Você está na página 1de 61

Escola Superior de Educação João de Deus

Necessidades Educativas Diferenciadas

Um aluno, um projecto

2000 / 2001
Filipa Isabel de Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Disciplina : Psicologia Educacional
2

I - Parte Teórica

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
3

AS NECESSIDADES EDUCATIVAS DIFERENCIADAS

E OS PROBLEMAS COMPORTAMENTAIS NA SALA DE AULA

1. DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ÀS NECESSIDADES EDUCATIVAS

DIFERENCIADAS

A crescente preocupação com o sucesso escolar por parte dos decisores do

sistema educativo tem levado a uma ampla reflexão sobre a escola e o processo

de ensino-aprendizagem que faça do aluno, que é simultaneamente, uma criança,

o eixo central do sistema escolar. Por outro lado, passado que foi o tempo da

escola de massas, voltou-se a centrar a atenção sobre o aluno individualmente

considerado. Passou-se da massificação, que foi a resposta democrática ao

elitismo, à personalização do ensino. E se nos dias de hoje observamos de novo

fenómenos de massificação de novo tipo sob a designação de globalização, este

processo vem ainda acentuar essa necessidade de olhar para a escola com um

olhar que a considere como uma organização onde convivem indivíduos muito

diferentes, portadores de culturas e hábitos diferentes. Não é apenas a

diferenciação que se faz pela origem social que está presente na escola e na

turma. É também a diferenciação que se faz por razões étnicas e culturais.

A abordagem da noção de "necessidades educativas diferenciadas pode-se

fazer por contraposição à noção de "educação especial". Isto é, podemos delimitar

o campo conceptual das "necessidades educativas diferenciadas", naquilo em que

estas vão mais longe que a noção de "educação especial", quer nos conceitos em

si, quer na noção de escola, currículo e aprendizagem que pressupõe. Por outro

lado, essa contraposição tem também sentido se tivermos em conta que do ponto

de vista da evolução dos sistemas educativos e das formas de organização do

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
4

processo de ensino-aprendizagem a noção de "necessidades educativas especiais

diferenciadas" veio substituir a noção de "educação especial", sendo esta mais

antiga que aquela.

O termo "educação especial" foi tradicionalmente usado para designar um

tipo de educação diferente do ensino regular. Tratava-se, assim, de um sistema

que existia autonomamente ao lado do ensino regular. A educação especial

organizava-se para os alunos que apresentavam diferenças, especificidades, por

comparação do aluno normal ou padrão, que está plenamente integrado no

sistema regular. "A educação especial era dirigida a um tipo de alunos possuidores

de um défice ou handicap que os apresentava como diferentes dos restantes

alunos considerados normais" (Rafael BAPTISTA (coord.), Necessidades Educativas

Especiais, Lisboa, Dinalivro, 1997, p. 9 ). Este desvio a um padrão que era objecto

da educação especial fazia desta um tipo de educação carregado de conotações

pejorativas, com implicações educativas de carácter segregador, com referências

implícitas a currículos especiais. Numa outra perspectiva, deparamos com o facto

de a educação especial propor uma escola, uma turma e um currículo marginais

para alunos marginalizados. A ideia de educação especial surge associada à ideia

de deficiência, de um mundo à parte de difícil comunicação e empatia, com regras

próprias, um gueto escolar. Este tipo de educação e alunos suscitava

posicionamentos de ordem afectiva em detrimento de análises racionais. Havia

como que um olhar caridoso em relação a esses alunos que eram portadores

dessas especificidades.

Desenvolvendo-se o sistema educativo numa via de integração, sendo a

escola cada vez mais plural e multicultural a noção discriminatória de 'educação

especial' deu lugar à noção de 'necessidades educativas especiais' ou

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
5

'necessidades educativas diferenciadas'. Tudo isto porque, no plano dos

pressupostos teóricos, considera-se que a dificuldade de aprendizagem não tem

uma única origem dentro do aluno, mas a escola também concorre para essas

dificuldades de aprendizagem. A escola, quando já que não se adaptava às

necessidades e interesses da criança transformava-se num obstáculo ao sucesso

escolar e à realização do aluno enquanto pessoa. A dificuldade de aprendizagem

deve ser assim vista como um fenómeno complexo, com causas várias; a sua

origem não radica numa congénita deficiência biológica do aluno, mas em diversos

factores, nomeadamente, sociais. As crianças oriundas de classes e meios mais

desfavorecidos apresentam, na maioria das vezes, dificuldades cognitivas,

afectivas e emocionais, pelo que não se situam no mesmo plano de oportunidades

de desenvolvimento pessoal, escolar e laboral que as crianças que vêm de classes

mais favorecidas do ponto de vista social e cultural. As crianças não se situam no

mesmo plano face à escola e à aprendizagem. Diferenciar o ensino e a

aprendizagem será o melhor caminho para a igualdade de oportunidades que a

escola deve proporcionar. Proporcionar experiências e estratégias diferenciadas

para assegurar a igualdade.

Neste sentido, e desde logo, a noção de 'necessidades educativas especiais

ou diferenciadas' é um termo mais global e abrangente. Não propõe uma escola à

parte, mas preconiza uma maior autonomia e flexibilização da escola e do seu

currículo no sentido de contemplar, de igual modo, o aluno que necessita de

educação diferenciada. Esta não implica um currículo especial, mas uma gestão

personalizada e diferenciada do currículo que é comum a todos os alunos do

sistema educativo. As necessidades educativas especiais relacionam-se, deste

modo, com "as ajudas pedagógicas ou serviços educativos que determinados

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
6

alunos possam precisar ao longo da sua escolarização, para conseguir o máximo

crescimento pessoal e social" (op. cit., p. 10). Trata-se, portanto, de ajudas

pedagógicas extraordinárias, no sentido em que são complementares das

ordinárias, "que um dado aluno ou grupo de alunos precisam para favorecer o seu

acesso aos objectivos gerais da educação" (op. cit., pp. 54-55). O que está em

causa são serviços complementares que possibilitem o acesso daqueles alunos ao

próprio currículo escolar. O que significa que o universo de alunos abrangidos se

alarga: não são apenas contemplados os casos típicos de educação especial, mas

todos os alunos com atraso escolar causado por razões diversas. Aliás, todos os

alunos, neste sentido, são especiais, pelo que "chegamos a um tipo de situação

em que qualquer criança pode ser considerada como necessitada de educação

especial, posto que a especificidade das suas necessidades é determinada por

uma resposta educativa que, em mais de uma ocasião, será rígida e pouco

adaptada, e não por um juízo especializado de uma equipa de profissionais com

garantias de objectividade" (op. cit., pp.55). A diferença que existe no seio da

turma não é um contratempo, mas um desafio que se coloca ao professor e à

escola, ajustando constantemente o currículo de forma a que todos os alunos

alcancem os objectivos gerais da educação. Não existem dois currículos, mas um

único currículo, gerido habilmente de forma a contemplar, o mais possível, a

diversidade (cultural, étnica, social, económica, psicopedagógica) existente na

turma e que não é satisfatoriamente atingida pelo dispositivo geral previsto para a

maioria dos alunos, para um aluno padronizado que, efectivamente, é uma

abstracção e não existe.

Deste modo, o currículo deve adoptar modelos flexíveis e abertos que

permitam contemplar as características individuais dos alunos. O ensino deve ser

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
7

cada vez mais personalizado, o que implica que o professor também seja casa

menos um mero consumidor do currículo para passar a ser, cada vez mais, um

gestor do currículo, alguém que constantemente toma decisões, monitorizando um

processo que, a todo o momento, deve sofrer desvios e correcções, tendo em

conta os mundos diferentes que existem na sala de aula. Mundos diferentes

porque veiculam valores, hábitos, regras e ritmos de aprendizagem diferentes.

Deste modo, a escola que tem em vista a educação da criança com necessidades

educativas especiais deve trabalhar constantemente nos seus objectivos, linhas de

acção e modelo curricular. Deve, por isso, ser uma escola aberta, plural e

tolerante, do ponto de vista da sua filosofia e dos seus princípios. Mas deve ser

também uma instituição suficientemente dotada de recursos humanos,

equipamentos e serviços capazes de darem resposta à multiplicidade de situações,

de forma a fazer da escola e da sala de aula espaços de autêntico exercício da

cidadania, na medida em que integrando todas as crianças, estas são respeitadas

nas suas diferenças e não normalizadas. Aliás, "normalizar não significa pretender

converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceitá-lo tal como é, com as

suas deficiências, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos outros e

oferecendo-lhe os serviços pertinentes para que possam desenvolver ao máximo

as suas possibilidades e viver uma vida tão normal quanto possível" (op. cit., p.

29).

2. OS PROBLEMAS COMPORTAMENTAIS NA SALA DE AULA

No âmbito desta reflexão sobre as necessidades educativas especiais ou

diferenciadas seleccionámos os problemas comportamentais como alvo daquele

instrumento de intervenção do professor na sala de aula.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
8

As necessidades educativas especiais tornam-se imprescindíveis quando

problemas de múltipla natureza dificultam especialmente a aprendizagem,

tornando necessário implementar acessos especiais ao currículo, modificando as

condições de aprendizagem e criando situações de aprendizagem, despoletando

recursos específicos ou mobilizando de uma forma especial a atenção do professor

tendo em vista a resolução daquela situação. Sob a designação de problemas

comportamentais designamos situações anómalas que, pela sua intensidade,

põem em risco o sucesso escolar, de tal modo que urge implementar medidas

educativas diferenciadas.

Os comportamentos problemáticos podem ter origem muito diversa: medo,

ansiedade, falta de confiança em si, dificuldade em compreender e/ou lidar com a

realidade, colegas e ambientes. A dificuldade de definir problemas de

comportamento reside no facto de que os posicionamentos teóricos sobre o

problema têm implícitas determinadas concepções de natureza ideológica e

filosófica por parte de quem classifica determinado comportamento do aluno como

problemático. O mesmo comportamento do aluno pode ser avaliado de modos

muito diferentes, tudo dependendo dos valores, personalidade e formação moral

de quem avalia esses comportamentos. Haverá, contudo, comportamentos que

são objectivamente inaceitáveis, independentemente desses pressupostos:

crianças que se agridem mutuamente ou cuja hiperactividade põe em causa o

próprio professor, são comportamentos problemáticos em qualquer situação.

Segundo vários autores existem quatro padrões de comportamento problemático

em crianças: imaturidade, distúrbios de conduta, agressão socializada e

retraimento por ansiedade. Quanto ao primeiro refere-se a crianças que estão

muitas vezes desatentos e sem interessa pelo que se passa na sala de aula e na

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
9

escola, com tendência ao devaneio. Podemos também abordar a imaturidade por

referência aos estádios de desenvolvimento segundo Freud. A hostilidade e a

agressividade revelam os distúrbios de conduta, nos quais poderíamos incluir a

hiperactividade. Na sala de aula revelam muitas vezes uma certa incapacidade de

levar por diante uma tarefa, perturbando a turma ou estando distraídas, não

seguindo as instruções do professor. Um meio familiar hostil pode estar por detrás

destes comportamentos. Quanto à agressão socializada, esta aproximar-se-ia do

padrão anterior, acrescendo-lhe o facto de aqui a criança manter relações com

grupos de colegas. Finalmente, o retraimento por ansiedade está presente em

crianças que, normalmente, são tímidas, segregadas, submissas e dependentes,

ficando deprimidas com frequência. Estas crianças pertencem, na maioria dos

casos, a famílias superprotectoras com elevado nível socio-económico.

Manifestam igualmente uma baixa auto-estima. De qualquer modo, apesar desta

tipologia, a fronteira entre estas crianças e as ditas 'normais' é dificilmente

traçada.

São vários os factores relacionados com problemas de comportamento. Um

ambiente social desfavorável pode provocar crianças problemáticas. Convivendo

no seio de ambientes caracterizados, também, pela agressividade que acaba por

ser recompensada, terão tendência a produzir crianças que imitarão esses

modelos, processo que é acentuado quando observam esses comportamentos

através de meios de comunicação insuspeitos, como a televisão. Processo

semelhante pode ocorrer no meio familiar, nomeadamente quando estamos

perante ambientes familiares conflituosos

A questão fundamental que agora se coloca prende-se com o modo como o

professor deve lidar com os problemas e comportamento. Convém desde já

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
10

esclarecer que situações graves há que levam ao recurso a técnicos, que podem

ou não funcionar em equipa, ou serviços especialmente habilitados para tratar

destas situações. Seja como for, a tendência, legitimada também a nível

legislativo e já não só ao nível da literatura pedagógica, é para os problemas

comportamentais, apesar da sua gravidade, serem tratados no seio da turma

regular, num ambiente o menos restrito e o mais integrado possível. Donde se

colocam problemas ao professor que terá de, sozinho, confrontar-se directamente

com estes problemas.

Em primeiro lugar, o professor deve ter sempre presente quais os objectivos

comportamentais que devem ser atingidos pela turma de forma a poder observar

o comportamento do aluno por referência a esse objectivo.

Donde o professor deverá, de seguida, identificar e especificar o

comportamento perturbador, de forma a precisar o que pretende alterar. Donde

resulta importante a observação das situações que o professor vai registando.

Passará depois à modificação do comportamento perturbador, tendo em conta os

seguintes aspectos importantes: diminuição dos comportamentos perturbadores,

aumento dos comportamentos adequados e manutenção dos comportamentos

adequados ao longo do tempo e em diversas situações. Há que ter em conta,

neste objectivo, que a eliminação de um comportamento indesejado só resulta se

for substituído por outro socialmente aceite, que pode e/ou deve ser negociado

como aluno em questão. Este aspecto relaciona-se com outro fundamental que é o

de que o professor, mais do que a elaboração de um repertório de punições deve

organizar a sala e o trabalho escolar de forma a que o aluno tenha sempre

presente os objectivos que se pretendem, mediado por um sistema de regras

claras e precisas, que podem ser facilmente interiorizadas pelo aluno, e que fazem

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
11

parte de um contrato inicial estabelecido desde o início do ano lectivo. Esta

perspectiva tem a virtude de encarar o problema da disciplina/indisciplina como

algo que se joga na sala de aula, não se desviando o problema para as suas

causas exógenas. Existe, a este propósito um modelo muito simples a que se dá o

nome de ABC: A (antecedent – antecedente), B (behaviour – comportamento), C

(consequent – consequência). Trata-se, fundamentalmente, de identificar e tornar

claros as situações que imediatamente antecedem o comportamento perturbador,

de forma a, noutra ocasião poder decidir e agir imediatamente em presença

desses factos antecedentes. Deste modo poder-se-á eliminar o comportamento

indesejado. Finalmente, teríamos os acontecimentos que se sucedem ao

comportamento perturbador e que poderão condicionar a sua nova ocorrência e

que vão desde os elogios e prémios à irritação e castigos por parte do professor.

No conjunto das técnicas que têm em vista a eliminação do comportamento

perturbador na sala de aula, podemos ter em conta o condicionamento operante

de Skinner (reforço) e que é muito utilizado para modificar problemas de

comportamento das crianças. Trata-se, fundamentalmente, da aplicação de

reforços positivos e/ou negativos de forma a aumentar ou diminuir um dado

comportamento. Com o intuito de moldar um comportamento, o professor pode

estabelecer processos em que a dificuldade vai aumentando progressivamente e o

professor vai reforçando o comportamento aceitável. Neste sentido pode

sequencializar as tarefas para que a criança tenha um êxito contínuo e seja mais

fácil monitorizar o processo, reforçando-o positivamente, alargando a duração das

tarefas. Apesar destes pressupostos, não deve ser posta de parte a punição, no

sentido em que se reprova um comportamento, embora isso não constitua uma

motivação adicional para a aprendizagem. É polémico o uso da punição. De

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
12

qualquer modo, deve ser usada correctamente e a criança deve te sempre

presente que estão disponíveis comportamentos alternativos.

Os problemas comportamentais, como vimos, continuam e continuarão

envoltos em polémicas intermináveis. Seja como for, a sua análise constitui um

momento interessante naquilo que ele revela sobre o processo de aprender. É

neste sentido que vale a pena a atenção em relação ao comportamento da criança

na sala de aula, porque se fica a perceber melhor como se aprende e porque se

aprende.

II- Parte prática

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
13

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
14

1. Dados de Anamnese:

1.1. Situação actual do aluno

- 9 anos de idade, sexo masculino.


- meio sócio- cultural baixo : grandes carências económicas. Reside numa casa
pertencente a um bairro de arquitectura aglomerada e de reduzidas dimensões
em Lisboa.
- A distancia de casa à escola é curta. ( aproximadamente 500 metros)
- Frequenta o ensino público numa escola pertencente a um centro de acção
educativa prioritária. A Escola atende a uma população de 700 alunos na sua
esmagadora maioria , alunos com carências económicas e socioculturais
graves.
- Trata-se de uma turma de 2º ano do Ensino Básico, inserida numa escola de
arquitectura pré fabricada (P3) . No mesmo edifício encontram-se 6 salas de
aula cada uma para uma turma e 2 salas de apoio. O ginásio é o local que
também se destina à cantina.
- O numero total de alunos a que pertence a criança a quem é destinado o
programa de intervenção é 24, com idades compreendidas entre os 7 e 9 anos.
A maioria dos alunos tem problemas de aprendizagem e de comportamento
nomeadamente dificuldades de comunicação, pobreza de vocabulário,
dificuldades no raciocínio lógico-matemático, défices de atenção e problemas
emocionais graves.

1.2. Motivos da planificação personalizada

- O aluno apresenta diversas dificuldades na escola. Dificuldades de ordem


cognitiva, afectiva, social.
- Nas dificuldades de ordem cognitiva podemos apontar a pobreza de vocabulário
e consequente dificuldade em comunicar, dificuldades na leitura, dificuldades

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
15

na compreensão de um texto, raciocínio lógico matemático muito deficiente,


dificuldades a trabalhar com imagens/esquemas e representações, dificuldades
de memorização.
- Nas dificuldades de ordem afectiva podemos verificar que o aluno revela uma
baixa auto estima, demonstrando uma instabilidade emocional notória; possui
um fraco autocontrole e não consegue exprimir os seus sentimentos de uma
forma controlada; tem episódios de angústia que se alternam com episódios de
agressividade e apatia.
- Nas dificuldades de ordem social verificamos que o aluno apresenta uma fraca
capacidade para a relação social, não demonstrando vontade de fazer amigos e
não comunicando com a maioria dos seus colegas, professores e auxiliares de
educação.
- As situações em que se manifestam as dificuldades do aluno são na sua grande
maioria na sala de aula. Contudo podemos verificar problemas de socialização e
de comportamento no recreio ou na cantina durante a hora do lanche e almoço.
- O menino apresenta quase sempre na sala de aula um baixo interesse nas
actividades da aula mesmo quando estas apresentam um carácter fortemente
lúdico.
- Reage agressivamente quando lhe impõem a participação numa actividade.
- Na maioria das situações apresenta um ar triste e apático, parecendo não se
dar conta do que acontece na sala de aula. O seu lugar é próximo de uma
janela. O aluno passa a maioria do tempo a olhar para o recreio como quem
olha para o vazio.

1.3. História Educativa / Escolar

- O menino não frequentou o ensino pré- escolar, tendo ficado em casa com a
família até à idade de 7 anos.
- Iniciou o 1ª ano do 1º ciclo com 7 anos
- Tendo transitado do 1º para o 2º ano, frequentou o 2º ano com 8 anos.
- Ficou retido no 2º ano, onde se encontra actualmente com 9 anos.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
16

- Segundo informações da família e da actual professora o aluno demonstrou um


mau relacionamento com a professora do 1º ano do 1º ciclo que adoptou uma
estratégia de o ignorar . Esta professora abandonou a escola após ter
leccionado este ano lectivo em referência.
- A relação entre o aluno e a professora do 2º ano melhorou ( professora
diferente), no entanto, verificaram-se ainda grandes atritos entre ambos.
- Actualmente encontra-se com uma outra professora, com a qual tem
demonstrado dar-se melhor do que com as anteriores, contudo as dificuldades
continuam e apesar do esforço da actual professora o aluno continua a
manifestar uma grande falta de interesse nas actividades e um comportamento
perturbador para o ensino na sala de aula.
- Na família verificamos o desinteresse total pela escolaridade do aluno. Nada é
feito no seio da família para o acompanhar, quer nos assuntos relacionados
com a escola, quer em relação aos problemas pessoais que o menino
apresenta. Não podemos falar em prática educativa na família porque o que se
verifica é uma total ausência de atitudes educativas face a esta criança.
- Na escola a prática educativa utilizada vai no sentido de intervir e de motivar o
aluno de diversas formas, de ir fazendo tentativas para lhe despertar o
interesse para as actividades. Por vezes, são utilizadas sanções suaves,
situação a que o aluno não está minimamente habituado uma vez que no seio
da sua família o recurso a chamadas de atenção não é utilizado, havendo antes
um profundo desprezo por tudo o que a criança faz ou manifesta.

1.4. Saúde / Antecedentes familiares


Pais:
- Mãe toxico-dependente durante e depois da gravidez
- Mãe portadora do Vírus HIV II
- Pai Toxico-dependente antes, durante e depois da gravidez
- Pai portador do Vírus HIV I e II
Avós:
- Avó tem deficiência Visual manifestada desde o seu nascimento, tendo-se
agravado ao longo dos tempos – actualmente apresenta um estado de cegueira
total
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
17

- Avô apresenta um estado de saúde muito debilitado, tendo-se reformado por


invalidez há 6 anos. Tem graves problemas de locomoção devido a um acidente
de trabalho.
Aluno:
- Parto por cesariana devido a dilatação insuficiente
- O parto realizou-se 1 semana depois do tempo previsto, tendo sido parto
provocado
- O aluno nasceu portador do vírus HIV I e II tendo negativizado aos 12 meses de
idade
- Actualmente o aluno é sero-negativo
- O aluno sofreu de problemas respiratórios até à idade de 4/5 anos
- Foi diagnosticado ao aluno uma mononucleose quando tinha 2 anos.
- Aos 7 anos o aluno foi operado à apendicite

- Actualmente tem graves problemas ao nível dos dentes ( na sua maioria


cariados)
- O aluno contrai com muita frequência gripes ou constipações, sendo
considerado um "hábito" sintomas como febre baixa, dores de garganta, nariz
entupido etc.

1.5. Ambiente Relacional na Família

Núcleo familiar:
- Núcleo familiar constituído por pais, avós maternos, 2 tios maternos, uma tia
materna, e dois primos.

Avós :
- Avô - Reformado por invalidez
- 68 anos de idade
- Passa a maior parte do tempo fora da sua casa, estando frequentemente num
café ao fundo da rua.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
18

- Está em casa normalmente a partir das 9:00 da noite na sala de estar, local que
é o quarto dos avós ( utilizando um sofá cama)
- Avó – Doméstica
- 65 anos de idade
- Passa todo o dia em casa,
- Trata da casa e das refeições na medida em que a sua situação de cegueira lhe
permite.
- Apenas sai de casa para fazer compras numa mercearia perto da sua
residência.

Pais :
- Pai – Desempregado,
- 31 anos de idade
- Actualmente frequenta um programa de ocupação no Centro de Atendimento a
toxico-dependente( C.A.T.) da sua área de residência.
- Mora na residência do aluno estando na maior parte do tempo no seu quarto
de pequenas dimensões.
- Mãe – Desempregada
- 25 anos de idade
- Actualmente frequenta um programa de ocupação no Centro de Atendimento a
toxico-dependente ( C.A.T.) da sua área de residência.
- Mora na residência do aluno estando na maior parte do tempo no seu quarto de
pequenas dimensões.

Tios :
- 2 tios maternos : Desempregados
- 32 anos / 27 anos
- Ambos toxico-dependentes
- Passam a manhã no seu quarto a dormir. De noite voltam a estar em casa
frequentando apenas o quarto e a cozinha.
- O quarto dos Tios é também o quarto do aluno e dos seus primos. As camas dos
primos e do aluno estão separadas da zona dos Tios por uma cortina de pano.
- Tia materna : Estudante Universitária
- 20 anos de idade

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
19

- Reside num anexo à casa , encontrando-se um pouco à margem do convívio


familiar.

Primos :
- 14 anos / 16 anos
- Estudantes
- São filhos do Tio materno mais velho
- Apesar de serem estudantes passam a maior parte do tempo fora da escola e
fora de casa, sendo habitual encontrá-los com um grupo de amigos do bairro.
- À noite partilham a parte do quarto com o aluno.

1.5.1. Algumas notas sobre a relação familiar com a criança:

 O familiar com que o aluno mostra uma relação afectiva mais forte é a sua avó
materna. Com quem conversa, sobretudo à hora do jantar. Contudo, esta
relação caracteriza-se por muitos altos e baixos, reflectindo mesmo assim
problemas relacionais graves.
 O aluno mostra um total desprezo pela vida dos pais, não se relacionando com
eles. Mostra alguma raiva em relação ao seu pai.
 Não se verifica qualquer vontade de aproximação dos pais em relação ao seu
filho.
 O aluno demonstra não se apegar a ninguém, sendo-lhe extremamente difícil
expressar os seus sentimentos no seio familiar.
 A criança faz a sua vida dentro da casa, mostrando-se um pouco a´ margem da
vida familiar
 O aluno reparte o seu quarto com os seus primos, do outro lado do quarto estão
os seus Tios.
 Passa a maior parte do tempo em casa a dormir no seu quarto, a pintar as
paredes (com 'sprays grafitis' ) que servem de limite à sua cama ou menos
habitualmente a ver televisão na sala.
 Na maior parte do tempo o menino não está em casa, encontrando-se
frequentemente num largo próximo da sua casa na maioria das vezes
frequentado por vizinhos 'marginalizados'.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
20

 A actividade que o aluno mais gosta de fazer é andar de bicicleta. ( uma


bicicleta velha, grande de mais para o seu tamanho, emprestada pelo Tio mais
novo)

1.6. Percepção das dificuldades da criança

1.6.1. Por parte da criança:


- A criança mostra ter consciência das suas dificuldades de linguagem tendo
chegado a afirmar que ' sabe que é um limitado a falar'.
- A criança revela também ter consciência do seu mau relacionamento com a
maioria dos seus colegas, embora tente, na maioria das vezes, encontrar uma
explicação que incrimine os seus colegas.
- O aluno demonstra também saber que, regra geral, o seu comportamento não é
bom. Demonstrando assim ter consciência quer do carácter negativo da
maioria dos seus actos, quer da diferença existente em relação aos padrões de
comportamento dos meninos da sua idade.

1.6.2. Por parte da professora:


- A professora mostra estar consciente das dificuldades afectivas da criança,
estando a par da sua situação familiar, bem como das preocupações do aluno
em relação à família
- A professora manifesta estar consciente das capacidades do aluno. Afirma que
os problemas cognitivos do aluno se devem fundamentalmente à sua situação
familiar e à sua situação sócio- económica.
- A professora revela uma evidente preocupação em relação a este aluno, tendo
já tentado inúmeras formas de o cativar para a aprendizagem. Mostra
igualmente um grande sentimento de impotência devido às precárias condições
que a própria escola enquanto instituição apresenta. Salienta a falta de
materiais, falta de espaços alternativos à sala de aula e a falta de apoios
económicos para projectos mais arrojados.

- 1.6.3. Por parte da família :

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
21

- Pais: Parecem não se aperceber dos reais problemas da criança. Usando um


discurso muito crítico em relação à escola e mais concretamente em relação
aos professores.
- Avós: O avô materno não está consciente das dificuldades do menino,
afirmando não estar nem a par da sua situação escolar nem a par dos seus
interesses. A avó materna está consciente de muitas das dificuldades do aluno,
no entanto manifesta uma postura de 'laissez faire laissez passer', que
demonstra um sentimento de desanimo e impotência em relação à situação da
criança. Utiliza um discurso caracterizado por lamentações sucessivas que
incidem principalmente na situação sócio-económica em que vive o aluno.
- Tios: Não manifestam qualquer interesse pelo sobrinho, não sabendo de
qualquer dificuldades. Afirmam que 'ele deve fazer o que quiser da sua vida'.
- Tia: Afirma estar a par dos problemas do sobrinho, no entanto diz que não
consegue manter uma conversa estável com nenhum elemento da sua família.
O seu desejo é sair daquele bairro e esquecer que ali viveu.
- Sobrinhos: Mostram-se conscientes de algumas dificuldades uma vez que
também eles as sofrem na pele. Contudo, apenas mencionam dificuldades
económicas deixando de lado a referência a dificuldades afectivas e
dificuldades de aprendizagem na escola.

1.6.4. A minha percepção das dificuldades da criança:


- Entendemos que o aluno apresenta dificuldades de diversas ordens, não
esquecendo, contudo, que todas as dificuldades se interligam formando uma
única realidade multifacetada. Existem problemas do domínio cognitivo, como
existem questões do domínio afectivo e no campo sócio-económico. Estes
problemas manifestam-se de diversos modos na sala de aula: há dificuldades
de aprendizagem, como há problemas no relacionamento do aluno com o
professor e com os colegas. Esta variedade de problemas pode ser reconduzida
a um outro mais fundamental: o da deficiente estruturação da sua relação
afectiva com a família e, principalmente, com os pais. O conflito na escola é o
reflexo do conflito do aluno com o mundo. O que aqui está, fundamentalmente,
em causa, é a sua estruturação enquanto pessoa dotada de valores positivos e
edificantes. A sua dificuldade de aprender é, antes de mais, a sua dificuldade

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
22

de ser aceite pelos outros de forma a aceitar os outros, o que lhe transmitem,
seja para aprender, seja para, muito simplesmente, ser um cidadão, detentor
de direitos e deveres.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
23

2. Análise dos dados :

A família em que o aluno está integrado não segue a estrutura tradicional da


família pequena própria dos grandes aglomerados urbanos e industrializados. Com
efeito, convivem sob o mesmo tecto várias pessoas, ultrapassando o núcleo
central que é constituído pelos pais e dois filhos. Com a estrutura familiar que aqui
temos, é também a própria situação envolvente que se torna mais complexa,
multiplicando-se as relações e os problemas. A criança cresce no seio de uma
realidade com papéis pouco definidos ou cuja definição está, pela sua natureza,
envolta em contradições que a constituem como realidade dinâmica. No entanto,
nem por isso deixamos de encontrar certos aspectos que são matriciais em
relação a outros núcleos familiares. É por essa razão que os valores e regras que a
criança tem que interiorizar a partir da família não são um caso à parte noutras
famílias que conhecemos, nomeadamente, a indiferença, quando não a
desvalorização da escola constituem aspectos que a criança tem em conta quando
modeliza o seu comportamento em relação à realidade escolar. A professora que
convive com este aluno tem aqui uma situação que, do ponto de vista sociológico,
se revela extremamente rica e desafiante. Mas também servirá para evidenciar
que o professor tem que encontrar na sua formação novas e mais diversificadas
competências que não dependem apenas do domínio cognitivo. Lidar com os
problemas do sucesso/insucesso escolar ultrapassam cada vez mais a sala de aula,
para se revelar um problema sócio-cultural, que deve ser abordado numa
perspectiva interdisciplinar.

3. Identificação das Necessidades Educativas Especiais do


Aluno:

 Após a análise dos dados de Anamnese do aluno verificamos que existem


necessidades educativas especiais, não estando a resultar o programa geral
que é aplicado à sua turma. Assim, entendo ser essencial fazer uma listagem
das necessidades específicas deste aluno para que o insucesso escolar não seja
a única alternativa possível para o seu futuro escolar.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
24

 É necessário a elaboração de um programa de estímulos mais fortes para este


aluno.
 Os temas / assuntos escolhidos para as actividades deverão ser pensados em
função dos interesses do aluno.
 As actividades também deverão ir ao encontro dos gostos do aluno, tentando
desta forma captar-lhe a atenção para as actividades escolares.
 É importante pensar um programa alternativo que conduza o aluno à
aprendizagem do respeito por si próprio e consequentemente pelos outros.
 É necessário proporcionar um maior desenvolvimento cognitivo e motivacional:
 Em suma, é necessário construir um currículo que resulte de um constante
diálogo com o aluno, um caminho que seja negociado com ele,
comprometendo-o na sua elaboração e nos seus resultados. O desenvolvimento
de experiências de aprendizagem deverá contemplar os seus interesses, a sua
motivação, as suas dificuldades e o seu ritmo de aprendizagem.
- Necessidades na área cognitiva :
- Necessidades de desenvolvimento dos processos implicados na aprendizagem
como, por exemplo, o desenvolvimento preceptivo, da linguagem, conceitos
básicos, raciocínio e memória
- Necessidades na área afectiva :
- Adquirir estabilidade emocional, ( relações pessoais, abertas, auto estima, auto
controlo)
- Necessidades na área social :
- Adquirir uma maior capacidade de relacionamento com os outros;
- Necessidades de uma motivação diferente que fomente uma atitude positiva
face à escola;
- Necessidades de desenvolvimento das capacidades de expressão do aluno;
- Quanto ao método :
- O aluno tem necessidades de um ensino diferenciado e individualizado;
- Necessidade de adopção de um currículo adaptado à realidade individual e
social do aluno;
- Necessidade de um professor que funcione mais como um parceiro na
aprendizagem do que apenas como transmissor;
- Necessidade de centros de interesse que integrem um trabalho motivacional;

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
25

- Necessidade de pessoas especializadas, inovadoras que aceitam alterações de


estruturas educativas já institucionalizadas;
- Necessidade de realização de trabalhos com turmas/Grupos mais pequenos que
possibilite um trabalho integrado e com melhores resultados.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
26

4. Objectivos Gerais a atingir através de um currículo


individual para o aluno em questão: ( estes objectivos também são
comuns à maioria da turma, embora mais especificamente ao aluno em
questão)

Comportamentos sociais:
Ser capaz de escutar
Ser capaz de iniciar uma conversa
1.1 Ser capaz de agradecer
1.2 Ser capaz de cumprimentar
1.3 Ser capaz de fazer uma pergunta
1.4 Ser capaz de pedir ajuda
1.5 Ser capaz de participar
1.6 Ser capaz de dar instruções
1.7 Ser capaz de convencer os outros
1.8 Ser capaz de pedir desculpas
1.9 Se capaz de reconhecer o erro

2. Conhecimento dos seus sentimentos

1.1. Ser capaz de conhecer os seus sentimentos


1.2. Ser capaz de expressar os seus sentimentos
1.3. Ser capaz de controlar o medo
1.4. Ser capaz de expressar afecto

2. Comportamentos alternativos à agressão


2.1. Ser capaz de aceitar o desagrado dos outros
2.2. Ser capaz de convencer os outros
2.3. Ser capaz de partilhar coisas
2.4. Ser capaz de ajudar os outros
2.5. Ser capaz de iniciar um processo de auto- controlo
2.6. Ser capaz de aceitar uma brincadeira
2.7. Ser capaz de evitar problemas e discussões
2.8. Ser capaz de defender pacificamente os seus direitos
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
27

3. Comportamentos para controlo de revolta/raiva


3.1. Ser capaz de controlar a vergonha
3.2. Ser capaz de apresentar uma queixa
3.3. Ser capaz de resolver questões contraditórias
3.4. Ser capaz de contornar a situação quando é posto de parte
3.5. Ser capaz de responder controladamente a uma acusação
3.6. Ser capaz de fazer frente a pressões de um grupo
3.7. Ser capaz de discernir sobre as causas de um problema

4. Comportamentos em relação a expectativas futuras


4.1. Ser capaz de tomar decisões
4.2. Ser capaz de saber quais as suas capacidades
4.3. Ser capaz de se concentrar numa tarefa
4.4. Ser capaz de definir objectivos
4.5. Ser capaz de recolher informações
4.6. Ser capaz de resolver problemas segundo a sua importância

5. Corrigir défices cognitivos


6.1. Enriquecer o vocabulário para melhor se exprimir
6.2. Elevar o nível de motivação intrínseca
6.3. Desenvolver a aprendizagem ( insight ) para a compreensão do processo
mental
6.4. Desenvolver a percepção analítica : discriminação de pormenores e
reconstrução de figuras divididas em partes
6.5. Desenvolver a compreensão do processo comparativo
6.6. Desenvolver o raciocínio lógico e operações formais
6.7. Organizar dados a partir de categorias
6.8. Desenvolver as relações temporais : percepção, estruturação, e ordenação
temporal
6.9. Estabelecer novas relações a partir das já existentes
6.10. Desenvolver a representação mental de um desenho ou esboço de um
modelo

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
28

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
29

5. Quatro Objectivos escolhidos para o trabalho:

1. Ser capaz de participar


2. Ser capaz de iniciar um processo de auto controlo
3. Ser capaz de expressar os seus sentimentos
4. Enriquecer o vocabulário do aluno para melhor se exprimir

 Para cada um destes quatro objectivos poderemos enunciar alguns sub


objectivos que se relacionam com cada um deles:
1. Se capaz de participar
1.1 Ser capaz de pôr o dedo no ar cada vez que sinta problemas em
participar numa tarefa
1.2 Ser capaz de tentar identificar o porquê desse problema
2. Se capaz de iniciar um processo de autocontrole
2.1. Ser capaz de contar até 10 retardando ou eliminando uma resposta
agressiva
2.2. Ser capaz de escrever numa folha de cor diferente o motivo da sua
inquietação
2.3. Ser capaz de partilhar com a professora os motivos registados nessa
folha
2.4. Ser capaz de através deste processo controlar a sua vontade agressiva
3. Enriquecer o vocabulário do aluno para melhor se exprimir
4.1. Ser capaz de pedir ajuda ao professor sempre que surja vocabulário
desconhecido
4.2. Ser capaz de iniciar um dicionário pessoal com a ajuda do professor
4.3. Ser capaz de aplicar as novas palavras em contextos diferentes
4.4. Ser capaz de trabalhar com os novos vocábulos oralmente e na escrita
4. Ser capaz de expressar os seus sentimentos
4.1 Ser capaz de identificar os seus sentimentos
4.2 Ser capaz de partilhar os seus sentimentos com a professora

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
30

4.3 Ser capaz de manifestar os seus sentimentos com alguns colegas


4.4 Ser capaz de falar dos seus sentimentos para a turma em geral

6 . Plano Educativo Individual – algumas considerações


introdutórias

1. Referimos já quais os quatro objectivos que nos propomos trabalhar


utilizando diversas estratégias de motivação que adiante descreveremos.
Contudo parece-nos importante referir que nas actividades que propomos
estão também integrados alguns objectivos que constituem a listagem geral
das necessidades específicas deste aluno uma vez que eles se interligam,
tornando difícil e, quanto a nós contraproducente, a divisão em
compartimentos estanques de apenas 4 objectivos.
2. Estes quatro objectivos que nos propomos trabalhar estão também incluídos
nos objectivos gerais da turma. Contudo, para este aluno, especificamente,
julgamos necessário criar sub- objectivos (acima enunciados), numa lógica '
step by step ', para que a criança a que se destina este plano educativo
possa superar as suas dificuldades. Identificando mais claramente os
progressos que vai realizando, podendo desta forma acompanhar os seus
colegas num plano de igualdade, uma vez que desta forma se tenta
colmatar as desvantagens que possam advir da sua diferença.
3. Na estratégia adoptada por nós, pensamos que se devem mitigar dois tipos
de modelos usualmente adoptados para situações como a que apresenta
este aluno. Pensamos ser benéfico usarmos alguns métodos de trabalho
propostos por programas cujo objectivo base se centre em permitir ao aluno
a aquisição de normas comportamentais baseadas nas relações
interpessoais; bem como aproveitar propostas que nos são sugeridas em
programas cujo objectivo central seja permitir ao aluno um desenvolvimento
das suas capacidades de aprendizagem. Vários autores realçam que estes

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
31

dois tipos de modelos podem ser usados para o tratamento de défices já


existentes e também para prevenir outros que se poderiam vir a criar.
4. Para a situação deste aluno, pensamos ser importante englobar no programa
o desenvolvimento de aspectos afectivo/emocionais e comportamentais,
bem como o desenvolvimento de aspectos cognitivos. Contudo, iremos dar
mais ênfase à componente de trabalho dos aspectos emocionais e
comportamentais, uma vez que nos parece ser essa a origem da
manifestação de problemas cognitivos neste aluno. Será com base na sua
reconciliação com a escola e com os colegas que se poderão alcançar
progressos no campo da aprendizagem.
5. Iremos também dar relevância a situações que permitam trabalhar numa
lógica skinneriana , pondo em prática, sempre que necessário, a teoria do
condicionamento operante. Poderemos, assim , provocar a resposta
adequada com um estímulo reforçado. Se o comportamento de um operante
é seguido de um reforço, a frequência desse comportamento tende a
aumentar. Desta forma poderíamos aplicar um estímulo positivo seguindo-se
de imediato uma resposta ( reforço positivo). O inverso acontece se
utilizarmos o reforço negativo. No entanto pensamos neste caso concreto,
ser mais benéfica a utilização de reforços positivos, apenas utilizando
reforços negativos se se verificar absolutamente indispensável.
6. Outro aspecto importante a realçar prende-se com o caracter progressivo
da aprendizagem. Assim, julgamos ser um aspecto basilar que o programa
se desenrole por etapas, utilizando entre cada etapa processos de 'step by
step', permitindo assim ao aluno uma evolução suave na sua aprendizagem
e assegurando ao professor a possibilidade de passarmos para outro
patamar quando o aluno já domina o anterior. A sequencialização minuciosa
de um processo facilita a sua avaliação e, portanto, a sua monitorização.
7. Os interesses já existentes no aluno devem ser um elemento que servirá de
base para iniciarmos um trabalho motivacional. É de extrema importância
que os temas trabalhados pelo aluno sejam do seu interesse. No caso deste
aluno em particular, tivemos já acesso (através dos dados de Anamnese ) às
actividades que mais cativam este aluno ( Graffitis, andar de bicicleta, ver
televisão, passear, música rap etc.). Assim o professor deverá ter em conta
os interesses do aluno propondo actividades onde a criança possa participar
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
32

aliando a aprendizagem aos seus focos de interesse e aprendizagem da


escola paralela. Só assim pensamos ser possível motivar os alunos para as
actividades da sala de aula, fazendo da escola um local de prazer onde o
aluno é visto como elemento central do processo ensino/aprendizagem, ao
contrário do que acontecia na ' Escola Tradicional', onde o elemento central
era o professor que num discurso unidireccional castrava o espírito
participativo e curioso das crianças.
8. A utilização do Jogo em programas deste tipo são essenciais para
desenvolver diversas capacidades de relações interpessoais. Com o jogo
desenvolvemos não só as capacidades individuais do aluno como também se
desenvolve as relações entre o aluno/colegas, aluno/professor, aluno/grupo.
O Jogo surge assim como uma peça fundamental para a motivação da
atenção na sala de aula, do mesmo modo que proporciona prazer na
aprendizagem. Através de alguns jogos podemos também integrar a
participação da família, na ajuda para os preparativos de jogos/projecto. A
mobilização da família no desenvolvimento do processo é fundamental para
que, fora do ambiente da sala de aula, se crie e mantenha um clima e uma
atitude favoráveis à escola e à aprendizagem.
9. A Expressão dramática e os 'jogos role playing' aparecem também como
elementos a utilizar neste programa, permitindo abordar temáticas que se
relacionem com os sentimentos, tomadas de decisão, permitindo a
expressão do que sentimos e o debate sobre temáticas variadas. É também
possível através deste tipo de expressão criar conflitos a serem solucionados
pelos meninos na sala de aula, ajudando-os assim a assumirem diversas
perspectivas sobre o mesmo conflito ou temática. Compreendendo a posição
do outro e facilitando a tomada de atitudes de tolerância em relação ao
grupo.
10. É de estrema importância o trabalho de grupo. Assim a participação
dos colegas nas actividades deve ser tida em conta como uma ajuda
fundamental para o desenvolvimento das capacidades deste aluno,
nomeadamente as suas competências relacionais. Pensamos , no entanto,
que num primeiro momento do trabalho seria benéfico separar a turma em
dois grupos integrando o aluno num desses grupos para que seja mais fácil
controlar as reacções de uns e outros na sala de aula.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
33

11. As tarefas na sala de aula prosseguirão a par do programa alternativo


do aluno. O aluno poderá continuar a participar em algumas actividades que
o professor e o aluno tenham combinado. O aluno sentir-se-á mais motivado
para realizar as actividades na sala de aula com os seus colegas, uma vez
que tem como contrapartida a participação em actividades que são do seu
interesse pessoal e desenvolveu com o professor uma cumplicidade que se
alicerça numa relação de confiança professor/aluno. A confiança deve ser
um elemento sempre presente numa relação entre o professor e o aluno. O
professor deve apenas prometer aquilo que pode cumprir e vice versa.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
34

7 . Plano Educativo Individual – Planificação do programa

Duração:
 Este plano educativo individual está construído para ser levado a cabo
ao longo de um ano lectivo.
 No entanto, não poderemos esquecer que a alteração de
comportamentos já intrinsecamente desenvolvidos no aluno, demoram bem
mais que um ano lectivo a modificar. Assim, este projecto deve ser
continuado, ao longo dos anos lectivos do ensino básico até ao 4º ano, pelo
menos.
 Todos os agentes devem estar informados da duração deste plano:
pais, familiares, aluno, professores, auxiliares de educação, técnicos
especializados devem estar conscientes que as modificações pretendidas na
atitude do aluno bem como os resultados positivos no desempenho escolar,
só se conseguem com um trabalho contínuo e prolongado. São necessários
pelo menos 3 anos para que se consigam atingir todos os objectivos de um
programa que vise um aluno com dificuldades comportamentais e cognitivas
com origem em perturbações emocionais.
Informação:
 Para que o plano possa ser posto em acção é necessário tentar uma
aproximação com a família no sentido de a informar sobre o projecto e de a
motivar para a ajuda ao aluno. A família deverá estar a par das actividades
podendo colaborar de diversas formas, nomeadamente autorizando visitas
de estudo, ajudando o aluno na recolha de material pedido para procurar em
casa etc.
 É necessário também, informar todos os agentes escolares desde os
auxiliares de educação à direcção da escola, para que se conjuguem
esforços no sentido de transformar a escola num ambiente aprazível para o
aluno estando todas as pessoas alertadas para os problemas específicos da
criança.
Alterações na sala de aula

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
35

 A sala deverá ter uma disposição diferente para que os trabalhos de


grupo, os jogos, as dramatizações, bem como os trabalhos individuais se
possam realizar sem estar permanentemente a alterar a disposição da sala
consoante a actividade. Tentaremos assim criar uma disposição da sala que
aumente o espaço livre para a realização de jogos corporais e
dramatizações.
 Neste sentido, propomos a divisão da sala em dois grupos, ambos com
as carteiras com uma disposição em U que facilite a comunicação entre os
colegas e ao mesmo tempo o acompanhamento individualizado por parte do
professor.
 Em cada Grupo distribuído pelas mesas em U definimos uma área em
que se encontrem alunos que estejam a fazer trabalhos diferentes, tentando
agrupá-los segundo a etapa de trabalho em que se encontram. Contudo isto,
não quer dizer que os restantes alunos sejam colocados à parte. Estes
alunos continuam inseridos nos grupos maiores em U e estarão em contacto
facilitado com todos os colegas. Este grupo de alunos que estejam a
desempenhar tarefas num patamar mais atrasado que outros ficaram na
linha mais pequena do U ( linhas rosa na imagem), facilitando assim o
controlo por parte do professor.
 Na sala é necessário haver também uma zona específica para a leitura
(ver imagem abaixo), onde se realizarão as actividades da 'Hora do Conto'.
Nesta zona estarão dispostas em círculo almofadas que criem um ambiente
descontraído e mais intimista, onde os alunos poderão sentar-se no chão e
assumir as posições que lhes sejam mais confortáveis para escutar uma
história e participar nas leituras criativas que lhes vão sendo propostas
diariamente.

Grupo 1 Grupo 2
Zona para leitura

- Imagem 1

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
36

Recursos Humanos específicos necessários


 Para a realização deste plano será necessária a colaboração de diversos
agentes educativos :
 a intervenção da professora será indispensável sendo esta considerada
como um elo de ligação entre o aluno e o meio educativo em que o aluno terá
de participar. O professor assume aqui um papel de amigo/companheiro que,
numa relação de confiança mutua, ajudará o aluno a conseguir alcançar os
seus objectivos.
 A Direcção da Escola poderá intervir facilitando a realização de diversas
actividades e assumindo uma postura inovadora na escola, possibilitando
assim que haja uma dinâmica educativa na escola em vez de práticas
antiquadas e desajustadas em relação aos alunos.
 Os auxiliares de educação são também agentes importantes neste
programa, ajudando nas actividades propostas, agindo de uma forma aberta
perante novas actividades na escola, que apesar de positivas e inovadoras vão
contudo aumentar o trabalho dos auxiliares educativos. É importante
consciencializar todos os auxiliares desde empregados de limpeza a
seguranças da escola de que o seu trabalho é fundamental para a educação
das crianças com quem convivem diariamente. Cada um contribui para uma
totalidade que é a aprendizagem do aluno.
 Técnicos especializados serão também chamados a este programa, uma vez
que o aluno em questão apresenta problemas de caracter emocional que
ultrapassam as capacidades e atribuições profissionais da professora. Assim, a
presença de um psicólogo que acompanhe esta criança, parece-nos ser
necessária pelo menos uma vez por semana durante os primeiros tempos,
sendo posteriormente estipulada a frequência das sessões com o psicólogo
pelo mesmo.

Materiais Específicos Necessários


 Para a elaboração deste projecto serão necessários materiais específicos
para a realização das actividades propostas.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
37

 Lápis e caneta
 Folhas de papel
 Fotocópias
 Caderno para elaboração de um dicionário pessoal
 Tintas e pincéis
 Canetas e lápis coloridos
 Tintas Sprays Graffitis
 Painel em madeira para pintar Graffitis ou parede da escola (se possível)
 Diversas Folhas A3 para Pintar ( Expressão plástica)
 Plasticina
 Adereços variados para dramatizações (roupas velhas, trapos, panos)
 Cordas, bolas
 Material para jogos ( geralmente podem-se encontrar em casa) latas e
Caricas, frascos etc.
 Cestos ou sacos de plástico para transportar materiais variados
 Bicicletas para um passeio à mata.
 Poderão ser necessários mais materiais que possam surgir de modificações
ou ajustes do plano educativo especial durante a sua aplicação.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
38

8 Plano Educativo Individual – Etapas

 A divisão deste plano em etapas não significa que elas não se interliguem. Verificamos
que nalgumas delas o factor tempo é essencial, contudo as actividades propostas na
1ª etapa poderão continuar a acontecer nas 2ª e 3ª etapas, bem como as actividades
propostas na 3ª etapa poderão e deverão ser intercaladas nas actividades da sala de
aula durante a segunda etapa.
 Dividimos este plano desta forma, uma vez que podemos acompanhar com esta
divisão a forma como deverão ser introduzidas e postas em prática as regras de
conduta combinadas entre aluno e professor.

I - 1ª Etapa
1. Informação e exemplificação, pelo professor, das respostas
adequadas e troca de ideias sobre o programa aplicado
a) Sugerimos nesta primeira etapa a prática de sessões fora do horário
escolar ( poderá ser na hora após a saída dos alunos, no caso concreto às
16:00h)
b) Estas sessões poderão ter a regularidade que se verifique necessária ao
longo do processo.
c) Nas primeiras duas semanas estas sessões terão uma regularidade de
aproximadamente 3 vezes por semana, podendo aumentar o número de
sessões se verificarmos necessário.
d) A duração destas sessões deverá ser aproximadamente 40 minutos nas
primeiras 2 semanas, aumentando o duração nas semanas seguintes se se
verificar necessário e benéfico para o aluno.
e) Estas sessões iniciais serão realizadas apenas entre o professor e o aluno
f) As primeiras sessões deverão ter a forma de conversas informais sobre os
interesses do aluno, quais as suas ideias sobre a escola, quais os seus
problemas e preocupações, quais os seus sonhos etc.
g) O aluno terá assim um espaço onde poderá ser ouvido, e onde terá a
oportunidade de criar laços de confiança e cumplicidade com o professor.
Este, aumentará o seu conhecimento acerca do aluno em causa.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
39

h) O professor poderá avaliar os interesses do aluno e adequar assim as


actividades ao aluno bem como aceitar sugestões que este possa ter
indicado

2. Estabelecimento de regras para trabalho dentro da sala de aula


a) A partir da 2ª semana de sessões/conversas com o aluno, o professor
poderá ir introduzindo na sessão alguns das dificuldades que verifica que
existirem no aluno. Trocarão ideias sobre as pistas lançadas pelo professor
e o aluno terá a oportunidade de manifestar a sua a opinião.
b) O professor focará nesta fase da primeira etapa os quatro objectivos que
pretende trabalhar com o aluno, tentando esclarecer o menino sobre as
vantagens que advêm deste trabalho.
c) Serão discutidas e trabalhadas cada situação que o aluno exponha em que
consiga encontrar dificuldades em participar, auto controlar-se, expressar
os seus sentimentos e falta de vocabulário.
d) No que diz respeito à participação, o professor deverá dizer ao menino que
devemos tentar ter objectivos mais imediatos e determinados e não tentar
resolver tudo de uma vez. Deste modo introduzirá o debate sobre regras ,
que se tornaram 'pontos de honra' entre professor/aluno.
e) Apenas quando o aluno se mostrar motivado e decidido a aceitar as regras
é que poderemos passar para a fase seguinte
f) Poderão surgir regras como:
- ser capaz de pôr o dedo no ar cada vez que se sinta desmotivado
- Ser capaz de contar até 10 em vez de partir para um comportamento agressivo
- Ser capaz de descrever por escrito, numa folha de cor, alguns sentimentos que
lhe ocorram após ter contado até 10 – ( com a folha de cor (por exemplo verde) o
aluno estará a comunicar ao professor que se encontra num momento difícil,
pedindo desta forma ajuda de uma forma discreta sem que os colegas se
apercebam.)
- Ser capaz de pedir ajuda ao professor cada vez que surja um vocábulo
desconhecido. Para este fim o aluno poderá ter consigo um caderno devidamente
reconhecido pelo professor e pelo aluno e cada vez que acontecer uma nova
palavra o aluno poderá abrir o caderno e fazer uma cruz. Desta forma o professor
saberá que o aluno necessita do auxílio do professor.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
40

g) Com a utilização destas regras / código não só aumentamos o sentimento


de cumplicidade entre o aluno e o professor, como também possibilitamos
uma mudança visível no comportamento do aluno na sala de aula, criando
assim um ambiente propício ao exercício de actividades na sala de aula .
h) Ainda nesta fase poderemos realizar alguns pequenos trabalhos com o
aluno, nomeadamente desenhos conjuntos; escrita do que sentimos nesse
preciso momento com a ajuda do professor.
i) Penso ser importante que também o professor partilhe alguma da sua
experiência com o aluno, bem como desenvolva estas pequenas
actividades com ele, para que a confiança da criança com o adulto
professor comece a ganhar a força necessária para que o plano possa
continuar.

II – 2ª Etapa
1. Ensaio de condutas – Reprodução e prática das regras estabelecidas e
respostas adequadas
a) Nesta segunda etapa o aluno estará já em condições de ' ensaiar condutas'
ou seja numa fase onde aluno terá a oportunidade de pôr em prática as
condutas reflectidas com o professor na primeira fase, bem como mostrar
saber utilizar as regras combinadas previamente com o professor.
b) Durante as aulas que se seguem pensamos ser importante ter já a divisão da
sala nos dois Grupos dispostos em U na sala de aula.
c) O aluno será inserido num dos grupos tendo já sido estudado quais os alunos
que melhor se adaptam ao perfil do aluno em questão.
d) Nesta fase o professor poderá fazer uma avaliação efectiva das regras
combinadas previamente e saber de uma forma mais concreta se elas são

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
41

efectivamente benéficas para o trabalho na sala de aula e se o aluno se


adapta a elas.
e) Caso se verifiquem algumas deficiências poder-se-á numa sessão com o
aluno, reflectir sobre os porquês dessa regra não estar a ser cumprida e, se
verificar necessário, altera-las até conseguir encontrar as regras que se
adequem. Se as regras iniciais funcionarem não serão necessárias alterações,
sendo apenas necessário melhorá-las com a prática.
f) Nesta fase do trabalho serão propostos ao aluno diversos trabalhos, podendo
este escolher quais deseja realizar ou não. No caso de não querer realizar
algum trabalho o aluno terá alternativas dadas pelo professor na área da
expressão plástica ou leitura lúdica, que se adeque aos interesses do aluno.
g) Neste momento poderá ser iniciado com o aluno um trabalho de
enriquecimento do seu vocabulário, nomeadamente com a proposta de
elaboração de um dicionário pessoal que já havia sido abordado nas sessões
iniciais.(descrição desta proposta de trabalho mais adiante v. actividades)
h) Intensificando-se o trabalho na sala de aula, o professor poderá ir ajudando
este aluno mais de perto respondendo aos pedidos de ajuda feitos pelo aluno
através das regras/código estabelecidas.
2. Propostas de trabalho irrecusáveis!
a) Numa segunda fase da 2ª etapa o aluno terá presente que deve participar
nas actividades propostas não lhe sendo já dada a oportunidade de recusa.
b) Serão propostos ao aluno diversas actividades que previamente o professor
sabe que o aluno deseja fazer. Actividades inovadoras, pouco habituais e que
vão de encontro aos interesses do aluno
c) O aluno saberá ( combinado em sessão anterior) que para poder participar
nas actividades que deseja e anseia, terá de cumprir as regras e terá
também de participar nos trabalhos propostos.
d) Nesta fase são feitas inúmeras propostas de trabalhos com uma componente
lúdica muito forte. Inúmeras técnicas serão utilizadas, como é o caso de
jogos, expressão dramática, expressão plástica realizados de uma forma
inovadora para a sala de aula.

III – 3ª Etapa
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
42

1. Modelação de condutas
a) Nesta fase o aluno estará apto a trabalhar com actividades mais concretas
dentro de um grupo.
b) É nesta fase que se aperfeiçoam as condutas do aluno através de diversas
actividades de role playing, jogos de confiança mais elaborados etc.(adiante
mais desenvolvidos)
c) Neste momento o aluno poderá não só aperfeiçoar as respostas adequadas
podendo experimentar-se em situações imaginárias, como poderá também
continuar a praticar e aperfeiçoar as regras combinadas com o professor
d) As regras inicialmente estabelecidas pelo aluno/professor poderão nesta fase
ser substituídas por formas menos discretas podendo já o aluno experimentar
pedir ajuda ao professor de uma forma mais aberta na sala de aula.
e) Esta fase garante já ao aluno uma confiança e cumplicidade trabalhada ao
longo do tempo com o professor, assim o aluno poderá começar atentar
alargar esta confiança aos seus colegas de turma, com quem começa já a
ganhar empatia, afectividade e confiança.

2. Manutenção e Generalização
a) Neste momento serão integradas actividades onde o aluno poderá
demonstrar a prática das ' novas' condutas noutras situações.
b) Poderão continuar a haver sessões fora do horário escolar se se verificar
necessário. Estas sessões funcionarão, neste momento, como um local
especialmente estabelecido onde o aluno terá oportunidade de expor os seus
problemas e de manifestar a um amigo ( professor) os seus desejos,
preocupações etc.
c) A prática das condutas do aluno serão alargadas a situações , como a família,
falar na secretaria com um funcionário, expor os seus pontos de vista num
conflito fora da sala de aula( por exemplo durante o recreio) etc.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
43

9 Plano Educativo Individual – Propostas de Actividades

 Apresentaremos de seguida algumas propostas de trabalho para


serem integradas nas diversas etapas deste plano Educativo especial.
Pensamos que quer o aluno em questão, quer o resto da turma poderão
beneficiar em muito com as actividades propostas. Estas
actividades/projecto não deverão ser vistas como ocupação de tempos livres
ou apenas como actividades de excepção, mas sim, devem ser tidas em
conta como parte integrante do processo de ensino/aprendizagem e numa
perspectiva de auxílio aos alunos na motivação para aprender.
 Estas actividades/Projecto deverão estar sempre a correr a par das
aulas em que se vai alternando entre a preparação da actividade final, e
actividades de papel e caneta recorrendo à utilização do quadro, slides e
acetatos que estimulem a participação dos alunos.
 É nossa intenção, apresentar apenas algumas propostas de actividades
de caracter variado, a título de exemplo, podendo estas ser adaptadas,
realizadas com novos temas, uma vez que neste trabalho não haveria tempo
para a apresentação de uma planificação detalhada de actividades para o
não lectivo. Ficam assim algumas sugestões para reflexão .

Graffitis na Escola
 Pensámos como actividade inicial promover uma acção de Graffitis na
escola, uma vez ser esse o maior interesse do aluno. Assim pensamos ser
possível cativar o aluno para as actividades na escola, bem como possibilitar
ao aluno uma melhor integração na sua turma.
 Esta actividade/projecto poderá ser iniciada numa 2ª feira para ser
posta em prática na 4ª feira da semana seguinte. Desta forma podemos
realizar diversas actividades sob o tema Graffitis até à realização da sessão
de pintura propriamente dita.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
44

a) Primeiramente teríamos de saber se é ou não possível fazer os Graffitis


numa parede da escola. Nomeadamente uma parede que se encontra um
pouco degradada no recinto do recreio da escola.
b) Para conseguirmos essa autorização, a professora teria de se dirigir à
direcção da escola fazendo essa proposta.
c) Caso não fosse dada a autorização poderíamos arranjar um placar de
madeira pintada da branco que serviria como alternativa à parede.
d) O passo seguinte seria pedir aos alunos que pudessem trazer para a escola
uma ata de spray graffiti, casa um com cores diferentes; plásticos para
protecção do chão ou ainda panos e batas ou roupas velhas.. Deste modo
também as famílias serão chamadas a ajudar neste projecto promovendo
assim o contacto entre aluno e familiares.
e) Poderíamos propor também à turma que elaborássemos cartazes de pedido
de auxílio a professores e funcionários da escola. Desta forma na sala de
aula os alunos teriam a possibilidade de aprender a escrever anúncios de
actividades de uma forma mais cativante.
f) Outra actividade consistiria na elaboração de cartas para empresas de
tintas/Sprays , com um pedido de ajuda para a actividade. Construímos ,
assim ,uma ponte com a sociedade civil e a escola, para além de se
estimular a aprendizagem da escrita de cartas formais, com um fim de
utilidade que os alunos podem experimentar na realidade.
g) A professora promoverá um debate com os alunos para a escolha dos
temas para a realização da pintura. O muro 'graffitado' poderá abranger
várias temáticas. O professor poderá propor temas ligados às emoções, à
expressão dos sentimentos etc. Os alunos deverão também sugerir temas,
que podem ser debatidos e discutidos na sala de aula.
h) Durante os dias de preparação da actividade os alunos dispõem de uma
hora por dia para poderem elaborar o esboço do que irão 'graffitar' na
parede/painel.
i) A professora deverá propor ao aluno em questão que tente explicar aos
seus colegas o que são os Graffitis, quais as técnicas para melhor pintar
etc., Uma vez que este aluno está a par das técnicas e novidades sobre
Graffitis. Desta forma o aluno sente que depositam nele confiança , tendo
sido ele o eleito para falar à turma. Nesta actividade a professora deverá
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
45

acompanhar de perto o aluno ajudando-o, fazendo-lhe perguntas, ajudando


o aluno a responder às perguntas dos colegas etc.
j) O aluno deve ter sempre presente , que terá de respeitar as regras
inicialmente combinadas entre ele e a professora, para que a sessão de
Graffitis se realize. Esta consciência ajudará o aluno a sentir-se motivado
para o cumprimento das regras, durante outras actividades.
k) De actividade em actividade vai-se aproximando o dia da Pintura. Este dia
saberá a uma boa recompensa do 'árduo' trabalho durante os dias de
preparação.
l) Como actividade final deste projecto temos a limpeza do espaço. Esta
actividade poderá estar a cargo dos alunos , tendo sido repartidas
previamente as tarefas que cabem a cada um.
m) Para finalizar esta proposta, deverá ser realizada uma conversa na sala de
aula, onde cada aluno poderá ter a oportunidade de falar sobre esta
experiência e partilhar a sua opinião com os colegas. Este debate quanto a
nós deverá ser sempre feito no final de cada actividade projecto.

Dramatizar as nossas Palavras


 O exercício de Dramatizações iniciadas por palavras dadas, desenvolve
não só o espírito criativo como também ajuda à aquisição de novo
vocabulário e ao desenvolvimento da expressão do aluno.
 Neste tipo de actividades o aluno terá a possibilidade de trabalhar os 4
objectivos propostos, uma vez que poderá desenvolver a sua capacidade
participativa, poderá ter que utilizar processos de auto controlo uma vez que
o trabalho em grupo por vezes traz a necessidade de resolução de conflitos
de ideias , poderá também através de actividades de expressão dramática
expressar os seus sentimentos podendo fazê-lo de formas variadas e novas
para ela, por último o vocabulário do aluno será enriquecido quer pelas
palavras propostas pela professora quer pelas propostas pelos alunos .O
aluno terá também de aplicar este novo vocabulário a situações concretas
imaginárias o que desenvolve a sua capacidade de aplicação do novo
vocabulário a situações diferentes.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
46

a) Esta actividade inicia-se com a professora a propor à turma que escrevem


palavras sobre temas dados previamente pela professora. Cada aluno
escreverá uma palavra num cartão dado pela professora.
b) Os cartões serão dobrados a meio e depositados num cesto.
c) A turma será dividida em 4 Grupos. Cada aluno irá à vez buscar uma
palavra e trazê-la para o seu grupo.
d) Além das palavras seleccionadas a professora dará uma palavra escolhida
pela professora a cada grupo.
e) Após estarem todas as palavras seleccionadas, cada grupo vai dizer em voz
alta quais as palavras que lhes couberam.
f) A professora escreverá no quadro as palavras divididas pelos 4 Grupos
g) Nesta fase os alunos terão a oportunidade de fazer perguntas sobre as
palavras, ou dizer o que pensam sobre cada uma dela.
h) Após este debate sobre as palavras, será pedido a cada grupo que elabore
uma história com as palavras do grupo.
i) Para este fim podemos promover uma sub actividade que consiste em
dispor os alunos numa roda , cada um com um conjunto de palavras.
Escolhe-se o aluno que inicia a história em cada Grupo e posteriormente o
aluno na sua vez terão de ir introduzindo as suas palavras e continuando a
história começada pelo aluno anterior.
j) Desta forma vão surgindo 4 histórias diferentes não turma. A professora
deve ir acompanhando os 4 grupos.
k) Quando a história tiver terminado os alunos contaram oralmente a história
em termos gerais aos restantes colegas
l) Numa sessão seguinte a professora irá propor aos alunos que escrevam a
história, podendo os meninos , nesta fase, alterar as partes da história que
pensem ser necessário ou melhora-la.
m) A professora ajudará os grupos a encontrar diálogos que auxiliem a mostrar
o caracter dos personagens e ao desenrolar da história.
n) Depois de termos alicerçado o guião a professora irá propor uma
dramatização de cada história.
o) Para a dramatização serão necessários adereços. Assim os meninos deverão
procurar nas suas casa roupas velhas, papeis antigos, panos, latas etc.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
47

p) Outra actividade será a elaboração de um cenário. Assim com quatro papeis


cenário previamente cortados, os meninos poderão em conjunto fazer a
pintura do pano de fundo da sua dramatização.
q) Após alguns ensaios, e depois de verificados todos os preparativos cada
grupo estará em condições de mostrar a sua 'peça' aos restantes colegas.
r) Seguem-se 4 dias em que em cada dia será apresentado um grupo,
havendo depois de cada representação( com a ajuda da professora, que
poderá por exemplo fazer de narrador) várias actividades sobre a
dramatização apresentada.
s) Poderemos promover debates sobre a temática da dramatização, realizar
desenhos ou trabalhos em Plasticina etc., sobre a peça, construir textos
imaginando finais daquela peça diferentes.
t) Mais uma vez no final esta actividade deveremos perguntar aos meninos o
que sentiram, se gostaram ou não, quais as histórias que mais gostaram
etc.

A Hora do Conto
 A nosso ver, a hora do conto é um momento fundamental para o aluno.
Pensamos ser extremamente benéfico o incentivo à leitura e a escutar
contos e histórias para crianças cuja realidade nunca permitiu o contacto
com actividades desta ordem.
 Esta deverá ser uma actividade diária, dando todos os dias espaço
para o desenvolvimento dos alunos como futuros leitores.
 Este tipo de leituras deverão ser leituras animadas que possibilitem a
participação dos alunos. Assim a professora poderá convidar actores,
animadores culturais ou contadores de história para realizarem com os
meninos esta tarefa. O professor poderá também realiza-la se se sentir com
capacidades para tal. É sempre importante lembrar que uma má leitura
nestas condições pode ter efeitos perversos donde o pedido de ajuda a
profissionais é sempre de salutar.
a) O professor deverá ter previamente convidado alguém que desempenhará
as funções de contador de histórias.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
48

b) A zona de leitura na sala de aula deverá estar preparada para o conto do


dia. Poderão ser os alunos a preparar o espaço conforme o tema da história
ou conforme a actividade que terão de desempenhar.
c) Os temas das histórias deverão ser escolhidos previamente, bem como os
autores e os livros que irão ser trabalhados. Os temas, autores e obras
deverão estar ajustados à maturidade dos meninos.
d) Após a leitura criativa poder-se-á criar um debate sobre a história,
perguntas e intercâmbios com o convidado, bem como jogos variados
sobre o tema abordado.
e) O professor deverá também ouvir algumas propostas de leitura por parte
dos alunos.
f) A biblioteca da sala deverá ser um espaço onde os alunos poderão
requisitar livros e leva-los para casa.
g) Sugerimos também que quando se verifique possível se possa dar essa
incumbência ao aluno em questão como forma de manifestar confiança no
aluno e incutir-lhe a responsabilidade de bibliotecário da turma. No entanto
lembramos que esta tarefa deve ser rotativa.

Dicionário Pessoal
 A elaboração de um dicionário pessoal é quanto a nós de extrema
utilidade para o aluno. Ao fazer ele próprio o seu dicionário cria-se uma
relação de proximidade muito pessoal com as suas novas palavras.
a) A professora deverá propor ao aluno a elaboração de um dicionário
pessoal. Para isso a professora poderá facultar ao aluno um 'caderninho' ao
aluno.
b) O aluno poderá decorar este caderno da forma como entender, devendo
escrever na capa ' dicionário pessoal'. No caso do nosso aluno poderá ser
recortes de Graffitis!
c) À medida que vão surgindo palavras desconhecidas do aluno este deverá
leantar o seu caderno para chamar a professora e lhe pedir
esclarecimentos sobre a nova palavra.
d) Para cada palavra nova a professora poderá propor ao aluno que encontre
uma imagem que possa ilustrar esta nova palavras.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
49

e) O professor poderá propor também ao aluno que encontre algumas frases


onde possa utilizar essa palavra nova.
f) Outra actividade interessante é pedir ao aluno que faça um levantamento
das palavras que vai conseguindo ler no caminho para casa e pedir-lhe que
vá transcrevendo para o caderno as palavras que desconhece, sendo estas
esclarecidas e trabalhadas no dia seguinte na aula.
g) Outra boa fonte de palavras novas poderão ser jornais ou revistas antigas
que encontre em casa, bem como livros de banda desenhada que encontre
em casa ( dos primos)
h) Esta actividade deve ser continuada ao longo dos tempos tornando-se ao
longo dos tempos um hábito para o nosso aluno, e desenvolvendo além do
seu vocabulário a sua curiosidade em encontrar palavras novas.

Role Playing
 Os jogos de Role Plaiyng permitem ao aluno ter a oportunidade de
experimentar diferentes perspectivas do mesmo problemas. Permitindo o
desenvolvimento da capacidade de argumentação, bem como desenvolve
processos de auto controlo, possibilitando também o emprego de
vocabulário diverso.
a) O professor poderá pegar em questões que se passem na turma,
nomeadamente conflitos que se possam ter verificado na sala de aula ou
no espaço de recreio.
b) O professor poderá ter preparado algumas situações imaginárias, que
convida a turma a solucionar num sistema de Role Plaiyng.
c) Os alunos terão a oportunidade de representar papeis diferentes e de
tentar solucionar questões problemáticas de uma perspectiva que não é a
sua.
d) Caso se trate de um conflito entre alunos da sala de aula, podemos
convida-los a assumirem um papel diverso do seu papel real. Assim terão
de encontrar argumentos que são os do lado adversário na realidade.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
50

e) Nas situações imaginárias trazidas pela professora podem encontrar-se


temas como ' que coisas necessitamos se tivermos um naufrágio e
acordámos numa ilha' ou inventar um conflito entre algumas personagens
etc.
f) Os restantes elementos da turma poderão comentar a situação no final da
representação improvisada, e poderão também ajudar nos argumentos de
um lado e do outro.
g) Este tipo de actividades pode também ter como base temáticas/ situações
trazidas pelos alunos. É importante que o aluno em questão participe
neste tipo de actividades e que também ele sugira temas para o jogo de
role Playing.

Jogos Educativos:
A - Jogos Físicos e Verbais
 Estes jogos destinam-se a criar um ambiente propício à prática da
expressão dramática. Estes jogos visam não só contribuir para o
desenvolvimento das capacidades de expressivas do aluno, mas sobretudo
criar uma atitude e hábito de trabalho específico de uma actividade que lhe
exige uma relação diferente com os outros, com o professor e com o
espaço da sala de aula.
 Daremos aqui o exemplo de 3 jogos deste tipo:

1. Jogo 'O Sério'


a) Um aluno senta-se em frente à classe. Os colegas, à vez, têm de tentar
que ele se ria, fazendo-lhe caretas, contando-lhe anedotas, fazendo
macacadas, dizendo-lhe palavras engraçadas, etc.
b) Quando o sério se rir, cede o seu lugar àquele que o venceu.
c) Não é permitido tocar no ' Sério', nem este pode tapar os olhos ou os
ouvidos.
2. Jogo ' O Rei Manda'
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
51

a) Com a classe organizada em filas viradas para um dos lados da sala, o


professor começa o jogo em frente à turma, assumindo o papel de Rei.
b) ' O Rei manda ser pequeno como um rato' e todos os alunos se colocam
na posição de pequenos como ratos.
c) O professor prossegue em ordens sucessivas e variadas como por
exemplo' O Rei manda ser uma caixa' ou ' O Rei manda andar contente'
etc.
d) Percebido o jogo o professor deve dar a vez de Rei a um aluno.
e) Os Reis podem brincar com a variação das posições que ordenam e com
o ritmo das suas ordens.
f) O professor deve estar atento e substituir o Rei quando oportuno,
evitando ordens repetitivas, lentas ou pouco interessantes.

3. Jogo ' O polícia e o Ladrão'


a) Da classe toda o professor escolhe um polícia e um ladrão ( poderíamos
iniciar com o aluno em questão desempenhando uma das personagens)
b) Os restantes alunos dividem-se em 4 grupos, dispostos em 4 fila, com os
braços abertos e as pontas dos dedos a tocarem-se, criando assim um
labirinto onde se deslocarão polícia e ladrão.
c) O jogo começa com o polícia e o ladrão em cantos opostos da sala.
d) O objectivo é, como tem de ser, o polícia apanhar o ladrão.
e) No entanto à voz do professor ' Virar', as filas rodam um quarto para o
lado previamente combinado ( por exemplo à direita) alterando assim o
percurso da caçada e dificultando a vida ao polícia ou ao ladrão.
f) Não é permitido ao polícia ou ao ladrão passarem pelo meio das filas, ou
seja por baixo dos braços dos colegas.

B - Jogos de Movimento e Confiança


 Este tipo de actividades fazem apelo a um desenvolvimento sensorial e
das capacidades de atenção e concentração, em que é privilegiada a
comunicação não verbal, tendo em vista uma relação de confiança e de
cumplicidade com os outros.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
52

 Daremos aqui 4 exemplos de jogos deste tipo:

1. Jogo ' Só Nós'


a) Com a classe organizada em pares, lado a lado, o professor dá a cada par
um pedaço de corda.
b) Um elemento do par segura numa ponta da corda com a mão direita e o
outro com a mão esquerda.
c) As mãos livres são passadas para trás das costas do parceiro, ficando o
par abraçado.
d) O par é agora uma espécie de ser com duas cabeças e terão de dar um nó
à sua corda.
e) Após a realização desta tarefa, podemos pedir que o ' ser' de duas
cabeças dramatizem várias tarefas, como vestir um casaco, fazer o
almoço, tomar banho, andar de bicicleta, etc.
f) Outra variante deste jogo poderá ser criar diálogos entre seres de duas
cabeças.
g) Assim cada par que representa um ser deverá dizer à vez uma palavra da
frase: Poderíamos ter um aluno que diria ' Ora' e o outro dirá 'Viva!'
cumprimentando assim outro ser, este poderia responder um dizendo:'
Estão' e o outro dizendo 'Bons?'.
2. Jogo ' Quem Falou'
a) Um aluno de olhos vendados ,senta-se no meio da sala.
b) Outro aluno aproxima-se e diz qualquer coisa ( por exemplo: ' Está um
lindo dia, não está?
c) O aluno na berlinda tem duas tentativas para descobrir qual o colega que
falou
d) Se acertar fica o aluno que falou no seu lugar, se falhar fica o mesmo
aluno na berlinda até acertar na voz do colega.
3. Jogo ' A Parede'
a) Divide-se a classe em 4 grupos. Ficando os grupos perto de uma parede
da sala ou ginásio se houver.
b) Um dos elementos de cada grupo irá posicionar-se na parede oposta,
sendo-lhes vendados os olhos.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
53

c) Ao sinal da professora o elemento de olhos vendados terá de correr em


direcção à parede onde se encontram os seus colegas.
d) O aluno parará quando ouvir a palavra' Stop' de um dos elementos
seleccionado do grupo
e) Nas primeiras vezes o aluno de olhos vendados sentirá alguma hesitação
em correr depressa e tenderá a parar antes de ouvir a palavra ' Stop'.
f) Com a continuação do jogo verificamos que o aluno começa a demonstrar
mais confiança nos seus colegas, correndo com mais convicção e parando
apenas quando ouve a palavra ' Stop' por parte dos seus colegas.

4. Jogo ' O Desmaio'


a) Divide-se a turma em grupos de 3 alunos.
b) Um dos alunos do grupo será o desmaiado e os outros dois os
'amparadores' da queda.
c) O aluno desmaiado terá de se deixar cair para trás de olhos fechados,
tendo os outros dois elementos do grupo que o segurar antes que este
atinja o chão.
d) O desmaiado vai cedendo a vez aos colegas até todos eles poderem
experimentar o desmaio algumas vezes.
e) Também neste jogo é notória nas primeiras vezes a hesitação em se
deixar caír no vazio. Contudo ao fim de algumas vezes os alunos já se
deixarão cir sem medo e confiando nos seus colegas.
f) Este jogo deverá ter , para segurança dos alunos, colchões no chãos e
deverá ser vigiado de perto pelo professor e auxiliares educativos.

C - Jogos de Histórias
 Este tipo de jogos propõe actividades que visam a criação e exploração
de acontecimentos e personagens, essencialmente através da linguagem
verbal. O desenvolvimento da oralidade é aqui papel de fundo.
 Estas situações poderão também desencadear pequenas
improvisações tanto individuais como de pequenos grupos. O
desenvolvimento das situações permitirá a criação e exploração de
personagens em acção.
 Apresentamos aqui 2 exemplos de jogos de histórias :
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
54

1. Jogo do ' Felizmente e Infelizmente'


a) Numa Roda, escolhe-se um aluno para iniciar o jogo.
b) Este terá de inventar a primeira frase da história iniciando com '
Infelizmente..'(Ex.' Infelizmente parti os óculos a jogar à bola.'
c) O aluno seguinte, na roda, terá de continuar a historieta mas, desta vez,
iniciando com a palavra 'Felizmente..' ( Ex.: mas, felizmente marquei
golo.'
d) O terceiro aluno continua por sua vez com um infortúnio e assim
sucessivamente
e) É obrigatório dar seguimento à história que vai sendo construída, não
podendo qulquer aluno desmentir ou opor-se a afirmações anteriores.
2. Jogo ' Quem Cuida de Nós'
a) Todos os alunos dizem nomes de pessoas que cuidam de nós em
diferentes situações. ( médico, mãe, avó, enfermeira, nadador salvador,
etc. )
b) A lista vai sendo escrita no quadro ou numa folha grande, pela professora.
c) Organizando a turma em pares, a professora propõe que um dos
elementos do par escolha uma das personagens da lista.
d) De seguida o par tem de mimar ou representar uma situação em que a
personagem escolhida está a cuidar do outro.
e) O professor pode pedir aos grupos que após um mini ensaio apresentem a
mímica ao resto da turma, para que possam discutir e comparar.
f) Poderemos também propor aos meninos que descubra personagem que
está a ser mimada, gerando posteriormente uma discussão sobre as
experiências dos alunos.

Passeio No Campo

 Esta é mais uma proposta de trabalho com os alunos, que consiste em sair do
espaço físico da sala de aula para realizar actividades variadas.

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
55

 Para se realizar um trabalho fora da escola devemos ter um tema e sairmos


com objectivos concretos.
 No caso da actividade proposta trata-se de um trabalho com base numa história
sobre bruxas e vassouras mágicas, uma vez que se trata de um tema que o
aluno em questão gosta especialmente. É também hábito nas idades da turma
as crianças nutrirem um especial fascínio por estes temas.

a) Serão contados diversos contos na sala de aula sobre bruxas.


b) A professora poderá pedir aos alunos que contem histórias que saibam, ou que
peçam aos país para que lhes contém histórias populares que saibam.
c) Poderemos também sugerir aos alunos que participem em actividades de
movimento, onde os alunos caminharam pela sala andando como as bruxas,
fazendo de bruxas más, fazendo de bruxas boas etc.
d) As histórias da hora do conto, poderão também ser histórias sobre bruxas.
Podendo os alunos participar e colaborar nas actividades com os convidados.
e) Após algumas actividades poderemos propor aos alunos que pensem como será
a sua vassoura mágica. Os alunos poderão realizar desenhos das suas
vassouras, escrever textos criativos sobre o que fariam se tivessem uma
vassoura mágica.
f) Após esta reflexão sobre as vassouras a professora poderá propor aos alunos a
realização da sua vassoura.
g) Para isso poderíamos planear uma ida ao campo ou mata para procurar
material na natureza com o qual pudéssemos fazer as nossas vassouras ( paus,
folhas secas, ervas, sementes etc.)
h) Uma vez que a escola do aluno em questão é relativamente perto de Monsanto
e havendo um circuito de bicicleta vigiado por monitores da câmara municipal,
poderíamos propor o nosso passeio de bicicleta.
i) Para tal seria necessário marcar a ida da turma com os monitores da câmara .
j) Pediríamos aos meninos que tivessem bicicleta que levassem as suas. As que
faltassem seriam pedidas ao serviço camarário de Monsanto. ( Uma das
actividades preferidas do nosso aluno, relembramos, é andar de bicicleta)
k) Para a realização deste passeio seria necessária a presença de mais que um
professor, podendo esse assunto ser tratado com a Direcção da escola no
sentido de se reunirem esforços para a realização do passeio.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
56

l) Os meninos que não quisessem utilizar bicicletas, poderiam ficar com outras
tarefas, como levar os cestinnhos para trazer o material, fazer uma listagem de
plantas encontradas para a futura realização de um herbário etc.
m) Não nos poderemos esquecer das autorizações dos pais, responsabilizando os
meninos por entregarem a autorização uma semana antes do passeio.
n) O passeio teria início no circuito de bicicleta de Monsanto, e terminaria numa
clareira onde é habitual fazerem-se acções de escola, piqueniques etc.
o) Nessa clareira poderíamos então procurar os materiais para a construção das
vassouras, verificar quais as plantas que encontramos na zona, Ouvir histórias e
aproveitar algumas actividades do programa ' Lisboa Jovem' que estão em
curso nesta área.
p) O lanche em forma de piquenique seria servido a meio da tarde, lembrando aos
meninos quais as regras de higiene necessárias para deixar a mata limpa e sem
perigo de incêndios.
q) Poderão ser realizados inúmeros jogos ao ar livre e actividades, podendo os
meninos continuar a andar de bicicleta se assim o desejarem.
r) No dia seguinte na sala de aula quando os meninos chegassem estariam já os
materiais trazidos para a realização das vassouras mágicas.
s) Iniciara-se a construção das vassouras
t) Após as vassouras estarem construídas poderemos realizar actividades de
movimento com as mesmas. Como por exemplo a invenção de palavras
mágicas para funções específicas de cada vassoura, e depois a experimentação
dessas palavras por mímica pelos alunos com a sua vassoura.
u) Para finalizar sugerimos um debate sobre a actividade em que cada aluno
poderá dizer o que sentiu, e manifestar ou não o desejo de repetir actividades
como esta.

Outras Actividades

 Como se pode constatar a utilização do Jogos e actividades inovadoras e


diferentes assumem um papel muito importante na educação das emoções e
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
57

do plano relacional do aluno. Educando não só a relação que tem com o seu
corpo como também lhe mostra uma forma diferente de se relacionar com os
outros. A Educação corporal, é no nosso entender imprescindível para a
educação das nossas crianças. Funcionando quer para corrigir défices
emocionais/relacionais existentes quer para os prevenir.
 É fundamental ensinar o aluno a ter prazer na escola. A Escola é a sua
segunda casa, devemos mostrar-lhes que é divertido aprender , para que eles
se desenvolvam num ambiente escolar saudável.
 Após a explicação mais detalhada de algumas propostas de actividades para
este plano Educativo Individual , poderemos deixar aqui mais algumas ideias
embora não tão detalhadas como as anteriores.

1. A Ida ao teatro é também uma actividade que penso ser de lavar a cabo em
todas as escolas. Temos hoje em dia ao nosso dispor boas companhias de
Teatro Infantil dispostas a facilitar a ida ao Teatro, deslocando-se por vezes à
escola. Podem ser realizadas inúmeras actividades que tenham como origem
uma ida ao Teatro.
2. Podemos sugerir Temas aos alunos através de imagens/ recortes de revistas
etc. É uma forma diferente de iniciar uma aula.
3. O uso de materiais lúdicos na área da matemática torna-se, nos dias que
correm de uma importância extrema. O professor deverá ser capaz de
trabalhar com os diferentes materiais de uma forma lúdica, de maneira a que a
matemática não seja para os alunos um conjunto de teorias e regras confusas,
mas sim o constatar , porque experienciado com os materiais, de regras
lógicas e divertidas
4. A apresentação de cassetes de vídeo com temáticas educativas e de lazer ´+e
também um proposta que não devemos menosprezar, uma vez que cativa os
alunos predispondo-os para uma melhor aprendizagem
5. O uso do computador, sempre que possível, deve ser fomentado nas escolas,
uma vez que as crianças de hoje viverão numa realidade onde os
computadores imperam. Existem hoje em dia inúmeros Jogos didácticos ao
dispor de professores e alunos para as mais variadas áreas educativas. A
Internet é hoje também uma realidade que deve ser facultada aos alunos e que

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
58

apresenta inúmeras vantagens na procura de informação.( recomendamos


uma ida ao Instituto de Inovação Educacional, onde estão ao dispor variados
materiais multimédia para este fim)

III – Conclusão
Chegados ao fim deste percurso, entendemos que qualquer conclusão que
aqui se esboce deve ser entendido, também, como um simples ponto de situação
para trabalhos futuros. É que este trabalho, pela diversidade de instrumentos que
mobiliza deve ser entendido como uma primeira experiência no sentido de
desenvolver um plano de intervenção individualizado para a planificação do
processo de ensino-aprendizagem diferenciado. É que qualquer aluno é detentor
de especificidades que fazem dele um mundo único, com uma história própria,
valores e princípios próprios, ritmos e formas de aprendizagem específicos. Um
ensino virado para o sucesso e uma escola de qualidade têm que partir deste
pressuposto: a igualdade de oportunidades de aprendizagem não é um dado, mas
um processo que se constrói no respeito pela diferença, seja ela de natureza sócio-
económica, ontogenética, cultural, étnica ou psíquica. Mas este respeito pela
diferença de forma a proporcionar uma intervenção personalizada ou diferenciada
evidencia muitos aspectos a ter em conta. Este trabalho disso dá conta e daí o seu
principal valor. É que as propostas de intervenção que aqui são determinadas
manifestam também as carências das instituições, em termos técnicos e
pedagógicos. Porque o que aqui está também em causa são problemas variados
como sejam o currículo da formação dos professores, a dotação orçamental das
escolas, a autonomia pedagógica das escolas, a concepção do professor enquanto
gestor do currículo e/ou animador de grupos, com competências também muito
diversas, que não advém apenas do domínio cognitivo, mas dizem também
respeito ao domínio das relações interpessoais e capacidade de resolução de
conflitos em grupos de trabalho e facilitação da aprendizagem. Este trabalho, na
parte que nos toca, mais do que revelar o que sabemos, constitui um aviso em
relação ao que, enquanto professor, há ainda para aprender.
Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA
Escola Superior de Educação João de Deus
59

Bibliografia

 ARENDS, Richard I. (1995) Aprender a Ensinar, McGraw-Hill, Portugal

 SPRINTHALL, Norman (1990-1993) Psicologia Educacional, McGraw-Hill,

Portugal

 QUELOZ, Nicolas (1994) Infância e Juventude (Revista do Ministério da

Justiça) Fenómenos de Dissociação do Laço Social, Comportamentos

Desviantes dos Jovens e Intervenções Sociais, n.º 4 Out-Dez

 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / GEP (1987) A Criança Diferente

 STRECHT, Pedro (1989) Preciso de Ti, Assírio & Alvim

 BAUTISTA, Rafael (1997) Necessidades educativas Especiais, Dinalivro

 AAVV, (2000) Incidentes Críticos na Sala de Aula, Quarteto Editora

 HUBERTA, Wiertsema (1999) 100 Jogos de Movimento, Asa Editores

 AAVV, (2000) Maltrato y Desarrollo Infantil, Universidad Pontificia

Comillas de Madrid

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
60

Índice
págs.

 Parte Teórica
As necessidades Educativas Diferenciadas e os problemas comportamentais na
sala de aula
 Da Educação Especial às Necessidades Educativas
Diferenciadas ................................................. 01
 Os problemas comportamentais na sala de
aula ...............................................................................02

 Parte Prática
1. Dados de anamnese
1.1 Situação actual do
aluno ..............................................................................................................
.. 10
1.2 Motivos da planificação
personalizada ........................................................................................... 10
1.3 História educativa /
escolar ...........................................................................................................
.. 11
1.4 Saúde / Antecedentes
familiares ....................................................................................................
12
1.5 Ambiente relacional na
família ........................................................................................................13
1.6 Percepção das dificuldades da
criança .......................................................................................... 15

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus
61

2. Análise dos
dados ...............................................................................................................
.............. 17
3. Identificação das Necessidades Educativas Especiais do
aluno ...................................................... 17
4. Objectivos gerais a atingir através de um currículo individual para o aluno
em questão ..................19
5. Quatro objectivos escolhidos para o
trabalho ....................................................................................21
6. Plano Educativo Individual – Algumas considerações
introdutórias ..................................................22
7. Plano Educativo Individual - Planificação do
programa .................................................................... 24
8. Plano Educativo Individual –
Etapas ................................................................................................. 27
9. Plano Educativo Individual – Propostas de
actividades .................................................................... 32

 Conclusão ...........................................................................................................
................................... 46

 Bibliografia .........................................................................................................
................................... 47

Filipa Isabel Albuquerque, n.º 13 – 2º PA


Escola Superior de Educação João de Deus