, no se tem o costume
de refletir sobre a cincia como parte da natureza humana. As atuais tendncias que
estudam essas percepes e crenas da populao acerca do que se entende por
cincia apontam para a necessidade de se pensar sobre esses conceitos como
prximos da vida cotidiana, sendo possvel apropriar-se deles e fazer uso em
circunstncias diversas. Logo, possibilitar aos estudantes bases slidas para a
formao crtica e reflexiva frente s decises e discusses atuais que envolvem os
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, suas causas, consequncias, interesses
econmicos e polticos, tornou-se parte integrante das funes que escola pode
desempenhar j o incio da educao fundamental.
Reconhecendo o carter restrito, porm essencial, da educao formal
educao cientfica das pessoas, acrescenta-se, conforme indica Gaspar (1992, p.
160), a importncia da educao informal neste processo, j que atravs dela, dos
seus diferentes meios de atuao, que as pessoas podem formar ou complementar
sua cultura cientfica.
Santos (2007) assinala que a preocupao com a educao cientfica de
qualidade tem surgido em diferentes contextos e a dificuldade para se chegar a um
acordo faz parte de um grande desafio. Em seu artigo, o referido autor apresenta
vrios enfoques para a educao cientfica que se consolidaram ao longo do tempo,
sendo que diferentes concepes foram sendo propostas sobre o significado de
alfabetizao cientfica e letramento cientfico. Tais concepes que envolvem a
Alfabetizao cientfica (AC) e o Letramento Cientfico (LC) incluem, em grande parte,
dois grandes grupos de categorias: um que incorpora a especificidade do
conhecimento cientfico e outro que abrange as categorias relativas funo social.
Tais categorias esto intimamente relacionadas, pois pela natureza do conhecimento
cientfico, no se pode pensar no ensino de seus contedos de forma neutra, sem que
se contextualize o seu carter social, nem h como discutir a funo social do
conhecimento cientfico sem uma compreenso do seu contedo (SANTOS, 2007, p.
478).
A literatura apresenta diversas conceituaes para AC e LC, todavia, o foco do
presente trabalho no esteve voltado para a busca por uma denominao correta e
adequada para as referidas abordagens e sua aplicabilidade tanto no contexto escolar
como fora dele. Ressalta-se que o essencial que se promova uma educao
cientfica que possa garantir tanto o domnio da linguagem cientfica como o seu uso
em prticas sociais e que tais propostas envolvem, de certa forma, conceitos
vinculados ao que se entende por AC e LC.
Assim como pde ser visto, alm da contribuio da educao formal no
mbito da educao cientfica, estudos e pesquisas indicam novas abordagens para a
aprendizagem dos conceitos cientficos que transcendem os muros da escola, ou seja,
espaos informais caracterizados por instituies ou iniciativas que podem atuar a
servio educao cientfica do pblico, tais como centro de cincias, museus,
planetrios, dentre outros ambientes e situaes do dia-a-dia das pessoas.
Em artigo sobre os saberes da mediao humana em centros de cincias,
Ovigli e Freitas (2009) indicam que o papel educacional de museus e centros de
cincias tem sido ampliado nas ltimas dcadas, caracterizando as mltiplas formas
pelas quais estes espaos participam da educao cientfica das pessoas. Alm disso,
salientam sobre o reconhecimento do potencial desses espaos em despertar o
interesse e a motivao para a aprendizagem de conceitos cientficos, por meio das
diferentes formas de experiment-los em um ambiente extra-escolar. Considerando o
fato de que a dimenso educativa das instituies voltadas ao ensino informal de
cincias tem sido expandida, preconiza-se a necessidade de uma fundamentao
pedaggica coerente com tal realidade, visando fazer com que a educao informal
seja viabilizada significativamente nestas instituies, podendo atuar positivamente na
educao cientfica dos indivduos.
preciso que sejam compreendidos pontos essenciais acerca do processo de
ensino e aprendizagem em cincias nestes ambientes, pois o mesmo precisa se
desenvolver sem a sistematizao linear dos currculos, sem material instrucional
especfico e sem avaliaes formais ou burocrticas. Vale frisar tambm que
imprescindvel que exista uma preocupao com a garantia de que essa
aprendizagem informal em cincias no ir depreciar ou criar impedimentos a uma
futura aprendizagem formal, j que o objetivo principal que tais momentos auxiliem
no processo de desenvolvimento dos conceitos cientficos e seja frutfero
educacionalmente (GASPAR, 1992).
Em relao s visitas realizadas nesses espaos informais, Ovigli e Freitas
(2009) assinalam que a ao do sujeito fundamental e pode favorecer as
possibilidades de sua interao com a exposio, todavia, a interatividade no ocorre
apenas na ao fsica do sujeito, mas tambm se relaciona ao cognitivo e afetivo,
inclusive pela interao com outras pessoas, podendo ser os acompanhantes do
visitante ou os profissionais da instituio. Fundamentados nessas consideraes e
nos estudos de Queiroz e colaboradores (2002), os autores supracitados argumentam
que as atividades interativas presentes em museus e centros de cincias se do de
forma mais rica e estimulante quando tm o suporte da mediao humana.
Corrobora-se com essas ideias, na medida em que tal abordagem favorece
uma aproximao com a dimenso educativa que precisa ser priorizada nestes
espaos, pois os profissionais destas instituies precisam ser bem preparados para
atuar e interagir, conforme indica Vigotski (2001), como parceiros mais capazes em
contextos de ensino informal de cincias.
A partir destas consideraes, pode-se concluir que a educao cientfica no
apresenta limites espaciais, ou seja, no est definitivamente restrita educao
escolar oferecida nas escolas, pois faz parte de uma rede de conexes que integra
diferentes ambientes e situaes de aprendizagem da vida cotidiana das pessoas.
Uma educao cientfica de qualidade precisa ser iniciada desde a infncia e se faz
por intermdio de aes contextualizadas e integradas nas esferas da educao
formal, no formal, informal.
Caracterizado pelos aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos, tendo a
cincia como resultado da construo humana, o ensino de cincias pode contribuir
com a superao de vises distorcidas e empobrecidas acerca do conhecimento
cientfico que so disseminadas tanto no contexto escolar como fora dele a partir de
fontes diversas (livros didticos, mdia, prtica pedaggica, etc.). Os aspectos acima
elencados preconizam a construo de prticas educativas que superem o atual
modelo predominante tanto nas escolas como nos ambientes de educao informal e
no formal, tendo como foco a integrao desses espaos educativos, pois
um povo culto no aquele que passa apenas algumas horas dirias
numa sala de aula, via de regra despojada de qualquer outro
equipamento que no carteiras e quadro-negro. necessrio que ele
viva num ambiente permeado de estmulos culturais, que no ptio de
sua escola, nas ruas e praas de sua cidade ele se encontre com a
histria e as conquistas de seus semelhantes e, nesse sentido, a
contribuio de instituies como os centros de cincias nos parece
indispensvel (GASPAR, 1992, p. 162).
Breve panorama do ensino de Astronomia no Brasil

Langhi e Nardi (2009) apresentam em artigo publicado na Revista Brasileira de
Fsica um panorama geral do ensino de astronomia no Brasil, pontuando os avanos e

os desafios que envolvem a referida temtica. Considerando que a aprendizagem em
astronomia pode ocorrer em espaos diversos (educao formal, informal, no formal),
os referidos autores tratam da definio de cada um desses termos a partir das
contribuies tericas de Marandino (2004). Ficou evidente que no h um consenso
nacional sobre a definio de cada conceito e tais concepes podem se alterar
dependendo do referencial utilizado.
Alm de classificar tais conceitos a partir das indicaes de Mandarino (2004),
Langhi e Nardi (2009) relatam um pouco acerca das atividades em astronomia
desenvolvidas no Brasil. Na esfera da educao formal, o trajeto histrico da
astronomia como contedo escolar tem se revelado um tanto escasso, sendo que
aps algumas reformas educacionais tal contedo passou a integrar disciplinas como
cincias e geografia, no nvel fundamental, e fsica, no ensino mdio. Recentemente, a
partir das indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (1999), a astronomia se
encontra presente, principalmente, na disciplina de cincias.
No campo da educao no formal, caracterizada por qualquer atividade
organizada fora do sistema formal de educao, instituies como [...] os museus de
astronomia, planetrios, observatrios astronmicos e clubes de astrnomos
amadores que oferecem tais atividades, podem ser includos na categoria de
estabelecimentos de educao no formal em astronomia(LANGHI e NARDI, 2009, p
4402-3). Em relao abrangncia da educao informal ressalta-se como decorrente
de situaes no organizadas e espontneas, durante a interao com pessoas
diversas. Como exemplos de educao informal em astronomia os autores destacam
os momentos de convvio ao longo de uma observao casual do cu, uma visita a um
colega que possua um telescpio ou at mesmo a um clube de astronomia amador,
[...] com fins apenas hobbysticos (LANGHI e NARDI, 2009, p 4402-3, grifo dos
autores).
Com base nestas indicaes, a instituio escolhida para esta anlise pode se
enquadrar tanto no mbito da educao no formal como da informal, dependendo do
tipo de atividade ou situao de aprendizagem que desenvolvida neste espao. No
entanto, considerando as particularidades das atividades desenvolvidas na sesso de

observao do cu, pode-se dizer que se encontram no mbito da educao informal.
H tambm escolas que determinam o que querem que os alunos possam conhecer e
saber e, neste caso, podem se encaixar na educao no formal, j que a mesma
dotada de certo carter intencional.
METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
A pesquisa desenvolvida caracteriza-se como qualitativa. Como instrumentos
de coleta de dados foram utilizados a observao participante e a entrevista
estruturada e semi-estruturara (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Para conhecer o local, foi
realizada uma visita instituio escolhida no ms de setembro de 2012 em uma das
atividades programadas para o pblico. Ao longo da visita, destacou-se como
momento mais esperado a sesso de observao do cu nos telescpios. Alm do
encantamento que a observao proporciona, mostrou-se tambm como um momento
frutfero para a anlise e discusso de uma situao de aprendizagem em cincias
oferecida de maneira informal. Alm da observao e participao na sesso de
observao, os profissionais que atuam na instituio foram entrevistados no momento
da visita e posteriormente, via e-mail.
Durante as sesses de observao do cu, na apresentao para o pblico ou
para as escolas, no se sabe como e de que forma o sujeito ir reagir diante de uma
informao, os momentos de interao so nicos e dependem da relao que se
estabelece entre os profissionais da instituio, os objetos apresentados e os
visitantes. No caso da organizao da instituio, ficou claro que no h a pretenso
de que as pessoas saiam da sesso expertises em astronomia, no entanto, trazem a
preocupao em relao ao contedo trabalhado e a conduo das sesses, ainda
que no tenham uma estratgia completamente definida sobre como sero discutidos
estes contedos.
Por outro lado, preciso considerar que algumas pessoas que participam da
sesso de observao possuem certo conhecimento sobre o assunto, mas tambm
no so expertises e todos, dentro das suas necessidades e preferncias, participam
de forma livre. Nestes momentos, acredita-se tambm que muitas correes
conceituais so feitas, alm de despertar o desenvolvimento de novos conhecimentos
cientficos, tanto em nvel embrionrio como em nveis mais avanados. Independente
da bagagem de conhecimentos trazida pelo visitante imagina-se que h uma
mudana ou interferncia nas concepes dos envolvidos sobre o tema na sesso
apresentada, ou seja, as pessoas perguntam coisas sobre os que elas imaginam,

ouviram e construram ao longo da vida em momentos diversos (formais ou no).
Em consonncia com elementos da teoria scio-interacionista de Vigotski,
esses episdios de aprendizagem resultam da ocorrncia de mltiplas interaes
sociais nas quais os desafios representados pela sesso de observao estimulam a
colaborao cognitiva entre os profissionais da Instituio (que podem ser
considerados os parceiros mais capazes) e o pblico (ou parceiros menos capazes)
em um movimento constante. Portanto, considerando essas interaes, este evento
pode confirmar o que a teoria vigotskiana postula sobre a adequada relao entre
conceitos espontneos e os correspondentes conceitos cientficos contextualmente
corretos: so relaes necessrias, frutferas e complementares.
Com isso, a relao entre conceitos espontneos e cientficos permite afirmar
que a aprendizagem formal e informal de cincias so processos que se completam e
se reforam. De tal modo, essas consideraes contradizem o que muitos
pesquisadores afirmam sobre a inviabilidade do ensino informal de cincias, j que
no h risco de se criarem obstculos cognitivos futura aprendizagem formal de
conceitos cientficos, pois esses processos so complementares. Todavia, vale frisar
que tudo depende da forma como essa situao de ensino conduzida pelos
profissionais que atuam nestes centros de cincias.
Pelas inmeras razes aqui mencionadas, justifica-se a escolha da sesso de
observao do cu como elemento de anlise no mbito da educao informal em
cincias. Trata-se de um momento que no pode ser muito planejado [nunca de sabe
qual a concepo dos visitantes, como iro reagir, quais questionamentos, etc.], mas
ao mesmo tempo, necessita de uma organizao por parte da instituio e dos
profissionais para que esta ocasio possa favorecer uma situao de aprendizagem
[informalmente].
A existncia da motivao mostrou-se como um ponto chave de toda a
conduo da visita Instituio, no apenas da sesso de observao. A instituio
apresenta-se como um ambiente estimulante que desperta curiosidade e o gosto por
aprender de forma ldica e dinmica. Porm, a observao do cu tem um carter
especial: o fato de observar os astros instiga e encanta a todos, favorecendo ainda
mais o desejo por desvendar o desconhecido. Esses aspectos se encaminham para
outros elementos fundamentais da teoria de Vigostski, j que o referido autor assinala
que sem a motivao a mente humana no se predispe a adquirir nenhum
conhecimento.
Assim como fora mencionado, os profissionais da observao mostraram

seguir algumas das indicaes da referida teoria, atuando como parceiros mais
capazes das interaes que desencadeiam com os visitantes. Algumas dificuldades
podem surgir em torno da ao de lanar perguntas aos visitantes, por se tratar, no
caso desta visita, de um grupo misto, no entanto, acredita-se que esses desafios
podem ser amenizados a partir da constante reflexo, anlise a avaliao da prtica
desta atividade.
Esses aspectos revelam o quanto as atividades isoladas e pontuais que
ocorrem em situaes de ensino informal de cincias podem no ser to significativas.
A falta de integrao destes espaos com o que se desenvolve na educao formal
[ou at mesmo em outras fontes de informao, estudo e pesquisa] pode gerar
limitaes e dificuldades para o desenvolvimento integral dos estudantes, assim como
das pessoas em geral. A situao inversa tambm preocupante, ou seja, a educao
escolar atuar alheia s iniciativas de educao informal. A ausncia de planejamento,
preparo de profissionais e embasamento de uma teoria pedaggica tambm
representam desafios nesta rea. Com base nas anlises feitas acerca da visita e da
sesso de observao do cu, pode-se dizer que a instituio mostrou-se como uma
importante aliada na tarefa de contribuir com a educao cientfica do pblico
apresentando empenho e dedicao na adequao das atividades em situaes de
aprendizagem de qualidade.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando as questes iniciais propostas no incio deste texto, busca-se
sintetizar as discusses a partir de possveis concluses.
Como j assinalado neste debate, as escolas, em geral, apresentam
considervel dificuldade para oferecer uma formao mnima em cincias, na medida
em que alguns aspectos tradicionais e conservadores se perpetuam em contextos e
materiais diversos. Essa situao se torna ainda mais complexa quando se tratam das
instituies, como museus e centros de cincias, por exemplo, que se propem a
oferecer a educao cientfica a partir de iniciativas de ensino informal.
O papel educacional de museus e centros de cincias tem sido ampliado nas
ltimas dcadas, caracterizando as mltiplas formas pelas quais estes espaos
participam da educao cientfica das pessoas. Todavia, ainda que esse campo de
pesquisas indique novas tendncias e abordagens para a uma educao cientfica de
qualidade, os referenciais utilizados indicaram a necessidade de que novas
experincias e pesquisas sejam desenvolvidas, visando auxiliar na construo de um

referencial terico pedaggico que fundamente tanto o trabalho dos profissionais como
a elaborao das atividades realizadas nestes locais. Os estudos nesta rea
apresentam-se, ainda, um tanto escassos e superficiais.
A sesso de observao do cu revelou-se como um bom exemplo de uma
situao de aprendizagem em cincias no mbito do ensino informal, ainda que tenha
alguns pontos que possam ser aprimorados. A partir da anlise do momento de
observar o cu foi possvel identificar a presena de alguns dos elementos essenciais
da teoria scio-interacionista de Vigotski que foram delineados ao longo do texto,
assim como o enquadramento desta atividade como uma situao de ensino informal
de cincias. Essas consideraes auxiliam na argumentao sobre a viabilidade do
ensino informal de cincias e tambm da interao desta abordagem entre o que se
entende por ensino formal, reconhecendo que no h limites para a aprendizagem, j
que a mesma pode ocorrer em situaes e espaos diversos, ainda que no seja
institucionalizada e intencional.
Vale frisar, ainda, sobre a importncia de se iniciar esses processos desde a
infncia, afinal, no h como formar cidados crticos e reflexivos que possam atuar
ativamente em situaes que evolvem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos
sem que se inicie a imerso do aluno em uma cultura cientfica desde a mais tenra
idade. Os estudos de Vigotski (2001) postulam que vivncia de uma criana em um
ambiente permeado pelo conhecimento cientfico ir favorecer que o seu pensamento
adquira estruturas mentais permeadas por esse conhecimento. Deste modo, tanto as
escolas como instituies ou iniciativas de educao cientfica informal precisam
garantir ambientes e situaes que sejam permeados pelo conhecimento cientfico.
Na esfera do ensino informal em cincias conclui-se que algumas lacunas
ainda precisam ser preenchidas, desde a definio mais clara e precisa de suas
funes e objetivos, assim como a sistematizao das experincias desenvolvidas
nesta modalidade, sendo necessrias, ainda, maiores discusses sobre a formao e
atuao dos profissionais que trabalham nesta rea. Portanto, o desenvolvimento de
processos educativos que favoream uma educao cientfica de qualidade precisa
ser repensado e problematizado por pesquisadores, educadores e profissionais da
rea de forma conjunta, visando possibilitar que se concretizem iniciativas
direcionadas para a superao dos desafios que dificultam a efetivao dessas novas
perspectivas que integrem as aes educativas no mbito do ensino formal, informal e
no formal.
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FUTEBOL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA ALM DO JOGO

Raquel Fantinelli Munhoz1
Osmar Moreira de Souza Jnior
INTRODUO
Sabe-se que a escola, como instituio de ensino, deve promover discusses
que relacionem o aluno ao contexto social em que se insere e uma das variadas
formas de se alcanar esse objetivo se utilizar das experincias que o aluno carrega,
ou seja, partir dos conhecimentos que ele incorpora para adicionar e explorar outros
contedos. H no futebol muito mais do que os aspectos tcnicos, tticos, fsicos e
suas regras, h questes a serem debatidas com os alunos sobre temas que eles
mesmos apresentam espontaneamente nas aulas, mas que em geral, no recebem
um tratamento didtico, no ultrapassando os limites do senso comum.
Retomando o ttulo dessa monografia, Futebol na escola: uma proposta alm
do jogo, a ideia de tratar do futebol alm do jogo remete importncia de ampliarmos
o enfoque dado ao futebol nas aulas de Educao Fsica. Cabe explicitar que os
termos jogo e jogar, vistos tanto no ttulo deste estudo quanto no decorrer do
mesmo, no possuem o significado de jogo como elemento da cultura corporal de
movimento, sendo utilizados como maneira de representar a prtica de jogar bola, no
sentido da vivncia do futebol traduzida pela simplificao do jogo formal, na qual
adaptaes das regras so permitidas e importantes para adequao ao jogo possvel
dos praticantes.
Tendo em vista a adoo de um referencial de pesquisa qualitativa, baseado
na pesquisa-ao, podemos descrever os objetivos desse estudo a partir de duas
vertentes. Do ponto de vista de nosso objetivo de ao, procurou-se implementar uma
proposta de ensino do futebol a partir de sua lgica externa e do ponto de vista do
objetivo
de
pesquisa,
tivemos
como
finalidade
analisar
os
resultados
da
implementao desta proposta, do ponto de vista dos alunos e das discusses

ocorridas nas aulas.
Para alcanar esses objetivos foram realizadas intervenes em uma escola
pblica estadual, localizada na cidade de So Carlos no estado de So Paulo, nas
aulas de Educao Fsica de uma turma de 8 srie2 do Ensino Fundamental Ciclo II.
Federal de So Carlos UFSCar email: quel_fantinelli@hotmail.com
a reforma do Ensino Fundamental para nove anos de ensino, a 8 srie recebe tambm a
nomenclatura de 9 ano. Na escola pesquisada ainda utilizada 8 srie e portanto vamos manter o
mesmo padro neste estudo.
1Universidadde
2Com
Para a escolha da turma utilizou-se do Caderno do Aluno, da Proposta Curricular do

Estado de So Paulo, que dentre outros contedos continha como opo abordagem
do futebol no bimestre o qual iniciaria minha interveno para as turmas de 8 srie.
Foram realizadas cinco aulas que abordaram temas socioculturais relacionados ao
futebol, como por exemplo: futebol e sua origem; futebol e as questes de gnero;
talento e dom no futebol; trabalho e poltica e em todas as aulas buscou-se aproximar
as atividades da vida social dos alunos, estimulando assim uma viso crtica dos
alunos em relao ao futebol e s aulas deste contedo superando sua vertente
desprovida de uma dimenso conceitual.
Como instrumento para analisar a perspectiva dos alunos, realizou-se um
grupo focal (GATTI, 2005) no trmino do projeto com alguns alunos da 8 A e como
objeto de estudo tambm foram analisados dirios de aula (ZABALZA, 2004), que
eram elaborados ao trmino de cada aula, para aperfeioar a preparao das aulas
seguintes e para reflexo sobre o desenvolvimento da aula. Os dados obtidos foram
avaliados atravs do mtodo de anlise de contedo de Bardin (2002), que considera
a anlise de contedos um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que
utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedo das
mensagens (p.38). A partir da anlise dos dados foram elencadas categorias
temticas, uma que diz respeito participao e resistncia dos alunos s aula
temtica e outra sobre as discusses que tiveram como destaque o futebol e sua
ligao com a sociedade.
FUTEBOL E SOCIEDADE: RELATOS E REFLEXES SOBRE AS INTERVENES
No sentido de atender aos objetivos de interveno propostos no estudo, foram
realizadas cinco aulas com a 8 srie A, dentro de um perodo de trs semanas no
final do primeiro semestre de aulas (junho e julho). As aulas foram planejadas
previamente, buscando contemplar a lgica externa do futebol a partir de alguns
aspectos socioculturais. Na primeira aula, cujo tema era futebol e poltica, para
introduzir a temtica, realizou-se uma atividade sobre a origem do futebol, que
consistiu na elaborao de uma redao pelos alunos sobre a histria do futebol.
Seguindo a aula, fizemos um jogo chamado opressores e oprimidos, que foi uma
base para introduzir uma discusso sobre poltica com os alunos e para que o dilogo
se aproximasse dos alunos foi contextualizada a Democracia Corinthiana turma.
Como orientao de estudo para elaborao da aula e das discusses que a mesma
apresentou foram utilizados autores como Florenzano (2009), Damatta (1986; 2006),
Daolio (2006). Na aula da semana seguinte o tema abordado foi gnero e trabalho, e
para tal abordagem os alunos assistiram a edio de um documentrio sobre o futebol
feminino, seguido de uma atividade em quadra chamada futebol generificado.
Autores como Darido e Souza Jnior (2011), Goellner (2005). Na ltima aula lecionada
o tema em questo foi o dom e o talento, que margeiam o mundo futebolstico e para
tanto se realizou um jri simulado acompanho de uma discusso sobre o tema que
teve como base Giglio et. al. (2008) e Damo (2007).
FUTEBOL E POLTICA
Ao pensar nas ligaes possveis entre futebol e poltica verifica-se que a
variedade de aspectos em comum entre ambos grande e que esses aspectos so

possveis de serem trabalhados no mbito escolar.
O futebol, originado como esporte na Inglaterra e trazido ao Brasil pela elite,
era uma atividade praticada pela minoria que detinha o poder e foi introduzido s
fbricas e indstrias como mais uma forma de disciplinar os operrios, de mant-los
sob controle, mas sem que esses funcionrios soubessem, pois o futebol, apesar de
ser usado como modo de favorecer a elite, era e ainda prazeroso aos que o praticam
(DAMATTA, 2006).
Observando as variadas faces polticas que o futebol demonstra para com a
sociedade, escolhi dentre todas abordar o funcionamento dos clubes de futebol, para
aproximar o contedo poltica para os alunos com o intuito de apresentar aos
mesmos um lado da poltica que representa a ideologia de classes dentro dos clubes
brasileiros de futebol.
Nas primeiras aulas (aulas duplas) em que houve contato direto com os alunos
foi aceita a sugesto da professora da turma para que os alunos pudessem se adaptar
com o fato de outra pessoa lecionar as aulas, sugesto essa que era contextualizar a
origem do futebol aos alunos e para isso foi realizada uma atividade na qual os alunos,
em duplas, teriam que redigir uma redao criativa que abordasse o surgimento do
futebol. J na segunda aula, o tema foi a poltica. Para tanto, juntamente com a
professora, direcionamos os alunos para a quadra e l propusemos aos alunos um
jogo denominado jogo opressores e oprimidos.
A atividade era um jogo de futebol no qual um time seria composto pela maioria da
sala e o outro time por apenas 5 alunos. O time que era minoria tinha direito de
escolher as regras do jogo que eram inseridas pouco a pouco, a nica regra proibida
foi o fato de jogarem com as mos, fora esta, qualquer outra era possvel e o maior
time tinha que jogar da maneira como lhes era imposto (DIRIO DE AULA I e II).
Para explicar a atividade, me reuni com os alunos no centro da quadra e
explicitei as regras. Seriam formados dois times, um deles seria formado por apenas
cinco alunos (time A), como em uma partida de futsal3, j o outro time era composto
pelo restante de alunos da sala. O time A tinha o direito de ditar as regras, de modo
que o outro time teria que acat-las para poder jogar. Pensando na didtica do jogo, o
primeiro time de cinco jogadores teve seus integrantes escolhidos pela professorapesquisadora de modo que se formassem um grupo mais heterogneo do que as
famosas panelinhas presentes no meio escolar. Este mesmo time era por vezes
alterado, com o objetivo de fazer com que outros alunos pudessem vivenciar o fazer
as regras, porm no poderiam excluir o que j estava vigente. Quando houve a
alterao do time A, os alunos que seriam os novos componentes foram escolhidos
pela professora da turma. O time A sugeriu regras como impedir que o outro time
jogasse com a perna dominante, a no existncia de goleiro e tambm impediram que
os meninos do outro time pudessem correr, ou seja, os meninos poderiam se mover
apenas andando. Ao acatarem todas essas regras o time B comeou a ser desfalcado
por alguns alunos que desistiram de participar da atividade, principalmente por
acharem que ela se tornou chata, como chegaram a dizer.
A atividade tinha como finalidade mostrar aos alunos que aceitar as imposies
de uma minoria detentora do poder pode ser uma tarefa desagradvel, mas que por
ser a minoria quem detm o poder, esses podem ceder maioria, e para que isso
ocorra necessrio que esta ltima se organize em um movimento de transformao.
O objetivo da atividade foi relacionado diretamente com o futebol e suas relaes com
a poltica, usando como pano de fundo o time paulista Corinthians, que teve um
processo histrico denominado Democracia Corinthiana. A Democracia Corinthiana,
foi um movimento dos jogadores do time Corinthians, ocorrido na dcada de 1980, no
qual os jogadores no aceitavam a submisso aos dirigentes e diretores do clube e se
organizaram de forma a modificar a maneira de pensar de outros jogadores. Ao
encerrar a atividade do jogo opressores e oprimidos, professora-pesquisadora,
alunos e professora sentamos no centro da quadra para discutirmos alguns pontos da
atividade e tambm para poder relacionar a mesma com a poltica dos clubes de
futebol.
O dilogo promovido, a fim de obter um respaldo dos alunos quanto
compreenso da atividade, teve como base algumas perguntas como: fcil ter que
aceitar as regras sem poder contestar? Qual o sentimento de poder fazer as regras?
Para quem teve que obedecer, o que vocs poderiam ter feito? (DIRIO DE AULA I e
3Cabe
retomar neste momento que em toda pesquisa a prtica do futsal na escola era abordada como
futebol.
II). Com essas perguntas os alunos deram suas opinies pouco a pouco. Quando a
pergunta relacionada possibilidade de acontecer hoje o que ocorreu no time do
Corinthians, os alunos se mostraram mais crticos: ALUNA: ah, possvel , s que
eles querem s dinheiro, no to nem ai para o que acontece, tudo dinheiro hoje
(DIRIO DE AULA I e II). Assim pode-se concluir que houve uma participao dos
alunos em uma atividade com foco na lgica externa do futebol que trabalhou em
diferentes dimenses de contedo, mas que a discusso apesar da participao dos
alunos no foi intensa. A discusso pode ter se mostrado suprflua em alguns pontos
talvez pelo fato dos alunos no estarem acostumados com o tipo de aula abordado,
por ter sido o primeiro contato com a relao futebol e sociedade e tambm pela
presena da professora-pesquisadora ser novidade.
FUTEBOL E GNERO
Para abordar futebol, gnero e trabalho na aula, foi reproduzido uma edio de
um documentrio chamado Deixa que eu chuto, o qual tem como objetivo mostrar a
condio das mulheres no futebol feminino, o preconceito que sofrem desde
pequenas, as ms condies de ser atleta feminina desta modalidade, a falta de apoio
financeiro dos times, a iluso de se sustentar financeiramente e a exceo de uma
atleta dentro de um clube bem estruturado. Durante o filme pode-se visualizar que
alguns alunos mantinham interesse no tema, no entanto, alguns acreditavam que
aquilo no era necessrio ser visto e esses mesmos alunos foram a minoria que no
quis participar da discusso, porm nesta aula a reivindicao das meninas por causa
da no participao, ou mnima participao delas nas aulas que tinham o contedo
futebol foi grande, pois as discentes afirmaram que os meninos no as deixavam
praticar tal modalidade, no havendo uma interferncia de resultado por parte da
professora.
Alm do vdeo ocorreu uma atividade chamada futebol generalizado. Nesta
atividade os alunos eram divididos em dois times que tinham a mesma quantidade de
meninos e meninas. A princpio as regras eram basicamente as mesmas de uma
partida de futsal, porm a pontuao ocorrida de forma diferente. Nas reas
delimitadas como espao para o goleiro atuar com as mos, ficavam as meninas, cada
uma responsvel por uma garrafa pet (com gua); os meninos tinham como espao o
restante da quadra, menos as reas. Para pontuar os meninos deveriam derrubar as
garrafas das meninas e estas no poderiam exercer nenhuma funo que no fosse a
de proteger a garrafa dentro da rea. Cada garrafa derrubada pelos meninos do time
adversrio correspondia a um ponto e se derrubada a garrafa, as meninas tinham que
repor a bola em jogo e somente depois arrumar sua garrafa, possibilitando aos garotos
mais uma vez derruba-la. No decorrer do jogo as meninas comearam a se irritar e
queriam participar mais da partida. Em um determinado tempo, houve alterao das
regras. As regras seriam as seguintes a partir daquele momento: as meninas poderiam
sair da rea e tentar pontuar, entretanto, cada garrafa derrubada por elas valeria meio
ponto e se algum dos meninos derrubasse a garrafa que era de responsabilidade da
aluna que saiu da rea, ele conquistaria no um ponto, mas dois pontos para sua
equipe.
O objetivo da atividade era de apresentar aos alunos com o exemplo do futebol
a estratificao de gnero que tambm ocorre na sociedade, na qual as mulheres
continuam a ser desvalorizadas (pontuao no jogo diferente) e ainda so
responsabilizadas por cuidarem do lar (das garrafas), enquanto os homens continuam
sendo responsabilizados pela maior renda financeira da casa (maior pontuao) sem
se preocupar com a vida domestica.
Foi possvel visualizar que os alunos gostam e conseguem relacionar temticas
da sociedade com aquilo que aprendem na escola, mas que para isso precisam ser
estimulados a pensarem de forma diferente; cabe tambm ao professor incitar e
promover um empurrozinho para que os alunos possam refletir sobre futebol
extrapolando a dimenso procedimental.
FUTEBOL, DOM E TALENTO

Discutir sobre dom e como ele visto pela sociedade estimula os alunos a
criticarem o que recebem de informao dos meios de comunicao, de forma que

podem pensar sobre as dificuldades de se tornar um jogador de futebol e de que forma
os grandes craques atingem o sucesso, tanto profissional como artstico. Cabe lembrar
que no h um entendimento correto do que seja dom ou talento para ser discutido
nas aulas de Educao Fsica, mas sim variados pontos de vista a serem debatidos e
relacionados com a sociedade.
Para abordar esse assunto nas aulas, foi proposta uma atividade de jri
simulado, na qual os alunos foram divididos em dois grupos: um grupo que defendia a
primeira categorizao de dom de Giglio et. al. (2008) - dom como algo inato, gentico
e divino - e o outro grupo defendia a ideia de que o dom era como um talento, uma
habilidade treinvel. Havia ainda a participao da professora e mais uma aluna como
juzas e que tinham como funo julgar e por vezes questionar os grupos sobre as
hipteses que apresentavam para defender suas ideias. Cada grupo teve chance de
expor seus pensamentos e direito a uma testemunha, criada por eles mesmos no
momento da atividade.
Antes de darmos incio ao jri, os grupos receberam alguns trechos adaptados
do artigo O dom de jogar bola de Giglio et. al. (2008) para apresentarem mais
argumentos no momento destinado s discusses. Notou-se que os alunos tinham
dificuldades de discutir, pois no acreditavam no ponto de vista que tinham que
defender, mas eles incorporaram a simulao e foram adiante com as discusses.
Apesar da presena de poucos, pode-se notar que esta aula foi uma das mais
produtivas diante das outras do programa, pois os alunos se envolveram com a
atividade e com o tema em questo, como pode ser evidenciado pelas declaraes de
alguns alunos no grupo focal. O carter do dom algo que se v constantemente na
mdia e que mistifica a fama dos jogadores em alta nos clubes. No sentido de
problematizar este esteretipo que idealiza um atleta como portador de uma ddiva
divina, conveniente que os alunos tenham a oportunidade de discutir outros aspectos
que compem o perfil de um jogador bem sucedido, superando a viso do senso
comum, por meio da reflexo crtica.
PARTICIPAO E RESISTNCIA DOS ALUNOS
Mesmo com a participao dos alunos, houve na primeira aula uma resistncia
maior diante das outras. Os alunos no imaginaram que a aula seria diferente e
estavam programados para jogar o futebol como rotineiramente faziam nas aulas de
Educao Fsica. Essa rotina dos alunos foi observada pela pesquisadora antes das
intervenes se iniciarem e tambm confirmada pelos alunos no grupo focal.
Nesta categoria foi observado o interesse e a participao dos alunos diante
das aulas propostas, bem como a resistncia que os mesmos apresentaram nas
aulas, momentos nos quais os alunos desistiram das atividades, ou ainda a insistncia
deles em ter a aula livre (aula intitulada pelos alunos), o rola-bola, no qual os alunos
so detentores da aula, determinam as atividades e quem pode ou no participar delas
(na maioria das vezes o futebol a atividade escolhida e as meninas tm menos
tempo de quadra que os meninos). Quanto ao interesse, participao e a resistncia
ressalto que sabido que um contedo no agrada a todos os alunos e a inteno
nesta categoria no focar apenas nos sujeitos que gostaram dos temas, mas sim a
participao dos alunos e a resistncia em ser receptivo a um novo sistema de aulas.
Houve na questo de participao de resistncia dos alunos uma percepo de
que os mesmo interpretam a aula de Educao Fsica como uma ocasio de descanso
e descontrao, o que tambm justifica a preferncia dos alunos pelas aulas rotineiras
de rola-bola. Cabe neste momento refletirmos sobre a autonomia alcanada pelos
alunos, que no a que se busca como objetivo nas aulas de Educao Fsica, mas
sim aquela autonomia advinda pela no presena do professor, que fica oculto no
processo de aprendizagem, nas aulas de rola-bola que so os momentos de
descontrao interpretados pelos alunos. O fato das aulas serem legais para os alunos
no sinnimo de que a aula teve relevncia para a formao dos mesmos, o que nos
faz questionar o modelo rola-bola que se cria no ambiente escolar.
Pode-se concluir desta categoria que os alunos participaram sim das atividades
e das discusses, uns mais que os outros. No entanto, o sistema de aulas livres
enraizado nos alunos estimulava a resistncia dos mesmos diante das novas aulas e
dos temas, pois eles, mesmo discutindo aspectos da lgica externa do futebol,
preferiam a dimenso procedimental, sem orientao e desprovida de um
embasamento conceitual e atitudinal.
CONCLUSO
Retomando o objetivo de ao deste estudo, que foi procurar implementar uma
proposta de ensino do futebol a partir de sua lgica externa e retomando tambm o
objetivo de pesquisa, analisar os resultados da implementao desta proposta, do
ponto de vista dos alunos e das discusses ocorridas nas aulas, cabe neste momento
refletirmos sobre o alcance dos mesmos.
Sobre o objetivo de ao, atravs das discusses dos dirios e do grupo focal
foi possvel notar que houve uma implementao do ensino do futebol tomando a
lgica externa como ponto de partida. Esta implementao foi novidade para os
discentes, que at ento no tinham recebido uma abordagem externa dos contedos
lecionados. Foi possvel verificar atravs das aulas propostas que os alunos, quando
estimulados, discutem sobre o que se prope, mesmo se o tema da aula no for o seu
predileto e isso se aproxima da construo da Educao Fsica como componente
curricular. Isso ocorreu principalmente nas aulas que trataram de gnero, dom e
talento, pois os alunos se utilizaram das discusses e conceitos de uma aula para
aplicarem esse conhecimento no contexto social em que se inserem.
A respeito das percepes da proposta implantada foi possvel notar que os
alunos conseguem incorporar as discusses trazidas nas aulas como j dissemos,
mas que existem nesse processo fatores que embaraaram a maneira de pensar dos
alunos. Os fatores referidos so: a aula livre (na qual os alunos determinam as
atividades); a viso dos alunos da aula de Educao Fsica como um tempo de

descanso; o choque entre os modelos de aula. Todos esses aspectos contriburam, na
viso da professora-pesquisadora, para a resistncia dos alunos em promover uma
mudana entre os modelos de aula, mesmo quando os mesmos mostraram incorporar
as discusses ocorridas. No que corresponde s percepes dos alunos observou-se
que eles encaram as aulas de Educao Fsica como um tempo livre dentro da rotina
de aulas da escola, no entanto eles identificam a importncia de uma aula orientada
pelo professor. No grupo focal os prprios alunos, aos serem questionados sobre o
que mudariam nas suas aulas, apresentam a demanda de uma aula mediada pelo
professor, o que mostra a falta que os mesmos sentem de um planejamento curricular
e de discusses acerca de todas as dimenses de contedo.
Mesmo com os empecilhos citados, devemos destacar o avano dos alunos
quanto o alcance da aprendizagem conceitual e atitudinal. Essa aprendizagem
assume grande valor diante da falta de possibilidades que o aluno tem, dentro de uma
modelo de aula tecnicista ou livre, de ter contato com conhecimentos que superem o
saber fazer.
Portanto, v-se que existe a possibilidade de inserir temas socioculturais as
aulas de Educao Fsica e o que alunos agregam os debates em aula vida
cotidiana, mas que essa no uma tarefa fcil quando o empecilho a aula livre;
que os alunos aceitam novas propostas, mas ainda no conseguem visualizar a
importncia de se ir alm do jogar bola e que cabe ao professor ser mediador da
transio dos modelos de aulas destacados, mudando com os alunos o modo de
abordar o futebol nas aulas de Educao Fsica.
REFERNCIAS
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EDUCAO E CONTEDOS CULTURAIS RIBEIRINHOS NO ENSINO

FUNDAMENTAL
Maria Eliane de Oliveira Vasconcelos1
Maria Audirene de Souza Cordeiro2
Jos Luiz Pereira da Fonseca3
Edilson da Costa Albarado4
INTRODUO
Estudos j mostraram que a cultura dinmica, est sempre em mudana, e
sofre interferncias internas e externas (LARAIA, 2009). Essa dinmica cultural
marcante nas comunidades rurais/ribeirinhas da Regio de Z Au, no municpio de
Parintins - AM, decorrentes principalmente dos contatos sociais, polticos e comerciais
que mantm com a cidade de Parintins.
Discusses sobre a diversidade cultural das comunidades rurais/ribeirinhas da
Amaznia necessitam fazer parte do cotidiano escolar dessas comunidades.
Entretanto, essas discusses muitas vezes so ignoradas, porque se pensa a
realidade ribeirinha pautada numa dimenso de homogeneidade e a-historicidade,
porque se pensa o currculo para a escola ribeirinha, tambm, de forma homognea e
assim se desconsidera as especificidades locais.
Dos estudos a que tivemos acesso sobre educao escolar nas comunidades
ribeirinhas e no campo brasileiro, obtivemos a contribuio do quanto necessrio dar
prioridade aos contedos culturais vividos nesses espaos, contedos que tenham
ligao com experincias e transferncias de saberes, em interao com a terra, com
as guas e com as matas.
Essa prioridade no anula os contedos oficiais, mas deve servir de referncias
para a construo de propostas pedaggicas que rompam com a cultura unificadora
da identidade e da cultura. A cultura hegemnica pauta-se na viso dicotmica que
1Profa
do Curso de Pedagogia do Instituto de Cincias Sociais, Educao e Zootecnia (ICSEZ) da

Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Mestre em Educao pela UFAM. E-mail:
meov06@yahoo.com.br
2Profa dos cursos de Pedagogia, Comunicao Social, Administrao e Artes Visuais do Instituto de
Cincias Sociais, Educao e Zootecnia (ICSEZ) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Mestre
Lingustica pela UFPA. E-mail: casadaredacao@yahoo.com.br
3Prof. do Curso de Pedagogia do Instituto de Cincias Sociais, Educao e Zootecnia-ICSEZ da
Universidade Federal do Amazonas-UFAM. Doutor em Educao pela Universidade de Vallodolid
UVA/Espanha.
4Graduado em Pedagogia pelo Instituto de Cincias Sociais, Educao e Zootecnia (ICSEZ) da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Estudante de Ps Graduao Lato Senso pela ESAB. Email: edilsonalbarado@gmail.com
trata os valores e as crenas do campo de maneira romntica ou depreciativa e,

assim, impe valores urbanos como superiores aos vividos no meio rural
Dessa forma, este trabalho objetiva discutir contedos culturais ribeirinhos
enquanto elementos de referncia identitria e de reflexo curricular sobre a Educao
no/do Campo no contexto ribeirinho, articulados ao papel mediador da educao.
METODOLOGIA
O pressuposto terico-metodolgico adotado neste trabalho est baseado na
concepo dialtica de compreenso da realidade, uma vez que marcante a
dinmica histrico-social na determinao e construo da cultura e da identidade
ribeirinha; h disputa e relaes de poder que concorrem para a legitimao de
determinados contedos culturais no espao escolar.
O mtodo de procedimento foi o estudo de caso desenvolvido em duas turmas
de 8 srie do ensino fundamental (hoje 9 ano do ensino fundamental) da Escola
Municipal Minervina Reis Ferreira, localizada na Regio do Z Au, Municpio de
Parintins. Dessa forma, realizamos a pesquisa de campo, com observao direta, e a
realizao de entrevistas estruturadas. Os dados apresentam conseqncias da
relao de interao entre a zona rural ribeirinha e zona urbana, discute a negao da
identidade e da cultura e a mediao docente na valorizao dos contedos culturais.
PROCESSOS DE NEGAO DA CULTURA RIBEIRINHA E INSERO DE
VALORES
Na
viso
dicotmica
ou
dualista
urbano
rural,
as
comunidades
rurais/ribeirinhas so invisibilizadas ou negadas, ao passo que o espao urbano

considerado como referncia de trabalho, cultura, educao, modernidade. Muitos
moradores rurais/ribeirinhos olham negativamente para sua condio cultural, seu jeito
de ser e produzir; o desenvolvimento de algumas atividades rurais visto como coisa
de gente atrasada e sem cultura.
H uma luta nacional no campo da educao e outros setores da sociedade
pela superao dessa viso dualista e pela afirmao da ideia de que rural e urbano
necessitam um do outro, pois no h uma hierarquia, mas uma complementaridade:
cidade no vive sem campo que no vive sem cidade (ARROYO; CALDART;
MOLINA, 2008, p. 15, grifos dos autores).
Nesse mesmo sentido, Fraxe (2004, p. 303) afirma [...] preciso repetir que a
cultura do mundo ribeirinho se espraia pelo mundo urbano, assim como aquela
receptora das contribuies da cultura urbana. So dimenses distintas que esto

inter-relacionadas.
possvel perceber essa interao nas comunidades do Z Au, a partir de
algumas trocas simblicas e materiais, e mudanas percebidas na dinmica cultural
daquela comunidade. Dentre essas trocas, cita-se a comercializao de produtos
agrcolas e pescados transportados dessas comunidades para a cidade, bem como de
produtos industrializados transportados da cidade para a comunidade.
De maneira geral, essa perspectiva de interao entre rural e urbano ocorre por
meio da iniciativa de lideranas comunitrias e professores que atuam para preservar
e cultivar valores peculiares relacionados arte, ao meio ambiente, produo e
manifestao cultural e religiosa, bem como pela necessidade de os moradores
rurais/ribeirinhos se desenvolverem e terem acesso aos bens culturais que a
sociedade moderna propaga.
As comunidades rurais/ ribeirinhas no esto isentas das interferncias
externas de contextos locais, regionais ou nacional, e essas interferncias dinamizam
sua cultura. Entretanto, necessrio ter cuidado com os processos de hierarquizao
e de negao cultural, fato que ocorre com comunidades rurais, historicamente
marcadas por excluses e descasos, no que tange assistncia educacional, sade,
produo e transporte.
Assim, lado desse processo de interao, as comunidades estudadas
experimentam processos de negao da cultura. As transformaes scio-culturais
dos grandes centros e das mdias informacionais que atingem a Regio Amaznica,
tambm, atingem os espaos de produo da cultura ribeirinha.
Uma das formas de negao que discutimos neste trabalho decorre da
influncia dos meios de comunicao, principalmente da televiso. H uma cultura da
televiso importada para a vida das comunidades. Isso acentua mudana de hbitos e
de valores de jovens e demais comunitrios.
Essa forma de negao foi ressaltada por estudantes e docentes nas
entrevistas. Por um lado, quando interpelamos os discentes sobre o que pensam a
respeito da influncia da mdia e da vida moderna na alterao da vida cultural da
comunidade, eles citaram as interferncias positivas, mas tambm enfatizaram as
interferncias negativas, que reforam a violncia entre os jovens e negam a cultura.
Por outro lado, os professores se ativeram em destacar as interferncias
negativas. Aproveitamos um fragmento da resposta da professora Raimunda Lima5
5Nome
fictcio de uma das entrevistadas.
que demonstrou preocupao com o controle das informaes captadas e recebidas,

as quais no so possveis de serem controladas. Ela observa que [...] se obtm de
modo passivo a aceitao deste ciclo massificador o qual incorporado como comum,
atual e no ultrapassado e deita por terra valores sociais e afetivos.
A expanso do sistema capitalista tem gerado diversas formas de negao de
valores sociais e afetivos. Esse sistema combina mercado, tecnologia, cincia,
informao e define e decodifica tudo o que gera lucro e destri tudo o que no
responde a sua cultura de domnio e acumulao, conforme, ressaltou Zaoual(2003).
Essa uma das faces crticas da globalizao que contribui para gerar pobreza,
desemprego, alijamento das minorias, reforamento de culturas hegemnicas,
distribuio desigual do poder e das riquezas produzidas pelas naes.
Nesse sentido, importante perceber at que ponto os prprios sujeitos da
pesquisa adotam uma postura crtica diante das informaes e tecnologias que
chegam s comunidades rurais/ribeirinhas. Observamos que esses sujeitos no esto
passivos, e, por isso, no vem s as contribuies, mas tambm denunciam os
processos de negao da cultura e impactos no aumento da violncia humana e da
diversidade cultural.
Ocorre que muitas vezes os bens culturais e sociais do contexto urbano so
mais valorizados que os bens culturais das comunidades. A insero de valores ocorre
sem a devida preocupao com a perda daqueles cultivados historicamente no meio
rural/ribeirinho amaznico, sem a devida preocupao com os problemas que restaro
e, que j so freqentes nas cidades como violncia, desemprego, prostituio e uso
de drogas.
Diante deste quadro gerado pela globalizao e seus mecanismos miditicos,
televisivos, informacionais, observamos que a negao e a insero de bens e valores
culturais no vm associadas criao de alternativas para que as populaes rurais
tenham maior qualidade de vida, pelo contrrio, elas ficam merc das conseqncias
da urbanizao, sem infraestrura nenhuma, muitos jovens ficam merc da
ociosidade, provocada pela falta de atividade geradora de renda, cultura, lazer e arte.
As comunidades esto crescendo e tm perspectiva de ter acesso a mais
escolas, ruas caladas, postos de sade, etc. Assim, urgente a criao de projetos
de valorizao cultural e identitria para que essas comunidades cresam e se
desenvolvam com os objetivos almejados, mas de maneira consciente, crtica e
cidad.
CONTEDOS
CULTURAIS
PERCEBIDOS
NAS
COMUNIDADES
RURAIS/RIBEIRINHAS
Os discentes da comunidade em estudo, para conceituarem cultura,
descreverem as atividades culturais desenvolvidas em suas comunidades, reportaramse dinmica cultural que se manifesta por meio de eventos culturais, forma de falar,
produzir, expressar sua religiosidade, praticar o lazer, bem como a prpria
necessidade de preservao dos bens culturais deixados pelos antepassados.
Dentre outros contedos culturais, destacamos as atividades produtivas; a
organizao poltica e religiosa; a alimentao e moradia; o meio ambiente; e as
manifestaes culturais.
Atividades produtivas
Predomina nas comunidades pesquisadas, o cultivo de roados, com plantao
de banana, pupunha, maracuj, mandioca; pesca no Lago Z Au, criao de animais
de pequeno porte (galinha, patos, portos, etc.) e coleta de frutos.
Dentre as atividades produtivas que vm decaindo, citamos a produo da
farinha que um dos alimentos mais importantes do morador rural/ribeirinho. Para
Oliveira (2003, p.56), a plantao da mandioca apresenta uma atividade produtiva [...]
que permite construir uma identidade cultural coletiva, gerando conhecimentos que
so transmitidos de gerao a gerao.
Registramos na comunidade Bom Socorro, considerada Plo, apenas 03 (trs)
casas de farinha em funcionamento; h poca em que os moradores tm de comprar a
farinha na cidade, o que representa um choque cultural, pois, era costume da
comunidade fornecer esse produto cidade e no o contrrio.
Os derivados da mandioca, extrados no processo de fabricao da farinha
que, tambm, entram em declnio, eram consumidos no caf da manh da populao
local, agora so substitudos pelo po com manteiga, como j acontece no costume do
morador urbano.
Organizao poltica e religiosa
Cada comunidade tem uma coordenao, constituda por um coordenador, um
vice-coordenador, dois secretrios, dois tesoureiros. H tambm o trabalho de
algumas pastorais: Pastoral da Criana, Pastoral do Dzimo e Pastoral do Idoso.
Observamos que a organizao poltica fortemente marcada pela dimenso
religiosa, com predomnio da Igreja Catlica. Faz parte do costume rural/ribeirinho a
participao nos cultos celebrados aos domingos pela manh, a participao nas
festas dos santos, o engajamento nas atividades catequticas. Esse costume advm
do processo de criao das comunidades na Regio de Z Au que foram constitudas
em funo da necessidade de reunirem as famlias para rezar, prestar solidariedade e

estar organizadas social e politicamente para ganharem apoio diante das demandas
sociais, materiais e de infraestrutura.
O modelo de organizao comunitria adotado na regio citada, tambm, teve
influncia da fora dos movimentos sindicais e movimentos de base da Igreja Catlica
que interferem na reconstruo da identidade cultural e profissional dos moradores
(NODA; NODA; MARTINS, 2006), uma vez que os comunitrios tm diversos contatos
ou se aliam com outros agentes sociais, religiosos e polticos.
Por um lado, observamos que nessas comunidades h movimentos sociais de
luta pelo meio ambiente, pela terra, sade e educao. Decorre desses movimentos a
constante interao com os agentes da cidade, o que refora os processos de
alteridade, troca de conhecimentos e informaes no contexto rural/ribeirinho. Por
outro lado, observamos reclamaes de lideranas comunitrias a respeito do baixo
grau de envolvimento dos comunitrios nas lutas sociais, h dificuldade para formar ou
conquistar novas lideranas. Dentre os motivos, acreditamos na hiptese apontada por
Maybury-Lewis (1997) para quem quanto menor o grau de isolamento comunitrio,
menor autonomia cultural, controle da economia de subsistncia e menor
probabilidade de ao poltica coletiva.
Alimentao e moradia
A base da alimentao das comunidades rurais/ribeirinhas compe-se de
peixes, como tucunar, tambaqui, mapar, farinha, frutas como tucum e miri, banana,
camapu, pupunha, com a insero de alimentos como po, bolacha, frango, sopas
industrializadas, refrigerante, salsicha, calabresa, manteiga, etc.
comum, hoje a populao das comunidades pesquisadas se alimentar de
produtos industrializados. A presena desses produtos interfere no hbito alimentar da
populao e na cadeia produtiva. Alimentos naturais, ainda, so os preferidos pela
populao, mas h pocas em que so escassos, em decorrncia dos danos
causados ao meio ambiente, geralmente, por agentes externos comunidade.
Faz parte do costume rural/ribeirinho habitar em casas, geralmente,
construdas em madeira. Essas casas possuem quatro cmodos, cozinha coberta de
palha, fogo lenha ou carvo, ainda que a famlia tenha acesso botija de gs.
Nessas moradias freqente encontrar quintais sem cercas, o que proporciona maior
interao entre os moradores, principalmente entre as crianas.
A cozinha a parte mais freqentada das casas, porque nela que se celebra
a alegria de uma boa pesca, coleta de frutos e produo, com a ocorrncia de partilha
entre familiares e amigos. nela que se rene a famlia, antes das novelas, para ouvir
o rdio ou o contar de casos ocorridos na comunidade ou ainda para viabilizar a
transferncia de saberes por meio de histrias, mitos, contos, experincias de vida.
Meio ambiente
Os danos ambientais provenientes, principalmente, de agentes externos,
afetam as comunidades rurais/ribeirinhas e colocam sob risco a conservao de seus
espaos produtivos, como lagos, florestas, lavouras (FURTADO, 1994). Assim, so
foradas a criarem estratgias de produo e sobrevivncia ou, ento, migrar para as
cidades da regio. A degradao ambiental causada ao Lago do Z Au denunciada
desde os mais antigos moradores, como Simas (2000) que faz o seguinte alerta:
Nossas guas, antes negras e claras, hoje apresentam cor turva,
suja, pelo assoreamento e pela eroso, pois as margens no tm
mais como conter as enxurradas. A pesca predatria hoje prtica
comum at pelos prprios moradores e por forasteiros. O arrasto e o
arpo submarino aceleram a extino do pouco que ainda resta de
nossos peixes.
Aliado
essa
perspectiva,
tambm
percebemos,
principalmente
na
comunidade Bom Socorro, a diviso apontada por Maybury-Lewis (1997) ao perceber

que h comunitrios que tm resistncias ao progresso depredador que coloca sob
risco seus recursos produtivos e sua cultura, esses optam pela tendncia de
conquistar estabilidade na economia de subsistncia, tendo a comunidade e seus
recursos como referncia; h outros que optam pelo engajamento na economia de
mercado que gera lucros numa perspectiva de [...] mobilidade/possibilidade xito
para a famlia individual dentro de uma vida material complexa, alm da comunidade
(p. 56).
Alm disso, tanto a terra, a mata, como rios e lagos so pensados, no s nas
suas condies fsico-biolgicas e produtivas, mas tambm na representao de seres
lendrios, tais como Mapinguari6, Curupira7, Cobra Grande8, Boto9, dentre outros, que
se mistura com as condies objetivas, a fatos da realidade, para justificar situaes
6Gigante
peludo com olho na testa e boca no umbigo. Ele emite um grito semelhante ao grito dado pelos
caadores. Se algum responder perde a vida, porque o mapinguari vai correndo ao seu encontro para
devor-lo.
7Considerado como guardio da floresta e dos animais, o Curupira um ser com traos de ndios, cabelo
de fogo e com ps virados para trs; possui o dom de ficar invisvel. Ele pode se transformar em caa
para fazer os caadores se perderem na floresta.
8Essa lenda fala de uma cobra que cresce de forma desmensurada e ameaadora, habita a parte
profunda dos rios. Ao rastejar pela terra firme deixas marcas que se transformam em igaraps.
9Durante as noites de festas o boto transforma-se em um belo rapaz que conquista e encanta a jovem
mais bonita da festa e a leva para o rio. Depois a moa aparece grvida.
de vida, morte, apego, paixes, perigos, cuidados, sentimentos cujas explicaes so

de ordem no material. Essas explicaes so reproduzidas culturalmente.
Manifestao cultural
Quanto s manifestaes culturais que ocorrem na comunidade Bom Socorro,
registramos a dana do Boi Teimozinho, Quadrilhas, Dana Pequenos Portugueses,
Rip Rop, Carimb, essas realizadas pela escola, j a festa que homenageia a Santa
Padroeira Nossa Senhora do Perptuo Socorro e a Pastorinha so realizadas por toda
a comunidade.
Algumas manifestaes que dependiam de maior esforo coletivo deixaram de
ser realizadas, como a Dana do Pssaro Massarico, o Festival da Banana e o
Festival da Cano Rural. Atualmente, as comunidades desenvolvem algumas
manifestaes culturais que no so peculiares ao meio rural/ribeirinho, mas derivadas
das atividades culturais da cidade de Parintins, tais como Rip Rop.
No foi intuito desta pesquisa aprofundar a anlise a respeito dessas
manifestaes, contentamo-nos em destacar sua ocorrncia, cabendo a estudos
posteriores o entendimento da dinmica dessas comunidades a partir das
manifestaes culturais e/ou eventos que h dcadas so realizados ou estudos de
eventos que deixaram de existir.
A EDUCAO COMO MEDIADORA NO PROCESSO DE CONSTRUO DA
IDENTIDADE CULTURAL
Os contedos escolares que norteiam a prtica docente seguem os parmetros
curriculares apresentado pelos rgos oficiais de ensino que tm uma proposta
uniforme urbano-rural. O elemento base desses contedos o livro didtico adotado
em cada srie e disciplina. Entretanto, dificilmente nesses livros encontramos
contedos
que
faam
referncia
explcita
especificidades
do
contexto
rural/ribeirinho amaznico. Nesse caso, a adequao/insero dessas especificidades

nos contedos escolares das disciplinas depende de cada professor.
Nesse sentido, possvel refletir se os docentes tm as comunidades onde
atuam como referncia de manuteno de valores; se acentuam posturas de respeito
diversidade cultural (SILVA, 2006); se priorizam discusses de temticas prprias do
contexto rural/ribeirinho ou se valorizam as falas dos discentes e do ateno as
perguntas que fazem. Essas reflexes a respeito da postura pedaggica no tm o
intuito de fixar uma educao do campo rural/ribeirinha, alheia ao que ocorre no
mundo circundante, j vimos que a perspectiva de interao um fato na comunidade
pesquisada, o intuito demonstrar alternativas de prticas educativas que ao contrrio
de fazer o jovem sentir-se envergonhado de sua condio cultural, contribua para que
sinta-se respeitado, valorizado e tenho mais motivos para ficar no campo do que
abandon-lo.
Assim com o objetivo de demonstrar essas alternativas, apresentamos
contribuies da prtica pedaggica que mediam a construo da identidade cultural
dos estudantes pesquisados, com base em duas estruturas que denominaremos de
estrutura de mediao formal e estrutura de mediao informal. Formal porque
depende de processos de planejamentos, sistematizao de temas, contedos e
metodologia de trabalho, ou seja, exige um direcionamento, uma inteno e aes
planejadas. Informal porque decorre da prtica cotidiana do professor, dos saberes da
prtica, das experincias reunidas para promover o estmulo cultural, das relaes
espontneas e no planejadas, embora refletidas e comprometidas.
Ambas as formas de mediao dependem do compromisso do professor, por
isso o termo mediao utilizado nesse trabalho aparece com significado de
interferncia, no sentido expresso por Fleury (2003). Essa interferncia no est
limitada a mediao tecnolgica, institucional, mas tambm decorre das mediaes
individuais que levam em [...] conta as dimenses cognoscitivas e subjetivas dos
atores sociais (articuladas s categorias de gnero, orientao sexual, idade,
etnicidade e classe social). Analisamos que, no campo da mediao cultural e
identitria, os atores sociais so os professores, com suas interferncias que se
movimentam nas prticas pedaggicas.
No campo das mediaes formais, elucidamos atividades educativas
desenvolvidas de acordo com cada disciplina, cujo planejamento teve o intuito de fazer
a mediao cultural ou pelo menos evidenci-lo no processo educativo. Observamos,
na disciplina Arte a construo de pardias. De forma criativa, os discentes trouxeram
tona especificidades rurais/ribeirinhas, tais como a forma de falar, expressar,
gesticular, cantar. Eles escreveram temas desde as questes de gnero denncias
da situao de precariedade da escola.
No campo das mediaes informais, percebemos que essas ocorreram nos
momentos de reflexo sobre a realidade circundante, nas atitudes de respeito para
com os discentes. Alm disso, quando os professores chamavam os discentes pelo
nome e se mostravam preocupados quando esses faltavam, indagavam sobre o
estado de sade e sobre o uso do transporte escolar, que muitas vezes falhava e
impedia que os discentes chegassem escola.
A riqueza dessa forma de mediao est nas prticas pedaggicas que so

resultantes de concepes participativas e dialgicas; de intenes de acertar; de
fazer diferente; de contribuir com a comunidade escola. Nesse sentido, quando os
professores participam e se comprometerem com a vida rural/ribeirinha, podem
contribuir para prevenir o aumento dos ndices de violncia, de uso de droga e da
ociosidade que atinge os jovens, decorrente da falta de gerao de renda, de
atividades artsticas e culturais.
Assim, cada discente responde de maneira diferente aos contedos escolares,
a cada postura pedaggica e s atividades propostas. Por isso, quanto mais prximo a
sua
cultura,
mais
consciente
discente
estar
do
no
isolamento,
e,
conseqentemente, ter mais condies de experimentar outros valores culturais sem

se anular (VASCONCELOS, 2010).
CONSIDERAES FINAIS
As comunidades rurais/ribeirinhas so heterogneas, no s na sua
constituio scio-cultural e territorial, mas tambm nos processos de transformao
de bens simblicos e materiais que se processam em seu interior, instigados por
fatores internos e externos sua dinmica cultural. Esses referenciais compem-se de
saberes, prticas e manifestaes do cotidiano comunitrio que, mediadas pela
educao, interferem na construo da identidade cultural.
Enfim, ressaltamos que a perspectiva de interao urbano-rural favorece a
troca de bens materiais e simblicos e que acrescentam informaes e conhecimentos
s comunidades rurais/ribeirinhas. Todavia, aliado a essa perspectiva, tambm,
ocorrem formas de negao da cultura e da identidade, da a necessidade de a escola
assumir seu papel de contribuir com a formao de identidades, sejam elas individuais
e sociais, e de o estado implantar polticas pblicas conseqentes e eficientes que
dem visibilidades aos contedos culturais dessas comunidades.
REFERNCIAS
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (Org.). Por uma Educao do
Campo. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
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ZAOUAL, H. Globalizao e diversidade cultural. Traduo de Michel Thiollent. So
DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS DE LEITURA EM ALUNOS COM

BAIXO DESEMPENHO ACADMICO ATRAVS DA TUTORIA
Miryan Cristina Buzetti
Tnia Maria Santana de Rose
INTRODUO
Ensinar a ler e a escrever uma tarefa fundamental da escola e tambm um
dos problemas educacionais mais relevantes, chamando a ateno de pais,
professores e especialistas. O domnio dos processos bsicos de decodificao e
compreenso de palavras, compreenso de leitura e produo de textos importante
nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura e escrita e deve ser garantido no
primeiro ciclo do ensino fundamental.
A aprendizagem da linguagem escrita e da leitura est intrinsecamente
associada ao contato com textos diversos, na manipulao de livros, na escuta de
histrias lidas por adultos, desenhando e tendo contato com a escrita levando em
conta seus usos e funes em experincias contidas no cotidiano; dessa maneira as
crianas constroem sua capacidade de ler e vo desenvolvendo a habilidade de
escrever autonomamente. Os conceitos iniciais de leitura e escrita so resultados da
influncia de um ambiente que estimula e favorece as atividades de leitura e escrita.
(CLAY, 1993)
Segundo Sol (1998), um dos desafios da escola o de fazer com que os
alunos aprendam a ler corretamente, e esse desafio no envolve somente a questo
de mtodos, mas sim, da prpria conceitualizao do que ler, de como os
professores avaliam e trabalha aspectos de leitura, do projeto curricular da escola, dos
meios que se usam para favorecer a leitura e tambm, juntamente com esse conjunto,
as propostas metodolgicas adotadas pelos professores.
Ainda de acordo com Sol (1998) o ensino da lngua deve privilegiar o
desenvolvimento da habilidade metalingstica, o qual possibilita o pensar sobre a
linguagem enquanto objeto de reflexo. Alm disso, esta autora defende que o
aperfeioamento desta habilidade que fornece um maior conhecimento sobre a
estrutura e o cdigo da lngua. o contato com a escrita que permite mais e mais o
desenvolvimento da habilidade metalingstica, que, como em um sistema em espiral,
quando implementada facilita o desenvolvimento da competncia na leitura e escrita.
Estabelecer uma prtica pedaggica que permita ao aluno desenvolver
aprendizagens estruturantes requer conhecer as condutas cognitivas, chamada de
metacognio. Segundo Perraudeau (2009), a tomada de conscincia permite ao

aluno obter instrumentos de reflexo para ser capaz de adaptar-se, distanciando do
fato e analisando o que ocorreu anteriormente.
Gomes e Boruchovitch (2005, p. 320) afirmam quena aprendizagem em geral
e, de um modo especfico na leitura, os estudantes podero ser beneficiados pela
utilizao de estratgias cognitivas e metacognitivas para obter melhores resultados
na ao de aprender. A metacognio envolve conhecimento sobre si, o
conhecimento sobre o grau de dificuldade da tarefa e quais estratgias utilizar. Gomes
e Boruchovitch (2005) explica que a metacognio um refletir sobre como a pessoa
conhece e aprende, em que a pessoa tem o controle do processo mental e
conscincia do que est fazendo, propiciando-lhe uma eficincia maior e flexibilidade
ao usar as estratgias de aprendizagem. Uma forma de ter conscincia do que a
pessoa capaz de fazer usar a estratgia de monitoramento, em que o indivduo
est consciente do que est fazendo e do que sabe. No momento em que a criana
modifica seu plano inicial ineficaz por outro, ela est usando a metacognio, de
maneira a interrompe o uso da estratgia inadequada, avalia, interrompe e seleciona
outra estratgia que conhece e a implementa.
Para Clay (1985, 1993), a leitura um processo de estratgias no qual a
criana pode utilizar vrias dicas a partir do texto escrito. importante para o
desenvolvimento da criana o uso de estratgias conscientes em que ela procura
resolver os problemas apresentados. Caso a soluo do problema no seja to eficaz,
necessrio desenvolver estratgias mais eficazes e relevantes. O professor pode
ajudar a criana a desenvolver essas estratgias tendo o cuidado de trabalhar
contedos que no sejam muito difceis para ela e mantendo uma postura reflexiva, ou
seja, fazendo perguntas que encorajem a criana a pensar, tais como: isso faz
sentido? Voc acha que o que voc leu se parece com o que est escrito? H palavras
escritas suficientes para o que voc leu?
Aplicar o programa de tutoria Reading recoveryatendendo aos princpios e
esquemas instrucionais o mais prximo possvel indicado nos estudos de Clay de
forma a criar condies favorveis para que o aluno utilize as estratgias de maneira
integrada e intensa, e analisar se os participantes tiveram melhoras nas tarefas de
leitura.
TUTORIA CENTRADA NA LEITURA DE LIVROS- READING RECOVERY
Reading Recovery um intensivo programa de interveno no qual a criana

recebe um diagnstico individual das suas necessidades de leitura e a instruo
baseada em um professor para um aluno. A instruo individualizada enfatizada no
programa porque possibilita observar com preciso o que a criana est fazendo e o
que ela capaz de fazer (SHANAHAN; BARR, 1995).
No Brasil, o programa vem sendo estudado desde 1998. de Rose, Domeniconi
e Brs (2000) realizaram um estudo sobre a implementao do programa de tutoria
junto a um grupo de alunos com baixo aproveitamento em leitura articulado a um
trabalho de orientao ao professor da sala regular. Nesse estudo, procurou-se
descrever a compreenso do professor sobre os fatores envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos com baixo desempenho e as possibilidades de
encaminhamento, bem como os efeitos sobre o aproveitamento em leitura e escrita
dos alunos. Participaram da pesquisa: um grupo de cinco crianas que passou pela
tutoria, um professor que recebeu orientao e um grupo-controle formado por quatro
crianas. Os resultados do ps-teste (Levantamento Diagnstico de Clay) mostraram
que os alunos que passaram pelo programa tiveram avanos superiores aos alunos
do grupo-controle
em todas as atividades avaliadas (leitura de letras, palavras e
textos, escrita de palavras).

Buzetti e de Rose (2009) fizeram um estudo com o objetivo de analisar os
efeitos do programa de tutoria individual sobre as habilidades de leitura e escrita em
crianas com histrico de fracasso escolar na quarta srie do ensino fundamental, com
dificuldades nas habilidades de leitura e escrita. O estudo contou com a participao
de dois alunos de 10 anos, que foram avaliados nas habilidades de leitura e escrita
antes e aps a interveno em relao a quatro aspectos: noes sobre a escrita,
escrita livre de palavras ditadas, leitura de letras e palavras e leitura de dois textos. Os
participantes aprimoraram o uso de algumas estratgias teis para a leitura,
principalmente da autocorreo e da busca de significados, melhorando assim as
habilidades avaliadas. vlido mencionar que a leitura de palavras e a leitura dos dois
textos tiveram uma melhora mais significativa nos dois participantes.
METODOLOGIA
A pesquisa foi um estudo de caso seguindo o mtodo descrito por Bogdan e
Biklen (1998). O estudo foi realizado em uma escola pblica localizado na periferia de
uma cidade de mdio porte do interior do estado de So Paulo, participaram da
pesquisa 3 meninos e 1 menina matriculados no 3 ano do Ensino Fundamental I.
Participantes
No incio de 2009, foram indicados nove alunos pelas professoras como tendo
dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita, os nove alunos realizaram a

Avaliao de Levantamento Diagnstico de Leitura e Escrita de Clay (1985). Foram
selecionados para participar da pesquisa uma menina e trs meninos, todos tendo
completado oito anos no decorrer de 2009. Os participantes escolhidos foram
divididos em dois grupos: o primeiro com os participantes 1 e 2, que tiveram escores
bem parecidos e menores do que os escores dos outros nove alunos, e o segundo
grupo com os participantes 3 e 4, cujos escores tambm foram mais baixos que os
demais alunos e mais alto que o escore dos participantes 1 e 2, os participantes 3 e 4
apresentaram dificuldades semelhantes, como frequentes trocas de letras, fluncia na
leitura semelhante. Foi considerada como pr-teste a avaliao realizada no incio de
2009.
Os participantes s iniciaram a interveno aps a assinatura do termo de
consentimento livre e esclarecido e da aprovao do projeto pelo comit de tica.
Instrumentos e materiais utilizados

Para realizar a seleo dos participantes foi aplicado o Teste de Levantamento
Diagnstico de Leitura e Escrita de Clay (1993) adaptado por de Rose, Braz, e

Dominiconi (2000), o qual consiste na avaliao de seis conjuntos de atividades
relacionadas a: domnio de conceitos de escrita, escrita livre de palavras, escrita de
palavras ditadas, identificao de letras, leitura de palavras e leitura de livros.
Nas sesses de interveno foram utilizados jogos pedaggicos (como ABC
animado, jogo da memria), alfabeto mvel, livros de histria infantil nacional.
Procedimento de interveno
Foram realizadas em mdia 40 sesses, sendo 44 com o participante 1, 37
com o participante 2, 37 com o participante 3 e 33 com o participante 4. As sesses

ocorreram em mdia 3 vezes por semana com a durao mdia de trinta minutos e
foram realizadas pela pesquisadora.
As lies do Reading Recovery so dirias, com durao mdia de 30 minutos
cada uma, e so baseadas em seis componentes bsicos que trabalham a leitura e
escrita. Cada lio tem sete partes distintas:
A criana rel alguns livros que lhe so familiares. Esses livros constituem
uma variada gama de publicaes contendo narrativas e textos expositivos
de nveis variados de dificuldade;
A criana rel um livro introduzido na aula anterior enquanto o professor
observa e registra o comportamento de leitura da criana;
A criana faz a identificao das letras e aprende a trabalhar com as

palavras;
A criana escreve uma histria com o professor e assim se criam exerccios

para que a criana tenha oportunidades de ouvir e registrar os sons das
palavras;
A criana rearranja sua histria atravs de sentenas recortadas pelo

professor;
O professor introduz um novo livro cuidadosamente selecionado para seguir

o programa de aprendizagem;
A criana l o novo livro orquestrando seu progresso em estratgias de

resoluo de problemas.
Nessas atividades, possvel ao professor trabalhar com o que familiar para
a criana e introduzir gradativamente o que no lhe familiar. Esse processo torna as

dificuldades da criana mais claras e o professor passa a trabalhar de forma
construtiva a partir dessas dificuldades. Com o decorrer das lies, o professor
transfere criana o controle e a correo das atividades, tornando-a cada vez mais
independente (CLAY, 1993).
ANLISE DOS DADOS
muito importante destacar aqui a relao direta que tem o surgimento das
estratgias com o aumento da acurcia na leitura pelos participantes.
As tabelas a seguir mostram o desempenho dos quatro participantes nas
atividades de leitura do Levantamento Diagnstico de Leitura e escrita realizado no
incio da interveno (Pr teste), no meio da interveno (Teste Intermedirio) e no
trmino da interveno (Ps teste).
O participante 1 apresentou muita dificuldade em leitura na primeira avaliao.
Na leitura das listas A e B e na leitura dos dois livros seu desempenho foi muito
insatisfatrio na primeira avaliao, apresentando uma melhora de aproximadamente
50% na avaliao intermediria como nos mostra o grfico abaixo chegando a acertar
91% das palavras na leitura do livro A foca famosa. Na ltima avaliao ele
apresentou um desempenho mdio na leitura das listas A e B tendo dificuldade em ler
palavras com encontros consonantais como globo, pronto socorro, entre outras, na
leitura do livro A foca famosa seu desempenho foi de 99%. Na identificao de letras
ele terminou a interveno com um rendimento muito satisfatrio mas ele ainda no
reconhece algumas letras como o w, y e k minsculo e comete algumas trocas

como p e q. O grfico a seguir mostra o desempenho do participante nas atividades
de leitura nas trs avaliaes realizadas.
Figura 1- Desempenho do participante 1 nas atividades de Leitura realizada nas trs

avaliaes diagnstica
Pr teste
teste intermedirio
ps teste
O participante 2 iniciou a interveno com muita dificuldade na leitura e com

pouco interesse em aprender a ler. Ele apresentava uma leitura lenta, lendo
vagarosamente as palavras para poder juntar as letras e formar as slabas simples.
Seu conhecimento das letras do alfabeto era restrito as letras maisculas e as mais
usadas por ele como P, B, V, D, F, entre outras. Na segunda avaliao ele apresentava
um interesse maior pela leitura mas tinha preguia em ler livros considerados grande
por ele e sempre dizia que no iria conseguir. A realizao desta avaliao foi mais
tranqila que a primeira, pois a criana estava mais a vontade a por ela perceber que
conseguia ler com mais facilidade, o desempenho na leitura do livro A foca famosa
chegou a 76% nesta avaliao.
Na terceira avaliao o desempenho do participante nas atividades de leitura
ficou acima da mdia, apresentando uma melhora em todas as atividades de leitura
realizadas chegando a acertar 97% das palavras na leitura do livro A foca famosa. O
grfico a seguir mostra o desempenho do participante nas atividades de leitura, sendo
possvel ver o quanto ele progrediu de uma avaliao para outra, principalmente entre
a primeira e a segunda avaliao.
Figura 2 - Desempenho do participante 2 nas atividades de Leitura realizada nas trs
avaliaes diagnstica
Pr teste
teste intermedirio
ps teste
O participante 3 iniciou a interveno com um desempenho maior que os

participantes 1 e 2. Nas atividades de leitura a maior dificuldade foi na leitura de O
meu pai motorista de txi em que ele acertou apenas 2% das palavras lidas. Na
primeira avaliao ele conhecia 83% das letras do alfabeto no reconhecendo apenas
o W, K e o Y e cometendo algumas trocas entre as letras minsculas como o b e o
d.
Na segunda avaliao seu desempenho foi muito satisfatrio em todas as
atividades avaliadas apresentando maior dificuldade na leitura da lista A ao ler
palavras como renascena, guaran, lanches, sendo necessrio trabalhar mais
nos encontros palavras com encontros consonantais.
Na ltima avaliao o participante teve 100% de acerto em todas as atividades
avaliadas. Conseguindo ler com facilidade palavras com encontros consonantais e
voclicos, reconhecendo todas as letras do alfabeto e a pontuao utilizadas nas
histrias utilizadas na avaliao (travesso, ponto de interrogao, vrgula e ponto
final).
O grfico a seguir mostra o desempenho do participante nas trs avaliaes.
Podemos perceber o desempenho de uma para outra e o ndice de 100% de acerto na
ltima avaliao.
avaliaes diagnstica
Pr teste
teste intermedirio
ps teste
O participante 4 teve um desempenho mdio na primeira avaliao nas

atividades de leitura, com exceo da leitura Meu pai motorista de txi em que o
nmero de palavras lidas corretamente ficou abaixo de 0% porque ao perceber que
havia muitas palavras que ele no conseguia ler ele desistiu de tentar ler a histria e
foi tentando adivinhar a parte final da histria.
Na segunda avaliao ele apresentou uma boa melhora nas atividades

passando de 0% por exemplo em Meu pai motorista de txi para 94%. A atividade
que ele apresentou mais dificuldade foi na leitura da lista A, em que ele no conseguiu
ler algumas palavras como renascena e lanches e cometeu trocas de letras ao ler
por exemplo casas pernambucanas.
Na ltima avaliao o participante apresentou 100% de acerto em todas as
atividades, tendo um domnio maior da leitura de palavras com encontros
consonantais e voclicos e no trocando ou confundindo letras.
O grfico a seguir mostra o desempenho nas atividades de leitura e podemos
perceber como ele estava na primeira avaliao e o quanto ele evoluiu na ltima
avaliao.
avaliaes diagnstica.
Pr teste
teste intermedirio
ps teste
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi aplicar o programa de tutoria Reading recovery
atendendo aos princpios e esquemas instrucionais o mais prximo possvel indicado
nos estudos de Clay de forma a criar condies favorveis para que o aluno utilize as
estratgias de maneira integrada e intensa, e analisar se os participantes tiveram
melhoras nas tarefas de leitura.
Os participantes da pesquisa apresentaram melhoras nas habilidades de leitura
e escrita e pde-se notar em todos a emergncia das estratgias de leitura. Quanto
mais o participante lia os livros e se familiarizava com as regras ortogrficas e com
alguns sinais da escrita, melhor era seu desempenho na leitura. O aprendizado era
muito dinmico, tendo sido possvel notar melhoras a cada sesso. Na interveno
foram seguidas as orientaes de Clay (1993) em relao postura do professor,
quais sejam: apenas reforar o comportamento apropriado da criana, encoraj-la a ler
palavras um pouco mais difceis, dar algumas dicas quando necessrio e reler a
histria com ela em caso de dificuldade mais acentuada, verificando o que ela sabe.
Os livros normalmente eram relidos pela criana nas tutorias seguintes a fim de ajudla a melhorar a fluncia da leitura.
A cada nova atividade ou a cada dificuldade apresentada a criana era
estimulada a fazer um trabalho de leitura utilizando inicialmente suas prprias teorias
em relao a leitura e escrita. Nesse momento era possvel observar os caminhos e
estratgias utilizadas pelas crianas para tentar ler ou escrever a nova palavra. De
acordo com Clay (1985), nesse momento as crianas fazem uma busca por dicas,
sinais ou semelhanas entre a nova palavra e palavras que ela j conhece.
A postura do professor fundamental para a emergncia das estratgias nos
alunos. O professor deve estar atento s dificuldades e habilidades dos alunos, ter
uma postura questionadora perante as estratgias apresentadas pelas crianas e
questionar para ajudar no direcionamento do uso da estratgia mais eficaz (CLAY,
1993).
O professor alfabetizador precisa ter clareza acerca dos procedimentos
utilizados para alfabetizar e principalmente conhecer as estratgias utilizadas pelas
crianas para aprender. Dessa forma, ele poder otimizar a aprendizagem dos alunos
sobretudo daqueles que apresentam dificuldade em aprender trabalhando de
forma mais direta as dificuldades de cada aluno e desenvolvendo o quanto antes as
estratgias de leitura.
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SOBRE UMA APLICAO JUNTO A ALUNOS DA EDUCAO BSICA DE

OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA INTRODUZIR O CONCEITO DE FRAO E
OPERAES COM FRAES
Renata Cristina Geromel Meneghetti.1
Raissa de Castro Moda2
INTRODUO
A situao de crise educacional em que o sistema de educao brasileiro est
mergulhado no atual nem desconhecida pela academia. Nos ltimos anos, os
documentos oficiais que do base nossa educao tm reconhecido alguns
problemas e proposto diversas mudanas na estruturao da aula, nos contedos a
serem ensinados e na metodologia de ensino das escolas brasileiras (BRASIL, 1997).
No estado de So Paulo, o sistema de avaliao da Educao Bsica SARESP/2011resultado divulgado no jornal Folha de So Paulo de 07.03.12 (folha.com) destaca
que 58% dos alunos finalizam o ensino mdio sem saber matemtica. Um dos
contedos mais complicados para os alunos aprenderem, relatado por Brasil (1997),
o Nmeros Racionais. Juntando, portanto, essas informaes ao fato do computador
estar presente na maioria das atividades realizadas hoje em dia (BRASIL, 1997), um
grupo de pesquisa, em uma fase anterior a esta, elaborou sete atividades virtuais,
voltados ao ensino de Nmeros Racionais para a Educao Bsica, alguns detalhes
sobre essa fase possvel encontrar em Barbosa, Meneghetti e Ponte (2009);
Meneghetti e Barbosa (2009). Este trabalho visou aplicar parte dessas atividades com
alunos do Ensino Fundamental e, atravs desta aplicao, apresentar uma discusso
sobre a utilizao de objetos de aprendizagem no cotidiano escolar. A aplicao,
portanto, consistiu nas quatro primeiras atividades, que tm por objetivo introduzir o
conceito de fraes e de operao com fraes. Essas atividades so apresentadas
em forma de Objetos de Aprendizagem, os quais tm sido muito utilizados em salas de
aula durante os ltimos tempos, e em todas as reas, seja Humanas, Biolgicas ou
Exatas, podem em muito contribuir.
Chama-se de Objetos de Aprendizagem (OAs) qualquer entidade, digital ou
no, que possa ser usada, reutilizada ou referenciada pelas tecnologias que apoiem o
1
Docente da Universidade de So Paulo. Instituto de Cincias Matemticas e de Computao ICMC/USP So Carlos, SP, Brasil. Pesquisadora Associada do Centro de Lgica, Epistemologia e
Histria da Cincia da Universidade Estadual de Campinas CLE/UNICAMP, SP, Brasil. Contato:
rcgm@icmc.sc.usp.br
2Aluna de graduao do curso de Licenciatura em Cincias Exatas, Habilitao em Matemtica,
coordenado pelo Instituto de Fsica de So Carlos IFSC/USP, So Carlos, SP, Brasil. Contato:
raissamoda@gmail.com
aprendizado (IEEE, 2002 apud BARBOSA; MENEGHETTI e PONTE, 2009). Ou seja,

contedos multimdia, como vdeos e msicas, objetos concretos, softwares
especficos ao domnio de conhecimento e entre outros que se utilizem das
tecnologias citadas durante o processo de aprendizado, estes podem ser chamados
de OAs. Em resumo, um Objeto de Aprendizagem um recurso digital que pode ser
utilizado como suporte ao ensino (WILEY, 1999).
Os OAs que so criados hoje a base do uso do computador e da internet
devem possuir certas caractersticas ao ser construdo como reusabilidade,
adaptabilidade, granularidade, acessibilidade, durabilidade, interoperabilidade e
metadados. Essas caractersticas, dentre outras como pertinncia ao programa
curricular, facilidade no aprendizado e na memorizao, afetividade aluno-OA,
adequao ao ambiente aplicado, existncia de um mecanismo de ajuda e retorno do
investimento permitem a avaliao deste OA, sendo sua qualidade relacionada
diretamente satisfao das necessidades implcitas dos clientes (GAMA, 2007).
Baseando-se nesta definio de OA, os quatro objetos de aprendizagem foram
desenvolvidos de acordo com o esquema abaixo:
Figura 1 -Nmeros Racionais: Modelo Conceitual
Os primeiros assuntos a serem introduzidos na aplicao so os de

Representao, os de Equivalncia, e os de Comparao de Fraes, assuntos
tomados pelo primeiro objeto desenvolvido: Fraes com o Professor Sagaz. J no
segundo objeto, Soma e Subtrao de Fraes, comea o ltimo bloco de Fraes
desenvolvido e aplicado pelo projeto, o de Operaes. Posteriormente, o terceiro
objeto, Multiplicando Fraes com o Trevo de 4 Folhas, e o quarto objeto, Dividindo
Fraes com Dinheiro, vm para concluir o contedo do bloco com os assuntos
multiplicao e diviso de frao, respectivamente. A ttulo de ilustrao, encontra-se
o objeto Soma e Subtrao de Fraes abaixo descrito:
Figura 2 e 3 - Referente a segunda fase da atividade
Este Objeto, representado em Figuras 2 e 3, encontra-se dividido em quatro

eixos. O primeiro eixo dedicado a ensinar o aluno a somar fraes de
denominadores iguais, j o segundo, a subtra-las. Quanto ao terceiro eixo,
dificultando um pouco o Objeto, foca soma com denominadores diferentes das
fraes, enquanto o quarto encontra-se com o mesmo objetivo, no entanto subtraindo
fraes. No caso da Figura 3, observam-se peas de cores diferentes (azul e
vermelho). Estas peas so dispostas de forma que os usurios podem manipul-las,
dando-lhes a possibilidade de observar a parte do todo que esta soma de fraes de
diferentes denominadores representa. J a figura 3, vindo posteriormente a estas
manipulaes vistas na Figura 2, traz uma sntese acerca do assunto em uma breve
sntese na qual o aluno pode se basear para a resoluo dos exerccios que viro
posteriormente a esta ilustrao.
METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO: APLICAO DOS OBJETOS
Em um primeiro momento foi fechado uma parceria com o Projeto Pequeno
Cidado (PPC)3, USP So Carlos, para a aplicao dos objetos. s aplicaes desta
fase do projeto foram utilizados sete encontros distribudos em aulas semanais de
setenta e cinco minutos cada. A pessoa responsvel pelo PPC nos disponibilizou para
a aplicao a turma do Intermedirio II, composta por 11 alunos de 12/13 anos, todos
do 8 ano do Ensino Fundamental. Aps a conversa com a responsvel, elaboramos
um plano de trabalho contendo o planejamento dos encontros que, nesta fase, teria
durao de aproximadamente 375 minutos.
3PPC:
um projeto desenvolvido na USP, mas patrocinado integralmente pela empresa KPMG. Como
uma extenso de carter esportivo, educacional e cultural, esse projeto promove a formao
complementar para alunos matriculados em escolas regulares do sistema pblico de ensino, sendo
apartidrio e desvinculado de instituies religiosas.
A aplicao se deu num ambiente apropriado, localizado nas proximidades do

Projeto Pequeno Cidado, facilitando assim a locomoo dos alunos para os referidos
encontros. Alm da proximidade, outras qualidades eram necessrias aplicao no
que se refere ao seu ambiente. So estas o som, um painel expositor, e computadores
suficientes ao nmero de alunos correspondentes a turma. No caso, cada aluno teve
a oportunidade de utilizar seu prprio computador, visto que sua quantidade
ultrapassava a quantidade daqueles. Porm, vale ressaltar que no de extrema
importncia que haja exatamente um computador por aluno, pois estes podem realizar
as atividades em duplas, caso necessrio.
Durante o perodo da aplicao, relatrios foram elaborados medida que os
encontros foram acontecendo. Cada relatrio era composto por uma introduo, por
uma descrio das atividades desenvolvidas, por metodologia e desenvolvimento da
aplicao e por uma anlise da atividade desenvolvida. Os relatrios foram
confeccionados desta forma a fim de que o estudo posterior dos resultados pudesse
ser facilitado, assim como o do desenvolvimento da turma no decorrer das aplicaes.
importante ressaltar que, para a fase focada neste trabalho, foi necessria a
aplicao de diagnsticos, inicial e final. Ou seja, destinou-se cinco encontros s
aplicaes dos objetos e dois encontros, portanto, aplicao dos diagnsticos: o
primeiro, antecedendo a aplicao da primeira atividade, e o segundo, posterior
todas as aplicaes.
A avaliao inicial serviu para tomarmos conhecimento sobre o que o aluno
sabia a respeito do assunto, possibilitando a realizao de um trabalho mais individual
em cima das dificuldades especficas de cada um deles. J a avaliao diagnstica
final serviu para verificarmos se houve ou no um progresso em relao
aprendizagem do aluno acerca de nmeros racionais. Assim, percebemos que foi de
imensa importncia a aplicao destes dois diagnsticos, visto que por meio da
comparao entre eles pode-se observar e discutir a importncia que esses objetos
tiveram para o ensino e aprendizagem de Nmeros Racionais.
Nos cinco encontros restantes distriburam-se as aplicaes dos objetos.
Tentou-se aplicar um objeto por encontro, porm o Objeto 2 precisou ser dividido em
duas partes para sua aplicao. O motivo para esta diviso o extenso contedo que
este objeto abrange: soma e subtrao de fraes, com denominadores iguais e
diferentes. Para realizar estas contas os alunos precisam do auxilio de lpis, papel e
borracha, e a aplicao necessitou de mais de setenta e cinco minutos. Algumas
outras atividades, assim como o segundo objeto, pedem tambm que os alunos usem
lpis, papel e borracha. Dentre estas, podemos destacar o que aborda diviso de
fraes (Objeto 4). Contudo, o nico objeto em que foi observado essa possvel
necessidade de dividir seu contedo em dois encontros o Objeto 2, j os demais
puderam tranquilamente ser aplicados em apenas um encontro cada.
RESULTADO DA APLICAO DOS OBJETOS
Inicialmente, procuramos investigar a respeito do que se esperado aos
alunos dessa faixa etria, 12 a 13 nos, ou seja, quarto ciclo do Ensino Fundamental,
correspondentes as 7 e 8 sries/8 e 9 anos, segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998). Dessa anlise, observamos que os PCN sugere
como temas para o Terceiro Ciclo, anterior a esta turma do PPC, os contedos
Nmeros Naturais e Operaes (BRASIL, 1998, p.71). Ainda, os PCN aponta que, ao
fim deste Terceiro Ciclo, o aluno j deve ser capaz de, entre outras coisas:
A.
o "Reconhecimento dos significados dos nmeros naturais em diferentes
contextos e estabelecimento de relaes entre nmeros naturais, tais como "ser

mltiplo de", "ser divisor de".";
B.
o "Reconhecimento de nmeros racionais em diferentes contextos - cotidianos
e histricos - e explorao de situaes-problema em que indicam relao parte/todo,

quociente, razo ou funcionam como operador.";
C.
a "Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema,
compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais,

inteiros e racionais, reconhecendo que diferentes situaes-problema podem ser
resolvidas por uma nica operao e que eventualmente diferentes operaes podem
resolver um mesmo problema.";
D.
a "Compreenso da potncia com expoente inteiro positivo como produto
reiterado de fatores iguais, identificando e fazendo uso das propriedades da

potenciao em situaes-problema." (BRASIL, 1998, p. 71- 72).
Entretanto, pela anlise da avaliao diagnstica inicial respondida pelos
alunos, feita a partir de sua comparao com os PCN, pde-se observar que a turma
com quem aplicamos os objetos no estava no padro de conhecimento recomenda
para o Ciclo em que ela se inseria. Fato que se evidenciou atravs da correo do
diagnstico, onde a maioria apresentou dificuldades em conceituar fraes, em
represent-las e, principalmente, em realizar operaes com as mesmas. Isso mostrou
que, para a aplicao dos objetos, devia-se partir da ideia de que a turma no estaria
apta aos itens A, B, C e D do PCN (acima descritos). Apesar deste fato, a aplicao
dos objetos no foi prejudicada, pois os mesmos tratam de ensinar os itens B e C. J

quanto ao item A e o item D, necessrios ao aprendizado de soma e subtrao de
fraes com diferentes denominadores e de multiplicao de fraes, a aplicadora
precisou retomar este assunto previamente aplicao.
A anlise desta avaliao pde ser comprovada nos outros encontros, nos
quais se percebeu que estas dvidas em assuntos que antecedem Nmeros Racionais
tornaram-se as dvidas mais recorrentes no decorrer das aplicaes, tais como
mnimo mltiplo comum e potenciao. Por exemplo, na aplicao do Objeto 2 notouse que a maior dificuldade dos alunos para a realizao de soma e subtrao de
Fraes com diferentes denominadores foi no que se trata em achar um mltiplo
comum. Depois que resolvida esta questo com os alunos, eles conseguiram com
facilidade concluir suas etapas na atividade. Outra situao ocorrida em uma das
aplicaes foi em que um aluno relatou nunca ter visto potenciao na escola e que,
por isso, no conseguia realizar as contas contidas no Objeto 3. Em relao a estas
dvidas, a aplicadora teve que retomar estes assuntos, explicando aos alunos os
procedimentos necessrios para se achar um mnimo mltiplo comum, como tambm
o significado de potenciao.
Dentre
os
quatro
primeiros
objetos
de
aprendizagem,
responsveis,
respectivamente, por ensinar representao/equivalncia/comparao de frao, soma

e subtrao de frao, multiplicao de frao e, por ltimo, diviso de frao, foi
observado que os de menor dificuldade para a aplicao foram o Objeto 1 e o Objeto
3. Quanto aos assuntos de maior dificuldade para os alunos, os mesmos relataram
serem operaes de diviso, pois alegavam no ter aprendido na escola ainda, e,
tambm, a soma e subtrao de fraes de denominadores diferentes, assim como
equivalncia. Perante esta situao, a aplicadora atendia s dvidas especficas dos
alunos e, com isso, eles conseguiam realizar as atividades. Em relao a este fato,
percebe-se que a forma como as atividades se apresentaram favoreceu bastante no
envolvimento e desenvolvimento das atividades.
Por fim, para fechamento dessa parte de aplicaes, os alunos realizaram no
ltimo encontro uma segunda avaliao diagnstica. Composta por quatro exerccios,
o diagnstico final foi formado unicamente por questes envolvendo os temas
encontrados nos quatro primeiros OAs. O primeiro exerccio, referente ao Objeto 1,
aborda a representao de frao, a equivalncia, e a comparao de fraes. J o
exerccio 2 retoma o assunto abordado no Objeto 2, soma e subtrao de fraes. O
terceiro, que se refere ao Objeto 3, traz ao aluno os assuntos de multiplicao de
fraes, assim como potenciao e radiciao. E por ultimo o exerccio 4, cujo assunto
diviso de fraes, refere-se ao que foi abordado no Objeto 4.
Para a realizao do diagnstico, os alunos teriam que responder s questes
e justific-las, tanto na prpria prova, como diretamente aplicadora, explicando a ela
seu raciocnio para chegar quele resultado. A ttulo de ilustrao, segue uma
justificativa de um aluno ao segundo exerccio do diagnstico, quanto subtrao de
fraes com diferentes denominadores (Figura 4).
Figura 4 - Fragmento do diagnstico final respondido por um aluno do Projeto
Justificativa:
- Ai, professora. Coloquei um mesmo numero embaixo das duas fraes, dividi
aqui o 6 pelo 3 e multipliquei pelo numero de cima. Depois eu s subtra, u!
Observamos, pelas justificativas dadas pelos alunos, que estes conseguiram
compreender procedimentos necessrios s realizaes das contas. Contudo,
entendemos que a soma entre procedimentos e significados necessria. Por isso a
importncia de tambm analisar se o aluno foi capaz de escolher um modo de
resoluo para o problema pedido atravs do uso de seu prprio conhecimento, e no
apenas repetindo algo que viu anteriormente. Dito isso, foi de extrema importncia
notar o modo como o aluno chegou neste procedimento. Vimos, ento, que primeiro
ele notou diferentes denominadores, o que lhe mostrou que a comparao entre uma
frao e outra seria dificultada, comparao esta necessria conta que lhe estava
sendo proposta. Logo, o aluno precisou pensar em equivalncia de fraes. Lembrou
que embora duas fraes tenham denominadores diferentes, em certas circunstncias,
como, no caso, de fraes irredutveis, estas sempre possuiro equivalentes de
denominadores comuns. Aps isso, para o aluno s bastaria ver que, considerado o
nmero seis o inteiro, a atividade lhe pedia para subtrair duas partes das cinco que ele
possua, resultando ento em trs sextos. Portanto, v-se que o aluno utilizou de
vrios conhecimentos prvios para chegar a esta resposta, tais como comparao e
equivalncia de fraes.
A princpio, os alunos, ao realizar este primeiro contato com a nossa pesquisa
atravs do diagnstico inicial, demonstraram no conhecer fraes, ou ento no
lembrar-se delas. A ttulo de ilustrao, em Grfico 1 vemos as respostas dadas a uma

pergunta da avaliao correspondente comparao de fraes.
Grfico 1 - Respostas dos alunos para a questo 13 do diagnstico inicial, acerca da
comparao entre as fraes 1/3 e 1/2.
Respostas
1/3 maior
1/2 maior
Em branco
25%
75%
Percebe-se que a maioria dos alunos no soube comparar as fraes ao

realizar esta primeira prova. J na segunda prova, um novo resultado foi obtido
quando responderam uma pergunta similar (Grfico 2).
Grfico 2 - Respostas dos alunos para o exerccio 1 do diagnstico final:
Qual frao maior? 2/5 ou 3/4?
Respostas
2/5 maior
3/4 maior
Em branco
Neste momento, aps a aplicao dos objetos de aprendizagem, observa-se

que a maioria dos alunos conseguiu acertar a questo. Outra comparao mais
abrangente entre os diagnsticos encontram-se em Grfico 3, diagnstico inicial, e
Grfico 4, diagnstico final.
Grfico 3 - Respostas obtidas no diagnstico inicial
Em branco
Potenciao
Mutiplicao
Diviso
Subtrao
Soma
Comparao
Equivalncia
No lembra/
no sabe
Errado
Correto
0
0.2
0.4
0.6
0.8
O grfico 3 mostra as respostas dos alunos, em forma de porcentagem

(varivel x), para cada um dos itens da legenda, referentes a cada um dos assuntos
(varivel y) abordados pelo diagnstico inicial. Desta forma, tem-se em cada bloco de
assuntos uma soma de 1 (100%), dividido em quatro categorias possveis de
respostas: em branco (cor roxa); no lembra/no sabe (respostas frequentes dos
alunos, como pode-se observar em cor verde); errado e correto (cores vermelha e
azul, respectivamente). Percebe-se pela leitura do Grfico 3 que a cor vermelha,
correspondente s questes erradas, se sobressai, diferentemente do Grfico 4, a
seguir.
Grfico 4 - Respostas obtidas do diagnstico final
Potenciao
Multiplicao
Diviso
Em branco
No lembra/no sabe
Subtrao
Errado
Soma
Correto
Comparao
Equivalencia
0
De um total de 8 alunos que realizaram o diagnstico final, o Grfico 4 mostra

quantos destes deixaram em branco, quantos responderam que no lembra/no
sabe, quantos deram uma resposta correta, e quantos erraram as questes, para
cada assunto tratado (ver em varivel y). Ao comparar os dois Grficos, 3 e 4,
observa-se que no ltimo a cor que se sobressai a correspondente s respostas
corretas, ou seja, a azul, ao contrrio, portanto, do que mostrava o Grfico 3. Essa
comparao mostra claramente que a utilizao destes Objetos de Aprendizagem foi
favorvel ao ensino e aprendizagem de fraes.
ALGUMAS CONSIDERAES
Os contedos da disciplina Matemtica, muitas vezes vistos pela sociedade
como difcil, tanto no ensino quanto na aprendizagem, principalmente se tratando de
Fraes, tm sido passados pelas em escolas de uma forma "obsoleta,
desinteressante e intil" (D'AMBROSIO, 1991, p.80). Portanto surgem novos jeitos

para o seu ensino, afim, claro, de proporcionar uma atividade mais prazerosa aos
alunos e, desta forma, aguar o interesse destes, caso dos objetos de aprendizagem
aplicados nesta pesquisa. Logo, utilizando-se atividades virtuais como partes destas
novas formas de ensino atingiro com mais preciso o objetivo em que consiste a
Matemtica: "desenvolver o raciocnio lgico, estimular o pensamento independente,
desenvolver a criatividade e a capacidade de resolver situaes-problema em
diferentes contextos" (MACHADO, 2011, p. 16).
Por fim, foi observado que os alunos, da mesma forma que inicialmente
mostravam desgosto pela matria matemtica e reclamavam da dificuldade do
assunto Fraes abordado pelo projeto, no decorrer da aplicao aparentavam grande
interesse em completar as etapas, demonstrando bastante envolvimento com os
objetos. Logo, percebeu-se que estes OAs podem ser eficazes mediadores na
aprendizagem, dependendo, no entanto, da metodologia utilizada pelo aplicador dos
mesmos. Macedo (2000) diz que a maneira pela qual uma atividade exposta
interfere diretamente em seus resultados:
Qualquer jogo pode ser utilizando quando o objetivo propor
atividades que favorecem a aquisio de conhecimento. A questo
no est no material, mas no modo como ele explorado. Pode-se
dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas no de qualquer
jeito.(MACEDO, et al., p.24, 2000).
Assim, os objetos de aprendizagem ajudaram os alunos a tomarem gosto pelas

atividades e contriburam para que os alunos conseguissem compreender conceitos
bsicos dos nmeros racionais. Entretanto, os objetos por si s podem no ser
suficientes, apontando para a importncia da orientao do professor durante as
atividades (seja explicando-a, seja na introduo um novo conceito e ou discutindo
conceitos anteriores).
REFERNCIAS
BARBOSA, E.F.; MENEGHETTI, R.C.G.; PONTE, L. NUMRAC um objeto de
aprendizagem como apoio ao Ensino de Matemtica. In: Workshop sobre Informtica
na Escola -WIE e CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAO,
XXIX. 2009. Bento Gonalves-RS. Anais... p.1683-1692.
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros
curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. 126 p.
BRASIL . Parmetros curriculares nacionais (PCN): Matemtica/Secretaria de

Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf. Acesso em: 24 abr. 2012
D'AMBROSIO, U. Matemtica, Ensino e Educao: uma proposta global. So Paulo:
temas & debates, 1991.
GAMA, C.L.G..Mtodo de construo de Objetos de Aprendizagem com aplicao
em mtodos numricos. Curitiba, 197 p., 2007. Tese (Doutorado). Universidade
Federal do Paran, 2007.
IEEE INSTITUTE OF ELETRICAL AND ELETRONIC ENGINEERS. IEE1484.12.12002: Draft Standard for Learning Objects Metadata, 2002.
MACEDO, L. de Aprender com Jogos e Situaes-Problema. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 2000.
MACHADO, I.A. O Ldico na Aprendizagem de Matemtica. 2011. Faculdade
UAB/UnB - Polo de Itapetininga. 58 p.
MENEGHETTI, R.C.G.; BARBOSA, E.F. Os nmeros racionais enquanto objeto de
aprendizagem em ambiente computacional: atividades iniciais.In: SEMINRIO
INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA, IV. 2009. Anais....
Universidade Catlica de Braslia, 25 a 28 de Outubro de 2009. Promovido pela
SBEM.
WILEY, D. A. Learning objects and the new CAI: So what do I do with a learning
object?. 1999. Disponvel em:
<http://penta3.ufrgs.br/objetosaprendizagem/11wiley_traducao.doc>. Acesso em: 07
mar. 2013.
ANALISANDO AS POTENCIALIDADES DO DESENHO E DA ESCRITA NA

DESCRIO DE FENNEMOS FSICOS NOS RELATOS DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Josiane de Almeida Trevisani1
Moacir Pereira de Souza Filho2
INTRODUO
Nas primeiras sries do Ensino Fundamental h uma nfase nos contedos de
Lngua Portuguesa e de Matemtica. Isso se justifica pelo fato de que a criana est
em processo de desenvolvimento formativo e essas abordagens propiciam a
compreenso e o entendimento da fala e da escrita e, auxilia no raciocnio hipotticodedutivo, o que de certa maneira colabora com a compreenso do mundo em que a
criana vive(BRASIL, 1997, p.77-84).
Para Campos et. al. (2012), o ensino de cincias caracteriza-se pela a
interao do sujeito com o mundo que o cerca e, isso faz com que o pensamento do
aluno ganhe maleabilidade e amplie o seu horizonte no mundo do conhecimento. A
proposta de situao-problema como procedimento metodolgico, alm da capacidade
motivadora, possibilitar que a criana desenvolva o ato de pensar, tomar decises,
conviver em grupos, dentre outras.
Alguns
trabalhos
(CARVALHO
et
al.,
1998;
GONALVES,
1991;
SCHROEDER, 2007) mostram que possvel promover a alfabetizao cientfica j

nas primeiras sries do ensino fundamental numa abordagem em que o contedo a
ser trabalhado se apresente como um desafio ou um problema a ser resolvido pela
criana. Neste sentido, os Parmetros Curriculares sugere que a experimentao se
constitua em uma das principais fontes na busca de informaes. Isso ocorrepor um
processo intrinsecamente dinmico, onde h um confronto entre as ideias e, o aluno
lana um novo olhar sobre sua hiptese inicial e pode verificar o limite do seu modelo
explicativo. Assim, sugere-se que as atividades sejam organizadas de modo que os
alunos ganhem progressivamente a capacidade de formular perguntas e suposies
sobre o assunto em estudo; consiga registrar e organizar informaes atravs de
desenhos e/ou pequenos textos e; comunicar de modo oral ou escrito informaes que
sintetize e justifique suas ideias. Portanto, uma das formas de sistematizar os
1Departamento
de Fsica, Qumica e Biologia, Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade

Estadual Paulista UNESP/Presidente Prudente. E. M. Vov Silvria Presidente Prudente/SP.
2Departamento de Fsica, Qumica e Biologia, Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade
Estadual Paulista UNESP/Presidente Prudente e Programa de Ps-Graduao em Educao para
Cincia Bauru/SP.
conhecimentos adquiridos na ao do sujeito sobre o objeto de estudo, pode ser o de

propor aos alunos uma sntese final, na forma de desenhos individuais e/ou a
produo de pequenos textos escritos(BRASIL, 1997, p.77-84).
Segundo Sasseron e Carvalho (2010) a forma mais utilizada de comunicao
a linguagem oral, ou seja, a linguagem discursiva que ocorre em sala de aula. Para as
autoras, a curiosidade, a perspiccia e a sagacidade prprias das crianas da faixa
etria do ensino fundamental propiciam diferentes formas de buscar e resolver
problemas, assim como, de explic-lo aos demais. No entanto, os registros na
descrio de atividades investigativas por meio da escrita exerce a funo de
organizar conhecimentos j existentes, bem como de promover novas aquisies.
O registro escrito pode ser entendido como um processo argumentativo
composto, pois alm do texto, ele vem acompanhado de um desenho que atua como
forma de auxiliar na exposio dos significados construdos, sintetizando o discurso e
organizando as informaes das ideias.
Esta pesquisa fruto de um Trabalho de Concluso de Curso (TCC), exigido
como requisito ao trmino do curso de licenciatura em Fsica da Unesp, campus de
Presidente Prudente. A atividade desenvolvida em sala de aula se baseou na proposta
denominado o experimento do barquinho, sugerida pelo Laboratrio de Pesquisa em
Ensino de Fsica da USP - LaPEF (CARVALHO et al., 1998). O processo investigativo
encontra-se fundamentado na teoria de Jean Piaget (1896-1980). Os aspectos
tericos do pensamento de Piaget nos possibilitaram conhecer e entender as
caractersticas da faixa etria investigada. A seguir, apresentaremos os aspectos
tericos; o trabalho emprico de coleta de dados; seguido da apresentao e anlise
dos resultados obtidos.
REFERENCIAL TERICO
Para Piaget, a adaptao um processo dinmico e contnuo no qual a criana
reconstri suas aes e ideias em relao a novas experincias. O conhecimento
humano se desenvolve por meio de um processo de auto-regulao (feedback) com
ambiente, que leva a uma reconstruo interna. A adaptao aciona dois mecanismos
para se atingir o equilbrio: assimilao e acomodao. O primeiro mecanismo, a
assimilao um processo de entrada de sensaes ou experincias, onde o
individuo incorpora elementos do mundo exterior, ao agir sobre eles. J o segundo
mecanismo, ou seja, a acomodao um processo ajustado de sada, que consiste
numa tentativa de comunicar-se com o meio. O individuo se modifica a fim de se
adaptar a esses novos conhecimentos adquiridos em sua interao com o meio. O

primeiro processo continuamente balanceado pelo segundo. Os dois funcionam
simultaneamente em todos os nveis biolgicos e intelectuais e, possibilitam o
desenvolvimento tanto fsico como cognitivo do sujeito (PULASKI, 1986, p. 21-8).
Piaget considera que a maturao interior do sistema nervoso um fator
potencial para assimilar e estruturar novas informaes. Uma criana no capaz de
pensar como um adulto porque ainda no dispe de estruturas lgicas. Outro fator
fundamental para explicar o desenvolvimento cognitivo a experincia. A partir da
experincia a criana constri dois conhecimentos: o conhecimento fsico que consiste
em agir sobre os objetos e ver como eles reagem e o conhecimento lgicomatemtico, onde a criana, ao agir sobre esses objetos, constri relaes lgicas em
sua mente. Outro fator relevante a transmisso social, ou seja, as informaes
apreendidas com outras crianas ou transmitidas no processo de educao pelos pais,
professores ou livros. Durante o processo de equilibrao surgem estados
progressivos de equilbrio. Esses estados no so permanentes, pois em um sistema
aberto, baseado na resposta do ambiente, sempre emergem novos conflitos ou
questes (PULASKI, 1986, p. 21-8).
As principais preocupaes de Piaget compreender o como se desenvolve o
pensamento e a linguagem do sujeito. Ele entende que o conhecimento uma relao
evolutiva entre a criana e seu meio. Neste relacionamento com o meio, a criana
exibe algumas estruturas de pensamento e ao, que Piaget denominou de estgios.
Assim, ele desenvolve um trabalho emprico de investigao analisando o individuo
desde o nascimento at a adolescncia ou vida adulta. Segundo Piaget, o
desenvolvimento cognitivo pode ser dividido em quatro estgios cognitivos distintos:
sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio-formal.
Os sujeitos investigados nesta pesquisa (que possuem mais que 7 ou 8 anos)
podem ser classificados na fase que corresponde s operaes lgicas. Neste estgio,
as crianas j conseguem compreender elementos bsicos da matemtica (noo de
nmero, classificao e ordenao de elementos, etc.); as crianas tambm adquirem
noes espaciais e relaes de ordem temporal (antes e depois); e capaz de
perceber a conservao da substncia, massa, etc. Portanto, acreditamos ser possvel
a introduo de conceitos fsicos elementares a essas crianas. Neste estgio,
importante que as crianas possam manipular os objetos, pois as operaes concretas
esto sempre ligadas a ao. A estrutura lgica do pensamento sobre esta ao pode
ser compreendida pelas palavras que a acompanham, pois um pensamento lgico
necessariamente um pensamento social. Desta forma, de acordo com Piaget (1961b,

p. 215), a permuta constante de ideias com os outros, precisamente o que permite
descentrar-nos, assegurando-nos a possibilidade de coordenar interiormente as
relaes provindas de pontos de vistas distintos.
Para Piaget (1961a),alinguagem socializada, que ocorre aproximadamente
entre os 7 ou 8 oito anos de idade, tem por finalidade comunicar o pensamento. A
principal caracterstica desta fase , basicamente, transmitir a informao a algum;
criticar ou dar ordens aos colegas e, questionar algo utilizando um conjunto de
perguntas e respostas(PIAGET, 1961a, p. 69). As consequncias e as hipteses dos
estudos de Piaget sobre nosso trabalho, diz respeito ao estudo da lgica em crianas
que j atingiram o estgio operatrio-concreto e j adquiriram uma linguagem
socializada.
METODOLOGIA
Esta pesquisa de origem qualitativa (TOZONI-REIS, 2007) e se fundamenta
na proposta do LaPEF (Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Fsica) da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (USP). Esta equipe dispe de uma srie
de vdeos propostos para o professor do Ensino Fundamental. Utilizamos a atividade
denominada o problema do barquinho3 (CARVALHO et. al., 1998, p 77-85), cujo
problema consiste em colocar o maior nmero de objetos (arruelas) sobre um
barquinho feito com folhas de papel alumnio, sem que este afunde.
A atividade foi aplicada no segundo semestre de 2010 em uma escola pblica
municipal da periferia de Presidente Prudente. Participaram desde estudo, alm da
pesquisadora, a professora de ensino fundamental e 27 alunos da 3 srie (4 ano) do
1 ciclo do ensino fundamental, com idades variando entre 8 a 10 anos de idade.
O trabalho se dividiu na apresentao do problema proposto e exposio dos
materiais a serem utilizados; diviso da classe em cinco grupos de alunos para
resoluo do problema; exposio e discusso em crculo por parte dos alunos sobre
como fizeram a atividade e, por que obtiveram esses resultados, estabelecendo
ligaes entre a atividade proposta e situaes cotidianas; e por fim, a confeco de
relatrios e desenhos pelas crianas.
Cada grupo de alunos recebeu uma bacia contendo gua, 1 folha de papel
alumnio para cada integrante do grupo (com aproximadamente 30 centmetros cada
lado), e um saco contendo 22 (vinte e duas) arruelas.
3(http://paje.fe.usp.br/estrutura/index_lapef.htm).
O professor apresentou aos alunos o problema a ser resolvido: Como ser que
a gente faz para construir um barquinho que, na gua, consiga carregar o maior
nmero de pecinhas (arruelas de metal), sem afundar? Portanto, as crianas so
desafiadas a construir um barquinho que possa carregar o maior nmero possvel de
arruelas, sem afundar.
Existem neste problema dois conceitos fsicos envolvidos. Primeiro, a relao
entre a massa e a rea do casco do barco. Sabe-se que um corpo afunda se sua
densidade for superior a densidade da gua. Uma vez que a densidade a razo
entre massa e volume, a massa no a nica varivel responsvel pela flutuao,
sendo a rea do casco outra condio determinante. Um segundo conceito diz
respeito a condio de equilbrio, pois a distribuio uniforme das arruelas evita que o
barco gere, o que faria a gua transbordar por um de seus lados (CARVALHO, et. al.,
p. 79).
DISCUSSO
Fizemos previamente uma anlise em quatro trabalhos feitos pelos alunos
Souza Filho, Trevisani e Araya (2011) e Souza Filho e Trevisani (2012), mas a anlise
se pautou no processo de uma forma geral e os trabalhos dos alunos foram utilizados
apenas para ilustrar. Neste artigo, o objetivo uma anlise pormenorizada no trabalho
escrito de todos os alunos participantes da pesquisa.
Utilizaremos nesta anlise a presena da escrita e do desenho segundo
Sasseron e Carvalho (2010) e as categorias propostas por Campos et. al. (2012) que
verifica o aspecto tipolgico da fala das crianas. Para anlise vamos apresentar
alguns desenhos mais relevantes e montaremos um quadro e a seguir explicitaremos
alguns trechos dos textos redigidos pelos estudantes.
Figura 1 Desenho de alguns alunos (a ttulo de ilustrao)
Podemos verificar por meio da Figura 1, a riqueza de detalhe com que os

alunos expressam a atividade desenvolvida em sala. Como expressam Sasseron e
Carvalho (2010) [...] preciso notar que seu texto escrito vai alm da figura que
mostra: ele mais rico em detalhes sobre as relaes existentes e, por isso,
possvel compreender, com mais coerncia como as variveis do jogo se relacionam e
quais as consequncias que da pode advir.
Aspectos tipolgicos e a descrio do que representa cada categoria:
Exposio apresenta o experimento
Relato descreve o experimento cronologicamente
Estabelece relaes estabelece relaes entre as grandezas
Argumenta o aluno se posiciona
Faz inferncias Conclui sobre um resultado

Quadro 1 Categorias apresentadas pelos alunos
Aluno
Exposio
Relato
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
No
No
No
No
No
No
No
X
No
X
No
X
No
No
No
X
No
No
Estabelece
relaes
No
X
X
X
No
X
No
No
No
X
No
No
X
No
No
No
X
No
X
No
No
No
X
No
No
No
Argumenta
X
X
X
X
No
X
X
No
X
X
No
No
X
No
No
No
No
No
No
X
No
No
X
X
No
X
Faz
inferncias
X
X
X
No
No
No
X
No
No
X
No
No
X
No
No
No
X
No
No
X
No
No
No
No
No
X
27
No
No
No
No
Podemos verificar por meio do Quadro 1 que embora nem todos alunos
apresentaram todas as categorias desejveis, houve muitos alunos que apresentaram
pelo menos duas categorias e alguns que se destacaram por apresentar em seus
textos todas as categorias (alunos 2 e 3).
Para ilustrar a fala dos alunos daremos a seguir alguns exemplos de cada
categoria proposta por Campos et. al. (2012).
Exemplos:
Exposio
[Aluno 10] - Ns fizemos um barco e colocamos papel alumnio emendado um no outro

[...]
[Aluno 24] - Tinha 22 pecinhas para colocar dentro do barquinho [...]
[Aluno 04] [...] o barquinho afundou porque as pecinhas estavam juntas e misturadas
e, tambm, estava com gua dentro [do barco], o papel estava molhado e pesado e,
tambm estava muito amassado.
Relato
[Aluno 06] - assim que voc faz um barquinho: pegue uma bacia e ponha gua;
depois ponha o barquinho e depois coloque as arruelas.
[Aluno 16] - Ns comeamos fazendo um navio, e depois, fizemos um barco redondo,
e depois, ns comeamos a fazer um barco grande [...]
Estabelece relaes
[Aluno 02] - Primeiro a gente fez um barco [...] Depois fomos pondo [as pecinhas] uma
por uma, s que a gente colocava muito de um lado, e ele afundava. Se a gente
colocar o mesmo peso de todos os lados, ele no afunda.
[Aluno 13] - [...] descobri que se colocar todo peso no mesmo lugar ele afunda. Ns
temos que colocar o mesmo peso separado.
Argumenta
[Aluno 20] O primeiro barco foi aquele que todo mundo sabia fazer, e no deu certo.
J no segundo [barco] a gente teve uma ideia, a gente ps duas folhas e fizemos um
quadrado, e para dar certo, a gente ps todas as pecinhas esparramadas, e deu certo!
Faz inferncias
[Aluno 01] Ns [o grupo] ficamos muito felizes. Eu adorei essa coisa de barco!
[Aluno 26] - Eu e meus amigos, tivemos a ideia de fazer um barco de papel para ver se
flutuava. Meu amigo disse: no vai funcionar [...] Ns fizemos, e ento ele disse: No
que funciona mesmo!
As escritas dos alunos expressam que antes de colocar sua ideia no papel,
esses estudantes refletem sobre o que foi feito. Eles so capazes de refletirem,
argumentarem e se posicionarem frente a atividade desenvolvida.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise das produes (desenhos e escrita) dos estudantes revelou grande
envolvimento dos alunos na tentativa de solucionar o problema proposto e um alto
nvel de interao entre os elementos dos grupos. Esse artigo pde mostrar a
relevncia da introduo de conceitos fsicos nas primeiras sries do ensino
fundamental, no s do ponto de vista conceitual, como tambm sob a perspectiva
motivacional. Antes de resolver a situao proposta o grupo pde dialogar e refletir
sobre o problema colocado. Assim, surgiram hipteses de fazer outros formatos de
barcos e de distribuir as arruelas uniformemente pela superfcie do barco. Pudemos
verificar que a alegria dos alunos em terem contribudo com ideias e solues foi
imensa e expressa nas frases: [...] com confiana, ns conseguimos! A gente
conseguiu! Deu muito certo! Ns ficamos muito felizes! Eu vou mostrar o barco (em
relao ao desenho). [...] ns fomos campees sete vezes!Eu adorei essa coisa de
barcos! Verificam-se, tambm nos textos, que muitas crianas utilizam a primeira
pessoa do plural (ns, a gente) demonstrando uma capacidade de atuar em grupos.
A anlise utilizando as categorias propostas por Campos et. al (2012):
exposio, relato, estabelece relaes, argumenta e faz inferncias nos permite
verificar que a diversidade na forma de redigir sobre o que foi feito, alguns se limitando
a expor o problema e, outros apresentando todos os elementos que demonstram
relaes entre as variveis e o entendimento do fenmeno cientfico. Neste sentido, os
alunos comeam a organizar e processar as informaes que adquire com a atividade
experimental.
Carvalho et. al. (1998, p. 22) salientam que essas atividades promovem o
saber fazer e o compreender, pois criam condies para que as crianas consigam
relatar o como e o porqu fizeram para que o problema tenha dado certo. Assim,
esses alunos tm oportunidade de construir sua compreenso dos fenmenos fsicos
envolvidos na resoluo do problema. Segundo Schroeder (2007), o que se prope ao
desenvolver atividades que trabalhem com conceitos fsicos nesta faixa etria,
desafiar os alunos a resolverem problemas de forma cooperativa, refletindo sobre suas
aes.
Conclui-se que possvel trabalhar conceitos fsicos no primeiro ciclo do
ensino fundamental. No a fsica cientificamente estruturada, mas a fsica que faz
sentido para o aluno, que o desafia na busca por novas alternativas. Atividades como
esta, estimulam e desenvolvem no aluno a capacidade de formular perguntas e
suposies sobre determinado assunto, organizar e registrar informaes de diversas
formas, como a escrita, o desenho e grficos.
Nesta etapa da escolaridade, o importante despertar o interesse motivacional
nas crianas pela Fsica, despertando o gosto pela disciplina. Acreditamos que,
proporcionado experincias prazerosas neste nvel de ensino e trabalhando a Fsica
de modo vivo e atual, posteriormente os estudantes tero facilidade no entendimento
do conhecimento socialmente estabelecido e cientificamente aceito.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares

nacionais: cincias naturais.Secretaria de Educao Fundamental Braslia:
MEC/SEF, 1997. 136p.
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IESDE Brasil, 2007. 136p.
O ENSINO DE HISTRIA NO CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO:

ABORDAGENS EM SALA DE AULA E A PRTICA DOCENTE
Filipe Pimenta Carota1
Genaro Alvarenga Fonseca2
Vnia de Ftima Martino3
INTRODUO
Este projeto busca analisar, primeiramente, a maneira com que o Governo do
Estado de So Paulo, por meio da Secretaria Estadual de Educao, implementou a
Proposta Curricular de orientao pedaggica sobre os currculos escolares e as
matrias especficas no ano de 2008. Desta maneira, utilizando-se da proposta para a
pesquisa, utiliza-se o recorte da disciplina de histria e sua estruturao na referente
proposta. Desta maneira, necessrio observar de que modo os referencias
metodolgicos para o ensino de histria se apresentam na organizao curricular, na
construo de habilidades e se articulam com as sistematizaes das prticas
pedaggicas em sala de aula, somando-se o papel do professor no processo
educacional.
Neste marco cronolgico de 2008, abarca-se um perodo de reestruturao
organizativa educacional das escolas pblicas estaduais, implementadas pelo ento
Governador do estado Jos Serra, o que certamente, alia est reestruturao com um
projeto poltico governamental que fornecer as bases da contextualizao do
estabelecimento da referida proposta. Da mesma maneira, o estado de So Paulo
marca um recorte espacial do mbito de estudos no desenvolvimento do trabalho.
Para tanto, utilizar se - a como fonte de investigao o texto original da
Proposta Curricular, apresentado pela Secretaria Estadual da Educao de So Paulo,
abordando sua apresentao e sua diviso dos componentes especficos em cada
disciplina do ensino atravs da grade curricular para o Ensino Fundamental II.
Como objetivo da pesquisa busca-serefletir e analisar os processos de
implementao da Proposta Curricular para as escolas estaduais de So Paulo, tendo
como foco o ciclo II do Ensino Fundamental, bem como as concepes acerca do
ensino de Histria nelas abordadas e os temas abordados relacionados a esta
modalidade educativa. Analisar o processo de organizao curricular e as prticas
pedaggicas em Histria atravs das orientaes fornecidas pela Proposta Curricular,
1Graduando
em Bacharelado e Licenciatura em Histria na Faculdade de Cincias Humanas e Socias da

UNESP Campus de Franca. lipecarota@gmail.com
2Prof. Dr.Dep. de Cincias Sociaies e Educao da UNESP/Campus de Franca gafonseca@uol.com
3 Profa DraDep. de Cincias Sociais e Educao da UNESP/Campus de Franca vaniamartimo@uol.com.br
sua estrutura curricular organizativa e uma reflexo sobre as praticas pedaggicas

apresentadas ao longo da fonte documental, e verificar a maneira com que a Proposta
Curricular especifica para o ensino de Histria relaciona a atuao da prtica docente
para a disciplina por meio de seus referenciais metodolgicos e aes pedaggicas.
METODOLOGIA
O material investigativo a ser analisado neste trabalho constitui-se de fontes
especificas sobre a estrutura e a organizao sistemtica da Proposta Curricular para
o estado de So Paulo no que diz respeito ao ensino de Histria e obras referncias
sobre o tema a ser desenvolvido ao longo da pesquisa e do levantamento de dados.
Para
fundamentao
terica
far-se-
utilizao
de
conhecimentos
pedaggicos desenvolvidos pelas correntes educacionais dentro do campo de Ensino

de Histria e Currculo Escolar, bem como de uma compreenso histrica sobre o
momento da composio da Proposta Curricular em 2008, analisando processos de
rupturas e permanncias.
Assim, prope-se uma anlise por meio de uma concepo histrico critica
dos processos educacionais, cujo objetivo encontra-se em conhecer at que ponto o
ensino de Histria e as prticas pedaggicas foram apresentadas na Proposta
Curricular para educao no estado de So Paulo, imprimindo marcar que
caracterizam a atuao docente e as linhas metodolgicas utilizadas na rede para os
processos educativos na disciplina estudada.
Metodologicamente, este processo ocorrer de forma apresentada nos
objetivos proposta atravs da organizao de um plano de atividades a ser executado,
contemplando, para tanto, as diferentes fases de construo da pesquisa, bem como,
da anlise de resultados que sero obtidos, prezando primeiramente, pelo
levantamento bibliogrfico e das fontes documentais em gerais trabalhadas.
Em seguida, realizar-se- a leitura a priori, seguida do fichamento a posteriori
das obras e as fontes documentais selecionadas ao longo do processo anterior.
Terminado este processo, torna-se necessrio analisar a bibliografia lida e as fontes
selecionas a fim de estabelecer uma discusso dos resultados parciais do andamento
da pesquisa, que compor neste momento o relatrio parcial, bem como, a
fundamentao da construo de um corpo terico referencial para o relatrio final de
concluso da pesquisa.
Da mesma forma, a constituio do plano de trabalho leva a um processo de
construo do objeto divididos em trs partes. Na primeira parte, destinar-se- a
elaborar o desenvolvimento do objeto onde abordaremos os processos de

implementao e as concepes do ensino de Histria que so apresentados na
Proposta Curricular para o Estado de So Paulo, passando pelas suas rupturas e
permanncias, bem como pelos temas por ela abordados.
J na segunda parte
trataremos sobre a organizao escolar e as prticas pedaggicas em Histria,

buscando referenciais no currculo escolar ao longo da proposta e a sala de aula como
espao onde tais prticas se efetivam.
Por fim, ser tratado sobre atuao docente na aplicao do currculo de
Histria, atravs da compreenso de que viso da histria apresentada ao longo
deste currculo aliada as metodologias das prticas pedaggicas apresentadas pelo
professor, para ento se compreender as prticas pedaggicas para o ensino de
histria aplicado nas escolas da rede pblica do estado de So Paulo no ciclo II do
Ensino Fundamental.
DISCUSSO
Conforme pontua o texto inicial de apresentao da Proposta Curricular do
Estado de So Paulo4, o documento bsico apresentado tem como princpios
orientadores, desenvolver uma escola que seja capaz de promover em seus alunos
competncias ditas como indispensveis ao enfrentamento dos respectivos desafios
nas esferas sociais, culturais, ou mesmo profissionais que o mundo contemporneo
coloca frente ao publico estudantil. Desta maneira, sua construo busca uma
abordagem a fim de caracterizar uma sociedade do conhecimento e das presses que
os jovens cidados so submetidos, propondo, da seguinte forma, um conjunto de
princpios orientadores para a prtica pedaggica em sala de aula, onde as escolas
possam se preparar para tornar aptos seus alunos neste novo tempo.
Para Carla Bassanezi Pinsky (2010), em seu livro Novos Temas nas Aulas de
Histria, a autora compreende que este processo de prticas pedaggicas a serem
desenvolvidas em sala de aula envolvem temas que perpassam o dia a dia dos
educandos atravs de diferentes significativos. Desta forma, sua obra dialoga com
estes princpios da Proposta Curricular uma vez que o Pinsky tem como objetivo
construir uma reflexo acerca do ensino de histria e o seu desafio. Mas qual este
desafio? Segundo a mesma pontua, o ensino de histria deve renovar-se
acompanhado do desenvolvimento dos estudos acadmicos gerados no mbito das
4So
Paulo (Estado). Secretaria de Educao. Apresentao da Proposta Curricular do Estado de

So Paulo. In: Proposta Curricular para o Estado de So Paulo: Histria. So Paulo: SEE, 2008. p.08
universidades, de forma a apresentar e relacionar os novos temas, que podem e

devem ser incorporados, como parte do olhar sobre a Histria no seu processo de
ensino. Deste ponto em diante, se torna possvel que o aluno possa partir para novas
e enriquecedoras vises do mundo.
Os currculos escolares e o prprio trabalho em sala de aula tm
procurado acompanhar o desenvolvimento dos estudos histricos nas
universidades. A velha Histria de fatos e nomes j foi substituda
pela Histria Social e Cultural; os estudos das mentalidades, das
representaes esto sendo incorporados; pessoas comuns j so
reconhecidas como sujeitos histricos; o cotidiano est presente nas
aulas e o etnocentricismo vem sendo abandonado em favor de uma
viso mais pluralista (PINSKI, 2010)
Neste objetivo, ao tratar sobre s referncias especficas para a disciplina de

histria, a narrativa da proposta toma uma viso pluralista de forma a conciliar os
temas curriculares do ensino de histria com os saberes que os alunos apresentam
pautados em experincias particulares, ou seja, onde os mesmos possam se
compreender como partes e agentes de um tempo histrico, tal como em outros
momentos dos diversos ciclos da prpria histria. Diz o texto:
[...] a disciplina deve funcionar como instrumento capaz de levar o
aluno a perceber-se como parte de um amplo meio social. Assim,
mesmo partindo de relaes mais imediatas, como a famlia, por meio
do estudo da Histria, o aluno poder compreender as determinaes
sociais, temporais e espaciais presentes na sociedade. Por isso,
recomenda-se que o desenvolvimento da capacidade de leitura,
reflexo e escrita objetivo central da proposta parta de situaes
cotidianas, para avaliar as influncias histricas (portanto, sociais e
culturais) que condicionam as formas de convivncia social. A
Histria funcionria, assim, como uma espcie de espelho do tempo,
mostrando imagens que, embora intangveis, vo sendo desenhadas
pela curiosidade de cada observador busca de conhecimento.5
Dentro deste papel, em que o aluno figura como o agente histrico, Carmem
Guerreiro (2012) contrape a proposta, j que o aluno deveria, por meio dos currculos
executados em sala de aula, desenvolver no fim do perodo, uma srie de habilidades
esperadas por meio da elaborao. Percebe-se est posio da autora em seu artigo
A busca pelo currculo, publicado na Revista Educao, em que a mesma diz:
O modelo de currculo adotado pela Secretaria Estadual de So
Paulo em 2008 traz um elevado nvel de prescrio: o documento
claro e objetivo, sistematizando em tabelas o que os alunos devem
saber em termos de contedo em cada disciplina de cada srie. Os
5So
Paulo (Estado). Secretaria de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a

disciplina de Histria. Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. In: Proposta Curricular para o
Estado de So Paulo: Histria. So Paulo: SEE, 2008. p.42
contedos so relacionados a uma srie de habilidades esperadas

que o aluno desenvolva no fim do perodo, que so vinculadas a
atividades que correspondem ao que os professores devem realizar
em sala de aula
Paralelamente, Circe Maria Fernandes Bittencourt (2003), em sua obra Ensino

de Histria: Fundamentos e Mtodos visa abordar os aspectos do ensino e da
aprendizagem referentes disciplina de Histria do ponto de vista dos problemas
tericos que fundamentam o conhecimento escolar no que tange aos problemas das
prticas desenvolvidas em sala de aula. Estabelece, portanto, uma ligao entre a
organizao do curricular escolar para o ensino de histria, as prticas pedaggicas
desenvolvidas e o papel do professor ao longo do processo. A Histria, enquanto
conhecimento escolar possui uma histria que brevemente apresentada, a fim de
proporcionar ao leitor reflexes sobre o atual momento da disciplina no processo de
reformulaes curriculares. O peso da tradio escolar, somado as mudanas do perfil
dos alunos atendidos na rede de ensino pblico estadual paulista e os impactos do
mundo tecnolgico, esto inseridos nestas transformaes.
Assim, pode-se perceber que a prtica pedaggica e o currculo de histria
teriam como perspectiva uma relao espao tempo dentro da compreenso
individual em uma estrutura coletiva, o que na viso de Jacques Ardoino (2003) eleva
projetos de um plano individual para um plano social, ou seja, conduz as prxis da vida
humana no seu tempo.
Do mesmo modo, quando trata-se do papel do professor na aplicao da
Proposta Curricular, a organizao em relao referente ao currculo escolar para o
ensino de histria e as prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula da rede,
so abordadas de forma a dedicar parte de sua apresentao inicial em pontuar sobre
o Caderno do Professor, ou seja, um conjunto didtico pedaggico em que so
apresentadas as respectivas situaes de aprendizagem que orientam a prtica
pedaggica docente em sala de aula na utilizao do referencial proposta no
documento, tanto para a gesto da aula, quanto para avaliao e recuperao. Somase ainda, que tais cadernos trazem outras sugestes de mtodos e estratgias de
trabalho nas aulas que organizam experimentaes para projetos coletivos ou
atividades a serem realizadas extraclasses com estudos interdisciplinares.
J para Maria Auxiliadora Schmidte Marlene Cainelli (2010) os livros didticos
oferecem contribuies tericas e prticas que so necessrias para todos os
educadores que desejam modificar seu estilo do fazer pedaggico no cotidiano do
ambiente da sala de aula. Deste objetivo, sua obra se dirige aqueles que buscam
interagir com a criana e o adolescente, participando vivamente de seu

desenvolvimento global, ou seja, em todas as reas de vivncia e os mltiplos
contextos em que o mesmo se situa. Assim, ao ensinar histria, o professor pode
utilizar-se de uma metodologia a partir de documentos e da construo de processos
de narrativas histricas a fim de se empreender um estimulo aos alunos de reconstruir
o saber histrico no espao da sala de aula.
Linha semelhante que segue William Sanches (2009) em sua obra Pedagogia
do Compromisso: Responsabilidades na prtica do educador em que o autor pontua
que as prticas pedaggicas adotadas pelos professores levam a uma evoluo dos
estudos e do aprendizado como partes importantes da formao social, moral e
intelectual de um individuo, neste caso, o aluno. Assim, a atuao em sala de aula
pelo professor garante o acesso ao conhecimento e cultura de todos referente a
sociedade.
Para fundamentar e compreender esta estruturao em uma abordagem que
relacione, por fim, natureza, sociedade e educao, ou seja, que ligue a
contemporaneidade, conforme objetiva a proposta, o professor poder utilizar-se de
modelos pedaggicos de Freinet, conforme pontua Maria Evelyna Pompeu do
Nascimento 1995) ao abordar sobre a educao e a mudana social, somada aos
seus objetivos culturais e sociais e o idealismo de Freinet.
Sobre o recorte de espao e tempo, busca-se observar pontos elencados na
tese de livre docncia de autoria de Clia Maria David (2008), em que a autora busca
compreender os processos de rupturas e permanncias apresentadas na redao
oficial da Proposta Curricular, analisando, atravs de uma sntese histrico
pedaggica e legislativa que regulamentaram o ensino de histria no estado de So
Paulo no decorrer do sculo XX e inicio do sculo XIX.
CONSIDERAES FINAIS
Em todo o percurso da pesquisa investigativa qual este projeto direciona-se,
entende-se que, para compreender o ensino de histria na Proposta Curricular para o
estado de So Paulo, se constitui de fundamentao importncia uma anlise de sua
implementao e a concepo acerca do ensino de histria que encontra-se ao longo
de seu texto. Para tanto, a obra Novos Temas nas Aulas de Histria de Carla
Bassanezi Pinsky auxilia a compreender como os temas da atualidade podem se
relacionar a implementao de uma diretriz geral para todas as escolas estudais no
que se refere a esta modalidade especifica do ensino.
No que tange a organizao da relao referente ao currculo escolar para a

disciplina de histria e as prticas pedaggicas que so abordadas no mbito da sala
de aula, alm da leitura da proposta na diviso curricular e as habilidades construdas
ao longo da diviso por bimestres, as obras A busca pelo Currculo de Carmem
Guerreiro, Ensino de Histria: Fundamentos e Mtodos de Circe Maria Fernandes
Bittencourt (2009) e Para uma Pedagogia Socialista de Jacques Ardoino (2003),
busca-se estabelecer o dilogo entre os autores, uma vez que para Guerreiro h uma
critica em cima da composio do currculo escolar, para Bittencourt (2003) h uma
relao entre a histria ensinada e a prpria histria e Ardoino (2003) afirma que as
aes individuais se elevam para aes coletivas.
Por fim, a atuao do professor em sala de aula perpassa o discurso oficial
encontrado no texto da proposta, atingindo o dialogo com Sanches (2009) em
Pedagogia do Compromisso: Responsabilidade na prtica do educador, com Schmidt
e Cainelli (2010) em Ensinar Histria e com Nascimento (1995) A Pedagogia de
Freinet: Natureza, Educao e Sociedade a fim de compreender a atuao deste
professor em sala, dentro de uma concepo curricular e a docncia em sala de aula.
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ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: PROXIMIDADE E/OU

DISTANCIAMENTO NOS DISCURSOS E ESTUDOS
Andrea Pacheco Silva1
INTRODUO
A presente pesquisa tem como objetivo analisar a proximidade e/ou
distanciamento do discurso oficial e de algumas pesquisas acadmicas, em relao ao
Ensino Fundamental de nove anos e o ingresso das crianas de seis anos de idade no
1 ano do Ensino fundamental.
A pesquisa estabelece como procedimento metodolgico o levantamento
bibliogrfico de recentes publicaes de rgos oficiais, disponibilizadas no site do
Ministrio da Educao, acerca da Escola de 9 anos e de estudos acadmicocientficos, sob a tica do referencial histrico cultural e alguns dilogos com a
Sociologia da Infncia, que destacam s especificidades da infncia, cultura infantil e
cultura escolar.
O dia 06 de fevereiro de 2006 tem como marco a sano da lei 11.274, por
parte do presidente Luis Incio Lula da Silva, que regulamenta o ensino fundamental
de nove anos nas escolas tendo como principal foco melhorar as condies, os
currculos, as interaes sociais, assim propiciando mais tempo abio para a
alfabetizao e o letramento dessas crianas aumentando sua permanncia na
instituio escolar.
Faz-se a partir de ento necessrios debates, reflexes, no somente sobre a
reestruturao das escolas enquanto espao fsico,as mudanas curriculares bem
como a capacitao dos professores que iro recepcionar essas crianas que a partir
desse momento se encontram em um cenrio muito diferente do que a cercava nos
modelos de pr escola.
Desde a Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996,fica permitida matricula de
alunos de seis anos no ensino fundamental,posteriormente em 09/01/2001 mediante a
Lei n10.172 fica estabelecido como meta da educao nacional o ensino de nove
anos.Em 16 de maio de 2005, alterada a LDB e torna-se obrigatria matricula das
crianas com seis anos de idade no Ensino Fundamental.
1 Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara SP., Gepife- grupo de estudos e pesquisas sobre
infncia, famlia e escolarizao UNESP-CNPq. e.mail: dea.unesp@gmail.com
2 Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara SP., Gepife- grupo de estudos e pesquisas sobre
infncia, famlia e escolarizao UNESP-CNPq. e.mail: marciacap@fclar.unesp.br.
Seguindo essa linha do tempo chegamos a Lei n 11.274 de 6 de fevereiro de

2006 onde novamente modificada a LDB assim fixando o prazo at 2010 para
implantao do sistema e adequao da lei.
Em Perez (2009), apresentamos discusso sobre o entendimento do ingresso
da criana aos seis anos no Ensino Fundamental no poder se restringir apenas s
alteraes estruturais, sem o acompanhamento de mudanas relacionadas
renovao das propostas pedaggicas a serem desenvolvidas nos anos iniciais nesse
nvel de ensino. Esta compreenso passa a ser emergencial, principalmente pelo
histrico
de
distores
entre
programas
aes
governamentais
suas
descontinuidades nas prticas escolares.

Essas criana hoje ingressante do ensino fundamental aos seis anos no
necessariamente uma criana que se alfabetizar no primeiro ano, de conhecimento
que h em uma sala vrias realidades,crianas que j tem contato com
letramento,com clculos,e a leitura e por outro lado as crianas que tem seu primeiro
contato nesse momento,que por vezes no tiveram acesso a pr escola,por diversos
motivos
e mesmo que tenham frequentado a mesma, essa no garante a sua
homogeneidade no momento da alfabetizao.

Perez (2012) defende que a criana, por volta dos 6 anos, amplia seus
interesses alm do mundo infantil e dos objetos, estende as possibilidades de relaes
sociais, estabelece interaes mais diversificadas com os adultos, compreende,
paulatinamente, as atitudes e as vrias formas de atividades humanas: trabalho, lazer,
produo cultural e cientfica. O jogo e a brincadeira, nessa etapa, so formas de
expresso e apropriao do mundo das relaes, das atividades e dos papis dos
adultos. A criana, por intermdio das atividades ldicas, atua, mesmo que
simbolicamente,
nas
diferentes
esferas
humanas,
reelaborando
sentimentos,
conhecimentos, significados e atitudes . Nas palavras de Perez (2012, p.27) Contudo

comum a concepo que atribui ao jogo e brincadeira a finalidade de ser
passatempo, desgaste de energia excedente, quando, para a criana, brincar
algo essencial para suas aprendizagens e desenvolvimento.
Como diria Dornelles (2005), atividades ocupacionais com menos status e
menos importncia, se comparadas com as demais. Se as atividades ldicas, como o
jogo e a brincadeira fazem parte das especificidades da infncia, as dificuldades de
consider-las no processo educativo ocorrem como um desafio a ser enfrentado mais
pelos adultos do que pelos educandos.
Para Perez (2012) valido, tambm, no podermos deixar de rever prticas

escolares que tendam a uma didatizao das atividades ldicas, como bem lembra
Wajscop (2001) ao tratar das situaes de propostas pedaggicas que visam apenas
repetio de exerccios, focando, por exemplo, coordenao motora e auditiva por
meio de brinquedos, desenhos mimeografados e msicas ritmadas. O que ocorre
nessas atividades, segundo a autora, que as crianas no tm oportunidade de
decidir sequer os seus temas. O controle pertence totalmente ao adulto, que, por sua
vez, garante que o contedo contido naquela atividade seja trabalhado unicamente em
prol de um objetivo escolar predeterminado.
Claro que a questo no emitir um posicionamento contra a alfabetizao no
primeiro ano, todavia necessrio o trabalho com mltiplas formas de linguagem e
expresso, que devem constituir o currculo nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Como j sinalizamos, as especificidades da infncia apontam para a importncia do
jogo e da brincadeira no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas.
estabelecida por lei a carga horria de oitocentas horas anuais onde se
devem ministrar todos os conhecimentos citados, isso engessa boa parte dos
professores, que se tornam preocupados apenas em cumprir esse roteiro, e no
difcil encontrar escolas onde o ldico foi abolido dando prioridade a roteiros de
estudos arcaicos sem demais preocupaes.
Fica comprovada a necessidade do olhar minucioso do educador para uma
sala agora mais mista em relao aos nveis de conhecimento e mais do que nunca a
necessidade de respeito ao cognitivo de cada criana como individuo.
No momento em que nos debruamos para pesquisar sobre, as mudanas e
suas intenes, nos deparamos com vrios questionamentos, alguns com um vis
mais prtico outros com um seguimento mais burocrtico.
Nas salas de aula brasileira encontramos professores engajados no
aperfeioamento e aprimoramento de seu material didtico, de seu currculo, lanando
mo assim de todos os materiais disponibilizados pelo governo e ministrio
competente. Em contrapartida h professores ainda preocupados apenas com a
atividade de
forma automatizada que no tem
conhecimento das leis
superficialmente entendem as necessidades dessa demanda de crianas agora mais

novas na faixa etria dos seis anos principalmente com que se refere ao ldico e sua
importncia em sala de aula.
O governo ainda deixa a desejar quando permite que algumas escolas
atendam essa demanda sem estruturas fsicas compatveis ao tempo de permanncia
dessas crianas, nesse espao os detalhes so importantes e fazem a diferena,por

exemplo a disposio das mesas e cadeiras,o visual da sala,o material a ser
utilizado,a forma com que o educador se dirige a criana,sem v-lo como algum que
j tem plena conscincia da mudana mas sim um individuo com bagagem,historia e
esta em fase de transio onde o novo no pode ser considerado algo que amedronta
e sim que acolhe.
No deve haver um movimento de se eximir de responsabilidade, de procurar
culpados ou fatos isolados para justificativa de possveis fracassos nessa
alfabetizao, assim acabando por criar um movimento de comodismo onde governo
olha para seus acertos responsabilizando professores e professores fazem o mesmo
com o governo.
H de se colocar a criana como foco principal dessa mudana, h de se olhar
para essa lei como algo consolidado onde no cabe mais repulsa e sim trabalho para
seu aperfeioamento visando assim o bem estar, o crescimento, a evoluo dessa
criana no s como aluno mas sim como ser pensante,cidado que ir contribuir para
a evoluo do pas.
Devemos considerar as diferenas entre as crianas que vivem em grandes
cidades rodeadas de tecnologia e as crianas que crescem no campo, aprendendo
desde cedo a brincar e interagir com a natureza.
Esforo em vo, no levar essas eminentes diferenas em considerao no
momento da alfabetizao. Este primeiro ano deve ser visto como primeiro contato do
percurso de uma vida escolar, de muito depender esse primeiro contato,suas
experincias nas series subseqentes sero reflexo desse momento nico e
importante de ingresso em um mundo totalmente desbravador,tanto para o aluno
quando para o professor.
Documentos oficiais (BRASIL, 2001, 2004, 2006) sinalizam os benefcios da
poltica educacional, justificando que a ampliao do ensino fundamental e o ingresso
da criana aos 6 anos de idade no 1o ano, ir promover:
a) Melhorias nas condies de equidade e de qualidade da Educao Bsica;

b) Estruturao de um novo ensino fundamental para que as crianas prossigam
nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade;
c) Democratizao do acesso ao sistema de ensino escolar, as crianas tenham

um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetizao e do
letramento. (BRASIL, 2004, p.03).
Temos que ter ateno em no transformar essa sala em uma pr escola to

somente rodeada e preocupada com as brincadeiras, os ldicos e atividades muitas
vezes desprovidas de nfase pedaggico, o que infelizmente praticado em muitas
escolas onde visto como um deposito onde crianas ficam um tempo s para brincar,
e tambm no podemos por outro lado fazer um exercito de pequenos alunos
confinados e bombardeados de atividades que no tem muitas vezes uma relao
direta com sua realidade, se faz necessrio uma investigao por assim dizer, desses
alunos, como por exemplo saber se os pais so alfabetizados, se h um
acompanhamento e uma disponibilidade dos pais ou responsveis em acompanhar
essa nova fase da criana, levar a realidade de cada um para sala de aula nesse
momento indispensvel, assim essa criana que aos seis anos se v dentro de um
contexto totalmente novo vai sentir que o que ser ministrado por aquela professora
(o) esta acompanhando as mudanas em seu meio social.
De acordo com Perez (2012, p.30):
Assim, a antecipao dos contedos do Ensino Fundamental poder
no ser bem sucedida, se ignorar este fato, e ainda causar o
encurtamento da infncia e a diminuio desse tempo de vivncias
especficas, em especial, com relao dimenso ldica, que se
caracteriza como atividade indispensvel para a formao da criana,
especialmente, de sua capacidade simblica e socializao. Sob essa
tica, preciso que essas consideraes sejam debatidas por
dirigentes, gestores, professores e ampliadas para a sociedade em
geral, para possibilitar a reflexo. Tomando como a Psicologia da
Educao e, de forma mais recente, os dilogos com a Sociologia da
Infncia, possvel atestar a presena e a importncia das atividades
ldicas no contexto do Ensino Fundamental, nas sries iniciais.
Sugerimos, ento, que a ludicidade deva se constituir como atividade
indispensvel nas prticas educativas, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
O olhar do professor em sala de aula nesse momento ser determinante para o

bom rendimento dos alunos, cada um visto com individualidade, mas tambm
aprendendo a ter um convvio social, respeitar as diferenas e espao dos demais.
Esses professores devem estar habilitados e engajados em incluir a leitura,
escrita, a matemtica no cotidiano desses alunos de forma ldica, que no se
transforme em maantes e interminveis horas onde o professor fala e o aluno ouve
pura e simplesmente sem absoro do contedo.
Mas desde j fica explicita a necessidade de uma unio por parte dos
alfabetizadores, do governo e das famlias nesse processo que ser determinante para
o aluno. neste primeiro ano que temos a oportunidade de despertar a paixo pela
leitura, a imaginao ao escrever, os desafios da matemtica, sem perder a leveza da
infncia, do imaginrio, nesse momento que me, professores e ministrios

competentes tem em suas mos o cidado de amanha, que ira sonhar mas com
bases solidas para realizar sues projetos, as mudanas de uma sociedade onde os
adultos de 40 anos atrs s agora esto podendo ter acesso ao conhecimento.
Compartilhamos com PEREZ (2012, p.32) alguns questionamentos:
[...] qual a concepo que temos de infncia ou infncias? Quem a
criana do primeiro ano? Que ser criana? nosso entendimento,
embora pouco presente nos debates pblicos, que crianas com seis
anos completos ou por completar apresentam caractersticas que as
vinculam mais ao contexto da Educao Infantil que ao do Ensino
Fundamental.
Como afirma Faria (2005), a infncia continua nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, e as descobertas propiciadas por recentes investigaes sobre a
condio infantil, que se valeram de categorias diferentes das convencionais, levamnos a repensar a educao da infncia, inclusive no Ensino Fundamental.
Kramer (2006), por sua vez, aponta que a Educao Infantil e o Ensino
Fundamental so indissociveis e, para tanto, devem assumir a apropriao da cultura
como suporte para a educao das crianas, respeitando-se, em contrapartida, nas
duas modalidades de ensino, as crianas nas suas singularidades.
Muitas mudanas e adequaes ainda esto por vir, muitas pesquisas,
reformas, erros e acertos ainda iro fazer parte do contexto desse novo objetivo, de
levar as crianas de seis anos a terem contato com um caminho de escolarizao que
ir se perpetuar por anos.
REFERNCIAS
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OS DESAFIOS DA ESCOLA CONTEMPORNEA:

COM A PALAVRA, A SALA DE AULA.
Edna Gomes Roriz1
Wilher de Freitas Guimares
Rita Amlia Teixeira Vilela
INTRODUO
Com a ampliao do acesso educao, a partir do sculo XX, esperava-se a
concretizao de uma sociedade mais justa constituda por indivduos crticos,
reflexivos e emancipados. Ao perceber a distncia entre o esperado e o que realmente
tem sido alcanado, costume dizer que a escola tem falhado em suas atribuies,
acreditando-se existir uma crise na educao. Essa crise estaria representada pela
aparente falta de interesse em aprender dos alunos, refletida nos elevados ndices de
evaso escolar e baixos resultados nas avaliaes internacionais, alm da aparente
dificuldade em ensinar dos professores. Com isso, a escola se torna excludente e
cada vez mais distante dos propsitos de instruir e educar os jovens para o trabalho e
para o pensar reflexivo to necessrio construo de uma sociedade democrtica.
Nesses momentos de suposta crise, a sociedade pede por mudanas no sistema
educacional, seja atravs de alteraes metodolgicas, seja atravs da implantao
de novas formas de avaliao dos alunos, professores e da prpria escola como um
todo. Mas o imediatismo na busca de solues acaba por impedir que sejam feitas
reflexes sobre as funes da escola na sociedade, resgatando sua origem e os
motivos que justificaram sua existncia at os nossos dias.
Consideramos de fundamental importncia pesquisas que possam desvendar a
funo da escola, para que possamos discernir se o desejo de criarmos uma
sociedade igualitria e com melhores condies de vida poderia estar ou no atrelado
ao processo educacional. Se, em um dado momento histrico, a escola foi instituda
como um espao para a circulao do conhecimento que nos tornaria esclarecidos e
formados intelectual e emocionalmente, estaria ela cumprindo esse papel?
Embora no acreditemos que a educao possa ser a nica responsvel pela
resoluo dos problemas vivenciados pela sociedade contempornea, defendemos
que, em um momento de discusso sobre quais seriam os papis da escola frente s
novas tecnologias, diversidade presente na sala de aula pela ampliao do acesso
escola e aos saberes necessrios para um novo tempo, muitssimo pertinente
1Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais, Programa de Ps- graduao em Educao Doutorado

eroriz@uol.com.br.
buscar na sala de aula o conhecimento emprico desses novos papis. Pois, afinal,
na sala de aula que esto contidas as muitas realidades da escola.
Essas so questes que, entre tantas outras, inquietaram e fomentaram em
ns o desejo de pesquisar a sala de aula, para buscar desvend-la e, com isso,
compreender a escola e suas funes. Para tal, buscamos apoio na Teoria Crtica da
Sociedade de Adorno e Horkheimer e de alguns de seus leitores, como Pucci, Arruda,
Duarte, Zuin, Nobre, Leo Maar e Vilela. Com apoio em Adorno, discutimos a
necessidade de conhecimento real da escola como condio para orientar o trabalho
efetivo de preparao das novas geraes para a vida social plena no seu tempo e na
sua sociedade. Segundo Adorno, a crtica da sociedade a crtica do conhecimento
sobre ela e vice-versa (ADORNO, 1995; p.189). Para isso, necessrio confrontar a
realidade aparente da escola com o que ela realmente . Nesse confronto entre o que
a escola aparenta ser e o que ela realmente, nos apoiamos nas Teorias Crticas do
Currculo, pois na sala de aula que ocorre sua materializao, sendo este o grande
articulador das prticas pedaggicas constituintes do processo educacional. Para os
estudos de currculo, buscamos o aporte terico nos escritos de Apple, Moreira, Silva,
Goodson e Forquin.
Foi possvel comprovar, empricamente, a perda de legitimidade da sala de
aula como o local de aprendizagem de habilidades preconizadas pelos currculos
escolares como estabelecidas nos Parmetros Curriculares Nacionais, editados em
1998: acesso e domnio de conhecimento cientfico e cultural, desenvolvimento da
reflexo e autonomia no processo de busca ou de construo de conhecimentos e
desenvolvimento da liberdade responsvel como forma de participao no mundo,
habilidades essas que, nos documentos curriculares, traduzem a meta formar para a
cidadania. O debate no campo do currculo reconhece que, no processo de
escolarizao, os alunos tenham direito a essas competncias e que isso lhes deve
ser assegurado atravs das atividades e experincias organizadas no currculo.
Portanto, duas dimenses devem se fazer presentes na sala de aula: a lida com o
conhecimento e o processo de formao dos alunos para autonomia.
Iniciamos, sem a pretenso de rigor cronolgico, buscando compreender a
funo da escola atravs do estudo das Teorias Pedaggicas a partir da Modernidade.
Nos tericos estudados, confirma-se que a escola foi pensada e repensada a todo o
momento para a concretizao da trade Educao, Ensino e Formao.
Retomando as Teorias Pedaggicas que embasaram o projeto de educao da
Modernidade, procuramos solues modernas para desafios contemporneos, pois
sabemos que formar pessoas coloca os educadores em uma realidade imersa em

perplexidades, crises, incertezas, presses sociais e econmicas,
relativismo moral, dissolues de crenas e utopias. [...] Talvez a
ressonncia mais problemtica disso se d na sala de aula, onde
decises precisam ser tomadas e aes imediatas e
pontuais precisam ser efetivadas visando promover mudanas
qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem dos sujeitos. [...]
Isso envolve necessariamente uma tomada de posio pela
pedagogia. Nenhum investigador e nenhum educador prtico poder,
pois, evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos
educar pessoas efetivar prticas pedaggicas que iro constituir
sujeitos e identidades. Por sua vez, sujeitos e identidades se
constituem enquanto portadores das dimenses fsica, cognitiva,
afetiva, social, tica, esttica, situados em contextos socioculturais,
histricos e institucionais. (LIBNEO, 2005, p.16).
Conscientes de que uma das aes mais claras do fazer docente

proporcionar ao indivduo uma formao geral bsica, buscamos na Modernidade,
mais exatamente na Didacta Magna de Comenius, os primeiros passos do ensinar
tudo a todos, como um importante momento da ao pedaggica. De acordo com
Comenius,
ns ousamos prometer uma Didtica Magna, isto , uma arte
universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para
obter resultados; de ensinar de modo fcil, portanto sem que
docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas, ao contrrio,
tenham grande alegria; de ensinar de modo slido, no
superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir
verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais
profunda. Finalmente, demonstramos essas coisas a priori, partindo
da prpria natureza imutvel das coisas, como se fizssemos brotar
de uma fonte viva regatos perenes, que se unissem depois num nico
rio para constituir uma arte universal, a fim de fundar escolas
universais. (COMENIUS, 2006, p.13).
Ou seja, a posio de Comenius, Rousseau, Kant, Humboldt e Adorno, entre

outros, de que a plenitude do processo educacional deve estar apoiada no trip
Educao, Ensino e Formao preparando o educando para receber o conhecimento
necessrio que permita o acesso ao mundo do trabalho, objetivo primordial do Ensino,
e s normas essenciais que permitiriam ao mesmo viver em sociedade, tarefa da
Educao. Essas duas dimenses, a Educao e o Ensino, levariam o indivduo a
realizar a plenitude de sua Formao, fim ltimo do processo educativo. A Formao
resultaria, necessariamente, na autonomia e na capacidade de discernimento prprio
do sujeito, no se concretizando sem a realizao das duas dimenses anteriores o
Ensino e a Educao. Constatamos que essas dimenses no esto presentes de
maneira harmoniosa na experincia escolar, relacionando-se dialeticamente no

processo pedaggico, sendo necessrio identific-las nas pesquisas que buscam
conhecer a escola.
Neste texto sero apresentados alguns recortes da pesquisa que realizamos no
primeiro semestre de 2009, em uma escola da Rede Estadual de Educao de Minas
Gerais. De acordo com a metodologia, as aulas observadas foram gravadas e
transcritas, analisadas e interpretadas procurando desvendar como se do as relaes
estruturais de todos os elementos da aula e das interaes da disciplina com o
contexto escolar e social.
A PESQUISA: OBJETIVOS E METODOLOGIA
Em nossa pesquisa acompanhamos, presencialmente, por um semestre, as
aulas de Cincias ministradas aos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental em uma
escola da Rede Estadual de Ensino situada em Belo Horizonte, Minas Gerais. As
aulas foram gravadas e rigorosamente transcritas, criando assim um protocolo a ser
analisado por grupos de professores de reas diversas, incluindo sempre, pelo menos,
um da rea de Cincias. Para a anlise, utilizamo-nos da Hermenutica Objetiva,
metodologia desenvolvida pelo socilogo alemo Ulrich Oevermann, da Universidade
de Frankfurt. Essa metodologia foi construda sob os princpios da dialtica negativa
de Theodor Adorno, da sociologia hermenutica e da sociologia estruturalista,
possibilitando confrontar o aparente com o real e fazendo emergir as estruturas que
do sentido s prticas sociais. Com essa abordagem foi possvel reconstruir o
processo pedaggico que se deu na sala de aula, atravs da anlise cuidadosa de
cada parte do protocolo gerado, tanto ao longo de cada aula (anlise horizontal),
quanto em um conjunto de vrias aulas (anlise vertical). Buscamos, assim,
reconhecer os desafios que surgem no processo educacional, desvelando a sala de
aula para tentar compreender a escola.
Embora de uso muito recente no Brasil (VILELA 2008, 2010; NOACK Npolis,
2008; WELLER, 2007, 2009), a Hermenutica Objetiva, na Alemanha, um dos mais
utilizados mtodos de investigao sociolgica que opera com a reconstruo lgica
de acontecimentos e relaes sociais. Ela se aplica de modo especial queles estudos
que se interessam pelo entendimento dos processos lgicos de interao, o que
explica sua apropriao para os estudos dos intramuros da escola e da sala de aula,
procurando desvendar como se do as relaes estruturais de todos os elementos da
aula e das interaes da disciplina com o contexto escolar e social (FLICK, 2009).
De acordo com Vilela (2010), uma das primeiras pesquisadoras brasileiras a

utilizar a metodologia da Hermenutica Objetiva, se a relao entre Educao, Ensino
e Formao, respectivamente,
Erziehung, Didaktik, Bildung determinada historicamente dando
sentido escola, entender essa relao condio para o
conhecimento daquilo que a escola e isso s se torna possvel no
desvendamento das contradies entre suas aspiraes e
possibilidades. Dessa forma, ao desvendar de forma crtica a
presena ou a ausncia dessa relao na escola de hoje, ou melhor,
como essas dimenses esto dentro da aula num processo
contraditrio, s vezes latente, s vezes explcito, chega-se a um
conhecimento crtico sobre a escola e assim torna-se possvel
alcanar o conhecimento de fato sobre ela, ou, a sua verdade. A
pretenso do grupo de Frankfurt, como foi dito, formular uma teoria
sobre a escola de hoje sem negar a sua dimenso histrica e,
sobretudo, referendada empiricamente. (VILELA, 2010).
De acordo com Pflugmacher, pesquisador da Universidade de Frankfurt,

A aula sempre, em primeiro lugar, uma forma especfica de prxis
social que tem uma lgica pedaggica prpria e que, por isso, se
diferencia, com suas regras, de outras prticas. Outra considerao
importante, que podemos comprovar empiricamente, que essas trs
normas do processo pedaggico: educao, ensino e formao, no
acontecem de uma forma harmoniosa e nem isolada numa aula, mas
sim demarcam o que a aula, num processo permanente de tenso.
(PFLUGMACHER, 2010, p.3)
na dimenso desta orientao de pesquisa que nosso trabalho se inseriu.

Isto , buscamos analisar a constante tenso inerente ao processo pedaggico, para
melhor compreend-lo. Tenso esta que se manifesta de diversas formas em sala de
aula, ou seja, ao se formar o educando para a autonomia, sem deixar de lado a sua
integrao social; ao procurar atender s necessidades individuais dos alunos, sem
perder de vista as necessidades do coletivo; ao contextualizar os saberes cientficos
ao cotidiano dos alunos, mas sem permitir que se instale o senso comum. So
tambm momentos de tenso aqueles em que o professor percebe na sala de aula um
clima de curiosidade dos alunos por algum tipo de informao ou de experincia, mas
que ele no pode trabalhar naquele momento porque isso atrasaria o cronograma
estabelecido. Isto , h alunos que sempre querem algo mais, mas o professor no
tem possibilidade de lhes atender pois, na necessidade de manter a disciplina, precisa
seguir com o programado e que foi pensado num nvel mais geral para todos; ele
precisa disciplinar a classe e, com isso, no disponibiliza tempo para as atividades que
poderiam estimular o pensamento, a curiosidade e o trabalho participativo. Essas
situaes apontam para as contradies percebidas nas salas de aula resultantes da
tenso existente entre o que foi programado para ser trabalhado e o que realmente
concretizado durante as aulas. Acreditamos que o prescrito para cada ao
pedaggica que ir constituir a aula pensado com a inteno de materializar tanto o
Ensino,abarcando todo o processo de mediao do conhecimento, que a tarefa
docente, no correspondendo apenas quele ato do professor de ensinar e passar
informaes de contedo (PFLUGMACHER, 2010, p.2); quanto a Educao, cuja
funo seria a de ensinar normas de conduta, permitindo no somente ao indivduo
perceber a situao social na qual est enquadrado, sabendo como se portar diante
dela, mas tambm tornar possvel o desenvolvimento da autonomia necessria para
se estabelecer como sujeito social, encontrando formas de definir e decidir, por si s o
melhor para ele(PFLUGMACHER, 2010, p.2). Dessa forma, o educando poderia se
elevar categoria de sujeito pleno, isto , ele se eleva como sujeito atravs do
conhecimento, tanto cientfico quanto moral. Nesse sentido, o conhecimento
necessrio consequente dos dois processos anteriores, pois sem educao e sem
ensino no se processa a Formao. (PFLUGMACHER, 2010, p.3).
Adorno deu grande importncia autonomia dos indivduos, liberdade dos
mesmos em decidirem a respeito dos caminhos a serem seguidos e capacidade de
viverem de forma independente. Por isso, sempre que se refere educao, Adorno
mostra-se contrrio a qualquer processo de coisificao, de modelagem das pessoas,
mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais
do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira (ADORNO, 2006,
p.141). Viabilizar que a autonomia se processe como uma autoeducao, mas
centrada na realidade social, o grande desafio para a tarefa educativa a ser exercida
pela escola.
Adorno no pretendeu, em nenhum momento, propor um projeto de educao,
mas a clareza e a pertinncia de suas colocaes nos fazem refletir a respeito da
importncia de se concretizar na sala de aula e, atravs dela, na escola, a legitimao
de todos os processos que levam ao esclarecimento em todos os nveis, isto ,
acadmico, psicolgico e emocional. E desse modo, por defender a necessidade de se
ter uma formao que privilegie o pensamento e a reflexo, em seus escritos, Adorno
mostra temer os efeitos da semiformao (Halbbildung) como ele identifica as pessoas
destitudas da autonomia que foi suprimida na vida social sob o imprio da indstria
cultural. Indstria cultural uma expresso utilizada pela primeira vez por Adorno e
Horkheimer, em 1947, na obra Dialtica do Esclarecimento. Ao usar essa expresso, a
inteno dos autores foi a de expor a todos as relaes de troca que prevaleciam nas
relaes sociais como se essas fossem mercadorias. Um dos efeitos da indstria

cultural seria, atravs do discurso da democratizao do acesso aos bens culturais,
conduzir as pessoas a se contentarem com dados e informaes superficiais,
perdendo-se a capacidade de raciocinar criticamente. Da mesma forma, a distribuio
de produtos culturais por diferentes agentes sociais, como o rdio, o cinema e a
televiso, agentes analisados por Adorno naquele tempo, em lugar de democratizar o
acesso a esses bens agiriam como modeladores de uma conscincia massificada,
impondo uma viso conformista de mundo. Assim, a indstria cultural transforma a
prpria conscincia em mercadoria(HORKHEIMER; ADORNO, 1985). Nos nossos
dias, o educador, seja numa escola pblica ou particular, deve estar atento questo
de que o movimento da indstria cultural no objetiva somente cegar os dominados, j
que dominantes e dominados esto sujeitos mesma semiformao. a ela que nos
submetemos na maioria das vezes e em qualquer lugar em que estivermos. contra
ela que devemos lutar para sermos, segundo Adorno, premiados pelo verdadeiro
esclarecimento.
CONCLUSES
Em todas as aulas a que presenciamos, o incio foi marcado pela falta de
cortesia entre a professora que chega e os alunos que a recebem. No h um
cumprimento ou um convite para que se estabelea qualquer elo de cordialidade entre
aqueles que vo iniciar um processo, no qual a interao essencial para a
construo de significado nas aes que viro a seguir. Essa falta de um sinal afetivo
pode ser uma das causas das dificuldades de relacionamento entre professores e
seus alunos, muitas relatadas como situaes de violncia na sala de aula. Assim a
dimenso educativa, a conduo do processo por algum imbudo dessa tarefa, no
caso, a professora, no se instala.
Aps a chegada da professora, so necessrios, invariavelmente, cerca de 10
a 15 minutos a fim de que a sala fique organizada para o incio da aula propriamente
dito. H casos em que 25 minutos transcorreram sem qualquer sinal do motivo que
reuniu, em um mesmo espao fsico, professora e alunos. Alm disso, as interrupes
so frequentes e no justificadas. Como no h, por parte da professora, o
estabelecimento de que o momento de iniciar uma atividade, nota-se que os alunos
no se sentem convidados a participarem da aula e, dessa forma, continuam a
conversar como se ainda estivessem no intervalo que antecede a aula. Observemos o
fragmento da aula de Cincias de 31/03/09, que deveria ter incio s 7h00.
7h10 A professora chega sala para o incio da aula.

Profa: gente!
Profa: Ateno aqui.
Profa: Vamos comear para a gente terminar isso hoje?
Profa: Eu tenho que dar o visto at o final dos 50 minutos.
Profa: Est certo?
Profa: A, vamos comear?
7h12 Interrupo
A1: Pode entrar professora?

Obs: Entra um aluno.
Profa: Ento vou l embaixo rapidinho e j volto.
Obs. A professora se retira da sala
7h20 Obs.: A professora retorna sala, aps 8 minutos de ausncia.
Pudemos observar que o mais importante para a professora o cumprimento

da tarefa e, muitas vezes, passou-se o transcurso de mais da metade do tempo de
aula sem que nem soubssemos, atravs da leitura da transcrio, de que assunto
deveria tratar a aula. Em uma aula de Cincias, onde os temas tratados so de
especial importncia para o adolescente que desperta para a sexualidade, as
questes sobre contracepo, preveno de doenas sexualmente transmissveis,
gravidez precoce, transtornos de alimentao, entre outros, so tratadas de forma
superficial, ou no so tratadas. H, muitas vezes, o discurso de que os alunos j
deveriam saber esse ou aquele contedo, por ter sido tratado em um ano anterior, ou
de que o assunto no ser tratado naquele momento, nem naquele lugar, porque
dentro de alguns meses vir um representante de um laboratrio para explicar.
Observemos o exemplo abaixo, fragmento da aula de cincias em 16/04/09:
A20: Professora?
Profa: Oi.
A20: E as doenas?
Profa: Da mesma maneira que t aqui. S uma pincelada. No aprofundou porque isso vocs
j viram nos anos anteriores.
A20: , isso daqui eu sei tudo tambm. Mas eu t querendo saber...
Profa: , da maneira que t aqui. S essa viso mais superficial. porque l no sexto ano
vocs viram reproduo nas plantas. As doenas eu no vou cobrar nessa prova no porque a
menina da Schering vem fazer um trabalho com vocs sobre isso. A, eu vou cobrar parte de
reproduo humana sem falar das doenas. Porque a, em agosto, ela vem pra fazer isso.
A20: Nem da AIDS?
A professora no assume seu papel de despertar o interesse pelo contedo e,

tambm, o de usar da sua competncia, esperada pela sua funo, para explicitar os
elementos do conhecimento, sempre pedidos pelos alunos. Nas aulas, ela no
conduziu qualquer reflexo para que os alunos superassem sua situao de no
conhecimento. Dvidas foram ignoradas, vrias respostas dadas pela professora
foram carregadas de equvocos, tais como, reforo ao senso comum e at mesmo

erros conceituais.
CONSIDERAES FINAIS
Discutindo os resultados da pesquisa, segundo a perspectiva assinalada por
Adorno para uma educao emancipatria, as aulas analisadas revelam uma escola
que no est apta para preparar pessoas emancipadas. Isto , sendo expostos
apenas execuo de tarefas para fins estabelecidos, ou para o professor ou para
nota, sem dominio do conhecimento social legitimado, os alunos no se desenvolvem
como pessoas autnomas, assim, a escola refora a heteronomia e se confirma como
o lugar da semiformao.
Fica evidente a necessidade do conhecimento real da escola para que se
possa enfrentar o desafio de transform-la. Mas para que isso seja possvel a escola
real precisa ser elucidada, preciso formular um conceito sobre a escola no mundo
atual, preciso saber o que ela realmente para alm daquilo que aparenta ser. O
empreendimento de anlise da sala de aula, pautado na Teoria Crtica, que
fundamento da Hermenutica Objetiva, pode criar essa possibilidade. Afinal, o esforo
metodolgico de Theodor Adorno foi empreendido para desmascarar as ideologias
que definem a vida social.
Esperamos que, com os resultados obtidos, possamos contribuir no s para
uma reflexo sobre os processos educacionais vivenciados no Ensino Fundamental,
mas tambm para a formao dos docentes. Especialmente, esperamos chamar a
ateno para a necessidade de compreendermos o currculo como pea fundamental
nas relaes de mediao na sala de aula, possibilitando entender, tanto a realidade
escolar, quanto os papis da educao, do ensino e da formao na significao da
escola na sociedade de hoje e do futuro.
REFERNCIAS
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A PERCEPO DE PROFESSORES DE CINCIAS EM RELAO AO MATERIAL

DIDTICO FORNECIDO PELO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA
Layane Caroline Bonsegno de Oliveira1
INTRODUO
Atualmente, fala-se muito em polticas pblicas educacionais e a preparao de
jovens estudantes para uma sociedade do conhecimento. Mas, o que importante que
nossos alunos saibam? Conhecimentos adequados s metas polticas e aos
resultados mensurveis de aprendizagem, que buscam tornar o currculo relevante
para suas experincias e futura empregabilidade? De acordo com Young (2011),
polticas curriculares desenvolvem-se inevitavelmente, em contextos sociais, polticos
e econmicos. Entretanto, preciso idealizar o currculo no como um instrumento
para alcanar objetivos que visem exclusivamente contribuio econmica, mas
como intrnseco ao motivo por que, afinal, temos escolas.
Etimologicamente currculo significa caminho, jornada, trajetria, percurso a ser
seguido, e envolve duas ideias essenciais: a de sequncia ordenada e a noo de
totalidade de estudos (CAO, 2010). Pode tambm ser pensado como um conjunto
de fatos, conhecimentos e informaes que so selecionadas do amplo estoque
cultural da sociedade para serem transmitidos aos jovens alunos (SILVA, 1999).
Segundo Silva e Pino (2010), importante que o desenvolvimento curricular, assim
como seu planejamento, seja pensado nas prprias instituies de ensino, como um
processo de construo, que no acontece imediatamente, a partir de uma
determinao externa. Ele deve ser experimentado, avaliado, criticado e adaptado a
partir de suas peculiaridades (CARNEIRO, 2010), considerando o contexto escolar de
cada instituio. Em funo disso, aumentam-se as chances de termos um currculo
que seja realmente significativo, que torna a escola uma instituio interessante e
atrativa, o que contribuir para o desenvolvimento intelectual e social dos sujeitos que
a frequentam.
Assim, este artigo analisa a proposta curricular do Estado de So Paulo,
desenvolvida por meio do So Paulo Faz Escola (SPFE), que se efetivou como
currculo oficial em 2010. Sua implantao, contudo, foi realizada em estgios a partir
do ano de 2008. O SPFE um programa centralizador que tornou comuns os
contedos e a proposta educacional em todo o seu territrio, na busca pela melhoria
1
Licenciada em Cincias Biolgicas (Centro Universitrio de Braslia - UniCEUB), Especialista em

Metodologia do Ensino de Biologia e Qumica (Centro Universitrio UNINTER, Faculdade Internacional de
Curitiba FACINTER). Email: layanec_bo@msn.com
da qualidade da educao de sua rede escolar. Necessidade justificada pelas baixas

notas dos alunos da rede estadual em diferentes avaliaes externas. Para tanto, o
atual currculo oficial do Estado fornece um conjunto de materiais didticos a gestores,
professores e alunos do ciclo II do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, os quais so
organizados por bimestre e disciplinas.
Nele, so apresentadas situaes de aprendizagem para orientar o

trabalho do professor no ensino dos contedos disciplinares
especficos. Esses contedos, habilidades e competncias so
organizados por srie e acompanhados de orientaes para a gesto
da sala de aula [...] (SEE/SP, 2008, s/p).
De acordo com a ento Secretria da Educao Maria Helena Guimares de

Castro, a proposta foi criada para atender necessidade de organizao do ensino em
todo o Estado, uma vez que:
A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s
escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi
um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica
descentralizada mostrou-se ineficiente (SEE/SP, 2008, s/p).
Assim, com a implantao desta poltica pblica educacional, o conjunto de

materiais didticos fornecidos pela SEE/SP tornou-se o centro do processo de ensinoaprendizagem, que d subsdio prtica docente, detalhando os contedos tidos
como necessrios para cada disciplina e a metodologia a ser utilizada. O que, de
acordo com Ribeiro (2008), resulta em uma limitao significativa da autonomia do
professor e das escolas da rede pblica.
Nesse contexto, a reestruturao do cenrio educacional se d com a
construo de propostas curriculares. Entretanto, imprescindvel que tais inovaes
sejam realizadas aps diversas reflexes e adaptaes, considerando a cultura e os
diferentes agentes envolvidos neste processo (TAVARES, 2009), em especial os
professores e alunos. Segundo Moura (2008), a implementao da proposta curricular
do Estado de So Paulo ocorreu de forma autoritria, sem dar chances ao professor
de ler, discutir, concordar ou discordar da mesma. Infelizmente, so estas prticas
hierarquizantes, burocrticas e de cunho autoritrio que vm predominando em nossa
sociedade ao longo do tempo, as quais compreendem a elaborao curricular como
algo restrito especialistas, em gabinetes, nos mais altos nveis do sistema. Deste
modo, as demais instncias e seus profissionais exercem um papel meramente
executivo, sem espao de participao nas decises e sem o controle dos aspectos
relativos avaliao, marcada por averiguaes externas (SAVIANI, 2003). Assim

sendo, o trabalho docente reduzido execuo de tarefas, o que no requer maior
qualificao profissional, afinal, a responsabilidade e a competncia na construo
curricular fica a cargo de especialistas (OLIVEIRA, 2012).
Ao apostar em uma proposta curricular que direciona e controla o
currculo, mais do que uma inovao curricular o que se apreende a
partir dos documentos iniciais uma tentativa de se controlar o
trabalho do professor, por meio da unificao dos contedos a serem
ministrados nas salas de aula de todas as escolas pblicas do Estado
(GOMES e CARVALHO, 2009, p. 184).
Estudos apontam que a implementao do SPFE nas unidades de ensino, em

2008, ocorreu de forma arbitrria, poucos dias antes de iniciar o perodo letivo e sem
profissionais com efetivo conhecimento sobre a proposta curricular, para sua devida
apresentao e entendimento por parte dos docentes da rede (Fiamengui, 2009).
Nesse sentido, Oliveira (2012) ressalta a importncia de estudos reflexivos sobre as
questes conceituais e os procedimentos metodolgicos anteriormente imposio
dos materiais didticos, o que, alm de respeitar os saberes dos sujeitos envolvidos no
processo, proporcionaria segurana e qualidade prtica docente.
Esta pesquisa buscou verificar como o programa SPFE se expressa nas
prticas cotidianas de professores de Cincias da rede pblica estadual e analisar a
percepo desses professores quanto qualidade do material didtico fornecido pela
SEE/SP.
METODOLOGIA
O estudo foi realizado em duas escolas pblicas estaduais de uma cidade do
interior de So Paulo. No primeiro momento o projeto foi apresentado nas escolas pela
pesquisadora, que explicou aos coordenadores e professores de Cincias os objetivos
e a importncia desta pesquisa. Aps esta etapa houve a liberao por parte da escola
para a aplicao dos questionrios aos docentes. Assim, a pesquisa foi desenvolvida
com sete professores de Cincias da rede, aos quais foram aplicados um questionrio
pr-estruturado composto por seis questes de mltipla escolha e uma questo
discursiva. Os documentos foram respondidos individualmente e de forma annima
pelos participantes da pesquisa.
As questes de mltipla escolha foram analisadas por meio de anlise de
frequncia e as questes discursivas foram lidas uma por uma, destacando-se as
concepes mais compartilhadas (ACEDO; JUNIOR, 2008) entre os professores.
DISCUSSO
O modelo atual de sociedade caracterizado pela produo e uso intensivo do
conhecimento, na qual cada vez mais se torna imprescindvel o desenvolvimento do
pensamento contextualizado, da capacidade de resolver problemas e de conviver com
os outros. Diante disto, a escola busca promover competncias indispensveis ao
enfrentamento
dos
desafios
sociais,
culturais
profissionais
do
mundo
contemporneo. No qual o conhecimento cientfico tornou-se primordial na cultura

geral dos cidados, uma vez que o acesso a esse conhecimento contribui para que o
indivduo
posicione-se
critica
ativamente
diante
das
modificaes
do
mundo/sociedade em que vivem.

Para a definio de uma proposta de ensino essencial a relao harmoniosa
entre os objetivos educacionais, os contedos cientficos e as atividades a serem
realizadas (SEE/SP, 2008, s/p). Assim, o currculo de Cincias est estruturado em
torno de quatro eixos temticos: 1) Vida e ambiente; 2) Cincia e tecnologia; 3) Ser
humano e sade e 4) Terra e Universo. Os contedos relativos a esses eixos
temticos so desenvolvidos nas quatro sries/anos de ensino, sendo que o ltimo
tema de uma srie/ano (geralmente) o primeiro da srie/ano seguinte. Segundo a
Secretria da Educao em 2008:Propomos uma ao integrada e articulada, cujo
objetivo organizar melhor o sistema educacional do Estado de So Paulo (SEE/SP,
2008, s/p).
Assim sendo, analisaremos a seguir a percepo de alguns professores de
Cincias com relao ao material didtico fornecido pelo SPFE e seus reflexos no
cotidiano escolar (Tabela 1).
Tabela 1 - Frequncia das respostas dos professores envolvidos no estudo quanto s
questes de mltipla escolha
Questes analisadas
Questo 1
Questo 2
Questo 3
Questo 4
Questo 5
Questo 6
Sim
7
3
7
6
5
6
Alternativas
(%)
No
100
0
43
4
100
0
86
1
71
2
86
1
%
0
57
0
14
29
14
A partir da anlise dos dados (Figura 1), nota-se que 100% dos professores
envolvidos no estudo utilizam diariamente o material didtico em suas aulas (questo
1). Entretanto, 57% dos mesmos acreditam que o embasamento terico contido neste
material no promove nos estudantes o desenvolvimento de competncias para
realizar as atividades prticas propostas nos cadernos do aluno (questo 2).
indispensvel o uso concomitante de outros materiais didticos para complementar
seus contedos e atividades (questo 3).
A maioria dos professores (86%) consegue ensinar os contedos de acordo
com a sequncia estabelecida pela SEE/SP (questo 4). Acreditam que o material em
questo consegue direcionar o trabalho pedaggico do professor (questo 6).
Contudo, 71% dos participantes sentem a perda de autonomia do professor aps a
unificao do currculo das escolas da rede estadual (questo 5). Segundo Ribeiro
(2008), o professor tende a deixar de ser protagonista do seu trabalho e passa a
explicar a seus alunos o contedo proposto em um material elaborado sem a sua
colaborao. Uma vez que a aprendizagem avaliada no SARESP (Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) compreende justamente o
contedo apresentado no material didtico em questo.
Figura 1 Percepo de sete professores de Cincias quanto alguns itens que
demonstram como a implantao do novo currculo se expressa em suas prticas
cotidianas
A questo discursiva apresentava o seguinte enunciado: Como voc avalia o

material didtico fornecido pela SEE/SP? Por meio das respostas nota-se que os
professores consideram apropriado o conjunto de materiais didticos fornecido pela
SEE/SP. Entretanto, algumas consideraes merecem destaque.
um instrumento que ajuda, mas no pode ficar s com esse material, preciso usar
outras fontes e em alguns casos adaptar.Resposta dada por uma professora que atua
h trs anos na rede estadual.
Bom, desde que o professor tenha tempo para completar seu trabalho com livro
didtico [...] Depoimento de uma professora que leciona h trinta anos na rede.
O material trs para a vida dos alunos conhecimentos que antes no eram obtidos no
Ensino Fundamental I, mas em algumas situaes, a falta de conhecimento prvio e a
falta de teoria nos cadernos acabam dificultando o trabalho do professor.Relata uma
professora do Estado, que leciona h oito meses na rede.
Considero bom, mas necessita de alguns ajustes e mais complementaes referentes
ao contedo [...]. Diz uma professora que atua na rede h trs anos.
Existe material de determinadas sries que so bons, mas outros deixam muito a
desejar [...]. Professora h dez anos em escola pblica estadual do Estado.
O currculo prope, com relao ao uso de recursos didticos, a utilizao dos
cadernos do professor e aluno aliados ao uso de diferentes manuais, livros didticos,
textos paradidticos, vdeos (disponveis nas escolas), acesso aos sites, entre outros.
Contudo, de acordo com uma professora que leciona h vinte e quatro anos na rede:
A sequncia do currculo boa, mas extensa e no temos tempo de enriquec-la
com outras atividades [...] Melhor com uma proposta do que sem nada, mas h muito
que melhorar. Por exemplo, as situaes de aprendizagem propem muitas
pesquisas, de assuntos bastante extensos que o aluno sozinho no consegue e no te
interesse em fazer.
A partir do exposto, percebe-se a aceitao dos professores de Cincias com
relao ao material didtico fornecido pelo governo do Estado. Porm, ressalta-se a
importncia de reflexes em torno da proposta curricular, uma vez que a falta de teoria
nos cadernos tem dificultado o trabalho docente, que no consegue aprofundar os
contedos com auxlio de outros recursos em tempo hbil para finalizar a sequncia
curricular proposta pelo Estado ao longo do ano letivo.
Em seus estudos, Silva e Pino (2010) apontam que as tentativas realizadas
para melhorar a qualidade do ensino nas escolas, geralmente, acontecem por meio de
determinaes pensadas fora das instituies de ensino e por pessoas que, embora
qualificadas e bem intencionadas, desconhecem a realidade que vivenciada no
contexto escolar. Cada planejamento curricular nico e justificado na medida em que
se desenvolve e torna-se significativo ao grupo que o compe, podendo ter seus
objetivos modificados de acordo com o interesse e necessidade de seus alunos. De
acordo com Sampaio (1998) A escola pblica faz sentido medida que consiga
realizar seu trabalho especfico, de conhecimento e de ampliao de horizontes, de
compreenso do mundo (SAMPAIO, 1998, p. 22).
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo de dcadas, o sistema educacional brasileiro vem acumulando

elevados ndices de reprovao, que motivaram a busca de estratgias de ao para
enfrentar esse panorama. Segundo Varotto (2009), as polticas educacionais so
criadas com o intuito de construir uma educao que se enquadre s necessidades da
sociedade vigente. No entanto, o currculo precisa ser visto como tendo uma finalidade
prpria, o desenvolvimento intelectual dos estudantes (YOUNG, 2010, apud YOUNG,
2011). preciso ter conscincia de que a escola , para muitas crianas e jovens, a
nica possibilidade de socializao e contato com a cultura, com nfase escola
pblica, que atende aos alunos mais carentes e desassistidos tanto pelas famlias
quanto pela sociedade (SILVA e PINO, 2010). Em razo disso, importante que
anlises de contextos educacionais sejam promovidas por meio do dilogo entre
professores, gestores e o governo do Estado, em prol da emancipao dos
estudantes, do bem comum e da melhoria na educao.
A partir dessa reflexo, ressalta-se que amaioria dos docentes envolvidos
nesta pesquisa sentiu a perda de autonomia quanto sua prtica profissional aps a
unificao do currculo estadual, mas utilizam diariamente o material didtico fornecido
(imposto) pela SEE/SP em suas aulas. Apontam ainda que a falta de embasamento
terico nos cadernos do aluno dificulta a prtica docente e o desenvolvimento das
competncias e habilidades requeridas pelos mesmos. O professor no consegue
aprofundar os contedos com auxlio de outros recursos em tempo hbil para finalizar
a sequncia curricular proposta pelo Estado ao longo do ano letivo. O uso
concomitante de outras fontes (materiais didticos) e a adaptao do material de
acordo com as singularidades de cada turma, a fim de que os alunos sejam motivados
e capazes de desvendar a realidade vivida, outra questo levantada pelos
professores da rede.
Em funo disso, percebe-se a relevncia de se levantar
reflexes sobre a importncia da participao docente nas decises que afetam

diretamente sua atividade, a fim de melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Afinal, sabe-se que vrios aspectos influenciam na qualidade da escola, porm, o
professor , sem dvida, figura essencial desse processo (SILVA, 2012).
Sendo assim, mesmo contrapondo ao citado anteriormente, a presente
pesquisa constatou a aceitao do material didtico fornecido pelo governo estadual
por parte dos professores de Cincias. Porm, refora-se a importncia de se
levantarem reflexes em torno da proposta curricular para que se possa alcanar o
objetivo almejado por todos: a melhoria na qualidade da educao.Para finalizar,
salienta-se a necessidade de ampliao deste estudo para que seus dados sejam
corroborados.
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A INFNCIA NOS TRS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

ENTRE A LEGISLAO ATUAL E AS PROPOSIES CURRICULARES
Andria da Silva Pereira1
Ana Laura Jeremias Urel2
INTRODUO
[...] A educao o modo como as pessoas, as instituies e as
sociedades respondem chegada daqueles que nascem. A
educao a forma com que o mudo recebe os que nascem.
Receber abrir-se interpelao de uma chamada e aceitar uma
responsabilidade. Receber criar um lugar: abrir um espao em que
aquele que vem possa habitar; pr-se disposio daquele que vem,
sem pretender reduzi-lo lgica que impera em nossa casa
(LARROSA, 2006, p. 188).

No trecho que escreve Jorge Larrosa o nascer um verbo que remete
chegada, impactante e impactada, de uma construo que cria lugar(es), espao(s).
O espao de criao no constitui uma lgica do vir a ser, mas das possibilidades, das
diversidades e das identidades, ou, como afirma Kramer (2007), as crianas viram as
coisas pelo avesso e revelam a possibilidade de criar. Tais consideraes constituem
o ponto de partida deste texto, que tem como objeto de discusso a alfabetizao e o
currculo, pensados a partir das perspectivas da legislao atual, nas quais as
palavras possibilidades, polticas pblicas e identidades so o mote de reflexo e
argumentao presentes neste texto.
Os estudos aqui apresentados so resultado de uma pesquisa em um
Programa de Ps Graduao em Educao, com o objetivo de relacionar linguagem,
infncia, polticas pblicas e currculo. Desse ponto de partida, trata-se, em primeira
instncia, de considerar quais so as perspectivas nas polticas pblicas que vm se
consolidando sobre currculo e alfabetizao, considerando a Lei n. 11274/06, que
alterou os artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9394/1996, dispondo sobre o ensino
fundamental de nove anos e o ingresso obrigatrio das crianas de seis anos no
ensino fundamental. As perspectivas que construmos ao longo deste texto so trs.
A primeira perspectiva diz respeito constituio de uma concepo de ciclo
de infncia nos trs primeiros anos do ensino fundamental, dado o ingresso obrigatrio
mestre e doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia.
Lder do grupo de estudos Alfabetizao e formao inicial do pedagogo na UNISUZ (Faculdades
Unidas de Suzano).Contato: unespandreia@yahoo.com.br.
2Pedagoga, mestre e doutoranda em Educao na Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia.
Membro do COPPE Coletivo de Pesquisadores em Polticas Educacionais Unesp Marlia. Bolsista
CAPES. Contato: laura.urel@gmail.com.
1Pedagoga,
de crianas de seis anos de idade no 1 ano. Constri-se uma concepo de currculo,

entendido como uma constituio de experincias e que contribui para a construo
da identidade dos alunos, que remetem discusso sobre a infncia no ensino
fundamental.
A segunda se relaciona com os estudos sobre o currculo e a perspectiva de
alfabetizar letrando, que resultam em um deslocamento das teorias de conhecimento
baseadas no socioconstrutivismo para as funes psicolgicas superiores e o
desenvolvimento cultural da criana, remetendo a uma ideia de infncia (s) e cultura
(s).
A terceira se relaciona com a segunda e, certamente, com a primeira
perspectiva, pois trata da avaliao Provinha Brasil e suas finalidades, tendo em vista
a concepo de medida de qualidade em educao, materializada na organizao da
Matriz de Referncia, que avalia as habilidades que as crianas do 2 ano/1 srie do
ensino fundamental acerca da alfabetizao e letramento iniciais. Abordamos neste
texto a complexa relao entre infncia, linguagem e avaliao, mediadas pelo
conceito de letramento, que se tornou o mote de construo de nveis de apropriao
da lngua materna. Consideramos que o conceito de letramento, nesse contexto,
confunde-se com o prprio conceito de alfabetizao e, assim, contradiz a construo
de um currculo voltado cultura e construo de identidades da(s) infncia(s).
Assim, tem-se como objetivo discutir trs perspectivas sobre o Ensino
Fundamental de nove anos, na forma da Lei n. 11274/06, relacionando os conceitos
de alfabetizao, letramento e currculo com o contexto da avaliao Provinha Brasil,
em contrapartida construo do denominado ciclo da infncia, termo presente no
Parecer n. 4/08, sobre as Orientaes sobre os trs anos iniciais do Ensino
Fundamental de nove anos.
METODOLOGIA
A pesquisa- com base na anlise documental reuniu as leis (BRASIL, 1996),
(BRASIL, 2006), (BRASIL, 2008), (BRASIL, 2010a), (BRASIL, 2010b) e publicaes
sobre os trs primeiros anos do ensino fundamental (MACIEL et all, 2009),
(MOREIRA, CANDAU, 2007), (KRAMER, 2007) relacionando-os com os discursos
construdos nas polticas pblicas e a legislao que orientam e determinam as
diretrizes e aes para o ensino fundamental de nove anos, especialmente, as
destinadas ao perodo de alfabetizao. Buscou-se as categorias de anlise sobre os
conceitos de infncia, currculo, alfabetizao e letramento nos documentos
selecionados, relacionados construo das matrizes de referncia da avaliao

Provinha Brasil.
OS TRS PRIMEIROS ANOS E A INFNCIA
A primeira perspectiva que discutimos baseada nos objetivos do Parecer n.
4/08, das Orientaes sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de nove
anos: 1) melhorar condies de equidade e qualidade na educao bsica; 2)
estruturar um novo ensino fundamental e; 3) assegurar o alongamento do tempo para
as aprendizagens da alfabetizao e do letramento. O discurso de novo, qualidade,
alfabetizao e letramento exigem uma organizao do ensino fundamental para os
primeiros anos que considere, alm dos aspectos j apontados, o ingresso da infncia
na escola fundamental como se as crianas a partir dos sete anos tivessem suas
infncias interrompidas para a aprendizagem da leitura e da escrita e, assim, um
currculo voltado para a discusso sobre alfabetizar letrando. Os trs primeiros anos
do ensino fundamental formam um conjunto, denominado no documento de ciclo da
infncia.
Nesse aspecto, o currculo reorganizado, uma vez que mesmo numa
organizao seriada do ensino fundamental, os trs primeiros anos se complementam
e formam o bloco pedaggico, ou, ciclo sequencial de ensino. A importncia dada
aos trs primeiros anos est na qualidade de ensino, tendo em vista que esses anos
so voltados alfabetizao e ao letramento. Essa organizao atende quinta meta
do Plano Nacional de Educao (2011-2020), que reafirma a perspectiva de
alfabetizao em ciclo, quando estabelece a alfabetizao de todas as crianas at o
final do terceiro ano do ensino fundamental.
A denominao ciclo da infncia remete segunda perspectiva deste texto,
que trata da reorganizao curricular em torno das linguagens infantis e o processo de
desenvolvimento dessas linguagens. As teorias do conhecimento que integram essa
perspectiva pautam-se nos estudos dos psiclogos soviticos Luria e Vigotski, uma
vez que a lngua como representao simblica e a relao com a infncia trazem
discusso a brincadeira e o desenho infantis como antecedentes dos processos
psicolgicos superiores que compem a representao grfica da escrita (LURIA,
1998 e VYGOTSKI, 2001).
Essa vertente terica percebida nas publicaes do Ministrio da Educao
(MEC), decorrentes do ensino de nove anos e da reorganizao curricular que ele
realiza, ao integrar a infncia e o ensino da leitura e da escrita. Maciel et al (2009)
trazem orientaes ao ensino para as crianas de seis anos, considerando o

deslocamento de objeto de estudos da criana e seus processos de construo da
escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986) para as questes do mundo social e o papel
que exercem no desenvolvimento da criana.
As questes da infncia e o ensino fundamental tratam do avano de funes
psicolgicas naturais para as superiores, que ocorre do desenvolvimento da cultura. A
escrita representante desse processo e, nos estudos de Vigotski, Luria e Leontiev,
tm papel fundamental, pois a atribuio de sentido a um objeto uma condio
cultural, assim como a capacidade de transmitir os significados, considerando que um
objeto externo se torna smbolo e se torna interno a cada pessoa atravs da
capacidade de abstrao. A escrita como sistema simblico marca as mudanas
estruturais do pensamento infantil.
Constitui-se, nesse sentido, um campo de estudos sobre a forma como as
crianas manipulam os objetos, smbolos e sistemas simblicos, considerados
determinantes no processo de estruturao mental. A aquisio do sistema de escrita
um desenvolvimento de funes mentais complexas, advertindo que uma viso geral
da histria do desenvolvimento da escrita conduz a trs concluses fundamentais de
carter prtico: 1) dos trs aos seis anos de idade a criana domina signos arbitrrios
e progride na ateno e memria; 2) o ensino deve se organizar de modo que se
tornem necessrias a leitura e a escrita s crianas (pois a escrita e a leitura no so
aquelas que se executa com mos e dedos, mas como forma de linguagem nova e
complexa; 3) ensino natural da escrita e da leitura s crianas. A proposta de que o
ensino da lngua no se restrinja ao ensino das letras.
Retoma-se na publicao a relao entre os estudos da teoria histrico cultural
e o processo de alfabetizao, relacionado ao letramento, sendo consideradas quatro
as dimenses ou eixos constitutivos do processo de apropriao da linguagem escrita:
1) letramento; 2) desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita de palavras, frases
e textos em sala de aula; 3) aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da
conscincia fonolgica; 4) o desenho e a brincadeira.
Os trs primeiros eixos
adentram nas discusses de alfabetizar letrando, ou, o ensino do cdigo de escrita e

seus usos sociais no cotidiano extra-escolar. O quarto refere-se aos estudos de
Leontiev, Luria e Vigotski, que reorganizam o que se entende sobre a importncia da
brincadeira e do jogo na construo dos processos psicolgicos simblicos. A
linguagem, considerada como representao simblica e, portanto, cultural e
historicamente contextualizada, mediadora dos espaos das relaes humanas.
Sousa (2005) considera a linguagem como um discurso-ao que leva a agir de

determinadas formas, levando a um tipo de ao no mundo. Um currculo que se
baseie na linguagem como histrica e culturalmente construda requer que a
alfabetizao se faa atravs de uma abordagem de ao e reflexo no mundo, de tal
modo que as crianas se reconheam como criana (s), mediadas pela linguagem.
Colocamos em pauta de discusso a segunda perspectiva deste texto, das questes
de alfabetizao e letramento.
LETRAMENTO,
ALFABETIZAO
CONVERGNCIAS
CURRCULO:
CONCEITOS
A lei e suas perspectivas sobre a alfabetizao escolar trazem um processo

multifacetado, que envolve questes polticas e humanas (MORTATTI, 2010), uma vez
que se relacionam com uma teoria educacional, fundamentada em determinadas
teorias do conhecimento, integrando determinados projetos polticos, que se situam
em um determinado momento histrico. Nesse campo complexo, o currculo se coloca
como parte fundante e organizativa dos processos de alfabetizao escolar. De um
modo geral, currculo entendido como toda a experincia escolar e que define
concepes de homem, educao e as finalidades a que se prope.
Dessas consideraes iniciais a questo da alfabetizao e sua relao com o
ciclo da infncia apontam para a elaborao de conceitos, que se constituem na base
curricular. A Resoluo n. 7 de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes
Curriculares para o Ensino de 9 Anos entende o currculo, com base nos estudos de
Candau e Barbosa (2007), como o conjunto de experincias escolares, em torno de
um conhecimento que circula nas relaes interpessoais. Esse processo relaciona as
vivncias pessoais aos saberes historicamente acumulados, contribuindo para a
construo de identidades. Essa definio remete a um ciclo da infncia que implica
em um conjunto definido de experincias escolares, em torno da linguagem
(alfabetizao e letramento) como conhecimento, que se d nas relaes e resulta na
relao entre as vivncias infantis e os saberes historicamente acumulados (neste
caso, escrita e leitura). Esses saberes so reconhecidos e legitimados na educao
formal, de modo que constroem identidades e discursos.
Nesse sentido, a questo da(s) infncia(s) reconstri e reorganiza o que se
entende por currculo, considerando a cultura, a linguagem e a diversidade como eixos
fundantes do trabalho docente. Maciel et all (2009) aponta para esse deslocamento de
teoria do conhecimento, que parte da criana e a sua construo de conhecimento
teoria socioconstrutivista para o meio social e o impacto deste no desenvolvimento
infantil as funes psicolgicas superiores como decorrentes do desenvolvimento

cultural. Constri-se nessa teoria do conhecimento uma reorganizao no somente
do ensino da lngua, mas da prpria funo social da escola, como meio para o
desenvolvimento cultural da criana. Relacionam-se, nesse aspecto, os conceitos de
alfabetizao e letramento.
Os estudos sobre os conceitos supracitados tm como referncia Magda
Soares Becker que, no texto A reinveno da alfabetizao (2003), trata o conceito de
letramento com base na noo da entrada do sujeito ao mundo da escrita atravs de
dois meios. O primeiro meio se d pela tcnica que envolve a codificao e
decodificao. O segundo se realiza atravs da prtica de usos dessa tcnica. Ou
seja, os dois meios interdependem e constituem o letramento.
A tcnica importante para que as prticas tenham sentido de existir. Praticar
a leitura significa, assim, compreender os usos de uma tcnica que, em si, guarda a
especificidade de ser criao humana e ser aprendida pelas geraes, variando em
suas prticas de acordo com os contextos sociais: [...] de um ponto de vista
sociolgico, em cada sociedade prticas de leitura e de escrita diferenciam-se
segundo os contextos sociais, exercendo papis diversos na vida de grupos ou de
indivduos especficos. (SOARES, 1995, p. 13).
Os estudos de Magda Soares contribuem para os estudos de Maciel et al
(2009), que consideram o letramento como uma prtica sociocultural que se realiza
nas relaes interpessoais, de modo que impactam as culturas e inserem sentidos e
significados sobre prticas de leitura e de escrita. Alfabetizar considera, assim, a
pluralidade da infncia e a constituio das identidades infantis, pois, trata-se de
linguagem. No h limitao ao estudo da lngua, uma vez que a leitura e a escrita so
mediaes de comunicao e das funes psicolgicas superiores.
A pluralidade presente na ideia de alfabetizar letrando diverge quando os
temas ciclo da infncia e avaliao nos trs primeiros anos do ensino fundamental se
encontram.
CICLO DA INFNCIA E AVALIAO: DIVERGNCIA ENTRE LETRAMENTO,
ALFABETIZAO E CURRCULO
A avaliao Provinha Brasil surge de um contexto econmico e poltico ainda
na dcada de 90 do sculo passado, quando foi implementado o SAEB (Sistema de
Avaliao da Educao Bsica), quando foram iniciadas as produes de indicadores
sobre o sistema educacional brasileiro pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Os resultados da avaliao indicaram
problemas de desempenho na habilidade de leitura dos alunos. O governo federal,

mediante os resultados, buscou alternativas para melhora de resultados. Dentre elas
esto o ensino fundamental de nove anos que discutimos anteriormente neste texto
e a implementao pelo MEC (Ministrio da Educao) do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, do Decreto n.6094 24 abril 2007 (BRASIL,
2007).
No artigo 2 da implementao das diretrizes do referido Decreto (BRASIL,
2007), o inciso II aponta para a necessidade de alfabetizar as crianas at, no
mximo, os oito anos de idade, aferindo o resultado por exame peridico especfico. O
Captulo II do Decreto (BRASIL, 2007) trata, ainda, do IDEB (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica) e da proposta em aferir os resultados de
desempenho das crianas com base nesse ndice, uma vez que se considera que,
para as crianas atingirem as metas do IDEB necessrio que todas estejam
alfabetizadas. Uma das metas do compromisso alfabetizar todas as crianas at os
oito anos de idade, aferindo os resultados de desempenho por exame peridico
especfico. A aferio proposta foi estabelecida pelo PDE (Plano de Desenvolvimento
da Educao), tendo como instrumento a Provinha Brasil.
A Provinha Brasil foi instituda pela Portaria Normativa n. 10 de 24 de abril de
2007 (BRASIL, 2007), definindo trs objetivos principais para a avaliao das crianas
de 2 ano/ 1 srie do ensino fundamental, quais sejam, de avaliar o nvel de
alfabetizao dos educandos; oferecer s redes de ensino resultados da qualidade do
ensino, prevenindo os diagnsticos tardios quanto s dificuldades de aprendizagem e;
buscar a melhoria da qualidade de ensino e a reduo das desigualdades em
consonncia com as diretrizes nacionais de educao. A primeira Provinha foi aplicada
no ano de 2008. A avaliao considerada como instrumento pedaggico, sem a
finalidade de classificao dos estudantes. Para tanto, a avaliao deve ser aplicada a
todos os alunos matriculados no 2 ano/1 srie do ensino fundamental. De 2008 a
2010 a prova era composta de vinte e quatro questes e, a partir de 2011, passou a
ser composta por vinte questes. O material de aplicao da Provinha composto de:
Quadro 1- Kit de Aplicao/Correo da provinha Brasil
Fonte: INEP (2011a)
O ciclo de provas composto por duas etapas, sendo a primeira em abril e, a

segunda, em novembro do mesmo ano letivo. So avaliadas habilidades, que esto
organizadas no que se denomina Matriz de Referncia para Avaliao da
Alfabetizao e do Letramento Inicial:
Figura 2. Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento Inicial
Provinha Brasil
Fonte: INEP (2011b)
A matriz organizada em dois eixos, sendo que o primeiro trata da apropriao

do sistema de escrita subdividido em trs descritores e, o segundo, trata da leitura
subdividido em dez descritores, que do base e origem aos itens, compostos por texto,
enunciados e quatro alternativas havendo um gabarito. Os itens so organizados de

modo que a criana atenda a um determinado descritor, tentando avaliar uma
habilidade especfica. Contradiz-se a prpria concepo do que seja letramento, uma
vez que a avaliao das habilidades corresponde ao processo de alfabetizao
aquisio do cdigo escrito e decifrao.
A organizao da Matriz de Referncia remete divergncia entre os
conceitos de letramento, alfabetizao, currculo e, assim, ao que se entendo por ciclo
da infncia, pois o que se define como alfabetizao e letramento inicial limita os
conceitos e destitui a perspectiva de alfabetizar letrando, uma vez que as habilidades
avaliadas buscam a decifrao de letras, slabas e palavras. Os descritores tratam o
letramento inicial como um sinnimo da alfabetizao inicial.
Desse exposto, trazemos os problemas apontados por Soares (2010, p. 85-6),
quando de uma avaliao do letramento em larga escala:
Nos pases desenvolvidos, onde os sistemas escolares so
rigorosamente organizados, o letramento escolar , em geral, definido
por meio do estabelecimento de determinados padres de progresso
desejado em leitura e escrita, e os nveis alcanados pelos
estudantes tendo como parmetro esses padres so considerados
uma representao adequada de letramento. Devido ao carter
teleolgico do sistema escolar, esses padres de progresso so
definidos, em grande parte, por testes padronizados e/ou informais;
como consequncia, o fenmeno complexo e multifacetado do
letramento reduzido quelas habilidades de leitura e escrita e
queles usos sociais que os testes avaliam e medem. Desse modo,
os critrios segundo os quais os testes so construdos que
definem o que letramento em contextos escolares: um conceito
restrito e fortemente controlado, nem sempre condizente com as
habilidades de leitura e escrita e as prticas sociais necessrias fora
das paredes da escola.
No campo dos pases em desenvolvimento, a autora esclarece que a

problemtica reside nas taxas de alfabetismo, que so baixas, assim como as taxas de
letramento. As avaliaes acabam por ter problemas em assegurar os padres de
resultados. Os dois modos de avaliar acabam por constituir o letramento em um
padro de restrio, segundo o qual o perfil de leitor se constitui pelo que se define
como nvel adequado, a partir de prticas tambm definidas, em lugar de um perfil que
seja pautado na experincia leitora.
CONCLUSES
A organizao curricular para a alfabetizao resvala em um processo no qual
a linguagem mediadora das relaes reflexo do que se concebe como linguagem,
sobre seu ensino e os processos de aprendizagem que o envolvem. A legislao atual

tem dois caminhos: transformar a educao em um vir a ser da criana, ou, retomando
as palavras que iniciaram este texto, buscar a criao de lugares e espaos para
acolher aqueles que nascem.
Apontamos uma contradio ao ensino de nove anos e, em especial, aos trs
primeiros anos: uma lei que tem como projeto poltico a qualidade de educao e a
questo da infncia em contrapartida a uma organizao de qualidade pautada nos
ndices de desempenho e avaliaes externas, pois o ingresso da criana na
educao fundamental aos seis anos de idade cria a expectativa de um novo ensino
fundamental, de uma nova qualidade, ou, reduo de uma lgica imperativa.
Resta-nos a contradio sobre os objetivos dos trs primeiros anos do ensino
fundamental, pois no temos resposta se os objetivos acolhem aqueles que nascem,
ou, reduzem a infncia a uma padronizao de desempenho.
REFERNCIAS
BRASIL, Lei n. 9394/1996. Estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia, 1996.
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O TEXTO LITERRIO PARA CRIANAS: UMA PROPOSTA DIFERENTE EM

JOO CARLOS MARINHO (1935-)
Ana Suellen Martins1
INTRODUO
O enfoque, na rea de lngua portuguesa, muitas vezes, nos cursos de
formao dos professores para as sries iniciais, enfatiza a alfabetizao e os
mtodos de tornar a criana conhecedora das primeiras letras. Nos primeiros anos do
ensino fundamental, tambm h uma supervalorizao da escrita e, s vezes, a leitura
limita-se decodificao dessa escrita. O texto literrio, quando surge na sala de aula,
nem sempre considerado o seu valor esttico e as suas especificidades enquanto
literatura, exigindo, portanto, uma abordagem diferenciada pelo professor. Contudo, a
formao do pedagogo, profissional que vai trabalhar a leitura nas sries iniciais do
ensino fundamental, no prev contedos literrios, mais especificamente, assuntos
relacionados teoria literria, rea do conhecimento to necessria para estudar
forma e contedo do texto literrio. Por conseguinte, no se tem uma proposta de
metodologia de como trabalhar o texto literrio explorando os seus recursos
expressivos e estilsticos, nos anos iniciais de escolarizao, sem se limitar ao cdigo
em si. Da a escolarizao inadequada da literatura infantil, fenmeno que chega a ser
comum nesse nvel de ensino, fato explicado pela prpria formao do pedagogo.
Nessa esteira, esse profissional, enquanto alfabetizador, tambm deve trabalhar textos
literrios, pois estes so de extrema importncia para a formao da criana, j que a
formao do leitor literrio uma das responsabilidades primordiais da escola.
Embora de fico, o texto literrio possibilita ao leitor ampliar seu conhecimento
e assim compreender melhor os cdigos que o circundam sejam verbais ou no. Um
bom texto literrio no possui o fim de instruir, mas mesmo assim possibilita o
aprendizado e o contato do leitor com as manifestaes scio-culturais que lhe so
distantes no tempo e no espao (BORDINI; AGUIAR, 1993, p.9).
Sabendo da importncia do trabalho com a obra literria para a formao do
indivduo e a necessidade de conhecimentos especficos para a compreenso dos
textos desta esfera, este estudo tem como objetivo propor uma reflexo sobre a
literatura em contexto escolar, tendo o texto literrio como objeto de ensino na sala de
1Formada em Pedagogia pela Faculdade de Cincias de Bauru (UNESP). Atualmente, mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Letras da Faculdade de Cincias e Letras de Assis (UNESP). E-mail
para contato: suellen.asm@gmail.com.
aula e analisar a produo de Joo Carlos Marinho, um dos grandes autores de

literatura infanto-juvenil brasileira cujas obras nem sempre so conhecidas pelos
profissionais que lecionam nos primeiros anos do ensino fundamental.
METODOLOGIA
Para compreenso acerca do tema sobre o ensino da literatura infantil e sobre
a fortuna crtica referente ao autor Joo Carlos Marinho, optou-se pela pesquisa
bibliogrfica. Esta, como define Gil (1991), configura-se como aquela que
desenvolvida a partir da anlise de materiais j elaborados, presentes, sobretudo em
livros e artigos cientficos, sendo possvel melhor delineamento do tema em questo
tal como a anlise dos principais estudiosos da rea.
Como corpus deste trabalho, foram analisadas as 12 narrativas que compem
a srie Turma do Gordo, criada por Marinho no final dos anos 60. Devido extenso
do presente artigo, escolheu-se abordar de modo geral as caractersticas mais
relevantes da produo de Marinho, permitindo ao leitor ter um olhar mais abrangente
sobre a obra desse autor. Destacam-se duas obras desse autor, O Caneco de Prata
(1971) e Sangue Fresco (1982), pela estruturao da obra de forma fragmentria e
obra mais premiada do autor, respectivamente.
LITERATURA E A HUMANIZAO DO SUJEITO
Entre as vrias possibilidades que o texto literrio oferece ao leitor, destaca-se
a humanizao. Candido (2004) destaca o carter humanizador da literatura, alm de
consider-la um direito indispensvel vida de todo cidado. J que um direito, s
garantido por meio da leitura. Esta compreendida alm da decodificao, mas como
um processo dialgico entre autor, texto e leitor. Assim, para tal autor, a humanizao
a que se refere literatura :
[...] o processo que confirma no homem aqueles traos que
reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do
saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento das
emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso
da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o
cultivo do humor. a literatura desenvolve em ns a quota de
humanidade na medida em que nos tornam mais compreensivos e
abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.(CANDIDO,
2004, p.180).
Bordini e Aguiar (1993) j nos esclarecem que a literatura no se esgota no

texto, mas se completa no ato da leitura, quando o leitor dialoga com o material
escrito. Assim, a leitura se d pelos conhecimentos prvios do leitor e as pistas que o
autor deixou em sua obra. O processo de recepo textual, portanto, implica a

participao ativa daquele que l, sem com isso sufocar-se a autonomia da obra
(BORDINI; AGUIAR, 1993, p.83).
Inicialmente, para a criana, o livro, antes de tudo um objeto, como bem
observa Martins (1994). O que o diferencia dos demais objetos que a sua
compreenso s se efetiva por meio da leitura e o seu contedo se materializa por
meio da linguagem, podendo ser verbal ou no-verbal. importante que o professor
seja o mediador entre a criana e o livro a fim de mostr-la as especificidades desse
objeto chamado livro.
Uma das deficincias formativas dos docentes refere-se falta de
conhecimento das obras da literatura infanto-juvenil brasileira. Muitas vezes, o
repertrio do professor restrito a determinados tipos de obras. Como afirma
Abramovich (1995, p. 140) dirigindo-se ao professor:
Conhece pouco de literatura infantil, em geral aqueles livros que as
editoras enviam em sua casa/ escola ou aqueles cujos autores esto
mais dispostos a divulgar seu trabalho... (e fica difcil achar que, por
um desses dois mtodos, realmente se chegue a acompanhar o que
publicado de relevante, de significativo, de bom...). O critrio
reinante na maioria dos caos no o da qualidade do livro, mas o da
pronta entrega,
Diante dessa realidade, h vrios autores nacionais, inclusive vivos, cuja

produo infantil situa-se no sculo passado, e que so pouco conhecidos pelos
professores atualmente. Assim, a obra de Joo Carlos Marinho nem sempre
conhecida ou, quando , apenas um ou outro livro apenas. Tal autor traz uma nova
abordagem acerca da produo para crianas, sendo a construo da narrativa feita
por Marinho com vrios recursos estilsticos, que conferem grande valor esttico com
a obra. Este valor esttico compreendido, aqui neste estudo, como o trabalho
elaborado com a linguagem, valorizando o aspecto artstico do texto literrio.
Portanto, o trabalho com o texto literrio em sala de aula envolve a seleo de
obras esteticamente construdas, conhecimento sobre o contexto da produo e o
autor e, principalmente, sobre o contedo e forma da obra. Estes conhecimentos,
geralmente, no so estudados de forma aprofundada nos cursos de formao dos
professores dos anos iniciais do ensino fundamental, o que pode dificultar a este
profissional a abordagem do texto literrio. Alm desse fator, nem sempre o professor
um leitor de obras de literatura infantil, cujo repertrio literrio seja diversificado.
Vrios aspectos da obra para crianas devem ser considerados a comear pelo
objeto que o livro, explorando a sua materialidade como: qual o formato do livro;
quais cores esto na capa; como a quarta capa; se as letras so grandes; como o
nmero da pgina, se h ilustraes; se sim, como elas so. Por meio desse dilogo,
as crianas percebero as especificidades do livro e as escolhas feitas pelo autor,
ilustrador e editor.
Compreendendo a leitura enquanto um processo dialgico, em que o leitor
participa ativamente daquilo que est lendo, o professor tambm deve usar estratgias
para desenvolver a criticidade dos seus alunos. Nessa abordagem, fundamental, ter
em mente que a obra literria polissmica, ou seja, possui vrios significados. O
professor deve permitir que os alunos faam as suas leituras, no exigindo que todos
tenham a mesma compreenso sobre o que foi lido. Marcuschi (1991) sugere que,
durante as prticas de leitura na escola, seja respeitada a criatividade do aluno, ao
permitir que realize as suas prprias leituras, sem submet-lo a respostas estanques,
como se um texto s tivesse apenas uma leitura. Uma vez que cada aluno traz
consigo uma histria de vida que interfere na compreenso do que lido e faz com
que um mesmo texto tenha diferentes leituras. Desse modo, o texto no uma
aceitao passiva, mas, ativa do leitor, sendo a compreenso do texto desencadeada
pelo processo de interao, por meio da leitura de cada indivduo.
Como a escola visa formar o leitor crtico, necessrio que tal instituio d
condies aos alunos de exercitarem a sua criticidade. Por meio da leitura de uma
obra literria possvel alcanar tal objetivo. Para isso, importante atentar para
aspectos da forma e do contedo do texto literrio: Qual o tipo de discurso adotado
pelo autor? monolgico ou dialgico? Esttico ou utilitrio?; H trabalho artstico
com a linguagem?; Qual o ritmo da narrativa?; Quem tem voz: o narrador ou as
personagens?; Como as personagens so apresentadas?; Onde ocorre a histria?; O
ambiente interfere no decorrer da narrativa?.
Essas so apenas algumas questes para se pensar no momento de se
trabalhar o texto em sala de aula e, sobretudo, selecionar as obras que permitiram aos
alunos expandirem seus horizontes de expectativa. S que para distinguir a obra
literria com trabalho esttico daquela que visa apenas ao utilitarismo, exige do
professor conhecimentos bsicos sobre a forma e o contedo dos textos literrios.
Tambm se pode perguntar aos alunos a respeito do ttulo da histria antes de
comear a cont-la a fim de que criem hipteses acerca do contedo, medida que se
narra, perguntar aos alunos o que eles imaginam que pode acontecer e ao final, saber
quais as impresses que tiveram acerca da histria, se concordam ou no, se
mudariam alguma coisa. Permitir que os alunos percebam que podem gostar ou no
de um livro e serem capazes de identificar o porqu e, sobretudo, de que o texto

permite que ele, enquanto leitor, participe da histria.
Dentro de uma proposta inovadora, a produo de Marinho conhecida como
Turma do Gordo traz uma nova forma de narrar que, a um leitor adulto mais ingnuo,
pode causar a rejeio pelo modo como a linguagem tratada ou pelo contedo de
suas narrativas. Muitas vezes, por falta de conhecimento e de estratgias de como
abordar os temas apresentados nas obras de Marinho, o professor pode julgar a
linguagem no apropriada ao pblico leitor, no sendo compatvel com o tipo de
cidado a ser formado na escola ou que sua produo tende literatura de massa,
visando apenas ao entretenimento.
Embora seja um perodo em que a produo para jovens enfrente a influncia
das histrias importadas dos Estados Unidos como a fico cientfica e o mistrio
policial, a obra de Joo Carlos Marinho se destaca pela inovao. Seus personagens
no sofrem a censura do politicamente correto. Mesmo abordando temas como
pedofilia, assassinatos, sequestros, roubos no universo infantil, Marinho faz com que a
violncia presente se esmaea por meio do exagero, da repetio dos fatos, do humor
e do non sense. Na obra de Marinho, muitas referncias so dadas pelo uso da
pardia, que para Hutcheon (1985, p.13), uma das formas mais importantes da
moderna auto-reflexividade; uma forma de discurso interartstico, no sendo
apenas aquela imitao ridicularizadora. Para que haja a compreenso do uso da
pardia, necessrio que haja um conhecimento comum entre codificador e
descodificador (HUTCHEON, 1985), em outras palavras, entre autor e leitor. A pardia
s ter sentido, assim como a ironia, se o leitor conseguir identific-la.
A obra de Marinho possui uma linguagem muito prxima do pblico leitor, mas
no inferioriza esse leitor nem o deixa passivo diante de seu texto. uma literatura
que causa o riso, mas no se restringe ao divertimento. H vrios intertextos na sua
produo, que exige um repertrio do professor e estratgias de leitura para que os
alunos possam perceber e avaliar os recursos usados pelo autor.
JOO CARLOS MARINHO E A TURMA DO GORDO
Joo Carlos Marinho (1935-) surge no cenrio literrio infantil em 1969, quando
publicado seu primeiro livro, O Gnio do Crime. Com esta obra d inicio srie que
ficaria conhecida como a Turma do Gordo. Essa coleo compreende 12 narrativas
voltadas para crianas e jovens, sendo os seguintes ttulos: O Gnio do Crime (1969);
O Caneco de Prata (1971); Sangue Fresco (1982); O Livro de Berenice (1984);
Berenice Detetive (1987); Berenice Contra o Manaco Janeloso (1990); Cascata de
Cuspe (1992); O Conde Futreson (1994); O Disco I: A Viagem (1996); O Disco II: A
Catstrofe do Planeta Ebulidor (1998); O Gordo Contra os Pedfilos (2001) e
Assassinato na Literatura Infantil (2005).
Embora estes doze ttulos faam parte de uma coleo, possvel realizar a
leitura das obras aleatoriamente sem comprometer a compreenso do enredo. Apenas
em O Disco II: A Catstrofe do Planeta Ebulidor que o autor faz uma explicao
referente s obras anteriores a fim de situar o leitor. Marinho faz uma pequena
introduo, situando o leitor dentro do contexto geral da srie, deixando-o vontade
para ler antes esta pequena explicao ou recorrer a ela durante a leitura quando
julgar necessrio. No h, portanto, no discurso do autor, a imposio de uma forma
de leitura, mas a abertura para que o leitor aja conforme as suas necessidades.
O local e a data so bem marcados em todas as narrativas, mas no deixa a
obra datada ou descontextualizada. Embora Marinho use vrios clichs da poca e
produtos do perodo, a histria no comprometida. Talvez um leitor menor no
identifique esse recurso do autor para mostrar a condio financeira de determinado
personagem ou a ironia ao se referir ao produto em questo. Por isso a mediao do
professor necessria par orientar possveis dvidas que no interferem na obra em
geral. Os conflitos e solues adotadas pelos personagens so atemporais, podendo o
leitor se projetar e identificar-se com eles em qualquer momento. Fato comprovado
pelo sucesso de suas obras. Mesmo escrito a mais de quarenta anos, O Gnio do
Crime continua atraindo leitores de todas as idades.
Mesmo seguindo a estrutura de narrativas seriadas, mantendo um rol de
personagens, Marinho conseguiu inovar nas suas doze obras que compem a Turma
do Gordo. Envolvidos nas situaes mais diversas, os personagens valem-se dos
recursos tecnolgicos da poca para vencerem o mal ou dos conhecimentos e
instrumentos de que dispem.
Marinho inova por adotar um discurso diferente do comum s narrativas para
crianas. Os fatos e pessoas so apresentados de forma carnavalizada, conferindo
originalidade obra como destaca Zilberman (2005) e revelando aspectos caricaturais
de instituies e personalidades. Sua linguagem envolve a dessacralizao de
instituies, pessoas e seus comportamentos. O frade Joo usa trechos bblicos para
benefcio prprio; a professora Jandira apresentada de forma erotizada; agentes da
delegacia so corruptos; o gnio do crime na verdade um bandido; detetive
desbancado pela inteligncia das crianas.
Embora Ceccantini (2000) se refira a Sangue Fresco, quando analisa a

linguagem da obra, possvel estender tal anlise s demais obras de Marinho, pois
para ele um dos aspectos que mais valorizam a obra. Se os dilogos so
convincentes, impregnados que so de coloquialismo e espontaneidade, , entretanto,
no discurso do narrador que explorada com grande criatividade uma gama variada
de recursos da lngua (CECCANTINI, 2000, p.136).
Lajolo e Zilberman (1999) apontam como inovador na obra de Marinho, a
escolha de uma postura narrativa que adere ausncia de preconceitos e falta de
cerimnia de suas personagens (p. 142). As autoras destacam o modo como o autor
realiza a sua crtica realidade social como a brasileira:
A forma pela qual o texto desse autor envereda por uma
representao crtica do real muito sutil e rigorosamente literria:
por via da redundncia vertiginosa e agressiva dos detalhes da
violncia ou, paradoxalmente, na naturalidade de registro de aes e
instrumentos mirabolantes, ou ainda na sucesso de apelos a
recursos sofisticados da tcnica, seus livros ferem a nota crtica.
(LAJOLO e ZILBERMAN, 1999, p. 142)
Embora sua produo seja classificada como de suspense, enigma ou

aventura, Marinho afirma que seus livros so comdias e que a sua inteno ao
escrev-los fazer o pblico rir.
Para Coelho (1995, p.469), Joo Carlos Marinho
um dos nomes que tem atuado de maneira fecunda no processo de
construo da literatura infantil e juvenil contempornea, valor
confirmado pelos vrios prmios ou distines que lhe tem sido
atribudo como Premio Mercedes Bens de Literatura Infantil e Juvenil
de 1988 e o Grande Prmio da Critica em Literatura Juvenil de 1982,
concedido pela APCA.
Neste estudo, sero analisadas duas obras que se destacam na produo de

Marinho: O Caneco de Prata e Sangue Fresco. A primeira pela estrutura fragmentria
da narrativa e a segunda por ser a obra da Turma do Gordo mais premiada.
Para Perrotti (1986), OCaneco de Prata, segunda obra da coleo, marcou a
crise do discurso utilitrio na dcada de 70. Tal autor compreende como discurso
utilitrio aquele que se preocupa eminentemente com a moralizao, de cunho
estritamente pedaggico, em que o leitor no dialoga com o texto, pois no h
abertura para ele. Tal tipo de discurso marcado por um emissor detentor de toda
verdade, sendo o seu destinatrio inferiorizado (PERROTTI, 1986). Esta narrativa
marcada pela fragmentao, exigindo do leitor a construo do enredo principal que
o campeonato de futebol entre escolas, em que apenas um time ganhou sete vezes, e
a Turma do Gordo determinou conseguir o to sonhado caneco de prata.
Marinho preocupa-se com a construo da narrativa, desmontando o modo de
narrar convencional das obras infantis em que h linearidade na histria, com comeo,
meio e fim. Aparentemente, parea sem nexo os episdios curtos e envoltos pelo uso
de imagens, h um fio condutor na narrativa. Nesse quesito, entra a participao do
leitor na ordenana dos fatos. O Caneco de Prata permite que o leitor construa o seu
modo de ler e dialogue com o texto. Sobre tal livro, Perrotti esclarece:
Como se v, primeira vista, O Caneco de Prata poderia ser um livro
comum, com um desenvolvimento simples, onde maniqueisticamente o
mal vencido pelo bem e dada ao leitor uma lio sobre o
comportamento moral que deve nortear seus passos. Todavia, o que
poderia ser um exemplo acabado de discurso utilitrio no o , graas
a interveno de outras instancias narrativas que se juntam ao eixo da
disputa do campeonato, fazendo da obra em questo um marco
decisivo do movimento que tenta abandonar o discurso utilitrio,
adotando o discurso esttico. (PERROTTI, 1986, p. 85)
Outraobra de destaque de Marinho Sangue Fresco, segundo livro mais

vendido da coleo, atrs de O Gnio do Crime. Em 2006, foi selecionado pelo
Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE) e distribudo nas escolas de todo o
pas. Esta a obra mais premiada de Joo Carlos Marinho: o Grande Prmio da
Crtica APCA (1982), o Prmio Jabuti (1982) em Literatura Juvenil e considerada
Altamente recomendvel para jovens pela Fundao Nacional do Livro Infantil e
Juvenil (FNLIJ).
Essa obra de Marinho dialoga com vrias esferas da literatura mundial, desde a
mitologia grega at o modernismo brasileiro. H trechos em que Marinho cita apenas
um personagem como o Jeca Tatu, de Monteiro Lobato ou Fedra, da mitologia grega;
o estilo do livro de Mario de Andrade, Macunama, quando Berenice afirma que seu
livro ter um fim rapsdico e dramtico; poesia de Olavo Bilac; a Skakespeare,
inclusive a Bblia, nas cenas do profeta no pedgio e de Frade Joo. Quando
trabalhado em sala de aula, a mediao realizada pelo professor deve permitir que os
alunos faam as suas prprias leituras, mas tambm pode mostrar os recursos usados
pelo autor a fim de potencializar o efeito de sentido. As crianas ainda no possuem
um repertrio cultural capaz de identificar os intertextos presentes na obra ainda mais
quando estas so do universo adulto.
Nesta histria, narrado o sequestro de crianas paulistanas que tem seu
sangue retirado e vendido ao mundo todo, devido descoberta de que sangue infantil
na faixa etria dos nove a onze anos possui grande poder curativo. Assim, as vtimas
so levadas para um acampamento em plena floresta amaznica, onde vivem presas
e quando completam onze anos so lanadas ao mar.
A forma de narrar marcada pelo humor, pelo exagero dos fatos e pelo non
sense, que faz com que as cenas de violncia causem o riso. Deve-se enfatizar que
que no h a banalizao da violncia na obra de Marinho, mas sim uma
representao crtica da sociedade em que se vive.
Joo Carlos Marinho, alm de ser um grande nome da literatura infantil
brasileira, mostra-se acessvel aos leitores promovendo encontros com os estudantes
para discusso de suas obras. A Global Editora possui uma pgina com informaes
sobre Marinho e vdeos em que este explica como escreveu algumas de suas
principais obras. H tambm outras informaes sobre outras obras do autor, inclusive
artigos cientficos sobre a produo de Marinho.
CONSIDERAES FINAIS
No atual a preocupao com a formao do leitor no Brasil, com as prticas
de leitura realizadas em sala de aula, por esta privilegiar o texto escrito no processo de
ensino e, inclusive, com o trabalho especfico com o texto literrio na escola.
Para que haja um trabalho que vise a formao do leitor crtico necessrio
que os profissionais tenham conhecimento acerca das obras literrias e da estrutura
destas. O texto literrio, enquanto obra de arte, no deve ser usado com fins
pragmticos, mas permitir ao leitor expandir seus horizontes de expectativa e assim
compreender melhor o mundo que o cerca.
Joo Carlos Marinho consegue promover uma literatura de qualidade para o
pblico infantil, valendo-se para isso da pardia de gneros considerados da literatura
de massa como o romance policial ou as histrias de aventuras. Sua obra dialgica,
permitindo ao leitor mirim participar ativamente daquilo que est lendo.
A literatura tem papel imprescindvel na formao do sujeito, sobretudo,
quando este ainda criana. O papel do professor se faz fundamental na mediao
entre o livro e o aluno para que este adquira competncias e habilidades de um leitor
crtico.
REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil:gostosuras e bobices.5 ed. So Paulo:
Scipione, 1995.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura a formao do
leitor: alternativas metodolgicas. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
CANDIDO, Antonio. Vrios escritos. 4 ed. So Paulo: Duas Cidades; Rio de Janeiro:
Ouro sobre Azul, 2004.
CECCANTINI, Joo Lus Cardoso Tpias. Uma esttica da formao:vinte anos de
literatura juvenil brasileira premiada (1978-1997). 462p.Tese (Doutorado)-Assis, 2000.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed. So Paulo: Atlas
1991.
HUTCHEON, Linda. Uma Teoria da Pardia: ensinamentos das formas de Arte do
Sculo XX. Trad. Teresa Louro Prez. Rio de Janeiro: Edies 70, 1985.
MARCUSCHI, Luiz Antonio.Anlise da conversao. 2 ed. So Paulo: tica, 1991
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 19 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. So Paulo: Icone, 1986.
ZILBERMAN, Regina; LAJOLO, Marisa. Literatura infantil brasileira: histria e
histrias. 5 ed. So Paulo: tica, 1999.
Joo Carlos Marinho. Disponvel em:
http://www.globaleditora.com.br/joaocarlosmarinho. Acesso em: 02 mar. 2013.
EDUCAO FISICA ESCOLAR: A DIVISO DE MENINOS E MENINAS DURANTE

AS AULAS DE EDUCAO FISICA
Amauri Pereira do Amaral1
INTRODUO
Neste estudo temos como interesse investigar a questo do gnero em aulas
de Educao Fsica em escolas de ensino fundamental II, com alunos do 6 e 9 ano
da rede publica estadual e privada, e dada problemtica verificada durante a
realizao dos Estgios Supervisionados do curso de Licenciatura em Educao
Fsica.
Observamos que nas aulas de Educao Fsica ainda prevalece separao
de meninos e meninas, diferentemente do que ocorre nas salas de aulas em outras
disciplinas.
Tal ocorrncia inviabiliza o desenvolvimento educacional dos grupos e tivemos
como hiptese que tal problemtica decorra de aspectos ligados a: histria de a
Educao Fsica estar atrelada ainda fortemente ao paradigma da aptido fsica;
tambm ao processo histrico que demonstrou que a disciplina dos corpos se
configurava como um forte objetivo.
Neste estudo estamos verificando tais hipteses visando entender a Educao
Fsica e sua vinculao com a Educao formal, em escolas do Ensino Fundamental,
observando urgncias educacionais ligadas a fatores de desumanizao no s do
ambiente escolar, mas da sociedade como um todo, sobretudo em situaes onde a
marginalidade possui maior ascenso por conta das vulnerabilidades apresentadas
pelos grupos.
Para desenvolvimento do projeto iniciamos os estudos pesquisando autores
que abordam esse assunto, e suas reais complexidades, situaes que podemos
observar a cada dia dentro das escolas de nossa regio.A partir do referencial terico
comeamos a entender um poucos mais os alunos de nosso estudo e assim conseguir
coletar os melhores dados para a realizao da pesquisa.
1Universidade
Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias. Departamento de

Educao -mauamaral5@hotmail.com
2Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho. Faculdade de Cincias. Departamento de
Educaolucienebtos@ig.com.br
Realizaremos uma pesquisa de campoem escolas da rede publica e privada,

com o interesse de observar se existe diferena no pensamento dos alunos referente
ao assunto de estudo e na viso da escola.
Os professores e alunos sero pesquisados para que possamos ter um
entendimento mais aprofundado sobre as interferncias significativas na ocorrncia da
problemtica.
Sendo assim o foco desse trabalho investigar e comparar como os alunos
vem a questo do gnero atravs de duas perspectivas: a de alunos ingressantes no
Ensino Fundamental II - 6 ano, onde h uma fase de transio e mudanas para
esses estudantes, e alunos concluintes desse nvel de ensino 9 ano, os quais j
esto habituados nessa rotina escolar, porm, esto prestes a fazer parte de outro
nvel de ensino Ensino Mdio. Alm disso, como essa relao de gnero tem
implicncia nas aulas de Educao Fsica (LUCCHESI E FERREIRA, 2009; LIMA,
2005).
Primeiro, comearemos caracterizando quem so esses alunos nas escolas.
Da 4 para 5 srie (5 para o 6 ano) do Ensino Fundamental acontece uma ruptura
que se relaciona com as inmeras diferenas que ocorrem de um nvel para o outro
que, aliada falta de estratgia por parte do professor, acaba acarretando diversos
prejuzos para os alunos. As aulas na quarta srie so caracterizadas por uma rotina,
j que os alunos possuem um nico professor e assim, ele constri uma dinmica
onde, por exemplo, o momento certo de conversar com os colegas. Essa relao
proporciona um maior contato entre alunos e professores, promovendo um melhor
convvio afetivo e social, resultando em ganhos para a turma. J no quinto ano o
nmero de professores aumenta para no mnimo sete, j que agora eles so
especialistas, e com isso, sete ou mais dinmicas diferentes. Esses diversificados
contextos fazem com que o aluno tenha a ideia de falta de rotina, que ele no estava
acostumado at ento, ocasionando indisciplina. Outro resultado pode ser a baixa
relao de afetividade entre professor e aluno, j que agora a aula se resume em fazer
chamada, passar o contedo e por fim a lio de casa, no sobrando tempo para um
bate-papo (LUCCHESI E FERREIRA, 2009).
Em oposio ao 6 ano, no 9 ano nada mais novidade para os estudantes,
visto que eles esto no ltimo ano desse nvel de ensino, acostumados rotina
escolar, colegas e professores da Instituio de Ensino que frequentam. Esse fato
pode at acarretar certa falta de interesse da parte dos alunos em relao s aulas
(LIMA, 2005).
De acordo com as caractersticas dessa faixa etria, Wallon (1981 apud LIMA,
2005), retrata esse perodo (denominado Puberdade/Adolescncia) como sendo
constituda de grandes conflitos, auto-afirmao, questionamentos, onde se submetem
e apoiam-se nos grupos de amigos, contrapondo-se aos valores ensinados pelos
adultos com quem convivem. No aspecto cognitivo, trata-se de um nvel maior de
abstrao, possibilitando uma discriminao mais clara dos limites de sua autonomia e
de sua dependncia.
Nos estudos de Lima (2005), uma pesquisa feita com os adolescentes da 8
srie de uma escola particular, analisou a resposta dos alunos s diversas perguntas,
entre elas, a questo o que ser adolescente para voc?. Com as respostas, o autor
ressalta que para esses alunos, o futuro algo muito prximo, como se pudesse
serdefinido nesse momento. As respostas apontam ainda para uma interpretao de
que, o fato de haver uma ruptura para com o Ensino Fundamental, uma vez que esto
na ltima srie dessa etapa, acreditam que a entrada para o Ensino Mdio seja um
momento de definio do saber o que querem para o seu futuro. A vida desses alunos
parece assumir uma caracterstica mais sria, de maior comprometimento.
Assim, o objetivo deste estudo o de entender melhor porque ocorre essa
separao de meninos e meninas durante as aulas de educao fsica, nas sries 6 e
9 do ensino fundamental e essa fase de transio que esto vivenciando.
Este trabalho tem como objetivo investigar a realidade concreta vivida por alunos de
escolas estaduais, municipais e privada da cidade de Bauru SP para compreender
porque meninos e meninas so separados por ocasio durante aulas de Educao
Fsica.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O presente estudo ter abordagem pautada na pesquisa descritiva, a qual,
segundo Gil (2002) tem como objetivo primordial a descrio das caractersticas de
uma determinada populao, alm disso, identificao de relaes entre suas
variveis, e com a inteno de determinar a natureza dessa relao.
O desenvolvimento da pesquisa est sendo realizado com enfoque dos temas
pertinentes: Educao Fsica e corporeidade, Educao e Gnero, Educao Fsica e
Gnero, e pesquisa de campo, a qual contemplar observaes e entrevistas em
aulas de Educao Fsica, realizadas com alunos de 6 e 9 do Ensino Fundamental
de uma escola da rede pblica, uma da rede municipal e uma rede privada de ensino
da cidade de Bauru/SP.
Esto sendo estudados tanto os professores como os alunos na tentativa de

identificar as motivaes para a prtica observada nos estgios, ou seja, a separao
de meninos e meninas nas aulas de Educao Fsica, sendo o mtodo de coleta de
dados registro em dirio de campo, onde a pesquisa desenvolvida por meio de
observao direta das atividades do grupo estudado e tambm entrevistas com
docentes a fim de esclarecermos mais o assunto em estudo e captar suas explicaes
e interpretaes do que ocorre no grupo.
A pesquisa composta por 200 crianas de ambos os sexos (100 participantes
do sexo masculino e 100 participantes do feminino), com faixa etria entre 11 e 14
anos, sendo, 100 estudantes da rede publica estadual e 100 estudantes da rede
privada de ensino, no municpio de Bauru, So Paulo.
Haver por parte dos participantes informaes sobre a pesquisa atravs de
apresentao de termo de Consentimento Livre e Esclarecido, seguindo todos os
parmetros ticos exigidos, os pais ou responsveis sero comunicados a autorizarem
ou no, seu filho a participar do estudo, de maneira que contero dados no registro em
dirio de campo, entrevistas e imagens. Sendo assim o responsvel confirma a
participao da criana assinando o termo.
CONSIDERAES FINAIS
Com todo o embasamento terico que buscamos e com o propsito da
pesquisa, esperamos poder contribuir para chegarmos a uma educao fsica de
qualidade, que busca a igualdade dentro e fora da sala de aula, para que todos
respeitem uns aos outros, e de uma maneira que o professor consiga conduzir bem a
aula sem nenhuma distino de gnero.
Sendo assim vamos buscar tambm a excluso de alunos por serem mais ou
menos habilidosos, mostrando- os que aquele espao um local de aprendizagem em
conjunto, e que o importante alm de tudo a interao, coletividade e
companheirismo, para que um auxilie o outro no que tem dificuldade e amadurea com
os limites que possuem, ou at mesmo com a limites dos amigos, superando- os a
cada dia de aula.
REFERENCIAS
AUAD, D. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola. So Paulo:
Contexto, 2006.
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.
AS EXPERINCIAS NO CONTEXTO ESCOLAR: PERCEPES, CONCEPES E

PROCEDIMENTOS DAS HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS
Maria Luiza Mariano1
Alessandra Turini Bolsoni-Silva2
INTRODUO
importante salientar que educar uma tarefa complexa e, por isso mesmo,
avali-la tambm no pode ser um processo simplificado. No contexto educacional
est envolvida uma enorme gama de atores em diferentes nveis, mas todos
desempenhando papis relevantes e precisam ser considerados em qualquer
processo avaliativo. Cunha (1999) aponta para o processo de avaliao de
professores direcionados a sua prtica em sala de aula. Apontando para os atributos
que acompanham a ideia de bom professor, mas so frutos de julgamento individual
e no de fator coletivo pela categoria. Destaca ainda, que existe entre aluno e
professor, um jogo de expectativas relacionadas aos respectivos desempenhos, como
se existisse um consenso sobre os comportamentos que se espera de um aluno e de
um professor, entendendo-se que parte da relao professor-aluno determinada
socialmente. A autora ainda comenta que para ser bom professor aquele que
caracteriza dominar o contedo, escolhe formas adequadas de apresentar a matria,
tem bom relacionamento com o grupo e entre outros.
Por um lado, a respeito como os professores avaliam seus alunos, nos estudos
de Mantovanini (2001) destaca que estes utilizam uma escala de critrios que segue
uma ordem de prioridades. Para apontar ser um bom aluno identificado por algumas
caractersticas; a primeira pode ser a disciplina, aquele que no tumultua ou perturba a
ordem da classe. A autora continua que os critrios para ser bom aluno aquele que
se encaixa em comportamentos desejveis e atitudes em sala de aula, como ser:
disciplinado e assduo, acatar a autoridade do professor, no tumultuar, ser
independente nas tarefas e afazeres escolares, fazer a lio com capricho, interessarse pela aula, no ser disperso e envolvendo todos os nveis de produo escolar das
crianas. s concepes de bom aluno refletem-se as do mau aluno, para o qual
so encontradas descries explcitas de que um o oposto do outro. Dessa forma,
muitas das queixas docentes a respeito do desempenho escolar das crianas referem-
1Mestre
em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia do desenvolvimento e

Aprendizagem da faculdade de Cincias/ UNESP-Bauru.
2Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da
Faculdade de Cincias/ UNESP-Bauru.
se disciplina em sala de aula ou a questes fora do mbito da atuao docente. E

por outro lado, encontramos a famlia que so os responsveis pelos alunos, que tm
um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino, seja atuando diretamente
como parceiros das escolas, como afirmam Pinto, Garcia e Letichevsky (2006).
Nos estudos de Oliveira e Alves (2005) afirmam que as atribuies do interesse
dos alunos pela escola, esto relacionadas famlia, mas, tambm, s atividades
oferecidas na escola, especialmente quelas que so novas e atrativas s crianas.
Se, por um lado, as professoras no veem nas relaes interpessoais cotidianas uma
das fontes de interesse do aluno pela escola, por outro apontam as atividades que so
realizadas nela, o que pode ser compreendido como um passo no movimento de
incluso dos atores sociais. Sabemos que a formao dos alunos uma tarefa que a
escola e os responsveis pelos alunos compartilham e na qual devem ser parceiros. A
relao escola-famlia um dos instrumentos indicados para a percepo e
construo do conhecimento sobre tais problemas. Dessa forma, essa relao deve
buscar atributos para solucionar ou amenizar questes no que diz respeito aos
indicativos de problemas de comportamento.
Nesse espao de relaes humanas, muitas pesquisas avaliam os professores
e alunos, mas poucos fazem um processo avaliativo da participao dos pais na
escola, enquanto parceiros do processo educativo e promovendo as habilidades
sociais. Sabe-se que instalaram nos ltimos anos processos avaliativos para os
diferentes nveis de ensino e que normalmente tm sido utilizadas diferentes
metodologias para levantar informaes, seja atravs de exames aplicados aos alunos
e aos professores como afirmam Pinto, Garcia e Letichevsky (2006).
Biasoli-Alves (1995) afirma que a escola um ambiente de desenvolvimento
das habilidades sociais dos alunos, dentre outros modelos na rede de relaes da
criana. As habilidades sociais educativas do professor so mediadas pela cultura,
pelo contexto, por sua singularidade, na histria de vida e pela relao estabelecida.
Como tambm a famlia tambm possui uma grande responsabilidade em promover as
habilidades sociais dos seus filhos. O cenrio de indicativos de problemas de
comportamento no contexto escolar e familiar est cada vez maior e com inmeras
queixas. Alguns pesquisadores afirmam que so mantidos porque tm uma funo
para o indivduo, ou seja, podem evitar aversivos e/ou obter reforadores (STURMEY,
1996; GOLDIAMOND, 2002).
Patterson, Reid e Dishion (1992, 2002) evidenciaram que os problemas de
comportamento podem ser aprendidos durante a infncia ou mais tarde na
adolescncia. Esses autores afirmam que a interao da criana com os membros da

sua famlia e com os pares contribui para a aquisio dos problemas de
comportamento.
Achenbach e Edelbrock (1979) classificam os problemas de comportamento
como externalizantes, por exemplo: agressividade, desobedincia, depredao e,
internalizantes: ansiedade, timidez, depresso.
Comportamentos internalizantes so
evidenciados por retraimento, depresso, ansiedade e queixas somticas; problemas

centrados na prpria criana, como inibio social, podendo priv-la de interagir com o
ambiente. J a sndrome externalizante descrita em termos de padres
comportamentais denominados desajustados, como: condutas agressivas, hiperativas,
agitao,
impulsividade
com
caractersticas
antissociais
(ACHENBACH
EDELBROCK, 1979).
Bolsoni-Silva (2006) aponta que os problemas de comportamento seriam
excessos ou dficits comportamentais que dificultariam o acesso da criana a novas
contingncias relevantes de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento. Ainda,
Bolsoni-Silva e Carrara (2010) consideram que parte significativa dos problemas de
comportamentais mantida pela produo de reforadores positivos e negativos,
requerendo, para o seu atendimento, a avaliao desse repertrio.
Nesse contexto, esta pesquisa busca investigar que tipos de concepes que
as professoras possuem de bom comportamento e comportamento problema e se
possuem conhecimento de seus alunos e interatividade com a famlia. Diante dessas
consideraes, buscou-se investigar as opinies de professores quanto s
concepes de comportamento e conhecimento do aluno atravs de relato verbal e
verificar a interao escola-famlia em relao aos alunos com ou sem problemas de
comportamento.
MTODO
Participantes
Participaram deste estudo 16 professoras que indicaram e avaliaram 32 alunos,
sendo 16 com problema de comportamento (PC) e 16 sem problema de

comportamento (sem PC). Os alunos com idade de seis anos estavam matriculados
no 1 ano do Ensino Fundamental. A idade das professoras variou de 23 a 50 (mdia
de 33,56, desvio padro de 28,50) e todas tinham formao em Pedagogia. Para
participao, foram utilizados como critrios de incluso: ser professor efetivo da rede
municipal de ensino e concordar com a participao espontnea.
A pesquisa foi realizada de acordo com os critrios estabelecidos pelo

Conselho Nacional de Sade, com os cuidados ticos nas pesquisas envolvendo
seres humanos, submetida ao Comit de tica da Faculdade de Cincias, aprovado
sob o n 2567/46/01/09. Este estudo apresenta os resultados da pesquisa intitulada:
Anlise de Prticas de Professores na interao com alunos com e sem problemas de
Comportamento.
Local
A pesquisa foi realizada em dez escolas municipais de Ensino Fundamental
(EMEFs), distribudas geograficamente em lugares centrais e perifricos de uma

cidade no Centro Oeste do Estado de So Paulo e com aproximadamente 360 mil
habitantes.
Instrumento
O instrumento utilizado foi um roteiro de entrevista semi-estruturado
caracterizado como Perguntas Complementares a partir do instrumento:Roteiro de

entrevista sobre habilidades sociais educativas para professores (RE-HSE-Pr)
Adaptao de Bolsoni-Silva; Loureiro e Marturano, (2011). Esse roteiro tem como
referencial terico a Anlise do Comportamento e tem por objetivo descrever as
interaes estabelecidas entre professor e aluno. As seguintes questes compem o
protocolo caracterizado como Perguntas Complementares:
1- Se h contato entre escola e famlia? Frequentemente/ as vezes?Nunca.
1.1-
H conflitos? Sim/ No.
2- Se conhece como a criana se comporta em casa? Confirma o comportamento

da sala de aula? Sim/ No.
3- Qual concepo que o professore tem de problema de comportamento?
Apontar categorias.
4- Qual concepo que o professor tem de Bom comportamento? Apontar
categorias.
5- Como a participao da escola? Apontar procedimentos.
6- Conhecimento se o aluno frequentou a Educao Infantil e qual tratamento
dado ao aluno ou se houve queixas? Sim/ No.
A coleta de dados seguiu os procedimentos: a) autorizao do comit de tica;
b) autorizao da Secretaria da Educao Municipal; c) contato com a direo da
escola; d) visitas as escolas e explicao da pesquisa para as professoras e a
obteno de suas anuncias atravs do preenchimento e recolhimento do termo de
livre consentimento; e) realizao individual das entrevistas, com o consentimento

para gravao e registro da entrevista.
Procedimentos de tratamento e anlise de dados

Os dados foram obtidos com a participao de dezesseis professoras, em que
cada uma respondeu as perguntas complementares do Roteiro de Entrevistas. Cada

professora respondeu duas vezes: uma apontando para a criana que considerava
apresentar problemas de comportamento (grupo clnico), e para outra criana sem
apresentar nenhum problema de comportamento (grupo no clnico), num total de 32
alunos analisados. Para a anlise dos dados as entrevistas foram gravadas e
transcritas na ntegra e, a seguir os relatos foram lidos e tabulados, preparando-se
uma categorizao baseada em Tabelas. Essas Tabelas foram montadas para a
comparao entre os grupos de acordo com cada pergunta analisada.
Resultados
O resultado referente s frequncias com que as professoras afirmaram diante
de cada pergunta complementar ao instrumento foi apresentado em tabelas nas

comparaes entres os grupos.Quanto s perguntas complementares, apresentam-se
distribudas em tabelas de para serem visualizados seus resultados a seguir:
Tabela 1 Perguntas complementares na comparao entre os Grupos.
Contato com a famlia
Escola/ Famlia
Clnico
No clnico
Total
Contato escola/famlia
12
32
H conflitos
14
16
32
F- Frequentemente / A- s vezes / N Nunca
O contato feito entre escola e famlia foi mais frequente para o Grupo clnico,
talvez devido ao comportamento-problema apresentado por esse Grupo, e os conflitos
aqui apontados tambm so para o Grupo clnico, ou seja, a famlia que no aceitou a
queixa escolar por parte da professora.
A estratgia utilizada pela escola para resolver os conflitos existentes nesses
dois casos foi conversa. Com o Grupo no clnico, o contato no to frequente,
ento, pode-se afirmar que este contato ocorre quando h comportamento indesejvel,
j com o Grupo no clnico, surge somente de forma mais espordica, em reunies
escolares.
Tabela 2 Comportamento da criana em casa na comparao entre os Grupos
Clnico
No Clnico
Se a professora sabe como a criana se

comporta em casa.
A me relatou ser a mesma criana
Por uma funcionria que conhece a
famlia
Av confirma ser agitado
Discorda da professora
Sim
13
No
3
Sim
11
No
5
Total
32
8
1
0
0
11
0
0
0
19
1
2
2
0
0
0
0
0
0
2
2
Observa-se o conhecimento sobre o comportamento da criana em casa, em

que a professora busca informao com a me: esta pode confirmar o
comportamento-problema, ou tambm pode afirmar que a criana apresenta bom
comportamento.
De forma geral,
a professora
obtm
informao sobre o
comportamento do aluno em casa e, se esse se confirma ou no, de acordo com o

que ela observa em sala de aula.
Tabela 3 Total de respostas para concepo de problema de comportamento
Categorias de Problemas de
Participantes
Comportamento
(professoras)
No respeita as regras
Atrapalha a dinmica da sala de aula
No se concentra nas atividades
Agitado/No pra no lugar
Agride/Bate
Fala muito
Pega material dos colegas
Agride verbalmente
Tabela 4 Total de respostas para concepo de bom comportamento

Categorias de Bom comportamento
Participantes
(professoras)
Respeita as regras
Boa convivncia
Boa conduta escolar
Presta ateno
Participa da aula/d opinies
Acompanha o rendimento escolar
Ajuda os colegas quando precisa
Respeitao professor
Nas Tabelas 3 e 4 comparam-se as concepes de comportamento na prtica

educativa da professora, mostrou-se frequente o respeitar as regras, ou seja, o
estabelecimento de limites tem um peso maior na dinmica escolar.
E o
comportamento considerado pior refere-se a bater e agredir algum, o que pode

interferir ou atrapalhar a dinmica da sala de aula. J o bom comportamento refere-se
boa convivncia e a boa conduta em respeitar as regras escolares.
Tabela 5 Como a participao da escola na comparao entre os Grupos: clnico e
no clnico
Participao da escola
Clnico
No clnico
Conversa
Participa
Apoio
Ajuda
Livro de ocorrncias
Deixa a desejar
Auxilia
Total
16
16
Conforme a Tabela 5, a atuao da escola, na comparao entre os Grupos,

mostrou-se participativa, com caractersticas de apoio e de conversar quando as
professoras necessitam ou apresentam dificuldades em manter a disciplina escolar.
Tabela 6 Conhecimento sobre se frequentou a Educao Infantil
Grupo Clnico
Sim
Frequentou a
Educao
Infantil
Sabe qual o
tratamento
dado ao aluno.
No
Grupo no clnico
Desconhece
Sim
No
Desconhece
Total
15
16
32
13
13
32
No Grupo clnico, as professoras demonstraram saber sobre a frequncia na

Educao Infantil, mas apenas trs relataram qual foi o tratamento dado criana, por
informaes da me e da antiga professora; isto aconteceu tambm para o Grupo no
clnico.
Foi possvel comprovar atravs das perguntas complementares do Roteiro de

entrevistas, resultados apontados nas Tabelas, que destacam o contato entre escola e
famlia e o conhecimento da professora do comportamento da criana, deixando claro
que a professora mantem mais contato com a famlia da criana que apresenta
problema de comportamento. Evidenciando para as queixas relacionadas ao seu
comportamento no contexto escolar e para os alunos que no apresentam esse
comportamento o contato bem escasso. Entretanto, fica claro que a professora
procura mais os pais dos alunos que realmente apresentam problemas de
comportamento. Como afirma Mantovanini (2001) os alunos devem ser encaixados em
uma escala de critrios que segue uma ordem de prioridades de bom comportamento.
E se no encaixar nesses critrios, para em ser um bom aluno, identificado por
algumas
caractersticas;
primeira
com
relao
disciplina
regras
comportamentais.
s concepes de bom aluno refletem-se as do mau aluno, para o qual so
encontradas descries explcitas de que um o oposto do outro. Nas Tabelas 3 e 4
essas questes ficam claras quanto a ser considerado bom e mau aluno. E as
concepes de comportamento das professoras se encaixam com as classificaes de
Achenbach e Edelbrock (1979) que apontam que o comportamento externalizantes, se
caracteriza pela desobedincia, agitao e, internalizantes: timidez. Como tambm a
definio deBolsoni-Silva (2006) aponta que os problemas de comportamento seriam
excessos ou dficits comportamentais.
CONCLUSO
De acordo com os resultados obtidos, nota-se que as professoras mantem
maior
contato
com
famlia
dos
alunos
que
apresentam
problemas
de
comportamento. Talvez isso signifique que a professora procura estabelecer maior

contato com esses pais devido aos problemas de comportamento apresentados por
esses alunos. E para aqueles que no apresentam tais comportamentos, o Grupo no
clnico, surge somente de forma mais espordica, em reunies escolares ou
dificilmente as professoras procuram contato com a famlia.
Dessa forma, no
apresentam atitudes e habilidades educativas satisfatrias para ambos os Grupos,

pois para um grupo mantem exclusivamente por causa do comportamento da criana
e para o outro nenhum contato mantido, talvez um dos fatores que podem afastar os
pais do contexto escolar. Apesar de que atuao da escola, na comparao entre os
Grupos, mostrou-se participativa, com caractersticas de apoio e de conversa quando
as professoras necessitam ou apresentam dificuldades em manter a disciplina escolar.

Esses resultados apontam para novas pesquisas com esse teor de investigao.
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PREVENO DE QUEIMADURAS INFANTIS: AO EDUCATIVA NO ENSINO

FUNDAMENTAL
Sandra Regina Gimeniz-Paschoal1
Marina de Oliveira Migotto
Karina Menezes Zkhia Guerra
Isabella Karin Yui
INTRODUO
De acordo com o Ministrio da Sade (BRASIL, 2005, p. 8), acidente definido
como um evento no intencional e evitvel, causador de leses fsicas e/ou
emocionais no mbito domstico ou nos outros ambientes sociais, como do trabalho,
do trnsito, da escola, de esportes e de lazer.
Os acidentes permanecem como causadores de elevada morbimortalidade no
mundo, mantendo seu carter de problema de sade pblica entre crianas e jovens
(BARACAT et al, 2000; FILCOMO et al, 2002, BRASIL, 2005).
Para Acker e Cartana (2009) tm-se no mundo altos ndices de acidentes
infantis porque ele ainda interpretado, por alguns autores, como obra do acaso ou
algo comum na faixa etria das crianas, devido curiosidade, inexperincia,
incapacidade para prever e evitar situaes de perigo, tendncia a imitar certos
comportamentos adultos, falta de coordenao motora, entre outros.
Diferentemente de outras causas de morte e de danos sade, a projeo
que os acidentes aumentem, segundo Blank (2002), por perodo que inclui a prxima
dcada.
Segundo Picket et al (2003), esses acidentes afetam a qualidade de vida do
indivduo acometido e principalmente, quando ocorre em crianas, afeta o
desenvolvimento.
Segundo Martins (2006), alm de mortes e sequelas, os acidentes geram
conseqncias indesejveis, como custos econmicos para as famlias, gastos
hospitalares, problemas emocionais para os acidentados e seus parentes.
Dentre os acidentes infantis, se destacam as queimaduras.
Dalaneze (1996) j indicava a queimadura como sendo a quarta causa de
morte de crianas.
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Faculdade de Filosofia e Cincias,
Campus de Marlia SP, Departamento de Fonoaudiologia, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Programa de Ps-Graduao em Fonoaudiologia. Agncias de Fomento: PROEX - Pr-Reitoria de
Extenso Universitria da UNESP, Fundo de Pesquisa da UNESP-FFC-Marlia e FUNDUNESP
Fundao para o desenvolvimento da UNESP. E-mail para contato: sandragp@marilia.unesp.br.
1
Harada (2000), em pesquisa realizada em um hospital municipal de So Paulo,

com crianas de 0 a 14 anos, observou a predominncia de acidentes no sexo
masculino (59,6%) e na faixa etria de 7 a 12 anos. Apontou as quedas (44,9%) como
o acidente mais frequente, seguido pelo acidente de trnsito (24,0%), aspirao de
corpo estranho (8,7%), queimadura (6,8%) e intoxicaes (5,0%).
Bernard-Bonnin et al (2003) relataram fatores de risco entre crianas de 0 a 7
anos em cinco hospitais do Canad. Os resultados apontaram como principais tipos de
acidentes quedas (56%), queimaduras (20,4%) e envenenamentos (13,8%).
Estudo realizado na cidade de Londrina, cujo objetivo foi analisar a incidncia
hospitalar e a mortalidade por queimadura em menores de 15 anos, atendidos em um
pronto-socorro, mostrou que 82,4% foi devido a queimadura por substncia quente,
14,3% por exposio fumaa, fogo ou chama e 3,3% por exposio corrente
eltrica. Tambm predominou o sexo masculino como vtima de queimadura (56,6%)
(MARTINS; ANDRADE, 2007).
Segundo Peck (2008), a queimadura e a inalao de fumaa, em 2002, foram
responsveis por mais de 322.000 mortes em todo o mundo, porm, esse nmero
provavelmente uma estimativa baixa.
Quanto ao local, os acidentes na infncia ocorrem especialmente em ambiente
domstico.
Em 1998, foi divulgada uma estatstica da Sociedade Brasileira de Pediatria
destacando que 80% dos acidentes que ocorrem em casa derivam de panela com
gua quente sobre o fogo, ferro de passar roupa, medicamento, material de limpeza
e fsforo. As mortes por incndio e queimaduras representam quase 10% das mortes
traumticas, sendo que, destas, mais de 20% ocorreram em menores de 5 anos. A
queimadura que ocorre em casa, sendo a cozinha o ambiente domstico mais comum
para sua incidncia (70%), est quase sempre relacionada com lquido fervente (gua,
caf, leite, leo). Destes acidentes por queimadura, 5% das crianas vo a bito
(MACIEL, 1998).
Rossi et. al. (2003) realizaram entrevistas com 62 pessoas e constatou-se que
a maioria dos acidentes aconteceu no ambiente domstico, principalmente em funo
da presena de lquidos inflamveis. Alm disso, muitos reconheceram que seus
acidentes poderiam ter sido evitados.
Gimeniz-Paschoal, Pereira e Nascimento (2009) constataram que grande parte
das queimaduras em crianas ocorre nas cozinhas, durante a preparao de comidas.
Dissanaike et al (2009), nos anos de 2001 a 2006, analisaram 541 crianas em

um centro de queimaduras, das quais 123 tiveram ferimentos ocorridos na cozinha e
cuja mdia de idade era de 2,7 anos. As substncias mais comuns envolvidas foram
sopa (27%), gordura (26%), caf (18%) e feijo (9%).
A maioria dos acidentes, inclusive por queimaduras, poderia ser prevenida e
evitada. No Brasil, entretanto, os programas de preveno so escassos, como
salientam Rossi et al (2003) e Gimeniz-Paschoal, Pereira e Nascimento (2009).
A literatura tem sido constante em apontar a educao com uma forma para se
atuar na preveno de acidentes de qualquer natureza (BLANK, 1998; BLANK, 2002;
FILCOMO et al, 2002; FONSECA et al, 2002; SAUER, WAGNER, 2003).
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fundamental
sinalizam que os acidentes so um dos principais riscos sade dos estudantes e
sugerem que unidades escolares ofeream oportunidades para que os estudantes
sejam capazes de conhecer e evitar os principais riscos de acidentes no ambiente
domstico, na escola e em outros lugares pblicos (BRASIL, 1997, p. 117).
Assim, aes educativas voltadas para preveno de acidentes tm na escola
um local prprio e privilegiado para serem realizadas (OLIVEIRA, 2003), e podem
favorecer uma escola voltada para a segurana (LIBERAL et al, 2005), entretanto,
aes desta natureza raramente ocorrem em escolas.
MTODO
Este trabalho parte de um projeto maior, o Projeto AEPAI - Aes Educativas
para Preveno de Acidentes Infantis: coleta de subsdios, elaborao de estratgias,
aplicao e avaliao, iniciado a partir do Edital 024/2004 do CNPq (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), em parceria com o Ministrio
da Sade, aprovado pelo Comit de tica da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho.
Ambiente
A pesquisa foi realizada no ano de 2012 em trs escolas pertencentes rede
municipal de ensino fundamental de uma cidade do interior do Estado de So Paulo,

com aproximadamente 220 mil habitantes. Foram utilizadas especificamente as salas
de aula do terceiro ano.
Participantes
A populao participante da pesquisa foi composta por 495 alunos, sendo 51%
do sexo masculino e 49% do sexo feminino, com faixa etria de 7 a 10 anos e que
frequentavam o terceiro ano do ensino fundamental. A amostra pode ser considerada
como amostra no-probabilstica, de acordo com Cozby (2003). Os professores das
salas concordaram em inserir a atividade como parte das atividades curriculares e com
a participao dos alunos, bem como assinaram o termo de consentimento.
Material
Foram utilizados termo de consentimento para o professor, folheto avaliativo do
aluno sobre preveno de queimaduras elaborado por Gimeniz-Paschoal et. al. (2010)
e um teatro de fantoches sobre preveno de queimaduras infantis.
O cenrio do teatro foi elaborado com materiais reciclveis, tais como caixas
pequenas de papelo, meias, frascos de produto de beleza vazios, etc, para constituir
fogo, panela, tigela com pipoca, aparelho de televiso, plugue de tomada, fogos de
artifcio, etc. Tambm fez parte do cenrio duas caixas de papelo que foram
colocadas sobre a mesa do professor e um tecido grande que cobria as caixas e toda
a mesa, para ocultar os dois pesquisadores que ficavam atrs do teatro a fim de
manipular os fantoches e verbalizar o texto do teatro.
O folheto era composto por quatro situaes ilustradas referentes ao risco e
quatro referentes proteo para queimaduras, dispostos nas margens de meia folha
de papel A4, as quais deveriam ser ligadas a desenhos na parte central da folha que
sinalizavam respostas indicativas de certo (uma mo com o dedo polegar para
cima, em sinal de positivo), errado (uma mo com o dedo polegar para
baixo, em sinal de negativo) e no sei (um ponto de interrogao). As situaes
ilustrando risco queimadura foram: panela com o cabo para fora do fogo, criana
prxima tomada da televiso, criana soltando fogos de artifcio, panela com cabo
para dentro e criana perto do fogo. As situaes ilustrando proteo foram: panela
com o cabo para dentro do fogo, adulto prximo tomada da televiso, adulto
soltando fogos de artifcio, panela com cabo para dentro e adulto perto do fogo.
O cenrio do teatro de fantoche era manuseado para retratar de forma ldica
situaes do dia-a-dia no ambiente domstico com crianas, abordando aspectos de
risco e de proteo para queimaduras infantis. O teatro contava a histria de um
menino e sua me que estavam em cenas do dia-a-dia e aconteciam situaes de
perigo em relao s queimaduras, as quais abordaram entre outras: cabos de
panelas voltados para dentro e para fora sobre o fogo, mexer em tomadas eltricas e
brincar com fogos de artifcios com a presena ou no de adultos. Entretanto, eram
entremeadas s situaes de perigo informaes sobre como se proteger de

queimaduras. No decorrer da histria o menino se acidenta com fogos de artifcio e
aparece machucado. Depois de receber cuidados, ele e a me refletem sobre os
acontecimentos e como poderia ter ocorrido para evitar as queimaduras.
PROCEDIMENTOS
Foi mantido contato com as escolas municipais de ensino fundamental e foi
elaborado um cronograma com datas e horrios para a ao em cada escola, em
consonncia com a coordenao e os professores responsveis pelas salas de 3 ano.
Durante a realizao da ao educativa, foram explanados os objetivos do
trabalho e o que seria proposto aos alunos. Em seguida foram distribudos os folhetos
avaliativos (pr-teste) a cada criana, explicando o modo de preenchimento do
mesmo. O teatro de fantoches que foi encenado nas salas de aula durante as
atividades curriculares. Os folhetos foram distribudos e novamente preenchidos pelos
alunos aps o teatro.
A ao educativa durou no total aproximadamente 30 min., sendo 10 min. para
a atividade pr, 10 min. para o teatro, e 10 min. para a atividade ps.
Os dados dos folhetos pr e ps foram organizados em tabela, calculadas as
porcentagens e comparados.
RESULTADOS
As frequncias relativas de respostas dos alunos para cada uma das
categorias de resposta do folheto avaliativo e referentes s oito situaes ilustradas
podem ser vistas na Tabela 1.
Verifica-se que predominantemente os alunos possuam percentual elevado de
respostas corretas antes da ao educativa, entretanto, aps a ao educativa houve
aumento do percentual de respostas corretas dos alunos tanto para as situaes
ilustradas de risco como para aquelas que ilustraram situaes de proteo para a
queimadura infantil.
No que se refere s situaes de risco, destacou-se a elevao do percentual
de resposta correta em relao situao de Panela com cabo para fora (sobre o
fogo), que passou de 81% antes da ao educativa para 93% aps a realizao da
atividade.
Tomando por base as situaes de proteo, sobressaiu-se a elevao da
porcentagem de respostas corretas em relao ilustrao de Panela com cabo para
dentro (sobre o fogo), que passou de 64% no pr para 78,9% no ps.A resposta
No sei para uma situao de risco manteve-se no percentual de 08% do pr para o
ps, mas, em todas as demais situaes, houve reduo dos percentuais, que
alcanou at 4,8%. Assim, aqueles que tinham dvidas sobre o que correto ou no,
nas situaes de perigo e de proteo apresentadas na atividade, a ao educativa
ajudou a esclarecer.
Tabela 1 Distribuio das frequncias relativas das respostas dos alunos do terceiro
ano do ensino fundamental em 2012, de acordo com as categorias de resposta e
antes e aps ao educativa envolvendo teatro de fantoches sobre preveno de
queimaduras (N=495).
Situaes
Categorias de respostasas
% Pr
Resposta
Panela com cabo para fora
12,0
Certo
81,0
Errado
3,4
No sei
4,2
No respondeu
Criana soltando fogos de artifcio
5,8
Certo
88,0
Errado
2,0
No sei
4,2
No respondeu
Panela com cabo para dentro e
14,7
Certo
criana prxima do fogo
79,3
Errado
0,8
No sei
5,2
No respondeu
Criana prxima de tomada
5,0
Certo
89,4
Errado
2,0
No sei
3,5
No respondeu
Adulto soltando fogos de artifcio
72,0
Certo
19,0
Errado
6,0
No sei
3,0
No respondeu
Adulto prximo de tomada
86,0
Certo
7,5
Errado
2,6
No sei
3,9
No respondeu
Panela com cabo para dentro
64,0
Certo
21,8
Errado
5,6
No sei
7,6
No respondeu
Panela com cabo para dentro e
86,0
Certo
adulto prximo do fogo
6,6
Errado
3,8
No sei
3,6
No respondeu
Fonte: Dados organizados pelos autores desta pesquisa
% Ps
2012
5,5
93,0
0
1,5
3,4
94,0
1,0
1,6
10,9
84,8
0,8
3,5
2,0
96,0
1,0
1,0
87,0
10,0
1,5
1,5
95,5
3,2
0
1,3
78,9
14,0
0,8
6,3
93,9
4,4
1,0
0,7
importante ressaltar que em cada ao, os alunos demonstraram ateno e

interesse, durante e aps a apresentao do teatro, quando os pesquisadores
conversavam com as crianas, querendo saber se haviam gostado da apresentao e
se j haviam vivenciado situaes semelhantes s mostradas na atividade. Em todas
as salas os alunos se manifestaram positivamente quanto ao teatro, dizendo que
gostaram, bem como relataram diversas vivncias relacionadas ao assunto tratado,
sobretudo no ambiente domstico.
Os resultados sinalizam a relevncia de aes educativas preventivas no
prprio contexto escolar, conforme indica a literatura (OLIVEIRA, 2003; LIBERAL et al,
2005; BRASIL, 2005), de modo a propiciar aos alunos os conhecimentos referentes
aos fatores de risco e de proteo para queimaduras, sobretudo os presentes no
ambiente domstico.
CONCLUSO
Concluiu-se que as crianas tm conhecimentos prvios corretos sobre as
situaes de risco e de proteo para queimaduras tratadas na ao educativa,
porm, a aplicao da atividade envolvendo teatro de fantoche favoreceu a ampliao
destes conhecimentos aumentando o percentual das respostas corretas.
O trabalho teve como populao crianas de algumas escolas municipais, mas
pode ser replicado em outras escolas da mesma rede, bem como em outras escolas.
Este trabalho est em consonncia com as prescries dos Ministrios da
Sade e da Educao.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais afirma-se que a escola deve
proporcionar ao aluno capacidade para conhecer e evitar os principais riscos de
acidentes no ambiente domstico, na escola e em outros lugares pblicos (BRASIL,
1997, p. 81).
A Poltica Nacional de Promoo da Sade, aprovada em 2006 com a Portaria
n 687, cujos objetivos possuem carter preventivo e de promoo, salienta a
necessidade de discusses intersetoriais que incorporem aes educativas grade
curricular de todos os nveis de formao (BRASIL, 2006, p. 35).
O Programa Interministerial Sade na Escola (PSE), institudo pelo Decreto n
6.286, inclui, entre outras aes, a reduo da morbimortalidade por acidentes e
violncias, a serem desenvolvidas junto rede de educao pblica bsica (BRASIL,
2007). Indica tambm que a criana e o adolescente tm direito a proteo vida e
sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento
e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia

(BRASIL, 2007, p. 10).
Monteiro e Gimeniz-Paschoal (2011) afirmaram que, apesar dos avanos
obtidos no campo legislativo no que se refere preveno de acidentes, as pesquisas
precisam ser intensificadas, a fim de fazer valer os direitos que arrolam.
Assim, novos trabalhos desta natureza deveriam ser encorajados. A ao
educativa no contexto educacional pode contribuir para a identificao de situaes de
risco e de proteo e evitar ocorrncias acidentais nas situaes domsticas,
favorecendo um desenvolvimento saudvel e a diminuio dos riscos de agravos
sade das crianas. Alm disso, pode contribuir para a disseminao de informaes,
pois as crianas podem funcionar como multiplicadores de informao para seus
pares, suas famlias e membros de sua comunidade.
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INFLUNCIAS MIDITICAS: UM ESTUDO DE CASO EM UM PROJETO DE

LAZER, DANA - EDUCAO NA EDUCAO INFANTIL
Katyucia Cardoso Veraldo1
Patrcia Mendes Caldeira2
INTRODUO
O projeto de pesquisa e extenso Lazer, Dana e Educao, desenvolvido
h dois anos na cidade de Bauru-SP, atravs da PROEX/UNESP e do GEPLE
Grupo de Estudos e Pesquisas em Lazer Educao da FC/UNESP. O projeto atua
de forma indisssociada (ensino, pesquisa e extenso). Destina-se a investigar se e
como realizado o ensino da dana na Educao Infantil. Tambm se prope o
ensino da dana como uma prtica ldica. Nos nossos estudos iniciais constatamos
que o movimento, o ldico, a espontaneidade e a criatividade so caractersticas
facilmente encontradas na infncia. As crianas gostam de brincar e aprendem sobre
o meio em que vivem, socializam-se, utilizam a imaginao durante as brincadeiras. O
movimento corporal associado comunicao est presente na vida do ser humano e
necessita ser sempre estimulado, sobretudo na infncia, pois, as crianas exploram o
mundo e se expressam pelo corpo. Portanto, na fase da Educao Infantil deve-se
trabalhar com atividades que permitam que os alunos se movam ludicamente. A dana
uma prtica que permite a movimentao com significado, sendo assim pode e deve
ser trabalhada desde a Educao Infantil com, tratamento metodolgico adequado,
Ensinando com brincadeiras, sem caracterizar a obrigao ou a reproduo de
movimentos perfeitos. Conforme Freire (1997), os movimentos so naturais na
infncia. E para ele e tambm para Marcellino (1999), o ldico est relacionado ao
prazer, ao presente, a naturalidade e a liberdade. Tambm para Marcellino (2006), a
criana necessita praticar atividades ldicas, pois lhe proporciona alegria e estimula a
imaginao. Assim como a dana que tambm oferece a quem pratica o prazer e
alegria, segundo Trevizan, Moraes e Schwartz (2008). De acordo com Brasil (1998), a
brincadeira durante a infncia permite que a criana demonstre suas vontades, seus
sentimentos e a realidade em que vive e, portanto a escola nesta fase no pode fugir
em Educao Fsica, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho FC/UNESP,
Departamento de Educao Fsica, membro do GEPLE, katycveraldo@hotmail.com
2Professora de Educao Fsica, membro do GEPLE, patriciamc_paty@hotmail.com
3Doutora em Educao Fsica, Departamento de Educao UNESP - Grupo de Estudos do Lazer GPL
UNIMEP Grupo de Estudos em Preparao Profissional GEPEFFE UNICAMP Ncleo de
Estudos em Preparao Profissional em Educao Fsica NEPEF UNESP - Luciene@fc.unesp.br
1Licencianda
da responsabilidade de abordar as tradies de movimento que incluem fantasias e

peculiaridades da infncia imprescindveis ao adequado desenvolvimento delas.
Conforme Freire (2001) um dos significados do movimento na infncia a expresso e
a comunicao, sendo assim a dana permite uma liberdade de movimentos, podendo
os gestos corporais adquiriram significados para cada criana.
O projeto de pesquisa e extenso se sustenta na proposta de dana criativa de
Marques (2011) para a qual a dana criativa preocupa-se principalmente com quem
est aprendendo e prope uma dana para todos.Segundo Lima e Frota (2007), a
dana pode ser um meio de educar, proporcionando conhecimento sobre o ambiente
em que se vive: a sociedade e o mundo. Nesta pesquisa, o intuito foi investigar qual o
nvel de influencia que a mdia exerceu nas crianas participantes do projeto, seus
efeitos negativos e ou positivos, j que em uma fase do projeto verificou-se que as
crianas manifestavam variados tipos de dana apreendidos atravs da mdia,
principalmente a televisiva, danas como: kuduro, rebolation, funk, ax, sertanejos
universitrios, beyonc e um at menos conhecidos, mas bastante falado pelos
meninos como o caso do grupo souljaboy, onde havia um passo em que todos
danavam, inclusive as meninas.
Ferrs(1996); Groebel (2002); Feilitzen, (2002) (apud BETTI, 2003) destacam
que em vrios pases existem pesquisas comprovando que as crianas e os
adolescentes so telespectadores assduos, justamente nas fases mais importantes
de seu desenvolvimento corporal. Segundo Sborquia e Gallardo (2002), a sexualidade
precoce veiculadas pela mdia em programas das tardes de domingos e outros,
impedem que a criana mergulhe nas suas vivncias ldicas, sendo esta a base para
o desenvolvimento da criatividade e para o estabelecimento nas relaes afetivas
entre as crianas (fases afetivo-emocionais, conhecimentos scio culturais). Segundo
Betti (2003), a televiso disputa com a escola e com a famlia a formao de valores e
atitudes, para o autor a mdia televisiva representa um problema para a educao de
nossos tempos. Hoje as famlias encontram-se cada vez mais ausente da vida
cotidiana dos filhos, principalmente nas fases iniciais de vida, os pais para suprir as
necessidades bsicas do dia a dia, precisam cada vez mais aumentar a jornada de
trabalho, as mes para compor a renda familiar fazem dupla jornada de trabalho,
assumindo o cuidado da casa e dos filhos e fora dela, no sobrando tempo para
brincar, instruir e conversar com os filhos. A TV e seus personagens no conseguem
preencher os vazios deixados pela ausncia de companhias adultas afetivas e
pensantes, j que as relaes humanas so enriquecedoras para a criana.
(SBORQUIA; GALLARDO, 2002, p.109). Segundo Belloni (2001) (apud BETTI, 2003)
as mensagens miditicas sobre as quais as crianas tem livre acesso no atendem as
expectativas educativas e pedaggicas, mas sim a lgica da economia mundial.
De modo geral, nossas crianas e adolescentes no esto
preparados para resistir aos apelos persuasivos da televiso, e
tendem a tornar-se consumidores passivos, sem meios de exercer um
olhar analtico e de efetuar uma leitura crtica das suas mensagens;
mas teme-se pelos efeitos negativos que a televiso possa causar
sobre seu desenvolvimento intelectual e socioafetivo e sobre seus
comportamentos. (BETTI, 2003, p. 94)
Betti (2003) entende que a escola deveria ser um lugar de conexes de

comunicao entre as pessoas. [...] lugar de reflexo crtica coletiva. (BETTI, 2003,
p.95) Assim a escola deveria ser um lugar de reflexo e no de reflexo da sociedade,
segundo Sborquia e Gallardo (2002) cabe a ela juntamente com os alunos analisar os
conhecimentos que ocorrem na sociedade para que eles possam compreender a
realidade na qual esto inseridos. Segundo, Betti (2003), para que isso se realize
preciso que o professor seja um intermedirio entre o aluno e a mdia, sem adotar uma
postura preconceituosa em relao aos meios de comunicao em massa.
Entendemos a partir das reflexes dos autores que a escola, sobretudo os professores
preferem manter uma distncia do mundo atual. Betti (2003) entende que os
professores devem evidenciar os fatos, desenvolver a capacidade de analisar e
aprofundar as informaes fornecidas pela a mdia. Mas o que isso tem haver com o
projeto?
Esta pesquisa se desenvolveu indissociada da extenso e teve como objetivo
investigar, se e como as influncias miditicas so trabalhadas na educao infantil,
no que concerne especificamente a dana.
METODOLOGIA
Como mtodo de pesquisa utilizou-se o estudo de caso do tipo pragmtico,
com base em Gonalves, S e Caldeira (2005), nossa inteno principal foi
proporcionar-nos uma perspectiva global, completa e coerente do objeto de estudo a
partir do ponto de vista dos monitores do projeto. Procurando neste estudo entender
como um fenmeno social universal acontece a partir das anlises etnogrficas feitas
no projeto de extenso: Lazer Dana e Educao, desenvolvido em uma creche na
cidade de Bauru-SP. Como estratgias de coleta de dados foram realizadas
intervenes duas vezes por semana, com oitenta e trs alunos participantes da faixa
etria de trs a cinco anos. Nas aulas foram apresentados vdeos e posteriormente
eram realizadas vivncias com msicas para que as crianas se manifestassem ao
modo delas, sem interveno do professor. Nos vdeos e nas msicas haviam
contedos de danas veiculadas pela mdia e de danas populares, regionais e
cnicas. Os gneros apresentados foram: frevo, salsa, valsa, bal, forr, samba de
gafieira, dana de rua, flamenco, tango, funk, ax e sertanejo, alm das musicas dos
artistas: Xuxa, Souljaboys, Beyonc, Eminem e Rihanna. Optamos por esta
interveno para analisar como as crianas se comportam aos variados tipos/gneros
de dana.
DISCUSSO
Esta investigao partiu das observaes feitas no decorrer no projeto, aonde
vimos necessidade de estudar mais o fenmeno apresentado, contudo pudemos
analisar que durante a realizao das intervenes no projeto, foi possvel verificar que
ao introduzirmos os diversos tipos de dana veiculados pela mdia, popular, regional e
cnico, notamos que: a) ao colocarmos as msicas de bal e dana de rua para
realizao das vivncias, as crianas se manifestaram ludicamente e favoravelmente
mais nessas modalidades de dana do que nas outras. b) Todas as meninas se
manifestaram quando colocamos a msica de bal clssico, enquanto que apenas
alguns meninos se manifestaram. J na dana de rua todas as crianas se
manifestaram
com
vivacidade.
c)
as
crianas
realizaram
gestualidades
movimentaes contidas nos contedos dos vdeos de bal e de dana de rua.

Podemos verificar neste ultimo item que os vdeos estimularam as crianas
movimentar-se imitando os movimentos contidos nos contedos dos vdeos, mas
tambm os resignificaram, criando outros movimentos a partir do que eles j
conheciam e do que assistiram nos vdeos, os que nos leva a crer que o objetivo do
projeto vem se efetivando. Posteriormente aps apresentar essas danas, colocamos
msicas como Xuxa, ax, sertanejo, funk e forr, imediatamente as crianas se
manifestaram mostrando gostar das msicas, o sertanejo e funk foram os mais
danados, sendo que no forr as crianas mostraram um comportamento favorvel ao
juntar-se em parzinho para danar. Nas msicas da artista Xuxa as crianas danaram
e cantaram todas as msicas colocadas. Conclumos que as crianas manifestaram
gostar mais do bal clssico e da dana de rua, pelas suas prprias experincias
prvias e familiaridades com a dana, pois as msicas dos artistas comentadas pelas
crianas, Beyonc, SouljaBoy, Eminem e Rihanna fazem referencia a esta modalidade
de dana. Em relao as msicas da Xuxa, conclumos que este tipo de msica esta
dentro da cultura das crianas, fazendo com que elas se manifestassem danando as
coreografias pr-estabelecidas pela industria cultural. O sertanejo e o funk encontramse predominantemente na mdia nos dias atuais, estando mais disseminados na
sociedade, particularmente nesta regio do pas, fazendo com que as crianas
reproduzam os gestos sugeridos pela msica. Em relao a apenas as meninas terem
se manifestado no bal, podemos verificar que o modo como o bal apresentado na
mdia, respectivamente pela televisiva, tem reforado a ideia de que a dana em si
destinada somente as mulheres, este aspecto fica evidente quando nas propagandas
de brinquedos para meninas, as Barbies bailarinas, os filmes das Barbies bailarinas e
nos programas de televiso, o bals romnticos aparecem danados apenas por
meninas.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme Costa (2004), as crianas tm acesso cultura de massa, antes de
ter acesso pr-escola, onde em sua pesquisa de campo constatou-se que as
conversas, as brincadeiras e os materiais que as crianas trazem de casa so
sugeridos pela mdia. Para Costa (2004), a mdia fica a margem no ambiente escolar,
os professores e funcionrios condenam o que as crianas trazem consigo que
tiveram influncias dos meios miditicos, os comportamentos, as linguagens, o que
ouviram o que viram ou compraram, tais comportamentos, linguagens e matrias so
aceitos nos intervalos das aulas, antes e depois delas, mas nos perodos das aulas,
onde seriam o lugar ideal para os professores abord-los criticamente acabam por
adotar uma postura de negao para com a mdia.Ainda com base em Costa (2004),
h consenso entre os professores que a mdia age negativamente na educao dos
alunos, mas que essa discusso se restringe ao senso comum em conversas
informais nas salas dos professores e outros espaos escolares cotidianos.
No se pretende aqui fazer um discurso a favor da mdia, mas ao
afirmar, com base em KRAMER (1985), que a escola de educao
infantil precisa ver a criana enquanto ser social, significa considerar
sua histria, seu pertencimento em uma classe social, sua linguagem
decorrente dessas relaes sociais e culturais, hoje cada vez mais
atingidas pela cultura de massa, significa valorizar seus
conhecimentos para garantir a aquisio de outros, de novos.
(COSTA, 2004, p.4)
Neste sentindo Betti (2003), afirma que no se pode ignorar a televiso e as

prticas corporais que ela retrata. Segundo Betti (2003), a cultura corporal se encontra
evidentemente divulgada em nossa sociedade, no no aspecto de prtica ativa, mas

no de consumo atravs de informaes disseminadas pela mdia. O que entendemos
como cultura corporal de movimento apia-se em Betti (2002):
A parcela da cultura geral que abrange as formas culturais que se
vm historicamente construindo, nos planos material e simblico,
mediante o exerccio (em geral sistemtico e intencionado) da
motricidade humana jogo, esporte, ginstica e praticas de aptido
fsica, atividades rtmicas/expressivas e dana, lutas/artes marciais,
prticas alternativas. (BETTI 2003, aput BETTI 2001b)
Contudo, tornamos a fazer a pergunta, o que isso tudo tem haver com o projeto
de pesquisa e extenso? Nos estudos de (Sborquia e Gallardo 2002), os autores
relatam que ao percorrer algumas escolas pblicas puderam observar que o tema
cultura corporal (dana) nas aulas de Educao Fsica dificilmente trabalhado,
relegado apenas eventualmente em datas comemorativas, assim as aulas acabam por
se tornar um espao para ensaios, reproduzindo danas veiculadas pela mdia, sem
qualquer anlise e contextualizao. [...] e o professor de educao fsica no percebe
as implicaes que essas aes provocam na educao da sociedade. (SBORQUIA e
GALLARDO, 2002, p. 106).
preciso ter claro quais as finalidades da indstria cultural ao
veicular determinadas danas e quais so os significados que ela
representa na sociedade, assim como quais as conseqncias que
acarretam infncia, pois a grande maioria dos programas da TV
utiliza competies de dana entre as crianas, competies estas
em que as crianas tm de imitar os adultos muitas vezes em dana
erticas e pornogrficas. E a sociedade passa a entender esses
comportamentos como normais, e, o que pior, a escola outra
instituio que reproduz este comportamento ou, ento, nega a
existncia deste fato. (SBORQUIA e GALLARDO, 2002, p. 106)
Assim, a dana e as atividades rtmicas fazem parte da cultura corporal de

movimento, em um projeto onde os pilares foram: o lazer, a dana-educao e no
qual, a educao voltada para o sujeito, e, portanto, imprescindvel trabalhar as
diversas formas de danas que se apresentam e se legitimam na sociedade,
contextualizando- as e evidenciando cada uma delas, para que o sujeito tenha uma
maior compreenso no somente das vrias culturas corporais de movimento que se
estabelecem na sociedade, mas que estes sujeitos saibam analisar criticamente cada
uma delas. Esse o universo que as novas geraes socializam-se na cultura corporal
de movimento. (BETTI, 2003, p. 98). A dana uma prtica social utilizada na
Educao Fsica e que deve ser desenvolvida, pois conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais PCN (1997) faz parte do contedo da Educao Fsica as

Atividades Rtmicas e Expressivas: Aspectos histrico-sociais das danas;
Construo do movimento expressivo e rtmico e Danas populares, manifestaes
culturais
desenhos
coreogrficos.
(BRASIL,
1997,
p.
98).
Embora
metodologicamente tenham sido observados vrios cuidados, entre eles em relao s

msicas estudadas e, que, o projeto Lazer, Dana e Educao j acontece h dois
anos, e que estes fatores possam ter contribudo positivamente para que as crianas
no reproduzissem movimentaes exclusivamente das apresentadas nos contedos
dos vdeos apresentados, foi interessante observar que em um primeiro momento, as
crianas imitaram e criaram a partir das gestualidades miditicas, mas criando seus
prprios movimentos. Atravs do referencial terico e da pesquisa de campo,
pudemos constatar que as crianas no estavam preparadas para receber as
mensagens embutidas em algumas msicas e conseqentemente pelas gestualidades
(dana) que eram sugeridas por elas, podendo despertar a sexualidade precoce na
criana e impedir o seu desenvolvimento social e afetivo. As crianas tinham acesso
cultura de massa, antes de ter acesso a Educao Infantil, pois a famlia como j
escrito tem sido cada vez mais ausente do cotidiano dos filhos. Assim, a televiso tem
disputado com a famlia e a escola a formao educacional das crianas que ficam
horas expostas a contedos para adultos ou at mesmo veiculados para crianas, mas
que so imprprios para elas. Os contedos das mensagens miditicas no atendem
as expectativas educacionais, mas sim a lgica mundial econmica. A escola tem sido
omissa deixando de discutir e contextualizar esses contedos, no trabalhando os
diversos tipos de dana presentes na cultura do Brasil e ao negar a danas e a cultura
veiculadas pela mdia.
REFERNCIAS
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NOES DE DIREITO E CIDADANIA PARA ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Vnia de Ftima Martino1
Ana Carolina de Morais Colombaroli
INTRODUO
A sociedade em que estamos inseridos incorre, de forma geral, em grande erro
ao pensar os Direitos Humanos, separando-o da prtica, situando esta no plano do
ser, e aquele, no plano do dever-ser. Este raciocnio revela-se grande aliado de uma
cultura de impotncia. Utilizando-se como desculpa o abismo entre o que dito e o
que feito, acomoda-se, segue-se, deixando as coisas simplesmente como esto.
de extrema importncia o questionamento da concepo burguesa e
ocidental de direitos humanos, de tradio individualista, excessivamente jurdicopositiva e delegativa, em busca de uma noo mais complexa dos direitos
fundamentais, que so construdos a partir das relaes sociais cotidianas. Os direitos
humanos devem apresentar-nos instrumentos de luta, mudana contra as injustias,
opresses e excluses existentes (HERRERA FLORES, 2009, p. 43).,independente de
idade, condio social ou econmica.
A educao, ento, mostra-se como expresso maior dos Direitos Humanos,
de fundamental importncia para a formao dos indivduos. No entanto, para que
desempenhe sua funo libertadora, deve ultrapassar o plano no qual os alunos
estejam na condio de agentes passivos do conhecimento ou mero depositrio de
saberes docentes, transformando-se em agentes ativos do saber, capazes de
questionar, criar, ousar e por consequncia transformar a sociedade.
A partir de uma concepo multicultural e emancipadora de direitos humanos,
foi elaborado um projeto de ao didtico-pedaggica, tendo por objetivo aprofundar
conhecimentos que promovam a cidadania e a participao ativa e democrtica de
alunos da escola pblica.2
Tendo como objeto a formao do aluno para a cidadania em um sentido
amplo, partiu-se da ideia de que a conservao da memria histrica, a compreenso
dos fatos histricos e os estudos da geografia, trabalhados em sala de aula de forma
1UNESP,
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, Campus de Franca-SP, Departamento de Educao

Cincias Sociais e Polticas Pblicas.
Instituio Financiadora: PROGRAD UNESP/Ncleo de Ensino
2Este projeto faz parte do Ncleo de Ensino da UNESP financiado pela Pr-Reitoria de Graduao e
conta com a participao de 2 alunos bolsistas do curso de Direito e Servio Social e 1 aluna
colaboradora do curso de Direito da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais- UNESP de Franca.
interdisciplinar, com foco na realidade deste sculo, corroborariam no resgatar do

passado no espao e tempo, Criava-se, desta forma, mltiplas possibilidades de se
compreender as aes do homem no presente, o que interferiria diretamente na
compreenso de mundo por parte destes alunos.
A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Os direitos humanos, no nos so dados pelo Estado ou construdos a partir da
luta de terceiros. So construdos e representados pelo cotidiano social. No so algo
esttico, determinado pelas Constituies e Tratados, mas esto em constante
mutao, ampliao, posto que so fruto da luta e das tramas coletivas. No so algo
de carter universal, no so os mesmos nos diferentes pases, e nem o podem ser,
posto que so provenientes de diferentes culturas, cada qual com suas
particularidades. No devem representar meros objetos de discusso acadmica, ou
mera utopia, deve-se buscar, incessantemente, sua aplicao prtica, sem a qual
esvazia-se de qualquer sentido. Direitos humanos so produto cultural.
A Educao, por sua vez, um dos mais fundamentais Direitos Humanos. Mas
no falamos aqui da educao castradora e alienante, voltada apenas para as
necessidades de mercado. A Educao como direito fundamental deve buscar formar
verdadeiros cidados, crticos, participativos, inquietos e provocadores.
extremamente necessrio que, durante a formao escolar do indivduo
esteja inserida a temtica relativa aos Direitos Humanos.
fundamental que a consolidao dos Direitos Humanos se d,
primeiramente, na rbita interna de um Estado, comeando pela
conscientizao de cada membro da sociedade, especificamente no
seio familiar, para ento atingir nveis mundiais de conscientizao,
por mera conseqncia. A base se encontra, pura e simplesmente na
educao (DROPA, on-line).
fundamental que um projeto de Educao em Direitos Humanos se afaste

deste modelo equivocado e procure romper as barreiras entre o que educa e o que
educado. Em verdade, todos crescem juntos. O educando abandona o papel de
mero depsito de conhecimento e torna-se um investigador crtico, que constri a sua
prpria cincia, um verdadeiro aprendiz.
Ao tratar de direitos humanos em sala de aula, deve-se atentar realidade dos
que ali esto, aos acontecimentos que lhes dizem respeito diretamente, a cenas do
seu quotidiano. Deve-se ter em conta que o conhecimento aprendido e construdo
necessariamente relacionar-se com o mundo e na realidade no qual o indivduo est
inserido para que assim, o saber possa fazer sentido, elaborar a crtica e transformar a
sociedade.
Conforme palavras do mestre Paulo Freire (1987, p. 40),
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo
e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados; To mais
desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio.
Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo.
Mas, precisamente, porque captam o desafio como um problema em
suas conexes com os outros, num plano de totalidade e no como
algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se
crescentemente crtica, por isso, cada vez mais desalienada.
Em se tratando de direitos fundamentais, essencial o questionamento mesmo

dos documentos oficiais garantidores, como a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, de 1948 e as demais declaraes que a precederam. Deve-se discutir o seu
carter eurocntrico, sua vinculao com uma figura herica, capaz de afast-la do
povo. preciso contestar o abismo entre o que teorizado e a prtica. urgente
relacionar os Direitos Humanos com os direitos dos povos, com a independncia, com
a autonomia, com o direito ao meio ambiente e qualidade de vida, com o direito a
no ser explorado.
Importante, ainda, construir a partir de todos os questionamentos e
discusses, solues para os problemas apresentados.
A CONSTRUO DA CIDADANIA NO AMBIENTE ESCOLAR
Para a execuo do presente trabalho, pensou-se em abordagens e temas
amplos que contemplassem as diferentes dimenses polticas, sociais, cognitivas e
ticas dos indivduos em sociedade. Dentre estas questes surge, como eixo principal,
a questo da cidadania e do Direito, levando em considerao suas diferentes
configuraes no contexto da educao brasileira.
A temtica da cidadania, muitas vezes restrita a poucas disciplinas, deveria
abarcar contedos e problemticas mais amplas, trabalhado-as em todo conjunto o de
conhecimentos propostos para a formao do educando.
A ideia de cidadania social que abarca os conceitos de igualdades, de
justia, de diferenas, de lutas e de conquistas, de compromissos e
de rupturas, tem sido apenas esboada em algumas poucas
propostas. E, mais ainda, existe uma dificuldade em explicar a
relao entre a cidadania social e a poltica, e entre cidadania e
trabalho. Em algumas delas surgem as questes sobre as novas
concepes de ao poltica dos movimentos sociais e seu papel na
luta pela conquista da cidadania, embora no se esclaream as
dimenses de movimentos sociais mais abrangentes, como os
ecolgicos, feministas ou racistas, e os mais restritos, tais como os
movimentos e lutas pela moradia, pela terra e atualmente o

enfrentamento da luta pelo trabalho, contra o desemprego. ...O
sentido poltico da questo da cidadania deve explicitar a relao
entre o papel do indivduo e o da coletividade. (BITENCOURT, 2002,
p. 22)
Cumpre salientar, porm, que tanto os conceitos quanto os discursos voltados

construo da cidadania no contexto escolar apresentam diferentes convies,
interpretaes e vises.
Os discursos que apelam para a cidadania repousam sobre a
convico de que a escola o lugar para resolver o problema de
afrouxamento dos vnculos sociais. Tal convico remete a um
processo geral: cada vez que um problema desponta, qualquer que
seja ele, a opinio pblica e os jornalistas e polticos que, ao
mesmo tempo, a expressam e orientam o seu olhar volta-se para a
escola, por esta ser o lugar onde se encontra a juventude e, portanto,
onde possa ser resolvido o problema, a meio prazo. Contudo, esta
esperana torna-se mais forte ainda quando se trata do vnculo
social. Com efeito, a escola, alm de ter uma misso educativa, o
primeiro espao pblico e institucional onde uma criana encontra os
demais membros da sociedade, sejam eles outras crianas ou
adultos cumprindo funes oficiais. um espao onde o jovem h de
conviver com seus pares, a eles iguais, pelo menos em princpio.
Logo, a escola considerada o melhor lugar para aprender a
cidadania (CHARLOT, 2009, p. 19-20).
pertinente a crtica de Charlot (2009, p. 20) no tocante ao discurso da

educao para a cidadania, sobretudo em escolas pblicas de bairros pobres,
suspeitando de a sua funo seja, em verdade, apagar as veleidades de revolta dos
pobres, convidados a desistirem da violncia e a se tornarem cidados respeitosos da
pessoa e da propriedade dos demais. Destarte, toda a execuo do projeto foi
marcada pela inquietao relativa aqual cidadaniaestvamos tratando. Ainda citando
Charlot (2009, p. 33)
O que significa essa palavra, porm, em um perodo de recuo do
Estado e em um momento da Histria humana em que o fundamento
do viver junto j no poltico-educacional, mas socioeconmico? O
que significa educao para a cidadania quando a escola funciona
na lgica da concorrncia e, no Brasil, dividida entre um setor
pblico, em que prevalecem estratgias de sobrevivncia, e um setor
particular norteado pelo vestibular?
Assim, marca de nossa atuao, a preocupao em substituir a lgica da

concorrncia pela democracia, considerando a variedade de formas de excelncia; o
armazenamento solitrio pela reflexo, inveno, trabalho em equipe que pede a
sociedade globalizada. Buscamos repensar a vida juvenil na sala de aula, principal
lugar de socializao da juventude.
necessrio atuar significativamente em cada indivduo na criao de uma

identidade social globalizada que, resgatando da memria e da histria de seu prprio
povo, transporte-o do seu espao local para um espao cada vez mais amplo, regional
e nacional, auxiliando, assim, na formao de sua identidade. O desenvolvimento
destes estudos, em uma poca caracterizada pelo uso intensivo dos conhecimentos,
caracteriza-se como uma valiosa forma de criao de laos com o espao e com a
memria na constituio da realidade destes alunos.
Acreditamos que o espao da sala de aula seja capaz de incentivar a emerso
do plural; capaz de conceder memria queles que, tradicionalmente, no tm direito
histria, unindo presente e passado, construindo um processo ativo de desalienao
(FONSECA, 2003, p. 35). Assim, possvel que estes alunos partam da sua realidade
para compreend-la e desenvolvam a capacidade de intervir nesta e nos seus
prximos passos, alm de tudo, que se percebam como agentes e atores da atual
realidade que os circunda, deixando de lado o sentimento de passividade, no se
portando como simples espectadores do mundo podendo e enxergando-se como
cidados que tem o poder de transformao social atravs do conhecimento, pois
pelo conhecimento que se adquire uma viso crtica, essencial a mudana desejo de
mudana.
O ENSINO DA CIDADANIA E DO DIREITO PARA ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UM PROJETO DE INSERO SOCIAL
Os Temas Transversais, indicados nos PCNs,so tpicos voltados para a
compreenso e construo da realidade social, dos direitos e responsabilidades
relacionados vida pessoal e coletiva e, ainda, com a afirmao do princpio da
participao poltica. (BRASIL, 1998).Dentre os assuntos elencados pelos Temas
Transversais esto: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual e a Pluralidade
Cultural.
Na construo deste projeto elegemos o tema da tica por estar diretamente
relacionado s questes que sero abordadas no decorrer do ano, tais como: o
Estado, a relao entre Estado e o Direito, a diviso dos poderes e a democracia,
constituio e o processo eleitoral, entre outros.
A temtica escolhida para a execuo do projeto contempla as reflexes sobre
as condutas humanas, o que por sua vez, envolve a construo e a consolidao da
cidadania de forma ampla e irrestrita. A conquista efetiva dessa cidadania s
possvel com o conhecimento da sociedade em que vivemos, nossa relao com os
direitos fundamentais, com o Estado democrtico, com a Constituio do pas, na

busca da garantia irrestrita aos direitos dos cidados.
Neste caso, faz-se necessria uma compreenso dos elementos que
constituem este Estado, como suas leis, suas formas de representao e de
participao, de modo que o aluno sinta-se sujeito de sua histria, crtico e atuante no
mundo em que vive.
Sabe-se da distncia entre as leis e sua aplicao, e da distncia
entre aquelas e a conscincia e a prtica dos direitos por parte dos
cidados. O fundamento da sociedade democrtica a constituio e
o reconhecimento de sujeitos de direito.
Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de
sociabilidade que penetra em todos os espaos sociais. Nessa
concepo, a noo de cidadania ganha novas dimenses. A
conquista de significativos direitos sociais, nas relaes de trabalho,
previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo
restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tenses que
dizem respeito desigualdade social, tratam das questes sobre a
crescente eqidade na participao ou ampliao dos direitos, assim
como da relao entre os direitos individuais e os coletivos e da
relao entre os direitos civis, polticos, sociais e econmicos com os
Direitos Humanos (BRASIL, 1998, p. 19-20).
Convm destacar que os Temas Transversais contidos nos PCNs, ao

proporem uma educao comprometida, aliceraram seus documentos em textos
constitucionais que orientariam a educao escolar quais sejam: adignidade da
pessoa humana (que diz respeito aos direitos humanos e ao repdio discriminao
no mbito pblico ou privado); a igualdade de direitos (a qual aponta para a
necessidade da garantia de igualdade e dignidade a todos e possibilidade de
exerccios de cidadania, baseado no princpio da equidade; participao(que se baseia
no princpio democrtico e no direito participao popular no espao pblico); a coresponsabilidade pela vida social (que consiste em partilhar com os poderes pblicos e
diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pela vida coletiva e
pela construo da democracia).
Neste sentido, o projeto alicera-se em uma concepo de educao como
instrumento de transformao da sociedade, sendo o projeto pedaggico, dessa
forma, tambm um projeto social e poltico que se faz em conjunto, com a participao
dos gestores, professores, alunos e sociedade.
DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Em desenvolvimento em duas salas do 9 ano do Ensino Fundamental da

Escola Estadual Professor Octvio Martins de Souza de Franca/SP, o projeto tem
tambm como meta construir conjuntamente com os alunos, por meio de atividades
desenvolvidas ao longo do ano letivo, uma cartilha didtica que exponha, de forma
didtica, os conhecimentos obtidos ao longo do projeto. O tema da Cartilha
serCidadania e Direito: saberes reflexivos para alunos do Ensino Fundamental, que
aborde as questes do Estado (origem e atualidade); a Relao entre Estado e Direito;
Democracia; Diviso dos Poderes; Direitos Humanos (conceito e histria); Direitos
Humanos e a Constituio de 1988.
No mdulo inicial, foram realizadas atividades de investigao, integrao e
convivncia com os alunos que fazem parte do projeto. Para isto, o mdulo I procurou
levantar conhecimentos prvios dos alunos a respeito das temticas que sero
desenvolvidas, bem como dos interesses e do perfil das salas participantes. Foi um
momento de reconhecimento de todos os agentes envolvidos.
Nos mdulos seguintes, adentrou-se nos conceitos, contextos histricos e
perspectivas atuais dos temas. Utilizando de material fornecido via bibliografia, livros
didticos e paradidticos a respeito do tema, reportagens de jornal, documentos
disponibilizado via internet, bem como do conhecimento terico e cientfico dos alunos
da graduao em Direito. Paralelamente, atividades pedaggicas e utilizao de
diferentes linguagens e fontes deram suporte aos saberes propostos, tais como
elaborao de textos, discusses, exposio de filmes, vdeos, documentrios,
msicas, entre outros.
O segundo mdulo, j realizado, tem como ttulo A Relao entre a Teoria
Geral do Estado e a Cincia Jurdica: conhecendo seus direitos, com o propsito de
expor e discutir com as salas a origem do Estado em seus aspectos tericos,
conceituais e histricos, relacionando-a cincia jurdica e aos direitos dos indivduos.
Para tanto, foram utilizados textos, filmes previamente selecionados, quepropiciaram a
anlise dos conhecimentos apreendidos e subsidiaram a construo do material
didtico ao final do projeto.
O terceiro mdulo,O Estado democrtico e suas implicaes, ainda em
desenvolvimento, realiza uma exposio a respeito do surgimento da diferentes
formas de poderes, no Estado Democrtico, das incumbncias de cada um deles e de
como se inserem no cenrio brasileiro. tambm feito um resgate histrico acerca da
democracia, sua fundamentao histrica e conceitual, desde a antiguidade at os
dias atuais. Ainda neste mdulo, abordar-se- o processo eleitoral no mbito histrico
e poltico e as diferentes formas de representaes e poderes.
O mdulo IV, intitulado O Estado Democrtico e os direitos fundamentais, tem
por objetivo abordar a origem dos Direitos Humanos, sua diviso em geraes, bem
como sua influncia nos diferentes momentos da histria nacional. Para tanto, ser
necessrio situar os direitos humanos no Brasil no decorrer do sculo XX, levando-se
em conta a repblica cafeeira e os regimes ditatoriais desse perodo, o processo de
redemocratizao ps-ditadura e as garantias fundamentais trazidas pela Constituio
Federal de 1988.
J o quinto e ltimo mdulo, O Direito de Todos, a ser realizado no ms de
dezembro pelos bolsistas, sero reunidos todos os materiais construdos no decorrer
das aulas e atividades para organizao e confeco da cartilha didtica pelos alunos
envolvidos no projeto. Na sequncia, este material ser oferecido aos alunos do Ciclo
II do Ensino Fundamental da escola em que o projeto foi desenvolvido.
CONCLUSO
A temtica dos direitos humanos fundamental para a construo da cidadania
dos indivduos.
Entretanto, os direitos fundamentais ainda so vistos como algo distante da
realidade da maioria das pessoas, como algo muito bonito, no papel, sem nenhuma
conseqncia prtica. necessrio, para modificar tal concepo, trat-los como
produto cultural, fruto das relaes sociais, da luta do povo. preciso mostrar que, em
todos os momentos, estamos lidando com direitos humanos.
Uma projeto de ao didtico-pedaggica voltado para o Direito, a Cidadania e
os Direitos Humanos deve buscar construir junto com os alunos uma relao de
proximidade com o tema, suscitar neles o interesse pela discusso e questionamento,
atravs de assuntos relacionados sua realidade, para que eles possam, enfim,
reconhecer-se sujeitos de direitos e deveres, e conscientizarem-se da necessidade
premente de lutar por eles, de faz-los valer.
Espera-se, desta forma, contribuir para uma significativa compreenso a
respeito dos Direitos Humanos, sua relao com a sociedade e com a construo da
cidadania, no apenas no espao escolar, mas, sobretudo, na realidade na qual o
aluno se insere.
REFERNCIAS
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CAPTULO3 ENSINO MDIO
O GNERO MEMORIAL E A VALIDAO DO SABER DA EXPERINCIA: TRS

PERSPECTIVAS SOBRE UMA PRTICA DOCENTE BEM SUCEDIDA
Evngela Batista Rodrigues de Barros1
Girlene Rodrigues de Souza2
Raiane Chaves da Rocha3
INTRODUO
O PIBID PUC Minas foi implantado inicialmente em cinco escolas pblicas

estaduais, com foco no ensino mdio (E.M)4 Entre seus objetivos primordiais, esto:
incentivar o dilogo universidade / escola de educao bsica; aperfeioar a formao
dos licenciandos e contribuir para a valorizao do magistrio, focando tanto a
formao inicial (insero qualificada no universo da docncia) quanto a continuada
(contribuio para o dilogo entre teoria e prtica, a mobilizao dos professores para
a autoformao e a participao ativa na construo profissional dos futuros
ingressantes). Temas cruciais compreenso da realidade escolar passaram a povoar
os momentos de formao (na rea especfica, nos encontros por escola, nas
palestras e debates com profissionais credenciados), preparando os universitrios
para os desafios futuros.
Com relao dinmica do PIBID, a fala de uma professora emblemtica do
processo que temos vivenciado: no PIBID, a gente pode errar...Sem a preocupao
com a crtica dos pares, mas buscando acertar, tem havido momentos de grande
aprendizagem profissional e humana, fazendo valer a mxima de Nvoa (1992, p.15)
de que o professor a pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor[...]
No caso da rea de Letras, o diagnstico realizado nas escolas parceiras (com
observaes, entrevistas e questionrios) mapeou grande dificuldade dos alunos do
do ICH PUC Minas Curso de Letras. Ex- coordenadora de rea de Letras (2010 a 2012),
atual Coordenadora de Gesto de Processos Institucionais do PIBID PUC Minas.
2Professora de Lngua Portuguesa da Rede Estadual de Minas Gerais, professora supervisora de
bolsistas de Letras desde 2011.
3Bolsista do PIBID, aluna do Curso de Letras da PUC Minas; professora designada de Espanhol (BH).
Nosso sincero agradecimento ex-aluna do ensino mdio, Rafaela Abreu, pelo depoimento enviado,
com reflexes sobre suas vivncias no PIBID, quando da realizao do projeto Memorial.
4O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia, da CAPES/MEC) da PUC Minas
comeou com cinco reas Letras, Filosofia, Cincias Biolgicas, Fsica e Matemtica (2010). Em agosto
de 2012, ampliou-se, incluindo-se as reas de Histria, Geografia, Cincias Sociais, Educao Fsica e
Cincias Biolgicas (Betim) e Pedagogia; hoje so 298 bolsistas, 11 escolas, sendo 45 professores
supervisores, 240 graduandos, 11 professores coordenadores de rea, 02 coordenadores gerais. Com as
novas reas contempladas, o ensino fundamental I e II tambm foram incorporados.
1Professora
E.M com relao a competncias de leitura e escrita. Alm do investimento em vrios

gneros (outros subprojetos), isso fundamentou a escolha da produo do memorial.
A REA DE LETRAS E O INVESTIMENTO NO GNERO MEMORIAL
Nomear o que fazemos, em educao ou em qualquer outro lugar, como
tcnica aplicada, como prxis reflexivas ou como experincia dotada de sentido, no
somente uma questo terminolgica. As palavras com que nomeamos o que somos, o
que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos so mais do que
simplesmente palavras. (LARROSA, 2002).
Muito do que se pensa ou faz com sucesso nas escolas de educao bsica se
perde por falta de registro e divulgao. No a toa, na teoria de Gesto do
Conhecimento (na Administrao), define-se como a maior dificuldade enfrentada por
um gestor transformar o conhecimento tcito (aquilo que as pessoas sabem, s
vezes de maneira inconsciente, sobre a melhor forma de exercerem suas funes) em
conhecimento explcito (aquilo que consta nos tutoriais, regulamentos inerentes a
cada instituio, e que a constituem). No caso da instituio escola, no diferente.
Muitos autores (como Paro, 2007; Tardif e Lessard, 2005, entre outros), tm
demonstrado os efeitos positivos no clima escolar por meio da escuta e investimento
nos saberes docentes. Estes constituem um tipo de saber peculiar, visceralmente
relacionado com a pessoalidade dos profissionais (sua identidade, histria de vida,
valores, relaes interpessoais). So um amlgama que se vai formando
gradualmente, incluindo os conhecimentos acadmicos e os experienciais, adquiridos
na e pela prtica cotidiana, como forma de (re)interpretao contnua do cotidiano. Os
relatos de experincias docentes tm oportunizado reflexes sobre as prticas e
realinhamento de estratgias; com os aprendizes do ensino mdio se observou valor
similar no trabalho com o gnero memorial.
A METODOLOGIA DO PROJETO MEMORIAL: DANDO VOZ A DIFERENTES
ATORES
O ato de narrar sua prpria histria, mais do que contar uma histria
sobre si, um ato de conhecimento. Atravs da narrativa, o sujeito
constri uma cadeia de significantes que estrutura formas cognitivas de
representar o mundo e compartilhar a realidade social, ao mesmo tempo
em que engendra sonhos e desejos, mitos e utopias (PREZ, 2002, p.
55).
Sabendo-se que experincia significa, literalmente, expor-se ao perigo, a

produo do memorial fomentou grandes debates. A relevncia de os indivduos se
inventariarem em algum momento da vida, lembrando que o principal est dentro de
si mesmo, e que h magia no expor(-se) o que transparece na fala Rafaela, exaluna da turma 308 (atualmente cursando Letras na UFMG). Ela traz, em seu
depoimento, impresses que podem ter sido compartilhadas por outros que o fizeram:
No ano de 2011, me foi proposto escrever sobre a coisa mais difcil do mundo: EU MESMA.
Pensei e repensei sobre o que deveria contar e sobre o que NO contar. Queria que o meu
trabalho ficasse o mais belo ou o menos feio, mas isso tudo uma questo de ponto de vista,
ento, decidi simplesmente escrever. No foi o mais potico, mas foi o que mais me definiu.
Escrever sobre as coisas que j vivi foi algo extraordinrio, pois me fez repensar sobre coisas
que aconteceram, que fizeram com que eu me tornasse o que sou hoje, e algumas eu j nem
me lembrava mais...
Lembro-me que na poca me perguntei vrias vezes quero mesmo me expor tanto?, mas
depois de tudo pronto, no vi como uma exposio negativa o que eu antes pensava que
fosse -, mas sim, como algo que todas as pessoas deveriam fazer um dia! No digo nem para
que algum veja, mas sim, para uma autorreflexo. Lembro-me das horas que perdia me
lembrando de algo para escrever, desencadeava outra memria, e outra, e assim ia... Quisera
eu ter escrito todas as minhas memrias... Em algumas, mame me ajudou, outras... j outras,
ela nem sabia (com certeza, estas no foram mencionadas).
Parar para pensar em voc mesmo, se analisar, procurar se conhecer melhor algo
maravilhoso. E acredito que transformar seus pensamentos em palavras escritas divino. Sim,
sou uma grande puxa-saco das palavras escritas, afinal de contas, foi isso que escolhi para
mim. Neste mesmo ano, 2011, prestei vestibular para o curso de Letras na UFMG e fui
aprovada. Ter escolhido este curso foi talvez a melhor coisa que eu j tenha feito, e estou
apenas no 2 perodo.
Em sua maioria, as pessoas pensam que o curso de Letras se subdivide em duas coisas:
Gramtica e Literatura. De tudo, no esto erradas, mas muito mais que isso. As pessoas
deveriam saber que se expressar muito importante! A importncia est no no exterior, em
opinies ou em status, mas sim dentro de si mesmo! Lavar a alma em meio a papel e caneta
muito digno! Sabe quando a letra sai feia, e voc no tem uma borracha do lado, e risca a
palavra? No h maior sinceridade que esta, em escrever tudo o que est guardado.
Percebo que o mundo em que vivemos precisa cada vez mais de expresso artstica. A arte
tem o poder de fazer com que a maior dor seja linda e o maior medo desencadeie em ns a
coragem de ir l e lutar pelo mocinho. Ento eu pergunto: por que no investir na arte? Por
que no despertar a sensibilidade que existe em cada um de ns?
Talvez eu j devesse ter feito isso h muito tempo, mas como no o fiz antes, quero agradecer
muito a toda a equipe do Pibid. Com aquela histria toda de trabalho, escola e vestibular, eu
tinha me esquecido do quanto gostava de escrever tanto que, quando comeamos os
trabalhos, a professora Girlene sempre me dizia para encurtar meus textos! - que sempre me
empolgava para o Memorial. Depois dessa experincia, voltei a escrever meus poemas, o que
h muito no fazia. Tenho escrito tanto ultimamente, que at esse texto rendeu mais do que
deveria, por isso, s tenho um MUITO OBRIGADA a dizer a toda a equipe, e espero que um
dia eu proporcione a algum essa autorreflexo da vida prevejo o Memorial sendo um
trabalho obrigatrio para todos os meus alunos! (Rafaela Abreu, aluna da turma 308, E.E. M.
V. L)
COM A PALAVRA, UMA GRADUANDA DA LETRAS

Desde o processo de seleo (em duas etapas: na primeira, uma produo de
texto motivada por crnica de Frei Betto, A escola dos meus sonhos,seguida por
entrevista; questionada sobre como o projeto poderia auxiliar no ensino de forma
geral, quais as minhas expectativas e minhas futuras contribuies, todas as minhas
experincias como aluna e como professora de Espanhol vieram memria), pude
expor meu incmodo quanto viso das escolas conteudistas, descontextualizadas da
vida do discente e focadas apenas em processos seletivos. Essas questes que me

movem fizeram ver no PIBID a chance de buscar aprender como ensinar um ensino
diferenciado daquele tido como nico correto e padro. Continuamente, a abordagem
de temas como a interdisciplinaridade; a escola como formadora de cidados e, ainda,
a formao de pessoas para a vida (no apenas para provas), tem vindo ao encontro
de meus questionamentos sobre a instituio na qual quero trabalhar e o perfil de
aluno em cuja formao pretendo auxiliar.
O fato de possuirmos (pr)conceitos to fossilizados que poderiam dificultar o
diagnstico a ser feito demandou preparao para que enxergssemos realmente o
novo ambiente adentrado (para Otto Lara Resende, em Vista Cansada (1992),
nossos olhos se gastam no dia-a-dia, opacos. por a que se instala no corao o
monstro da indiferena.). Assim, esse mapeamento da instituio no que se refere
aos espaos, aos tempos e aos sujeitos culminou no retrato da escola e nos deu
pistas da instituio em que alunos e professores estavam inseridos e de qual era a
demanda dos sujeitos ali presentes. Ento, o grupo planejou as intervenes, de
ordem pedaggica e pragmtica, buscando reduzir problemas e dificuldades (por
exemplo, como projeto interdisciplinar, a reativao da sala de informtica e da
biblioteca como espaos de produo e circulao de conhecimentos; como projeto
especfico de Lngua Portuguesa, o memorial).
Bakthin (2003) afirma que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus
tipos relativamente estveis de enunciados (p. 279), ou seja, no gnero memorial,
assim como em qualquer outro, existem o estilo, a estrutura composicional e as
propriedades funcionais que lhe so especficas. Mas, apesar dessas caractersticas
que o configuram como tal, o sujeito vai produzi-lo de acordo com suas experincias e
criatividade, o que faz com que seu texto seja nico, ainda que abordados temas
iguais e o direcionamento seja o mesmo para todos. Nesse gnero, destacam-se as
sequncias tipolgicas narrativas, descritivas e, em alguns momentos, argumentativa,
considerando sua composio - escolhas lexicais, sintticas, tempos verbais e
relaes lgicas. O autor, portanto, seleciona suas experincias mais significativas e
as relata.
A inteno com o memorial era fazer algo que: a) sasse dos moldes
tradicionais de ensino de Lngua Portuguesa; b) contribusse para que os alunos
conhecessem a si mesmos, como indivduos, e escrevessem e compartilhassem seus
pensamentos, experincias e sentimentos; c) despertasse neles o desejo do
autoconhecimento e de resgate das memrias, ampliando seu conhecimento, tambm,

do universo da arte.
Bakhtin (2003) afirma que "ignorar a natureza do enunciado e as
particularidades de gnero que assinalam a variedade do discurso enfraquece o
vnculo existente entre a lngua e a vida. A lngua penetra na vida atravs dos
enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos
que a vida penetra na lngua" (p. 282). De fato, a produo de gneros textuais no
pode estar dissociada daquilo que o indivduo vive, mesmo porque sua produo est
sempre inserida no contexto scio-histrico tanto daquele que escreve quanto
daqueles que recebem o texto e com eles dialogam. Assim, com a construo do
memorial, os alunos perceberam relaes com aspectos da prpria vida que no se
enquadram to somente no espao escolar, e ainda assim esta atividade se
configurou como parte da disciplina de Lngua Portuguesa.
A professora conversou com todos os alunos sobre a escolha e se inscreveram
somente os que se identificaram com a proposta. Isso foi crucial, pois puderam se
sentir livres e participaram unicamente por interesse (no precisaram ser "motivados",
obrigados ou induzidos pelo recurso da nota). Foi interessante entender que possvel
fazer algo nica e exclusivamente pelo prazer, sem a questo da pontuao, mas sim
pelo crescimento pessoal. Liberados de uma a duas vezes por semana para encontros
com as bolsistas, esse tempo era dedicado a leituras de textos que esclarecessem o
gnero escolhido e os direcionassem prpria produo textual. Iniciamos com a
leitura das Memrias de Emilia, que trata da questo da escrita do prprio memorial
momento complexo e rduo , de forma leve e divertida. A personagem traz as
dificuldades do comeo da escrita e, a partir da forma como foram colocadas as
questes, discutimos com os participantes a importncia/necessidade/vantagens de se
fazer uma memria de si mesmo. Para ela, Memrias so a histria da vida da gente,
com tudo o que acontece desde o dia do nascimento at o dia da morte.
Segundo Bazerman (2005), os gneros encontram-se encaixados em
atividades sociais estruturadas e dependem de textos anteriores que influenciam a
atividade e a organizao social; e a cada texto bem sucedido cria-se o que ele chama
de fato social, que "so as coisas que as pessoas acreditam que sejam verdadeiras e,
assim afetam o modo como elas definem uma situao". (p. 22-23). Desejvamos que
o trabalho com o gnero escolhido afetasse a vida desse aluno, que ele pudesse ver
naquela atividade um sentido, e que fizesse diferena em sua vida, que contribusse
para seu crescimento pessoal. Alguns alunos tiveram dificuldades em escolher os
momentos mais significativos, e outros pensaram em tantos que foi necessrio

selecionar os mais importantes. Foi feita uma primeira verso dos textos que
comporiam o memorial, com revises e sugestes de alteraes. Concomitantemente,
demos incio ao que Marcuschi (2010) chama de heterogeneidade tipolgica:
levamos exemplos de outros gneros que pudessem dialogar com o memorial e,
assim, ilustrar cada um dos textos produzidos. Apresentamos obras de arte pinturas
e esculturas , msicas e poemas, com o objetivo de inseri-los nesse mundo, para que
conhecessem gneros normalmente ausentes da vida cotidiana da maioria deles.
Para mim, aluna do curso de Letras e futura professora de lngua portuguesa,
destacou-se a importncia do planejamento baseado nas necessidades do aluno. No
possvel um projeto vitorioso sem considerar os sujeitos, sem um planejamento
adequado e com objetivos claros e alcanveis. Esse contato com os alunos do E.M
reforou meu desejo de participar na formao de cidados e de seres humanos
conscientes de si mesmos, e no apenas prepar-los para serem aprovados em algum
exame seletivo. Isso me ensinou com preciso a relevncia de questes bsicas que
vm sendo perdidas: o respeito, o carinho, a ateno e a dedicao para com o outro.
Essa essncia do que , realmente, ser professor: um profissional dedicado e
comprometido com o desenvolvimento do discente no apenas no mbito profissional,
mas principalmente enquanto indivduo com sentimentos, passado e individualidade.
COM A PALAVRA, UMA PROFESSORA DE ESCOLA PBLICA DA EDUCAO
BSICA
Diante da anlise do perfil das turmas do 3 ano do Ensino Mdio da E. E.
Maestro Villa Lobos, foi diagnosticado que o momento lhes trazia certo receio e muitas
incertezas sobre a carreira profissional a ser escolhida e sobre a questo do primeiro
emprego. Conduzi-los a uma reflexo sobre as vivncias e experincias adquiridas at
aquele momento poderia ser boa forma de auxili-los na organizao e no
fortalecimento pessoal. Discutidas as mltiplas possibilidades para o ensino da Lngua
Portuguesa, a equipe do PIBID optou pela produo de um memorial, como forma de
os alunos refletirem sobre suas vivncias e as associarem ao contedo que vinha
sendo trabalhado, de produo textual, aliada observao artstica e familiarizao
com outras formas de expresso subjetiva. Eles poderiam contar sobre pessoas,
momentos e fatos que marcaram suas vidas e, a partir do conhecimento e seleo,
ilustrar cada um de seus registros com obras de arte com que se identificassem ou na
qual percebessem alguma identificao com o tema.
A equipe encaminhou a atividade de forma que se pudesse contemplar a

produo textual voltada para um universo temtico pouco explorado dentro das
escolas, a pessoalidade. Proposio por vezes arriscada, dado que a individualidade,
amide, suscita algumas consideraes difceis de administrar. Assim sendo, os
prprios alunos puderam sugerir os elementos que iriam compor seus textos, os
assuntos sobre os quais eles decidiriam tratar. A princpio, surgiram vrios assuntos,
alguns alunos queriam falar sobre todos, outros demonstravam certo receio em expor
suas histrias. Aos poucos, a produo teve incio e os alunos ficaram animados;
falando sobre a prpria vida, o memorial serviria como um espao em que o outro
veria a sua alegria, sua dor, a sua vitria, enfim, assistiria a poro que ele estava
decidido a mostrar.
Prontos os textos, os alunos executaram um trabalho que considerado dos
mais importantes na atividade de produo textual: a releitura, a reviso e a reescrita.
A proficincia e a exatido na escrita so habilidades desenvolvidas pelos que j
detm o hbito de realizar esse trabalho, essencial produo, porm de difcil
execuo pelos alunos da educao bsica. Essa uma ao que requer maturidade
e, em geral, os adolescentes no se dispem a faz-lo de forma adequada: querem
finalizar o trabalho e entregar imediatamente, para que as consideraes sejam feitas,
afinal, pensam que esse papel do professor. Essa uma parte do exerccio de
produo de texto que, de modo geral, no traz o mesmo estmulo, pois no se trata
mais da produo em si, mas da organizao do contedo.
Entretanto, ante a releitura dos textos, os alunos perceberam a necessidade de
revis-los e reescrev-los. Supervisionados pelas bolsistas que recebiam os textos e
orientavam com relao coerncia, coeso e demais elementos gramaticais,
adequaram os textos e os deixaram prontos para a impresso. Nesta etapa, houve
incluso e excluso de textos selecionados. Na medida em que houve elaborao e
organizao do pensamento, a conscincia de produo e de exposio de suas
vivncias foi consolidada; houve amadurecimento de ideias, a diferenciao entre o
que importante ou no, o que passvel de ser pblico e o que privado.
Destaque-se, neste ponto, a valorizao do registro como forma de reelaborar
conflitos interiores, de revisitar o passado e reviver alegrias, superar saudades e
tristezas, relembrar fatos que tm feito parte da vida desses indivduos em formao.
Utilizar a lngua como um objeto favorvel, que conduza a processos de
restabelecimentos e compreenses. Aps esta etapa, foram apresentadas as obras
para conhecimento ou revisitao pelos alunos, sem delimitaes no universo
artstico, para que pudessem sentir-se a vontade para ilustrar o trabalho de acordo
com as afinidades e identificaes entre sua produo e a obra. Com o trabalho
concludo, os alunos puderam contemplar, como espectadores, um pouco de sua
prpria histria.
Concludo o projeto, muitas constataes, uma central: a produo do
memorial trouxe lembranas que desencadearam um processo emocional expressivo.
Os momentos dos registros se transformaram, para todos os envolvidos, em situaes
de aprendizagem muito significativas, uma vez que a emoo, de acordo com diversas
teorias propostas por renomados autores, tem papel fundamental no aprimoramento e
fixao do conhecimento. A atividade deixou, alm de um belo registro, a certeza de
que outras prticas so possveis no mbito escolar, inclusive na esfera pblica. Existe
a possibilidade de uma outra escola, que contemple um outro universo, que o nosso
mesmo mas to afastado de ns, pelo carter voltil que os conhecimentos formais
ganham dentro de contextos em que as prioridades se perdem. Apresentar aos alunos
das licenciaturas esta escola, em que o discente se prope a um trabalho longo e
rduo e o faz, com propriedade, seria o maior incentivo aos futuros professores.
O projeto desenvolvido reiterou o anseio de fugir do senso comum que permeia
os planejamentos escolares e o desejo de construir com o aluno um universo em que
ele pense, sistematize, conhea, analise, associe e produza, prazerosamente; deixou
o desejo de se apresentar escola uma forma eficiente de trabalho, que resulta em
envolvimento e resultado. Forma que no nova e nem mgica, apenas uma
reorganizao de contedo, em que os conhecimentos formais so o meio e no o fim,
so o suporte para o desenvolvimento de habilidades e competncias. Crenas como
o aluno no gosta de estudar, o professor no um profissional feliz e
impossvel fazer com que jovens se formem e ingressem na carreira docente, na
realizao de atividades como memorial acabam sendo abaladas; aprender pode ser
prazeroso se houver sentido evidente. O fato de a escola tratar o conhecimento como
fim em si mesmo coloca os sujeitos envolvidos no processo educacional em posio
difcil de lidar: os alunos pensam ser esse saber elaborado demais e sem objetivos
prticos; o professor, rodeado por planejamentos, currculos e cobranas por vencer
todo o programa, no encontra tempo para fazer um trabalho diferenciado, o que
assusta os licenciandos (muitos at desistem aps o primeiro estgio curricular!).
A experincia trouxe a certeza de que possvel propor novos modos de
trabalho com os contedos formais, o que se precisa investir tempo. Ver alunos
produzindo, sem nenhuma expectativa de alcanar uma recompensa (nota),
realmente estimulante e faz com que o professor perceba valor e evoluo naquilo que
se prope. O ofcio de ensinar s pode sobreviver se aparecerem os resultados: ver o
outro aprender e saber o que fazer com o que aprendeu o que elimina a descrena e
dissipa o desnimo. O aprendizado constatado o fundamento do fazer docente,
para que ele acontea que se desenvolvem todos os dias novos estudos, novas
tcnicas. para que se efetive a aprendizagem que se realizam estudos e debates,
propem-se reorganizaes curriculares e se criam estratgias; portanto desse
processo todo que se alimenta o professor. Por fim, destaco a grande importncia do
projeto por ter trazido aprendizado essencial no s aos alunos, mas tambm aos
demais envolvidos na atividade. Aprendizado este que nos faz percorrer outros
caminhos e fazer novas buscas, apurar a cada dia o nosso olhar para o conhecimento
e para o outro, utilizar o que sabemos para aprender mais, ensinar mais, fazer a
educao progredir.
COM A PALAVRA, A COORDENADORA DA REA DE LETRAS
Com que instrumentos trabalha o educador? Com a palavra. O educador fala.
So as palavras que orientam as mos e os olhos. (ALVES, 1980).
Qualquer metodologia calcada na separao entre intelecto e afetividade peca
por fazer crer que a cognio se d num fluxo autnomo de pensamentos que se
autogeram, dissociados das plenitudes e vicissitudes da vida. Sabemos que diferentes
culturas produzem modos diversos de funcionamento psicossocial, mas a questo da
afetividade independe de especificidades culturais. Se a escola tem por modus
operandi, a coao e verticalidade h algo a ser feito, em determinado tempo,
seguindo um currculo e um cronograma , isso gera distanciamento e, por vezes,
descompromisso com o que no foi planejado em conjunto; e o aprendiz passa a ser
visto como mero executor. No entanto, ao se instaurar um clima de cooperao, de
planejamento em equipe, cria-se vnculo de reciprocidade que fomento postura de
respeito mtuo e crescimento da autonomia. A conscincia de si, como organizao
dinmica das funes mentais superiores, baseia-se num sistema orgnico de
significados aferidos pelo indivduo a tudo aquilo que experiencia. Como afirma
Larrosa (2002,p.21), a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca.No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. No desenvolvimento
cognitivo, a mediadora entre indivduo e o mundo exterior a linguagem, a operao
com signos lingusticos e o sistema de representaes que substitui o real. Tal sistema
de representaes construdo socialmente5.
O trabalho com o memorial, mais do que pela qualidade do material produzido,
destacou-se pela possibilidade de crescimento pessoal, de ampliao da viso crtica
e reflexiva que o processo ofereceu. E, do planejamento, monitorao dos trabalhos
e finalizao, os envolvidos puderam se enxergar atores do processo de
"ensinagem" (cf. Alcia Fernandez, 1991), termo que acopla a dupla dimenso do
processo de ensino e aprendizagem (como meio de entend-los de forma imbricada)...
Alguns gneros tm lugar cativo na escola (recortando-os da complexidade
constitutiva, os autores de livros didticos e materiais de ensino deles se apropriam e
o transpem para o ensino de lngua de uma forma s vezes reducionista),
perpassando todo o espectro da educao bsica; outros h mais circunscritos, seja
pelo trabalho mais acurado que demandam (como artigos, resenhas temticas, etc.),
seja pelo grau de autonomia para a pesquisa (bibliogrfica, de registros imagticos e
outros) que exigem. Por tudo isso, no processo de construo do memorial, ficou claro
o quanto a escrita ferramenta formativa indispensvel ao dizer e ao dizer-se, em
qualquer faixa etria, mas, de forma especial, na efervescente adolescncia, momento
de conflitos vrios.
Magistralmente, Larrosa (2002) revela o valor de que se revestiu o trabalho
com o saber extrado da experincia, das vivncias, como o que ora apresentamos:
As palavras produzem sentido, criam realidades e, s vezes,
funcionam como potentes mecanismos de subjetivao. Eu creio no
poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos coisas
com as palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas conosco.
[...]E pensar no somente raciocinar ou calcular ou argumentar,
como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar
sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o
sem-sentido, algo que tem a ver com as palavras. E, portanto,
tambm tem a ver com as palavras o modo como nos colocamos
diante de ns mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que
vivemos. O homem um vivente com palavra. E isto no significa que
o homem tenha a palavra ou a linguagem como uma coisa, ou uma
faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem palavra, que o
homem enquanto palavra, que todo humano tem a ver com a
palavra, se d em palavra est tecido de palavras, que o modo de
viver prprio desse vivente, que o homem, se d na palavra e como
palavra. (LARROSA, 2002,p. 20-21; Grifou-se.)
Os registros, em diversas linguagens (escrita, falada, fotogrfica, etc.)

constituem elementos de uma vivncia que pode ser partilhada, em que se presentifica
5Ver
Souza e Costa (2004) sobre como o intercmbio social contribui para a construo do pensamento
generalizante, a partir da significao das experincias em categorias conceituais.
o eu em sua relao com o outro. So vozes, que se tornam audveis, de pessoas

concretas, essencialmente histricas, falando sobre si e seu estar no mundo
(BAKHTIN, 2003). O discurso dos jovens a(u)tores do E.M no inaugural, porm
autntico e legtimo - passou a fazer parte de um acervo de dizeres cujos sentidos se
constroem/ construram na relao com o outro e suas histrias rememoradas, numa
relao eminentemente dialgica. O ato de registrar - seja uma histria, uma prtica,
uma experincia marcante, uma estratgia bem sucedida6 - tem o poder de perenizar
o relatado, de poder ser aproveitado como base de um discurso posterior;
potencialmente, sero interdiscursos que se podem cruzar e consolidar uma maneira
nova de ver ou de fazer algo. E gratificante perceber o quanto essa prxis da ao /
reflexo mediada pela escrita / ao evidencia gradual construo da autonomia dos
participantes, com mudanas em suas concepes e formas de trabalho com a escrita,
pela autopercepo como escritor...
Rubem Alves (1980) afirma que para se acordar o educador latente no
professor, h que se regenerar o discurso, pois preciso coragem para dizer em
aberto os sonhos que nos fazem tremer. Em extenso, tambm precisamos acordar
os aprendizes em nossos alunos (do EM e da graduao). Como? Falando e
ensinando-lhes a falar. A palavra nosso instrumento maior...
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho realizado tem inmeros mritos da conscientizao do valor
inerente ao ato de planejar em equipe e, solidariamente, ir desdobrando os objetivos
em possibilidades de execuo, passando pelo envolvimento de licenciandos e
professores numa parceria produtiva e com possibilidades de negociao, pela
socializao com demais pibidianos e trocas de experincias, pelas dificuldades da
publicao, em si (que demanda tempo, recursos financeiros, etc., mas que, antes de
tudo, exige um profundo envolvimento e investimento pessoais)...
A fala da ex-aluna do EM, hoje, graduanda de Letras, que demonstra querer
tambm trabalhar desta forma integrando os aspectos emocionais e lingusticos
implicados no ensino de Lngua Portuguesa (e de qualquer outra disciplina)
reverberam o poder do trabalho com gneros textuais no cannicos no ambiente
escolar; evidenciam o potencial de ensino de estratgias relativamente simples e
6Passada
esta etapa de fomento narrativa de si e seus (a)fazeres, como forma de (re)construo

identitria, levada a cabo com os alunos do ensino mdio, passamos a uma nova etapa, inaugurada com
o VI Seminrio do PIBID (dezembro/2012), cujo mote foi "Professor: essa profisso precisa (se)
dizer". Tm sido gestados os cadernos de relatos e reflexes dos professores da educao bsica.
altamente produtivas, em que a escuta do principal interessado o aluno o

propulsor das intervenes, do planejamento e seus realinhamentos, at a
consecuo dos objetivos. E, fundamentalmente, mostra que o ofcio de professor
apresenta inmeros desafios; mas possvel enfrent-los!
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as memrias narram a histria da formao. In: PRADO, Guilherme do Val Toledo;
SOLIGO, Rosaura. Porque escrever fazer histria. So Paulo, Graf. FE, 2005.
PREZ, Carmen Lcia Vidal. Vozes, palavras, textos: as narrativas autobiogrficas
naformao de professoras-alfabetizadoras. Tese (Doutorado)- Universidade de So
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TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.
SOUZA, Rose K. Melo; COSTA, Keyla Soares. O aspecto scio-afetivo no processo
ensino-aprendizagem na viso de Piaget, Vygotsky e Wallon. 2004. Disponvel em:
<http://www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em: 10 mar. 2013.
MATEMTICA: DVIDAS E DESAFIOS - 2011 e 20127

Luiz Francisco da Cruz8
Rafael Ramos de Souza9
Aiara Cristina de Oliveira Ribeiro10
INTRODUO
O Departamento de Matemtica da Unesp, campus de Bauru, vem realizando
desde 1993, a Olimpada Regional de Matemtica da Unesp de Bauru - ORMUB.
Ao longo desses 20 anos, observou-se uma queda no desempenho dos
participantes, levando em conta os resultados obtidos nessas provas, tendo sido
encontrados erros graves de contedo, conceitos mal assimilados, aplicaes
inadequadas, total descuido com a linguagem matemtica e erros de distrao e
compreenso, comprometendo o desenvolvimento das questes apresentadas. Sem
levar em considerao a pssima caligrafia o que torna, muitas vezes, impossvel o
entendimento da resoluo apresentada pelo participante. Constatando-se ainda que
os mesmos erros, deficincias e dificuldades esto sendo apresentados tambm pelos
alunos ingressantes na universidade, num processo que se agrava dia a dia.
Um Projeto de Iniciao Cientfica sob o ttulo "Anlise e discusso dos erros
apresentados pelos participantes da Olimpada Regional de Matemtica da Unesp de
Bauru - ORMUB", o qual vem sendo desenvolvido ano a ano, desde 2007, vem
detectando as dificuldades e deficincias em relao aos contedos matemticos
trabalhados no ensino mdio.
Apesar de todo o exposto acima, apenas apontar essas deficincias, implica
em detectar o problema, tomar cincia que eles existem, porm sem apresentar uma
soluo para resolv-lo.
Portanto, o projeto "Matemtica: dvidas e desafios" foi realizado,oferecendo
uma oportunidade para os alunos da 3 srie do ensino mdio das escolas pblicas,
sanarem as dificuldades e deficincias em contedos especficos, alm de motiv-los
a continuarem seus estudos em matemtica.
7Universidade
Paulista "Jlio de Mesquita Filho" - UNESP - Campus de Bauru - Faculdade de Cincias.

Departamento de Matemtica - Projeto vinculado ao Ncleo de Ensino - Fomentado pela Pr-Reitoria de
Graduao - PROGRAD.
8Coordenador: Departamento de Matemtica/Unesp/Bauru. lfcruz@fc.unesp.br
9Bolsista 2011: Departamento de Matemtica/Unesp/Bauru. rafaehuu@hotmail.com
10Bolsita 2012: Departamento de Matemtica/Unesp/Bauru. aiara_cristina@hotmail.com
Um dos objetivos oferecer aos alunos da 3 srie das escolas pblicas

participantes da Olimpada Regional de Matemtica da Unesp de Bauru - ORMUB, a
oportunidade de rever os contedos de matemtica, especficos desta srie. Assimilar
os conceitos desses contedos, aplicando-os de forma natural e adequada, sanar
suas dvidas e deficincias, para que possam apresentar um desempenho melhor no
seu rendimento escolar e/ou em provas e concursos que venham realizar ou que
sejam submetidos, como por exemplo, o vestibular para as universidades
pblicas.Porm, o objetivo principal e motiv-los a continuarem seus estudos,
mostrando que so capazes de compreender e desenvolver o gosto pela matemtica.
METODOLOGIA
A matemtica a cincia base de vrias reas do conhecimento, sendo,
portanto fundamental seu domnio por parte dos alunos. Por isso necessrio
procurar novas metodologias para ensin-la, buscando maior eficincia no processo
de ensino e aprendizagem no mbito escolar.
O que motiva aqueles que gostam de matemtica a capacidade de resolver
problemas. Quando conseguem a satisfao imensa e motivao aumenta. Quando
no conseguem, no desistem, apenas adiam a tentativa de solucion-lo. Buscam
novos conhecimentos at que se sintam em condies de iniciar uma nova tentativa
de soluo. Essa busca chama-se estudo e aprendizado. nesta etapa que acontece
a compreenso dos conceitos e o desenvolvimento do raciocnio lgico.
Segundo Polya (1978), h dois objetivos que o professor pode ter em vista ao
dirigir a seus alunos uma indagao ou uma sugesto: primeiro, auxili-lo a resolver o
problema que lhe apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de
resolver futuros problemas por si prprio.Assim, o professor dever ser um facilitador
na tarefa de resolver problemas, levando o aluno a pensar, raciocinar, relacionar,
procurar compreender o processo e solucion-lo.
Para Polya (1978), ao resolver um problema devem ser consideradas quatro
fases, sendo a primeira compreender o problema, a segunda estabelecer um plano de
resoluo, a terceira a execuo do plano e a quarta e ltima fase o retrospecto
que o estudo do caminho que levou soluo.
O ensino de Matemtica deve garantir o desenvolvimento de capacidades
como: observao, estabelecimento de relaes, comunicao, argumentao e
validao de processos e o estmulo s formas de raciocnio como intuio, induo,
deduo, analogia, estimativa.
O professor mais o de facilitador, orientador, estimulador e incentivador da

aprendizagem. Cabe ao professor desenvolver a autonomia do aluno, instigando-o a
refletir, investigar e descobrir, criando na sala de aula uma atmosfera de busca e
camaradagem, sendo o dilogo e a troca de ideias, uma constante, quer entre o
professor e aluno, quer entre os alunos.
Em lugar de ensinar, no sentido tradicionalmente entendido, o professor passa
a estar do lado de um aluno, de uma dupla ou de uma equipe, ajudando-os a pensar a
descobrir e a resolver problemas. Usar caminhos e estratgias diversificados, levando
os alunos a investigao, buscando e criando novas atividades, novos desafios e
novas situaes-problema, com o objetivo de motiv-los a estudarem matemtica, a
qual, para a maioria dos alunos desestimulante por no compreend-la.
Uma aula expositiva partilhada, dialogada com os alunos, pode ser apropriada
para sintetizar e organizar as descobertas, as ideias e os resultados, e, tambm, para
sistematizar os assuntos tratados em determinado perodo. essencial que o
professor proponha a lio de casa frequentemente e as corrija. Isso auxilia o aluno no
desenvolvimento do hbito de estudar e praticar o que j se estudou.
Segundo
D'Ambrsio
(1996),
conhecimentos
adquiridos,
mesmo
que
formalizados empiricamente, os quais so passados entre as geraes, culturas e

tradies regionais tm que ser envolvidas neste processo, pois so habilidades e
competncias desenvolvidas e enraizadas em determinadas comunidades. Em contra
partida, os temas atuais do mundo globalizado, da cincia e da tecnologia, tambm
auxiliam na construo do aprendizado fazendo conexes da Etnomatemticae da
Modelagem Matemtica s aplicaes cotidianas.
Baseados na experincia de ensino de matemtica dos professores
orientadores e, alicerados pelos estudos dos grandes pensadores da educao como
Vygotsky, Freinet, Saviani, Paulo Freire, entres outros, mas principalmente pelas
ideias de Freinet, e tambm nas novas tecnologias de informao e comunicao, pois
os alunos esto cada vez mais adaptados a elas, e atravs delas que se
comunicam, acreditamos que, com o nmero reduzido de alunos por turma (15), com a
dedicao ao atendimento individual e presencial, alm do acompanhamento online
necessrio, foram fundamentais para atingir os objetivos propostos, pois os alunos so
heterogneos e uns necessitam de um acompanhamento maior que outros.
Os encontros foram oferecidos quinzenalmente de maio a dezembro nos anos
de 2011 e 2012, nas dependncias da Unesp - Campus de Bauru, a uma turma com
capacidade de 15 alunos (uma em cada ano), aos sbados, 14 s 17 horas, ministrado
pelo aluno bolsista do Curso de Licenciatura em Matemtica, orientado e

supervisionado por dois professores do Departamento de Matemtica.
No primeiro encontro, como estratgia, foi aplicada uma avaliao sobre os
contedos que seriam ministrados durante o decorrer do projeto, sem que os alunos
soubessem, a qual foi composta pelas seguintes questes:
Questo 1. Determine dois nmeros x e y, com x0 e y0, tais que soma e o produto
deles sejam iguais a 1.
Questo 2. A expresso "cos2+sen2=1" chamada de "Relao Fundamental da
Trigonometria". Demonstre que ela verdadeira para todo ngulo .
Questo 3. Todos aqueles que gostam de matemtica j se deparou ou at mesmo
"brincou" com a seguinte soma: 1+2+3+4+...+n, onde n um elemento pertencente ao
n( n 1 )
conjunto dos Nmeros Naturais. Prove que: 1 2 3 4 ... n
.
2
Atravs de aulas expositivas o contedo foi ensinado, s quais bem
preparadas, desenvolvidas numa sequncia lgica, com fundamentao terica bem
definida e com exemplos e aplicaes que mostravam a utilidade e a importncia
daquilo que estava sendo ensinado, foram eficientes, principalmente na maioria dos
contedos
especficos
da
matemtica.Os
contedos
foram
gradativamente
introduzidos, devidamente exemplificados e situados no contexto geral, propondo ao

aluno resolues de problemas, e quando no conseguiam, o bolsista os ajudava a
construir a soluo, fazendo com que os conceitos fossem assimilados.
Tarefas foram propostas para que eles resolvessem-nas sozinhos e fora do
ambiente da sala de aula. O aluno tem que estudar o que foi ensinado, pensar e
pesquisar os problemas propostos e encontrar a sua soluo, mesmo que no seja a
ideal. Sem essa prtica no h aprendizado. Isso faz com que o aluno tenha um
domnio sobre tudo aquilo que est sendo aprendido. Quando ele consegue achar a
soluo a sua satisfao imensa. Aumenta e a motivao para continuar os estudos
e a confiana na capacidade de aprender.
Inicialmente foram propostos exerccios e aplicaes de nvel "fcil", ou seja,
aqueles de aplicao direta dos conceitos sem muito raciocnio, apenas para fixao
dos mecanismos que envolvem estes conceitos. Se dvidas e dificuldades fossem
detectadas, o bolsista resolveu os exerccios procurando mostrar como utilizar o
conceito a ser aprendido e o raciocnio lgico para resolv-lo.
Esta primeira etapa foi fundamental para motivar o aluno. Por serem exerccios
"fceis", a maioria consegui resolv-los, aumentando a motivao para continuar.
Sanadas as dvidas, foram propostos exerccios de nvel "mdio", ou seja,

aqueles que contm apenas os conceitos em questo e que necessitam de um
raciocnio maior para resolv-los. Se dvidas e dificuldades fossem detectadas, o
bolsista procedeu da mesma forma como anteriormente.
Aqui, como esperado, as dificuldades foram maiores na tentativa de resoluo
dos exerccios. Mas o bolsista fez com que eles tentassem resolv-los, pensassem na
soluo e procurassem expressar matematicamente seu raciocnio lgico, mesmo que
a soluo no fosse a ideal ou a correta.
Finalmente, foram propostos exerccios de nvel "difcil", ou seja, aqueles que
envolvam no s os conceitos que esto sendo praticados, mas outros j aprendidos,
que necessitam de um raciocnio lgico bem mais elaborado para resolv-lo, para que
o aluno tivesse a noo do contedo como um todo e pudesse perceber a importncia
desta viso global.
natural que nesta etapa final, tambm esperado, as dificuldades fossem
ainda maiores, mas ao verem as solues apresentadas pelo bolsista e esclarecidas
s dvidas, novos problemas similares foram propostos para que eles, agora,
tentassem resolv-los sozinhos.
Nenhuma etapa foi iniciada enquanto a anterior no estiver plenamente
contemplada. Isso causou um pouco de atraso no cronograma e um comprometimento
no contedo programado. Mas, mais produtivo realizar menos etapas do que passar
para uma prxima sem que os alunos estejam amadurecidos nos conceitos e
motivados para continuarem. Se por algum motivo o aluno no consegue resolver os
exerccios propostos, sua motivao para continuar diminuir. Portanto, toda a
ateno foi dada para que isso no acontecesse. O importante manter a motivao
dos alunos para os estudos. Mostrar que eles so capazes.
Foi exigido do aluno todo o rigor com a linguagem matemtica. Assim como
outras, a matemtica possui uma linguagem prpria, e fundamental que o aluno
aprenda a escrever e apresentar seus desenvolvimentos utilizando adequadamente
esta linguagem. Isso faz com que melhore o raciocnio lgico e facilite a aplicao dos
conceitos.
Apesar de todo exposto, sem o interesse e a dedicao do aluno nenhum
processo de ensino e aprendizagem se concretiza.Assim, tarefas complementares
obrigatrias foram exigidas. Foram propostos exerccios e problemas para que o aluno
fizesse sozinho e fora do ambiente das aulas, disponveis na pgina do projeto via
internet.
O aluno foi instrudo de forma que entendesse a importncia desta etapa, ou

seja, tentar resolver os exerccios e problemas propostos utilizando os conceitos
aprendidos nas aulas, baseando-se nos exemplos resolvidos pelo bolsista. Na
tentativa de resoluo que acontece o "amadurecimento" do contedo a ser
aprendido. Pode ser que a primeira vez e sozinho, ele no consiga ou resolva
parcialmente os problemas. O importante que o aluno pense, estude, pesquise e
tente resolv-los da sua forma. Ao postarem suas tarefas no site do projeto, via email,
o bolsista fez as correes, sugestes, respondendo as dvidas e dificuldades e
estabeleceu um frum de discusses das solues apresentadas.
Este processo no funcionou muito bem, pois a demanda foi muito grande para
apenas um bolsista e tambm pelo fato de nem todos terem computador em casa,
mas percebemos que os alunos gostaram deste processo "online" e esto habituados
a essas tecnologias e as preferem em certos momentos. Apesar de tudo, o bolsista
procurou realizar esta atividade da melhor maneira possvel.
As tarefas foram apresentadas na aula seguinte de cada encontro, sendo que,
primeiramente o bolsista solicitou que os alunos apresentassem suas solues. Esta
etapa foi muito interessante, pois solues alternativas apareceram, ou seja, aquelas
solues diferentes muitas vezes no percebidas pelo prprio professor. Assim,
aqueles que no conseguiram tiveram a oportunidade de ver as solues
apresentadas e refletir sobre a forma que deveria proceder para obter a soluo.
Posteriormente discutiram de todas as solues apresentadas, qual a mais
adequada para o problema proposto.
Foram aplicadas trs avaliaes, uma para cada contedo ministrado. Estas
pretendiam avaliar o nvel de aprendizado alcanado pelo aluno. Foram elaboradas de
forma que os alunos pudessem apresentar os desenvolvimentos matemticos
necessrios, que mostrem o grau de aprendizado. As avaliaes forma compostas
com questes de nveis fcil, mdio e difcil, como descrito acima, todas elas
envolvendo a interpretao e a linguagem matemtica. Na correo foram
consideradas as solues apresentadas, o rigor da linguagem matemtica, tipos de
erros cometidos, dificuldades apresentadas e conceitos aplicados inadequadamente.
No ltimo encontro foi aplicada novamente a "avaliao surpresa" proposta no
primeiro encontro. Depois que os alunos entregaram esta ltima, foi entregue a eles as
duas avaliaes. Assim, puderam constatar o progresso e o aprendizado que tiveram.
Ento, eles entenderam o porqu da primeira avaliao e ficaram satisfeito com o
resultado e com seu prprio desempenho.Apesar das avaliaes terem sido realizadas
na forma de provas dissertativas as quais foram atribudas notas de zero a dez, o mais
importante foi o acompanhamento dado a eles e o progresso alcanado na
assimilao e aplicao dos conceitos, principalmente perceber que ficaram motivados
para continuarem os estudos em matemtica.
Ao final do projeto foi realizada uma cerimnia de entrega dos certificados de
participao aos concluintes e uma reunio de confraternizao entre os alunos, os
bolsistas e os orientadores. Sentimos que houve uma integrao entre o bolsista e os
alunos e um vnculo de amizade realmente se estabeleceu. Todos muito agradecidos
com a oportunidade que tiveram, manifestando a motivao em continuarem os
estudos, prestarem o vestibular e frequentarem uma universidade. Ser um
universitrio, ser um aluno da Unesp um sonho para a maioria deles.
DISCUSSO
No ano de 2011 houveram 56 inscries, 15 foram selecionados e 10
concluram o projeto, sendo que 2 justificaram a desistncia por motivo de trabalho e 3
no justificaram. Em 2012 houveram 61 alunos inscritos dos quais 15 foram
selecionados e 12 concluram o projeto. Dos 12 concluintes, 1 justificou a desistncia
por ter conseguido um emprego no horrio dos encontros e 2 no apresentaram
justificativa.
Neste processo todo foram envolvidas doze Escolas Pblicas da cidade de
Bauru, listadas na Tabela 1, com a quantidade de alunos participantes nos anos de
2011 e 2012, respectivamente. Observa-se que, apesar do convite ser feito s 33
Escolas Pblicas de Bauru que possuem Ensino Mdio, foram as mesmas que
participaram do projeto nos dois anos de sua realizao. Com exceo das Escolas
Prof. Francisco Alves Brizola que participou apenas em 2011 e a Escola Prof. Azarias
Leite que participou apenas no ano de 2012.
Consideramos que, aps as trs avaliaes realizadas e a mdia final da turma
ser igual a 7,5 (em 2011) e 6,8 (em 2012), o desempenho dos alunos foi satisfatrio
com os objetivos do projeto. Todos apresentaram considervel progresso nos
contedos ministrados, ressaltando que, a maioria mencionou que tais contedos
foram pouco abordados nas suas escolas de origem e outros que no haviam tido
contato com os mesmos.
Os alunos iniciaram o projeto apresentando muitas dificuldades em conceitos
bsicos o que dificultou o desenvolvimento dos contedos propostos. Ao perceber
essas deficincias o bolsista teve que rever o plano de aula e fazer uma pequena
reviso em contedos que, teoricamente, os alunos deveriam ter aprendido em suas

escolas de origem. Apesar do exposto, consideramos que este fato contribuiu para
conhecermos melhor o nvel de conhecimento dos alunos.
Como resultado principal do projeto foi percebe nos concluintes a motivao
para continuidade dos estudos de matemtica. Estavam satisfeitos e confiantes na sua
capacidade de aprender.
Quadro 1- Escolas e respectivo nmero de alunos participantes
Quantidade de alunos
2011
2012
E. E. Prof. Francisco Alves Brizola
2
E. E. Prof. Azarias Leite
1
E. E. Prof. Durval Guedes de Azevedo
2
2
E. E. Prof. Guia Lopes
1
1
E. E. Irm Arminda Sbrissia
1
1
E. E. Prof. Joaquim Rodrigues Madureira
2
1
E. E. Prof. Jos Ap. Guedes de Azevedo
1
1
E. E. Prof. Luiz Castanho de Almeida
2
1
E. E. Padre Antonio Jorge Lima
1
1
E. E. Prof. Plnio Ferraz
1
2
E. E. Prof. Stela Machado
1
2
E. E. Prof. Walter Barreto Melchert
1
2
Escolas Pblicas
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
Dos 22 concluintes nestes dois anos a maioria prestou vestibular para rea de
exatas, sendo que 13 deles com a primeira opo em matemtica. Trs foram
aprovados, 3 deles em 2011 e 2 em 2012, e esto cursando o Curso de Licenciatura
em Matemtica da Unesp, campus de Bauru. Outros 5 foram aprovados em Cursos de
Matemtica de outras Universidades Particulares.
Este projeto foi apresentado em alguns eventos e teve o seu contedo
publicado nos cadernos de resumos e/ou anais dos mesmos:I Encontro do Ncleo de
Ensino da Unesp de Bauru, Bauru, 2011; I Congresso Nacional de formao de
professores e XI Congresso Estadual Paulista sobre formao de Educadores, guas
de Lindia, 2011; 6 Congresso de Extenso Universitria da Unesp, guas de
Lindia, 2011; II Frum de Extenso e III Amostra de Projetos de Extenso da Unesp
de Bauru, 2012 e 2 Congresso Paulista de Extenso - 2 COPEX, So Paulo, 2012.
CONSIDERAES FINAIS
O projeto alcanou satisfatoriamente seus objetivos e transcorreu da forma

como planejado. O interesse dos alunos pelo projeto foi significativo, poucas
ausncias foram registradas.
Algumas dificuldades foram encontradas. Podemos perceber que os alunos
tinham grande dificuldade nos contedos abordados no projeto e a maioria deles no
tinham aprendido em suas escolas de origem. Alm disso, no dispunham dos
conceitos bsicos e necessrios para total compreenso do que seria proposto, os
quais, supostamente deveriam ter aprendido anteriormente. Isso fez com que o
bolsista revesse seu plano de aula e fizesse um nivelamento antes de iniciar o
contedo proposto.
Como o objetivo do projeto motivar o aluno para gostar, aprender e continuar
seus estudos em matemtica, nenhuma fase foi iniciada antes que a anterior estivesse
plenamente alcanada. Como isso, e pelo exposto acima, o calendrio foi um pouco
prejudicado e os contedos, inicialmente previstos, no foram totalmente abordados.
Outra dificuldade encontrada foi o acompanhamento "online" das tarefas
postadas e o frum de discusso monitorado pelo bolsista. Apesar da maioria dos
alunos utilizarem este veculo, a demanda sobrecarregou as atividades do bolsista,
mas mesmo assim foi interessante e, ambas as partes, procuraram cumprir esta
etapa.
No entanto, destacamos que o bom desempenho dos alunos est diretamente
relacionado a trs fatores: Os alunos participantes diferenciados, ou seja, so aqueles
que, diferentemente de outros, tem um objetivo traado, sabem da importncia dos
estudos na sua vida futura e souberam entender e aproveitar a oportunidade que o
projeto propiciou; a turma com capacidade de 15 alunos facilitou o atendimento quase
que individual, propiciando uma dedicao maior aos participantes; ficou evidente que,
qualquer que seja o contedo a ser trabalhado com os alunos, necessrio motiv-los
para o estudo. A motivao tudo, e isso foi conseguido fazendo com que eles se
sintam capazes de aprender. Ao introduzir os problemas de forma gradativa, ou seja,
primeiramente os de nvel fcil e mdio, fez com eles conseguissem resolv-los,
adquirissem confiana e curiosidade de tentar resolver os mais difceis.
O projeto contribuiu para a melhoria do ensino de modo geral, deu a
oportunidade a esses alunos de aprenderem novos contedos, sanar suas dvidas,
despertar o interesse e a vocao pela matemtica e obter a motivao para continuar
os estudos.Propiciou aos bolsistas a oportunidade de aplicarem na prtica os
conhecimentos adquiridos na graduao, poderem atuar com uns verdadeiros
docentes e se depararem com as situaes cotidianas da docncia. O projeto

funcionou como um verdadeiro laboratrio de ensino.A ns coordenador e
colaboradora a satisfao de podermos colocar nossos conhecimentos a servio dos
alunos de graduao contribuindo com sua formao profissional, aos alunos e as
Escolas Pblicas e a populao em geral, ajudando a Unesp cumprir seu papel social.
REFERNCIAS
BIANCHINI, E., PACCOLA, H. Matemtica. 3. ed. So Paulo: Moderna, 1995, v.3.
CURY, H. N. Anlise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos
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D'AMBROSIO, U. Educao matemtica: da teoria prtica. Papirus, 1996.
GONALVES, E. M.; CHUEIRI, V. M. M. Funes Reais de uma Varivel Real. So
Paulo: Cultura Acadmica Editora: UNESP, 2008.
GONALVES, E. M.; CHUEIRI, V. M. M. Trigonometria. So Paulo: Cultura
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FREINET, C. As tcnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975.
FREIRE, P. Educao e atualidade brasileira. So Paulo: Cortez, 2001.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978.
ENSINO MDIO NO BRASIL: TRAJETRIA HISTRICA, PANORAMA ATUAL E

PERSPECTIVAS
INTRODUO
O artigo em tela, fruto de pesquisa terica realizada no mbito do Grupo de
Pesquisa Polticas Pblicas, Formao de Professores e Espao Escolar (GPFOPE)
da Faculdade de Cincias e Tecnologia da UNESP/Campus de Presidente Prudente e
no intuito de contribuir para o debate sobre o ensino mdio no Brasil, teve como
objetivo precpuo analisar a trajetria histrica, o panorama atual e as perspectivas
da/para a ltima etapa de escolarizao bsica brasileira.
Para tanto, o presente trabalho de natureza qualitativa valeu-se de
levantamento e anlise bibliogrfica e documental acerca da temtica em foco.
Inicialmente, recupera e apresenta a trajetria histrica do ensino mdio no
pas, destacando a gnese e evoluo do seu secular carter elitista e excludente,
bem como os diversos formatos organizacionais de tal etapa escolar nos diferentes
momentos poltico-econmicos.
Na sequncia, discute a organizao e a oferta do
ensino mdio no tempo presente, luz da reforma/legislao contempornea relativa a

tal escolaridade.
Por fim,
ancorando-se em
alguns recentes indicadores
educacionais
concernentes ao ensino mdio, discute as perspectivas para a ltima etapa escolar

que compem a nossa educao bsica.Este artigo portanto, teve como objetivo
precpuo analisar a trajetria histrica, o panorama atual e as perspectivas do/para o
ensino mdio brasileiro, ltima etapa da nossa educao bsica.
METODOLOGIA
De natureza qualitativa, o estudo proposto foi desenvolvido por meio de
pesquisa e anlise bibliogrfica e documental.
A pesquisa bibliogrfica envolveu o levantamento, a seleo e o estudo de
diversas publicaes cientficas relacionadas temtica, colocando o pesquisador em
contato direto com tudo o que foi escrito sobre o assunto em tela (com destaque para
os mais atuais), bem como permitindo a construo do referencial terico do trabalho.
1Professor
Assistente Doutor do Departamento de Educao da FCT-UNESP/Campus de Presidente

Paralelamente ao esforo sistemtico de reviso da bibliografia sobre o tema

em estudo, procedemos ao desenvolvimento da pesquisa documental, realizada, a
partir da legislao educacional federal referente ao ensino mdio no Brasil,
notadamente das que ainda se encontram em vigor.
DISCUSSO
ENSINO MDIO NO BRASIL: TRAJETRIA HISTRICA
A
compreenso
do
ensino
mdio
na
atualidade
requer,
inicial
necessariamente, uma breve digresso histrica, uma vez que muitos dos
problemas/impasses presentes decorrem de polticas (ou falta de) passadas.
A histria da educao escolar (formal/sistematizada) no Brasil tem inicio em
1549, quando aqui chegam os primeiros jesutas destinados obra da catequese e
que passam a exercer um controle/monoplio de 210 (1549-1759) anos na educao
colonial, perodo que marca a gnese da relao entre elitismo e excluso no campo
educacional e que atravessa todos os perodos histricos do pas.
O que hoje se denomina ensino mdio nasceu justamente nesta poca, na qual
nosso pas era uma colnia portuguesa organizada sob a gide da monocultura da
cana-de-acar para exportao, baseada no latifndio e no trabalho escravo. Como
no perodo colonial a educao escolar no se fazia necessria para o
desenvolvimento das atividades de produo, a Coroa entregou nas mos dos jesutas
o monoplio do ensino e praticamente se desobrigou de ofert-lo/custe-lo.
No perodo em que dominaram a educao brasileira (1549-1759), os jesutas
fundaram 17 colgios secundrios e, ao redor de cada um ou em locais avanados do
interior, dezenas de escolas de primeiras letras Para tanto, inicialmente contaram com
o subsdio da Coroa (dote inicial) e, logo depois, com a auto-suficincia da Companhia
de Jesus no Brasil, com seus recursos prprios (MONLEVADE, 1997, p. 22).
Conforme explicam Pinto, Amaral e Castro (2011, p. 60), os colgios
secundrios do perodo colonial funcionavam tanto como centros de formao de
quadros religiosos (seminrios), quanto como cursos preparatrios para os filhos da
elite local que desejavam continuar seus estudos em Portugal, conferindo assim o
carter elitista e seletivo que marca fortemente a historia do ensino mdio brasileiro.
Somente na segunda metade do sculo XVIII, aps a expulso dos jesutas
(1759), o poder pblico passou a assumir, pela primeira vez, a organizao e os
encargos diretos da educao brasileira, mediante a implantao das chamadas aulas
rgias para substituio do sistema jesutico (conservador/elitista). Sem constituir-se
num sistema orgnico de ensino, as aulas rgias cujo funcionamento ocorreu
somente a partir de 1772 eram um sistema no seriado de aulas avulsas, com

professores mal preparados/remunerados e vitalcios no cargo, custeado pelo recmcriado subsdio literrio (PINTO, 2007).
Segundo Romanelli (1992, p. 38), ao final do sculo XVIII a colnia brasileira
apresentava um quadro educacional deplorvel: alm de algumas aulas rgias
criadas com a reforma pombalina, possua algumas escolas primrias e secundrias,
em mos de eclesisticos.
No inicio do sculo XIX, o Brasil passou por importantes acontecimentos
histricos (vinda da famlia real portuguesa para o Brasil e Independncia poltica /
instaurao do Imprio no pas), sem que, no entanto, o modelo agro-exportador
(baseado na monocultura, no latifndio e no trabalho escravo) fosse alterado e o
quadro educacional brasileiro significativamente modificado ao longo do sculo.
A partir da chegada da famlia real, em 1808, so criados os primeiros cursos
superiores (no-teolgicos) na Colnia, com a clara funo de formar os quadros
militares e administrativos de que a monarquia portuguesa aqui instalada necessitava,
bem como das elites governantes, ficando os demais nveis de ensino em situao de
abandono total (ROMANELLI, 1992, p. 38).
O Ato Adicional de 1834, editado no perodo Imperial, representou um duro
golpe educao daqueles no pertencentes classe dominante/dirigente, uma vez
que por tal ato o governo central delegou s Provinciais a responsabilidade pela
educao primria e secundaria. No entanto, as Provncias, inteiramente entregues a
si mesmas, desamparadas financeiramente pelo governo central, pouco puderam
fazer em benefcio de tais ramos escolares (HAIDAR; TANURI, 1998).
O carter elitista e excludente da educao brasileira, cuja gnese remonta ao
incio do perodo colonial, no se alterou durante o Imprio. Nesse perodo, temos a
educao das elites (como mera ilustrao de poucos ou com a funo de preparao
para o exerccio das atividades polticas/administrativas) e a educao elementar, para
poucos (que buscavam, sobretudo, status/ascenso social), que no abrangia o
grande contingente de escravos e de brancos pobres.
Assim, ao final do Imprio, o quadro geral da educao brasileira pouco diferia
da situao herdada do perodo colonial: poucas escolas primarias, os liceus
provinciais, em cada capital, colgios particulares, em algumas cidades importantes, e
alguns cursos superiores (ROMANELLI, 1992, p. 40).
No perodo conhecido como Primeira Repblica (1889-1930), o campo
educacional brasileiro no sofreu alteraes significativas e o binmio elitismo e
excluso no deixou de ser a sua forte marca. Como nesse perodo a populao
ainda se concentrava na zona rural, as tcnicas de cultivo (arcaicas) no exigiam
nenhuma preparao e os ndices de urbanizao/industrializao eram baixos, a
escola no despertava, ainda, o interesse da maioria da populao. Basicamente,
eram as classes mdias e operrias urbanas que procuravam a escola,porque dela
precisavam para ou ascender na escala social ou para obter um mnimo de condies
para consecuo de emprego nas poucas fbricas.
Com o advento da Revoluo de 1930, a passagem de uma sociedade agrria
para um modelo urbano-industrial acelerada, impondo a necessidade econmica e
social de escolarizao. O modelo econmico em emergncia passa, ento, a fazer
solicitaes escola: formao de mo de obra para ocupar funes nos setores
secundrio e tercirio da economia. Um contingente cada vez maior de extratos
mdios e, agora, populares, passam a pressionar pela expanso do sistema escolar.
Durante a era Vargas (1930-1945) e no bojo do contexto descrito, importantes
transformaes marcam o campo educacional brasileiro, com significativas alteraes
no plano da educao secundria (correspondente ao ensino mdio de hoje), cuja
organizao seriada era uma exceo e at ento imperava o regime de exames
parcelados para ingresso no ensino superior (ROMANELLI, 1992).
Em 1931, durante o governo provisrio de Vargas, teve inicio a chamada
reforma Francisco Campos (ministro do recm-criado Ministrio da Educao e Sade
Pblica), a qual organizou, mediante uma srie de decretos, o ensino superior,
secundrio e comercial.
Apesar de importante, uma vez que, pela primeira vez, atingiu a estrutura do
nosso ensino e incidiu sobre todo o territrio nacional, tal reforma pecou por no
estabelecer nenhuma articulao entre os cursos profissionais (que no davam acesso
ao ensino superior) e o secundrio. Alm disso, s tratou de organizar
preferencialmente o sistema educacional das elites, deixando completamente
marginalizados o ensino primrio e os vrios ramos do ensino secundrio profissional
(salvo o comercial) (ROMANELLI, 19992, p. 143).
Quanto ao ensino secundrio, a Reforma Francisco Campos, (Decreto n.
19.890/1931)
veio
conferir
organicidade
tal
escolaridade,
estabelecendo
definitivamente o currculo seriado, a frequncia obrigatria e a diviso do curso em

dois ciclos (fundamental, de 5 anos e complementar, de 2 anos), com durao total de
7 anos. Assim, tal reforma significou a superao definitiva dos exames parcelados.
Durante o perodo que se convencionou denominar de Estado Novo (19371945), a educao brasileira passou por uma ampla reforma, iniciada por Gustavo
Capanema (ministro da educao poca) em 1942, mediante a edio de oito
decretos-lei, mais conhecidos como Leis Orgnicas do Ensino.
Pelo Decreto-lei n. 4.244/1942, que se constitui na Lei Orgnica do Ensino
Secundrio, tal escolarizao, com 7 anos de durao, foi dividida em duas etapas:
- ginsio: de 4 anos de durao (correspondente aos anos/sries finais do
ensino fundamental de hoje);
- colegial: de 3 anos (correspondente ao atual ensino mdio).
O colegial foi subdivido, ainda, em duas modalidades, que possibilitavam o
acesso ao ensino superior mediante vestibular:
- clssico: com predominncia nas humanidades; e
- cientfico: marcado pelos estudos de cincias.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n. 4.024/61)
manteve intacta a estrutura dos diferentes graus e ramos da educao nacional
instituda pelas Leis Orgnicas do Ensino, assim, at 1971, a estrutura/organizao do
ensino secundrio, permaneceu a mesma at o advento da Lei 5.692/71.
Na era Vargas, a par da escola secundria de formao geral, tambm
despontou a implantao do ensino profissionalizante, com o intuito de atender as
demandas decorrentes da expanso dos setores industrial, comercial e de servios
(KUENZER, 2010, p. 1.156). Data, assim, da era Vargas, a explicitao/acentuao da
dualidade escolar no nvel secundrio, passando a conviver, lado a lado, um ensino
secundrio propedutico (destinado a formar as elites condutoras do pas) e um
ensino secundrio profissionalizante (cujo objetivo principal era o de oferecer formao
adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados,
aqueles que necessitavam ingressar precocemente no mercado de trabalho).
Tamanha era a dualidade, que somente o ensino secundrio propedutico permitia o
acesso ao ensino superior. Apenas com a LDB/61 estabeleceu-se a articulao plena
entre o secundrio propedutico e o profissionalizante para fins de ingresso no ensino
superior, configurando-se como grande avano (KUENZER, 2007; PINTO, 2007).
Contudo, a existncia de dois ramos de ensino destinados a clientelas escolares bem
distintas no deixou de ser a marca do ensino secundrio brasileiro.
O regime militar instalado com o golpe de 1964 veio alterar, sensivelmente, a
estrutura do ensino at ento em vigor no pas, notadamente mediante a Lei n.
5.692/71. Foi durante o regime militar (1964-1985) que o Brasil, ancorado num modelo
econmico que acelerou o desenvolvimento do capitalismo brasileiro, se consolidou

como uma sociedade urbano-industrial e passou a requerer, ainda mais, formao de
mo de obra em quantidade e de forma mais rpida.
Dentre outras significas alteraes, a lei supracitada criou o chamado ensino
de segundo grau (antigo ciclo colegial), estabelecendo sua profissionalizao
compulsria e universal, independentemente da origem de classe do alunado.
Na precisa explicao de Pinto (2007, p. 50), pela lei, todas as escolas de
segundo grau deveriam assegurar uma qualificao profissional, fosse de nvel tcnico
(4 anos de durao), fosse de auxiliar tcnico (3 anos de durao). Desta forma,
foram criadas a partir de ento inmeras habilitaes de nvel tcnico, como
secretariado, tcnico em contabilidade, magistrio, etc.
Na avaliao de Romanelli (1992, p. 253), ao conferir esse carter de
terminalidade ao 2 grau, o governo militar visou, sobretudo desviar a demanda social
da educao superior e lanar na fora de trabalho boa parcela do contingente que
procurava aquele nvel de ensino.
Conforme esclarece Pinto (2007), a profissionalizao compulsria do 2 grau
enfrentou vrios percalos para sua implantao (falta de professores especializados,
equipamentos, recursos, etc.) e, assim, acabou revogada pela Lei n. 7.044/1982.
ENSINO MDIO: ORGANIZAO E OFERTA NO CONTEXTO CONTEMPORNEO
Historicamente elitista, seletivo e voltado preparao para o ingresso no
ensino superior, o ensino mdio (atual denominao, atribuda pela CF/1988 em
substituio a ensino de 2 grau), foi definido pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (lei n. 9.394/96 LDB/96) em vigor como etapa final da educao
bsica, com durao mnima de 3 anos, cujas finalidades so: possibilitar o
prosseguimento de estudos, preparar para o trabalho e formar para a cidadania.
De responsabilidade dos sistemas estaduais de ensino (sendo livre sua oferta
tambm pela iniciativa privada), o ensino mdio, como parte da educao bsica, deve
obedecer a normas comuns a esta, como: carga horria mnima de 800 horas e 200
dias de efetivo trabalho escolar, possibilidade de organizao em ciclos ou sries
anuais, avaliao do desempenho do aluno deve ser contnua e cumulativa, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre quantitativos, estudos de recuperao
obrigatrios para os alunos com baixo rendimento escolar, frequncia mnima exigida
para aprovao de 75% do total de horas letivas, currculo conforme base nacional
comum, complementada por uma parte diversificada.
Durante o Governo Fernando Henrique Cardoso (duplo mandato presidencial

consecutivo: de 1995 a 2002), o ensino mdio foi alvo de uma reforma estrutural e
curricular por meio do Decreto n. 2.208/1997, que regulamentou artigos da LDB/96
referentes ao ensino mdio e a educao profissional.
Na perspectiva de diversos especialistas (BRANDO, 2011; SAVIANI, 2008;
KUENZER, 2007; 2010; FRIGOTTO, 2007; SANTOS, 2005), o cerne de tal decreto foi
a separao compulsria entre o ensino mdio de carter propedutico e o ensino
mdio de carter profissionalizante, configurando-se, assim, num enorme retrocesso e
num claro reforo da histrica dualidade escolar.
Na precisa anlise de Frigotto (2007), ao estabelecer no seu artigo 5 que a
educao profissional de nvel tcnico (destinada a proporcionar habilitao
profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio) deveria ter
organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida
de forma concomitante (cursos tcnicos destinados a quem est fazendo o ensino
mdio, mas com matrcula independente desse) ou sequencial (cursos tcnicos de
nvel mdio destinado a quem j concluiu o ensino mdio), o Decreto n. 2.208/97 veio
destroar, de forma autoritria, o pouco de ensino mdio integrado existente no
Brasil, mormente da rede federal.
Na interpretao de Saviani (2008), esta ruptura entre ensino mdio e
educao profissional trazida pelo Decreto n. 2.208/97 significou volta atrs no tempo,
sobretudo em relao LDB/61, j que esta flexibilizou a relao entre os ramos do
ensino mdio de ento, permitindo a equivalncia e o transito entre eles, quebrando,
assim, a dualidade de sistemas prpria das Reformas Capanema da dcada de
1940. Ora, essa dualidade que retornou com o Decreto n. 2.208/97.
Sensvel s criticas que os estudiosos da rea da educao e trabalho
formularam ao Decreto n. 2.208/97, o Governo Lula editou o Decreto n. 5.154/2004,
dando nova regulamentao LDB/96 e restabelecendo a possibilidade de integrao
entre ensino mdio e educao profissional, na perspectiva de caminhar na direo da
superao da dualidade entre educao geral e formao profissional.
A justificativa para a proposio de tal possibilidade
[...] fundamenta-se na compreenso de que a formao geral e a
educao profissional, desde que compreendida como articulao
entre cincia, cultura e trabalho, na perspectiva da politecnia, no se
opem, mas, contrariamente, se integram e, nesse sentido,
asseguram melhor qualidade, principalmente para os que vivem do
trabalho (KUENZER, 2010, p. 865).
Apesar do avano do Decreto n. 5.154/2004 ao possibilitar a integrao entre

ensino mdio e educao profissional, tal decreto manteve tambm as outras duas
formas de ofertas previstas no Decreto n. 2.208/97 (a concomitante e a sequencial), o
que somado ao baixo investimento pblico no setor resulta num quadro real
marcado pela restrita oferta do ensino mdio integrado educao profissional,
sabidamente de elevado custo (KUENZER, 2010).
Conforme aponta Kuenzer (2010, p. 865), ainda que o governo do PT tenha
ampliado significativamente a oferta do ensino mdio integrado educao
profissional, notadamente com a expanso dos Institutos Federais de Educao,
De modo geral, para os jovens e adultos que vivem do trabalho, a
modalidade mais acessvel o ensino mdio de educao geral, em
que as matrculas no turno noturno respondem a aproximadamente
50% do total, a distoro idade-srie elevada e os ndices de
evaso e repetncia se ampliam, em escolas cujas condies de
trabalho pedaggico so precarizadas. Ou seja, quando a modalidade
de educao geral passou a ser disponibilizada para os trabalhadores
sob o discurso de sua democratizao, isso foi feito de forma
desqualificada.
Em resumo, para a autora supracitada, a inverso da dualidade, portanto, a

nova realidade da escola mdia para os trabalhadores, que tm como alternativa a
modalidade de educao geral (KUENZER, 2010, p. 865).
Diante de tal cenrio, ao tecer consideraes sobre o prximo Plano Nacional
de Educao (PNE) prestes a se materializar, Kuenzer (2010) conclui que, no plano da
escolaridade em questo, a meta a ser priorizada a disponibilizao ampliada da
oferta de Ensino Mdio Integrado para os que vivem do trabalho, como estratgia de
enfrentamento dos efeitos perversos da dualidade invertida.
Tal meta constitui-se num enorme desafio, sensivelmente acentuado pela
recente ampliao da obrigatoriedade escolar para a faixa dos 4 a 17 anos de idade
(aprazada para 2016) por meio da aprovao da Emenda Constitucional 59/2009, que
coroou a luta histrica para que o ensino mdio tambm fosse considerado como uma
etapa de escolaridade constitucionalmente obrigatria no pas.
ENSINO MDIO: PANORAMA ATUAL E PERSPECTIVAS
Apesar da significativa expanso do Ensino Mdio a partir da dcada de 1990,
os problemas referentes ao acesso e permanncia em tal etapa escolar ainda
persistem, o que denota que grande parte das metas e objetivos propostos para o
Ensino Mdio pelo PNE 2001-2010 no foram alcanados (tal qual noutras
etapas/modalidades de ensino).
Para se ter uma ideia da situao do Ensino Mdio no Brasil, na faixa etria de
15 a 17 anos, 1,6 milhes esto fora da escola; segundo dados do Censo de 2009, os
ndices de evaso e repetncia no Ensino Mdio foram, respectivamente, de 11,5% e
12,6%; o ndice de distoro idade-srie foi de quase 50%; a razo aluno/turma em
2010, na rede estadual (rede que responde por 96% das matrculas pblicas do ensino
mdio no Brasil) foi de 34 (contra 30 na rede privada e 31 na rede federal); e o valor
mdio praticado por aluno/ano do ensino mdio nas rede estaduais em 2010 foi de R$
2.843,00 (bem inferior a anuidade mdia de cerca de R$ 10.400,00 praticada na rede
privada e ao valor aplicado por aluno de educao bsica nas instituies federais de
ensino, de cerca de R$ 10.525,00). Em 2010, das escolas estaduais brasileiras com
atendimento ao ensino mdio, apenas: 72% delas possuam quadra de esporte; 67%
contavam com biblioteca; e somente 43% dispunham de laboratrio de cincias
(PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011).
Tal quadro sombrio nos mostra que no Brasil, apesar de uma rpida expanso
do ensino mdio, no se tem produzido a democratizao efetiva do acesso ltima
etapa de escolarizao bsica, mas sim um processo de massificao do ensino,
desvinculado dos interesses dos adolescentes e jovens e em condies objetivas
muito precrias (KRAWCZIK, 2011, p. 760).
Dos 5,1% de investimento pblico direto em educao em relao ao PIB
praticado em 2010, apenas 0,8% foi aplicado no ensino mdio (no ensino fundamental,
o percentual foi de 3,1%).
Segundo projees da Campanha Nacional pelo Direito Educao, a
demanda de matrculas para a faixa etria de 15 a 17 anos para 2016 (prazo final para
implantao da nova obrigatoriedade escolar) de 1,5 milhes. Para o atendimento de
tal demanda e dos que j contam com acesso a tal escolaridade, com o mnimo de
qualidade (insumos bsicos), a Campanha prev a necessidade de um investimento
adicional da ordem de R$ 3.643.905.000,00, ao passo que o MEC defende a posio
de que no preciso investir mais nada, alm do que j se pratica, para garantir
acesso e qualidade para todos no ensino mdio. Trata-se, portanto, de um desafio
nada fcil.
[...] concomitantemente ao aumento dos recursos financeiros
destinados ao ensino mdio, h que se pensar, discutir e propor
novos modelos de organizao didtica, pedaggica e metodologias
para o ensino mdio, sem que se caia novamente na dualidade
ensino mdio propedutico destinado aos jovens das classes sociais

mais favorecidas e ensino mdio profissional destinado aos jovens
das classes sociais menos favorecidas (BRANDO, 2011, p. 203).
Um caminho profcuo, nessa direo, pode ser o Ensino Mdio Inovador,

proposto pelo Ministrio da Educao (MEC) e aprovado pelo Conselho Nacional de
Educao (CNE) em 2009. Na precisa explicao de Amaral e Oliveira (2011, p. 210):
[...] o Programa Ensino Mdio Inovador surgiu como uma forma de
incentivar as redes estaduais de educao a criar iniciativas
inovadoras para o ensino mdio e pensar novas solues que
diversifiquem os currculos com atividades integradoras a partir dos
eixos trabalho, cincia, tecnologia e cultura, buscando a melhoria da
qualidade da educao oferecida nessa fase de ensino e torn-la
mais atraente para os alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Temtica controversa e que no perde a atualidade, a questo do ensino
mdio sempre suscitou muitos e importantes estudos por parte dos pesquisadores
brasileiros.
O atual quadro do ensino mdio no Brasil, conforme demonstrado no decorrer
do texto, revela, sem sombra de dvida, que os esforos at agora empreendidos no
pas foram insuficientes para garantir uma verdadeira universalizao em quantidade
e qualidade da ltima etapa escolar que compem a nossa educao bsica.
A reverso dos nossos baixos e inaceitveis indicadores educacionais relativos
ao ensino mdio implica, necessariamente ainda que no exclusivamente o
aumento substancial do montante de recursos financeiros destinados etapa escolar
em questo. Passo importante, nessa direo, foi dado recentemente com a
Conferncia Nacional de Educao (CONAE), que no seu Documento Final (2010)
deliberou pela ampliao substancial e imediata dos recursos para a educao pblica
brasileira (para 10% do PIB). No sem muita viglia, mobilizao e presso da
sociedade civil organizada, o Executivo Federal se convenceu da necessidade de
incorporar tal deliberao no seu projeto de PNE II, que se encontra em fase final de
tramitao no Congresso Nacional.
Somente assim asseguraremos os recursos e as condies objetivas
indispensveis para enfrentar com afinco os desafios relativos ao ensino mdio, em
particular, e para dar o salto de qualidade necessrio para colocar a educao
brasileira num patamar civilizado, condizente com a magnitude de seu territrio, de
sua populao e de sua economia (SAVIANI, 2008, p. 321).
REFERNCIAS
AMARAL, D. P.; OLIVEIRA, R. J. Na contramo do ensino mdio inovador: propostas
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A EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO: SUPERAO

DA DUALIDADE ESTRUTURAL OU UTOPIA?
Sabrina Janaina dos Santos Aguiar1
Desir Luciane Dominschek Lima2
INTRODUO
Vrios estudos j apontaram os problemas sociais decorrentes da organizao
da sociedade Capitalista, onde a burguesia explora o proletariado atravs da mais
valia e as inverses dos objetivos educacionais advindos dos programas
Internacionais de Educao vo ao encontro da manuteno da alienao que impede
a mobilizao da classe trabalhadora. A crescente necessidade de formar sujeitos de
forma critica para que tenham condies de se mobilizar contra a classe que explora
na luta por melhores condies de trabalho e salrio digno motivo de discusses nos
bancos escolares.
Se os membros das camadas populares no dominam os contedos culturais,
eles no podem fazer valer seus interesses, porque ficam desarmados contra os
dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais para legitimar e
consolidar a sua dominao. [...] o dominado no se liberta se ele no vier a dominar
o que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam
condio de libertao (SAVIANI, 2007, p. 55).
O ensino Tcnico Integrado ao Ensino Mdio se prope ensinar os contedos
culturalmente acumulados e a base profissional que capacita o jovem para ingressar
no mercado de trabalho e dar prosseguimento aos estudos, desta forma queremos
que a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional em todos os
campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja
nos processos educativos como formao inicial, como ensino tcnico, tecnolgico ou
superior (CIAVATTA apud FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 84), podendo
se libertar das amarras das correntes capitalistas. Para os filhos da classe
trabalhadora, ter a oportunidade de cursar o Ensino Mdio de forma Integrada
Educao Profissional e exercer um trabalho digno ser a nica possibilidade de
continuar seus estudos em nvel superior (KUENZER, 2000, p. 28). Desta forma se
faz necessrio que o Projeto Poltico Pedaggico contemple um sujeito histrico e que
possapropiciar as necessrias mediaes para que os filhos de trabalhadores e
1Pedagoga
pelo Centro Universitrio Internacional Uninter,professora da Rede municipal de Curitiba

em Educao na rea de Filosofia e Histria da Educao pela Unicamp, Professora de
Histria da educao pelo Centro Universitrio Internacional Uninter
2Doutoranda
excludos estejam em condies de identificar, compreender e buscar suprir, ao longo

de sua vida, suas necessidades em relao produo cientifica, tecnolgica e
cultural (KUENZER, 2000, p. 29).
Este artigo objetiva uma primeira compreenso sobre o modo de organizao
da Sociedade Capitalista e suas implicaes para a educao pblica brasileira; busca
estudar os aspectos histricos da educao profissional no Brasil, estabelecendo uma
anlise das Polticas Educacionais de ontem e hoje no que se refere aos aspectos da
Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio como forma de superao da
dualidade estrutural, pois devemos considerar os avanos e principalmente os
retrocessos relacionados educao principalmente o Ensino Mdio que tem se
constitudo como o nvel de mais difcil enfrentamento, em termos de organizao, em
decorrncia de sua prpria natureza de mediao entre a educao fundamental e a
formao stricto sensu (KUENZER, 2001, p. 9).
A anlise busca compreender os aspectos da integrao como forma de
superao da dualidade estrutural procurando responder pergunta: O Ensino Mdio
Integrado ao curso tcnico uma proposta capaz de superar a dualidade estrutural ou
se torna a reafirmao da dicotomia entre ensino profissionalizante e propedutico?
A Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio vem sendo estudada e discutida
por vrios pesquisadores brasileiros dentre eles: Kuenzer (2001), Frigotto e Ciavatta
(2004) e Manfredi (2002), e atravs das pesquisas realizadas por estes autores que
este artigo ser escrito, na busca de desconstruir e reconstruir verdades sobre a
superao da dualidade estrutural atravs de uma educao profissional integrada.
A abordagem adotada neste texto para que o problema levantado seja
analisado ser a pesquisa bibliogrfica3, um momento importante de reflexo critica
das fontes documentais estudadas em busca de respostas quanto a organizao da
sociedade.
ALGUNS ASPECTOS DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL
O perodo Republicano marcado por um salto industrial e de urbanizao com
construo das malhas ferrovirias, de indstrias e usinas e a modernizao
tecnolgica, pedia tambm qualificao profissional. As chamadas escolas de ofcios
cederam espao para as redes de ensino profissional que deveriam atender aos
futuros trabalhadores assalariados que no demoraram muito para se organizar e
3A
pesquisa bibliogrfica aquela que se realiza a partir do registro disponvel, decorrente de pesquisas
anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. (SEVERINO, 2007, p. 122).
aderirem a movimentos grevistas. Em vista destes movimentos as classes dirigentes

vem na educao profissional um meio de atenuar as ideias exticas das lideranas
anarco-sindicalistas existentes no operariado brasileiro, o qual, na poca, era
majoritariamente formado por imigrantes estrangeiros (MANFREDI, 2002, p. 82),
como tambm forma de crescimento social, econmico e poltico.
Se existe uma sociedade dividida em classes sociais no era de se admirar
que encontrssemos sistemas educacionais tambm divididos, formando o que
chamamos nas ltimas dcadas de dualidade estrutural4, onde se destina um ensino
propedutico para as classes eruditas chegarem aos bancos do ensino superior e
ensino tcnico com finalidade bem especifica: a preparao dos pobres,
marginalizados e desvalidos da sorte para atuarem no sistema produtivo nas funes
tcnicas localizadas nos nveis baixo e mdio da hierarquia ocupacional (KUENZER,
2001, p. 12), que viriam a ser os futuros clientes dos cursos de aperfeioamento
profissional sem qualquer perspectiva de cursar o ensino superior.
Mesmo o pas ainda sendo de economia agrcola e as indstrias que aqui
estavam se instalando preferirem a cidade de So Paulo o presidente Nilo Peanha
cria atravs do decreto 7.566 de 23 de setembro de 1909, 19 escolas gratuitas de
aprendizes artfices com instruo primria e ensino profissional, uma em cada
unidade da Federao, exceto no Rio Grande do Sul e Distrito Federal.
mais do que preocupao com as necessidades da economia, parece
que a motivao que justificou a criao dessas escolas foi a
preocupao do Estado em oferecer alguma alternativa de insero
no mercado de trabalho aos jovens oriundos das camadas mais
pobres da populao (KUENZER, 2001, p. 13).
J que o decreto em seu art. 6 estabelecia que fossem admitidos os

individuos que o requererem dentro do prazo marcado para a matrcula e que
possuirem os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna: a) idade
de 10 annos no minimo e de 13 annos no Maximo (BRASIL, 1909), a estes no
restavam nenhuma alternativa a no ser ingressar no mercado de trabalho no ofcio ao
qual se matriculara.
As escolas de aprendizes artfices atenderam em seus 33 anos de funcionamento 141
mil alunos, uma mdia de 4.300 por ano. [...] Os ofcios oferecidos eram os de
Teoria da Escola Dualista foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet e exposta no livro Lcole
Capitalist em France (1971). [...] os autores se emprenham em mostrar que a escola, em que pese a
aparncia unitria e unificadora, uma escola dividida em duas (e no mais do que duas) grandes redes,
as quais correspondem diviso da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o
proletariado (SAVIANI, 2007, p. 25).
4A
marcenaria, de alfaiataria e de sapataria, mais artesanais do que manufatureiros

(MANFREDI, 2002, p. 84), com exceo das escolas de So Paulo que devido s
indstrias instaladas, se obrigaram a oferecer instruo de ordem fabril.
Vale lembrar que os sindicatos (unies) tambm incentivavam a educao dos
trabalhadores e de seus familiares, entendendo que educar os trabalhadores consistia
em um importante veculo de conscientizao de ideais revolucionrios. (MANFREDI,
2002, p. 91)
Como podemos notar a educao profissional no Brasil na Primeira
Repblica se caracterizou como um perodo de grandes
transformaes e de grande ebulio social, no qual se gestaram
novas prticas e concepes de Educao Profissional: ao lado da
concepo catlico-humanistica, orientada pelo trabalho com antdoto
preguia, vadiagem e s ideias revolucionrias, a concepo
anarco-sindicalista de educao integral, finalmente, a viso de
formao profissional para o mercado de trabalho para o exerccio
de funes e atribuies dos postos de trabalho, segundo os padres
do regime fabril e do trabalho assalariado capitalista. [...] configurarse-iam como matrizes poltico-pedaggicas de referncia ao longo de
todo sculo XX (MANFREDI, 2002, p. 94).
A poltica do Estado Novo tratou de calar os movimentos sindicais e por

consequncia suas iniciativas de educao para revolues idealistas. Com a criao
do Ministrio do Trabalho e aes como: instituio do salrio mnimo, as frias
remuneradas, a limitao da jornada de trabalho, a limitao da fora de trabalho
feminina e infantil (MANFREDI, 2002, p. 97), funcionaram como moeda de troca, o
Estado fornece boas condies de trabalho e o trabalhador deixa de se mobilizar
contra os ideais do Governo. Entre 1935 a 1942 foi constitudo como um perodo de
intensa represso das vozes dos trabalhadores.
O decreto n 19.890 de 18 de abril de 1930, conhecido como a reforma
Francisco Campos objetivava um currculo seriado em dois ciclos: um fundamental
com durao de cinco anos e outro complementar com durao de dois anos,
necessrio para o ingresso ao ensino superior.
Em vista da Lei Orgnica 4.073 de 30 de janeiro de 1942 que regulamentou a o
Ensino Profissional, os Liceus de Artes e Ofcios passam a integrar a rede de escolas
de formao profissional, como destaca o art. 67 O ensino industrial das escolas de
aprendizagem ser organizado e funcionar, em todo o Pas (BRASIL, 1942).
O ano de 1942 tambm marcado pela criao do SENAI e posteriormente em
1946 o SENAC, ambos de iniciativa privada, como forma de atender s demandas de
mo-de-obra qualificada (DOMINSCHEK,2011) devido ao crescimento do pas quanto
s indstrias e de tambm atuarem como disciplinadores com o objetivo de
garantir a paz social, alicerando-se nas premissas de colaborao

entre capital e trabalho e na representao de que o desenvolvimento
industrial conveniente aos empresrios tambm interessa aos
trabalhadores e a todos os brasileiros, independentemente da
condio de classe (MANFREDI, 2002, p. 182).
Podemos observar como o Estado mantm em seus documentos oficiais a

obrigatoriedade da iniciativa Privada de tambm suprir a educao com aes
prprias.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
decorreu da exigncia do artigo 5, XV, d, da Constituio Federal de
18 de setembro de 1946.(...) o ministro da Educao, Clemente
Mariani, constituiu uma comisso composta por educadores de
variadas tendncias. A referida comisso foi instalada em 29 de abril
de 1947 (SAVIANI, 2006, p. 31).
Muito se foi discutido, o projeto arquivado e retomado, emendado e

reformulado at que em 20 de dezembro de 1961, 15 anos depois das primeiras
aspiraes, a Lei 4024 promulgada o mais importante que essa lei ganhou um
carter complementar Constituio, de modo que todas as esferas administrativas
ficaram a ela subordinadas (CERVI, 2005 p. 61). Trs anos depois o Pas seria
cenrio do golpe militar de 1964.
Em 1971 a Lei 5692 entra em vigor para substituir a Lei 4024/61, e desta
forma, completar o ciclo de reformas educacionais destinadas a ajustar a educao
brasileira ruptura poltica perpetrada pelo golpe militar de 1964 [...] tal ruptura poltica
constitura uma exigncia para a continuidade da ordem socioeconmica (SAVIANI,
2006, p. 119). A lei deliberava sobre o ensino de 1 e 2 graus, numa viso de
profissionalizao universal. Manfredi (2002, p. 105) ressalta que o Pas objetivava
participar da economia internacional e, neste sentido delegou (entre outras coisas) ao
sistema educacional a atribuio de preparar os recursos humanos para a absoro
pelo mercado de trabalho, que estava baseado no modelo de organizao Taylorista5.
A proposta previa superar a dualidade estrutural, onde todos passariam pelos
mesmos cursos com o objetivo de se qualificar profissionalmente para o mercado de
trabalho, estava dada a obrigatoriedade da habilitao para todos os que cursassem
o que passou a ser chamado de ensino de 2 grau (KUENZER, 2001, p. 16), agora
5Cada
trabalhador sistematicamente treinado para alcanar o mais alto grau de eficincia e aprende a
fazer espcie de trabalho superior, que no conseguia fazer sob os antigos sistemas de administrao; ao
mesmo tempo adquire atitude cordial para com seus patres e condies de trabalho, enquanto antes
grande parte de seu tempo era gasto em crtica, vigilncia e suspeita e, s vezes, franca hostilidade. Este
benefcio generalizado a todos os que trabalham sob o sistema , sem duvida, o mais importante
elemento na questo (TAYLOR, 1990, p. 103).
estava superada a dualidade do ensino prevista em lei. Na prtica no representou um

avano para os filhos da classe trabalhadora, visto que os mais pobres no
conseguiam atingir nveis altos de escolaridade.
Em decorrncia das presses dos setores educacionais a Lei 5692/71foi
sofrendo, em um curto perodo de tempo, vrias modificaes, at se chegar em
1982, com a Lei 7.044 [...] a velha dualidade, que, na prtica, no havia sido
questionada, voltava, assim, a se manifestar, mas agora sem os constrangimentos
legais (MANFREDI, 2002, p. 106-107).
Oferecer cursos profissionalizantes para o ensino de 2 grau se torna optativo
para as instituies causando uma reafirmao da escola com o espao para os j
includos nos benefcios da produo e do consumo de bens materiais e culturais
(KUENZER, 2001, p. 25), ao buscar na educao superao da condio de classe
trabalhadora e assalariada, estes que j so excludos historicamente, mantm suas
condies, mesmo permanecendo na escola posto que a qualidade desta escola,
que era a qualidade do academicismo livresco e da competncia no fragmento, no
correspondia qualidade necessria para superar a sociedade de classes que
alimenta a acumulao capitalista (KUENZER, 2001, p. 25).
Com o enfraquecimento do regime Militar e as diversas mobilizaes sociais
que culminaram na Constituio Federal de 1988, havia a necessidade de tambm
formular uma nova LDB. Como tudo no Brasil acontea a passos lentos, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional votada e aprovada aps vrios debates,
emendas a favor do Estado e do Capital. Em 20 de dezembro de 1996 entra em vigor
a Lei 9394.
LIMITES E POSSIBILIDADES DE MOBILIZAO SOCIAL
EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO
ATRAVS
DA
Ao final do 1 mandato do Governo FHC (Fernando Henrique Cardoso) quando

o Decreto n 2.208/97 entrou em vigor. Foi estabelecido atravs deste que a educao
profissional aconteceria de forma concomitante ou sequencial ao Ensino Mdio o que
ocasiou a separao da
formao acadmica da Educao Profissional, aproximando-se
muito mais dos interesses imediatos dos empresrios e das
recomendaes dos rgos internacionais do que das perspectivas
democratizantes inerentes aos projetos defendidos pelas entidades
da sociedade civil (MANFREDI, 2002, p. 119).
Sabemos tambm que este perodo foi marcado pela insero da corrente
Neoliberal no pas que exige racionalizao do uso de recursos finitos, reduo da
presena do Estado no financiamento das polticas sociais e aumento da flexibilidade,
qualidade e produtividade no sistema produtivo (KUENZER, 2001, p. 66). O Estado se
torna mnimo por delegar suas responsabilidades para organizaes privadas, como
sade, educao e segurana, crescendo com isso a prestao de servios e a
terceirizao da mo de obra, um sem-nmero de ocupaes precrias que embora
ainda sirvam sobrevivncia longe esto de permitir um mnimo de dignidade e
cidadania (KUENZER, 2000, p. 27). Se j existia a fragmentao do trabalho, com
esta nova opo, as empresas de grande porte eximam-se da responsabilidade sobre
estes trabalhadores, que recebem cada vez menos, e entendem pouco do processo
que esto desenvolvendo.
o mercado quem define onde o estado dever investir. Se h uma
necessidade de mo de obra especializada na rea tcnica, o estado firmar
programas de capacitao tcnica, incentivando escolas e institutos a abrirem vagas
de ensino nestas reas, ele tambm oferta o ensino, com uma qualidade inferior, mas
a vaga existe.
O ensino sempre chega s famlias da classe popular, um exemplo so os
Liceus de Ofcios da Prefeitura Municipal de Curitiba, instalados nas ruas da cidadania
que passaram a oferecer cursos de qualificao e aperfeioamento no estando
sujeito a organizao curricular (decreto 2.208/97, art. 4). Coincidentemente ou no
com o perodo Imperial estes Liceus tambm oferecem cursos gratuitos para jovens a
partir de 16 anos que se encontra em vulnerabilidade social. o Estado servindo ao
capitalismo, incentivando os filhos da classe trabalhadora a se inserir no mercado de
trabalho como operador de tarefas. Quanto aos filhos da elite, a educao
diferenciada, so formados para o rol dos intelectuais da sociedade, pois oensino
superior no para todos, mas sim para dirigentes e tcnicos de alto nvel, para o
que se exige estudantes bem preparados pela educao primria e secundria, cujos
egressos devem ser rigorosamente selecionados, premiando os que sejam realmente
competentes (KUENZER, 2001, p. 68).
Muito comum para uma sociedade fundada na meritocracia e de maior
desigualdade econmica, social, cultural e educacional do mundo, na qual se
legalizam o privilegio e a prpria desigualdade. Uma sociedade legalista, mas
profundamente injusta e, portanto, de fraca legitimidade (FRIGOTTO, 2004, p. 55),
onde todos agem na normalidade frente s discrepncias sociais, os 10% mais ricos
ganham 39 vezes mais em comparao aos menos favorecidos. Ou seja, um

brasileiro que est na faixa mais pobre da populao teria que reunir tudo o que ganha
(R$ 137,06) durante trs anos e trs meses para chegar renda mdia mensal de um
integrante do grupo mais rico (R$ 5.345,22) (GAZETA DO POVO, 16/11/2011), em
outra matria do mesmo jornal o Economista Marcio Pochmann6 admite que existem
ainda hoje, no pas, cerca de 16,2 milhes de pessoas que vivem em situao de
extrema pobreza o que significa que elas vivem com apenas R$ 72 por ms, ou o
equivalente a R$ 2 por dia (GAZETA DO POVO, 01/05/2012).
Em 23 de julho de 2004 ocorre a promulgao do Decreto n 5.154, e mais
recentemente a Lei 11.741 de 16 de julho de 2008 que amplia o art. 36 da LDB
9394/96, incluindo a Educao Profissional educao bsica possibilitando a
Integrao desta formao ao Ensino Mdio.
Podemos ento considerar que o ensino mdio integrado ao ensino tcnico,
sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a
travessia para uma nova realidade (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 43),
social que vem sendo almejada e impedida de se efetivar.
A Diretriz Curricular para a Educao Profissional do Estado do Paran,
quando enfatiza que esta uma politica de Estado, comprometida com a
emancipao da classe trabalhadora, na medida que pretende superar a dualidade
educacional, potencializando a construo de uma sociedade justa (PARAN, 2006,
p. 9), aponta que o jovem ter a oportunidade de ter acesso ao ensino tcnico e
erudito superando a dualidade do ensino, entretanto propor a superao da dualidade
estrutural sem que se supere o modo de organizao social Capitalista seria muita
ingenuidade, pois
a superao da dualidade no uma questo a ser resolvida atravs
da educao, mediante novas formas de articulao entre o geral e o
especfico, entre teoria e prtica, entre disciplinaridade e
transdisciplinaridade; ou mediante uma nova concepo de
competncia que impacte as polticas e programas de formao de
professores. A dualidade s ser superada com a superao da
contradio entre a propriedade dos meios de produo e a
propriedade da fora de trabalho (KUENZER, 2010, p. 862).
Podemos observar que a educao integrada empregada em nossos bancos

escolares visa preparao para o mercado de trabalho e a possibilidade de acesso
6Graduado
em Economia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1984) e doutorado em Cincia
Econmica pela Universidade Estadual de Campinas (1993). Atualmente Professor Livre Docente da
Universidade Estadual de Campinas. Tem experincia na rea de Economia , com nfase em Polticas
Sociais e do Trabalho. Atuando principalmente nos seguintes temas: polticas de trabalho.
ao ensino superior, no se parte de uma contextualizao das condies sociais

causadas pela sociedade capitalista, e como a massa trabalhadora possui fora de
mobilizao. Existe aqui uma enorme contradio do que deveria ser a Educao
Integrada e o que ela realmente . Devemos recordar que quando a burguesia almejou
mudana social em favor de seus ideais , procurou-se atravs da escola, levar luz
aos que estavam nas trevas, tirando-os da servido aos feudos. Naquele momento
escolarizar todos os homens era condio para converter os servos em cidados, era
condio para que esses cidados participassem do processo poltico (SAVIANI,
2007, p. 40) e comungassem com as propostas contratuais burguesas. Portanto, para
que haja mudana social conceitos errneos quanto condio social da maioria da
populao precisam ser desconstrudos com o propsito de revoluo.
O currculo integrado deveria ter a funo de levar aos nossos jovens a
compreenso dos fundamentos tcnicos, sociais, culturais e polticos do atual sistema
produtivo (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p.15), e no somente a um
conhecimento tcito de saber fazer algo de um lado e a possibilidade de
prosseguimento dos estudos de outro, se tornaria ferramenta eficaz de mudana do
sujeito, e este sim, mobilizador de conscincias em busca de melhores condies
trabalhistas com objetivo de minimizar as disparidades econmicas entre as classes
sociais.
Quando a escola entende que a integrao a adio de um ano de estudos
profissionais a trs de ensino mdio (a chamada estrutura 3 + 1) (RAMOS apud
FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 122), impede que a desconstruo de
conceitos se realize e como conseqncia o jovem privado de realmente ter uma
formao integral.
o homem quem deve decidir sobre seu trabalho7 e no a sua origem de
classe, este quando consciente dominar os processos de produo, e no se deixar
dominar, porque entende as entrelinhas do discurso neoliberal.
E o que resta aos desvalidos da sorte? A estes a educao bsica precisa
perseguir o desenvolvimento intelectual de seus alunos, de modo que possam se
tornar dirigentes (RAMOS apud FRIGOTTO e CIAVATTA, 2004, p. 50). Sujeitos que
possuem poder de deciso de seu prprio meio de subsistncia e no adaptados e
7Devemos
aqui ressaltar o duplo sentido de trabalho: a) ontolgico, como prxis humana e, ento, como
forma pela qual o homem produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros
homens e, assim, produz conhecimento; b) histrico, que no sistema capitalista se transforma em
trabalho assalariado ou fator econmico, forma especfica da produo da existncia humana sob o
capitalismo; portanto, como categoria econmica e prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos
existentes, produzem novos conhecimentos (RAMOS apud FRIGOTTO e CIAVATTA, 2004, p. 46).
conformados ao meio, para isso a utopia precisa sim brotar e transcender ao mais alto
nvel da realidade, admitindo que os avanos e retocessos ainda esto presentes na
educao brasileira
e que o Ensino Profissional Integrado ao Ensino Mdio pode ser
objeto de mobilizao social.

ALGUMAS REFLEXES FINAIS
Seguindo o fio da histria nos deparamos com a base do preconceito com todo
e qualquer trabalho manual, tudo que fosse delegado a um escravo ou mestio, seria
considerado um trabalho desqualificado. Sabemos que nossa sociedade se construiu
sobre um regime escravocrata perverso, alm disso, no havia um sistema de
educao, j que ao negro no era permitido o acesso s letras, por este no ser
considerado um cidado de direito.
Quando no inicio de nossas reflexes apontamos que foi preciso reconstruir
este conceito estavamos nos referindo que a educao integrada vai alm de um
currculo que admite matrias tcnicas distribudas por quatro anos dentro da grade de
cada curso. Nossos jovens esto sedentos por conhecimento, esto preparados para
serem cidados, muitos precisam efetivamente da escola, outros nem tanto, pois as
condies financeiras da famlia podem suprir as deficincias da escola, mas para os
que no possuem outro recurso a educao profissional integrada pode leva-los
compreenso das relaes de poder que esto implcitas nas divises de classe.
Vrias vezes reafirmamos que a educao no redentora, ela por si s no pode
fazer revoluo e que a desigualdade produzida na sociedade. A escola pode
contribuir para que o sujeito que dela sai seja capaz de mobilizao em busca de
minimizao das ideologias dominantes, ou que seja por elas dominado.
Nosso titulo se referia superao da dualidade estrutural por meio da
educao profissional integrada ou se esta no passaria de uma utopia. O que seria
de ns se no sonhssemos? Ou melhor, o que seria dos desvalidos da sorte se no
houvesse propostas utpicas para lutarmos?
REFERNCIAS
DOMINSCHEK,D.L. A concepo de ensino pensada por Roberto Mange - a formao
de mo de obra SENAI: a escola do SENAI PR In:Histria & Ensino, Londrina, v.
17, n. 1, jan./jun. 2011
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Ensino Mdio: cincia, cultura e
trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004.
______, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Orgs.). Ensino Mdio

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dcada perdida? Revista Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 851-873, jul.-set.
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SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 39 ed. Campinas, SP: Autores
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SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 23. ed. rev e
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TAYLOR, Frederick Winslow. Princpios da Administrao Cientifica. 8 ed. So
Paulo: Atlas, 1990.
PERSPECTIVAS DA EDUCAO MUSICAL NO ENSINO MDIO: ATIVIDADES DE

APRECIAO DOS GNEROS MUSICAIS
Paulo Roberto Prado Constantino1
INTRODUO
Este artigo apresenta os fundamentos para o ensino de gneros musicais na
educao bsica. Durante a pesquisa-ao realizada em escolas pblicas no Estado
de
So
Paulo,
constatou-se
que
estas
instituies
so
permanentemente
transpassadas pelos muitos gneros musicais em circulao, e que escutar msica

certamente uma das atividades mais persistentes na rotina dos alunos. A qualidade e
o comprometimento desta escuta quase ininterrupta podem ser discutidos na escola e
o professor atento deve aproveitar tal interesse e envolvimento to intenso.
Identificamos neste ponto o que poderia ser um caminho possvel para estreitar as
relaes dos alunos com as atividades de apreciao, direcionando-os gradativamente
a estabelecerem um nvel mais aprofundado de compreenso musical. No
desenvolvimento da proposta, o percurso resultou na elaborao de um conhecimento
sistematizado, a saber, as sequncias didticas nos moldes preconizados pela Escola
de Genebra, que por sua vez podem converter-se em pontos de partida para o
trabalho em outros locais e contextos.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Com a finalidade acessar o cdigo musical partilhado e participar ativamente
do meio cultural em que convivem,
todas as pessoas, no importando em que cultura esto inseridas, devem ser capazes
de localizar a msica firmemente no contexto da totalidade de suas crenas,
experincias e atividades, pois, sem esses laos, a msica no pode existir.
(MERRIAM, 1967, p. 3, traduo nossa).
Esta situao do indivduo em relao aos meios scio-culturais passa por um
interesse ampliado pelas msicas de sua prpria cultura e de outras que lhe so
alheias. Nossa perspectiva, referendada por Lundquist e Szego (1998), que um
processo de ensino e aprendizagem erigido sobre os gneros musicais seja um
objetivo desejvel para os alunos da educao bsica.
do Programa de Ps-Graduao da UNESP Marlia Doutorado em Educao. Atua na
Superviso Educacional das Escolas Tcnicas do Centro Paula Souza na regio de Marlia/SP. E-mail:
pconst@bol.com.br
1Aluno
Mas como equacionar o contato e o conhecimento dos diversos gneros dentro

da escola, com aquilo que a demanda dos mass media e as preferncias pessoais
dos alunos? Atualmente, uma parcela significativa dos adolescentes em idade escolar
tem acesso no apenas ao rdio, citado por Eco (2004), mas ao MP3 player, Internet,
telefones celulares e a televiso, em uma convivncia com a informao musical sem
precedentes, maximizada s ltimas consequncias pela interatividade com as mdias.
Esta exposio excessiva levaria domesticao da escuta convertendo-a em uma
audio musical passiva, esvaziada de ateno e propsitos, pois a lgica da
produo massificada de bens culturais leva, sem dvida, a uma padronizao
excessiva, relacionada homogeneizao do gosto e ampliao do consumo.
(PENNA, 2008, p. 89).
Posto este problema, buscou-se uma interveno sensvel junto aos alunos,
em escolas pblicas selecionadas para esta finalidade. No desenvolvimento da
pesquisa-ao, o percurso deveria resultar tambm na elaborao de um
conhecimento sistematizado, a saber, as sequncias didticas.
A opo foi realizar esta interveno-ao pelo vis dos gneros musicais,
elemento fundamental em nossa abordagem e gerador do processo de educao
musical desta pesquisa. O termo gnero normalmente empregado como um
conceito mais especfico (BEAUSSANT, 1997) do que estilo musical, sendo o ltimo
aplicado msica de concerto de tradio europeia. Falamos em gneros musicais
quando nos referimos s obras dotadas de determinadas
caractersticas musicais que reunidas, formam um escopo que nos
permitem identific-las a determinados compositores e intrpretes,
dentro de uma poca definida. (BAMBERGER e BROFSKY, 1967, p.
280, traduo nossa).
Estes gneros agrupam-se por diferentes aspectos musicais e extramusicais

ao considerarmos uma poca especfica, o produtor ou intrprete de uma determinada
gravao, passando por detalhes como a instrumentao escolhida, o arranjo definido
para a pea, o tratamento formal e as nuances de interpretao vocal ou instrumental,
com os especficos usos, abusos, a adoo ou rejeio de variadas tecnologias ou de
um instrumental para definir um som particular, que contribuem para a distino entre
os gneros da msica popular. (THBERGE, 2001, p. 04, traduo nossa). O
conceito engloba no somente os recursos musicais isolados, mas tambm as
qualidades e implicaes sociais associadas a estes processos, como rituais de
performance, aparncia e visual, os tipos de relaes sociais e ideolgicas e as
conotaes associadas a eles e s suas relaes de produo. (BRACKETT, 2002,

p.67, traduo nossa).
Por entendermos que no existem gneros mais ou menos adequados para o
trabalho em sala de aula e o prprio modelo atual de produo e difuso musical ter
dissipado as fronteiras presumidas entre uma msica de massa e outra elitista ou
sria, a escola precisa ser o espao onde os alunos estabelecem contato com a
maior variedade de gneros musicais quanto possvel, pois ouvir uma grande
variedade de msica alimenta o repertrio de possibilidades criativas sobre as quais
os alunos podem agir criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando
ideias em novas formas e significados. (FRANA e SWANWICK, 2002, p. 13).
Esta apreciao musical significativa relaciona-se com uma escuta atenta dos
sons, em meio ao continuum sonoro dos lugares onde habitamos ou em qualquer
outra situao, pois sobre este fundo auditivo que a escuta se levanta, como o
exerccio de uma funo de inteligncia, isto , de seleo. (BARTHES, 1984, p. 202).
A intencionalidade desta escuta, dada pela audio inteligente dos sons, o
princpio fundamental para a educao dos ouvintes na contemporaneidade. Em sua
obra, Swanwick (2003) repe definitivamente o esquema de escuta de Barthes (1984)
dentro do seu modelo de ensino C(L)A(S)P, que considera a composio, a
apreciao e a performance como as atividades musicais fundamentais, distinguindo:
[...] o ouvir como meio, implcito nas outras atividades musicais, e o ouvir
como fim em si mesmo. No primeiro caso, o ouvir estar monitorando o
resultado musical nas vrias atividades. No segundo, reafirma-se o valor
intrnseco da atividade de se ouvir msica enquanto apreciao musical.
(FRANA e SWANWICK, 2002, p. 12).
Bastio (2004) utiliza o termo audio musical ativa considerando o

envolvimento efetivo do aluno nas diversas maneiras de perceber e reagir msica
apreciada. Para o autor,
a apreciao musical pode ser mais abrangente e significativa, se
alm de desenvolvermos o senso crtico e analtico do aluno,
possibilitemos que o mesmo tambm responda a msica de formas
diferenciadas, com aquilo que pensa e sente em sua experincia
pessoal. (BASTIO, 2004, p. 29).
Nos ltimos anos, estimulados pelo retorno oficial da msica aos currculos da
educao bsica e da produo cada vez mais constante de bibliografia especializada,
os educadores tm se preocupado em introduzir a apreciao musical entre seus
alunos. Pela experincia que adquirimos no cotidiano do trabalho docente e pelas
respostas dadas pelos professores durante a pesquisa efetuada, consideramos que as
iniciativas prticas desembocam, em boa parte dos casos, em algumas das situaes
descritas:
a) O professor leva uma gravao musical familiar, de sua preferncia pessoal,
para simplesmente afirmar perante a sala: isso samba ou isso baio. Esta
afirmao feita de maneira simplista e apenas verbalizada, sem exerccio algum de
uma escuta atenta dos elementos musicais presentes na obra. Neste caso, o objetivo
nos parece muito mais ensinar suas preferncias pessoais a realmente introduzir a
diversidade dos gneros musicais na sala de aula.
Uma abordagem da apreciao que resuma a atividade mera descrio dos
eventos sonoros ou apontamentos sobre a forma musical e a estrutura da pea,
poderiam desinteressar facilmente os alunos. Propostas de escuta da paisagem
sonora (SCHAFER, 1991), quando aplicadas de forma descontextualizada e
aborrecidamente mecnicas, tambm acabariam por levar os alunos a rejeitarem os
exerccios de escuta atenta.
Extrapolar a prtica do mero inventariado dos elementos sonoros, condensada
na pergunta chave o que voc est ouvindo nessa gravao? deve ser uma
ocupao constante do educador:
O formato usual numa aula de apreciao frequentemente alguma
combinao de palestra, discusso e audio realizadas enquanto os
alunos sentam quietos. Alternativamente, seria possvel, para alguns
alunos, que o acompanhamento da msica com uma resposta fsica
ou o exerccio da imaginao enquanto escutassem pudesse integrarse experincia. Respostas fsicas msica poderiam incluir a
dana, movimentos criativos, ou simplesmente a marcao dos
tempos com os ps. Atividades que permitam aos alunos formar
associaes ou imagens mentais enquanto escutam poderiam incluir
desenhos para descrever o estado de humor evocado pela msica ou
a dramatizao de seu contedo programtico. (LEWIS e
SCHIMIDT,1990, p. 319, traduo nossa).
b) O professor traz uma gravao para que seja apreciada durante a aula, com
a finalidade de analisar apenas as letras das canes e toma esta atividade como
referncia nica e exclusiva do trabalho musical. Obviamente, ler uma poesia que no
tivesse sido musicada no garantiria o desenvolvimento de uma educao musical
verdadeira. O fato de associ-la a audio de uma melodia quase acessria, no caso
das canes, no suficiente para o xito de uma apreciao aprofundada da obra.
c) O professor liga o rdio ou aparelho de vdeo durante a aula apenas para
produzir um rudo de fundo, para distrair ou acalmar os alunos, enquanto estes
realizam outras aes, o que tende a contrariar as propostas para que a msica seja
apreciada com ateno e por seu valor intrnseco, no sendo subordinada a nenhuma
outra atividade. Evita-se, conforme apontado por Lazzarin (1999, p. 74), o tratamento
da apreciao musical como um exerccio de relaxamento ou mero fundo sonoro para
qualquer outra atividade.
d) O professor no admite trazer para a sala de aula gneros como o rock, o
samba ou o rap, preferindo apenas a msica de concerto ou o jazz. Muitas tentativas
de introduzir os gneros musicais, a despeito do anseio dos alunos em estabelecer
contato com novos materiais, podem esbarrar na resistncia de professores que no
desejam explorar outros campos possveis para a escuta, atendo-se aos gneros
musicais que consideram artisticamente superiores aos demais.
De acordo com a pesquisa, as maneiras de incluir os gneros musicais nas
aulas podero ser variadas. Podem organizar-se em torno dos gneros musicais
dominantes ou mais valorizados em nossa cultura, usando exemplos para fazer
comparaes ou fornecer um pouco de variedade a um estudo basicamente
monocultural. Outras possibilidades examinariam mudanas nas tradies musicais
para demonstrar o papel social nestas transformaes. possvel ainda abordar a
sequncia histrica do aparecimento de certos procedimentos musicais, identificando
prticas comuns e os agentes responsveis (intrpretes, compositores, crticos de
msica). Outra possibilidade seria estruturar o estudo musical em torno de uma srie
de conceitos musicais tais como timbre e forma; ou extramusicais, como tpicos sobre
a indstria cultural e fatores sociais ligados produo e apreciao da msica. Essas
possibilidades poderiam ser consideradas atravs de uma atividade temtica, um
projeto ou, especialmente, uma sequncia didtica.
A diversidade dos gneros musicais e a busca por elementos de regularidade
entre estes, a fim de disp-los em uma sequncia pedaggica coerente, foi parte do
nosso trabalho de transposio para o campo musical dos autores que vinham
operando inicialmente com elementos textuais. Buscou-se realizar uma transposio
didtica (CHEVALLARD, 1991), convertendo os gneros musicais em objetos de
ensino,
partindo especialmente de materiais que normalmente no seriam
contemplados pelo currculo escolar tradicional.

Esta proposta apresenta, em resumo, duas caractersticas marcantes, pois
constitui uma sntese com objetivos prticos, destinada a orientar as intervenes dos
professores e evidencia as dimenses ensinveis a partir das quais diversas
sequncias didticas podem ser concebidas. (SCHNEUWLY e DOLZ, 1999, p. 11). A
adaptao das sequncias didticas nos modelos propostos por Schneuwly e Dolz
(1999) para o ensino de gneros musicais mostrou-se efetiva e resultou na produo
de material didtico, organizando diretrizes para uma ao transformadora

(THIOLLENT, 2005, p.07) obtidas durante a pesquisa, em uma produo de
sequncias didticas que poderiam ser empregadas no trabalho docente em outras
situaes e contextos. Entendemos que, ao ultrapassar as condies do gnero
musical como organizador de uma linguagem, realizou-se a transposio dos gneros
musicais que esto circulando nas ruas, nos rdios, para uma situao escolar, cujas
particularidades residem no fato de tornar o gnero no mais um instrumento de
comunicao somente, mas, ao mesmo tempo, objeto de ensino/aprendizagem.
(SCHNEUWLY e DOLZ, 1999, p. 07).
O entendimento desta condio imperativo para que o ensino dos gneros
musicais na escola seja dinmico e significativo para os alunos, evitando sua
converso em mera prescrio de informaes sobre a atividade musical. Eis os
passos para a elaborao de sequncias didticas nos moldes da Escola de Genebra:
Exemplo 1: Procedimentos para a elaborao de sequncias didticas ligadas
apreciao de gneros musicais.
1.
APRESENTAO Necessidade ou motivo da atividade ligada aos gneros musicais. O
DE UMA SITUAO
motivo gerador pode ser um fator musical ou extramusical.
Tendo em vista uma constatao realizada em sala de aula ou o
2.
SELEO
DO
currculo previsto para a srie. Definio do mbito: os alunos
GNERO MUSICAL
reconhecem ou no o gnero musical em questo?
Extraindo informaes dos alunos por meio de:
a) Pesquisa / discusso sobre o gnero escolhido.
b) Apreciao de gravaes do gnero, explorando e
3.
estabelecendo relaes entre:
RECONHECIMENTO
- sua funo e contexto social,
DO
GNERO - seu contedo musical,
MUSICAL
- sua estrutura composicional (melodia, harmonia, padres
SELECIONADO
rtmicos, texturas musicais),
- seu gnero e estilo (anlise musical),
c) Seleo de uma pea destacada do gnero para um estudo mais
aprofundado.
A apreciao (escuta) propriamente dita de um exemplo destacado
4. ATIVIDADE DE
do gnero, tendo em vista a necessidade/motivao apresentada
APRECIAO
na situao inicial.
Com o objetivo de aproxim-lo dos gneros comumente aceitos
pelos alunos e que circulam socialmente em seu grupo. Requer
uma retomada do Passo 3, com o auxlio do professor, com a
finalidade de definir especificamente:
5. EXAME PRTICO
- sua funo e contexto social,
DO GNERO
- seu contedo musical,
- sua estrutura composicional (melodia, harmonia, padres
rtmicos, texturas musicais),
- seu gnero e estilo (anlise musical).
Divulgando e amplificando os resultados obtidos no processo de
6. CIRCULAO DO apreciao com a sequncia didtica atravs de execues,
GNERO MUSICAL
debates, chats, podcasts, partilha de arquivos eletrnicos entre os
alunos.
Para verificar as competncias e habilidades construdas pelos alunos por meio

das sequncias didticas, foi possvel empregar critrios qualitativos de avaliao das
atividades de apreciao musical, nos moldes propostos por Swanwick (2003).
Exemplo 2: Nveis da apreciao musical por Swanwick (2003). Revisado pelo
autor.
Sensorial
Materiais
Manipulativo
Menor complexidade
Expresso
Expresso
Pessoal
Vernacular
Especulativo
Forma
Idiomtico
Maior complexidade
Tais critrios so de natureza essencialmente qualitativa, e foram verificados

por intermdio de instrumentos de avaliao diversos como entrevistas, debates,
mapas conceituais, entre outros recursos para a coleta dos dados.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa-ao apresentou resultados positivos, pois constituiu-se em uma
sntese com objetivos prticos, destinada a orientar as intervenes de outros
professores no emprego dos gneros musicais, ao evidenciar as dimenses
ensinveis a partir das quais diversas sequncias didticas podem ser concebidas. Tal
constatao sustenta-se, em primeiro lugar, porque o corpo terico reunido para o
trabalho no que diz respeito sequncia didtica tem sido reconhecido e
valorizado no mbito acadmico, alm de revelar-se passvel de mltiplas aplicaes
no campo educacional. Transpor suas condies de aplicabilidade, dos gneros
textuais aos gneros musicais, certamente foi importante para lanar os fundamentos
de uma nova metodologia., por ter sido testada no mbito da escola pblica e,
portanto, submetida s condies de trabalho idnticas quelas encontradas por
milhares de outros professores nas redes de ensino pblico do Brasil. Em terceiro e
ltimo lugar, por ter obtido resultados qualitativos e quantitativos verificveis quanto
aquisio de competncias e habilidades relacionadas apreciao musical pelos
alunos, estimulando seu envolvimento nas atividades escolares, permitindo que cerca
de 77% dos alunos do grupo focal passassem dos nveis qualitativos de competncia
sensorial ao vernacular e especulativo aps a concluso das aes empreendidas
na pesquisa.
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ANALISANDO O PERFIL EPISTEMOLGICO DO CONCEITO DE ESPAO

NOS LIVROS DIDTICOS DE FSICA DO ENSINO MDIO
Donizete Aparecido Buscatti Junior1
Moacir Pereira de Souza Filho2
Allan Victor Ribeiro3
INTRODUO
A educao brasileira atravessa um perodo de crise. O termo crise diz
respeito a todas as suas dimenses: currculo desatualizado, contexto desconexo com
os reais problemas educacionais, professores mal formados, prevalncia do ensino
tradicional e dogmtico, ao invs de ensino inovador, segundo os resultados que as
pesquisas apontam. Joo Zanetic (2008) analisou o panorama geral dessa crise com
uma tica pessimista, onde ele coloca como cerne da questo o descompromisso
poltico com as instituies educacionais, e destaca a grande distncia existente entre
as pesquisas acadmicas e a realidade em sala de aula.
A literatura (MARTINS, 2004; SOUZA e ZANETIC, 2008; SOUZA, 2008;
SOUZA FILHO, 2009; JUNIOR, 2010) tem apontado que o ensino em geral, e aquele
concernente a educao cientfica em especfico, pode encontrar subsdios com o uso
da histria e filosofia da cincia (HFC). Em particular, os trabalhos apontados indicam
que a epistemologia de Gaston Bachelard (1884-1962) tem forte potencial para auxiliar
na compreenso do processo de ensino-aprendizagem. A obra deste filsofo e
cientista (e a sua formao) extremamente vasta.No devemos esquecer, que acima
de tudo, Bachelard foi professor e educador e sua obra embora seja de cunho
epistemolgico, ela possui um olhar pedaggico sobre os conceitos cientficos.
Contudo, duas noes de sua teoria podem ser exploradas com devida perspiccia e
evidenciar contribuies significativas na reflexo sobre o processo de ensinoaprendizagem: a noo de obstculo epistemolgico eperfil epistemolgico. De forma
brevssima e elementar, a primeira, diz respeito aos entraves inerentes ao
conhecimento devido a nossa formao cultural e aos nossos preconceitos e; a
segunda,se refere a forma com que o nosso perfil psicanaltico concebe um
determinado conceito, de modo a formar uma hierarquia segundo o nvel crescente de
racionalidade.
1UNESP/FC/Bauru
2UNESP/FCT/Presidente
3UNESP/FC/Bauru-
Prudente - UNESP/FC/Bauru
Centro Educacional SESI 358/Bauru
Bachelard (1996, p. 30-1) ao comentar sobre os livros de Fsica de sua poca,

nos d a impresso de que no difere muito dos livros atuais. O autor diz que os livros
so copiados uns dos outros e fornece uma cincia imvel, graas a estranha
persistncia dos exames universitrios.Alm disso, o livro formula suas prprias
perguntas ao invs de dialogar com o leitor, ou seja, o livro tem um carter dogmtico
e no interativo como gostaramos que fosse.
Embora, como j destacado, a teoria epistemolgica de Bachelard seja rica e
com um potencial de aplicabilidade educacional, trata-se ainda de um referencial
pouco explorado (HALMENSCHLAGER; GEHLEN,2009). Dadas s justificativas para
a nossa fundamentao terica, este trabalho utiliza a epistemologia bachelardiana
como vis de pesquisa.
Buscando entender melhor e diagnosticar os problemas no ensino de cincia,
em especial no ensino de fsica, o objetivo deste trabalho analisar como os livros
didticos, a nosso ver, mais difundidos no ensino, abordam e/ou introduzem o conceito
de espao fsico. A escolha do objeto de anlise deu-se pelo fato de o livro didtico ser
considerado um instrumento imprescindvel no processo de ensino-aprendizagem
(SOUZA FILHO, 2004). A motivao para explorarmos o conceito de espao fsico se
deu pelo fato de se tratar de um termo polissmico, que assume vrios significados, o
que gera muita confuso entre os alunos.Alm disso, partimos da hiptese de que
embora seu entendimento tenha sofrido interessantes e relevantes modificaes ao
longo da histria do conceito, pouca ou nunca meno relatada nos manuais
destinados ao ensino e, acreditamos que o conceito de espao tratado de maneira
simplria, nesses manuais.
Sintetizando o que foi exposto: este trabalho busca analisar a forma com que
os livros didticos de fsica do ensino mdio tratam o conceito de espao fsico, dado a
relevncia desse conceito para o ensino de Fsica, em particular, e para a educao,
de uma forma geral. Para isso, iremos nos apropriar das categorias de perfil
epistemolgico sugeridas pela epistemologia de Bachelard.
CONSIDERAES HISTRICAS
Poucos so os conceitos que detm tanta pluralidade de significados
(polissemia) quanto o conceito de espao. Um cientista de renome que defende essa
ideia nada mais, nada menos que o clebre cientista Albert Einstein que, ao
prefaciar uma relevante obra da histria da cincia (JAMMER, 2010) tece uma
profunda reflexo acerca do conceito e da importncia do seu saber histrico e
epistemolgico. Einstein deixa evidente que a carncia na formao histria da cincia

pode levar a paradoxos, e com a ideia de espao que isso exemplificado.
quase que natural pensar no espao como sinnimo de lugar, localizao.
Todavia, existe um problema epistemolgico nesta concepo: localizao relacionase com a presena de algum ente material, logo, a ideia de espao faz sentido apenas
quando h a presena de um corpo em sua regio limitada. No interior de uma caixa, a
ttulo de ilustrao, existe espao, mesmo ela estando vazia (EINSTEIN, 1953).
Alm do acirrado debate da aceitao do espao vazio, existe o embate
acirrado sobre a aceitao ou no, deum espao homogneo e absoluto. Isaac
Newton foi um dos defensores dessa concepo, indo alm da mera constatao de
que o espao independe da presena material (logo, absoluto): o espao newtoniano
atua sobre os corpos, e entendido como sistema inercial. A ideia de referencial
tambm tem relao ntima com a concepo de espao newtoniana.
Ressalta-se que importantes cientistas se opuseram a concepo de espao
absoluto, dentre os quais, destacam-se Leibniz e Huygens, que concebiam espao
como sendo uma propriedade posicional que, portanto, depende da presena de um
corpo.
Uma nova forma de entender o espao na fsica ocorreu com a introduo da
ideia
da
existncia
de
uma
entidade
denominadacampo,
seja
gravitacional,eltrico ou magntico. A partir do desenvolvimento da mecnica e do

eletromagnetismo, o espao passa a ser concebido como sendo sinnimo de campo,
logo, possui extrema relevnciana interpretao dos fenmenos fsicos.
A histria da matemtica, em especial da geometria (MLODINOW, 2010),
mostrou que o conceito de espao passou por cinco grandes revolues: a primeira,
protagonizada por Pitagras, dava ao espao um carter metafsico, sendo
responsvel por diversos fenmenos, inclusive por aes humanas; a segunda, que
ocorreu na Grcia antiga, relacionou o espao com a experincia dos sentidos,
puramente emprica; a terceira urgiu com o cartesianismo, que, com a sua forma
racionalista de analisar a natureza, atribuiu nmeros ao espao; a quarta teve a sua
gnese com a geometria no-euclidiana e ganhou fora com a teoria da relatividade
geral de Einstein, que gerou uma considervel ruptura com o modo tradicional de
conceber o espao, uma vez que vincula espao ao tempo; a quinta revoluo,
representada coma teoria das cordas, bastante contempornea e matematicamente
sofisticada, apesar de resgatar das concepes anteriores a ideia de que o espao o
responsvel pelas interaes e, vai alm da teoria einsteniana, uma vez que prope
explicar o macro e o micro mundo.
Perante o que foi apresentado, fica claro que o espao tem um importante
papel na construo do conhecimento fsico da natureza, emboraapresente muitas
controvrsias ao longo da histria da cincia. Com isso, acreditamos que os livros
didticos, que tem o papel de fazer uma transposio didtica dos conhecimentos
cientficos para a sala de aula, devem tratar deste conceito de forma eficaz e
cuidadosa.
Uma breve reflexo sobre a epistemologia de Gaston Bachelard
Conforme foi dito, a principal contribuio da epistemologia de Bachelard para
a educao a implicao das noes de obstculo epistemolgico e de perfil
epistemolgico. Dado os limites desse artigo, nos limitaremos a discutir, ainda que de
forma breve, a noo de perfil epistemolgico, pois foi a partir dela que criamos as
categorias de anlise que sero utilizadas nesta pesquisa, como ser exposto a
seguir.
A noo de perfil epistemolgico tem sido apresentada, discutida e
exemplificada na famosa obra de Bachelard denominadaA filosofia do no
(BACHELARD, 1978), na qual, logo no incio, o autor j expe a sua principal tese: o
conhecimento cientfico evolui segundo a racionalidade, entretanto, conhecimentos
anteriores so substitudos, mas nunca por completo. necessrio negar (e da que
provm o termo No,sugestivo do ttulo), mas no abandonar os conhecimentos
anteriores.
Tendo como referncias profundas transformaes ocorridas no incio do
sculo XX, Bachelard estabeleceu as bases filosficas desse Novo Esprito Cientfico
considerando o conhecimento como uma evoluo do esprito.
O referido autor faz uso da evoluo do conceito de massa para mostrar que
o progresso filosfico de um conhecimento cientfico um movimento que atravessa
vrias doutrinas de pensamento, em que cada nvel h um maior poder explicativo
sobre o seu predecessor, obedecendo a seguinte ordem do sistema filosfico:
realismo ingnuo, positivismo, racionalismo, racionalismo completo e racionalismo
dialtico. Embora reconhea que a maior parte do conhecimento cientfico ainda
permanece nos estgios de evoluo filosoficamente primitivos, fcil ver que o
sentido do avano nas diversas zonas do perfil epistemolgico similar para todos os
conceitos. Talvez, uma frase possa resumir o que acabamos de dizer, possa ser
extrado das prprias palavras de Bachelard, ao dizer: quando se avana no

conhecimento cientfico, aumentao papel das teorias.
Faamos aqui um breve resumo dos diferentes nveis evolutivos que o conceito
de massa assume na ptica de Bachelard, e que apresentado na A Filosofia do
No:
1o nvel realismo ingnuo: caracteriza-se como um conceito animista de

massa (conceitua o objeto como volumoso);
2o nvel empirismo: concebe a massa como quantidade de matria (o que

caracteriza um objeto), conceito ligado experincia simples, com a preciso
do instrumento (no caso, a balana);
3o nvel racionalismo clssico: correlaciona massa, fora e acelerao

(m=F/a) implicando um afastamento em relao ao realismo, ou seja, o
conceito de massa se torna agora conceito mais abstrato;
4o nvel racionalismo completo: na teoria da relatividade nem mesmo a

massa de repouso define as caractersticas de um objeto, uma vez que,
repouso
absoluto
deixa
de
fazer
sentido
(ou
seja,
ele
inexiste).
Consequentemente, massa absoluta no tem significado na relatividade, isto ,

essa noo deixa de ser simples, para se tornar complexa;
5o nvel racionalismo dialtico: o racionalismo dialtico de Dirac - a

propagao do parntesis num espao de configurao leva massa
dialtica: massa positiva (j concebida) e massa negativa (sem raiz na
realidade comum). Esta questo polmica no pode ser interpretada por
nenhuma das filosofias anteriores, s pode ser concebida num racionalismo
aberto.
Bachelard vai alm da elaborao das doutrinas acerca do conhecimento,
chegando a traar, na forma de barras, o seu perfil epistemolgico acerca o conceito

de massa e de energia. Neste trabalho, tomamos como referncia os nveis
psicanalticos bachelardianos para elaborar as categorias de anlise, doravante,
julgamos impertinente prosseguir a discusso acerca sua epistemologia, pois
corremos o risco de ser superficial devido ao espao que dispomos aqui.
METODOLOGIA DE ANLISE
Inicialmente, foi realizado um levantamento junto as escolas da regio a fim de
verificar os livros que esto disponveis e que so frequentemente utilizados para
selecionar nossa amostra. Selecionamos para esta pesquisa, uma amostra de cinco
livros de fsica para o ensino mdio, dos quais trs so do formato volume nico e os
demais so divididos em trs volumes. Todos sero referidos pela letra L seguido do
ndice n para que a anlise seja imparcial, porm criteriosa. Assim, adotaremos a
nomenclatura de L1 a L5 para os livros investigados.
Utilizamoscomo metodologia de anlise a modalidade baseada na Anlise de
Contedo de Laurence Bardin que permitiu analisar e diagnosticar as caractersticas
de textos escritos (BARDIN, 1977).O trabalho de Bardin sugere que a Anlise de
Contedo visa orientaro pesquisador a revelar o que est implcito na mensagem ou
na documentao, trazendo a tona o seu significado.
Foram definidas como categorias de anlise as prprias regies ou zonas do
perfil epistemolgico bachelardiano que, segundo Bardin (1977), permite a
organizao dos trechos a serem analisados em seus devidos lugares, ou seja,
enquadrar essas mensagens e categorias convenientes para anlise. Segundo a
autora, categorizar ; de uma forma geral, a passagem dos dados brutos para dados
organizados, a fim de serem decodificados.
Conforme exposto acima, foram analisadas as definies e as discusses
acerca o conceito de espao, e as categorias de anlise amparam-se nas doutrinas
que compe o perfil epistemolgico bachelardiano. Ressalta-se que tais categorias
(com fundamento na epistemologia) fornecem um frtil instrumento de anlise do
ensino e aprendizagem de conceitos visando subsidiar o processo educativo
(SANTOS, 2010).
Utilizamos apenas as quatro primeiras categorias de anlise dentro das cinco
sugeridas por Bachelard. Essas categorias so espcie de gavetas ou pastas onde
podemos classificar adequadamente o contedo referente ao conceito de espao
trazido pelo autor do livro didtico dentro da regio do perfil epistemolgico
correspondente. Eis nossas categorias de anlises:
Realismo ingnuo (RE): apresenta um espao unidimensional, com base em

aspectos da geometria. Localiza o corpo no espao e representado com a
letra S. Exemplo: localizao da distncia de um ponto material, um objeto ou
um corpo; a origem das posies.
Empirismo (E): relaciona-se com a experincia, diretamente relacionado com

os sentidos. Aqui, tem-se uma nfase no observvel e cabe, portanto, a noo
de espao absoluto se o espao for considerado como sendo sinnimo de uma
regio do cosmo.
Racionalismo clssico (RC):o espao responsvel por interaes entre os

corpos, desde interaes gravitacionais at eletromagnticas; logo, utilizado
como sinnimo de campo (o que, a nosso ver, gera uma certa confuso).
Racionalismo completo (RCo): a forma mais sofisticada, segundo a nossa

anlise, referente ao conceito de espao, uma vez que o mesmo encontra-se
diretamente relacionado e intrinsecamente relacionado com outro conceito (no
caso, com o conceito de tempo, de acordo com os pressupostos da teoria da
relatividade).
Localizamos nos livros didticos para o Ensino Mdio os trechos nos quais os
autores definia o conceito de espao. Nosso interesse foi conhecer como esse
conceito to relevante para Fsica veiculado nos manuais escolares. Assim, nosso
processo investigativo consistiu, num primeiro momento em transpor, os excertos
extrados dos livros para o Quadro 1, que elaboramos com essa finalidade.
Quadro 1 Categorizao do conceito de espao veiculado nos livros analisados
Livro
Definio(es) dos autores e nmero da pgina do livro
Categoria
L1
Medida de um arco de trajetria que vai de O (origem) at P (posio

do objeto). [pg. 05].
RI.
L2
Sinnimo de posio (representado pela letra S). Localiza o objeto.

[pg. 20].
RI.
L3
Medida algbrica, ao longo de uma determinada trajetria, da

distncia do ponto onde se encontra o mvel, ao ponto de referncia
adotado como origem. [pg. 03].
RI e RC.
Sinnimo de campo gravitacional. [pg. 93].

L4
Nmero real que permite a localizao do mvel em sua trajetria.

[pg. 14].
RI e RC
Sinnimo de campo gravitacional. [pg. 99].

L5
Espao como sendo a totalidade do universo observvel (espao

sideral). [pg. 124].
E e Rco.
Box sobre relatividade geral (discusso, de carter informativo, da

ideia de espao-tempo). [pg. 138].
A prevalncia do realismo ingnuo (RI) clara e, evidencia uma notria

presena do tradicional formalismo. Bachelard (1978), ao esclarecer a doutrina do
realismo ingnuo, mostra que sua principal caracterstica a forma reducionista e o

emprstimo, na maioria das vezes equivocado, de conceitos de cincias subjacentes.
Ora, ao se definir espao como sendo comprimento de um arco, percebe-se
exatamente estas caractersticas: sinnimo de localizao (que, portanto, depende da
existncia de um objeto) alm de ser unidimensional, dado que tido como um arco.
Frisa-se que, em geometria, o espao tido como uma regio representada em trs
dimenses. Como observao final sobre as abordagens que classificamos como RI,
deixamos claro que classificamos nesta categoria somente os textos que definiram o
espao de forma direta e sucinta.
O fato de apenas um livro trazer a concepo de Racionalismo Completo(Rco)
chama muito a ateno, uma vez que todos os livros so de edies relativamente
recentes, logo, era de se esperar o tratamento, ao menos de cunho informativo,
trazendo contedos da fsica moderna e contempornea (FMC). Neste sentido,
concordamos com Marco Antnio Moreira (2001), que no somente enfatiza a
importncia da insero de FMC no ensino mdio, mas trata a ausncia destes
contedos como sendo um dos principais problemas do ensino de cincias. Chamanos igualmente ateno, o fato de apenas um texto apresentar a concepo
Empirista(E); uma vez que, conforme foi discutido nos aspectos histricos (JAMMER,
2010), a noo empirista teve uma importncia histrica fundamental, especialmente
devido a ideia de espao absoluto.
Figura 1 Ilustrao feita em um dos livros analisados
Uma imagem (Figura 1) do L4 merece ser destacada, pois evidencia claramente

como o Racionalismo Completo (RC) tratado nos livros didticos. Bachelard (2009),
ao refletir sobre as caractersticas da racionalidade clssica, coloca que o conceito
deve ser condies de se relacionar com os outros e ser responsvel por fenmenos
naturais. Ao definir espao como sendo sinnimo de campo gravitacional, percebe-se
o abandono de sua neutralidade nos fenmenos, uma vez que passa a ser
responsvel pelos efeitos gravitacionais. Todavia, a sua existncia passa a ser

vinculada a presena de um corpo, ao se conceber que o campo gravitacional (no
caso considerado como espao) gerado pela presena de uma massa.
CONSIDERAES FINAIS;
De acordo com o nosso estudo, fica como primeira constatao que o conceito
de espao pouco presente nos livros didticos, apesar de ter um relevante papel na
histria, no s da fsica, mas da cincia em geral. O apanhado histrico mostrou que
este conceito merece uma abordagem conceitual mais consistente.
As categorias de anlise se mostraram eficientes para a nossa proposta de
pesquisa, uma vez que foi possvel evidenciar as principais carncias dos materiais
analisados. Defendemos que necessrio abordar todas (ou pelo menos a maioria,
dependendo das transformaes sofridas pelo conceito ao longo do processo
histrico) as doutrinas bachelardianas, por especificamente dois motivos: a cincia
um empreendimento inacabado, vive em transformao, de modo que concepes
tidas hoje como banais foram decisivamente importantes na antiguidade, ento
resgatar ideias que foram abandonadas , ao nosso ver, uma das solues para o
problema do ensino dogmtico (nesse sentido concordamos com Martins 2010);
concordamos com Einstein (conforme foi colocado na sesso histrica) quando ele diz
que uma formao em histria da cincia primordial para o bom entendimento de um
conceito. Defendemos ainda, que os professores, no somente os pesquisadores em
ensino, devem estar cnscios destas observaes, logo essencial uma formao
geral em histria e filosofia da cincia (HFC).
Em relao a constatao de apenas um livro (do rol de livros analisados)
trazer informaes sobre fsica moderna e contempornea, conclumos que existe um
problema com respeito a atualizao dos contedos (que transcende o material
didtico, indo at os cursos de formao, mas, apesar de se tratar de um problema
grave, no cabe aqui discutir sobre essa temtica). De uma forma geral, os nossos
resultados fortalecem a tese de que a HFC tem um relevante papel no ensino, no
somente como instrumento de anlise, mas tambm como estratgia de ensino; e
tambm que certos conceitos devem ser mais bem explorados, tanto em relao ao
material didtico, como em relao a sua abordagem em sala de aula.
REFERNCIAS
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pensadores)
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AVALIAO DA UTILIZAO DE JOGOS DIDTICOS COMO ESTRATGIA PARA

O ENSINO E APRENDIZAGEM DE BOTNICA NO ENSINO MDIO
Rafael Gustavo Rigolon1
Amanda Leal Castelo-Branco2,
Ivan Becari Viana3
INTRODUO
Os processos metodolgicos tradicionais utilizados no ensino de Cincias e
Biologia vm recebendo vrias crticas. Tais metodologias demonstram falta de vnculo
entre o contedo ensinado e a realidade dos alunos, alm dos procedimentos
pedaggicos convencionais e decorativos que podem tornar essas disciplinas
irrelevantes e diminuir o interesse dos estudantes pelas mesmas. Nesse contexto
insere-se tambm o ensino da Botnica, rea especfica da Biologia, onde as
informaes so muitas e se tornam cada vez mais complexas com o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico (MELO et. al., 2012).
O ensino de Botnica para o Ensino Mdio tem enfrentado diversos problemas,
em decorrncia de vrios fatores, como falta de material didtico, laboratrios
adequados, equipamentos e tecnologias que possam melhorar o aprendizado. Na
maioria das vezes, a utilizao de mtodos meramente expositivos tem sido
considerada como desestimulante pelos alunos e o contedo subestimado dentro do
prprio ensino de Cincias e Biologia. Segundo a Sociedade Brasileira de Botnica
(REINHOLD, 2006), o ensino de Botnica tem se revelado acentuadamente tecnicista
e tradicional, constituindo um currculo tambm tradicional, com concepes de ensino
e aprendizagem ainda voltadas para um excesso de teoria e aulas expositivas que no
atendem realidade dos educandos.
Dessa forma, despertar nos alunos o interesse pela Botnica torna-se um
desafio para as escolas e para os professores. Krasilchik (1996) afirma que a
aprendizagem dos contedos de Botnica demanda atividades prticas que permitam
aos alunos vivenciar os contedos tericos previamente trabalhados de forma
contextualizada.
1Doutorando
do Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia da Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Bauru, e professor do Departamento de
Biologia Geral da Universidade Federal de Viosa. E-mail: rafael.rigolon@ufv.br.
2Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Viosa.
E-mail: amanda.branco@ufv.br.
2. Licenciando em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Viosa. E-mail:
ivan.viana@ufv.br.
As escolas vm passando por modificaes no sentido de possibilitar formas

diferentes de aprendizagem. Jesus e Fini (2001) afirmam que a educao um
fenmeno complexo e devem ser consideradas amplas formas e fatores que possam
contribuir para o processo Ensino e Aprendizagem. Os autores salientam que o uso de
jogos na escola pode ser um recurso interessante no sentido de tornar atraentes as
atividades escolares, bem como testemunhar o raciocnio dos alunos.
O jogo pedaggico ou didtico aquele fabricado com o objetivo de
proporcionar determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedaggico
por conter o aspecto ldico (CUNHA, 1988). O jogo, como estratgia didtica, uma
importante ferramenta educacional que, segundo Jann e Leite (2010), associa
brincadeiras, diverso e aprendizado e por isso estimulam os alunos e desenvolvem
diferentes nveis de formao que abrangem experincias educativas, fsicas,
pessoais e sociais e por isso estimulam o desenvolvimento de habilidades cognitivas
importantes para o processo de aprendizagem.
Vygotsky (2007) defende que os jogos podem aumentar a curiosidade do
estudante, levando-o a tomar iniciativas, se tornar autoconfiante, alm disso, aprimora
o desenvolvimento de habilidades lingsticas, mentais e de concentrao,
proporcionando melhor interao de um aluno com outro e contribuindo ainda para o
trabalho em equipe.
Diante das dificuldades encontradas no ensino-aprendizagem de contedos de
Botnica e as mltiplas possibilidades pedaggicas oferecidas pelos jogos, o presente
trabalho visa descrever os resultados obtidos com uma pesquisa sobre a utilizao de
jogos didticos como ferramenta auxiliar na aprendizagem de Botnica.
Pretendeu-se elaborar e avaliar a aplicabilidade pedaggica de quatro jogos
didticos como ferramentas auxiliaresno ensino de Botnica em turmas do terceiro ano
do Ensino Mdio e comparar os resultados entre alunos que tiveram acesso aos jogos
a alunos que no tiveram em processos de ensino.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa aplicada, uma vez que se caracteriza por seu
interesse prtico, ou seja, espera-se que seus resultados sejam aplicados ou utilizados
na soluo de problemas que ocorrem na realidade (LAKATOS; MARCONI, 2009).
Foram utilizados como mtodos a aplicao de questionrio escrito (teste de
seleo e ps-teste), interveno pedaggica e aplicao de quatro jogos didticos de
Botnica.O pblico alvo da pesquisa foram quarenta estudantes do terceiro ano do
Ensino Mdio de uma escola estadual do municpio de Coimbra, Estado de Minas

Gerais.
Inicialmente, foi aplicado um teste com questes relativas ao contedo de
Botnica normalmente estudado no Ensino Mdio. Seu objetivo foi selecionar
estudantes que possuam nveis semelhantes de conhecimento sobre o assunto. Os
testes eram compostos por onze questes sendo duas objetivas (verdadeiro ou falso)
valendo meio ponto cada e nove discursivas valendo um ponto cada, num valor total
de dez pontos. O teste foi primeiramente aplicado a cem estudantes. Os testes foram
corrigidos e os quarenta alunos com desempenho semelhante foram convidados a
participar da pesquisa.
Os estudantes selecionados forma divididos em dois grupos com mdias de
notas iguais a 2,8: Grupo Amostral composto por vinte estudantes que, como
estratgia de fixao, jogaram os jogos didticos; Grupo Controle composto por vinte
estudantes que resolveram uma lista com 25 questes relacionadas anatomia
vegetal, morfologia vegetal, fisiologia vegetal e taxonomia vegetal, com os mesmos
contedos dos jogos usados no outro grupo.
Os dois grupos participaram juntamente de minicursos que abordaram o
contedo de Botnica recomendado para o Ensino Mdio. Os minicursos foram
ministrados, pelos pesquisadores, em trs sesses durante trs dias. No terceiro dia
da interveno pedaggica, foi realizada a aplicao dos jogos em um tempo de
aproximadamente trs horas para apenas o Grupo Amostral.Foram utilizados os jogos
Perfil Botnico, Baralho Fisiolgico, Caixinhas Botnicas e Bingo dos Vegetais.
O jogo Perfil Botnico um jogo de tabuleiro desenvolvido em 2011 pelos
autores deste artigo. O jogo aborda todo o contedo de Biologia Vegetal do Ensino
Mdio recomendado pelas Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (BRASIL, 2006).
As regras so baseadas no jogo Perfil 4 patenteado e comercializado pela Grow. O
Perfil Botnico comporta de dois a seis jogadores por tabuleiro e o vencedor aquele
que chegar ao final da trilha ou estiver mais bem posicionado na mesma quando
acabar o tempo disponvel. O jogo composto por um tabuleiro (Figura1), 132 cartasdica, dezoito cartas-pergunta e seis pees de cores diferentes para marcar a posio
de cada jogador na trilha.
Figura 1 Tabuleiro do jogo Perfil Botnico elaborado pelos autores
O jogo Baralho Fisiolgico adaptado das regras do conhecido Jogo do Mico,

composto por 52 cartas, sendo 26 cartas-pergunta e 26 cartas-resposta.Tem por
prtica acabar com as cartas da mo, fazendo o maior nmero de pares possveis tem
por objetivo, fixar os contedos de Fisiologia Vegetal abordados no Ensino Mdio. So
quatro jogadores por partida.
O jogo Caixinhas Botnicas (Fig. 2) bem como suas regras foram adaptadas
do Jogo das Caixinhas criado e publicado no livro Jogos no Ensino de Qumica e
Biologia (FIALHO, 2007). Seu objetivo revisar os contedos propostos, associar
gravuras com caractersticas e nomes, valorizar o trabalho em equipe, trabalhar com
limite de tempo, desenvolver o esprito de cooperao, expressar ideias e sentimentos
e abstrair significados. O Caixinhas Botnicas deve ser jogado em equipes de ate
dezcomponentes e aquela que fizer no menor tempo o maior nmero de associaes
(a imagem, a estrutura ou rgo e a funo) corretas a vencedora. O jogo
composto por 23 caixas de fsforo, 23 figuras relacionadas a Morfologia e Taxonomia
Vegetal, 23 caractersticas e tipos de rgos e 23 nomes caractersticos para cada
tipo.
Figura 2 Figuras utilizadas no jogo Caixinhas Botnicas elaborado pelos autores e

foto de sua disposio durante uso.
O Jogo Bingo dos Vegetais aborda contedos de Anatomia e Morfologia

Vegetal e foi confeccionado com material impresso. O seu objetivo do participante
neste jogo ser o primeiro a marcar todos os nomes, caractersticas ou funes
vegetais presentes no carto, tal como se faz num bingo normal. Uma pessoa sorteia
as perguntas e os participantes marcam as respostas.
Duas semanas aps o encerramento das atividades de interveno
pedaggica, os grupos amostral e controle foram novamente avaliados, aplicando o
teste de seleo, mas agora chamado de ps-teste. Esta metodologia foi utilizada para
verificar se havia ocorrido aprendizagem diferencial entre os grupos.
DISCUSSO
A mdia de pontuao dos dois grupos no pr-teste foi de 2,8 pontos. Para o
grupo amostral, que utilizou os jogos didticos, a pontuao no ps-teste foi de 5,1
pontos. A pontuao do grupo controle, que, em vez de utilizar os jogos didticos,
realizou exerccios escritos de fixao (similares aos encontrados nos livros didticos
em geral), foi de 3,8 no ps-teste (Fig. 3). Os dois grupos, como naturalmente
esperado ao se aplicar uma interveno didtica, tiveram aumento na sua pontuao,
entretanto o grupo amostral mostrou um aumento mais expressivo, com diferena de

1,3 pontos do grupo controle.
Figura 3 Grfico de mdia das pontuaes do participantes dos grupos Amostral e
Controle. TS: Teste de seleo (pr-teste); PT: Ps-teste.
6
Mdias das Notas
0
Amostral
Controle
Grupos
Mdia de TS
Mdia de PT
Os resultados apresentados evidenciam a potencialidade dos jogos didticos

como ferramenta pedaggica auxiliar para o processo de ensino-aprendizagem de
Botnica. Durante a aplicao dos jogos foram observadas, variveis do contexto
cognitivo como prazer, liberdade de ao, espontaneidade, diverso, interao,
disciplina,
desenvolvimento
de
estratgias,
raciocnio,
observao
critica,
argumentao, concentrao, persistncia, e competio saudvel e ntegra, uma vez

que no observamos nenhum tipo de improbidade durante a aplicao dos jogos.
Nesse sentido Morais, Fontana e Calsa (2006) ressaltam que no decorrer de
um jogo, competncias como disciplina, perseverana e flexibilidade so mais bem
trabalhadas, acarretando no aprimoramento dos esquemas de ao e operaes
mentais dos alunos. Para Teixeira, Rocha e Silva (2005), os alunos envolvidos por
uma atividade ldica sentem-se mais livres para criticar e argumentar, enquanto que,
quando esto expostos somente aos mtodos tradicionais utilizados na educao,
nada mais so do que consumidores de informaes prontas.
Outro dado importante que se pde observar que tanto as mdias iniciais
(Teste de Seleo) quanto as mdias finais (Ps Teste) foram baixas, confirmando a
deficincia dos educandos em relao aos contedos de Botnica. Kinoshitaet
al.(2006) apontam vrios motivos para tal desinteresse, mas, o ponto fundamental
parece ser a relao que os seres humanos estabelecem com as plantas, ou melhor,
com a falta de relao que tm com elas. O fato de as plantas no interagirem

diretamente com oshumanos e serem estticos, ao contrrio dos animais, pode
justificar o distanciamento dos estudantes.
CONSIDERAES FINAIS
Ao aliar os aspectos ldicos aos cognitivos, cr-se que o jogo uma importante
estratgia para o ensino e a aprendizagem de Botnica favorecendo a motivao
interna, o raciocnio, a argumentao e a interao entre alunos. De acordo com
(Kishimoto, 1996, p.37): A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo
do conhecimento, por contar com a motivao interna tpica do ldico. Como
disseram alguns dos alunos participantes desta pesquisa: com o jogo, a gente
aprende brincando.
Diante do exposto, acredita-se que o jogo didtico deveria ocupar um espao
maior nas prticas pedaggicas de Botnica no Ensino Mdio, pois tal metodologia
poderia tornar o contedo mais atraente para educandos e professores, alm de
diminuir as barreiras cognitivas para esta rea do conhecimento. Ao observar a funo
educativa dos jogos Perfil Botnico, Caixinhas Botnicas, Baralho Fisiolgico e Bingo
Botnico, pde-se verificar que a metodologia favorece a aquisio e reteno de
conhecimentos, em clima de alegria e prazer.
Diante das demandas sociais atuais necessrio proporcionar aos estudantes
uma educao que contemple alm do Ensino e Aprendizagem, a formao para a
cidadania, formao psicolgica e afetiva dos estudantes. Nesse sentido a psicologia
do desenvolvimento destaca que o jogo capaz de desenvolver funes
psicossociais, afetivas e intelectuais bsicas no processo de desenvolvimento do
indivduo (MORATORI, 2003).
De acordo com Libneo (2010), a escola do futuro dever ser capaz de cumprir
alguns objetivos fundamentais: garantir o desenvolvimento de capacidades cognitivas,
ou seja, aprender a pensar, por meio dos conhecimentos relacionados cincia,
cultura e arte, promover bases de cultura geral, que envolve o saber aprender, saber
fazer, saber viver junto e saber agir moralmente, formar para a cidadania de maneira
prtica, comeando pelas praticas escolares e formar para valores ticos, ou seja, a
escola do futuro precisar ensinar os alunos a pensarem sobre valores.
Todas estas mudanas propostas por Libneo (2010) so essenciais para que
a escola, o ensino de cincias e mais especificamente o ensino de Botnica faam
sentido para os estudantes e consideramos o jogo didtico uma ferramenta capaz de

auxiliar no alcance destes objetivos.
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AS RELAES ENTRE OS JOVENS E A ESCOLA: ALGUMAS REFLEXES

Jssica Remanzini da Silva1
Llian Aparecida Ferreira2
INTRODUO
Como sinaliza Spsito (2002) parece que as investigaes sobre a escola
brasileira atravessam um perodo de esgotamento, uma vez que grande parte dos
estudos se debruou enfaticamente nas experincias pedaggicas e na distribuio do
conhecimento escolar, sem, contudo, levar em conta (ou prestigiando ainda de modo
muito tmido) [...] outras dimenses e prticas sociais em que est mergulhado o
sujeito [...] (p.20-21).
Reforando os escritos da autora acima, vrios pesquisadores (PERALVA,
1997; SPOSITO, 2002; DAYRELL, 2002) tm sinalizado, sobretudo no Brasil, para a
reduzida produo bibliogrfica acerca da temtica juventude. Tal constatao se
expressa por conta de inmeras dificuldades que vo desde a mudana de enfoque
investigativo, passando pela definio do conceito de juventude como categoria social
e geracional at a orientao terico-metodolgica para conduo dos estudos.
De acordo com Dayrell (2003), a juventude um perodo da vida marcado por
enormes transformaes referentes s dimenses psicolgica, afetiva e social;
quando h, tambm, simultaneamente, certa preocupao com perspectivas futuras,
responsabilidades e com a vivncia intensa dessas mudanas, criando-se modos de
ser baseados em referncias do contexto cotidiano. Porm, cabe ressaltar que apesar
dessa fase possuir caractersticas identificveis em quaisquer seres humanos, cada
sociedade e grupo a interpreta e a concretiza de acordo com seu conjunto de valores.
Ganha relevo ento compreender os jovens como sujeitos sociais que, como
pontua Dayrell (2003): [...] constroem um modo de ser jovem (p.40). Esse modo de
ser jovem se revela nas relaes que este sujeito estabelece com o mundo a sua
volta. Neste sentido, as preocupaes de natureza puramente biolgica no
respondem diretamente a esse fenmeno (PERALVA, 1997).
Tendo em conta as orientaes tericas acima pontuadas, por juventudes
compreendemos os diferentes modos de ser jovem, que so construdos a partir das
experincias dos indivduos, das relaes que estabelecem com os outros e o meio,
1Professora
de Educao Fsica junto ao Servio Social do Comrcio (SESC) unidade de Bauru/SP.

doutora, docente junto ao Departamento de Educao Fsica/Faculdade de
Cincias/UNESP/Bauru/SP.
2Professora
dos interesses individuais e comuns, das possibilidades e condies existentes e dos

referenciais que a todo tempo surgem e marcam presena em suas vidas.
A escola, onde muitos jovens passam boa parte do seu dia, segundo Dayrell
(1996), um espao de diversidades e confrontaes, de grande valor social e cultural
e que ganha contornos no dinamismo das vivncias dirias. Seus protagonistas, os
jovens alunos, so seres que, sobretudo, possuem experincias e perspectivas
distintas de vida, interesses peculiares, formas singulares de ver, sentir e apreender o
mundo, bem como de se expressar. Sob essa tica, um dos papis da escola
promover a interao com o universo sociocultural desses sujeitos, buscando uma
aproximao que estabelea um dilogo a fim de compreender as realidades e
necessidades relativas ao perodo em que se encontram (COSTA e PIRES, 2007).
Assuntos diretamente relacionados, amplamente difundidos e que tm
acalorado discusses na educao, de forma entusiasmada e ao mesmo tempo
temerosa, so a incluso e a valorizao da diversidade cultural na escola (OMOTE,
2004). Porm, o que se constata um tratamento superficial do tema, que no supre
as reais necessidades das relaes com as quais jovens e docentes partilham
cotidianamente na dinmica escolar.
A escola est inserida num ambiente sociocultural extremamente diverso, onde
a valorizao cultural deveria ultrapassar os limites das manifestaes folclricas e
atingir a esfera das construes das diferenas, dos esteretipos e preconceitos
(RANGEL et al., 2008).
Como muitas instituies de carter disciplinador, a escolar sempre organizou
sua estrutura de forma que pudesse controlar e homogeneizar comportamentos
(FOUCAULT, 1987). O intuito era que se mantivesse o ambiente estvel, previsvel,
onde os esforos fossem canalizados enfaticamente para favorecer as prticas
intelectuais, tendo assim como conseqncia melhores rendimentos em termos de
conhecimento cientfico.
O que se vive na escola, exerce forte influncia sobre a construo dos nossos
valores e das nossas atitudes enquanto sujeitos sociais; olhando, ouvindo, falando e
preferindo que vamos demarcando o nosso lugar na sociedade, nossos interesses e
expectativas.
A
transformao
da
escola
em
um
ambiente
crtico,
aberto
aos
questionamentos, s discusses sobre preconceitos, com prticas multiculturais, a fim

de compreender o que passa despercebido ou tido como natural, depende de aes
coletivas onde os professores, como mediadores intelectuais, poderiam utilizar

ferramentas mais diretamente relacionadas ao universo dos jovens.
Moreira e Candau (2003, p.163) apontam algumas alternativas ao afirmarem
que [...] filmes, anncios, modas, costumes, danas, msicas, revistas, espaos
urbanos, etc. precisam adentrar as salas de aulas e constituir objetos de ateno e de
discusso docentes e discentes [...].
Como a escola no se dissocia da sociedade em que est inserida, o jovem
tambm no. Neste sentido, este artigo teve como objetivo apresentar uma anlise
das relaes entre os jovens e a escola.
TRAJETRIA METODOLGICA
A abordagem utilizada neste estudo foi de cunho qualitativo (BOGDAN e
BIKLEN, 1994), uma vez que buscou a compreenso de complexos fenmenos da
vida humana que ocorrem a todo instante nos mais diversos espaos, dentre eles a
escola. Dentro desta abordagem de investigao, a orientao foi o estudo do tipo
etnogrfico (ANDR, 1995), por se preocupar com os significados que os sujeitos
atribuem s experincias, aes e acontecimentos do cotidiano nas suas relaes com
o mundo e consigo mesmo, que subsidiam a construo de suas identidades e papis
sociais.
A pesquisa foi realizada com professores e jovens estudantes do Ensino
Mdio, de ambos os sexos, de uma escola de regio central do municpio de Bauru,
interior do estado de So Paulo, por meio de observaes de aulas e do contexto
escolar, alm de dilogos com professores e jovens. Todos os participantes e/ou seus
responsveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando a
realizao do estudo.
Para coleta de dados foi utilizado a observao participante das aulas e do
contexto escolar ao longo de 3 meses(intervalo, eventos, horrio de chegada e de
sada, dentre outros). Segundo Andr (1995), A observao chamada de
participante porque parte do princpio de que o pesquisador tem sempre um grau de
interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado (p. 28).
As observaes se orientaram pelo seguinte roteiro:
- De que forma os jovens se relacionam no ambiente? E os professores?
- As expectativas da escola, coincidem com as dos jovens?
- De que maneira os jovens se apropriam dos espaos?
Por conta da organizao do tempo de permanncia da pesquisadora na

escola
da
demanda
relacional
do
desenvolvimento
do
trabalho,
foram
acompanhadas duas turmas do Ensino Mdio em suas atividades dirias, sendo uma
de segundo e outra de terceiro ano.
Aps a coleta, os dados foram minuciosamente analisados em dilogo com a
literatura referenciada.
AS RELAES ENTRE OS JOVENS E A ESCOLA
Ao adentrar na escola nos deparamos com uma realidade cada vez mais
complexa, repleta de questes a serem refletidas, cuja relevncia social no escapa
aos olhos de um pesquisador preocupado com os rumos que tem tomado a educao
dos jovens e crianas nos ltimos tempos.
Na escola, as relaes que nela se estabelecem, encontram-se fragmentadas,
a comunicao verbal existe apenas dentro de grupos restritos, h um dilogo tmido e
pouco compartilhamento de ideias entre os jovens e as prticas formais da escola.
A comunicao que existe na escola no capaz de promover a interao e a
aproximao entre as pessoas e os grupos, as salas de aula seguem esta mesma
lgica. A disposio das carteiras dos jovens (em fileiras), no favorecem o dilogo,
to importante para a construo das relaes e do compartilhar de conhecimentos e
experincias.
Para Campolina e Oliveira (2009), tal estrutura de organizao escolar, dentre
outras coisas, reflete a forma como se concebe a adolescncia, ou seja, como uma
fase de rebeldia, imaturidade, crise e carncia, assim, influenciando na forma de
estabelecer regras e comportamentos.
Estabelecendo um dilogo com a realidade observada, a afirmao de
Campolina e Oliveira (2009), de fato, se materializa, sobretudo, nas expectativas que
existem sobre os jovens, nos horrios de entrada, nos intervalos, entre as aulas e
durante as mesmas, na sada, pois sempre algum (inspetor, vice-diretor, por
exemplo) fica encarregado de verificar se tudo est dentro do esperado, ou seja, se os
alunos entraram para as salas, se no esto fugindo s regras. J nas salas, os
professores pedem para que se organizem, muitas vezes para que se desfaam dos
grupos, pois h muita conversa, pedem para que no saiam no corredor no intervalo
entre as aulas, mesmo com os jovens demonstrando cansao e preguia at para se
levantar da cadeira. Isso foi notado em um dia que houve uma aula vaga, sem
professor, e a coordenadora entrou e pediu para que os alunos colaborassem, sem

sair da sala, e um jovem disse: t todo mundo morto, ningum vai sair.
H evidncias da escola como uma instituio disciplinadora assim como
alertava Foucault (1987). Seus muros e portes altos, porto eletrnico de acesso ao
interior do prdio, cmeras de vigilncia com o televisor na sala da direo, sempre
algum funcionrio (geralmente o inspetor de alunos) vigiando pelos corredores, ptio,
quadras, etc., as exigncias (tais como silncio, organizao padronizada, divises
hierrquicas dos espaos). Mas, felizmente, contrariando toda essa represso, h
evidncias de transgresses, tais como pichaes, rabiscos, depredaes e
discusses.
Alm do ambiente de vigilncia e controle mantido pelos funcionrios e pelas
cmeras distribudas pela escola, que pressupe um tipo de conduta dos jovens, h
tambm as dinmicas de aula, que muitas vezes do a impresso de subestimar as
capacidades dos jovens, no privilegiam a exposio de ideias, opinies e o debate de
assuntos. Os jovens so extremante crticos quando no se identificam com algo, mas
s se manifestam quando lhes convm. Muitas vezes o silncio e a falta de
envolvimento refletem uma manifestao de resistncia ao que est sendo proposto.
O que se percebe que existe uma distncia entre os jovens e a escola, pois o
que sustenta a cultura escolar uma razo incorporada por professores,
coordenadores e direo, e que talvez pudesse ser modificada a partir da interao e
dilogo com as juventudes, com o que h de mais criativo, crtico e renovador dessas
culturas juvenis (AMARAL, 2006).
Tais culturas juvenis, com suas prticas e performatividades, como
caracteriza Pais (2006), muitas vezes so vistas, principalmente pela comunidade
escolar, como potenciais transgressores, que necessitam de vigilncia e controle, e
no tanto como fontes de novas ideias, construes e formas de viver, enxergar o
mundo.
Os jovens tm suas formas peculiares de se relacionar com os outros e o
mundo, uns mais contidos, que preferem ficar sozinhos e falar pouco, outros mais
comunicativos, inquietos, que adoram estar em grupo, compartilhando experincias,
msicas. O skate, a movimentao nos cabelo das amigas, as unhas pintadas e o
bate-papo sobre musculao, so exemplos desta dinmica viva dos jovens.
Na entrada, os alunos chegavam aos poucos, ainda com sono ou preguia,
encontrando os amigos, conversando. J na escola, procuravam um lugar (a calada,
os bancos do ptio, as arquibancadas das quadras, os corredores) para ficar at o

horrio de entrar para as salas de aula.
Os percursos at s salas de aula tambm so significativos, porque neles os
jovens se encontram com vrios colegas, marcando o incio de conversas que podero
ser retomada na sala ou em outro momento.
Dentro da sala, os jovens se acomodam da forma como lhes mais
conveniente, para ficar mais prximo dos amigos, ficar mais longe da professora ou
mais perto, para ser mais ou menos visto. Em suas falas, destacam muitas crticas
prpria aula, ao professor, ao restante da escola, fazem perguntas sobre a aula, caso
a considerem interessante. Mas tambm brincam muito, riem, tiram sarro de alguns
colegas, fazem piadas.
O intervalo, um dos momentos mais esperados, quando, alm de
satisfazerem a necessidade de comer e beber, hora de saciar a vida social de
maneira mais dinmica e interativa, por vrios espaos da escola, de vrias formas
(conversando, passeando, jogando bola, danando, andando de skate). Mas isso
ocorre sempre sob os olhos vigilantes de algum, que avisa a hora de entrar
novamente para as salas, como J ouviram, tem que ter responsabilidade (Fala de
um funcionrio presenciada na observao).
Foram vrias as manifestaes verbais, sobretudo de funcionrios e
professores, que revelaram o controle e a disciplina dos jovens, materializando certa
concepo de juventude que se cultiva e se concretiza no ambiente escolar. Tais
manifestaes contribuem para provocar um conflito entre as geraes, uma por ser
convencionalmente considerada responsvel, sria, comprometida e a outra por ser
julgada como imatura, irresponsvel e vulnervel.
Veiga-Neto
direcionamos
(2003)
nosso
olhar
afirma
com
que
maior
quando
naturalizamos
profundidade,
os
fatos,
desconsiderando
no
toda
complexidade da construo histrica dos mesmos. As atitudes, os grupos, os

interesses, as prprias marcas (tatuagens e body piercing), a busca pela identificao,
que os jovens vivenciam so tidos como coisas da fase. Elemento este notado em
uma das falas de um dos professores que estava tendo sua aula observada: assim
mesmo, da idade e voc deve entender.
As prticas culturais dos jovens so vistas de forma naturalizada, como coisas
tpicas de uma fase, sem uma demarcao muito clara e como algo transitrio,
portanto, permitidas, ainda que restritamente permitidas e bastante criticadas, somente
nesse perodo, porque depois j no se tornam coerentes com a futura insero no

universo adulto, cheio de responsabilidades e seriedades.
Como pontua Dayrell (1996), mesmo tendo que lidar com essas juventudes,
pais e educadores no sabem como proceder, ainda alimentam muitas dvidas a
respeito das suas caractersticas e prticas, vistas de forma negativas. O conflito que
emerge das relaes entre as geraes so fruto da tendncia em se comparar jovens
de hoje com os de outras pocas, de outros contextos, bem diferentes dos de hoje,
onde as juventudes tm a possibilidade de serem vividas de diversas formas.
As culturas dos jovens no so reconhecidas em suas riquezas e
multiplicidades de expresses, como meios de conhecer e se conhecer, a fim de se
construir e construir um universo de relaes que sero levadas de alguma forma para
o resto da vida. Uma vez que no vivemos isolados no mundo, somos seres sociais e
culturais, inseridos numa determinada realidade. Se os jovens formam seus grupos e
vivenciam determinadas prticas, tem interesses diferentes dos da escola, possuem
sua importncia em si. Como diria Pais (2004, p. 16), [...] os sentidos podem existir
onde parece reinar sua ausncia [...].
Segundo relato de alguns professores, o que a escola reprime, mas sem tanto
sucesso, o uso de bons pelos jovens, to popular em seus cotidianos, usado para
compor o visual de muitos jovens atentos a gerirem a prpria aparncia.
Um dos professores disse a respeito desse fato que [...] o nico problema o
bon, por tampar mesmo o rosto, s vezes eles querem dormir, sabe, no prestar a
ateno, no sei, enfim eu no vejo problema quanto a isso [...]
Este docente, cuja relao com os jovens muito prxima (nota-se no jeito de
se referir a eles, com algumas grias e na forma de explicar o contedo em aula), no
existe mal algum no fato dos jovens utilizarem bons, acredita que no influencia em
nada na aula, no aprendizado. Se o aluno no quiser prestar ateno na aula, o far
com ou sem bon.
Outro professor, alm de se referir restrio de uso do bon, tambm
mencionou a reserva quanto ao chiclete, consumido por muitos jovens em vrios
momentos da vida escolar: [...] a parte dos funcionrios acabam se preocupando mais
com outra postura, com uma postura mais correta de comportamento, alguns
costumes que o pessoal tenta manter, como uso de chiclete, bon [...]
Destaca-se a existncia de uma grande preocupao da escola com relao ao
comportamento apresentado por muitos jovens, por sarem muito da sala durante as
aulas, por conversar durante as mesmas, por criticarem o que no lhes agrada, pelo
uso de bons, chicletes, cuja razo especfica no foi mencionada, exceto nas aulas
de Educao Fsica, onde existe o risco de engasgar.
A escola parece ser esse lugar incuo, difcil de viver, com seus jovens,
professores e demais funcionrios, fazendo coisas aparentemente sem sentido algum,
porm, no nos esqueamos de que onde existem relaes, existem significados,
ningum escolhe algo que no considere minimamente relevante. Escolhemos para
onde vamos, o que vestir, o que e com quem conversar, o que ler, o que jogar, o que
conhecer, o que ouvir, etc. Professores, diretores, coordenadores, secretrios,
faxineiros, merendeiros, jovens, crianas, enfim, humanos, influenciveis e influentes.
Segundo Soares e Meyer (2003), somos vrias identidades, vivendo os
mesmos tempos ou tempos diferentes, confrontando-nos ao longo da vida. O corpo
privilegiado por ser nosso espao de representaes, de concretizao de nossa
identidade, construda tambm por meio da educao, e no somente na escola, uma
vez que a aprendizagem extrapola os muros da escola. Os jovens aprendem sozinhos,
em grupos, com msicas, filmes, literaturas, o tempo todo, vo delineando seus
espaos e seus papis na sociedade, construindo suas maneiras de viver. Isso tudo,
no quer dizer que a escola perdeu sua importncia, seu papel social e poltico, em
detrimento de outros meios, pelo contrrio, alguns tipos de conhecimentos s podem
ser alcanados de forma sistematizada e planejada na escola.
Os jovens demonstraram bastante desinteresse pelas aulas, por no
conseguirem enxergar um significado no que vinha sendo abordado, ou por acharem
incoerentes algumas regras, alm de afirmarem que gostavam de vir escola mais por
ser uma oportunidade de encontrar os amigos e compartilhar experincias, falar sobre
msicas, baladas, programas de televiso, internet, relacionamentos, dentre tantos
outros temas que consideram importantes.
Em uma aula observada, muitos jovens alunos se indignaram quando a
professora props uma atividade por eles considerada de 2 srie do ensino
fundamental:
Nada a ver professora! (Fala de uma jovem aluna durante a observao)
Professora loca! (Fala de um jovem durante a observao)
Isso eu fiz quando estava na segunda srie (Fala de um jovem durante a
observao)
A professora no se importou com as manifestaes discentes e continuou
desenvolvendo a atividade, que, segundo ela, teria seu valor no conceito final do
bimestre e se os alunos no a fizessem seriam repreendidos pela coordenao da

escola.
Em outra circunstncia, uma jovem aluna tambm questionou o professor a
respeito do contedo da aula: Professor, porque eu preciso saber disso? Onde eu vou
usar?
O professor se sentiu bastante incomodado com a fala da jovem e disse que
usaria sim e, inclusive, quem inventou esse tipo de pergunta queria acabar com a
escola pblica.
Nas duas situaes anteriores aparece o descompasso de expectativas entre
os jovens e a escola, a diferena de linguagens que acaba por dificultar a
compreenso dos contedos e seus objetivos de aprendizagem. Revela tambm a
dificuldade dos professores em identificar as manifestaes dos jovens, interpretandoas de modo negativo e gerando, com isso, um confronto de interesses e um
desinvestimento tanto de um quanto de outro com relao s experincias
formalizadas da escola.
Cabe salientar que os educadores, com a autoridade que possuem no
ambiente escolar, dominam conhecimentos na execuo deste papel social. Contudo,
h que se considerar tambm que os jovens alunos tambm detm saberes que,
articulados ao do professor, poderiam alavancar mudanas na forma de se
relacionarem, tornando a escola um ambiente mais comunicativo, humano, favorvel a
criatividade, a construo e ao compartilhamento de ideias.
ALGUMAS CONSIDERAES
Foi possvel verificar a existncia de algumas lacunas nas dinmicas escolares,
cuja necessidade de serem investigadas no se esgota nesta pesquisa, pelo contrrio,
a cada dia surgem novas indagaes que se misturam as j conhecidas pela
comunidade escolar e acadmica.
As juventudes e suas relaes com a escola so to dinmicas e complexas
quanto prpria sociedade, sofrem diversas interferncias culturais que deveriam ser
dialogadas na escola. Precisamos superar a escola dividida em dois tempos para os
jovens, o tempo dos amigos e, portanto da escola prazerosa e o tempo formal da sala
de aula, conflituoso, desmotivante e desinteressante. A escola precisa estabelecer
relaes de parceria entre estes dois polos.
A escola lugar privilegiado por agregar tamanha diversidade, de formas de
ser, viver, pensar e fazer, por representar um potencial de compartilhamento,
desconstrues reconstrues, to reclamadas no silncio das relaes que se

estabelecem e que ir refletir quando os jovens alunos estiverem do lado de fora dos
muros da escola. A reproduo do silncio algo quase fatal na sociedade da
comunicao, privilegiar o dilogo, sensibilidade e a interao so necessidades vitais
da escola, onde jovens e crianas passam boa parte dos seus dias e das suas vidas,
se relacionam, aprendem, ensinam, enfim, buscam dar corpo a vida.
Para os jovens alunos, o corpo e suas experincias significam fontes de
conhecimento, representaes e instrumentos de aquisio de visibilidade, vivenciamnos sob diversas formas, porm existe pouco reconhecimento da escola, que no
valoriza as manifestaes desses jovens, muitas vezes at os reprime ao invs de se
aproximar e promover o dilogo, a troca.
Para que a sociedade tenha cada vez mais pessoas autnomas e crticas
imprescindvel ensinar contedos relativos s diversas prticas culturais, por meio de
estratgias variadas, propondo reflexes e vivncias mais significativas, porque os
alunos, alm de jovens, so essencialmente humanos.
REFERNCIAS
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CASOS DE ENSINO DOS ALUNOS SOBRE A EDUCAO FSICA:

OS PROCESSOS DE EXCLUSO NAS AULAS1
Eliane Isabel Fabri2
Llian Aparecida Ferreira3
INTRODUO
Os casos de ensino so registros, por meio de narrativa escrita, de um episdio
ou acontecimento escolar, uma histria narrada em primeira pessoa contada em
detalhes que contenha informaes sobre o contexto e sobre os personagens
envolvidos e que permita diferentes anlises. Eles aparecem no cenrio educativo
como uma estratgia rica tanto para a formao quanto para a investigao docente
(KLEINFELD, 1992; ALARCO, 1996; NONO, 2002, 2004, 2005 eMIZUKAMI, 2002,
2004).
Acessar o pensamento do sujeito por meio da escrita, como ressalta Zabalza
(2004), um recurso bastante positivo para a compreenso das aes e expresses
de quem escreve.
Zabalza (apud Yinger, 2004) apresenta algumas caractersticas do processo de
escrever. Esclarece que um processo multirrepresentacional e interativo. No
desenvolvimento da narrao escrita, o escritor maneja diversas formas de acesso a
realidade: faz, pensa e lida com imagens (olhos, mos e ideias trabalham
simultaneamente e em interao) (p.43). Nesse sentido, ao escrever o narrador recria
a experincia, a organiza e estrutura na produo da narrao escrita.
O mesmo autor tambm destaca a estruturao deliberada do significado, o
significado, na escrita, no pode se sustentar em apoios no-verbais ou paraverbais
como acontece na linguagem verbal: nesse caso, unicamente a prpria semntica e
a sintaxe da narrao que suportam o significado das mensagens(p. 44). Assim, a
escrita de um fato pessoal, ao pensar, refletir, organizar e estruturar o sujeito
expressa o seu pensamento e revela o que sente.
Baseado ainda no j referido autor, entendemos o valor da escrita e suas
possibilidades como instrumento de pesquisa do pensamento do sujeito. Na educao,
os casos de ensino tem sido utilizados como um recurso investigativo, buscando
acessar o que o docente pensa. Outra estratgia que vem sendo utilizada pelos casos
1Trabalho
financiado pela FAPESP.

de Educao Fsica da prefeitura de Paulistnia/SP.
3Professora doutora, docente junto ao Departamento de Educao Fsica/Faculdade de
Cincias/UNESP/Bauru/SP.
2Professora
de ensino refere-se ao processo formativo dos professores, ou seja, os casos

produzidos podem ser utilizados em cursos de formao continuada na medida em
que narram situaes vividas por professores e permitem que os professores team
anlises e reflexes acerca destes casos.
A presente pesquisa traz como nova proposta a construo e descrio de
casos de ensino pelos prprios alunos, pretendendo assim identificar e analisar os
episdios correspondentes s aulas de Educao Fsica escolar que ganham relevo
na perspectiva discente.
Enfoca-se a valorizao do modo de pensar do aluno entendendo que ele o
centro do processo educativo e, portanto, participa ativamente do mesmo. Suas
percepes, atitudes, sentimentos e pensamentos podero ser revelados atravs dos
casos de ensino, podendo nos auxiliar na compreenso das inmeras questes
relacionadas ao ensino e a aprendizagem da Educao Fsica na escola.
Neste sentido, o objetivo desta investigao foi analisar as histrias e
episdios, chamados casos de ensino, em formato de narrativas, escritos por jovens
alunos e alunas do Ensino Mdio sobre os processos de excluso nas aulas de
Educao Fsica.
METODOLOGIA
A abordagem de pesquisa aqui empreendida foi a qualitativa de carter
exploratria. Bogdan e Biklen (1994) afirmam que uma pesquisa qualitativa
descritiva e que os investigadores qualitativos Tentam analisar os dados em toda a
sua riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram
registrados ou transcritos(p.48).
A pesquisa ocorreu, ao longo de nove meses, em duas escolas pblicas do
interior do estado de So Paulo.
Os participantes do estudo foram 20 jovens alunos e alunas do Ensino Mdio, o
que resultou na produo de 20 narrativas em formato de casos de ensino.
Junto aos casos de ensino, foi realizada uma entrevista com cada participante,
de acordo com o seguinte roteiro: 1.Esse episdio escrito ocorreu nesta escola?
2.Ocorreu em qual srie e/ou nvel de ensino? 3.Em sua opinio, esse caso se
aproxima de uma situao de sucesso ou de fracasso? Por qu? 4.Isso contribuiu de
forma positiva ou negativa para a prtica da Educao Fsica na escola? Por qu?
Entremeio ao mosaico das narrativas e das entrevistas, nos mostrando uma
diversidade de experincias e possibilidades de afastamento e aproximao dos
alunos s aulas de Educao Fsica, destacamos aqui neste texto somente as

narrativas, em nmero de cinco, relacionadas aos processos de excluso nas aulas de
Educao Fsica.
Os dados foram analisados a partir de uma leitura intensa dos casos de ensino
coletados articulada com autores que favoreceram o dilogo com a temtica. Como
sugere Zabalza (2004) na anlise de narrativas escritas, muito importante que sejam
evitadas(...)
anlises
superficiais
(tomando
frases
ou
ideias
de
forma
descontextualizadas) e evitar as anlises meramente gramaticais dos textos (p. 150).

Ainda, baseado no mesmo autor, O que est em jogo, pelo menos neste caso,
no a qualidade da produo, mas sua riqueza expressiva(p.151). Ademais, como a
pesquisa qualitativa incorpora o sujeito participante em seu processo, ela capta suas
experincias, atitudes, crenas, pensamentos e reflexes, [...] tal e como so
expressas por eles mesmos (GONZAGA, 2006, p.70), sendo estas construdas num
contexto concreto que influencia e influenciado pelo sujeito participante e pelo
pesquisador.
PROCESSOS DE EXCLUSO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA
Aps realizarmos uma minuciosa anlise das narrativas, apresentamos os
elementos de convergncia que conseguimos evidenciar e que, ao serem reunidos,
deram origem a categoria de anlise denominada por Processos de Excluso nas
Aulas de Educao Fsica.
Os processos de excluso na Educao Fsica esto relacionados com as
situaes nas quais os alunos so desencorajados a participar das aulas ou
efetivamente deixam de participar das mesmas, tais situaes, na maioria das vezes,
so desencadeadas pelas relaes que se estabelecem nas aulas, ou seja, com os
colegas de sala, o professor, o contedo desenvolvido, as estratgias utilizadas.
Contudo, tambm podemos identificar um tipo de excluso que se relaciona
mais diretamente com uma autoexcluso, aquela na qual o prprio aluno se coloca
numa condio de no participante, muito embora no possamos deixar de evidenciar
que tambm neste caso h tantas outras interferncias de processos excludentes nem
sempre muito evidentes, mas significativos e resultantes da organizao e dinmica
das aulas.
Foram cinco os casos de ensino que tematizaram a questo dos processos de
excluso nas aulas de Educao Fsica, todos narrados por jovens meninas.
Arriscamos-nos a interpretar esta demarcao feminina apontando para o fato de que,
via de regra, so as meninas que sofrem um enfrentamento numericamente maior de

excluso nas aulas de Educao Fsica.
Essas questes relativas s diferenas dos gneros aparecem constantemente
nas aulas de Educao Fsica e, com muita frequncia, indicando os meninos como
superiores s meninas, o que critica Martinelli et. al.(2006), No entanto, no h nada
que garanta que os meninos so mais habilidosos que as meninas ou vice-versa, pois
se tratasse de alguma atividade de dana, por exemplo, as meninas teoricamente
apresentariam vantagens em relao aos meninos(p.4).
Souza e Altmann (1999) convergem com Martinelli et. al.(2006) e tambm
reforam que nos esportes, por exemplo, a mulher se manteve por muito tempo como
perdedora, pois era denominada como um corpo frgil e delicado, apenas ficando com
aqueles esportes que no permitiam contato, ou ento aqueles esportes que
representavam leveza e docilidade, como o voleibol, as danas e as ginsticas.
Dos cinco casos que narraram a temtica dos processos de excluso, trs
evidenciaram situaes vivenciadas pelas prprias autoras dos casos e dois narraram
experincias que foram observadas e que se tornaram marcantes para elas.
Ganharam relevo as situaes marcadas pela questo do gnero feminino e o
futebol e pelas caractersticas corporais.
Com relao questo do gnero feminino e o futebol, so significativos os
dois casos de ensino apresentados abaixo:
Caso de Ensino: O preconceito nas aulas de educao fsica
A aula comea mais uma vez, numa tera-feira na 8 srie. A professora
Ftima entra na sala, faz a chamada e nos leva para a quadra, l se dividem os times
para se jogar futebol. Cada aluno ia escolhendo os seus times. Os meninos iam
escolhendo: o Henrique, Maxwell, Gabriel e os outros... Porm, quando a professora
Fabiana os mandava escolher as meninas para jogar eles sempre achavam ruim.
Falavam que ns no sabamos jogar, que ramos burras e nem sabamos chutara
bola direito. Mas mesmo assim ns fomos e jogamos. Mostramos para os meninos
que no so s eles que sabem jogar bola e sim que somos mulheres de encarar e
que tambm sabemos jogar futebol. Mas sempre eles querem ser os melhores em
tudo e que sabem de tudo. Tanto que at hoje existe este tipo de preconceito nas
escolas. E sempre Henrique, Maxwell, Gabriel querem mostrar que so melhores que
Patrcia, Milena, Ariane, mas ns vamos vencer! Com a ajuda de nossa professora
Ftima, esse preconceito ir acabar.
Caso de Ensino: O futebol
Em uma das poucas vezes que tentei participar das aulas de educao fsica
fui ignorada ou maltratada, ento resolvi que no iria mais participar. Em um dia os
outros alunos estavam jogando futebol e eu cheguei e pedi para participar do jogo com
eles, simplesmente fui ignorada porque no conseguia jogar direito e tambm por ser
menina e no ter muita prtica, mesmo assim no desisti, porque era louca para
aprender a jogar. Fui at a professora Fernanda e ento falei para ela: Professora,
quero jogar futebol com os outros. E tambm falei que queria jogar no time que tinha
meus amigos, como o Andr, o lcio, o Marcos e a Tnia, pois nesse time tinha uma
menina. Ento, depois de tanto insistir, a professora Fernanda falou com eles e
consegui jogar um bom futebol e por fim meu time ainda acabou ganhando a partida.
Como demarcam Souza e Altmann (1999), no podemos afirmar que as
meninas so excludas nas aulas de Educao Fsica somente pela questo do
gnero, uma vez que tal excluso tambm envolve o fato delas serem consideradas
fracas e com pouca habilidade. Contudo, essa pouca habilidade ou pouca afinidade
com prticas de jogos e esportes est atrelada ao cenrio cultural que circunscreve as
aprendizagens das meninas, demarcando um certo modo de sentir, pensar e agir.
Especificamente relacionado a este cenrio cultural do qual se referem s
autoras Souza e Altmann (1999), fica evidenciado a masculinizao do contedo
futebol nas aulas de Educao Fsica. A tradio cultural brasileira que prestigia a
prtica do futebol para os homens desde bebs nutre uma construo de sentido que
invade a escola e que alimenta a resistncia dos meninos em jogar com/junto as
meninas, naturalizando este ponto de vista como se o mesmo fosse assim deste
sempre. Isso acaba valendo tanto para os meninos quanto para muitas meninas que
partilham desta naturalizao aceitando, sem resignao, o cumprimento desta rotina.
No aspecto das caractersticas corporais ficam evidenciadas as situaes de
humilhao e fragilizao de duas alunas e um aluno,chamados de gordinhos. Nos
trs casos h uma ridicularizao efetivada pelos colegas na aula, tais alunos se
tornam motivos de chacotas e sofrem situaes de constrangimento como, por
exemplo, apelidos maldosos. Estes mesmos alunos tambm se sentem expostos
porquecostumam ser escolhidos por ltimo quando o professor solicita a diviso dos
times esportivos.
Caso de Ensino (escola 2): Bullying
Dia 23 de abril de 2006, na escola X. Os alunos da professora Elisa esto se
preparando para ter uma aula prtica de educao fsica na quadra. Essa turma do
ensino fundamental era a 6 srie D, uma turma muito participativa, onde todos
desenvolviam todas as atividades, incluindo os jogos, brincadeiras, danas, etc. Todos
muito fanticos por futebol. A professora d a opo de escolha com relao ao que
vo fazer durante a aula livre, que a turma ganhou devido aos excelentes nmeros de
notas altas. Todos escolhem o futebol. A professora nota que sempre durante as
escolhas dos times, sobram dois alunos, um muito tmido, classificado como o nerdi
da sala, e o outro que havia sido apelidado pela turma por po de queijo por ser
gordinho. Ela se choca pelo fato de seus alunos com 12 anos de idade ainda terem
esse tipo de preconceito na cabea. Com isso ela formula uma atividade de como
mostrar para seus alunos que isso no deve ser feito, solicitando para a sala que
pesquisem sobre o bullying. Quando ela fala essa palavra todos ficam intrigados,
querendo saber o que isso. Chega a sexta-feira, dia da outra aula de educao fsica
da semana, a professora entra na sala e pede para que os alunos comecem a expor
sua pesquisas e cartazes, e em cima de tudo isso ela faz um debate no qual explica o
que o bullying e o mal que ele faz para as crianas que sofrem esse preconceito em
sua vida escolar. Logo aps, ela cita o caso de bullying que ela presenciou durante a
aula anterior. Os alunos inconformados com suas atitudes, no mesmo momento, se
arrependem e comeam a pedir desculpas a seus coleguinhas, pois eles no sabiam o
tamanho da gravidade desse tipo de brincadeiras, e o quanto isso pode frustrar e
magoar as pessoas. Essa foi uma forma bem sucedida encontrada pela professora
para acabar com o preconceito durante suas aulas. Se ela no tivesse apresentado o
bullying para seus alunos, talvez at hoje eles ainda estivessem vitimando seus
prprios amigos com uma coisa que eles nem sabiam que existia. Hoje seus alunos
com seus j 16, 17 anos, do palestras e orientam a nova gerao que entra
anualmente na escola para que eles no passem pelo o que eles passaram, tanto
como agressores, ou vtimas. Eles fazem cartazes, conversam sobre o assunto
frequentemente, e quando vem esses tipos de atitudes acontecendo eles interferem,
e explicam que essas aes no so corretas. Disso tudo, podemos concluir que
muitas coisas dessa vida s necessitam que sejam apresentadas e ensinadas, pois
um cidado formado de boas aes e carter, sendo assim, se sempre nos
preocuparmos com o bem estar do prximo o fluxo de vtimas de bullying tende a
diminuir de uma maneira, que em breve estar escasso.
Caso de Ensino (escola 1): ltimo ponto do jogo!
rica era uma aluna bem dedicada na sala, na aula de educao fsica e
adorava jogar vlei. Desde que entrou para o ginsio de sua cidade ela fez o possvel
para entrar para o time de vlei de sua classe. Mas sofria uma descriminao porque
era gordinha, e por causa disso ningum a aceitava no time. A professora Flvia
resolveu ento contrariar seu time e colocou rica para treinar com as outras garotas.
No comeo foi difcil, mas suas colegas do time foram reconhecendo seu talento e
dando uma forcinha para ela continuar. Eis que um dia sua pior rival da escola resolve
entrar para treinar no time da sala oposta. Foi ento que a professora Flvia marcou
um amistoso contra a sala dela em uma das aulas de educao fsica. Foi marcado
para a semana seguinte e rica estava insegura e ao mesmo tempo feliz, pois
mostraria a todos que era a melhor! O dia do amistoso chegou, e o jogo comeou.
Correu tudo bem, at porque rica no entrou no comeo do jogo. Ela estava ansiosa
at que nos minutos finais a professora a colocou no time e disse para ela ir l e
acabar com a sua rival! Entrou no momento mais importante, o ltimo saque era seu e
se ela acertasse seria elogiada para resto da vida, mas se no acertasse seria um
fracasso! Era por isso que ela ficava cada vez mais nervosa, entrou na quadra, olhou
no olho de sua adversria e sacou... De repente... rica fez o ltimo ponto do jogo
para o seu time e foi o maior show! As meninas do seu time a abraaram e foi assim
que ela ganhou a confiana de todos!
Caso de Ensino (escola 2): Preconceito
Tudo comeou j na primeira srie do primrio. Clia era gordinha, e por isso
os coleguinhas colocavam apelidos ofensivos nela. Como era uma escola com
andares, ela deveria subir a escada at chegar em sua sala de aula, e tinha que subir
com seus colegas para a sala, ela sempre ficava para trs, por no conseguir andar
rpido. Clia no tinha muitos amigos, pois todos a ofendiam. At que chegou um dia
em que sua colega Laura no agentava mais as humilhaes que Clia sofria. Um
dia na aula de educao fsica, a professora deu um jogo: Queima. Ento a ltima a
ser escolhida foi justamente Clia. E os colegas dela diziam: Vamos queimar a
gordinha! Ela no consegue correr mesmo! Menos uma pra nos preocuparmos! Sai da
gorda imprestvel! Clia saiu chorando e correndo, ento Laura foi atrs dela, a
abraou e disse: Voc no melhor nem pior que ningum aqui, volta l e mostra pra
eles que voc capaz de queimar todos eles! Voc no tem que se preocupar pelo
jeito que voc , somente voc tem que se aceitar, no d ouvidos a estas pessoas.
Ento ela limpou o rosto e voltou para a quadra e queimou todos os que estavam l.
Desde este dia ela nunca mais foi deixada de lado, e nunca mais deixou ningum
desrespeit-la.
Assim como a questo do gnero, o aspecto das caractersticas corporais se
revela como uma temtica de intensa explorao cultural na contemporaneidade. Pela
mdia televisiva ou escrita so inmeras as propagandas, filmes e novelas nas quais o
sujeito bem sucedido e bonito o magro, transmitindo uma mensagem sublimiar de
que este o modelo que deve ser seguido e almejado. Como se no bastasse
excluso, h uma evidncia concreta do desrespeito com o uso de apelidos maldosos
que intimidam ainda mais os alunos a participarem da aula. A aula, assim concebida,
se torna um terreno amedrontador para o aluno que sofre tais situaes. Escapar dela,
usando inmeras justificativas, passa a ser uma alternativa para a minimizao destes
sentimentos to ruins vividos por estes alunos.
Prado e Ribeiro (2010) afirmam que os temas relacionados aos corpos,
gneros e sexualidades so considerados muitas vezes inapropriados para serem
discutidos na escola, o que um grande equvoco. A escola deve ser um espao frtil
para estas discusses, uma vez que, de acordo com os mesmos autores: A
desnaturalizao do que prprio do homem ou da mulher pode auxiliar na
compreenso
das
plurais
maneiras
de
vivenciar
as
masculinidades
feminilidades(p.408).
Ainda atrelada a essa questo de subjugar os alunos por seu nvel de
habilidade motora e considerar o corpo somente como entidade biolgica, a educao
fsica precisa adotar uma nova postura que valorize as meninas, os gordinhos, os
baixinhos, os mais lentos, com o compromisso de ensinar bem para todos (DAOLIO;
1996).
Assim como os casos descritos pelos alunos, diversas situaes que ocorrem
durante as aulas de Educao Fsica poderiam ser consideradas como estopim para
a explorao das questes sobre os processos de excluso nas aulas. Cabe aos
professores estabelecerem dilogos a partir desses conflitos, de modo que possam
ser construdas novas formas de pensar, resultando numa ao de entendimento,
reconhecimento e valorizao da diferena como diferena e no como inferioridade.
Concordamos com Rangel (2006) ao defender que o preconceito e a excluso
so questes que no podem ser ignoradas, pois o (a) professor(a) nunca pode se
omitir frente s questes valorativas, assim, to importante quanto planejar aes para
eliminar o preconceito, no se omitir frente as manifestaes de discriminao e
excluso que possam ocorrer em aulas(p.4).
Vale destacar que os cinco casos analisados aqui foram escrito por meninas
dos quais dois foram considerados pelas autoras como uma situao de fracasso
justamente por causa do preconceito. Podemos considerar que os episdios
contriburam para o afastamento de tais alunas dos contedos da educao fsica,
pois foi constatado nas entrevistas que aps o ocorrido elas passaram a participar
menos das aulas.
CONSIDERAES FINAIS
Os casos de ensino produzidos se mostraram como potenciais instrumentos de
investigao do pensamento discente e das experincias vividas nas aulas.
Ficou constatado que a questo do preconceito com as meninas no futebol
resultando na excluso, exposio ou humilhao delas na aula ainda est presente
na educao fsica escolar. Esses processos de excluso deixam marcas na trajetria
escolar destas alunas e alunos vtimas de atitudes preconceituosas e ainda, em alguns
casos, o ocorrido acaba contribuindo para o afastamento discente dos contedos
desenvolvidos por este componente curricular ou das prprias aulas de educao
fsica de um modo geral.
necessrio que o professor esteja atento s situaes de excluso que
ocorrem em suas aulas. Essas questes precisam ser discutidas com os alunos e
trabalhadas juntamente com os contedos das aulas para que assim sejam
minimizadas e at finalmente possam no fazer mais parte do cenrio da educao
fsica.
Uma das lies dos casos de ensino aqui apresentados de que estas
evidncias podem auxiliar os professores de Educao Fsica na reconstruo de seus
modos
de
ao,
validando
formas
positivas
de
atuar
novas
pistas
(estratgias/contedos...) para a minimizao/superao de situaes negativas

vividas em aula.
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ANLISE DO ENFOQUE CINCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E

AMBIENTE NOS LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA
Clia dos Santos Moreira1
Vanessa Daiana Pedrancini2
INTRODUO
O movimento CTS3 (Cincia, Tecnologia e Sociedade) teve suas origens em
1960 e 1970, o qual resultou em uma sociedade categoricamente preocupada com os
malefcios em torno da cincia e da tecnologia com relao degradao ambiental,
bem como ao seu vnculo no desenvolvimento da guerra como, por exemplo, com a
produo de bombas atmicas. A partir desses questionamentos, movimentos sociais
(ecologistas, pacifistas e contraculturais) e organizaes acadmicas comearam a
tomar corpo em prol de uma educao cientfica e tecnolgica com o objetivo de
alterar a ideia de que o avano da cincia e da tecnologia iro sempre resolver
problemas ambientais, sociais e econmicos (PINHEIRO et al., 2007; AULER, 2002;
FONTES; SILVA, 2004).
Com todas essas mudanas culturais, houve a necessidade de inserir os
objetivos desse movimento nas grades curriculares do Ensino Fundamental e Mdio,
mais especificamente no Ensino de Cincias, com o intuito de capacitar os alunos para
a interpretao e resoluo de problemas sociais relacionados cincia e tecnologia,
administrao de suas consequncias e participao nas tomadas de decises sociais
nesse mbito, ou seja, proporcionar aos educandos, por meio do Ensino de Cincias
Naturais (Biologia, Qumica e Fsica), uma Educao Cientfica e Tecnolgica
(TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2005; AULER, 2007; CHASSOT, 2010).
Para tanto, indiscutvel o primordial papel da escola em formar cidados
preparados para o exerccio da cidadania, assim como o desenvolvimento de uma
conscincia tica responsvel para tomar decises pertinentes aos problemas
apresentados na sociedade. Zuin et al (2008) reconhecem a importncia das
1Professora
de Cincias da Escola Polo Municipal de Educao Infantil e Fundamental Jos de Alencar,

localizada no municpio de Japor/MS; E-mail: celia_japora@hotmail.com.
2Professora do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul-UEMS,
Unidade Universitria de Mundo Novo; GEAMBE-Grupo de Estudos em Cincias Ambientais e Educao;
Doutoranda do curso de Ps-graduao em Educao para a Cincia, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho/UNESP; E-mail: vapedrancini@yahoo.com.br.
3 Alguns autores tambm utilizam a sigla CTSA (Cincia/Tecnologia/Sociedade/Ambiente) ao se referirem
a esse movimento por considerarem as relaes entre as questes ambientais e cincia-tecnologiasociedade.
instituies de ensino na construo do conhecimento e atribuem a esta o nico

contato talvez que alguns cidados tm com conhecimento sistematizado.
Nesse sentido, um dos principais enfoques previstos para o ensino mdio o
de preparar o aluno para a vida, de forma que, a partir dos conhecimentos adquiridos,
ele consiga relacion-los com o contexto cientfico-tecnolgico e social no qual est
inserido, alm de desenvolver competncias e habilidades que sirvam para apoi-lo
em decises pertinentes vida social, poltica, econmica e cultural (BRASIL, 1999;
PINHEIRO et al. 2007).
Contudo, Chassot (2010) enfatiza que, na prtica pedaggica, importante os
professores passarem de meros informadores de conhecimentos para formadores de
cidados crticos, alfabetizados cientificamente e que atuem como elementos
participantes nas decises de ordem poltica e social que influenciaro o seu futuro e o
dos seus filhos. [...] Num repensar do tempo de escola, defende-se no
maisaprender paraparticipar, masaprenderparticipando (AULER, 2007, p. 16).
Para o desenvolvimento dessa prtica pedaggica, o livro didtico de suma
importncia, pois,por muitas vezes, ser o nico recurso disponibilizado pelo governo,
tornado-se o principal material de apoio aos alunos e professores(VASCONCELOS;
SOUTO, 2003). Assim, o livro utilizado deve ser o mais abrangente possvel, deve dar
orientaes adequadas e convenientes para quem dele se utilize (S, 2006, p.118).
Contemplar uma viso pautada pelas relaes Cincia, Tecnologia e
Sociedade auxilia o desenvolvimento de um cidado crtico, atuante,
envolvido com a sociedade em que est inserido. Assim de grande
valia que os livros didticos se apiem em tais pilares na tentativa de
atingir todos os objetivos por que prima educao atual (S, 2006,
p. 118-119).
Entretanto, como observado por S (2006) em sua pesquisa, os livros mais

utilizados pelos professores de qumica estavam aqum das expectativas das relaes
CTS. Sobre este aspecto, Santos (2006, p.100) observa que preciso rever esse
recurso disponvel nas escolas, pensando-o de forma articulada com a realidade do
aluno, de modo que ele tenha real serventia, ajudando o aluno a buscar respostas
para suas indagaes.
A anlise de livros didticos, portanto, torna-se fundamental e, tambm, deve
focar na apresentao de uma proposta de trabalho que estimule, no aluno, o
desenvolvimento do senso crtico, alm do raciocnio, capacidade de trabalhar em
grupo, valores ticos e culturais (TIZIOTO; ARAUJO, 2008). Dessa forma, este
trabalho teve como objetivoverificar se o enfoque CTSA contemplado nos livros
didticos de biologia do Ensino Mdio nos contedos referentes gentica, bem como
analisar como se d essa abordagem.
METODOLOGIA
A obra escolhida para a presente anlise foi publicada no ano de 2010 e uma
coleo que contm trs volumes, um para cada ano do ensino mdio.Esta obra foi
escolhida pelo fato de ser um dos livros analisados e aprovados pelo PNLDEM
e divulgados no Guia de Apoio Didtico de 2011, sendo, consequentemente,
utilizado por vrias escolas do Brasil4.
De acordo com a finalidade desta pesquisa, foi analisado o volume 3 da
coleo, o qual aborda o tema Gentica em 5 captulos. Este tema foi escolhido por
fazer parte de uma rea que tem apresentado grandes avanos cientficos e
tecnolgicos que esto presentes no cotidiano, fazendo parte da vida das pessoas e
promovendo vrias discusses e debates de ordem religiosa, tica, poltica, social e,
at mesmo, mudanas na forma de pensar dos indivduos. Tizioto e Araujo (2008)
exemplificam como a gentica est presente nas atuais biotecnologias e como as
aplicaes destas esto presentes no cotidiano das pessoas:
[...] Cujas aplicaes tm possibilitado o diagnstico e tratamento
mais preciso de doenas, [...] produo de bebidas alcolicas,
queijos, pes, antibiticos, vacinas, combustveis [...]. Atualmente, a
biotecnologia est associada s novas tecnologias que envolvem a
engenharia gentica [...] so exemplos da aplicao destas, os
alimentos transgnicos, a inseminao artificial [...] tratamento de
infertilidade etc (TIZIOTO; ARAUJO, 2008, p. 148).
Para elaborao dos quesitos utilizados para a anlise do livro, utilizou-se

como fundamentao o Guia de Livros Didticos de Biologia -2012 (BRASIL, 2011), os
Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio - Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias (BRASIL, 1999) e S (2006). Os quesitos formulados seguem
descritos abaixo:
1) possvel compreender a Cincia e a Tecnologia como construes
humanas e como partes integrantes da cultura humana contempornea?
2) A Biotecnologia est evidente como um meio de preservar e prolongar a
vida humana ao possibilitar
a preveno, diagnstico e tratamento de
doenas?
4No
ser divulgado o nome dos autores do livro didtico analisado, bem como da editora que
publicou a coleo por questes ticas.
3) O livro possibilita uma anlise crtica dos efeitos positivos e negativos no

ambiente dos conhecimentos biolgicos e tecnolgicos relacionados rea da
medicina e da agricultura?
4) Possibilita ao aluno a participao no debate de temas polmicos
contemporneos que envolvem os conhecimentos das reas de biologia como
uso de transgnicos, clonagem, reproduo assistida, entre outros avanos na
rea da gentica presentes no cotidiano?
5) O livro aborda assuntos atualizados sobre o avano da cincia e o
desenvolvimento
tecnolgico
manifestados
nos
diversos
meios
de
comunicao (televiso, internet, jornal, revistas)?

6) Abrangem questes sociais, polticas e ticas relacionadas a biotecnologia
na rea da gentica?
7) Os textos mostram os avanos tecnolgicos e biotecnolgicos que os
alunos utilizam no seu cotidiano?
O desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia est relacionado a diversos
aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e ambientais, que interferem
diretamente na cultura da sociedade. Reconhecendo esses valores os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)propem inserir nas grades curriculares a relao CTSA
a fim de alfabetizar cientificamenteos cidados (TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2005;
AULER, 2007; CHASSOT, 2010), preparando-os para exercerem sua cidadania de
forma responsvel, reconhecendo as consequncias dos avanos cientficos e
tecnolgicos para a sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2001).
Por meio dos quesitos analisados,no livro didtico selecionado, contemplando
o tema gentica, foi constatada a importncia do homem na construo da cincia e
da tecnologia ao longo das dcadas ao serem demonstradas, no decorrer dos
captulos investigados, as aplicaes da gentica. Esse fato pode ser observado no
trecho abaixo retirado do livro analisado:
Tais descobertas aliadas as tcnicas modernas permitiram ao homem
contemporneo, grandes avanos nas reas da medicina e
agriculturainterferindo diretamente na cultura da sociedade (--5, 2010,
p. 10).
5O
nome dos autores do livro didtico analisado no ser divulgado por questes ticas.
Uma das consequncias da progresso cientfica e tecnolgica foi a

promoo da Biotecnologia na qual ocorre a manipulao de genes dos seres vivos,
resultando em diversas tcnicas modernas na rea da medicina como inseminao
artificial, a terapia gnica, o projeto genoma, protenas teraputicas, tratamento de
infertilidade [...], etc. (TIZIOTO; ARAUJO, 2008, p. 148). Todas essas obtenes da
biotecnologia nos remetem ao segundo quesito desta pesquisa, para o qual foi obtida
resposta positiva por enfatizar os avanos biotecnolgicos como meios de preservar
ou prolongar a vida humana ao possibilitar preveno, diagnstico e tratamento de
doenas. Podemos constatar essa afirmao ao observamos um trecho dos textos
analisados:
A engenharia gentica biotecnologia abriu novas perspectivas
medicina; no s pela possibilidade de produo de remdios, mas
tambm pelo controle dos genes que causam doenas hereditrias.
Muitas molstias j esto devidamente estudadas, e os genes ou
cromossomos responsveis j foram localizados [...]. Em muitos
casos possvel reconhecer precocemente uma doena hereditria e
tomar medidas preventivas (------, 2010, p. 10 - 12).
plausvel que a Cincia, aliada a Tecnologia, trouxe muitas melhorias para a

qualidade de vida humana. Porm, no podemos ensinar nossos alunos a
relacionarem o desenvolvimento cientfico e tecnolgico com os fatores sociais e
ambientais, e vice-versa, destacando somente as vantagens proporcionadas por esses
avanos. necessrio que o estudante saiba identificar as implicaes desses
avanos na sociedade, separando o certo do errado e o bem do mal para, assim,
construir sua opinio de acordo com diferentes valores (TRIVELATO, 1999). Esses
confrontos so citados por S (2006), a qual ressalta a importncia da alfabetizao
cientfica:
importante perceber que a boa ou m utilizao da Cincia uma
questo ideolgica s resolvida com a interferncia de uma
sociedade bem informada, crtica, tica e atuante, que questione
posies, que avalie ideias e que perceba as implicaes sociais do
conhecimento cientfico (S, 2006, p. 17).
Analisando o terceiro quesito sobre os efeitos negativos e positivos dos

conhecimentos biolgicos e tecnolgicos da medicina e agricultura sobre o ambiente,
foi observado que em nenhum momento os autores se preocuparam em abordar os
efeitos negativos. Nos captulos analisados, somente so destacadas as vantagens
que os avanos cientficos e tecnolgicos na rea da gentica trazem para a
humanidade, entretanto, esses progressos acarretam transformaes nos ambientes
naturais causando modificaes estruturais e fisiolgicas deste e dos seres vivos que
o
habitam.
As
Orientaes
Educacionais
Complementares
aos
Parmetros
Curriculares Nacionaispara o Ensino Mdio (PCN+), direcionadas s Cincias da

Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, evidenciam a importncia de se abordar
em sala de aula as consequncias dos avanos da Cincia e da Tecnologia ao
ambiente:
[...] preciso que os alunos tenham conhecimentos dos efeitos
perturbadores e danosos dos avanos biotecnolgicos a vida
moderna como: Reconhecer o papel dos antibiticos na preservao
da vida e, ao mesmo tempo, as alteraes que esses medicamentos
vm introduzindo nas populaes microbianas ou, ainda,
compreender a importncia do uso de defensivos agrcolas para a
produo de alimentos e os efeitos danosos dessas substncias nos
ecossistemas [...] (BRASIL, 2002, 37).
Entretanto, dentre tantos temas polmicos contemporneos originados da

aplicao da gentica como, por exemplo, transgnicos e outros organismos
geneticamente modificados, clonagem molecular e projeto genoma humano, somente
o uso de transgnicos contemplado nessa anlise. Contudo, esse assunto tratado
com pouca nfase e de forma superficial, abrangendo somente os aspectos positivos
destes, no apresentando as polmicas que cercam essa biotecnologia entre
ambientalista e agricultores. Podemos constatar com respaldo nos PCNEM que a falta
de informao impossibilita o aluno de obter uma viso holstica sobre o assunto,
privando-o de ferramentas para o desenvolvimento de juzos de valor e
posicionamento crtico nos assuntos polmicos da sociedade atual (BRASIL, 1999).
A insero das relaes CTSA no currculo escolar propicia o ensino por meio
de resolues de problemas, de confrontos de pontos de vista e de anlise crtica de
argumentos (AMARAL et al 2009, p. 3). Em suas orientaes aos contedos dos livros
didticos,
os
Parmetros
Curriculares
Nacionais
(PCNs)
ressaltam
que
imprescindvel inserir a relao CTS, no Ensino de Cincias Naturais, de forma

contextualizada, ou seja, relacionando-os com a realidade sociocultural do aluno e
com situaes-problema que abram espaos em sala de aula para discusses sobre
as aplicaes e implicaes dos desenvolvimentos advindos da cincia e da
tecnologia (BRASIL, 1998).
No entanto, estes assuntos contemporneos so apresentados de forma
resumidos nos captulos analisado sobre gentica, privando os alunos de informaes
necessrias para seu entendimento, j que esses so assuntos complexos e exigem
muitas leituras. Isso nos remete a valorizar a busca por diferentes recursos didticos
utilizados em sala de aula por professores a fim de enriquecer a aprendizagem dos

alunos (CARVALHO, 1987).
Com ressalva ao progresso da C&T, Pedrancini (2008) salienta que o os atuais
avanos biotecnolgicos tm afetado a vida das pessoas, bem com originado
discusses nos mbitos religioso, tico, poltico, social e filosfico (PEDRANCINI,
2008).
No sexto quesito foram observadas questes sociais, polticase ticas
relacionadas biotecnologia. Com relao questo social foi averiguado que, pelo
fato de abordar somente as vantagens que a biotecnologia traz na rea da medicina e
agricultura, os textos no possibilitam que o aluno desenvolva um senso crtico sobre
as aplicaes e implicaes da biotecnologia para a sociedade em que esto
inseridos, fato este que repercuti negativamente em sua capacidade de participar das
tomadas de decises pblicas. O aspecto poltico ou econmico abordado atravs
dos benefcios que o melhoramento gentico causa em plantas e animais. Apesar de
no falar explicitamente nos textos, subtende-se que todas essas vantagens
biotecnolgicas concorrem para uma melhoria da economia do pas, induzindo o aluno
a concordar com essas vantagens:
A pecuria tambm tem se beneficiado com os avanos genticos,
que facilitam a seleo e o melhoramento de raas de animais com
finalidades bastantes especificas, como criao de animais para
trao e produo de leite, carne ou l (------, 2010, p. 11).
Os aspectos ticos da cincia e biotecnologia no so discutidos. Ao contrrio

do observado, de acordo com PCN+, uma das competncias na rea da Biologia que
os alunos devem desenvolver durante o Ensino Mdio Reconhecer e avaliar o
carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos
no exerccio da cidadania (BRASIL, 2002, p. 40).
Com relao aos avanos (bio)tecnolgicos que os alunos utilizam no seu
cotidiano, os textos dos captulos analisados descrevem vrios melhoramentos
genticos de animais e plantas, mas no so utilizados exemplos que os alunos tm
contato no seu dia a dia como rtulos de alimentos que alertam a presena de
transgnicos e outros. Seria ideal, para o aluno, que se ilustrassem exemplos de
avanos tecnolgicos utilizados habitualmente na escola em que estuda, em sua casa
ou grupo social e cultural do qual faz parte, pois quando vivenciamos teorias na prtica
obtemos melhores resultados na aprendizagem.
Apesar das exigncias em se trabalhar o enfoque CTSA em sala de aula,
estudos mostram que este aspecto ainda deficiente nos currculos escolares, visto
que os alunos apresentam grande dificuldade em relacionar Cincia, Tecnologia,

Sociedade e Ambiente (RODRIGUES et al., 2008). Segundo Zoller (1993 apud
SANTOS; MORTIMER, 2001, p.99), para tomarem decises pertinentes na sociedade
necessrio que os alunos desenvolvam critrios como: reconhecimento da
existncia de um problema, [...] apreciao do significado e sentido das solues
alternativas, processamento para soluo do problema [...]. Os problemas
apresentados pelos alunos em compreender o ensino CTSA nos sugere que:
[...] A interveno sob o enfoque CTSA deve ser contnua, mais
abrangente e que privilegie o entendimento da inter-relao entre
Cincia, Tecnologia, Sociedade e as questes ambientais, alm de
requerer uma ao conjunta entre os professores das diversas
disciplinas, para um plano mais eficaz e que contemple diversos
aspectos tpicos dessa abordagem (SILVA; ARAJO, 2011, p. 5).
Apesar de passar por um processo criterioso em suas escolhas, alguns livros

didticos atribuem cincia um conceito de inalterada, algo acabado, elaborado por
mentes privilegiadas, desprovidas de interesses poltico-econmicos e ideolgicos, ou
seja, que apresenta o conhecimento sempre como verdade absoluta, desvinculado do
contexto histrico e sociocultural (NETO; FRACALANZA, 2003, p.5).
CONSIDERAES FINAIS
Diante da anlise dos captulos sobre gentica, do livro em questo, observase que somente as aplicaes e, consequentemente, as vantagens da cincia e da
tecnologia so destacadas. Alm disso, valores ticos e morais, bem como temas
polmicos contemporneos que so divulgados constantemente nos diversos meios
de comunicao, no so abordados, impossibilitando que os alunos formem sua
opinio sobre o assunto de forma crtica.
Portanto, os captulos do livro didtico analisado possuem alguns elementos
CTSA, porm, nem todos os aspectos so contemplados, apesar desse material
didtico ter passado por um processo avaliativo. Isso vem fortalecer a importncia do
professor refletir e analisar criticamente os livros didticos que chegam escola, no
utilizando apenas esse material de apoio para a organizao e desenvolvimento de
sua aula.
REFERNCIAS
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A NOVA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO E AS

INTENCIONALIDADES PARA O ENSINO MDIO
Elisabete Aparecida Rampini1
Maria Ins dos Santos de Freitas Petrucci Rosa
INTRODUO
Este trabalho constitui-se a partir da pesquisa concluda em 2011 que
investigou as prticas identitrias docentes apresentadas no Caderno do Professor2e r
como os professores as consumiam. A problemtica do trabalho se articula com os
temas: currculo, cultura, poltica educacional, e prticas identitrias e como esses
esto amalgamados no fazer cotidiano na escola.
As reformas educacionais vem ocorrendo mais contundentemente a partir da
dcada de 90 em vrios pases aps o advento da globalizao. A internacionalizao
do capital trouxe novas demandas em vrios setores e principalmente na Educao,
uma vez que o currculo escolar um instrumento caro para as demandas do mundo
mundializado. A partir de ento houve mudanas culturais no s nas escolas, mas na
maneira de pensar, sentir e agir das pessoas habitantes do mundo global.
Na Educao aconteceu A Conferncia Mundial de Educao para todos em
1990, realizada em Jomtien, organizada pela UNESCO - Organizao das Naes
Unidas. E cento e cinquenta e sete pases discutiram quais seriam os rumos da
Educao do sculo XXI. As principais determinaes e objetivos traados neste
evento foram acatadas por diversos governos, inclusive o Brasil que construram as
Leis das Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e surgiram os Parmetros Curriculares
Nacionais (1997).
No Brasil uma das reformas importantes na Educao ocorreu no governo
Fernando Henrique, com a atuao do Ministro da Educao, Paulo Renato idealizou
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que aconteceu de 1995 a 1997,
construdos por grupos de acadmicos e educadores, chegando nas escolas entre
1999 e 2000. O documento oficial tinha por objetivo, segundo o MEC, de garantir a
todas as crianas e jovens brasileiros, mesmo em locais com condies
1UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE CAMPINAS - (UNICAMP) FACULDADE DE EDUCAO - REA DE

CONCENTRAO: DEPRAC - GRUPO: PHALA - REA DE PESQUISA.
beterampini@yahoo.com.br
2Material distribudo pela rede pblica paulista para os professores em 2008, e 2009 surge o Caderno do
aluno. Neste Caderno do Professor estava contido os contedos de cada bimestre dentro de cada
disciplina, juntamente com orientaes para o comportamento do professor durante as aulas.
socioeconmicas
desfavorveis,
direito
de
usufruir
de
um
conjunto
de
conhecimentos reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania. E

traziam como novidade o currculo por competncia.
Alguns elaboradores dos documentos oficiais, mais tarde fariam parte da
elaborao da "Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo" em 2008.
Os autores escolhidos por mim so: Michel de Certeau que contribui com a
teoria de consumo, tticas de resistncia e estratgias. Walter Benjamin atua na
metodologia da minha pesquisa, pois trabalho com a ideia das narrativas
benjaminianas.
FRAGMENTO: O CASO DA NOVA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE
SO PAULO
Analiso aqui a Nova Proposta Curricular juntamente com o currculo em relao
ao Ensino Mdio, e, em especial o Caderno do Professor nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica do Ensino Mdio.
A Nova Proposta Curricular nasce do desejo do governo paulista primar pela
qualidade de ensino, ento vrios discursos sobre os resultados das avaliaes
externas: Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP3, Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB4, Exame
Nacional do Ensino Mdio -ENEM5 apresentam resultados no satisfatrios,
principalmente nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, a partir da o
governador publica as dez metas para a Educao que deveria ser cumprida at 2010.
O primeiro material entregue foi a Revista do Professor apresentado pela Maria
Ins Fini, coordenadora geral do projeto, disse que foi distribuda em todas as escolas
da rede pblica paulista e, logo a seguir foi entregue aos alunos o Jornal do Aluno que
3SARESP
- uma avaliao de mltipla escolha para os: 3, 5, 7, 9 anos do Ensino Fundamental e 3

ano do Ensino Mdio e foi criada pelo governo Mario Covas, em 1996, contempla conhecimentos em
Lngua Portuguesa e Matemtica e em anos alternativos includo Geografia e Histria e Cincias ou
Fsica, Qumica, Biologia para o Ensino Mdio. disponvel em: www.saopaulofazescola.sp.gov.br.
4
SAEB - foi criado em 1990 e, desde 1995, realiza seu ciclo de avaliao a cada dois anos. O Saeb foi
criado tendo por objetivo central promover uma avaliao externa e em larga escala da educao no
Brasil, visando a construir dois tipos de medidas. A primeira, da aprendizagem dos estudantes e, a
segunda, dos fatores de contexto correlacionados com o desempenho escolar. A implementao da
avaliao em larga escala se constituiu com a inteno de subsidiar os formuladores e executores das
aes governamentais na rea educacional em todos os nveis de governo. Com a avaliao se pretende
averiguar a eficincia dos sistemas no processo de ensino-aprendizagem e, tambm, a equidade da
educao oferecida em todo o pas. Disponvel em: http://gestao2010.mec.gov.br/
5ENEM - uma prova realizada peloMinistrio da EducaodoBrasil. Ela utilizada para avaliar a
qualidade doensino mdiono pas e seu resultado serve para acesso ao ensino superioremuniversidades
pblicasbrasileiras atravs do SiSU (Sistema de Seleo Unificada). A prova foi criada em 1998, sendo
usada inicialmente para avaliar a qualidade da educao nacional. Teve sua segunda verso iniciada em
2009, com aumento do nmero de questes e utilizao da prova em substituio ao antigo vestibular.
disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Exame_Nacional_do_Ensino
era um material didtico de reviso nas disciplinas de Lngua Portuguesa e

Matemtica. Mas, todas as disciplinas trabalharam este material durante 45 dias.
Durante a Nova Proposta Curricular e o Currculo ocupei vrias cadeiras como:
professora, coordenadora, diretora e vice diretora, e diante desses vrios lugares,
assumindo mltiplas identidades, me senti deverasmente incomodada e nesta busca,
a investigao sobre a elaborao, construo e aplicao deste material pareceu-me
instigante.
A Proposta Curricular ora discutida apresenta como princpios centrais: [...] a
escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias
como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de
escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no
mundo do trabalho, (SEE/SP, 2008a, p. 11).
A proposta curricular que em 2009 se consolidou como Currculo e fez parte de

um pacote poltico que continha como elemento norteador; a meritocracia. Os salrios
dos professores e funcionrios da escola esto ligados a um bnus que tem como
critrio de pagamento os resultados da avaliao externa; SARESP. Essa avaliao
apresenta questes que esto colocadas no Caderno do Professor e do Aluno
elaborados por grupos de acadmicos contratados pela secretaria de educao do
Estado de So Paulo.
O objetivo principal desta investigao foi analisar o Caderno do Professor de
Lngua Portuguesa e Matemtica do Ensino Mdio, focando nas prticas identitrias
docentes que ali esto contidas e se nossos docentes as consomem, a partir da teoria
de Michel de Certeau (1994).
METODOLOGIA
Essa pesquisa foi elaborada em dois momentos: 1. anlise do Caderno do
Professor do Ensino Mdio nas disciplina de Lngua Portuguesa e Matemtica da
Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo e, 2. As entrevistas realizadas com
professores experientes do Ensino Mdio que estavam atuando como docentes na
rede pblica no momento da reforma e antes dela. Foram examinados 24 Cadernos do
Professor, sendo 4 de Lngua Portuguesa para cada srie e cada bimestre e 4 de
Matemtica para cada srie e cada bimestre.
A anlise se deu a partir da seguinte questo: Que professor desejado pela
poltica recente no discurso presente nos textos que compe o Caderno do Professor?
A seguir escrevo alguns trechos dos cadernos de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Apresente a seus alunos um trecho de Memrias sentimentais de Joo Miramar, de

Oswald de Andrade:
Botafogo etc.
Beiramarvamos em auto pelo espelho de aluguel arborizado das avenidas marinhas sem sol.
Losangos tnues de outro bandeiranacionalizavam o verde dos montes interiores. No outro
lado da baa a serra dos rgos serrava. Barcos. E o passado voltava na brisa de baforadas
gostosas. Rolah ia vinha derrapava entrava em tneis. Copacabana era veludo arrepiado na
luminosa noite varada pelas frestas da cidade.
ANDRADE, Oswald de. Memrias sentimentais de Joo Miramar. So Paulo:Globo, 2004.
Pergunte a seus alunos o que entenderam do texto. Acolha bem as crticas, afinal, um texto
de difcil compreenso. Concentre, no entanto, o olhar de seus alunos nos neologismos do
texto...
...Anote tambm alguma situao especfica, positiva ou no, que considerar interessante e
que pode ter reflexos no futuro.(Caderno do Professor: Lngua Portuguesa, 2 srie, 4
bimestre, 2008, p. 11)
Atividade 2
Anote na lousa:" Eu vou a festa"(Caderno do Professor:Lngua Portuguesa, 2 srie, 4
bimestre, 2008, p. 18)
Sondagem
Pergunte a seus alunos quem planeja fazer faculdade na continuao de seus estudos. Quem
pretende fazer no futuro imediato, assim que terminar o Ensino Mdio, e quem pretende fazer
no futuro prximo, dando uma pausa nos estudos. Mostre genuno interessem ouvir os seus
alunos. Queria saber que cursos pretendem fazer e por qu. Pergunte sobre onde pretendem
estudar e por qu.
Perguntem-lhes tambm se tm medo do vestibular. E do Enem?Ao final, explique que esta
Situao de Aprendizagem tem como foco principal os exames de acesso ao Ensino
Superior.(Caderno do Professor:Lngua Portuguesa, 3 srie, 2 bimestre, 2008, p. 20)
Atividade 4
Pea classe para comentar exatamente o que solicitado ao aluno. O que o candidato ao
exame vestibular deve fazer.Na sua considerao no deixe de perguntar:
O que uma dissertao?
O que em prosa?
O que so argumentos?
O que deve ser feito e o que deve ser evitado?
O que modalidade padro da lngua portuguesa?(Caderno do Professor:Lngua

Portuguesa, 3 srie, 3 bimestre, 2008, p. 14-15)
Fica bastante claro a imagem que o professor assume nestes cadernos. Todos
os comandos endereados ao professor esto no imperativo, o professor apresentado
aqui um professor prtico, ou seja, executador de tarefas. Um professor que

controlado a todo momento e incapaz.
Apresentaremos agora a disciplina de Matemtica:
A analise combinatria trata dos problemas que envolvem a contagem de casos em situaes
de agrupamentos de determinado numero de elementos, como calcular, por exemplo, quantos
grupos de 3 pessoas podem ser formados a partir de 6 individuos disponveis; quantos
gabaritos diferentes podem ser feitos em uma prova do tipo teste com 10 questes e 5
alternativas cada, ou quantas filas diferentes podem ser formadas permutando a ordem de 7
pessoas. Ha infinitas possibilidades de agrupamentos, dependendo das condies a serem
respeitadas pelos elementos do grupo formado.(Caderno do Professor Matemtica - 2a.
Serie 3o. Bimestre- 2008, p. 22).
Solicitao para que os alunos elaborem situaes-problema envolvendo calculo
deprobabilidades com base em contextos livres ou determinados pelo o professor.
Essassituaes podero ser trocadas entre alunos para que um resolva o problema proposto
pelo colega e para que, ao final, as resolues possam ser avaliadas pelo criador.De qualquer
maneira, no ha motivo para esgotar por completo o estudo dos casos deprobabilidade nesse
momento visto que sero retomados adiante no curso, com a incluso do raciocnio
combinatrio.(Caderno do Professor Matemtica - 2a serie 3o. Bimestre, 2008, p. 48)
Podemos analisar aqui a imagem do professor que aparece , com parco

conhecimento em Matemtica, um sujeito que necessita de explicao sobre cada
contedo, h uma diferena no momento de dirigir-se ao professor entre o Caderno de
Lngua Portuguesa e Matemtica, nesse no h verbos imperativos para falar com o
professor, mas ao mesmo tempo o docente apresentado aqui como algum
desprovido de conhecimento em Matemtica.
Em suma, constante o aparecimento de processos identitrios que chama o
professor para servir e ficar dependente dos Cadernos.
CONTANDO HISTRIAS...
A segunda escolha foi pelas narrativas como mtodo, contemplando a
experincia docente. Foram entrevistados professores de trs escolas, duas na
mesma cidade e outra em uma cidade prxima, dez professores. A questo central
que orientou as entrevistas foi: Conte suas experincias sobre suas prticas
pedaggicas, antes e depois do Caderno do Professor. Houve mudanas?
Todas as entrevistas foram realizadas nas escolas onde eles lecionavam,
apenas uma entrevista ocorreu na casa da narradora, por escolha dela. As narrativas
foram feitas em udio e transcritas posteriormente. Aqui apresento os narradores que
participaram da pesquisa. Cada um deles tem nome de flores, pois foi pedido de uma
delas, a Rosa.
Camlia professora de Matemtica. Professora h trs anos, trabalha em escolas

particulares e publica, nos dois nveis de ensino: Ensino Mdio e Fundamental II.
Professora no efetiva.
Rosa professora de Portugus. Professora h vinte e dois anos, trabalha somente
emescolas pblicas e no Ensino Mdio. Professora Efetiva.
Gernio professor de Matemtica. Professor h dezenove anos, j trabalhou em
escolasparticulares, hoje somente e professor em escolas publicas paulista no Ensino
Mdio, professor efetivo.
Dlia professora de Matemtica. Professora h cinco anos, trabalha com os dois
nveisde ensino, no leciona em escolas particulares, professora efetiva.
Margarida professora de Portugus. Professora h dezesseis anos, trabalha em
escolasparticulares e publicas, com os dois nveis de ensino: Ensino Fundamental e
Mdio, professora efetiva.
Violeta professora de Matemtica. Professora h doze anos.
Begnia professora de Portugus. Professora h dezenove anos, trabalha como
coordenadora na escola do Ensino Fundamental, e lecionou em escolas particulares.
Professora efetiva.
Bromlia professora de Portugus. Professora h quinze anos, trabalha nos dois
nveisde ensino, no leciona em escola particular. No professora efetiva.
Lrio Professor de Matemtica. Professor h dezessete anos. Trabalha nos trs
nveis deensino: Fundamental II, Mdio e Superior. Leciona em escolas particulares e
pblicas e professor efetivo.
Alteia Professora de Matemtica. Professora h doze anos. Trabalha nos dois nveis
deensino: Fundamental e Mdio, no professora efetiva.
Nosso autor escolhido foi Walter Benjamin, apresentamos aqui as narrativas
benjaminianas. Ele nos ensinou que nas brechas destas histrias que iremos
vislumbrar o que no est explcito. Destacamos aqui, que a experincia foi o foco
central ao ouvir as narrativas e na perspectiva de Walter Benjamin, a experincia o
que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que
acontece, ou o que toca.A cada dia se passam muitas coisas porm, ao mesmo
tempo, quase nada acontece. (LARROSA, 2002)
Outra escolha foi escrever as narrativas em forma de mnadas (ROSA et
al.)que seriam pequenos fragmentos de textos que ao serem lidos na sua totalidade
apresentam a histria de um tempo, de um espao, de cultura, de um momento
poltico e histrico. Estes fragmentos de textos que sero apresentados a seguir

contam as histrias de apenas quatro narradoras.
OBEDECENDO ORDENS
Essa nova Proposta tem pontos bastante interessantes, tratando-se da unificao
doscontedos, da possibilidade das escolas trabalharem os mesmos contedos. Um
pontointeressante acontece quando o aluno muda de escola, muda horrio, pelo menos estar
maisou menos vendo a mesma coisa.
Nesse momento, sinto que dada uma certa abertura, voc no precisa seguir o caderninhoa
risca. Voc tem liberdade de retomar algum contedo, no caso, se nos percebemos que
essaclasse no esta acompanhando, ento, no necessrio utilizar o caderninho do
professor eir l do primeiro ao ultimo exerccio.
Eu no vejo assim! Existe liberdade de diversificar, de retomar o que o aluno ouviu, mas o
queme preocupa o tempo destinado para cada bimestre. muito complicado
conseguirmoscumprir todo o contedo proposto, fazemos muito esforo, mas no conseguimos
nemterminar o jornalzinho do Ensino Mdio. O tempo e muito curto!E uma tendncia natural
deles (alunos) reclamarem de tudo, e uma tendncia natural dosprofessores no primeiro
momento tambm reclamarem de tudo, porque vem o materialpronto. Para mim chega at ser
natural reclamar. No primeiro momento todo mundo seassusta, acha que ruim, que foi
imposto, ningum quer obedecer s ordens. Isso natural, no verdade?Hortncia
Professora de Matemtica
O COMPROMISSO
O aluno talvez tenha mais facilidade em lidar com o ENEM do que com o SARESP, pois a
segunda opo uma prova de contedos, bastante especficos que assusta um pouco os
alunos. Hoje, fizemos o Saresp e eles reclamam, reclamam muito, a tendncia reclamar.
Falta mesmo compromisso da parte dos alunos, falta o envolvimento com os contedos.
Falando da escola pblica, infelizmente, h uma cultura na escola pblica envolvendo a maioria
dos alunos, na qual eles no tm compromisso, vo levando. Mas, o Sarespcertamente ir
avaliar se estamos mesmo trabalhando o Caderninho do Professor, acredito que iro colocar
os mesmos exerccios, s para nos testar...Hortncia Professora de Matemtica
A NICA VANTAGEM
Eu enxergo o caderno assim: antes ns planejvamos, trabalhvamos em cima do
planodeEnsino com cada professor na sua rea, claro! Mas os contedos diferenciavam um
poucosim! No d para ter a mesma direo em todas as sries, porque os alunos so
diferentes.Com a entrada do Caderno do Professor, a nica vantagem que alguns veem
quepodemos trocar experincia com os professores mais antigos na profisso, os mais
novosseguem os mais velhos, e muitos dizem que com o Caderno do Professor estamos
maisdentro do currculo da matemtica. Mas, ... as falhas... que chegam bem depois
doesperado. Trabalhamos outra matria e depois temos que trocar o contedo porquedemora
para chegar o material do professor e do aluno. Alm disso, acredito que aindatem muito
contedo para pouco tempo. Essa a desvantagem que vejo ... Margarida Professora de
Lngua Portuguesa
SOU PROFESSORA
Quando terminei o estagio e fui apresent-lo, coloquei no meu relatrio que iria ser professora.
Tinha decidido ser. Estava decidido para mim, fazer o estgio da maneira que eu fiz. Formeimelogo, teve o concurso para professor PEB II na rede pblica paulista, e eu ingressei. Foi
muitorpido! Nunca fui professora eventual e entrei na escola como efetiva. Tive bastante
dificuldade,quase sa porque o choque foi bastante grande, no tinha mais nenhum professor
para me ajudare era sozinha na sala para lidar com quarenta crianas que eu peguei na quinta
srie. Isso meassustou bastante! Fui aprender assim, ainda no aprendi at hoje. Que tipo de
postura oprofessor deve ter? Como tenho que trabalhar? Infelizmente, no s Matemtica
que precisosaber. Preciso saber muitas outras coisas, lidar com o ser humano... essa minha
histria, souprofessora.Dlia Professora de Matemtica
DESAMPARADA
Antes era mais tranquilo, pois devido ao tempo que estou no Magistrio, no via necessidade
deestudar muito, pois os contedos a serem trabalhados eram conhecidos e o que mudava
sempreeram as estratgias e a metodologia. Hoje estudo muito a Proposta para avaliar o que
vivel ouno, de acordo com a sala e srie. Parece que depois da Proposta, no sou mais
professora. Sinto-meum tanto desmotivada, sinto-me impotente nesse novo processo, pois
tenho a sensao de queno estou cumprindo meu papel de professora, pois os alunos me
escapam de vrias maneiras eno tenho a sensao do dever cumprido. Aos poucos fui
ficando assim: mudei muito paraacompanhar as mudanas e esse processo sempre vem
acompanhado de dvidas e sofrimento;contudo as mudanas atuais so mais difceis, s
vezes, sinto-me desamparada... Begnia - Professora de Portugus
SOMOS NADA
No meu ponto de vista o Caderno veio e est a. Tem professor que tem leques imensospara
selecionar textos, tem professores que no procuram outros caminhos e acredito queisso foi
prejudicial, no so todos, mas a maioria ficou bitolada. Vou trabalhar somente oscontedos do
caderninho. Se fosse como antes, voc teria que procurar outros apoios enem todos fazem
isto.Quando comecei em 1994 , teve a progresso continuada. Antes ns preparvamos
nossaaula,buscvamos mais contedos, depois veio a PC (Progresso Continuada). Nem para
mimnem para os professores explicaram o que era. Todo mundo achava que fez, passou
Oobjetivo no era esse, mas foi isso que todo mundo entendeu. Para mim, o que entendo ...
teve avano teve, mas no foi bem significativo. Essa proposta igual, ns no
sabemosporque veio, ningum pergunta nada para o professor. Acho que somos nada.
Bromlia Professora de Portugus
O MNIMO
Falando em contedo, nos caderninhos temos um contedo mnimo, o aprendizado devese
atrelar a contedos mnimo. Este o grande entrave desse currculo. A principio percebinos
professores certa resistncia, mas eles se acomodaram, infelizmente se acomodaram.O que se
tornou mnimo, ficou mnimo do mnimo, infelizmente porque nem todosconseguem nem dar o
mnimo. Quando eles no estavam atrelados a essa Proposta elesdesenvolviam projetos
riqussimos, eles aprendiam muito mais do que aprendem hoje e sevoc falar para mim que o
importante so os contedos, que atravs dele que a crianadesenvolve o seu raciocnio sua
experincia. Precisa sim, ter um contedo acadmico. Oscontedos esto sendo deixados de
lado para dar o mnimo. A criana no desenvolve comesse mnimo. Bem, eu vou ser sincera
com voc em relao a isso, eu como profissionalnunca fiquei atrelada a esse tipo de coisa,
sempre fiquei revoltada com essas coisa, Eutinha muito mais capacidade do que essas
Propostas ofereciam e eu tinha muito mais aoferecer para o meu aluno, do que aquilo que a
Proposta exigia. Passei por vrias reformassim, mas por enquanto no vejo nenhum efeito
nisso e estamos vendo que a Educaoest caindo cada vez mais. Ento essa proposta em
relao s outras, no trouxebenefcio. Alis a escola ficou mais pobre. Begnia
Professora de Portugus.
DISCUSSO
As mnadas apresentadas acima, mostram os consumos dos docentes das
prticas identitrias dos Cadernos do Professor. Aparecem aspectos ligados a
padronizao dos contedos, a obedincia dos docentes ao sistema, a desmotivao
e a consequente submisso, a solido do professor, e a obrigatoriedade do uso do
material, mesmo no sendo explicita, aparece como contedo das avaliaes
externas, onde o no uso do dele implicaria no prejuzo da escola, no s financeiro,
mas abrindo um espao de competio entre os praticantes deste mtodo, uma vez
que a premiao, ou seja, a bonificao acontece para nveis de ensino diferenciado

dentro da mesma escola.
O que observamos aqui que mais uma vez uma ideia americana ocupa espao
nas escolas brasileiras, mesmo destacando que a nossa cultura e nossa histria tem
outras demandas. Os americanos iniciaram a poltica meritocracia com a Diana
Ravich, conselheira e secretria de George Busch, ajudou a criar uma das maiores
reformas educacionais americanas e foi defensora e criadora do modelo de metas e
testes padronizados e a responsabilizao do professor pelo desempenho do aluno,
fechou escolas mal avaliadas, e hoje admite que estava equivocada em relao a essa
poltica. Conta isto em seu livro The Death and Life of the Great American School
System, 2010. Segundo a reportagem 'Nota mais alta no eeducao melhor' de
Simone Iwasso para o Estado de So Paulo de 02 de agosto de2010, ela diz
a reforma americana continua na direo errada. A administrao
dopresidente Obama continua aceitando a abordagem punitiva
quecomeamos no governo Bush. Privatizaes de escolas
afetamnegativamente o sistema publico de ensino, com poucos
avanos demaneira geral. E a responsabilizao dos professores est
sendo usada demaneira a destru-los.
Observamos que a responsabilizao dos professores est sendo aplicada nas

escolas paulistas e pelas mnadas Desamparada e Somos Nada, constatamos o quo
prejudicial ao docente so esses mtodos. A dissertao O abolicionismo escolar:
reflexes a partir do adoecimento e da desero dos professores, de Danilo Alexandre
Ferreira de Camargo, 2012 apresenta a histria dos professores que tem adoecido em
decorrncia das presses e do fracasso vivido pelos professores na tentativa de
ensinar.
Alm disto, sabemos que o Banco Mundial desde a poca militar tem uma
entrada na Educao brasileira no sentido de construir pacotes para as polticas
educacionais com o objetivo de favorecer a ordem econmica vigente. A escola ainda
um meio de propagao das intencionalidades internacionais em benefcio das
grandes corporaes.
Estamos aqui refletindo sobre a funo do Ensino Mdio neste cenrio,
historicamente sabemos que esse nvel de ensino foi enlaado pelo mercado de
trabalho, porm analisamos aqui as intencionalidades polticas que atuam de maneira
subliminar levando contedos mnimos para estes jovens, na inteno de form-los
como jovens trabalhadores baratos. Aparece tambm em algumas mnadas, aqui
apresentei o mnimo, narrativas de professores que apresentam que o novo material
didtico oferecido pelo estado de So Paulo, minimiza os contedos, retirando

conceitos principalmente na disciplina de Matemtica. Segundo alguns idealizadores
da proposta este material funciona apenas como apoio, mas no exatamente isto
que o SARESP demonstra.
Ento foi uma briga, foi muito confuso para ns e para os
professores. Os professores bem formados ficaram fulos da vida,
morrendo de raiva, falaram assim: esto nos chamando de
retardados, de dbeis mentais? E os professores mal formados
falaram assim: a gente no entende nada! (Camargo, implementador)
(OKUBO, 2012).
Est a fala de um dos implementadores da proposta que ao justificar-se sobre

a necessidade da mudana, divide os professores em dois grupos: mal formados e
bem formados. A generalizao dos tipos de professores que atuam na rede pblica
bastante perigosa. O Caderno do Professor atua como elemento norteador de um
esteretipo de professor que talvez no exista, mas que consuma algumas
caractersticas apresentadas no material oferecido pelo governo do Estado de So
Paulo.
Concordo com Certeau quando diz que a maioria ordinria no pacfica, e
nossos professores como homens ordinrios no so pacficos, e que as tticas de
resistncia vo acontecendo na medida que estes contedos apresentados nos
Cadernos do Professor so recontextualizados, porm visualizamos que as prticas
identitrias docentes continuam sendo utilizadas como estratgias pela poltica recente
e o ser professor passa pelo consumo e pela resistncia destes docentes.
CONSIDERAES FINAIS
A nossa proposta de investigao, aqui explicitada apontam para vrias
direes e muitos sentidos, pois a permeabilidade desta Proposta Curricular, hoje
Currculo oficial do Estado de So Paulo adentra e atua como processos nos quais h
uma interiorizao dos desejos da poltica vigente para atuar nos processos
identitrios dos professores da rede pblica. Porm, ainda existem, conforme Certeau
(1994) algumas resistncias, mas como podemos observar so tmidas ainda no
sentido de levar o professor a atuar como sujeito fundamental na construo das
polticas educacionais. H pouca participao dos docentes do Ensino Mdio em todo
o processo de elaborao da poltica, necessitamos de professores atuantes, que
pensem a formao do nosso jovem, no apenas trabalhador, servindo como mo de
obra barata, mas como sujeito pensante em um pas de grandes desigualdades

sociais.
REFERNCIAS
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A CONTEXTUALIZAO DAS QUESTES DE MATEMTICA DO ENEMEXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO: UMA ANLISE NO MBITO CTS
CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Renato de Queiroz Machado1
Maria Guiomar Carneiro Tommasiello2
INTRODUO
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) foi criado em 1998 pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), do Ministrio
da Educao, sendo um exame individual e de carter voluntrio com o objetivo de
avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o
desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania.
(INEP, 1998)
Em 2009 recebeu um reforo especial para se tornar um meio de seleo para
o ingresso no ensino superior do Pas com a expectativa de muitos de que se torne
nico meio de acesso a universidade, como ocorre em outros pases com exames
similares. (LUCKESI, 2011). Difere dos vestibulares tradicionais, centrados na
memria, pois foi desenvolvido com nfase na aferio das estruturas mentais com as
quais construmos continuamente o conhecimento. Assim, suas questes so
interdisciplinares e contextualizadas (ou pelo menos assim consideradas), a partir de
questes-problema em que os alunos so solicitados a aplicar os conceitos.
At 2008 eram 63 questes de mltipla escolha, sendo o exame realizado num
s dia. De 2009 para c, so 180 questes realizadas em 2 dias. Segundo
informaes do prprio governo, atualmente as questes esto mais curtas e
objetivas, mas conservam, segundo os idealizadores, o seu diferencial em relao a
outros exames similares. O novo ENEMcontm aproximadamente 50 questes, de
cada uma das seguintes reas: a) Linguagens, cdigos e suas tecnologias; b) Cincias
Humanas e suas tecnologias; c) Cincias da Natureza e suas tecnologias; d)
Matemtica e suas tecnologias.
Entretanto, apesar de o ENEM ser valorizado, h educadores (CHASSOT,
2001)que tecem crticas contextualizao considerando que o ensino nessa
Professor de Matemtica doColgio Adventista de Campo Grande/RJ, Mestre em Educao

pela UNIMEP/SP. Apoio Capes. E-mail: nhoquim@gmail.com
2Professora da Ps-Graduao em Educao/UNIMEP/SP. Doutora em Cincias (Tecnologia
Nuclear) pela USP. E-mail: mgtomaze@unimep.br
perspectiva virou uma espcie de modismo que traz embutido o propsito de avaliar
pura e simplesmente os conceitos cientficos.
Outra crtica para a chamada falsa contextualizao. Os alunos so
obrigados a ler um grande enunciado e a informao importante para a resoluo do
problema s aparece no ltimo pargrafo. Por isso os alunos so orientados a retirar
o contexto, a aplicao e ir diretamente aos dados necessrios para a resoluo.
No entanto, h quem acredite de essas informaes no so inteis, pois o
aluno aprende no momento da realizao da prova. Se a informao for relevante para
ele, poder aguar a curiosidade de aprender mais sobre o tema, gerando outras
discusses (QUADROS et al, 2008).
O conceito de contextualizao tem vrios entendimentos. Segundo Lopes
(2002), a contextualizao, associada interdisciplinaridade, vem sendo divulgada
pelo MEC como princpio curricular central desde a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e considerada capaz de produzir uma
revoluo no ensino.
De acordo com Tufano (2001, apud FERNANDES, 2010), contextualizar o ato
de colocar no contexto, ou seja, colocar algum a par de alguma coisa; uma ao
premeditada para situar um indivduo em lugar no tempo e no espao desejado.
Para Duarte (2003), h muitos professores que consideram que contextualizar
usar como cenrio dos exerccios de matemtica, palavras e fatos conhecidos da
criana. Assim, nos probleminhas aparecem temas como futebol, coleo de
figurinhas da moda, cachorros, gatos, bolas de gude.
Neste trabalho, assumiremos contextualizao como toda situao na qual o
conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto, uma relao com os
conhecimentos adquiridos anteriormente tanto na questo prtica (cotidiano) como na
questo terica (conhecimentos matemticos).
Apesar da importncia do contexto no simples a elaborao de questes
contextualizadas,
interdisciplinares,
que
promovam
desenvolvimento
de
competncias ao exerccio da cidadania, tal qual almejam os idealizadores do ENEM,

sendo que as situaes parcialmente reais, em geral, sem abranger aspectos do
contexto social e relaes entre Cincia e Tecnologia, so as mais encontradas na
prtica, nos vestibulares, nos livros didticos, ou seja, simplesmente ligadas ao
cotidiano das pessoas, ou ilustradas a partir de situaes e palavras conhecidas.
Acreditamos que o movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), pelo
seu carter inovador, com a perspectiva de compreender melhor a cincia e a
tecnologia no seu contexto social (ACEVEDO DAZ, 1996), pode oferecer caminhos
para a elaborao de problemas que levem o aluno a pensar por si prprio, com uma
viso crtica da sociedade onde vive.
O movimento CTS, que surgiu por volta de 1970, na Europa e Estados Unidos,
destaca-se por se caracterizar por uma preocupao com temas sociais,
desenvolvendo atitudes que propiciem a reflexo e o julgamento voltado aos
interesses
sociais,
buscando
compreenso
das
implicaes
sociais
dos
conhecimentos cientfico e tecnolgico.

Por ter um carter interdisciplinar Pinheiro (2005, p.53) destaca que o enfoque
CTS afasta o estabelecimento de fronteiras rgidas e excludentes entre os saberes e
assim, leva a um ensino mais reflexivo e contextualizado. Consequentemente, est em
sintonia com esse enfoque que persegue tambm os objetivos de formar um cidado
crtico, capaz de interagir com a sociedade.
Seguindo esse princpio, a utilizao do enfoque CTS no ENEM pode promover
uma atitude criativa e crtico-reflexiva, em vez de simplesmente ser um processo de
transmisso de informaes. Ao dar um enfoque CTS nas avaliaes, os avaliados
podero passar a construir e produzir conhecimentos cientficos sujeito a criticas e
reformulaes, reconstruindo a estrutura do conhecimento. A educao matemtica
pode fazer do aluno um ser pensante e atuante em sua sociedade.
Diante dessas consideraes, algumas questes de pesquisa assim se
apresentam: At que ponto as questes de matemtica do ENEM (2009-2011)
atendem aos objetivos propostos pelo Mec de serem modelo de avaliaes
interdisciplinares e contextualizadas? As questes, como formuladas, possibilitam uma
formao questionadora sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade, em direo ao
exerccio da cidadania?
Ao buscar o que Alves-Mazzotti (2001) chama de pano de fundo da pesquisa,
ou seja, resultados originados de outros trabalhos sobre o assunto constatamos que
h uma srie de trabalhos relacionados ao tema desta dissertao, mas no h os que
abordam especificamente a contextualizao das questes do ENEM no mbito CTS.
J o livro Aprendendo com o ENEM: reflexes para melhor se pensar o ensino e a
aprendizagem das cincias naturais e da matemtica organizado por RAMALHO e
NNEZ, publicado em 2011, os resultados das pesquisas sobre o ENEM apontam
posies favorveis ao exame, especialmente contextualizao, mas entendida, em
geral, como uma ilustrao a partir de um fato do cotidiano. Dessa forma, trabalho tem
como objetivo fazer uma reflexo crtica sobre as questes de Matemtica em relao
contextualizao, investigando suas caractersticas, pertinncia, no mbito do

Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade.
A pesquisa tem um carter descritivo e far uso da anlise de contedo. Na
anlise de contedo tenta-se atingir um significado cientfico mais profundo nos
procedimentos de anlise de materiais, isto , dar significado mensagem, seja ela
verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente
provocada (FRANCO, 2007, p.19).
Aps a pr-anlise, a explorao do material passa-se ao tratamento dos
resultados, categorizao dos dados, cujos critrios, segundo Franco (2007),
apoiada em Bardin (1977), podem ser semntico (categorias temticas); sinttico
(verbos, adjetivos); lxicos (classificao das palavras segundo seu sentido) ou ainda,
expressivos (categorias que podem ser classificadas como diversas perturbaes de
linguagem). As categorias podem ser pr-determinadas ou criadas a partir dos
contedos dos dados. No primeiro caso corre-se o risco de se ter uma camisa de
fora, uma vez que o pesquisador vai tentar encaixar as respostas nas categorias
identificadas a priori. Por outro lado, trabalhar com um sistema aberto, alm de exigir
uma grande bagagem terica do pesquisador, corre-se o risco de se criar uma grande
quantidade de categorias, fragmentando o discurso. (FRANCO, 2009).
Optamos por utilizar categorias identificadas a priori, por considerar mais
segura a anlise. Assim, a partir da leitura prvia das questes do ENEM e de
trabalhos cientficos sobre a questo do contexto, como j mencionado na Introduo,
para analisar a contextualizao, utilizamos as categorias estabelecidas por SILVA,
MARCONDES (2010, p.107) em um trabalho com professores de Qumica. As
categorias de anlise, adaptadas de Silva, Marcondes (2010) so:
Aplicao do conhecimento matemtico (AC) contextualizao
como apresentao de ilustraes e exemplos de fatos do cotidiano
ou aspectos tecnolgicos relacionados ao contedo matemtico que
est sendo tratado.
Descrio cientfica de fatos e processos (DC) os conhecimentos
matemticos esto postos de modo a fornecer explicaes para fatos
do cotidiano e de tecnologias, estabelecendo ou no relao com
questes sociais. A Temtica est em funo dos contedos.
Compreenso da realidade social (CRS) O conhecimento
matemtico utilizado como ferramenta para o enfrentamento de
situaes problemticas, o conhecimento cientfico est em funo do
contexto scio-tcnico.
Transformao da realidade social (TRS) discusso de situaes
problemas de forte teor social, buscando sempre, o posicionamento e
interveno social por parte do aluno na realidade social
problematizada. Os contedos esto em funo da problemtica em
estudo.
Durante o processo de seleo das questes, optamos, inicialmente, por

separar todas as 45 questes de cada prova, que dizem respeito rea de
matemtica. Assim, as 135 questes de matemtica de 2009, 2010 e 2011, referentes
nova proposta do ENEM foram selecionadas e retiradas do caderno azul de 2009, do
caderno rosa de 2010 e do caderno Amarelo de 2011. Esses cadernos so facilmente
encontrados na internet, como por exemplo, no site do Brasil escola, disponvel em:
http://www.vestibular.brasilescola.com/ENEM
DISCUSSO
ENEM 2009
Observando as classificaes na tabela 1, possvel notar que a prova de
2009 verifica se o avaliado aplica corretamente o conhecimento matemtico e se
utiliza corretamente a matemtica para descrever processos e fatos cientficos. A
maioria delas (44%) se encaixa no que podemos chamar de falso contexto, pois os
contedos matemticos so apresentados mais como ilustraes de fatos do
cotidiano.
Tabela 1. Frequncia de apario dos contextos na prova do ENEM 2009
Contextos
1- Aplicao do conhecimento Matemtico (AM)
2- Descrio cientfica de fatos e processos (DC)
3- Compreenso da realidade social (CRS)
4- Transformao da realidade social (TRS)
Total
Frequncia
20
19
6
0
44
42
14
0
45
100
J a categoria de descrio cientifica de fatos e processos composta por 42%

das questes. Assim, as duas primeiras categorias so responsveis por 86% das
questes do ENEM.
No foram encontradas questes na categoria transformao da realidade
social. Desta forma a prova ganha fora na questo de seleo e verificao dos
conhecimentos dos avaliados, mas perde em compreenso e transformao da
realidade. Em contraposio a esse resultado, temos o trabalho de Pontes (2011)
sobre o ENEM 2009, no qual considera a contextualizao das questes uma
estratgia que enriquece a situao problema e que permite uma melhor compreenso
do contedo matemtico. Para esse autor 96,7% das questes de 2009, da rea de
matemtica, so contextualizadas, especialmente em relao a fatos do cotidiano,
assim como o comportamento e a apresentao dos fenmenos no dia a dia. J
quanto interdisciplinaridade- quando a questo exige para a sua compreenso e

resoluo conhecimentos de mais de uma disciplina- o autor considera que
praticamente no h, uma vez que 96,7% no apresentam interdisciplinaridade.
De certa forma, o autor corrobora com os resultados encontrados neste
trabalho ao destacar que a contextualizao mais ligada a fatos do cotidiano,
mostrando uma viso reducionista de contextualizao e tambm,
que a
interdisciplinaridade inexiste.
Pereira e Dantas (2011), em outro artigo desse mesmo livro, analisando as
duas provas do ENEM de 2009 (a aplicada e a anulada) considera que calcular a
habilidade mais freqente, com 51.1%), seguida da habilidade de modelar (24%),
interpretar (13,4%) e tomar deciso (11,1 %). Os autores consideram que o fato de
vrias questes exigirem a habilidade de modelagem matemtica um fato positivo,
pois so questes ricas para o desenvolvimento cognitivo do aluno, uma vez que
abordam temas diversos relacionados ao cotidiano e aos contedos de disciplinas de
diversas reas do ensino (PEREIRA e DANTAS, 2011, p.200). Consideramos que
esse resultado tambm aponta uma contextualizao apoiada em fatos do cotidiano, o
que nem sempre auxilia o aluno a compreender e transformar a realidade social.
ENEM 2010
As questes de 2010 continuaram se concentrando nas duas categorias
primeiras caracteristicas sendo que a segunda, descrio cientfica de fatos e
processos, atingiu 51% (tabela 2).
Tabela 2 - Frequncia de apario dos contextos na prova do ENEM 2010
CONTEXTOS
21
47
23
51
Total
45
100
Nesse ano, a frequncia da terceira categoria, compreenso da realidade

social, aparece uma nica vez, demonstrando a manuteno de questes que no se
preocupam com a forma do contexto em apresentar ou transformar a realidade social.
ENEM 2011
Observando as questes de 2011, ficou evidente a grande participao de

duas reas de contextos: Aplicao do conhecimento Matemtico (AM) e Descrio
cientfica de fatos e processos (DC) com o total de 94% das questes. (tabela 3).
Tabela 3 - Frequncia de apario dos contextos na prova do ENEM 2011
Contextos
Total
21
21
3
0
45
47
47
7
0
100
Nesse ano, a tendncia observada em 2009 e 2010 continua, sendo a maioria

das questes classificada como aplicao e descrio de fatos. Nada que possibilite
uma formao para a cidadania e cada vez mais prxima do modelo tradicional de
seleo educacional.
Pelos resultados, observamos tambm que os elaboradores das provas do
ENEM se esforam para avaliar o conhecimento dos alunos por meio de saberes
cotidianos,
tentam
dar
questes
uma
caracterstica
interdisciplinar
contextualizada, mas, de forma geral, o contexto um pretexto para a apresentao

de um dado contedo de matemtica.
CONSIDERAES FINAIS
O que evidenciamos foi a ocorrncia majoritariamente de duas categorias de
contextualizaoAplicao do conhecimento Matemtico (46%) eDescrio cientfica
de fatos e processos (47%). A primeira categoria pode ser exemplificada pela questo
154 do ENEN 2010. dada a altura de uma rampa de um hospital. Um paciente
caminha pela rampa e se desloca alguns metros alcanando uma dada altura.
Pergunta-se a distncia em metros que o paciente ainda deve caminhar para atingir o
ponto mais alto da rampa. Um exerccio sobre semelhana de tringulos que pouco
difere dos exerccios tradicionais. Nada mudaria se em vez da rampa tivssemos um
tringulo, ou uma rampa de uma escola em vez de um hospital, ou mesmo se as
medidas fossem outras. Na segunda categoria, os elaboradores conseguem dar um
passo alm da aplicao pura e simples de conceitos de matemtica. Um exemplo a
questo142 do ENEN 2010: dado um grfico mostrando os casos de cncer de
pulmo em relao ao nmero de cigarros consumidos por dia. A pergunta existe
proporcionalidade ou no entre as grandezas. Analisando-se o grfico observa-se que
as grandezas esto relacionadas, mas sem proporcionalidade. Apesar de apresentar

uma resoluo bastante simples do ponto de vista da Matemtica, informa o aluno da
relao causal entre tabagismo e cncer de pulmo.
Evidentemente alguns temas so mais fceis de serem tratados de forma mais
contextualizada, propcios a uma abordagem que possibilita levar transformao
social, mas o mesmo no acontece com outros, que podem ser considerados mais
ridos, que exigem maior criatividade por parte do elaborador da prova.
Nesses trs anos, os tipos de questes deixam evidente que o ENEM no
possibilita uma formao para a cidadania. Em suma, verificamos que na formulao
de questes do ENEM no h, em geral, uma contextualizao adequada ampliao
da cidadania, no podendo assim ser modelo de contextualizao para outras
avaliaes,
nem
possibilitando
ao
ensino
de
matemtica
se
tornar
mais
contextualizado.
Entretanto, mesmo utilizando-se de pretextos ou ilustraes e exemplos de
fatos do cotidiano relacionados ao contedo matemtico, ou ainda, de questes que
fornecem explicaes dos fenmenos nos quais a temtica est em funo dos
contedos, continua sendo uma avaliao diferenciada, com algumas perguntas
criativas, quando comparado a outras provas seletivas.
A partir dos resultados desta pesquisa, as questes de Matemtica do ENEM
no permitem que o conhecimento matemtico seja utilizado como ferramenta para o
enfrentamento de situaes problemticas e que exijam um posicionamento e
interveno social por parte do aluno.
No mbito do processo de ensino e aprendizagem das questes matemticas,
entendemos ser fundamental que uma nova referncia paradigmtica envolva todo
este processo. Atualmente, em nvel internacional e nacional, a educao matemtica
vem sendo amplamente discutida e reformulada desde sua concepo at a formao
docente. A presena da matemtica na escola uma consequncia de sua presena
na sociedade.
Assim, no basta que professores e/ou agentes das polticas pblicas de
exames de avaliao apenas busquem modificar as formulaes de questes fazendo
referncias a situaes do cotidiano e/ou aplicadas com tendncia interdisciplinar.
necessrio que, ao ensinar e aprender as matemticas, estas atendam s
necessidades individuais e sociais do cidado.
REFERNCIAS
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O MEIO AMBIENTE SEGUNDO A COMPREENSO DOS ALUNOS DO ENSINO

MDIO DE ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DO MUNICPIO DE MUNDO NOVO/MS
Fabiana Aparecida Hencklein1
Pmela Buzanello Figueiredo2
Bianca Paulatti3
INTRODUO
Nos dias atuais perceptvel que a dissenso ser humano/natureza traz como
consequncia srias catstrofes e modificaes ao meio em que vivemos, o que vem
comprometendo a vida das geraes futuras. Reflexes a respeito do assunto devem
ser tomadas, os hbitos e comportamentos do ser humano em relao ao meio
ambiente devem contar, sobretudo, com mudanas de percepo e de valores.
Espera-se que com a educao formal e informal essas novas ideias possam ser
introduzidas na comunidade e alcancem o objetivo de capacitar os cidados para
participarem ativamente na defesa do meio ambiente.
A escola uma instituio social que, historicamente, tem se comprometido
com a formao das crianas e jovens das sociedades modernas. Os contedos
escolares ensinados aos alunos so entendidos como fundamentais para que todos
compreendam a realidade sua volta e adquiram as condies necessrias para
refletir, discutir, debater, opinar e at mesmo intervir em questes sociais, agindo
como cidados crticos, autnomos e participativos.
Corroborando ao exposto acima Saviani, (1994) conclui que a educao a
forma que o homem tem de se apropriar do conhecimento produzido pela humanidade
ao longo da histria, tornando os cidados capazes de criticar a realidade, perceber e
descobrir como participar das mudanas pelas quais ter condies de lutar.
A Educao Ambiental (EA) uma dimenso da educao e apresenta como
proposta estudar a educao dentro da categoria da totalidade, nada mais, nada
menos que o prprio mundo (BORHEIM, 1997), isto , recusar a viso fragmentada
exaltada pela modernidade e buscar a viso da totalidade, cooperando assim com a
formao de cidados ticos nas suas relaes com a natureza. Por conseguinte, a
EA deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem, tendo os
1Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias, Ps-graduao em

Educao para a Cincia, Bauru, So Paulo. Financiamento: CAPES. E-mail: fabi.henc@gmail.com
2Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias, Ps-graduao em
Educao
para
a
Cincia,
Bauru,
So
Paulo.
Financiamento:
CAPES.
E-mail:
pamy_figueiredo@yahoo.com.br
33 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade de Mundo Novo, Mato Grosso do Sul. E-mail:
bianca_paulatti@yahoo.com.br
professores e profissionais da rea, como responsveis pela introduo e discusso

de conhecimentos a respeito da temtica ambiental, na formao dos alunos, de modo
que ao adquirirem novos conhecimentos, se tornem disseminadores desta prtica ao
restante da comunidade que os cerca.
Comumente dentro da uma modalidade formal, as atividades de EA so
realizadas de forma fragmentria e temas como lixo, preservao do verde, uso e
degradao dos mananciais e aes para conscientizar a populao em relao
poluio prevalecem, quando no se limitam (o que ocorre em muitas instituies de
ensino) a discutir a temtica apenas em dias comemorativos. No entanto assevera
Jacobi (2005) as prticas educativas devem apontar para propostas pedaggicas
centradas na mudana de hbitos, atitudes e prticas sociais, desenvolvimento de
competncias, capacidade de avaliao e participao dos educandos.
Desta forma, a escola ao participar efetivamente da formao moral e social de
seus alunos deve trabalhar a EA de forma integrada, contnua e permanente em todos
os nveis e modalidades de ensino, incluindo o Ensino Mdio, j que na reformulao
do currculo do Ensino Mdio no Brasil, estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) de 1996, o novo Ensino Mdio deixa de ser, portanto,
simplesmente preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante,
passando ento a assumir necessariamente a responsabilidade de completar a
educao bsica, ou seja, preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar
para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou
diretamente no mundo do trabalho (BRASIL, 2006).
Como a EA destinada a desenvolver nas pessoas conhecimentos,
habilidades e atravs da compreenso, uma significativa mudana de atitudes e
hbitos voltados para a preservao do meio ambiente, imprescindvel que os
docentes e a equipe pedaggica tenham clareza e definio da teoria que fundamenta
sua prtica pedaggica, pois a partir dela que sabido o modelo de escola
necessrio para formar o homem para atuar na sociedade em que vivemos, sendo
capaz de lutar pela sociedade que almejamos.
Existem diferentes formas das quais se podem incluir a temtica ambiental nos
currculos escolares, cabe a equipe pedaggica, alcanar o envolvimento de todos em
sua elaborao, alm de abandonarem os modelos tradicionais e buscar novas
alternativas para a sua formulao e implementao.
Partido do pressuposto que o conhecimento e a compreenso sobre a temtica
ambiental e os problemas que a norteiam so construdos ao longo do
desenvolvimento do indivduo, e que a educao formal possui um papel fundamental

como mediadora desta construo, o presente estudo buscou elucidar como os alunos
do primeiro ano do Ensino mdio compreendem a temtica ambiental atravs das
atividades desenvolvidas ao longo de seu ensino fundamental.
Diante desse cenrio objetiva-se analisar a compreenso, em relao ao meio
ambiente, de alunos do primeiro ano do ensino mdio de trs Escolas Estaduais do
municpio de Mundo Novo, Mato Grosso do Sul.Averiguar o entendimento de meio
ambiente dos alunos entrevistados; verificar a relao disciplina/contedo com relao
a temtica ambiental; investigar e descrever o interesse e participao dos alunos em
atividades que envolvam o tema meio ambiente.
METODOLOGIA
A coleta de dados foi realizada em trs escolas estaduais do municpio de
Mundo Novo/MS, nomeadas: Escola A, Escola B e a Escola C, e os sujeitos da
pesquisa foram os alunos do primeiro ano do Ensino Mdio do perodo matutino
destas 3 escolas distribudos da seguinte forma: 33 alunos da escola A e C e 26
alunos da Escola B, somando um total 92 alunos, que se encontravam na faixa etria
de 13 a 22 anos.
Para a obteno dos dados foram realizadas entrevistas individuais com o
auxlio de um roteiro previamente elaborado contendo seis questes dissertativas
relacionadas ao tema meio ambiente e sua abordagem durante o perodo escolar. As
perguntas direcionadas aos entrevistados buscaram identificar a percepo e o
aprendizado que esses alunos construram ao longo do Ensino Bsico (infantil e
fundamental) at o presente momento (incio do Ensino Mdio).
Na avaliao dos dados utilizou-se a anlise textual discursiva proposta por
Moraes (2003)em queinicialmente se unitariza as respostas de cada entrevistado, para
queposteriormente, o conjunto de respostas dos participantes seja categorizado e por
fim,realiza-se a anlise das respostas em porcentagem, a fim de comparar as
categorias que mais se reproduzem nas falas dos indivduos participantes da
pesquisa.
As questes feitas aos alunos foram:
1- O que meio ambiente para voc?
2- Qual a importncia do meio ambiente para voc?
3- Voc j ouviu falar sobre Desenvolvimento Sustentvel?

4- Algum j falou sobre Educao Ambiental com voc?
4.1- Se a resposta for afirmativa, o que voc entende por isso?
4.2- Se a resposta for negativa, o que voc acha que significa Educao
Ambiental?
5- Em quais disciplinas o professor costuma falar sobre o meio ambiente? (Mesmo que
como forma de exemplos relacionados a ele).
6- Sua escola j ofereceu palestras ou oficinas que tinham como tema principal o Meio
Ambiente? Voc participou?
6.1- Se j participou. Como voc julgaria sua participao?
6.2- Se no participou. Justifique o por que.
Quando questionados sobre o significado do termo meio ambiente, os alunos
relacionavam com alguma forma de vida (rvores ou animais) ou situaes relativas a
seres vivos, indicando uma separao entre meio bitico e abitico, alm de
evidenciarem o afastamento entre seres humanos e os outros seres vivos, sendo que
estes ltimos tem, na maioria das vezes, uma utilidade para os primeiros (Figura 1).
Resultados semelhantes foram encontrados por Martinho e Talamoni (2007)
que estabelecem em sua pesquisa duas categorias para classificar as definies de
meio ambiente adquiridas por eles atravs dos alunos investigados:
[...] A primeira, naturalista, caracteriza-se por apresentar noes
relativas aos aspectos naturais do ambiente (biticos e abiticos) e
tambm noes espaciais (correspondendo ao habitat do ser vivo). J
a segunda, antropocntrica, evidencia a utilidade dos recursos
naturais para a sobrevivncia do ser humano: tudo gira em torno das
necessidades humanas (MARTINHO e TALAMONI, 2007).
Desta forma, ainda no se conseguiu alcanar uma compreenso como o

exposto na Lei n 6.938, de 31 de agosto de 1981 em seu artigo terceiro define meio
ambiente como: o conjunto de condies, leis, influncias e interaes de ordem
fsica, qumica e biolgica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas
(BRASIL, 1981).
Quanto a importncia do meio ambiente para esses alunos (Questo 2),
31,33% acreditam que sua sobrevivncia depende dele, 12% o consideram de alta
importncia, alm disso, alguns ainda respondem com relaes de contribuio para
sua conservao e preservao e sobrevivncia de outros seres vivos e dos seres
humanos, deixando claro o afastamento desses ltimos.
Figura 1 - Respostas categorizadas dos alunos das escolas estudadas para a questo
1. Categorias: 1- Preservao e Conservao do meio ambiente; 2 Meio Abitico; 3Meio Bitico; 4- Sobrevivncia; 5- Conseqncia das aes humanas; 6- Outros
40
35.03
35
30
25
20
17.26
16.24
14.72
15
8.63
10
8.12
5
0
1
Categorias
Algumas respostas fornecidas pelos alunos so citadas abaixo:

- [...] faz parte da minha vida [...]. (E., aluno da Escola A).
- Futuro, pelo jeito que anda no vai muito longe [...].(I., aluna da Escola A).
- responsvel pela nossa vida. (J., aluna da Escola C).
- Meio ambiente garante a nossa sobrevivncia na Terra.(E., aluno da Escola C).
Essas respostas podem estar relacionadas com informaes veiculadas pelos
meios de comunicao (TV, Rdio, Jornais e Internet) e mal compreendidas pelos
alunos. Fernandes et al (2008)relatam em uma das questes de sua pesquisa, que na
avaliao de diferentes formas de acesso a informaes ligadas ao meio ambiente,
56,3% dos alunos encontram na TV informaes relacionadas a este, sendo seguido
pela Internet (53,9%), Jornal (25,6%) e Rdio (12,0%).
Respostas nesse mesmo sentido tambm foram encontradas por Fernandez
(2007) em seu trabalho, na aplicao de um questionrio; mais especificamente na
questo: Voc sabe o que meio ambiente?. A autora observou que as questes
mais elaboradas muitas vezes abordavam a sobrevivncia como definio de meio
ambiente, mas a maioria das respostas dos alunos da escola pblica o define como
sendo o meio bitico.
Conforme exposto nas respostas dos alunos entrevistados, precisamos em
primeiro lugar superar a viso ingnua e romntica vinculada Educao Ambiental,
ou seja, pensar o meio ambiente no como sinnimo de natureza intocada, mas como
um campo de interaes entre a cultura, a sociedade e a base fsica e biolgica dos
processos vitais, no qual todos os termos dessa relao se modificam dinamicamente

(CARVALHO, 2005).
Ao questionarmos os alunos sobre o termo Desenvolvimento Sustentvel
(Questo 3), independentemente de onde obtiveram a informao, 58,7% nunca
ouviram falar sobre esse termo, 36,96% disseram que tem conhecimento desse termo,
os outros 4,35% no se lembram. As informaes que alcanam a escola ainda esto
fragmentadas e desconectadas do cotidiano do aluno fazendo com que estes no as
assimilem apropriadamente.
O termo Educao Ambiental parece ser bastante comentado com os alunos,
j que ao serem indagados (Questo 4) se algum j lhes falou sobre isso 79,35% dos
alunos responderam afirmativamente e apenas 15,33% e 5,43% responderam que
nunca falaram ou que no se lembram.Esse resultado incentivador, pois se observa
que no municpio de Mundo Novo/MS o conceito de Educao Ambiental (EA) parece
estar sendo trabalhado com os alunos, contudo, o que est sendo assimilado por
eles? As respostas dos alunos quando questionados sobre seu entendimento a
respeito desse conceito ainda inspira preocupao, uma vez que em todas as
respostas a inspirao naturalista, antropocentrista e ingnua ainda se faz presente
(Figura 2) e difere do apresentado na Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999 que em seu
captulo I define Educao Ambiental:
Art. 1 Entende-se por educao ambiental os processos por meio
dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a
conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL,
1999)
Dos alunos que j ouviram falar no assunto em questo (EA), a maioria das
respostas obtidas (41,38%) se encontram presentes na categoria 1 (Figura 2). Alguns
exemplos de respostas esto colocadas a seguir:
- [...] no desmatar mais, no poluir os rios. (A., aluna da Escola A).
- Preservar as coisas, bichos, reciclagem, no jogar lixo nas ruas, separar lixo. (G.,
aluna da Escola A).
- Por exemplo se retirar alguma rvore tem que planta outra no lugar.(L., aluno da
Escola B).
- No sair cortando rvores. (A., aluno da Escola C).
- [...] no deixar a natureza, o ambiente se degrada. (C., aluno da Escola C).
Para aqueles alunos que disseram no ter ouvido falar sobre EA (Questo 4.2),
pode-se observar um conhecimento prvio, talvez proveniente de informaesno
sistematizadas, geralmente obtidas pelos diversos meio de comunicao que eles tm
contato.
Figura 2 Respostas categorizadas dos alunos das escolas estudadas para a
questo 4.1. Categorias: 1- Atitudes do homem que podem favorecer o meio ambiente;
2- Preservao e conservao do meio ambiente; 3- Conscientizao de pessoas
(mudanas de hbitos); 4- No lembra; 5- Outros
45
41.38
40
35
30
25
18.1
20
18.1
15
10.34
12.07
10
5
0
1
Categorias
Dentro do currculo o tema Meio Ambiente transversal e, por isso deve ser
tratado em todas as disciplinas, porm de acordo com as respostas dos alunos
entrevistados no isso que ocorre (Questo 5), visto que 41,9% dos entrevistados
elegeram a Biologia como a disciplina que mais vincula seus assuntos a temtica
ambiental, e em segundo lugar mencionaram a Geografia (21,7%). Disciplinas como a
Matemtica, no citada pelos alunos, Histria e Artes (pouco mencionadas) parecem
enfrentar dificuldades em inserir contedos de cunho ambiental em seus
planejamentos de ensino.
Tristo (2005) afirma:
As palavras comuns, frequentemente utilizadas nos discursos sobre
a Educao Ambiental, comeam a parecer sem sabor e a soar
irremediavelmente falsas e vazias. Sabor e saber tm a mesma raiz
etimolgica. Precisamos resgatar o sabor do saber que est no
desejo de mudar a vida. As linguagens vagas e totalizantes que
impregnam os campos do sentido da Educao Ambiental tornam o
cotidiano estressante e (des)potencializam as prticas dos sujeitos
sociais.
Tenho pensado e observado, em vrios encontros com professores e
professoras, educadores e educadoras ambientais, que isso pode
ser o elemento desencadeador da sensao de frustrao e angstia
que sentem, s vezes, pelo gigantesco ideal de reverter o quadro de
destruio dos bens naturais e resgatar a relao cultura/ natureza,
sociedade/ meio ambiente. A grande questo no o sentimento por
essa grande co-responsabilidade, mas, sim, a sensao de um peso
insuportvel em que responsabilidade e impotncia se confrontam,
quando o resultado do processo educativo no se reverte em

prticas cotidianas significativas. Por outro lado, temos tambm
quem acredite no potencial de mudana das linguagens
denunciatrias e apocalpticas.
Assim, pode-se inferir que o fato dos discursos sobre educao ambiental no
se concretizarem na prtica, deve-se a uma gama de fatores tais como: insegurana
dos professores em falar sobre assuntos relacionados ao meio ambiente, a falta de
incentivo para que se comente o tema em suas aulas, falha de informaes em sua
formao e a falta de capacitao para uma abordagem futura da temtica ambiental.
Esses fatores acabam por desencadear nos professores um sentimento negativo que
consequentemente podem lev-los a deixar de tratar de assuntos relacionados ao
meio ambiente.
O compartilhamento de ideias com profissionais qualificados no assunto pode
auxiliar o professor na articulao de informaes de diversas maneiras, neste
trabalho questionamos os alunos se existe o oferecimento de palestras ou oficinas de
cunho ambiental e como a participao deste acontecia (Questo 6). Todas as escolas
estudadas ofereceram algum tipo de debate sobre o tema meio ambiente, cumprindo o
que determina a lei n 9.795 de 27 de abril de 1999, que estabelece a Poltica Nacional
de Educao Ambiental Brasileira, e afirma em seu primeiro captulo, artigo segundo
que: A educao ambiental um componente essencial e permanente da educao
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e
modalidades do processo educativo, em carter formal e no formal.
O resultado do questionamento sobre a participao dos alunos nas atividades
oferecidas pelas escolas mostra que quando a instituio oferece eventos sobre o
tema ambiental h interesse e participao dos alunos (Questo 6), pois 59,78%
afirmam que estiveram presentes quando a instituio ofereceu palestras ou oficinas
voltadas a temtica e 16,3% disseram que no se interessaram em participar.
No entanto, 69,23% dos entrevistados julgou sua participao nas atividades
mencionadas com frases do tipo: assisti palestras. Apenas 19,23% participaram de
visitas e outras atividades ligadas ao tema e 3,85% disseram que confeccionaram
maquetes e cartazes (Questo 6.1).
A partir dos resultados foi possvel observar que a ministrao de palestras
parece ser a metodologia mais utilizada pelos profissionais da educao para abordar
o tema meio ambiente, embora no seja o mais eficiente, uma vez que os
responsveis por elaborar e ministrar este meio de informao, muitas vezes se
apropria apenas da teoria, distanciando-a da prtica.
Entre os que no participaram de atividade alguma, 47,37% responderam que

no a fizeram por falta de oportunidade nas outras escolas (de ensino fundamental)
que frequentaram antes de ingressar no ensino mdio (Questo 6.2).
CONSIDERAES FINAIS
Muitos so os pontos de discusso a respeito da temtica Educao Ambiental
em ambientes formais de ensino no municpio de Mundo Novo/MS, entre eles
podemos elencar alguns:
- Viso naturalista, antropocntrica e ingnua dos alunos das trs escolas estudadas.
- A presena de palestras sobre o tema em todas as instituies pesquisadas.
- A baixa interdisciplinaridade do tema ambiental.
Em relao a interpretao de meio ambiente e educao ambiental dos alunos
entrevistados existe a necessidade da discusso e reflexo de valores sociais, pois o
homem est inserido no meio em que vive, o completa e transforma a todo momento,
embora os alunos percebam que nossa sobrevivncia est ligada ao que ocorre em
seu entorno, ainda pode-se notar um afastamento do ser humano em relao ao meio
ambiente nas falas dos discentes.
A alta frequncia de atividades extraclasse realizadas nas escolas estudadas
provvel, que se deva a presena de alguns participantes do programa de Formao
de Educadores Ambientais (FEA), incentivado pelo Ministrio do Meio Ambiente e que
visa fortalecer instituies e seus sujeitos sociais para atuarem de forma autnoma,
crtica e inovadora em processos formativos, ampliando o envolvimento da sociedade
em aes socioambientais de carter pedaggico, no municpio de Mundo Novo. Tal
programa financiado pela Itaipu Binacional, mediante o projeto Cultivando gua Boa.
No entanto, as atividades desenvolvidas por esse programa tm permanecido
em metodologias ultrapassadas, j que priorizam a apresentao de palestras, com
limitada participao do pblico envolvido. Estimula-se nestas atividades, a promoo
de debates, a fim de instigar os alunos a elaborar solues para problemas
encontrados na comunidade, de maneira a leva-los ao desenvolvimentode sua
conscincia crtica a respeito das questes ambientais.
No quesito interdisciplinaridade percebe-se nas escolas estudadas, que a
Biologia continua sendo a disciplina responsvel em abordar assuntos relacionados ao
meio ambiente, fato que necessita modificao, pois a preocupao com tais temas
deveria ser interesse de toda comunidade escolar, o que contribuiria com o fim da
forma fragmentada de se trabalhar esta temtica. Por sua vez, inserir a Educao
Ambiental no currculo escolar como contedo nas disciplinas do Ensino Bsico, seria
uma recomendao para trabalha-la efetivamente de forma interdisciplinar.
O interesse dos alunos pelo assunto grande e por isso eles participam
regularmente dos eventos relacionados rea ambiental, porm o enfoque ainda
superficial e a metodologia tradicional. Sugere-se o uso das novas tecnologias com
maior estimulao e incentivo a participao dos alunos, pois a formao de indivduos
mais reflexivos e crticos nos levar uma sociedade mais igualitria e ambientalmente
saudvel.
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HISTRIA DE VIDA E TRAJETRIA DE UM PROFESSOR DE EDUCAO FSICA

DE RIO BRANCO/AC
Maria do Socorro Craveiro de Albuquerque1
Ktia Lima de Arajo2
Aleta Tereza Dreves3
INTRODUO
As histrias de vida de professores so atualmente uma importante fonte de
informao sobre a prtica profissional de docentes (NVOA, 1992). Uma
possibilidade que vislumbramos pesquisar a histria de vida e carreira de
professores experientes, procurando dar voz e vez a esses professores. Para tanto,
buscamos identificar na realidade educacional acreana, um contexto onde
pudssemos investigar a trajetria de um profissional da rea de educao fsica,
buscando elementos clareadores para a profissionalizao docente. No entorno da
Universidade Federal do Acre contamos com diversas escolas do sistema pblico de
ensino. Embora todas essas instituies sejam campo de pesquisa em potencial,
decidimo-nos pela unidade considerada como modelo em esporte de nossa capital, a
Escola Estadual Armando Nogueira. Esta escola recebeu seu nome em homenagem
ao acreano Armando Nogueira (XAPURI, 1927 - Rio de Janeiro, 2010), um amante
dos esportes e referncia como profissional do jornalismo brasileiro. Foi nesta escola
que buscamos um professor igualmente apaixonado pelos esportes em especial pelo
futebol, para nos contar sua trajetria, de modo a que pudssemos trazer elementos
de discusso e anlise sobre a formao inicial, particularmente, na rea de Educao
Fsica.
Diante desse cenrio, julgamos oportuno descrever e analisar a trajetria de
vida pessoal e profissional - de um professor de Educao Fsica, levantando
informaes
que
possam
ser
teis
na
formao
de
professores
dessa
rea.Realizamos pesquisa direta, de cunho qualitativo, com entrevista aberta, gravada

transcrita e analisada, tendo como referencial terico Histrias de vida e Formao de
professores, baseado em estudos de Huberman (1992); Goodson (1992); Gonalves
(1992); Finger e Nvoa (1988); Nvoa (1992); Mizukami e Betti (1997). Aps a
realizao da entrevista passamos transcrio do material, e em seguida, conferimos
1Universidade
Federal do Acremariasocorrocraveiro@gmail.com
Federal do Acrekatialimaraujo@gmail.com
3Universidade Federal do Acrealeta.ac@gmail.com
2Universidade
todo o contedo com o sujeito da pesquisa, retirando ou acrescentando informaes.

Na ocasio apresentamos a carta de sesso dos direitos da entrevista, que foi lida e
depois de achada conforme, foi assinada pelo entrevistado, o que nos permitir sua
publicao integral, ou de trechos do depoimento colhido. Tambm fizemos
observao da prtica de ensino do sujeito da pesquisa de julho a setembro/2012. Em
seguida passamos anlise do material e organizao dos assuntos por
temas/categorias. Por fim, organizamos os tpicos e procedemos redao final do
texto, buscando dialogar com a literatura e apresentar nossas consideraes finais do
estudo. Assim, tivemos como questo de pesquisa: Como a trajetria de vida - pessoal
e profissional - de um professor de Educao Fsica de Rio Branco/AC, pode
apresentar elementos para contribuir com a formao de novos profissionais?
DISCUSSO
Trajetria pessoal - formao bsica e inicial
O professor Gualter Craveiro de Albuquerque nasceu em Tarauac (AC),
iniciando seus estudos em 1955. Posteriormente a famlia mudou-se para Rio Branco
onde continuou seus estudos e conheceu os primeiros professores de Educao
Fsica da cidade: Walter Flix, Ivone Carneiro, Jos Anbal Tinco que ao longo de sua
formao bsica lhe deram suporte e exemplo de bons professores. Em 1965 foi
residir em Manaus, onde concluiu o ensino mdio. Entrou para o servio militar
obrigatrio, ingressando no Curso de Formao de Oficiais do Exrcito concluindo em
1970 como tenente. Aconteceu ento um evento em sua vida que modificou os rumos
de sua trajetria, levando-o da carreira militar para a docncia. A implantao da
Polcia Militar do Acre (PMAC), foi designado para fazer um curso de formao de
policiais militares em Braslia. E junto com oficiais de recantos diversos do pas,
iniciaram a criao da PM em Rio Branco. Aps seu retorno de Braslia, nomeado 2
tenente na primeira turma de oficiais da Polcia Militar, na data histrica para o Acre de
1. de abril de 1974. Neste contexto, foi designado para a Escola de Educao Fsica
do Exrcito/ESEFEX, onde se formou e recebeu o certificado de instrutor de Educao
Fsica em 1977. Posteriormente, em 1989, obteve a declarao de Licenciatura Plena
(Decreto-Lei n. 5343 de 25 de maro de 1943), obtido na Secretaria de Educao
Fsica e Desportos/SEED - cujo responsvel na poca era o professor de Educao
Fsica, Manoel Gomes Tubino - no Ministrio da Educao.
Trajetria Profissional
Considera que teve bons professores no curso de Educao Fsica na
ESEFEX, principalmente nas modalidades de esportes de quadra, atletismo, lutas e
futebol. Iniciou sua carreira como professor de Educao Fsica no Servio Social do
Comrcio (SENAI) em 1978, onde permaneceu at 1982. Em 1982, assume o cargo
de chefe do Gabinete Militar, onde permanece at 1986, sendo reconduzido ao cargo
em 1988. E em 1990 convidado para assumir o Comando da Polcia Militar do Acre,
onde ficou at 1991. Permanece na PM por dez anos ainda, onde obtm
paulatinamente as patentes correspondentes aos anos de servio prestado,
encerrando sua carreira militar em 1997, como Coronel.
Em 1995 participou do Curso Internacional de Futebol Brasileiro realizado pela
Academia Brasileira de Futebol. Essa qualificao lhe garantiu convites para treinar
diverso times de futebol em Rio Branco. Exerceu tambm a funo de professor
substituto na Universidade Federal do Acre, ministrando a disciplina de Educao
Fsica Especial de 1997 a 1998. Neste mesmo ano fez o curso de especializao em
Cincia e Tcnica do Desporto na UFAC e retorna profisso docente, por meio de
concurso pblico no sistema estadual, onde assume a Escola Raimundo Gomes de
Oliveira onde permanece at 2003.
Em 2001 faz concurso para a UFAC, na funo de professor substituto do
Programa de Formao de Professores da Educao Bsica/Zona Rural, ministrando
as disciplinas Atividade Fsica na Promoo da Sade; Esportes Coletivos I, II e III;
Esportes Individuais; Fundamentos Antropolgicos da Cultura Corporal.
Na Escola Estadual Joo Aguiar teve uma permanncia rpida, apenas no ano
de 2003. Na Escola Estadual Gloria Perez ficou apenas o ano de 2004. Em 2005, vai
para sua cidade natal - Tarauac onde passa a lecionar na Escola Estadual Djalma
Batista. Em 2007, retorna para Rio Branco e passa a trabalhar na
Escola Jos
Ribamar Batista onde permanece at 2010. Em 2011 pede lotao para o Colgio
Estadual Armando Nogueira: No CEAN, o destaque o esporte. Entrei para substituir
um colega que foi chamado para a Secretaria de Esporte, pois, eles sabem que sou
experiente em treinamento e gosto de trabalhar com esportes (Entrevista:
24/09/2012).
Observao da prtica de ensino

Em nosso estudo buscamos tambm observar aspectos concernentes prtica
de ensino da Educao Fsica no ensino noturno do CEAN, desenvolvida pelo sujeito

participante de nossa pesquisa - o professor Gualter Craveiro focando
principalmente sua prtica pedaggica, a organizao da disciplina no espao escolar,
as dificuldades enfrentadas e resultados alcanados. Buscamos neste trabalho um
suporte terico para apontarmos fundamentao ao profissional de Educao Fsica,
entendendo que h uma necessidade de vivncia para que se possa ter um contexto
social. Santin (1987, p.46) afirma que: A Educao Fsica nem sempre foi
considerada de capital importncia, nem mesmo por alguns de seus profissionais,
porque no posta como uma real educao humana, acabou sendo uma disciplina
dispensvel.
Atualmente, a educao fsica no Ensino Mdio, contemplada na LDB (Art. 26:
3.), estabelece: A Educao Fsica integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e as
condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Disto
podemos levantar alguns questionamentos: facultativa para quem? Escola ou aluno?
Que aspectos foram observados pelos legisladores para estabelecer que as aulas de
Educao Fsica devam ser facultativas aos alunos do ensino mdio que o cursam no
perodo noturno? O ensino noturno quase sempre considerado nos meios
educacionais como um problema, uma fonte de insatisfao que necessita ser sanada
(CARVALHO, 1998). Ao chegar ao CEAN, o professor Gualter encontrou dificuldades
para dar aulas, pois, a Educao Fsica no era obrigatria como disciplina, alm
disso: No Plano de Desenvolvimento da Escola tem a equipe gestora que vai discutir
a distribuio dos recursos. Mas, eles nunca perguntam para o professor de educao
fsica qual a sua necessidade. Quando o professor solicita algum material a equipe
responde: - No vai dar, temos outras necessidades. Eu corro atrs de recursos, de
patrocnio, de amigos, comerciantes. Eu peguei o CEAN numa fase crtica. A coisa
meio confusa [...] (Entrevista: 24/09/2012).
O ensino corresponde quilo que podemos chamar de um trabalho interativo.
Para Gauthier et al. (1998), o trabalho interativo caracterstica fornecer diretamente
aos usurios os servios que a organizao burocrtica produz. Para o professor
Gualter, essas condies apresentam alguns complicadores: Na realidade se fomos
esperar pela direo da escola nunca participamos de coisa alguma, pois, os prprios
colegas [professores das outras disciplinas] no respeitam nosso espao como
professor de educao fsica. Em todas as escolas que passei as quadras nunca eram
limpas para que pudssemos realizar as aulas, pois, esta a nossa sala de aula. Eu
sempre confrontei isso em todas as escolas que passei, sobre o desrespeito com os
profissionais de educao fsica. Mas tirando tudo isso a gente enfrenta e vai
(Entrevista 24/09/2012). De um modo geral, o cotidiano do ensino noturno apresenta
uma caracterstica singular, pois recebe um alunado, que na sua maioria, chega
escola aps uma jornada de trabalho, reprovado pelo cansao, que se evade e desiste
da escola. necessrio compreender as atitudes desses alunos em face dessas

condies: Acreditam que noite tem que haver aula de educao fsica ou atividade
fsica sim. Tive resistncia para implantar essa ideia, com a coordenao de educao
fsica, que me apoiou em relao s aulas e para oficializar a disciplina como parte do
currculo (Entrevista: 24/09/2012).
A gesto da classe consiste num conjunto de regras e de disposies
necessrias para criar e manter um ambiente ordenado e favorvel tanto ao ensino
quanto aprendizagem (DOYLE, 1986 apud GAUTHIER, 1998 et al. p. 240). No que
se refere gesto da classe, o professor Gualter faz algumas observaes: Na
quadra quando fao jogos com bola, os alunos formam equipes separadas, mas,
podem se enfrentar tendo os cuidados necessrios para que no haja machucados.
Eu diria que no um fracasso a gente conseguir levar a turma [ter a gesto da
classe]. At porque eu jogo aberto com todos os meus alunos, no tenho esse negcio
de esconder nada, passar a mo na cabea, questo de nota (Entrevista:
24/09/2012). De acordo com Gauthier et al. (1998) os trabalhos individuais devem
levar consolidao das habilidades adquiridas durante as aulas (conhecimentos
procedimentais). Eles devem conter orientaes precisas e os professores devem
estar em condies de dar um acompanhamento cuidadoso: Bom, eu acho que a
nica alternativa conversar com os alunos e negociar. No primeiro dia de aula, voc
tem que ser bem claro com tudo que deseja realizar durante o ano, mas, essencial
que tudo fique definido como: frequncia, trabalho, horrio (Entrevista: 24/09/2012).
Para Gauthier et al. (1998) no incio do ano, importante que os alunos
estejam conscientes do que espera deles em termos de comportamento, as regras e
os procedimentos tambm devem ser explicados e praticados sistematicamente. Em
relao ao planejamento, o professor tem seu prprio modo de agir, diante do contexto
que vem encontrando h vrios anos: Planejamento escolar eu fao junto com os
professores de educao fsica. Os prprios colegas [professores das outras
disciplinas] dizem assim para os alunos: - Vai l, fala com o professor para ele te dar
nota, que Educao Fsica no vale nada.O que acontece que o aluno pode ficar na
dependncia de at duas disciplinas. Mas, o que eles no aceitam que seja na
Educao Fsica, embora, nas outras disciplinas o ndice de reprovao seja bem
maior (Entrevista: 24/09/2012). Todas essas dificuldades levaram-no a propor
direo do CEAN, que as aulas de Educao Fsica fizessem parte do currculo
regular da escola: Conversamos com o diretor para que ele abrisse espao entre as
outras disciplinas para que todos os alunos fizessem as nossas aulas. Ele concordou e
convocou uma reunio de discusso com os professores da noite, direo,

coordenao de educao fsica. Na ocasio, alguns professores discordaram e ento
partimos para elaborar um questionrio para consultar os alunos (Entrevista:
24/09/2012). Compreender essas relaes de parte a parte pode representar
caminhos possveis de mudana: E para nossa grande surpresa os alunos alm de
responder o questionrio satisfatoriamente (somente uns cinco alunos no quiseram
responder), ainda se identificaram (colocando seu nome) item que no era obrigatrio.
Pelo nosso levantamento verificamos que eles queriam a educao fsica. Ento,
descobrimos quais eram as modalidades que eles desejavam realizar. E chegamos a
um acordo com os demais professores para que houvesse um revezamento com as
turmas para que eles pudessem dispor de todas as atividades (Entrevista:
24/09/2012). Os professores experientes realizam vrias formas de planejamento,
dentre eles: anual; por etapas; por unidade; semanal; diria (GAUTHIER et al. 1998).
Se todas elas tm razo de ser, so sempre as decises tomadas com antecedncia
durante o ano letivo que exercem uma profunda influencia no planejamento do resto
do ano. Nesse sentido, e procurando melhorar o trabalho, tanto em relao ao
rendimento dos alunos, quanto em relao ao seu desempenho, o professor Gualter
fez sua proposta aos pares e direo da escola nos seguintes termos: Eu fiz assim,
no primeiro dia da semana comeamos na piscina com os alunos do 3 ano e na
semana seguinte eles vo para os esportes na quadra, e assim, sucessivamente em
sistema de rodzio das atividades, considerando o espao fsico de modo a atender
todas as turmas. Eu tambm levo em considerao a diviso por sexo, nas mesmas
aulas. Ento eu divido a piscina e coloco de um lado os meninos e do outro as
meninas, tambm porque elas ficam inibidas (Entrevista: 24/09/2011).
Anlise da trajetria
Para organizao de nossa anlise, tomamos como referencia dois modelos
tericos que orientam hoje boa parte das pesquisas sobre os saberes dos professores.
No primeiro eixo encontram-se as pesquisas desenvolvidas por Tardif (1999) e Nvoa
(1992), na qual defendem que o processo de construo dos saberes dos professores
deve ser analisado de forma ampla, ou seja, a partir de suas diferentes fontes (do
currculo e da socializao escolar, da formao inicial e continuada de professores,
da experincia profissional, da relao com os pares). No segundo eixo situam-se as
pesquisas em sentido mais restrito, ou seja, so estudos gerados a partir dos saberes
mobilizados pelos professores eficientes, durante a sua ao pedaggica em sala de
aula (na gesto da matria e na gesto da classe), linha essa representada por
autores como Gauthier et al (1998). Com esse instrumental terico, estruturamos
nossa investigao ao redor de quatro eixos de anlise que se entrecruzam.
No primeiro eixo temos o fato de que boa parte da aprendizagem, neste caso,
sobre o papel a ser cumprido pela educao fsica e o que seus professores aprendem
durante a socializao pr-profissional, ou seja, uma boa parte do que os professores
sabem sobre o ensino e sobre como ensinar provm de sua prpria histria de vida,
principalmente de sua socializao enquanto alunos, cuja imerso em sala de aula
chega a um tempo mdio de 16 anos, antes mesmo de comearem a trabalhar. Essa
imerso se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas,
de representaes e de certezas sobre a prtica docente. Ora, o que se sabe hoje
que esse legado da socializao escolar permanece forte e estvel atravs do tempo.
No segundo eixo da anlise refere-se ao papel da formao inicial. E nesse
sentido, pode-se perguntar: de que maneira a formao universitria contribui com a
formao de professores? Como essa formao participa do processo de construo
das certezas particulares que os professores de educao fsica constroem acerca de
seus saberes docentes e da sua prpria capacidade de ensinar? Para nosso
entrevistado a formao inicial deve ter bons professores [como os que ele considera
que teve na sua formao], alm disso, acha que todo professor deve fazer cursos
especficos de especializao e atualizaes constantes.
O terceiro eixo de anlise relaciona-se com o exerccio profissional vivido na
organizao escolar como um todo. Aqui indagamos: a escola como totalidade
contribui para forjar um conjunto de certezas e dvidas particulares dos professores de
educao fsica quanto a sua prpria capacidade de ensina? At que ponto essas
certezas ajudam os professores de educao fsica a enfrentar os desafios colocados
pela prtica? No CEAN, eu consegui organizar o trabalho de modo que eu possa
atender cada turma em um dia e fazer uma rotatividade entre as turmas e nos
horrios. Os alunos j se comearam a gostar das aulas. No dia que voc falta os
alunos lhe cobram. Quando os professores das outras disciplinas faltam, a
coordenadora fica com os alunos na sala de aula. Mas, quando eu falto, os estudantes
logo me perguntam no dia seguinte: - Professor por que o senhor faltou? O senhor vai
repor essa aula? Ns lhe esperamos na quadra. Assim eu vejo que eles gostam das
aulas, isso para mim um ponto positivo e gratificante. L em Tarauac, como a
cidade pequena, se eu faltasse os alunos iam me buscar em casa (risos)
(Entrevista: 24/09/2011).
O quarto eixo de anlise situa-se ainda na relao com o trabalho na escola.

Ao tomarmos como condio que a ao profissional dos professores de EF situada,
buscamos verificar de que forma o sujeito desta pesquisa opera suas prticas de
ensino, a fim de melhorar o acesso aos contedos da disciplina. O professor Gualter
considera que ao se deparar com um contexto onde a E.F no CEAN era optativa,
buscou identificar as possibilidades de superao deste problema dialogando com o
corpo docente, tcnicos, direo e alunos. Fez um levantamento diagnstico,
apresentou os resultados do seu questionrio e conseguiu com isto mudar todo um
aparato institucional de forma a que neste ano (2013) a disciplina far parte das
disciplinas do currculo desta escola de formao de nvel mdio: Por todo esse
movimento, essa discusso e o acordo que fizemos aqui no CEAN, embora a gente
tenha feito essas aulas, no como obrigatoriedade, mas pela experincia vivida, esse
ano a disciplina vai fazer parte do currculo da escola, os alunos tero obrigatoriedade
de presena e notas. Conseguimos mobilizar o alunado e fazer com que eles fossem
ouvidos e tivessem a oportunidade de acessar esses conhecimentos da educao
fsica (Entrevista: 24/09/2012). Sendo assim, a educao fsica deve fazer parte da
educao como um todo, no sendo considerada uma matria parte na escola, mas
um componente curricular para o desenvolvimento cognitivo, fsico e psicossocial do
aluno do ensino mdio. A educao fsica atravs dos esportes, jogos, danas,
ginstica, lutas, que fazem parte da cultura corporal historicamente produzida, pode
oferecer aos alunos experincias que lhes faam adquirir um cdigo tico, dentro de
uma vivncia da responsabilidade de suas aes diante do outro que lhe est prximo,
e diante da realidade social como um todo (GONALVES, 1997, p.93).
Ao fazer um apanhado geral de sua carreira, lembra diferentes momentos de
sua trajetria, ressaltando os pontos positivos dentre eles o esforo de acompanhar,
incentivar e desenvolver o gosto pelo esporte e o ensino de valores para a formao
da cidadania. Em sua opinio, o ponto negativo dessa trajetria a pouca importncia
dada ao professor de educao fsica. Nesse sentido, para os futuros professores de
educao fsica diz que: Primeiro, tem que gostar do que faz. Porque as competies
geralmente acontecem nos finais de semana e feriados. Outro fato so as viagens
com os times que so da sua responsabilidade, tudo pelo amor profisso. Estar
junto, pegando na mo dos atletas sem nunca deixar de incentivar o desempenho
deles (Entrevista: 24/09/2011). Por fim, faz-se necessrio analisar o fato que levou a
educao fsica a ser, de certa forma, excluda no ensino mdio noturno, pois para as
diversas pessoas envolvidas direo, coordenao, professores e alunos - torna-se
impossvel frequent-la. Perde com isto o aluno, que acaba passando o ensino mdio
sem ter contato com esta disciplina e no podendo usufruir os benefcios que esta
pode lhe proporcionar. Perde o profissional da rea, pois v diminuir o mercado de
trabalho em funo da diminuio do nmero de aulas oferecidas pelos
estabelecimentos de ensino. Diversos esforos pelo pas afora e tambm, como no
caso pesquisado nesse estudo, embates e vitrias da educao fsica vm emergindo,
no sentido de legitimar, atravs de novas prticas pedaggicas a importncia desta
disciplina, junto s demais, para a formao integral do adolescente que frequenta o
ensino mdio.
Portanto, podemos concluir nossa anlise destacando algumas contribuies
aos estudos dos saberes profissionais dos professores de educao fsica. A primeira
diz respeito ao fato de que o professor pesquisado, mesmo reconhecendo a
importncia de se compreender e dominar os contedos disciplinares considera que
s este conhecimento no suficiente para dar conta da difcil tarefa de ensinar. Alm
disso, ficou evidenciada que a constituio da cultura docente em relao a este
professor de EF tinha ntima relao com a forma de acomodao concreta que essa
disciplina escolar ocupa no currculo. Dentre os saberes tornado centrais ao
desempenho pedaggico do professor pesquisado, alguns se mostraram relevantes: o
saber ouvir, o saber ver, as tcnicas de superviso, a interao humana, a habilidade
para usar espaos e objetos/materiais didticos, a capacidade de pensar e agir ao
nvel do estabelecimento de ensino, as estratgias de conquista dos alunos, o saber
ensinar levando em conta os saberes sociais de referncia dos alunos, as rotinas de
trabalho.
Esses saberes mostraram-se ligados a um contexto de ensino onde a ordem e
disciplina mostram-se diferenciadas em relao s outras disciplinas escolares e as
condies dos locais das aulas por ser ao ar livre, com limites ampliados,
inexistncia de mobilirio tradicional levando maior interao entre os alunos e
entre o professor e os alunos; o trabalho em grupos se mostrou fortemente recorrente;
a segurana e o cuidado com a integridade fsica dos alunos surgem como
organizadoras das atividades. Os materiais didticos so diferenciados bolas,
coletes, cordas, etc. A avaliao no ocorre com aplicao de provas. O ensino visto
como tempo/espao para o desenvolvimento da formao humana dos alunos. E a EF
vista, pela escola, como um ponto de apoio s atividades srias desenvolvidas nas
outras disciplinas.
CONSIDERAES FINAIS
Apontamos, desse modo, para a necessidade de avanarmos na formao

inicial partindo da produo de pesquisas sobre as fontes e a natureza dos saberes da
base profissional dos professores de Educao Fsica. Embora reconhecendo a
existncia de saberes comuns aos professores, em geral, j que todos pertencemos
ao campo da educao e lidamos com prticas de ensino. Estudar a docncia requer
considerar que esta profisso se baseia em relaes sociais marcadas por um tipo de
trabalho especfico, com seus contedos, suas exigncias prprias, com suas
finalidades, suas estratgias. Todos ns pertencemos ao professorado, mas h
hierarquias, h nveis, graus e imagens bastante diferenciadas, diversidade de salrio,
de carreira, de titulao e de prestgio.
H, portanto, uma cultura docente comum ao conjunto de professores, mas,
tambm culturas profissionais produzidas por diferentes tipos de professores, no
processo de interao cotidiana ordens escolares, campos de ensino, ambientes
sociais, estabelecimentos de ensino nos quais os docentes exercem sua profisso.
Nesse sentido, nosso trabalho buscou trazer algumas contribuies formao de
professores buscando explicitar o carter diferenciado dos saberes e das prticas
profissionais de professores de educao fsica. Os saberes profissionais construdos
pelo nosso depoente advm, portanto, de um sujeito concreto que assume sua prtica,
baseando-se em seus prprios significados. Ou seja, um profissional que possui
conhecimentos originados em uma ao docente particular, na qual ele a estrutura e
orienta. Logo, esse professor de educao fsica pode ser visto como um sujeito do
seu prprio conhecimento. Isso porque possui saberes especficos uma profisso
que no simples nem previsvel, mas, ao contrrio, complexa e influenciada pelas
decises e aes desse ator em um contexto situado. Cabe universidade, escola e
aos professores dessa rea agir para partilhar seus saberes profissionais, tirando-os
do seu anonimato e dando a esses saberes um significado social, cultural e poltico.
REFERNCIAS
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20/12/1996.
CARVALHO, Marlene Arajo de.; LOSANE, Lourdes. A prtica curricular de uma
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de agosto 2011.
CARVALHO, Marlene Arajo de.A prtica pedaggica como fundamento para se

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FINGER, M; Nvoa, A. O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa, Portugal:
Ministrio da Sade e do Desporto. Centro de formao e aperfeioamento
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GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas
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HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores In: NVOA, A. (Org.)
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SANTIN, Silvino.Educao Fsica: uma abordagem filosfica da corporeidade. Iju:
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TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitrios. Rio de Janeiro: PUC, 1999.
O CONSUMO DE DROGAS NAS ESCOLAS

Jair Izaas Kappann1
INTRODUO
O consumo de drogas um assunto complexo, que envolve diferentes
dimenses da experincia humana, possuindo diversos fatores que devem ser levados
em considerao para a sua compreenso.
Alm das substncias, seus efeitos e formas de consumo, faz-se necessrio
considerar os aspectos histricos, sociais, econmicos, culturais, ideolgicos,
religiosos e psicolgicos envolvidos na questo. A influncia que exerce a aceitao
ou condenao sobre a forma de consumir determinada droga pode ser to decisiva
como suas propriedades farmacolgicas, pois essas so substncias s quais, cultural
e historicamente, sempre foram acrescidas determinadas caractersticas e qualidades.
A epidemiologia do consumo de drogas a rea da cincia que se dedica a
estudar a distribuio do nmero de usurios e os fatores relacionados ao uso de
determinada substncia por uma populao especfica em determinado perodo de
tempo. Para tanto, pode usar os levantamentos populacionais com aplicao de
questionrios ou entrevistas, ou indicadores epidemiolgicos obtidos de maneira
indireta, atravs dos levantamentos de dados estatsticos disponveis (GALDURZ;
SANCHEZ; NOTO, 2011).Os levantamentos epidemiolgicos tornam-se importantes
por fornecer dados objetivos para dimensionar, de uma maneira mais detalhada e
isenta de julgamentos de valor, a real magnitude do fenmeno. Determinam, por
exemplo, a quantidade e a frequncia do consumo, diferenciando o uso espordico,
abusivo e a dependncia, o tipo de droga preferida por determinada faixa etria, sexo
ou segmento social e a prevalncia do uso entre a populao estudada. Possibilita
assim estimar a necessidade de oferta de servios de sade, planejamentos de
intervenes preventivas e elaborao de polticas pblicas coadunadas com a
realidade.
Para determinar a prevalncia e o padro de consumo das diversas
substncias entre as crianas e os adolescentes, o local preferido pelos pesquisadores
a escola, tanto pela facilidade de obteno das amostras, quanto por ser
considerado o local ideal para realizaes de aes preventivas, uma vez que toda
1Professor
Doutor do Curso de Psicologia da UNESP/Assis/SP, Pesquisador do Grupo de Estudo e

Pesquisa em Educao, tica e Sociedade
populao dessas faixas etrias esto ou passaram pela escola (SOARES; JACOBI,
2000; CARLINI-COTRIM, 1998).
Na regio Oeste do estado de So Paulo, destacam-se os estudos por ns
realizados com alunos do ensino fundamental e mdio da cidade de Assis em 2000
(GUIMARES et al., 2004). Outros estudos foram desenvolvidos em diferentes
cidades brasileiras com metodologia padronizadas, semelhantes a do CEBRID o que
permite uma comparao dos resultados. No quadro 1 so apresentados os dados
referentes prevalncia de consumo das principais substncias pesquisadas entre os
estudantes
Quadro 1-Prevalncia do consumo de drogas entre estudantes por localidade
Autores
Ano
Muza et al. 1990

(1997a)
Souza
al.(1998)
et 1995
Tavares et al. 1998

(2001)
Baus
al.(2002)
et 1997
Guimares et 2000
al. (2004)
Sanceverino; 2003
Abreu (2004)
Guimares;
Kappann,
(2002).
Silva et
(2006)
2002
al. 2003
Teixeira et al.
(2009)
Costa et al. 2004

(2009)
Localidade
Ribeiro
Preto-SP
Amostra
Principais resultados
1.025 alunos de lcool 88,9%; tabaco 37,7%; solventes

escolas pblicas e 31,1%; maconha 6,8%; cocana 2,7%;
particulares
alucingenos 1,6%; medicamentos
10,5%
Cuiab-MT 1.061alunos
de lcool 78,6%; tabaco 29%; solventes
escolas pblicas 14,9%; ansiolticos 6%; anfetaminas
4,8%; maconha 3,8%; cocana 1,8%;
alucingenos 0,9%
Pelotas-RS 2.410 alunos de lcool 86,8%; tabaco 41%; maconha
escolas pblicas e 13,9%; solventes 11,6%; ansiolticos
privadas
8,0%; anfetamnicos 4,3%; cocana
3,2%
Florianpolis- 478 alunos de lcool 86,8%; tabaco 41,8%; maconha
SC
uma
escola 19,9%;
solventes
18,2%;
pblica
anfetamnicos 8,4%; ansiolticos 5,6%;
cocana 2,9%; alucingenos 2,7%
Assis-SP
2.123 alunos de lcool 68,9%; tabaco 22,7%; solventes
escolas pblicas e 10%; maconha 6,6%; ansioltico 3,8%;
privadas
anfetamnicos 2,6%; cocana 1,6%
Palhoa-SC 889 alunos de lcool 91,9%; tabaco 42,5%; solventes
escolas pblicas e 18,1%; maconha 17,1%; ansiolticos
privadas
3,3%; alucingenos 1,2%
Ourinhos-SP 2.311 alunos de lcool 72,5%; tabaco 25,6%; solventes
escolas pblicas e 9,6%; maconha 8,0%; ansiolticos
privadas
1,7%; ecstasy 1,2%; alucingenos
1,0%
So Jos do 1.035 alunos de lcool 77%; tabaco 28,7%; solventes
Rio Preto-SP escolas pblicas 18,1%; maconha 12,1%; anfetamnicos
3,7%; cocana 3,3%; alucingenos,
3,1%; crack 1,4%
Goian-MG 415 alunos de lcool 64,6%; tabaco 20,2%; solventes
escolas pblicas 11,1%; maconha 2,7%; ansiolticos
2,9%; anfetamnicos 2,9%; e cocana
0,5%; crack 0,5%
Feira
de 1.409 alunos de lcool 57%; tabaco 23,3%; solventes
Santana-BA escolas pblicas 5,6%; maconha 6,9%; ansiolticos
2,9%; cocana 2,8%
Analisando os dados apresentados na tabela pode-se observar um padro

semelhante de consumo de drogas entre os estudos. Cabe ressaltar que todas
pesquisas brasileiras apontam as drogas lcitas como as mais consumidas,
aparecendo em primeiro lugar o lcool e depois o tabaco, para todas as faixas etrias,
sexos e nveis scio econmicos.
Em relao s diferenas de sexo, os alunos do sexo masculino usam mais
drogas ilcitas e as meninas usam mais as drogas medicamentosas sem prescrio
mdica. J o consumo de todas as drogas cresceu entre as meninas nas ltimas
dcadas, se igualando aos meninos (GALDURZ et al., 2005).
As classes econmicas de maior poder aquisitivo tambm tiveram uma relao
positiva com o maior consumo de drogas e esta relao fica mais clara quando se
compara a frequncia de consumo de alunos de escolas pblicas e particulares que
fizeram mais uso de drogas (GUIMARES et al., 2004).
Assim como em outros pases, e seguindo os parmetros sugeridos pela ONU,
as polticas pblicas predominantes no Brasil em relao s drogas tem tido um
carter coercivo e punitivo e tem como objetivo a represso total do trfico e do
consumo, priorizando as drogas ilegais. Tal posicionamento inspirado nos princpios
da conhecida guerra s drogas (waron drugs), elaborada inicialmente pelos
americanos e que teve seu pice na dcada de 80 (CARLINI-COTRIM, 1998).
Para que sejam eficientes as polticas em relao s drogas devem se integrar
com as polticas sociais e assistenciais mais gerais, respeitando sempre as
particularidades histricas, sociais e culturais de cada populao ou regio (BUCHER,
1992). No entanto, esta articulao de diferentes reas e instituies est longe de ser
concretizada em nosso pas.
Esta pesquisa teve como objetivo avaliar o consumo de drogas por alunos das
escolas pblicas de Assis/SP e comparar com dados de pesquisa anterior. Como
metodologia de trabalho, foi utilizado o questionrio, nos dois levantamentos,adaptado
do instrumento proposto pela OMS (Organizao Mundial da Sade) e desenvolvido
pela Researchand Reporting Project on the Epiemiology of Drug Dependence. No
Brasil, foi adaptado por Carlini-Cotrim et al. (1993) e utilizado pelo CEBRID em todos
os levantamentos realizados e tambm amplamente usado em pesquisas sobre o
tema. Trata-se de um questionrio fechado, de autopreenchimento e sem identificao
pessoal do aluno.
O questionrio contm questes abrangendo dados sociodemograficos (sexo,

idade), frequncia s aulas e padro de uso de drogas psicoativas (tabaco, lcool,
maconha, cocana, crack, anfetamina e tranquilizantes). Contm ainda uma questo
sobre drogas fictcias, sendo possvel assim identificar respostas falsas e invalidar os
respectivos questionrios.
O sorteio sistemtico das turmas foi proporcional estratificao da amostra
segundo tipo de ensino (fundamental ou mdio), localizao (central ou perifrica) e
turno (diurno ou noturno). Em relao localizao geogrfica da amostra na cidade
de Assis a diviso foi feita de acordo com dados do IBGE, disponibilizados pelo
estatstico, que divide a cidade em micro regies em funo de critrios
socioeconmicos, garantindo assim a representatividade de todos os bairros na
constituio da amostra. A amostra final resultou em 683 estudantes, excluindo os que
tinham respostas discordantes ou afirmativas droga fictcia (N=4) e em branco (N=2).
Os questionrios aplicados foram digitados em um banco de dados (Planilha
Eletrnica do Microsoft Excel; 2007) e a anlise dos dados foi realizada com a
utilizao do software Statistica 6.1 (Stat Soft, Inc.). Os questionrios que continham
resposta afirmativa de uso de droga fictcia ou com 3 ou mais questes anuladas
foram excludos do banco de dados.
DISCUSSO
Na tabela 3 pode-se observar que as caractersticas sociodemogrficas das
duas amostras de estudantes so relativamente similares, destacando-se, no entanto,
uma reduo no nmero de alunos com idade superior a 18 anos.
Tabela 2. Caractersticas sociodemogrficas dos estudantes do ensino fundamental e
mdio da rede pblica do municpio de Assis-SP em 2000 e 2010.
Caracterstica
Sexo
Masculino
Feminino
Faixa Etria (anos)
10 a 12
13 a 15
16 a 18
> 18
Nvel de Ensino
Fundamental
Mdio
2010
(N=683)
%
51,4
48,0
2000
(N=1803)
%
46,2
49,9
15,7
50,8
28,8
1,0
27,0
35,8
30,2
5,16
58,3
41,7
58,7
41,2
Na Tabela 3 esto descritos os ndices de consumo de cada droga por

categoria de consumo. Destaca-se que houve uma reduo no consumo de lcool no
ano e no ms em relao a pesquisa anterior. O consumo de tabaco apresentou uma
queda significativa na freqncia para o uso na vida, no ano e no ms. A freqncia do
uso de solventes, na vida e no ano, diminuiu comparado aos dados de 2000. O
consumo de cocana, contudo teve um aumento de uso na vida em relao ao
levantamento anterior. O total de usurios de outras drogas, no entanto, permaneceu
constante.
Tabela 3. Uso de drogas por alunos do ensino fundamental e mdio de escolas
pblicas de Assis, SP em 2000(N=1803) e 2010(683), levando-se em conta os tipos de
usos e as diferentes drogas individualmente.
Drogas
Uso na vida
%
2000
2010
Uso no ano
%
2000
2010
Uso no ms
%
2000
2010
lcool
Tabaco
Solventes
Maconha
Tranqilizantes
Anfetamnicos
Cocana
Total *
67,6
22,2
8,9
6,3
3,5
2,2
1,7
15,9
57,0
12,6
5,4
3,1
2,4
1,9
1,2
10,5
36,9
8,0
2,3
2,3
1,7
1,2
0,8
6,2
65,9
15,4*
5,6*
8,0
4,0
2,7
3,0*
14,3
45,5*
7,0*
2,2*
4,3
3,1
1,8
2,4*
9,0
24,3*
4,3*
1,2
2,1
1,2
1,2
1,6
4,6
*Diferena estatisticamente significativa entre as duas pesquisas (teste qui-quadrado, p 0,05).

**Total de usurios exceto tabaco e lcool
A Tabela 4 exibe dados referentes ao total de uso de drogas na vida em funo

do sexo nas duas pesquisas. Quando comparado com 2000, uma proporo menor de
meninos fez uso na vida de lcool, tabaco ou solventes em 2010. Tambm houve uma
diminuio significativa de meninas que j fizeram uso na vida de tabaco. Por outro
lado houve um aumento no ndice de consumo de cocana para ambos os sexos.
Tabela 4. Uso de drogas na vida por alunos do ensino fundamental e mdio de
escolas pblicas de Assis, SP em 2000(N=1803) e 2010(683); dados expressos em
porcentagem, levando-se em conta o sexo e as diferentes drogas individualmente.
Drogas
lcool
Tabaco
Solventes
Maconha
Cocana
Tranquilizante
2000
Masculino
2010
2000
Feminino
2010
69,2
22,4
11,0
8,8
2,6
2,4
62,6*
16,4*
6,5*
9,5
3,8
1,7
68,0
22,8
7,3
4,5
0,4
4,9
69,2
14,2*
4,7
6,1
2,2
6,4
Anfetamnicos
1,4
2,0
3,1
3,4
Total **
17,8
13,3
15,1
15,1
*Diferena estatisticamente significativa entre as duas pesquisas (teste qui-quadrado, p 0,05)
**Total de usurios exceto tabaco e lcool
O lcool e o tabaco so as duas drogas mais experimentadas e mais

frequentemente consumidas de acordo com todas as pesquisas analisadas, nacional e
internacionalmente
Comparando-se, de uma forma geral, os resultados do ano de 2000 com os da
presente pesquisa, pode-se constatar que houve uma semelhana dos ndices de uso
de drogas com pequenas variaes para determinadas categorias e tipos de uso nos
ltimos 10 anos. No entanto, no se pode afirmar que h uma tendncia
estabilizao, diminuio ou aumento por que so s dois estudos que no fornecem
parmetros para estabelecer uma tendncia. Porm os atuais nveis de consumo de
drogas pelos estudantes extremamente preocupante por manter-se em patamares
elevados, principalmente para as drogas lcitas.
A tendncia de estabilidade nos ndices de consumo das principais drogas
consumidas pelos estudantes foi verificada nos levantamentos do CEBRID em 10
capitais brasileiras que participaram dos cinco ltimos levantamentos nos anos de
1987, 1989, 1993 e 2004. Em nenhuma das capitais pesquisadas houve tendncia de
aumento significativo de uso na vida de drogas (GALDURZ et al., 2005).
Em relao ao sexo, os levantamentos nacionais constataram uma reduo no
ndice de consumo de drogas para o sexo feminino em cinco capitais e uma reduo
para o sexo masculino em outras cinco capitais, sendo que no houve um aumento
significativo para ambos os sexos em nenhuma capital especfica (GALDURZ, et al.,
2005). Tambm no foi constatado uma grande diferenciao no consumo entre os
sexos e entre os ndices atuais e os do ano de 2000 (GUIMARES et al., 2004).
Com relao idade, as faixas etrias que mais consumiram drogas foram dos
16 aos 18 anos. No entanto, houve uma reduo nos ndices de 2000 pra 2010 de
21,7% para 18% para os alunos que fizeram uso de alguma droga, exceto lcool e
tabaco. J a idade em que os adolescentes comeam a usar algum tipo de drogas
pode ser considerada como extremamente precoce, em 2000: 9,9% dos alunos de 10
a 12 anos de idade usaram drogas ilcitas e 42 % consumiram lcool. Estes ndices se
mantiveram em 7,8% e 38,2%, respectivamente, na pesquisa atual.
CONSIDERAES FINAIS
Os dados ora apresentados mostram que h um consumo preocupante de
drogas por crianas e adolescentes da cidade de Assis, porm no houve um aumento
significativo nestes ndices nos ltimos 10 anos. Estes resultados demonstram que
perfeitamente possvel desenvolver estratgias eficazes que possam reduzir o
consumo e os problemas ocasionados pelo uso de drogas entre os adolescentes,
tanto nas escolas, como na sociedade de uma forma geral.
Tal constatao demonstra que o consumo de drogas no est aumentando
em um grau sem precedentes entre os mais jovens, como alardeado pela mdia e
por muitos setores da opinio pblica. Isso possibilita uma viso mais serena sobre a
questo, evitando atitudes e intervenes precipitadas. Os dados tambm abrem
espao reflexo para um planejamento de polticas pblicas permanentes e de longo
prazo, a fim de evitar que o consumo de drogas se transforme em um problema com
consequncias ainda mais graves para as crianas e os adolescentes.
Aparentemente, as aes para reduo do uso de drogas entre os
adolescentes na atualidade no esto sendo eficazes. Provavelmente isto ocorra
devido ao fato de poucas dessas iniciativas levarem em conta a individualidade do
sujeito, o contexto social e cultural em que esses adolescentes esto imersos e a
complexidade dos vrios fatores envolvidos. A elaborao de aes que levem estes
fatores em considerao um dos grandes desafios para as polticas pblicas que
visem preveno dos comportamentos de risco entre os adolescentes, entre eles o
consumo de drogas. Para tanto, amplamente reconhecido que entre todas as
instituies sociais, a escola e a famlia tem uma influncia muito grande na infncia e
adolescncia, e so consideradas elementos chaves em propostas de interveno
para estas faixas etrias. A articulao destas instncias torna-se fundamental para o
sucesso de qualquer iniciativa ou poltica.
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OS LABORATRIOS DIDTICOS DE CINCIAS DE VIOSA/MG:

LEVANTAMENTO E ALTERNATIVAS
Felipe Vieira Freitas1,
Rafael Gustavo Rigolon2,
Gnia Cezar Bontempo3
1 INTRODUO
consenso entre educadores e pesquisadores em Ensino das Cincias que as
atividades experimentais so essenciais para o processo ensino-aprendizagem
(DOURADO, 2001; ZIMMERMANN, 2004; BEREZUK; INADA, 2010; KRASILCHIK,
2011). Inclusive, h quase 30 anos, Fracalanza (1986) j observava que especialistas
j propunham a substituio do verbalismo das aulas expositivas e de grande parte
dos livros didticos por estes tipos de atividades acompanhadas de aes reflexivas.
Dentre as atividades experimentais, as aulas prticas ocupam posio de
destaque, especialmente no ramo do ensino das Cincias. Atribuem-se a elas as
funes de despertar e manter o interesse dos alunos, envolver os estudantes em
investigaes
cientficas;
desenvolver
capacidade
de
resolver
problemas;
compreender conceitos bsicos e desenvolver habilidades (KRASILCHIK, 2011).

Nesse contexto, o laboratrio didtico funciona como um local ideal para o
desenvolvimento de diferentes tipos de aulas prticas, constituindo-se em um
ambiente de aprendizado significativo, principalmente em relao ao desenvolvimento
da capacidade do aluno associar assuntos tericos presentes em livros didticos por
meio da realizao de experincias. Por ser um ambiente diferenciado, tambm
possibilita visualizar a teoria de forma dinmica, podendo vivenci-la por meio da
experimentao
(WEISSMANN,
1998).
Alm
disso,
corroboram
com
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade medida que permitem desenvolver

vrios campos, testar e comprovar diversos conceitos, favorecendo a capacidade de
abstrao do aluno (BRASIL, 2009).
Mesmo com a sua irrefutvel importncia no Ensino, a situao dos
laboratrios didtico nas escolas pblicas brasileiras ainda bastante precria. De
acordo com o Censo da Educao (Educacenso) de 2010 (BRASIL, 2011), somente
1Mestrando
do Programa de Ps-graduao em Educao Tecnolgica do Centro Federal de Educao

Tecnolgica de Minas Gerais, Campus de Belo Horizonte. E-mail: felipevieirafreitas@ymail.com.
2Doutorando do Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia da UNESP- Campus de
Bauru, e professor do Departamento de Biologia Geral da UFV. E-mail: rafael.rigolon@ufv.br.
3Professora do Departamento de Biologia Geral da Universidade Federal de Viosa. E-mail: ginia@ufv.br.
10% das escolas que ofertam o Ensino Fundamental regular so atendidas por
laboratrios de Cincias enquanto que no Ensino Mdio regular a situao um pouco
melhor, mas ainda insuficiente, com 47,2% de instituies pblicas escolares com
estas instalaes.
Apesar da falta de laboratrios didticos na maioria das escolas pblicas ainda
possvel que os alunos tenham aulas prticas. Como sugerido por Borges (2002),
possvel executar atividades experimentais fora dos laboratrios, principalmente na
sala de aula, inclusive, alguns tipos de atividades, como aquelas que envolvem a
observaes de fenmenos naturais, sero mais enriquecedoras se executadas fora
destes ambientes. Contudo, Krasilchik (2011) lembra que o ensino ser to eficiente
quanto melhor forem as instalaes e os materiais disponveis.
Diante da importncia das atividades experimentais e do laboratrio didtico
para o ensino das Cincias, esta pesquisa teve como objetivo conhecer as condies
dos laboratrios didticos de Cincias das escolas estaduais e municipais do
municpio de Viosa, Minas Gerais, que ofertam as sries finais do Ensino
Fundamental e/ou o Ensino Mdio. Alm dessa verificao, props-se a averiguao
da ocorrncia de atividades prticas e o local onde essas so realizadas quando no
h laboratrios disponveis.
Desta forma, objetivo principal desta pesquisa foi diagnosticar a presena e
levantar dados a respeito da ausncia de laboratrios didticos assim como da
realizao de aulas prticas nas escolas pblicas estaduais e municipais do permetro
urbano do municpio de Viosa, Minas Gerais, que ofeream ao menos o terceiro e
quarto ciclos do Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio, a fim de gerar informaes
que possam contribuir para uma melhor utilizao de espaos alternativos ao
laboratrio para a realizao de atividades experimentais das Cincias de forma eficaz
e segura.
Para tanto, foi proposto que se: levantasse o nmero de escolas pblicas da
rede estadual e municipal que ofertem o segundo e terceiro ciclos do Ensino
Fundamental e/ou Ensino Mdio que possuem laboratrio didtico no permetro
urbano do municpio de Viosa; verificasse se as escolas j possuram laboratrio
didtico e qual a expectativa sobre a possibilidade de instalao de um destes
ambientes a curto ou mdio prazo; evidenciasse onde so realizadas as atividades
prticas relacionadas s Cincias nestas escolas que no possuem laboratrio
didtico; e investigasse a existncia de reclamaes a respeito da ausncia do
laboratrio didtico.
METODOLOGIA
Durante os meses de junho e julho do ano de 2012, foi realizada a pesquisa de
campo nas escolas da rede pblica estadual e municipal do permetro urbano do
municpio de Viosa, Minas Gerais, que oferecem as sries finais do Ensino
Fundamental (6 ao 9 ano) e/ou o Ensino Mdio. Gil (1999) afirma que os estudos de
campo se assemelham aos levantamentos, porm ele no exige a mesma preciso
estatstica e o seu planejamento apresenta uma maior flexibilidade.
Durante as visitas s escolas, foram aplicados pequenos questionrios aos
gestores de acordo com a presena ou ausncia de laboratrios didticos nas escolas.
Os questionrios possuam questes abertas e fechadas. Tinham como objetivo reunir
informaes a respeito da ausncia do laboratrio, locais de realizao das aulas
prticas e sobre a incidncia de reclamaes, por parte dos alunos ou professores,
relacionadas falta de espao apropriado para a execuo de atividades
experimentais. Outras observaes complementares foram registradas no ato da
visita.
Os dados foram reunidos armazenados, organizados e submetidos anlise
para a confeco dos grficos e tabelas. Os resultados foram comparados com outros
trabalhos similares realizados no Brasil e a alguns documentos oficiais (BRASIL, 1996;
BRASIL, 2009; BRASIL, 2011; MINAS GERAIS, 2011).
DISCUSSO
Durante a pesquisa, foram avaliadas todas as escolas do permetro urbano do
municpio de Viosa que ofereciam ao menos o terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental e/ou Ensino Mdio, perfazendo um total de quinze escolas. Sete (46,7%)
delas so escolas municipais e oito (53%) so estaduais. Em Viosa, as escolas da
rede municipal ofertam exclusivamente o Ensino Fundamental. o Ensino Mdio fica a
cargo do governo estadual e oferecido por seis (75%) das oito escolas estaduais. As
duas (25%) escolas estaduais que contam somente o Ensino Fundamental so as
escolas EscEst1 e EscEst2. Os dados referentes a presena de laboratrios didticos
nas escolas pblicas de Viosa esto representados na Tabela 1.
Tabela 1 Escolas pblicas versus presena de laboratrio didtico
Escolas pblicas
Escolas municipais
Laboratrio didtico
Escolas estaduais
Laboratrio didtico
EscMun1
No
EscEst1
No
EscMun2
No
EscEst2
No
EscMun3
No
EscEst3
Sim
EscMun4
No
EscEst4
Sim
EscMun5
No
EscEst5
Sim
EscMun6
Sim
EscEst6
No
EscMun7
No
EscEst7
Sim
EscEst8
No
Durante as visitas, foi constatado que um tero das escolas possuem

laboratrio didtico (metade das estaduais e somente uma na rede municipal). Das
nove escolas que fornecem o Ensino Fundamental, apenas uma (11%) dispe de
laboratrio de Cincias e est localizada na regio central do municpio. Nos locais
onde oferecido o Ensino Mdio a proporo bem maior (67%). Estes nmeros
acompanham o censo educacional realizado no ano de 2010 (BRASIL, 2011) que
aponta que, dentre as instituies que oferecem as sries finais do Ensino
Fundamental, somente 10% contavam com esses ambientes e as escolas com Ensino
Mdio so 47,2%.
Como foi apontado anteriormente, apenas 50% das escolas estaduais de
Viosa so atendidas por laboratrios didticos. Para melhorar esse quadro, o Plano
Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 (PNE 2011/2021) assegura a
todas as escolas pblicas da Educao Bsica equipamentos e laboratrios de
Cincias, dentre outras coisas (BRASIL, 2010), alm disso, o Plano Decenal de
Educao do estado de Minas Gerais (PDEMG) tem como meta implantar em todas as
escolas da rede pblica estadual laboratrios de Cincias, em at cinco anos, com
profissionais
especializados
equipamentos
adequados,
assegurando
seu
funcionamento em todos os turnos (MINAS GERAIS, 2011). Contudo, os nmeros

observados esto muito distantes dos 100% de escolas atendidas por laboratrios
didticos propostos por estas metas e muito trabalho dever ser feito, tanto na esfera
federal quanto na estadual, para que a realidade escolar seja diferente at 2016,
principalmente em relao s escolas que possuem apenas o Ensino Fundamental.
Em seu estudo sobre os laboratrios de Cincias das escolas do municpio de
Curitiba, Paran, Carvalho e Peixe (2010) encontraram uma proporo de 7% de
escolas sem laboratrio, porm esses dados no permitem comparao imediata, j
que as escolas foram selecionadas com o pressuposto de que possuam essas salas,
portanto, no fizeram o levantamento de todas as escolas da cidade.
Das quinze instituies pesquisadas, dez (67%) no contam com essas
instalaes. A Figura 1 contm as informaes obtidas a respeito da ausncia do
laboratrio nestas dez escolas.
Figura 10 Escolas pblicas que no possuem laboratrio didtico

Series1, Nunca
possuiu laboratrio,
5, 50%
Series1, Com
Previso de
Construo, 2,
Series1, J
Possuiu, 3, 30%
Com Previso de
Construo
J Possuiu
Algumas escolas j possuram laboratrio didtico em algum momento e por

diferentes razes eles deixaram de existir. sabido que pelo menos duas (28,6%) das
escolas municipais (EscMun 6 e EscMun 7) pesquisadas fizeram parte do movimento
de municipalizao do Ensino Fundamental desencadeado pelas mudanas na
estrutura de financiamento da Educao Fundamental na dcada de 1990 pelo Fundo
de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF). De acordo com Corbucci et al. (2008), a municipalizao da rede do
Ensino Fundamental propiciou aos estados a diminuio da rede de alunos atendidos.
Ela foi benfica aos municpios, j que a municipalizao da matrcula do Ensino
Fundamental levou consigo parte dos recursos dos estados e ainda viabilizou que
estes ltimos se concentrassem no atendimento ao Ensino Mdio. Durante esse
processo a escola EscMun7 perdeu o seu laboratrio didtico, pois os equipamentos
pertenciam ao estado de Minas Gerais e no foram cedidos ao municpio. De acordo
com a gestora entrevistada (supervisora) a sala foi reformada e reaproveitada como
biblioteca.
Outra escola que acabou perdendo o laboratrio didtico foi a EscEst1. De
acordo com a gestora (diretora), a subutilizao do espao, falta de materiais e
equipamentos somados carncia de salas de aula, acabaram por contribuir para a
deciso de reformar o espao e transform-lo em uma sala de aula. Sobre esse
assunto, Borges (2002 p. 294) diz que entre as principais razes da subutilizao dos
laboratrios esto a falta de atividades j preparadas para o uso do professor; falta de
recursos para compra de componentes e materiais de reposio; falta de tempo do
professor para planejar a realizao de atividades como parte do seu programa de
ensino; laboratrio fechado e sem manuteno. O autor aponta essas razes como as
mesmas pelas quais os professores usam pouco os computadores colocados nas
escolas.
A ltima das trs escolas que j possuram o laboratrio didtico a EscMun2.
Ela possua laboratrio enquanto funcionava em outro prdio, porm durante os
ltimos anos estava sendo remanejada para novas instalaes e s no comeo do ano
de 2012 a sua construo foi finalizada. No havia laboratrio no seu projeto original.
Em nenhuma das trs escolas h previso para a construo de laboratrio didtico
para os prximos anos.
Nas escolas EscMun3
e EscEst6 no existe o laboratrio didtico, mas
durante a entrevista os gestores apontaram que existe a previso da sua construo a

mdio ou longo prazo, inclusive, a primeira j conseguiu a aprovao da obra pelo
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e a outra ainda o est aguardando.
Isso indica que, apesar das metas propostas pelos governos estadual e federal
estarem longe de serem alcanadas no tempo previsto (BRASIL, 2011; MINAS
GERAIS, 2011), tudo indica que as escolas caminham em direo obteno dos
laboratrios didticos de fato.
As demais escolas pesquisadas nunca tiveram laboratrio de Cincias e no
tm expectativa de que a situao mude a curto ou mdio prazo. Uma destas, a
EscEst2, tinha em seu plano de ampliao mais recente a previso de construo de
um laboratrio didtico, mas foi priorizada uma sala de aula. Essa precariedade na
Educao Bsica conhecida dos brasileiros h muito tempo. Entretanto, cabe ao
governo e a sociedade desenvolver aes que mudem este cenrio. Dourado (2005)
aponta que o Ministrio da Educao (MEC) vem desenvolvendo aes nesse mbito,
implementando polticas pblicas que contribuam no somente para a melhoria das
condies de infraestrutura das unidades escolares, como tambm na melhoria dos
processos de organizao e gesto da Educao Bsica.
Em todas as escolas pesquisadas que no possuam laboratrio didtico, os
gestores entrevistados afirmaram que ocasionalmente eram realizadas atividades
prticas. O local mais utilizado para o desenvolvimento de prticas a prpria sala de
aula (100%), porm outros locais tambm foram citados, como o ptio (30%),
biblioteca (10%) e at mesmo a cantina (10%). Uma das regras bsicas de segurana
no laboratrio a no ingesto de alimentos ou gua dentro deste ambiente
(KRASILCHIK, 2011), sendo assim, podemos expandir essa regra para os locais onde
so realizadas atividades prticas experimentais, pelo menos em seu perodo de
execuo. Logo, a cantina da escola no deveria ser utilizada para esse fim, com
exceo de pouqussimos casos, como em aulas sobre a alimentao, por exemplo.
Outra recomendao dada aos professores que eles mantenham ateno
redobrada, visto que esses ambientes no estaro equipados com os aparelhos de
segurana necessrios. Somente uma das escolas afirmou realizar atividades de
natureza prtica fora da escola.
Sabendo-se que todas as escolas pesquisadas que no possuem laboratrio

realizam atividades prticas em outros ambientes, surgiu a dvida a respeito dos
materiais utilizados nessas atividades e experimentos, pois alguns deles podem
oferecer riscos sade de professores e alunos e necessitam de acondicionamento
especial (KRASILCHIK, 2011; CLUBE DAS CINCIAS, 2009; CARVALHO; PEIXE,
2010) e estar devidamente rotulados (MACHADO; ML, 2008). Os locais mais
utilizados para guardar reagentes e modelos didticos, apontados nas entrevistas, so
a sala da diretoria e biblioteca. Na EscMun3, por exemplo, foram observados um
minhocrio e uma composteira dentro da sala da direo enquanto os materiais
utilizados para aulas prticas de Qumica ficavam trancadas dentro de um armrio no
mesmo cmodo. Muitas das escolas no contavam com equipamentos nem materiais
considerados bsicos para o desenvolvimento de atividades experimentais, mas como
defende Borges (2002, p. 295), o importante no a manipulao de objetos e
artefatos concretos, e sim o envolvimento e comprometimento com a busca de
respostas/solues bem articuladas para as questes colocadas.
A respeito da existncia ou no de reclamaes por parte de professores e
alunos sobre a ausncia do laboratrio de Cincias na escola, 40 % dos entrevistados
relataram que isso no observado. Eles sugerem que, j que (os alunos) nunca
tiveram contato com um laboratrio didtico eles desconhecem esse direito, e talvez
por isso, nunca o reivindicaram. Alm disso, os professores esto a par das condies
escolares, de suas necessidades mais urgentes e da dificuldade em adquirir estes
tipos de instalaes, isso pode contribuir para a ausncia de reclamaes nesse
sentido. Nas escolas restantes (60%) os professores sentem-se prejudicados e os
alunos tambm reclamam, principalmente aqueles transferidos recentemente, oriundos
de instituies que possuem mais recursos e melhores acomodaes. No Brasil o
direito e a importncia de relacionar teoria e prtica so reforados em carter de Lei.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) no seu Artigo 35, inciso IV, afirma que:
essencial a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina,
(BRASIL, 1996) o que reafirma a necessidade de que as escolas brasileiras devem
destinar um espao fsico para a construo de laboratrios didticos e que estes
devem estar inseridos na sua proposta pedaggica (BRASIL, 2009), e mesmo assim,
boa parte do alunos no so capazes de exigir mudanas, pois desconhecem seus
direitos.
Programas voltados capacitao e formao continuada dos educadores so

essenciais para a melhoria do ensino, pois sero esses profissionais que coordenaram
as prprias atividades prticas, independente do local onde elas sero realizadas. E
por fim as escolas precisam de mais investimento como um todo, como foi ressaltado
pela gestora de uma das escolas mais carente do municpio as escolas tm uma
estrutura to precria que mal possuem espao para sala de aula, quanto mais para
aulas prticas.
DISPOSIES FINAIS
Infelizmente, a baixa porcentagem de laboratrios por escolas pblicas
observadas por esta pesquisa (33%) comum na maior parte do Brasil, como
apontado pelo censo da Educao de 2010. Apesar destes baixos resultados, planos
para o desenvolvimento da educao, tanto na esfera estadual quanto federal,
parecem surtir algum efeito e pequenas melhoras so esperadas para o futuro.
Espera-se que, entre as escolas pesquisadas, o nmero delas atendidas por
laboratrios didticos aumente em 13% com as aprovaes da construo dessas
instalaes em duas escolas. Contudo, muito trabalho ainda dever ser feito para que
as metas de 100% de escolas atendidas por laboratrios at 2016 do PDEMG sejam
satisfeitas para o estado de Minas Gerais.Entretanto, mais investimentos e uma
melhor formao dos professores sero essenciais que as aulas prticas e atividades
experimentais sejam mais seguras e eficazes nos ambientes alternativos ao
laboratrio.
REFERNCIAS
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A TRANSPOSIO DIDTICA E A ABORDAGEM DO CONTEDO DE

FSICA MODERNA E CONTEMPORNEA NO ENSINO MDIO
Thales Cerqueira Mendes1
Giovanni Gomes Lessa2
INTRODUO
Pesquisas no mbito da Fsica acerca do processo ensino-aprendizagem
destacam a noo de transformao, adotada por alguns pesquisadores em Ensino de
Cincias, em que a realidade crtica, dinmica e mutvel rompe com as amarras do
passado-presente, ainda encontrada na educao que resguarda resqucios da escola
tradicional.
Neste
sentido,
os
contedos
do
componente
curricular
Fsica,
especificamente no Ensino Bsico, caracterizam-se pela presena marcante no

cotidiano e se expressam, tambm, atravs dos produtos advindos da cincia e da
tecnologia (C&T). Estudar e pesquisar objetivando a melhoria da formao cientfica
do cidado, conduzindo e orientando-o, uma realidade no mundo. Na perspectiva em
que a abordagem dessa cincia da natureza se prope, em conformidade com as
orientaes educacionais vigentes, h uma necessidade de mudana no cenrio do
ensino-aprendizagem em Fsica, explicitada em vrios meios de comunicao da
comunidade
cientfica
especializada.
Em
um
contexto
de
diversas
teorias
pedaggicas, indicaes para incluso de novos temas no ensino de Fsica,

dificuldades inerentes prtica profissional docente e falta de literatura que exprima
conexes entre estas, o professor tem dificuldade em articular os conhecimentos
disponveis sua prtica pedaggica.
Diante das constantes indicaes para necessidade de incluso de tpicos de
FMC no Ensino Mdio e as dificuldades encontradas pelos docentes para faz-lo,
decidiu-se por analisar se esses contedos no EMR foram abordados, pelos
professores, nas escolas urbanas da rede estadual, no municpio de Senhor do
Bonfim, Bahia, Brasil. Buscou-se, tambm, estudar alguns fatores que influenciam no
processo de ensino-aprendizagem, como o quantitativo de alunos por turma, a
formao dos professores, o tempo de hora-aula, nmero de aulas semanais e o uso
do laboratrio de Fsica pelos professores que ministraram aulas de Fsica no EMR.
1IF
2IF
Baiano, e-mail: thales.mendes@bonfim.ifbaiano.edu.br.

Baiano, e-mail: giovanni.lessa@valena.ifbaiano.edu.br.
Dos resultados obtidos, tomou-se como aporte terico para subsidiar o

trabalho
docente
transposio
didtica,
numa
triangulao
com
interdisciplinaridade e contextualizao.
MARCO TERICO
Destacam-se nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, propostas
pelo MEC, a dimenso investigativa dada cincia e sua importncia na sociedade
como objeto e instrumento de estudo e transformao, bem como a formao do
cidado. Desta conotao social se coloca a tecnologia associada cincia,
considerando a base cientfica no processo de compreenso e construo do mundo,
muito embora, ainda, os livros didticos tm trabalhado pouco a questo tecnolgica a
que remete as citadas Orientaes. Entretanto, o que se espera que amparados por
uma forte e slida formao cientfica e tecnolgica, os alunos se engajem, com
domnio, no debate tico e poltico a respeito da relao entre cincia, tecnologia e
mundo produtivo (Brasil, 2006).
Acontecimentos das ltimas trs dcadas pem em pauta a necessidade de
insero de novos conceitos fsicos na escola, como a relatividade e o fenmeno
quntico que exigem uma mudana de postura do professor, incluindo o envolvimento
com o que a pesquisa no ensino de Fsica assinala como determinante para a
cidadania. Nesse aspecto em particular, os PCN+ (Brasil, 2006) apresentam uma
intensa relao de nexos entre esses dois destaques, a saber: a aprendizagem em
Fsica e sua correlao com a cidadania.
Vale salientar que se pode enumerar, em princpio, alguns fatos que se
implicam nesse jogo de relaes, tais como: a gerao de energia por usina nuclear,
efeito fotoeltrico, o laser, o televisor de tela plana, o mundo da nanotecnologia,
miniaturizao de dispositivos e sensores, dentre tantos outros. aqui que se funde
junto formao de cientista e de professores, a necessidade, contnua, de
construo e internalizao de uma conscincia dinmica, sistmica e, sobretudo
crtica quanto contextualizao dos saberes produzidos pela cincia. Este tipo de
conhecimento para chegar ao pblico comum precisa de um meio de ao, que se
remete escola e ao professor em sala de aula. Configura-se a educao como pilarmestre na transformao do sujeito em cidado, e por definio conceitual, isso
corrobora com a possibilidade de se agir com comprometimento crtico no interior do
processo scio-poltico-econmico.
Nessa perspectiva de incluso, possvel levar temas novos ao Ensino Mdio

com abordagem compreensiva e acessvel a professores e alunos, a exemplo de
algumas recentes publicaes, a seguir destacadas:
a) Revista Brasileira de Ensino de Fsica: Carmona, 2006; Pena, 2006; Karam et al,
2006 e 2007. Aborda semicondutores no Ensino Mdio, discute a insero de
tpicos e ideias de FMC na sala de aula e debate a teoria da relatividade no Ensino
Mdio, respectivamente.
b) Fsica na Escola: Moreira, 2004; Rezende e Ostermann, 2004; Abdalla, 2005;
Helayl-Neto, 2005; Medeiros, 2007 e Schulz, 2007, que tratam, por exemplo, de
mecnica ps-newtoniana, nanocincia, semicondutores, quarks e Fsica Quntica.
O professor que deseja se atualizar e modificar a maneira de ensinar, a fim de
melhorar o aprendizado de seus alunos precisa repensar a utilizao de tpicos novos
no seu planejamento e no da escola. Entretanto, as dificuldades esbarram em
nmeros de aulas insuficientes, inflexibilidade da coordenao das escolas, formao
do prprio professor e, em relao ao aluno, requer competncias e habilidades
cognitivas que, normalmente, no esto organizadas o suficiente para proporcionar
mais agilidade perspectiva de se superar os contedos tradicionalmente ensinados.
Logo, importante considerar que a partir das interpretaes das teorias de
Vygotsky (2007), a atuao do professor fundamental e relevante para o processo
de aprendizagem. Este tem o papel explcito de interferir na zona proximal para
provocar avanos nos alunos. Tambm, importante que o professor esteja atento
para que o ambiente escolar e, principalmente, o da sala de aula seja favorvel para a
internalizao das atividades cognitivas no individuo. Nesse ambiente, o professor
deve considerar, tambm, a importncia dos diferentes grupos, pois o aluno deixa de
ser somente sujeito da aprendizagem e passa a aprender tambm junto dos outros, o
que o seu grupo social, por que no, o escolar, produz em valores, linguagem e em
conhecimentos. Assim sendo a aprendizagem gera desenvolvimento.
A importncia dessa interao entre professor, alunos e outros adultos com
mediadores no processo de apropriao e construo do conhecimento de cada aluno
se evidencia no ensino da Fsica. Para Rosa e Rosa (2005) esta disciplina prdiga
para a contextualizao e interdisciplinaridade escolar, escolhida a acepo para a
interdisciplinaridade como a possibilidade de reduzir as impermeabilidades entre
conhecimentos disciplinares, reduzindo o distanciamento entre eles; ela est sempre
prxima e presente no cotidiano do aluno e, como a teoria enfatiza a relao entre os
conceitos cientficos os adquiridos no ambiente escolar, e os conceitos espontneos
- adquiridos no seu cotidiano - acaba por contribuir, de forma significativa e

satisfatria, como um excelente veculo de transposio didtica.
O termo transposio didtica foi introduzido pelo socilogo Michel Verret, em
1975, e rediscutido por Yves Chevallard em 1985 em seu livro La transposicin
didctica. Chevallard (2005) define trs esferas do saber: Saber Sbio, Saber a
Ensinar e Saber Ensinado. Para o autor citado o Saber Sbio aquele que
produzido pela comunidade cientfica aparecendo em revistas especializadas,
congressos ou peridicos cientficos. O Saber a Ensinar o que aparece nos
programas, livros didticos e materiais instrucionais. Nessa esfera se integram os
autores de livros didticos e divulgao cientfica, os professores, a parte do governo
envolvida com educao e cincias. Prossegue ele afirmando que a esfera do Saber
Ensinado se exemplifica no professor ao ensinar um contedo do livro didtico para os
alunos, em sala de aula, tendo como base o Saber a Ensinar.
A transposio didtica apresenta-se em dois momentos. O primeiro da
passagem do Saber Sbio para o Saber a Ensinar, externa ao contexto da escola,
onde ocorrem as selees de contedos at a chegada na escola. O segundo
momento da transposio interno, onde a escola apropria o contedo e o professor
passa ao aluno.
METODOLOGIA
Tomou-se como amostra 7 professores que ministraram aulas de Fsica,
lotados nas instituies de ensino a seguir: Colgio Estadual Teixeira de Freitas
(CETF), no Colgio Estadual Senhor do Bonfim (CESB) e no Colgio Modelo Luis
Eduardo Magalhes (CMLEM), todos da rede estadual de ensino, na sede do
municpio de Senhor do Bonfim, localizados na regio urbana, que ofereceram o EMR
no ano de 2010. A amostra foi igual ao Universo consultado.
Inicialmente nas escolas foram aplicados dois questionrios semiestruturados
(Alvarenga, 2008) no perodo de 24 de fevereiro a 25 de maro de 2011. Um
questionrio para a secretaria escolar, buscando-se coletar dados quanto ao EMR
(nmeros de alunos por ano e turno, nmero de turmas por srie, nmeros de
professores que ministraram aulas de Fsica e outras informaes pertinentes
pesquisa, quando necessrias) e outro aos professores.
O questionrio proposto aos professores foi aplicado pessoalmente,
permitindo interveno imediata quando da constatao de incoerncias. Consta
nesse instrumento dois blocos lgicos para as perguntas objetivas. Um, relativo s
informaes profissionais dos docentes: formao, capacitao, tempo de servio e

vnculo com a instituio. E outro, relativo aos aspectos didticos relacionados ao
componente curricular Fsica: srie e turno ministrados, nmero de aulas, tempo da
hora-aula, uso do laboratrio e contedos abordados. O instrumento utilizado possui
tambm um espao disponibilizado para observaes relativas s intervenes,
citadas anteriormente, e a identificao simblica dos docentes.
Vale ressaltar que a pesquisa teve cunho didtico, que foi solicitada a
autorizao dos diretores dos colgios consultados e se buscou resguardar as
identidades dos professores pesquisados atravs de identificao simblica,
apresentados a seguir.
DISCUSSO
Os estudos, atravs dos dados registrados, permitem uma anlise dos
contedos de Fsica que foram, ou no, abordados pelo professor. Cabe esclarecer
que esse mtodo no infere sobre a metodologia aplicada em sala de aula, como
tambm, na completude do contedo ministrado. Essas anlises, quando passveis de
verificao, foram registradas quando da deteco de incoerncias nas respostas dos
professores, e que foi anotado no prprio questionrio. As exposies quanto ao
contedo de Fsica se apoiam nos estudos de Sampaio e Calada (2008) - livro
didtico de Fsica escolhido para anlise da sequncia do contedo - e nas
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
(Brasil, 2006).
Para tanto, se utilizou dos professores que ministraram aulas na 3 srie (os 7
da amostra), onde normalmente, ao final do contedo bsico, os contedos de FMC
so abordados.
A tabela 1 expe os dados coletados com os professores, j contextualizados
pelas informaes registradas no campo observaes, dos questionrios. O professor
A1 (professor 1 da escola A) ministrou aula de Fsica para a 3a srie do EMR. Coloca o
tema, Efeito Fotoeltrico, com aplicao de gerao de energia em hidreltricas, o que
se permite concluir pela ausncia de conceitos fsicos bsicos. Dando aulas para as
trs sries do EMR, o professor B1 (professor 1 da escola B) tambm aborda,
equivocadamente, o Efeito Fotoeltrico com aplicao na hidreltrica.
Desta forma, a expresso NO na tabela significa que o professor
respondeu de forma incoerente e, por isso, foi suprimida a informao pela
contextualizao; a expresso SIM infere que o professor ministrou o contedo; o -

informa a ausncia de resposta, o que denota no abordar o contedo.
Com os dados da tabela 1, prxima pgina, aps um processamento, criou-se
a tabela 2 com o percentual de abordagem do contedo de Fsica, para o contedo de
FMC.
Tabela 1 - Contedo de FMC, por cada professor, contextualizado

Contedo
Fsica Nuclear
Relatividade Restrita
Efeito Fotoeltrico
Princpio da Incerteza
Introd. a Fsica Quntica
A1 A2 B1 B3
SIM
NO - NO -
B4
-
C1
-
C2
-
Estarrecedor, mas esperado, este percentual, 3% (aproximado para

Nmeros Inteiros). Para o clculo do percentual utiliza-se a relao da soma do
quantitativo de abordagem da tabela 2 (0+1+0+0+0=1), pelo quantitativo de
abordagem esperado (5 contedos vezes 7 professores, totalizando 35), vezes 100
(cem). Enquanto as indicaes cientficas apontam para a necessidade de se incluir
esse tema, a exemplo de Brockington e Pietrocola (2006), a prtica na escola
diversa a essa realidade.
Tabela 2 - Percentual de abordagem do contedo de FMC

Contedo
Fsica Nuclear
Relatividade Restrita
Efeito Fotoeltrico
Princpio da Incerteza
Introd. a Fsica Quntica
Percentual de abordagem
Quantitativo de abordagem
0
1
0
0
0
3%
Diante dessa realidade que se alicera nos trabalhos de Rosa e Rosa

(2005) para orientar os professores na metodologia de incluso de tpicos de FMC na
escola bsica. Como pilar mestre est condio de como se d o processo de
aprendizagem, analisados sob o olhar de Vygostsk (2007). E depois, a transposio
didtica de Chevallard (2005) que permite a construo de uma metodologia de
ensino, voltada para o EMR. Exemplificando, os contedos de Relatividade Restrita,
Efeito Fotoeltrico, Princpio da Incerteza, Introduo a Fsica Quntica so passveis

de serem vistos no EMR. O maior problema encontrado pelo professor a escassez
de literatura aproximando esses temas ltima etapa da Educao Bsica. Da a
importncia da transposio didtica: as principais fontes onde se encontram essas
informaes esto em artigos e publicaes do meio cientfico, e, o professor deve
utilizar essa ferramenta para adequar o contedo ao seu objetivo. Porm
imprescindvel o domnio do contedo, cabendo reiterar que os 7 (sete) professores
pesquisados no so licenciados em Fsica.
Aqui no se quer afirmar que s os licenciados em Fsica so capazes dessa
tarefa transpor didaticamente e sim, que para o contedo de Fsica, devido
formao do licenciado (juno de conceitos fsicos com os instrumentos didticos e
pedaggicos necessrios para a formao do professor), as dificuldades tendem a
diminuir. Afirma-se a partir dos estudos de Rosa e Rosa (2005).
Alguns outros aspectos, mas no focos principais desse Trabalho,
corroboram para a escassez da abordagem da FMC no EMR, nas escolas
pesquisadas:
a formao dos professores, j discutida;
a hora-aula (2 semanais) que chega a ser de 30 minutos e computada com 1

hora. Esse fato gera um dficit na carga horria da disciplina e se o tempo j
pouco para abordar os contedos bsicos, agrava-se para os de FMC;
o nmero de alunos por turma. Foi constatado que h turmas com superlotao
(mais de 40 alunos na sala) e os efeitos de salas de aulas lotadas refletem
diretamente para ineficincia (no sentido pedaggico) do processo de ensinoaprendizagem (Ehrenberg et al, 2001);
a utilizao do laboratrio didtico. Somente 2 dos 7 professores afirmaram usar o

laboratrio.
CONSIDERAES FINAIS
Essa pesquisa corrobora com os indicativos dos problemas de ensinoaprendizagem e estudos cientficos j realizados. Constata-se que abordagem do
contedo de FMC insuficientemente pela quase ausncia desses tpicos, com ndice
de 3%.
Alguns itens analisados nessa pesquisa so inerentes a esse contexto, nos
colgios do municpio de Senhor do Bonfim. O quantitativo de alunos por turma,
gerando salas de aulas lotadas. A formao dos docentes, que ministraram aulas de
Fsica, distinta da rea de concentrao dessa disciplina. A escassez de tempo para

cobrir o contedo de Fsica. E aqui no se restringi s duas aulas semanais, mas a
problemtica levantada sobre a hora-aula sendo computada como uma hora de
relgio, minimizando a carga horria da disciplina. Com esse quadro de salas lotadas
e tempo, fica justificado, entre outros fatores, a pouca utilizao do laboratrio didtico.
Estes aspectos, de per si, sistematizam ideias a respeito dos direcionamentos
que devem ser vistos pelas agncias de formao na realizao das suas propostas
curriculares. No Ensino Mdio, h que se ressaltar os argumentos dos textos das
polticas pblicas sobre a redefinio de programas e de metodologias de ensino,
conclamando para a interdisciplinaridade e contextualizao.
Assim, a seleo de contedos significativos, contextualizados, dinmicos e
que apresentem um dilogo com as demais disciplinas, deve ser uma das grandes
preocupaes pedaggicas para que se possa atingir os objetivos a que se prope o
ensino, no mbito da contemporaneidade. Para tanto a formao desse professor, nos
cursos de licenciatura, deve estar atenta para esse contexto, muitas vezes escondido
sob a manifestao objetiva de uma deciso racional acerca do encaminhamento que
o ensino escolar deva ter.
Um dos processos que se considera de grande relevncia pedaggica, para a
superao das dificuldades no ensino da Fsica a transposio didtica. Neste
aspecto, a construo e utilizao de competncias e habilidades em transpor
didaticamente o saber, no caso, o fsico, para possibilit-lo ser ensinado e ser
aprendido devem reduzir, significativamente, muitos dos problemas da educao
escolar. Estudar e vivenciar esse processo possibilitar favoravelmente uma melhor
articulao do conhecimento cientfico s necessidades colocadas pela sociedade e,
fundamentalmente, pelo ambiente escolar.
A proposio que as constataes evidenciadas pela pesquisa realizada
alertem sobre a necessidade de mudana no cenrio do processo ensinoaprendizagem da Fsica, em nvel local, no municpio de Senhor do Bonfim, bem
como, possa contribuir ao debate existente acerca desse problema. Quer seja na
educao bsica ou nos cursos de graduao, sob anlise das principais dificuldades
que envolvem os principais sujeitos, protagonistas dessa relao: o aluno da escola
bsica, o aluno em formao de professor na universidade e o professor formado pela
universidade.
Ainda que os dados coletados exprimam condies locais, especificamente
em Senhor do Bonfim, os estudos mostram que os problemas de ensino-
aprendizagem em Fsica e as dificuldades de selecionar e dominar contedos desse

componente so comuns a outras regies. Espera-se que esse estudo e essas
consideraes possam ajudar professores e estudantes de Fsica, em busca de uma
Educao mais profcua.
Esse momento da concluso configura-se tambm como um recomeo,
considerado como uma vontade de ampliar esses estudos para outras variveis
importantes que interferem na qualidade do ensino, no caso, o da Fsica. Um
aprofundamento do vis sociolgico, mais especificamente o scio-poltico, assim
como o papel da motivao, do interesse, da paixo para o ensinar e para o aprender.
REFERNCIAS
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AULAS MUSICAIS: O USO DE MSICA POPULAR COMO REGISTRO HISTRICO

E FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTRIA DO BRASIL
NO ENSINO MDIO
Carla Lisboa Porto1
INTRODUO
A proposta do projeto Aulas Musicais surgiu da necessidade de suprir
deficincias de aprendizagem de uma classe de terceira srie do Ensino Mdio de
uma escola particular, na cidade de Bauru, no interior do Estado de So Paulo. As
atividades, desenvolvidas a partir de um diagnstico elaborado ao longo do perodo de
estgio, foram realizadas durante as aulas deHistria do Brasil, particularmente nos
contedos de Brasil Repblica. Estas atividades tiveram por finalidade ajudar o aluno a
compreender melhor o contexto dos fatos histricos abordados nos contedos
escolares. Foram apresentadas aos alunos gravaes originais de fonogramas
registrados naprimeira metade do sculo XX (1904 1950). Alm disso, as atividades
propiciaram uma reflexo sobre diversas manifestaes, sobretudo na msica popular,
em diferentes momentos histricos. Assim, foi possvel oferecer uma dinmica
diversificada para as aulas, indo alm da ideia simplista de que o estudo de Histria
limita-se a decorar um punhado de datas e nomes importantes, como muitos supem.
De acordo com Maria Ceclia Castro Gasparian, os projetos didticos so
importantes na medida em que oferecem novas possibilidades de aprendizagem, a
partir do estudo de situaes reais. No mbito prtico, propicia aos alunos aprender a
tomar decises; organizar aes em um prazo determinado, por meio de cronogramas
e planos de ao a fim de atingir metas e objetivos. No caso deste projeto de
interveno, buscava-se desenvolver a capacidade de anlise de conjunturas polticas
e sociais, a partir dos contedos curriculares de Histria Geral e do Brasil para o
Ensino Mdio.
Por se tratar da disciplina de Histria, cuja principal caracterstica apresentar
e discutir as aes dentro de um contexto histrico, social e temporal, h o risco de
tornar as aulas muito montonas ao, simplesmente, descrever fatos, datas e
apresentar personalidades histricas.Por isso, importante prever aes que
estimulem, nos alunos, o interesse pelo contexto histrico apresentado. O uso de
imagens, mapas, fotos, histria em quadrinhos, msica, filmes e outros recursos,
em Histria pela Universidade do Sagrado Corao, Bauru So Paulo, Mestre em Histria
Social pela Universidade Estadual Paulista UNESP/Assis - So Paulo.
Contato: mrs.lisboa@gmail.com
1Licenciada
podem auxiliar, e muito, na compreenso dos processos histricos e de seus

desdobramentos. No caso deste artigo, vamos nos ater ao uso da msica popular
como documento histrico e ferramenta para o ensino de Histria do Brasil, no perodo
republicano, at 1950.
A partir desta premissa e do acompanhamento das aulas e dos contedos
apresentados s turmas, de conversas com o professor orientador e, principalmente,
observando os alunos, foram desenvolvidas as atividades descritas a seguir. Elas
foram vistas, pelo professor e pelos alunos, de maneira bastante positiva,
configurando novas possibilidades para aprimorar o processo de aprendizagem.
Ao ouvir uma cano, tambm ouvimos sobre uma ideologia, uma esttica e
sonoridades prprias da poca em que so produzidas. Alm disso, elas esto
atreladas s diferentes prticas de entretenimento de diversos grupos sociais, como
festas, bailes em sales de danas, gafieiras, grupos carnavalescos, etc. Mesmo que
esse tipo de produo cultural, popular ou no, seja carregado de subjetividade, tenha
caractersticas e linguagem prprias (melodia, andamento, ritmo e harmonia), ela
tambm constituda de historicidade. , portanto, um meio de expresso do cotidiano
num momento histrico especfico, apesar de suas limitaes2.
Ao apresentar as msicas como documentos histricos do momento em que
foram produzidas, os alunos puderam ter outra dimenso sobre os contedos
apresentados. Para alm desta nova possibilidade de abordagem na sala de aula, foi
possvel mostrar como se d a pesquisa histrica3, considerando, neste contexto, as
canes populares como fonte de pesquisa. com esta perspectiva, foram trabalhados
dois temas: Revoltas Populares (a Revolta da Vacina e a Revolta da Chibata, em 1904
e 1910 respectivamente) e Getlio Vargas e a Era do Rdio, de 1930 at 1950.
Tema 1 Revoltas Populares
2Como
Revolta da Vacina
qualquer outro tipo de fonte, a msica tambm tem suas limitaes e dificuldades de pesquisa.
Moraes apresenta quatro: a linguagem musical; seu cdigo; sua subjetividade e o conceito de popular. O
autor salienta que, por se tratarem de objetos orais, proporcionam variadas relaes simblicas entre
msica e sociedade, dificultando a anlise de suas relaes com o conjunto social. Ver em: MORAES,
Jos Geraldo Vinci de. Histria e msica: cano e conhecimento histrico. Revista Brasileira de
Histria, vol. 20, n 39, 2000. Disponvel em http://www.scielo.br. Acesso em 09/02/2005.
3 Existe, na historiografia brasileira, uma vertente que v na msica popular uma nova possibilidade de
pesquisa. No se trata de reconstruir linearmente uma histria da msica popular, e sim, v-la como
objeto e fonte de estudos histricos. Trabalhos como a coleo Decantando a msica popular:
inventrio histrico e poltico da cano popular moderna brasileira3, organizados por Berenice
Cavalcante, Heloisa Starling e Jos Eisenberg; os estudos de Arnaldo D. Contier e Geraldo Vinci Moraes
tentam caminhar por essa nova trilha historiogrfica.
Foram apresentados aos alunos, registros sonoros contemporneos ao fato

histrico, apresentando as canes populares como meio de resistncia das camadas
mais pobres da populao, contra o preconceito vivido por eles. Alm de uma trilha
sonora, os alunos puderam observar os fatos histricos de uma perspectiva diferente.
Esta atividade teve como objetivo principal, estimular nos alunos, alm da
compreenso do contexto histrico presente nas letras das canes, a percepo das
diferenas entre a produo musical da poca e da atualidade,a anlise do discurso e
de ritmos e estilos musicais presente nestas canes. Ao sensibiliz-los para estes
detalhes, torna-se mais fcil compreender o momento histrico do contedo
apresentado, oferecendo elementos importantes na composio do contexto, bem
como do modo de pensar e ver o mundo de alguns grupos da sociedade brasileira do
perodo, sobretudo, os mais pobres. Foram utilizados para esta atividade, com
durao de 50 minutos, um CD contendo fonogramas originais da poca. O material
parte integrante do livro A casa Edison e seu tempo4.
Revolta da Chibata
No caso desta atividade, ela surgiu de maneira circunstancial. Aps a
apresentao do tema pelo professor da disciplina, um aluno veio nos procurar,

dizendo que conhecia uma msica que falava de Joo Cndido, lder do movimento,
e se poderia toc-la na sala de aula para os colegas. No entanto, no conhecia a letra
e precisava de algum que a cantasse. Ofereci-me para cant-la, aproveitando o
interesse do aluno. Assim, o aluno sentiu-se no s motivado a tocar a cano, mas
tambm mais interessado pelo contedo propriamente, pois estava mais prximo de
seu universo de interesse: a msica.
Na aula seguinte, eu e o aluno apresentamos a msica O Mestre Sala dos
Mares, composta por Joo Bosco e Aldir Blanc, gravada por Elis Regina, na dcada de
1970. Esta cano foi composta para homenagear o marinheiro Joo Cndido
Felisberto, lder da Revolta da Chibata, ocorrida em 1910. Ao mostrar a composio e
o contexto histrico nela mencionado, os alunos puderam perceber a importncia dos
movimentos populares como forma de reao. No h represso sem reao, ou seja,
os fatos histricos tm, em sua natureza, as reaes.
Depois de cantar, buscamos na internet um vdeo com a verso interpretada
por Elis Regina, na poca de sua gravao, em meados da dcada de 1970, em plena
ditadura militar. Assim, os alunos puderam conhecer o documento musical original,
4
FRANCESCHI. H. A casa Edison e seu tempo. Rio de Janeiro: Sarapu, 2002. Cinco 5 CDs com
imagens e quatro CDs com fonogramas originais.
bem como o contexto de censura presente naquele momento. De maneira geral, esta
atividade, ainda que no prevista originalmente, foi bastante gratificante. Ela aguou o
interesse da classe pelos contedos apresentados, alm da percepo de
mecanismos de resistncia diferenciados (no caso, a msica popular), mas tambm
ajudou na aproximao com os alunos. Para esta atividade, com durao de 30
minutos, foram utilizados, voz e violo, internet (vdeo com a verso original, com
interpretao de Elis Regina).
TEMA 2 GETLIO VARGAS E A ERA DO RDIO (1930 AT 1950)
Para este tema, foram apresentados aos alunos, registros sonoros do perodo
abordado (msicas, vinhetas de rdio, publicidade, discursos, etc.), alm de fotos,
objetos e revistas da poca, para aproximar o aluno do perodo histrico abordado.
Neste contexto, o rdio, um dos principais veculos de massa, ainda hoje, foi mostrado
como mecanismo de controle por parte de Getlio Vargas. Deste modo, os alunos
puderam perceber diferentes tipos de tentativa de controle sobre a populao,
inclusive o ideolgico, bem como o estmulo ao consumo e de determinados valores.
Para esta atividade, com durao total de 100 minutos, outras ferramentas e
documentos foram empregados: Slides em Power Point, CD com gravaes originais
de vinhetas de rdio, fonogramas e trechos de programas, revistas e discos da poca
abordada.
Discusso Metodolgica
Sero apresentados a seguir, algumas observaes sobre as atividades
desenvolvidas e, posteriormente, comentrios que se mostrarem pertinentes. Depois

das atividades desenvolvidas ao longo do semestre, realizamos uma avaliao para
saber qual a receptividade dos alunos estas intervenes, participaes e
comentrios. Para cada uma delas utilizamos um instrumento avaliativo diferente.
Na primeira atividade, abordamos as Revoltas Populares (Revolta da vacina e
Revolta da chibata). De maneira geral, os alunos foram bastante receptivos, fazendo
muitas perguntas sobre as msicas apresentadas, os compositores da poca, e ainda,
sobre os processos de gravao das canes. Nesta primeira atividade, a inteno foi
sensibiliz-los para estes documentos sonoros, quais suas percepes sobre esta
sonoridade to diferente daquela conhecida por eles, bem como os recursos
tecnolgicos para registrar e ouvir msica. Tambm foi mostrado o contexto social de
quando essas canes foram gravadas e de como poderiam servir de meio
deresistncia para a populao mais pobre, seja por meio de letras cmicas ou
pardias sobre os acontecimentos da poca.
Para avaliar a segunda atividade, A Era Vargas e o Rdio, preparei uma
pesquisa, com o intuito de verificar a recepo e compreenso dos contedos
apresentados, por meio de comentrios escritos dos alunos. Eles responderam a
seguinte questo: Dentre as atividades apresentadas, em sua opinio, qual delas
complementou melhor o contedo, e por qu?
Participaram da pesquisa 38 alunos, que fizeram breves comentrios sobre os
temas abordados durante o projeto Aulas Musicais. Do total, 37 alunos preferiram a
Atividade 2 (Era Vargas e o Rdio), uma vez que j haviam se familiarizado com este
tipo de documento na Atividade 1. Apenas um aluno disse gostar das duas atividades,
e foi capaz de estabeleceu diferenas de abordagem entre as atividades:
Enquanto a atividade do samba (atividade 1), na poca da revolta da
vacina, ajudou a entender-se a mentalidade do povo sobre o governo
na poca, a do rdio complementou melhor, mostrando a influncia
de Getlio Vargas sobre o povo e o culto a ele (Aluno 11).
Para analisar este material, foi empregada a anlise de contedo(AC),definida

porLaurence Bardin5, enquanto mtodo, como um conjunto de tcnicas de anlise,
com processos sistematizados e objetivos, do contedo de mensagens e textos. No
caso
das
atividades
propostas,
usaremos
uma
anlise
de
tipo
classificatria,considerando as respostas dos alunos questo. Ao analisar esse

conjunto de produo escrita foi possvel perceber, de maneira geral, que havia duas
categorias de discurso: uma que dizia respeito apreciao sobre a abordagem dos
temas (o uso de registros sonoros, fotos, objetos, etc.) e outra, voltada aos contedos
programticos.
Todos os alunos reconheceram a importncia das atividades complementares

para aprofundar a compreenso dos contedos curriculares;
26 alunos consideraram as atividades como interessantes(2 ocorrncias),

dinmicas(3 ocorrncias),proveitosas(7 ocorrncias), instrutivas(6 ocorrncias),
divertidas(6 ocorrncias), enriquecedoras (2 ocorrncias);
Professora de psicologia da Universidade de Paris V, aplicou tcnicas de Anlise de Contedo na

investigao psicossociolgica e nos estudos das comunicaes de massas. Para a autora, a chamada
Anlise de Contedo (AC), pode ser utilizada como ferramenta metodolgica por psiclogos, socilogos,
linguistas, ou qualquer outra especialidade, como por psicanalistas, historiadores, polticos, jornalistas,
educadores, entre outros profissionais, para diversas finalidades.
24 alunos valorizaram a apresentao de informaes mais aprofundadas dos

perodos abordados, ressaltando o cotidiano das pessoas, seus hbitos,
valores, esttica e meios de entretenimento;
Um aluno mencionou as atividades como instrumento de apoio para melhorar o

rendimento no vestibular;
12 alunos mencionaram a importncia do uso da msica como documento

sonoro para melhor compreender os contedos de Histria;
Sobre os contedos:
Todos os alunos mencionaram a importncia do rdio como ferramenta de

controle de comportamentos, ideologias e valores.
15 alunos mencionaram o rdio como veculo de difuso dos discursos de
Getlio Vargas;
15 alunos conseguiram estabelecer ligaes entre Getlio Vargas e as
emissoras de rdio e os artistas.
6 alunos mencionaram particularmente a Histria do Rdio, a programao,
seus artistas, as msicas, as propagandas, etc.
22 alunos enfatizaram as relaes sociais e nas relaes de influncia e
domnio.
16 alunos mencionaram o discurso presente na programao como meio de
alienar/manipular os indivduos.
13 alunos mencionaram a valorizao da imagem de Vargas e o populismo.
Estes dados so importantes na medida em que mostram o que os alunos
compreenderam, mas tambm as relaes que conseguiram estabelecer, mesmo que

por meio de um texto curto, bem como a recepo e aceitao deste tipo de
abordagem. Tambm possvel notar, por meio dos aspectos menos mencionados
nos textos dos alunos, pontos a serem aprofundados, ou retomados. O silncio
tambm um discurso, afinal.
Trabalhar com esta proposta pode ser uma experincia gratificante e
enriquecedora para professores e alunos. No entanto, ela requer alguns cuidados,
sobretudo, um projeto que norteie e oriente no s as atividades, mas tambm defina
claramente os objetivos a serem alcanados6. Apesar de ser uma proposta
diferenciada para as atividades de ensino, AUGUSTO e CALDEIRA (2008, p.49)
apontam a dificuldade, por parte dos professores em trabalhar sob esta perspectiva.
Existe ainda a necessidade de aprofundar as discusses a respeito para consolidar
6Uma
reflexo um pouco mais detida e aprofundada sobre a importncia dos projetos para as atividades
desenvolvidas dentro de uma concepo de interdisciplinaridade pode ser encontrada nos textos A
interdisciplinaridade na escola. Disponvel em: http://www2.uol.com.br/vivermente, e em ALENCAR,
Mariano B. Projetos e interdisciplinaridade. Disponvel em
http://mundojovem.com.br/projetos/pedagogicos/projeto-projetos-e-interdisciplinaridade.php.
seus conceitos e caractersticas, o que no impede que tentativas neste sentido sejam
feitas.
CONSIDERAES FINAIS E ALGUMAS REFLEXES
O uso de recursos e estmulos diferenciados para a apresentao dos
contedos programticos pode contribuir, e muito, na melhora do rendimento dos
alunos, mas tambm na capacidade de se estabelecer relaes entre acontecimentos
em diferentes contextos. Para tanto, imprescindvel o envolvimento do professor, no
apenas com a busca de novas abordagens para os contedos, mas, sobretudo, com a
pesquisa. Sem ela, apesar de todas as dificuldades vividas pelos professores,
praticamente impossvel enriquecer a apresentao dos temas, propor uma viso
diferente sobre o processo de aprendizagem dos alunos. Sem a pesquisa, seja de
abordagens de contedos, temas ou de novos mtodos de ensino, impossvel fazer
com que os alunos deixem de observar os fatos histricos como um monte de datas e
nomes importantes, sem muito sentido, mas que caem no vestibular. A pesquisa
fundamental para que os alunos reflitam sobre os acontecimentos dentro de um
contexto social, temporal, poltico ou cultural. Assim, ser possvel ajudar os
vestibulandos para que sejam capazes de responder corretamente s questes, mas
tambm formarcidadoscapazes de refletir sobre o mundo que os cerca, a partir de
diferentes pontos de vista.
A experincia de fazer as atividades foi muito proveitosa e gratificante, pois
pude experimentar novos meios de atuao em sala de aula e perceber a
receptividade e interesse dos alunos. Essa vivncia indispensvel, pois
complementa e enriquece a formao terica sobre a realidade escolar. Se na teoria
existe uma elaborao racional sobre as aes na escola, podemos ver in loco, que,
muitas vezes, existem mais dificuldades que as previstas. Mas, sobretudo, que cada
escola apresenta uma realidade, um contexto muito diverso de qualquer outra.
REFERNCIAS
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ALVES, Francisco; REIS, Mrio.In: FRANCESCHI. H. A casa Edison e seu tempo.
Rio de Janeiro: Sarapu, 2002. Cinco 5 CDs com imagens e quatro CDs com
fonogramas originais, CD 4, faixa 22.
CALLADO Jr., Joaquim Antnio da Silva. Cruzes, minha prima!Intrpretes: BENS,
Agenor; CASTILHO, Arthur. In: FRANCESCHI. H. A casa Edison e seu tempo. Rio
de Janeiro: Sarapu, 2002. Cinco 5 CDs com imagens e quatro CDs com fonogramas
originais, CD 2, faixa 1.
FARIA, AMRICO. Chave de Ouro.Intrprete: Faulhaber Co.,Quarteto da Casa. In:
FRANCESCHI. H. A casa Edison e seu tempo. Rio de Janeiro: Sarapu, 2002. Cinco
5 CDs com imagens e quatro CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa 17.
GONZAGA, Chiquinha. Atraente.Intrprete: GONZAGA, Grupo Chiquinha.In:
MEDEIROS, Anacleto de. Cabea de porco. Intrprete: BOMBEIROS, Banda do

Corpo de. In: FRANCESCHI. H. A casa Edison e seu tempo. Rio de Janeiro:
Sarapu, 2002. Cinco 5 CDs com imagens e quatro CDs com fonogramas originais, CD
1, faixa 3.
ROCHA, Casemiro; COSTA, Claudino. Rato, rato. Intrprete: COSTA, Claudino. In:
SANTOS, Ernesto dos. (DONGA); ALMEIDA, Mauro de. Pelo telefone. Intrprete. In:
Atividade 2
ALMIRANTE. Depoimento. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio no
contou: do galena ao digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e no mundo. So
Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa 9.
CAS, Programa do. Jingle. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio no
CBS, Reprter. 16 de julho de 1943: Chegada da Fora Expedicionria Brasileira ao
porto de Npolis, na Itlia. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio no
DINIZ, Oswaldo. Aula de Gintica. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio
no contou: do galena ao digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e no mundo.
So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais,CD 1, faixa17.
ESSO, Reprter. 18 de junho de 1945: cantando o Hino Expedicionrio, as tropas
brasileiras desembarcam no Rio de Janeiro. Getlio Vargas anuncia sua inteno de
se retirar. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio no contou: do galena ao
digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e no mundo. So Paulo: Harbra, 1999.
Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa 55.
______. Deposio de Getlio Vargas. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o
rdio no contou: do galena ao digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e no
mundo. So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa 56.
______. 21 de fevereiro de 1945: Conquista do mote Castelo pelas tropas brasileiras.
In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio no contou: do galena ao digital,
desvendando a radiodifuso no Brasil e no mundo. So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs
com fonogramas originais, CD 1, faixa 52.
______. Governo Brasileiro declara Guerra aos pases considerados potncias do
Eixo. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio no contou: do galena ao
digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e no mundo. So Paulo: Harbra, 1999.
Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa 48.
ESSO, Reprter. 14 de agosto de 1945: o Japo rendia-se incondicionalmente.
In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio no contou: do galena ao digital,
desvendando a radiodifuso no Brasil e no mundo. So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs
com fonogramas originais, CD 1, faixa 54.
______. 8 de maio de 1945: trmino da guerra pelo lado europeu. In:TAVARES,

Reynaldo C. Histrias que o rdio no contou: do galena ao digital, desvendando a
radiodifuso no Brasil e no mundo. So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com
GOMES, Carlos. O Guarany (acordes iniciais). In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias
que o rdio no contou: do galena ao digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e
no mundo. So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa
3.
LADEIRA, Cesar. Flashes movimento de 1932. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias
que o rdio no contou: do galena ao digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e
no mundo. So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa
18.
MIRANDA, Aurora; MIRANDA, Carmen. As cantoras do Rdio. In:TAVARES,
fonogramas originais, cd 1, faixa 23.
MIRANDA, Carmen. Ta. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio no
Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa15.
PINTO-ROQUTTE, Edgard. Depoimento. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o
rdio no contou: do galena ao digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e no
mundo. So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa 5.
TAPAJS, Paulo. Depoimento. In:TAVARES, Reynaldo C. Histrias que o rdio
no contou: do galena ao digital, desvendando a radiodifuso no Brasil e no mundo.
So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais, CD 1, faixa 7.
VARGAS, Getlio. Pronunciamento em 1. de maio de 1936. In:TAVARES, Reynaldo
C. Histrias que o rdio no contou: do galena ao digital, desvendando a
______. Pronunciamento em 10 de novembro de 1937. In:TAVARES, Reynaldo C.
Histrias que o rdio no contou: do galena ao digital, desvendando a radiodifuso
no Brasil e no mundo. So Paulo: Harbra, 1999. Dois CDs com fonogramas originais,
CD 1, faixa 34.
______. Pronunciamento sobre os perigos da guerra (sem data). In:TAVARES,
A BUSCA DA INTERDISCIPLINARIDADE EM ATIVIDADES

DESENVOLVIDAS EM ESPAOS NO FORMAIS
Cleiton Silva Leandro1
Joo Pedro Fermino Gutierrez2
Las Souza Lima3
Elisandra Paulino Santos4
INTRODUO
Segundo Silva et al (2010, p. 244):
Os documentos oficiais para o ensino de Cincias (Parmetros
Curriculares Nacionais PCN; Orientao Curriculares Nacionais
OCN; Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN +, Programa Nacional de Educao
Ambiental) recomendam o uso da experimentao, enfatizando a
relao teoria-experimento, incorporando a interdisciplinaridade e a
contextualizao. Nesse sentido, a concepo do conceito de
atividades experimentais tambm precisa ser revisto e ampliado, no
sentido serem realizadas em diversos espaos tais como a prpria
sala de aula, o prprio laboratrio (quando a escola dispe), o jardim
da escola, a horta, a caixa dgua, a cantina e a cozinha da escola;
alm dos espaos existentes no seu entorno, por exemplo, parques,
praas, jardins e estabelecimentos comerciais (feiras livres,
supermercados, farmcias, oficinas de marcenaria, metalrgicas,
mecnicas, etc). Tambm podem se inserir nessas atividades visitas
planejadas a museus, estaes de tratamento de gua e esgoto,
indstria, etc.
O Projeto Escola e Meio Ambiente foi criado de uma parceria entre uma escola
estadual da cidade de So Carlos e a universidade por meio do PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) da Universidade Federal de So
Carlos. Professores da rea de biologia, cincias e geografia da escola, com os
pibidianos das reas de qumica e biologia da universidade, juntos com os alunos dos
terceiros anos do ensino mdio do ano de 2012 visaram coleta, anlise e discusso
dos indicadores de qualidade de gua, uso do solo, estudo da fauna e flora
caracterstica da regio por meio da explorao da rea vegetal da Bacia do Crrego
da gua Quente (BCAQ) da cidade de So Carlos.
De acordo com Tonisi et al (2009):
A cidade de So Carlos, interior do Estado de So Paulo, est
inserida na Bacia Hidrogrfica do Rio do Monjolinho, com cerca de 20
crregos e 700 nascentes e divida em treze sub-bacias, dentre as
quais a BCAQ que se localiza na regio sul de So Carlos e abrange
cerca de 10 km 2. A BCAQ possui uma populao de
aproximadamente 40 mil habitantes que moram em 18 bairros e cerca
de 30 propriedades rurais.O Crrego da gua Quente apresenta
cerca de 6 km de extenso e formado por dezoito regies de
nascentes distribudas ao longo da bacia. fundamental para a
manuteno dos organismos da rea verde, para a recarga dos

aquferos e para o equilbrio do clima local.
Desenvolver uma atividade visando explorar a relao entre atividades

humanas e a preservao da natureza, ressaltando a importncia das atitudes
individuais por meio da reduo do consumo e de desperdcios, para melhorar as
condies ambientais ao nosso redor e, consequentemente, do planeta.
METODOLOGIA
A atividade foi executada em trs partes e, em cada uma delas, os dados foram
analisados. Primeiramente, realizou-se o estudo prvio da rea visitada com aulas
expositivas e dialogadas, abordando assuntos, como bacias hidrogrficas, relevo, ciclo
da gua, indicadores de qualidade da gua, mtodos de anlises da qualidade da
gua, fatores envolvidos na qualidade de gua, entre outros.
Depois, ocorreu a visita rea onde foram coletadas amostras de gua, solo,
vegetao de cerrado e vegetao de mata ciliar. As amostras de gua foram
analisadas no local, as amostras de solo foram levadas para a Universidade Federal
de So Carlos para posterior anlise e as amostras de vegetao foram preservadas
para trabalhos futuros na escola.E, por fim, os resultados da coleta foram levados em
sala de aula para discusso e finalizao do projeto.
DISCUSSO
Antes da explorao da rea houve a apresentao de aportes tericos que
seriam necessrios para que a experimentao ocorresse de forma objetiva. Ferreira,
Hartwig e Oliveira (2010) destacam que, no ensino por investigao, os alunos so
colocados em situao de realizar pequenas pesquisas, combinando simultaneamente
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (Pozo, 1998).
Conceitos como pH, temperatura, turbidez, condutividade, diferentes tipos de
vegetao, ecossistema, entre outros foram apresentados aos alunos seguidos do
questionamento de suas importncias para a experimentao futura. Em alguns
momentos, os alunos manifestaram dvidas e dificuldade de compreenso sobre
estes, mas aps exemplificao percebemos que houve avanos.
Uma situao-problema foi exposta para a experimentao. A experimentao
no ensino de qumica tem sido defendida por diversos autores, pois constitui um
recurso pedaggico importante que pode auxiliar na construo de conceitos. Porm,
experimentar por si s no tem razo, ou seja, os alunos no tem interesse em uma
experimentao roteirizada. Como destaca Silva et al (2010), estudos revelam que a
realizao de atividades que se resumem a seguir roteiros de aulas experimentais prformatados, que objetiva resultados bem definidos, acaba por transformar a motivao
inicialmente apresentada pelos alunos em desinteresse.
Assim sendo, contextualizar necessrio para que os alunos sintam-se mais
interagidos com o assunto em questo, ou melhor, que assim faa sentido para os
mesmos.
J na rea de explorao foram tomados os devidos cuidados para que as
coletas fossem feitas da forma mais prtica e segura possvel. Assim, foi utilizado um
kit de experimentao do Centro de Divulgao Cientifica e Cultural de So Carlos
(CDCC), possibilitando as anlises fossem feitas nos locais de coleta. Foram feitas
coletas em trs pontos do crrego: na nascente, no decorrer do leito e no fim do
crrego.
Os alunos foram incentivados a coletar as amostras, anotar os dados obtidos e
elaborar tabelas. Pretendemos, com isso, estimular os alunos a comunicar os
resultados a partir de uma orientao scio construtivista, visando promoo da
aprendizagem de cincias.
Notamos, ento, que no incio da atividade e coleta, os alunos sentiam-se com
medo de errar e perguntavam constantemente: est certo ou errado?. Porm, ao
longo do processo percebemos que os grupos interagiram mais na busca de solues
para as dificuldades que encontravam.
E concordamos com Ferreira, Hartwig e
Oliveira (2010, p.105) ao afirmarem que,

[...] em total acordo com Santos e Schnetzler: A funo do ensino de
qumica deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de
deciso, o que implica a necessidade de vinculao do contedo
trabalhado com o contexto social em que o aluno est inserido. (p.
28).
Das amostras de solo, foram analisados o pH de suas dissolues em gua em

temperatura ambiente, e tambm aps prvio aquecimento. Essas anlises foram
feitas na universidade pelos bolsistas PIBID da rea de qumica.
Ao longo do percurso foi realizada uma grande discusso sobre as impresses
dos alunos sobre o local, caractersticas da vegetao do cerrado e da mata ciliar, uso
socioeconmico da rea e histria do bairro. Nesse sentido, os alunos puderam dar
depoimentos sobre suas histrias de vida e sua relao com a regio. Devemos
ressaltar aqui a importncia dos conhecimentos prvios do aluno e a proximidade dele
com o objeto de estudo.
Notamos tambm uma relao intrnseca entre as falas dos docentes

presentes (professores de biologia, geografia e cincias da escola e bolsistas PIBID de
qumica e biologia). A cada questionamento ou afirmao proveniente dos alunos os
docentes estruturavam seus argumentos de modo a complementar uma a outra, a fim
de favorecer o trabalho cooperativo na busca de interdisciplinaridade. De acordo com
Hartmam e Zimmermann (2007, s./p.):
A interdisciplinaridade caracteriza-se por atividades pedaggicas
organizadas a partir da interao entre os docentes. Essa interao,
por sua vez, acontece devido ao dilogo e busca por conexes
entre os objetos de conhecimento das disciplinas. Sob esse ponto de
vista, fazer interdisciplinaridade na escola mais do que
simplesmente promover condies para que o estudante estabelea
relaes entre informaes para construir um saber integrado. Ela
rene uma segunda condio, que consiste em estabelecer e manter
o dilogo entre professores de diferentes disciplinas com o objetivo
de estabelecer um trabalho integrado entre eles.
Em sala de aula, aps organizao dos dados, os alunos identificaram padres

existentes nas amostras, relacionando-os aos usos que se faz da gua terra e
identificando os problemas que afetam a comunidade. Foi realizada a discusso de
cada
resultado (coliformes fecais,
temperatura,
pH,
condutividade,
turbidez,
quantidade de fosfato, nitrato e oxignio dissolvido, demanda bioqumica por oxignio)

e feita a avaliao sobre a eroso da margem do crrego, buscando assim relacionar
tais fatores. Dentre as consequncias da eroso foram destacados o aumento da
turbidez, da temperatura da gua e da quantidade de nutrientes, e reduo dos nveis
de oxignio dissolvido.
Uma roda de conversa foi formada para que os alunos pudessem expor
possveis explicaes para os dados obtidos, alm da observao feita do local. Na
nascente foi possvel ver que a ao do homem no era to intensa, sendo uma regio
de difcil acesso, cercada por pedras e plantas. Porm, no decorrer do leito, a ao
humana era evidente, lixo, dejetos de animais e no fim do crrego a unificao entre
esgoto e crrego. Esse recurso foi usado com o objetivo de favorecer a argumentao.
De acordo com Galiazzi et al (2007, p. 386):
Aprender a defender sua ideia leva argumentao. Sabe-se que
aprender a argumentar com base em premissas vlidas para alm do
simples convencimento de quem tem capacidade de falar mais alto,
de quem tem mais poder no momento, um desafio. Estes espaos
de desenvolvimento da capacidade da argumentao so variados e
podem ser a sala de aula, as mostras de produo acadmica, os
eventos, entre outros. Isso inclui ento agregar s atividades
experimentais a possibilidade de pesquisa, aspecto bastante
levantado em trabalhos tericos, mas distante do cotidiano da sala de
aula de Qumica. E, como um caleidoscpio, a atividade experimental
vai se tornando mais complexa se a ela agregarmos outras

ferramentas culturais como a escrita e a leitura.
Diante de vrias negociaes, foi decidido que seriam produzidas cartas

solicitando das autoridades providncias para os problemas identificados.
Aps as aprendizagens adquiridas, os alunos aperfeioaram a atividade para
apresentao na feira de cincias da escola com experimentos e vdeo sobre meio
ambiente e sustentabilidade. Experimentos como simulao de uma estao de
tratamento de gua, tratamento de gua por mtodos eletroanalticos, maquetes de
usinas elicas e solares, produo de sabo reaproveitando o leo usado, produo
de plsticos biodegradveis, exposio dos dados e das amostras coletadas na
explorao da rea do crrego, entre outros compuseram a feira da escola.
CONCLUSO
Com esse trabalho procuramos desenvolver uma atividade com cunho
interdisciplinar, ou seja, produzir uma conexo com vrias reas do conhecimento.
Assim como afirma Fazenda (1974, s./p.):
A pesquisa interdisciplinar somente se torna possvel onde vrias
disciplinas se renem a partir de um mesmo objeto, porm
necessrio criar uma situao-problema sentido de Freire 1974, em
que a ideia de projeto nasa da conscincia comum, da f dos
investigadores no reconhecimento da complexidade do mesmo e na
disponibilidade destes em redefinir o projeto a cada dvida ou a cada
resposta encontrada.
As atividades desenvolvidas com o projeto Projeto Escola e Meio Ambiente:

Educao Socioambiental nasceu da unio de vrias figuras da escola ou envolvidas
com a mesma, havendo a interao dos professores pelas variadas possibilidades de
trabalho e dos alunos em explorar uma rea de preservao ambiental do bairro. E os
dilogos e o trabalho interdisciplinar entre os docentes e os alunos geraram resultados
que no s abrangeram suas reas do conhecimento, indo mais alm, perpassando as
barreiras da escola.
Conforme afirmam Hartmann e Zimmermann (2007, s./p.):
Considerando a velocidade e a quantidade de informaes que
chegam ao cidado comum, a interdisciplinaridade um princpio
pedaggico importante para a formao dos estudantes. Ela os
capacita a construir um conhecimento integrado e a interagir com os
demais levando em conta que, em funo da complexidade da
sociedade atual, as aes humanas repercutem umas em relao s
outras.
A experimentao tambm possibilitou a liberdade dos alunos para trilharem

uma linha de raciocnio e explorao do objeto em estudo. Eles puderam expor suas
opinies e ideias para encontrarem uma soluo situao problema. Ou seja, a

experimentao, conforme Galiazzi et al (2007, p. 384):
[...] para se constituir uma ferramenta pedaggica efetiva de
aprendizagem do discurso qumico, exige a ateno do professor ao
pensamento do aluno, bem como ao que ele prprio pensa e se
manifesta no contexto em que a atividade est inserida. Alm disso,
as ferramentas culturais usadas precisam ser diversificadas. Nesse
sentido, o dilogo essencial para a aprendizagem e de nada adianta
inventar novas atividades experimentais se no houver troca de
ideias em sala de aula, e isso inclui dialogar sobre conceitos,
procedimentos e valores com todos os alunos.
E, contrariando os idealistas que acreditam que a experimentao no cabe no

currculo escolar (devido a vrios fatores como falta de tempo, espao, materiais, etc),
ou aqueles que acreditam que ela seja uma forma de tapar os buracos livres pela falta
de trabalho, podemos afirmar que a experimentao ainda contribui para a
alfabetizao cientfica e formao do ser humano como cidado. Acreditamos, assim
como Chassot (2007, p. 42):
[...] que a alfabetizao cientfica signifique possibilidade de que a
grande maioria da populao disponha de conhecimentos cientficos
e tecnolgicos necessrios para se desenvolver na vida diria, ajudar
a resolver os problemas e as necessidades de sade e sobrevivncia
bsica, tomar conscincia das complexas relaes entre Cincia e
Sociedade (FURI et al., 2001).
REFERNCIAS
SILVA, R. R et al. Experimentar sem medo de errar. In: SANTOS, W. L. P. do;
MALDANER, O. A. (Org.). Ensino de Qumica em foco. Iju: Unijui, 2010, p. 231-261.
TONISI, R.M. T.Educao Ambiental e caracterizao da Bacia Hidrogrfica do
Crrego da gua Quente, Projeto BROTAR, UFCar, CDCC, CNPQ, MINISTRIO DA
EDUCAO, MINISTRIO DAS CIDADES e GOVERNO FEDERAL.
FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R.; OLIVEIRA, R. C. de. Ensino Experimental de
Qumica: uma abordagem Investigativa Contextualizada. Disponvel
em:<http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/quimica/sbq/QNEsc32_2/08-PE5207.pdf>. Acesso em: 31. mar. 2013.
GALIAZZI, M. do C. et al. A experimentao na aula de Qumica: uma aposta na
abordagem histrico-cultural para a aprendizagem do discurso qumico. In: GALIAZZI,
M. do C.et al. Construo curricular em rede na educao em cincias: uma
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HARTMANN, A. M.; ZIMMERMANN, E. O trabalho interdisciplinar no ensino de
mdio: a reaproximao das duas culturas. Disponvel em: <
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em: 31. Mar. 2013
FAZENDA, I. C. A.; Interdisciplinaridade-transdisciplinaridade: vises culturais e
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<http://www.pucsp.br/gepi/downloads/revista2-gepi-out12.pdf> Acesso em: 26. Fev.
2013;
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: o que ? Por qu? Como? Attico Chassot.

Educao Conscincia. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007, p. 27 46.
906
CAPTULO 4 FORMAO DE PROFESSORES
907
O PAPEL DA ESCOLA NA VISO DE INDIVDUOS DE DIFERENTES GERAES

Denise Franciane Manfr Cordeiro Garcia1
INTRODUO
Neste artigo trataremos de uma pesquisa realizada no segundo semestre de
2012, com o objetivo de compreender os motivos que levam as crianas de hoje a
perderem o interesse pela escola principalmente quando chegam adolescncia. Tal
investigao considera relatos e comparaes a respeito de uma escola que mudou
muito com o passar do tempo, que foi perdendo sentido e se esvaziando. O que
percebemos ao longo do tempo que a escola passou por vrias mudanas que
descaracterizaram sua identidade, tornando-a frgil e incapaz de solucionar problemas
fundamentais da sociedade, devido sua complexidade, e atribuir uma grande
responsabilidade para a escola, o que a fez perder seu objetivo principal de formar e
preparar o indivduo.
Antigamente a escola era mais rgida, severa, disciplinada e impunha mais
limites para seus alunos. Isso era possvel porque no havia democracia dentro das
instituies escolares, o aluno no tinha direito e voz alguma para reivindicar qualquer
tipo de insatisfao. Era uma poca marcada por palmatrias, castigos severos,
puxes de orelha, crianas e adolescentes ajoelhados em milhos, entre outras
atrocidades que no permitiam a nenhum aluno qualquer questionamento.
Hoje, com a democratizao da escola, esta abriu suas portas para as famlias
e a comunidade em geral acompanharem, dialogarem, articularem e participarem
ativamente dos interesses que envolvem toda a escola. Talvez essa liberdade tenha
confundido nossa sociedade e, por isso, tenha permitido uma provvel confuso entre
o conceito de ensinar e educar. Outro agravante evidente que a escola atual se
tornou muito permissiva, sem limites, sem disciplina e, consequentemente, isso
acarretou uma srie de problemas em decorrncia da pouca e no efetiva participao
de grande parte da sociedade. Porm, no se pode negar que polticas pblicas
engajadas na luta por uma democratizao mais justa e consciente vm ganhando
espao e reconhecimento nesse quesito do mbito educacional.
A formao de novas famlias e os valores preservados por elas mudaram a
tica em relao ao papel que a escola tem. O que se percebe que a instituio
1 Denise Franciane Manfr Cordeiro Garcia (graduando em Pedagogia IBILCE/UNESP/SO JOS DO

RIO PRETO denise.franciane@terra.com.br)
908
escolar, o prprio ensino e as formas de ensinar passaram por muitas mudanas ao

longo dos anos, assumindo mais responsabilidades sociais do que se pode suportar.
Neste trabalho, so apresentados resultados obtidos em uma investigao
desenvolvida no mbito da disciplina Organizao e Gesto da Educao Bsica, do
curso de licenciatura em Pedagogia (UNESP So Jos do Rio Preto), no segundo
semestre de 2012. Tal investigao teve como objetivo identificar a concepo sobre a
importncia que a escola teve ou tem na vida de pessoas de diferentes idades. No
total, foram entrevistadas onze pessoas com idade entre seis e oitenta anos. Quando
questionados sobre a importncia que a escola exerce ou exerceu sobre suas vidas
muitas respostas distintas foram dadas corroborando a especificidade que o ponto de
vista sobre a escola traz consigo.
O que se pde perceber com os mais velhos que a escola teve um papel
fundamental em suas vidas. Ao relatarem suas experincias o sentimento foi de total
nostalgia e saudade, pois eles veem a escola como uma chave que abre a porta para
as oportunidades e que ela o nico meio social pelo qual esses indivduos puderam
alcanar seus objetivos uma vez que aprendemos com ela a enxergar o desconhecido
e a entender o mundo. Para muitas dessas pessoas foi por meio da escola que muitos
conseguiram prestgio social, status, bom emprego, sabedoria e conhecimentos
necessrios para desempenhar qualquer funo que lhes permitisse de algum modo
alguma ascenso social.
METODOLOGIA
A pesquisa se apoiou em textos analisados, estudados e discutidos na
disciplina Organizao e Gesto da Educao Bsica - ministrada pela Profa. Dra.
Mavi Anabel Nono, durante o segundo semestre de 2012 do curso de Pedagogia da
Unesp (Campus de So Jos do Rio Preto) -, cujo enfoque tratou de abordar os
ditames que permeiam a curiosidade e o interesse de docentes e especialistas em
relao aos assuntos da escola. As pessoas entrevistadas para esta pesquisa se
diferem bastante no que diz respeito s suas experincias de vida e idade. O
entrevistado mais experiente de todos possui oitenta anos e pde colaborar bastante
com o presente trabalho por ter vivido uma rica histria de vida. J com os mais novos,
a idade entre as crianas e os adolescentes transita entre os sete a dezessete anos.
Para os participantes em idade escolar, as entrevistas foram realizadas na aula
de Lngua Portuguesa, por meio de questionrios e debates para que os alunos
pudessem se expressar tambm oralmente. Os menores puderam desenhar mais
descontraidamente a escola de seus sonhos. Com os demais entrevistados, tambm
909
houve questionrio, porm alguns relataram suas experincias por e-mails, conversa
telefnica ou pessoalmente.
DISCUSSO
A IMPORTNCIA DA ESCOLA NA VIDA DO INDIVDUO E AS APRENDIZAGENS
ADQUIRIDAS
Segundo a maioria dos entrevistados, principalmente para os mais velhos, a
escola exerce ou exerceu um papel fundamental em suas vidas. Eles a consideram
um lugar de incentivo, realizaes e conquistas. Muitos dos participantes da ltima
faixa etria, quando relataram suas lembranas e/ou experincias, evidenciaram um
sentimento de nostalgia despertado por suas lembranas, que foram muitas, mesmo
as mais tristes que trouxeram certa tristeza lhes permitiram reviver e olhar novamente
para o passado e perceber o quanto valeu a pena frequentar, passar pela escola,
mesmo que por tempo limitado, j que os mais novinhos ainda a frequentam.
Para que se possa elucidar claramente o que cada entrevistado respondeu em
particular, algumas respostas seguem transcritas. Comearemos com o participante
de mais idade, o senhor A, que tem 80 anos e vive na cidade de Santos, litoral de So
Paulo, com sua esposa. Ambos so naturais de Zamora, Espanha. O senhor A. deu
contribuio muito enriquecedora e especial ao presente trabalho, pois sua educao
se deu de forma bem peculiar em relao aos demais participantes. Filho de me
solteira e rfo de pai, que falecera em combate na Guerra Civil Espanhola, em 1938,
o senhor. A. enfrentou todo tipo de preconceito de uma cidadezinha do interior da
Espanha, pas considerado extremamente catlico e ditador. Quando tinha apenas
cinco anos de idade, ele fora entregue aos cuidados de uma escola cujo regime era
totalmente fechado. Foi nessa escola federal que ele se alfabetizou se letrou e
aprendeu tudo que lhe fora necessrio para conquistar seus objetivos, pois ela tinha o
ensino voltado ao tecnicismo. L, juntamente com outras crianas rfs tambm, ele
aprendeu tudo que alega saber hoje. Para o senhor A. sua educao foi de extrema
valia, assim diz com suas prprias palavras: A escola teve uma importncia mxima
em minha vida, eu no seria nada, ningum se no fosse a escola. Eu aproveitei
bastante, mas no o suficiente. Reconheo que eu poderia t-la aproveitado bem
mais.
Outros
participantes
tambm
apresentaram
respostas
peculiares,
particularmente interessantes a este estudo sendo elas: S. M., L. G., D. M., A. P., J. S.,
entre outros. Esses fazem parte de uma turma mais experiente que possui formao
910
mais completa, pois a maioria concluiu o ensino superior. Abaixo seguem algumas
perguntas feitas a eles e suas respostas.
Q1: Qual a importncia que a escola teve em sua vida?
A. P.: A escola sempre foi muito importante para mim. Eu sempre fui aquela aluna dedicada,
que gostava de tirar timas notas e respeitava muito minhas professoras. Tinha um carinho
especial por elas. As minhas amizades tambm estavam todas na escola, o que me fazia
gostar ainda mais dela. Em relao aos contedos, sempre gostei muito de ler, escrever, e nas
sries iniciais lembro-me que auxiliava as professoras na alfabetizao de colegas de sala!
Para mim era uma alegria ajud-las! Conforme fui crescendo algumas coisas foram mudando,
eu j no gostava tanto assim de TODOS os professores e nem de todas as matrias. Os
amigos ficaram mais selecionados e via pouco significado em aprender tanta matrias. Mas
nem por isso ela deixou de ser importante para mim, tanto que sempre estudei em escola
pblica e no ltimo ano do Ensino Mdio decidi prestar um concurso de bolsas e fazer o ltimo
ano particular para ter um bom ensino e poder ingressar em uma universidade pblica.
D. M.: Teve tudo, fez eu ser quem sou hoje, aprendi atravs dela buscar conhecimento, aprendi
a ser crtica, aprendi a fazer escolhas e principalmente a ser uma mulher independente, no
precisei a me sujeitar a nada por falta de oportunidade e isso eu devo a escola, s com o
estudo que podemos fazer a diferena.
J. S.: Aprendi a ler e escrever.
L. G.: A escola me ensinou a entender melhor o mundo e me estimulou a estudar e a pesquisar
mais, tanto que eu me tornei um professor.
S. M.: A importncia da escola na minha vida foi a oportunidade de ter frequentado, pois meus
pais eram analfabetos, e na poca no se fazia muita questo que os filhos frequentassem
uma escola, e eles me deram essa oportunidade.
Q2: Quais so as recordaes que mais marcaram a sua vida na escola?

A. P.: Lembro-me com carinho de alguns amigos, escolas e professores. Alguns episdios so
inesquecveis, como um dia em que estava levando um sonho para minha professora da
segunda srie, Glucia, e esqueci em casa. Quando me lembrei desabei a chorar na escola.
Eu no me conformava de ter esquecido o presente da minha professora. Em seguida
apareceu minha me na escola para me levar o sonho! Alegrou o meu dia! Outra recordao
forte a stima srie. Tivemos uma professora muito especial, Yolanda, que nos ensinou muito
sobre a vida, famlia, compreenso, amor... No me lembro de contedos para falar a verdade,
mas lembro-me que ela nos levou para o Festival do Folclore em Olmpia e, antes de irmos ao
recinto, fomos ao Thermas dos Laranjais. Esse passeio foi inesquecvel. H pouco tempo nos
reunimos no facebook e muitos alunos dessa turma tm fotos e lembranas desse dia.
D. M.: A minha participao no grmio da escola, as aulas de educao fsica, a dana e
alguns professores e o que mais me marcou na poca foi a morte da minha professora de
educao fsica, dona Cristina ao dar a luz e por ela ser to nova. Tambm a sada da escola
por motivo de mudana da minha professora de portugus, dona Regina, me debulhei em
lgrimas. Tambm das quatro amigas que Maria, Cintia, Marilice e Sonia que continuam at
hoje, nos vemos raramente por estarmos em cidade diferente, mas sempre busco notcia delas.
J. S.: Foi quando disputvamos um campeonato de futebol interclasse e o premio era umas
medalhas de chocolate. Lembro que a Professora ficou com vergonha de nos dar essa
premiao.
L. G.: Me lembro com saudade de um campeonato de futebol no interclasse, nele fiz um gol de
cabea que foi decisivo para ganharmos a competio. O resultado foi dessa partida foi 2 a 1.
O legal que um deles foi meu. Fiquei super famoso e salvei o time!!!! Outra histria muito
engraada foi quando eu comecei a me interessar afetivamente por uma menina da minha
classe. Estvamos na antiga 6 srie, ela era um ano mais velha do que eu. Eu estava
911
adiantado nessa turma por eu fazer aniversrio no fim do ano, alm disso, eu era o mais nanico
da turma e me sentia um pouco inferiorizado por isso. Mas logo tudo mudou quando ela me
pediu em namoro, fiquei feliz com o seu pedido. Na verdade curti bastante. Logo depois uma
vizinha de bairro tambm passou a se interessar por mim e eu por ela. Comeamos a namorar,
mesmo namorando a outra garotinha, a da minha sala. Nessa poca eu morava em Santos e
nos finais de semana eu e minha famlia amos sempre praia. Como ramos bem amigos as
duas garotinhas nos acompanhavam nesses passeios. Lembro-me que eu ia com as duas no
banco de trs do carro e ns brincvamos de competio de beijo na boca. Quando eu beijava
uma a outra reclamava e dizia que tambm sabia beijar, a eu tinha que ficar beijando as duas.
Meus irmos e meus pais achavam graa da situao, mas na verdade ns no tnhamos
noo do que fazamos. Afinal isso j faz tanto tempo e naquela poca as coisas eram bem
mais diferentes do que agora.
S. M.: As recordaes so poucas, no tenho muitas, s um fato marcante que eu nunca me
esqueci. Me lembro at hoje de um colega que morreu 3 dias antes de receber o to sonhado
certificado.
Q3: Quais foram as aprendizagens mais importantes adquiridas durante o

perodo escolar que realmente contriburam para sua formao?
A. P.: Quando se fala em aprendizagens, dificilmente me recordo de conceitos. Sei que minhas
competncias de leitora e escritora foram bem desenvolvidas na escola [...]. Mas, na verdade,
o que vem tona quando se fala em aprendizagem so lembranas relacionadas
socializao, aos amigos, s convivncias, aos sentimentos... Acho que aprendi a me
relacionar com o outro, a respeitar, a perceber as diferenas, a trabalhar em grupo, a ser
responsvel. Claro que houve outras aprendizagens, mas que eu s me lembro
superficialmente e se relacionado com algum fato significativo, como uma msica em ingls
cantada por uma professora que eu jamais pensava que poderia cant-la, por ser
extremamente sria...
D. M.: A ser muito crtica e de opinio prpria e principalmente o valor do respeito entre amigos
e professores, e por ser assim em uma poca em que E.M.C (Educao Moral e Cvica) era
matria imposta e no concordar muito com algumas coisas sofri muito preconceito, porque
negro, me solteira e homossexual nunca foi feio pr mim e isso consegui passar para os meus
filhos, essa foi o papel principal que a escola exerceu em mim, na minha formao.
J. S.: Aprendi a me socializar com pessoas e a trabalhar em grupo.
L. G.: Aprendi a estudar bastante, a ter disciplina nos estudos, a me organizar e a ter seriedade
nos estudo e no trabalho.
S. M.: Os aprendizados mais importantes foram os conhecimentos adquiridos. Tive a
oportunidade de poder prestar concursos, conheci pessoas legais e s.
J os adolescentes, por mais que reclamem da escola, admitem que ela seja
importante e necessria, principalmente no mundo em que vivemos hoje, pois o
mercado de trabalho est cada vez mais exigente. Quando questionados sobre a
verdadeira razo ou motivo de frequentarem a escola eles respondem da seguinte
forma: Embora alguns dias eu me sinta obrigada a ir escola, eu sei que ela contribui
para o meu futuro, na verdade, me ajuda a constru-lo. Eu sei que quem tem formao
e a escola concluda at o 3 colegial tem mais chances de se dar bem do que quem
no tem.; Para aprender tudo que importante para nosso futuro e conhecermos
tudo sobre o mundo para um dia podermos utilizar esses conhecimentos; Pelo
aprendizado, para estudar, ser algum na vida.; Por vrios motivos, mas em especial
por gostar.; Me tornar algum na vida, ter uma profisso e ser bem sucedida.;
912
Aprender para no futuro ter um bom emprego.; Para o meu aprendizado. ou Hoje
em dia no se consegue nada sem estudos, enfim, para ter um bom trabalho e viver
financeiramente bem. So poucos os jovens entrevistados que no veem na escola
uma possibilidade real de ascenso social, pois ao responderem as mesmas
perguntas se negam a elogi-la dizendo que no h razo especial para frequentaremna e que s vo escola porque so obrigados por seus pais. No entanto, quando se
pergunta sobre o sentido que a escola tem para cada um, eles acabam se
contradizendo ao responderem que a escola os prepara para o seu futuro, para eles
serem algum na vida e terem um bom emprego. Sem que percebam, acabam
reconhecendo a importncia da escola em suas vidas, mas no esto maduros para
admitir ou perceber isto.
O CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Para muitos, ainda tem espao a ideia de que a educao uma maneira
eficiente de garantir s pessoas que possam melhorar sua situao e sua posio no
meio social. Essa ideia pauta-se num conjunto de princpios que surgiram e foram
difundidos a partir do liberalismo, o qual entendia que a escola teria a capacidade de
desenvolver os indivduos a partir de suas aptides.
No Brasil, o liberalismo teve o auxlio de Ansio Teixeira, que contribui para o
fortalecimento da Escola Nova, movimento educacional que resumiu seus ideais
tericos no chamado Manifesto dos Pioneiros, de 1932. Por esse Manifesto,
ressaltava-se a educao enquanto projeto pedaggico com a finalidade de capacitar
os estudantes de acordo com fundamentos descentralizados e autnomos, oferecendo
um meio para que a educao se adequasse aos interesses dos educandos. Com
isso, a Escola Nova defendia a realizao dos ideais, no Brasil, da escola com moldes
liberais.
A viso liberal no que concerne educao predominou, no Brasil, entre as
dcadas de 1920 e 1960. Conhecida como pedagogia do consenso ou otimismo
pedaggico, seus defensores entendiam que a escola teria no apenas a funo de
contribuir para a melhoria do contexto social, mas, sobretudo, de ajudar na
harmonizao dos conflitos em face da sociedade. Em termos gerais,
913
As tendncias contemporneas da educao podem ser resumidas

nesse despontar de uma original instituio educacional, que,
mantendo os princpios histricos da escola [...], incorpora outras
funes, decorrentes das necessidades sociais peculiares nossa
poca. (ALVES, 2007, p. 75)
Com a estabilizao do projeto educacional neoliberal, passou-se a empregar a

educao
como
um
produto
submetido
aos
interesses
econmicos.
Tais
transformaes tiveram maior reverberao com a reforma do Estado colocada em

prtica a partir do governo Collor e, sobretudo, no governo de Fernando Henrique
Cardoso.
Os
ditames
neoliberais
respeito
da
educao,
nesse
mbito,
transformaram-se em doutrina oficial. Assim, o imperativo institudo pelo discurso

neoliberal adotou a lgica do mercado em lugar da lgica do Estado, de maneira que a
aparente ausncia estatal coloca a sociedade imersa numa disputa individualista, ou
seja, conceitos como o de cidadania passam a ser marcados por um individualismo
exacerbado.
Como consequncia do avano do capital a partir de 1990, as polticas
educacionais no Brasil, de postura neoliberal, pautaram-se na reorientao do
currculo escolar a fim de oferecer uma educao de carter utilitrio. De acordo com
os preceitos poltico-educacionais considerados para o Brasil, houve tambm uma
mudana negativa quanto aos docentes e ao ensino, haja vista que questes
fundamentais como o nmero de alunos por turma e a remunerao dos professores
foram entendidas como aspectos que no interfeririam na qualidade do servio
educacional. Entretanto, a estratgia do neoliberalismo prossegue com os mesmos
ditames bsicos do liberalismo clssico, quais sejam, a necessidade de colocar a
educao como uma prioridade, como uma possibilidade de ascenso social dos
educandos, a viverem em uma situao de democratizao das oportunidades.
Atualmente, uma das grandes aes concernentes prtica neoliberal consiste
em transferir a educao pblica para a esfera do mercado. Disso decorre que, pelo
vis neoliberal, os sistemas educacionais confrontam-se, agora, com uma profunda e
sria crise relacionada eficincia e produtividade. No por acaso, o ensino pblico
no Brasil avaliado como insatisfatrio: os institutos liberais consideram a escola
brasileira de baixa qualidade, apesar de ser economicamente dispendiosa. Em face da
reforma da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (BRASIL, 1996) houve crticas a
respeito da manuteno de preceitos que no estavam oferecendo resultados
satisfatrios.
Tendo-se em mente que a educao capaz de refletir as condies
econmicas de uma poca, pode-se dizer que, em termos gerais, a mentalidade
914
neoliberal fez com que a educao brasileira sentisse efeitos danosos, tais como a
adoo, como critrio de eficincia, de uma educao rpida e barata; o oferecimento
de uma educao mais profissionalizante e menos abrangente; a privatizao do
ensino pblico; a acelerao da aprovao a fim de desocupar as vagas disponveis;
uma autonomia meramente administrativa das instituies de ensino etc.
A ESCOLA DE ANTES E DE HOJE

Antigamente a escola era regida sob forte sentimento austero e puro
conservadorismo. Professores e alunos no possuam qualquer tipo de afetividade, o
que se tinha era um enorme abismo entre docentes e discentes. O ensino era
promovido por meio da coeducao, meninos e meninas no se misturavam, vivamos
uma poca marcada pelo machismo e pelo pr-conceito em uma sociedade patriarcal.
O ensino era voltado para atender os interesses da elite da poca com a finalidade
principalmente de suprir as necessidades bsicas da economia predominantemente
agrria do incio do sculo XX. Porm, o que se percebe ainda hoje que essa
mentalidade tecnicista ainda perdura em pleno sculo XXI.
A escola de antes punia e castigava por qualquer motivo, pois a ordem havia
de ser preservada e mantida a qualquer custo mesmo que para isso fossem
necessrias punies severas. A exemplo disso, o senhor A. nos relata que quando
menino recebeu uma dura punio por ter conversado com um colega de classe sem
que o professor permitisse, tendo que decorar as oito primeiras pginas do clssico
espanhol Don Quijote de la Mancha ou ficaria alguns dias sem comer. Em outro
momento, quando pedia emprestado um objeto para um coleguinha de classe, ele foi
pego e duramente castigado, pois mais uma vez precisou decorar uma poesia, desta
vez do poeta francs Jorge Manrique, de que ele ainda se recorda: Um jovem
pergunta ao jardineiro/ Que esta macieira fez para voc?/ Eu estou enxertando-a para
dar frutos mais saborosos/ Pois eles no produzem nada sem os devidos cuidados.
Hoje o que se tem uma escola de portas abertas, que pretende garantir a
efetiva participao das comunidades e local na gesto da escola, contribuindo, assim,
para a melhoria da qualidade social da educao brasileira. Segundo o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares:
915
O compromisso que a escola assume [...] tem como funo social

formar o cidado, isto , construir conhecimentos, atitudes e valores
que tornem o estudante solidrio, crtico, tico e participativo. Para
isso, indispensvel socializar o saber sistematizado, historicamente
acumulado, como patrimnio universal da humanidade, fazendo com
que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que j
trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que
vivem e atuam (BRASIL, 2004, p. 20)
A escola atual permite que seus alunos interajam, dialoguem, participem e

articulem diretamente ou indiretamente, conforme seus interesses, com todos os
profissionais envolvidos com a escola a fim de promover uma educao justa e
democrtica para todos. Nos ditames de uma escola aberta e engajada na formao
crtica e social do indivduo enfrentamos uma distoro no conceito do que seria essa
nova e moderna proposta educacional,pois, por mais que busquemos formar, qualificar
e preparar nossos jovens, percebemos que a escola no consegue por si s sanar os
menores problemas enfrentados por ela como, por exemplo, o apreo por parte
desses jovens a quererem frequent-la por prazer, por gostar, adquirir conhecimentos
bsicos que estejam relacionados com o seu entorno e seu modo de viver, porque
nosso sistema de ensino ainda no consegue envolver e integrar o aluno com suas
experincias de vida, associando o que ele est aprendendo na teoria com a prtica.
Os materiais adotados pelas escolas tiveram um avano significativo nos
ltimos anos, mas o que se v so professores presos a esses materiais, como se
estivessem juntos com seus alunos presos, de mos atadas e sem recursos para
mudar essa realidade. Talvez isso acontea devido ao despreparo desses docentes
por no saberem avaliar seus alunos de forma diferente, ou por falta de autonomia por
no serem todas as escolas que permitem outras formas de ensinar a no ser a
tradicional ou devido aos baixos salrios. So muitos os motivos alegados por
professores e diretores no que se refere autonomia do ensino. O fato que muitas
vezes direo e professores no falam a mesma lngua e isso acaba gerando mais
problemas ainda.
Hoje em dia cada vez mais comum encontrarmos escolas mais equipadas,
com bibliotecas, videotecas, hemerotecas e salas de multimdia completas. No
entanto, no h profissionais capacitados em quantidade suficiente para orientar os
docentes em relao ao uso desses recursos, o que, entre outros motivos, faz com
que essas salas deixem de ser efetivamente utilizadas. Porm no se pode negar que
aos poucos esses recursos tecnolgicos vm ganhando cada vez mais espao nos
ambientes escolares com o objetivo de somar, auxiliar e estimular professores e
916
alunos, sendo uma grande ferramenta pedaggica para a interao e dilogo entre
ambos.
Todavia, por mais equipada que uma escola seja, evidente a extrema
importncia de se ter um espao aconchegante e prazeroso, com um espao fsico
amplo para que crianas e adolescentes possam interagir. Muitas das crianas
entrevistadas reclamaram da falta de uma rea verde, com ambientes adequados para
lancharem e brincarem. So nesses espaos que acabam encontrando prazer na
escola, pois so capazes de perceber que os limites da escola transcende as salas de
aula.
Ao se fazer, aos alunos, perguntas como Qual seria sua escola ideal?,
percebemos que as escolas pblica e privada enfrentam os mesmos dilemas, pois
ambas ainda no conseguiram cativar de maneira geral seus alunos, mas no
podemos negar que muitos avanos foram alcanados. Contudo, a escola de hoje
definitivamente no a mesma de alguns anos atrs. Ela est muito bem estrutura e
amparada por leis nacionais que lhes permitem um funcionamento mais amplo e
igualitrio para as diferentes camadas da sociedade a fim de se promover um ensino
padro.
CONSIDERAES FINAIS
Com a realizao deste estudo, pde-se avaliar, ainda que de modo incipiente,
a concepo que indivduos de diferentes faixas etrias tm da escola de hoje e
compar-la com a de anos atrs. Os resultados, obtidos por meio de questionrios
aplicados aos participantes da pesquisa, indicam que, de modo geral, a escola sim
importante para as pessoas, mesmo que algumas delas a neguem ou admitam apenas
parcialmente sua relevncia. Observa-se que, para as crianas, a escola ainda faz
parte de um mundo de imaginao e grandes descobertas, pois elas no esto
influenciadas totalmente pelo meio em que vivem e ainda no so capazes de julgar a
escola como boa ou ruim. Eles acreditam que tudo o que vo aprender est na escola
e que seus professores quem intermediaro essas informaes. O ambiente escolar
para eles de interao social, repleto de descobertas e aprendizagens, um lugar
considerado por muitos a extenso de suas casas, j que passam a maior parte do
seu tempo l.
J para a maioria dos adolescentes, a escola um lugar enfadonho e chato;
julgam que o conhecimento de que precisam a escola no a nica capaz de lhes
oferecer, j que outros recursos de acesso esto disponveis para se obt-lo. Essa
917
concepo deve ser considerada tendo em vista que, na fase em que se encontram,
esses alunos esto descobrindo outros interesses no associados aos da escola. ,
alm disso, uma fase em que eles precisam lidar com as mudanas do corpo, com as
cobranas da sociedade, com as suas prprias frustraes e com sua aceitao
perante toda uma sociedade. No entanto, mesmo lidando com essas angstias, eles
de algum modo reconhecem que a escola assume, mesmo que parcialmente, papel
importante sobre suas vidas, porm talvez apenas no estejam maduros o suficiente
para admitir ou perceber isso.
Os resultados referentes aos participantes mais velhos indicam exatamente
que a valorizao da escola parece se relacionar diretamente maturidade pessoal. A
sabedoria atingida na idade madura que possibilitaria, assim, o reconhecimento do
verdadeiro valor da escola, mesmo com todas as ressalvas que se atribui atualmente a
ela.
REFERNCIAS
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BRASIL. Lei n 9394/96. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Braslia:
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VIEIRA, S. L. (Org.). Gesto da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
918
PLANEJAMENTO PARA INSERO DA PRTICA COMO COMPONENTE

CURRICULAR NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA
Patrcia Sndalo Pereira1

Kely Fabricia Pereira Nogueira2
INTRODUO
A formao do professor tem sido questionada de forma contnua. As
discusses a respeito da preparao e formao dos docentes apresentam propostas
importantes e, s vezes, contundentes, tendo em vista as polticas pblicas que se
sucedem continuamente.
Concordamos com Pereira (1999) ao afirmar que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - LDBEN - foi, sem dvida, uma das responsveis por uma onda
de debates sobre a formao docente no Brasil e, mais especificadamente, sobre os
novos parmetros para a formao de professores.
No que diz respeito organizao da educao nacional, cabe ressaltar de
acordo com a LDB, Lei 9.394/96, sobretudo o artigo 12, que trata da implantao nas
escolas de uma proposta pedaggica, fica previsto, no inciso I, que os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica e no
inciso IV estabelece que devem velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente.
Por conseguinte, o planejamento fica delegado aos cuidados da instituio de
ensino, juntamente com o corpo docente, como prescrito nos artigos 13 e 14, que
depositam, nas mos da comunidade escolar (diretores, orientadores, supervisores e
professores), a responsabilidade de participarem ativamente na elaborao e na
implementao contnua de tal ao.
Vasconcellos (2007) descreve o planejamento compreendendo-o como
construo-transformao de representaes:
[...] mediao terico-metodolgica para a ao, que, em funo de
tal mediao, passa a ser consciente e intencional. Tem por
1Doutora em Educao Matemtica pela UNESP Rio Claro/SP. Lder do grupo de pesquisa FORMEM
Formao e Educao Matemtica. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica

da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. E-mail: patricia.pereira@ufms.br
2Mestre em Educao Matemtica pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, Campo
Grande MS. Membro do grupo de pesquisa FORMEM Formao e Educao Matemtica. Professora
da Rede Municipal de Ensino. Tcnica do Conselho Municipal de Educao. E-mail: kelyn230@gmail.com
919
finalidade procurar fazer vir tona, fazer acontecer, concretizar, e

para isso necessrio amarrar, condicionar, estabelecer as
condies, prevendo o desenvolvimento da ao do tempo, as
condies materiais e a poltica, bem como a disposio interior para
que acontea. (VASCONCELLOS, 2007, p. 79)
Na citao apresentada acima, possvel percebermos que o conceito de

planejamento muito amplo e, para o autor, uma tentativa de fazer um elo
consciente entre o passado, o presente e o futuro. um processo contnuo, dinmico,
de
reflexo,
que
implica
tomada
de
decises,
colocao
em
prticas
acompanhamento, visando interao do sujeito com a sociedade.

Por conseguinte, o autor expe tambm que o planejamento traz uma
exigncia fundamental: a participao. Vasconcellos (2007) afirma que o ato de
planejar um momento de oportunidades de repensar todo o fazer da escola, como
um caminho de formao dos educadores e educandos, tendo em vista que contamos
com o pano de fundo de todo o processo de planejamento, o desafio da
transformao, ou seja, conseguirmos juntos criar algo novo, ousar, avanar dar
uma salto qualitativo. (VASCONCELLOS, 2007, p. 92)
Vale destacar ainda, que os docentes tm um papel importante na participao
da elaborao da proposta pedaggica da Instituio, devendo preparar e cumprir o
plano de trabalho e participar de forma integral dos perodos dedicados ao
planejamento.
Alm disso, Vasconcellos (2007) destaca a funo da equipe pedaggica, a
qual deve articular todo o trabalho em torno da proposta geral da Instituio e no ser
o elemento fiscalizador de controle formal e burocrtico. Dessa forma, o autor
chama-nos a refletir sobre a diferena entre acompanhar e fiscalizar.
O estudioso ainda pontua que a postura da equipe pedaggica deve ser,
inicialmente, de aceitar a realidade como , e no entrar em discurso moralizador,
colocando o professor como o responsvel pela ao se no der certo. Assim,
concordamos com o autor quando ele explicita que o processo de planejamento deve
ser fruto de um consenso entre os professores e a equipe pedaggica mediadora.
Segundo Vasconcellos (2007), preciso compreender onde que o grupo est
e quais as suas necessidades. [...] o ideal a coordenao construir a proposta do
roteiro de elaborao do projeto junto com os professores. (p.160, grifo nosso).
Desse modo, o autor destaca a reunio pedaggica como uma condio essencial
para o trabalho do educador e enfatiza ainda que essa condio contribui para uma
prtica transformadora, porque ele tem a seguinte opinio: a transformao
educacional dever partir de um processo de reagregao dos sujeitos. Ademais,
920
estabelece que a Instituio deva propiciar o encontro da comunidade escolar para a

reflexo, a ao sobre a realidade, numa prxis. (VASCONCELLOS, 2007, p. 163)
Vasconcellos enfatiza que a reunio pedaggica pode despertar ou criar uma
nova postura educativa e salienta que:
[...] o trabalho do professor tem uma dimenso essencialmente
coletiva: no o nico que atua na escola e o que faz no para si,
j que presta um servio comunidade. Alm disso, um sujeito
isolado, lutando por uma ideia no vai muito longe. [...] Na medida em
que possibilita a unidade entre o sujeito da ao e o da reflexo, este
espao revolucionrio. (VASCONCELOS, 2007, p. 162)
Em virtude, deste espao revolucionrio, Vasconcellos (2007) sublinha que:

[...] so espaos necessrios e privilegiados para a reflexo crtica e
coletiva sobre a prtica da sala de aula e da escola, bem como do
replanejamento [...]. Neste espao, possvel favorecer tambm a
circulao do saber, das experincias acumuladas [...]. Alm de
partilha de dificuldades encontradas no trabalho, tem grande
relevncia a colocao em comum de prticas de sucesso, pois
podem despertar para novas iniciativas e, em especial, mostrar que
possvel mudar a prtica. (VASCONCELLOS, 2007, p. 162)
Percebemos, neste fragmento, que no que tange s reunies pedaggicas, o

autor considera que elas representam um espao de trabalho coletivo constante na
escola, possibilitando uma reflexo conjunta, visando criao de novas prticas e um
novo relacionamento, evidenciando a necessidade da articulao de saberes entre a
comunidade escolar.
O presente trabalho teve como objetivo principal analisar como as prticas
entendidas como componentes curriculares (PCC) esto distribudas nas estruturas
curriculares dos Projetos Pedaggicos e sendo desenvolvidas nas disciplinas dos
cursos de Licenciatura em Matemtica.
METODOLOGIA
Em nossa pesquisa, fizemos a anlise documental dos 22 projetos
pedaggicos de cursos de Licenciatura de Matemtica, sendo que apenas dois deles
se destacaram. Porm, devido ao tempo optamos por apenas uma Instituio, onde
realizamos entrevistas com professores e coordenadores.
Assim, para orientar o processo de anlise das informaes obtidas a partir das
transcries das entrevistas, adotamos alguns procedimentos organizacionais,
descritivos e interpretativos, indicados nos aportes metodolgicos da Anlise Textual
Discursiva (ATD), segundo Moraes; Galiazzi (2011).
921
A proposta de anlise textual discursiva (ATD), com base nos estudos de

Moraes e Galiazzi (2011), ser apresentada em quatro focos, sendo que os trs
primeiros formam o ciclo e so constituintes dos elementos principais (unitarizao,
categorizao, metatextos) e, por fim, a ATD como um processo auto-organizado.
Segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 17), a ATD caracteriza-se a partir de um
conjunto de documentos denominado corpus, que so essencialmente as produes
textuais contidas em: [...] documentos j existentes previamente. [...] transcries de
entrevistas, registros de observaes, depoimentos produzidos por escrito, anotaes
de dirios.
A ATD, no primeiro momento do ciclo, movimento desconstrutivo unitarizao
consiste numa exploso de ideias, uma emerso no fenmeno investigado, por
meio do recorte e discriminao dos elementos base, tendo sempre o ponto de partida
os textos constituintes do corpus (MORAES; GALIAZZI, 2011, p.49).
Posteriormente, unitarizao, emerge o processo de categorizao ou
estabelecimento de relaes que, para os autores, envolve construir relaes entre as
unidades de base, combinado-as e classificando-as, reunindo esses elementos
unitrios na forma de conjuntos que congregam elementos prximos (MORAES;
GALIAZZI, 2011, p.12).
Assim, mediante essa impregnao nos materiais, a compreenso, a
aprendizagem do pesquisador em relao ao fenmeno investigado, possibilita a
captao do novo emergente, que, para Moraes & Galiazzi, denomina-se metatextos.
Dessa forma, seguindo as etapas propostas por Moraes e Galiazzi (2011),
primeiramente, transcrevemos todas as entrevistas em sua ntegra, as quais foram
lidas e relidas minuciosamente. Aps esse exame atento, iniciamos o primeiro
processo de anlise j explicitado, que consiste na desconstruo dos textos,
fragmentando em unidades de anlise.
Aps essa etapa, fomos estabelecendo relaes entre as unidades de anlise,
de maneira a combinar e classificar com o propsito de formarmos nossas categorias.
Assim, na reescrita de cada unidade, as categorias foram se constituindo de um
significado mais completo, ou seja, conseguimos atribuir um nome para cada unidade
produzida, pois, emergiram de forma explcita nos fragmentos.
De acordo com a anlise textual discursiva, foram delimitadas e nomeadas as
seguintes categorias: Prtica como Componente Curricular; Planejamento e
Disciplinas.
Diante desse processo de unitarizao e categorizao, a prxima etapa
922
representou a construo dos metatextos. Assim, alguns fragmentos de discurso so

apresentados durante o metatexto, contribuindo para evidenciar e explicar a nossa
anlise. Os fragmentos retirados das transcries das entrevistas so identificados
por: PROF 1, PROF 2, PROF 3, PROF 4.
A seguir, apresentamos as anlises feitas atravs das transcries das falas
dos sujeitos da UNESP Presidente Prudente, a partir da categoria Planejamento e as
subcategorias.
DISCUSSO
Neste trabalho, na elaborao dos metatextos, descrevemos e interpretamos
as falas dos entrevistados a partir das seguintes subcategorias: a organizao e a
aplicao das PCC, a articulao entre as disciplinas especficas e pedaggicas e o
papel do professor como articulador.
Sabemos que nenhum professor consegue planejar, criar, realizar, agir, gerir e
avaliar situaes didticas eficientes para o processo de ensino e aprendizagem se
no conhecer a realidade escolar, os contedos da rea de conhecimento de sua
atuao, dentre outros fatores que permeiam o currculo. (VASCONCELLOS, 2007)
Entretanto, com base nas pesquisas sobre a formao do professor, podemos
observar que nem sempre h uma clareza sobre quais contedos os futuros
professores precisam saber para ensinar. Assim, faz-se necessrio um repensar, pois
a formao de professores no se faz de forma isolada, exige aes coletivas, como
pode ser observado na seguinte manifestao:
A gente l, na primeira semana, a gente discute, fala, fala, a, na hora que senta para montar o
projeto, a gente monta, todo ano tem o projeto. Deste ano, teve um projeto elaborado,
montado. (PROF 2)
[...] o que eu participei foram de alguns debates, discusses, em vrios momentos. (PROF 2)
Vasconcelos (2007) enfatiza que no basta ter espao para reunies, mas que
estes espaos devem ser bem ocupados para que haja uma convivncia democrtica,
alicerada na justia de participao, como pode ser observado nos fragmentos a
seguir. As reunies devem ser frequentes e corresponder a um desejo e necessidade
do grupo.
Ento, os professores que do aula no 1 ano se renem neste momento de planejamento para
um contar para o outro, o que faz e como faz. (PROF 2)
Ento, uma coisa muito interessante que a gente tem, nessas reunies de articulao, a
discusso, troca do que deu certo e o que no deu e como podemos melhorar. (PROF 1)
923
Percebemos, nos trechos anteriores, a evidncia do que assinala Vasconcellos

(2007, p.36) ao afirmar que um dos pressupostos fundamental do planejamento a
necessidade de mudar, porque esses professores colocam-se como sujeitos do
processo educativo, acreditam nas possibilidades de mudanas, buscam formas de
melhorar o que est posto, veem condies de antecipar e realizar aes previamente
discutidas no grupo.
Assim como o entrevistado a seguir exemplifica, acreditamos que a prtica
educativa, quando refletida coletivamente, a melhor fonte para a busca de
ensinamentos tericos e para a realizao de prticas mais elaboradas e
comprometidas.
Ento, por exemplo, a 1 semana de planejamento existe l, trs dias, manh, tarde de uma
discusso, [...], nos anos que eu j estava aqui, que ela retoma tudo que est no projeto, olha
qual a matriz do curso, qual o objetivo do curso, qual a formao do aluno, o que significa
Licenciatura, o que essa tal prtica, tudo porque, todo ano, vai tendo um pouco, uma
rotatividade de docente, ento, ela faz isso todo comeo de ano. A, depois desse processo do
projeto do curso, a ns vamos para outro momento, que o momento dos anos. Porque a
gente trabalha um pouco com o conceito de srie, que seria os anos que a gente teria na
escola bsica, mas a gente nem acaba dando esse nome, a gente fala de um trabalho feito por
ano.(PROF 2)
Esses fragmentos discursivos ilustram o que Vasconcellos (2007, p. 61) indica

como finalidade especfica do projeto pedaggico, ou seja, a possibilidade de
estruturao da identidade da instituio e a mobilizao e aglutinao das pessoas
em torno de uma causa comum, gerando solidariedade e parcerias, quando
estabelecem espao-tempo para refletir, articulando, o que pode ser melhorado e
aprimorado, visando sempre eficcia da formao do futuro professor.
A seguir, apresentamos trechos de depoimentos de trs entrevistados sobre
esse assunto.
Fizemos uma reunio nesse anfiteatro aqui, no anfiteatro 1, e foi a que a gente comeou,
abriu nosso olhar, e nos fez ver uma srie de coisa que a gente percebeu, aquilo que a gente
poderia colocar como atividade de prtica como componente, como poderamos articular o
nosso trabalho. (PROF 3)
O projeto que foi construdo coletivamente, discutamos o perfil do egresso, discutimos
objetivo por objetivo, o que ns queramos para o curso, tudo foi feito no coletivo. (PROF 4)
[...] nosso debate foi em cima dessas questes para tentar segurar a principal funo dessa
disciplina, desse eixo de prtica pedaggica do curso. Que era fazer a discusso na
licenciatura do ser professor. (PROF 2)
Entendemos que o trabalho coletivo o eixo norteador do processo, no

entanto, pelas reflexes apresentadas, somos da seguinte opinio: no existe um
caminho melhor, o mais correto, ou coisa deste tipo, a grande questo, como afirma
Vasconcellos o Mtodo - postura diante da realidade - de trabalho, qual seja a
924
articulao entre a intencionalidade, a realidade e a mediao, pois, se tivermos

clareza do que queremos com nosso trabalho naquela instituio, poderemos ter
diversos caminhos para chegar ao fim desejado.
O mesmo autor alerta para a necessidade, diante da realidade, das seguintes
tarefas serem indissociveis: reflexo/conhecimento/interpretao da realidade e sua
transformao. Tal movimento dever ser feito da seguinte maneira: partir da prtica,
refletir sobre a prtica e, por fim, transformar a prtica. O que pode ser observado no
posicionamento de dois dos entrevistados.
A gente faz todo ano aqui uma reunio de planejamento. (PROF 4)
Ento, todo ano ns temos vrias reunies de articulao, planejamento. (PROF 1)
Assim, podemos perceber que o planejamento o eixo de organizao e

definio do trabalho pedaggico e concordamos com Vasconcellos quando explicita
que a reflexo do professor fundamental e d-se a partir de trs dimenses: a da
realidade, a da finalidade e a da mediao, sendo esta a estrutura base de todo
planejamento.
Um mesmo professor, assim, manifesta-se a este respeito.
[...] ento, na semana de planejamento, todos somos convocados para a reunio de
planejamento. A, vem todo mundo, a, a coordenadora explica o projeto, passa o objetivo.
(PROF 2)
Depois disso, o segundo dia, uma discusso por ano. Ento, ficam os professores do 1 ano,
em uma, 2 ano em outra, 3 ano em outra, 4 em outra. (PROF 2)
A gente acaba trabalhando na hora do planejamento com grupos, ento, eu fico no grupo do
1 ano, o outro fica no grupo do 2 ano, e assim vai, depois, a gente apresenta para o outro, o
que ns estamos fazendo, como estamos fazendo, enfim. (PROF 2)
Podemos observar, portanto, a sistemtica do trabalho, ou seja, uma das

pautas desta reunio e que, devido a essas reunies, surgiu uma ideia muito
interessante para o trabalho com a prtica como componente curricular, a figura do
professor articulador. Ao serem indagados sobre a existncia do professor articulador,
trs entrevistados responderam.
[...] articulador, ns demos esse nome por conta da figura do professor articulador, e essa
sacada foi legal. Quer dizer, colocar no projeto pedaggico um professor por ano. Que cuida
dessas prticas. Ento, ns temos prtica do primeiro ano, ns temos prtica do segundo ano,
que probabilidade estatstica, do terceiro ano Geometria Euclidiana, ns temos, no quarto
ano, informtica. Entendeu? (PROF 1)
925
[...] a gente criou, ento, a figura do professor articulador. (PROF 3)

Quando ns conversamos com a coordenadora ela props, em cada ano, que a gente
escolhesse um professor, para ser um professor que a gente deu o nome de professor
articulador. (PROF 2).
E sobre como escolher este professor, eles responderam:

[...] olha, a gente no tem critrio para a escolha do professor articulador, o que a gente tem
feito o seguinte: aps a distribuio de aulas, ns fazemos uma primeira reunio e,
normalmente, surge um daqueles professores daquele grupo, um do 1 ano, do 2 ano, do 3 e
4 e funciona como professor articulador. (PROF 3)
Ento, por exemplo, os professores do 1 ano, eles so escolhidos a dedo, muito
interessante. O professor tem que ser um professor que tenha mais pacincia. (PROF 2)
[...] feita entre ns, professores, no tem definio (PROF 2)
A, estes grupos decidem, olha quem de ns vai ser o professor articulador. (PROF 2)
[...] difcil, porque nem todo professor est pr-disposto a esse tipo de dilogo. um desafio,
o trabalho do articulador. um desafio. (PROF 3)
Notamos, nestes fragmentos, que ser um professor articulador no uma

tarefa fcil, no uma tarefa que todos os professores querem. Segundo Vasconcellos
(2007), o problema maior no est em fazer a mudana, mas em sustent-la.
Percebemos que precisa ser explicitada, novamente, a essncia da
participao, mesmo que seja uma tarefa difcil ser professor articulador, o planejar
deste grupo do grupo e no para o grupo. Um dos professores entrevistados afirma
que este professor articulador ter a funo principal de:
[...] fazer a articulao dos demais professores que tm o componente prtica, para que a
gente desenvolva um projeto coletivo. (PROF 2)
Desse modo identificamos a importncia deste professor articulador na

articulao no apenas da teoria e da prtica, mas na busca de momentos de
reflexes, na busca da prxis. No entanto, este professor precisa realmente vestir a
camisa, visto que um trabalho rduo na medida em que no uma tarefa fcil
estimular o trabalho coletivo. Ele deve, ainda, incorporar os objetivos traados pelo
grupo, pela instituio, posto que a sua atuao fundamental conforme dito pelos
entrevistados e, alm disso, ele tem o seguinte papel:
926
[...] cobrar, mandar email. Gente, vamos marcar uma reunio! A, voc tenta com um. A, eu
no posso dia tal. Ento, o articulador que faz isso. Ento, eu vou dar trs sugestes, tem
esse, esse e esse dia. Que dia vocs podem? H eu posso, aquele eu no posso. (PROF 2)
Ento, todos os professores articuladores tinham essa funo, o que era discutido, decidido, as
reunies que eram feitas, a gente fazia tudo para montar o projeto. (PROF 2)
[...] pois o papel do articulador chamar os professores para reunies e tambm acompanhar
o desenvolvimento dos alunos. (PROF 3)
fazer a articulao, para que o componente de prtica acontea no papel como est no
projeto, e acontea na prtica, na sala de aula. E, a, essa cobrana, que tem que ser uma
cobrana sutil. (PROF 2)
De acordo com Vasconcellos (2007), existe um elemento que se sobressai

nestas reunies, a liderana pedaggica, aqui, neste momento, representada pelo
professor articulador, tendo em vista que a figura deste professor atuar como um
intelectual orgnico do coletivo. Como destaca o autor, ele a figura que est
atendendo a realidade, localiza as necessidades e coloca-as como desafio para o
coletivo, desafios de realmente fazer valer o que est proposto no projeto pedaggico,
ajudando nas tomadas de conscincia e na busca de alcanar os objetivos propostos,
visando formao eficaz do futuro professor, conforme expresso por dois
professores entrevistados.
[...] vamos supor que a professora X no pode vir hoje. Ento, eu. como articuladora.
o que ns decidirmos aqui. eu tenho que encaminhar para a professora, o que foi
decidido. Ento, a funo do articulador o nome prprio. (PROF 2)
[...] promover reunio dos professores daquele ano, para discutir como est os alunos, o
andamento das atividades, o que tem sido desenvolvido, discutirem as diferentes prticas.
(PROF 3)
No presente caso, o articulador realiza uma das caractersticas do trabalho

coletivo, que, na concepo de Vasconcellos (2007), o registro, o que foi estudado,
refletido, as decises que foram tomadas para, depois, encaminhar para aquele
professor que, infelizmente, no participou da reunio. Concordamos com o autor na
questo do registro, pois, quando no h registro, perde-se a histria do grupo.
Dessa forma, conforme dito por um dos entrevistados, o projeto pedaggico da
instituio prope que o professor articulador seja:
[...] escolhido entre os professores de cada ano e tem como funo: promover a articulao
das diferentes prticas numa perspectiva interdisciplinar, com nfase nos procedimentos de
observao e reflexo para compreender e atuar em situaes contextualizadas. (PROF 4)
A partir deste fragmento, constatamos a amplitude da figura do professor

articulador que, como j explicitado, escolhido entre os professores das disciplinas
de cada ano e responsvel pela realizao de reunies peridicas para discutir
atividades que articulem as diferentes prticas numa perspectiva interdisciplinar.
CONSIDERAES FINAIS
927
A discusso do conceito de planejamento, segundo Vasconcellos (2007),

primeira vista, pode parecer perda de tempo, sendo que, na realidade, seria mais
importante explicitar o como fazer. Entretanto, torna-se salutar quando se percebe
com clareza o conceito de planejamento, haja vista que, quanto mais o sujeitoprofessor apropriar-se do conceito, ele possuir maior liberdade, maior autonomia,
caso contrrio, se o sujeito professor no se apropriar desse conceito, demandar
maior necessidade de ajuda, de receita, de modelo. Diante disso, percebemos a
importncia da realizao desta pesquisa, uma vez que, ao tratarmos de Prtica como
componente curricular, estamos nos inserindo em uma das vertentes da formao
inicial de professores, observando e refletindo como est ocorrendo e sendo projetada
e planejada sua futura atividade profissional.
importante salientar aqui o que Candau (1999) observou, ao expressar que,
desde a origem dos cursos de licenciaturas nas antigas Faculdades de Filosofia at os
nossos dias, a problemtica tem sido a mesma, ou seja, o ponto crtico da organizao
curricular dos cursos a inexistncia de uma proposta global unitria, integrada e a
articulao entre a teoria e a prtica, o contedo e o mtodo, as disciplinas especficas
e pedaggicas. Neste sentido, a presente pesquisa revelou a existncia de uma
Instituio UNESP Presidente Prudente que vem se aprimorando a cada ano, ou
seja, tentando elaborar o perfil geral comum de projeto pedaggico e organizao
curricular dos cursos de licenciatura, com o intuito de assessorar a comunidade
escolar dos cursos na elaborao dos projetos pedaggicos e das propostas de
organizao curricular dos cursos de licenciatura. (TANURI, 2003)
Dessa forma, podemos inferir que a Instituio UNESP Presidente
Prudente, em suas tentativas, deu um salto significativo desde 2003, como aponta
Tanuri. Um grande avano que foi perceptvel, nesta pesquisa, relaciona-se
implementao da prtica como componente curricular, referindo-se mobilizao da
comunidade escolar e o planejamento para a construo dos projetos articuladores,
em que a PCC est inserida no bojo das disciplinas de contedos especficos e
pedaggicos. Constatamos, nesta Instituio, vontade de mudana na formao do
futuro docente. O trabalho coletivo ficou evidente, a interao, a comunicao entre
professores fez grande diferena no sucesso da Instituio, podendo ser observada
uma atitude de equipe que discute e planeja fundamentalmente para o enfrentamento
de novos desafios. Assim posto, podemos concluir que a UNESP Presidente
Prudente articulou e mobilizou toda a comunidade escolar na busca por resultados
positivos para o ensino aprendizagem do aluno, sendo que um aliado significativo
928
nesse envolvimento foi o planejamento, visto que, atravs dele, foi prevista as aes
docentes voltadas para a problemtica social, econmica, poltica e cultural
abrangendo toda a escola. Esses resultados demonstraram o quanto relevante os
cursos de Licenciatura em Matemtica contar com professores compromissados que,
realmente, querem mudana na formao inicial dos futuros professores.
REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 02:

Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Braslia, 2002b.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf>. Acesso em:
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BRASLIA. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 3 abr. 2011.
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CANDAU, V. M. F. (org) Rumo a uma nova didtica. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Anlise textual discursiva. Iju:
Editora UNIJU, 2011.
PEREIRA, Jlio Emilio Diniz. As Licenciaturas e as novas polticas educacionais para
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TANURI, L. M. et all. Pensando a licenciatura na UNESP. Nuances: estudos sobre
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VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto poltico-pedaggico. 17. ed. So Paulo: Libertad, 2007.
929
TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO: EDUCAO E A

FORMAO CONTINUA DO PROFESSOR NA ERA DIGITAL1
Jos Anderson Santos Cruz2
INTRODUO
O artigo tem como pretenso abordar e discutir a necessidade do professor estar
frente, para tanto se faz necessrio uma formao continua, e com os avanos
tecnolgicos e o uso da TV Digital como mediao na formao continuada dos
profissionais da educao e seu uso em sala de aula, a discusso torna-se pertinente
a este contexto. A realizao deste texto est baseada na pesquisa de artigos e
autores que embasam o conhecimento e a realizao deste.
Sendo assim, a partir de uma concepo e de um olhar na formao continua
do professor, com exigncias especficas, tanto no nvel cultural, socioprofissional e
econmico, neste sculo XXI tem incentivado a educao e o crescimento no
desenvolvimento do docente. Silva (2000) comenta a insero e a enfatizado na
educao e a formao como meios privilegiados para a satisfao da melhoria na
qualidade do ensino e da educao. Sendo assim, as necessidades individuais e
socio-organizacionais numa sociedade que se descobre cada vez mais em mudana
acelerada.
Para tanto, tais alteraes inseridas so rpidas e contnuas, e sem dvida,
uma das responsveis das novas exigncias, tanto da educao como da formao.
Silva (2000) apresenta esta ltima como resposta impossibilidade de uma educao
para toda a vida.
Trata-se de uma anlise e sistematizao dos conceitos da
formao continua e a prxis dos docentes que atuam na educao e sua gesto
pedaggica. Acompanhando o crescimento educacional na era digital e prticas
pedaggicas, intervenes no conhecimento e na insero dos saberes
pedaggicos na era digital.
Com isso, a competncia na formao do docente estimulada para a
especializao aps sua graduao, e com o uso das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs), este passa a ser mediadora na sua formao, e a utilizao
1Artigo
apresentado no IV congresso Brasileiro de Educao baseado na disciplina Tecnologia da

Informao e Comunicao e Inovao, sendo direcionado para a Educao Assistida e na formao
continuada dos profissionais, em especial aos professores do ensino superior.
2Consultor em Administrao de Marketing, Consultor em Comunicao, Palestrante e Personal Hair
Stylist, Membro do Intercom. Pesquisador em Comunicao, Tecnologia e Educao. Mestrando em TV
Digital: Informao e Conhecimento do Programa de Ps-graduao, pela UNESP de Bauru/SP.
Especialista em Didtica do Ensino superior; Antropologia e Gesto Estratgica de Negcios. E-mail:
andersoncruz@andersoncruz.com.br.
930
da TV Digital para uma Educao Assistida1 promove a busca para uma formao
continuada corroborando no seu crescimento profissional. Portanto favorece no
desenvolvimento de uma didtica especfica no Ensino Superior nesta Era Digital,
pois a educao passa por mudanas e parte para uma educao da Era Digital.
Partindo deste pressuposto, encontra-se demanda da compreenso e o
entendimento de buscar a formao continua e agregar os conhecimentos
pedaggicos e a formao continua dos docentes na era digital. Com este estudo
supe-se que todo docente um sujeito que possui uma historicidade e uma viso
subjetiva, criadas em decorrncia de processos socioculturais, socioeconmicos e
de escolhas que fazem ao longo de sua vida. Por isso a relevncia deste objeto de
estudo.
COMPETNCIAS NA FORMAO DO DOCENTE
A competncia compreende e est de forma intrnseca com a formao e o
crescimento do docente, e traduz de forma prtica a necessidade de competncias
para conduzir o aprendizado contnuo em sua formao. Rios (2010) apresenta a
necessidade de compartilhar uma relao de trade educacional, pois no ensino
exigem
condutas,
atitudes
que
resultem
numa
viso
contextual
sobre
as
convergncias tecnolgicas e tenses na formao e do trabalho docente. A

competncia esta atrelada em comum acordo, ressaltando a formao do professor.
Perrenoud (2000, p. 15) ao definir competncia destaca o fato de que seu
exerccio passa por operaes mentais complexas, que articulam esquemas de
pensamento e aes adaptadas a diferentes situaes. Masetto (1998, p. 18) alerta
com valiosa colaborao para a anlise desses resultados: [...] a docncia no ensino
superior tambm exigia competncias prprias que, desenvolvidas, trariam quela
atividade uma conotao de profissionalismo e superaria a situao at ento muito
encontradia de ensinar 'por boa-vontade', buscando apenas certa considerao pelo
ttulo de 'professor de universidade'[...] (apud TEIXEIRA; NUNES, 2007, p.8).
A insero dos docentes no mbito profissional pressupe a ligao direta e o
contato de forma assdua com pessoas. Para tanto, as questes do fenmeno social;
parte integrante da dinmica das relaes sociais e das formas de organizao social.
E na questo educacional faz-se presente os interesses das ordens: sociais, polticos,
econmicos e culturais e ideolgicos, que precisam ser compreendidos plenamente
pelos professores.Teixeira e Nunes (2007) argumentam os resultados apresentados e
1
Educao Assistida a aplicao da Televiso como mediao no aprendizado e a figura do docente

presente.
931
emergentes nas questes das competncias profissionais. A viso do docente e da

educao de mediar ao mediadora. Acerca dessas questes devem-se ter
conscincias que nossas atitudes, que decidimos tomar, outros indivduos possuem a
reao. Sendo assim as competncias fazem parte do contexto e sua necessidade
para a formao dos docentes e a preparao dos mesmos para novos caminhos e
que haja uma interao maior atravs de habilidades e competncias na era digital,
principalmente me sua formao e a utilizao das tecnologias na educao assistida.
E nessa era digital, a educao torna-se mais ampla e veloz. Para Rios (2010)
o docente estabelece o dilogo do aluno como o real. O objeto que o mundo
apreendido, compreendido e alterado, numa relao que fundamental a relao
aluno-mundo. E desta forma compreender as modificaes e as novas tecnologias,
faz com que os docentes estejam atenados com a realidade digital. O docente quem
especifica a mediao do saber entre o aluno e a cultura e a realidade. A prtica do
estgio sempre foi vista como sendo a parte prtica dos cursos de formao,
principalmente na graduao.
Vem-se discutindo como os cursos de formao
profissional tm inserido a prtica do estgio no meio s outras disciplinas.

Acerca das competncias pedaggicas e do profissional da educao, observase as novas tendncias de ensino superior na era digital, e transformaes nas
questes pedaggicas, e na criao de contedos para TV Digital, favorecendo o
desenvolvendo das habilidades humanas e profissionais, que contribuem para uma
comunicao direta e em tempo real.
Requer-se um professor com viso de futuro, atento velocidade das
transformaes tecnolgicas, s mudanas sociais, aos novos perfis
profissionais que esto se desenhando, s novas exigncias do
mercado de trabalho e aos desafios ticos. Que seja capaz de definir
o que ser melhor para a formao de um profissional que vai atuar
daqui a alguns anos. (GIL, 2009, p.37)
O professor deve ter competncias para atuar nessa nova era educacional, ser
participativo na relao ensino-aprendizagem e na relao de construo professoraluno-instituio, principalmente com o avano tecnolgico e a introduo da TV
Digital na educao,
A FORMAO CONTINUADA PARA O CRESCIMENTO PROFISSIONAL
Pimenta (2008) defende a ideia de uma formao do professor que valoriza a
experincia e a reflexo:
932
[...] uma formao baseada numa epistemologia da prtica, ou seja,

na valorizao da prtica profissional como momento de construo
de conhecimento por meio de reflexo, anlise e problematizao
dessa prtica e a considerao do conhecimento tcito, presente nas
solues que os profissionais encontram em ato. (p. 48)
Os profissionais da educao nesta atualidade so mais cobrados e surgem

necessidades de um aprendizado continuo para acompanhar a demanda crescente de
inovaes tecnolgicas na educao no percurso digital educacional. Tais cobranas
surgem a partir do contexto da eficcia do seu trabalho, bem como exigncias quanto
a uma formao mais slida e representada por ttulos acadmicos e que no apenas
sejam titulados, mas com experincia e que percebam as necessidades reais da
educao.
Para Rubem Alves, h uma distino entre professor e educador, ao
afirmar que, professor profisso, no algo que se define por
dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no profisso; vocao.
E toda uma vocao nasce de um grande amor, de uma grande
esperana (FERACINE, 1998, p. 50).
Vendo o professor por essa tica, fica claro, que ele tem um papel social a
cumprir, papel este, que se delimita a provocar conflitos intelectuais, para que, na
busca do equilbrio, o aluno se desenvolva (FREITAS, 2005, p. 95). Sendo assim, a
representatividade social que a formao continuada apresenta, quanto ao bom
desempenho do professor diante de seu complexo cenrio de atuao profissional,
considerando as crescentes demandas nas exigncias sociais, tem sido um dos
pontos nos quais situa-se o discurso dos espaos educacionais, tanto em nvel das
academias universitrias quanto nos polos da educao bsica, segundo Castro, Silva
e Nonato (2005). E ainda continua com argumentos a respeito do assunto, pois:
Quanto se trata de discutir a necessidade do professor se atualizar,
muitas so as justificativas que surgem tentando implementar e
solidificar, cada vez mais, uma atuao concreta para o ofcio
docente. (CASTRO, SILVA ; NONATO, 2005).
Parte-se do pressuposto, de que a formao continuada se faz elo entre a

profisso e a construo da identidade do educador a formalizar a dinmica social do
trabalho docente, para que de forma especial o seu carter esteja num conjunto e
pela interao da classe educativa com vistas melhoria da qualidade do ensino,
rumo ao alcance dos seus objetivos, os quais retratam como funo social para a
escola a instrumentalizao de um ensino no qual se vivencie a garantia de uma
educao para a vida, ou seja, que o que se aprenda na escola seja til na vida fora
desta instituio.
933
DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR NA ERA DIGITAL

Gil (2009) apresenta o contexto que durante muito tempo, no se manifestou
em nosso pas preocupao com a formao do professor para atuar no ensino
superior e to pouco prepara-los para era digital. Os paradigmas estabelecidos pelas
crenas de forma ampla na questo acerca de que quem sabe, sabe ensinar e o
bom professor nasce feito desenvolveram-se as idiossincrasias para os cursos
superiores fosse determinada principalmente pela competncia no exerccio da
profisso correspondente.
Pois a partir desta reflexo, o docente pressupe saber e saber ensinar. Para
Gil (2009), os docentes da educao superior diferem quanto sua postura em
relao ao ensino. Essa postura sistematizada em um contexto em que o professor
universitrio se exibe de acordo com sua posio de docente de ensino superior,
deixando para trs a verdadeira razo de ser. O crescente desenvolvimento das
tecnologias de ensino, muitos professores passaram a conferir grande nfase nos
recursos audiovisuais GIL (2009, p.35). Portanto, os docentes devem exigir imediata
formao nas TICs, ou correm o perigo de se tornarem infoexcludos e
profissionalmente desajeitados. A formao continuada oferece a estes uma
percepo, habilidades e competncias para estarem atuando dentro da educao.
Para Ruivo (2010):
Urge diminuir esse fosso digital, porquanto no h escola do futuro
que consiga sobreviver sem incorporar essas novas tecnologias. At
porque a generalizao cega das TIC, sem sentido e contexto
pedaggico, pode provocar uma deriva na utilizao destes
instrumentos do saber, com desperdcio do investimento realizado e
com perigosas consequncias para os aprendentes.
Com isso, a educao digital deve estar atrelada ao contexto da didtica e

metodologia do ensino, facilitando o processo e valorizar o ensino superior e a
profisso de docncia. As atividades pedaggicas, visando proporcionar ao aluno
oportunidade de verificar ou aplicar teorias aprendidas, no contedo das diversas
disciplinas para, desse modo, conseguir um real aproveitamento nos seus estudos, e
com habilidades e participando dentro da educao digital em tempo real. Porm,
encontra-se em certas instituies dificuldades da insero e a utilizao de recursos
digitais no ensino. Alm do docente em certos pontos no estar habilitado para tais
competncias, fala de tais recursos transforma o ensino obsoleto.
934
Assim, Masetto (1998) e Perrenoud (2000) respaldam os resultados

emergentes neste tema relativo s competncias profissionais. O
exerccio da docncia pressupe o contato direto com pessoas.
(TEIXEIRA; NUNES, 2007, p.8).
O ensino produzido por contextos polticos, socioeconmicos, culturais,

experincias profissionais e pessoais. Partindo da premissa, e deste contexto pode-se
presumir a evoluo no percurso educacional favorecendo a instituio de ensino e
priori valoriza-se o sistema educacional superior no mbito geral. Entretanto,
possvel mostrar a necessidade dos recursos tecnolgicos educacionais, e estes esto
inseridos na estrutura e estabelecem possveis alteraes na programao dos
currculos dos cursos oferecidos pelas instituies. Litwin (1997, p.8) argumenta que
se deve entender a educao como processos de incorporao e adequar-se para a
vida, numa sociedade e na cultura, no qual os hbitos da educao definem contextos
educacionais como subproduto em geral.
Gil (2009) colabora na questo, e em seu texto apresenta a necessidade da
utilizao de seus recursos tecnolgicos em sala de aula, sendo categrico que o
docente tenha habilidades e competncias em sua utilizao. Numa sociedade
contempornea e a informao em tempo real, produz a necessidade de estar atento a
era digital. Com isso, o corpo discente est preparado devido os grandes avanos da
internet e a produo de informaes e do conhecimento globalizado.
Neste formato, o papel do mediador em sala de aula passa a ser
imprescindvel e no mais a figura de um professor que se utiliza de contedos
atrasados ou j desclassificados por outras teorias. Portanto, a apresentao, faz-se
necessrio o conhecimento das tecnologias e o docente ter metodologia e didtica na
era digital.
A EDUCAO NA ERA DIGITAL
Em um perodo do passado no distante, o flip chart parecia algo extraordinrio
para se dar aula. Mas com o surgimento das novas economias, pesquisas e inovaes
na informtica e principalmente a partir dos anos 90 que houve a abertura dos
mercados mundiais, as tecnologias avanaram no setor da educao. Vivemos um
momento de crise e transio na educao (TORALLES, 1996, p1). Os paradigmas
da cincia moderna atingem vrias reas do conhecimento e prope novas mudanas
no contexto da educao e na formao continua do professor e nesta era digital as
novas tendncias produzem a necessidade da busca pelo conhecimento.
935
[...]hoje a comunicao em tempo real, virtual e com informaes

instantneas, e o professor deixar de ser o ditador para ser o
mediador, contribuindo para uma integrao entre alunos e professor.
A mediao compartilhar as informaes, buscar o conhecimento
compartilhado, atualmente faz-se necessrio que o professor precisa
estar frente, pois alunos j vm com a informao e conhecimento
para sala de aula e em tempo real (CRUZ, 2012, p.09).
Os aprendizados no surgem de forma natural, necessria a mediao

por outros sujeitos, dentro dos planejamentos constituindo-se de processos da
gesto pedaggica, entendendo toda ao refletora e reflexiva em torno das aulas
envolvendo os sujeitos: professores, alunos, gestores educacionais, comunidade,
investidores educacionais e polticas pblicas. Teixeira e Nunes (2007) ressaltam e
citam:
Silva (2003) tambm, alguns pontos positivos desta metodologia
pedaggica: elevada quantidade de opes de comunicao; acesso
universal; independncia da disponibilidade de tempo do usurio;
administrao central quanto qualidade do contedo [...].
E neste processo de educao, a sociedade tem um papel de mediao e

encontra-se envolvida no processo da educao e na formao do sujeito. E com
uma viso ampliada busca-se o conhecimento, o entendimento. Para tal
necessidade de entender-se sobre a descentralizao da educao, permitindo
que possuam uma gesto democrtica, obtendo-se o reconhecimento e a
construo de identidade institucional.
O conhecimento atravs de pesquisas, das leituras pressupondo e partindo
das
experincias
profissionais,
leva-nos
pensar,
refletir,
notar
que
necessitamos quebrar paradigmas da racionalidade, no qual, as orientaes dos

processos educativos nos levam para a educao e aprendizado continuado e
permanente dos docentes, e que interagirem no processo pedaggico, buscando e
orientando-se pelas foras educativas e mediadoras. E nesta convergncia, o
professor deve estar capacitado para atuar no mbito educacional.
Ento, surgem os videocassete e retroprojetores, e estes passaram a fazer
parte das aulas no ensino superior. Gil (2009) acrescenta que estes foram
incorporados e incentivaram o uso destas novas tecnologias e lies a respeito do uso
deste material. Entretanto, com o avano da informtica estes mesmos aparelhos
inovadores so substitudos pelos computadores, multimdia, caixas de som, teles,
internet on line em sala de aula, redes sem fio, aulas via satlite.
936
Rede de computadores vira aliado no avano do sistema educacional

Lousa, caderno, carteira, sala de aula so instrumentos e espao que
esto sendo substitudos na hora de estudar. O computador e suas
ferramentas passaram a ser o novo local para muitas pessoas
fazerem uma graduao. assim que mais de 200 mil estudantes, de
acordo com o Ministrio da Educao (MEC), esto frequentando
universidades (LUCHIN, 2008).
Com essa avalanche tecnolgica as instituies de ensino superior,

funcionrios, professores e alunos tiveram que se adaptar ao novo conceito. A
educao em um novo perodo na histria do mundo. Enquanto na Grcia e Roma
antiga se escrevia e armazenava a escrita em pergaminhos feitos com pele de
carneiro, hoje usa-se pen drive, lap tops, cd-roms e arquivos on line de
armazenamento de sites, assim todos tem acesso ao contedo em qualquer lugar e
hora do planeta.
Alm dos citados acima, a tecnologia educacional est vivenciando a
consolidao de um novo paradigma, as lousas eletrnicas esto cada vez mais
presentes nas salas de aula e centros de treinamento, e transformando a educao
mais sensacional e mais participativa com os alunos. E a introduo da TV Digital na
Educao promove uma Educao Assistida, alm da interao entre professor-aluno
e a disciplina possui efeitos favorveis a aprendizagem e assimilao do contedo
devido interatividade.
O Ensino Superior precisa acompanhar as evolues da tecnologia:
extrair dela o que h de bom e expurgar o que h de ruim. Penso que
aps esse perodo de transio os Professores e Instituies
percebero o quo importante para o aluno acostumar a lidar com
as ferramentas da informtica e sabero aproveitar as benesses da
mesma (CAMARGOS,2010).
Falar em tecnologia educacional, geralmente no impulso imediatamente

pensa no uso da informtica, mas o processo e a realidade esto acima deste
conceito. Gil (2009) aborda os aspectos que privilegia o uso de computadores em sala
de aula e a conexo em tempo real com o mundo externo.
As tecnologias em si no so ruins. Fazer mais coisas com menos
esforo positivo. Mas as tecnologias sem a educao,
conhecimentos e sabedoria que permitam organizar o seu real
aproveitamento, levam-nos apenas a fazer mais rpido e em maior
escala os mesmos erros. Achvamos que o essencial para
desenvolver o pas seria criar fbricas e bancos. Hoje constatamos
que sem os conhecimentos e a organizao social correspondente,
construmos uma modernidade com ps de barro, um luxo de fachada
que j no engana mais ningum (DOWBOR, 2001, p.1).
Mas apresenta a necessidade do professor acompanhe e esteja frente do

processo e, que possa est atenado as novas geraes de estudantes e
937
pesquisadores na educao na era digital. Para Moran (2010) o profissional da

educao, no precisa concentrar toda a sua energia em transmitir a informao.
Nesta viso, Maciel1 (2013) em sua matria aponta: Para Lengel, fundamental que
os educadores conheam e usem as ferramentas tecnolgicas incorporadas pelos
alunos. E na entrevista, Lengel acrescenta que at mesmo o Facebook pode ser
usado como um meio de aprendizagem, dessa forma, a necessidade de incorporar
esses conhecimentos". Segundo ele, o uso da internet em sala de aula faz com que o
estudante rena dados complementares e mantenha contato com pessoas
interessadas no mesmo assunto (MACIEL, 2013). Com isso, Moran (2010)torna
possvel disponibilizar materiais para leitura individual e realizao de atividades
programadas, pesquisas, projetos, combinando o seu papel de informador com o de
mediador e o de contextualizador.
CONSIDERAES FINAIS
O corpo discente com a era digital passa a frequentar as instituies de ensino
com laptops, tablets, internet e deixando o professor cada vez mais preocupado na
sua preparao para estar diante de uma nova era, e uma nova viso de ensinar.
Surgem ento os paradigmas educacionais na era digital, transformando o setor, a
interao e a manifestao do conhecimento, deixando de ser longo espera, para
ser em tempo real. Sendo assim, os professores entram em nova fase de
aperfeioamentos e metodologia de ensino. Pois, este deixa de ser ditador de palavras
para ser um pesquisador em tempo real, e estar atenado s questes e informaes
no momento da aula.
Partindo do pressuposto das necessidades da educao, a formao continua
do professor estar atrelada qualidade de ensino e formao do conhecimento. Silva
(2000) [...] contnua de professores, realando, entre elas, a melhoria da qualidade de
ensino [...] aborda este assunto com direo qualidade e melhoria no contexto
educacional e a relao docente e ensino-aprendizagem.
Com isso, encontra-se demanda da compreenso e o entendimento de
buscar a formao continua e agregar os conhecimentos pedaggicos e a
formao continua dos docentes na era digital. Com este estudo supe-se que todo
docente um sujeito que possui uma historicidade, ou seja, um percurso, uma
carreira profissional e uma formao continuada, e com experincia vividas, para
tanto, uma viso subjetiva, criadas em decorrncia de processos socioculturais,
1
Reprter da Agncia Brasil, apresenta a entrevista com o professor Jim Lengel da Universidade de Nova
York. Lengel formulador do conceito da Educao 3.0.
938
socioeconmicos e de escolhas que fazem ao longo de sua vida. Por isso a

relevncia deste objeto de estudo.
Portanto, a formao do docente estimulada para a especializao aps
sua graduao, favorecendo para sua competncia. E, com o uso das Tecnologias
da Informao e Comunicao (TICs), sendo mediadora na sua formao, passa a
utilizar destas ferramentas para um ensino diferenciado. E nessa era digital, a
utilizao da TV Digital para uma Educao Assistida, tornando uma ferramenta
mediadora para a educao promovendo a busca para uma formao continuada,
corroborando no seu crescimento profissional. Por isso, no desenvolvimento de
uma didtica especfica no Ensino Superior nesta Era Digita favorece a
continuidade de sua especializao profissional, pois a educao passa por
mudanas e parte para uma educao da Era Digital.
A discusso desta pesquisa aborda e discuti a necessidade do professor estar
frente, e atravs da formao continua, o professor passa estar na realidade e
atualizado acerca dos avanos tecnolgicos e o uso da TV Digital na educao. Na
medida em que se utilizam os recursos tecnolgicos, estes se tornam como
mediadores favorecendo o crescimento profissional, aumentando as competncias e
contribui para uma didtica com qualidade na educao e o uso das TICs em sala de
aula.
O presente texto colabora na reflexo de avaliar as necessidades da
formao continua do professor e a busca pelo conhecimento de uma educao na

era digital
A formao continua deve ser estabelecida como regra bsica na formao e
no treinamento do docente, sendo assim a educao ter avanos na transformao
das informaes em conhecimento. Embora alguns profissionais da educao utilizamse desta formao continua para apenas mudanas de cargos e melhoria salarial em
primeiro plano, Silva (2000) "a formao contnua constitui ainda condio de
progresso na carreira". A formao do professor de forma continua preparar o seu
portflio, estar frente das informaes em tempo real e poder compartilhar em sala
de aula. O professor na atualidade e na educao contempornea no poder
desligar-se da era digital e nem do mundo virtual. E o conhecimento sendo discutido
com novas teorias a cada momento, surge ento busca pela formao continua
diante dos avanos tecnolgicos, o uso da TV digital na educao favorecendo a
Educao Assistida.
REFERNCIAS
939
CAMARGOS, Leilane Paula. O ensino superior em tempos modernos. Disponvel

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2013.
941
FORMAO EM SERVIO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL PARA

ATUAO EM ESCOLAS INCLUSIVAS
Relma Urel Carbone Carneiro1
INTRODUO
A educao brasileira tem discutido de forma mais efetiva a pouco mais de
uma dcada um novo paradigma em que a escola, segmento social fundamental na
formao humana, dever oferecer a todos os indivduos condies plenas de
desenvolvimento. Esse paradigma recebe o adjetivo de novo porque historicamente a
escola no se constituiu como espao aberto de educao para toda populao
brasileira. O movimento denominado de incluso escolar relativamente novo se
considerarmos o grande perodo de excluso escolar que muitas minorias
historicamente marginalizadas viveram, sendo estas impedidas de usufrurem das
oportunidades educacionais disponibilizadas aos que tinham acesso educao. A
educao inclusiva pressupe uma reorganizao no sistema educacional de forma a
garantir acesso, permanncia e condies de aprendizagem a toda populao em
idade escolar. Embora o todos seja abrangente e englobe uma variedade de
segmentos, nesta reflexo vamos nos ater a um segmento populacional especifico,
alunos com deficincia, que por caractersticas distintas muitas vezes requerem da
escola aes diferenciadas.
A histria da educao de pessoas com deficincia apresenta um quadro de
total excluso em que esses indivduos eram institucionalizados e viviam longe do
convvio social geral, passando por perodos em que eram separados em escolas ou
classes especiais estabelecidas de acordo com as caractersticas de suas
deficincias, entendendo que sua participao em ambientes comuns s seria possvel
mediante um processo de normalizao, at o momento atual que prev direitos
educacionais iguais e equidade educacional.
O entendimento da proposta de educao inclusiva requer uma anlise do
modelo anterior com vistas a delimitar o papel da escola no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficincia. A escola e a classe
especial destinadas educao do deficiente tinham como meta a normalizao do
sujeito de forma que o mesmo pudesse se assemelhar o mximo possvel com os
sujeitos normais, para ento, e s ento, poderem ser integrados ao convvio comum,
nesse caso a escola comum. Esse objetivo, alm de negar a condio de diferena e
1Doutora
em Educao Especial pela UFSCAR. Profa. do Departamento de Psicologia da Educao da

FCLAR. relmaurel@fclar.unesp.br - Financiamento PROPe e FUNDUNESP
942
estabelecer parmetros homogneos de desenvolvimento, como se isso fosse

possvel, descaracterizou o papel da escola enquanto instituio responsvel pela
formao das novas geraes a partir do conhecimento elaborado pela humanidade
ao longo do tempo, e passou a ter como foco principal, e na maioria das vezes, nico,
a modificao do aluno com deficincia atravs da reabilitao de funes ou da
habilitao para o desempenho de funes inexistentes em virtude da deficincia.
Com essa atuao a escola contribuiu para o no desenvolvimento acadmico dos
alunos com deficincia ficando os mesmos alijados dos processos de educao formal
e, como era de se esperar, sem atingir a normalizao, pois a diferena uma
condio inerente condio de humano e a aceitao deste valor um imperativo
inquestionvel. Morin (2011, p.49-50) apresenta de forma belssima esse princpio.
Cabe educao do futuro cuidar para que a ideia de unidade da
espcie humana no apague a ideia de diversidade, e que a da sua
diversidade no apague a da unidade. H uma unidade humana. H
uma diversidade humana. A unidade no est apenas nos traos
biolgicos da espcie Homo sapiens. A diversidade no est apenas
nos traos psicolgicos, culturais, sociais do ser humano. Existe
tambm diversidade propriamente biolgica no seio da unidade
humana; no apenas existe unidade cerebral, mas mental, psquica,
afetiva, intelectual; alm disso, as mais diversas culturas e
sociedades tm princpios geradores ou organizacionais comuns. a
unidade humana que traz em si os princpios de suas mltiplas
diversidades. Compreender o humano compreender sua unidade na
diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a
unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno.
Diante deste panorama a concepo de educao inclusiva tem se fortalecido

no sentido de que a escola tem que se abrir para a diversidade, acolhe-la, respeit-la e
acima de tudo valoriz-la como elemento fundamental na constituio de uma
sociedade democrtica e justa. Esta concepo pressupe que a escola busque
caminhos para se re-organizar de forma a atender todos os alunos, inclusive os com
deficincia, cumprindo seu papel social. Espera-se da escola inclusiva competncia
para desenvolver processos de ensino e aprendizagem capazes de oferecer aos
alunos com deficincia condies de desenvolvimento acadmico que os coloque de
forma equitativa em condies de acessarem oportunidades iguais no mercado de
trabalho e na vida. No entanto, para o cumprimento dessa meta h que se pensar na
mudana de todo um sistema que at ento desconsiderou as diferenas, de toda
natureza, e criar, a partir do j estabelecido, uma nova concepo e um novo fazer.
Entre outros, mudar significa alterar, modificar, trocar, variar, transformar, sofrer
alterao, modificao, deixar ou trocar uma coisa por outra ou ainda tornar-se
943
diferente do que era. Para que a escola seja inclusiva, considerando a palavra
incluso como uma concepo e no como um ato, ela realmente precisa mudar.
A incluso como um ato tem aos poucos acontecido na realidade educacional
brasileira, sob a forma de matrcula de alunos com deficincia considerando, porm,
que nem todos os tipos de deficincias esto sendo atendidos e no sem resistncia
por parte de algumas escolas ou de seus agentes. Ao considerar esse fato como um
ato, me refiro ao fato de que a mudana necessria para que esse aluno com
deficincia tenha as mesmas oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem que
qualquer outro aluno sem deficincia, no tem acontecido de forma efetiva, por falta de
entendimento do que significa tal ao. Desta forma a escola inclui sem mudar.
Considerando a incluso como uma concepo diferente de entendimento da
vida em sociedade, a tarefa escolar fica um pouco mais complexa. Em uma concepo
de escola inclusiva o que est em jogo no a matrcula de alunos com ou sem
deficincia, mas sim, a abertura da escola para oferecer educao a todos os alunos.
Essa escola ainda no faz parte da nossa realidade porque historicamente a escola
no foi criada e nem desenvolvida para atender a todos, portanto, no sabemos fazer
incluso, pois como concepo implica em mudana de valores e atitudes.
Voltando no conceito de mudana, para que a escola se torne realmente
inclusiva precisa fazer diferente, ou seja, se transformar seguindo outra direo. O fato
que essa transformao tem que acontecer no processo, pois no d para zerar e
comear de novo. Lima (2005, p. 90), comenta que esta dificuldade de transformao
da escola que est a, em uma escola inclusiva, pode ser comparada a uma conexo
no meio de uma viagem. No entanto, no como descer de um avio com destino
certo e entrar num segundo avio com outro destino definido, mas sim uma alterao
de rota dentro do mesmo avio, com a mesma tripulao, mas sem que a torre de
controle possa dar indicaes claras e precisas para onde devemos seguir.
Sabemos no entanto, que essa mudana implica necessariamente em garantia
de acesso, permanncia e desenvolvimento de todos os indivduos na escola. Esse
todos engloba a diversidade existente na sociedade sem distino de nenhuma
natureza, conforme os termos da lei. Por isso uma escola inclusiva, enquanto
concepo no uma escola que matricula alunos com deficincia, mas sim uma
escola em que alunos com quaisquer caractersticas, sejam elas fsicas, raciais,
tnicas, religiosas, sociais, econmicas, psicolgicas, mentais, etc, alm de garantia
de acesso, permanncia e desenvolvimento, tenham suas diferenas valorizadas
como meio de promoo de uma sociedade equitativa.
944
A transformao necessria na escola passa, entre outros fatores como

polticos, sociais, econmicos, pela mudana de concepo dos atores educacionais,
a saber, gesto, professores, comunidade. Diante da necessidade de atendimento a
esse novo paradigma que pressupe o oferecimento de oportunidades iguais de
ensino e aprendizagem para uma clientela diferenciada de alunos, o papel do
professor ganha uma dimenso diferente. Embora o professor no seja o nico
responsvel pelas mudanas necessrias, sua funo ganha destaque uma vez que
na escola o responsvel direto pelo processo de ensino/aprendizagem dos alunos.
Desta forma a discusso sobre formao de professores, tanto inicial como em servio
um imperativo.
Atualmente a discusso sobre o trabalho docente, sua profissionalizao e
formao tem sido amplamente debatidos em virtude das mudanas sociais e
educacionais advindas deste novo contexto que exige do professor um trabalho crtico
e transformador. Pensar o trabalho docente nesta perspectiva implica inicialmente em
pensar sua formao e valorizao. Qualquer mudana educacional exige, entre
outros aspectos, reflexo, e o professor como elemento fundamental nesse processo
no pode se abster de tal tarefa. As mudanas estruturais embora decorrentes de
aes polticas e econmicas, portanto, condicionadas a interesses externos a escola,
uma vez alcanadas tendem a permanecer como conquistas do processo de
transformao social e educacional que estamos vivendo. As mudanas de
concepes, porm, capazes de transformar atitudes culturalmente arraigadas de
desvalorizao e preconceitos em relao ao diferente em atitudes de entendimento e
valorizao da diferena enquanto elemento natural da constituio humana e,
portanto, fundamental para o desenvolvimento da sociedade, so mudanas
processuais que s sero alcanadas a partir da reflexo sobre a prtica em uma
escola aberta e acolhedora, em que a presena do diferente elemento constituinte
da mesma.
A anlise dos pressupostos necessrios para construo de uma educao
que seja inclusiva nos remete a vrios aspectos, sendo o trabalho do professor, no
s, elemento fundamental nessa anlise. Estamos falando de um trabalho ainda no
reconhecido socialmente, pelo menos de forma ampla, como um trabalho profissional,
com todas as implicaes que tal reconhecimento exige. Sacristan (1995, p.76), define
profissionalidade como a afirmao do que especfico na ao docente, isto , o
conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que
constituem a especificidade de ser professor. Vemos no interior da escola uma
945
segmentao da ao educativa como se o aluno fosse outro ao mudar de etapa, de

ano, de srie, de escola, de professor, etc. A profissionalizao do trabalho docente
pressupe uma
viso coletiva
sobre um
fenmeno que processual,
desenvolvimento do aluno, exigindo aes interligadas entre todos os responsveis

pelo processo. Ao pensar em um aluno com caractersticas diferentes na escola
preciso organizar a ao educativa de forma que suas especificidades sejam
atendidas. Essa organizao no pode ser responsabilidade s do professor, que
sozinho tem que buscar respostas satisfatrias, muitas vezes sem elementos para
essa busca. Neste contexto a retomada dos aspectos reflexivos do trabalho docente
se faz necessria.
Ainda conforme Sacristan (1995, p.77), "[...] no desenvolvimento profissional,
h que realizar aces em mbitos diferentes. Aces e programas de formao tm
de incidir, nos contextos em que a prtica se configura em que se produzem
determinaes para as iniciativas dos professores".
Nesta perspectiva, desenvolvemos um trabalho na escola a partir do projeto
"FORMAO EM SERVIO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL PARA
ATUAO EM ESCOLAS INCLUSIVAS", com objetivo de paralelamente a uma
pesquisa sobre formao de professores, desenvolver um programa de formao em
servio. O programa tem mostrado de forma clara os limites que a escola possui no
sentido de propiciar formao em servio para sua equipe de forma geral e para o
professor especificamente. A denominao Programa de Formao em Servio se d
em virtude de ser uma proposta abrangente de formao que desenvolve no somente
aspectos tericos como em um curso, mas estudos de casos reais dos professores,
criao de espao de reflexo por parte das professoras de seu trabalho enquanto
profissionais, de suas prticas pedaggicas, de suas concepes sobre o papel da
escola e de todos os elementos envolvidos nessa atuao. A complementao "em
servio" sugere a formao concomitante ao exerccio da profisso, sendo esse
exerccio objeto da prpria formao.
Como foi possvel constatar parte dos professores no tm um tempo
estabelecido em sua jornada de trabalho para "pensar" o seu trabalho. Esse pensar,
se estruturado em tempo e espaos apropriados, possibilitaria condies de reflexo
individual e coletiva sobre a ao docente. Autores como Tardif (2012), defendem a
partir de pesquisas realizadas com professores, que os saberes docentes so
construdos em grande medida no exerccio prtico da profisso e na possibilidade de
interao com pares na troca coletiva. Nvoa (1995),fala que contrariamente a outras
946
organizaes a escola dedica muito pouca ateno ao trabalho de pensar o trabalho,

isto , s tarefas de concepo, anlise, inovao, controle e adaptao. Moita (2000),
pondera queningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia,
interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. Ter acesso ao modo como
cada pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua histria e sobretudo o
modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. A construo de
uma escola inclusiva pressupe a reorganizao de seus tempos e espaos de forma
a garantir ao professor condies efetivas de reflexo sobre sua ao, a partir de sua
prtica, ou seja, na escola onde essa prtica acontece a partir do estudo do seu aluno
real. No grupo de professoras participantes do programa de formao uma relata que
fez uma especializao em educao especial mas que os contedos tratados de
forma unicamente terica no a auxiliam na resoluo de problemas prticos. A escola
precisa criar condies para que todos os professores tenham possibilidade de ter
esse tempo e espao para ao reflexiva sobre sua atuao, bem como, estruturar
esse tempo e espao de forma produtiva. Alguns professores tm essas condies
atravs do horrio de trabalho pedaggico coletivo - HTPC, porm no conseguem
iniciar esse processo sem ajuda intencional em virtude de uma cultura j estabelecida
de utilizao desse tempo e espao unicamente para realizao de tarefas
secundrias como, organizao de materiais, correo de cadernos, montagem de
festas, etc. A utilizao desse tempo e espao para reflexo e planejamento
sistemtico da ao docente precisa ser efetivada.
A ao pedaggica na educao infantil ainda cercada de concepes
advindas do incio dessa escolarizao em que a escola tinha um carter
assistencialista e sua funo era cuidar da criana para me trabalhar. O
planejamento das aes pedaggicas para as crianas de faixas etrias menores
muitas vezes negligenciado no trabalho do professor. Essa realidade pde ser vista na
fala de uma das professoras no momento de organizao da periodicidade do
programa: "por mim pode ser semanal pois trabalho com os pequenos, elas que tm
crianas da quinta etapa que precisam do tempo para planejar as atividades". Essa
fala demonstra de forma clara a necessidade de re-pensar o papel da educao
infantil em uma sociedade em que a criana cada vez mais chega a escola mais
precocemente, muitas vezes com meses de vida e com uma carga horria integral. A
funo educativa da educao infantil um aspecto a ser refletido pelos atores e
autores educacionais no sentido de superar a viso de escola assistencialista e
promover uma concepo de escola como segmento de formao das novas
947
geraes. A presena de alunos com necessidades variadas, muitas vezes advindas

de deficincias, solicita muitas vezes, adaptaes na ao docente que precisam ser
construdas. Conforme Moita (2000, p. 137) As experincias profissionais no so
formadoras de per si. o modo como as pessoas as assumem que as tornam
potencialmente formadoras.No existe uma pedagogia ou uma didtica especfica e
pronta para tais alunos, o que existe uma condio diferente que precisa ser
vivenciada em todas as suas esferas, com condies de tempo, espao e interlocuo
para refletir em todos os condicionantes que essa situao apresenta. A escola s se
tornar efetivamente inclusiva na medida em que reorganizar seu trabalho a partir de
sua realidade, considerando o que necessrio para que todos e cada um de seus
alunos aprendam. Essa "nova" postura pede formao. A ao reflexiva com o carter
de transformao no acontece espontaneamente, necessrio que haja uma
formao capaz de alertar o sujeito para essa prtica. Conforme Perrenoud (2002), a
formao para uma prtica reflexiva abrange pesquisa, exerccio de saber analisar casos reais - e um procedimento clnico global. A formao terica vlida, mas no
suficiente, o sujeito tem que relacionar teoria e prtica e prtica e teoria e conseguir
transpor a teoria para atuao na realidade e a partir da realidade produzir teoria.
Estamos falando de algo processual, que requer mudana de concepes em
um universo com vrios atores, onde nem sempre a mudana bem vinda. A
construo de uma educao inclusiva passa pela ao intencional de querer a
mudana para alm das conjunturas e alternncias polticas. A formao para uma
postura reflexiva muitas vezes esbarra em aspectos burocrticos e polticos que
tambm precisam ser superados e modificados. O trabalho realizado at aqui tem
mostrado que isso possvel quando os professores, no s, tm possibilidade a partir
de tempo e espao definidos, de refletir, trocar com pares, analisar sua prtica, pensar
e re-pensar caminhos.
O objetivo geral foi implementar uma investigao sobre formao de
professores articulada a um trabalho na rede de ensino municipal de Araraquara com
uma proposta de formao em servio para os professores da educao infantil com
vistas a promover a educao inclusiva. Os objetivos especficos para realizao do
programa foram: 1- mapear a rede de ensino infantil do municpio de Araraquara para
obteno de dados sobre os alunos com necessidades educacionais especiais nela
existente; 2- levantar as necessidades de formao em servio com vistas efetivao
de um trabalho inclusivo; e 3- elaborar e implementar e avaliar uma proposta de
formao em servio em uma escola da rede.
948
METODOLOGIA
O programa seguiu uma metodologia de pesquisa colaborativa por meio da
tcnica de grupo focal. A metodologia de pesquisa colaborativa envolve [...]
proporcionar condies para que os docentes reflitam sobre sua atividade e criem
situaes que propiciam o questionamento de aspectos da prtica profissional que
preocupam os professores (IBIAPINA, 2008, p. 20), e alm da formao, reflexo e
desenvolvimento
profissional,
realizada
interativamente
por
pesquisadores
professores tem como objetivo tambm a co-produo de saberes. Desta forma,

pesquisadores e docentes em interao, podem construir teoria sobre suas prticas
profissionais quando negociam valores e crenas que embasam a compreenso da
realidade vivida por eles e das escolhas feitas e tambm de entenderem as
interpretaes dos envolvidos. o cruzamento dessas compreenses que produz a
prtica colaborativa de pesquisa sustentada entre pesquisador e professores. Assim
sendo, pesquisar colaborativamente impe a necessidade de envolvimento entre
pesquisadores e professores em ideais comuns em que o objetivo seja beneficiar a
escola e o profissional docente, tambm uma forma de envolver professores da
escola e da universidade em projetos que encarem o desafio de contribuir com
mudanas das prticas escolares e ainda de auxiliar para o desenvolvimento de seus
participantes. Ao considerar que a prtica de ensinar um fenmeno concreto, partese do pressuposto que os conhecimentos so co-produzidos e que este est inserido
num contexto sociopoltico mais amplo. Assim, a pesquisa colaborativa deve dar
conta da realidade microssocial sem perder de vista o aspecto histrico e poltico do
macro contexto social, possibilitando aos indivduos compreender a ligao entre o
que eles vivem e acreditam e o que lhes dito ou imposto (IBIAPINA, 2008, p. 26).
Acredita-se com isso que pesquisas constitudas em processos colaborativos auxiliam
tanto na parte terica quanto nas prticas emancipatrias ao fortalecer a prtica
docente. Certamente pesquisas nessa perspectiva no so simples de serem
realizadas se considerarmos que vivemos em uma sociedade contraditria e
competitiva, porm, ao oferecer possibilidades para o desenvolvimento e o
aprendizado da colaborao e da reflexo as dificuldades so minimizadas.
Para efetivao da coleta de dados utilizamos a tcnica de grupos focais.
Segundo Powel e Single, apud Gatti (2005), grupo focal um conjunto de pessoas
selecionas e reunidas para discutir e comentar um tema, a partir de sua experincia
profissional, sendo este o objeto da pesquisa, Segundo Gatti (2005, p.69) :
949
[...] possibilidade que ele oferece de trazer um conjunto concentrado

de informaes de diferentes naturezas (conceitos, ideias, opinies,
sentimentos, preconceitos, aes, valores) para o foco de interesse
do pesquisador. Tambm enfatizada a confiana nas interaes
grupais para a produo de dados consistentes.
Assim, utilizao de grupos focais como meio de pesquisa permite extrair dos
participantes atitudes e respostas no momento em que so oferecidas pelos
informantes. Por meio dessa tcnica o pesquisador lana uma pergunta disparadora,
os participantes apresentam suas concepes, o pesquisador apresenta dados
tericos sobre o assunto, na sequncia h o confrontamento entre as concepes
apresentadas e a teoria e por fim o grupo prope mudanas.
Alm da ampliao de conhecimento e reflexo sobre cada tema levantado
pelas professoras como de interesse, o programa se props a realizar estudos de
caso dos alunos atendidos pelas mesmas, a partir de um modelo proposto por
Imbernn (2010, p. 79). Para esse estudo uma professora apresentou o caso
"problema", o pesquisador props formas diferentes de recolher informaes (estudo
bibliogrfico, dados da sala de aula para anlise, anamnese adaptada, etc), fomentou
uma discusso sobre os dados, o grupo refletiu sobre propostas de mudanas na
prtica pedaggica e aps a implantao das mudanas foi feita uma anlise do efeito
das mesmas, e assim, houve continuidade do processo de formao a partir da
reflexo e da interao prtica-teoria teoria-prtica.
DISCUSSO
A formao em servio do professor deve buscar uma mudana de sua prtica
com todos os alunos, de um trabalho homogeneizador para um trabalho pedaggico
com recursos instrumentais e metodolgicos necessrios para o desenvolvimento e
aprendizagem compatveis com as caractersticas individuais de cada aluno. O
professor deve planejar o trabalho pedaggico de forma a garantir a cada aluno aquilo
que lhe peculiar e que lhe dar acesso ao currculo desenvolvido para classe toda.
As novas demandas da educao inclusiva sugerem que a escola deva buscar novos
caminhos para efetivar uma prtica inovadora capaz de responder satisfatoriamente a
todos os alunos. A imposio legal da educao inclusiva no vai por si s gerar
escolas comuns capazes de responder as necessidades de todos os alunos, inclusive
os com necessidades especficas, como num passe de mgica. Essa realidade requer,
entre outros aspectos, mudanas no processo de formao de professores, para que
os objetivos da escola inclusiva, no aquela que matricula alunos com deficincia, mas
aquela que responde educacionalmente a todos os alunos de forma plena e com
950
qualidade, sejam alcanados. A travessia do modelo de escola excludente para o

modelo de educao inclusiva requer, entre outros aspectos, polticas de formao de
professores capazes de responder as atuais demandas educacionais.
CONSIDERAES FINAIS
Os desafios atuais da educao brasileira esto pulverizados em vrias
vertentes. As mudanas necessrias implicam na elaborao de um novo paradigma
capaz de traduzir uma concepo diferente sobre a diversidade e o outro. No universo
escolar, dentre vrios outros aspectos fundamentais para consolidao desse novo
paradigma, a formao em servio do professor um imperativo. A realidade tem nos
mostrado que j assumimos o discurso politicamente correto no sentido da incluso de
alunos com necessidades variadas no ensino comum como um direito, no entanto,
transformar o discurso em prtica pedaggica inclusiva, que considere a ao de
aprender, caracterstica tipicamente humana, como algo que no cabe em padres
estabelecidos previamente e que independe de caractersticas fsicas, intelectuais,
sensoriais, sociais etc, ainda um caminho que temos que trilhar. Desta forma,
trabalhos colaborativos na escola, que propiciem tempo e espao de discusso,
conhecimento, reflexo e mudanas so fundamentais.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,
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952
ANLISES SOBRE LETRAMENTO ACADMICO EM UM CURSO SUPERIOR DE

FORMAO DE DOCENTES DE GEOGRAFIA
Bernardino Neves Jnior1
INTRODUO
A realizao de um estudosobre as prticas de letramento e aspectos polticospedaggicos de ordem acadmica em um curso superior de geografia modalidade
licenciatura plena - estabelecido na cidade de Barbacena, Minas Gerais, numa
instituio particular de ensino, busca conhecer caractersticas das polticas pblicas
(Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs para a formao de professores e de
geografia) e institucionais (Projeto Pedaggico do Curso - PPC) que podem orientar a
fortalecimento das prticas de letramento acadmico, (prticas sociais de leitura,
oralidade e escrita) estabelecidas pelos discentes e docentes, observadas em campo.
Porm, durante a pesquisa para a busca de pesquisas e referenciais tericos
realizadas em ambientes como o Banco de Dissertaes e Teses da CAPES, alm
de outras fontes publicadas como artigos cientficos e obras literrias ligadas ao
campo do letramento acadmico, observou-se uma limitao em quantidade de
materiais (livros, teses, dissertaes e artigos) e autores.
Essa ausncia de estudos sobre letramento acadmico em cursos de
Geografia, em especfico na rea de formao de professores, caracteriza a nossa
pesquisa como exploratria, o que pode ser uma referncia para estudos posteriores
sobre essa temtica.
Esta pesquisa foi realizada por meio de um trabalho de elaborao de
dissertao, para a integralizao de um programa de ps-graduao stricto sensu em
Educao, na Universidade Federal de So Joo Del Rei, durante os anos de 2010 e
2011.
As leituras das DCNs e do PPC sobre este contexto vieram para ampliar o
olhar sobre letramento acadmico num curso superior e a esfera poltico-pedaggico
no contexto de um curso superior, que definem tais prticas de ensino e suas relaes
com a leitura e a escrita. Assim, a pesquisa tem como objetivo geral conhecer o
ambiente do letramento acadmico em um curso de geografia, oferecido no turno
Adjunto I A Universidade Presidente Antnio Carlos Campus Barbacena, MG. Bacharel

e Licenciado em Geografia (UFJF) e Mestre em Educao Universidade Federal de So Joo Del Rei.
bernardjr@bol.com.br.
1Professor
953
noturno em uma Instituio de Ensino Superior (IES) particular, estabelecida na cidade

de Barbacena, Minas Gerais.
Dentre os objetivos especficos, o trabalho deseja compreender as bases
poltico-pedaggico definidas por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para a rea de formao de professores e para o campo profissional da Geografia, em
especfico o ensino na escola bsica.
Foi definida como objetivo especfico, a necessidade de compreender as bases
pedaggicas intrnsecas e extrnsecas definidas no Projeto Pedaggico do Curso
(PPC), para o fortalecimento das habilidades de letramento acadmico no respectivo
curso.
Alm disso, outro objetivo especfico foi a realizao da pesquisa em campo
sobre as prticas de letramento estabelecidas entre o docente e os discentes. Assim
foi aplicado questionrios sobre as prticas de leitura dos discentes, observao das
aulas durante o primeiro semestre de 2010 e uma entrevista informal com o docente,
sobre os dados anotados em campo (que foram repassadas para o docente), durante
a observao das aulas pelo pesquisador.
METODOLOGIA
A anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais foi de certa maneira o pontap
para o desenvolvimento da pesquisa. Os pareceres e resolues lidos forneceram
muitas informaes intrnsecas s prticas de ensino e assim, compreender s
prticas de letramento, prescritas e desejadas para os cursos superiores. Isto no foi
fcil, pois tais informaes em muitos dos casos esto intricadas no contexto de tais
documentos.
O estudo do projeto pedaggico do curso de licenciatura plena foi uma tarefa
necessria para compreender as prticas de letramento desejadas pelo colegiado do
curso e coordenao, no processo de ensino e aprendizagem do curso. Este aspecto
geralmente pouco contemplado nos PPCs. Porm no caso do curso em questo,
havia uma considerao razovel sobre as prticas de leitura e escrita desejadas para
o curso, visto que o PPC documentos reproduzia em alguns momentos, textos dos
pareceres e das resolues integrantes das DCN para a rea.
Sobre a pesquisa em campo, foi aplicado um questionrio sobre leitura dos
discentes, que foi elaborado para obter dados quantitativos sobre a leitura (26
quesitos). Este instrumento de coleta de dados foi elaborado a partir da leitura e
sugesto de acordo com o INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo) e outras
situaes observadas sobre leitura, como por exemplo, a relao com os meios de
954
leitura da Internet e as especificidades de leitura no campo da geografia (mapas e

atlas).
Alguns dados foram interessantes, como a composio demogrfica da turma,
muito diferente do contexto nacional, tanto no aspecto populacional como no contexto
do ensino superior, o que j inicialmente, define uma forte caracterstica cultural. Isto
se deve ao fato da regio ter uma tradio na miscigenao tanto de povos como de
culturas. Assim, outros indicadores observados serviram para caracterizar um grupo
definido culturalmente e socialmente, e com isso observar que tais prticas de
letramento oriundas deste contexto tambm seriam especficas e definidas de acordo
com as demandas e necessidades deste grupo.
A anlise dos dados de campo foi apoiada em leituras e encaminhamentos
metodolgicos que passaram inicialmente por uma transcrio e digitao da
entrevista do docente e das aulas observadas em campo. Eu, enquanto pesquisador,
senti necessidade de organizar todas estas informaes e possu-las em meio digital.
Isto favoreceu a agilidade na escrita e na organizao das informaes.
A necessidade de abordar os tericos dos Novos Estudos do Letramento NEL, os resultados da pesquisa sobre a leitura, e correlacion-las com as
consideraes das DCN e do PCN de Geografia, alm de abordar alguns estudiosos
da alfabetizao cartogrfica, exigiu esforo nas prticas de leitura e interpretao do
pesquisador. Este foi o momento mais exigente e envolvente do trabalho.
Ainda no contexto da pesquisa em campo, foi realizada uma entrevista informal
com o docente, para conhecer o seu olhar sobre as prticas de letramento da turma
observada.
Para apoio terico e conceitual, a compreenso sobre Letramento foi realizada
uma reviso da literatura sem a pretenso de esgotar o assunto. Primeiramente foi
realizada uma reviso sobre os fundamentos do letramento e letramento acadmico.
Neste momento relata-se os fundamento sobre os Novos Estudos do Letramento NEL. Para finalizar a abordagem terica e conceitual, apresenta-se um estudo sobre
o Letramento Acadmico, a partir do olhar dos estudiosos que so orientados pelos
NEL.
DISCUSSES
Diante dos dados e informaes obtidos, pode-se entender que as DCN para a
formao de professores contemplam a questo do letramento acadmico, visto que
em muitas partes do Parecer CNE/CP 009/2001 prope aes que envolvem a
importncia da leitura e da escrita nos cursos de licenciatura, alm de relatar a
955
necessidade de envolver com diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos

tecnolgicos, expressar-se e comunicar-se em vrias linguagens [...] (CNE, 2010, p.
10). Porm, estas informaes no so caracterizadas como prticas de Letramento
Acadmico, conforme definidas pelos Novos Estudos do Letramento, no discurso da
referida Diretriz.
O texto desta Diretriz traz estas informaes sem a pretenso de caracterizlas como Letramento Acadmico. Acredito que este aspecto deve-se poca de sua
promulgao, onde no se discutia de maneira mais ampla (tanto no Ministrio da
Educao como no meio acadmico) tais aspectos como sendo Letramento
Acadmico.
A Instituio, por meio de seu colegiado e coordenao tambm se manifesta
sobre as prticas de letramento no contexto do curso de Geografia. O PPC analisado
relata por meio da reproduo das DCN, a importncia do envolvimento dos docentes
com as prticas de leitura e escrita dos discentes, alm de nortear o trabalho no
contexto acadmico baseado nestas prticas. Assim, a importncia de dominar a
lngua portuguesa e realizar descries, caracterizaes e anlises, alm de
selecionar a linguagem cientfica mais adequada so habilidades desejadas e
inseridas no PPC de ambas as modalidades. (UNIPAC, 2010, p. 34-35).
Porm, na entrevista realizada com o docente, o mesmo manifesta que no h
maiores estmulos ou at mesmo um discurso ou prticas, institudos sobre
Letramento Acadmico no ambiente do curso analisado. O docente tambm relata que
sobre letramento apenas considerava tais prticas como algo do Ensino
Fundamental, das sries iniciais, que tal abordagem para o Ensino Superior era algo
que ainda no tinha observado.
Compreende-se que a importncia de tais prticas de letramento nos cursos de
formao de professores deve ser orientada por meio de polticas para que os
professores participem de determinadas prticas de leitura. (MARINHO, 2011, p.
374). Diante deste aspecto, podemos observar que no contexto investigado no h
uma formalidade institucional no trato com as prticas de letramento, conforme relata
o docente entrevistado:
956
Ento, com relao ao Projeto Pedaggico do Curso, a gente tem aquela noo no sentido
amplo, a gente no tem aqui de fato um estudo especfico, detalhado (sic), nos mnimos
detalhes. Mas o que a gente imagina que contempla: as metodologias, os procedimentos,
tudo ai descrevendo as vrias disciplinas
O docente tambm manifestou que entende a necessidade de compreender e

auxiliar o desenvolvimento da leitura e a escrita dos discentes, a fim de propor uma
forma de nivelamento para o ensino na graduao:
De repente uma hora tem de refletir de fato sobre isso, por qu? O porqu dos vrios
problemas, os vrios dficits de aprendizagem que eles tiveram anterior, seria uma hora de
resgatar tanta coisa, de identificar tanta coisa, do cotidiano do ensino que sofreram
anteriormente, que eles tiveram anteriormente, vo ver o que detecta o qu que pode trilhar
pra frente, eu penso mais ou menos por essa rbita.
Assim, conforme relata Marinho (2011, p. 376), os eventos de letramento que

ocorrem nas salas de aula da universidade constituem matria-prima importante para
se compreender as prticas de letramento acadmico. Diante disso, pode-se
considerar que o docente por meio de suas reflexes busca realizar este exerccio de
compreenso.
Diante do exposto, considera-se que as prticas de letramento que foram
caracterizadas neste estudo, evidenciam que h uma articulao entre as polticas,
definidas pelas DCN e pelos PPC, a atuao docente e a compreenso das prticas
desenvolvidas pelos discentes
Conforme aborda Zavalla (2010, p. 90) que os professores pensam que seus
alunos adquiriro o letramento acadmico durante os anos de seus estudos de
graduao. A autora tambm relata que h um entendimento que o bom estudante
da graduao j capaz de desempenhar-se da maneira esperada ou pelo menos de
mover-se nesta direo quando ingressa na instituio.
Marinho (2011, p. 366) tambm enfatiza que no meio dos docentes, h o
estranhamento o fato de encontrar alunos pouco familiarizados com a leitura e a
produo de gneros que sustentam as suas aulas e outros eventos prprios da vida
acadmica. Considero que esta viso contribui para que no se aprofunde a
discusso ou fortalecimento de uma concepo da diversidade que constitui o
letramento acadmico (letramentos), e assim, buscar caminhos para a compreenso
destes contextos de letramento.
CONSIDERAES FINAIS
Os tipos de leituras, os campos de interesse de leitura e os meios para a
realizao desta leitura refletiram numa diversidade que refletiram a composio
social, cultural e econmica do grupo. Como foi observada, a maioria mestia, de
classe mdia trabalhadora, moradores em cidades do interior, mulheres. Assim, o
957
gosto por leituras disponveis pela Internet, devido a dificuldade no acesso a livros
acadmicos (a maioria est na universidade apenas no turno noturno e sobre pouco
tempo para a biblioteca e muitas cidades no possuem livrarias) e a revistas, reflete
um novo perfil de leitores universitrios, no campo da geografia. O distanciamento de
leituras especficas em geografia pode ser visto como parte deste aspecto, alm da
carncia no ensino desta disciplina durante a escola bsica, conforme apontado por
outros autores (MARTINELLI, 2003, ALMEIDA, 2007, CNE, 2009).
O docente realizou atividades (prticas de oralidade por meio de aulas
expositivas, atividades em grupo de leitura e escrita, escrita no quadro e outras formas
de leitura por meio de mapas e vdeos) que favoreceram o envolvimento dos discentes
com as atividades e contriburam para observar as prticas de letramento.
Assim, para considerar os resultados sobre o contexto desta pesquisa, pode-se
entender que, conforme relata Street (2010. p. 466), h vrios modos diferentes pelos
quais representamos nossos usos e significados de ler e escrever em diferentes
contextos sociais [...]. Diante deste aspecto, deve-se pensar que o letramento no
uma coisa nica, sendo importante reconhecer uma multiplicidade de letramentos,
pois seus usos das prticas de letramento esto baseados com contextos culturais
especficos, sendo baseadas em relaes de poder e ideologia: no so
simplesmente tecnologias neutras. Estas afirmaes so discutidas num artigo onde o
autor introduz o assunto letramento para demonstrar a variedade de letramentos que
podem ocorrer em diferentes contextos culturais. Porm, estas afirmativas possuem
peso neste momento devido ao fato de que a cultura letrada em um ambiente
acadmico sofre influncias diversas do contexto cultural local, da mdia, do campo
cientfico onde os docentes atuam e os discentes so inseridos e outras variantes
ligadas leitura e a escrita como, por exemplo, o gosto pessoal por um ou outro
gnero de leitura e escrita.
Assim, acredita-se que, conforme relata Zavalla (2010, p. 74) que estes
conflitos e mal-entendidos que emergem entre estudantes e formadores em relao
ao tema letramento acadmico, no esto resumidos escrita ou ao entendimento da
gramtica, mas esto relacionados com a identidade e a epistemologia. Para esta
autora, a epistemologia seria concebida a partir das formas de construir o
conhecimento, ou seja, que no ambiente acadmico h uma necessidade de
desenvolver um pensamento lgico e racional. E a identidade como o aspecto da
aquisio do letramento ligado aos valores, atitudes, motivaes, perspectivas e
958
maneiras de interagir alm das formas de lidar com as palavras tanto no contexto de
socializao acadmica, como na famlia. (ZAVALLA, 2010, p. 76, 77,81).
Pode-se entender que diante do aspecto epistemolgico, definido por Zavalla
(2010, p.76-81) o docente se constitui como importante influncia neste momento,
sendo ele uma forma de promotor do conhecimento e alicerando as bases
conceituais da disciplina.
Outro aspecto que chama a ateno para a leitura especfica ao campo da
Geografia. No levantamento sobre leitura, pode-se observar que h um valor tmido s
leituras ligadas ao campo da Geografia.
A leitura realizada em atlas e ou por meio de mapas ainda um desafio a ser
superado pelos discentes. Para as autoras Almeida e Passini (2006, p. 13), o mapa
funciona como um sistema de signos que lhe permite usar um recurso externo sua
memria, com alto poder de representao e sintetizao. Diante disso, a leitura de
mapas importante, pois permite ao aluno atingir uma nova organizao estrutural de
sua atividade prtica e da concepo do espao.
Certamente, as interaes com estas formas de leitura um diferencial
importante para a formao profissional em Geografia, visto a necessidade de este
profissional realizar leituras do espao geogrfico. Podemos dizer que a Geografia
uma cincia que se preocupa com a organizao do espao, para ela o mapa
utilizado tanto para a investigao quanto para a constatao de seus dados.
(ALMEIDA; PASSINI, 2006, p. 16).
Porm, as dificuldades e resistncias com esta forma de leitura um passivo
oriundo da trajetria realizada na Escola Bsica, visto que muitos discentes
manifestaram ter interesse por este tipo de leitura somente aps o ingresso no Ensino
Superior. Sendo assim, deve-se estimular a leitura deste tipo de texto de maneira
mais incisiva durante a formao em Geografia. Acredito que seja de grande
importncia o domnio desta forma de leitura pelo futuro docente de Geografia.
Mesmo sobre as diversas interaes que foram observadas, as prticas de
letramento acadmico ainda esto envolvidas ou so motivadas a partir de um
contexto de letramento dominante (STREET, 2012, p.91), pois h observaes de
prticas formalizadas como avaliaes, leituras de artigos e outros materiais didticos,
alm de se buscar uma escrita baseada nas normas padronizadas da lngua. Porm,
ainda observando Street (2012, p. 91), considera-se que estas formas de letramento
acadmico, baseadas na escrita, podem variar de acordo com a disciplina, o tema, o
959
perodo do aluno, dentre outros fatores, sendo que se observa uma heterogeneidade
da cultura escrita no contexto acadmico. (STREET, 2012, p. 91).
Enfim, diante destes fatos e informaes, observa-se uma dualidade entre um
modelo de letramento que deseja inserir os discentes num contexto da cultura formal,
voltada para uma formao superior que atenda s DCNs e outro modelo que busca
inserir docente e discentes em prticas de letramento que atenda s caractersticas,
interesses e necessidades do grupo, tanto para a formao profissional como para a
sobrevivncia no contexto acadmico e cultural. Observa-se um papel determinante
do docente ao propor discusses, atividades e contedos que atendam s
necessidades do grupo e assim, contribuir com toda a formao que oferecida neste
contexto cultural.
De fato h uma diferenciao nestas prticas de letramento, caracterizadas
pela interao de todos os sujeitos envolvidos. Alm disso, observa-se que a
necessidade de promover outras leituras. So aes promovidas neste contexto,
visto a necessidade de estimular a leitura da linguagem semitica (leitura de mapas),
imagem (exibio de filmes) e tambm estimular a oralidade.
Diante disso, acredita-se ser vivel e possvel uma expanso destes dilogos
no contexto acadmico, cujos benefcios sero positivos para a formao e a incluso
de todos os que procuram a os cursos superiores.
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961
TREINAMENTO PROFISSIONAL EM BANCO DE DADOS E INFORMAES

AMBIENTAIS COMO MEIO DE FORMAO PARA PROFESSORES DE
GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE
Bernardino Neves Junior1
Rosy Mara Oliveira2
INTRODUO
O Grupo de Pesquisa Gesto Ambiental e Sociedade (GPGAS) da
Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC, Campus Barbacena (MG) foi
criado em abril de 2012 por iniciativa dos professores dos cursos de Geografia-Meio
Ambiente e Tecnologia em Gesto Ambiental e conta com o envolvimento de 15
(quinze) discentes dos mesmos cursos. O grupo tem como objetivos principais
qualificar docentes de reas interdisciplinares para atuar (no magistrio e em
pesquisa) no campo da Gesto Ambiental e envolver os discentes em estudos e
pesquisas neste campo de conhecimento.3
De acordo com Soares (2002), estamos vivendo, hoje, a introduo, na
sociedade, de novas e incipientes modalidades de prticas sociais de leitura e de
escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicao eletrnica o
computador, a rede (a web), a Internet.
Neste contexto, considerando a importncia da formao continuada para
profissionais da educao, no caso em questo, de docentes no campo da geografia,
gesto ambiental, (especificamente na Educao Ambiental), geografia regional e
local, o (GPGAS) tem como um de seus objetivos:
Desenvolver prtica de treinamento profissional em meios que
promovam a inovao cientfica, estmulo s prticas de letramento
acadmico, a partir do uso de ferramentas como a Internet e outros
softwares, a fim de fortalecer as habilidades de pesquisa, leitura,
interpretao de dados e informaes aplicadas ao contexto da
gesto socioambiental. (REGULAMENTO DO GRUPO DE
PESQUISA GESTO AMBIENTAL E SOCIEDADE, ARTIGO 3,
INCISO VI).
Diante deste objetivo definido pelo grupo, em reunies realizadas durante o

primeiro semestre de 2012, foi abordado por docentes e discentes envolvidos, a
necessidade de promover a integrao entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
1Gegrafo,
Especialista em Geografia e Gesto do Territrio, Mestre em Educao - UFSJ bernardjr@bol.com.br Coordenador do Curso de Geografia e Professor Adjunto I-A da UNIPAC Campus
Barbacena, MG.
2Especialista em Informtica e Educao / UFLA - rosyoliveirasjdr@gmail.com - Professora Assistente I-A
Campus Barbacena, MG e Bibliotecria da UNIPAC.
3Ata da Reunio de Fundao do Grupo de Pesquisa Gesto Ambiental e Sociedade.
962
Assim, o grupo observou que era necessrio promover a capacitao dos discentes e
comunidade (interna e externa da instituio) interessados no contexto das
ferramentas de busca de dados e informaes, disponibilizadas na rede mundial de
computadores, de preferncia em lngua portuguesa e que possam ser aplicados no
campo da Educao (ensino de geografia) e da Gesto Ambiental (educao
ambiental).1
As transformaes constantes pelas quais o mercado de trabalho vem
passando, exigem dos profissionais maiores qualificaes. crescente o consenso
entre os administradores, especificamente na gesto ambiental, de que a formao, o
conhecimento e o desempenho afetam, profundamente, a qualidade dos servios
prestados.
Para Silva Filho (1994), necessrio aprender a aprender, condio
indispensvel para poder acompanhar as mudanas e avanos cada vez mais rpidos.
Neste cenrio, o GPGAS estabeleceu a criao de uma atividade de
capacitao profissional durante os sbados letivos a partir do segundo semestre de
2012. Ficou acertado que seria oferecida na modalidade atividade de extenso,
aberta aos interessados das reas e cursos envolvidos com a geografia e a gesto
Ambiental.
A partir da experincia de alguns professores que lecionam nos cursos de
Geografia e Tecnologia em Gesto Ambiental, ficou definido a oferta de uma atividade
que atendesse ao objetivo do grupo, expresso no artigo terceiro, item VI, citado
anteriormente. A atividade foi definida no formato de Treinamento Profissional, cuja
inteno promover uma capacitao em um segmento, bem como desenvolver
habilidades profissionais.
De acordo com Cattani (1997)2, a formao profissional desempenha papel
importante, pois a via pela qual os profissionais incorporaro conhecimentos
tericos, tcnicos e operacionais. Continuando, o autor informa que esta perspectiva
implica em profundas mudanas no sistema educativo ampliando, consideravelmente,
possibilidades das aes educativas ao poderem incorporar os recursos oferecidos
pelas novas tecnologias.
O objeto e a linha de pesquisa definidos para o treinamento profissional
surgiram a partir da necessidade de realizar pesquisa sobre a existncia de dados e
informaes regionais e municipais, a fim de atender os anseios dos discentes. Estes
dados e informaes deveriam ser obtidos de maneira objetiva e com baixo custo, a
elaborado a partir das Atas de reunies do Grupo de Pesquisa Gesto Ambiental e Sociedade
(vide referncias).
2http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/3597/000296048.pdf?sequence=1
1Texto
963
fim de atender s demandas sociais, econmicas e culturais dos discentes e da

instituio, bem como atender a capacitao definida pelo grupo.
A disponibilidade dos professores, a formao como gegrafo e suas
experincias em treinamento em Banco de Dados Municipais foram elementos
importantes na definio das atividades.
O Programa de Treinamento Profissional em Banco de Dados e Informaes
ambientais oferecido pelo Grupo de Pesquisa Gesto Ambiental e Sociedade tem
como objetivo geral promover a formao continuada de professores e outros
profissionais interessados no campo da Geografia, Gesto Ambiental, bem como na
leitura e interpretao de dados e informaes obtidas em ambientes virtuais stios
eletrnicos dotados de diretrios de dados e informaes.
Dentre os objetivos especficos, o programa de treinamento busca estimular as
prticas de letramento no ensino superior, no contexto dos ambientes virtuais, prticas
de pesquisa e levantamento de informaes aplicadas ao ensino de geografia geral,
regional e local. Pretende-se tambm aplicar os respectivos dados e informaes
obtidos, no campo da gesto ambiental como, por exemplo, estimular o trabalho com a
Educao Ambiental local (informaes sobre recursos naturais, demografia,
economia, saneamento bsico, sade dos municpios de interesse dos pesquisadores
que servem de apoio para o desenvolvimento do ensino e do conhecimento sobre o
territrio e sociedade local).
O fortalecimento das prticas de leitura, interpretao de dados e informaes
obtidos no ambiente virtual, bem como o entrosamento dos professores com
ferramentas de busca eletrnica outro objetivo especfico importante para o
programa de treinamento profissional.
METODOLOGIA
No segundo semestre de 2012, o (GPGAS), em parceria com a coordenao
dos cursos de Geografia Meio Ambiente e Tecnologia em Gesto Ambiental,
ofereceu aos discentes uma atividade de Extenso Universitria Treinamento em
Banco de Dados e Informaes Municipais, com carga horria prevista inicialmente
de 60 (sessenta) horas.
O programa de treinamento profissional teve como objetivo complementar a
carga horria do estgio supervisionado no bacharelado em Geografia, bem como
treinar discentes (que j atuam no ensino de geografia, pois j possuem licenciatura
plena) na elaborao do banco de dados e informaes aplicados ao ensino de
geografia e para a gesto ambiental - consultoria ambiental, produo de planos
964
diretores, estudos ambientais diversos e anlise ambiental de Barbacena e demais

municpios da microrregio.
Para envolver toda a comunidade acadmica da universidade e da
comunidade, foi elaborado edital de convocao para todos os interessados. O edital
di divulgado pela coordenao dos cursos de Geografia e de Tecnologia em Gesto
Ambiental.
Os interessados realizaram inscrio, com a realizao de identificao e
registro de frequncia e exigiu-se dos participantes o Currculo CNPQ-Lattes e
disponibilidade para as atividades em sbados letivos e carga horria extraclasse
(encontros presenciais de orientao dirios, a partir das 18 horas, com uma hora de
durao, caso houver necessidade e dvidas). Foram cadastrados inicialmente 32
(trinta e dois) interessados(as).
Para a estrutura de apoio para as atividades de treinamento profissional, a
universidade disponibilizou um dos trs laboratrios de informtica existentes no
campus, dotados de equipamentos atualizados (softwares e Hardwares compatveis
com as atividades), Internet banda larga e data show para aulas expositivas e
orientaes para o grupo.
O primeiro encontro dos interessados ocorreu em 18 de agosto de 2012. Neste
encontro foi apresentado aos interessados o cronograma dos encontros que
aconteceriam nos sbados letivos. O trmino das atividades foi definido para o dia 15
de dezembro de 2012, com a entrega do material elaborado.
Os treinandos foram agrupados em duplas, sendo que cada dupla escolheria
um municpio da Mesorregio Campo das Vertentes ou da Microrregio de Barbacena.
Assim, foi explicado aos discentes sobre a organizao administrativa do territrio,
promovida pelo IBGE, que divide os estados da federao em mesorregies e estas,
divididas em microrregies, que por sua vez agregam os municpios em torno de
polos microrregionais.
Assim, a coleta dos dados e informaes, foi baseada em stios eletrnicos,
disponveis gratuitamente e escolhidos pelo professor orientador do programa devido
complexidade e amplitude das bases de dados, a saber: Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (IPEA),
Fundao Joo Pinheiro (FJP), Departamento de Informtica do SUS (DATASUS),
Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (CAGED), Assembleia Legislativa
de Minas Gerais (ALMG), Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renovveis (IBAMA) e prefeituras municipais da regio.
965
Alguns sites como o do IBGE, IPEA e DATASUS, possuem diretrios que

geram as tabelas de dados que podem ser transferidas para o ambiente do Windows.
O banco de dados foi construdo atravs da plataforma Windows utilizando-se
os programas Word e o Excel. A insero dos dados foi baseada na organizao
sistematizada de dados e informaes municipais. Atravs do programa Windows, os
arquivos textuais (extenso doc.) gerados foram organizados em pastas temticas,
com os seguintes temas: Educao, Geografia, Histria, Demografia, Economia,
Sade, Infraestrutura, Cultura e Lazer e Meio Ambiente. Os temas, aprovados por
todos os envolvidos no programa de treinamento, foram definidos a partir das reas
necessrias ao contexto da Gesto do Territrio, Educao Ambiental, Ensino de
Geografia Regional e Local, Sociedade e cidadania.
Para finalizar as atividades, os discentes elaboraram relatrios explicando a
aplicabilidade dos dados e informaes coletadas, bem como as possibilidades de
utilizao dos arquivos na elaborao dos estudos ambientais, aplicados ao
planejamento do territrio, educao ambiental e ensino de geografia, meio ambiente
e sociedade.
Os dados e informaes foram armazenados em CD-ROM, a fim de registrar
as atividades, bem como a aplicao dos mesmos na elaborao de um anurio
regional.
Nos trabalhos de finalizao do treinamento profissional, todos os profissionais
envolvidos entregaram relatrios, os bancos de dados elaborados que foram
arquivados para o registro das certificaes.
DISCUSSES
De acordo com Buzato (2006)1, letramentos digitais (LDs) so conjuntos de
letramentos (prticas sociais) que se apoiam, entrelaam e apropriam mtua e
continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades especficas, tanto em
contextos socioculturais geograficamente e temporalmente limitados, quanto naqueles
construdos pela interao mediada eletronicamente.
A importncia da interao na aprendizagem tem sido debatida entre vrios
pesquisadores, a destacar o ensino no meio digital.
Para efeito de relacionar o
letramento, ensino de geografia e gesto ambiental, o (GPGAS) inseriu a ideia de um

programa de capacitao em leitura e interpretao de dados e informaes
socioambientais como recursos para capacitar gestores, discentes e docentes
1http://www.educarede.org.br/educa/img_conteu-do/marcelobuzato.pdf
966
envolvidos no campo da gesto ambiental visando contribuir para a formao dos

futuros profissionais das reas de Geografia e de Gesto Ambiental.
De acordo com Kleiman (1995, p. 19), letramento, no sentido tradicional "[...]
um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e
enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos.
A gesto ambiental e o Ensino de Geografia, em escala municipal, um dos
maiores desafios para os profissionais envolvidos. Com o avano tecnolgico, vrias
ferramentas computacionais tm auxiliado muito neste processo, especialmente o
desenvolvimento de banco de dados e o uso nos sistemas de informaes geogrficas
(SIG).
Assim, como exposto por Bakhtin (1992), ao relatar que um indivduo letrado
, conseqentemente, algum que conhece e pratica diferentes formas de falar, ler e
escrever que so construdas scio-historicamente ou diferentes "gneros do
discurso", as atividades do GPGAS tm proporcionado, atravs de atividades
interativas e colaborativas, a prtica social do conhecimento no campo da gesto
ambiental, oferecendo aos integrantes do grupo a possibilidade do compartilhamento
do processo de aprendizagem de modo a requerer dos mesmos o envolvimento
intenso nesta rea do conhecimento.
Na concepo de Candau (1996), o professor em exerccio o agente principal
de qualquer proposta de renovao escolar e das prticas pedaggicas. Em seguida,
declara que a formao continuada do professor constitui um tema atual, relevante,
de natureza complexa e que pode ser abordado e analisado a partir de diferentes
enfoques
A formao continuada dos docentes bem como capacit-los na utilizao das
TICs uma necessidade. Para tanto, as atividades desenvolvidas pelo (GPGAS), na
construo deste banco de dados, envolvendo docentes e discentes dos cursos da
rea ambiental oferecidos pela UNIPAC/Barbacena, certamente iro contribuir para a
construo de vrias aes que envolvem a relao ensino/aprendizagem,
professor/aluno as quais refletiro na qualidade do ensino.
CONSIDERAES FINAIS
As atividades desenvolvidas durante o programa de treinamento profissional
contriburam para o desenvolvimento de habilidades de leitura e pesquisa, bem como
interpretao das informaes e dados obtidos na gesto do territrio, na produo de
aulas sobre a sociedade e o ambiente local.
967
Os discentes envolvidos aprimoraram o uso das ferramentas no contexto

digital-informacional. A manipulao dos stios eletrnicos e seus mecanismos de
gerao de dados foi uma habilidade que contribuiu para o aprimoramento do
letramento acadmico.
O tratamento das informaes e dados obtidos e suas respectivas aplicaes
constituram um importante meio para o fortalecimento da formao profissional obtida
juntamente com a graduao oferecida na instituio.
Os procedimentos de captura e organizao dos dados e informaes
contriburam para inserir os discentes no contexto do mundo digital, visto que muitos
discentes no possuam uma viso prtica da aplicao de dados e informaes em
seu contexto profissional.
O programa oferecido atraiu trinta e dois jovens nas primeiras reunies. Porm,
devido o ritmo das atividades (encontros, prticas de pesquisa, levantamento de
dados, manipulao dos mecanismos de busca nos stios) pode ter contribudo para a
evaso de metade do pblico inicial.
As atividades foram integralizadas por quinze docentes, que cumpriram todas
as atividades propostas, alm da carga horria definida pelo programa. Por meio de
uma conversa informal no encontro final e pela qualidade do material produzido,
entregue ao orientador, foi realizada uma avaliao do programa por todos os
envolvidos. Todos constataram que houve um rendimento positivo e satisfatrio dos
envolvidos. Os profissionais treinados concordaram que estas atividades fortalecem as
prticas profissionais dos educadores e dos consultores ambientais que atuaro no
mercado regional.
Houve a certificao dos discentes que levam consigo um certificado de
formao profissional complementar graduao, com carga horria de sessenta
horas.
Alm disso, a instituio desenvolveu um meio para aprimorar o letramento
acadmico, por meio do estmulo e fortalecimento das habilidades de leitura e
interpretao de dados e informaes, obtidos em meio digital-eletrnico (ambiente
virtual), que contribui para a formao de professores e consultores ambientais.
A divulgao do banco de dados e informaes obtidos necessita de uma
editorao final para agregar todos os arquivos gerados. Isto implica numa oferta de
outro programa de pesquisa e treinamento, bem como a disponibilidade financeira
para gerar um material institucional.
968
A capacidade de agrupar e cruzar dados uma das vantagens oferecidas pelos

bancos de dados e informaes os quais proporcionam agilidade e facilidade no
manuseio de informao. A retroalimentao dos dados deve ser considerada um dos
aspectos fundamentais para o contnuo processo de aperfeioamento, gerncia e
controle da qualidade dos dados. Tal prtica deve ocorrer nos seus diversos nveis, de
forma sistemtica, com periodicidade previamente definida, de modo a permitir a
utilizao das informaes na tomada de deciso e nas atividades de planejamento,
definio de prioridades, alocao de recursos e avaliao dos programas
desenvolvidos.
O banco de dados permitir, aos gestores e tcnicos da area ambiental,
agregar novas informaes em diferentes escalas, elaborar planos de manejo
setoriais, educao ambiental, zoneamento ambiental entre outros.
Atentar os acadmicos para este contexto de leitura e interpretao pode ser
considerado um desafio para um contexto acadmico que se configura no interior do
pas, cujos discentes em muitos casos, esto a margem deste contexto de leitura,
escrita, pesquisa e interpretao, bem como ao acesso s Tecnologias da Informao,
ora disponibilizadas gratuitamente.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Sistema IBGE de
Recuperao Automtica. Disponvel em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/>. Acesso
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CANDAU, V.M. (Org.). Magistrio: Construo cotidiana. 5.ed. Petrpolis; Vozes,
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969
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SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ.
Social, Campinas, v.23, n. 81, 2002. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302002008100008&lang=pt>. Acesso em: 02 fev. 2013.
UNIVERSIDADE PRESIDENTE ANTONIO CARLOS (UNIPAC). Ata da Reunio de
Fundao do Grupo de Pesquisa Gesto Ambiental e Sociedade. Barbacena:
UNIPAC, 2012. 3f.
______. Regulamento e Estrutura de Funcionamento do Grupo de Pesquisa
Gesto Ambiental e Sociedade. Barbacena: UNIPAC, 2012. 10f.
970
FORMAR PROFESSORES POR MEIO DA PESQUISA: UMA PRXIS POSSVEL

NA EDUCAO A DISTNCIA?
Rosa Jussara Bonfim1

Maria Clia da Silva Gonalves2
INTRODUO
O presente trabalho objetiva investigar a experincia de pesquisa realizada
pelos alunos dos cursos de formao de professores na modalidade de Educao a
Distncia, oferecidos pela Faculdade do Noroeste de Minas-FINOM.
A referida faculdade foi pioneira na oferta de cursos superiores no Noroeste de
Minas, instalando-se na cidade de Paracatu no ano de 1987 com os cursos de
Licenciatura em Histria e Pedagogia. Desde o incio de sua atuao, fez-se presente
uma preocupao dos diretores, coordenadores de cursos e professores com a
pesquisa na formao dos futuros professores. Grande parte dos educadores que hoje
atua em boa parte do noroeste mineiro fez os seus cursos de graduao na faculdade
que ora surge como o universo desse trabalho. Durante todo esse tempo de
existncia, a faculdade primou por uma formao do novo professor que fosse
tambm um pesquisador de praxe educacional.
Os anos se passaram, a faculdade cresceu, aumentou sua oferta de cursos de
formao de professores: primeiro Geografia, seguido do curso de Matemtica e
Fsica. Mas foi o ano de 2002 que serviu como marco na histria da instituio, por ser
o ano da implantao do Projeto Veredas na instituio. Sendo esse projeto
organizado em forma de licenciatura plena (na modalidade semipresencial) para
professores que praticavam o exerccio do magistrio nos primeiros anos do ensino
fundamental e que no possuam uma formao superior. A faculdade recebeu da
Secretria de Educao o plo 9, Lote G, que abrangia as regies do Vale do Mucuri e
do Jequitinhonha. A partir desse momento, a faculdade passou a se preparar para
trabalhar com a modalidade de educao a distncia. No ano de 2006, a instituio
obteve do Ministrio da Educao o credenciamento para oferecer os cursos de
1Mestranda
pela UCB em Educao/Ensino e Aprendizagem, bolsista pela Capes. Professora da PsGraduao e R2 Formao de Docentes da Faculdade do Noroeste de Minas FINOM. E-mail:
rosa.jsilva@catolica.edu.br
2Doutora em Sociologia e mestre em Histria pela UnB, Especialista em Histria pela Universidade
Federal de Minas Gerais- UFMG. Professora de Sociologia e Metodologia da Pesquisa na Faculdade do
Noroeste de Minas-FINOM. E-mail: mceliasg@yahoo.com.br
971
licenciatura em Geografia, Histria e Pedagogia na modalidade EAD. So esses

cursos a matria bsica da execuo desse trabalho.
Esse artigo tem como objetivo primordial investigar a possibilidade da
realizao de pesquisa em cursos de formao de professores na modalidade EAD.
Analisar a representao dos alunos do processo de pesquisa no que tange a sua
colaborao em sua formao e na provvel atuao futuramente como professor;
averiguar o grau de satisfao com a orientao oferecida pela instituio na
realizao de seu trabalho de concluso de curso; avaliar a participao e o
envolvimento do aluno no seu processo de pesquisa.
METODOLOGIA
A presente pesquisa pautou-se em uma metodologia qualitativa, por entender
que pesquisar em educao acima de tudo estar consciente que a exatido e as
confianas so ilusrias e efmeras e que as atitudes que do forma ao mundo so
incitadas por crenas e valores de indivduos e grupos de interesse; admitem a
enredamento dos fatos em seus intercmbios e conexes, em seus padres de
energia, e tambm a inconstncia e as mltiplas possibilidades de um fato ocorrer,
tendo em vista as interaes no contexto em que est sendo construdo.
Para investigar a eficcia das orientaes de pesquisas realizadas durante o
curso, e com maior nfase no Trabalho de Concluso de Curso, foram aplicados 28
questionrios para aluno que concluram o curso no ano de 2011. A escolha da mostra
foi feita de forma aleatria, os questionrios foram enviado a 28 ex-alunos, por e-mail,
e apenas 21 desses alunos deram retorno pesquisa. Os dados foram tabulados e
analisados, estando apresentados como resultados dessa pesquisa.
As perguntas bsicas a serem respondidas nesse texto so: possvel a um
aluno de educao a distncia planejar e desenvolver uma pesquisa de campo? Quais
seriam as suas principais dificuldades? Como seria a sua relao como o professor
orientador? Como ele percebe a realizao da pesquisa na sua formao?
PESQUISA, O QUE ?
Mas, o que pesquisa? Como definir esse conceito que ser a base de nosso
trabalho? Segundo Minayo et al. (1994, p.17),
972
Pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e

construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de
ensino e a atualiza diante da realidade do mundo. Portanto, embora
seja uma prtica terica, a pesquisa vincula pensamento e ao.
Sabemos da importncia de se pensar a pesquisa como uma prtica que

vincula teoria e a ao para a transformao de uma dada situao, no nosso caso a
educao brasileira. Ou como quer Pedro Demo (2001, p. 10):
Pesquisa pode significar condio de conscincia crtica e cabe como
componente necessrio de toda proposta emancipatria. Para no
tornar mero objeto de presses alheias, mister encarar a realidade
com esprito crtico , tornando-a palco de possvel construo social
alternativa. Ai no se trata de copiar a realidade, mas reconstru-la
conforme nossos interesses e esperanas. preciso construir a
necessidade de construir caminhos, no receitas que tendem a
destruir o desafio de construo.
De acordo como o referido autor, para construir novos caminhos o professor

no pode ser um imitador, ele deve ser um criador de conhecimento, pois por meio
desta construo ele se tornar em um produtor de conhecimento e no apenas um
mero repetidor de fatos e dados. Por que, de acordo com o autor, Quem ensina
carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais
o foi. Pesquisador que s pesquisa elitista explorador, privilegiado e acomodado
(DEMO, 2001, p. 14).
Pensando assim, como o autor acima citado, acreditamos que no possa existir
um divrcio entre a docncia e pesquisa. Apenas um professor pesquisador possui
legitimidade para ensinar uma vez que ele capaz de refletir criticamente sobre a sua
prtica; portanto, a pesquisa deve ser vista como um processo social que perpassa
toda a vida acadmica e penetra na medula do professor e do aluno. Sem ela no h
como falar
de universidade, se a compreendermos como descoberta e criao
(DEMO, 2001, p.36).

Mesmo porque ser professor ensinar o aluno a conhecer, conviver, ser e
fazer, como os pilares da UNESCO para a educao do sculo XXI, e isso s vai
acontecer se o professor promover o fim da educao reprodutivista, da decoreba e
pensar que
973
Pesquisa coincide com a vontade de viver, de sobreviver, de mudar,

de transformar, de recomear. Pesquisar demonstrar que no se
perdeu o senso pela alternativa, que a esperana sempre maior que
qualquer fracasso, que sempre possvel reiniciar. No fundo, a
pesquisa passa a ser maneira primeira de o ator poltico se colocar,
se lanar, ou seja tatear cuidadoso em ambiente desconhecido ou
hostil, ou seja medir as prprias foras diante de foras contraditrias,
seja como instrumentao estratgica e de ocupao do espao.
(DEMO, 2001, p. 40).
Refletir sobre nossa formao e nossa prtica deve ser um ato constante em
nossas vidas profissionais, uma vez que o professor do sculo XXI deve ser um
profissional diferente, deve ser um professor que percebe as inovaes do seu tempo
e se adqua a elas. Esse novo perfil deve ser marcado pela capacidade de aprender
a aprender, como queria o grande educador brasileiro Paulo Freire. Aprender uma
das coisas mais importantes da vida em resumo, poderamos dizer que o professor se
tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e,
sobretudo, um organizadordaaprendizagem (GADOTTI, 2003, p. 08).
Consideramos que pesquisar a prpria prtica seja um desenvolver a
capacidade de aprender a aprender, por meio da anlise do cotidiano da sala de aula
o professor se trona um verdadeiro produtor de conhecimento e disseminador de
autonomia com os seus alunos.
DISCUSSO
PESQUISA EM EAD, UMA INTERLOCUO POSSVEL?
O Decreto N 5.622, de 19 de dezembro de 2005, em seu Art. 1o caracteriza a
educao a distncia [...] como modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
A prtica da pesquisa nos cursos em EAD na Faculdade FINOM acontece
embasada nesse decreto. A orientao feita utilizando-se das tecnologias de
informao e comunicao e visa aproximao entre o pesquisador e o professor
orientador. Sem perder de vista que a distncia, que em si nada tem de educativo,
propriamente, pode facilitar a vida dos alunos, at mesmo dispensando-os de aulas
meramente expositivas, que tende a imbecializa-los, ou inserindo-os em ambientes
mais atraentes e ldicos (DEMO, 2003, p. 14).
Para a avaliao dessa prtica, foram enviados 28 questionrios mistos
contento 07 questes a ex-alunos que realizaram a sua pesquisa para a concretizao
974
do TCC. Foram recebidos 21 questionrios devidamente preenchidos, os resultados

se encontram analisados a seguir.
A primeira pergunta objetivou avaliar se os ex-alunos haviam compreendido o
que era um processo de pesquisa. Abaixo elencamos algumas definies dadas por
eles:
Pesquisa uma forma de construir novos conhecimentos e ou aprofundar em algum
conhecimento pr-existente. Pesquisar descobrir a realidade. (Entrevistado 01)
Quando vamos procurar em vrias bibliografias um determinado assunto. ver o que cada
autor escreve sobre um assunto para aumentar o nosso conhecimento. (Entrevistado 02)
Fiz uma pesquisa emprica experimental descritiva, onde fui agente ativo, e no um observador
passivo. Houve um processo sistematizado de investigao, com prazo determinado, a fim de
levantar possveis causas e alcanar um conjunto de metas pr-estabelecidas. (Entrevistado
03)
Resultados de Aplicao de metodologia de ensino fundamentada na leitura. (Entrevistado 04)
Estudo sobre determinado assunto, onde h investigao e apurao de fatos atravs de
entrevistas (por exemplo) ou outros instrumentos. (Entrevistado 05)
Refletir a importncia do brinquedo na prtica pedaggica como facilitadora na alfabetizao e

no processo de letra mento da criana. (Entrevistado 06)
Percebe-se que os alunos possuem ideias bem definidas do que o ato de

pesquisar. Em alguns momentos, a definio de pesquisa se entrelaa como o seu
objeto de investigao. Essa importncia toma uma grande expresso na fala de uma
entrevistada, quando ela afirma que:
Precisamos aprender a pesquisar para ensinar, pois o ensino sem pesquisa se torna vazio e
no fornece uma informao precisa. Infelizmente, ns professores, falo pelo meu municpio,
no temos o hbito da pesquisa. Ns acomodamos com um ensino menos prtico e mais
terico e esquecemos-nos de envolver os alunos na sua prpria aprendizagem. J melhorou
bastante, pois o trabalho nas escolas tem sido voltado para temas que envolva o aluno nos
trabalhos escolares. Observamos que o rendimento dos alunos cresce e muito quando ele
motivado a se envolver em pesquisa, principalmente quando ele o prprio a repassar esse
conhecimento. Ele se sente valorizado e capacitado. Percebemos tambm que eles se sentem
mais responsveis. (Entrevistada 07)
Em outro momento da entrevista, a mesma professora/aluna afirma que:

A pesquisa enriquece nosso conhecimento e nos d segurana na transmisso do
conhecimento, a investigao e a familiarizao como o educando e com o mundo, afinal, no
so as respostas que move o mundo e sim as perguntas. A educao precisa envolver-se com
as atividades de pesquisa, pois a partir dela que o aluno vai assimilar informaes teis para
o seu desenvolvimento em todas as reas da sua vida. (Entrevistada 07)
Outro entrevistado ressalta a necessidade da desmistificao do processo de

pesquisa em educao, tema trabalhado por Demo (2001), demonstrando ter feito as
leituras das teorias propostas para a elaborao do TCC:
975
A pesquisa hoje no exclusividade de cientistas qualificados, ela pode com certeza ser
utilizada como instrumento de ensino. O socilogo Pedro Demo diz que o aluno pesquisador
substitui sua posio de ouvinte e copiador e passa a assumir uma postura ativa que o permita
constituir seus conhecimentos de forma crtica. Ele v a pesquisa como um instrumento
emancipatrio. Ele destaca tambm a importncia da pesquisa terica que ajuda na capitao
da realidade. Fala sobre a pesquisa metodolgica, mostrando que o mtodo no somente
algo que se aprende, mas que tambm se cria. A pesquisa tem que ser vista como um
processo social, que faz parte da vida de professores e alunos. Que no pesquisa apenas
reproduz ou apenas escuta. (Entrevistado 20)
A fala do entrevistado coloca em evidncia a pesquisa como fator de

construo de autonomia do educando, coincidido com o pensamento de Francisco
Imbernn (2000, p. 27), o objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais
livres, menos dependentes do poder econmico, poltico e social. A profisso de
ensinar tem essa obrigao intrnseca.
Foi perguntado aos ex-alunos como foi a experincia de pesquisa para a
realizao do TCC. Embora relatando dificuldades, formam unnimes em afirmarem o
crescimento pessoal e profissional proporcionado pela mesma:
Foi tima, envolvi muito no assunto em questo e cresci muito em conhecimento. (Entrevistado
08)
Para mim, trouxe uma srie de conhecimentos que serviram para refletir sobre como trabalhar
com um aluno de incluso. No comeo achei bastante difcil e pensei que no iria realiz-la
com sucesso, mas medida que ia lendo e investigando tudo se tornou mais fcil e acredito
que o produto final obteve boa qualidade. (Entrevistado 11)
Foi muito proveitosa, pois despertou a necessidade de registro constante do trabalho de sala
de aula, o que induziu a avaliao permanente e formativa. (Entrevistado 14)
A realizao da minha pesquisa foi muito gratificante, pois tive oportunidade de trabalhar com
opinies e questionamentos de pessoas do meu cotidiano e conhecer a realidade da escola
que trabalho. (Entrevistado 15)
As principais dificuldades encontradas pelos alunos pesquisadores foram as

seguintes:
O que achei mais difcil foi a parte de formatao. (Entrevistado 02)
Fazer as entrevistas necessrias. (Entrevistado 06)
Dificuldades sempre surgem. Como por exemplo: poucos livros referentes ao assunto, tempo e
disponibilidade s vezes, duvidas frequente, e outras. (Entrevistado 07)
A falta de conhecimento do que era um TCC e no saber os caminhos corretos que deveria
procurar. Depois que me passaram um resumo via e-mail sobre como compor uma monografia
ento achei mais fcil. .(Entrevistado 08)
A dificuldade maior foi no trabalhar na rea pedaggica e um professor no dia a dia para
realizao do trabalho. (Entrevistado 09)
Foram que, tinha que fazer praticamente sozinha, dificuldades para encontrar material para
pesquisa. (Entrevistado 10)
Observa nas respostas dos entrevistados que as dificuldades so sempre as

mesmas de um aluno de curso presencial, dificuldades com as normas da ABNT,
976
dificuldade em realizao das entrevistas, tabulao de dados, busca de bibliografia.

Apenas 02 entrevistados sentiram falta de um professor orientador diariamente.
Foi pedido aos alunos pesquisadores que avaliasse a importncia da pesquisa
na formao do professor. Todos os alunos forma categricos em avaliar
positivamente a pesquisa na formao do futuro professor:
A pesquisa indispensvel na formao do educador porque ningum est pronto e acabado,
aprendemos a cada dia. O professor que faz a diferena aquele que pesquisa, porque ele
ousado, est sempre crescendo em conhecimento, no tem medo do erro, procura diferentes
sadas para os problemas do dia-a-dia e com isso garante uma melhor atuao. (Entrevistado
01)
Ela nos d a oportunidade de conhecimentos e investigao de fatos e ajuda para que o
professor permanea atualizado e enriquea seu processo de aprendizagem. (Entrevistado 02)
Traz maiores conhecimentos, novas oportunidades de estudo e de reflexo sobre o seu
trabalho. (Entrevistado 03)
importante para seu bom desempenho em sala de aula: o professor deve ter a sua
disposio um grande conhecimento, que faa com que ele no se limite a contedos. Penso
que a pesquisa, na formao do professor uma forma de mostrar, de enxergar como
importante buscar novos conhecimentos, pois preciso ser inovador e criativo. (Entrevistado
04)
Fortalece o conceito de professor-pesquisador, isto , do professor que estuda a teoria para
transform-la em pratica, que registra e analisa seus resultados. (Entrevistado 06)
dever de o professor favorecer ao homem o seu conhecimento no s o nvel motor, mas em
mbito integral, enquanto ser pensante dotado de emoes, e que interage com o todo social
no desenvolver de suas funes, desde as mais elementares as mais superiores. (Entrevistado
07)
O que vejo no nosso municpio a necessidade de acreditar mais no nosso aluno, e envolvlos mais no processo da educao. Afina, ele faz parte do processo. Quando ns acomodamos
nos nossos princpios, sem abertura a outros ideais, nos tornamos prisioneiros de um processo
morto e aprisionamos nossos alunos. Vejo-os como pssaros que podem voar muito alto, muito
mais alto do que imaginamos. Ns professores, precisamos dar a eles essa liberdade para
voarem, e a pesquisa a meu ver, o meio mais prtico para que isso acontea. Creio que
vamos ser surpreendido com a capacidade que eles tem de voar. A liberdade para se buscar o
conhecimento nos torna mais capazes, no somente para o mercado de trabalho, mas para
atingirem um carter mais firme, nos prepara para enfrentar as escaladas da vida. Pesquisar
faz parte da vida de professores e alunos e dessa forma que vamos ajudar na formao de
cidados crticos, participativos e eu vou contribuir para termos uma sociedade mais justa,
comprometida com uma educao de qualidade. (Entrevistado 21)
Como educar para uma sociedade do conhecimento que requer sujeitos

autnomos,
crticos, criativos,
eternamente aprendentes, usando tcnicas e
metodologias epistemologicamente equivocadas e cientificamente defasadas? Como

levar o indivduo a aprender a aprender, a aprender a pensar e a viver/conviver como
cidados planetrios, se trabalhamos com modelos pedaggicos inadequados nos
ambientes educacionais? Ser possvel almejar o alcance desses objetivos?
977
Evita-se discutir e investir na formao de professores que seja pautadas na

pesquisa e na reconstruo do saber, nos questionamento de velhos paradigmas e
crise epistemolgica.
A nova LDB, infelizmente, consagrou a ideia obtusa da educao
como ensino, instruo, treinamento, tendo como seu parmetro mais
ostensivo o aumento dos dias de aula para 200 no ano, como se a
aprendizagem melhorasse pela via da acumulao das aulas . Ledo
engano. O aluno que perde aula no fundo no perde nada, se a aula
apenas reproduzir conhecimento superado. Dificilmente encontramos
em nosso meio a aplicao de processos reconstrutivos, com base
em pesquisa e elaborao prpria no aluno, e em orientao e
avaliao no professor. Quando pensamos em melhorar o ensino,
pensamos logo em melhorar a aula, no fundo apenas incensando
defunto, como em grande parte a experincia banal das
teleconferncias: no passam, quase sempre, de uma aula mais
enfeitada. Por outra, investimos tambm em outras instrumentaes,
teis em si, mas que, sem o devido cuidado educativo, propendem a
repisar o carter reprodutivo de nossa didtica, como o computador, a
parablica e mesmo o livro didtico. Na verdade, o fator externo mais
fundamental da aprendizagem do aluno de longe o professor. Se
este no souber aprender, no saber fazer o aluno aprender. Sua
tarefa essencial no dar aula qualquer um d aula mas fazer o
aluno aprender. (DEMO, 2000, p. 02).
Compartilhamos com Demo a ideia de que nada vai melhorar na educao

brasileira em aumentar os dias letivos dos calendrios escolares, necessrio que o
professor do ensino fundamental seja cuidado.E, sem sombras de dvidas, pesquisar
faz parte deste cuidado como o novo professor, porque
[...] o professor que apenas d aula no sabe fazer o aluno aprender.
Atrapalha o aluno. Como vtima de didtica passiva, geralmente
imposta na (de)formao de origem, reproduz o que lhe foi
ensinado. Literalmente ensina, no sabe educar. claro que o
efeito manipulador exacerbado que o professor exerce sobre o aluno
se deve a ter sido, ele mesmo, manipulado no tempo de sua
(de)formao. Como no sabe aprender a aprender, no alcana sair
deste beco, que cpia da cpia. O prprio professor no capaz do
esforo reconstrutivo permanente, e por isso supervaloriza o mero
repasse de conhecimento. O aluno enganado redondamente,
porque vai descobrir, mais cedo ou mais tarde, que est
despreparado para a vida, j que esta lhe exige criatividade, no
simples reproduo. A, de pouco adianta esperar a soluo
repassada por outros, porque isto, por definio, falta de soluo.
(DEMO, 2002, p.04)
No questionrio foi solicitado ao aluno que avaliasse a orientao da pesquisa

oferecida pela faculdade.
Os dados foram tabulados e se apresentam no grfico
abaixo:
Grfico 1: Avaliao da orientao oferecida pela faculdade.
978
Fonte: Pesquisa Direta, 2012.
A avaliao feita pelos alunos foi extremante positiva, indicando que a pesquisa
em educao, quando feita na modalidade a distncia, em nada pior ou melhor do
que as realizadas na modalidade presencial. 52% dos alunos entrevistado consideram
a orientao como excelente e 48% como tima. Nenhum aluno considerou a
orientao regular ou pssima.
Tambm foi pedido a esses alunos que fizessem uma auto avaliao do
processo de pesquisa:
Grfico 2: Auto avaliao do aluno no processo de pesquisa

Series1, regular,
9.53%, 9%
Series1,
exelente,
43.00%, 43%exelente
timo
regular
Series1, timo,
47.70%, 48%
pssimo
Series1,
pssimo, 0.00%,
0%
Fonte: Pesquisa Direta, 2012.
O resultado demonstra um grande envolvimento dos alunos com a realizao

de sua pesquisa. 43% dos alunos declararam uma atuao excelente, 47,7% disseram
que tiveram uma tima atuao, apenas 9,53% classificaram a sua participao como
regular.
979
CONSIDERAES FINAIS
Diante das entrevistas realizadas, acreditamos que seja possvel que um aluno
de educao a distncia planeje e desenvolva uma pesquisa de campo, embora a
distncia em si no seja pedaggica as tecnologia de informao podem auxiliar na
execuo dessa tarefa. A Investigao tambm apontou na direo de que uma
pesquisa na realizada em curso na modalidade em EAD no apresenta dificuldades
diferenciadas das enfrentadas por alunos dos cursos presenciais. As principais
dificuldades elencadas pelos alunos de cursos de formao de professores na
modalidade EAD da faculdade FINOM, podem ser assim descrita: dificuldade de lidar
com ABNT e at mesmo com o computador; acesso restrito a bibliotecas; falta de
tempo para realizao de pesquisa de campo; inexperincia de graduando que faz
uma pesquisa pela primeira vez.
Quanto relao como o professor orientador, todos os alunos responderam
que por meio das tecnologias de informaes possvel se aproximarem e estreitarem
as relaes, portanto eles consideram a orientao muito positiva, sendo categorizada
por eles de tima ou excelente.
Finalmente, atravs da investigao realizada foi possvel perceber que todos
os alunos entrevistados atriburam grande importncia a realizao da pesquisa, como
forma de preparao para o exerccio do magistrio.
REFERNCIAS
DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem. So Paulo: Atlas. 2002.
_______. Pesquisa como princpio cientifico e educativo. So Paulo: Contexto,
2001
_______. Questes para a teleducao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. So
Paulo:GRUBHAS, 2003
IMBERNN, Francisco Formao docente e profissional: formar-se para a mudana
e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000.
MINAYO, M. C. de S. et al.Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade.
23.ed.Petrpolis: Vozes, 1994.
980
PRTICAS ESCOLARES COTIDIANAS NARRADAS POR LICENCIANDOS DO

CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS, MODALIDADE LICENCIATURA.
Thayssa Martins Morais1
Clia Weigert2
INTRODUO
Este texto tem por objetivo primeiro convidar para uma reflexo sobre os
aspectos que as narrativas trouxeram a um grupo de alunos de Licenciatura em
Cincias Biolgicas ao cursarem a disciplina Laboratrio de Ensino de Cincias I, no
curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Alfenas (MG).
Mais do que uma atividade avaliativa, as narrativas tiveram como finalidade
apurar o olhar dos licenciandos sobre a realidade vivenciada em uma sala de aula.
Existem muitos sentidos para o ato de narrar; podemos entend-lo como um
sinnimo de histria, quando reproduzimos um conto, ou um evento ocorrido no
cotidiano. Na literatura, especialistas apontam a narrativa como a estrutura de uma
histria.
Em educao, por onde caminhamos, a narrativa assume um significado mais
abrangente, que objetiva desvelar as aes realizadas pelos atores durante os
momentos de aprendizagem, com todos os motivos e sensaes que levaram o autor
a eleger aquele momento para compor sua narrativa (CONNELLY; CLANDININ,
1988; ELBAZ, 1983, 1991 apud REIS, 2008). Utilizada como instrumento de reflexo
em disciplinas pedaggicas dentro dos cursos de licenciatura, as narrativas ensejam
modificar o olhar dos alunos para a realidade do cho-da-escola, fugindo do formato
relatrio de estgio, que os colocava como analistas de estruturas escolares.
O formato tradicional, dos relatrios de estgio, tornava a anlise objetiva e
impessoal, transformando o licenciando em simples observador de aspectos
consagradamente deficitrios (estrutura fsica, nmero elevado de alunos, falta de
materiais, etc.); as narrativas humanizam as anlises realizadas pelos licenciandos,
sendo este aspecto apontado por Reis (2008) como uma caracterstica deste
instrumento tanto para a formao inicial quanto contnua de professores:
981
Enquanto que a abordagem tradicional no utiliza as interpretaes

pessoais como objeto de estudo, considerando-as subjetivas e,
portanto, excluindo-as da investigao cientfica, a investigao
narrativa recorre s explicaes narrativas com o objetivo de
compreender as causas, as intenes e os objetivos que esto por
detrs das aes humanas. (REIS, 2008, p.22)
As narrativas foram incorporadas ao planejamento da disciplina para

despertar nos licenciandos o hbito de refletir sobre as prticas docentes observadas
nas escolas durante suas cargas horrias de estgio. Para os licenciandos, muito
frustrante no participar efetivamente do cotidiano quando s observam as aulas
(estgio observacional, 75h). Essa insatisfao os afasta do objetivo primeiro do
curso: a prtica docente.
Refletir sobre o que acontece em sala de aula, na escola como um todo, pode
levar os licenciados a repensar como o professor em exerccio tem que tomar
decises e agir em situaes-limite no transcorrer das aulas. As narrativas auxiliam a
refletir sobre os conflitos e as solues destes conflitos.
Geralmente, as histrias narram: a) o desenvolvimento de uma ao
desencadeada por uma situao conflituosa, real ou imaginria; b) as
tenses e os conflitos vividos pelos protagonistas; e c) a forma como
os conflitos foram superados. (REIS, 2008, p. 19)
Analisar como as decises so tomadas e quais as aes que levaram o

professor a tomar a atitude auxilia os licenciandos a repensar o papel social do
ensino e as conseqncias para os alunos. Refletir, ao narrar, modifica olhares e
alicera a tomada de decises futuras. Com as narrativas os licenciandos identificam
princpios ticos atrelados ao comportamento do professor, influenciando nas atitudes
que devero tomar em suas prticas docentes.
METODOLOGIA
Durante o 2 semestre de 2012 foram coletados vrios trechos das narrativas
exigidas na disciplina Laboratrio de Ensino de Cincias I oferecida aos licenciandos
do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de AlfenasUNIFAL.
Esta disciplina tem como caracterstica o cumprimento de 75 horas de estgio
observacional no ensino fundamental em escolas pblicas ou privadas. As narrativas
analisadas foram produzidas por trs turmas durante o cumprimento do 6 perodo do
curso de Cincias biolgicas, na qual era esperado que cada licenciando produzisse
uma narrativa antes, uma durante e outra ao final do estgio.
982
Ao elencar os pontos mais importantes a ser observados na sala de aula, a

professora da disciplina destacou a importncia dos licenciandos ressaltarem as
relaes que se estabelecem entre os atores envolvidos com todo o processo de
ensino e aprendizagem e de que maneira se percebe esta relao no aproveitamento
dos alunos.
A produo de narrativas aponta para a importncia que este instrumento
desempenhou na formao inicial destes licenciandos. Os trechos que utilizaremos
para demonstrar a reflexo proporcionada foram selecionados conforme duas linhas:
a importncia das narrativas para a formao e as reflexes sobre o cotidiano escolar
na escola.
DISCUSSES
A IMPORTNCIA DAS NARRATIVAS
Dois aspectos foram destacados nas produes da maioria dos alunos. O
primeiro diz respeito importncia das narrativas como instrumento de reflexo para
os professores em formao:
Narrar as experincias foi um exerccio que me proporcionou autoconhecimento, pude ver com
mais clareza as experincias pelas quais eu passei. Hoje posso us-las para melhorar minha
maneira de me posicionar diante destas situaes. Durante a produo destas trs narrativas
avaliei de uma forma mais crtica todas as experincias pelas quais passei. (Aluno 1)
Observar e fazer narrativas oferece ricas linhas de pesquisa, dentro da prpria sala de aula
um campo vasto de vivncias e dados. (Aluno 2)
As narrativas se mostraram uma alternativa muito interessante para a formao

inicial. Ao elaborarem suas narrativas os licenciandos foram se percebendo como
agentes ativos do processo de ensino, fator imprescindvel para que apreendam seu
papel social dentro da escola como formadores de cidados politicamente ativos, por
sabedores de seus direitos, pela liberdade que s a educao proporciona.
Apenas quando podemos nomear nossas experincias - dar voz a
nosso prprio mundo e afirmar a ns mesmos como agentes sociais
ativos, com vontade e um propsito - podemos comear a transformar
o significado daquelas experincias, ao examinar criticamente os
pressupostos sobre os quais elas esto construdas. (GIROUX e
MCLAREN, 1993 apud CUNHA, 1997, p.26)
O segundo aspecto interessante das narrativas como instrumento de formao

de docentes a possibilidade de construir novos elementos a partir da desconstruo
de prticas escolares cotidianas pela autoanlise. Ao olharmos para nossas atitudes,
atravs da palavra escrita, desvendamos motivos intrnsecos que nos guiam para
agirmos desta ou daquela forma. Ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas
ideias para o relato - quer escrito, quer oral - ele reconstri sua experincia de forma
983
reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma autoanlise que lhe cria novas bases de
compreenso de sua prpria prtica (CUNHA, 1997).
A utilizao de narrativas como instrumento de relato do estgio observacional
foi uma forma de instigar a reflexo sobre os acontecimentos da sala de aula. Quando
os licenciandos so convidados a escreverem textos em que destaquem seus
sentimentos perante determinadas situaes, a escrita se d de forma mais reflexiva.
E este um primeiro passo para a percepo de que as mudanas podem acontecer,
so necessrias, e de que so eles, os licenciandos, que vo propor estas mudanas
em um futuro breve. Penso que a nica forma de interveno a descrio da escola.
Se voc capaz de descrever bem o que acontece na escola, o que a escola, voc
capaz de mud-la um pouquinho.Segundo Hbrard (2000, p. 7), a descrio da
escola um instrumento de reflexo:
As narrativas demonstram de que forma os licenciandos interpretam os
acontecimentos de sala de aula e que significados atribuem aos diferentes fenmenos
gerados por estes acontecimentos. Cada situao narrada est carregada de
reinterpretaes sobre a docncia e todas as suas nuances na sala de aula. Como
destaca Cunha (1997, p. 4), [...] as apreenses que constituem as narrativas dos
sujeitos so a sua representao da realidade e, como tal, esto prenhes de
significados e reinterpretaes.Ao narrar, o individuo recria o acontecimento e cria
uma nova situao na qual h possibilidades de interferncia, pois determina os limites
da ao e permite o exerccio da inovao.
Dentro da proposta da disciplina, que prev que os alunos cumpram um
estgio observacional em escolas de ensino fundamental (75 horas), solicitava-se aos
licenciandos que procurassem participar ativamente do estgio, dentro do permitido
pela instituio de ensino onde estavam sediados. Como orientao para a
observao da escola, a professora solicitou que os licenciandos se detivessem mais
nas relaes estabelecidas entre os diversos atores que participam do processo de
ensino e aprendizagem: professores, alunos, funcionrios. Entendemos que todas as
relaes que se estabelecem dentro do ambiente escolar influenciam o aprendizado,
da a importncia em levar os licenciandos a perceberem quais so estas relaes.
O estgio observacional no muito bem visto pelos licenciandos e muito
menos pelas escolas, sejam elas pblicas ou privadas. Por um lado, os licenciandos
reclamam de um no-lugar: sentem-se inteis ao permanecerem na sala de aula sem
uma funo definida; os alunos ficam curiosos e os professores reclamam que isso
dificulta a organizao da sala. Por outro lado, os professores sentem-se vigiados e
984
ficam receosos sobre o que os licenciandos iro relatar ao final do estgio e para que
finalidade ser utilizado este relato. Parece ser uma falta de comunicao entre ambas
as partes: escola e universidade. Mas isso debate para outra ocasio.
Para minimizar os problemas advindos de uma presena desconfortvel dos
licenciandos na escola, foi feita a proposta para que eles se envolvessem nas
atividades tanto de sala de aula quanto da escola como um todo para conhecer o
funcionamento e diminuir a resistncia da escola na sua acolhida. Como resultado, os
licenciandos tiveram participao mais ativa no estgio, ministrando aulas de reforo,
comparecendo a reunies de planejamento, assembleias de indicativo de greve, entre
outras atividades. As narrativas demonstram o que foi apreendido pelos licenciandos
nestes vrios momentos e a reinterpretao que fazem para compor sua identidade
docente.
Ao ajudar uma professora no reforo, me chamou ateno o modo paciente que ela explicava
a matria, fiquei imaginando quantas alunas iam passar por ela, cada uma com a sua
dificuldade e um ritmo de aprendizado. Acho que o desafio conseguir fazer com que estes
alunos continuem a acompanhar a turma mesmo necessitando de uma ateno especial.
(Aluno 3)
O COTIDIANO ESCOLAR
evidente, na leitura das narrativas, a importncia atribuda ao cotidiano
escolar pelos licenciandos e a reflexo sobre qual a influncia destes acontecimentos
narrados no processo de ensino. As prticas cotidianas na escola se organizam
conforme o andamento dos acontecimentos, no se tratando de um sistema
organizado; portanto, provocam situaes singulares. Estamos entendendo prticas
cotidianas como descritas no primeiro pressuposto de Certeau (1985, p. 4): so
maneiras de pr em prtica, ou seja, so comportamentos que se repetem em rituais,
maneiras pelas quais as pessoas colocam em prtica suas vivncias e suas
referncias em relao a determinadas situaes.
Os licenciandos, ao se propor a dinmica do estgio, sempre levantam pontos
negativos sobre a acolhida na escola, relembrando momentos diversos onde j
estiveram na situao de solicitar a aceitao no estabelecimento. Isso causa uma
resistncia dos licenciandos em procurarem escolas diferentes das que j conhecem.
Mas o olhar deles sobre o cotidiano custa mais para apurar, para aprender a olhar
para o indivduo e no para o sistema. A apreenso das relaes sociais produzidas
nestas escolas fundamental para compreender como funciona o sistema de ensino
nos diferentes estabelecimentos citados pelos licenciandos.
Ao observarem as relaes que ocorrem na sala de aula, os licenciandos
entraram em contato com algumas situaes que deixam entrever como se d o
985
processo de ensino. Muitas situaes foram levantadas, mas para este artigo focamos
as prticas em sala de aula na relao professor-aluno.
Estas prticas constituem a cultura escolar - como Chartier (2009) define entre duas famlias de significados que aponta as prticas comuns atravs das quais
uma sociedade ou um indivduo vivem e refletem sobre sua relao com o mundo,
com os outros ou com ele mesmo (CHARTIER, 2009, p.34). Para os licenciandos fica
clara a relao entre a cultura da escola e a aprendizagem dos alunos: as prticas da
sala de aula se refletem diretamente no rendimento dos alunos.
Achei que a aula estava um pouco confusa, pois a professora falava palavras
aleatrias e tentava fazer com que os alunos dissessem com que letra escrevia.
Assim, ela foi tomando a leitura de alguns, quando um menino no estava lendo junto,
ela simplesmente bateu com o cabo da vassoura na carteira dele. (Aluno 4)
Segundo Certeau (1985), existem trs elementos que constituem as prticas
cotidianas: o aspecto esttico, o tico e o polmico. Na escola as prticas mesclam
estes trs aspectos, e o olhar de observadores dos licenciandos detecta estes
elementos e os leva para suas narrativas.
Podemos perceber que em alguns
momentos os licenciandos atribuem valores s prticas muito diferentes dos

professores, sem ponderar sobre quais as intenes que levam a tomar esta ou
aquela atitude.
O carter esttico da prtica escolar, que podemos entender como a maneira
pela qual o professor utiliza determinado instrumento ou ao na sala de aula,
segundo Certeau (1985), a arte de fazer. Neste sentido, a reflexo dos licenciandos
em relao pertinncia ou no de determinadas atitudes precisa ser vista com o vis
da expectativa por uma escola mais acolhedora, sem pensar nas heterogeneidades
encontradas na escola. Isto por que, como bem explica Certeau (1985, p.15), as
prticas cotidianas seguem itinerrios heterogneos, diferentes uns dos outros, e que
se trata de encontrar, entre esses itinerrios, entre estas prticas, conexes, mais do
que uma linguagem comum.
A professora no gosta de nenhuma interferncia dos alunos na explicao, mesmo que seja
para perguntar, ento os alunos que demoram mais a entender s tem sua dificuldade
diagnosticada pela professora na hora de resolver o exerccio. Outro detalhe importante que
reparei que, aparentemente descontextualizado, a professora puxa um gancho em matrias
j abordadas, aproveitando-se de detalhes da rotina na escola. Por exemplo, ela parou um
momento para tomar o caf oferecido pela servente, cita o paladar e pergunta se os alunos
lembram quais so os rgos de sentido. (Aluno 5)
O carter esttico deixa entrever o estilo, na perspectiva de Certeau (1985),

como uma maneira de utilizar. No caso em questo, os professores tm seu prprio
986
estilo para manejar uma prtica de sala de aula que os confere legitimidade frente aos
alunos e escola. So as marcas do trabalho docente que se colam sua prtica.
Portanto, este carter esttico, que se traduz em arte de fazer, no segue algo
definido, mas se constitui no ato de ensinar e como o professor entende que seja este
ato.
Kenski corrobora esta afirmao:
Os professores criam formas personalizadas de atuar em sala de
aula, no apenas baseadas no conhecimento do contedo da
disciplina e da metodologia de ensino especfica, mas tambm de
acordo com as vivncias que tiveram e que so recuperadas com a
ajuda da situao de ensino em que se encontram. Essa recuperao
nem sempre feita de forma consciente e nem sempre est
relacionada imagem dos bons professores. Em alguns casos o que
realmente ocorre o contrrio: o professor que marcou
negativamente uma histria de vida que vem a ser recuperado pela
memria. (KENSKI, 1996 apud GUEDES-PINTO, 2001, p.87)
muito provvel que os licenciandos, mesmo inconscientemente, apreendam

as prticas que julga positiva ou negativa, para suas prticas futuras. As prticas
vivenciadas influenciaram tanto quanto a perspectiva de encontrar sadas para os
problemas que foram presenciados. Dentre estes problemas, dois aparecem com
maior freqncia nas narrativas, demonstrando que so comuns e que merecem ser
tratados com mais cuidado tanto pelo sistema de ensino institucionalizado quanto
pelos cursos de formao inicial e de formao continuada.
O primeiro problema citado pelos licenciandos a relao de respeito que
deveria existir entre professores e alunos e que muitas vezes deixa a desejar, gerando
indisciplina e transtornos para a escola e, principalmente, para os prprios alunos. Nas
narrativas os licenciandos falam de uma escola desgastada pela inrcia do cotidiano,
em que h uma eterna luta entre professores e alunos. Os professores no
conseguem inovar por falta de estmulos e de reconhecimento, e isso fica evidente nos
episdios que os licenciandos apontam para o estresse entre os professores e a falta
de pacincia para lidar com determinadas situaes.
Na fala da licencianda Manuela fica clara a situao de desrespeito entre
professores e alunos:
987
O que observei na totalidade das salas que freqentei uma indisciplina muito grande
de alguns alunos em relao aos seus professores. E os professores, no geral, no sabem
como lidar com esta indisciplina. Todo e qualquer problema que fuja do controle na sala de
aula encaminhado para a supervisora do perodo (no sem que antes a professora tenha
soltado meia dzia de gritos), que quase sempre discute e ameaa o aluno na frente de todos.
Algumas vezes presenciei a professora humilhando alguns alunos, inclusive com um toque de
racismo. (Aluno 6).
Encontramos em Hbrard (2000) uma explicao pautada na Nova Histria

Cultural. Para este autor, o problema existente entre professores e alunos a
dificuldade de entendimento de cdigos culturais entre ambos. O aluno inicialmente
era tratado pela escola como um sujeito passivo no processo de ensino, cuja nica
importncia era absorver os ensinamentos do professor sem questionar (at o final
dos anos 1950, incio dos anos 1960); depois comea a assumir papel de protagonista
no sistema escolar. Este fato acarreta duas conseqncias visveis at hoje: o embate
professor-aluno e a baixa estima entre os professores.
Pensvamos que a escola era um dispositivo muito simples para
transferir os conhecimentos de uma gerao para outra. O problema
que, a partir dos anos 70, o sistema de transferncia da cultura no
funciona mais. Porque os alunos no so alunos sem cultura ou com
a cultura da famlia. So alunos com uma cultura [...] que existe e que
forte. [...] Penso, particularmente no trabalho sobre o colgio e os
adolescentes, de Franois Dubet. Seu trabalho revela que os
adolescentes esto na escola no para aprender, mas para viver a
cultura deles. O que mais importante que os alunos, dentro do
colgio, organizam, estruturam, inventam uma cultura e vivem esta
cultura, que no a cultura escolar. Para eles, um preo a pagar
para viver, juntos, esta realidade, essa sociabilidade que da
juventude. (HBRARD, 2000, p. 9)
O choque cultural entre duas geraes to distintas fica marcado nas atitudes
de repreenso e desrespeito dentro da sala de aula. Os professores brasileiros,
vivenciando a realidade da escola brasileira, no conseguem aceitar os costumes de
uma nova gerao sem limites definidos por uma famlia que assume outra forma no
sculo XXI, onde os responsveis transferem para a escola o ato de ensinar cdigos
sociais alm dos contedos especficos. Para os professores esta no funo da
escola. Os professores acreditam na escola como transmissora de conhecimentos
historicamente construdos; a formao do carter do aluno atribuda famlia, e
para os professores o comportamento sem limites dos alunos deveria ser forjado por
valores familiares. Como todo indivduo singular, o professor pode, e em geral ter
uma formao cultural diferente da formao de seu aluno, considerando qualquer
classe social. possvel, ento, que professor e aluno divirjam sobre valores e
comportamentos.
988
Em suma, as reflexes feitas pelos licenciandos a partir das vivncias na

escola com o estgio os marcar para a prtica futura. Fica claro, ao avaliarem o
estgio, que o olhar sobre as relaes que ocorrem dentro da escola marcou a
formao dos licenciandos e em algum momento ser recordada na composio de
suas prticas futuras.
Voc percebe que o ser humano tem caractersticas encontradas na vida adulta desde que se
criana, pena alguns educadores no conseguirem perceber isso (...) tentando manipular
uma forma de uniformizar todos os alunos como uma srie de brinquedos que deveriam
funcionar da mesma maneira. O estgio me mostrou algo saliente para minha formao
profissional, mostrou-me o quanto pode ser pssimo ensinar quando no se consegue; e como
pode ser timo ensinar quando se sabe - quando se sabe no o contedo, e sim o ato de saber
ensinar. (Aluno 7).
CONSIDERAES FINAIS
O fato de se perceberem agentes de uma possvel mudana no sistema de
ensino, com o olhar na formao do indivduo consciente de seus direitos, a forma
de estabelecer cdigos sociais pensando na diversidade de saberes dentro da sala de
aula. Talvez esse seja o mais importante resultado conseguido atravs deste
instrumento: a percepo da importncia em refletir sobre o ato de ensinar.
As narrativas se mostram um instrumento muito importante para a formao
inicial de professores. Para alguns licenciandos, a dificuldade inicial est em se expor
nas narrativas. Acostumados, em grande parte do curso, a realizar relatrios fechados
com pouco espao para expressar opinies prprias, modificar o olhar e assumir a
perspectiva de analistas reflexivos sobre os atos educacionais , a princpio, sem
sentido. A cincia nos cobra objetividade; a subjetividade no facilmente
reconhecida com a seriedade formativa. Mas, ao realizarem o exerccio da narrao,
reconhecem a importncia e passam a aceit-la como instrumento til para a formao
de suas identidades profissionais.
No basta, no entanto, para mudar a opinio sobre a escolha da rea de
atuao. Continuamos necessitando repensar as licenciaturas e a insero dos alunos
na escola. Qual o formato de estgio mais interessante para nossa formao? As
narrativas iniciam a reflexo sobre este aspecto. Quando escolhemos cursar
licenciaturas, temos claro qual o papel que desejamos exercer na sociedade?
Esperamos que este artigo nos leve, realmente, a refletir sobre aspectos que
as narrativas apontam sobre a escola e como isso pode reverter nos cursos de
licenciatura.
989
REFERNCIAS
CERTEAU, Michel de. Teoria e Mtodo no Estudo das Prticas Cotidianas. In:
SZMRECSANYI, Maria Irene. (Orgs). Cotidiano, Cultura Popular e Planejamento
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Acessado
em:
23/02/2013.
990
REFLEXES SOBRE A HISTRIA DA MATEMTICA E A FORMAO DE

PROFESSORES
Anderson Oramisio Santos1
Camila Rezende Oliveira2
Guilherme Saramago de Oliveira3
Olria Mendes Gimenes4
INTRODUO
Nos ltimos anos tem sido crescente a produo cientfica e amplas discusses
no cenrio acadmico referente Histria e Educao Matemtica, e dos possveis
usos didticos da Histria da Matemtica e da Histria da Educao Matemtica no
Ensino de Matemtica.
Como esse reflexo possvel observar o grande nmero de pesquisas e
publicaes em peridicos sobre Histria da Matemtica ou Histria da Educao
Matemtica, no que se refere ao Ensino Mdio, Educao Superior e as diversas
pesquisas e ncleos dos programas de ps-graduao strictu sensu. Por outro lado
possvel tambm encontrar de forma tmida, a incluso de textos e imagens da Histria
da Matemtica em alguns livros didticos dos anos finais do Ensino Fundamental,
porm de forma bem artificial, ou melhor, ornamental, sem muito significado ou
contextualizao.
Com referncia a Histria da Matemtica, para os primeiros anos do Ensino
Fundamental, a produo de material didtico e cientifico, ainda muito pouca, com
poucas intervenes.
A Histria da Matemtica constitui um dos captulos mais interessantes do
conhecimento, que permite compreender a origem das ideias que deram forma
nossa cultura, o desenvolvimento e evoluo das civilizaes e da prpria matemtica.
O uso da Histria da Matemtica pode auxiliar no conhecimento matemtico, ajudando
a compreender mtodos e frmulas usadas hoje na matemtica.
A utilizao da histria no processo de aprendizagem da matemtica possui
suas variveis: como seleo e constituio de sequncias adequadas de tpicos de
1 Graduado em Pedagogia, Mestrando em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia

oramisio@hotmail.com
2 Graduada em Pedagogia, Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia
milarezendeoliveira@gmail.com
3 Doutor em Educao. Professor Titular do Curso de Pedagogia e do Programa de Ps Graduao em
Educao da Universidade Federal de Uberlndia gsoliveira@ufu.br
4 Graduada em Pedagogia, Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia.
Doutorandaem Educao pela Universidade de So Paulo omgudi@yahoo.com.br
991
ensino;seleo de tpicos, problemas ou episdios considerados motivadores que

enriquecem
o contedo matemtico.
No Brasil, uma das mudanas sugeridas nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) na forma de abordar os contedos matemticos em sala de aula a
incorporao da Histria da Matemtica no rol dos contedos dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Segundo os PCN, este recurso permite que:
ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar
necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes
momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos
e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem
a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do
aluno diante do conhecimento matemtico. (BRASIL, 1997, p. 45).
Segundo Dambrosio (2006, p. 29) a Histria da Matemtica um elemento

fundamental para se perceber como teorias e prticas matemticas foram criadas,
desenvolvidas e utilizadas no contexto especfico de sua poca. Partindo desse
entendimento, um dos argumentos de utilizar a Histria no Ensino de Matemtica,
trata-se do poder motivador da histria que promove o despertar do interesse do aluno
e pode ser uma fonte de busca de compreenso e de significados para o ensino
aprendizagem da Matemtica Escolar na atualidade.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), como o prprio nome
diz, prope orientaes gerais sobre o bsico a ser ensinado e aprendido em cada
etapa de escolaridade e tm por objetivo orientar o planejamento escolar, as aes de
reorganizao do currculo e as reunies com professores e pais levando em conta as
diferenas tnicas e culturas brasileiras, tornando-se assim, adaptvel a qualquer local
e regio, a partir dos PCNs (1997), as Secretarias Municipais e Estaduais de
Educao de todo o Brasil, continuam se esforando para absorver e adequar os
currculos formais s novas normas vigentes.
Ressaltamos que os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de
Matemtica trazem a criatividade como um dos elementos associados aos objetivos
dessa disciplina nas diversas etapas da educao bsica. Aponta ainda orientaes
para os anos iniciais do Ensino, por exemplo, entre outros objetivos, que o trabalho
com a Matemtica deve favorecer que os alunos sejam capazes de questionar a
realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o
pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
992
selecionando procedimentos e verificando sua adequao (BRASIL, 1997, p. 7) (grifo

nosso).
Ainda segundo o mesmo documento,o ensino de Matemtica
prestar sua contribuio medida que forem exploradas
metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao,
a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a
criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia do
desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e
enfrentar desafios (BRASIL, 1997, p. 31)
Neste contexto os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997)

desempenham importante papel, sendo dimensionados para colaborar norteando a
organizao e implementao dos currculos escolares e com a prtica dos
professores, traando objetivos para cada nvel de ensino da Educao Bsica e para
cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar de maneira clara e
coerente com o desenvolvimento dos alunos e os fundamentos que sustentam tal
proposio.
preciso destacar que os PCNs precisam ser considerados pela escola e
principalmente pelos professores que ministram aulas de matemtica nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, na perspectiva de um documento oficial para a
construo de uma base comum nacional para o ensino fundamental brasileiro e ser
uma orientao para que as escolas formulem seus currculos, levando em conta suas
prprias realidades e nortear a ao docente. Falar em formao bsica para a
cidadania significa falar da insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes
sociais e da cultura, no mbito da sociedade brasileira.
Os PCNs ressaltam tambm o papel formativo dos professores e se
preocupam, em oferecer aos professores algumas orientaes metodolgicas
referentes ao ensino propriamente dito, ou seja, da aplicao da didtica, voltada para
o cotidiano do processo ensino-aprendizagem. Nota-se que os Parmetros so
coerentes com sua proposta construtivista com uma abordagem crtica. Normalmente
as atividades sugeridas apresentam-se como alternativas importantes inovadoras s
aulas buscando afast-las das pedagogias clssicas, ditas liberais ou tecnicistas.
A FORMAO DE PROFESSORES E O ENSINO DA HISTRIA DA MATEMTICA
Os literatos da Educao Matemtica nos seus escritos defendem que
professores de matemtica, so apenas os professores licenciados em Matemtica
graduao plena, que utilizam recursos metodolgicos capazes de inovar as aulas,
visto que o saber matemtico do aluno no cotidiano desenvolve uma inteligncia
prtica que permite reconhecer problemas, buscar e solucionar informaes, tomar
993
decises e, portanto, desenvolve uma ampla capacidade para lidar com a atividade
matemtica.
O movimento da Educao Matemtica no Brasil reconhece apenas como
educadores matemticos ou matemticos os profissionais licenciados em Matemtica
por instituies de ensino superior, atuando em salas de aulas com disciplina
especifica (Matemtica) e seus contedos afins.
No Brasil a formao dos profissionais que atuam na educao infantil e sries
iniciais
do
Ensino
Fundamental,
ocorre
conforme
LDBEN
9.394/96,
preferencialmente em nvel superior nos cursos de licenciatura em pedagogia ou

normal superior, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao ou ainda em curso normal nvel mdio.
A formao de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental tem
ocorrido de diversas modalidades de cursos: distncia, regulares, de formao em
servio, de nvel mdio ou superior, mantidos por instituies publicas ou privadas,
organizados em parcerias com secretarias de educao.
Porm, a maioria dos professores, ou futuros, licenciados em Pedagogia e/ou
Normal Superior para ministrarem aulas na Educao Infantil e nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, no possuem conhecimentos sobre a Historia da Matemtica
nem metodologias de como utiliz-la como uma ferramenta pedaggica sem sala de
aula.
Os PCNs, para o Ensino Fundamental, destacam que os professores, em sua
formao inicial e continuada, precisam conhecer a histria dos conceitos
matemticos, precisamente para que tenham elementos que lhes permitam mostrar
aos alunos a matemtica como cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e
imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos
conhecimentos (BRASIL, 1997, p. 38).
Nos cursos de formao de professores para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, os cursos de Pedagogia e/ou Normal Superior, normalmente possuem
em suas matrizes curriculares as disciplinas Metodologias do Ensino de Matemtica I
e II, no possuindo uma disciplina designada somente para a aprendizagem da ou
contedos especficos Histria da Matemtica, o que seria vivel nos cursos de
formao de professores, como mais uma alternativa para a atuao como docente
nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
O Contedo de Histria da Matemtica apresenta-se com uma grande riqueza
de informaes e percepes a cerca do conhecimento matemtico de vrias
994
civilizaes, podendo perpassar pelas vrias disciplinas, por exemplo: sociologia,

antropologia, filosofia e outras mais que compem os currculos dos cursos de
formao de professores, podendo incentivar leituras sobre outras reas do
conhecimento, a histria mostra ao futuro professor que a matemtica uma
construo humana, isso pode instig-lo a realizar leituras a respeito de outros
assuntos que esto relacionados histria da matemtica.
Os professores podero recorrer a este tema como metodologia ou material
didtico, como uma importante ferramenta pedaggica ao processo ensino
aprendizagem, buscando ampliar o conhecimento sobre os conceitos matemticos e
contedos matemticos.
Miguel (1995 p.56) acredita que:
Uma participao orgnica da histria na formao do professor, tal
como a entendemos, conceberia a histria como fonte de uma
problematizao que deveria contemplar as vrias dimenses da
Matemtica, da Educao Matemtica, o que remeteria,
inevitavelmente, os formadores de professores a destacar e discutir
com seus alunos as relaes de influncia recproca entre
matemtica e cultura, matemtica e sociedade, matemtica e
tecnologia, matemtica e arte, matemtica e filosofia da Matemtica,
etc, fazendo com que o discurso matemtico abra-se ao dilogo com
os demais discursos que se constituem com ele, a partir dele, contra
ele, a favor dele, etc. A finalidade dessa problematizao fazer com
que o professor de Sries Iniciais alcance um metaconhecimento da
Matemtica que lhe propicie a abertura de novos horizontes e
perspectiva.
Ainda, segundo Miguel (1995), a Histria da Matemtica poderia ajudar muito o

professor em formao e aquele que j atua em sala de aula, contribuindo de maneira
significativa promovendo mudanas de atitudes dos alunos em relao ao ensino
matemtica, demonstrando que a matemtica uma cincia, cujo conhecimento
matemtico foi construdo ao longo de anos e por vrias civilizaes de acordo com as
necessidades e cultura dos povos, e que ainda passa por evolues, no se tratando
de um conhecimento isolado, pronto e acabado.
Assim a Histria da Matemtica no pode ser vista apenas como mais uma
metodologia de ensino, porque sua funo e o seu conhecimento vai muito mais alm.
Machado (1997 p.17) diz que a Histria da Matemtica na formao dos
professores necessria para que:
995
Explicite a situao da Matemtica como objeto de cultura como

ferramenta de trabalho, que revele com clareza o quanto
matemtica est inserida no processo histrico-social, onde
produzida, e que ela ajuda a produzir. Uma viso que logre a
superao do mito da Matemtica hermtica, cincia dos eleitos,
cuja funo primordial, como a de outros mitos a justificao de
privilgios de diferentes ordens atravs do elogio da tcnica, ou de
uma dimenso dela.
Dada importncia da Histria da Matemtica, no necessrio que o

professor que ministra aulas de matemtica nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, seja um especialista ou domine toda a Histria da Matemtica para
incorpor-la sua prtica pedaggica em sala de aula.
O professor na sua prxis pedaggica ter vrias oportunidades de levar para
sala de aula elementos, informaes a respeito do contedo que juntamente com a
Histria da Matemtica, estar proporcionando significativamente a incorporao da
Histria da Matemtica s suas aulas, contribuindo para a apropriao dos mltiplos
significados e sentidos produzidos historicamente para os conceitos matemticos.
Essas apropriaes que subsidiariam a elaborao de elementos didticos para o
processo ensino-aprendizagem da Matemtica nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
Os PCNs (1997, p.37), fazem referncia importncia do conhecimento da
histria de vida de cada aluno, de seus conhecimentos matemticos informais, suas
condies sociolgicas, psicolgicas e culturais. Indica, ainda, que a clareza das suas
prprias concepes sobre matemtica determina as escolhas pedaggicas, a
definio dos objetivos e dos contedos de ensino e formas de avaliao do processo
ensino-aprendizagem.
Ainda de acordo com os PCNS (1997), enfatizam tambm que a participao
do aluno como agente de construo do conhecimento algo relativamente recente na
histria da Didtica e que essa mudana requer uma postura redimensionada do
professor que ensina Matemtica no Ensino Fundamental.
Com isso o saber matemtico no deve continuar apenas com poucos alunos,
deve expandir para todos os alunos da sala.
996
O saber matemtico no pode continuar sendo privilgio de poucos

alunos, tidos como mais inteligentes, cujo temperamento mais dcil
e, por isso, conseguem submeter-se ao fazerem tarefas escolares
sem se preocuparem com o significado das mesmas no que se refere
ao seu processo de construo do conhecimento. (CARVALHO,
1994).
Isso pressupe que funo do professor passa a ser de mediador, ao promover

e disciplinar a confrontao dos questionamentos, contestaes e solues
apresentadas pelos alunos (BRASIL, 1997).
Diante do que proposto aos professores dos primeiros anos do Ensino
Fundamental, para o ensino de Matemtica, faz-se tambm a necessidade de
reflexes no entorno formao inicial do pedagogo, que pressupe um rduo
caminho a percorrer, haja vista que, segundo DAmbrsio (1996), dentre os problemas
por qual a educao enfrenta, o mais grave relacionado de modo particular a
Educao Matemtica, a formao deficiente do professor desse professor.
Assim, torna-se imprescindvel o desenvolvimento de estudos, o repensarem
do trabalho pedaggico em busca de novas alternativas didticas e metodolgicas a
partir da Histria da Matemtica na recuperao de vnculos entre cultura,
conhecimento e aprendizagem, da mesma forma que pode ser til ao processo escolar
alicerado na diversidade, nas diferenas individuais e coletivas, tanto nos aspectos
cognitivos, mentais como sociais que visam favorecer o processo ensino
aprendizagem em matemtica.
Nesse processo necessrio que o professor tenha clareza das diferentes
perspectivas e dos diferentes enfoques da participao da Histria da Matemtica na
sala de aula, avaliando suas implicaes pedaggicas. Logo, consideramos que essas
discusses sobre a Histria da Matemtica e o seu uso, devem fazer presente no
currculo dos cursos de formao de professores de Matemtica no s dos cursos de
licenciatura em matemtica, como tambm nos cursos de pedagogia e/ou normal
superior que formam professores para atuarem nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
Segundo Nobre (1996), o professor deve tentar trabalhar um conceito
matemtico a partir do desenvolvimento histrico desse conceito. Dessa forma, o
professor estar investindo na fundamentao desse conceito, ou seja, o professor
estar ensinando o porqu desse conceito, em vez de ensinar somente para qu ele
serve.
Ao expor questes acerca de determinado contedo matemtico, o professor
poder despertar no aluno as mesmas curiosidades despertadas naqueles que
997
contriburam para o desenvolvimento do contedo matemtico, e desse modo,

contribuir para o desenvolvimento do pensamento matemtico de seus alunos.
Segundo os PCNs, os alunos, ao observarem o alto nvel de abstrao matemtica de
culturas antigas, tm a oportunidade de compreender que os avanos tecnolgicos de
hoje so possveis graas cultura que herdamos de geraes anteriores.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando que os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL,
1997), entende-se que a Histria da Matemtica uma importante ferramenta
pedaggica para o ensino de Matemtica nos primeiros anos do Ensino Fundamental,
mediante a um processo de transposio didtica, que podem oferecer uma
importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem, entende-se, portanto,
que as escolas precisam definir-se politicamente e assumir o seu papel real e
verdadeiro, favorecendo a integrao de novos significados aos conhecimentos
matemticos prvios dos alunos.
A partir desse breve estudo, defendemos que devem fazer parte da formao
inicial de professores que ministram aulas de matemtica nos primeiros anos do
Ensino Fundamental as reflexes acerca das possveis contribuies da Histria da
Matemtica em diferentes nveis de ensino.
Nesta perspectiva, a anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
(BRASIL, 1997), mostra que, para alcanar essa nova proposio do Ensino de
Matemtica nos primeiros anos do Ensino Fundamental necessria que haja um
consenso na elaborao dos currculos escolares que contemplem a Histria da
Matemtica com diretrizes pedaggicas coerentes, histricas e sociais, voltadas para
as necessidades reais dos alunos de forma que seja uma ferramenta pedaggica para
o professor que ensina matemtica nos primeiros anos do Ensino Fundamental de
modo a promover o ensino e aprendizagem dos alunos no ensino de matemtica.
Mas h a necessidade tambm de uma reviso nos currculos dos cursos de
formao de professores, em especial aos cursos de Pedagogia e Normal Superior, de
modo geral, considerando que no existe um modelo ideal de incorporao da Histria
da Matemtica na formao inicial do professor a ser seguido por todos os cursos,
mas sim a possibilidade de abordagens, estudos e reflexes sobre a Histria da
Matemtica e a constituio de conceitos matemticos a serem utilizados na
aprendizagem dos alunos em sala de aula, nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
REFERNCIAS
998
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999
A FORMAO DE EDUCADORES-GEGRAFOS-CAMPONESES-MILITANTES PELO

PRONERA
Rodrigo Simo Camacho1

INTRODUO
Dentre estas polticas pblicas de Educao do Campo temos o PRONERA. O
PRONERA a construo prtica da Educao do Campo pensada pelos movimentos
camponeses. Esta poltica pblica de gesto tripartite - governo federal, movimentos
sociais e universidades - permitiu a formao educacional formal dos camponesesassentados respeitando as suas caractersticas materiais e simblicas enquanto um modo
de vida com as suas especificidades. de fundamental importncia que as universidades
possam formar educadores-professores preparados para compreender a realidade do
campo, por isso, estes educadores-professores2 devem ser oriundos dessa realidade.
Camponeses-militantes
que
se
tornam
camponeses-militantes-estudantes
na
universidade e, em seguida, camponeses-militantes-professores nas escolas dos

assentamentos. , nesta perspectiva, que o Pronera se insere a fim de cumprir esta
especificidade formao na Educao do Campo.
A experincia de Educao do Campo do PRONERA analisado em nossa pesquisa foi a
do
Curso
Especial
de
Graduao
em
Geografia
(convnio
INCRA/
PRONERA/UNESP/ENFF). Neste curso, entre os anos de 2007 e 2011, estudaram

camponeses-assentados militantes dos movimentos socioterritoriais, em sua maioria,
ligados a Via Campesina, em regime de alternncia na UNESP em Presidente
Prudente/SP e na Escola Nacional Florestan Fernandes em Guararema/SP. Os
conhecimentos apreendidos no Curso iro auxiliar os camponeses em sua militncia nos
movimentos sociais, na atuao nas escolas dos assentamentos, na proposio de
polticas pblicas de desenvolvimento territorial rural etc.
Doutorando do Programa de Ps-graduao em Geografia da FCT/Unesp - Presidente Prudente/SP.

Bolsista Fapesp. Email: rogeo@ymail.com.
2Todos militantes dos movimentos sociais so educadores, pois o movimento social educa e seus militantes e
se educam mutuamente. Mas, nem todos os militantes tm como funo ensinar, mediar o processo de
ensino-aprendizagem. Este um ofcio, o ofcio de mestre (ARROYO, 2000). Ento, temos educadores e
educadores-professores.
1000
METODOLOGIA
Fizemos a anlise do Projeto Poltico-Pedaggico e 04 trabalhos de campo
relacionados ao Curso Especial de Graduao em Geografia (Presidente Prudente e
Guararema). Por meio da observao participante, nestes trabalhos de campo,
fotografamos e entrevistamos - utilizando a metodologia das fontes orais com questionrio
semi-estruturado - os sujeitos envolvidos no processo de funcionamento dos Cursos:
educadores-professores,
educandos
(estudantes-camponeses),
coordenadores
dos
Cursos, monitores etc. Entrevistamos da experincia do CEGeo, 41 estudantes do total de

46 formandos.
A FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO
Numa perspectiva freireana, o professor-educador deve ter conscincia de seu
papel de romper com a dominao do passado e contribuir para construir um presente
livre da ideologia dominante que mantm a opresso e a desigualdade econmica.
Todavia, partindo do princpio que a educao no muda o mundo, a educao muda s
pessoas que, por sua vez, criam/recriam o mundo, a formao de educadores para a
mudana ou para a manuteno um territrio em disputa. Para a consolidao de uma
formao acadmica articulada com as lutas sociais, necessrio que disputemos com a
ideologia dominante o significado do campo. A produo terica-acadmica numa
perspectiva emancipatria pode contribuir com a formao de intelectuais das classes
subalternas que vo fazer esta disputa hegemnica (S; MOLINA, 2010).
Para engendrar este debate contra-hegemnico acerca do campo necessrio
que
tenhamos
professores-educadores-camponeses
formados
pela
lgica
dos
movimentos socioterritoriais fazendo a disputa com a ideologia dominante. Todavia, as

condies histricas ainda so precrias para a consolidao deste objetivo, como afirma
Maria do Socorro Xavier Batista, as escolas do campo hoje so constitudas por
profissionais com falta de conhecimento e de engajamento com os princpios da
Educao do Campo, que desconhecem a realidade onde esto lecionando e, em sua
maioria, esses educadores no so da prpria localidade (BATISTA, 2007).
Corroborando neste sentido, Josefa estudante do Curso Especial de Graduao
em Geografia e militante da Pastoral da Juventude Rural, diz que entre os problemas
enfrentados pelas escolas do campo, est o fato de que a maioria dos professores que
lecionam nas escolas do campo so da cidade e desconhecem a realidade de luta dos
1001
movimentos socioterritoriais camponeses.
Mesmo que sejam a favor da luta dos
movimentos sociais, os mesmos no conseguem estabelecer um dilogo entre a teoria e

a realidade, bem como encontrar nos elementos da prpria realidade o contedo para as
aulas.
Porque os professores, na sua maioria, vm da cidade, no passaram
por nenhum processo de luta, de reforma agrria, de conquista. Acham
bonito, tal, tal, mas no conseguem ainda dialogar entre a teoria e a
realidade, no conseguem compreender que ela pode estudar geografia,
a ocupao do territrio, a partir do processo de luta pela terra. No
conseguem compreender que ela pode estudar lngua portuguesa a partir
dos costumes locais, [...] estudar matemtica a partir da produo das
famlias [...]. (UNESP, jan. 2011).
Temos a necessidade urgente de pensar os direitos dos sujeitos concretos com

suas especificidades: culturais, identitrias, territoriais, tnicas ou raciais. Isto significa
pensar em polticas focadas nessas especificidades. Os princpios, normas e polticas
generalistas no tm garantido o direito s diferenas de gnero, classe, raa, etnia,
territrio etc. O prottipo de cidado universal ignora as alteridades, as diferenas de
gnero, classe, raa, etnia e territrio. Com a inteno de formar um profissional nico de
educao, num sistema nico, com currculos e materiais nicos, orientados por polticas
nicas, os direitos s diferenas continuam no garantidos. Por isso, no temos,
historicamente, uma tradio de formulao de polticas pblicas, bem como de teorias e
prticas, que tenha a formao de professores-educadores do campo como preocupao
central. O caso da formao de professores-educadores das escolas do campo uma
formao especfica que se faz necessria para garantia dos direitos na especificidade de
seus povos (ARROYO, 2007).
de fundamental importncia que as universidades possam formar educadoresprofessores preparados para compreender a realidade do campo, por isso, estes
educadores-professores devem ser oriundos dessa realidade. Camponeses-militantes que
se
tornam
camponeses-militantes-estudantes
camponeses-militantes-professores
nas
na
escolas
universidade
dos
e,
em
assentamentos.
seguida,
,
nesta
perspectiva, que o Pronera se insere a fim de cumprir esta especificidade formao na

Educao do Campo. Assim, [...] As universidades, os centros de pesquisa, se voltam
sensibilizados para produzir referenciais tericos capazes de compreender a nova
dinmica do campo brasileiro. [...]. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p.9). De
acordo com Miguel Arroyo (2007), os cursos superiores de formao de professores pelo
1002
Pronera so a demonstrao de que os movimentos sociais do campo esto colocando

na pauta das polticas pblicas o reconhecimento do direito que os povos do campo tm
de uma educao que respeite a sua especificidade e exigindo que o Estado lhes garanta
este direito. Os movimentos sociais tm construdo parcerias com as universidades para
formar professores-educadores capacitados para trabalharem com a especificidade do
modo de vida dos povos do campo. Foram as expressivas experincias construdas pelos
movimentos camponeses que serviram de base para formulao de polticas de formao
de profissionais das escolas do campo. Outro elemento propiciado nestes cursos a
elaborao de elementos para a pesquisa que contribua para as propostas curriculares da
formao de professores-educadores do campo. As experincias dos cursos de formao
de educadores do campo em dilogo com os movimentos camponeses tm propiciado
novas perspectivas para pesquisa, reflexo e configurao de polticas e currculos de
formao de profissionais das escolas de educao bsica do campo. Trazendo uma
grande contribuio para o avano do pensamento educacional emancipatrio na
atualidade.
Existem trs vantagens estratgicas para a formao de professores oriundos dos
prprios assentamentos. A primeira a elevao do grau de instruo dessa populao.
A segunda o envolvimento desses profissionais com a comunidade. E a terceira a
melhoria de qualidade de ensino nas escolas do campo tendo em vista a utilizao de
contedos e metodologias especficas para realidade dos assentados (ANDRADE; DI
PIERRO, 2004). O objetivo com a formao desses educadores a construo de [...]
uma escola na qual os professores tm orgulho de ser profissionais do ensino, porque se
sabem lutadores pela conquista permanente da terra, pela construo de uma educao
transformadora e cidad para todos. [...]. (FOERSTE; SCHTZ-FOERSTE, 2004, p. 224).
A proposta de formao de professores-educadores assentados no se trata apenas de
uma soluo pragmtica para a escassez de educadores habilitados nos assentamentos,
mas tambm de uma aposta na hiptese de que o processo de ensino-aprendizagem ser
favorecido pelo fato de os educadores compartilharem com os educandos a mesma
linguagem, cultura e histrica de luta, o que lhes possibilita assumir o papel de agentes
dinamizadores da vida cultural das comunidades. (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 28).
A educanda-camponesa do CEGeo e militante do MST, conta como a sua
experincia na escola de seu assentamento, Valdcio Barbosa dos Santos, onde coordena
uma escola estadual. uma escola que busca a interao com toda a comunidade. L,
1003
eles conseguiram implantar a proposta de educao do Movimento, metodologia do plano

de estudos e dos temas geradores.
Ento, a escola ela uma escola do Estado, mas que a gente trabalha
com a proposta de educao do MST. Todas as escolas de
assentamento do norte do Esprito Santo a gente trabalha atravs do
plano de estudo, que a metodologia da proposta de educao do MST
na escola, e a gente trabalha atravs dos temas geradores. E a esse
plano de estudo a gente tem que abranger no s os educandos na
escola, mas tambm as famlias, esse a proposta do setor de educao
do MST. [...]. (RONIMRCIA, ENFF, jul. 2010).
A formao de educadores e educadoras do campo ocorre partir da dinmica

social, poltica e cultural existente no campo e atravs das lutas dos movimentos
socioterritoriais camponeses por seus direitos terra-territrio, ao modo de vida
campons, educao e escola. Na relao dos movimentos sociais do campo com a
teoria pedaggica da Educao do Campo estes defendem o vnculo com a cultura,
identidade e o territrio, abrindo novos horizontes s polticas de formao de educadores
(ARROYO, 2007). Nesta perspectiva, os movimentos socioterritoriais camponeses tm
feito a [...] defesa de uma poltica de formao e valorizao docente e tm buscado
formar professores para os territrios conquistados pela reforma agrria na perspectiva de
fortalecer a identidade da Educao do Campo. (BATISTA, 2007, p. 186).
Os movimentos socioterritoriais camponeses propem que nos cursos de
formao de educadoras e educadores do campo estejam includos conhecimentos que
dizem respeito s especificidades dos camponeses. A terra-territrio deve ser a temtica
central, pois lhe inerente s questes relativas ao modo de vida, a cultura, a identidade
etc. Temticas como: o conflito e as disputas territoriais entre o campesinato e o
agronegcio,
concentrao
fundiria,
desterritorializao-reterritorializao
dos
reforma
povos
do
agrria,
campo,
territorializaoos
movimentos
socioterritoriais do campo etc. devem fazer parte do currculo da formao especfica de

educadoras e educadores do campo (ARROYO, 2007).
O PRONERA E O CURSO ESPECIAL DE GRADUAO EM GEOGRAFIA
[...] a Educao do Campo nasceu das demandas dos movimentos
camponeses na construo de uma poltica educacional para os
assentamentos de reforma agrria. Este um fato extremamente
relevante na compreenso da histria da Educao do Campo. Dessa
demanda tambm nasceu o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (Pronera) e a Coordenao Geral de Educao do
Campo. As expresses Educao na Reforma Agrria e Educao do
1004
Campo nasceram simultaneamente, so distintas e se complementam. A

Educao na Reforma Agrria refere-se s polticas educacionais
voltadas para o desenvolvimento dos assentamentos rurais. Neste
sentido, a Educao na Reforma Agrria parte da Educao do Campo,
compreendida como um processo em construo que contempla em sua
lgica a poltica que pensa a educao como parte essencial para o
desenvolvimento do campo. (FERNANDES, 2006, p. 28, grifo nosso).
Para Mnica Molina, o Pronera a construo terica-prtica da Educao do

Campo. Ele est vinculado ao Movimento da Articulao Nacional Por uma Educao do
Campo. Os dois movimentos fazem parte do mesmo tempo histrico. O Pronera funciona
como uma espcie de indutor da prpria reflexo e de muitas aes da Educao do
Campo. Este programa tem como objetivo a construo de uma educao adequada
lgica do trabalho e da cultura nos territrios dos povos do campo em busca de uma outra
forma de desenvolvimento. Em suas palavras, o Pronera est [...] realimentando as
prticas educacionais em que os sujeitos, o seu territrio, as formas de organizao do
trabalho,
cultura,
so
fundamentais
para
instituio
de
um
outro
modelo
desenvolvimento, socialmente justo e ecologicamente sustentvel. (2004, p. 61, grifo

nosso).
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria uma poltica pblica de
Educao do Campo desenvolvida nas reas de Reforma Agrria. Seu principal objetivo
fortalecer o meio rural enquanto territrio de vida em todas as suas dimenses:
econmicas, sociais, polticas, culturais e ticas. O Programa nasceu em 1998 da luta das
representaes dos movimentos sociais e sindicais do campo. Implantao deste
programa permitiu que milhares de jovens e adultos, trabalhadores das reas de Reforma
Agrria tenham o direito do acesso a diferentes nveis de ensino (BRASIL/PRONERA,
2011).
A insero da Educao do Campo na agenda pblica se d a partir da ao dos
movimentos socioterritoriais camponeses, sobretudo, do MST. As experincias educativas
alternativas que vinham desenvolvendo em seus acampamentos e assentamentos foram
sistematizadas nos seminrios e encontros regionais e nacionais a partir da segunda
metade da dcada de 1990. Foi quando em 1998 ocorreu a 1 Conferncia Nacional Por
Uma Educao Bsica no Campo, cujo objetivo era de sensibilizar a sociedade e os
rgos governamentais acerca da importncia de implantao das polticas pblicas para
garantir o direito de uma educao adequada para a populao do campo. No contexto da
implementao de aes educativas para a populao dos acampamentos e
1005
assentamentos rurais, que foi elaborada a proposta do Programa Nacional de Educao

na Reforma Agrria (Pronera) (ANDRADE; DI PIERRO, 2004).
Ento, em abril de 1998 o Pronera foi criado com o objetivo de proporcionar
educao aos jovens e adultos moradores dos assentamentos de Reforma Agrria. No
entanto, apesar de ter iniciado suas atividades com a educao de jovens e adultos, j em
1999 ampliou suas modalidades educativas para os cursos tcnicos/profissionalizantes e
os de ensino superior, sendo que atualmente conta, tambm, com ps-graduao. O
Pronera compreende hoje as aes de alfabetizao de jovens e adultos, escolarizao
nos nveis fundamental, mdio, superior e ps-graduao, formao continuada de
professores, formao tcnico-profissional para a sade, a comunicao, a produo
agropecuria e a gesto do empreendimento rural. Todas estas modalidades de
educao esto pautadas em metodologias de ensino adequadas a realidade
sociocultural do campo (ANDRADE; DI PIERRO, 2004).
No perodo de 1998 a 2010, o Pronera foi responsvel pela escolarizao e
formao de cerca 400 mil jovens e adultos assentados e/ou acampados da reforma
agrria. O Programa capacitou cerca de 300 profissionais egressos dos cursos de
cincias agrrias para atuarem na Assessoria Tcnica, Social e Ambiental junto aos
Projetos de Assentamento de Reforma Agrria e agricultura familiar (BRASIL/PRONERA,
2011).
O PRONERA ocorre por meio de uma parceria entre universidades, movimentos
sociais e governo federal (Superintendncias Regionais do Incra). Por isso, este um
modelo de gesto tripartite. O grau de democracia na gesto compartilhada depende das
caractersticas dos parceiros, isto , do envolvimento e da forma de participao de cada
sujeito (JESUS, 2004). As universidades cumprem as seguintes funes: fazer a
mediao entre os movimentos sociais e o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria (Incra), fazer a gesto administrativo-financeira e a coordenao pedaggica dos
projetos. Os movimentos sociais esto representados, principalmente, pelo MST, pelos
sindicatos filiados a Confederao Nacional dos Trabalhadores da Agricultura (Contag) e
pela Comisso Pastoral da Terra (CPT). Eles fazem a ligao direta com a comunidade.
O Incra responsvel pelo acompanhamento financeiro, logstico e pela articulao
interinstitucional (ANDRADE; DI PIERRO, 2004).
No caso especfico do Curso Especial de Graduao em Geografia: licenciatura e
bacharelado a entidade solicitante para a aprovao do convnio foi a Universidade
1006
Estadual Jlio de Mesquita Filho (UNESP), e as entidades parceiras foram: INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria, Associao Estadual de
Cooperao Agrcola AESCA / SP e ENFF - Escola Nacional Florestan Fernandes
(FCT/UNESP, [2005?]).
na perspectiva dos movimentos socioterritoriais camponeses que podemos
pensar a lgica que permeia a construo do Curso Especial de Graduao em Geografia
para
Assentados
(CEGeo)
na
FCT/Unesp
de
Presidente
Prudente
(convnio
Incra/Pronera). Este curso tem como metodologia a Pedagogia da Alternncia, ou seja,

alterna o Tempo Escola (TE) com o Tempo Comunidade (TC). Nos meses de Janeiro e
Fevereiro os educandos ficam o Tempo Escola na Unesp Presidente Prudente/SP- e em
Julho e Agosto, ficam o Tempo Escola na Escola Nacional Florestan Fernandes
Guararema/SP.
O curso de Geografia da FCT/UNESP, atravs da resoluo UNESP n. 6/87,
oferece duas opes aos estudantes ingressantes: a Licenciatura e o Bacharelado. A
licenciatura confere a habilitao para exercer a profisso de professor de Geografia para
o ensino fundamental e mdio. O registro profissional obtido por meio do MEC. O
bacharelado confere a habilitao ao estudante para exercer a profisso de gegrafo. O
registro profissional obtido junto ao CREA. As funes que os bacharis estaro aptos a
desenvolver sero atividades de consultoria, pesquisa e projetos. Grande parte das
disciplinas comum Licenciatura e ao Bacharelado, por isso, o estudante geralmente
obtm o diploma de licenciado em quatro anos e completa sua formao de bacharel em
mais um ou dois anos (FCT/UNESP, 2005).
De acordo com Helena Copetti Callai (2003), essa dupla formao fundamental
ao gegrafo. No pode haver uma hierarquizao e dicotomizao entre estas duas
formaes. Elas se complementam mutuamente. A formao do gegrafo deve
contemplar a formao tcnica e a funo social. Estes dois aspectos possibilitaro a
juno entre a fundamentao terica e o exerccio da prtica na realizao das
atividades. A pesquisa, o planejamento territorial e a docncia devem ser as habilidades a
serem apreendidas no decorrer do processo de formao. Assim, a estruturao do curso
e os contedos desenvolvidos devem priorizar essa formao em sua totalidade. A
inteno de se ter um professor de geografia dotado de um profundo conhecimento
tcnico, que compreenda em sua totalidade todo contedo que est ensinando. Esta
condio lhe trar autonomia necessria para conduzir as suas aulas. E, por outro lado,
1007
com relao ao tcnico-gegrafo o mesmo deve, alm de ter um domnio tcnico sobre
pesquisa e planejamento, saber lidar com as pessoas e conhecer a dinmica da
sociedade. Com relao, especificamente, formao do licenciado em geografia
necessrio o domnio simultneo de dois grandes campos do conhecimento: a Geografia
e a Educao.
Com a inteno de relacionar o bacharelado, a licenciatura e a especificidade da
Educao do Campo, ento, o Curso de Especial de Graduao em Geografia inclui, alm
da estrutura do Curso Regular, alguns componentes curriculares que se remetem aos
objetivos dos cursos superiores do Pronera, bem como demanda dos movimentos
sociais camponeses. Alm, da alternncia entre tempo-escola e tempo-comunidade, os
componentes
curriculares
especficos
so:
Desenvolvimento
Territorial
Rural
Alternativas Produtivas para o Campo Brasileiro; Geografia dos Movimentos Sociais;

Polticas Pblicas e Direito Agrrio; Trabalho de Campo: a relao cidade-campo e a
processualidade scio-cultural;
Os objetivos dos cursos em nvel superior do Pronera so de garantir a formao
profissional para qualificar as aes dos sujeitos e disponibilizar, em cada rea de
Reforma Agrria, recursos humanos capacitados que contribuam para o desenvolvimento
socialmente justo e ecologicamente sustentvel (BRASIL/PRONERA, 2011). Para
alcanar estes objetivos, os cursos devem contemplar a realidade dos assentados.
necessrio ter uma consistente formao possa estabelecer uma relao entre teoria e
prtica para que ao mesmo tempo em que os educandos-camponeses se formam,
encontrem tambm solues para os problemas existentes na realidade da qual se
encontram inseridos. Conforme est escrito no Manual de Operaes do Pronera: Os
cursos devem possuir uma slida formao terica e contemplar as situaes da
realidade dos assentados a fim de que os educandos encontrem solues para os
problemas e, simultaneamente, capacitem-se. (2011, p. 72, grifo nosso).
A partir dessa compreenso o curso est sedimentado em 05 princpios
fundamentais referentes sua proposta pedaggica: a docncia como princpio
articulador das atividades pedaggicas, a slida formao terica, o compromisso
profissional com a realidade e a experincia prtica como princpio articulador das
atividades, a pesquisa como princpio formativo e a educao como estratgia para o
desenvolvimento sustentvel.
Os conhecimentos adquiridos no bacharelado e licenciatura objetivam formar
1008
Gegrafos e Professores que auxiliem no desenvolvimento territorial de sua comunidade,

formando professores e gegrafos militantes dos movimentos sociais. Seus educandos,
em sua maioria, so integrantes dos movimentos camponeses ligados a Via Campesina:
MST, MPA, MAB, MMC e PJR. A partir de trabalho de campo na Unesp e na Escola
Nacional Florestan Fernandes pudemos enxergar que os estudantes-militantes dos
movimentos socioterritoriais camponeses entendem que o curso de geografia lhes
auxiliam em vrios aspectos em suas lutas, entre eles, podemos citar: permite visualizar
as disputas territoriais entre o campesinato e o agronegcio; qualificar o debate contra o
agronegcio; entender as contradies do desenvolvimento do capitalismo no campo;
compreender as relaes naturais e sociais dos territrios camponeses etc.
Corroborando neste sentido, o educando do CEGeo Gilberto B. vai dizer que o
Curso representa para ele no s formao para professor, mas tambm, formao
poltica. O Curso o permite atuar como educador no s nos acampamentos e
assentamentos, mas tambm, nos cursos de formao de educadores do prprio
Movimento, atingindo assim, todas as escolas itinerantes no estado.
[...] Acho no, tenho certeza que o curso no s uma formao pra
professor, ele uma formao no mbito do conhecimento poltico,
econmico [...]. [permite] Ajudar no s a escola itinerante que eu estou,
mas todas as (doze) escolas itinerantes do Estado do Paran... porque
eu posso no s trabalhar na escola como educador de Geografia, eu
posso trabalhar nos cursos de formao que a gente tem com os prprios
educadores dali. (ENFF, jul. 2010).
CONSIDERAES FINAIS
A formao de professores construda no CEGeo se enquadra no contexto da
Educao do Campo defendida pelos movimentos sociais. Os professores formados a
partir desse contexto estaro comprometidos com um ensino de geografia diretamente
relacionado com a realidade territorial camponesa, a fim de auxiliar na construo de uma
Educao do Campo adequada lgica material e simblica de reproduo da
territorialidade do campesinato e que auxilie em seu processo de luta contra a
desterritorializao provocada pelo agronegcio.
REFERNCIAS
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1011
CONTAR HISTRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: TORNANDO-SE HABILIDOSO

COM PESSOAS E LIVROS1.
Veronica Aparecida Pereira2
Franciely Oliani Pietrobom3
Marineide Aquino de Souza Aran3
Daniel Carvalho de S Motta3
INTRODUO
O comportamento de contar histrias um meio antigo de indicar padres
esperados e aceitveis na sociedade, contribuindo assim para a educao geral das
crianas. Segundo Oliveira (2010) na atualidade as escolas no utilizam esse recurso
com muita frequncia. Muitos professores ainda no descobriram as histrias como
ferramenta de trabalho. Por outro lado, alguns autores apontam o ensino por meio de
histrias como uma forma significativa para o desenvolvimento de importantes
habilidades acadmicas e promoo do desenvolvimento social (BARCELLOS;
NEVES, 1995, ABRAMOVICH, 1997).
Moura,et al. (2011) afirma que a contao de histrias um excelente mtodo
para produo do conhecimento das diferentes reas do conhecimento. Ainda de
acordo com essa autora a contao de histrias contribui para o aumento do
comportamento de prestar ateno, da comunicao com os colegas e incentiva a
imaginao, alm de ser um momento de interao social positiva. Por meio da
contao de histrias podem ser descritas regras, possibilitando criana a
discriminao de que, sob determinadas circunstncias comportar-se de certa forma
aumenta a probabilidade de ter uma consequncia desejvel.
Considerando
que
as
habilidades
sociais
so
importantes
para
relacionamento entre as crianas e o desenvolvimento de modos de sociabilidade

mais tolerantes nos diversos espaos em que os alunos se relacionam, a escola um
espao privilegiado para o desenvolvimento destas relaes. Neste contexto,
possvel considerar a utilizao da contao de histrias como uma ferramenta
importante para trabalhar temas como socializao, tolerncia, colaborao,
expresso de sentimentos, autoadvocacia, empatia. Por meio das histrias a criana
1Apoio
CAPES/FNDE
em Educao Especial Professora do curso de Psicologia Universidade Federal da Grande
Dourados - veronicapereira@ufgd.edu.br
3Acadmicos do curso de Psicologia Universidade Federal da Grande Dourados Bolsistas do
Programa de Educao Tutorial.
2Doutora
1012
pode identificar relaes de mudana, intrigas, dificuldades que esto presentes no

seu dia a dia e refletir sobre como lidar com esses aspectos da vida cotidiana.
De acordo com Del Prette et al. (2012) contar histrias pode ser um recurso
potencialmente efetivo para o desenvolvimento de habilidades acadmicas, no entanto
no existem muitos estudos que avaliem a efetividade das narrativas na promoo de
comportamentos pr-sociais. Os autores relataram uma interveno experimental que
avaliou o impacto do uso de uma apresentao udio-visual de uma histria com a
temtica da preferncia por times de futebol. Foram realizadas avaliaes pr e psapresentao. Houve uma mudana na avaliao do time adversrio aps a
interveno, o que leva a concluso de que a utilizao da histria teve um impacto
positivo e significativo na avaliao do time adversrio.
Considerando a relao entre o ouvir histrias e a possibilidade de
desenvolvimento de habilidades sociais, faz-se importante investigar instrumentos e
metodologias que aperfeioem a utilizao dessa estratgia no contexto escolar.
Dessa forma, buscou-se avaliar a descrio das vivncias dos alunos de Psicologia
com o objetivo de fornecer subsdio para que professores do ensino fundamental
possam utilizar a contao de histrias como uma ferramenta que contribua para
construo de aulas dinmicas e que tambm abordem os problemas de
comportamentos
apresentados
pelos
alunos,
oportunizando
modelos
de
comportamentos pr-sociais em sala de aula.

Definiu-se como objetivo geral de pesquisa identificar a importncia da
contao
de
histrias
no
ensino
fundamental
como
instrumento
para
desenvolvimento das habilidades sociais; relacionar as histrias contadas com as

vivncias dos alunos em diferentes contextos sociais, valorizando e promovendo os
comportamentos
pr-sociais,
propiciar
instrumentos
ao
professor
para
desenvolvimento de habilidades sociais em sala de aula. Como objetivo especficos

delimitou-se: a) Identificar junto dos alunos habilidades sociais dos personagens das
histrias e relacion-los a situaes do cotidiano escolar; b) refletir com os alunos os
benefcios da apresentao de comportamentos habilidosos em contextos externos
sala de aula; c) propiciar o desenvolvimento de habilidades sociais de forma ldica; d)
disponibilizar informaes sobre a importncia dos relacionamentos interpessoais.
Para operacionalizao dos objetivos propostos foram utilizados pesquisa
qualitativa, de contedo descritivo. O referencial terico da anlise do
comportamento, com enfoque no desenvolvimento de habilidades sociais.
1013
Para descrio das vivncias, foram analisados os dirios de campo de

estudantes do curso de Psicologia, bolsistas de um Programa de Educao Tutorial
(PET Conexes de Saberes Psicologia), os quais, durante as intervenes, sero
nomeados como monitores. Os dirios continham descries de vivncias realizadas
durante um programa de habilidades sociais (PHS) que tinha por objetivo a preveno
de problemas de comportamento e desenvolvimento de habilidades sociais. Neste
programa, foram atendidas sete escolas municipais de Ensino Fundamental de uma
cidade do interior do Mato Grosso do Sul. Nas escolas, houve participao de 28
professores e seus respectivos alunos, (mdia de 30 alunos por sala) do 1 ao 5 ano
do Ensino Fundamental. Os monitores se distriburam em seis duplas e um trio, sendo
responsveis por duas a trs turmas por semestre.
Os dirios de campo foram estruturados em relatrios com indicativos de
efetividade ou no das vivncias realizadas. A partir desta primeira anlise, foi
possvel localizar os relatos que descreviam contao de histrias como mtodo de
interveno no mbito das habilidades sociais. Os dirios de campo identificados
foram analisados a partir da estruturao de temas abordados durante a contao de
histrias e sua efetividade para o desenvolvimento de habilidades sociais.
Os 28 professores participaram do PHS, que teve como durao uma mdia de
20 encontros semanais. A leitura dos dirios de campo, resultou na seleo de 21
dirios, com relato de 15 diferentes histrias. Em apenas uma das intervenes a
contao de histrias no se mostrou efetiva para o desenvolvimento de
comportamentos habilidosos.
Para a contao de histrias importante destacar que os monitores
precisavam sempre: 1) ler a histria previamente. 2) reestrutur-la a partir de
exemplos do cotidiano das crianas; 3) pautar-se apenas nas figuras, mostradas de
forma dinmica (caminhando pela sala, apontando, solicitando informaes e
sugestes da turma) e encontrar uma maneira de chamar ateno, tornando a histria
divertida (dramatizaes, msica, fantoches, participao ativa das crianas entre os
personagens). Essas habilidades requereram novas competncias no s das
crianas como tambm dos monitores, sendo requeridas em todas as histrias
utilizadas no PHS.
Contriburam para o desenvolvimento da estratgia de contao de histrias as
observaes de Abramovich,1997. O autor aconselha a utilizao de breves
descries, favorecendo a imaginao e abstrao e evitando o cansao. Orienta
1014
tambm sobre a modulao da voz, para dar nfase s situaes narradas e a

utilizao de onomatopeias, principalmente para prender a ateno dos alunos que
tm mais dificuldade em manter a ateno na histria. Ao se trabalhar essas
habilidades, prepara-se a criana para situaes de concentrao e ateno,
importantes para o desempenho acadmico.
As crianas foram incentivadas a criar sua prpria percepo da histria,
incentivando o pensar, a imaginao e a criao. O livro foi apresentado para que as
crianas constatassem que a histria estava no livro, incentivando que as crianas
buscassem nos livros novas experincias.
Oportunamente, aps a apresentao da histria, pedia-se a leitura em
pequenos grupos ou por algum voluntrio. Essas atividades oportunizavam ao
professor, presente na sala, modelos de interao favorveis para outras atividades de
leitura e releitura de textos.
A seguir, so apresentados relatos das obras utilizadas, objetivos a que se
destinaram e habilidades trabalhadas junto aos alunos. No PHS foram trabalhadas
habilidades voltadas para socializao, expresso de sentimentos, comunicao, autoadvocacia e colaborao. Desta forma, buscou-se relacionar estas habilidades s
histrias utilizadas.
HISTRIAS COM NFASE NA SOCIALIZAO
As histrias de um a trs tiveram como objetivo principal promover o
autoconhecimento, conhecimento do outro e respeito s diferenas.
Histria 1. O rato do campo e o rato da cidade (ROCHA, 2010e)A histria relata as diferenas entre os personagens, urbano e rural,
compreendendo-as como complementares para resoluo de alguns problemas. Foi
trabalhada com alunos do 1 ao 4 ano, em duas escolas. Assim como os
personagens, os alunos tinham tambm origens diversas (quilombolas, urbanas e
indgenas) trazendo consigo diferentes experincias culturais. Por vezes, essas
diferenas
geravam
processos
discriminatrios,
expressos
em
apelidos
desagradveis. Com a histria, apontou-se a importncia de reconhecer no outro o

que ele traz de diferente e que considera importante. Destacou-se a importncia de
tratar o colega pelo nome, admitindo-se apelido somente quando o colega solicitar ser
chamado daquela forma (nomes abreviados, formas carinhosas j atribudas por
familiares e amigos, capazes de gerar intimidade e afeto quando pronunciados. (Ex.
Aninha, Verinha, Carol, Juka). Foi acordado que cada um deve ser chamado da forma
que se sente bem.
1015
Histria 2.O Leo e o Rato (ROCHA, 2010c)

Na histria, o leo acredita que o rato, sendo pequeno e fraco, nunca poder
ajud-lo, chegando a zombar de sua condio. No entanto, este mesmo rato, livra o
grande leo de uma armadilha, roendo a rede em que se encontrava preso.
Aprofundando a questo discutida na histria 1, esta histria possibilitou reflexes
sobre a necessidade de estabelecer um ambiente no qual os alunos ajudem uns aos
outros e se respeitem. Alm de gostarem da histria, os alunos se divertiram e
participaram das discusses de forma efetiva.
Histria 3. A Pantera e a Raposa (ROCHA, 2010a)
Tambm dentro da temtica de socializao e respeito s diferenas, foi uma
das alternativas para aprofundamento ou nova forma de apresentar o tema. Foi
utilizada com alunos do 4 e 5 ano de duas escolas.
A temtica da socializao permanece durante todo PHS, visto que o
desenvolvimento das habilidades sociais requer um refinamento das condies de
socializao nas relaes interpessoais. A comunicao, por sua vez, uma das
habilidades que requer grande ateno. As histrias de nmero 4, 5 e 6 trataram desta
questo.
HISTRIAS COM NFASE NA COMUNICAO
Histria 4. Ouvindo (FEELY, 2008)
Esta histria contribuiu para a reflexo sobre a comunicao e o cumprimento
das regras estabelecidas, em especial, o quanto importante ouvir o outro. Foi
trabalhada em duas escolas (E2 e E5) com crianas do 1 ao 3 ano (seis turmas),
mostrando-se efetiva em todas. Durante as reflexes, os alunos puderam diferenciar a
capacidade da audio e a elaborao conceitual do que se ouve, decodificao da
informao. Uma das regras retomadas pelos monitores foi: quando um fala, o outro
escuta. Com a histria, estabeleceram-se os combinados sobre o momento adequado
de falar, e estabeleceram sinalizaes para o incio da fala (levantar a mo, esperar o
monitor olhar para ele), a seleo do que se fala (contedo, forma de apresentao
treino de assertividade) estruturao dos argumentos (o que importante falar) e
momento correto de se falar (intervalo das atividades, sinalizao do monitor ou da
professora, quando o outro no est falando, quando solicitado).
Histria 5. Desculpe-me (LEGRAND, 2007)
Nas interaes sociais, por vezes, alguns comportamentos de escolares
desagradam os colegas. Para perceber isso, necessrio colocar-se no lugar do
outro, perceber o que o deixa triste, ter coragem de reconhecer o erro e pedir
1016
desculpas. Para as crianas, parece muito importante quando esse pedido de

desculpas no s sincero como aponta para a negativa de intencionalidade em ferir
o outro:. me desculpe, no queria lhe machucar... derrubei seu lpis sem querer foi
mal...
Saber admitir que est errado, entre os alunos, gera condies de novas
aproximaes entre os colegas, manuteno da amizade, participao das
brincadeiras e atividades. s vezes o professor tambm erra em relao ao aluno e,
neste caso, parece ser mais difcil pedir desculpas, talvez pelo receio de perder a
autoridade. No entanto, um modelo importante a ser oferecido nas relaes sociais
escolares.
A histria Desculpe-me, embora apresentada em um livro infantil e de poucas
pginas, foi bem conduzida para diferentes faixas etrias (1 ao 5 ano), fortalecendo
as regras estabelecidas em sala de aula e retomando a importncia de respeitar o
outro.
HISTRIAS COM NFASE NA COMUNICAO E AUTO-ADVOCACIA
A capacidade de saber defender-se sem a interveno de outro, neste texto
denominada auto-advocacia, requer importantes habilidades da rea de comunicao:
fazer pedidos, manifestar seus desejos e necessidades de forma adequada,
argumentar e defender seu ponto de vista. Essas habilidades foram destacadas nas
histrias de nmero seis a oito.
Histria 6. A Raposa e o Galo (BELLI, 2009)
uma das fbulas comuns, disponvel em livros acessveis e inclusive em
formato digital (www.dominiopublico.com.br). Foi trabalhada com alunos do 2 e 3 em
uma das escolas do PHS. Na histria, a raposa que deseja enganar o galo, acaba
caindo em sua prpria armadilha. O contexto da histria foi trabalhado valorizando a
importncia da comunicao e de se falar a verdade. Os monitores perguntaram aos
alunos quem seriam as raposas que poderamos encontrar. Neste contexto, refletiram
sobre como se proteger de pessoas estranhas, que usam de falsas informaes para
conseguir o que querem. Essas pessoas podem estar em diferentes lugares, inclusive
na internet. Os monitores apontaram a importncia de sempre recorrer a um adulto de
confiana (pai, cuidador, professores) quando perceberem a presena de alguma
raposa. Falaram tambm da importncia de no oferecer informaes pessoais a
essas pessoas, como local onde moram, nmero de telefone, nomes de pessoas e
outros dados. Houve boa participao e compreenso dos alunos. Dessa forma, alm
1017
da comunicao, a histria oportuniza condies para desenvolvimento de estratgias

para saber defender-se.
Histria 7. O Lobo disfarado (ROCHA, 2010, d)Com objetivos semelhantes aos da histria 6, o Lobo disfarado foi trabalhado
com alunos das sries posteriores (4 e 5 ano, quatro turmas). Foi efetivo para
estabelecer a reflexo sobre a capacidade de defender-se e a comunicao. Nesta
faixa etria, considerando-os j alfabetizados e com maiores condies de acesso s
redes sociais, o cuidado em relao aos dados pessoais na internet foi mais
enfatizado.
O disfarce foi discutido tentando quebrar a falsa impresso gerada pelos contos
infantis de que as pessoas belas so boas e as bruxas seriam velhas e feias. A
disfarce, pode de fato apresentar um lobo em pele de cordeiro. H pessoas bem
vestidas, que falam bem, prometem coisas boas mas fazem coisas ruins. Reforou-se
a importncia de no manter contato com pessoas estranhas sem o conhecimento de
um responsvel, principalmente quando essa pessoa pede segredo sobre o que fala
ou faz e principalmente quando faz alguma ameaa. Valorizou-se a rede de apoio
criana, que poder ser a famlia, os agentes escolares, conselhos tutelares e outras
instncias, responsveis por fazer cumprir os direitos da criana e do adolescente.
Nessa temtica,
a histria 8 apresentada como
uma possibilidade de
aprofundamento das discusses sobre a habilidade de auto-advocacia.

Histria 8. Inocente ou culpado: adaptada de Del Prette e Del Prette (2001).
Foi realizada em trs escolas, com nove diferentes salas, sendo efetiva em
todas elas. Fala sobre um homem que foi acusado injustamente e seria levado
morte. O veredicto foi escrito por um rei injusto, em dois papis, devendo o acusado
sortear um deles. No entanto, em ambos papis o veredicto era CULPADO. Ao ouvir a
histria, as crianas eram estimuladas a encontrar uma alternativa para salvar aquele
homem.
A realizao desta atividade possibilitou a comunicao entre os pares, e na
medida em que os alunos se colocavam no lugar da pessoa inocente, podiam refletir
tambm sobre situaes nas quais eram injustamente julgados e precisavam
encontrar argumentos e estratgias para se defender e resolver problemas.
Ao final da histria, os monitores contextualizaram situaes do cotidiano
escolar em que s vezes nos sentimos injustiados. Falaram sobre a importncia,
nessas situaes, de conversar, expressar seus sentimentos de desagrado, propor
alternativas para resoluo do problema. Apontaram que, em alguns casos,
1018
precisamos de mediadores, sendo oportuna a interveno de um adulto (professor,

pais e/ou cuidadores) para ajudar a encontrar uma alternativa que contemple todos os
envolvidos. Para isso precisariam ser assertivos, saber argumentar, saber ouvir e,
sobretudo, ser compreensivo para compreender e aceitar outros pontos de vista. Essa
habilidade uma das mais difceis, mesmo para adultos.
HISTRIAS COM NFASE NA EXPRESSO DE SENTIMENTOS
A expresso de sentimentos uma tarefa difcil, mesmo para adultos. A maior
dificuldade est em expressar o descontentamento, que muitas vezes expresso de
forma agressiva. As histrias de nmero nove a doze apontam algumas possibilidades
de expresso, tanto dos sentimentos negativos como positivos.
Histria 9. Tenho medo, mas dou um jeito. (ROCHA,2009)
Esta histria, usada a princpio com objetivos de socializao, possibilitou
tambm a expresso de sentimentos negativos, disponibilizando aos alunos modelos
de como expressar desagrado. Possibilitou, tambm, a busca de solues criativas e
seguras frente a situaes novas que se mostram desafiadoras (iniciar um novo jogo,
convidar algum para brincar, pedir ajuda, resolver problemas).
Nessa temtica, importante refletir que o medo comum s pessoas, desde
que no as impea de realizar atividades importantes para sua vida. Exemplo: posso
ter medo de pular de asa delta e talvez nunca precise pular. Mas se tiver medo de
participar de uma brincadeira que gostaria muito, ou dizer algo que sinto ou penso, a
consequncia ser desagradvel, pois sou privado de algo importante. Histrias como
essa precisam ser revertidas a partir da aprendizagem de novas formas de
enfrentamento.
Histria 10 - .A Raposa e as Uvas (ROCHA, 2010, b)
Est fbula ilustra para as crianas o conceito de inassertividade. A raposa,
frustrada por no conseguir as uvas, desdenha dizendo que esto verdes. O contexto
da histria, da forma conduzida pelos monitores, incentivou os alunos a relatar
momentos em que no obtiveram aquilo que gostariam (perder no jogo, ficar fora da
brincadeira, no ser o ajudante do dia escolhido entre outras). Expressar seu
desagrado de forma assertiva, propicia o engajamento na resoluo do problema atual
ou planejamento de estratgias futuras para ser bem sucedido da prxima vez.
ensinar o aluno a analisar as consequncias produzidas pelo seu comportamento, sem
negligenciar seus sentimentos. Os alunos do 3 e 4 ano, de duas escolas, mostraram
boa adeso e participao da atividade.
Histria 11. Corao Ferido (VERSURI, 2012).
1019
Esta histria foi trabalhada na escola E6, com alunos do 3, 4 e 5 ano, sendo
mais efetiva com crianas do 5 ano.
Certo homem estava para ganhar o concurso do corao mais bonito. Seu
corao era lindo, sem nenhuma ruga, sem nenhum estrago. At que apareceu um
velho e disse que seu corao era o mais bonito pois nele havia muitas marcas. Vrios
comentrios surgiram, do tipo: Como seu corao o mais bonito, com tantas
marcas? O bom velhinho, ento explicou que por isso mesmo seu corao era lindo.
Aquelas marcas representavam sua vivncia, as pessoas que ele amou e que o
amaram. Finalmente todos concordaram, que o corao do moo, apesar de lisinho,
no tinha a experincia do velho. (VERSURI, 2012).
Ao final da contao os alunos discutiram sobre a importncia dos
relacionamentos interpessoais e da convivncia com os colegas e da gratificao que
isso gera no ambiente escolar. Aps a discusso os alunos confeccionaram coraes
com folha de sulfite e dentro colaram figuras de revistas representando sentimentos e
pessoas que consideram importantes.
Histria 12. O homem que amava caixas (KING, 2006):
Esta histria foi utilizada em duas escolas, com seis diferentes turmas, sendo
mais efetiva em uma delas (alunos de 4 e 5 ano). A histria fala sobre um homem
que demonstrava o amor sua filha construindo diferentes caixas para ela. Buscou-se
favorecer condies para a participao de todos os alunos durante a contao das
histrias, utilizando falas: o que vocs acham que aconteceu? Ser que ele no sabia
fazer carinho? Se fosse voc, como se sentiria? As questes possibilitaram reflexes
sobre as diferentes formas de expresso de afeto e demonstrao de carinho, dando
origem a outras dinmicas, como: o que voc gostaria de oferecer ao amigo que no
precisasse comprar. A partilha dos presentes, escritos ou desenhados em papel,
possibilitou a expresso de sentimentos entre os pares, monitores e professoras.
Quando os alunos no sabiam como expressar, os monitores davam exemplo,
escreviam na lousa, pediam sugesto ao amigo.
Ao final, os monitores solicitavam que essa troca de carinhos fosse estendida
tambm a amigos e familiares fora da escola.
HISTRIAS COM NFASE NA COLABORAO
Segundo Del Prette e Del Prette (2001) a colaborao uma das habilidades
mais complexas, justamente por requerer o desenvolvimento de outras habilidades.
Pressupe-se que uma pessoa que apresenta bom repertrio de socializao,
comunicao, expresso de sentimentos e auto-advocacia, entre outras habilidades,
1020
tenha melhores condies de apresentar comportamentos cooperativos. As condies

para observao e desenvolvimento desta habilidade requerem atividades coletivas,
boa argumentao, capacidade de fazer e lidar com crticas e disponibilidade pare
contribuir para resoluo de problemas coletivamente.
Tambm considera-se como pr-requisito para colaborao, que a pessoa
consiga cuidar bem de suas prprias coisas, ter condies de socializ-las e,
posteriormente, cuidar bem do que do outro e zelar por interesses coletivos. As
histrias de 13 a 15 tiveram por objetivo a reflexo sobre o cuidado (pessoal e
coletivo), e a partilha.
Histria 13. Se os objetos falassem (GRESSLER, 2002)
A histria apresenta a importncia da organizao e cuidado com os objetos.
Os monitores conduziram as discusses de acordo com o ano escolar dos alunos,
remetendo-os responsabilidade e cuidado de seus objetos escolares, o cuidado com
a carteira e cadeira onde sentam, com a sala de aula e escola como um todo. Os
alunos comprometeram-se em fiscalizar o comportamento dos colegas, promovendo
um ambiente limpo e bem cuidado. Foram ampliadas as discusses para o cuidado
tambm da casa e do planeta. O conceito de ambiente foi refletido, percebendo-se
tambm como parte do mesmo. Por isso, falaram tambm sobre autocuidados, higiene
pessoal, cuidado alimentar, como estratgias importantes para manuteno da sade.
Os monitores chamaram ateno para lembrar que nosso corpo no precisa s de
higiene e alimentao, mas que precisamos de carinho e cuidado. Por isso,
reafirmaram o compromisso de manifestar carinho e afeto por onde passam: fazer
elogios, cumprimentar as pessoas, distribuir sorrisos e gestos de cainho e amizade.
Histria 14 meu, no empresto! (LLEWELLYN, 2002)
Esta histria possibilitou o aprofundamento das questes discutidas na histria
nmero 5 (para turmas que j haviam ouvido a histria) ou uma alternativa ao tema
(turmas novas). A discusso resultou em vivncias de socializao e colaborao
entre os alunos. Depois da histria, trabalharam em grupos com atividade de quebra
cabea. Cada grupo tinha uma pea do quebra cabea que estava com outro grupo.
Quando no conseguiram terminar a monitora disse: ser que eu coloquei alguma
pea no saquinho errado? Essa foi a dica para procurarem em outros grupos, oferecer
a pea que tinham a mais e localizar a pea de seu jogo.
Aps a dinmica, os monitores retomaram a histria, falando sobre a
importncia de partilhar, emprestar e colaborar com os amigos.
Histria 15. Bibi! Compartilha suas coisas- (ROSAS, 2010)
1021
A vivncia com grupos escolares oportuniza situaes em que objetos passam

a ser partilhados. No entanto, a forma como essa partilha estabelecida nem sempre
bem sucedida. Emprestar objetos no uma tarefa fcil para os alunos. Por vezes,
eles emprestam quando no gostariam de emprestar, prejudicando-se por no receber
o material de volta, em tempo hbil para utiliz-lo ou at mesmo chegam a receb-lo
estragado. Emprestar nestas condies seria agir de modo passivo, no expressando
o que verdadeiramente sente. Por outro lado, emprestar objetos quando o aluno no
necessita us-los ou que possa esperar, estabelece uma condio de partilha e
proximidade com o colega, estabelecendo relaes de confiana e amizade. O colega,
por sua vez, precisa atentar-se em cuidar bem daquiloqueno seu, devolver em bom
estado, agradecer e tambm tornar-se solidrio, quando solicitado ou quando perceber
que o outro precisa. Alm dos objetos escolares, os alunos chegaram a relatar
tambm sobre a partilha do lanche. A histria da Bibi oportunizou a reflexo sobre
estas situaes, sendo trabalhada em duas escolas, com quatro turmas, mostrando-se
mais efetiva para alunos do primeiro ciclo.
CONCLUSES
A contao de histrias no ensino fundamental mostrou-se como instrumento
efetivo para o desenvolvimento das habilidades sociais previstas no PHS proposto
pelo grupo. Embora o PHS em seu modelo originalmente previsto no tenha se
restringido a contao de histrias, a anlise das histrias selecionadas pelos
monitores aponta ser possvel trabalhar as habilidades de socializao, comunicao,
expresso de sentimentos, auto-advocacia e colaborao. Considerando que o PHS
visou
tambm
empoderar
professor
em
sua
prtica
educativa
para
desenvolvimento de habilidades sociais e melhora de desempenho acadmico, a

contao de histria, entre todas as vivncias realizadas, a que mais se aproxima da
prtica docente, sendo um timo ponto para o professor, no momento em que os
monitores no esto mais em sala de aula.
Na medida em que os monitores provocavam discusses sobre diferentes
contextos sociais, tiveram a oportunidade de valorizar e promover os comportamentos
habilidosos que deveriam ser estendidos tambm a outros ambientes. Essa
generalizao, em futuros trabalhos, poder ser avaliada, referendando o alcance da
ao.
As histrias se mostraram efetivas para chamar a ateno dos alunos,
desenvolvendo a habilidade de ouvir, interpretar, manter-se concentrado, discutir,
fazer apontamentos com o cotidiano e analisar o prprio comportamento.
Aos
1022
professores, estabeleceram modelos de interao que partem de contedos passveis

de serem trabalhados e habilidades importantes para a aprendizagem. Houve melhora
da habilidade de falar em pblico, fazer criticas e a de aceitar opinies diferentes. Ao
defender seu ponto de vista, os alunos exercitaram a habilidade de defender seus
direitos, desejos, sentimentos e necessidades.
Por meio dessa experincia se percebeu que a contao de histrias pode ser
uma aliada no desenvolvimento de habilidades sociais, uma vez que uma forma de
explicitar regras, dar modelo de respostas adequadas em diferentes situaes,
esclarecer sobre a importncia de ser habilidoso socialmente e promover uma
convivncia satisfatria com todas as pessoas que fazem parte do cotidiano.
REFERNCIAS
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1024
A EDUCAO NO CONTEXTO DA PS- MODERNIDADE E GLOBALIZAO
Rosangela Aparecida Ramos de Lima1

Vnia Moreira Lino2
INTRODUO
A globalizao um fennemo, caracterizado por grandes transformaes a
nvel mundial, nas relaes entre os Estados-nao, na economia e na revoluo
tecnolgica, de forma gradual em diferentes espaos. O processo da globalizao nos
mostra que estamos diante de uma realidade multifactica, de dimenses econmicas,
sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas relacionadas entre si de modo
complexo. Com isso possvel identificar que as explicaes mono-casual e as
interpretaes monolticas desse fenmeno so inadequadas. As reflexes acerca das
tranformaes originrias do processo global, contribui para analisar e compreender o
papel da educao enquanto formadoras de cidados que atuaro de forma crtica e
consciente na sociedade
METODOLOGIA
Este estudo constitui-se de uma reviso de literatura especializada, realizada
no perodo de janeiro de 2012 a maro de 2013, atravs de livros e peridicos, alm
de utilizao de artigos publicados on-line atravs de acesso internet.
Os critrios utilizados para incluso dos estudos foram a abordagem da
educao no conceito de globalizao.
Em seguida, foram estudados e analisados os principais parmetros no
advento da globalizao, no contexto social, econmico e poltico, e suas influncias
no mbito educacional.
DISCUSSO
Para Santos (2003), a globalizao no deve ser reduzida apenas na sua
dimenso econmica, de suma importncia analisar de forma igual s dimenses
sociais, polticas e culturais. Para ele o conceito de globalizao diz respeito aos graus
de intensidade produzidos no conjunto das relaes sociais e na intensificao das
interaes transnacionais, sejam elas prticas interestatais, prticas capitalistas
globais ou prticas sociais e culturais transnacionais.
1rosangelaramos33@hotmail.com
2vanilino_@hotmail.com
1025
A desigualdade de poder no interior dessas relaes (as trocas desiguais)

afirma-se pelo modo como as entidades ou fenmenos dominantes se desvinculam
dos seus mbitos ou espaos e ritmos locais de origem, e, correspondentemente, pelo
modo como as entidades ou fenmenos dominados, depois de desintegrados e
desestruturados, so revinculados aos seus mbitos, espaos e ritmos locais de
origem.
Neste duplo processo, quer as entidades ou fenmenos dominantes
(globalizados), quer os dominados (localizados) sofrem transformaes internas. Mas
enquanto as transformaes dos fenmenos dominantes so expansivas, com o
objetivo de ampliar mbitos, espaos e ritmos, as transformaes dos fenmenos
dominados so retrativas, desintegradoras e desestruturantes. A desterritorializao,
desvinculao local e transformao expansiva, por um lado, e a reterritorializao,
revinculao local e transformao desintegradora e retrativa, por outro, so as duas
faces da mesma moeda, na globalizao.
Assim como diz Octvio Ianni (1998), a desterritorializao uma caracterstica
essencial da sociedade global em formao, diferente da sociedade nacional, ela se
forma em um processo mais intenso e generalizado. Moldando estruturas de poder
econmico, poltico, social e cultural internacional, sem nenhuma referncia especfica
de lugar, regio ou nao. Para ele a desterritorializao no se aplica somente s
corporaes transnacionais e mercados monetrios, mas sim a grupos ticos,
ideolgicos e movimentos polticos que atuam transcendendo fronteiras e territrios
especficos.
importante ressaltar que nesse contexto as cincias sociais devem
acompanhar este movimento no que tange as multinacionalidades da sociologia, a
economia, da cincia poltica, da antropologia, a histria, a geografia, a psicologia, a
psicanlise e outras. Para isso preciso existir uma interao entre os intelectuais,
linhas de pesquisa e pensamento, instituies de ensino e investigao. No mbito da
sociedade global o mtodo comparativo adquire uma ampla vigncia na esfera da
mundializao, produzindo novos conhecimentos para problemas tericos novos. No
se trata de abandonar o patrimnio terico conhecido, mas que eles devem ser
desenvolvidos e renovados. Necessitam ser reformulados para a problemtica atual.
A partir de agora os problemas dependem no s de micro ou macrointerpretaes e sim metainterpretaes, para atender uma sociedade com realidades
sociais num mbito internacional, mundial, global.
1026
Uma das caractersticas de dominao na globalizao segundo Santos

(2003), o pensamento linear e consensual, longe disso nos apresentado uma srie
de conflitos entre os diferentes grupos sociais, Estados e interesses hegemnicos, por
um lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro; e mesmo no
interior do campo hegemnico h divises mais ou menos significativas. Enfim,
prevalecendo o campo hegemnico nas suas divises internas, com base no
consenso entre os seus membros mais influentes.
A globalizao econmica sustentada pelo consenso econmico neoliberal
cujas trs principais inovaes institucionais so: restries drsticas regulao
estatal da economia; novos direitos de propriedade internacional para investidores
estrangeiros, inventores e criadores de inovaes susceptveis de serem objetos de
propriedade intelectual; subordinao dos Estados nacionais s agncias multilaterais
tais como o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e a Organizao
Mundial do Comrcio (OMC). Um fator preponderante deste consenso, que as
receitas devem ser aplicadas ora com extremo rigor, ora com alguma flexibilidade.
No domnio da globalizao social, o consenso neoliberal de que o
crescimento e a estabilidade econmica assenta na reduo do custo salarial, para
liberalizar o mercado de trabalho, reduzindo o direito laboral, proibindo a indexao do
salrio ao ganho de produtividade e o ajustamento em relao ao custo de vida,
controlando a legislao sobre salrio mnimo, com objetivo de impedir "o impacto
inflacionrio dos aumentos salariais".
A contrao do poder de compra interno que resulta desta poltica deve ser
suprida pela busca de mercados externos. A economia , assim, dessocializada, o
conceito de consumidor substitui o de cidado e o critrio de incluso deixa de ser o
direito para passar a ser a solvncia. Os pobres so os insolvente (o que inclui os
consumidores que ultrapassam os limites do sobre endividamento).
A nova diviso internacional do trabalho, conjugada com a nova economia
poltica "pr-mercado", trouxe tambm algumas importantes mudanas para o sistema
interestatal, a forma poltica do sistema mundial moderno. Por um lado, os Estados
hegemnicos, por eles prprios ou atravs das instituies internacionais que
controlam (em particular as instituies financeiras multilaterais), comprimiram a
autonomia poltica e a soberania efetiva dos Estados perifricos e semiperifricos com
uma intensidade sem precedentes, apesar da capacidade de resistncia e negociao
por parte destes ltimos. Por outro lado, acentuou-se a tendncia para os acordos
polticos interestatais (Unio Europia, NAFTA, MERCOSUL).
1027
Nas ltimas trs dcadas ateno sociolgicas tem uma base emprica bem
especfica. Acredita-se que a intensificao dramtica de fluxos transfronteirios de
bens, capital, trabalho, pessoas, ideias e informao originou convergncias,
isomorfismos e hibridizaes entre as diferentes culturas nacionais, sejam elas estilos
arquitetnico, moda, hbitos alimentares ou consumo cultural de massas. Contudo, a
maior parte dos autores sustenta que, apesar da sua importncia, estes processos
esto longe de conduzirem a uma cultura global.
Sob as condies da economia mundial capitalista e do sistema interestatal
moderno, parece haver apenas espao para as culturas globais parciais. Parcial, quer
em termos dos aspectos da vida social que cobrem, quer das regies do mundo que
abrangem. Nas atuais circunstncias, s possvel visualizar culturas globais
pluralistas ou plurais.
A pluralidade de discursos sobre a globalizao mostra que imperioso
produzir uma reflexo terica crtica da globalizao e de faz-lo de modo a captar a
complexidade dos fenmenos que ela envolve e a disparidade dos interesses que
neles se confrontam.
A proposta terica apresentada por Santos, (2003) confere a esse perodo
histrico trs contradies numa especificidade transicional:
A primeira contradio entre globalizao e localizao. O tempo presente
surge-nos como dominado por um movimento dialtico em cujo seio os processos de
globalizao ocorrem de par com processos de localizao. De fato, medida que a
interdependncia e as interaes globais se intensificam, as relaes sociais em geral
parecem estar cada vez mais desterritorializadas, abrindo caminho para novos direitos
s opes, que atravessam fronteiras at h pouco tempo policiadas pela tradio,
pelo nacionalismo, pela linguagem ou pela ideologia, e freqentemente por todos eles
em conjunto. Mas, por outro lado, e em aparente contradio com esta tendncia,
novas identidades regionais, nacionais e locais esto a emergir, construdas em torno
de uma nova proeminncia dos direitos s razes. Tais localismos, tanto se referem a
territrios reais ou imaginados, como a formas de vida e de sociabilidade assentes nas
relaes face-a-face, na proximidade e na interatividade.
A segunda contradio entre o Estado-nao e o no-Estado transnacional. A
anlise precedente sobre as diferentes dimenses da globalizao dominante mostrou
que um dos pontos de maior controvrsia, nos debates sobre a globalizao, a
questo do papel do Estado na era da globalizao. Se, para uns, o Estado uma
entidade obsoleta e em vias de extino ou, em qualquer caso, muito fragilizada na
1028
sua capacidade para organizar e regular a vida social, para outros, o Estado continua
a ser a entidade poltica central, no s porque a eroso da soberania muito seletiva,
como, sobretudo, porque a prpria institucionalidade da globalizao - das agncias
financeiras multilaterais desregulao da economia - criada pelos Estados
nacionais. Cada uma destas posies capta uma parte dos processos em curso.
A terceira contradio, de natureza poltico-ideolgica, entre os que vem na
globalizao a energia finalmente incontestvel e imbatvel do capitalismo e os que
vem nela uma oportunidade nova para ampliar a escala e o mbito da solidariedade
transnacional e das lutas anticapitalistas. A primeira posio , alis, defendida, tanto
pelos que conduzem a globalizao e dela beneficiam, como por aqueles para quem a
globalizao a mais recente e a mais virulenta agresso externa contra os seus
modos de vida e o seu bem estar. Estas trs contradies condensam os vetores mais
importantes dos processos de globalizao em curso.
Portanto, Santos (2003) propem a globalizao como um sistema mundial em
transio, onde contm em si o sistema mundial velho em processo de profunda
transformao, e um conjunto de realidades emergentes que podem ou no conduzir a
um novo sistema mundial, ou a outra qualquer entidade nova, sistmica ou no.
Para Giddens (1993, p.69), a globalizao a intensificao das relaes
sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que
acontecimentos locais so modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de
distancia e vice-versa. Destaca que se trata de um processo dialtico, pois os
acontecimentos locais podem se deslocar numa direo anverso s relaes muito
distanciadas que as modelam.
Nas discusses suscitadas por ele, contm duas perspectivas tericas: A
primeira delas so as relaes internacionais, onde os Estados-nao so atores,
envolvendo-se entre si na ordem internacional. A segunda a teoria do sistema
mundial esta parte de uma distino entre a era moderna e a pr-moderna.
Compreende que as economias mundiais existiam antes do tempo moderno. Contudo,
estavam centradas em grandes estados imperiais e desde o incio dependente das
relaes entre estados (p. 72). O advento do capitalismo gera uma ordem
genuinamente global em seu objetivo, baseada mais no poder econmico que no
poltico.
As Dimenses da globalizao na economia capitalista mundial, Giddens
destaca que se os Estados-nao so os principais atores dentro da ordem poltica
global, as corporaes so os agentes dominantes dentro da economia mundial.
1029
Como essas companhias dependem da produo para ter lucro, a disseminao de

sua influncia acarreta uma extenso global de mercados de bens e capitais. Contudo,
a economia mundial capitalista no apenas um mercado de bens e servios: ela
tambm envolve a transformao da fora de trabalho em mercadoria. Esse processo
repleto de desigualdades globais.
J para Octavio Ianni (1998), a globalizao desafia as cincias sociais para
uma nova epistemologia. A sociedade global apresenta desafios empricos e
metodolgicos, ou histricos e tericos, que exigem novos conceitos, outras
categorias, diferente interpretaes. Ocorre que a sociedade global no a mera
extenso quantitativa e qualitativa da sociedade nacional. Ainda que esta continue a
ser bsica, evidente e indispensvel, manifestando-se inclusive em mbito
internacional. inegvel que a sociedade global se constitui como uma realidade
original.
A globalizao do mundo pode ser vista como um processo histrico-social de
vastas propores, abalando mais ou menos drasticamente os quadros sociais e
mentais dos indivduos e coletividades, categoria ou interpretaes, relativos aos mais
diversos aspectos da realidade social, parece perder significado, tornar-se anacrnico
ou adquirir outros sentidos.
Com a Globalizao acontece o desenraizar das pessoas, das coisas e das
ideias, sem prejudicar suas origens, marcas de nascimentos ou determinaes
primordiais, algo que so claro ou indiferente. Apesar da marcas originais, tudo tende
a desenraizar-se alm das fronteiras, das nacionalidades, dos hinos, bandeiras,
tradies, heris, santos, monumentos, runas. Nesse contexto predomina o espao
global em um tempo presente. Caracterizando um novo processo chamado de
desterritorializao, essencial na sociedade global em formao.
Segundo Ianni (1998), as caractersticas presentes na sociedade global, suas
configuraes e movimentos so:
Primeiro, desde o incio constitudo como uma totalidade problemtica,
complexa e contraditria, aberta em movimento. Est impregnada e atravessada por
totalidades tambm notveis e s vezes decisivas, ainda que subsumidas formal ou
realmente pela totalidade mais ampla, abrangente, global, compostas por: Estadonao, bloco geopoltico, sistema econmico regional, grande potncia, empresa
transnacional, ONU, FMI, Banco Mundial, indstria cultural e outras; tambm tribo,
nao, nacionalidade, etnia, religio, lngua, cultura e outras realidades tambm
fundamentais.
1030
Segundo, notrio na sociedade global, o cenrio amplo do desenvolvimento

desigual, combinado e contraditrio. A dinmica do todo no se distribui similarmente
para todos. As partes, enquanto distintas totalidades tambm notveis, consistentes,
tanto
produzem
reproduzem
seus
prprios
dinamismos
como
assimilam
diferencialmente os dinamismos provenientes da sociedade global, enquanto

totalidade mais abrangente. Tambm por isto a globalizao no significa nunca
homogeneizao, mas diferenciao em outros nveis, diversidades com outras
potencialidades, desigualdades com outras foras.
Terceiro, na medida em que se constitui e desenvolve a sociedade global,
como emblema de um novo paradigma das cincias sociais, alguns conceitos,
categorias e interpretaes podem tornar-se obsoletas, exigir reelaboraes ou ser
articulados com novas noes suscitadas pela reflexo sobre a globalizao.
Quarto, nos horizontes abertos pela sociedade global, a histria universal deixa
de ser uma fantasia, metfora ou utopia. Na medida em que se organiza e movimenta,
as histrias das naes e nacionalidades inserem-se de forma cada vez mais dinmica
nos movimentos da histria universal. As naes e as nacionalidades continuam a
desenvolver-se com ritmos marcados por suas singularidades, tradies, foras,
dinmicas, historicidades, mticas. Simultaneamente, no entanto, umas e outras so
influenciadas pelos andamentos da histria universal.
Quinto no mbito da sociedade global, com sua economia poltica, dinmica
scio-cultural, historicidade complexa e contraditria, que se concretizam as
possibilidades do pensamento global. Enfim, para Ianni com o processo de
globalizao na posmodernidade, comea uma nova histria, abrindo outras
perspectivas para modernidade.
Frente a esse problema social fundamental a criao de um direito
internacional, com capacidade de governar sem romper com as tradies nacionais;
reestruturar a cidadania entre os estados nacionais, de modo a evitar o complexo de
inferioridade entre os cidados e sua nacionalidade de origem; promoo de uma
cultura aberta com possibilidade de integrao sem destruio cultural; a
despotencializao dos radicalismos intelectuais e polticos.
GLOBALIZAO NA AMRICA LATINA
Na atual conjuntura preciso uma nova forma de pensar e por em prtica os
valores bsicos da sociedade, quando nos referimos ao ser humano, riqueza,
natureza, histria, igualdade, liberdade e o reconhecimento das diferenas.
1031
As discusses suscitados pelos autores d margem para uma reflexo critica

com o desafio centrado nas cincias sociais e na filosofia. Logo para ns sujeitos
desse processo necessrio, assim com diz Castro-Gmez:
desestruturar uma srie de categorias binrias que j so conhecidas

por todos, como as teorias da dependncia e as filosofias da
libertao, no sendo mais possvel conceitualizar as novas
configuraes de poder com essas teorias retrogradas (colonizador
versus colonizado, centro versos perifria, Europa versos Amrica
Latina, desenvolvimento versos subdesenvolvimento, opressor versos
oprimido). (CASTRO-GMEZ, 1993, p.159)
Nesse sentido necessrio criar novas agendas de estudos ps-coloniais que

podero contribuir e revitalizar a tradio de um teoria crtica em nosso meio.
de suma importncia que nos debates polticos e nos diversos campos das
cincias sociais se compreendam o neoliberalismo como um modelo civilizatrio com
um discurso hegemnico. Contudo o campo hegemnico atua sobre a base de um
consenso de seus membros mais influentes conhecido como consenso neoliberal ou
consenso de Washington que hoje em dia se encontra relativamente debilitado em
virtude dos crescentes conflitos no seus interior e da resistncia que tem sido
protagonizadas do campo subalterno ou contrahegemnico. No entanto foi o consenso
neoliberal que trouxe at aqui as caractersticas dominantes da globalizao.
Nos ltimos sculos
o pensamento ocidental tem uma longa histria de
naturalizao da sociedade liberal como
a forma mais avanada e normal da
existncia humana, portanto essa prerrogativa
no uma construo recente do
pensamento neoliberal.
O pensamento cientfico moderno demonstra fortemente em especial nas
expresses tecnocratas e neoliberais hoje hegemnica, descrevendo a naturalizao
das relaes
sociais, havendo uma concordncia
de que esse processo
espontneo e natural ao desenvolvimento histrico da sociedade. De acordo com essa

perspectiva a sociedade liberal constitui no apenas a ordem social desejvel, mas
tambm a nica possvel. Nesse contexto nos encontramos numa linha de chegada,
sociedade sem ideologias, modelo civizatrio nico, globalizado, universal, que torna
desnecessria a poltica, na medida em que j no h alternativas possveis a este
modo de vida.
Para romper com as mais fortes formas de poder que so profundamente
escludente e desigual do mundo moderno preciso a desconstruo do crater
universal
natural
da
sociedade
capitalista-liberal.
Para
tanto
requer
1032
questionamento das pretenses de objetividade e neutralidade dos principais

instrumentos de legitimao dessa ordem social.
GLOBALIZAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Abrir bagagem sobre a globalizao, ps-modernismo, promove novas tarefas
e desafios para educao, traz a tona reflexes que conduzem para romper as
barreiras, que impedem a evoluo da cidadania, dos direitos humanos, dos valores
ticos e morais, base necessria para a transformao da sociedade.
Diante das discusses sobre a globalizao, a modernidade e ps
modernidade fica claro os passos em que a
sociedade avana e retrocede com
variveis diferentes. Existe a necessidade de analisar a histria, para planejar o futuro

com objetivo de contribuir para
a emancipao social a partir do passado.
educao tem a capacidade de nortear objetivos e estratgias, que iro determinar o

fim, com a capacidade de operar mudanas nas estruturas sociais.
A prtica da interdisciplinaridade e a contextualizao constituem-se uma
exigncia bsica na sociedade contempornea. Deve ser tomada como um imperativo
dos mais importantes das novas condies da produo do conhecimento cientfico,
como tambm das novas condies de ser e de estar no mundo em rede. Sua
dimenso econmica, poltica e sociocultural no devem ser dissociadas, pois isso a
descaracterizaria como tal.
Para deixarmos de lado uma educao que se prende a modelos,
fragmentao do conhecimento a interdisciplinaridade e contextualizao contribuem
para o desenvolvimento do sujeito enquanto agente de transformao social.
importante salientar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador das
diversas disciplinas curriculares, onde os alunos aprendem a olhar um mesmo objeto
com perspectivas diferentes.
A contextualizao do contedo valoriza o cotidiano do aluno, mostra que
aquilo que se aprende, em sala de aula, tem aplicao prtica em sua vida. Permite ao
educando sentir que o saber no apenas um acmulo de conhecimentos tcnicocientficos, mas sim uma ferramenta que os prepara para enfrentar o mundo,
permitindo-lhe resolver situaes at ento desconhecidas. O contexto d significado
ao contedo, isto porque o aluno vive num mundo regido pela natureza, pelas relaes
1033
sociais estando exposto informao e a vrios tipos de comunicao. Portanto, o

cotidiano, o ambiente fsico e social deve fazer a ponte entre o que se vive e o que se
aprende na escola.
A fragmentao, a distncia entre os contedos gera desinteresse dos alunos e
produz uma aprendizagem no ser significativa. O sucesso da aprendizagem acontece
quando h uma estreita relao entre o aluno e o objeto de estudo, onde ele sujeito
ativo no processo.
Sendo assim, o mundo globalizado exige mudanas na educao.
Nesse
contexto a interdisciplinaridade um atributo importante nesse processo, porque ela

prope uma viso holstica no planejamento das aulas, uma reflexo constante entre
as reas do conhecimento, contribuindo de maneira eficaz na tarefa de educar.
No se devem esperar propostas, solues salvadoras, nem extrair concluses
precipitadas de algum fracasso. A postura dos educadores diante das mudanas da
sociedade deve ser: pensar, refletir, criticar e valorar, adquirindo uma conscincia
crtica que o homem supera seu pequeno espao, abre-se a realidade do mundo das
coisas, nos tempos passados, presente e naqueles que viro. Nesse sentido, a
proposta da interdisciplinaridade e contextualizao, a partir da reflexo, anlise,
avaliao de suas prticas vai encontrar respostas cada vez mais adequadas s
necessidades de aprendizagem dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Enfim, o que habitualmente designamos por globalizao so, de fato,
conjuntos diferenciados de relaes sociais, que do origem a diferentes fenmenos
de globalizao. Nestes termos, no existe estritamente uma entidade nica chamada
globalizao, existe, em vez disso, globalizaes; em rigor, este termo s deveria ser
usado no plural, por assim configurar suas distintas formas em determinados espaostemporal.
A construo de uma sociedade diferente se forma, atravs de um dilogo
crtico, que contemple os lugares geopolticos das falas, dos saberes e das utopias
tanto dos subalternos e de suas lideranas como do prprio intelectual da academia,
de modo a situar o conhecimento e trazer transparncia s opes ticas e polticas
assumidas nessa parceria; Da Necessidade de integrar demandas por redistribuio,
reconhecimento e representao na contestao s injustias de gnero num mundo
que se globaliza. Diante disso a educao sendo a mola propulsora da sociedade
capaz de romper as diferenas e segregaes, possibilitando aos sujeitos, o pensar, o
1034
fazer, o buscar, o equilibrar e especialmente formar uma conscincia crtica no ser

humano, tornando-o cidado, em pleno exerccio de sua dignidade.
A interdisciplinaridade na prtica pedaggica uma ferramenta que possibilita
de forma significativa, o trabalho em sala de aula, pois integra as distintas reas do
conhecimento, promovendo o sucesso no processo ensino aprendizagem.
REFERNCIAS
CASTRO-GMEZ, Santiago: Ciencias sociales, violencia epistmica y el problema de
la invencin del otro. In: LANDER, Edgardo (comp.): La colonilidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires:
CLACSO, 1993. p.145-161.
GIDDENS, Anthony: Consecuencias de la modernidade. Madri, Alianza Editorial,
1993. (Seciones, I, II, 7-79)
IANNI, Octavio: Metforas de la globalizacin; Sociologa de la globalizacin. In:
IANNI, Octavio: Teorias de la globalizacin. Mxico. Siglo XXI, 1996.
IANNI, Octavio: La desterritorializacin; Los horizontes del pensamiento. In: IANNI,
Octavio: La sociedad global. Mxico, Siglo XXI, 1998.
SANTOS, Boaventura de Sousa: La cada del ngelus Novus: ensayos para una
nueva teora social y una nueva prctica poltica. ILSA, Bogot, 2003.
1035
PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE: CAUSAS E CONJECTURAS

Vnia Moreira Lino1
Rosangela Aparecida Ramos de Lima2
INTRODUO
A educao no Brasil iniciou-se com um objetivo catequtico, seu contedo
cultural transportado de Portugal para a Colnia brasileira era destinado a uma minoria
dos donos de terras e senhores de engenho, excluindo-se desse pblico as mulheres
e os filhos primognitos, os quais deveriam assumir a direo dos negcios da famlia.
At ento, a educao era humanista, destinada a dar cultura geral bsica, sem
preocupao em qualificar para o trabalho e se manteve fechada e irredutvel ao
esprito crtico e de anlise, pesquisa e experimentao. De cunho literrio e
humanista, a educao servia apenas para dar brilho inteligncia dos desocupados
sociais, ou seja, no tinha utilidade prtica para uma sociedade fundada na agricultura
e no trabalho escravo.
Mais tarde, na segunda metade do sculo XIX, o capitalismo industrial sente a
necessidade de levar conhecimento a camadas cada vez mais numerosas, sendo esta
a condio de sua sobrevivncia, j que carecia de operrios com condies mnimas
de concorrer no mercado de trabalho e de consumir. Assim, a educao toma impulso
e abrangncia. Porm, nessa massificao acelerada da educao brasileira que
pode estar gnese de seu fracasso, acompanhando, por conseguinte o processo de
desprofissionalizao docente. Alguns autores atribuem feminilizao do magistrio
a culpabilidade pela desvalorizao profissional, outros, porm j no o fazem
alegando que esse fenmeno no se pode atribuir a uma nica causa.
A explicao para esse processo possivelmente transcenda questo de
gnero, podendo ser explicada tambm pelo fato de que o magistrio passava, cada
vez mais, a ser uma profisso que atendia populao de baixa renda, desvalorizada
na tica capitalista. No necessitando, portanto, de qualificaes especficas para
desempenhar tal funo, descaracterizou-se totalmente a profisso. Alguns autores,
como Enguita, (1991) alegam que os professores vivem uma luta estabelecida entre o
profissionalismo e a proletarizao; outros, como Kreutz (1986) e Wenzel, (1994),
afirmam que este fator est diretamente relacionado com o capitalismo e com a
diviso do trabalho no interior da escola. O trabalho ora apresentado discute uma
1vanilino_@hotmail.com
2Rosangelaramos33@hotmail.com
1036
problemtica que atinge a educao bsica, dentre outras naes, especialmente do

Brasil. Se trata da precarizao ou proletarizao do trabalho docente. Os trabalhos
que seguem essa perspectiva (ARROYO, 1985; S, 1986; SANTOS, 1989) partem do
ponto de vista de que o professor um trabalhador assalariado, que vem passando
por um processo de desqualificao, de perda de prestgio e de controle sobre o seu
processo de trabalho. Teve expropriado o seu saber e vem perdendo suas habilidades
de ofcio. Segundo essa viso, o docente foi destitudo de sua autonomia. No tem
controle sobre os fins do seu trabalho e sobre os modos de execuo dele. Enfim, a
discusso abarca diversas possibilidades e conjecturas que esto diretamente ligadas
aos docentes e consequentemente qualidade de ensino ofertada por eles aos alunos
da educao bsica.
Definiu-se como objetivos conhecer o processo histrico de profissionalizao
docente no Brasil; realizar uma anlise comparativa entre o docente e o trabalhador
fabril sob a teoria da proletarizao; compreender a coexistncia de dois princpios
contrrios como: profissionalizao e proletarizao do trabalho docente; compreender
os efeitos desses elementos (proletarizao e profissionalizao) para a conformao
ou disciplinamento do trabalho docente, analisar as possveis implicaes desse
processo para educao bsica no Brasil.
METODOLOGIA DA PESQUISA
O trabalho ora apresentado foi pesquisado em fontes secundrias, sendo,
portanto uma pesquisa descritiva, terica e documental.
O primeiro passo foi definir conceitualmente as variveis tericas para em
seguida estabelecer o marco terico especifico. As dimenses ou bases se referem a
Marx e Engels que se sustentam na teoria de proletarizao e diviso do trabalho alm
de outros autores contemporneos que fazem anlises comparativas com a classe
docente atual.
DISCUSSO
A massificao da educao no Brasil, a partir do sculo XIX trouxe consigo
algumas das razes para a precarizao do trabalho docente. Sua expanso nesse
perodo provocou grande nmero de contrataes de profissionais desqualificados,
desvalorizando assim o trabalho do professor. Essa acelerao pode estar entre as
razes do fracasso educacional, bem como a feminilizao do magistrio, que
segundo alguns autores a principal razo para a desvalorizao ou proletarizao da
classe. Ademais o reflexo das mudanas politicas e econmicas como ingresso de
inovaes tecnolgicas e organizacionais no processo produtivo, no final do sculo XX
1037
no Brasil, e a introduo de conceitos como globalizao, flexibilizao e

competncias, causaram grandes impactos no mundo laboral e consequentemente na
educao. Produziu um processo de precarizao estrutural do trabalho, com aumento
do desemprego, do trabalho temporrio, da instabilidade, da parcialidade e da
terceirizao da mo de obra. A generalizao desse processo culminou na
desqualificao da fora de trabalho, na intensificao da jornada e do ritmo laboral,
na adoo do processo produtivo flexvel e todo o seu corolrio discursivo de
multifuncionalidade, por necessidade de desenvolver diferentes tarefas e aumentar a
qualificao, como estratgias para usufruir da capacidade intelectual e manual do
trabalhador e proporcionar maior valorizao do capital. Essas questes so
duplamente vivenciadas na educao pela adoo de novos padres de remunerao
e contratao dos professores conforme o padro flexvel e, pela materializao de
propostas de reformas curriculares para as escolas, de polticas de formao de
professores, afetando, sobremaneira, o trabalho docente.
Os debates sobre a figura do professor fazem parte de estudos que relembram
a funo docente, ocupada por pessoas, ora consideradas como mestre-de-ofcio
(ARROYO, 1985 apud HYPOLITO, 1997) ora como professor-arteso (S, 1986), que
atuavam muitas vezes como autodidatas e eram o centro do processo educativo, sem
possuir, como lembra Hyplito, as caractersticas de um profissional com ocupao
regulamentada legalmente pelo Estado. A partir de 1920, crescem as contrataes de
professores pelo Estado, e os mestres passam a ter as suas funes regimentadas e a
tornar-se funcionrios do governo. Na condio de assalariados, so submetidos a um
processo de desvalorizao profissional, medida que a profisso vem sendo
marcada pelos baixos salrios e pela perda de prestgio e status. Em face disso, no
final dos anos 70, nascem os sindicatos com o objetivo de defender as condies
sociais e de trabalho dos professores nos mesmos moldes que as entidades sindicais
de trabalhadores fabris. (HYPOLITO, 1997; FERREIRA Jr; BITTAR, 2006).
A influncia dos rgos externos ao pedaggica, como Banco Mundial e
Organizao Mundial do Comrcio que so os principais promotores da globalizao
capitalista e do modelo neoliberal no setor da educao, se fazem evidentes em
algumas concepes defendidas por esses organismos como a transferncia da
responsabilidade pela educao de qualidade apenas aos professores, pela
meritocracia, pela terceirizao da educao, pela contratao temporria de
profissionais, oferta de formaes emergenciais e sem qualidades aos profissionais
que no possuem graduaes, pela promoo do ensino a distncia e a baixo custo
1038
etc. Todo esse processo de desvalorizao e precarizao do trabalho docente

incidem diretamente no desenvolvimento da aprendizagem no interior das salas de
aulas da educao bsica.
O debate da tese da proletarizao situa-se em torno de interpretaes que,
de uma forma, explicam o trabalho docente como caracteristicamente capitalista, ou
como no capitalista e, de outra, descartam a polarizao e buscam esclarecer o
trabalho docente como sntese de relaes sociais, considerando os professores como
sujeitos participativos que se aliam a outros trabalhadores como prtica de resistncia,
a exemplo da luta contra o regime militar nas manifestaes sindicais da categoria.
Atualmente, se tem discutido muito sobre a precarizao ou proletarizao do
trabalho docente, o que naturalmente, ainda h muito a ser discutido em relao s
consequncias do processo de reestruturao produtiva na educao. Entretanto o
importante aqui o trabalho do professor, especificamente os estudos que analisam
essa categoria luz das relaes sociais de produo e discutem a tese da
proletarizao. De acordo com essa tese os profissionais vm ao longo dos anos
perdendo sua autonomia e se tornando condicionados a aes propostas e planejadas
por organismos externos realidade de seus alunos, tornando-os personagem de
figurao no processo educacional. O seu trabalho vem sendo desqualificado em
funo de diversos fatores que os obrigam a cumprirem sua carga horaria em
ambientes desestruturados, sem recursos, e com pssimos salrios. A politica
neoliberal estimula a terceirizao da educao, e todos os meios para transferir a
responsabilidade do estado para organismos privados como, por exemplo, um dos
princpios da proposta elaborada pela UNICEF, para reformulao das polticas de
formao de professor. Uma reforma que tem como objetivo central diminuir o controle
que os professores tm sobre o seu trabalho, tornando-os proletrios e
desintelectualizados, demonstra que esses profissionais esto sujeitos constante
ameaa de desqualificao e precarizao. Parece-nos, assim, que o trabalhador da
educao carrega as marcas da condio proletria. (BRAVERMAN, 1980, p.344).
Vrios autores (APPLE e TEITELBAUN, 1991; PUCCI et al., 1991; OZGA e LAWN,
1991; JEN, 1991; ENGUITA, 1991; COSTA,1995; FERREIRA, 2006; LDKE e
BOING, 2007 ARROYO, 1985; S, 1986; SANTOS, 1989) j se debruaram sobre as
semelhanas entre o trabalho de um professor, e de um proletrio. H um vasto e
polmico debate acerca deste assunto. As principais dvidas que emergem a respeito
desse tema, referem-se compreenso do que ser proletrio e s razes que levam
o professor a ser assim rotulado. Outros autores como Jan (1991); Silva (1992)
1039
refutam a tese da proletarizao alegando que o professor possui certa autonomia em

sala de aula, que ao menos nesse momento no h controle sobre seu trabalho e que
por tanto no podem ser comparados aos proletrios que no detm autonomia
alguma e cujo trabalho totalmente controlvel. Ela afirma que os docentes sofreram
uma proletarizao ideolgica, ou seja, perderam o controle sobre os fins do seu
trabalho, mas a proletarizao tcnica, que se refere aos modos de execuo do
trabalho, no se efetivou completamente. Tambm refuta a ideia defendida pelos
tericos da proletarizao de que os docentes no aceitam esse processo e resistem a
ele. As crticas tecidas por Jan (1991) tese da proletarizao enriquecem o debate
sobre o trabalho docente e a questo da autonomia, especialmente por dividir a
proletarizao em ideolgica e tcnica, afirmando que se a primeira se efetivou, o
mesmo no aconteceu com os professores, em relao perda de controle sobre os
modos de execuo do trabalho. Todavia, Densmore (1987), refuta essa ideia. A
autora realizou uma investigao sobre o trabalho docente em uma escola nos
Estados Unidos e chegou concluso de que existe tambm uma proletarizao no
nvel tcnico nesse tipo de trabalho e que a proletarizao ideolgica implica uma
proletarizao tcnica (p.153). Para a autora, at a ideologia do profissionalismo
uma forma de controlar os professores que, ao tentarem atingir as habilidades tcnicas
esperadas de um profissional, perdem outras habilidades mais importantes, assim
como conhecimentos.
Pucci, Oliveira e Sguissardi (1991) identificam os professores como operariado.
Segundo eles, h uma aproximao real dos professores com o proletariado, no que
diz respeito s relaes de trabalho e em seu processo de organizao e de luta. No
que se refere questo da autonomia, no entanto, eles perceberam que o professor
possui um grau de autonomia bem maior que um operrio, pois reconhecem que no
espao escolar se vive um ambiente menos autoritrio que no espao das fbricas e
dos servios em geral.
Para Apple (1995), os docentes esto sofrendo uma desqualificao cada vez
maior devido intruso de procedimentos de controle tcnico no currculo das escolas,
levando a uma perda de controle e a uma separao entre concepo e execuo, ou
seja, o processo de trabalho docente est se tornando sujeito proletarizao como
tantos outros postos ao longo de toda a escala de ocupaes. Conforme anlise de
Wenzel (1994, p.20), a proletarizao corresponde:
[...] a um determinado modo de organizao do trabalho sob
determinadas relaes histricas de produo. A proletarizao a
destruio do trabalhador ou produtor individual e a constituio ou
1040
criao do trabalhador coletivo, sob relaes capitalistas deproduo.

O que determina essa modificaosoas condies objetivas
emateriais das foras produtivas, que historicamente possibilitam a
constituio de uma nova organizao de trabalho, que traz consigo
consequncias histricas determinadas para o homem e para a
sociedade. Podemos dizer que proletarizao corresponde a um
determinado estagio de desenvolvimento da produo material sob
relaes capitalistas.
Como trabalhador coletivo (partcipe de um sistema), o individuo passa por um

novo tipo de ajustamento ao trabalho, produo, se transformando em parte da
engrenagem produtiva. Significando que precisa cumprir horrios, tempo e ritmo de
trabalho, se adequar ao ambiente laboral e garantir assim a maior produtividade
possvel.
CONSIDERAES FINAIS
No tem sido fcil deslindar as diversas faces da problemtica que envolve a
precarizao
do
trabalho
docente,
suas
condies
histricas
carecem
de
problematizao e reflexo sistemticas realizadas pelos prprios agentes envolvidos

nesse processo e articuladas com outras categorias de trabalhadores.
Alm da nossa avaliao incipiente de moralidade sobre os docentes que
aderem e reproduzem esse sistema, o que torna mais difcil a tarefa de desmistificar o
produtivismo o fato de que ainda no compreendemos plenamente esse
comportamento como uma das mais fortes dimenses da precarizao do trabalho em
geral e do trabalho docente em especfico. Nesse contexto de suma importncia
compreender os processos de precarizao das condies objetivas e subjuntivas do
trabalho docente na educao bsica brasileira. Tal produtivismo representa a perda
da autonomia intelectual, e do controle sobre o processo de trabalho, a forma atual da
subsuno do trabalho intelectual lgica do capital. O Brasil atualmente vive
momentos
de
insegurana
na
educao,
experenciando
cotidianamente
desvalorizao do trabalho docente. A politica neoliberalista vem a qualquer custo

impondo seus valores e jugulando os profissionais por meio de leis e regulamentaes
que tiram a autonomia desse trabalhador. A poltica da meritocracia, a exigncia de
altos ndices educacionais, baixa remunerao, e falta de cumprimento das leis
trabalhistas, obrigam o professor a filiar-se aos sindicatos em busca do cumprimento
das obrigaes governamentais, se comparando aos operrios. nesse contexto, que
se faz relevante conhecer o processo histrico de profissionalizao docente no Brasil,
para que se compreenda a atualidade das categorias de profissionalizao,
1041
desprofissionalizao, proletarizao do trabalho docente, e para explicar a

problemtica atual do magistrio.
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1043
ANLISE DAS ESTRATGIAS DIDTICAS UTILIZADAS NA DISCIPLINA

PRODUO GRFICA DE UM CURSO SUPERIOR DE DESIGN: UM ESTUDO DE
CASO
Mariano Lopes de AndradeNeto1
Eliana Marques Zanata2
Antonio Francisco Marques3
Paula da Cruz Landim4
INTRODUO
O profissional de Design responsvel pela definio das caractersticas
funcionais, estruturais e estticas de um produto, de um sistema ou de um meio de
informao. Seu trabalho situa-se entre as demandas dos empresrios e as reais
necessidades dos usurios. Essa funo requer do designer competncia ao organizar
um conjunto de conhecimentos no desenvolvimento de novos projetos. O ensino
superior de Design no Brasil considerado recente, tendo em vista que possui como
marco inicial simblico a criao da Escola Superior de Desenho Industrial ESDI
no Rio de Janeiro em 1963. O currculo proposto para a ESDI se tornou um paradigma
para o ensino de Design (COUTO, 2008, p.21) influenciando na criao do currculo
mnimo pelo Conselho Federal de Educao em 1968.
Atualmente, o Ministrio da Educao MEC estabelece nas Diretrizes
Curriculares (BRASIL, 2004, p.02) que o curso de graduao em Design deve prover
ao formando a capacitao para produzir projetos que observem o ajustamento
histrico, os traos culturais e de desenvolvimento das comunidades bem como as
caractersticas dos usurios e de seu contexto scio-econmico e cultural.
Juntamente com os objetivos estabelecidos nas Diretrizes, o Projeto Pedaggico do
curso e o Plano (ou Programa) de Ensino, so parmetros determinantes na formao
dos profissionais desejados e por consequncia no perfil do curso oferecido. Assim, a
formao resultado de um processo integrado, que envolve um percurso de
aprendizagem desenvolvido nas disciplinas. No caso do estudo de uma determinada
disciplina, o Plano de Ensino contm as informaes especficas a serem
investigadas, desde as metas e os contedos aos aspectos operacionais do
planejamento pedaggico.
UNESP Universidade Estadual Paulista, mlaneto@gmail.com

UNESP - Universidade Estadual Paulista; lizanatafc@gmail.com
3Doutor; UNESP - Universidade Estadual Paulista; amarques@fc.unesp.br
4Doutora; UNESP - Universidade Estadual Paulista; paula@faac.unesp.br
1Doutorando;
2Doutora;
1044
A conduo do contedo exige a opo por estratgias didticas apropriadas a

cada unidade da disciplina ministrada pelo professor, todavia, no h modelos
definitivos de metodologias. Consequentemente, vrios autores (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002; MALUS e FELTRAN, 2003; PINHO et. al., 2008; GIL, 2010)
destacam a importncia do profissional docente com um perfil flexvel, crtico e
reflexivo, o qual contribui para superao das estratgias didticas j ultrapassadas a
partir de suas experincias em aula. Importa ressaltar que os docentes de Design
raramente so formados para atuarem como professores, e se desenvolvem
pedagogicamente pela experincia emprica. Assim, salienta-se a importncia das
reflexes acerca de estratgias de ensino utilizadas incluindo tambm os profissionais
da Educao nessa discusso.
Quanto ao caso apresentado, tem-se como objeto uma disciplina de um curso
de Design de uma universidade pblica, o qual oferece duas diferentes habilitaes:
so 60 vagas para Design Grfico (30 matutinas e 30 noturnas) e 30 para Design de
Produto (noturnas). Em seu Projeto Pedaggico, consta como objetivo: [...] formar um
profissional a partir de uma base multidisciplinar. Esta viso permite que sua formao
possa ser ampla e de livre acesso informao quanto a sua prxis projetual e
pesquisa em design (PROJETO, 2006, p.09). Ambas as habilitaes tm a durao
de oito semestres, cuja carga horria totaliza 2400 horas.
A disciplina selecionada Produo Grfica III ministrada no 6 semestre
da habilitao de Design Grfico, apresentando uma carga horria de 30 horas. Tem
como objetivo Capacitar o aluno criao, planejamento grfico e produo de
projetos editoriais bsicos, como os livros e os pr-livros (PROGRAMA, 2012).
Definiu-se como objetivo deste estudo, registrar e analisar as estratgias
didticas empregadas em uma disciplina de um curso de Design localizado em uma
cidade de mdio porte do interior de So Paulo por meio de uma pesquisa-ao. Para
a anlise, realizou-se o registro e a organizao das estratgias adotadas durante o
desenvolvimento da disciplina. Todavia, por se tratar de um procedimento complexo,
considerado que as situaes em sala de aula so sobrepostas e interligadas,
estabeleceu-se como parmetro de registro a linearidade de contedos proposta no
Plano de Ensino da disciplina, ao invs da anlise especfica de aula a aula.
ESTRATGIAS DIDTICAS NO ENSINO SUPERIOR
Em todos os nveis da Educao, o planejamento do ensino visa criar
condies para o processo de aprendizagem, evitando a improvisao emprica,
determinando prazos e estabelecendo metas. No plano, esto prenunciados os meios
1045
para se atingir os objetivos do ensino, atravs de uma sucesso prevista e

sistematizada de aes dos docentes e discentes. Apesar de algumas variaes de
nomenclatura, nele constam basicamente os seguintes componentes: Ementa;
Objetivos; Contedos; Metodologia; Recursos didticos; Avaliao do processo
ensino-aprendizagem; Cronograma; e Indicao bibliogrfica (MINGUILI e DAIBEM,
2008, p.136), sendo os objetivos, itens determinantes na seleo de estratgias
didticas. De acordo com Libneo (1994, p.121) eles so uma exigncia
indispensvel para o trabalho docente [...], ou seja, so os principais parmetros a
conduzir as aulas, guiando a elaborao das atividades didticas da disciplina.
Outro fator que interfere na escolha das estratgias o nvel de interao entre
o professor e os alunos como tambm entre os prprios alunos, uma vez que tendo o
ensino um carter bilateral, o qual depende do interesse tanto do docente, ao ensinar,
como do discente, ao apreender. Malus e Feltran (2003, p.57) afirmam que o tipo de
relacionamento estabelecido mais formal ou informal revela a opo pedaggica
do professor e a direo que imprime sua prtica.
As relaes interpessoais intervm na motivao dos alunos para a
aprendizagem e medida que o professor desenvolve o seu curso, o retorno dos
alunos quanto sua prtica permite realizar alteraes no sentido de melhorar a
qualidade da disciplina. A conquista da confiana pela proximidade e pelo respeito
demonstrado ao aluno interfere na elaborao e na sntese do contedo tanto por
parte dos docentes como por parte dos discentes ao promover o dilogo. Um ensino
pela relao dialgica. Segundo Freire (2003, p.64), o pensar do educador somente
ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos
pela realidade, portanto, na intercomunicao. Por isto, o pensar daquele no pode ser
um pensar para estes nem a estes imposto. Essa concepo dialgica de Freire
(2003) se ope ao modelo de educao bancria, em que prevalece a ideia de
transferncia de saberes, na qual o aluno no interage na aprendizagem, apenas
recebe passivamente os conhecimentos pr-determinados e absolutos.
Por consequncia, as estratgias didticas ou o mtodo adotado tambm
devem considerar a facilidade de apreenso dos alunos, e devem ser revisados a
partir da colaborao destes. Vasconcellos (1995 apud Pimenta e Anastasiou, 2002,
p.214) props um mtodo dialtico de ensino composto por trs momentos
fundamentais: a mobilizao para o conhecimento, a construo do conhecimento e a
sntese do conhecimento; tal estratgia envolve uma participao mais ativa do
discente no processo, uma postura que se aproxima do atual movimento cujo foco a
1046
aprendizagem do aluno para formar um individuo crtico e reflexivo. Libneo (1994,

p.160)
discorre
sobre
cinco
mtodos
de
ensino-aprendizagem
comumente
empregados: a exposio pelo professor; o trabalho independente; a elaborao

conjunta; o trabalho ou aprendizagem em grupo; e as atividades especiais.
O mtodo de exposio pelo professor um dos mais recorrentes na docncia
universitria, nele o contedo explicado ou demonstrado pelo professor-ator e ao
aluno atribudo o papel de receptor, embora no necessariamente seja um papel
passivo. Esta modalidade apresenta resultados satisfatrios ou at mesmo
excepcionais, desde que adequadamente planejada. Todavia, como bem descrevem
Pimenta e Anastasiou (2002, p.205): Muitos processos de ensino em curso na
universidade no passam de mini-palestras ou reunio de um nmero determinado de
pessoas ouvindo uma delas expor determinado assunto. O segundo mtodo o
trabalho independente consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor,
para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador
(LIBNEO, 1994, p.163), o aspecto que se destaca nessa estratgia o estimulo ao
raciocnio individual sobre o contedo, porm, ela pressupe que o discente j possui
determinados conhecimentos necessrios realizao da atividade. Gil (2010, p.175)
prope uma modalidade nesse sentido ao descrever a aprendizagem baseada em
problemas (ABP), a qual Trata-se, portanto, de uma estratgia de ensino centrada no
estudante, que deixa o papel de receptor passivo e assume o de agente e principal
responsvel pelo seu aprendizado.
O terceiro dos mtodos destacados por Libneo (1994, p.167) a elaborao
conjunta uma forma de interao ativa entre professor e os alunos visando
obteno de novos conhecimentos [...], bem como a fixao e consolidao destes
por meio do dilogo. Esse mtodo supe a contribuio conjunta do professor e dos
alunos, e demanda o domnio de conhecimentos bsicos. O mtodo do trabalho ou
aprendizagem em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudos a
grupos de alunos (LIBNEO, 1994, p.170). Este possui um carter transitrio, e tem
finalidade de obter a cooperao dos alunos entre si na realizao de tarefas. Como
exemplos desta estratgia podem-se citar os debates e os seminrios.
Sobre os seminrios Gil (2002, p.171) afirma que so processos de discusso
que auxiliam o discente no desenvolvimento de mltiplas habilidades trabalho em
equipe, coleta de informaes, produo de conhecimento, organizao de ideias,
comunicao, entre outras; motivos estes que justificam sua ampla aplicao.
Entretanto, essa estratgia tem sido mal utilizada pelos docentes, ao passo que
1047
denominada de seminrio qualquer apresentao feita em sala, vista muitas vezes

como apenas uma aula expositiva que dada no pelo professor [...], mas sim pelos
alunos (GIL, 2010, p.172).
Como ltimo mtodo, Libneo (1994, p.171) descreve as atividades especiais:
so aquelas que complementam os mtodos de ensino e que concorrem para a
assimilao ativa dos contedos. Os meios e recursos materiais utilizados no ensino
superior tm o objetivo de tornar a comunicao mais eficaz, como no caso dos
recursos audiovisuais, que vo desde os desenhos no quadro at sofisticados
equipamentos e programas de multimdia.
A opo pela estratgia didtica adequada percorre essas informaes
apresentadas o plano de ensino; seus objetivos; as relaes interpessoais; os
mtodos conhecidos; e os meios para o ensino , mas cabe reiterar que a reflexo do
professor ao fim da aula ministrada oportuniza a avaliao dos procedimentos
adotados, e um olhar retrospectivo sobre os acontecimentos, o qual permitir a opo
por modalidades mais efetivas para cada contedo.
METODOLOGIA
Para este trabalho optou-se pela pesquisa participante ou pesquisa-ao, o
modelo adotado segue as ideias de Demo (1995, p.231) apud Shuclz (2003, p.204):
No fazemos aqui distino entre pesquisa participante e pesquisa-ao, porque nos
parece que o compromisso com a prtica o mesmo em ambos.
No contexto da pesquisa de participao, as observaes e o registro das
aulas na disciplina foram realizados durante o segundo semestre de 2012, relativos ao
estgio docncia de um aluno de doutorado da mesma instituio de ensino e com o
efetivo envolvimento do docente responsvel pela disciplina.
Com o acesso ao Projeto Pedaggico do curso e ao Plano de Ensino foi
possvel conhecer os objetivos dos contedos propostos, e estes forneceram o
direcionamento das discusses, centradas nas estratgias didticas. Tendo em vista a
complexidade do registro integral de todos os aspectos das mais de 30 horas de aulas
ministradas definiu-se como unidade de anlise cada contedo do Plano de Ensino da
disciplina.
Por meio dos referenciais tericos selecionados identificaram-se as estratgias
utilizadas para o ensino nos diferentes contedos. Durante a descrio houve especial
ateno aos seguintes critrios estabelecidos: contedo, estratgias, recursos,
interao. E posteriormente a adequao dessas estratgias a luz dos objetivos do
Plano de Ensino foram discutidas. Para a obteno dos dados, alm da observao
1048
presencial do pesquisador, foram realizadas anotaes durante as aulas, entrevistas

informais com o professor responsvel pela disciplina, solicitados todos os materiais
de aula do perodo, e por fim, os resultados j organizados foram submetidos ao
prprio professor para averiguao.
APRESENTAO DOS RESULTADOS
A disciplina Produo Grfica III oferecida para a habilitao em Design
Grfico matutino. Foram 16 aulas ministradas com carga horria de duas horas
semanais. A disciplina integra um conjunto de contedos abordados ao longo do
curso, onde h o acumulo do conhecimento especfico. Em seu Plano de Ensino o
contedo programtico sinttico e apresenta em trs tpicos de assuntos bsicos
(Quadro 01):
Quadro 1 Apresentao do contedo programtico
Contedo
Tpicos
Unidades
I. Design do Livro
Projeto Grfico do livro convencional

Projeto Grfico de livros alternativos
Pr-livros
II. Produo Grfica
Planejamento grfico editorial
III. Elementos bsicos do Design Grfico

Fonte: Programa, 2012 (adaptado)
Para facilitar a visualizao e a consulta dos contedos administrados ao longo

das aulas utilizou-se uma srie de quadros dispostos de acordo com o contedo
programtico. Nos Quadros 02, 03 e 04 encontram-se a sntese dos dados coletados
ao longo do semestre. No campo referente ao ttulo do quadro est a identificao do
tpico de contedo estabelecida no Plano. Logo na linha abaixo, so indicadas cinco
categorias de informaes: nmero identificador (NI); unidade de assunto abordado
(unidade); estratgias didticas utilizadas (estratgia); os recursos e meios didticos
empregados (recursos); e o total de horas-aulas por contedo (H/A).
Quadro 2 Sntese do tpico I para anlise
NI
Unidade
Design do Livro
Estratgia
Projeto Grfico do livro convencional:

metodologia de criao; informaes
tcnicas de capa e miolo.
Projeto Grfico do livro alternativo: livros

no
convencionais,
informaes
tcnicas de capa e miolo.
Recursos
H/A
Aulas expositivas
e ABP (adaptada)
Projetor
multimdia,
livros, e-mail.
Aulas expositivas
Projetor
multimdia,
livros.
1049
Aulas expositivas,
Seminrios e ABP
(adaptada)
Fonte: Os autores 2013
Pr-livros: livros infantis, livros sem

texto, pr-livros.
Projetor
multimdia,
livros, e-mail.
10
Na unidade NI-1 (Quadro 02) o contedo previsto trata do desenvolvimento de

projeto grfico de livros, um assunto que demanda familiaridade com alguns conceitos
prvios especficos da Produo Grfica. O assunto foi abordado em duas etapas,
primeiramente em aulas expositivas e depois em uma adaptao da estratgia de
ABP. Na primeira estratgia, foram apresentados slides por meio do projetor
multimdia contendo pouco texto (geralmente tpico ou frases) e muitas imagens de
exemplos por toda a apresentao, padro que se repetiu em todas as outras
apresentaes da disciplina. Quanto interao, ao longo da explicao surgiram
algumas dvidas pontuais que foram imediatamente respondidas, permanecendo o
discurso do professor como principal ao da atividade. Na segunda etapa utilizou-se
a adaptao de ABP, na qual ao invs de se utilizar um caso real no exerccio propsse um caso elaborado que simula as experincias reais da profisso. Com isso, exigiuse dos alunos o emprego dos conhecimentos anteriormente expostos para
desenvolver um projeto grfico bsico de miolo de livro (com relatrio tcnico de
criao e de produo) e uma capa de livro (tambm com relatrio). Os objetivos e
requisitos deste trabalho foram organizados em uma planilha enviada por e-mail
turma, juntamente com os slides das aulas. A ABP permitiu maior interao professor
e aluno nos perodos reservados s orientaes, j entre os alunos ocorreu somente
na entrega do trabalho, quando os discentes foram convidados a expor o resultado e
descrev-lo brevemente para a turma, que participou comentando os resultados.
A NI-2 (Quadro 02) tem um contedo mais especfico, que possui uma
continuidade com o abordado na NI-1, portanto, foi desenvolvido como uma extenso
natural dos conceitos j apresentados sobre o projeto grfico de livro. As aulas foram
expositivas, tambm por meio de projeo multimdia, diferindo da unidade anterior
pelo maior enfoque dado aos exemplos de livros alternativos. Novamente a interao
em aula limitou-se s perguntas pontuais.
A unidade NI-3 (Quadro 02) foi desenvolvida no final do curso, ao longo das
ltimas cinco semanas. Ela tratou do contedo de maior nfase na disciplina: os
elementos de concepo e produo do pr-livro. Nessa unidade adotaram-se trs
etapas com diferentes estratgias. A primeira, de aulas expositivas, teve basicamente
as mesmas caractersticas de recursos e interatividade anteriormente descritas. A
segunda etapa, de seminrio, levou turma, dividida em trs grupos, a pesquisar
1050
sobre assuntos relacionados produo de livros infantis. Posteriormente eles

apresentaram as informaes encontradas em aula. Todavia, a fase de discusso do
contedo foi pouco efetiva, descaracterizando um das principais metas do uso dessa
estratgia. Na etapa final empregou-se novamente a ABP adaptada. Essa atividade
diferiu da anterior principalmente no aspecto da interao, pois se tratou de um
trabalho em grupo muito mais complexo que o realizado na NI-1. As horas-aulas de
orientao propiciaram a discusso do contedo apresentado em aulas. E o fato de
proporcionar orientaes entre o professor e um grupo de alunos favoreceu a
interao, fomentando as argumentaes entre os membros do grupo mediante as
discusses.
Quadro 3 Sntese do tpico II para anlise
Produo Grfica
NI
4
Unidade
Estratgia
Planejamento grfico editorial:

planejamento;
produo
e Aulas expositivas
impresso de livros.
Fonte: Autores, 2013
Recursos
Projetor
multimdia, quadro
de giz e livros.
H/A
6
O contedo da unidade NI-4 (Quadro 03) foi apresentado em diferentes momentos do

curso, em uma aula introdutria especfica e depois ao longo da NI-1, quando o
assunto era pontualmente retomado. Todas as aulas relativas a essa unidade de
contedo foram expositivas, com as mesmas caractersticas de recursos e interao j
mencionadas.
Quadro 04 Sntese do tpico III para anlise
Elementos bsicos do Design Grfico
NI
Unidade
Estratgia
Elementos
bsicos:
design
grfico moderno e ps-moderno;
elementos bsicos em design
grfico; dinmica do contraste.
Aulas expositivas
Recursos
Projetor multimdia
H/A
Fonte: Autores, 2013
Apesar da ordem dos quadros que segue a diviso do contedo no Plano de

Ensino, no cronograma do curso a unidade NI-5 (Quadro 04) foi ministrada entre a NI1 e a NI-4, sendo uma retomada de conceitos j apreendidos em disciplinas
anteriores. Nesse sentido, a abordagem de um assunto j conhecido em aulas
expositivas, mesmo com o auxlio de muitos exemplos novos e especficos de livros
nos slides, reduziram ainda mais os momentos de interao entre os participantes.
1051

Tendo em vista que os objetivos so considerados imprescindveis na seleo
da metodologia das aulas, as discusses foram iniciadas resgatando-se as
determinaes nas trs esferas: nas Diretrizes Curriculares define-se que o curso deve
prover capacitao para a prxis projetual; no Projeto Pedaggico est estabelecido
que o formado ser um profissional multidisciplinar e com capacidade projetual; e no
Plano de Ensino encontra-se que ao final do curso o aluno ser capaz de criar,
planejar e produzir projetos grficos de livros.
Em sntese, percebe-se a importncia da prtica projetual e a presena do forte
vis prtico na rea de conhecimento e, por consequncia, na graduao e na
disciplina.
Nesse sentido, a ateno concedida ao planejamento adequado das aulas de
contedo terico foi observada quando o docente se preocupou em trazer muitos
exemplos de projetos profissionais visando promover discusses durante o
desenvolvimento dos assuntos. No entanto, provavelmente pela abordagem expositiva
dessas aulas tericas, os alunos pouco se manifestavam, mesmo com grande
liberdade para intervenes, assumindo o pressuposto papel de sujeito passivo como
exposto no levantamento terico (LIBNEO, 1994, p.163; GIL, 2002, p.135; PIMENTA
E ANASTASIOU, 2002, p.205; FREIRE, 2003, p.64). Como recursos dessas aulas
expositivas, o docente trazia exemplos de projetos grficos de livros, via projeo
multimdia ou em livros, com a inteno de promover a reflexo sobre os critrios e
parmetros explicados na teoria. Ainda assim, a participao dos alunos permaneceu
tmida, mesmo com a insistncia do professor. Todavia quando surgia alguma questo
pontual, essa sempre era aproveitada, demonstrando a flexibilidade do docente ao
adaptar a programao da aula.
Durante uma conversa ao fim de um dia de observao, o professor
responsvel declarou que planeja a disciplina preparando aula a aula, e que estas so
replanejadas a cada mudana de turma e tambm a cada novo ano letivo. Essa
reflexo poderia ser explorada em estudos como a presente pesquisa, propiciando a
constante evoluo e/ou adaptao das estratgias de ensino.
Quanto ao contedo ministrado em Seminrio, acredita-se que os alunos
possuam uma concepo errnea de tal estratgia, e por isso estavam preparados
para apresentar uma aula expositiva no lugar do professor, sem a inteno ou a
motivao de participar da etapa posterior de discusso, uma dificuldade recorrente
indicada por Gil (2010, p.172). Assim, mesmo com o docente explicando anteriormente
1052
o procedimento daquelas aulas, e com suas tentativas de estimular o debate durante

as apresentaes, as manifestaes dos outros discentes foram mnimas.
Sobre os contedos prticos, o professor procurou estimular a produo
tcnica e intelectual dos alunos por meio da proposio de projetos grficos
especficos que dispunham de aulas de orientao. Na entrega dos projetos, os alunos
foram convidados a expor o trabalho diante da turma relatando aspectos da execuo
e do planejamento do produto final, momento no qual foi possvel obervar a
apropriao pelos discentes dos contedos expostos na disciplina. Essa foi a
estratgia que demonstrou maior motivao dos discentes, que se propuseram no
somente a defender o prprio trabalho apresentado, mas tambm a analisar os dos
outros.
Como se tratava do momento final do curso, o docente oportunizou a avaliao
retrospectiva do decorrer do curso pelos alunos, os quais revelaram a frustrao com
as aulas essencialmente tericas, observaes que condizem com o perfil geral
esperado do profissional da rea.
No
geral,
identificou-se
oportunidade
de
adotar
estratgias
mais
participativas, que desfaam o papel passivo assumido pelos alunos. Aulas interativas,
com uma aprendizagem colaborativa, atribuindo maior responsabilidade ao discente.
O uso dos exemplos de projetos poderiam ser realizados em um modelo de aula
dialogada, promovendo uma reflexo e sntese de conceitos tericos pela discusso
entre os alunos, com o professor como mediador.
CONSIDERAES FINAIS
De um modo geral, percebeu-se que os alunos concluram o curso capazes de
desenvolver projetos grficos de livros, ou seja, atendeu-se aos objetivos principais
visados: a capacitao projetual. Entretanto, essa aprendizagem mostrou-se efetiva
nos momentos de execuo e exposio de projetos. O que revelou que em um curso
com 32 horas-aulas ministradas, os discentes mostraram-se motivados em menos da
metade dessa carga horria.
Apesar da natureza prtica da disciplina, os mtodos utilizados pelo professor
visaram contemplar os aspectos tericos envolvidos por meio de uma estratgia pouco
adequada ao perfil do curso e, principalmente, s novas geraes de discentes (cada
vez mais dispersivos). Acredita-se que a opo pela reduo de horas-aulas
disponveis para o ensino prtico da tcnica em favorecimento da formao terica
pode ter causado a tmida participao dos discentes em grande parte do curso, fator
este que pode ser aliado ao emprego da tradicional estratgia de aula expositiva. A
1053
opo por diferentes estratgias pode reverter essa realidade. Todavia, superar o
tradicional modelo centrado na fala do professor, no uma tarefa simples, ainda mais
quando se trata de uma rea do conhecimento na qual os docentes atuam em sua
maioria pela experincia emprica, reproduzindo modelos consolidados.
Alm do conhecimento didtico necessrio, reitera-se a necessidade da
reflexo do docente sobre sua prtica. Postura que resultar na avaliao e crtica dos
mtodos de aula utilizados. Por fim, espera-se que essa publicao contribua para o
conhecimento das dificuldades, e para o futuro desenvolvimento de estratgias
adequadas aos objetivos e contedos e realidade dos alunos de Design.
REFERNCIAS
BARREIRO, A.C.M. A prtica docente na Universidade. In: MALUS, S.; FELTRAN,
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1054
VASCONCELLOS, C.S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto

poltico-pedaggico elementos metodolgicos para elaborao e realizao. So
Paulo: Libertad, 2002.
1055
TICA E FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERINCIA DA AMIZADE NA

SALA DE AULA
Alonso Bezerra de Carvalho1
Fabiola Colombani2
Roberta da Silva Lucas3
INTRODUO
A tica parece ter se tornado assunto permanente nas discusses atuais. No
h esfera de atuao humana que o tema no tenha sido debatido ou at mesmo
tomado como expediente para se tentar compreender o existir do homem. Essas
tentativas vm sendo marcadas e determinadas decisivamente pela questo da
alteridade. A filosofia e, de modo geral, todo campo de pensamento, a educao
inclusive, viu-se na obrigao de responder adequadamente a esse problema o da
alteridade em seus diversos aspectos. Assim, ao tornar-se a alteridade um dos
temas por excelncia em nosso mundo - um problema maior em termos tericos -, a
principal decorrncia a de que o outro adquiriu, com isso, paulatinamente, o papel de
grande personagem das principais definies no campo da tica, delimitando em
grande medida os contornos das relaes humanas do mundo contemporneo.
A questo da responsabilidade, dos direitos humanos, da moralidade, da
diversidade cultural, do cuidado, da defesa das minorias, do respeito, do dilogo, tudo
isso, ao longo do ltimo sculo e nos primeiros passos do atual, foi, por diferentes
pensadores e em diferentes reas, redefinido e reinvestido luz da figura do outro (ou
do Outro) - da alteridade.
Desse ponto de vista, o reconhecimento da alteridade ser sempre menos, ser
sempre uma emoo e uma aquisio afetiva menor em intensidade e em importncia
do que fazer um amigo. Entender o outro, compreender o outro, aceitar o outro pode
ser, talvez, sempre fundamentalmente menos valioso do que fazer um amigo. Pois,
afinal, eticamente, qual o projeto mais importante e fundamental: o de conseguir
reconhecer e representar-se esse outro que, de todo modo, se apresenta e se
1Doutor
em Filosofia da Educao na USP com Ps-Doutorado em Cincias da Educao pela

Universidade Charles de Gaulle, Lille, Frana. Professor do Departamento de Educao da Unesp/Assis
e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Unesp/Marlia. Coordenador do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educao, tica e Sociedade (GEPEES). E-mail: alonsoprofessor@yahoo.com.br.
2Doutoranda em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Unesp/Marlia. E-mail:
fabicolombani@hotmail.com
3Licenciada em Histria pela Unesp/Assis. E-mail: beta_historia@hotmail.com
1056
percebe, ou o de poder, quem sabe, fazer dele efetivamente um prximo, chegar ao

ponto de verdadeiramente encontrar nele um amigo?
Afinal o que , ou quem o outro? Deveramos simplesmente, em algum
momento, confundir o amigo ao outro? Diramos que o amigo ser, para ns, o outro
que de fato chega a ser eticamente considerado (de modo efetivo e conforme uma
experincia real, e no apenas conforme a experincia possvel de um outro
universalmente dado, mas talvez existencialmente ausente), que chega a ser
afetivamente recoberto, e emocionalmente investido. Se a tica uma ao na direo
de um bem (ou do Bem), bem no estilo defendido por Aristteles, ou se consiste na
possibilidade de criar uma vida mais feliz, ou mesmo se ela se determina conforme um
fazer o que se deve, o simples reconhecimento da alteridade parece frustrar essa
tarefa tica antes que cumul-la. O reconhecimento, tomado como categoria tica, no
pode, enquanto tal, ser pensado na condio de uma plena realizao da prpria tica,
a ele parece carecer, justamente, esse aspecto afetivo, emocional e, em ltima
anlise, tico, que o amigo traz consigo.
Nenhum ambiente talvez revele melhor os rumos dessa temtica do que a
prpria escola, nas expectativas dos seus alunos, naquilo que efetivamente se deseja,
eticamente falando, e isso j na infncia.
Para os propsitos desse trabalho, o percurso que pretendemos seguir toma
como necessrio uma compreenso sobre o que pode ser entendido por tica e sua
relao com a questo dos valores; em seguida, apresentar alguns dados obtidos
junto as professores e alunos, no sentido de apreender o sentido e o significado que a
o tema amizade tem nos dias hoje, tomando a sala de aula como espao revelador
dessa experincia e sua relevncia para os personagens que ali vivem. Por fim,
esperamos mostrar que a sala de aula lugar de encontro e que as concluses
apresentadas nos discursos filosficos talvez possa ser fonte de invenes de
relaes humanas renovadas, tornando o ambiente escolar bom, agradvel e
prazeroso.
Dessa forma, a presente pesquisa aqui apresentada objetivou verificar quais as
interfaces ou as respostas que as ideias sobre tica, apresentadas em diferentes
momentos da trajetria da filosofia ocidental, pode nos fornecer nos dias de hoje,
principalmente levando em considerao os dilemas atuais, entre eles as relaes que
experimentamos com as pessoas e as instituies, como aquelas que emanam das
crenas e desejos presentes na vida escolar. No campo da educao, cumpre
questionar se os desafios pedaggicos do nosso tempo a formao de professores,
1057
a relao professor-aluno e a organizao do sistema de ensino - podem encontrar

sadas nas proposies feitas pela tica ao longo da histria, tendo no horizonte o
tema amizade.
Em que medida esse conjunto de costumes e aes humanas,
formulados teoricamente, so capazes de nos orientar no enfrentamento dos

problemas educacionais colocados pelo presente?
METODOLOGIA
A pesquisa ocorreu a partir da leitura de textos referentes amizade,
educao, e a tica, bem como textos que fazem a interface entre esses temas.
Nessas leituras, aps reflexes tericas, destacamos as ideias dos autores sobre a
relao entre a amizade, a educao e a tica, intencionando a reflexo sobre os
problemas da formao de professores e de sua prtica pedaggica contempornea,
com a finalidade de construir posteriormente propostas para a ao educativa. Essas
propostas foram explicitadas a partir de questes ticas de nossos tempos que so
experimentadas no processo de formao e nas relaes humanas e sociais, tendo
em vista suas repercursses na sala de aula. A partir das ideias colhidas, uma escola
pblica foi selecionada, e um pr-questionrio sobre amizade foi aplicado.
A partir da anlise dos dados colhidos com o pr-questionrio foi elaborado um
novo questionrio. Este foi aplicado para 53 alunos e 41 professores. Foi realizada a
sistematizao e a interpretao dos dados coletados e das leituras, visando
diagnosticar, avaliar e comparar os contedos morais que orientam as relaes entre
alunos e professores, e a influncia dessas relaes na educao do ponto de vista
tico, tendo como fio condutor o tema da amizade.
luz das leituras realizadas anteriormente, os dados colhidos nos questionrios
foram primeiramente tabelados, descritos e posteriormente analisados. A seguir
fazemos a discusso dos resultados da pesquisa realizada, sem antes fazer uma
reflexo torica sobre o que se apresenta sobre o tema da tica e da amizade nos
discursos filosficos.
DISCUSSO
tica e os valores
Haveria um desejo no mundo contemporneo em fazer brotar elementos
propcios e respostas que possam colaborar nas decises e no sentido que atribumos
s nossas formas de comportamento e de vida, enfim, nossa prpria existncia. Por
isso, muito se tem falado, escrito e debatido sobre tica. Sofremos uma violenta
inflao do termo tica. Tanto o grande pblico, como os especialistas, tm falado e
interrogado demasiadamente sobre quais os valores ou doutrinas so tomados hoje
1058
como fios condutores das atitudes humanas. suficiente ficarmos atentos s

mensagens veiculadas nos jornais, tv, rdio e internet para encontrarmos assuntos
abordando tal crise de valores, ou a necessidade de se estabelecerem novas posturas
para os homens, uma vez que as atuais j no condiziriam s exigncias de uma
sociedade democrtica, livre e justa.
Os gregos nos ensinaram que a tica - etimologicamente vinda de ethos -, diz
respeito aos usos e costumes de um dado grupo, isto , quilo que adotado como
guia das aes de determinada coletividade, bem como maneira de agir, o jeito de
ser de um indivduo, o que indicaria o seu carter, a sua ndole, o seu temperamento
(CHAU, 2004; LIMA VAZ, 2000). Enfim, a tica trata das coisas humanas e sua
relao com o outro, que pode ser tanto uma pessoa, a natureza, as coisas, o mundo
e Deus. esse aspecto o mais essencial se quisermos refletir e colocar a tica em
ato, isto , como nos conduzimos diante do existir.
Nesses termos, a tica tornou-se um assunto de profundos debates,
repercutindo em amplas esferas da sociedade. Como trata dos valores, observamos
que no campo da educao o tema da tica tem ocupado uma grande parte das
discusses, trazendo-nos algumas questes que pretendem compreender os anseios
e as expectativas que parcela significativa dos personagens que nele militam querem
ver realizadas ou respondidas.
A sala de aula lugar onde circula valores. Podemos tomar como expresso
desse movimento, entre outros, a questo do funcionamento dos estabelecimentos
escolares, sobretudo como eles so administrados, as situaes cotidianas que
exigem uma resposta e uma soluo minimamente satisfatrias aos docentes, s
famlias e aos alunos. O cotidiano de uma escola, no apenas do ponto de vista de
quem a dirige, pode ser considerado como um inferno tico (OBIN, 2007). As
tenses e os dilemas que existem ali podem ser compreendidos a partir de trs
vertentes: a primeira, quanto ao respeito das leis, dos regulamentos o direito; a
segunda, quanto ao cumprimento dos deveres a moral - e, terceiro, no que concerne
vivncia de certo nmero de valores relativo ao que bom fazer a tica. Tudo isso
junto se movimentando no ambiente escolar revela uma realidade que se assemelha,
a princpio, ao inferno de Dante. No prtico desse lugar estaria escrito: vs que
entrais aqui, abandonais toda a esperana, simbolizando, assim, a dificuldade dessa
passagem sem retorno entre o universo da harmonia, da disciplina e do mundo da
discordncia, das tenses entre as pessoas, seus interesses e seus valores.
1059
No entanto, as situaes mais problemticas encontradas numa escola no

so de ordens administrativas, financeiras ou tcnicas, quando solicitam respostas e
decises dos agentes que nela freqentam.
O mundo presente talvez no esteja atento a um conjunto de fatos que
demonstram uma degradao de valores, que pode levar a um profundo ceticismo em
relao nossa prpria existncia e convivncia com o outro. O que somos, o que
queremos de ns nesse mundo e o que estamos fazendo de ns mesmos e com os
outros? nesse aspecto que a tica precisa ser retomada como campo de reflexo,
pois ela pode nos favorecer na compreenso sobre o sentido que estamos dando ao
nosso viver. Embora sejamos seres cognoscentes, polticos, estticos, ticos, estamos
com dificuldade de decidir e escolher o que queremos para as nossas vidas, seja
como indivduo seja como pertencente a uma coletividade.
O tema dos valores aparece ligado, desde a filosofia grega, ideia do Bem. E a
tica contempornea acrescenta ideia de como viver segundo o Bem a questo de
como bem vivre ensemble, ou seja, de como viver com os outros. Essa exigncia
pressupe o respeito, a tolerncia, a solidariedade, etc, como valores fundadores de
uma relao ao outro em termos de paz, de reconhecimento e de confiana mtuas,
sem hierarquia nem excluso. Esses valores so igualmente constitutivos dos laos
privilegiados que unem as pessoas em sua vida privada, em suas relaes de
amizade e de amor.
A tarefa do professor tem uma responsabilidade diante dessa nova realidade,
uma responsabilidade, segundo Arendt, adulta, cidad e educadora. Seria necessrio
compreender que a tarefa da escola de ensinar s crianas o que mundo, e no
lhe inculcar a arte de viver (GUILLOT, 2001, p. 73-4). Nesse mundo se manifesta uma
violncia nas formas mais variadas: fsica, psquica, moral, social e econmica. Sutil e
simbolicamente ela a expresso latente ou brutalmente manifesta de um grupo ou de
um indivduo de pretender impor e afirmar universalmente suas convices, recusando
o outro, enfim, o debate. A violncia a negao da palavra - ela confisca a
humanidade. Historicamente, a violncia institucional pensemos na escola se
inscreve nas formas duras e visveis caracterizadas pela lgica da recusa e do
fechamento antes de evoluir em direo a formas mais fluidas e invisveis,
caracterizadas por uma lgica da insero controlada das diferenas. E a humanidade,
em suas diversas tradies, no encontrou seno dois meios, que juntos, previne e
reprime a violncia: o direito e a educao (GUILLOT, 2001, p. 75).
1060
No caso da Educao, ela aparece como o nico processo susceptvel de

preparar a palavra partilhada em direo verdade e justia. E a alternativa o
dilogo. Estabelecer e restabelecer o dilogo com aquele ou aquela que a nica
dmarche humana capaz de recordar as partes geladas da humanidade, de forma
que possa restituir a dignidade da pessoa, restaurando seus direitos e seus deveres
(ALAIN apud GUILLOT, 2001, p. 76). A Escola, espao privilegiado para essa
experincia, deve ser, assim, no o tribunal da violncia, mas a tribuna para o
exerccio da razo.
Nesse aspecto, a importncia da presena e da mediao do conhecimento, do
reconhecimento e do aprendizado pelo outro, e do respeito, da tolerncia e do dilogo
a partir da sala de aula, pode contribuir na criao de uma convivncia social de outro
nvel que, sem atribuir escola o papel de redentora da sociedade, pode favorecer
transformaes significativas em nossas atitudes. Ou seja, o conhecimento, em todos
os seus aspectos, e o aprender, por decorrncia, so acontecimentos de natureza
social. O esperado, portanto, que se aponte para a importncia central do outro,
inclusive para o estabelecimento efetivo de um processo de construo cognitiva,
processo este que, sem a presena do outro, permanece parcial, precrio, ou mesmo
irrealizado de todo. Para essa nova experincia podemos colocar o tema da amizade
em nosso horizonte educacional, de forma que ele possa despertar desejos,
sentimentos e disposies jamais vividos, pensados e ditos, tornando a prtica
docente um momento privilegiado e revestido de toda sua importncia tica1.
AMIZADE, SALA DE AULA E PRTICA DOCENTE
O tema da amizade tratado desde longa data no campo da filosofia, embora a
palavra mesma que, na poca clssica e notadamente em Aristteles, designa a
amizade, philia, parece no ter entrado em uso corrente seno por volta do ltimo
tero do sculo V a.C., poca qual ela familiar a Herdoto, Eurpides, Tucdides.
em Aristteles que iremos encontrar uma exposio sobre a amizade que
repercute at os nossos dias. No seu tratado da amizade livros VIII e IX de tica a
Nicmaco -, sua preocupao principal trazer para a terra a amizade que Plato, a
seus olhos, transportou para as esferas inacessveis, - e irreais, - e substitu-la por
essa amizade perfeita, toda humana, que a amizade dos virtuosos. Mas ele no
deixa nem por isso de retomar sua maneira o tema dos Sofistas, dedicando toda
1No
texto Filosofia da Amizade: uma proposta, o filsofo alemo Konrad Utz defende que o tema
amizade, sempre tratado como um fenmeno especfico dentro da tica, tem um potencial maior.
Segundo ele - indo alm de Aristteles -, amizade um conceito que parece capaz de servir como
fundamento para toda a Filosofia Prtica e, isso, por dois motivos: 1. conseguiria reconciliar
universalismo e particularismo ticos e. 2. conteria uma soluo do problema da intersubjetividade.
1061
uma parte de sua exposio relao da amizade e da justia, isto , concepo

utilitria da amizade e casustica que ela engendra (ARISTTELES, 1959, p.657).
Enfatizando o carter pragmtico, Aristteles considera a amizade a philia como uma das virtudes mais significativa do existir humano. Na sua tica, ele prope
que a amizade que tende ao bem perfeita e virtuosa, devendo ser a preferida de
todos1; mais rara e mais lenta para se formar, duradoura, dado que pertence aos
homens virtuosos considerar os amigos como a si mesmo e o prazer que
experimentam reside nas aes que exprimem uma natureza que visa sempre o bem
do outro. Essa semelhana de natureza se funda numa relao de confiana e de um
reconhecimento recproco: os homens bons e virtuosos so agradveis e teis uns aos
outros (ARISTTELES, 1988, p. 34-5). A vida em comum a caracterstica mais
relevante da amizade perfeita, pois aqueles que esto em estado de fraqueza ou
indigncia tm necessidade de ajuda e aqueles que so ricos gostam de se sentirem
rodeados de pessoas, visto que a solido algo que incomoda e aflige. Como
disposio duradoura, gostar de seu amigo gostar do que bom por si mesmo, o
que pressupe, portanto, uma igualdade, uma partilha da existncia. Mas qual a
atualidade dessa discusso nos nossos dias? possvel construir relaes de
amizade na sala de aula? No ambiente escolar?
Na pesquisa realizada com alunos e professores2, com a finalidade de verificar
o que se entende por amizade e suas repercusses tanto nas relaes humanas bem
como nas relaes de ensino-aprendizagem, os dados revelam que possvel notar a
expectativa positiva que o tema pode provocar.
Quando perguntados o que eles entendem por amizade, as respostas mais
freqentes entre os alunos a compreende como estando ligada confiana, ao
companheirismo e ao respeito, sendo que todos disseram que tm amigos e nunca
foram deixados de lado em suas relaes na escola. Alm disso, considera a amizade
algo importante, pois possibilita a partilha das tristezas e alegrias, criando um esprito
de confiana, enfim, ela essencial na vida das pessoas.
1Segundo
Aristteles, podemos falar em trs teorias sobre a amizade, diferenciando-se somente pelo fim
visado: aquela dirigida ao bem, ao agradvel e ao til. A amizade fundada na utilidade considera apenas
o benefcio ou o proveito que pode ser tirado, isto , a afeio pelo outro est nas vantagens que so
esperadas, tendo em vista o interesse prprio, o que denota no uma reciprocidade, mas um amor a si
prprio. A amizade agradvel, por seu lado, est inspirada no prazer que o outro proporciona, tendo em
vista apenas o deleite pessoal. Em ambas, a amizade nasce somente de circunstncias acidentais e no
de qualidades essenciais do indivduo amado. No se ama o outro pelo que ele , mas pelo que ele pode
proporcionar, oferecer. A amizade assim construda pode ser reconhecida como frgil (ARISTTELES,
1988, p. 33-4).
2A pesquisa intitulada tica e Educao: a experincia da amizade na sala de aula teve a participao
de uma Bolsista PIBIC/Reitoria-Unesp.
1062
No que se refere aos professores, os alunos, na sua maioria, consideram que

possvel o estabelecimento de uma relao de amizade com eles, visto que pode
favorecer a construo de um respeito mtuo, de uma situao de igualdade, de boa
convivncia, de compreenso, de dilogo e de afinidade, mesmo que os professores
s vezes exijam demais. A conseqncia direta deste quadro, como uma parcela
significativa deles respondeu, apontaria na direo de um melhor desempenho
escolar, pois a ateno recebida contribui no aumento do interesse pelos contedos,
na resoluo de dvidas, na concentrao e confiana na aprendizagem, situao que
vai de encontro queles que consideram esse tipo de relao mais como interesseira,
visto que no se pode misturar as coisas, e que o desempenho independe dessa
convivncia.
Por seu lado, os professores tambm indicam uma tendncia a considerar a
amizade como uma conduta e uma postura que levaria a uma situao agradvel e
prazerosa no processo de ensino-aprendizagem. Segundo eles, e semelhantes aos
alunos, a amizade significaria confiana, respeito, companheirismo, bem como
afetividade e dilogo. Importante na vida das pessoas, a amizade d-lhe sentido e
promove a humanizao, visto que garante a socializao e o enfrentamento das
alegrias e tristezas, nos tornando mais amados e felizes e causando o mesmo nos
outros.
Abordado nas reunies pedaggicas, o tema da amizade ou das relaes
humanas , relativamente, proposto como contedo programtico ou prtica a ser
realizada na sala de aula a partir de atividades como palestras e conversas no ATPC,
alm de ser inseridos em projetos interdisciplinares. E quando a discusso realizada,
os professores a consideram essencial para melhor lidar com os alunos, criar um
ambiente de unio, visando soluo de problemas internos escola.
Por fim, quando perguntados se considera possvel o estabelecimento de
relaes de amizade entre professor e aluno, de modo que favorea a criao de um
ambiente escolar agradvel e contribua no desempenho escolar e na aprendizagem
do aluno, praticamente todos os professores responderam afirmativamente. Entre as
razes mais significativas est a melhoria do desempenho escolar e o aumento do
dilogo, da confiana, facilitando o seu trabalho.
Pelos dados possvel perceber que a amizade ocupa um espao importante
na vida das pessoas e os discursos filosficos podem nos ajudar a aprofundar a
reflexo e contribuir para olharmos com mais ateno s coisas que acontecem no
ambiente escolar, especialmente na sala de aula, mudando atitudes que levem
1063
experimentao de novas formas de vida. Isso significa uma nova postura tica de
professores e alunos.
Ao pensarmos numa nova experincia de prtica docente, sobrelevando para
tanto a dimenso tica nas relaes humanas na escola, sobretudo na sala de aula, a
ideia ou pergunta que rapidamente vem a nossa cabea se h possibilidade de uma
relao amical, nos termos que tratamos aqui, entre professor e aluno, por exemplo.
certo que possibilidade de amizade entre professores e alunos pe-nos diante de uma
questo pertinente ao nosso tempo. Se a amizade ter uma vida em comum, que
elemento une os dois personagens? evidente que h uma diferena entre ambos, na
vestimenta, no vocabulrio, na idade, nos interesses, etc. Essa experincia,
aparentemente estranha, pois baseada entre pessoas diferentes, o que faz da
amizade uma virtude, possibilitando a revelao de pontos de vista, de crenas,
desejos, sentimentos e utopias distintas. A barreira hierrquica pode ser superada, em
que professores e alunos tenham o ato corajoso de circularem, de voarem no terreno
um do outro, de recriar uma espcie de sociedade, de comunidade, sem demagogias
e hipocrisias. Desta forma, acreditamos ser possvel a diminuio das lacunas que
causam os conflitos educacionais.
Um dos grandes estudiosos da filosofia e tambm professor pode nos
sugerir reflexes e elaboraes de prticas renovadas no campo da ao docente.
Numa entrevista Jean-Pierre Vernant nos ensina:
necessrio deixar de ser professor para poder s-lo. Isto significa
obrigatoriamente que toda relao social... implica um cimento, que
a amizade. Este elemento fundamental o sentimento de uma
cumplicidade, de uma comunidade essencial sobre as coisas mais
importantes. Na relao do professor com seus alunos est o fato da
partilha de uma certa imagem do que se deve ser algum, de ter em
comum uma forma de sensibilidade e de acolhimento ao outro
(VERNANT, 1995, p. 194).
CONSIDERAES FINAIS
As ideias trazidas nesse texto tiveram a preocupao no somente de articular
tica, amizade e educao, mas, sobretudo, pensar que sadas so imaginveis para
problemas que insistem em permanecer habitando o ambiente escolar. A partir do
momento que olharmos para outras dimenses da vida humana, ampliando o nosso
horizonte, de maneira que o outro seja levado em considerao como elemento
constitutivo de nossa existncia, favorecendo a inveno de novas prticas
pedaggicas, mas mais do que isso, inovando as nossas posturas e atitudes. Aqui
1064
defendemos que os discursos filosficos sobre a amizade podem ser tomados como
exortaes que nos conduziriam, no mnimo, a uma pr-disposio para aceitar o
outro, a uma disponibilidade para conhec-lo, para agrad-lo, de maneira tambm a
sermos bem-vindos e bem aceitos. Nessa direo, a amizade, como disposio de
carter, nos termos compreendidos, por exemplo, por Aristteles, cuidaria de
estabelecer um pacto de reciprocidade, de afeio e de generosidade no sentimento;
como se, acompanhadas por amigos, as pessoas se revelassem mais capazes para
melhor agir. A amizade, assim compreendida, acarretaria o reconhecimento de si nos
atributos do outro.
Dito de outra forma, e com os dados das pesquisas indicaram, a criao de
novas de formas de vida, e de novos estilos de existncia, uma possibilidade que
circula no meio escolar. Portanto, o professor deveria estar atento para responder aos
apelos nem sempre verbais - que emergem no ambiente da sala de aula. Essa
responsabilidade significa que ele deve ir alm dos contedos, transportar-se para
alm da sala de aula, abrindo-se para a dimenso tica que, via amizade, nos conduz
e nos leva ao outro.
Nesse sentido, pensar ou exercer uma nova relao entre professor e aluno, j
na sala de aula, tomando o tema amizade como elemento provocador, pode colaborar
na formulao de sadas significativas para, por exemplo, a violncia, a indisciplina e
os conflitos que se manifestam no ambiente escolar. Isto nos permite concluir que a
sala de aula pode ser lugar de encontro tico-poltico e de instaurao de atitudes
novas e, com isso, edificar novos vnculos com o Outro, reconhecendo-o como o
nosso amigo que, como o fim de nossos sentimentos, crenas e desejos, pode
contribuir na elaborao e experimentao de significados diferentes ao nosso existir.
Deste modo, a escola torna-se um espao de crescimento, onde as prticas, tambm
docentes, se configuram em bases democrticas, humanizadoras e plurais.
REFERNCIAS
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Ren Antoine Gauthier et Jean Yves Jolif. PUL : Louvain/Ed. Batrice-nauwelaerts :
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1066
DESAFIOS CURRICULARES PARA A INSERO DA ASTRONOMIA NA

EDUCAO BSICA: PROPOSTAS DE AES NACIONAIS
Rodolfo Langhi 1
Rosa M. F. Scavi 2
Janer Vilaa3
INTRODUO
Uma breve anlise sobre o contexto histrico da evoluo da Educao em
Astronomia em alguns pases aponta para a profunda influncia que associaes,
sociedades, clubes de Astronomia, observatrios astronmicos, universidades e
grupos de pesquisa na rea de ensino de Astronomia exercem sobre mudanas de
programas e currculos escolares oficiais nacionais.
Por exemplo, a American Association for the Advanced of Science (AAAS)
desenvolveu o Project 2061, cujo objetivo o ensino interdisciplinar das Cincias e
Matemtica em todos os nveis de todas as escolas dos EUA. Os trabalhos da AAAS
incluram discutir a falta de contedos de Astronomia nas escolas, tentando manter
canais de comunicao dos administradores escolares e professores com rgos
fomentadores de formao continuada de docentes sobre este tema (HOFF, 1990).
Na Alemanha, cursos especficos de Astronomia e Astrofsica so oferecidos
constantemente por observatrios, clubes e associaes de astrnomos profissionais
e amadores, alm de oferecerem seu espao durante os eventos e encontros para os
professores interessados. Estas aes tm gerado uma grande contribuio para a
educao em Astronomia neste pas (NEUMANN, 1990).
Na Frana, conforme Gouguenheim et al (1990), at 1970 no havia contedos
de Astronomia nos programas escolares do ensino fundamental e mdio, mas
posteriores reformas educacionais proporcionaram a sua insero, graas a
intervenes de associaes de Astronomia, como o CLEA (Comit de Liaison
Enseignants Astronomes), criado em 1976, envolvendo articulaes entre educadores
e astrnomos. Devido ao interesse crescente de crianas e jovens pela Astronomia, na
poca, alguns astrnomos franceses conseguiram, do Ministrio da Educao, a
introduo do tema nas escolas.
1Professor
Assistente. Departamento de Fsica. Faculdade de Cincias. Programa de Ps-Graduao em

Ensino de Cincias. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. UNESP/Bauru - email:
rlanghi@fc.unesp.br. Apoio: Fundunesp.
2Professora Assistente. Departamento de Fsica. Faculdade de Cincias. Coordenadora do Observatrio
Didtico de Astronomia. UNESP/Bauru. Apoio: CNPq, CAPES, FUNDUNESP, PROEX - e-mail:
rosama@fc.unesp.br
3Coordenador do Polo Astronmico Casimiro Montenegro Filho/Programa PTI C&T/FPTI-BR; Foz do
Iguau, PR - email: janer@pti.org.br. Apoio: Programa de fomento do PTIC&T/FPTI-BR.
1067
Entretanto, a Astronomia no se tornou uma disciplina em si, mas aparece

como contedos interdisciplinares envolvendo Matemtica e Fsica. Contedos de
Astronomia so tambm trabalhados durante a formao inicial de professores.
Atualmente, o CLEA promove cursos de formao continuada para professores que
abrangem no apenas contedos de Astronomia, mas tambm seus mtodos
pedaggicos de trabalho. Baseando-se principalmente na observao, na experincia
sensorial e em atividades prticas, o CLEA promove o ensino da Astronomia em todos
os nveis de ensino (infantil universidade), desenvolvendo obras bsicas para
professores, difundindo material audiovisual, criando Universidades de Vero de
Astronomia, cursos regionais e meios de trocas de informaes e experincias
(Cahiers Clairaut).
Na Itlia, o papel da Societ Astronomica Italiana (SAI), ou Sociedade
Astronmica Italiana, tem sido fundamental para a formao continuada de
professores em contedos de Astronomia, atravs de sua influncia no Ministrio de
Educao Pblica, inclusive na compilao de novos programas nacionais para as
disciplinas de Fsica e de Cincia Natural. Desde a sua fundao em Roma, no ano de
1871, sempre houve a colaborao entre seus membros, compostos de astrnomos
profissionais, astrnomos amadores e professores (PESTELLINI, 1990).
A partir de 1980, a SAI conscientizou-se dos problemas de ensino de
contedos de Astronomia nas escolas devido a desatualizaes na formao inicial
dos professores sobre tais tpicos. Numa tentativa de reverter tal situao, a SAI
publica, desde ento, quadrimestralmente, um peridico chamado Il Giornale di
Astronomia, que inclui notcias atuais sobre eventos de Astronomia, artigos
informativos e atividades didticas, bem como outras informaes de interesse na rea
para ajudar os professores no ensino deste tema. Alm disso, a SAI organiza cursos
peridicos para professores de todos os nveis para toda a Itlia, por meio de
astrnomos profissionais e especialistas em problemas educacionais, alm de
promover exposies pblicas e atividades prticas em observatrios astronmicos.
Na Polnia, a atuao de clubes e associaes de astrnomos amadores
tambm decisiva, e o principal meio, para a divulgao e educao em Astronomia,
visar a populao e professores. Por exemplo, a Polish Amateur Astronomers
Association, tem editado mensalmente uma revista sobre Astronomia e organizado
cursos, seminrios e encontros com professores para se discutir processos de ensino
e aprendizagem sobre Astronomia (IWANISZEWSKA, 1990). Como exemplo de
alguns resultados, algumas leituras teis ao trabalho docente foram produzidas, com a
1068
ajuda de profissionais de cada rea da cincia, visando a interdisciplinaridade da

Astronomia com outros contedos: o tempo e a energia na natureza, luz visvel e
invisvel, campos magnticos na natureza, universo turbulento, qumica csmica.
No Brasil, em tempos anteriores, a Astronomia possua uma tradio
privilegiada dentre as reas nobres do conhecimento humano, mas hoje est relegada
a uma posio desprestigiada em relao a outras muitas reas do saber. Nos
programas oficiais da quase totalidade das escolas, apenas uma abordagem rpida e
superficial de alguns poucos tpicos , em teoria, realizada nas reas de Geografia
e/ou de Cincias (OLIVEIRA, 1997). Com o tempo, os cursos de Astronomia foram
perdendo fora e, com o decreto de 1942, do Estado Novo, o ensino foi modificado, e
os contedos de Astronomia e Cosmografia deixaram de ser disciplina especfica. O
primeiro curso de graduao em Astronomia do Brasil foi criado em 1958, na antiga
Universidade do Brasil. Na dcada de 60, diversas instituies de ensino superior
ofereciam cursos de graduao de Fsica, Engenharia e Matemtica com a disciplina
de Astronomia como optativa (SOBREIRA, 2006; BRETONES, 1999).
Nas reformas educacionais que se seguiram, os contedos de Astronomia
passaram a fazer parte de disciplinas como Cincias e Geografia (Ensino
Fundamental) e Fsica (Ensino Mdio). Atualmente, conforme os documentos oficiais
da educao brasileira, fundamentados na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, a
Astronomia est presente essencialmente na disciplina de Cincias (para o ensino
fundamental) e na disciplina de Fsica (para o ensino mdio), conforme indicam os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros documentos oficiais. A Astronomia
deixa de ser, portanto, definitivamente uma disciplina especfica nos cursos de
formao de professores, e em pouqussimos casos, superficialmente trabalhada em
seus contedos bsicos nas licenciaturas (LANGHI, 2009).
Assim, os exemplos internacionais aqui citados apontam caminhos para
possveis alteraes na estrutura educacional brasileira a partir de aes ativistas
(ativistas no sentido de promover transformaes) de clubes de Astronomia,
associaes, sociedades, observatrios, planetrios e universidades a estes ligadas,
alm dos demais ambientes no formais de ensino, a favor da insero da Astronomia
na educao bsica e mudana na formao inicial e continuada de professores. Por
isso, projetos de extenso/pesquisa/ensino, divulgao cientfica e outras atividades
locais (e de mbito nacional) para a educao em Astronomia podem contribuir para o
ensino e a formao docente, desde que comprometidas com os resultados de
pesquisas na rea de ensino de Cincias e de Astronomia, no devendo ser
1069
elaboradas unicamente na base da experincia pessoal e do senso comum de seus

idealizadores (LANGHI, 2009).
Pesquisas brasileiras em linhas temticas relacionadas Educao em
Astronomia repetidamente demonstram que inovaes so necessrias com relao
prtica docente, porm, relativamente poucas dessas mudanas so efetivas. Quando
ocorrem, mostram-se pulverizadas como atividades localizadas, pontuais e rarefeitas
em relao extenso territorial do Brasil, embora tais aes localizadas
regionalmente sejam louvveis. Conforme j sinalizado por Langhi (2011), acreditamos
que se torna necessrio superar estas atividades pontuais no sentido de promover
articulaes de atitudes responsveis de mbito coletivo, estabelecendo metas
plausveis mediante um plano de ao nacional, definindo seus atores e temas de
trabalho voltados prtica docente em relao ao ensino de Astronomia.
Portanto, a problemtica acima apresentada aponta para a necessidade de
uma mudana nacional com relao ao posicionamento da comunidade acadmica
quanto ao ensino de Astronomia, por meio da unio de esforos, os quais, por outro
lado, constituem-se atualmente como pontos isolados e distribudos pelos estados
brasileiros. Como sugerem Langhi e Nardi (2009), essa ao nacional estaria apoiada
em uma trade: comunidade cientfica (astrnomos profissionais e pesquisadores em
ensino de Astronomia, com seus rgos e sociedades), comunidade astronmica
semiprofissional (amadores, com seus clubes) e comunidade escolar (professores e
alunos e seu entorno), sobre o qual estariam embasadas discusses relacionadas
atuao dessas instncias em promover transformaes na estrutura curricular
escolar, a exemplo dos pases citados na introduo deste texto. Tais discusses
proporcionariam mais efetivamente algum projeto de ao nacional a favor da
Educao em Astronomia na formao inicial e continuada de professores, bem como
no ensino formal e no-formal.
Uma vez identificada a evidente necessidade quanto elaborao de projetos
de aes nacionais voltados Educao em Astronomia, debruamo-nos, por
conseguinte, nos seguintes questionamentos: O que levar em conta durante a
concepo de um projeto nacional para o ensino de Astronomia? Como levantar
caractersticas de um provvel projeto nacional voltado Educao em Astronomia
envolvendo as comunidades cientfica, amadora e escolar? Tais perguntas nos
conduzem ao questionamento central deste trabalho: Quais parmetros devem ser
levados em conta para a elaborao de uma ao nacional voltada Educao em
Astronomia?
1070
Conforme apontou a fundamentao acima, no plausvel que a resposta

seja fornecida base do senso comum ou unicamente na experincia de atuao de
seus coordenadores, nem que outros pases sirvam como receitas prontas, mas deve
estar apoiada nos elementos encontrados nos resultados das pesquisas nacionais da
rea.
METODOLOGIA
A Educao em Astronomia no Brasil est presente em sete grandes campos:
educao bsica, graduao e ps-graduao, extenso, pesquisa, popularizao
miditica, estabelecimentos, materiais didticos, segundo classificao efetuada por
Langhi e Nardi (2009). Conforme estes autores, o campo pesquisa est subdividido
em: a) eventos e encontros especficos em Astronomia, eventos e encontros
cientficos de reas afins, revistas especficas (RELEA Revista Latino-Americana de
Educao em Astronomia e o Boletim da SAB, Sociedade Astronmica Brasileira); b)
teses e dissertaes que contemplam a pesquisa sobre este tema, as quais totalizam,
at 2011, 62 dissertaes de mestrado e 9 teses de doutorado desde a primeira
produo em 1973 (BRETONES, 2012); c) publicaes ocasionais sobre ensino de
Astronomia em revistas cientficas de reas afins.
No presente estudo, porm, delimitamos nossa amostra de anlise ao ltimo
subcampo acima descrito: o da produo cientfica materializada nos textos publicados
em artigos de qualificadas revistas acadmicas de reas correlacionadas (ensino de
Cincias e Matemtica), a fim de se efetuar um levantamento sobre as caractersticas
que um eventual projeto de ao nacional poderia assumir.
Pesquisas e levantamentos sobre artigos que levam em conta o ensino da
Astronomia j foram realizados anteriormente, por exemplo, por Marrone Jnior (2007)
e Iachel (2009). Marrone Jnior (2007) mostra 70 produes de um total de 1638
artigos (desde o ano de disponibilidade do artigo on-line do peridico at 2005),
publicadas em cinco revistas principais divulgadas pela ABRAPEC (Associao
Brasileira de Pesquisa em Ensino de Cincias). No entanto, o autor mostra que
somente a partir de 2000 estes artigos passaram a assumir uma postura de estrutura
cientfica em sua redao normativa. E Iachel (2009) identifica 1999 como o incio de
publicaes anuais sobre o tema.
Apoiando-se nos estudos e levantamentos destes autores, limitamos a nossa
amostra por efetuar a procura por artigos publicados entre 1985 e 2008, que
abordassem o tema sobre Educao em Astronomia, dentro do universo de toda a
literatura de circulao nacional da rea de Ensino de Cincias e Matemtica
1071
(identificada pela extinta rea CAPES 46), avaliados com Qualis A e B (para a poca
em que esta consulta est considerando, constavam-se registradas 61 denominaes
diferentes de revistas, de acordo com a classificao de peridicos, anais, revistas e
jornais do sistema nacional que avalia a produo cientfica com notas A, B e C,
denominado de WebQualis ou Qualis, da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior, CAPES).
Encontramos um total de 95 artigos em cinco dos 61 peridicos, que
representariam a produo nacional sobre ensino e divulgao da Astronomia. Destes,
89 artigos so dos peridicos Revista Brasileira de Ensino de Fsica e Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, dois artigos da Revista Brasileira de Pesquisa em
Educao em Cincias, trs da Revista Cincia & Educao e um artigo da Revista
Investigaes em Ensino de Cincias (estes 95 artigos esto reunidos em uma tabela
on-line, em Langhi (2012b), a qual permite o acesso direto por meio de um link em
cada ttulo dos artigos). Um levantamento mais recente, mas ainda em andamento,
revela pelo menos 133 artigos publicados em peridicos de Qualis A e B, de 2001 a
2011 (LANGHI, 2012a).
Assim, estes 95 artigos constituem-se na representatividade da produo
cientfica nacional acerca da Educao em Astronomia por ocasio da redao e
submisso deste estudo, os quais compem a amostra desta pesquisa, cuja anlise se
deu mediante os princpios encontrados em Bardin (2000), denominada de Anlise de
Contedo Categorial. Conforme esta metodologia de anlise, o texto documental
fornece indicadores qualitativos que permitem inferncias da parte do analista. As
fases da Anlise de Contedo, segundo Bardin (2000), foram respeitadas neste
trabalho, desde a escolha dos documentos (em nosso caso, a amostra dos artigos
acima descritos) at a explorao do material por meio de leituras flutuantes e
formulao de indicadores e ndices que conduzem s categorizaes e a realizao e
interpretao das inferncias.
DISCUSSO
A Anlise do Contedo da amostra de artigos, acima descrita, conduziu a uma
categorizao de elementos resultando num lastro relativamente expressivo de
caractersticas ou parmetros que podem subsidiar futuras propostas de aes que
promovam a educao e a divulgao da Astronomia em mbito nacional, envolvendo
as comunidades escolares (professores, alunos, famlias), comunidades cientficas
(universidades, pesquisadores, astrnomos profissionais, observatrios profissionais)
1072
e a comunidade amadora (clubes e associaes de Astronomia, observatrios

didticos, planetrios, museus).
Devido limitao de espao, porm, no discutiremos detalhadamente e de
modo
exaustivo
toda
descrio
da
anlise.
Portanto,
respondemos
ao
questionamento central de nossa pesquisa apresentando o seguinte elenco de

caractersticas, enquanto resultado final das interpretaes em relao s inferncias
produzidas a partir do referencial metodolgico adotado (BARDIN, 2000):
Contribuir para uma viso de conhecimento cientfico enquanto processo de
construo histrica e filosfica;
Demonstrar que a cincia e a tecnologia no esto distantes da sociedade;
Despertar a curiosidade, a motivao e a viso humanstica nos alunos e nas
pessoas em geral;
Potencializar um trabalho docente voltado para a elaborao e aplicao autnoma
de atividades prticas contextualizadas, muitas destas sob a necessidade
obrigatria de uma abordagem de execuo tridimensional que contribua para a
compreenso de determinados fenmenos astronmicos;
Praticar atividades de observao sistemtica do cu a olho nu e com telescpios
(alguns construdos pelos alunos e professores, desmistificando sua complexidade);
Conduzir o aluno pr-cidado e habitante pensante do planeta Terra a
reestruturaes mentais que superem o intelectualismo e o conhecimento por ele
mesmo, pois a compreenso das dimenses do universo em que vivemos
proporciona o desenvolvimento de aspectos exclusivos da mente humana, tais
como fascnio, admirao, curiosidade, contemplao e motivao;
Promover a tentativa de interdisciplinaridade usando a Astronomia como fio
condutor;
Contribuir para o desenvolvimento da alfabetizao cientfica, da cultura, da
desmistificao, do tratamento pedaggico de concepes alternativas, da
criticidade de notcias miditicas sensacionalistas e erros conceituais em livros
didticos;
Fornecer
subsdios
para
desenvolvimento
de
um
trabalho
docente
satisfatoriamente em conformidade com as sugestes dos documentos oficiais para

a educao bsica nacional;
Vincular as atividades com a formao inicial e continuada de professores;
Aproveitar o potencial de ensino e divulgao em ambientes no-formais, tais como
os observatrios, planetrios e clubes de Astronomia, ainda nacionalmente pouco
1073
explorados, bem como nos mbitos das comunidades de astrnomos profissionais

e semiprofissionais (isto , os amadores que colaboram com os profissionais a
partir de suas observaes astronmicas).
Visando sintetizar estas caracterizaes resultantes da presente anlise,
apresentamos, a seguir, um quadro contendo os aspectos norteadores que podem
servir de parmetros-chave para a elaborao de futuras propostas de aes de
mbito nacional:
Quadro 1 Sntese dos parmetros categorizados na pesquisa
HFC aspectos histricos e filosficos da Cincia
CTS abordagem Cincia, Tecnologia e Sociedade
TIC Tecnologias da Informao e Comunicao
Atividades experimentais e de observao do cu
Viso humanstica
Motivao
Interdisciplinaridade
Renovao curricular
Livros e materiais didticos
Concepes alternativas
Documentos oficiais brasileiros da educao bsica (MEC)
Divulgao cientfica e ensino no-formal
Formao de professores
Algumas atividades que j ocorreram e ocorrem no Brasil podem exemplificar,

pelo menos em parte, o potencial existente para a elaborao de aes nacionais: as
atividades desenvolvidas durante o Ano Internacional da Astronomia em 2009, as
provas nacionais da Olimpada Brasileira de Astronomia e Astronutica (OBA), o
Projeto Eratstenes Brasil, funcionando desde 2010, e o Informativo do Observatrio
Didtico de Astronomia (IODA), um peridico ativo desde janeiro de 2013.
Reforamos, contudo, que estes poucos (mas no nicos) exemplos
encontram-se em fase embrionria quando comparada s experincias de outros
pases, conforme apresentadas na fundamentao introdutria deste artigo, pois nem
todos levam em conta os parmetros acima elencados a partir desta pesquisa.
Justificamos a importncia de estas caractersticas serem consideradas na elaborao
de aes nacionais pelo fato de elas terem sido derivadas dos trabalhos nacionais na
rea de Educao em Astronomia, conforme a anlise aqui efetuada. Assim, a
elaborao de quaisquer atividades desta natureza (tanto as atuais quanto as futuras),
poderia levar em conta o elenco dos parmetros aqui apresentado, pois, caso
contrrio, tais projetos poderiam estar sendo conduzidos base do senso comum ou,
no mnimo, sem fundamentao apropriada e nacionalmente descontextualizados.
1074
O incentivo maior destes tipos de atividades de mbito nacional deveria,

acreditamos, partir das prprias universidades e das instituies formadoras de
professores, desde que seus docentes pesquisadores estejam comprometidos com os
resultados de pesquisas sobre a Educao em Astronomia. Reforamos, ainda, a
importncia do papel conjunto exercido pelas associaes amadoras, observatrios e
planetrios em se mobilizar coletivamente para promover mudanas e pressionar
setores governamentais da educao no sentido de incitar atitudes que resultem em
reformas nacionais para o desenvolvimento da pesquisa, ensino e popularizao da
Astronomia.
Tais reformas, porm, no se resumem em tarefas simples, individualistas e
tampouco de curto prazo, mas podem ser resultantes de propostas iniciais e coletivas
de aes de mbito nacional abrangendo iniciativas unificadoras destas trs instncias
(astrnomos profissionais, amadores e comunidade escolar). Nesta viso, os
professores da educao bsica brasileira estariam comprometidos com suas prticas
pedaggicas em participar destas aes nacionais que envolveriam atividades de
Astronomia introdutria, garantindo-lhes episdios de formao em servio com
certificao e possibilidade de progresso em carreira. De fato, conforme indica uma
das categorias encontradas nos resultados desta pesquisa, a futura formulao de
aes nacionais deveria contemplar a formao (inicial e continuada) de professores,
uma vez que a comunidade escolar parece estar envolvida em todos os demais
parmetros resumidos no Quadro 1. Deste modo, a sua efetiva participao em
qualquer ao de mbito nacional resultaria em um peso maior nas decises
governamentais quanto a mudanas e alteraes curriculares.
As aes nacionais, aqui sugeridas, voltadas para o ensino da Astronomia, no
estariam completas, portanto, caso no contemplassem uma preparao dos
professores participantes, mediante programas especficos de formao continuada.
Neste sentido, as aes nacionais seriam tambm formativas, alm de motivadoras,
divulgadoras e didticas. Mas, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, os programas de formao continuada para os profissionais de educao
dos diversos nveis devem ser oferecidos e mantidos pelos Institutos Superiores de
Educao (BRASIL, 1996). E as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica enfatiza a flexibilidade de cada instituio formadora
para construir projetos inovadores e prprios, concebendo um sistema de oferta de
formao continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico
dos professores s agncias formadoras (BRASIL, 2001). Logo, encontramos nas
1075
universidades, mediante seus pesquisadores, o potencial para a elaborao,

desenvolvimento e aplicao das aes nacionais formativas para o ensino da
Astronomia, em conjunto com as instncias da astronomia profissional e amadora,
desde que contemplados os resultados das pesquisas sobre Educao em
Astronomia, incluindo os parmetros aqui elencados.
Esta proposta justificada tambm pelo fato de que tal configurao permite o
desenvolvimento do campo de investigaes sobre Educao em Astronomia, que
podem estar articuladas com a formao inicial e continuada de professores por meio
destas aes nacionais formativas. Isto permitiria oportunidades de surgimento de
linhas norteadoras que visariam o aprimoramento do ensino deste tema no Brasil, pois
ao mesmo tempo em que h a ao nacional de ensino, seus participantes podem se
constituir em amostras passveis de anlise dos prprios pesquisadores, os quais
talvez estejam coordenando tais aes ou projetos nacionais. Nesta viso, a pesquisa
gera ao, e a ao gera pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Aes unificadoras desta natureza, movimentando-se em sentido contrrio
disperso e pulverizao de esforos locais destes estabelecimentos (porm, sem
intenes de exclu-los), colocam-se em favor do desenvolvimento da Educao em
Astronomia e de sua pesquisa. Alm disso, aes de mbito nacional, que levem em
conta os parmetros aqui elencados, justificam-se pelo fato de a Astronomia
desenvolver o importante papel em promover no pblico o interesse, a apreciao e a
aproximao pela cincia, pois normalmente surgem questes de interesse comum
que despertam a curiosidade das pessoas, tais como buracos negros, cosmologia e
explorao do sistema solar, conduzindo-as a uma Educao em Astronomia, seja ela
formal, informal, no-formal, ou no mbito da popularizao e da alfabetizao
cientfica e cultural, apoiada nas atividades formativas de mbito nacional envolvendo
as instncias de astrnomos profissionais, amadores e a comunidade escolar.
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1078
EDUCAO EM ASTRONOMIA E SEUS DESAFIOS CURRICULARES: O USO DE

PLANETRIOS ENQUANTO ESPAOS FORMAIS/NO-FORMAIS DE ENSINO,
PESQUISA E FORMAO DE PROFESSORES
Rodolfo Langhi 1
Roberto Nardi 2
Janer Vilaa 3
INTRODUO
Resultados de pesquisas da rea de Educao em Astronomia apontam para a
necessidade de atuao no desenvolvimento profissional de professores com relao
a contedos de Astronomia. Alguns trabalhos usam como objeto de pesquisa a
formao de professores e at sugerem a continuidade formativa dos profissionais do
ensino para o trabalho com Astronomia em sala de aula. No entanto, h carncias de
estudos neste sentido, conforme atestado pelo escasso material produzido no perodo
de 1973 a 2008, totalizando apenas 36 pesquisas, distribudos em 20 dissertaes de
mestrado, 10 dissertaes de mestrado profissionalizante, e 6 teses de doutorado
(LANGHI, 2009).
Quanto formao inicial de professores, divulga-se, entre os pesquisadores
de formao docente, a existncia de falhas gerais durante esta trajetria formativa.
Por exemplo, mostrando resultados de avaliaes sobre a formao inicial, Garcia
(1999) apresenta diversos relatos negativos da parte de professores principiantes.
Nvoa (1992) tambm comprova carncias na formao inicial, ao que ele denomina
deficincias cientficas e pobreza conceitual. Especialmente na Astronomia, esta
falha na formao de professor bastante constatada nas pesquisas, conforme
Bretones (1999), Maluf (2000) e Kantor (2001).
Alm desta problemtica das necessidades formativas de professores de
Cincias ou de Fsica em contedos e metodologias de ensino em Astronomia, outras
questes ainda precisam ser pensadas, tais como: a carncia de material bibliogrfico
disponvel aos professores sobre este tema, conforme Camino (1995) e Bizzo (1996);
a persistncia dos erros conceituais em astronomia nos livros didticos utilizados pelos
professores, conforme Leite e Hosoume (1999) e Paula e Oliveira (2002); a
disseminao, entre alunos, professores, comunidade, e a mdia sensacionalista, de
1Programa
de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da UNESP/Bauru. Departamento de Fsica.

Faculdade de Cincias. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. - email: rlanghi@fc.unesp.br
2Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da UNESP/Bauru. Departamento de
Educao. Faculdade de Cincias. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Apoio: CNPq - email:
nardi@fc.unesp.br
3Coordenador do Polo Astronmico Casimiro Montenegro Filho/Programa PTI C&T/FPTI-BR; Foz do
Iguau, PR - email: janer@pti.org.br. Apoio: Programa de fomento do PTIC&T/FPTI-BR.
1079
concepes alternativas em Astronomia, conforme Nardi (1991 e 1994) e Teodoro

(2000).
Alm disso, os documentos oficiais para a educao bsica, tais como os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), sugerem frequentemente tpicos de
Astronomia. Selecionamos resumidamente, a seguir, alguns contedos principais
relacionados Astronomia e o tratamento atribudo a eles, conforme sugeridos pelos
PCN (BRASIL, 1997): localizao, a olho nu, de diferentes constelaes e estrelas ao
longo do ano e dos planetas; horrios de nascimento e ocaso do Sol, da Lua e das
estrelas ao longo do tempo; natureza cclica desses eventos, associando-os a ciclos
dos seres vivos e ao calendrio; durao do dia em diferentes pocas do ano;
diferentes perodos iluminados de um dia e as estaes do ano; verificao do
movimento das estrelas em relao ao horizonte; posies fixas aparentes das
estrelas na esfera celeste; movimentos da Terra, da Lua e demais corpos celestes;
compreenso das diferentes distncias dos corpos celestes vistos no cu; cometas,
planetas e satlites do sistema Solar e outros corpos celestes; modelo de Sistema
Solar com tamanhos proporcionais de seus planetas e satlites e respectivas
distncias em escala; conceitos de fora da gravidade; fenmeno das mars; estrutura
da Terra, estabelecendo relaes espaciais e temporais em sua dinmica e
composio; comparao entre as teorias geocntrica e heliocntrica; pensamento
astronmico da civilizao ocidental nos sculos XVI e XVII; estrutura da galxia e do
Universo e os modelos que as explicam; valorizao do conhecimento historicamente
acumulado, considerando o papel de novas tecnologias e o embate de ideias nos
principais eventos da histria da astronomia at os dias de hoje.
Alm de contedos, os PCN (BRASIL, 1998 e 1999) tambm sugerem a
construo de maquetes, experimentos e instrumentos simples semelhantes aos
primitivos relgios de Sol, gnmons, realizar observaes do Sol, Lua, estrelas e
meteoros, marcando suas observaes e dados. Alm disso, estes documentos
recomendam visitas preparadas a observatrios, planetrios, associaes de
astrnomos amadores, museus de astronomia e de astronutica. No entanto,
Delizoicov et al (2002) alertam que esses espaos no devem ser encarados s como
oportunidades de atividades educativas complementares ou de lazer, mas devem
fazer parte do processo de ensino/aprendizagem de forma planejada, sistemtica e
articulada.
Por isso, apontamos para a necessidade de estes estabelecimentos, tais como
os planetrios, desenvolverem propostas educacionais para diferentes pblicos.
1080
Quanto s pesquisas referentes ao ensino e divulgao nestes locais, ainda podem

ser consideradas escassas, apesar de a quantidade ter aumentado sensivelmente
(MARANDINO, 2003). De fato, so raros os estudos nacionais diretamente
relacionados Educao em Astronomia que consideram as atividades de
popularizao, educao informal e no-formal de estabelecimentos tais como
planetrios (LANGHI, 2009).
As pesquisas nestes espaos no escolares vm ocorrendo principalmente em
uma abordagem do ensino informal, com resultados que apontam estes centros como
contribuintes para alteraes do procedimento e atitude, mas no tanto no sentido
conceitual. Porm, outras pesquisas sobre aprendizagem especificamente em
planetrios, embora em nmero bastante reduzido no Brasil, demonstram que os
contedos conceituais tambm podem ser trabalhados (BARRIO, 2007).
Assim, um aprofundamento maior precisa ser repensado quando falamos em
estabelecer relaes entre a formao (seja ela inicial ou continuada) de professores e
a educao em Astronomia em espaos no-formais, tais como os planetrios, a fim
de produzirem inovaes e alteraes no currculo. Por exemplo, pases, como os
EUA, Alemanha, Frana, Itlia e Polnia, mudaram seus currculos escolares
nacionais no sentido de inserir Astronomia, devido a forte influncia de planetrios,
observatrios e clubes de astronomia, juntamente com os astrnomos profissionais e
escolas, voltando-se para aes de formao docente e desenvolvimento profissional
de professores para o ensino da Astronomia (PASACHOFF; PERCY, 1990).
Quanto classificao destes espaos no escolares, tais como os planetrios,
vale esclarecer que, neste texto, tratamos de certas definies que ainda no so
consenso na rea, havendo incertezas quanto sua concreta significao
(MARANDINO, 2003; LANGHI; NARDI, 2009). Resumidamente, a classificao que
adotamos a seguinte:
Educao formal: estrutura prpria e planejamento, cujo conhecimento
sistematizado a fim de ser didaticamente trabalhado.
Educao no-formal: carter sempre coletivo, envolve prticas educativas fora
do ambiente escolar, sem a obrigatoriedade curricular, nas quais o indivduo
experimenta a liberdade de escolher mtodos e contedos de aprendizagem.
Educao
informal:
no
possui
intencionalidade
tampouco
institucionalizada, pois decorrente de momentos no organizados e

espontneos do dia-a-dia durante a interao com familiares, amigos e
conversas ocasionais.
1081
Popularizao: seu objetivo vai alm da divulgao, pois considera as

necessidades e expectativas de seu pblico-alvo, focando a dimenso cultural
da Cincia.
Espaos no escolares, como os planetrios, apesar de escassos no Brasil,
esto sendo usados para atender as necessidades formativas de professores sobre
Astronomia, oferecendo cursos categorizados como formao continuada. Contudo,
muitos cursos que levam o nome de formao continuada, no passam de meras
atualizaes de contedo, no alterando significativamente a prtica docente
(PIMENTA, 2000). Cursos de curta durao fornecem informaes aos professores
apenas para alterarem, s vezes, o seu discurso, de modo que contribuem muito
pouco para uma mudana efetiva de sua prtica (MIZUKAMI et al, 2002), no
provocando qualquer efeito significativo nos seus participantes, sendo que uma das
crticas geralmente feita aos cursos de formao a pouca incidncia que tm na
prtica" (Garcia, 1999), pois os professores dificilmente aplicam ou incluem no seu
repertrio docente novas competncias (GARCIA, 1999).
Portanto, no contexto destas problemticas que apresentamos a questo
central desta pesquisa: como um ambiente no-escolar, tal como um planetrio, pode
atender aos desafios curriculares do ensino da Astronomia e da alfabetizao
cientfica e tecnolgica e seus aspectos culturais, ao mesmo tempo em que se presta
como rica fonte de dados para investigaes na rea?
Assim, visando atender o questionamento acima apresentado por meio da
anlise dos dados constitudos com esta pesquisa, objetivamos investigar as aes
formais e no-formais de um planetrio, nos mbitos do ensino, pesquisa e extenso,
enquanto um ambiente de formao continuada de professores e de educao formal,
no-formal e de popularizao cientfica e tecnolgica, fundamentando-se nos
resultados nacionais e internacionais da rea da Astronomy Education.
METODOLOGIA
Esta pesquisa, predominantemente qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) na
rea de Educao em Astronomia, abrange o trip: pesquisa, ensino e extenso. A
coleta de dados se deu por meio de entrevistas coletivas, observao de campo e a
produo e aplicao de planos de aula por professores que participaram de cursos de
Astronomia em um ambiente no escolar como amostra, o Planetrio do Polo
Astronmico Casimiro Montenegro Filho, da Fundao PTI C&T/FPTI-BR, Foz do
Iguau (PR). Desde o incio das atividades de formao neste local at a elaborao
deste texto, participaram 755 professores da rede pblica regional e, devido ao limite
1082
de espao para apresentao deste trabalho, no trazemos a anlise completa e

detalhada dos dados, mas abordaremos os aspectos mais relevantes desta pesquisa
para esta discusso.
A anlise dos dados fundamenta-se nos procedimentos da Anlise do Discurso
(ORLANDI, 2002), em que sempre est presente uma subjetividade do pesquisador no
trabalho. Em outras palavras, h influncias e variveis impossveis de serem
impedidas ou isoladas, e isto leva a crer que se um mesmo fenmeno sob um mesmo
contexto fosse estudado por outro pesquisador, certamente no redigiria a mesma
redao cientfica com as mesmas palavras, e nem teria os mesmos olhares. A anlise
do discurso, dessa forma, possibilita ao investigador interpretar e descobrir os
meandros do pensamento expresso por um determinado indivduo ou grupo social.
Considerando que a linguagem interao e um modo de produo social, ela no
neutra, pois possui uma intencionalidade. Ela tambm no natural nem inocente. Por
isso, a linguagem, enquanto discurso, est carregada de ideologia.
No caso especfico de nosso estudo, aproveitamos algumas funes
discursivas dos professores da amostra, ao analisarmos a elaborao e aplicao de
seus planos de aula, durante as atividades formativas no ambiente no-escolar
(planetrio). As atividades desenvolvidas pelo grupo de professores analisado
possibilitaram reflexes crticas sobre o histrico de como conduziam anteriormente
seu trabalho de sala de aula. A partir dos registros destas reflexes crticas coletivas,
investigamos as possveis mudanas de sua prtica docente com relao a
posteriores inseres de temas de Astronomia, conforme relatos sobre suas aes ao
retornarem s respectivas escolas (lembrando que a ao tambm um discurso,
segundo a vertente metodolgica de anlise utilizada neste estudo).
DISCUSSO
Os questionrios abertos diagnsticos e avaliativos, elaborados segundo
orientaes de autores que abordam a metodologia cientfica, como Gil (1996),
possibilitaram a caracterizao e o reconhecimento da amostra de professores antes
do incio das suas atividades de formao no planetrio, e tambm durante e aps o
processo. Alm disso, o uso de um Dirio do Pesquisador para registros de
observao, segundo Flick (2009), possibilitou o recolhimento de fatos importantes,
que poderiam ficar perdidos na interpretao, na generalizao, na avaliao ou no
registro a partir de outras tcnicas.
Segundo a anlise discursiva de suas respostas, todos se apresentavam
motivados e interessados aprendizagem da Astronomia. No entanto, condizendo
1083
com a fundamentao aqui apresentada, a maioria mostrou ter conhecimento reduzido

acerca do tema, indicando as principais concepes alternativas apontadas pela
literatura, conforme Langhi e Nardi (2007), Nardi (1991 e 1994) e Teodoro (2000).
Com as necessidades formativas inicialmente levantadas, o processo formativo dos
professores passou a atuar no sentido de potencializar momentos de reflexo coletiva
acerca de sua prtica docente, por meio de aulas dialgicas e discusso de
metodologias de ensino de temas pertinentes de Astronomia. Estes se tornaram os
momentos mais ricos quanto constituio de dados deste estudo.
Segundo a Anlise do Discurso (ORLANDI, 2002), a enunciao no reside no
enunciador nico, pois a interao que est em primeiro lugar; ela ocorre
independentemente do autor da palavra. O enunciado, por sua vez, o produto do ato
de enunciao. No discurso, as relaes entre estes lugares acham-se representadas
por formaes imaginrias que designam a imagem que ele faz do seu prprio lugar e
do lugar do outro. De fato, como demonstra a enunciao dos professores da amostra,
durante suas reflexes, a imagem que os alunos fazem do referente enquanto eles
mesmos ocupam suas prprias posies imaginrias, a dominante, como mostram
os seguintes excertos: nossos alunos detm de muitas indagaes e dvidas e este
contedo de grande interesse dos alunos. Assim, este discurso se repete quando
faz referncia imagem discursiva da Astronomia que motiva (interdiscurso), mesmo
seus falantes no se dando conta de que no so eles os produtores deste discurso.
De fato, h uma relao entre o j-dito e o que se est dizendo, ou seja, entre
o interdiscurso e o intradiscurso, ou ainda, entre a constituio do sentido e sua
formulao (ORLANDI, 2002). O interdiscurso o conjunto de formulaes realizadas
e j esquecidas que determinam o que se diz. Permeando os muitos discursos
(interdiscursos) de docentes, a concepo de que a Astronomia distante reflete-se
de uma preparao ideologicamente falha durante a sua formao em relao a este
tema, tomando dimenses preocupantes a ponto de desconsiderar fenmenos to
presenciais e contextualizados como a causa do dia e da noite, estaes do ano ou
fases da Lua, diretamente ligados a ritmos biolgicos e que nos afetam
substancialmente, provando que de forma alguma a Astronomia estaria to distante
quanto enunciaram diversos professores em seus discursos. As dificuldades com o
ensino da Astronomia apresentadas por alguns professores, em parte, devem ser
atribudas sua formao, que, conforme seu prprio discurso, na graduao a
Astronomia foi apenas apresentada e no aprofundada e os educadores sentem uma
enorme dificuldade de tratar sobre esse tema, por se tratar de algo muito abstrato.
1084
Apesar de quase todos desconhecerem Astronomia bsica (e reconhecem este

fato), os discursos dos professores a respeito da imagem que fazem do referente
(Astronomia) demonstram que h duas atitudes principais optados por eles: a)
desejam aprender para mudar a sua prtica; b) no desejam mudar sua prtica porque
desconhecem o tema. Os seguintes enunciados exemplificam isso: Ainda acredito
que o desinteresse dos professores seja em virtude do pouco conhecimento na rea;
levar para a sala de aula novos conhecimentos e curiosidades para tornar as aulas de
astronomia em sala mais dinmicas e mais interessantes para os alunos; aprofundar
os conhecimentos em relao ao tema para melhorar a prtica docente e aprimorao
particular; que minhas aulas sejam ricas em detalhes para melhorar o aprendizado
do aluno; so contedos que trabalhamos em sala de aula, embora superficialmente,
mas precisamos estar cientes do assunto e seguros daquilo que precisamos passar ao
aluno; para qualificar o trabalho do professor, aumentar o conhecimento nas reas
relacionadas; precisamos ter uma ao mais didtica sobre o trabalho deste tema
com os alunos, auxiliando-nos a ter uma viso mais crtica sobre isso.
Estes excertos discursivos revelam o no-dito por traz da fala. Segundo Orlandi
(2002), as palavras simples do nosso cotidiano j chegam at ns carregadas de
sentidos que no sabemos como se constituram e que, no entanto significam em ns
e para ns. No dizer h sempre um no-dizer, que pode ser interpretado de diferentes
maneiras, dependendo do que o analista procura. No caso dos recortes discursivos
acima coletados, fica evidente a imagem do falante ideologicamente apontando seus
pares como desinteressados em ensinar Astronomia, mas no ele prprio.
Alm disso, possvel interpretar nestes trechos, alguns elementos discursivos
reveladores de seu ntimo profissional quanto ao ensino de tpicos de Astronomia:
desinteresse em ensinar este tema, desqualificao, pouco conhecimento, aula pouco
dinmica e desinteressante, prtica docente inadequada, aulas pobres e superficiais,
insegurana, ao pouco didtica e acrtica. Por outro lado, estes mesmos discursos
permitem-nos inferir que a reflexo coletiva sobre sua prpria prtica em sala de aula
quanto a contedos disciplinares atribuiu-lhes um grau de responsabilidade voltado
para o reconhecimento da necessidade de mudanas pessoais em sua ao docente
ao retornarem para a sala de aula aps o processo formativo neste ambiente no
formal do planetrio.
Este processo de formao ao qual os professores pesquisados foram
submetidos levou em conta o que Garcia (1999) preconiza sobre o desenvolvimento
do profissional do ensino: como algo alm de simplesmente proporcionar um servio a
1085
um grupo de professores, ou seja, formar muito mais do que dar um curso. Por isso,
as atividades com estes professores foram estruturadas de modo que tivessem tempo
para refletir e exercer a sua autonomia (ZEICHNER, 1993). Segundo este autor, para
uma reflexo adequada, os professores no pensam sozinhos sobre o seu trabalho.
Ao contrrio, o desenvolvimento dos professores s pode ocorrer rejeitando-se a ideia
individualista de reflexo, e incentivando-os a se envolver coletivamente, voltado para
a construo da autonomia. Para Giovanni (2000), o uso de prticas coletivas voltadas
para a reflexo e para identificao de problemas, construo de solues, definies
de projetos de ao, planos de ensino, avaliao dos mesmos, e o estudo dos seus
erros e acertos, junto com a autocrtica, constituem oportunidades formativas valiosas.
De fato, seus discursos, conforme excertos acima transcritos (e outros aqui no
apresentados por falta de espao), revelaram o reconhecimento pessoal de que
precisariam alterar a sua prtica profissional.
Em um momento posterior, os participantes elaboraram planos de aula sobre
temas de Astronomia, abordados durante sua presena no planetrio, e os aplicaram
em suas respectivas turmas de alunos. Seus relatos das experincias das aulas foram
ento submetidos posteriormente ao planetrio para anlise, confirmando sua
mudana na prtica pedaggica quanto ao ensino de Astronomia. A produo de
planos de ensino diferenciados, aps o processo formativo e reflexivo a que foram
submetidos no planetrio, demonstram um olhar mais crtico acerca de seu trabalho, e
seus relatos de experincias de sala de aula com relao ao ensino da Astronomia
confirmaram a qualificao e a construo da autonomia docente quanto a este tema.
Seus relatos foram formalizados em apresentaes em forma de psteres durante um
evento cientfico (Encontro Regional de Educao em Astronomia) e alguns deles
esto sendo publicados em peridicos com registro de ISSN.
Uma situao que habilitou os professores a classificar sua aprendizagem
durante o processo formativo no Polo Astronmico como rica foi a disponibilidade de
instrumentos especficos de divulgao cientfica e ensino de Astronomia, geralmente
encontrados em ambientes no formais tais como os planetrios: aqui no Polo
Astronmico temos instrumentos p/ ver na prtica, tornando mais rica nossa
apendizagem. Este discurso revela o importante papel destes espaos no s para
uma formao cultural e de divulgao, mas tambm para uma formao formal, tal
qual ocorreu com o grupo de professores aqui analisado.
Neste sentido, segundo os resultados encontrados neste estudo, seria um
desperdcio de potencial pedaggico um planetrio atuar unicamente para fins de
1086
divulgao cientfica, ou visando apenas momentos de lazer e turismo. Ou mesmo se

autodenominar como um local de formao continuada de professores sem, contudo,
garantir a mudana da prtica profissional dos mesmos ou promover cursos de
Astronomia exclusivamente conteudistas (unicamente por exposio de contedos).
Portanto, tendo em vista as problemticas atuais nesta rea, apresentadas na

fundamentao deste texto, nossos resultados apontam para o aproveitamento destes
espaos, normalmente tidos como ambientes no-formais de ensino, enquanto locus
para a educao formal (formao profissional de professores), alm da educao
no-formal (atendimento responsvel a escolas) e popularizao (divulgao
cientfica), levantando dados para subsidiar pesquisas na rea. Por isso, a figura
demonstra sinteticamente a viso de um planetrio responsvel pela formao
escolar (se houver formao docente e o atendimento a escolas), pela formao
cultural (se houver atendimento pblico) e pela formao cientfica (se houver
estudos, investigaes e pesquisas acadmicas na rea de ensino de Cincias
atuantes neste ambiente no-escolar). Quando mencionamos pesquisas no nos
referimos aos levantamentos de opinio ou questionrios ao pblico atendido nestes
espaos, cujo objetivo melhorar suas aes e atividades. Estes dados se prestam
como um necessrio retorno (feedback) local, mas nem sempre podem servir como
fonte de dados para pesquisas de fins acadmicos ou para produo bibliogrfica e
publicaes em atas de congressos e peridicos qualificados da rea.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme os resultados deste estudo apontam, o desafio curricular para a
Astronomia na Educao Bsica pode ser enfrentado com o uso do pleno potencial
1087
pedaggico que um planetrio pode oferecer, desde que atue tambm na formao
docente, e no apenas para fins tursticos, de lazer ou de divulgao cientfica. As
suas atividades e aes no estariam atendendo a estes desafios curriculares caso se
embasassem nica e exclusivamente na experincia pessoal de seus dirigentes, ou se
seus supostos cursos para professores possurem uma abordagem completamente
conteudista, sem espao para reflexo e verificao (e avaliao) da mudana da
prtica docente. Aes fundamentadas em resultados de pesquisa da rea e de
estudos in loco atendem mais amplamente s necessidades formativas do que aes
embasadas em senso comum ou opinies pessoais do coordenador do planetrio ou
outros ambientes de ensino no formal. Alm disso, se todo este processo de ensino e
extenso for encarado tambm como locus de pesquisa, os planetrios podero atuar
enquanto centros de formao escolar, cientfica e cultural.
Deste modo, h a sustentabilidade do processo, no sentido de o planetrio
atuar no apenas enquanto ambiente de ensino formal e no-formal, mas tambm
enquanto ambiente de pesquisa, fornecendo-lhe retornos constantes para melhorias
do prprio atendimento, alm de possibilitar a construo de conhecimento cientfico
para a rea de Ensino.
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1090
LABORATRIO DIDTICO ESPECIALIZADO: ESPAO DE APRENDER A

APRENDER NO MBITO DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES
Celeida Paredes Francisco1
Eliane Gomes-da-Silva2
Rodrigo Cordeiro Camilo3
INTRODUO
recorrente, na literatura especializada em formao de professores, seja ela
inicial ou continuada, a ideia de que preciso formar docentes crticos e reflexivos,
capazes de perceber, interpretar/analisar e modificar continuamente sua prtica,
assumindo-se, assim, na qualidade de um professor-investigador de sua prpria ao
pedaggica (ELLIOTT, 2000; STENHOUSE, 1993, 1998; CONTRERAS DOMINGO,
1994).
Tal perspectiva, por sua vez, encaminha a necessidade de no apenas
tomarmos prticas pedaggicas concretas como fontes de conhecimentos e anlises
(GARCIA 1994, Pimenta e Lima (2005/2006,) como j se exige da formao
profissional, do curso de Pedagogia, uma estruturao curricular e/ou estratgia
interdisciplinar de trabalho, que se ajuste ao entendimento desse mbito como
potencialmente frtil ao incentivo e desenvolvimento de atitudes investigativas em
prticas docentes.
Em outras palavras, a inteno de se formarem professores-investigadores,
solicita de um curso de Licenciatura uma mobilizao curricular que permita a
integrao de aspectos frequentemente observados de maneira dissociada, como o
caso da relao entre teoria e prtica, mbito de produo do conhecimento (as
universidades) e o mbito prtico educativo (as escolas) e entre ensino e pesquisa.
Reside nessa mobilizao, pois, a possibilidade de distino de um mbito
formativo pautado no modelo de transmisso de conhecimentos, de onde se
depreende o desenvolvimento tcnico e abstrato do exerccio da docncia, de outro
que prima pela capacidade dos licenciandos para o aprender a aprender (MORIN
2001; LIBNEO 2003). Para Libneo (2003, p.1-2) a aprendizagem universitria est
associada ao aprender a pensar e ao aprender a aprender [...] O ensino hoje, em
todos os nveis, precisa unir a lgica do processo de investigao com os produtos da
1Instituto
Superior de Educao Orgenes Lessa (ISEOL).

Superior de Educao Orgenes Lessa (ISEOL).
3Instituto Superior de Educao Orgenes Lessa (ISEOL); Secretaria da Educao. Estado de So Paulo.
2Instituto
1091
investigao. Trata-se de nem s aprender a lgica do processo nem s os

contedos.
Outrossim, dinamizaes curriculares que estimulem atitudes investigativas em
alunos-professores, so necessrias em virtude do fato, alertado por Pimenta e Lima
(2005/2006, p. 6), de no raramente ouvirmos de alunos que concluem seus cursos
se referirem a estes como tericos, que profisso se aprende na prtica, que certos
professores e disciplinas so por demais tericos. Que, na prtica, a teoria outra.
De acordo com as autoras, as afirmaes dos licenciandos trazem a constatao de
que os cursos de formao de professores carecem, mesmo, da dedicao esforos
em oferecer aos alunos (futuros professores) condies reais que lhes possibilitem,
verdadeiramente, articular teoria e prtica compreendendo-as como complementares.
Afinal, as disciplinas nos currculos de formao, configuram-se, em geral, de maneira
to autnoma em relao ao campo de atuao docente, que acabam por
desconsiderar o significado social, cultural e humano que constituem o concreto dessa
prtica.
A propsito, importante observar, so exatamente as significaes sociaisculturais-humanas as investidas de poder capazes de despertar professoreslicenciandos a agirem investigativamente no seu fazer pedaggico. Isto significa dizer,
noutras palavras, que so esses valores que os incentivam a aprender a aprender
como processo contnuo de desenvolvimento docente.
Com abordagem compatvel, Tardif (2002) e Schn (2000) tambm nos
esclarecem que a dificuldade enfrentada pelos cursos de licenciaturas, quando no
contemplam adequadamente a formao de professores para atuarem na Educao
Bsica, est justamente no fato de seus currculos estarem voltados muito mais para o
saber acadmico/cientfico/teorizado, do que para os saberes profissionais que so
mobilizados por professores no seu cotidiano prtico.
Isso no quer dizer, de modo algum, que a concepo dos autores seja de
desprezo aos conhecimentos acadmicos/cientficos durante o processo de formao
inicial de professores. O que eles reforam, isso sim, que situaes pedaggicas
concretas sejam as referncias vivas para o estudante de Pedagogia atritar conceitos
academicamente aprendidos, bem como desenvolver capacidades de criticar e
perceber,
logo,
de
aprender/investigar
possibilidades
melhorias
didtico-
metodolgicas.
Daqui se depreende o entendimento de investigao educativa conforme
entende Stenhouse (1993, p. 12), como aquela realizada no contexto de um projeto
1092
educativo e enriquecedora do trabalho educativo. Originalmente, Stenhouse (1993) se

refere investigao que os professores empreendem em suas prprias aulas nos
chos das escolas, onde essas aulas so laboratrios ideais para a comprovao da
teoria educativa [...], o professor um observador participante especial nas aulas e
escolas [...], encontra-se rodeado por abundantes oportunidades de investigar
(STENHOUSE, 1993, p. 37-38).
Frente ao exposto, o questionamento e esforo que ora apresentamos : seria
possvel aproveitar as instalaes de uma instituio de ensino superior, assim como a
sua abertura e relacionamento com a comunidade com as crianas da comunidade,
melhor dizendo para instituir um espao (um laboratrio) propcio a experimentos
pedaggicos e, por conseguinte, investigao de prticas educativas com utilizao
de um mtodo participativo entre professor-acadmico, licenciando-professor e as
crianas que tambm ensinam?
LABORATRIO DIDTICO ESPECIALIZADO
A instituio de ensino superior na qual trabalhamos, o Instituto Superior de
Educao Orgenes Lessa (ISEOL)1, embora vigore de maneira legalizada com o
curso de Pedagogia desde 2006, ainda passa por reformas de ordem estrutural,
administrativa e pedaggica, as quais visam, no apenas, a atender s exigncias
provenientes do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Nacional de Educao
(CNE), mas, especialmente, necessidade de melhor acolher e motivar sujeitos que,
por ventura, almejem se formar em uma Instituio de Ensino Superior.
Para alm do interesse institucional no fator lucro, cujo aumento, sem dvida,
o incentivo maior para aquelas reformas pois se trata de uma instituio privada ,
ns, no papel de professores e coordenadora do curso de Pedagogia, pontuamos um
aspecto que, para ns, se instala exatamente como possibilidade de articular as
dimenses estrutural, administrativa e pedaggica da instituio.
O que nos referimos efetiva implementao por parte da instituio de um
espao qualificado (FERRARA, 2007) para acolhida de filhos de estudantes,
professores e funcionrios que, eventualmente, no tm onde deixar suas crianas
para se dedicarem ao estudo e ao trabalho, uma vez que o funcionamento da
instituio ocorre apenas no perodo noturno.
No que diz respeito ao interesse estrutural e administrativo da instituio, a
implementao desse espao trouxe um aumento significativo de procura e ingresso
1O
Instituto Superior de Educao Orgenes Lessa situa-se na cidade de Lenis Paulista-SP e funciona
com 10 cursos no perodo noturno.
1093
de novos alunos, em especial, de mulheres no curso de Pedagogia. Da mesma

maneira, essa implementao permitiu instituio no s atender aos itens do
instrumento de avaliao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, mas ir alm
conforme explicitaremos, sobretudo, no referente a uma estrutura adequada para o
bom funcionamento de uma instituio de ensino superior.
Do ponto de vista do MEC, um espao como esse se enquadra perfeitamente
no indicador de avaliao institucional com a denominao de Laboratrios Didticos
Especializados. neste ponto, pois, que confirmamos nosso interesse e ao no
espao que, entre outras caractersticas, fundamentalmente pedaggico e
investigativo. A propsito, por ocasio de sua estruturao, esse foi um dos aspectos
amplamente discutido e viabilizado pela ento coordenadora do curso de Pedagogia.
Assim que o Laboratrio Didtico Especializado (LDE) da ISEOL acolhe, em
mdia, 25 crianas diariamente,1 as quais so atendidas por duas professoras
qualificadas (uma pedagoga e outra formada no antigo curso normal), com
competncia, portanto, para superar o antigo entendimento de auxilio assistencial
como prtica educativa com crianas e, assim, assumir a responsabilidade de
desenvolver com elas uma pedagogia pautada no entendimento de prxis da
participao como defende Formosinho (2007, p. 14), ou seja, como aquela que
credita criana com direitos, compreende a sua competncia, escuta a sua voz para
transformar a ao pedaggica em uma atividade compartilhada.
Um espao especfico para acolhida de crianas no ISEOL , ento, um fato
concreto e no qual atuamos didaticamente no desenvolvimento de nossas disciplinas
especficas, a saber, Metodologia da Educao Infantil, Linguagem Oral e Escrita, e
Educao Fsica.
Incentivados com ideia de aprender sob uma perspectiva investigativa e j
inteirados dos conceitos oriundos da esfera acadmica/da produo cientfica, os
licenciandos so encaminhados aos experimentos (aos testes dos conceitos no
confronto com o concreto) terico-prticos com as crianas no LDE, onde agem
devidamente acompanhados e orientados por ns, professores acadmicos que,
nessa situao, conquistamos a possibilidade de conferir a pertinncia, ou no, de
nossos planejamentos e contedos didtico-metodolgicos.
1As
crianas que frequentam o espao devem estar previamente inscritas, sem que isso as obriguem a
frequent-lo todos os dias da semana. Os dias de frequncia critrio de escolha apenas dos pais das
crianas. importante ainda acrescentar que o regulamento do Laboratrio da ISEOL determina que a
faixa etria permitida a frequentar o espao educativo deve ser de 2 a 7 anos de idade. Contudo, no caso
de o grupo contar com um nmero menor que 20 participantes, aberta exceo para que crianas com
maior idade possam eventualmente se integrar turma.
1094
Isso significa que, buscando compreender condicionantes e imprevisibilidades

na prtica, professor e licenciando elaboram e testam hipteses de ao, ou seja,
fazem experimentaes que, conforme Schn (2000, p. 64) admitem e tambm
possuem sua lgica e seus critrios prprios de sucesso e fracasso. Para o autor,
experimentar agir para ver o que deriva da ao. Entretanto, preciso estar ciente
de que essa experimentao no pode acontecer de forma descompromissada dos
benefcios esperados que o pblico alvo sujeitos que recebem a ao pode obter
com esta experincia, em prol da pesquisa cientfica.
Como ensina Libneo (2003, p. 1), o foco da prtica docente no ensino superior
deve ser a aprendizagem do aluno (licenciando), resultante de sua prpria atividade
intelectual e prtica, realizada em parceria com professores e colegas. Nesse sentido,
importante que o professor-acadmico crie mesmo estratgia que promova relaes
pessoais dos alunos/licenciandos com o saber e que aprendam a pensar
metodicamente.
Nesse sentido, o objetivo deste texto apresentar e fundamentar o trabalho
que temos desenvolvido na coordenao e docncia de um curso de Pedagogia, ou
seja, na sua mobilizao curricular, de modo a oferecer espao educativo para que
futuros docentes possam, no decorrer mesmo da licenciatura, experimentar, no
concreto, aes pedaggicas que j contam com a participao efetiva de crianas
tambm concretas e singulares.
O nosso intuito que o estudante de Pedagogia, ao testar, na prtica, os
contedos e mtodos educativos sugeridos por perspectivas didticas de disciplinas
especficas (Educao Fsica, Linguagem Oral e Escrita...), tambm possam ser
confrontados e questionados pelos saberes/conhecimentos das crianas, de maneira
que se obriguem, ali mesmo, no calor do experimento terico-prtico, a questionar e
(re)elaborar o que foi a priori estudado em sala de aula.
O nosso esforo, ento, agir, na medida do possvel, de acordo com ideia de
professor-investigador, qual seja, aquele que testa, questiona e (re)elabora
continuamente sua prtica pedaggica, mas a partir do contato com situaes reais ao
invs de abstratas.
Com esse movimento, temos ainda a expectativa de que, alm da contribuio
(ensinamentos) das crianas no processo de experimento/construo pedaggica, os
licenciandos-professores tambm nos auxiliem, no papel de docentes acadmicos, a
avaliar e atualizar nossos contedos e procedimentos didticos, a partir do que
experienciaram no contato com as crianas.
1095
METODOLOGIA
Na nossa concepo, o Laboratrio Didtico Especializado , potencialmente,
investigativo, uma vez que nele testamos, avaliamos e reelaboramos procedimentos
pedaggicos com crianas da comunidade, de forma que j agimos/aprendemos a
tarefa docente, mas vivenciando situaes concretas, e no com simulaes de
prticas imitao de prticas pedaggicas com a participao apenas dos colegas,
que simulam um pblico infantil , as quais, inevitavelmente, favorecem apenas o
aprender a reproduzir, contrrio, por sua vez, do aprender a aprender.
Metodologicamente, aproveitamos da instalao e dos sujeitos crianas que
frequentam o LDE para agirmos conforme os ensinamentos da pesquisa
participativa, a qual contempla momentos de planejamento-ao-reflexo como
movimento contnuo e elaborado (CONTRERAS, 1994; SCHN, 2000; STENHOUSE,
1993, 1998).
No desenvolvimento de nossas disciplinas no ISEOL, os alunos tm contato
com diferentes teorias e informaes sobre a prtica educativa e, a partir disso, so
convidados a planejar, em grupos, atividades que podero ser desenvolvidas no
espao no LDE juntamente com as crianas. A inteno que, subsidiadas pelas
discusses durante a disciplina e com o devido acompanhamento e orientao dos
professores, os licenciandos tenham a possibilidade de pr em prtica suas ideias e
planejamentos, confrontar suas pretenses de ao com as situaes inusitadas e as
respostas das crianas.
Aps essas experincias, os alunos registram as ocorrncias do laboratrio e,
novamente em sala de aula, analisamos e discutimos o que foi observado, registrado,
enfim, vivenciado na interao com as crianas. Nessa discusso, nos guiamos por
questes: como foi a experincia? O que foi surpresa? O que foi dificuldade? Como
podemos aproveitar o que as crianas nos mostraram e que ns ainda no sabamos?
Deste feito, a nossa expectativa que os acadmicos sejam capazes de
organizar o que foi experienciado/aprendido e, assim, procederem com a
sistematizao de novas propostas pedaggicas a serem novamente testadas no
LDE. Neste entendimento, os alunos agem desenvolvendo suas habilidades
necessrias prtica docente, entre elas, a comunicabilidade, a capacidade de
planejamento, observao do ambiente e do contexto de atuao, alm da autoobservao, ou seja, da compreenso das prprias condutas e decises.
Como bem afirma Oliveira-Formosinho (2007, p.14) ser profissional reflexivo
fecundar, antes, durante e depois da ao, as prticas nas teorias e, nos valores,
1096
interrogar para ressignificar o j feito em nome da reflexo que constantemente o

reinstitui.
DISCUSSO
na trilha de Libneo (2003), que apresenta uma metodologia de ensino
organizada, de modo no linear, em reflexo, anlise e capacidade de operar
internamente com o conceito, que buscamos proceder didaticamente com nossas
disciplinas especficas no mbito da formao de professores.
A metodologia apresentada pelo autor pode ser compreendida respectivamente
como: motivao e orientao da atividade (reflexo), formao de conceitos por meio
de operaes prticas, concretas e formao dos conceitos no plano da linguagem
(anlises) e, por fim, capacidade de operar internamente com os conceitos
(internalizao dos conceitos).
De nossa longa experincia, 20 anos na docncia com Educao Infantil, assim
como na direo desta mesma instituio por 9 anos, transferimos para nossa prtica
no Ensino Superior o receio de que nossos alunos/licenciados pudessem agir
didaticamente da mesma forma como muitos professores, dos quais discordamos,
agem nos chos das escolas: ensinando um contedo a partir de seu conceito e
no de sua desconstruo, cujo meio, alis, nico capaz de envolver as crianas e
permitir que elas participem de sua reconstruo incluindo tambm os significados que
elas atribuem aos contedos pedaggicos.
Como argumenta Formosinho (2007, p. 15) os saberes pedaggicos criam-se
na ambiguidade de um espao que conhece as fronteiras, mas no as delimita, porque
a sua essncia est na integrao.
No LDE, o trabalho pedaggico bastante diversificado e nos traz intensos
desafios metodolgicos. Por essa razo, contamos mesmo com a participao e
auxlio das crianas no estabelecimento de interaes entre elas, uma vez que
tratamos
no
mesmo
espao
com
diferentes
faixas
etrias,
nveis
de
conhecimentos/saberes e at de habilidades motoras.

Em uma situao como a de um jogo mais desafiador, por exemplo, as crianas
menores so motivadas pelas maiores a praticarem atividades consideradas
complexas para sua faixa de idade. Ou seja, com incentivo dos grandes, os
pequenos se atrevem at mesmo a pular corda, amarelinha, inventar rimas, enfim, a
transgredir as limitaes supostamente prprias de determinadas faixas etrias.
1097
Rapidamente,
apenas
como
exemplo,
que
tambm
serve
como
representao/resultados do trabalho que realizamos no Laboratrio Didtico

Especializado, apresentamos uma ao que desenvolvemos contando com a
participao efetiva das crianas.
BRINCANDO COM AS PALAVRAS: AO DE APRENDER A APRENDER
A partir da disciplina Linguagem Oral e Escrita e com o objetivo de as crianas
e os alunos/licenciandos desenvolverem suas oralidades tendo em vista que
especialmente esses ltimos demonstram insegurana em lidar com as palavras como
instrumento pedaggico encaminhamos esses alunos ao enfrentamento de etapas
metodolgicas como apresentadas por Libneo (2003), quais sejam, a formao de
conceito por meio de operaes prticas e no plano da linguagem (atravs de
exerccios, conflitos e aes individuais e grupais para enfrentamento de problemas).
Com a tarefa de desenvolver a rima como contedo metodolgico da disciplina
Linguagem Oral e Escrita, os alunos do stimo semestre do ano de 2012 do curso de
Pedagogia experimentaram, investigaram, podemos dizer, juntamente com as crianas
do LDE, alguns caminhos e condies que lhes permitissem soltar a lngua, por
meio do ldico e da musicalidade existentes na prtica da rima.
O inicio da atividade deu-se com a realizao de um diagnstico (uma roda de
conversa) que buscou mapear os conhecimentos que as crianas j traziam com
relao a poemas e rimas como uma expresso lingustica.
Para nossa surpresa, e extrapolando seu objetivo inicial, essa atividade
desencadeou um brainstorming por parte das crianas, as quais, motivadas pelas
rimas que os outros apresentavam e, com a necessidade de tambm mostrar as suas,
arriscavam-se indo alm inventando/criando outras configuraes com diferentes
sentidos e palavras por meio de rimas.
Dado os limites para este texto, no possumos muito espao para apresentar
mais detalhadamente os rumos que tomou essa experincia no LDE. Contudo, ainda
cabe anunciar que prosseguimos as atividades valendo-nos de poemas de Ceclia
Meireles, Eva Furnari e Jos Elias,1 os quais, repletos de possibilidades ldicas, nos
possibilitaram produzir, reproduzir, enfim, aprender a aprender juntos no agir
pedaggico, atentando, sobretudo, s manifestaes expressivas/aos saberes que nos
De Elias Jos, por exemplo, trabalhamos o poemaA Casa e Seu Dono, cuja letra divertida por
exemplo no trecho: essa casa elegante, quem mora nela o elefante, provocou a diverso/ludicidade
das crianas e, sem dvida, tambm a nossa.
1
1098
so ofertados atravs da participao das crianas. A foto a seguir retrata esse nosso
momento, bem como uma das criaes das crianas transferida para lousa.
Figuras 1 e 2: Licenciandas e crianas em um contexto de aprendizagem mtua
CONSIDERAES FINAIS
Observe-se que a rima, como contedo metodolgico, foi utilizada aqui apenas
como uma estratgia que, no fundo, continha outros valores/contedos que mereciam
nossa ateno no desenvolvimento pedaggico no Ensino Superior. O que
precisvamos mesmo, muito mais que apresentar a rima como contedo pertinente da
disciplina Linguagem Oral e Escrita, era favorecer aos alunos/licenciandos a
oportunidade de vivenciarem a riqueza que, de fato, compe um processo educativo
concreto. Ou seja, o importante foi que nossos alunos, futuros pedagogos, puderam
exercitar a ideia de como ser um professor que investiga continuamente sua prpria
prtica. S pode ser investigador, se for no contato/confronto direto com as crianas e
no por meio de simulaes pedaggicas, nas quais elas virtualmente estariam
presentes.
S pode ser um professor investigador aquele que sempre (re)aprende a dividir
com as crianas, reais e singulares, a responsabilidade de uma construo
pedaggica que tenha seja o retrato de todos os envolvidos: a concretizao de uma
prtica coletivamente significada, inclusive conosco, professores acadmicos.
Como bem afirma Contreras Domingo (1994), no podemos perder de vista o
entendimento de que conhecer e atuar compem o mesmo processo investigativo.
Quando nos dispomos, na formao inicial, a relacionamentos com crianas
que, na verdade, so as mesmas que frequentam as escolas da qual tanto falamos no
meio
acadmico,
conseguimos
mapear
seus
conhecimentos,
habilidades,
preferncias, medos etc., e, assim, revisar nossos objetivos inclusive os nossos de
1099
professores universitrios e propostas didticas, assumindo-as, verdadeiramente,

como parceiras de nosso trabalho.
Posicionado, no nosso ponto de vista, no eixo da articulao estruturaladministrativa-pedaggica, o Laboratrio Didtico Especializado , para ns, o
ambiente educativo central do ISEOL.
Por ambiente, entendemos, conforme Ferrara (2007), um espao construdo
como relaes comunicativas, ou seja, dinamizado por meio da ao participativa de
todos seus envolvidos. Assim, ambiente um espao que qualificado/significado
pelos sujeitos que nele se relacionam, de modo que todo espao qualificado , ento,
ambientado.
Nesse sentido, todo espao qualificado/ambientado de diferentes maneiras
de acordo com os interesses, necessidades, enfim, com os pontos de vista dos
sujeitos autores que nele atuam.
Nessa perspectiva, qualificamos/significamos o LDE como ambiente de ao
e aprendizagem coletiva/participativa, o qual nos possibilita praticar o discurso do ir
alm das salas de aulas, para encarar (de frente) professores e licenciandos uma
pedagogia viva, feita com aqueles e para quem esse campo do conhecimento tanto
fala: as crianas.
Em concluso, confessamos, foi a possibilidade de, juntamente com nossos
alunos, ir ao encontro das crianas ali mesmo no ensino superior, que nos levou,
definitivamente, a abrir mo do enfraquecido status de ser aquele que ensina para nos
assumirmos como aprendentes do aprender. Da investigao, vale ressaltar.
Por fim, como j dito, no nos prescindimos, como professores de disciplinas
especficas, do dever em situar histrico e conceitualmente os professoreslicenciandos acerca dos contedos metodolgicos que eles devem conhecer, e no
futuro desenvolver/investigar em suas prticas docentes. O que aproveitamos com o
LDE, foi a possibilidade de submeter esses conceitos ao crivo das crianas, que, por
sinal, so as legtimas destinatrias de nosso processo de formao de professores.
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1101
UM OLHAR SOBRE O TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA NUMA

ESCOLA ESTADUAL PAULISTA
Priscila Daniele Alvaredo1
Maria Jos da Silva Fernandes2
INTRODUO
O estudo que ora se apresenta foi desenvolvido a partir da inteno das
pesquisadoras em conhecer a atuao do coordenador pedaggico3 frente ao Horrio
de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) em uma escola pblica estadual, uma vez
que este o profissional responsvel pela organizao e planejamento dos encontros
semanais com os professores.
O surgimento da funo de coordenador pedaggico no estado possui um
carter histrico, j que foi fruto de reivindicaes progressistas dos movimentos dos
professores desde a dcada de 1970, tendo sido privilegiada pelo processo de
redemocratizao do ensino a partir da dcada de 80, quando a aprovao do
Estatuto do Magistrio (Lei 444/85) e a criao do Ciclo Bsico permitiram uma
valorizao dos aspectos pedaggicos nas escolas. J na dcada de 90, as reformas
educacionais garantiram a presena quase total do coordenador pedaggico na rede
pblica de ensino do estado de So Paulo, assim como a possibilidade dos
professores participarem dos HTPCs, elementos relevantes para a articulao das
atividades pedaggicas nas unidades escolares.
Sem sombra de dvidas, estes elementos representaram um avano para a
organizao das atividades pedaggicas nas escolas, mas, por outro lado, a simples
garantia legal da coordenao no suficiente para a realizao de um trabalho
satisfatrio. A deficincia na formao profissional, as condies de trabalho adversas,
juntamente com a ausncia de uma poltica de valorizao e uma sociedade em
constante mudana contriburam e ainda contribuem para a desvalorizao e para a
fragilidade da carreira do coordenador pedaggico, refletindo-se na ausncia de
identidade e de espaos especficos de atuao escolar desse profissional
(CHRISTOV, 2001; FERNANDES, 2009).
de Cincias Campus Bauru - contato priscila_alvaredo@yahoo.com.br

de Cincias Campus Bauru contato mjsfer@fc.unesp.br
3Legalmente no estado de So Paulo atribui-se a denominao de professor coordenador aos professores
que exercem a coordenao pedaggica. Por opo poltica adotaremos no texto a denominao
Coordenador Pedaggico.
1UNESP/Faculdade
2UNESP/Faculdade
1102
Para Fernandes (2009), a fragilidade da identidade tambm se deu em

decorrncia do acmulo de atribuies, j que coordenador convive com a sobrecarga
de tarefas e com tempo insuficiente para realizao das atividades especificamente
pedaggicas. Com uma identidade pouco definida e um territrio de atuao mal
demarcado, o coordenador atua num ambiente de constante disputa por poder.
Diante de um extenso quadro de dificuldades emergentes do cotidiano escolar,
a conduo do HTPC, que , por excelncia, o momento para a formao docente, e
importante atribuio da funo de coordenador pedaggico, tornou-se frgil e
insuficiente para o cumprimento de seus objetivos legais. Na prtica as reunies
deveriam ser espaos privilegiados para reflexo e construo de conhecimento,
exercendo grande importncia na interao e dilogo entre os professores acerca das
prticas pedaggicas. Nesse aspecto o coordenador pedaggico deveria ser o
profissional responsvel por articular as relaes pedaggicas e interpessoais no
ambiente escolar, privilegiando a construo coletiva de conhecimento e a formao
contnua dos professores. Este tipo de atuao exigiria preparao, investimentos na
prpria formao e planejamento das aes escolares, o que repercutiria
positivamente no trabalho docente.
Algumas pesquisas j realizadas por Mate (1998), Clementi (2001), Christov
(2001), Duarte (2008) e Fernandes (2009) apontaram e analisaram dificuldades no
trabalho do coordenador pedaggico. Desta forma, nos interessou conhecer mais
profundamente a rotina de trabalho e a organizao dos HTPCs, pois, apesar das
dificuldades, fundamental a existncia de um profissional que articule as aes
pedaggicas no interior das escolas. Percebe-se a a importncia do trabalho do
coordenador na conduo dos horrios de trabalho coletivo, pois nesse espao que
os professores, devem criar propostas de ensino para responder aos desafios de sua
escola e tambm construir sua qualificao profissional.
Para operacionalizao da pesquisa concluda em 2012, foram desenvolvidos
os seguintes objetivos: 1) identificar as condies de trabalho a que os coordenadores
estavam submetidos; 2) identificar os entraves ao exerccio da funo; 3) identificar os
problemas emergentes do cotidiano que influenciavam na realizao das reunies
coletivas. Neste artigo, apresentamos sinteticamente os principais resultados da
pesquisa.
METODOLOGIA
O campo de realizao da pesquisa foi uma escola estadual localizada em um
bairro perifrico de um municpio do interior de So Paulo. A escola atendia alunos dos
1103
Ciclos I e II do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, nos trs perodos, contando para
tanto com uma coordenadora pedaggica responsvel por cada um dos ciclos
oferecidos. O corpo docente era composto por cerca de 60 professores entre efetivos
e
eventuais
que
se
responsabilizavam
pelas
atividades
pedaggicas
com
aproximadamente 1.000 alunos, sendo, portanto, uma escola de grandes dimenses,

com alto fluxo de pessoas e complexas relaes interpessoais nas quais era papel do
coordenador pedaggico intervir como mediador das mais diversas situaes, servindo
de elo entre professores, alunos, gesto e comunidade.
No que se referiu especificamente ao trabalho da coordenao pedaggica no
ambiente da instituio escolar e na realizao dos HTPCs, as aes da pesquisa
direcionaram-se percepo da dinmica de trabalho e da articulao do trabalho
coletivo no cotidiano, das coordenadoras dos Ciclos I e II, denominadas
respectivamente como Coordenadora I e Coordenadora II. Para a coleta de dados
foram utilizados os procedimentos de observao das reunies coletivas e a entrevista
semi-estruturada.
BREVE TRAJETRIA DO TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGGICO NA
REDE ESTADUAL PAULISTA
O surgimento da coordenao pedaggica no estado de So Paulo teve
essencialmente como base a necessidade dos professores de terem na escola um
profissional que os acompanhasse e os auxiliasse nas atividades pedaggicas e no
desenvolvimento do trabalho docente.
Para Fernandes (2009), apesar de algumas experincias satisfatrias com a
coordenao pedaggica nas dcadas de 50 e 60 e da regulamentao da funo de
coordenador pedaggico no Estatuto do Magistrio do Estado de So Paulo de 1974,
foi somente em 1982, com as reformas educacionais do governo de Franco Montoro,
que se modificou o contexto educacional, com a implantao do Ciclo Bsico,
retornando o coordenador ao ambiente escolar. Em 1996, com o Projeto Escola de
Cara Nova e a reorganizao da rede estadual em Ciclos de Ensino, houve a
expanso da funo de Coordenador Pedaggico em todas as escolas com mais de
dez classes em funcionamento.
Para Fernandes (2012), no decorrer das reformas educacionais dos anos 90 e
das regulamentaes legais, a coordenao se expandiu na rede estadual, mas, por
outro lado, perdeu sua essncia pedaggica, ficando atrelada implantao de
medidas e propsitos oficiais e aos mecanismos de regulao do Estado. As
justificativas para a funo deixaram de ser focadas no pedaggico e na articulao do
1104
trabalho coletivo para se constituir em pilares das polticas pblicas de melhoria do

ensino. As mudanas legais ampliaram as responsabilidades do coordenador
pedaggico, mas as condies de trabalho e de formao no sofreram modificaes
significativas e at os dias atuais inmeras dificuldades vivenciadas no cotidiano
escolar ainda so obstculos na prtica de trabalho dos ocupantes da funo.
Num contexto educacional marcado por problemas e modificaes geradas
pelas reformas educacionais, torna-se cada vez mais necessria a presena de
coordenadores pedaggicos conscientes da importncia da funo, preparados para
organizar e articular o trabalho pedaggico, incentivar a coletividade, garantir a
interao dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, apoiar, preparar e formar
em servio os professores, notadamente no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC), que , por excelncia, o momento privilegiado para a atuao do PCP e para
a formao docente.
O HORRIO DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO COMO ESPAO DE
FORMAO CONTINUADA
As reunies coletivas trazem como principal caracterstica a valorizao da
escola como lcus privilegiado de formao continuada do professor e de
fortalecimento do trabalho coletivo, como fora motivadora de mudanas e construo
da prtica docente, uma vez que possibilita a troca de experincias, a reflexo sobre a
prtica pedaggica e a aquisio de novos conhecimentos a partir das necessidades
da escola.
O significado do Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) dado pela
Portaria CENP n1/96 L.C. n 836/97, que apresentou os seguintes objetivos:
construir e implementar o projeto poltico pedaggico da escola; articular as aes
educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando a melhoria
do processo ensino-aprendizagem; identificar as alternativas pedaggicas que
concorrem para a reduo dos ndices de evaso e repetncia; possibilitar a reflexo
sobre a prtica docente; favorecer o intercmbio de experincias; promover o
aperfeioamento individual e coletivo dos educadores; acompanhar e avaliar, de forma
sistemtica, o processo ensino-aprendizagem.
No entanto, Garcia (2003) ressalta que os momentos de formao continuada
no tm fornecido tais subsdios para que o professor possa trabalhar seguro de sua
atuao, consciente das finalidades educacionais de sua prtica, partindo da reflexo,
da construo coletiva do conhecimento e da troca de experincias com seus pares.
As reunies pedaggicas, na prtica, vm mostrando grandes distanciamentos entre o
1105
desejado e o real e a maneira com que tm sido conduzidas e organizadas no

contribuem para que ocorram mudanas na prtica pedaggica do professor, bem
como para o desenvolvimento dos saberes e competncias necessrias para o
enfrentamento dos desafios do cotidiano escolar.
As situaes apresentadas divergem das finalidades para as quais as reunies
coletivas foram criadas, perdendo assim sua essncia reflexiva e formativa.
Consequentemente, um momento que deveria ser de formao docente fica tomado
pela burocratizao e passa a ser desacreditado pelos prprios professores. Crticas
tambm so feitas ao material utilizado pelos coordenadores pedaggicos nos HTPCs.
Fernandes (2012) aponta que, muitas vezes o momento de formao organizado em
torno de publicaes oficiais, distanciando-se da proposta de aproximao das
necessidades da escola e de desenvolvimento da autonomia docente.
Diante disso, para consolidar os HTPCs como lcus de formao docente,
papel fundamental do coordenador pedaggico mediar a reflexo e a articulao entre
teoria e prtica, a troca de experincias entre os professores e o consequente
crescimento profissional do grupo. O coordenador pedaggico deve ter conscincia da
importncia das reunies na prtica docente e assumir seu papel articulador nesse
processo, de modo a mobilizar os professores em torno de atividades reflexivas e
formativas, fazendo do Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo um espao
privilegiado de formao continuada dos professores.
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO NO ESPAO ESCOLAR
A funo de coordenador pedaggico trouxe para o interior da escola um
profissional que atua na mediao do trabalho pedaggico, na articulao das
relaes interpessoais do meio escolar e na construo do conhecimento coletivo dos
professores, auxiliando-os em suas dificuldades e necessidades cotidianas.
O coordenador pedaggico , primeiramente, um educador e deve se atentar
ao carter pedaggico das relaes de aprendizagem no interior da escola. Ele deve
auxiliar os professores a ressignificarem suas prticas, resgatando a autonomia sobre
o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola (Freire,
1982). dessa forma, agindo como um parceiro do professor, que o coordenador
pedaggico vai construindo sua prtica, com vistas a melhorar a qualidade de ensino
ofertada pela escola na qual atua. Nesse sentido, Fernandes (2008) afirma que esta
relao de parceria no pode ser confundida com uma relao entre iguais, j que as
funes e atribuies a serem assumidas por professores e coordenadores so
distintas, embora articuladas.
1106
As relaes interpessoais permeiam a prtica do coordenador pedaggico, que

precisa saber articular as instncias e os diferentes sujeitos da escola, sabendo ouvir,
olhar e dialogar com todos que buscam a sua ateno. A necessidade dos professores
de interagir com seus pares confirmada por Almeida (2001 p. 70) quando aponta que
boa parte dos saberes profissionais construda na relao com o outro. Diante
dessa necessidade, a referida autora ainda afirma que na formao docente, " muito
importante prestar ateno no outro, em seus saberes, dificuldades, sabendo
reconhecer e conhecer essas necessidades adquirindo conhecimentos necessrios
atuao.
Nessa perspectiva de interao e construo do conhecimento coletivo, as
aes formativas desenvolvidas no HTPC devem ser intencionalmente planejadas e
organizadas pelo coordenador pedaggico, tendo conscincia da extrema importncia
desse processo na constituio dos professores como bons profissionais. Desta forma,
o trabalho do coordenador pedaggico fundamentalmente um trabalho de formao
continuada. Ao subsidiar e favorecer a reflexo dos professores, o coordenador
pedaggico pode ajudar a tomada de conscincia sobre as aes pedaggicas e
sobre o conhecimento do contexto escolar em que os professores atuam.
O trabalho na coordenao complexo, mas essencial, porque busca
compreender a realidade escolar e seus desafios, construindo alternativas adequadas
e satisfatrias para os participantes do processo educacional.
ALGUNS DADOS DA PESQUISA
As entrevistas, juntamente com as observaes realizadas, possibilitaram
identificar como as coordenadoras pedaggicas pesquisadas conduziam o HTPC e
quais as concepes formuladas por elas quanto s finalidades das reunies. Para as
coordenadoras, o HTPC se constitua como momento de estudo, organizao e
suporte prtica docente, alm de ser fundamental para a formao em servio e para
a troca de experincia entre os professores, sendo o coordenador pedaggico o
mediador e facilitador das relaes entre docentes, aluno e comunidade. Para a
coordenadora II: um elo entre pais, professores, alunos e gesto escolar.
Sendo um elo, deixam claro o objetivo articulador da funo. No entanto, ao
observar as reunies, identificou-se que nem sempre esta finalidade cumprida, pois,
na organizao das atividades desenvolvidas, havia uma evidente preocupao com
os informes e orientaes vindos da Diretoria Regional de Ensino, evidenciando a
afirmativa de Fernandes (2008) quanto ao atrelamento da prtica do coordenador
pedaggico implantao de medidas e mecanismos de regulao do Estado que
1107
influenciam diretamente na dinmica dos HTPCs. As preocupaes com os informes

oficiais ocupava boa parte das duas horas de reunies semanais, fazendo com que a
dimenso pedaggica tivesse um espao bastante reduzido, evidenciando a excessiva
formalidade, burocratizao e controle externo dos Horrios de Trabalho Pedaggico
Coletivo, em detrimento de seu carter formativo e articulador.
Foi possvel observar que no existia ateno apenas aos aspectos
pedaggicos do ambiente escolar. No decorrer da pesquisa, algumas reunies foram
destinadas adequao de calendrio, agendamento e planejamento de passeios
com os alunos, assim como questes relacionadas indisciplina de determinados
alunos, situaes que ocorriam no dia-a-dia da escola, e que, segundo as prprias
coordenadoras influenciavam direta e indiretamente no processo de ensinoaprendizagem, sendo, por isso, tratadas com os professores no momento de reunio
coletiva.
Observou-se que embora fundamental e marcada por esforos pessoais, a
prtica das coordenadoras pedaggicas tendia a ser restrita, devido ao fato de estar
intimamente ligada s orientaes da Diretoria de Ensino, utilizao do material
oficial disponibilizado e ao trabalho com os assuntos sugeridos pelos rgos
intermedirios e centrais, o que acabava reduzindo a autonomia das coordenadoras
no exerccio de sua funo.
No que dizia respeito ao planejamento dos HTPCs, a preparao que as
coordenadoras realizavam se baseava em uma reunio semanal que acontecia na
Diretoria de Ensino, onde eram transmitidos os assuntos e repassados os materiais
que deveriam ser trabalhados com os professores. As duas coordenadoras declararam
que precisariam de muito estudo e dedicao para planejar adequadamente um HTPC
que privilegiasse a construo coletiva de conhecimentos e atendesse s
necessidades e interesses dos professores. Porm, elas sentiam a prtica engessada
ao que era imposto, sem considerar a realidade dos professores e, por isso,
encontravam dificuldades em planejar os encontros semanais.
Durante a observao das reunies coletivas foi possvel perceber o processo
de interao entre os professores, que, baseados em textos norteadores das
discusses expunham vivncias, dificuldades e entraves existentes na execuo do
trabalho. Nestes momentos, partilhavam com os demais o cotidiano da sala de aula,
enquanto a coordenadora realizava a mediao das discusses, direcionando e
articulando a fala dos colegas. Em relao a este aspecto, as duas coordenadoras
pesquisadas focavam pontos distintos do trabalho. A coordenadora I apresentava
1108
maiores traos de assistncia/suporte aos professores na prtica efetiva de seu

trabalho, na tentativa de sanar dvidas e dificuldades encontradas no cotidiano escolar
de maneira imediata, enquanto que a coordenadora II destacava a construo do
conhecimento ativo e coletivo, a importncia da troca de experincias e a valorizao
das vivncias de cada professor. Essa diferena se refletia na dinmica de trabalho e
na postura das coordenadoras pedaggicas, influenciando as escolhas que cada uma
delas fazia ao organizar e conduzir as reunies.
Apesar da formao continuada do grupo de professores ser um objetivo
comum s reunies pedaggicas e o material usado pelas coordenadoras ser
semelhante, alterava-se o foco do trabalho e as formas de abordagem dos contedos
propostos, assim como o comportamento e o comprometimento dos professores
participantes nos encontros semanais.
Durante os encontros, de um modo geral os professores mostravam-se
agitados e envolvidos em conversas paralelas aos assuntos abordados, motivo pelo
qual as coordenadoras encontravam dificuldades para iniciar as reunies. Porm, nas
reunies do Ciclo II havia maior evidncia de ordem, talvez devido ao fato da
coordenadora possuir uma postura mais firme, enquanto a coordenadora I
apresentava uma postura mais serena e mantinha com os professores uma relao
igualitria, sem chamar tanto a ateno dos colegas. No entanto, mesmo conduzindo
as reunies com maior autoridade, a coordenadora II comentou durante a entrevista a
dificuldade em se trabalhar com o coletivo e conseguir estimular o grupo de
professores: dependendo do dia voc no consegue atingir nem 20%, pra que ele
participe e coloque a sua opinio. De acordo com Fernandes (2008) essa situao
bastante comum nas escolas e pode ser associada sobrecarga de tarefas vivida
pelos professores que, normalmente, participam dos HTPCs depois de um extenso dia
de trabalho.
Notou-se tambm que havia maior interesse e participao dos docentes
quando o assunto se relacionava particularmente a alguma situao vivenciada no
cotidiano por um dos colegas que socializava a experincia no grupo. Quando isso
acontecia, as coordenadoras pedaggicas tentavam se posicionar como articuladoras
do trabalho coletivo, estimulando a reflexo afim de promover a compreenso das
situaes colocadas, objetivando a socializao ou a modificao de algumas prticas.
Apesar
das
dificuldades
vivenciadas,
as
coordenadoras
pedaggicas
acreditavam oferecer o suporte possvel para uma mudana na prtica dos

professores, no sentido de apoiar e orientar para a melhoria do processo ensino-
1109
aprendizagem em sala de aula. Porm, diziam, caberia ao professor estar interessado

e ter conscincia da importncia de seu papel no processo educativo para realizar
uma mudana efetiva e permanente em suas aes.
As profissionais que participaram da investigao mostraram-se conscientes do
papel fundamental da funo do coordenador pedaggico frente aos HTPCs e da
importncia de estabelecer um bom relacionamento com os professores, promovendo
a formao continuada dos mesmos. No entanto as condies de trabalho
evidenciaram inmeros entraves enfrentados pelas coordenadoras no cotidiano
escolar e na conduo dos HTPCs: o desvio de funo do coordenador pedaggico; a
sobrecarga de tarefas; a rotina burocratizada; a utilizao do coordenador pedaggico
como veiculador de propostas e iniciativas governamentais; a falta de reconhecimento
profissional; a falta de apoio dos demais colegas da escola; a burocratizao
excessiva das reunies pedaggicas; a desconsiderao do carter formativo dos
HTPCs pelos prprios rgos oficiais; o pouco interesse do grupo de professores
durante os encontros; a escassez de condies ambientais e materiais para realizao
de reunies mais produtivas; o pouco tempo destinado realizao dos HTPCs e a
falta de formao especfica das coordenadoras para o exerccio da funo.
Tal realidade permitiu confirmar que o cotidiano das coordenadoras
pedaggicas era marcado por grandes dificuldades e que estas influenciavam
fortemente a organizao e o direcionamento dos encontros coletivos nas escolas.
Apesar das adversidades, notou-se um esforo por parte das coordenadoras para
cumprir da melhor maneira possvel as atribuies da funo. Diante dos muitos
entraves que tornavam o exerccio da funo mais difcil e exaustivo, as
coordenadoras se posicionavam criticamente no discurso, porm na prtica no
conseguiam desenvolver de fato aes de reclame por melhorias da realidade,
parecendo conformadas com as situaes vivenciadas e com as condies presentes.
CONSIDERAES FINAIS
Os esforos investidos no presente trabalho foram direcionados para a
contextualizao e a compreenso do papel do coordenador pedaggico no cotidiano
escolar, particularmente na realizao do Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC) numa escola pblica paulista, considerando a complexidade dos processos de
planejamento e execuo das reunies coletivas e as condies de trabalho nas quais
as coordenadoras pesquisadas estavam inseridas.
Os estudos bibliogrficos realizados permitiram constatar que a funo de
coordenador pedaggico possui um carter histrico, fruto de reivindicaes
1110
progressistas e foi privilegiada pelo processo de redemocratizao do ensino. No

entanto, o processo de implantao e delineamento da funo, mesmo com uma
aceitao positiva, veio marcado por dificuldades no trabalho cotidiano das escolas
(FERNANDES, 2004).
Em relao ao Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo, pode-se afirmar que
este um dos mais importantes momentos de atuao do coordenador pedaggico, e
essencialmente um espao privilegiado de formao continuada dos professores,
como momento de interao entre os pares, com troca de experincias e reflexo
sobre a prtica docente, em busca de solues s questes pedaggicas emergentes
do cotidiano escolar. Nesse aspecto o coordenador pedaggico o profissional
responsvel por mediar as relaes interpessoais e realizar as articulaes
necessrias ao processo construo coletiva de conhecimentos.
No entanto, os coordenadores pedaggicos tm convivido com dificuldades
impostas pelas prprias condies de trabalho adversas a que so submetidos, que se
constituem obstculos decisivos para a execuo desse trabalho. A anlise realizada
apontou diversas dificuldades presentes na prtica de trabalho. Porm, mesmo diante
dos vrios entraves vivenciados no cotidiano escolar, as coordenadoras exibiam uma
postura dedicada e demonstravam comprometimento com a funo assumida, na
tentativa permanente de fazer dos HTPCs momentos de estudos pedaggicos,
construo coletiva de conhecimentos e crescimento profissional dos professores, o
que no era, porm, suficiente para o cumprimento dos seus objetivos legais.
Os dados coletados incentivaram uma reflexo acerca da complexidade do
trabalho do coordenador pedaggico na conduo dos HTPCs e possibilitaram
entender que as condies de trabalho so essenciais para o exerccio satisfatrio da
funo. preciso considerar a necessidade de uma estrutura que valorize e acolha a
prtica do coordenador como articuladora do trabalho pedaggico e formadora dos
professores.
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1112
O SENTIDO DO ESTGIO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES1

Maria Eliza Miranda
Jos Leonardo Homem de Mello
Simone Marassi Prado
Caroline Souza Arajo
INTRODUO
Para superar a superposiode dois conjuntos de conhecimentos, em que o
aprendizado do saber disciplinar antecede o aprendizado do saber pedaggico, o
Programa de Formao de Professores da Universidade de So Paulo2, a partir de
2004, props a reestruturao das Licenciaturas na USP e propiciou, no caso do curso
de Geografia, a formao do professor de Geografia integrada formao do bacharel
gegrafo. Assim, dentre as atividades e disciplinas voltadas Licenciatura no curso de
graduao em Geografia, temos a disciplina de Estgio Supervisionado de Ensino de
Geografia e Material Didtico por intermdio da qual se realiza 25% da carga horria
(100 horas) dos estgios obrigatrios que depois complementada com outras
disciplinas e atividades que envolvem os estgios realizados na Faculdade de
Educao.
A pesquisa A viso do estagirio na licenciatura um subprojeto da pesquisa
O Perfil profissional do professor de Geografia e a importncia do Ensino de
Geografia na Educao Bsica que se realizou junto aos alunos das turmas da
disciplina de Estgio do 1 semestre de 2012 no curso de graduao de Geografia da
USP visando prospectar os diversos sentidos do Estgio para os alunos envolvidos.
Tratamos aqui das interfaces e vinculaes essenciais que o estgio obrigatrio
possibilita vivenciar e conhecer sobre a situao do ensino de Geografia encontrada
nas escolas pblicas e seus efeitos para a formao inicial do professor.
Considerando o estgio como campo de interesse e reflexo no processo de
formao profissional, esta pesquisa de cunho qualitativo procurou caracterizar e
compreender a partir das narrativas dos prprios estagirios os enfrentamentos
cotidianos dos problemas que se verificam no trabalho educacional da escola, e que
apontam a necessidade de questionar, de maneira radical, se a formao de
professores tem garantido a formao de um profissional comprometido com a
1Trata-se
da Pesquisa O perfil profissional do professor de Geografia e a importncia do Ensino de

Geografia na Educao Bsica: a viso do estagirio na licenciatura, realizada em 2012 sob a
coordenao da Prof Dr Maria E. Miranda e participao dos mestrandos do Programa de PsGraduao de Geografia Humana
2Ver a ntegra deste Programa no stio www.prg.usp.br/site/images/stories/arquivos/pfp.pdf
1113
transformao do contexto da educao escolar e a consequente melhoria de sua

qualidade.
Buscamos tambm, verificar a contribuio que o estgio de licenciatura em
escolas pblicas tem atualmente para a formao de um perfil profissional do
professor de Geografia comprometido com o valor do ensino desta disciplina no
currculo escolar e com as transformaes do contexto atual da educao bsica.
Dentre os objetivos especficos, esta pesquisa buscou analisar a situao do ensino
de geografia a partir das falas dos prprios alunos sobre a experincia vivida nos
estgios de licenciatura; elaborar um roteiro para o registro audiovisual sobre o tema O
sentido do estgio na formao inicial de professores; e, utilizar a tecnologia da
informao e da comunicao para produzir um vdeo documentrio sobre o assunto
com a participao dos alunos estagirios envolvidos como autores desta produo.
As falas dos alunos estagirios foram feitas e registradas em udio e vdeo
durante a realizao da Mesa Redonda com o tema O Estgio em Licenciatura pela
Voz do Estagirio, tendo sido realizadas 15 sees desta Mesa Redonda no perodo
entre 28/05 e 18/06. O estgio tambm foi registrado pelos alunos na linguagem
fotogrfica pela Exposio Fotogrfica com o tema Imagens de Estgio cuja mostra
se realizou no perodo de 04/06 a 18/06 nos vos livres do edifcio de Geografia e
Histria da Cidade Universitria no Campus Butant. Estas atividades fizeram parte,
entre outras, da V JORNADA GEOENSINO, evento que promovido em todos os
semestres, como atividade da disciplina Estgio Supervisionado de Ensino de
Geografia e Material Didtico.
Do ponto de vista tcnico, a estratgia adotada para fazer os registros de
dados e informao nesta pesquisa foi a utilizao da linguagem fotogrfica com
imagens livremente capturadas pelos estagirios nas escolas onde realizaram seus
estgios e, tambm, a linguagem audiovisual com o registro de voz e imagem dos
alunos quando analisam a situao do ensino de geografia e as diversas situaes
vivenciadas nos estgios de licenciatura.
A Exposio Fotogrfica Imagens de Estgio foi organizada com 38 banners
contendo duas fotografias diferentes de dois alunos estagirios que agruparam as
fotos conforme o tema tratado pelas imagens produzidas. Alguns banners foram
produzidos por apenas um aluno, perfazendo um total de 61 fotos no conjunto da
exposio.
O registro das falas dos alunos nas diversas sees da Mesa Redonda O
estgio pela voz do estagirio demandou 13 horas e 20 minutos de tempo total de
1114
gravao que, depois, no processo de decupagem, edio e transcrio para

legendas, tratamento estes feito pelos prprios alunos, com a participao, orientao
e direo do filme pelo mestrando Jos Leonardo Homem de Mello Gambera,
possibilitou identificar e articular os ncleos de interesse que emergiram nas diversas
falas que compe o documentrio audiovisual denominado Educao em Transe3
com a durao de 45 minutos. O documentrio expressa a sntese dos sentidos do
estgio para os alunos que participaram deste projeto de pesquisa.
Do ponto de vista terico, trabalhamos na perspectiva do dilogo segundo a
concepo encontrada nos trabalhos do Crculo de Bakhtin, estimulando os estagirios
a exporem e compartilharem suas percepes sobre o estgio realizado, pelo gnero
discursivo acadmico verbal oral, com nfase na capacidade de linguagem de
argumentao, confrontando num dilogo aberto com os outros participantes da
atividade a realidade educacional encontrada nas escolas pblicas e sua prpria
formao acadmica.
A concepo de estgio adotada neste projeto de pesquisa considera que o
estgio de licenciatura pode tambm contribuir para a formao discursiva do
professor de Geografia considerando a fotografia e o registro audiovisual como um tipo
de produo acadmica em que os participantes puderam experimentar o papel de
autores de seu prprio discurso, podendo realizar a metacrtica de seus prprios
enunciados, assumindo junto com a prof responsvel e coordenadora do projeto a
corresponsabilidade pelos resultados alcanados. Alm disso, simultaneamente,
puderam compreender o valor da utilizao das tecnologias no prprio trabalho
pedaggico.
Todos os originais do material produzido esto disponveis no LEMADI
Laboratrio de Ensino e Material Didtico do Departamento de Geografia da
Universidade de So Paulo e contaram com o apoio financeiro do Programa de PsGraduao de Geografia Humana da USP.
Os resultados obtidos foram organizados a partir dos seguintes critrios: a)
nvel de participao nas atividades realizadas; b) perfil formativo do percurso escolar
dos alunos estagirios participantes da pesquisa; c) identificao das redes de ensino
onde ocorreram os estgios; d) nvel de ensino em que os estgios foram realizados;
e, e) ncleos de interesse para a anlise dos sentidos do estgio que emergiram na
pesquisa e esto registrados em fotografia e audiovisual.
3Disponvel
em: http://www.youtube.com/watch?v=vpc8BY4tuoM
1115
Nvel de participao nas atividades do projeto de pesquisa:O nvel de

participao dos estagirios foi alto, considerando que dos 74 alunos matriculados na
disciplina de estgio, apenas 04 no cursaram efetivamente, 01 no fez o estgio e 02
no apresentaram Relatrio do Estgio, alm de 01 aluno que tentou fraudar o
processo, reapresentando o relatrio de outro estgio realizado anteriormente, fora do
escopo deste projeto. Resulta enfim que 66 alunos matriculados na disciplina de
estgio participaram ativamente das atividades propostas.
Perfil formativo do percurso escolar dos alunos estagirios:do total de alunos
estagirios envolvidos no projeto, 28 so egressos do ensino pblico, 22 do ensino
privado, 03 so egressos de uma escolarizao mista de ensino pblico e privado, e
11 no informaram sua escolaridade anterior. Este dado relevante, pois os estgios
tinham de ser realizados em escolas pblicas, sendo que 22 alunos nunca tinham
entrado numa escola pblica, e expressaram surpreendimento positivo em relao a
realidade que encontraram. Alm disso, dentre os egressos de escola pblica, 10
alunos declararam ter realizado o estgio na escola em que estudaram.
Identificao das redes de ensino onde ocorreram os estgios: de acordo com os
relatrios elaborados pelos alunos, os estgios foram realizados em diversas escolas
das redes pblicas de ensino, envolvendo 44 escolas da rede estadual de So Paulo,
15 escolas das redes municipais de So Paulo e da regio metropolitana, 04 CEUs do
municpio de So Paulo, 02 escolas da rede estadual de escolas tcnicas de So
Paulo, 01 escola no identificada, 01 instituio educacional de organizao-no
governamental (ONG) e a Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Estes dados so importantes, porque temos nesta
pesquisa um panorama da situao do ensino de Geografia cuja abrangncia envolve
65 escolas pblicas, o que pode estar revelando em escala ampliada aspectos muito
significativos da situao atual do ensino pblico em So Paulo, apesar de no
estarmos aqui analisando os resultados desta pesquisa na perspectiva deste ponto de
vista.
Nvel de ensino em que se realizou o estgio: tambm de acordo com os relatrios
elaborados pelos estagirios, 31 alunos realizaram o estgio no ensino fundamental II,
13 alunos no ensino mdio, 13 alunos realizaram estgio simultaneamente no ensino
fundamental II e no ensino mdio, 01 aluno realizou o estgio no ensino fundamental I,
04 alunos realizaram o estgio no EJA, 01 aluno realizou o estgio em atividades
extracurriculares multisseriadas.
1116
Ncleos de interesse para a anlise dos sentidos do estgio: a partir das falas
registradas em udio e vdeo e das imagens de estgio registradas em fotografias
pudemos sistematizar os diversos ncleos de interesse para a anlise nesta pesquisa,
os quais emergiram nas prticas de estgio e que revelam o profundo sentido que o
estgio de licenciatura possui na formao inicial de professores. Consideramos
tambm que estes ncleos de interesse so importantes para se considerar as
temticas que podem orientar a reformulao dos programas de formao inicial e
continuada de professores dado os significados relevantes que possuem.
Ncleos de interesse comuns s falas dos estagirios: agrupamos os contedos
das falas considerando a ocorrncia que tiveram no conjunto das falas registradas.
Assim, temos o seguinte rol de contedos identificados com a experincia vivida no
estgio: a recepo enquanto estagirio na escola, o envolvimento com a escola, a
desmotivao dos alunos em aula, as linguagens e tecnologias utilizadas no trabalho
pedaggico em aula, os perfis de professores pela atuao em aula, a falta de
professores de geografia nas escolas, os contedos de geografia ensinados nas
escolas, as diferentes culturas das escolas em relao aprendizagem dos alunos, o
envolvimento do aluno na aula, a interferncia dos fatores externos na aula, as
relaes da equipe gestora com o professor, a relao do sindicato com o professor e
com a escola, o estagirio como sujeito discursivo, crtica formao de professores,
as diferentes dinmicas na sala de aula e o professor como agente transformador da
realidade.
Ncleos de interesse comuns s imagens dos estgios: agrupamos os contedos
das imagens de estgio pela quantidade em que aparecem nos itens apresentados a
seguir, a partir do tema/ttulo do banner, da legenda da fotografia e da prpria imagem
do estgio, considerando estes indicadores como focos das observaes realizadas
pelos estagirios durante o estgio, os quais apareceram simultaneamente ou no nas
diversas fotografias.
SOBRE A ESCOLA PBLICA
Grades e cmeras internas como indicadores de insegurana e violncia na escola.
A escola na periferia: presena do Estado e assistencialismo e as contradies sobre
o papel da escola na sociedade.
Permanncia de escolas antigas com novos usos.
Educao e Represso: ambiente escolar como os de presdio, s vezes. Escola
desumanizadora.
Espaos de aprendizagem que favorecem o dilogo: material didtico menos
importante que o dilogo. Escolas organizadas e com ambiente bom.
Escola como comunidade, alunos participando de aes sociais.
SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR
08
04
04
04
02
1117
Papel central do professor nos processos de aprendizagem e de educao em geral.

Regimento e autoridade do professor.
Professores sem sindicalizao.
SOBRE OS RECURSOS E MATERIAIS DIDTICOS
Material didtico de pouco interesse.
Materiais e carteiras depredadas, cortinas queimadas e burocratizao do ensino.
Materiais e recursos indisponveis para uso.
SOBRE AS AULAS DE GEOGRAFIA
Uso de diferentes linguagens: pintura e computador. Convivncia de arte e
reprodutivismo pedaggico com atividade de cpias.
Trabalho em campo e sadas da escola.
Aulas de geografia srias e participativas.
Organizao da sala de aula: nuca a nuca e disperso dos alunos.
Aulas de Geografia diferenciadas nos CEUs: dana e interpretao.
SOBRE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II E MDIO
Desinteresse do aluno pela aula.
Falta de sentido da aula para o aluno.
Qualidades do aluno reconhecidas em algumas escolas.
DILEMAS DA EDUCAO CONTEMPORNEA
Espao e tempo dos intervalos/recreios mais importantes do que as aulas.
Muros e grades: limitaes internas da escola.
Projeto de Educao para a liberdade ou para a obedincia.
Dilemas e contradies da escola: Ensino laico ou religioso, desenvolvimento por
gnero dos alunos e alunas.
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Destacamos que o documentrio elaborado no contexto desta pesquisa

envolveu uma reflexo importante sobre a tica na utilizao de tecnologia da
informao que culminou com o registro da cesso de imagem e de voz, segundo a
Lei do Direito Autoral e da Propriedade Intelectual brasileira. Esta reflexo levou
alguns alunos a no autorizarem o uso de sua imagem e voz no documentrio, sendo
que dos alunos envolvidos 61 autorizaram a utilizao de sua imagem e voz, conforme
o termo de cesso que foi elaborado, amplamente discutido e aprovado pelos
signatrios, que inclui os 3 alunos de ps-graduao que participaram da pesquisa.
Nem todos os alunos puderam participar ativamente do trabalho de edio do
documentrio, no 2 semestre de 2012, sendo que este trabalho teve a participao
voluntria direta de 15 alunos que se envolveram diretamente nos trabalhos de edio
do documentrio.
A participao dos 3 alunos de ps-graduao foi importante nos trabalhos de
organizao dos registros dos dados e informaes envolvidas na pesquisa,
acompanhando os registros audiovisuais feitos pelos prprios alunos estagirios, e
tambm organizando as referncias bibliogrficas que fazem parte da construo
terica da pesquisa, alm da coordenao e participao do processo de edio do
audiovisual junto com os alunos estagirios com a coordenao do mestrando Jos
1118
Leonardo Homem de Mello Gambera que dirigiu a edio do documentrio resultante

desta pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento desta pesquisa indicou, de maneira muito especial, a
importncia do estgio na formao inicial de professores e tambm a complexidade
implicada nesta profissionalidade. Do ponto de vista da prtica de pesquisa adotada
como estratgia metodolgica e didtica na disciplina de Estgio Supervisionado de
Ensino de Geografia e Material Didtico foi possvel desenvolver a relao entre o
plano de estgio e a prtica realizada, a relao entre a fala e a reflexo sobre a
prtica do estgio e a relao entre as referncias bibliogrficas e a percepo
individual e coletiva do processo de aprendizagem.
O objetivo de caracterizar e conhecer os enfrentamentos cotidianos envolvidos
no trabalho do professor na esfera da educao pblica numa perspectiva crtica foi
alcanado plenamente, conforme se pode verificar pelo registro no documentrio
Educao em transe.
Quanto a anlise da situao do ensino de geografia, ficou muito evidente que
no h apenas situaes desfavorveis no ensino pblico. Pelo contrrio, as falas dos
estagirios revelam as diferentes situaes que caracterizam a educao pblica
quanto a qualidade do trabalho que realizado nesta esfera.
Quanto proposta de realizao do registro audiovisual das prticas
discursivas dos alunos sobre as experincias vividas nos estgios, revelou-se
altamente agregadora de valores que impulsionaram a emergncia de variados
sentidos para o estgio, alm da compreenso sobre a importncia do uso de
tecnologias e diferentes linguagens no ensino de geografia.
As falas dos estagirios recobriram escolhas individuais de cada um e puderam
ser confrontadas no contexto das diversas vises que o grupo apresentou indicando a
necessidade de colocar significados novos na educao em geral e no ensino de
geografia tanto na esfera da educao bsica como na esfera da educao superior.
Um dos sentidos mais importantes atribudos ao estgio realizado foi o
estmulo s prticas dialgicas que ao serem realizadas entre pares, foi se
constituindo na prpria essncia e centralidade das prticas docentes que devem
permear o ambiente da escola em geral e tambm o ambiente da sala de aula com os
alunos.
1119
Os estagirios puderam refletir sobre diversos aspectos cruciais implicados no

trabalho educacional realizado no ensino fundamental e mdio, nas escolas pblicas
municipais e estaduais de So Paulo, tomando conscincia do valor social, cultural e
poltico do trabalho educacional e da importncia do ensino de geografia para o
desenvolvimento sociocultural da educao bsica.
Tambm puderam compreender o sentido profundo da desigualdade social
que, necessariamente, guarda relao tambm com as condies que se tem no
ensino na esfera da educao pblica em nossa sociedade.
Finalmente, o sentido mais interessante que emergiu nesta pesquisa foi o da
sensibilidade que passaram a desenvolver para falar das prticas de professores, pois
puderam observar os alunos e seus diversos comportamentos nas mais variadas
situaes de estgio que foram sendo relatadas e discutidas ao longo do processo
desta pesquisa. Passaram assim a compreender mais as complexas relaes que
esto envolvidas no trabalho do professor, as quais implicam o conhecimento que
deve ensinar e o conhecimento sobre seus alunos, os quais se encontram na etapa
decisiva de seu desenvolvimento como indivduos em idade escolar.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei do Estgio N 11.788 de 25 de Setembro de 2008. Artigo 1, Pargrafo
2 Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11788.htm. Acesso em: 01 Abr. 2013.
CLAVAL, Paul. A Terra dos Homens: a geografia. So Paulo: Editora Contexto, 2010,
p. 137.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 4. ed. Rio de Janeiro:
Editora Civilizao Brasileira, 1982, p.139.
MONBEIG, P. Papel e valor do Ensino da Geografia e de sua Pesquisa. In: Novos
estudos de Geografia Humana brasileira. So Paulo: Difuso Europeia do Livro,
1957, p. 18.
PECOTCHE, Carlos Bernardo Gonzlez. Introduo ao conhecimento Logosfico.
3. ed. So Paulo: Editora Logosfica, 2011, 252.
SANTOS, M. Geografia: alm do professor? GEOgraphia, Amrica do Norte, 13, jan.
2012. Disponvel em:
http://www.uff.br/geographia/ojs/index.php/geographia/article/view/401/311. Acesso
em: 01 Abr. 2013, p. 07.
TOURAINE, Alain. Um novo paradigma: Para compreender o mundo de hoje. Lisboa:
Instituto Piaget., 2005, p.103.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. 2. ed.
So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009, p.241.
ANEXO
1120
Citaesfeitas no Documentrio Educao em transe a partir da bibliografia

trabalhada:
... Para um mundo moderno convm um ensino moderno e a geografia uma interrogao
permanente no mundo. Pierre MONBEIG, Gegrafo, (1908 - 1987).
"O estgio visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e
contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidad e
para o trabalho." Artigo 1, Pargrafo 2 Lei do Estgio N 11.788 de 25 de Set. de 2008.
"... o aluno que aprende pode se tornar professor, o que me parece ser uma das questes que
os gegrafos brasileiros esto enfrentando. O que fazer alm de ser professor?" Milton
SANTOS, Gegrafo, (1926 - 2001)
... Numa nova situao, estas questes podem se tornar muito speras e ser preciso resistir
tendncia a tornar fcil o que no pode s-lo sem ser desnaturado. Se se quiser formar uma
nova camada de intelectuais, chegando as mais altas especializaes prprias de um grupo
social que tradicionalmente no desenvolveu as aptides adequadas, ser preciso superar
dificuldades inauditas..., Antonio GRAMSCI, socilogo, (1891 -1937).
onde o meio no cria os problemas correspondentes, no apresenta novas exigncias, no
motiva nem estimula com novos objetivos o desenvolvimento do intelecto, o pensamento do
adolescente no desenvolve todas as potencialidades que efetivamente contm, no atinge as
formas superiores ou chega a elas com um extremo atraso.Lev Semenovich VIGOTSKI,
Psiclogo, (1896 - 1934).
... Deve-se convencer a muita gente que o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante,
com um tirocnio particular prprio, no s muscular-nervoso, mas intelectual: um processo
de adaptao, um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento. A
participao das mais amplas massas na escola mdia, leva consigo a tendncia a afrouxar a
disciplina no estudo, a provocar facilidades... Antonio GRAMSCI, socilogo, (1891 -1937).
"... A destruio da ideia de sociedade s nos pode salvar de uma catstrofe se levar
construo da ideia de sujeito, procura de uma ao que no vise nem lucro nem poder nem
a glria, mas que afirme a dignidade de cada ser humano e o respeito que ele merece.Alain
TOURAINE, Socilogo, (1925 - ).
... O desenvolvimento dos conceitos cientficos na idade escolar , antes de tudo, uma
questo prtica de imensa importncia talvez at primordial - do ponto de vista das tarefas
que a escola tem diante de si quando inicia a criana no sistema de conceitos cientficos... Lev
Semenovich VIGOTSKI, Psiclogo, (1896 - 1934).
... Se nossas sociedades esto desamparadas, porque a Geografia no foi ensinada como
deveria ter sido: no a ela que cabe fazer todos compreenderem como se construiu a Terra
dos homens e em quais condies ela pode continuar a s-lo? Paul CLAVAL, Gegrafo,
(1932 -)
"... Conseguir que as prximas geraes sejam mais felizes que a nossa, ser o maior prmio a
que se possa aspirar. No haver valor comparvel ao cumprimento dessa grande misso, que
consiste em preparar para a humanidade futura um mundo melhor." Carlos Bernardo
Gonzlez PECOTCHE, Humanista, (1901 - 1963).
1121
FORMAO DE PROFESSORES: A PRTICA PEDAGGICA COMO EIXO

ARTICULADOR NO USO DE TECNOLOGIAS PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos1
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Renata Portela Rinaldi
INTRODUO
A reflexo e o debate sobre a Escola Inclusiva tem como base o percurso
histrico de embates e conquistas das Pessoas com Deficincia, Transtornos Globais
de Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotao Educao Especial no
mundo e no obstante, no Brasil. Sabe-se que, especialmente, a partir das ltimas
dcadas do sculo XX, as polticas educacionais brasileiras passaram a dedicar maior
ateno aos que necessitam de um atendimento educacional especializado, trazendo
para o centro das discusses sobre educao, a questo da incluso escolar e
tambm a formao dos professores para atender aos estudantes com perfil para esse
atendimento. Por isso os movimentos internacionais de integrao e de incluso
escolar do estudante com algum tipo de deficincia, de forma mais palpvel a partir da
dcada de 1990, tm influenciado as polticas educacionais na rea da Educao
Especial em vrios pases, entre os quais, tambm o Brasil.
Esse processo teve como pice o direcionamento das Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na educao bsica no pas (BRASIL, 2003), com vistas
priorizao da educao escolar dos estudantes com deficincia no sistema regular de
ensino, previsto por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN, n. 9.394 de 1996(BRASIL, 1996) e j assegurado na Constituio Federal
(BRASIL, 1988). Aps a promulgao da LDBEN 9394/96, outros documentos
surgiram, procurando complementar o que permaneceu como insuficiente ou dbio na
legislao educacional, por exemplo, a Resoluo 02/2001 da CNE/CEB (BRASIL,
2001).
De modo geral, entende-se que a legislao brasileira, mediante a LDBEN
9394/96 e, mais recentemente, o Decreto n. 6.571/08, entre outras, apresenta-se
como um marco bastante significativo no processo de incluso escolar do pas, pois
preconiza a implementao do Atendimento Educacional Especializado (AEE), em
1Programa
de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT). Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. E-mail: danisantos.unesp@gmail.com.
1122
rede pblica, aos Estudantes Pblico Alvo da Educao Especial1 (EPAEE) desde a
Educao Bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) ao Ensino
Superior. Portanto, so marcos fundamentais para se pensar uma educao inclusiva,
pois abrem novas perspectivas de acesso e permanncia nas instituies de ensino
para esses estudantes.
Assim, Delors (1999) afirma que cabe escola apresentar ao indivduo o
mundo real, incluindo suas complexidades e agitaes, assim como indicar caminhos
e recursos para percorrer e reconhecer esse mundo. Mas, vive-se, hoje, uma situao
paradoxal, pois o mesmo sistema que luta por uma sociedade justa, igualitria e
inclusiva reproduz mecanismos que favorecem a excluso, dificultando o acesso e a
permanncia do EPAEE no ambiente escolar, limitando as possibilidades de
construo do seu prprio conhecimento.
Dessa forma, partimos da premissa de que uma educao inclusiva pode
garantir a toda e qualquer pessoa os seus direitos de estudar e, acima de tudo, de
aprender. Mas para isso, necessrio que a escola atente para o fato de que todos
tm o direito de nela estudar e, assim, abra-se s possibilidades de parcerias para que
tal direito no se constitua em um peso ou tarefa impossvel de ser executada, mas
que se caracterize como uma oportunidade de aprendizagem para todos.
Nesse sentido, no contexto do curso de Licenciatura em Pedagogia
Semipresencial da Universidade Virtual do Estado de So Paulo (Univesp) em parceria
com a Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), cuja primeira
edio est em vigncia de 2010 a 2013, o Eixo Articulador: Educao Inclusiva e
Especial foi elaborado considerando o Projeto Poltico Pedaggico do Curso, que
considera que, ao desenvolver um programa de Formao para Professores em
exerccio (para atuarna educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e na
gesto de unidade escolar), deve-se contribuir para que, alm do conhecimento
especfico de sua rea ou nvel de atuao, esses professores conheam e reflitam
sobre os recursos pedaggicos e tecnolgicos necessrios para que sejam capazes
de desenvolver um trabalho pedaggico que oferea s crianas as condies
necessrias para que elas possam construir um mundo orientado pela solidariedade e
respeito s diferenas (UNESP, 2008).
Alm disso, por se tratar de um programa de formao continuada de
professores semipresencial, a proposta do curso tem como premissa a utilizao de
1De
acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2007)
so considerados Estudantes Pblico Alvo da Educao Especial (EPAEE) as pessoas com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
1123
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) na ao pedaggica,

implicando na fixao de balizas para: o uso das TDIC no ambiente universitrio para
difuso, otimizao e gerao do saber cientfico e tambm como elementos de uma
proposta inovadora, que visa aplicar diversas possibilidades de uso desses recursos
para que os professores os utilizem de fato no ambiente escolar.
Com essas premissas o Eixo Articulador foi elaborado no sentido de garantir a
qualidade da formao dos professores, contribuindo ento para a construo de uma
escola qualidade para todos, e refletindo sobre esses aspectos que, certamente,
fazem parte da vivncia profissional desses professores.
Para tanto, o eixo foi elaborado visando atender aos seguintes objetivos:
desenvolver conhecimentos sobre Incluso Escolar e Educao Especial articulados
aos conhecimentos especficos das metodologias de ensino; Estudar as perspectivas
de Incluso Escolar e de Educao Especial, buscando identificar suas caractersticas,
diferenas e semelhanas; Analisar leis e decretos que configurem as abordagens de
ensino; Identificar quais so as prticas e os recursos que podem ser utilizados na
perspectiva inclusiva para o desenvolvimento das habilidades de EPAEE; Analisar
possibilidades de atuao profissional, usando como ponto de partida o Ambiente
Construcionista, Contextualizado e Significativo, e o Trabalho com Projetos.
Assim sendo, o presente artigo visa ilustrar as etapas de organizao do Eixo
Articulador: Educao Inclusiva e Especial, considerando a sua importncia para a
construo de um currculo de formao de professores semipresencial que
problematize os temas: Educao Inclusiva e uso de TDIC na Educao, como
elementos balizadores na construo de uma prtica pedaggica diferenciada,
globalizadora e potencializadora de habilidades.
CONSTRUO E DELINEAMENTO DO EIXO ARTICULADOR: EDUCAO
INCLUSIVA E ESPECIAL
De acordo com o exposto em seu Projeto Poltico Pedaggico (2008) o Curso
de Licenciatura em Pedagogia Semipresencial da Univesp/Unesp composto por
Mdulos e Disciplinas de Formao Geral em um total de 3.390 (trs mil, trezentas e
noventa) horas de durao entre: contedos de formao, estgio curricular
supervisionado e trabalho de concluso de curso. As horas so distribudas entre
encontros presenciais (40%) e no-presenciais (60%), com momentos sncronos e
assncronos em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ao longo de 06 (seis)
semestres.
1124
Atualmente o curso tem 1005 (um mil e cinco) cursistas que so professores
em exerccio da rede estadual de So Paulo ou municipal que tem formao
especfica (reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Historia, Cincias, Geografia,
Educao Fsica e/ou Gesto Escolar). Esses estudantes esto alocados em turmas
de 27 (vinte e sete) plos/campi da Unesp.
Organizado em trs Blocos, sendo que o primeiro deles foi constitudo de trs
Mdulos e os dois ltimos Blocos de um nico Mdulo, o currculo do curso formado
por Temas e Disciplinas. Esses mdulos integram-se por eixos articuladores, que so
blocos de contedos que devem ser entendidos como centros geradores a partir dos
quais so trabalhadas as teorias e as prticas educativas em conformidade com os
Temas/Disciplinas distribudas em cada Bloco.
O Eixo Articulador: Educao Inclusiva e Especial est inserido no Bloco II
Didtica dos Contedos, composto por 1.440 h/a (um mil, quatrocentos e quarenta
horas/aula). Constitui assim, 120 horas (cento e vinte horas) separadas em cinco
blocos de 24 h/a (vinte e quatro horas aula) semanais, cujas atividades so realizadas
entre as disciplinas de Contedos: Didtica Geral, Didtica de Alfabetizao, Didtica
de Lngua Portuguesa e Literatura, Didtica de Artes, Didtica de Educao Fsica,
Didtica de Matemtica, Didtica de Histria, Didtica de Geografia, Didtica de
Cincias e Sade e, para articular ao prprio eixo, Didtica de Libras (Lngua Brasileira
de Sinais).
A elaborao do Eixo Articulador foi pensada mediante a demanda de elencar
os conhecimentos sobre o histrico da Incluso Escolar e da Educao Especial no
Brasil e no mundo, considerando suas caractersticas, diferenas, semelhanas,
polticas de ao e possibilidades de atuao profissional. Para de fato articular o eixo
s disciplinas didtica dos contedos, sua elaborao teve incio no ano de 2009,
considerando a necessidade de apresentao dos seus contedos sob a forma de
blocos representativos de cada caracterstica abrangida pelas reas das didticas. Os
blocos de contedo do Eixo so:
1) Poltica de Educao Inclusiva e Adaptaes Curriculares;
2) Trabalho
com
Projetos
Apresentao
de
TDIC
Objetos
Educacionais;
3) TDIC para o trabalho com contedos especficos das Didticas de
Contedo;
4) Elaborao e aplicao de Planos de Ensino Inclusivos (PEI) e Projetos
articulados aos diferentes contedos das Didticas de Contedo.
1125
Tendo como base a realizao de atividades presenciais e a distncia no AVA

TelEduc, situado no portal Edutec1, bem como a distribuio semanal entre as
disciplinas de Didticas de Contedo, a dinmica metodolgica do Eixo Articulador foi
organizada no sentido de integrar teoria e prtica, a partir de:
1)
Leituras, snteses e discusso dos textos solicitados;
2) Levantamento e vivncia de atividades propostas por diferentes fontes,

inclusive
valorizao
de
experincias
construdas
pelos
estudantes/professores;
3) Realizao de pesquisas junto s instituies de ensino para que os
estudantes tenham contato com a realidade e possam preparar-se para
o trabalho pedaggico;
4) Uso das ferramentas da plataforma de aprendizagem virtual;
5) Organizao e desenvolvimento de trabalhos em grupo (PEI);
6) Compreenso e domnio do contedo trabalhado.
Com essas premissas, fez-se uma organizao dos contedos e temas
principais trabalhados ao longo do Eixo, os quais sero explanados a seguir.
DISCUSSO
A primeira parte do Eixo foi organizada com o sentido de apresentar os
contedos e conceitos-chave para compreenso do seu tema, articulado ao
conhecimento construdo na disciplina de Didtica Geral. Foram organizadas
atividades para iniciar a elaborao coletiva de um PEI tendo por base os contedos
estudados ao longo da disciplina Didtica Geral. Assim, os estudantes do curso foram
estimulados a aproveitar os conhecimentos construdos nessa disciplina para a
organizao de um PEI, baseado em um roteiro especfico. Essa atividade, vinculada
a outras atividades de: dilogo participativo, leitura de textos, apresentao das
Polticas Educacionais (Marcos Legais) e resoluo de um questionrio se
fundamentou na articulao das ideias frente s realidades distintas, apresentadas por
cada membro dos grupos formados, considerando a rea de atuao profissional.
Desde esse primeiro momento foi necessrio esclarecer que o foco da
atividade prtica deveria ser os estudantes, suas necessidades e seu contexto. Alm
disso, a orientao inicial era de que pudessem articular seus conhecimentos
especficos para a elaborao de um plano de ensino que atendesse s diferenas de
seus estudantes.
1O
endereo de acesso ao AVA no portal : www.edutec.unesp.br (ltimo acesso em 19/06/2012).
1126
A segunda parte foi proposta logo aps a Disciplina de Contedos de Didtica

de Alfabetizao. Nesse momento, as atividades e materiais foram organizados
prevendo a aplicao dos conceitos aprendidos sobre Alfabetizao, pressupondo o
trabalho individual e coletivo entre os estudantes, tanto nos encontros presenciais,
quanto no AVA. Adicionalmente, foi proposto um debate que tratou especificamente da
elaborao do PEI, iniciado na primeira semana. A finalidade da segunda semana do
Eixo foi articular os planos j elaborados para uma apresentao coletiva. Essa
estratgia permitiu que os estudantes do curso tivessem a oportunidade de
desenvolver ainda melhor a capacidade de planejar, selecionar e aplicar, no contexto
escolar e na sala de aula, os recursos pedaggicos e tecnolgicos com vistas ao
atendimento aos EPAEE.
Para avaliar a motivao e aprendizagem gerada por essa estratgia, ainda
nesta parte foi proposto o Memorial Reflexivo, onde os professores-cursistas
realizaram uma autoavaliao de todo o percurso (processo) vivido ao longo do Eixo.
Assim, puderam voltar s suas anotaes, em especial as atividades desenvolvidas;
os estudos dos textos e vdeos; a interao com os colegas e com o Orientador de
Disciplina; os PEI. O roteiro do Memorial considerou perguntas que os levassem a
refletir como pessoa e profissional, visando estimular um processo reflexivo no
decorrer do eixo.
Na terceira parte as atividades foram elaboradas para oferecer fundamentos
para o uso de estratgias e recursos voltados construo e implementao de
prticas de ensino inclusivas, articulando-os aos contedos trabalhados nas disciplinas
de Contedos e Didtica de Lngua Portuguesa e Literatura e Artes. Nesse momento
foi introduzida a perspectiva e anlise de uso das TDIC no processo inclusivo. Os
estudantes conheceram um Objeto Educacional (OE) Scrapbook1 e tiveram a
oportunidade de explorar o software na aula presencial, visando identificar
possibilidades para seu uso no processo de ensino e aprendizagem de contedos
escolares relacionados aos componentes curriculares de Lngua Portuguesa,
Literatura e Artes. Alm do uso do OE conheceram o Portal do Professor (portal
educacional do Ministrio da Educao), onde pesquisaram recursos e estratgias
pedaggicas disponveis para o ensino dos contedos escolhidos e j inseridos nos
PEI coletivos. Alm desse portal educacional foram sugeridas outras fontes de
pesquisa e o produto final desta parte do Eixo foi a articulao dos contedos
1O
objetivo desse Objeto de Aprendizagem construir um lbum de fotografias, resgatando elementos da

vivncia dos estudantes.
1127
trabalhados, com base nas reflexes feitas durante o perodo virtual anterior, os
estudantes voltaram ao PEI e acrescentaram os elementos pesquisados e utilizados
nesse momento.
A quarta parte do Eixo foi elaborada no sentido de subsidiar o andamento do
desenvolvimento dos PEI que foram elaborados ao longo das semanas anteriores.
Nas atividades, as estratgias e os recursos conhecidos nas atividades anteriores
foram articulados aos contedos propostos pelas disciplinas Contedo e Didtica de
Educao Fsica e Matemtica. O contato e uso de outros OE na construo e
aplicao dos PEI foi proposto novamente, fundamentando a articulao das ideias de
uso desses recursos frente s realidades distintas, apresentadas por cada membro
dos grupos j formados desde a primeira semana, considerando sua rea de atuao
profissional. Nesse momento, foi realizada uma orientao de que o foco a
aprendizagem do estudante, o desenvolvimento do seu potencial e suas habilidades,
dentro do seu contexto. Tambm foi proposta a anlise de um vdeo sobre um projeto
de AEE junto a estudantes com altas habilidades/superdotao, sinalizando para a
reflexo sobre as necessidades especficas desses EPAEE, visto que na parte anterior
haviam analisado os EPAEE com transtornos globais de desenvolvimento. Diante
disto, foi proposto que os professores-cursistas articulassem os conhecimentos e as
experincias para a elaborao de um PEI que valorize a diversidade humana dos
estudantes e finalmente, executassem a sua aplicao na prtica. Essa atividade foi
resgatada e concluda na quinta parte, exposta a seguir.
E finalmente, a quinta parte do Eixo (realizada em outubro de 2012), aps as
disciplinas de Contedos de Didtica de Histria, Geografia e Cincias e Sade. Nas
atividades foram esclarecidos os elementos de criao desse espao de anlise sobre
elaborao e aplicao dos PEI realizados ao longo do Eixo e a primeira atividade
proposta foi o compartilhamento dos resultados da aplicao prtica dos PEI em sua
sala de aula ou escola. Nesse momento os professores-cursistas tiveram que destacar
e registrar os resultados positivos do trabalho, explicitando as aes e estratgias que
ajudaram a potencializar as aprendizagens dos estudantes. Indicando tambm, os
desafios que enfrentaram nesse processo, as dificuldades encontradas na
operacionalizao da proposta e as angstias.
Em seguida, elegeram, entre os PEI do grupo (aplicados individualmente),
aquele que melhor representar os pontos destacados para a apresentao de um
pster, guiado por um roteiro especfico, que servir para sistematizar os resultados do
prprio Eixo e proporcionar a troca e reflexo entre as turmas. O momento final da
1128
disciplina foi organizado a fim de organizar os elementos tericos e prticos

apresentados; as sugestes para a sua prtica pedaggica, includas em cada uma
das atividades realizadas; e a elaborao de um Memorial Final, contendo as reflexes
sobre o seu papel no desenvolvimento do PEI, como possibilidade de contribuio
para a construo de uma cultura mais democrtica e inclusiva no espao escolar.
Assim, diante das atividades organizadas, vale ressaltar que os procedimentos
metodolgicos utilizados tiveram como ponto de partida e de chegada os fundamentos
da Abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa (SCHLNZEN, 2000),
a qual permitiu que todos refletissem sobre as resistncias da escola s mudanas
exigidas pela abertura incondicional diversidade e s diferenas. Ao final do Eixo, foi
criar um espao de anlise da prpria atuao profissional, usando como ponto de
partida o Ambiente CCS, e o Trabalho com Projetos com uso de TDIC.
CONSIDERAES FINAIS
As estratgias de desenvolvimento do Eixo Articulador: Educao Inclusiva e
Especial compem a necessidade de compreenso sobre as situaes que podem
promover os desafios da escola inclusiva, tendendo a mobilizar professores e gestores
para que revejam e recriem suas prticas a partir de novas possibilidades educativas.
Por isso abordamos as polticas educacionais, apresentamos experincias diversas e
focalizamos o PEI como elemento fundamental no exerccio docente para uma prtica
comprometida com a construo de uma escola inclusiva.
A possvel formao dessa rede de conhecimento e de significaes foi
pensada como contraposio a currculos apenas conteudistas, a verdades prontas e
acabadas, listadas em programas escolares seriados. Para isso, buscamos
implementar estratgicas pedaggicas para a construo e integrao de saberes
decorrentes da transversalidade curricular, descoberta, inventividade e autonomia dos
estudantes na conquista do conhecimento construdo, por meio da prtica de
elaborao, sistematizao e aplicao dos PEI.
Adicionalmente, procuramos dar a viso ao professor-cursista sobre o papel e
a importncia da articulao do Ensino Comum com o AEE, cuja finalidade a de
auxiliar o professor da classe comum (pblico-alvo desse curso) e a escola na
construo, e efetivao da escola inclusiva. Dessa forma, almejamos que as escolas
desenvolvam estratgias que lhes permitam ofertar uma organizao pedaggica
inclusiva, tornando-se ambientes polissmicos (GALLO, 1999), favorecidos por temas
de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos professores-
1129
cursistas, contra toda a nfase no contedo desvinculado da prtica social e contra a

nfase no conhecimento pelo conhecimento.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 6.571, de 17 de set. de 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP,
2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de
2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 9.394 de 20 dez. 1996. Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
BRASIL. Assemblia Nacional Constituinte. Constituio da Repblica Federativa
do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988.
DELORS, Jacques (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. 3 ed. So Paulo:
Cortez; Braslia, DF. MEC: UNESCO, 1999.
GALLO, Slvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao nodisciplinar. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Orgs.). O sentido da escola. Rio
de Janeiro: DP&A, 1999.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO. Curso de
Pedagogia: Projeto do Curso, Ementas e Grade. So Paulo: Univesp/Unesp, 2008.
SCHLNZEN, Elisa Tomoe Moriya. Mudanas nas prticas pedaggicas do
professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para
crianas com necessidades especiais fsicas. So Paulo, 2000. Tese (Doutorado em
Educao: Currculo) PUC-SP, 2000.
1130
O PLANEJAMENTO NO MBITO DA FORMAO DOCENTE: CONCEPES E

DILEMAS
Ana Vrica de Arajo1

Joo Batista Costa Santos Junior2
INTRODUO
Planejar uma ao intrnseca ao cotidiano de qualquer pessoa, o que a leva a
executar
melhor
suas
atividades,
pois
estas
so
pensadas
realizadas
metodologicamente. Entende-se planejamento como um processo intencional e

programado que requer algum conhecimento, com finalidades especficas a serem
concretizadas em prazos previamente determinados e que prev necessidades para a
execuo das etapas estabelecidas na sua elaborao.
Nessa perspectiva, tem-se uma viso da essncia tcnica do ato de planejar,
definido como uma atividade a ser realizada mediante o antever e a racionalidade. De
fato, planejar requer escolhas, tomada de decises, definio de metas, que esto
intimamente ligadas ao pensamento e ao conhecimento, por isso racional. Luckesi
(1992) afirma que deve ser um ato comprometido e no neutro, cuja intencionalidade
estabelecer meios para atingir fins. Planejamento ainda para ele uma atividademeio, que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas aes e na obteno
de resultados desejados, e, portanto, orientada por um fim (p. 118).
No planejamento, tem-se em vista a ao, onde decises so tomadas
anteriormente, para a obteno dos objetivos esperados. Deve-se perceber,
claramente, o que possvel fazer para se poder resolver situaes, a partir das
intenes tericas, a fim de se chegar a um agir correto (MENEGOLLA; SANTANNA,
1998, p. 19). Nessa perspectiva, o ato de planejar revela-se como uma tomada de
decises para aes, frente s inmeras alternativas, objetivando atingir os resultados
esperados.
Reconhecendo dessa forma a importncia do planejamento para as atividades
pedaggicas, este trabalho buscou conhecer as concepes de bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/UECE) sobre o ato de planejar,
uma vez que j possuam total afinidade com a prtica docente. Tambm foi objetivo
do projeto verificar quais concepes so levadas em considerao pelos bolsistas no
momento do planejamento. Para isso, o texto abaixo retoma conceitos e dilemas sobre
1
Docente da EEM Luiza Bezerra de Farias (Tururu-CE). E-mail: anaverica@gmail.com;

da EEM Padre Arimateia Diniz (Cascavel-CE). E-mail: jbcostajunior@yahoo.com.br
2Docente
1131
planejamento no mbito da formao docente e toma como exemplo o PIBID do curso

de Cincias Biolgicas da Faculdade de Educao de Itapipoca (FACEDI/UECE), ao
mesmo tempo em que aponta seus benefcios para essa formao docente.
FORMAO DOCENTE E PLANEJAMENTO DAS AES PEDAGGICAS
Discutir sobre planejamento, tratando-o na perspectiva da formao docente,
principalmente a inicial, extremamente relevante, j que para Imbernn (2010) essa
formao o incio da profissionalizao, onde vcios e virtudes so assumidos, ainda
nesse perodo, como processos usuais da profisso. A forma de planejamento,
portanto, que ser utilizada pelo docente em seu exerccio de trabalho (ou deveria
ser) reflexo das concepes tericas e experincias apreendidas e vivenciadas
durante o princpio de sua formao (considerando-se a formao do professor como
um processo que se d continuamente, mesmo depois da graduao). Dessa forma,
preciso analisar a fundo a formao inicial recebida pelo futuro
professor ou professora, uma vez que a construo de esquemas,
imagens e metforas sobre a educao comeam no incio dos
estudos que os habilitaro profisso. [...] ali que se geram
determinados hbitos que incidiro no exerccio da profisso.
(IMBERNN, 2010, p. 57)
Outro ponto relevante no processo de formao inicial a influncia sofrida

pelos aspirantes a docentes de suas memrias pessoais enquanto alunos da
educao bsica, assim como a prpria concepo de planejamento concebida
atravs do senso comum.
Gil-Prez e Carvalho (1995) alertam para os problemas decorrentes do
predomnio do senso comum em relao a diferentes fatos do cotidiano escolar para a
formao de professores. Dessa forma, percebe-se que, talvez um dos problemas
para a prtica do planejamento esteja no senso comum, ou seja, o professor j tem a
ideia de que planejar no to importante na sua prtica docente e nem to
necessrio, alm de ser dispendioso e estressante. Na verdade, os equvocos quanto
ao modo de planejar se do, de certo modo, pelo comodismo presente adquirido como
herana de uma formao passiva, que revela-se um obstculo, impedindo o professor
de pensar ou questionar sobre os fatos e as aes, o que acaba por se tornar uma
repetio de experincias.
Fusari (1984) afirma que, geralmente, o modelo adotado e valorizado pelos
supervisores e gestores pedaggicos (copiado da literatura que, quase sempre no
voltada exclusivamente para a educao) rejeitado pela maioria dos professores.
Mesmo assim, apesar de saberem que no iro surtir efeito algum sobre o que
1132
propem, prticas ignoradas pelos professores so repetidas diversas vezes por eles.
Tais fatos levaram Gil-Prez e Carvalho (1995) a argumentarem que a formao
docente deve ser refletida criticamente, para que seja de fato uma mudana da
didtica adquirida atravs de outros professores ou do tempo de estudante e que
amplamente copiada sem questionamento algum. Nas palavras dos autores, no
conveniente a transmisso de propostas didticas, apresentadas
como produtos acabados, mas sim favorecer um trabalho de
mudana didtica que conduza os professores (em formao ou em
atividade), a partir de suas prprias concepes, a ampliarem seus
recursos e modificarem suas perspectivas. (GIL-PREZ; CARVALHO,
1995, p. 30)
O ensino, nem to pouco a formao docente devem ser uma transmisso de

hbitos, mas um constante ensejo para a quebra de paradigmas, para a reflexo e a
mudana das aes. Entretanto, no se pode ignorar que as transformaes causam
certo desconforto entre os professores, afinal, mais cmodo e fcil se opor ao novo
do que desconstruir a imagem do velho, do que preponderante e tradicional. Esse
um dos desafios a ser enfrentado na prtica que se prope a fazer (PENTEADO,
2003). Enfim,
tendo como pressuposto que s ocorre a mudana de uma
determinada situao quando ao planejar se tem certeza de onde
quer chegar, deve-se ter claro que o ato do planejamento educacional
muito srio e exige compromisso, um ato de interveno tcnica e
poltica, no podendo ser visto como uma simples rotina. Planejar,
tambm, implica conhecer limitaes e possibilidades. (PENTEADO,
2003, p. 2)
bem certo que no se modifica culturas de repente, mas um dos passos para
se comear a falar em mudanas a disposio em implement-las, a vontade ou a
certeza de onde se quer chegar, como colocou Penteado (2003), anteriormente. De
modo semelhante, propondo mudanas significativas no mbito da formao docente
no municpio de Itapipoca, o PIBID, especificamente no curso de Cincias Biolgicas
da FACEDI/UECE vem contribuir para a quebra de paradigmas e a ressignificao do
planejamento educacional.
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA (PIBID) E
O PLANEJAMENTO
O PIBID, criado pelo Governo Federal brasileiro em 2007, visa valorizao do
magistrio atravs do apoio oferecido aos licenciandos de instituies pblicas de
nvel superior (SILVA et al., 2010). Esse apoio se configura na execuo de projetos
elaborados pelos prprios professores das universidades, cujas aes so voltadas
1133
para o aperfeioamento da formao inicial dos futuros docentes e, como

consequncia, a elevao da qualidade do ensino.
Uma das aes do programa inserir os licenciandos no cotidiano das escolas
da rede pblica de educao (SILVA et al., 2010). Essa insero acontece de forma
paulatina e gradual, atravs de atividades de observao, levantamentos de dados
nas escolas, convvio social, formaes e regncias em sala de aula, todas mediadas
e auxiliadas por professores do quadro de profissionais dessas escolas.
Dessa forma, os licenciandos so apresentados escola e levados a
exercerem todas as atividades que perfazem o seu cotidiano, de modo a tornarem-se
ntimos ao seu futuro local de trabalho, conhecendo seus desafios, suas virtudes, suas
possibilidades. Afinal, associado ao processo formativo na universidade, preciso
considerar tambm a fora das experincias pr-profissionais dos futuros professores
na incorporao dos conhecimentos necessrios para o exerccio da docncia
(SELLES; FERREIRA, 2009, p. 53).
Ustra e Hernandes (2010, p. 730) acrescentam ainda que
os saberes necessrios para a prtica docente so muitos, e no
existe um modelo pronto para ser seguido; mas, existe, sim, a
construo de modelos ao longo de toda a vida, e, para tornar-se
professor, necessrio considerar experincias e vivncias desde a
escolarizao inicial.
O PIBID proporciona um incentivo construo de experincias, reflexos que

sero incorporados em prticas futuras. Entretanto, existe um diferencial, as teorias
tambm so consideradas como instrumento norteador para a formao profissional
docente. Imbudos de um instrumental terico, analisado e refletido criticamente,
associado a uma vivncia segura na escola, os bolsistas podem assim, propor novas
prticas, desmitificando conceitos, quebrando paradigmas, contribuindo para a
construo de novos preceitos e objetivos, e ainda, para uma educao renovada.
Nesse programa, planejar uma atividade constante em todas as aes, o que
familiariza os envolvidos com tal procedimento, tornando-o assim, algo prximo e
essencial ao trabalho. Pois, uma das causas para a ausncia de planejamento,
segundo Menegolla e SantAnna (1998, p. 9), seria o superficial conhecimento e o
pouco preparo que os professores possuem sobre o planejamento e a sua validade
cientfica, pedaggica e didtica.
Assim, os licenciandos, que possuem um conhecimento prvio a respeito das
atividades escolares, carregado de impresses e certezas advindas do senso comum,
reelaboram seus conceitos ao partilharem, de forma concomitante, prtica e teoria,
1134
reajustando-as uma outra, de acordo com a maturidade adquirida ao longo do

contato com ambas.
O PIBID, vinculado ao curso de Cincias Biolgicas da FACEDI/UECE,
portanto, prope a aprendizagem da profisso docente a partir das vivncias dos
licenciandos com as situaes que envolvem a realidade escolar, o que inclui tambm
as situaes problemticas, desafios que, devidamente superados, iro fortalecer a
futura caminhada profissional.
METODOLOGIA
Numa pesquisa, a metodologia considerada o caminho que se percorre para
chegar a determinado ponto, ou seja, os resultados esperados. As tcnicas de coleta
de dados ou mesmo de anlise, como coloca Severino (2007), so procedimentos
operacionais que servem de mediao prtica para a pesquisa. So, portanto, os
instrumentos de que se lana mo para percorrer esse caminho e alcanar os
resultados da forma mais eficaz possvel.
Nesta pesquisa, foram elaborados questionrios destinados a sete licenciandos
de Cincias Biolgicas participantes do PIBID da FACEDI-UECE, com o objetivo de
perceber as concepes de futuros docentes de Biologia quanto ao planejamento
pedaggico e sua relevncia para a atuao no ensino da disciplina. Deste nmero de
licenciandos, somente trs puderam ter seus discursos analisados, devido a
dificuldades na devoluo dos questionrios.
Para identific-los, na organizao dos dados e resultados, foram utilizadas as
letras BP (Bolsista PIBID), seguidas de nmeros naturais para a distino.
Gil (1991) classifica o questionrio como uma das tcnicas de interrogao,
que se mostra bastante til na obteno de informaes, sendo rpido, de custo baixo,
sem muitas exigncias e garantindo o anonimato dos sujeitos pesquisados. Alm
disso, as mensagens escritas so materiais aos quais se pode recorrer sempre que
necessrio.
O questionrio propunha analisar o conceito de planejamento, sua importncia
e necessidade para a atividade docente, segundo as concepes de cada bolsista.
A anlise dos questionrios essencial para conhecer o assunto tratado, uma
vez que se encontra neles, de forma discursiva, o pensamento, as concepes,
percepes e at por vezes, angstias, dilemas e experincias dos sujeitos
pesquisados. Trata-se de uma tcnica amplamente utilizada na abordagem qualitativa
e constitui dados intrnsecos para a chegada ou ancoragem dos resultados obtidos.
1135
Atravs dos relatos dos bolsistas, transcritos em parte neste texto, pudemos
traar as consideraes expostas a seguir e, esperamos que, tais fatos e ideias,
sirvam de norte para discusses futuras.
DADOS E INTERPRETAO DA PESQUISA
Neste primeiro momento, discutiremos as concepes de planejamento
expostas pelos bolsistas. Depois, trataremos de sua importncia enquanto prtica
pedaggica e o papel da formao docente para a sua consolidao.
Os bolsistas consideram o planejamento como a organizao de contedos, a
proposio de determinadas finalidades. Enquanto alguns bolsistas se limitam
concepo de planejamento tendo como propsito o repasse de contedos, outros vo
mais alm, remetendo s afirmaes de Luckesi (1992) mencionadas inicialmente
neste texto. preciso conhecer tambm, a que finalidades o planejamento se destina,
tendo-as bem ntidas e fundamentadas, para que no se torne mero ativismo, sem
significados nem perspectivas. Mtodos, meios pelos quais eu tentarei conseguir
alcanar os objetivos da minha aula. (BP-1).
O BP-1 inclui ainda, no planejamento, os mtodos avaliativos, no dos alunos,
mas sim de sua prpria prtica, como colocado a seguir: mtodos avaliativos
atravs dos quais irei avaliar se meus objetivos foram realmente alcanados. (BP-1)
O carter reflexivo atribudo ao planejamento perceptvel no momento de
anlise e avaliao da atuao profissional. Imbernn (2010) defende a autoavaliao
como parte do trabalho a ser realizado durante a formao permanente do professor.
E explica:
a formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre sua
prtica docente, de modo a permitir que examinem suas teorias
implcitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,
realizando um processo constante de autoavaliao que oriente seu
trabalho. (IMBERNN, 2010, p. 51)
A avaliao deve ser amplamente considerada, como colocam Gil-Prez e

Carvalho (1995), pois se trata de um dos aspectos ou pores fundamentais do
processo de ensino e aprendizagem. um dos itens que deve compor o
planejamento.
O BP-3 coloca o planejamento como uma atividade de previso, considerandoa de forma ampla e no apenas restrita ao universo da sala de aula. Vejamos: Em
relao educao, o ato de pensar antecipadamente o que se pretende executar
em uma sala de aula ou mesmo no estabelecimento de ensino como um todo (BP-3).
1136
Essas afirmaes comprovam a maturidade dos bolsistas em relao ao

planejamento, uma vez que no se restringem ao como fazer em sala de aula. Como
colocam Gandin e Cruz (2011), o foco para o planejamento do professor no a
metodologia (o como e com que dar aulas), mas a deciso e a posio sobre o
contedo (o que e para qu).
As dificuldades quanto execuo do planejamento foram relatadas por todos
os bolsistas, como por exemplo, a colocao do contedo no tempo restrito, fato que
os levou a usar o prprio planejamento como forma de garimpar aquilo que
relevante. A falta de experincia, tambm mencionada, foi logo superada com o tempo
e com a ajuda dos colegas e dos professores. Freire (1996) j afirma que a prtica faz
da pessoa novata um profissional na rea em que atua, onde se confirmam, se
modificam e se ampliam saberes. Dessa prtica, surgem ainda saberes que so
fundamentais para o exerccio da profisso e que ficam intimamente ligados a esse
profissional.
Em um estudo de Ustra e Hernandes (2010), abordado o enfrentamento de
problemas quanto ao planejamento e sua implementao em sala de aula, logo aps o
trmino da formao inicial de professores e que tambm foi percebido entre um grupo
de professores em formao continuada. Esse estudo mostrou que, na maioria dos
casos, os docentes no so bem preparados nas atividades de estgio, o que os leva
a fracassarem nas suas aes de planejamento no mbito da sala de aula. Gil-Prez e
Carvalho (1995) j alertam que no se solucionam os problemas referentes ao
planejamento com instrues vigentes na literatura, como acontece nas disciplinas
pedaggicas e estgios da graduao, necessrio, porm, um amplo estudo e ao
sobre a formao inicial e continuada a que os professores so submetidos. Dessa
forma, possvel perceber que o PIBID/UECE possibilitou e complementou a
formao inicial docente tambm nesse aspecto pedaggico, atravs da prtica.
De modo contrrio ao que revela o estudo mencionado anteriormente, os
bolsistas acreditam que as disciplinas de didtica e Estgios Supervisionados, assim
como o prprio PIBID/UECE, oferecem suporte para a prtica do planejamento, isso
porque, dentre o contedo, como afirma um dos bolsistas, estuda-se sobre as teorias
didtico-pedaggicas, como podemos ver no trecho A teoria que valoriza a realidade
social (pedagogia histrico-crtica) (BP-3).
Tal bolsista demonstra pensamento crtico sobre o planejamento na escola, se
posicionando frente a essa atividade com uma concepo clara e objetiva de trabalho,
de metodologia, que escolheu como guia terico. Aqui, mostra-se tambm, o carter
1137
reflexivo com que o bolsista trata o planejamento ao considerar a realidade social no

seu contexto, fato revelado ainda na fala deste outro bolsista. A concepo dialtica,
que considera o planejamento como uma prtica que surge a partir da realidade, pois
o profissional docente deve planejar de acordo com a realidade na qual ele est
inserido (BP-1).
Essa base terica oferecida durante a graduao, aos bolsistas entrevistados,
est sendo bem slida, uma vez que estes possuem um conhecimento aprofundado
sobre concepes tericas acerca do planejamento. Santos (2005, p. 3) j afirma que
o professor precisa situar-se teoricamente em relao sua prtica de sala de aula
[...] e precisa de uma estratgia clara e objetiva de trabalho.
Planejar considerado uma prtica essencial para a atividade docente, de
acordo com o que foi relatado pelos bolsistas entrevistados. Ela oferece
direcionamento e base para a prtica pedaggica, alm de organizao do trabalho do
professor e da instituio escolar como um todo. Estas so, para Gandin e Cruz
(2011), algumas das finalidades do planejamento. Nesse momento o profissional
docente ir decidir a melhor maneira de realizar suas atividades (BP-2).
Assim, para o bolsista, no deve ser o modo mais fcil, mais rpido, menos
dispendioso a ser priorizado, mas o melhor para o alcance dos objetivos, do sucesso
no processo de ensino e aprendizagem. Aqui h uma ao de reflexo colocada como
caracterstica essencial no planejamento. Imbernn (2010, p. 40) acrescenta que
um fator importante na capacitao profissional a atitude do
professor ao planejar sua tarefa docente no apenas como tcnico
infalvel, mas como facilitador de aprendizagem, um prtico reflexivo,
capaz de provocar a cooperao e participao dos alunos.
Isso porque, para Leal (2005, p. 1), o planejamento revela intenes e a

intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Assim,
essencial ao professor essa prtica pedaggica de planejar, considerao amplamente
explorada aqui e que ser reforada adiante.
CONSIDERAES FINAIS
A formao docente inicial, atualmente renovada com seus projetos voltados
para a valorizao do magistrio, como o caso do PIBID, especificamente o PIBID
do curso de Cincias Biolgicas da FACEDI/UECE, aparece como verdadeira luz no
fim do tnel, incorporando atividades de planejamento em seus saberes docentes,
demonstrando a importncia do pensamento e da sistematizao de ideias, da
1138
possibilidade de novas funes para uma atividade to antiga, que no seja somente a
previso do com que e como ministrar uma aula.
Qualquer que seja o contexto em que o indivduo est inserido, ele planeja,
traa metas e formula meios para atingi-las. Contrrio a isso, estar o agir
aleatoriamente mencionado por Luckesi (1992), onde o ser humano busca construir
resultados sem ter ntido os seus objetivos. A partir dessas atitudes, talvez seja at
possvel obter tais resultados, mas no de maneira intencional e elaborada, e sim por
mera sorte ou coincidncia. Do mesmo modo, as aes com fins definidos, mas
construdas por meios infundados e com o despreparo, podem no vir a ser
concretizadas e, mesmo que finalizadas, no apresentam o sucesso esperado. Da a
importncia de se planejar!
Para muitos professores, o plano de aula um documento burocrtico e
obrigatrio, utilizado pela coordenao como um controle da ao do professor em
sala de aula, uma forma de arbitrariedade, promovendo uma relao vertical entre
gesto e docentes. Tal concepo se d pela ausncia de uma formao que
desmitifique esses conceitos e trabalhe o planejamento como sendo fruto de uma ao
que deve acontecer em conjunto, atravs da parceria estabelecida entre os sujeitos
que fazem a educao.
O PIBID explorou essa concepo entre os bolsistas, o que gerou uma viso
madura e fundamentada sobre o ato de planejar. O contexto social, a realidade em
que a escola est inserida e o pblico alvo a que as aulas se destinam foram as
principais preocupaes reveladas pelos bolsistas, sendo as primeiras questes a
serem consideradas pela maioria deles no momento de traarem os seus planos de
aula.
Foi perceptvel, nos relatos colhidos, a preocupao com o alcance dos
objetivos, fato que, para os bolsistas, s seria possvel atravs de um planejamento
adequado, onde se pode traar os meios, avali-los e adequ-los, para atingir os fins
desejados. Essa prtica, portanto, deve estar presente em toda a ao pedaggica do
professor.
REFERNCIAS
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1140
REFLEXES SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA A PARTIR

DO PROCESSO DE MUDANA DE HISTRIA NATURAL PARA CINCIAS
BIOLGICAS NO CURSO DA UFSM
Carla Vargas Pedroso1
Sandra Lucia Escovedo Selles2
ITINERRIOS DA PESQUISA
O presente trabalho parte de uma dissertao de mestrado concluda no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense
(UFF), que tem como objetivo geral compreender que concepes de Biologia
estavam em disputa no processo em que o curso de Histria Natural da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM, Santa Maria/RS), substitudo pelo de Cincias
Biolgicas. Cronologicamente e em termos de denominao esta mudana de
Histrica Natural para Cincias Biolgicas ocorre no curso da UFSM no ano de 1972.
Entretanto, partindo do pressuposto de que isso um processo contnuo e gradual, e
com base no entendimento de reforma de Popkewitz (1997) e Goodson (1997)3,
definiu-se o perodo de anlise entre 1965, ano em que o curso fundado na UFSM
com a denominao de Histria Natural, e 1973, data em que ele j se intitula Cincias
Biolgicas e a partir da qual existe material emprico a respeito deste processo.
A opo por investigar o referido curso de graduao da UFSM se deve a
procedncia de uma das autoras como egressa do referido curso. Tambm porque
este o mais antigo curso, vinculado a uma instituio de ensino superior pblica, a
formar professores de Biologia e Cincias Naturais para as regies Centro, FronteiraOeste e Norte do Rio Grande do Sul. Alm disso, nos ltimos anos, este curso vem
contribuindo na constituio de outros cursos de Cincias Biolgicas no Rio Grande do
Sul, com um modelo de estrutura curricular, e tambm com recursos humanos
formados pela UFSM. A opo pelo objeto de estudo, isto , a mudana de Histria
Natural para Cincias Biolgicas e suas implicaes para a formao docente, decorre
da relevncia deste processo para compreender epistemologicamente o percurso
desta cincia na educao brasileira.
Ressalta-se que a dissertao baliza-se pela seguinte questo: Que
concepes de Biologia estavam em disputa no processo em que o curso de Histria
Natural,
1
da
UFSM,
transforma-se
em
Cincias
Biolgicas?
Partindo
deste
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF)

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
3No que concerne ao entendimento de reforma, estes autores defendem uma anlise que considere as
circunstncias histricas na qual a reforma emerge e as diferentes arenas que a constituem.
2
1141
questionamento o objetivo geral da dissertao considerava compreender as

concepes de Biologia legitimadas na produo curricular dos anos iniciais do curso,
numa perspectiva scio-histrica, ou seja, em conexo com a histria das foras
sociais que as trouxeram para o currculo. O presente trabalho expande as
perspectivas da dissertao, medida que, visa analisar as pretenses de formao
profissional articuladas s concepes de Biologia valorizadas e selecionadas no
currculo acadmico.
QUADRO TERICO-METODOLGICO
A pesquisa fundamenta-se terica-metodologicamente nos estudos da Histria
Nova (BOTO, 1994; BURKE, 1992; LE GOFF, 1998) e da Histria do Currculo
(GOODSON, 1990, 1997, 2001a, 2001b; POPKEWITZ, 1997), pois estes campos
permitem olhar para o estudo de caso como uma construo scio-histrica. Isto
significa no se ater localizao da trajetria do curso da UFSM na histria geral da
sociedade e do ensino superior, mas sim compreend-la como uma parte da histria,
como uma realidade, que edificada social e culturalmente e atravessada por
diferentes demandas (BURKE, 1992). Alm disso, esse referencial defende que as
decises dentro da instituio no ocorrem por mera estipulao de diretrizes
nacionais, ou verticalizao de poder, mas pelas adeses e resistncias dos sujeitos
envolvidos no cotidiano da instituio.
Nesse sentido, pondera-se ainda que cada docente prioriza saberes, valores e
formas de trabalhar, portanto, a construo curricular deve ser vista como uma produo
coletiva resultante do embate de influncias e interesses, alm de algumas negociaes
tambm, tendo como produto final a nfase e a legitimao de certas vozes e a omisso
de outras. No mbito do quadro terico-metodolgico, assume-se o currculo como
central na investigao, tendo em vista o entendimento de que ele no entendido
como um mero documento prescritivo, mas sim um elemento que percorre diversas
instncias e processos educacionais de uma dada instituio. Atravs dele possvel
evidenciar como elementos mais amplos e locais so articulados e legitimam uma dada
formao em nvel superior. Isto , nele esto postos os objetivos sociais do ensino
legitimados pela sociedade, as articulaes com as polticas pblicas nacionais, as
intenes educativas da comunidade institucional, a seleo e a organizao dos
conhecimentos, enfim, como diz Goodson (1997), o currculo o testemunho das
racionalidades escolhidas e da retrica legitimadora das prticas realizadas.
preciso considerar tambm que o documento curricular ao sinalizar
publicamente aspiraes, intenes, normas e critrios para legitimar uma dada retrica,
1142
indicia apenas uma parte da histria, isto , a retrica vencedora (GOODSON, 2001a).
Deste modo, a pesquisa trabalhou de modo entrecruzado com fontes documentais
escritas (matrizes curriculares, atos legislativos, atas, relatrios de atividades...) e com
seis depoimentos orais de ex-professores do curso. Cabe lembrar que neste trabalho
apenas algumas destas fontes sero apresentadas, tendo em vista o recorte de anlise.
Em suma, com a interseco das fontes escritas e orais, procura-se
compreender a construo social do currculo dando visibilidade s vozes dos sujeitos
que fizeram parte da histria cotidiana do curso de Cincias Biolgicas/UFSM.
Segundo Prins (1992), este cruzamento de fontes pode proporcionar a oportunidade
de incorporar literatura a verso dos sujeitos, cujas opinies, por vezes, foram
descartadas pela objetividade da histria geral, que reina nos documentos oficiais.
A CONSTRUO CURRICULAR NO CURSO CINCIAS BIOLGICAS DA UFSM

(1965-1973): DA HISTRIA NATURAL S CINCIAS BIOLGICAS
Quando o curso de Cincias Biolgicas surgiu na UFSM, em 1965, intitulado na
poca por Histria Natural, tinha por objetivo formar professores segundo os preceitos
da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL/UFSM), a qual estava vinculado.
Esta Faculdade desde seu efetivo funcionamento a partir de 1965 (Lei
n.3.958/61) sempre foi uma unidade virtual no corpo da UFSM, tendo em vista que
usou recursos de Institutos provindos de Faculdades pr-existentes UFSM e da
Faculdade Imaculada Conceio (FIC)4, mantida pelas Irms Franciscanas, em Santa
Maria, desde 1955. A FIC auxiliou a FFCL com a concesso de infraestrutura de salas
de aula e com pessoas envolvidas com sua gesto como, por exemplo, a diretora da
FFCL que era a mesma da FIC, Irm Consuelo. J os Institutos da UFSM colaboraram
com laboratrios para aulas prticas e principalmente com o corpo docente, pois as
aulas das matrias bsicas do curso de Histria Natural, isto , as disciplinas
relacionadas com o campo biolgico, eram ministradas por professores de diversos
Institutos dentro da prpria Universidade, conforme segue: disciplinas da rea de
Biologia no Instituto de Histologia, Embriologia e Gentica5; disciplinas da rea de
4A
diferena entre a FIC e a FFCL consistia no fato de que a primeira tinha cursos de Didtica, Orientao
Educacional e Cursos Polivalentes de Letras e de Estudos Sociais, enquanto que a segunda ofertava
cursos da rea cientfica (Fsica, Qumica e Historia Natural). Em comum, estas Faculdades ofertavam os
cursos de Filosofia, Pedagogia, Geografia, Histria, Matemtica e Letras (Neolatinas e Anglo-Germnicas
na FIC e Francs e Ingls na FFCL).
5O Instituto de Histologia, Embriologia e Gentica e o Instituto de Parasitologia e Micologia provm da
Faculdade de Medicina, anterior criao da UFSM, o Instituto de Cincias Naturais provm da Faculdade
de Farmcia, e o Instituto de Solos e Cultura foi criado na Faculdade de Agronomia.
1143
Botnica no Instituto de Cincias Naturais; disciplinas da rea de Zoologia no Instituto de

Parasitologia e Micologia; disciplinas da rea Geolgica no Instituto de Solos e Cultura.67
O vnculo dos primeiros professores com esses Institutos, aliado contratao
de novos professores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e da
Pontifcia Universidade Catlica (PUC), fez com que o corpo docente inicial do curso
fosse muito variado em virtude das diferentes formaes8, e tambm fizeram com que a
pesquisa prosperasse. A respeito das perspectivas de formao discente, o Entrevistado
B, aluno da primeira turma do curso e professor a partir de 1969, relata que na prtica
cotidiana visava-se:
Eu sempre tive, eu acho, por conta do esprito dos professores fundadores nossos,
primeiro formar um naturalista com possibilidade tanto de ser um pesquisador,
quanto de ser um professor. Nunca se investiu num curso de Histria Natural,
depois isso se acentuou no curso de Cincias Biolgicas, nunca se investiu no
ensino de, se investiu em Cincias Biolgicas, em Biologia, em Zoologia, em
Gentica. Mas, sempre, como a gente tinha aquelas disciplinas pedaggicas, a gente
saia com aquela viso que te possibilitava ser professor. (Entrevistado B, grifo meu)
De acordo com os entrevistados, o curso tinha o objetivo oficial formar
professores, porque estava vinculado a FFCL, contudo, relataram que procuravam ensinar
algo sobre pesquisa cientfica, pois consideravam isso importante dado o mercado de
trabalho da poca.
Entre 1968 e 1969, o curso de Histria Natural passa a se organizar melhor na
UFSM, pois muitos professores dos diversos Institutos so transferidos para o Instituto de
Cincias Naturais, que passa a se responsabilizar pela oferta de diversas disciplinas do
curso, para alm da rea de Botnica. Mas a partir da dcada de 1970, que o curso
efetivamente passa a ganhar espao na estrutura da UFSM com a aprovao do
segundo estatuto da instituio (UFSM, 1970). Este, baseado nas diretrizes da
Reforma Universitria (1968), extinguiu os Institutos e Faculdades e criou os Centros
de Ensino, que englobavam os cursos e departamentos. Na nova estruturao, o
curso de Histria Natural passa a ser vinculado ao Centro de Estudos Bsicos (CEB),
e seus professores so transferidos dos diferentes Institutos para o novo
6As
disciplinas complementares (Complementos de Qumica, Complementos de Matemtica e Fsica, Filosofia

da Religio e Realidade Brasileira) provm de distintos Institutos e algumas da FIC.
7No se descarta a possibilidade de a FIC ter contribudo tambm com docentes para a FFCL. Isto porque,
conforme relatou o Entrevistado B e como possvel observar na estrutura organizacional da UFSM, a rea
pedaggica no tinha um Instituto ou Faculdade que lhe desse suporte. Desta forma, acredita-se que, ou o
Departamento de Educao da FFCL era o responsvel pela formao pedaggica, tendo em vista que,
segundo o relatrio da UFSM (1967), todos os professores da rea pedaggica foram contratados para
ministrar disciplinas na FFCL, ou ento a FIC era a responsvel, j que tinha cursos de licenciatura antes do
surgimento da FFCL.
8Na Botnica predominou docentes provindos da Faculdade de Farmcia; a rea de Biologia contou com um
professor da Medicina da UFSM e dois da Histria Natural (um da PUC e outro da UFSM); a Zoologia inicia
com um professor da Farmcia da UFSM e contrata professores da UFRGS (Medicina Veterinria); j a
Geologia contou com professores dos cursos de Geologia e Histria Natural da UFRGS.
1144
Departamento de Biologia, vinculado ao CEB. Defende-se que esse perodo foi crucial
para uma crescente autonomia do corpo docente no que diz respeito s decises
sobre o futuro do curso, devido centralizao do corpo docente em um
Departamento, a criao dos primeiros prdios do campus universitrio, o que fez com
que os espaos da FIC, assim como seus professores que administravam a FFCL
fossem cada vez menos necessrios, e tambm por causa da criao do CEB, que
designa novos professores para o Conselho de Centro (no se mantm como
anteriormente, isto , semelhante ao Conselho da FFCL apenas com docentes da rea
de Humanas da FIC)9.
Com relao a matriz curricular, observa-se que esta surge em 1965 com base
nos Pareceres CFE 292/62 e CFE 315/62, que estabeleciam, respectivamente, o
currculo mnimo de Histria Natural, e a parte pedaggica dos currculos mnimos
relativos aos cursos de Licenciatura. De acordo com estes pareceres, o curso de
Histria Natural deveria ter a durao de quatro anos letivos, e os diplomados
destinavam-se, oficialmente, ao ensino das disciplinas de Cincias Fsicas e Biolgicas
e Biologia. Consta ainda que ele deveria estar organizado em seis blocos de matrias:
Biologia (Citologia, Histologia, Embriologia e Gentica); Botnica (Morfologia, Fisiologia
e Sistemtica); Zoologia (Morfologia, Fisiologia e Sistemtica); Mineralogia e Petrologia;
Geologia e Paleontologia; Matrias Pedaggicas (Psicologia da Educao, Adolescncia
e Aprendizagem, Elementos da Administrao Escolar10, Didtica, Prtica de Ensino sob
forma de Estgio Supervisionado).
Embora, o Parecer n.315/62 sinaliza-se na forma de uma observao que
cada Faculdade poder fazer os desdobramentos e acrscimos que lhe parecer
convenientes (BRASIL, 1962, p.75), a primeira proposta de matriz curricular do curso
da UFSM atendeu quase estritamente os Pareceres n.315/62 e n.292/62, acrescido de
quatro disciplinas complementares: Complementos de Qumica, Complementos de
Fsica e de Matemtica, Realidade Brasileira Moral e Cvica e Filosofia da Religio.
Constata-se que as reas tiveram, em alguma medida, a carga horria
ampliada entre 1965 e 1970, com exceo das disciplinas complementares, por causa
de Complementos de Fsica e Matemtica. A rea de Geologia foi a que mais cresceu
no curso neste perodo inicial, em parte pelas posies assumidas pelo Entrevistado
9No
perodo de existncia da FFCL o conselho desta teve como diretora a Irm Consuelo/FIC e a
participao de um acadmico e sete professores, sendo que cinco eram chefes de Departamentos da
rea de humanas, e apenas dois coordenadores de cursos da rea cientfica. J, o Conselho do CEB
contou com os seguintes participantes: um diretor da rea de Humanas; um acadmico; doze chefes de
departamento; e oito coordenadores de diferentes cursos de humanidades e cientficos.
10
Em 1969, muda para Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau.
1145
D, que foi o primeiro professor contratado para a rea, era formado em Geologia pela
UFRGS, e assumiu a coordenao do curso de Histria Natural, em 1965.
Em 1970, o curso teve outro currculo em virtude do Parecer n.107/70, do
Conselho Federal de Educao (CFE). Este dispositivo legal estabelece a nova
denominao do curso como Cincias Biolgicas, prev duas modalidades, a
Licenciatura e o Bacharelado (este na modalidade Biomdica), e prope modificaes
curriculares com relao ao Parecer n.315/62.
Ao abordar sobre o Parecer n.107/70 convm lembrar, inicialmente, que o
processo nacional que culmina com a mudana de denominao de Histria Natural
para Cincias Biolgicas antecede o previsto pelo CFE. Desde 1963, em que
aprovada a solicitao da Universidade do Brasil sobre o desdobramento do curso de
Histria Natural em curso de Biologia e curso de Geologia, vrias discusses surgiram
com relao terminologia do curso.
A solicitao tinha como justificativa a existncia da profisso de gelogo.
Entretanto, relembra-se que, na dcada de 1960, o movimento de unificao da rea
biolgica11 j havia ganhado amplitude, portanto, o campo no comportava mais,
apenas, a Histria Natural, a Fisiologia e a Anatomia Comparada. Consequentemente,
o termo Cincias Biolgicas foi cada vez mais apreciado, pois valorizava o
desenvolvimento de modo integrado de certos ramos da Biologia, como a Gentica, a
Paleontologia, a Ecologia, a Citologia, dentre outros.
Acrescenta-se a estes fatores, a criao do curso de Cincias Biolgicas, em
1964, vinculado Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, da Universidade de So
Paulo, que, conforme exposto anteriormente nesta dissertao, uma instituio de
grande prestgio no cenrio universitrio nacional e tem relevante papel na trajetria
das Cincias Biolgicas no Brasil. Esta instituio, solicita a fixao do currculo
mnimo do curso, justificando a sua implantao, a partir da necessidade de melhorar
a formao dos docentes que ensinavam Cincias Fsicas e Biolgicas no ciclo
ginasial e Biologia no ciclo colegial. (WORTMANN, 1996, p.86).
Com base nesse histrico, a Comisso Central de Reviso de Currculos do CFE
aprova o Parecer n.107/70. Este dispositivo legal estabeleceu novos currculos mnimos
que priorizavam o curso de Cincias Biolgicas (Licenciatura e Bacharelado na
11Esse
movimento de unificao constitui-se numa srie de discusses para tornar a Biologia uma cincia
autnoma. De acordo com Ferreira e Selles (2008), defende-se que trs eventos se sobressaram e
contriburam para que as tenses pendessem a favor da ideia de unificao e autonomizao das Cincias
Biolgicas. So eles: os esforos para obter o status que a Fsica j alcanara desde o sculo XVIII; a
ressignificao do darwinismo em bases gentico-mendelianas; e a influncia da Biologia Molecular no
fortalecimento da Biologia como cincia.
1146
modalidade mdica devido a hegemonia dos conhecimentos e prticas mdicas) e a

Licenciatura Curta em Cincias (para atuao no 1 ciclo) em detrimento do de Histria
Natural. Alm disso, estipulou, tanto para a Licenciatura, quanto para o Bacharelado, que
estes currculos fossem integralizados em, no mnimo, 2.700 horas, a serem ministradas
num perodo de trs a cinco anos. Os currculos mnimos propostos pelo Parecer podem
ser observados no quadro 1:
Quadro 01: Currculo dos cursos de Cincias Biolgicas Licenciatura e Bacharelado
(modalidade mdica).
TRONCO COMUM
LICENCIATURA EM
BACHARELADO EM CINCIAS BIOLGICAS
AOS CURSOS
CINCIAS BIOLGICAS
(MODALIDADE MDICA)
Biologia
Geral, Zoologia, incluindo
Introduo ao estudo da Patologia Humana;
incluindo
- Morfologia;
Elementos da Anatomia e Fisiologia Humanas;
- Citologia;
- Morfognese;
Instrumentao Mdica, comportando diferentes
- Gentica;
- Fisiologia;
especializaes e orientada para:
- Embriologia;
- Sistemtica;
uma das matrias pr-profissionais do
- Evoluo;
- Ecologia dos Animais
curso mdico:
- Ecologia.
Vertebrados
e
- Bioqumica e Biofsica Mdicas;
Invertebrados.
Matemtica
- Anatomia e Histologia Humanas;
Aplicada;
Botnica, incluindo
- Fisiologia Humana;
- Morfologia;
Fsica e Biofsica;
Microbiologia,
Imunobiologia
e
Parasitologia Mdicas;
Qumica
e - Fisiologia;
- Sistemtica;
- Farmacologia;
Bioqumica;
- Anatomia Patolgica.
Elementos
de - Ecologia das Plantas e
Botnica Econmica.
as atividades laboratoriais que apiam a
Fisiologia Geral, de
profisso mdica como, por exemplo,
Anatomia
e Geologia, incluindo
Paleontologia.
estgio obrigatrio e prolongado, em
Fisiologia Humana.
servios de Laboratrio Clnico, ou de
Matrias
Pedaggicas
Radiologia, ou de Banco de Sangue.
(Parecer CFE 292/62).
Fonte: Parecer CFE n.107/70
Embora, o curso de Histria Natural fosse considerado ultrapassado com relao

ao mercado de trabalho, nos termos do Parecer n.107/70, a UFSM mantm o nome do
curso de Histria Natural, mas em 1970 realiza uma reformulao curricular. Esta matriz
que vigorou a partir de 1970, por um lado, evidencia que o corpo docente j tinha
conhecimento das discusses biolgicas sobre a modernizao da Biologia antes da
aprovao do Parecer n.107/70, pois incorpora neste currculo disciplinas novas, como
Bio-Estatstica, Ecologia, Evoluo, Anatomia Humana, Fisiologia Humana, alm de
manter a disciplina de Qumica. Certamente, isso ocorre no s pela rede de sociabilidade
mantida cotidianamente pelo corpo docente com as suas comunidades disciplinares
(GOOSON, 2001a), mas tambm por meio da realizao do I Seminrio sobre o Ensino de
1147
Histria Natural12, onde estiveram presentes professores de outros estados do Pas. Por
outro lado, a matriz curricular sinaliza certa resistncia com relao s inovaes, j que
manteve bem elevada a carga horria da rea geolgica, e as reas de Botnica e Zoologia,
embora tenham sentido algum tipo de mudana, no foram modificadas a ponto de
incorporar a perspectiva ecolgica, como proposto no Parecer.
Apenas em 1972, o curso de Histria Natural da UFSM entra em extino e
substitudo pelo de Cincias Biolgicas13. Comparando a sntese da grade curricular
do curso de Histria Natural (1965), com a grade do curso de Cincias Biolgicas
(1973), observam-se algumas mudanas e estabilidades. Especificadamente, a
respeito desse processo de Histria Natural para Cincias Biolgicas, na UFSM, as
memrias dos entrevistados sinalizam como fatos mais significativos a expanso de
determinados assuntos como a Gentica, a Ecologia e a Evoluo, a reduo da rea
de Geologia, e reformulaes nas disciplinas provindas das aes da Reforma
Universitria (1968).
O documento curricular, de fato, evidencia que um dos pontos mais patentes na
mudana a queda drstica na carga horria da rea geolgica, de 760 para 240 horas.
Essa reduo ocorre pela perda das disciplinas de Mineralogia e Petrologia, e por uma
grande reduo de carga horria de Geologia Geral, Paleontologia e Biogeografia.
Como consequncia, a Geologia englobou alguns assuntos de Mineralogia e passou a
funcionar no currculo como uma disciplina complementar e de suporte para a
Paleontologia. Essa reduo da carga horria geolgica gerou um sentimento de perda
na formao do profissional, especialmente, para o futuro botnico e zologo, de acordo
com os relatos dos entrevistados.
A rea pedaggica foi mais uma que sofreu redues, pois novamente perdeu
carga horria nas disciplinas de Psicologia da Educao e Prtica de Ensino, alm de
Estrutura e Funcionamento do Ensino de Segundo Grau. Contudo, considerando todo
o perodo de 1965 a 1973, constata-se que no ocorreram mudanas significativas na
12Este
evento, realizado em 1969, foi um encontro realizado na UFSM para discutir a

estruturao curricular do curso de Histria Natural e criar um currculo efetivo tendo em vista
que o currculo de 1965 era experimental. Segundo o Entrevistado E, que integrou a comisso
organizadora do evento, este reuniu vrias pessoas da UFSM e convidados de Porto Alegre e
de outros locais do pas.
13 necessrio destacar que houve um perodo de concomitncia entre os cursos, pois ao
entrar em extino, os alunos do curso de Histria Natural no foram simplesmente transpostos
para o novo curso. Deste modo, de 1972, quando houve a primeira oferta do curso de Cincias
Biolgicas pelo vestibular, at 1974, quando a ltima turma oficial de Histria Natural se forma,
os cursos existiram concomitantemente. Considera-se como ltima turma oficial do curso de
Histria Natural, na UFSM, a que ingressou em 1971, ltimo ano de oferta deste curso. No
entanto, devido a carncia de dados empricos, no se exclui a possibilidade de haver turmas
em anos posteriores a 1974, pois pode ter havido alunos atrasados, ou que trancaram o curso.
1148
rea pedaggica, perceptvel certa estabilidade de suas disciplinas, com algumas

redues de carga horria.
Outras reas que sofrem com reduo de carga horria so a Botnica e a
Zoologia. A primeira, com exceo da carga horria, continua com as mesmas
caractersticas e subdivises de contedos nas quatro disciplinas. J a segunda retorna
ao modelo de 1965, com quatro disciplinas de Zoologia, como no curso de Histria
Natural. Destaca-se, porm, que o retorno ao modelo de quatro disciplinas gerou uma
redistribuio dos contedos zoolgicos, que no foi semelhante proposta em 1965
(UFSM, 1978)14.
Para alm de redues, outras mudanas ocorreram na matriz curricular de
1973. Resumidamente, Ecologia, Evoluo, Fsica e Biologia foram as reas
contempladas com mais carga horria no curso de Cincias Biolgicas, em comparao
com a Histria Natural.
Ressalta-se que a rea de Biologia alm de ganhar carga horria, passou a organizar
suasdisciplinas de modo particular. Na matriz de 1973, a Histologia, Citologia, Embriologia,
Fisiologia e Anatomia Humana esto aparentemente ausentes enquanto disciplinas. Isto
ocorre porque a UFSM firma um acordo com o Ministrio da Educao, e implementa um
projeto chamado de Ensino Integrado, na UFSM. Esse projeto propunha a organizao das
disciplinas biolgicas mediante um ensino integrado, que tinha como uma de suas funes
prioritrias promover uma formao bsica para cursos afins [...] (UFSM, 1974, p.43). Para
tanto, organizava as disciplinas em Unidades Curriculares, as quais 3 eram ofertadas no
curso de Cincias Biolgicas15. Alm disso, esse projeto visava integrar contedos
biolgicos com contedos de Fsica e de Qumica.
Essa abordagem de contedos de Fsica nas Unidades Curriculares, mais o
aparecimento de duas disciplinas, a Fsica Geral e Experimental I e II (90 horas cada),
bem como o aumento de carga horria da disciplina de Estatstica, sinalizam a amplitude
obtida pelos contedos de Fsica no curso de Cincias Biolgicas. A Qumica foi outro
contedo valorizado, pois alm de ser incorporada nas trs Unidades Curriculares, a
disciplina de Complementos de Qumica permaneceu, praticamente, constante de 1965 a
1973, em termos de carga horria e contedos.
14Recorreu-se
ao catlogo de matrizes de 1978, onde esto listadas as disciplinas e as ementas deste ano e dos
anos anteriores. Deste modo, localizaram-se as disciplinas de 1973 por meio dos seus cdigos e ttulos.
15Unidade Curricular I: tema estudo da clula e ciclo celular; disciplinas: Biologia, Bioqumica, Biofsica,
Fisiologia, Microbiologia e Fsico-Qumica; Unidade Curricular II: tema estudo dos tecidos; disciplinas
Histologia e Embriologia, Anatomia, Bioqumica, Biofsica e Fisiologia; Unidade Curricular III: tema estudo
dos sistemas; disciplinas: Anatomia, Histologia e Embriologia, Fisiologia, Bioqumica, Biofsica.
1149
Por fim, destaca-se o aparecimento de Evoluo e Ecologia na trajetria do curso,

duas disciplinas bem representativas do processo de modernizao das Cincias
Biolgicas, que surgiram em 1970 e ampliaram seus espaos no currculo de 1973. A
disciplina de Evoluo, embora, prevista no Parecer n.107/70 no mbito da disciplina de
Gentica, aparece no currculo como uma disciplina independente e, em 1973, tem sua
carga horria duplicada. A disciplina de Ecologia seguiu caminho semelhante de
Evoluo. Mas, tendo surgido em 1970, com uma carga horria de 60 horas, teve um
acrscimo apenas de um quarto de horas, em 1973.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desta pesquisa sinalizaram-se alguns caminhos do curso de Cincias
Biolgicas da UFSM, trilhados por sua comunidade acadmica, com base em um
conjunto de interpretaes construdas por meio dos documentos escritos e da histria
oral.
Pode-se dizer que as primeiras concepes do que deveria se constituir o curso
de Histria Natural/UFSM so construdas tendo como ponto de partida a vinculao
deste FFCL, e organizao desta unidade a partir de outras previamente
consolidadas, a FIC e os Institutos. Considerando a inovao da FFCL, no que concerne
oferta de cursos cientficos, e ao fato de a primeira matriz do curso de Histria Natural
(1965-1970) seguir, quase que integralmente, o estabelecido nos dispositivos legais da
poca, percebe-se que a origem deste curso teve como pano de fundo o atendimento
carncia de professores formados em nvel superior, aliado ao movimento de renovao
do Ensino de Cincias, a partir de 1950.
Os diferentes imperativos e condicionantes que atravessam a construo
curricular do curso da UFSM tambm fizeram com que a mudana de Histria Natural
para Cincias Biolgicas no curso se tornasse uma verdadeira arena social, isto , um
processo que no ocorre apenas em termos da denominao do curso, mas tambm
pelas disputas e negociaes entre distintas concepes de Biologia.
Nesta arena social, um espao de disputa identificado ocorreu entre a tradio
mdica, a farmacutica e a naturalista. De modo geral, possvel resumir essas disputas da
seguinte forma: a tradio mdica ampliou bastante seu territrio entre 1965 e 1973
especialmente por meio da rea de Biologia, que ganha respaldo no Parecer n.107/70 e
com a implantao do projeto de Ensino Integrado; a rea de Botnica pela procedncia
e pelo carter endgeno do seu corpo docente garantiu a presena da tradio
farmacutica nas matrizes do curso; j a tradio naturalista disputou espao por meio da
rea de Geologia, historicamente estabelecida, mas neste caso, fortalecida no currculo
1150
devido entrada de professores formados em Geologia/UFRGS, e tambm por causa da

rea de Zoologia, que embora tivesse seu corpo docente sob jurisdio do Instituto de
Parasitologia e Micologia, no focou tanto em aspectos mdicos/patolgicos, mas sim numa
perspectiva analtica dos seres vivos.
Outro espao de tenso ocorreu entre a tradio generalista, caracterstica da
Histria Natural, marcada por disciplinas que valorizam atividades voltadas
contemplao e descrio da natureza de um ponto de vista holstico, ou seja,
baseada na articulao dos seres vivos com o ambiente, e a tradio especialista, base
das Cincias Biolgicas, que se preocupa em atender as especificidades de cada rea
biolgica e, portanto, valoriza o fenmeno a ser estudado. A grande nfase na
realizao de sadas de campo para observar as relaes da natureza, assim como a
organizao conteudstica impressa na rea de Botnica e de Zoologia, que tratavam
das caractersticas dos grupos animais e vegetais apenas segundo suas variedades em
si mesmas so elementos a favor da tradio generalista. Enquanto que disciplinas de
cunho experimental, como Bioqumica, Citologia, Gentica, caracterizadas pela
aplicao de habilidades relacionadas a medidas e escalas, confirmam a presena da
tradio especialista.
Em virtude desta relao tensionada entre distintas tradies, o movimento de
modernizao das Cincias Biolgicas no se efetivou integralmente na mudana de
denominao do curso da UFSM. Aspectos da modernizao foram instaurados, com a
introduo de disciplinas como Ecologia, Evoluo, com o fortalecimento da Anatomia,
Fisiologia, Qumica e Fsica, e pela substituio da disciplina de Complementos de Fsica
pela de Bio-Estatstica. Entretanto, a estabilidade da Botnica e da Zoologia em termos de
contedo, e a estabilidade dos tipos de aulas prticas sinalizam certa resistncia a este
movimento.
Essas mudanas e estabilidades na rea biolgica geraram outro territrio
tensionado: as possibilidades de formao profissional previstas para o curso de
Cincias Biolgicas. Um espao de disputa ocorreu no mbito da formao do
especialista, ou seja, entre a formao do historiador natural e do bilogo16. Outro foco
de tenso, que ficou mais visvel nas justificativas apresentadas no Parecer n.107/70 e
menos no que concerne trajetria do curso da UFSM, foi a relao entre a formao
do especialista, seja ele bilogo, ou historiador natural, e a formao do professor para
a Educao Bsica. Embora o Parecer enfatizasse que a formao do professor,
16Embora,
o exerccio da profisso de bilogo, s tenha sido reconhecida em 1979, pela Lei n.6.684/79,
defende-se que a imagem deste profissional j estava sendo construda antes, especialmente, nesse
processo de mudana de Histria Natural para Cincias Biolgicas.
1151
tendo em vista as necessidades das disciplinas cientficas escolares, seria melhor em

cursos de Licenciatura Curta e de Cincias Biolgicas, na UFSM parece que isto ficou
margem das discusses curriculares, mais voltadas para as questes relacionadas
formao do pesquisador.
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1153
DIVERSIDADE CULTURAL NA AMAZNIA E SUAS IMPLICAES PARA O

CURRCULO ESCOLAR
Corina Ftima Costa Vasconcelos1
INTRODUO
No contexto educacional, especificamente no campo curricular, so intensos os
debates em torno da necessidade de reconhecimento das mltiplas etnias, culturas,
sexualidade,
linguagens
outros
determinantes
presentes
na
sociedade
contempornea. Essas discusses tornam cada vez mais evidentes as diversidades

que constituem a sociedade brasileira em geral e, em particular, a Amaznia legal
brasileira, lcus de referncia deste estudo.
A diversidade cultural na Amaznia constituida por populaes indgenas de
diferentes etnias, pela cultura cabocla como os ribeirinhos e trabalhadores rurais que
habitam o campo (CAVALCANTE; WIEGEL, 2006, p. 02), alm de imigrantes
oriundos das diversas partes do pas. Esta diversidade cultural se manifesta nas salas
de aula, constrastando com uma concepo de educao afirmadora de uma
hegemonia cultural.
Pode-se dizer que a pluralidade cultural desses povos tem servido como
instrumento de excluso e marginalizao no contexto das escolas orientadas por um
currculo monocultural que despreza a riqueza da diversidade e impe seu modo de
vida e sua viso social, moral e poltica a toda a sociedade. As prticas curriculares
neste sentido tm contribuido para o aumento das desigualdades sociais e excluso
desses grupos dos processos educativos e polticos.
Tal compreenso tem suscitado a adoo de uma nova concepo de currculo
a servio de um projeto de sociedade democrtica, justa e igualitria.Neste sentido, o
currculo escolar, como cruzamento das diversas culturas (CANDAU, 2008), deve
estar diretamente relacionado s expectativas multiculturais, a fim de valorizar e
respeitar as diferenas. Assim, torna-se um elemento potencializador da promoo
poltica e sociocultural dos sujeitos do processo educativo e no instrumento de
negao do diferente.
Os discursos multiculturais2 em educao objetivam tornar visveis as
manifestaes e expresses culturais dos grupos silenciados de modo a igualar
Professora do Instituto de Cincias Sociais, Educao e Zootecnia/UFAM em Parintins, AM. Doutoranda

do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao/UFAM.
corina.ftima@yahoo.com.br
1154
oportunidades para aqueles que so culturalmente diferentes, valorizando a

diversidade e apontando para novas prticas pedaggicas que possam romper os
paradigmas que tratam o diferente como sinnimo de desigualdade.
Autores como Candau (2008), Canen (2008), Moreira (2009) e outros tm
colocado o multiculturalismo no centro de suas dicusses, compreendendo-o como um
campo terico, prtico e poltico, que busca respostas diversidade cultural e
desafios a preconceitos, com nfase na identidade como categoria central para se
pensar em uma educao valorizadora da pluralidade no contexto escolar (CANEN,
2011, p. 02).
O multiculturalismo se coloca como possibilidade para o enfrentamento do
currculo na perspectiva do homem branco europeu, dominante nos sistemas de
educao. A predominncia desta prtica curricular tem levado marginalizao de
outras experincias e formas de conhecimento, gerando desigualdades e excluses.
Neste contexto, este trabalho objetiva fazer uma discusso sobre a diversidade
cultural na Amaznia e suas implicaes no currculo escolar, acenando para uma
abordagem curricular numa perspectiva multicultual, comprometida com uma
educao voltada para a cidadania plural e participativa.
O CENRIO AMAZNICO: CONTEXTOS E DIVERSIDADE
Ao falar em Amaznia, o imaginrio se volta para sua exuberante riqueza
natural colocando-a como patrimnio da humanidade. No possvel pens-la sem
suas florestas, rios, peixes, aves. inegvel que um dos maiores, diversos,
complexos e ricos bioma do mundo. Por outro lado, na busca da compreenso do
complexo amaznico no basta apenas conhecer e descrever a riqueza dos seus
recursos naturais, mas, sobretudo, entender o modo de vida da multidiversidade de
povos e naes (BENCHIMOL, 2009) que constituram a identidade amaznica.
preciso perceber que, para alm da paisagem natural, harmnica e romntica, h
espaos histricos e socialmente construdos, determinados pela singularidade de
cada povo, seus costumes e prticas culturais.
O complexo amaznico, segundo Benchimol (2009), formado por um
conjunto de valores, crenas, atitudes e modos de vida que delinearam sua
organizao social, econmica e cultural.
2O
multiculturalismo um movimento legtimo de reivindicao dos grupos culturais dominados, no

sentido de terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional (SILVA, 2007,
p.85).
1155
[...] O conhecer, o saber, o viver e o fazer na Amaznia inicialmente

foi um processo predominantemente indgena. A esses valores e
culturas foram sendo incorporados [...] novas instituies,
instrumentos, tcnicas, incentivos e motivaes transplantados pelos
seus colonizadores e povoadores. Entre eles: portugueses,
espanhis, em particular, europeus, com algumas contribuies
africanas, semticas e asiticas, alm de novos valores aqui
aportados por migrantes nordestinos e de outras regies brasileiras
(BENCHIMOL, 2009, p.17).
A descrio evidencia a riqueza que constitui a identidade amaznica. A

diversidade de saberes, falares, imaginrios e modos de vida revelam a presena de
diferentes tipos sociais que, diante das condies mais adversas, inventaram e
reinventaram formas de sobrevivncia, adaptaram-se passiva e ativamente s
sutilezas complexas dos seus mltiplos ecossistemas (FRAXE, 2010, p. 02). Aos
ndios e caboclos da Amaznia, devem-se os saberes dos segredos do rio, da terra e
da floresta, bem como mltiplas formas de sobrevivncia por meio do conhecimento
da natureza e de seus recursos naturais, alm de um rico acervo do seu mstico e
messinico imaginrio constitudo de lendas, mitos, crenas e histrias (BENCHIMOL,
2009).
Em termos socioculturais, a Amaznia marcada por essa ampla diversidade,
cujos povos convivem por meio de uma teia complexa de relaes e mobilizaes que
so diversas e singulares. Diversidade aqui compreendida como [...] a construo
histrica, cultural e social das diferenas (GOMES, 1997). Para a autora, a
diversidade um componente do desenvolvimento biolgico e cultural da humanidade,
presente na produo de prticas, saberes, valores, linguagens, tcnica artstica e
cientfica, vivncias e representaes do mundo. E, embora a diversidade seja
elemento constitutivo do processo de humanizao, h uma tendncia nas culturas de
ressaltar como positivo e melhor os valores que lhes so prprios, gerando o
etnocentrismo.
Esse processo, aliado explorao e apropriao dos recursos naturais, tem
se configurado como instrumento de excluso e extermnio, sobretudo, das
populaes indgenas amaznicas que foram silenciadas pelo poder e imposio dos
valores e modos de vida do colonizador.
Contudo, a Amaznia possui um patrimnio milenar, herana desses primeiros
habitantes da floresta, cujo extermnio no apagou a leitura que fizeram das guas,
das rvores, dos animais e dos fatos cotidianos, a qual se denomina de cultura
amaznica (GHEDIN, 2006). Este mosaico cultural se manifesta em diferentes
1156
espaos, em particular, na escola, contrastando com uma viso etnocntrica e

homognea do outro e de suas condies socioculturais.
Neste debate, corrobora-se com o posicionamento de Weigel (1995), quando
enfatiza que um grupo tnico, mesmo submetido a relaes assimtricas de poder, em
processo de alienao e imposio cultural, ser capaz de manter sua identidade
tnica se conseguir sustentar um campo de cultura prpria, acrescido de elementos
apropriados de outras culturas, por meio de mecanismos de resistncia, apropriao e
inovao cultural. Este posicionamento evidencia que os povos da Amaznia (ndios,
caboclos, ribeirinhos, remanescentes quilombolas, pescadores) continuam a afirmar
suas identidades e lutam por seus direitos de cidadania plena na sociedade, resistindo
continuamente a um sistema capitalista que privilegia a formao de comunidades
culturais homogneas e silenciadoras das diferenas.
Nessa perspectiva Teixeira e Bezerra (2007) evidenciam as discusses em
torno do hibridismo cultural (CANCLINI, 2008) e argumentam que uma cultura no
encontro com outra no assimila passivamente as influncias, mas se hibridiza e se
recria na interao, valorizao e reconhecimento das especificidades de cada uma,
levando a construo de um currculo multicultural e hbrido (p. 03).
A escola, enquanto espao de cruzamento de culturas, deve acolher as
mltiplas vozes dos diversos grupos presentes na Amaznia, questionando as
relaes de poder que perpassam os discursos e prticas terico-pedaggicas, de
modo a silenciar os esteretipos e processos discriminatrios e destitudores de
identidades culturais.
Portanto, travar discusses em torno da diversidade cultural na Amaznia e
seus diversos contextos leva a compreenso de que a complexidade sociocultural
traduz uma perspectiva de anlise que busca romper com a concepo monocultural
de cultural, vislumbrando uma perspectiva de cultura voltada para o reconhecimento
das identidades culturais como sendo uma construo no homognea a e absoluta,
mas sempre diversa e relativa, dado seu carter histrico e sociocultural.
SABERES CULTURAIS AMAZNICOS E O CURRCULO MULTICULTURAL:
BREVES REFLEXES
A vasta diversidade cultural que caracteriza a regio Amaznica representa
para a escola um grande desafio, sobretudo, no que diz respeito s experincias e
prticas curriculares vivenciadas nas salas de aula. Pensar o currculo nesta direo
implica a participao dos grupos excludos nas decises que iro formar as novas
geraes. Isso exige dos educadores uma postura ativa e decisiva na construo de
1157
um currculo que atenda as necessidades de cada realidade particular onde a escola

se encontra.
A construo de um currculo voltado para as diversidades que formam a
cultura na Amaznia deve expressar as diferenas, as contradies, as formas de
viver, as belezas naturais, os trabalhos e as etnias. Um currculo nessa direo
incorpora a cultura das mulheres, dos homens, dos jovens, das crianas e dos idosos
nos mais diversos ambientes e situaes vividas (GHEDIN, 2006).
Desse modo a relao entre educao e cultura no pode restringir-se ao
contexto do currculo. O currculo deve dialogar com as diferentes culturas,
contemplando as especificidades e diversidades de cada grupo. Para tanto, preciso
conceber a cultura como um conjuntode prticas por meio das quais significados so
produzidos e compartilhadosem um grupo (MOREIRA, 2007, p. 27). Nesse sentido,
representa um conjunto de prticas significantes (CANEN; MOREIRA, 1999),
construdas nas relaes produzidas pelos diferentes grupos, a partir da compreenso
do contexto onde vivem e dos significados atribudos neste espao-tempo.
Como sistema entrelaado de signos interpretveis, a cultura no um poder,
algo ao qual podem ser atribudos casualmente os acontecimentos sociais, as
instituies ou os processos; ela um contexto no qual os significados podem ser
descritos de acordo com as mltiplas vozes que a produzem.
Moreira (2007) discute amplamente a concepo de currculo como um espao
de construo e reconstruo da cultura, no qual se travam embates entre as
intenes e realidades, impregnados por um horizonte que recusa o congelamento das
identidades e o preconceito contra aqueles percebidos como diferente.
Esta concepo de currculo compreende a escola como um espao de
cruzamento de culturas, na qual h disputas e confrontos entre os diferentes grupos
tnico-culturais. Por outro lado, o espao no qual podem ser efetivadas prticas e
experincias que contemplem as mltiplas culturas, de modo a estabelecer um dilogo
com a unidade e a diversidade sem negar as identidades dos educandos. Contudo,
faz-se necessrio repensar a escola que se sustenta num discurso homogeneizador,
pois, de acordo com Moreira e Candau (2008, p. 16):
1158
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a

diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais
confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No entanto,
abrir espaos para a diversidade, a diferena e para o cruzamento de
culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar.
Tendo em vista o discurso monocultural predominante no contexto escolar, as

questes culturais no podem ser ignoradas pelos educadores e educadoras, sob o
risco de manter silenciadas mltiplas vozes. Esta compreenso implica pensar o
currculo numa perspectiva multicultural.
Segundo Candau (2008), o debate multicultural na Amrica Latina e, em
particular, no Brasil nos coloca diante de nossa prpria formao histrica, da
pergunta sobre como nos construmos socioculturalmente, o que negamos e
silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e integramos na cultura hegemnica.
A autora chama ateno para a necessidade de se pensar o multiculturalismo
aberto e interativo, que acentua a interculturalidade em detrimento das tendncias
multiculturais liberais ou folclricas que no problematizam as relaes desiguais de
poder ou os mecanismos discriminatrios que inferiorizam identidades culturais
especficas (CANEN; MOREIRA, 1999). O multiculturalismo intercultural, conforme a
autora, o mais adequado para a construo de sociedades mais democrticas,
pluralistas e inclusivas, que articulem polticas de igualdade com polticas de
identidade.
A defesa desta concepo busca promover uma educao para o
reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais.
Uma educao para a negociao cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela
assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e
capaz de favorecer a construo de um projeto comum, pelo qual as diferenas
sejam dialeticamente includas (CANDAU, 2008, p. 23).
Esta concepo de multiculturalismo denominada por Silva (2007) de
multiculturalismo crtico, no qual as diferenas esto sendo constantemente
produzidas e reproduzidas por meio das relaes de poder. O autor argumenta que
as diferenas no devem ser simplesmente respeitadas ou toleradas (p. 88).
preciso focalizar as relaes de poder presentes no momento de sua construo.
Um currculo, nesta concepo, segundo o autor, no se limitaria apenas em
ensinar a tolerncia e o respeito, mas insiste na anlise dos processos pelos quais as
diferenas so produzidas atravs de relaes de assimetria e desigualdade. No
haver justia curricular se o cnon curricular no for modificado para refletir as formas
1159
pelas quais a diferena produzida por relaes sociais de assimetria (CONNELL

apud SILVA, 2007, p. 90).
Assim, pensar o currculo nas escolas na perspectiva do multiculturalismo
significa questionar nas prticas educativas a compreenso hegemnica de
conhecimento, sua viso a-histrica e status de universalidade, silenciadores dos
mltiplos saberes dos sujeitos que fazem parte do processo cultural e histrico no qual
a escola est situada.
Segundo Candau (2002), com o fenmeno da globalizao predominaria a
tendncia de que [...] as expresses particulares fossem substitudas por linguagens
gerais, uniformes, homogeneizando indivduos e grupos [...] (p. 04). Contudo, a
indstria cultural [...] no estaria conseguindo, como previsto, uniformizar o planeta,
formar consumidores, dirigir seus gostos e forjar em todos um padro de
comportamento comum (p. 15).
Esta assertiva corroborada por Weigel (1995), para quem o grande impulso
da globalizao das sociedades acabaria por homogeneizar todos os povos e as
identidades tnicas, sociais e culturais e, devido submisso desses povos s
imposies econmicas, polticas e culturais do grande capital transnacional, estariam
fadados a desaparecer. Contudo, a mesma realidade tem demonstrado a resistncia
desses grupos por meio de movimentos sociais marcantes e conflituosos no mundo
todo.
Robins (apud SILVA, 2011) argumenta que a globalizao envolve uma
extraordinria transformao (p. 21). Por outro lado, tem produzido diferentes
resultados em termos de identidade como se posiciona Silva (2011, p. 21):
A homogeneidade cultural promovida pelo mercado global pode levar
ao distanciamento da identidade relativamente comunidade e
cultura local. De forma alternativa, pode levar a uma resistncia que
pode fortalecer e reafirmar algumas identidades nacionais e locais ou
levar ao surgimento de novas posies de identidade.
Hall (2006) afirma que h, juntamente com o impacto Global, um novo

interesse pelo local. Os processos de comunicao e a tecnologia diminuram os
espaos-tempo, saberes so compartilhados, houve mudanas nos padres de
produo e consumo, os quais, por sua vez, produzem identidades novas e
globalizadas. Para o autor parece improvvel que a globalizao v simplesmente
destruir
as
identidades
nacionais.
mais provvel
que
ela
produzir,
simultaneamente, novas identificaes globais e novas identificaes locais (p.78).
1160
A Amaznia no ficou imune s transformaes provocadas pela globalizao

e nos processos histricos de sua configurao, sofreu influncias significativas em
sua organizao econmica, social, poltica e cultural. Tal fenmeno afetou
profundamente a vida dos povos amaznidas, por outro lado, possibilitou a luta pela
afirmao de seus direitos e iniciaram um processo de questionamento dos discursos
e representaes hegemnicas sobre as suas identidades. Tais representaes no
reconhecem a cultura e o modo de vida, o espao vivido dessas populaes, cuja
histria tem sido construda em meio esteretipos reducionistas de carter colonialista.
Nesta perspectiva, como j se afirmou anteriormente, a relao currculo e
cultura deve transcender o espao da escola e reconhecer que as identidades dos
alunos so construdas nos diferentes espaos e nas relaes travadas com o outro
no seu cotidiano, ao mesmo tempo, buscar o dilogo entre o global e o local, visto que
modificaes ocorridas nesses espaos afetam a vida de todos. Os contedos e as
prticas curriculares devem incluir todos os sujeitos, dialogar com a unidade e a
diversidade sem destruir as identidades dos educandos (TEIXEIRA; BEZERRA,
2007).
Ter presente o arco-ris das culturas nas prticas educativas supe todo um
processo de desconstruo de prticas naturalizadas e enraizadas no trabalho
docente (CANDAU, 2008) de modo a criar novas possibilidades de discursos e
prticas curriculares, de forma a promover tanto a representao de vozes culturais
plurais como o dilogo das diferenas.
Portanto, cabe s instituies de ensino rever seus discursos e prticas, quem
em nome da cincia, tm silenciado e negado saberes, cultuando o paradigma da
homogeneizao sustentado nos pilares da excluso e desigualdade. O currculo
escolar precisa ser um espao de cruzamento de culturas onde os saberes de cada
povo lhes confiram uma identidade prpria.
CONSIDERAES FINAIS
A diversidade cultural amaznica tem se apresentado como um desafio para as
prticas curriculares desenvolvidas nas instituies de ensino. Isto porque tem
predominado nas salas de aula um currculo monocultural, sustentado por processos
de dominao e excluso da cultura dos alunos pertencentes a grupos minoritrios,
cujos saberes so negados e silenciados.
Perceber e refletir sobre os mecanismos discriminatrios ou silenciadores da
pluralidade cultural suscita a possiblidade de prticas curriculares fundamentadas na
perspectiva
do
multiculturalismo.
Porm,
no
se
est
defendendo
aqui
1161
multiculturalismo que visa apenas o respeito e a tolerncia diferena ou que trabalha

as singularidades plurais como tema transversal. O que se prope a (re)construo
das prticas curriculares a partir do multiculturalismo crtico, por meio do qual
possvel questionar as relaes de poder presentes nas construo das identidades.
Portanto, promover uma educao multicultural no tarefa fcil. s
instituies de ensino cabe o desafio de ressignificar os seus conhecimentos por meio
do dilogo com os mltiplos saberes presentes no espao da escola.
REFERNCIAS
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1163
RE(CONSTRUO) DE CONCEPES DOCENTES NO CONTEXTO DA

FORMAO CONTINUADA: O MOVIMENTO CORPORAL COMO LINGUAGEM DA
CRIANA1
Fernanda Rossi2
Dagmar Hunger3
INTRODUO
A formao continuada de professores(as), que tem como objetivo
contribuir para que mudanas pedaggicas possam ser implementadas no processo
de ensino e aprendizagem nas escolas, configura-se como um elemento
multidimensional que no esgota nas questes acadmico-cientficas, mas incide
tambm nas dimenses atitudinais e emocionais dos professores.
As mudanas geradas pela participao em aes formadoras podem
advir de diferentes dimenses, como ressalta Garca (1999). O autor refere que
possvel (e necessrio) analisar mudanas decorrentes da formao contnua em
relao
aos
conhecimentos
especficos
dos
participantes,
utilizao
das
competncias, s opinies e sentimentos, capacidade de organizao, ao

rendimento dos alunos, entre outros.
Compreendemos,
assim,
que
articuladamente
aos
conhecimentos
especficos, as concepes dos professores apresentam-se como diferenciadores do

cotidiano educativo, uma vez que diferentes concepes induzem diferenas na ao
pedaggica. Como reporta Richardson (1996 apud MARCELO, 2009, p. 15) as
crenas influenciam a forma como os professores aprendem e, em segundo lugar,
influenciam os processos de mudana que os professores possam encetar.
Diante desse quadro, objetivamos analisar as concepes (re)construdas
por professoras pedagogas, participantes de um programa de formao continuada
em Educao Fsica, no que se refere aos significados e ao processo educativo do
movimento corporal na infncia.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida conforme a metodologia qualitativa (ALVES-
1Pesquisa
resultante da anlise de dados parciais da tese de doutorado defendida no Programa de Psgraduao em Cincias da Motricidade, em 2013. Apoio: FAPESP
2Doutora em Cincias da Motricidade/ UNESP/ Rio Claro: e-mail fernandarossi_ef@hotmail.com
3Livre-Docente do Departamento de Educao Fsica/FC da UNESP/Bauru e no Programa de PsGraduao em Cincias da Motricidade da UNESP Rio Claro. Bolsista Produtividade CNPq PQ-2.
1164
MAZZOTTI, 1999; ANDR, 1995) e a coleta dos dados ocorreu por intermdio de
observaes de campo em um programa de formao continuada, entrevistas
semiestruturadas com catorze professoras Pedagogas da educao infantil,
participantes do programa, e, complementarmente, por observaes da prtica
pedaggica de quatro professoras desse grupo, contemplando uma turma de crianas
do mini-maternal II, duas turmas do jardim I e uma turma do jardim II.
O referido Programa de Formao foi desenvolvido entre os anos de 2009 e
2011, por uma Universidade pblica em parceria com uma Secretaria Municipal de
Educao do interior de So Paulo. Inserido na rea da Educao Fsica, seguiu os
pressupostos da pesquisa-ao (ELLIOTT, 1998), promovendo aes reflexivas a
partir da parceria entre docentes-pesquisadores, professoras escolares e estudantes
da graduao, no universo dos saberes da cultura corporal de movimento.
O projeto de pesquisa obteve aprovao do Comit de tica da Universidade
Estadual Paulista Processo n. 2450/46/01/11 e s participantes foi garantido o
anonimato (os nomes atribudos s professoras e s escolas so fictcios).
A investigao que empreendemos e apresentamos neste artigo pressups o
dilogo entre a produo acadmico-cientfica e os relatos, prticas e saberes das
professoras participantes do estudo. Abordamos, inicialmente, as concepes
(re)construdas pelas professoras em relao ao movimento corporal como forma de
expresso e comunicao, ou seja, como linguagem infantil, e na sequncia, a
ludicidade como principal meio de expresso do movimento corporal na infncia.
O MOVIMENTO CORPORAL COMO LINGUAGEM DA CRIANA

O movimento corporal integra as diferentes formas de linguagens expressivas e
comunicativas. Para a criana, especialmente nos primeiros anos de vida, o
movimento constitui-se como uma das principais formas de expresso, sua principal
linguagem: a forma pela qual ela conhece o mundo e explora o ambiente. Como
ainda no possui a verbalizao, a criana se expressa pelo movimento, revela seus
sentimentos, emoes, alegrias, tristezas, prazeres, entre outros, evidenciando
situaes fsicas, emocionais e mentais.
De acordo com as professoras participantes da pesquisa esse entendimento foi
desenvolvido no programa de formao continuada mediante os conhecimentos
veiculados e as reflexes geradas no grupo. Assim destacou a professora Beatriz: o
movimento que era para mim, era como mais um componente curricular, [o programa]
me fez entender realmente que a linguagem da criana, principalmente da criana
1165
pequena. A professora tambm enfatizou que busca compreender a criana de modo

integral: a criana um ser como um todo, ento eu no tenho como discernir,
muito interdisciplinar o tempo todo. E, para a professora Vera, no a mesma coisa
que era antes, voc olha o aluno, voc consegue ver como ele puro movimento, o
motivo, voc consegue enxergar certas coisas.
Ao refletir sobre o movimento corporal infantil cabe analisar as concepes de
corpo que permearam nossa histria social e educacional. Qual o lugar ocupado pelo
corpo no contexto educacional formal? De acordo com Nbrega (2005) para pensar o
lugar do corpo na educao (e na escola) necessrio, primeiramente, conceber o
sujeito como um ser corporal, ou seja, compreender que o corpo da criana no um
instrumento das prticas educativas, j que as produes humanas (ler, escrever,
danar, jogar, contar etc.) somente so possveis pelo fato do indivduo ser corpo.
De modo semelhante questiona Kishimoto (2001, p. 7), pensando no contexto
da educao infantil:
Qual a participao do corpo e do movimento na educao? A
fragmentao e compartimentalizao de aspectos do desenvolvimento
infantil (fsico, intelectual, psicolgico, social) espelham-se nas
concepes dos profissionais, na organizao do espao fsico,
materiais e prticas pedaggicas. Na sala de aula ocorre o
desenvolvimento intelectual e psicolgico, no ptio, o fsico e social.
Como disse a professora Paula, criana movimento, criana brincadeira,

criana imaginao [...]. Para a educadora, precisamos valorizar mais a infncia,
porque muitas vezes perde-se o foco, muda o foco s pra escola, escola, escola,
escola, sendo que voc pode educar e transmitir os mesmos conhecimentos que voc
faz, s vezes, sentado numa carteira, voc pode dar numa brincadeira. Eles
aprendem brincando, corroborou a professora Juliana.
Entretanto, o corpo e o movimento, apesar de valorizados nos processos
educativos, ainda so considerados elementos acessrios na formao do ser
humano
(NBREGA,
2005,
p.
603).
Precisamos
superar
aspecto
de
instrumentalidade e ampliar as referncias educativas quanto ao trabalho com o

movimento na escola.
A professora Vera, uma das mais experientes do grupo, indicou a reconstruo
de seu olhar para com as crianas que frequentemente so consideradas
indisciplinadas pelo excesso de movimento na escola: [...] os arteiros, antigamente
voc falava: Ah bagunceiro! No, agora a gente j v que [...] no bem
bagunceiro, a gente consegue ver o outro lado que antes a gente no via. a maneira
1166
dele, voc consegue enxergar o que voc no via antes.

Ao observamos a prtica pedaggica da professora Vera, verificamos que a
mediao da professora nas brincadeiras que aconteciam no parque da escola ocorria
no sentido de orientar as crianas para evitar acidentes, argumentando que as regras
so necessrias para o desenvolvimento infantil. Entretanto, a educadora no
demonstrou buscar disciplinar seus corpos, ao contrrio, demonstrava satisfao e
dava retorno positivo s crianas quando conseguiam elaborar novos movimentos nos
brinquedos e desenvolver novas habilidades.
As reflexes geradas no programa de formao tambm contriburam para a
compreenso da professora Beatriz quanto razo das crianas no permanecerem
imveis: querer que eles permaneam mais sentados, em ordem? Eu consigo
entender por que voc pede e ele no te atende. Por qu? Porque ele quer se
movimentar e explorar o espao que ele tem o tempo inteiro.
Em relao ao movimento corporal predomina na instituio escolar uma
concepo racionalista e de disciplinarizao dos corpos, de controle dos gestos e
manifestaes, acarretando para a criana a perda da espontaneidade, da liberdade
de criao e livre expresso, como se fosse possvel conhecer o mundo e apropriar-se
dos saberes somente pela razo, sem envolver a percepo dos sentidos corporais.
Problematizam autoras como Kishimoto (2001) e Strazzacappa (2001) que a
noo de disciplina empregada na escola sempre foi a do no-movimento. As
crianas educadas e comportadas seriam aquelas que simplesmente no se
movessem, no modelo de escola-militar da primeira metade do sculo XX, sendo que
ainda prevalece essa ideia do no-movimento como conceito de bom comportamento
escolar (STRAZZACAPPA, 2001). Complementa a autora que:
O movimento corporal sempre funcionou como uma moeda de troca.
[...] Professores e diretores lanam mo da imobilidade fsica como
punio e da liberdade de se movimentar como prmio.
Constantemente, os alunos indisciplinados (lembrando que muitas
vezes o que define uma criana indisciplinada exatamente o seu
excesso de movimento) so impedidos de realizar atividades no ptio,
seja atravs da proibio de usufruir do horrio do recreio, seja
atravs do impedimento de participar da aula de educao fsica,
enquanto que aquele que se comporta pode ir ao ptio mais cedo
para brincar. Estas atitudes evidenciam que o movimento sinnimo
de prazer e a imobilidade, de desconforto. (STRAZZACAPPA 2001, p.
70)
Na concepo de Kishimoto (2001), no h como pensar em desenvolvimento

integral da criana sem incorporar o corpo, o movimento. Mas, para a professora
1167
Luana, [...] na educao infantil a gente tem o hbito de falar na escola: no corre que
voc vai cair, no faz isso! [...] De ficar taxando a criana, de no deixar ela se
movimentar mesmo, e a gente perde a noo do quanto isso importante pra ela.
A professora Gisele criticou a noo de que o corpo em movimento
inconveniente na escola, embora este seja o comportamento esperado dos alunos por
parte da comunidade escolar: mesmo, o corpo pra ficar parado, porque o corpo
atrapalha!,e lamenta, que se assim for: tem uma hora que ele vai se acomodar.
Como constata Foucault (2006, p. 117) com o advento da Idade Moderna, as
escolas deixam de ser lugares de suplcio e de aplicao de castigos corporais para se
tornarem instituies de formao de "corpos dceis". A docilizao do corpo
(imbudos das relaes de poder da sociedade) tem suas vantagens sociais e polticas
em relao ao castigo corporal, pois este enfraquece o corpo, enquanto aquele os
torna produtivos, obedientes e manipulveis.
Mas, a ao educativa, conforme Neira e Nunes (2007), deve assumir a funo
de tornar quem aprende ciente das relaes de poder e como as instituies sociais
modelam representaes que exercem ao sobre e por meio dos corpos dos sujeitos
da aprendizagem.
A professora Luana compreendeu que o movimento forma de expresso: fez
ver que realmente era importante, que realmente precisava trabalhar isso [...] E que
ela [a criana] tambm pode aprender atravs do ldico, ela pode estar executando
movimentos e nem perceber que atravs do ldico que ela est fazendo. E para a
professora Priscila acultura do corpo, de movimento, que a criana
essencialmente movimento nessa faixa etria, e da importncia de trabalhar isso, de
no ficar aquela coisa maante em sala de aula.
Essas so concepes importantes de serem debatidas em aes formativas,
diante da constatao de que
[...] as experincias de movimento corporal das crianas tendem a ser
sistematicamente interditadas pela cultura institucional; que as
crianas na educao infantil no tm direito a movimentar a si e ao
seu mundo como precisam e gostariam de faz-lo; que o sentido
interpretativo desenvolvimentista (histrico) corrente na educao
infantil indica que quando a criana move a si e ao seu mundo
provoca um forte conflito entre sua perspectiva cultural tica esttica
e a ordem cultural esttica tica institucional. (ANDRADE FILHO,
2011, p. 239)
E na cultura infantil, a realizao do movimento corporal se d por meio do

ldico especialmente do jogo, da brincadeira questo para a qual voltamos nosso
1168
olhar na continuidade deste artigo.
A LUDICIDADE COMO EXPRESSO DO MOVIMENTO CORPORAL INFANTIL

A apropriao do mundo depende da experimentao do sujeito e na educao
infantil as experincias ldicas, importante meio de reconhecimento do mundo pela
criana, so geralmente adaptadas para atingir finalidades secundrias, colocando em
segundo plano a importncia que a vivncia ldica tem em si mesma para o
desenvolvimento pleno infantil.
O brincar e a ludicidade so elementos da cultura corporal a serem mediados
na educao infantil num contexto em que cada vez mais a comunicao de massa
estimula o consumo desenfreado na infncia. Como se pode verificar no documentrio
Criana, a Alma do Negcio de Renner (2008), o desejo de consumir est presente em
todas as classes sociais, a diferena fundamental que umas consomem mais que
outras.
Todavia, a frustrao ocorre para ambas, na medida em que aquela que
consome mais nunca est satisfeita, pois se trata do consumo pelo consumo, sem
significado do ponto de vista da ludicidade. Embora as crianas menos favorecidas
economicamente no tenham condies de adquirir muitos dos brinquedos e outros
objetos que gostariam, frustram-se constantemente por serem bombardeadas por
muitas horas, todos os dias, pelo marketing infantil. Conforme citado no documentrio,
as crianas brasileiras so as que mais assistem TV no mundo, quase cinco horas por
dia; por conseguinte esto a merc do slogan compre, compre, compre dirigido a elas
e transmitido o tempo todo nesse meio de comunicao.
O ideal consumista contribui para forjar novas culturas infantis, mas no
somente ele. Como observa Marcellino (1999) a obrigao precoce outro
desequilbrio
importante
da
infncia;
como
se
criana
envelhecesse
prematuramente e com isso perdesse a espontaneidade e a capacidade de brincar.

Tal desequilbrio verificado na exigncia dos pais e responsveis (tambm da
escola), que procuram manter uma agenda repleta de atividades como aulas de ingls,
bal, lutas, natao etc. que deixam de ser ldicas no momento em que so impostas.
As professoras participantes do programa relataram a ansiedade da famlia
para com a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas da educao infantil,
como no relato da professora Patrcia: [...] tem muitas mes que ainda acham que na
escola a criana tem que ler e escrever no primeiro momento, e tem que comear a ler
e escrever e no tem negcio com elas, tem muitas. [...] Elas tm pressa, a me tem
1169
pressa de ver a criana escrevendo, nem que for mecanicamente ali, mas ela tem que
escrever. A me tem muita pressa, a voc tem que trabalhar isso, tem que falar pra
me que no um monte de tarefa que tem que levar pra casa. um trabalho ainda
custoso, eu falo a longo prazo, porque conscientizao, mudana demora! Mas eu
percebo que quando a professora tem essa conscientizao, tem um resultado mais
rpido [...].
A professora Luciana revelou tal conscientizao: no brincar que ela [a
criana] demonstra o que ela entende de mundo acima de tudo, e eu vejo na minha
prtica o brincar como o mais importante. Mas tem de enfrentar certas barreiras para
direcionar sua prtica pedaggica com a turma do maternal, como contou: [a
coordenao] tirou todo o brincar da minha prtica, tirou tudo. [...] agora eu no posso
mais utilizar brinquedos, s atividade sensorial. [...] S que como eu sei, sensoriais
para essa pessoa... sensorial seria apenas msica, ou musicalizao, mas como eu
olho muito mais para o meu aluno do que para os outros, que esto gerindo, eu
procuro mudar o nome da atividade para trabalhar a mesma coisa.
Ao questionarmos sobre a razo para tal iniciativa, a professora explicou que a
justificativa que as crianas estavam cansadas de brincar [...] esto cansadas dos
brinquedos, de manh brincar e a tarde brincar, e a criana cansou de brincar,
ento tem que modificar isso (Professora Luciana).
A professora Paula atua com turmas do mini-maternal e jardim II. Entretanto,
sugeriu que nossas observaes na escola fossem com a sua turma do mini-maternal,
por considerar que com essa faixa etria tem mais autonomia para desenvolver o
movimento corporal e experimentar os conhecimentos veiculados no programa de
formao continuada, j que com a turma do jardim precisa responder a muitas
obrigaes, como desenvolver com as crianas inmeras tarefas nos cadernos,
objetivando a alfabetizao e a preparao da criana para o ensino fundamental.
No raramente, a estrutura escolar supervaloriza certas aprendizagens em
detrimento de outras e fragmenta o conhecimento. Como ressalta Kishimoto (2001, p.7),
as prticas pedaggicas atribuem maior tempo para atividades intelectuais voltadas
para aquisio das letras e nmeros. Brinquedos e brincadeiras aparecem no discurso,
mas na prtica restringem-se ao recreio e momentos de transgresso das normas.
No tempo do trabalho escolar, com o impacto da obrigao precoce, acelera-se
o presente em busca de um futuro determinado. Lembra Kishimoto (2001, p. 11) que
com a urbanizao, industrializao e novos modos de vida, esqueceu-se a criana,
encurtou-se a infncia, a criana tornou-se um precoce aprendiz.
1170
A professora Joana referiu-se potencialidade da ludicidade na infncia,

dizendo que assim que a criana aprende, a partir do ldico... quanto mais
atividades que estimulem a imaginao, mais a criana aprende, mais ela pensa sobre
a realidade dela e acaba passando isso, a questo da linguagem, da matemtica, de
tudo. Mas, para as professoras Patrcia e Renata mediar os contedos da cultura
corporal de movimento na educao infantil, com o carter ldico, no tarefa fcil.Se
voc no estiver assim bem atuante, se voc no acompanhar, uma rea que at
morre dentro da escola. [...] Porque d trabalho, porque cansa [risos]. D trabalho,
cansa, ento deixa essa pra depois! (Professora Patrcia). Em tudo que voc vai
trabalhar se voc introduzir o ldico, com certeza os resultados sero bons. E o bom
do movimento que tudo, assim, acho que tudo pode ser trabalhado de forma ldica.
Voc vai trabalhar direita e esquerda? na brincadeira, na msica, msica pra
criana ldica tambm. Ento tudo ludicidade, acho que por isso que o
movimento tem tanto sucesso. Muitos professores no gostam muito de trabalhar
porque d trabalho, mas no a questo de dar trabalho, porque s vezes ela acaba
esquecendo essa parte do ldico. (Professora Renata)
Observamos nas escolas que a alegria reina nos momentos destinados ao
parque. De acordo com as professoras, esse momento (trinta minutos da rotina diria)
destinado a atividades livres das crianas. As professoras ficavam atentas s
crianas, chamando a ateno algumas vezes quando, segundo elas, os pequenos se
excediam nos movimentos (notou-se uma preocupao constante com a integridade
fsica da criana), mas incentivando-as nas brincadeiras em diferentes situaes. Nos
momentos de brincadeira no tanque de areia tambm observamos uma grande
satisfao das crianas.
Embora se atribuam muitas funes educativas aos jogos e brincadeiras,
Marcellino (1999) chama a ateno para o fato de que o brinquedo, o jogo e a
brincadeira so gostosos, do prazer e trazem felicidade, e por isso nenhum outro
motivo precisaria ser acrescentado para afirmar sua importncia e necessidade. Por
isso, h que se refletir sobre o brincar dentro dos muros da escola. Teria ele somente
a funo de promover aprendizagens secundrias?, pois, para a professora Ndia: o
brincar fundamental, ele muito importante desde que ele tenha assim um objetivo.
Para Huizinga (1971) o jogo tem uma funo significante encerra um
determinado sentido. O autor contrrio postura que atribui ao jogo finalidades
secundrias, fisiolgicas ou psicolgicas, pois a maioria dessas hipteses parte do
pressuposto de que o jogo liga-se a alguma coisa que no seja o prprio jogo,
1171
preocupam-se apenas superficialmente em saber o que o jogo em si mesmo e o que

ele significa para os jogadores. Defende, portanto, sua significao primria e no sua
utilidade secundria.
Notamos uma situao na escola da professora Vera em que a mesma disse
ter sido surpreendida. Organizou uma atividade de faz-de-conta oferecendo s
crianas diversas fantasias de personagens de histrias infantis e contou que a
expectativa era que elas no se interessariam em brincar, pois somente havia
desenvolvido essa atividade de modo orientado, para trabalhar a expresso corporal.
Pensou que ao dar liberdade s crianas as mesmas ficariam sem ao e ocorreu o
inverso, as crianas danaram, cantaram, encenaram espontaneamente, contando
com a animao da professora que tambm se envolveu com os pequenos em alguns
momentos. Diz Kishimoto (2001, p. 11) que no podemos nos esquecer de que
valorizar a ludicidade significa, tambm, considerar que no bojo da questo est a
concepo de brincar como ao livre, iniciada, motivada e mantida pela criana.
Marcellino (1999, p. 53) constata a ocorrncia do furto do componente ldico
da infncia, um descompasso entre o discurso oficial (que valoriza a infncia e a
ludicidade) e a ao social. Nota-se, cada vez mais, a restrio de tempo e de espao
para a criana, o que reduz a cultura infantil ao consumo de bens culturais (produzidos
pelos adultos para ela e no por ela), transformando o brinquedo em mercadoria.
Esses fatores revelam a dominao exercida sobre a cultura infantil e comprometem a
evaso do real e, consequentemente, a imaginao de novas realidades.
A escola no pode contribuir para a negao do ldico infncia, seja pela
omisso ou pela sua presena negativa. Para Marcellino (1999, p. 85) muitas
propostas existentes na instituio escolar geralmente so to carregadas pelo
adjetivo educativo, que perdem as possibilidades de realizao do brinquedo, da
alegria, da espontaneidade, da festa. Cita como exemplos os passeios educativos e
os dias de lazer obrigatrios que, pela obrigatoriedade, acabam se tornando artificiais.
Nota-se, ainda, o carter de adestramento do ldico: instrumentalizado pela instituio
educacional como, por exemplo, na pr-escola em que as atividades so
desenvolvidas com o objetivo de preparar a criana para o futuro; e a perspectiva do
controle: utilizado para abrandar o comportamento pelo cansao (o recreio um
exemplo interessante, onde as crianas gastam suas energias e posteriormente
permanecem quietas para as aulas).
Em busca da superao da problemtica aqui posta, especialmente o furto do
componente ldico da infncia, Marcellino (1999) faz referncia a uma escola
1172
concebida como a continuidade do brincar, sendo preciso reconsiderar os contedos

num processo de mediao que considere o componente ldico da cultura da criana,
dando condies para a ocorrncia da alegria e propiciando a evaso do real. um
jogo do saberpraticado com caractersticas ldicas.
Se na cultura infantil o movimento corporal se revela pela ludicidade, emerge
resgatar espaos e tempos para o brincar cotidianamente, pois como diz Benjamin
(1984, p. 75), a essncia do brincar no um fazer como se, mas um fazer sempre
de novo, transformao da experincia mais comovente em hbito.
fundamental, portanto, que seja oferecido criana tempo e espao para que
o ldico possa ser vivenciado intensamente, formando uma base slida da criatividade
e da participao cultural e, sobretudo, para o exerccio do prazer de viver. Afinal como
contou a Professora Juliana: tudo que eu brinquei, nunca mais eu esqueci.
CONSIDERAES FINAIS
Constatamos que as vivncias, conhecimentos e reflexes veiculados no
programa de formao continuada propiciaram para as professoras novos olhares e
novas possibilidades de trabalho educativo com a cultura corporal de movimento na
educao infantil. As participantes compreenderam o movimento corporal como
linguagem da criana a ser explorada nesta etapa educacional, integrando-o de modo
articulado s diferentes linguagens e expresses da criana para a ampliao das
possibilidades de vivncia concreta de uma infncia ldica.
Enfatizou-se a preocupao em superar a aplicao mecnica do movimento
corporal nas atividades educativas e o carter instrumental normalmente associado ao
movimento na escola, ou seja, superar a concepo de que o movimento corporal
um suporte para aprendizagens secundrias, desconsiderando a relevncia do
movimento como forma de linguagem e da formao tica e esttica ao inserir a
criana no universo da cultura corporal de movimento, de modo que ela vivencie e
transforme a diversidade de manifestaes culturais relacionadas ao corpo e ao
movimento construdas e (re)construdas ao longo de nossa histria.
Conclumos que as aes desenvolvidas no programa de formao ultrapassou
a esfera dos conhecimentos especficos ou tcnicos e configurou a formao
continuada como um espao de construo e reconstruo de concepes,
propiciando s professoras a mediao crtica do processo de ensino e aprendizagem
ao considerarem a relevncia do movimento corporal para a formao plena e integral
da criana.
1173
REFERNCIAS
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1174
O FAZER DOCENTE: AS DIFICULDADES DE ATUAO DO PROFESSOR DE

MATEMTICA PAULISTA
Juliana Aparecida Rissardi Finato1
Ivete Maria Baraldi2
INTRODUO
Neste trabalho apresentamos um recorte da pesquisa de Iniciao Cientfica
desenvolvida durante o perodo de agosto/2011 a julho/2012 sob o ttulo As
dificuldades enfrentadas pelo professor de matemtica: uma anlise sobre a formao
e atuao docente no Estado de So Paulo. Trataremos, aqui, de algumas das
dificuldades expressadas por professores de matemtica do Estado de So Paulo.
A documentao existente na rea educacional, oficial ou no, trata apenas de
regulamentaes, deixando em ltimo plano os obstculos enfrentados pelo professor
durante sua formao e/ou em seu trabalho docente. Conhecer esses desafios,
vivenciados por outros profissionais, pode auxiliar na implantao de polticas pblicas
de formao de professores que os amenize. Este trabalho, portanto, possui como
objetivo traar caractersticas das circunstncias vivenciadas pelo professor de
matemtica paulista durante sua atuao, trazendo tona as dificuldades enfrentadas
cotidianamente por esses profissionais.
Esta pesquisa, de cunho qualitativo, iniciou-se com a leitura de depoimentos de
professores de matemtica paulistas que foram cedidos aos pesquisadores do Grupo
de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) em seus trabalhos de
Iniciao Cientfica, Mestrado e Doutorado. Aps essa primeira etapa de leitura,
composta por quarenta e oito depoimentos, foi realizada uma anlise com base em
Ldke e Andr (1986). Dos depoimentos, recortes foram retirados e elencados
conforme suas proximidades, gerando categorias de anlise que foram mais bem
estudados separadamente.
Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material
obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as
transcries de entrevista, as anlises de documentos e as demais
informaes disponveis. A tarefa de anlise implica, num primeiro
momento, a organizao de todo o material, dividindo-o em partes,
relacionando essas partes e procurando identificar nele tendncias e
padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e
padres so reavaliados, buscando-se relaes e inferncias num
nvel de abstrao mais elevado. (LDKE, ANDR, 1986, p.45)
1Programa
de
Ps-Graduao
em
Educao
MatemticaUNESP/Rio
julianarfinato@yahoo.com.br.
2 Docente do Departamento de Matemtica - UNESP Bauru ivete.baraldi@fc.unesp.br
Claro-
1175
Apresentamos na seo que segue os resultados dessa pesquisa, ou seja,

algumas das dificuldades expressadas pelos professores de matemtica do Estado de
So Paulo durante seus processos de atuao docente. Os depoimentos relatam o
perodo de 1950 at o incio da dcada 2000.
AS DIFICULDADES
Diante da importncia e necessidade de conhecer os desafios enfrentados
pelos professores de matemtica enquanto se formavam ou atuavam, este texto visa
apresentar algumas das dificuldades relatadas nos quarenta e oito depoimentos que
foram elencados para a realizao da pesquisa, colhidos em trabalhos de Iniciao
Cientfica (MARTINs, 2003), Mestrado (SOUZA, G., 1998; BERNARDES, 2003;
GALETTI, 2004; MARTINS-SALANDIM, 2007) e Doutorado (BARALDI, 2003; SILVA,
2004) dos integrantes do Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica
(GHOEM).
O INCIO DA DOCNCIA: A FALTA DE EXPERINCIA
A passagem do papel de aluno de um curso de Licenciatura para o de
professor uma das primeiras dificuldades enfrentadas por esse profissional, afinal
[...] como se da noite para o dia o indivduo deixasse subitamente de ser estudante e
sobre os seus ombros casse uma responsabilidade profissional, cada vez mais
acrescida, para qual percebe no estar preparado. (SILVA, 1997 apud SOUZA, 2009,
p. 36).
Esse o momento do choque com a realidade, definido por Veenman (1984,
p. 143) como [...] o colapso dos ideais missionrios formados durante o curso de
formao de professores, com a realidade dura e rude da vida cotidiana em sala de
aula3.
Esse perodo marcado, conforme Costa e Oliveira (2007), por dificuldades
referentes ao domnio de contedo especfico bem como didtico-metodolgicos.
Ainda, a articulao entre teoria e prtica e ausncia de uma aplicabilidade na sala
de aula do que se aprendeu na faculdade so outros elementos dificultadores dessa
fase inicial.
A falta de experincia com o ensino um grande obstculo para os recmformados, sendo fator de insubordinao por parte dos alunos como mostra o
depoimento da professora Regina: Eu tinha certeza que ele tinha colado, do jeito que
ele tinha feito a prova, sabe? Da comeou aquela discusso... Botar voc em
[...] the collapse of the missionary ideals formed during teacher training by the harsh and rude reality of
everyday classroom life. (VEENMAN, 1984, p, 143, traduonossa).
3
1176
cheque... Voc est comeando a dar aula agora e est querendo exigir demais. Voc
no muito experiente. Porque era a primeira vez que eu estava dando aula em
faculdade. Professora Regina (SILVA, 2004).
Essas dificuldades marcantes do incio da docncia podem servir para explicar
o benefcio da idade na docncia, salientado no depoimento da professora Maria Lgia:
A Cida Bilac, uma educadora famosa de Rio Claro, falou uma vez para mim que a
nica profisso em que a idade um benefcio o magistrio, porque os professores
mais velhos so mais respeitados. Professora Maria Lgia Venturi Gianotti (SILVA,
2004).
Outra justificativa para essa afirmao da professora est presente no carter
inconclusivo da formao inicial, ou seja, a formao profissional docente ocorre ao
longo da carreira. A profissionalizao docente ocorre num processo contnuo e
abarca experincias e saberes diversos, que vo garantindo ao professor o domnio do
trabalho e de si mesmo (COSTA; OLIVEIRA, 2007, p. 25).
No entanto, mesmo com as dificuldades existentes nesse incio da carreira
profissional docente, Perrenoud (2002 apud SOUZA, 2009, p. 38) esclarece que esse
perodo o de maior abertura para a reflexo e debate, ocasionando mudanas.
Mas mesmo sendo passageira, essa difcil fase do incio da docncia poderia
ser amenizada se a universidade se aproximasse da realidade escolar. Para tanto,
precisa ultrapassar a perspectiva certificatria e assumir uma postura mais solidria e
mais comprometida com a escola bsica e com o professor que se faz cotidianamente
dentro dela (COSTA; OLIVEIRA, 2007, p. 43-44).
A DOCNCIA NA ESCOLA RURAL: UM TRABALHO RDUO
Os depoimentos analisados nesta pesquisa referentes escola rural relatam
desde o incio da dcada de 1950 at o final de 1970. O perodo inicial justifica-se pela
idade dos entrevistados mais antigos, enquanto que para seu trmino temos como
hiptese o xodo rural acontecido nesse perodo em detrimento do chamado milagre
econmico, perodo de intensa industrializao no pas e consequente sada da
populao rural rumo a cidade.
A escola rural era condicionada a um Grupo Escolar4 localizado na zona
urbana. Mensalmente, o docente deveria se dirigir a zona urbana a fim de participar
4O
Grupo Escolar era responsvel por atender as quatro primeiras sries do atual Ensino Fundamental.
Segundo Souza, R. (1998, p. 32) pode ser definido como um sistema de organizao vertical do ensino
por cursos ou nveis que se sucedem. As caractersticas principais da escola graduada so: a)
agrupamento dos alunos segundo um critrio nivelador que pelo geral a idade cronolgica para obter
grupos homogneos; b) professores designados para cada grau; c) equivalncia entre um ano escolar do
aluno e um ano de progresso instrutivo; d) determinao prvia dos contedos das diferentes matrias
1177
das
reunies
pedaggicas,
que
segundo
Martins
(2003)
tinham
carter
administrativo: os dirios e os relatos das situaes vivenciadas pelos professores da

zona rural deveriam ser apresentados nesta reunio, bem como os cadernos dos
alunos para acompanhamento das atividades realizadas.
De forma geral, a escola rural era responsvel por atender as trs primeiras
sries do Ensino Fundamental. Como era estruturada com apenas uma sala de aula,
todos os estudantes eram ensinados pelo mesmo professor que buscava meios para
atender a essa demanda heterognea: (...) enquanto as crianas da 3 srie, que
eram em menor nmero, iam realizando os exerccios aps uma pequena explicao,
ia ensinando a 1 srie e, ao mesmo tempo, j passava a matria para a 2 srie na
lousa e ia explicando. Professora Neusa Aracy Costa Sampaio (MARTINS, 2003).
Quanto s dificuldades estruturais da docncia na escola rural, temos como
exemplo, a precariedade do transporte. O trem, o nibus, a jardineira, a charrete e o
cavalo eram possibilidades para se chegar ao destino. Os professores que se valiam
de veculo prprio no encontravam facilidades: estradas de terra esburacadas e
enlamaadas em dia de chuva.
A zona rural ainda era responsvel por impor ao professor outras demandas
que no competem a esse profissional, acarretadas pela precariedade das condies
de trabalho desse ambiente. O professor era o elo entre a zona urbana e a rural.
Martins (2003) salienta, ainda, que a falta de outros profissionais na escola rural
transferiu ao professor a responsabilidade por toda a parte administrativa da escola,
como o nmero de matrculas, transferncias e abandonos. Os depoimentos
analisados trazem, ainda, a limpeza da escola e a preparao da merenda aos
estudantes como exemplos desse acmulo de funes.
para cada grau; e) o aproveitamento do rendimento do aluno determinado em funo do nvel

estabelecido para o grupo e o nvel em que se encontra; f) promoo rgida e inflexvel dos alunos grau a
grau.
1178
Nessas Escolas Isoladas5 havia muitas dificuldades. Era o professor

quem fazia a merenda, uma merenda pr-fabricada, a gua ficava um
quilmetro longe da escola, no tinha poo (...) Na escola havia uma
escala (de trabalho dos alunos), que ficava atrs da porta. Na
escalinha estava quem ia limpar a sala, quem ia buscar a gua... as
meninas que iam me ajudar a fazer a merenda. (...) Eu dormia muito
pouco... precisava estudar para dar aula no outro dia. Edson Fvero
(GALETTI, 2004).
Havia ainda o problema da evaso escolar, afinal [...] nem sempre a escola se
estabelece como fora entre os rurcolas, pois se tratando de sobrevivncia material
da famlia, o trabalho em si mais forte que a escolarizao, o que muitas vezes leva
a famlia rural em direo oposta escola (LEITE, 2002 apud MARTINS, 2003, p. 86).
As faltas costumavam ser frequentes em poca de safra, pois os estudantes
auxiliavam os pais na colheita. A evaso era predominante a partir do segundo ano do
ensino fundamental. Essa situao acarretava ao professor o papel de incentivador
dos pais quanto importncia da escolarizao.
Outro ponto a destacar referente a escola rural o seu carter de terra de
passagem (MARTINS, 2003) . A necessidade de acmulo de pontos6 para uma
melhor colocao no Concurso de Ttulos realizado para efetivao transformava a
escola rural no destino procurado pelos professores novatos, devido baixa
concorrncia ocasionada pela dificuldade de acesso. Ainda, a baixa pontuao no
concurso de ingresso obrigava o professor a lecionar na zona rural enquanto no
obtivesse uma melhor colocao em um novo concurso. Isso pode ser observado no
relato de uma professora que passou por essa situao, presente no trabalho de
Oliveira e Costa (2007) do qual trazemos a ponderao dos autores:
5Segundo
Martins (2003, p. 57), so consideradas escolas isoladas aquelas em que, dentro de uma rea
de 2 quilmetros de raio, haja 40 crianas em condies de matrcula nas sedes municipais, ou 30
crianas, quando se tratar de sedes de distritos ou zona rural. Eram vinculadas a um Grupo Escolar
urbano, que possua estrutura completa: salas especficas com turmas diferente do modelo
multisseriado das escolas isoladas -, direo, secretaria, servente e ptio.
6Os pontos eram adquiridos pelas substituies que se fazia, pela atuao em cursosnoturnos, pelos
cursos realizados, pelo o nmero de alunos promovidos e de acordo com asdificuldades de acesso ao
local em que estavam atuando (MARTINS, 2003, p. 64).
1179
Quando a aluna-professora diz no tive pontuao necessria para

trabalhar na zona urbana, fui ento para zona rural, aparece a
estratificao no destino concedido aos professores com menos
pontos nas selees para ingresso na carreira. Os colocados em
classificaes inferiores devem se deslocar para espaos tambm
menos privilegiados de trabalho. Fica claro que os dois espaos
zona urbana e zona rural no tm o mesmo valor social e
profissional, e estar na zona rural pode ser vivido como punio, at
se conseguir uma colocao melhor, como se v neste depoimento:
No ano seguinte fui transferida para a zona urbana e tudo comeou a
melhorar. (COSTA; OLIVEIRA, 2007, p. 34)
Os pontos salientados acima nos lembram do discurso da igualdade de

oportunidades de Bertaux (1979 apud MARTINS, 2003, p. 39): Ou a igualdade de
oportunidades traz consigo a igualdade de condies; ou ento o que muito mais
provvel a desigualdade de condies, em curto prazo, leva desigualdade de
oportunidades. Os estudantes da zona rural no tiveram as mesmas condies
daqueles da zona urbana, ser que tiveram as mesmas oportunidades?
LDB DE 1971 E SUAS CONSEQUNCIAS
Nos depoimentos analisados, foi possvel perceber que uma grande modificao,
para os professores, foi a publicao da Lei de Diretrizes e Bases de 1971. Essa lei
estabeleceu uma nova estrutura para o sistema escolar, agora dividido em dois ciclos:
o 1 grau com durao de oito anos resultado da unio do ciclo primrio com o
ginasial e o 2 grau com durao de trs anos.
Romanelli (2001) aponta como vantagem dessa nova estrutura a eliminao do
exame de admisso existente entre o ensino primrio e ginasial, responsvel pela
seletividade desse ciclo de ensino. O Exame de Admisso foi implantado em 1931
(com a reforma Francisco Campos) e se caracterizava por uma avaliao
classificatria realizada como forma de selecionar os estudantes que poderiam
adentrar no ensino secundrio (atuais 6 ano do Ensino Fundamental a 3 ano do
Ensino Mdio). Esse exame foi o responsvel pela seletividade do ensino secundrio.
Sua influncia perdurou, oficialmente, at 1971 quando foi extinto pela LDB. A
justificativa para sua realizao era a falta de escolas para atender a todos os
estudantes que haviam concludo o ensino primrio. (MENEGUETI, 2012)
A seletividade era bem vista pelos depoentes, afinal os alunos entravam muito
bem preparados (SILVA, 2004) e era muito mais fcil lecionar (BARALDI, 2003). A
extino do exame foi considerada, por parte de alguns depoentes, a causa da
decadncia na qualidade do ensino pblico estadual.
1180
Mas a partir de certa poca, o exame de admisso foi abolido e o

ensino massificado. Foi ficando decadente, ou, quem sabe, mudando
de cara. Porque nivelou o ensino pelo lado mais baixo, entendeu?
Democratizou, mas democratizou esculhambando o que tinha de
bom. Acabou o exame de admisso, que era uma peneira que
segurava muita gente do lado de fora. Todo mundo passou a ter
acesso, mas massificou muito. Professora Clara Betanho Leite
(SILVA, 2004).
A formao necessria aos professores para trabalhar com o novo ambiente

escolar, marcado pela heterogeneidade, no foi internalizada pelos docentes,
ocasionando as dvidas sentidas quando da implantao da mudana.
A (DES)VALORIZAO DO PROFESSOR (1950-2000)
Baseado nos relatos dos depoentes desta pesquisa, esta seo pode ser
dividida em duas partes: um perodo de valorizao do trabalho docente que se inicia
na dcada de 1950, estendendo at o final de 1970 e um segundo momento marcado
pela desvalorizao do professor (dcada de 1980 a 2000).
Para os depoentes a valorizao do professor de matemtica s ocorre se
forem contemplados dois fatores fundamentais: respeito da sociedade e boa
remunerao financeira. Ambos so salientados de forma positiva nos depoimentos
que se referem s dcadas de 1950 a 1970.
Na poca [dcada de 1970], professor era uma pessoa muito, muito
prestigiada. Respeitada. Alm disso, tinha uma boa remunerao. (...)
quando comecei a dar aula, eu ganhava bem. Me lembro que no era
demais. Alguns anos antes, uns dez anos da minha entrada,
professor ganhava como um juiz de direito. Ganhava bem (...) todo
mundo sonhava ser professor nessa poca. E... por vrios motivos,
porque ganhava bem e porque era respeitado Professor Srgio
Pedroso (SILVA, 2004).
Devido s comparaes quanto a remunerao recebida por um professor e

um juiz de direito, Baraldi (2003) realizou uma comparao entre os salrios de um
professor secundrio e de um juiz de direito na dcada de 1960 e chegou concluso
que as afirmaes dos professores so reais e no apenas mera liberdade metafrica.
No entanto, a partir da segunda metade da dcada de 1970 j possvel
encontrar relatos que se refiram ao baixo salrio pago aos professores, bem como a
perda do respeito da sociedade pela profisso professor.
1181
Como eu queria ser professora, para vrios dos meus professores

isso era equivalente a no querer evoluir socialmente. Um deles (...)
questionou esta minha deciso; para ele, pessoas inteligentes
deveriam ser cientistas e no professores. Nessa poca [meados de
1970] estava iniciando a desvalorizao social da atividade ser
professor. Professora Maria de Ftima Mucheroni (BERNARDES,
2003).
Depois da metade da dcada de 1980, acho que comeou uma
desvalorizao. (...) Justamente nessa poca, o salrio comeou a
mudar, umas perdas que nunca mais recuperamos. (...) A sociedade
comeou a desvalorizar a ponto de ningum querer que o filho seja
professor. Professor Clodoaldo Pereira Leite (SILVA, 2004).
Baraldi (2003) salienta que o processo de desvalorizao do professor,

marcado pela diminuio dos salrios, foi consequncia da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de 1971. Os depoimentos, em conformidade com Garnica
(1992), apontam o governo estadual paulista de Paulo Maluf (1979-1982) como o
principal perodo de desvalorizao da profisso docente.
Ainda, segundo os professores, a desvalorizao salarial causa a sada de
bons professores do magistrio oficial, contribuindo para a queda da qualidade da
educao oferecida: Infelizmente, tenho que admitir: um bom salrio provoca o
aparecimento de crebros mais importantes, porque atrai alunos bons que se
dedicariam ao Magistrio. (...) Realmente, o salrio um fator importante para atrair
pessoas capacitadas. Professor Rubens Zapater (BARALDI, 2003).
PROBLEMAS SOCIAIS: AS DCADAS DE 1990 E 2000
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional publicada em 1996 trazia
como sugesto a implantao do sistema de Progresso Continuada visando a
garantia de acesso e permanncia na escola. O Estado de So Paulo acatou a
sugesto implantando-a em 1998 (GUILHERME, 2000).
Pastore (2011) traz uma definio ao sistema:
A progresso continuada um sistema que no prev a reprovao
do aluno ao final da srie ou ano letivo. A ideia que os estudantes
que no atingirem o nvel de conhecimento desejado recebam
acompanhamento contnuo dos professores, de preferncia
paralelamente s aulas normais, como recomenda a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (PASTORE, 2011).
No entanto, sua implantao no foi muito bem aceita pelos professores da

rede estadual, devido ao nivelamento do ensino por baixo, ou seja, os alunos com
maior dificuldade de aprendizagem eram tomados como referncia para o ensino dos
demais: O ensino dado em funo do mau aluno, no em funo do bom. O bom
fica para trs e igualado por baixo Professor Srgio Pedroso (SILVA, 2004).
1182
Ainda, os professores salientam que com a implantao do sistema de

Progresso Continuada, acabaram perdendo a autoridade sobre os alunos e no
conseguiram mais manter a disciplina. Isso ocorreu devido impossibilidade de
reprovao do estudante, que no mais sentia necessidade de estudar.
O que estragou o ensino, na minha opinio, foi aquela Secretria da Educao que
tirou as notas. Aquilo estragou tudo, porque o aluno ao entrar na escola j sabia que ia
ser aprovado. O professor ficou com as mos atadas, no tinha mais meios para
manter a disciplina. Voc dava questes, eles no faziam. (...) No meu tempo no... no
meu tempo era nota no duro. O professor tinha autoridade, podia reprovar o aluno.
Professor Thiago Alves da Silva Leandro (GALETTI, 2004).
Quando se referem a esse perodo (1990-200) os depoentes relatam uma nova
dificuldade no elencada anteriormente: a violncia e a indisciplina no ambiente
escolar, que atrapalham o trabalho docente. Mas est cada vez mais difcil a escola.
Cada ano, a clientela vem mais pesada, excludos, mesmo. O pai, s vezes,
presidirio, a me presidiria... um pessoal que a gente tem que fazer alguma
coisa por eles. como se diz, se a gente no fizer, vai ser bala. Tem dia que a gente
tem vontade de largar tudo, sair, bater a porta, ir embora, sabe? Falar: No volto
mais!. Est cada vez mais difcil. (...) Eu no me sinto preparada para essa realidade.
Quer dizer, seu ensinar muito bem, sei dominar muito bem uma classe, mas essa
clientela que est aparecendo agora assusta qualquer professor, entendeu? Na hora
do recreio, eles se drogam e entram drogados... Na aula, depois das nove, horrvel,
voc v, assim, sabe? (...) Por mais que eu goste, acho que agora eu tenho que me
aposentar. Professora Maria Lgia Venturi Gianotti (SILVA, 2004).
As dcadas de 1990 e 2000 apresentam algumas dificuldades no salientadas
anteriormente falta de interesse do estudante, indisciplina, drogas, violncia mas
isso no significa que estes mesmos obstculos no foram sentidos anteriormente.
Ainda cabe um estudo dos fatores que levaram os professores a salientar os
problemas sociais ao invs das dificuldades estruturais elencadas em perodos
anteriores: seria a desvalorizao da escola o fator preponderante?
CONSIDERAES FINAIS
Os depoimentos nos permitiram compreender as diversas dificuldades que o
professor era obrigado a enfrentar, seja enquanto se formava ou quando de sua
atuao em sala de aula.
Os professores relatam dificuldade em atender as modificaes implantadas
pelas polticas educacionais devido velocidade em que acontecem. Ainda, em
1183
grande parte, essas mudanas ocorrem sem a preparao do professor que tem de se
virar para realizar os objetivos propostos. Outro ponto destacado refere-se
democratizao do ensino e a promoo automtica que retirou dos professores a
autoridade diante dos estudantes, bem como sua autonomia na realizao de seu
trabalho. Esse fator foi considerado, por muitos professores, como responsvel pela
queda na qualidade do ensino brasileiro devido ao nivelamento por baixo que tem
sido realizado nas escolas e que ocasiona um nvel menor de exigncia aos
estudantes. O enfrentamento da violncia na sala de aula tem sido outro elemento
obstculo para o professor, que diz no ter formao para essa realidade.
Diante de todos os desafios apresentados, a falta de formao/preparao
adequada aparece como maior causadora de dificuldades. Assim, faz-se necessrio
uma poltica pblica educacional de apoio ao professor: seja em questes
econmicas, sociais ou mesmo de estrutura escolar e condies de trabalho.
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1185
ENSINO DE HISTRIA, FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E O PIBID: O

RELATO DE UMA EXPERINCIA
Jaqueline Ramalho Nogueira Santos1
Izabella Quinta da Silva2
Rodrigo Lisboa Grando3
Luma Karla Schulz Santos4
INTRODUO E OBJETIVOS
No final das ltimas dcadas do sculo XX, a educao brasileira passou por
mudanas significativas, a partir de um rico momento de debates, elaborao e
implementao de propostas curriculares, de novos materiais didticos e do repensar
das prticas educativas no pas. Essas mudanas tambm influenciaram nas
transformaes ocorridas no ensino de Histria, articuladas com um aumento da
produo historiogrfica.
De acordo com Fonseca (2003) as mudanas ocorridas no ensino de Histria
foram estratgicas, uma vez que, no baseou-se apenas na luta pelo rompimento com
as prticas homogeneizadoras e acrticas, mas tambm na criao de novas prticas
escolares. E assim, o ensino de histria passou a ter uma nova configurao, com a
ampliao dos objetos de estudo, dos temas, dos problemas e das fontes histricas
utilizadas pelo professor em sala de aula.
Diante dessa nova realidade, tambm tornou-se fundamental que as
instituies pblicas e privadas investissem na formao de professores, com o
objetivo de reconstruir as relaes entre os saberes adquiridos na formao
universitria e a complexidade dos saberes mobilizados no cotidiano da sala de aula.
Nesse sentido, escreve Fonseca (2003, p.60)
Tornou-se lugar-comum afirmar que a formao do professor se ao
longo de toda sua vida pessoal e profissional, nos diversos tempos e
espaos socioeducativos. Entretanto, sobretudo na formao inicial,
nos cursos superiores de graduao, que os saberes histricos e
pedaggicos so mobilizados, problematizados e incorporados
experincia de construo do saber docente.
H que se ter, ento, uma preocupao ainda maior com a formao dos
profissionais que, inseridos no cotidiano da sala de aula, tenham a capacidade de lidar
com as novas problemticas e novas tecnologias disposio da educao, que se
perceba membro de uma comunidade global, multifacetada, complexa e que transfira
1
Centro Universitrio So Camilo-ES -jaquelinesantos@sacamilo-es.br Apoio: PIBID/CAPES
2izabellaquinta@hotmail.com
3rodrigolisboagrando@gmail.com
4lumaschulz@gmail.com
1186
da teoria para a prtica os saberes construdos ao longo da graduao. Para Libneo

(2002, p.115) a didtica atual
tem se nutrido dessas investigaes em busca de novos aportes
tericos para atender a necessidades educativas presentes,
especialmente as relacionadas com a formao de professores,
considerando-se que a escola bsica continua sendo um dos lugares
de mediao cultural para a escolarizao. As mudanas nas formas
de aprender afetam as formas de ensinar, em vista da subordinao
das prticas de ensino atividade de aprendizagem e s aes do
aprender e do pensar.
Novas formas de aprender necessitam de novas formas de ensinar e, para

isso, necessrio investir na formao de profissionais que atendam s novas
exigncias do sistema educativo, especialmente no que se refere transposio dos
conhecimentos construdos na universidade para a prtica escolar.
Diante dessa realidade, o Governo Federal instituiu no ano de 2010, atravs do
Decreto de Lei n 7.219, de 24/06/2012, o Pibid (Programa de Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia), como uma iniciativa de aperfeioamento e a valorizao da
formao de professores para a Educao Bsica.
O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos
de iniciao docncia desenvolvida por Instituies de Educao Superior (IES) em
parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino. Os projetos
aprovados pelo programa devem promover a insero dos estudantes no contexto das
escolas pblicas desde o incio da sua formao acadmica para que desenvolvam
atividades didtico-pedaggicas sob orientao de um docente da licenciatura e de um
professor da escola parceira do projeto. E foi neste contexto que o Curso de Histria
do Centro Universitrio So Camilo ES implementou no segundo semestre letivo do
ano de 2012, aps aprovao do PIBID/CAPES, o Projeto de interveno pedaggico
a ser aplicado em escolas de ensino fundamental e mdio da rede municipal e
estadual de dois municpios do Sul do Estado do Esprito Santo.
O projeto da subrea de Histria pautou-se na proposta de oferecer aos alunos
das escolas parceiras uma educao individualizada, que lhe propiciasse meios para
facilitar e possibilitar a aprendizagem, atravs de diferentes aes, em destaque nesse
trabalho, do projeto de Reforo Escolar. No obstante a isso, outro objetivo foi
viabilizar um contato maior do licenciando com o educando com dificuldades de
aprendizagem que, no cotidiano da sala de aula, no podem ser resolvidas, mas que
com tratamento personalizado consiga minimiz-las ao mximo, a partir da aplicao
de diferentes estratgias de ensino. E ainda, inserir os licenciandos no cotidiano de
escolas da rede pblica de ensino, proporcionando-lhes oportunidades de criao e
1187
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de

carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
Alunos com diferentes dificuldades cognitivas fazem parte de uma realidade
cada vez maior nas escolas brasileiras, exigindo dos educadores novas estratgias
que lhes oportunize uma aprendizagem significativa e, muitas vezes, individualizada.
Essas dificuldades que envolvem o cotidiano escolar e o processo de ensino e
aprendizagem tambm so realidades bastante visveis na educao bsica dos
municpios do Sul do Estado do Esprito Santo e em especial, dos municpios de
Cachoeiro de Itapemirim e Muqui. Nesse sentido, buscou-se desenvolver o projeto de
interveno pedaggica, a partir de algumas questes tericas:
Quais as estratgias metodolgicas utilizadas pelos professores de Histria no

processo de ensino- aprendizagem das escolas parceiras do projeto?
Quais asestratgias de interveno metodolgicas que deveriam ser utilizadas

pelos licenciados para melhoria do desempenho dos discentes das escolas
parceiras, a partir do levantamento das principais dificuldades encontradas
pelos alunos durante o processo de aprendizagem na disciplina de Histria?
No pretendemos dar respostas definitivas a essas questes, mas sim,
contribuirmos para ampliar a discusso sobre formao inicial do professor e sua

relao com o processo de ensino aprendizagem na construo do saber histrico
nas escolas brasileiras. Ressalta-se que o estudo no tem como propsito discutir
todos os enfoques referentes a formao inicial dos professores de Histria e sim,
analisar uma questo pontual, que compreender como novas metodologias do
ensino de Histria facilitam o processo de ensino aprendizagem na Educao
Bsica.
O projeto foi desenvolvido em etapas. Na primeira etapa foram selecionados os
dez alunos do curso de Histria que participariam do projeto. Utilizou-se com critrio
de seleo, alunos que cursavam o quarto perodo do curso. Na segunda etapa foram
selecionados os supervisores das escolas parceiras que acompanhariam o
desenvolvimento do projeto. Na terceira etapa, alunos e coordenador da rea de
Histria, elaboraram um questionrio diagnstico a ser aplicado nas turmas nas quais
os alunos licenciandos desenvolveriam o projeto. O objetivo da diagnose era levantar
dados referentes s metodologias de ensino utilizadas pelos professores nas aulas de
Histria. O questionrio continha cinco questes. Estes, foram aplicados por
1188
amostragem aos alunos das escolas parceiras. Foram aplicados 200 questionrios.
Destes, 153 foram respondidos. Por fim, o coordenador de rea e os licenciandos
identificaram, a partir dos dados levantados na diagnose, quais eram as estratgias
metodolgicas mais utilizadas pelos professores de Histria e a partir do resultado,
implementaram aes diferenciadas no projeto de interveno metodolgica nas
escolas parceiras do PIBID/Centro Universitrio So Camilo ES, junto aos discentes
que apresentavam dificuldade de aprendizagem e participaram das aulas do projeto de
reforo.
DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS
Segundo as novas abordagens da Histria, o professor precisa romper com a
viso factual e linear do processo histrico em que as relaes sociais so tomadas
como ponto de partida para o estudo da sociedade. O ato de ensinar na sociedade
atual requer um novo pensar das prticas docentes, pautado na concepo de histria
como construo, rompendo-se com a histria sequencial, factual, causal e
teleolgica, to recorrente no meio escolar do pas, bem como, no ensino de Histria a
partir de uma nova abordagem Histria Nova: ampliao das fontes de estudo,
passando a utilizar tambm as fontes orais (entrevistas, depoimentos, narrativas), as
fontes audiovisuais (fotografias, discos, filmes), alm das obras de arte. Tudo que
fosse registro da ao humana passou a ser considerada fonte histrica.
Assim, no decorrer desta parte do trabalho, procuraremos analisar duas das
cinco questes respondidas pelos discentes no incio da implementao do projeto,
quanto as principais estratgicas didtico-metodolgicas utilizadas pelos professores
de Histria nas escolas parceiras, bem como, a sugesto por parte dos discentes das
estratgias metodolgicas que deveriam ser utilizadas pelos professores de Histria
nas aulas.Quanto aos recursos didticos mais utilizados pelos professores de Histria
em sala de aula, observe a tabela abaixo:
Tabela 1 - Recursos didticos utilizados pelo professor em sala de aula
Recursos
Datashow
TV
Quadro branco
Computador/notebook
Sala de vdeo/informtica
Som
Livros
Revistas
Total
Respostas
26 respostas
6 respostas
135 respostas
3 respostas
22 respostas
2 respostas
5 respostas
6 respostas
205 respostas
1189
Ao analisarmos os dados acima, podemos observar que os professores de

Histria utilizam predominantemente como estratgia de ensino, o quadro branco, o
que nos remete a um ensino pautado em aula expositiva.
Quanto aos recursos didticos sugeridos pelos discentes para a utilizao
como estratgia de ensino na disciplina de Histria, destaca-se:
Tabela 2 - Recursos didticos sugeridos pelos discentes como estratgia de ensino

nas aulas de Histria
Msica
37respostas
Textos literrios
17 respostas
Livro didtico ou apostila
21 respostas
Datashow
29 respostas
Filmes
90 respostas
Revista em quadrinhos
20 respostas
Jogos diversos
41 respostas
Visita tcnica
1 resposta
Computador
1 resposta
Internet
1 resposta
Total
258 respostas
Ao analisarmos os dados acima, podemos observar que os alunos sugerem

que o ensino de Histria seja realizado a partir de diferentes estratgias de ensino, e
no somente de aulas expositivas.
E assim, ao compararmos os dados apresentados na tabela 1 e na tabela 2,
reforamos a ideia de que ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino
de Histria temos a necessidade de reconstruirmos nosso conceito de ensino e
aprendizagem. Segundo Fonseca (2003) o professor no mais aquele que apresenta
um monlogo para alunos ordeiros e passivos que, por sua vez, decoram o
contedo.
Diante dos dados levantados, coordenador da subrea de Histria e
licenciandos organizaram atividades metodolgicas pautadas nas sugestes dos
alunos das escolas parceiras. O projeto de Reforo Escolar e as outras atividades
desenvolvidas nas escolas aliceraram-se na incorporao de diferentes linguagens
para a construo do saber histrico.
Os resultados parciais obtidos no cumprimento da primeira etapa do projeto no
final do ano letivo de 2012 pautou-se na melhora do nvel da aprendizagem dos alunos
1190
no campo do saber histrico e dos acadmicos, instrumentalizando-os para uma

prtica mais inclusiva e eficaz. Os bolsistas puderam aplicar aulas de reforo no contra
turno nas escolas conveniadas ao programa, oferecer palestras e oficinas sobre o
estudo da Histria a partir da utilizao de documentos (fonte primria); anlise de
filmes. Todos os supervisores que acompanharam a aplicao do subprojeto em
Histria nas escolas parceiras avaliaram de forma positiva a interveno dos bolsistas
na melhoria da qualidade do aprendizado dos alunos contemplados com as atividades
voltadas para o reforo escolar.
Nesse sentido, o PIBID/Centro Universitrio So Camilo-ES permitiu a
democratizao do acesso ao saber e possibilitou o confronto e o debate de diferentes
vises e assim, estimulou a incorporao e o estudo da complexidade da construo
do conhecimento e da experincia histrica, bem como, promoveu a compreenso das
diferentes concepes metodolgicas que referenciam a construo de categorias
para a investigao e a anlise das relaes scio-histricas. Isto, pois cada escola
apresenta uma realidade scio-econmica e cultural prpria. O programa tambm
oportunizou aos alunos bolsistas o domnio dos principais aspectos tericos,
metodolgicos e epistemolgicos da Histria, articulando-os, de forma crtica, criativa e
prtica s temticas pautadas no conhecimento histrico. E ainda, ampliou a
discusso no ambiente acadmico dos velhos paradigmas de formao docente e da
realidade do cotidiano escolar com a busca de novos referenciais tericometodolgicos de uma educao crtico reflexiva e cultural.
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Docncia (Pibid). Disponvel em:
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1191
REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

FRENTE O PROCESSO DE INCLUSO
Eliane Mahl1
Ftima Elisabeth Denari2
DESVELANDO OS CAMINHOS DA PESQUISA
A incluso de alunos com deficincias no ensino regular tem sido alvo de
debates, dvidas, incertezas e controvrsias no mbito escolar, sobretudo nas falas de
muitos atores envolvidos no cotidiano da educao brasileira, em especial dos
professores, principais responsveis pela ao educativa dos alunos e; mesmo
sabendo ser este um direito legalmente garantido, a incerteza quanto prtica
pedaggica ainda ronda os discursos destes, afirmando no estarem preparados para
a atuao com alunos com deficincia.
Em se tratando da disciplina de Educao Fsica, este discurso torna-se mais
agravante, pois se sabe que est disciplina carrega consigo marcas de uma histria
excludente, atrelada a aptido fsica, aos hbitos de higiene e ao esporte, visando
sempre competitividade, esta tambm exacerbada entre as prprias pessoas com
deficincia, haja vista as Paraolimpadas. Diante deste contexto histrico, acredita-se
que, a disciplina em questo ter de enfrentar uma nova realidade em face da poltica
de incluso escolar.
Afirmamos isso porque a histria percorrida pela Educao Fsica ao longo das
ltimas duas dcadas, no Brasil, em que pese seu intenso envolvimento com as mais
diversas formas de atividades voltadas ao pblico com e sem deficincia, apresenta,
ainda, problemas das mais diferentes ordens e formas, como qualquer outra rea do
conhecimento, sobretudo no tocante ao atendimento, ao ensino e a pesquisa voltada
para as pessoas com deficincia (SILVA; CARMO, 2004).
Diante dessas observaes verificadas de maneira generalizada no ambiente
escolar, a Diretoria Regional de Ensino de um municpio do interior paulista, abraou a
ideia de propor um curso intitulado Adequaes Curriculares de Educao Fsica para
alunos com deficincia tendo como finalidade aprofundar os conhecimentos dos
professores de Educao Fsica sobre a incluso de alunos com deficincia na rede
regular de ensino, bem como oferecer a estes professores uma reflexo sobre a
1Doutoranda
em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos. E-mail:

do_mahl@hotmail.com
2Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de
So Carlos. E-mail: fadenari@terra.com.br
1192
aplicabilidade das atividades propostas no currculo e as adequaes necessrias

para oportunizar aos alunos, principalmente com deficincia, qualidade nas respostas
educativas e no desenvolvimento da autonomia crtica e autocrtica.
Assim sendo, trs professores que trabalham na Secretaria de Educao da
Diretoria Regional de Ensino, em especfico nos setores da Educao, Educao
Fsica e Educao Especial propuseram, neste curso, oferecer aos professores de
Educao Fsica da rede pblica de ensino subsdios tericos e prticos para
programar adequaes curriculares as especificidades dos alunos em processo de
incluso no ambiente escolar, criando aes estratgicas organizativas do currculo
bsico do ensino fundamental e mdio a fim de garantir a aprendizagem de todos os
alunos, com deficincia ou no, pertencentes a estas etapas da educao bsica.
Ressalta-se que, as possveis adequaes curriculares na disciplina de
Educao Fsica a serem realizadas para atender os alunos com deficincia, includos
na rede pblica de ensino, esto respaldadas nos contedos dispostos na Proposta
Curricular do Estado de So Paulo3, especificamente nos Cadernos de Educao
Fsica4, os quais no abordam questes relacionadas ao atendimento pedaggico de
alunos com deficincias, e como estes Cadernos norteiam o trabalho pedaggico de
todos os professores de Educao Fsica da rede, surgiu assim a necessidade de
realizarem-se adequaes.
Nos meandros deste curso, como participante do mesmo e professora de
Educao Fsica, surgiu a inteno de no apenas abarcar os conhecimentos
propostos para minha prtica pedaggica, mas tambm contribuir com demais
profissionais da rea por meio de pesquisa cientfica.
Com este pensar surgiu o objetivo deste estudo: verificar junto aos professores
de Educao Fsica quais as orientaes tericas, metodolgicas e tcnicas foram por
eles vivenciadas na formao inicial e continuada, especificamente em relao
3A
Secretaria de Educao do estado de So Paulo prope um currculo de todas as disciplinas para os

nveis de Ensino fundamental II e Ensino Mdio, a fim de apoiar o trabalho realizado nas escolas
estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos. Este currculo
intitulado como Proposta Curricular e completa um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos
professores. So os Cadernos do Professor, organizados por bimestre e por disciplina. Neles so
apresentadas situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos contedos
disciplinares especficos. Esses contedos, habilidades e competncias so organizados por srie e
acompanhados de orientaes para a gesto da sala de aula, para a avaliao e a recuperao, bem
como de sugestes de mtodos e estratgias do trabalho nas aulas, nas experimentaes, nos projetos
coletivos, nas atividades extraclasses e nos estudos interdisciplinares (SEE/ SP, 2008, p. 09).
4Os Cadernos do Professor de Educao Fsica tratam da cultura relacionada aos aspectos corporais,
que se expressam de diversas formas por meio dos jogos, da ginstica, das danas, dos jogos e das
lutas. Estes contedos esto subdividos por bimestre para cada srie do ensino fundamental II. Assim o
professor de Educao Fsica tem um Caderno para cada srie e cada srie tem quatro cadernos
(SEE/SP, 2008).
1193
temtica da incluso de pessoas com deficincia, e como estas orientaes

influenciaram e/ou influenciam suas prticas pedaggicas atuais.
Para isto, apresentam-se, a seguir, os caminhos metodolgicos utilizados.
MTODOLOGIA
Caracterizao da pesquisa
Esta pesquisa caracterizou-se como qualitativa, delineada pelo modelo
transversal5 descritivo e seus dados foram detalhados por meio de anlise de

contedo.
Justifica-se a escolha pelo enfoque qualitativo quanto ao fato de que este
enfoque fornece maior profundidade aos dados, disperso, riqueza interpretativa,
contextualizao do ambiente, dos detalhes e de experincias nicas, oferecendo
ainda um ponto de vista recente, natural e holstico dos fenmenos, assim como
flexibilidade (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 14). O delineamento da
pesquisa processou-se pelo modelo transversal descritivo, pois o mesmo consiste em
medir, analisar ou situar um grupo de pessoas, objetos, situaes, contextos,
fenmenos em uma varivel ou conceito [...], proporcionando sua descrio
(SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 228).
Para analisar os dados coletados optou-se por utilizar o emprego de anlise de
contedo, sendo esta compreendia como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio
do contedo das mensagens indicadores que permitam inferncia de conhecimentos
relativos as condies de produo e recepo destas mensagens (BARDIN, 2008).
Participantes e instrumentos para a coleta de dados

Participaram desta pesquisa vinte professores de Educao Fsica da rede
pblica estadual de ensino de cinco municpios do interior paulista. Para manter a

integridade dos participantes, suas identidades foram preservadas e as informaes
fornecidas por meio da coleta de dados foram utilizadas apenas como fim de pesquisa,
conforme preconiza a Resoluo n 196/96 do Conselho Nacional de Sade que trata
das Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas envolvendo Seres
Humanos.
5Os
modelos de pesquisa transversal coletam dados em um s momento ou em curtos espaos de tempo.

Seu objetivo descrever variveis e analisar sua incidncia e inter-relao em dado momento (ou
descrever comunidades, eventos fenmenos ou contextos). como tirar uma fotografia de algo que est
ocorrendo (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006).
1194
Como instrumento de coleta de dados utilizou-se de um questionrio com

perguntas fechadas e abertas, sendo que o mesmo possibilitou destacar trs grandes
categorias de anlise a partir das respostas dos professores sobre suas
compreenses sobre a incluso de alunos com deficincia nas aulas de Educao
Fsica no ensino regular. So elas: caractersticas dos participantes, formao inicial e
continuada; vivncia com a prtica da incluso educacional.
Procedimentos para coleta de dados

Como a pesquisadora deste estudo era integrante do grupo de professores de
Educao Fsica que frequentavam o curso Adequaes Curriculares de Educao

Fsica para alunos com deficincia, a mesma apenas encaminhou um ofcio a
Diretoria Regional de Ensino, explicitando sobre a pesquisa e solicitando autorizao
para a aplicao do questionrio com os professores de Educao Fsica participantes
do curso. Aps a autorizao, aconteceram conversas com todos os professores de
Educao Fsica durante o curso, explanando os objetivos da respectiva pesquisa.
Posteriormente, coletou-se a assinatura no Termo de Compromisso Livre e
Esclarecido, no qual tambm consta um breve resumo da pesquisa e dos objetivos
propostos, e por fim, agendou-se data e horrio para que os mesmo pudessem
responder ao questionrio. A data para a coleta de dados sempre coincidia com data
de realizao do curso que acontecia quarenta minutos antes do incio do mesmo.
Ressalta-se que, nem a pesquisadora ou os vinte professores de Educao
Fsica que participaram da pesquisa eram os organizadores do Curso de formao
continuada ofertado pela Diretoria Regional de Ensino.
APRESENTAO, DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS
Apresentando o ambiente da coleta de dados

O curso de formao continuada intitulado Adequaes Curriculares de
Educao Fsica para alunos com deficincia foi estendido a cinco municpios
pertencentes a Diretoria Regional de Ensino do interior paulista, a qual ofertava o
curso em questo. A participao era destinada aos professores de Educao Fsica
que atuavam, direta ou indiretamente, com alunos com deficincias, indiferente de
qual deficincia, sendo que o curso teria a durao de dez meses distribudos em trs
horas semanais a ser realizado no ambiente (salas de aula e quadra esportiva) de
uma escola pblica.
No incio o curso contou com a participao de mais de trinta professores, mas
ao seu trmino restaram apenas vinte, sendo que os desistentes alegaram diversos
motivos pela no continuidade no mesmo. A cada encontro os assuntos abordados
1195
compeliam a debates, reflexes, trocas de ideias e ideais, experincias, erros e

acertos vivenciados sobre o processo de incluso de alunos com deficincia nas
turmas regulares do ensino pblico, sendo que as metodologias variavam entre as
polticas e as prticas deste processo; ou seja, aconteciam leituras, palestras, debates,
reflexes, mas tambm os professores demonstravam por meio de vivncias prticas
como os contedos contidos nos Cadernos de Educao Fsica poderiam/deveriam
ser abordados para alunos com e sem deficincia, objetivando desta forma atender a
todos os alunos, no os separando por apresentarem maiores ou menores
habilidades, mas visando proporcionar o desenvolvimento de suas potencialidades,
respeitando e compreendendo as limitaes que cada qual apresenta.
Nos meandros deste curso, como participante do mesmo e professora de
Educao Fsica, surgiu a inteno de no apenas abarcar os conhecimentos
propostos para minha prtica pedaggica, mas tambm contribuir com demais
profissionais da rea relatando a experincia vivenciada. Assim, sob a orientao de
minha professora da ps-graduao em Educao Especial, a qual sou aluna em uma
Universidade Federal, elaborei um questionrio que versava sobre a formao inicial e
continuada, bem como as vivncias com a prtica educacional da incluso,
objetivando verificar quais as orientaes tcnicas, metodolgicas e tcnicas estes
professores vivenciaram em sua formao inicial e continuada em relao temtica
da incluso de alunos com deficincia e como estas orientaes influenciaram em
suas prticas pedaggicas atuais.
Diante disso, para melhor apresentar e discutir os resultados obtidos a partir
dos dados coletados foi considerado as caractersticas individuais dos participantes
em relao a trajetria e experincia profissional no que se refere temtica da
incluso na disciplina de Educao Fsica, confrontando as anlises com discusses
advindas de outras investigaes j realizadas e disponveis da rea.
O questionrio foi composto pelas seguintes itens:
- Caractersticas dos participantes: gnero, idade, rea de formao inicial, formao
continuada (cursos, especializao, ps-graduao), regime de trabalho, anos de
experincia profissional;
- Formao profissional: disciplinas cursadas na formao inicial que abordavam a
temtica da incluso, as disciplinas ofertadas na formao inicial foram suficientes
para influenciar na prtica pedaggica atual, o que deveria ser ofertado na formao
inicial e continuada sobre a temtica da incluso, importncia da formao continuada,
o que influenciou na prtica pedaggica atual frente ao processo de incluso.
1196
Caractersticas dos participantes da pesquisa

Em relao ao gnero, identificaram-se doze participantes do sexo masculino e
oito do sexo feminino, sendo que a mdia de idade ficou entre e trinta e sete anos e o
regime de trabalho de todos os participantes variava entre vinte e quarenta horas
semanais. Todos os professores atuam no ambiente escolar a mais de cinco anos;
porm, torna-se necessrio frisar que dentre os vinte participantes dez atuam a mais
de vinte anos.
Na anlise da rea de formao inicial e continuada observou-se que todos os
participantes apresentavam Licenciatura Plena em Educao Fsica, bem como
especializaes nesta rea de conhecimento. Todavia, estas especializaes
apresentam as mais variadas nomeaes, tais como: Educao Fsica Escolar,
Treinamento Esportivo, Educao Especial, Desenvolvimento Motor, Fisiologia do
Exerccio, Atividade Fsica e Sade, Gerontologia, entre outras. Dentre os vinte
participantes, dois cursam ps-graduao em uma Universidade Federal em nvel de
mestrado e outro doutorado.
Quando questionados quanto ao motivo da busca de especializaes, as
respostas de dezoito participantes compeliam para a importncia da constante procura
em melhorar o perfil e desempenho profissional, e que somente a formao inicial em
Educao Fsica acabava por tornar-se insuficiente. J os dois participantes que esto
cursando ps-graduao responderam que sentem a necessidade de ampliar a busca
de novos ambientes de trabalho; ou seja; visam atuar em universidades objetivando
melhorar sua vida oramentria e produzir cientificidade por meio da produo
acadmica de artigos, livros, pesquisas, entre outros.
Nesta etapa interessante observar dois pontos. Primeiro: a formao inicial
de todos os participantes em Licenciatura Plena em Educao Fsica; isto ; a
formao inicial contemplava tanto os conhecimentos relacionados rea de
licenciatura quanto de bacharelado. Deste modo, pode-se justificar a diversidade de
especializaes presentes no grupo de participantes, pois com a tambm diversidade
de mercado de trabalho na rea da Educao Fsica, aps a concluso do curso de
formao inicial, h a necessidade de dar continuidade a formao profissional
visando fatores financeiros, profissionais, pessoais, polticos, entre outros, sendo que
a especializao do profissional no condiz com a atual situao de empregabilidade
do mesmo(SHIGUNOV; NETO, 2001).
O segundo ponto a ser observado diz respeito importncia que os
participantes atribuem a constante busca por formao continuada, observando que
1197
todos os professores buscam conhecimentos na rea da Educao Fsica, no

especificamente no que se refere incluso de alunos com deficincia. Questionados
sobre
porque
no
buscam
especializaes
relacionadas
rea
escolar,
unanimemente, mencionaram que a oferta por especializaes especficas para a rea

de Educao Fsica no ambiente escolar rara. Os professores mencionaram que
deveria ser ofertado maior nmero de cursos de formao continuada, no
necessariamente especializaes ou ps-graduao, mas cursos de curta durao
que proporcionassem discusses relativas ao atendimento de qualidade a alunos com
deficincia nas aulas de Educao Fsica, pois a presena fsica no garantia de que
os benefcios presentes na legislao sero alcanados.
Formao profissional frente incluso de alunos com deficincia

O processo de anlise da coleta de dados permitiu compreender que os
professores, sem excees, percebem fragilidades em sua formao inicial. Dentre os

vinte professores, dezoito responderam no terem cursado nenhuma disciplina na
formao inicial destinada a entender o processo de incluso de alunos com
deficincia nas suas futuras aulas na rede regular de ensino, e os dois que
responderam terem sido oportunizados a compreender est temtica, ressaltaram que
as mesmas foram abordadas superficialmente, sendo enfatizado mais as questes
patolgicas da deficincia do que o processo pedaggico que a mesma requer no
ambiente escolar.
Falbenbach et (2010), em um estudo que buscou investigar as compreenses
sobre a incluso na escola no discurso dos professores de Educao Fsica, versam
que:
fato constatar que os projetos pedaggicos dos cursos de formao
dos professores de Educao Fsica apresentam pouco contedo
quando o tema incluso na rede escolar de ensino. comum
perceber que o currculo de formao apresenta, com frequncia,
apenas uma disciplina que vai tratar desse tema. Assim, o futuro
professor de Educao Fsica pouco confrontado com estudos
nessa linha. Para piorar a realidade j difcil, tambm podemos inferir
que os professores formadores, no nvel superior, no possuem
contato com essa realidade, aspecto que acaba distanciando ainda
mais as discusses acadmicas sobre o fenmeno (FALBENBACH et
al, 2010 p. 81).
A partir dessa difcil realidade sobre o tema incluso na formao inicial nos
cursos de Educao Fsica, podemos perceber o quanto precisa ser repensado as
questes que abordam esta temtica no ensino superior, a fim de encontrar solues
compatveis com a urgente necessidade de melhoria das propostas educativas em
nossas escolas, para somente assim poder-se falar de educao para todos, sendo
1198
que, talvez, uma das solues mais significativas fosse proporcionar desde as
primeiras fases do curso de Educao Fsica teorias e prticas consistentes que
orientassem o trabalho pedaggico dos futuros professores, oferecendo-lhe condies
necessrias para o ensino e aprendizagem de conhecimentos com relevncia social,
vinculados a explicaes da realidade social e escolar concreta.
Para isso, Florian, Rose e Tilstone (2009) acrescentam que o ritmo a que nos
deslocamos no sentido da incluso ser inevitavelmente ditado no apenas pela
legislao, mas tambm pelos meios fornecidos aos professores para que enfrentem
as necessidades mais complexas de alunos que passam de escolas/instituies
especiais para escolas regulares; ou seja, a preparao dos professores para os
desafios educacionais deve comear pela formao inicial e chegar a todo o corpo
docente em exerccio, via meios de formao bem planejados, de modo a abordarem
os problemas que o professor ir deparar-se.
Todos os professores necessitam ser equipados com as capacidades
necessrias para lidarem com questes de necessidades especiais,
sendo, portanto essencial que a formao inicial de professores se
confira uma maior prioridade realizao de mudanas eficazes
(FLORIAN; ROSE; TILSTONE, 2009, p. 26).
Sob este prisma, no queremos dizer que as coisas so simples de serem

resolvidas, mas sim alertar para a necessidade urgente de uma reforma de pensar e
agir frente formao de professores, visto a complexidade da estruturao e
aplicao das estratgias de ensino para a viabilizao de uma aprendizagem que
respeite as diferenas no ambiente escolar e se caracterize como realmente inclusivo.
Nesta senda, voltamo-nos aos participantes da pesquisa, os quais foram
unnimes em mencionar que a formao inicial em Educao Fsica deveria tambm
promover a transformao radical de algumas crenas, atitudes e preconceitos frente
s pessoas com deficincias, pois eles prprios antes de atuarem diretamente com a
incluso de alunos com deficincia em suas aulas valorizavam a limitao do aluno, a
deficincia em si e no as possveis potencialidades, possibilidades e capacidades de
seus alunos com deficincia.
Os professores participantes da pesquisa relataram ainda que o que os auxiliou
a entender que o processo inclusivo estarem dispostos a considerar e a respeitar as
diferenas individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre
cada um dos outros em uma situao de diversidade de ideias, sentimentos e aes
foi a prtica pedaggica diria; porm, os cursos de formao continuada, em
1199
especial, o que estavam participando no momento6, contribuem e muito para esse

processo de entendimento, principalmente por proporcionar a troca de informaes,
conhecimentos e experincias com seus colegas profissionais da rea da Educao
Fsica que, tambm, apresentavam as mesmas angstias frente ao processo de
incluso, especialmente devido as suas prticas pedaggicas atuais serem reais e no
fictcias como no perodo da formao inicial.
Esta troca de experincias de fundamental importncia para a construo do
saber. Sabendo-se de tal importncia, Borges (2003) comenta que na prtica
pedaggica e durante os cursos formativos, os professores constroem saberes que se
relacionam com suas experincias de vida, com as experincias de outros
profissionais. Esses saberes se constituem um saber-fazer ou saberes que (in)
formam suas aes e com base neles [...] estabelecem relaes com o conhecimento
j sistematizado (BORGES, 2003, p. 21).
Neste nterim, pensar em qualidade de ensino, principalmente no que se refere
ao processo de incluso, pensar na formao inicial e continuada de seus principais
responsveis, os professores. Pensar na formao destes profissionais da educao
uma maneira de comear a construir e cultivar polticas e prticas de incluso
concretas, para alm do discurso.
CONSIDERAES FINAIS
Em que se pesem as dificuldade impostas pelo novo ordenamento legal no
campo educacional no que se refere ao processo de incluso, comum que os
professores apresentem resistncias, medos, angstias, inseguranas e incertezas
frente o acesso de alunos com deficincia no ensino regular, sendo que uma das
reaes mais comuns acabar afirmando no estar preparado para este
enfrentamento, principalmente pelos poucos conhecimentos adquiridos na formao
inicial sobre est temtica, como se comprovou nesta pesquisa.
Todavia, quem busca formao na rea da educao acabar por descobrir
que na prtica cotidiana dos alunos que a diversidade se colocar de forma mais
evidente e intensa, e assim o professor acabar confrontando-se com a pluralidade,
com as singularidades prprias das diferenas, com a falta de reconhecimento de seus
direitos e dos de seus alunos, com a falta de apoio para o enfrentando dos obstculos
de uma aprendizagem significativa, dos alunos com e sem deficincia.
6Os
professores referiam-se ao curso Adequaes Curriculares de Educao Fsica para alunos com
deficincia, o qual era ofertado pela Diretoria Regional de Ensino.
1200
E mesmo, talvez, sendo uma viso utpica, no se pode deixar de acreditar

que todo ser humano indispensvel e importante para a construo de uma
sociedade mais justa, e como o aluno tambm adquire valores por meio da
educao, que estes valores venham atrelados ao reconhecimento de que cada ser
humano nico e especial, tendo muito a contribuir com suas diferenas sejam elas
advindas da deficincia ou no.
REFERNCIAS
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Braslia: MEC, SEEP, 2004.
1201
ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES: IMPLICAES NA FORMAO INICIAL

DOS BOLSISTAS DE INICIAO DOCNCIA DA REA DE QUMICA
Rafael Henrique Roda1
Diego Camargo Bitencourt2
Maycon Jhony Silva3
Andria Francisco Afonso4
INTRODUO
O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) um
programa institudo pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e financiado pela
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) na forma de
bolsas, recursos materiais e participao dos bolsistas em eventos cientficos para
divulgao dos trabalhos realizados.
O projeto tem permitido aos bolsistas de iniciao docncia um contato mais
prximo com a realidade escolar; desenvolvendo atividades utilizando metodologias
diferenciadas, em parceria com os professores da escola, no s nas salas de aulas,
mas em diferentes ambientes da escola.
Ele tem como alguns de seus objetivos: incentivar a formao inicial e
continuada de professores; a valorizao do magistrio e promoo da melhoria da
educao bsica (CAPES, 2010).
Um dos eixos do projeto PIBID da UFSCar (Universidade Federal de So
Carlos), a interdisciplinaridade, visando integrao entre as reas que atuam na
escola. Esta interao proporciona momentos de interao entre as diferentes reas
do conhecimento, discusso e reflexo, seja no planejamento, na aplicao e
avaliao dos trabalhos, que envolvem um nico tema.
A interdisciplinaridade surgiu na Europa, na dcada de 1960, a partir de um
movimento estudantil. No Brasil, iniciou-se como um modismo no final da mesma
dcada, e foi sofrendo srias distores (FAZENDA, 1999).
Entretanto, na literatura ainda encontramos diferentes definies para
interdisciplinaridade, no existindo um consenso. Japiassu (1976), um dos pioneiros
no Brasil a estudar o tema, afirma ser a interdisciplinaridade um avano no ensino
1
UFSCar. Departamento de Qumica. CAPES. Bolsista de iniciao docncia PIBID.

rhroda@hotmail.com
2UFSCar. Departamento de Qumica. CAPES. Bolsista de iniciao docncia PIBID.
camargo_acqualuz@yahoo.com.br
3 UFSCar. Departamento de Qumica. So Carlos, SP. jhony.ufscar@gmail.com
4 UFSCar. Programa de Ps-Graduao de Qumica. So Carlos. CNPq. Orientadora PIBID da rea de
Qumica. andreiaafonso@ufscar.br
1202
tradicional, medida que se supera a fragmentao dos conhecimentos. Esta impede

a compreenso das possveis ligaes que podem ser feitas entre os diferentes
contedos ensinados nas escolas (MORIN, 2000), impedindo a possibilidade do
dilogo e a cooperao entre as disciplinas.
Segundo Fazenda (2008, p.1),
se definirmos Interdisciplinaridade como juno de disciplinas, cabe
pensar currculo apenas na formatao de sua grade. Porm, se
definirmos Interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca,
frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a
cultura do lugar onde se formam professores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da

Educao Bsica (BRASIL, 2002), destacam a importncia do desenvolvimento de
competncias relacionadas ao domnio de contedos em diferentes contextos e sua
articulao interdisciplinar. Segundo Mello (2000), a polivalncia prevista na lei
adquirida antes do ingresso nos cursos de licenciatura, ou seja, j na educao
bsica, quando o estudante adquire competncias e habilidades das vrias disciplinas
da grade curricular para o exerccio da cidadania. Assim, a autora afirma que:
Essa polivalncia ele pode e deve transferir para seu exerccio
profissional, abrindo-se, portanto, aos conhecimentos das demais
reas curriculares, interagindo com seus colegas para estabelecer
relaes entre sua especialidade e as outras disciplinas a fim de estar
propcio a praticar a interdisciplinaridade (MELLO, 2000, p.105).
Devemos destacar tambm a importncia que as atividades interdisciplinares

tm nas escolas, principalmente quando o contedo abordado est voltado para o
cotidiano
dos
estudantes.
Estes
ltimos
tm
oportunidade
de
articular
conhecimentos de diferentes disciplinas que fazem parte do currculo escolar, de

forma contextualizada, seguindo a proposta das Orientaes Curriculares para o
Ensino mdio (BRASIL, 2006, p.36) Outra possibilidade de ao pedaggica a ser
desenvolvida, complementar contextualizao, a abordagem interdisciplinar dos
contedos. Idealmente, a interdisciplinaridade deve ser construda no contexto do
projeto pedaggico da escola.
Alm disso, Asubel (1968) afirma que essa integrao de todas as disciplinas
com a realidade do aluno, torna o conhecimento mais atrativo, fazendo com que o
mesmo perceba a importncia do que est sendo ensinado.
A
interdisciplinaridade
torna
possvel
integrao
entre
contedos
aparentemente distintos, possibilitando a formulao de um saber mais crtico,

formando cidados mais conscientes.
1203
Assim, o objetivo deste trabalho analisar a influncia que a elaborao e

aplicao de atividades interdisciplinares, desenvolvidas no mbito do PIBID, em uma
escola estadual de So Carlos, exerce na formao inicial de trs bolsistas de
iniciao docncia, da rea de Qumica.
METODOLOGIA
A escola estadual onde foram realizadas as atividades interdisciplinares uma
das cinco participantes do PIBID, na cidade de So Carlos, SP. A escolha das
instituies escolares utiliza como critrio o IDEB (ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica). Escolas com mdias muito baixas, comparadas mdia nacional,
so selecionadas, visando melhorar o desempenho dos estudantes no processo de
aprendizagem.
Nesta instituio escolar, h bolsistas de iniciao docncia de sete reas:
Qumica, Biologia, Fsica, Letras, Matemtica, Filosofia e Educao Fsica. Uma das
propostas para que ocorresse maior integrao entre as reas e entre licenciandos e
alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio foi a realizao de atividades
interdisciplinares no intervalo.
A escolha do intervalo se deu para mostrar que outros ambientes da escola,
como o ptio, podem ser utilizados para o aprendizado. Os estudantes podem ficar
mais prximos dos bolsistas de iniciao docncia, interagindo, e manuseando os
materiais utilizados nas atividades, com mais liberdade.
As reunies para planejamento dessas atividades interdisciplinares se deram
de forma organizada, por um grupo de licenciandos de trs ou mais reas distintas
participantes da escola, com foco nos objetivos a serem alcanados.
Elas se iniciaram com a discusso para escolha dos temas mais adequados,
com a ajuda dos docentes da escola. Esses temas estavam voltados para a realidade
dos estudantes, visando uma facilitao na compreenso dos conhecimentos
cientficos ensinados. Tambm, no sentido de mostrar que fenmenos cotidianos
podem ser explicados atravs de diferentes abordagens, de forma interligada. Tafner
(2005) salienta que, a partir do momento que o educador traz situaes com as quais
o educando se identifica, consegue uma das condies fundamentais para o
aprendizado: a contextualizao, a interao e dilogo.
A partir da, foram elaboradas as atividades, com a escolha dos mtodos que
pareciam ser mais eficazes.
Para atrair a ateno dos alunos durante o intervalo, a abordagem se dava
atravs de uma dinmica, grficos coloridos, ou experimentos, nos quais se podiam
1204
observar as reaes causadas, pois motivar para a aprendizagem escolar uma

tarefa nada fcil, pois percebe-se que os alunos no encontram razes para aprender.
Se o aluno no encontra significado no trabalho que tem a realizar, se no v
perspectiva futura nesta aprendizagem, provavelmente no ter interesse em
aprender (BINI e PABIS 2008, p.3).
Durante o desenvolvimento desses trabalhos interdisciplinares, os bolsistas
PIBID exploraram os conhecimentos prvios dos estudantes, adquiridos no ambiente
escolar ou fora dele, o que se tornava um ponto de partida para as intervenes.
importante destacar que, muitas vezes, os futuros professores explicavam
conceitos bsicos no s da sua rea, pois o entendimento do fenmeno exposto
exigia um conhecimento mais amplo tambm dos bolsistas.
Aps a realizao de cada atividade interdisciplinar, houve momentos de
discusso, com a finalidade de avaliar os resultados, principalmente, em relao ao
interesse demonstrado pelos discentes no tema, e se os mtodos foram eficientes
para motivar os alunos para a aprendizagem.
As atividades realizadas, assim como a reflexo sobre a prtica so descritas
nos portflios ao final de cada semestre. Estes so postados no stio do
PIBID/UFSCar.
Foram selecionados trechos dos portflios de trs bolsistas de iniciao
docncia da rea de Qumica, nos quais eles destacam a importncia das atividades
interdisciplinares na formao inicial. Os nomes foram trocados por codinomes para
preservar a identidade dos licenciandos.
DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS
A busca por conhecimentos mais amplos se torna cada dia mais importante,
visto que, as novas tecnologias, que se fazem presentes no dia a dia, trazem uma
quantidade grande de informaes que precisam ser entendidas passando pelas
diferentes reas do conhecimento.
E o ensino desses conhecimentos no pode ficar restrito sala de aula, com os
recursos bsicos ali presentes. Pode ocorrer em diversos locais, saindo daquela viso
tradicional para espaos de educao diferenciados. Para Carvalho et al.(2007), o fato
de a maior parte das escolas pblicas no possurem laboratrios, no justifica a falta
de explorao de outros locais, para uma atividade motivadora.
Para os bolsistas de iniciao docncia, a escolha do tipo de atividade a ser
desenvolvida, uma vez que a ateno dos alunos, em um ambiente informal, fica mais
1205
dispersa quando comparada a uma aula em salas fechadas, proporcionou o

desenvolvimento de habilidades, como a criatividade.
Em um ambiente informal, os alunos conseguiram expor mais suas dvidas,
diminuindo a distncia entre a teoria ensinada em sala de aula e a prtica
experimental, estimulando a curiosidade. Houve uma aproximao maior entre
licenciandos e os estudantes da educao bsica.
Para Sandro, um dos bolsistas de iniciao docncia da rea de Qumica,
esta foi uma caracterstica percebida durante o desenvolvimento das atividades
interdisciplinares, como est demonstrado em um trecho retirado do seu portflio:
Assim como qualquer atividade extracurricular desenvolvida, apesar de algumas
falhas esta (Feira do Conhecimento) proporcionou no s aos alunos, mas tambm
aos professores e bolsistas PIBID uma oportunidade nica de interao e aproximao
entre os envolvidos.
A aproximao entre os envolvidos um dos fatores importantes para que a
interdisciplinaridade
acontea.
Ela
foi
destacada
tambm
por
Hartmann
Zimmermann (2007, p.4) [...] a interdisciplinaridade pode aproximar docentes de

diferentes disciplinas de modo a diminuir o distanciamento entre duas culturas a
humanista e a cientfica [...].
Diante de inmeras tarefas que o professor tem que desenvolver na escola,
nem sempre este encontra tempo para se reunir a seus pares, a fim de planejarem
trabalhos que envolvam as diferentes disciplinas da grade curricular, numa perspectiva
de dilogo entre as reas.
Para Vygotsky (apud GASPAR, 1987, p.160), a relao entre conceitos
cientficos adquiridos formalmente e conceitos adquiridos informalmente, que ele
denomina de espontneos, tem caractersticas peculiares. Os conceitos cientficos
geram uma estrutura slida para se desenvolver ascendentemente os conceitos
espontneos, ou seja, quando um aluno tem a estrutura cientfica necessria e de boa
qualidade os conceitos espontneos acabam surgindo de forma mais lgica. Por outro
lado, os conceitos espontneos podem ser considerados facilitadores para a
aprendizagem dos conceitos cientficos. Portanto, uma concepo espontnea
incorreta, no um obstculo aprendizagem, mas sim, um apoio.
Assim, para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade surge como uma
necessidade imposta pelo surgimento cada vez maior de novas disciplinas.
necessrio que haja pontes de ligao entre as disciplinas, j que elas se mostram
muitas vezes dependentes umas das outras, para analisar o mesmo objeto de estudo.
1206
O bolsista de iniciao docncia da rea de Qumica, Carlos destaca essa

experincia em seu portflio:
Na educao escolar podemos trabalhar a
interdisciplinaridade, selecionando um nico tema e sendo este abordado por todas as

disciplinas. Este trabalho traz uma experincia com outras reas e com os alunos da
escola, podendo ajudar diretamente nas dvidas dos alunos, em um leque de
informaes bastante amplo
E atravs das atividades interdisciplinares desenvolvidas no intervalo, os
alunos
conseguiram
relacionar
os
diferentes
contedos
das
disciplinas,
compreendendo que, apesar de separadas pela grade curricular, elas esto

interligadas.
Entretanto, alguns desafios foram enfrentados, como a dificuldade em
relacionar a teoria vista na academia e a prtica vivenciada na escola, como
demonstra o excerto abaixo, extrado do portflio de Sandro: Esta interao
proporciona a juno de conhecimentos e vivncias distintas entre academia e o tipo
de trabalho realizado junto escola.
O que confirmado por Wilson, Floden e Ferrini-Mundy (apud GALVO e
REIS, 2002, p.167) As escolas e as universidades possuem, frequentemente, vises
distintas difceis de conciliar.
Contudo, na elaborao dos portflios, os bolsistas so orientados a buscarem
aportes tericos que os ajudem na interpretao dos momentos vivenciados na escola.
Atravs da pesquisa e estudo de diferentes trabalhos publicados torna-se mais fcil
perceber que a teoria e prtica caminham juntas.
Outra dificuldade apontada pelo bolsista Raul, foi a divergncia de ideias e
opinies, durante as reunies com licenciandos das diferentes reas do conhecimento
que integram a equipe PIBID/UFSCar na escola. Com essas atividades, tive uma
compreenso do que significa um trabalho interdisciplinar e de quo grande a
dificuldade de realiz-la, pois estamos acostumados com atividades puramente
disciplinares, e por ser uma situao nova.
Entretanto, esta experincia tornou-se um aprendizado, medida que
proporcionou aos futuros professores o exerccio do respeito, aprendendo a trabalhar
com as diferentes vises, para alcanar um mesmo objetivo.
As dificuldades encontradas na aplicao das atividades foram repensadas, de
modo que as subseqentes se realizassem de forma mais satisfatria, atingindo os
objetivos propostos. Os bolsistas perceberam que esses momentos no devem ser
desprezados e sim, reavaliados, tornando-se um aprendizado.
1207
Atravs da anlise dos portflios, podemos perceber que os licenciandos

mostram-se abertos interdisciplinaridade, apesar de no haver uma ideia clara do
seu significado e nem como ela pode acontecer nas escolas.
REFERNCIAS
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1208
AS CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES DE

MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA INVESTIGAO A RESPEITO
DA METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Julyette Priscila Redling1
Luciana Maria Lunardi Campos2
Renata Cristina Geromel Meneghetti3
INTRODUO
O presente trabalho apresenta reflexes sobre o ensino de matemtica no
Ensino Fundamental ciclo II - que compreende do 6 ao 9 ano - bem como sobre a
possibilidade de desenvolvimento profissional docente mediada pela utilizao da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem atravs da Resoluo de Problemas e sua
importncia no processo de ensino-aprendizagem da matemtica.
A importncia da resoluo de problemas no processo de ensinoaprendizagem ressaltada na literatura da rea de educao matemtica e em
documentos oficiais, como as orientaes curriculares apresentadas na Proposta
Curricular para o Ensino de Matemtica (SO PAULO, 2008) e os Parmetros
Curriculares Nacionais referentes ao Ensino Fundamental - Matemtica (BRASIL,
1998), que a prenunciam como perspectiva metodolgica de ensino, permitindo a
abordagem de conceitos, procedimentos e atitudes necessrios formao do aluno e
de problemas do cotidiano, relacionando-os a diversos assuntos da matemtica.
Dessa forma, a Resoluo de Problemas vista como uma metodologia
alternativa para o ensino-aprendizagem da matemtica, uma vez que segundo
Allevato (2005) falar em resoluo de problemas falar sobre mtodos, meios e
regras que conduzem descoberta, inovao, investigao, propondo ao aluno uma
nova abordagem de tcnicas e estratgias que exigem pensamentos matemticos
diversos, podendo promover o gosto pela descoberta da resoluo e o interesse pela
matemtica.
Assim, tendo a resoluo de problemas como um dos temas presente nas
propostas atuais de ensino, considera-se como fundamental a reflexo sobre as
possibilidades do professor adotar essa metodologia, visando aprendizagem
1Mestranda
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias,

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Bauru. jredling@gmail.com
2Professora Doutora. Departamento de Educao, Instituto de Biocincias, UNESP, Campus de Botucatu.
camposml@ibb.unesp.br
3Professora Doutora. Instituto de Cincias Matemticas e Computao, USP, Campus So Carlos.
rcgm@icmc.usp.br
1209
significativa do aluno. Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem significativa constituise quando algo novo, atravs de ideias e informaes, se relaciona com estruturas de
pensamento disponveis na estrutura cognitiva do indivduo, proporcionando
assimilao dos conceitos e diferenciando os mesmos de forma a estabilizar e
equilibrar o seu raciocnio.
O reconhecimento da importncia da Resoluo de Problemas como
Metodologia de Ensino para o ensino-aprendizagem da matemtica, levou-nos a
questionar sobre o modo como os professores esto trabalhando a resoluo de
problemas com seus alunos e, se esse modo est de acordo com a relevncia a ela
atribuda e a desenvolver este estudo.
possvel verificar que os problemas quando trabalhados em sala de aula
pelos professores, em sua maioria, so desenvolvidos somente como uma forma de
aplicao de conhecimentos j adquiridos anteriormente pelos alunos, mostrando que
existe um equvoco em relao ao verdadeiro conceito de resoluo de problemas,
confundindo-o com a realizao de meros exerccios em que o aluno aplica frmulas
ou processos operatrios, ao invs de ser considerada como uma metodologia de
ensino (BRASIL, 1998).
Para Pozo (1998), os problemas so atividades diferentes dos exerccios, nos
quais os alunos dispem de algoritmos que propiciam a obteno de resultados,
enquanto na resoluo de problemas isso no acontece. Uma definio de problema
concebida por Onuchic (1999) se traduz em: problema tudo aquilo que no se sabe
fazer, mas que se est interessado em resolver (p. 215), isto , qualquer situao
para a qual o aluno no dispe de um mtodo imediato de resoluo, mas que
desperte seu interesse e estimule-o a pensar.
Ao discutir a Resoluo de Problemas em matemtica, Schroeder e Lester
(1989) apontam trs maneiras diferentes de abordar resoluo de problemas: ensinar
sobre resoluo de problemas, ensinar a resolver problemas e ensinar fazendo uso da
resoluo de problemas.
O professor que ensina sobre Resoluo de Problemas procura ressaltar como
sugere Polya (1986), um conjunto de quatro fases distintas com o intuito de resolver
problemas matemticos: 1) compreenso do problema; 2) estabelecimento de um
plano; 3) execuo do plano e 4) verificao da soluo; ao ensinar a resolver
problemas, o professor mostra aos alunos muitos exemplos de conceitos e d muitas
oportunidades de sua aplicao na resoluo de problemas rotineiros ou no; no
entanto, ao ensinar matemtica atravs da Resoluo de Problemas, esta concebida
1210
como uma metodologia de ensino, onde o problema visto como um elemento

contribuinte do processo de construo do conhecimento. (ANDRADE, 1998).
A importncia da utilizao da Resoluo de Problemas em sala de aula
defendida por diversos autores, dentre eles Mandarino (2002), Onuchic (1999) e
Carvalho (1994), os quais afirmam que, com a Resoluo de Problemas, tem-se a
oportunidade de propiciar o dilogo maior entre professor-aluno, aluno-aluno, na busca
de solues para os problemas, promovendo um ambiente rico para aprender
matemtica, na medida em que esse dilogo proporciona uma maior aproximao dos
alunos com os professores, facilitando a verificao dos caminhos trilhados na busca
da resposta dos problemas e da apreenso dos conhecimentos matemticos; e dos
prprios alunos que, ao trabalharem em grupos, podem se ajudar mutuamente
utilizando seus conhecimentos prvios.
Outro ponto importante, destacado por Rodrigues (2006) que o trabalho com
a metodologia de ensino-aprendizagem atravs da Resoluo de Problemas propicia
ao aluno criar estratgias na busca de soluo para o problema, justific-las, dando a
eles a oportunidade de modificar seus conhecimentos prvios e construir novos
significados. Zuffi e Onuchic (2007) tambm enfatizam que a vivncia e a realizao
de tais problemas pelos alunos constituem-se numa oportunidade de ativar os
processos de pensamento, levando-os a maior chance de se tornarem indivduos
intelectualmente competentes.
Em estudos realizados por Nvoa (1995) sobre formao do professor,
destacado que o aprender contnuo essencial na profisso docente e que o
desenvolvimento profissional do professor um processo ininterrupto.
Garcia (1998) enfatiza a importncia do conhecimento que os professores
devem possuir a respeito do contedo que ensinam, bem como a forma como devem
organizar esse conhecimento para um tipo de ensino que produza compreenso para
os alunos. Shulman (1986) ao tecer consideraes tambm a esse respeito ressalta
que o professor deve compreender a disciplina que vai ensinar sob diferentes
perspectivas, isto , deve estar aberto a novas formas de ensinar - ter
conhecimento e estar disposto a trabalhar com as diversas metodologias de ensino para que os conceitos se tornem mais compreensveis aos alunos.
Dessa maneira, acreditamos que essas novas formas de ensinar podem ser
abordadas a partir tanto da formao inicial quanto da formao continuada dos
professores.
1211
Assim, formulamos a seguinte questo de pesquisa: Qual a compreenso de

professores de matemtica do Ensino Fundamental II sobre a Resoluo de
Problemas e sua importncia no processo de ensino-aprendizagem de matemtica? E
quais so suas aes de ensino envolvendo resoluo de problemas?
Assim, pudemos traar como objetivo principal desta pesquisa a identificao e
anlise da compreenso de professores de matemtica do ensino fundamental sobre a
Metodologia de Resoluo de Problemas e sua importncia no processo de ensinoaprendizagem da matemtica e as influncias dessas concepes em suas aes na
sala de aula.
METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste trabalho, destaca-se, entre as vrias formas que pode assumir uma
pesquisa qualitativa, a pesquisa do tipo pesquisa de campo, visto que essa foi
escolhida para desenvolver o trabalho porque tem grande potencial para se trabalhar
com questes escolares.
Optamos pela pesquisa de campo do tipo qualitativo-descritivo pela grande
vantagem que esta proporciona na obteno de dados diretamente na realidade. De
acordo com Soares (2010), sem em nenhum momento desmerecer a pesquisa terica,
na pesquisa de campo que as teorias propostas podem ser validadas ou refutadas.
Assim, com a utilizao da pesquisa de campo possvel o acmulo de conhecimento
sobre determinado aspecto da realidade, conhecimento esse que pode ser
comprovado e utilizado por outros pesquisadores.
Participaram da pesquisa professoras do Ensino Fundamental II, licenciadas
em Matemtica, que lecionam em escolas pblicas estaduais no municpio de
Pirassununga, interior de So Paulo.
A coleta de dados se deu por meio de questionrio, observaes e entrevistas
informais semi-estruturadas, com o objetivo principal de identificar e analisar a
compreenso de professores de matemtica do Ensino Fundamental II sobre a
metodologia de ensino-aprendizagem de matemtica atravs da Resoluo de
Problemas, sua importncia nesse processo e suas aes na sala de aula.
As observaes foram realizadas com a inteno de buscar uma compreenso
das concepes das professoras a respeito do ensino e aprendizagem a partir da
resoluo de problemas e verificar dentro de que perspectiva desenvolvem o trabalho
com a resoluo de problemas em suas aulas.
1212
O uso dos questionrios serviu como fonte complementar de informaes,

principalmente na etapa inicial e exploratria da pesquisa, alm de caracterizar e
descrever os sujeitos do estudo.
As entrevistas informais semi-estruturadas foram realizadas para confirmar ou
no e justificar os dados obtidos durante as etapas anteriores coleta de dados, visto
que estas, alm de permitirem uma obteno mais direta e imediata dos dados,
servem para aprofundar o estudo dos dados e complementar outras tcnicas de
coleta.
Em nosso trabalho escolhemos como procedimento de anlise dos dados a
tcnica de anlise de contedo, conceituada por Bardin (1977) como um
conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando a obter,
por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo
das mensagens (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo
(variveis inferidas) destas mensagens (p. 42).
Atualmente podemos destacar duas funes na aplicao dessa tcnica, a

saber, uma se refere verificao de hipteses e/ou problemas, ou seja, atravs da
anlise de contedo possvel encontrar repostas para as questes formuladas, alm
de confirmar ou no as afirmaes feitas antes do trabalho de investigao. Outra
forma de se trabalhar com a anlise de contedo esta relacionada descoberta do
que est manifesto por trs dos contedos, indo alm do que est sendo declarado
(MINAYO, 2002).
Durante a anlise dos dados, buscamos identificar relaes entre os discursos
dos professores (questionrios e entrevistas) e suas aes em sala de aula,
verificadas a partir das observaes.
A Resoluo de problemas: o discurso e a prtica de trs professoras

Nas informaes obtidas por meio do questionrio e das entrevistas, a respeito
da formao das professoras, foram analisadas as respostas referentes aos assuntos
ligados formao inicial, que de modo geral foram apontadas como tendo sido
bastante terica e desvinculada da matemtica escolar. E que apesar das prticas
terem contribudo para a atuao profissional, so as experincias em sala de aula
que promoveram um verdadeiro aprendizado.
A ausncia de relao entre a matemtica acadmica e a matemtica escolar
ficou mais evidente, quando as professoras relataram que apesar de reconhecerem
que os contedos especficos matemticos contriburam de alguma forma para sua
1213
formao, elas acreditam e defendem o aprendizado da matemtica escolar durante a

graduao. como se a formao especifica obtida durante a graduao no tivesse
sentido para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Encontramos nesse ponto, uma contradio nos seus discursos: como as
professoras consideram os contedos especficos matemticos importantes para sua
formao, e no vem relao entre eles e a matemtica ensinada aos alunos?
Acreditamos que a relao entre a Matemtica Escolar e a Matemtica
Acadmica, deva estar presente nas explicaes e justificativas dos conceitos
matemticos apresentados aos alunos da Educao Bsica, utilizando-se para isso, as
teorias elaboradas pelos matemticos; no devendo ser a Matemtica Escolar,
considerada como mais uma componente curricular a ser estudada na graduao.
Em relao formao continuada, as professoras consideram que ela um
meio de se obter ou revisar conhecimentos que sero trabalhados em sala de aula.
Alm de destacarem tais aes, como possibilidade de atualizar a prtica docente.
Mais uma vez, a presena da ideia de aprendizagem de conhecimentos da
matemtica escolar para posterior trabalho com os alunos, ficou clara no discurso das
professoras. A formao continuada foi concebida como meio de se obter tais
conhecimentos,
considerados to
importantes
para o
processo de
ensino-
aprendizagem, j que durante a formao inicial, os contedos especficos

matemticos no se apresentam dessa forma.
Contudo, deve ficar claro que o papel da formao continuada no est
relacionado somente a esse ponto. Segundo Brasil (1999), embora a formao
continuada no tenha recebido o devido destaque at a dcada de 90, ela agora, tem
um papel muito importante no processo de desenvolvimento docente, h vista que
suas atribuies so:
[...] propiciar atualizaes, aprofundamento das temticas
educacionais e dos conhecimentos tericos [...] apoiar-se na reflexo
sobre a prtica [...] e promover processos constantes de autoavaliao [...] para construo contnua de competncias
profissionais (BRASIL, 1999, p. 70).
O discurso das professoras - suas crenas e concepes - em relao

Metodologia de Ensino-Aprendizagem atravs da Resoluo de Problemas foi obtido
por meio do questionrio e das entrevistas.
Nas entrevistas, foi solicitado s professoras que discorressem sobre a
compreenso do conceito de metodologia de ensino-aprendizagem. O discurso das
professoras mostra que a metodologia de ensino-aprendizagem compreendida como
1214
todo o percurso desde a preparao das aulas at os modos como os contedos

sero apresentados aos alunos, isto , envolve as aes prticas docentes para
trabalhar os contedos matemticos.
Ao serem questionadas sobre o contato com a Resoluo de Problemas, as
professoras relatam que este vem desde a Educao Bsica e que durante a
formao inicial e continuada, a Resoluo de Problemas esteve presente nas
demonstraes dos conceitos matemticos. Em relao s dificuldades em trabalhar
com problemas, elas relataram que a maior dificuldade est relacionada aos
problemas de compreenso das situaes por parte dos alunos, alm da falta de
tempo e o compromisso de cumprir os cronogramas.
Sobre isso, Floriani e Beatriz D`Ambrozio (2005) apontam que a falta de tempo
do educador leva-o a certos impedimentos de modificar sua prtica pedaggica tendo
como referencial um plano que sane as dificuldades dirias. esse obstculo na vida
profissional do professor, especificamente o de matemtica, que o faz viver em
constante reflexo acerca de quo grande a problemtica.
Esses dados apontam para uma viso da Resoluo de Problemas enquanto
contedo matemtico, que pode ser ensinado por meio de tcnicas j prdeterminadas; e por ser tratado dessa forma, isto , como contedo, pode ter os
mesmos problemas que acontecem com alguns contedos matemticos, a saber, a
prioridade de escolha do trabalho com os contedos mais relevantes que cada
professor considera, justificado pela falta de tempo e importncias atribudas.
Partindo dessa compreenso, as professoras ento foram questionadas a
respeito das dificuldades em introduzir os contedos matemticos atravs da
Resoluo de Problemas. Tal pergunta foi de encontro com o discurso anterior das
professoras e teve como objetivo verificar como elas a responderiam, j que por
considerarem a Resoluo de Problemas como contedo matemtico, certamente
responder essa questo se tornaria difcil.
As professoras defenderam a utilizao da Resoluo de Problemas aps a
introduo formal dos conceitos matemticos e, justificam esse posicionamento
declarando a ausncia de conhecimento prvios dos alunos e suas dificuldades de
compreenso, alm da dificuldade de contextualizao dos contedos.
Como j citado anteriormente, para Onuchic (1999), nem sempre os
professores esto preparados para operacionalizar tal metodologia no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez que eles acreditando que a formalizao
precoce dos conceitos facilita o trabalho com os alunos, seguem uma ordem pr-
1215
estabelecida de como introduzir novos conceitos: trabalham-se os contedos a partir

de uma excessiva mecanizao dos procedimentos de resoluo e depois se utilizam
da resoluo de situaes denominadas problemas para verificar a aprendizagem.
Em relao importncia da Resoluo de Problemas em suas atuaes
profissionais, as professoras investigadas declararam que ela contribui tanto para o
desenvolvimento do raciocnio, quanto para a descoberta de estratgias que ajudem
na promoo da aprendizagem os alunos, atravs de novas aes no processo de
ensino-aprendizagem, alm de ser considerada como mais um instrumento de
avaliao dos alunos.
A partir das observaes realizadas durante as aulas das professoras
selecionadas foi possvel notar que o episdio mais prximo da utilizao da resoluo
de problemas foi o uso de algumas situaes aplicadas como finalizao de contedo,
o que se aproximaria da definio de ensinar a resolver problemas. Contudo,
concordamos com Pozo (1998) que no suficiente dotar os alunos de habilidades e
estratgias eficazes, mas faz-se necessrio "criar neles o hbito e a atitude de
enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma
resposta" (POZO,1998, p.14).
Sintetizando as informaes obtidas no questionrio, nas entrevistas e nas
observaes, podemos destacar a importncia dada a Resoluo de Problemas pelas
professoras no processo educativo e para sua atuao profissional. Contudo, a sua
utilizao ainda esta longe de ser caracterizada dentro da perspectiva metodolgica
que nos propomos a investigar, que a de ensinar e aprender matemtica atravs da
resoluo de problemas. Tem-se ainda a ideia de que deve aprender a resolver
problemas para aprender matemtica e por isso, os problemas so utilizados apenas
aplicao dos conceitos estudados.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando nossa questo da pesquisa, Qual a compreenso de professores
de matemtica do ensino fundamental sobre a Resoluo de Problemas e sua
importncia no processo de ensino-aprendizagem de matemtica? E quais so suas
aes de ensino envolvendo resoluo de problemas?,verificamos ao longo deste
trabalho que as professoras em seus discursos demonstram j terem tido algum
contato com a Resoluo de Problemas enquanto perspectiva metodolgica e
deixaram indcios de que a utilizavam em sala de aula.
No entanto, suas aes em nenhum momento mostraram tal estratgia sendo
utilizada. Este fato se confirmou, quando os sujeitos foram questionados a respeito do
1216
momento que os problemas so propostos em suas aulas, onde afirmaram que os

utilizam na introduo de conceitos novos, mas que durante o perodo de observao
ficou evidente que tal procedimento no ocorreu.
As entrevistas, nesse ponto, s vieram a confirmar tal fato, uma vez que o
trabalho com Resoluo de Problemas defendido aps a formalizao tradicional
dos contedos, contrariando assim, os discursos anteriores. So destacadas ainda,
algumas dificuldades em se utilizar a Resoluo de Problemas na introduo dos
contedos em sala de aula, a saber, a dificuldade de contextualizao (viso utilitarista
da matemtica) e a falta de conhecimentos prvios dos alunos. Outros fatores que
tambm podem ser citados esto relacionados a problemas de ordem institucional,
como a falta de tempo e o compromisso com o cumprimento do currculo.
A Resoluo de Problemas, de acordo com Diniz (2001), deve ser
compreendida a partir de trs concepes: como meta, como processo ou como
habilidade bsica. Contudo, notamos que a concepo dos professores segue apenas
a dimenso da Resoluo de Problemas como meta, ou seja, todo o ensino estruturase primeiro em formalizar o contedo, para que depois o aluno possa resolver os
problemas a partir das informaes e os conceitos envolvidos na resoluo.
Trata-se da concepo de que se ensina matemtica para resolver problemas.
A Resoluo de Problemas vista como um contedo que deve ser ensinado pela
matemtica. Assim, esta maneira de ensinar matemtica se concentra na resoluo de
um determinado problema, rotineiro ou no. Os professores parecem se apegar ainda
concepo do problema como instrumento para ser utilizado como aplicao da
teoria e isso pode dificultar que ocorram transformaes no processo de ensinoaprendizagem dos alunos.
Contudo, a hiptese de que a Resoluo de Problemas pode ser utilizada como
ponto de partida para o ensino da Matemtica considerada pelos professores como
uma prtica inovadora e pode ser percebida em vrios momentos, pelos indcios que
conseguimos perceber atravs das respostas do questionrio e durante as
observaes. Mas, ficou evidente a necessidade de um espao para a produo de
significaes pelos professores e da relevncia dessa produo para que eles no
sejam simples aplicadores de conhecimentos produzidos por outros.
As prticas inovadoras, entre as quais acreditamos se encontrar a Resoluo
de Problemas como ponto de partida para ensinar Matemtica, representam um
desafio e um modelo terico que ainda pouco conhecido pelos professores e precisa
ser melhor explorado e compreendido, fato que consideramos ser possvel tanto na
1217
formao inicial para os futuros professores, quanto aos docentes j em servio

atravs de aes de formao continuada. A atualizao uma necessidade
constante entre os professores, pois estes precisam responder s situaes novas
que surgem a cada dia.
Defendemos que a superao do distanciamento do fazer matemtica, da
construo dos conceitos por parte dos participantes necessria para que a
educao possa ser encarada como um aprendizado que poder oportunizar, aos
sujeitos envolvidos nas situaes de aprendizagens, construes de conceitos e
formulaes problematizadoras dessa rea do saber. Isso est sendo a proposta
dessa pesquisa, ou seja, trabalhar a matemtica a partir de problemas e indagaes
para que possa ocorrer a posterior sistematizao do conhecimento.
Dentro da formao inicial, algumas mudanas que podemos sugerir esto
relacionadas apresentao das diferentes perspectivas da Resoluo de Problemas
no contexto educacional e ao desenvolvimento do hbito de resolver e formular
situaes problema dentro das disciplinas especficas matemticas e pedaggicas, de
modo a se tornarem hbeis para propor situaes aos seus alunos.
As aes de formao continuada para professores de matemtica devem ter
por objetivo propor espao para discusses, relatos de experincias, desenvolvimento
de atividades para os professores utilizarem em sala de aula, alm de proporcionar a
discusso de suas crenas, concepes, bem como a viabilidade de mudanas
conceituais e formao de grupos de estudo e pesquisa em Educao Matemtica
(DUARTE; MESQUITA, 2009).
Nesse sentido, apontamos o ensino-aprendizagem atravs da Resoluo de
Problemas, como uma tentativa de modificar a prtica consolidada nas aulas de
matemtica, tornando os problemas um meio para que o foco do processo de ensinoaprendizagem passe a ser nos alunos.
Desse modo, conclumos o nosso trabalho, destacando a importncia de se
formar professores capazes de trabalhar com diferentes metodologias de ensino no
processo educativo, dentre elas, especificamente no nosso caso, a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem atravs da Resoluo de Problemas, j que como pudemos
identificar pela literatura, ela pode trazer grandes contribuies aprendizagem dos
alunos, ao possibilitar que ele seja o foco principal e atuante na construo do seu
prprio conhecimento.
REFERNCIAS
1218
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1220
OS PROFESSORES E O RESULTADO DO IDEB: POSSVEIS

PROBLEMATIZAES
Paula Incio Coelho1
INTRODUO
Pensar a formao de professores incita-nos a direcionar nossas inquietaes
para as polticas pblicas de formao docente, para a estruturao e qualidade dos
cursos de licenciatura, para os investimentos pblicos e a criao de bons programas
de formao continuada. Nestes casos pensamos na formao inicial e continuada do
(a) professor (a), conduzida por um currculo explcito e por aes intencionais
direcionadas para o tipo de profissional que se deseja formar. No entanto, alm deste
aspecto intencional a formao docente tambm constituda por experincias que
fazem parte do dia-a-dia do ser professor (a).
Ao sair dos cursos de licenciatura o (a) professor (a) continua seu processo de
formao em constante dilogo com suas experincias profissionais e os diferentes
discursos sobre e para o professor que circulam em nossa sociedade. Discursos, por
exemplo, da mdia que retrata professores em seus programas e divulga modelos de
professores bem sucedidos, pois conseguiram elevar os ndices de qualidade
educacional em suas escolas. Premiaes so realizadas para que tais professores
sirvam de exemplos para os demais. O prprio MEC criou, em 2005, o prmio
Professores do Brasil, cujo objetivo, segundo o mesmo, reconhecer o mrito de
professores das redes pblicas de ensino, pela contribuio dada para a melhoria da
qualidade da educao bsica, por meio de experincias pedaggicas bem-sucedidas,
criativas e inovadoras.2
Quando pensamos nas experincias profissionais vividas pelo professor no
cotidiano escolar, no podemos deixar de destacar tambm os inmeros desafios e
surpresas enfrentadas diariamente. As cobranas por bons resultados, a exigncia de
maior envolvimento; as relaes afetivas com os alunos e seus problemas; a relao
com as famlias dos alunos; as dificuldades enfrentadas pela desvalorizao da
profisso, enfim, as situaes so diversas e as exigncias de enfrentamento por parte
do (a) professor (a) as acompanham.
Desde o ano de 2007 o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)
vem fazendo parte do cotidiano dos (as) professores (as) das escolas pblicas. Seja
1IFSULDEMINAS/Inconfidentes
- paulaicoelho@hotmail.com
2http://premioprofessoresdobrasil.mec.gov.br/
1221
atravs da preparao da escola para a aplicao da prova, da divulgao, a nvel

nacional, do resultado de cada escola, das intervenes e cobranas para a conquista
de bons resultados, das comparaes e os ranques entre as escolas, as aes e
efeitos das avaliaes que constituem o IDEB3 fazem parte do campo de
problematizaes da atividade docente.
Neste artigo proponho-me a pensar o IDEB como uma poltica pblica de
avaliao cujo resultado referente unidade escolar e todas as aes que envolvem a
estruturao do ndice pode tornar-se um campo de problematizaes das condies
do trabalho docente pelos prprios sujeitos submetidos a esta avaliao.
O estudo foi realizado em uma escola do municpio de Cabo Frio, RJ, que no
ano de 2007 obteve o resultado mais baixo dentre as escolas do municpio no IDEB,
3,14. Realizei entrevista semiestruturada com as professoras dessa escola, cujas
turmas foram submetidas avaliao do governo e esto representadas em seus
respectivos resultados no IDEB, contabilizando um total de cinco professoras.
A escola fica localizada na periferia de Cabo Frio em um bairro chamado
Jardim Per e atende a crianas da classe popular. Este bairro, assim como os
prximos a ele, fruto da expanso demogrfica do municpio. Das professoras
entrevistadas, duas possuem formao superior em Pedagogia e as outras trs so
formadas pelo Curso Normal de nvel mdio. As entrevistas foram realizadas nas
prprias escolas e todas as professoras demonstraram vontade de contribuir para a
realizao das mesmas.
O IDEB E A AFERIO DA QUALIDADE EDUCACIONAL?
Desde sua criao o IDEB vem sendo considerado pelo poder pblico e por
grande parte da populao, uma referncia para a avaliao da qualidade da
educao em nossas escolas. Os resultados so midiatizados, escolas e professores
so divulgados como exemplo e a receita para a realizao de um bom trabalho quase
sempre dedicao, amor e compromisso docente. Como bem ressalta Paraso
(2006) em seu estudo sobre a ao pedaggica da mdia educativa, o que est em
andamento atravs desse discurso da mdia um projeto de governo dos professores
3O
IDEB composto pelos resultados da Prova Brasil, criada em 2005, e aplicada aos alunos de todas as
escolas municipais de 4 a 8 srie, cujas turmas possuem mais de 20 alunos; e o Saeb, que avalia o
mesmo nvel de ensino, mais os alunos do 3 ano do ensino mdio, porm, por amostragem. Para cada
escola atribudo um ndice. Os resultados do IDEB so medidos em uma escala de 0 a 10 e, em 2005,
chegou-se ao ndice de 3,8. O objetivo do governo que a educao do pas alcance, at o ano de 2022,
a mdia 6,0, mdia atingida pelos pases desenvolvidos.
4Estes dados foram retirados da minha dissertao de mestrado OIDEB e a pedagogia da poltica para a
formao continuada de professores gerada no contexto da reforma educacional dos anos 90: governo e
regulao das subjetividades docentes defendida no Programa de Ps-graduao em Educao da UFF
no ano de 2009.
1222
que busca reformar os prprios docentes. Modelos de professores bem sucedidos so

divulgados, tais professores passam a servir de exemplo para os demais, so
convidados a relatar, a falar sobre seu modo de ser professor, de como eram antes e
como se transformaram, porque seu trabalho deu certo, foi destaque, ganhou um
prmio.
[...] o discurso da mdia educativa investe para fazer acreditar na
possibilidade
de
prticas
educativas
bem-sucedidas
(independentemente do lugar onde a docente esteja e trabalhe).
Tenta fazer sonhar com uma escola de boa qualidade. Investe para
que docentes acreditem que as mudanas dependem, em grande
parte, de atitudes emocionais e profissionais das/os professoras/es.
Procura mostrar que aquelas/es que fazem um bom trabalho e
tornam o currculo mais dinmico so professoras/es comuns,
trabalham em escolas comuns e tambm enfrentam dificuldades.
Todas/os, portanto, podem fazer o mesmo. Com essas estratgias,
ensina-se na mdia educativa que as/os docentes devem transformarse em profissionais diferentes, fazer sua prtica de modo diferente e
contribuir para a construo de uma educao de boa qualidade.
Basta acreditar, querer, estudar e fazer. (PARASO, 2006, p. 103).
Saviani (2007) considera o IDEB a identidade do Plano de Desenvolvimento da

Educao PDE5 e a sua criao pauta-se, especificamente, pela aferio da
qualidade da educao brasileira. Segundo o autor, o IDEB, [...] constitui um recurso
tcnico por excelncia para monitorar a implementao do PDE, definir e redefinir as
metas, orientar e reorientar aes e avaliar os resultados, etapa por etapa, em todo o
perodo de operao do plano, que se estender at o ano de 2022 (SAVIANI, 2007,
p. 1245)
As discusses a respeito da qualidade da educao reapareceram, no contexto
de criao do PDE, principalmente, a partir das reivindicaes do setor empresarial.
Tal fato constatado pelo autor devido a complementaridade entre o PDE e o
movimento Compromisso Todos pela Educao, lanado em 6 de setembro de 2006,
que caracterizou-se como uma grande campanha de mobilizao dos Municpios,
Estados, famlias e comunidades em prol da melhoria da qualidade na educao
bsica. O autor considera como tendncia dominante deste movimento, uma ao
poltica que prioriza a pedagogia de resultados, estes, aferidos com instrumentos
especficos de avaliao e considerados de qualidade total, quando atendem s
demandas de mo de obra qualificada para as empresas.
5O
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) constitutivo do Plano de Desenvolvimento da

Educao (PDE), lanado pelo MEC em abril de 2007. O PDE consiste em um conjunto de aes
direcionadas para a melhoria da qualidade da educao em seus diferentes nveis e modalidades. No
entanto, Saviani (2007), no considera o PDE como um Plano, mas, sim, como um programa de aes
educacionais que no se relaciona com os objetivos traados no Plano Nacional de Educao - PNE,
aprovado em 2001.
1223
[...] o governo se equipa com instrumentos de avaliao dos produtos,

forando, com isso, que o processo se ajuste s exigncias postas
pela demanda das empresas. , pois, uma lgica de mercado que se
guia, nas atuais circunstncias, pelos mecanismos das chamadas
pedagogia das competncias e qualidade total. (SAVIANI, 2007.
p.1253)
Camargo; Pinto; Guimares (2008) consideram que ao utilizar como

instrumentos especficos para a aferio da qualidade educacional, a Prova Brasil e a
taxa de promoo, o IDEB no leva em considerao fatores que interferem
diretamente na qualidade do ensino, como as questes referentes ao contexto
socioeconmico da comunidade onde a escola est inserida, a formao de seus
professores e as condies materiais da escola. Sendo assim, os autores consideram
que os pilares de sustentao do IDEB so vulnerveis e sujeitos a alteraes para
que a escola passe a receber mais recursos.
Da maneira como o ndice est montado, ao invs de investir em
medidas de longo prazo que sabidamente melhoram a qualidade do
ensino, os municpios, para no verem minguar o repasse de
recursos do governo federal, tendem a adotar medidas cosmticas,
ou mesmo a valer-se de fraude. A imprensa noticiou casos de escolas
que diziam a determinados alunos, aqueles que tinham as maiores
dificuldades, que no precisariam vir escola no dia da Prova Brasil,
por exemplo. (CAMARGO; PINTO; GUIMARES,2008, p.832)
Alm disso, os autores destacam, tambm, a consolidao de um sistema de

ranking entre municpios e escolas, e consequente estmulo competio entre os
mesmos.
O RESULTADO DO IDEB E AS POSSIBILIDADES DE SUA PROBLEMATIZAO
PELAS PROFESSORAS
Como afirmei no incio do artigo a escola local do estudo foi a que obteve o
resultado mais baixo no municpio de Cabo Frio na avaliao realizada no ano de
2007. Diante de tais condies como as professoras problematizaram o resultado da
escola em que trabalham no IDEB?
Uma das questes abordada de forma hegemnica pelas docentes refere-se
responsabilizao das famlias e dos alunos. s famlias atriburam o problema da no
participao e envolvimento com a educao dos filhos e aos alunos a indisciplina e
desinteresse. Ainda nessa vertente, uma professora chega a questionar a prpria
forma de avaliar constituinte do IDEB que desconsidera as especificidades do contexto
de cada escola.
Eu acho que o IDEB em nossa escola tem relao com a comunidade, falta de participao
dos pais. A famlia muito importante, no que tenha culpa, mas que o ndice mais baixo na
1224
nossa escola, muita criana com idade avanada nas salas, com crianas pequenas, acaba
atrapalhando. Eu acho que a famlia importante. (Professora 2 ).
Eu acho complicado assim porque so vrios fatores que levam a um resultado desses. A
gente vive numa comunidade muito complicada, difcil, a gente tem pouco apoio da famlia.[...]
Ento, quando se faz uma avaliao dessas, no sei bem como ela feita, quais so os
requisitos para se fazer uma avaliao dessas, mas a gente, eu no sei se est sendo
analisada a realidade da comunidade, se levado em conta esse tipo de coisa, porque a gente
trabalhou em outro lugar e a gente v a diferena, porque aqui uma comunidade muito
complicada. (Professora 4 CB).
Eu acho que essas crianas esto muito mal disciplinadas do que eram antes, a gente sente
muito mais dificuldade de trabalhar, as turmas esto mais cheias, a gente tem muita cobrana,
eu sinto dificuldade em relao a isso, a modificao das crianas entendeu. (Professora 1
CB).
[...] h desestmulo at porque a gente v uma falta de apoio da famlia, de tentar fazer as
coisas pra desenvolver o nosso trabalho, a gente ta vendo assim que ta tentando fazer outra
coisa pra resgatar um monte de coisa que a gente at dizia que estava perdido, mas a gente
no v muito apoio da parte da famlia. Ento a gente fica no desespero de tentar fazer a nossa
parte sozinha e no tem outro apoio, no tem outro lado segurando tambm junto com a
gente. (Professora 5 CB).
Outra questo abordada pelas docentes refere-se s condies materiais e

estruturais da escola. Antes do resultado do IDEB, por exemplo, a escola no possua
equipe pedaggica para atender os dois turnos. Esse investimento s veio a acontecer
devido ao baixo rendimento da escola no ndice.
Bom, eles avaliaram em termos de contedos, no final do ano passado, o nvel das crianas
estava defasado. Essa escola antes no tinha, no era bem vista, no caso no davam ateno
devida pra escola. Estava meio desorganizado, agora desde que fizeram essa pesquisa, no
vai mais existir mais isso. Est bem acima entendeu. Agora esto vendo que a escola, tem a
parte da superviso que muito boa, os professores esto assim vestindo a camisa mesmo
pra poder ajudar na escola. Todo mundo buscando o melhor. (Professora3 CB).
Eu acho foi o que eu falei pra voc ali, a questo da estruturao da escola. Ns no tnhamos
como temos hoje uma supervisora pra cada turno, uma OE (Orientadora Educacional) pra cada
turno, uma direo formada, que hoje ns temos quatro pessoas na direo, uma pessoa s
no da conta, no tem condio, ento eu acho que tudo isso, e esse apoio maravilhoso que
a secretaria tem nos dado. (Diretora CB).
As professoras consideraram tambm que o resultado do IDEB consistiu em

uma avaliao do seu trabalho e de suas posturas enquanto professoras. Tal resultado
permitiu-lhes refletir a cerca de como vinham desenvolvendo sua atividade docente.
Consideraram que para melhorar o ndice da escola ser necessrio buscarem mais
enquanto professoras. Novas metodologias, elaborar projetos que despertem o
interesse nos alunos, pesquisar e se atualizar sempre.
Eu acho necessrio, entendeu, pra gente ter uma noo tambm do trabalho que a gente
desenvolve em relao s outras escolas. Pra gente ter uma referncia ao trabalho da gente,
esta avaliao eu acho que foi construtiva. At porque tambm depois que a gente foi avaliado
a gente observou que tinha que se fazer mudanas entendeu, pra poder construir um
crescimento, a partir disso a gente tem conseguido um bom trabalho. (Professora 1 CB).
. As formas de trabalhar tambm, relacionado a isso, a recurso, a um trabalho mais ldico,
mais dinmico, a como voc dar o contedo, entendeu, pra criana estar assimilando com mais
1225
facilidade e voc construir esse desenvolvimento. Ento eu acho que o IDEB foi bom pra gente
poder ter uma base de como a gente estava trabalhando. Mesmo tendo sido o ndice ruim, a
gente teve uma maneira de olhar, ter mais crtica. Com certeza, que o IDEB deu isso pra gente.
Um novo olhar. (Professora 1 CB).
Uma reflexo, eu acho que a partir do IDEB a gente fez uma reflexo sobre o nosso trabalho.
Criar cada vez mais, ideias, projetos, pra poder fazer uma boa educao, bons resultados.
(Professora 2 CB).
Eu vejo que tem acontecido mudanas sim, o que eu acho que est faltando, na minha
opinio, mudar mesmo a nossa postura de professor, se a educao est mudando , a
gente tambm tem que mudar junto, no adianta eu ter evolues, progressos, tantas coisas
positivas e a nossa mente continuar... a gente tem que ta sempre buscando, se atualizando,
tentando ajudar os alunos, tem resultados to diferentes, cada um aprende de uma forma,
ento eu vejo dessa forma. (Professora 1 CB).
Que o professor seja um eterno pesquisador. Ele sendo um eterno pesquisador, procurando
sempre crescer, eu acho que a educao sempre vai ter bons resultados. (Professora 2CB).
Eu acho que acima de tudo a gente tem que trabalhar com muito amor. Porque geralmente as
crianas so muito carentes, ento a gente tem que ver essa parte mesmo, trabalhar com
amor, com carinho e estar envolvendo contedos, mas sempre visando esse lado psicolgico
das crianas. (Professora 3 CB).
As docentes consideraram problemtico o contexto social dos alunos que,

segundo suas avaliaes, torna mais difcil a compreenso dos contedos escolares e
a adaptao rotina escolar. Da mesma forma, compreendem que so necessrias
transformaes na escola e na forma de ofertar a educao que seja interessante aos
alunos. No entanto, os questionamentos no ultrapassam os limites da escola, do seu
trabalho, dos alunos e suas famlias.
De acordo com Santos (2004), a poltica educacional brasileira, que tem incio
com a reforma educacional dos anos 1990, tem como referncia o modelo de
gerenciamento das empresas, fundamentada em parmetros de eficincia e
produtividade, na qual a qualidade do ensino medida atravs de parmetros
estabelecidos pelo governo e quantificados nos ndices de desempenho. Tal forma de
se conduzir a poltica educacional leva consolidao, no interior das escolas, de uma
cultura do desempenho, que faz com que os professores conduzam o seu trabalho a
partir dos contedos e habilidades a serem averiguados nas avaliaes nacionais,
bem como se sintam culpados quando seus alunos no alcanam o que considerado
um bom resultado.
que a cultura da performatividade vai sutilmente instalando nos
professores uma atitude ou um comportamento em que eles vo
assumindo toda a responsabilidade por todos os problemas ligados
ao seu trabalho e vo se tornando, pessoalmente, comprometidos
com o bem-estar das instituies. (SANTOS, 2004, p.1153).
No outra coisa o que vemos acontecer nesta escola. A falta de investimento

pblico na educao que gera a precarizao das condies do trabalho docente,
questionamentos sobre a finalidade do IDEB, sua repercusso social, no aparecem.
1226
As docentes dividem as responsabilidades pelo resultado da escola com os alunos e

se assumem como um dos problemas a serem enfrentados para elevar o ndice da
escola.
CONCLUSO
A problematizao gerada pelo baixo rendimento da escola na avaliao do
governo fez surgir algumas fagulhas de crtica ao IDEB e s condies de realizao
do trabalho docente nesta escola. As professoras deixaram claro que antes do
resultado do IDEB a escola estava abandonada pelo poder pblico que, a partir de
ento, passou a investir mais equipando a escola com orientadores e supervisores
pedaggicos presentes nos dois turnos assessorando mais cuidadosamente o trabalho
das docentes. No entanto, no podemos deixar de pensar com Saviani que esta
investida do poder pblico no ultrapassa os limites da pedagogia de resultados. So
aes para apagar incndio que no se propem a dialogar com a escola e a
comunidade sobre suas dificuldades e principais problemas e, a partir de ento,
pensar em iniciativas a longo prazo. O que se busca com tais aes a visibilidade
social de um bom ndice e no a reflexo sobre as necessidades e os problemas
enfrentados pelos sujeitos desta escola, professores, alunos e equipe pedaggica.
O foco das aes pblicas direciona-se para as docentes, para suas
metodologias que ainda no so to adequadas e para o seu compromisso que
ainda no est visvel no resultado do IDEB. As questes referentes aos investimentos
pblicos para melhoria das condies materiais da escola e salrio do professor que o
possibilite se dedicar integralmente a apenas uma escola no so colocadas. Tambm
desaparecem questes referentes s condies materiais da comunidade tais como:
h espaos de lazer, cultura e esporte para as crianas e jovens? H condies de
trabalho para as famlias?
Concluo, portanto, que os questionamentos das professoras constituram-se,
de forma quase que consensual em uma auto avaliao. As professoras buscaram
respostas para o resultado da escola em seus erros, faltas, que consideraram seus
e tambm dos seus alunos. Esta forma de avaliarem a questo est relacionada,
tambm, forma como o poder pblico agiu, nesta escola, para tentar solucionar o
problema do baixo rendimento no IDEB. A prefeitura equipou a escola com mais
profissionais cujas aes estavam direcionadas, especificamente, para melhorar o
trabalho das professoras. Foi uma poltica de responsabilizao dos sujeitos da
educao que se concretizou no contexto desta escola.
1227
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1228
A CARACTERIZAO DE DIMENSES DO SAEB PELO PROFESSOR DO

ENSINO FUNDAMENTAL: IMPLICAES PARA O PLANEJAMENTO DE AES
FORMATIVAS
Jair Lopes Junior1
Alessandra Moreira Cavalieri
INTRODUO
Dentre as avaliaes sob responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), autarquia federal vinculada ao
Ministrio da Educao (MEC), o presente estudo concentrou nfase no Sistema de
Avaliao
da
Educao
Bsica
(SAEB),
constitudo
por
duas
avaliaes
complementares: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao

Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC Prova Brasil).
A ANEB produz resultados por meio de estratos amostrais e permite investigar
a eficincia dos sistemas e das redes de ensino.
A avaliao denominada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova
Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua Portuguesa (foco
na leitura) e em matemtica (foco na resoluo de problemas). aplicada somente em
estudantes da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9 ano de escolas da rede pblica de
ensino.
Dessa forma, a Prova Brasil, por ser universal, expande o alcance dos
resultados oferecidos pela ANEB e fornece mdias nacionais de desempenho,
considerando regies e unidades da Federao, bem como para cada um dos
municpios e para as escolas participantes.
A implantao das avaliaes em larga escala, mais especificamente a
implantao do SAEB no Brasil, bem como a utilizao dos resultados fornecidos por
tais avaliaes, tornou-se objeto de estudo na literatura (BONAMINO, 2002;
CARVALHO e MACEDO, 2011; FRANCO, 2004; HORTA NETO, 2006; LOCATELLI,
2002; OLIVEIRA, 2011). Em consonncia, os referidos autores destacam, que uma
avaliao em larga escala realizada com o propsito de melhorar a qualidade do
sistema educacional, alm de fornecer resultados, deve fornecer informaes
qualificadas, a fim de contribuir com todas as instncias do sistema educacional,
principalmente com as escolas.
1Universidade
Estadual Paulista/UNESP. Programa de Ps-Graduao em Psicologia do

Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo. O trabalho constitui parcela da dissertao de autoria da
segunda autora sob orientao do primeiro autor junto ao referido Programa. E-mail: jlopesjr@fc.unesp.br
1229
Dessa forma, podemos considerar que o SAEB, dentre todas as instncias do

sistema educacional, pode incidir de forma mais direta na escola. Possivelmente, essa
incidncia nem sempre torna-se evidente para a equipe escolar, gestores, professores,
funcionrios e comunidade, de modo que os profissionais da unidade escolar, muitas
vezes acabam por limitar-se apenas anlise estritamente quantitativa e numrica dos
resultados fornecidos pela avaliao em larga escala.
O estudo empreendido por Oliveira (2011) buscou investigar em que medida os
resultados divulgados na segunda edio da Prova Brasil, em 2007, subsidiaram a
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEE/DF) para a melhoria da
qualidade de ensino.
Para atingir tal objetivo, a autora realizou anlises documentais e entrevistas
semi-estruturadas com os gestores responsveis pela coordenao e pelo
planejamento dos trabalhos referentes ao Ensino Fundamental, pelo gerenciamento
das avaliaes de desempenho escolar da SEE/DF, bem como gestores e equipe
pedaggica de uma Diretoria de Ensino do DF e gestor, coordenador pedaggico e
professores de duas escolas selecionadas da Diretoria de Ensino do DF.
Em termos ampliados, os principais resultados mostraram que a avaliao
externa ainda no um subsdio para a gesto realizada pela SEE/DF. Alm disso, a
SEE/DF exerce o controle das mdias obtidas na avaliao e das metas do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), incitando a competitividade entre
escolas e responsabilizando-as pela melhoria da qualidade.
A caracterizao de incidncias de sistemas de avaliao em larga escala
sobre a unidade escolar tambm foi priorizada no estudo de Carvalho e Macedo
(2011) que buscaram investigar o impacto que o Proalfa (Programa de Avaliao da
Alfabetizao do Estado de Minas Gerais) poderia causar na prtica docente.
Em termos metodolgicos foi utilizada a pesquisa documental, bem como a
realizao de dois encontros com um grupo focal, com a finalidade de levantar dados
por meio da dinmica interacional de um grupo de pessoas. Esse grupo foi formado
por sete professoras alfabetizadoras de cinco escolas estaduais da cidade de So
Joo Del Rei.
Os resultados, segundo as referidas autoras, derivados da anlise do discurso
das professoras participantes, sugerem que as mesmas no esto alheias s
propostas do Proalfa, pois acabam seguindo as orientaes impostas pelo programa.
Como, por exemplo, passaram a ensinar de determinada maneira porque seria
cobrado na avaliao ou por vontade do governo.
1230
Por outro lado desenvolveram aes de resistncia, reao, adaptao ou

burla de contedos e de orientaes com as quais no concordavam.
Nesse contexto, Carvalho e Macedo (2011) destacam que as professoras
precisam se apropriar dos objetivos da avaliao oficial, bem como da interpretao
dos resultados de desempenho dos alunos, a fim de sentirem-se inseridas nesse
programa. Cumpre salientar que as mudanas ocorridas em relao ao ensino e a
aprendizagem dos alunos s aconteceram devido ao carter de obrigatoriedade a qual
foram sujeitadas.
Reconhecendo a relevncia da investigao das incidncias dos sistemas de
avaliao em larga escala da educao bsica na unidade escolar, o presente estudo
priorizou, na caracterizao de tais incidncias, a anlise da interpretao, elaborada
pela professora, de dimenses que compem a matriz de referncia de tais sistemas,
mais especificamente, os tpicos e os descritores da componente curricular de Lngua
Portuguesa (BRASIL, 2011), que sustenta inconteste relevncia para a vida em
sociedade de seus aprendizes.
De acordo com a sua concepo original, a Prova Brasil avalia conhecimentos
da rea de Lngua Portuguesa com foco na leitura.
A matriz de referncia do SAEB apresenta tpicos com descritores que indicam
as habilidades de Lngua Portuguesa que sero objeto de avaliao na Prova Brasil.
Assim, as habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo e prtico
do saber fazer e decorrem, diretamente, das competncias j adquiridas e que se
transformam em habilidades. Dessa forma, o descritor uma associao entre
contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelos alunos. Cada
descritor indica tambm as habilidades gerais que se esperam dos estudantes
(BRASIL, 2011).
De particular relevncia para a constituio das questes de pesquisa que
justificam o presente estudo, caberia indagar se, as definies acima de descritor e os
vnculos do mesmo com tpicos ou temas da rea curricular de Lngua Portuguesa
foram expostas considerando caractersticas de formao dos professores, a
compatibilidade de tal modo de apresentao com os saberes (TARDIF, 2012) que
definem a atuao docente. Enfim, indaga-se se os modos de apresentao de
dimenses importantes do SAEB foram selecionados com base em avaliao
fundamentada da adequao dos mesmos com caractersticas de formao dos
professores, e se tal adequao objeto de estudo constante pelas instncias
proponentes dos sistemas de avaliao. Estamos diante de modos de garantir o
1231
contato dos professores com dimenses relevantes do SAEB que viabilizam e

contribuem com o planejamento e a execuo das aulas dos professores?
De modo genrico, mas, consistente com os objetivos do presente trabalho,
estima-se que respostas para tais indagaes impem estratgias de investigao que
deveriam priorizar a expresso, pelos professores, de seus saberes acerca de
dimenses dos sistemas de avaliao em larga escala.
No mbito da Prova Brasil, os itens ou questes de mltipla escolha de Lngua
Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com foco em leitura e pretendem
avaliar diferentes nveis de compreenso, de anlise e de interpretao de material
textual.
Em relao ao componente de Lngua Portuguesa, a matriz de referencia traz
tpicos e descritores tidos como essenciais na situao de leitura (BRASIL, 2011).
Assim, a matriz do SAEB, para o final do primeiro ciclo (5. ano / 4. srie)
apresenta seis tpicos e quinze descritores, assim designados:
Tpico I - Procedimentos de leitura que compreende os descritores D1 Localizar
informaes explcitas em um texto, D3 Inferir o sentido de uma palavra ou
expresso, D4 Inferir uma informao implcita em um texto, D6 Identificar o tema
de um texto e D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato;
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do
texto compreende os descritores D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico
diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.) e D9 Identificar a finalidade de textos de
diferentes gneros;
Topico III Relao entre textos compreende o descritor D15 Reconhecer
diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do
mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que
ser recebido;
Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do texto compreende os
descritores D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties
ou substituies que contribuem para continuidade de um texto, D7 Identificar o
conflito gerador de enredo e os elementos que constroem a narrativa, D8
Estabelecer relao causa/consequencia entre partes e elementos do texto e D12
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes,
advrbios etc;
1232
Topico V Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido compreende os

descritores D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados e D14
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes;
Tpico VI Variao Lnguistica compreende o descritor D10 Identificar as marcas
lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Esses tpicos e descritores so as referncias para a construo dos itens ou
das questes de mltipla escolha da Prova Brasil. Em outros termos, as questes da
Prova Brasil objetivam produzir medidas que informem sobre o nvel de aprendizagem
dos alunos das habilidades definidas pelos descritores vinculados com os diferentes
tpicos da rea de Lngua Portuguesa.
Assim, caberia indagar: o professor do Ciclo I do Ensino Fundamental, diante
de exemplos de questes da Prova Brasil, estimaria os vnculos entre item tpico
descritor, de modo consistente com as orientaes da matriz SAEB?
Em sntese, a literatura que trata de incidncias do SAEB sobre a unidade
escolar aponta oscilaes entre dois pontos extremados.
De um lado, so constatadas ocorrncias de restrio curricular, nas quais os
contedos ministrados sustentam correspondncia linear e direta com os mesmos
contedos presentes em exemplos de itens da Prova Brasil. Neste extremo, as
incidncias definem-se pela execuo de prticas diretamente orientadas para a
melhoria numrica de ndices de desempenho. Poder-se-ia supor, a partir deste
extremo, que diante da tarefa de estimar correspondncias entre item-tpico-descritor,
professores evidenciariam correspondncias exatas entre as estimativas e as relaes
definidas na matriz do SAEB (BRASIL, 2011), visto que significativa parcela da
atuao dos professores que representam o extremo em considerao deveriam
ministrar contedos seguindo orientaes expressas na matriz. Em termos formativos,
tal adeso restritiva evidenciaria manifestao de padres de racionalidade tcnica e
instrumental no direcionamento de aes profissionais do professor (NUNES, 2001;
TARDIF, 2012).
Por outro lado, em outro extremo, residem prticas profissionais que
evidenciam relaes de independncia quanto aos contedos e s orientaes
preconizadas pela matriz do SAEB. Deste extremo, seria possvel prognosticar que as
estimativas do professor de relaes entre item-tpico-descritor evidenciaria
divergncias com os contedos e as orientaes preconizadas pela matriz do SAEB,
possivelmente em funo do desconhecimento ou da recusa em manter contato com
tais dimenses da poltica educacional.
1233
Portanto, as investigaes sobre incidncias do SAEB no contexto da unidade

escolar sustentam dois traos definidores: a) fundamentam-se, em termos
metodolgicos, na mescla de investigaes de bases documentais com entrevistas
com membros da equipe escolar; b) evidenciam, em termos de resultados, oscilaes
entre adeses restritivas aos contedos e orientaes oficiais e posies que
advogam a insubordinao com questionvel demonstrao de compreenso de tais
contedos e orientaes.
Neste contexto, o presente estudo objetivou, em termos gerais, ampliar as
estratgias de anlise das incidncias do SAEB no trabalho cotidiano da unidade
escolar a partir da caracterizao da interpretao ou dos saberes (TARDIF, 2012)
que professores da educao bsica apresentam sobre dimenses de tal poltica
pblica educacional.
De modo mais especfico, este trabalho objetivou: a) verificar se, a partir de
exemplos de itens ou de questes da Prova Brasil, a caracterizao efetuada pela
professora participante dos tpicos e dos descritores mostrar-se-ia consistente com a
matriz do SAEB; e b) discutir implicaes de tal caracterizao para o planejamento de
aes colaborativas e formativas entre docentes e pesquisadores da universidade e
gestores e docentes da escola de educao bsica.
METODOLOGIA
Participou desta pesquisa uma professora do 5 ano do Ensino Fundamental
lotada em escola pblica municipal em bairro prximo ao centro de cidade de mdio
porte localizada no interior do Estado de So Paulo. A professora h cinco anos est
na docncia na rede municipal e j lecionou em trs escolas diferentes. O tempo de
atuao da professora com salas de 5 ano de dois anos. Ela formada em
Pedagogia e possui Especializao em Educao Especial Inclusiva.
A participao da professora foi precedida pela assinatura do Termo de
Consentimento de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Sade (CNS).
Nas atividades de coleta de dados foram utilizadas fotocpias dos descritores
de Lngua Portuguesa publicados na matriz do SAEB (BRASIL, 2011). Nas entrevistas
com a professora participante, fez-se uso de um gravador digital porttil e de roteiros
previamente elaborados. Alm disso, foram utilizados protocolos em verso impressa,
para orientar as interaes com a professora e a coleta de informao sobre os
Tpicos e os descritores de Lngua Portuguesa da Matriz do SAEB.
1234
Todas as atividades de coleta de dados foram realizadas na biblioteca da

escola municipal na qual a professora participante encontrava-se lotada.
Em termos do procedimento de recolha de dados adotado, foram apresentados
para a professora exemplos de itens (questes) usualmente utilizados para avaliar o
desenvolvimento das aprendizagens preconizadas na matriz do SAEB. Foram
apresentados 15 itens, em ordem definida por sorteio, sendo um item para cada
descritor designado na matriz (BRASIL, 2011). Para cada item apresentado, a
professora deveria indicar: a) o(s) descritor(es) do SAEB estimado como mais
pertinente ou avaliado pelo item; e b) o(s) tpico(s) do SAEB abordado pela questo
expressa no item. Para as duas estimativas, a professora possua livre acesso a
redao dos tpicos e dos descritores, impressos em folhas separadas, em ordem
definida por sorteio, bem como o tempo que julgasse necessrio para efetuar as
estimativas.
DISCUSSO
A Tabela 1 apresenta as estimativas efetuadas pela professora participante
sobre as correspondncias entre exemplos de itens da Prova Brasil, tpicos e
descritores da matriz do SAEB.
De um modo geral, os dados expressos na Tabela 1 atestam que, para os 15 itens
apresentados, as estimativas efetuadas pela professora sobre as correspondncias
simultneas entre o item e os respectivos tpicos e descritores foram distintas
daquelas preconizadas na matriz do SAEB. Em outros termos, para nenhum dos 15
itens apresentados, a professora vinculou corretamente e de modo simultneo o tpico
e o descritor.
Tabela 1- Estimativas efetuadas pela Professora P1 sobre as correspondncias entre
exemplos de itens da Prova Brasil, tpicos e descritores da matriz do SAEB.
ITEM
Prova
Brasil
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
TPICO
MATRIZ/SAEB
1
4
5
3
6
1
4
4
1
1
4
ESTIMADO
PELO
PROFESSOR
1
1
1e2
3
1
2e1
1
1
1
1
1
DESCRITOR
MATRIZ/SAEB
ESTIMADO PELO
PROFESSOR
D3
D2
D13
D15
D10
D4
D8
D12
D11
D6
D7
D1,D3
D1,D3
D13,D1,D5
D1,D9,D15
D10
D5,D4
D1
D1
D1,D11
D1,D6
D1
1235
12
13
14
15
2
1
2
5
2
2
1
1e5
D9
D1
D5
D14
D13,D5
D1
D1,D5
D14,D4
Deste modo, foram registradas trs categorias de correspondncias entre, de

um lado, cada item e o tpico e, de outro, cada item e o descritor: a) concordante; b)
parcialmente concordante; e c) discordante. A Tabela 2 apresenta, pelas estimativas
da professora, a distribuio dos itens com base em tais categorias de resultados.
Tabela 2- Indicao dos itens designados nas estimativas efetuadas pela professora
quanto ao descritor e ao tpico aos quais os mesmos se referiam, considerando a
Matriz do SAEB
Dimenses do
SAEB
Descritor
Tpico
Concordante
5,13
1,4,9,10,12
Parcialmente
concordante
1,3,4,6,9,10,14,15
6,15
Fonte: Brasil (2011)
Discordante
2,7,8,11,12
2,3,5,7,8,11,13,14
De acordo com os dados das Tabelas 1 e 2, ao vincular item com tpico, dentre
as cinco estimativas concordantes com a matriz, para trs itens (1, 9 e 10) a
professora indicou corretamente o Tpico 1 e, em continuidade, vinculou tambm de
modo concordante descritores que pertencem ao Tpico 1. Por sua vez, para os dois
itens restantes (4 e 12), vinculados de modo concordante com os tpicos (3 e 2,
respectivamente), as estimativas com os descritores foram parcialmente concordantes.
Nas estimativas de correspondncias parcialmente concordantes entre item e
tpico (itens 6 e 15) verificou-se que o Tpico 1 foi mencionado para os dois itens. De
modo a atestar a predominncia do Tpico 1 nas estimativas da professora, nas oito
discordncias registradas, em sete este tpico foi mencionado. Para as sete
indicaes no concordantes, em cinco estimativas o descritor indicado mostrou-se
consistente com o tpico mencionado.
As dificuldades estiveram concentradas em vincular o tpico abordado com o
item, sendo que as filiaes entre tpicos e descritores mostraram-se mais
consistentes. Assim, a professora vinculou o Item 7 com o Tpico 1, quando o previsto
na matriz que o Item 7 trata de temas relacionados com o Tpico 4. Contudo, tendo
estimado o Tpico 1, embora discordante com a matriz que estabelece o Tpico 4, a
professora vinculou um descritor consistente com o Tpico 1, a saber, o D1.
Contudo, anlises que priorizam as estimativas dos descritores evidenciam
dificuldades da professora para identificar especificidades dos mesmos em relao
aos exemplos de itens. Assim, para os Itens 5 e 10, os descritores foram corretamente
1236
designados, mas vinculados incorretamente com os respectivos tpicos. Para as oito

ocorrncias de concordncia parcial, diante de seis itens, a professora vinculou D1
como pertinente para as aprendizagens avaliadas pelos mesmos.
De modo mais ampliado, dentre os 15 itens apresentados, a professora
vinculou D1 como aprendizagem requisitada por 12 itens, sendo que, em
contrapartida, no vinculou os descritores D2, D7, D8 e D12 com nenhum item.
CONSIDERAES FINAIS
Os principais resultados indicados nas Tabelas 1 e 2 salientam que, diante da
necessidade de vincular itens com tpicos e com descritores, os saberes disciplinares
e de currculo (NUNES, 2001; TARDIF, 2012) da professora participante sustentam
discrepncias com posicionamentos preconizados pela matriz do SAEB (BRASIL,
2011).
As discrepncias documentadas acima evidenciam que dimenses na matriz
do SAEB admitem interpretaes distintas quando, ao professor, so garantidos o
espao e as condies adequadas para expresso de entendimentos de tais
dimenses.
Assim, caracterizaes das incidncias de dimenses do SAEB nas atividades
de ensino e de aprendizagem de contedos curriculares nas unidades escolares
devem, de modo prioritrio, ampliar as condies de explicitao da compreenso que
os professores da educao bsica desenvolvem acerca de tais dimenses.
ttulo de exemplo, os dados acima discutidos evidenciaram que, na sua
redao atual, a matriz do SAEB apresenta uma comprometedora falta de
especificidade na designao das aprendizagens envolvidas no D1, bem como dos
possveis contedos envolvidos no Tpico 1.
Possivelmente as caractersticas de interpretao expressas nas Tabelas 1 e 2
e que configuram os saberes disciplinares e de currculo (NUNES, 2001; TARDIF,
2012) da professora participante podem apresentar implicaes no momento que,
profissionalmente tal professora planejar condies de ensino e de avaliao de
aprendizagens. Ao considerar, de modo generalizado, que o Tpico 1 congrega um
vasto nmero de temas, bem como que o D1 expressa a avaliao da mesma
aprendizagem em diferentes contextos, tanto quanto que, de modo restritivo, no h
condies de se avaliar as aprendizagens previstas nos D2, D7, D8 e D12, a
1237
professora atesta importantes efeitos do contato com o SAEB que podem ser
subestimados diante de metodologias estritamente documentais.
Os dados indicaram que as interpretaes elaboradas pela professora esto
distantes de uma mera cpia do material expresso na matriz do SAEB, como
expresso do predomnio de uma racionalidade tcnica e instrumental. Em
consonncia com prognsticos de um modelo que assinala adeso restritiva da escola
para com dimenses da poltica pblica. Ademais, os resultados no indicam uma
negao e desconhecimento das relaes entre item, tpico e descritor, como poderia
sugerir o prognstico fundado no modelo da insubordinao para caracterizar
incidncias do SAEB na escola.
Diferentemente e de modo conclusivo, os resultados salientam dificuldades
impostas na interpretao, pela professora, de dimenses relevantes da matriz do
SAEB que devem ser objeto de investigaes posteriores com o propsito de
efetivamente contribuir para que a exposio aos sistemas de avaliao em larga
escala possa favorecer de modo autntico e emancipatrio a melhor qualificao das
condies de ensino e de aprendizagem de contedos curriculares na Educao
Bsica.
REFERNCIAS
BONAMINO, A. C. de. Tempos de avaliao educacional: o SAEB, seus agentes,
referncias e tendncias. Rio de Janeiro: Quartet, 2002. 192p.
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Prova Brasil. Ensino Fundamental: Matrizes de referncia, tpicos e descritores.
Braslia: MEC/SEB-INEP, 2011.
CARVALHO, G.F. da S., MACEDO, M. do S. A. N. Avaliao Oficial: o que dizem os
professores sobre o impacto na prtica docente. Educao e Pesquisa, So Paulo, V.
37, n 3, p. 549-564, set./dez., 2011.
FRANCO, Creso. Quais as contribuies da avaliao para as polticas educacionais?
In: BONAMINO, A.; BESSA, N.; FRANCO, C. (Org.). Avaliao da educao bsica.
Rio de Janeiro: PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2004. p. 45-63.
HORTA NETO, Joo Luiz. Avaliao externa: a utilizao dos resultados do SAEB
2003 na gesto do sistema pblico de ensino Fundamental no Distrito Federal.
Dissertao (Mestrado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade de
Braslia, Braslia, DF, 2006.
LOCATELLI, I. Construo de instrumentos para a avaliao de larga escala e
indicadores de rendimento: o modelo Saeb. Estudos em Avaliao Educacional,
n.25, p.3-21, 2002.
NUNES, C.M.F. Saberes docentese formao de professores: um breve panorama da
pesquisa brasileira. Educao e Sociedade, v. 22, n. 74, p. 27-42, 2001.
1238
OLIVEIRA, A. P. De. A prova Brasil como poltica de regulao da rede pblica do

Distrito Federal. 2011. 276f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade de
Braslia. Braslia, 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 14. ed. Petrpolis: Vozes,
2012.
1239
PROFESSORES ALFABETIZADORES E A FORMAO CONTINUADA: UM

LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO
Jonas Fernandes1
Elvira Cristina Martins Tassoni2
INTRODUO
Trata-se de pesquisa envolvendo um levantamento bibliogrfico de teses e
dissertaes no banco de dados da CAPES (Coordenadoria de Aperfeioamento
Pessoal de Nvel Superior), com o auxlio financeiro do CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico).
Teve como objetivo o rastreamento de pesquisas, no perodo de 2001 a 2011,
que discutiram a formao de professores alfabetizadores no estado de So Paulo,
tendo em vista a construo de um cenrio a respeito dos impactos das polticas
pblicas de formao continuada de professores alfabetizadores nas prticas
pedaggicas da sala de aula. O recorte temporal teve como referncia o Programa de
Formao de Professores Letra e Vida, idealizado em 1999, cujo material foi
produzido em 2000 pelo Ministrio da Educao (MEC) e proposto formao
continuada a partir de 2001.
Temos observado nas ltimas trs dcadas um movimento intenso de
elaborao de Programas de Formao Continuada de Professores Alfabetizadores,
em prol da qualidade da alfabetizao. Neste ponto, nos remetemos a Nvoa (2009),
que condena a forma de produo de conhecimento voltada para a educao, no que
se refere voz do professor que raramente est presente a no ser como objetoinvestigado enfrentando duras crticas sobre sua prtica, onde os louros so
relegados aos investigadores por desvelar a situao vivida dia a dia em sala de aula,
excluindo o profissional da educao das discusses sobre sua prpria prtica.
Portanto, este artigo tem como objetivo identificar de que forma as
investigaes realizadas no estado de So Paulo vm discutindo as influncias das
polticas de formao continuada de professores alfabetizadores nas prticas
pedaggicas de sala de aula.
Assim, foi possvel inventariar as pesquisas realizadas no referido perodo que
tinham por objetivo discutir a formao continuada de professores, sob o ponto de
vista dos mesmos.
1E-mail
para contato: jonas.f@puc-campinas.edu.br,

PUC-Campinas (Pontifcia Universidade Catlica de Campinas).
Com financiamento do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico).
2cristinatassoni@puc-campinas.edu.br.
1240
CAMINHOS PERCORRIDOS
Este trabalho adotou como tcnica de anlise e interpretao dos dados a
anlise de contedo, segundo Bardin (1977) seguindo trs fases: (1) a pr-anlise,
que consistiu em um levantamento inicial das pesquisas por meio dos descritores:
Programa Ler e Escrever, Formao de professores alfabetizadores, Formao
continuada de professores alfabetizadores e Letra e Vida, onde, ainda nessa fase, a
leitura dos resumos das pesquisas selecionadas delimitou o corpus da investigao,
separando as pesquisas por estado onde cada uma foi realizada, podendo identificar
as que foram realizadas no estado de So Paulo. Intencionalmente, optamos por usar
dois descritores que nomeiam dois programas de formao do estado em questo; (2)
a explorao do material coletado, que se caracterizou por um estudo aprofundado a
partir da leitura dos resumos dos trabalhos com foco no estado de So Paulo, para
categorizao das informaes; (3) e, o tratamento das informaes, que nos permitiu
trabalhar com 43 pesquisas com foco no estado de So Paulo, divididas entre 7
pesquisas bibliogrficas e 36 de campo. Para atender aos objetivos deste estudo
com relao s pesquisas de campo, buscamos identificar os sujeitos citados em seus
resumos, a fim de saber quais eram eles e de que forma participavam das pesquisas.
Em nosso trabalho, destacamos 23 pesquisas3 que deram nfase ao professor
como sujeito, mas, conseguimos apenas 154 trabalhos na ntegra. O que nos
interessava particularmente era investigar o quanto cada uma delas explorava as
influncias dos Programas de Formao de Professores Alfabetizadores nas prticas
dos professores.
A problemtica que se levantou para nortear as buscas nas pesquisas
selecionadas foi: at que ponto os programas de formao continuada transformariam
as prticas dos professores? Percebemos uma tendncia das pesquisas em buscar as
concepes tericas que norteiam as prticas pedaggicas dos professores
alfabetizadores em sala de aula e, consequentemente, fazer a articulao entre essas
concepes e as influncias dos programas de formao continuada, oferecidos pelas
polticas pblicas.
Os trabalhos tambm apontam antigos e persistentes problemas como: o pouco
nmero de vagas oferecidas para a formao continuada; o formato com insuficiente
3Calil
(2008), Castelhano (2008), Chaves (2009), Colus (2006), Danaga (2005), Hernandes (2008), Luna
(2008), Macedo (2008), Meira (2004), Molinari (2010), Oliveira (2009), Pedrino (2009), Peggion (2006),
Pereira (2005), Perez (2002), Rigolon (2007), Ruiz (2009), Sarto (2004), Silva (2008 e 2010), Storniolo
(2006), Teixeira (2010), Tempesta (2009).
4Hernandes (2008), Molinari (2010), Ruiz (2009), Oliveira (2009), Meira (2004), Silva (2008), Teixeira
(2010), Rigolon (2007), Calil (2008), Pedrino (2009), Tempesta (2009), Storniolo (2006), Sarto (2004),
Danaga (2005), Luna (2008).
1241
carga horria dos cursos e a jornada de trabalho que chega a ser cansativa e sem
possibilidade de se parar para refletir sobre as prticas pedaggicas.
Assim, como subsdio para a elaborao de programas de formao de
professores alfabetizadores
que venham
ao encontro das inquietaes do
professorado, destacamos uma das pesquisas selecionadas (MEIRA, 2004) que

apontou para a necessidade de se melhorar a avaliao como retorno aos
idealizadores dos programas de formao continuada, para que estes busquem novas
estruturaes a fim de dar maiores subsdios aos cursistas e professores formadores.
De fato, a maioria das 15 pesquisas s quais conseguimos acesso, busca
mostrar a necessidade de espaos de dilogo entre os professores para que esses
reflitam sobre suas prticas pedaggicas e que no fiquem encerrados s aes
solitrias de sala de aula. Damesma forma, percebemos um avano em relao s
anlises acadmicas de dissertaes e teses para a abertura de vozes que insistem (e
devem) ser ouvidas e no apenas julgadas.
Esses trabalhos mostram as influncias decorrentes de fatores econmicos,
sociais, polticos e culturais; de valores advindos da prtica social, como expressa
Lelis (2008) ao fazer referncia s relaes sociais inscritas em matrizes que
exprimem valores e atitudes da cultura do professorado como campo.
Atualmente, estamos a ver uma necessidade de capacitao e atualizao do
professor como ser humano em formao continuada. Assim, reflete-se em polticas
pblicas alguns programas, especificamente para a alfabetizao e instrumentalizao
por meio de diferentes teorias que surgem no horizonte pedaggico.
Segundo as pesquisas, os programas de formao continuada funcionam (e
devem funcionar) como espaos de reflexo que so desejveis e necessrios
enquanto polticas pblicas, assim como a necessidade da parceria entre escola e
universidade.
DISCUSSO
As 15 pesquisas que tm como sujeito os professores alfabetizadores,
trataram, de forma geral, dos programas de formao continuada de professores
alfabetizadores e a identificao, apropriao e transformao das prticas
pedaggicas de sala de aula por parte desses cursistas. Exploraram como esses
programas contribuem e influenciam as prticas dos professores alfabetizadores, os
recursos disponibilizados para os mesmos e as escolhas didticas frente
problemtica do cotidiano escolar.
1242
No mbito das pesquisas 23 de campo e seus resumos, percebemos uma

tendncia em buscar as concepes tericas que norteiam as prticas pedaggicas
dos professores alfabetizadores em sala de aula e, consequentemente, fazer a ligao
entre essas concepes e as influncias dos programas de formao continuada,
oferecidos pelas polticas pblicas.
A pesquisa de Perez (2002) lanou mo de narrativas autobiogrficas, o que j
mostra, de incio, uma forte tendncia a considerar os dizeres do professoralfabetizador sobre sua prtica docente, tendo como foco a construo da identidade
profissional por parte dos professores, ouvindo-os sobre suas experincias.
A pesquisa realizada por Colus (2006), em particular, se relacionou s
representaes de professores alfabetizadores sobre as dificuldades de aprendizagem
dos alunos. O autor, reala em seus resultados uma tentativa por parte dos
professores de deslocar as dificuldades para fora da escola e desta estar em busca
alunos homogneos, sem enfrentamento de obstculos.
Duas pesquisas (PEGGION, 2006; SILVA, 2010) abordaram o ensino de
matemtica, sendo que Peggion (2006) tratou deste ensino em sua aplicao em sala
de aula para a Educao de Jovens e Adultos (EJA), explorando a formao inicial e
continuada do professor. J Silva (2010) discutiu a apropriao de saberes tericoprticos na formao continuada por parte de professores para uma alfabetizao
escolar cotidiana, levando em conta as narrativas dos mesmos, explorando o ensino
de matemtica para alunos cegos. Interessante destacar que tal pesquisa somente
mencionou o ensino de matemtica para alunos cegos apenas no ttulo, no
estendendo ao resumo.
A pesquisa de Sarto (2004) teve como sujeito alunas de licenciatura do curso
de Pedagogia, investigando a formao inicial e a relao teoria e prtica.
Apenas uma pesquisa abordou a questo da avaliao (RUIZ, 2009),
discutindo sobre como avaliar o aluno que est sendo alfabetizado. Tal pesquisa no
deixa de abordar das prticas de sala de aula e da formao docente frente s
polticas pblicas. Mas, de fato, o interesse se d, em linhas gerais, sobre o efeito da
relao contedo-sujeito, entendendo-se por sujeito o professor alfabetizador, que
ser o mediador na aprendizagem de sua prtica de sala de aula.
Levando em considerao que os professores formadores de programas de
formao continuada, os materiais e as prticas de sala de aula no se apresentam de
forma isolada. Uma imagem relacional pde ser criada para representar o processo de
significao e ressignificao dos sujeitos envolvidos, em uma espcie de
1243
triangulao, por meio de conflitos e transformaes no meio educacional, como

mostra a figura a seguir:
Figura 1- Imagem relacional entre professor alfabetizador, formadores de
professores e influncias nas prticas de sala de aula.
Esta triangulao resultado deste trabalho, uma vez que revela, no uma
mudana linear e clara das influncias dos programas de formao continuada nos
sujeitos envolvidos, mas uma transformao em espiral, onde os sujeitos e suas
significaes devem ser levados em conta para a inteno de se perceber as
transformaes no campo da ao pedaggica.
Evidenciamos que as mudanas nas prticas pedaggicas podem se dar de
acordo com a reflexo do professor alfabetizador por meio de discusses levantadas
em aulas propostas pelos programas de formao continuada. Devemos tambm levar
em considerao as condies de trabalho dos professores, um programa de
formao continuada pode ser de extrema importncia para que dialoguem entre os
pares e o professor formador; que seja retirado de uma rotina de jornada dupla, da
mecanizao das atividades, pondo-se em um meio para refletir e discutir suas
prprias prticas com os demais.
Das pesquisas de campo, destacamos Celegatto (2008), que nos mostra que
os sujeitos do meio educacional tm uma viso de que um programa de formao
continuada de professores alfabetizadores gera mudanas nas prticas docentes, a
fim de promover alteraes relativas ao aprendizado de leitura e escrita e a
ressignificao dos sujeitos envolvidos. Isso mostra essa diversificao nas
significaes que cada sujeito imprime, no recebendo passivamente os contedos do
programa, e aponta para a necessidade desses programas governamentais
1244
considerarem os saberes docentes e a construo coletiva como responsabilidade de

todos.
Tambm destacamos Camacho (2010), quando ressalta que o referencial do
Programa Ler e Escrever, - que se faz como poltica pblica do estado de So Paulo, fundamentado no construtivismo, teoria que faz parte dos documentos institucionais
h mais de 25 anos, embora as entrevistas com os professores tenham apontado que
os mesmos acreditam que o programa traz ideias novas.
Reforamos, assim, o movimento de significaes levantado pelas pesquisas
em seus resumos de que, mesmo trazendo uma ideia j difundida dentre os
profissionais da educao, essa traz coisas novas no sentido de percepo individual
e mesmo coletiva, de construo de saberes prtica docente.
Este movimento est de acordo com o acontecer histrico vivido pelo pas nas
ltimas dcadas, onde a relao ensino-aprendizagem tomada como foco e o
professor volta ao centro dos debates, deixando de ser mero facilitador, passando a
ser o mediador entre o aluno e o contedo. Rememorando Nvoa (2009), que critica
as pesquisas acadmicas por ignorar a voz do professor, o que podemos aferir que,
de fato, os professores e suas prticas voltaram ao foco das discusses, mas, h a
necessidade de se tomar cuidado com outras formas de excluir os professores,
responsabilizando-os pelos problemas que emergem da sala de aula, sem levar em
considerao um movimento mais amplo de influncias diretas ou indiretas.
CONSIDERAES
A partir do levantamento realizado, no podemos inferir que os professores e
seus saberes docentes influenciam a reestruturao dos fundamentos dos programas
de formao continuada. Essa uma hiptese que cabe levar para futuras anlises,
aprofundando-se no campo delimitado de pesquisas com o foco em tal formao e nas
prticas pedaggicas, a fim de aperfeioar o cenrio proposto de significaes dos
sujeitos do meio educacional.
Mas, destacamos que, em meio s impresses dos sujeitos, h sempre uma
transformao, s vezes muito lenta e quase imperceptvel, de mudana nas prticas,
de significao dos materiais e dos fundamentos terico-metodolgicos, no mbito das
relaes sujeito-sujeito, e das relaes dos sujeitos com o fenmeno educacional. Na
prtica do professor, retomamos Mortatti (2010) que nos diz que os mtodos nunca
so aplicaes puras nas prticas alfabetizadoras. Isso nos ajuda a entender o campo
da ao pedaggica no como um campo ideal, mas de tenses e transformaes.
A literatura dos ltimos anos (tanto nacional quanto internacional) vem
1245
denunciando as falhas da educao, a omisso do Estado e as limitaes das prticas

dos profissionais da educao. uma chuva de denncias que distorcem nossa
capacidade de se aprofundar nos significados que os prprios profissionais do s
suas prticas, ao fenmeno educativo, nos colocando em um discurso altamente
falacioso e superficial. Lelis (2008) levanta questes como a experincia dos mestres
que no so levadas em conta nessa literatura, onde os processos dinmicos e a
diversidade de significaes das prticas escolares so abafados. Junta-se a tudo isso
a identidade do professor, sua construo histrica, a imposio vertical e
abstracionista de padres modelares do mesmo.
Lelis (2008) destaca a pluralidade de significaes, aspecto que esta pesquisa
se props a retomar em seus resultados. Portanto, o professor deve ser ouvido e suas
experincias advindas das prticas de sala de aula devem ser consideradas, gerando,
assim, uma formao continuada de qualidade capaz de diagnosticar e produzir
conhecimentos sobre suas prticas. Para tanto, preciso tomar cuidado com a
formao inicial aligeirada, sem aprofundamento, dicotmica, que isola os polos de
formao do profissional (demasiadamente especficos e no-integrativos).
Alm do mais, preciso deixar um qu de dvida sobre as prprias prticas
acadmicas de formao de professores e de pesquisa, no criticando os trabalhos
que so feitos: das pesquisas e literaturas produzidas sobre o campo da educao,
mas recobrar-nos o carter transformador, de desvelamento e de produo de
conhecimentos; trazer a universidade de volta ao cho, conect-la aos demais
campos, sem perder seu vis conquistado atravs dos tempos de formao geral e de
reduto de conhecimento. um novo desafio sobre o qual devemos nos debruar.
REFERNCIAS
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1248
FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSO:POLTICAS PBLICAS NO

BRASIL ENTRE 1988 E 2010
Lana Ferreira de Lima1
Rosemary Dore2
Virgnio Isidro Martins S3
INTRODUO.
Esta pesquisa teve como objeto de estudo as concepes de incluso social e
educacional presentes nas polticas pblicas nacionais para a formao inicial dos
professores, implementadas a partir de 1988 at o ano de 2010, com recorte nas
direcionadas para a pessoa com deficincia (PD).
O vnculo da concepo de incluso PD no quer dizer que a incluso esteja
restrita somente a este segmento social. No conceito de incluso, encontram-se todas
as pessoas, independentemente de suas condies e diferenas fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingusticas e tnicas. Assim, no mbito da incluso educacional,
tambm as crianas originrias de culturas nmades, que vivem nas ruas, que no
so assistidas por nenhum programa social, que so negras, devem ser acolhidas no
espao escolar. O foco especfico na PD, neste estudo, deve-se ao fato de ser uma
rea em que permanecem muitos desafios e dilemas, principalmente no que diz
respeito formao de professores.
O objetivo da presente pesquisa foi o de analisar as relaes entre os
princpios de incluso social e educacional e as metas atribudas pelo Governo
brasileiro aos cursos de formao de professores para atuar na Educao Bsica, e
com a funo social da escola brasileira, no perodo de 1988 a 2010.
A metodologia adotada foi o estudo da legislao educacional e de documentos
oficiais, de mbito internacional e nacional, particularmente, aqueles direcionados
formao de professores. No que diz respeito incluso educacional, o foco foi dado
s PD.
Os debates e as polticas educacionais, na atualidade, tm privilegiado temas
que representam novos desafios para a formao de professores, tais como, por
exemplo, incluso, diversidade, diferena, justia, cidadania e direitos
Professora do Curso de Educao Fsica Universidade Federal de Gois Campus Catalo - CAPES
Brasil e-mail: lanafl2002@hotmail.com.
2Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais.
3 Professor Associado do Departamento de Cincias Sociais da Educao do Instituto de Educao da
Universidade do Minho Braga-Portugal.
1
1249
humanos. Assim, a formao de professores, especialmente a partir dos anos

oitenta, tornou-se o principal ponto de pauta de seminrios, congressos, conferncias,
publicaes, propagandas governamentais, polticas pblicas de educao, ganhando
espaos sempre mais significativos junto a organismos internacionais, como o Banco
Mundial (BM) e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cidadania (UNESCO) (GMEZ, 1995; FELDMANN, 2009).
Nesse quadro, muitos pases constituram comisses com vistas, no s a
discutir, mas tambm a elaborar propostas de reforma para os anacrnicos e
insatisfatrios cursos e Instituies de Ensino Superior (IES), responsveis pela
formao de professores. Alm disso, tinham tambm como objetivo responder
demanda de incluso de PD na escola regular, um direito legal e constitucional que
no tem sido atendido.
Historicamente, as PD tm sido alvo de mecanismos e procedimentos de
segregao, e at mesmo de excluso, tanto na sociedade como tambm nos
sistemas de ensino. A excluso das PD do acesso a servios (sade, habitao,
alimentao, trabalho, por exemplo) que lhes garantam condies dignas de vida tem
origens remotas, relacionadas ao contexto da organizao econmica, social, poltica
e cultural de cada sociedade, bem como ao conceito de homem e de educao que
historicamente se transforma.
O desconhecimento sobre as deficincias foi um dos aspectos que mais
fortemente contribuiu para que as pessoas com algum tipo de deficincia, e assim por
serem diferentes, fossem ignoradas e marginalizadas dos diferentes espaos sociais
(MAZZOTTA, 2003). Devido aos esteretipos e preconceitos com que as PD so
tratadas, elas carregam consigo o estigma da incapacidade seja de ordem fsica,
mental ou mesmo sensorial. Por isso, tm sido condenadas a conviverem com muitas
dificuldades, e s vezes impossibilidade, de ter acesso ao conhecimento
historicamente produzido pela humanidade.
A mudana no que diz respeito ao locus em que deve ser realizada a educao
da PD ocorre principalmente a partir da aprovao de diversos documentos
internacionais, de forma mais especfica a Declarao Mundial sobre Educao Para
Todos (1990) e a Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades
Educativas Especiais (1994), que reafirmam os direitos educao de cada indivduo,
conforme a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948).
Especificamente em relao ao conceito de incluso, destaca-se o debate
das polticas sociais a partir dos anos noventa do sculo passado. Em suas diferentes
1250
expresses (social, educacional, econmica, entre outras), a ideia de incluso

aparece acompanhada de uma aura de inovao, transformao, mudana
revoluo. como algo que poderia levar a superar a ordem social dominante e a
dar respostas para a excluso a existente por meio da insero de todos os indivduos
numa sociedade em que a diversidade teria deixado de ser uma exceo.
nessa perspectiva que, ao final do sculo vinte, a UNESCO assume como
sua prioridade promover discusses sobre a necessidade de universalizar a Educao
Bsica de qualidade e criar uma poltica de educao que desse a todas as crianas a
oportunidade de obter e manter um nvel aceitvel de conhecimentos.
Desse modo, nos documentos e declaraes internacionais, aprovados a partir
da dcada de noventa do sculo vinte, os governos dos diferentes pases so
conclamados a dar prioridade poltica e oramentria melhoria de seus sistemas
educativos. O foco a Educao Bsica, tendo em vista atender a todas as crianas,
independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais.
As novas exigncias atribudas Educao Bsica requerem a adequada
formao profissional de educadores, como passa a ser enfatizado nos documentos e
declaraes internacionais. Nestes so reconhecidas as dificuldades de implementar
polticas de incluso escolar, principalmente quando so considerados aspectos de
ordem estrutural, bem como o preparo dos professores para lidar com a
heterogeneidade de alunos que passam a ter acesso escola.
Nesse contexto, a formao de professores para atender poltica de incluso
na Educao Bsica tornou-se uma das prioridades das agendas internacional e
nacional. Organismos internacionais, como BM e UNESCO, chegaram a reconhecer a
exigncia de formar um profissional capaz de mobilizar seus conhecimentos com
vistas a responder s necessidades e aos desafios impostos pela educao inclusiva.
Documentos como a Declarao Mundial sobre Educao Para Todos (1990) e a
Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais
(1994) reconhecem que a educao ofertada nas escolas apresenta graves
deficincias. Assim, destacam a importncia de assegur-la como direito fundamental
e universal, bem como salientam a necessidade de transformaes nos sistemas de
ensino, como tambm no perfil do professor. Entretanto, quais foram as condies
apresentadas para concretizar esse direito com sucesso, de modo a que todas as
crianas possam ter acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade?
A incluso social compreendida como um conjunto de meios e aes que
visam a oferecer aos diferentes segmentos sociais o acesso a bens e servios
1251
(cultura, lazer, habitao, sade, renda mnima, emprego, alimentao, educao) que
lhes assegurem uma vida digna na sociedade, por meio da concretizao de seus
direitos, necessidades e potencialidades. nessa perspectiva que a incluso assume
centralidade no mundo contemporneo, sendo assimilada pela linguagem da
legislao e do discurso poltico. Nos diferentes pases, as concepes de incluso
social e educacional tm sido adotadas como eixos norteadores das polticas pblicas
no mbito da cultura, da poltica e de prticas inclusivas nos sistemas de ensino.
A dimenso legal, contudo, no assegura direitos, especialmente, numa
realidade em que a educao da PD tem reduzida expresso poltica no contexto da
educao geral, reproduzindo talvez a pequena importncia que se concede a esse
segmento social em nossas polticas sociais. Desse modo, se a legislao
fundamental j est dada, resta fazer cumpri-la. Incluir no se restringe apenas a
inserir uma criana ou jovem com deficincia numa escola ou sala do ensino regular,
conforme estabelecem as leis. preciso que lhes seja assegurado, pelo menos, um
ambiente adequado para receb-los e profissionais qualificados e aptos a exercer tal
funo.
A formao de professores configura-se como a base para a incluso das PD
na Educao Bsica, nvel de ensino considerado prioritrio pela Conferncia de
Jomtien (1990), no sentido de garantir a todas as pessoas, no mnimo, as
necessidades bsicas de aprendizagem (NEBA).
Esta a justificativa para centrar este estudo na formao de professores para
atuar na Educao Bsica, junto aos alunos com deficincia. Apesar da existncia de
muitos estudos sobre a incluso e a formao de professores, em nvel nacional e
internacional, as razes que levaram rpida adoo de termos como incluso,
incluso social e educacional, bem como sobre possibilidades de se concretizar a
escola inclusiva, ainda no foram suficientemente esclarecidas. Alm disso, o estudo
de conceitos e princpios de incluso social e educacional, em seus aspectos
histricos, sociais, culturais e polticos, fundamental compreenso no s do que
est implcito na insero da criana e do jovem com deficincia na escola regular,
como tambm nas metas e diretrizes para a formao inicial de professores.
A delimitao temporal deste estudo relaciona-se ao fato de que o movimento
de incluso educacional se inicia nos pases desenvolvidos na segunda metade dos
anos oitenta do sculo vinte, embora de forma incipiente. Toma impulso nos pases
subdesenvolvidos na dcada de noventa do sculo passado e se fortalece em todos
os pases nos primeiros dez anos do sculo XXI. A partir desse perodo, a
1252
universalizao da educao escolar de qualidade se torna uma exigncia no s

poltica, mas tambm econmica e social para as sociedades democrticas.
Outro aspecto considerado na delimitao temporal diz respeito ao fato de que,
no cenrio brasileiro, a marca principal do ano de 1988 foi a promulgao da atual
Constituio Federal, tambm conhecida como a Constituio Cidad. Foi a stima
Carta Magna aprovada no pas, desde a Independncia (1822), e considerada no
s um divisor de guas entre a ditadura e a democracia, como tambm a mais
completa, principalmente, no sentido de garantir os direitos cidadania e a proteo
dos interesses do povo brasileiro contra o arbtrio e o autoritarismo adotando como
clusulas constituintes da Lei os princpios da igualdade, da liberdade e da justia, e a
alternncia de poder. Tornou-se, desse modo, a base para a criao de um novo
Brasil, de oportunidade e justia social para todos.
J o ano de 2010, marca o cenrio brasileiro, com o trmino do Governo Luiz
Incio Lula da Silva, o qual, durante os oito anos de mandato, construiu e deixou para
o pas um inegvel legado econmico, social, cultural, poltico e diplomtico. Embora
no tenha representado uma quebra radical das estruturas de poder que encontrou no
pas, as tentativas de responder a demandas dos segmentos sociais subalternos
implicaram muitas tenses durante seu governo, o qual promoveu inmeros
programas sociais, tais como o Programa Fome Zero e Programa Universidade
para Todos (PROUNI).
Considerando que o termo incluso evoca o reconhecimento dos direitos de
todas as pessoas e do valor de todas as culturas, o tema aqui discutido foi orientado
pelas seguintes questes:
- Como compreender a emergncia do conceito de incluso no mbito do
Estado e da sociedade civil?
- Como compreender o iderio da incluso numa sociedade marcada por
processos de excluso? possvel realizar a incluso nessa sociedade?
- Como compreender o investimento, pela classe hegemnica, em programas
de incluso social e educacional direcionados para os segmentos da
sociedade que historicamente estiveram excludos do acesso a melhores
condies de vida, como por exemplo, as PD?
- Como explicar o processo de democratizao da escola num contexto
caracterizado pelo conceito de incluso como acolhimento e aceitao da
diferena?
1253
- A partir do conceito de hegemonia de Gramsci como poderamos

compreender as concepes de incluso social e educacional, difundidas
amplamente no campo da educao?
- Quais os empecilhos (objetivos e subjetivos) que inviabilizam a incluso e
quais os elementos que a viabilizam no contexto brasileiro?
- Quais so os desdobramentos, prioridades e compromissos associados s
concepes de incluso social e educacional, no que diz respeito s polticas
pblicas nacionais para a formao de professores da Educao Bsica,
formuladas e implementadas no Brasil, no perodo de 1988 a 2010?
- O iderio de incluso social, em especfico o de incluso educacional, tem
sido capaz de assegurar a todas as pessoas, em especfico as PD, o acesso,
a permanncia e a terminalidade em uma educao de qualidade no Brasil?
A hiptese que norteou esta pesquisa foi a de que os princpios de incluso
educacional so incompatveis com as metas dos cursos de formao docente e com
a funo social atribuda escola brasileira, contribuindo para naturalizar as diferenas
sociais e perpetuar as prticas de excluso social e educacional.
A realizao desta pesquisa teve o seguinte percurso de estudos:
A) identificao do aparecimento das concepes de incluso social e
educacional, e dos princpios que as sustentam (incluso, diversidade,
eqidade de oportunidades, diferena, igualdade de direitos e cidadania), nas
polticas educacionais no perodo de 1988 a 2010;
B) identificao da perspectiva histrico-filosfica que fundamenta as
concepes de incluso social e educacional que orientou a formao
profissional de professores da Educao Bsica, no perodo de 1988 a 2010;
C) anlise da concepo de incluso social e educacional nas polticas
pblicas nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, no
perodo de 1988 a 2010.
DISCUSSO DOS DADOS.
O percurso delineado na investigao possibilitou traar um quadro que
evidenciou que a concepo de incluso, seja social ou educacional, procura
prevalecer num contexto controverso no qual o fosso entre ricos e pobres continua
aumentando e as instituies sociais se defrontam com novas questes de excluso
social em nvel de cidadania, trabalho, sade, alimentao, educao, trabalho,
identidade.
1254
Como afirmam Pochmann et al (2004) e Castel (2008) o atual modelo de

desenvolvimento, alm de manter velhos problemas, como as desigualdades, as
injustias e os bolses de pobreza, tambm fomenta novas formas de marginalizao
e
vulnerabilidade
social
(excluso
digital,
violncia
urbana,
desemprego
informalidade). Tal fato revela, no contexto atual, marcado pelos efeitos da

globalizao, da financeirizao da economia mundial e das persistentes formas de
explorao do trabalho pelo capital, a face perversa do modo de produo capitalista.
A leitura e anlise dos documentos, num esforo de retomar o processo
histrico que contribuiu para a emergncia da concepo de incluso social e
educacional
no
cenrio
internacional
nacional,
evidenciou
que
participao/interveno dos diferentes segmentos da sociedade (mulheres, negros,

idosos, pessoas com deficincia, por exemplo), por meio dos movimentos sociais, nas
decises que o Estado toma, no mbito das polticas sociais, contribuiu para o
fortalecimento da sociedade civil, pois favoreceu formas de organizao popular.
Ocorreu, nesse sentido, a ecloso de diferentes movimentos sociais que
demandam mudanas sociais, em torno de uma questo ontolgica do ser humano: a
diversidade e a diferena.
Alm disso, a luta dos diferentes movimentos sociais, entre eles o de PD,
contribuiu para que os conceitos de diferena e deficincia, por exemplo, fossem
ressignificados, passando a ser compreendidos como caractersticas da diversidade
humana. Desse modo, reconhecer e atender as demandas dos diferentes segmentos
sociais, principalmente no que diz respeito ao direito educao, essencialmente
importante para que os direitos da PD possam ser efetivados no que diz respeito ao
acesso, permanncia e sucesso no percurso escolar.
Nesse sentido, possvel reconhecer que a concepo de incluso social e
educacional, presente na legislao que orienta as polticas pblicas na rea da
Educao, demanda o desenvolvimento de um processo de transformao das
concepes tericas e das prticas educacionais, as quais vm historicamente
acompanhando os movimentos sociais e polticos em prol dos direitos das PD.
A anlise das polticas, legislaes e documentos oficiais feita nesta pesquisa,
permitiu verificar a presena em todos eles dos mesmos discursos, demonstrando a
existncia de uma coerncia entre as polticas internacionais e aquelas elaboradas no
Brasil. Tal fato torna-se compreensvel, na medida em que se observa que o discurso
da incluso est presente no contexto da reforma educacional, na qual esto sendo
implementadas as polticas consoante com o projeto neoliberal.
1255
Essas polticas, em sua maioria, esto expressas em documentos como, por

exemplo, a Declarao de Salamanca (1994), a LDBEN (1996), o PNE (2001) e o PDE
(2007), e tm como fundamento a Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(1990), elaborada durante a Conferncia de Jomtiem, e na qual os pases signatrios
do documento, dentre eles o Brasil, proclamaram a educao como o remdio para
todos os males. Esta ideia vem camuflada sob a capa de princpios humanitrios,
todavia os benefcios individuais e sociais da educao so medidos de acordo com a
viso economicista dos organismos e instituies internacionais.
Quando lidos com mais ateno, os documentos vinculam discursivamente a
relao entre educao e bem-estar econmico, justia social, democracia e bemestar individual e enfatizam a necessidade de que os sistemas de educao e os
programas educativos sejam organizados e implementados com a finalidade de
atender diversidade das caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem singulares a cada pessoa.
Em todos os documentos possvel observar, portanto, o papel decisivo que
dado educao nas estratgias de desenvolvimento a serem implementadas pelos
diferentes pases com o objetivo tanto de enfrentar o desafio da transformao
produtiva com equidade, o que implicaria em significativas mudanas nos estilos
tradicionais de ao educativa, com vistas a conseguir atender s demandas do
modelo de desenvolvimento.
A concepo de incluso social expressa um processo no qual os diferentes
segmentos sociais marginalizados, participando e intervindo nas decises tomadas
pelo Estado, buscam em conjunto construir uma sociedade mais democrtica, aspecto
que permite considerar que os processos de incluso no implicam na insero
passiva dos seres humanos numa realidade que j se encontra pronta e acabada,
mas, sim, em movimentos e aes desenvolvidos por todas as pessoas na busca da
transformao do contexto social em que se inserem.
A concepo de incluso educacional subjaz a compreenso da educao
como um passaporte para a vida que garante a possibilidade das pessoas
participarem da construo do desenvolvimento social; como uma estratgia para
reduzir tanto as desigualdades sociais quanto as educacionais. Assim, os sistemas
educativos devem buscar desenvolver aes que promovam a valorizao da
diversidade, o respeito s necessidades educacionais de cada criana e jovem, para
que as diferenas individuais, socioeconmicas, tnicas, de gnero e lngua no se
transformem em desigualdade de oportunidades. Portanto, em todos os documentos
1256
enfatizado a articulao da educao com as demandas econmicas, sociais, polticas

e culturais de cada sociedade.
possvel inferir, com base nos documentos, que a concepo de incluso
educacional tem uma dimenso que vai alm da insero das PD no sistema regular
de ensino, pois esse segmento social no se apresenta como o nico ao qual,
historicamente, tem sido negado o direito de estar inserido no processo educacional. O
sistema regular de ensino no Brasil, tem se mostrado incapaz de lidar com o nmero
cada vez maior de alunos que devido a problemas sociais, culturais, psicolgicos e/ou
de aprendizagem fracassam na escola.
Assim, a base da incluso educacional est na ideia de ensino de qualidade
para todos e de diferenciao (como ponto de partida, e no a de uniformidade de
objetivos a atingir no trmino do processo de escolarizao). Portanto, indica a
necessidade de ruptura com o modelo tradicional de escola, pois enfatiza a mudana
na cultura organizacional das instituies de ensino no que diz respeito a contedos, a
tempos, a espaos e formao de professores, passando ainda por aes como, por
exemplo, apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem; formao de grupos de
nvel com percursos curriculares diversos; currculos especficos alternativos, com
reforo de prticas; diferenciao de mtodos de ensino dentro da aula regular;
reorganizao das dinmicas da sala de aula.
A melhoria da formao dos professores aparece em todos os documentos
analisados como uma condio essencial e premente para a efetivao da incluso
educacional. enfatizado, praticamente em todos os documentos, o protagonismo
desses profissionais para que se efetive uma mudana educativa que consiga
responder s necessidades de aprendizagem dos alunos. O tema formao de
professores se tornou, desse modo, nas ltimas dcadas, uma das principais
prioridades das agendas internacional e nacional.
Contudo, importante frisar, que as demandas que hoje so apresentadas em
relao formao e ao desenvolvimento da prtica do professor como condio
primordial para o avano da escolaridade de crianas e jovens com deficincia, por
exemplo, so condies h muito consideradas importantes para o sucesso da prtica
pedaggica desses profissionais.
importante considerar, entretanto, que a escola no se tornar inclusiva (ou
democrtica) pelo simples fato de ter ampliado o acesso ou porque passou a
matricular alunos com deficincia e a inseri-los nas classes comuns. A escola tem uma
funo social importante, mesmo em condies adversas, que a de possibilitar que
1257
todos os cidados consigam se apropriar do saber. Para que cumpra tal funo,
alguns aspectos, que ainda se fazem presentes na realidade educacional brasileira,
precisam ser superados, para que a escola atue efetivamente na perspectiva inclusiva,
como por exemplo, a manuteno da excluso por dentro de seus muros, por meio de
metodologias descontextualizadas e descompassadas, programaes lineares,
temporalidade inflexvel e categorias como de sucesso e insucesso, normalidade e
anormalidade, atraso e fracasso escolar.
Alm desses aspectos, que acabam por dificultar uma efetiva implementao
da perspectiva inclusiva na escola, deve ser considerado o processo de formao de
professores que considerado por pesquisadores como Glat e Ferreira (2003), Denari
(2006) e Freitas (2006) como um elemento que ainda no tem conseguido atender s
necessidades da escola inclusiva. Isto porque a formao inicial, ofertada na maioria
das IES brasileira, ainda segue um modelo tradicional, desatualizado e inadequado
para que possa suprir as necessidades da escola que atua na perspectiva inclusivista.
Mesmo existindo uma legislao que afirma a necessidade de que no processo de
formao desse profissional sejam garantidos conhecimentos acerca, por exemplo, da
PD, ainda so poucos os cursos que inseriram em seus currculos contedos,
disciplinas ou atividades que sobre o tema das pessoas com deficincia mesmo tendo
ocorrido uma srie de reformulaes curriculares nesses cursos, aps a aprovao da
LDBEN de 1996 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de
professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena (2002).
CONSIDERAES FINAIS
Apesar dos elementos que de certo modo dificultam efetivar a incluso na
sociedade, e, em especfico na escola, ao se pensar se h ou no a possibilidade da
instituio escolar (passando pelas instituies de ensino superior at as escolas de
educao bsica e secundria) pode ser inclusiva numa sociedade extremamente
concentradora de riquezas que, por consequncia, produz o desemprego, a misria e
a excluso, possvel afirmar que no se pode esperar que a escola consiga sozinha,
alcanar esse objetivo. Entretanto, compreendida como uma instituio democrtica e
um espao de disputas polticas, ela tem o papel desenvolver aes que contribuam
para uma mudana cultural na sociedade.
Alm disso, h que se considerar que uma escola inclusiva numa sociedade
excludente e desigual sempre haver processos de discriminao e excluso que
estaro constantemente a ser refeitos. Porm, deve ser considerado que existem
1258
campos de atuao que contam com certa autonomia e abertura para que os
segmentos da sociedade reorientem, optem e faam poltica. No mbito da sociedade
e, especificamente, da Educao no existe nunca uma determinao, pois os
processos sociais no so de determinao. Eles delimitam campos de ao e
recursos, mas h opes para a construo de novos espaos de ao.
REFERNCIAS
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1259
DISCURSO SOBRE GNERO, SEXUALIDADE E HOMOFOBIA NAS AULAS DE

CINCIAS E NA FORMAO DO PROFESSOR GENERALISTA
Silmara Sartoreto de Oliveira1
Paula da Costa Van-Dall2
Nathaly Desirre Andreoli Chiari3
INTRODUO
O tema sexualidade comeou a ser abordado nos anos vinte e trinta do sculo
XX, onde a maior preocupao da escola estava relacionada com a vida sexual dos
alunos. Sendo que esse tema sempre foi abordado com extrema dificuldade, tanto
pela sociedade quanto pelos professores. A escola, neste contexto, pode se mostrar
um ambiente tanto liberal quanto conservador, dificultando abordagens de temas desta
natureza. No entanto, nos anos de 1960 movimentos GLSs (Gays, Lsbicas e
Travestis) tomou fora no sentido de contrapor o governo ditatorial e os preconceitos
ticos e raciais preconizados na poca, produzindo discusses sobre o que a escola
deveria ou no ensinar sobre o tema (CSAR, 2010).
O tema gnero e sexualidade foram surgindo nas escolas a partir da
compreenso histrica e social do indivduo, onde existe um padro de conduta e de
comportamentos diferenciados para homens e mulheres ditados pela sociedade. E, os
movimentos feministas com cunho poltico, tambm, deram fora a todas essas
discusses (SILVEIRA, 2010).
A mesma Autora acima citada, ainda defende que alm da famlia, o professor
tem um papel importantssimo na educao entre meninos e meninas. Por isso, deve
ter acesso a informaes atuais e que impeam aes de preconceitos, sexismo e
racismo, proporcionando ento uma educao de qualidade a todos.
Para que possamos compreender melhor os passos trilhados nesta pesquisa,
consideramos necessrio inicialmente definir o conceito de gnero, dentre tantas
definies encontradas na literatura. Vale ressaltar que a proposta apresentar o
conceito e ao mesmo tempo, nos tpicos a seguir, apontar o que mais se adequa a
esta pesquisa. Para tanto, elucidamos que este trabalho visa em um primeiro
momento analisar como os contedos gnero, diversidade e homofobia so vistos
pelos futuros professores do ensino fundamental das sries iniciais.
Adj. Dep. Biologia Geral CCB UEL, Metodologia e Prtica de Ensino, Curso de Cincias
Biolgicas Licenciatura, silmara.sartoreto@uel.br
2Discente do Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura - UEL, Bolsita PIBID, paulavandal@hotmail.com
3Discente
do Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura - UEL, Bolsita PIBID,
nathalyandreoli@hotmail.com
1Profa.
1260
CONCEITUANDO GNERO
De acordo com as diretrizes educacionais formuladas atravs dos movimentos
feministas vivenciados no sculo XIX, o conceito gnero foi utilizado para definir o
sexo biolgico contrapondo os termos sexo e diferena sexual, distinguindo a
dimenso biolgica da dimenso sexual e, acentuando atravs da linguagem, o
carter fundamentalmente social das distines baseadas no sexo (SCOTT, 1995
apud SILVEIRA, 2010).
Assim, a definio de gnero deriva da construo social do sexo anatmico
demarcando que homens e mulheres so produtos da realidade social e sua definio
sexual no deve ser pontuada pela anatomia dos seus corpos (SILVEIRA, 2010).
Com a inteno de pontuar as diferenas entre homens e mulheres no apenas
pelas caractersticas fsicas e biolgicas, o termo gnero passa a ser utilizado para
demarcar as construes socioculturais em que esto inseridos (LOURO, 1997;
BRAGA, 2007 apud NOGUEIRA, FELIPE; TERUYA, 2008).
A diferena biolgica apenas o ponto de partida para a construo social do
que ser homem ou mulher. O sexo atribudo ao biolgico enquanto gnero e uma
construo social e histrica do indivduo. A noo de gnero aponta para dimenses
entre as relaes sociais do feminino e do masculino (BRAGA, 2007 apud
NOGUEIRA, FELIPE; TERUYA, 2008).
Corroborando com as ideias de Henriques et al (2007), utilizaremos o termo
gnero no se referindo somente a macho ou fmea, mas de masculino e feminino,
nas suas diversas dinmicas. Gnero, portanto, remete a construes sociais,
histricas, culturais e polticas que dizem respeito a disputas materiais e simblicas
que envolvem processos constituio de identidades, denies de papis e funes
sociais, construes e desconstrues de representaes e imagens do indivduo.
Existe um padro de conduta e de comportamentos diferenciados, que foram
construdos social e historicamente, para meninos e meninas, homens e mulheres.
Aos homens, cabe o papel de provedores de seus lares, agressivos, fortes. s
mulheres, o cuidado com o lar, com a reproduo, e com a educao de seus filhos e
filhas. Esses padres de comportamento pautam-se em argumentos biolgicos que
acabam por reproduzir desigualdades sociais relevantes entre os diferentes sexos
(SILVEIRA, 2010).
Ao identificarmos e reproduzirmos atividades e adjetivos diferenciados para
homens e mulheres, estamos construindo um gnero. Essa construo possui marcas
culturais, pois depende da sociedade na qual estamos inseridos, tais como a famlia e
1261
a escola, que tem um papel fundamental na luta contra o preconceito e a reproduo

de desigualdades surgidas na sociedade (SILVEIRA, 2010).
Desde que nascemos somos ensinados a ser meninos ou meninas, conforme a
decorao do quarto, as cores das roupas, os brinquedos e as brincadeiras. Todos
esses fatores sociais constituem modos de pensar e de agir correspondente a cada
gnero. Se o gnero construdo por relaes sociais (famlia, escola, processos de
socializao e mdia) podemos partir do pressuposto de que ele tambm pode ser
reconstrudo, desconstrudo, questionado, modificado no sentido de buscar uma
igualdade social entre homens e mulheres, do ponto de vista ao acesso aos direitos
sociais, polticos e civis (SILVEIRA, 2010).
Quanto orientao sexual, esta se refere direo ou inclinao do desejo
afetivo e ertico de cada indivduo. De modo simples, pode-se armar que o desejo,
ao direcionar-se, pode ter como nico ou principal objeto, pessoas do sexo oposto
(heterossexualidades), pessoas do mesmo sexo (homossexualidades) ou de ambos os
sexos (bissexualidades) (JESUS et al., 2006, apud HENRIQUES et al, 2007). Todas
essas definies aparecem no plural para exemplificar que so inmeras e dinmicas
suas formas de expresso e representao onde a orientao sexual passa a ser um
conceito que, ao englobar e reconhecer como legtimo, um diversicado conjunto de
manifestaes, sentimentos e prticas sociais, sexuais e afetivas. Essas prticas
desestabilizam concepes heterocntricas, naturalizantes e medicalizadas, que
insistem em marcar o homossexualismo (HENRIQUES et al, 2007).
Portanto o termo orientao sexual surgiu para substituir a noo de opo
sexual, pois o objeto do desejo sexual no uma opo ou escolha consciente da
pessoa, uma vez que resultado de um processo profundo, contraditrio e
extremamente complexo de constituio, no decorrer do qual cada indivduo levado
a lidar com uma innidade de fatores sociais, vivenciando-os, interpretando-os,
reproduzindo e alterando signicados e representaes, a partir de sua insero e
trajetria social (HENRIQUES et al, 2007).
Dada a multiplicidade e variao da sexualidade humana, no se pode armar
que todos devam fazer alguma escolha mais natural ou normal, pior, melhor, superior
ou inferior que outra (SOUSA FILHO, 2003 apud HENRIQUES et al, 2007).
Da mesma forma que no existe uma relao direta e nica entre anatomia e
gnero, tambm no existe entre gnero, identidade sexual e orientao sexual
(NOGUEIRA, FELIPE; TERUYA, 2008).
1262
Neste sentido, o termo identidade de gnero surge para dar referencia

maneira como algum se sente e se apresenta para si e para os demais como
masculino ou feminino, ou ainda uma mescla de ambos, independente tanto do sexo
biolgico quanto da orientao sexual (NOGUEIRA, FELIPE, TERUYA, 2008).
Em uma perspectiva histrica, podemos afirmar que o conceito de gnero
menino e menina foram produzidos no interior das relaes sociais e faz parte do
nosso cotidiano, por isso, aprendemos a repeti-los e naturaliza-los. Vieira & Maciel
(2008) define que o simples substantivo comum utilizado na variao entre o gnero,
no s estabelece um acordo com a gramtica da lngua portuguesa, mas classifica os
seres humanos como pertencentes ao sexo masculino ou ao sexo feminino. Essa
diferena de matriz biolgica extensiva a todos os indivduos da espcie humana
(NOGUEIRA, FELIPE, TERUYA, 2008).
O binarismo diculta a compreenso de que, embora identidade de gnero se
relacione com orientao sexual, dela se diferencia. A pluralidade, a multiplicidade e a
dinamicidade das identidades de gnero e das expresses afetivo-sexuais so
prprias dos processos de construo de sujeitos e identidades nas sociedades
contemporneas e, tambm por isso, devem ser tratadas como direito de todas as
pessoas independente da sua opo ou predileo comportamental e sexual
(HENRIQUES et al,2007).
Definido o conceito de gnero proposto para o referencial desta pesquisa,
considera-se importante apresentar no tpico a seguir, como as diretrizes curriculares
preconizam a didtica deste tema na educao bsica.
GNERO, SEXUALIDADE E HOMOFOBIA: O QUE APONTAM AS DIRETRIZES
CURRICULARES EDUCACIONAIS
De acordo com as diretrizes curriculares apresentadas pela SEED (Secretaria
de Estado da Educao do Paran), a disciplina de cincias deve trabalhar temas com
impacto social, onde se inclui sexualidade. Sobre o tema gnero, conceituado neste
trabalho, as diretrizes no tomam nenhum posicionamento especifico e pontual, ou
seja, os professores podem ou no trabalhar esse tema de acordo com suas prprias
experincias e necessidades em sala de aula.
As diretrizes fomentam que no processo de ensino-aprendizagem, a
construo de conceitos pelo estudante no difere, em nenhum aspecto, do
desenvolvimento de conceitos no sistematizados que traz de sua vida cotidiana.
Esses conceitos so construdos de acordo com a soma de certas conexes
associativas formadas pela memria. considerado mais que um simples hbito
1263
mental, um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio
de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental
da criana j tiver atingido o nvel necessrio (PARAN, 2010).
O governo estadual possui vrios programas que potencializam essas
discusses. Existe um ncleo de gnero e diversidade sexual que disponibiliza um
caderno contendo todos os dados necessrios para uma efetiva transmisso de
conhecimentos, sugerindo inclusive a maior participao dos pais e familiares na
abordagem desse assunto e que est disponvel aos professores da educao bsica
(DIGIOVANNI, 2009).
comum entre os profissionais da rea educacional um posicionamento de
neutralidade sobre o tema. E isso pode ser justificado pela falta de conhecimento, por
fatores sociais ou por esse tema ter o poder de influenciar na vida dos alunos
causando um desconforto por parte dos professores em abordar assuntos
relacionados.
No entanto, de acordo com Louro (1997) indispensvel que reconheamos
que a escola no apenas reproduz ou reflete as concepes de gnero e sexualidade
que circulam na sociedade, mas ela prpria as produz.
A escola ao mesmo tempo um local onde o conhecimento disseminado,
tambm pode ser produtora de desigualdades sociais. Nesse sentido, Furlani (2007)
afirma que em meio a disputas e relaes de poder, as muitas instituies sociais,
usando de seus discursos normativos, posicionam certos saberes como hegemnicos,
muitas vezes transformando a diferena do outro em desigualdade social.
A Educao, a Pedagogia e o Currculo devem ser considerados campos de
luta e conflito simblico, como arenas contestadas na busca da imposio de
significados e da hegemonia cultural (FURLANI, 2007).
O governo federal tambm expe as suas proposies para melhorar a
insero desse tema nas escolas, do mesmo modo que o Governo do Estado do
Paran, atravs da distribuio de cadernos informativos.
Os temas abordados so gnero, sexualidade e diversidade sexual, tambm
voltado para educadores e gestores educacionais. Estes so analisados do ponto de
vista da incluso social e da sustentabilidade por meio de uma educao de qualidade
a todos. Para isso, pressupe que: i) a qualidade s possvel se houver eqidade
isto , se a escola atender a todos na medida em que cada um precisa; e ii) todas as
pessoas tm direito de retornar escola ao longo de sua vida, seja para complementar
1264
a Educao Bsica, seja para alcanar nveis de escolaridade mais elevados ou

melhorar sua formao prossional (HENRIQUES et al, 2007).
Esses cadernos informativos permitem ao Governo Federal um movimento de
enraizamento e o aprofundamento terico sobre as polticas pblicas que promovam a
igualdade de oportunidades na educao, em direo a uma sociedade menos
desigual, mais compassiva e solidaria (HENRIQUES et al, 2007).
Alm das diretrizes curriculares, no tpico abaixo, consideramos importante
apresentar ao leitor a relao estabelecida entre gnero e a disciplina de cincias, na
qual o professor generalista tambm dever abordar nas suas aulas no ensino
fundamental das sries iniciais.
GNERO E ENSINO DE CINCIAS: DE QUE ESTAMOS FALANDO
O tema em questo ainda enfrenta muita resistncia ao ser abordado tanto em
pesquisas na rea da educao quanto dentro das atividades em sala de aula. Ainda
hoje, as teorias para gnero e sexualidade so trabalhadas a partir de prticas
pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas essencialistas, que acabam convergindo para
concluses reducionistas e normatizadoras sobre os sujeitos do processo educacional.
Mesmo no sendo uma exclusividade dos Cursos de Cincias Biolgicas o
aprofundamento sobre esse tema, sabe-se que competncia desta rea abordar
conceitos relacionados, tais como Infeces Sexualmente Transmissveis (ISTs). A
delimitao entre esses contedos e um discurso moralizante em relao ao sexo no
se mostra ao longo da carreira docente uma tarefa to fcil quanto parece, ainda mais
perante crianas e adolescentes (SOUZA; DINIS, 2010).
Esse assunto deve ser abordado por profissionais especializados, e que
tenham o mnimo de informao para no cometer erros conceituais comuns. Pois, o
tema gnero surge nas aulas de forma espontnea principalmente nas aulas de
cincias, portanto o docente deve estar adequadamente preparado.
Gnero, diversidade e homofobia ainda enfrenta tabu religioso, o que deve ser
tratado com extrema cautela dentro da sala de aula. Mesmo que a escola no seja
considerada um local para profetizar religies, um ambiente de respeito com as
diferenas. Alm de considerar que as informaes no so encontradas
exclusivamente nestes contextos. Os alunos tem acesso a varias fontes e as famlias
no so homogneas para assim defenderem somente um determinado ponto de
vista. Por isso o professor deve agir com muita cautela e neutralidade na discusso
sobre o tema.
1265
Por fim, convm ressaltar que a escola tem duas grandes tarefas: a
alfabetizao cientfica e a socializao das crianas e dos adolescentes. As polticas
de promoo da diversidade sexual e da equidade de gnero no so polticas para
minorias nas escolas. Em outras palavras, elas no so feitas apenas para os meninos
afeminados ou mais sensveis, para as meninas que gostam de outras meninas, para
os meninos e as meninas que optam por modos transexuais. Existe uma vinculao
clara entre o respeito diferena sexual e de gnero e a qualidade na aprendizagem
escolar, pois polticas de equidade promovem um ambiente escolar mais sadio para
todos e todas, diminuindo preconceitos e situaes de baixa autoestima que
potencialmente podem afetar qualquer aluno, pois temos atributos pessoais que
podem nos tornar alvo de estigma, gerando tenso social, que diminui as chances de
rendimento escolar (SEFFNER, 2011).
Percurso metodolgico
Esta pesquisa, de cunho qualitativo, segundo Gil (1991), no segue uma
sequencia rgida na coleta e analise dos dados onde no decorrer do desenvolvimento
da pesquisa, podem originar outros dados podendo tambm ser utilizada como uma
pesquisa de carter diagnstico.
A pesquisa qualitativa se utiliza de um ambiente natural e tem o professor
(pesquisador) como principal instrumento de coleta das informaes. Os dados so
descritivos e o processo se torna mais importante do que o produto, j que o
significado que as pessoas atribuem as coisas deve ser levado em considerao pelo
pesquisador e a analise dos dados deve ser indutiva (TRIVIOS,1987 apud OLIVEIRA
2008).
O planejamento da pesquisa qualitativa pode ser alterado, negociado, entre o
pesquisador e seus sujeitos ao longo de todo o processo. Porm, Gil (1991) define 9
fases para o seu desenvolvimento. So elas:
1) Fase exploratria: a preparao para iniciar a pesquisa. O campo de
coleta deve ser investigado, assim como o interesse dos sujeitos.
Discusses devem ocorrer com os envolvidos na pesquisa;
2) Formulao do problema: como a pesquisa qualitativa no se restringe a
soluo de problemas prticos, este deve ser decidido com preciso;
3) Construo de hipteses: devem ser claras e concisas, passiveis de
investigao;
4) Realizao do seminrio: onde as diretrizes do trabalho so definidas com
o apoio dos participantes;
1266
5) Seleo da amostra: s ocorre quando os sujeitos esto em grande

quantidade, assim estes devem ser selecionados;
6) Coleta de dados: nesse caso a entrevista o mtodo mais utilizado, no
entanto, questionrios tambm so aplicados no caso dos sujeitos no se
sentirem a vontade com o primeiro mtodo;
7) Analise e interpretao dos dados: podem ocorrer de duas maneiras.
Seguindo os procedimentos clssicos de interpretao, ou analisando as
discusses ao redor dos dados obtidos, de onde vo surgir as
interpretaes;
8) Elaborao do plano de ao: ocorre se o primeiro planejamento no
acontecer de acordo com o esperado;
9) Divulgao dos resultados: a validao dos dados cientficos, os quais
sero apresentados em eventos e/ou formalizados como pesquisa.
Comumente confundido com elaborao do plano, o que no verdadeiro.
Local e sujeitos da pesquisa

Uma das atividades desenvolvidas nesta pesquisa e que ser foco de anlise e
discusso para este trabalho, fora realizada atravs de uma oficina oferecida 15
professores de um curso de graduao em pedagogia em formao inicial. Esses
professores esto cursando o segundo semestre de do referido curso superior em um
Municpio do interior do estado do Paran.
Vale ressaltar que a atividade foi realizada com a apresentao dos objetivos
propostos por esta pesquisa, assim como com o consentimento dos alunos e
responsveis pelo curso e pela faculdade, no gerando assim quaisquer tipos de
prejuzo e/ou constrangimento aos participantes.
Atividade proposta
As alunas foram divididas em dois grupos (Grupo I e Grupo II).
- Grupo I: 6 alunas. Foi escolhido e apresentado um trecho de uma novela da Rede

Globo, disponibilizado gratuitamente no site youtube. Nesse vdeo o tema gnero se
encontra explicito em uma demonstrao de uma cena de homossexualidade.
- Grupo II: 9 alunas. Um outro trecho de uma outra novela tambm foi escolhido e
disponibilizado da mesma forma. Porm, nesse vdeo, o tema esta implcito,
apresentando um momento de cime e machismo, versando sobre gnero e o papel
dos indivduos na sociedade.
1267
Aps assistirem ao vdeo, em turmas separadas, os alunos devem responder

uma questo de pesquisa, se utilizando de seus conhecimentos sobre o tema em
questo.
Responderam a seguinte questo:
O vdeo apresentado traz alguns assuntos polmicos sobre gnero na
sociedade, que reflete diretamente na formao do individuo. Voc como educadora e
formadora de opinies, como definiria gnero no ensino de cincias?
Para a apresentao e anlise dos resultados, optamos por elencar tpicos de
anlise sobre o tema para os dois grupos.
No grupo I, que abordou o tema homossexualidade, os itens a serem
analisados foram: conhecimento ou no sobre o tema e relao do tema com as
cincias.
TPICOS DE ANLISE SOBRE O CONTEDO GRUPO I
Conhecimento ou no sobre o tema

Dentre os 6 alunos que participaram desta pesquisa, todos conseguiram
identificar o tema homossexualidade no vdeo, conforme a atividade havia proposto.

Somente um aluno confunde esse termo com sexualidade. Alm disso, o mesmo
Professor D remete indcios de uma relao do tema com o desrespeito sofrido pela
sociedade, conforme podemos verificar no trecho abaixo:.
Professor D - Hoje em dia a sexualidade no mundo est muito comum, ningum tem mais
respeito com ningum..
O professor B relaciona gnero com homossexualidade, conforme podemos

identificar no trecho a seguir.
Professor B -Atualmente est cada vez mais comum esse gnero na sociedade.
Todos os professores mencionam que a homossexualidade um tema muito
atual na sociedade, assim como o preconceito e a discriminao. Porm, esses dois
ltimos no devem existir, j que defendem o direto de todos os indivduos de ir e vir e
de se relacionar com quaisquer indivduos. Verificamos estas afirmaes nos trechos a
seguir.
1268
Professor B - ... pois cada um livre para fazer o que quiser e a sociedade no pode
discriminar. Temos que conviver com as diferenas, como os homossexuais...
Professor A - Atualmente est mais comum a relao homossexual, mas ainda, infelizmente,
no estamos preparados para aceitar. O preconceito ainda existe.
Professor C - Hoje ns devemos respeitar as diferenas, os sentimentos alheios, sendo cada
vez mais comum na sociedade. Mas no estamos totalmente preparados para essas situaes
de homossexualidade.
Relao do tema com as cincias

Sobre o tpico de anlise acima mencionado, nenhum professor consegue
relacionar o tema, homossexualidade, com o ensino de cincias. Como podemos
observar no trecho abaixo:
Professor A - Na verdade no entendi a pergunta, e no sei o que gnero nas cincias...
No Grupo II, o tema a ser abordado se refere gnero com enfoque nas
relaes sociais dos indivduos. Os itens a serem analisados foram os mesmos.
TPICOS DE ANLISE SOBRE O CONTEDO GRUPO II
Conhecimento ou no sobre o tema
Neste tpico de anlise, apenas o Professor B conseguiu identificar traos de
machismo como forma de comportamento padro da poca e que podemos identificar
no trecho a seguir.
Professor B - Em minha opinio, a traio naquela poca era coisa de outro mundo. As
mulheres no podiam trair de forma alguma.
Para o desenvolvimento desta atividade, trs professores no conseguiram

compreender a pergunta.
Professor E - Na verdade no entendi a pergunta, e nem qual a relao com as cincias.
Professor F - No entendi a pergunta, e nem o que tem a ver com cincias.
Professor I - No entendi a pergunta e no sei o que gnero.

Alm desse dado importante, identificamos que dos 9 professores que
participaram desta atividade, 4 citaram termos que no tinham relao com o tema
aqui proposto tais como: traio, violncia, comportamento extremo e vingana.
Professor G - Eu acho que nessa situao o comportamento das pessoas chegou ao extremo,
mas no podemos julgar.
Professor H - H violncia e vingana. E isso gera atitudes violentas..

Professor D - Trata de violncia, traio.
Relao do tema com as cincias
1269
No que se refere a relao do tema gnero com as cincias, apenas um

professor identifica esta relao com o ensino de cincias, mas no pontua e versa
sobre essa relao com o tema principal, gnero.
Professor A -... No meu ver o vdeo pode ser relacionar com as cincias no modo da
reproduo humana.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

Diante dos dados apresentados verificamos que os professores no
conseguem conceituar gnero e na maioria das vezes confundem com temas
semelhantes, atribuindo todos os padres de comportamento ao mesmo como forma
de conceituar gnero.
A maioria no consegue identificar o tema nos vdeos e destorcem as
informaes de forma implcita ou explicita, citando fatos como a violncia ou a traio.
O despreparo da sociedade no convvio com indivduos homossexuais est
explcito nos dados, porm os professores afirmam que este fato deve ser trabalho e o
preconceito extinto, no apontando caminhos, situaes ou aes para que isso de
fato acontea.
Diante do exposto, verificamos que os futuros professores das sries iniciais de
formao generalista no apresentam informaes suficientes para argumentar,
discutir, trabalhar e ensinar assuntos relacionados gnero, diversidade e homofobia
nas escolas, no atendendo assim as tentativas dos governos estaduais e federais na
insero deste tema nas diretrizes curriculares nacionais.
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TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
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1271
DESAFIOS CURRICULARES NA EDUCAO EM ASTRONOMIA E A FORMAO

DE PROFESSORES: UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO
Thais Machado4
Rodolfo Langhi 5
INTRODUO
Resultados de pesquisas recentes na rea de Ensino de Cincias
fundamentam e justificam porque escolhemos a Astronomia como fio condutor para
esta pesquisa. A Astronomia faz parte das sugestes do programa nacional oficial
proposto pelos PCN, Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 e 1998). Alm
disso, constata-se, empiricamente, uma grande difuso de concepes de senso
comum referentes aos fenmenos astronmicos, provenientes de fontes variadas tais
como a mdia sensacionalista, a cultura local com sua construo de mitos referentes
a fenmenos celestes, e a presena de erros conceituais deste tema em livros
didticos (LEITE e HOSOUME, 1999; LANGHI e NARDI, 2007). Alm disso, a falta de
contedos de conceitos bsicos de Astronomia, durante os episdios de formao
inicial e continuada dos professores, gera-lhes dificuldades em situaes de ensino e
aprendizagem ao atuarem em sua prtica docente na educao bsica (BARROS,
1997; BRETONES, 1999; LANGHI, 2004). Assim, a Astronomia torna-se um desafio
curricular para o ensino formal brasileiro.
Porm, uma formao de professores que realmente se comprometam com
tais necessidades de contedo escolar, alm das demandas sociais e cientficas, no
tarefa fcil, e exige a colaborao e articulao dos atores de todo o processo
formativo. As instituies formadoras (licenciaturas) devem prezar pela construo da
autonomia profissional logo nos anos da formao inicial (graduandos) de modo a
tentar garantir que o professor continue com sua autonomia de modo responsvel
durante todos os anos de sua carreira profissional. Segundo os Referenciais para
Formao de Professores (BRASIL, 2002), para desenvolver a autonomia enquanto
capacidade pessoal torna-se necessria a vivncia de relaes sociais no
autoritrias, nas quais haja participao, liberdade de escolha, possibilidade de tomar
decises e assumir responsabilidades. Autonomia , portanto, o espao da liberdade
com responsabilidade. Conforme os PCN, a autonomia no existe em sua forma pura,
pois ela s se realiza como um processo coletivo, numa articulao entre a dimenso
4
Licencianda em Fsica. Departamento de Fsica. Faculdade de Cincias. Membro da equipe do

Observatrio Didtico de Astronomia. UNESP/Bauru. e-mail: thais_mycr@hotmail.com
5 Professor Assistente. Departamento de Fsica. Faculdade de Cincias. Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. UNESP/Bauru email:
rlanghi@fc.unesp.br.
1272
pessoal e social, trabalhando na superao da dicotomia entre perspectivas

individualistas e coletivistas (BRASIL, 1997). Neste sentido, a funo do professor
coletiva e individual, e a sua autonomia o exerccio de cooperao e criatividade,
prticas de transformao com base na realidade social. Por este motivo, Contreras
(2002) esclarece que a autonomia uma prtica social, permeando situaes. Assim,
no existem pessoas autnomas, mas pessoas que agem autonomamente
(MONTEIRO, 2006), intelectualmente crticos (GIROUX, 1997).
Por outro lado, o trabalho do professor em sala de aula (educao formal
escolar) pode ser complementado com atividades em ambientes no-formais de
ensino. De fato, os PCN (BRASIL, 1998 e 1999) tambm recomendam visitas
preparadas em tais espaos, tais como observatrios, planetrios, associaes de
astrnomos amadores, museus de Astronomia e de Astronutica. No entanto,
Delizoicov et al (2002) alertam que esses espaos no devem ser encarados s como
oportunidades de atividades educativas complementares ou de lazer, mas devem
fazer parte do processo de ensino/aprendizagem de forma planejada, sistemtica e
articulada. Quanto s pesquisas referentes ao ensino e divulgao nestes locais, so
raros os estudos nacionais diretamente relacionados Educao em Astronomia que
consideram as atividades de popularizao, educao informal e no-formal de
estabelecimentos tais como planetrios, observatrios e outros espaos desta
natureza (MARANDINO, 2003; LANGHI, 2009).
Portanto, preocupa-nos o fato de que rumo estejam tomando as pesquisas
sobre o desenvolvimento da autonomia docente durante a formao inicial e
continuada de professores em relao ao desafio curricular do ensino e aprendizagem
de contedos de Astronomia na educao bsica. Por isso, apresentamos o presente
levantamento bibliogrfico a partir das principais produes da rea, analisando-as
mediante a fundamentao metodolgica da Anlise de Contedo (BARDIN, 2000).
Efetuar um levantamento bibliogrfico da rea de Ensino de Fsica e de
Cincias com relao produo cientfica sobre a autonomia docente, formao de
professores, ensino de Astronomia e educao no formal, analisando os artigos
quanto fundamentao utilizada pelas pesquisas nacionais dos ltimos cinco anos.
METODOLOGIA
Utilizamos os procedimentos da Anlise de Contedo como fundamentao
metodolgica de anlise dos dados levantados mediante a reviso bibliogrfica da
rea acerca do tema principal deste estudo. A anlise de contedo (BARDIN, 2000),
se presta de um conjunto de tcnicas para verificar se a mensagem recebida por uma
1273
pessoa pode ser generalizada, e permite inferir sobre as condies de produo e

recepo da mensagem. Segundo Bardin (2000), a anlise de contedo pode ser
definida por um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimento, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
Esse mtodo foi escolhido por ter o objetivo da ultrapassagem da incerteza e
o enriquecimento da leitura, sendo feita de forma quantitativa, resultando em uma a
frequncia com que surgem certas caractersticas do contedo. Esse conjunto de
tcnicas pode ser dividido em algumas etapas: a organizao, leituras flutuantes,
categorizao e interpretao das inferncias.
Em nosso caso, a organizao consistiu em escolher quais artigos seriam
submetidos anlise de contedo e, posteriormente, pelas leituras flutuantes. Foi
possvel encontrar ndices ou indicadores, pelos quais os artigos foram categorizados,
formulando as primeiras hipteses verificadas no decorrer da anlise. A categorizao
uma separao de componentes da mensagem em classes pr estabelecidas, os
ndices/indicadores, e nesse momento so realizadas as inferncias, dedues
pertinentes ao objetivo da pesquisa.
Durante a etapa da organizao, os artigos foram procurados dentro de um
intervalo de tempo que remetesse a certa atualidade das pesquisas, o que nos fez
escolher o perodo dos ltimos cinco anos, de 2008 a 2013. Como a Astronomia faz
parte dos contedos escolares de Cincias (no Ensino Fundamental) e de Fsica (no
Ensino Mdio), optamos por procurar os artigos publicados nos peridicos de ensino
de Fsica e Cincias, classificados pela CAPES com qualis A e B, a fim de garantir a
qualificao dos estudos dentro de um padro estabelecido por um rgo de
competncia nacional, e no por escolha pessoal aleatria. A lista destas revistas e
suas respectivas classificaes quanto ao qualis apresentada na homepage da
CAPES.
Alm destas fontes de dados, buscamos tambm os trabalhos apresentados
nos principais eventos da rea (tambm nos ltimos cinco anos), o SNEF (Simpsio
Nacional de Ensino de Fsica) e EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica),
devido ao seu significativo volume de apresentaes orais e psteres que abordam as
questes e as problemticas sobre os desafios curriculares para o ensino e
aprendizagem da Astronomia na Educao Bsica.
1274
Assim, durante a etapa da leitura flutuante, segundo Bardin (2000),

procuramos nas atas dos congressos e nos sumrios das revistas por trabalhos que
citavam em seu ttulo, palavras-chave ou resumo, os termos-chave de nossa pesquisa:
elementos textuais relacionados com a formao de professores, autonomia docente,
ensino de Astronomia e ensino no-formal, no necessariamente de modo simultneo.
Assim, estes itens constituram-se em nossas categorias de anlise a priori, cujos
artigos foram sendo classificados para posterior anlise e interpretao, mediando o
uso das unidades de registro, segundo Bardin (2000).
DISCUSSO
As revistas analisadas que apresentaram artigos com os termos de interesse
em nosso levantamento encontram-se elencadas na quadro 1, onde tambm indica a
frequncia com que os artigos aparecem para cada categoria, sendo FP: Formao de
Professores, AD: Autonomia Docente, EA: Educao em Astronomia, NF: Educao
No-Formal.
Quadro2: Lista de revistas analisadas e a frequncia de artigos encontrados com
relao a cada categoria da anlise.
Revistas
FP
AD
A Fsica na Escola (Impresso)

Aletheia (ULBRA)
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica
Cadernos de Educao (UFPel)
Cadernos de Pesquisa (Fund. Carlos Chagas)
Cincia & Ensino (UNICAMP. Impresso)
Cincia e Cultura
EA
NF
10
1
1
Cincia e Educao (UNESP. Impresso)
19
Cincias & Cognio (UFRJ
ComCincia (UNICAMP)
2
5
Comunicao e Educao (USP)
Contexto & Educao
Contrapontos (Online)
Educao & Sociedade (Impresso)
13
Educao (PUCRS. Impresso)
23
Educao (UFSM)
13
Educao e Cultura Contempornea
Educao e Pesquisa (USP. Impresso)
Educao e Realidade
1
1
1
2
1275
Educao em Foco (Belo Horizonte. 1996)
Educao em Foco (Juiz de Fora)
Educao em Revista (Porto Alegre)
Educao em Revista (UFMG. Impresso)
Educao Unisinos
13
Educar em Revista (Impresso)
11
Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias
ETD. Educao Temtica Digital
Experincias em Ensino de Cincias (UFRGS)
Holos (Natal. Online)
Interaces
Investigaes em Ensino de Cincias (Online)
12
Nuances (UNESP Presidente Prudente)
15
Olhar de Professor (UEPG. Impresso)
10
RBPG. Revista Brasileira de Ps-Graduao
Revista Brasileira de Educao (Impresso)
Revista Brasileira de Ensino de Fsica
Revista Brasileira de Histria da Educao
Revista de Educao PUC-Campinas
Revista FAEEBA
Revista Brasileira de Ensino de Cincia e Tecnologia
Revista Bras. de Pesquisa em Educao em Cincias
11
Trabalho & Educao (UFMG)
Vidya (Santa Maria. Impresso)
5
Total
269
37
17
O total de artigos publicados nos peridicos analisados foi de 327, o que

difere do total da tabela, devido ao fato de existirem textos que trazem mais de uma
categoria de anlise em seu contedo. Quanto aos trabalhos apresentados nos
congressos, encontramos 183, conforme indicado pelo quadro 2, que mostra
igualmente as frequncias analisadas para os artigos.
Quadro3: Lista de trabalhos analisados dos eventos SNEF e EPEF e a frequncia
encontrada com relao a cada categoria da anlise
Eventos
FP
AD
EA
NF
SNEF
81
13
EPEF
83
164
20
Total
1276
Contudo, a problemtica central deste levantamento reside na anlise das

fundamentaes que os pesquisadores nacionais procuram se apoiar em seus
estudos, conforme apontamos na introduo deste texto. Por isso, utilizamos as
unidades de registro, segundo Bardin (2000), a fim de identificarmos os autores mais
recorrentes para cada categoria de anlise.
Para a autonomia docente, o autor Contreras utilizado para fundamentar
aproximadamente 44% dos artigos analisados, seguido por Giroux, com citaes em
12% dos estudos. Ramos aparece em 7% deles e Monteiro em 5% das pesquisas.
Cerca de 24% dos artigos citaram uma nica vez outros autores e 8% no apresentam
fundamentao alguma quando tratam do tema da autonomia docente.
Os artigos sobre formao de professores apresentaram a maior variedade
de autores utilizados como fundamentao terica: cerca de 400 autores diferentes,
sendo que aproximadamente 30% deles so citados em apenas um trabalho. A
fundamentao mais utilizada apia-se nos estudos de Tardif, em 8% dos artigos,
seguido por Nvoa, representando 6% dos artigos analisados. Zeichner, Schn e
Pimenta aparecem em 3% dos artigos. Tambm encontramos 4% de trabalhos sem
aporte terico em trabalhos de autores da rea, embora se proponham a abordar o
tema formao de professores.
Com relao ao ensino de Astronomia, foram citados 214 autores diferentes,
sendo 60 deles citados apenas vez. Os mais recorrentes esto Langhi, em 30% dos
artigos, Langhi e Nardi em 26%, Canalle, Bretones, Boczko e Leite em 17%, Trevisan
em 12% e Camino, Queiroz, Bisch e Oliveira em 7% dos artigos. O resultado
preocupante que 24% dos artigos no tinham fundamentao terica, embora
apresentassem a proposta de estudo sobre educao em Astronomia.
Por ltimo, a anlise da fundamentao sobre educao no formal indica
como principal referncia Gohn, em 54% dos artigos. Vieira foi encontrado em 25%
dos artigos, Trilla em 21%. Nesta categoria, encontramos 30% de artigos sem
fundamentao terica.
Dada esta explorao do material, a etapa seguinte da anlise do contedo
nos permite inferncias e interpretaes (BARDIN, 2000). Assim, os resultados desta
anlise revelam a fragilidade das pesquisas nacionais quanto a aportes tericos
principalmente dos temas sobre educao em Astronomia e educao no-formal.
consenso que os estudos fundamentados em resultados de pesquisa da rea atendem
mais amplamente demanda de investigaes e dos desafios curriculares do que
1277
trabalhos embasados unicamente em senso comum ou em opinies pessoais do

pesquisador. Quanto frequncia de artigos sobre formao de professores e
autonomia docente que apresentaram uma fundamentao mais consistente, inferimos
que fornecem subsdios para estudos da rea, porm, no esto isentos das mesmas
falhas de fundamentao encontrados nas outras categorias, embora sejam com
menor frequncia. Portanto, preocupa-nos o fato de quais rumos as pesquisas esto
tomando quando abordam as questes dos desafios curriculares para o ensino e
aprendizagem da Astronomia em ambientes formais e no-formais e a formao de
professores voltada para este tema, sem, contudo, apresentarem uma fundamentao
adequada ou mesmo inexistente.
CONSIDERAES FINAIS
O presente levantamento faz parte de uma investigao mais ampla de
iniciao cientfica, que estuda a construo da autonomia docente, utilizando como
eixo temtico interdisciplinar a Astronomia, tendo como objetivo fornecer subsdios
para a reformulao de programas de formao continuada e inicial de professores de
Fsica e de Cincias em espaos formais (escolares) e no formais (no escolares).
Levantamentos bibliogrficos desta natureza so necessrios a fim de
reconhecer e socializar as tendncias da produo cientfica e constatar os trabalhos
mais recentes nessa rea. Pesquisas sobre os desafios curriculares para o ensino da
Astronomia deveriam influenciar diretamente a educao bsica, provocando
mudanas necessrias, j que a Astronomia proposta nos PCN (BRASIL, 1997 e
1998), porm, muitas vezes mal abordada em sala de sala pelo professor, o qual se
apia, muitas vezes, unicamente no livro didtico. Este, por sua vez, ainda possui
deficincias e erros conceituais em Astronomia, produzindo um suporte instvel ao
ensino e aprendizagem deste tema. Portanto, resultados de reviso bibliogrfica
podem fornecer subsdios para futuras investigaes que visem uma mudana e
inovao na educao bsica nacional com relao ao ensino da Astronomia.
REFERNCIAS
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1278

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1279
CONCEPO DE ESTGIO SUPERVISIONADO ENTRE PROFESSORES DE

CINCIAS E BIOLOGIA DA CIDADE DE VIOSA- MINAS GERAIS
Ana Ceclia Romano de Mello1
Gnia Cezar Bontempo2
INTRODUO
A presente investigao insere-se na rea de formao inicial de professores
com foco no estgio supervisionado. H diversos estudos no Brasil e no mundo nessa
rea (LIBNEO, 2006; OLIVEIRA; LAMPERT, 2006; ANDR, 2010; PIMENTA; LIMA,
2011). Entretanto, esta pesquisa tem como foco central o professor supervisor do
estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas, tema ainda pouco
trabalhado.
Autores como Cardozo (2003) destacam o papel fundamental do professor da
escola na formao do futuro professor. No sendo apenas um profissional da prtica,
mas tambm [...] um sujeito do conhecimento que desenvolve e possui, sempre,
teorias, conhecimentos e saberes de sua ao. (CARDOZO, 2003, p. 87). Portanto, o
professor da escola tem um papel importante na articulao entre a teoria e a prtica
educacionais do estagirio e na formao da identidade deste como professor
(ALTET, 2002; PIMENTA; LIMA, 2011).
Entretanto, segundo autores como Zeichner (2000), o professor da escola j
experiente e de lida rotineira na mesma, no amplamente valorizado na formao de
futuros professores. Suas orientaes so pontuais e em alguns casos nem ocorrem
(ALBUQUERQUE, 2007). Mas isso no por responsabilidade direta do professor da
escola, e sim, devido a todo um pensar sobre o estgio (PIMENTA; LIMA, 2011).
Em virtude da importncia do professor experiente para a formao do futuro
professor colocada anteriormente, faz-se necessrio averiguar qual a concepo de
estgio supervisionado a guiar os professores supervisores do estgio. Com isso
pode-se questionar que professores esto sendo formados, com quais conhecimentos
e objetivos.
Alm disso, estudos como este podem contribuir na valorizao do professor
da escola e do ambiente escolar para a formao de professores, tanto inicial quanto
contnua, podendo reforar o que Canrio (2001) afirma a respeito da escola.
1Universidade
2Universidade
Federal de Viosa; anaromel@gmail.com

Federal de Viosa; giniabt@ultimato.com.br
1280
neste sentido que as escolas tendero a transformar-se em

organizaes que aprendem, no quadro das quais os colectivos de
professores emergem como comunidades de aprendizagem. Esta
perspectiva supe a possibilidade de romper com vises
naturalizadas do funcionamento das escolas, a partir de uma
capacidade de cada professor para pensar escala do
estabelecimento de ensino, superando as prticas insulares (restritas
sala de aula) que continuam a dominar a cultura profissional dos
professores (CANRIO, 2001, p. 39).
Assim sendo, este trabalho tem como objetivo levantar a concepo a respeito
do estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade
Federal de Viosa (UFV) entre os professores supervisores de estagirios nas escolas
de ensino bsico campo de estgio.
METODOLOGIA
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 11 professores de quatro
escolas pblicas da cidade de Viosa, Minas Gerais. Esses professores foram
escolhidos por terem sido supervisores do estgio supervisionado do curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Viosa entre 2009 a
2012.
As entrevistas foram feitas por meio do gravador digital sob a permisso dos
entrevistados. Dentre outras questes, os professores responderam pergunta: O
que o estgio supervisionado pra voc?.
Aps sua transcrio, foram submetidas a uma anlise de contedo. Foi
realizada uma categorizao aberta, pela qual as unidades de registro presentes nos
discursos dos sujeitos pesquisados vo surgindo e sendo agrupadas de acordo com a
sua frequncia de apario nos mesmos, estabelecendo-se as categorias (BARDIN,
1977).
Por ser uma pesquisa annima, os professores sero identificados apenas por
letras do alfabeto maisculas e em negrito (A-K).
RESULTADOS
Para facilitar sua visualizao, os resultados sero apresentados na Tabela 1 a
seguir. Foram encontradas 31 unidades de registro nos discursos dos sujeitos
pesquisados e estas agrupadas em sete categorias de concepo de estgio
supervisionado, sendo a categoria de maior frequncia a denominada Prvia (54%).
1281
Tabela 1- Categorias das concepes de estgio dos professores entrevistados e

frequncia de ocorrncia- Viosa- 2013
Nmero
1
2
3
4
5
6
7
Concepo dos
professores
Contato
Prvia
Prtica
Troca
Reflexo
Exigncia
Socializao
Frequncia entre as
unidades de registro (%)
23
26
16
10
13
3
9
Frequncia entre
os professores (%)
45
54
36
27
36
9
27
DISCUSSO
Foram identificadas sete categorias para o tema concepo de estgio
supervisionado entre os 11 professores participantes da pesquisa. Cada categoria
ser descrita a seguir.
CONTATO: CONTATO COM OS FAZERES ESCOLARES E COM A ESTRUTURA

FSICA CONCRETA DAS ESCOLAS
Nesta categoria foram englobadas as unidades de registro que relacionam o
estgio a um conhecimento, a uma viso da realidade ou a um contato com a mesma.
Realidade essa que foi interpretada como sendo tanto a da escola, quanto do ensino
pblico e do trabalho do professor. Entretanto, faz-se necessria uma pesquisa mais
aprofundada sobre o sentido que os entrevistados do realidade, o que no foi
objetivo desta investigao.
Tambm se encontram nesta categoria unidades de registro que dizem que,
por meio do contato com a realidade escolar, o estagirio aprende os fazeres
escolares. Esses fazeres escolares podem significar o manejo de uma sala de aula ou
as tcnicas de ensino aprendizagem. Entretanto, para afirmar com segurana a esse
respeito tambm seria necessria outra investigao.
Para ilustr-la so transcritos alguns trechos das entrevistas:
Dele [o estagirio] saber como que desenvolve uma escola, quais so os fazeres da escola
(Professora B).
oportunidade que eu acho que eles [os estagirios] tm e que importante, que realmente
eles vivenciam o dia a dia da escola. [...]. s vezes a gente fica vendo a escola de uma forma
diferente, a gente fica imaginando de uma forma diferente. Quando a gente chega numa sala
de aula, no incio, a gente no est preparado para isso. No est. muito distante. s vezes
at, igual eu estou te falando, que esses meninos com esses termos diferentes, o nvel, at
onde eu posso ir com os alunos, a gente tem essas dificuldades todas. E os estagirios eles j
vivenciam um pouquinho dessa realidade. Por isso que eu falo que eles tm contato com a
escola, que eles esto dentro da escola acompanhando uma turma durante um tempo. No
1282
vou falar que vo sair daqui experientes, mas eles tiveram esse contato, que eu no tive
(Professora E).
E geralmente quando eles vm pra poder fazer o estgio, primeiro eles passam por uma
observao. Eles sentam na sala de aula, observam eu dar aula, como que eu dou a aula,
entendeu? At aonde voc pode aprofundar, at onde vai o aprendizado dos meninos, ento
isso tudo (Professora I).
Esse ltimo depoimento da professora I encaixa-se no primeiro de trs modelos

de concepo de estgio supervisionado identificados por Pimenta & Lima (2011). Na
primeira concepo identificada pelas autoras- Imitao de modelos- a atividade do
estgio supervisionado descontextualizada da realidade escolar. O estagirio tem
sua ao restrita sala de aula, observao do professor e a imitao do seu
modelo de aula, sem uma contribuio transformadora da atividade de ensino
aprendizagem e sem reflexo sobre a mesma. E assim, sem proceder a uma anlise
crtica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino
se processa (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 36).
PRVIA: UMA PRVIA DA VIDA PROFISSIONAL E COMPLEMENTO APLICADO
PARA FORMAO DE CONDUTAS
Nesta categoria percebe-se o sentido do estgio como uma oportunidade do
estagirio conhecer e vivenciar como vai ser sua vida profissional futura como
professor. Alm de um momento para desenvolver no estagirio algumas condutas
necessrias para a profisso, possibilitando-lhe a construo da sua identidade
profissional. O estgio representaria o momento crucial de escolha na profisso do
estagirio.
Eu acho que uma contribuio que voc d na formao desse profissional. Ento eu quero
que ele saia com uma boa impresso da sala de aula, da escola, da instituio e da
responsabilidade. T certo? Que ele tem que desempenhar caso ele venha seguir essa
profisso (Professora B).
Ah, porque eles vo ser futuros profissionais, ento seria um preliminar do que eles vo
encontrar pela frente, n? [...] Eu acho que ele tem que por em mente que eu vou ser um futuro
profissional, e ele tem que agir como profissional dentro da escola que ele est estagiando.
Que o estgio para isso, n? uma prvia do que vai ser sua vida, dali pra frente, porque
ele, eu j considero estagirio como profissional, porque ele j t em etapa final do curso
(Professora C).
A voc vai conseguir realmente ver se voc quer seguir a profisso de professor porque
nessa hora que voc lanado no desafio. Se voc gosta, voc vai ficar. Se voc no gosta,
voc vai partir para outra. [...] (Professora D).
PRTICA: APRENDER COMO QUE SE FAZ

Nesta categoria so encontrados sentidos relacionando o estgio como a
prtica do curso de Licenciatura para o estagirio, onde ele coloca em prtica tudo que
aprendeu teoricamente na universidade.
1283
O significado que os professores do palavra prtica pode variar. Teria sido

revelador e complementar, averiguar qual a concepo de prtica dos entrevistados.
Entretanto, possvel perceber que prtica pode ser interpretada como a atividade
emprica, o manejo de sala de aula dirio, a didtica que o professor desenvolve na
sua atividade de ensino aprendizagem, a execuo do que foi aprendido na teoria, os
fazeres escolares.
Dessa forma, possvel observar que os professores das escolas percebem a
ciso entre a teoria, apreendida na universidade e muitas vezes desconectada da
realidade escolar, e a prtica, adquirida na vivncia da escola.
Acho que essa parte a parte que a pessoa tem que gostar mais, que a parte prtica. Voc
no tem que ficar decorando nome de nenhum psiclogo, de ningum. Aquilo ali o que voc
v no dia a dia, o fazer mesmo. So os fazeres escolares. E que deveriam ser interessantes,
n? No sei porque que no so. [...] a mo na massa (Professora B).
Isso no se aprende em livro, se aprende na prtica (Professora B).
[...] o estagirio quando chega aqui, ele vai mostrar aquilo que ele aprendeu, que foi mostrado
pra ele dentro da universidade, certo? (Professora I).
Essa viso dicotmica na formao de professores est presente na maioria

das instituies de ensino superior brasileiras (PIMENTA; LIMA, 2011). O reflexo disso
est na estruturao dos cursos das licenciaturas nas universidades, onde h uma
concentrao das disciplinas tidas como puramente tericas no incio do curso e a
prtica, geralmente atribuda s prticas de ensino e aos estgios supervisionados
presentes apenas nos dois ltimos anos do mesmo (PIMENTA, 2006). Assim,
Segundo a concepo dicotmica [da teoria e da prtica], o papel da
universidade na formao de profissionais entendido como o de
favorecer a aquisio de conhecimentos acumulados, mas falta a
preocupao com a elaborao de elementos que devero contribuir
para a interveno na realidade social. A teoria vista e pensada
como um conjunto de verdades absolutas e universais. A concepo
dicotmica pode, tambm, manifestar-se na nfase ou apenas no
privilgio da formao prtica, ou melhor, na insero do indivduo na
prtica. Essa prtica vista como se tivesse sua prpria lgica,
independente da teoria (FVERO, 2011, p. 69).
Pimenta; Lima (2011) identificaram um segundo tipo de concepo de estgio

supervisionado que se relaciona ao observado nesta categoria. Oito unidades de
registro (26%) dos professores so enquadradas nesta segunda concepo. A
concepo de estgio como Instrumentalizao tcnica sugere uma significao do
estgio como uma atividade prtica que desenvolva, no estagirio, habilidades
tcnicas para o manejo da sala de aula.
Nessa perspectiva, segundo Pimenta e Lima (2011, p.11) a atividade do
estgio fica reduzida hora da prtica, ao como fazer, s tcnicas a ser
1284
empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades especficas do

manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observao, diagramas,
fluxogramas.
TROCA
O Estgio visto como uma via de mo dupla, sendo importante na formao
do estagirio e tambm para o trabalho e autoconhecimento do professor,
representando uma contribuio de recurso pessoal, didtico e material para a escola.
Essa concepo tem implcito um significado valorativo para o estgio: um carter
positivo e de reciprocidade.
Ah, para mim acaba sendo uma maneira de discutir essa prtica de escola. Porque eles vm
atrs querendo escutar minha experincia e eu acabo tambm escutando um pouco da teoria
que eles trazem. E ai discutindo isso, discutindo a situao, e ai s vezes, quando eu passo a
experincia pra eles, eu acabo tambm me analisando e tentando ver tantas falhas, coisas que
devem ser melhoradas. Se for resumir diria que uma troca. Uma troca da experincia pela
teoria, n? Que os estagirios trazem. (Professor A).
Tanto bom pra escola quanto bom para pessoa que est estagiando, n? Porque mais
uma fonte de pessoal que voc tem. D um gs novo na escola, porque a pessoa traz novas
ideias. Voc tambm lembra da poca em que voc fazia aquele estgio. Ento legal. Eu
acho bem proveitoso (Professora B).
Esta categoria a nica com o foco na relao criada durante o estgio e no

apenas no estagirio, como acontece nas demais categorias. Por esta razo,
considera-se que seja uma concepo de estgio mais elaborada do que as outras por
visualizar no estgio tambm uma forma de contribuio para a atividade do professor
e para a escola, no sendo unicamente importante para a formao do estagirio.
Baseando-se em Canrio (2001), para que os professores desenvolvam esta
concepo de estgio se faz necessrio que enxerguem o estagirio como produtor de
saber, assim como a si prprios. Sendo assim, de acordo com a concepo de estgio
como Troca:
[...] o futuro professor interage com as escolas na dupla condio de
aprendiz e de agente socializador dos profissionais no terreno. Ao
interrogar criticamente a sua prtica e confrontando-os com outras
maneiras de pensar e agir o jovem formando contribui para mudar
representaes e comportamentos dos profissionais j veteranos.
Esta capacidade de questionar criticamente as prticas de
profissionais experimentados, aprendendo com elas e contra elas, s
possvel se, dentro da escola de formao inicial, os alunos forem
tratados como produtores de saberes (CANRIO, 2001, p. 43).
REFLEXO: OPORTUNIDADE DE REFLETIR SOBRE SUA FORMAO NA

UNIVERSIDADE
1285
Esta categoria foi percebida nas expresses com um significado de crtica e

reflexo a respeito da formao de professores realizada pela UFV, comparando com
as vivncias proporcionadas pelo estgio e pelo trabalho como professor.
Dessa forma, so encontradas unidades de registro que problematizam a
formao na UFV atravs de suas disciplinas muitas vezes descontextualizadas com a
escola, trazendo um sentido percebido pelos professores de separao entre teoria e
prtica nas aes da universidade. H tambm uma supervalorizao da prtica,
subestimando a atividade terica por sua distncia com o que entendem por realidade
escolar e do ensino pblico.
O mesmo pode ser visto na pesquisa de Albuquerque (2007), com a qual
procurou averiguar o sentido que o estgio supervisionado tem para os professores de
escolas bsicas no Rio de Janeiro. Em sua pesquisa ela pde perceber que os
professores valorizam a prtica na formao do professor. Entretanto, no h uma
desvalorizao do conhecimento terico da universidade, da mesma forma que os
professores aqui entrevistados. O que ela obtm de resultado que os professores
reclamam que os conhecimentos veiculados so tratados de forma desconectada da
realidade (ALBUQUERQUE, 2007, p. 62). Essa distncia entre a realidade escolar e a
trabalhada pela universidade tambm est presente na percepo dos professores de
Viosa.
Em uma das falas dos professores h uma valorizao da teoria adquirida na
universidade, sendo o estgio uma consolidao da mesma: Se ele bem elaborado,
ele realmente muito bom. Ele vai consolidar todo o projeto terico que voc teve
durante o perodo universitrio (Professora D).
1286
Porque voc sabe que na teoria l, voc no tem nada de real, n? Voc vai pra prtica sem
ter [conhecimento], s vezes depois que voc assume uma sala de aula, que voc v
realmente o que uma sala. Porque o estgio no te d toda essa bagagem, talvez, que a
gente precisaria (Professora G).
Agora, em questo de contedo, tudo bem, ele [o estagirio] est preparado. Mas na questo
das matrias didticas, o que a gente aprende de didtica, de psicologia, na universidade, na
hora que voc vem pra realidade dentro da sala de aula, completamente diferente. Ento eu
acho que eles estranham na hora que eles pegam essa realidade, que eles entram dentro (sic)
de uma sala de aula e v realmente, aquela didtica que ele aprendeu l vai funcionar dentro
da sala de aula? Ou a didtica que voc vai com o tempo adquirindo, que voc vai
conseguindo trabalhar? Ento eu acho que eles tm essa dificuldade na didtica. Porque a
didtica, a gente aprende uma coisa, a teoria uma coisa, a prtica outra. A prtica dentro
da sala de aula outra, com o aluno. Ento eu acho que esse dficit da universidade tambm
acontece. Eu senti isso tambm e sinto que eles sentem isso, na hora que eles entram dentro
da (sic) sala de aula, sabe?(Professora I)[grifos nossos].
Para falar a verdade, na teoria acho que eles no ensinam a dar aula, vivem em outro mundo.
na prtica mesmo. Aquelas professoras l [do departamento de Educao da UFV] nunca
tinham ido numa sala de aula, chega na prtica, desmonta tudo (Professora J).
Juntamente com algumas unidades de registro pertencentes s categorias

Troca e Contato, esta categoria foi relacionada com o terceiro tipo de concepo
identificado por Pimenta; Lima (2011), denominada Atividade terica e aproximao da
realidade.De acordo com as autoras, esta concepo de estgio supervisionado
mais elaborada, pois traz a ideia de que o estgio no apenas uma vivncia prtica
para o estagirio, mas tambm uma atividade de reflexo e de transformao sobre o
contexto escolar e do ensino.
Dessa forma, no h uma ciso entre teoria e prtica na atividade do estgio.
Nos discursos dos professores essa concepo pde ser identificada 13 vezes (42%).
Assim, o estgio se afasta da compreenso at ento corrente, de
que seria a parte prtica do curso. As autoras defendem uma nova
postura, uma redefinio do estgio, que deve caminhar para a
reflexo, a partir da realidade. [...] Nesse sentido, o estgio curricular
atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e
interveno na realidade, esta sim, objeto da prxis (PIMENTA; LIMA,
2006, p. 45).
EXIGNCIA: UMA EXIGNCIA DO CURSO

Nesta sexta categoria, aparece apenas uma unidade de registro (3%) de uma
professora (9%). Ela destaca o carter burocrtico e obrigatrio do estgio para o
estagirio, definindo-o como uma exigncia do curso para que o estagirio obtenha o
ttulo de licenciado.
Para mim que curricular, tem um professor que responsvel deles l na universidade, e
eles tem que cumprir exigncias do curso, n? Ento por isso que eles passam por esse
estgio (Professora C).
Acredita-se que essa significao que a professora C apresenta seja muito

superficial. Interpreta-se o fato de ela ter essa concepo por no possuir um contato
1287
aprofundado com o estgio ainda, sendo esta a primeira vez que supervisiona
estagirios do curso em questo. Entretanto, essa pode ser uma interpretao
errnea, pois o professor A tambm supervisor por primeira vez apresenta uma
concepo de estgio como Troca, sendo esta concepo considerada aqui como a
mais elaborada.
Outra possvel explicao para o depoimento da professora C pode ser a tentativa da
UFV e do Ministrio da Educao de regulamentar os estgios supervisionados.
Durante esse processo, os professores das escolas acabam sendo envolvidos e
recebem, por meio de documentos, a regulamentao dos papis dos diferentes
envolvidos no estgio. Talvez, a professora C tenha remetido o conceito literal do
estgio supervisionado ao qual ela tem contato por meio desses documentos.
SOCIALIZAO: OPORTUNIDADE DE APRENDER COM O ALUNO DE ESCOLA
PBLICA, O PROFESSOR E O ENSINO PBLICO, ATRAVS DA SOCIALIZAO
Nesta categoria so atribudos os sentidos de estgio que sugerem uma
aprendizagem por parte do estagirio do que ser professor a partir das relaes
sociais propiciadas pelo estgio com o professor e com o estudante da escola. Alm
disso, esto englobados o contato ou conhecimento da realidade escolar, mas que v
alm dos fazeres escolares da primeira categoria discutida, representando, sim, um
conhecimento da escola e do ensino pblico e suas problemticas e qual a postura do
professor frente s mesmas. Representa, portanto, uma aprendizagem mais reflexiva
do que tcnica.
Essa categoria est relacionada com o que autores como, Canrio (2001), Altet
(2002), Pimenta; Lima (2011) vem estudando e defendem: o professor constri sua
identidade na escola aprendendo a profisso com seus pares e a partir da reflexo
sobre suas aes cotidianas.
So apresentadas trs unidades de registro (10%) de trs professores distintos
(27%).
1288
Porque muito fcil eu chegar l na sua sala e falar assim: "Olha, p, a escola uma baguna,
professor no d conta, ele s reclama do salrio ele s fala que no tem estrutura", mas para
quem fica aqui no dia a dia sabe que no bem assim. Que tem gente que ama o trabalho,
que corre atrs, que s vezes lida com os prprios recursos que tem, no lana mo dos
recursos da escola. E felizmente, as pessoas que a gente tem recebido nesses dois ltimos
anos, elas tem podido ver essa realidade tal como ela e visto principalmente a carncia dos
nossos alunos, que a gente tem e todo o grupamento de causas que desmotivam o ensino,
vamos dizer assim (Professora F).
Eu penso que esse estgio supervisionado para dar uma viso para o aluno de como o
ensino, para ter uma ideia, dar uma viso de como para o aluno o ensino pblico [...]
(Professora J).
CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se com esta investigao que as concepes de estgio denominadas
como Troca, Socializao e Reflexo, que priorizam a reflexo do estagirio
baseando-se no que experimentam no estgio e por meio da relao com o professor,
tem frequncia menor (23%). Enquanto que as demais categorias de concepo do
estgio, que no tm como foco a troca de percepo e discusso entre estagirio e
professor, como as denominadas Contato, Prvia e Exigncia do curso com maior
ocorrncia (68%).
Isso significa que o estgio supervisionado majoritariamente visto como um
momento no qual o foco o estagirio. Entre os professores entrevistados
perceptvel que o interesse do estgio para que o estagirio tenha um conhecimento
do que atualmente a escola pblica e do que ser professor. Entretanto, esse
conhecimento no construdo com o professor da escola, ele apenas apreendido
pelo estagirio por meio de sua vivncia no estgio.
Percebe-se, portanto, que em sua maioria, os professores no se enxergam
como coformadores de futuros professores, como de fato o so. Esta pesquisa uma
indicativa de que so necessrias aes que valorizem o professor experiente da
escola bsica durante o estgio para que este intervenha e contribua mais na
formao de professores.
REFERNCIAS
1289
ALBUQUERQUE, Sabrina Barbosa Garcia. O professor regente da educao

bsica e os estgios supervisionados na formao inicial de professores. 2007.
121 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Teologia e Cincias Humanas
da Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, 2007.
ALTET, Marguerite. As competncias do professor profissional: entre conhecimentos,
esquemas de ao e adaptao, saber analisar. In: PAQUAY, Lopold et al. (Org.)
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PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na Formao de Professores: unidade Teoria e
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______.; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. 6. ed. So Paulo: Cortez,
2011
1290
AVALIAO DE UMA PROPOSTA FORMATIVA USANDO A INVESTIGAO: UM

ESTUDO COM BASE NOS DISCURSOS E ATUAO DE UM GRUPO DE
LICENCIANDOS EM QUMICA
Ana Slvia Carvalho Ribeiro Gomes1
Jlia Katzaroff Ballerini2
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani3
INTRODUO
O sistema educacional est em crise, a m qualidade da educao
preocupante, tornando-se foco de muitas pesquisas (BIZZO, 1991). Para Schnetzler,
(2002) o primeiro passo para solucionar os problemas da atual crise verificar a
qualidade da formao inicial dos professores.
Atualmente, a questo da formao de professores tem ocupado um papel de
destaque nas discusses polticas e educacionais brasileiras, sendo alvo de muitas
investigaes cientficas (IMBERNN, 2000; PIMENTA, 1994; GARCA 1999;
MIZUKAMI et al, 2002; FACCI, 2004; TARDIF, 2002). A anlise dessas pesquisas
mostra que os atuais cursos de formao inicial apresentam grandes limitaes, no
que tange a sua contribuio para a formao de um professor que seja um
profissional competente, criativo e autnomo (ABIB, 2002).
O Ministrio da Educao e Cultura
MEC prope um modelo em formao
que tem por base uma reflexo do professorado sobre a prtica docente, que lhe
permita repensar sua teoria implcita do ensino, os seus esquemas bsicos de
funcionamento e as prprias atitudes. Segundo Garcia, (1992) esta afirmao introduz
a concepo de uma formao onde se destaca o valor da prtica como elemento de
anlise e reflexo do professor. Neste sentido, a formao de professores deve
proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a tomada de conscincia das
limitaes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso docente (GIMENO,
1990).
As novas diretrizes do Ministrio da Educao sobre Formao de Professores
para a Educao Bsica (MEC, 2001) convocam os formadores de professores a
refletirem sobre dois aspectos: tornar a formao inicial de professores um efetivo
projeto coletivo, capaz de envolver a instituio formadora e o conjunto de formadores,
e estabelecer uma parceria com a escola, na qual estagirios, professores e
Programa de ps-graduao: Educao para a Cincia- UNESP- Campus Bauru

de ps-graduao: Educao para a Cincia- UNESP- Campus Bauru
3Programa de ps-graduao: Educao para a Cincia- UNESP- Campus Bauru
2Programa
1291
supervisores de estgio, juntos, possam aprender a trabalhar profissionalmente no

cotidiano escolar (VILLANI; BARCELOS, 2006).
Como afirma Andr de Perretti (1987, p.87 apud PREZ GMES, 1997) se se
pretende manter a qualidade do ensino [...] preciso criar uma cadeia coerente de
aperfeioamento,
cujo primeiro
nvel
formao
inicial.
Ainda
que
desenvolvimento atual das cincias sociais revele profundas lacunas entre o

conhecimento das cincias bsicas e o das cincias aplicadas ou das suas derivaes
tecnolgicas, que se refletem claramente nos programas de formao de professores,
o fracasso mais significativo e generalizado destes programas reside no abismo que
separa a teoria e a prtica (PREZ GMES, 1997).
Segundo Prez Gmez (1997 apud GARCA, 1992) para que ocorra uma
mudana radical nos programas de formao e promover a qualidade no ensino, de
grande importncia que o pensamento prtico do professor compreenda processos de
ensino aprendizagem. Daqui deriva a necessidade de formar professores que venham
a refletir sobre a sua prpria prtica, na expectativa de que a reflexo ser um
instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ao.
O modelo de formao proposto baseia-se numa reflexo do professorado
sobre a prtica docente, que lhe permite repensar a sua teoria implcita do ensino, os
seus esquemas bsicos de funcionamento e as prprias atitudes (MEC, 1989).
Para Brejou (1977 apud PIMENTA, 1994) a prtica de ensino no pode ser
resumida a tarefa de dar aulas ou assistir aulas, mas preciso explicitar que o ato de
ensinar se torna mais significativo quando considerado imerso estrutura e ao
funcionamento da escola e do ensino.
Neste trabalho, utilizada a metodologia investigativa como uma tentativa de
qualificar alunos licenciandos do ltimo ano, a fim de criar uma concepo unificada
entre teoria e prtica.
O objetivo do trabalho identificar convergncias e divergncias entre o
discurso e a prtica de licenciandos em relao ao ensino por investigao. Alem
disso, verificar qual a concepo adquirida pelos alunos aps serem submetidos
metodologia investigativa. Para tanto foram coletados dados atravs de entrevista,
observao do investigador e gravao em vdeo da prtica proposta para comparar
os discursos dos licenciados e sua prtica numa atividade investigativa.
METODOLOGIA
No presente trabalho o mtodo de pesquisa adotado o qualitativo, que se
preocupa com a anlise dos fenmenos.
1292
A pesquisa qualitativa entendida, segundo Martins (1994), como uma

modalidade onde se busca uma compreenso, entendida como uma capacidade
prpria do homem compreender, daquilo que se estuda, no se preocupando com
generalizaes, princpios e leis.
Nela, a generalizao posta de lado e o foco da ateno volta-se para o
especfico, o peculiar, o individual, sempre buscando a compreenso e no a
explicao dos fenmenos estudados (MARTINS, 1994).
Segundo Godoy (1995), os trabalhos qualitativos podem ser identificados por
um conjunto de caractersticas que enumera, a saber:
(1) O ambiente natural como fonte de dados do pesquisador
(2) O carter descritivo
(3) O significado que as pessoas atribuem s coisas e a suas vidas
como preocupao do investigador
(4) Enfoque indutivo (NEVES, 1996).
O modelo descritivo foi utilizado para analisar e interpretar dados do presente
trabalho e a caracterstica que ser analisada refere-se ao significado que os sujeitos
atribuem s vivencias observadas. Os objetivos desse modelo so situar, especificar,
categorizar e proporcionar uma viso do contexto que est sendo estudado.
Os dados foram obtidos atravs da observao, entrevistas semiestruturadas,
com questes pr-estabelecidas, gravados em forma de udio e transcritas
posteriormente e gravaes em vdeo que auxiliaram na anlise de tais dados.
Os sujeitos da investigao so alunos do ltimo ano do curso de Licenciatura
em Qumica que cursavam a disciplina obrigatria de Estgio Supervisionado em
Ensino de Qumica II.
O processo de anlise envolveu a leitura das respostas obtidas das entrevistas,
categorizao destas, seguidas de trechos das falas dos licenciandos, onde, por sua
vez foram confrontados com os dados obtidos pela observao e gravao em vdeo.
DISCUSSO
As entrevistas foram integralmente transcritas e categorizadas a fim de facilitar
a anlise.
As categorias (unidades de significado) que foram elencadas nas respostas
foram as seguintes: Caractersticas necessrias para aplicar a proposta investigativa;
Dificuldade de implementao da proposta; Conhecimento a ser adquirido para
utilizao da proposta; Contribuio do mtodo investigativo para os alunos; At
que ponto o minicurso proposto foi investigativo.
1293
Com relaes as caractersticas necessrias para aplicar a proposta

investigativa, trs diferentes respostas puderam ser observadas nas falas dos alunos:
identificar conhecimento prvio dos alunos, iniciar aula com situaes problemas e
questionar acerca dos experimentos.
Dentre as respostas, a ideia mais frequente de que a proposta tem que se
iniciar com uma questo ou uma situao problema para que os prprios alunos
possam investigar.
Concordamos com Caal et al. (1997), que afirmam que a natureza do ser
humano sentir curiosidade, explorar, conhecer, refletir e transformar a realidade, e
neste sentido a proposta investigativa incorpora este potencial cognitivo na aulas, e
promovem que alunos e professores perguntem, averiguem, vejam, analisem,
estudem e compreendam situaes e problemas de interesse para ambos, de forma
que assim se construa seus conhecimentos (SCHNETZLER, 1995, AZEVEDO, 2004,
WILSEK e TOSIN, 2009). Com relao s dificuldades de implementao da proposta,
trs respostas podem ser destacadas: falta de treinamento dos professores,
dificuldade de elaborao de uma questo problema, indisponibilidade de tempo e
trabalhar experimentao em sala de aula. Dentre as quais cada aluno licenciando deu
nfase a cada uma delas, no existindo uma dificuldade unnime entre eles, j que a
amostra de alunos investigados era reduzida.
Todas estas dificuldades parecem ser frutos da inexperincia profissional e
com a metodologia empregada, o que afeta diretamente no seu desenvolvimento.
Em relao aos conhecimentos a serem adquiridos durante o curso
necessrios para a utilizao da proposta, os licenciandos apontaram que
importante conhecer fundamentos tericos em qumica, conhecer e utilizar a
investigao na graduao e ter contato com a realidade de sala de aula.
J em relao s contribuies da investigao para os aprendizes, os
licenciandos indicaram do ponto de vista pedaggico as seguintes categorias: no
acreditam nessas contribuies, auxiliam na construo do conhecimento dos alunos,
melhora o raciocnio e aproxima o aluno do dia-a-dia.
O fato de alguns alunos no acreditarem na eficcia da proposta reside
justamente nas dificuldades que encontraram em aplic-la. Alguns alunos que no
obtiveram sucesso na aplicao da proposta atriburam isso sua ineficcia.
Discordamos desta opinio, uma vez que se pde observar que mesmo com
deficincias na aplicao da proposta, os alunos demostraram interesse na
1294
abordagem dos licenciandos, mostrando ter construdo algum conhecimento que foi
constatado atravs de avaliao.
De maneira geral, a avaliao dos licenciandos a respeito das contribuies da
investigao para os alunos foi positiva, mostrando que apesar das dificuldades
encontradas na sua implementao, a proposta considerada eficiente por parte dos
futuros professores.
Finalmente, os licenciandos foram questionados at que ponto eles
consideravam seus minicursos fiis a proposta investigativa e as respostas foram: No
conseguiram aplicar a metodologia e foi investigativa todo o tempo.
A maioria dos licenciandos reconheceram a falta de preparo para implementar
a proposta. Apesar disso alguns destes conseguiram em algum momento desenvolver
a metodologia, desempenhando seu papel como guias do conhecimento. Mesmo a
pouca experincia com a proposta, o que j se esperava, pois a vivencia e aplicao
das atividades se limitaram elaborao e aplicao dos minicursos, os licenciandos
em algum momento, mesmo raros, conseguiram implementar uma proposta
investigativa, pois agiram como guias na atividade experimental, promovendo o
protagonismo dos alunos.
J outros, afirmaram ter conseguido aplicar a metodologia com sucesso. Porm
isso no pde ser observado durante o minicurso, pois o discurso dos licenciandos
no confere com a prtica levada a termo na aplicao da propostaem todos os casos.
Isso mostra que os licenciandos no conseguem avaliar a prpria prtica, no se
mostrando capazes de refletir sobre a prpria prtica.
Apesar de a proposta vivenciada favorecer a reflexo dos sujeitos, esta se
mostra ainda distante da realidade dos licenciandos o que faz com que se acredite ser
a reflexo sobre a prtica um objetivo que para ser alcanado, necessite de
investimentos a mais longo prazo.
Muitos equvocos podem ser identificados atravs da posterior anlise dessas
questes. Destes, os mais evidentes e relevantes para este trabalho so: os
licenciandos
demostram
terem
domnio
conceitual
acerca
da
metodologia
investigativa, porm afirmam que no conseguiram aplic-la com sucesso, enquanto

que outros demostram falta de embasamento terico, contudo afirmam erroneamente
terem conseguido aplicar a metodologia.
Os equvocos dos licenciandos servem de indicador para que as prticas
formadoras produzam atividades diferenciadas, com slido embasamento terico, bem
fundamentadas, aplicando estas atividades em todo o processo de formao, no
1295
somente nas disciplinas pedaggicas, mas no currculo como um todo. A partir da, os
licenciandos reconhecem as possibilidades que essas prticas podem oferecer e ao
tomar conhecimento delas entram em um processo de reflexo sobre sua aplicao no
ensino (CUNHA, 2009). Por meio desta reflexo sobre a prpria prtica enquanto
docente,
profissional
desenvolve
seu
conhecimento
profissional
(CAAL,
POZUELOS E TRAV, 2005).

Os registros de vdeo utilizados foram dos minicursos intitulados: Propriedades
Gerais das substncias e Foras intermoleculares. Primeiramente foi analisado o
minicurso propriedades gerais das substncias, seguindo como critrios a verificao
das perguntas feitas nas entrevistas, identificando assim confirmaes ou contradies
entre eles. Neste minicurso foram abordados os subtemas densidade, ponto de
ebulio, ponto de fuso.
No incio os licenciandos levantaram algumas questes relacionadas com o
cotidiano, envolvendo o contedo, a fim de verificar o conhecimento prvio dos alunos.
Isto concorda com suas respostas entrevista, pois a grande maioria enfatizou a ideia
da necessidade deste levantamento. A abordagem do assunto propriamente dita no
se iniciou com uma nica questo problematizadora, mas com vrias perguntas de
acordo com os subtemas, pois segundo relataram, no conseguiram fazer interligao
dos assuntos.
Concordamos com a viso de Schnetzler (1995), que enfatiza que o professor
deve identificar no aluno suas concepes prvias sobre o contedo que est sendo
abordado. Ento, em funo dessas concepes deve planejar desenvolver e avaliar
as atividades que levem a uma evoluo conceitual nos estudantes em direo aos
conceitos cientificamente aceitos, atuando assim como um professor pesquisador.
Seguiu-se propondo alguns experimentos que funcionaram como uma
problematizao, sendo que todos eles foram elaborados pelos licenciandos. Porm o
desempenho como guias desses experimentos foi falho, pois as perguntas feitas eram
imediatamente respondidas, no favorecendo a construo do conhecimento do aluno.
Assim o aluno no encontrava tempo para levantar suas prprias hipteses sobre o
fenmeno em estudo.
De acordo com Zuliani, 2006 quando os alunos so submetidos proposta de
investigao, e conseguem caminhar de maneira autnoma, sem que o professor
interfira antecipando as respostas, percebem que sua aprendizagem se torna
independente das respostas do professor, e que eles podem buscar as respostas,
ainda que esbarrem em alguma habilidade ou conceito.
1296
De forma geral, os experimentos foram utilizados na forma de situao

problema, porm o desenvolvimento deles pelos licenciandos no obedeceu
proposta investigativa. Os subtemas em nenhum momento fizeram parte de um
mesmo conjunto de propriedades, objetivo principal da aula.
Na prtica, os licenciandos de uma forma geral, resumem a proposta em uma
aula experimental tradicional onde estes, servem para constatar uma teoria qual j
foram submetidos, no favorecendo o pensamento autnomo, criativo e pesquisador
necessrio ao exerccio da profisso, como apontam Caal et al. (2005). Uma
atividade pode ser considerada investigativa quando favorece a participao do aluno
como ser ativo no processo de construo do prprio conhecimento e tem como
objetivo o desenvolvimento de habilidades e no a simples aplicao de uma atividade
que se esgota por si mesma (WILSEK; TOSIN, 2009).
CONSIDERAO FINAL
Com a presente pesquisa foi possvel averiguar quais as concepes dos
alunos a respeito da metodologia investigativa e como isto de refletiu em sua prtica,
na disciplina Estgio Supervisionado em Ensino de Qumica II.
Os aspectos mais evidentes que puderam ser observados, analisando-se
entrevista, a observao realizada em aula e a gravao em vdeo esto listados a
seguir:
- H um grande desinteresse por parte dos licenciandos em relao s
disciplinas pedaggicas.
- Os licenciandos no conseguem reconhecer as prprias dificuldades
pedaggicas e didticas.
- Possuem apenas embasamento terico e pouco domnio da prtica.
- Os licenciandos no interligam teoria pedaggica a prtica docente.
- E por fim, no conseguem elaborar e aplicar atividades totalmente
investigativas.
De maneira geral, muitas contradies entre entrevista e observao puderam
ser detectadas.
Foi possvel identificar nos licenciandos a falta de experincia com a prtica
docente, bem como um desinteresse geral por ela. Parece-nos que isso pode estar
relacionado
principalmente
ao
desequilbrio
na
distribuio
das
disciplinas
pedaggicas nos cursos de formao (o que acontece no curso a que estes

licenciandos esto vinculados), que acabam por adi-las para o ltimo ano do curso,
1297
tornando implcita a secundariedade dessas disciplinas, causando nos licenciandos tal

desinteresse.
Assim, sugerem-se algumas possveis alternativas para a soluo dos
problemas identificados, em relao melhoria da qualidade dos cursos de formao
de professores.
- Fomentar a interao das disciplinas pedaggicas com as especficas no
currculo desses cursos.
- Promover o abandono da concepo da didtica como uma teoria
desvinculada da prtica docente para torn-la uma disciplina integradora e capaz de
produzir uma formao de melhor qualidade.
- Distribuir as disciplinas pedaggicas ao longo dos cursos de formao,
principalmente na licenciatura estudada, onde isto no ocorre, dando nfase sua
importncia, ligando a teoria prtica atravs dos estgios supervisionados, onde
parcerias entre universidade e escola poderiam minimizar algumas dificuldades dos
licenciandos em relao prtica docente.
- Diversificao dos contedos, dentro das disciplinas, das metodologias de
ensino,
bem
como
sua
aplicao
aos
licenciandos,
provocando
assim
reconhecimento de sua validade pelos sujeitos em formao.

Acrescenta-se ainda que, deve haver uma sintonia entre professores das
disciplinas pedaggicas e especficas nos cursos de Licenciaturas a fim de que haja
um compromisso com a formao de um profissional capaz de construir sua prtica
com autonomia e competncia.
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1299
POLTICA EDUCACIONAL: DA LEGISLAO PRTICA DOCENTE
Srgio da Costa Bortolim1

INTRODUO
Este artigo emerge como um compartilhamento acadmico da prtica
profissional docente do Colgio Agostiniano So Jos, instituio da rede privada
confessional catlica da cidade de So Paulo e tambm representa parte da pesquisa
de mestrado entitulada: Professores como atores polticos, a qual visa compreender
como o professor utiliza sua formao tico-poltica em sua ao pedaggica. O foco
do estudo est voltado anlise de um projeto desenvolvido, desde 2010, no Colgio
Agostiniano So Jos, denominado Projeto TCC, destinado a problematizar temas
sociais da realidade vivenciada pelos jovens estudantes do ensino mdio. O referido
projeto faz uma adaptao das normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas
Tcnicas) voltada ao ensino mdio, respeitando as peculiaridades da etapa formativa
discente.
Embasado nas anlises da prtica docente no ensino mdio, apresentamos
parte dos resultados obtidos no estudo documental das legislaes brasileiras, no que
se refere formao de professores na aplicao das exigncias legais em prol da
promoo de um olhar propedutico e de uma perspectiva do exerccio da cidadania
de toda comunidade escolar. Para tanto, o enfoque deste artigo a apresentao de
um dilogo entre as legislaes vigentes no pas, a saber: a Constituio Federal, o
Estatuto da Criana e do Adolescente, os Parmetros Curriculares Nacionais e o
Projeto Poltico Pedaggico da instituio em que o referido projeto se desenvolve,
associando conscincia poltica que o docente tem sobre a respectiva aplicao
legislativa.
Na
produo
exploratrios
deste
estudo,
explicativos,
adotamos
fundamentados
procedimentos
nas
pesquisas
metodolgicos
bibliogrfica
(especialmente as legislaes citadas), qualitativa (atravs da coleta de depoimentos

de uma parcela de professores envolvidos no projeto) e quantitativa (atravs das
anlises das avaliaes aplicadas aos estudantes de ensino mdio). Nestes
procedimentos, se objetivou demonstrar como as legislaes possibilitam a vivncia
1UNICSUL
- SP. Mestrando do Programa de Ps-graduao em Polticas Sociais. Docente titular de

filosofia e sociologia do Colgio Agostiniano So Jos, em So Paulo-SP. Contato:
scbortolim@yahoo.com
1300
cidad do profissional docente e o tendenciam a exercitar sua politizao na

construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Para iniciarmos uma discusso sobre o assunto da poltica educacional
docente, se faz necessrio conceituar o termo poltica e sua intrnseca relao ao
processo educacional, no qual o docente ocupa o imprescindvel papel de condutor do
cumprimento das legislaes e a reflexo das mesmas.
Etimologicamente, o termo poltica advm do grego politike (subentendido
tekhne), arte ou cincia da cidade. (RUSS, 1994, p.220). Desta forma, associamos o
termo poltico ao que se refere polis, quilo que se relaciona cidade, sendo,
portanto, o espao pblico das relaes entre os cidados (CHAU, 2010). em
Aristteles, com a obra A Poltica, que essa discusso toma as propores que
almejamos destacar.
Para o pensador grego, a poltica est associada cidade. E atravs dela
que o homem desenvolve o bem maior que pode realizar. A cidade reconstroi
vontades individuais colocando-as a patamares inferiores esfera da coletividade:
Sabemos que toda cidade uma espcie de associao, e que toda
associao se forma tendo por alvo algum bem; porque o homem s
trabalha pelo que ele tem conta de um bem. Todas as sociedades,
pois, se propem qualquer lucro sobretudo a mais importante delas,
pois que visa a um bem maior, envolvendo todas as demais: a cidade
poltica. (ARISTTELES, 2006, p. 10)
A poltica em Aristteles no se desvincula da esfera moral, de matriz

axiolgica. A poltica possui uma finalidade: possibilitar ao Estado o poder que permita
aos indivduos se edificarem como seres de virtude, ou seja, serem morais, tendo
condies para isso. Desta forma, a poltica visa a coletividade dos indivduos, no se
relaciona unicamente esfera individual. Por assim dizer, a tica e Poltica passam a
ser conceitos distintos, todavia relacionais, pois a tica est vinculada doutrina moral
do indivduo, anlise dos aspectos individuais, j a Poltica associa-se doutrina moral
social. Eis que, em Aristteles, a Poltica um exerccio plenamente humano que, em
seu contexto social, o remete a buscar aquilo que mais anseia: a felicidade, a
eudaimonia. Para Marcondes (2007), o termo eudaimonia (ou felicidade) est
associado ao bem-estar, que s possvel na busca do Bem, pela virtude.
1301
O termo eudaimonia pode ser entendido tambm como bem-estar,

principalmente como bem-estar em relao a algo que se realiza.
Portanto, na concepo aristotlica a felicidade est relacionada
realizao humana e ao sucesso naquilo que se pretende obter, o
que s se d se aquilo que se faz bem feito, ou seja, corresponde
excelncia humana e depende de uma virtude (aret) ou qualidade de
carter que torna possvel essa realizao (MARCONDES, 2007,
p.40)
O homem um ser existente para ser feliz, para a busca do bem-estar que s
compactua com os interesses sociais, com as necessidades da cidade, enfim com a
prpria natureza da plis. O homem , pois, um animal poltico.
evidente, pois, que a cidade faz parte das coisas da natureza, que
o homem naturalmente um animal poltico, destinado a viver em
sociedade, e que aquele que, por instinto, e no porque qualquer
circunstncia o inibe, deixa de fazer parte de uma cidade, um vil ou
superior ao homem. (ARISTTELES, 2006, p.12).
Por assim refletir, compreende-se que a Poltica se configura como uma ao

de realizao do ser humano, em que o Bem Comum um aspecto muito mais
profundo do que o Bem Individual, haja vista que o anseio ltimo do ser humano
buscado em si mesmo e no em relao a outra coisa (a Felicidade) s se
concretizar na Plis, que o espao coletivo dos indivduos. E nesta coletividade
que os indivduos so formados pelo processo educativo existente em cada poca e a
escola sua clula edificadora.
Por assim dizer, a escola cumpre sua funo social ao desenvolver o processo
educativo. E a presena do professor solidifica as estruturas democrticas atravs do
cumprimento das legislaes e, quando necessrio em seu exerccio deontolgico,
question-las, propondo-lhes alternativas.
A legislao regula a educao fixando-lhe seus objetivos e suas diretrizes no
delineamento de propostas da sociedade para si mesma. o corpo social que deve
protagonizar as legislaes. Caso contrrio, deixa de ter utilidade pblica e passa a ter
carter oligrquico ou tirnico. Desta forma, a educao deve ser a prtica da virtude
que o homem desenvolve em si e a exterioriza com o outro, na cidade e para a cidade.
Este olhar apresentado por Aristteles fundamenta os Parmetros Curriculares
Nacionais.
1302
[...] a legislao deve regular a educao e que esta deve ser obra da
cidade. No se deve deixar no esquecimento qual deve ser a
educao e como se h de educar. Nos tempos modernos, as
opinies sobre este tema diferem. No h acordo sobre o que os
jovens devem aprender, nem no que se refere virtude nem quanto
ao necessrio para uma vida melhor. Tampouco est claro se a
educao deveria preocupar-se mais com a formao do intelecto ou
do carter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a
investigao confusa e no h certeza alguma sobre se devem ser
praticadas as disciplinas teis para a vida ou as que tendem virtude,
ou as que se sobressaem do ordinrio (pois todas elas tm seus
partidrios). No que diz respeito aos meios que conduzem virtude,
no h acordo nenhum (de fato no honram, todos, a mesma virtude,
de modo que diferem logicamente tambm sobre seu exerccio).
(ARISTTELES apud BRASIL, PCNs, p.48).
A educao problematiza-se a si mesma, todavia possui uma regulao que

lhe externa. Em um Estado Democrtico de Direito, todos se subordinam lei e,
esta, apresentada como resultado da necessidade e/ou presso do povo sobre os
atos dos legisladores. As leis procuram ser amplas, generalizantes em muitos casos,
possibilitando um leque de leituras por parte dos cidados (os atores polticos), os
permitindo, assim, transpor o olhar ideolgico dos legisladores em seus respectivos
momentos histricos. Vale frisar que, enquanto no alteradas, as leis continuam a
prevalecer.
Assim foi fundamentada a Carta Magna do Brasil (1988 CF/88) em que,
aps inmeros casos de conflitos armados, a democracia se permitiu impor sobre os
poderes da ditadura militar vigente no pas entre os anos de 1964 e 1985.
Na
Constituio (1988), a educao aparece descrita como um direito social. Para a

Constituio Federal, a educao : [] direito de todos e dever do Estado e da
Famlia [] ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (BRASIL, CONSTITUIO, 1988, art. 205)
Como aplicar o referido artigo constitucional de maneira a fazer da educao
um polo de desenvolvimento pleno do ser humano possibilitando-lhe a prtica cidad?
Para responder a esta questo as leis 8069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente
- ECA) e 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB)
apresentam algumas alternativas, inspirando prticas dos atores polticos os
professores responsveis pela formao social da populao.
Pela Lei 8069/90 instituda a proteo aos direitos constitucionais ao ser
humano, particularmente s crianas e adolescentes. Segundo o ECA: dever da
famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com
1303
absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, [...], educao, ao

esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade
e convivncia familiar e comunitria.(BRASIL, Lei 8069/90, art. 4). Desta forma, o
contato com as diferenas se justifica na questo da convivncia comunitria. Uma
escola no pode ser uma ilha que isola o discente do mundo sua volta; ao contrrio,
a legislao inspira a prtica docente ao exerccio do encontro com outro.
O ECA refora o j exposto pela CF/88 ao afirmar que: A criana e o
adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho [...].
(art. 53 - grifo nosso). Este pensamento em prol da dignidade e da qualidade na
formao do cidado reiterado adiante no que se refere ao respeito histria e
liberdade de criao que abarca a elaborao da prpria cultura que deve ser
pensada, discutida e, se for preciso, reconstruda dentro de uma nova lgica de
respeito dignidade plena da pessoa humana, enquanto ser intelectual, social, poltico
e cultural: No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e
histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a
estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de cultura. (art.58)
Fundamentada pela Constituio Federal e pelo ECA, a Lei 9394/96 (LDB)
apresenta as linhas gerais que norteiam a educao vigente no Brasil. Na observao
da referida lei, destacamos os tpicos que visam nos auxiliar na compreenso da
necessria formao docente aplicada por projetos em prol da cidadania discente no
ensino mdio.
Em seu artigo 2 so identificados os responsveis pela educao e os
princpios em que ela se sustenta. Segundo a lei: A educao, dever da famlia e do
Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, Lei 9394/96,
art.2 grifos nossos).
Compreender a legislao perme-la de sentido, de intencionalidade e, desta
forma, perceber a relao intrnseca entre os artigos 205 (CF/88) e 2 (LDB/96). Ao
identificarmos a verossimilhana conceitual e ideolgica correto afirmar que a LDB,
ao percorrer os ideiais polticos da democracia, sugere a compreenso dialtica de um
processo transformador que pode ser caracterizado como revoluo silenciosa ,
protagonizado pela ao docente em instituies de ensino, sem necessariamente
1304
romper com o modelo hegemnico em curto prazo. Para tanto, a Lei 9394/96 orienta
que:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:[...]
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; [...]

VII - valorizao do profissional da educao escolar;[...]
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais. (BRASIL, Lei 9394/96, art.3)
O trecho acima especifica trs aspectos que desejamos ressaltar: o primeiro,

os princpios II, III e IV destacam direta ou indiretamente o apreo s relaes
interpessoais e produo de uma educao mltipla sob a gide da liberdade. Desta
forma, plausvel observarmos que h liberdade por parte do corpo docente em
sugerir e organizar prticas que suscitem a cultura e o saber em sua multiplicidade.
Notemos que, na lei, adota-se a expresso saber em detrimento ao termo
conhecimento. Em uma abordagem que no visa esgotar o assunto, percebemos
que a denominao saber mais abrangente e exprime muito mais do que a
apreenso do objeto pelo sujeito. Os atos de aprender, apreender e conhecer so
entendidos aqui como similares, mas no idnticos e nicos. O saber requer ir alm
da assimilao, necessita transcender a ela e, assim, agir de forma autnoma para a
construo do conhecimento mais profundo e realmente necessrio s aspiraes
humano-planetrias, seja em poca de globalizao ou no.
O segundo aspecto se refere valorizao do profissional da educao
escolar. Notemos que a lei usa o termo profissional, todavia os docentes, enquanto
profissionais, necessitam se profissionalizar mais no territrio de sua atuao.
Avalos (1997) aponta nesta direo:
A nfase atualmente posta no na defesa da docncia como
profisso, mas em funo da construo da profisso por parte do
prprio docente, realizada atravs do conhecimento que lhe
proporciona sua experincia e das oportunidades de ampliar sua
viso s quais tem acesso [...] (AVALOS, 1997 apud VAILLANT,
2009, p.127)
O terceiro aspecto da anlise do artigo 3 da LDB est associado aos princpios

X e XI. Neles, verificamos um tipo de educao que sim terica, mas com forte
valorizao das condies empricas da produo epistemolgica. Dizer experincia
extra-classe e vinculao escola-trabalho-prticas sociais assumir o carter social
1305
da educao. Ningum se educa sozinho. A educao um ato com e para o outro.

um exerccio de alteridade que se configura no territrio da sala de aula, mas que
deve, segundo a lei 9394/96, estar vinculado a prticas que corroborem ao pleno
desenvolvimento do educando, preparando-o para atuar como cidado em seu
espao. A coragem da ao deve partir do profissional que acompanha o processo
educacional, pois no se educa apenas por palavras; so os ensinamentos empricos
que movem o ser humano a se deparar com a realidade e, a partir dela, dar sentido
sua vida pessoal associada sua vida cidad, coletiva, enfim, poltica. Esta a
questo do poder poltico. Quem mais forte seno aquele que conhece o que faz no
territrio em que atua? A escola se instaura como o lugar de atuao poltica do
professor. por meio das aes extra-classe, das prticas sociais cotidianas, que a
territorializao das polticas emergem.
Esta a anlise apresentada por Milton Santos (1995) no que se refere
questo de lugar, pois, para ele, LUGAR no sinnimo de TERRITRIO
(geogrfico) propriamente dito, mas est associado questo de COTIDIANO. Eis
que, para ele, o conceito de espao est associado ao humana que cria a
antroposfera. O espao um conceito dialtico sendo, por um lado, forma (estruturas
geogrficas da cidade) e funo (ao humana que edifica a paisagem da cidade).
Assim, o espao no simplesmente um conceito, mas um processo (SANTOS,
1995). , desta forma, que a anlise do cotidiano da educao se faz necessria,
utilizando da politizao profissional docente para uma transformao lenta e gradual
das estruturas polticas vigentes. o ato de identificar as necessidades da educao
como um processo, como um lugar a ser investigado, de tal forma que
Durante sculos, acreditramos que os homens mais velozes
detinham a inteligncia do Mundo. A literatura que glorifica a potncia
inclui a velocidade como essa fora mgica que permitiu Europa
civilizar-se primeiro e empurrar, depois, a "sua" civilizao para o
resto do mundo. Agora, estamos descobrindo que, nas cidades, o
tempo que comanda, ou vai comandar, otempo dos homens
lentos. Na grande cidade, hoje, o que se d tudo ao contrrio. A
fora dos "lentos" e no dos que detm a velocidade [...] Quem, na
cidade, tem mobilidade - e pode percorr-la e esquadrinh-la - acaba
por ver pouco, da cidade e do mundo. Sua comunho com as
imagens, frequentemente pr-fabricadas, a sua perdio. Seu
conforto, que no desejam perder, vem, exatamente, do convvio com
essas imagens. Os homens "lentos", para quem tais imagens so
miragens, no podem, por muito tempo, estar em fase com esse
imaginrio perverso e acabam descobrindo as fabulaes. (SANTOS,
1995, p.325 grifos nossos)
1306
A fora da cidade dos lentos e essa lentido apresentada como um olhar

neoparadigmtico realidade da velocidade neoliberal, a qual gera uma tenso entre
a ideologia formativa do pleno desenvolvimento da pessoa e os interesses
mercadolgicos. Nesse caso, a educao deve superar-se a si mesma, transcender-se
para aprender a ver a realidade com suas dicotomias. Desta forma, a lei 9394/96, em
articulao com outras legislaes, potencializa a ruptura do modelo neoliberal2 pela
educao atravs dos discursos apresentados pela trade relao: Lei 9394/96 (LDB),
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM/2000) e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM/2012). Vemos a
seguir:
Figura 1 Seleo: Legislao Educacional I
Fonte: Crdito do autor
As repeties teorizadas suscitam que, pela inexistncia do hbito de cidadania

na realidade escolar, a prtica ou desconhecida pelos agentes responsveis por ela
o que representaria uma falha da formao de profissionais , ou h omisso o
que apontaria para imprudncia profissional, tendo em vista que a educao um
processo de elaborao do saber e no de disputa entre mestre/discpulo,
docente/discente, professor/aluno. No caso, o amadurecimento profissional
facilitar na compreenso de que no so todos os momentos em que a cidadania
trabalhada como recurso didtico, todavia a todo instante ela deve ser instigada e
convertida em atitudes. Assim, os currculos tm uma relevncia indiscutvel:
Figura 2 Seleo: Legislao Educacional II
2Por
modelo neoliberal compreende-se o reducionismo atual que atinge s esferas sociais (pblicas e
privadas) de interesse pblico dentre elas a educao que condiciona o foco de gesto e das prticas
profissionais ao interesse mercadolgico, de busca/reconhecimento de status empresarial frente s
efmeras demandas sociais.
1307
Na seleo acima, destacamos a questo da unificao curricular. Cada trecho

remete a uma especificao, porm, em todos eles, perceptvel a importncia das
relaes interpessoais e a relao desafiadora do indivduo com seu contexto social.
Aprender a fazer, ou seja, aprender a agir profissionalmente, a ser professor,
aprender a conviver, aprender a ser com o outro. isso que uma universalizao de
um currculo voltado cidadania beneficia prtica docente: se permitir a agir intra e
extra-classe.
Figura 3 Seleo: Legislao Educacional II
Os fragmentos primam por dois conceitos que, de forma semntica, se

aproximam: iniciativa e protagonismo. Poderamos at inserir a palavra autonomia
como uma ramificao dos verbetes anteriores, pois os termos destacados aqui
revelam que a legislao, os parmetros e as diretrizes pactuam do mesmo foco: o
professor no consegue nada sozinho. As transformaes polticas, sociais,
1308
econmicas, ambientais, etc, partem de um contexto de pessoas dotadas de

ambio, de desejo, naquilo que realmente sonham para si e para a coletividade. A
prtica escolar o processo de iniciativa do professor que se soma permisso
viabilizada pela equipe de gesto escolar, a qual possibilita uma iniciativa projetada
individualmente, em um primeiro momento, com base na experincia docente, e
planejada coletivamente, no segundo momento, atravs do (re)planejamento, ao
estabelecer as metodologias de atuao para concretizar o projeto poltico da
instituio anteriormente intencionalizado e produzido tambm coletivamente pela
comunidade escolar.
No temos a pretenso de esgotar as discusses acerca das legislaes
educacionais brasileiras, todavia nos damos o direito de pensar os textos oficiais na
perspectiva poltica que atenda aos interesses democrticos dos cidados e no a
interesses ditatoriais da economia que penetra em todos os setores da sociedade.
Desta forma, necessrio suscitar uma nova prtica docente que atenda a lgica da
legislao que aqui observamos, em defesa dos direitos sociais, humanos e
democrticos. Para este fim, o olhar docente motiva um caminhar individualizado, mas
no nico. Docentes, quando inseridos na instituio escola, passam a atuar em
conformidade com o que a estrutura lhes solicita. E, para isso, requer o conhecimento
do Projeto Poltico Pedaggico (P.P.P.) da instituio de ensino. No caso estudado, a
construo do PPP vista com imensa responsabilidade. A responsabilidade de
constru-lo enorme:
O compromisso de implement-lo uma questo de tica profissional
e o seu resultado deve ser uma educao de elevado padro de
qualidade para todo cidado brasileiro. [...] O Colgio Agostiniano
So Jos apresenta, atendendo s determinaes legais, sua nova
verso da proposta pedaggica, que estar em construo contnua,
pois, acreditamos ser a educao um processo vivo, em constante
evoluo. (COLGIO AGOSTINIANO SO JOS, Projeto
Pedaggico, 2012)
Se o docente adapta sua prtica profissional aos interesses instituicionais,

ento preciso que este profissional da educao entenda o que a instituio solicita
em suas bases legais, sem que o profissional se prostre aos ditames de uma poltica
educacional excludente, focada unicamente nos interesses mercadolgicos. Mais do
que importante, esta uma ao vocativa do ofcio do professor: aprender a ser
profissional na prpria profisso em que se insere. Este um processo dialtico da
identidade profissional docente que se edifica no conhecimento das legislaes que
tangem seu cotidiano.
REFERNCIAS
1309
AGOSTINIANO SO JOS, Colgio. Projeto Poltico Pedaggico. So Paulo:

documento institucional, 2012.
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Elsevier; So Paulo: IFHC, 2009.
1310
SISTEMA REPRODUTOR, DOENAS SEXUALMENTE TRANSMISSVEIS E

MTODOS CONTRACEPTIVOS ABORDADOS NO ESTGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO EM BIOLOGIA
Alessandra dos Santos Olmedo1
Michelli Cristine Nunes Facholli Bendassolli2
Fernanda Cassari de Oliveira Silva3
Josiane Graziele Costa4
INTRODUO
Nos cursos regulares de graduao, um considervel montante de contedos
exposto no seu decurso e, salvo poucos momentos, o estgio curricular a nica
oportunidade que o graduando tem de experimentar a sua habilidade de elencar
determinado tema dentre aqueles que ele considera importante para os alunos da
Educao Bsica, exercitando, portanto, ainda a competncia em optar por mtodos e
recursos adequados explanao de dado contedo. Neste sentido, o estgio
configura-se numa ferramenta articuladora entre teoria e prtica, segundo Barreto
(2002).
Para Kuenzer (2002), o contedo bsico de Biologia contribui significadamente
para o desenvolvimento intelectual e tico do indivduo. Para tanto, necessrio levar
o aluno a observar, comparar e classificar fatos e fenmenos, chegando
generalizao e compreenso.
De acordo com Barreto (2002), a atividade terica que possibilita, de modo
indissocivel, o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para a
sua transformao. Porm, segundo o mesmo autor, por ao recproca, a prtica d
origem a novas finalidades para o ser humano, pois engrena novas ideias que faro
o homem ver, conhecer o mundo de maneira mais extensa, aprofundada e exata.
Desta forma, teoria e prtica so impensveis de forma isolada, pois a primeira
constitui-se em fora motriz da segunda e vice-versa.
Os contedos bsicos do ensino de Biologia fundamentam-se nos elementos
essenciais do Ecossistema, ou seja, da Biosfera, ressaltando-se a ao do homem.
O ensino de Biologia ministrado em nossas escolas apresentado como
matria descritiva, com nfase em definies resumidas, as quais so normalmente
retiradas de livros didticos, que empregam termos tcnicos e apresentam
1Docentes
Faculdades Magsul Ponta Por (MS); e-mail alessandra.olmedo@gmail.com

Faculdades Magsul Ponta Por (MS)
3 Acadmicas UEMS Ivinhema (MS)
4 Acadmicas UEMS Ivinhema (MS)
2Docentes
1311
classificaes fundadas na nomenclatura. Geralmente o conhecimento cientfico se

restringe a um conjunto de dados isolados e estanques (KUENZER, 2002, p.178).
No final dos anos 70, os pesquisadores educacionais mostraram um grande
interesse pela etnografia, especialmente motivado pelo estudo das questes de sala
de aula e pela avaliao curricular. Esse movimento de aproximao foi, pouco a
pouco, se adensando, e com a produo crescente de trabalhos, ficou cada vez mais
evidente os ganhos, mas tambm os problemas e as futuras direes (ANDR, 1997).
Pesquisar,
na
concepo
educacional,
que
se
preocupa
com
desenvolvimento da autonomia do educando, no se esgota ou termina quando este

encontra dados relevantes sobre um tema proposto, est a o ponto inicial do
processo: dado um tema e os materiais que dizem respeito a ele, como transformar
tudo isso em estudos mais aprofundados, capazes de propiciar aos alunos contextos
em que ocorram debates de ideias, em que a criatividade seja aguada, em que o
espao para perguntar e discutir seja garantido aos alunos (NININ, 2006).
ParaAltmann (2003), a escola tem sido apontada como um importante espao
de interveno sobre a sexualidade adolescente, a qual, nos ltimos anos, adquiriu
uma dimenso de problema social e moral, pode ser vista como um problema de
sade pblica, sendo a escola um local privilegiado de implementao de polticas
pblicas que promovam a sade de crianas e adolescentes. A abordagem da
orientao sexual, a qual engloba a apresentao e discusso de temas como as
doenas sexualmente transmissveis (DST's) e a gravidez na adolescncia, so
corroboradas pela sua insero nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's) na
forma de temas transversais.
A adolescncia a faixa de idade que apresenta a maior incidncia de doenas
sexualmente transmissveis (DST's). Alguns estudos constataram que uma grande
proporo de adolescentes se engaja em contatos sexuais, como sexo oral e anal,
sem reconhec-los como fonte de contgio de doenas sexualmente transmissveis
(BRETAS et al., 2009).
A Educao Sexual abrange tambm os cuidados que a pessoa teve
ter quanto transmisso das DSTs. Acrescenta ainda, que atravs
do conhecimento possvel evit-las ou diagnostic-las, contribuindo
para a reduo ou eliminao de tabus e preconceitos que muitas
vezes impedem ao adolescente de buscar cuidados especializados
(CONTINI; KOLLER, 2002, p. 50).
Existem condutas no ambiente familiar que consistem em manter adolescentes

desinformados, enquadrados num padro repressor de comportamento, com o nico
propsito de mant-los afastados da curiosidade dos conhecimentos sobre a
1312
sexualidade. Dessa forma, a famlia contribui para a manuteno da ignorncia em

seus filhos e constroem barreiras que impedem o surgimento de dilogos/discusses
necessrios ao processo da formao de conhecimentos e senso crtico no
adolescente (VITIELLO,1995).
A proposta de interveno na educao sexual a ser considerada no Estgio
Curricular Supervisionado em Biologia, no tem o intuito de instigar ou at mesmo
estimular os adolescentes prtica do ato sexual, mas sim contribuir para a atividade
escolar de orientao sexual, transmitindo informaes e conhecimentos aos jovens a
respeito da sexualidade humana, as quais no envolvem apenas os aspectos fsicos,
mas, principalmente, as atividades que manifestem a dinmica do corpo, ou seja, o
sentir, o desejo, a busca da satisfao, desse modo ocorra a formao de atitudes
adequadas maneira de vivenciar, de forma saudvel, a sexualidade de cada jovem.
Dessa forma os objetivos desta pesquisa constituram em propiciar aos alunos
um maior entendimento sobre o sistema reprodutor: a estrutura e funcionamento dos
sistemas reprodutores masculino e feminino; conceito e tipos de DSTs e seus
mtodos de preveno; alm da gama de mtodos contraceptivos; e, avaliar a
aprendizagem dos alunos atravs de um questionrio.
METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado em uma Escola Estadual do Municpio de Ivinhema,
Mato Grosso do Sul, ao longo do ms de outubro do ano de 2009, e contou com a
participao de 15 alunos, sendo 10 meninas e 05 meninos, de uma turma do 1 ano
do Ensino Mdio, do perodo matutino.
Em atendimento aos requisitos da disciplina Estgio Curricular Supervisionado
em Biologia, que ocorre no quarto ano do Curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Unidade de Ivinhema, de
acordo com o Projeto Pedaggico do Curso (PPP - CINCIAS BIOLGICAS
LICENCIATURA, 2005), foi elaborada uma proposta de desenvolvimento de atividades
de estgio, cujo relatrio de foi construdo a partir das atividades de regncia
desenvolvidas na escola campo de estgio, tornando-se documento oficial do curso.
Para esta pesquisa, foi considerado o relato da regncia, onde o aluno
descreve sua impresso sobre sua prtica de ensino na escola campo, enquanto
regente das aulas de biologia. A partir destas observaes e de conversas com a
professora de biologia da turma estudada, foi ento proposta a construo de um
projeto de interveno no ensino escolar, abordando o tema Sistema reprodutor,
doenas sexualmente transmissveis e mtodos contraceptivos.
1313
Para o desenvolvimento do projeto de interveno em sala de aula, foram

delimitados os seguintes temas que deveriam ser abordados e discutidos ao longo de
seis aulas de cinquenta minutos cada uma: sistema reprodutor masculino; sistema
reprodutor feminino; fecundao e doenas sexualmente transmissveis.
Antes de se iniciarmos a apresentao e discusso do ltimo tema, o contedo
sobre DSTs, foi aplicado um questionrio, contendo trs questes abertas e uma
questo e uma questo de mltipla escolha, sobre o conhecimento prvio dos alunos
acerca das doenas sexualmente transmissveis, conforme descrito abaixo:
QUESTIONRIO PARA AVALIAR O CONHECIMENTO PRVIO DO ALUNOS DO 1
ANO DO ENSINO MDIO SOBRE DSTS
1. O que so DSTs?
2. Quais so os mtodos de evit-las?
( ) Camisinha, tabelinha e anticoncepcional
( ) Vasectomia, tabelinha e anticoncepcional
( ) Camisinha, abstinncia sexual
( ) Laqueadura tubria, vasectomia e tabelinha
3. A pessoa corre algum risco de ser contaminada com uma DST, utilizando a
camisinha?
4. Quais so os tipos de relaes sexuais que oferecem risco de contaminao por
uma DST?
Os resultados obtidos foram tabulados e analisados, de forma a verificar o
conhecimento dos alunos referente aos temas.
DISCUSSO
A prtica do estgio, como espao de reflexo garante ao aluno a possibilidade
de construo de novos conhecimentos, tornando-os um profissional reflexivo, apto a
construir e organizar novos rumos caminhada pedaggica.
Para Imbernn (2002), a reflexo pode ser entendida como um processo
mental que auxilia na compreenso da realidade e da ao dos sujeitos apontando
formas de superao e mudana.
Pimenta (2001), afirma que o estgio e disciplinas compem o currculo de um
curso. Contudo, o estgio o espao/tempo no currculo de formao destinado s
atividades que devem ser realizadas pelos discentes nos futuros campos de atuao
profissional, onde os alunos devem compreender a realidade, o que exige
competncias para saber observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar
e,consequentemente, propor alternativas de interveno.
1314
Neste contexto, no incio da atividade de interveno do estgio foram

abordados os temas referentes aos aparelhos reprodutores feminino e masculino. Na
aula seguinte a esta discusso, foi elaborada uma avaliao diagnstica, com
questionrio, objetivando identificar e analisar o conhecimento prvio dos alunos, uma
vez que, segundo Moreira (1999), a aprendizagem significativa se o ensino partir das
experincias, vivncias e conhecimentos anteriores dos alunos.
Em anlise das respostas, da primeira pergunta, sobre o que so DSTs,
verificou-se respostas como: so doenas que a pessoa pega quando faz sexo de
qualquer jeito. Alguns estudantes optaram por citar exemplos de DSTs como a AIDS
e gonorreia, as nicas doenas descritas.
importante que a AIDS aparea citada, pois de acordo com Brtas et al.
(2009), a rpida expanso do HIV/AIDS na populao juvenil, especialmente entre as
mulheres jovens heterossexuais, no somente obedece falta de informao, como
o resultado de fatores culturais que operam contra a sua preveno, fato que
determina que nos pases da regio de menor desenvolvimento relativo manifestado
um aumento na propagao das doenas de transmisso sexual entre a populao
mais
jovem.
Segundo
Braverman
(2000),
como
consequncia
natural
da
vulnerabilidade dos adolescentes, estes representam a faixa de idade com maior

incidncia de DSTs. Aproximadamente, 25,0% de todas as DSTs so diagnosticadas
em jovens com menos de 25 anos de idade.
Aps a anlise das respostas percebe-se que os alunos apresentam
dificuldades, principalmente nos mtodos preventivos, dos quinze alunos presentes
em sala, apenas dois marcaram a resposta correta:
A escola seria o espao para deixar que a sexualidade flusse para
depois tom-la em considerao. Admitindo que a sexualidade
necessariamente aflora, a escola cumpriria seu papel, se, nas
prticas escolares, pela aprendizagem posta por disciplinas
regulares, surgissem ocasies para que ocorra a vontade de
conhecer (FONSECA, 2002, p. 75).
Muitas vezes, o jovem associa ao seu natural comportamento impulsivo o

sentimento de confiana nas relaes afetivas e a falta de conhecimentos necessrios
para condutas mais seguras em relao prtica sexual. Trata-se de uma combinao
perigosa que pode culminar em desfechos indesejveis (NASCIMENTO et al. 2011).
Pode ser considerada tambm as diferenas de gnero, rapazes e moas
encaram as prticas sexuais diferentes. Conforme trabalho realizado por Bertoni et al.
(2009), com 5.881 estudantes de escolas pblicas de Minas Gerais, Brasil, avaliou-se
a influncia do uso de drogas sobre as prticas sexuais. Neste trabalho foiconstatado
1315
que as moas apresentaram menor proporo de uso consistente do preservativo do

que os rapazes, independentemente do tipo de parceria, sem influncia aparente dos
padres de consumo, sugerindo a necessidade de integrar a preveno do uso de
drogas de infeces sexualmente transmissveis/gravidez indesejada.
Nos ltimos anos, a incidncia de gravidez na adolescncia vem
aumentando significativamente, tanto no Brasil como no mundo. No
Brasil, observa-se que, apesar do declnio das taxas de fecundidade
desde o incio dos anos 70, cada vez maior a proporo de partos
entre as adolescentes em comparao com o total de partos
realizados no Pas. Segundo dados estatsticos do Sistema nico de
Sade (SUS), relativo ao ano 2000, dos 2,5 milhes de partos
realizados nos hospitais pblicos do pas, 689 mil eram de mes
adolescentes com menos de 19 anos de idade. A maioria das
adolescentes grvidas pertence s classes populares (DADOORIAN,
2003, p. 84).
Em estudos realizados por Cerqueira-Santos et. al. (2010), os resultados

revelam um percentual esperado para gravidez e aborto em jovens de nvel
socioeconmico baixo, na regio de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, verificando-se a
importncia social da abordagem de temas envolvendo a sexualidade na escola.
De acordo com o antroplogo, socilogo e filsofo francs Edgar Morin (2001,
p. 1), o conhecimento nunca um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento
sempre uma traduo, seguida de uma reconstruo. Nesse sentido, faz-se
necessrio que os conhecimentos dos processos educacionais sejam constantemente
(re)construdos, pois os saberes docentes nunca sero reflexo exato da realidade
escolar ou do processo de ensino-aprendizagem. Considerando que o conhecimento
no algo fixo e nem a cincia detentora de verdade absoluta, o Estgio Curricular
Supervisionado, que associa teoria-prtica-pesquisa, permite que o docente seja ativo
em sua formao, adaptando-se s diferentes condies e prticas docentes,
refletindo e atuando sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, ticas,
histricas e econmicas dos processos educacionais.
Fonseca (2002), em seu trabalho constata que a relao entre o ensino escolar
e as questes de sade tornam-se ainda mais complexa com o ingresso, nessa cena,
do discurso epidemiolgico que oferece, na forma de dados estatsticos de morbimortalidade, argumentos irrefutveis sobre a importncia de definir a escola como
espao de preveno em sade. Modelos tericos ancorados em diversas disciplinas
trazem os conceitos, os mais presentes, que constituem o idioma da preveno:
desenvolvimento de habilidades; mudana de comportamento; riscos e danos,
protagonismo juvenil; vulnerabilidade. E assim, diante do peso de verdades cientficas
to propriamente apresentadas cabe aos professores cumprir seu papel, o que
1316
frequentemente, limita-se a experincias extremamente pontuais, cuja principal marca

o voluntarismo pessoal de seus formuladores e executores.
CONSIDERAES FINAIS
Apesar de parecer um assunto j bastante popular, enfocado e alvo de muitas
discusses, pode-se perceber atravs dos questionamentos e comentrios dos alunos,
que os mesmos apresentavam pouca ou quase nenhum tipo de informao
cientificamente correta sobre sexualidade.
O estgio um processo de aprendizagem indispensvel a um profissional que
deseja estar preparado para enfrentar os desafios de uma carreira. Est no estgio a
oportunidade de assimilar a teoria e a prtica, aprender as peculiaridades e macetes
da profisso, conhecer a realidade do dia-a-dia, no que o acadmico escolheu para
exercer.
A sexualidade, inevitavelmente, invade a escola por meio das atitudes e
pensamentos dos estudantes em sala de aula e da convivncia social entre eles.
Assim, faz-se necessria a formao inicial e continuada de professores sobre os
processos de ensino e aprendizagem da sexualidade e a valorizao da escola como
um espao privilegiado para a abordagem da sexualidade de maneira esclarecedora e
informativa, capaz de desenvolver, por meio dela, a ao crtica, reflexiva e educativa
nos estudantes aprendizes. Dessa forma, conhecendo e esclarecendo dvidas,
desenvolvendo o respeito a si mesmo, ao outro e coletividade.
REFERNCIAS
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VITIELLO, N. A educao sexual necessria. Revista Brasileiro da Sexualidade
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1318
A IMPORTNCIA DA FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA

INFORMTICA NA EDUCAO
Franciele Tas de Oliveira1
Francieli Cristina Agostinetto Antunes2
INTRODUO
Apresenta-se algumas reflexes a partir dos resultados da pesquisa
(OLIVEIRA, 2011) que buscou identificar algumas dificuldades enfrentadas por
professores de matemtica do Ncleo Regional de Educao de Cascavel (NRE de
Cascavel) em utilizar a informtica em suas prticas pedaggicas, e investigar a
avaliao que esses professores fazem do uso da informtica na educao. Cabe
ressaltar que o municpio de Cascavel est localizado na regio oeste do estado do
Paran.
A motivao para o desenvolvimento do referido estudo teve origem em
experincias vividas durante a atuao em cursos de formao continuada que dentre
outras temticas, abordava o uso das novas tecnologias no contexto escolar. Nesses
momentos, percebemos as angstias, dificuldades e resistncias que muitos dos
professores apresentavam diante do computador. Alguns no demonstravam interesse
em lidar com as novas tecnologias, j outros evidenciavam preocupao em como
iriam inserir esses recursos em suas aulas de matemtica, pois no se sentiam aptos
para isto.
Com isso, percebemos que ofertar um curso de formao continuada
abordando o uso do computador poderia ser uma alternativa para desenvolver nossa
pesquisa, e contribuir para a formao de um grupo de professores.
Inicialmente apresentaremos brevemente a estrutura do curso intitulado A
informtica em Aulas de Matemtica: um curso de formao continuada para
professores, com o objetivo de situar o leitor para o cenrio em que a pesquisa foi
desenvolvida. Em seguida traremos os aportes tericos sobre a formao de
professores no contexto da informtica na educao que deram suporte pesquisa.
Faremos tambm uma breve descrio das estratgicas metodolgicas utilizadas. Por
fim, discutiremos aspectos relacionados aos resultados da pesquisa.
UM CURSO DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE
MATEMTICA
1Mestranda
do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, UNESP, Rio Claro. Licenciada

em Matemtica, UNIOESTE, Cascavel. Contato: francieleoliveiira@gmail.com.
2Mestre em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, UEL, Londrina. Docente do Curso de
Licenciatura em Matemtica, UNIOESTE, Cascavel. Contato: francieliantunes@gmail.com.
1319
No intuito de investigar a prtica dos professores em relao ao uso das

tecnologias informticas, decidimos oferecer um curso de formao continuada, para
que assim pudssemos contribuir para a formao das pessoas que contriburam para
a realizao desta pesquisa. Durante algum tempo em contato com professores da
rede pblica de ensino, seja em escolas ou em cursos de formao continuada,
tivemos algumas conversas informais, e em meio a essas conversas os professores
dividiram conosco suas angstias e dificuldades em lidar com o computador, que para
nossa surpresa, no se restringiam apenas a levar os alunos ao laboratrio, mas
tambm a conhecimentos bsicos para utilizar o computador na elaborao de provas,
trabalhos e outros materiais. Alm disso, compartilharam sobre o anseio de participar
de cursos de formao continuada, que abordassem a informtica no somente como
um recurso didtico, mas tambm como uma ferramenta de trabalho, que lhes
possibilitasse digitar provas e armazen-las para anos subsequentes.
Na expectativa de poder contribuir para o aperfeioamento dos professores em
relao ao uso da informtica pensamos em um curso que articulasse a informtica e
a matemtica, um curso bsico que atendesse s necessidades que os professores
tm em lidar com editores de textos, planilhas eletrnicas, e apresentaes de slides,
e, alm disso, privilegiasse o uso da informtica em sala de aula.
No perodo em que estvamos refletindo sobre as dificuldades relatadas pelos
professores (incio de 2011), a coordenao da matemtica do NRE de Cascavel
entrou em contato com o colegiado da matemtica da Universidade Estadual do Oeste
do Paran Unioeste / Campus de Cascavel, solicitando cursos de formao
continuada. Por acreditarmos que esta poderia ser uma boa oportunidade para
tentarmos
atender
necessidades
apresentadas
pelos
professores
concomitantemente desenvolvermos nossa pesquisa, enviamos coordenao da

matemtica uma proposta de trabalho com as ideias apresentadas anteriormente. A
proposta foi bem recebida, porm com a ressalva de trabalharmos no ambiente Linux
sistema que adota uma licena de software livre -, por tratar-se do sistema
operacional disponvel nos laboratrios das escolas estaduais do Paran. Assim, para
formalizarmos a proposta e podermos certificar os professores, submetemos na
Universidade um projeto de extenso intitulado A informtica em aulas de
Matemtica: um curso de formao continuada para professores.
Contvamos com o laboratrio de informtica do colegiado da matemtica, com
vinte (20) mquinas disponveis, logo, limitamos as vagas do curso vinte (20)
professores. Para atender o maior nmero de professores, ofertamos o curso em duas
1320
(02) turmas, com nove (09) encontros de quatro (04) horas cada, totalizando uma
carga horria de trinta e seis (36) horas por turma.
A carga horria do curso foi distribuda em uma srie de atividades que
pudessem suprir as necessidades e atender as expectativas dos professores. Essas
atividades foram desenvolvidas por meio de alguns recursos de fcil acesso aos
professores, dentre eles softwares livres (Writer3, Calc3, Math3, Impress3, Software
Geogebra4 e Software Maxima5), equipamentos disponveis nas escolas em que os
professores atuam (TV Multimdia6), e uma metodologia de ensino, chamada
Webquest7. Alm disso, no primeiro dia do curso, designamos duas (02) horas, para
discutirmos a importncia do uso da informtica em aulas de Matemtica,
confrontando o senso comum dos professores com pesquisas realizadas na rea.
Destacamos que esta pesquisa poderia ter sido desenvolvida em outro cenrio,
entretanto priorizamos o curso de formao continuada, para, conforme j
mencionado, poder contribuir para a formao dos professores que de alguma forma
contribuiriam para nosso trabalho.
A FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA INFORMTICA NA
EDUCAO
A informtica aplicada educao no pode ser vista somente como uma
necessidade de estar atualizando as inovaes tecnolgicas, necessrio que, alm
disso, seja vista como um instrumento de transformaes das prticas atuais, capaz
de integrar o computador no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Borba e
Penteado, [...] preciso que a chegada de uma mdia qualitativamente diferente,
como a informtica, contribua para modificar as prticas do ensino tradicional vigentes
(BORBA; PENTEADO, 2010, p. 54).
Segundo Perrier (2005), quando se discute a relao entre informtica e
educao, um dos pontos de destaque tem sido a definio do verdadeiro papel do
computador no sistema educativo, visto que as possibilidades provenientes desta
tecnologia so vrias e dependem, dentre outras coisas, do contexto no qual ser
3Disponvel
em: <http://www.broffice.org/>. Acesso em: 30 maro 2013.

em: <http://www.geogebra.org/>. Acesso em: 30 maro 2013.
5Disponvel em: <http://www.superdownloads.com.br/download/135/maxima/>. Acesso: 30 maro 2013.
6A Secretaria de Estado da Educao do Paran tem desenvolvido projetos que visam a integrao de
mdias e, tem como objetivo, proporcionar a insero e o acesso de alunos e professores da rede pblica
de ensino a essas tecnologias. Dentre os projetos, est a TV Multimdia, que forneceu televisores de 29
polegadas com entradas para VHS, DVD, carto de memria e pen drive e sadas para caixas de som e
projetor multimdia para todas as salas de aula das escolas pblicas do estado do Paran, e tambm
um dispositivo pen drive para cada professor da rede.
7Metodologia que tem como objetivo direcionar o trabalho de pesquisa utilizando os recursos da internet.
4Disponvel
1321
utilizado, da criatividade do professor, das ferramentas disponveis e, sobretudo, dos

objetivos que se deseja alcanar.
A insero da informtica na educao tem instigado questionamentos em
relao aos mtodos e s prticas educacionais, provocando mudanas, que
possibilitam ao professor refletir sobre sua prtica e compreender que a aprendizagem
no um processo de transferncia de conhecimento, mas sim de construo do
conhecimento.
Conforme Gasparin (2009, p. 109) essas novas tecnologias tm como
caracterstica essencial serem instrumentos de apoio ao processo ensinoaprendizagem, portanto, no substituem a presena e a ao do professor. Alis, para
que sejam de fato mediadoras da aprendizagem, necessrio que o professor
assuma uma nova perspectiva para seu papel: ser um mediador.
As tecnologias informticas podem ser consideradas instrumentos de
autoaprendizagem, pois para que sejam utilizadas adequadamente, exigem que o
professor mergulhe no mundo tecnolgico com muita disposio, e aprenda a criar
ambientes que favoream a aprendizagem significativa. Esse tipo de postura desafia o
professor em algo que fundamental para sua profisso: a autoria.
Acreditamos que se o professor limitar-se a trabalhar com atividades
elaboradas por pesquisadores, os resultados no sero to satisfatrios, pois muitas
vezes os professores no se apropriam dessas atividades, e acabam no se sentindo
seguros em aplic-las. Podemos ento, entender a importncia de o professor atuar
com autonomia, criando e recriando suas aulas.
Segundo Perrier, [...] o que se observa em relao insero da informtica
na educao uma preocupao excessiva com a aquisio de equipamentos e uma
proliferao de programas para a educao [...] (PERRIER, 2005, p. 26), porm, para
a autora, os equipamentos por si s, no garantem nenhuma transformao
significativa no sistema educativo, pelo contrrio, necessrio que haja um incentivo
para a formao do professor, de modo que ele (o professor) possa aprimorar-se,
podendo assim, utilizar os equipamentos disponveis adequadamente, criando
ambientes que favoream a aprendizagem efetiva de seus alunos.
Conforme Demo (2009), embasado em OQuinn; Corry (2002), Pachnowski;
Jurcyzk (2003); Bower (2001): [...] um dos problemas relativos aos professores diz
respeito a habilidades. Muitos no possuem mnima fluncia tecnolgica, seja no
sentido de no saberem lidar com o computador como uma ferramenta de trabalho,
seja no de no saberem us-la para a aprendizagem (DEMO, 2009, p. 59).
1322
Alguns professores no se sentem preparados para lidar com os problemas

que surgem no cotidiano escolar, e quando se refere ao uso da informtica em sala de
aula, a insegurana emerge, e muitas vezes paralisa o professor, que opta em no
trabalhar com esta metodologia, preferindo manter-se no que Borba e Penteado
(2010) caracterizam com zona de conforto.
Muitos [professores] reconhecem que a forma como esto atuando
no favorecem a aprendizagem dos alunos e possuem um discurso
que indica que gostariam que fosse diferente. Porm, no nvel de sua
prtica, no conseguem se movimentar para mudar aquilo que no os
agrada (BORBA; PENTEADO, p. 56-57, insero nossa).
Nesse sentido, a necessidade de formao continuada torna-se incontestvel.

E para Valente (1999), essa formao deve prover condies para que o professor
construa seu prprio conhecimento sobre as tcnicas computacionais, identifique
maneiras de integrar o computador na sua prtica pedaggica, e seja capaz de
superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica.
[...] a introduo dos computadores na escola altera os padres nos
quais ele [o professor] usualmente desenvolve sua prtica. So
alteraes no mbito das emoes, das relaes e condies de
trabalho, da dinmica da aula, da reorganizao do currculo, entre
outras (PENTEADO, 1999, p. 298).
Portanto, para que haja sucesso na utilizao da informtica na educao,

necessrio que o professor esteja aberto para as mudanas, principalmente em
relao a sua postura, se dispondo a descobrir a sua prpria forma de utilizar a
informtica, de acordo com o seu interesse educacional, usando de ousadia e
flexibilidade para organizar suas atividades.
O PERCURSO DA PESQUISA
Buscando atingir nossos objetivos, optamos por uma abordagem qualitativa de
pesquisa visto que [...] a preocupao do pesquisador, nesta abordagem, no com
a representatividade numrica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da
compreenso de um grupo social, de uma organizao, de uma instituio, de uma
trajetria, etc (GOLDENBERG, 1999, p. 14).
Goldenberg (1999) enfatiza que na abordagem qualitativa, no existem regras
precisas para seguir, e que o resultado da pesquisa tambm depende da sensibilidade
e intuio do pesquisador. Complementa ainda, que um dos principais problemas a
serem enfrentados neste tipo de abordagem a interpretao dos dados.
necessrio um cuidado do pesquisador para que seus dados no se contaminem com
sua personalidade e seus valores. Uma das possveis alternativas para amenizar esta
1323
situao [...] ter conscincia de como sua presena afeta o grupo, e at que ponto
este fato pode ser minimizado ou, inclusive, analisado como dado da pesquisa.
(GOLDENBERG, 1999, p. 55).
Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados questionrios que,
segundo Fiorentini e Lorenzatto, [...] podem servir como uma fonte complementar de
informaes [...]. podem ajudar a caracterizar e a descrever os sujeitos do estudo [...].
(FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 117), e observao, que consiste na coleta de
dados enquanto os fenmenos ocorrem naturalmente, ou seja, enquanto as pessoas
esto conversando, ouvindo, trabalhando, estudando, entre outros.
Todos os dados desta pesquisa foram obtidos durante o curso apresentando
anteriormente, oferecido aos professores de matemtica da rede pblica de ensino
dos municpios jurisdicionados ao NRE de Cascavel. No primeiro semestre (turma I)
contamos com dez (10) professores participantes no curso, j no segundo semestre
(turma II), contamos com onze (11) professores, totalizando 21 professores
participantes da pesquisa.
Para o primeiro encontro do curso, tanto da turma I quanto da turma II,
solicitamos que os professores respondessem um questionriocomposto por dez (10)
questes abertas, que sero apresentadas posteriormente. Alm disso, durante o
curso, todas as falas dos professores, que julgvamos importante para a pesquisa,
eram anotadas, para que posteriormente, pudessem ser remetidas a anlises,
juntamente com os dados dos questionrios.
ALGUNS RESULTADOS
A anlise dos dados foi um processo difcil e cheio de meandros, houve muitas
idas e vindas. Numa primeira anlise, procuramos organizar em tabelas os dados
presentes nos questionrios e as anotaes obtidas durante o curso, para facilitar a
visualizao da totalidade, e agrupamos as respostas semelhantes, buscando
elementos para constituir as categorias de anlise. Aps muitas leituras e releituras,
escritas e reescritas, chegamos a trs categorias de anlise que emergiram dos dados
obtidos: formao inicial; formao continuada; e as vantagens e desvantagens em
utilizar a informtica na educao, na viso dos professores.
Neste artigo so apresentadas reflexes sobre os dados e os resultados que
fizeram parte da primeira e da segunda categoria citada.
1324
FORMAO INICIAL
Questionamos os professores em relao ao tempo em que esto atuando, e o
ano que se formaram e, pelas respostas, identificamos algumas contradies,
apontando para o fato de que alguns dos professores pesquisados, j atuavam antes
mesmo de ingressarem em cursos de licenciatura.
Quando questionamos qual a formao dos professores, verificamos que
estaramos trabalhando com um grupo heterogneo, pois as reas de formao
variaram entre Licenciatura em Matemtica com habilitao em Fsica, Licenciatura
em Cincias com habilitao em Matemtica e Licenciatura em Matemtica. Embora
todas as reas de formao convirjam para a Matemtica, cada um dos cursos
apresenta suas especificidades.
Embora durante a formao inicial, espera-se que o sujeito adquira condies
necessrias e suficientes para uma atuao bem sucedida como profissional da
educao, no foi isto que verificamos com as repostas dos professores. Vrios
argumentaram que os cursos de graduao que frequentaram no atingiram suas
expectativas, deixaram a desejar em vrios aspectos, muitos contedos que esto
tendo que ministrar ao longo da carreira, no foram trabalhados durante a graduao.
Um dos professores, nos chocou com sua resposta: Quando terminei a minha
faculdade no tinha conhecimento algum. A prtica em sala de aula muito diferente
do que se aprende na universidade. Ao lermos esta resposta, fizemos o seguinte
questionamento: O que ser que este professor entende por formao inicial?
Concordamos que exista uma discrepncia entre a prtica em sala de aula e a
universidade, entretanto no h como o sujeito concluir o processo de formao inicial,
sem adquirir conhecimento algum, visto que durante a graduao, so trabalhados
diversos campos do conhecimento, sob a forma de disciplinas e, algumas dessas
disciplinas, possibilitam que o sujeito reflita sobre suas futuras prticas pedaggicas.
Quando questionamos os professores sobre a forma como eram ministradas as
aulas no perodo de graduao, observamos que poucos foram os que tiveram a
oportunidade de trabalhar com a informtica durante este perodo. Alguns professores
argumentam que poucas aulas eram ministradas com o auxilio do computador,
entretanto no explicitaram se essas aulas eram voltadas para contedos
matemticos, ou se o computador era utilizado meramente para informatizar os
mtodos tradicionais de ensino do quadro e giz.
Consideramos relevante destacar que seis (06) professores que se formaram a
mais de vinte (20) anos, disseram que nunca foi utilizado um recuso informtico
1325
durante as aulas da graduao. Alguns disseram que na poca os recursos eram

limitados a mquinas de datilografia e calculadora, j outros disseram que apesar de j
haver um laboratrio de informtica na universidade, os seus professores no faziam
uso. Logo, no podemos considerar o tempo em que esto formados como nica
justificativa para no utilizao do computador em aulas nos cursos de licenciatura,
pois boa parte dos professores que esto formados a pouco tempo, tambm no
tiveram a oportunidade de utilizar os recursos informticos como instrumento de
aprendizagem, o mximo que fizeram, foi utilizar o computador para informatizar os
mtodos tradicionais do quadro negro e giz.
Segundo Demo (2009, p. 111, grifos do autor) [...] as universidades precisam
rever radicalmente seus cursos de [...] licenciaturas, para oferecer a sociedade
formadores bem formados usando para tanto tambm as novas tecnologias [...].
Ainda h um amplo descompasso entre a formao inicial e o campo de atuao dos
professores, e esse descompasso que tratamos aqui como algo genrico, ficou
evidente nas respostas e nas falas informais dos professores durante o curso.
FORMAO CONTINUADA
Embora os professores tenham deixado explcito em suas respostas a
importncia de estarem sempre em constante formao, principalmente no que se
refere s tecnologias informticas, pudemos perceber que uma quantia significativa
ainda no participou de nenhum curso de formao continuada dando nfase
informtica na educao.
Os argumentos apresentados pelos professores que no utilizam a informtica
em suas prticas, convergiram para a falta de formao. Muitos professores se sentem
inseguros diante dos desafios impostos pelas tecnologias informticas, tanto no que se
refere ao seu prprio conhecimento, quanto ao comportamento que os alunos
apresentam nos laboratrios de informtica. Um professor, que esta lecionando a vinte
e nove (29) anos, disse nunca ter utilizado a informtica em suas aulas pela falta de
segurana, justificou que esse foi um dos motivos que o levou a participar do curso.
Nesse sentido, podemos dizer, que uma maneira de fazer com que esses
professores adquiram segurana, talvez no a mais eficiente, so cursos de formao
continuada, bem estruturados, que levem em considerao as necessidades que os
professores tm em lidar com as tecnologias informticas. Porm, importante
ressaltar, que o curso por si s, no garante a aprendizagem do professor,
necessrio que ele se disponha a utilizar a criatividade e conhecimento tcnico, para
1326
integrar os conhecimentos adquiridos em cursos de formao continuada com sua

proposta de ensino.
No que se refere ao uso da informtica em sala de aula, constatamos que a
maioria dos pontos elencados pelos professores, tanto no questionrio, quanto nas
falas informais, confirmam que boa parte do que tem sido feito na educao utilizando
o computador, ainda est no estgio do velho mtodo instrucionista de ensino, ou seja,
acaba-se simplesmente informatizando os mtodos tradicionais de ensino.
Outro ponto que nos chamou a ateno foi em relao aos recursos que os
professores utilizam na elaborao de provas, trabalhos e demais atividades. Todos
afirmaram que utilizam a informtica na elaborao, alguns com mais frequncia,
outros eventualmente, porm no decorrer do curso, foi possvel perceber as
dificuldades que os professores apresentavam em digitar frmulas matemticas. Em
uma aula do curso, trabalhamos com as ferramentas math, do pacote de escritrio
BrOfficce, e equation construtor de frmulas matemticas disponvel no Microsoft
Office8, e neste momento, ficou evidente a falta de habilidade dos professores em lidar
com as frmulas matemticas, a maioria deles j tinham ouvido falar do math,
entretanto nunca haviam utilizado, e alguns no conheciam o equation. Com isso,
sentimos a necessidade de questionar os professores em como elaboravam suas
provas quando precisavam digitar frmulas matemticas. E as respostas foram as
mais variadas possveis: uns utilizavam macetes e recursos de desenhos disponveis
no editor de texto; outros digitavam o texto e imprimiam deixando um espao para
completar manualmente com as frmulas que estivessem faltando; e um professor nos
surpreendeu dizendo que, quando o material a ser digitado envolve muitas frmulas
matemticas, prefere trabalhar com o mimeografo9. Acreditamos que o trabalho com
esses dois construtores de frmulas matemticas math e equation contribuiu de
maneira significativa para os professores, levando em conta que muitos deles
utilizavam caminhos mais longos para digitao de provas e trabalhos.
Em geral, os pontos elencados pelos professores, nos permitiram identificar
vrios dos seus sentimentos, como ansiedade, insegurana, incompreenso,
desorientao, dentre outros. E mesmo se sentindo seduzidos pelo novo, ficou
evidente, que a maioria deles tem medo do fracasso, medo de errar e, se deparar com
situaes nas quais o prprio saber matemtico questionado e, consequentemente,
8Sute
de programas de escritrio no disponvel gratuitamente.

utilizado manualmente para impresso.
9Instrumento
1327
descobrir a necessidade de se aprimorar diante do uso do computador no contexto

escolar.
ALGUMAS CONSIDERAES
Esta pesquisa foi iniciada com o intudo de investigar a percepo dos
professores quanto ao uso da informtica na educao, bem como identificar algumas
dificuldades enfrentadas por eles em utilizar esta tecnologia em sua prtica
pedaggica. Para isso achamos necessrio, compreender como ocorreu e como tem
ocorrido o processo de formao inicial e continuada dos professores. Com esses
objetivos em mente, iniciamos o planejamento do curso de formao continuada A
Informtica em aulas de Matemtica: um curso para professores, e a elaborao do
questionrio que foi aplicado aos professores que participaram do curso. Este curso se
tornou parte fundamental deste trabalho, visto que todos os dados da pesquisa foram
coletados por meio dele.
Os resultados nos fizeram constatar que o principal obstculo implementao
da informtica na educao a falta de formao. A falta de preparao para o uso da
informtica, no somente como um recurso didtico, mas tambm como um
instrumento de trabalho, tem sido um grande problema enfrentado pelos professores.
Muitos se sentem inseguros diante dos desafios impostos pelas tecnologias
informticas, e incapazes de utiliz-las em suas prticas. Esses fatos evidenciam a
importncia de o professor manter-se atualizado, buscando cursos de formao que
lhes proporcione desenvolver habilidades no domnio das tecnologia e discusses que
promovam o desenvolvimento da prtica reflexiva, pois desta maneira, alm de
adquirir segurana, frente as tecnologias informticas, poder visualizar novos
desafios e perspectivas.
Um professor atualizado aquele que tem olhos no futuro e ao no
presente, para no perder as possibilidades, que o momento atual
continuamente lhe apresenta. Porm, isto no alguma coisa que o
sistema educacional possa obrigar os professores a fazerem. A
informtica [...] uma opo, uma deciso do professores frente aos
seus novos rumos de trabalho. (MRECH, 1997 apud PERRIER 2005)
Levando em conta que o computador em relao aos demais recursos

tecnolgicos,
no
mbito
educacional,
promove
interatividade,
julgamos
ser
imprescindvel que os professores sejam formados para, dentre outras habilidades,

analisar as potencialidades e as limitaes que o computador apresenta, podendo,
desta forma, adequ-lo de acordo com o contexto escolar em que estiverem inseridos,
e utiliz-lo como um instrumento de apoio no processo de ensino e aprendizagem.
1328
No acreditamos que o trabalho desenvolvido esteja concludo, pelo contrrio,

apenas demos incio a um processo de pesquisa que possibilite reflexes sobre a
formao do professor no contexto da informtica na educao, que pretendemos dar
continuidade com trabalhos futuros.
REFERNCIAS
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Mirian Godoy. Informtica e Educao
Matemtica. 4 ed. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2010.
DEMO, Pedro. Educao Hoje: novas tecnologias, presses e oportunidades. So
Paulo, SP: Atlas, 2009.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Srgio. Investigao em educao matemtica:
percursos tericos e metodolgicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
(Coleo formao de professores).
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas,
SP: Autores Associados, 2009.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
Cincias Sociais. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 1999.
OLIVEIRA, Franciele Tas de. A informtica em aulas de matemtica: um olhar para
a formao de professores. 2011. Trabalho de Concluso de Curso (Colegiado de
Matemtica) - UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran, 2011.
PENTEADO, Miriam Godoy. Novos Atores, Novos Cenrios: discutindo a insero dos
computadores na profisso docente. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em
Educao Matemtica: Concepes e Perspectivas. So Paulo: Editora UNESP,
1999. p. 297-313.
PERRIER, Gerlane Romo Fonseca. Formao de Professores e informtica: da
falta de teoria necessidade da prtica: o caso de uma escola agrotcnica. 2005.
Dissertao (Mestrado) - Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento cientfico.
Universidade Federal do Par, 2005.
TAJRA, Sammya Feitosa. Informtica na educao. So Paulo, SP: rica, 2008.
VALENTE, J. A. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas,
SP: Central da UNICAMP/ NIED, 1999.
1329
DISCIPLINAS ESPECFICAS E OBRIGATRIAS SOBRE EJA NA FORMAO DO

PROFESSOR: TEORIA E PRTICA NO CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Poliana da Silva Almeida Santos Camargo1
INTRODUO
A formao de professores tema freqente nos debates sobre a qualidade da
educao na contemporaneidade. Autores como Gatti, Freire, Nvoa, Arroyo, Tardif,
Lessard, Schon, Zeichner, Pimenta, Alarco, Andr e vrios outros nos trazem
importantes reflexes sobre este tema nos contextos de formao inicial, formao
continuada e saberes docentes.
Questionamentos mais consistentes e crticos sobre a formao dos docentes
e quais as instituies que seriam responsveis por formar e preparar esses futuros
profissionais, se iniciam na dcada de 80 e continuam presentes nos debates
contemporneos (SAVIANI, 2009; GATTI, 2011). Autores como Perrenoud (2008) e
outros passam a defender a importncia das universidades nesse preparo, alegando
que na universidade, realmente preocupada com uma formao de alta qualidade,
est o cerne da verdadeira profissionalidade docente (TARDIF; LESSARD, 2008, p.
17).
Na atualidade, o ensino tem caractersticas extremamente complexas que
exigem um trabalho especializado (IMBRNON, 2006; LIBNEO, 2006; SAVIANI,
2009; GATTI, 2011; GADOTTI, 2011). Portanto, os cursos de formao inicial dos
profissionais da educao, tm a responsabilidade de oferecer uma formao bsica
slida e adequada que possa se constituir em instrumentos de atuao, adaptao e
aperfeioamento constantes para enfrentar os desafios cotidianos de sua atuao
profissional.
Gatti (2011, p. 158) prope um confronto de saberes entre a universidade e
os profissionais em exerccio, com objetivo de contribuir para a construo de
conhecimentos, a articulao de saberes tericos, saberes prticos, para a
Graduou-se em Pedagogia pela USC Universidade Sagrado Corao (2000). Tem especializao em
Psicopedagogia (2001) e Especializao em Formao de Formadores de Professores (2002), pela USC.
Mestrado em Educao pela FE/UNICAMP (2005). Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Universidade Estadual de Campinas FE/UNICAMP - Campinas/SP. Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educao de Jovens e Adultos GEPEJA FE/UNICAMP. Membro do Grupo
de Pesquisa Gnero, Sexualidade e Sociedades CCH/USC. Professora Assistente, do Centro de
Cincias Humanas, da Universidade Sagrado Corao USC, Bauru/SP, dos cursos de Pedagogia e
Licenciaturas. Tem certificao internacional de Coaching, Mentoring e Holomentoring - Foco em
Professional, Self & Life Coaching do Sistema ISOR, pelo ICF - International Coach Federation e Instituto
Holos. E-mail: polianasantoscamargo@gmail.com
1
1330
compreenso dos mecanismos e especificidades distintas e congruentes do ensinar e

do aprender. Vrios desafios ainda so apresentados e precisam ser superados no
que diz respeito a preparar eficientemente docentes para atuao na educao
brasileira.
responsabilidade das instituies formadoras estabelecer e organizar as
competncias especficas a serem trabalhadas e desenvolvidas para instrumentalizar
os licenciandos para o futuro exerccio da docncia, tambm nas diferentes
modalidades de ensino, sendo possvel observar um direcionamento para o preparo
para atuar nas etapas regulares da educao bsica, em detrimento da formao para
lidar com as modalidades de ensino.
A aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e as
caractersticas fsicas, cognitivas, afetivas, emocionais que compem cada uma das
faixas etrias devem ser estudadas no processo de formao, como estabelecem as
Diretrizes (BRASIL, 2013), porm, h uma tendncia em priorizar o acesso aos
contedos especficos da reas de conhecimento, em detrimento s especificidades
do desenvolvimento e aprendizagem da criana, do adulto e do idoso. Segundo Gatti
(2011, p. 217) possvel constatar a no articulao entre as reas de conhecimento
especfico e a formao em educao dentre vrios outros problemas nos cursos de
formao inicial de professores.
Quando nos reportamos aos documentos oficiais atuais, tais como as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(BRASIL, 2013), para compreender como ocorrem os processos de formao de
professores para a EJA, podemos verificar pequenas inseres sobre esse assunto
nos textos, mas falta explicitao adequada e consistente de como esses elementos,
citados nas Diretrizes, devem ser concretizados.
Soares (2011) nos alerta sobre o fato de que, ainda hoje, as pesquisas sobre
formao de professores da EJA so desvinculadas dos estudos sobre a formao
docente em geral. O descaso com a EJA aos poucos tem sido superado, pois
crescente a iniciativa de municpios e parceiros para capacitao de professores e
elaborao de materiais didticos especficos (SOARES, 2008), no entanto, essas
dificuldades ainda precisam ser superadas na contemporaneidade.
Como essa formao se efetiva nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas ainda
uma incgnita, pois so necessrias pesquisas que analisem a realidade desses
cursos e seus desdobramentos concretos (formao inicial, continuada e atuao).
Apenas 03 trabalhos foram localizados com o objetivo de analisar as contribuies de
1331
disciplinas e/ou reflexes sobre a EJA em cursos de pedagogia e licenciaturas,

evidenciando a significativa importncia destas para a formao da identidade e
atuao do futuro educador da EJA (ANZORENA, 2010; GONALVES, 2011; LIMA,
2011). Um outro desafio que poucas instituies trabalham com disciplinas
especficas ou habilitaes sobre a EJA em seus cursos, dificultando o acesso a esta
realidade e anlise pelos estudiosos (SOARES, 2003; 2008).
Pesquisadores como Silva (2006), Soares (2008), Bedoya; Teixeira (2008),
Moura (2009) dentre outros divulgam estudos que constatam que a maioria dos
professores que atuam na EJA, foram preparados para ministrar aulas no ensino
fundamental e mdio regulares e ensinar crianas e jovens, que muitas vezes as
metodologias e recursos so adaptados para os alunos da educao de jovens e
adultos. Diante desse contexto, torna-se fcil identificar deficincias no processo de
formao e atuao desses professores.
Identificadas as carncias no processo de formao inicial e prtica pedaggica
necessrio criar espaos de conhecimento, dilogo, sensibilizao, autoformao e
formao eficientes que realmente contribuam para mudanas qualitativas nos
mbitos profissional e pessoal dos professores e, consequentemente, dos alunos
(LEITO, 2004; SOARES, 2008, MOURA, 2009).
Autores como Leito (2004) Pereira (2005), Moura (2009), Soares (2008),
Soares (2011) argumentam sobre a necessidade de pesquisas que tenham como
objetivos investigar e produzir conhecimentos no mbito da formao dos educadores
da EJA (formao inicial) e suas prticas (formao continuada). Evidenciam a
existncia de um campo profcuo e pouco explorado para anlise e produo de
conhecimentos.
Para tanto, este trabalho teve por objetivo apresentar a dinmica pedaggica
de duas disciplinas especficas e obrigatrias de um curso de Pedagogia, de uma
instituio de ensino superior localizada em Bauru/SP. As disciplinas tm por
finalidade articular teoria e prtica na formao do pedagogo, oportunizando subsdios
para compreenso da modalidade de ensino da EJA. Elas so denominadas
Fundamentos Metodolgicos da Educao de Jovens e Adultos I e II, oferecidas nos
3. e 4. anos, com carga horria de 72 horas/aula cada uma delas, perfazendo um
total de 144 horas/aula em que os alunos tm a possibilidade de conhecer, analisar e
refletir sobre a modalidade de ensino da EJA. As horas so distribudas em 117h em
sala de aula, na universidade e 27h em classes da EJA.
1332
As ofertas destas disciplinas denotam que h preocupao desta instituio,

em oferecer conhecimento sobre a EJA para os alunos do curso de Pedagogia,
apresentando-a como diferencial obrigatrio na formao, como podemos verificar no
ser o caso em outras instituies de ensino, como denunciam alguns autores
(SOARES, 2008; 2011; MOURA, 2007).
Moura (2009, p.61) afirma que
No mbito das instituies de ensino superior pblica estadual e
instituies privadas, no existe ainda uma preocupao com a
formao de professores para a EJA. No Currculo dos Cursos de
Pedagogia, aparece a disciplina Educao de Jovens e Adultos como
eletiva, ou como uma unidade dentro de outra disciplina como
Processos
de
Alfabetizao.
Nas
demais
licenciaturas,
principalmente Letras, no h qualquer referncia aos estudos na
rea
Nas disciplinas de Fundamentos da EJA I e II, h uma preocupao em

articulao teoria e prtica durante os debates em sala de aula. E para embasar a
compreenso desta realidade, os alunos matriculados nas disciplinas realizam visitas
tcnicas em classes da EJA da cidade e regio. So 04 visitas distribudas ao longo do
semestre, realizadas ao final de cada ms. Dessa forma, os alunos do curso de
pedagogia podem acompanhar o processo pedaggico e avano no processo de
aprendizagem dos alunos da EJA, no perodo de um semestre. Durante as visitas
tcnicas, os alunos da Pedagogia observam a dinmica das aulas, ajudam a
professora e orientam os alunos na realizao das atividades.
Aps a realizao de cada uma das visitas tcnicas nas classes da EJA, os
alunos do curso de Pedagogia apresentam um relatrio individual para a professora da
disciplina de Fundamentos Metodolgicos da EJA, com o objetivo de sistematizar as
contribuies didticas/pedaggicas desta experincia. Os alunos devem dissertar
sobre: a caracterizao da escola e sala de aula; caracterizao dos alunos; relao
professora e alunos; metodologia e atividades aplicadas pela professora;
relao
entre os alunos e fazer uma anlise crtica sobre todos os itens. Com os relatrios em
mos e as experincias concretas vivenciadas nas visitas tcnicas, debates sobre a
EJA so realizados na sala de aula da universidade, entre a professora da disciplina e
os alunos do curso de Pedagogia.
As visitas tcnicas so momentos mpares riqussimos de conhecimento,
envolvimento com a EJA, desenvolvimento de vnculos afetivos que contribuem para a
formao dos alunos universitrios e isso pode ser constatado por meio de trechos
das entrevistas, dos alunos do 3. Ano, do curso de Pedagogia, que cursaram a
1333
disciplina de Fundamentos Metodolgicos da EJA I e fizeram as visitas tcnicas nas

classes da EJA, no 2. Semestre/2012:
Significou uma chance de conhecer uma outra realidade na educao. (...) Tive oportunidade
de assumir um cargo em escola estadual (...). Ao mesmo tempo que trabalho no administrativo
tenho relao prxima com o ensino fundamental e mdio. E a EJA? No tinha me passado
pela cabea. No sentido de realmente trabalhar na rea. (...) A escola que trabalho no tem
noturno , muito menos EJA. Sinceramente, se no fosse pela disciplina, provavelmente
demoraria muito a ter contato com essa realidade, ou talvez nem chegaria a t-la (...) (P. 04).
As visitas significaram muito, pois foi meu primeiro contato com a EJA e modificaram muito a
minha viso, ampliando o meu olhar, e at de certa maneira, diminuindo um certo medo que
tinha. Ns ouvimos muitas histrias sobre a educao de adultos, mas s vivenciando
podemos ter nossas prprias concluses e as minhas foram as melhores possveis (...) (P.
23).
(...) Ao sair das visitas tcnicas, sempre comentava com a colega de estgio que tambm
queria ser professora de EJA, pois deve ser muito gratificante trabalhar com alfabetizao de
adultos e lutar por essa causa (P. 17).
Segundo Paulo Freire, a mediao do mundo e as experincias so essenciais

no
processo
educacional,
de
modo
que
aprender
ensinar
acontecem
simultaneamente
e o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato
cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de
serem recipientes dceis de depsitos, so agora investigadores
crticos, em dilogo com o educador, investigador crtico, tambm. Na
medida em que o educador apresentar aos educandos, como objeto
de sua ad-mirao, o contedo, qualquer que ele seja, do estudo a
ser feito, re-ad-mira a ad-mirao que antes fez, na ad-mirao
que fazem os educandos (FREIRE, 1987, p. 69).
Nesse processo de admirao tanto do professor da universidade e

professores das classes da EJA, quanto aos alunos graduandos e alunos da EJA
esto implcitos aspectos cognitivos e emocionais que embasam a investigao e a
descoberta, durante o ato educativo, motivando-os.
Na disciplina de Fundamentos Metodolgicos da EJA II, os alunos da
Pedagogia tambm realizam visitas tcnicas em classes da EJA, para complementar o
contedo terico/prtico trabalhado na universidade. No entanto, alm de realizarem
as 04 visitas tcnicas, seguindo orientaes j descritas acima, eles elaboram um
plano de aula, com durao de 3 horas e ministram esta aula nas classes da EJA.
Quem escolhe o contedo desta aula que ser ministrada pelo graduando, a
professora da classe da EJA.
Os alunos universitrios so orientados e elaboram juntamente com a
professora da disciplina de Fundamentos Metodolgicos da EJA II todo o plano de
1334
aula e todas as atividades que sero desenvolvidas nas classes da EJA. Esta aula
ministrada na penltima visita tcnica, assim o aluno da Pedagogia tem a
oportunidade de encontrar a turma e a professora da EJA em sua ltima visita, do
semestre.
Neste sentido, as duas disciplinas apresentam uma aproximao entre a teoria
e a prtica, extinguindo, pelo menos neste contexto, um problema anunciado por
Soares (2008):
Ao apontarem as lacunas da formao, muitos egressos falam da
distncia sentida entre a teoria discutida no curso e a prtica na
EJA... Nesse sentido, sugerem algumas inseres, ainda durante o
curso, em projetos, na prpria universidade, voltados para a
educao de jovens e adultos... Outro aspecto ressaltado,
diretamente relacionado ao primeiro, refere-se necessidade de
maior vnculo entre a universidade e o campo de trabalho. Segundo
os egressos, a aproximao entre essas duas instncias poderia
facilitar a insero profissional do recm-formado... (p. 93).
Outro elemento significativo que merece destaque nos trechos das entrevistas
dos alunos da Pedagogia, que por meio destas experincias, alguns j declaram seu
interessado em atuar neste campo, demonstrando uma articulao afetiva com essa
modalidade, que se deu pelo conhecimento dessa realidade por meio da disciplina e
das visitas tcnicas:
(...) Acredito que com essas oportunidades, podemos ter contato com essa modalidade,
despertando o interesse em lecionar e contribuir com a aprendizagem dos jovens e adultos (...)
(P. 07).
(...) Essa visita tcnica me proporcionou um outro olhar diante do ensino da EJA, me fazendo
ter interesse em atuar como professora para esse pblico (P 18).
Eu tenho gostado muito da classe de EJA que eu estou fazendo as visitas. Os alunos em sua
maioria so idosos e so muito dedicados, a professora muito atenciosa e ensina com
vontade. Gostei muito do ambiente das aulas. Penso em me capacitar e trabalhar com esse
pblico (p. 31).
importante ressaltar que um trabalho significativo desenvolvido no curso de

Pedagogia desta universidade do interior paulista, no sentido de articular aspectos
prticos e tericos da EJA na formao dos pedagogos, tentando suprir essa lacuna,
citada por Soares (2008). No entanto, ainda so incipientes as discusses sobre a EJA
nos cursos de licenciaturas desta instituio, mas felizmente j so vislumbradas
algumas iniciativas e inseres sobre o tema em eventos destinados a formao geral
dos licenciandos, instigando-os a conhecer essa modalidade.
CONSIDERAES FINAIS
1335
As disciplinas de Fundamentos da EJA I e II so ofertadas para os alunos do

curso de Pedagogia, h aproximadamente 20 anos. Ao longo desse perodo muitos
alunos tiveram a oportunidade de conhecer, se apaixonar e fazer da EJA um campo
de atuao profissional. A oferta destas disciplinas no curso de Pedagogia, ainda no
suficiente para subsidiar todas as especificidades da rea e da formao do
educador, no entanto, um passo muito significativo no processo de formao inicial
do profissional que atuar na EJA.
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1337
AS ATITUDES EM RELAO MATEMTICA EM UM CURSO DE FORMAO
DE PROFESSORES POLIVALENTES
Evandro Tortora1
Giovana Pereira Sander2
Nelson Antonio Pirola3
INTRODUO
Um dos cursos responsveis por formar professores polivalentes no Brasil o
curso de Pedagogia. Aps ser graduado, o estudante de Pedagogia poder optar pela
carreira docente nas sries iniciais da Educao Bsica, alm de poder optar por
torna-se coordenador ou gestor escolar. O pedagogo classificado como professor
polivalente, pois leciona mais do que uma disciplina especfica.
Existem vrios universidades brasileiras que oferecem o curso de Pedagogia.
No Brasil, a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior),
em parceria com as Secretarias de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos
municpios, por meio das Instituies de Ensino Superior, implantou o programa
denominado PARFOR (Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica) por meio do qual oferece a professores em atuao na educao pblica a
oportunidade de se graduar em outra licenciatura.
Nesta pesquisa tivemos como participantes alunos do curso de Pedagogia do
programa PARFOR de uma universidade do interior do estado de So Paulo, qual
possui alunos que so graduados em diferentes reas do conhecimento, como Artes,
Educao Fsica, Matemtica e Biologia.
O currculo do curso de Pedagogia do programa PARFOR foi construdo nos
moldes do curso convencional de Pedagogia, sendo assim, os alunos estudam
contedos e metodologias de todas as disciplinas a serem ensinadas nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e dentre elas est a matemtica. Algumas universidades
ainda otam por oferecer disciplinas que envolvam a Educao Matemtica na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental O lcus da presente pesquisa uma
dessas universidades.
No mbito acadmico, parece existir a crena de que o aluno do curso de
Pedagogia opta por fazer este curso por no gostar da disciplina de matemtica, o que
1Univesidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Unesp Campus de Bauru. Mestrando no
Programa de Ps Graduao em Educao para a Cincia. evandro_tta@hotmail.com
2Univesidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Unesp Campus de Bauru. Mestranda no
Programa de Ps Graduao em Educao para a Cincia. giovanapsander@hotmail.com
3Univesidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Unesp Campus de Bauru. Professor do
Departamento do Educao. npirola@uol.com.br
1338
provocaria a aprendizagem de atitudes negativas em relao a essa disciplina por
parte dos graduandos. Por meio desta pesquisa pretendemos investigar se o aluno da
Pedagogia do programa PARFOR optou por fazer este curso por algum motivo
relacionado ao fato de gostar ou no de Matemtica.
Este tipo de crena pode levar-nos a acreditar que o aluno da Pedagogia opte
por este curso por pensar que nele no haver contedos relacionados a Matemtica.
Dentro deste contexto, o objetivo desse trabalho foi investigar as atitudes de alunos do
curso de Pedagogia do programa PARFOR em relao Matemtica, bem como
analisar o quanto estas atitudes interferiram na escolha de seu curso.
ATITUDES EM RELAO MATEMTICA
muito comum ouvirmos que, quando algum se comporta mal ou diz algo
inapropriado, essa pessoa est tendo uma atitude ruim. As atitudes so muito
confundidas pelo senso comum com as falas, comportamentos e aes dos
indivduos, como salienta Sarabia (1992 apud MORON; BRITO, 2001). Gonalez
(1995), Brito (1996) e Moron (1998) caracterizam atitudes como uma predisposio,
aceitao ou rejeio, favorvel ou desfavorvel, positiva ou negativa, aproximativa ou
esquiva. (GONALEZ, 2000 p. 33). E essa predisposio pode ser em relao a
objetos, pessoas ou eventos.
Brito (1996), aps uma pesquisa sobre o conceito de atitude, apresenta o
seguinte conceito: a atitude uma disposio pessoal, idiossincrtica, presente em
todos os indivduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente
direo e intensidade de acordo com as experincias do individuo.
As atitudes so compostas por elementos que determinam a predisposio do
sujeito, a saber:
Cognitivo: este componente esta relacionado ao conhecimento e s
crenas;
Afetivo: est relacionado ao sentimento;
Conativo: este componente se refere s intenes do sujeito em
relao ao objeto atravs das aes e comportamentos. (BRITO,
1996, p. 11)
As atitudes no tendem a ser positiva ou negativa de forma aleatria. H

alguns fatores que interferem nas atitudes e, de acordo com Brito (1996), as
experincias do sujeito e do ambiente fazem com que as atitudes no sejam estveis.
Desta forma, caso o aluno tenha atitudes negativas em relao Matemtica, o
professor pode buscar formas de estruturar os objetivos de sua aula para favorecer o
seu desenvolvimento para torn-las favorveis.
1339
Quanto s atitudes em relao Matemtica, Gonalez (2000) tambm aponta
outros
fatores
que
influenciam
na
aprendizagem
dessas
atitudes,
sejam
negativamente ou positivamente, tais como famlia, gnero e confiana. Segundo a

pesquisadora, quando as atitudes so positivas, elas estimulam a independncia nos
alunos, produzindo autonomia na construo de uma saber crtico e reflexivo.
J Reyes (1984) salienta que as atitudes em relao Matemtica tambm
so influenciadas pela confiana sendo esta uma das mais importantes variveis
afetivas que permite que o sujeito se sinta capacitado para aprender essa disciplina,
cumpra as atividades durante as aulas e provas e no desista com facilidade ao se
deparar com situaes problemas (apud GONALES, 2000).
Tendo em vista que as atitudes no so inatas e h diversos fatores que
influenciam no desenvolvimento de atitudes em relao Matemtica, Gonalez
(1995) salienta que um dos deveres da escola criar condies favorveis para que
os alunos ultrapassem o mero domnio das informaes factuais, estimulando o
desenvolvimento de atitudes positivas. Contudo, como esses aspectos no so
contemplados nas grades curriculares, os profissionais envolvidos nesse processo
pouco se dedicam a isso. Os seus objetivos esto focados na a aquisio de conceitos
e de fatos ligados apenas aos aspectos cognitivos. Todavia, se esses aspectos
tambm estivessem ligados ao componente afetivo, o aluno teria maior predisposio
favorvel aprendizagem, indo alm das informaes transmitidas no contexto
escolar, pois essa atitude lhe causaria satisfao, prazer em aprender e confiana em
sua capacidade para resolver problemas.
De acordo com Brito (1996), a Matemtica per se no produz atitudes
negativas. Elas se desenvolvem ao longo dos anos escolares e se estas atitudes
sero positivas ou negativas, depender do professor, do ambiente em sala de aula,
do mtodo utilizado, da expectativa da escola, da auto percepo de desempenho do
aluno, entre outros fatores que contribuem com o desenvolvimento das atitudes. Desta
forma, se as atitudes so aprendidas e elas podem ser ensinadas, as escolas
deveriam contempl-las nos currculos escolares em qualquer nvel de ensino.
AS ATITUDES EM RELAO MATEMTICA NA FORMAO DE
PROFESSORES
Como vimos, as atitudes influenciam na aprendizagem dos alunos e o
professor representa um grande papel em seu desenvolvimento. Desta forma, para o
professor ensinar seus alunos a terem atitudes positivas em relao a algo, como uma
1340
disciplina, por exemplo, antes ele mesmo precisa demonstrar atitudes positivas em
relao disciplina.
O pedagogo, ou professor polivalente, por ensinar todas as disciplinas nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, precisa ensinar seus alunos a desenvolverem
suas atitudes de forma positiva diante das disciplinas que esto estudando, sendo
uma delas a Matemtica. Para isso, o prprio pedagogo precisa desenvolver atitudes
positivas em relao ela.
De acordo com Brito (1996) para desenvolver atividades docentes adequadas,
o individuo necessita apresentar atitudes positivas com relao ao ensino, disciplina
que vai ensinar, aos alunos e prpria escola (p. 146).
O curso de pedagogia um curso da rea de cincias humanas e, muitas
vezes, os alunos dessa rea no apresentam atitudes positivas em relao
Matemtica. No entanto, Brito (1996) aponta autores como De Corte (1995) para
salientar que o professor um fator central para a construo do conhecimento do
aluno e tambm desenvolver habilidades, crenas e atitudes. Ou seja, posteriormente,
o pedagogo desenvolver esses aspectos relacionados Matemtica durante os anos
iniciais de escolaridade em seus alunos, gostando ele ou no da disciplina. O que
definir essas atitudes sero suas experincias escolares e isso gerar concepes e
crenas em relao ao ensino e aprendizagem de Matemtica que influenciaro
diretamente no trabalho do professor em sala de aula (BLANCO; CONTRERAS, 2002
citado por CURY, 2004).
Sendo assim, importante observar que as atitudes dos professores, por
possuir uma dimenso afetiva podem influenciar na formao de atitudes dos alunos
revelando-se como um importante elemento de sua prtica. (PONTE, 2000 apud
ARDILES, 2007).
Algumas pesquisas na rea da Psicologia da Educao Matemtica
(GONALES, 1995; MORON, 1998; ARDILES, 2007) vem investigando as atitudes
dos professores polivalentes em relao Matemtica. Moron (1998) fez uma
investigao com professores de Educao Infantil utilizando a escala de atitudes e
constatou que, ao contrrio do que se acreditava, o grupo de professoras apresentou
atitudes que tendem a ser favorveis em relao Matemtica conclui que fugir da
Matemtica no o principal motivo que levou as professoras ao magistrio. Ardiles
(2007) procurou fazer uma comparao entre as atitudes dos professores polivalentes
e dos professores de contedo especfico (ensinavam somente matemtica) e chega a
uma interessante concluso: os professores das sries iniciais tendem a possuir
1341
atitudes mais favorveis em relao Matemtica do que os professores do domnio
especfico.
Desta forma, independentemente dos estudantes de pedagogia terem
desenvolvidos atitudes negativas durante suas passagens pelo Ensino Bsico, durante
a graduao, quando lhes so oferecidas disciplinas voltadas para a Educao
Matemtica, eles tm a oportunidade de mudar essas atitudes e aprender a
desenvolver atitudes positivas em relao matemtica.
METODOLOGIA
O objetivo desta pesquisa foi investigar as atitudes de alunos do curso do Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica - PARFOR - em relao
Matemtica, bem como analisar o quanto estas atitudes interferiram na opo pela
carreira do magistrio.
Participaram do estudo 13 alunos de um Curso do PARFOR que oferecido
por uma universidade do Estado de So Paulo.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram um questionrio e a
uma escala de atitudes em relao Matemtica. O questionrio era composto por
questes abertas e continha as seguintes perguntas 1- Como voc descreveria, em
poucas palavras, seus sentimentos pela Matemtica? 2- Os motivos pelos quais voc
escolheu seguir a carreira do magistrio esto relacionados com gostar ou no de
Matemtica? 3- Quando voc pensou em fazer Pedagogia, voc se atentou ao fato de
que estaria se formando, tambm, para ensinar Matemtica? 4- Para elaborar seu(s)
Plano(s) de Aula para o estgio que realizar este ano, quais disciplinas e contedos
voc escolher para regncia de classe? 5- Qual tema voc pensa em trabalhar no
seu Trabalho de Concluso de Curso? Justifique.
A escala de atitudes em relao matemtica utilizada na pesquisa do tipo
Likert, elaborada por Aiken (1961), revistada por Aiken e Dreger (1963) e adaptada e
validada por Brito (1996; 1998). Esta escala contm 21 afirmaes, sendo 10 que
apresentam situaes com sentimentos positivos, 10 com sentimentos negativos e
uma afirmao que mede a autopercepo do aluno quanto ao seu desempenho em
Matemtica. A cada afirmao, o aluno assinalava uma das seguintes opes:
Discordo totalmente, Discordo, Concordo ou Concordo totalmente. Se a
afirmao apresentar uma situao positiva e for assinalada a opo, por exemplo,
Concordo Totalmente, atribudo 4 pontos ao aluno. Se a afirmao for uma situao
negativa, e o aluno assinalar a mesma opo, atribudo 1 ponto. Feito isso, esses
pontos so somados, gerando uma pontuao por aluno que podia variar de 21 a 84,
1342
sendo que, quanto mais prximo dos 21 pontos, a atitude do aluno se torna negativa e
quanto mais perto dos 84 pontos, se torna positiva. Com essas pontuaes foi feita
uma mdia geral e uma de cada turma. Os alunos que ficaram acima da mdia,
tenderam a ter atitudes mais positivas e os que ficaram abaixo da mdia, atitudes mais
negativas.
Ambos os instrumentos foram aplicados durante o perodo de aula, com a
autorizao do Coordenador do curso do PARFOR da universidade em questo.
ANLISE DOS DADOS
Os instrumentos utilizados na presente pesquisa foram um questionrio e uma
escala de atitudes em relao Matemtica.
Participaram da pesquisa 13 alunos do curso do PARFOR com idades entre 26
e 55 anos. Destes alunos, 8 possuem tempo de atuao no magistrio que varia entre
6 e 30 anos. Ainda, dos 12 alunos que responderam quanto a outra formao, 5 deles
j possuem uma graduao, sendo na rea de Cincias biolgicas, Educao Fsica,
Histria, Educao Artstica ou Enfermagem.
Na escala de atitudes em relao Matemtica, a mdia calculada foi de 54,46
pontos. Dos 13 alunos do PARFOR, 9 ficaram com a pontuao abaixo dessa mdia,
ou seja, tendem a atitudes negativas enquanto apenas 4 tendem a atitudes positivas
em relao Matemtica.
A seguir apresentamos trs quadros, nos quais dispomos todas as respostas
obtidas atravs das respostas das trs questes apresentadas aos alunos.
Ressaltamos que algumas inferncias obtidas por meio das respostas dos alunos.
Salientamos aqui que estas inferncias no so afirmaes, mas sim hipteses a
respeito do que a afirmao em questo pode sugerir.
Assim como pudemos notar pela analise dos dados obtidos pelas escalas de
atitudes, podemos notar a maioria dos alunos apresenta sentimentos negativos em
relao a matemtica. O quadro abaixo apresenta as respostas obtidas na primeira
questo respondida pelos alunos.
Quadro 1 - "Como voc descreveria, em poucas palavras, seus sentimentos pela
Matemtica?"
Sentimentos que tendem a ser positivos
Sentimento bom.
Depois de alguns anos, que tornei a faculdade e estou desenvolvendo um bom trabalho.
Desafio, mistrio e por ser exata. Tenho segurana conforme acomodo o que aprendi.
Tenho uma certa curiosidade pela matemtica, mas tenho muita dificuldade no seu
entendimento.
Tenho uma relao boa com a matemtica, mas preciso aprofundar mais os meus
conceitos.
1343
Sentimentos que tendem a ser negativos

Sempre foi uma matria que me dava um pouco de medo, porm nunca tive grandes
dificuldades em aprend-la.
Um sentimento de culpa por no aprendido muitas coisas, mas tambm por no ter
professores bons.
Frustrante
Pouca afinidade
Em um primeiro momento, um sentimento de medo.
Particularmente, nunca gostei da matemtica. Conheo e desenvolvo as operaes simples,
mas quando comea a complicar... Piro, fico maluco.
Observando as respostas dos alunos, podemos perceber que mesmo aqueles

alunos aparentam possuir sentimentos positivos em relao matemtica, alguns
graduandos relatam possuir alguma dificuldade ou que seus sentimentos mudaram ao
longo do tempo.
Como salienta Reyes (1984, apud GONALES, 2000), a confiana influencia
nas atitudes. Apesar de classificarmos 5 estudantes no quadro como tendendo a
possuir sentimentos positivos em relao a Matemtica, notamos que 4 deles
apresentam algum aspecto negativo em suas respostas que pode remeter-nos ao
sentimento de insegurana. Quando o aluno relata preciso aprofundar meus
conceitos parece que est inseguro quanto ao que sabe no momento, ou que tem
muita dificuldade no seu entendimento entendemos que o aluno, apesar da
curiosidade pela disciplina, sugere um empecilho na satisfao da mesma.
Ainda quanto aos sentimentos positivos, estes parecem estar associados a
determinadas condies, como no caso em que os alunos relatam tenho segurana
conforme acomodo o que aprendi ou ainda depois de alguns anos, que retornei a
faculdade e estou desenvolvendo um bom trabalho, como se a experincia no ensino
mudasse seu sentimento em relao Matemtica. Por meio desses relatos,
possvel notar que os sentimentos de medo, frustrao, dificuldades, entre outros,
podem ser os motivos de mais alunos terem as atitudes negativas que positivas. Aps
a questo analisada acima, questionamos os alunos sobre sua opo pelo curso de
pedagogia, a fim de tentar perceber alguma relao entre os sentimentos em relao a
matemtica e a opo pelo curso de Pedagogia.
Quadro 2 - "Os motivos pelos quais voc escolheu seguir a carreira do magistrio
esto relacionados com 'gostar' ou no de matemtica? Comente"
Sim
Gostar - pois em tudo que fizermos passarei pela matemtica.
No
No esto relacionadas. Estou fazendo Pedagogia por trabalhar a muito tempo com crianas.
No, escolhi ser professora por que acredito na educao escolar como fator essencial para
transformao da sociedade. Mas como no tenho facilidade na rea de exatas, preferi seguir
para humanas e biolgicas.
1344
No. Esto mais voltadas por gostar de crianas, por estar em contato com elas que decidi
optar pelo curso.
No esto relacionados com "gostar" de matemtica.
No. A escolha foi por gostar de trabalhar com o magistrio mesmo.
Sempre quis trabalhar com alfabetizao e sei que nessa faixa etria a matemtica mais
noes, operaes no concreto, algo simples, embora extremante importante.
No est relacionado em gostar ou no, mas sim para ter formao adequada pois trabalho
em creche.
No fiz o magistrio, mas apesar do medo da matemtica, eu gosto mesmo tendo dificuldade.
No. Nada a ver. Sempre gostei de matemtica e fao os meus aos "meus" alunos, o que
minha me dizia: "filhos, quem gosta de matemtica por que gosta de ganhar $".
No, simplesmente por gostar de ensinar.
No, nunca vi na matemtica obstculo na minha atuao no magistrio. A meu ver, parte
integrante dele.
Na verdade eu queria cursar artes plsticas, mas quando eu entrei no curso de Educao
Artstica da UNESP percebi que sei professor, ento decidi que seria professor.
Pelo quadro, podemos notar que apenas um aluno relatou alguma influncia do
seu sentimento em relao Matemtica na escolha da sua profisso. Contudo,
podemos perceber que a Matemtica influenciou positivamente na sua escolha, sendo
assim, podemos notar que o fato de no gostar de matemtica no influenciou
diretamente nenhum dos alunos na opo pelo magistrio. Esses relatos contrariam a
crena de que alunos de Pedagogia optam por esse curso a fim de fugir da
Matemtica. Nesses casos, a deciso pela careira docente est relacionada,
geralmente, ao fato de gostar do trabalho como professor, estar atuando na rea e
precisar de formao especfica, querer tornar-se gestor escolar e etc.
Alm questionar os alunos sobre a influncia da matemtica na escolha pelo
magistrio, perguntamos se eles se atentaram ao fato de que estariam formando-se
educadores matemticos em um curso de Pedagogia. Seguem no quadro abaixo as
respostas dos alunos.
Quadro 3 - "Quando voc pensou em fazer Pedagogia, voc se atentou ao fato de
que estaria se formando, tambm, para ensinar matemtica?
No
No. Pois foi um outro motivo que me levou a isso: foi seguir na Pedagogia Hospitalar e
nunca me atentei que poderia tambm ensinar matemtica.
No. Pensei em fazer Pedagogia pensando em gesto escolar, no me passou pela cabea o
ensino escolar.
No. Mas mesmo com a minha dificuldade gosto do novo, ento gosto de aprender.
Sim
Sim. Procurei entender o que se tratava o curso e me identifiquei mesmo com o contedo de
matemtica.
Sim, mas no tive problemas com essa disciplina aps o magistrio.
Sim. O que me deu tranquilidade, foi que no magistrio aprendi o processo de como aprender,
para ensinar, ou seja, quando aprendi no concreto entendi melhor, me dando segurana de
na dvida voltar ao fundamento e ao processo.
Sim, mas eu trabalho mais com a Educao Infantil.
1345
Sim, vou precisar conhecer todas as matrias para poder ensinar.
Sim. Gosto de matemtica e no tenho problemas coma matria.
Sim. J leciono (lecionei) matemtica a anos no Ensino Fundamental (quintos anos). Mas
terminar Pedagogia, mesmo que aposentada, meu sonho!
Sim, aprimorar meus saberes e melhorar minha atuao.
Sim, sabia da importncia uma vez que trabalhamos com a formao bsica das crianas em
Matemtica.
Sim! Porm, meu objetivo a gesto, direo ou superviso.
Trs alunos afirmaram que no se atentaram que estariam se formando

professores de matemtica ao cursas Pedagogia, sendo que dois deles parecem ter
outras expectativas do curso, no caso, trabalhar na rea da Pedagogia Hospitalar e na
Gesto Escolar. Apenas um aluno desconhecia este fato ao selecionar o curso de
Pedagogia.
Dos alunos que salientaram reconhecer o papel do pedagogo como educador
matemtico, alguns afirmam que j conheciam as caractersticas do curso ou do papel
do pedagogo como professor polivalente. Outros ainda dizem que conhecem a
matemtica e no tem dificuldades, pois conseguem gerir suas aprendizagens por
meio de seus conhecimentos pedaggicos do ensino da disciplina.
Um dos alunos respondeu conhecer o seu futuro papel como educador
matemtico, mas afirma que trabalha com a Educao Infantil. Aparentemente, parece
que o aluno desconhece que neste nvel de ensino so trabalhadas noes
matemticas importantes para o desenvolvimento e convivncia da criana e
considera a Educao Infantil como isenta do ensino de Matemtica.
Mesmo os alunos do PARFOR tendo demonstrado que a escolha pelo
magistrio no foi resultado do que sentem pela Matemtica, e que eles tm
conscincia de que tambm esto se formando como educadores matemticos, suas
atitudes diante da disciplina se mostraram negativas. Consequentemente, as atitudes
em relao Matemtica dos estudantes do PARFOR podem influenciar o processo
de formao de atitudes de seus alunos, como salientou Ponte, 2000 (apud Ardiles,
2007).
Enfim, importante destacar que se faz necessrio desenvolver um trabalho
com esses professores buscando a aprendizagem de atitudes positivas em relao
Matemtica, pois, segundo Brito (1996), as atitudes no so inatas e podem ser
ensinadas. Desta forma, professores com atitudes positivas pela disciplina buscar
desenvolver em seus alunos as mesmas atitudes, fazendo com que eles sintam
confiana e prazer nessas situaes vivenciadas.
1346
REFERNCIAS
ARDILES, R. N. de. Um estudo sobre concepes, crenas e atitudes dos
professores em relao Matemtica. 2007. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.
BRITO, M. R. F. de. Um estudo sobre as atitudes em relao Matemtica em
estudantes de 1 e 2 graus. 1996. 383 f. Tese (Livre Docncia) - Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996.
CURI, E. Formao de professores polivalentes: uma anlise de conhecimentos
para ensinar Matemtica e de crenas e atitudes que interferem na constituio
desses conhecimentos. 2004. Tese (Doutorado) - Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2004.
GONALEZ, M. H. C. de C. Atitudes (des)favorveis com relao Matemtica.
1995. 147 f. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, 1995.
GONALEZ, M. H. C. de C. Relaes entre a famlia, o gnero, desempenho, a
confiana e as atitudes em relao matemtica. 2000. 171 f. Tese (Doutorado) Departamento de Psicologia Educacional, Unicamp, Campinas, 2000.
MORON, C. F. Um estudo exploratrio sobre as atitudes e as concepes dos
professores de educao infantil em relao matemtica. 1998. Dissertao
(Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
1998.
MORON, C. F.; BRITO, M. R. F. de. Atitudes e concepes dos professores de
Educao Infantil em relao Matemtica. In: BRITO, Mrcia Regina Ferreira de.
Psicologia da educao matemtica. Florianpolis: Editora Insular, 2001. Cap. 12, p.
263-277.
1347
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA FORMAO DE PROFESSORES:

INVESTIGAO EM TESES DE EDUCAO
Dbora Cristina Massetto1

Kenia Rosa de Paula Nazario2
FORMAO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAO E

COMUNICAO
A formao do professor apresentada, atualmente, como um desafio no
avano da profisso docente e, consequentemente, para a melhoria da educao do
nosso pas (VAILLANT, 2009). Nesse contexto, apresentam-se as caractersticas
necessrias para as propostas formativas dentro da profisso: promover um ambiente
profissional com autonomia, com incentivo discusso de ideias sobre a
aprendizagem escolar e sobre o ensino, que dar sentido ao desenvolvimento
profissional do professor, de modo que esse profissional possa e tenha condies para
construir prticas docentes pautadas no compartilhamento e no dilogo sobre a
profisso (NVOA, 2009).
Esta formao pensada como um processo continuum (KNOWLES; COLE,
1995), que no tem um perodo especfico de realizao (formao inicial ou
continuada), mas se configura como um desenvolvimento constante e reflexivo,
considerando elementos pessoais e profissionais da trajetria docente.
a partir desse cenrio, com referncia s reas de formao de professores e
tecnologias educacionais, que o presente trabalho busca investigar a utilizao dos
ambientes virtuais de aprendizagem, na formao do professor, apresentando como
feita essa utilizao para garantir processos de aprendizagem.
Dessa forma, concordamos com Mizukami (2002) que a profisso docente no
se resume apenas ao domnio dos contedos das disciplinas e a tcnica como
transmiti-los, mas em situaes em que o docente consiga lidar com um conhecimento
em construo. Nesse contexto, o uso pedaggico das tecnologias digitais de
informao e comunicao (TDICs) aparece como um novo conhecimento que o
docente pode agregar a sua base de conhecimento (SHULMAN, 1986-1987 apud
MIZUKAMI, 2002).
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos

UFSCar. debora.massetto@gmail.com
2Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos
UFSCar. kenia.uab@gmail.com
1.
1348
As inovaes tecnolgicas do contexto atual, suas influncias, seus elementos

e referenciais, ainda em estudo, tm trazido novas problemticas de seu uso no
processo ensino aprendizagem. Novas iniciativas surgem ao utilizarmos as TDICs
disponveis nesse cenrio formativo e podem indicar caminhos propcios de formao
individual e coletiva.
Ante essas tecnologias, a sala de aula e o trabalho docente tem exigido uma
nova postura dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem, como afirma
Nascimento (2001) as novas tecnologias educacionais passam a exigir do profissional
docente novas posturas frente ao conhecimento e ao processo cognitivo de
aprendizagem de seus alunos (p. 5).
Ainda sobre a problemtica tratada, importante dizer que o uso, ou no, de
novas tecnologias no o ponto chave da era digital, mas enfatiza que a
compreenso do professor sobre as possibilidades de uso das tecnologias disponveis,
que levar a sua prtica docente para alm das atividades de linguagem falada e
escrita e a consequente atuao eficiente na promoo da aprendizagem do aluno
(KENSKI, 2003).
Conforme afirma Libneo (2002, p.71), o professor pode aprimorar seu trabalho
com o uso dos recursos tecnolgicos, a fim de auxiliar o seu desenvolvimento
profissional e despertar o interesse dos estudantes, considerando que eles chegam s
escolas com uma demanda muito grande de informaes e uma facilidade de acesso
a elas, a partir do uso e do fcil contato com as tecnologias digitais.
Mesmo com as facilidades de uso e acesso as tecnologias e ao ambiente
virtual pelos professores, torna-se importante dizer que essa situao no se configura
como uma volta ao tecnicismo, resumindo o trabalho do professor como sendo um
executor, mas chega como uma forma de auxiliar o seu trabalho. Dessa forma, a
eficcia do uso destas TDIC vai depender, portanto, muito mais da concepo de
cursos e estratgias do que das caractersticas e potencialidades tcnicas destas
ferramentas (BELLONI, 2009, p. 60).
Essas inovaes tecnolgicas tm trazido uma srie de possibilidades para as
interaes e relaes sociais humanas, em especial no campo da educao a
distncia. Esta modalidade de educao, segundo Otsuka (2011, p. 16) caracteriza-se
pelo processo de ensinar e aprender sem que alunos e professores precisem estar no
mesmo local e ao mesmo tempo.
Nesse contexto de novas interaes e novas possibilidades de trabalho
docente, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) surgem como apoio
1349
tecnolgico ao processo de ensino aprendizagem, em uma nova configurao de

como o ensino organizado e realizado. Assim, segundo Behar (2009, p. 29),
podemos definir o AVA como "um espao na internet formado pelos sujeitos e suas
interaes e formas de comunicao que se estabelecem por meio de uma plataforma,
tendo como foco principal a aprendizagem".
Os AVAs so sistemas computacionais que oferecem um rico espao na
internet para planejar e acompanhar cursos a distncia, sendo possvel a interao
entre os usurios a partir de diferentes recursos e ferramentas disponveis, permitindo
assim o acompanhamento dos processos de aprendizagem. Existem diferentes AVAs
disponveis que servem como apoio nos processos de ensino-aprendizagem
presenciais e a distncia, entre eles esto: Moodle, o Teleduc, Blackboard, o Sakai,
entre outros (OTSUKA, 2011).
Como meio de contextualizar o lugar de onde estamos falando, podemos
apresentar o ambiente virtual de aprendizagem que utilizado pela Universidade
Federal de So Carlos, instituio que nosso ambiente de trabalho e de pesquisa.
Sendo assim, a Universidade utiliza o Moodle a fim de oferecer os cursos de
graduao a distncia do projeto UAB, como tambm, cursos de especializao e
cursos de formao continuada.
A utilizao do AVA na UFSCar caracteriza-se alm da disponibilizao de
materiais didticos, diferentes recursos miditicos e uma mediao pedaggica
efetiva, garantindo assim a construo do conhecimento entre os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, Moodle significa: Modular Object Oriented Distance LEarning e
um sistema gerenciamento para criao de curso online, sendo que tais sistemas so
tambm chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de Learning
Management System (LMS).
Assim, uma caracterstica dos ambientes virtuais de aprendizagem sua
possibilidade de potencializar a autoria coletiva de contedos por meio de uma
variedade de ferramentas disponveis, que facilitam a construo de propostas de
produo colaborativa entre os diferentes usurios.
Para isto acontecer, existem ferramentas que contribuem e facilitam essa
colaborao, como, por exemplo, o uso da ferramenta Wiki, que permite a produo,
criao e edio de um texto coletivo, em que todos os participantes da disciplina, ou
um grupo de participantes, podem atuar colaborativamente, editando e formatando
documentos de textos, inserindo imagens e links.
1350
Outra opo o frum, uma ferramenta assncrona de comunicao, que

permite a interao entre os participantes de uma sala de aula virtual por meio de
discusses coletivas sobre determinados temas (tpicos), no sendo necessrio que
todos os participantes estejam online ao mesmo tempo, como seria necessrio em
uma interao sncrona, como um chat. Este ltimo, por sua vez, uma ferramenta de
comunicao sncrona, que possibilita sanar as dvidas ou realizar um debate e
reflexes sobre contedos abordados, em tempo real (OTSUKA, 2011).
Dessa forma, segundo Mill (2010), a aprendizagem favorecida quando a
construo de conhecimento se d socialmente, por isso destaca-se a importncia do
trabalho colaborativo nos ambientes virtuais de aprendizagem, em que o papel dos
AVAs aparece como sendo a base tecnolgica para a EaD, em que ocorrem toda a
interao, disponibilizao de contedo e aprendizagem.
A partir de tal referencial terico, procuramos investir, dentro de um banco de
dados contendo 1540 teses de doutorado, como se configuram as pesquisas sobre os
AVAs e como eles esto sendo utilizados na formao do professor e do estudante.
METODOLOGIA E CRITRIOS DE ANLISE
Como parte da metodolgica utilizada no presente trabalho, foi realizada a
construo e organizao coletiva3 do banco de dados, que envolveu a escolha das
instituies de ensino superior brasileiras4 e a compilao das informaes em nico
acervo, contendo 1540 teses de doutorado.
Algumas informaes so importantes e elas envolvem, 1) o critrio de
escolhas das IES, que foi adotado a partir da tradio e qualidade dos Programas de
Ps-Graduao em Educao e a disponibilizao de seus bancos de teses de forma
digitalizada. E, 2) o perodo em que as teses foram publicadas, sendo que foi entre
2000 e 2012, momento em que se tornou disponvel as pesquisas de doutorado no
meio digital.
Faz-se de grande importncia dizer que a investigao qualitativa uma
atividade que se constitui em um processo sistemtico, flexvel e objeto de indagao
(PACHECO; FLORES, 1995, p. 9), contribuindo para a compreenso dos fenmenos
que envolvem a educao. Sendo assim, ela proporciona aos investigadores em
3Os
pesquisadores envolvidos neste processo so docentes e estudantes de ps-graduao em

Educao da UFSCar, vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia UFSCar.
4Universidade de So Paulo (USP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal
de So Carlos (UFSCar); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal do
Paran (UFPR); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e Universidade de Braslia (UNB).
1351
educao um conhecimento intrnseco aos prprios acontecimentos, possibilitandolhes uma melhor compreenso do real, com a subjetividade que estar sempre
presente (p. 21).
A partir de tais critrios, sero apresentadas alguns dados relevantes sobre o
banco de dados que ser utilizado no presente estudo.
Tabela 1: Instituies de Ensino Superior (IES) escolhidas e total de teses no perodo
de 2000 a 2012
IES
UFRGS
FEUSP/USP
UFMG
UFRN
UFBA
UFSCar
UFPR
UNB
TOTAL DE TESES
389
375
209
206
131
107
101
22
O banco de dados foi construdo a partir da catalogao de todas as teses

presentes nos oito bancos de dados virtuais das respectivas IES pesquisadas,
considerando os seguintes aspectos: 1) nome do pesquisador; 2) ano de publicao a
tese; 3) universidade; 4) ttulo do trabalho; 5) resumo; 6) palavras-chave. A quantidade
de teses por ano pode ser verificada na seguinte tabela.
Tabela 2: Relao de nmero de teses por ano (entre 2000-2012), nas IES
pesquisadas
ANO
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
TESES PRODUZIDAS
4
16
29
54
57
94
128
202
234
267
241
183
31
Tendo como referncia a grande demanda de informaes e de pesquisas no

campo educacional, foi preciso estabelecer uma categoria principal para anlise, a
partir de palavras-chave, como base para a nossa questo principal de pesquisa:
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
1352
A partir desta categoria buscaram-se as teses que a continham, para que fosse
feito uma apurao das pesquisas realizadas, dentro de seus diferentes enfoques. A
palavra-chave AVA, presente nas teses do Banco de Dados em questo, mostrou que
este ambiente de aprendizagem tem referncia a trs campos: formao de
continuada, inicial e cursos oferecidos utilizando diferentes recursos.
Com a nomeao da palavra-chave principal, foi realizada a seleo das teses
que poderiam contribuir com o tema do presente trabalho, sendo que os dados foram
sistematizados a partir, primeiramente, na procura de pesquisas que continham a
nossa categoria: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e, em um segundo
momento, com a leitura de seus ttulos e de seus resumos, a fim de comentarmos
sobre os aspectos importantes das pesquisas que esto sendo realizadas sobre este
assunto.
importante dizer que o AVA, na perspectiva de interao entra diferentes
sujeitos, no ser nosso foco de anlise, mas ser apresentado como pesquisas
desenvolvidas, ligadas ao campo educacional.
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
A palavra-chave a ser analisada foi: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
sendo encontrada 12 vezes no Banco de Dados. A partir dessa quantidade, sero
verificadas sobre o que tratam as pesquisas que abordam os ambientes virtuais de
aprendizagem, com o objetivo de identificar como o uso dessa plataforma est sendo
utilizada na formao de professores.
Tabela 3 Quantificao das teses com a palavra-chave: AVA
Instituio
UFRGS
Nmero de
teses
4
UFBA
UFSCar
FEUSP
UFMG
3
1
1
Teses por ano

2 em 2008/ 1 em 2005/ 1 em
2011
1 em 2010/ 1 em 2005/ 1 em
2009
2 em 2009/ 1 em 2007
1 em 2005
1 em 2011
Total de teses entre 2000 2012

389
131
107
375
209
Pode-se notar que, tendo um universo de teses de doutorado muito grande, a

quantidade de pesquisas que tratam sobre os AVA considerado relativamente
pequeno, j que so doze pesquisas finalizadas. Dentre estas catalogadas, o prximo
1353
passo apresentar o que os estudos tratam sobre esse ambiente virtual e como se
configura a aprendizagem dos professores e dos estudantes.
Tabela 4 Relao dos estudos que apresentam a palavra-chave: AVA

N
INSTITUIO
ANO
UFSCar
2009
Desenvolvimento profissional de Contribuies de um programa de formao Renata

formadores
em
exerccio: continuada online para o desenvolvimento Rinaldi
contribuies de um programa profissional de formadores em exerccio.
online.
TTULO
UFSCar
2009
Formao
de
formadores
e Contribuies e limites de um programa de Josiane Pozzatti
educao inclusiva: anlise de uma desenvolvimento profissional a distncia base Dal-Forno
experincia via internet.
de conhecimento de formadores, na EI.
UFSCar
2007
Formao continuada online de Contribuies de dois Minicursos distncia, Evandro Antonio

professores dos anos iniciais: via Internet, base de conhecimento de treze Bertoluci
contribuies para a ampliao da professoras que ensinam Geometria.
base de conhecimento para o
ensino de geometria.
UFMG
2011
Letramento digital em contextos de Acompanhamento da formao inicial de

autoria na internet
graduandos
do
curso
de
Pedagogia
(UAB/UFMG) a distncia, que utiliza o
MOODLE.
UFBA
2005
Educao online:
pesquisa-formao
docente
UFBA
2009
Avaliao da aprendizagem em
ambientes de formao online:
aportes para uma abordagem
hermenutica.
Ambiente virtual de aprendizagem como espao Maria Auxiliadora

favorvel ao desenvolvimento de uma Silva Freitas
avaliao, mediada pelos sujeitos e pelas
possibilidades de suas interfaces digitais.
UFRGS
2011
Ambientes virtuais de aprendizagem

e recursos da web 2.0 em contexto
hospitalar: rompendo a excluso
temporria de adolescentes com
fibrose cstica.
Estudo de caso com adolescentes, doentes Eliane Lourdes

crnicos com Fibrose Cstica, internados em da Silva Moro
quarto restrito, em situao de excluso
temporria e o acesso e uso da WEB 2.0 e de
AVA.
UFRGS
2005
Autoria
no
ASSUNTO
ambiente
UFBA
2010
Construo e difuso colaborativa Descreve primariamente

elaborao, construo e
do conhecimento: uma experincia
AVA: Hospital Educacional,
construtivista de educao em um do desenvolvimento de
software
baseada
em
ambiente virtual de aprendizagem
Inteligncia Artificial
10
FEUSP
2005
Curso
ambiente
UFRGS
2008
virtual
aprendizagem:
canteiro
germinao
comunidade
aprendizagem on line
11
Zulmira Medeiros
Roque; Silvania
Sousa
Nascimento
virtual Parte da hiptese de que a proposta Marleni

pedaggica do ensino mediado pela ferramenta Nascimento
virtual for-chat, estimula o aluno a exercer a Matte
funo de autoria.
de
Portela
cibercultura e Aprendizagem e experincias formativas pelo Edma Oliveira

na
prtica registro e mapeamento de diversas narrativas dos Santos
de formao que foram compartilhadas nas
diferentes interfaces do AVA.
pedaggico
em
AUTOR
Luiz
a trajetria de Antnio
adaptao de um
Mattos de Souza
que nasceu a partir
uma soluo de Cardoso
ferramentas
de
de Estudo de caso de natureza qualitativa que Vera

Cristina
procurou
analisar
e
tecer
algumas
Queiroz
consideraes importantes a respeito de um
de curso livre experimental de ingls bsico on-line
- denominado Beginner Grammar Writing.
para
Princpios da pesquisa cientfica em Construir princpios que possam auxiliar a Mrcia

desenvolver a pesquisa cientfica para
ambientes
virtuais:
um
olhar
Waquil
investigar AVA.
fundamentado no paradigma do
Paul
pensamento complexo
12
UFRGS
2008
A interdisciplinaridade na ao de Investiga o fenmeno 'projetos interdisciplinares Silvia

Porto
de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
projetar ambientes virtuais de
Meirelles Leite
(AVA's)', destacando sua recorrncia em
diferentes contextos.
1354
aprendizagem: o caso dos projetos

do NUTED/UFRGS
A partir da leitura de ttulo e de seus resumos completos, podemos dividir as 12

teses em quatro categorias de anlise: i) Formao Inicial (teses: 2;3;4;5;10); iii)
Formao continuada (teses: 6;7;8;9); iv) Pesquisa sobre AVA (tese 11); v) Projetista
de AVA (tese 12).
Mesmo no sendo o foco do nosso trabalho e considerando que o uso do AVA
aparece em diversas situaes, fez-se importante comentar sobre a primeira pesquisa,
j que esta est vinculada ao Programa de Ps-Graduao da UFRGS.
O estudo tem referncia ao AVA, em uma circunstncia particular: o uso da
tecnologia na interao de pacientes que estavam restritos aos seus quartos de
internao, possibilitando a troca de informaes, discusses, laos de afeto e o uso
dos recursos tecnolgicos. Esta uma utilizao particular do AVA, no estando
ligado ao nosso tema principal, mas surge como uma alternativa para outras
situaes, tais como esta hospitalar.
Neste momento, iremos iniciar as anlises preliminares das teses que contm a
categoria principal: AVA, articulando os focos de pesquisa com a literatura da rea,
levantando as principais ideias sobre o uso de tecnologias digitais na educao.
Observa-se que as teses evidenciam novas propostas pedaggicas do ensino
mediado pelas ferramentas disponveis no AVA, promovendo assim a aprendizagem
coletiva. Nota-se, assim a promoo dos processos de formao inicial e continuada,
exemplificando a potencialidade, as dificuldades e os limites da formao de
professores a distncia por meio do AVA, portanto Kenski (2003, p.68) afirma que o
AVA no elimina o espao educacional presencial, ao contrrio, ele o amplia.
Alm disso, algumas teses consideram o AVA como um espao favorvel ao
desenvolvimento de uma avaliao dialgica hipertextual, mediada pelos sujeitos da
aprendizagem e pelas possibilidades de suas interfaces digitais promovendo, assim, a
aprendizagem e experincias formativas, o desenvolvimento profissional a distncia
base de conhecimento de formadores, tendo em vista a poltica de educao inclusiva.
Os estudos indicam princpios da pesquisa cientfica em ambientes virtuais de
aprendizagem, fundamentado na compreenso dos desafios que a cibercultura impe
para a realizao de pesquisas cientficas em AVAs e na anlise da dinmica dos
mesmos, alm de 'projetos interdisciplinares de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA's)', destacando sua recorrncia em diferentes contextos.
1355
CONSIDERAES
A fim de encerrar, sero apresentadas contribuies almejadas com este
trabalho, sobre o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, na formao inicial e
continuada de professores.
importante dizer que no se configurou como inteno deste estudo,
abranger todas as possibilidades de anlise e de discusses sobre as pesquisas que
fazem parte do banco de dados, utilizado neste trabalho. O objetivo est na direo de
apresentar as teses que foram publicadas sobre AVA e articular com as ideias sobre
essa rea, aquelas construdas e participar de construo de conhecimento sobre a
temtica.
O uso dos ambientes virtuais de aprendizagem faz parte de um assunto e de
uma rea em crescimento, a educao a distncia (EaD), em que muito investimento e
crescentes estudos esto sendo realizados para entender a educao, em uma
perspectiva no-presencial. Para isto, novos conceitos esto surgindo e as tecnologias
digitais esto sendo usadas e aprimoradas a favor da realizao de uma educao de
qualidade e de uma formao pautada em uma concepo que supere lgica da
racionalidade tcnica, ou seja, um pensamento e propostas de formao para que os
professores possam refletir
e agir
sobre e no seu trabalho pedaggico
(DAMASCENO; MONTEIRO, 2005, p. 196).

nessa perspectiva, que concordamos como Gouva, Oliveira e Grumbach
sobre as tecnologias, que esto presentes no ensino presencial e na EaD, que:
as condies de sua aplicabilidade e utilizao nos processos
interativos educacionais devem ser objeto de interesse para os
profissionais da educao que projetam um cenrio no qual a
dinmica da aprendizagem, mediada pelas TICs, e tudo que nela est
envolvido deve ser o foco principal de constante aprimoramento
(2006, p. 63).
A partir da anlise das teses, nota-se que os AVAs potencializam diversas

propostas pedaggicas, que promovam interaes sncronas, ou seja, simultneas
entre os participantes e assncronas, em tempo e espaos distintos, facilitando a
elaborao de cursos de formao inicial e continuada a distncia.
Nesse sentido, preciso investir na utilizao e no planejamento de ambientes
virtuais de aprendizagem, a fim de garantir a qualidade das interaes, a construo
de conhecimento e do processo de ensino-aprendizagem.
REFERNCIAS
1356
BEHAR, P. A. Modelos pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre:

Artmed, 2009.
BELLONI, M. L. Educao a Distncia. Coleo Educao Contempornea. 5. ed.
Campinas: Autores Associados, 2009.
DAMASCENO, K.K; MONTEIRO, F. M. de A. Formao continuada: uma contribuio
para a construo de conhecimentos necessrios prtica docente. In: CONGRESSO
ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES, VII. Unesp, 2005.
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1357
JOHN DEWEY E PAULO FREIRE NA FORMAO DO PROFESSOR DE ARTE

Pedro Luiz Padovini1
Rozimeire Tozzi Cortezini2
INTRODUO
Muitas teorias fundamentam um dilogo entre os saberes da experincia e os
saberes eleitos para processo de formao de professores. Podemos encontr-las em
diferentes campos de pesquisa como psicologia, antropologia, filosofia e sociologia.
Destacamos aqui dois autores que fundamentam o presente texto. So eles: Paulo
Freire e John Dewei. Porm, no podemos deixar de destacar Nilson Jos Machado,
Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso. Nilson Jos Machado, professor e
pesquisador da faculdade de Educao da USP afirma que todo desenvolvimento de
competncias pessoal. Jorge Larrosa, professor e pesquisador da Universidade de
Barcelona argumenta que a formao processo no qual a pessoa em formao se
permite influenciar pelos mestres e pelas experincias de vida. Marie-Christinne Josso,
professora da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Genebra, tambm prope uma abordagem de formao experiencial. Em sntese,
todos os autores que tratam do assunto concordam que pensar, refletir e escrever
sobre sua prpria trajetria exige do autor um olhar reflexivo sobre toda a
aprendizagem e conhecimentos adquiridos, sobre escolhas profissionais e pessoais.
Esse exerccio d sentido histria narrada. Sabemos existir uma conexo entre a
capacidade do ser humano de narrar sua prpria histria e suas compreenses sobre
o mundo e sobre si mesmo.
Ao procurar um eixo norteador de suas atividades de educador, o professor de
arte procura o dilogo com a sua prpria experincia formativa. Isso deveria colaborar
para seu crescimento pessoal e profissional. Porm, a transitoriedade das polticas
educacionais sobre o ensino de Arte no Brasil dificulta esse dilogo visto que sua
recente histria arte nos mostra perodos distintos de preocupaes sobre os eixos
que o norteia. Sabemos que houve pocas onde na escola se estudava desenho
geomtrico, trabalhos manuais e Msica e que com a instituio do componente
curricular Educao artstica pela Lei 5.692, de 1971 foi acrescentada as linguagens
Professor de Arte da rede estadual de ensino da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,

coordenador de arte do Ncleo pedaggico e Integrante do grupo de estudos Poticas Visuais da Unesp
de Bauru - Email; pedropadovini@uol.com.br
Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=E9159433
2Professora de Arte da rede estadual de ensino da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
1358
do Teatro, da Msica e da Dana alm das Artes plsticas atribuindo ao professor uma
formao polivalente. Na dcada de 90, algumas propostas de ensino inauguram o
trabalho com estmulos geradores usados como elementos desencadeadores de
processos expressivos e de representao. Vrios profissionais graduados antes dos
anos 90, a fim de atender as novas exigncias pedaggicas, voltaram aos estudos nas
faculdades. Em 2008, o currculo de Arte proposto pela Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo fez a opo por uma prtica de ensino elegendo processos
educativos que incluam novos paradigmas sobre o trabalho com a produo
contempornea de Arte. Todas essas propostas exigiram dos professores muitos
esforos de estudo e reflexo. nesse contexto de tendncias, mudanas e desafios
que se encontra o professor de Arte. Em muitos casos ainda lutando para se apropriar
das mudanas mais recentes. Diante desse contexto, acreditamos oportuno e
necessrio resgatarmos algumas ideias que desencadeiam reflexes sobre nossa
prtica docente, nossa formao acadmica e profissional. Sendo assim, acreditamos
que um processo de formao de professores dever estar voltado pelas historias
destes mesmos professores e que a aproximao entre os conceitos de experincias
desenvolvidos por pensadores como John Dewey e Paulo Freire pode resgatar e
valorizar as experincias que traduzem as trajetrias de vida dos educadores de Arte.
Paulo Freire (1999) nos remete possibilidade dada ao homem de refletir
sobre sua prtica de forma que, a partir desse olhar crtico, possa construir seu
conhecimento. Afinal, quanto mais saberes esse professor inaugurar a partir de
reflexes sobre a prpria prtica, mais crtico ser sua realidade. Sendo assim, a
escola e a reflexo sobre suas experincias sero os espaos privilegiados de
formao do professor.
O professor reflexivo ser aquele que ao investigar a sua sala de aula e a sua
prtica, estar mais prximo de formular suas estratgias e reconstruir sua ao
pedaggica. Isso prope um processo formativo que possibilite situaes onde
existam trocas de saberes entre os professores e reflexes sobre suas experincias.
As contribuies de John Dewey apontam para os sentidos da experincia
vivida ou experincia-vida unindo pensamentos numa atitude que gera experincias
reflexivas. Acredita o autor que tais experincias so transformadoras, educativas e
transformadoras.
Objetivando tratar dessa aproximao entre as ideias dos educadores em
questo e relacionando suas contribuies para a formao do professor de Arte
vamos, em um primeiro momento, analisar o pensamento de John Dewey,
1359
particularmente no que concerne ao recorte desse texto, ou seja, seu conceito de

experincia. No segundo momento passaremos a analisar o pensamento de Paulo
Freire no que se refere aos saberes e a construo do conhecimento, principalmente
quando constri seu conceito de educao considerando-o como um processo de
transformao do homem a partir da curiosidade sobre o mundo, sobre as coisas e
sobre a prpria experincia. Por fim, com a colaborao das ideias de Jorge Larrosa
Bondia, Marie Chritine Josso e R. Humberto Maturana, devemos observar os modos
pelos quais os pontos de tangncia das ideias desses educadores podem contribuir no
resgate e valorizao das experincias que traduzem as trajetrias de vida dos
professores de arte e a maneira como o dilogo com essas experincias podem gerar
transformaes da prtica educativa.
JOHN DEWEY E O CONCEITO DE EXPERINCIA.
Sabermos que a produo, apreciao e leitura da Arte sem a nutrio
cotidiana das experincias estticas e pessoais infrutfera. A reflexo sobre essas
experincias torna-se muito mais importante quando envolve a prtica docente no
desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem em Arte. As orientaes das
prticas docentes atualmente caracterizam-se pela necessidade de experincias
reflexivas resgatando o conceito de Dewey que demonstra uma conexo orgnica
entre a educao e experincia pessoal.
John Dewey (1859- 1952) foi filsofo, professor, ativista de causas trabalhistas
e um dos fundadores da Associao Americana de Professores Universitrios. Dentro
do contexto de sua obra, interessa-nos as concepes sobre o conceito de
experincia.
Para Dewey, experincia no se restringe apenas ao contato superficial com os
objetos de conhecimento ou com o fazer. A experincia recai no plano da integrao
do sujeito como o objeto, oportunidade pela qual podemos por em jogo aquilo que j
sabemos, nossas experincias anteriores e nossas hipteses. Assim, a experincia
exige uma ao, um relacionamento no contato mais ntimo com o todo. Dewey afirma
que para uma experincia produzir um conhecimento especfico so necessrios trs
movimentos: intelectual, prtico e emocional.
Compreende-se assim que, para Dewey, experincia exige toda a ao de toda
individualidade do sujeito que se prope a conhecer algo.
A aprendizagem, por sua vez processa em uma contnua e permanente
reconstruo da experincia. Podemos dizer que as propostas geradas pelas ideias de
Dewey enfatizadas no processo educacional procuram tonar o professor consciente de
1360
seu prprio percurso formador. De certa forma, faz-nos refletir sobre a nossa
existncia e sobre a maneira como nossas experincias so capazes de nos levar ao
conhecimento de algo prprio que de alguma forma nos educa enquanto nos identifica.
Ao viver uma experincia especfica, que se caracteriza pelos movimentos intelectual,
prtico e emocional, incorporamos o conhecimento e nos modificamos a partir dele.
Tais aes ou movimentos significam propor um encontro com nossas incompletudes
e capacidades de mudanas necessrias reveladas pelas aprendizagens. Assim, se
participarmos continuamente de experincias e com elas aprendemos, continuamente
tambm estamos nos recriando.
No trabalho de trazer para o centro do debate a anlise sobre as filosofias
educacionais de John Dewey e Paulo Freire quando tratam de reflexes e
experincias vividas constitudas em dilogos na formao do professor de arte, nos
deparamos com a qualidade das experincias vividas na contemporaneidade visto que
experincias significativas so muito raras. Considerando experincia como aquilo que
realmente nos afeta e as caractersticas de uma sociedade marcada pelo excesso de
informao, podemos imaginar poucas chances de nos depararmos com experincias
significativas. Alm disso, informao, muitas vezes, confundida com conhecimento
o que resulta em um distanciamento de uma experincia significativa. certo que
conhecimento no est relacionado capacidade de aquisio e processamento de
uma informao (LARROSA, 2002). Mesmo assim, o trabalho pedaggico no ensino
de Arte na escola, onde o professor trabalha com quatro linguagens especficas (Arte
Visual, Dana, Teatro e Msica), alm das imbricaes provocadas pelos modos
contemporneos de produo artstica, exige desse professor pesquisa constante
sobre as especificidades de sua rea de conhecimento. Essa dinmica que gera busca
de respostas imediatas e certezas absolutas geralmente adquire aspectos mecnicos
e, muitas vezes, torna o trabalho um processo inconsciente de maneira que dificulta
uma entrega sensvel diante da experincia vivida e significativa.
A qualidade de uma experincia passa a estar contida no ato que ela, a
experincia, nos impele a exercer, ou seja, nesse experienciar, nesse mundo
vivido, no olhar o seu movimento que o ser humano encontra as relaes de sentido
entre seus pensamentos e suas aes, tornando-se consciente. O ser consciente de
si, do mundo, das relaes, capaz de construir uma prxis humana que [...]
unidade indissolvel entre minha ao e minha reflexo sobre o mundo. (FREIRE,
1980:26). Nessa orientao, falar de experincias dar sentido a trajetria de vida
profissional que nos forja em educadores. John Dewey (2010) afirma que a escola a
1361
prpria vida, onde experincia e aprendizagem esto unidas na funo educacional e

onde se deve propor uma reconstruo constante das experincias.
Para Dewey pensamento e atitude provocam experincias reflexivas. A
experincia valorizada na mesma proporo de nossa percepo sobre ela,
construda sobre uma atitude reflexiva. Sendo assim, a qualidade de uma experincia
impele a uma atitude futura. A pedagogia contempornea caracterizada pelo
questionamento das experincias vividas. Considerando que Dewey ressalta o valor
da experincia para a educao, podemos recuperar o significado de experincia para
a arte.
A conscincia humana sobre o seu fazer torna o mundo significativo. Assim,
o vivido, o experimentado, o olhar sobre o movimento do mundo construindo
relaes de sentido, pensamento e aes que d valor a nossas experincias. Se a
prtica docente requer reflexo constante, requer tambm conscincia das nossas
experincias e das experincias dos alunos com os quais nos relacionamos.
Dessa forma, para o ensino da Arte a experincia um conceito fundamental,
pois no nos relacionamos com a arte seno de forma pessoal, ou seja, atravs de
uma experincia pessoal. Confirma-se, ento a necessidade de experincias estticas
no desenvolvimento dos trabalhos de Arte na escola. A reflexo sobre essas
experincias torna cada nova experincia uma herdeira de experincia passada que,
de algum modo modifica as experincias futuras.
Esse contnuo de experincias e reflexes fundamenta as preocupaes sobre
a formao de professores que, dentro de uma sociedade de consumo, individualista e
imediatista, aos poucos faz mecanizar suas prticas e saberes.
A REFLEXO SOBRE A EXPERINCIA A PARTIR DAS IDEIAS DE PAULO
FREIRE.
Paulo Rgis Neves Freire foi um educador pernambucano que nasceu em
19/09/1921 na cidade do Recife. Trabalhou especificamente com alfabetizao de
adultos e apresentou, em 1958 no Rio de Janeiro um trabalho sobre princpios de
alfabetizao onde afirmando que a alfabetizao de adultos deve se relacionar
diretamente com o cotidiano do aprendizes de forma que, ao conhecerem sua
realidade, possam atuar de forma crtica na vida social e poltica. Foi exilado do Brasil
na poca da ditadura militar e viveu exilado do Chile e na Sua. Aps retornar ao
Brasil, em 1979, beneficiado pela da Anistia, assumiu, na cidade de So Paulo o cargo
de secretrio municipal da Educao no governo da prefeita Luiza Erundina. Paulo
1362
Freire morreu em 02/05/1997 deixando um legado substancial de ideias para a prtica

pedaggica.
As ideias de Paulo Freire podem, no primeiro momento, nos conduzir a
imaginar a utopia de um mundo novo, sonhado e imaginando. Essa classificao de
suas ideias poderiam nos posicionar em uma esfera de discusso terica
completamente fora da realidade. Porm, ao se referir reflexo sobre a experincia
como elemento fundamental para a transformao do mundo, Freire no questiona
abrir mo da experincia adquirida em vida, na prtica do cotidiano. Em razo disso,
no podemos separar suas ideias do mundo real. Alm disso, a interpretao do
conceito de teorizao proposto por Freire assume intrnseca relao com a prtica
quando afirma que teorizar contemplar a prtica. Paulo Freire nos convida desse
modo a um movimento dialtico com o mundo que nos cerca, pois para ele, a teoria
insere o homem na realidade vivida, concebendo sua vida social e poltica. Dessa
forma, a teoria conduz a reflexo da vida do sujeito e de sua realidade social e cultural.
Logo, a prtica d sentido teoria.
Paulo Freire afirma que o ato de conhecer passa pela conscientizao da
realidade vivida o que requer um caminho de contextualizao que o leva a agir como
sujeito transformador de sua realidade. Sem a prtica o pensamento corre o risco de
tornar-se puro verbalismo e o contrrio, prtica sem teoria, puro ativismo.
O educador, mais do que nunca, deve postar sua atitude pedaggica em um
processo permanente de reflexo e transformao. As contribuies de Paulo Freire
podem ajudar o educador a obter uma conscincia de si atravs da reflexo sobre a
sua experincia e como ser que educa seus alunos a partir da construo de dilogos
com o mundo que os cerca.
no sentido de dilogo entre teoria e prtica que as ideias freireanas vo
orientar o processo de formao docente do professor de Arte, ou seja, a partir da
reflexo crtica sobre a prtica pedaggica que supe dialogar com a sua prpria
experincia, alm de escutar, respeitar o saber do educando e reconhecer a sua
identidade cultural. O educador, mais do que nunca, deve postar sua atitude
pedaggica em um processo permanente de reflexo e transformao. As
contribuies de Paulo Freire podem ajudar o educador a obter uma conscincia de si
atravs da reflexo sobre a sua experincia e como ser que educa seus alunos a partir
da construo de dilogos com o mundo que os cerca.
FREIRE E DEWEY: APROXIMAES.
1363
Ao tratarmos aqui de processos formativos, necessrio considerar o fato de

que aperfeioar-se profissionalmente considerando as prprias experincias requer
esforo pessoal e desprendimento. Larrosa, (2003) argumenta que tal procedimento
necessrio para que uma pessoa em formao se deixe influenciar a si prprio a fim
de viver uma experincia formativa e esttica, j que tal experincia nica e no
pode ser transmitida. Podemos, dessa forma, considerar o processo de formao que
envolve as experincias de vida do formando, inserido em uma condio na qual une
pensamento e atitude e reflexo, um instrumento capaz de mudar a realidade.
A reflexo sobre a experincia enquanto instrumento formador proposta
tambm por Josso (2004), como uma abordagem das prticas que consideram o
exerccio de falar sobre si mesmo um processo de reavaliao das experincias
vividas onde construmos saberes a partir da leitura de nossas experincias e o
dilogo com as teorias e outras experincias.
J um olhar sobre os processos de constantes transformaes e adaptaes
pelos quais os sujeitos esto condicionados a fim de equilibrar os sistemas analisado
por Maturana. Para esse filsofo, o ser humano faz parte de um sistema de relao
aberto com o meio onde cada mudana deste no solicita uma imediata mudana
daquele. Ao contrrio, o ser humano participa de um sistema fechado onde cada
mudana do meio percebida, observada, analisada e conhecida solicitando ento
uma ao que reequilibre o sistema, ou seja, o ser humano est constantemente se
recriando. Como nossa relao com o mundo no imediata, mas mediada pelo
conhecimento que temos do mundo e pela linguagem capaz de simboliz-lo e
express-lo, a vida torna-se um [...] processo de conhecimento e criao
permanentes. (MATURANA, 1997).
A filosofia educacional de Dewey revela o conceito de experincia cuja ideia
central aponta para o sentido de experincia-vida que provoca aes reflexivas. O
conhecimento a partir de uma experincia vivida pode ser determinante para a tomada
de decises e atitudes futuras.
O sentido do conceito de experincia concebido por Dewey deve ser
compreendido na capacidade de experincia de tornar o ser humano consciente.
nessa mesma direo e sentido que podemos verificar uma aproximao entre o
pensamento de Dewey com o de Freire, pois, segundo Freire (1980) O ser consciente
de si, do mundo, das relaes, capaz de construir uma prxis humana que
unidade indissolvel entre minha ao e minha reflexo sobre o mundo.
1364
trabalho
pedaggico
prescinde
de
pesquisa
constante
sobre
as
especificidades de sua rea de conhecimento. Essa dinmica pode muitas vezes

tornar-se inconsciente. A entrega diante de uma experincia vivida, mesmo de
reflexiva possibilita um distanciamento dos aspectos mecnicos, como uma atitude
constante de produzir respostas imediatas e certezas absolutas.
A importncia da experincia pessoal claramente demonstrada por Dewey na
obra Experincia e Educao, de 1938. No que concerne ao ensino da Arte, a
experincia to relevante para o aluno quanto para o professor. Ao aprofundarmonos em experincias significativas, mudamos nosso modo de produzir ou apreciar
Arte. Dewey afirma, porm, que no faz sentido acreditarmos que o envolvimento com
uma experincia, mesmo que significativa, tenha poder de transformar alguma coisa
quando se trata de educao. Afirma que necessria uma continuidade concreta de
experincias para que se almeje proporcionar uma transformao efetiva. Logo, tratase de um processo permanente de reflexo, ao, reflexo para levar a resultados
inovadores na rea da educao.
Paulo Freire, ao refletir sobre as experincias sociais e histricas do professor,
pode contribuir para a conscincia do educador no sentido de no deixar perder seu
carter histrico associado prtica social. Freire (1979) deixa claro que a reflexo
sobre prtica deve-se partir sempre de experincias do homem com a realidade na
qual est inserido. Analisar e refletir essa realidade movimenta a crtica sobre a prpria
realidade, dinmica que caracteriza o educador como aquele que se educa em um
movimento dialtico com o mundo.
As aproximaes entre os pensamentos de Paulo Freire e Dewey em relao
ao ensino/aprendizagem da Arte podem ser expressas pela importncia que ambos
pensadores depositam na reflexo sobre a experincia e sobre as experincias como
instrumento de contnua ateno sobre a prtica pedaggica, alm da conscincia
histrica e social de uma participao na transformao do mundo.
CONSIDERAES FINAIS
Entendendo que todo desenvolvimento de competncias pessoal, ou seja, se
encontra sob a jurisdio da pessoa que as desenvolve compreendendo um mergulho
pessoal, intelectual e emocional diante desse desenvolvimento. (MACHADO, 2002).
Diante de tantas tendncias, mudanas e propostas h sempre o risco de no
levarmos em considerao nossas prprias experincias, sem nos referirmos a nossa
trajetria, ou seja, a tudo aquilo que nos forjou para atuarmos como profissionais da
educao. Essa dinmica pode desencadear um processo onde a maior preocupao
1365
se concentra na prtica das tendncias recentes. No queremos afirmar, com isso,

que estar procura pela atualizao das prticas pedaggicas sobre o ensino da Arte
resume um aspecto negativo da postura do professor. Porm, se as abordagens
propostas sobre essas prticas no estiverem ancoradas em uma atitude crtica do
professor que leva em considerao suas experincias, um encontro consigo mesmo,
podem provocar uma mecanizao que procura atender aquela nova proposta sem
coloc-la em questionamento.
Observamos que a prtica de ler a prpria experincia no uma constante
dos estudos na rea pedaggica no Brasil, bem como ler as experincias de outras
pessoas, do mundo e autores que se relacionam com essa prtica. Observamos
tambm, que na experincia educativa o pensamento intelectual e emocional ativo e
participa das aes do indivduo para que se estabeleam relaes no percebidas
anteriormente. Dessa forma, a experincia capaz de ampliar conhecimentos ou dar,
a conhecimentos anteriores, outros significados. O hbito de aprender que se remete a
olhar a prpria experincia vivida supe manter condies na vida para que as
aprendizagens aconteam. Logo, conhecer no um ato passivo, mas antes uma
conscientizao do mundo.
As ideias sobre experincia dos pensadores citados nesse trabalho no se
reduzem ao objeto, motivo da experincia, mas como resultado de uma experincia
esttica que atinge um efeito catrtico. Decerto so essas experincias que nos tiram
do homogneo, do comum e do banal, pois ativam nossos afetos, nossa
intelectualidade e nossa prtica em uma experincia marcante, promovendo uma
ruptura em nossas formas de ver o mundo. Experincias transformadoras nos ajudam
na constante recriao de ns mesmos e do mundo ao nosso redor.
Acreditamos afinal que ao observar suas experincias formadoras, e refletir
sobre a prtica docente procurando observar como experincias vividas podem
contribuir com a prtica, o professor de Arte conquista elementos importantes para
transformar sua ao docente.
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1367
OS FILMES COMO RECURSOS DIDTICOS NA EDUCAO FSICA NO CURSO

PR-VESTIBULAR DA UFSCAR
Lcio de Castro Fbis
Thas Leonardo dos Santos
Glauco Nunes de Souza Ramos
Osmar Moreira de Souza Jnior
O CONTEXTO ATUAL DA EDUCAO FSICA
Atualmente na Educao Fsica busca-se trabalhar o ser humano de forma
integral, voltado para a formao de um fsico que no sustente apenas os esportes,
mas que isso ocorra de forma concomitante a pressupostos pedaggicos mais
humanos, como sugere o PCN: Atualmente se concebe a existncia de algumas
abordagens para a Educao Fsica escolar no Brasil que resultam da articulao de
diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes filosficas (BRASIL, 1998).
Seguindo uma poltica de inverso da sequncia de valores, a Educao Fsica
foi inserida no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e em alguns vestibulares do
pas em 2009, apesar de no possuir uma tradio curricular na Educao Bsica que
legitime de forma consensual um conjunto de conhecimentos para a disciplina. Devido
a isso, o CPV UFSCar foi o primeiro a reconhecer a necessidade da incluso da
disciplina em sua grade curricular. Neste sentido, o objetivo deste artigo consiste em
apresentar as aes que foram implementadas para o desenvolvimento da Educao
Fsica enquanto componente curricular do CPV UFSCar, destacando a utilizao dos
filmes, como recursos didticos tanto atrativos como eficientes na constituio do
conhecimento e compreenso da Cultura Corporal de Movimento neste novo mbito
formativo, portanto como rea de conhecimento.
Iniciao docncia em Educao Fsica no CPV UFSCar

Para uma iniciao docncia completa, que procure suscitar a reflexo
acerca da soluo das dificuldades que surgiro, este processo pode se orientar pelo
que Shulman (apudFERREIRA, 2005, p. 25), destaca como modelo de raciocnio
pedaggico, explicando seus elementos:
Compreenso: Dos propsitos educacionais, das estruturas do
contedo, das ideias dentro e fora da disciplina;
Transformao: Preparao: interpretao crtica e anlise de textos,
estruturao e segmentao, desenvolvimento de um repertrio
curricular e clarificao dos propsitos educacionais,
1368
Representao: uso de um repertrio representacional que inclui

analogias, metforas, exemplos, demonstrao, explanao e outros,
Seleo: escolha de um repertrio instrucional que inclui modos de
ensinar, organizar, administrar e arrumar,
Adaptao e preparao de acordo com as caractersticas dos
estudantes: considerao de concepes, pr-concepes,
concepes equivocadas, e dificuldades, linguagem, cultura e
motivao, classe social, gnero, idade, habilidade, aptido,
interesse, concepes pessoais e ateno.
Instruo: Administrao, apresentao, interao, grupo de trabalho,
disciplina, humor, questionamento, e outros aspectos do ensino ativo,
de descoberta ou instruo de interrogao e a observao de formas
de ensino da classe;
Avaliao: Checar o ensino dos estudantes durante um ensino
interativo, testar o entendimento dos estudantes no fim da lio ou
unidade, avaliar sua prpria performance e ajust-la para outras
experincias.
Reflexo: Rever, reconstruir e analisar criticamente suas prprias
performances na classe, e manifestar os conhecimentos das
explicaes em evidncia;
Nova compreenso: Dos propsitos educativos, do contedo da
matria, dos estudantes, do ensino e de si prprio. Consolidao de
um novo entendimento e aprendizagem a partir da experincia
anterior.
Entendido, portanto, que se deve, primeiramente, estar consciente de seus

objetivos gerais para orientar a disciplina e para que se possam selecionar os
contedos que lhes fazem parte, bem como estar a par dos objetivos especficos para
delimit-los, exigindo ento uma real compreenso dos mesmos e de suas finalidades.
Em seguida, promover a tal transformao do contedo da matria em contedo
ensinvel, valendo-se das diversas implicaes pedaggicas envolvidas, de
organizao, seleo e representaes ligadas ao contexto de ao, ou seja,
formas/recursos didaticos, to problematizadas pelos iniciantes na docncia, como
elucidado por Wilson, Shulman e Richert, citados por Ferreira (2005, p. 13), que o
iniciante
bastante
consumido
pela
busca
por
formas/estratgias
para
ensinar,caracterizando, portanto, um aprendizado prtico.

MDIA: OS FILMES COMO RECURSOS DIDTICOS
A mdia est presente no dia-a-dia de todas as pessoas, basta ligar a TV, o
rdio, olhar os outdoors na rua ou ligar o computador, enfim algo que no tem como
se estar alheio visto que est cada vez mais interligado com o cotidiano e sempre
relacionado a imagens, sons e palavras, que alimentam os desejos de cada um. Betti
(2001) diz que: preciso considerar que muitas dessas informaes possuem apenas
a forma do espetculo e do entretenimento, distante de preocupaes educativas
formais (p. 125).
1369
A Educao Fsica deve-se aproveitar dessa mdia e fazendo com que seja
uma aliada, buscando entender o que cada um compreende daquilo que mostrado
nos meios de informao, educando o aluno para uma reflexo critica, fazendo com
que compreenda o que mostrado e qual a real inteno do que est sendo
mostrado, estabelecendo algumas relaes do que aparece na tela e a realidade em
que vive. (BETTI, 2001)
A funo da Educao Fsica ento contribuir para que esse telespectador
seja critico perante a mdia, levando em considerao a cultura corporal do
movimento, em que seja feita uma articulao pedaggica entre vivncia corporal/
conhecimento/ reflexo, diferenciando-se cultura corporal de movimento, poder ser
frutfera e relacionar-se criticamente com a mdia (BETTI, 2001, p. 127), no apenas
reproduzindo o que mostrado na televiso, mas entendendo, criticando, aprendendo,
modificando e adaptando tudo aquilo que mostrado para a realidade da escola.
A maior dificuldade, segundo Betti (2001) que a imagem mostrada na TV,
num primeiro momento, tem um grande impacto emocional, portando nessa fase no
possvel apelar para razo. Mas, num segundo momento, deve-se refletir criticamente
a respeito do que foi visto, o problema que na maioria das vezes essa segunda fase
nunca chega, e muitos professores passam a rejeitar a televiso, e exatamente essa
segunda fase que deveria ser feita pela Educao.
Nesse contexto as interaes educativas aparecem com a funo de mediar o
discurso miditico e a concepo que os estudantes tm do mesmo. E dessa forma
estabelecer o dilogo docente-discentes, buscando incentivar a viso critica a respeito
do que mostrado e tambm da forma com que essas informaes so transmitidas,
a fim de que os estudantes prezem por um consumo, de certa forma, mais consciente
das prticas corporais veiculadas pela mdia.
Este recorte tem como objetivo explicitar as potencialidades dos filmes, dentre
as mdias, como recursos didticos, em especial na disciplina de Educao Fsica.
Possibilidade experienciada no Curso Pr-Vestibular da UFSCar, a partir de seu
contexto limitante fsico-temporalmente s aulas, posto que tal estratgia desperta no
s o interesse dos estudantes nos contedos da rea, mas a visualizao,
concretizao e, concomitantemente, compreenso de interrelaes conceituais,
culturais e sociais das manifestaes corporais.
Desta forma, visa-se contemplar as dimenses dos contedos, conceitual,
procedimental e atitudinal posto que, apesar de no substituir as vivncias prticas
das diversas manifestaes constituintes da Cultura Corporal de Movimento,
1370
apontadas pelos PCNs como estratgias principais da Educao Fsica para insero
e integrao ao supracitado objeto de estudo da disciplina, no deixa de se adequar
tambm s indicaes do ENEM, que a inserem na rea de Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias, posto que melhor se vincula s linguagens visuais, textuais e
corporais.
METODOLOGIA
Este trabalho se pautou na abordagem qualitativa que, segundo Negrine (1999,
p. 61), trata-se de uma investigao na qual a base analgica se centra na descrio,
anlise e interpretao das informaes recolhidas durante o processo investigativo,
procurando entend-las de forma contextualizada.
Executada por meio de pesquisa-ao, em especial a pesquisa-ao
estratgica, na qual, de acordo com Franco (2005), o pesquisador tambm o ator
principal da interveno, j que se prope analisar tambm a prpria funo exercida
como professor, neste caso de Educao Fsica no CPV UFSCar. Utilizando-se para
coleta de dados, para descrio das intervenes e anlise destas, o mtodo de
anlise documental e os dirios de aula, como instrumento. Procurou-se evidenciar,
em complementao, a percepo do professor acerca da participao dos estudantes
diante desta nova situao frente Educao Fsica, em sua dimenso
majoritariamente conceitual, no CPV UFSCar, este o qual caracteriza-se como o
campo de estudo deste trabalho, que teve como participantes os estudantes de 5
diferentes turmas (de 30 a 40 estudantes cada) que passam por exames de seleo
socioeconmica para estarem ali, apresentando, portanto, alguma variedade de idade,
no se tratando apenas de adolescentes ou jovens.
Baseado em Ldke e Andr (1986), os dados foram obtidos por meio de
anlise documental de escritos, em parte de fontes primrias, no caso dos
documentos do CPV UFSCar, e em outra parte de fontes secundrias como projetos,
planos de ensino e de aula da disciplina, tal anlise pode se constituir numa tcnica
valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes
obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema (LUDKE; ANDR, 1986, p. 38), ambas funes contribuintes para o
presente estudo.
Alm da anlise documental, foram utilizados para a realizao deste estudo os
dirios de aula, dos quais Zabalza (2004) destaca que a definio aberta, tanto pelo
contedo que expressa como pela maneira que realizado o processo de coleta. Faz
algumas observaes a fim de esclarecer sua definio como, por exemplo, acerca de
1371
sua periodicidade, pois sendo feito diariamente exigiria mais tempo e trabalho, porm
como as aulas ministradas pelo autor-professor so todas no mesmo dia, com o
mesmo contedo, variando pelo menos de acordo com a dinmica de cada sala, foram
feitos pelo mesmo um dirio para todas as aulas do dia, salientando, com isso, quando
os recursos didticos e a participao dos estudantes foram mais satisfatrias entre
todas as salas, quando houve dificuldades em algumas, como tambm em todas.
DISCUSSO
Alguns estudos relacionam particularmente a iniciao docncia inserida em
cursos pr-vestibulares populares, mais especificamente ainda, no CPV UFSCar.
Moraes e Oliveira (2006) e Moraes (2008) j inferem, portanto, o contexto deste em tal
aprendizagem formativa. As primeiras apresentam a seguinte considerao:
A partir dos dados obtidos por meio de entrevistas com os
participantes, possvel notar que os professores passam a
reconceituar o ensino de acordo com as demandas dos estudantes e
a anlise da experincia vivida em reunies gerais e pedaggicas. Os
professores envolvem-se em funes que extrapolam o mbito da
sala de aula, tendo em vista forma de gesto e organizao que
caracterizam o projeto. As atividades desenvolvidas durante o
processo seletivo de estudantes possibilitam o desenvolvimento de
processos reflexivos ligados s caractersticas da populao atendida
pelo CPV. Nesta perspectiva, a aprendizagem advinda dessas
experincias permite a ressignificao da prtica docente (MORAES;
OLIVEIRA, 2006, p. 125).
Em relao a tal experincia formativa, Moraes (2008, p. 1571) tambm afirma

que possvel notar que os professores passam por um processo de estabilizao,
no qual aperfeioam e/ou modificam seus recursos didaticos para a superao de
algumas dificuldades encontradas. Dificuldades as quais so explicitadas pela mesma
autora, sendo elas: a preocupao com o contedo especfico; o planejamento do
curso; a seleo de contedo; a postura que devem assumir para controlar a disciplina
das turmas; a heterogeneidade das mesmas; a forma de ensinar e a organizao da
lousa, entre outros. possvel perceber que as preocupaes dos participantes
centram-se mais no como ensinar, envolvendo atitudes diante da situao de ensino,
do que no ser professor, que extrapola o mbito da sala de aula, envolvendo regras,
responsabilidades, formas de agir e pensar como profissionais emergentes, conforme
Knowles citado por Moraes (2008).
Em sntese, foi possvel constatar nesses estudos (MORAES e OLIVEIRA,
2006 e MORAES, 2008) que h conhecimentos que os professores adquirem apenas
no decorrer da prtica docente, como: a segurana e a descentralizao em si
mesmos. Segundo Moraes (2008), a experincia parece ser responsvel por
1372
aperfeioar aspectos pragmticos e tcnicos, como: a explanao do contedo na

lousa e elaborao de questes. E alguns elementos de contexto, tais quais a relao
professor/professor especialista e as reunies pedaggicas, contribuem para o
repensar da prtica docente e sua conseqente ressignificao.
Porm, em se tratando de Educao Fsica, a influncia de ex-professores, no
se faz to vlida, como tambm, a orientao por professores mais experientes no
projeto (curso pr-vestibular da UFSCar) no pde ser com um especialista na rea,
visto que no havia profissionais desta nesse contexto anteriormente.
Quanto aos recursos didticos utilizados, desde o planejamento de ensino e
das primeiras aulas, dois motivos levaram predominncia de aulas expositivas e
discusses em detrimento de aulas prticas, principalmente externas sala de aula. O
primeiro foi o carter de curso pr-vestibular, que visa contemplar os conhecimentos
tericos de cada disciplina passveis de cobrana no ENEM e vestibulares, provas
escritas por excelncia, sendo necessria, ento, uma abordagem mais conceitual e
ampla da Educao Fsica, expositiva/explicativa/participativa, neste momento fazendo
uso dos filmes para exemplificar e auxiliar na compreenso dos contedos.
O segundo motivo consistia no espao fsico disponvel, que se limitava a um
prdio de salas de aulas tericas da UFSCar, o qual o nome j sugere o tipo de aulas
a que se direciona, mas que no impede uma transformao do espao, e no mximo
alguns gramados a sua volta, os quais no dispunham de iluminao adequada e so
muito prximos de vrias outras salas em aula. Fatores que, isolados, no poderiam
limitar as aulas ausncia de suas vertentes prticas, que, inclusive, fazem parte do
processo de apropriao da Cultura Corporal de Movimento, mas que, combinados,
levaram procura por outras estratgias e alternativas que atingissem semelhantes
objetivos pelos quais tais aulas seriam responsveis.
No decorrer das aulas, a fim atender as demandas referentes falta das aulas
prticas, percebeu-se a possibilidade e convenincia de uma maior utilizao de
vdeos e trechos de filmes, tendo em vista a disponibilidade dos recursos tecnolgicos.
De forma a permitir aos estudantes a visualizao de prticas ou situaes ligadas a
elas, que faladas ou escritas no possuem a mesma clareza e validade, alm de variar
as aulas com algo mdia e tecnologias que, segundo Silva, Goes e Ferreira (2009),
alimenta a proximidade aos jovens, faixa etria majoritria dos estudantes em questo,
e que tm uma maior capacidade de cativ-los e atingi-los. Lembrando que pra isso,
tanto os vdeos como os trechos de filmes, devem ser minuciosamente selecionados e
sua assistncia orientada a servio do contedo/tema que se est sendo trabalhado, e
1373
no o contrrio, como indica Betti (2006), caracterizando uma estratgia para melhor
utilizao docente desse recurso.
O nico filme presente no plano de ensino inicial era Billy Elliot para
discusso da questo de gnero ligada s danas e s lutas, apoiado, inclusive, em
Souza Jnior e Ferreira (2009) que j sugeriam o citado filme para tais abordagens
relacionadas disciplina e ligadas s indicaes do ENEM. Porm, a descoberta de
que este instrumento poderia ser mais utilizado veio com a necessidade de transmitir
uma melhor visualizao das diferenas entre jogos e esportes, que, em outro
contexto poderia ser demonstrada atravs de vivncias prticas, combinada
identificao de tal possibilidade a partir do filme americano de comdia Com a bola
toda (Dodgeball), que girava em torno de um esporte (com toda sua competitividade
e formalidades, contendo um trecho que delimita as regras segundo uma federao, e
esteretipos exacerbados) chamado dodgeball, muito pouco difundido no Brasil, mas
que derivado da queimada ou queima um jogo tpico de extrema tradio e
popularidade em nosso pas.
Finalmente consegui uma aula diferente e mais interessante com o
filme, foi at fcil, tendo selecionado os trechos antes, os estudantes
no tiraram os olhos da tela, riram bastante tambm, e depois
comentaram bastante sobre ele, em todas as salas, e j sobre o
assunto que eu estava tratando, foi bom ter comeado as aulas
recapitulando a aula passada e com direcionamentos pro prximo
contedo. E eles conheciam bem a queimada mesmo e visualizaram
muito bem as diferenas da prtica do filme com ela quando
questionei, facilitando muito, em seguida, definir esporte com eles e o
diferenciar das definies de jogo...Dirio de aula 10 (26/06/2010)
A partir da foram identificados outros filmes que atendessem s demandas dos

outros contedos, variando sua utilizao e propsitos segundo estas, aperfeioandoa, como por exemplo o filme Invictus de Clint Eastwood, que se baseia na Copa do
Mundo de Rgbi sediada pela frica do Sul ps-apartheid, governada por Nelson
Mandela, na qual pde-se articular diferentes estratgias, significativas para a prpria
aprendizagem do professor, discutindo-se as diferenas culturais, comparando o
futebol e o rgbi em diferentes pases, a funo do esporte como ferramenta poltica e
social e a introduo do tema Megaeventos Esportivos que viria a seguir, sendo
muito pertinente a este, visto que a Copa do Mundo de Futebol deste ano (2010)
tambm foi na frica do Sul e a prxima (2014) ser no Brasil, que sediar tambm a
Olimpada de 2016.
Outro exemplo de diferente uso de filmes foi durante o contedo de lutas, para
estimular a identificao de diferentes vises de lutas transmitidas por diferentes
1374
pelculas, diferenciando luta de briga, comparando trechos do filme O ltimo

Samurai, com Tom Cruise, que demonstram toda a filosofia de vida oriental, de
disciplina, honra e harmonia da luta hoje chamada de Kend, criada pelos samurais
japoneses, com o trecho inicial de Co de Briga, com Jet Li, de pura pancadaria,
em que so usadas por este as tcnicas de diferentes lutas exclusivamente para
agresso.
Usando esses dois filmes, pedindo pros estudantes compararem
como a luta tratada em cada um, acho que consegui demonstrar
muito bem como ela pode ser diferente a ideia que se passa dessa
prtica pelos meios de comunicao, e como a viso dela nos filmes
de pancadaria passa a ser to esvaziada em face a outra que mostra
quase todos os valores e bagagem cultural atreladas a ela, sendo
possvel questionar os estudantes do porque de se passar de forma
esvaziada ento? O que gerou grande polmica acerca do gosto pela
violncia, muito visvel nos jovens hoje. Dirio de Aula 18
(21/09/2010)
Foi utilizado tambm o desenho Wall-E, que retrata uma viso pessimista do
futuro da humanidade, atravs do qual pde-se relacionar sociedade, urbanizao,
tecnologia, consumismo e a esttica com as transformaes das prticas, o lazer, o
sedentarismo e a sade. Partindo em seguida para a discusso da esttica
relacionada a esta ltima, destacando a influncia da mdia, na ltima discusso que o
presente estudo pde contemplar.
CONSIDERAES FINAIS
Observa-se que tal estratgia (como outras tambm) gerou uma maior
participao dos estudantes, alm de servir como instrumento de avaliao para o
professor acerca da apreenso deles dos contedos j ministrados, perfazendo,
portanto, uma dialtica entre professores e estudantes. Por meio de tais variaes da
aula, foi possvel observar que houve uma maior aproximao do professor e dos
estudantes, auxiliando na relao docente-discente, o que contribuiu para a evoluo
da prpria fala e desenvoltura do pesquisador atuante no ministrar das aulas, fazendo
parte, portanto da experincia formativa que o projeto visa desenvolver e este estudo
valorizar.
Observou-se nas discusses finais ao fim do ano, mais relacionadas aos temas
transversais, que vinham tona sempre as discusses que se seguiram dos filmes
utilizados em cada contedo. Por exemplo, na discusso da esportivizao da
capoeira para as Olimpadas de 2016 no Brasil, surgiram muitos exemplos da
diferena de jogo e esporte a partir do filme Com a bola toda, enquanto na discusso
de gnero surgiram exemplos de esteretipos das prticas, comparando o ballet de
1375
Billy Elliot com a luta de O ltimo Samurai. Tendo sido, portanto, estratgias que
geraram mais participao e por meio da qual pde-se obter avaliaes tambm,
caracterizando muito da iniciao docncia revisada bibliograficamente, como por
exemplo a articulao entre os elementos do modelo de raciocnio pedaggico de
Shulman citado por Ferreira (2005, p. 25).
Pde-se perceber tambm, por meio dos mesmos dirios de aula, a evoluo
do professor, destacada desde a seleo e sistematizao de seus contedos no
plano de ensino inicial e pela constante adaptao deste, tornando-o um planejamento
dinmico, para articular as recursos didaticos aos contedos, aos instrumentos e,
principalmente, aos estudantes. Caracterizando, portanto, o desenvolvimento do
modelo de raciocnio pedaggico de Shulman citado por Ferreira (2005, p. 25), que
proporciona o encaminhamento da iniciao docncia para um professor reflexivo,
que, constantemente, adquire novas compreenses, segundo o mesmo autor
(SHULMAN citado por FERREIRA, 2005, p. 25) quanto aos propsitos educativos, o
contedo da matria, os estudantes, o ensino e de si prprio, consolidando um novo
entendimento e aprendizagem a partir da experincia anterior.
Pela autonomia, acompanhamento e continuidade de trabalho proporcionados,
como, seno principalmente, pelo carter de novidade da aplicao da disciplina
nesse contexto de curso pr-vestibular popular, propiciou-se maior liberdade para
selecionar e sistematizar os contedos relacionados Educao Fsica a serem
trabalhados, possibilitando uma abordagem que praticamente elimina os principais
dilemas apontados pela literatura quanto disciplina no mbito escolar, a repudia
dimenso conceitual desta e o empecilho poltico-pedaggico das unidades de ensino
quanto a mudanas mais drsticas e quanto aos recursos disponibilizados para a
mesma.
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ZABALZA, Miguel A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004. 151 p.
1378
BLOGS NA EDUCAO: UMA POSSIBILIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DE PROFESSORES
Gabriela Alias Rios1
Enicia Gonalves Mendes2
INTRODUO
Atualmente, as tecnologias digitais, como softwares e ferramentas de internet,
so cada vez mais presentes na vida cotidiana. As mdias digitais tm sido cada vez
mais utilizadas entre crianas, jovens e adolescentes, j que o acesso a smartphones,
tablets e computadores est cada vez mais fcil e estes aparatos tecnolgicos
viabilizam a comunicao. Uma pesquisa realizada pela Fecomrcio-RJ/Ipsos em
mbito nacional esclarece que o percentual de brasileiros conectados internet teve
um crescimento de 27% para 48%, entre os anos de 2007 a 2011 (ANTONIOLI, 2012),
crescimento estreitamente atrelado expanso do nmero de brasileiros com acesso
banda larga - 79,9 milhes de brasileiros tm acesso internet (IBOPE, 2012).
Nessa perspectiva, as Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao
(TDIC), que tm como objeto a informao, contribuem para o processo de
fundamentao do conhecimento e, consequentemente, para a sociedade. Com o
avano das TDIC, qualquer informao pode ser inserida e difundida no ciberespao,
e
acessada
por
qualquer
pessoa
que
esteja
conectada
internet.
(PIMENTA;PETRUCCI, 2010).
Sendo assim, pode-se dizer que com o advento da internet, a comunicao
mudou, impactando no comportamento das pessoas, das mais diversas camadas da
sociedade (SILVA, 2009). Da necessidade humana de interao, tambm em
ambientes virtuais, nascem os blogs, que podem, ento, ser definidos como ambientes
essencialmente sociais (BRESOLIN, 2011).
A palavra blog uma contrao da expresso weblog web (do ingls, teia,
tambm empregada para se referir ao ambiente virtual da internet) e log (do ingls,
dirio de bordo) - e, portanto, consiste em um tipo de pgina pessoal online, em que o
contedo disponibilizado em ordem cronolgica. O contedo a ser disponibilizado
fica a critrio do autor, chamado blogueiro, que pode postar textos, imagens e
vdeos. Bresolin (2011) esclarece que as postagens so o espao onde os mais
em Educao Especial. Programa de Ps-Graduao em Educao Especial (PPGEEs)

Universidade Federal de So Carlos. Agncia de fomento: CAPES. bihalias@gmail.com
2Programa de Ps-Graduao em Educao Especial (PPGEEs). Universidade Federal de So Carlos.
egmendes@ufscar.br
1Mestranda
1379
variados gneros circulam. Komesu (apud Bresolin, 2011) acrescenta que o foco, e
tambm a aparncia, dos blogs tm mudado, e atualmente no se reduzem mais
apenas pginas pessoais, mas se voltam para divulgao de atividades profissionais
e marketing pessoal.
Isso faz com que os blogs no sejam mais to parecidos com os dirios
pessoais, caracterstica comum s pginas criadas h alguns anos atrs, quando
surgiram os blogs. Este tipo de ambientepermite ao usurio que agregue todo e
qualquer gnero textual, imagens, vdeos, animaes, o que faz com que os blogs
tenham caractersticas de sites pessoais (PRIMO; SMANIOTTO, 2006), j que o
blogueiro tem a liberdade de escolher os contedos que ir alimentar sua pgina.
Os blogs ainda podem ser definidos como um fenmeno de massa, pois
proporcionaram uma significativa mudana na comunicao. Estas pginas permitem
que o cidado se torne uma testemunha participativa, que tem a oportunidade de
produzir e distribuir informao (SILVA, 2009). Eles proporcionam interao e
colaborao, pois viabilizam que diversos contedos sejam divulgados, como textos,
artigos, fotos, vdeos, emisso de opinio acerca de um assunto, entre outros. Alm
disso, permitem que outros internautas comentem, opinem e interajam sobre o que
est sendo veiculado.
No que diz respeito educao, esta influenciada diretamente pela internet e
suas tecnologias, que comearam a ser utilizadas no sculo XX (BARDY, 2010) e, na
escola, necessria para contribuir na formao de um sujeito historicamente situado
(FERREIRA; SILVA, 2011) Como esclarece Fileno (2007), as novas tecnologias de
comunicao proporcionaram novos espaos para o conhecimento, tanto de
professores, quanto de alunos. Os blogs, por sua vez, tm sido bastante utilizados na
educao, tanto como recurso, ou como estratgia pedaggica. Como recurso, os
blogs se caracterizam por permitir que o professor disponibilize materiais, dicas de
leitura, vdeos, enfim, materiais que podem ser utilizados nas aulas presenciais, ou
como uma extenso da sala de aula, em atividades extraclasse. Tambm permitem
que interajam com outros colegas de profisso, na troca de experincias, atividades.
Como estratgia pedaggica, podem ter a funo de um portflio, em que o aluno
registra as atividades conforme o professor solicita; ou espao de intercmbio entre
instituies geograficamente distantes, acerca de um tema em comum; e ainda,
espao de debate e integrao (SILVA, 2010).
1380
ESPAOS NO FORMAIS DE EDUCAO E O DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DE PROFESSORES
Espaos no formais de educao se configuram nos diversos lugares,
diferente da escola, em que possvel se realizar e desenvolver atividades
relacionadas educao, podendo ser em instituies, como museus, parques,
bibliotecas, entre outros. Os espaos formais, por sua vez, so aqueles que esto
relacionados s Instituies Escolares da Educao Bsica e do Ensino Superior,
como previstas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, ou
seja, a escola e suas dependncias salas de aula, laboratrios, cantina, ptio, entre
os diversos outros espaos das instituies escolares (JACOBUCCI, 2008). Assim, os
blogs, embora no sejam espaos fsicos, podem ser considerados um espao virtual
no formal de educao, uma vez que podem ser utilizados com objetivos voltados
educao.
Esses espaos tambm contribuem para o desenvolvimento profissional de
professores, devido s possibilidades de interao, colaborao e acesso a novas
informaes.
Os termos formao e desenvolvimento profissional so utilizados ora com o
mesmo
sentido,
ora
com
sentidos
diferentes,
conceituados
sob
diferentes
perspectivas. A concepo de desenvolvimento profissional pode ser definida como

um processo que se d a partir de vrias formas, sendo que a iniciativa de buscar
conhecimentos e desenvolv-los parte do professor, de suas experincias e saberes.
um processo mais complexo, que envolve desde a formao inicial at a continuada,
bem como as experincias e vivncias como professor e aluno, troca de ideias entre
colegas de trabalho e alunos, leituras e reflexes, individuais ou coletivas (FERREIRA;
SILVA, 2011). O desenvolvimento profissional um processo, que envolve
aprendizagem, construo e desconstruo, que passam a refletir na prtica
pedaggica do professor.
BLOGS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
A utilizao da internet e de seus recursos no contexto educacional permite
que os muros da escola sejam quebrados, e discusses, reflexes, aquisio de novas
informaes e construo de novos conceitos e conhecimentos aconteam, tanto para
professores, quanto para estudantes. Reforando esta ideia, Almeida (2002) afirma
que a formao no deve necessariamente se realizar no espao fsico da escola, mas
sim, que as necessidades da formao surjam do contexto educacional em que se
busca desenvolver o educador como um crtico da tecnologia, que a utiliza em sua
1381
prtica pedaggica, promovendo mudanas, sejam elas em sua prpria atuao, ou no

contexto em que est inserido.
De acordo com Moran (2009), blogs, fotologs e videologs ainda so mais
utilizados por alunos que por professores, porm, na atualidade, o nmero de blogs de
professores dos mais vrios nveis de ensino tem aumentado. Esses ambientes
permitem que a informao possa ser atualizada rapidamente e constantemente, tanto
pelo professor quanto pelos alunos, alm de favorecer a realizao de projetos
coletivos e individuais.
Os blogs, pela estrutura que oferecem, propiciam a criao de uma rede de
colaborao com leitores e escritores, considerando os mais diversos pontos de vista
e experincias (BRESOLIN, 2011). Dessa forma, podem ser utilizados por professores
para uma seu desenvolvimento profissional, pois permitem aes de carter reflexivo,
interativo e colaborativo, a partir da postagem de textos opinativos, resenhas,
reportagens, artigos, vdeos, exemplos de atividades para uso em sala, ou acesso a
materiais postados por colegas de profisso. A reflexo individual, neste caso, pode se
dar a partir do acesso a informaes postadas de diferentes perspectivas, j que as
concepes acerca de determinado assunto podem variar entre os profissionais. A
colaborao e a interao so propiciadas pela ferramenta de comentrios,
disponibilizada nos blogs. A partir dela, outro usurio pode emitir opinio acerca do
contedo postado, posicionando-se contra a ou a favor.
As novas tecnologias da informao, onde se inserem os blogs, so formas de
conhecimento, uma vez que ao utiliz-las uma nova linguagem criada, bem como
novos contedos plsticos dos processos mentais. Alm disso, uma rede de
computadores pode impactar no modo de pensar de professores e alunos, permitindo
assim o desenvolvimento profissional, e a formao de professores, refletindo em um
novo paradigma educativo (ALMEIDA, 2001).
Este trabalho tem como objetivo apresentar as possibilidades do uso do blog
para o desenvolvimento profissional de professores, a partir de pesquisas realizadas
nos ltimos cinco anos.
METODOLOGIA
O presente trabalho consiste em uma pesquisa bibliogrfica acerca da
utilizao dos blogs como possveis espaos para o desenvolvimento profissional de
professores, apresentada em pesquisas entre os anos de 2008 e 2012. De acordo
com Cervo et al. (2007, p. 60), a pesquisa bibliogrfica procura explicar um problema
a partir de referncias tericas publicadas em artigos, livros, dissertaes e teses.
1382
Assim, esta investigao desenvolvida a partir de teses e dissertaes publicadas

nos ltimos anos.
A pesquisa se deu em dois momentos. Inicialmente, foi realizado um
levantamento das teses e dissertaes na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertaes (BDTD), a partir dos descritores blog e blogs. A BDTD um repositrio
de teses e dissertaes produzidas nas instituies de ensino e pesquisa brasileiras e
est vinculado ao Ministrio da Cincia e Tecnologia. Para tanto, selecionou-se a
opo Procura Avanada, pesquisas realizadas no Brasil, publicadas no idioma
portugus, e defendidas entre 2008 e 2012. Os descritores acima mencionados foram
inseridos
no
campo
assunto.
Os
dois
primeiros
descritores
retornaram,
respectivamente, cinquenta e um trabalhos (trinta e um com o descritor blog, e vinte

trabalhos a partir do descritor blogs), sendo que alguns dos resultados da primeira
busca foram repetidos na segunda. Este levantamento preliminar retornou trabalhos
das mais diversas reas do conhecimento, como comunicao, educao, relaes
pblicas, administrao, cincia da informao, lingustica e cincias sociais.
Em um segundo momento, foram selecionadas as teses e dissertaes que
tratam da utilizao de blogs na educao, como recurso e instrumento para o
desenvolvimento profissional de professores. Esta seleo foi realizada a partir da
leitura dos resumos de cada tese e dissertao. Nessa seleo, foram elencados cinco
trabalhos, sendo trs dissertaes e duas teses.
RESULTADOS
Os cinco trabalhos elencados foram lidos na ntegra e categorizados quanto
abordagem do blogpara o desenvolvimento profissional de docentes.
Estas abordagens so: (a) blogspara formao de professores, contribuindo
para a prtica pedaggica no processo de ensino e aprendizagem; (b) blog utilizado
como portflio reflexivo; (c) blog como recurso complementar para as atividades de
formao continuada.
(A) BLOGS PARA FORMAO DE PROFESSORES
Nesta categoria, encaixa-se uma dissertao. O foco deste trabalho a
formao permanente do professor, e a insero das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) no processo de ensino e aprendizagem (NUNES, 2010). Foi
oferecido um curso de formao a professores de matemtica de um municpio do
Estado de So Paulo e, no segundo mdulo deste curso, os professores participantes
criaram um blog, tendo a aprendizagem Matemtica como eixo norteador. O objetivo
da criao desses blogs era contribuir com a prtica pedaggica no processo de
1383
ensino e aprendizagem de Matemtica no Ensino Fundamental. Assim, durante o

curso os professores puderam refletir acerca do uso desta ferramenta em sala de aula.
O autor constatou que cada blog foi criado de acordo com a realidade de cada
professor, considerando seu pblico alvo e contedos que julgavam importantes.
Esses blogs tinham em comum a preocupao em demonstrar que a matemtica est
presente no cotidiano.
(b) Blog utilizado como portflio reflexivo
Duas pesquisas, sendo uma tese e uma dissertao, tratam o uso blog como
portflio reflexivo para a formao continuada de professores.
Santos (2011), em sua dissertao, apresenta que o blog tem a possibilidade
de ser utilizado como suporte formao continuada de professores, se empregado
como um portflio reflexivo eletrnico. O autor parte da premissa que a sistematizao
do trabalho pedaggico por meio do blog poderia ser um potencializador da qualidade
de ensino, devido a suas ferramentas que permitem interao, dilogo e colaborao.
A tese de Andrade Filho (2011) tambm tem como foco o processo de
formao contnua do professor reflexivo com o uso do portflio, que apresentado
como uma ferramenta de pesquisa-ensino. Ao contrrio da pesquisa de Santos (2011),
o portflio consistia nos registros docentes e, a ele, foi acrescentado o uso do blog,
para resolver imprevistos de percurso, como pontua o autor. O blog, por sua vez,
viabilizou novas experincias com o trabalho em desenvolvimento com o registro, e
tambm supriu a necessidade de encontros presenciais, sendo assim uma ferramenta
utilizada para o trabalho a distncia. O autor reala que a experincia da pesquisa em
um municpio paulista a central de blogs, que um elemento articulador entre as
pginas das diferentes escolas. Isso permite que as unidades escolares interajam
entre si e conheam o trabalho uma das outras, como cada instituio organiza seu
trabalho, e como os problemas so enfrentados e solucionados. O autor esclarece que
essa troca, no perodo anterior existncia do blog no era realizada de forma to
rpida (ANDRADE FILHO, 2011). O simples acesso a um blog permite visualizar todas
essas informaes, j que uma das funcionalidades deste recurso armazenar dados,
em ordem cronolgica, como portflios convencionais.
O autor ainda ressalta que os blogs, alm de ter a permitir o registro do
trabalho pedaggico da escola, viabilizou a interlocuo, uma vez que o coordenador
era responsvel por articular as postagens dos professores, analisando e discutindo
como deveriam ser publicadas. Esse processo de anlise e discusso permitiu que
houvesse reflexo docente, tanto no mbito pessoal, como tambm, coletivo.
1384
(C) BLOG COMO RECURSO COMPLEMENTAR PARA ATIVIDADES DE

FORMAO CONTINUADA
Nesta categoria, podem ser elencados dois trabalhos, uma tese e uma
dissertao.
Em sua tese, Machado (2008) investigou se blogs podem ser utilizados na
formao de professores como elemento complementar a atividades presenciais. De
acordo com o autor, os recursos tecnolgicos no contexto educacional no devem ser
utilizados apenas como fonte de informao e atividades, mas as tecnologias devem
proporcionar a aprendizagem significativa. A utilizao de forma adequada em sala de
aula no se restringe apenas a apresentaes de contedo, apenas trocando a lousa
pelo artefato tecnolgico, mas sim explorando todas as ferramentas que as TIC
proporcionam. O autor analisou a interao nas postagens de um blog criado para a
pesquisa, que envolvia professores de um municpio paulista. Como resultado,
concluiu que possvel a utilizao do blog na formao contnua e a distncia de
professores, como atividades complementares s presenciais. Constatou, tambm, a
preocupao dos professores na utilizao dos computadores, internet e seus
recursos, pois permitem que os muros da escola sejam estendidos para alm da sala
de aula, e contedos significativos ensinados aos alunos. No blog criado pelo
pesquisador com o intuito de verificar a formao de professores, constatou-se que
neste ambiente, os docentes puderam ler diversos textos, refletir, criticar e interagir
com outros professores de outras redes. Essa interao e colaborao online
contribuiu para ampliar o repertrio daqueles professores que interagiram por meio do
blog (MACHADO, 2008).
A dissertao de Azevedo (2009), por sua vez, no trata da formao docente
em si, porm, seu trabalho versa acerca do uso pedaggico do blog na prtica
docente. Pode ser categorizada como formao, pois o processo de pesquisa permitiu
aos participantes que refletissem acerca de como se dava a prtica pedaggica deles.
A autora buscou investigar acerca da relao entre blogs e mediao, que pode ser
traduzida na aprendizagem ativa do aluno com a mediao pedaggica do professor
(AZEVEDO, 2009). A autora ressalta que a utilizao do blog por professores
possvel e permite a extenso da sala de aula, porm preciso que o professor se
apoie em referncias tericas e metodolgicas para que a incorporao desta
ferramenta no reflita em um empobrecimento das aes de ensino e aprendizagem,
1385
ou transposio de prticas tradicionais para as novas tecnologias, sem mudanas

metodolgicas.
Discusso
A concepo adotada neste trabalho foi o desenvolvimento profissional de
professores, visto que esse conceito abrangente, e envolve desde a formao inicial,
at a continuada, e tambm aes para aprimoramento de conhecimentos
(FERREIRA; SILVA). Nessa perspectiva, os blogs tm a possibilidade de serem
utilizados para o desenvolvimento profissional de professores, como constatado na
anlise da produo cientfica dos ltimos anos.
No curso oferecido a professores de um municpio paulista, objeto de
investigao da pesquisa de Nunes (2010), constatou-se que os blogs viabilizaram
que professores refletissem sua prtica pedaggica e criassem as pginas de acordo
com sua realidade. Pode-se dizer que a criao dos blogs pelos professores
favoreceram o desenvolvimento profissional, pois tiveram que fazer reflexes acerca
de pblico alvo (alunos) com que lidavam, a realidade em que estavam inseridos e
quais contedos relacionados matemtica priorizariam, o que tambm ocorreu no
trabalho de Azevedo (2009), em que o blog se configurou como uma extenso da sala
de aula, mediao pedaggica e aprendizagem ativa dos alunos, o que exigiu que os
docentes repensassem a prtica pedaggica.
Outro emprego do blog foi como portflio reflexivo, como suporte formao
continuada (SANTOS, 2011), ou ainda, como suporte atividades presenciais
(ANDRADE FILHO, 2011).
O trabalho com o registro tendo como apoio o blog
viabiliza a interlocuo (ANDRADE FILHO, 2011), e tambm que os registros ficassem

disponveis online, sendo acessveis a outras pessoas. Assim, o professor tem a
oportunidade de se colocar como testemunha participativa (SILVA, 2009), em que
posta nesse ambiente materiais provenientes de suas leituras e reflexes.
Os blogs tambm podem ser usados como meio de interao e colaborao
online entre professores, pois podem ler diversos textos, refletir, criticar e interagir com
outros professores, de outras redes (MACHADO, 2008).
Essas prticas contribuem para o desenvolvimento profissional do professor,
pois podem levar a mudanas na prtica pedaggica, na maneira de buscar
conhecimento e refletir sobre suas aes (ALMEIDA, 2011).
1386
CONSIDERAES FINAIS
A anlise da produo cientfica dos anos de 2008 a 2012 mostrou que,
embora os blogs tenham sido criados em 1996, tm sido cada vez mais utilizado em
vrias reas, inclusive no contexto pedaggico, e no mbito da formao de
professores e seu desenvolvimento profissional. Embora o incio do blog date de
meados da dcada de noventa, e seu foco era voltado para a divulgao de
informaes e comunicao, evidenciou-se por meio da anlise realizada que este
recurso vem sendo incorporado educao.
Em relao formao docente, notou-se que o blog tem sido utilizado como
um ambiente no qual os professores pesquisam, tm acesso leituras, discutem,
interagem e refletem acerca de suas prticas. Tal reflexo provocada tanto pelas
leituras, quanto pelo dilogo, interao e troca de experincias com seus pares.
Os dados analisados colaboraram para que fosse evidenciado que existem
diversas vantagens na utilizao do blog na educao. Assim, h vrias possibilidades
de inserir os blogs no processo educativo, em todas as etapas de ensino e inclusive
para a formao do professor.
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1388
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1389
A TAXONOMIA DE BLOOM COMO PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA PARA A

ELABORAO DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Rosngela Borges Pimenta1

Fernando Jos Spanhol2
INTRODUO
A produo do conhecimento passou, ao longo da histria da humanidade, por
vrias concepes e formulaes. No pensamento de Popper (1994), a cincia no
um empreendimento estvel: mais se assemelha a um pntano, no qual, de vez em
quando, encontramos uma pedra firme. Por isso, a atividade humana de conhecer,
segundo o filsofo, caracteriza-se por duas tarefas principais: fazer conjecturas e
buscar suas refutaes.
Cada vez mais, na sociedade do conhecimento, o mercado exige dos
profissionais novas competncias para a sua atuao profissional. Para se tornarem
mais competitivos necessitam desenvolver novas habilidades para a criao de novas
oportunidades. O papel da educao fundamental neste cenrio. A prtica docente
deve ser voltada na busca em propor conexes ao conhecimento de forma a
estabelecer a relao entre a teoria e a prtica. Questionar o conhecimento existente
um exerccio basilar. Ao propor aos alunos essa atitude crtica e reflexiva, o professor
conduz os discentes a assumirem uma posio de sujeitos pesquisadores ativos no
processo. Assim, o aluno deve ser desafiado a elaborar snteses que se constituam
efetivamente em uma nova produo do conhecimento (TORRES, 2007).
Tradicionalmente, a sala de aula identificada com o ritmo montono e
repetitivo associado ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte
(TORRES, 2007). No ensino de graduao, a realidade no diferente, de forma
contnua solicitado aos discentes um alto grau de abstrao na realizao de
algumas atividades acadmicas que simulam a realidade, e, percebe-se uma
proporo muito pequena de alunos que conseguem realizar essas atividades de
forma satisfatria e criativa.
Neste cenrio, um dos instrumentos da rea educacional que busca apoiar o
planejamento didtico-pedaggico a taxonomia de objetivos educacionais, tambm
conhecida como Taxonomia de Bloom. Esta ferramenta foi desenvolvida com a
finalidade de classificar comportamentos educacionais que representam os resultados
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento EGC Universidade Federal de Santa Catarina.
2 Prof. Dr. Fernando Jos Spanhol do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do
Conhecimento EGC - Universidade Federal de Santa Catarina.
1
1390
esperados do processo educacional. Assim, os docentes, ao identificarem o nvel

cognitivo dos objetivos educacionais podem determinar se os mesmos esto redigidos
em um nvel de complexidade apropriado aos alunos (EWING, 2006). Na viso de
Turra et al. (1985), o trabalho pedaggico do professor deve girar em torno dos
objetivos educacionais. Desta forma, o professor pode definir a complexidade dos
seus objetivos educacionais por meio da Taxonomia de Bloom, e, consequentemente,
determinar o domnio cognitivo de suas aulas e do aprendizado dos alunos.
Visando atender aos objetivos propostos da pesquisa, o estudo est
estruturado em sete sees. Na presente seo so apresentados os aspectos
introdutrios referentes pesquisa, tais como: apresentao do cenrio atual e
relevncia do tema e estrutura do trabalho. Na seo dois, so apresentados os
objetivos da pesquisa. Na seo 3 os pressupostos tericos e conceituais sobre a
temtica. Na quarta seo esto os procedimentos metodolgicos da pesquisa. Na
seo cinco, so discutidos os resultados da pesquisa. Na sexta seo esto as
consideraes finais. Finaliza-se com as referncias utilizadas no trabalho.
O objetivo deste estudo foi analisar a relevncia da Taxonomia de Bloom, em
sua nova verso, como uma perspectiva epistemolgica para a elaborao dos
objetivos educacionais aos planejamentos, tendo em vista que os cursos de
graduao apresentam, em sua maioria, os processos cognitivos em adquirir,
codificar, armazenar, processar e disseminar o conhecimento como fator de produo.
REVISO DE LITERATURA
A pesquisa bibliogrfica busca enaltecer conhecimentos j produzidos e j
publicados, resultados de pesquisas concretas e de qualidade. Essa modalidade de
pesquisa se realiza a partir do registro de publicaes disponveis, decorrentes de
pesquisas anteriores, em documentos impressos e on line, como livros, peridicos,
teses e dissertaes; a fonte bibliogrfica encontrada geralmente em bibliotecas ou
base de dados (SEVERINO, 2007; GIL, 2010). Portanto, a discusso terica neste
estudo tem sua base em publicaes sobre Taxonomia de Bloom, Epistemologia e
Conhecimento, as quais so apresentadas a seguir.
Taxonomia de Bloom
A Taxonomia de Bloom uma ferramenta criada por Benjamin e sua equipe
com a finalidade de classificar os objetivos educacionais. Benjamin nasceu no dia 21

de fevereiro de 1913 (Lansford, Pennsylvania) e faleceu em 13 de setembro de
1999.Foi professor na Universidade de Chicago onde desenvolveu investigaes
sobre os processos de planificao e avaliao no ensino. Bloom (1963) era contra o
1391
uso de testes realizados, porque acreditava que a finalidade desses instrumentos

deveria determinar o domnio ou a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno
quanto ao professor, informaes para a melhoria dos desempenhos cognitivos ainda
no totalmente dominados.
A classificao proposta por Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem
em trs grandes domnios: a) Cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual; b)
Afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilizao e gradao de valores; c)
Psicomotor, abrangendo as habilidades de execuo de tarefas que envolvem o
organismo muscular.
Cada um destes domnios tm diversos nveis de profundidade de aprendizado,
por isso a classificao de Bloom denominada hierrquica: cada nvel mais
complexo e mais especfico que o anterior. O terceiro domnio no foi terminado, e
apenas o primeiro foi implementado em sua totalidade.
Embora tenha recebido pouca ateno quando publicado pela primeira vez, a
Taxonomia de Bloom j foi traduzida em vinte e dois idiomas e uma das referncias
mais amplamente aplicadas e mais citadas na educao (HOUGHTON, 2004;
KRATHWOHL, 2002; OZ-TEACHERNET, 2001). A figura 1 apresenta a hierarquia
proposta por Bloom.
Figura 1 Classificao da Aprendizagem.
Fonte: Adaptada de Bloom et al., 1977.
Na viso de Bloom et al. (1956), as contribuies da Taxonomia de Bloom para

o planejamento educacional so:
padronizar a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a

comunicao entre pessoas (docente, coordenadores etc.), contedos,
competncias e grau de instruo desejado;
servir como base para que determinados cursos definam, de forma clara e
particular, objetivos e currculos baseados nas necessidades e diretrizes
contextual, regional, federal e individual (perfil do discente/curso);
1392
determinar a congruncia dos objetivos educacionais, atividades e avaliao de

uma unidade, curso ou currculo;
definir um panorama para outras oportunidades educacionais (currculos,

objetivos e cursos), quando comparado s existentes.
TAXONOMIA DE BLOOM REVISADA

Aps quarenta anos da divulgao da Taxonomia de Bloom, Lori Anderson
publicou, em 1999, um trabalho de resgate do trbalho original.J em 2001 um grupo
de estudiosos na rea, sob a superviso de David Krathwohl que foi um dos
especialistas que participou da primeira verso, divulgaram um relatrio de reviso,
em formato de livro, com o ttulo A taxonomy for learning, teaching and assessing:a
revision of Blooms taxonomy for educacional objectives (ANDERSON et al., 2001).
Este grupo de estudiosos reestruturaram a taxonomia original procurando um
equilbrio entre o que j existia. Ao analisar a relao direta entre verbo e substantivo,
os pesquisadores chegaram concluso de que verbos e substantivos deveriam
pertencer a dimenses separadas na qual os substantivos formariam a base para a
dimenso conhecimento (o que) e o verbo para a dimenso relacionada aos aspectos
cognitivos (como). A separao de substantivos e verbos propiciou um carter
bidimensional taxonomia original, nominada nesta nova verso de Dimenso
Conhecimento e Dimenso dos processos.
Com esta nova estrutura, os pesquisadores diferenciaram, para cada categoria,
o que estava relacionado para a aquisio do conhecimento, desenvolvimento de
habilidade e competncia (FERRAZ; BELHOT, 2010). A figura 2 mostra a Taxonomia
de Bloom revisada:
Figura 2 - Taxonomia de Bloom Revisada
Fonte: Eduteka.org. ImagBloom.jpg (2012).
1393
A importncia da Taxonomia de Bloom no est sendo utilizada apenas no

mbito da educao, mas tambm nas organizaes intensivas em conhecimento, que
um dos objetos de estudo do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto
do Conhecimento. Este cenrio percebido no pensamento de Kimiz (2005), quando o
autor enfatiza que a Taxonomia Bloom serve para determinar no apenas o que os
trabalhadores do conhecimento so esperados a fazer (normalmente referindo s
habilidades ou especializao), mas tambm o nvel de desempenho que se espera
deles (tambm conhecida como nvel de domnio).
O autor ressalta ainda que a aplicao do conhecimento, no entanto, exige que
os trabalhadores do conhecimento atinjam nveis mais elevados de compreenso, tais
como anlise, sntese e avaliao. Desta forma, a taxonomia fornece uma estrutura
mais detalhada para avaliar a extenso qual o conhecimento foi internalizado.
EPISTEMOLOGIA E CONHECIMENTO
A palavra Epistemologia descende do termo grego episteme que "significa
cincia por oposio a doxa (opinio) e a thechn (arte ou habilidade)". A terminao
logia descende de logus que, em grego, significa teoria, conceito, ou mesmo, ideia e
palavra (JAPIASSU; MARCONDES, 1990, p. 82). Fialho, Remor e Sousa (2012)
definem epistemologia como sendo o campo que estuda o conhecimento cientfico e
suas implicaes no trabalho de pesquisa acadmica.
A Epistemologia, portanto, o campo de estudo cujo objeto o conhecimento
cientfico. Ela abriga tambm o estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos
resultados das diversas cincias, que se destinam a determinar a sua origem lgica, o
seu valor cientfico e a sua importncia na sociedade do conhecimento.
De modo geral, a cincia estuda os fenmenos fsicos ou mentais, com o objetivo de
conhec-los. Em princpio, o objetivo da cincia o conhecimento, cujo valor est em
si mesmo. Os produtos especficos da cincia so teorias, como conjuntos de
conceitos ou ideias, que explicam e justificam os fenmenos estudados (FIALHO;
REMOR; SOUSA, 2012).
Em Lecourt (1983), Bachelard enfatiza que em sculos passados, acreditavase ainda no carter empiricamente unificado do conhecimento. A cincia apresentavase como conhecimento homogneo, como a cincia do nosso prprio mundo,
organizada por uma razo universal e estvel. Lopes (2007) complementa este
pensamento quando ressalta que o epistemlogo debatia sobre a cincia na busca
constante de rompimento com o monismo metodolgico e com as vises mais
arraigadas do positivismo lgico sobre a produo do conhecimento cientfico. O
1394
objetivo de Bachelard no era ensinar aos cientistas como proceder em seu trabalho.
Seu dilogo era com os filsofos de seu tempo, questionando uma Filosofia desatenta
s transformaes radicais que sofre a razo humana com o advento da cincia
contempornea (LOPES, 2007, p. 31). Para Bachelard, a cincia ope-se
absolutamente opinio, ao conhecimento vulgar, assim o senso comum o primeiro
obstculo a ultrapassar. Para ele, o conhecimento cientfico sempre a reforma de
uma iluso (LECOURT, 1983).
Williams (2001) observa que, no que concerne epistemologia, para perceber
o que h de diferente numa determinada rea terica, a melhor forma de comear,
perguntar que problemas so abordados. Desta forma, o autor sugere que se
distingam cinco tipos de problemas, conforme demonstra o quadro 1:
Quadro 1 - Cinco tipos de problemas para analisar determinada rea terica
PROBLEMAS
Problema analtico
Problema da
demarcao
Problema do mtodo
Problema do
ceticismo
Problema do valor
REFLEXO
O que o conhecimento? Como se distingui o conhecimento da
simples crena ou opinio? O que aqui se pretende, idealmente,
uma explicao precisa ou "anlise" do "conceito" de
conhecimento.
O objetivo traar uma fronteira que separe a provncia do
conhecimento de outros domnios cognitivos ou talvez o
cognitivo do no cognitivo.
Este se relaciona com o modo como obtemos ou procuramos
conhecimento. O problema da "unidade" coloca a questo
seguinte: H s uma forma para adquirir conhecimento, ou h
vrias, dependendo do tipo de conhecimento em questo?
Ser de fato possvel obter algum conhecimento? Este problema
difcil porque h argumentos poderosos, alguns bastante
antigos, a favor da resposta negativa.
Os problemas esboados so significativos somente se faz
sentido possuir conhecimento. Mas ser faz, e se sim por qu?
O conhecimento o nico objetivo da investigao, ou h outros
com igual (ou maior) importncia?
Fonte: Adaptado de Williams (2001)
Contudo, o objetivo maior da epistemologia a criao e a sistematizao do

conhecimento cientfico, com base em procedimentos metodolgicos, que tenham
racionalidade e objetividade, passveis de controle lgico e experimental entre os
fenmenos observados.
Lakatos e Marconi (1986) distinguem o conhecimento segundo sua origem, e
estabelecem quatro tipos de conhecimentos: a) o conhecimento popular; b) o
conhecimento filosfico; c) o conhecimento cientfico; d) o conhecimento religioso; e) o
conhecimento potico e f) o conhecimento poltico. Dentre esses, e no menos
importante, o que nos interessa nesta discusso o conhecimento cientfico.
1395
O conhecimento cientfico sistemtico e est baseado na observao e

experimentao, assemelhando-se e utilizando o conhecimento filosfico e o
conhecimento potico para se sustentar. Esse tipo de conhecimento prope a
experimentao cientfica para a comprovao de suas hipteses. Cabe ressaltar que
o conhecimento cientfico pode adotar diferentes mtodos para fundamentar as
pesquisas cientficas, sendo o mtodo hipottico-dedutivo, o mtodo indutivo, o
mtodo interpretativo e o mtodo dialtico-interpretativo (LAKATOS; MARCONI, 1986).
O mtodo, antes de tudo, busca formalizar logicamente as aes do pensamento,
compondo um corpus terico e um corpus de pesquisa.
Fialho, Remor e Sousa (2012) explicam que o carter epistemolgico do
mtodo cientfico garantido pela possibilidade de um outro sujeito, seguindo os
mesmos passos de um primeiro, confirmar ou refutar a evidncia cientfica. Assim, o
processo de pesquisa deve ser composto e descrito de modo que um outro
pesquisador possa percorrer as mesmas etapas lgicas e experimentais, conferindo
de modo crtico os procedimentos desenvolvidos e as concluses decorrentes.
Dessa forma, tem-se a codificao de um conhecimento, antes emprico, para
se tornar cientfico, segundo os mtodos e a abordagem epistemolgica empregados
no processo de pesquisa.
METODOLOGIA
O estudo teve como mtodo de pesquisa a pesquisa bibliogrfica. Sua
finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito
sobre determinado assunto, permitindo ao pesquisador reforar suas anlises ou
manipulaes de suas informaes (MARCONI; LAKATOS, 2009).
DISCUSSO
Bloom enfatiza que a aprendizagem hierrquica, considerando que, para
atingir ao mais alto nvel de apresendizado cognitivo, que a criao, ela depende da
realizao do mais baixo nvel de conhecimentos e habilidades, num processo
evolutivo. J a proposio da Taxonomia Revisada, apesar de manter o mesmo
desenho hierrquico da original, flexvel, pois considera a possibilidade de
interpolao das categorias do processo cognitivo. A Taxonomia de Bloom fornece
uma base coerente e slida para a aplicao, anlise, avaliao e criao do
conhecimento, e, consequentemente, determina o domnio cognitivo do planejamento
educacional dos docentes e do aprendizado dos alunos.
Anderson et al.(2001) afirmam que a Taxonomia de Bloom revisada possibilita
melhorar a estrutura dos objetivos educacionais, como tambm auxiliar os educadores
1396
na elaborao do seu planejamento educacional. Kimiz (2005) elucida que a

Taxonomia de Bloom no est sendo utilizada apenas no mbito da educao, mas
tambm nas organizaes intensivas em conhecimento. Portanto, a utilizao da
Taxonomia de Bloom na educao possibilita uma melhor comprenso das vrias
dimenses do conhecimento, visando um desempenho satisfatrio do discente para
que ele atinja os nveis de anlise, sntese e avaliao, como tambm da criao de
novos conhecimentos.
Para muitos pesquisadores iniciantes, a epistemologia no confere relevncia
no processo de organizao metodolgica, porm, aqueles que no compreendem
seu papel na cincia, certamente no tm condies de realizar reflexes exaustivas e
de qualidade na interpretao dos resultados finais da investigao cientfica. Peirce
(1992) afirma que a falta de coerncia lgica com os dados da realidade, mesmo sob
uma pseudo-ordenao de relaes, torna evidente o sofisma (ou a falsa lgica), ou
seja, por meio de um sistema de representao e interpretao da realidade, que a
investigao cientfica pode ser validada.
O campo de reflexo e validao dos sistemas de representao e
interpretao que compem a Teoria do Conhecimento a Epistemologia. Neste
sentido, pode-se afirmar que a Taxonomia de Bloom est pautada nos objetivos da
Epistemologia, pois se presume reconhec-la como um sistema de organizao
metodolgica quando se busca reconhecer quais verbos devem ser adotados em
primeiro lugar na construo do plano de ensino. Esta realidade busca alavancar o
conhecimento por meio dos processos de compreenso, aplicao, anlise, avaliao
e criao do conhecimento na esfera educacional, como tambm nas organizaes do
conhecimento.
CONSIDERAES FINAIS
Observa-se que a Taxonomia de Bloom Revisada uma ferramenta relevante
para analisar as dimenses do conhecimento que so propostas no Projeto Poltico
Pedaggico do EGC. Esta ferramenta tambm contribui para o acompanhamento do
professor quanto aos objetivos educacionais escolhidos para a disciplina, que sero
desenvolvidos pelos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem,
favorecendo tambm o controle da eficincia dos planejamentos executados.
Torna-se evidente que as instituies de ensino que adotam a Taxonomia de
Bloom para planejar e organizar os planos de ensino com vistas ao desempenho e
amadurecimento do aluno, no que se consagra a evoluo do conhecimento, obtm
xito no processo de ensino-aprendizagem, j que definem previamente os objetivos
1397
de aprendizagem e as formas de alcan-lo, elencando as ferramentas mais

apropriadas para este fim.
Em suma, a Taxonomia de Bloom uma ferramenta relevante para ampliar e
potencializar as atividades acadmicas necessrias ao cumprimento dos objetivos do
planejamento educacional. Verifica-se que, a sua utilizao para a elaborao dos
planos de aula propicia ao docente, o alinhamento entre o que registrado e o que
realizado em suas aulas, prope conexes ao conhecimento de forma a estabelecer a
relao entre a teoria e a prtica, como tambm possibilita o acompanhamento do
processo do conhecimento construdo e adquirido pelos alunos. Permite ainda aos
alunos desenvolverem suas habilidades de pensamento em nveis cognitivos
superiores, no s de compreenso, aplicao, anlise e sntese, mas tambm da
criao de novos conhecimentos.
REFERNCIAS
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assessing: a revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives: Complete
edition, New York: Longman, 2001.
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University Press, 2001.Disponvel em: http://criticanarede.com/fil_queeaepist.html.
Acesso em: 09 set. 2012.
1399
EDUCAO INCLUSIVA E A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE CINCIAS

E BIOLOGIA.
Luciana Maria Lunardi Campos
Alan Bronzeri Dias1
INTRODUO
A incluso escolar de alunos com necessidades especiais, conforme afirma
Serra (2006, p. 32) trata do direito educao, comum a todas as pessoas e o direito
de receber a educao, sempre que possvel, junto com as demais pessoas nas
escolas regulares.
Segundo Sassaki ( 2005), o mundo est direcionado a um processo irreversvel
de incluso e vrios mbitos da sociedade atribuirem valores a incluso,. Atualmente,
no Brasil, a incluso escolar uma realidade, sustentada por dispositivos legais e pelo
discurso oficial.
Alunos com deficincia auditiva, visual, fsica e intelectual esto matriculados e
frequentam classes comuns em escolas pblicas e particulares (BRASIL, 2008).
No
perodo de 1996 a 2003, houve aumento de matrculas de.

210% para alunos com deficincia fsica, 200% para alunos com
deficincia visual, 165% para alunos com deficincia mltipla, 108%
para alunos com deficincia intelectual, 83, 2% para alunos com
deficincia auditiva e de 77% para estudantes com as condutas
tpicas de sndromes (MENDES, 2006, p.398).
Dados relativos ao perodo de 2000 a 2010/2011 revelam que o nmero de

alunos com deficincia matriculados em turmas regulares de escolas pblicas
aumentou 493%, segundo o Censo escolar (BRASIL, 2011).
importante destacar, entretanto, que a incluso escolar um processo muito
mais amplo, para alm da matricula na rede regular de ensino, que exige a
transformao de concepes e prticas segregacionistas e discriminatrias na escola
e em sala de aula.
Schneider (2003, s/p) indica 10 estratgias para a incluso no cotidiano
escolar, dentre elas: a promoo de prticas mais cooperativas e menos competitivas
nas salas de aulas e na escola; o estabelecimento de rotinas na sala de aula e na
escola em que todos recebam apoio necessrio para participarem de forma igual e
plena; a garantia de que todas as atividades da sala de aula tenham acomodaes e a
Instituto de Biocincias UNESP Botucatu-Prodocncia-CAPES camposml@ibb.unesp.br
1400
participao de todos ativamente, inclusive daqueles que apresentam necessidades

educacionais especiais; a divulgao de valores como respeito, solidariedade,
cooperao
valores
que
acentuam
as
boas
relaes
interpessoais,
desenvolvimento de uma rede de apoio e de uma assistncia tcnica organizada e

contnua; o desenvolvimento pelos educadores da flexibilidade, a adoo de vrias
abordagens de ensino e a reavaliao de prticas; o reconhecimento dos sucessos e
aprender com os desafios e a disposio dos educadores para romperem paradigmas
e manterem-se em constantes mudanas.
Por essas indicaes e pela anlise de outros autores, reconhecemos a
mudana na prtica pedaggica como o elemento crucial para transformar a escola,
que deve ser ampla e profunda, envolvendo a reviso de metodologias, currculos,
avaliaes, projetos poltico pedaggico, com adaptaes curriculares que podem ser
realizadas no mbito do projeto pedaggico, do currculo desenvolvido em sala de
aula e no nvel individual(BRASIL, 1999). No centro dessa mudana encontra-se o
professor e sua formao.
No entanto, o despreparo para atuao junto aos alunos com deficincia uma
realidade, j denunciada por inmeras investigaes. Tessaro et al (2005, p.110)
indicam a falta de preparo/capacitao dos profissionais como um dos principais
dificultadores para o processo inclusivo.
O despreparo no justificado, mas pode ser compreendido pela inexistncia da
perspectiva de educao inclusiva em cursos de formao inicial de professores ou de
uma formao fundamentada nos pressupostos da educao inclusiva (SOARES,
2009).
Mesquita (2007) identificou que a incluso no foi um princpio que orientou o
processo de reestruturao curricular de cursos de licenciatura.
A insero de disciplinas e de contedos sobre educao especial e incluso
em cursos de Licenciatura uma das estratgias que auxiliam no preparo dos futuros
professores para que eles possam: compreender e aceitar a incluso de alunos
deficientes em salas comuns; atuar de forma competente e compromissada junto a
todos os alunos, atendendo diversidade discente na escola.
A incluso de disciplinas de educao especial nas licenciaturas e nos demais
cursos de graduao recomendada pela Portaria Ministerial n 1793, de 1994 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(2001) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
1401
Educao Bsica (2000) indicam que a perspectiva inclusiva deve ser contemplada no
projeto poltico-pedaggico dos cursos de licenciatura.
O estudo realizado por Possa e Naujorks (2009) identificou a necessidade de
que o licenciando sabia atuar para a transformao da escola atual em escola
inclusiva.
A formao inicial de professores que saibam ensinar todos os alunos e que
sejam capazes de conceber e de ministrar uma educao plural e democrtica
condio para a construo de prticas inclusivas nas escolas (FREITAS et al, 2006 e
MONTOAN, 2003, XI).
Neste contexto, questiona-se: o que sabem e o que pensam futuros
professores sobre incluso escolar?
Aceitando-se a formao inicial como um momento crucial para a reflexo e a
aceitao da diversidade, das potencialidades e habilidades individuais, sem a viso
clnica focada apenas nas possveis limitaes, buscou-se investigar como futuros
professores de Cincias e de Biologia compreendem a educao inclusiva.
Portanto, identificar e analisar a compreenso de alunos da licenciatura de
Cincias Biolgicas sobre educao inclusiva, foi o foco principal do trabalho.
METODOLOGIA
Esta investigao reconhece os alunos da licenciatura como sujeitos,
pertencentes a determinada condio e a um grupo, possuidores de crenas, valores,
interpretaes e significados e entende que o estudo de significados e crenas no
pode ser meramente quantitativo, envolvendo o estabelecimento de relaes e a
anlise e processos (LUDKE; ANDR, 1986; MINAYO, 1998).
O estudo foi realizado com alunos do ltimo ano do curso de Cincias
Biolgicas Licenciatura, dos perodos integral e noturno de uma universidade pblica
estadual do interior de So Paulo.
Os dados da investigao foram coletados por meio de questionrio, que
continha perguntas iniciais de identificao e sete questes, sendo cinco dissertativas
abertas e duas objetivas de mltipla escolha, envolvendo trs aspectos:
-a compreenso de educao inclusiva, de necessidade educacional especial e
das dificuldades para incluso escolar;
- o contato com a incluso escolar e
- atuao em contexto inclusivo.
O questionrio foi aplicado no final do segundo semestre de 2012, durante uma
aula, aps autorizao do professor responsvel, e participaram do estudo apenas os
1402
alunos que espontaneamente optaram por responder ao questionrio naquele

momento.
Resultados
Participaram do estudo 53 alunos, sendo 25 do perodo integral e 28 do
perodo noturno, 35 do sexo feminino e 18 do sexo masculino, com idades entre 22 a

34 anos.
Os alunos so identificados, neste texto, com a letra I (integral) e o nmero de
1 a 25 e a letra N (noturno) e o nmero de 1 a 28.
As respostas relativas compreenso dos licenciandos sobre necessidade
educacional especial indicaram dois focos principais:
- indivduos 37 respostas indicaram a necessidade educacional especial

como uma caracterstica prpria do indivduo. As respostas divergiram ao
referirem-se ao indivduo como deficiente (14 respostas), deficiente e
superdotado (02), com dificuldades ou problemas (08), com necessidades
especficas (06) ou necessidade de ateno ou diferente (07), como
exemplificado nas respostas transcritas abaixo:
I1- Algo que dificulte a aprendizagem do aluno.

I2- Pessoas que exigem uma ateno educacional voltada para uma necessidade especial
diferente da maioria..
N10- Deficincia fsica e mental, superdotao, etc.
I8- Aqueles alunos que apresentam algum tipo de deficincia, seja intelectual, fsica, auditiva,
visual.
I14- Qualquer necessidade que um indivduo apresente que v alm das que so comuns no
dia-a-dia.
N13- Necessidade educacional especial so aquelas das pessoas que precisam de uma
ateno a mais..
N26- Problemas relacionados cognio.
atendimento - 14 respostas referiram-se ao atendimento especializado, como

exemplificado nas respostas transcritas:
I10- Fornecer modos de ensino especfico e tratamento de equidade para alunos que
necessitem de alguma necessidade educacional especfica.
I15- Quando h necessidade de ter novas estratgias de ensino que aborde alunos que
possuam necessidades especiais desde cognitivos at fsicos.
N27- Necessidade de diferentes mtodos de ensino-aprendizagem.
1403
Duas respostas de alunos do noturno foram desconsideradas, por serem

gerais:
Tudo que numa sala comum no conseguimos lidar com aquela necessidade.
Acredito que este seja mais especfico e que haja um cuidado mais especial.
Quando questionados sobre o que compreendem por educao inclusiva, as

respostas indicaram a presena de duas perspectivas: incluso dos alunos com
deficincias e ou necessidades especiais, num total de 21 respostas, e a incluso
e o atendimento a todos os alunos, com 32 respostas, como exemplificado nas
respostas abaixo:
I2- Uma educao que consiga atender todas as necessidades de todos os alunos.
I11- Incorporar pessoas com necessidades especiais em um ensino normal.
N4- A educao inclusiva visa incluir alunos com necessidades especiais nas salas de aulas
regulares.
N 7- Educao inclusiva aquela que considera todos os estudantes, com ou sem deficincia,
capazes de aprender..
As respostas envolveram palavras como inclui, insere, incorpora, adapta, no

segrega, no exclui. Uma resposta (N24) referiu-se especificamente a Uma
metodologia educacional que tenha como objetivo ensinar alunos com necessidades
especiais, igualmente com outros. Uma resposta do perodo integral diferenciou-se
das demais por indicar: A escola tem que se adaptar aos alunos e no os alunos de
adaptarem escola.
Em relao s maiores dificuldades para a incluso, um licenciando indicou
desconhecer as dificuldades e os demais apresentaram respostas diversificadas, que
reuniram duas ou mais dificuldades.
As dificuldades mais indicadas esto apresentadas no quadro 1, a seguir:
Quadro 1- Dificuldades para incluso
Dificuldades
Total de resposta
Despreparado do professor
28
Preconceito
13
Falta de estrutura fsica (salas numerosas)
Profissionais despreparados
Falta de recursos equipamentos
Dificuldade de acompanhamento do aluno
Falta de preocupao dos rgos - incentivo poltico
Relao entre alunos
1404
O despreparo do professor foi associado, em algumas respostas, falta de

formao desse profissional.
As dificuldades indicadas, em sua maioria, esto relacionadas estrutura
pessoal e fsica da escola. No entanto, cinco licenciandos indicaram a dificuldade
relacionada ao prprio aluno em processo de incluso, como no exemplo:
N18 Dependendo do grau de deficincia, o acompanhamento em sala de aula comparado aos
outros alunos..
Trs dificuldades foram indicadas apenas duas vezes: aceitao e adequao

das aulas falta de prtica efetiva-experincia e despreparo da escola. Outras
dificuldades foram indicadas uma nica vez: alunos despreparados, sistema de
ensino, falta de incentivo, de informao, de compromisso dos docentes, de orientao
famlia, de tempo, de profissionais, de formao dos profissionais (geral) e de
comunicao.
Exemplos das respostas esto apresentados abaixo
I7- Eu acredito que seja tanto a falta de experincia dos adultos (presentes na escola) de lidar
com a incluso, como a falta de materiais didticos que auxiliem. E em alguns casos ainda
existe o preconceito.
I9- A grande dificuldade a falta de profissionais capacitados para dar uma ateno maior
exigida pelo aluno especial, salas numerosas impossibilitam o professor de dar ateno
diferenciada a cada grupo.
I16- Professores despreparados, classes sem infraestrutura, equipamentos inadequados.
N12- A falta de estrutura fsica, a falta de preparao dos professores e a falta de vontade
poltica.
N2- Acho que a maior dificuldade enfrentar o preconceito.
Verifica-se
que,
de
um
modo
geral,
os
licenciandos
compreendem
necessidades educacionais especiais como relacionado s caractersticas do sujeito,

em especial deficientes. A educao inclusiva entendida como uma educao para
todos e os licenciandos indicaram a preocupao com o a no excluso, com o
preconceito e com atendimento s necessidades dos alunos. Verifica-se que eles
indicaram uma compreenso mais ampla das dificuldades relacionadas ao processo
inclusivo, reunindo diferentes fatores, sendo, o despreparo do professor apontado por
um nmero significativo de alunos.
O contato com o processo inclusivo foi investigado em trs aspectos: contato
geral, abordagem das disciplinas da licenciatura e contato por meio do estgio. Em
relao ao contato geral, 32 licenciandos indicaram que j tiveram contato com o
processo inclusivo, sendo 15 na licenciatura, oito no ensino bsico, um na licenciatura
1405
e no ensino bsico, dois no contexto familiar e seis no indicaram o contexto do

contato.
A abordagem de contedos referentes educao inclusiva durante a
graduao foi indicada por 46 licenciandos, mas 34 deles consideraram a abordagem
insatisfatria. Uma aluna do noturno comentou:
N7- Apenas como disciplina optativa. Na grade curricular no h nada.
O contato via estgio supervisionado foi indicado por 11 alunos apenas, sendo
que apenas trs no responderam ao questionamento. Foram apontados contatos
com deficientes intelectuais (04 respostas), com deficientes auditivos (05) e com
deficientes visuais (02). Um licenciando se referiu necessidades educacionais
especiais, indicando a existncia de sala especial para os alunos de n.e.e..
Apenas trs licenciandos do perodo integral mencionam a experincia didtica
e ou maior interao com os alunos com necessidades educacionais especiais:
I8- Sim, na escola que fiz estgio havia alunos com deficincia intelectual e outros com
deficincia auditiva. Nas aulas do estgio, tentamos adaptar as aulas para esses alunos (com
mais imagens, levamos modelos didticos, etc), mas no senti que eu estava realmente
preparada par lidar com isso.
I13- Sim. Uma estudante de baixa viso na 5 srie, turma que fiquei responsvel durante o
projeto temtico....
I12- O contato foi com uma garota com DI. Ela fez um cartaz sobre modos de transmisso da
AIDS e eu a ajudei na elaborao.
Pelas respostas, pode-se considerar que o contato no favoreceu uma

percepo positiva do processo, conforme ilustrado nas respostas transcritas abaixo:
I3- Sim. Na escola em que escolhi para realizar o estgio supervisionado II h um programa
de incluso. Apesar da adaptao existente na escola (corredores com rampa, intrprete, etc...)
ainda assim possvel perceber a fragilidade dessa incluso.
I17- Sim, uma aluna deficiente auditiva no 3 ano do E.M. Havia uma intrprete na sala, porm
tive a impresso que o rendimento dela no era satisfatrio.
O contato com o processo inclusivo no parece ser objeto da formao dos

licenciandos. Conhecimentos sistematizados e experincias didticas no foram
intencionalmente proporcionados durante o processo de formao e no foram objeto
de anlise pelos licenciandos. Por outro lado, o contato que existiu no favoreceu uma
percepo positiva do processo.
Em relao atuao em sala de aula no contexto inclusivo, como professor
de Cincias ou de Biologia, trs alunos indicaram no saber o que fazer. Oito alunos
se referiram incluso, de um modo geral, e as demais respostas foram organizadas
em cinco grupos, conforme indicado no quadro 2.
Quadro 2- Aes como professor
1406
Respostas
Total
Busca por conhecimento
23
Adequao-adaptao das aulas
14
Ateno incluso e a no segregao
11
Utilizao de novos mtodos
Utilizao de recursos diferenciados
Envolvimento de outros alunos
A busca por conhecimento foi expressa de diferentes maneiras, como

exemplificado nas respostas abaixo:
I16- Tentaria fazer cursos para auxiliar minha graduao.
I06- Tentaria conhecer mais as dificuldades dessa pessoa e a partir disso propor
diferentes mtodos (por exemplo, criar recursos para incluir essa pessoa no processo de
aprendizagem).
N6- Recorreria literatura especfica da rea de incluso e tentaria criar formas de
abordar os assuntos de maneira que os alunos de incluso pudessem aprender..
N8- Pesquisaria em livros e pesquisas na rea de educao especial, tambm buscaria
contato com profissionais, legislao e com o deficiente, de modo a exercitar a reflexo
sobre a ao.
As referncias adaptao e ou adequao das aulas focalizaram aspectos

diversos como contedos, avaliao e atividades prticas.
interessante destacar que 17 licenciandos utilizaram o verbo tentaria e 13
utilizaram o verbo procuraria em suas respostas.
Outras respostas envolveram: dar ateno, conversar com pais, ser claro,
buscar apoio do estado e utilizar o que sabe.
CONSIDERAES FINAIS
A realidade denunciada em 1997, por Ferreira e Nunes (apud Camargo, 2008, p.
74), de que: o professor no discute nos cursos de licenciatura das universidade
brasileiras problemas ligados relao entre educao alunos com deficincia
parece se revelar, novamente, neste estudo.
Essa discusso no envolve apenas a apropriao de conhecimentos
sistematizados sobre incluso, diversidade e, direitos, mas exige o oferecimento de
oportunidades para que futuros professores durante o processo de formao inicial
possam refletir sobre as propostas de mudana que mexem com seus valores e com
suas convices (MITTLER, 2003, p.184).
Compreende-se que a partir de sua formao inicial, envolvendo valores,
crenas e conhecimentos, que o professor estabelece sua orientao inclusiva e
1407
define sua forma de agir, pensar e atuar junto perspectiva inclusiva (SALGADO,
2003). Assim, torna-se central proporcionar na base, ou seja, durante a formao
inicial, experincias e orientaes inclusivas.
O desafio est na construo de culturas, polticas e prticas de incluso
durante o processo de formao de professores, enfatizando a dimenso pessoal e as
subjetividades que permeiam este processo (SALGADO, 2003).
Assim como Mittler (2003, p. 189) entende-se que assegurar que os professores
recentemente qualificados tenham uma compreenso bsica do ensino inclusivo e de
escolas inclusivas o melhor investimento que pode ser feito em longo prazo.
Esse autor prope que at que os professores recentemente qualificados de
hoje se aposentem nos anos de 2040, todos os professores devem ser completamente
preparados para ensinar todos os alunos.(MITTLER, 2003, p. 203)
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1409
UM TRABALHO COM FORMAO DE PROFESSORES VISANDO INCENTIVAR A

UTILIZAO DE MATERIAIS DIDTICOS MANIPULATIVOS PARA O ENSINO E A
APRENDIZAGEM MATEMTICA DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL
Michelle Francisco de Azevedo1
Renata Cristina Geromel Meneghetti2
INTRODUO
H muito tempo o capitalismo se tornou to dominante que tentamos torn-lo
normal ou natural. A economia de mercado deve ser em todos os sentidos competitiva.
A competio boa de dois pontos de vista: ela permite a todos ns consumidores
escolher o que mais nos satisfaz pelo menor preo; e ela faz com que o melhor vena
[...] (SINGER, 2002, p. 8). Porm, o capitalismo produz verdadeira desigualdade,
polarizao entre ganhadores e perdedores. Enquanto os ganhadores acumulam
capitais, galgam posies e avanam nas carreiras, os perdedores acumulam dvidas
pelas quais vo pagar juros, ficam desempregados e acabam se tornando derrotados.
Vantagens e desvantagens so legadas de pais para filhos e para netos (SINGER,
2002, p. 8). Esse ciclo acaba produzindo sociedades profundamente desiguais.
Para que isso se revertesse, seria preciso que a economia fosse solidria em
vez de competitiva. Assim, os participantes na atividade econmica deveriam ser
cooperadores entre si ao invs de competidores (SINGER, 2002).
O modo como as empresas so administradas parece ser a principal diferena
entre Economia Solidria e capitalista. Essa ltima aplica a heterogesto onde a
administrao hierrquica, formada por nveis sucessivos de autoridade, entre os
quais as informaes fluem de baixo para cima e as ordens ao contrrio (SINGER,
2002). Um Empreendimento em Economia Solidria (EES) aplica a autogesto, ou
seja, ele se administra democraticamente. As ordens e instrues fluem de baixo para
cima, j as demandas e informaes de forma inversa. A autogesto exige um esforo
adicional dos trabalhadores, pois alm de cumprir as tarefas, cada um tem de se
preocupar com os problemas da empresa (SINGER, 2002).
Nesse contexto de autogesto, a Economia Solidria tem sido entendida como
o [...] conjunto de atividades econmicas: de produo, distribuio, consumo,
poupana e crdito organizadas e realizadas solidariamente por trabalhadores e
trabalhadoras sob a forma coletiva e autogestionria (BRASIL, 2006, p. 11).
1Faculdade
2
de Cincias (FC-UNESP/Bauru). E-mail: michelleazevedo2005@gmail.com.

Instituto de Cincias Matemticas e de Computao (ICMC-USP/So Carlos). E-mail: rcgm@icmc.usp.br
1410
Desta, podem fazer parte diversos tipos de empreendimentos, tais como

cooperativas, associaes, clubes de troca, empresas recuperadas autogeridas,
organizaes de finanas solidrias, grupos informais etc. Tais empreendimentos so
caracterizados por algum tipo de atividade econmica, pela cooperao, pela
solidariedade e pela autogesto.
Neste trabalho o EES focado uma marcenaria coletiva feminina, que
denominaremos marcenaria M, situada em um assentamento rural no interior do
Estado de So Paulo.
A Economia Solidria pode tambm ser aplicada na educao, uma vez que
seus princpios so a cooperao, a solidariedade e a autogesto. Alm disso, o
professor pode aplicar esses princpios em suas aulas, tanto em sua forma de atuao
como ensinando os alunos a agir segundo esses princpios. O professor pode
estimul-los atravs de trabalhos em grupo, debates, entre outros. Propostas
pedaggicas utilizando materiais didticos podem tambm facilitar um trabalho
norteado por esses princpios.
A forma de atuao do professor em sala de aula muito importante para o
ensino e a aprendizagem dos alunos. Diversos estudos comprovam que os alunos
aprendem mais facilmente e significativamente quando se utiliza o ldico e/ou
materiais manipulativos em sala de aula (CARNEIRO; LOPES, 2007; GRANDO, 2000;
FERREIRA, 2010). Entretanto, Nacarato (2005) salienta que nenhum objeto didtico
por si prprio melhorar o ensino de Matemtica, pois para alcanar esse propsito
preciso tambm considerar a forma como esse objeto didtico utilizado, bem como
as concepes pedaggicas do professor.
Porm, para que os jogos e outros materiais manipulveis sejam educativos,
necessrio que eles estejam vinculados a uma proposta de aprendizagem a ser
desenvolvida sob a orientao (ou com o acompanhamento) de um professor (ABE,
2010; OLIVEIRA, PINHEIRO e SILVA, 2010; LORENZATO (2006 apud MENDES et
al., 2010); NACARATO, 2005). Cabe ao professor levar o aluno a entender qual o
significado e a inteno de um jogo com propsitos educativos (SOARES, 2010).
De acordo com a Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica (SO
PAULO, 2008), o uso de materiais manipulativos muito importante. J os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) abordam a importncia de materiais
manipulativos e outros recursos didticos no processo de ensino e aprendizagem, que
devem estar integrados a situaes que levem anlise e reflexo. Por exemplo,
esses parmetros destacam que o jogo uma atividade natural da criana que
1411
possibilita a compreenso, gera satisfao e forma hbitos que se estruturam no

sistema. Atravs dos jogos as crianas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por
analogias. Alm dessas coisas, elas passam a entender e utilizar algumas convenes
e regras que sero utilizadas no processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, muitas vezes percebe-se que os professores no possuem
recursos suficientes para procurar materiais diferentes para serem utilizados em cada
uma de suas aulas, devido: falta de tempo, ao excesso de aulas que necessitam
ministrar para conseguir um salrio maior, falta de recursos materiais da escola para
aquisio de materiais diversificados para o professor levar para a sala de aula para
auxiliar em seu trabalho. Desta forma, Silva e Scarpa (2007) acreditam que o futuro
professor dever receber subsdios necessrios em sua formao para que possa
selecionar materiais que promovam a construo de conceitos matemticos, sempre
se respeitando o nvel de desenvolvimento em que os alunos se encontram.
Em sua pesquisa, Gomes (2002) questionou se alguns futuros professores de
um curso de Pedagogia de uma faculdade do interior paulista estavam preparados
para darem aula de matemtica. Em sua maioria, eles afirmaram que sim, porm
quando a autora solicitou que eles resolvessem alguns problemas que envolviam
conceitos de matemtica que eles consideravam simples e fceis, as respostas se
mostraram contrrias a suas falas. No entanto, a maior preocupao da autora foi o
fato desses futuros professores afirmarem que sabiam os conceitos embora no
conseguissem resolver problemas que os envolvessem.
Em um trabalho informal, a autora passou esses problemas para alguns
professores com formao em matemtica e suas turmas responderem. Contudo,
alguns dos professores erraram os exerccios enquanto alguns de seus alunos
acertaram. Entretanto, na hora da correo, esses professores conseguiram
convencer seus alunos de que as respostas deles estavam erradas. Ento a autora
conclui Que a escola alm de no preparar suficientemente esses alunos, ainda
atrapalha aqueles que so, a princpio, bons aprendizes. Assim, identificamos o
professor como sendo um grande obstculo na aprendizagem matemtica desses
alunos. (GOMES, 2002, p. 371).
Curi (2006) mostra dados preocupantes sobre a formao inicial de professores
que do aula para o Ensino Fundamental (Ciclo I). Ela escolheu aleatoriamente dois
cursos de cada Estado ou territrio brasileiro que participaram do Exame Nacional de
Cursos, para analisar a grade curricular dos cursos, as ementas, a bibliografia e a
formao acadmica dos formadores. Porm, devido a algumas universidades no
1412
possurem um site em que ela pudesse obter todas as informaes e que em algumas
regies havia um nico Curso de Pedagogia instalado em diversos Campi, ela
analisou somente 36 cursos, chegando seguinte concluso:
Praticamente no existem educadores matemticos trabalhando na
rea de Matemtica dos cursos de Pedagogia, nem de professores
com algum tipo de formao em Matemtica, mesmo nos cursos que
tm em sua grade curricular a disciplina de Estatstica (CURI, 2006,
p. 8).
A pesquisa de Curi (2006) mostra que no h muita presena de contedos

matemticos nos currculos dos cursos de Pedagogia e que os que tm tais
contedos, em sua maioria focam metodologia ou reviso dos mesmos. Revela ainda
que os temas matemticos indicados em orientaes curriculares recentes no foram
incorporados ainda pelos cursos [...] analisados (CURI, 2006, p. 8).
De acordo com Marcelo (1997) e Campos et al. (2009), tem havido um
crescimento da pesquisa sobre formao de professores, tanto quantitativa como
qualitativamente, bem como tem crescido a preocupao de se conhecer mais e
melhor o desenvolvimento do processo de se aprender a ensinar.
Segundo Gatti (2008) cresceu geometricamente o nmero de pesquisas
utilizando o termo educao continuada, sendo que s vezes o termo se restringe
aos cursos formais oferecidos aps a graduao ou aps o docente iniciar o exerccio
do magistrio. Entretanto, s vezes o termo tomado de forma ampla e genrica,
compreendendo qualquer atividade que contribua para melhorar o desempenho
profissional. Enfim, tudo o que possa oferecer informao, reflexo, discusso ou
trocas que favoream o desenvolvimento profissional, em qualquer de seus ngulos e
em qualquer situao. (GATTI, 2008).
Andr (2011) destaca a importncia da formao de professores para promover
mudanas na educao. Segundo essa autora (2009), nos anos 1990 apenas 6% do
total de trabalhos da rea da educao abordava o tema formao de professores;
sendo que nos anos 2000, o percentual passou para 14%. Entretanto a maior
mudana que ocorreu no perodo foi a do foco das pesquisas: de 1990 a 1998, a
maioria dos estudos (72%) eram sobre os cursos de formao inicial; j nos anos
2000, a maior parte (41%) estava na temtica da identidade e profissionalizao
docente. Dessa forma, Andr (2009) preocupa-se com a diminuio do nmero de
investigaes sobre a formao inicial de professores, uma vez que ainda
necessrio conhecer sobre metas, contedos e estratgias efetivas para se formar
professores, j que sabemos pouco sobre qual a organizao curricular mais
1413
adequada para se formar o professor, as prticas de ensino mais eficazes e as formas

de gesto que propiciam uma formao de qualidade. Portanto, fazem-se necessrias
pesquisas nessa direo.
Alm disso, entende-se que se h problemas na formao inicial de
professores, tais problemas acabam refletindo na atuao dos professores em sala de
aula, sendo necessrio se investir em formao continuada, bem como melhorar a
formao inicial. Quando se trata da formao inicial e continuada de professores para
ensinar Matemtica nas sries iniciais, os estudos se tornam mais escassos ainda.
Entretanto, como mostram as pesquisas de Curi (2004; 2006) e Gomes (2002; 2006)
tais professores recebem pouca ou nenhuma formao inicial para ensinar
Matemtica.
O objetivo principal de nossa pesquisa trabalhar com formao continuada de
professores do Ensino Fundamental (Ciclo I) visando instruo para o uso de
materiais didticos manipulativos confeccionados com resduos de madeira para o
ensino e a aprendizagem de matemtica, o que pode proporcionar um trabalho a partir
do concreto, entendendo o conceito como aquilo que pode ser manipulado. Alm
disso, temos por propsito analisar a viabilidade para fabricao desses materiais com
resduos de madeira e sua confeco por este EES. No contexto da Economia
Solidria, visa gerao de renda do EES. No mbito da Educao Matemtica, visa
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica do Ensino Fundamental
(Ciclo I). Portanto, este projeto, do ponto de vista da Educao Matemtica, visa
elaborao e aplicao de uma proposta pedaggica para a utilizao de materiais
didticos manipulveis no ensino e na aprendizagem de matemtica a ser trabalhada
com professores do Ensino Fundamental (Ciclo I), a fim de incentiv-los e acompanhalos na aplicao desta proposta junto a seus alunos, uma vez que tais professores
recebem pouca ou nenhuma formao para ensinar matemtica; ou seja, os
contedos de matemtica muitas vezes no so satisfatoriamente trabalhados em
cursos de formao de professores. J no contexto da Economia Solidria, pretendese colaborar ao propor materiais manipulveis para o ensino e a aprendizagem de
matemtica que possa ser confeccionados com resduo de madeira; alm de contribuir
com proposta para a gerao de renda, visa conciliar a produo de produtos pelos
membros do EES (no caso materiais didticos) com uma proposta educacional para
sua utilizao.
METODOLOGIA
1414
A pesquisa tem carter de pesquisa-ao (Bogdan e Biklen (1994) e Thiollent

(2007)), pois visa uma mudana na realidade de dois grupos especficos. Neste caso
estamos focalizando um grupo de professores de escolas da rede pblica do municpio
de So Carlos que do aula para o Ensino Fundamental (Ciclo I) e a marcenaria M,
enquanto um EES. Os participantes da pesquisa sero professores de turmas do
Ensino Fundamental (Ciclo I) e as marceneiras do referido EES. A marcenaria M est
sendo incubada pela Incubadora Regional de Cooperativas Populares INCOOP3
atual NuMIES (Ncleo Multidisciplinar e Integrado de Estudos, Formao e
Interveno em Economia Solidria) e pelo HABIS4 e atualmente composta por um
grupo de quatro mulheres da faixa etria de 40 a 60 anos. A mesma nasceu da
vontade deste ncleo de mulheres agricultoras familiares, de baixa renda, em
consolidar um processo de aprendizagem em servios deste tipo, surgindo como um
projeto baseado em trs caractersticas fundamentais: processo, gesto e produto. Por
processo, entende-se a participao das marceneiras em todas as fases de deciso,
bem como a sua capacitao; a gesto vem embasada na articulao de diferentes
agentes, como os assessores (entre os quais os pesquisadores) e as prprias
marceneiras, e a possibilidade de gerao de renda; por fim, o produto, que deve ser
resultado do desenvolvimento de componentes e sistemas construtivos utilizando
recursos locais. Uma das caractersticas mais importante em toda esta ao o
alcance da autonomia coletiva sobre todos os processos, a compreenso de toda a
cadeia produtiva, e a possibilidade de transmisso de conhecimentos.
As atividades na marcenaria iniciaram-se com a construo de componentes
como janelas e portas para suas prprias casas no assentamento. Aps a construo
de casas, houve a possibilidade de elas aprenderem uma nova atividade visando
gerao de renda. Atualmente elas recebem encomendas externas para a confeco
de portas, janelas etc. Porm elas procuram por outros objetos como possibilidade de
gerao de renda. nesse contexto que esta pesquisa se insere na busca de auxililas na gerao de renda e apresentar propostas alternativas com o uso de materiais
didticos para o ensino e a aprendizagem de matemtica do Ensino Fundamental
(CICLO I).
Este trabalho apresenta a primeira fase desta pesquisa. Nesta, analisamos
referncias bibliogrficas sobre formao de professores, cujos resultados foram
3Esta incubadora tem sede na UFSCar, mas aberta participao de pesquisadores de diversas
universidades.
4Grupo de Pesquisa em Habitao e Sustentabilidade da Escola de Engenharia de So Carlos (EESC) da
USP e da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)
1415
apontados na introduo deste trabalho. Aps essa anlise, elaboramos uma proposta
pedaggica com materiais didticos manipulativos para utilizao em curso de
formao de professores do Ensino Fundamental (Ciclo I). Elaboramos uma tbua
com chanfros que pode ser confeccionada com resduo de madeira. Esta tbua foi
idealizada no grupo de Educao Matemtica e Economia Solidria do qual fazemos
parte e esteve relacionada principalmente com o projeto de iniciao cientfica de
dois outros alunos orientados pela segunda autora desse trabalho. A partir da
idealizao deste material, comeamos a elaborar atividades investigativas para o
Ensino de Matemtica da Educao Bsica; sendo que o foco desta pesquisa em
particular voltou-se para a formao de professores. A ttulo de exemplificao, neste
trabalho, apresentaremos e discutiremos algumas dessas atividades, as quais sero
incorporadas em uma proposta a ser trabalhada com professores da Educao Bsica
(Ciclo I), sendo que caber ao professor direcionar e orientar o nvel de
aprofundamento possibilitado pelo uso do material a partir de sua realidade, ou seja,
de seu grupo de alunos.
DISCUSSO
A tbua proposta foi projetada para ser confeccionada em madeira e tem
potencial pedaggico para abordar fundamentos de lgebra e de geometria. Dentre
esses contedos gerais, destacamos outros mais especficos para serem trabalhados
por meio de sua utilizao para o Ensino Infantil e Ensino Fundamental I, a saber,
clculo de operaes bsicas; construo e identificao de formas geomtricas,
possibilitando o ensino do permetro, rea, diagonais, simetria, ampliao e reduo
de figuras e ngulos; localizao espacial; construo de itinerrios; entre outros.
No que segue, apresentamos uma sequncia didtica para alunos do Ciclo 1,
com o objetivo de abordar adio de nmeros naturais:
1. Represente os nmeros de 1 a 10 na sua tbua. Faa da maneira que preferir, mas
represente cada nmero com uma cor diferente.
2. Descreva como voc pensou para fazer essa representao.
3. Agora, sem usar o nmero 9, tente representa-lo. Dica: tente usar as representaes
dos outros nmeros, para representa-lo.
4. Essa representao nica? Voc consegue encontrar outras representaes que
tambm deem o nmero 9?
5. Tente fazer a mesma coisa com outros nmeros.
6. Existe algum nmero que voc no conseguiu representar de forma alguma? Por qu?
7. Quais desses nmeros que voc representou so pares?
8. Tente representar esses nmeros pares como combinao de dois nmeros iguais.
9. Agora tente representar os nmeros de 11 a 20 da mesma forma.
1416
10. Existe outra representao para esses nmeros? Voc consegue reagrupa-los em mais
grupos?
11. De quantas maneiras diferentes, utilizando valores iguais, voc consegue reagrupar o
nmero 30? Demonstre em sua tbua.
Com essas atividades espera-se que os alunos da Educao Bsica Ciclo I

adquiram noes de representao numrica, adio e multiplicao. Tais contedos
fazem parte das expectativas de aprendizagem de matemtica da Proposta Curricular
do Estado de So Paulo para o Ciclo I do Ensino Fundamental e alguns conceitos so
abordados a partir do 1 ano do Ensino Fundamental, sendo necessrios apenas
alguns ajustes quanto ao nvel de aprofundamento. Observa-se que as atividades
propostas tem carter investigativo, porque induzem o aluno a buscar diferentes
conceitos, a investigar e tentar diferentes coisas. De acordo com Ponte e Matos
(1992/1996), a investigao matemtica envolve raciocnio complexo, empenho e
criatividade. Segundo Ponte (2003), investigao uma procura direcionada e tcnica
que visa o aprofundamento em alguma coisa ou mesmo a descoberta de um
assunto.Nessas atividades o aluno vai construindo o seu prprio conhecimento.
Assim, ao propormos essas e outras atividades aos professores pretendemos
incentiv-los no somente a utilizar materiais didticos manipulveis no ensino de
contedos matemticos, como tambm apresentar para eles possibilidades de se
fazer isso por meio de abordagens alternativas para o ensino e aprendizagem de
matemtica, no caso optamos pela abordagem de investigao matemtica. Nessa
direo, outras atividades esto sendo propostas contemplando contedos de
matemtica da Educao Bsica (Ciclo I). Aps essa fase, efetuaremos um
planejamento de uma oficina a ser trabalhada com professores da Educao Bsica
(Ciclo I).
Na sequncia, dialogaremos com a Diretoria de Ensino de So Carlos sobre a
possibilidade de aplicar essa oficina para professores do Ensino Fundamental (Ciclo I),
na modalidade de formao continuada. Em seguida, aplicaremos a oficina junto ao
grupo de docentes formado. Aps a realizao desta oficina, incentivaremos os
professores a aplicarem a proposta. Depois disso, pretendemos entrevistar os
professores a fim de verificar o que acharam da proposta, se a mesma favorece ou
no na aprendizagem dos alunos e quais vantagens e as desvantagens de se utilizar
os materiais didticos manipulativos, bem como a proposta didtico-pedaggica no
qual os mesmos esto inseridos.
CONSIDERAES FINAIS
1417
O objetivo principal de nossa pesquisa trabalhar com formao continuada de

professores do Ensino Fundamental (Ciclo I) visando instruo para o uso de
materiais didticos manipulativos por meio de abordagens alternativas para o ensino e
aprendizagem de matemtica, tais como a resoluo de problemas e atividades
investigativas. Alm disso, temos por propsito analisar a viabilidade para fabricao
desses materiais com resduos de madeira e sua confeco pelo EES de marcenaria.
Para elaborarmos as atividades utilizamos a abordagem de investigao matemtica,
j que esta envolve raciocnio complexo, empenho e criatividade. Posteriormente uma
proposta contendo uma sequncia de atividades nesta direo, para se trabalhar
contedos de matemtica do ciclo I, ser aplicada em um curso de formao
continuada de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esses
professores sero incentivados a aplicar tal proposta com seus alunos, de forma a dar
um posicionamento sobre a mesma; a fim de que possamos aperfeio-la e
compreender tambm possveis dificuldades e ou problemas que possa ter ao se
aplicar esse tipo de proposta em sala de aula e, com isso, compreendermos nossos
desafios enquanto educadores nessa direo. No contexto da Economia Solidria,
esse trabalho visa gerao de renda dos Empreendimentos em Economia Solidria.
No mbito da Educao Matemtica, espera-se contribuir com o ensino e a
aprendizagem de matemtica e auxiliar o trabalho do professor em sala de aula.
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1420
FORMAO DE PROFESSORES: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Rosana Ftima de Arruda1

Candida Soares da Costa2
INTRODUO
Este artigo se apresenta como parte do projeto de pesquisa desenvolvido pelo
Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes Raciais e Educao (NEPRE) da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), cujo objetivo foi compreender a
influncia do curso na prtica pedaggica.
A finalidade foi compreender como os professores ps-formao percebem a
discriminao e o preconceito no ambiente escolar e como fazem as intervenes. Ou
seja, que impacto a teoria traz sua formao profissional e o que de fato muda na
prtica.
O artigo est dividido em duas partes. A primeira parte segue retratando os
procedimentos metodolgicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa, bem
como os resultados da anlise dos dados levantados por meio das entrevistas.
A segunda parte trata da contribuio do NEPRE na formao continuada dos
profissionais da Educao do Estado de Mato Grosso, depois foco nas lutas do
movimento negro em favor da igualdade e superao do racismo, tendo a Lei n
10.639/03 como indutora de polticas pblicas.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A escolha da metodologia de pesquisa qualitativa se deu porque ela permite
um recorte interpretativo do pesquisador sobre a realidade analisada. Essa
interpretao no deve ser generalizada, mas compreendida no seu contexto, pois a
realidade apreciada suscetvel mudana e a diferentes pontos de vista.
Silva (2001, p. 20) afirma que A interpretao dos fenmenos e a atribuio de
significados so bsicas no processo da pesquisa qualitativa. O pesquisador pea
chave na compreenso dos dados colhidos no ambiente natural. ele que faz a
compreenso do processo, da realidade objetiva a partir da subjetividade de algum.
A
pesquisa
teve
como
instrumento
de
investigao
entrevista
semiestruturada. Segundo Flick (2009), esse mtodo de pesquisa permite que o

1
Mestranda do curso de Ps-Graduao/UFMT em Linha de Pesquisa: Movimentos Sociais, Poltica e

Educao, Grupo de Pesquisa em Relaes Raciais. rosanaarrudaead@gmail.com
2 Orientadora. Doutora do Curso do Ps-Graduao/UFMT em Educao, Linha de Pesquisa: Movimentos
Sociais, Poltica e Educao, Grupo de Pesquisa em Relaes Raciais. candidasoarescoasta@gmail.com
1421
pesquisador conhea o ponto de vista subjetivo do entrevistado a respeito do assunto

pesquisado, levando-o a revelar o conhecimento existente de tal modo que se possa
express-lo na forma de respostas, tornando-se, assim, acessvel interpretao
(2009, p.153).
Feita a transcrio das entrevistas, procedeu-se anlise interpretativa e
reflexo sobre os dados coletados. Os nomes dos entrevistados foram substitudos por
letras do alfabeto, para preservar a identidade deles.
DADOS E ANLISE
O primeiro aspecto observado nas informaes coletadas sobre o
conhecimento dos professores a cerca da Lei n 10.639/03.
A busca pelo saber sobre as relaes raciais permite que o professor faa a
interveno pertinente s leituras mal interpretadas da Lei n 10.639/03 em seu grupo
de trabalho. Um dos professores entrevistados relata como o grupo de professores do
seu ambiente de trabalho compreendeu a implementao da Lei. Diz ele:
Era como se fosse assim, uma lei que a gente tinha que trabalhar. E no uma mudana em
relao aos nossos contedos. E, at mesmo a forma como a gente apresenta esses
contedos aos nossos alunos. Ento, at uma crtica muito grande dos professores. Mais
uma coisa pra gente trabalhar? Porque assim, no tiveram noo que no pra se trabalhar a
lei (frisou), levar a lei pra sala de aula e trabalhar, discutir com os alunos aquela lei. sim, uma
mudana de contedos, at mesmo como voc vai relacionar com esse contedo e apresentar
aos alunos (Professor B).
Se h estudo, as intervenes so feitas com sabedoria por quem vem

buscando formaes em sua rea de atuao desfazem-se mal entendidos e se
consolidam aes, como revela a fala do professor quando cita uma professora da
UFMT que foi palestrar em sua escola, como ponto de referncia e transformaes de
opinies.
Eu consegui colocar o tema em 2008, quando vim para a coordenao. E a professora Cndida
veio aqui falar. A o pessoal ficou encantado, ela passou aqui e passou aquele vdeo da boneca
[...] da pra frente abriu caminho. E quando falei no outro ano que tava fazendo o curso, a
resistncia foi muito menor (Professor E).
Contudo, o conhecimento sobre a Lei s se consolida em instituio de ensino

superior, seja na graduao, na extenso ou na especializao. Dos entrevistados,
100% deles disseram conhecer ou ter ouvido a respeito dela antes de ingressar na
especializao. Embora o conhecer a Lei no tenha garantido uma mudana imediata
de postura em todos os entrevistados.
Com relao ao trabalho pedaggico acerca da questo racial na escola e na
sociedade brasileira, todos, antes de ter formao especfica, disseram desenvolver
1422
prticas baseadas no senso comum, acreditando estar contribuindo para as aes

antirracistas, porm, em algumas ocasies, equivocadamente, acabavam confirmando
esteretipos e preconceitos to presentes na vida das crianas negras.
Portanto, preciso um olhar crtico e reflexivo acerca da ao pedaggica, o
que se percebe no relato do Professor B: E o curso me fez perceber isso, em algumas
situaes e em vez de eu estar ajudando, acabava por discriminar, acabava
acentuando mais o problema.
Nos depoimentos, constataram a necessidade de pensar o planejamento
alicerado em um trabalho sistemtico, isto , deve-se evitar ficar intervindo s em
situaes espordicas do cotidiano, mas organizar o planejamento a curto e mdio
prazo para intervir sistematicamente.
O engajamento no estudo e na prtica de polticas igualitrias, sem prevalecer
cor, viabiliza o trabalho educativo e a sensibilizao do problema como um todo,
fomentando a transformao das desigualdades, tendo todos como responsveis pela
soluo do problema.
Segundo Oliveira (2003), em um estudo sobre a prtica pedaggica de
especialistas em relaes raciais e educao, ao ouvir os egressos do curso sobre a
oportunidade dos afro-brasileiros e brancos de se apropriarem dos saberes pertinentes
s questes raciais, percebe-se a reduzida presena de brancos na luta, o que d a
ideia de que um problema de profissionais negros, mas enfatiza a necessidade do
engajamento de ambos na luta a favor das questes raciais:
Falta nesta profisso, embora tenhamos alguns importantes aliados
brancos, a convico de que as questes raciais, bem como
problemas que atingem a outros grupos, devem mobilizar os esforos
de todos para promover a igualdade. Entende-se que os
conhecimentos no curso devem ser apropriados por todos os
educadores para fundamentar o seu projeto de transformao, junto
aos usurios dos servios educativos, quer seja excludentes ou
excludos. A desestabilizao do racismo no pode ser atribuio
exclusiva dos profissionais negros, mas dever ser partilhada por
todos. Sendo o magistrio uma profisso branca, a omisso destes
profissionais inviabiliza grande parte do trabalho educativo a ser
realizado para a promoo da igualdade racial (OLIVEIRA, 2003,
p.125).
A beleza, o encanto da formao no est basicamente no discurso, mas na

mudana
de
hbitos,
costumes
que
privilegiavam
determinada
cultura
e,
preconceituosamente, acabavam discriminando o diferente, mesmo que o diferente se

parea com o eu em questo. A negao do eu se pauta no privilgio, na centralidade
de determinada verdade que obscurece a identidade do outro, forando-o a se
1423
identificar com aquele que o discrimina. Nessa questo, so as formaes que

contribuem para o respeito e reconhecimento da pluralidade e diversidade, trazendo
tona uma verdade at ento camuflada (GADOTTI, 2002).
Outro ponto pesquisado foi busca do relato de discriminao e preconceito no
ambiente escolar. 100% dos entrevistados contam que tm vivido ou assistido a
discriminao e o preconceito, como se pode ler no relato do Professor A: Situaes
de preconceito so comuns no ambiente escolar, no que tange a temtica. S que elas
aparecem, em tom de brincadeira, de maneira disfarada, nunca ou quase nunca
diretamente.
Diante de situaes estereotipadas, preconceituosas e discriminadoras, o
grupo pesquisado, sensibilizado pela causa, promove um processo de construo de
ideias e discusses raciais at chegarem ao ponto da elaborao do planejamento,
execuo e avaliao do projeto de interveno.
No prximo depoimento possvel observar a interveno dos professores e a
preocupao em resgatar a auto estima da criana negra e a prpria ao pedaggica,
agora pensada, mobilizada, com vista s relaes raciais.
[...] E surgiu ento a ideia de fazer o projeto que culminou no dia de zumbi. Surgiu por causa
do que tava acontecendo na sala e apareceram mais outros casos. E os professores
interessaram. [...] Foi o primeiro trabalho na escola sobre relaes raciais, que at ento, antes
de entrar no curso eu nunca tinha conseguido convencer ningum de fazer algo, nem parecido
(Professor E).
Muitos professores, contrrios ao trabalho, argumentam que o problema

causado pelos prprios negros, que no se gostam, ficam criando situaes, o que
afirma o professor B:[...] Primeira coisa que o grupo coloca que o negro quem mais
se discrimina.
Segundo Brasil (2004), Outro equvoco a enfrentar a afirmativa de que os
negros se discriminavam entre si e que so racistas tambm.3 Essas ideias devem
ser analisadas no contexto poltico e social, levando em conta a poltica do
branqueamento, que trouxe a ideia de superioridade de brancos sobre negros e,
consequente, marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm dos que os
discriminam. (MULLER, 2009, p.124).
Nesse momento, o conhecimento e a sabedoria so essenciais, como ditos
anteriormente, para desmobilizar comportamentos racistas que ainda insistem em
permanecer na sociedade
NEPRE NO CAMINHO DA FORMAO CONTINUADA
3Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria
e cultura afro-brasileira e africana.
1424
O NEPRE/UFMT, desde sua criao em 2002, vem desenvolvendo em

conformidade s orientaes do MEC, aes para a erradicao de pensamento
racista em relao populao negra brasileira.
Em consonncia com a Lei n 10.639/03, o NEPRE desenvolve pesquisas e
aes que priorizam a formao do educador de forma a contribuir com a
desconstruo do imaginrio racista perpetuado culturalmente como verdade. Isso no
quer dizer que o NEPRE vai divulgar receitas prontas, mas a partir de programas de
formao com currculo adequado lei e a necessidade dos profissionais, estimula o
educador a inventar estratgias e mecanismos de desconstruo de dogmas, com
reflexes coerentes acerca da formao da populao brasileira.
Nos depoimentos foi possvel perceber como os participantes (cursistas) e
componentes do NEPRE colaboram para a divulgao da lei e para a consolidao de
aes pedaggicas que contribuem para acabar e/ou amenizar com o racismo nas
instituies escolares e em nossa sociedade.
[...] eu tive a oportunidade de conhecer uma colega que hoje faz o curso com a gente na
especializao. E ela na poca fez o primeiro curso de extenso do NEPRE e ela estava
trabalhando as diferenas na educao, era um dos temas. No lembro bem se era isso, mas
acredito que sim. E ela como coordenadora da escola queria desenvolver a lei na prtica. E a,
comeamos a desenvolver este trabalho dentro da escola. Foi a, que comeou todo o
processo que hoje, o curso. Quando ela falou: Professor D eu estou fazendo esse curso na
UFMT. Ela j estava concluindo, at na poca tinham umas pessoas do NEPRE l, assistindo.
At eu disse: Ah, um dia eu quero fazer, quando terminar minha graduao eu quero fazer uma
especializao nessa rea. Professor D
Pode se observar como a presena do NEPRE importante na vida

profissional dos que participam de cada formao proporcionada. A formao, o
conhecimento a maior ferramenta que o profissional da educao vem a ganhar com
o curso de especializao em Relaes Raciais.
Buscando edificar produes em torno das relaes raciais e compreender
como esse processo perpassa entre professores e alunos no ambiente pedaggico
que o NEPRE, instituies educacionais superiores e pesquisadores tm feito estudos
que vem confirmar as mazelas que o afro-brasileiro sofreu e sofre no seu percurso de
vida.
Os estudos de Jesus (2010), S (2009), Lando (2007) traz em comum a
trajetria de vidas, os preconceitos e discriminao perpassadas ora em evidncia, ora
camuflada, mas a maioria velada, s sentida por quem afro-brasileiro com ressalva
para a intensidade da cor da pele.
As autoras investigaram a realidade Matogrossense, buscando as vivncias
escolares por professores e/ou alunos, denunciando os processos de formao e de
1425
perpetuao de esteretipos, preconceitos e discriminao presentes no currculo

escolar.
O ingresso no curso trouxe aos estudantes uma riqueza de conhecimento, que
culminou em reflexes que os ajuda a compreender o racismo no Brasil. O racismo
est em todos os lugares, inclusive nas escolas.
Conforme Gomes (2008) ao discutir racismo, fala da existncia de um racismo
disfarado, quase ningum assume ser racista, mas sutilmente, veladamente, o
racismo cometido todos os dias contra os negros, que sofrem a associao de suas
caractersticas fsicas ideia de inferioridade.
So as condies sociais e polticas que definem o lugar do negro: ao negro
nada, ao branco tudo. Essa harmonia imaginria construiu no Brasil o Mito da
democracia racial, que segundo Gomes (2005, p. 57) pode ser compreendido, ento,
[...] como uma corrente ideolgica que pretende negar a desigualdade racial entre
brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre os dois
grupos raciais uma situao de igualdade de oportunidade e de tratamento.
De acordo com a autora, o mito da democracia vem dizer que no h racismo,
todos tm direitos iguais, entretanto, o negro (sobrecarregado de esteretipos) que
no consegue alar vos mais altos.
Nesse discurso de democracia no se considera as desigualdades em que o
negro esteve e est inserido desde a formao do Brasil, e assim, acaba reforando a
desigualdade, alm de consolidar atitudes preconceituosas e racistas.
A partir disso ressalto a necessidade do fortalecimento da escola e da
identidade profissional que se d nos movimentos sociais de luta reivindicando maior
investimento na educao escolar e na formao continuada, que assegura ao
professor uma cultura de qualidade e promoo da escola como instituio de
progresso. (LIBNEO, 1998)
As Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais (2006),
propem estratgias de trabalho pedaggico, preparao e estudo pedaggico para
que seja contemplada com qualidade e eficcia a educao para as relaes raciais.
Buscando esta formao dos profissionais da educao com vista
implantao da Lei 10.639/03, que obriga todas as escolas a ofertar o ensino da
Histria da frica e Contribuio da Cultura Afro-brasileira que o NEPRE, atribudo das
foras legais tem proporcionado Curso de Aperfeioamento e Especializao em
Relaes Raciais e Educao na Sociedade Brasileira.
1426
Gomes (2008, p. 151), falando sobre formao concluiu que nesse processo,
evidente que no se pode mudar o mundo, j dado, mas possvel buscar por
caminhos para transformar a ordem social ao invs de reproduzi-la.
A formao de professores em relaes raciais permite conhecimentos
pertinentes, reflexo sobre a prtica e sem dvida a transformao da ordem social,
mesmo que lentamente.
Segundo Gomes (2005) para nos orgulharmos da ancestralidade africana no
Brasil, preciso que conheamos a Histria da frica e da cultura afro-brasileira, para
ento compreendermos a sua contribuio para a vida da populao brasileira.
Conhecer nossas origens possibilita a construo da identidade racial, favorece
a valorizao ancestral e, consequentemente traz a auto estima de cada ser, segundo
sua histria de vida e cultura.
FORMAO VISTA DA LEI N 10.639/03
De acordo com Mller (2009), estudos feitos pelo NEPRE evidenciam como o
iderio racista contribui para a prtica de preconceito e racismo entre alunos, e como o
estado de ignorncia do professor prejudica a ao pedaggica reflexiva.
[...] a permanncia do professor no estado de ignorncia quanto sua
disposio cotidiana, por mais inconsistente que seja de agir de forma
discriminatria contra alunos negros seguramente no contribui para
a mudana de atitudes, concorrendo, sim para o fracasso escolar
desse alunado. Esses dados impem-nos a necessidade de intervir
de alguma maneira. Sabemos da importncia de se trazer essa
discusso para os professores, a qual poderia, pelo menos, auxililos a conhecer o papel da populao negra, africanos e seus
descendentes, na construo da sociedade brasileira (MLLER,
2009, p.46)
A autora afirma que o fracasso causado pelo racismo ser superado com
interveno, quando a formao dos professores proverem saberes necessrios s
aes igualitrias e respeitosa s diferenas.
No sentido de atender s diferenas e s dimenses curriculares, que a Lei
n 10.639/03 pretende resgatar a histria e a contribuio dos afro-brasileiros, porque
h mais de trs sculos lhes foram negados o direito de ter direito, a ver a prpria
histria, de se identificar como sujeito construtor de histria, de se fortalecer como
nao.
Munanga (2008), ressalta a importncia do ensino da Histria da frica e da
Cultura Afro-brasileira tantos a brancos quanto a negros, como forma de evidenciar
socialmente a contribuio dos negros para a emancipao nacional do Brasil e
1427
desmitificar os preconceitos e discriminao reproduzidos h sculos, sob o olhar e

controle eurocntrico.
O autor prope o resgate da memria coletiva por meio da educao, pois, de
acordo com ele, com educao, possvel transformar as estruturas eurocntricas
consolidadas na sociedade, que nos gestos, atitudes, comportamentos reforam a
ideia de preconceitos, esteretipos e discriminao contra os negros.
A desconstruo das estruturas ideolgicas perpetuadas pelos europeus h
anos no ser fcil e rpida, mas possvel. relevante a fala do autor quando ele diz
que a educao: [...] capaz de oferecer tantos aos jovens como aos adultos a
possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade
entre grupos humanos, introjetados pela cultura racista na qual foram socializados
(MUNANGA, 2008, p.13).
Um dos instrumentos que a escola detm como forma de inculcar o preconceito
e discriminao o livro didtico. Nele, o negro nem sempre apareceu e, quando o
fazem aparecer, surge como parte subjugada na histria, como escravo, longe da
realidade do dia a dia, ou como personagem subalterno, inferiorizado, com
esteretipos negativos.
Costa (2007), ao analisar o livro didtico na perspectiva racial, cita que mais de
70% das imagens verbais e no-verbais veiculadas nos textos dos livros didticos
esto sob perspectiva negativa. Para ela,
A construo de sentidos em enfoque pejorativo para os negros
pressupe essa inferioridade no como uma construo social, mas
como inata a esse grupo. Sob uma pretensa ludicidade, evidenciamse princpios racialistas de sculos passados, servindo de
ancoradouro a prticas que sustentam a construo das relaes
sociais, pautadas em suposta superioridade de uns e subalternidade
de outros. O negro apresentado como objeto de riso, de gracejos,
numa amostra de desrespeito sua dignidade, especialmente no
concernente s diferenas culturais, raciais e religiosas (COSTA,
2007, p. 58)
Essa forma de pensar vem se modificando, bem lentamente, por aes

pequenas e no to isoladas, mas que esto se alicerando. Inclusive as escolhas do
livro didtico passam por um clivo de tcnicos que preocupados com a questo da
diversidade, esto atentos aos contedos verbais e no-verbais dos livros didticos, o
que corrobora para uma prtica mais cientfica, com contedos adequados e prprios
ao assunto.
Contudo, para um ensino adequado, onde se valorize a todos, preciso
qualificao profissional, desde a primeira formao, seguida da formao continuada,
1428
com vistas instrumentalizao do profissional professor com contedos, pesquisas,

reflexes e discusses que o sensibilizem e, assim, desenvolva uma ao que
combata qualquer forma de preconceito e discriminao.
preciso investimento na formao de professores, em poltica de valorizao
profissional, investimentos em material de acesso tecnologia e informtica e,
principalmente, no intercmbio professor e universidades, numa formao continuada.
O profissional professor deve estar em constante estudo, dando ressignificncia ao
seu saber, sentindo-se estimulado para poder estimular (LIBNEO, 1998).
A formao pode melhorar a qualidade do ensino, ou mesmo cumprir o que
de mais significativo, promover a reflexo da prtica, de questionamentos que
proporcionaro as desconstrues de verdades dogmatizadas e incoerentes com a
realidade de muitos educando, e assim transformando a prtica assistida.
Gadotti (2002), afirma que o professor deve ir alm de aprender teorias e
tcnicas, ter formao poltica, para ento, desenvolver a competncia prpria de seu
fazer. preciso considerar o sentimento de cooperao, trabalho conjunto,
respeitando a autonomia de cada um em poder ser til.
O NEPRE tem um grande papel na formao e capacitao de professores da
educao no que concerne ao tema racial e, ao implantar cursos de especializao,
extenso, prope a todo Mato Grosso a aplicao da lei, favorecendo e trabalhando
com poltica pblica em favor da igualdade de ser diferente.
Ao criar e instituir curso de especializao, aperfeioamento e extenso sobre
Relaes Raciais, o NEPRE/UFMT se beneficia do art. 13 do Estatuto da Igualdade
Racial, aceitando os incentivos, promove a qualidade e a complementaridade dos
cursos de formao, que at bem pouco tempo e, em alguns casos, at hoje, so
desprovidos de matrizes curriculares que contemplem a Lei n 10.639/03.
Essas formaes vem fomentar, despertar o olhar dos profissionais da
educao para a histria esquecida, auxiliando no processo de reorden-la, recont-la
na perspectiva do negro e do ndio (Lei 11.645/08), com equidade histria do branco.
As formaes que o NEPRE/UFMT oferece so voltadas reflexo sobre a
prtica, propondo conhecimentos pertinentes transformao da ordem social,
mesmo que lentamente. A formao de professores permite um ensino em que os
negros tenham oportunidades, reconheam-se como sujeitos, com auto estima
elevada e cidados com direitos, sem diferenciao.
CONSIDERAES FINAIS
1429
Enfim, no tocante ao estudo: a Lei n 10.639/03, as polticas pblicas e a

formao de professores so os elementos que delineiam os apontamentos das
Diretrizes Curriculares para as relaes raciais.
Para a formao inicial e continuada preciso decises polticas que reflitam
de fato no campo educacional, pois quando atendida nas dimenses necessrias,
multiplica-se em possibilidade de ascenso social e reconhecimento da identidade
racial.
Enfim, a prtica educativa sobre a questo racial est envolta a uma srie de
articulao de aes polticas e pedaggicas que deve ser definidas em polticas
pblicas tanto no mbito da ao federal, estadual, municipal at chegar ao plano
tcito da escola, atendendo a Lei n 10.639/03 e a outros documentos que a
favorecem ao que interpelam sobre formaes e incluso de contedos da histria e
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ed. rev atual. Florianpolis: Laboratrio de Ensino a Distncia da UFSC, 2001.
1431
TRAJETRIA DE VIDA DE PROFESSORAS NEGRAS: DAS BARREIRAS RACIAIS

A ASCENSO SOCIAL.
Nilvaci Leite de Magalhes Moreira1
Maria Lcia Rodrigues Mller
INTRODUO
Trata-se de um estudo sobre Trajetria de vida de professoras Negras, que
integra o Projeto Construindo novas identidades culturais: educao e mulheres em
Mato Grosso, do Ncleo de Pesquisa sobre Relaes Raciais e Educao-NEPRE, da
Universidade Federal de Mato Grosso.
Pretende-se neste trabalho investigar as
trajetrias de vida de duas professoras negras, atuante da rede pblica de ensino da d

Baixada Cuiabana, localizada no Estado de Mato Grosso, buscando evidenciar as
experincias raciais sofridas pelas professoras, as formas de superao e o
protagonismo em busca da ascenso social.
Nesse contexto, objetiva-se especificamente: a) compreender as situaes e as
formas de enfrentamento a cerca das discriminaes raciais que as professoras
vivenciaram no percurso escolar e profissional, b) analisar o processo de ascenso
social conquistadas por essas mulheres.
O interesse em realizar esta pesquisa se consolidou a partir de dois momentos
importantes: primeiro, a minha experincia pessoal, que como mulher negra, me
deparei com vrias situaes negativas de preconceito e discriminao que me
impulsionaram para o enfrentamento ao longo da minha caminhada, porm com muita
luta contornei esses obstculos e conclu um curso superior. Outro aspecto marcante
foi os depoimentos de vrias professoras negras nas conversas informais do dia-a-dia
sobre episdios de discriminao racial que sofreram durante seu percursoescolar e
trajetria profissional, sempre enfatizando a superao e a satisfao dos avanos
profissionalmente conquistados.
A discriminao e o preconceito racial so fenmenos construdos e que
marcam negativamente a vida de uma pessoa. Estudar sobre a vida de professoras
negras, atravs de seus relatos, tornou-se fonte importante de informao para
buscarmos entender as seguintes indagaes: como o processo de experincias de
cunho racista e discriminatrio nas trajetrias de vida de duas professoras negras foi
Universidade Federal de Mato Grosso. Programa de Ps-Graduao em Educao.

nilvacimagalhaes@gmail.com
1432
enfrentado e superado? Como essas mulheres conseguiram vencer as barreiras

raciais e conquistar a ascenso social numa sociedade racista?
A pesquisa foi realizada numa metodologia de abordagem qualitativa. Para
Minayo (2007) a pesquisa qualitativa nas Cincias Sociais se preocupa em trabalhar
com o universo dos significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, e
que o universo da produo humana no mundo das relaes, das representaes e
intencionalidade dificilmente pode ser traduzido em nmeros e indicadores
quantitativos (p. 21).
Para conhecer o percurso escolar e profissional das professoras, optou-se pela
metodologia da Histria Oral. Para Thompson (1992), a histria oral to antiga
quanto prpria histria. O autor ao experimentar os instrumentos de entrevistas nos
moldes sociolgicos, percebeu a riqueza e a importncia da memria dos sujeitos
annimos para a construo da histria social.
Thompson2 ao ouvir pessoas, as descobriu como importantes testemunhas do
passado sempre com algo interessante a dizer. Histria oral uma metodologia que
busca uma conexo entre o passado e o presente, a partir de relatos da vida cotidiana
de algum. Nesse contexto, Queiroz (1991, p.2) salienta que o relato oral constitui a
maior fonte humana da difuso do saber e a maior fonte de dados para as cincias em
geral. Segundo a autora na transcrio a narrativa oral se transforma num
documento semelhante a qualquer outro texto escrito (Queiroz, 1991, p.5). Dentre as
diversas tcnicas de coletas de dados que compem a histria oral, optou-se pela
histria de vida, por conceb-la como uma tcnica que envolve parcialmente a
subjetividade da pessoa, isto , permite reportar a um passado repleto de sentimento,
emoes, valores, perspectivas e superao.
Dessa forma, a histria de vida definida como o relato de um narrador sobre
sua existncia atravs do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que
vivenciou e transmitir a experincia que adquiriu (QUEIROZ, 1991, p. 6).
Nesse sentido, o ser humano ao narrar sua histria de vida compreende
tocar em questes profundas do seu ntimo, que mesmo de forma inconsciente passa
a vir tona toda sua vivncia e experincias adquiridas ao longo do tempo,
envolvendo a si e ao outro. Como descreve Bourdieu (2005, p. 183), falar de histria
de vida pelo menos pressupor e isso no pouco que a vida uma histria [...]
uma vida inseparavelmente o conjunto dos acontecimentos de uma existncia
individual concebida como uma histria e o relato dessa histria. Para Bourdieu, a
2
Citado por (FREITAS, 1992, p.15).
1433
histria de vida o que diz o senso comum, isto , a linguagem simples, que
descreve a vida como um caminho, uma estrada, uma carreira, com suas
encruzilhadas, seus ardis e at mesmo suas emboscadas [...]. Assim, a coleta dos
dados ser realizada, procurando no interferir nos relatos para no correr o risco de
desqualificar o objetivo da pesquisa.
Para operacionalizar a inteno deste estudo, optei por fazer entrevista do tipo
semiestruturada com as professoras. Embora fossem selecionadas 20 professoras
para a efetivao desta pesquisa, considerou-se necessrio para anlise neste artigo
o depoimento de apenas duas professoras, uma do municpio de Cuiab e outra do
municpio de Vrzea Grande. Para o processo de escolha das entrevistadas, a
pesquisadora levou em considerao os seguintes critrios: mulheres negras
professoras e atuantes da rede pblica de ensino.
As duas entrevistadas possuem curso superior com especializao, declararam
serem as principais provedoras de seus lares e oriundas de famlias de camadas
populares e de baixa renda. Como forma de preservar a identidade dasprofessoras,
ser aqui identificada com os nomes fictcios de Ana Lcia e Olga. A professora Ana
Lcia, tem 53 anos, natural de Rondonpolis/MT, pedagoga, efetiva da rede
estadual, leciona no municpio de Cuiab, possui 27 anos de experincia no
magistrio. A professora Olgatem 56 anos, natural de Nossa senhora do
Livramento/MT, formada em Letras, efetiva da rede municipal de ensino de Vrzea
Grande/MT, possui 30 anos de experincia profissional. Ambas trabalham com a
modalidade de ensino fundamental e autodeclararam serem de cor preta.
Os relatos das professoras revelam que suas trajetrias de estudo foram
marcadas por situaes de preconceito e discriminao racial, as quais remetiam ao
tipo de cabelo e a cor da pele das entrevistadas. Nesse sentido, Mller (2006) afirma
que em nossa sociedade, a cor de pele, tipo de cabelo e outros traos fisionmicos
so tidos como indicadores de diferenas e desigualdades, ressaltando que quem tem
a pele escura tratado como se fosse inferior.
Dessa forma, os relatos a seguir, demonstram o exposto pela referida autora:
[] ento todo dia pra isso no acontecer (perseguio dos colegas), eu tinha que ser a
primeira a sair da sala de aula e correr, porque eles vinham atrs de mim me xingando e
falando palavres at eu passar esse trecho [] ali onde eles moravam, eu passava correndo.
Os xingamentos eram referentes ao meu cabelo, porque na realidade eles procuravam diminuir
minha autoestima fazendo essa relao do feio com meu cabelo [] todo o meu sofrimento,
minha angstia com eles era por causa do cabelo. (Olga, Vrzea Grande).
[] eu passava muita raiva, agora o meu cabelo assim, curtinho, mas antes ele era um
cabelo gigantesco. Ento eu no tinha aquele jeito de arrumar ele. Ento eles pegavam
carrapichos, espetava (sic) no meu cabelo que ficava cheio de carrapichos. Para tirar eu
1434
chorava, porque doa, isso acontecia na hora do recreio e na hora de ir embora. (Ana Lcia,
Cuiab).
O relato acima mostra uma forte situao de discriminao racial vivenciado

pelas depoentes durante a sua trajetria de estudos.
Percebe-se que muitas
situaes conflitantes nas relaes raciais entre os alunos advm de brincadeiras

pejorativas, apelidos depreciativos e xingamentos tendo como referncia a cor da pele
e o cabelo. Segundo Gomes (2003), nesse processo histrico e cultural brasileiro, as
mulheres
negras
constroem
sua
corporeidade
num
movimento
tenso
de
rejeio/aceitao, negao/afirmao do corpo, sendo o cabelo um dos elementos

mais visveis e destacados do corpo, isto , constitui uma simbologia que difere de
cultura para cultura.
Santos (2007), em sua pesquisa sobre as relaes entre alunos negros e no
negros no contexto escolar, destacou que nas relaes entre alunos a concepo de
inferioridade caracteriza-se para alm da cor, isto , este deixa de ser num primeiro
plano a marca da diferena, dando lugar ao atributo cabelo. Essa autora constatou
ainda que o recreio para os negros representa um momento difcil a qual so
obrigados a viver sob o signo da ideia de inferioridade a respeito de seu pertencimento
racial.
Essa situao tambm ocorre na relao professor aluno. Nas escolas
brasileiras alguns professores ainda tratam alunos negros com menosprezo e
inferioridade. Como sintetiza Muller (2009, p. 25) a cor da pele motivo frequente de
insulto e tambm de piadas.No que se refere discriminao que as mulheres negras
sofreram por parte de seus professores no ambiente escolar, notamos por meio do
relato da professora Ana Lcia, o tratamento diferenciado dispensado entre as
crianas brancas e negras:
Lembro que quando eu estudava na roa, eu tinha meus 7 pra 8 anos, a gente pegava gua
muito longe, num poo,[...] pra fazer leite em p.[...] Era s eu, meus irmos e mais duas
pessoas negras que buscava. [...] E era longe para buscar a gua [...]. Trazamos gua na
cabea, ajudava a professora a fazer o leite, e na hora de tomar o leite, eu nunca esqueci
isso... a gente era o ltimo a tomar o leite, isso se sobrasse. [...] Eu chorei vrias vezes. [...]
Isso me marcou bastante (Professora Ana Lcia/ Cuiab).
Diante do relato desse episdio, a professora manifestou um sentimento de

mgoa pelo tratamento recebido pela sua professora. Percebe-se que nestas relaes,
ela agia de forma inconsciente, cristalizado pelo imaginrio social construdo ao longo
da histria sobre o indivduo negro. A discriminao racial sofrida pelas entrevistadas
evidencia a existncia de um tratamento desigual no ambiente escolar e que as
prticas discriminatrias manifestadas por meio dos insultos advindos pelas
1435
professoras muitas vezes so concebidas como naturais.Essa questo salientada

por Mller (2009, p. 25) quando esclarece que o preconceito naturalizado, e quem
assiste ou comete um ato preconceituoso nem percebe que est sendo cometida uma
injria grave, que fere os sentimentos e a autoestima do ofendido.
Gonalves
(2007)
investigando
percepo
dos
professores
sobre
desempenho escolar de alunos negros constatou evidncias de tratamento

diferenciado, que vai desde a entrada da criana na escola, o no reconhecimento ou
desconfiana de suas potencialidades, at a submisso de castigos e punies. A
autora afirma que o fraco desempenho do aluno negro se deve fundamentalmente,
no a um problema do aluno, mas a um conjunto de condies escolares que
dificultam ou at impossibilitam seu sucesso acadmico. ( p. 75)
Diante desse contexto, Cavalleiro contribui (2003) salientando que:
No espao escolar h toda uma linguagem no verbal expressa por
meio de comportamentos sociais e disposies formas de
tratamento, atitudes, gestos, tons de voz e outras, que transmite
valores
marcadamente
preconceituosos
e
discriminatrios,
comprometendo, assim, o conhecimento a respeito do grupo negro.
Como ao negro esto reservados, na sociedade, papel e lugar
inferiores, pode-se afirmar que essa linguagem o condiciona ao
fracasso, submisso e ao medo, visto que parte das experincias
vividas na escola marcada por humilhaes ( p.98-99).
Desta forma podemos observar que, a viso de alguns professores em relao

criana negra ainda um forte elemento de disseminao da discriminao e do
preconceito racial no espao da escola, como tambm contribui na construo cultural
e da identidade da criana negra. Cavalleiro (2003) destaca que, esses atos cometidos
pelos professores, mesmo considerados de forma inconscientes em relao s
crianas negras, magoam e marcam, provavelmente pela vida afora. Para autora,
escola ao se achar igualitria, livre de preconceito e discriminao, acaba perpetuando
desigualdades de tratamento e oportunidades.
Nesse sentido, podemos perceber que importante que as escolas discutam
sobre as questes raciais ocorridas em seus espaos, aprofundando na questo da
discriminao do segmento negro e, sobretudo, evidenciando a valorizao, o
reconhecimento e a contribuio do negro na construo do pas e na formao do
povo brasileiro. Para Gonalves (2007) necessrio romper com o silncio que abarca
a discusso da questo racial na escola, uma vez que se mantendo na desinformao
garantir o descompromisso com uma questo social das mais agudas e polmicas
em termos de envolvimento. Dessa forma, a escola concebida como um espao
1436
fundamental para que se estabelea um dilogo significativo com as novas geraes

sobre o respeito s diversidades (GONALVES, 2007, p. 76).
Dessa forma, diante dos relatos das entrevistadas pode se constatar que a
formao continuada pode contribuir de forma significativa numa nova percepo dos
educadores, buscando incorporar uma nova postura profissional frente s questes
raciais no cotidiano da escola. Sobre a relevncia da formao continuada dos
professores atinente temtica racial, Mller (2009) enfatiza que o professor o
elemento essencial na mediao entre o aluno, os conhecimentos e contedos
culturais difundidos na e pela escola, sendo que por meio de sua atitude e prtica
que a escola age e consolida a sua existncia.
Diante dos percalos vividos (esteretipos, estigmas, insultos) pelas
professoras desde a sua infncia, inegvel a luta que a populao negra trava
diariamente para continuar rompendo essas barreiras, buscando superar-se e atingir
melhores condies de vida.
A CONQUISTA PELA ASCENSO SOCIAL
O segundo ponto a ser discutido neste artigo diz respeito conquista da
ascenso social pelas mulheres negras atravs da educao.Ao retornar ao passado
pelas histrias de vida das professoras, foi possvel perceber que algumas profisses
transitaram na vida das entrevistadas, porm a maioria delas relatou que ao entrar no
mercado de trabalho, seu primeiro emprego foi como empregada domstica. Embora
oriundas de famlias carentes e humildes, as professoras viam o trabalho domstico
apenas como uma alternativa para suprir suas necessidades, mas no duradoura,
demonstrando sempre vontade de mudar de vida, de estudar e se qualificar.
Meu primeiro emprego foi de domstica. Comecei a trabalhar cedo com 16 anos, ainda no
ensino mdio. O trabalho domstico era a nica fonte de renda que eu tinha. Como a gente era
pobre e a expectativa era pouca, era a nica oportunidade que me apareceu. Mas eu sempre
falava assim: eu estou como domstica, mas no quero ser domstica pra vida inteira, eu vou
estudar pra no ser mais domstica. (professora Olga, Cuiab).
A professora Olga, buscou o magistrio como caminho possvel para ascenderse socialmente. Isto , ser professora representou a possibilidade de estabelecer-se
profissionalmente, ter um rendimento e adquirir certo status social.
Fiz o magistrio, e inicialmente por questo de sobrevivncia, comecei a trabalhar, amei! Tanto
que no sa mais. Fiz o magistrio e isso me segurou no campo da educao. [] era como
o meu pai dizia, eu estava estudando pra ter um emprego bom. (Olga, Vrzea Grande).
Para Mller (2003), entende-se hoje que uma profisso como a do magistrio
que exige estudo especializado, promova certa mobilidade social. Ainda mais em se
tratando de cargo pblico que garante, por si s, uma renda, modesta, porm
1437
constante (p. 77). Nesse sentido, percebe-se que todas as professoras, sujeitos desta
pesquisa passaram por um processo de educao formal, e dela se apropriam para
desenvolver a formao humana pela profisso que escolheram ou foram induzidas a
escolher.
Durante as entrevistas, as professoras idealizavam a vontade de trilhar novos
rumos, anunciando durante a trajetria escolar e profissional seus projetos de vida,
conquistar uma graduao e garantir condies de vida melhor.Neste estudo,
compreendo projeto dentro de um contexto subjetivo, na perspectiva de realizao
pessoal, com propsitos pr-definidos, porm, podem mudar de acordo com as
circunstncias para atender a um coletivo.
Segundo Gilberto Velho (2003), os projetos individuais existem no mundo da
intersubjetividade, aparece como instrumento bsico de negociao da realidade com
outros indivduos ou coletivos. Para o autor, o projeto no abstratamente racional,
mas resultado de uma deliberao consciente a partir das circunstncias, do campo de
possibilidades em que est inserido o sujeito (p. 103).
As entrevistadas relataram que j ocuparam cargos de direo e de
coordenao na escola em que atuam ou em outras onde j atuaram, enfatizando que
no foi fcil a permanncia no cargo devido resistncia da maioria dos colegas.
Como destaca Gomes (1995), a chegada ao magistrio para a mulher negra
constitui a culminncia de mltiplas rupturas e afirmaes, a saber, a luta pelo
prosseguimento dos estudos, uma profisso que d garantia de ter espao no
mercado de trabalho, uma profisso que possibilite dar espao para atuar em outro
trabalho e ou conciliar s atividades do lar. A autora afirma que o segmento negro para
ascender, tem de enfrentar um caminho espinhoso, tendo em vista que h
mecanismos sociais definidos culturalmente na nossa sociedade, que so utilizados
para inibir o negro e o mulato que ameaam sair do seu lugar e, por isso, preciso
que o negro encontre mecanismos tambm sociais de enfrentamento.
A universidade indiscutivelmente para as mulheres negras a via de acesso
para outras fontes de trabalho mais prestigiados. As entrevistadas relataram sobre os
diversos momentos de superao e conquistas em suas vidas, as quais viram a
possibilidade de concluir um curso superior para avanar profissionalmente.
Para Teixeira (2003), o ingresso na universidade para muitas pessoas marca a
descoberta de um novo indivduo, que considera ser mais valorizado do que antes.
Segundo a autora,a educao formal , de fato, o veculo de ascenso social. (p.
36). No Brasil, o acesso a uma universidade pblica parece ser ainda um gargalo
1438
para a populao negra. Embora na ltima dcada houvesse avanos no acesso ao

ensino superior, decorrente da implementao de polticas de ao afirmativa como
as cotas e o PROUNI, a diferena entre negros e brancos ainda marcante.
Por meio das histrias de vida das professoras, percebeu-se que embora
marcadas por preconceito e discriminao, confrontaram com outras situaes de
dificuldades como a da situao financeira, que tambm se constituiu um obstculo
no seu projeto de vida, mas que no as impediram de lutar e a se tornarem
professoras, conquistando mesmo de forma sofrida, a sua ascenso profissional.
Para Santos (2007, p. 31), tornar visvel o sucesso e ascenso do negro em
uma sociedade que o discrimina, possivelmente uma estratgia de encorajamento e
estmulo aos negros que esto ou vo entrar no processo de busca da sua ascenso
social.
CONSIDERAES FINAIS
No campo que se prope a pesquisa no sentido de investigar as trajetrias de
vida de professoras negras da Baixada Cuiabana, busco compreender como se deu o
contexto escolar vivenciada pelas professoras negras marcadas pelas relaes raciais,
as situaes de enfrentamento e busca pela ascenso social.
Discutir sobre o percurso escolar e profissional das professoras negras
possibilitou-nos a dar visibilidade a histrias de vida marcadas pelo silncio,
ressentimento, aborrecimento, desrespeito, mas tambm de lutas, enfrentamentos,
resistncia e superao.
Permitiu-nos a apreender neste estudo que o preconceito e a discriminao
racial ainda esto presentes na vida de mulheres negras, mas que essas mulheres
contaram com mecanismos para superar os obstculos e conquistar seu espao
profissional. Percebeu-se nesta pesquisa que o cenrio que envolveu perseguies, a
produo de esteretipos,decorrente de teorias racistas assimiladas no sculo XIX e
que foi cristalizado no imaginrio da sociedade brasileira. Pode se constatar que a
formao continuada pode contribuir de forma significativa na percepo de docentes,
redesenhando uma nova postura profissional frente s questes raciais no cotidiano
da escola, no intuito de desconstruir esse imaginrio.
Muitas mulheres negras em nosso pas so rejeitadas no mercado de trabalho
pela questo da aparncia, numa atitude extremamente discriminatria, sendo que as
mulheres pretas so as mais atingidas, tm os caminhos mais rduos do que as
pardas, posto que no Brasil conforme vai diminuindo a melanina da pele, vai
1439
agregando valor ao ser humano, principalmente o esttico. Esse tipo de atitude

restringe a mulher negra de escalar novos degraus profissionalmente.
Numa sociedade desigual como a nossa, a figura da mulher negra difundida
de forma negativa, sendo penalizada duplamente, a qual quesito cor, seguido de
aparncia fsica so determinantes no acesso aos espaos de poder. Entretanto, foi
possvel constatar que essas professoras mesmo tendo seu percurso escolar
acidentado, conseguiram romper com obstculos do preconceito e da discriminao
racial e buscaram atravs da educao, principalmente do acesso ao curso superior, a
possibilidade de ascender-se profissionalmente. Para muitas dessas mulheres negras,
ser professora significa alm da insero no mercado de trabalho, adquirir status
social e ser reconhecida intelectualmente.
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VELHO, Gilberto. Projeto Metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio

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1441

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VERSO DA CAPA

Vera Lcia Messias Fialho Capellini

Ensino e Aprendizagem na Educao

Faculdade de Cincias - Campus Bauru

Ensino e aprendizagem na educao bsica : desafios

1. Educao bsica. 2. Currculos. I. Capellini,

Este livro resultado de uma compilao dos trabalhos completos

ESTADO DA ARTE: EDUCAO, RAA E INFNCIA

W AGNER ANTONIO JUNIOR

A PRTICA DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL E O

PESQUISAS ACADMICAS DA UNESP, UNICAMP E USP (1990 - 2010)

CAPTULO 2 - ENSINO FUNDAMENTAL

ALGUNS RETRATOS DE UM EMARANHANDO POSSVEL

PAZ: ANLISE DE UM PROJETO APLICADO EM ESCOLAS

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SOBRE UMA APLICAO JUNTO A ALUNOS DA EDUCAO

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CAPITULO 3 - ENSINO MDIO

O GNERO MEMORIAL E A VALIDAO DO SABER DA

JSSICA REMANZINI DA SILVA

O PAPEL DA ESCOLA NA VISO DE INDIVDUOS DE DIFERENTES

PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE: CAUSAS E

FORMAO DE PROFESSORES: A PRTICA

ANA VRICA DE ARAJO

PROFESSORES: INVESTIGAO EM TESES DE EDUCAO

CAPTULO 1 EDUCAO INFANTIL

ESTADO DA ARTE: EDUCAO, RAA E INFNCIA1

Em destaque indicada a prtica do racismo institucionalizado como crime

O texto apresentado compor parte inicial da dissertao de mestrado provisoriamente intitulada - Um

Chama-se ateno para modificao desta Lei, mais especificamente no seu

A escola tem o desafio de assegurar igual direito s histrias e culturas que

Neste documento aclarada a importncia da educao para as relaes

com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o

De acordo com os documentos legais arrolados enfatizamos a necessidade de

de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

1 - O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo

A escola tem o desafio de assegurar igual direito s histrias e culturas que

De acordo com o documento esses nmeros mostram o grande desafio que se

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Assim segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil

trazida no texto Currculo, relaes raciais e cultura afro-brasileira, apresentado no programa

relao histria e cultura do povo negro e afrodescendentes, favorecendo a

O trabalho de Oliveira (2004) um estudo de caso descritivo de natureza

preconceito, racismo e discriminao, haja vista que crianas de faixa etria de 03 a

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf>. Acesso em: 10

OLIVEIRA, Fabiana, ABRAMOWICZ, Anete. Infncia, raa e paparicao. Educao

EDUCAO INFANTIL: BASES TERICAS A RESPEITO DAS CONCEPES,

A metodologia da pesquisa pautou-se numa abordagem quali/quanti a partir da

perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos,

(economicamente desfavorecidas, exploradas, marginalizadas, de baixa renda) so

culturalmente, determinados atributos, atitudes ou contedo que deveriam ser nelas

potencialidades, na apreenso de novos conhecimentos e preparando-os para o

comea a ser construda a cidadania consciente e comprometida ou a subalternidade

esse crescimento ainda

assistencialista, que delineou uma viso de educao compensatria, sem fins

inteno de proporcionar uma boa educao, refletindo-se numa proposta destinado a

Definir qualidade um processo importante por si mesmo, oferecendo

O processo deve ser participativo e democrtico, envolvendo grupos diferentes,

As necessidades, as perspectivas e os valores desses grupos podem divergir;

Portanto, definir qualidade um processo dinmico, contnuo, requer revises

aes que possibilite a criana o contato com a cultura, a brincadeira, a interao em

A partir disso a Educao infantil foi