Você está na página 1de 1385

LIVRO DE TRABALHOS COMPLETOS

XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional


Conpe
37. Anual Conference International School Psychology
Association ISPA
So Paulo. Brasil
ISSN 1981-2566

Editorao e Organizao
Biancha Angelucci

LIVRO DE TRABALHOS COMPLETOS

com grande satisfao que a ABRAPEE - Associao Brasileira de


Psicologia Escolar e Educacional e a ISPA International School Psychology
Association apresentam o Livro de Trabalhos Completos das atividades cientficas
apresentadas durante o XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e
Educacional & a 37th Annual Conference of the International School Psychology
Association realizado na cidade de So Paulo, na Universidade Presbiteriana
Mackenzie, de 24 a 27 de junho de 2015.
A temtica desta edio, Escolas para todos: polticas pblicas e prticas
dos psiclogos, visa destacar o trabalho que vem sendo realizado tanto pela
ABRAPEE como pela ISPA na luta pela insero dos psiclogos nas proposies e
acompanhamento das Polticas Pblicas de Educao em uma perspectiva da
educao de qualidade para todos e no desenvolvimento cientfico que se faz
presente nesta rea de conhecimento da Psicologia.
Esto compilados neste Livro de Trabalhos Completos 101 atividades.
Parabns aos psiclogos escolares e educacionais!

BOOK OF FULL PAPERS


The Brazilian Association of School and Educational Psychology
ABRAPEE and the International School Psychology Association ISPA have the
great pleasure to introduce participants to the BOOK OF FULL PAPERS of the
XII National Congress of School and Educational Psychology & the 37th Annual
Conference of the International School Psychology Association, in So Paulo, at
Makenzie Presbyterian University from 24 to 27 June 2015.
The theme of this edition, Schools for All: public policies and practices of
psychologists, aims at highlighting the work which has been developed by both
ABRAPEE and ISPA in the struggle for insertion of psychologists in proposals and
monitoring of Public Education Policies from a perspective of education with
quality to everyone as well as the scientific development which is present in this
area of Psychology.
Is this BOOK OF FULL PAPERS are compiled 101 scientific activities of
the Congress.
Congratulations for the school and educational psychologists!

SUMRIO
O PROCESSO DE CONSTITUIO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO
CARCERRIA ............................................................................................................................................... 11
Alisson Jos Oliveira Duarte; Helena de Ornellas Sivieri-Pereira
O PENSAMENTO PSICOLGICO: FUNDAMENTO OU CONTEDO PARA EDUCAO DA
INFNCIA ................................................................................................................................................ 27
Altina Abadia da Silva; Eliza Maria Barbosa; Janaina Cassiano Silva; Priscilla de Andrade Silva Ximenes
A PS-MODERNIDADE E A PSICOLOGIA: CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICOCULTURAL PARA UMA ANLISE CRTICA DA ESQUIZOANLISE ....................................... 38
Amanda Biasi Callegari
A INTERFACE ENTRE A PSICOLOGIA E A EDUCAO, SEGUNDO OS PROFESSORES-MEDIADORES
ONLINE: CONTRIBUIES, PECULIARIDADES E DESAFIOS ........................................................................ 53
Ana da Costa Polonia
ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: POLTICAS PBLICAS E SUA EFETIVAO 70
Ana Paula Siltro Bacarin; Nilza Sanches Tessaro Leonardo;Raquel de Arajo Bomfim Garcia
REALIZAO DE OFICINAS NA ORIENTAO SOCIAL E PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: UMA
REFLEXO SOBRE A PRTICA ..................................................................................................................... 84
Ana Paula Alves Vieira; Zira Fatima de Rezende Gonzalez Leal
ENEM: UM ESPAO REGULADOR DA QUALIDADE EDUCACIONAL .................................. 101
Ana Paula Batalha Ramos
REPRESENTAES SOCIAIS DOS PAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A ESCOLA
.................................................................................................................................................................. 113
Andr Felipe Costa Santos; Teresa Cristina Siqueira Cerqueira
A SADE DOS PROFESSORES SENDO CUIDADA ATRAVS DO SOCIODRAMA E COM O
USO DE OBJETOS INTERMEDIRIOS ........................................................................................... 131
Souza, A. C.; Cassane, I. S. T.
ESCALA ESCOLA PROMOTORA DE SADE (EEPS): UM ESTUDO PRELIMINAR ............. 138
Andreia Cludia de Souza; Tito Laneiro; Tnia Fator
MEMRIA E PARTICIPAO SOCIAL: UMA ANLISE REFLEXIVA ................................... 149
Andria Maria de Lima Assuno; Ruzia Chaouchar dos Santos
SUSTENTABILIDADE SOCIAL E GERAO FUTURA NA AMAZNIA: POLTICAS PBLICAS PARA A
FORMAO DA CONSCINCIA E DA CIDADANIA .................................................................................... 160
Antonio Carlos Maciel; Iani Lauer; Tnia Brasileiro
A MEDICALIZAO DA EDUCAO E SUA ESTREITA RELAO COM A DEPENDNCIA DE DROGAS:
NOVAS EMBALAGENS PARA ANTIGOS INTERESSES ............................................................................ 176
Arar Dias Calia; Mnica Cintro Frana Ribeiro
SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO NO APRENDER: REPERCUSSES NA PRTICA DOCENTE ................ 201
Artur Bruno Fonseca de Oliveira
PLANTO PSICOLGICO NA ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERINCIA COM
PROFESSORES ..................................................................................................................................... 214
Artur Bruno Fonseca de Oliveira
Escala de Concepes de Deficincia: anlise dos posicionamentos de universitrios ........................ 225
Beatriz Marques Mattos; Lucia Pereira Leite
Promoo de Sade na Escola Pblica: Reflexes acerca de um grupo socioeducativo com crianas . 236
Bibiana de Azevedo e Souza; Natlia Pereira Santos; Daniela de Figueiredo Ribeiro
O LUGAR DA PSICOLOGIA NA NOVA EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA .......... 252
Cndida Beatriz Alves; Regina Lcia Sucupira Pedroza
EDUCAO MORAL EM WALTER BENJAMIN E DONALD WINNICOTT............................ 264
Carlos Czar Barros
FAZERES EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DE
EDUCADORES DA INFNCIA .......................................................................................................... 279
Celia Vectore; Camila Turati Pessoa ; Fabiana Marques Barbosa; Luciana Guimares Pedro
OS EFEITOS DAS RECENTES REFORMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPEDIMENTOS
A UMA EDUCAO CRTICA .......................................................................................................... 292

Claudia Helena Gonalves Moura


VOC UM HOMEM OU UM RATO?: DISCUTINDO MEDIAO DE CONTEDO EM
SALA DE AULA .................................................................................................................................... 308
Daniel Caldeira de Melo; Camila Turati Pessoa
FORMAO DOCENTE EM MATEMTICA E PEDAGOGIA: ANLISE DA MATRIZ CURRICULAR DOS
CURSOS NA MODALIDADE EAD ............................................................................................................... 323
Edna Mataruco Duarte; Laura Marisa Carnielo Calejon; Rosemary Aparecida Santiago
DES-SUPOSIO: O ADOLESCENTE E A DESTITUIO AO SABER DO PROFESSOR .... 339
Eliana Olmpio
A PRTICA EDUCATIVA ESCOLAR BEM SUCEDIDA: CONSIDERAES SOBRE A
MEDIAO DOS AFETOS NA PRODUO DO SUCESSO ESCOLAR .................................... 352
Eliana de Sousa Alencar Marques; Maria Vilani Cosme de Carvalho
O DESENVOLVIMENTO E EDUCAO DAS CRIANAS DE ZERO A UM ANO .................. 367
Eliza Maria Barbosa; Janaina Cassiano Silva
A perspectiva crtica como princpio para a educao infantil em Araraquara/SP ......................... 383
Eliza Maria Barbosa
ADOLESCENTES E O APRIMORAMENTO COGNITIVO FARMACOLGICO ..................... 398
Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro
PERCEPO DE ALUNOS DE UM CURSINHO PR-VESTIBULAR SOBRE AS FUNES DO
ENSINO MDIO .................................................................................................................................... 412
Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro
ATUAO DOS PSICLOGOS NA ESCOLA: O QUE PENSAM PROFESSORES DA REDE
PBLICA? .............................................................................................................................................. 425
Erico Lopes Pinheiro de Paula; Helena de Ornellas Sivieiri
VIGOTSKI E ESCOLAS DEMOCRTICAS:DIVERGNCIAS E CONVERGNCIA NAS
CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................................... 438
Felipe de Oliveira
REPRESENTAES SOCIAIS DA ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR: PSICOLOGIZAO E ALIENAO A
SERVIO DE QUEM? ................................................................................................................................. 454
Fernanda Fochi Nogueira Insfran
OS DISCENTES FALAM: VISO HUMANISTA SOBRE A CRISE DE AUTORIDADE
DOCENTE .............................................................................................................................................. 466
Fernanda Fochi Nogueira Insfran; Henrique Romero Vasquez
ESCOLARIZAO E COLONATO: MEMRIAS DE VELHOS .................................................. 483
Fernanda Vilhena Mafra Bazon; Elcie F. Salzano Masini
O PSICODRAMA COMO INSTRUMENTO DE INTERVENO EM PSICOLOGIA ESCOLAR:
RELATO DE EXPERINCIA .............................................................................................................. 501
Gabriela Souza Granero; Daniela Figueiredo Ribeiro
VISO DE ADOLESCENTES DA CONTRIBUIO DA FAMLIA E DA ESCOLA PARA A ESCOLARIZAO ... 515
Haller E.S. Schnemann
O MTODO DE REFERNCIA HISTRICO-CULTURAL NA PESQUISA EM PSICOLOGIA
EDUCACIONAL/ESCOLAR ............................................................................................................... 532
Herculano R. Campos
HORRIO DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO: ESPAO DE REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA?
.................................................................................................................................................................. 545
Janaina Karla Pereira da S. R. Firmino; Altina Abadia da Silva
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL DO MUNICPIO DE
GOIANDIRA/GO ....................................................................................................................................... 558
Janaina Cassiano Silva
A ATIVIDADE PEDAGGICA PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO OMNILATERAL: A EXPERINCIA
EDUCACIONAL CUBANA .......................................................................................................................... 575
Janaina Damasco Umbelino; Maria Isabel Batista Serro
AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA AS AUXILIARES DOS CENTROS
MUNICIPAIS DE EDUCAO INFANTIL DA REGIO METROPOLITANA DE GOINIA .............................. 591
Jssica Larissa Ferrari Becker; Tatiely Pereira de Arajo; Jordana de Castro Balduno

AS NOVAS PERSPECTIVAS EM PSICOLOGIA ESCOLAR: RELATO DE UMA INTERVENO EM UMA


ESCOLA PBLICA MUNICIPAL .................................................................................................................. 615
Juliana Oliveira de Moura; Jessica Roberta Silva dos Santos; Mariana Martines Inocncio; Daniela de
Figueiredo Ribeiro
OLHARES AMPLIADOS: UTILIZANDO FOTOGRAFIAS, DESENHOS E HISTRIAS NO
DESENVOLVIMENTO DA ATENO ............................................................................................. 632
Juliana Soares de Jesus; Vera Lucia Trevisan de Souza
FUNES COGNITIVAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO ................................. 648
Keitiane de Sales RochaMara Regina; Kossoski Felix Rezende
EXPERINCIA DE UM FAZER INTERDISCIPLINAR: A ATUAO NA REA DA EDUCAO MP/SP ....... 666
Larissa Gomes Ornelas Pedott; Cintia Aparecida da Silva
O PAPEL DA TEORIA NA FORMAO DE PROFESSORES E NA ATIVIDADE DOCENTE: CONTRIBUIES DO
ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL ............................................................................................................ 681
Laura Marisa Carnielo Calejon; Rosemary Aparecida Santiago
PSICOLOGIA ESCOLAR E TRABALHO COM PROFESSORES: EXPERINCIA EM UM ORGANISMO
COMUNITRIO ......................................................................................................................................... 698
Letcia Raboud Mascarenhas de Andrade
PRTICAS PSICOLGICAS NA ESCOLA ESPECIAL ..................................................................................... 710
Luanna Freitas Johnson
O PANORAMA DAS CONCEPES DE DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE ................................................ 725
Lucia Pereira Leite
O PROFESSOR (RE) ADAPTADO: UMA CONCEPO LUZ DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL ............ 738
Luciana Marques dos Santos; Sonia da Cunha Urt; Tas Francli Krugmann
O ATENDIMENTO DE EDUCAO INFANTIL EM ESCOLAS RURAIS: UM ESTUDO DESCRITIVO .............. 749
Luciana Pereira de Lima
A RELAO ENTRE A EDUCAO INFANTIL E AS FAMLIAS DO CAMPO ................................................ 763
Luciana Pereira de Lima
A DEMANDA DAS FAMLIAS DO CAMPO POR ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL ................................ 776
Luciana Pereira de Lima
THE CRISIS OF SOCIAL IDENTITY OF JUNIOR STUDENTS FUTURE SCHOOL PSYCHOLOGISTS AND ITS
RELATION WITH HARDINESS ................................................................................................................... 788
M.U. Kuzmin; I.A. Konopak
A PESQUISA EM HISTRIA DA PSICOLOGIA E A FORMAO PROFISSIONAL ........................................ 798
Marcus Vincius de Campos Frana Lopes; Jane Teresinha Domingues; Ruzia Chaouchar dos Santos
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: MTODOS DE PESQUISA E INTERVENO ...................................... 809
Maria Ester Rodrigues
REPRESENTAES SOCIAIS EM MOVIMENTO: DESAFIOS PARA TORNAR O ESTRANHO FAMILIAR ...... 826
Maria Isabel Antunes-Rocha; Karol Oliveira Amorim-Silva; Welessandra Aparecida Benfica; Cristiene
A. da S Carvalho; Luiz Paulo Ribeiro
O DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAO COMO POSSIBILIDADE DE SUPERAO DO PRECONCEITO 842
Marlia Luiza Galante Cavani; Vera Lcia Trevisan de Souza; Eveline Tonelotto Barbosa Pott
ENSINO DE ARTES: LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO COMO FUNDAMENTO PARA PESQUISA SOBRE
SENTIDO PESSOAL E ARTES...................................................................................................................... 858
Mateus Thaler Beck; Flvia da Silva Ferreira Asbahr
MSICA NA ESCOLA: UMA ESTRATGIA PARA O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO POR
CONCEITO EM ADOLESCENTES ................................................................................................................ 877
Maura Assad Pimenta Neves; Vera Lucia Trevisan de Souza
A FORMAO CONTINUADA DO SOCIOEDUCADOR ............................................................................... 891
Mauro Mathias Junior
DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ESTGIO EM ORIENTAO PROFISISONAL CONTRIBUIES DA
PSICOLOGIA.............................................................................................................................................. 906
Natlia Pascon Cognetti
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS DA ATUAO FRENTE A PRODUTIVIDADE ACADMICA
.................................................................................................................................................................. 920
Natlia Pascon Cognetti; Snia Mari Shima Barroco

EDUCAO LUZ DA ANLISE DO COMPORTAMENTO ......................................................................... 932


Natlia Pascon Cognetti; Maria Jlia Lemes; Dbora Barbosa de Deus; Jaqueline Cristine Bordin; Jssica
Leal Borges Alves
ESTADO DA ARTE SOBRE NARRATIVA EM PSICOLOGIA ESCOLAR.......................................................... 944
Nayana Seplveda Suzart; Gabriela Barbosa Souza; Llian Miranda Bastos Pacheco
MEDIAO PEDAGGICA E PRTICA DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL EM OUVIDOR/GO.............. 962
Priscilla de Andrade Silva Ximenes
LINHAS E ENTRELINHAS DA DEFICINCIA INTELECTUAL: CONSTRUO HISTRICA EM BUSCA DA
EQUIDADE ................................................................................................................................................ 978
Raquel Almeida Costa; Arlete Aparecida Bertoldo Miranda
PROJETOS PEDAGGICOS: TEORIA E PRTICA NA EDUCAO INFANTIL .............................................. 994
Renata de Castro Schindel
A IMPORTNCIA DA MEDIAO NA FORMAO E AUTOFORMAO DE PESSOAS SURDAS ............ 1010
Rita de Cassia Maestri; Noemi N. Ansay
A MEDICALIZAO E A LEI: REFLEXES SOBRE A TRAMITAO DO PLS N 247/2012 ....................... 1025
Robson Borges Maia; Solange Franci Raimundo Yaegashi
PSICOLOGIA EDUCACIONAL: ANTIGAS QUESTES, NOVAS DEMANDAS, OUTROS OLHARES ............. 1041
Rosana David; Ana Paula Batalha Ramos
ESCOLAS DEMOCRTICAS: UTOPIA OU TRANSFORMAO ATIVA? .................................................... 1052
Roseli Fernandes Lins Caldas; Ana Carolina Stamm Fvero; Ana Clara Schreiner; Carolina Lino do
Nascimento; Joo Vitor Longatti Cestavo
A FORMAO DO PROFESSOR E A INCLUSO EDUCACIONAL DE JOVENS E ADULTOS ....................... 1063
Rosemary Aparecida Santiago; Laura Marisa C. Calejon
A SADE MENTAL DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA NA PERSPECTIVA DA PSICOPATOLOGIA DO
TRABALHO .............................................................................................................................................. 1077
Rosiane Maria da Silva; Andr Vitorino Vieira
O ENIGMA DE KASPER HAUSER: UMA ANLISE A PARTIR DA PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA .......... 1093
Rosivania Maria da Silva; Jlio Ribeiro Soares; Slvia Maria Costa Barbosa; Edilene da Silva Oliveira;
Janana Almeida da Silva
FRACASSO ESCOLAR E POLTICAS PBLICAS: ANLISE DE UMA OBRA CINEMATOGRFICA .............. 1104
Ruzia Chaouchar dos Santos; Andria Maria de Lima Assuno; Marcus Vincius de Campos Frana
Lopes; Jane Teresinha Domingues Cotrin
O MOVIMENTO HIGIENISTA E PRECONCEITO CONTRA FAMLIAS DE CLASSES POBRES:
APONTAMENTOS BIBLIOGRFICOS....................................................................................................... 1120
Ruzia Chaouchar dos Santos; Andria Maria de Lima Assuno; Marcus Vincius de Campos Frana
Lopes
ORGANIZAO, CARREIRA, ESCOLA: NARRATIVAS DOS ESTUDANTES DO IFBA EM RELAO AOS
MUNDOS DO TRABALHO ....................................................................................................................... 1133
Samir Prez Mortada
PERCEPO DE PROFESSORES ACERCA DA ESCOLA COMO ESPAO DO BRINCAR CRIATIVO ............. 1151
Sergio Paik
O JOGO INFLUENCIA O DESENVOLVIMENTO E O COMPORTAMENTO DE ALUNOS?........................... 1168
Silvia Nara Siqueira Pinheiro
A CONTRIBUIO DO TRABALHO BIOGRFICO PARA FORMAO INTEGRAL DE
UNIVERSITRIOS NO CONTEXTO ATUAL
Slvia Regina Brando.............................................................................................................................1185
TEORIA DA MENTE EM ADOLESCENTES E ADULTOS ............................................................................. 1185
Simone Ferreira da Silva Domingues
EDUCAO INFANTIL E POLTICAS PBLICAS: CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA ESCOLAR................ 1205
Solange Pereira Marques Rossato; Geovanio Edervaldo Rossato; Nilza Sanches Tessaro Leonardo
DINMICAS CORPORAIS COMO FERRAMENTAS CONTRADISCURSIVAS.............................................. 1218
Tatiane Andressa de Almeida Gomes; Nilza Sanches Tessaro Leonardo
LINGUAGEM E FONOAUDIOLOGIA: APONTAMENTOS DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL ................. 1225
Tatiane Andressa de Almeida Gomes; Nilza Sanches Tessaro Leonardo

10

PROMOVER O ACESSO OU DESMANTELAR O ENSINO? EDUCAO A DISTNCIA: UMA PROPOSTA DO


NEOLIBERALISMO .................................................................................................................................. 1237
Tatiane Andressa de Almeida Gomes; Nilza Sanches Tessaro Leonardo
DOCENTE EM CENA: LEITURA CINEMATGRAFICA SOBRE AS REPRESENTAES SOCIAIS DO SER
PROFESSOR........................................................................................................................................... 1246
Thais Kugmann
FACEBOOK: JANELA ABERTA PARA A PROBLEMTICA DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE .......... 1260
Tas Francli Krugmann; Sonia da Cunha Urt; Luciana Marques dos Santos
A FORMAO DOCENTE E A PRTICA DO BRINCAR EM EDUCAO INFANTIL ................................... 1277
Thas Oliveira de Souza
FORMAO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL: CONTEXTOS E INTERAES ................................... 1288
Thas Oliveira de Souza
TUTORES DE RESILINCIA: POTENCIALIDADES DO TRABALHO DO EDUCADOR .................................. 1299
Vania Conselheiro Sequeira; Claudia Stella; Giselle de Aguiar Lins; Rubria Bandeira Reis
EDUCAO E TECNOLOGIAS DIGITAIS: APRENDIZAGEM FORMAL E INFORMAL NA PERCEPO DOS
ALUNOS .................................................................................................................................................. 1315
Vinicius dos Santos Tavares; Rosane Braga de Melo
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: CONCEPES DOS PROFESSORES DA EDUCAO
BSICA .................................................................................................................................................... 1326
Viviane Prado Buiatti
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E INCLUSO ESCOLAR: O MOVIMENTO E AS POLTICAS
PBLICAS ................................................................................................................................................ 1342
Viviane Prado Buiatti; Arlete Aparecida Aparecida Bertoldo Miranda
A SUPERVISO DE ESTGIO EM PSICOLOGIA ESCOLAR EM PORTUGAL .............................................. 1361
Walter Mariano de Faria Silva Neto
A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR EM PORTUGAL:DA LEGISLAO AO
COTIDIANO ........................................................................................................................................ 1361
Walter Mariano de Faria Silva Neto

11

O PROCESSO DE CONSTITUIO DA IDENTIDADE


PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO CARCERRIA
Alisson Jos Oliveira Duarte - UFTM
Helena de Ornellas Sivieri-Pereira - UFTM
RESUMO
O presente trabalho se prope fomentar teoricamente as investigaes propostas no
projeto de pesquisa Celas de aula: A constituio da identidade profissional de
professores do sistema prisional apresentado ao Programa de Ps-Graduao em
Educao (stricto sensu) da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). A
proposta tem por finalidade refletir como a experincia de dar aulas para
alunos/detentos, no cenrio da educao carcerria, pode influenciar na significao ou
ressignificao da identidade docente. A opo metodolgica para o desenvolvimento
desta pesquisa o modelo qualitativo, a partir de referenciais tericos em que se apoiam
os estudos da constituio da identidade pessoal e profissional do professor. Embora a
educao nos presdios no seja fato recente na histria de nosso pas, esse ainda um
tema negligenciado pelas polticas educacionais e pela prpria universidade,
principalmente no que se refere figura do educador. Nesse cenrio to especfico da
realidade educacional, o indivduo a quem o professor se destina, alm de aluno,
encontra-se privado de liberdade e as salas de aula, tambm so celas de aula. As
inquietaes dessa pesquisa visam refletir como as especificidades encontradas no
mundo do crcere podem influenciar na constituio da identidade profissional de
professores que atuam nesse campo muitas vezes sem uma formao complementar que
os norteie em sua prtica docente. O estudo da experincia pessoal dos educadores abre
portas para a compreenso de como o professor atua em seu meio, construindo e
transmitindo sua identidade, sendo notvel, no mbito das pesquisas mais recentes a
nfase que se tem posto sobre a constituio da identidade docente.
Palavras-Chave: Identidade docente; Educao Carcerria; Formao Complementar.
Introduo
Sabemos que o estudo da experincia pessoal de educadores abre portas para a
compreenso de como o professor atua em seu meio, construindo e transmitindo sua
identidade docente (Nvoa, 1996; Bueno, 2002; Pimenta, 2002). No entanto, a pesquisa
a que este artigo se refere busca especificamente, promover um espao de reflexo em
torno da constituio da identidade docente de professores que atuam anonimamente no
interior das celas de aula, ou seja, no mbito da educao das populaes carcerrias.
Consideramos essa realidade educacional como um dos campos mais
negligenciados e marginalizados pelas polticas pblicas e pela prpria educao, uma
vez que raramente encontramos na literatura cientfica trabalhos que se ocupem em
explicar e responder as demandas de seus protagonistas e atores.

11

12

Para tanto, o presente trabalho se prope fomentar teoricamente as investigaes


propostas no projeto de pesquisa Celas de aula: A constituio da identidade
profissional de professores do sistema prisional apresentado ao Programa de PsGraduao em Educao (stricto sensu) da Universidade Federal do Tringulo Mineiro
(UFTM). O referido projeto de pesquisa busca refletir como a experincia de dar aulas
para alunos/detentos, no cenrio da educao carcerria, pode influenciar na
significao ou ressignificao da identidade docente.
De acordo com Pereira e Fonseca (2001) os estudos em torno da identidade e
profissionalizao docente tm sido um dos temas mais enfatizados e destacados nas
ltimas dcadas. Para os autores a partir dos anos 80, comea ocorrer no s um
crescimento quantitativo dos trabalhos acadmicos sobre formao de professores, mas
tambm uma mudana de foco nas pesquisas (p.53), levando cada vez mais a
subjetividade e os processos identitrios dos educadores para o centro das investigaes.
Entretanto, durante o levantamento do referencial terico que fizemos no decorrer
desta pesquisa, constatamos grande escassez de estudos que se dedicam Educao
Carcerria, mostrando que esse ainda um campo pouco explorado pelos pesquisadores
da rea da educao. Em se tratando especificamente da constituio da identidade de
professores que atuam nessas instituies, no encontramos (ainda) nenhum estudo que
se dedique exclusivamente ao tema.
Esse trabalho vem tentar contribuir com a diminuio lacuna de estudos em torno
da constituio da identidade docente de professores que atuam nessa rea to especfica
e necessria da realidade educacional. No entanto, no representa de forma alguma um
estudo completo ou acabado, mas antes, um fomento inicial para maiores investigaes.

Identidade docente Individual e Coletiva


Embora todos os professores guardem em comum o fato de ministrarem aulas
existe entre os atores dessa categoria profissional ampla diversidade e infinitos
contrastes que impedem uma definio nica de identidade docente que d conta de
significar a prtica de todos os sujeitos que atuam no campo da educao. Parece at
mesmo reducionista utilizar o termo identidade docente, sendo mais apropriado,
referir-se identidades docentes. Isso porque, na ampla rede de professores, cada
subgrupo tem sua prpria identidade e mesmo dentro de grupos que partilham de

12

13

concepes e prticas semelhantes, cada professor em si guarda a singularidade de uma


identidade profissional nica e pessoal.
Concebemos, ento, o processo de constituio da identidade docente como sendo
relacional e construtivo ao conter duas dimenses interconectadas: a social (ou coletiva)
e a pessoal (ou individual). Assim como descreve Caldeira (2000):
Como sujeito sociocultural, o/a professor/a constri sua identidade profissional a partir
de inmeras referncias. De um lado, esto a significao social da profisso e as
relaes com as instituies escolares, com outros docentes, com as associaes de
classe, etc. De outro lado, est o significado que cada professor/a confere ao seu
trabalho docente, o que inclui desde sua histria familiar, sua trajetria escolar e
profissional, at seus valores, interesses e sentimentos, suas representaes e saberes,
enfim, o sentido que tem em sua vida o ser professor/a (p. 2).

A constituio da identidade docente perpassa por uma complexa rede de fatores


determinantes que temos identificado em diferentes estudos sobre o tema. Entre esses
fatores destacamos: as relaes sociais do professor com seus pares (outros docentes e
os prprios alunos), a necessidade de adaptao (atualizao) a uma nova realidade, sua
histria pessoal (significados que atribui profisso docente) e as representaes sociais
da profisso docente (estigmas veiculados pela mdia e pela prpria cultura) que sero
criticamente abordados ao longo dessa pesquisa.

As relaes sociais do professor com seus pares


Prticas e valores da profisso docente, frequentemente so constitudos a partir
do contato qualitativo do professor com outros docentes, alunos e instituies, onde
estabelecem laos de identificao e pertena. Quanto mais diversas as relaes, mais
profundas sero as trocas entre os pares e mais complexas sero as identidades. No
entanto, no consideramos esse um processo passivo, sem qualquer movimento
reflexivo ou at mesmo conflituoso (em seu mais amplo sentido, tanto nas relaes
interpessoais, como nas relaes do indivduo com seus prprios valores intrnsecos). O
encontro com o outro, necessariamente em todas as relaes humanas, suscetvel de
contradies, simpatia e antipatia, com as quais cada indivduo fundamenta uma viso
particular sobre determinada realidade e sobre si mesmos.
O pensamento fenomenolgico de Augras (1996) considera o mundo humano
essencialmente um mundo de coexistncia. Para ela o crescimento individual do homem
depende em todos os aspectos do encontro com os demais (p.55). Enquanto a

13

14

compreenso de si fundamenta-se no reconhecimento dessa coexistncia, e ao mesmo


tempo constitui-se como ponto de partida para a compreenso do outro (p.56).
Morgado (2011), afirma que o processo de construo da identidade docente no
se concretiza margem da diversidade das relaes do professor com seus pares. Nessa
pesquisa, no separamos o constructo indentitrio do professor de seu aspecto sciohistrico e psicossocial.

A necessidade de adaptao/atualizao a uma nova realidade


Situaes novas ou ambientes inconstantes convidam os professores, assim como
qualquer outro profissional, a se readaptarem s novas realidades, obrigando-os a
rever seus mtodos, valores e concepes em relao aos seus alunos, a suas prticas e
sobre o seu prprio eu. Esse processo no se d por falta de uma identidade slida ou
por falta de personalidade, mas pelo contrrio, o mecanismo visa acima de tudo
defender a permanncia da essncia da identidade, sendo sua atualizao fundamental
para a continuidade do eu professor, individual e coletivo.
Rogers (1989) chamou esse processo de Tendncia Atualizante e confere a ele a
funo de preservao do Self. Para ele o indivduo tem dentro de si amplos recursos
para autocompreenso, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento
autodirigido (p.16). Para tanto, consideramos fundamental, o estudo do lcus ou da
realidade onde atuam os professores para que se compreenda como as exigncias ou
peculiaridades desse ambiente atuam sobre a identidade docente, uma vez que as
demandas da realidade ambiental levaro os indivduos adaptar sua identidade a
realidade em que esto inseridos.

Histria pessoal do professor


Entre os principais estudos que valorizam a experincia pessoal do professor, bem
como de sua biografia, destacam-se as consideraes de Nvoa (1992a). De acordo com
o autor desde o lanamento do livro O professor uma pessoa de Ada Abraham em
1984, ocorreram grandes mudanas no campo da formao de professores. Segundo ele,
a partir de ento, a literatura foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos
professores (p. 15), dando status de saber experincia docente. Esse autor defende
que caractersticas e trajetrias pessoais so muito influentes no processo de

14

15

constituio da identidade profissional do professor, sendo impossvel separar o eu


profissional do eu pessoal.
Caldeira (2000) afirma que a constituio da identidade docente um processo
histrico dinmico, intrinsecamente ligado as vivncias pessoais do professor:
(...) a identidade profissional docente no algo que pode ser adquirido de forma
definitiva e externa. Ela movedia e constitui-se num processo de
construo/desconstruo/reconstruo permanente, pois cada lugar e cada tempo
demandam redefinies na identidade desse profissional. Trata-se, assim, de um
processo de produo do sujeito historicamente situado. Ela ocorre, portanto, em um
determinado contexto social e cultural em constante transformao, refletindo um
processo complexo de apropriao e construo que se d na interseo entre a
biografia do docente e a histria das prticas sociais e educativas, contendo, deste
modo, as marcas das mais variadas concepes pedaggicas (p. 2).

Salvadori (2007) defende que na formao do professor sua experincia como


aluno, muitas vezes, fala mais alto que sua formao superior. A esse respeito,
consideramos a compreenso da histria pessoal do professor fundamental para o
entendimento do constructo de sua identidade profissional, criticamente convictos de
que em seu passado encontram-se as bases das representaes, significados e valores
pessoais que atribui a sua profisso. Frequentemente, essa base estabelecida em sua
histria pessoal subsidia a identificao e o sentimento de pertena de cada professor a
uma categoria especifica de atuao ou subgrupos afins a sua prpria maneira de
conceber a educao.
De forma geral defendemos que a relao do professor com seus professores
durante a educao bsica, com sua famlia (ao lidar com as exigncias em relao
escola), com as representaes sociais em relao profisso docente, podem
desempenhar papel fundamental na maneira em que o professor estabelece sua
autoimagem, suas prticas docentes, mtodos, misso e valores em relao a si mesmos
e sobre a educao.

Representaes sociais da profisso docente


Consideramos

sumamente

importante,

quando

se

busca

alcanar

uma

compreenso mais alargada de um determinado fenmeno, definir quais representaes


sociais (valores e crenas) esto inter-relacionados com sua existncia. Em se tratando
de identidade docente, encontramos nas veiculaes da mdia e mesmo nas

15

16

representaes culturais, crenas e valores que estigmatizam a profisso docente e


consequentemente determinam, at certo ponto, aspectos de sua identidade de acordo
com o pblico com quem esses atores atuam no campo da educao. O status um dos
frutos estabelecidos na interao entre cultura, mdia, educao, docncia, representao
social e identidade profissional.
De acordo com Hall (2006) a identidade formada e transformada
continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados
nos sistemas culturais que nos rodeiam (p.12-13). Para ele a identidade definida
historicamente e no biologicamente.
As representaes sociais no so de modo geral negativas, quando no
estabelecem relaes de opresso, depreciao e discriminao, delimitando pelo
contrrio, as bases de uma identidade coletiva; suas metas, valores e ideologias,
associadas existncia de um determinado grupo, tais como: professores da educao
bsica, professores da educao superior, professores da educao infantil, professores
da educao especial, professores da educao carcerria, etc. Todas estas categorias
possuem representaes, misses e status social diferenciados no contexto cultural e
miditico.
No entanto, ocorre que muitas vezes os estigmas produzidos pelas representaes
sociais dificultam o desenvolvimento de certas categorias que ficam a margem pelas
polticas pblicas e pela prpria formao inicial e continuada de professores. Nesse
ponto de nossas reflexes somos de acordo com Canela e Bujokas (2011) que a mdia
deveria ter por responsabilidade a defesa do pluralismo e da diversidade de uma
maneira geral, de modo que as diferentes vozes da sociedade possam ganhar
visibilidade pblica, em um dilogo ampliado de muitos para muitos (p.87).
Trataremos especialmente, nesse trabalho, da constituio da identidade
profissional de docentes que atuam no campo da educao das populaes carcerrias,
como um dos campos supracitados, em que conferimos na literatura acadmica poucos
estudos em torno da educao carcerria e, sobretudo, em relao constituio da
identidade dos professores que vivenciam profissionalmente as especificidades dessa
realidade educacional.

16

17

Aspectos histricos da Eeducao prisional no Brasil


Antes de dar incio ao tema que propomos, consideramos fundamental traar
breves consideraes acerca do surgimento das prises para se compreenda o seu
sentido no cenrio social. Vasquez (2008) afirma que no Brasil o atual modelo penal foi
estabelecido a partir da adaptao dos sistemas penitencirios vigentes nos Estados
Unidos e na Europa durante o final do sculo VIII at o incio do sculo XIX. De acordo
com Araujo e Leite (2013) antes desse perodo, vigoravam as penalidades corpreas
aplicadas de modo proporcional aos delitos cometidos.
Os suplcios corporais foram, segundo Foucault (1987), gradativamente
substitudos pelas condies de cerceamento de direitos, sobretudo os referentes
liberdade, o controle dos corpos, das mentes, ou seja, passando o castigo alma no
interior das celas:
O corpo encontra-se a em posio de instrumento ou de intermedirio; qualquer
interveno sobre ele pelo enclausuramento, pelo trabalho obrigatrio visa privar o
indivduo de sua liberdade considerada ao mesmo tempo como um direito e como
um bem. Segundo essa penalidade, o corpo colocado num sistema de coao e de
privao, de obrigaes e de interdies. O sofrimento fsico, a dor do corpo no
mais o elemento constitutivo da pena. O castigo passou de uma arte das sensaes
insuportveis a uma economia dos direitos suspensos. Se a justia ainda tiver que
manipular e tocar o corpo dos justiveis, tal se far distncia, propriamente,
segundo regras rgidas e visando a um objetivo bem mais 'elevado'. Por efeito dessa
nova reteno, um exrcito inteiro de tcnicos veio substituir o carrasco: os guardas,
os mdicos, os capeles, os psiquiatras, os psiclogos, os educadores (p.15).

Em nosso pas os primeiros debates em torno da criao da primeira Casa de


Correo da Corte ocorreram atravs da Carta Rgia de 8 de julho de 1769, no entanto a
fundao correu somente no ano de 1856 na cidade do Rio de Janeiro. A construo foi
considerada um marco histrico pelos membros da Sociedade Defensora da Liberdade e
da Independncia Nacional, pois para eles, esse foi um passo fundamental para tornar o
novo imprio em um mundo civilizado. Embora o Brasil tenha recebido fortes
influncias europeias sobre a forma de punir, deve-se igualmente levar em conta nessa
poca vigncia da escravido, que veio alterar profundamente a implantao dos
mtodos punitivos, ou seja, associou-se de modo indivisvel o suplcio, priso e trabalho
forado at o final do sculo XIX (Arajo, 2009; SantAnna, 2010).
Tivemos a partir do sculo XIX uma transformao do conceito de pena,
primeiro para a equao pena-castigo, depois para pena-priso. Atualmente, um

17

18

novo paradigma tem emergido, introduzindo a educao como forma de tratamento dos
criminosos, a pena-educao (Foucault apud Vasquez, 2008).
No entanto, no podemos de todo afirmar que o modelo pena-educao seja
um fato recente, ele j existia nas casas de correo imperial de modo pouco
desenvolvido. o que se pode encontrar nos regulamentos da Casa de Correo do Rio
de Janeiro, da Casa de Correo da Capital Federal e Presdio de Fernando de Noronha
que funcionaram durante o sculo XIX ao sculo XX (Vasquez, 2008).
O cargo do professor, no perodo imperial era executado pelo Capelo, sua
funo era zelar pela educao moral e religiosa dos presos. Ou seja, a concepo de
educao contida nos regulamentos das Casas de Correo da Corte eram voltados para
a formao da moral crist. Por outro lado, mais tarde, no artigo 167 do antigo
regulamento, feita a meno de uma necessidade de uma educao intelectual para os
condenados, onde possvel se ler: criar-se- logo que possvel em cada uma das
divises da Casa de Correo uma escola, onde se ensinar aos presos a ler e a escrever,
e as quatro operaes da aritmtica (Vasquez, 2008, p.50).
De acordo com Vasquez (2008) havia nos regulamentos do presdio de Fernando
de Noronha, exigncias mais elaboradas para a formao intelectual dos apenados:
(...) inserido no interior do Presdio de Fernando de Noronha a presena da
professora de primeiras letras que iria contribuir com a instruo primria das
meninas do presdio. Alm dos capeles, que deveriam exercer as funes religiosas,
e tambm assumir a funo de professor de primeiras letras aos meninos que
habitavam a ilha-presdio (p.52).

Com o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), foram investidos esforos


no desenvolvimento da produo de energia, alimentos, indstria, educao e
construo de Braslia. Nesse perodo registraram-se altos nveis inflacionrios, no
entanto trouxe avanos no setor da educao, sendo estabelecida a educao primria
gratuita para todos os filhos de funcionrios. No que se refere educao prisional,
foram estabelecidas as bases para uma educao integral, implementadas em alguns
artigos das Normas Gerais de Regime Penitencirio do Brasil, onde tambm foram
introduzidas as exigncias de uma educao profissional (Vasquez, 2008).
Durante o Regime Militar, diversas mudanas ocorreram no cdigo de Execuo
Penal e penitencirio, resultando na edio de outro. Mas, foi em 1984, que a educao
no Sistema Penitencirio tornou-se uma atividade obrigatria, prevista em lei e com

18

19

vistas na possibilidade de reinsero social do sujeito privado de liberdade (Vasquez,


2008). Atualmente, no que diz respeito formao profissional e educacional dos
apenados, a lei de execuo penal determina nos artigos 17 a 21 as seguintes diretrizes:
Art. 17. A assistncia educacional compreender a instruo escolar e a formao
profissional do preso e do internado. Art. 18. O ensino de 1 grau ser obrigatrio,
integrando-se no sistema escolar da Unidade Federativa. Art. 19. O ensino
profissional ser ministrado em nvel de iniciao ou de aperfeioamento tcnico.
Pargrafo nico. A mulher condenada ter ensino profissional adequado sua
condio. Art. 20. As atividades educacionais podem ser objeto de convnio com
entidades pblicas ou particulares, que instalem escolas ou ofeream cursos
especializados. Art. 21. Em atendimento s condies locais, dotar-se- cada
estabelecimento de uma biblioteca, para uso de todas as categorias de reclusos,
provida de livros instrutivos, recreativos e didticos (Brasil, 1984).

Mas se por um lado foram estabelecidas diretrizes que ressalvam os direitos a


educao dos presos, pouco ou quase nada foi mencionado na referida legislao acerca
de quem dever ministrar essa educao aos alunos/detentos, ou seja, o professor.

Especificidades da educao carcerria


Ensinar na priso pode ser uma experincia transformadora. Toda vez que o
professor entra em seu ambiente de trabalho ele se depara com um universo
completamente diferente daquele encontrado no mundo social. Primeiramente ele passa
por dois ou trs procedimentos de revista, por meio de detectores de metais e aparelho
de raio-x. Em seguida, atravessam um conjunto de portas e grades pesadas que se
fecham em suas costas. Sempre acompanhados pelos agentes penitencirios, esses
professores caminham por corredores de atmosfera fria e sombria. Os sujeitos privados
de liberdade se mostram curiosos com a movimentao, pedem ateno ou somente
observam, como se aquela rotineira ao fosse uma grande novidade todos os dias. Por
toda parte h guardas armados e o sentimento geral de irrestrito poder. No interior da
cela de aula, revestida por espessas grades os professores ministram suas aulas e
ouvem diversas histrias e realidades de vida, as expectativas dos alunos, suas dvidas,
temores e os relatos dos sofrimentos aos quais tm vivenciado todos os dias na priso.
A educao oferecida no mbito do sistema penitencirio pode contribuir muito
no processo de reinsero social dos presos. Mas, seria total negligncia negar a
especificidade desse pblico que no so alunos quaisquer de uma sala de aula;

19

20

importante lembrar que no presdio, o aluno tambm detento e a sala de aula tambm
uma cela. Serrado Junior (2008) afirma que os professores dos sistemas prisionais lidam
com adultos que alm de conhecimentos bsicos, necessitam de uma educao especial
que os faam refletir e se restaurar dos estigmas da sociedade. Nessa perspectiva, o
professor ensina no s o que ele sabe, mas tambm o que ele (Souza &; Guimares,
2011, p.28).
Os professores em foco tambm se deparam com demandas de cunho emocional
dos presos. Isso porque, os detentos em seu cotidiano se fecham em um ambiente
repressivo, muitas vezes hostil, e como o clima da cadeia punitivo, autoritrio e
complicado, a escola passa a ser um espao onde permitido expressar-se, falar de si,
ouvir novas ideias e ter relaes menos vigiadas. Nesse ponto os professores tambm
atuam como conselheiros de questes polmicas e emocionalmente pesadas de lidar.
Onofre (2011) enfatiza as dificuldades de desenvolver efetivamente um
programa de educao em um ambiente essencialmente disciplinar, assim como ocorre
nos sistemas prisionais. De acordo com ela, os valores institucionais de ressocializao,
regidos por normas e regras autrquicas e centradas na aceitao da situao, acaba por
promover a despersonalizao e anulao dos sujeitos (p.110), descaracterizando por
sua vez os objetivos da prpria educao, que para a autora, deve almejar acima de tudo
a formao de pessoas, a ampliao de sua leitura de mundo, o despertar da
criatividade, a participao na construo do conhecimento e a superao de suas
condies atuais (p.110).
Nesse ponto das discusses, encontramos um imenso paradoxo, entre educao
e valores institucionais; onde a educao insiste na liberdade e autonomia dos sujeitos,
enquanto os valores institucionais determinam de modo totalitrio a submisso. De
acordo com Wernke (2010): a impresso que se tem que o comportamento omissivo
e deformador do Estado vem a calhar com sua vontade: conter os subalternos e
excludos em sua insignificncia, no ensejando, tampouco, possibilitando sua
reinsero social pelo exerccio da razo (p.3).
O prprio ambiente tende a cristalizar a atuao dos professores, que muitas
vezes, despreparados ou sem uma formao complementar que os norteie em sua prtica
tendem a dois caminhos distintos: ou se alienam juntamente com o sistema, enrijece sua

20

21

prtica e se entrega ao comodismo, ou cria possibilidades de atuar de modo criativo e


inovador nesse ambiente repleto de limitaes polticas e administrativas.
De acordo com Onofre (2008) muito comum faltar nas escolas dos sistemas
prisionais uma organizao mais eficiente do trabalho prtico; as classes so muito
heterogneas (contendo jovens e adultos com diversos tipos de crimes e penas,
primrios e reincidentes, analfabetos e alfabetizados, alunos que pararam de estudar
recentemente e outros que pararam h anos e os que nunca foram escola), os alunos
so pouco frequentes, a rotatividade e desistncia tambm se incluem entre os
problemas enfrentados.
A esse respeito Pereira e Fonseca (2001) afirmam que a especificidade dos
alunos, se crianas, adolescentes ou adultos, sua situao sociocultural e suas histrias
de vida tambm representam um aspecto importante na constituio da identidade
profissional (p.59), para os autores preciso conceber o papel decisivo dos alunos
como interlocutores, atores e coautores das prticas pedaggicas.
Outro dificultador apontado pelos professores em sua prtica docente nos
presdios se refere atitude de alguns funcionrios, que no compreendem e no veem a
educao escolar como algo relevante. A maioria considera que os presos no merecem
e no tm direito educao. Os funcionrios que pensam assim, geralmente no
aceitam os professores, nem o seu relacionamento com os presos, principalmente
quando se caracteriza pelo dilogo, respeito e valorizao do outro (Onofre, 2008, p.7).
A proposta da pesquisa referida neste justifica-se, sobretudo na necessidade de
fomentar estudos que ofeream suporte terico e reflexivo em torno da educao
carcerria e, sobretudo em relao constituio da identidade dos professores que
atuam nessa rea to especifica da educao. Mas qual a importncia de se falar em
identidade docente do professor da educao carcerria? De acordo com Bueno (2002)
no mbito dos estudos mais recentes sobre formao de professores notvel a nfase
que se tem posto sobre a pessoa do professor, aspecto este nitidamente ignorado, ou
mesmo desprezado, nos perodos anteriores dcada de 1980 (p.13).
O estudo da constituio da identidade docente abre portas para a compreenso de
como o professor atua em seu meio, transformando a realidade educacional, assim como
sugere Marcelo (2009): a identidade se constri e se transmite (p.1). Para o autor a
identidade individual constituda no cotidiano e na prxis docente reflete e transforma a

21

22

identidade coletiva. Nvoa (1992) afirma que a troca de experincias e a partilha de


saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando (p.14), tambm o
que sugere Bueno (2002) ao se referir a pesquisa com professores:
(...) dar voz aos professores supe uma valorizao da subjetividade e o
reconhecimento do direito dos mestres de falarem por si mesmos. Alm disso, ao
serem concebidos como sujeitos da investigao e no apenas como objeto, eles
deixam de ser meros recipientes do conhecimento gerado pelos pesquisadores
profissionais para se tornarem, arquitetos de estudos e geradores de conhecimento
(p.22).

A autora valoriza a experincia do professor como produtora de conhecimentos


relevantes para o campo da educao. na especificidade do mundo do crcere e das
necessidades educacionais dos alunos/detentos que emergem transformaes na
identidade desses docentes. Nessa tica, o conceito de ensinagem desenvolvido por
Anastasiou e Pimenta (2002) uma contribuio valiosa para a compreenso da
dimenso mediadora do trabalho docente. Esta abordagem considera a aula uma prtica
social complexa realizada entre sujeitos, professores e alunos, que envolve tanto aes
de ensinar como de aprender. Na ensinagem, a ao de ensinar relacionada ao de
aprender.
Ferrarotti (1988) citado por Paulo e Almeida (2009) afirma que toda prxis
humana reveladora das apropriaes que os indivduos fazem dessas relaes e das
prprias estruturas sociais, "interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas
psicolgicas, por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante (p.3). Assim,
mediante um processo de interiorizao e exteriorizao, a identidade do professor se
constri no ato docente, frente s necessidades de seus dissentes e frente as suas
prprias necessidades de se adaptar em um meio inconstante (Souza & Guimares,
2011). Nessa mesma linha de pensamento, ressoa as contribuies de Freire (1996)
quem forma se forma e reforma-se ao formar (p.12).
Para Nvoa (1992) o processo de construo da identidade, bem como seus
elementos constituintes, tem um carter dialtico. A formao no se constri por
acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um
trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de

22

23

uma identidade pessoal (p.13). Por isso to importante investir na pessoa do


professor e dar estatuto ao saber da experincia.
Por mais que a maioria dos professores encontrem na educao bsica ou no
ensino superior dificuldades em algum momento no exerccio de sua profisso, frente s
exigncias da instituio de ensino, os professores da educao carcerria, alm disso,
encontram-se inseridos em uma instituio total, onde os limites da prtica docentes
encontram barreiras ainda maiores e mais inflexveis. Portanto, importante considerar
as especificidades da educao carcerria como fonte potencial para a construo de
conhecimentos em torno da identidade docente.

Consideraes finais
De acordo com reflexes discutidas ao longo dessa reviso terica, consideramos
a Educao Carcerria um lugar de construo e reconstruo das maneiras de ser e de
estar na profisso docente. Nesse ambiente, to paralelo realidade social,
identificamos um campo altamente fecundo para os estudos da constituio da
identidade docente, uma vez que, suas especificidades rompem com os velhos modelos
da educao tradicional.
Talvez o grande diferencial desse campo da educao no seja por si s o fato de
o professor atuar em uma instituio total repleta de limitaes e barreiras, mas o
prprio aluno com suas demandas e necessidades prprias. Essa relao do professor
com seus alunos/detentos, to ressaltada ao longo dessa pesquisa, nos leva a reflexo de
como esses atores adaptam sua identidade profissional e pessoal para corresponder s
demandas de seus alunos que no se limitam a necessidades intelectuais
(conteudistas/curriculares) da educao bsica. A tarefa de ser professor nas instituies
prisionais exige do professor, acostumado com a educao tradicional, uma constante
adaptao e readaptao de sua identidade a realidade do mundo do crcere.
As especificidades do meio prisional levam o professor atualizar ou modificar
radicalmente sua identidade profissional construda ao longo de sua histria. O
professor que antes atuava em escolas de sujeitos livres, na educao prisional tem que
lidar com o aspecto agressivo da instituio e de seus prprios alunos. No exatamente
pelo fato de se tratarem de criminosos, tampouco nos referimos a ameaas, mas de uma
violncia indireta, visual que submente o professor a desagradvel situao de

23

24

presenciar o seus alunos algemados ao serem levados para as celas de aula ou sendo
oprimidos de maneira humilhante pela direo do presdio ou pelos agentes
penitencirios.
Ao mesmo tempo, os professores que atuam na educao das populaes
carcerrias, frequentemente tm que lidar com o sentimento paranoide, sentido pela
maioria dos profissionais que atuam nos presdios, de serem tidos pela direo da
instituio como eternos suspeitos que podem a qualquer momento compactuar-se
ilicitamente com os apenados.

Isso porque, o professor, como qualquer outro

funcionrio das penitencirias, constantemente vigiado por cmeras e procedimentos


de revista, no apenas para sua segurana e integridade fsica, mas tambm pelo fato de
ter acesso a presos, podendo favorecer relaes criminosas na cadeia, uma vez que
tendo acesso aos dois mundos (dos livres e dos presos) pode facilitar a entrada de
celulares, armas, drogas, objetos proibidos e at mesmo informaes.
Por outro lado, embora muitos professores das instituies prisionais relatem
obter dos presos grande apreo e respeito, esses docentes tambm tm que lidar com a
constante ansiedade de a qualquer momento, durante sua atuao profissional, ser
mantido como refns em uma rebelio ou sofrer ameaas para transportar objetos ou
passar informaes (fato muito raro).
Mediante tanta singularidade, refletimos a imensa necessidade de se investir na
formao complementar desses profissionais que na grande maioria das vezes so
inseridos no campo da educao carcerria sem qualquer base prvia que fundamente a
sua prtica. Isso porque, embora a educao nos presdios no seja fato recente na
histria de nosso pas, essa ainda um assunto negligenciado pelas polticas
educacionais e pela prpria universidade, principalmente no que se refere pessoa do
professor. Se a educao o caminho para a formao e conscientizao humana e se
ela direito de todo cidado, por que tem se investido to pouco em pesquisas em torno
dos professores dos sistemas prisionais que todos os dias lidam com essa demanda to
especfica e diferenciada de nossa sociedade?
De modo geral, consideramos que a Educao Carcerria ainda um campo
em vias de construo de sua prpria identidade. Enquanto subcategoria do vasto campo
da educao, a definio de suas bases, valores, prticas e misses tornam-se
fundamentais para a compreenso das mltiplas faces da identidade individual de seus

24

25

atores. Pois, como vimos no estudo dos referenciais supracitados, os grupos conferem
identidade aos seus participantes e se a prpria identidade do grupo confusa, mal
defina e marginalizada, consequentemente a autoimagem dos professores atuantes nesse
campo ressoar to desorganizada o quanto.
O problema de uma identidade grupal indefinida o risco de a imagem pessoal
e profissional de seus integrantes carem na malha das representaes sociais
estigmatizadas e historicamente marginalizadas, perpetuando valores distorcidos e
preconcebidos acerca do verdadeiro papel do professor inserido no universo da
educao das populaes carcerrias.
Prezamos o reconhecimento do constructo identitrio desses professores dentro
de sua real complexidade, em oposio aos estigmas depreciativos que os categorizam
como professores de bandidos ou professores de marginais, como se a profisso
docente nos presdios fosse menos importante devido ao pblico a quem o professor se
destina. Nesse vis, criticamente olhamos para nossa sociedade e vemos uma completa
negao pelas polticas pblicas e pela prpria educao em torno do que acontece nas
instituies prisionais. Como se os indivduos marginalizados e esquecidos no interior
das celas no pertencessem diretamente sociedade que os nega.
Nessa linha de reflexo, buscamos no referido trabalho investigar as repercusses
na identidade de professores que vivenciam a riqussima experincia de dar aulas para
alunos em privao de liberdade, convictos de que o ser professor tocado e
transformado no contato com seu meio e, sobretudo com seus alunos.
Referncias
Arajo, C. E. M. (2009). Crceres imperiais: A Casa de Correo do Rio de Janeiro.
Seus detentos e o sistema prisional no Imprio, 1830-1861. (Tese de Doutorado)
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
Arajo, S. S. e Leite, M. C. (2013). A assistncia educacional no sistema penitencirio
federal. Revista Eletrnica de Educao (v. 7), So Carlos.
Augras, M. (1996) O ser da compreenso: Fenomenologia da situao de
psicodiagnstico. Petrpolis, RJ: Vozes.
Brasil. (1984) Cdigo Penal. Braslia. Recuperado de: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.htm
Bueno, B. O. (2002) O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de
professores: a questo da subjetividade. Rev.Educ. Pesqui, So Paulo.

25

26

Caldeira, A. M. S. (2000) A histria de vida como instrumento para compreenso do


processo de construo da identidade docente. Encontro Nacional de Didtica e Prtica
de Ensino (ENDIPE), Rio de Janeiro.
Canela, G. Bujokas, A. (2011) Regulao para o pluralismo e a diversidade na mdia.
In: Diversidade cultural e desigualdade de trocas: Participao, comrcio e
comunicao. So Paulo, Editora PUCMinas.
Foucault, M. (1987). Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis, Ed. Vozes.
Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Hall, S. (2006). A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A.
Jung, C. G. (2011). A prtica da psicoterapia. Petrpolis: Vozes.
Marcelo, C. (2009). A identidade docente: constantes e desafios. Revista Brasileira
sobre formao de Professores, So Paulo.
Morgado, J. C. (2011). Identidade e profissionalidade docente: sentidos e
(im)possibilidades. Aval. pol. pbl. Educ. Rio de Janeiro.
Nvoa, A. (1992). Formao de professores e profisso docente. In: Antnio Nvoa
(org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote..
Nvoa, A. (1992a). Os professores e as Histrias da sua vida. In: NVOA. Antnio
(org.) Vidas de Professores. Portugal: Porto Editora.
Onofre, E. M. C. (2011). A escola da priso como espao de dupla incluso: no
contexto e para alm das grades. So Paulo: Polyphona.
Onofre, E. M. C. (2008). Educao escolar de adultos em privao de liberdade:
limites e possibilidades. 31 Reunio, ANPED. Recuperado de: http://www. anped.org.
br/reunioes/31ra/1trabalho/GT18-4794--Int.pdf
Paulo, T. S. e Amenida, S. F. (2009). Formao de professores: Subjetividade e
prticas docentes. Col. LEPSI IP/FE-USP, So Paulo.
Pereira, J. E. D. e Fonseca, M. C. F. R. (2001). Identidade docente e formao de
educadores de jovens e adultos. Rev. Educao&Realidade.
Pimenta, S. G. e Anastasiou, L. G. (2002). Docncia no ensino Superior. So Paulo,
Cortez.
Rogers, C. (2009). Sobre o poder pessoal. So Paulo, Martins Fontes.
Salvadori, M. . B. (2007). Inspiraes da memria e identidade docente. v. 18, n. 2,
Pro-Posies.
Santanna, M. A. (2010). A imagem do castigo: Discursos e prticas sobre a casa de
Correo do Rio de Janeiro. (Tese Doutorado). Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro.
Serrado Junior, J. V. (2008). A formao do professor do sistema penitencirio: a
necessidade de uma educao reflexiva e restaurativa nas prises. FCT/UNESP,
Presidente Prudente.
Souza, R. C. R e Guimares, V. S. (2011). Docncia e identidade profissional do
professor. In: Souza, R. C. R; (org). Professores e professoras formao: Poisis e
prxis. Puc, Gois.
Vasquez, E. L. (2008). Entre cultura escolar e cultura prisional: Uma incurso pela
cincia penitenciria. (Dissertao de Mestrado). So Paulo: PUC. Recuperado de:
http://www.etnomatematica.org/publica/trabajos_maestria/Sociedade%20Cativa%20Ent
re%20Cultura%20Escolar%20e%20Cultura%20Prisional.pdf
Wernke, M. S. et al. (2010). A educao por trs das grades: uma possibilidade de
(re)insero social. ANPEDSUL, Londrina.

26

27

O PENSAMENTO PSICOLGICO: FUNDAMENTO OU


CONTEDO PARA EDUCAO DA INFNCIA
Altina Abadia da Silva - PPGEDUC/UFG - Regional Catalo
Eliza Maria Barbosa - UNESP/Araraquara
Janaina Cassiano Silva - PPGE/UFSCar
Priscilla de Andrade Silva Ximenes - FaE/UFG - Regional Catalo
Apresentao
As ltimas duas dcadas do sculo XX e primeira do XXI, tornaram-se um
marco essencialmente pelas conquistas legais e implantao de novas polticas pblicas,
com destaque para as que deram origem ao ensino fundamental de nove anos e
consolidaram o direito de atendimento em creches e pr-escolas s crianas menores de
seis anos.
Neste contexto, ressaltamos o surgimento de novos parmetros tericos e
diretrizes para o trabalho educativo desenvolvido nas instituies de educao bem
como, as novas diretrizes curriculares para a formao do Pedagogo, profissional cuja
formao deve priorizar a docncia na educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental. A princpio, tal perspectiva de formao configura-se dentro de um
projeto de Estado que visa prioritariamente estabelecer um sistema nacional para a
formao de professores no pas que garanta a capacitao de amplos contingentes
necessrios para suprir a escolarizao bsica nacional.
Destacamos que este projeto reformista do Estado, possui um alcance poltico e
ideolgico muito maior e filiaes com as diretrizes estabelecidas por rgos
internacionais cujas inferncias podem ser observadas no estabelecimento das polticas
educacionais em geral. No temos como propsito neste texto realizar uma ampla
discusso a respeito da complexidade deste fenmeno intervencionista, destacamos
porm que, em seu bojo as novas configuraes educacionais recolocam a necessidade
vivida, desde a criao do curso de Pedagogia e cursos de Licenciatura (Decreto-lei n
1190/1939) de que, ao refletirmos sobre a constituio da profisso docente, elaboremos
um corpo de saberes e tcnicas, normas e valores para sua formao.
Tal necessidade origina-se do estabelecimento de novas diretrizes curriculares de
formao docente, mais especificamente do Pedagogo, e tambm busca o ajustamento
na organizao dos cursos de Pedagogia, que estrutura-se desde 1969 a partir de um
modelo de formao fragmentado. Este modelo estabelece as habilitaes e com elas o

27

28

esquema de trs anos de formao a partir de um conjunto de conhecimentos oriundos


de diversas cincias (base comum de formao) e mais um ano nas matrias
pedaggicas correspondentes habilitao pretendida. A chamada base comum de
formao composta por diversas disciplinas entre elas a Psicologia da Educao que
se desenvolve ao longo das primeiras dcadas do sculo XX sob a expectativa de
fornecer uma base cientfica para as questes e problemas educacionais.
Desenvolvendo-se ao lado de outros campos de conhecimento como a
Sociologia e a Filosofia da Educao, a Psicologia da Educao torna-se a disciplina
nuclear da educao servindo ao propsito do movimento de renovao pedaggica
realizado neste mesmo perodo (SCHEIBE; AGUIAR, 1999). Tal status pde ser
verificado at o incio dos anos 50 do sculo XX quando ento a supremacia da
Psicologia da Educao comea a ser questionada por duas razes significativas: a
consolidao de disciplinas como a Sociologia, por exemplo, que aponta para os fatores
extra-escolares que afetam a educao e a impossibilidade de a Psicologia apontar
solues para os problemas escolares pela ausncia de uma teoria global resultante de
pesquisas diversas.
Nesta segunda razo situa-se um dos principais problemas que identificamos
como responsveis pela crise vivida pela Psicologia da Educao no perodo descrito, e
que extensivo aos nossos dias. Referimo-nos ao fato de convivermos com diversas e
controversas teorias produzidas no campo da Psicologia e isso gera uma dificuldade
tanto em estabelecer uma relao entre a Psicologia da Educao e as outras reas da
Psicologia, quanto em definir sua relao com a Educao. Aquele contexto que
anunciava a insuficincia da Psicologia da Educao para a compreenso da
complexidade dos fenmenos educativos originou diferentes formas de produzir
conhecimento para as questes educacionais e, conseqentemente uma dificuldade de
articulao entre as diferentes correntes tericas, fator que favorece um fenmeno
freqentemente verificado que o fato de os professores adotarem uma corrente terica
como fundamento para sua prtica em detrimento de outras consideradas inapropriadas
ou obsoletas.
Esta posio revela uma expressiva importncia atribuda aos componentes
psicolgicos, enfatizando o reducionismo aos aspectos de natureza psicolgica e
contribuindo para o fenmeno da psicologizao do processo educacional. Os esforos

28

29

tericos produzidos depois da dcada de oitenta do sculo XX com o intuito de criticar


tal reducionismo, produziram avanos significativos e protagonizaram o fortalecimento
de novas proposies que se consolidam sob o enfoque das abordagens sciocognitivistas, histrico-cultural, etc (Guerra, 2000).
Entretanto, uma leitura do contexto atual da relao entre a Psicologia da
Educao e a Pedagogia ainda nos revela um quadro contraditrio porque mantm a
desarticulao entre os conhecimentos da Psicologia da Educao e a realidade da
prtica escolar, favorecendo tipos diversos de reducionismos, entre eles o que tomamos
aqui como objeto de investigao. Seguindo nossa hiptese, essa desarticulao, a
coexistncia de diversas teorias psicolgicas bem como a incompreenso por parte dos
professores de que o ato de ensinar e o ato de aprender aliceram-se sobre princpios
diversos e no somente psicolgico, produz o equvoco que leva os professores a
converter conhecimentos da Psicologia em contedos escolares a serem promovidos
com as crianas.
Esta hiptese origina-se do exame informal que realizamos nos planejamentos
pedaggicos dos professores da Educao Bsica. Verificamos com freqncia o uso de
conceitos, denominaes e princpios gerais da Psicologia descritos como contedo,
demonstrando assim no s uma fragmentao do conhecimento da prpria Psicologia
da Educao, como uma forma inadequada de conceber a participao que ela pode dar
na compreenso de questes relativas a contedos, metodologias, objetivos, avaliao,
etc. Alm disso, explicita uma compreenso que, centralizada inadequadamente nos
fundamentos, descaracteriza o processo educativo enquanto ato de natureza pedaggica
e multidisciplinar.
Tal descaracterizao ocorre, segundo nossa hiptese, mediante a consolidao de
um projeto pedaggico e uma concepo de currculo que toma o desenvolvimento
psicolgico como meta fundamental para as relaes educativas, subordinando o ensino
e o prprio conhecimento cientificamente produzido, quela exigncia de consolidao.
H nestes casos uma predominncia nos planejamentos de uma lgica pragmtica,
apoiada no paradigma evolutivo-cognitivo que toma como substrato a criana e seu
processo de desenvolvimento psicolgico, caracterizando assim um modelo de
planejamento que se orienta por reas e aspectos que englobam o desenvolvimento
infantil.

29

30

De acordo com Ostetto (2000), o planejamento concebido nesta perspectiva,


preocupa-se em caracterizar a criana dentro de parmetros da Psicologia do
Desenvolvimento, indicando uma preocupao primeira com as especificidades da
criana. Esta tendncia gera uma nova perspectiva, ou seja, por este princpio terico, as
aprendizagens se beneficiam dos resultados do processo de desenvolvimento e elas so
resultantes da ao dos indivduos sobre os contedos ou objetos de conhecimento.
O exerccio de registrar os encontros de planejamento de professores e o seu
cotidiano vivido com grupos de crianas uma aprendizagem e um grande desafio
principalmente porque o pesquisador, para tanto precisa necessariamente observar
aes, reaes, interaes, proposies no s das crianas, mas dos professores e suas
tambm.
Dentre os elementos presentes nos contextos educativos, consideramos que o
planejamento pedaggico dos professores revela atitudes e situaes do cotidiano de seu
trabalho. Mais profundamente, supomos que o planejamento revela os contedos
previstos e prescritos que lhes fornecem a base, permitindo estabelecer uma relao com
seus fundamentos. O planejamento se converte assim, numa preocupao premente para
a intencionalidade do trabalho educativo, constituindo-se, em muitas situaes, no nico
registro formal das diretrizes curriculares estabelecidas para uma dada etapa
educacional.
Qualquer nvel de planejamento expressa-se como instrumento para ao do
professor desde que, constitua-se primordialmente como um guia para tais aes na
medida em que expressa as diretrizes previstas e os meios efetivos de consolid-las.
Seguindo esta tendncia interpretativa, podemos afirmar que, na origem da relao entre
o que ser ensinado e de que modo, evidenciam-se os fundamentos tericos que
produzem os condicionantes dessa relao, incidindo consequentemente sobre os
processos de ensino e aprendizagem. De acordo com Ostetto (2000), planejamentos
apoiados nos fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento, desenvolvem-se com
base nas habilidades tpicas da etapa de desenvolvimento j alcanada pelas crianas,
[...] sem apresentar qualquer articulao com as fases posteriores (Ostetto, 2000, p.
185). O princpio epistemolgico que se anuncia, traduzido pela defesa das estruturas
de assimilao tpicas do desenvolvimento como pr-requisito para as aprendizagens,
entendidas como prolongamento direto das aes transformadoras (Piaget, 2003).

30

31

Segundo Ostetto (2000), esta delimitao de reas do desenvolvimento para


orientar os planejamentos e com eles os contedos curriculares, parte de uma referncia
geral e universal de desenvolvimento tomada como padro de normalidade. Para a
autora, ao estabelecer tal referncia na universalidade, o professor toma [...] por certo a
existncia de uma criana ideal e, por isso, no leva em conta a criana real, concreta,
historicamente situada, com caractersticas diferenciadas, determinadas pelo seu
contexto ou origem sociocultural (Ostetto, 2000, p. 184).
Orientado por esta tendncia de delimitao, a estrutura dos planejamentos
pedaggicos que temos observado, trazem como contedo caractersticas ou aspectos do
desenvolvimento que devero se consolidar e a partir deles se estabelecer-se-o as
atividades a serem desenvolvidas.
A partir destes aspectos que delimitamos como objetivo mais amplo de nossa
pesquisa; analisar os elementos orientadores dos planejamentos de professores da
Educao Infantil e anos iniciais do ensino fundamental, entendendo-os como principais
definidores dos contedos abordados e construdos com as crianas destas etapas de
escolarizao. E quanto aos objetivos especficos propomos:
1.

Apreender as constantes entre o contedo expresso pelos planejamentos


observados e as bases epistemolgicas que os orientam;

2.

Evidenciar a articulao entre os fundamentos dos planejamentos observados e as


atividades desenvolvidas na rotina educativa das crianas;

3.

Realizar estudos permanentes no campo da Psicologia da Educao capazes de


estabelecer parmetros para as contribuies deste campo junto aos processos
educativos em geral e aos planejamentos e currculos j que, tais elementos, ao
serem concebidos, devem estar apoiados tambm nas contribuies cientficas de
outros campos.

Articulao entre o contedo dos planejamentos e as prticas pedaggicas


Na Psicologia da Educao como em toda disciplina cientfica, podemos
identificar uma notvel sintonia na combinao entre problemas, teorias e metodologias
(Bzuneck, 1999). Ela produz coerentemente aes que percorrem a identificao,
definio e compreenso dos fenmenos educativos (problemas), nutre-se de um
nmero significativo de teorias produzidas nos diversos campos da Psicologia que lhe

31

32

fornecem os fundamentos necessrios e segue parmetros de rigor cientfico como


qualquer cincia social. Nesta pesquisa pretendemos estabelecer um dilogo fecundo
entre os conhecimentos e instrumental metodolgico da Psicologia da Educao com
outras disciplinas, de modo mais especfico as pedaggicas.
No campo acadmico, os anos de 1980 protagonizam a hegemonia do tratamento
das questes educacionais com base em teorias de inspirao marxista, extensiva
dcada de 1990, tendo sido possvel, a partir desta mudana, a produo de grandes
diversificaes nos trabalhos acadmicos tanto em relao s temticas quanto s
formas de abordagem (Gatti, 2001, p. 68). Comeam a ser divulgados no Brasil, de
forma mais sistemtica, trabalhos de pesquisas histricas (Campos; Haddad, 1992, p.
18). Destacam-se as publicaes de autores entre 88 e 91 1 que, a partir de recortes
histricos em diferentes perodos, anunciam controvrsias no s entre os modelos de
atendimento para as crianas de classes sociais diferentes, como tambm possvel
perceber divergncias entre os prprios trabalhos de pesquisas ilustrados por Campos e
Haddad (1992) no que se referem s concluses a respeito dos modelos que
predominaram em momentos especficos coincidentemente recortados pelos autores.
Cumprindo o objetivo de situar nossa pesquisa no universo de produes
cientficas na rea da Educao, afirmamos que ela apresenta duas caractersticas
principais. A primeira reside na tentativa de explicitar elementos expressos pelos
planejamentos e pelas atividades desenvolvidas com as crianas e que possam de
maneira ampla explicitar a funo educativa que de fato as instituies esto
desenvolvendo com as crianas menores de seis anos.
Outra caracterstica que pretendemos com os resultados levantados, refletir
sobre os limites e contribuies dadas pelo campo da Psicologia ao processo de
formao docente j que nos parece que apesar desta cincia historicamente lanar as
bases para pensarmos a dimenso psicolgica do processo educacional, ela no entra no
mrito, como afirma Loureiro (1997) do tipo de educao que se realiza numa
instituio escolar e, muito menos, sobre os contedos curriculares ali veiculados
(Loureiro, 1997, p. 450). Neste sentido, pensamos que esta pesquisa s se justifica na
1. No artigo de Campos e Haddad (1992) so encontradas as devidas referncias dos trabalhos produzidos
no campo da histria, cujo teor expressa a preocupao com a controvrsia entre modelos de carter
assistencialistas ou educativos.

32

33

medida em que pretende mais do que explicitar a possvel evidncia de um fenmeno,


se prope a refletir sobre o vis psicologista tradicionalmente reproduzido pelas
correntes dominantes da Psicologia. A expresso a seguir explicita tal desafio.
[...] o levantamento de questes mais de fundo e a capacidade de antecipar hoje
problemas que esto se descortinando, mas cuja ecloso no est visvel, so
pontos fundamentais na colocao de problemas para pesquisa. Isso s possvel
se existem certa constncia e continuidade no trabalho de pesquisadores dedicados
a temas preferenciais por perodos mais longos, caracterizando certa especificidade
em sua contribuio para um conhecimento mais sistematizado [...] (GATTI, 2001,
p. 71)

Nossa pesquisa caminha nesta direo ilustrada por Gatti (2001), buscando
descortinar a funo educativa das creches e pr-escolas historicamente sustentada nos
paradigmas psicolgicos predominantes no somente para explicitar este protagonismo,
mas para contribuir para que este tema adquira legitimidade no campo da Psicologia
Escolar, incorporando-se ao coletivo das discusses acadmicas e das produes
cientficas que refletem sobre os contextos educativos.
Ludke e Andr (1986) ao descrever as estratgias metodolgicas que
caracterizam as pesquisas qualitativas, afirmam que todas as vezes que um pesquisador
se prope a estudar um fenmeno escolar pelo vis das metodologias qualitativas, ele
dever procurar presenciar ao mximo as situaes em que o fenmeno estudado
acontece, devendo para isso estabelecer um contato direto e constante com o cotidiano
escolar. Para aquelas autoras, este contato justifica-se pelo fato de que, esses fenmenos
so profundamente influenciados pelo seu contexto. Por esta razo, nossa pesquisa
reunir os dados a partir do exame dos planejamentos pedaggicos j elaborados,
agregados a alguns dados coletados nos momentos de elaborao dos planejamentos,
abarcando assim situaes reais que compem o cotidiano do fazer educativo.
Escolhemos a observao participante como instrumento de coleta de dados e o
estabelecimento de duas categorias pr-concebidas, entendendo que, apesar desta
possvel articulao ser imprescindvel a uma escolha metodolgica, no suficiente,
devendo ainda estabelecer-se claramente o foco da investigao e sua configurao no
espao/tempo de investigao. Segundo Ludke e Andr (1986), isso ajuda a tornar
evidentes os aspectos do problema a ser investigado, bem como a melhor forma de
capt-los. Isso significa que pretendemos tomar como dados aqueles que s se revelam

33

34

por fora do contato dirio com o objeto e sujeitos do contexto, indicando assim que h
sempre um contedo a mais, difcil de ser revelado por fora das observaes formais
apoiadas nas categorias prvias. Um contedo que aparece, por exemplo, por conta de
um comentrio, um acontecimento ou algo que se desenrola durante o tempo de
permanncia do pesquisador no contexto.
Ludke e Andr (1986) indicam a observao participante como um mtodo
freqentemente privilegiado nas pesquisas qualitativas, pelo contato estreito do
pesquisador com o fenmeno pesquisado, viabilizado por ela, na medida em que produz
uma experincia direta do tipo ver para crer; o pesquisador pode recorrer aos
conhecimentos e experincias pessoais como auxiliares no processo de interpretao do
fenmeno; permite a elucidao de aspectos novos no previstos anteriormente; e ainda,
permite ao observador chegar bem perto da perspectiva dos sujeitos to importantes nas
abordagens qualitativas.
Nossas observaes vm se realizando neste primeiro semestre do ano de 2015,
em duas escolas pblicas, uma do municpio de Catalo - GO e outra do municpio de
Ouvidor - GO alternando-se as turmas e atividades de planejamento observadas, para
que possamos acompanhar dias de rotina diferentes e prticas pedaggicas tambm
diferenciadas. Escolhemos observar as turmas de crianas de 04 e 06 anos de idade, bem
como os momentos de elaborao dos planejamentos dos respectivos professores dessas
crianas. Pretendemos realizar no mnimo 10 observaes de cada turma, podendo este
nmero se alterar em funo de demandas da prpria pesquisa.
Nesta primeira etapa estamos realizando atividades de observao nos encontros
de planejamento realizados quinzenalmente nas duas instituies.
Elegemos como espao de coleta de dados no municpio de Catalo o Centro
Municipal de Educao Infantil Novo Horizonte, construdo pela Secretaria Municipal
de Educao SME, de acordo com os padres (estrutura fsica), estabelecidos pelo
Ministrio da Educao e Cultura - MEC.
Os professores desta instituio, 08 servidores efetivos, sendo: 5 Professoras,
trs das turmas de Jardim II - crianas de cinco anos, dois professores das turmas de
jardim I - crianas de 4 anos de idade, um Coordenador Pedaggico e duas monitoras
das turmas de Jardim I, com este grupo devido a dificuldades na definio de datas

34

35

apropriadas a todas, participamos somente de quatro encontros de planejamentos e


realizamos trs observaes em salas de aula.
No municpio de Ouvidor a equipe composta de 11 professoras, 01 diretora, 01
coordenadora pedaggica, 02 auxiliares de ptio e 01 secretria, todas as profissionais
atuantes no Centro Municipal de Educao Infantil Ana Ramos dos Santos, municpio
de Ouvidor-GO. Durante o primeiro semestre do ano de 2015 j participamos de oito
encontros com este grupo de profissionais que se prope a discutir o planejamento da
Educao Infantil e 1 ano do ensino fundamental de maneira conjunta, na tentativa de
garantir maior qualidade no ensino.
As categorias de observao previamente estabelecidas so as seguintes:
Categoria 1: relao entre o contedo dos planejamentos e promoo do
desenvolvimento psicolgico: congregar elementos que sugiram a hiptese
apresentada de que os aspectos do desenvolvimento infantil em geral sejam tomados
como contedos nas atividades que sero desenvolvidas com as crianas, elementos
estes que permitam observar a existncia de uma relao consistente entre a proposta
expressa pelos planejamentos e os nveis de desenvolvimento das crianas.
Categoria 2: articulao entre o contedo dos planejamentos e as prticas
pedaggicas: congregar os elementos extrados da observao das prticas das
professoras durante a execuo das atividades que compem a rotina diria das crianas.
Tais elementos devero traduzir a possvel consistncia entre os fundamentos do
planejamento e sua interpretao na prtica dos professores.
Anlise preliminar de dados
Os dados ainda esto sendo coletados tendo como atividade concomitante
durante o primeiro e segundo semestre de 2015 as leituras realizadas pelas
pesquisadoras, assim como pelas bolsistas e voluntrias da bibliografia de referncia do
projeto. Como havia leituras e discusses presentes no projeto que ainda no eram de
domnio das bolsistas e voluntrias, optamos por garantir uma aproximao das mesmas
com o projeto e seu objeto. Para tanto realizamos encontros quinzenais para leituras e
discusso de bibliografia concernente ao objeto da pesquisa e para preparao dos
encontros de observao e coleta de dados nas escolas campo da pesquisa.

35

36

Para alm de uma anlise mais descritiva, realizaremos outra mais densa que se
orientar pelo conjunto de princpios ou ideias que caracterizam a predominncia de um
modelo de educao cuja funo promover o desenvolvimento, ocupando-se
exclusivamente da consolidao das habilidades e competncias especficas de cada
etapa do desenvolvimento, impondo uma noo de conhecimento como algo que se
concretiza nas estruturas cognitivas dos alunos sempre que as atividades forem
adequadamente planejadas. As concluses extradas da coleta de dados empricos sero
confrontadas com o referencial Histrico-Cultural nos termos em que j foi explicitado
nesta proposta pesquisa, fundamentalmente a noo de desenvolvimento psicolgico e
sua estreita articulao com os processos de ensino.
Referncias
Barbosa. E. M. (2008) Educar para o desenvolvimento: crticas a esse modelo em
consolidao da educao infantil. Tese de Doutorado, Programa de ps-graduao em
Educao Escolar, Universidade Estadual Paulista, Araraquara.
Bzuneck, J. A. A psicologia educacional e a formao de professores: tendncias
contemporneas. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v.3, n.1, p.41-52, 1999.
Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141385571999000100005&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 20 de dezembro de 2009.
Carvalho, D. C de. A Psicologia frente a educao e o trabalho docente. Psicologia em
Estudo, Maring, v.7, n.1, p.1-13, jan/jun. 2002.
Coll, C. Psicologia e Currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do
currculo escolar. Traduo de Cludia Schilling. 4. ed. So Paulo: tica, 1999.
Ferreira, A. A.L e Gutman, G. O funcionalismo em seus primrdios: a psicologia a
servio da adaptao. In: Jac-Vilela, A. M; Ferreira, A. A. L. e Portugal, F. T.(Orgs.)
Histria da Psicologia: rumos e percurso. Rio de Janeiro: Nau Editora, 2007, p. 121140.
Guerra, C. T. Conhecimento psicolgico e formao de professores. In: Azzi, R.G;
Batista, S.H.S. S. da e Sadalla, A. M. F. A. de. (Orgs.) Formao de professores:
discutindo o ensino de Psicologia. Campinas, SP: Editora Alnea, 2000, p. 69-96.
Leontiev, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Editora Moraes, 1978.
Loureiro. M. C. S. Psicologia Escolar: mera aplicao de diferentes psicologias
educao. In. Patto, M. H. (Org.). Introduo Psicologia Escolar. 3. ed. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 1997. p. 449-458.
Ludke; M.; Andre, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.
Ostetto, L. E. Planejamento na Educao Infantil: mais que atividade, a criana em foco.
In: Ostetto, L. E. (Org.). Encontros e encantamentos da Educao: partilhando
experincia de estgio. Campinas: Papirus, 2000. p. 175-199.
Piaget, J. Psicologia e Pedagogia. Traduo de Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria
Ribeiro da Silva. 9. ed. Rio de janeiro: Forense Universitria, 2003.

36

37

Scheibe, L.; Aguiar, M. .. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso


de pedagogia em questo. Educao Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, dez. 1999.
Disponvel
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S01017330199900030001
2&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 20 de dezembro de 2009.
Vigotskii, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
VigotskiI, L. S.; Luria, A. R.; Leontiev, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. Traduo de Maria da Penha Villa-lobos. So Paulo: cone, 2001. p.
103- 117.
Warde, M. J. Para uma histria disciplinar: psicologia, criana e pedagogia. In: Freitas,
M. C. de (Org.). Histria Social da infncia no Brasil. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
p.311-332.

37

38

A PS-MODERNIDADE E A PSICOLOGIA: CONTRIBUIES


DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL PARA UMA ANLISE
CRTICA DA ESQUIZOANLISE
Amanda Biasi Callegari - Universidade Estadual de Maring
Introduo
A Esquizoanlise uma teoria desenvolvida pelos autores franceses Gilles
Deleuze (1925-1995) e Felix Guattari (1930-1992) 2 , cujos fundamentos tem sido
amplamente utilizados e assimilados nas cincias sociais em geral e tambm na
Psicologia, em especial na rea clnica e da sade. Esse artigo pretende fazer uma
anlise introdutria de alguns dos pressupostos gerais desta teoria com o objetivo de
entender em que medida eles contribuem ou no para a compreenso da conscincia
humana e de seus processos subjetivos, que o objeto de estudo da psicologia. Para
isso, sero utilizadas a Teoria Histrico-Cultural e o mtodo materialista histricodialtico como chave heurstica para a anlise, abordando os seguintes tpicos: 1.1) O
surgimento da ps-modernidade e seus pressupostos gerais; 1.2) A suposta
contraposio Modernidade X

Ps-modernidade e suas implicaes para a

compreenso do ser social e da realidade; 2) Anlise crtica dos pressupostos gerais da


esquizoanlise, divididos em: 2.1) O ps-modernismo de oposio e os limites de se
tomar a esquizoanlise como uma teoria crtica; 2.2) A proposio da conscincia
humana partida e da realidade essencialmente catica; 2.3) a negao da existncia
das classes sociais.

O surgimento da ps-modernidade e seus pressupostos gerais


As primeiras formulaes que se inscrevem naquilo que se convencionou
denominar ps-modernismo no campo das teorias sociais datam da segunda metade
dos anos de 1970, e so tributrias de A condio ps-moderna, ensaio publicado pelo
filsofo francs Jean-Franois Lyotard (1924 -1998) em 1979. Durante as dcadas de
1980 e 1990, a discusso acerca da ps-modernidade capilarizar-se-ia por vrios pases,
2

Gilles Deleuze um filsofo francs e Felix Guattari um psicanalista francs. O encontro desses dois
autores deu incio s formulaes de uma teoria filosfica conhecida como Esquizoanlise, a partir da
obra escrita a quatro mos intitulada O Anti-dipo: Capitalismo e Esquizofrenia, obra mais importante
e conhecida da produo conjunta dos dois tericos. Deleuze e Guattari foram crticos profundos da
Psicanlise freudiana e tem grandes influncias da filosofia de Friedrich Nietzsche e Michel Foucault.

38

39

com algumas especificidades apenas quanto s reas do conhecimento s quais se


vinculavam (Harvey, 1992; Pereira, 2011; Netto, n.d.). Segundo David Harvey (1992)
gegrafo e autor marxista cuja obra A condio ps-moderna, busca realizar uma
anlise materialista-histrica do fenmeno da ps modernidade ,as narrativas psmodernas, em geral, surgem com o objetivo de fazer frente ao pensamento moderno
que, ainda que compreenda uma variedade enorme de pensadores cujas formulaes
terico-filosficas, na maioria das vezes, so colidentes entre si, geralmente
percebido como positivista, tecnocntrico e racionalista pelos autores ps-modernos. A
revista parisiense Precis 6 de 1987 representante da vanguarda ps-moderna na
arquitetura assim definia, segundo Harvey, a ps-modernidade,
(...) o modernismo universal tem sido identificado com a crena no processo linear,
nas verdades absolutas, no planejamento racional de ordens sociais ideais, e com a
padronizao do conhecimento e da produo. O ps-moderno, em contraste,
privilegia a heterogeneidade e a diferena como foras libertadoras na redefinio
do discurso cultural. A fragmentao, a indeterminao e a intensa desconfiana
de todos os discursos universais ou (para usar um termo favorito)
totalizantes, so o marco do pensamento ps-moderno (Harvey, 1992, p. 19, grifo
meu).

Essa desconfiana em relao s metanarrativas, isto , s explicaes acerca da


realidade e da humanidade que foram construdas por meio do acmulo filosfico e
cientfico do ser social, levar necessidade de se compreender a Modernidade como
um perodo histrico que chegou ao seu fim para dar lugar ao perodo Ps-moderno e s
explicaes ps-modernas do homem e da sociedade, como ser visto no tpico
subsequente.
A suposta contraposio modernidade X ps-modernidade
A contraposio ps-moderna modernidade parte de uma compreenso
notoriamente negativa do projeto iluminista, uma vez que as pretenses modernas,
cada vez maiores, de domnio (tanto da cincia quanto da tcnica) sobre a natureza eram
tidas, de um lado como irrealizveis (do ponto de vista das pretenses da cincia) e de
outro, como indefensveis (do ponto de vista do controle objetivo sobre os processos
naturais). O pensamento iluminista, em sua gnese, representa como viso de mundo, de
ser humano e de sociedade, a reao burguesa ao obscurantismo que marcava o
pensamento teocntrico na Europa da Idade Mdia, tornando-se, posteriormente, lema

39

40

da Revoluo Francesa. No entanto, com o estabelecimento de conflitos posteriores,


advindos do prprio desenvolvimento do conhecimento cientfico, como as descobertas
nucleares e as destruies em massa por ocasio das duas Grandes Guerras, o projeto
iluminista comea a ser questionado. Karl Marx (1818-1883) cuja obra crtica se voltou
contra importantes representantes do pensamento iluminista, era ele prprio, em muitos
sentidos, filho da tradio iluminista; a ele interessava investigar a gnese, o
desenvolvimento, as leis de funcionamento e as condies de superao da sociedade
burguesa. Segundo Harvey, Marx
[...] buscou transformar o pensamento utpico a luta para os seres humanos
realizarem sua natureza especfica, como ele dizia em suas primeiras obras numa
cincia materialista ao mostrar que a emancipao humana universal poderia emergir
da lgica classista e evidentemente repressiva, embora contraditria, do
desenvolvimento capitalista. Ao faz-lo, concentrou-se na classe trabalhadora como
agente da libertao e da emancipao humanas precisamente por ser ela a classe
dominada da moderna sociedade capitalista. S quando os produtores diretos
tivessem o controle do seu prprio destino, argumentava ele, poderamos
alimentar a esperana de substituir o domnio e a opresso por um reino de
liberdade social. Mas se o reino da liberdade s comea quando o reino da
necessidade superado, ento o lado progressista da histria burguesa (em
particular a sua criao de enormes foras produtivas) tinha de ser plenamente
reconhecido, e os resultados positivos da racionalidade iluminista, plenamente
apropriados (Harvey, 1992, p. 24, grifos meus).

Segundo Harvey (1992), a partir do sculo XX, outros tericos importantes


tambm passam a questionar o pensamento iluminista, mas de outra forma. Max
Horkheimer (1895-1973) e Theodor Adorno (1903-1969), em obra intitulada Dialtica
do Cohecimento primeiramente publicada em 1944, apresentam a polmica tese de que
a lgica que se oculta por trs da racionalidade iluminista uma lgica da dominao e
da opresso (p. 23). Segundo estes autores, a necessidade sempre crescente, postulada
pela filosofia iluminista, de dominao dos processos da natureza pressupe a
dominao dos seres humanos, o que, ao final, s poderia levar a uma uma tenebrosa
condio de autodominao (Harvey, 1992, 23-24).
Compreende-se que o atual pensamento ps-moderno compartilha, em boa
medida, desta segunda forma de questionamento razo iluminista, proposta pelos
representantes da Escola de Frankfurt. Alm disso, pode-se dizer, ainda que de forma
bastante simplificada, que ao rejeitar as promessas utpicas do modernismo que,
segundo a filosofia ps-moderna no poderiam se cumprir, esta passa a negar a

40

41

racionalidade, o conhecimento cientfico, a busca pela compreenso da realidade em sua


totalidade e as grandes narrativas sobre o desenvolvimento da humanidade. Dessa forma
faz frente ao projeto iluminista que pretende superar por considerar impossvel ,
mas dirige sua crtica tambm ao materialismo histrico-dialtico, ou seja, cincia
materialista que transformou o pensamento utpico iluminista ao compreender as leis
gerais de funcionamento da sociedade capitalista e, consequentemente, as reais
possibilidades de sua superao a passagem para uma sociedade justa, como
queriam os iluministas. As teorias ps-modernas estabelecem uma relao de identidade
entre teorias modernas opostas, como o caso da compreenso burguesa de mundo
prpria aos iluministas em relao compreenso ontolgica marxiana, recorrendo,
dessa forma, em graves equvocos tericos. Ao tomar a Modernidade como um bloco
homogneo e ignorar diferenas decisivas entre os projetos societrios, filosficos e
cientficos que se lastreiam no pensamento moderno, as filosofias ps-modernas se
eximem de: a) entender o que a Modernidade e quais as suas determinaes; b)
entender a si mesmas como um legtimo produto do pensamento moderno em
decadncia.
O prximo tpico demonstra como as questes trazidas pela ps-modernidade
no so novas no pensamento cientfico e filosfico, apesar de terem adquirido uma
nova roupagem. Defende-se que a Esquizoanlise se insere no campo das teorias psmodernas e que aparece como uma teoria progressista (denominada pelo autor psmoderno Boaventura de Sousa Santos como ps-modernismo de oposio), embora
por meio de uma anlise mais rigorosa seja possvel compreender suas bases
conservadoras.
Esquizoanlise: o ps-modernismo de oposio
Como visto no tpico anterior, algumas das principais polmicas que constituem
o pensamento ps-moderno no so recentes, datando do final dos anos de 1920,
embora agora sob tal nomenclatura tenham adquirido novas peculiaridades que
merecem ser aprofundadas em estudo.
Uma distino importante de se traar nesse trabalho aquela proposta por
Boaventura de Sousa Santos e explicitada por Netto (2004) de que haveria no campo da
ps-modernidade duas concepes distintas entre si. A primeira concepo constitui o

41

42

ps-modernismo reconfortante ou de celebrao, para o qual o fim da modernidade


significaria o colapso final de suas promessas, de quaisquer objetivos transistricos,
com as prticas sociais das sociedades contemporneas no tendo mais qualquer
alternativa. A segunda constitui o ps-modernismo inquietante ou de oposio que
aquele que, por outro lado, compreende que as promessas da Modernidade, depois que
essa deixou reduzir suas possibilidades s do capitalismo, no foram nem podem ser
cumpridas, porm demandando uma nova epistemologia e uma nova socialidade, no
qual Souza Santos se v inscrito (Netto, 2004, pp. 230-231). A autora estadunidense
Ellen Wood (1999), em sua anlise da ps-modernidade, tambm assinala esse novo
elemento que permeia o discurso ps-moderno e que o diferencia de como essas
temticas vinham sendo tratadas nas dcadas de 1920 e 1930: a aparncia progressista
das narrativas ps-modernas. A autora demonstra que,
[...] hoje, novamente, enquanto alguns direita proclamam o fim da histria ou o
triunfo final do capitalismo, certos intelectuais de esquerda nos dizem que uma
poca terminou, que vivemos numa era ps-moderna: o projeto do Iluminismo
est morto, todas as antigas verdades e ideologias perderam sua relevncia, os velhos
princpios de racionalidade no valem mais, e assim por diante (Wood, 1999, p. 10,
grifo meu).

Tratar da distino proposta por Boaventura de Sousa Santos importante para


essa exposio, na medida em que se percebe que o ps-modernismo, como denuncia
Wood na citao anterior, tem sido entendido como uma alternativa progressista
(quando no revolucionria) tambm no campo da psicologia. Alm disso, como
veremos posteriormente, os prprios autores da Esquizoanlise se reconhecem como
tericos marxistas o que, por si s, garantiria a necessidade de se testar do ponto de
vista terico-metodolgico a validade de seus argumentos, enquanto possvel legatrio
da tradio marxista. imprescindvel, portanto, diferenciar as perspectivas radicais em
psicologia aquelas cujos pressupostos partem da compreenso materialista-histrica
do desenvolvimento humano e da sociedade daquelas que se inscrevem no campo do
ps-modernismo inquietante ou de oposio, segundo a nomenclatura de Sousa
Santos.
importante destacar uma segunda caracterstica assinalada por Netto (n.d.) que
a nfase dada compreenso espao-temporal que os ps-modernos em geral iro
indicar como sinalizadores de uma viragem histrica, de uma nova idade sociocultural.

42

43

Essa polmica, segundo o autor, j estava presente na cultura ocidental tambm desde a
dcada de 1920, nas produes da Escola de Frankfurt. Compreender que as temticas e
polmicas trazidas pelo pensamento ps-moderno tm uma histria fundamental para
que a Esquizoanlise seja analisada como um fenmeno histrico e social, passvel de
ser entendido partindo do terreno sociomaterial que o produziu. Como destaca Tonet
(2010), uma das teses centrais do pensamento marxiano e de seu mtodo a da
determinao do conhecimento, do carter histrico e social da razo. Partimos da
compreenso de Marx que afirma que todas as perspectivas so geradas socialmente,
expressando os interesses mais profundos de determinadas classes sociais. E
exatamente essa articulao com as classes sociais que explica as suas possibilidades e
os seus limites (Tonet, 2010, p. 19).
Considerando o exposto, defende-se, neste trabalho, que a filosofia de Deleuze e
Guattari se encontra nos marcos dos pressupostos da ps-modernidade, configurando-se
um ps-modernismo de oposio, ou seja, um ps-modernismo que aparece como
progressista.
Esquizoanlise e a proposio de uma conscincia partida e uma realidade
catica
Assim como Lyotard e os iniciadores das formulaes ps-modernas, Deleuze e
Guattari fazem a defesa da condio catica, intempestiva e incompreensvel daquilo
que constitui a realidade. Uma vez que a dimenso ontolgica da realidade marcada
pela indeterminabilidade, desde o ponto de vista epistemolgico, esta realidade se torna
inapreensvel. A cincia deveria se voltar no mais compreenso da gnese e dos
fundamentos dos fenmenos, mas aos agenciamentos, aos acontecimentos, quilo
que se inscreve numa nuvem no-histrica, como explica Deleuze em entrevista
concedida a Antonio Negri em 1990:
que, cada vez mais, eu estava sensvel a uma distino possvel entre o devir e a
histria. Nietzsche dizia que nada importante ocorre sem uma "nuvem nohistrica". No uma oposio entre o eterno e o histrico, nem entre a
contemplao e a ao: Nietzsche fala daquilo que ocorre, do acontecimento mesmo,
ou do devir. que a histria compreende o acontecimento, sua efetuao em certos
estados de coisas, mas o acontecimento em seu devir escapa histria. Sem a
histria a experimentao permaneceria indeterminada, no condicionada
mas a experimentao no histrica (Negri, 1990. [Entrevista com Gilles
Deleuze]. Revista Futur Antrieur, 67, grifo meu).

43

44

O que Deleuze depreende da afirmao acima que, em ltima instncia, o que


predomina na explicao da realidade no a materialidade daquilo que se analisa,
tampouco a determinao histrica dos fenmenos, mas o acontecimento, a
experimentao, aquilo que escapa histria, ou seja, aquilo que no histrico. Os
filsofos franceses precursores da Esquizoanlise insistem na existncia de algo que no
seja produto da ao humana, que no tenha materialidade; uma espcie de novo que
surgiria para alm da prxis humana. Importante aqui apontar que o autor russo L. S.
Vigotski cujos fundamentos nos auxiliam na anlise do tema deste artigo
compreende o novo, isto , a possibilidade de se criar algo que no exista, como um
fenmeno exclusivamente humano e fundamentalmente social e histrico (Vigotskii,
1998). Ou seja, a capacidade de criar prpria do ser humano, e no simplesmente
surge como quer fazer crer a Esquizoanlise. Ela no est no homem a priori e
tampouco aparece partindo do nada em direo ao nada, mas uma habilidade
aprendida e desenvolvida pela necessidade do homem e atravs do trabalho.
justamente por isso que necessitamos do que j foi produzido antes de ns para que
possamos criar algo novo. Vigotskii (1998) em estudo sobre a imaginao, diz que
absolutamente tudo o que nos rodeia tem sido criado pela mo do homem, todo o
mundo da cultura, a diferena do mundo da natureza, todo ele produto da imaginao
e da criao humana, com base na imaginao (Vigotskii, 1998, p. 10). Ele explica que
o novo enquanto produto da criao humana que ontologicamente surge porque o
homem tem de criar os meios de sanar suas necessidades materiais algo que s pode
existir na medida em que pudermos nos apropriar da cultura, ou seja, das criaes e
conhecimentos historicamente acumulados. Afirma Vigotskii (1998),
[...] a atividade criadora da imaginao se encontra em relao direta com a riqueza e
a variedade da experincia acumulada pelo homem, porque esta experincia o
material, com ele a fantasia erige seus edifcios. Quanto mais rica for a
experincia humana, tanto maior ser o material de que dispe essa imaginao
(Vigotskii, 1998, p. 17, grifo meu).
A obra criadora constitui um processo consecutivo em que cada nova forma se
apoia nas precedentes. Isso mesmo explica a distribuio desproporcionada de
inventores e inovadores nas diversas classes sociais. As classes privilegiadas tm
dado uma porcentagem consideravelmente maior de criadores cientficos, tcnicos e
artsticos por terem em suas mos, precisamente, todas as condies necessrias para
criar (Vigotskii, 1998, p. 37-38, grifo meu).

44

45

Outro ponto que merece destaque que em O Anti-dipo. Capitalismo e


esquizofrenia (2004), Deleuze e Guattari reafirmam o pressuposto geral da psmodernidade, do carter fragmentado, partido e catico da conscincia e da prpria
realidade,
assim que todos somos bricoleurs [nota de rodap: bricolage, uma palavra
intraduzvel em portugus que designa o aproveitamento de coisas usadas,
partidas, ou cuja utilizao se modifica adaptando-as a outras funes], cada um
com as suas pequenas mquinas. Uma mquina-rgo para uma mquina-energia, e
sempre fluxos e cortes. (Deleuze & Guattari, 2004, p. 7, grifo meu).

Adeptos desse princpio geral da desconfiana de todos os discursos universais


ou das metanarrativas, tambm a Esquizoanlise pretende questionar o conhecimento
historicamente acumulado que, gerao aps gerao, vem tentando responder a
questes que dizem respeito humanidade como um todo. Destaca-se ainda nesta obra,
a centralidade do universo discursivo como explicativo do ser social, bem como a
defesa filosfica de uma realidade que fragmentada e catica, e a qual no est dada
ao homem conhecer. Dessa forma, os filsofos franceses estariam dispostos a assumir a
realidade como algo irracional, composto de infinitos fluxos (termo da
Esquizoanlise), em que no cabe a possibilidade de se conhecer racionalmente as
relaes de causalidade entre os fenmenos que se colocam, ou como explica Harvey
(2004) ao utilizar a irnica afirmao de Terry Eagleton,
O ps-modernismo assinala a morte dessas metanarrativas, cuja funo terrorista
secreta era fundamentar e legitimar uma histria humana universal. Estamos agora
no processo de despertar do pesadelo da modernidade, com sua razo manipuladora
e seu fetiche da totalidade, para o pluralismo retornado do ps-moderno, essa gama
heterognea de estilos de vida e jogos de linguagem que renunciou ao impulso
nostlgico de totalizar e legitimar a si mesmo... A cincia e a filosofia devem
abandonar suas grandiosas reivindicaes metafsicas e ver a si mesmas, mais
modestamente, como apenas outro conjunto de narrativas (Eagleton apud Harvey,
1992, p. 19-20, grifos meus).

Nesse sentido, as diversas filosofias e cincias que buscam explicar


racionalmente as variadas facetas da condio humana e da realidade objetiva, deveriam
abandonar suas intenes pretensiosas e simplesmente reconhecer que so somente
mais uma narrativa sobre o real; a filosofia ps-moderna no geral e a Esquizoanlise em
particular, rejeitam qualquer princpio explicativo do real, uma vez que num esforo

45

46

irracionalista, afirmam que nem mesmo se possa dizer que exista uma realidade em
comum a todos os sujeitos.
Deleuze e Guattari (2004), para sustentar essa viso de mundo essencialmente
catica e fragmentada, que nega a histria dos seres humanos reais, iro buscar na
loucura em especial no modo de funcionamento do esquizofrnico o modelo para a
nova forma de pensar o indivduo e a sociedade. Como colocam os autores, o passeio
do esquizofrnico: um modelo muito melhor que o neurtico deitado no div. Um
pouco de ar livre, uma relao com o exterior (Deleuze & Guattari, 2004, p. 7). A
conscincia fragmentada do esquizofrnico aparece aqui como conscincia-do-mundo,
como realidade essencial do homem e da natureza (Deleuze & Guattari, 2004, p. 11) e
como modelo almejado do saber. A natureza dos seres humanos , essencialmente,
esquizofrnica (embora eles no saibam):
A esquizofrenia como o amor: no existe nenhuma especificidade ou entidade
esquizofrnica, a esquizofrenia o universo das mquinas desejantes produtoras e
reprodutoras, a universal produo primria como realidade essencial do homem e
da natureza (Deleuze & Guattari, 2004, p. 11, grifo meu).

Aqui esto delineados os principais pressupostos da esquizoanlise: a negao


da racionalidade, a premissa do carter essencialmente esquizofrnico do homem e da
natureza, e o consequente elogio loucura ou ds-razo; o superdimensionamento
da subjetividade; a impossibilidade de se compreender os nexos causais e as leis gerais
de funcionamento do homem e da sociedade portanto, a anulao da possibilidade do
conhecimento cientfico.
Partimos da compreenso de cincia em Vigotski na direo oposta
construo da esquizoanlise que compreende os fenmenos como uma sntese de
mltiplas determinaes e pressupe a busca das relaes constitutivas entre os
fenmenos que se pretende conhecer para que seja possvel estabelecer explicaes
sobre o real, indo para alm da aparncia rumo essncia dos fenmenos. Como explica
o autor,
A tendncia a generalizar e integrar os conhecimentos transforma-se assim em uma
tendncia a explic-los e o carter de integrao do conceito generalizador o
transforma em princpio explicativo, porque explicar significa estabelecer uma
conexo entre vrios fatos ou vrios grupos de fatos, explicar referir uma srie
de fenmenos a outra, explicar significa para a cincia definir em termos de
causas (Vigotski, 2004, p. 216, grifo meu).

46

47

Recorremos tambm explicao de Netto (2011) acerca da compreenso das


determinaes no mtodo materialista-histrico,
Cabe tambm precisar o sentido das determinaes: determinaes so traos
pertinentes aos elementos constitutivos da realidade; (...) Por isso, o conhecimento
concreto do objeto o conhecimento das suas mltiplas determinaes tanto
mais se reproduzem as determinaes de um objeto, tanto mais o pensamento
reproduz a sua riqueza (concreo) real. As determinaes as mais simples
esto postas no nvel da universalidade; na imediaticidade do real, elas mostram-se
como singularidades mas o conhecimento do concreto opera-se envolvendo
universalidade, singularidade e particularidade (Netto, 2011, pp. 45, grifos
meus).

Conhecida como a filosofia do desejo, a Esquizoanlise far uso tambm do


termo produo, de onde derivam alguns dos principais termos de seu repertrio.
Segundo Deleuze e Guattari,
o segundo sentido de processo; homem e natureza no so dois termos distintos,
um em face do outro, ainda que tomados numa relao de causao, de compreenso
ou de expresso (causa/efeito, sujeito/objecto, etc.), mas uma s e mesma realidade
essencial: a do produtor e do produto. A produo como processo no cabe nas
categorias ideais e forma um ciclo cujo princpio imanente o desejo (Deleuze &
Guattari, 2004, p. 10, grifo meu).

Obviamente, eles no compreendem a produo como o processo em que o ser


social produz a sua vida material atravs do trabalho, como ocorre na tradio marxista.
Ao contrrio, a citao acima evidencia uma contraposio noo bsica de distino
entre sujeito e objeto, conscincia e matria, homem e natureza existe a compreenso
de que essas categorias guardam entre si uma relao de identidade, isto , so a mesma
coisa. Ainda que os autores, nas pginas precedentes a essa citao, tenham feito uma
aluso s categorias de Marx, no tratam aqui de Economia Poltica. Deleuze e Guattari
fazem como manda o seu bricoleur: emendam categorias e conceitos de tericos
clssicos a poesias (principalmente a escrita por vezes desconectada de Antonin Artaud
poeta francs nascido em 1896), estudos de caso da psicanlise (em especial o caso de
esquizofrenia de Schreber atendido por Sigmund Freud). A categoria de produo
(esvaziada de sua significao), aduzida por Deleuze e Guattari e posta na dimenso
ertico-subjetiva (produo desejante), um elemento decisivo ao nosso esforo de
compreenso de seu pensamento obscuro. Os conceitos de produo, mquinas
desejantes, acontecimento vo de alguma forma derivar dessa compreenso da ao

47

48

impulsionada pelo desejo, que individual, subjetiva e, principalmente, intempestiva


simplesmente acontece.
imprescindvel para a compreenso da ps-modernidade em que a
Esquizoanlise se inscreve, o aprofundamento acerca das mudanas no mundo do
trabalho na contemporaneidade, bem como a anlise da conjuntura poltica da Frana de
1968. Defende-se, nessa investigao, a ps-modernidade no como uma nova idade
scio-cultural ou um perodo histrico determinado por transformaes na essncia do
modo de produo capitalista (como o fazem os autores ps-modernos), mas, ao
contrrio, como uma teoria social, isto , uma forma de teorizar sobre a condio
humana possibilitada por mudanas significativas na estrutura de acumulao do
capital, circunscrita numa conjuntura especfica de reestruturao produtiva, mas que
jamais tenha sado dos marcos do capitalismo. Harvey chamou as recentes
transformaes no regime de produo de acumulao flexvel (Harvey, 1992, p.140),
que diz respeito impossibilidade do sistema de produo fordista-keynesiano 3 em
conter as contradies do capitalismo. O autor explica, resumidamente, que a partir da
crise de superacumulao de 1973, o fordismo e o keynesianismo (sendo o fordismo
um modo de gesto do trabalho sob o capital e o keynesianismo um modelo ideal de
gesto do Estado), devido a sua rigidez no s na produo, mas tambm nas relaes
estabelecidas entre o grande trabalho, o grande capital e o grande governo (Harvey,
1992, p.173) passou a dificultar, ao invs de garantir, a acumulao do capital. Surge,
ento, a necessidade do capital em estabelecer um novo padro de acumulao que
no significa a supresso daqueles, mas sua coexistncia. Segundo o autor,
A acumulao flexvel, como vou cham-la, marcada por um confronto direto
com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho,
dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo
surgimento de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de
servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de
inovao comercial, tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel envolve
3

O fordismo-keynesianismo um sistema de produo introduzido por Henry Ford, cujo incio data de
1914. De forma resumida, um sistema caracterizado pela produo em massa, com tempos e formas de
produo rgidas (como o dia de oito horas e cinco dlares introduzido por Henry Ford em suas
indstrias), com o objetivo de ampliar a produo e o consumo o que comumente se ope ao modelo
Taylorista de produo. Segundo Harvey (1992), o fordismo se caracteriza pelo reconhecimento
explcito de que produo de massa significava consumo de massa, um novo sistema de reproduo da
fora de trabalho, uma nova poltica de controle e gerncia da fora de trabalho, uma nova esttica e uma
nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrtica, racionalizada, modernista e
populista (HARVEY, 1992, p. 121).

48

49

rpidas mudanas nos padres do desenvolvimento desigual, tanto entre setores


como entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no
emprego do chamado setor de servios (...). Ela tambm envolve um novo
movimento que chamarei de compreenso do espao-tempo no mundo capitalista
os horizontes temporais da tomada de decises privada e pblica se estreitaram
enquanto a comunicao via-satlite e a queda dos custos de transporte
possibilitaram cada vez mais a difuso imediata dessas decises num espao cada
vez mais amplo e variegado (Harvey, 1992, p.140, grifo meu).

Parte-se, neste trabalho, da mesma compreenso do autor de que a oposio


Modernidade fordista X Ps-modernidade flexvel na verdade no representa ruptura,
mas sim diz respeito a fases de um mesmo modo de produo: o capitalismo.
Corrobora-se, portanto, com a tese de Harvey (1992) de que possvel,
[...] aduzir bases a priori a favor da proposio de que h algum tipo de relao
necessria entre a ascenso de formas culturais ps-modernas, a emergncia de
modos mais flexveis de acumulao do capital e um novo ciclo de compresso do
espao-tempo na organizao do capitalismo (Harvey, 1992, p.7).

A negao da existncia das classes sociais


Como vimos analisando ao longo deste trabalho, compreende-se que as questes
trazidas pela Esquizoanlise e as teorias ps-modernas, no geral, estavam presentes na
cultura ocidental desde os anos de 1920, ganhando nova fora a partir dos anos de 1970,
com a reestruturao produtiva do capitalismo. Outro exemplo disso, que um dos
pressupostos ps-modernos, o de que a classe trabalhadora est em extino e, portanto,
no pode mais ser legatria dos ideais emancipadores da humanidade, j havia sido
formulado por Horkheimer, em 1937 (Netto, n.d.) e reatualizado por Jrgen Habermas.
Importante destacar que essa uma das temticas recuperadas por Deleuze e Guattari
nas dcadas de 1970 e 1980, quando da escrita de suas principais obras. Em entrevista j
citada, pode-se ler:
Acho que Flix Guattari e eu permanecemos marxistas, talvez de modos
diferentes, mas permanecemos. que no acreditamos em uma filosofia poltica que
no esteja centrada na anlise do capitalismo e de seus desenvolvimentos. O que
mais nos interessa em Marx a anlise do capitalismo como sistema imanente,
que no cessa de expandir seus prprios limites, e que os encontra toda vez em
uma escala aumentada porque o limite o prprio Capital. (Negri, 1990. O devir
revolucionrio e as criaes polticas. [Entrevista com Gilles Deleuze]. Revista Futur
antrieur, 67-73, grifos meus).
Mille Plateaux [em portugus, Mil Plats] indica muitas direes, entre as quais as
trs seguintes so as principais: antes de tudo, nos parece que uma sociedade se
define menos por suas contradies que por suas linhas de fuga ela irradia
por todo lado , e muito interessante tentar seguir as linhas de fuga que se

49

50

desenham. (...) H uma outra direo em Mille Plateaux, que no consiste mais em
somente considerar as linhas de fuga em detrimento das contradies, mas em
pensar as minorias em detrimento das classes (Negri, 1990. O devir
revolucionrio e as criaes polticas. [Entrevista com Gilles Deleuze]. Revista Futur
antrieur, 67-73, grifos meus).

Depreende-se das citaes acima que, diferente da tradio marxista, Deleuze


que se considera marxista compreende o sujeito revolucionrio no como a classe
trabalhadora expropriada dos meios de produo da sua vida material e forada a vender
a sua fora de trabalho para aqueles que possuem estes meios, mas aquilo que ele
denomina minorias, isto , grupos de pessoas que no necessariamente a classe social.
Para a tradio marxista, a possibilidade de se levar a cabo uma transformao radical
da sociedade s se coloca como um projeto coletivo. Ao descaracterizar a prpria
concepo de revoluo, tornando-a um devir revolucionrio pessoal e subjetivo,
diferente em cada indivduo, ele torna impossvel a organizao coletiva para um
projeto histrico em comum, deslocando, consequentemente, o sujeito revolucionrio
para o mbito subjetivo. Nesse sentido, essencial que Deleuze caracterize as
minorias, que representam necessidades singulares e amplamente diversificadas entre
si, e no a classe, representante das necessidades histricas e coletivas da grande
maioria explorada como sujeito da transformao. Sobre a diferena entre revoluo
e devir revolucionrio, diz Deleuze, na mesma entrevista:
Dizemos que as revolues tm um futuro sombrio. Mas estamos constantemente
misturando duas coisas, o devir das revolues na histria e o devir
revolucionrio das pessoas. No se trata das mesmas pessoas nos dois casos. A
nica chance dos homens est no devir revolucionrio, o nico movimento
capaz de esconjurar a vergonha ou responder ao intolervel. (Negri, 1990. O
devir revolucionrio e as criaes polticas. [Entrevista com Gilles Deleuze]. Revista
Futur antrieur, 67-73, grifos meus).

Deleuze reivindica Marx ao considerar que ele pode contribuir para a


compreenso da sociedade capitalista no que se refere tendncia do capital de se
expandir e se reestruturar, mas refuta a categoria contradio que justamente por
meio da qual Marx vai apontar para o carter conflituoso das relaes entre capital e
trabalho e, consequentemente, apontar para as crises do capital que podem abrir
possibilidades histricas de superao dessa forma de organizao da sociedade.
curioso que o filsofo francs se valha da compreenso do capitalismo enquanto um
sistema que se desenvolve sem limites e na mesma medida refute a categoria que vai

50

51

permitir entender porque o capitalismo guarda em si conflitos que podem levar a sua
superao, mostrando que seu desenvolvimento no ilimitado, como faz parecer
Deleuze.
Concluso
Do exposto, conclui-se que a Esquizoanlise se insere nos marcos epistemolgicos
daquilo que se convencionou denominar ps-modernidade e, nesse sentido, necessita ser
tomada como tal. Esse trabalho objetivou destacar, porm, que o chamado psmodernismo de oposio por ter a aparncia de uma teoria com bandeiras
progressistas, como a luta pelas minorias, na verdade esconde sua essncia
conservadora, na medida em que desloca o sujeito revolucionrio da classe social para
um grupo multicultural. Alm disso, objetivou-se demonstrar como as concepes de
conscincia humana e de realidade na Esquizoanlise culminam num obscurantismo
abstrato ao defender a no existncia de uma realidade concreta e compreensvel, mas
sim catica; e ao postular a conscincia humana como algo essencialmente
fragmentado, isto , esquizo. Essas concepes de realidade e de conscincia humana
se contrapem radicalmente compreenso histrica do desenvolvimento da
conscincia e da realidade como algo concreto e construdo por meio do trabalho do ser
social, como postula a Psicologia Histrico-Cultural e o materialismo histricodialtico.
Para a anlise do fenmeno da ps-modernidade em geral, e da Esquizoanlise em
particular, parte-se da tese de que a mudana nos processos de trabalho operada pela
acumulao flexvel, como resposta falncia do modelo fordista de produo, levou
tambm (no de uma forma mecnica) s transformaes no modo de perceber a
realidade vivida o que deu origem a formulaes como aquelas propostas pela psmodernidade. Ou seja, parte-se da compreenso de que essa forma de teorizar sobre a
condio humana tem como base o terreno scio-material de um dado momento
histrico, determinado pelo modo particular com que o capitalismo organiza sua
produo, e no como uma nova idade histrica denominada Era ps-moderna ou
ps-modernidade.
Considera-se que a relevncia deste trabalho est em contribuir para a compreenso
das bases em que se assentam a Esquizoanlise de modo a entender em que medida as

51

52

proposies deste constructo terico leva-nos a avanar e/ou retroceder na busca por
uma teoria que sustente uma prxis realmente emancipadora e revolucionria em
Psicologia.
Referncias
Deleuze, G., & Guattari, F. (2004) O Anti-dipo. Capitalismo e esquizofrenia (pp. 1161). Lisboa: Ed. Assrio e Alvim.
Harvey, D. (1992). Condio ps-moderna. Uma pesquisa sobre a origem da mudana
cultural (pp. 7-277). So Paulo: Edies Loyola.
Negri, A. (1990). O devir revolucionrio e as criaes polticas. (Entrevista com Gilles
Deleuze) Em Revista Futur antrieur (pp. 67-73). Traduo: Joo H. Costa Vargas.
Novos Estudos CEBRAP, N 28.
Netto, J. P. (n.d.). Palestra do Prof. Jos Paulo Netto. Modernidade e ps-modernidade.
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=fHrZi1F7jd4. Rio de Janeiro.
Netto, J. P. (2004). De como no ler Marx ou O Marx de Sousa Santos. Em Marxismo
impenitente: Contribuio histria das idias marxistas (pp.223-241). So Paulo: Ed.
Cortez.
Netto, J. P. (2011). Introduo ao estudo do mtodo de Marx. So Paulo: Expresso
Popular.
Pereira, M. S. (2011). Em busca da totalidade perdida: crtica do relativismo psmoderno. Anais do V Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo (EBEM). Santa
Catarina.
Tonet, I. (2010). Prefcio. Em Marx, K. Glosas crticas. Marginais ao artigo O rei da
Prssia e a reforma social. De um prussiano. So Paulo: Expresso Popular.
Vigotskii, L. S. (1998). La imaginacin e el arte em la infncia. Madrid: Ediciones
Akal.
Vigotski, L. S. (2001) O significado histrico da crise da Psicologia. In: Vigotski, L. S.
Teoria e mtodo em psicologia (pp.203-420). So Paulo: Ed. Martins Fontes.
Wood, M. E. O que a agenda ps-moderna? Em Wood, M. E., & Foster, B. J. (Orgs.),
Em defesa da Histria. Marxismo e a agenda ps-moderna (pp. 7-22). Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editora.

52

53

A INTERFACE ENTRE A PSICOLOGIA E A EDUCAO, SEGUNDO


OS PROFESSORES-MEDIADORES ONLINE: CONTRIBUIES,
PECULIARIDADES E DESAFIOS
Ana da Costa Polonia - Centro Universitrio Euro-Americano-Unieuro/DF

Introduo
A formao de professores tema e foco de estudos das reas ligadas
licenciatura, em especial, as contribuies da psicologia da educao para o fazer
pedaggico. Programas e projetos ligados s polticas pblicas referentes melhoria do
ensino e sua qualidade buscam a articulao terico-prtica em momentos privilegiados
que promovam a reflexo conjunta sobre vrias temticas ligadas psicologia,
didtica, metodologia, relao professor-aluno e gesto pedaggica, da mesma
forma, envolvendo conhecimentos especficos e aqueles relacionados sala de aula,
fundamentais para o desenvolvimento docente.
Nesse sentido, Almeida e Azzi (2007) resgatam que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), a de no. 9.394/96, assegura discusses relativas ao papel
da Psicologia na formao docente, sobressaindo, a influncia das concepes na
educao e contribuies para atualizaes e reformas educacionais. As autoras ainda
apontam que, as diretrizes nacionais para formao de professores, ressaltam que as
concepes imprescindveis para os saberes da docncia envolvem a perspectiva de
ensino como uma atividade profissional, sendo imperativo um repertrio de saberes
embasados em conhecimentos cientficos e da prtica, associados dinmica reflexiva,
constante. Contando, principalmente, com os postulados e investigaes do campo da
psicologia.
A prtica profissional se torna um lugar privilegiado de formao e aquisio de
conhecimentos e experincias, e importante fomentar a inter-relao entre eles. Tais
direcionamentos se estabelecem para evitar a polarizao que, por vezes, acontece na
formao de professores, retratada na ausncia da articulao entre teoria e prtica. Para
Gesser e Nuernberg (2011) a teoria, nos cursos de formao bsica e continuada,
algumas vezes, aparece sem significado e sem inter-relao com a prtica da docncia,
j que os professores aparentemente apresentam a dificuldade de a compreenderem e a
refletirem em sua atividade profissional, considerando as bases tericas estudadas. Por

53

54

essa condio, pode imperar nas discusses uma miscelnea entre o conhecimento
cientfico e o senso comum, apesar de os professores estarem constantemente
preocupados em serem competentes e oferecerem um ensino de qualidade.
Essa reflexo encontra eco nas questes discutidas por Matos e Nista-Piccolo
(2013) postulando que, nos cursos de licenciatura, mais especificamente de Educao
Fsica, as contribuies tericas, metodolgicas e para prxis no se apresentam claras
para os futuros docentes, em relao aos contedos da psicologia da educao. Por isso,
h necessidade de se retomar as indagaes bsicas: o que ensinar, como ensinar, para
que ensinar e como promover o processo de avaliao do conhecimento, quando se
abordam contedos educacionais. A anlise de Moreira e Simes (2004, conforme
citado por Matos & Nista-Piccolo, 2013) refora essa situao, e que, a despeito dos
licenciados obterem conhecimentos e referncias recentes sobre o processo ensinoaprendizagem, infelizmente, eles no conseguem empreg-los nas situaes
pedaggicas em sua atividade docente.
Transversalizando a discusso, importante compreender que alm da
diversidade terica que compe a psicologia da educao, h outra questo referente ao
seu entendimento e desenvolvimento no mbito educacional.

O conhecimento

psicolgico no o nico a colaborar com o processo ensino-aprendizagem, sendo um


conjunto de referncias para auxiliar e promover a reflexo sobre o processo educativo,
compondo com as outras cincias da educao, um arcabouo terico, metodolgico,
epistemolgico e que podem auxiliar na compreenso das situaes de aprendizagem
dirigidas qualidade do ensinar e do aprender (Levandoviski, & Berbel, 2008).
Nessa direo que Meira (s.d.) reitera a questo da psicologia e sua interface
com a educao, ancorada na representao social que a indica como disciplina
essencial, se encontrando de forma implcita ou explcita na redao da legislao, das
diretrizes e dos parmetros educacionais nacionais. Ela se apoia na afirmativa de
Ausubel (1980, p. 13 conforme Meira, s.d.) que a psicologia da educao deve estar
presente na formao de professores, especialmente, porque os princpios da teoria
favorecem e propiciam fundamentos lgicos para que os educadores possam ento,
pesquisar, propor e empregar mtodos de ensino eficazes e que promovam o processo
de ensino-aprendizagem. Concomitantemente, se deve estimular, desenvolver e criar
repertrios que possibilitem aos professores fazerem escolhas considerando a realidade

54

55

educacional, as constantes mudanas e os modelos educacionais que lhes so


apresentados, tendo autonomia para incorpor-los ou no em sua prxis.
Afinal, as situaes educativas, por vezes, se apresentam como nicas,
diferencias e com conflitos de carter cognitivo, interpessoal, afetivo e metodolgico.
Tais situaes envolvem diferentes linguagens (verbais e no-verbais), com relao s
operaes, aos procedimentos de ensino, as regras e as normas a serem estabelecidas,
bem como principios que regulam suas aes em direo construo do conhecimento,
revelando teorias de ao, segundo Shn (2000).
Contribuindo para a anlise, Carvalho (2003) investigou como os professores da
1. srie da rede estadual de So Paulo empregavam o conhecimentos da psicologia e
como as teorias fundamentavam sua ao pedaggica. Os autores da psicologia em
destaque foram aqueles de bases construtivistas e as disciplinas psicologia do
desenvolvimento, psicologia da educao, teorias psicolgicas, psicologia da
personalidade, alm de outros temas.
Em relao ao desenvolvimento da disciplina Psicologia da Educao, Laroca
(2000) defende a assuno da unidade dialtica, ao e reflexo, no ficando restrita
concepo de fundamento terico. Possibilitando assim, uma interveno adequada no
espao educacional, se centrando em uma atividade concreta e inteligente do
professor, principalmente, provocando a interlocuo entre a teoria e a prtica,
evitando adotar uma perspectiva distante do contexto educativo. Nessa vertente, o
conhecimento no algo pronto e acabado, e nem apresenta uma linearidade na sua
histria, mas que todo tempo construdo, reconstrudo e modificado segundo o
contexto histrico e social.
H um consenso que a aprendizagem docente se constitui como um processo
contnuo que envolve aspectos interpessoal e intrapessoal, vinculados construo de
conhecimentos, saberes e fazeres pertinentes ao pedaggica. Sobretudo, porque so
provenientes do prprio processo e, concomitantemente, produto da experincia
docente, considerando suas mltiplas dimenses que esto estreitamente atreladas s
transformaes sofridas (histricas, sociais, afetivas, jurdicas, legais, curriculares,
conhecimento, paradigmticas, etc) pelo conhecimento e pela prpria forma de agir
frente ao processo ensino-aprendizagem.

55

56

Afinal, a docncia no ensino superior, segundo Zeichner (1993), se configura


como um contexto com vicissitudes, demandas e realidades diversas, em que o
professor tem que dar respostas imediatas, empregando sua anlise reflexiva, metdica,
investigativa, crtica e contextual. Contudo, ele no deve perder de vista as referncias
que balizam seu conhecimento, de maneira a compreender o valor e a importncia da
atividade docente, se direcionando para novos construtos e metodologias que assegurem
a articulao terico-prtica.
Nesse sentido, o objetivo da presente pesquisa foi analisar as percepes sobre o
papel da Psicologia no curso de Pedagogia Online, no nvel de especializao, oriundos
dos fruns de discusso Histria das ideias psicolgicas, da disciplina Interfaces da
Psicologia com a Educao.

Mtodo
A apreciao das respostas dos fruns de discusso foi balizada pela proposta de
anlise de contedo de Bardin (1977), adaptada para a investigao. importante
ressaltar que ela permite no apenas adoo de uma perspectiva descritiva, sobretudo,
a inferencial. A prpria Bardin (1977) elucida que, a anlise de contedo se refere ao
conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes, buscando constantemente, por meio
de procedimentos sistemticos e objetivos, a descrio de contedos que emergem nas
mensagens.
Ela ainda postula que seus indicadores podem ser quantitativos ou no, mas que,
de sobremaneira, permitam a inferncia de conhecimentos que esto interligados s
condies de produo das mensagens. No caso, se optou por realizar a anlise de
critrios semnticos, refletindo os temas dos discursos, em que uma resposta do sujeito
pode ser includa em vrias categorias.

Participantes
Participaram 40 professores-mediadores com as mais variadas formaes, em
nvel superior. fundamental destacar que todos atuavam na Secretaria de Estado de
Educao como coordenadores ou professores de ensino fundamental I. Eles foram
selecionados como professores-mediadores, para o curso de Pedagogia, na modalidade a

56

57

distncia, desenvolvendo, paralelamente, os mesmos contedos da especializao, com


os professores de nvel mdio.

Frum de discusso
A proposta de reflexo do frum de discusso era sobre Histria das Ideias
Psicolgicas que foi ofertada para duas turmas de professores-mediadores, em
momentos diferenciados da formao e se direcionou a reconhecer o objeto de estudo da
psicologia da educao, seu conceito e suas relaes com a educao.

Categorias de anlise
Os fruns de discusso, abertos na plataforma Moodle, geraram um corpus de 67
de respostas que foram categorizadas a posteriori sobressaindo as seguintes temticas:
(a) papel da psicologia no mbito educacional com 21 respostas, correspondendo a
31,34% do total; (b) contribuies ao fazer pedaggico, com 14 ocorrncias,
equivalente a 20,9%; (c) influncias sobre o paradigma educacional, com a presena
de oito respostas (08), com percentual de 11,95; (d) mudanas na percepo e na
compreenso da psicologia no mbito educacional com sete (07) frequncias,
representando 10,45%; (e) situaes prticas empregando os conhecimentos
psicolgicos no ambiente escolar com a seis (06) ocorrncias, com percentual de 8,95;
(f) padronizao do processo ensino-aprendizagem, com cinco (05) respostas, sendo
responsvel por 7,46%; (g) processos de avaliao, com quatro (04) frequncia,
ficando com percentual de 5,97; (h) dificuldades de identificar a influncia dos
conhecimentos psicolgicos no espao educativo, com duas respostas (2,98%).
Na categoria papel da psicologia no mbito educacional, as respostas
convergiram sobre a reflexo de que: a cincia psicolgica no tem como funo,
fornecer instrumentos, tcnicas para a prtica do professor, no entanto, tem como
funo de preparar o profissional docente, fazendo que o mesmo possa refletir sobre sua
realidade, e que seja tomar decises para transform-la, e ainda que a cincia
psicolgica tem papel primordial na elaborao de uma pedagogia cientfica,
concepes extradas dos fruns de discusso.
Interessante ressaltar que os discursos demonstraram o reconhecimento de que
no h uma receita a ser oferecida pelo conhecimento psicolgico, mas que ele serve

57

58

de referncia para analisar o fenmeno educativo. Partindo de uma leitura crtica da


sociedade, dos projetos e polticas pblicas e a compreenso do papel dos docentes nas
transformaes educacionais. Em especial, como destaca Shn (2000), os professores
precisam estar preparados para manejarem e refletirem, a partir de seus saberes, sobre as
zonas de incertezas da prtica, uma constante alternncia entre o saber e o fazer.
Sendo a prtica um elemento gerador de conhecimento e que possibilita a busca de
novas estratgias de ensino para lidar com a diversidade das situaes educacionais.
Assim, a epistemologia da prtica, como Shn (2000) denomina, deve ser um
aspecto a ser considerado no mbito das licenciaturas. Afinal, a partir de situaes
inusitadas e novas que o professor vai adquirindo saberes imprescindveis ao seu ofcio
e ampliar o seu repertrio de ao pedaggica. E isso pode ser vislumbrado frente s
seguintes assertivas:
R1.O papel da psicologia da educao numa perspectiva crtico-reflexiva [...]
fazer com que o professor entenda que est em constante processo de formao e
reflita sobre suas aes, atitudes, sentimentos na sua prtica educativa, com o
auxilio da teoria possibilitando uma transformao da realidade educacional.
R2.O conhecimento em psicologia nos ajuda a analisar o nosso prprio trabalho, a
nossa postura enquanto profissionais da docncia, contribuindo para que nos
tornemos professores crticos-reflexivos.
R3.... aprender a intervir na realidade educativa, conhecer mais nossos alunos,
analisar e refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem, organizando um
trabalho autnomo, crtico e criador.
R4....a discusso da psicologia nos cursos de formao deve ser orientada mediante
o seguinte aspecto: a psicologia entra na formao de professores no apenas como
uma fornecedora de teorias e tcnicas cientficas para a resoluo de problemas,
mas principalmente como um instrumento de reflexo que contribua para a
construo da identidade profissional.
R5....[a psicologia ] campo do conhecimento que direciona sua produo para a
investigao das prticas educativas ligadas ao desenvolvimento humano, no
sentido de reflexo terica a partir das prticas docentes, oportunizando a anlise
das aes cotidianas a fim de possibilitar o equilbrio entre o ato e o pensamento.

As proposies acima, se aproximam das anlises de Almeida e Azzi (2007) ao


enfatizarem que, a psicologia da educao fornece conhecimentos e bases tericas para
o fenmeno educativo, como a concepo do educando como sujeito ativo e interativo
na processo de aprendizagem e as correspondentes possibilidades de mediao
educativa, tendo como referncias seus estudos.
Reiterando papel da psicologia, sobretudo, da psicologia da educao, Laroca
(2002) afirma que imprescindvel que a cincia psicolgica defina as suas finalidades

58

59

no mbito educacional, afinal elas nortearo os questionamentos, as contribuies e os


desafios para a interlocuo profcua com a educao. Especialmente, sendo a educao
percebida como prtica social, contextualizando uma dada realidade e para os fins a
serem atingidos pela nossa ao profissional, enquanto psicologia (p.34). Admitindo
que a psicologia no seja um fim, todavia, cincia que colabora para a formao e a
atuao docente, bem como o seu fazer pedaggico.
Ela postula que se deve assegurar um movimento dialtico entre a educao e a
psicologia da educao, onde a segunda assume uma unidade orgnica e
comprometida, concreta e reflexiva que se personificar nas grandes e pequenas
decises que o professor toma para favorecer e direcionar a aprendizagem e o
desenvolvimento dos seus alunos (Laroca, 2002, p.34). Envolvendo desde o
planejamento curricular, perpassando pelas distintas atividades pedaggicas planejadas
e influenciando o processo de avaliao da aprendizagem, de maneira a fomentar a
prtica educativa reflexiva e assegurar a qualidade das interaes humanas na escola.
Tais concepes interferem no fazer pedaggico, outra categoria presente nos
fruns. interessante ressaltar que, os professores-mediadores mencionaram que o
estudo da psicologia e suas inter-relaes com a educao, promoveu um novo olhar
sobre o processo educativo e tambm sobre as aes pedaggicas. Englobando desde a
compreenso sobre o sujeito epistmico, sua relao com o ambiente fsico, social,
afetivo e cultural, associado perspectiva da construo do conhecimento de forma
coletiva e contnua, considerando seus aspectos subjetivos e intersubjetivos.
Em contrapartida, tambm permitiu a reflexo sobre o prprio ato de ensinar, e
de como os professores trazem suas representaes, crenas, atitudes e valores para o
espao educativo, e a necessidade de reconhecerem tais condies e, como elas
influenciam o processo de ensino-aprendizagem.
R1. A prtica pedaggica deve estar embasada nos contedos sobre o
desenvolvimento humano.
R2. Professores trabalham com habilidades e competncias, j perceberam [...] que
cada aluno um ser, com facilidades e dificuldades.
R3. Ela [psicologia] permite que o professor reflita sobre a sua prtica, atravs das
pesquisas e estudos psicolgicos que se preocupam com "o que as pessoas pensam,
fazem e sentem quando ensinam e aprendem", relacionando as concepes tericas
e prtica pedaggica dos professores.

59

60

R4.Considero que o dilogo da psicologia com a prtica pedaggica ocorre desde o


momento em que o professor planeja sua aula. O planejamento o primeiro
momento onde o professor busca maneiras de envolver os alunos nas atividades a
serem desenvolvidas na sala de aula.

Embasando as questes elencadas nos fruns de discusso sobre o fazer


pedaggico, Coll (1996 conforme citado por Guerra, 2000) aponta que os princpios e as
teorias psicolgicas podem auxiliar a elucidar questes ligadas aos processos de
aquisio de conhecimentos. Ampliando a discusso, Tardif (2012) reitera que a prtica
no somente um objeto de conhecimento das cincias da educao, acima de tudo, se
constitui em uma atividade que necessita da mobilizao de diversos saberes que podem
ser denominados de pedaggicos, considerando os do campo da psicologia da educao.
Assim, o fazer pedaggico essencialmente, uma atividade reflexiva e artstica
que, em certas ocasies, pode utilizar algumas aplicaes de carter tcnico, e no o
contrrio (Shn, 2000). Tanto Shn (2000) como Alarco (2008) admitem que o
professor reflexivo est constantemente lidando com as situaes de incerteza e
imprevisibilidade, no entanto, ao se deparar com elas, se torna flexvel, criativo e capaz
de mobilizar os diversos conhecimentos e recursos para encaminhar ou solucionar as
demandas imediatas do fazer pedaggico.
Os debates nos fruns ainda apontaram a influncia da psicologia nos
paradigmas educacionais, sobressaindo como uma categoria dos discursos. Relatando
ento, a viso do aluno ativo e interativo, a abordagem inclusiva e a noo que todos
podem aprender, aliadas concepo de que a avaliao deve abranger tanto os aspectos
formais e informais, havendo diferentes formas de aprender e de adquirir
conhecimentos, e tambm de ensinar. E suma, concebendo o aluno como um sujeito
epistmico e em constante desenvolvimento e aprendizagem, superando a avaliao
somente de contedos, de carter mnemnico e sem significado para a vida dos
aprendizes.
R.1. ...[a] compreenso que as diferenas so essenciais para o crescimento, para a
aprendizagem, lembrando que vivemos uma poca em que havia salas especiais, no
"misturar" para no contagiar, como se os problemas fossem doena.
R2....[a psicologia da educao] est presente no momento que encorajamos os
alunos a expressar suas opinies e defend-las e no desenvolvimento da avaliao
informal.

60

61

R3. ...saber tudo sobre o seu aluno, suas atitudes, seu temperamento, conhecer o
essencial da sua vida, seu potencial, suas dificuldades de fundamental importncia
para o professor redirecionar a prtica.

Consubstanciando a discusso de como a psicologia contribui e ainda influncia


os paradigmas educacionais, Cunha (1998, p. 52) retoma a questo de que nenhuma
das matrizes disciplinares da psicologia foi formulada com o propsito de responder
questes educacionais e alerta que vincular um paradigma psicolgico vertente
educacional de modo simplista e casual algo preocupante.
Entretanto, ele afirma que os paradigmas psicolgicos apresentam formulaes
essenciais que geram reflexes problematizadoras para os educadores. Ainda acrescenta
que, o fundamental como esses paradigmas so apresentados e apropriados pelos
professores, sendo imprescindvel que cada educador possa ter autonomia e possa eleger
critrios para assumir o seu paradigma, considerando as finalidades educacionais.
Reconhecendo que os paradigmas psicolgicos devem contribuir para um projeto
educativo e social e que, concomitantemente, possa estimular nuances pedaggicas
inovadoras.
No tocante categoria mudanas na percepo e na compreenso da psicologia
no mbito educacional, ficou evidente, no conjunto de resposta que, essas aparecem
conjugadas com as categorias anteriores (fazer pedaggico e paradigmas educacionais).
Fundamentalmente, porque os discursos indicaram que houve uma compreenso dos
contedos da psicologia e sua correlao com a atividade pedaggica, mais
precisamente, para a prtica dos professores. Os relatos revelam as mudanas e tambm
as descobertas, no tocante leitura e s reflexes propostas pelo frum de discusso.
R1.Parecia estranho "olhar" a psicologia como algo que estimulasse a criticidade
profissional, na verdade, ela parecia mais ajudar no "diagnstico" dos problemas e
atravs destes buscar suas origens para trat-lo.
R2. ...timas reflexes a cerca de vrios aspectos, que j os conhecia, mas de forma
equivocada, oportunidade [em] que parei por alguns momentos para pensar e,
pensar, especialmente, sobre a contribuio da psicologia na educao.
R.3. Quantas descobertas ou percepes sempre permeadas por um aprendizado. E
que tambm suscitou em mim, algumas indagaes, talvez pelo fato da minha
formao no ser na rea de educao, sem dvida nenhuma, tenho limitaes para
entender determinadas situaes.

61

62

Assim, os registros nos fruns retrataram at os conflitos em relao ao contedo


e o papel da psicologia no mbito educacional, trazendo compreenses advindas da
formao bsica anterior, subsidiadas pelas anlises reducionistas e tambm
descontextualizadas dos seus contedos. Enfim, foi mencionada a emergncia de uma
concepo da psicologia diferenciada que foi delineada no curso de especializao, isto
, em oposio vertente de uma disciplina instrumental, que enfocava a educao
como fonte de mera aplicao dos conhecimentos e subordinada psicologia.
Quanto prtica pedaggica foi at comentado uma mudana de postura, de uma
perspectiva conteudista para uma humanista, reconhecendo que na sala de aula, os
aspectos cognitivos, afetivos, sociais e culturais esto em constante interao e
promovem a aprendizagem de qualidade. Isso demonstra e refora a necessidade de uma
poltica para o desenvolvimento profissional, espao onde os docentes reconheam que
esto o tempo todo a teorizar, a partir de suas crenas e segundo a anlise que fazem do
resultado do seu trabalho (Sadalla, Wisnivesky, Paulucci &Vieira, 2000).
Assim, a proposta de desenvolvimento dos contedos deve correlacionar as
atividades de estudo e pesquisa e que estejam voltadas problematizao e reflexo
sobre as situaes pedaggicas, reiterando o papel do docente como um aprendiz ativo,
interativo, crtico que analisa as questes da educao luz dos conhecimentos da
psicologia, todavia, compreendendo o fenmeno educativo como multifacetado. Como
ressalta Azzi, Pereira e Batista (2000) e Levandoviski e Berbel (2008), apesar da
pluralidade de correntes psicolgicas, preciso estar atento ao ecletismo terico
aleatrio, reconhecendo a emergncia histrica do conhecimento, suas peculiaridades
e como ele pode contribuir para a prtica pedaggica.
imprescindvel assegurar no ensino de psicologia a abordagem terico-prtica,
principalmente, contemplando as situaes reais ou simulaes que forneam artefatos
para se compreender as implicaes das abordagens tericas e, estimular reflexes
aliadas pesquisa psicolgica na escola. Sobretudo que, a prtica se constitua em uma
referncia significativa para o embasamento terico e fonte constante de
problematizao e reflexo (Vercelli, 2008). Em suma, promover um ensino
contextualizado, criativo e autnomo.
Na categoria situaes prticas no ambiente escolar, os registros escritos
revelaram as experincias pedaggicas que os professores desenvolviam na escola.

62

63

Foram relacionados aspectos ligados motivao, bem como atividades em grupos,


fomento s propostas extracurriculares at o envolvimento familiar com a escola tendo
como referncias os conhecimentos psicolgicos.
R1. Quando o professor elabora um planejamento onde o foco a aprendizagem
colaborativa, desde o momento da concepo, ele deve estar atento aos
questionamentos a serem levantados na discusso. Esses questionamentos so
vlidos quando proporcionam reflexo tanto para os alunos, quanto para o professor.
Atravs dessa reflexo, o professor poder despertar-se para diferentes olhares sobre
seus alunos.
R2. A cooperao [deve] proporcionar novas possibilidades para uma prtica
educativa diferenciada, buscando o respeito, a responsabilidade e pelos saber
coletivo.
R3. Atividades que promova a aproximao escola-pai, proporcionando a
participao e a integrao do desenvolvimento integral da criana.

Quanto categoria padronizao do processo ensino-aprendizagem foram


destaques as releituras das concepes inatistas, ambientalistas e interacionistas no
processo de aquisio de conhecimento, e sua ascendncia na relao idade-srie,
ilustrando teorias maturacionistas presentes na poltica escolar. Contedo associado aos
paradigmas e matrizes psicolgicas que postulava sua relao com processo ensinoaprendizagem , assim como sua apropriao pela pedagogia.
Apesar de novos estudos e a discusso sobre a abordagem interacionista, os
relatos indicaram que h ainda professores que compreendem ou tentam explicar os
problemas de ensino e de aprendizagem sob essa tica, retratada na seguinte afirmativa:
at hoje temos resqucios, que a concepo normatizadora. E foram demarcadas, de
forma crtica, nas frases abaixo:
R1. Em que seus mtodos [psicologia] eram utilizados para seleo e
reconhecimento das capacidades dos alunos em nvel de desenvolvimento
intelectual. E como consequncias disso, as influncias externas sempre tiveram
papel secundrio, onde o ensino no era responsvel pelo fracasso do aluno ou pela
desigualdade social existente.
R2.... decorrer de alguns anos esteve [a psicologia] equivocadamente, a servio da
promoo do bem estar humano.
R3...[evidenciado] quando padronizvamos as capacidades tpicas por divises das
faixas etrias e at por separaes dos meninos das meninas.
R4. [argumento] O aluno X no aprende nada, ele teve ter algum problema
psicolgico.

63

64

A categoria processo de avaliao foi mencionada em meio discusso de


outros temas, no entanto, trazendo elementos relativos s distintas formas de avaliao
(diagnstica, somativa e formativa) e se revelou como um aspecto de contribuio da
psicologia educao e compreenso do processo de aquisio de conhecimentos.
Principalmente, na tica atual, em que a avaliao serve de instrumento de coleta de
informaes sobre o percurso da aprendizagem e como, contanto com ela, os docentes
podem mediar situaes de ensino e planejar intervenes para promover a qualidade no
processo educativo, ao invs de atuar como instrumento de excluso e punio para o
estudante.
R1. O professor utiliza a avaliao formal e informal para ajud-lo a conhecer o
processo de aprendizagem do educando e assim traar estratgias de ensino.
R2. ...[avaliao formativa ..] oportunidade de avaliarmos os nossos alunos como
um todo.

essencial destacar que a avaliao foi compreendida como um processo


integrado e sistmico, assumindo um carter mediador da aprendizagem e podendo, at
mesmo, adotar uma abordagem prospectiva da aprendizagem. Assim, ela no foi
concebida como uma terminalidade do processo de aprendizagem, mas propiciaria
informaes sobre o que o estudante j domina sem a ajuda do professor e, a partir dela,
como planejar intervenes balizadas para que o aluno adquira novas competncias e
habilidades, com ajuda dos colegas e do prprio professor.
Nesse caso, foi essencial a apresentao do construto de zona de
desenvolvimento proximal, conceito chave na teoria histrico-cultural que retrata a:
distncia e entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1984, p.97).

Na situao de avaliao, os professores observaram que os alunos podem ir


alm do que desenvolveram naquele momento. Dessa forma, dar dicas, apoiar e at
mesmo fazer uma leitura para os alunos so aspectos proveitosos, nesse momento, do
que se manter rgido, alheio ao que acontece em sala e em total isolamento, em funo
de um paradigma anterior que sustentava tal comportamento.

64

65

Um contraponto importante e subsidiado por vrios estudos (Gesser &


Nuernberg, 2011; Matos & Nista-Piccolo, 2013) foi a dificuldade relacionada ao
emprego dos conhecimentos psicolgicos pelos professores em sua atividade docente.
Dessa maneira, se enfocou a apropriao do conhecimento desvinculado da prtica e o
conjunto de contedos isolados que ocorreram no perodo de formao superior dos
professores-mediadores, sustentado por um modelo de licenciatura enviesado e
puramente terico, onde inexistia a problematizao e a contextualizao dos contedos.
R1. Lembro muito bem de quando estudei essa disciplina, caixinha totalmente
desvinculada da nossa prxis, nos anos 90 no curso de Letras. E durante o estudo,
ficava me perguntando o tempo todo: Para que me serviro mesmo esses contedos,
essas discusses tericas? Esses tericos nem viveram nesse tempo? Que textos,
teorias mais complicadas?
R2. Posso te afirmar que isso ainda no acontece numa totalidade (conhecer os
potenciais e dificuldades dos alunos), mas nos ltimos anos esse tipo de ao uma
realidade no interior de muitas salas de aula.

Frente a esse quadro, Carvalho (2003) relata que, em sua investigao, apesar
das professoras de 1. srie indicarem o desenvolvimento infantil como um ponto de
destaque da contribuio da psicologia para sua formao, elas pouco a empregavam
em relao ao estudantes, predominando a concepo de que cada um tem um tempo
prprio para aprender. O grupo, ainda, se dividiu quanto ao emprego das teorias da
psicologia em seu cotidiano, uma parte reconheceu que as empregava e a outra avaliou
que o auxlio era mnimo para sua atividade de alfabetizadoras.
Essas situaes indicam a necessidade da transposio didtica (Neves & Barros,
2011; Alkimin & Paiva, 2012; Breunig, & Nehring, 2014) que se refere s condies de
transformaes pelas as quais devem passar os saberes para se tornarem escolarizveis.
Assim, a noo da familiaridade de contedo, abordagem interdisciplinar, a
problematizao e a contextualizao so elementos chaves dessa ao pedaggica.
Mello (s.d.) ainda ressalta a trade inseparvel no processo ensino-aprendizagem,
constituda pela transposio didtica, interdisciplinaridade e contextualizao, visando
transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar a ser ensinado, e
que, sem isso, ocorre o mero repasse de contedos.

65

66

Consideraes finais: contribuio, desafios e tendncias


A percepo dos professores-mediadores sobre o papel da psicologia na
formao docente a destacou como uma disciplina que no apenas subsidia um
conhecimento, mas fomenta o fazer pedaggico, medida que, se adotou uma postura
crtico-reflexiva, possibilitando as transposies para o contexto educacional e s
situaes educativas.
Principalmente, no sendo percebida como um vis instrucional, isto , de
estabelecer parmetros e aplicaes diretas na sala de aula. Mas, propiciar aos docentes
uma reflexo sobre a sua prtica, no compreendendo o processo de ensinoaprendizagem como momentos isolados em unidades, contudo, adotando uma anlise
sistmica e integrada. Constituindo-se em um processo dialtico compartilhado por
professores e alunos para o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Foi enfatizado ainda que, a psicologia pode fornecer preciosos subsdios para
uma pedagogia cientfica, partindo do princpio que o fazer pedaggico alimenta o
processo de construo de conhecimentos cientficos e tambm o alicera. No se
remetendo a receitas ou modelos padronizados, sobretudo, como uma ao-reflexoao contnua e balizada nos pressupostos da psicologia. Inclusive que esses esto
presentes nos distintos paradigmas educacionais expressos em documentos, diretrizes e
na legislao educacional que certamente, estruturam orientaes e matrizes
pedaggicas. As duas ltimas gerindo e orientando a atividade docente.
Outra anlise que emergiu dos relatos dos professores-mediadores, se referiu ao
aporte dos conhecimentos psicolgicos para a formao e a identidade docente, no
tocante a autonomia e ao seu papel como sujeito epistmico que, transforma seu
aprendizado e daqueles com quem convive. Fundamentalmente, no resgate da reflexo
como um processo dialgico oriundo de uma ao coletiva, alicerados em
conhecimentos cientficos, histricos, sociais e contextuais que esto imbricados num
projeto social de educao.
Tendo essas referncias e considerando a realidade educacional, o docente pode
assim, frente s constantes mudanas e os modelos educacionais que lhes so
apresentados, ter opes para incorpor-los ou no em sua prxis, com argumentos
cientficos e apoiados em sua experincia docente. Paralelamente, fomentando espaos

66

67

de pesquisa e estudos coletivos, alm de empregar e criar situaes de aprendizagem e


para aquisio de repertrios ligados ao fazer pedaggico.
Enfim, os paradigmas, as abordagens e as bases com conceituais da psicologia
da educao esto presentes no cotidiano escolar, propiciando o desenvolvendo
competncias e habilidades imprescindveis para o ensino e a aprendizagem. No
entanto, um dos registros do frum de discusso faz um alerta, sobre as interfaces com a
educao:
Acredito que a utilizao da psicologia pelo professor em sua prxis, torna o trabalho
"vivo", ou seja, [promove um] movimento dialtico entre ao e reflexo, coisa que
no ocorrer se a psicologia educacional continuar distanciada da escola, dos alunos,
dos trabalhos pedaggicos e dos professores.

O espao da psicologia da educao no ambiente escolar est inserido nas


situaes cotidianas e especiais, englobando o processo ensino-aprendizagem,
perpassando pelos aspectos afetivos, motores at a formao da pessoa, visando sua
insero no mundo social e profissional. Sobretudo, uma disciplina que contribui para
uma atividade docente reflexiva e transformadora.
Contudo, a diversidade de correntes e conhecimentos psicolgicos, se bem
compreendidos e avalizados, pode contribuir para uma leitura plural do fenmeno
educativo estabelecendo relaes com outras disciplinas que contribuem para a
atividade docente. Na medida em que, cada escola psicolgica possibilita embasar a
complexidade do processo ensino-aprendizagem, e ao mesmo tempo, caracterizar as
distintas condies e situaes de aprendizagem, tanto formal como informal.
Para superar acmulo de contedo e o distanciamento da realidade,
fundamental, evitar os reducionismos em relao atividade educativa, que se mostra
multifacetada e diversificada.

Por isso, fundamental a valorizao da atividade

docente, isto , o fazer pedaggico, como um princpio da formao. Assim, o ensino


deve gerar a autonomia de pensamento, a anlise, a crtica, a problematizao e a trama
entre os conceitos e a prxis.
Referncias
Alarco, I. (2008). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 6a ed. Coleo
Questes da Nossa poca. So Paulo: Cortez.
Alkimim, E. & Paiva, M. A. V.(2012). A transposio didtica e o conceito de funo.
Revista Eletrnica Debates em Educao Cientfica e Tecnolgica, 2 (2), 39-51.

67

68

Almeida, P. C. A. & Azzi, R. G. (2007). A psicologia da educao como um saber


necessrio para a formao de professores. Temas em Psicologia, 15 (10), 41-55.
Azzi, R. G., Pereira, M. A. L. & Batista, S. H. S. S.(2000). Ensino de psicologia nas
licenciaturas: estratgias de ensino como facilitadoras da articulao entre a realidade da
escola e contedo terico. In Azzi, R. G., Batista, S. H. S. S. & Sadalla, A. M. F. A.
(Orgs.) Formao de professores: discutindo o ensino de psicologia (pp.163-180).
Campinas, SP: Alnea.
Bardin, L. (1970). Anlise de contedo. Portugal, PT: Edies 70.
Breunig, R. T. & Nehring, C. M. (2014). O conceito de limite sob a perspectiva da
transposio didtica. X ANPED SUL, Florianpolis, outubro de 2014, 1-19. Disponvel
em http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/1509-0.pdf, acesso em 04/05/2015.
Carvalho, D. C. (2003) As contribuies da psicologia para a formao de professores:
algumas questes para o debate. In Maraschin, C., Freitas, L. B. L.& Carvalho, D. C.
(Orgs.) Psicologia e Educao: multiversos sentidos, olhares e experincias (pp.79-85).
Porto Alegre: UF.
Cunha, M. V. (1998) A psicologia na educao: dos paradigmas cientficos s
finalidades educacionais. Revista da Faculdade de Educao, 24 (2), 51-80.
Gesser, M. & Nuernberg, A. H. (2011). Contribuies da psicologia histrico-cultural
ao processo de formao continuada de professores. Congresso Nacional de Psicologia
Escolar e Educacional, Conpe, 3 a 6 de julho de 2011, Maring, PR.
Guerra, C. T. (2000). O ensino da psicologia nas licenciaturas. In Azzi, R. G., Batista,
S. H. S. S. & Sadalla, A. M. F. A.(Orgs.) Formao de professores: discutindo o ensino
de psicologia (pp.69-96). Campinas, SP: Alnea.
Laroca, P. (2002). Problematizando os contnuos desafios da psicologia na formao
docente. In Azzi, R. G. & Sadalla, A. M. F. A. (Orgs.) Psicologia e formao docente:
desafios e conversas. (pp.31-45). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Levandoviski, A. R. & Berbel, N. A. N. (2008). Contribuio da psicologia da educao
para a prtica docente do ensino fundamental I- um estudo por meio da metodologia da
problematizao. VII Congresso Nacional de Educao (Educere) e III Congresso
Ibero-Americano sobre Violncias nas Escolas (Ciave), 6 a 9 de outubro de 2008,
PUCPR, Paran.
Matos, S. Q. & Nista-Piccolo, V. L. (2013). Contribuies da psicologia na formao do
professor de educao fsica. Revista: Encontro de Pesquisa em Educao, Uberaba, 1
(1), 176-190.
Meira, G. D. (s.d.) Psicologia e suas contribuies para o formador do educador
matemtico.
Disponvel
em
ftp://ftp.ifes.edu.br/cursos/Matematica/EBRAPEM/GDs/GD07/Sessao4/Sala_D1/12601732-1-PB.pdf, acesso em 04/05/2015.
Mello, G. N. (s.d.) Transposio didtica, interdisciplinaridade e contextualizao.
Disponvel
em
http://www.namodemello.com.br/pdf/escritos/outros/contextinterdisc.pdf, acesso em
04/05/2015.
Neves, K. C. R. & Barros, R. M. O. (2011). Diferentes olhares acerca da transposio
didtica. Investigaes em Ensino de Cincias, 16 (1), 103-115.
Sadalla, A. M. F. A., Wisnivesky, M., Paulucci, F. C. & Vieira, C. P. (2000). Teorias
implcitas na ao docente: contribuies tericas ao desenvolvimento do professor
prtico-reflexivo. In: Azzi, R. G, Batista, S. H. S. S. & Sadalla, A. M. F. A. (Orgs.)

68

69

Formao de professores: discutindo o ensino de psicologia. (pp.21-38). Campinas, SP:


Alnea.
Schn, D. A. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino
e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.
Tardif, M (2012). Saberes docentes e formao profissional. 14.ed. Petrpolis, RJ:
Vozes.
Vercelli, L. C. A. (2008) A psicologia da educao na formao docente. Dialogia, So
Paulo, 7 (2), 223-233.
Vygotsky, L. S. (1984) A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
Zeichner, K. M. (1993). A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa,
PT: Educa.

69

70

ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: POLTICAS


PBLICAS E SUA EFETIVAO
Ana Paula Siltro Bacarin - UEM; OBEDUC/CAPES
Nilza Sanches Tessaro Leonardo - UEM; OBEDUC/CAPES
Raquel de Arajo Bomfim Garcia - UEM; OBEDUC/CAPES
A acessibilidade uma assunto que tem sido amplamente discutido,
principalmente aps a organizao de polticas pblicas referentes a incluso de pessoas
com deficincia. Neste trabalho a acessibilidade compreendida segundo os
pressupostos

de

Sassaki

(2011),

referindo-se

as

dimenses

arquitetnicas,

comunicacionais, metodolgicas, instrumentais, programticas e atitudinais.


A legislao brasileira ao longo dos anos efetivou o direito de todos a educao,
e vem esclarecendo a necessidade de atender as especificidades dos alunos com
deficincia. Encontramos muitos trabalhos relacionados incluso desses alunos nas
sries iniciais do Ensino Fundamental e como acontece a acessibilidade deles;
entretanto o mesmo no ocorre com o Ensino Superior, sendo poucas pesquisas
referentes a acessibilidade nesta modalidade de ensino.
A partir deste fato, para melhor compreendermos esta realidade buscamos
conhecer as legislaes brasileiras e documentos internacionais relacionados a incluso
e acessibilidade de pessoas com deficincia, de forma que estes fornecessem subsdios
para a anlise dos dados obtidos por meio do mapeamento dos alunos com deficincia
matriculados no ano de 2014, na Universidade Estadual de Maring; na busca de
identificar a efetivao, ou no, das polticas pblicas.
Este trabalho est vinculado a um projeto financiado pelo Programa
Observatrio da Educao (Edital/CAPES N49/2012), que tem como tema
Acessibilidade no Ensino Superior: da anlise das polticas pblicas educacionais ao
desenvolvimento de mdias instrumentais sobre deficincia e incluso; no qual fazem
parte algumas universidades estaduais e federais, incluindo a universidade estudada.

Polticas pblicas de incluso e acessibilidade de pessoas com deficincia na


educao
Resgatando brevemente trajetria da Educao Especial no Brasil, possvel
considerar que por muitos sculos as pessoas com deficincia no recebiam atendimento

70

71

escolar especializado. Neste contexto, no sculo XIX que se desenvolveram as


primeiras inciativas, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854, cuja meta
era a educabilidade do deficiente. Em 1857, fundou-se no Rio de Janeiro O Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos, que focava a educao literria e o ensino
profissionalizante de meninos surdos.
A educao Especial no Brasil acendeu no sculo XX, principalmente na poca
de maior crescimento industrial, nos anos de 1930 a 1970. Neste momento, a sociedade
passou a se preocupar mais com a educabilidade da pessoa com deficincia. Esta, de
acordo com Rossato (2010), comeou a receber um tratamento mdico-pedaggico nas
classes especiais, em escolas anexas a hospitais e as escolas especiais.
Estas discretas iniciativas em relao educao de pessoas com deficincia
ocorreram de forma isoladas e sem um amparo de uma legislao. Quando Chau (2011)
fala sobre democracia, em uma de suas consideraes ressalta sobre a importncia dos
direitos (econmicos, sociais, polticos e culturais), explicando que atravs destes que
se conquista a igualdade, pois tendo espao poltico, pode-se tanto participar dos
direitos j efetivados quanto na elaborao de novos direitos.
Estes so novos no simplesmente porque no existiam anteriormente, mas porque
so diferentes daqueles que existam, uma vez que fazem surgir, como cidados,
novos sujeitos polticos que os afirmaram e os fizeram ser reconhecidos por toda a
sociedade. Com a ideia dos direitos, estabelece-se o vnculo profundo entre a
democracia e a ideia de justia (CHAU, 2011, p.11).

Se atravs da legalizao dos direitos que os sujeitos vo sendo reconhecidos


como cidados, podemos destacar que pessoas com deficincia passaram a ser
reconhecidas na educao pela primeira vez no Brasil na Lei de Diretrizes e Base (LDB)
n 5.692/71, que em seu art.9 determina um tratamento especial para alunos com
deficincia fsica, mental e superdotados; ficando a cargo dos Conselhos de Educao
definir como deve ser este trabalho (Lei 5.692, 1971). A partir desta foram sendo
elaborados e reelaborados pareceres, decretos e leis que especificaram cada vez mais
estes atendimentos.
Com isso percebe-se que as discusses sobre incluso no Brasil iniciaram
aproximadamente em 1960 e 1970, no entanto, foi na dcada de 1980 que comeou a
ganhar fora, quando a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia (CORDE) foi criada em 1986, um rgo Federal que buscava coordenar as

71

72

aes das secretarias e instituies referentes pessoa com deficincia (Castro, 1997). A
mesma lei que criou a CORDE, tambm definiu as aes do Ministrio Pblico
referentes s pessoas com deficincia, garantindo direitos bsicos.
Ao que se trata do Ensino Superior, segundo Mazzota (1998), o Brasil recebeu
influncia de pases americanos e europeus quanto ao trabalho com pessoas com
Necessidades Educativas Especiais (NEEs).
A Conferncia Mundial de Educao Para Todos (1990) e a Conferncia
Mundial sobre Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade (1994), que aconteceu na
Espanha, so marcos importantes na histria da educao especial. Durante esta
conferncia realizada na Espanha foi aprovada a Declarao de Salamanca, documento
de grande relevncia para o contexto educacional brasileiro. Nesta o ensino para as
pessoas com necessidades especiais comeou a se consolidar e o movimento da incluso
ganhou destaque, com a proposta de adoo das Linhas de Ao em Educao Especial.
A Declarao de Salamanca foi um dos resultados dessa conferncia, sendo um
documento que aborda os princpios, os aspectos polticos e prticos da educao neste
contexto. A Declarao de Salamanca apresenta como princpio orientador:
Que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que
trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos
desavantajados ou marginalizados (Declarao de Salamanca, 1994).

O Brasil se apresentou como signatrio desse movimento, e vem estruturando


sua educao a fim de colocar em prtica o compromisso que assumiu. De acordo com
Bueno (2001), o pas tem como meta preparar o sistema educacional para incluir todos
os alunos, independentemente de suas dificuldades e diferenas.
A partir desta podemos destacar mudanas no mbito nacional como a
Resoluo n 2 do Conselho Federal de Educao, de 24 de fevereiro de 1981, que pela
primeira vez menciona medida referente a pessoas com deficincia no Ensino Superior.
Esta autoriza os alunos com deficincia fsica e afeces congnitas ou adquiridas a
terem um prazo maior para concluso do curso de graduao (Resoluo n 2/CFE,
1981).

72

73

No ano de 1994 a Portaria n 1.793 do MEC/SEESP tambm traz mudanas no


Ensino Superior com solicitao de alteraes no currculo de cursos que fossem
relacionados a portadores de necessidades especiais, prioritariamente na pedagogia,
psicologia e outras licenciaturas; incorporando a disciplina: Aspectos ticoPolticoeducacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de
Necessidades Especiais, sendo tambm recomendada a incluso em outros cursos da
rea da sade e da assistncia social (Portaria n 1.793/MEC/SEESP, 1994).
Silva (2012) comenta a importncia da LDB n 9.394/96 para acessibilidade de
alunos com NEEs, pois esta destaca a responsabilidade das instituies de ensino em
promover as adaptaes necessrias no que se referem ao currculo, estratgias de
ensino e avaliaes diferenciadas; oferecendo condies de aprendizagem e
desenvolvimento a estes alunos, de acordo com as suas especificidades; sendo aplicada
a todos os nveis educacionais. Neste mesmo ano os reitores das universidades
receberam o Aviso Circular n277/MEC/GM Braslia, solicitando que tomassem
premncia em organizar estratgias para o atendimento aos alunos com NEEs. Neste so
apresentadas as alteraes necessrias no vestibular que vo desde a elaborao do
edital, no momento das provas e na correo das mesmas. Tambm foram sugeridas,
pelos portadores de deficincia, algumas mudanas quanto acessibilidade, como:
instalao de bancas especiais; materiais adaptados para pessoas com viso
subnormal/reduzida; recursos e equipamentos especficos para cegos; interprete de
Lngua de Sinais para surdos; alterao em critrios de avaliao lingustica de surdos;
adequao do ambiente para portadores de deficincia fsica; uso de prova oral ou outro
recurso tecnolgico para deficiente fsico com comprometimento em membros
superiores; aumentar o tempo para realizar a prova; e estabelecer meios de caracterizar a
deficincia do candidato, para que os critrios de avaliao sejam condizentes com suas
necessidades individuais (Aviso Circular n 2777/MEC/GM,1996). Mas somente no ano
de 1999, atravs do Decreto n 3.298 estas adaptaes passam a ser obrigatrias.
(Decreto n 3.298, 1999).
At esse momento percebemos uma preocupao em possibilitar o ingresso
destes alunos com NEEs nas Instituies de Ensino Superior (IES). E a partir disso,
surgem novas necessidades que levaram a Portaria n1.679/1999/ MEC que Dispe
sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os

73

74

processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de


instituies. Nesta tambm ficam estabelecidas as normas tcnicas necessrias para a
acessibilidade destas pessoas, sendo especificadas as condies mnimas para o
atendimento das deficincias fsica, visual e auditiva. A regulamentao se deu atravs
da Norma Brasil 9050 da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (Portaria n
1.679/MEC,1999). Pela primeira vez mencionada a preparao de professores do
Ensino Superior sobre a especificidade de alunos com deficincia.
O termo acessibilidade ficou definido pela primeira vez na Lei n10.098/2000,
sendo relacionado adaptao de ambiente, dos transportes e de sistemas e meios de
comunicao. Nesta h a preocupao em definir os tipos barreiras que devem ser
eliminadas: urbansticas, de edificao, nos transportes e nas comunicaes. Nesta lei
tambm fica definido a responsabilidade do Poder pblico na especializao de recursos
humanos, possibilitando a formao de profissionais como: intrpretes de escrita em
braile, linguagem de sinais e de guias intrpretes (Lei n 10.098/2000).
A formao de professores da Educao Bsica em nvel superior, curso de
licenciatura e de graduao foi reformulada pela Resoluo n1/2002, que definiu a
organizao institucional e curricular a ser considerada pelos estabelecimentos de
ensino que ofertassem esta formao. Em seu texto, entre os conhecimentos necessrios
para esta formao, contempla-se os (...) conhecimentos sobre crianas, adolescentes,
jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas;(...) (Resoluo n 1 CNE,
2002). Havendo com isso uma preocupao em estar compreendendo melhor as
particularidades do aluno com NEEs, no limitando a uma nica disciplina, como
mencionado na Portaria n 1.793/MEC/SEESP, 1994.
A cada nova conquista de pessoas com deficincia na legislao, no que se
refere a acessibilidade, conduzia a mudanas em todos os nveis escolares, no sendo
diferente com o Ensino Superior. A exemplo disso temos o reconhecimento da Lngua
Brasileira de Sinais Libras como forma de comunicao e expresso de surdos, com a
Lei n 10.436/2002, que dentre seus artigos ressalta a garantia do ensino da Lngua
Brasileira de Sinais Libras nos cursos de formao em Educao Especial, tanto de
Fonoaudiologia quanto de Magistrio (nvel mdio e superior); fazendo parte dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

74

75

Mesmo sendo definido anteriormente sobre as normas tcnicas de acessibilidade,


apenas em 2004, atravs do Decreto n 5.296 que coube (...) ao Poder Pblico
promover a incluso de contedos temticos referentes ao desenho universal nas
diretrizes curriculares da educao profissional e tecnolgica e do ensino superior dos
cursos de Engenharia, Arquitetura e correlatos(Decreto n 5296, 2004).
O Decreto n 5.296/2004 foi muito importante na garantia dos direitos de alunos
com NEEs no Ensino Superior, pois discorre sobre o credenciamento e
recredenciamento das IES, onde um dos requisitos necessrios para este um:
(...) plano de promoo de acessibilidade e de atendimento prioritrio, imediato e
diferenciado s pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais ou com
mobilidade reduzida, para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida,
dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de
transporte; dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao,
servios de tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS; (...)
(Decreto n 5.296/2004).

Com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao


Inclusiva, do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em 2008 comea um novo
captulo na histria dos direitos dos alunos com NEEs, pois o ponto de partida da
articulao entre o ensino comum e a educao especial. Nesta fica definido que os
alunos com NEEs so aqueles que apresentam alguma deficincia, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; como tambm aqueles com
transtornos funcionais especficos. Esta interao objetiva o atendimento destes alunos
de acordo com suas especificidades (Mendona, 2012).
Diante disto, foi possvel verificar por meio das legislaes estudadas, que as
polticas pblicas de educao inclusiva evidenciam lutas e conquistas. Os dados do
Censo da Educao Superior/2013 destacam que as matrculas de pessoas com
deficincia nesta modalidade de ensino apresentou um aumento de quase 50% nos
ltimos quatro anos, totalizando quase 30 mil alunos com deficincia matriculados no
Brasil no ano de 2013, correspondendo a 2,5% dos alunos matriculados. Estes
resultados se comparados com os da Educao Bsica, ainda so pouco satisfatrios.
Sabendo que a legislao garante o acesso das pessoas com NEEs em todos os nveis de
ensino, consideramos que os desafios da educao numa perspectiva inclusiva, tem um
longo caminho a ser percorrido pelo Ensino Superior, principalmente no que se refere
aos alunos com deficincia intelectual.

75

76

Realidade da universidade estudada


A Universidade Estadual de Maring (UEM), segundo Simionato (2011),
regulamentou os procedimentos referentes ao ingresso de pessoas portadoras de
deficincia por meio do vestibular no ano de 1997, atravs da Resoluo n 032/97CEP. Esta por sua vez foi revogada pela Resoluo n 008/2008-CEP; que em seu Art.
1 delimita quem so as pessoas com deficincia que recebero o atendimento
diferenciado no concurso vestibular; citando todas as deficincias (fsicas, auditivas,
visuais e/ou mltiplas), exceto a intelectual. E a partir desta regulamenta:
Para atendimento aos vestibulandos que se enquadrarem no Artigo 1, a
Universidade Estadual de Maring (UEM) adotar, conforme solicitao do
candidato e posterior anlise realizada pela Comisso do Vestibular Unificado
(CVU) e pelo Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio Excepcionalidade
(PROPAE), formas especiais de apresentao das questes; ampliao do tempo para
realizao das provas; salas especiais e forma adequada de obteno de respostas do
vestibulando, de acordo com o tipo de deficincia (...) (Resoluo n008/2008CEP/UEM).

O PROPAE, mencionado nesta resoluo, um programa que funciona nesta


IES desde 1994 e tem por objetivos (...) diagnosticar, avaliar e dar atendimento
especfico excepcionalidade e desenvolver apoio psicopedaggico, tecnologias e
metodologias adequadas (Simionato, 2011, p.304). este programa que tem oferecido
apoio e as adaptaes necessrias para os acadmicos com NEEs. Segundo a mesma
autora este trabalho ainda requer mudanas de atitudes e planejamento, tanto
institucional quanto familiar.
De acordo com Simionato (2011), no que se refere adequao do vestibular
para pessoas com deficincia, esta IES tem oferecido as condies necessrias ao
acesso. No entanto, estudos realizados pela autora revelam que mesmo com estas
adequaes o nmero de alunos com deficincia aprovados no vestibular ainda
pequeno; revelando que a acessibilidade no Ensino Superior no est apenas relacionada
a condies do vestibular, mas sim a questes relacionadas a etapas de ensino
anteriores.
Este fato pode ser verificado quando analisamos dados referentes matrcula de
alunos com deficincia nesta IES no ano de 2014; estas informaes foram adquiridas
atravs do Diretrio de Assuntos Acadmicos (DAA), baseado na ficha de matrcula do
aluno. Nesta o acadmico preenche seus dados de identificao pessoal e especifica se

76

77

possui alguma deficincia e de qual natureza (auditiva, fsica, intelectual, mltipla e


visual, esta delimitada como viso parcial e visual total).

Grfico 1

Alunos com Defincia


Matriculados na UEM em 2014
2% 7%
66%

19%
6%

Deficincia Auditiva
Deficincia Fsica

Fonte: Diretrio de Assuntos Acadmicos (DAA) - UEM

Diante dos dados do Grfico 1 podemos verificar que de fato a incluso de


pessoas com deficincia nesta IES tem ocorrido. Sendo que, o maior nmero de alunos
matriculados que se declararam deficientes so aqueles que apresentam um
comprometimento parcial da viso e que usam culos para correo; que totalizam 66%.
Com relao aos acadmicos com deficincia visual total, que necessitam de
atendimento educacional especializado, percebe-se que o nmero reduz para 16 alunos,
ou seja, 6%. Este percentual baixo tambm pode ser observado quanto aos alunos com
deficincia auditiva que somam 18 (7%).
O que fica evidenciado por meio destes dados que o maior nmero de
acadmicos com deficincia matriculados nesta IES apresenta deficincia fsica, so 51
alunos, ou seja, 19% desta populao. Isto revela que nesta IES so os acadmicos com
deficincia fsica que tem conseguido cercear as barreiras do vestibular e da seletividade
do ensino bsico. Outro fator que tem relevncia nesta anlise que legalmente a
preocupao com a acessibilidade fsica, no que se refere a ambiente e transporte, foi
destaque na concretizao de polticas inclusivas ao longo dos anos; o que de fato pode
favorecer o acesso destes alunos a educao.
Esses dados nos relavam que mesmo havendo a incluso de pessoas com
deficincia no Ensino Superior, a universidade ainda no uma realidade para alunos
com deficincia intelectual, j que no h registro de nenhuma matrcula de aluno com

77

78

esta caracterstica nesta IES. Este fato ressalta-se quando verificamos que na resoluo
desta IES, referente adequao das provas do vestibular, no se faz meno aos casos
de deficincia intelectual. Outros aspectos como as polticas pblicas de educao, com
destaque para as de Educao Especial, tambm devem ser consideradas nesta anlise.
Nesta discusso no podemos deixar de refletir sobre como tem acontecido o
trabalho com estes alunos com deficincia na Educao Bsica, se de fato est sendo
garantida sua aprendizagem, respeitando sua especificidade. Segundo Meira (2012),
podemos reconhecer no momento, uma nova forma de excluso: ... mais sutil, embora
no menos violento: a permanncia nas escolas por longos perodos de tempo de
crianas e jovens que nunca chegam a se apropriar de fato dos contedos escolares
(p.74). Outra questo frisada pela autora reporta a iluso da incluso, onde ocorre a
facilitao nos critrios de avaliao que possibilita ao aluno a concluso do Ensino
Bsico, mas com esvaziamento dos contedos. Este fator pode ser de grande relevncia
como barreira no acesso ao Ensino Superior, visto que o vestibular tende a avaliar os
conhecimentos cientficos adquiridos na Educao Bsica.
No podemos deixar de ressaltar neste momento, que as pessoas com ou sem
deficincia, no se desenvolvem naturalmente. Suas funes psicolgicas superiores
(ateno, memria, pensamento abstrato, etc) apenas sero desenvolvidas se lhes forem
propiciado os conhecimentos e instrumentos historicamente produzidos. A transmisso
destes acontece na relao com indivduos mais experientes, reforando assim a
relevncia do ensino e da educao no desenvolvimento do indivduo.
Assim temos, que o desenvolvimento de uma pessoa com deficincia a estgios
mais superiores no se limita ao biolgico ou ao fato de estar inserido em uma
sociedade, e sim, pelas oportunidades que lhe so apresentadas para relacionar-se com
os outros indivduos, como tambm o contato com o conhecimento gerado ao longo da
histria, pela humanidade. Rossato (2010, p.73) contribui com a reflexo expondo que:
Vigotski no s valoriza e prioriza o acesso cultura como determinante para o
desenvolvimento da criana; ele defende que a deficincia no est relacionada
apenas a um comprometimento biolgico, mas compreende tambm o uso cultural
dos processos psicolgicos. Neste aspecto, ao relacionar-se e trabalhar com a
deficincia, essencial contar com medidas culturais auxiliares, de maneira a
proporcionar mediaes que possibilitem a apreenso de novos conhecimentos e
desenvolvimento.

78

79

Com isto podemos verificar que para Vygotski a meta da escola no pode
reduzir-se a adaptao s deficincias da criana, mas sim buscar venc-las no campo
social. Para este autor, deve-se oferecer a oportunidade pessoa com deficincia de
fazer parte, sendo necessrio para isso a compensao de sua insuficincia.
Como temos frisado ao longo deste artigo, para haver acessibilidade necessrio
mudanas de atitudes, de comportamentos e na organizao das atividades humanas,
para que assim diminuam as diferenas (Morejn, 2009). No s dar oportunidade as
pessoas com deficincia de estar em sociedade, mas sim de fazer parte dela, de ser um
cidado. As polticas pblicas mencionadas garantem os direitos, mas temos um longo
caminho a ser trilhado para que de fato, as pessoas com deficincia possam desfrutar do
pleno exerccio da cidadania.
Isso fica claro, quando passamos a analisar o nmero de alunos com deficincia
nesta IES comparado com o universo total de alunos matriculados na mesma, no ano de
2014. Ou seja, neste ano foram matriculados 23.186 acadmicos, dentre eles 262
apresentam algum tipo de deficincia, ou seja, 1,13%. Neste total foram considerados os
alunos com deficincia visual parcial, que fazem uso de culos para correo. Se
retirarmos estes, os nmeros passam a ser bem menores, perfazendo 0,39%. Estas
informaes reforam que o nmero de alunos com deficincia ainda inexpressivo
quando comparado ao quadro geral de acadmicos desta IES (Tabela 1).

Tabela 1 - Alunos matriculados na UEM no ano de 2014.


ALUNOS MATRICULADOS

TOTAL

SEM DEFICINCIA

22.924

98,87

COM DEFICINCIA

262

1,13

Fonte: Diretrio de Assuntos Acadmicos (DAA) - UEM.


Consideraes finais
O acesso de alunos com deficincia no sistema de ensino escolar vem ocorrendo,
ainda que lentamente, com a ajuda das legislaes brasileiras e pesquisas sobre essa
temtica. Contudo, a insero e permanncia com qualidade, do aluno com deficincia
nos diversos nveis de ensino e particularmente no nvel superior, se constitui em

79

80

desafios a serem vencidos. Este desafio maior ainda quando se refere incluso do
aluno com deficincia intelectual na universidade.
Neste contexto, Simionato (2011) pontua que o pequeno nmero de alunos com
deficincia ou NEEs que entram nas universidades reflexo de uma educao bsica e
de nvel mdio precria, pois esta no tem preparado os alunos para a incluso,
permanncia e concluso no ensino superior. A mesma autora ainda ressalta que a
educao precisa compreender a deficincia como um fenmeno biopsicossocial para
poder superar a distancia entre a teoria e a prtica.
Segundo Chau (2001, p.35), a universidade uma instituio social. Isso
significa que ela realiza e exprime de modo determinado a sociedade de que ela faz
parte. Diante disso, importante levar em conta o momento histrico e a sociedade no
qual pertencemos. O discurso da sociedade capitalista, de acordo com o modelo
neoliberal, de que as oportunidades so iguais para todos. No entanto, percebemos que
a responsabilidade pelo insucesso delegada ao individuo, que passa a ser considerado
incompetente. Isto acaba refletindo no ambiente acadmico, no qual o aluno que no
consegue transpor as barreiras escolares acaba sendo responsabilizado pelo seu fracasso,
visto que as legislaes garantem o seu acesso, de acordo com suas especificidades.
Diante disso, quando fazemos uma retrospectiva histrica da legislao
brasileira referente aos direitos das pessoas com deficincia, principalmente quanto a
educao, podemos observar que ao longo dos anos vo se especificando as suas
necessidades e com isso o esclarecimento sobre o que imprescindvel para sua
efetivao. Na IES estudada podemos verificar que desde 1994 existem iniciativas de
apoio, pesquisa e acessibilidade no vestibular relacionados pessoa com deficincia.
Entretanto, de acordo com as informaes compiladas, ainda reduzido o nmero de
alunos que conseguem ultrapassar os limites impostos durante todo o seu processo de
escolarizao e alcanar o ensino superior.
importante destacar que incluir reconhecer as diferenas, compreender que
cada indivduo nico, por isso no se deve desconsiderar a diversidade. Muitos
acreditam que incluso escolar se restringe em colocar os alunos no mesmo espao
fsico, o que no verdade. Esta informao confirma-se no estudo realizado por
Tessaro (2005) em que professores afirmavam que incluir ter alunos deficientes
estudando com alunos normais em classe comum do ensino regular. De acordo com

80

81

Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), incluso escolar incluir todas as pessoas,


independentemente de sua deficincia, nvel socioeconmico ou cultural, em salas de
aula de maneira que suas necessidades sejam acolhidas e no somente juntar alunos em
um mesmo espao fsico. A educao escolar do aluno, com ou sem deficincia, precisa
ter um ensino de qualidade, no qual apresente possibilidades reais de aprendizagem e
desenvolvimento.

Referncias
Aviso Circular n277/MEC/GM, de 8 de maio de 1.996 (1.996). Braslia/BR.
Recuperado
em
21
fevereiro,
2015,
de
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/aviso_circular277.pdf.
Bueno, J. G. S. (2001). Educao inclusiva e a escolarizao dos surdos. Revista
integrao. Ano 13, n. 23, 37-42.
Castro, M A. B de. (1997). Incluso escolar: das intenes prtica: um estudo da
implantao da proposta de ensino especial da rede municipal de Natal/ RN.
Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP, Brasil.
Chau, M. (2001). Escritos sobre a universidade. So Paulo: UNESP.
Declarao de Salamanca (1994). Recuperado em 21 fevereiro, 2015, de
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.
Decreto
n
3.298,
de
20
de
dezembro
de
1999
(1999).
o
Regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional
para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo,
e d outras providncias. Braslia/BR. Recuperado em 20 fevereiro, 2015, de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm.
Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (2004). Regulamenta as Leis nos 10.048, de
8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos
para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida, e d outras providncias. Braslia/BR. Recuperado em 15
fevereiro,
2015,
de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/decreto/d5296.htm.
Duarte, N. (1998). A individualidade para si. Campinas, SP: Autores Associados.
Facci, M. G. D. (2003). Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um
estudo crtico-comparativo da Teoria do professor Reflexivo, do construtivismo e da
Psicologia Vigotskiana. Tese de Doutorado, Faculdade de Filosofia e Cincias e Letras
de Araraquara (UNESP), Araraquara, SP, Brasil.
Karagiannis, A.; Stainback, W. & Stainback, S. (1999). Fundamentos do ensino
inclusivo. In: S. Stainback (org.) Incluso um guia para educadores; trad. Frana, M.L.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, p. 21-34.
Lei n 5.692/71, de 11 de agosto de 1971 (1971). Braslia/BR. Recuperado em 20
fevereiro, 2015, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm.
Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (2000). Estabelece normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com

81

82

mobilidade reduzida, e d outras providncias. Braslia/BR. Recuperado em 20


fevereiro, 2015, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm.
Portaria n 1.793 do MEC/SEESP, de dezembro de 1994 (1994). Braslia/BR.
Recuperado
em
21
fevereiro,
2015,
de
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port1793.pdf.
Portaria n 1.679/MEC, de 2 de dezembro de 1999 (1999). Dispe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de
autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies.
Braslia/BR.
Recuperado
em
21
fevereiro,
2015,
de
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/c1_1679.pdf.
Mazzotta, M. J. S. (1998). Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas.
So Paulo: Cortez.
Mendona, F. W. (2012). Estrutura e Funcionamento da educao bsica. Centro
Universitrio de Maring. Ncleo de Educao a distncia. Maring, Paran, Brasil.
Meira, M. E. M. (2012). Incluir para continuar excluindo: a produo da excluso na
educao brasileira luz da psicologia histrico-cultural. In: Facci, M. G. D., Meira,, M.
E. M. & Tuleski, S. C. (Org.). A excluso dos includos: uma crtica da psicologia da
educao patologizao e medicalizao dos processos educativos (pp.75-106).
Maring-Pr. Eduem.
Morejn, K. (2009) O acesso e a acessibilidade de pessoas com deficincia no ensino
superior pblico no estado do Rio Grande do Sul. Tese de doutorado, Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto/FFCLRP/USP. Ribeiro Preto, SP, Brasil.
Resoluo n 2 do Conselho Federal de Educao, de 24 de fevereiro de 1981(1981).
Autoriza a concesso de dilatao de prazo de concluso do curso de graduao aos
alunos portadores de deficincia fsica, afeces congnitas ou adquiridas. Braslia/BR.
Recuperado
em
19
fevereiro,
2015,
de
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_81.pdf.
Resoluo n 008-CEP/UEM, de 5 de maro de 1998 (1998). Regulamentar os
procedimentos para atendimento de pessoas com deficincia no Processo Seletivo para
Ingresso nos Cursos de Graduao da UEM e revogar a Resoluo n 032/97-CEP.
Recuperado
em
21
fevereiro,
2015,
de
http://www.cvu.uem.br/regulamento_resolucao008cep2008.pdf.
Resoluo n 1 do Conselho Nacional de Educao, de 18 de fevereiro de 2002 (2002).
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia/BR.
Recuperado
em
21
fevereiro,
2015,
de
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf.
Rossato, S. P. M. (2010). Queixa escolar e educao especial: intelectualidades
invisveis. Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual de Maring, Maring, PR,
Brasil.
Sassaki, R. K. (2011) Conceito de acessibilidade. Recuperado em 01 setembro, 2013,
de http://www.escoladegente.org.br/noticiaDestaque.php?id=459.
Silva, M. A. M.(2012). Atendimento educacional especializado e o processo de
incluso. Centro Universitrio de Maring. Ncleo de Educao Distncia. Maring
PR, Brasil.
Simionato, M. A.W. (2011). O deficiente no ensino superior: uma reflexo. In: Facci,
M. G. D., Meira, M. E. M. & Tuleski, S. C. (Org.), A excluso dos includos: uma

82

83

crtica da psicologia da educao patologizao e medicalizao dos processos


educativos (pp. 299-313). Maring: Eduem.
Tessaro, N. S. (2005). Incluso Escolar: Concepes de professores e alunos da
educao regular e especial. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Vygotsky, L. S. & Luria, A. R. (1996). Estudos sobre a histria do comportamento:
smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas.

83

84

REALIZAO DE OFICINAS NA ORIENTAO SOCIAL E


PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: UMA REFLEXO SOBRE A
PRTICA
Ana Paula Alves Vieira - Universidade Estadual de Maring
Zira Fatima de Rezende Gonzalez Leal - Universidade Estadual de Maring
Introduo
O presente trabalho consiste em uma reflexo a luz da Psicologia HistricoCultural sobre as atividades realizadas como Orientadora Social em uma Organizao
No Governamental, em uma cidade no norte do Paran, por meio de oficinas com
adolescentes. Inicialmente apresento em que consiste o trabalho do Orientador
Social/Educador Social, bem como o servio ao qual ele corresponde Servio de
Convivncia e Fortalecimento de Vnculos ligado ao Programa de Proteo e
Atendimento Integral Famlia (PAIF), contextualizando-o. Em seguida compartilho os
embasamentos tericos e metodolgicos para a preparao e realizao das oficinas a
partir da Psicologia Histrico-Cultural, bem como uma reflexo sobre a importncia de
se ter uma compreenso de homem e de mundo para realizar uma prtica que contribua
para a emancipao humana.
Em Procedimentos, apresento os participantes das oficinas, expondo mais
detalhadamente como as oficinas eram planejadas e realizadas a partir dos objetivos,
para isso apresentarei trs oficinas. Em seguida, realizo uma discusso referente aos
progressos e dificuldades na realizao das mesmas.
Nas consideraes finais apresento uma reflexo acerca do trabalho do
Orientador Social, a importncia metodolgica-terica para a prtica, em especial, desse
profissional, com reflexes referentes s experincias apresentadas.
Contextualizando o servio de convivncia e fortalecimento de vnculos e o lugar
do orientador social
O Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos, em que o Orientador
Social/Educador Social um dos profissionais de referncia, faz parte dos ltimos
programas do governo do mbito da assistncia social que visam reduzir a pobreza
extrema. De acordo com Paulo Netto (2012) os programas de rendas mnimas tem
objetivos minimalistas de reduzir a extrema pobreza frente a questo social maximizada,
at mesmo os prprios relatrios sobre o desenvolvimento humano, que mostram de

84

85

forma enftica os avanos dos programas, afirmam que os objetivos no sero


alcanados. Esses programas tm sido muito implantados na Amrica Latina, a qual
demonstra com sua experincia que so pouco promissores, por no visarem
transformaes estruturais, cronificando-se como emergenciais e assistencialistas.
A poltica social dirigida aos agora qualificados como excludos se perfila,
reivindicandose como inscrita no domnio dos direitos, enquanto especfica do tardo
capitalismo: no tem nem mesmo a formal pretenso de erradicar a pobreza, mas de
enfrentar apenas a penria mais extrema, a indigncia conforme seu prprio discurso,
pretende confrontarse com a pobreza absoluta (Paulo Netto, 2012, p.424).
Santos (2005, p. 44 citado por Anunciao, Damascena, Oliva, & Martinez,
2006, p. 33) afirma que as reformas governamentais esto disfaradas sob o leque de
necessidade, da modernidade ou da justia social, mas com um objetivo claro: atender
acima de tudo aos interesses do capital em seu estgio globalizado. De acordo com
Paulo Netto (2012), a assistencializao minimalista proposta pelos programas do
governo se apresenta como uma das maiores evidncias da barbrie atual, conjuntura na
qual operam os assistentes sociais.
Nesse contexto de polticas sociais, o Servio de Convivncia e Fortalecimento de
Vnculos se articula com o Servio de Proteo e Atendimento Integral Famlia
(PAIF), que consiste no trabalho social com as famlias, com a funo de prevenir a
ruptura dos vnculos familiares, promover acesso aos direitos que lhe assistem e o
usufruto dos mesmos, oportunizar o desenvolvimento de novas sociabilidades a
partir de acesso a experincias esportivas, artsticas e culturais, melhorando a
qualidade de vida (Resoluo CNAS n.109, 2009, p.8).

De acordo com a Resoluo, o Servio de Convivncia e Fortalecimento de


Vnculos uma forma de interveno realizada em grupos, por meio de oficinas, que
estimula e orienta os usurios do Servio PAIF a construrem e reconstrurem vivncias
individuais e coletivas, abrangendo famlia e territrio. As oficinas devem possibilitar a
ampliao das trocas culturais e experincias, desenvolver o sentimento de identidade e
pertena, fortalecendo os vnculos familiares e a convivncia comunitria. O servio
possui carter preventivo e proativo, pautado na defesa e afirmao dos direitos e no
desenvolvimento de capacidades e potencialidades, com vistas ao alcance de

85

86

alternativas emancipatrias para o enfrentamento da vulnerabilidade social (Resoluo


CNAS n.109, 2009, p.8).
Dessa forma, como Orientadora Social, era parte do meu trabalho planejar e
realizar oficinas sobre direitos e valores, intituladas Oficinas de Protagonismo, para
jovens de 11 a 14 anos. O atendimento aos usurios de 6 a 15 anos tem como descrio,
na Resoluo CNAS no 109 (2009), o foco especfico no espao de convivncia, na
participao, na cidadania, no desenvolvimento do protagonismo e da autonomia das
crianas e adolescentes (p. 9), a partir de experincias ldicas, culturais e esportivas, a
fim de desenvolver a expresso, promover a interao, a aprendizagem, sociabilidade e
a proteo social.
Nesse sentido algumas das funes do Orientador Social ou Educador Social,
apresentadas na Resoluo CNAS no 9 de 2014, envolvem o desenvolvimento de
atividades socioeducativas, visando a convivncia e a socializao, objetivando o
reconhecimento, defesa e garantia de direitos, o fortalecimento de vnculos, a
(re)construo da autonomia, autoestima, convvio e participao social dos usurios
(p. 5).
Frente s diretrizes gerais, o Educador Social, assim como o Assistente Social
possuem duas formas (postas na luta de classes) para atuar: 1. De forma a contribuir
para a reproduo das relaes de dominao e explorao do capital, chamadas de
estratgias educativas subalternizantes ou 2. Vinculada necessidade histrica de
superar o capital, utilizando estratgias educativas emancipatrias (Abreu, & Cardoso,
2009). De acordo com Cardoso (citado por Abreu, & Cardoso, 2009) classes
subalternas corresponde categoria gramsciana que contempla aqueles que no
possuem os meios de produo dentro da sociedade capitalista estando sob domnio
econmico, poltico e ideolgico das classes dominantes.
As implicaes do aparato terico-metodolgico e a contribuio da psicologia
histrico-cultural para a preparao e realizao de oficinas
As oficinas eram realizadas em uma Organizao No Governamental (ONG),
no contra turno escolar, para crianas pertencentes s famlias acompanhadas pelo
Centro de Referncia em Assistncia Social (CRAS) de um determinado territrio, em

86

87

uma cidade no interior do Paran. Trabalhos como esse tm crescido em ONGs, bem
como as prprias organizaes.
De acordo com Carvalho e Carvalho (2006) tem crescido a busca de solues
para problemas que antes eram entendidos como de responsabilidade do Estado desde as
ltimas dcadas do sculo XX. A partir da Lei 9394/96 as instituies parceiras tiveram
maior ao sobre a educao, quando o artigo primeiro da Lei apresenta o conceito de
educao para alm da escola, como processos formativos ocorridos em diversos
espaos, como em movimentos sociais e nas organizaes. Segundo Tavares e Santos
(2010), isso acontece porque o Banco Mundial agncia financiadora da educao em
pases em desenvolvimento a partir dos anos 1990 adotou uma postura de dilogo,
privilgio de aes e parcerias com as ONGs.
De acordo com Abreu e Cardoso (2009, p. 10), esse processo refuncionaliza o
assistencialismo do Estado tendo como fundamento a solidariedade indiferenciada da
sociedade sob a forma de ajuda, em detrimento da garantia do direito. A solidariedade
social reconfigura-se como uma necessidade da redefinio neoliberal das polticas
sociais, de substituio/negao do chamado pacto de solidariedade social, sob a
organizao estatal consubstanciada em princpios redistributivistas (via sistemas de
proteo social), pela solidariedade voluntria amparada em princpios humanistas de
ajuda centrados na filantropia base da institucionalizao do chamado terceiro setor.
No contexto brasileiro, a Educao Social surge com o objetivo de reduzir as
consequncias do quadro socioeconmico, sem que haja um questionamento
aprofundado desse quadro. Porm, dizer isso no significa que as intervenes
realizadas no sejam eficazes no sentido de impactar famlias e comunidades. O
impacto pode ser positivo, porm um dos riscos iminentes dessas intervenes a perda
da dimenso educativa e de reproduo e fortalecimento dos problemas que deveriam
ser combatidos. Por isso necessrio buscar uma proposta e uma metodologia para os
projetos/programas da educao social (Carvalho, & Carvalho, 2006).
Anunciao e cols. (2006) escrevem sobre a articulao entre teoria e prtica
para o Servio Social e apontam como fundamental que o Assistente Social tenha uma
construo contnua de conhecimento. Os autores tambm afirmam que necessrio um
posicionamento investigativo e crtico, com bases tericas slidas frente as relaes
sociais complexas. Esse profissional deve ter uma clara compreenso das implicaes

87

88

da abordagem terica na atuao para que as intervenes sobre as demandas sejam


realizadas de forma consciente e efetivas, superando a atuao imediata e o
dogmatismo.
Para os assistentes sociais, o desafio situar-se no contexto das relaes sociais do
mundo capitalista, compreendendo a realidade, e ter flexibilidade de anlise dos
diferentes paradigmas existentes num contexto histrico, sem deixar influenciar-se
pelo ecletismo como caminho correto para execuo do projeto tico poltico da
profisso (Anunciao, & cols., 2006, p. 62).

O ecletismo aqui colocado como uma falta de referencial terico slido que se
configura numa mistura de teorias, vises de mundo e de homem; os autores afirmam
que intervir a partir do ecletismo conduz a uma atuao conservadora, assim a
superao disso remete a uma lgica dialtica entre teoria e prtica. Por isso, apontam
que o Materialismo Histrico de Marx se torna o mtodo mais adequado para alcanar e
compreender a realidade. Numa sociedade dinmica, trabalhar com as demandas da
questo social exige, sobretudo, construo de conhecimento e pesquisa que venha a
contribuir para a transformao social (Anunciao, & cols., 2006, pp. 71-72).
Dessa forma, a reflexo que me proponho a fazer neste trabalho se encontra em
sintonia com movimentos j presentes na rea de Servio Social, aqui apresentados de
forma sinttica, que defendem a importncia metodolgica e terica para realizar a
prtica, considerando o Materialismo Histrico de Marx fundamental para o pensar e o
fazer do Servio Social. As oficinas que aqui apresento foram planejadas a partir da
Psicologia Histrico-Cultural, uma abordagem que parte do mtodo marxista.
A realizao das

oficinas

tinha como

objetivo

maior promover o

desenvolvimento dos adolescentes, no sentido de realizar intervenes que tivessem


como finalidade a emancipao humana. Com formao em Psicologia e cursando uma
especializao em Teoria Histrico-Cultural, pude propor oficinas que estavam em
concordncia com esse aparato terico. A Teoria Histrico-Cultural traz o carter
histrico para a psicologia, propondo uma cincia que parta do estudo do mais
complexo para o mais simples e compreende o homem como constitudo por suas
relaes com a sociedade, a qual constituda pelo homem tambm, dialeticamente, e
no pela natureza, como no caso dos animais (Vygotski, 1995). Assim, as oficinas
consistiam em espaos nos quais se poderia refletir criticamente sobre a realidade e,
dessa forma, os temas eram trabalhados de forma histrica.

88

89

As oficinas eram planejadas e realizadas de forma a valorizar o conhecimento


cientfico a fim de atribuir sentido ao que eles aprendiam na escola. De acordo com
Arajo e Luvizotto (2012), a Educao Social no se realiza no espao da escola, mas
complementar a ela, embora no se limite a isso, realizando processos de aprendizagem
por meio de vivncias. A Resoluo CNAS no 109 (2009) aponta as aquisies que os
usurios devem ter e dentre muitas esto vivncias que favoream a ampliao do
universo informacional e cultural, o desenvolvimento das potencialidades, a ampliao
da participao social, estimulando a expresso de opinies, de reinvindicao e
avaliao de aes e estimulando, ainda, a participao em espaos de organizao
social.
As intervenes realizadas na ONG tinham a arte como fio condutor dos temas
trabalhados. De acordo com a Resoluo CNAS no 109 (2009), prope-se que o usurio
deve ter acesso a atividades de lazer, esporte, manifestaes artsticas e culturais.
Assim, a arte tinha um papel fundamental nas oficinas, pois para a Psicologia HistricoCultural a linguagem artstica consiste em um dos instrumentos psicolgicos capazes de
promover o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (pensamento,
memria, autocontrole, dentre outras).
No livro Imaginao e criao na infncia, Vigotski (2009) escreve para os
educadores no intuito de demonstrar a importncia da ao pedaggica no
desenvolvimento dos processos criativos a partir do contato da criana com a cultura.
Para o autor necessrio ampliar a experincia da criana para o desenvolvimento da
imaginao e da atividade criadora. A imaginao manifesta-se na criao artstica,
cientfica e em toda atividade criadora, portanto tem uma funo muito importante no
comportamento humano, sendo um meio de ampliao da experincia do indivduo,
condio necessria para toda a atividade mental.
O crebro no apenas o rgo que conserva e reproduz nossa experincia anterior,
mas tambm a que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experincia
anterior, erigindo novas situaes e novo comportamento (...) exatamente a atividade
criadora que faz do homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o e modificando
o seu presente (...) A psicologia denomina de imaginao ou fantasia essa atividade
criadora (Vigotski, 2009, p. 14).

Nesse sentido, torna-se importante apresentar o conceito de desenvolvimento


humano para Vigotski e as implicaes da aprendizagem nesse processo. O

89

90

desenvolvimento humano se trata de um processo revolucionrio que consiste na


superao, por meio da mediao, das funes psicolgicas elementares (instintivas)
pelas funes psicolgicas superiores. Esse processo possvel atravs da mediao
realizada por instrumentos fsicos e/ou simblicos. O instrumento simblico modifica
internamente o indivduo e o responsvel pelo processo de desenvolvimento das
funes psicolgicas elementares em superiores. So exemplos de instrumentos
simblicos a linguagem, a lgebra, as obras de arte, a escrita, os desenhos e todos os
tipos de signos (Vygotski, 1996).
A partir dessa compreenso de desenvolvimento humano, o processo educativo
tem como funo ensinar contedos advindos tanto das cincias, quanto das artes e da
filosofia, pois esses contedos, contribuindo para o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores, formam o homem cultural e permitem que ele se oriente no
mundo pelo conhecimento de suas leis (Barroco, & Proena, 2012). Os espaos de
ensino devem ampliar e enriquecer as vivncias e isso significa no limit-las na
histria individual e local.
Essa perspectiva torna possvel criar a necessidade na criana de perceber o sculo
XXI como o seu tempo, de perceber a arte elaborada como a sua arte, a msica
elaborada como a sua msica e no aquela que limitadamente a sociedade capitalista
lhe concedeu. Essa a nossa grande questo, nosso enfrentamento e nosso desafio
enquanto pesquisadores e educadores que saem em defesa da educao escolar
(Chaves, 2015, p. 57).

Assim, tendo em vista que o desenvolvimento humano individual se d


necessariamente a partir do social, ou seja, que a formao da conscincia e da
personalidade social e ento internalizada, ao desenvolver oficinas no sentido de
resgate histrico e de valorizao do que foi produzido pela humanidade, desenvolve-se
tambm a autoestima, a autonomia, a tomada de deciso, que so algumas das
aquisies apresentadas na Resoluo.
Compreendo que a Educao Social deve ter, assim como a escola, essa
concepo de desenvolvimento humano a fim de intervir no sentido de promov-lo da
forma mais enriquecedora para o indivduo. De acordo com Gohn (2010 citado por
Araujo, & Luvizotto, 2012), o educador social tem como principal instrumento de
trabalho o dilogo, que no deve ser jogar conversa fora, mas ser tematizado de acordo

90

91

com as propostas das atividades. Assim, deve-se somar s intervenes o estudo de


fundamentos tericos buscando uma formao integral do sujeito.
Portanto, a Educao Social no deve apenas cuidar, mas tambm educar; se a
prtica se fecha apenas no cuidado, esse espao se torna confuso e implica em vrias
dificuldades, como indisciplina e agressividade entre as crianas e adolescentes. Esses
comportamentos sinalizam a falta de sentido desse espao, de oficinas sem respaldo
terico-metodolgico e pode acabar tendo impacto contrrio ao desejado no lugar de
mudana/superao das condies atuais, haver apenas reproduo e fortalecimento.
O que tambm sinaliza essa carncia terico-metodolgica so as prprias
resolues que direcionam o trabalho do Educador Social citadas neste trabalho que so
confusas e ambguas. Por exemplo, relativo s aquisies dos usurios referente
segurana de desenvolvimento da autonomia, no h uma organizao ou
sistematizao clara das aquisies, inclusive h uma repetio do tpico vivenciar
experincias que possibilitem o desenvolvimento de potencialidades e ampliao do
universo informacional e cultural (Resoluo CNAS n.109, 2009, p. 13)
Pensando sobre a importncia das contribuies da teoria aqui abordada, de
acordo com Barroco e Souza (2012), a Psicologia Histrico-Cultural permite ir alm da
descrio dos problemas escolares, contextualizando-os ao colocar o ser humano como
histrico e cultural, ou seja, determinados por uma classe, poca e cultura. Os
pressupostos da teoria so importantes no planejamento da prtica, pois, segundo as
autoras, desvenda a constituio social do psiquismo e a possibilidade de interveno
sobre essa constituio.

Procedimentos: descrio das oficinas realizadas


As oficinas eram realizadas em uma Organizao No Governamental no
interior do Paran. Eram realizadas uma oficina no turno da manh com adolescentes de
11 a 13 anos, e duas a tarde, divididas por idade: uma turma com adolescentes de 13
anos e outra de 14 anos. Cada oficina era composta por, em mdia, vinte e cinco
adolescentes pertencentes s famlias acompanhadas pelo Centro de Referncia em
Assistncia Social (CRAS) e eram realizadas no contra turno escolar.
Como Orientadora Social era parte de meu trabalho preparar e realizar as
oficinas intituladas Oficinas de Protagonismo. A partir de meu referencial terico

91

92

explicitado no tpico acima, eu preparava as oficinas a partir de uma viso histrica que
demonstrasse a ontologia e o desenvolvimento histrico de um tema previamente
estipulado pela Organizao a partir das diretrizes dos Programas, vinculava com os
aprendizados cientficos que eles adquirem na escola, utilizando a arte como fio
condutor. Portanto no geral eram utilizados recursos como filmes, msicas, poemas,
livros, bem como brincadeiras e atividades que trabalhassem a interao, o respeito ao
outro, que provocasse reflexo e que auxiliasse no desenvolvimento das crianas.
Sobre as estratgias utilizadas, percebi, no decorrer das oficinas, que era
importante uma apresentao terica, seguida ou precedente de um estmulo artstico,
uma atividade prtica relativa ao tema que os desafiasse e uma discusso final sobre
tudo que foi feito e dito. Dessa forma, relatarei aqui como foi trabalhado o tema
referente Conscincia Negra. No dia 20 de novembro, Dia da Conscincia Negra,
haveria uma apresentao na Organizao, com danas, msicas e exposio histrica
sobre a cultura negra. Assim trabalhamos o tema nas oficinas com o fim de preparar
material para apresentao histrica nesse dia. Apresentarei aqui trs oficinas
decorrentes desse tema:

a)Oficina 1: Conhecendo a histria do Dia da Conscincia Negra e refletindo


sobre sua importncia
Objetivos: Refletir sobre a importncia desse dia, apresentando para tanto, a
histria das desigualdades raciais e os desdobramentos do racismo e preconceito que
reproduzimos sem refletir no cotidiano.
Estratgias: Como disparador foi utilizado um vdeo em que o cantor rapper
Emicida declama a msica C l faz ideia para esse dia, pensando na arte como forma
de proporcionar a reflexo sobre a realidade e de sensibilizao. Em seguida foi feita
uma exposio com uma breve retomada histrica sobre Zumbi e porqu ter um dia
como esse.
Como havia uma apresentao a ser realizada, a partir dessa introduo foram
trabalhadas diferentes estratgias nas turmas. Com os adolescentes mais novos, no turno
da manh, foram feitos trs grupos para realizar uma pesquisa na internet: um grupo
sobre msica negra, um sobre imagens para ilustrar os cartazes e outro sobre a histria
do Dia da Conscincia Negra. No laboratrio de informtica cada adolescente, em seu

92

93

computador, pesquisou sobre o tema escolhido. A realizao da atividade na sala de


informtica se deu pela necessidade, manifestada em outros momentos, de aprender a
realizar pesquisas na internet, cujo desconhecimento sobre como pesquisar gera
dificuldades na realizao de tarefas escolares.
Em outra turma foi realizada uma produo de stencil4 e cartazes criativos sobre
o Dia, a fim de despertar interesse das pessoas para o tema. A turma de adolescentes
mais velhos foi dividida em dois grupos, um para pesquisar uma msica para apresentar
no dia (baseados no vdeo do Emicida) e outro grupo para realizar uma pesquisa com os
atendidos da Entidade sobre a Conscincia Negra, o questionrio tinha trs perguntas: 1.
Por que ter Dia da Conscincia Negra?; 2. Por que a data 20 de novembro?; 3. Existe
racismo no Brasil?
Nas oficinas seguintes foram produzidos cartazes com os resultados das
pesquisas, com msicas e desenhos a fim de serem apresentados para todos os
atendidos.
b) Oficina 2: Racismo: uma forma de violncia
Objetivos: Continuar a discusso sobre o Dia da Conscincia Negra, provocar
reflexes sobre a realidade histrica relacionada cultura negra: escravido, capoeira e
a resistncia negra. Refletir sobre os desdobramentos dessa explorao/violncia, como
reproduzimos essa violncia sem perceber e como poderamos no reproduzi-la, alm de
ampliar o contato com filmes nacionais, com a cultura negra e com a histria brasileira.
Estratgias: Exibiu-se o filme Besouro, filme brasileiro de 2009, que conta a
vida de Besouro Mangang, um lendrio capoeirista brasileiro. Devido a violncia
presente no filme essa oficina foi realizada apenas nas turmas de maior idade. Depois da
exibio do filme, foi realizada uma apresentao de slides sobre o mesmo, expondo
dados cinematogrficos: direo, fotografia do filme, trilha sonora, dentre outros. Em
seguida foi apresentada uma cena de explorao no filme, conversamos sobre a
explorao e violncia contra os escravos, com apresentao dos dados histricos em
formato de slides, depois foi apresentado a explorao hoje com fotos de trabalho
escravo, assim a turma foi dividida em grupos e cada grupo recebeu uma das
4

Stencil ou Estncil consiste numa tcnica de grafite, incide na confeco de uma figura molde para ser
pintada com tinta ou grafite.

93

94

reportagens sobre escravido, cada grupo deveria ento discutir e escrever e/ou fazer
uma colagem sobre determinada reportagem sobre explorao. Ao final cada grupo
apresentou seu trabalho e discutimos sobre o tema.

c)Oficina 3: Desdobramentos histricos da violncia com o outro


Objetivos: Promover aprendizado sobre os smbolos da resistncia negra a fim
de questionar os atendidos sobre o que eles tm feito contra a violncia, apresentar que
podemos agir conforme a histria e reproduzir toda essa violncia, explorao e racismo
ou podemos ser diferentes e lutar contra isso para que o futuro seja diferente.
Estratgias: foi apresentada a msica Sou negro de Rappin Hood, que em sua
letra possui nomes de vrios smbolos da resistncia negra (personagens histricos,
artistas, polticos), em seguida a turma foi dividida em grupos e cada grupo ganhou
recortes de dois smbolos falados na msica, eles deveriam, em um cartaz, divulgar
essas pessoas para que outros conhecessem, assim como eles estavam conhecendo. Ao
final discutimos sobre esses personagens histricos, sobre a sua importncia em nossa
histria e, portanto, a importncia de aprender sobre eles.

Dificuldades e progressos percebidos


Os atendidos, em geral, participaram das atividades propostas, tendo sido
possvel criar momentos de reflexo e discusso que fugia ao que estavam acostumados.
Um dos atendidos, R., tinha um comportamento ilustrativo nas oficinas, quando
propunha algo para fazerem, como produzir os cartazes ou pesquisar, ele falava Voc
d muito trabalho, professora (muitos me chamavam de professora nas oficinas) e em
uma das oficinas colocou a mo na cabea, apertando-a abaixado na mesa e disse: est
doendo pensar, professora!. Esse espanto com a dor de pensar sinaliza a inexistncia
de espaos para pensar, como aquele.
A arte se faz um timo fio condutor para estimulao e criao desses espaos.
Alm de ilustrativa, a arte tem como funo desvelar e problematizar a realidade,
contribuindo para a reflexo da mesma e proporcionando discusses e pensamentos
mais crticos. O uso de filmes e de msicas nas oficinas foi muito positivo, pois a
grande maioria se interessava por essas linguagens artsticas e as atividades fluram,
sendo realizadas conforme planejado.

94

95

Na primeira oficina apresentada, a msica escolhida como disparador, um Rap,


prendeu a ateno dos atendidos em todas as turmas; depois de assistir surgiram
comentrios como Nossa!, Que legal e o reconhecimento do cantor Olha, o
Emicida!, aproximando o que iramos trabalhar com o que gostam e com a sua
realidade. Assim, interagiram bem na apresentao dos slides que se seguiram ao vdeo,
perguntando curiosos sobre a histria dos escravos. Tambm realizaram as atividades
propostas; na informtica a turma 3 teve bastante dificuldade de pesquisar, necessitando
muito de ajuda, mas a medida em que aprendiam, comeavam a ajudar uns aos outros, o
que foi muito positivo. Lev-los na sala de informtica partiu de sua necessidade de
aprender a pesquisar, portanto no houve reclamao sobre a pesquisa que tinham que
realizar e tambm pelo fato deles gostarem muito de sair de sala. A ONG tinha uma
estrutura muito boa, com sala de informtica grande, data show, computador, sala de
dana, sala de msica, quadra coberta, campo e palco de teatro.
O fato de gostarem de sair de sala foi o que me levou a pensar na atividade de
pesquisa da turma mais velha, que saram pela instituio realizando entrevistas sobre o
Dia da Conscincia Negra. Essa oficina gerou debates interessantes, tal fato foi o que
me levou a estender esse tema em mais oficinas. Muitos atendidos disseram que as
oficinas os ajudaram na escola, relataram episdios em que conversavam sobre isso com
os colegas e professores na escola e me agradeceram: Aprendi muito hoje,
professora!, disse A. Outro atendido, D., que tinha muita dificuldade em participar das
oficinas, disse Eu gostei da msica (...) a histria tenho que revisar. Mesmo depois de
passada a apresentao foi interessante que os adolescentes continuavam falando sobre
a histria e a cultura negra, eles queriam tirar dvidas referentes ao que falamos nas
oficinas, afetados pela apresentao.
Referente oficina 2, os atendidos assistiram com ateno ao filme Besouro,
talvez pelo fato do protagonista ser um heri negro e capoeirista, diferente do habitual.
A partir do filme tiveram um contato ampliado com a cultura negra/brasileira. Durante o
filme surgiram comentrios preconceituosos dos atendidos, por exemplo, quando
aparecia algum negro eles diziam, em tom de deboche, para algum adolescente -parece
voc; tambm chegaram a comentar em tom de deboche sobre algumas caractersticas
prprias dos negros, como formato do nariz, a forma do cabelo, o que foi discutido ao
final da oficina com eles. A partir dessas reaes foi possvel falarmos melhor sobre

95

96

como somos preconceituosos no cotidiano e agredimos o outro, retomamos a histria


que faz com que tenhamos hoje esses comentrios. Falamos sobre a explorao dos
negros, a violncia utilizada contra eles e sobre a cultura brasileira, como a capoeira. A
capoeira muito exaltada no filme com cenas muito bonitas, assim eles gostavam
dessas cenas de ao e na discusso se falou do interesse que tinham de fazer
capoeira, o que demonstra que o filme estimulou os atendidos.
Depois que comecei a exibir filmes nas oficinas, os adolescentes pediam muito
por mais filmes. Nas primeiras oficinas que realizei eram comuns as reclamaes e os
pedidos para no fazermos nada, para termos aula livre, envolve-los nas atividades
consistiu em um desafio muito grande. Com o decorrer do tempo se tornaram frequentes
os pedidos por filmes e pedidos para ensin-los a fazer pesquisa na informtica,
sinalizando que aquele espao poderia estar ganhando algum sentido para os atendidos.
Acredito que o fato de pedirem para no fazer nada refletia uma confuso a respeito do
motivo de estarem em uma instituio de Educao Social, acreditando tratar-se apenas
de um espao para brincadeira.
Na oficina 3: Desdobramentos histricos da violncia com o outro, eles
ficaram interessados sobre a escravido hoje, surpreendidos com a situao de trabalho
na China, assim pudemos conversar sobre a importncia de conhecer e lutar pelos
nossos direitos e que na oficina de protagonismo deveramos esclarecer e aprender sobre
isso. Trabalhar os smbolos da resistncia foi muito interessante. Eles participaram
bastante e prestaram ateno. Os adolescentes mais novos em especial se mostraram
muito abertos a conhecerem coisas novas, gostaram muito da msica Sou negro, que
foi passada em duas verses: RAP e samba, atravs de vdeo. Pediram para repetir e
estavam cantando a msica durante a oficina. W. se empenhou na escrita do cartaz,
assim como G., que chegou a pedir para mostrar para os outros, para os amigos e queria
expor no corredor, mostrando o quanto se sentem orgulhosos quando produzem algo. O
fato da msica ser prxima das que ouvem RAP contribuiu para esse empenho,
porm se interessaram pela verso de samba, o que fez surgir uma discusso sobre
msica; G. e A. comentaram que gostam de RAP, de funks que no so bobagentos e
se surpreenderam ao gostarem da verso em samba, gnero que no conhecem muito.
No final dessa oficina K. me escreveu uma carta: Prof, obrigada por nos
ensinar, mostrando a importncia de se ensinar coisas novas, as quais esto abertos

96

97

para aprender e que so valorizadas. Por isso importante estimul-los utilizando o


mximo de recursos e apresentando o que foi produzido pela humanidade, dessa forma
possvel ter um desenvolvimento integral.
Os adolescentes tinham uma certa dificuldade de expor o que pensavam nos
debates de avaliao da oficina, ocorridos ao final. Porm acredito que esse fato ocorre
devido a no estarem acostumados a esse tipo de atividade, j que na escola as chances
de participar ativamente de uma aula so difceis, devido s vrias limitaes da escola
como, por exemplo, o grande nmero de adolescentes por sala. Nas oficinas eram, em
mdia, vinte e cinco adolescentes e percebia-se a dificuldade deles de se concentrarem
quando todos compareciam.
Em geral, ao longo das oficinas, os adolescentes estavam mais participativos e
comearam a estabelecer relaes entre os temas discutidos nas oficinas e o que
estudavam na escola. O fato de antes s quererem brincar e no decorrer das oficinas
chegarem a agradecer por aprender alguma coisa ilustra como aquele espao comeou a
ganhar sentido e exercer algum impacto, promovendo seu desenvolvimento a partir do
contato com conhecimento e a arte, com a cultura no modo geral.

Consideraes finais
A rea da Educao Social tem crescido muito por vrios motivos, dentre eles,
os incentivos do governo e as parcerias do Banco Mundial, como forma de remediar a
desigualdade social e diminuir a pobreza extrema. Por lidar diretamente com a questo
social, a Educao Social consiste em uma rea complexa, perpassada por vrias
questes polticas e econmicas, portanto, so necessrios estudos mais profundos para
entend-la de forma ampla e contextualizada. O que acontece hoje que as crianas tm
sido mais institucionalizadas e os problemas que j ocorrem na escola podem ser
transferidos para esse novo espao. De acordo com Carvalho e Carvalho (2006), tem-se
multiplicado o trabalho em torno da educao social tanto em quantidade quanto em
diversidade, porm ainda estamos imersos nos problemas que tentamos enfrentar.
Os programas propostos pelo governo para a Educao Social possuem impacto
positivo na vida dos jovens e, consequentemente, de suas famlias e da comunidade,
como acredito que a experincia apresentada aqui teve impacto. Mas esse espao, assim
como o do Servio Social, em geral, conforme estudos aqui apresentados, precisam ser

97

98

pensados e problematizados, porque se no h reflexo sobre a finalidade desse espao,


este acaba por ser um lugar de cuidado e de ajuda, quando deve ser educativo.
Nesse sentido, as contribuies da Psicologia Histrico-Cultural, que apresenta
um conceito social de desenvolvimento que visa a emancipao humana, so
importantes. Ao se compreender a viso de homem e de mundo presente nessa teoria
pode-se realizar uma prtica consciente de sua finalidade. Os agradecimentos dos
atendidos por terem aprendido, os sinais de desenvolvimento, como no quererem mais
tanta aula livre, os avanos nos debates finais das oficinas sinalizam que esse lugar
ganhou algum sentido. J o que acontece quando no existe um aparato tericometodolgico por trs da prtica pode ser a existncia de adolescentes dispersos,
indisciplinados, agressivos.
Os avanos obtidos pelas oficinas e apresentados aqui sinalizam que possvel
construir esse espao de aprendizagem e que, a partir do aprendizado com o que foi
produzido pela humanidade, se impulsiona o desenvolvimento de todos os mbitos:
cognitivo, emocional e que, com certeza, exercem impacto na famlia e na comunidade
que ocupam, o que se constitui no objetivo desse trabalho, colocado nas resolues
citadas anteriormente. Portanto, para que isso acontea, preciso que o indivduo se
sinta pertencente a esse mundo e entenda sua realidade de forma ampla (no limitada na
histria individual e local) e o caminho para isso por meio do conhecimento histrico
dessa realidade. Deve-se ampliar a experincia da criana para o desenvolvimento da
imaginao e da atividade criadora. Isso possvel a partir do contato da criana com a
cultura, tal pressuposto fundamentou todas as oficinas realizadas e aqui apresentadas.
Dessa forma reforo que a Educao Social deve visar, assim como a escola,
embora com suas peculiaridades, promover desenvolvimento humano. Portanto deve ser
um meio sistematizado e organizado de veiculao de conhecimento acumulado pela
humanidade e de promover experincia social. A apropriao do conhecimento
cientfico deve impulsionar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
(ateno, memria, percepo, pensamento, linguagem). Assim a educao social
pode/deve se fazer um espao de aprendizagem e no apenas de cuidado.
A partir dessa experincia percebe-se a importncia de utilizar um mtodo que
possibilite a compreenso da realidade de maneira geral e que promova o
desenvolvimento da conscincia. Dessa forma, se faz necessria a realizao de mais

98

99

estudos que reflitam sobre o papel do educador social, das oficinas realizadas no mbito
da Educao Social, bem como sobre esse espao de forma mais ampla, objetivando
uma prtica que contribua para emancipao humana.
Referncias
Abreu, M. M., & Cardoso, F. G. (2009). Mobilizao social e prticas educativas. Em
ABEPSS, & CFESS (Orgs.), Servio Social: Direitos sociais e competncias
profissionais. Brasilia: CFESS, & ABEPSS.
Anunciao, A. T., Damascena, A. A. C., Oliva, M. S, & Martinez, S. D. T. (2007). A
pesquisa como instrumento fundamental na atuao profissional do assistente social.
Revista Intertem@s, 13 (13). Recuperado: 20 fev. 2015. Disponvel:
http://intertemas.unitoledo.br/revista/index.php/Juridica/article/viewArticle/463.
Araujo, J., & Luvizotto, C. K. (2012). Educao no formal: a importncia do educador
social na construo de saberes para a vida em coletividade. Colloquium Humanarum, 9 (2),
pp.
73-78.
Recuperado:
10
fev.
2015.
Disponvel:
http://revistas.unoeste.br/revistas/ojs/index.php/ch/article/viewFile/818/839
Barroco, S. S; & Souza, M. P. R. (2012). Contribuies da psicologia histrico-cultural
para a formao e atuao do psiclogo em contexto de educao inclusiva. So Paulo:
Revista de Psicologia USP. Recuperado: 29 jan. 2015. Disponvel:
http://www.revistas.usp .br/psicous p/article/viewFile/42164/45837
Resoluo n. 109, de 11 de novembro de 2009. (2009). Tipificao Nacional de
Servios Socioassistenciais. Braslia, DF: Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome, Conselho Nacional de Assistncia.
Resoluo n 9, de 15 de abril de 2014 (2014). Ratifica e reconhece as ocupaes e as
reas de ocupaes profissionais de ensino mdio e fundamental do Sistema nico de
Assistncia Social SUAS, em consonncia com a Norma Operacional Bsica de
Recursos Humanos do SUAS NOB-RH/SUAS. Braslia: Brasil. Ministrio do
Desenvolvimento Social e Combate Fome, Conselho Nacional de Assistncia.
Carvalho, J. O., & Carvalho, L. R. S. O. (2006). A educao social no Brasil:
contribuies para o debate. Em Anais do Congresso Internacional de Pedagogia
Social.
So
Paulo,
SP.
Recuperado:
10
fev.2015.
Disponvel:
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC00000000920
06000100024&lng=en&nrm=abn.
Chaves, M. (2015). Prticas pedaggicas na educao infantil: contribuies da teoria
histrico-cultural. Revista de Psicologia, 27 (1), pp. 56-60. Recuperado: 10 fev. 2015.
Disponvel: http://www.scielo.br/pdf/fractal/v27n1/1984-0292-fractal-27-1-0056.pdf
Paulo Netto, J. (2012). Crise do capital e consequncias societrias. Servio Social e
Sociedade, n. 111, pp. 413-429.
Tavares, A. M. B. N., & Santos, F. A. A. (2010). Educao social, pedagogia social e
espaos no escolares: horizontes conceituais necessrios para o acolhimento de sujeitos
em risco na perspectiva do desenvolvimento humano. Anais do IV Seminrio Nacional
de Educao Profissional e Tecnolgica. Recuperado: 10 fev. 2015. Disponvel:
http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2010/Artigos/GT8
/EDUCACAO_SOCIAL.pdf.
Vygotski, L. S. (1995). Obras escogidas III. Madrid: Centro de Publicaciones del
M.E.C. y Visor Distribuciones.

99

100

Vygotski, L. S. (1996). O mtodo instrumental em psicologia. Em: L. S. Vygotski.


Teoria e mtodo em psicologia (pp. 93-101). So Paulo: Martins Fontes.
Vigotski, L. S. (2009). Imaginao e criao na infncia (Z. Prestes, trad.). So Paulo:
tica. Coleo Ensaios Comentados.

100

101

ENEM: UM ESPAO REGULADOR DA QUALIDADE


EDUCACIONAL
Ana Paula Batalha Ramos - UFRJ

Este trabalho se prope a pensar a respeito das polticas pblicas de avaliao no


contexto da Educao Bsica e as articulaes discursivas que aproximam os discursos
da avaliao em larga escala ao da qualidade educacional.
O Ensino Mdio em nosso pas marcado pela tenso entre os limites de
desempenho do ensino fundamental, a concluso da etapa da educao bsica e as
necessidades encaminhadas ele frente aos requisitos para o acesso ao Ensino Superior.
Nesta direo, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) tende a ser o elemento
estabilizador desta tenso e portanto, um espao privilegiado de regulao da qualidade.
Este texto ao considerar o ENEM um terreno discursivo frtil para problematizar
as articulaes: avaliao e qualidade educacional, o posiciona como uma poltica
regulatria que corroborar com a construo da cultura de performatividade no espao
escolar.
Os construtos terico- metodolgicos que inspiram este trabalho advm das
produes do campo do currculo. Diante de um horizonte de possibilidades tericas
para desenvolver as proposies deste trabalho, tenho apostado na s teorizaes sociais
do discurso (LACLAU, 1996; LACLAU & MOUFFE, 2001) uma possibilidade de
enfrentamento das relaes complexas entre pensamento e realidade, sujeito e objeto,
procurando fazer alguns deslocamentos das noes de fundamento, essncia, que
produzem verdades/certezas sobre as coisas desse mundo.
Nas linhas que bordam o desenvolvimento do estudo aqui proposto, o
entendimento da categoria discurso na perspectiva laclauniana crucial. Para este
autor, discurso significa:
[...] um complexo de elementos no qual as relaes jogam em um rol constitutivo.
Isto significa que esses elementos no so preexistentes ao complexo relacional,
mas que se constituem atravs dele. Portanto, relao e objetividade so
sinnimos (LACLAU, 2009:92 traduo livre)5

(...) Un complejo de elementos en el que juegan un papel en las relaciones constitutivas. Esto significa
que estos elementos no son de fecha anterior al complejo relacional, sino que son a travs de l. Por lo
tanto, "respeto" y "objetividad" son sinnimos (LACLAU, 2009:92)

101

102

Esse entendimento implica em admitirmos que "toda configurao social


significativa" (LACLAU, 1985:100) resultante de enfretamentos e negociaes a fim de
garantir as fixaes de sentido, mesmo contingentes, pois estas ocupam,
momentaneamente, a condio de estar no verdadeiro, em um determinado campo
social
Importa destacar dois aspectos dessa definio de discurso: a sintonia com a
perspectiva ps-fundacional, oferecendo simultaneamente uma sada terica, via esse
conceito, para pensar ontologicamente o social. A ideia de um complexo relacional
constitutivo do real substitui as ideias de essncia e fundamento com as quais operam as
perspectivas metafsicas.
Nesta perspectiva, no existe um sentido antecipadamente fixado, passvel de
identificar as coisas e sujeitos desse mundo pelas suas 'positividades plenas'. Dizer isso
no significa negar a materialidade do mundo, mas entend-la tambm no campo da
discursividade. Ao operar com essa lgica pretendo no apenas tecer crticas, apontar
brechas considerando as diferentes posies de sujeito expressas nos documentos que
validam o ENEM como poltica de avaliao e sua estreita articulao ao discurso da
qualidade da educao. Assumo a posio de defender a ideia que ao tratarmos da
questo qualidade da Educao importante enfrentar o debate que tece os fios dos
processos de produo, classificao, distribuio do conhecimento a ser ensinado na
escola de ensino bsico.
Desse modo, entendimento do ENEM,como um espao discursivo oferece a
possibilidade de pens-lo na confluncia da afirmao de um discurso hegemnico da
qualidade e das polticas de avaliao, em equivalncia com as polticas curriculares.
Essa articulao, fica ainda mais potente quando instituda por uma poltica
pblica, como estratgia de qualidade social, ou seja, como compromisso de
transformao da sociedade, promovendo a to almejada justia social por meio da
promoo do acesso e da regulao das instituies escolares.

Contextos da polticas de avaliao


A cultura de avaliao ganhou fora nos ltimos anos e no por acaso que no
final da dcada de 90, dois instrumentos passam, de forma discreta, a ditar as regra dos
jogo no cenrio educacional:os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Saeb

102

103

trazendo a definio de critrios para avaliao do desempenho. Ainda, no final dos


anos 90, o Exame Nacional do Ensino Mdio implantado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP). Tendo sua finalidade descrita no
documento bsico publicado "com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do
aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias
fundamentais ao exerccio pleno da cidadania" (BRASIL, 1998), o ENEM est
associado LDB e aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Este modelo de
avaliao soma-se ao Saeb, como mais uma poltica de avaliao em larga para todo
territrio nacional.
nesse contexto que a avaliao em larga escala ganha status de programa do
governo federal atendendo a perspectiva da qualidade como demanda de direito, tendo
neste discurso, os significantes: qualidade e avaliao articulados.
Desse modo, considero as polticas de avaliao em larga escala, um espao
estabilizador das demandas de qualidade em que avaliao/ ensino/ conhecimento so
encadeados, por condensao, na mesma cadeia que define os fluxos de sentido de:
qualidade da educao. Essa articulao fica ainda mais potente quando instituda pela
poltica, como estratgia de qualidade social, ou seja, como compromisso de
transformao da sociedade, promovendo a almejada justia social por meio da
promoo do acesso e da regulao das instituies escolares.
Ao retomar a trajetria do ENEM no contexto das polticas de avaliao,
importante referenciar que desde a sua criao em 1998, essa poltica, passou por
umasrie de reformulaes tanto em sua finalidade quanto na forma de organizao
desta avaliao, inclusive teve suas matrizes de referncia alteradas.
No pretendo aqui discutir as reformulaes dessa poltica, descrevendo de
forma adensada as diferenciaes entre uma e outra. Trarei aqui alguns apontamentos
para evidenciar as contingncias da tenso: concluso da Educao Bsica e acesso ao
Ensino Superiorque movimentam tanto fluxos de sentido desta avaliao quanto os
processos de definio dos saberes de referncia que sero tomados como objeto
passveis de avaliao. E por isso mesmo, conhecimentos que assumiro a condio
hegemnica na fronteira que sintetiza a dimenso de concluso e acesso.

103

104

Em 2009, o Ministrio da Educao apresentou uma proposta de reformulao


do deste exame e sua utilizao como forma de seleo unificada nos processos
seletivos das universidades pblicas federais.
A proposta teve como um dos principais objetivos democratizar as
oportunidades de acesso s vagas federais de Ensino Superior, possibilitar a mobilidade
acadmica e induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. Desse modo,
ganhou relevo no cenrio educacional como instrumento de medio da qualidade do
Ensino Mdio com carter propedutico para continuidade dos estudos no Ensino
Superior.
Essa avaliao tem estreita vinculao com o acesso ao Ensino Superior e, desse
modo, um dos dispositivos que acionam com fora a demanda pela qualidade do
conhecimento na Educao Bsica. O ENEM, aqui entendido tambm como um
espao de fechamento de ciclo e portanto, elemento sntese das polticas de avaliao,
no apenas por avaliar alunos concluintes da 3. srie do EM , mas por selar a qualidade
do conhecimento exigido para o acesso ao Ensino Superior.
Como uma poltica pblica de avaliao, este exame congrega essa duplo
dimenso

da

avaliao

(institucional/aprendizagem),

pois

aparente

viso

individualizada com que tratado o processo educacional atribui ao estudante e ao


professor, individualmente, a responsabilidade pelas eventuais competncias ou
incompetncias evidenciadas pelo exame. Por conseguinte, atua como forma de
regulao tanto do sistema educacional quanto da aprendizagem como um "termmetro"
que qualifica ou no este servio, institucionalmente falando. Marco, desta forma, a
estreita vinculao desta poltica educacional com uma poltica de conhecimento escolar
na medida em que a cultura da avaliao coloca em destaque sentidos de conhecimento
definindo-os como parmetros regulatrios

de qualidade institucional e de

aprendizagem.

Trabalho com essa ideia considerando as proposies de Boaventura de Souza Santos (1995) que
estabelece a relao entre regulao e emancipao como uma caracterstica da modernidade, sendo que o
desenvolvimento histrico da mesma, por uma srie de fatores, favoreceu a prevalncia da regulao
sobre a emancipao. Na regulao, o princpio da comunidade seria o aspecto menos desenvolvido, e,
por ser ele o elemento possibilitador de uma poltica realmente participativa, tal poltica e a decorrente
abertura a uma convergncia equilibrada entre subjetividade, cidadania e emancipao, acabam por ficar
num plano bastante secundrio.

104

105

Importa sublinhar que a ideia de regulao aqui explorada inspirada nas


contribuies das perspectivas ps-estruturalistas, pois procuro a regulao na
perspectiva de relaes de poder, assim como fez Veiga-Neto (2008) ao analisar as
ideias de Foucault em relao dominao. Isso implica considerar que o poder parte
constitutiva das relaes e, por isso mesmo, oblquo. Inspiro-me nas palavras deste
autor ao propor a significao de poder, por outro caminho. Afinal, pensar essas
relaes:
Significa [...]no tomar as instituies como fonte, lcus, centro ou raiz do poder,
mas, invertendo o caminho investigativo, analis-las a partir das relaes de poder
que as atravessam e que atravessam os indivduos. As instituies modernas podem,
quanto maior, dar sustentao material e simblica s relaes de poder; mas essas
relaes so mais amplas e extravasam toda e qualquer instituio (VEIGA-NETO,
2008, p. 24).

Nessa direo, ao pensar o ENEM como poltica vinculada Educao Bsica


destaco a fora do discurso hegemnico que o associa a "medio" da qualidade na
manuteno de uma relao entre a tradio da eficincia e de eficcia e as
reivindicaes de justia social que se constituem como processamento de pedidos
(demandas) endereados escola.
Desse modo, defendo o entendimento do ENEM como espao discursivo e
proponho a ampliao da prpria compreenso desta poltica de avaliao como uma
poltica curricular. Parto assim, do pressuposto de que os conhecimentos escolares so
selecionados para constarem em textos como o ENEM e ganham o selo da qualidade,
sendo posicionados como objetos de ensino.
Este instrumento de avaliao como uma poltica educacional marca a posio
de destaque do conhecimento porque define, ao mesmo tempo, o conhecimento que os
alunos "precisam" saber ao final da Educao Bsica e os "necessrios" para entrada no
Ensino Superior. Visualizo que este o acesso a um territrio por definio hegemnico
de produo de conhecimento de qualidade, ou seja, um espao frtil para a discusso
da excelncia via a produo do conhecimento cientfico.
Neste mbito, o conhecimento entendido como prtica articulatria em torno
da qual sentidos so disputados. Assim, os conhecimentos so sistemas lingusticos
contingentes, repertrios de fluxos sentidos em que alguns so selecionados e validados
a

serem

ensinados

no

contexto

escolar.

por

meio

das

polticas

de

105

106

avaliao/curriculares que se d essa validao. Apoiada na perspectiva psfundacional, entendo, pois, que as polticas de avaliao constituem um discurso que
hegemoniza sentidos de conhecimento escolar. Afinal, como afirma Gabriel (2008) :
[...] os conhecimentos escolares no esto "soltos no mundo", so produes
histricas e sociais resultantes da relao trade entre currculo, poder e cultura,
disputados e negociados no limite de um campo discursivo especfico que
configura a escola (GABRIEL, 2008: 239).

Nessa lgica, esse conhecimento um objeto potencialmente estratgico na


construo de possibilidades e processos de democratizao da escola, seja no acesso,
na distribuio e na prpria funo dessa instituio.
Defendo, assim, a relevncia da problematizao da natureza do conhecimento
escolar, considerando articulaes discursivas que o compem, bem como as flutuaes
que do o tom s estratgias polticas de fixao de seu sentido associado a qualidade
educacional. Em outras palavras, aposto na potencialidade de pensar conhecimento
como objeto de ensino e as problematizaes advindas nos processos de seleo,
distribuio e organizao do escolar tendo como pressuposto nossa insero nos jogos
de linguagem e, por isso mesmo, nos processos de significao do mundo.

A construo da cultura da performatividade


O jogo poltico de significao das avaliaes nos moldes da avaliao em larga
escala, que instaura no sistema educacional brasileiro, uma poltica de avaliao,
destaco alguns efeitos discursivos: (i) nfase nos resultados ranking das instituies
reforando a cultura de performatividade e a hegemonia do discurso da eficincia; (ii)
Uma tendncia homogeneizao tanto curricular quanto dos processos pedaggicos
com os limites do conhecimento escolar constitudo na cadeia equivalencial das
competncias, avivando demandas por um currculo comum; (iii) O enfraquecimento
da potencialidade poltica da discusso acerca dos processos de seleo de contedos a
serem ensinados e, por isso, passveis de testagem e tratamento estatstico.
Ao pensar o ENEM no contexto das avaliaes em larga escala, ainda que as
informaes divulgadas referentes aos resultados tenham a previsibilidade da
interveno e subsidiar a implementao, criar referncia nacional, construir
parmetros para autoavaliao (INEP,2009), os resultados individuais so divulgados
apenas para os alunos. As instituies tm sua nota por disciplina divulgada

106

107

publicamente, gerando rankings o que corrobora a construo do discurso favorvel a


performance associada escola de qualidade.
Segundo Lopes & Lopez (2010) este exame se apresenta como um instrumento
potente de "formao do indivduo onicompetente para a eficincia social do sistema de
ensino e, consequentemente, do sistema social"(p.90) . Ainda que este exame assumir
nuance autorregulao de indivduos e instituies escolares produz efeitos diferentes,
com finalidades distintas em mltiplos contextos.
Em funo das apostas tericas j anunciadas no cabe aqui, apenas denunciar
ou posicionar o ENEM como expresso mxima, nem mesmo nica no contexto da
Educao Bsica, que favorea a construo da cultura da performatividade. Digo isto
pois, uma vez que no se trata de pensar as hegemonias constitudas neste espao como
algo estabelecido apriorsticamente, a dimenso performtica um dos elementos que
ganham fora nos limites da definio desta poltica. Ademais, trago a ideia da cultura
em dilogo com Hall (1997) como conjunto de sistemas ou cdigos de significados que
do sentido s nossas aes. Podemos assim, entender as prticas sociais como prticas
de significao e, como tais, no s definidoras dos significados dos objetos, mas
tambm de sistemas de codificao, ordenao e regulao de modos de agir em
sociedade.
Assumindo este entendimento de cultura, possvel pens-la ainda como
definidora tambm das identidades sociais e da constituio dos sujeitos, na medida em
que tais identidades e subjetividades derivam de processos discursivos, os quais
possibilitam nos situarmos e nos movimentarmos na interioridade das definies
fornecidas pelos sistemas discursivos . Com isso, ainda segundo Hall (1997, p. 32),
todas as prticas sociais, na medida em que sejam relevantes para o significado ou
requeiram significado para funcionarem, tm uma dimenso cultural
Nessa linha, os contornos desta poltica de avaliao (ENEM) podem ser
associados ao que Stephen Ball (2002) nomeia de cultura da performatividade.
Considerando as proposies de Ball (2002) a performatividade corresponde a uma
forma de regulao que serve de crticas ,comparaes e demonstraes,assim como
meio de controle e mudana. o desempenho como medida da produtividade, do
resultado como base para mudanas no cenrio do avaliado.

107

108

Este autor afirma que as reformas no modificam apenas o que fazemos;


modificam tambm quem somos - a nossa identidade social (BALL, 2002). A cultura da
performatividade trata-se de uma luta por visibilidade segundo o qual os desempenhos
(de sujeitos individuais ou organizaes) servem como medidas de produtividade e
rendimento, ou como demonstraes de "qualidade" ou ainda como "momentos" de
promoo ou inspeo. Esses desempenhos expressam, em outras palavras, o valor de
um indivduo ou de uma organizao no interior de dado mbito de avaliao (BALL,
2002).
Nessa direo, os resultados do ENEM traduzem no espao escolar o
compromisso, ento, dominantemente, pelo esforo por favorecer o alcance de
resultados cuja mensurao poder conduzir aos conceitos esperados. A busca pela
manuteno e no ranking de uma posio privilegiada que se traduz em "selo de
qualidade" e ainda no aumento do qualitativo de alunos na unidade escolar, tende a
implantar o "regime do horror" (BALL,2002) . Essa posio torna-se no mnimo um
perigo,e por isso aproximo-me de Moreira (2009) ao pensar os rumos da ps- graduao
na lgica da performatividade:
Nesse "regime de horror", adquirir as informaes necessrias a um desempenho
"adequado" e "controlado" "consome tanta energia" que se reduz drasticamente a
energia disponvel para se fazerem melhoramentos, para se evoluir. O que se faz
expor o que produzido como um verdadeiro espetculo, como uma "fantasia
encenada", montada apenas para ser vista e julgada. Nesse cenrio, fomenta-se uma
verdadeira "paixo pela excelncia" (BALL, 2002). (MOREIRA,2009 p.33)

Embora os documentos divulgados pelo INEP registrem com afirmativas a


funcionalidade desta avaliao como exame diagnstica para as polticas pblicas e que
no tenha por objetivo fazer ranking de qualquer tipo de avaliao at por saber que
no s a escola, mas tambm a trajetria do aluno e o perfil sociocultural dele so muito
importantes para os resultados obtidos, a divulgao dos resultados de todas as escolas,
por municpio e por ordem alfabtica, permite a constituio de rankings divulgados
pela mdia.
O interesse por rankings gera tanto para as escolas quanto para pais e alunos
apressadas concluses extradas desses resultados, vinculando de forma imediata e
simplificadora as notas dos alunos com a suposta qualidade das escolas.

Mas,

sobretudo, refora a construo de uma lgica da performatividade nas escolas. Tanto

108

109

que, a despeito do interesse pelo tema, a discusso sobre as provas, resultados do


ENEM s encontra espao na mdia visando a aes corretivas e preparatrias para os
exames. como se em uma avaliao no coubesse questionar a complexidade que tece
os fios de uma poltica de avaliao e o contexto escolar bem como, o instrumento que
gera o resultado obtido.
Em uma cultura baseada na performatividade, o desempenho um fator central,
pois, consiste na medida que oferece legitimidade aos resultados apresentados, indica
produtividade e representa a realidade naquele universo verificado. No mbito
educacional, a procura por resultados ou por desempenho deixou em segundo plano a
conscincia de que, nessa rea, to importante quanto os resultados so os caminhos que
levam a ele (BALL, 2002). Nas palavras de Ball,
cada vez mais, escolhemos e julgamos as nossas aes e estas so julgadas por
outros com base na sua contribuio para o desempenho organizacional, retribuda
em termos de produo mensurvel. Em tudo isso, as exigncias da performatividade
impedem dramaticamente "os discursos metafsicos", o relacionamento da prtica
com princpios filosficos, como justia social e eqidade (BALL, 2002, p. 15)

Nesta direo, tenho a inteno de deslocar

olhar dos resultados para os

processos e passo a entender o ENEM como poltica de avaliao/curricular. Essa


tomada de posio significa entender que nesse texto curricular so mobilizadas e
negociadas demandas tanto relacionadas s perspectivas produtivistas que tendem a ver
a educao com a lgica do mercado, dos resultados e dos rankings, quanto quelas que
expressam os interesses de grupos subalternizados que reivindicam seus direitos de
acesso a uma educao/conhecimento de qualidade. Em outras palavras, essa poltica de
avaliao assume a posio de movimentar diferentes demandas que se desdobram em
formas de atuao/significao nos diferentes espaos em que so recontextualizadas.
Com efeito, este exame aglutina ideias aparentemente contraditrias, mas que no
jogo poltico de validao dessa poltica so articuladas. A defesa, por exemplo, de que
o atendimento s demandas formuladas pelos movimentos sociais condio de
democratizao do sistema de ensino educacional, se hibridiza como uma reedio do
discurso da qualidade total7, propalada nos anos 1990 como sada para os problemas do
7

Nessa linha as reformas da educao pblica no mbito: pedaggico, administrativo e financeiro,


seguem os padres de produtividade, eficcia, eficincia e excelncia, importados das teorias
administrativas para as teorias pedaggicas (SILVA E GENTILLI ,1996), traduzidos sob a lgica do
discurso das instituies econmicas internacionais, como o Banco Mundial, Banco Interamericano de

109

110

sistema educacional brasileiro. Dito de outra maneira, o discurso da qualidade total


reeditado em outras bases, desta vez, como necessidade traduzida em qualidade social8.
Entende-se, assim, a preocupao com o aprimoramento de tcnicas de mensurao, sob
a tica da objetividade, na busca de uma suposta neutralidade desta avaliao.
Essa leitura do ENEM pode ser reforada se considerarmos a prpria flutuao
de sentido dessa avaliao. Ao mesmo tempo que, aps sua reconfigurao em
2009,refora o conjunto de aes do governo Lula, com vistas transformao social,
na perspectiva da "Educao para Todos", tendendo a uma perspectiva de qualidade
social para se instituir como uma poltica de democratizao de acesso ao Ensino
Superior, o ENEM, por outro, no deixa de ser um sistema de avaliao de massa,
associado cultura da educao pela performatividade.
Com uma possvel inexorabilidade do novo cenrio no qual o ENEM se
configura como uma poltica nacional de avaliao, naturaliza as novas formas de
regulao, tornando-as mais do que obrigatrias desejveis , pois buscam viabilizar a
possibilidade do sucesso.

Algumas Consideraes Contingentes


Diante do exposto, destaco a importncia da desconstruo, que condio do
pensamento poltico, pois procura remover qualquer possibilidade de eternizar uma
deciso, ou seja, o poltico aciona a natureza discursiva das decises que contornam as
fixaes. Sendo este um momento de deciso poltica, de consolidao de um
determinado discurso, h sempre uma instabilidade ontolgica do poltico que a torna
contingente. Este texto tem essa finalidade: colocar em pauta a dimenso regulatria do
ENEM.
Interessa-me, assim, reforar que a questo os holofotes voltados para este
exame, tm deixado de fora as discusses do conhecimento escolar, que recebe do
ENEM o selo de conhecimento de qualidade (RAMOS,2014). Ao associar-se aos

Desenvolvimento, Fundo Monetrio Internacional, Organizao Mundial do Comrcio e adaptado pelas


elites nacionais ao modelo de desenvolvimento brasileiro Desenvolvimento, Fundo Monetrio
Internacional, Organizao Mundial do Comrcio e adaptado pelas elites nacionais ao modelo de
desenvolvimento brasileiro.
8
Essa expresso caracterstica da poltica que refora o discurso relacional entre educao mudanas
sociais. Segundo Matheus (2013): "Fixa-se por meio do discurso da qualidade, ser pela via da educao
que pode transformar a sociedade de forma a torn-la mais justa" (p.107)

110

111

discursos da performatividade posiciona o conhecimento como objeto de disputa sem


problematizar a servio de que/quem ele est e nem mesmo do que ser nomeado
conhecimento.
Problematizar os sentidos de conhecimento escolar nos remete compreenso
de um "sistema de diferenciaes permanentes e indefinidas" (Gabriel, 2010 p. 11), por
isso mesmo, potencialmente poltico, no qual se travam as "lutas hegemnicas pela
fixao de sentidos", reconhecendo, pois, a heterogeneidade como constituinte do
social, resultado de prticas articulatrias entre elementos diferentes. Entendidos sob
essas lentes reinvestem de sentido as discusses a respeito da escola, professores,
alunos... e, portanto, reflexes que merecem ateno do campo do educacional. Com
esse horizonte, no adiantarei o futuro com prescries acerca das polticas, no campo
do currculo, at porque, segundo Laclau (2005), "o futuro certamente indeterminado e
no est garantido; mas por isso mesmo tampouco est perdido"(p.98). Por isso mesmo,
inscrevo-me no jogo poltico, defendo a relevncia de pensar os processos de
significao do conhecimento, a seleo e a legitimao desses saberes que constituem a
cultura escolar, pois delimitam o que h de mais valoroso na escola: ensinar/estudar.
O contexto performtico que o ENEM como poltica pblica de avaliao tem se
associado, traz a sensao de instabilidade no cenrio escolar, tornam seus fins mais
contraditrios. Por conseguinte, as inovaes se revelam cada vez mais indefinidas e o
valor prprio de cada um se mostra cada vez mais incerto (BALL, 2002).
Esse panorama suscita, nos sujeitos envolvidos, sinais de incerteza e
insegurana: Estamos a fazer o suficiente? Estamos a fazer o que certo? Como
conseguiremos estar altura? (BALL, 2002, p. 10). A vigilncia sobre as instituies
escolares e sobre o trabalho docente e sobre os "produtos finais" da educao um dos
efeitos desta poltica de avaliao . O profissional da educao, vive a sensao do
monitoramento constante, do controle vindo de fora, da perda de autonomia e de
estabilidade. Transforma o processo de ensinar e de apreender o conhecimento em
objeto e em mercadoria, limitando-o a produtos, a nveis de desempenho e a padres de
qualidade.

111

112

Referncias
BALL, S. J. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao.
Currculo sem fronteiras, v. 1, n. 2, p. 99-116, 2001. Disponvel em: , em 28 de maro
de 2009.
BALL, S. J. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade.
Revista Portuguesa de Educao, v. 15, n. 2, p. 3-23, 2002.
BALL, S. J. Performatividade, privatizao e o ps-Estado do bem-estar. Educao &
Sociedade, v. 25, n. 89, p. 1105-1126, 2004.
BALL, S. J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de
Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 539-564, 2005.
BRASIL. Constituio Federal. 1988
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues de nosso tempo.
Educao & Realidade. Porto Alegre, v. 22, n. 2, jul/dez, 1997.
MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa . A cultura da performatividade e a avaliao da
ps-graduao em educao no Brasil. Educao em Revista, v.25, n.03, p.23-42, dez.
2009
LACLAU, E. Emancipacin y diferencia. Buenos Aires: Difel, 1996.
_______________. Hegemony & Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic
Politics. 2001, 2 ed.
LACLAU& MOUFFE, Ernesto; Chantal. Hegemonia y estratgia socialista. Buenos
Aires: Fundo de cultura econmica, 1986/2001.
LOPES & LOPEZ, Performatividade nas polticas de currculo: o caso do ENEM.
Educao em Revista, v.26, n.01, p.89-110, abr. 2010
RAMOS, Ana Paula Batalha Polticas curriculares: reconfiguraes de sentidos de
projeto poltico pedaggico. In: XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino,
2010, Belo Horizonte. Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente: polticas e prticas educacionais. Belo Horizonte: UFMG, 2010. v. 1.
_____________. Traos de discursos sobre saberes escolares nos textos produzidos nos
Projetos Polticos Pedaggicos. In: 32 Reunio de Ps-graduao em EducaoANPED, 2009, Caxambu. Sociedade Cultura e Educao: novas regelaes?, 2009. V.
nico. P. 1-14.
__________________. Projeto Poltico Pedaggico, um espao de disputa e negociao
e disputa: um olhar a partir do campo do currculo. Dissertao de Mestrado defendida
no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao (PPGE) da UFRJ, 2008.
VEIGA-NETO, Dominao, violncia, poder e educao escolar em tempos de Imprio.
In: RAGO, M.; VEIGA-NETO, A. Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autntica,
2008.

112

113

REPRESENTAES SOCIAIS DOS PAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL SOBRE A ESCOLA9
Andr Felipe Costa Santos PUC- SP
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira UnB
Introduo
O fenmeno social da educao em sua complexidade e dinamicidade traz em
seu bojo uma gama de elementos e aspectos que podem ser explorados e investigados
pela academia. Reconhecendo tal caracterstica da educao, o presente estudo se
prope a refletir sobre a educao no contexto formal escolar e sua relao com a
famlia, visto que esta relao exerce importante papel na formao educacional do
sujeito.
Para Durkheim (1975) a instituio familiar no que tange ao mbito educacional
formativo do sujeito assume lugar de destaque na sociedade. Reconhecida como a
primeira agncia social formativa do sujeito nos aspectos social, afetivo, psicolgico,
espiritual e outros, no processo de inteirao com as outras geraes mais velhas que o
sujeito interioriza/apropria-se de normas, representaes, valores, prticas e saberes,
tendo como base a cultura de dado grupo.
Por sua vez, a instituio escolar em uma perspectiva terico crtica da sociedade
(Escola de Frankfurt), de acordo com Adorno (1995); Marcuse (1983) cristaliza-se
como a instituio social responsvel pela constituio da adaptao social/cultural do
indivduo a uma realidade social marcadamente conflitante e vitimada pela desigualdade
social. Neste processo de adaptao do indivduo, conforme os supracitados tericos,
estabelecida a reproduo e a gide socialmente aceita e pr-estabelecida. A
instituio escolar assume, ento, o papel de agncia social responsvel por
incutir/ensinar os conhecimentos racionalmente selecionados/ sistematizados por
determinados setores da sociedade; tendo como instrumentos educacionais mecanismos
metodolgicos de aprendizagem e de desenvolvimento do sujeito, elaborados
racionalmente ansiando a maximizao e eficcia pedaggica.

Parte do texto foi extrada de SANTOS, Andr Felipe Costa. Representaes sociais dos pais do Ensino
Fundamental sobre a Escola. 2014. Trabalho de Concluso de Curso. Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, Distrito Federal.

113

114

Isto posto, reconhecendo que a ao educativa da famlia e da escolar so


diferenciadas por seus elementos constitutivos, metodolgicos, objetivos e das
representaes que emergem na prtica educativa, torna-se imperioso estudos mais
aprofundados a respeito da relao de tais instituies (Santos; Cerqueira, 2011).
Reforando este pensamento, Polonia; Dessen (2005); Carvalho (2000) salientam que a
temtica investigativa da relao famlia/escola vem ganhando destaque no cenrio
acadmico, de maneira mais incisiva, a partir da dcada de 1970, fazendo com que,
atualmente, se constate vrios pesquisadores que se debruam a investigar este relevante
fenmeno social, como, por exemplo, Bost, Vaughn, Boston, Kazura e ONeal (2004),
Ferreira e Maturano (2002).
Entretanto, Szymanski (2001) chama a ateno que, reconhecendo os esforos
da comunidade acadmica em buscar melhor compreender e analisar a relao
famlia/escola, ainda h, em virtude da complexidade e dinamicidade do objeto de
pesquisa, elementos pendentes de esclarecimentos ou pouco investigados. Neste sentido
trazemos a lume a Teoria das Representaes Sociais (1961) que, no entendimento de
Jodelet (2008); S (2014), tem se constitudo um relevante aporte terico para estudar o
fenmeno educacional no concernente s prticas, aos comportamentos dos atores
sociais e s relaes sociais estabelecidas no contexto educacional.
Com este entendimento, objetivamos com este trabalho: analisar as
representaes sociais de pais de estudantes do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental do
Distrito Federal, sobre a escola; identificar as representaes sociais dos pais sobre a
importncia da escola para a vida de seus filhos; verificar como os genitores avaliam a
relao famlia/escola; e identificar como os genitores percebem a sua participao na
escola de seus filhos.
Consideraes tericas
Relao famlia/escola e obstculos
H muitos elementos a serem levados em considerao nos estudos da relao
Famlia/Escola, neste sentido, de forma breve, um dos principais fatores que
buscaremos explorar a diferena da prtica educativa, saberes e das representaes
hora convergentes/divergentes, que so estabelecidas em ambas as instituies e suas
relaes conflitantes.

114

115

Embora no visando recair na causalidade e generalizao histrica positivista,


mas, reconhecendo as descontinuidades, continuidades e acasos histricos, para a
melhor compreenso da relao famlia/escola no que tange as prticas educativas e
suas representaes atualmente, torna-se significativo analisar trs momentos histricos
que julgamos serem relevantes, pois nos alude a uma melhor interpretao do fenmeno
e dos seus pontos conflitantes, nomeados de: Monoplio da famlia; Escola nova
concorrncia; Da necessidade do dilogo.
Desde os primrdios da humanidade at o sculo XVII, com o surgimento da
instituio escolar (no princpio moderno), conforme Poster (1979), a formao do
homem e as prticas educacionais eram estabelecidas majoritariamente por duas
instituies: famlia e religiosas. A famlia, por ser o primeiro ambiente social que o
indivduo tem contato, exercia e exerce o monoplio primrio da prtica educativa.
Adotando prticas educativas, por vezes tcitas e desenvolvidas empiricamente
no decurso histrico geracional, a famlia incute nos novos indivduos o cabedal dos
conhecimentos, valores, normas e representaes sociais, socialmente partilhado e
estabelecido pelo grupo. interessante pontuar, tambm, que at o referido momento
histrico, que alm do monoplio das prticas educacionais, a famlia detinha o
monoplio dos saberes da cultura geral e da familiar.
Outro elemento que integra este primeiro campo histrico a relao famlia e
religio. Conforme Hobsbawm (1977); Aries (1978) a famlia ocidental at o sculo
XVIII, sofrera grande influncia do mbito religioso na construo de sua mentalidade,
assim, conforme registrado por Saviani (2001), guiando e orientando os saberes,
contedos e prticas educativas estabelecidas por esta. Reproduzindo e reforando os
valores morais religiosos, o monoplio familiar educacional propiciava a formao da
identidade/personalidade/subjetividade do sujeito luz de um sistema representacional
socialmente acordado por este grupo.
Entretanto, com as mudanas e transformaes sociais no perodo Renascentista
e da Ilustrao (sculo XVII e XVIII) at o sculo XIX emergem-se no seio da
sociedade novas foras/agentes sociais. Com o enfraquecimento da Igreja, a ascenso da
classe burguesa, a deteriorao da aristocracia e a reelaborao do sistema de poltico de
Estado, a instituio familiar modificada e seu monoplio educacional adentra em
crise.

115

116

Determinados setores da sociedade em meio a conflitos internos, principalmente


oriundos da classe burguesa, viram na fora do Estado Moderno a oportunidade de
incutir e estabelecer os ideais da ilustrao, opondo-se, assim, ao regime monrquico,
religioso e da racionalidade mtica/metafsica. Condorcet, Roland de Erceville, dentre
outros intelectuais deste perodo histrico, oportunamente perceberam no Estado a
chance da criao do monoplio da razo, ou seja, se a verdade outrora estava sendo
ventilada somente pela igreja e pela famlia, ao ser ofertado em uma organizao
especfica (escola) para todo o povo, poder-se-ia atender a fins mais objetivos e
direcionados: formar o povo de maneira mansa e traz-lo ao redil da nova ordem social.
Verifica-se neste segundo momento histrico, o surgimento da instituio
escolar, como sendo a organizao social responsvel por formar no mais os sditos,
servos ou indivduos, mas os cidados orientados pela ordem vigente do Estado e de
determinados segmentos da sociedade. Com estas modificaes da ilustrao no campo
educacional, so alterados o ideal de homem civilizado e os princpios formativos,
logo sendo, pois, alteradas as prticas educativas, saberes, contedos e conhecimentos
fundamentais para os indivduos no convvio social.
Nota-se ento, que a instituio familiar, embora ainda exercendo enorme e
relevante papel na formao do indivduo, sofrera grande perda no poder/monoplio
educacional, visto que ganhara uma nova concorrente institucional, a escola. Percebida
por terminados segmentos sociais, o acesso escola significou para as classes
trabalhadoras o ingresso a determinados direito sociais ora segregados, porm, ainda na
mesma classe social. De acordo com Poster (1978), o acesso escola fora percebida
sem serventia, ou at mesmo intil, visto que obrigava as crianas e adolescentes a
frequentarem a escola quando poderiam estar no trabalho/produzindo capital.
A escola, legitimada socialmente, referenciada pelo Estado e detentora do poder
institucional/profissional, assumiu, ento, a partir desta nova conjuntura social, a
representao de educao formal, que por seu turno, delegou como secundria/
informal a educao manifestada em outros campos, inclusive no familiar. O poder e a
fora social angariada pela instituio escolar na modernidade, conforme Horkheimer
(2002), ilustra de forma significativa a mudana da razo na sociedade. Em um primeiro
momento histrico a educao familial/religiosa era permeada luz de uma razo
subjetiva caracterizada pela metafsica e pela cincia apontada como tcita. Entretanto,

116

117

com o advento da organicidade, racionalizao e experimentao, guiada por princpios


da neutralidade investigativa e do maior controle do homem sobre a natureza
assumida uma nova razo, nomeada de objetiva.
Tais razes, cindidas no sculo XVIII, segundo os tericos crticos, trazem no
seu como bojo um arcabouo seletivo de representaes, saberes e conhecimentos para
este novo homem moderno, estabelecendo, assim, uma crise conflitante entre as
instituies escolar e familiar. A famlia, tendo como elemento constitutivo educacional
a tradio e os valores de dado grupo, fora desnudada e obrigada a utilizar a nova
roupa/mentalidade da racionalidade objetiva, utilizando, pois, tcnicas racionalmente
elaboradas e simbolicamente valorizados cientificamente assumiu largo espao
social na arquitetura social poltica.
Outro relevante elemento que compe este cenrio de choque entre instituio
famlia/ escola, segundo Polonia; Dessen (2001), margeia acerca da questo dos saberes
e das representaes divergentes de tais instituies. No que tange ao campo dos
saberes e das representaes que foram alteradas/modificadas com a insero dos
indivduos nas instituies escolares, Villas Boas (2002) aponta que a escola, por vezes,
ao apresentar novos elementos, contedos e saberes aos indivduos, proporcionou uma
nova estruturao da mentalidade destes, consequentemente modificando as
representaes o e pensamento clssico dos sujeitos.
Com a inculcao destas novas representaes/saberes no indivduo, a
educao escolar possibilitou que o sistema de codificao interpretativo da realidade
social e seus comportamentos frente a determinados objetos fossem redesenhados e, em
dados momentos, divergindo das prticas culturais do grupo familiar. Neste campo
social delicado, Santos (2014) aponta que a entrada/permanncia deste indivduo
educado luz dos saberes e representaes da instituio escolar no seio familiar gera
conflitos identitrios, culturais e afetivos no sistema do grupo familiar, alterando, desse
modo, as tradicionais estruturas da famlia. A educao escolar nos indivduos, segundo
Poster (1978), imprimiu desta forma a necessidade de um reajustamento do grupo
familiar para acolher este individuo com novos saberes e representaes divergentes;
entretanto, neste processo de acolhimento, a instituio familiar, objetivando resistir e se
reafirmar com agncia formadora, por vezes encontra dificuldades para estabelecer uma
interlocuo nesse cenrio.

117

118

Por seu turno, com a massificao escolar, o estabelecimento da afirmao


legitimadora do poder da educao escolar e, principalmente, a formao de muitas
outras geraes orientadas pelos saberes/representaes da instituio escolar, a escola e
a sociedade, desde a segunda metade do sculo XX, adotam uma nova postura de
integrao famlia/ escola. Conforme Casarin (2007), Marques (2002) e Szymanski
(2001), a relao famlia escola, a partir do sculo XX, ganha nova caracterstica e
elementos de integrao; visto que grande parcela da sociedade e alguns atores sociais
da instituio familiar frequentou a escola e por meio de suas experincias individuais
fora reelaborada as representaes da instituio escolar, possibilitando uma
interlocuo entre famlia/ escola menos conflitante, segundo Szymanski (2001).
Denota-se, luz da historicidade da produo cientfica do incio do sculo XX,
a fomentao de muitas correntes pedaggicas e educacionais que reconhecem a
integrao da famlia na escola como uma oportunidade de melhor desenvolvimento
educacional dos indivduos, a exemplo, o pragmatismo educacional deweyano; o
construcionismo piajetiano e walloniano; a scio-histrica vygotskyana. Embora
significando um importante avano na construo de novas prticas educacionais e
pedaggicas em que se faziam relevantes a integrao famlia/escola, tais
conhecimentos e saberes que eram estabelecidos no plano universitrio/ cientfico e, por
vezes, encontravam entraves para adentrar no seio familiar e tambm para ser aplicado
nas prprias instituies de ensino.
A indstria cultural e os rgos de cultura de massa, embora, por vezes, tendo
guiadas as suas condutas de acordo com interesses particulares, segundo Carvalho
(2000), exerceram uma importante funo de didatizao e mediao do
saber/conhecimento produzido no campo das cincias da educao para a famlia e para
a escola. Adotando manuais, revistas e jornais que ensinavam/orientavam maneiras por
meio das quais a famlia deveriam cuidar, educar e ensinar seus filhos/estudantes e quais
os papis de cada instituies, a grande indstria cultural/cultura de massa propiciou a
construo de fronteiras e delimitaes da atuao das instituies. Com a apropriao
da famlia e dos agentes educacionais a novas representaes, experincias, saberes e
conhecimentos, luz deste perodo histrico verifica-se a ocorrncia de uma vagarosa
construo da mediao entre famlia/ escola.

118

119

Atualmente ainda conflitante e de difcil estabelecimento de dilogos e mediao


entre a famlia/ escola segundo Szymanski (2009), tal integrao tende a comungar que
seus papeis na formao do indivduo se intercruzam no sentido de: prepararem os
membros jovens para sua insero futura na sociedade e para o desempenho de funes
que possibilitem a continuidade da vida social (p.98).
Frente estes trs momentos e breves reflexes histricas de entraves e conflitos
que sinteticamente fora tracejado identifica-se que saberes, representaes e prticas
sociais caracterizam-se como relevantes componentes do campo da relao
famlia/escola, assim a melhor compreenso e investigao de tais elementos, conforme
Santos (2014) contribuem para uma melhor interpretao desta relao e ns possibilita
indicar possveis aes e prticas de integrao das instituies. Com este entendimento
trazemos a lume os contributos da Teoria das Representaes Sociais (TRS) (1961)
aplicada a educao.
Teoria das representaes sociais e educao
As primeiras investigaes acerca das representaes emergiram no campo das
Cincias Sociais no final do sculo XIX, pelos pioneiros Mead, Mauss e especialmente
Durkheim. Ansiando compreender o processo de construo do pensamento social,
Durkheim (1987) constri o conceito de representaes coletivas, que de forma
simplista, se traduzem como a maneira que o grupo social pensa em relao a
determinado objeto que os afetam.
Utilizando outros postulados tericos e de Durkheim, Serge Moscovici assinala
que as representaes coletivas remetem a conhecimentos transgeracionais, estveis,
compartilhados por atores sociais de uma dada sociedade homogeneizada e estruturados
sob a gide de uma norma de conduta impostas pela sociedade sobre o individuo, assim
fazendo com que o sujeito seja meramente um ser passivo no processo social e histrico
que constitui a sociedade.
Rompendo com o pensamento positivista de Durkheim e reconhecendo que os
indivduos se configuram como produtores e produtos da sociedade, e no meramente
produto dela e que nesta sociedade h uma gama de representaes no uma nica para
toda a sociedade/grupo, Serge Mosvocivi desenvolve na segunda metade do sculo XX

119

120

a Teoria das Representaes Sociais (TRS) esplanada na obra seminal La Psychanalise:


som image et som public (1961).
Moscovici (1961) compreende, ento, o conceito de representaes sociais
como:
um conjunto de conceitos, proposies e explicaes originado na vida cotidiana no
curso de comunicao interpessoal. Elas so equivalentes, em nossa sociedade, dos
motos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais, podem tambm ser vistas
como a verso contempornea do senso comum (Moscovici, 1981 apud S, 1996,
p.31)

As representaes sociais, segundo Moscovici (1961)estruturam-se por meio de


dois conceitos basilares: objectivation e ancrage. O primeiro termo, objetivar, tem a
funo de duplicar um sentido por uma figura, ou seja, dar materialidade a um dado
objeto abstrato; o segundo por sua vez, responsvel pela funo de duplicar uma
figura, porm introjetando um sentido, assim, fornece um contexto inteligvel ao objeto,
interpret-lo, logo foi nomeado de ancorar. (Moscovici,1976, apud S, 1995, p. 34)
Objetivao configura-se como a fase no qual os conceitos abstratos de uma
realidade se concretizam, isto , a solidificao de um dado conhecimento que se faz
real e natural em um grupo social, medida que um contedo esquematizado ou
que um modelo figurativo penetra no ambiente social paralelo ao processo de
construo da realidade do grupo.
Por sua vez a ancoragem, conforme acentua S (1995, p.34) consiste na
integrao cognitiva do objeto representado a um sistema de pensamento social preexistente e nas transformaes implicadas em tal processo, assim Moscovici (1984
apud S,1995) advoga que neste processo acontece duas operaes: classificao e
denominao. S (1995) avalia que a avaliao se d por meio da escolha de um
paradigma com o qual comparado o objeto representado e decidido se includo na
classe ou no. A denominao seria retirar do anonimato um objeto e introduzi-la num
conjunto de palavras que permite localiz-la dentro da identidade social.
Frente a estas conceituaes da estrutura das representaes sociais, temos que
os processos de ancoragem e objetivao convergem na proposio: transformao do
no- familiar em familiar, desta maneira as representaes sociais emergem da
necessidade de transformao o que reconhecido em familiar (Moscovici, 1981).

120

121

Outra caracterstica que compe a TRS, para Denise Jodelet so suas trs
especificidades tericas: vitalidade (quantidade de publicaes e abordagens
metodolgicas e tericas que inspiram); complexidades (dificuldade de sua definio e
tratamento) e; trasnversalidade (o estudo em relao a outras cincias humanas)
(Cerqueira, 2011). Tomando por base esta transversalidade constitutiva da TRS,
trazemos alume, algumas consideraes acerca da aplicabilidade de tal teoria para
investigao do fenmeno educacional.
Investigar o espao educativo luz da Teoria das Representaes Sociais se
constitui como relevante ferramenta, uma vez que as representaes sociais trazem
indicaes potenciais para as intervenes educativas (Costa; Gomez, 1999, p. 161), ou
seja, o aporte terico de tal teoria vem a contribuir para as: prticas pedaggicas,
didticas, sociais, processo de ensino-aprendizado e compreender os comportamentos
dos atores sociais envolvidos em dada instituio.
Gilly (1989) assinala que o interesse essencial da noo de representao social
para a compreenso de fatos da educao que ela orienta a ateno sobre o papel de
conjuntos organizados de significaes sociais no processo educativo (p.232).
Coadunando com esta ponderao Jodelet (2001, p.322) afirma que o campo educativo
privilegiado para se observar como as representaes se constroem e evoluem no
interior dos grupos sociais (...).
Outro relevante subsdio que tal teoria oferece que ao se compreender as
representaes sociais do campo educativo e do grupo social que compartilha tal
ambiente, permitido identificar determinadas atitudes e comportamentos. Logo,
possibilitado conhecer a maneira como um determinado papel social concebido em
uma escola (Anadon; Machado, 2011).
Constata-se que o campo da TRS, aplicado Educao, traz grandes
contribuies e, tambm, verifica-se que a referida teoria vem sendo legitimada
cotidianamente pelo meio acadmico. Confiando nestes pressupostos, interesse central
deste estudo investigar as representaes sociais da escola, na perspectiva de pais de
estudantes do 4 e 5 ano de Ensino Fundamental do Distrito Federal.

121

122

Metodologia
Tomando como base epistemolgica o mtodo quanti-qualitativa, a presente
pesquisa ocorreu em uma nica escola publica localizada na zona perifrica do Distrito
Federal (DF).
Participaram da primeira etapa da pesquisa, escolhidos aleatoriamente setenta e
seis (76) pais de estudantes do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental de escolas pblicas
do Distrito Federal, sendo trinta (30) pais do 4 ano, nos quais dez (10) eram do sexo
masculino e vinte (20) do sexo feminino, apresentando idade mdia de trinta e trs (33)
anos. No 5 ano, participaram quarenta e seis (46) pais, sendo dezesseis (16) do sexo
masculino e trinta (30) do sexo feminino, tendo a idade mdia de trinta e nove anos
(39). Fora adotado como instrumento de coleta de dados, o questionrio baseado na
tcnica de associao livre de palavras (TALP) adaptada para a Teoria das
Representaes Sociais por Di Gicomo (1981), para a anlise dos dados utilizou o
software EVOC (Ensemble de Programmes Permettant lanalyse des Evocations),
verso 2003.
Por sua vez, no segundo momento da pesquisa, foram entrevistados doze (12)
pais de estudantes dos mesmos anos j supracitados, sendo seis (06) pais do 4 ano, dos
quais dois (02) eram do sexo masculino e quatro (04) do sexo feminino, exibindo idade
mdia de vinte e trs (23) anos; no 5 ano foi entrevistado seis (06) pais, dos sendo dois
(02) do sexo masculino e quatro (04) do sexo feminino, apresentando idade mdia de
quarenta e dois (42) anos. Para as anlises dos dados obtidos nos roteiros de entrevistas
estruturada, foi utilizada uma adaptao da anlise de contedo desenvolvida por
Laurence Bardin, em 1977.
Apresentao e anlise dos dados da pesquisa
Visando promover maior facilitao na visualizao dos resultados e das
discusses, os mesmos foram divididos de acordo com os instrumentos de anlise dos
dados utilizados: 1 - Questionrio de associao livre de palavras, utilizando o software
EVOC e 2 Trechos das entrevistas analisadas via Anlise do Contedo.

122

123

Primeiro Instrumento: Dados do questionrio de associao livre de palavras utilizados


no software EVOC, Representaes Sociais dos Pais de Estudantes do 4 e 5 ano do
Ensino Fundamental acerca da Escola.
QUADRO 01. Representaes Sociais da escola para pais de estudantes do Ensino
Fundamental
Rang< 3,4
Rang>=3,4
Frquence
>=
6

Aprendizado (12) (15%)


Educao (10) (13%)

4
<=
Frquence
<
5

Cidadania (5) (5,2%)

Amizades (9) (11%)


Formao (6) (7,8%)
Respeito s Diferenas (6) (7,8%)
Respeito (6) (7,8%)
Socializao (10) (13%)
Aprender (4) (5,2%)
Cultura (4) (5,2%)
Desenvolvimento (4) (5,2%)

Fonte: Dados do pesquisador.


No primeiro quadro, encontramos um total de setenta e seis (76) diferentes
palavras evocadas, sendo onze (11) palavras repetidas indicando as representaes
sociais da escola para o grupo pesquisado.
Verificamos que as representaes Aprendizado (15%) e Educao (13%)
apresentam-se como ncleo central das representaes sociais da escola, tais
representaes apontam principalmente para o aspecto formativo/funcional de tal
instituio.
J nas zonas perifricas, foram evocadas as representaes: Aprender (5,2%),
Cultura (5,2%), Desenvolvimento (5.2%), Cidadania (6,5%), Formao (7,8%),
Respeito s Diferenas (7,8%), Respeito (7,8%), Amizades (11%), Socializao (13%);
denota-se que tais palavras aludem para elementos ligados a princpios de escola
macadamente vinculada a valores culturais e morais.
As representaes sociais enunciadas pelos genitores, que perfazem o ncleo
central Aprendizado e Educao, reforam o papel formativo da instituio escolar. Tais
elementos do ncleo central, conforme j apontado nos escritos tericos constituem-se
como caractersticas fundantes da estruturao e mesmo da institucionalizao da escola
no seu decurso histrico.

123

124

Embora segundo alguns analistas e intelectuais apontem a escola como


instituio marcadamente em crise a partir da segunda metade do sculo XX, mesmo
esta reelaborado e at mesmo modificado suas prticas, verifica-se que para o grupo
pesquisado a escola ainda mantm sua essncia funcional de formao e educao dos
indivduos. Aprendizado e Educao ao perfazerem o ncleo central das representaes,
estruturam-se como representaes j ancoradas e estabelecidas via uma produo
histrica do pensamento social.
Segundo Villas Boas (2001); Jodelet (2009) tais representaes ancoradas no
pensamento social acerca de uma objeto trazem consigo orientaes do comportamento
esperado pelo grupo que lhe representa, ou seja, segundo o grupo pesquisado, os pais, a
instituio escolar tem como elemento esperado/desejado o desenvolvimento da
aprendizagem e da educao dos indivduos. Infere-se, ainda que tanto escola como
instituio e os profissionais que a ela compem assumem essas representaes de
educao e formao do indivduo enunciada pela famlia.
Verifica-se ento que h no pensamento social do grupo pesquisado e nos
apontamentos histricos deste trabalho, que a representao social da escola apresenta
elementos de continuidade e de estabilidade no que tange ao seu aspecto funcional de
educar e desenvolver a aprendizagem dos indivduos. No que se refere questo da
relao famlia/escola, as representaes que compem o ncleo central, apontam que a
famlia (pais) reconhece, refora e legitima a instituio escolar como agncia
educadora dos indivduos.
No tanque as zonas perifricas, denota-se que as representaes supracitadas
aludem para elementos ligados a valores culturais e morais que permeiam o imaginrio
dos pais acerca da escola. interessante pontuar, que as representaes que compem
as zonas perifricas, segundo S (2011) caracterizam-se pela sua dinamicidade, fluidez
e em contnuo processo de negociao, logo variando e se modificando de maneira mais
ativa que o ncleo central. Neste entendimento, denota-se que so nas zonas perifricas
que se localizam as representaes sociais mais momentneas acerca do objeto.
luz das representaes sociais concernentes das zonas perifricas, averigua-se
que no pensamento dos participantes a instituio escolar, por vezes circunscrita e
transpassada por valores e elementos morais de dada sociedade. Tendo por base as
representaes: Respeito s Diferenas, Respeito, Amizades e Socializao; demonstra-

124

125

se de forma ilustrativa a existncia de uma construo de pensamento social de escola


como um locus de respeito s diferenas.
Constata-se na historiografia educacional e nas pesquisas atuais que, com o
processo de massificao educacional houve o ingresso de novos indivduos advindo de
grupos minoritrios: negros, deficientes, mulheres, indgenas, homossexuais; assim
perfazem esse novo pblico da escola contempornea. Encontrando por vezes
resistncia, dificuldades conflitos nas relaes institucionais escolares o ingresso desses
grupos minoritrios, assim propiciando a construo de novas formas de olhar escola e
seus atores. Se num primeiro momento houvera recusa/ afastamento de determinados
setores mais conservadores, atualmente ainda sendo palco de conflitos os atores sociais
da escola com o apoio de outros segmentos sociais j propala um olhar de acolhimento,
respeito e tolerncia a esse novo pblico estudantil. As representaes sociais
enunciadas pelos participantes, demonstram de forma significativa um movimento
social de valores morais que busca respeitar e via socializao estabelecer a amizade/
respeito as diferenas individuais.
Segundo Instrumento: Sntese dos resultados obtidos via entrevista.
Tendo com fim neste segundo momento apresentar sinteticamente os resultados
angariados nas entrevistas semi-estruturadas e expor a anlise interpretativa destes,
pautaremos nossa apresentao nas duas categorias geradas partir de uma adaptao
da Anlise do Contedo (Bardin, 1977) . Foram obtidas as seguintes categorias:
Categoria 01:Avaliao da Relao Famlia/Escola para os pais; Categoria 02:
Percepo dos pais sobre a sua participao na escola dos filhos;
Categoria 01: Avaliao da Relao Famlia/Escola para os pais; indagando os
pais como eles avaliavam a relao Famlia/Escola, verificou-se que 57,1% avaliam
existir de maneira positiva a relao famlia/escola, entretanto, 42,2% entendem haver
uma relao conflitante/difcil.
Conforme as assertivas de Polonia (2005) e Szymanski (2001), mesmo a relao
famlia/escola sendo um fenmeno complexo, em que h conflitos, faz-se necessria
uma eterna busca de integrao entre tais instituies. Uma vez que, a cooperao de
ambas as instituies, famlia e escola, geram, de maneira incisiva, melhores condies
para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana/estudante (Costa, 2003).

125

126

No tocante primeira classe, Positiva (57,1%), nota-se haver o reconhecimento


da importncia de uma relao de parceria e cooperao entre a escola/famlia sendo
enfatizado

que

no

se

pode

educar

se

os

pais

professores

se

desconhecem(Participante 04). Por isso Cerqueira (2003) aponta a necessidade de


ambas as instituies terem o dever de se conhecerem, ou seja, tanto os pais estarem
atentos aos encaminhamentos pedaggicos e administrativos da escola, como os
professores/escola buscarem compreender as problemticas sociais de cada famlia.
Com a compreenso das peculiaridades de cada instituio, conforme Szymanski
(2001), possvel construir relaes de cooperao mais slidas e em prol da educao
do estudante.
Vale salientar, conjuntamente, que vlido este primeiro reconhecimento da
importncia da relao famlia/escola no imaginrio dos pais, haja vista que isto pode
facilitar o trabalho pedaggico, possibilitando maiores e melhores resultados no ensino
ofertado. Outro ponto que esta avaliao positiva nos mostra que, com o
fortalecimento da relao famlia/escola, pode-se construir uma escola aberta para toda
a comunidade, e no somente para os alunos e professores.
Na segunda classe, avaliao Difcil/Conflitante (42,2%), foi destacada pelos
pais a existncia de uma relao deficitria entre a escola e a famlia, sendo sugerido
haver uma maior aproximao institucional. Como denotam as seguintes manifestaes:
[...] Alguns canais funcionam, porm os professores so inacessveis, assim tornando
a parceria difcil (Participante 01).

Para Oliveira e Marinho-Araujo (2007), as muitas tentativas de uma


aproximao entre a escola e a famlia so frustradas devido ao fato de no haver
delimitaes claras de espaos que cada instituio pode ocupar na vida do estudante.
Mediante este cenrio, papel da escola procurar mostrar famlia os ambientes em que
elas possam trabalhar juntas, como a Associao de Pais Alunos e Mestres (APAM) e o
Conselho Financeiro da Escola (Caixa Escola), buscando construir e melhorar esta
relao, cotidianamente.
Categoria 02: Percepo dos pais sobre a sua participao na escola dos filhos;
Emergiram trs classes a respeito da autoavaliao dos pais sobre as suas relaes com a
escola: 76% compreende serem Atuantes; 16% No so Atuantes, 8% desempenham
uma relao Funcional com a escola.

126

127

No que tange anlise macro das respostas, da primeira classe (Atuante), notase que ser atuante na participao da escola, para os pais, est pautado no
estabelecimento de uma comunicao entre pais e escola, isto posto, constata-se que,
para os pais, estarem presentes nas reunies e participar das atividades extracurriculares
de seus filhos se estabelecem como representao mais importante. Como apontado
nestes posicionamentos:
[...] Busco estar presente nas reunies da escola, para saber como meu filho esta.
(Participante 05)
[...] Estabeleo contato com a equipe pedaggica, principalmente com as professoras
(Participante 07).

Para Kurylendo (1987), os espaos como Reunio de Pais e Mestres e os


Conselhos de Classe se configuram como momentos de trocas e de decises, uma
vez que so em tais reunies que podem ser avaliadas e discutidas temticas relevantes
para toda comunidade escolar. As Reunies de Pais e Mestres, ainda, so comumente
percebidas como meros momentos burocrticos de entregas de boletins e de conversas
sobre a vida acadmica do estudante. Contudo, a equipe pedaggica deve compreender
que tais reunies temticas so igualmente importantes para a vida acadmica do aluno,
assim como a administrao escolar, as questes econmicas da escola, as
problemticas trabalhistas da equipe pedaggica etc.
Entendendo o momento das reunies pedaggicas como uma ocasio
fundamental para a interlocuo entre pais/professores/comunidade escolar, instituiu-se
necessrio tanto a escola como os pais compreenderem o momento das reunies como
espao democrtico, em que pode ser gerada uma comunicao direta entre famlia,
escola e comunidade.
Referente segunda classe, No Atuante (16%), verifica-se que foram arrolados
argumentos como a falta de tempo e o fato de os pais serem divorciados para justificar
uma no participao efetiva dos pais na escola.
A primeira sentena desta classe, Ausente, j que no tenho tempo de ir a
escola sempre (Participante 09), exprime uma das caractersticas desta modernidade,
pois grande parcela dos indivduos, ao desempenharem uma rotina de trabalho to
excessiva, acaba por no ter tempo de ofertar a ateno/participao devida s
instituies escolares que seu filho/responsvel frequenta (Cortella, 2001).

127

128

luz deste fato, dever da famlia compreender que, atualmente, as muitas


instituies escolares j dispem de canais diretos, como telefone, correio eletrnico,
vdeo conferncias, redes sociais etc., possibilitando, desta maneira, que o responsvel,
mesmo tendo uma escassez de tempo para estar na escola, possa acompanhar e dialogar
com a equipe pedaggica.
Consideraes finais
Reconhecendo a complexidade da relao famlia/escola e as representaes
sociais sobre a instituio escolar, este estudo pretendeu contribuir para o
aprofundamento cientifico desta temtica. Verificou-se que o objetivo geral desta
investigao foi alcanado, pois, por meio da pesquisa, as representaes sociais de pais
de estudantes do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental do Distrito Federal foram
identificadas.
Constatou-se, que, para os pais de estudantes do 4 e 5 ano do Ensino
Fundamental, a instituio escolar percebida como um lcus do Aprendizado e da
Educao, formatando, assim, o ncleo central. Por sua vez, nas zonas perifricas,
sobressaram-se evocaes que destacavam o aspecto Social e de Formao da escola.
Nota-se que a escola, para pais de estudantes, se estabelece como um ambiente
promotor do desenvolvimento cognitivo, social, afetivo em que h a formao do
sujeito aprendiz.
No segundo momento do estudo, constatou-se que, para os pais de estudantes, a
instituio escolar exerce uma importante funo na vida de seus filhos, pois a escola se
estabelece como um espao de Formao do Sujeito. Vale salientar, tambm, que ainda
houve o reconhecimento do aspecto Pedaggico, que envolvido no contexto escolar
Emergiu ainda que, na compreenso dos pais de estudantes, a relao
famlia/escola se estabelece com Positiva, uma vez que pode oferecer bons resultados na
educao do sujeito aprendiz. Entretanto, alguns pais enxergam a relao famlia/escola
como deficitria e com alguns problemas. luz dos resultados angariados, verifica-se
que, no imaginrio dos pais, a relao famlia/escola se estabelece como fecunda para o
aprendizado e desenvolvimento do sujeito aprendiz. Vale salientar que ambas as
instituies, escola e famlia, devem buscar estabelecer parcerias em prol do

128

129

desenvolvimento do sujeito e para a construo de uma escola aberta para toda a


comunidade.
Referncias
ADORNO, T. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.
ANADON M, MACHADO PB. Reflexes terico-metodolgicas sobre as
representaes sociais. Salvador: UNEB, 2001
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman. 2 ed. Rio de
Janeiro: Zahar Editores, 1981.
BOST, K. K.; VAUGHN, B.E.; BOSTON, A. L.; KAZURA, K. L.; ONEAL,C. Social
support networks of African-American children attending a Head Star: A
longitudinalin vestigation of structural and supportive network characteristics.
Boston, EUA, Social Development, 2004.
CARVALHO, M. E. P., . Family-school relations: a critique of parental involvement in
schooling. Mahwah Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, USA, 2000.
CARVALHO, Marlia Pinto de. No corao da sala de aula: Gnero e trabalho
docente nas sries iniciais. So Paulo: Xam/ Fapesp, 1999.
CASARIN, Nelson Elinton Fonseca. Famlia e aprendizagem escolar. Porto Alegre:
PUC-RS, 2007.
CERQUEIRA, T. C. S. Representaes Sociais da Escola: percepo de professores de
escolas pblicas do Distrito Federal. In: Anais do X Congresso Nacional de Educao,
Curitiba, 2011, p. 15444-15454.
CORTELLA, M.S. A falta que ela nos faz: Direito escola deve movimentar todos
os que tenham um pouco de decncia poltica. Em pauta Revista Educao, So
Paulo, n.239, 2001.
COSTA, J. A. Projetos educativos das escolas: um contributo para a sua
(des)construo.Campinas,SP Educao e Sociedade, 2003.
DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 10 ed. Trad. de Loureno Filho. So
Paulo, Melhoramentos, 1975, cap. I- A educao, sua natureza e funo, p.33-88.
GILLY, M. As representaes sociais no campo da educao. In: JODELET, D. As
representaes sociais. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2001.
HOBSBAWM, E. J. A era das revolues: 17891848. Rio de Janeiro: Editora Paz,
1977.
JODELET, D. Representaes sociais: um domnio em expanso. In D. Jodelet
(Org.), As representaes sociais (L. Ulup, trad., pp. 17-44). Rio de Janeiro: Ed. UERJ,
2001.
KURYLENDO, Sonia Frcuse. Crculo de pais e mestres ocpm : relao escola-famlia :
realidade e perspectivas. Porto Alegre, 1987. 161 f.
MARCUSE, Herbert (org.). A Crtica da Tolerncia Pura. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1970.
MOSCOVICI, Serge. As representaes sociais da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1978.
POLONIA, A. C. As relaes escola-famlia: o que diretores, professores, pais e
alunos pensam? Tese de doutorado no-publicada, Universidade de Braslia 2005.

129

130

POLONIA, A. C.; DESSEN, M. A. Em busca de uma compreenso das relaes entre


famlia e escola. In Psicologia Escolar e Educacional, vol.9 no.2 Campinas 2005.
P.304.
POSTER, Mark. Teoria Crtica da Famlia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.
S, C. P. de. Representaes Sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK,
M. J. (Org.). O conhecimento no cotidiano. So Paulo: Brasiliense, 1995. pp. 19-57.
SANTOS, A. F. C. Representaes Sociais dos Pais do Ensino Fundamental Sobre a
Escola. Monografia de Graduao. Faculdade de Educao, Universidade de Braslia,
2014.
SZYMANSKI, H. A relao famlia-escola: desafios e perspectivas. Braslia: Plano,
2001.
VILLAS BOAS, L. P. S.; SOUSA, C. P.; Apontamentos sobre a questo da
historicidade no estudado das representaes sociais. In SOUSA C. P.; VILLAS BOAS,
L. P. S.; NOVAES, A. de O.; DURAN, M. C. G. (Orgs). Representaes Sociais:
estudos metodolgicos em educao. Curitiba: Champagnat, 2011.

130

131

A SADE DOS PROFESSORES SENDO CUIDADA ATRAVS DO


SOCIODRAMA E COM O USO DE OBJETOS INTERMEDIRIOS
Souza, A. C.
Cassane, I. S. T.
RESUMO
Neste artigo abordaremos uma maneira de tratar da sade do profissional da Educao.
Por considerar este um sujeito biopsicossocial, em que a sade no se concentra apenas
no fsico, iremos tratar do mbito relacional, pois este foi ressaltado por sua grande
influncia no cotidiano do trabalhador. O projeto resultado do estudo com escolas da
rede pblica de ensino dos municpios de So Bernardo do Campo e Barueri. O
embasamento dos encontros e a metodologia empregada foi o Psicodrama de Jacob
Levy Moreno, por meio de Objetos Intermedirios de Rojas Bermudez. Foi aplicada
uma Escala que possibilitou a posterior discusso de tpicos considerados importantes e
cada encontro foi encerrado com um Objeto Intermedirio facilitador da interao da
equipe de trabalho e da reflexo sobre as relaes interpessoais. Esta temtica foi
levantada devido carncia de assistncia que este ramo do trabalho demanda e sua
importncia se d pelo cuidado com a sade do trabalhador e da organizao de ensino
que uma instituio que participa de muitas etapas da vida da maioria da populao. A
relevncia deste estudo est exatamente na constatao da manuteno dos resultados
positivos por meio de atividades simples mas intensas de significados e que podem
auxiliar na sade dos trabalhadores e na reduo de gastos das organizaes por
consequncia das melhorias no ambiente de trabalho.
Introduo
Dentro da atuao profissional do professor, nota-se diversos fazeres que tem se
sobreposto a sua funo primordial, como cuidados com a sade do aluno, o exigir
constante por material e polticas com os rgos superiores e as relaes com a
comunidade escolar, por exemplo. A sade do profissional inclui a sade
biopsicossocial (OMS, 2001), e o profissional da educao, assim como os alunos
devem ser cuidados em todas estas dimenses. Na vivncia deste projeto, com escolas
pblicas, encontramos alguns pontos principais para pensar como a sade deste
profissional tem sido construda e mantida. Como principais queixas dos profissionais
se enquadram a percepo de abandono e sobrecarga por um contedo que transcende a
sua atividade, e tambm o baixo reconhecimento salarial, que o leva a ampliar sua
jornada de trabalho. Ambos fatores abordam a questo da sade do trabalhador, seja ela
fsica, emocional, financeira ou social. A proposta desse trabalho atingir uma maior
integrao entre os grupos de profissionais da escola e com isso ampliar o entendimento
de que o reconhecimento e a realizao podem ser estimulados nas prprias instituies
promovendo a sade relacional. A metodologia proposta para o cuidar desta sade

131

132

biopsicossocial do professor dentro de seu ambiente de trabalho, foi o sociodrama


organizacional e o uso dos objetos intermedirios. Foi aplicada uma escala criada pela
autora como disparador de questes reflexivas sobre o conceito de sade, baseada na
Psicologia da Sade e no conceito de Escola Promotora de Sade promulgado pela
documentao brasileira a partir de acordos com a Organizao Mundial de Sade
(Souza, 2008). Utilizou-se objetos simblicos para intermediar as relaes, facilitandoas no mbito interpessoais (Bermudez, 1997; Larios, 2013)

Desenvolvimento
Analisando o parmetro atual da educao e relacionando a experiencia vivida, notase que uma mudana de olhar dos profissionais entre si necessria. O objetivo a
integrao dos mesmos, para a produo de trabalhos mais coletivos, do
desenvolvimento da escuta ativa e aberta para o outro, observando as competncias,
organizando planos de ao coletivos... Trata-se de trabalhar os aspectos que envolvem
a comunicao, pensando sempre na estimulao da diminuio das barreiras que
tencionam o campo grupal.
O Objeto Intermedirio, introduzido por Rojaz Bermudez com pacientes
psicticos, entra neste cenrio, ento, como um facilitador da comunicao. No visto
em si como uma tcnica, mas sim como um recurso, e a prova desta eficcia
apresentada no seu trabalho, que com o intuito de reestabelecer a comunicao com
pacientes fez uso do objeto intermedirio e assim possibilitou melhoras na comunicao
verbal dos pacientes.
Segundo Larios (2013), o objeto intermedirio antecede a comunicao face a
face propiciando um campo relacional menos aversivo ao individuo que j demonstrou
resistncia. No universo organizacional, o objeto intermedirio facilita a comunicao e
permite a liberao da subjetividade do sujeito, que sentindo-se confortvel num
ambiente mais relaxado, consegue superar os seus medos e liberar sua espontaneidade
(Schmidt, 2006).
Uma vez que a escola tambm um ambiente organizacional, com dificuldades
na comunicao, o objetivo do trabalho foi auxiliar na quebra destas resistncias entre
os profissionais e assim, consequentemente, criando um ambiente de maior interao

132

133

grupal. Isto posteriormente resulta em uma comunicao mais clara e objetiva, que se
espelha na eficcia e melhora da produtividade da profisso.
A teoria e a metodologia usada neste trabalho foi a psicodramtica, que tem
como uma de suas bases a teoria de papis, e para Jacob Levy Moreno (1997), criador
do psicodrama, o papel de professor entendido como um papel social, e este apenas
uma das facetas do individuo. A forma como ele atua nos seus papis se constitui o
papel psicolgico e com base neste que ele atua no seu papel de educador. Quando um
profissional chega em seu ambiente de trabalho, ele no consegue se apresentar apenas
por um dos papis mas inclui em sua bagagem todos os outros: sua forma de ver o
mundo, seus valores, suas crenas, suas preferncias, etc O Psicodrama visa trabalhar
estes papis de forma concreta na ao no momento em que eles ocorrem. E, com isso,
h uma reflexo a respeito de todas estas facetas.
No trabalho o uso do recurso do objeto intermedirio foi aplicado para que os
participantes vivenciassem os vnculos grupais e a complementaridade de seus papis
com os demais profissionais. Martins (2005) entende que o mtodo psicodramtico
aplicado ao contexto organizacional estimula a co-participao e prope reflexes e
mudanas comportamentais a partir do potencial criativo dos participantes. Trata-se de
no negligenciar a subjetividade humana que uma das mais importantes variveis do
complexo mundo das organizaes.
Trabalhar em organizaes tem ento este principal objetivo, o de emancipao
dos grupos para que atinjam seus prprios objetivos. Os grupos organizacionais em sua
maioria possuem metas e buscam por resultados. A escola uma organizao
diferenciada, mas tambm se encontra a procura de metas e resultados. A melhoria na
Qualidade de Vida pode se dar em todos os nveis; com empregados, chefes e
colaboradores, por exemplo. A empresa que ganha qualidade de vida ganha inclusive
qualidade financeira (Drummond & Souza, 2008).
O Psicodrama com foco scio-educacional conforme a orientao da Febrap
Federao Brasileira de Psicodrama possibilita o entendimento de novos conceitos de
forma vivencial. O principal conceito a ser trabalhado e atingido com estes profissionais
o de Escola Promotora de Sade (EPS). Este conceito caracterizado pela sade
biopsicossocial de todos os envolvidos em uma escola, isto , profissionais, alunos e a

133

134

comunidade em seu entorno. Portanto, um dos principais pilares a sade no apenas


fsica, mas tambm emocional e relacional.

Amostra
Para o presente estudo foram usadas 10 escolas dos municpios de So Bernardo do
Campo e Baruei, na Grande So Paulo. Contamos com profissionais professores,
gestores e alguns funcionrios de apoio. Foram realizados trs encontros quinzenais em
cada escola sendo que todos encerravam-se com o recurso do objeto intermedirio.

Procedimentos
O primeiro encontro objeto intermedirio: prola. Objetivo: melhoria das relaes
pessoais e profissionais dos participantes do grupo atravs do reconhecimento mtuo
das competncias de si e dos outros. Usa-se da metfora sobre a capacidade da ostra em
produzir uma prola quando sente dor pela entrada de um elemento estranho em sua
concha. Cada participante pensa em silncio sobre suas prprias foras internas, e
desenvolvimento de suas competncias profissionais, e em seguida, usando a prola que
distribumos como objeto intermedirio, troca com pelo menos trs outros profissionais
o que acredita ser a maior competncia destes companheiros de trabalho. O exerccio
leva a reflexo da importncia de reconhecimento profissional e pessoal.
Segundo encontro objeto intermedirio: um mini pingente em forma de p.
Objetivo: se co-responsabilizar por um plano de ao. A ao realizada (procurar uma
pessoa do grupo e contar seu plano de ao) auxilia na concretizao da proposta, que
na medida que compartilhada com outra pessoa adquire fora dentro do prprio
indivduo.
Terceiro encontro objeto intermedirio: marcador de livros com a frase

impressa se colocando no lugar do outro que o entende e retornando ao seu, que o


ajuda. A tarefa era de escolher uma nova frase para escrever no verso do marcador e
escolhe algum do grupo para entregar a frase. Evidencia um momento que aproveitam
parar colocar seus prprios valores de forma mais espontnea.

134

135

Resultados
Atravs destas atividades os profissionais envolvidos puderam entrar em contato uns
com os outros e a comunicao fluiu com facilidade e organizao como retrata Rojas
Bermudez (1997). No foi pesquisado e no levantou-se dados sobre a relao grupal, e
o status sociomtrico como indicam alguns autores como Kipper (2006), mas assim
como o conceito de relacionamento interpessoal foi melhor compreendido, as relaes
saram mais fortalecidas, incluindo uma melhoria da autoestima dos profissionais ao
receberem feedbacks positivos dos seus parceiros de trabalho.
O primeiro encontro com a atividade da perola foi o mais marcante para todas as
escolas, de acordo com os relatos dos participantes nos encontro seguintes, que sempre
se referiam a este momento como marcante provocando reflexes posteriores, a ponto
de relataram o uso da mesma atividade com outros grupos em outros contextos, como
por exemplo uma professora que usou com seus adolescentes e gestores que replicaram
em outros grupos de professores. Foi relatado por uma das gestoras que a sade do
grupo havia de fato melhorado e este era um tpico no qual elas iriam se atentar com
maior frequncia no cotidiano da escola. Com um grupo de profissionais mais tenso, a
prola foi utilizada em sala de aula por uma das professoras mostrando o quanto foi
significante para ela que incorporou o mtodo. Porm, em grupos em inicio de
constituio o trabalho tambm foi considerado um marco, pois abriu a possibilidade
para um bom comeo de convvio e de integrao. Vrios dos grupos usaram da palavra
oportunidade para descrever a sensao que tiveram.
O ponto principal da segunda atividade foi assumir em palavras diante de sua equipe
sua responsabilidade e seu desejo de participao. Trata-se do compromisso com suas
atitudes e no as do prximo.
Na terceira atividade o fato de pensar a frase do marcador foi considerado
importante, pois se relembra outros momentos que vivenciaram a inverso de papis. O
espao para novas frases com valores pessoais proporcionou um momento de entrega e
de abertura de suas prprias crenas, como doao de si mesmo para o grupo, o
compartilhar.

135

136

Discusso e concluso
Realizamos os encontros sempre com as mesmas propostas, no entanto, cada escola
deu mais nfase a determinados temas e se comportou de diferentes maneiras, assim
como a metodologia prope. Assim como como dizia J. L. Moreno, cada resposta
provocou outras centenas de perguntas ento as conversas abriram portas para inmeras
reflexes.
Como dito por Monteiro (2014), o trabalho de uma equipe no pode se restringir
ao mbito individual, deve-se analisar como o grupo constri e se interrelaciona, ou
seja, as intervenes planejadas para estas deve-se focar neste mrito. Este trabalho
ento, como explicado acima, facilitado por mtodos psicodramticos que
proporcionam a coeso grupal (Monteiro, 2014). O trabalho nas organizaes ocorre em
grupo e requer adequada integrao da interdependncia instrumental e relacional pela
sua natureza grupal (Laneiro, 2011, p.16).
Porm, neste caminho tambm nos encontramos com mais um fator que
influenca no fazer do professor que o social. Neste momento, encaixam-se o peso da
profisso de educador em questes mais abrangentes que apenas o lecionar, como por
exemplo o salrio e o reconhecimento. Ganson (2011) estudando o conflito nas
organizaes discute os vrios contextos dos conflitos e enfatiza as habilidades
individuais, as capacidades organizacionais e os mecanismos inter-organizacionais. Trs
questes so orientadoras: avaliar o nvel dos conflitos; como melhorar e como avaliar.
Quanto mais enfoque se der s questes sociais, melhores so os frutos colhidos nas
questes empresariais. Ou seja, a intersetorialidade dentro das empresas tambm
importante para a resoluo de conflitos, no podendo se restringir ao mbito individual
ou grupal e deve ampliar o foco para o contexto social, criando um ambiente de paz e
pacificador.
A relevncia desta anlise e cuidado com pontos que influenciam na sade do
profissional objetivamente o fato de haver uma interveno que possa no apenas
melhorar a sade do trabalhador, mas tambm desenvolver um ambiente mais promotor
de sade assim como a EPS descreve. Um educador visto como o criador das bases
para o desenvolvimento humano, e este deve estar num ambiente em que possa
compartilhar deste desenvolvimento saudvel para assim, consequentemente, conseguir
transmitir isto a seus alunos. Este trabalho revela que possibilitando o espao, que estes

136

137

profissionais raramente tem, possvel se reconhecer no grupo e por ele ser


reconhecido, o que proporciona a sensao de pertena e, com o decorrer disso,
acreditamos proporcionar mais sade para o ambiente.

Referncias
Drummond, J., & Souza, A. C. (2008). Sociodrama nas organizaes. So Paulo: Ed.
gora.
Ganson, B. (2011). Business and conflict prevention: towards a framework for action,
Geneva Peacebuilding Plataform.
Kipper , D. A., & Shemer , H. (2006). The Revised Spontaneity Assessment Inventory
(SAI): Spontaneity, Well-Being, and Stress. Journal of Group Psychotherapy,
Psychodrama, and Sociometry, 59, 127-136.
Laneiro, T. (2011). Climas organizacionais autentizicos, estratgias de coping,
equipas de elevado desempenho e experincia ptima (Doctor thesis, Universidade do
Algarve,
Algarve,
Portugal).
Retrieved
from
http://repositorio.ual.pt/bitstream/11144/228/1/Tese%20Doutoramento%20Tito%20Lan
eiro%2019_12_11%20(1).pdf.
Larios, C. M. (2013). Teora y tcnica del psicodrama, Revista Cuatrimestral de
Psicologia, 31(3). ISSN 19896441.Larocca, L. M., & Marques, V. R. B. (2010)
Higienizar, cuidar e civilizar: o discurso mdico para a escola paranaense (1920-1937).
Interface, 14(35), 753-766.
Martins, F. S. (2005). Mobilizao das pessoas para a mudana Organizacional
possibilitada pelo Psicodrama (Doctoral thesis, Universidade Federal de Santa Catarina
programa de ps-graduao em engenharia de produo, Santa Catarina, Brasil).
Retrieved
from
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/102468/224409.pdf?sequence=1
Monteiro, R. F. (2014). Preparo para a ao dramtica: aquecimento. In Wechsler, M. P.
F., Monteiro, R. F. (orgs), Psicodrama em espaos pblicos: prticas e reflexes (pp.
115-123). So Paulo: Editora gora.
Moreno, J. L (1997). Psicodrama. So Paulo: Editora Cultrix.
Moreno, J. L (2008). Quem sobreviver?: Fundamentos da Sociometria, Psicoterapia de
Grupo e Sociodrama. So Paulo: Daimon.
Organizao Pan-Americana as Sade (OPA), Organizao Mundial da Sade (OMS)
(2001). Retrieved from <http://www.paho.org/portuguese/gov/cd/cd43_14-p.pdf> ,
Washington, D.C.: Estados Unidos da Amrica.
Rojas Bermdez, J. (1997). Teoras y tcnicas psicodram- ticas. Barcelona: Paids.

137

138

ESCALA ESCOLA PROMOTORA DE SADE (EEPS): UM


ESTUDO PRELIMINAR
Andreia Cludia de Souza- Universidade Autnoma de Lisboa
Tito Laneiro- Universidade Municipal de So Caetano do Sul
Tnia Fator - Universidade Municipal de So Caetano do Sul

RESUMO
A Escola Promotora de Sade (EPS) aquela que promove a sade dos atores sociais
envolvidos em seu entorno e que considera o indivduo como um ser bio-psico-social.
Este conceito e sua prtica vem se globalizando atravs da Organizao Mundial de
Sade, e no Brasil aparece em toda a documentao como base da Educao Brasileira.
No entanto, entre a lei e a realidade surgem as diferenas e aparece a falta de
internalizao do conceito de promoo de sade por parte dos profissionais da
educao. A partir desta problemtica foi construda uma escala (Escala Escola
Promotora de Sade EEPS) para avaliar o nvel de percepo da promoo de sade
nas escolas por parte dos profissionais da educao. Com a construo das dimenses
necessrias para uma EPS a amostra de validao da EEPS foi desenvolvida. Iniciou
com 89 itens, e 10 fatores; e foi reduzida para 52 itens, em 4 fatores. A escala contm
dimenses objetivas e subjetivas que podem ser trabalhadas avaliadas e refletidas, em
conjunto com o grupo, e desta maneira, um plano de ao elaborado para promover os
projetos necessrios e, em consequncia, a promoo geral da sade dos envolvidos e
dos demais. Refletir o conceito de sade e doena, e o conceito de Escola Promotora de
Sade no grupo de profissionais, pode gerar mudanas no todo, e a escala facilita o
desenvolvimento de estratgias de implantao e aperfeioamento da Escola Promotora
de Sade.
Introduo
de total relevncia para a Psicologia da Sade, em especial a Promoo de
Sade, desenvolver instrumentos, dar suporte tcnico e humano para quem se coloca na
linha de frente dos projetos. A partir da aplicao de uma escala, a avaliao do nvel de
promoo de sade de uma Escola Promotora de Sade (doravante chamado de: EPS),
questes podem ser refletidas dando oportunidade a todos os envolvidos para esclarecer
valores, rever comportamentos, encontrar novas sadas mais saudveis e praticar novas
atitudes em colaborao com os demais. Tudo isso visando melhoria em suas vidas
pessoais e escolar e promovendo a sade dos atores sociais que os circundam.
Em continuidade ao trabalho de Souza (2008) tomamos como partida para o
estudo as entrevistas realizadas no ano de 2007 (Escola Promotora de Sade: um estudo
com profissionais), dissertao de mestrado da autora. Neste estudo pesquisou-se o que
a escola entende como promoo de sade, e como se percebe atuando com a

138

139

comunidade escolar. Concluiu-se que h muito a se oferecer com a cincia e a prtica da


psicologia, na implantao e efetivao do conceito EPS.
O conceito EPS pede a participao da escola organizada, em seu entorno. Os
profissionais ainda no entendem o conceito, e a comunidade, sempre que convidada
participao, oferece resistncias desde a entrada de pesquisadores at o
desenvolvimento de projetos. A entrada da Escala mais facilmente aceita do que as
entrevistas abertas.
No contexto desta investigao tomamos como referncia do conceito EPS, a
seguinte delimitao conceitual dos grupos em questo. A EPS em sua totalidade,
contempla a comunidade como um todo, e dentro deste grupo destacam-se dois em
especial: o de profissionais que atuam diretamente na escola e o dos alunos que a
frequentam. preciso esclarecer que a comunidade escolar composta pelas pessoas
que vivem em seu entorno, ou seja, inclui os no alunos e os no profissionais. Portanto,
para poder avaliar o grau de promoo de sade de uma comunidade escolar preciso
avaliar pelo menos trs diferentes grupos de atores sociais: os profissionais que
trabalham na escola; os alunos que a frequentam e a comunidade em torno da estrutura
escolar. Escolhemos portanto iniciar a construo da escala com os profissionais,
pressupondo a motivao que podem gerar no restante do grupo. Apesar de uma escola
partir da necessidade de uma comunidade e se manter atravs dela e dos alunos, o grupo
de profissionais pode partir do conhecimento terico e prtico interferindo nas
mudanas necessrias para a quebra de paradigmas. Isto , os profissionais exercem
influncia sobre os alunos, que exercem influncia sobre sua comunidade, tanto quanto
o inverso.
Aps a construo da escala, dimenses objetivas e subjetivas podem ser
trabalhadas, avaliadas e refletidas em conjunto com o grupo. Um plano de ao
construdo para promover os projetos necessrios e em consequncia a promoo geral
da sade dos envolvidos. Sistemicamente, as mudanas que conseguirmos no grupo de
profissionais pode gerar mudanas no todo.

Desenvolvimento
A Psicologia da Sade ainda hoje enfrenta o prprio mal que combate. Como
Witter (2008) pesquisou internacionalmente, os trabalhos publicados, no apresentam

139

140

diferenas significativas entre estudos sobre sade e sobre doena, e no Brasil, a doena
continua sendo o foco dos nossos estudos. Apenas o sujeito adoecido na dimenso
fsica/biolgica reconhecido como usurio do sistema de atendimento de sade
(Souza, 2008). Encontramos dificuldade em reconhecer o espao das emoes nos
corpos e nas relaes.
Uma referncia que nos serve de base Ribeiro (2000) com os trs nveis de
atuao na Sade: primrio tratamento de doenas; secundrio preveno de
doenas; e tercirio promoo de sade. Um modelo mais prximo do que se chama
hoje de ecolgico, privilegia alm da preveno, a promoo da sade. A sade deve ser
um recurso utilizado pelo indivduo em seu cotidiano e no um fim em si. No entanto,
para se alcanar o terceiro nvel, de promoo, haver tambm a necessidade de se
diagnosticar e encaminhar pessoas a tratamento de doenas; ou ainda, trabalhar a
preveno antes de se pensar em melhoria na qualidade de vida (Souza, 2012).
Do ponto de vista da Organizao Pan-americana de Sade (OPS, 2001) para a
implementao da promoo da sade nas escolas preciso uma educao com enfoque
integral. Alguns autores vm se debruando sobre o conceito Rocha, Marcelo e Pereira,
(2002); Harada, (2000, 2007); Figueiredo, Machado e Abreu (2010); Cordeiro (2008);
Mello, Moyss e Moyss (2010); Moura, Lourinho, Valds, Frota e Catrib (2007);
Gomes, (2009); Cardoso, Reis, e Iervolino, (2008); Santos e Bgus (2007) Carvalho e
Santana (2010); Barreto (2008); Guimares (2009); Faria e Carvalho (2004); Viana
(2007); Assis, D. B. (2011); Cataln (2013), Rodriguez, (2007), entre outros que esto
apresentando resultados parciais de projetos, pesquisas, e estudos de caso das propostas
EPS.
A escala desenvolvida por ns pretende auxiliar no diagnstico inicial da escola
como propiciadora de sade ou possvel desencadeadora de processos adoecidos (nos
alunos, profissionais e/ou comunidade). Em seguida procuramos junto aos atores sociais
envolvidos desenvolver o grupo e alcanar melhorias. Neste sentido o possvel
diagnstico tambm pode entender que outros profissionais so necessrios para este
intercambio de entendimentos e propostas prticas de desenvolvimento.

140

141

O Conceito EPS e a viso brasileira do tema


Assim como nas instituies formais de tratamento da sade, a sade escolar
inicia-se com o sanitarismo, isto , o foco a salubridade do ambiente escolar. Com o
desenvolvimento tcnico-cientfico a mudana de paradigma vem sendo incorporada
aos poucos, passando a focar a promoo de sade como proposta desde a Carta de
Ottawa (PAHO, 1986, 2007).
O carter multidisciplinar, e a incessante busca de uma perspectiva
transdisciplinar, aparece em diversos documentos da Psicologia da Sade (Souza, 2008)
valorizando a promoo da sade na educao, assim como, em ambientes
organizacionais e sociais, trabalhando o desenvolvimento humano, e por consequncia a
sociedade.
Em 2006, inicia-se no Brasil com o I Seminrio sobre a Poltica Nacional da
Promoo de Sade a incluso das Escolas Promotoras de Sade e foi crescendo com
uma poltica transversal, integrada e setorial, construindo redes de compromisso e coresponsabilidade empenhadas na melhoria da qualidade de vida da populao" (Brasil,
2009, p.16).
Qualquer profissional deve entender seus limites e interesses profissionais, sem
perder a noo do todo. No h como trabalhar com a sade sendo um profissional
focado apenas no tratamento mdico. preciso entender o ser humano como um ser bio,
psico, social, espiritual e at mesmo entender outras cincias que trabalham e estudam
os objetos ou a natureza humana. Para melhorar a qualidade de vida de uma populao
precisamos da transdisciplinaridade; o ensino, a administrao, a pesquisa mdica, a
poltica, e tantas outras que interferem no nosso cotidiano, e nos fortalecem ou
enfraquecem.
Assim, a Promoo de Sade procura ter uma viso interdisciplinar e de dilogo
democrtico e participativo, ultrapassando a rea da sade. Com estas mudanas na
viso geral da sade chegamos ao contexto escolar. Apesar destes conceitos aparecerem
em toda a documentao brasileira, ainda mostra-se pouco conhecido por aqueles que
deveriam ser um dos principais usurios do conceito (Souza, 2008), os profissionais da
educao.
premente a mudana no modelo de ateno sade, de gesto e processo de
trabalho, aumentando o grau de responsabilidade de todos (Fundao de apoio

141

142

pesquisa, 2006). Consideramos importante tambm na educao, que educadores


assumam a participao no desenvolvimento saudvel de seus alunos, assim como a
equipe pedaggica e os profissionais em geral envolvidos na escola se percebam
responsveis pela sade global dos envolvidos.
O primeiro projeto de EPS no Brasil foi desenvolvido pelo Pediatra Dr. Harada
no municpio de Embu SP. Este movimento no se iniciou na educao, mas dos
estudos da medicina, na Sociedade Brasileira de Pediatria, o interesse e a constatao da
importncia da educao na sade coletiva; partindo de conceitos e prticas higienistas e
assistencialistas para uma viso integral e interdisciplinar do individuo (Harada, 2000).
E em seu trabalho salienta a importncia do contexto comunitrio, social e poltico.
No Brasil o esforo pela transdisciplinaridade vem com a criao dos Temas
transversais, mas a mudana da educao conteudsta para uma educao construtivista
e transdisciplinar se apresenta mais como teoria do que como prtica.
Outra questo significativa para se considerar uma escola como aquela que
promove a sade, se ela desenvolve alunos e profissionais crticos, com valores
pessoais e sociais que possam ser respeitados e discutidos, e no uma escola que
impem seus prprios paradigmas sem reflexo. Dada a singularidade da percepo de
cada individuo sobre sade e doena, e os paradigmas que a sustentam, podemos
considerar que a rede intrincada pelas relaes pessoais dentro da escola formam uma
nova concepo, que pode se desenvolver em promotora de sade e/ou manuteno das
condies adoecidas de uma sociedade.
Encontramos na literatura cientfica brasileira diversos programas de
desenvolvimento em promoo de sade nas escolas que atendem e discutem
parcialmente requisitos da EPS. Como Mello; Moyss & Moyss (2010) que discutem
as mudanas na formao profissional; Santos e Bgus (2007) comprovam em sua
amostra o que temos como senso comum de que h predominncia de uma concepo
especialista, ou seja, o professor de Cincias considerado o mais habilitado a
desenvolver prticas de educao em sade; Cardoso, Reis, e Iervolino (2008)
consideram a necessidade imediata de um processo de educao permanente, para que
os professores possam ampliar seus conceitos de sade e trabalhar com os princpios da
Escola Promotora de Sade; diversos outros autores que discutem com o foco no

142

143

professor e na investigao sobre conceito de sade (Carvalho e Santana, 2010), e


outros que contam pequenos projetos de promoo de sade (Souza, 2008).
Sobre a intersetorialidade nas prticas educacionais Moyss; Moyss e Krempel
(2004) avaliaram o processo de construo de polticas pblicas de promoo de sade
na cidade de Curitiba, assim como o projeto de Escolas Promotoras de Sade
implantado pela Secretaria de Sade e Defesa Civil do Rio de Janeiro salientando a
importncia da intersetorialidade e das parcerias realizadas (Rio de Janeiro, 2012; Silva
& Pantoja, 2009).
Desta forma, e para sintetizar os requisitos da EPS, foi construda a tabela a
seguir:
Quadro 1 Quesitos de uma EPS
Fator
1

O que esperado de uma EPS

Quanto ao entendimento A promoo de sade deve ser entendida como aplicada a todos os
dos

componentes

do atores envolvidos considerando o ser bio-psico-social-espiritual

conceito
2

Quanto ao envolvimento Que todo e qualquer profissional possa criar e liderar um projeto de
dos Profissionais

acordo com suas habilidades e competncias, se sentindo


corresponsvel

Quanto a estrutura/ tempo

A escola particular ou pblica deve oferecer estrutura adequada


para desenvolvimento dos projetos
Os projetos devem atender s suas necessidades especificas de
durao, havendo projetos de curta, mdia e longa durao.

Quanto ao envolvimento Todas as disciplinas e temas transversais devem participar de


das diversas disciplinas

Quanto ao envolvimento Juntos os setores internos ou externos da escola devem iniciar e


dos setores

projetos multi/inter/transdisciplinares

desenvolver projetos adequados para a comunidade.

Quanto ao envolvimento da A comunidade tem direito a conhecimento e participao dos


comunidade

projetos desenvolvidos pela escola

Quanto aos projetos

Todas as disciplinas, cincias e demandas especificas devem ter


projetos adequados para suas necessidades

Quanto as motivaes e O trabalho em equipe deve ter profissionais motivados


gratificaes

dos O profissional precisa se sentir gratificado e inserido nos projetos

profissionais

143

144

Quanto

aos

realizados

registros Todo projeto deve ser registrado com indicadores que possam
receber acompanhamento para sua efetividade
Os trabalhos devem ser transformados em publicaes para que
sirvam de estmulos para outros usurios e promovam sade

10 Quanto

as

encontradas

dificuldades Os profissionais precisam encontrar motivao pessoal e suporte


para enfrentar as dificuldades

Concluses
Considerando o Projeto integralmente, sua pertinncia est no desenvolvimento
de uma proposta prtica, que integre a teoria vastamente discutida pela comunidade
cientfica nas ltimas dcadas sobre a Promoo de Sade nas escolas e sua prtica.
A proposta de transdisciplinaridade no uma proposta simples, mas que
envolve a complexidade de um trabalho que visa a melhoria de vida dos seres humanos
em uma sociedade organizada. Promover sade no se trata de manter-se saudvel ou
em ausncia de doenas e/ou intercorrncias cotidianas. Promover sade alcanar o
melhor grau de sade para si e para os outros; divulgar meios de se viver melhor do
ponto de vista biolgico, psicolgico, social e espiritual.
Com esta escala pretende-se a divulgao destes meios de melhoria da sade
integral partindo de um grupo especfico, o grupo de profissionais de uma escola. O
objetivo da escala o de possibilitar o diagnstico inicial para outras intervenes e
assim como a EPS registra, comunica e divulga suas conquistas e dificuldades, a escala
servir para contribuir com este fim.
A Escola Promotora de Sade no uma avaliao do individuo, no considera
um grupo de profissionais promotores de sade, mas deve refletir uma conceituao
grupal com valores, crenas e aes prprias daquela escola, e que se propaga por sua
comunidade.
Ficha Tcnica: Escala Escola Promotora de Sade EEPS. Administrao
individual ou coletiva; Durao de 10 a 15 minutos; Populao: Professores e
profissionais da educao; Objetivo: Medir a percepo do nvel de promoo de sade;
Padronizao com Notas percentuais e Grupos normativos: Nvel de escolaridade;
idade; tempo de profisso; escola pblica ou privada.

144

145

Uma das vantagens desta escala a de levar pouco tempo estimado de resposta e
considerar os resultados do ponto de vista individual, assim como do ponto de vista
coletivo da escola. Pode ser avaliado o nvel do profissional, o cenrio de cada escola e
com a aplicao continua, o cenrio nacional.
A partir da discusso e grande reduo das questes utilizou-se uma primeira
amostra para a anlise fatorial utilizando o programa SPSS (software estatstico). A
anlise teve como objetivo testar a estrutura emprica do instrumento por meio de
modelagem por equaes estruturais. Os resultados das anlises sugeriram reespecicaes do primeiro modelo. Desta forma, concluiu-se com a necessidade de um
reagrupamento diferente do proposto inicialmente. Entretanto, a proposta conceitual de
impacto do treinamento no trabalho foi corroborada.
O Alpha de Cronbach atingiu 0,955 considerando o instrumento altamente
confivel para os 52 itens. O valor de CMIN=2800.759 resulta num rcio
CMIN/df=2800.759/1246= 2.248 que, sendo abaixo de 5, considerado um bom valor
para Arbuckle (2007). Este autor refere que bons indicadores neste rcio variam entre 2
e 5.
Os valores obtidos para os ndices CFI=.702, NFI=.575 e TLI=.670 indicam que
este modelo ainda necessita de ajuste (Arbuckle, 2007; Weston & Gore, 2006).
O valor de RMSEA=.069 est perto do limite mximo de .06 de Weston e Gore (2006)
e abaixo do de .08 referido por Arbuckle (2007). O valor referido encontra-se com
intervalo de confiana de 90% .065-.072.
Os valores de Holter 0.5=125 e Holter 0.1=129 no atingem um valor de 200 ou
superior, que indicariam um bom ajuste do modelo (Arbuckle, 2007).
Os quatro fatores resultantes da escala foram: Fator 1 Projetos; Fator 2
Reconhecimento e Realizao; Fator 3 Comunidade e Intersetorialidade e Fator 4

Conceito de sade
Neste momento a escala est sendo aplicada em escolas escolhidas por
convenincia, para anlise do comportamento da escala no mbito grupal, os resultados
dos quatro fatores e inter-relao entre eles. O que podemos adiantar dos resultados
que os profissionais quando discutem o assunto, se percebem e refletem a importncia
do seu papel como promotores de sade, mesmo que ainda tenham dificuldades em

145

146

perceberem o quanto influenciam a prpria comunidade em seu desenvolvimento.


Refletir o conceito de sade e doena e o conceito de Escola Promotora de Sade no
grupo de profissionais pode gerar mudanas no todo, e a escala facilita o
desenvolvimento de estratgias de implantao e aperfeioamento da Escola Promotora
de Sade.

Referncias
Assis, D. B. (2011). Da Promoo da sade a Escola Promotora de Sade: Pespectivas e
Realidades. Educao Fsica. Buscando a excelncia pedaggica nos dias de hoje.
Secretaria Municipal de Educao. Semana de capacitao.
Barreto, R. F. (2008). Sade na Escola: Anlise dos Conhecimentos e Prticas sobre
Sade Escolar dos Professores da Rede Municipal de Fortaleza. Dissertao de
Mestrado, Universidade de Fortaleza, Fortaleza, Cear, Brasil.
Brasil. (2009). Introduo. I Seminrio Poltica Nacional da Promoo da Sade (252
p.). Biblioteca Virtual em sade do Ministrio da Sade. Disponvel em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/anais_seminario_pnps.pdf , Brasilia, Brasil.
Brasil. Ministrio da Sade (2002). Poltica Nacional de Promoo da Sade
(Documento
para
discusso)
Braslia.
Disponvel
em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/politica_nac_prom_saude.pdf
Cardoso, V., Reis, A. P. & Iervolino, S. A. (2008). Escola Promotora de Sade.
Pesquisa original research. Revista Brasileira do Crescimento e Desenvolvimento
Humano. 2008; 18(2): 107-115
Carvalho, D. B. & Santana, J. M. (2010). A Escola Promotora de Sade: o estado da
arte
e
o
mental
na
sade.
www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/.../GT_10_02_2010.pdf Piau, Brasil.
Cataln, G. V. (2001) La transversalidad y la escuela promotora de salud. Revista
Espanhola
Salud
Publica ,
75(6),
505-516.
Retrieved
from
http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S113557272001000600003&lng=es.
Cordeiro, J. C. (2008). A promoo da sade e a estratgia de cidades saudveis: um
estudo de caso no Recife. Tese de Doutorado, Centro de Pesquisas Aggeu, Magalhes,
Fundao Oswaldo Cruz, Pernambuco, Brasil.
Faria, H. A. e Carvalho, G. S. (2004). Escolas promotoras de sade: factores crticos
para o sucesso da parceria escola-centro de sade. Revista portuguesa de sade pblica,
vol. 22, n.o 2 julho/dezembro 2004, Portugal.
Figueiredo, T. A., Machado, V. L. T. & Abreu, M. M. S. (2010). A sade na escola: um
breve resgate histrico. Cincia e Sade Coletiva ISSN (Versin impresa): 1413-8123
Associao Brasileira de Ps-Graduao em Sade Coletiva. Vol. 15, Nm. 2, marzo,
pp. 397-402
Fundao de apoio pesquisa. Ncleo de estudos da sade do Tocantins (2006). Estudo
sobre o processo de gesto integrada da Estratgia Escolas Promotoras de Sade do
Tocantins.

146

147

Gomes, J. P.(2009). As Escolas Promotoras de Sade: uma via para promover a sade e
a educao para a sade da comunidade escolar. Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 1, p.
84-91, jan./abr.
Guimares, C. P. A. (2009). Educao fsica escolar e promoo da sade: uma pesquisa
participante. Universidade So Judas Tadeu, programa de ps-graduao stricto-sensu,
mestrado em Educao Fsica, So Paulo, 159f.
Hahn, R. (1996). Sickness and Health: an anthropological perspective. USA: Yale Uni.
Press.
Harada, J. (2007). Introduo in: Harada, J. Et al Cadernos de Escolas Promotoras de
Sade. Sociedade Brasileira de Pediatria. Departamento Cientfico de Sade Escolar.
Disponvel em: <www.sbp.com.br/img/cadernosbpfinal.pdf>
Heleno, M. G. V., Vizzoto, M. M. & Bonfim, T. E. (2007). Da cura Psicohigiene: A
importncia compreenso da eficcia adaptativa em psicologia da sade. In: Psicologia
da sade, Universidade Metodista de So Paulo, cap.10 p. 196, So Paulo, Brasil.
Mello, A. L. S. F., Moyss, S. T. & Moyss, S. J. (2010). A universidade promotora de
sade e as mudanas na formao profissional. Recebido em 03/08/2008. Aprovado em
27/07/2009 Interface-Comunicao, 2010;14(34): 638-92
Moura, J. B. V. S., Lourinho, L. A., Valds, T. M., Frota, M. A. & Catrib, A. M. F.
(2007, junho). Perspectiva da epistemologia histrica e a escola promotora de sade.
Hist. Cienc.saude-Manguinhos v. 14 n.2 abril. Rio de Janeiro, Brasil.
Moyss, S. J., Moyss, S. T. & Krempel, M. C. (2004). Avaliando o processo de
construo de polticas pblicas de promoo de sade: a experincia de Curitiba.
Cincia & Sade Coletiva, 9(3):627-641, Rio de Janeiro, Brasil.
OPS (Organizacin Panamericana de la Salud) (2001). Sobre escuelas promotoras
dela salud. Disponvel em: <URL: http://1 65.158.1.11 0/spanishlhpp/ hs about.htm
[2001 jun 13].
PAHO. (1986). CARTA de Ottawa para La Promocin de La Salud: Primera
Conferencia sobre La promocin de La Salud.
PAHO.
(2007).
Carta
de
Ottawa.
Disponvel
em:
<http://www.paho.org/Spanish/hpp/ottawacharterSp.pdf>
Ribeiro, M. S., Alves, M. J. M., Silva, P. M., Vieira, E. M. M. (2008, abr/jun).
Concordncia diagnostica entre profissionais dos nveis primrio e secundrio na
ateno a sade mental. Revista de Ateno Primria Sade, v. 11, n. 2, p. 126-135,
http://www.aps.ufjf.br/index.php/aps/article/view/251/92
Ribeiro, J. L. P. (2000). Psicologia e Sade. Lisboa, ISPA.
Rio de Janeiro. (2012). Secretaria Municipal de Sade e Defesa Civil. Rio de Janeiro.
Disponvel em: http://www.rio.rj.gov.br/web/smsdc/exibeconteudo?article-id=138952
Rocha, D. G., Marcelo, V. C. & Pereira, I. M. T. B. (2002, jan/jul). Escola promotora da
sade: uma construo interdisciplinar e intersetorial. Revista brasileira do crescimento
e desenvolvimento humano; 12(1):57 63, So Paulo, Brasil.
Rodrguez, C. A. C. (2007). Estrategia metodolgica para desenrrollar la promocin de
la salud en ls escuelas cubanas. Ministerio de Educacin Revista Cubana de Salud
Pblica v.33 n.2 abr.-jun 2007 ISSN 0864-3466 Ciudad de La Habana, Cuba.
Santos, K. F. & Bgus C. M. (2007). A percepo de educadores sobre a escola
promotora de sade: um estudo de caso. Revista Brasileira de Crescimento e
Desenvolvimento Humano 17(3): 123-133, So Paulo, Brasil.

147

148

Silva, C. S. & Pantoja, A. F. (2009). Contribuies da avaliao na identificao de


efetividade da promoo da sade na escola no municpio do Rio de Janeiro. B. Tc.
Senac: a R. Educ. , v. 35, n.2, maio/ago. Prof., Rio de Janeiro, Brasil.
Silva, Z. P. (2006). Estudo sobre o processo de gesto integrada da Estratgia Escolas
Promotoras de Sade do Tocantins Tocantins, Fundao de Apoio a Pesquisa
Executores: Ncleo de Estudos da Sade do Tocantins NEST- UFT, Secretaria Estadual
de Sade SESAU, Secretaria Estadual de Educao e Cultura SEDUC.
Souza, A. C. (2008). Programas de escola promotora de sade: um estudo com
profissionais. Dissertao de mestrado, Universidade Metodista de So Paulo, So
Bernardo do Campo, So Paulo, Brasil.
Souza, A. C. (2012, Junho). Organizaes Promotoras de Sade: Um novo tempo.
Artigo apresentado no 18 Congresso Brasileiro de Psicodrama, Distrito Federal,
Braslia, Brasil.
Spink, M. J. P. & Matta, G. C. (2006). A Prtica profissional Psi na Sade Pblica:
configuraes histricas e desafios contemporneos. In: Spink, Mary Jane Paris (org.) A
Psicologia em dilogo com o SUS: prtica profissional e produo acadmica. Casa do
Psiclogo, So Paulo, Brasil.
Viana, I. C. (2007). O Projecto Curricular de Turma na mudana das prticas do
Ensino Bsico. Contributos para o desenvolvimento curricular e profissional nas
escolas. Tese de Doutorado, Braga: Universidade do Minho, Portugal.
Witter, G. P. (2008, outubro - dezembro ). Psicologia da sade e produo cientfica.
Estudos de Psicologia I , 25(4) I 577-584

148

149

MEMRIA E PARTICIPAO SOCIAL: UMA ANLISE


REFLEXIVA
Andria Maria de Lima Assuno UFMT
Ruzia Chaouchar dos Santos UFMT
RESUMO
O presente trabalho, oriundo da disciplina Tpicos Especiais em Psicologia Social e
Educao (Curso de Psicologia/ UFMT), prope uma anlise reflexiva do filme
Narradores de Jav (2003), dirigido por Eliane Caff, pois compreende a importncia de
produes cinematogrficas como uma via de acesso a diferentes contextos sociais,
incitando discusses que abarquem demandas especficas, tais como a experincia de
desocupao retratada. Durante a graduao, as possibilidades de experincias de
estgio so limitadas, as disciplinas so escassas e, quando existem, possuem carga
horria em campo restrita. Diante disso, este trabalho tem como objetivo realizar uma
anlise reflexiva acerca do referido filme, a partir das contribuies da Psicologia Social
acerca dos processos de enraizamento e desenraizamento, participao social e memria
propostos por Bosi (1994; 2003). Neste sentido, a anlise possibilitou evidenciar os
aspectos que demarcam a identidade social dos moradores do vilarejo no qual a
narrativa se desenrola, como a cultura da oralidade propagada por seus habitantes ao
longo de geraes e que foi demonstrada nos momentos em que os personagens
contavam a histria do surgimento da cidade.
Palavras-chave: Psicologia social; educao; formao profissional; atuao.
O contexto retratado no filme Narradores de Jav configurou-se enquanto uma
estratgia essencial para a realizao de uma anlise reflexiva agregando a experincia
de desocupao apresentada e o referencial terico lecionados na disciplina intitulada
Tpicos Especiais em Psicologia Social e Educao, pertinente ao curso de Psicologia
da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT.
A obra retrata uma trama ficcional ocorrida na cidadezinha chamada Vale de
Jav e revela as dificuldades encontradas por seus moradores ao depararem-se com a
notcia da construo de uma barragem na regio, que inundaria toda a cidade. Ao
serem notificados desta deciso, em um ato de desocupao, os habitantes da
comunidade foram pressionados a deixar o local onde vivem e que firmaram suas razes,
local em que as geraes destas famlias pertenceram e constituram suas noes de
pertencimento, participao e identidade social.
O relato das histrias narradas pelos personagens continha em seu enredo a
presena dos objetos biogrficos que demarcam concretamente a identidade social e a

149

150

memria local, sendo tambm, estes, os fatores que viabilizam os processos de


enraizamento e de participao social dos personagens, pois aquele seria o local onde
viveram seus antepassados, a terra de trabalho, dos festejos, de sociabilidade, dos cultos
religiosidade, isto , de um forte sentimento de pertencimento.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo analisar reflexivamente as cenas
do referido filme, no intuito de auxiliar a compreenso dos conceitos e contribuies
tericas estudados na disciplina; alm disso, busca-se a partir deste trabalho, demonstrar
o potencial de obras cinematogrficas como uma estratgia possvel para o contato com
demandas especficas que no so exploradas durante a graduao, podendo ainda
auxiliar e incentivar processos de elaborao de formas de atuao e interveno em
situaes especficas.

Mtodo
Os procedimentos adotados para a realizao do presente trabalho, compreende a
anlise reflexiva das cenas retratadas na obra cinematogrfica intitulada Narradores de
Jav, a partir das contribuies tericas de Bosi (1994; 2003).
Neste sentido, primeiramente o filme foi analisado com o objetivo de
compreender a trama vivenciada pelos personagens, com vistas a identificar possveis
correlaes com o referencial terico.
Este momento possibilitou que fossem identificadas as cenas e acontecimentos a
serem considerados representativos do conjunto de temticas abordadas pelo filme em
questo, sendo este um fator que colaborou para a sistematizao dessas informaes e,
futuramente, para a realizao da anlise compreensiva e reflexiva dessas informaes
em conjunto com o referencial terico adotado.

Resultados e discusses
Em nome de um progresso alheio grupos especficos como os moradores do
Vale de Jav, o filme retrata o drama de uma comunidade invisibilizada que busca
encontrar estratgias vlidas, aos olhos das autoridades, que reafirmem a importncia
histrica do vilarejo. Para tanto, precisam escrever um dossi cientfico que registre a
histria local e justifique o seu tombamento enquanto patrimnio socialmente relevante.

150

151

Pelo fato de a populao ter, em sua maioria, habitantes analfabetos ou que no


dominavam completamente a escrita e a leitura, Antnio Bi, apesar de controvrsias,
foi convocado para esta tarefa, inclusive como uma forma de se redimir pelos erros que
havia cometido na poca em trabalhava no cartrio. Nesta ocasio, para que no
perdesse o emprego dada o fluxo mnimo de correspondncias, Antnio encontra uma
estratgia para movimentar a chegada e sada de cartas da cidade. Este personagem
passou a escrever cartas para a circunvizinhana do Vale de Jav narrando histrias, que
foram interpretadas como caluniosas, sobre a vida das pessoas que ali moravam,
ocasionando intrigas e repdio de sua presena naquele local.
Com estas cartas Bi evidenciou suas habilidades com a escrita e a criatividade
para narrar, o que incentivou a populao a confiar ele a responsabilidade pela
salvao do povo da inundao, pois de acordo com as expectativas dos morados, o
documento que este personagem escreveria teria a capacidade de barrar a construo da
usina hidreltrica que havia sido anunciada pelas autoridades da regio. A justificativa
para esta obra seria a de que traria o progresso para a maioria das pessoas, porm neste
grupo no necessariamente estavam inclusos os moradores de Jav.
Para evitar que esta construo, a sada encontrada seria a de tornar Vale de Jav
um patrimnio histrico, legitimado pelo tombamento do vilarejo. Todavia, era
necessrio que a importncia deste local fosse provada cientificamente por um dossi
que deveria conter as riquezas da regio, de modo que estas seriam responsveis por
provar a importncia de sua conservao.
Inicialmente, os moradores foram acometidos pelo seguinte questionamento: o
que pode ser importante na cidade a ponto de ser eternizado e tornado patrimnio
histrico por intermdio de um dossi? Aps algumas reflexes, perceberam que a
riqueza do vilarejo de Jav era constituda pelos fatos histricos relatados pelos
habitante ao longo dos anos e conservados pelas famlias que compunham a populao
da cidade.
Senhor Zaqueu, interlocutor entre as autoridades responsveis pela construo
da usina e a populao do Vale de Jav e morador do vilarejo, ao se deparar com o
desespero dos habitantes da cidade, pontua em uma reunio com a comunidade: Se
Jav tem algum valor, so as histrias de origens, de guerreiros do comeo que vocs
vivem contanto e recontando. Isso, minha gente, patrimnio! Isso, minha gente,

151

152

histria grande!. Com esta colocao, este morador busca incentivar o restante da
populao sobre a possibilidade de aquela regio no ser inundada pela construo da
usina hidreltrica que seria responsvel pelo fim do vilarejo.
Neste trecho, evidencia-se um grande desafio pelo fato de esta forma de
construir e relatar a histria, a oralidade, frequentemente no considerada legtima e
fidedigna realidade concreta, pois est sujeita s interpretaes de mundo de cada um
que a relata como se a verdadeira cincia existisse alheia estas variveis, o que
remonta a um processo de idealizao desta por parte da maioria desconhecida e
fortuita que precisava ser beneficiada pelo progresso.
No que diz respeito a esta questo, possvel realizar uma comparao com o
processo de desenraizamento decorrente do modelo fragmentado de produo o qual a
classe operria foi subjugada, conforme apontado no excerto que descreve que O
desenraizamento por excelncia a ignorncia do trabalhador em relao ao destino das
coisas que fabrica. Qual seu valor e utilidade social? A que necessidades humanas ele
atende? O que os outros devem agradecer-lhe? (Bosi, 2003, p. 182).
Neste sentido, tal como o operrio que vende sua fora de trabalho para a
produo de bens de consumo o qual desconhece o destino, os moradores de Jav
estavam sendo pressionados a se deslocarem de seu local de pertencimento em nome de
um progresso que favoreceria uma maioria desconhecida, que se beneficiaria
diretamente com a inundao e extino do vilarejo de tal forma que esta comunidade
teria que se sacrificar para o bem de todos. A ignorncia em relao a quem seria esta
maioria evidenciada no trecho a seguir, conforme a fala de um morador do vilarejo.
Eles [Os engenheiros] [...] iam explicando para a gente os ganhos e os progressos
que a usina ir trazer. Vamos ter que sacrificar uns tantos para beneficiar a maioria!
A maioria eu no sei quem so, mas ns que somos os tantos do sacrifcio.

Os moradores sabiam narrar, sua maneira, a histria da cidade do Vale de Jav,


mas pela ausncia de registros considerados legtimos, foi necessrio que encontrassem
estratgias para transformar a histria oral em documentada. Logo, a memria e
trajetria do vilarejo precisaria ser registrada para ser oficialmente considerada.
O Senhor Zaqueu, como integrante da comunidade, busca estratgias resolutivas
para a situao, porm se depara com os aparatos burocrticos necessrios para
oficializar esta tentativa de barrar a construo. Para tanto, dirige-se comunidade e

152

153

explica os critrios necessrios para que fosse possvel o tombamento da cidade,


afirmando aos moradores que seria preciso:
Colocar no papel os enredos, minha gente, desencavar da cabea os
acontecimentos de valor, colocar na escrita, fazer um juntado de tudo o que
importante para provar para as autoridades porque Jav tem que ter tombamento!
[...] S que tem uma coisa: eles falaram l que s tem validade esse trabalho se for,
assim, cientfico!

Aps apontar esta exigncia, um morador pergunta o que seria essa coisa
cientfica a qual as autoridades tanto exigiam, e Zaqueu continua:
Cientfico ... Porque no pode ser essas pataquadas mentirosas que vocs
inventam. Essas patranhas duvidosas que vocs gostam de dizer e contar.
[...] No pode ser histria inventada, chistosa, sem regra. Tem que ser histria
verdadeira, cientfica!

A questo da cientificidade denuncia que a chamada maioria, que demanda o


progresso, j no possui razes de pertencimento no local onde vivem e s regies
circunvizinhas, dadas as constantes tranformaes dos grandes centros, e no reconhece
e, portanto, negligencia, o valor que a populao conferia quele vilarejo. Por
conseguinte, os moradores estavam sendo pressionados a provar, de forma cientfica,
que a cidade possua realmente relevncia histrica, cultural e social.
importante acrescentar que os habitantes no sabiam o que seria ou no
cientfico e, aps as discusses, compreendeu-se enquanto tal somente o que
correspondesse verdade, isto , o que fosse referente uma verso oficial e correta da
histria da cidade Vale de Jav. Entretando, este critrio acabou se configurando como
contraditrio e invivel no decorrer do filme, pois cada personagem organizava a
narrativa sobre a histria da cidade de formas distintas.
Ao longo do trabalho de Antnio Bi de coletar de casa em casa as informaes
sobre a cidade, torna-se evidente que a construo da histria no se limitaria uma
narrativa oficial e necessariamente compartilhada, pois de acordo com quem relatava,
um ou outro aspecto era valorizado, omitido e reconfigurado.
Este fenmeno possibilitou novos arranjos sobre um mesmo acontecimento,
constituindo narrativas a partir de diferentes perspectivas, que ocasionaram o
enriquecimento da histria pela imaginao e criatividade de seus narradores, conforme
pde ser vizualizado na trama desenrolada pelos personagens do presente filme, que

153

154

valorizavam um ou outro integrante que estava presente em um dado momento histrico


correspondente ao surgimento da cidade de Jav.
O trecho anteriormente descrito coincide com as consideraes de Bosi (2003)
acerca do conceito de enraizamento.
O enraizamento talvez a necessidade mais importante e mais desconhecida da alma
humana e uma das mais difceis de definir. O ser humano tem uma raiz por sua
participao real, ativa e natural na existncia de uma coletividade que conserva
vivos certos tesouros do passado e certos pressentimentos do futuro. (Bosi, 2003, p.
175).

No por acaso, os relatos privilegiavam os descendentes diretos das respectivas


famlias de quem narrava, atribuindo aos anscestrais um carter herico s decises e
atitudes destes ao guiarem o povo em direo ao territrio da cidade Vale de Jav. Na
medida em que cada habitante relatava sua verso desta grande histria, Antnio Bi e
demais personagens, notam a existncia da pluralidade de verses e a multiplicidade de
elementos que a todo momento eram integrados ou ocultados, enfatizando a existncia
de verdades relativas, que eram proporcionadas pelas diferentes formas de narrar.
Neste sentido, qual verso poderia ser considerada a oficial e notoreamente
cientfica, tal como demandava o dossi que precisariam construir para tornar a regio
parte do patrimnio histrico? Cada personagem da trama ficcional relatava um mundo
possvel, ancorado em diferentes perspectivas de ser e estar no mundo, apontando o
potencial identitrio da cidade em relao a cada habitante e sua respectiva linhagem
familiar. Todavia, a construo da barragem aqui entendida como um risco para a
preservao da identidade social e da memria destes habitantes.
Os moradores de Jav demonstravam grande preocupaes em relao
construo da hidreltrica, pois o enraizamento cultural, poltico, social e religioso que
eles vivenciavam cotidianamente naquele local no possvel de ser deslocado para
outro lugar, visto que, no algo passvel de se colocar num recipiente e ser
transportado. A respeito disso Bosi (1994) pontua que:
Tudo to penetrado de afetos, mveis, cantos, portas e desvos, que mudar
perder uma parte de si mesmo, deixar para trs lembranas que precisam desse
ambiente para reviver. Para a criana que ainda no se relacionou com o mundo
mais amplo, a mudana pode ter um carter de ruptura e abandono. Tudo o que ela
investiu dos primeiros afetos vai ser deixado para trs, vai ser disperso e dividido.
S quando aquele primeiro lar j no existe que o adulto compreende que ele se

154

155

situava num contexto que o transcendia, irrecupervel talvez pelo presente. (Bosi,
1994, p. 436).

Assim, o enraizamento agrega os sentimentos, memrias, criao de laos, tudo


o que foi vivenciado naquela comunidade e partilhado entre essas pessoas. Os
habitantes, em um ato de resistncia, no estavam dispostos a abrir mo de todas as
vidas e vivncias compartilhadas em prol de um progresso que no deixaria nenhum
rastro da comunidade e de sua tradio, dado que esses elementos seriam perdidos,
ocasionando o desenraizamento desses sujeitos em relao ao seu lugar de origem e de
pertena.
possvel correlacionar a experincia vivenciada pelos moradores do Vale de
Jav com a concepo de casa materna apresentada por Bosi (1994). Assim como a casa
materna o espao onde se vivencia momentos importantes da infncia, sendo esta
presente nas constantes autobiografias, nota-se tambm nos relatos orais um dilogo
entre o presente e o passado, em que a populao de Jav revela um forte sentimento de
orgulho e de pertencimento de ser daquele lugar, de modo que a comunidade era
compreendida como um espao essencial na memria de diferentes geraes que
nasceram e viveram naquele vilarejo.
Tambm possvel perceber nas falas dos moradores que as histrias de vida de
cada pessoa exercia um papel fundamental para o reavivamento do passado da
comunidade pelo momento presente, o que contribui com os processos de identificao,
de pertencimento e de apropriao do lugar onde viviam.
Existe um sentido de localidade muito significativo e constantemente presente
nos discursos dos habitantes que relatavam a histria do vilarejo, que demonstram que
aquele seria o local onde viveram seus antepassados, a terra de trabalho, dos festejos, de
sociabilidade, dos cultos religiosidade, das msicas tpicas, da famlia e da prpria
identidade social, de tal forma que a inundao daquela regio, significaria a extino
desses elementos, que permaceriam vivos apenas na memria de seus habitantes.
A respeito disso, apresenta-se o excerto de Bosi (2003).
A conquista colonial causa desenraimento e morte com a supresso das tradies. A
dominao econmica de uma regio sobre outra no interior de um pas causa a
mesma doena. Age como conquista colonial e militar ao mesmo tempo, destruindo
razes, tornando os nativos estrangeiros em sua prpria terra. (Bosi, 2003, p. 176).

155

156

Assim, a experincia de desocupao retratada no filme, entendida como uma


ao decorrente da conquista colonial, que constitui-se enquanto um fator de
desenraizamento, visto que, ao ocasionar a inundao da cidade, acarretaria tambm a
supresso das tradies que resistiam ao tempo e que eram possveis pela permanncia
daquelas famlias por tanto tempo em um mesmo territrio. A conquista colonial, ento,
retiraria as condies e fatores concretos que viabilizavam a ligao e a pertena deste
povo ao vilarejo, de tal forma que seria possvel que parte desta populao se
dispersasse aps a destruio da cidade.
Um aspecto que tambm auxilia a compreenso dos processos de enraizamento
e desenraizamento desta comunidade, refere-se cena em que Antnio Bi, ao buscar a
origem do povoado de Jav, percorre o vilarejo em busca de informaes sobre as razes
dos moradores e encontra as populaes tradicionais que habitavam a regio, como a
comunidade quilombola. Esta busca investigativa da histria local contribui para
ressuscitar vrias memrias individuais e coletivas dos moradores de toda a cidade,
remontando os primrdios do nascimento e os povos tradicionais daquele territrio.
Nessa perspectiva, Bosi (1994) salienta que:
A mmoria das antigas sociedades apoiava-se na estabilidade espacial e na confiana
em que os seres da nossa convivncia no perderiam ou no se afastariam.
Constituam-se valores ligados prxis coletiva como a vizinhana (versus
mobilidade), famlia larga, extensa (versus ilhamento da famlia restrita), apego a
certa coisas, a certos objetos biogrficos (versus objetos de consumo). (Bosi, 1994,
p. 447)

A pluralidade de verses acerca do surgimento da regio do Vale de Jav


contestava o rigor metodolgico da objetividade cientfica, pois no existiam provas
concretas, documentos e registros histricos da memria local ou at mesmo ttulos de
posse que pudessem, de alguma forma, auxiliar na escrita do dossi. As terras de Jav
foram cantadas e passadas de gerao em gerao, de modo que at mesmo os
registros de posse foram historicamente demarcados pela oralidade. De acordo com
Bosi (2003)
Quando duas culturas se defrontam, no como predador e presa, mas como
diferentes formas de existir, uma para a outra como uma revelao. Mas esta
experincia raramente acontece fora dos plos submisso-domnio. A cultura
dominada perde os meios materiais de expressar sua originalidade. (Bosi, 2003, p.
176)

156

157

A oralidade como forma original de esta comunidade relatar a prpria histria,


aos olhos das autoridades, considerada inexpressiva para a histria oficial, deixando-a
margem e ocasionando o ocultamento dos elementos presentes nas narrativas acerca
da cultura e do cotidiano dos atores sociais do vilarejo. Bosi (2003) ao relizar
apontamentos acerca da transposio cultural para o meio operrio, prope
recomendaes que auxiliam na compreenso da importncia de a comunidade de Jav
ter a possibilidade de documentar sua histria com suas caractersticas de oralidade
prprias.
No tomar as verdades, j pobres demais, contidas na cultura dos intelectuais para
degrad-las, mutil-las, esvazi-las do seu sabor; mas simplesmente exprimi-las em
plenitude por meio de uma linguagem que [...] as torne sensveis ao corao [...]. [...]
Procurar modos de transposio convenientes para transmitir a cultura ao povo seria
ainda mais salutar para a cultura do que para o povo. Seria para ela um estmulo
infinitamente precioso. Ela sairia assim da atmosfera irrespiravelmente confinada
onde est encerrada. Deixaria de ser um objeto de especialistas. (Bosi, 2003, p. 191).

perceptvel nas aes das autoridades a tentativa de normatizar a realidade


presente nos relatos dos moradores, buscando dar um estatuto de cientificidade ao
submeter a memria no-cientfica ao rigor metodolgico e objetivo das cincias, o que
coloca em cheque a existncia de depreciao em relao identidade e memria do
Vale de Jav.
A conquista colonial causa desenraizamento e morte com a supresso das tradies.
A dominao econmica de uma regio sobre outra no interior de um pas causa a
mesma doena. Age como conquista colonial e militar ao mesmo tempo, destruindo
razes, tornando os nativos estrangeiros de suas prprias terras. (Bosi, 2003, p. 176).

Neste sentido, a gua que inundou a cidade, varreu consigo os lugares daquela
cidadezinha que imprimiam em suas paredes, ruas e caladas as memrias, afetos e
lembranas daqueles habitantes.
Em comparao ao processo de desenraizamento vivenciado nas fbricas, a
experincia de inundao tambm seria, para esses habitantes, um fator que ocasionaria
a experincias de ciso e desagregao, tal como prope Bosi (2003), que pontua que
Entre os mais fortes motivos desenraizadores est a separao entre a formao
pessoal, biogrfica mesmo e a natureza da tarefa, entre a vida no trabalho e a vida
familiar, de vizinhaa e cidadania. (Bosi, 2003, p. 181).

157

158

Os espaos de pertencimento foram escondidos pelas guas, mas sobreviveriam


na memria, nos objetos e mveis que puderam ser carregados pelos moradores como,
por exemplo, o sino da igreja de Jav, considerado um objeto enigmtico durante os
relatos sobre o surgimento da cidade, remontando os momentos da histria no qual o
povo transportava nas costas o mesmo sino carregado na ocasio da inundao.
Deste modo, so notrias as prticas de representao de pertencimento dos
moradores dessa comunidade. Uma das formas de expressar este orgulho de
pertencimento visualizada nos objetos biogrficos que constituam aquela
comunidade, como o j citado sino, que aparece como smbolo central e constituidor de
identidade social em todo momento no filme, e transportado pelos moradores quando
foram obrigados a deixar sua comunidade devido a construo da hidreltrica e das
guas que avanavam, cada vez mais, pelo vilarejo. A esse respeito, Bosi (1994) aponta
que
Se a mobilidade e a contingncia acompanham nosso viver e nossas interaes, h
algo que desejamos que permanea imvel, ao menos na velhice: o conjunto dos
objetos que nos rodeiam. Nesse conjunto amamos a quietude, a disposio tcita
mas expressiva. Mais que um sentimento esttico ou de utilidade, os objetos nos do
um assentimento nossa posio de mundo, nossa identidade. (Bosi, 1994, p. 441)

Esta atitude compartilhada pelos moradores da extinta cidade como a


representao de um recomeo, tal como ocorreu quando os seus anscestrais
construram a cidade. A histria de Jav seria novamente documentada por Antnio Bi
e, intitulada segunda parte, seria agora escrita a partir das caractersticas prprias de
seus habitantes, j que a primeira no pde ser finalizada dada a multiplicidade de
relatos que, em sua grande maioria, eram divergentes, e que pelas exigncias
cientficas no foram considerados vlidos e passveis de serem documentados nos
padres normativos.

Consideraes finais
importante pontuar que tais produes podem ser utilizadas como uma forma
interessante de fomentar discusses e reflexes acerca de diversas demandas e
possibilidades de atuao para a psicologia, alm de proporcionar a oportunidade de
conciliar o conhecimento terico com as produes fictcias que abordem temticas que

158

159

contribuam para problematizar e pensar a atuao do psiclogo e sua formao


profissional.
Neste sentido, por meio da utilizao da referida obra cinematogrfica como
viabilizadora de acesso populaes que vivenciam a experincia de desocupao, a
relevncia deste estudo contatada, medida que, a buscar esta compreenso, fomenta
anlises que possam colaborar para a elaborao de novas propostas de servios a serem
realizados, assim como possibilita cogitar outras formas de atuar em demandas
especficas como a retratada no filme, podendo incentivar ainda estudos que visem o
mapeamento das polticas e propostas existentes relativas demandas como esta.
O processo de realizao da referida anlise reflexiva possibilitou e buscou
integrar os pressupostos tericos estudados na disciplina experincia de desocupao
retratada no filme. No obstante, esta obra cinematogrfica trata-se de um fato ficcional,
mas que no est descolado da realidade, visto que experincias como estas so
vivenciadas por inmeras comunidades brasileiras, inclusive, decorrentes da construo
de usinas hidreltricas, e que o processo de pensar sobre tais acontecimentos, coloca em
cheque a atuao profissional da psicologia frente aos mesmos.

Referncias
Bosi, E. (1994). Os espaos da memria. In: E. Bosi. Memria e sociedade:
Lembranas dos velhos. (3 ed., pp. 434-452). So Paulo: Companhia das Letras.
Bosi, E. (2003). O que desenraizamento. In: E. Bosi. O tempo vivo da memria:
Ensaios de psicologia social. (pp. 175-183). So Paulo: Ateli Editorial.
Bosi, E. (2003). Cultura e desenraizamento. In: E. Bosi. O tempo vivo da memria:
Ensaios de psicologia social. (pp. 185-193). So Paulo: Ateli Editorial.
Caff, E. (Produtora). Roteiro Caff, E., & Abreu, L. A. Narradores de Jav. 102 min.
NTSC Cor. Produzido e distribudo por Videolar S.A., de Manaus, sob licena de
Videofilmes Produes Artsticas LTDA.

159

160

SUSTENTABILIDADE SOCIAL E GERAO FUTURA NA


AMAZNIA: POLTICAS PBLICAS PARA A FORMAO DA
CONSCINCIA E DA CIDADANIA
Antonio Carlos Maciel - UNIR
Iani Lauer - CFI/UFOPA
Irani Lauer - IESPES/PA
Tnia Brasileiro - ICED/UFOPA

Introduo
Os interesses pela apropriao da Amaznia no so recentes. No ps-guerra,
dada a importncia estratgica e econmica na geopoltica mundial, no foram poucas
as investidas internacionais sobre a regio (Reis, 1982; Fregapani, 2000; Brasil, 2015).
Na dcada de 1960, o Governo Militar brasileiro, sob a batuta da frao nacionalista do
governo, inicia um amplo movimento, que ficou conhecido como Operao Amaznia,
para a ocupao efetiva desse espao e que resultaria no Plano de Integrao Nacional.
O Plano de Integrao Nacional, atravs de seus Programas e Projetos,
transformou profundamente, nas dcadas seguintes, o cenrio amaznico, tanto do
ponto de vista econmico-social, quanto do ponto de vista poltico-cultural. Mas a
ocupao no se fez sem grandes danos ambientais e culturais, cujos impactos,
novamente, puseram a Amaznia na agenda internacional (Maciel, 2012).
Ao mesmo tempo, o modelo de desenvolvimento econmico mundial, baseado
nos recursos no-renovveis enfrentava a mais profunda crise desde o ps-guerra e
procurava, em face disso, alternativas para a no imploso do sistema capitalista. Uma
das sadas encontradas foi o estabelecimento de polticas mundiais, que pudessem
minimizar os impactos ambientais: nascia, ento, a Conferncia das Naes Unidas
sobre o Meio ambiente, conhecida como Conferncia de Estocolmo, em 1972
(Mikhailova, 2004).
Essa Conferncia deflagra um movimento mundial, supostamente, contra os
danos ao Meio Ambiente, embora, de fato, estivesse cumprindo o papel de salvar o
capitalismo, antes que fosse tarde. Ainda assim, os movimentos ecolgicos eclodiram
em todo o mundo e a Amaznia, alm da localizao estratgica e da importncia

160

161

econmica, foi transformada no fiel da balana do equilbrio ambiental mundial. No


toa, na Rio-92, a Amaznia foi debatida por todas as reas de conhecimento.
Na verdade, estudos mostram que dos anos 1970 aos dias de hoje, a Amaznia
vem sendo destruda pela explorao desenfreada de seus recursos naturais (floresta,
gua, ouro, mangans, diamante, cassiterita, flora, fauna) e pela dilapidao do
patrimnio cultural, no qual se encontram as populaes e povos locais (Fearnside,
1991). No cenrio de riquezas naturais e diversidade cultural, emerge a questo
educacional e os problemas que circunscrevem a sua existncia.
Frente a isso, como podemos contribuir com a formao de uma cidadania
participativa e comprometida com a reverso da lgica destruidora imposta pela
expanso do capitalismo na regio? Regio esta que possui a populao mais jovem do
pas, cerca de 9 milhes so crianas e adolescentes at 17 anos, segundo dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad, 2007), e a Educao um
elemento base para a mudana social. Assim, o objetivo desse simpsio debater a
problemtica da sustentabilidade social e da educao econmica na formao da
cidadania, tendo por base trs pesquisas realizadas no Norte e Nordeste do pas.
A primeira trata da importncia da educao integral como poltica educacional
determinante para a sustentabilidade social e, em assim sendo, como fator
preponderante para a formao da conscincia e da cidadania crticas, ao contrrio das
polticas de incluso social. A segunda, tendo por base as variveis: renda, idade, sexo e
escolaridade, visa demonstrar como as cognies parentais esto relacionadas s
estratgias de socializao financeira entre pais e filhos. A terceira averiguar os
significados que pr-adolescentes nortistas e nordestinos atribuem ao dinheiro e como
traos culturais de cada regio, particularmente os cultivados no cotidiano familiar,
interferem diretamente na gesto do dinheiro.

Sustentabilidade social ou incluso social: a alternativa crtica para a formao da


conscincia e da cidadania
A experincia pedaggica do Projeto Burareiro de Educao Integral, realizada
em um dos trs bairros mais pobres do municpio de Ariquemes, estado de Rondnia,
entre janeiro de 2005 e agosto de 2006, tem possibilitado ao grupo de pesquisa Centro
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em Educao e Sustentabilidade - CIEPES o

161

162

desenvolvimento de cursos de formao continuada para professores de escolas de


educao integral e pesquisas sobre os impactos socioeducativos da institucionalizao
das polticas de educao integral, nos estados de Rondnia e Amazonas, de 2009 aos
dias atuais (Maciel & Braga, 2007; 2009; Maciel et al. 2013a).
Tanto as pesquisas quanto os cursos tm a finalidade de demonstrar a viabilidade
de uma modalidade de educao integral, chamada de politcnica, e que, diferentemente
do que propem as modalidades oficiais, a exemplo da de tempo integral, jornadas
ampliadas ou atividades diversificadas, visa, com base nos princpios da pedagogia
histrico-crtica, omnilateralidade e emancipao humanas.
Assim, essa modalidade se fundamenta epistemologicamente no princpio
pedaggico da politecnia, cujo conceito compreende quatro dimenses interpenetrveis:
cognoscibilidade, habilidade, sensibilidade e sociabilidade, tal como entende Maciel
(2013):
A cognoscibilidade como desenvolvimento das dimenses lgico-cognitivas e
psquicas (onde o conhecimento cientfico e tecnolgico seja determinante); a
habilidade, enquanto expresso de capacidades psicomotoras e fsicas (onde o
esporte e a formao profissionalizante constituam suportes fundamentais); a
sensibilidade como potencializao de todos os sentidos (onde a msica, a dana, a
literatura, o teatro e as artes visuais, grficas e plsticas tenham lugar privilegiado); e
a sociabilidade enquanto efetivo exerccio poltico da prxis social (onde a cidadania
participativo-transformadora, a ecologia humana e a sade tenham prioridade).

Politecnia, portanto, o princpio pedaggico, que se fundamenta na concepo


de que o homem um ser histrico-cultural, constitudo a partir de sua prxis social (na
qual o trabalho o fundamento determinante e a conscincia sua expresso mais
acabada), cuja consequncia o desenvolvimento potencial de suas mltiplas
capacidades cognitivas, sensveis, fsicas e sociais, numa palavra, o desenvolvimento
de sua humanizao integral.
Por tal compreenso, os processos educativos seriam orientados a buscar o
desenvolvimento das mltiplas capacidades humanas, atravs de mudanas na estrutura
da organizao, da gesto, do currculo da escola pblica, bem como nas condies de
trabalho e formao de professores e alunos, onde a integrao curricular e a integrao
entre espaos educativos e prxis pedaggica sejam prioridade na escola de tempo
integral.

162

163

Essa mudana de concepo educacional, viabilizada por tais movimentos


educativos, tal como ocorreu com o Projeto Burareiro de Educao Integral, melhorou
no s os coeficientes do rendimento escolar, mas tambm as relaes interpessoais no
interior da escola, bem como as relaes sociais fora dela, na comunidade.
Entre outros fatores, a melhoria nas relaes sociais dentro e fora da escola
decorrncia: a) do acompanhamento (mdico, social e pedaggico) mais individualizado
dos discentes pela coordenao; b) do tempo dirio desse acompanhamento, das 7 as
18h, 11 horas, portanto; c) do trabalho nutricional constitudo por 5 refeies dirias; d)
do trabalho de higiene pessoal e fornecimento de uniformes, equipamentos e recursos
didticos; e) da integrao entre contedos das atividades socioculturais e as matrias do
ensino regular; f) da organizao supletiva de atividades pedaggicas para as
dificuldades de aprendizagem; e, g) anlise bimestral do rendimento escolar.
Ora, para o que interessa ao objeto desse trabalho, a relao entre
sustentabilidade social e incluso social, a experincia pedaggica do Burareiro
acrescida dos resultados das pesquisas em escolas de tempo integral, em vrios
municpios de Rondnia e Manaus e Manacapuru no Amazonas, demonstram que o
conceito de incluso social, oficialmente difundido como incluso sociocultural no se
sustenta por trs razes iniciais: de um lado, porque as escolas de tempo integral e suas
diversas modalidades de educao de tempo integral no proporcionam condies
efetivas de superao das condies de existncia das populaes de escolas pblicas de
bairros populares; de outro, a organizao pedaggica, tambm, pouco influi no
rendimento escolar; e, finalmente, o conceito traz consigo a carga ideolgica da
discriminao contra as classes subalternas.
Por isso, partindo das noes de sustentabilidade (Sachs, 2000), propomos o
conceito de sustentabilidade social, porque este pressupe autonomia das classes
subalternas para decidir os caminhos de sua formao, de um lado e, de outro, o dever
de o Estado, mesmo com sua natureza de classe (Maciel, 2013), mas, desde logo,
fazendo uso de preceitos constitucionais, proporcionar condies educacionais, na
escola pblica, que no sejam engodo de qualidade de ensino.
A partir desses pressupostos, aplicamos survey multifatorial em escolas de
tempo integral dos municpios de Porto Velho, Ariquemes e Monte Negro, em
Rondnia, e Manaus e Manacapuru, no Amazonas (Maciel et al. 2013b), e chegamos a

163

164

concluso, mesmo que os resultados sejam parciais, de que as escolas pesquisadas,


levando

em

considerao

jornada

diria,

espaos

educativos,

equipamentos

tecnolgicos, recursos didticos, organizao curricular, condies de trabalho, situao


social da demanda discente e organizao do trabalho pedaggico, podem ser
classificadas em quatro nveis de sustentabilidade social: as de tempo parcial
(Manacapuru e Alto Paraso), as de tempo integral parcial para demandas discentes de
situao social predominantemente baixa, as de tempo integral parcial para demandas
discentes de situao social predominantemente mdia e as escolas de educao
integral.
A repercusso na formao da conscincia, tempo por parmetro as iniciativas
de organizao de entidades civis e a participao em movimentos sociais, ainda se
mostra, em todas elas, muito incipiente, logo se pode inferir que a formao da
conscincia crtica uma condio que s pode ser melhor aferida, por outra
metodologia, que pressuponha um longo processo de observao, quer pela observao
participante, quer pela pesquisa participante.
Por tudo isso, os primeiros resultados apontam para uma tensa contradio entre
reconhecer os benefcios sociais imediatos dos programas de educao integral, mas ao
mesmo tempo no reconhecer seus impactos na formao poltica (enquanto formao
da conscincia e cidadania crticas). Podemos, entretanto, inferir que, a mdio e longo
prazos, isto seja possvel? Por enquanto no h dados para sustentar tal inferncia.

Cognies parentais e estratgias econmicas: os limites da sustentabilidade na


formao cidad
O processo de globalizao econmica pode ser notrio pelo evidente aumento
do nvel de consumo das populaes, que crescentemente tem excedido os limites da
satisfao das necessidades bsicas, desencadeando no consumo compulsivo e
desregrado, alcanando o domnio do consumismo incompatvel com os princpios
orientadores de estilos de vida saudveis e de padres de desenvolvimento sustentveis.
Neste contexto, os pais e professores exercem participao ativa, pois esto tambm
envolvidos no processo de socializao para a alfabetizao econmica das crianas.
Torna-se importante ento, compreender e orientar esses educadores, uma vez que so

164

165

fortes influenciadores na formao dos futuros consumidores que compem uma


sociedade.
A influncia parental na socializao econmica discutida por autores como
Furnham (2001), que ressalta que os pais so os principais agentes de socializao
econmica dos filhos e que nos anos de formao dos filhos que a compreenso
econmica aumenta: por meio de recompensas e sanses, os pais instalam nos filhos
suas crenas sobre economia (Lunt & Furnham, 1996).
Compreender a economia cotidiana e agir nesta economia de forma eficiente
tem sido um grande desafio para diversas pessoas adultas. Estudos desenvolvidos em
pases como Espanha, Colmbia e Chile tm demonstrado que muitos adolescentes e
adultos apresentam dificuldade no entendimento dos fenmenos econmicos, tais como
origem e circulao do dinheiro, inter-relaes e fatores que determinam os eventos
econmicos, o papel do Estado na regulao da economia e emisso monetria, o
alcance e uso dos instrumentos econmicos vinculados poupana, crdito e
endividamento (Denegri et al., 1998, 1997; Amar, Abello & Denegri, 2001). As
pesquisas apontam ainda que fatores como a escolarizao, o domiclio, o gnero e,
fundamentalmente, o nvel socioeconmico das pessoas interferem no seu entendimento
dos fenmenos econmicos e hbitos de consumo.
Denegri (2010) define a educao econmica como uma ao educativa que
objetiva favorecer a construo de noes econmicas bsicas e estratgias para tomada
de decises pertinentes que proporcionam a crianas e adolescentes um posicionamento
diante da sociedade de consumo como pessoas conscientes, crticas, responsveis e
solidrias.
A Psicologia da Educao Econmica tem ressaltado a necessidade de uma
adequada socializao econmica para que os indivduos que compem esta sociedade
possam agir no mundo financeiro, que se torna cada dia mais complexo, de forma
consciente, isto , administrando eficientemente seus recursos e exercendo assim a
verdadeira cidadania. Denegri et al. (1999) e Denegri (2010) apontam que, mediante a
educao econmica, pode ser facilitado o acesso s ferramentas que podero ser usadas
no entendimento dos fenmenos econmicos e tambm interpretao dos eventos que
podem afetar direta ou indiretamente as pessoas, possibilitando uma melhor tomada de
deciso pessoal e social em relao aos problemas cotidianos.

165

166

Nos anos formativos, os pais exercem fortes influncias em relao s


experincias dos seus filhos, e estas experincias podem influenciar as escolhas e
preferncias adultas dos filhos (Becker, 1996). na infncia que as crianas entram em
contato com o dinheiro, e esse contato pode acontecer de forma indireta, quando as
crianas veem seus pais comprando ou vendendo alguma coisa, e ainda de forma direta,
quando recebem mesada. Sendo o dinheiro a base de todas as aes econmicas, o
entendimento do seu significado um pr-requisito para o entendimento de outros
conceitos como o crdito e o lucro (Furnham & Argyle, 1998). Portanto, o manejo do
dinheiro pode auxiliar na compreenso dos demais conceitos econmicos.
Objetivou-se assim, neste estudo, conhecer as cognies parentais e estratgias
relacionadas socializao econmica, averiguando os procedimentos e prticas
parentais relacionadas ao dinheiro ou a mesada dada aos filhos e ainda investigando a
existncia de relao entre as metas, estratgias e as prticas parentais com as variveis:
renda, idade, sexo, escolaridade. Participaram da pesquisa 27 pais com filhos entre seis
e 16 anos de idade. Desses pais, 16 eram de baixa renda e 11 de renda mdia alta. Os
participantes responderam uma entrevista sobre metas e estratgias de socializao e
crenas e prticas parentais adaptadas da Entrevista de Metas de Socializao (SGI
Socialisation Goals Interview) proposta por Miller e Harwood e ainda pelo grupo de
pesquisadores coordenados pela Prof Dr Maria Lcia Seidl de Moura e analisados
atravs do software Alceste Anlise Lexical por Contexto de um Conjunto de
Segmentos de Texto desenvolvido por Marx Reinert em 1979. O Alceste integra uma
quantidade considervel de testes estatsticos, organizados para realizar anlise de dados
textuais. Tem como base de clculo as leis de distribuio do vocabulrio para a
realizao de analise lxica das palavras de um conjunto de textos, independentemente
da origem de sua produo (Camargo, 2005).
A produo discursiva foi distribuda em eixos temticos denominados
genericamente de Cognies, estratgias e histrias parentais em relao socializao
econmica. E foram distribudos em trs eixos temticos chamados respectivamente:
Eixo 1: Estratgias de socializao econmica, composto pelas classes 1, 7, 2; Eixo 2:
Cognies parentais e socializao econmica, composto pelas classes 3, 6, 5 e o Eixo
3: Impacto da cidade e trajetria financeira, composto pela classe 4.

166

167

Os principais resultados foram distribudos nas classes. Os contedos revelaram


que os pais com baixa renda demonstraram dar dinheiro aos filhos quando estes
solicitavam, e os pais de renda mdia demonstraram ser um pouco mais sistemticos na
prtica de dar dinheiro aos filhos. Os pais com pouca escolaridade demonstraram
possuir menos prticas e estratgias econmicas do que os pais mais escolarizados. Por
outro lado os pais com mais escolaridade e renda relataram dar dinheiro aos filhos com
o objetivo de ensin-los a poupar, demonstrando assim uma estratgia de socializao
econmica importante no processo de alfabetizao econmica, em que os filhos tero
acesso ao dinheiro e sero estimulados a poupar.
O segundo eixo temtico apresentou o que os pais desejam para os filhos, e
verificou-se que os pais utilizam regras e controle como estratgia econmica para
alcanar as metas que desejam para seus filhos. Encontraram-se ainda cognies
relacionadas a tempo e dzimo, sendo apresentadas crenas relacionadas a estruturao e
estabilidade financeira como sendo primordiais para se alcanar as meta financeiras.
Verificou-se tambm na ltima classe que os pais, independentemente da renda,
idade, sexo, escolaridade e nmero de filhos, compartilham algumas caractersticas,
mas, como grupo, diferenciam-se em relao aos modelos de socializao econmica;
muito da histria e dos porqus das metas e estratgias utilizadas possuem explicaes
na cultura, e de forma geral verifica-se a influncia parental e do contexto na construo
das cognies.
Os resultados aqui apresentados mostram que os pais tendem a utilizar as
estratgias de socializao diferencialmente, segundo suas condies de vida ou
conforme alguma varivel no identificada. Os pais possuem cognies relacionadas
economia tambm, conforme o contexto de onde vieram e em que vivem. A
inconsistncia das metas com as estratgias mostra incoerncia entre ambas, e a
magnitude das diferenas variou conforme os subtemas discutidos. O estudo mostrou a
importncia de estudar as metas e estratgias dos pais a fim de verificar a maneira como
pensam e, na prtica, como educam seus filhos.
Espera-se que o conhecimento gerado neste estudo possa servir de base para a
criao de uma metodologia adequada a insero do tema na dinmica familiar e
escolar, com a criao de programas de interveno relacionado a educao

167

168

econmica, objetivando preencher as lacunas das deficincias parentais quanto a


educao econmica.

Os significados do dinheiro para crianas e juvenis nortistas: subsdios para a


formao da cidadania
O dinheiro uma abstrao que permeia todos os aspectos das vivncias
humanas, sendo o seu uso considerado parte da formao da cidadania. Nesse sentido, o
aprendizado do manejo monetrio construdo na infncia e mediado pelos significados
construdos socialmente na famlia, na escola e em outros ambientes considerados
nichos desenvolvimentais. Dessa maneira, a construo do conceito e dos significados
do dinheiro vital para o subsequente uso adequado na vida adulta. Nesse contexto,
vrias reas da cincia tem se dedicado a estudar a relao homem-dinheiro, contudo,
em se tratando da vida econmica das crianas, a Psicologia Econmica tem dado
grandes contribuies. Dentro da Psicologia Econmica, tem-se o tema Socializao
Econmica, dentro do qual est esse trabalho. Existem vrias definies para o termo.
Uma das mais abrangentes foi dada por Lewis, Webley & Furnham (1995). Segundo
esses autores, a socializao econmica o estudo da forma como as crianas aprendem
conceitos econmicos, em que estgios ocorrem esse aprendizado, quais as influncias
parentais e da escola sobre a socializao, como o dinheiro afeta o comportamento das
crianas e que variveis demogrficas afetam a socializao econmica. Contudo, tal
definio ainda restrita, pois abarca apenas as variveis de influncia: pais, escola e
variveis demogrficas. A partir dessa definio prope-se uma mais abrangente:
socializao econmica o estudo da forma como crianas e adolescentes aprendem os
conceitos econmicos, quais os comportamentos econmicos que elas apresentam e
quais variveis esto relacionadas a conceitos e comportamentos econmicos na
infncia. De maneira mais resumida, o estudo da relao entre as crianas e o mundo
econmico.
Tomando essa afirmativa como base, depreende-se que o conceito de dinheiro
central para o estudo do comportamento econmico de crianas, dado que ele a base
de todas as aes econmicas. Assim, o entendimento do significado do dinheiro um
pr-requisito para outros conceitos mais abstratos, como crdito ou lucro. Contudo,
pesquisas sobre o significado do dinheiro para crianas so raras. No levantamento

168

169

bibliogrfico feito como etapa prvia consecuo desse projeto, verificou-se que os
estudos que tm como foco o dinheiro dividem-se em trs vertentes: 1) pesquisas quanto
ao conceito de dinheiro e assuntos relacionados, 2) manejo do dinheiro e 3) significados
do dinheiro. Quanto s duas primeiras vertentes, vrios resultados so relatados na
literatura cientfica e o conhecimento obtido vem se acumulando no decorrer dos anos.
A terceira vertente, entretanto, apresenta srias lacunas.
Quanto aos locais de estudo, o delineamento das pesquisas variou, sendo
relatados resultados de pesquisas em situao natural, experimentos planejados e em
contextos diversos. A seguir, so relatados alguns resultados de trabalhos que lanam
luz sobre o pensamento econmico de crianas, em especial do Brasil.
Segundo estudos de Berti & Bombi (1988), o conceito de dinheiro parece
emergir de forma gradual e sempre relacionado a outros conceitos, como, por exemplo,
ao pagamento. Essas autoras relataram estudo sobre as idias das crianas sobre
pagamento pelo trabalho, entrevistando 100 crianas da idade de trs a oito anos,
buscando saber delas qual a origem do dinheiro. A partir das verbalizaes, foram
criadas quatro categorias ou nveis: Nvel 1: no h noo da origem do dinheiro, nvel
2: no sabem a origem, mas estabelecem uma relao entre a origem do dinheiro e o
salrio, nvel 3: dinheiro origina-se das trocas que os comerciantes fazem, nvel 4:
dinheiro como originado do trabalho.
Em anos posteriores, as autoras realizaram outro estudo na Itlia, mediante
entrevistas com 80 crianas de dois a oito anos, sobre o conceito de dinheiro e seu valor.
As respostas dadas pelas crianas foram agrupadas em seis nveis. A saber:
1. No conscincia da existncia de pagamento.
2. Descoberta de que o pagamento obrigatrio, mas ainda no h distino dos
diferentes tipos de dinheiro e predomina a ideia de que o dinheiro pode comprar
tudo.
3. Distino entre tipos de dinheiro.
4. Entendimento de que o dinheiro pode ser insuficiente para comprar tudo que se
quer.
5. Correspondncia entre dinheiro e objetos.
6. Uso correto das trocas.

169

170

Quanto ao manejo do dinheiro, Ballv (2000) realizou pesquisa que objetivou


analisar a experincia do consumo de crianas da terceira e quarta sries e com idades
de sete a 11 anos, utilizando o mtodo etnogrfico para coleta de dados. Os resultados
mostraram que quase todas as crianas recebiam mesada. Elas afirmaram que poupavam
para comprar algo importante, embora no soubessem ainda o qu. Em relao ao
manejo do dinheiro, as crianas relataram estabelecer parcerias com os pais, quando o
prprio dinheiro no era suficiente.
Nesse sentido, um estudo preliminar consecuo desta pesquisa realizado por
Lauer-Leite, Magalhes & Porto (2006) com um grupo de crianas de dez a 12 anos,
moradoras de uma instituio confessional na zona rural, com participao de 6 (seis)
crianas, mostraram que quase todas as crianas recebiam mesada. No entanto, foi
relatada uma relao entre o recebimento da mesada e o cumprimento de determinadas
tarefas.
O comportamento de poupar dinheiro foi consenso entre os sujeitos e todos
afirmaram que poupavam dinheiro para: viagens, necessidades futuras, alguns
poupavam, mas no sabiam ainda para que. As crianas afirmaram gastar o dinheiro da
mesada em lanches e materiais para trabalhos da escola. Um gasto especfico relatado
por todos evidenciou a influncia da religio: todas as crianas doavam dinheiro, dzimo
e ofertas para a igreja, aceitando isso como regra inquestionvel, apesar de terem
confessado o desejo espordico de diminuir o valor doado. As crianas demonstraram
ainda estratgias para obter dinheiro dos pais. Dado que o conhecimento sobre o
conceito do dinheiro e outros relacionados a ele se encontra bem estabelecido, e tambm
h conhecimento sobre o manejo do dinheiro por crianas, preciso saber quais
significados so atribudos por estes sujeitos ao dinheiro.
No estudo em questo, buscou-se saber quais os significados simblicos
atribudos ao dinheiro por escolares de 10 a 14 anos, estudantes de uma rede de ensino
confessional no norte do pas. Participaram da pesquisa 585 participantes, sendo 282
residentes em Manaus e 303 em Belm. Os participantes responderam a Escala de
Significado do Dinheiro para Crianas (ESDC), desenvolvida com base na escala ESD
II (Moreira, 2000). A escala ESDC passou por todos os procedimentos estatsticos para
validao. Utilizou-se para as anlises o Programa SPSS verso 15.0. A estrutura

170

171

fatorial emergente mostrou 4 fatores: felicidade (=0,69), solido (=0,72), altrusmo


(=0,64), e excluso (=0,60).
A estrutura encontrada apresentou aspectos positivos e negativos do dinheiro,
semelhante ao hipotetizado por Moreira (2000). Assim, felicidade e altrusmo
agregaram itens que transmitem uma viso positiva do dinheiro, capaz de realizar
desejos individuais e de melhorar a vida de pessoas e grupos. Por outro lado, solido e
excluso representaram a dimenso negativa do dinheiro, visto nesse caso como objeto
que pode trazer infelicidade, tristeza, tragdia e conflitos nos relacionamentos
interpessoais.
A anlise descritiva do significado do dinheiro mostrou que para a amostra
como um todo, ele significou prioritariamente altrusmo, ou seja, para essas crianas, o
dinheiro deve ser fonte de auxlio a outras pessoas. A seguir, o dinheiro significou
solido, excluso e, por ltimo, felicidade. As mdias, medianas, modas e desvios
padres esto na tabela a seguir.
Tabela 1 Mdia, mediana, moda e desvio padro dos fatores do significado do
dinheiro
Fatores

Altrusmo Solido Excluso Felicidade

Mdia

3,80

3,64

2,75

2,73

Mediana

3,80

3,75

2,71

2,62

Moda

4,20

4,00

2,71

2,50

Desvio padro

0,77

0,74

0,90

0.77

Fonte: Instrumento da pesquisa, 2006.

O segundo fator com mdia mais alta foi solido, sendo o dinheiro visto como
causador de conflitos e distanciamento entre as pessoas. O dinheiro tambm foi
analisado como causa de excluso daqueles que no o possuem, de determinados locais.
Nesse fator tambm esto agrupados itens referentes suposta superioridade das
pessoas detentoras de muito dinheiro. Por ltimo o dinheiro significou felicidade, sendo
que esta produto de elementos variados, como: poder, relacionamentos e ausncia de
conflitos.

171

172

Foram observadas diferenas nos significados atribudos ao dinheiro, por meninos


e meninas. Mediante o teste t (p<0,01), verificou-se que para os meninos o dinheiro
fonte de felicidade (M=2,83), mais que para meninas (M=2,64). Por outro lado, as
meninas mostraram pensamentos mais altrustas quanto ao dinheiro (M=2,76) do que os
meninos (M=2,73).
Dados os resultados, verifica-se que os participantes possuam uma estrutura de
significados do dinheiro, advindas dos contextos de desenvolvimento nos quais estavam
inseridos. Dessa forma, de suma importncia propiciar, nesses espaos de
desenvolvimento, programas voltados para a socializao econmica, para que se
auxilie, de maneira sistematizada, a formao de cidados responsveis e conscientes
para o futuro.

Consideraoes finais
Desenvolver a Amaznia obriga a produzir uma interao virtuosa entre forcas
sociais capazes de usar as riquezas derivadas da biodiversidade e outros recursos
naturais regionais sem destru-la. E isso no pode ser obtido pela replicao dos padres
atuais do que convencionamos chamar de desenvolvimento nas sociedades ocidentais.
Preservar a floresta implica construir caminhos capazes de gerar renda e
qualidade de vida para suas populaes.
O ser humano sempre impactou os ambientes onde viveu, mas, com a revoluo
industrial e a demanda por crescimento econmico alguns problemas ecolgicos foram
agravados, como poluio, perda da biodiversidade, mudanas climticas, crescimento
populacional, entre outros fatores que colocam em risco a vida no nosso planeta.
Tambm a discusso sobre o nvel de consumo que as sociedades praticam na
atualidade e em que medida este consumo ou no sustentvel, aparece em um nvel
aproximadamente 30% acima do que o planeta consegue regenerar. Repensar os hbitos
de consumo e descarte, recusar produtos que prejudicam o meio ambiente e a sade,
reduzir o consumo desnecessrio, reutilizar ao mximo antes de descartar e reciclar
materiais, so atitudes que precisam ser assumidas por geraes mais conscientes e
sustentveis.
Os significados atribudos ao dinheiro na infncia e na adolescncia,
influenciados por aspectos presentes na cultura de cada regio, em particular no

172

173

cotidiano familiar, bem como a articulao entre as cognies parentais, as condies


socioeconmicas e o sistema cultural em que so construdas estas relaes, indicam
interferir diretamente na maneira como o dinheiro usado. Nesse sentido, os resultados
aqui anunciados podem ser utilizados para a criao de polticas pblicas voltadas para
uma Educao econmica no contexto escolar, de maneira a auxiliar as geraes futuras
na construo de sua cidadania.
Estudos como os anteriormente apresentados nos levam a defender uma
Educao Integral como poltica educacional determinante para a sustentabilidade
social, considerando-a fator preponderante para a formao da conscincia e da
cidadania crticas.
Assim, a Psicologia e a Educao, cincias irms, precisam contribuir para uma
reflexo crtica da realidade imperante, assumindo o compromisso pela defesa de um
desenvolvimento humano e ecologicamente sustentvel da Amaznia.

Referncias
Amar, J., Abello, R., & Denegri, M. (2001). El desarrollo de conceptos econmicos em
nios y adolescentes colombianos y su interaccin con los sectores educativo y calidad
de vida. Informe final Proyecto Colciencias, 1215-11-369-97.
Ballv, F. D. (2000). A criana e a experincia do consumo: Um estudo etnogrfico
em uma escola do Rio de Janeiro. Dissertao de mestrado no publicada, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Becker, G. S. (1996). Accounting for tastes. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Berti, A. E. & Bombi, A. E. (1988). The child's construction of economics.
Cambridge: Cambridge University Press.
Brasil. Senado Federal. Brasil enfrenta presses internacionais por causa da
Amaznia. Disponvel em:<http://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/
defesa-nacional/razoes-para-a-implementaao-da-estrategia-nacional-de-defesa/brasilenfrenta-pressoes-internacionais-por-causa-da-amazonia.aspx>. Acesso em: 08.
Abr/2015.
Camargo, B. V. (2005). ALCESTE: Um programa informtico de anlise quantitativa
de dados textuais. In Moreira, A. S. P.; Camargo, B. V.; Jesuno, J. C.; Nbrega, S. M.
(Eds.) Perspectivas terico-metodolgicas em representaes sociais (pp. 511-539).
Joo Pessoa: Editora da UFPB.
Denegri C. M. (2010). Introduccin a la psicologa econmica. Recuperado em 15 de
outubro de 2010: http://www.eumed.net/libros/2010b/681/
Denegri, M., Delval, J., Ripoll, M., Palavecinos, M. & Keller, M. (1998). Desarrollo
del pensamiento econmico en la infancia y adolescencia. Boletn de Investigacin
Educacional, 13, 291-308.

173

174

DENEGRI, M.; ITURRA, R.; PALAVECINOS, M.; RIPOLL, M.Consumir para vivir
ou vivir para consumir. Ediciones Universidad de La Frontera, Temuco, 1999
Denegri, M.C. (1997) Como as crianas e adolescentes compreendem a economia?
Avaliao do desenvolvimento do pensamento econmico na infncia (pp. 128-138). In
Anais, 14. Encontro Nacional de Professores do PROEPRE: Piaget e a educao.
Campinas: UNICAMP/FE/LPG.
Fearnside, Philip M. (1991). Desmatamento e Desenvolvimento Agrcola na Amaznia
Brasileira. In: LENA, P, OLIVEIRA, A. E. de (Org.). Amaznia: a fronteira agrcola 20
anos depois. Museu Paraense Emlio Goeldi, Belm, 363 p.
Fregapani, Glio. (2000). Amaznia, a grande cobia internacional. Braslia-DF:
Thesaurus.
Furnham, A. (2001). Parental attitudes to pocket money/allowances for children.
Journal of Economic Psychology, 22, 397-422.
Furnham, A. & Argyle, M. The psychology of money. London: Routledg, 1998.
Lauer-Leite, I.D., Magalhes, C.M.C. & Porto, J.B. (2006). Idias de crianas sobre a
prpria vida econmica: Um estudo etnogrfico em uma comunidade de ensino
confessional. Anais da XXXVI Reunio Anual da Sociedade Brasileira de
Psicologia, Salvador.
Lewis, A., Webley, P. & Furnham, A. (1995). The new economic mind. Sussex:
Hartnoll Ltd, Bodmln Comwall.
Lunt, P. & Furnham, A. (1996). Economic socialization. London: Elgar.
Maciel, Antnio C & Braga, Rute M. (2007). Projeto Burareiro: politcnica e educao
integral luz da pedagogia histrico-crtica. In: SANTOS, Nilson (Org.). Alinhavos em
cincias humanas. Porto Velho: EDUFRO.
Maciel, Antnio C. (2012). A formao cultural da Amaznia e a ocupao econmica
de Rondnia a partir de 1970: o ltimo round da resistncia cabocla. In: GOBBI, Mrcia
A.; NASCIMENTO, Maria Letcia B.P. Educao e diversidade cultural: desafios
para os estudos da infncia e da formao docente. Araraquara-SP: Junqueira & Marin.
Maciel, Antnio C. et al. (Coords.) (2013a). Gesto da educao integral politcnica:
uma proposta para o Brasil. Porto Velho: EDUFRO. v. 1 e 2.
Maciel, Antnio C. et al. (2013b). Perfil da educao integral em Manaus: elementos
metodolgicos para a coleta de dados educacionais a partir do Boto-BDE. In: MACIEL,
Antnio C. et al. (Coords.). Gesto da educao integral politcnica: uma proposta
para o Brasil. Porto Velho: EDUFRO, v. 2.
_____. (2013a). Fundamentos da educao integral politcnica. In: MACIEL, Antnio
C. et al. (Coords.). Gesto da educao integral politcnica: uma proposta para o
Brasil. Porto Velho: EDUFRO v. 1.
_____. (2013b). A incansvel luta da escola pblica contra o diabo s portas do inferno.
EDUCAmaznia, Manaus, ano 6, v. 11, n. 2, p. 74-106, jul./dez.
_____. (2009). Educao integral e sustentabilidade social: alternativa para a escola
pblica. Manaus. 61 SBPC Anais.
Mikhailova, Irina. (2004). Sustentabilidade: evoluo dos conceitos tericos e os
problemas da mensurao prtica. Economia e Desenvolvimento, n. 16.
Miller, A. M. & Harwood, R. L. (2001). Long-term socialization goals and the
construction of infants' network among middle class Anglo and Puerto-Rican mothers.
International Journal of Behavioral Development, 23, 450-457.

174

175

Moreira, A. (2000). Valores e dinheiros: Um estudo transcultural das relaes entre


prioridades de valores e significado do dinheiro para indivduos. Tese de doutorado no
publicada, Universidade de Braslia, Braslia.
Reinert, M. (1990). Alceste, une mthodologie d'analyse des donnes textuelles et une
application: Aurlia de Grard de Nerval. Bulletin de Mthologie Sociologique, 26,
24-54.
Reis, Arthur Cezar Ferreira (1982). A Amaznia e a cobia internacional. 5 Ed. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira/Suframa.
Sachs, Ignacy (2000). Caminhos para o Desenvolvimento Sustentvel. In: Stroh,
Paula Yone (Org.). Rio de Janeiro: Garamond.

175

176

A MEDICALIZAO DA EDUCAO E SUA ESTREITA RELAO


COM A DEPENDNCIA DE DROGAS: NOVAS EMBALAGENS
PARA ANTIGOS INTERESSES
Arar Dias Calia
Mnica Cintro Frana Ribeiro - UNIP
guisa de uma introduo
A dependncia de lcool e outras drogas bem como as dificuldades e
problemas nos processos de ensino e aprendizagem so temas recorrentes nos espaos
sociais, em escolas e em instituies superiores de ensino. Temas, esses, que veiculam
como verdadeiros e legtimos vezos classificatrios e estigmatizadores nas mdias
atuais, de maneira geral, fomentados por concepes e vises atravessadas por conflitos
de interesses profissionais, comerciais mercadolgicos -, polticos e medicalizantes.
Assim, enfrentar o aculturamento promovido pelo estarrecedor barulho fundamentado e
apoiado no discurso de profissionais atuantes na educao e na sade e, qui,
veiculado por um certo discurso cientificista pareceu-me, poca de minha
graduao, vlido objeto de pesquisa e reflexo.
Nesta busca, ao ano de 2010, a partir da disciplina Psicologia Escolar, foi me
apresentado o tema sobre a medicalizao do ensino e da sociedade, entendida aqui
como o processo de conferir uma aparncia de problema de Sade a questes de outra
natureza, geralmente de natureza social (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA
DE SO PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR, 2010).
Este escrito um recorte da pesquisa de iniciao cientfica intitulada O Tiro
Sai(u) Pela Culatra: Medicalizao e Dependncia de Drogas, realizada entre os anos
de 2012 e 2013, e orientada pela Professora Dr. Mnica Cintro Frana Ribeiro, mesma
mestra que me apresentou o tema da medicalizao. Foco aqui, principalmente, os
apriores que subjazem s questes relacionadas aos tratamentos farmacolgicos como
soluo de mau comportamento e dificuldades de aprendizagem em crianas e
adolescentes problema (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR, 2010; MEIRA &
ANTUNES (org), 2003; 2003 (b); PATTO, 2005; SAVIANI, 2005; SOUZA (org),
2007); tendo como horizonte de possibilidade a compreenso do possvel prognstico
que esta prtica interventiva poder causar em fases ulteriores da vida.

176

177

Para tanto, foram realizadas entrevistas com profissionais das reas de sade e
educao. O participante entrevistado na rea de sade Pediatra e Ex-Coordenador da
Poltica sobre Drogas do Estado de So Paulo, nomeado como Mederi, a fim de
preservar sua identidade. J a participante da rea da educao coordenadora em
escola estadual do bairro de Pinheiros, da cidade de So Paulo. Para que houvesse
preservao de sua identidade, fora nomeada de Profiteri. As entrevistas foram
realizadas nas instituies onde os profissionais trabalhavam poca e as informaes
advindas dos encontros com esses profissionais foram categorizadas e, seguindo Bicudo
e Martins (1989), analisadas a partir da abordagem fenomenolgica.
Convido-os agora, como em uma cartografia, a esboar novos desenhos que
podem surgir na demarcao da geografia; dos acidentes do terreno relacionados a essa
temtica s paragens que visitei. E que possam, assim como eu pude, refletir sobre o
esqulido e vigente processo submetido s crianas , adolescentes e adultos e que vigora
h um bom tempo. Aes so necessrias para a transformao, isso tem se mostrado
necessrio a cada dia.
Preparem os lpis e peguem suas folhas. O desenho livre. Mas no se engane,
ele to livre quanto permitido por esse cenrio. Para mais, depende de ns...

O panorama contemporneo...
A palavra droga pode ser usada de diferentes maneiras; esta expresso tambm
se refere a substncias ilcitas, entretanto, muitas vezes, as drogas que so consideradas
lcitas, como o cigarro, lcool e os medicamentos, ficam de fora de muitas discusses e
problematizaes.
Vivemos em uma cultura que cultua o beber. O lcool tido como um
instrumento para celebrao e, tambm, para afogar as mgoas, mas a grande mdia
foca no problema da cracolndia nos entorpecendo pela pedagogia do terror e
esquecendo de divulgar as verdadeiras mazelas sociais, acabando por simplificar um
enorme problema com este estigma e seus abarcados: violncia, epidemia, pobreza...
Fala-se disso abertamente sem problematizar a sociedade eminentemente classista,
permeada por diferenas scio-econmicas-cuturais gritantes e a chamada dependncia
qumica, enaltecendo a imagem ilusria de que o dependente um marginal e apenas
isso (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO, 2012). No

177

178

obstante, poderia incorrer no risco de parecer despreocupado com os acontecimentos


nas chamadas Cracolndias, mas no verdade. Problematizo aqui outros fenmenos
que acabam por se entrecruzar. Portanto mesmo sendo outro caminho o que pretendo
traar com o presente, no h como dissociar minhas observaes da indignao que
possuo como cidado e psiclogo frente ao que acontece na sociedade da qual fao
parte.
Isso dito, acredito que pensar sobre esse tema requer uma minuciosa leitura das
informaes que so oferecidas (DIEHL [et al], 2011, p. 25), principalmente por se
tratar, entre outros, de um conflito de interesses.
A dificuldade de lidar com esses possveis conflitos de interesse no uma
novidade na rea da farmacologia. No tradicional livro Psychopharmacology: a
Generation of Progress, editado por Lipton e colaboradores em 1982, j se encontra uma
desconfiana em relao aos recm-lanados benzodiazepnicos, cujo preo era muitas
vezes superior ao do meprobamato, medicamento utilizado na poca. Isso se soma
assustadora frase encontrada na obra de Kaplan e Sadock um dos livros que direcionam
a prtica da psiquiatria atual: nenhuma informao sobre as drogas psicoativas, nem
mesmo as encontradas neste livro, totalmente confivel, pois hoje apenas a indstria
farmacutica realiza pesquisas nessa rea (DIEHL [et al], 2011, p. 25).
Partindo da problemtica que o farmacologismo traz, possibilitado pela
medicalizao da vida e da sociedade, podemos notar a desconsiderao dos contextos,
implicando em uma viso absolutamente reducionista: Pesquisas de Meta-anlise
evidenciaram que o metilfenidato eficaz no tratamento do TDAH (...) todavia, o uso
deste medicamento to ou mais controverso que o prprio diagnstico de TDAH
(CONSELHO

REGIONAL DE

PSICOLOGIA

DE

SO

PAULO;

GRUPO

INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.120).


O tal TDAH, Transtorno do Dficit de ateno com ou sem Hiperatividade
caracterizado por desateno, distrao, hiperatividade e impulsividade (BARKLEY,
2005; SADOCK & SADOCK, 2008, apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA
DE SO PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs),
2010, p.114). o transtorno psiquitrico mais comum na infncia cuja prevalncia
situa-se entre 3% a 13% em crianas com idade escolar, sendo mais frequente em
membros do sexo masculino (GOLFETO & BARBOSA, 2003; GREVET & RHODE,

178

179

2005, apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE SO PAULO; GRUPO


INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.114).
Somemos isso etiologia do suposto transtorno, que incerta, e acrescentemos
as informaes que seguem para nossos desenhos tornarem-se assazes nessa chusmada
esquete patologizante, de modo que possamos nos precaver.
Enquanto alguns pesquisadores afirmam que o transtorno fundamentalmente
gentico e neurobiolgico, outros defendem que ele essencialmente ambiental
(Lambert & Kinsley, 2006). Por um lado, pesquisas estimam que a herdabilidade do
TDAH superior a 70%, o que sugere uma forte influncia gentica. Por outro lado,
autores como o psiquiatra Richard Restak (2003) e o psiclogo e farmacologista
Richard DeGrandre (2000) asseveram que o TDAH um problema eminentemente
ambiental, produto de uma cultura extremamente acelerada e marcada por macia
estimulao sensorial (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO PAULO;
GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.114).
Armstrong (1997) defende que o diagnstico de TDAH uma patologizao de
crianas normais, cujo rtulo traz consequncias desastrosas por se tornar, muitas vezes,
uma profecia autorrealizadora (apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE
SO PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010,
p.116).
No podemos deixar de lado o fato de que a partir de 1977 que a Psicologia
Escolar ganha mais contorno aqui em So Paulo, e de acordo com Patto (1990) um
grupo de investigadores da Fundao Carlos Chagas desenvolveu uma pesquisa que
comeava a problematizar no o aluno-problema, mas o fracasso escolar atravs de
outra tica, a tica institucional: da estruturao da Escola.
Pouco tempo depois, em 1983, dcada de extremos conflitos e transformaes
no cenrio politico e social brasileiro o livro de Demerval Saviani Escola e
Democracia, lanado, deflagrando as posturas seguidas at ento pelos profissionais
da rea da educao que acabavam por reproduzir junto da escola, uma instituio,
reprodutora do Aparelho Ideolgico do Estado, as chagas sociais.
Se colocarmos junto desta conta o fato de que o TDAH, transtorno que era
predominantemente infantil, a partir de estudos longitudinais, mostrou que de 40% a
70% das crianas diagnosticadas continuam tendo os sintomas quando adultos

179

180

(ASSUMPO JR. & KUCZYNSKI, 2007; LOPES, NASCIMENTO & BANDEIRA,


2005, apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE SO PAULO; GRUPO
INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.114) e que no existe
um tratamento curativo, mas apenas uma teraputica sintomatolgica de longo prazo
que fundamentalmente o uso de frmacos com forte potencial de abuso
(DEGRANDPRE, 2000, apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE SO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.116)
podemos inferir que o resultado vem sendo - preocupante e inteligvel.
De acordo com as referncias supracitadas, h abusos de uma postura
profissional de saber de inmeros profissionais de sade, contnuos tratamentos com
uma (ou mais) droga estimulante do Sistema Nervoso Central com estrutura qumica
similar s anfetaminas (2010, p. 119). E tudo isso atravs de concepes orientadas
por um modelo estatstico (CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE SO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010,
p.118), o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) e o Cdigo
Internacional de Doenas (CID), que em sua prpria estrutura no se sustenta e tenta em
cada nova edio a soma e a busca exata de etiologias de todos os transtornos,
sndromes e doenas inclusive mentais - ali expostas, sistematizando, quantificando e
inteligibilizando clnicamente as manifestaes humanas a fim de promover
explicaes que orientem as prticas em diversas reas e, fortemente, na rea sade,
transformando, muitas vezes, os fenmenos prprios do mundo mental psique e os
fenmenos sociais e culturais em causais e logicamente determinados por absolutamente
um nico fator: Biolgico.
Os futuros desdobramentos desta prtica longitudinal medicamentosa, nos
termos aos quais esto sendo apresentados contemporaneamente, incorrem em uma
tangente problemtica que pode ser a farmacodepncia, alm de se tratar de um
problema de sade coletiva. Isso sem falar sobre as construes que esto sendo
ofertadas nos espaos escola s crianas e adolescentes.

Um pouco de histria...
Pensadas como diviciosas, teorias que surgiram na Europa influenciaram a
psiquiatria brasileira e as formataes periculosas, que rondam em nosso imaginrio at

180

181

hoje, a respeito das crianas e adolescentes, pobres, marginais e loucos, escolas e a


psicologia como percurso. Observaes sobre o contexto social e histrico e as
populaes vulnerveis que se assemelham, foram diligenciadas por Foucault (2010),
no tocante aos lugares naturais de pertencimento: os negros, loucos, marginais,
desempregados, entre outros.
Basaglia, importantssimo autor e leitor de Foucault, j escrevia sobre as
sociedades que se estruturam em diferenas culturais de poder econmico e, portanto,
de classes. Sociedades que criam em si mesmas reas especficas reservadas para a
classificao e excluso (negao) de sua prpria subjetividade; de seus prprios
habitantes:
O racismo em todas as suas facetas, somente a expresso da necessidade dessas
reas de compensao. Da mesma forma, a existncia dos manicmios smbolo
daquilo que poderamos definir como reservas psiquitricas, equiparando-as ao
apartheid do negro ou aos guetos a expresso de uma vontade de excluir aquilo
que se teme por ser desconhecido e inacessvel, vontade justificada e cientificamente
confirmada por uma psiquiatria que considerou o objeto dos seus estudos
incompreensvel e, enquanto tal, relegvel fileira dos excludos...(BASAGLIA,
2010, p.117).

Tendo em vista as teorias raciais europeias, foram alteradas as formas de tratar a


loucura. Este perodo no Brasil corresponde ao fim do Imprio e incio da Republica,
que viria no ano de 1889.
De acordo com Cunha (1990, apud, WEYLER, 2006, p.22), havia loucos que
andavam pelas ruas, sem reaes contrarias da populao. No entanto, medida que se
consolida a Repblica, eles passam a ser vistos como doentes mentais e perigosos. A
medicina passa a participar do estudo desses casos urbanos na passagem do sculo
XlX10 para o XX e a psiquiatria brasileira comea a despontar neste cenrio.
Jurandir Freire Costa em sua obra de ps-graduao, feita em 1974, reconstri os
percursos desta nova modalidade mdica aqui no Brasil. Diz ele, que antes da segunda
metade do sculo XIX:
[...] os doentes mentais que habitavam o Rio de Janeiro no se beneficiavam de
nenhuma assistncia tcnica especfica. Quando no eram colocados nas prises por
vagabundagem ou perturbao da ordem pblica, os loucos erravam pelas ruas ou
eram encarcerados nas celas especiais dos hospitais gerais da Santa Casa de
Misericrdia (COSTA, 2006, p. 33).
10

No nos esqueamos do maravilhoso O Alienista, escrito e descrito por Joaquim Maria Machado de
Assis, que teve sua primeira publicao no sculo XIX.

181

182

Faz-se necessrio que voltemos um pouquinho. Em 1830 mdicos higienistas11


solicitam que sejam construdos hospcios para os alienados por acharem os tratamentos
e as condies fsicas nos hospitais gerais inadequadas. Este pensamento veio pautado
principalmente pelo tratamento moral pineliano, e deflagrou um grande movimento de
opinio pblica (COSTA, 2006).
De acordo com o mesmo autor, onze anos depois, em 1841, o imperador Pedro II
assinaria o decreto de fundao do Hospcio D. Pedro II, o primeiro hospital
psiquitrico brasileiro, entretanto, s outros onze anos passados, em 1852, que ele viria
ser inaugurado. Doravante todos os doentes mentais seriam alocados neste hospcio,
curiosamente ou no - a direo permaneceria sob os cuidados dos religiosos da Santa
Casa de Misericrdia. Aqui cabe relembrar que foi em 1875, ou seria em 1879? H uma
discrepncia nos relatos sobre a data de criao do laboratrio de Psicologia
Experimental na Universidade de Leipzig, Alemanha, por Wundt, entre os historiadores.
Mas desde essa poca o pensamento psicolgico j despontava e dava seus contornos.
Somente em 1881, 51 anos aps o pedido de melhorias no cuidado ao doente
mental, que a administrao do Hospital D. Pedro II passaria para as mos de um
mdico generalista: Nuno de Andrade. Andrade viria a ser substitudo por Teixeira
Brando, primeiro mdico psiquiatra a assumir aquele posto, em 1886, ano em que se
inicia, tambm, o ensino regular de psiquiatria no Brasil (COSTA, 2006).
Ainda neste mesmo sculo, e no comeo do sculo XX, avaliaes psicolgicas
de crianas e adolescentes realizadas de forma individual forneciam bases para o
diagnstico de deficientes fsicos, mentais ou morais (CASSINS [et al], 2007).
No Brasil republicano tanto o menor quanto o criminoso e o louco eram tratados
como ameaa a boa ordem social. A ordem do dia, portanto, era proteger e separar o
joio do trigo, claro, atravs da pratica de asilamento que emprestamos do pensamento
europeu.
Em 1906, no Rio de Janeiro, j existia o Pedagogium, dito incialmente como
museu, passou a obter a funo de conferncias de intercmbio com outros laboratrios
e a exposio de materiais educacionais. Nesse mesmo ano o Laboratrio de Psicologia
Experimental foi instalado e coordenado por Manoel Bonfim e ficou ativo at 1919. Em
11

Esses mdicos foram criadores da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro (COSTA, 2006, p. 33).

182

183

So Paulo, em meados de 1909, Clemente Quaglio criaria um Gabinete de Psicologia


Experimental no Grupo Escolar de Amparo. Logo depois, na Praa da Repblica,
Quaglio, junto do catedrtico italiano Ugo Pizzoli, construiria um Laboratrio de
Psicologia na Escola Normal. Este laboratrio, junto com o localizado no Pedagogium,
foram os principais polos de pesquisa e estudo no Brasil pr-Psicologia (BARBOSA,
2012).
Foi s em 1927 (mesmo ano da criao do servio ao doente mental) que o
cenrio comeou a mudar:
Percebido como soluo de configuraes to dspares como a delinquncia e o
abandono, o asilamento de menores foi (e ainda ) uma das questes mais discutidas
em toda a histria das politicas scio jurdicas sobre o menor. Assim, os diversos
projetos de lei que conduziram ao Cdigo de Menores de 1927, apresentados no
incio do sculo debateram e refletiram a regularizao do internamento de
menores. At ento, o recolhimento era feito nas Casas de Deteno e de
Correo, misturando menores, loucos e criminosos; era de interesse pblico e social
manter a excluso, mas era necessrio humaniz-la e higieniz-la (SANTOS, 2004,
P. 219).

No precisamos dizer quais eram as mentalidades que pairavam sobre os atores


sociais; os mestios, assim como os menores, eram vistos como seres inferiores e
culpados por uma piora racial, social, intelectual e supunha-se que a partir disso o
necessrio a fazer era a preveno, impedimento da disseminao destes malogros
sociais (WEYLER, 2006). Ento, nessa passagem de sculo, a sociedade brasileira
que era e mestia 12 - foi considerada necessitada de interveno mdica, afinal,
poca, ningum melhor para fazer isso do que os higienistas.
Com a instaurao da Repblica, o Hospcio D. Pedro II se torna, em 1890, o
Hospital Nacional Dos Alienados com a administrao separada da Santa Casa,
passando a ficar sob os cuidados do Estado. Em 1899, o ento Governo Campos Sales,
reduz o oramento assistncia psiquitrica e esta comea a se deteriorar e em 1902, j
no Governo Rodrigues Alves, o Hospital declarado aps um inqurito, um depsito de
loucos, uma casa apenas para deteno sem nenhum tratamento nem fiscalizao
(COSTA, 2006).
Assim, Juliano Moreira nomeado por Rodrigues Alves, novo diretor do
Hospital Nacional, dando psiquiatria uma nova cara. Sob a influncia de Moreira, foi

12

Ver o sincero livro: O povo Brasileiro de Darcy Ribeiro.

183

184

criada a primeira Lei Federal de Assistncia aos Alienados, em 1903. Dois anos depois
surgem os Arquivos Brasileiros de Psiquiatria, Neurologia e Cincias e Afins, e em
1907, a Sociedade Brasileira de Psiquiatria, Neurologia e Medicina-Legal
(MEDEIROS, 1952, p.190, apud, COSTA, 2006, p.34-35).
A Psiquiatria se tornaria uma especialidade mdica autnoma s em 1912; desta
data a 1920, so inauguradas a Colnia do Engenho de Dentro, a Colnia de
Jacarepagu e o Manicmio Judicirio. Decorre da um significativo aumento na
quantidade de estabelecimentos construdos para os doentes mentais (COSTA, 2006).
Preciso fazer um parntese aqui, pois na Colnia do Engenho de Dentro que
Nise da Silveira atuar e apresentar ao mundo novas formas de compreenso, trabalho
e prtica com os alienados (SILVEIRA, 1981). A Colnia atualmente possui o nome
Instituto Municipal Nise da Silveira em homenagem sua idealizadora e percursora.
De acordo com Barbosa (2012), nesta mesma colnia, ao ano de 1932, que
Waclaw Radecki, psiclogo Polons, abriria um Laboratrio onde seria oferecido um
curso de formao em Psicologia. Uma tima ideia, mas que, infelizmente, no daria
certo e o laboratrio seria fechado tempos depois...
De acordo com Costa (2006) j no Governo Washington Lus, criado o Servio
de Assistncia aos Doentes Mentais do Distrito Federal - 1927. Esse servio ficaria
responsvel pela coordenao de todos os estabelecimentos psiquitricos do Rio de
Janeiro. Em 1930, seguindo os ditames do governo desta dcada, a instituio
incorporada ao Ministrio da Educao e Sade, passando a ser responsvel por todos
os servios psiquitricos do Brasil. E em 1934 que o Decreto de n 24.559 de 3 de
julho criou a Segunda Lei Federal de Assistncia aos Doentes Mentais que: Dispe
sobre prophylaxia mental, a assistncia e a proteo pessoa dos psicopatas e
fiscalizao dos servios psychiatricos13.
A disposio da Lei diz muito sobre como era encarada a situao. Podemos
notar que h, hoje, uma ntida diferena entre psicopatia e psicose para os
psicopatologistas. No consegui achar a fonte que pudesse distinguir entre esses dois
13

BRASIL, 1934. Decreto n 24559, de 3 de julho de 1934. Dispe sbre a profilaxia mental, a
assistncia e proteo pessa e aos bens dos psicopatas, a fiscalizao dos servios psiquitricos e
d outras providncias. Coleo de Leis do Brasil,1934, v.4, p.351. Disponvel em:
www.senado.gov.br. Acesso em: 01 de novembro de 2012.

184

185

termos na Lei Federal de 34, mas podemos inferir que a escolha do termo psicopata
traz uma conotao de periculosidade, e necessidade de interveno com fins de
segurana em todos os setores da sociedade. Como uma justificativa para as aes
praticadas quelas pessoas.
A Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM) surge em 1923, com o objetivo
de melhorar a assistncia psiquitrica assim como os quadros profissionais e os
estabelecimentos (COSTA, 2006), mas pautava-se no discurso biologizante da
psiquiatria da poca. Somemos isso ao pensamento eugnico14 que era predominante e
temos toda uma prtica fundamentada em ideologismos, em prevenes descabidas e
em uma postura jurdica moralmente imposta que se distancia muito da cincia e dos
critrios de acolhimento e cuidado, e a Psicologia em muito contribuiu para estas
prticas:
A prpria estruturao posterior de uma psicologia dita cientfica estaria
diretamente vinculada s demandas morais e jurdicas. Com ambio cientfica de
conhecer o homem e a sociedade, a psicologia estaria a servio de distinguir o
indivduo normal e controlar o desviante (SANTOS, 2004, p. 219).

De acordo com a mesma autora, a funo de psicologista, dcada de 30, j era


reconhecida e podia ser ocupada por profissionais de diversas reas: psiquiatras,
educadores/pedagogos e enfermeiros, assim, a curva normal e os pontos fora da curva j
estavam desde essa poca, anterior regularizao da psicologia no Brasil,
determinados. Coube aos profissionais da rea da sade, e claro, incluo os psiclogos,
seguir esta toada.
Notamos ento, que no cumprimento dessa misso os psiquiatras, os primeiros
psiclogos e os higienistas, tiveram uma postura rgida e violenta em suas
intervenes. Os males deveriam ser acabados antes mesmo de se manifestarem
(WEYLER, 2006) - havia, portanto, um escopo do que viria a ser a psiquiatria
preventiva norte-americana de 1955.
Os especialistas focados na organizao urbana, que crescia com a imigrao e a
republica, decidiram expulsar os alienados do convvio social, com a medida de
14

Eugenia um termo inventado por Galton primo de Darwin. A termos o objetivo de Galton era
incentivar o nascimento de indivduos mais notveis ou mais aptos na sociedade e desencorajar o
nascimento dos inaptos. Para esta finalidade, fundou a cincia da eugenia, palavra por ele cunhada.
Eugenia, ele afirmou, lida com as questes relacionadas com o termo grego, Eugenes, isto , de boa
estirpe, hereditariamente dotado de qualidades nobres (GILHAM, 2001, p. 207, apud, SCHULTZ &
SCHULTZ, 2011, p. 137).

185

186

saneamento e melhoria da qualidade de vida nas cidades, apoiados na ideia de profilaxia


social. O contato entre trabalhadores mestios era visto como entrave para a sade da
populao. E enquanto degenerados eram confinados nas instituies mdicas
especializadas, psiquiatras tinham que garantir o futuro saudvel das boas famlias. Os
mdicos e toda a classe de profissionais de sade dividiam a populao em saudveis e
doentes, regenerveis e no regenerveis, e os tratavam de forma diferentes (WEYLER,
2006).
Segundo Baptista (1999, apud, WEYLER, 2006, p.25) a definio moderna da
loucura, que se instalou nos cuidados com o espao urbano, tambm se incluiu no
cotidiano burgus. Um sculo depois da Proclamao da Repblica do Brasil, muitas
outras teorias, alm dos modelos raciais, emprestadas do Primeiro Mundo seriam
utilizadas nos trabalhos mdicos do Brasil.
Atualmente, esto vigentes inmeras denominaes cientficas, que no tratam
exatamente dos loucos, mas dos hiperativos, dos borderlines, entre outras - novas
nosografias.
importante considerar que apesar das divergncias das teorias crticas ao
campo de estudo da loucura, boa parte das interpretaes cientficas do problema da
doena mental continua identificando a loucura apenas como uma doena orgnica
(WEYLER, 2006), o que acaba por gerar um movimento reducionista e extremamente
estigmatizador, uma vez que entramos em detrimento do indivduo, do ser-humano, de
sua manifestao - do todo que o circunda e impulsiona seu processo de constituio -, a
favor do diagnstico e, portanto, da doena em si o que parece-me um absurdo.
Com relao especfica Psicologia escolar e educacional e suas primeiras
construes, podemos entender que h em seu bojo, pensamentos erigidos dessa poca:
(...) em termos prticos, do movimento oriundo desses pressupostos tericos e
prticos que aliava Psicologia pedaggica, infantil e Escola Nova, e do avano da
onda dos testes e orientaes clnicas infantis das crianas-problema. O pensamento
higienista e tambm o eugenista aparecem como influncias iniciais, o que
justificava a identificao, a seleo e a classificao das crianas (BARBOSA,
2012, p. 116).

Na realidade, a partir da dcada de 30 e todo o engendrado contexto poltico de


novas posturas, pensamentos e de transformaes que haver um grande passo para o
sistema educacional, para a Escola e para os profissionais que atuavam nessa rea.

186

187

De acordo com Patto (1981, apud, BARBOSA, 2012), h sete principais


transformaes havidas: 1- Reformas educacionais procurando abranger toda a
populao, com a possibilidade de participao do povo; 2- Criao do Ministrio da
Educao

15

; 3- Reforma Francisco Campos (organizao do ensino como o

conhecemos): Primrio, secundrio e superior; 4- Criao das Universidades atravs da


mesma reforma citada; 5- criada a Universidade de So Paulo USP; 6- Constituio
de 1937 que regulamentou as escolas tcnicas (SENAC, SESI) e o ensino vocacional; 71942 - Reforma Capanema, reorganizao do ensino secundrio (primeiro ginasial,
segundo, clssico ou cientfico).
Enfim, parida a Lei n 4.119, em 27 de agosto de 1962 e com ela nascem os
primeiros psiclogos de profisso. Da em diante temos um contnuo avano das j
sabidas tcnicas de classificao, avaliao e orientao de crianas-problema e o foco
fazia-se, assim como no estudo das psicopatologias, no indivduo, ou como diz Barbosa
(2012, p. 117) do[no] escolar.
Como elucida a mesma autora (2012), j na ditadura, os aspectos consolidados
da cultura de formao dos profissionais de Psicologia so ressaltados. Uns corroboram
com o regime outros so exilados e perseguidos por lutarem contra; diga-se de
passagem, um cenrio muito familiar com os tempos atuais. No temos mais a ditadura
militar, mas temos outras formas dela, com outros requintes, com outras aes. Duas
delas intrinsicamente ligadas so o que discuto aqui.
A primeira com relao ao imprio do medicamento como soluo mais
adequada, ou nica soluo, para dificuldades prprias do viver, do dia-a-dia e dos
problemas psquicos - infantis ou no -, o que chamo de medicamentolndia16, afinal,
falamos de uma cultura que vem se estabelecendo de forma global, na vida privada, nas
escolas e na vida pblica. A segunda do vezo que apoia a bebida e dirime o usurio de
drogas ilcitas, como se fossem coisas extremamente diferentes e desconectadas uma da
outra. O rapper Criolo, autor da frase que encabea o ttulo deste trabalho, disse, com
impecvel suficincia realstica e poesia musical, o que aqui escrevo, mas em outras
15

O ministrio da Educao foi criado em 1930, com a chegada de Getlio Vargas ao poder e era
chamado: Ministrio da Educao e Sade Pblica. Intimamente ligado, at ento, ao Ministrio da
Justia (MINISTRIO DA EDUCAO, 2013).
16
Significado dado por mim do momento atual que vivemos, referindo-se ao crescente e alarmante uso de
medicamentos, banalizao e ao comprimir do ser em um ser mediado por medicao. A prpria terra
dos medicamentos.

187

188

palavras: Um Governo que quer acabar com o Crack, mas no tem moral pra vetar
comercial de cerveja17
Isso para no falar de outras tantas ditaduras que so ligadas como uma colcha
feita de tric: Capitalismo, moda, beleza, corrupo, falta de assistncia sade, politica
e estrutura institucional-escolar, entre outras...
Nessa linha de raciocnio, o fenmeno da dependncia qumica, que veicula
atualmente nas mdias e auxilia na construo de nossas opinies a respeito desta
problemtica, se relaciona muito com a antiga teoria da carncia cultural que j foi
utilizada como base para a explicao do no aprender na escola (BARBOSA, 2012,
p. 117). Hoje utilizada para o fenmeno sinnimo-simplista da drogadico e pobreza.
Com isso podemos entender que o estudo da Psicopatologia no Brasil e as
primeiras elaboraes da Psicologia do Escolar tiveram um desenvolvimento muito
prximo, estiveram juntas desde o nascimento da Psiquiatria e da Psicologia e das
primeiras aes dos higienistas e dos psicologistas. Ambas, apesar de toda a base terica
da poca, podem ser entendidas como biologismos, justamente por haver atribuio da
causa, motivo, etiologia da doena mental e do fracasso do aprendizado, quele
indivduo, quela criana-problema e somente a eles, em um ciclo vicioso reducionista.
Nosso percurso histrico nos permite inferir que, em grande medida, esses
fenmenos de classificao so mais uma necessidade cultural, moral, mdico, clnica,
psicolgica, um advento, do que a histria da doena (doenas)18, que perpassa o tempo,
e pode ser observada desde seus primrdios com as classificaes da antiguidade.
A exemplo do que discutimos aqui, longe de acharmos os viles e os heris,
devemos todos, profissionais da sade e educao, achar nosso lugar na reflexoprtica por melhorias, auxiliando na retirada desse no-lugar-social que os dislxicos
e hiperativos, entre outros, esto sendo colocados - junto conosco, diga-se de passagem
-, e que os usurios e dependentes de drogas se mantm graas ao rduo trabalho
mantenedor dos profissionais formadores de opinio e de seu discurso encharcado de
conflito de interesses.
Extrado da Msica Duas de Cinco do compositor e rapper Criolo. Disponvel em:
http://letras.mus.br/criolo-doido/duas-de-cinco/.
18
Gostaria de deixar claro que nossa inteno no , de modo algum, reduzir e banalizar o sofrimento de
qualquer pessoa ou familiar, e, sim, problematizar as cristalizaes e certezas que pautam a histria deste
complexo universo.
17

188

189

Afinal, vivemos em um mundo co-partilhado, no somos seres associais, de


modo que ao fazermos para o outro, principalmente com relao rea de abrangncia
das aes em sade e educao, fazemos para ns, minimamente no que concerne em
manter as coisas como esto. Ou tambm no somos prejudicados pelo: Deixa pra l!
No tem soluo! Isso assim mesmo! Sempre foi assim... Frases feitas que mitigam o
ser pela naturalizao do problema.
Nesse sentido, exprimo uma das posturas adotadas para a realizao da pesquisa.
Entendo que o mundo, tal como cada um o conhece s pde/pode ser possvel atravs
dos significados que construmos ao longo da vida. Essa construo s foi/ possvel
por ser caracterstica do mundo a co-habitao: a relao. Pois atravs do outro que
podemos contornar, dar contorno; co-tornando o nosso constituir. Nota-se que
indispensvel ao presente escrito a compreenso do que Heidegger chama de ser-com
ou a co-pre-sena dos outros em nossa vida, e atravs dele nos aprofundamos.
O mundo da pre-sena libera, portanto, entes que no apenas se distinguem dos
outros instrumentos e das coisas mas que, de acordo com seu modo de ser de presena, so e esto no mundo em que vm ao encontro segundo o modo de ser no
mundo(...) O com uma determinao da pre-sena (...) O mundo sempre o
mundo compartilhado com os outros (...) O ser-em ser-com os outros.
(HEIDEGGER,1998, p. 169-170).

Os profissionais e sua populao de ateno, sejam educadores e educandos,


sejam profissionais de sade e pacientes, no que se refere ao contexto aqui apresentado,
podem ser entendidos como uma unidade, como uma integrao, pois as aes de um
influenciam diretamente na ao do outro, sendo a recproca verdadeira, sem, no
entanto, que a individualidade seja comprometida; o ser-com os outros s possvel
porque respeita a alteridade que se impe e, portanto, a ipseidade do outro que se
apresenta. dessa unidade que, tambm, precisamos cuidar.
Como esse trabalho uma partilha de experincia e como j percorremos um
caminho histrico e, portanto, pudemos refletir sobre o presente, o prximo tpico diz
respeito a como os profissionais da sade e educao, representados por Mederi e
Profiteri, tem interpretado os acontecimentos no dia a dia de suas aes, podendo lanar
luz ao porvir.

189

190

Compreenses possveis a partir das falas dos entrevistados


Ao que parece quando falamos no problema das drogas, h ainda uma
concepo, treinamento, aperfeioamento, estudo e ensino, que no contempla a
complexidade do universo em questo: Mederi
a ignorncia, n. Eu acho que ns temos relativamente poucos profissionais...
poucos profissionais preparados para lidar com essa questo. E isso tem uma relao
inclusive com... com... com os currculos... Ento, se voc pegar o currculo da
psicologia, a parte de drogas no contemplada com o tamanho da encrenca. Ento a
formao de mdicos, de psiclogos, de operadores do direito, de assistente social...
assistente social ainda a profissional que tem melhor intimidade com o problema
19
.

Pode-se compreender que falta uma ateno, que h um despreparo para o


enfrentamento do problema que se torna cada vez mais cristalizado e adoecido em
noes e aes quando nos deparamos com as desarticulaes 20 entre e intra
profissionais, como nos elucidou o entrevistado, inclusive na questo da formao
acadmica nessa e em outras reas, como exposto pelo Conselho Federal de Psicologia a
respeito das diretrizes curriculares (2013).
Entretanto, durante a leitura das bibliografias pr e ps entrevistas,
frequentemente deparei-me com outra falta de ateno e me peguei pensando sobre uma
questo que percebi ser pouco elaborada. O caso que temos visto e ouvido - e vivido nas mdias a respeito do enfrentamento s drogas, do problema das drogas,
incongruncias, pois, h uma poltica de combate s drogas vigente nas politicas
pblicas e sociais; um plano de ao que ficou conhecido como O Plano Crack
(CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO, p. 10, 2012). Tal
poltica se constitui enquanto estratgia que constri subjetividades e construda por
fatores subjetivos, que comandam as mentalidades e as produes de sentido com
relao a esta temtica.
possvel entendermos que o problema no a droga, pois drogas so
substncias qumicas e no problemas; problemas, em termos gerais, so questes
matemticas. O que torna-se difcil ento? A relao que se estabelece com a droga, e
nesse sentido, a cultura de uso de drogas erigida em nossa sociedade, como expe o

19

Todas as falas dos participantes estaro destacadas em itlico, entre aspas e identificadas pelo nome de
quem as proferiu, ou no prprio texto ou em notas de rodap.
20
Fala de Mederi.

190

191

CRP-SP (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO, 2012).


Entretanto, no se trata de reduzir a questo ao indivduo, tornando-o o nico culpado
pelo desenvolvimento de dificuldades com relao ao uso recreativo de drogas ou do
desenvolvimento da dependncia qumica, nem to pouco, ser militante contra o uso de
substncias psicoativas.
Trata-se de reflexo, de propriedade, de no ir com o rebanho e problematizar o
sentido circunscrevendo nossas aes aberturas de possibilidades enquanto o ser-a
que somos. O indivduo isolado no existe em si-mesmo, no se constitui como simesmo. O ser-com to ontolgico quanto o ser-para-a-morte (HEIDEGGER, 1998);
assim como a beleza imanente das flores, impossvel uma disposio sem
(in)dependncia do indivduo com relao ao que quer que seja, se no houver um
contexto que propulsione tal relao.
Faz-se necessrio a explorao de outras perspectivas, que possam ser reveladoras ou como costumo dizer des-veladoras e diligenciadoras de um contato e
conhecimento de si que possa reduzir o uso, prevenir recadas ou reincidncias em
comportamentos, hbitos deflagradores do transtorno dependente. H falta de
conhecimentos, por parte das politicas pblicas e dos centros de formao
Universitrios e Tcnicos, que possam embasar uma prtica mais assertiva e menos
reducionista na instrumentalizao para trabalhar com dependncia de drogas:
Mederi - ento ns temos que ter estudos, temos que ter pesquisas, realizadas com
respeito norma cientfica, buscando conhecer o que?, a realidade, tanto das drogas
quanto dos usurios.

Apenas um tratamento uma viso que embasa as aes teraputicas , seja ele a
reduo e danos ou abstinncia total da droga de escolha, no mnimo temerrio.
Deveramos trabalhar em unidade, pois a diversidade muita, os seres so muitos e
nosso compromisso enquanto profissionais de sade , justamente, com eles.
So necessrias maiores informaes para serem discutidas, para que se possa
trabalhar com mais perspectivas de acolhimento, fomentando mais produes de sentido
e compreenso:
conhecer melhor o problema e as vrias facetas. Eu acho que ns temos ainda muito
pouco trabalho publicado que entenda a dinmica da droga e do ser humano em
relao droga21.
21

Fala de Mederi.

191

192

A anlise que fao, e que j se estendeu nesse tema, circunscreve o problema


como multipolicstico, pois so diversas matrizes uterinas para diversas e complexas
aes em diversas reas, como por exemplo, a sade e educao, que foram as reas de
debate da pesquisa me desse recorte, que se co-relacionam e esto dispostas pelo tema
existencial ser-com-o-outro, exposto por Heidegger (1998).
Assim, remetemo-nos noo de que uma construo, entre outros, social. O
social administrado pelas nossas aes e pelos rgos pblico elegidos por ns. As
politicas pblicas e o nosso engajamento nesse processo, so de vital importncia nessa
rede desarticuladamente emaranhada.
Se o problema-das-drogas no existe, existe, ento, o problema-com-as-drogas,
ou seja, na relao com as drogas. Potencializado por culturas e cristalizaes
construdas na e pela sociedade, que constituda por inmeras pessoas, que possuem
inmeras manifestaes e inmeros problemas matemticos ou no. A sociedade
gerida por ns e por nossas aes votos, protestos, enfim e pelas politicas pblicas
desarticuladas e desarticulantes, so juntas - as donas do problema. Mas o discurso
das aes do governo enreda-se na direo de quem usa substncias qumicas
recriminveis legalmente, como o crack, a cocana e a maconha, ou apenas com leis que
tornam drogas aceitas e legitimadas pela sociedade, perigos constantes, como o lcool e
a lei seca. O problema das drogas torna-se, ento, o problema do usurio e/ou do
dependente (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO, 2012), e
essa a lgica reducionista, pois no vemos acolhimento, mas vemos prises e
encarceramentos.
Lgica muito mais simples, porm, entorpecida, pois culpar a droga, que apesar
de trazer malefcios, sozinha no tem culpa, no mnimo um animismo que engessa
reflexes e aes outras, a uma coisa que sozinha nada e acaba por estruturar, alm
disso, processos de judicializao e criminalizao do ser e da vida. Isso no quer dizer
em hiptese alguma, que no deva haver recriminaes judiciais em crimes cometidos
por bebedeiras, mas sim de refletirmos para onde estamos indo com apenas essa forma
de compreenso, afetao, acolhimento e interveno. Insiste-se em fazer das
substancias qumicas um ser anmico.

192

193

E falando em ser anmico, quem se manifesta de forma diferente nos espaosescola, tambm engendrado nesse pensamento estigmatizador e reducionista, pois a
manifestao diferente no compreendida como um sintoma de um todo circundante, e
sim, como um problema de ordem individual, biolgico, orgnico, que antecede o
prprio aluno (SOUZA, 2007; CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR, 2010).
O diferente torna-se uma entidade de nome problema, que suplanta o prprio
aluno enquanto ser que se manifesta. to assombroso que o indivduo-aluno torna-se
sombra de sua prpria imagem de identidade-problema, no importando se a queixa a
respeito dele da ordem do comportamento ou da aprendizagem, afinal as duas
manifestaes esto, muitas vezes, negativamente entendidas e interligadas, e uma
aparentemente nivela e estimula a outra. Assim como nos diz Profiteri:
aprendizagem e comportamento... normalmente a criana que tem problema de
aprendizagem tem problema de comportamento. Por que?, porque ele no consegue
aprender ento ele vai fazer baguna... Ele tem aquela dificuldade ento ele prefere
bagunar do que prestar ateno.

O uso das drogas, tambm, suplanta o seu usurio, e tambm acompanha a


lgica esbatida que acontece com os alunos. H um senso pr-conceituoso que permeia
a sociedade e as discusses possveis a respeito de drogas, de usurios, de dependentes,
etc.. Dependncia de drogas, ainda um assunto no conversado abertamente, no
sentido das amarras estigmatizadoras de outras pocas; e dessa tambm.
Em ambos os casos, com os alunos-problema e com os dependentes qumicos,
h um esfumavamento esbatido do indivduo pela sombra, que a esttica do estigma
acarreta tanto com a aprendizagem e o comportamento quanto com o uso de drogas. Tal
qual um abre alas em alamedas primaveris, cerradas de mato fechado, alunos e
dependentes tornam-se sombras dos faces normativos que os antecede, que os tornam
uma imagem apenas desfocada de si mesmos; uma imagem em segundo plano, um
segundo plano (des)humano de si mesmos.

Os alunos tidos como bagunceiros,

inquietos, so estigmatizados desde cedo, pelo sistema reducionista de classificao e


explicao imediata, que justificam aes, tais como na rea da sade com a
cracolndia. Ambos so os marginalizados elegidos, os no-governveis pelas
instituies ptrias, grosso modo: a Escola com as crianas e adolescentes e o Governo
com os adultos, e vice e versa.

193

194

Assim, esses alunos, tidos como problema, vo se tornando marginalizados em


um prprio sistema que necessita de marginais para sobreviver, criando-se um elo muito
prximo e fiel no sentido mais naturalizador possvel - entre os usualmente entendidos
como incipientes no erro, problemticos e no-aprendentes e os usurios de droga,
jovens irresponsveis, dependentes e marginais. (I)logicamente, esses alunos-problema
tero apenas um destino; uma conta simples, um raciocnio esprio, mas que est
determinado h um bom tempo, como vem se observando no fenmeno da
patologizao da educao e da vida exposto, respectivamente, por Collares & Moises,
(1994) e Basaglia 2010, ou de criminalizao e judicializao da vida com Foucault
(2002; 2004), e outros 22.
O resultado da conta justamente o tiro que sai pela culatra e que procurei
discutir aqui, pois, alunos no hegemnicos, muitas vezes com manifestaes saudveis,
vm se tornado alunos-problema. Estes a seu turno, tornam-se, atravs desse
reducionismo impermeabilizador sistemtico, candidatos, entre outros, a dependentes de
drogas em uma fase ulterior, sem nem mesmo terem sido ouvidos, vistos, sem nem
mesmo terem sido diferentes; terem sido crianas.
O aluno no nico, ento qualquer comportamento que entendamos como
problema, tambm, no ser nico, assim como no h um problema unicamente das
drogas. Assim como a compreenso e o acolhimento em ambos os casos, por apenas
uma viso metodolgica ou teraputica, por apenas uma ao, insonso, ineficaz, no
abrangente e irrefletido.
O que chamamos de problema durante essa leitura, pela prpria caracterstica
metafsica-matemtica da palavra, vem sendo traduzido por transtorno biolgico,
neurolgico ou psiquitrico - como se ouve mais comumente.

22

Por exemplo, no III seminrio Internacional a Educao Medicalizada: Reconhecer e acolher as


diferenas, que aconteceu na UNIP, dentre as muitas participaes, Antnio Csar Marques da Silva deu
um exemplo muito significativo. Disse ele que o problema atual no so - s - as crianas em situao de
rua, mas sim as crianas sem rua. Disse que por morar atualmente em prdio, sua filha no tem tanto
espao para soltar-se como era costume fazer nas brincadeiras de antigamente, ao ar livre. Certa vez, ele
nos contou, foi ao que entendi ser um parque, junto da filha. Esta que correu, pulou, foi para l e para c,
enfim, bagunou, se divertiu e foi criana, tambm foi analisada por uma me de alguma outra criana
que l se encontrava. Essa me se aproximou de Antnio e disse que a filha dele parecia ser hiperativa.
Ele, espirituoso e divertido, disse que ela no era hiperativa, mas sim moradora de um apartamento...
(anais do III Seminrio no prelo).

194

195

Assim falamos sobre o crescente nmero de equvocos diagnsticos infantis


(SOUZA, M. P., 2007) quando nos deparamos com a histria do TDAH, do Transtorno
Opositivo Desafiador, da Dislexia (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE
SO PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR, 2010); com a
ao dos professores que subjazem pensamentos como o de Profiteri:
quarto ano... 9 anos... 8... 9 anos... A o que acontece?, a criana comea a ficar
com a auto estima baixa... porque ela no aprende, n... Mas eu tenho outros
tambm que tem os mesmos... os mesmos problemas. Voc v que no avana. Ou
criana que no consegue ficar sentado, todo o tempo levanta, senta, vai ali, vai
aqui, no se concentra... Ento essas crianas normalmente a gente encaminha para
a psicloga... A de l o psiclogo que vai ver se precisa ser encaminhado para um
neuro, para um psiquiatra. Eles que vo resolver, no a gente que resolve.

Entende-se que a criana atrasa, que o problema no da Escola. Entende-se que


a criana no aprende, pois ela inquieta, no para, arteira, destoa do todo,
diferente, enfim, uma enormidade de explanaes que ilustram as mentalidades que
pairam no ar da instituio escola, que serve como um aparelho reprodutor ideolgico
do Estado (SAVIANI, 2005), e as mentalidades que a sociedade possui como um todo.
Mas se o problema no da Escola, que por sua vez reflete o Estado e nem das
mentalidades da sociedade, como seria possvel que: Eles que vo resolver, no a
gente que resolve.
Quem so eles? Quem resolve? Profissionais com prticas medicalizantes? Sem
outras perspectivas?
Mesmo entendendo que a entrevistada e, possivelmente outros profissionais de
sua classe, exeram atividades em demasia, cabvel que prestemos ateno em
possveis aes, assim como ilustra Profiteri:
no dia a dia eu tenho que ir nas salas de aula, ver como est acontecendo a aula... Se
est acontecendo o que a gente est conversando em reunio... Tem que analisar
rotina, se elas esto seguindo a rotina, se no esto...;
Aquele professor que tem mais dificuldades voc tem que dar uma mozinha, dar
uma ajuda, trazer material novo, trazer material diferente. Procurar saber de tudo que
est acontecendo dentro da sala de aula... E alm disso tem a parte burocrtica, que o
coordenador tambm tem que fazer.

Portanto, no se trata de ojeriza s aes dos profissionais que atuam na


Educao - pelo contrrio -, mas sim de podermos refletir como esse discurso
construdo, onde ele est sendo embasado, onde ele se sustenta. Trata-se de refletir o

195

196

que os diversos atores vem realizando nessa instituio. De refletir quais as aes que
auxiliam no enfrentamento de uma prtica que fique apenas na constelao consternada
de uma critica-reprodutiva, como j nos inteligibilizou Saviani (2005).
O que a psicologia e outros profissionais vm fazendo aps anos de prticas
atravessantes?23
Se no pudermos nos ater - mesmo em prticas pblicas inseridos em
instituies ou no -, de alguma maneira, s manifestaes singulares que so sopros de
vida, que so botes de flores, no-fazendo estaremos. O acolhimento e a participao
com uma viso emocional, da ordem do afeto, no pode ser deixada de fora em uma
prtica que se prope no medicalizante; em uma postura mais abrangente, que procura
entender o ser enquanto ser-no-mundo, no seu mundo circundante, tal qual, por
exemplo, nos descreveu Heidegger (1998).
Assim, a Escola, enquanto instituio, no pode ser deixada de fora do
pensamento do profissional de educao e sade, tais quais os espaos elegidos para uso
e abuso de substncias, como a cracolndia, que no podem ser compreendidas fora do
contexto social em que existem.
A tentativa desse trabalho, e das reflexes que eu pude conceber e compartilhar,
eram no ser um vlucre, pelo contrrio, mas que fosse possvel alicerar o longo
caminho que ainda h de se percorrer. Se no isso, continuaremos e eu inclusive - a
ter ubertosas posturas medicalizantes e os tiros continuaro a sair pela culatra, pois os
adeptos da no mesmice sero, cada vez mais, podados e impedidos de mostrar o quo
so corajosos para diferir e despertar para o ser-meu-singular que todos somos e
podemos resgatar.
Ento, pude compreender, principalmente com relao ao mundo da criana, que
elas sempre esto em processo. Em franco processo. Cada um do seu jeitinho. Mas
lembremo-nos e atentemo-nos que a referncia sobre o sistema homogeneizador
elegido. O atraso desta referncia e no do aprendizado da criana.

23

Em boa hora chegou o livreto do Conselho Federal de Psicologia Referncias Tcnicas para
Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica, 2013, e o livreto do Frum sobre a Medicalizao da
Educao e da Sociedade: Recomendaes de Prticas No Medicalizantes para Profissionais e
Servios de Educao e Sade, 2013. Lanado no III seminrio Internacional a Educao
Medicalizada: Reconhecer e acolher as diferenas, no qual a pesquisa base desse recorte, tambm, foi
exposta em grupo de discusso e em formato de pster.

196

197

O aluno e seu aprendizado idiossincrtico inclumes esto, pois o processo


se mantm independente da circunstncia. Nosso norte, enquanto profissionais que
atuam com essa populao, em vez de pegar carona na cauda do foguete tecnolgicotecnicista nivelador, poderia ser o de discutir junto com os envolvidos: Sociedade,
Escola, Famlia e o Aluno este, fundamental na escolha - os percursos a se seguir.
Assim, e no menos, problematizaramos como podemos auxiliar a criana que
est solicitando um tratamento mais atencioso, muitas vezes provocado pelo prprio
sistema ou mtodo pedaggico empregado, e no cristalizando um problema chamandoo de transtorno, distrbio, etc., contido no amplo universo da queixa escolar e, portanto,
das queixas de dificuldade de aprendizagem ou de comportamento. O processo, e esse
o mais importante, continua acontecendo, s que guisa de quem o comanda: o prprio
aluno-exigente-pensante. No que isso dirima os outros que conseguem acompanhar o
de sempre imposto, afinal, somos uma multido, diferentes entre-si-com-de-do-uns-dosos-outros.
Nestes termos, talvez pudssemos pensar no nos problemas de aprendizagem,
letramento, comportamento, etc., e sim, nas incapacidades dos envolvidos em parar e
ouvir o solicitado por essas crianas cadas na rede; corajosas, valentes e de contra-mo
(Ainda bem!). Poderamos seguir seus exemplos. Poderamos ser to corajosos quanto
elas e ir, se necessrio, at o limite imposto do doentio para semelhana, dizer o que
sade.Valentes crianas...
Por fim, poder resgatar a experincia do que foi vivido, sem esvaziar o
passado, nos torna mais capazes de ouvir (POMPIA & SAPIENZA, 2010, p. 62),
mas para alm disso, nos torna indivduos constituidores de sentido e de significados,
apropriados de nossa historicidade e da ao; de uma historicidade reflexiva que pode
preceder ao, impulsionando-nos a ser capazes de agir.
Foi, portanto, a favor da manifestao do ser, do ser-diferente e no normativo e
contra a biologizao e patologizao da vida, que o presente estudo debruou-se, na
tentativa de minimizar o sofrimento e trazer novas perspectivas para quem atua nas
reas de interesse aqui citadas e para quem est submerso pelo problema. Novas
pesquisas viro, e esse foi um dos intuitos da Iniciao Cientfica que fiz desde o
comeo.

197

198

Nessa jornada agora entendo que vida afora - pude compreender que aps
darem os primeiros botes inquietados e reflexivos de um pesquisador, aps a bela e
acalorada discusso dos dados levantados e do estio o findamento; tempos cinzentos de
ontem foram sentidos e vividos no hoje, e a historicidade de prticas profissionais
estanques, revelaram-se como possvel herana em um por-vir no to distante que
poder se manifestar em dependncia no iminente frio cristalizador, de uma cultura
comprimida.
Sendo outro, aps todo o percurso cartografado, luto e espero com otimismo,
que outros botes aflorem, que outros desenhos se formem, que o diferente possa ser;
que a criana seja e se torne criana, mesmo adulta.
Mas de repente eu temi? A meio, a medo, acordava, e daquele estro
estrambtico. O que: aquilo nunca parava, no tinha nem comeo nem fim? No
havia tempo decorrido. E como ajuizado terminar, ento? Precisava. E fiz uma fora,
comigo, para me soltar do encantamento. No podia, no me conseguia para fora
do corrido, contnuo, do incessar. Sempre batiam, um ror, novas palmas. Entendi.
Cada um de ns se esquecera de seu mesmo, e estvamos transvivendo, sobrecrentes,
disto: que era o verdadeiro viver? E era bom demais, o bonito o milmaravilhoso a
gente voava, num amor, nas palavras: no que se ouvia dos outros e no nosso prprio
falar. E como terminar?
Ento querendo e no querendo, e no podendo, senti: que s de um jeito. S uma
maneira de interromper, s a maneira de sair do fio, do rio, da roda, do representar
sem fim. Cheguei para a frente, falando sempre, para a beira da beirada. Ainda olhei,
antes. Tremeluzi. Dei a cambalhota. De propsito, me despenquei e ca.
E, me parece, o mundo se acabou.
Ao menos, o daquela noite. Depois, no outro dia, eu so, e glorioso, no recreio, ento
o Gamboa [colega de turma] veio, falou assim:- Eh, eh, hem? Viu como era que a
minha estria tambm era a de verdade?
Pulou-se, ferramos fera briga(JOO GUIMARES ROSA, 2005, p. 91)24

Referncias
BARBOSA, D. R. Contribuies para a Construo da historiografia da Psicologia
Educacional e Escolar no Brasil. In: Psicologia Cincia e Profisso Conselho
Federal de Psicologia Vol. 1, n. 1 (1981) Brasilia: CFP, 1981 vol. 32 n. 1. 2012.
BASAGLIA, F. Escritos selecionados em sade mental e reforma psiquitrica.
Paulo Amarante (org.), Joana Anglica dvila Melo. Rio de Janeiro: Garamond, 2010
(loucura XXI).
BICUDO, M. A. V; MARTINS, J. A Pesquisa Qualitativa em Psicologia:
Fundamentos e Recursos Bsicos. So Paulo: EDUC, 1989.
BRASIL, 1934. Decreto n 24559, de 3 de julho de 1934. Dispe sbre a profilaxia
mental, a assistncia e proteo pessa e aos bens dos psicopatas, a fiscalizao
24

Trecho final da linda Histria Pirlimpsiquice.

198

199

dos servios psiquitricos e d outras providncias. Coleo de Leis do Brasil,1934,


v.4, p.351. Disponvel em: www.senado.gov.br. Acesso em: 01 de novembro de 2012.
BRASIL.
MINISTRIO
DA
EDUCAO
(2013).
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2&Itemid=1
164. Acesso em: 13 de janeiro de 2013.
CASSINS, M. [et al.]. Manual de Psicologia Escolar Educacional. Curitiba: Grfica
e Editora Unificado, 2007.
COLLARES, C. L.& MOISS, M. A. A. A transformao do espao pedaggico em
espao clnico (A Patologizao da Educao). In: Srie Ideias n 23, So Paulo, FDE,
pp.25 - 31, 1994. Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=008.
Acesso em 23 de fevereiro de 2012.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referncias Tcnicas para Atuao de
Psiclogas (os) na Educao Bsica. Braslia: CFP, 2013.
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO PAULO DA 6 REGIO (org).
lcool e Outras Drogas. So Paulo: CRPSP, 2012.
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO PAULO; GRUPO
INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (org). Medicalizao de crianas e
adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de questes sociais a doenas de
indivduos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2010.
COSTA, J. F. Histria da Psiquiatria no Brasil: um corte ideolgico; 5 ed., Rio de
Janeiro: Garamond, 2006.
DIEHL, A. [et al]. Dependncia qumica: preveno tratamento e politicas pblicas.
Porto alegre: Artmed, 2011.
FRUM SOBRE MEDICALIZAO DA EDUCAO E DA SOCIEDADE.
Recomendaes de Prticas no medicalizantes para profissionais e servios de
educao e sade. So Paulo, 1 edio Revista, 2013.
FOUCAULT, M. A Verdade e as Formas Jurdicas. [traduo Roberto Cabral de
Melo Machado e Eduardo Jardim Morais] 3 ed. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2002.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: O nascimento da priso. [traduo de Raquel
Ramalhete] 29 edio. Petrpolis: Vozes, 2004.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo (parte I). [traduo de Mrcia de S Cavalcante],
Petrpolis: Vozes, 7ed, 1998.
MEIRA, M. E. M., ANTUNES, M. A. M. (Orgs), Psicologia Escolar: Prticas Crticas.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
MEIRA, M. E. M., ANTUNES, M. A. M. (Orgs), Psicologia Escolar: Teorias Crticas.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003 (b).
PATTO, M. H. S. A produo do Fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia.
So Paulo: T. A. Queiroz, 1990.
POMPIA, J. A.; SAPIENZA, B. T. Na presena do sentido: uma aproximao
fenomenolgica a questes existenciais bsicas. 2 ed. - So Paulo: EDUC; ABD, 2010.
ROSA, J. G. Primeiras Estrias. 1ed. Especial Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2005)
SANTOS, . P. da; (Des)construindo a menoridade: uma anlise crtica sobre o
papel da psicologia na produo da categoria menor In: BRANDO, E. P. &
GONALVES, H. S. Psicologia jurdica no Brasil. Rio de Janeiro: NAU, 2004, p.
205-248.

199

200

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 37 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005


(Coleo polmicas do Nosso Tempo; vol. 5).
SCHULTZ, D. P. & SCHULTZ, S. E. Histria da Psicologia Moderna. Suely Sonoe
Murai Coccio (trad). So Paulo: Cengage Learning, 2011.
SOUZA, B. P. (org). Orientao Queixa Escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2007.
SOUZA, M. P. R. Pronturios revelando os bastidores: do atendimento psicolgico
queixa escolar. In: SOUZA, B. P. (org). Orientao Queixa Escolar. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2007, p. 27 58.
WEYLER, A. R. A loucura e a repblica no Brasil: a influncia das teorias raciais.
Psicol. USP [online]. 2006, vol.17, n.1, pp. 17-34. ISSN 0103-6564. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/pusp/v17n1/v17n1a03.pdf. Acesso em: 20 de abril de 2012.

200

201

SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO NO APRENDER:


REPERCUSSES NA PRTICA DOCENTE
Artur Bruno Fonseca de Oliveira Universidade Estadual do Cear; FUNCAP

Apontamentos iniciais
Na contemporaneidade, presenciamos nas escolas, principalmente as do sistema
pblico de ensino, uma deficincia no que diz respeito aos recursos subjetivos e
objetivos para que os profissionais da educao possam lidar com as dificuldades de
aprendizagem e com o no aprender dos alunos. No h somente a falta de materiais,
de salas de aula, de carteiras, de merenda escolar, mas uma capacidade tolhida dos
docentes de ressignificarem suas prticas e apresentarem uma conduta transformadora.
Essa incapacitncia gera sofrimento psquico e desgaste fsico nos professores, o que
compromete sua sade mental.
Essa carncia subjetiva de recursos

est intrinsecamente relacionada

principalmente com a formao dos professores, a qual parece no dar conta de gerar
reflexes e fomentar a constituio de subsdios que auxiliem esses profissionais a lidar
com as diversas problemticas que perpassam o trabalho docente, tais como as
relacionadas com a aprendizagem, como afirma Villela:
O problema que hoje se coloca est na necessidade de as instituies educacionais
formais e no-formais se preocuparem com um conjunto de competncias que esto
muito mais em nvel da subjetividade/intersubjetividade da atuao profissional e
pessoal do que nas qualificaes anteriormente prescritas pela educao
convencional. (2007, p. 234).

Vemos inmeras mudanas em nvel objetivo. Contudo, elas continuam no


dando conta de fazer com que o profissional docente se sinta bem ao exercer sua
profisso. A importncia do mbito subjetivo diz respeito compreenso do significado,
por parte dos docentes, de sua atividade, como afirma Scoz (2012, p. 47) A natureza
complexa do sujeito e da subjetividade tem sido pouco considerada na educao.
Durante muito tempo, a educao foi permeada por uma concepo cartesiana, a
qual gerava formas reducionistas, simplistas e fragmentadas de pensamento. O
paradigma cartesiano acabava por gerar prticas unidimensionais. Ao longo dos
treinamentos de professores, desconsiderava-se o professor como sujeito do
conhecimento, portador de crenas, valores e expectativas, ou seja, como algum que,

201

202

em seus processos subjetivos, vai produzindo sentidos em relao aos processos de


aprender e ensinar. H resqucios disso na atualidade. Estando inscritos dentro dessa
lgica, no se pode esperar que esses profissionais se relacionem com seus alunos de
forma diferente, ou seja, os professores perpetuam esse modo de compreender o ser
humano em suas prticas e acabam por levar essa ideologia para a sala de aula. Dessa
forma, no conceber o aluno como possuidor de um potencial a aprender, apesar de
todas as dificuldades existentes nesse processo.
por esse motivo que pesquisar os sentidos construdos ao longo da vida do
professor, incluindo aqueles advindos das formaes, torna-se relevante na atualidade,
j que as reflexes geradas a partir das discusses sobre essa temtica sugerem que se
veja o docente em seus processos de aprender e de ensinar, contemplando isso como
componente essencial de um olhar complexo e integrativo dos mesmos. Assim, aspectos
subjetivos, como o autoconhecimento, a capacidade de dar sentido e ressignificar, o
lugar no qual o professor se enxerga no processo de ensinar e aprender, passam a ser
vistos como cruciais para os estudos acerca da formao dos professores.
A partir disso, a viso agora recai sobre o aluno. Os educadores devem ter
conhecimento do aluno de forma concreta. E isso no se limita ao conhecimento do que
ele , mas tambm ao conhecimento do que ele pode vir a ser (Scoz, 2012). Trata-se de
uma prtica educacional emancipadora, como afirma Paulo Freire. Porm, diante dos
alunos que no conseguem aprender ou que apresentam dificuldades para isso, os
professores se limitam ao entendimento do que o aluno , deixando de lado o que esse
sujeito pode vir a ser.
Percurso metodolgico
Para melhor investigar e alcanar os objetivos propostos com esta pesquisa,
ela ser ancorada no paradigma da teoria crtica, a qual situa a pesquisa no marco das
relaes sociais, polticas, econmicas e culturais que incidem sobre o objeto
investigado. Pensar a educao, nesta perspectiva, significa entend-la como processo
com mltiplos elementos inter-relacionados. Isto permite que se ultrapasse uma viso
mecanicista do professor como dotado de saberes que sero repassados para o aluno,
que os recebe de modo passivo e os aplica. A realidade considerada mltipla e
dinmica, a partir dos diferentes pontos de vistas dos sujeitos implicados na pesquisa

202

203

(Goetz & Lecompte, 1988). Assim tambm, o desenho da pesquisa e a atuao do


pesquisador vo sendo permanentemente construdos (Tesch, 1990).
Os objetivos almejados pela investigao qualitativa no campo educacional tm
se voltado para compreender esse campo, interpret-lo, relacion-lo e transform-lo
(Gutirrez, 1999), estabelecendo estratgias particulares de aproximao a tal realidade.
Este tipo de estudo considera, ainda, a atividade educativa como um fenmeno
complexo, polissmico e permeado por fatores de ordem objetiva e subjetiva,
intrinsecamente relacionados (Ruiz Olbuenaga, 1996), perspectiva ideal para a
temtica pesquisada.
Escolhido o paradigma, o trabalho inscrito em um delineamento de natureza
qualitativa, cujo carter flexvel, aberto e aprofundado, melhor se adapta ao objeto de
estudo. Esta abordagem considera o problema central em suas mltiplas perspectivas,
inserido em um contexto concreto, que histrico, social e poltico. A pesquisa
qualitativa enfatiza a necessidade epistemolgica de haver novas formas de produo do
conhecimento perante o desafio de se compreender a subjetividade a partir de uma
dialtica complexa e histrico-cultural. Dessa forma, a pesquisa qualitativa considera
importante no somente o que o sujeito fala, mas tambm os sentidos que permeiam seu
discurso e o seu envolvimento na pesquisa, permitindo que se faa uma produo
completa, o que essencial para construir a complexidade dos problemas abordados a
partir dessa perspectiva. (Rey, 2002, p. xii).
O presente trabalho se constitui de uma reviso bibliogrfica sobre as temticas
que envolvem a subjetividade e a compreenso de aprendizagem na perspectiva
histrico-cultural. Esses pontos so cruciais para que as discusses acerca das ideias,
concepes e, por tanto, dos sentidos e significados sobre o fenmeno do no
aprender colaborem com reflexes acerca de como o professor pode se atualizar e se
reconfigurar no processo de prtica profissional. Desse modo, segue a discusso
proveniente dos achados bibliogrficos.
Discusso
Para a compreenso dos processos de ensino-aprendizagem e dos sentidos e
significados que os perpassam, importante que se apresente o arcabouo terico que
subsidia essa compreenso destacando trs ideias centrais: subjetividade, aprendizagem

203

204

e educao. Estas ideias estaro articuladas com a temtica da formao de professores


e so pautadas na teoria Histrico-Cultural.
Os estudos de Vigotski, fundador da teoria Histrico-Cultural, levantaram novas
hipteses acerca da complexidade da mente. O psiquismo passou a ser compreendido, a
partir de uma especificidade qualitativa, como expresso da cultura, ou seja, como
portador de uma qualidade inalcanvel por qualquer outra espcie animal. A partir
desse entendimento precpuo para a psicologia histrico-cultural, possvel se chegar
compreenso de subjetividade para essa teoria: precisamente esse nvel qualitativo
em que a psique adquire capacidade geradora e suas expresses so inseparveis do
sistema psquico no qual esto organizadas o que temos denominado, nos nossos
trabalhos, como subjetividade (Rey, 2007, p. 119).
O sujeito, segundo a perspectiva histrico-cultural, um sujeito do pensamento,
no somente de forma exclusiva de pensamento em sua condio cognitiva, mas de um
pensamento entendido como processo de sentido (Rey, 2005, p. 235). Leva-se em
conta que esse sujeito de pensamento perpassado por significaes e emoes que se
relacionam e esto envolvidas na expresso desse pensamento.
Na ao do sujeito em seu meio, modificando-o, expresso todo o processo de
subjetivao individual, o que nos faz crer que esse processo est em constante
desenvolvimento. O ser humano sempre est intervindo em seu meio e complexifica sua
ao na medida em que suas necessidades vo se complexificando diante de um meio
que tambm transformado tendo em vista complexidade. Nesse processo de ao,
sentidos e significados vo sendo produzidos, como afirma Rey (2005, p. 236): A
organizao da subjetividade individual, tem na ao intersubjetiva um momento
permanente de expresso e de confronto que garante a processualidade de sua
organizao dentro de um processo de desenvolvimento permanente ao longo da vida do
sujeito.
Sentido, conceito vigotskiano, entendido como a unidade psicolgica que est
implicada de forma ativa com o sistema psquico como um todo. Ela integra o cognitivo
e o afetivo, sendo essa integrao o que vai marcar uma nova forma de funcionamento
psicolgico. (Rey, 2007, p. 125). Este autor, em suas obras, oferece uma mudana de
nomenclatura para compreender os processos relacionados expresso da subjetividade
individual, dentro da qual esto integrados o impacto subjetivo de uma histria e de

204

205

vrios contextos atuais, que aparecem no como cpia das experincias vividas, mas
como consequncias delas, as quais, por sua vez, adquirem seu valor subjetivo em
funo das caractersticas do prprio sistema subjetivo no momento em que foram
vivenciadas pelo sujeito (Rey, 2007, p. 126), nomeando-os com o termo sentidos
subjetivos.
Seguindo esta tangente, esse mesmo autor coloca a concepo de linguagem em
um patamar acima daquele que a compreende simplesmente como manifestao
simblica que transita nos discursos da sociedade. Ela vista como uma manifestao
simblica da subjetividade do prprio sujeito e atravs da qual o homem insere-se na
vida social e atua sobre seu prprio desenvolvimento subjetivo.
A linguagem aparece em nvel individual cheio de sentido subjetivo, traduz emoes
complexas do sujeito e, ao mesmo tempo, gera novas emoes em seu constante
trnsito pelos diferentes espaos representativos e experimentais do sujeito. A
construo de uma experincia por meio da linguagem e sua articulao com um
pensamento prprio um dos processos que definem o ser sujeito. Nesse processo
claro que a linguagem no aparece como espelho, tampouco como manifestao
direta da subjetividade que a expressa, mas como momento de um processo de
subjetivao dentro do qual adquire sentido e, por sua vez, se converte em um novo
momento constituinte das configuraes subjetivas que participam na definio de
seu sentido subjetivo em um contexto concreto. (REY, 2005, p. 236).

A linguagem expresso, portanto, dos sentidos subjetivos constitudos ao longo


da vida dos sujeitos, os quais formam uma espcie de ncleos de sentido, chamados por
Rey de configuraes subjetivas:
As configuraes subjetivas representam a unidade do histrico e do atual na
organizao da subjetividade, pois elas representam a expresso do vivido como
produo subjetiva. Porm, esta produo subjetiva parte de toda a ao envolvida
na vida presente do sujeito, sendo sensvel a mltiplos desdobramentos no curso
dessas aes. A unidade que conserva os sentidos subjetivos dominantes que
assimilam essa diversidade so as configuraes subjetivas. (REY, 2011, p. 34).

A qualidade de sujeito emprega ao indivduo a capacidade de romper com os


limites imediatos impostos pelo contexto social no qual est inserido, modificando-os e
gerando novas possibilidades dentro desse contexto. Essas novas possibilidades no so
fruto somente do cognitivo, como opes racionais, mas verdadeiros caminhos de
sentido que influenciam a prpria identidade de quem os assume e que geram novos
espaos sociais que supem novas relaes e novos sistemas de aes e valores. (Rey,
2005, p. 237). Essa caracterstica de ser sujeito no entra em consonncia com estruturas
rgidas e autoritrias que objetivam determinar as aes do indivduo, o que acaba por

205

206

tolher sua capacidade geradora e bloquear sua expresso criativa. Contrapondo-se a esse
domnio estrutural, Rey (2005, p. 238) afirma, a categoria sujeito implica
necessariamente a de participao, pois ele est sempre situado em uma regio da
prtica social.
Essa perspectiva de Rey de que o ser humano traz em si uma sria de
possibilidades que no podem ser embarreiradas pela estrutura social, visto que isso
uma forma de negar a condio humana, confirmada e acrescentada tambm por
Molon (2003, p. 88) quando ela diz que o sujeito foi compreendido como modelo da
sociedade, pois nele se reflete a totalidade das relaes sociais. Conhecer o sujeito
significa conhecer o mundo inteiro em todas as suas conexes. Alm disso, Molon
(2003, p. 115) lembra que a definio de sujeito por Vigotski a de um sujeito como
uma multiplicidade na unidade, ou seja, o ser humano estabelece uma relao social
com ele mesmo e o outro a mediao dessa relao. Esse desdobramento permite que
o ser humano estabelea reflexes acerca dele mesmo, possibilita o contato consigo
mesmo.
Atravs da prtica social, com a qual o sujeito comprometido
permanentemente, esse sujeito vai se apoderando de novos lugares sociais e vai
desenvolvendo estratgias de atuao sobre esses lugares e passa a operar de forma mais
complexa produzindo alternativas, deixando de limitar-se compreenso das situaes
dentro das quais se encontra. Esse movimento acaba entrando em conflito com a
identidade desse sujeito, o que pode acarretar no desenvolvimento de uma patologia,
como afirma Rey (2005, p. 239):
... essas alternativas em certas ocasies rompem completamente sua localizao
tempo-espacial, o que est ligado ao distanciamento de sistemas de sentido histrico
enraizados em sua identidade social e pessoal, como, por exemplo, ocorre em
situaes de migrao. O sujeito representa uma opo criativa, geradora de
sentidos, que define novos espaos de integrao pessoal que, no caso de no serem
alcanados, podem transformar-se em um momento de gnese patolgica.

Dentro desse aspecto, o autor coloca que a sade fsica e mental est relacionada
com a capacidade de o indivduo produzir sentido diante dos conflitos pelos quais passa.
Existem duas possibilidades: a de construir novos sentidos que levam a uma
reorganizao da vida do sujeito, ou a impossibilidade de construir novos sentidos, o
que ocasiona um processo progressivo de desorganizao.

206

207

Dessa forma, a capacidade de se contrapor ao social e sua prpria constituio


subjetiva caracterstica inerente do sujeito gerador de sentido de suas prticas, j que
por intermdio de seu pensamento e do exerccio de novas prticas sociais, o sujeito
enfrenta de forma permanente suas posies anteriores e se mostra com fora em
momentos de ruptura com o social, que podem representar novos focos de subjetivao
social. (Rey, 2005, p. 240).
Rey (2005, p. 241) traz como conceito chave em sua teoria da subjetividade a
ideia de subjetividade individual, a qual diz respeito histria particular de cada
indivduo que por sua vez se traduz nas relaes pessoais estabelecidas ao longo de sua
vida. Atravs da formao de relaes interpessoais os indivduos se organizam
subjetivamente em um processo que tem como protagonista o prprio sujeito, o qual se
constitui como momento vivo da organizao histrica da sua subjetividade.
A subjetividade individual mostra os processos de subjetivao associados
experincia social do sujeito concreto, assim como as formas de organizao desta
experincia por meio do curso da histria do sujeito. A processualidade e a
organizao so dois momentos que se apresentam em constante relao dialtica, o
que vai caracterizar o desenvolvimento da subjetividade. O indivduo se constitui
dentro da subjetividade social e, por sua vez, representa um momento de
diferenciao no desenvolvimento da mesma. (Rey, 2005, p. 241).

Um dos registros mais importantes da subjetividade humana so as emoes.


Nos registros que o indivduo faz do seu meio social, do fisiolgico e do psiquismo
esto imbricadas as emoes, sendo estas aquelas que vo ativar esses registros. As
emoes so verdadeiras unidades que mostram a ecologia complexa em que se
desenvolve o sujeito, e as mesmas respondem a todos os espaos constituintes dessa
ecologia. (Rey, 2005, p. 242).
A ideia de emoo como estando associada a estados subjetivos inovadora,
visto que, em diversos estudos, a emoo esteve vinculada a um momento de expresso
pessoal diante de estados biolgicos ou somente reao reflexa a movimentos
externos. Nessa perspectiva de emoo vinculada aos estados subjetivos, sugere-se que
as emoes esto associadas intimamente s aes do sujeito, as quais vo caracteriz-lo
nos diferentes espaos em que se relaciona, demarcando-o na cultura. Dessa forma, dizse que as emoes Possuem um substrato biolgico e se constituem enquanto
ontologias subjetivas ao longo do desenvolvimento do sujeito, que se d na sua
interao com o social. (Neubern, 2000 apud. Rey, 2005, p. 242-243).

207

208

O sujeito segundo a perspectiva da psicologia histrico cultural ento um


sujeito da emoo, sendo a linguagem e o pensamento expresso do estado emocional.
A emoo norteia, direciona as prticas sociais do homem. A questo do aprendizado,
por exemplo, no deve ser compreendida seno com base no sentido que o aprender tem
para o sujeito e a condio singular em que se encontra na trajetria de vida desse
sujeito. Dando vazo aos sentidos subjetivos do aprender, temos acesso a emoes
imbricadas nesse processo.
A aprendizagem , ento, compreendida no mbito da constituio processual da
subjetividade que adquire sentido em cada sujeito concreto e em cuja expresso se
integra as diferentes formas da subjetividade social e individual. Podemos dizer ainda
que a aprendizagem uma complexa configurao subjetiva individual e est
diretamente ligada aos aspectos de subjetividade social que o sujeito concreto
experincia. (Rey, 2002).
O ato de aprender ento , como destaca Vigotski (1998), algo profundamente
humano, intrinsecamente relacionado prpria evoluo da espcie, sendo promotor de
diferentes formas de desenvolvimento. Sendo a aprendizagem uma temtica to
pertinente devido a sua relevncia na constituio do ser humano como espcie e
indivduo, muitos tericos se dedicaram ao estudo desse processo. As teorias
emergentes desse estudo apresentaram uma forma especfica de entender o
conhecimento, o Homem e a prpria educao. Essa uma perspectiva que pode ser
trabalhada com professores, tendo em vista que existe uma inclinao a tornar o
trabalho docente mecnico, destitudo de sua significao quanto processo dinmico,
transformador.
Vale ressaltar que o aprendizado significativo implica mudanas no
comportamento daquele que aprende, portanto, aprender no simplesmente decorar
contedos, como apregoou por muito tempo a Pedagogia Tradicional, mas, sobretudo,
a apropriao dos conhecimentos que sero refletidos na prtica do sujeito aprendiz.
Levando em considerao as categorias apresentadas sobre a subjetividade na
perspectiva histrico-cultural, considera-se que a apropriao do conhecimento, de
forma significativa e crtica, s ser possvel se houver parceria e colaborao entre
professor e aluno. Ambos tm seus prprios saberes construdos em suas histrias de
vida. Neste sentido, o professor deve atuar como mediador fundamental na relao do

208

209

aluno com o conhecimento na escola, refletindo permanentemente sobre sua prtica,


observando o que a norteia, impulsiona e fundamenta. Alm disso, deve atuar como
promotor de colaborao e estmulo para que os alunos tambm sejam mediadores na
relao com seus pares.
A aprendizagem como processo de natureza essencialmente social e cultural,
promove o desenvolvimento humano a partir da interao com o outro, essas interaes
iro compor formas de pensar e sentir e encontram-se diretamente relacionadas
capacidade de construir recursos internos para realizar escolhas e enfrentar os desafios
que a vida impe.
Para Vigotski (1989), a aprendizagem sempre inclui relaes entre pessoas. O
autor defende a ideia de que no h um programa de desenvolvimento predeterminado
dentro de ns que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento
pensado como um processo, onde esto presentes a maturao do organismo, o contato
com a cultura e as relaes sociais que permitem a aprendizagem. Esta fundamental ao
desenvolvimento dos processos internos.
A partir da, possvel dizer que entre o desenvolvimento e as possibilidades de
aprendizagem h uma estreita relao, que analisada segundo dois eixos. Por um lado,
existe um desenvolvimento atual da pessoa; por outro lado, existe um desenvolvimento
potencial, que pode ser calculado a partir daquilo que ela capaz de realizar com a
colaborao do outro, num certo momento, e que ser capaz de realizar sozinha mais
tarde (Vigotski, 2007/1984, p. 97). assim que Vigotski formula o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, para explicar a relao entre aprendizagem de
desenvolvimento.
Nessa perspectiva, quando pensamos no conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal na realidade dos professores, pode-se dizer que o docente no chega
formao profissional destitudo de sua histria pessoal, de subjetividade. Ao revs, os
sentidos, os significados, as vises de mundo produzidas na formao profissional,
passam, antes, pelas concepes acerca do reconhecimento da experincia como
professor, da identificao com a docncia, ou da negao dessa docncia e, por fim, da
ressignificao da sua atividade e do prprio modo de ser e de viver a profisso. Esses
sentidos e significados advm, inclusive, de sua experincia como aluno, na qual foi

209

210

possvel construir sentidos de aproximao ou de afastamento, de identificao ou de


negao.
Mas, sobretudo, entende-se que a Formao Profissional um momento da vida
onde novos sentidos se realizam e outros so reconfigurados. Ao iniciar uma formao
profissional os sujeitos tero que se apropriar de vrios conhecimentos tericos e
prticos para que possam desempenhar as funes e papeis de sua profisso. A partir
disso, fundamental que faa parte da metodologia utilizada nesses momentos o
exerccio da capacidade reflexiva sobre os conhecimentos tericos a serem adquiridos.
Atravs dessas reflexes ser possvel a apreenso da realidade que permeia o
universo escolar, o que importante para a compreenso do contexto no qual a escola
est inserida, o contexto no qual o aluno est inserido e que o prprio docente est
inserido. relevante as discusses que situam a educao no mbito das formas
polticas e econmicas pelas quais se reveste historicamente a organizao social, como
afirma Martins (2006):
E o que nos apresenta a organizao social contempornea? Apresenta-nos o
fortalecimento do capital financeiro, a legitimao dos processos de reproduo
social que coisificam o ser humano, que transformam a educao em possibilidade
de consumo individual, reduzindo-a condio de mercadoria. Trata-se de uma
organizao poltica e econmica que, sob a gide do capital, busca preparar os
indivduos para suport-la pela via de integrao adaptativa, isto , pela primazia do
trabalho alienado.

Desse modo, Vigotski (2003) afirma que a meta da educao no a adaptao


ao ambiente j existente, que pode ser efetuado pela prpria vida, mas a criao de um
ser humano que olhe para alm de seu meio.
A escola, alm de ter como funo precpua a aprendizagem formal, um espao
privilegiado na constituio da subjetividade e, muitas vezes, de possibilidades de
ressignificao de vivncias e sentidos construdos na dinmica familiar. As trocas
intersubjetivas, produzidas na escola, so to importantes quanto aquisio dos
conhecimentos sistematizados. Assim, a escola pode oferecer apoio e suporte afetivo, no
campo da autonomia, vnculos, autoestima, percepo e expresso adequada das
emoes, tolerncia frustrao, convvio com a diversidade, construo de valores,
desenvolvimento de um senso tico, experincias de sociabilidade, resoluo de
conflitos etc.

210

211

Nessa perspectiva, estudar a subjetividade do professor, escutar o seu relato


pessoal, significa dar voz sua singularidade. Significa considerar que o profissional da
educao tem sentidos estruturantes da sua forma de ser, os quais so advindos de suas
relaes. O conceito de sentido a partir da tradio vigotskiana expressa a relao entre
psique e ao humana, ou seja, aquele momento onde so produzidos insights,
construes simblicas, ato criador de gerao de significados pessoais, que passam a
fazer parte das configuraes subjetivas dos sujeitos, alicerando suas aes e situaes
futuras (Rey, 2004).
Assim, o professor precisa compreender que os processos subjetivos envolvidos
na infncia e na adolescncia se relacionam com o aprender em seu sentido mais amplo.
Tal compreenso pode ajud-lo a lidar com situaes de angstia, de falta de
perspectivas, de dificuldades de aprendizagem, incluindo o no aprender. A criao
de espaos formativos nos quais os aspectos internos, de docentes e discentes, podem
ser trabalhados ajuda a produzir novos sentimentos e aes cujo propsito no seja o da
destruio ou do aniquilamento de si e do outro. Por conseguinte, a pesquisa pretende
discutir subjetividade docente relacionada escola que visa no s a aprendizagem de
contedos, mas a ampliao dos saberes sobre a vida, sobre si e sobre a coletividade. O
desenvolvimento de uma conscincia crtica e questionadora da realidade social pode
contribuir bastante para a promoo de sade mental de todos os envolvidos na escola.

Possveis concluses
A discusso sobre a subjetividade na educao um fator que precisa ser olhado
com mais ateno nas pesquisas, tendo em vista que, diante do que foi exposto, a
atividade docente tem deixado de ser uma prtica criativa, no sentido de produo de
novos saberes, de reflexes, de posicionamentos crticos e, em sntese, de seres
humanos de fato sujeitos. Est, a prtica docente, assumindo, cada vez mais, o lugar de
reproduo de sentidos que tolhem as capacidades dos alunos e as capacidades dos
prprios profissionais.
importante que o psiclogo esteja inserido no contexto educacional, pois um
profissional que tem a subjetividade como objeto de pesquisa e interveno, sendo
capaz de olhar essas subjetividades, as quais so produzidas no dia-a-dia do trabalho
docente, como inseridas em um contexto histrico-cultural, influenciadas por este e

211

212

criadoras deste. Atravs desse olhar, possvel que se atue sobre os conflitos,
dificuldades e produo de sentidos e significados desligada das potencialidades
humanas.
De forma honesta, considero importante dar continuidade a esse estudo de forma
a tocar a realidade concreta. O passo seguinte desse trabalho ser a insero em uma
realidade escolar pblica. Esse universo foi escolhido considerando os imensos desafios
enfrentados por esta instituio dentro do contexto da realidade brasileira, em manter
crianas e jovens em seu contexto, e, principalmente fazer com que aprendam e se
desenvolvam como sujeitos.

Referncias
Goetz, J. P. e Lecompe, M. D. (1988). Etnografia y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Morata.
Gutirrez, J. (1999). El Proceso de investigacin cualitativa desde el enfoque
interpretativo y d ella investigacin-accin. In: Buendia, L. et all. Modelos de anlisis
de la investigacin educativa. Sevilha: ALFAR. 7-59.
Martins, L. M. (2006). Implicaes pedaggicas da escola de Vigotski: algumas
consideraes. In: Mendona, S. G. L. & Miller, S. (orgs.). Vigotski e a escola atual:
fundamentos tericos e implicaes pedaggicas. So Paulo: Junqueira&Marin. 49-61.
Molon, S. I. (2003). Subjetividade e Constituio do sujeito em Vigotski. Petrpoles:
Vozes.
Ruiz Olbuenaga, J. I. (1996). Metodologia de la investigacion cualitativa. Bilbao:
Universidad de Duesto.
Rey, F. L. G. (2002). Pesquisa qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios. So
Paulo: Pioneira Thomson Learning.
________. (2004). O social na psicologia e a psicologia social. So Paulo: Vozes.
________. (2005). Sujeito e Subjetividade: uma aproximao histrico-cultural. So
Paulo: Pioneira Thomson Learning.
________. (2007). Psicoterapia, Subjetividade e Ps-modernidade: uma aproximao
histrico-cultural. So Paulo: Pioneira Thomson Learning.
________. (2011). A subjetividade numa perspectiva histrico-cultural. IN: ______.
Subjetividade e Sade: superando a clnica da patologia. So Paulo: Cortez.
Scoz, B. (2012). Identidade e Subjetividades dos Professores: sentidos do aprender e do
ensinar. Petrpolis: Editora Vozes.
Tesch, R. (1990). Qualitative Research: analysis types and software tools. New York:
The Falmer Press.
Vigotski, L. S. (1998). O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo, Martins
Fontes.
________. (2003). Psicologia Pedaggica. 1a ed. Porto Alegre: Artmed.
________. (2007). A formao social da mente. 3a ed. So Paulo: Martins Fontes.
A formao social da mente. 3a ed. So Paulo: Martins Fontes.

212

213

Villela, E. C. (2007). As interferncias da contemporaneidade no trabalho docente.


Braslia: R. bras. Est. pedag., 88(219), 229-241.

213

214

PLANTO PSICOLGICO NA ESCOLA: RELATO DE UMA


EXPERINCIA COM PROFESSORES
Artur Bruno Fonseca de Oliveira Universidade Estadual do Cear; FUNCAP
Introduo
O Planto Psicolgico, de forma geral, se constitui numa modalidade de
atendimento psicolgico, o qual se completa em si mesmo, realizado em um ou mais
encontros, sendo necessrio ao proponente do planto um fechamento de cada
atendimento, sem durao fixada ou pactuada, objetivando receber qualquer pessoa em
crise com o intuito de ajud-la a compreender melhor a emergncia dessa crise e, se
necessrio, encaminh-la a outros servios. De acordo com Bezerra (2014, p. 133).
a compreenso corrente acerca do Planto Psicolgico pressupe um Servio
exercido por profissionais de Psicologia ou estudantes sob superviso de um
profissional dessa rea que se disponibilizam a atender, em local, dias e horrios prestabelecidos, pessoas que fazem parte de um determinado grupo social identificado
com um espao institucional e/ou comunitrio que podem procurar espontaneamente
esse Servio a partir de uma demanda emergente ou quase emergente vivenciada.

Atuar no formato de planto em uma escola torna-se desafiador, pois pode


resumir o trabalho do psiclogo a um mero atendimento individual. Uma prtica dessa
natureza se constituiria de um retrocesso, tendo em vista que amplos trabalhos
(Andrada, 2005; Angelucci et. all, 2011; Guadelupe & Miller, 2006; Machado &Souza,
1997; Marinho-Araujo & Almeida, 2010; Meira & Antunes, 2003; Wechsler et. all.
2011), os quais discutem uma postura crtica, engajada e contextualizada do psiclogo
escolar, vm ganhando mais espao no meio acadmico e como promotores de reflexes
para as prticas.
Fala-se me retrocesso porque as prticas em Psicologia no contexto escolar
brasileiro caracterizaram-se, at aproximadamente o final da dcada de 70 do sculo
passado, por adotar um modelo clnico tradicional individualista, descontextualizado,
adaptacionista, acrtico e, por conseguinte, excludente. Essa perspectiva de atuao
tornou-se obsoleta e ultrapassada para a concepo educacional, de natureza crtica e
contextualizada socialmente, que passou a vigorar no Brasil a partir da ltima dcada do
sculo XX, principalmente aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira (LDB) em 1996 (Bezerra, 2014, p. 136).
Discute-se, por tanto, que

214

215

o caminho da relao Psicologia e Educao esteve, desde sempre, muito mais


articulado a prticas conservadoras, embora se vejam rasgos de crtica e contra
movimentos nesse mbito. Tal qual a anlise feita por Patto (2008), [...] a educao
escolar tinha como funo a consolidao do capitalismo, visando formar crianas e
adolescentes socialmente ajustados, sendo que a Psicologia vem a complementar
esse projeto, oferecendo um trabalho no sentido de evitar os desajustamentos de
qualquer ordem. (Barbosa, 2011, p. 182).

Essas prticas conservadoras ainda se fazem presentes em muitas realidades


escolares no Brasil. Apesar de, em suas caractersticas originais, o planto ser marcado
por atendimento individual de urgncia, no presente trabalho, relatado uma
ressignificao desse modelo de planto. Trata-se de uma prtica que est intimamente
articulada com a compreenso no professor no seu contexto de ensino e de vida.
Percurso metodolgico
Para melhor investigar e alcanar os objetivos propostos com esta pesquisa, ela
ser ancorada no paradigma da teoria crtica, a qual situa a pesquisa no marco das
relaes sociais, polticas, econmicas e culturais que incidem sobre o objeto
investigado. Pensar a educao, nesta perspectiva, significa entend-la como processo
com mltiplos elementos inter-relacionados. Isto permite que se ultrapasse uma viso
mecanicista do professor como dotado de saberes que sero repassados para o aluno,
que os recebe de modo passivo e os aplica. A realidade considerada mltipla e
dinmica, a partir dos diferentes pontos de vistas dos sujeitos implicados na pesquisa
(Goetz & Lecompte, 1988). Assim tambm, o desenho da pesquisa e a atuao do
pesquisador vo sendo permanentemente construdos (Tesch, 1990).
Os objetivos almejados pela investigao qualitativa no campo educacional tm
se voltado para compreender esse campo, interpret-lo, relacion-lo e transform-lo
(Gutirrez, 1999), estabelecendo estratgias particulares de aproximao a tal realidade.
Este tipo de estudo considera, ainda, a atividade educativa como um fenmeno
complexo, polissmico e permeado por fatores de ordem objetiva e subjetiva,
intrinsecamente relacionados (Ruiz Olbuenaga, 1996), perspectiva ideal para a
temtica pesquisada.
Escolhido o paradigma, o trabalho inscrito em um delineamento de natureza
qualitativa, cujo carter flexvel, aberto e aprofundado, melhor se adapta ao objeto de
estudo. Esta abordagem considera o problema central em suas mltiplas perspectivas,

215

216

inserido em um contexto concreto, que histrico, social e poltico. A pesquisa


qualitativa enfatiza a necessidade epistemolgica de haver novas formas de produo do
conhecimento perante o desafio de se compreender a subjetividade a partir de uma
dialtica complexa e histrico-cultural. Dessa forma, a pesquisa qualitativa considera
importante no somente o que o sujeito fala, mas tambm os sentidos que permeiam seu
discurso e o seu envolvimento na pesquisa, permitindo que se faa uma produo
completa, o que essencial para construir a complexidade dos problemas abordados a
partir dessa perspectiva. (Rey, 2002, p. xii).
O presente trabalho se constitui de um relato de caso acerca de uma experincia
de prtica profissional inovadora: o Planto Psicolgico numa escola da rede pblica de
ensino.

Discusso e dados encontrados


A insero no campo da pesquisa ocorreu aps autorizao do ncleo gestor da
escola, em reunio com os docentes presentes. Tal insero foi marcada por dificuldades
e resistncias por parte de alguns professores, os quais se negaram a colaborar com
algumas atividades. Essa postura foi entendida como tendo correlao com um histrico
de pr-julgamentos, fora de um contexto amplo de discusso, os quais advm de ideias
constitudas socialmente, sendo ento a atitude resistente um mecanismo de defesa
frente possibilidade de haver pr-julgamentos.
Ao longo desse perodo, o trabalho visou ser paciente e resiliente, sempre se
adequando o planejamento de insero realidade. Foi dessa forma que um momento
junto a duas professoras, chamadas aqui de A. e F. para que seja guardado o devido
sigilo, ressalvando a tica em pesquisa. Esse momento foi denominado de Planto
Psicolgico. Tal momento no foi realizado sem antes haver um perodo de observao
do ambiente escolar e das professoras em atividade, com o intuito de contextualizar as
demandas trazidas por essas profissionais.
Logo mais abaixo, so expostos os casos das professoras atendidas nos plantes
durante o perodo de dezoito (18) meses, alm das observaes feitas em sala de aula, as
reflexes acerca de como estes profissionais se subjetivaram ao longo de sua prtica e
formao e como utilizaram o potencial criativo, constitudo social e historicamente, ao

216

217

longo desse processo. exposto tambm as discusses advindas da insero no campo,


as quais esto ancoradas no material bibliogrfico colhido.

Formao e experincia profissional das professoras atendidas no planto


As duas professoras so formadas em Pedagogia. A. j estagiou em um colgio
particular que trabalha com a incluso de alunos portadores de dificuldades educativas
especiais e, depois que iniciamos os atendimentos, ingressou na ps-graduao lato
sensu em Educao Inclusiva na Universidade Estadual do Cear. Ela professora da
turma do terceiro ano do ensino fundamental. A professora F. tem ps-graduao em
Formao de Formadores pela Universidade Vale do Acara, alm de ter um vasto
tempo de ensino na rede pblica.

Como o planto foi sendo forjado


Com a docente A. Os atendimentos iniciaram logo no perodo de observao e
diagnstico institucional. Antes de pensarmos em fazer plantes com os docentes, a
professora referida j solicitava alguns momentos para conversar, geralmente nos
intervalos. Este fato denota anseio por poder falar sobre si, sobre sua prtica, sobre os
problemas que enfrenta. J a professora F. ficou sabendo que estava havendo esse
espao cuja proposta era o cuidado, ressignificao e formao subjetiva e procurou o
servio com o intuito de compartilhar as angstias e os desafios provenientes do
exerccio profissional.

Dados observados na atuao em sala de aula


De acordo com o que foi observado durante o perodo de insero em sala de
aula, foi possvel ver que A. uma profissional bastante esforada, sempre traz
atividades novas e expe o contedo de uma forma diferenciada, tentando escapar da
aula expositiva comum. Ela tem certa empatia com os alunos, mas no consegue que
estes a respeite nos momentos de explanao do contedo, ou seja, ela tem dificuldade
de dominar a turma: Acho que sou muito boazinha. T procurando aprender a ser mais
dura.. Porm, ela se mostra compreensiva e tranquila: Tem que ver que so crianas,
n?. J F. demonstra ser mais rgida, inflexvel. Contudo em diversos momentos F.
tentou mostrar experincia de manejo com os alunos, a fim de ganhar o respeito deles.

217

218

Mas o cansao e a falta de esperana em melhorias para a classe se sobressaem e


ressoam em sua prtica: so muitos anos de ensino com os mesmos problemas e
ningum d jeito.

Queixas apresentadas
A professora A. apresentou como principal queixa a indisciplina dos alunos:
Eles chegam sempre atrasados na sala de aula e isso ocorre principalmente depois do
recreio, porque eles continuam a brincar at que algum funcionrio os obrigue a irem
para a sala e quando estes chegam sala, querem continuar a brincar. (sic). H
minimamente uma preocupao em perceber que esse comportamento dos alunos tem
relao com o modo de vida e o contexto de vida daqueles alunos: muitos so filhos de
pais que no tiveram estudos, muitos j possuem uma serie de responsabilidades em
casa, como cuidar de irmos pequenos, limpar a casa, fazer comido .... A educadora F.
traz uma demanda parecida. Considera os alunos mal educados e tem certa dificuldade
de lidar com a falta de aceitao das diferenas entre os alunos, o que corrobora para o
surgimento de modos de violncia em sala de aula, alm de desrespeito entre os alunos e
com a professora: eles se chamam de neguim, de pobre, de palavres..
Outra queixa diz respeito incapacidade de lidar com os alunos especiais
aqueles que possuem dificuldades de aprendizagem. Essa demanda tambm trazida
pela professora F. Foi observado que a professora A. se desdobra para poder atender as
demandas de todos, mas v que no consegue dar conta e isso a angustia. Ela se sente
instigada a cuidar (sic.) dos alunos. Essa postura denota uma identificao com o
papel de cuidadora em detrimento do papel de mediadora de um conhecimento
acumulado histrico-culturalmente. Nos estudos de Aguiar e Soares (2008) ressaltado
a importncia do mbito afetivo no ensino. Contudo, a utilizao da afetividade sem o
foco na mediao gera sofrimento.
A professora F. lida com a problemtica dos alunos especiais de forma a se
desresponsabilizar pela aprendizagem dos alunos com dificuldades. bem claro o
discurso de enquadre e tambm excludente da professora quando ela se utiliza de certas
expresses fazendo referncia a diversos alunos: ele louco, a escola no era para
aceitar aquele tipo de aluno, ningum quer sentar perto dele. Vale salientar o fator
tempo de profisso para a compreenso de como a docente F. se subjetivou e como essa

218

219

subjetividade manifestada atravs de suas atitudes. Ela, que se encontra em exerccio


profissional como professora h 15 anos, relata sentir-se cansada com toda a situao de
precarizao do trabalho vivida pelos profissionais da classe.
Outra dificuldade, expressa pela professora A., o fato de a famlia, em
inmeros casos, no participar do processo de aprendizagem dos alunos. A professora
sente falta do envolvimento dos pais no que se refere a ajudar nas atividades que os
professores passam, a ajudar a organizar o material que vai ser utilizado na aula, etc. O
acompanhamento dos pais colaboraria bastante com o aprendizado das crianas, pois
no adianta somente o aluno vir para a aula. A docente ainda fala que os alunos
costumam faltar bastante e isso prejudica a continuidade dos contedos vistos em sala e
lamenta: O pior de tudo que a maioria dos pais no justifica a falta..
A professora F. tambm trouxe um discurso com teor de criticidade nos aspectos
que dizem respeito formao de professores e s polticas pblicas em Educao.
Considera que, na graduao, deveria haver mais disciplinas que abordassem os
avanos na tecnologia, que trouxessem mais subsdios para ajud-lo a lidar com o outro
e, principalmente a lidar com os alunos portadores de necessidades educativas
especiais. A referida educadora coloca ainda que a Pedagogia transita e transitada
por diversas reas, mas no h um aprofundamento em nenhuma. Por fim, afirma que
a formao acadmica em Pedagogia muito compartimentalizada e que isso atrapalha
o profissional, principalmente no que diz respeito ao suporte terico/prtico que tem
para lidar com diferentes situaes.
Em parte, a crtica apresentada vlida e isso foi trabalhado ao longo dos
atendimentos. Considera-se necessrio que as matrizes curriculares dos cursos de
Pedagogia contemplem aspectos da tecnologia e das questes que envolvem
dificuldades de aprendizagem. Essas temticas so de grande relevncia na atualidade,
visto que presenciamos um alto desenvolvimento tecnolgico no mundo, e as escolas
precisam acompanhar esse fenmeno. Presenciamos tambm uma repercusso muito
recorrente entre os docentes acerca das dificuldades de aprendizagem e dos alunos
especiais. A compreenso dessas questes, muitas vezes, se d de forma equivocada e
isso pode acarretar prticas docentes que vo aqum do esperado para esse tipo de
problemtica.

219

220

Por outro lado, observa-se alguns docentes, ao longo de sua formao


universitria, no estudaram alguns contedos relevantes para a prtica pedaggica, o
que est de acordo com o que conclui Terazzan, Dutra, Winch e Silva (2008). Trata-se
de uma questo que pode ser discutida, inclusive dentro de uma perspectiva mais ampla:
ser que os cursos de licenciatura tm sido eficazes na promoo de autonomia dos
indivduos? Ser que as universidades preparam professores para a atuao em sala de
aula? E no que se refere formao continuada, ser que as polticas educacionais tm
dado a devida importncia e as condies para o professor seguir se formando?
A professora F. tambm faz muitas crticas a respeito das polticas pblicas em
educao, particularmente aquelas voltadas para os alunos portadores de necessidades
educativas especiais. Ela afirma que os investimentos, no mbito da educao
municipal, feitos para alunos especiais so maiores do que para alunos normais
(sic). Segundo a professora, essa diferena deveria servir para que se tenha uma equipe
de profissionais mais bem preparada para ficar com eles [os alunos portadores de
necessidades educativas especiais]. Porm, de acordo com a docente, isso no ocorre
na realidade, visto que os mesmos recursos disponveis para os alunos normais so
oferecidos aos alunos portadores de dificuldades educativas especiais. Isso gera, de
acordo com o que coloca a docente F., uma consequncia desastrosa para esses
profissionais: temos que dar conta de mais isso. Assim, o estresse acaba sendo
multiplicado.
A professora tambm faz crticas ao papel que a escola deveria exercer, mas que
no est conseguindo realizar: a questo social de ensinar os valores, a educao que
no se restringe exposio de contedos e mediao do aprendizado dos alunos:
Parece que essas questes no interessam mais.

Intervenes e repercusses
No que se refere queixa relacionada indisciplina dos alunos, foi trabalho
junto docente A. as estratgias que poderia utilizar para tornar o ambiente na classe
mais agradvel para os alunos, como deixar as aulas mais ldicas e interessantes, com o
intuito de refletir sobre o que chama a ateno de uma criana naquela etapa escolar.
Alm disso procurou-se confrontar a educadora com as estratgias j utilizadas por ela,
as quais se resumiam prtica do binmio reforo/punio. A partir desses recursos

220

221

utilizados, A. pde perceber que essa estratgia uma alternativa que no resolve a
problemtica em sua essncia, no gera transformaes profundas nos indivduos, no
contexto e na sociedade.
Foi levantada a possibilidade de a professora trazer atividades parecidas com a
que eles se ocupam no recreio (por exemplo, o jogo de bila) para dentro de classe,
mas que essa atividade fosse pedaggica, mediada pela docente e tendo como fim a
aprendizagem de seus alunos. necessrio, para crianas da idade que tem seus alunos,
o envolvimento em atividades mais descontradas, que fujam do lugar comum da aula
expositiva. Foi levantada tambm a possibilidade de a professora planejar aulas fora
daquela sala, j que ela no to agradvel aos alunos por conta de suas condies
fsicas. Outra ideia seria fazer alguma atividade que movimentasse os alunos.
Acreditando que o corpo extenso do psiquismo possvel compreender que as
crianas precisam de espao para aprender, precisam expressar nos seus movimentos as
energias que tm dentro de si.
Ao longo dos atendimentos, foi debatido com as duas professoras a respeito da
educao especial a fim de que se promovesse, tendo como base o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, uma ampliao de sentido acerca dessa temtica. O sentido
construdo, ento, foi o de que a educao inclusiva envolve muito mais do que uma
metodologia de ensino mais acessvel e mudanas nas avaliaes, mas requer que os
cuidados aos alunos com demandas dessa natureza sejam especficos, e isso vai alm
das paredes da sala de aula, envolve a escola como um todo: a compreenso por parte
dos alunos a respeito das diferenas interpessoais e a articulao da escola em si para
incluir esses alunos num contexto de ensino j que eles tm direito a isso como qualquer
outra pessoa. Por mais que a professora F. tenha a conscincia de que os alunos com
necessidades educativas especiais devem ser includos no sistema de ensino, ela no
queria arcar com essa responsabilidade, transferindo-a para outros.
Existe, alm disso, no modo de compreenso dessa questo, a significao da
dificuldade de aprendizagem, pelas duas professoras, como o problema base que
acometem os alunos. Foi realizado um exerccio de lanar um olhar para a dificuldade
de aprendizagem como sinalizao de uma problemtica muito maior que est por trs,
mas qual se tem acesso a partir da compreenso do aluno com um ser multiinfluenciado pela famlia, por amigos, pela comunidade, por problemas fsicos e/ou

221

222

psicolgicos. Algo que que a professora aprendeu a levar em considerao, por


exemplo, foi que o problema da dificuldade de aprendizagem est em ntima relao
com o analfabetismo de muitos alunos da turma. A partir dessa realidade, criou projetos
de estmulo leitura, bem como busca por aprender a ler. Essa criao j vinha sendo
produzida internamente e de forma subjetiva pela docente, tendo como motivao o
processo de conscientizao gerado nos atendimentos no Planto, processo este que
culminou com a exteriorizao objetiva nesses projetos. A forma como foi buscado
trabalhar com a professora F. essas questes diz respeito tentativa de vincular-se mais
com seus pares a fim de que compartilhe e divida mais suas angustias, desmotivaes e
cansaos. Nesse ponto ressalta-se a importncia do psiclogo nas escolas para mediar
esses vnculos e trabalhar essas demandas, objetivando o prprio processo de
aprendizagem do alunado, a fim de que este se d de forma mais saudvel possvel.
Isso foi o gatilho necessrio para que se iniciasse um trabalho de reflexo acerca
da auto-compreenso das docentes em seus papeis desenvolvidos como profissionais da
educao at que se chegasse ao ponto em que cada uma poderia conscientizar-se do seu
devir quanto educadoras, dentro do qual est envolvido o entendimento de si como
sujeito, como autor, como promovedor de transformao e de libertao, e responsvel
tambm por gerar incluso.
Concluso
A partir do que foi exposto, possvel perceber que o trabalho docente, embora
esteja comprometendo a sade do trabalhador, pode ser lcus de resilincia e
ressignificao de prticas. Deste modo, a mediao de um profissional de Psicologia
ou de outros agentes comprometidos com a transformao social e a emancipao
humana, pode levar prpria mudana de concepo de si e de sua profissionalizao.
Isso, por sua vez, pode levar os professores a se mobilizarem como classe com uma
conscincia crtica ampliada, buscando melhorias para o exerccio da docncia, e assim,
da escola como instituio de educao em seu sentido mais amplo e integral. A
mediao aqui abordada diferencia-se de um ajustamento s normas, da busca de um
padro de comportamento, visto que o trabalho de mediao feito pelo psiclogo visa
investigar o potencial dos sujeitos e fazer com que ele emerja, contribuindo com a
descristalizao destes.

222

223

Um aspecto evidente no trabalho foi a necessidade da insero dos profissionais


de Psicologia nas escolas pblicas. Trata-se de uma demanda de carter urgente. Pelos
conhecimentos acumulados pela cincia psicolgica, essa uma rea do saber
fundamental para a compreenso e o manejo de dificuldades de aprendizagem,
problemas familiares, esgotamento fsico e psquico do professor, violncia na escola,
promoo de um ensino transformador, etc.
Por fim, conclui-se tambm que o Planto Psicolgico se constituiu numa
ferramenta central que pde ser utilizada para oferecer aos professores um espao de
ressignificao de si e de suas prticas. Um espao em que eles pudessem experimentar
novas possibilidades, dando vazo expresso do potencial criativo. Para tanto, os
professores precisaram estar vontade na escolha de ocupar espaos dessa natureza, a
fim de que se fizesse circular seus discursos e terem suas vozes ouvidas. Esse espao
pode colaborar na promoo de condies que levem emancipao do professor e,
portanto, a possibilidade de que esse profissional contribua com a emancipao dos
alunos. Vale lembrar que os plantes se constituram em atendimentos individuais, mas
sempre contextualizados com o universo da pesquisa, a escola da rede pblica de
ensino, com as observaes feitas do espao escolar e do professor em atividade, o que
corroborou para que as mudanas construdas naquele espao tomassem corpo e
extravasassem para alm dos limites da sala de atendimento e assim repercutisse no
ambiente escolar e no aprendizado do aluno, dados que podero ser objetivados em uma
outra pesquisa.

Referncias
Aguiar, W. M. J., & Soares, J. B. (2008). A formao de uma professora do ensino
fundamental: contribuies da Psicologia scio-histrica. So Paulo: Revista Semestral
da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), 12, 221234.
Andrada, E. G. C. (2005). Novos paradigmas na prtica do psiclogo escolar.
Psicologia: Reflexo e Crtica, 18(3), 196-199.
Angelucci, C. B. (org.). (2011). Polticas Pblicas em Educao: uma anlise crtica a
partir da Psicologia Escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Barbosa, D. R. (2011). Estudos para uma Histria da Psicologia Educacional e Escolar
no Brasil. Tese de Doutorado. USP, So Paulo.
Bezerra, E. N. (2014). Planto psicolgico como modalidade de atendimento em
Psicologia Escolar: limites e possibilidades. Estud. pesqui. psicol., 14(1), 129-143.

223

224

Goetz, J. P. e Lecompte, M. D. (1988). Etnografia y diseo cualitativo en investigacin


educativa. Madrid: Morata.
Mendona, S. G. L. & Miller, S. (orgs.) (2006). Vigotski e a escola atual: fundamentos
tericos e implicaes pedaggicas. So Paulo: Junqueira&Marin.
Gutirrez, J. (1999). El Proceso de investigacin cualitativa desde el enfoque
interpretativo y d ella investigacin-accin. In: Buendia, L. et all. Modelos de anlisis
de la investigacin educativa, Sevilha: ALFAR, 7-59.
Machado, A. M. & Souza, M. P. R. (orgs.). (1997). Psicologia escolar: em busca de
novos rumos. 3a ed. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Marinho-Araujo, C. M. & Almeida, S. F. C. de. (2010). Psicologia Escola: construo
e consolidao da identidade profissional. 3 ed. Campinas: Alnea
Meira, M. E. M. & Antunes, M. A. M. (orgs.). (2003). Psicologia Escolar: Teorias
crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Ruiz Olbuenaga, J. I. (1996). Metodologia de la investigacion cualitativa. Bilbao:
Universidad de Duesto.
Rey, F. L. G. (2002). Pesquisa qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios. So
Paulo: Pioneira Thomson Learning.
Terrazzan, E. A. et al. (2008). Configuraes curriculares em cursos de licenciatura e
formao identitria de professores. Rev. Dilogo Educ., 8(23), 71-90.
Tesch, R. (1990). Qualitative Research: analysis types and software tools. New York:
The Falmer Press.
Wechsler, S. M (org.). (2011). Psicologia Escolar: Pesquisa, formao e prtica. 4a ed.
Campinas: Alnea.

224

225

ESCALA DE CONCEPES DE DEFICINCIA: ANLISE DOS


POSICIONAMENTOS DE UNIVERSITRIOS
Beatriz Marques Mattos -UNESP - Universidade Estadual Paulista; FAPESP
Lucia Pereira Leite - UNESP - Universidade Estadual Paulista; FAPESP
RESUMO
Para psicologia histrico-cultural, o desenvolvimento psquico do homem se constitui a
partir da apropriao dos significados compartilhados nas relaes sociais que se
engendram em comunidades culturais. Nessa direo, a formao dos conceitos ocorre
por intermdio da linguagem e dos signos sociais. A concepo de deficincia transitou
por diferentes perodos e foi atribuda a distintas causas. Ainda hoje, observa-se o
conceito como desvio e, consequentemente, a adoo do rtulo de deficiente aos
sujeitos que se encontram nessa condio. O estigma produzido nas redes de
significados atua como controle social, pois a partir dessa marca se valoriza
positivamente o normal, em detrimento do anormal. A universidade enquanto
instituio social deve propagar aes inclusivas, dentre elas s destinadas as pessoas
com deficincia. Atualmente, se constatam inmeras conquistas em termos normativos,
porm aes excludentes so comuns nos espaos da sociedade, localizando a
deficincia no organismo que a apresenta, desconsiderando a necessidade de ajustes no
contexto sociocultural. Esta pesquisa objetivou identificar e analisar como universitrios
se posicionam diante de enunciados que retratam diferentes concepes de deficincia.
Participaram da pesquisa 1472 graduandos de uma universidade pblica do estado de
So Paulo. Os dados foram coletados por meio da aplicao da Escala Concepes de
Deficincia (ECD) pelo uso de um formulrio, disponibilizado on-line na rede interna
da Universidade. Em sntese, os resultados indicaram a tendncia em concordar com
enunciados correspondentes a uma concepo social da deficincia. Entretanto, podemse observar resqucios de posicionamentos que localizam no organismo a condio de
deficincia e/ou a eventos metafsicos. Isso demonstra a relevncia de se promover
aes que visam ampliar o dilogo sobre o fenmeno da deficincia, a fim de eliminar o
preconceito presente nos discursos e nas atitudes frente a essa populao, com vistas ao
reconhecimento da diversidade humana e do aumento da participao desse segmento
nas diversas instncias da sociedade.
Palavras-chave: universidade; concepo; pessoas com deficincia; escala; incluso.
A Psicologia Histrico-Cultural, enquanto referencial terico, pressupe que o
desenvolvimento psquico do homem ocorre a partir das relaes estabelecidas com os
demais indivduos de seu contexto social. O beb ao nascer apresenta funes
psicolgicas inferiores, que so imediatas e biolgicas, sendo por intermdio das
interaes estabelecidas com os adultos, por exemplo, responsveis por mediar essas
relaes atravs da linguagem e dos signos compartilhados socialmente, que iniciar o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ao se apropriar dos mltiplos
significados presentes nas relaes intersubjetivas.

225

226

Dessa forma, no cabe explicar o desenvolvimento do homem como reduzido


aos processos inatos naturais, pois se entende que concebido em funo de um dado
contexto histrico-cultural, polarizado por mudanas ocorridas nos grupos sociais e
atividades civilizadas dos quais pertence.
Em complementar Vigotski (1991) acredita que o desenvolvimento das funes
psquicas superiores se d num primeiro momento no plano interpsicolgico, nas
relaes entre as pessoas e, em seguida, assume carter intrapsicolgico, em que o
sujeito se apropria de tal conceito. Nesse sentido, Nbias (1999) pontua que,
inicialmente, os indivduos se relacionam com o contexto por meio dos conceitos
espontneos - que se configuram naqueles que o sujeito aprende e vivencia nas relaes
sociais e, posteriormente, dos cientficos que representam formas mais elevadas do
saber sistematizadas pelo gnero humano e transmitidos de forma sistematizada.
O uso dos conceitos espontneos, ento, caracteriza-se pela reproduo da sua
atribuio social, ou seja, o indivduo utiliza coerentemente a palavra, no entanto, essa
ainda no esta revestida de sentido para ele. Por outro lado, o uso dos conceitos
cientficos consciente e deliberado, e, ocorre a partir da relao de um conceito com os
demais - um processo de interligao conceitual, oscilando entre duas direes, do
particular para o geral e do geral para o particular (Vigotski, 1991; Nbias, 1999; Ges
& Cruz, 2006).
A assimilao de conceitos cientficos no o ponto final da aquisio do
conhecimento. Sua aplicao na soluo de tarefas especficas assume extraordinria
importncia para passar do plano abstrato para o concreto, e vice-versa, de forma que os
conceitos sejam mveis e ativos relacionais (Pacheco & Nuez, 1998, p. 97).
Portanto, o conceito existe em si, a priori, como significado social, sendo
apropriado individualmente reiterando o seu significado social, porm atrelado a
outras acepes de ordem subjetivas, a se configura o sentido dado a um signo.
Gesser, Nuernberg e Toneli (2013) corroboram que a apropriao do conceito
de deficincia tambm marcada pelas condies concretas de existncia dos sujeitos,
em determinados contextos histricos e sociais, e pela sua singularidade, pois o sujeito
se apropria destes significados de forma a produzir um sentido singular, ligado s
prprias experincias, possibilidades e trajetrias de vida.

226

227

Destarte, a histria das pessoas com deficincia (PCD) transitou por diversas
pocas e movimentos sociais. Aranha (2001), ao revisar a relao da sociedade com a
pessoa com deficincia, relata que esse processo se constituiu sinteticamente em trs
paradigmas.
O Paradigma da Institucionalizao caracterizou - se pelo cuidado e educao
desses sujeitos longe do convvio com pares no deficientes; afastando-os do resto da
sociedade, no sendo permitido a ele o convvio e a participao junto ao grupo social,
ou seja, pelo vis da segregao total. Foi a partir de crticas e questionamentos sobre os
servios oferecidos nas instituies, na dcada de 60, que teve incio o movimento
social pela desinstitucionalizao desses indivduos.
Tal processo deu origem ao paradigma de Servios, que partilhava da viso de
uma sociedade normal e igual, que convive com segmentos minoritrios anormais,
pressupondo aes por parte da sociedade que garantisse servios e recursos que
visassem modificao do indivduo, para que ele se tornasse mais semelhante aos no
deficientes. A eficcia desse modo de atuao foi fortemente questionada em funo do
reconhecimento da diversidade humana, atrelado a falta de alcance de padres exigidos
s PCD.
Surgiu, ento, o Paradigma de Suporte, amparado nos princpios da incluso
social, que se configura numa proposio que reconhece a diferena e, em funo disso
se ajusta para atend-la da melhor forma possvel. Dessa forma, a pessoa com
deficincia deve ter suas necessidades garantidas atravs dos ajustes que sociedade deve
realizar, sendo de diferentes formas (social, fsica, econmica e instrumental) para
suprir os impedimentos eliminao de barreiras com vistas garantia ao acesso e a
convivncia no espao comum (Aranha, 2001; Leite, 2014).
Em suma, inicialmente, a compreenso do fenmeno da deficincia era
centralizada na religio, uma vez que pouco eram os estudos cientficos voltados a esse
tema, ao passo que havia uma grande influncia da igreja nas relaes sociais, sendo
direcionadas aes excludentes a essa populao. A partir do desenvolvimento e dos
avanos das cincias mdicas, deu-se inicio ao movimento de reabilitao e integrao
da pessoa com deficincia, caracterizando-se pela mudana do sujeito para que esse
pudesse partilhar dos contextos sociais.

227

228

Atualmente, vivenciamos o paradigma da incluso, como supracitado, entretanto


observa-se que com os avanos garantidos pelas diferentes leis acerca do acesso e da
permanncia das pessoas com deficincia nos diferentes servios, tais como o de
educao, sade, lazer e profissional ainda existe resqucios da maneira como o conceito
de deficincia foi elaborado ao longo da histria, influenciando nas relaes que a
sociedade estabelece com essa parcela da populao.
Nessa tica, Goffman (1982), contribui na compreenso do fenmeno social
estigma, que a classificao daqueles sujeitos ou grupos minoritrios que no se
ajustam ou no so percebidos como membros da sociedade, sendo caracterizados como
desviantes ou desajustados. Sendo assim, o estigma uma marca construda a partir da
valorizao de um atributo em detrimento de outro. Em relao s pessoas com
deficincia, as diferenas sejam fsicas, psquicas ou comportamentais so categorizadas
como desvios. Amaral (1995) acrescenta que o desconhecimento/distanciamento desse
fenmeno um elemento fundamental na criao do estigma e de atitudes
preconceituosas e estereotipadas da deficincia (Amaral, 1995, p. 122).
Dessa forma, cabe sociedade, em particular, s instituies de ensino,
legitimarem os preceitos contidos nas aes afirmativas com vistas participao
efetiva das pessoas com deficincia. Numa digresso histrica, de modo sinttico, a fim
de compreender como o ento chamado 3 grau ensino superior - foi e est estruturado
no pas, Fvero (2006) discorre desde suas origens at a reforma universitria de 1968,
A autora relata que, inicialmente, houve considervel resistncia por parte de Portugal e
por parte de brasileiros, pois no viam justificativa para a criao de universidades na
Colnia, sendo mais adequado que as elites da poca realizassem seus estudos na
Europa.
Foi em 1808 que teve inicio a constituio do ncleo de ensino superior, com o
objetivo de formao profissional. Em adicional, Sampaio (1991), relata, que no perodo
imperial, diante da estabilidade poltica e do crescimento econmico, houve uma
expanso das instituies educacionais e a consolidao de centros cientficos, tais
como: Observatrio Nacional, Museu Nacional e a Comisso Imperial Geolgica.
A constituio da Repblica, em 1889, oportunizou duas mudanas no ensino
superior, a descentralizao do poder central para os governos estaduais, e a criao de
instituies privadas. Dessa forma, ampliou o nmero de instituies de ensino superior,

228

229

bem como diversificou os servios prestados, dando-se mais nfase formao


tecnolgica e, por conseguinte, pesquisa (Sampaio, 1991, p.7).
Em 1930, com a criao do Ministrio da Educao e da Sade Pblica, o
governo pelo uso da Reforma Francisco Campos" promulga uma lei definindo as
finalidades da universidade. No entanto, tal reforma fez pouco para colocar em prtica o
modelo ideal, planejado e defendido pelos intelectuais como pelos educadores dos anos
20. Neste contexto, as novas universidades se constituram tal como uma aglutinao de
escolas isoladas, ou seja, realizou-se um processo de sobreposio das instituies
existentes, ao invs de organizarem novos sistemas embasados na autonomia e voltados
para a promoo da pesquisa acadmica (Martins, 2000, Fvero, 2006; Sampaio, 1991).
Fvero (2006) e Sampaio (1991) sinalizam que, no final da dcada de 50, esse
modelo hbrido de ensino superior gerou diferentes questionamentos evidenciando um
perodo de tenso, visto que nos anos seguintes a criao das primeiras universidades a
sociedade sofreu diversas alteraes em decorrncia do modo econmico adotado
(pautado no capitalismo), como de fortes influncias e tendncias internacionais
(tendncia globalizao). Com o desenvolvimento e ampliao das empresas
expandiu-se o mercado de trabalho, viabilizando a ascenso das classes mdias.
Entretanto, para fazer parte deste mercado competitivo era preciso melhorar as
qualificaes dos trabalhadores, fato que gerou a demanda da oferta do ensino mdio e
superior, em torno de 1960. (Sampaio, 1991).
Nas dcadas de 60 e 70, em decorrncia das polticas estabelecidas, o ensino
superior se expandiu, tal movimento se deu de forma desorganizada em resposta as
demandas sociais e sem planejamento estratgico em longo prazo, ocasionando o
afastamento de modelo nico para o qual a legislao de 1968 julgava que o ensino
superior deveria convergir (Martins, 2000; Sampaio, 1991).
Nessa direo, os sistemas universitrios englobaram junto aos cursos
tradicionais um conjunto de novas carreiras, sobretudo nas reas sociais e em novas
reas profissionalizantes, bem como possibilitaram seguimentos populacionais distantes
da graduao, como as mulheres e os trabalhadores acessarem nveis superiores de
ensino.
Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
sancionada em 20 de dezembro de 1996, estabelece os princpios da educao nacional.

229

230

No mbito do ensino superior, o Art. 43 define que a finalidade das instituies de


ensino superior (IES) estimular a produo cultural, o desenvolvimento cientfico, o
pensamento reflexivo e formar profissionais aptos para a insero em diferentes reas de
conhecimento, bem como colaborar na sua formao contnua para o enriquecimento
profissional.
As IES ento devem incentivar a pesquisa cientfica, visando o desenvolvimento
e a divulgao da cincia e da cultura que constituem patrimnio da humanidade.
Ainda, estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, prestar servios
especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade
(Brasil, 1996).
Para Chau (2006) a universidade deve ser instrumento do conhecimento
historicamente construdo voltado s necessidades da sociedade. Entretanto, ainda se
observa, de acordo com Nuernberg (2009), uma contradio existente dentro dos
espaos universitrios, com pensamentos e atitudes carregadas de preconceitos e
esteretipos. Desse modo, investigar como os personagens universitrios concebem
determinados conceitos passa a ser um objeto cientfico importante, na medida em que
as suas concepes podem balizar as suas atitudes vivenciadas com segmentos
populacionais distintos.
A partir do exposto, essa pesquisa teve como objetivo identificar como os alunos
de uma universidade pblica se posicionam diante de enunciados que retratam
diferentes concepes relacionadas ao fenmeno da deficincia e analisar possveis
relaes entre escolha de posicionamentos a respeito da deficincia em funo de
algumas variveis, como: rea de formao acadmica e curso; por perodos de
matrcula ingressantes e/ou concluintes; por faixa etria e gnero.

Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa 1472 alunos de graduao, distribudos em 61 cursos
oferecidos nas 23 unidades universitrias. Objetivou-se alcanar uma amostra de
estudantes de reas de conhecimentos distintas, englobando cursos das trs grandes
reas do saber: humanas, biolgicas e sociais.

230

231

Material
Utilizou-se a Escala Concepes de Deficincia ECD (Leite & Lacerda, 2013)
para coleta de dados. Esse instrumento se constitui de 20 asseres que retratam quatro
diferentes concepes de deficincia, sendo cinco sentenas para cada concepo. A
escala apresenta uma disposio aleatria das sentenas, sendo que o respondente deve,
para cada assertiva, assinalar uma opo de resposta, que indicar um grau de
concordncia, em escala do tipo Likert, constituda de cinco pontos ordenados com
valorao gradual: (1) concordo totalmente; (2) concordo pouco; (0) indiferente; (3)
discordo pouco; (4) discordo totalmente.

Percurso Amostral
Este trabalho apresenta-se como projeto de pesquisa do mestrado da primeira
autora e est localizado numa proposio maior intitulada de Os conceitos relacionados
deficincia: uma anlise investigatria na Unesp, contemplada no edital da Chamada
MCTI /CNPq /MEC/CAPES N 18/2012 - Cincias Humanas, Sociais e Sociais
Aplicadas Cincias Humanas Proc. 405787/2012-0 CNPq, coordenado pela
orientadora desta proposio.

Procedimento de Coleta de Dados


Os dados foram coletados no final do segundo semestre letivo de 2013 por meio
do desenvolvimento e aplicao de um formulrio eletrnico de preenchimento
voluntrio, em que no era necessria a identificao do respondente, apenas dados
correspondem ao curso, ano de ingresso, idade, sexo, faculdade e unidade universitria.

Procedimento de Anlise de Dados


As respostas foram tabuladas por cursos, unidades universitrias; por perodos
de matrcula ingressantes e/ou concluintes; por rea acadmica biolgicas, humanas
e exatas; por tipo de formao (bacharelado ou licenciatura, por exemplo), por faixa
etria e por gnero. Decidiu-se como critrio de excluso: participantes que no
tivessem respondido a Escala por completo, ou seja, foram excludos os que deixaram
de responder mais de quatro itens (20%) da escala.

231

232

Para a realizao da anlise estatstica foram calculados os escores para as


quatro concepes de deficincia que constituem a escala. Os dados foram analisados
com o auxlio do pacote estatstico IBM SPSS Statistics Base. Foram realizadas as
anlises descritivas gerais dos dados, como clculo de freqncia, mdia, mediana e
desvio-padro. Para anlises estatsticas inferenciais foram empregados os testes
paramtricos: Teste t de Student, para avaliar a comparao entre duas mdias entre as
concepes de deficincia (social, biolgica, metafsica e histrico-cultural) e gnero;
Teste ANOVA, para avaliar a comparao entre trs ou mais grupos entre as
concepes de deficincia e ano de ingresso para os alunos de graduao; Teste r de
Pearson, para se avaliar a correlao entre cada concepo de deficincia e a idade dos
indivduos. Utilizou-se como critrio de significncia p < 0, 05.

Resultados
Do total de respondentes, houve predominncia do sexo feminino (54,1%),
sendo 45,9% do sexo masculino. A idade mdia dos participantes foi de 23 anos,
variando de 17 a 65 anos.
Diante da variedade de cursos oferecidos pela universidade, as pesquisadoras
optaram por agrupar os cursos de graduao, primeiramente, em trs grandes reas: i)
biolgicas, ii) exatas e iii) humanas e, posteriormente, em nove reas: cincias exatas e
da terra; cincias biolgicas; engenharias; cincias da sade; cincias agrrias; cincias
sociais aplicadas; cincias humanas; lingstica, letras e artes; e multidisciplinar. Essa
separao foi realizada segundo os critrios estabelecidos pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Entende-se que tal separao
possibilitar uma anlise mais didtica e significativa dos dados.
Nessa direo, as mdias encontradas de cada concepo de deficincia em
relao s grandes reas indicam que os respondentes provenientes de cursos da rea
biolgicas tendem concordar com a concepo social, enquanto os alunos das reas de
exatas e humanas convergem para concepo social e histrico-cultural. Ainda, pode-se
observar que o alunado da rea de exatas mais discordante com as concepes
biolgica e metafsica.
A partir das mdias obtidas em rea geral do conhecimento, pode-se concluir,
em relao s concepes, que os cursos da rea cincias exatas e da terra apresentaram

232

233

menor concordncia com as concepes social e histrico-cultural quando comparada as


outras oito reas. As que apresentaram as maiores mdias, demonstrando maior
convergncia com concepes mencionadas so os cursos pertencentes s reas:
multidisciplinar e a cincias humanas.
Em relao concepo metafsica, os achados no apontam diferenas
significativas, visto que as mdias variam de 4,5 a 5, 7 e as medianas so iguais a cinco
nas nove reas, indicando que a maioria dos respondentes se mostrou discordante ao
conjunto de asseres que explica a deficincia como um fenmeno atrelado ao divino
e/ou ao metafsico. A respeito dos posicionamentos referentes dimenso biolgica,
pode-se observar que as reas que demonstraram maior concordncia foram s cincias
da sade, cincias biolgicas e a multidisciplinar, entendendo a deficincia a partir de
um vis orgnico, ou seja, em que localiza esta condio no organismo de quem a
apresenta. .
Ao utilizar o teste t de student para comparar as variveis dimenses (social,
biolgica, metafsica e histrico-cultural) e gnero a fim de verificar se houve diferena
entre as mdias da varivel gnero em relao ao posicionamento frente s concepes
de deficincia presentes na escala, pudemos perceber que no houve significncia
estatstica que corroborasse tal hiptese, ou seja, homens e mulheres no se manifestam
de modo expressivamente diferente no conjunto.
Ao tratar os dados com o teste ANOVA, buscou-se avaliar a existncia de
diferenas significativas das mdias em relao ao ano de ingresso frente o
posicionamento as concepes de deficincia, ou seja, a hiptese inicial era de que
quanto mais prximo a concluso do curso maior seria a tendncia dos alunos em
concordar com as concepes social e histrico-cultural. Nessa direo, pudemos
concluir que tal hiptese verdadeira em relao concepo social (p= 0,018).
Foi encontrada correlao significativa (p,0,05) entre as variveis investigadas
neste estudo, sendo que as dimenses (social, biolgica e histrico cultural)
correlacionaram positivamente com a varivel idade e a dimenso metafsica
correlacionou-se de forma negativa. Portanto, observou-se que quanto maior a faixa
etria, maior a tendncia de concordar com as dimenses social (p=0,001) e histricocultural (p=0,001).

233

234

Consideraes finais
Os achados desta pesquisa demonstraram que a amostra investigada tende a
concordar mais com as concepes social e histrico-cultural. Tal posicionamento
implica na compreenso do fenmeno deficincia enquanto constructo social, histrico
e cultural. Entretanto, percebeu-se, tambm, que ainda h resqucios da tendncia de
localizar a deficincia no corpo orgnico e/ou a eventos metafsicos e, tais
posicionamentos direcionam a responsabilidade de estar em situao de deficincia ao
individuo eximindo a responsabilidade e o compromisso da sociedade para com as
pessoas com deficincia. Nesta direo, pode-se concluir a relevncia destes resultados
para promoo de aes que visam ampliar o dilogo sobre o fenmeno e o conceito de
deficincia a fim de eliminar o preconceito e aumentar o reconhecimento diversidade
humana.
Referncias
Amaral, L. A. (1995). Conhecendo a deficincia em companhia de Hrcules. So Paulo:
Robe Editorial.
Aranha, M. S. F. (2001). Paradigmas da relao da sociedade com as pessoas com
deficincia. Revista do Ministrio Pblico do Trabalho, Ano XI, n 21, 160-173.
Brasil. (1996). Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9394/99. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
Chaui, M. (2003). A universidade pblica sob nova perspectiva. In: 26. Reunio Anual
da ANPEd. Poos de Caldas: Revista Brasileira de Educao, n. 24, 5-15.
Fvero, M. L. A. (2006). A universidade no Brasil: das origens reforma universitria
de 1968. Educar, n. 28, 17-36.
Gesser, M., Nuernberg, A. H., & Toneli, M. J. F. (2013). Constituindo-se sujeito na
interseco gnero e deficincia: relato de pesquisa. Psicologia em Estudo, v. 18, n. 3,
419-429.
Ges, M, C, R., & Cruz, M. N. (2006). Sentido, significado e conceito: notas sobre as
contribuies de Lev Vigotski. Pro-Posies, v. 17, n. 2, 31-45.
Goffman, E. (1982). Estigma: notas sobre a manipulao de uma identidade
deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar.
Leite, L. P. (2014). A Psicologia histrico-cultural na compreenso dos conceitos
relacionados deficincia: uma anlise investigatria com futuros profissionais.
Relatrio Cientfico CNPq. Universidade Estadual Paulista (UNESP). (Texto no
publicado).
Martins, C.B. (2000). O Ensino Superior Brasileiro Nos Anos 90. So Paulo Em
Perspectiva, v. 14, n.1, 41-60.
Nbias, C. (1999). Formao dos Conceitos Cientficos e Prticas Pedaggicas. In: IX
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensinos. guas de Lindia. Interface Comunicao, Sade, Educao, v.3, n.4, 133-140.

234

235

Nuernberg, A. H. (2009). A psicologia no contexto da educao inclusiva: rompendo


barreiras atitudinais no contexto do ensino superior. In: ANACHE, A. I.; SILVA, I. R.
(Org.). Educao Inclusiva: Experincias Profissionais em Psicologia. 153-166.
Pacheco, O.G., & Nuez, I. B. (1998). Formao de conceitos segundo a teoria de
assimilao de Galperin. Caderno de Pesquisa, n.105, 92-109.
Sampaio, H. (1991). Evoluo do ensino superior brasileiro, 1808-1990.1991. 30f.
(Documento de Trabalho). Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade
de So Paulo. So Paulo.
Vigotski, L. S. (1991). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
Vigotski, L. S., & Luria, A. R. (1996). Estudos sobre a histria do comportamento:
smios, homem primitivos e criana. (L. L. de Oliveira, Trad.). Porto Alegre: Artes
Mdicas.

235

236

PROMOO DE SADE NA ESCOLA PBLICA: REFLEXES ACERCA DE UM


GRUPO SOCIOEDUCATIVO COM CRIANAS
Bibiana de Azevedo e Souza, Uni-FACEF
Natlia Pereira Santos, Uni-FACEF
Daniela de Figueiredo Ribeiro, Uni-FACEF
RESUMO
O presente artigo fruto da vivncia de alunas de Psicologia no estgio de Psicologia
Escolar, em que se usou como abordagem terico-metodolgica a teoria psicodramtica,
desenvolvida por Jacob Levy Moreno, em um grupo de oito crianas de uma escola
pblica localizada na periferia de Franca. O grupo socioeducativo teve por objetivo
primordial trabalhar a estimulao de vnculos afetivos, podendo, posteriormente, ser
dado enfoque questes afetivas, familiares, sociais e de convvio grupal. De acordo
com a concepo psicodramtica, o indivduo concebido e estudado atravs de suas
relaes interpessoais, porque ele nasce em sociedade e necessita dos outros para
sobreviver e se desenvolver, da a importncia de se trabalhar com essas crianas dentro
do seu prprio contexto, o qual os influencia e influenciado por elas. Caber ao
psiclogo, dentro do contexto escolar, promover a sade das pessoas vinculadas a este
ambiente, visando principalmente suas potencialidades e buscando desfazer
preconceitos e ideologias vigentes. Antes da elaborao das intervenes, foram
realizadas reunies com os profissionais da escola e visitas familiares na casa dos
participantes para a compreenso do contexto familiar e social de cada um. A partir da
realizao das intervenes e dos resultados obtidos foi possvel criar um novo olhar
para as crianas e dar voz a elas, facilitando o dilogo entre a trade: famlia-escola;
famlia-criana; criana-escola, e promovendo o desenvolvimento humano e social.
Palavras-chave: Psicologia Escolar; Psicodrama; Escola Pblica; Grupo de Crianas;
Desenvolvimento Humano e Social.

Introduo
O presente artigo visa relatar a experincia de alunas do curso de Psicologia
Escolar oferecido no 7 semestre na Uni-FACEF, Centro Universitrio de Franca.
O referido estgio foi desenvolvido em uma escola municipal localizada na
periferia da cidade de Franca, cuja populao, em sua maioria, possui baixa
rentabilidade. Este teve durao de trs meses, sendo iniciado no dia 10 de maro e
finalizado no dia 06 de junho de 2014. Seu objetivo primordial esteve voltado
realizao de grupos scio-educativos dentro da prpria instituio, com alunos de
idades entre seis e dez anos, visando a preveno e promoo de sade mental.
De maneira geral, a realizao do estgio englobou trs situaes especficas,
sendo elas as supervises, o estabelecimento de contatos com a famlia e com a escola e

236

237

por fim as intervenes propriamente ditas vivenciadas em grupo. Cada uma dessas
situaes ser devidamente descrita e explicitada ao longo desde artigo.

A Realidade escolar
De acordo com Rocha (2000), tem sido bastante difcil, na maioria das
instituies escolares, transformar a realidade que se apresenta como desestimulante, em
que o tdio predomina e pode ser traduzido como a sensao de impotncia de criar, de
produzir foras mobilizadoras para a construo de caminhos e prticas gratificantes e
fecundas.
a partir do Renascimento que o processo de escolarizao do ensino anunciar
mudanas nos hbitos educacionais que at ento regulavam a formao do homem. A
sociedade do contrato social traz o estatuto da cidadania que demanda indivduos livres,
esclarecidos, que elegem representantes a quem delegam conscientemente a gesto
social. A escola nasce com a Pedagogia, outra maneira de relacionamento com os
saberes, um novo modo de pensar/fazer o sentido de formao. A luta que nortear os
diversos campos de conhecimento tem como perspectiva a legitimao cientfica, o que
leva ao disciplinamento interno dos saberes atravs da utilizao de mtodos rigorosos.
A diviso e ordenao dos saberes, segundo Ares (1981 apud ROCHA, 2000)
deve-se simultaneamente evoluo da noo de infncia na sociedade e ao sentimento
das idades, que surgiro no Renascimento.
Observa-se ainda que as antigas formas de vida sobrevivem at nossos dias nos
meios populares, que so submetidos a poucos anos de escolarizao. A vida dessas
crianas constitui-se a partir dos referenciais do mercado de trabalho, no qual cedo so
introduzidas, ou dos dispositivos da rua, onde lutam pela sobrevivncia.
Observa-se que a autoridade escolar foi exercida inicialmente a partir do castigo
corporal, tpico das concepes absolutistas de sociedade, at meados do sculo XVIII.
A seguir, a era disciplinar vai anunciar tcnicas de vigilncia enquanto medida
preventiva estendida para alm da escola, como prtica em tempo integral, O sculo
XIX produzir novos recortes no espao escolar, fixando desta vez, a correspondncia
entre idade e classe. A perspectiva da separao, discernimento e assistncia
individualizada formar classes menores e mais homogneas, configurando uma nova
organizao educacional.

237

238

O mundo industrial imps um novo ritmo socioeconmico e poltico da diviso


social do trabalho, cujos princpios se vinculavam a racionalizao, serializao e
especializao. A escola consolidou-se como organizao em parceria com outras
organizaes, trabalhando para acionar o acelerador do tempo social. Assim, em meio
igreja, famlia, ao Estado da providncia, s organizaes de sade, a escola
estruturou-se como mais um territrio veiculador do sujeito moral, tentando direta ou
indiretamente preparar o homem para o trabalho.
A economia capitalstica demandou uma organizao escolar eficiente para a
formao de sujeitos solidrios ao seu processo de desenvolvimento, isto , sujeitos
situados em determinado vis sociopoltico e cultural. Isto significa que os sujeitos que
o sistema prioriza formar devem ser antes, produtivos e funcionais sua lgica, e no
criativos.
As prticas de pesquisa/produo do conhecimento e o fazer cotidiano esto, de
maneira geral, incompatibilizados, o que leva a uma no legitimao dos saberes
construdos no dia-a-dia, que vivido como perda de tempo ante o trabalho a ser feito.
Os dispositivos que pedagogizam as relaes e o conhecimento produzido na escola so
responsveis pelo tdio.
Pedagogizar implica dar forma s aes, s situaes, tendo como referncia os
modelos, os padres convencionais, aceitos socialmente como normais, ou seja, atua
produzindo/reproduzindo divises e hierarquizaes que naturalizam os saberes como
verdades universais. Assim, os saberes e as prticas que configuram a educao
escolarizada trazem uma formulao que estabelece o comportamento certo e o errado,
o bom e o mau aluno, o conhecimento verdadeiro e o falso, correspondendo o errado, o
mau e o falso a tudo o que no se encaixa nas categorias que servem de margem ao
conhecido.
O tdio o sintoma dessa situao e traz consigo a sensao de descompasso, de
inrcia, de anacronismo que surge no cotidiano, como a sensao de impotncia de criar
e de fazer em face de uma realidade que no est sob controle, como nos livros ou nas
teorias, uma realidade que escapa s representaes do equilbrio esperado no processo.
Ainda segundo Rocha (2000), para enfrentarmos a sensao de impotncia de
criar e o tdio institucional produzido nas instituies atuais preciso que nos
transformemos no intercessor que faz alianas com as foras que se abrem para o

238

239

inesperado. No momento em que os grupos adquirem a liberdade de viver seus


processos, eles passam a ter uma capacidade de ler sua prpria situao e o que se passa
em torno deles. A partir da, o desafio a fabricao permanente de dispositivos que
viabilizem a circulao de novas ligaes, ideias, sentimentos e aes, possibilitando a
criao e a manuteno de espaos de autonomia que ativem outros processos de
subjetivao.
A proposta seria a de entrar no tempo a partir do estabelecimento de critrios
coletivamente construdos, a fim de trabalhar com os fatos concretos que, sem dvida,
so heterogneos e por isso mesmo requerem educadores/pesquisadores que possam
aceitar o desafio de abrir espao para a vida, l onde ela deseja se fazer. A sociedade
brasileira precisa mais do que nunca de cidados com potencia criadora, participativos e
implicados com a constituio de outra realidade, de outras formas de ser, viabilizando
alternativas aos impasses contemporneos.
Transformar a dinmica escolar seria viabilizar sua entrada no tempo nmade,
fator preponderante no s para reduzir os ndices de evaso e repetncias, mas para
buscar produzir no seu coletivo outras possibilidades de ser, de conviver e de criar
novos dispositivos que funcionem como intercessores catalisadores da polifonia,
fazendo aliana com o movimento de constituio, de produo de devires. O desafio da
psicologia escolar permanecer atento investigao dos mecanismos que fazem da
escola o lugar da inrcia e que vem fomentando o tdio institucional e a sensao de
impotncia de criar.

A atuao do psiclogo no contexto escolar


Muito tem se questionado a respeito das avaliaes psicolgicas na rea da
educao, principalmente a respeito da configurao do objeto de analise do psiclogo
quando realiza o diagnstico de uma criana encaminhada pela escola. A autora Adriana
Marcondes Machado (2003) inicia seu estudo apresentando a forte concepo atribuda
ao psiclogo no contexto escolar por educadores como profissional responsvel por
diagnosticar o que as crianas tm quando na realidade a busca feita pelos
profissionais da psicologia para descobrir qual o motivo que leva as crianas a agirem
como agem. Patto (1984) denuncia o processo de culpabilizao do aluno como sujeito

239

240

do seu fracasso escolar, que na realidade ocasionado pelo percurso poltico e histricosocial da educao.
Desde a dcada de 80 tem se configurado uma nova realidade nas atuaes
psicolgicas nas escolas, verificando a rede de relaes e as prticas cotidianas como
possveis produtoras dos fenmenos que sero analisados. Dessa forma, passou-se a
operar prioritariamente na rede de relaes na qual a criana atua, deixando de lado a
sua culpabilizao. Machado (2003) ressalta a necessidade de analisar amplamente a
demanda, observando as hipteses de como a mesma produzida, de que
sentimentos/sofrimentos a mesma ocasiona, e como ocorre. Posteriormente h a
necessidade de se estabelecer estratgias para dar visibilidade e minimizar as tenses
presentes no cotidiano da instituio.
Machado (2003) estabelece quatro etapas de interveno na escola. O primeiro
momento referente necessidade de se realizar uma pesquisa abrangente dos
bastidores dos encaminhamentos. Nesse momento fundamental estar atento s
questes institucionais que so depositadas nas crianas. Posteriormente, o encontro
individual se faz imperativo para que se possam verificar o entendimento da criana
sobre o que esta acontecendo com ela. necessrio ainda ter a interao com os pais.
Tanamachi (2003) salienta em seu estudo a importncia de avaliar as expectativas das
famlias e o que poderia ser realizado para supera-las, no simplesmente passando a
responsabilizando-as pelas dificuldades das crianas.
O terceiro momento descrito por Machado referente a uma fase em que se
pensa juntamente aos professores, buscando ressaltar a importncia do desenvolvimento
das potencialidades da criana, tanto no mbito individual quanto no grupal. E visando a
concluso do processo, se faz necessrio a realizao de um feedback a todos os
envolvidos.
Para que seja possvel realizar as intervenes Tanamachi (2003) descreve que o
profissional da psicologia pode se munir de diferentes estratgias, tais como: discusso
de temas; dinmicas que permitam ultrapassar os limites individuais colocados pela
queixa; leitura e discusso de textos e relatrios; jogos coletivos como estratgia para a
compreenso das contradies no explicitadas nas queixas ou para evidencia-las e
grupo de crianas para privilegiar a relao que elas tm com o que sabem, gostam,

240

241

querem fazer, enfatizando os conhecimentos de cada um no coletivo e valorizando o


ldico nos grupos.

Sociodrama educacional
Com o objetivo de apresentar estratgias de investigao e interveno e tambm
caracterizar o modelo terico construdo para fundamentar o sociodrama educacional,
Andrade (2005), apresenta em seu estudo algumas das diferentes formas assumidas pela
psicologia escolar desde a segunda metade do sculo XX. O autor relata o modelo
clnico levado para dentro das instituies escolares como considerado a primeira destas
formas, tendo principal interesse nos fatores sociolgicos, pedaggicos e diferentes
tratamentos para os alunos realizados pela instituio, no levando em conta os fatores
interpessoais e macrossociais.
A partir deste momento passam a surgir alguns questionamentos, que buscam
um olhar mais abrangente, proporcionando um desenvolvimento na atuao nas escolas,
enfatizando toda a instituio e no apenas o aluno e seu chamado fracasso escolar.
De acordo com o contexto previamente relatado, Andrade (2005) relata o
surgimento de uma derivao dos estudos de Jacob Levy Moreno, o Sociodrama
educacional. Esta prtica a apresentada pelo autor como linha de pesquisa-ao em
psicologia escolar, visando o estudo do cotidiano escolar, os diferentes sistemas que o
compem (professores, pais, alunos etc.) e compreenso de suas interaes sociais.
O sociodrama educacional se d atravs de procedimentos metodolgicos como:
entrevistas em grupos, visando investigao das estruturas de papeis e identificao de
aspectos cristalizados destas estruturas; interpretao ldica de papis (role-playing);
observaes participantes, buscando ter acesso a diferentes elementos como a vivencia
dos papeis e o contexto; entre outros. E posteriormente ao processo de investigao,
quando compreendidas as estruturas de papis, a organizao e funcionamento da
instituio, d-se inicio, segundo o autor, ao processo de desenvolvimento do projeto de
interveno, que ocorrero atravs de grupos com os diferentes atores da instituio.
Andrade apresenta ainda em seu estudo a ideia de Milan (1976) que descreve o grupo
como um sistema de posies, sendo este uma totalidade de unidades articuladas,
composta por um ou mais indivduos definidas por suas interrelaes, com um projeto
em comum elaborado em sua intersubjetividade.

241

242

Em seu estudo, Andrade (2005) descreve a necessidade de um extenso trabalho


reflexivo e de superao de pautas institucionais para a realizao de trabalhos em
grupo com os profissionais da instituio escolar. Porm em contraposio, o autor
relata uma maior facilidade em atividades com grupos compostos por alunos e com os
pais, pois h uma menor resistncia destes grupos. Por outro lado, uma das dificuldades
encontradas pelo autor referente ao papel desempenhado por psiclogos durante muito
tempo na construo da psicologia escolar.
Este papel at os dias de hoje reconhecido como o responsvel por tratar os
alunos que apresentam problemas, ocasionando rtulos indesejveis. Desta forma,
apresentado no texto como possvel soluo para este tipo de resistncia, a formao de
grupos constitudos por alunos com diferentes rendimentos escolares, evitando a
homogeneidade em grupo de alunos previamente rotulados.
Frente, portanto, conturbada realidade educacional vigente na sociedade atual e
da necessidade de se olhar a escola como um contexto complexo influenciado por
inmeras relaes, entre alunos, professores, institucional e familiar, surge a
necessidade de trabalhar com as crianas de uma forma ldica e com um olhar
humanizado. Sensibilizadas a tamanha demanda, as estagirias de Psicologia Escolar
elaboraram um grupo socioeducativo que visava apreender as necessidades manifestas a
partir das queixas escolares e familiares, contudo, sem deixar de lado as manifestaes
latentes ao longo de todo processo vivenciado no grupo.

Abordagem terico-metodolgica
A abordagem terico-metodolgica utilizada para este estgio foi a teoria
Psicodramtica, desenvolvida por Jacob Levy Moreno, seus conceitos fundamentais so
conceitos relacionais.

De acordo com tal concepo, o indivduo concebido e

estudado atravs de suas relaes interpessoais, porque ele nasce em sociedade e


necessita dos outros para sobreviver e se desenvolver.
De acordo com Golalves, Wolff e Almeida (1988), o ponto central da teoria
moreniana a espontaneidade, criatividade e sensibilidade, que possibilitam que o
homem responda adequadamente (adequao do homem a si mesmo e no aos outros)
aos desafios do seu meio. Compreende-se, portanto, que o ser humano nasce espontneo

242

243

e deixa de s-lo devido ao ambiente, porm tais recursos podem ser recuperados atravs
de relaes afetivas e da ao transformadora sobre o meio.
Tal teoria considera a verdadeira educao como uma forma de recuperar a
espontaneidade-criatividade, sendo esse ponto essencial no desenvolvimento pessoal e
das relaes grupais que so base para a mudana social. O objetivo primordial do
psicodrama , portanto, a recuperao dessa espontaneidade e do fator tele, o qual pode
ser definido como:
Tele a percepo ntima e profunda entre dois indivduos, ocorre
simultaneamente em duplo sentido. Origina-se no presente, no aqui e agora, no
momento em que duas pessoas se encontram. (FO, 1990, p. 16)

O homem do terceiro milnio, presente na sociedade atual, est sentado nos


bancos escolares, porm para que ele saia dessa postura passiva preciso rever os
projetos educacionais, que parecem ter perdido seus objetivos, sua filosofia e por fim o
homem mesmo a ser educado. Cabe ao professor encontrar possibilidades de renovar
sua ao na escola e lidar com inmeras conservas culturais da educao.
Conserva cultural, expresso cunhada por Moreno, refere-se s maneiras
estereotipadas de pensar e agir presentes no nosso meio social e cultural. [...]A
questo das relaes professor-aluno na situao de aprendizagem se desvela como
um dos pontos onde tambm se evidenciam as conservas culturais da educao.
(PUTTINI e LIMA, 1997, p. 13 e 14)

Nos tempos atuais, o mundo exige que o homem tenha respostas rpidas e
criativas, porm o modo imposto na escola leva o aluno a uma atitude passiva diante
daquilo que lhe apresentado como conhecimento. Percebe-se que h uma falta de
clareza e at criatividade das polticas educacionais o que leva inevitveis conflitos no
mbito escolar.
Cabe ao psicodramatista na escola ser um atento observador, promovendo e
estimulando a participao e cooperao entre os alunos. Sua relao com os demais se
d numa perspectiva horizontal, favorecendo assim a troca e a intersubjetividade. Nessa
perspectiva, o aluno visto como um ser espontneo e criador, na busca do seu
crescimento e superao das conservas culturais.

243

244

Entrada no campo
A escola municipal onde foi realizada a interveno j possui uma relao de
quatro anos com o Centro Universitrio de Franca, tempo em que semestralmente
grupos de estagirios realizam l trabalhos em Psicologia Escolar. Foi somente atravs
do contato inicial com a instituio, a qual sempre se mostrou receptiva, atenciosa e
prestativa para com as estagirias, que se tornou possvel a realizao do estgio.
Primeiramente, foi realizada uma reunio entre as estagirias e a coordenadora
pedaggica da Instituio, a qual fez um levantamento, atravs de relatos de seus
professores, comportamentos apresentados na escola e notas, de algumas crianas que
iriam fazer parte do grupo socioeducativo. Dentre as principais dificuldades
apresentadas pelas crianas estavam problemas de aprendizagem e de comportamento.
Alm disso, foram realizadas visitas domiciliares s famlias das respectivas
crianas selecionadas para que fosse possvel comparar as queixas destacadas pela
escola e pela famlia, e posteriormente perceber se condizem com as observaes
realizadas dentro do prprio grupo. Assim, a partir de tais relatos foi possvel conhecer,
previamente, as queixas da escola e dos familiares com relao aos alunos que
passariam a fazer parte do grupo socioeducativo.
A seguir, na Tabela 1, sero explicitadas as queixas apresentadas pela instituio
e pelos familiares.

Tabela 1 Queixas referentes aos participantes relatadas pelos familiares e pela escola.
Aluno (a)

Queixa da famlia

Queixa da escola

Thalita

A me relata que a filha tem inmeras


dificuldades na aprendizagem somente
no ambiente escolar, porm quando est
em casa consegue montar slabas e o
alfabeto. Tambm diz ser uma criana
introspectiva e acredita haver um descaso
da professora para com a filha.

De acordo com a escola, a respectiva


aluna no interage com os colegas e no
consegue ser alfabetizada.

Kauan

A me afirma no saber a razo dos


medos do filho, principalmente com
relao ela j que quando chega a bater
nele no de forma intensa que
justificasse o medo. Alm disso, diz que
a criana passa muito tempo no

uma criana ansiosa que apresenta


muito medo de ser repreendido,
principalmente por sua me.

244

245

videogame, atrapalhando nos estudos.


Sabrina

De acordo com a me, a criana possui


muita dificuldade em aceitar a separao
dos pais e isso faz com que tenha muita
dor de cabea e roa as unhas at sair
sangue. A mesma acredita que o pai faz
alienao sobre a criana o que dificulta
o relacionamento me e filha.

Tem baixa autoestima, triste e apresenta


uma baixa rentabilidade que interfere no
seu comportamento escolar.

Samuel

Segundo a me, uma criana muito


intensa que no sabe lidar com normas e
nem com seus prprios sentimentos. Para
chamar sua ateno necessrio
conversar proximamente, olhando em
seus olhos, caso contrrio ele no ouve.
Todos os seus sentimentos, como raiva,
alegria e choro, aparecem de forma
exacerbada

Criana agressiva que bate nos amigos,


sendo
que
a
incidncia
desse
comportamento aumenta quando passa o
fim de semana na casa de seu pai.

Ruan

uma criana tranquila que adora


videogame e computador, no sai muito
de casa, at porque a me no permite.
Frente isso, suas interaes so restritas
seu primo e poucos colegas, filhos de
amigos dos pais.

tmido com seus professores e amigos,


apenas brinca com seus primo e
mimado.

Isaura

Ela tem preguia de pensar, tem


dificuldades na escola, de acordo com a
me atravs do reforo a filha melhorou
100%. Ela no se relaciona muito, alguns
colegas da escola chamam tanto ela
quanto a me de gordas.

De acordo com a escola, comunicativa e


apresenta fuga de ideias, pois muda de
assunto constantemente. Possui tambm
problemas de aprendizagem, tanto que j
foi retida.

Esthela

Segunda a me mais turrona do tipo


mandou-levou, curiosa, inteligente,
porm muito preguiosa. Alm disso,
tem facilidade para fazer amizades e
comunicativa.

Apresenta problemas de aprendizagem,


no reconhecendo nmeros e letras, fora
da realidade, mas, ao mesmo tempo,
extremamente comunicativa.

Daniel

uma criana tranquila, porm no


consegue ler e interpretar. Alm disso,
faz uso de muita medicao. Foco na
cabea.

Possui dificuldades de aprendizagem,


distrado e calmo, alm disso, foi relatado
que ele tem um foco na cabea.

Alm da coleta das queixas, as visitas s casas dos alunos tambm tiveram como
objetivo fazer com que as estagirias adentrassem e compreendessem a dinmica
familiar na qual eles esto inseridos. Neste encontro tambm foi entregue aos

245

246

responsveis pelas crianas o termo de consentimento, visando elucidar todas as


informaes referentes a forma como o grupo seria desenvolvido. Assim, por meio da
insero das estagirias no contexto familiar dos alunos, buscou-se tambm informaes
com os pais a respeito das caractersticas dessas crianas, seu comportamento no
ambiente familiar, assim como saber a relao dessa famlia com a prpria escola e as
expectivas desta com relao ao incio do grupo scio-educativo.
Aps a obteno de todos esses dados e informaes deu-se incio as
intervenes propriamente ditas. Participaram do grupo socioeducativo oito crianas,
sendo quatro do sexo feminino e quatro do sexo masculino. As idades variavam entre
seis e dez anos e os grupos aconteciam s quintas-feiras das 15:40 s 17:30 em uma das
salas de aula da prpria instituio.

As intervenes
Foram realizadas sesses de grupo cujo foco era a realizao de jogos
dramticos. Os jogos so vistos como uma tcnica a ser utilizada em diferentes
momentos de trabalhos grupais e individuais e pode ser uma forma de realizar o
considerado o primeiro momento de um trabalho psicodramtico. Estas atividades
segundo Monteiro (2012), propiciam o trabalho em campo relaxado, ou seja, as pessoas
so convidadas a brincar, oferecida a elas uma forma de atuao descontrada, no
mundo do como se. O nvel de tenso torna-se baixo, pois se trata de uma situao
permissiva e protegida, com regras a serem compridas, o que facilita o aparecimento de
respostas espontneas e criativas.
Estas tcnicas permitem a expresso livre das criaes do mundo interno do
indivduo e sua representao atravs de um papel ou pela produo mental de uma
fantasia, ou por uma determinada atividade corporal. Para que o vnculo seja
estabelecido, necessrio que o indivduo saia da situao de alarme, e o jogo o mais
adequado para que isso acontea. A linguagem ldica propicia o manejo mais eficaz de
espontaneidade e da criatividade.
Ao todo foram realizadas oito sesses de intervenes scio-educativas as quais
sero relatadas na tabela a seguir.

246

247

Tabela 2 Sntese das atividades realizadas em cada grupo durante o perodo de


estgio, de 10 de abril a 05 de junho de 2014.
Grupo
Sntese das atividades e dos acontecimentos no grupo
1

Primeiramente, sentamo-nos em roda para conversar a respeito das


expectativas e conhecimentos prvios do que seria feito ao longo do grupo
e a brincadeira batata quente para aquec-los. Posteriormente, foi
solicitada a realizao de desenhos e colagens sobre si mesmos, o que
gostam de fazer e o que querem ser. Em seguida, cada criana falou sobre
seu desenho e suas prprias caractersticas e por fim, compartilhamos a
vivncia em roda.

Fizemos uma roda para que cada um falasse sobre sua semana e para
apresentar uma das crianas que havia faltado na primeira interveno. Foi
lhes apresentado uma caixa com animais de brinquedo e requisitado que
fosse contada uma histria coletiva, um dando continuidade ao outro. A
partir desse aquecimento foi possvel realizar uma dramatizao em que
cada criana representaria um animal e eram relatadas diversas situaes
(chuva, caador, animais perigosos, noite, fogo, riacho, entre outras) para
observarmos a maneira de cada um reagir. Por fim, fizemos uma roda para
compartilhar a vivncia.

Antes de montarmos a roda fizemos uma brincadeira para descontrao e


interao, em que eram falados nomes de animais diferentes no ouvido de
cada criana e a criana que tivesse recebido um respectivo nome de
animal dito pela estagiria deveria cair no cho. Em seguida conversamos
sobre a semana e propusemos um teatro com fantoches, em que em duplas
um deveria expor para o outro seus medos. Logo aps cada medo citado
era desenhado na lousa e deveriam representar a maneira como reagem
frente eles. No final desenharam seus medos e fizemos uma dinmica de
reconhecimento, colocando a venda em cada um para que a partir do toque
reconhecessem quem estava ao seu lado.

Inicialmente, as crianas se dividiram em duplas para uma massagear e


aquecer fisicamente uma a outra, atravs de exerccios de relaxamento e
alongamento. Logo aps, brincamos de vivo ou morto e carriola. Na
dramatizao tambm ficaram em duplas e se voltaram para a vivncia da
floresta e praia, porm desta vez cada criana deveria cuidar de seu
parceiro nas situaes adversas que poderiam surgir. Ao final, fizeram um
desenho coletivo com tinta e colagens a respeito do que vivenciaram.

Montamos primeiramente a roda para conversar sobre a semana e depois


dissemos que estaramos em um programa de televiso no qual

247

248

participaramos de diversas brincadeiras. A primeira delas envolveria duas


crianas com um balo entre suas barrigas e este deveria chegar, sem o
auxlio das mos, at suas testas. Posteriormente, jogamos vrios bales e
caberiam s crianas no deix-los cair no cho, em seguida amarramos
suas mos e colocamos vrios bombons sobre a mesa e eles deveriam abrlos com a ajuda do colega. Propusemos tambm a dana da cadeira e, por
fim, fizemos uma roda para que cada criana falasse ao menos uma
caracterstica de seu companheiro e sua viso sobre a vivncia.
6

Levamos TNT para cobrir o cho e almofadas para que pudessem deitar,
espreguiar e se esticarem enquanto falassem sobre sua semana e,
posteriormente, contamos a histria O Leo e o ratinho. Em seguida
fizemos a brincadeira do caminho que consistia em cada criana jogar
um dado para ver em qual casa caiam, como em um jogo de tabuleiro. Em
cada uma das casas do tabuleiro eram sorteadas cartas que davam
respectivas instrues, muitas delas a respeito da prpria histria contada.
Ao final, demos um momento livre para brincarem e voltamos roda para
compartilhar o que achamos da vivncia.

Iniciamos o grupo com uma roda de conversa para que pudessemos


conversar sobre o encerramento do mesmo, j que aquele seria o ltimo
encontro. Alm disso, neste momento combinamos sobre a festa de
encerramento na qual cada criana poderia escolher algo que mais lhe
agradasse para conter no evento. Posteriormente propusemos que as
crianas lembrassem dos momentos vividos em cada um dos encontros
que se passaram e que mais haviam gostado. Logo aps este momento,
fizemos a brincadeira da matana para a interao e descontrao das
crianas por terem ficado abalados com a noticia do trmino do grupo.
Encerramos o grupo com a confeco de um desenho sobre os momentos
mais importantes e marcantes vividos no grupo.

Festa de Encerramento

Resultados
Durante o processo grupal, foi percebida a necessidade de realizar mais visitas s
famlias das crianas integrantes, com o objetivo de verificar possveis mudanas e at
mesmo acompanhar o desenvolvimento acadmico no decorrer do semestre. Durante o
processo de integrao com as famlias foi possvel observar diferentes realidades que
permeavam o contexto de cada um dos alunos e suas famlias. De forma geral, as

248

249

residncias eram simples, contendo por vezes eletrodomsticos novos e modernos e em


outros momentos encontramos uma realidade muito dura com problemas de saneamento
bsico e muita pobreza.
A partir das queixas relatadas no incio do estgio e dos comportamentos
observados em cada componente do grupo durante as atividades desenvolvidas foi
possvel analisar importantes mudanas na forma de agir e se relacionar das crianas. As
caractersticas peculiares e nicas de cada participante pareciam ser, inicialmente, um
empecilho para a construo do grupo, porm foi a contribuio inerente de cada um
que permitiu o desenvolvimento grupal de forma funcional e produtiva.
A maior dificuldade encontrada foi fazer com que as crianas se relacionassem
de forma espontnea, interativa e respeitosa, haja vista que enquanto algumas, mais
tmidas e introspectivas, apresentavam extremas dificuldades em se expressar e se
colocar dentro do grupo, outras, mais agitadas e comunicativas, queriam toda a ateno
para si. Por meio das atividades em que, imprescindivelmente, todos os participantes
possuam um espao para se manifestar foi possvel perceber, ao longo dos encontros,
uma atuao mais ativa e independente por parte daqueles que antes se mantinham mais
reservados.
Alm disso, constatou-se tambm a criao de vnculos significativos,
principalmente entre os participantes com idades similares ou prximas. A obteno de
tal resultado foi possvel graas gradativa identificao entre as crianas que passaram
a perceber, por meio das atividades em conjunto, o quanto a presena e o auxlio do
outro favorece o bom desenvolvimento da tarefa. Esta aproximao fez com que as
crianas ficassem mais a vontade para se expressarem de forma espontnea e autntica,
promovendo tambm uma interao entre elas mais saudvel e dinmica.
Ao longo dos grupos trabalhou-se tambm a forma como as crianas percebiam
a si mesmas, pois notou-se, principalmente em duas participantes, uma baixa autoestima
e desvalorizao da prpria imagem. O desenvolvimento de vnculos foi essencial neste
processo promovendo o respeito mtuo entre as crianas e uma maior facilidade em
elogiar e cuidar do outro.
Ao decorrer das intervenes as crianas apresentavam uma maior adeso para
com as atividades, mostrando-se cada vez mais participativas, interessadas e motivadas.
Foi possvel verificar o desenvolvimento de caractersticas como proatividade e

249

250

comunicao entre as crianas, principalmente no sexto encontro, no qual durante o


momento livre elas mesmas, de forma espontnea, se organizaram e elaboraram sua
prpria brincadeira sem deixar nenhum membro de fora.

Consideraes finais
O processo grupal desenvolvido proporcionou a ampliao da conscincia de
que os sistemas nos quais uma criana esta envolvida como famlia e escola, so
alimentados de forma direta e inconscientemente e provocam influncias imensurveis
no processo de desenvolvimento infantil e alfabetizao. O olhar em busca de
diagnstico utilizado por psiclogos durante muitos anos, foi transformado e ganhou
fora quando a necessidade de um olhar mais humanizado e abrangente se fez presente
no processo de ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento do grupo socioeducativo teve como objetivo buscar valorizar
o mundo subjetivo e o olhar de cada criana. Desta forma, tal atuao se deu a partir da
tentativa de insero no mundo vivenciado por cada uma delas e a valorizao de cada
recurso apresentado frente s dificuldades cotidianas. Buscou-se a compreenso das
crianas por perspectivas mltiplas e mais amplas que as habituais encontradas no nosso
senso comum.
Os aspectos que foram trabalhados no grupo, desde sua constituio, foram de
extrema importncia para o desenvolvimento de uma atuao psicolgica mais
humanizada e crtica. Desta forma, valorizamos cada pequena transformao alcanada,
e acreditamos que cada pequeno vnculo l criado, possa ser transformador em um
futuro prximo, proporcionando a cada uma das crianas escolhidas a chance de um
recomeo impulsionado pelo sentimento de pertencimento e estima. Portanto, pensamos
ter sido coerentes com nosso maior objetivo frente ao desafio em coordenar um grupo:
aprender, atuar e principalmente transformar e contribuir.
Com a realizao de um grupo heterogneo, composto por crianas de diferentes
idades, sries e vivncias, foi possvel verificar transformaes que podem proporcionar
mudanas significativas no ensino brasileiro. Alm disso, este processo enriquecedor
trouxe a tona questes importantes a respeito das dificuldades e falta de amparo vividas
por alguns fatores escolares da rede pblica.

250

251

Referncias
ANDRADE, A.S. Intervenes grupais na educao. In: Fleury HJ, Marra MM.
Sociodrama Educacional: uma estratgia de pesquisa-ao em psicologia escolar
institucional. So Paulo: gora; 2005, p.49-66.
FO, Milene de Stefano. Atendimento conjunto pais-criana: Uma proposta de
trabalho ambulatorial. In: RICOTTA, Luiza Cristina de Azevedo (org.). Cadernos de
Psicodrama: Psicodrama nas Instituies. So Paulo: gora, 1990.
GOLALVES, Camila Salles; WOLFF, Jos Roberto; ALMEIDA, Wilson Castelo de.
Lies de Psicodrama: Introduo ao pensamento de J.L. Moreno. So Paulo: gora,
1988.
MACHADO, A.M. Os psiclogos trabalhando na escola: interverso a servio do que?
In: MEIRA, M.E.M . ANTUNES, A.M. Psicologia Escolar: prticas crticas. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2003.
MACHADO, A. Avaliao Psicolgica na Educao: mudanas necessrias. In
Tanamachi, E.; Proena, M. ; Rocha, M. (orgs.). Psicologia e Educao. So Paulo.
Casa do Psiclogo, 2a. Ed., 2002.
PUTTINI, Escolstica Fornari; LIMA, Luzia Mara Silva. Aes educativas: vivncias
com psicodrama na prtica pedaggica. So Paulo: gora, 1997.
ROCHA, M.L. Educao em tempos de tdio: um desafio a micropoltica. In:
TANAMACHI, E. R.; ROCHA, M.L. e PROENCA, M. (orgs.). Psicologia e educao:
desafios terico- prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000, p. 185-207.

251

252

O LUGAR DA PSICOLOGIA NA NOVA EDUCAO


PROFISSIONAL BRASILEIRA
Cndida Beatriz Alves UnB
Regina Lcia Sucupira Pedroza UnB
Materialismo histrico-dialtico e psicologia histrico-cultural
O materialismo histrico-dialtico foi formulado por Karl Marx e Friedrich
Engels em uma tentativa de compreenso de sujeitos concretos, que se constroem
coletivamente em um processo que histrico e dialtico. A Psicologia histricocultural, formulada por Lev S. Vigotski, tem base nos preceitos do materialismo
histrico-dialtico e busca aprofundar a compreenso de ser humano proposta por essa
abordagem, entendendo este como um ser histrico, social e cultural, que constitui
dialeticamente a si mesmo na interao com o meio e com outros sujeitos (Vygotsky,
2001).
Ao se contrapor a essas noes idealistas, Marx e Engels defendem o que ser
sua tese fundamental na obra: a de que a conscincia humana, bem como suas ideias,
cultura e religio, no se originam de um plano abstrato, fruto da mera reflexo, mas
sim das condies concretas de vida. Em suma, a forma como os seres humanos se
organizam em sociedade e se organizam para produzir aquilo de que necessitam que ir
definir sua conscincia e suas ideias, no o contrrio.
Com isso, os autores pretendem inverter a proposta hegeliana de compreenso
histrica, mantendo, porm, a lgica dialtica desta. Ou seja, da mesma forma que so
as condies materiais e histricas que fundam e determinam a conscincia, so homens
e mulheres vivos, reais e concretos que constroem o modo de produo e de
organizao da sociedade. Essa ideia fundamental, uma vez que tira os seres humanos
do lugar de vtimas das circunstncias. Marx critica a condio humana de
inconscincia de que sofre o jugo de suas prprias criaes. Esse seria o modo de
funcionamento basilar da ideologia: a naturalizao de condies na verdade criadas
pelo prprio humano.
Essas teses, ao mesmo tempo que explicam a ideologia, esclarecem a nica
revoluo vivel: a ao humana de transformao de seus meios de produo e
organizao social. Nesse sentido, essencial o entendimento da luta de classes
conforme esclarecida por Marx e Engels: a histria , para esses autores, a histria da

252

253

luta de classes, na qual a classe dominante funda a ideologia para subjugar uma classe
proletria que se v alienada de seu trabalho. So essas condies materiais
contraditrias que devem ser transformadas a fim de se libertar o ser humano, sua
conscincia.
De acordo com o materialismo histrico-dialtico, os seres humanos se
constituem enquanto tais em um processo histrico e social, no qual o trabalho se
configura como elemento central. Ao agir sobre a natureza, na busca de sobrevivncia,
essa mesma ao age sobre o humano, transformando-o. Estabelece-se portanto uma
relao dialtica entre ser humano e natureza em que o prprio trabalho elemento de
mediao, transformando o humano, complexificando-o e distinguindo-o de outros
animais. O trabalho aparece, portanto, como princpio ontolgico fundamental do
humano (Marx & Engels, 2007).
A ao mediada e intencional sobre a natureza o trabalho foi a responsvel
pelo desenvolvimento da humanidade, seu progresso e expresso social e cultural. Em
uma famosa comparao presente nO Capital, Marx afirma que o pior arquiteto
diferente da mais engenhosa abelha, pois esta age por um instinto biologicamente
determinado, enquanto aquele, antes de iniciar seu trabalho, possui em mente o
resultado almejado. Quando chega ao fim, o trabalhador se v espelhado no produto do
seu trabalho (Marx, 2008).
Na viso de Marx e Engels, tal relao deturpada com a insero da diviso
social do trabalho. Com essa diviso, o trabalhador perde a identificao com o
resultado final do trabalho, uma vez que no o v mais como produto de si mesmo.
Surge o trabalho alienado, o trabalho estranhado por quem o realizou. O trabalhador
deixa de dominar sua ao e passa a ser dominado pelo seu produto, a mercadoria.
Com bases nos pressupostos estabelecidos por Marx e Engels acerca da condio
humana e sua relao com o trabalho, Vigotski desenvolve a abordagem denominada
Psicologia histrico-cultural. De acordo com esta, no possvel pensarmos em algo
como uma natureza humana dada a priori, pois o ser humano se constri na interao
com o mundo exterior, particularmente nas relaes interpessoais. O carter dialtico
dessas interaes se evidencia no fato de que, ao modificar a realidade tanto material
quanto social para constituir seu modo de produo, o homem modifica a si mesmo.
assim que o social necessariamente constitui o subjetivo pois compartilha as relaes

253

254

de mediao simblicas que constituiro aquele indivduo enquanto sujeito e o sujeito,


ao mesmo tempo e de forma dialtica, compe o social pois um ser ativo capaz de
transformar a realidade concreta na qual se encontra e as relaes culturais a
estabelecidas (Vygotsky, 2000).

Nomenclaturas: educao tcnica, tecnolgica ou profissional?


Neste trabalho, faz-se necessria uma discusso sobre a nomenclatura utilizada
para a modalidade educacional em questo. Quando se trata do assunto, vemos uma
variedade de termos sendo a ela aplicados: educao tcnica, tecnolgica, profissional
etc. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei No 9394/96) trata essa
modalidade pelo nome de Educao Profissional (Brasil, 1996). J a legislao mais
recente que trata do assunto, como por exemplo a de criao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, tratam a modalidade por Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica (Brasil, 2008).
O tema exige uma anlise mais aprofundada. Ao utilizar a nomenclatura
Educao Profissional, v-se explcita a ideia de que se trata de uma modalidade
educacional voltada para o treinamento em uma profisso. Consta, na prpria LDB, que
o aluno poder ser preparado para o exerccio de profisses tcnicas (Brasil, 1996),
sem que se esclarea propriamente em que consistiriam profisses tcnicas.
Essa discusso nos remete aos termos tcnica e tecnologia, cuja origem
etimolgica deve ser considerada a fim de melhor compreend-los. Esses termos vm
do grego techn, cujo significado original estava associado ao desempenho de uma
tarefa, de uma ocupao. Para Plato, aqueles que realizavam uma techn o faziam por
uma poiesis (criaes), o que os tornava poetas (criadores). O vocbulo techn em grego
equivalente do termo latino ars que, nesse contexto, era utilizado como a realizao de
algo com percia e destreza. Com o tempo, o vocbulo ars passou a ser cada vez mais
associado com as artes liberais e intelectuais, consideradas superiores, ao passo que as
artes mecnicas ocuparam paulatinamente um lugar de inferioridade (Machado, 2006).
Com a industrializao e o desenvolvimento das cincias de forma geral, o termo
tcnica retomado, em um sentido estreito, para significar a aplicao prtica da
cincia. A influncia do positivismo corrobora essa concepo, ao defender que todas as

254

255

cincias deveriam se basear no mtodo experimental. No entanto, a ideia da tcnica


como aplicao prtica cria uma falsa dicotomia, uma vez que leva compreenso de
que a tcnica envolve apenas a dimenso material, morfolgica, em detrimento da
dimenso intelectual. Tal diviso acaba por reforar a falsa separao que Marx
denuncia entre trabalho intelectual e trabalho manual (Marx, 2008). Essa viso do
trabalho tcnico atribui centralidade dimenso que envolve mquinas e equipamentos,
deixando em segundo plano ou mesmo ignorando uma anlise da organizao e das
condies de trabalho. Ademais, o objeto tcnico visto como um objeto histrico per
se, ignorando a ao humana que agiu sobre a realidade, transformando-a e
transformando ao prprio ser humano autor da ao (Machado, 2006).
Percebem-se, ainda na atualidade, tentativas de fazer prevalecer tal sentido
estreito de tcnica, entendendo-a como a aplicao prtica e mecnica de uma cincia
que lhe superior. Por outro lado, um sentido amplo do termo tcnica refere-se a toda
atividade humana estritamente regulada, tendo em vista um efeito especfico
(Machado, 2006, p. 56). Essa concepo no cai nas armadilhas relatadas acima, uma
vez que ressalta o carter de atividade humana da tcnica, ao regulada por condies
materiais e simblicas: por determinada organizao, por uma diviso social do
trabalho. Esta ltima no pode ser ignorada porque essa diviso anterior s
especificaes de cada ocupao tcnica e determina as suas transformaes.
Outra tendncia que se observa a de fazer equivaler os termos tcnica e
tecnologia. No entanto, por sua prpria etimologia, o segundo termo designa uma
cincia, que no pode ser reduzida a um mero experimentalismo prtica mediante a
qual no seriam produzidos conhecimentos e sim mero reflexos imediatos de uma
realidade. Tampouco deve-se entender a tecnologia como

simples objetos

confeccionados pelo ser humano para a realizao de certas atividades ou operaes.


Existe assim uma estreita interrelao entre tcnica e tecnologia uma vez que, ao
passo que esta designa um conjunto social e histrico de conhecimentos e informaes
acerca da atividade humana um conjunto de saberes, portanto, acerca de atos que
produzem, adaptam ou fazem funcionar os objetos (Machado, 2006, p. 56) , aquela
representa corporificaes desse conjunto. Dialeticamente, tcnica e tecnologia se
alimentam, se complementam e interdependem uma da outra para o seu
desenvolvimento.

255

256

Nesse contexto, nem a tcnica e tampouco a tecnologia devem ser retiradas de


seu contexto social, histrica, cultural e econmico de produo. Ambas esto
relacionadas com a prxis humana, entendida como aquela atividade a partir da qual o
ser humano se humaniza, insere-se no universo simblico da linguagem e da cultura.
Assim, a tecnologia relaciona-se com o conhecimento que sujeitos histricos e sociais
produzem ao buscar reproduzir a vida e no deve ser entendida como simples
engrenagens que funcionam mecanicamente de acordo com leis de causa e efeito.
Sendo assim, podemos j de antemo destacar que a modalidade educacional em
tela deve ser compreendida na relao entre educao e trabalho, educao e prxis
humana. Justamente nesse sentido, o termo educao tcnica foi formulado por Marx
como uma proposta de educao que rompesse com as distines entre trabalho manual
e trabalho intelectual. O termo educao profissional, por outro lado, est associado
qualificao profissional, a aprendizagem de uma profisso. Nesse ponto, importante
admitir que enfrentamos um impasse. Por um lado, entendemos que a relao educao
e trabalho envolve algo mais profundo que a aprendizagem de uma profisso, uma vez
que, conforme explicaremos na prxima seo, o trabalho o princpio ontolgico do
humano.
Cabe nos lembrarmos aqui do conceito de politecnia, que Marx usa em paralelo
ao de educao tcnica, com significado convergente. Como o prprio termo sugere,
politecnia est ligada a uma noo de totalidade, da multiplicidade de tcnicas, o que
buscaria romper com a fragmentao do trabalho imposta pela sociedade capitalista
(Saviani, 2003). Consonante com essa ideia, tal termo baseia-se em uma superao da
dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual, o que implica na ideia de que
no existe um trabalhador puramente intelectual, nem tampouco um trabalhador
puramente braal. Assim, o conceito de educao politcnica se equivaleria ao prprio
conceito de educao tecnolgica, da forma como anteriormente descrita (Ciavatta,
Frigotto e Ramos, 2005), apesar de este vir sendo apropriado por um concepo
burguesa de educao profissional (Saviani, 2003).
Nesse sentido amplo, percebemos a limitao do termo educao profissional, ao
referir-se estritamente aquisio daquelas prticas especficas de uma profisso,
tomada de forma isolada das demais, o que leva a uma compartimentalizao da
atividade e do trabalho humanos. Por outro lado, este o termo que vem sendo adotado

256

257

pela legislao da rea bem como pelos estudiosos do assunto, ainda que
constantemente permeado de crticas (Garcia & Lima Filho, 2004). Ao se denominar
essa rea de educao profissional e no educao tcnica, o aspecto que frisado a
formao para uma profisso, e no o trabalho enquanto princpio pedaggico, formador
da conscincia humana.

A educao profissional no Brasil


Para tratar da educao profissional no Brasil contemporneo, necessrio que
nos empenhemos em compreender o percurso histrico dessa modalidade educacional:
quais foram os diferentes fundamentos e concepes que a embasaram e nortearam ao
longo da histria, bem como as transformaes pelas quais passou. Antes de fazer tal
percurso, essencial pontuarmos que se trata de uma trajetria eivada de contradies,
idas e vindas e transformaes. A sequncia linear que o texto escrito nos impe no
deve fazer supor que a histria tambm se constitua em uma linearidade, pois tal noo
no se sustenta.
Inicialmente, devemos nos remeter Antiguidade Clssica e concepo de
trabalho que ali vigorava, uma vez que esta influenciou sobremaneira a relao crist,
particularmente catlica, com o trabalho e, consequentemente, a noo que foi trazida
ao Brasil quando da colonizao. Na Grcia e Roma Antigas, o trabalho braal era
designado aos escravos, enquanto aos cidados entre os quais estavam includos
apenas homens era destinado o exerccio da poltica e da filosofia. Da tambm
oriunda a ideia do cio criativo, em que homens liberados da necessidade de trabalhar
por sua condio social poderiam dedicar-se ao exerccio intelectual. De fato, a prpria
palavra escola, do latim schola e do grego skhol, tem o sentido original de folga,
descanso, tempo ocioso (Saviani, 2003).
Observa-se, portanto, uma desvalorizao do trabalho braal e a marca, neste, da
marginalidade social. Alm disso, consequncia dessa ordenao social a j
mencionada distino entre trabalho manual e trabalho intelectual, sendo o primeiro
reservado a escravos, servos ou trabalhadores livres a depender do perodo histrico
e o segundo, s classes dominantes. Essa diviso acarreta, tambm, que a estas ficava
reservada a formulao das ideias dominantes na sociedade.

257

258

justamente essa a noo de trabalho subjacente a todo o processo de


colonizao brasileira, que enxerga nos negros trazidos do continente africano a soluo
para a grande quantidade de trabalho que, na viso dos colonizadores, o novo territrio
descoberto demandava. Alm de lucrativo e essencial para a economia nascente, o
comrcio de escravos supre a mo de obra do continente por sculos a fio, e estigmatiza
de forma ainda mais profunda o trabalho no Brasil, acirrando a dicotomia trabalho
manual e trabalho intelectual e agregando a essa distino a marca racial. Por outro
lado, a elite branca ocupava-se das profisses ditas ilustradas, as letras, o direito, a
medicina e a engenharia, que serviriam para o controle e planejamento das atividades
laborais (Fausto, 2008). Tal organizao social do trabalho mostra-se de acordo com a
formulao de Marx da diviso entre execuo, controle e planejamento, tpica do
sistema capitalista (Marx, 2008).
Com a Revoluo Industrial e o surgimento de mquinas cada vez mais
engenhosas, aumenta tambm a necessidade de trabalhadores capacitados para operlas. nesse contexto tambm que a escola se consolida como instituio, alongando
cada vez mais os anos necessrios para a formao. No entanto, persiste a diviso entre
os tipos de trabalho e a qual classe cada tipo ser destinado. Veremos que a evoluo da
educao profissional est, desde seu incio, marcada pela diviso social do trabalho e
pela ideologia das elites dominantes, esta ligada s necessidades dos setores produtivos
vinculados ao sistema capitalista (Pacheco, Pereira & Sobrinho, 2009).
No Brasil, no governo de Nilo Peanha, em 1909, que surgem as primeiras
escolas de Aprendizes Artfices que, segundo a legislao que as criou, seriam
destinadas a dar qualificao aos menos favorecidos. Apresentava-se a necessidade de
prover os desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual,
ou seja, garantir que as classes proletrias tivessem os meios para garantir sua
sobrevivncia. Dispunha ainda o decreto que as escolas objetivavam possibilitar a esse
mesmo pblico adquirir hbitos de trabalho profcuo que o afastasse da ociosidade,
escola do vcio e do crime (Brasil, 1909).
importante termos em mente o contexto do Brasil poca: por um lado, a
economia era caracterizada pela agroexportao; por outro, a industrializao nascente e
a onda de imigrao que o pas recebia faziam surgir as primeiras greves e lutas
marcadas sobretudo pelo movimento anarco-sindicalista. Tais movimentaes

258

259

assustavam sobremaneira a elite econmica brasileira e a educao profissional era vista


como uma medida de disciplinarizao da massa proletria. Havia, ainda, uma forte
crena de que a industrializao seria a responsvel por salvar economicamente o pas,
sendo portanto necessria a qualificao de seus trabalhadores. Entretanto, nesse
momento, tratava-se ainda de uma qualificao manufatureira, muito mais que industrial
(Cunha, 2000).
A partir da dcada de 30, o setor industrial no Brasil passa a adquirir maior
concretude e peso na economia brasileira. Em sintonia com esse deslocamento no eixo
econmico nacional, em 1942, as Escolas de Aprendizes Artfices so transformadas em
Escolas Industriais e Tcnicas, passando a ofertar qualificao profissional em nvel do
que poca era chamado de ensino secundrio (correspondente ao nosso atual Ensino
Mdio). Esse novo modelo marca a entrada da educao profissional no sistema de
educao geral do Brasil, uma vez que aquele estudante formado em uma dessas escolas
poderia nesse momento dar continuidade aos seus estudos no ensino superior. Nesse
mesmo ano de 1942, h tambm a criao do Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), outro espao de qualificao ligado aos interesses do
desenvolvimento da indstria (Pacheco, Pereira & Sobrinho, 2009).
Quando fazemos uma anlise da constituio de 1937, que regeu essa
transformao, percebemos de forma clara que, apesar das transformaes de superfcie,
persistia uma ideologia do dualismo escolar, que destinava aos mais favorecidos o
sistema de ensino tradicional e aos menos favorecidos a educao profissional:
O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas , em
matria de educao, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse
dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos
Estados, dos Municpios e dos indivduos ou associaes particulares e profissionais
(Brasil, 1937).

Com a chegada presidncia de Juscelino Kubitschek, em 1956, h um grande


incentivo rpida industrializao no pas nos moldes dos pases desenvolvidos.
Destaca-se, nesse escopo, o desenvolvimento intensivo da indstria automobilstica
brasileira, que aparece como grande representante dessa nova fase do progresso
nacional, marcada por uma ideia de modernizao e pelo investimento na infraestrutura
do pas (Cunha 2005).

259

260

O Plano de Metas de Kubitschek, a fim de alcanar os objetivos definidos, traz


algo inusitado: o investimento de 3,4% do oramento previsto para o alcance das metas
seria destinado educao, com o argumento de formar profissionais capacitados para a
nova era de acelerado crescimento do pas. Em consequncia dessas mudanas, as
antigas Escolas Industriais e Tcnicas, em 1959, recebem a denominao de Escolas
Tcnicas Federais e ganham o status de autarquia, o que lhes confere autonomia
administrativa e pedaggica. A inteno era que elas pudessem, dessa forma, adaptar-se
de modo mais flexvel e veloz s necessidades locais e regionais (Cunha, 2005).
Ao

longo

do

perodo

militar

marcado

como

sabemos

pelo

desenvolvimentismo, ou seja, pela nfase na necessidade de rpido desenvolvimento


econmico, industrial e de infraestrutura no Brasil as Escolas Tcnicas Federais
continuam existindo e tornam-se paulatinamente referncia em educao profissional no
Brasil (Pacheco, Pereira & Sobrinho, 2009). A promulgao da lei 5.692/71, pelo
governo de Mdici, institui a obrigatoriedade da formao profissional no 2 grau, em
uma tentativa de fornecer ao mercado o grande nmero de trabalhadores tcnicos
demandados pela industrializao e pelas grandes obras. Essa mudana na legislao
educacional gera a necessidade de grande adaptao curricular por parte das escolas,
uma vez que todas as instituies de ensino do pas que se ocupassem desse nvel de
ensino deveriam compulsoriamente passar a habilitar o estudante para o exerccio de
uma profisso, bem como prepar-lo para o prosseguimento dos estudos.
Apesar de parecer uma proposta interessante, a mudana exigida pelo governo
Mdici representou uma imposio governamental que no foi acompanhada de um
debate democrtico e construtivo acerca de como deveria ser sua implementao e quais
os seus objetivos. Essa tentativa de sbita transformao acabou em 1982, quando a lei
foi revogada. Retomava-se, assim, a antiga dualidade entre saber e fazer (Garcia &
Lima-Filho, 2004).
A reforma universitria de 1968 (Brasil, 1968) havia trazido como proposta a
ampliao do nmero de cursos superiores no Brasil com base na oferta de cursos de
menor durao por instituies no universitrias, em uma tentativa de melhor adequar
o ensino superior do pas s exigncias do mercado. Observa-se, em tal medida, uma
forte presso das elites economicamente dominantes do pas para a adequao da
Educao brasileira aos seus interesses. como consequncia dessas transformaes

260

261

conjunturais que, a partir do final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, algumas


Escolas Tcnicas Federais so transformadas em Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETs). Essa transformao tinha o intuito justamente de que essas
instituies passassem a oferecer cursos tecnolgicos definidos como cursos
superiores de curta durao voltados para a profissionalizao. Tal tendncia encontra
seu pice quando, em 1997, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, este, por
meio do Decreto No. 2208, extingue os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio,
priorizando a oferta de cursos superiores de tecnologia (Pacheco, Pereira & Sobrinho,
2009).
Quando da ascenso de Luiz Incio Lula da Silva ao governo, a educao
profissional volta a se tornar tema de intenso debate. Em julho de 2004, baixado o
decreto 5.154, que anula o anterior ao permitir diversas formas de articulao entre a
educao bsica e a educao profissional (Brando, 2010).
Instituies como os Institutos Federais de Educao e Tecnologia (doravante
IFs) e programas como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC) foram propostos como uma grande reformulao da Educao
Profissional no Brasil. Interessa saber se se trata de verdadeiras reformulaes ou antes
novas aparncias para a mesma educao profissional que vem sendo oferecida h
dcadas no Brasil, tipicamente subalterna, marginalizada e relegada classe proletria.
Observa-se um discurso de mudana de paradigma, em que os proponentes das
polticas pblicas da chamada nova educao profissional e tecnolgica no pas
defendem que esta modalidade educacional no se encontra mais subordinada s
exigncias do mercado, como acontecia anteriormente. De acordo com a nova
argumentao proposta, o objetivo primordial da nova poltica seria o de qualificar os
cidados, bem como o de elevar a escolarizao mdia do pas (Pacheco, Pereira &
Sobrinho, 2009).
patente, portanto, ao longo da histria brasileira, a dualidade entre a educao
bsica e a educao profissional, refletindo a prpria distino presente na sociedade
brasileira. patente que os trabalhadores que integram a classe proletria foram, de
modo sistemtico, excludos da discusso a respeito das polticas pblicas que
fundamentaram o ensino profissional no Brasil. As diretrizes e bases dessa modalidade
educacional em nosso pas foram historicamente propostas sem participao social,

261

262

vozes silenciadas por uma classe dominante que reservava a si o poder de determinar as
relaes entre educao e trabalho. Permanece o questionamento sobre at que ponto as
recentes modificaes estabelecidas na educao profissional brasileira no perpetuaram
tal segregao e silenciamento (Soares, 2010).
Psicologia e educao profissional reflexo a partir da experincia
Em nossa experincia como docente de disciplinas da rea de Psicologia em
cursos da educao tcnica, temos observado diariamente e por meio de alguns
estudos j realizados que os alunos, em sua maioria trabalhadores, no esto
concentrados apenas no aprendizado de uma profisso. A educao para o trabalho
envolve o sujeito aprendiz como uma totalidade, em todas as dimenses sociais,
culturais e histricas de sua vida.
comum ouvirmos de professores que os alunos vm s aulas apenas para
socializar ou para fugir da famlia em casa. Analisando tais situaes luz do
materialismo histrico-dialtico e da psicologia, entendemos tais motivaes no como
excludentes da formao para o trabalho, mas como um processo de ressignificao da
prpria vida por meio dessa mesma formao.
Nesse sentido, uma educao crtica deve se dar no sentido de buscar a
emancipao do trabalhador de sua condio de alienao. Para isso, a psicologia pode
contribuir ao mediar, junto ao aluno, um processo de tomada de conscincia de sua
condio de fora de trabalho em um sistema de produo capitalista.

Referncias
Brando, M. O governo lula e a chamada educao profissional tecnolgica. RETTA,
1(1).
Brasil (1909). Decreto n 7566/09. Cra nas capitaes dos Estados da Republica Escolas
de Aprendizes Artifices, para o ensino profissional primario e gratuito. Disponvel em
http://www.lexml.gov.br/urn/urn:lex:br:federal:decreto:1909-09-23;7566 Acesso em
15/09/2014.
Brasil (1937). Constituio dos Estados Unidos do Brasil. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm.
Acesso
em
15/09/2014.
Brasil (1968). Lei n. 5540. Fixa normas de organizao e funcionamento do ensino
superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras providncias. Disponvel
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.htm. Acesso em 15/09/2014.

262

263

Brasil (1996). Lei n 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.


Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em
15/09/2014.
Brasil (2008). Lei n 11.892. Institui a Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia.
Disponvel
em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11892.htm. Acesso em 15/09/2014.
Cunha, L. A. (2000). O ensino industrial-manufatureiro no Brasil. Revista Brasileira de
Educao, 14, 89-107.
Cunha, L. A. (2005). O ensino profissional na irradiao do industrialismo. 2 ed. So
Pau- lo, Editora UNESP; Braslia, DF: FLACSO.
Ciavatta, M.; Frigotto, G.; Ramos, M. N. A. (2005). Gnese do Decreto n. 5.154/2004:
um debate no contexto controverso da democracia restrita. In: Trabalho necessrio.
Revista Eletrnica do Neddate.
Fausto, B. (2008). Histria do Brasil. So Paulo: EDUSP.
Garcia, N. M. D. & Lima Filho, D. L. (2004). Politecnia ou educao tecnolgica:
desafios ao Ensino Mdio e educao profissional. Trabalho encomendado pelo GT-9
Trabalho e Educao, para apresentao na 27. Reunio Anual da ANPEd (Caxambu,
2004)
Machado, L. (2006). O desafio da organizao curricular do ensino integrado. In:
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Distncia Ensino Mdio Integrado
Educao Profissional Boletim 07, Maio/Junho 2006.
Marx, K. (2008). O Capital - crtica da Economia Poltica. Livro I. 25 ed. Rio de
Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2008.
Marx, K. & Engels, F. (2007). A ideologia alem. So Paulo: Martins Fontes.
Pacheco, E. M.; Pereira, L. A. C. & Sobrinho, M. D. (2009). Educao profissional e
tecnolgica: das Escolas de Aprendizes Artfices aos Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia. T&C Amaznia, 7(16).
Saviani, D. (2003). O choque terico da Politecnia. Trabalho, Educao e Sade,1(1),
131-152.
Soares, A. M. D. (2010). Ensino tcnico e formao profissional: trajetrias,
movimentos, contrapontos e perspectivas. RETTA, 1(1), 41-59.
Vygotsky, L. S. (2001). Obras Escogidas. Madrid: Visor. Volume II. (Trabalho original
publicado em 1931).
Vygotsky, L. S. (2000). Obras Escogidas. Madrid: Visor. Volume III. (Trabalho
original publicado em 1931).

263

264

EDUCAO MORAL EM WALTER BENJAMIN E DONALD


WINNICOTT
Carlos Csar Barros UEFS

O presente artigo desenvolve uma intuio que se apresentou ao autor na


preparao de um projeto de pesquisa. A busca por diferentes textos que orbitavam em
torno de uma temtica central confrontou dois ttulos semelhantes em pensadores, a
princpio, de universos diferentes. Em 1913, Walter Benjamin (1892-1940), ento
jovem estudante alemo, por volta dos 21 anos de idade, escreveu O Ensino de Moral.
Donald Winnicott (1896-1971), psicanalista ingls renomado, publicou o texto Moral e
Educao cinquenta anos depois, em 1963, quando tinha em torno de 67 anos. O que
aproxima e o que distancia esses dois textos escritos em pocas diferentes, tanto na
histria quanto na etapa de vida de cada autor, em culturas diferentes e por autores
raramente citados juntos? Teria alguma utilidade esse confronto terico ou ele resulta
apenas em um prazeroso experimento mental para quem a ele se dedica?
Comeamos afirmando haver uma considervel proximidade entre as ideias dos
dois autores e, apesar de bases culturais to diferentes, podemos ver nas distncias mais
complementaridade que lonjura. Veremos como eles apresentam a antinomia ou o
dilema da educao moral, sua proximidade com o tema da religiosidade, sua
incompatibilidade com uma sistematizao didtica e, por fim, como oportunizar
experincias prticas e estticas seria um possvel caminho para o quase impossvel
ensino de moral.
Mais que desfrutar da leitura e dos desdobramentos desta no brincar com ideias e
conceitos, analogias e semelhanas, escrever este texto uma forma de comear a
construir uma realidade com as afinidades, aqui eletivas, entre os autores. Ainda como
elaborao conceitual transicional, tais semelhanas se pretendem um ponto de origem
para desdobramentos tericos e empricos mais complexos no que vislumbramos como
imagem por vir de uma psicologia atenta s possibilidades de um campo educacional
comprometido com o reconhecimento dos direitos humanos e a construo de uma
realidade eletiva, vinculada a uma racionalidade efetiva, que revele os arcanos do
inteiramente outro (Matos, 1989).

264

265

Dilema da educao moral


Quantas vezes nos perguntamos sobre os caminhos ticos de nossos tempos?
Quantas notcias terrveis nos chegam todos os dias? Quantas cenas lamentamos
presenciar! Nossas esperanas na existncia de seres humanos melhores definham nas
pequenas decepes do dia a dia, na impossibilidade de acreditar que governantes,
religiosos e educadores ainda possam transformar algo de significativo, isso quando no
so os prprios que exemplificam o oposto do que dizem ou deveriam defender. Como
melhorar a vida prtica ou as relaes ticas entre as pessoas? Que caminhos seriam
possveis para uma educao que queira cumprir os princpios com os quais se
comprometeu: educar para a paz, para o respeito diversidade, para reconhecer os
direitos de todas as pessoas?
Em uma de nossas tentativas para sistematizar algumas respostas a essas
perguntas, deparamo-nos com temas psicolgicos explcitos nos itinerrios propostos
pela Declarao Universal ou mesmo por reflexes educacionais que abordam as
contradies e violncias contemporneas:
A educao e o ensino [] so meios imprescindveis para se chegar a um fim
almejado internacionalmente: o respeito a direitos e liberdade de todos. [] O que
teria a Psicologia a ver com a educao para os direitos humanos? Buscaremos
demonstrar que ela imprescindvel, at mesmo 'inerente', diga-se de passagem.
(Barros, 2013, p. 21).

Um estudo sobre documentos que abordam a educao para os direitos humanos e


a educao para todos aponta para temas psicolgicos como: desenvolvimento de uma
personalidade moral, de valores, sentimentos e atitudes humanitrios; construo de
uma identificao com o outro e consigo mesmo como uma pessoa digna de respeito;
proporcionar boas relaes interpessoais e grupais por meio de instituies e
comunidades acolhedoras que respeitem as diferenas, os direitos de todos e
transformem a sociedade. Mas tambm nos deparamos com as contradies do direito
(Agamben, 2004) e da humanizao quando estudamos o desrespeito e a desumanizao
que atingiram dimenses catastrficas no sculo XX e em nossos dias, construindo um
cenrio que torna imperativa uma educao contra a barbrie (Adorno, 2000). Nesta,
busca-se evitar a repetio irrefletida da violncia social, possibilitando uma elaborao
do passado, processo para o qual a Psicologia poderia muito contribuir estreitando

265

266

relaes com a educao moral. Ao debruarem-se sobre questes semelhantes, nossos


autores, Benjamin e Winnicott, chegaram concluso de que, por mais desejvel que
seja uma educao moral, ela praticamente irrealizvel. justamente nesse quiasma
entre nossas reflexes e as deles que encontramos um por onde comear...
Benjamin afirma que a finalidade da educao tica a formao da vontade
tica (Benjamin, 1913b/2002, p. 13). O problema que ento se coloca diz respeito
inacessibilidade de tal vontade, transcendente nos termos de Immanuel Kant (2008),
pois no temos como saber empiricamente se atingimos ou no a vontade tica de
algum. Ou seja, o ponto fundamental da educao moral, a base forte por meio da qual
se poderia alavancar uma cincia da educao tica, impalpvel para o educador ou
para a cincia da educao: se o ensino de moral tem realmente como meta a formao
tica do estudante, ento ele se encontra perante uma tarefa irrealizvel (Benjamin,
1913b/ 2002, p. 15).
Ao buscar uma ancoragem filosfica em Kant, Benjamin destaca que para uma
ao alcanar o bem moral no basta estar em conformidade com uma lei tica, mas
acontecer por causa dessa lei. Ou seja, fazer o bem deve ser a nica motivao ou
interesse. De nada adiantaria fazer algo que parece bom se houver alguma motivao
que no seja apenas fazer o bem. Recorre, ainda, a Fichte e Confcio para destacar a
eticidade como uma forma da vontade que precede e se mantm vazia em relao aos
contedos morais. Se partimos dessa premissa de eticidade como fundamento da moral,
chegamos com Benjamin concluso de que o trabalho com contedos ticos
organizados a posteriori, com a finalidade de desenvolver a vontade tica enquanto
forma (a priori), no uma tarefa possvel.
Winnicott (1983), por sua vez, enfatiza o fato de que a educao moral s faria
sentido quando a criana j desenvolvera a capacidade de ter um senso moral. Caso
contrrio, seria intil buscar ensinar ideais pela razo ou pela fora. Ele exemplifica
com o caso do "reitor Keate que disse a uma criana: Voc acreditar no Esprito Santo
s 5 horas desta tarde ou a espancarei at que o faa. (Winnicott, 1963/1983, p. 89).
Segundo a argumentao winnicottiana, a educao moral s possvel quando no
mais necessria, pois o senso moral j foi constitudo na criana.
A base terica de Winnicott para a constituio do senso moral bem diversa
daquela de Benjamin para pensar sobre a vontade tica. Se este defende que no h nada

266

267

de psicolgico na inteno tica, Winnicott afirmar a necessidade de existncia de


fenmenos psicolgicos como o sentimento de culpa e a capacidade para estabelecer
ideais na base do senso moral. Em oposio metafsica kantiana se coloca a
psicanlise. Entretanto, o argumento de que os contedos ticos caem num vazio moral
caso no esteja ainda formada a vontade ou senso moral, mantm-se ainda como um
denominador comum.
A educao moral, portanto, conduz a uma antinomia ou dilema: precisamos nos
formar como seres humanos ticos, transferir valores construdos ou por construir para
nossas crianas, mas isso no possvel se j no se formou uma vontade ou um senso
moral. De onde, ento, viria essa base tica? As abordagens que Benjamin e Winnicott
fazem do papel da religio na formao humana podem nos ajudar a compreender uma
base comum gnese da moralidade apesar de, ou graas a, diferenas significativas
entre os autores.

Educao moral e religio


As dificuldades tericas em lidar com a educao para o bem, ou seja, para a
vontade ou senso moral, aproximaram nossos autores do tema da religio. Em verdade,
o texto de Benjamin se prope, desde o princpio, a abordar a possibilidade de dilogo
entre educao moral e o problema da educao religiosa. Tema que o interessava muito
naquela poca. Winnicott tambm discute educao moral fazendo uma aproximao
com a teologia e com a funo da educao religiosa. Veremos, nesta seo, como
Benjamin aborda a questo da vontade, intangvel para a pedagogia, como um tema
vinculado eticidade da comunidade religiosa. Por sua vez, Winnicott aproxima o senso
moral da possibilidade de crena em, uma expresso intencionalmente incompleta que
designa mais uma ao que seu contedo, um pr-requisito psicolgico para a
religiosidade. No difcil perceber a analogia entre a vontade transcendente
benjaminiana e o acreditar em winnicottiano. Contudo, basear a formao moral nesse
alm da sistematizao tica nos levar a novas contradies.
A formao da vontade, no modelo que Benjamin nos apresenta, um processo de
aceitao da eticidade pela comunidade. O que seria tal eticidade? Podemos recorrer a
uma fonte que explica a diferena entre os usos dos termos Moralitt (moralidade) e
Sittlichkeit (eticidade) em alemo. Segundo Inwood (1997), moralidade diz respeito

267

268

moral individual, enquanto eticidade se refere moralidade coletiva. A moralidade j


implica a autoconscincia caracterstica do homem da era moderna, enquanto a
eticidade se associa tica da antiguidade grega, ao cotidiano da comunidade e seus
hbitos e rituais. Ainda esclarecedor o seguinte trecho sobre a escolha do termo
costume (Sitte) por Hegel:
ele escolhe o termo costume [Sitte] com cuidado, a fim de deixar claro que nem as
leis prescritas pelo Estado nem as convices morais dos sujeitos isolados, mas os
comportamentos praticados intersubjetiva e tambm efetivamente so capazes de
fornecer uma base slida para o exerccio daquela liberdade ampliada. (Honneth,
2003, p. 41)

Sem entrarmos nas instigantes questes que o hegelianismo poderia trazer ao tema
da eticidade, para no sairmos de nosso caminho argumentativo, interessa-nos apreender
que o termo carrega consigo a noo de lei que no nem estatal, nem do indivduo
isolado, mas decorrente das relaes entre as pessoas. No seria estranho ao pensamento
de Benjamin se invocssemos, tal como a Antgona de Sfocles, as leis dos deuses que
foram dadas ao povo e no caberiam no Estado tirnico de Creonte. Esta noo clssica
ilumina o sentido do termo eticidade clareando o seguinte argumento de Benjamin: o
modelo da plasmao do tico aquele da educao religiosa na comunidade, porque
esta converte a norma em uma ordem emprica legal:
Enquanto hoje em dia multiplicam-se por toda parte as vozes que consideram
eticidade e religio como esferas fundamentalmente independentes, a ns parece que
apenas na religio, e to somente na religio, a vontade pura encontra seu contedo.
O cotidiano de uma comunidade tica plasmado de maneira religiosa. (Benjamin,
1913b/2002, p. 15).

Entendemos com isso que a vontade tica se forma no cotidiano, no convvio e


nos rituais dirios, de forma tcita, no como uma educao racional. Eticidade, tal
como a religiosidade para Benjamin, emana do estar a ss com Deus. Ou melhor, algo
que no pode ter mediao, trata-se de uma relao direta com o amorfo: o mais
elevado no homem o amorfo e deve-se evitar plasm-lo seno mediante uma ao
nobre (Gethe citado por Benjamin, 1913b/2002, p. 15). A dificuldade que se coloca
para o filsofo da educao moral consiste em que, como fato religioso, a eticidade
ope-se anlise minuciosa. Tal oposio esclarece, mas ao mesmo tempo refora, a
antinomia da educao moral.

268

269

Winnicott aborda o senso moral como uma possibilidade de compreenso da


construo intersubjetiva da moralidade. A discusso terminolgica alem no aparece
em seu texto, mas podemos perceber que ele no tem a mesma preocupao comunitria
com a formao da eticidade que tem Benjamin. Consideramos aqui que ele fala
prioritariamente sobre a moralidade, j que aborda o processo interno e a formao de
um superego pessoal (Winnicott, 1963/1983, p. 89). Seria possvel, no entanto, afirmar
que Winnicott se preocupa com o que seria a eticidade benjaminiana, mesmo que no
em primeiro plano, caso possamos compreender que ela esteja contida no conjunto do
valioso e complexo conceito de ambiente em Winnicott (Arajo, 2006). Nesse
cenrio, pode-se compreender melhor o senso moral winnicottiano em dilogo com as
noes benjaminianas. O que Winnicott afirma ser um pr-requisito da religiosidade, da
ideia de Deus, a capacidade de crena em:
Eu me apego a esta frase feia, incompleta, crena em. Para completar o que foi
comeado, algum deve fazer a criana acreditar naquilo que ns, nesta famlia e
nesta poro da sociedade, e atualmente, acreditamos. Mas este processo de
completar de importncia secundria, porque se no se chegou crena em ento
o ensino de moral ou religio mera pedagogia keatiana e geralmente visto como
censurvel ou ridculo. (Winnicott, 1963/1983, p. 89).

O psicanalista ainda critica a religio por falar sempre do mal original e nunca da
bondade. A educao religiosa corre o risco de, ao rotular algo como mau ou
demonaco, esvaziar as possibilidades da criatividade individual por conta de censuras
ou medos internalizados: praticar psicanlise por trinta anos me fez sentir que a ideia
ligada organizao da educao moral que esvazia o indivduo de sua criatividade
individual. (Winnicott, 1963/1983, p. 90).
Com suas diferenas ao abordar as possibilidades da construo da eticidade,
nossos autores apresentaram uma abordagem possvel daquela vontade ou senso moral
que esto na base do ser tico. Nas relaes cotidianas que podem preencher o senso
moral infantil, construdo a partir do sentimento de segurana e de crena em, que se
adquirem os valores ticos. Talvez daqui surjam indicaes de solues para alguns dos
paradoxos da educao moral, mas certamente os autores concordam com a
incompatibilidade entre educao moral e formalismo didtico. No podemos, portanto,
esboar possibilidades antes de passar por esse importante obstculo!

269

270

Educao moral versus sistematizao didtica


O didatismo o principal inimigo da educao moral. Nisso certamente
convergem Benjamin e Winnicott. O primeiro afirma que impe-se a concluso: uma
vez que o processo de educao tica contradiz, por princpio, toda racionalizao e
esquematizao, ento ele no pode ter nenhuma afinidade com o ensino didtico.
(Benjamin, 1913b/2002, p. 14). O segundo, como vimos, rejeita como censurvel ou
ridculo tentar forar ideias morais em quem ainda no desenvolveu seu prprio senso
moral. Veremos nesta seo como, para alm da falta de afinidade com a educao
didtica, a educao moral ainda carrega consigo os perigos de embotar os sentidos
ticos ou, ainda, de estabelecer uma relao falsa da pessoa com seu si-mesmo,
fenmeno que Winnicott chamou de falso self. Afirmaes de tamanha magnitude so
imprescindveis e nunca devem ser deixadas de lado quando estivermos, mais adiante,
pensando nas potencialidades da educao moral.
Um primeiro argumento de Benjamin, ao criticar o didatismo, se aproxima da
pedagogia keatiana mencionada por Winnicott. Buscar substituir a motivao da
vontade tica por exemplos racionalistas desconsidera amplamente a j enfatizada
necessidade da eticidade como pr-requisito da moralidade. Tambm o filsofo
apresenta uma situao artificial do ensino da tica
quando se pretende incutir o amor ao prximo em uma criana ao descrever-lhe,
durante o caf da manh, o trabalho das muitas pessoas graas s quais possvel
agora saborear os alimentos. Pode ser um tanto triste que a criana receba tais
percepes da vida apenas numa aula de moral. Mas essa exposio s impressionar
uma criana que j conhea a simpatia e o amor ao prximo. E ela s vivenciar
estes sentimentos na comunidade, nunca em uma aula de moral. (Benjamin,
1913b/2002, p. 16).

O trecho citado destaca que nem o mandamento cristo, nem a crtica da alienao
do trabalho contida no feitio da mercadoria, alimentcia nesse caso, so temas
concernentes racionalidade instrumental. A empatia moral no vem da matria
didtica, de argumentos puramente racionais. Estes podem ultrapassar excessivamente a
sensibilidade moral, exercendo uma sobrecarga racionalista que acaba por embot-la.
Esse embotamento da sensibilidade moral representa um papel vilanesco importante no
jogo social, uma funo adaptativa em relao ideologia dominante: o ensino de
moral, com seu didatismo e psicologismo s pode se aproximar das concepes morais
dominantes, nunca da atitude tica. (Benjamin, 1913b/2002). Tal como fizemos com os

270

271

deuses de Antgona, invocamos Marx, que no estava nem no texto de Benjamin, nem
nos escritos dessa fase do autor. No entanto, sua averso explcita s concepes morais
dominantes anunciam a afinidade que o aproximar do dialtico pouco tempo depois. O
mais importante, para alm das metforas, compreender a diferenciao entre atitudes
e razo argumentativa, entre um posicionamento mais profundo e transcendental da
personalidade tica tal como no uso kantiano do termo personalidade (Adorno,
1995; Kant, 2008) e ideias ou representaes.
Da noo kantiana de personalidade que se aproxima das preocupaes sociais de
Benjamin, chegamos a uma abordagem correspondente no campo psicolgico.
Winnicott apresenta uma viso consoante quando afirma que os adultos confundem,
com excessiva facilidade, obedincia com crescimento. O elemento crtico da
observao winnicottiana pode ser amplificado se interpretarmos as concepes de
desenvolvimento infantil que acompanham a educao formal como representantes dos
valores morais dominantes. Ao entender obedincia como crescimento, embotam-se os
sentidos morais e a personalidade. As crianas problemticas so aquelas que no
obedecem, que no agem em conformidade com a moral dominante. A consequncia
psicolgica desta relao educativa a dificuldade da criana em lidar com seus
prprios sentimentos e ideias, formando o que Winnicott chamou de falso self por
ocultar o verdadeiro ser da criana:
pode-se evitar os processos de maturao usando-se uma srie de identificaes
como atalho, de modo que o que se revela clinicamente falso, um self ator, a cpia
de algum, talvez; o que poderia ser chamado de self verdadeiro ou essencial
permanece oculto e privado da experincia de viver (Winnicott, 1963/2003, p. 96).

Os conceitos de bom e de mau encontram suas origens muito antes das palavras
que sero seus significantes. Tambm em Winnicott as atitudes so anteriores s ideias
racionais. Aprendem-se tais significados de uma linguagem sutil, nas aprovaes e
desaprovaes dos cuidadores. Muito mais se ganharia do amor que da educao
formal:
Nesses assuntos a resposta sempre que h mais para se ganhar do amor do que da
educao. Amor aqui significa a totalidade do cuidado com o lactente ou criana,
que favorece o processo maturativo. Isto inclui dio. Educao significa sanes e a
implantao dos valores sociais ou dos pais parte do crescimento e
amadurecimento prprios da criana. Educao em termos do ensino de aritmtica
tem de aguardar por aquele grau de integrao pessoal da criana que torna o
conceito de um significativo, e tambm a ideia contida no pronome da primeira

271

272

pessoa do singular. A criana que conhece o sentimento de EU SOU, e que pode


carreg-lo, sabe sobre um e ento, logo a seguir, quer que lhe ensinem adio,
subtrao e multiplicao. Da mesma maneira, a educao moral se segue
naturalmente chegada da moralidade na criana pelos processos de
desenvolvimento natural que favorecido pelo cuidado adequado. (Winnicott,
1963/2013, p. 94, grifos do autor).

Acompanhando as questes que foram levantadas at aqui, desde o dilema da


educao moral, sua relao com a educao religiosa e seu carter oposto
sistematizao didtica, chegamos ao centro do labirinto. Da impossibilidade de
educao moral, ainda que desejvel, vimos que ela pode no apenas servir
manuteno da moral dominante, como tambm embotar a sensibilidade tica criando
obstculos experincia de viver de um self verdadeiro ou essencial. Parece-nos, no
entanto, que em toda a negatividade vinculada educao moral, nossos autores nos
conduziram a esse labirinto com pelo menos dois fios que possam nos ajudar a sair dele:
o amor e a eticidade comunitria ou, pelo menos, experincias prticas e estticas.
Ainda pensando sobre os ecos da ltima citao de Winnicott, sobre se ganhar mais do
amor que da educao: seria possvel uma educao amorosa? Antes de tentar coroar
Ariadne em seu casamento com Dioniso, voltemos condio de Teseu no labirinto e
aos fios que nos foram concedidos.

Experincias prticas e estticas


Certos da impossibilidade de uma formalizao didtica da educao moral, os
autores se arriscaram a falar sobre experincias morais. Para Benjamin, a empatia moral
s pode vir da atividade prtica. preciso lembrar que no vocabulrio kantiano ao qual
ele recorre, prtica se refere a aes humanas de forma geral, mas tambm s aes
morais (Caygil, 2000). Se assim , torna-se possvel pensar em como atividades da
comunidade podem proporcionar experincias ticas. Lembremos ainda que ele disserta
sobre o conceito de experincia justamente no mesmo ano em que escreve o texto
sobre educao moral no qual nos apoiamos at aqui. Agora com Winnicott, podemos
compreender que no se trata de tentarmos nos isentar da vida moral da criana. A
pouca esperana de realizar progressos morais por meio da didtica no significa uma
fuga da responsabilidade pela educao moral das novas geraes, mas justamente uma
participao humanizadora, respeitando o potencial de amadurecimento e a criatividade.

272

273

Ambos, Benjamin e Winnicott, encontram-se conosco na encruzilhada para a educao


esttica.
Uma leitura cuidadosa dos pargrafos finais do artigo mostra que Benjamin no
abre mo de uma educao moral, ainda que carregada de perigos, mas sim de uma
cincia exata da educao tica. A capacidade de empatia moral, repetimos, s pode vir
da atividade prtica: trata-se, portanto, no apenas de um palavrrio racionalista sobre
tica, mas de experincias morais. Ao falar sobre experincia, ainda em 1913, Benjamin
divide o conceito em experincia do filisteu e experincia do esprito. Parodiando
Winnicott, poderamos dizer que filisteu o adulto que usa a mscara da experincia
seria tal mscara um falso self? inexpressiva, impenetrvel, sempre a mesma
(Benjamin, 1913a/2002, p. 21). O adulto v a criatividade juvenil como um xtase
ilusrio e se coloca como o soberano dotado de experincia, que v na obedincia e no
eternamente-ontem o bom desenvolvimento para a vida adulta. Mas os jovens vivem
a experincia dos valores, dos espritos livres e dionisacos de Nietzsche, da
potencialidade do erro como alento para a busca da verdade espinosana, em sntese, da
generosidade benjaminiana. Se a educao moral desejvel, ela deve enfrentar os
perigos de seu caminho, no se recolher nas certezas seguras, sem criatividade e
temerrias do erro que formam a mscara adulta. Para Benjamin, o perigo est no
esnobismo, na associao simplista de bem e mal com valores como o sensualismo e o
espiritualismo. Sua sugesto para uma aula de moral o Dorian Gray de Oscar Wilde.
Com todos os seus problemas, pelo menos, o ensino de moral combate o isolamento
intelectual da educao racionalista e pode ser til numa fase transitria a uma nova
modalidade de ensino (Benjamin, 1913b/2002).
Em seu texto, Winnicott destaca a capacidade da criana para ser educada
moralmente, ou com as palavras dele: capacidade de ter senso moral, por experimentar
um sentimento de culpa e por estabelecer um ideal (Winnicott, 1963/1983, p. 88).
Prope, portanto, uma alternativa ao ensino de moral:
proporcionar ao lactente e criana aquelas condies que possibilitem a coisas
como confiana e 'crena em', e ideias de certo e errado, se desenvolverem da
elaborao dos processos internos da criana. Isso poderia ser chamado de evoluo
de um superego pessoal. (Winnicott, 1963/1983, p. 89).

273

274

No faria sentido, para ele, a tentativa de uma fuga dos adultos para a formao
original das crianas, evitando que elas tomem contato com determinados contedos da
cultura como contos de fadas ou histrias de bruxas. A comunicao sutil, desenvolvida
entre cuidador e beb, antecede as comunicaes verbais. A educao moral no
substituta para o amor, para aquele cuidado que abrange tanto um ambiente
suficientemente bom quanto a oportunidade de a criana se desenvolver como uma
pessoa integrada. Os cdigos morais, que tanto nos interessam, fazem parte do ambiente
tal como brinquedos e objetos. So eles tambm uma parte do mundo descoberto e
construdo pela criana que se doa sutilmente por expresses de aceitao ou por
ameaas de privao do amor. O cdigo moral adulto se torna necessrio porque
humaniza o que na criana desumano (Winnicott, 1963/1983, p. 95). Tambm de
suma importncia a presena sobrevivente e acolhedora dos cuidadores destrudos nas
fantasias infantis, que no se ausentam deixando na criana uma ansiedade vazia. No
cuidado da pessoa atacada mas perseverante em seu amor, a criana pode transformar a
ansiedade gerada por sua agressividade em culpa e, a partir da posio depressiva,
desenvolver o desejo de reparao (Winnicott, 1963/1983, p. 96).
O conceito de reparao, elaborado inicialmente por Melanie Klein, essencial
para compreendermos a posio de Winnicott (1958/1983). Sentir-se culpado por
destruir o objeto amado, mesmo que na fantasia, uma atitude que gera no beb a
necessidade de restituir ou reparar, que compe noes rudimentares de bem, de mal e
do impulso criatividade (Winnicott, 1958/1983). A construo da realidade por meio
da transicionalidade, que se espalha desde a realidade psquica interna para o mundo
externo e todo o campo cultural, est presente no brincar, na arte, na religio (Winnicott,
1975) e no mundo ocupacional (Bohoslavsky, 1993). Tendo a criana alcanado a
posio depressiva e a transicionalidade, prover oportunidades de reparao e de
produtividade criativa mais til que a educao moral. Nesse provimento de
oportunidades, Winnicott tambm prope uma educao esttica:
Na poca em que a criana est crescendo para o estado adulto, o destaque no
mais para o cdigo moral que lhe transmitimos; ela passou para coisas mais
positivas, o conjunto de conquistas culturais da humanidade. E ento, ao invs de
educao moral, propiciamos criana a oportunidade de ser criativa que a prtica
das artes e da arte da vida oferece a todos aqueles que no copiam e no se
submetem, mas desenvolvem genuinamente uma forma de auto-expresso.
(Winnicott, 1963/1983, p. 98).

274

275

Vemos, assim, que nossos autores se preocupam em superar os dilemas da


educao moral ou, pelo menos, em no paralisar diante deles, apostando na
possibilidade de proporcionar cuidado, relaes prticas e estticas inspiradoras. Ainda
que limitada, a educao moral pode ir alm da insossa e repressora educao
convencional. Ensinar valores e criatividade, no entanto, no significa ensinar aos
estudantes como construir mscaras que escondam seus espritos livres. Trata-se de
proporcionar experincias e sentimentos de no submisso, trata-se de tomar contato
com a literatura, com as artes e com a arte da vida. Educao moral funciona muito
melhor se no se tratar exatamente de uma educao moral strictu sensu, mas de uma
educao esttica e das atitudes. Se nossa promessa de resposta s perguntas iniciais
deste texto nos remetem a Prometeu, smbolo da resistncia ao sofrimento imerecido e
da fora de vontade que resiste opresso (Bulfinch, 2013), antes que nossas palavras
se percam com os ventos do esquecimento, tal como as folhas de Sibila, arrisquemos e
rabisquemos algumas consideraes que sejam to concludentes quanto sisficas, no no
sentido de improdutivas e sim de matria a ser retrabalhada constantemente, que inspire
criatividade na concordncia ou na discordncia...

Consideraes finais
Vamos encerrando as reflexes, respondendo s perguntas iniciais, confessando
abertamente o prazer na leitura de nossos autores, no trabalho da escrita e uma ponta de
esperana de que ao leitor tenha ressoado algo desse sentimento. Tambm gostaramos
que nossa impresso de que o texto pde ser til para esboar caminhos na pesquisa
sobre educao moral j tenha sido compartilhada no que at aqui foi exposto. Se no,
ainda nos restam algumas palavras para sintetizar de forma mais clara o que entendemos
ser um caminho, a partir de Benjamin e Winnicott, para uma possvel relao entre
psicologia e educao moral, que esteja no mesmo esprito do que chamamos de uma
educao para os direitos humanos.
Uma importante hiptese terica com a qual trabalhamos, mas que merece maior
aprofundamento, a de que o conceito de eticidade pode encontrar um campo frtil
num dilogo com o desenvolvimento afetivo e moral expresso no conceito de senso
moral de Winnicott. Tal ideia no nova, ela j foi apresentada por Jessica Benjamin

275

276

(1988) e faz parte da teoria do reconhecimento de Axel Honneth (2003), ambos


relacionando ideias de Hegel com as de Winnicott. O que consideramos uma nova
possibilidade aproximar tais produes de um Walter Benjamin mais maduro e de
reflexes e pesquisas sobre o desenvolvimento moral e a educao esttica.
Tal fundamentao terica poderia nos indicar que, mesmo com todas as
contradies da educao moral, no adiantaria muito uma educao negativa no
sentido de tentar no contaminar as crianas com nossos erros morais. Winnicott
defende a necessidade do exemplo para a aquisio da cultura. Exemplo este que no
consiste em tentar parecer melhor do que se , mas sim em ser sincero, aceitvel e
decente. Tambm em aceitar a criana como ela e como se desenvolve. As belas
palavras de Winnicott sero mais teis que as nossas:
Este princpio que influi na transmisso de valores morais igualmente se aplica
transmisso do acervo todo da cultura e civilizao. D-se criana um Mozart,
Haydn e Scarlatti desde o incio para se ouvir e se conseguir um bom gosto precoce,
algo para ser exibido em festinhas. Porm a criana tem de iniciar provavelmente
com os rudos conseguidos ao soprar um papel higinico sobre um pente, para ento
progredir ao bater latas e soprar uma velha corneta; a distncia entre berrar e rudos
comuns de Voi che Sapete imensa, e a apreciao do sublime tem de ser uma
conquista pessoal, e no algo implantado. (Winnicott, 1963/1983, p. 95).

Benjamin defende um ensino de moral que no esteja apegado aos valores antigos,
mas sim crtica dos valores contemporneos. Recomendava ele a leitura de Dorian
Gray, famoso romance de Oscar Wilde, em cujo prefcio se encontra a seguinte
afirmao:
a vida moral do homem forma parte do argumento e do material do artista. Mas a
moralidade da arte consiste no uso perfeito de um instrumento imperfeito. Nenhum
artista pretende provar o que quer que seja. A prpria verdade no pode ser provada.
(Wilde, 1998, p. 7).

E arremata esta afirmao, que muito provavelmente inspirou Benjamin a pensar


uma educao artstica como mais desejvel que uma educao moral formal,
afirmando: artista algum tem preferncias ticas. Uma preferncia moral, em um
artista, imperdovel maneirismo de estilo (Wilde, 1998, p. 7).
O ensino de moral possvel, portanto, um humilde provimento de oportunidades
de experincias culturais, estticas e prticas que respeitem a criatividade dos educandos
e resistam moral dominante. Para Benjamin, a educao moral tem um papel
transitrio no combate ao isolamento intelectual da formao escolar, na apreenso da

276

277

histria do esprito objetivo e na constituio da transio para um novo ensino de


Histria, no qual o presente encontre a sua insero histrico-cultural. O jovem
Benjamin j prenunciava uma apreenso da histria que pudesse fundar um conceito de
presente como um 'agora' no qual se infiltraram estilhaos do messinico (Benjamin,
1940/1994, p. 232), que ele descreveu tantos anos depois. Tal preocupao com o
esprito objetivo pode ser um bom complemento aos estudos e pesquisas em torno do
desenvolvimento subjetivo, voltado, por exemplo, para a posio depressiva, o
sentimento de culpa, os objetos transicionais e a integrao do self. Talvez tal
preocupao com o esprito objetivo do presente tenha nos guiado a Benjamin e
Winnicott por nos ajudarem a desconfiar do filistesmo e tentar construir algo com um
dos estilhaos do passado: a inveno dos espritos livres e da grande liberao.
Para homens de espcie mais alta e seleta sero os deveres: a reverncia que
prpria da juventude, a reserva e delicadeza frente ao que digno e venerado desde
muito, a gratido pelo solo do qual vieram, pela mo que os guiou, pelo santurio
onde aprenderam a adorar [] os obrigaro da maneira mais duradoura. A grande
liberao, para aqueles atados dessa forma, vem sbita como um tremor de terra: a
jovem alma sacudida, arrebatada, arrancada de um golpe ela prpria no entende
o que se passa. Um mpeto ou impulso a governa e domina; uma vontade, em anseio
se agita, de ir adiante, aonde for, a todo custo; uma veemente e perigosa curiosidade
por um mundo indescoberto flameja e lhe inflama os sentidos. (Nietzsche, 2005, p.
9).

Referncias
Adorno, T.W. (2000). Educao e emancipao. (2a ed.) Rio de Janeiro, RJ: Paz e
Terra.
Adorno, T.W. (1995). Glosa sobre personalidade. In: Adorno, T.W. (1995) Palavras e
sinais: modelos crticos 2. (pp. 62-69). Petrpolis, RJ: Vozes.
Agamben, G. (2004). Estado de exceo. So Paulo, SP: Boitempo.
Arajo, C.A.S. (2006). O ambiente em Winnicott. Natureza Humana, 8, 411-423.
Recuperado de http://dwwe.com.br/IMG/pdf/o_ambiente_em_winnicott.pdf
Barros, C.C. (2013). Psicologia e educao para os direitos humanos. In: Sekkel, M.C.,
& Barros, C.C. (Orgs.) (2013). Licenciatura em psicologia: temas atuais. So Paulo,
SP: Zagodoni.
Benjamin, J. (1988). The bonds of love: psychoanalysis, feminism, and the problem of
domination. New York, NY: Pantheon Books.
Benjamin, W. (1913a). Experincia. In: Benjamin, W. (2002) Reflexes sobre a
criana, o brinquedo e a educao. (pp. 21-25) So Paulo, SP: Duas Cidades; Ed. 34.
Benjamin, W. (1913b). O ensino de moral. In: Benjamin, W. (2002). Reflexes sobre a
criana, o brinquedo e a educao. (pp. 11-19). So Paulo, SP: Duas Cidades; Ed. 34.

277

278

Benjamin, W. (1940). Sobre o conceito de histria. In: Benjamin, W. (1994). Magia e


tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. (Obras
escolhidas, v. 1) (pp. 222-232). So Paulo, SP: Brasiliense.
Bohoslavsky, R. (1993). Orientao vocacional: a estratgia clnica. (9a ed.). So
Paulo, SP: Martins Fontes.
Bulfinch, T. (2013). O livro da mitologia: a idade da fbula. So Paulo, SP: Martin
Claret.
Caygil, H. (2000). Dicionrio Kant. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar.
Honneth, A. (2003). Luta por reconhecimento: a gramtica moral dos conflitos sociais.
So Paulo, SP: 34.
Inwood, M. (1997). Dicionrio Hegel. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar.
Kant, I. (2008). Crtica da razo prtica. So Paulo, SP: Martins Fontes.
Matos. O.C.F. (1989). Os arcanos do inteiramente outro: a Escola de Frankfurt, a
melancolia e a revoluo. So Paulo, SP: Brasiliense.
Nietzsche, F. (2005). Humano, demasiado humano: um livro para espritos livres. So
Paulo, SP: Companhia das Letras.
Wilde, O. (1998). O retrato de Dorian Gray. Rio de Janeiro, RJ: Ediouro; So Paulo,
SP: Publifolha.
Winnicott, D.W. (1963). Moral e educao. In: Winnicott, D.W. (1983). O ambiente e
os processos de maturao: estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional.
(pp.88-98). Porto Alegre: Artes Mdicas.
Winnicott, D.W. (1975). Objetos transicionais e fenmenos transicionais. In: Winnicott,
D.W. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago.
Winnicott, D.W. (1958). Psicanlise do sentimento de culpa. In: Winnicott, D.W.
(1983). O ambiente e os processos de maturao: estudos sobre a teoria do
desenvolvimento emocional. (pp. 19-30). Porto Alegre: Artes Mdicas.

278

279

FAZERES EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UMA EXPERINCIA


NA FORMAO DE EDUCADORES DA INFNCIA
Celia Vectore Universidade Federal de Uberlndia
Camila Turati Pessoa Universidade Estadual de Maring
Fabiana Marques Barbosa Universidade Estadual de Campinas
Luciana Guimares Pedro Universidade Federal de Uberlndia

A preocupao com a efetividade do trip ensino-pesquisa-extenso, finalidade


dos espaos acadmicos, originou a experincia aqui apresentada. Assim, a partir da
disciplina Seminrios 2, integrante do currculo do Programa de Mestrado em
Psicologia Aplicada, da Universidade Federal de Uberlndia, foi desenvolvida uma
atividade de extenso voltada para a formao de profissionais da educao infantil,
atuantes em instituies do entorno. Esclarece-se que a temtica desenvolvida na
referida disciplina, trata das contribuies do brincar enquanto fator promotor de
desenvolvimento humano, devendo estar inserido em contextos infantis.
Desse modo, a partir do estudo terico das principais contribuies acerca do
brincar presentes na literatura psicolgica e na educao, atrelado s possibilidades de
atuao do psiclogo escolar e educacional, foi proposto o seminrio Linguagens da
infncia: construindo possibilidades sobre o brincar, que ocorreu em duas edies, em
duas cidades de Minas Gerais.
A proposta foi construda e fundamentada a partir de leituras que refletiam,
principalmente, acerca da importncia do brincar para o desenvolvimento infantil na
perspectiva da teoria histrico-cultural e da teoria da experincia de aprendizagem
mediada, desenvolvida por Reuven Feuerstein. Assim, com base na fundamentao
terica foi elaborada uma ao concreta, proporcionando aos profissionais e alunos de
graduao um espao para conhecer mais profundamente os referenciais tericos
supracitados, alm de poder refletir sobre as implicaes desses conceitos em suas
atuaes cotidianas.
A teoria histrico-cultural foi desenvolvida por Lev Semenovich Vigotski e seus
colaboradores na Rssia ps-revoluo com o intuito de se tornar uma abordagem
materialista da psicologia que colaborasse com a construo de um novo homem e de
uma nova escola, coerentes com o socialismo recm-instaurado naquele pas (Prestes,
2010). Inspirada no materialismo histrico-dialtico, tal teoria defende basicamente a

279

280

ideia de que o desenvolvimento humano est atrelado ao desenvolvimento material da


prpria humanidade e que o contato com o outro fundamental para que o sujeito se
constitua (Pino, 2005; Duarte, 2000).
Nesta perspectiva, a criana um indivduo que se desenvolve a partir da relao
com o outro, e que tem, por isso, potencial para aprender, especialmente, por meio de
sua atividade principal 25 que o brincar. Para Vigotski (1984), a brincadeira uma
atividade simblica que possibilita criana apreender os significados sociais e
historicamente produzidos e ainda, transform-los produzindo novos significados. Alm
disso, ao brincar a criana estabelece uma relao com os objetos que transcende a
realidade concreta, desenvolvendo assim, o pensamento abstrato.
De modo geral, a criana, por meio do brincar e da ludicidade, se expressa,
descobre a si mesma, desenvolve a criatividade e o pensamento abstrato. A atividade de
brincar estimula o desenvolvimento neuropsicolgico, possibilita a apreenso da
realidade, a interao em grupo, propiciando tambm a resoluo de conflitos e a
formao de pessoas crticas e reflexivas, entre outras possibilidades (Antunha, 2004;
Queiroz, Maciel & Branco, 2006).
No mbito da educao brasileira, a brincadeira reconhecida como um direito e
isto pode ser percebido por meio do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (MEC, 1998), que cita em algumas de suas diretrizes a importncia dessa
atividade para a criana:
2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil aqui apresentadas
fundamentam-se em uma concepo de criana enquanto sujeito scio-histricocultural que interage com diferentes parceiros, brinca, d sentido ao mundo, produz
histria, cria cultura.
15. Nas propostas curriculares de Educao infantil, a linguagem verbal e a
brincadeira devem ser os principais elementos articuladores dos saberes e
conhecimentos trabalhados (MEC, 1998, pp. 1-2).

Por este documento, o brincar considerado atividade imprescindvel nos


contextos escolares, em especial na educao infantil. Considerando que a escola ,
segundo a teoria histrico-cultural, fundamental no processo de humanizao do sujeito

25

Sobre o conceito de atividade principal, Prestes (2010) destaca que o termo mais adequado seria
atividade-guia, que se caracteriza, no pela atividade que a criana realiza com mais frequncia, mas por
aquela atividade da qual, em dado momento, dependem as modificaes de seu desenvolvimento
psicolgico.

280

281

e sendo a brincadeira atividade importante para que a criana se aproprie dos


significados culturais existentes e aprenda a ser um ser social, essencial que haja
efetivamente espao para o brincar na escola.
Contudo, a despeito da ampla literatura acerca do brincar e de sua importncia para o
desenvolvimento global do ser humano, na prtica, o que se observa nas instituies
infantis brasileiras uma nfase exagerada na escolarizao. A pr-escola, muitas vezes,
prioriza o contedo formal e a transmisso precoce de conhecimentos escolares
sistemticos, no qual o brincar pouco aparece, se restringindo aos momentos de
brincadeiras livres, durante o recreio. Um estudo realizado por Vectore (2003) mostrou
o quanto a incorporao do ldico est longe de se concretizar em nossas instituies
infantis. Em 50 observaes, houve apenas trs episdios em que foi possvel verificar a
manifestao do simblico; geralmente, o que se constata so atividades extremamente
repetitivas, enfadonhas, muitas vezes inadequadas faixa etria das crianas envolvidas.
Nesse sentido, um desafio que se apresenta refere-se formao dos professores
para a atuao em instituies infantis. At que ponto os profissionais atuantes em
contextos infantis reconhecem o brincar como elemento promotor de desenvolvimento
humano? Em que medida a ludicidade se apresenta em tais contextos, como uma
linguagem tpica da criana pequena e representativa de suas subjetividades? Como
inserir o brincar nas propostas pedaggicas e convencer que no se trata apenas de uma
atividade descontextualizada ou um simples passatempo?
Responder a tais questes no uma tarefa simples e envolve o conhecimento de
uma multiplicidade de variveis que esto presentes no cotidiano das instituies
infantis, como por exemplo, o desejo expresso normalmente pelos pais, para que a
criana leia e escreva com idade cada vez precoce, entre outras. Assim, a capacitao do
profissional de educao infantil abarca vrios saberes distribudos em diferentes reas
do conhecimento e, dentre elas, pode-se eleger as contribuies da psicologia escolar e
educacional, haja vista contemplar em seus estudos, aspectos que so caros queles que
lidam diretamente com as crianas, como os ligados ao desenvolvimento e
aprendizagem na infncia.
Neste sentido, uma das teorias que pode auxiliar a prtica do educador infantil
a identificada como experincia de aprendizagem mediada, desenvolvida por Feuerstein

281

282

(1980). Tal abordagem considera o professor como um mediador e estabelece critrios


de mediao, que podem torn-lo um bom mediador.
Feuerstein acredita que o bom mediador se traduz no educador que, por meio
de uma ao mediadora intencional e no-ingnua para com os aprendizes, se pauta em
suas necessidades, interesses e conhecimentos, considerando assim o repertrio pessoal
do mediado, de modo a propor atividades que contribuam para o desenvolvimento
cognitivo do mesmo (Raab et al., 2005).
Segundo Raab, Silva e Giraffa (2005), de modo geral, a experincia de
aprendizagem mediada pode ser definida como um processo que permite a modificao
na estrutura cognitiva do sujeito, partindo, para isso, do princpio de que a inteligncia
a capacidade do indivduo de utilizar as experincias que j possui como meio para a
aquisio de novas aprendizagens. A modificao do sujeito acontece na interao com
o ambiente, tanto por meio do contato direto com o objeto pelos rgos do sentido,
quanto pelo processo de mediao de uma pessoa, capaz de direcionar os estmulos
ambientais, de maneira a torn-los mais significativos para o aprendiz.
Dentre os doze critrios de mediao identificados por Feuerstein, Klein (1996)
se utiliza de cinco desses critrios, em seu programa de desenvolvimento profissional,
denominado MISC Mediational Intervention Sensitizing Caregivers. O referido
programa visa a formao do bom mediador e organizado em sesses cujo nmero
varia entre dez a doze.

Tem como objetivo a reflexo constante da prtica, suas

possibilidades de superao, por meio dos recursos inerentes a uma mediao de


qualidade.
Os cinco critrios disponibilizados para a formao profissional so
denominados focalizao, a expanso, a mediao do significado ou afetividade, a
regulao do comportamento e a recompensa. Vale mencionar que os quatro primeiros
so considerados universais (Meier, 2002), o que implica em estarem presentes numa
mediao adequada. Para uma melhor compreenso, entende-se por:

Focalizao: inclui todas as tentativas do mediador para assegurar que a criana


focalize a ateno em algo que est ao redor dela. Deve estar claro a indicao
da intencionalidade do adulto para mediar e a reciprocidade da criana, a qual
expressa pelas suas respostas verbais e no-verbais ao comportamento do adulto.

282

283

Expanso: est presente quando o educador tenta ampliar a compreenso da


criana daquilo que est sua frente, atravs da explicao, da comparao,
adicionando novas experincias alm das necessrias para o momento.

Afetividade ou mediao do significado: refere-se a toda a energia emocional


utilizada pelo adulto durante a interao com a criana, levando a mesma a
compreender o significado dos objetos, pessoas, relaes e eventos ambientais.

Recompensa: observada quando os adultos expressam satisfao com o


comportamento das crianas e explicam o porqu de estarem satisfeitos,
facilitando mesma, sentimentos de autocontrole, de capacidade e sucesso, alm
de ampliar a sua disponibilidade para explorar ativamente o novo.

Regulao do comportamento: identificada quando o adulto ajuda a criana a


planejar antes de agir, levando-a a se conscientizar da adequao do pensar
antes de ao, de modo que possa planejar os passos do seu comportamento para
atingir um objetivo.
Desse modo, aliando a teoria histrico-cultural e a teoria da experincia de

aprendizagem mediada foi elaborado o seminrio aqui relatado, que teve como objetivo
oferecer uma proposta formativa para estudantes e profissionais ligados rea de
educao, tendo como eixo central o brincar na educao infantil. Vale destacar que a
referida proposta se configurou como uma possibilidade interessante e eficiente de
atuao do psiclogo escolar e educacional.
A psicologia escolar e educacional apresenta na atualidade, um consistente
subsdio terico-prtico que possibilita compreender as atribuies e possibilidades de
atuao do profissional que trabalha nesta rea. Essa consolidao foi delineada a partir
do movimento baseado em uma viso crtica, que tem sustentado as principais
discusses da psicologia escolar e educacional, pelo menos nas ltimas trs dcadas
(Patto, 1984, 1996; Machado & Souza, 1997; Tanamachi, Proena & Rocha, 2000;
Meira, 2003a, 2003b; Souza, 2007; Araujo, 2009, Martnez, 2010, Facci, Leonardo &
Lemes, 2014). Souza e Rocha (2008) apontam que, as principais contribuies desse
movimento encontram-se nas reflexes e questionamentos acerca do compromisso
social da psicologia escolar como rea de atuao e de uma rigorosa reviso dos
pressupostos tericos e objetivos em relao educao. Assim, tem-se buscado uma

283

284

prtica profissional comprometida com as demandas sociais da realidade educacional


brasileira, pautada na busca por superar a violncia, a desigualdade e a excluso social
(Guzzo, 2007).
Tendo em vista uma atuao profissional que caminhe nesse sentido, as
possibilidades de contextos e de modalidades prticas ampliam-se consideravelmente,
uma vez que o foco de trabalho do psiclogo escolar e educacional desloca-se de aes
individuais e remediativas, como, por exemplo, a mera aplicao de testes psicomtricos
junto ao aluno com dificuldades no processo de escolarizao, para propostas que
incluem os diversos cenrios educacionais e as pessoas que dele fazem parte.
De fato, Verona (2008) menciona que, o psiclogo escolar e educacional pode
atuar, alm da escola formal, em instituies, tais como: abrigos, centros scioeducativos, instituies comunitrias (p. 12), abrangendo diversos nveis de ensino,
desde a educao infantil at o ensino superior e incluindo todos os componentes destes
cenrios: famlias, alunos, professores bem como demais funcionrios da instituio.
Martnez (2010) destaca que, ainda diante dos diversos desafios enfrentados
ainda hoje pelo psiclogo escolar e educacional, tais como o desconhecimento ou
distoro acerca de suas atribuies por parte das instituies educacionais e at por
parte dele mesmo, pode-se pensar em uma srie de prticas e atividades especficas
deste profissional, tanto em termos daquelas mais conhecidas ou tradicionais, quanto
das mais recentes, que a autora denominou como emergentes. Dentre as prticas
tradicionais, Martnez (op. cit.) destaca a formao de professores, definindo-a como
uma ao importante, principalmente no sentido de contribuir para a formao deste
profissional no que tange complexidade, especificidade e singularidade dos
processos subjetivos implicados na aprendizagem e no desenvolvimento nas suas mais
variadas formas de expresso (p. 46).
Partindo da formao de professores como uma atuao legtima no campo da
psicologia escolar e estendendo esta modalidade para outros pblicos, tais como
estudantes de graduao e demais profissionais ligados educao, apresentar-se- de
maneira detalhada o desenvolvimento do projeto aqui descrito, de natureza
extensionista,

denominado

seminrio

Linguagens

da

infncia:

construindo

possibilidades sobre o brincar.

284

285

Relato de experincia: construindo saberes e fazeres


Esta experincia foi pensada com o intuito de se considerar as contribuies da
psicologia escolar e educacional educao. Porm, no foi um fazer solitrio: a todo o
momento buscamos dilogos com autores da rea de psicologia e educao e ainda
propusemos vivncias que auxiliassem a pensar sobre as contribuies tericas destas
reas de conhecimento, de maneira crtica e ampliada.
A primeira edio do seminrio aconteceu em Uberlndia-MG, em evento aberto
para alunos de graduao, profissionais e demais interessados na rea de educao,
sendo oferecidas quatro oficinas gratuitas de 4h cada e uma de 8h. Ao todo, contamos a
participao de cerca de 60 pessoas, distribudas nas cinco oficinas. A inteno do
projeto foi propor um evento em carter de extenso que pudesse estabelecer uma
parceria entre universidade e comunidade, na busca por um espao de formao que
possibilitasse o dilogo acerca de concepes tericas e prticas educativas.
As oficinas abordaram temticas diversas da rea da educao e foram
organizadas de modo a apresentar inicialmente uma fundamentao terica sobre o
assunto e proporcionar posterior atividade/vivncia que possibilitasse a apropriao do
contedo e partilha de experincias. Os temas que envolvem a educao so inmeros,
assim, pensando nas contribuies da psicologia para esta rea, o projeto atentou-se s
questes sobre o brincar e suas as possibilidades na escolarizao.
Os encontros foram elaborados tendo em vista os diversos desdobramentos do
brincar e suas repercusses para o desenvolvimento infantil. Para isto, em cada oficina
foram convidados ministrantes com diferentes formaes ligados rea da educao e
que contriburam com seus olhares e fazeres em perspectivas diversas. As cinco
temticas variaram entre si, mas estiveram sempre conectadas pelo fio condutor da
reflexo sobre o brincar, atrelado mediao, resultando em uma teia diversificada de
saberes.
O tema do primeiro encontro versou acerca da reflexo sobre o brincar e suas
possibilidades. Teve como principais objetivos refletir sobre a importncia da
brincadeira para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, tratar os aspectos
tericos a respeito da atividade de brincar, abordando os seguintes conceitos a partir da
teoria histrico-cultural: mediao, zona de desenvolvimento proximal e concepes
sobre infncia. Buscou ainda refletir sobre as possibilidades que o brincar oferece nas

285

286

aes cotidianas de professores, psiclogos e demais profissionais que atuam no campo


educacional.
No segundo encontro, o assunto principal foi a realizao livros de tecido,
ilustrados por figuras tteis destacveis e destinados para crianas cegas. Teve como
principais objetivos despertar nos educadores a sensibilidade acerca da importncia do
tato, para um bom ensino junto aos alunos com deficincia visual, propiciar a
compreenso de um significativo repertrio de imagens no trabalho com crianas
cegas, a partir de um paralelo entre as imagens construdas pelas palavras e pelas
ilustraes dos livros de histria as quais foram apreendidas pela dimenso ttilcinestsica alm de buscar trazer a possibilidade de que crianas cegas transformem as
imagens bidimensionais desenhadas por elas em imagens tridimensionais e em objetos
palpveis, apreendidos sinestesicamente.
A terceira temtica trabalhou a importncia das narrativas infantis atreladas ao
uso de recursos mediacionais, para a identificao e interveno do estresse infantil.
Objetivou explicar os cinco critrios de mediao mencionados, discutir as possveis
causas do estresse infantil e oferecer tal estratgia como recurso mediador para trabalhar
o estresse na infncia.
O quarto encontro teve como tema a produo de fantoches como ferramenta
ludo-pedaggica na educao infantil. Como objetivos, buscou qualificar professores e
profissionais da rea para uma educao que viabilize a expressividade da criana como
um recurso potencial no seu desenvolvimento, capacitar educadores e profissionais afins
para a utilizao de tal recurso (o fantoche) em sala de aula e contribuir para a
construo de uma educao infantil que conceba a criana como sujeito ativo no
processo educacional.
O quinto e ltimo encontro tratou da organizao de espaos para o brincar,
objetivando qualificar professores, estudantes e profissionais da rea de educao para a
organizao e catalogao de materiais ldicos para uso em brinquedotecas e afins.
O evento contou com uma grande procura e participao da comunidade, tanto
acadmica quanto externa, revelando, assim, a necessidade de se propor aes, que
busquem aproximar os saberes advindos da academia daqueles provenientes da
comunidade no diretamente vinculados Universidade. Desse modo, o projeto de
extenso configurado em forma de encontros mostrou-se uma oportunidade de

286

287

enriquecimento para todos que dele participaram: de um lado os acadmicos tiveram a


oportunidade de repensar, dialogar e divulgar o conhecimento produzido e por outro,
profissionais e estudantes puderam acessar o que tem sido construdo no meio
acadmico e assim modificar, repensar e aprimorar sua prtica e formao.
Em desdobramento desta proposta, estabeleceu-se uma parceria com a Secretaria
de Educao do municpio de Araguari-MG. A solicitao foi realizada pelas
coordenadoras do setor responsvel pela educao infantil que, a partir do conhecimento
sobre a realizao do primeiro seminrio, propuseram s mestrandas a realizao de
uma atividade semelhante como complemento s aes de formao continuada junto s
professoras da educao infantil do municpio. Assim, foi elaborada uma proposta
planejada em dois mdulos, da qual participaram, em mdia, 30 pessoas por encontro.
O primeiro encontro abordou questes sobre a infncia e o brincar, trazendo
reflexes sobre suas possibilidades em sala de aula, a partir da perspectiva histricocultural. O intuito foi tratar sobre a importncia do brincar para a aprendizagem, refletir
acerca dos aspectos tericos da brincadeira, abordando os seguintes conceitos:
mediao, zona de desenvolvimento prximo e concepes de infncia na perspectiva
histrico-cultural. Buscou ainda proporcionar espaos para se refletir sobre as
concepes de infncia das educadoras e suas implicaes nos contextos escolares. Este
encontro tambm contou com uma atividade prtica, na qual as professoras participantes
experimentaram diversos tipos de jogos e brincadeiras, a fim de compreender melhor
sua importncia e implicaes. Durante todo o encontro as professoras partilharam
concepes, experincias e reflexes sobre as possibilidades de construo de novos
saberes e prticas em sala de aula.
No segundo mdulo, foi apresentada s professoras uma retrospectiva do
encontro anterior com o intuito de sistematizar os conceitos tericos abordados no
ltimo encontro e preparar o grupo para as atividades do dia. As principais temticas
abordadas e discutidas junto s professoras foram: a teoria histrico-cultural, discutindo
sobre a criana nesta perspectiva, o que o brincar e o que ele possibilita, o professor
como mediador do conhecimento e a teoria da aprendizagem mediada e os critrios
mediacionais como uma proposta importante para o ensino em sala de aula. No segundo
momento, foi realizada uma atividade prtica com confeco de fantoches pelas
prprias professoras, discutindo as possibilidades que este recurso oferece para a

287

288

mediao em sala, recorrendo ludicidade como importante ferramenta.


O espao de formao continuada apresentou-se mais uma vez como uma rica
possibilidade de conversa e construo de conhecimento sobre o fazer do profissional,
contribuindo para a reflexo sobre a docncia e seu papel na vida do aluno e na
educao como um todo.

Consideraes Finais
A proposta relatada contou com a presena de diferentes pblicos, envolvendo
estudantes e profissionais que, em conjunto, puderam construir e ampliar seus saberes e
experincias no campo educacional. Tendo por finalidade contribuir para a formao
dos participantes, os contedos tericos oferecidos nos encontros puderam ser
aprofundados, na medida em que foram articulados a vivncias, atividades prticas e
discusses. Assim, foi possvel perceber que cada participante colaborou no decorrer
dos encontros com suas ideias e experincias e levou consigo elementos para a
construo de uma atuao comprometida com uma educao de qualidade.
Por meio desta ao, consideramos que a psicologia escolar e educacional pode
contribuir de diversos modos no mbito educacional, especialmente, em relao
atuao voltada para a formao de profissionais e alunos ligados educao. De fato,
este trabalho buscou principalmente alinhavar as contribuies da psicologia escolar e
de diversos temas ligados educao formao de profissionais e interessados no
contexto educacional.
Cabe ressaltar que as discusses suscitadas nos encontros destacaram,
especialmente, os conflitos encontrados pelos educadores, que buscam o tempo todo
conciliar os conhecimentos que tm sobre a educao infantil e o brincar, com as
exigncias impostas pelo governo pautado em uma sociedade capitalista. O discurso dos
professores, na maioria das vezes, estava marcado pela angstia de saber o quanto
espaos de brincadeira livre eram importantes para o desenvolvimento das crianas e,
por outro lado, a angstia de terem de cumprir um currculo conteudista que visa
formao de sujeitos que estejam cada vez mais cedo preparadas para o mercado de
trabalho.
Alm da contradio entre os conhecimentos tericos apreendidos pelos
educadores e as exigncias do governo, os professores tambm relataram a dificuldade

288

289

em lidar com os pais dos alunos, que absorvidos pela lgica de produo capitalista, no
tem subsdios tericos para refletirem criticamente sobre a educao dos seus filhos e
acabam exigindo dos professores uma postura que nem sempre coerente com o
desenvolvimento mais saudvel das crianas.
No que diz respeito aos questionamentos levantados pelos alunos de graduao,
os quais pertenciam a diferentes reas do conhecimento, foi destacada a importncia de
um fazer conjunto para se pensar a educao, sendo o estudo desta no apenas como
exposio terica de contedo como trouxeram em suas experincias na graduao
cursada. Com isso, a discusso de embasamentos tericos, a vivncia prtica e o fazer
conjunto foram destacados como momento significativo de formao e ainda mostrouse como incentivo a estudos na rea, procurando autoria em seus saberes e fazeres.
Desse modo, a realizao desse seminrio mostrou-se fundamental para reiterar
a importncia da parceria entre a universidade e a comunidade, a fim de construir
espaos que articulem os conhecimentos acadmicos com as realidades sociais,
estabelecendo um contnuo dilogo com as demandas existentes. E para, alm disso, tal
proposta se concretizou como uma possibilidade de atuao do psiclogo escolar e
educacional comprometida com o exerccio do pensamento crtico e da conscientizao
e autonomia dos profissionais e demais interessados na rea de educao.

Referncias
Antunha, E. L. G. (2000). Neuropsicologia e aprendizagem. Boletim Academia Paulista
de Psicologia, ano XIX, n1, 57-67.
Araujo, C. M. M. (Org.) (2009). Psicologia Escolar: Novos Cenrios e Contextos de
Pesquisa, Formao e Prtica. Campinas: Editora Alnea.
Brasil (2010). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes
curriculares nacionais para a educao infantil. Braslia: MEC/SEB.
Catani, D. B.; Bueno, B. A. O.; Sousa, C. P. de. (2000). O amor dos comeos: por
uma histria das relaes com a escola. Cad. Pesqui., So Paulo, n. 111. Recuperado
em
08
de
agosto
de
2011,
de
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742000000300008&lng=pt&nrm=iso
Duarte, N. (2000). A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: A dialtica
em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na educao escolar. Educao e
Sociedade, n 71. Recuperado em 10 de agosto de 2011, de
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/a04v2171.pdf

289

290

Facci, M. G. D. (2004). Vigotski e o processo de ensino-aprendizagem: a formao de


conceitos. In: Mendona e Miller (Org.) Vigotski e a escola atual: fundamentos tericos
e implicaes pedaggicas. Araraquara: Junqueira & Marin.
Facci, M. G. D. (2006). Vigotski e o processo ensino-aprendizagem; a formao de
conceitos. In: Mendona, S. G. L. e Miller, S. Vigotski e a escola atual: fundamentos
tericos e implicaes pedaggicas. Araraquara, SP: Junqueira&Marin.
Facci, M. G. D.; Leonardo, N. S. T. & Lemes, M. J. (2014). A compreenso dos
professores sobre as dificuldades no processo de escolarizao: anlise com
pressupostos vigotskianos. Cadernos De Pesquisa, V. 21, N. 1, P. 1, Jan/Abr.
Guzzo, R. S. L. (2007). Escola Amordaada: Compromisso do psiclogo com este
contexto. In: Martnez, A. M. Psicologia escolar e compromisso social. Campinas:
Editora Alnea.
Klein, P. S. (1996). Early intervention: Cross-cultural experiences with a mendiational
approach. New York: Garland Publishers.
Leontiev, A. (2004). O Desenvolvimento do Psiquismo. So Paulo: Centauro.
Machado, A. M. & Souza, M. P. R. de (Org.) (1997). Psicologia Escolar: em busca de
novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Martnez, A. M. (2010) O que pode fazer o psiclogo na escola? Revista Em Aberto, 23
(83),
Braslia.
Recuperado
em
16
Maio
de
2011,
de
<http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1634/1298>
Meira, M. E. M.; Antunes, M. A. M. (2003a). Psicologia escolar: prticas crticas. So
Paulo: Casa do Psiclogo.
__________. (2003b). Psicologia escolar: teorias crticas. So Paulo: Casa do
Psiclogo.
Meier, M. (2002). Neuropsicologia, Moiss e Feuerstein: uma abordagem
multidisciplinar da
mediao da aprendizagem. Revista Educao Marista, 2(4), So Paulo: CEMEP.
Nascimento, C. P. (2010). A organizao do ensino e a formao do pensamento
esttico-artstico na teoria histrico-cultural. Dissertao de Mestrado, Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
Papalia, D. E.; Olds, S. W. (2000). Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed.
Patto, M.H.S (1984). Psicologia e ideologia: Uma introduo crtica psicologia
escolar. So Paulo: T. A. Queiroz.
__________. (1996) A produo do fracasso escolar: histria de submisso e rebeldia.
So Paulo: T.A. Queiroz.
Pino, A. (2005). As marcas do humano: as origens da constituio cultural da criana
na perspectiva de Lev S. Vigotski. So Paulo: Cortez.
Prestes, Z. R. (2010). Quando no quase a mesma coisa Anlise de tradues de
Lev Semionovtchi Vigotski no Brasil repercusses no campo educacional. Tese de
Doutorado, Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Distrito Federal.
Queiroz, N. L. N. ; Maciel, D. A ; Branco, A. C. U. (2006). Brincadeira e
Desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista. Revista Paidia, 16,
169-179.
Recuperado
em
22
de
abril
de
2012,
de
http://sites.ffclrp.usp.br/paideia/artigos/34/05.htm
Raab, A. L. A; Silva, J. M. C. da; Giraffa, L. M. M. (2005). Um ambiente EAD para
promover experincias de aprendizagem mediadas em uma disciplina presencial.

290

291

Revista Informtica na Educao: teoria & prtica, 8(1), 89-102. Recuperado em 22 de


abril de 2012, de http://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica/article/view/9632
Souza, B. P. (Org.). (2007) Orientao queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo
Souza, M. P. R. e Rocha, M. L. da (2008). Polticas Educacionais: legislao, formao
profissional e participao democrtica. In: Conselho Federal de Psicologia. Ano da
Psicologia na Educao: textos geradores.
Tanamachi, E. R; Proena, M.; Rocha, M. L. R. (Orgs.) (2000). Psicologia e Educao:
Desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Vectore, C. (2003) O brincar e a interveno mediacional na formao de professores da
educao infantil. Psicologia USP 14 (3), p. 105-131.
Verona, H. (2008). Apresentao. In: Conselho Federal de Psicologia. Ano da
Psicologia na Educao: textos geradores.
Vygotsky, L.S. (1984). A formao social da mente. So Paulo: Ed. Martins Fontes.

291

292

OS EFEITOS DAS RECENTES REFORMAS DO ENSINO


FUNDAMENTAL: IMPEDIMENTOS A UMA EDUCAO
CRTICA
Claudia Helena Gonalves Moura - Universidade de So Paulo

RESUMO
Esta pesquisa vem buscando investigar os efeitos das recentes reformas do ensino
fundamental na organizao da escola e no processo educativo, averiguando o quanto as
reformas incidem no potencial de que a escola se constitua como espao de mediao da
cultura e formao do indivduo. At o momento, a pesquisa foi desenvolvida a partir da
reviso de literatura que abarca as relaes entre o contexto socioeconmico e as
polticas pblicas da educao, compreendendo-se que o Estado no papel de mediador
de relaes sociais e polticas, direciona a organizao do sistema educativo frente a
essas relaes na histria. As polticas pblicas dos ciclos, da progresso continuada e
do ensino fundamental de nove anos devem ser compreendidas no contexto de sua
proposio nos anos noventa em que a expanso da escolaridade passou a ser projetada
sob uma poltica neoliberal de conteno de gastos que implica controle de qualidade
por avaliaes padronizadas, gesto de recursos pela escola e despolitizao do processo
pedaggico. O conjunto de modificaes trazido pelas reformas incide no apenas na
organizao do espao e tempo escolar, mas tambm na relao que se passa a
estabelecer com os contedos. Investigando os princpios construtivistas que embasam
estas reformas, estas implicam a valorizao da forma como se apreende, em detrimento
da mediao crtica dos contedos, privilegiando a formao de um sujeito a-histrico e
neutro, reduzindo-se o papel da escola formao do cidado til e flexvel s
transformaes das relaes de trabalho e ao contexto do desemprego. A constncia de
avaliaes externas e a redefinio dos processos de avaliao retiram do professor e do
corpo pedaggico a autonomia, j prejudicada pelo carter verticalizado e autoritrio
das reformas, dificultando com que o processo educativo se constitua como espao de
mediao crtica e paciente da cultura, substrato da formao do indivduo autnomo e
emancipado.

A mediao do estado e a educao escolar no contexto das recentes reformas


Nos ltimos anos recorrente a temtica das reformas escolares do ensino
fundamental na literatura do campo da educao e da psicologia escolar. Sua
importncia decorre claramente do quanto as reformas ao incidirem na organizao do
ensino e na atividade docente, configura-os substancialmente, incidindo na formao
oferecida nas escolas.
A pergunta que orienta o presente trabalho se refere s modificaes que as
reformas dos ciclos, da progresso continuada e do ensino fundamental de nove anos
trazem organizao da escola e atividade educativa, a fim de se compreender o

292

293

quanto estas reformas incidem nas possibilidades de que a educao se constitua como
mbito de formao crtica do indivduo. At o presente momento, a pesquisa foi
desenvolvida em sua primeira etapa, que compreendeu uma reviso bibliogrfica sobre
as relaes entre educao e contexto socioeconmico brasileiro. A fundamentao
terica para discusso do problema da formao e do pensamento crtico se encontra
nos chamados tericos da Escola de Frankfurt, especificamente Theodor W. Adorno,
Max Horkheimer e Herbert Marcuse.
As reformas problematizadas so parte de um conjunto de modificaes no
sistema de ensino brasileiro que advm de determinantes polticos e econmicos que
incidem no papel da educao no pas. As novas reformas esto ligadas a mudanas
quanto ao papel da escola, quanto regularidade e tipo de avaliaes internas e externas
e tambm quanto atividade do professor e da escola. Os ciclos, especificamente, esto
relacionados a uma organizao do espao e tempo escolar ordenado em blocos e no
em sries, pressupe a promoo automtica em determinados intervalos ou de forma
contnua, de modo a tornar o sistema de ensino capaz de atender flexivelmente a
clientela, prevendo para isso tambm a redefinio da avaliao, como tambm o
reforo e a recuperao (Barrettto & Mitrulis, 2001). J o ensino fundamental de nove
anos pressupe a entrada de crianas de seis anos no ensino fundamental que ento se
configura com um ano a mais esta medida esteve presente em experincias anteriores
dos ciclos, mas tornou-se medida legal e expandida a todo ensino mais recentemente.
No se busca, contudo, problematizar as diversas experincias estatais ou locais
realizadas outrora com a implantao de ciclos, mas problematizar as atuais reformas
tendo em vista a conjuntura de modificaes a qual esto ligadas, como descrito acima.
Para isso, a educao carece ser compreendida em relao ao movimento
poltico e econmico da sociedade, embora esta relao no seja direta, mas mediada
(Frigotto, 1989), a educao parte da cultura da sociedade, expressa os projetos da
mesma cultura. No entanto, a sociedade, sobretudo, no sculo vinte, tendo invertido a
relao entre trabalho e necessidades humanas, apresenta tamanha preponderncia das
relaes econmicas que estas soterraram a esfera da cultura e da formao humana.
A crise da formao a crise da cultura em que esta deixa de cumprir com suas
motivaes fundamentais, a satisfao das necessidades humanas e a realizao do
indivduo autnomo projeto este iluminista que, no entanto, no se realiza em uma

293

294

sociedade permeada pelo princpio da troca que atinge fortemente todos os mbitos e
sufoca a possibilidade de contato com o diferenciado e particular. At mesmo o
indivduo, designado no iluminismo como esfera do diferenciado e particular, se
encontra fragilizado e, em meio presso social que o cerca na sociedade da
sobrevivncia, pouco consegue se formar enquanto autnomo e particular.
Neste mesmo indivduo recaem as foras de uma sociedade capitalista em que o
trabalho j no produz mais a identidade e nem colabora mais produo de condies
mais dignas de vida. At mesmo a elevao da qualidade de vida e a expanso a nveis
inimaginveis do consumo no sculo vinte ajudaram a ocultar a continuidade de
relaes de expropriao e de labuta que admiravelmente coexistem com a possibilidade
real de libertao da produtividade (Marcuse, 1967).
Se a sociedade em que nos encontramos abandonou a possibilidade de libertao
da labuta para sustentar o ideal da plena empregabilidade, de que maneira o poder do
capital se perpetua nos espaos em que ocorre a formao do indivduo?
Adorno (1995) discute em um conjunto de textos direcionados mais
especificamente educao o seu potencial de resistncia ao pensamento totalitrio e
conformidade com o existente permeado pela barbrie. A educao no pode se
esquivar da adaptao, fornecendo instrumentos para tal, mas tambm perde seu sentido
no que se refere resistncia que pode apresentar ao estado de coisas, caso se reduza
adaptao e conformidade, perdendo sua dimenso de negao e utopia.
No entanto, esse potencial sobrepujado constantemente em uma cultura que
reduziu a formao a um estado falso de conscincia. Esse estado de conscincia vem
sendo marcado no pelas possibilidades de realizao, mas pela manuteno das
relaes de opresso e de engodo. As relaes de trabalho afirmam este estado
constantemente, aprisionadas labuta e autoconservao, at mesmo nas atividades
que so materialmente improdutivas, esta relao se mantm, ainda que de modo
irracional.
As possibilidades de formao do indivduo autnomo, ainda que dificultada por
uma cultura que no satisfaz e realiza o indivduo, se mostra possvel no espao da
educao escolar quando, nas brechas da socializao, a escola guarda momentos de
contato profundo e mediado com os objetos de conhecimento, por propiciar a

294

295

espontaneidade do pensamento e um tempo contnuo, relao essa capaz de suscitar o


pensamento crtico e autnomo.
No entanto, esta relao em que o pensamento crtico pode se alimentar parece
cada vez mais rara em uma sociedade cujas esferas de oposio so absorvidas para
manuteno de um sistema econmico que subjuga os indivduos em nome da
manuteno de uma realidade repressiva e irracional:
O impacto do progresso transforma a Razo em submisso aos fatos da vida. A
eficincia do sistema embota o reconhecimento individual de que ela no contm
fato algum que no comunique o poder repressivo do todo. Se os indivduos se
encontram nas coisas que moldam a vida deles, no o fazem ditando, mas aceitando
a lei das coisas no as leis da Fsica, mas a lei da sociedade (Marcuse, 1967, p. 31).

As esferas da linguagem e da mediao vm se tornando despidas de conceitos


que permitam a profundidade da experincia, a tenso entre o que se apresenta de
imediato e sua possibilidade de realizao, inclusive do prprio indivduo. Em seu
lugar, impera a formalizao do pensamento nos espaos de mediao que passam a
veicular quaisquer contedos, inclusive aqueles que negam o indivduo como autonomia
e afirmam sua obedincia e adequao ao status quo.
As possibilidades de contato com o diferenciado que encaminham uma formao
para a autonomia so evitadas constantemente na sociedade que, embora apresente
possibilidades de libertao da labuta, dadas pelo avano tecnolgico da produo
(Marcuse, 1967), perpetua-se como um sistema de explorao atravs da manipulao
das necessidades e da manuteno das relaes de produo. E, desse modo, a educao
escolar no fica imune aos encaminhamentos polticos e econmicos da sociedade atual.
As reformas a que a educao submetida representam estratgias polticas em
torno da qualificao que o sistema econmico preza e valoriza e so portadoras, desse
modo, de concepes acerca do indivduo e do papel da escola como mediadora.
Portanto, este trabalho problematiza trs recentes reformas que so propostas a partir
dos anos noventa: a progresso continuada, os ciclos e o ensino fundamental de nove
anos. Estas reformas esto ligadas a outras medidas que incidiram na educao a partir
do mesmo perodo como a avaliao interna e avaliao externa padronizadas e a novas
atribuies ao professor e escola, como a autogesto e a redefinio da escola como
espao de convvio. Busca-se compreender neste trabalho o impacto desse conjunto de
modificaes no potencial da educao escolar pblica se constituir como espao de

295

296

formao do indivduo emancipado, ou seja, nas possibilidades de que a atividade


educativa organizada na escola e pelo docente proporcione contato profundo e mediado
com os contedos da cultura, caminho para o pensamento crtico e emancipado.

A progresso continuada e os ciclos: redefinies do ensino no contexto da


sociedade globalizada
A progresso continuada e os ciclos enquanto propostas originam-se no incio do
sculo vinte e, exceto em situaes experimentais, adquirem espao na legislao
apenas nos ltimos anos, a comear pela ltima Lei de Diretrizes e Bases, a LDB de 96,
e mais fortemente pelas emendas apresentadas na dcada seguinte. Essa situao requer
o esforo de se situar as recentes reformas no campo da poltica educacional que se
esboou no pas nas ltimas dcadas, bem como as motivaes econmicas que
fundamentaram estas polticas. Na dcada de noventa, a despeito da recente retomada da
democracia, as polticas sociais brasileiras continuaram a se pautar por orientaes de
organizaes econmicas estrangeiras que requeriam a adeso poltica neoliberal
mundial, colocando o pas na ordem dos pases em desenvolvimento que teria na
educao um campo para formao de contingente qualificado de modo elementar e
apto ao consumo.
Embora o movimento em torno da democracia tambm tivesse em seu mago
reivindicaes para a extenso da escolarizao e para investimento no mesmo, as
polticas educacionais a partir da dcada de noventa buscam a superao da evaso e da
repetncia por meio de polticas que privilegiam a reduo de custos, a relao entre
gastos e eficincia na aplicao das reformas, o controle do produto por meio de
avaliaes padronizadas, a responsabilizao da escola e seus agentes pela busca de
fontes alternativas de recursos, pela gesto eficiente e pelo avano das reformas.
Justamente dentro deste quadro, os legisladores utilizam como algumas das medidas a
reorganizao do sistema educativo a partir dos ciclos e da progresso continuada. Em
seguida LDB de 1996 que abriu possibilidade de adoo dos ciclos e de outros modos
de organizao do ensino (Brasil, 1996), tambm os Parmetros Curriculares Nacionais,
os PCNs, em 1997, reiteraram a mesma organizao do ensino em ciclos, cujos
contedos estariam centrados em blocos (MEC, 1997), prevendo a continuidade de
contedos no tempo, adaptando-o flexivelmente clientela.

296

297

Os argumentos em torno da progresso continuada caminham desde argumentos


de cunho psicolgico, alegando-se os prejuzos da repetncia autoestima e
aprendizagem, at argumentos de cunho econmico, ressaltando-se os gastos que um
aluno reprovado acumula no sistema. Os ciclos, por sua vez, encontram na legislao
como principal base de argumentao a psicologia piagetiana, alegando-se que o ensino
deve seguir os ciclos de aprendizagem ou formao que seriam, em sua psicognese,
contnuos, portanto impassveis de serem interrompidos ou suspensos pela repetio ou
evaso (Massabni & Ravagnani, 2008).
A progresso continuada j foi chamada por outros termos como promoo
automtica, quando foi pensada no incio do sculo, em 1920 por escolanovistas que
defendiam a expanso da escolarizao apoiados em uma concepo liberal de
educao, calcada na possiblidade de constituio da sociedade de oportunidades iguais.
O tema da progresso ganha repercusso maior quando foi realizada a
Conferncia Regional Latino-Americana sobre Educao Primria e Gratuita, em 1956,
evento promovido pelo Unesco em colaborao com a OEA Organizao do Estados
Americanos. O evento motivado tambm pelos altos ndices de repetncia em pases
latino-americanos como o Brasil reafirmou a necessidade de superar a evaso e a
repetncia do ensino primrio com a promoo automtica, que deveria passar
necessariamente

pela

adeso

do

professorado,

redefinio

da

avaliao

direcionamento da escola aos interesses do aluno (Barretto & Mitrulis, 2001).


Nos anos oitenta e posteriormente nos anos noventa tentativas pontuais de
implantao da progresso continuada com a organizao do ensino em ciclos foram
realizadas em alguns estados brasileiros. Alguns perduraram por mais tempo como a
experincia de algumas capitais nos anos noventa, no entanto, at ento a proposta no
tinha sido estendida a toda rede pblica escolar, como posteriormente (Barretto &
Mitrulis, 2001). Isso refora a necessidade de entender as motivaes econmicas e
sociais que impulsionaram a medida a partir da instituio da Lei de Diretrizes e Bases
de 1996.
A partir dos anos sessenta so firmados acordos entre o Ministrio da Educao
e agncias estrangeiras para angariar recursos direcionados expanso do ensino e
superao da crise de oferta de vagas. Entre esses acordos, ficaram conhecidos os
chamados acordos MEC-USAID (Agency for International Development), que nas

297

298

dcadas de sessenta e setenta vigoraram, acarretando uma formao tcnica. As


estratgias da AID buscavam como princpio a eficcia entre aplicao de recursos e a
produtividade, dada a necessidade de expanso do sistema em atendimento presso
popular por vagas no ensino pblico (Romanelli, 1987). Esboa-se a partir de ento o
que pode ser chamado de uma viso tecnocrtica da escola, aplicando-se ao sistema os
princpios da administrao e da produtividade e alando certo olhar microssocial em
torno da escola e do rendimento pedaggico, como forma de se superar a ineficincia
do sistema, o que parece ter sido desde ento a tnica das polticas educacionais.
A partir deste perodo, j se esboavam tambm os acordos com agncias
estrangeiras como o BIRD Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento,
que faz parte do Banco Mundial e tambm o FMI Fundo Monetrio Internacional que
tambm exigiram a adequao da educao aos princpios e ao modo de organizao
demandado e planejado pelas mesmas. Esse financiamento continuou a despeito da
reabertura poltica da democracia e se estendeu nos anos noventa, em contrapartida ao
investimento, que se expandiu a todas as reas, a poltica econmico-social brasileira se
caracterizou pelo ajuste aos princpios neoliberais mundiais, que trouxeram como
estratgias a desregulamentao, a descentralizao e a autonomia, ou seja, se retiraram
leis que possam impedir o desenvolvimento do mercado e se transferiu aos agentes
sociais e, inclusive, educacionais, a responsabilidade que outrora cabia ao Estado
(Frigotto & Ciavatta, 2003).
Percebe-se como a assistncia dos organismos internacionais tomou como base
de suas orientaes polticas a concepo de que o fator humano deve ser treinado para
se superar a pobreza e o subdesenvolvimento, reforando-se a mesma viso unilateral e
ideolgica do capitalismo centralizado que se apresentou desde os anos sessenta
(Fonseca, 1998).
A teoria do capital humano, de forte contedo ideolgico que coloca no
indivduo as causas das desigualdades geradas pelo capitalismo, permeou as polticas
educacionais desde os anos sessenta. Na dcada de noventa, no campo da educao,
percebe-se a adeso acrtica aos princpios propugnados pelos organismos financeiros
internacionais, visvel tanto na organizao do sistema educativo quanto nos princpios
pedaggicos adotados:

298

299

Trata-se de uma perspectiva pedaggica individualista, dualista e fragmentria


coerente com o iderio de desregulamentao, flexibilizao e privatizao e com
o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso
social coletivo. No casual que a ideologia das competncias e da
empregabilidade esteja no centro dos parmetros e diretrizes educacionais e dos
mecanismos de avaliao (Frigotto & Ciavatta, 2003, p.108).
A anlise dos autores mostra como a legislao educativa privilegiou o capital
internacional, naquilo que ele requisita como necessrio de se desenvolver entre os
trabalhadores: determinadas habilidades e competncias adequadas ao trabalho nas
empresas como habilidades de trabalho em grupo, comunicao verbal e escrita, que
passam ento a nortear os documentos e as avaliaes. Quanto ao entendimento do
processo de ensino, mantm-se como na dcada de sessenta, certa nfase microssocial
sobre o processo pedaggico, perpetuando-se a mesma viso anterior de uma pedagogia
individualista, fragmentada privilegia-se o estudo da aprendizagem isolada de seu
contexto. O saber-fazer docente continua desapropriado de autoridade, que se mostra
como estratgia para implantao das reformas, e o controle ideolgico j no se centra
somente nos contedos, alm da presena dos PCNs como guias curriculares, h
tambm a avaliao externa para verificao do produto.
Nesse sentido, delineiam-se medidas que amparam a compreenso da educao
pelos legisladores: cabe ampliar e garantir a permanncia do aluno, alm disso, a
qualidade passa a ser medida pela avaliao padronizada, capaz de conferir estatsticas e
rankings, ao modelo neoliberal competitivo (Freitas, 2006). Alm disso, a elevao da
escolaridade responderia no momento formao de habilidades necessrias ao
mercado globalizado, tornando intolervel a excluso escolar, alm dos gastos que a
reprovao acumulava no sistema (Barreto & Mitrulis, 2001).
Tambm o discurso da autogesto da escola adquire legitimidade, discurso antes
ligado a uma pedagogia libertria, a autogesto passa a implicar, a partir de ento, a
descentralizao dos processos tcnico-operacionais, ou seja, cabe escola nessa nova
dinmica elaborar projetos, realiz-los, mas as decises mais cruciais, de carter poltico
esto fortemente centralizadas no Estado. Alm disso, ao se convocar a comunidade, o
Estado endossa a despolitizao do processo pedaggico, que se dilui entre os outros
sujeitos sociais como a comunidade e a famlia, numa prtica que se torna, desta
maneira, neutra e consensual (Rossi, 2001).

299

300

Segundo Marcuse (1967), a avanada sociedade industrial impede a oposio


eficaz e, ainda, capaz de absorver ideais que sustentaram por muito tempo as
possibilidades de resistncia e oposio ao status quo. caracterstica mesma
sociedade a absoro de discursos contrrios que apresentaram em algum momento
contradies presentes na esfera poltica. Isso ocorre com os prprios termos
sociedade e indivduo que desde o sculo vinte j no designam esferas de oposio
ao Estado e economia. Desta maneira, a educao, como esfera de formao, tambm
parece estar passando por tal processo numa produo consensual e forada de uma
neutralidade poltica e pedaggica. Gesto, processo pedaggico, autonomia j so
empossadas por certa conformidade com a poltica educacional definida e no mais
designam particularidades, encontrando-se soterradas pela submisso aos pressupostos
da economia neoliberal.

As metas das recentes reformas: o sujeito como forma e o predomnio da


socializao
Miranda (2005) ao analisar a proposta dos ciclos constata a ausncia de uma
tentativa de definio do que so os ciclos, uma vez que assumem diferentes qualidades,
sendo denominados ciclos de aprendizagem, de desenvolvimento ou at de formao,
no se tendo chegado a uma definio dos mesmos. Massabni e Ravagnani (2008) ao
buscarem as bases de justificativa dos ciclos e da progresso percebem a utilizao de
argumentos que se supe embasar-se na teoria piagetiana. Ideias como o respeito a
distintos ritmos de aprendizagem, a aprendizagem como processo contnuo que no
pode ser interrompido e a capacidade de toda criana de aprender fazem suposta
referncia ao construtivismo.
As autoras demonstram que, ao contrrio do argumento da proposta, a teoria
piagetiana busca regularidades no desenvolvimento, padres que levam sucesso dos
estdios do desenvolvimento e no diferenas, corroborando ento com a elucidao da
especificidade da infncia em suas fases e no com diferenas individuais. Por sua vez,
a teoria piagetiana sequer esboa a preocupao com a ideia de progresso contnuo na
aprendizagem, mas do progresso das fases do desenvolvimento, com a evoluo do que
denomina estruturas cognitivas. Isso demonstra uma apropriao interessada e, por isso,

300

301

deturpada da teoria piagetiana, que d especial margem de justificao da poltica


implementada.
Segundo Miranda (2005), a discusso dos ciclos e da progresso continuada ao
girar em torno da ideia de reestruturar o tempo e o espao da escola, deixa de se centrar
na aquisio de conhecimento, habilidades e tcnicas critrio a partir do qual a escola
at ento se organizou para se centrar na socialidade enquanto convvio social, sem
a necessria mediao do conhecimento. A juno de alunos se daria por faixa etria ou
por fases do desenvolvimento ou aprendizagem e mais tempo passa a ser dado aos
alunos para que possam seguir um ritmo individual de aprendizagem e de
desenvolvimento sem interrupes (repetncia ou evaso), garantindo a permanncia.
Vale ressaltar que estes princpios pedaggicos como a nfase no processo de
aprendizagem ao invs do contedo, e nas diferenas individuais que impulsionariam
este processo como os interesses e as aptides constituram-se como caractersticas do
movimento da Escola Nova, valorizadas em oposio ao acusado formalismo e ao
verbalismo da chamada escola tradicional (Saviani, 1999). Dessa forma, o que se
prope com os ciclos e a progresso continuada uma mudana profunda na
organizao e funcionamento do processo educativo da escola.
No entanto, cabe discutir na verdade o quanto estes princpios recaem no
formalismo ao apostar numa subjetividade sem contedo, pura forma. Nesse sentido,
caberia falar em aprendizagem por si s, explcita na ideia de capacidade de aprender,
independente do contedo, apenas como funo psicolgica vazia, o que postularia uma
conscincia sem objeto e o homem como formado por si mesmo. A despreocupao
com o contedo, o que Saviani (1999) demonstra ter sido caracterstica do movimento
escolanovista, bem como a nfase na experincia, na atividade, pelo qual se demonstra a
influncia pragmatista no movimento trouxe o aligeiramento da formao como
consequncia. Privar os escolarizados de contedos, ou seja, do contato com a cultura,
constituiria no maior impedimento ao desenvolvimento do pensamento e do indivduo
autnomo (Adorno, 1995a).
Recai tambm nas bases que justificam a implantao dos ciclos e da progresso
certa ingenuidade uma vez que se supe pelo instrumental oferecido pela pedagogia e
pela psicologia, o domnio sobre a realidade escolar e seus fenmenos como a
aprendizagem, perdendo de vista a determinao da escola pela sociedade com suas

301

302

tenses e contradies (Saviani, 1999). Afinal, as prprias ideias pedaggicas so


determinadas pelo contexto histrico-social, representam vises de classe, sendo que na
sociedade dividida, trazem muitas vezes ideias que se encaminham para a perpetuao
da desigualdade e da tentativa de manuteno da posio social.
Quando o movimento escolanovista, assentando-se na psicologia, sups que as
diferenas nos resultados e caminhos da escolarizao se devem a diferenas
individuais, relacionadas ao interesse, aptido ou capacidade, atribuiu definitivamente
ao indivduo as dificuldades do sistema educativo em se realizar como intento
democrtico, compondo-se nesse sentido como um mtodo e orientao que buscaram
uma nova hegemonia das classes dominantes (Saviani, 1999; Patto, 1984).
Portanto, percebe-se nas atuais reformas o mesmo tom liberal-democrtico de
oferecimento de chances ao aprendizado, e ainda mais, ao no reter os alunos por
considerar seus ritmos diferenciados, o que se quer reforar o carter liberal da
escola que, por fim, torna possvel a escola pblica gratuita e democrtica para todos.
Desta vez, entretanto, a ideologia das diferenas parece se confundir com a
teoria da carncia cultural 26 , pressupondo que crianas provenientes das classes
populares no devem estudar num sistema seriado, j que necessitam de mais tempo,
isso junto s ideias, alegadas de que provm do construtivismo, de que se deve respeitar
o seu desenvolvimento e o seu ritmo de aprendizagem, por sinal diferenciado. Ao que
tudo indica, o discurso da carncia cultural parece ter endossado a elaborao destas
reformas, alm claro da necessidade de conteno de gastos do sistema escolar
reforada pela necessidade de crescimento de mo de obra qualificada. A reforma do
ensino fundamental de nove anos, acrescentando um ano ao sistema, antecipando o
primeiro ano, em seus documentos oficiais afirma que o prolongamento do ensino
fundamental deve servir a esse mesmo objetivo: oferecer mais tempo, dado que
crianas por pouco ou nenhum contato prvio com os contedos escolares,
necessitaria de mais tempo (Brasil, 2004). O que se garante, portanto, o fluxo
escolar e a efetivao do percurso de escolarizao das crianas, porm se a reforma no
26

A teoria da carncia cultural ganha fora no Brasil nos anos setenta, afirmando a existncia de uma
carncia entre os setores populares que abrangia carncia alimentar a carncia de estmulos e interaes
que so demandadas pela escola. Este mesmo discurso, endossado pela psicometria, tambm justificou o
ensino compensatrio ao mesmo tempo em que encobriu os determinantes das dificuldades dos mais
pobres em prosseguir a escolarizao (Patto, 1984).

302

303

implica nenhum investimento especial na estrutura do sistema, fica de lado a


preocupao com a formao que oferecida.
De acordo com Carvalho (2007), o novo modo de produo vem requerendo
sujeitos qualificados, porm no apenas em uma funo especfica, mas portador de
uma qualificao ampla, como a capacidade de trabalhar em grupo, resolver problemas,
dado que o processo produtivo na atual configurao exige desempenho de mltiplas
tarefas e habilidades. Este discurso o que permeou as conferncias mundiais da dcada
de noventa, e esteve presente nas reformas educacionais a partir do momento em que a
educao passa a ser vista como essencial na mudana de formao do perfil do
trabalhador na sociedade ento globalizada. Isso gerou, por sua vez, uma situao em
que gestores e educadores passaram a defender a necessidade de a escola desenvolver
novas capacidades atitudinais e cognitivas como forma de responder a essas
demandas de trabalho (Carvalho, 2007, p. 45). Essas capacidades aliadas ao domnio
elementar da leitura e do clculo so requisitadas no mundo empresarial e sustentam
tambm o consumo de mercadoria e bens suprfluos na sociedade (Frigotto, 1989).
Enfim, trata-se ainda da predominncia da concepo do capital humano, do
investimento na qualificao, tomado como cerne do desenvolvimento econmico
(Frigotto, 1989). Tambm foi a partir da dcada de noventa que se tornou discurso
comum a valorizao da educao bsica e da educao continuada como modo de
sustentar um perfil adequado s transformaes da produo.
importante ter clareza que a educao foi tomada como eixo dessa
modificao cultural, incutindo-se nos pases em desenvolvimento a aceitao
racionalizada destes novos padres que consistem em ampliar a dominao poltica e
econmica de modo racionalizado. Ao reduzirem o indivduo s habilidades cognitivas
e s competncias que devem exercer, as reformas educacionais em pauta desde a
dcada de noventa vm adaptando maciamente o indivduo s transformaes do
capitalismo que levam a uma mercantilizao da vida, facilmente aceita por uma
cidadania consentida que naturaliza estas relaes (Ferretti, Salles & Gonzlez, 2009).
A prpria adoo do termo competncia (e a pedagogia das competncias) diz da
necessidade de se constituir um sujeito que convive com as transformaes do
capitalismo, realizando-se individualmente nessa mesma esfera, ou seja, adaptando-se
medida que se molda integralmente a estas transformaes (Ferretti, 2002).

303

304

O direcionamento das polticas educacionais preparao para o trabalho


flexvel e para a cidadania mnima tem colocado em ao prticas formativas voltadas
ao culto da eficincia e da eficcia. E isso parece ainda ocorrer quando o maior intento
da escola, o de mediao da cultura historicamente acumulada, parece ser deixado
merc da simples sociabilidade e fomentao de valores e atitudes resta saber de fato
que valores seriam estes, seno os do conformismo e da adaptao sociedade. Pois
como Carvalho (2007) ressalta, o que se fomenta a formao do cidado til e incapaz
de crtica sociedade.
Adorno (1995a) ao debater se os muros da escola ainda devem existir, torna
claro que, embora a escola no possa ser refratria sociedade e suas tenses, certo
distanciamento em relao sociedade , sobretudo, necessrio para que seja possvel
desenvolver o pensamento que possvel apenas sob uma certa proteo da vida
imediata, caso contrrio se abriria mo da formao (Adorno, 1995a). Esse fechamento
constitui, portanto, necessidade e no, como o mesmo autor ressalta, um fim em si
mesmo.
Quanto ao intento de adaptao da escola sociedade e enquanto princpio
pedaggico valeria pensar que:
A educao, por meio da famlia, na medida em que consciente, por meio da
escola, da universidade teria neste momento de conformismo muito mais a tarefa de
fortalecer a resistncia do que fortalecer a adaptao. [...] A crtica deste realismo
supervalorizado parece-me ser uma das tarefas educacionais mais decisivas, a ser
implementada, entretanto, j na primeira infncia (Adorno, 1995b, p. 144-145).

O avano da escolarizao da populao aspecto imprescindvel para a


profundidade da experincia e contato com a cultura (Adorno, 1995a). No entanto, essa
expanso tem objetivos bem circunscritos ao contexto econmico, de modo que se deve
colocar em questo se as reformas dos ciclos e da progresso, ao permitirem a
permanncia dos alunos na escola, trouxeram condies para o contato com o
conhecimento e com a cultura acumulada. Ou se, ao contrrio e a despeito das chances
de garantir a escolarizao em toda sua expresso, o mesmo espao educacional se
encontra atravessado de ideologias que postulam a igualdade de chances e
oportunidades ao mesmo tempo em que submetem o processo formativo pura
aceitao do status quo, como se mostra nos discursos de uma pedagogia da qualidade,

304

305

na valorizao das competncias exigidas pelo mercado e em parmetros e diretrizes


curriculares que tomam o homem como neutro e a-histrico (Carvalho, 2007).
Alm disso, o culto eficcia e eficincia por sua vez so fomentadas pelas
avaliaes padronizadas, a exemplo do Saeb Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
que com a prova Brasil constitui ndices de desempenho entre escolas, municpios e
regies. Embora o diagnstico da escolarizao seja importante, verifica-se, no entanto,
que nenhuma ao administrativa lhe seguida por consequncia (Oliveira & Arajo,
2005), tornando o prprio sistema avaliativo sem sentido. A este sistema avaliativo,
somam-se os sistemas estaduais, trazendo uma enorme preocupao da escola com
desempenho padronizado, podendo acarretar prejuzos a uma mediao profunda da
cultura, do que pode resultar para os indivduos a ausncia de referncias para anlise e
leitura do mundo (Frigotto, 1989).
Por sua vez, o predomnio da socializao ou sociabilidade parece ser alegado
como uma adaptao da escola a seu pblico, o desenvolvimento progressivo da criana
considerado o norteador da ao educativa. E isso alegado como se a cincia pudesse
designar de modo neutro as necessidades de conhecimento da populao escolarizada,
dosando e designando mtodos para tal. Isso mostra que o processo pelo qual os campos
de conhecimento da pedagogia e da psicologia atravessam e se entrelaam demonstra a
predominncia de uma locuo nica, onde o universo acadmico entoa a mesma lgica
da sociedade industrial, qual seja, de garantir a eficincia do sujeito a partir de uma
formao apta a isso, utilizando-se de conceitos operacionalizveis e que, por isso
mesmo, no podem se opor realidade imediata e ao universo da locuo ordinria
(Marcuse, 1967).
Marcuse (1967) denomina como universo da locuo ordinria a linguagem
comum restrita, o modo de pensar estritamente preso conformidade com o mundo. Ele
diagnostica na histria do pensamento como a linguagem filosfica (e cientfica) vem se
adequando linguagem comum, o que retira do conhecimento o carter conflitante,
coloca-o na aprovao do que dito, mascarando o universo de contradies
manipuladas. Segundo Marcuse (1967), elementos mgicos, autoritrios e rituais
invadem a palavra e a linguagem (p.93), o que ainda parece evidente enquanto
reificao do conceito em palavras cujo sentido no se desdobra em sua compreenso
(Horkheimer & Adorno, 2006), mas impele identificao com a realidade. Neste

305

306

sentido, a linguagem filosfica e cientfica que se mantm em consonncia com a


realidade no permite a crtica desta, tampouco a oposio ao seu carter irracional.
Esse processo alerta-nos para a crtica de Adorno (1995b) quando afirma que a
educao recai na impotncia e na ideologia se ignora seu carter de adaptao, no
entanto perde a sua dimenso de formao caso se reduza a isso e no conseguir em
nenhum momento realizar a crtica e a tenso com a realidade que dificulta a realizao
do indivduo autnomo.

Referncias
Adorno, T. W. (1995). Educao e emancipao. (W. L. Maar, Trad.). (6a
reimp.,190p.). So Paulo: Editora Paz e Terra.
Adorno, T. W. (1995a). Tabus acerca do magistrio. (W. L. Maar, Trad.). In T. W.
Adorno. Educao e emancipao. (pp. 97-117). So Paulo: Editora Paz e Terra.
Adorno, T. W. (1995d). Educao para qu? (W. L. Maar, Trad.). In T. W. Adorno.
Educao e emancipao. (pp.139-154). So Paulo: Editora Paz e Terra.
Barretto, E. S. de S., & Mitrulis, E. (2001, maio/agosto). Trajetria e desafio dos ciclos
escolares no Pas. Estudos avanados. 15 (42), 103-140.
Brasil. Ministrio da Educao (1996). LDB Lei de Diretrizes e Bases. Recuperado
em 16 de junho, 2013, de http://mec.gov.br.
Brasil. Ministrio da Educao (2004). Ensino fundamental de nove anos: orientaes
gerais. (26 p.) Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica.
Recuperado em 10 de junho, 2013, de http://portal.mec.gov.br.
Carvalho, C. (2007) Polticas educacionais no contexto de mudanas na esfera pblica.
In: C. Baeur et al. Polticas educacionais e discursos pedaggicos. Brasil: Lber Livros
Editora.
Ferretti, C. J. (2009). Consideraes sobre o trabalho docente. Anais do IV Colquio de
Pesquisa sobre Instituies escolares. (21 p.) So Paulo: UNINOVE- Universidade
Nove de Julho.
Ferretti, C. J. , Salles, F. C., & Gonzlez, J. L. C. (2009, maio). Globalizao, trabalho e
formao humana: notas para a problematizao da educao escolar. Revista
HISTEDBR Online. Nmero especial, 198-215.
Fonseca, M. (1998, janeiro/julho). O Banco Mundial como referncia para a justia
social no terceiro mundo evidncias do caso brasileiro. Revista da Faculdade de
Educao. So Paulo. 24 (1), 37-69.
Freitas, L. C. de. (2002, setembro). A internalizao da excluso. Educao &
Sociedade. 23 (80), 299-325.
Frigotto, G. (1989). A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relaes
entre educao e estrutura econmico-social capitalista. (3a ed., 235 p.). So Paulo:
Cortez: Autores Associados.
Frigotto, G., & Ciavatta, M. (2003, abril). Educao bsica no Brasil na dcada de 1990:
subordinao ativa e consentida lgica do mercado. Educao & Sociedade. 24 (82),
93-103.

306

307

Horkheimer, M., & Adorno, T. W. (2006). Conceito de esclarecimento. In M.


Horkheimer & T. W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos. (Ed.
Reimp.,pp.17-46). Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Marcuse, H. (1967) A ideologia da sociedade industrial. (G. Rebu, Trad.). (238 p.).
Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Massabni, V. G., & Ravagnani, M. C. A. N. (2008). Progresso continuada: qual
construtivismo est em jogo?. Revista Paidia. 18 (41), 469-484.
Ministrio da Educao e do Desporto (1997). Parmetros Curriculares Nacionais:
lngua portuguesa. (Vol. 2). Secretaria de Educao Fundamental. (144 p.). Braslia:
Mec.
Miranda, M. G. (2005, maio/agosto). Sobre tempos e espaos da escola: do princpio do
conhecimento ao princpio da socialidade. Educao & Sociedade. 26 (91), 639-651.
Oliveira, R. P. de, & Arajo, G. C. (2005, janeiro/abril). Qualidade do ensino: uma nova
dimenso da luta pelo direito educao. Revista Brasileira de Educao. (28), 5-23.
Patto, M. H. S. (1984). Psicologia e ideologia: uma introduo crtica psicologia
escolar. So Paulo: T. A. Queiroz.
Romanelli, O. de O. (1987). Histria da educao no Brasil. (9a. ed., 267 p.).
Petrpolis, RJ: Vozes.
Rossi, V. L. S. de. (2001, novembro). Desafio escola pblica: tomar em suas mos seu
prprio destino. Caderno Cedes 55, 92-107.
Saviani, D. (1999). Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze
teses sobre educao e poltica. (32a. ed., 99 p.). Campinas, SP: Autores Associados.

307

308

VOC UM HOMEM OU UM RATO?: DISCUTINDO


MEDIAO DE CONTEDO EM SALA DE AULA
Daniel Caldeira de Melo Universidade Federal de Uberlndia
Camila Turati Pessoa Universidade Estadual de Maring

Com este trabalho buscamos refletir sobre um recurso didtico, a histria em


quadrinhos, como instrumento para se pensar a mediao de contedo em sala de aula.
Compreendendo a importncia de se discutir diversas temticas no ensino mdio,
elegemos aqui o perodo relativo ao Holocausto para pensarmos formas de apresentao
e discusso do tema na disciplina de Histria, pensando as maneiras do psiclogo
escolar colaborar na elaborao de contedos para uso em sala de aula, em parceria com
professores.
Algumas questes importantes que nos mobilizam neste tema: compreender o
modo como as pessoas que viveram o Holocausto, sejam judeus, alemes e demais
habitantes do mundo, aceitaram os acontecimentos e como se apropriar de um tema
to polmico em sala de aula. Tambm, por entendemos o professor como mediador de
contedos, acreditamos que seu trabalho incide diretamente na formao de sujeitos,
assim se faz necessrio pensar possibilidades de como contedos como este podem ser
trabalhados de forma crtica e intencional.
Vigotski (1926/2003) discute sobre o papel imprescindvel do professor como
mediador do processo educacional, pois este profissional assume a formao de sujeitos
ao elaborar o conhecimento historicamente acumulado e socializ-lo com seus alunos de
forma intencional e sistematizada. Deste modo, discorreremos sobre o recurso citado,
realizando uma anlise desta ferramenta no intuito de pensar a apropriao de
conhecimentos de forma intencional, e logo aps algumas palavras sobre como
psiclogo pode contribuir neste sentido em parceria com professores na construo do
material pedaggico.
Os quadrinhos contam a histria
O graphic novel 27 Maus de Art Spiegelman surge como recurso material
intermedirio a esta discusso. Em primeiro lugar, porque se trata de um relato oral das
27

Graphic Novel um livro de arte seqencial anloga prosa, ao romance e novela enquanto estilo
literrio, porm realizado no formato de histria em quadrinhos. Caracteriza-se por ter uma encadernao

308

309

vivncias em Auschwitz do pai de Art Spiegelman, o artista que optou por representar o
evento em histria em quadrinhos. Em segundo lugar, por ter sido realizado exatamente
neste formato to popular para o pblico juvenil, alunos de ensino mdio e fundamental.
Contudo,

deve-se

ter cautela com a anlise de


um

documento

histrico,

ainda mais em se tratando de


uma

pea

documento
tratado

grfica.
no

como

deve
a

ser

verso

irrefutvel de um fato, tal


qual um espelho que reflete o
que colocado sua frente.
Muito menos como exemplo
do acontecimento, como se
este

servisse

material

de

de
que

prova
ocorreu

exatamente como defendido


pelo

historiador

(Marson,

1984). O seu valor s


devidamente posto prova quando inquirido sobre sua existncia e seu significado
(como objeto e como sujeito da histria). E ainda interessa-nos saber qual apropriao a
histria (e o professor de histria) pode fazer do objeto seu uso na disputa de poder
que tanto o historiador quanto o professor esto envolvidos.
Como qualquer produo humana, Maus foi criado por algum: Art
Spiegelman, um importante artista do movimento underground dos quadrinhos das
dcadas de 70 e 80. Filho de um judeu que sobreviveu Auschwitz, Art Spiegelman
sofreu as seqelas da guerra e do Holocausto ao longo de sua vida. Fato que nunca ficou
de luxo, ser uma histria completa, mais longa e com uma temtica mais experimental, seno alternativa,
que a de um comic book. Informaes retiradas de: Vergueiro, W. Histrias em Quadrinhos. In:
Campello, B. S.; Caldeira, P. T. & Macedo, V. A. A. (orgs.) (1998). Formas e Expresses do
Conhecimento: introduo s fontes de informao. Belo Horizonte: Escola de Biblioteconomia da
UFMG, pp.117-149.

309

310

distante do seu trabalho como ilustrador, Maus o exemplo mximo de como esse tema
se propaga em seu trabalho. E o tema persistente no o Holocausto em si, mas a sua
prpria vida que, inevitavelmente, estava conectada a dois sobreviventes aos campos de
concentrao: Vladek e Anja Spiegelman.
Sabe-se pouco sobre Anja - esta s pode ser recordada pelas memrias do
marido. Ela suicidou-se quando Art era ainda pequeno e o seu dirio, que poderia ser
um contraponto ao relato do pai, foi queimado por Vladek: No. Voc no vai achar.
Porque lembrei o que aconteceu. Esses cadernos e outros coisas bonitas de sua me...
uma vez eu tem dia muito ruim... tudo isso eu destru (Spiegelman, 2005, p. 160). Seu
pai a caricatura do tpico judeu: obediente s hierarquias, avarento e preconceituoso,
que no s se submeteu a tudo para sobreviver, como exacerbou suas caractersticas
mais mesquinhas; seu testemunho reproduz o discurso oficial. Em oposio, o discurso
excludo, o apagado, que s responde ao silncio pelas lembranas de outros, o dirio
destrudo de Anja.
Contudo, o fluxo central do discurso o do autor/personagem/personagemautor Art Spiegelman, que participa triplamente da histria posicionando-se como meio
termo, como terceiro discurso: o interdito limitado ao discurso oficial, pois o
contraponto de anlise no pode ser encontrado explicitamente na realidade, j que foi
excludo (Foucault, 1997) a (o do pai e o seu prprio) com a esttica antropomrfica
comum ao universo do desenho animado, confunde realidade e fico. A ambigidade
foi to gritante que o Prmio Pulitzer criou uma categoria especial para conceder as
honras ao autor e sua obra e o The New York Times Book Review colocou o graphic
novel na lista dos livros de fico mais vendidos. Sobre este evento o autor disse:
Se sua lista fosse dividida entre literatura e no-literatura, eu poderia delicadamente
aceitar o elogio, mas considerar como fico indica que o trabalho no factual
(...) Estremeo em pensar como David Duke se ele Pde ler reagiria ao ver um
cuidadoso trabalho de pesquisa, baseado minuciosamente nas memrias de meu pai
[quando estava] na Europa de Hitler e nos campos de more, ser classificado como
fico. Sei que ao desenhar pessoas com cabeas de animais eu criei problemas de
taxonomia. Seria possvel acrescentar uma categoria especial no-fico/ratos em
sua lista? (Spiegelman, 1998 citado por Pontes, 2007, p. 145).

Realidade versus fico um assunto recorrente para a anlise histrica,


porque mesmo que se paute na realidade (um objeto de estudo), a histria continuar
sendo a viso de algum indivduo (em um dado tempo e espao) sobre uma dada parte

310

311

da realidade (em um dado tempo e espao), o que implica em uma limitao da


representao s intenes de quem a interpreta. Mesmo levantando estes
questionamentos sobre Maus, no se pode descartar seu carter de testemunho, de
registro histrico de um relato verdico, por mais distorcido que possam ser os canais de
comunicao da memria de Vladek e a assimilao realizada por Art Spiegelman, tanto
do que viveu com seus pais como do que registrou da histria de seu pai.
A questo se resolve simplesmente a partir do enredo da histria em
quadrinhos. O artista conta sua prpria histria diante da produo do graphic novel,
dando aos personagens principais os nomes de pessoas que efetivamente fizeram parte
de sua vida e da narrao do pai; provavelmente os nomes das pessoas com quem seu
pai j tenha se encontrado e que no momento da narrao se lembrou. Alm disso, o
prprio artista se representa, em alguns momentos, como um homem usando uma
mscara de rato, estabelecendo um tipo diferente de relao com o leitor: comunica-lhes
questes mais pessoais da vida aps a publicao do livro, contrapondo-se ao que o
personagem dele, enquanto rato (assim como todos os outros judeus e convertidos),
comunica.
Alm do personagem e do artista personificados, vestindo a mscara de rato,
ainda existe um terceiro elemento: o artista real que produziu e assinou a obra. Este,
muitas vezes, passa despercebido diante do relato to realstico do pai e dos
questionamentos que o personagem do autor levanta ao longo da histria. Contudo, ele
se torna visvel nos detalhes dados aos personagens, nos ambientes criados, na
construo e estruturao dos quadros e das pginas do livro e nas diferenas estticas
entre os tempos em que transita a histria.
O fato que gerou toda a controvrsia acerca da ficcionalidade da obra est na
sua forma pictrica, ou seja, na forma que o artista escolheu para contar sua histria
quando optou por definir os atores do evento como animais. Mesmo abandonando o
carter realstico de representar seres humanos, Art Spiegelman obtm algumas
vantagens diante dessa opo pelo antropomorfismo. Relatar um evento to delicado
como o Holocausto utilizando seres humanos nos quadrinhos poderia sobrecarregar a
histria, que j por demais trgica e sangrenta. Assim, os animais servem como
amortecedores para a violenta histria que representa o perodo de massacre judeu. O
uso do preto-e-branco no lugar do colorido fornece outro retoque obra, pois elimina a

311

312

difcil tarefa de determinar uma paleta de cores que pudesse dar conta da representao
do Holocausto. O ambiente cinzento criado pelo preto-e-branco sobre o jogo do claro e
escuro refora o aspecto esfumaado das memrias de algum que se lembra da histria
como velhas fotografias em preto-e-branco guardadas.
Contudo, o autor retoma a veracidade da histria enquanto representao
pictrica atravs de quatro aspectos: a) o primeiro so os sentimentos, as motivaes e
as expresses que os personagens da histria demonstram em vrios momentos da
narrativa; b) o segundo a maneira como so representados: com vesturios, ambientes
que freqentam e atitudes anlogas s do homem; c) o terceiro a no humanizao dos
animais de convvio do homem: aparecem cachorros sob o controle dos alemes
(representados como gatos) e quando se representa os quartos dos campos de
concentrao, so colocados ratos para indicar a sujeira em que viviam e, por fim,
destacado num quadrinho o porta-retrato de um gato de estimao que Art Spiegelman
possuiu; d) o ltimo aspecto diz respeito aos esquemas desenhados por Vladek sobre
sua rota pela Polnia, sobre como se escondiam nos Bunkers, sobre como concertava
sapatos, sobre como era a estrutura dos campos de concentrao e sobre como
funcionavam os crematrios de Auschwitz e Birkenau. So tambm usados como
indicadores da realidade a publicao do livro de um trabalho anterior do artista que seu
pai encontrou no decorrer da histria (Prisioneiro do Planeta Inferno: histria de um
caso) e duas fotografias, uma do pai e outra de Richieu, irmo do autor, morto durante o
nazismo.
Ainda no plano pictrico, o autor no inocente ao representar cada
nacionalidade como um animal. Ele escolhe para figurar os principais atores da histria
os devidos predadores naturais de cada um: os judeus como ratos, os alemes como
gatos e os americanos como ces. Sem contar a representao dos poloneses como
porcos e os franceses como sapos. Por outro lado, a opo por animais pode ter vindo
principalmente da propaganda nazista que associava os judeus a pestes, vermes logo,
ratos e, a partir da, pensar na ordem da cadeia alimentar. Entretanto, os significados
simblicos destes animais levantam algumas concepes do prprio autor e, em certos
momentos, interferem na dramaticidade dos quadrinhos construdos.
O pblico polons no recebeu bem o trabalho de Art Spiegelman devido sua
representao como porcos. Assim como foi delicado figurar os judeus como ratos, pois

312

313

alm de seu aspecto fraco e indefeso, sua disperso se deu por meio de migraes pelo
mundo acompanhando, principalmente, as rotas comerciais e as campanhas militares.
Os ratos carregaram por muitos sculos o estigma da peste e da morte, sendo necessrio
seu extermnio, e com o avano da medicina e da pesquisa cientfica passaram ao status
de smbolo do desenvolvimento tecnolgico, mesmo que isso implicasse no seu
sacrifcio. O gato, que j foi considerado pelos egpcios como animal sagrado, foi
demonizado durante a idade mdia, remetendo ainda ao poder, sagacidade,
ambigidade, crueldade e ao interesse. O co, o terceiro elemento da trade, que passa
despercebido ao logo dos desenhos misturando-se facilmente aos desenhos dos ratos,
representa os estadunidenses so os eternos amigos do homem, leais e fortes, porm
facilmente adestrados e mais dceis que os gatos. A representao no inocente
porque levanta a questo da categorizao, determinismo e preconceito em relao s
nacionalidades: o rato a vtima inocente, o gato o cruel agressor, o porco o sujo
manipulvel e o co o fiel salvador.
Para o contedo do graphic novel Maus, o autor desenvolve a narrao do seu
papel enquanto pesquisador (no momento da pesquisa) entrevistando seu pai acerca das
suas lembranas do perodo da Segunda Guerra Mundial. A narrao da experincia de
sobrevivncia depositada nas lembranas de Vladek; mesmo havendo as perguntas de
seu filho, a histria orientada pelas intenes da testemunha. O livro foi dividido em
duas partes: uma lanada em 1986, Maus a histria de um sobrevivente: meu pai sangra
histria, a qual narrada de meados de 1930 at a entrada do personagem em
Auschwitz; a segunda parte lanada em 1991, Maus a histria de um sobrevivente: e
aqui meus problemas comearam, conta o perodo em que Vladek esteve separado de
Anja em Auschwitz, culminando com o fim da guerra e a salvao dos prisioneiros
judeus do campo de concentrao e a morte do pai do autor.
A descrio dos eventos segue a lgica de quem est vivenciando uma
situao e ainda no capaz de fazer a leitura adequada do que est acontecendo. Por
isso, possvel, na narrao cronolgica de Vladek, perceber como, pouco a pouco, o
governo nazista vai solapando os direitos civis dos judeus e a violncia vai aumentando,
numa tentativa de realizar o plano de uma Alemanha livre de judeus; inicialmente, pela
estimulao de sua migrao at quando foi necessrio, com sua expanso territorial,
outras medidas para dar cabo aos judeus o que inclui, num momento de desespero e

313

314

diante da possibilidade de derrota, a eliminao de qualquer vestgio que pudesse


comprometer os responsveis por toda a crueldade e o massacre promovidos. A
narrao no difere muito dos aspectos levantados por Primo Levi no livro Os Afogados
e os Sobreviventes: os delitos, os castigos, as penas, as impunidades, em especial por
ser tambm o relato de um sobrevivente a Auschwitz.
Levi (1990) apresenta alguns pontos fundamentais para a compreenso do
Holocausto, que tambm podem ser verificados no Maus. O primeiro a questo da
desinformao generalizada acerca do que acontecia na Alemanha e, em especial, com
os judeus. O segredo sustentado pelo governo mantinha a populao alem alheia aos
fatos, logo, ela era conivente com o crime que se desenrolava. O silncio foi mantido at
nos ltimos minutos da guerra, com a destruio de tudo que pudesse ser usado como
prova do crime e do genocdio realizados. O segundo aspecto diz respeito aos
empresrios que forneciam matrias-primas que eram usadas nos campos de
concentrao, inclusive para o prprio massacre (como o gs ciandrico). Mesmo no
sendo os produtores do gs, se mantinham alheios acerca da finalidade da mercadoria
vendida e das circunstncias nas quais os trabalhadores estavam envolvidos; questes
que se aplicam tanto aos empresrios estrangeiros que venderam matrias-primas aos
alemes, quanto aos prprios empresrios alemes que administravam empresas com
subempregados judeus. Como terceiro aspecto est a questo do privilgio como
garantia da sobrevivncia. Se a histria verdadeira dos campos de concentrao veio
daqueles que sobreviveram a eles, existe uma controvrsia neste fato, como salienta
Levi (1990) estes sobreviventes no sofreram o peso absoluto do Holocausto, j que s
conseguiram sobreviver por algum privilgio que lhes possibilitavam suportar a rotina
desmoralizante dos campos; os que vivenciaram a fundo a experincia dos campos de
concentrao no sobreviveram para contar suas histrias. Mas, mesmo que incompletas
ou distorcidas, essas histrias so rememorados por aqueles que saram vivos, pois,
depois de decantadas, discriminam o microcosmo de relaes estabelecidas nos campos
o qual o autor chama de zona cinzenta (espao usado para que os prisioneiros que se
submetessem autoridade nazista pudessem adquirir vantagens e respeito).
Ao contrrio, o ingresso no Lager constitua um choque em razo da surpresa que
implicava. O Mundo no qual se precipitava era decerto terrvel, mas tambm
indecifrvel: no era conforme a nenhum modelo, o inimigo estava ao redor mas
tambm dentro, o ns perdia seus limites, os contendores no eram dois, no se

314

315

distinguia uma fronteira mas muitas e confusas, talvez inmeras, separando cada um
do outro. Entrava-se esperando pelo menos a solidariedade dos companheiros de
desventura, mas os aliados esperados, salvo casos especiais, no existiam, existiam,
ao contrrio, mil mnadas impermeveis e, entre elas, uma luta desesperada, oculta e
contnua. Esta revelao brusca, que se manifestava desde as primeiras horas de
cativeiro, muitas vezes sob a forma imediata de uma agresso concntrica por parte
daqueles em que se esperava encontrar os futuros aliados, era to dura que logo
derrubava a capacidade de resistir (Levi, 1990, p. 18).

interessante perceber que as presses que os indivduos sofriam pelo Estado


totalitrio j podiam ser sentidas por aqueles que vivenciavam as transformaes no
cotidiano judeu: as primeiras medidas de segregao, depois o confisco de bens e de
propriedades, as transferncia para os guetos, o aumento da violncia, as migraes
foradas sem atingirem o destino prometido e, finalmente, o surgimento dos mitos sobre
campos de concentrao e a definitiva chegada at eles. A cegueira que impossibilitava
uma leitura mais clara da realidade era apoiada pelo que Levi (1990) define como as
trs armas que o Estado totalitrio possui para exercer o poder: a propaganda (pela
educao e pela cultura), a eliminao de informaes excessivas e a violncia (isto , o
terror). Portanto, no era apenas nas relaes dos campos que o prisioneiro se via diante
deste enigma. O personagem de Vladek fica a primeira parte da histria de Maus
tentando garantir a sua sobrevivncia e a de sua famlia dentro do regime nazista,
mesmo diante de todas as restries e perseguies que os judeus vo sofrendo. A lei
dos privilgios e trocas de favores j existia, a desinformao era constante e havia
sempre o risco de ser agredido, denunciado, aprisionado e assassinado - leituras que
tambm podem ser aplicadas queles que no eram as vtimas imediatas ao Holocausto,
tanto ao habitante alemo (ou seja, no judeu) quanto ao ocupante dos altos escales da
administrao nazista.
Onde existe um poder exercido por poucos, ou por um s, contra a maioria, o
privilgio nasce e prolifera, inclusive contra a vontade do poder mesmo; mas
normal que o poder o tolere e encoraje (Levi, 1990, p. 21).

O caso de Eichmann discutido por Arendt (1999) no livro Eichmann em


Jerusalm: um relato sobre a banalidade do mal ilustra bem essa citao. Eichmann
conseguiu, durante o processo nazista de ocupao e manuteno no poder, galgar um
status que o posicionou, de acordo com a acusao do tribunal de Jerusalm, como um
dos responsveis por conceder o aval para a Soluo Final: agora no mais a migrao

315

316

dos judeus, mas o seu extermnio. No cabe aqui discutir sobre o seu carter, ou se ele
estava apenas obedecendo a ordens, muito menos a honestidade do seu discurso (s
vezes destacadas por Hannah Arendt) ao se posicionar a favor de outras medidas menos
cruis, como a deportao para Madagascar dos judeus.
O que nos interessa notar como a desinformao povoa seu discurso,
reproduzindo fiel e sistematicamente a doutrinao aprendida enquanto serviu ao
governo nazista e como ele parecia interessado em se submeter ao governo e fazer o que
fosse necessrio para obter em troca dos privilgios a construo de uma carreira, no o
diferindo plenamente das mesmas motivaes que levaram Vladek e Primo Levi a
tambm se sujeitarem nesse caso, para garantir a sobrevivncia no perodo da
Alemanha nazista. Art Spiegelman insere ainda alguns indivduos dentro da sociedade
alem que arriscaram suas vidas escondendo e defendendo os interesses de seu pai;
estes de certa forma tambm se encontram em uma zona intermediria, que foge s
regras fixas do jogo, assim como os privilgios eram uma alternativa para a sustentao
do poder nos campos de concentrao, mesmo no sendo previstos pela organizao
burocrtica.
As semelhanas entre o relato do pai de Art Spiegelman e o livro de Primo
Levi continuam em vrios outros pontos alm da lista de colaboradores da zona
cinzenta. O sentimento de vergonha defendido por Primo Levi e que, inclusive, para
ele motivo para os suicdios, to comuns aos sobreviventes do Holocausto, est
representado na histria apagada de Anja, que opta por este fim; ao passo que Vladek
expressa o oposto dessa culpa escolhendo a passividade quando houve qualquer
possibilidade de resistncia e, assim, em vrias situaes demonstra solidariedade e
compaixo com o outro diferenciando-se da maioria que em uma posio privilegiada
reproduzia a violncia que o vitimizava.
exatamente na segunda parte de Maus que o personagem de Vladek deixa de
ser to desprezvel e passa a figurar como o tipo ideal de sobrevivente: aquele que
quando pode ajuda os outros. A questo da comunicabilidade, vivida intensamente por
Primo Levi devido sua lngua de origem latina diferir bastante da lngua alem,
tambm destaca em Maus, j que possibilitou a ascenso de Vladek no campo de
concentrao ao poder ensinar a um superior um pouco de ingls, assim como no caso
do francs novato que ele ajudou, ensinando-o a se adequar s regras de Auschwitz.

316

317

A violncia intil propagada nos campos de concentrao tambm ,


novamente, colocada em foco tanto pelo artista quanto por Primo Levi, desde as longas
viagens de trem sobrecarregado de pessoas, que por inanio e doena iam caindo e
morrendo ao longo da viagem, at condio de nudez diante dos exames mdicos, a
necessidade de uma colher para tomar a sopa, passando pelas contagens e chamadas dos
prisioneiros dirias e os trabalhos compulsrios e inteis para fins produtivos - a
violncia no era de todo intil, servia aos interesses de acabar com qualquer
possibilidade de resistncia, vencendo os indivduos pelo cansao.
Quando a realidade do Holocausto mostrada nesta complexa trama de
relaes que Art Spiegelman e Primo Levi levantam, alguns esteretipos so
destacados: a questo da ausncia de resistncia judia, porque no se rebelaram
presso nazista, e a questo da fuga quando os primeiros sinais se tornaram evidentes.
So estes os pontos cruciais para este trabalho, pois denunciam o que est por trs do
ttulo escolhido para o texto.
Bauman (1995) no livro Modernidade e Holocausto define a experincia
nazista como sendo a proposta da modernidade levada s ltimas conseqncias: a
diviso e a racionalizao do trabalho aplicado ao funcionamento burocrtico usado em
favor da disciplina e do controle para atingir um ideal propagado, a proposta de uma
nova nao, da edificao de um povo purificado ao elemento nocivo. Associado a
estes elementos, est a possibilidade de governar sobre um regime de exceo, o que
permite extinguir certos direitos civis que seriam dificilmente aprovados em uma
situao de democracia e de liberdade individual. Deste modo, a violncia passa a ser
usada com tcnica para atingir um fim que, no caso do Holocausto, era construir uma
nao alem livre dos judeus. Os administradores das instituies burocrticas, pela
diviso e especializao do trabalho, distanciaram-se cada vez mais do lcus de ao, o
que facilitou a tomada de decises acerca do massacre, sem grandes sentimentos de
culpa.
Com a necessidade de se cumprir as metas vindas dos superiores, a ao de
extermnio se orienta para a melhor eficincia tcnica, evitando ao mximo as situaes
que pudessem pr em questo os aspectos morais do comando emanado de cima para
baixo. Logo, o ser humano desaparece dentro das ordens e deliberaes burocrticas, o
elemento humano perde sua identidade sendo desumanizado e eliminado, assim como

317

318

qualquer restrio moral que impossibilita qualquer atitude normalmente classificada


como crime. O restante do consenso era mantido por um sistema de comunicao e
propaganda macios, auxiliada pela retirada da violncia da vida cotidiana. Portanto, o
que Bauman chama de salvaguardas modernas est desarticulado, pois estas perdem o
referencial do que realmente est acontecendo, sendo levadas pelos boatos, silncios e
segredos propagados pelo sistema administrativo; ele pontua que tanto a cincia quanto
a religio e a cultura coexistiram pacificamente com os eventos de violncia e
segregao.
Esse estado de coisas preocupante no apenas (e de modo algum bascamente) por
razes profissionais (...). O que torna esta situao muito mais perturbadora a
conscincia de que isso poderia acontecer nessa escala macia em outro lugar,
portanto poderia acontecer m qualquer lugar; est tudo dentro da ordem das
possibilidades humanas, e, gostem ou no, Auschwitz expande o universo da
conscincia no menos do que o pouso na lua. Dificilmente pode ser reduzida a
ansiedade, tendo em vista o fato de que nenhuma das condies que tornaram
Auschwitz possvel realmente desapareceu e nenhuma medida efetiva foi tomada
para evitar que tais possibilidades e princpios gerem catstrofes semelhantes a
Auschwitz (Bauman, 1995, p. 30).

Sem querer defender a viso romntica das possibilidades de resistncia, o


ttulo apela para um posicionamento crtico diante de um evento do porte do
Holocausto. Segundo Bauman (1995), ainda se encontram resqucios na sociedade
ocidental das possibilidades de um novo extermnio: tudo depende de algumas
caractersticas aparecerem novamente associadas princpio ou fim a ser alcanado,
desenvolvimento tcnico e administrativo, estado de exceo e sujeio dos direitos
individuais. A viso crtica possibilita uma salvaguarda diante da iminncia dos eventos
que possam culminar em uma violncia extremada, permitindo aos participantes e
expectadores da situao sarem minimamente preparados para perceber caminhos que
possam levar s conseqncias de qualquer posio poltica de carter extremista. Um
dos vetores desse pensamento crtico o trabalho do historiador que atua na elaborao
do material didtico que ser administrado pelos professores em sala de aula.
neste ponto que o graphic novel Maus de Art Spiegelman preenche os
requisitos de um material didtico extremamente til para a discusso da temtica do
Holocausto: apresenta uma viso polissmica da perseguio aos judeus e num formato
que facilita a comunicao com o pblico alvo do ensino mdio e fundamental. A

318

319

educao como instrumento de poder deve se valer dessa caracterstica para servir como
alerta diante do futuro. O uso do esclarecimento o caminho proposto por Adorno no
livro O que significa elaborar o passado, por quem opto por citar para encerrar o texto e
a inquietao promovida por essa pesquisa: no adianta apenas lamentar o Holocausto,
muito menos procurar responsveis diretos, a sada o olhar crtico sobre o evento para
que no futuro, ao notar seus primeiros sintomas, possa haver mais que um mero
esboo de resistncia.
Como hoje em dia extremamente limita a possibilidade de mudar os pressupostos
objetivos, isto , sociais e polticos que geram tais acontecimentos, as tentativas de
se contrapor repetio de Auschwitz so impelidas necessariamente para o lado
subjetivo. Com isto refiro-me sobretudo tambm a psicologia das pessoas que fazem
coisas desse tipo. (...). preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas
capazes de cometer tais atos, preciso revelar tais mecanismos a elas prprios,
procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na medida em
que se desperta uma conscincia geral acerca desses mecanismos. (...). Culpados so
unicamente os que, desprovidos de conscincia, voltaram contra aqueles seu dio e
sua fria agressiva. necessrio contrapor-se a uma tal ausncia de conscincia,
preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si
prprias. A educao tem sentido unicamente com educao dirigida a uma autoreflexo crtica. (Adorno, 1995, p. 121).

O psiclogo escolar e o professor de histria: parcerias possveis


Vimos ento que a escolha do recurso a ser apresentado em sala de aula j
revela, inevitavelmente, o posicionamento e escolha do professor ao apresentar os
contedos a serem trabalhados. No caso deste trabalho, a histria em quadrinhos
mostra-se uma ferramenta possvel de interlocuo entre o ensino de Histria ao ensino
mdio, tanto por apresentar linguagem prxima faixa etria dos alunos, bem como por
discutir criticamente o contedo do Holocausto.
Considerar os processos histricos que antecedem o contexto atual no qual
estamos inseridos tambm assunto de interesse da Psicologia, e, principalmente da
Psicologia Histrico-Cultural. Vigotski (1926/2003) entende que somos constitudos
pelas relaes sociais das quais participamos, e entendendo as determinaes sociais de
cada contexto possvel pensarmos como ocorre a constituio de cada um, a partir das
apropriaes que o sujeito faz tanto da cultura como das relaes com os pares de onde
participa. Este mesmo autor ainda compreende o professor como importante mediador
dos

conhecimentos

historicamente

acumulados,

sendo

figura

de

importante

representao na formao de sujeitos.

319

320

Facci (2009) contribui para pensarmos o professor como aquele que assume
papel importante ao apresentar os contedos historicamente acumulados aos alunos,
incidindo no desenvolvimento psicolgico destes. Assim, preciso que o professor
tenha se apropriado tanto dos aspectos tericos como prticos para assim atuar
conscientemente em sua prtica, escolhendo recursos que sejam pertinentes na
mediao dos contedos em sala de aula. Deste modo, precisamos entender os
professores como formadores e o psiclogo escolar pode construir parcerias com estes
profissionais no intuito de colaborar com este processo, e, neste caso, na elaborao do
material didtico.
Concordamos que o psiclogo deve contribuir com o professor construindo
parcerias, podendo atuar na formao continuada deste, proporcionando momentos de
partilha de saberes e vivncias que possibilitem aos profissionais outros olhares sobre
suas prticas, articulando teoria e prtica constantemente. De Rossi (2008) contribui
para pensarmos a formao continuada como aquela que busca proporcionar novas
reflexes sobre as aes profissionais, por meio de reflexes e partilhas com os pares
sobre o trabalho pedaggico, como uma atividade contnua na formao profissional.
Assim, quando participa destas propostas, o docente pode tecer reflexes que
permeiam sua prtica cotidiana, reelaborando-as, vivenciando a continuidade entre
teoria e prtica. Bem coloca Villela (2004): , pois, no espao coletivo, pela
confrontao dos saberes produzidos, que o saber docente adquire objetividade (p. 88).
necessrio valorizar o trabalho do professor e pensar sua profissionalizao de modo
engajado e contextualizado, pois sua atuao tambm constri uma prtica social e,
apenas na ressignificao destes saberes, possvel superar a fragmentao dos
conhecimentos cientficos e pedaggicos da docncia (Dickel, 1998; Soligo, Grandin &
Alexandrino, 2008).
Facci (2004) aponta concepes acerca da formao docente e reitera que no
basta propor reflexes coletivas sem se considerar o contexto scio-histrico no qual o
professor desenvolve sua prtica. preciso criar espao de acolhimento para os
docentes, conhecer como se constituem, quais so os aspectos envolvidos em seu
desenvolvimento profissional e buscar ferramentas para contribuir com suas formaes
tanto pessoal como profissional. A Educao, neste sentido, estaria a servio da
formao de cidados autnomos, e a atuao do psiclogo nesta rea pode contribuir

320

321

para que sejam viabilizadas maneiras de se pensar os processos de escolarizao de


modo ampliado.
Neste caminho, acrescentam Tanamachi e Meira (2003) que o que define um
psiclogo escolar no seu local de trabalho, mas seu compromisso terico e prtico
com as questes da escola. Entendendo que o psiclogo escolar pode contribuir em
diversos espaos educacionais, neste trabalho pensamos que produzir conjuntamente
material para mediao do contedo em sala de aula pode representar tanto momentos
de formao continuada do professor bem como momentos de reelaborao do trabalho
do prprio psiclogo. Desta forma, ao trazer elementos da Psicologia para se pensar o
ensino de Histria entendemos que outras mediaes sero possveis, pois a
interlocuo entre os saberes se faz por meio da coletividade.

Consideraes finais
Neste trabalho buscamos refletir sobre um recurso didtico, a histria em
quadrinhos, como instrumento para pensar a mediao de contedo em sala de aula.
Aliando o conhecimento advindo do ensino de Histria - com o olhar da anlise do
documento histrico - juntamente com a compreenso de que a Psicologia pode auxiliar
na construo do material didtico em parceria com professor, apresentamos algumas
possibilidades do uso intencional deste recurso em sala de aula.
Da mesma forma que o homem constri diversas formas de interagir com seu
contexto, os modos que ele escolhe para contar os acontecimentos passados tambm diz
de um posicionamento terico e ideolgico. Quando o psiclogo escolar pensa,
juntamente com o professor de Histria sobre como escolher o contedo a ser
apresentado, qual material adotar, entendemos que esta escolha ao ser discutida pode
proporcionar o convite ao pensamento crtico, principalmente quando em contato com
alunos do ensino mdio.
Assim, sabemos que so possveis muitas formas de mediao de contedo em
sala de aula, e reconhecemos que cada rea do saber possui suas contribuies ao
apresentar contedos em sala de aula, mas acreditamos que a Psicologia pode contribuir,
sempre em parceria, na construo conjunta de saberes. Por fim, apresentamos aqui uma
possibilidade de interlocuo entre Psicologia e o ensino de Histria, almejando tecer
formas de atuao entre Psicologia Escolar e Educao.

321

322

Referncias
Adorno, T. W. (1995). Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Arendt, H. (1999). Eichmann em Jerusalm: um relato sobre a banalidade do mal.
So Paulo: Companhia das Letras.
Bauman, Z. (1995). Modernidade e Holocausto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
De Rossi, V. L. S. Viajantes destemidos sem mapas precisos: professores-formadores.
In: Vicentini, A. A.; Farias, M. N.; Sadalla, A. M. F.; Prado, G. V. (Orgs.). (2008).
Professor-formador: histrias contadas e cotidianos vividos. Campinas, SP:
Mercado de Letras.
Dickel, A. Que sentido h em se falar em professor-pesquisador no contexto atual?
Contribuies para o debate. In: Geraldi, C. M.; Fiorentini, D.; Pereira, E. M. (Orgs.).
(1998). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas,
SP: Mercado de Letras.
Facci, M. G. D. (2004) Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um
estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da
psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados.
Foucault, M. (1997). A ordem do Discurso. Lisboa: Relgio Dgua Editores.
Levi, P. (1990). Os Afogados e os Sobreviventes: os delitos, os castigos, as penas, as
impunidades. Rio de Janeiro: Terra e Paz.
Marson, A. (1984). Captulo 4 Reflexes sobre o procedimento histrico. In: SILVA,
M. A. da (org.) Repensando a histria. Rio de Janeiro: Marco Zero, pp. 37-64.
Pontes, S. A. (2007). Mauschwitz: deslocamentos imaginrios. Revista Imaginrio
USP, vol.13, n14.
Soligo, A.; Grandin, L. & Alexandrino, R. Com quem trabalham os professoresformadores? Representaes sociais na prtica formativa. In: Vicentini, A. A.; Farias,
M. N.; Sadalla, A. M. F. A. & Prado, G. V. (Orgs.). (2008). Professor-formador:
histrias contadas e cotidianos vividos. Campinas, SP: Mercado de Letras..
Spiegelman, A. (2005). Maus: a histria de um sobrevivente (histria completa).
So Paulo: Companhia das Letras.
Tanamachi, E. R.; Meira, M. E. A atuao do psiclogo como expresso do pensamento
crtico em psicologia e educao. In: M. E. Meira & M. A. Antunes (Orgs.) (2003).
Psicologia Escolar: Prticas Crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Vergueiro, W. Histrias em Quadrinhos. In: Campello, B. S.; Caldeira, P. T. & Macedo,
V. A. A. (Orgs.). (1998). Formas e Expresses do Conhecimento: introduo s
fontes de informao. Belo Horizonte: Escola de Biblioteconomia da UFMG, pp.117149.
Vigotski, L. S. (2003). A psicologia e o professor. In: L. S. Vigotski, Psicologia
Pedaggica (C. Schilling, Trad.). Porto Alegre: Artmed. (Obra original publicada em
1926).
Villela, D. P. O projeto poltico-pedaggico e a formao de professores. In: Alves, C.
P.; Sass, O. (Orgs.). (2004). Formao de Professores e campos de conhecimento.
So Paulo: Casa do Psiclogo.

322

323

FORMAO DOCENTE EM MATEMTICA E PEDAGOGIA:


ANLISE DA MATRIZ CURRICULAR DOS CURSOS NA
MODALIDADE EAD
Edna Mataruco Duarte UNIP / UNICSUL
Laura Marisa Carnielo Calejon UNICSUL
Rosemary Aparecida Santiago UNICSUL
RESUMO
O avano da tecnologia de informao e comunicao proporcionou o impulso da
modalidade de Educao a Distncia, que tem apresentando um aumento exponencial
no nmero de formandos e cursos oferecidos. Dentre eles os cursos de Licenciatura em
Matemtica e Licenciatura em Pedagogia responsvel pela formao inicial dos
professores que ensinaro matemtica no ensino fundamental. Neste cenrio, as
tecnologias assumem um papel importante de mediao, promovendo a interao e
interatividade entre os estudantes e professores. Assim, a formao inicial e continuada
de professores constitui-se em um tema relevante de pesquisa e debate que inclui como
os recursos da TIC aparecem neste cenrio. Esta comunicao constitui-se em um
recorte de uma dissertao de mestrado em andamento que pretende compreender o
lugar das TCIs em cursos de Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura em Matemtica
oferecidos na modalidade de EaD por duas instituies particulares na cidade de So
Paulo. O objetivo apresentar o resultado da anlise crtica da matriz curricular dos
cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Pedagogia oferecidos em um
ambiente de EaD.
Palavras-chave: Tecnologia da informao e comunicao, Formao de Professores,
Educao a distncia, Matemtica.
Introduo
O desenvolvimento da tecnologia da informao e comunicao (TIC) permite
organizar novos contextos de ensino, desafiando os professores no manejo de cenrios
considerados por autores, como Gadotti (2000) e outros, como a era da comunicao do
conhecimento e da informao. Desta forma, novas possibilidades so criadas de ensino
que configuram novas modalidades de relaes interpessoais e novos contextos de
subjetivao.
A Educao a Distncia (EaD) pode ser considerada como um novo cenrio
educativo que ganhou fora com a evoluo das TICs e nos ltimos anos vem
apresentando um aumento no nmero de matrculas, cursos e formandos (FSP, 2014).
H vrios cursos oferecidos na EaD nos diversos nveis de formao, entre eles no nvel
superior, esto os cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Pedagogia,
responsveis pela formao dos professores polivalente e especialista que iro atuar em
diferentes sries do ensino fundamental e que sero responsveis por ensinar
matemtica (Gatti, 2010).
Assim, novas competncias so exigidas dos professores, como a articulao
entre os contedos de matemtica com outras reas de conhecimento e o letramento

323

324

digital (DAmbrosio, 1993; Braslia, 2002; Almeida & Valente, 2011). Logo, o curso
encarregado pela formao deste professor deve proporcionar experincias e vivncias
com o uso das TICs, de forma que possam ser alfabetizados nestes diferentes meios de
expresso e que entendam as suas especificidades e como us-las como recursos
pedaggicos (Almeida & Valente, 2011). Existe tambm a necessidade de proporcionar
a este futuro professor o domnio sobre os conceitos da rea especfica, articulao dos
contedos de forma interdisciplinar e experincias positivas, corroborando com a
formao de um professor que ir promover o desenvolvimento de seu futuro aluno.
Alm disto, o acesso aos meios de comunicao de massa de forma igualitria
pode promover a igualdade de participao na vida poltica dos regimes democrticos.
Neste contexto, as TICs assumem o potencial de incluso ou excluso, pois no existe
incluso social e poltica sem seu acesso e sem formao para utiliz-la. No entanto, a
tecnologia por si no promove a incluso, pois o que define se existe incluso ou
excluso a forma que ser utilizada (Santos, 2014).
Como pesquisadoras de um Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e
Matemtica, a formao de professores, o ensino de matemtica e o uso das TICs tm
sido temas de nosso interesse. Este trabalho constitui-se em um recorte de uma pesquisa
temtica em curso e tem como objetivo apresentar o resultado da anlise crtica da
matriz curricular de dois cursos, de duas instituies de ensino superior particular da
cidade de So Paulo, oferecidos na modalidade de EaD, identificando a presena das
TICs e o modelo de formao proposto pelo curso de formao.
Formao do professor de matemtica do ensino fundamental
Na educao bsica o sistema educacional est dividido em: (1) educao
infantil ou pr-escola, cuja finalidade o desenvolvimento dos aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social das crianas at os cinco anos de idade; (2) educao
fundamental, com durao de nove anos, iniciando aos seis anos de idade e tem como
objetivo a formao bsica do cidado; e (3) ensino mdio, com durao mnima de trs
anos e representa a etapa final da educao bsica (Brasil, 1996).
A organizao da educao nacional atribui aos Municpios prioridade no
fornecimento da educao infantil e o ensino fundamental (Brasil, 1996). Assim, no
decreto nmero 54.452 de 10 de Outubro de 2013 a Rede Municipal de Ensino de So
Paulo estabeleceu a nova reorganizao curricular, o Ensino Fundamental Regular, este
com durao de nove anos e organizado em trs Ciclos de Aprendizagem e
Desenvolvimento, assim especificado: (1) ciclo de alfabetizao do 1 ao 3 anos
iniciais; (2) ciclo interdisciplinar do 4 ao 6 anos; e (3) ciclo autoral do 7 ao 9 anos.
A diviso em ciclos de aprendizagem e desenvolvimento ocasiona uma
reorganizao do ensino fundamental na cidade de So Paulo, conforme
Figura 1. Surge no Ciclo Interdisciplinar a Docncia Compartilhada, que busca a
integrao dos saberes docentes e discentes, por meio da reflexo, anlise, avaliao e

324

325

de respostas adequadas s necessidades de aprendizagem dos estudantes. Alm disto,


um dos objetivos atenuar a passagem dos anos iniciais para os anos finais,
introduzindo a conexo entre as reas de conhecimento, atravs de projetos realizados
em parceria entre os professores polivalente e especialista, no significando
necessariamente a presena contnua dos dois professores em sala (So Paulo, 2013).

FIGURA 1 - PROPOSTA DE REORGANIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS,


SEGUNDO SO PAULO (2013)

Para atuar na educao bsica, mas precisamente no ensino fundamental, o


docente deve possuir formao de nvel superior em um curso de licenciatura plena.
Porm, a Lei estabelece que para sua atuao no perodo que compreende a educao
infantil e os cinco primeiros anos do ensino fundamental, este deve ter como formao
mnima a oferecida em nvel mdio, conforme artigo 62 da LDB 9394/96:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal.

Desta forma, o curso superior de graduao em pedagogia tem como finalidade


formar professores que iro atuar na educao infantil e nos anos inicias do ensino
fundamental, em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na modalidade
normal e Educao Profissional na rea de servios, no apoio escolar, em outras
disciplinas pedaggicas previstas, planejamento, execuo e avaliao de programas e
projetos pedaggicos em ambientes educacionais ou no escolares.
Vale ressaltar que os discentes licenciados no referido curso, entre outras
atribuies, estaro aptos a aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, como:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Artes e Educao Fsica,
de maneira interdisciplinar e adequada s diferentes fases das crianas, conforme
Brasil (2005). O inciso VII aponta a necessidade do domnio das tecnologias de
informao e comunicao adequadas, para promover o relacionamento das linguagens
e dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos (Brasil,
2006).
A formao docente necessria, para atuao nos anos finais do ensino
fundamental, ensino mdio e educao profissional em nvel mdio ser promovida em

325

326

cursos regulares de licenciatura, cursos regulares para portadores de diplomas de


educao superior e em programas especiais de formao pedaggica estabelecidos na
Resoluo CNE/CEB 02/1997.
O parecer CNE/CES 1.302/2001 estabelece que desde o incio de sua formao o
aluno de licenciatura em matemtica dever adquirir familiaridade com o uso do
computador e outras tecnologias, utilizando estes recursos como instrumento de
trabalho para o ensino da matemtica, especialmente para formulao e soluo de
problemas.
Pela viso de Saviani (2009), neste cenrio possvel configurar dois modelos
de formao de professor: (1) modelo dos contedos culturais-cognitivos, no qual a
formao do professor termina na cultura geral e no domnio especfico dos contedos
que compem a disciplina a ser lecionada; (2) modelo pedaggico-didtico, considera
uma formao completa do professor aquela que leva em conta o preparo pedaggicodidtico.
O primeiro modelo predominou nas universidades e nas instituies de ensino
superior encarregadas pela formao dos professores secundrios, j o segundo modelo
prevaleceu nas Escolas Normais, responsveis pela formao dos professores primrios
(Saviani, 2009).
A expresso pedaggico-didtico ser considerada em seu duplo sentido, no qual
a didtica parte da pedagogia. Uma vez que a didtica tem relao direta com o que se
ensina e aprende e a pedagogia vai alm dos contedos, preocupando-se com as
dimenses scio-afetiva, emocional, pessoal e tica, corroborando com a formao de
sujeitos emancipados sociopoliticamente (Fiorentini, 2005).
Corroborando com a viso de Saviani (2009) e a anlise dos cursos que
estaremos realizando no decorrer desta pesquisa Shulman (1987) define as categorias da
base de conhecimento em: (1) Conhecimento de contedos especficos, relacionados s
disciplinas voltadas rea de conhecimento; (2) Conhecimento pedaggico geral,
nfase dada s estratgias de gerncia e organizao da sala de aula; e (3) Conhecimento
pedaggico do contedo, vai alm do conhecimento do assunto por si s, abrange a
dimenso do assunto para o ensino.
Os pareceres CNE/CES 1.302/2001 e CNE/CP 1/2006 estabelecem que os
cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Pedagogia devem promover o
contato e domnio dos alunos com os recursos das tecnologias, diante disto, faz-se
necessria uma breve apresentao da modalidade que estar promovendo os cursos que
estaro sendo analisados nesta pesquisa.

Educao a distncia
A educao a distncia (EaD) ganha fora com a evoluo das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) e a partir da Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 9.394 de 1996 passa a ser reconhecida no ensino superior

326

327

(Nunes, 1994; Moran, 2009). possvel observar que a EaD tem apresentado um
aumento exponencial no nmero de cursos oferecidos, matrculas realizadas e
formandos nesta modalidade. No decenal de 2003 a 2013, este aumento fica evidente
quando analisado o nmero de matrculas que inicialmente era na ordem de 50 mil,
correspondendo na poca a 1,3% do total das matrculas dos cursos de graduao passar
no final do perodo para 1,5 milhes, correspondendo a 14,5% do total de matrculas da
graduao, bem como o nmero de cursos que em 2003 totalizavam 8 em 2013
totalizam 84 cursos, alm do nmero de formandos que saltou de 4.000 inicialmente
para 161 mil em 2013 (FSP, 2014).
H vrios cursos oferecidos na EaD nos diversos nveis de formao, entre eles
no nvel superior esto os de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Pedagogia,
responsveis pela formao dos futuros professores que iro atuar em diferentes sries
do ensino fundamental e que sero responsveis por ensinar matemtica (Gatti, 2010).
A utilizao desse modelo, onde o saber visto como fator capital de
crescimento econmico supe a implantao de novas estratgias de conhecimento e de
aprendizagem, que adaptadas aos objetivos de uma sociedade tornada planetria,
possam desenvolver novas atitudes como: o aprender a aprender, tomar iniciativa na
resoluo de problemas ou trabalho em grupo (Peixoto & Carvalho, 2010).
Assim, a EaD um processo de ensino-aprendizagem que utiliza as tecnologias
como forma de quebrar a barreira espacial e temporal entre professores e alunos, tendo
como meios de comunicao recursos como o rdio, televiso, correio, internet ou
outros (Moran, 2008), sendo tambm empregado para compartilhar conhecimentos,
habilidades e atitudes atravs da aplicao da diviso do trabalho e de princpios
organizacionais (Keegan, 1996).
O uso de ferramentas tecnolgicas no processo de ensino e aprendizagem
favorece os recursos didticos, auxilia na incluso digital, alm de possibilitar o
compartilhamento de informaes e experincias entre os aprendizes (Farias, 2013),
porm, o sucesso dos cursos no depende unicamente da tecnologia empregada, mas de
diversos fatores alheios ao meio tecnolgico utilizado (Nunes, 2010).
A interao entre o professor e alunos na EaD realizada de forma indireta,
sendo que nesta modalidade de ensino ocorre uma dependncia maior da mediatizao
realizado pelos meios tecnolgicos. Mediatizar significa conceber metodologias e
estratgias de utilizao de materiais diferenciados que iro propiciar a potencializao
mxima das possibilidades de aprendizagem autnoma (Belloni, 2012). E com isto a
mediao no ambiente est alicerada na ao do professor, que deve ter uma postura de
orientador e motivador, e nos recursos tecnolgicos empregados (DAmbrosio, 1996).
H tambm a mediao pedaggica cuja relao com o meio, com os outros,
com os signos, com as palavras e com a linguagem norteiam todo este processo,
propiciando um modo de relao e de ao imediata. Neste contexto, mediar est em
instigar o aluno, acompanh-lo em suas dvidas e identificar a sua ausncia no decorrer
do processo (Machado & Teruya, 2009).

327

328

Neste cenrio, cabe universidade assumir uma nova concepo, deixando de


ser uma figura fantasmagrica que no consegue atender aos anseios da sociedade, do
aluno e do mercado de trabalho, procurando novas concepes, prticas e modalidades
de trabalho (Brunner, 2004). Em uma sociedade da informao a educao e o trabalho
docente esto sendo reconfigurados e as TICs so apontadas como elemento definidor
dos discursos do ensino e sobre o ensino (Barreto, 2004).
Para um melhor entendimento desta modalidade faz-se necessrio um
levantamento da legislao que trata da EaD. Para este estudo o aporte legal ser
fornecido pela LDBEN n 9.394/96, Plano Nacional de Educao decenal 2014 a 2024 e
o Livro Verde da Cincia, Tecnologia e Inovao.
EaD sob a perspectiva da LDBEN 9.394/96, PNE 2014-2024 e Livro Verde
As diretrizes para EaD presente na LDBEN 9.394/96 surgiu da ideia de um
Sistema Nacional da Educao distncia que tinha em sua base uma concepo
socialista da educao. No entanto, a Lei promulgada fundamentada no
neoliberalismo, apresentado-a de forma sumria e simplista (Nogueira, 2011).
Alm disto, a LDBEN 9.394/96 refora a centralidade desta modalidade de
ensino no poder executivo, bem como enfatiza sua utilizao: (1) na formao de
professores em servio; e (2) na formao continuada e a capacitao dos profissionais
de magistrio. No entanto, ressalta que a formao inicial de profissionais de magistrio
dever ser realizada preferencialmente no ensino presencial (Brasil, 1996). Ainda no
decreto n 2.494/98 no deixa clara a especificao de um corpo docente especializado
para atuar na EaD (Nogueira, 2011).
A presena de organismos internacionais, que acabam por influenciar os rumos
tomados pelas polticas sociais no que tange a educao, tambm se constitui em um
aspecto importante apresentado por Nogueira (2011). Como no caso do Banco Mundial,
um organismo multilateral que tem sua origem no acordo Bretton Woods de 1944, que
estabelece as relaes comerciais e financeiras entre os pases mais industrializados do
mundo. Suas polticas so orientadas a releitura da Teoria do Capital Humano e so
apresentadas por meio da teoria das competncias e da pedagogia do aprender a
aprender, justificando uma pedagogia pautada em uma formao para o trabalho
(Martins, Maurcio & Arajo, 2013).
Diante disto, o Banco Mundial recomenda a EaD por uma questo de custos e a
legislao brasileira acaba por seguir suas diretrizes, como observado na LDBEN
9.394/96 (Nogueira, 2011). Na sua viso os pases em desenvolvimento no precisam
gastar com o ensino superior e pesquisas, pois devem perseguir nichos de mercado onde
seja possvel vender mercadorias de baixo valor agregado e caso precisem de tecnologia
podem adquiri-las dos pases centrais (Barreto, 2003).
Assim, entra em cena o Plano Nacional de Educao (PNE) que caracteriza a
necessidade de uma educao voltada para a reestruturao produtiva do capitalismo e
determinadas pelo Banco Mundial (Martins et al., 2013). O PNE a partir da Emenda

328

329

Constitucional n 59/2009 passa a ser uma exigncia constitucional decenal,


significando que os planos estadual, distrital e municipal devem tom-lo como base e
deve ser considerado como articulador do Sistema Nacional de Educao (SNE), com
previso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento.
No PNE 2014-2024, so encontradas algumas referncias com relao EaD,
como: (1) perspectiva de EaD para promover o ensino profissional entre jovens e
adultos e seu acesso de forma gratuita e democrtica na rede pblica; (2) financiamento
estudantil como forma de ampliar o acesso ao ensino superior de estudantes que no
possuem condies financeiras, sendo oferecido tanto em cursos na modalidade
presencial como em EaD; e (3) promover o acesso aos cursos de ps-graduao stricto
sensu, bem como aumentar o nmero de alunos neste nvel de ensino, utilizando para
isto recursos tecnolgicos e a EaD;
Logo, a EaD vista na perspectiva do PNE como: (1) uma estratgia de
democratizao do acesso educao e melhoria dos processos de ensinoaprendizagem, principalmente no nvel superior e educao profissional; e (2) continua
sendo utilizada nos processos formativos dos profissionais da educao, apresentando a
separao de cursos de graduao para formao inicial distncia (Nogueira, 2011).
H duas estratgias que iro nortear no PNE a relao entre a formao para o
trabalho e educao em tempo integral: (1) EaD como mecanismo de barateamento dos
custos com infraestrutura e diminuio do quadro de professores; e (2) Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), oferecendo uma
educao profissional que separa as atividades intelectuais e manuais. Com cursos
destinados a populao de baixo poder aquisitivo sem acesso a universidade pblica
(Martins et al., 2013).
Em sua constituio o PNE apresenta dois problemas (Martins et al., 2013): sua
vinculao as metas do Banco Mundial, caracterizando-o como uma poltica neoliberal
que deve ser combatida pelo movimento de esquerda e a formulao das metas pelos
empresrios, que acabam por beneficiar a classe dominante.
O Livro Verde da Cincia, Tecnologia e Inovao, por sua vez resulta de um
amplo debate, coordenado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), acerca do
papel do conhecimento e da inovao, no desenvolvimento social e econmico do Pas,
bem como explicita valiosos elementos da viso estratgica que orientam a sustentao
e a ampliao do esforo nacional em Cincia, Tecnologia e Inovao (CT&I), como
condio necessria de desenvolvimento, justia social e de exerccio da soberania
(Brasil, 2001).
No que tange a educao o livro verde apresenta a necessidade de uma educao
voltada para CT&I dirigida aos estudantes da educao bsica, nos nveis infantil,
fundamental e mdio, das escolas tcnicas, aos professores e aos administradores
escolares, de modo a assegurar sua prosperidade, segurana, qualidade de vida e
participao social.

329

330

No Decreto Presidencial 3.294 de 15 de dezembro de 1999 institudo o


Programa Sociedade da Informao que apoia: (1) a educao continuada e distncia,
baseados na Internet e em redes; (2) capacitao de professores; (3) autoaprendizado em
TICs, inclusive reviso curricular, visando o seu uso todos os nveis da educao formal
(Brasil, 2001).
Assim, o livro verde apresenta a mudana no mercado de trabalho que acabam
por propiciar as mudanas no perfil ocupacional e educacional da fora de trabalho,
chamando a ateno para a necessidade de incluso na agenda da sociedade do
conhecimento brasileira da valorizao das profisses pedaggicas, tcnicas e
cientficas (Brunner, 2004; Brasil, 2001). Contrariando ao especificado pelos
organismos internacionais e ao prprio discurso do MEC, onde o primeiro defende o
centramento das TICs, e o segundo remete negao dos professores como sujeitos
operando a substituio da lgica da produo pela da circulao e a lgica do trabalho
pela da comunicao (Barreto, 2003).
Nesta pesquisa a viso da EaD a de uma educao que promove o
desenvolvimento humano, por meio da troca de experincias com outros indivduos em
diferentes contextos, propiciando vivncias positivas e ricas no decorrer da formao do
futuro professor, responsvel por ensinar matemtica no ensino fundamental.
Tecnologias da informao e comunicao e a formao dos professores
Para Belloni (2012), a educao e sempre foi um processo que utiliza em sua
mediao algum tipo de meio de comunicao, seja como complemento ou apoio. Neste
sentido, a sala de aula considerada uma tecnologia, assim como o quadro negro, o giz,
o livro, entre outros materiais. Alm disto, so ferramentas pedaggicas que promovem
a interao entre o conhecimento e o aprendiz.
Atualmente, no se questiona a utilizao das tecnologias na escola, mas quais
so apropriadas e como devem ser utilizadas (Castro Filho, 2007). As Tecnologias
Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) com suas facilidades de manipulao de
textos e imagens alteram a maneira como as linguagens verbal e visual so produzidas,
usadas, interpretadas e transformadas. As mudanas provocadas pelo uso das TDIC
geram a necessidade de competncias que at ento no eram necessrias, mas que neste
novo contexto devero ser desenvolvidas pelos indivduos (Almeida & Valente, 2011).
Surge necessidade do letramento digital, termo utilizado para designar o
domnio das tecnologias digitais. O indivduo letrado digital capaz de usar as TDICs
em prticas scias e no apenas como um apertador de botes. Desta forma, o processo
ensino-aprendizagem deve incorporar as TDIC para que alunos e educadores possam ser
alfabetizados nestes diferentes meios de expresso (Almeida & Valente, 2011).
Almeida e Valente (2011) defendem o currculo como uma construo social e
que sua integrao com as TICs podem contribuir com o desenvolvimento da autonomia
do aluno e do pensamento crtico, de forma a ampliar sua capacidade de julgamento,
autorrealizao e possa atuar em defesa das ideias de liberdade, emancipao e

330

331

democracia. Ainda em sua viso as tecnologias so o meio e no o fim do processo


educativo e como tal deve ser inserida nas atividades de sala de aula como companheira
e no apenas como uma forma de automatizar processos antes realizados, pois assim
assumimos a produo de novos conhecimentos e no somente a reproduo.
A qualidade do processo educativo no se limita e no pode ser definida pelo
recurso da tecnologia (Nunes, 2010). Na dcada de 1970 quando Skinner props as
mquinas de ensinar, constitudas a partir da Tecnologia de Ensino, ou seja, da
aplicao dos princpios do condicionamento operante a situao de ensino, esta
proposio assustou muitos professores que tinham o temor de serem substitudos pela
mquina. O que se observa que como outras ferramentas, incluindo giz e lousa, a
qualidade da aprendizagem depende do contexto criado para ensinar e este depende
tambm do professor. Logo, a tecnologia constitui-se como contedo da cultura e, nesta
medida, como produto e produtora de uma determinada ordem de relaes sociais e
interpessoais (Beatn, 2005).
Anlise da matriz curricular
As reflexes apresentadas neste trabalho resultam de pesquisas realizadas na
literatura e nos documentos dos cursos, por meio de uma anlise da matriz curricular de
duas instituies de ensino superior do estado de So Paulo, da rede particular, que
oferecem curso de pedagogia e de matemtica na modalidade EaD. Ao localizar os
cursos no site das instituies foi possvel notar uma divergncia com relao sua
nomenclatura. Na primeira instituio, denominada, a partir desde momento, como IESA, os cursos so denominados como Matemtica e Pedagogia. J na segunda instituio,
denominada IES-B, os cursos so indicados como Licenciatura em Matemtica e
Licenciatura em Pedagogia.
O campo de atuao dos profissionais egressos destes cursos, conforme
especificado nos objetivos das IES-A e IES-B, com relao ao curso de Matemtica e
Licenciatura em Matemtica mostra-se convergente: instituies de ensino, empresas de
consultoria, instituies financeiras, institutos de pesquisa, indstrias, entre outras reas.
Quanto aos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Pedagogia, os objetivos descritos
pelas instituies analisadas tambm mostram similaridade em relao ao campo de
atuao: a escola. No entanto, a IES-B, em seus dois cursos oferecidos, aponta no
objetivo curricular a necessidade da integrao da TIC no exerccio docente, j a IES-A
no apresenta claramente este objetivo.

331

332

Curso: Pedagogia (IES-A)


Conhecimento de contedos especficos
Estatstica.
Conhecimento pedaggico geral
Didtica e Metodologia do Ensino Mdio, Normal e Educao Profissional; Didtica
Fundamental; Educao de Jovens e Adultos; Fundamentos e Metodologia; Estgio
Supervisionado; Estrutura e Organizao da Escola de Educao Infantil; Introduo
Educao a Distncia; Jogos e Brinquedos na Infncia; Metodologia de Arte e
Movimento: Corporeidade; Metodologia e Prtica do Ensino da Histria e Geografia;
Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias; Metodologia e Prtica do
Ensino de Lngua Portuguesa; Mtodos de Pesquisa; Orientao e Prtica de Gesto da
Educao em Ambientes Escolares e no escolares; Orientao e Prticas de Projetos
de Ensino Fundamental; Orientao e Prticas em Projetos na Infncia; Orientao em
Superviso Escolar e Orientao Educacional; Pedagogia Integrada; Pedagogia
Interdisciplinar; Projetos e Prticas de Ao Pedaggica; Tecnologia da Informao e
Comunicao em Educao e Tpicos de Atuao Profissional.
Conhecimento pedaggico do contedo
Comunicao e Expresso; Desenvolvimento Sustentvel (optativa); Educao
Ambiental; Currculo e Cultura; Filosofia; Comunicao e tica; Fundamentos de
Filosofia e Educao; Gesto Educacional; Histria da Educao; Histria do
Pensamento Filosfico; Homem e Sociedade; Marketing Pessoal (optativa); Poltica e
Organizao da Educao Bsica; Psicologia Construtivista; Psicologia do
Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem; Psicologia do Desenvolvimento: ciclo
vital; Psicologia Scio-Interacionista; Relaes tnico-Raciais no Brasil; Sociologia e
Educao; Avaliao Educacional; Educao Inclusiva; Metodologia do Trabalho
Acadmico; Lngua Brasileira de Sinais Libras; Mtodos de Pesquisa.
Curso: Licenciatura em Pedagogia (IES-B)
Conhecimento de contedos especficos
Estatstica aplicada educao.
Conhecimento pedaggico geral
Alfabetizao e letramento; Educao de jovens e adultos: fundamentos e prticas;
Educao infantil: currculo; Educao: jogos e brincadeiras; Estudos dirigidos I; Estudos
dirigidos II; Estudos dirigidos III; Estudos dirigidos IV; Estudos dirigidos V; Estudos
dirigidos VI; Estgio curricular supervisionado em gesto educacional I; Estgio
curricular supervisionado nos anos iniciais do ensino fundamental I; Estgio curricular
supervisionado em educao infantil I; Fundamentos metodolgicos do ensino de arte e
msica; Fundamentos metodolgicos de ensino de cincias; Fundamentos
metodolgicos de ensino de histria e geografia; Fundamentos metodolgicos de ensino
de matemtica; Pedagogia; Tecnologias da informao e da comunicao; Gesto e
planejamento educacional: organizao do trabalho; Organizao do trabalho docente
(optativa); Prtica de ensino e orientao de estgio curricular em gesto educacional I;
Prtica de ensino e orientao de estgio curricular nos anos iniciais do ensino
fundamental I; Prtica de ensino e orientao de estgio curricular supervisionado em
educao infantil I.
Conhecimento pedaggico do contedo
Currculo e sociedade; Lngua portuguesa; Diversidade tnico-cultural; Educao
inclusiva; Educao e sade; Filosofia; Gesto ambiental e responsabilidade social;
Histria da educao; Legislao da educao bsica e polticas educacionais;
Linguagem e desenvolvimento humano; Lngua brasileira de sinais; Movimento e
psicomotricidade; Movimentos populares e transformao; Psicologia na educao;
Sociologia; Economia da educao; Famlia e comunidade; Avaliao educacional;
Metodologia de pesquisa.

FIGURA 2 - DISCIPLINAS CURSO DE PEDAGOGIA (IES-A), CLASSIFICADAS CONFORME


SHULMAN (1987)

possvel observar que em relao aos objetivos assumidos pelas instituies


relativos atuao futura do egresso maior a especificidade dos objetivos dos cursos

332

333

de Pedagogia e Licenciatura em Pedagogia que anuncia a docncia como campo de


atuao de egresso. Os cursos de Matemtica e Licenciatura em Matemtica anunciam
um campo mais amplo de atividades para os egressos, sendo que a docncia no aparece
claramente indicada.
Outro eixo de anlise dos cursos propostos consiste na verificao das
disciplinas oferecidas pelos cursos e apresentadas na matriz curricular. Tomando como
base as disciplinas oferecidas pelas duas instituies nos cursos de Pedagogia (IES-A) e
Licenciatura em Pedagogia (IES-B), conforme

Figura 2,

possvel identificar disciplinas com nomenclatura que diferem, porm,


convergem para um mesmo contedo. Ainda que a IES-A possui um maior nmero de
disciplinas que especificam claramente o foco nas TIC, como no caso das disciplinas de
Tecnologia da Informao e Comunicao em Educao e Introduo Educao a
Distncia. A IES-B s possui a disciplina de Tecnologias da informao e da
comunicao.
Ao classificar as disciplinas conforme as categorias especificadas por Shulman
(1987) possvel verificar ainda que no curso de Pedagogia (IES-A) ocorre um
equilbrio entre as categorias Conhecimento Pedaggico de Contedo (24 disciplinas) e
Conhecimento Pedaggico Geral (21 disciplinas). Porm, com relao a Conhecimento
de Contedos Especficos, foco nas disciplinas voltadas para o contedo de matemtica,
existe apenas uma ocorrncia a disciplina de Estatstica.
Esta situao tambm pode ser observada no curso de Licenciatura em
Pedagogia (IES-B), no qual ocorre o equilbrio das categorias Conhecimento
Pedaggico Geral (24 disciplinas) e Conhecimento Pedaggico de Contedo
(19 disciplinas). A nica diferena a ordem, pois neste curso as disciplinas de
Conhecimento Pedaggico Geral possuem uma pequena predominncia com relao a
Conhecimento Pedaggico de Contedo. H tambm uma nica disciplina, Estatstica,
classificada como Conhecimento de Contedos Especficos de matemtica.
Nos cursos de Matemtica (IES-A) e Licenciatura em Matemtica (IES-B) as
disciplinas oferecidas so listadas na

Figura 3. Os dois cursos apresentam disciplinas semelhantes, porm novamente


possvel identificar claramente as disciplinas voltadas utilizao dos recursos da TIC
na IES-A, como: Clculo Integral uma varivel e aplicativos de informtica,
Complementos de lgebra e Aplicativos de Informtica, Geometria Plana e Aplicativos

333

334

da Informtica, Geometria Espacial e Aplicativos da Informtica, Informtica e


Introduo Educao a Distncia. J na IES-B apresenta a disciplina Tecnologias da
informao e comunicao.

Curso: Matemtica (IES-A)


Conhecimento de contedos especficos
lgebra; Anlise Combinatria; Anlise Matemtica; Clculo Diferencial de Uma
Varivel; Clculo Diferencial e Integral de Vrias Variveis; Equaes Diferenciais
Ordinrias; Estudos Disciplinares; Fsica Geral; Geometria Analtica e lgebra Linear;
Matemtica; Matemtica Integrada; Matemtica Interdisciplinar; Lgica Matemtica;
Probabilidade e Estatstica; Teoria dos Nmeros.
Conhecimento pedaggico geral
Clculo Integral uma varivel e aplicativos de informtica; Complementos de lgebra e
Aplicativos de Informtica; Didtica Especfica; Didtica Geral; Estrutura e
Funcionamento da Educao Bsica; Geometria Espacial e Aplicativos da Informtica;
Geometria Plana e Aplicativos da Informtica; Informtica; Introduo Educao a
Distncia; Prtica de Ensino: Integrao Escola e Comunidade; Prtica de Ensino:
Introduo a Docncia; Prtica de Ensino: Observao e Projeto; Prtica de Ensino:
Reflexes; Prtica de Ensino: Trajetria da Prxis; Prtica de Ensino: Vivncia no
Ambiente Educativo; Prtica como componente curricular; Estgio Curricular
Supervisionado; Tpicos de Atuao Profissional.
Conhecimento pedaggico do contedo
Histria da Matemtica; Homem e Sociedade; Planejamento e Polticas Pblicas de
Educao; Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem; Comunicao e
Expresso; Relaes tnico-Raciais e Afro descendncia (optativa); Atividades
Complementares; Cincias Sociais; Desenvolvimento; Interpretao e Produo de
Textos Sustentvel (optativa); Educao Ambiental (optativa); Marketing Pessoal
(optativa); Lngua Brasileira de Sinais - Libras; Metodologia do Trabalho Acadmico;
Mtodos de Pesquisa;
Curso: Licenciatura em Matemtica (IES-B)
Conhecimento de contedos especficos
Clculo diferencial; Clculo integral; Estruturas algbricas; Fundamentos de matemtica;
Funes de varivel complexa; Geometria analtica I; Geometria Analtica II; Geometria
euclidiana plana e espacial; Integrais mltiplas e clculo vetorial; Interfaces da
matemtica com a fsica: eletromagnetismo e ptica; Interfaces da matemtica com a
fsica: mecnica e termologia; Interfaces da matemtica com a fsica: oscilao e ondas;
Matemtica financeira; Probabilidade e estatstica; Sequncias; Srie e Progresses;
Trigonometria; lgebra e teoria elementar dos nmeros; lgebra linear I e lgebra linear
II.
Conhecimento pedaggico geral
Didtica; Estratgias didticas para o ensino de matemtica; Estgio curricular
supervisionado em matemtica I; Estgio curricular supervisionado em matemtica II;
Metodologia de matemtica: espao e forma; Metodologia de matemtica: grandezas e
medidas; Metodologia de matemtica: nmero e operaes; Metodologia de matemtica:
tratamento da informao; Prtica de ensino e orientao de estgio curricular
supervisionado - Matemtica I; Prtica de ensino orientao de estgio curricular
supervisionado Matemtica II; Tecnologias da informao e comunicao.
Conhecimento pedaggico do contedo
Legislao da educao bsica e polticas educacionais; Lngua brasileira de sinais;
Psicologia da educao; Tpicos de filosofia e histria da matemtica; Educao
matemtica e currculos; Pesquisa em educao matemtica; Educao Inclusiva;
Educao, Currculo e Sociedade; Avaliao Educacional; Sociologia

334

335

FIGURA 3 - DISCIPLINAS
CONFORME SHULMAN (1987)

CURSO

DE

MATEMTICA

(IES-A),

CLASSIFICADAS

Com relao classificao das disciplinas no curso de Matemtica (IES-A),


encontramos um maior nmero de disciplinas na categoria Conhecimento Pedaggico
Geral (18), com pouca diferena para as categorias Conhecimento de Contedos
Especficos (15) e Conhecimento Pedaggico do Contedo (15). No curso Licenciatura
em Matemtica (IES-B) possvel observar um nmero maior de disciplinas na
categoria Conhecimentos de Contedos Especficos (19), seguido por Conhecimento
Pedaggico Geral (11) e Conhecimento Pedaggico do Contedo (10). Neste cenrio,
diferentemente do curso de Matemtica (IES-A) que existe o equilbrio entre as
categorias, apresenta uma tendncia a disciplinas de contedo especfico de matemtica.
Concluses
Desta forma, tendo como base as disciplinas elencadas nos cursos de Pedagogia
(IES-A) e Licenciatura em Pedagogia (IES-B), na

Figura 2,

possvel identificar, por meio da anlise os seguintes pontos: (1) as duas


instituies procuram atender um currculo que forma um profissional apto a lecionar na
educao infantil e fundamental; (2) currculo de carter social com disciplinas que
reforam a multiplicidade de culturas, experincia e vivncias; (3) poucas disciplinas
identificadas com a utilizao das TICs; (4) ambas tratam em disciplinas especificas o
ensino da matemtica, como no caso da IES-A com Metodologia e Prtica do Ensino da
Matemtica e Cincias, e da IES-B com Fundamentos metodolgicos de ensino de
matemtica; (5) presena de uma nica disciplina de conhecimento especfico de
matemtica e um equilbrio entre as disciplinas de conhecimento pedaggico geral e de
contedo nos dois cursos.
O curso de Pedagogia (IES-A), tambm foca a atuao no ensino mdio, por
meio da disciplina Didtica e Metodologia do Ensino Mdio. A anlise a partir do ttulo
das disciplinas demonstra que nos cursos de Pedagogia predominam contedos
relacionados com as questes da educao e do desenvolvimento.
Portanto, o professor que ir atuar nas sries iniciais do ensino fundamental e
ensinar matemtica o Professor Polivalente, que tem sua formao nos cursos de
Licenciatura em Pedagogia e Pedagogia e diante da anlise da matriz curricular das duas
instituies ter uma formao didtico-pedaggica, com pouca disciplina de contedo
especfico de matemtica que poder causar um desconforto com relao a sua atuao

335

336

no ensino deste contedo nas sries iniciais do ensino fundamental. Alm disto, poucas
disciplinas possuem claramente identificadas a utilizao das TICs o que tambm pode
ocasionar um problema para o professor em sua utilizao, principalmente se este tiver
que utiliz-la no ensino da matemtica.
Nos cursos de Matemtica (IES-A) e Licenciatura em Matemtica (IES-B)
possvel identificar: (1) pequena predominncia de disciplinas de contedo especfico
no curso de Licenciatura em Matemtica (IES-B) e uma distribuio mais homogenia
das disciplinas entre Conhecimento Pedaggico Geral, Conhecimento de Contedos
Especficos e Conhecimento Pedaggico do Contedo no curso de Matemtica (IES-A);
(2) currculo de carter social com disciplinas que reforam a multiplicidade de culturas,
experincias e vivncias; (3) presena das TICs, neste claramente observado na IES-A.
No caso do Professor Especialista em Matemtica, responsvel por ensinar
matemtica nas sries finais do ensino fundamental, foi possvel constatar na anlise da
matriz curricular uma distribuio mais harmnica das disciplinas nas categorias,
corroborando com uma Educao crtica, por considerar todos os aspectos de sua
formao, no sendo possvel sua classificao em um modelo de formao dos
contedos culturais-cognitivos. No que tange a presena das TICs o curso da IES-A
apresenta um nmero maior de disciplinas com a utilizao das TICs claramente
especificadas em sua denominao.
Diante da anlise da matriz curricular das duas instituies possvel apresentar
lacunas na formao dos Professores Polivalente e Especialistas como: (1) poucas
disciplinas de contedo especfico da rea (Pedagogia); e (2) pouca integrao das TICs
ao currculo (Pedagogia e Licenciatura em Matemtica). Por meio dos ttulos das
disciplinas, podemos inferir que os cursos Pedagogia (IES-A), Licenciatura em
Pedagogia (IES-B) e Licenciatura em Matemtica (IES-B) dificilmente conseguiro
promover uma incluso social efetiva, pois possuem poucas disciplinas com integrao
com as tecnologias.
Referncias
Almeida, M. E. B. A.; Valente, J. A. (2011). Tecnologias e currculo: trajetrias
convergentes e divergentes? So Paulo: Paulus.
Barreto, Raquel Goulart. (2003). Tecnologias na formao de professores: o discurso do
MEC. Educao e pesquisa, So Paulo, v. 29, n.2, p. 271-286.
Barreto, Raquel Goulart. (2004). Tecnologia e educao: Trabalho e formao docente.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1181-1201.
Beatn, Guilermo Arias. (2005). La Persona en lo Histrico Cultural. So Paulo:
Linera.
Belloni, Maria Luiza. (2012). Educao a distncia. 6. Ed. Campinas, SP: Autores
Associados.
Brasil. (1996). Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da educao nacional. Legislao, Braslia, DF, dez. 1996. Disponvel em:
http://www.mec.gov.br/sef/fundef/Ftp/leg/lein9394.doc. Acesso em: 09/04/2014.

336

337

Brasil. (2001). Ministrio da Cincia e Tecnologia. Sociedade da Informao no Brasil:


livro verde. Braslia.
Brasil. (2005). Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer
CNE/CP n 5/2005, de 13 de dezembro de 2005. Aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia.
Brasil. (2006). Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer
CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura.
Braslia. (2002). Referenciais para formao de professores. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Fundamental.
Brunner, Jos Joaqun. (2004). Os condicionantes tecnolgicos da mudana educativa.
In Tedesco, Juan Carlos (org). Educao e novas tecnologias. Traduo de Claudia
Berliner, Silvana Cobucci Leite. So Paulo: Cortez; Buenos Aires: Instituto de
Planejamento de La Education; Braslia: UNESCO, p. 18-75.
Castro Filho, J. A. (2007). Objetos de aprendizagem e sua utilizao no ensino de
matemtica. In: Encontro Nacional de Educao Matemtica, 9, 2007, Belo Horizonte.
Anais. Belo Horizonte, MG: SBEM - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
DAmbrosio, Beatriz S. (1993). Formao de professores de matemtica para o sculo
XXI: o grande desafio. Pro-posies, vol. 4, n 1 [10].
DAmbrosio, Ubiratan. (1993). Educao Matemtica: Uma viso do Estado da Arte.
Pro-posies. Vol.4 N 1 [10].
D Ambrosio, Ubiratan. (1996). Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas,
SP: Papirus, 121p.
FARIAS, Suelen Conceio. (2013). Os benefcios das tecnologias da informao e
comunicao (TIC) no processo de educao a distncia (EAD). Revista digital
biblioteconomia cincia inf. Campinas, SP, v. 11 n3 p.15-29.
Fiorentini, Dario. (2005). A formao matemtica e didtico-pedaggica nas disciplinas
da licenciatura em matemtica. Revista de Educao PUC-Campinas, n. 18, p. 107-115.
FSP. (2014). Folha de So Paulo. Graduao a distncia dispara no pas e diversifica
leque
de
cursos.
Disponvel
em:
http://www1.folha.uol.com.br/educao/2014/12/1557892-graduacao-a-distanciadispara-no-pais-e-diversifica-leque-de-cursos.shtml. Acessado em 05 de dezembro de
2014.
Gadotti, Moacir et all. (2000). Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes
Medicas Sul.
Gatti, Bernadete A. (2010). Formao de professores no Brasil: caractersticas e
problemas. Educao Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379. Disponvel em:
http://www.cedes.unicamp.br. Acessado em 02 fev. 2015.
Keegan, Desmond. (1996). Foundations of distance education. 3rd ed. Routledge
studies in Distance Education.
Machado, Suelen Fernanda; Teruya, Teresa Kazuko. (2009). Mediao pedaggica em
ambientes virtuais de aprendizagem: a perspectiva dos alunos. Anais do IX Congresso
Nacional de Educao EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia.
PUCPR.
Martins, Iara Saraiva; Maurcio, Francisco Raphael Cruz; Arajo, Maria Nbia de.
(2013). Reestruturao produtiva, banco mundial e educao: a reproduo do capital
no bojo das polticas educacionais no Brasil. Anais. II Semana de Economia Poltica.

337

338

Disponvel em: http://semanaecopol.wordpress.com/anais-da-i-semana-de-economiapolitica-ufc-uece/. Acesso em: 01 de out. de 2014.


Moran, Jos Manuel. (2008). O que educao a distncia. Disponvel on-line
http://www.prodocente.redintel.com.br/cursos/000009/colaboracao/art_ead_moran_que
_e_educacao_a_distancia.pdf., acessado em 17/04/2014.
Moran, J. M. (2009). O ensino superior a distncia no Brasil. Educao & Linguagem,
p.17-35.
Nunes, Ivnio Barros. (1994). Noes de educao a distncia. Revista Educao a
Distncia, (5), Braslia, Instituto Nacional de Educao a Distncia, p.7-25.
Nunes, Juliana Souza. (2010). O uso pedaggico dos Mapas Conceituais no contexto
das novas tecnologias. Intenational Journal of Collaborative Open Learning, vol.1.
NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona. (2011). A Educao a Distncia no Brasil:
da LDB ao novo PNE. Anais do XXV Simpsio XXV Simpsio Brasileiro de Poltica e
Administrao da Educao II Congresso-Ibero-Americano de Poltica e
Administrao da Educao Jubileu de Ouro da Anpae.
Peixoto, Joana; Carvalho, Rose Mary Almas. (2010). A noo moderna de autonomia e
o papel do aluno na educao a distncia. Educativa Goinia.
So Paulo (2013). Minuto do documento de referncia Mais Educao So Paulo.
Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento
da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Secretaria Municipal de Educao.
Saviani, Dermeval. (2009). Formao de professores: aspectos histricos e tericos do
problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, v. 14, n. 40, p. 143155.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundation of a new reform. Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1.
Santos, Reinaldo . (2014). Educao, TICs e incluso/excluso: o papel da escola na
formao para o uso social das tecnologias. Disponvel em: http://www.uel.br/grupoestudo/processoscivilizadores/portugues/sitesanais/anais14/arquivos/textos/Mesa_Coord
enada/Trabalhos_Completos/Reinaldo_Santos.pdf. Acessado em 05 de maio 2015.
Saviani, Dermeval. (2009). Formao de professores: aspectos histricos e tericos do
problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, v. 14, n. 40, p. 143155.

338

339

DES-SUPOSIO: O ADOLESCENTE E A DESTITUIO AO


SABER DO PROFESSOR
Eliana Olmpio PUC Minas

RESUMO
Este trabalho parte de uma pesquisa que foi desenvolvida em Belo Horizonte, numa
escola pblica do ensino mdio atravs de discusses com grupos de professores e
grupos de alunos, com o objetivo de esclarecer sobre como se processa, na atualidade, a
relao professor aluno. Utilizou-se o embasamento terico psicanaltico. Na atualidade,
a educao tem experimentado dificuldades no que concerne ao ato de educar. Apesar
de no ter se aprofundado em temas concernentes educao ou escola, Freud em
diversas passagens na sua obra tentou compreender a criana e o adolescente inseridos
no ambiente escolar e a sua relao com os professores. Freud afirma que os
professores, com muita frequncia, substituem as figuras que na tenra infncia eram
investidas de afeto pela criana, mas na adolescncia essa substituio se processa de
forma diferente. O adolescente, na tentativa de afastar-se daquelas vivncias infantis se
afasta tambm dos valores e das normas impostas pela cultura, manifestando rebeldia e
contestao. Nesta pesquisa, o repdio autoridade se apresentou com muita frequncia
e pode se apurar que a dificuldade com os limites e as regras muitas vezes embaraa a
relao que se estabelece entre aqueles que deveriam dominar o ato de ensinar e aqueles
que deveriam aprender. Ambos apresentaram-se desmotivados e desesperanados.
Concluiu-se que os alunos querem que o professor esteja l, mas, principalmente para
desbanc-lo. que o lugar do saber, aquele ocupado pelo professor, especialmente na
adolescncia toma o vis da dessuposio. A postura de questionamento do adolescente,
a afronta, o comportamento de rebeldia diante do que est institudo e que transmitido
pelo professor indica que o adolescente no responde, diante do saber, da mesma forma
que a criana ou o adulto. H uma especificidade neste campo que precisa ser
cuidadosamente manejada.
Palavras-chave: adolescncia, professor, aluno, saber, dessuposio.

Introduo
A escola o lugar privilegiado da relao professor-aluno e o professor
chamado a exercer um importante papel na preparao do cidado para a vida em
sociedade e para a transformao desta. A educao importante para o progresso do
pas e para o desenvolvimento social e econmico.
O funcionamento do mundo atual exige tudo saber. E o saber, ao que parece,
deve estar inserido num contexto prazeroso, criativo e moderno, ainda que passvel de
ser facilmente descartado e substitudo.

339

340

No que concerne s escolas, um dos palcos da produo e difuso desse saber,


pode-se considerar que, mesmo que algumas delas tenham inovado os seus produtos
tecnolgicos, poucas absorveram as novas ideias. Os professores, na sua maioria,
permanecem presos ao ato ensinar os contedos atravs de recursos materiais, tal como
aprenderam no passado, enquanto muitos adolescentes, hoje, transitam simultaneamente
por espaos fsicos e virtuais numa velocidade acelerada, se relacionam atravs de redes
sociais com lgica e regras prprias, vivenciam a fluidez e a permeabilidade dos valores
morais, bem como adotam uma conscincia e uma postura inovadora em relao ao
ambiente e ao mundo. O aluno adolescente acredita-se autnomo na busca do
conhecimento, j que muitos deles tm abundncia de informaes que captam nos
meios de comunicao e tem fcil acesso aos contedos. Nisso sentem supremacia e
independncia.
Para convergir os interesses mtuos entre professores e alunos, muitos esforos
necessitam serem implementados no que concerne s dificuldades que se apresentam no
mbito das relaes professor-aluno, especialmente com os alunos adolescentes.
A adolescncia abriga algumas especificidades que merecem ser compreendidas.
Neste trabalho que parte de pesquisa para dissertao em mestrado de psicologia pela
PUC-MG, a psicanlise foi utilizada para elucidar o modo de funcionamento do
adolescente frente sexualidade e s exigncias impostas pela sociedade
contempornea. Foi ainda da psicanlise que se buscou autores que se referem
educao, escola e ao ato de ensinar.
Para aprofundar sobre a relao professor-aluno utilizou-se pesquisa qualitativa
atravs de discusses em grupo com alunos e professores, separadamente. Pode-se
concluir que o aluno adolescente testa o professor no seu saber. O adolescente manifesta
exacerbao de rebeldia e contestao e, nesta pesquisa, o repdio autoridade se
apresentou com muita frequncia. O lugar do professor o da des-suposio. Tal
lugar gera um incomodo no professor que se sente ameaado na sua posio de
educador fazendo com que a relao professor-aluno torne-se hostil.
Cabe ao professor o manejo da relao com seus alunos, de modo a, em certa
medida, atender s demandas que lhe so dirigidas. Ainda que, por parte dos alunos o
professor se permita ser destitudo, da parte da escola ele dever permanecer no lugar
que se espera que ele ocupe, ou seja, o lugar de saber, de afeto e de autoridade.

340

341

A adolescncia
Sigmund Freud considera que a sexualidade est presente em todas as fases da
vida do sujeito e um equvoco pensar que a sexualidade s comea a se manifestar na
puberdade 28 . A sexualidade se inicia nos primeiros anos de vida, perpassa toda a
infncia e segue seu percurso at a chegada da puberdade com as mudanas corporais
dela decorrentes. A puberdade um momento crucial na vida do sujeito, pois converge
a sexualidade infantil com a predominncia das pulses29 parciais para o primado da
zona genital e fora o sujeito a lidar com o real do sexo.
Para Freud (1905/1996; 1925/1996) ser homem ou mulher no se inscreve no
psquico. No inconsciente est inscrito apenas aquilo que causa a diferena, ou seja, o
falo 30 . O masculino e feminino se estrutura apenas a partir do posicionamento do
sujeito diante desta diferenciao, logo, a problemtica ter ou no ter o falo o que
insere o sujeito na lgica da diferena dos sexos. No a anatomia do corpo que
determina a escolha objetal e o pbere sente-se forado a assumir sua identidade sexual.
Tornar-se homem ou mulher relaciona-se forma que o sujeito se situa subjetivamente
no mundo. Isso diz respeito sua identidade sexual e aos modos de operacionalizao
do gozo31, ou seja, forma que o sujeito lida com o real do sexo.
A puberdade exige novas identificaes, novas escolhas, novas regras e o pbere
tomado de dvidas e incertezas e ter que buscar uma nova verdade, um novo saber.
28

Puberdade o conjunto das transformaes ligadas maturao sexual com consequncias psquicas
para o sujeito e que traduzem a passagem progressiva da infncia adolescncia. Freud, na sua obra, no
utiliza o termo adolescncia e sim o termo puberdade. A adolescncia um termo que foi introduzido
no discurso apenas no incio do sculo XX (Stevens, 1998). Nesta dissertao, quando se tratar de uma
abordagem segundo Freud ser utilizado o termo puberdade. Adolescncia ser o termo utilizado para
os demais autores.
29

Freud (1915/1996, p.127) define pulso como um conceito-limite situado na fronteira entre o mental
e o somtico, como o representante psquico dos estmulos que se originam dentro do organismo e
alcanam a mente, como uma medida da exigncia feita mente no sentido de trabalhar em consequncia
de sua ligao com o corpo. Tal conceito evoluiu para outras denominaes, como pulso de vida, pulso
de morte, pulses sexuais, pulses parciais e outras.
30

O falo, em psicanlise, um significante que se destina a dar efeitos ao que falta ao sujeito, e que com
dados lingusticos presena-ausncia encarna a diferena (-) e (+) e sua alternncia. A assuno da
sexualidade humana depende de como cada sujeito assume e se posiciona simbolicamente em relao a
essa falta e imagem que remete a ela (MATTOS, 2009, p. 115).
31
Gozo para Lacan apresenta-se em duas vertentes: na primeira, o termo gozo refere-se a gozar de
alguma coisa ou aquilo que tenha valor de gozo que pode ser contabilizado na sociedade capitalista
como o a mais, o que excede (Lacan, 1969-1970/1992). Mais tarde, Lacan (1972-1973/2008) introduz
a segunda vertente, onde o termo gozo passa a significar o gozo do Um, que um fenmeno que produz
uma marca no corpo, no simbolizvel. O gozo nesta vertente est para alm da linguagem e do sintoma.

341

342

Abre-se, na adolescncia, a questo sobre o saber sobre o sexo, o que se pode fazer com
isso. A sexualidade precisa ser aprendida ainda que nesse aprendizado, frequentemente
o adolescente se frustre. Stevens (1998/2004, p.35) prope que: Resta, ento, a cada
um inventar sua prpria resposta, mas corre-se o risco de perceber que essas respostas
no operam satisfatoriamente.
Segundo Lacan (1972-1973/2008) a sexualidade sempre traumtica porque
pressupe num encontro um desencontro, um descompasso entre os sexos, e
consequentemente, a impossibilidade de completude. A sexualidade escapa a uma
simbolizao e, conforme Lacan (1975-1976/2007, p. 117), nem tudo pode ser
articulado ao significante. por esse motivo que na adolescncia a problemtica da
sexualidade se apresenta articulada s pulses sexuais, ao simblico, s fantasias, ao
desejo e ao real da no-relao sexual. A sexualidade faz furo no real [...] e ningum
escapa ileso (LACAN, 1974/2003, p.558). com esse vazio que o adolescente se
confronta (LACADE, 2006/2011, p. 18). Um vazio que ele tentar, em vo,
preencher. O real que o sexo o lugar do desencontro. Lacan (1974/2003, p.558)
afirma que O fato que um homem se faz O homem por se situar a parte do Um-entreoutros, por entrar-se entre seus semelhantes. Ao participar do funcionamento social o
sujeito dever se sentir includo ao mesmo tempo em que separado.
Alexandre Stevens (1998/2004, p. 38), prope que a adolescncia seria um
sintoma da puberdade como resposta segregao decorrente do funcionamento da
sociedade atual que coisifica o sujeito.
A sociedade capitalista disponibiliza objetos que prometem saciar o desejo e o
sujeito no af de buscar a satisfao plena consome esses objetos, mas tambm se
consome. O sujeito se engana quando cr poder abarcar o real e aplacar a angstia. O
adolescente cresce nessa era em que se repudia o sofrimento e o questionamento que o
sujeito faz de si mesmo, da sua falta, do seu desejo. Na contemporaneidade -se forado
a gozar.
A consequncia a exacerbao dos sintomas como a compulso s compras, a
anorexia e bulimia, as toxicomanias, os crimes e delitos, os abusos sexuais e a violncia.
O inconsciente tem se manifestado, no pelo simblico, mas atravs das patologias do
ato. Tais efeitos se evidenciam na sociedade de forma geral, e, como seria de se esperar,
no adolescente.

342

343

O aluno adolescente percebe que algo falha na sociedade e na sua relao com o
professor ele acredita que algo tambm falhar, pois, diferente da criana, o adolescente
antev que o Outro32 no consistente e castrado. Num movimento de aproximao e
afastamento, ainda que conscientemente o adolescente o negue, ele espera que sua
demanda de amor seja atendida. A demanda de que o professor queira saber dele, se
interesse por ele, o receba na sua individualidade, escutando-o, protegendo-o e o
acolhendo. Mas a reao do aluno diante do professor de contestao e rebeldia
principalmente quando depara com a fragilidade e inconstncia dos limites e das regras.
Manifestaes de agressividade e violncia so quotidianos nas salas de aula o que
embaraa a relao que se estabelece entre aqueles que deveriam dominar o ato de
ensinar e aqueles que deveriam aprender.
Os alunos querem que o professor esteja l, mas, principalmente para desbanclo. A postura de questionamento do adolescente, a afronta, o comportamento de rebeldia
diante do que est institudo e que transmitido pelo professor indica que o adolescente
no responde, diante do saber, da mesma forma que a criana ou o adulto. H uma
especificidade neste campo que precisa ser cuidadosamente manejada.

A escola: na relao professor- aluno, a dessuposio


Quando eu era menino, ensinavam-nos a ser discretos e a respeitar os mais velhos,
mas os moos de hoje so excessivamente sabidos e no toleram restries.
(Hesodo, sc.VIII a.c)

Freud, no artigo Algumas reflexes sobre a psicologia escolar (1914/1996)


discorre sobre a relao que os alunos estabelecem com os seus professores. Afirma que
esta relao est calcada no relacionamento que o aluno outrora estabeleceu com as
figuras parentais da sua infncia, especialmente com o seu pai. A admirao ou a
indiferena que se tem pelos pais o que faz com que o aluno se mostre apaixonado e
respeitoso, ou hostil e indiferente para com algumas das figuras de autoridade que ele
encontra pela vida. Este processo, chamado transferencial, em sala de aula, colocaria o
professor como depositrio de algumas das figuras parentais investidas da mistura de
32

Outro (com o maisculo) a traduo em portugus para o Autre (outro com a maisculo em francs),
utilizado por Lacan para designar o Grande Outro (A) barrado, neste caso, um A maisculo cortado por
um trao, que incorpora a lei, a linguagem, os significantes, em suma, o campo da cultura.

343

344

afetos amorosos e hostis. Dai a se observar que mesmo quando adulto, o sujeito guarda
consigo o respeito, a admirao ou o desafeto que teve com seus professores da
infncia.
Freud (1956[1886]/1996) nas suas memrias relata sobre a admirao que nutria
por muitos dos seus professores: Charcot, Meynert, Breuer, Brcke e outros. Num dos
seus relatos, afirma que seu professor Brcke muito o influenciou, pois foi atravs deste
professor que dirigiu a sua escolha profissional. Freud nutria, tambm, grande
admirao por seus colegas e participar da equipe de Brcke deu a ele a possibilidade de
ampliar seus horizontes e estimulou a sua curiosidade intelectual. Tambm esse autor
admite que o amor s cincias e futuramente a escolha profissional advm, muitas
vezes, desses sentimentos naquela oportunidade vivenciados com os professores.
dessa relao que se abre, para o sujeito, a possibilidade de interessar-se pelos estudos,
ou, ao contrrio, bloquear o interesse.
interessante notar que nesta pesquisa realizada em uma escola pblica do
ensino mdio, em Belo Horizonte, as discusses que se procedeu com os alunos
reforou esse pensamento de Freud: os alunos relataram que o professor exerce forte
influncia sobre o aluno fazendo com que este tenha ou no um interesse especial pelo
contedo ensinado. Da parte dos professores, estes percebem o quanto podem
influenciar os seus alunos, como relatado por uma professora:
Olha, eu sei o quanto ns somos importantes na vida desses meninos. Eles podem
no compreender isso, mas eu falo pra eles o quanto ns professores queremos
ajudar. Falo que o professor est ali para ajudar, para ser um vetor para que ele
aprenda alguma coisa. ... Pra te falar, eu esqueci de muita gente que passou na minha
vida, mas eu no esqueci os meus bons professores. (Professora)

O fato de um aluno, atravs da relao transferencial, ser influenciado por um


professor no significa que perder seu estilo ou sucumbir represso das suas ideias.
A influncia de um professor apenas poder facilitar para que o aluno possa,
inicialmente, imit-lo para mais tarde ultrapass-lo. Freud (1936/1996) afirma que, na
vida, preciso ultrapassar os pais e tambm os mestres. No seu artigo Relatrio dos
meus estudos em Paris e Berlim (1956[1886]/1996) Freud relata sobre sua divergncia
terica com Charcot, mas que nem por isso deixaram de se admirarem reciprocamente.
Freud (1925 [1924]/1996) enquanto mestre teve discpulos apaixonados como Ernest
Jones, Abrahan e Pfister e outros ainda como Karl Jung, que mesmo tendo grande

344

345

admirao e considerao por Freud se desvencilhou do mestre para criar sua prpria
teoria. Lacan foi outro, diga-se, discpulo de Freud, que o ultrapassou.
Ultrapassar o mestre importante. Mas nem todos os mestres permitem ser
ultrapassados. Na discusso em grupo, uma queixa que se apresentou por parte de
muitos alunos foi a excessiva represso de opinio que alguns professores exercem em
sala de aula e que tal comportamento dificulta o interesse pela disciplina e
consequentemente, a relao professor-aluno:
Opinio cada um tem a sua e eu acho que alguns professores no entendem! E ai
gera ... ele d a opinio dele, eu dou a minha e ai comea a confuso. Porque todo
mundo que tem a opinio prpria e vai defender a sua opinio, e ele vai defender a
dele... e ai comea aquela confuso em sala, por causa de opinies. O saber dele
sempre superior. Como se a agente no soubesse nada e como a opinio dele j
formada, s ele que t certo. (Aluna)

Os alunos necessitam de professores que permitam que eles possam expressar


suas opinies, divergir e at contestar. Parece que os alunos adolescentes querem
participar da aula e serem reconhecidos a partir da expresso da sua opinio. De certa
forma, os adolescentes querem desbancar os professores, ultrapassando-os. No artigo
Leonardo da Vinci e uma lembrana da sua infncia Freud (1910/1996) discorre sobre
o quanto o artista Leonardo rompeu com a autoridade e com os conceitos da sua poca,
questionando, desprezando e repudiando tudo o que estava estabelecido para
empreender, em todos os campos de saberes, pesquisas cientficas que se dirigiam para
alm do que lhe fora ensinado pelos seus mestres. Leonardo, na sua relao com os
mestres, e estes na condio de representantes do Pai, deles se servia para em seguida,
prescindir-se deles, tal como Lacan (1975-1976/2007) anunciou.
Freud nunca foi a favor de uma educao repressora. Nos seu artigo Novas
contribuies s lies introdutrias sobre psicanlise (1933[1932]/1996) o autor
buscou novas formas de educar sem represso. Suas reivindicaes coincidem com as
solicitaes dos alunos que se queixam do autoritarismo por parte dos professores.
Mas, se tornar um professor amado no uma tarefa simples. Lacan nas muitas
escolas em que ensinou encontrou aqueles que viam nele a des-suposio do saber e
esclarece: Se eu disse que eles me odeiam, porque eles des-supem o saber.
(LACAN, 1972-1973/2008, p. 74). O sujeito suposto saber toma forma no professor
como aquele que tem algo a dizer, tem algo a ensinar, mas no processo transferencial, o

345

346

saber no s de contedos que se trata. Para Lacan, o lugar do saber ao mesmo


tempo o lugar do amor. por amor ao saber que ele funda escolas e diz: Esta a escola
dos meus alunos. Os alunos que ainda me amam. (LACAN, 1981/1982, traduo
nossa). Lacan teve muitos alunos que por amor ao saber o seguiram; outros, o seguiram
apenas por um tempo.
O aluno adolescente, com as especificidades prprias da sua constituio
enquanto sujeito coloca tudo o que vem do mundo adulto sob suspeita. Adotam
posturas de questionamento e afronta, desconstruindo o que est posto, encenam, atuam
ou se afastam dos adultos, incluindo ai os pais, os professores e outros representantes
das instituies. Na adolescncia tem-se o desligamento dos pais e, consequentemente,
o desligamento dos professores.
Os professores ressentem-se deste afastamento. Chama tambm a ateno, nos
relatos dos professores, a necessidade que muitos deles sentem em buscar se aproximar
do aluno utilizando de linguagem, vesturio e comportamentos muito parecidos com os
seus prprios alunos. como se os professores se identificando com eles, se parecendo
com eles, em certa medida, pudessem se sentir aceitos.
Maria Rita Kehl (2004) denuncia no seu livro Juventude como sintoma da
cultura que o adulto, de uma forma geral, desocupa o lugar do adulto que lhe cabe e
imprime no seu modo de ser caractersticas muito mais adequadas aos adolescentes,
portando-se como eles. Tal atitude deixa o lugar do adolescente vago e estes merc da
prpria sorte e de uma liberdade sem limites. Os professores ao se colocarem nesta
posio adolentizada na tentativa de se aproximarem dos seus alunos perdem, muitas
vezes, o lugar do respeito e autoridade que sua posio lhe confere.
A funo do professor, principalmente, que a transmisso de conhecimentos
acumulados pela cultura seja apreendida pelo aluno. Mas o aluno espera que o professor
se apresente tambm com a sua pessoa, com os seus desejos e o seu saber. Um saber
que vai para alm dos contedos, pois passa tambm pelo desejo de ensinar, pelo desejo
de que o aluno deseje aprender.
Um professor pode fazer uso da sugesto para a transmisso do conhecimento,
mas dever estar atento para, nessa transmisso, considerar cada aluno, chamando-os
pelo nome, chamando-os a participar, explicando o contedo na linguagem que aquele
aluno possa compreender e questionando-os sobre o entendimento.

346

347

Ensinar no significa, nesse caso, uma dissimetria professor-aluno: o professor


aquele que sabe e o aluno aquele que no sabe. Ao professor exigido que ele perceba
quando atuar como aquele que sabe e aquele que no sabe, mesmo porque, no se sabe
tudo o tempo todo. Colocar-se tambm como algum em processo de construo do
saber requisito essencial para a boa relao professor-aluno e isso no lhe destitui a
autoridade. A autoridade participa como um dos pilares que sustenta a relao
professor-aluno, ao lado do saber e do amor, mas devem funcionar em harmonia.
O equilbrio entre esse pilares aparecem em muitos relatos, tanto de alunos
quanto de professores, demonstrando a importncia dos professores ocuparem uma
posio de autoridade frente aos alunos, determinando os limites que se deve
estabelecer no processo educativo na transmisso do saber e ainda a necessidade de
demonstrar um interesse genuno pelo aluno.
Tem professor que a gente sabe que ele sabe muito, mas ele no bom para ensinar.
Ele s sabe ensinar aqueles alunos que acompanham o ritmo dele. D aula s para os
alunos sentados ali na frente. Tem uns [professores] que chegam e todo mundo fica
sentado, prestando a ateno no que ele est falando e no porque ele mando,
mas porque a gente gosta dele, gosta da aula dele. Ele se interessa em ensinar a
gente! Tem outro que ningum t ligando para o que ele t falando. Ai ele d aula s
pra quem t sentado na frente. Ele no sabe cativar os alunos. (Aluna)

Estas falas dos alunos faz lembrar O seminrio 9: a identificao em que Lacan
(1961-1962/indito) esclarece sobre o entrecruzamento do desejo e da demanda: o
desejo o desejo do Outro. H um desejo de reconhecimento em que o adolescente
demanda ao Outro amor. O adolescente necessita do reconhecimento. Ele quer ser
reconhecido enquanto sujeito e, portanto, ser aceito. Se o professor no o faz, o aluno o
rejeita.
No relato, tanto de alunos quanto dos professores, aparecem queixas quanto
desmotivao dos alunos para os estudos, de modo a comprometer a relao professoraluno. Apesar do reforo do sistema governamental com incentivos para que o aluno
frequente as aulas, os mesmos no tm compromisso com a aprendizagem e atrapalham
o andamento das aulas com conversas inadequadas, desateno e ironias. Parece que,
principalmente para muitos alunos, estudar no nada atraente.
Para conter o comportamento agressivo dos alunos, a recusa ao cumprimento
das tarefas escolares e a violncia velada ou explicita, estratgias escolares so
elaboradas de forma a incluir recursos para manter a disciplina, o respeito e a

347

348

autoridade. Os atos de indisciplina parecem corriqueiros nos relatos de alunos e


professores. Ainda que a escola adote intervenes pedaggicas, psicolgicas e outras,
essas medidas no tm a menor validade para alguns sujeitos. Parece que nem sempre as
normas so bem recebidas pelos alunos que se esquivam de obedec-las ou as contestam
sistematicamente. Isso faz crer que as normas pedaggicas no asseguram a autoridade.
Freud j apontava que o ego no senhor nem mesmo em sua prpria casa (FREUD,
1917[1916-1917]/1996, p. 292). Sua inteno era dizer que as tendncias destrutivas,
antissociais e anticulturais fogem ao controle consciente tal como o fez no artigo O
futuro de uma iluso (1927/1996), o que, de certa forma, aponta para a fragilidade das
intervenes educativas.
A autoridade do professor somente ser bem recebida pelo aluno se este
reconhecer no professor o sujeito suposto saber. Responder ao questionamento do
aluno com base exclusivamente no seu desejo ou vontade faz com que os alunos
rejeitem essa autoridade. aqui que se reafirma que o professor, tal como qualquer
outro sujeito deve se submeter Lei, a uma outra lei que no lei do seu desejo.
importante frisar a diferena entre autoridade e autoritarismo: enquanto a
autoridade se pauta pela castrao33, pela submisso da figura de autoridade Lei, ou
seja, pela incompletude; o autoritarismo se pretende completo, sem furo, no se submete
Lei, tirano. O professor precisa se apresentar tambm como castrado e no como
impostor. A autoridade que o professor detm concedida pelo aluno, por aqueles que
lhe tem respeito. dessa forma que se permite que o saber circule e possa ser
transmitido. Ainda que o saber ocupe uma posio importante no sistema educacional e
para a sociedade, na escola o saber dever vir com atributos que os professores no
encontram formas de transmiti-lo como j o fizeram no passado.
Parece que no ato de ensinar o desejo do professor deveria de alguma forma se
manifestar. Mas, o esforo por instigar a curiosidade intelectual do aluno pode fadar ao
fracasso, j que no depende apenas do desejo do professor: depende tambm de fatores
inconscientes que se processam no aluno. Apesar disso, muitos alunos solicitam que os
professores se apresentem com o seu desejo:

33

Castrao um termo que participa da estruturao do sujeito na medida em que este se percebe
incompleto, falvel, finito e suscetvel perdas, reconhecendo essa mesma suscetibilidade no mundo.

348

349

O professor tem que querer ensinar ao aluno, querer fazer voc gostar da matria...
ele tem que prender a ateno do aluno. Porque tem matria que voc tem mais
facilidade de aprender e outras que voc tem mais dificuldade. Normalmente na que
voc tem dificuldade voc no gosta do professor. um professor que no tem
prazer de ensinar. E quando voc gosta do professor voc acaba prestando mais
ateno aula, na matria, voc acaba aprendendo, achando mais fcil e acaba
gostando da matria. (Aluna)

Lacan (1959-1960/2008) no captulo II, do O seminrio livro 7: a tica da


psicanlise abre o seminrio dizendo: Mel, tento fornecer-lhes meu mel o mel de
minha reflexo sobre o que, meu Deus, fao h um certo nmero de anos que comeam
a contar... (LACAN, 1959-1960/2008, p. 29). Com esta fala, Lacan se refere ao quanto
d de si para seus alunos, o melhor de si, e afirma que h anos que o faz. Lacan no seu
ensino operava instigando a curiosidade intelectual dos seus alunos. Em diversos pontos
da sua obra, Lacan exortava-os a segui-lo, estimulava-os a debruarem sobre os textos
indicados e a apresentarem as suas prprias reflexes, mas nem sempre foi bem
sucedido.

Concluso
Pensar nas inovaes tecnolgicas e no acesso aos bens e servios que se
oferecem sociedade atual poderia se levar a concluir que a relao professor-aluno se
beneficiaria segundo o acesso a esses recursos. Mas o que se observa que para alm
dos recursos materiais e metodolgicos, a relao professor-aluno se pauta sobre
fundamentos que interagem inconscientemente, tanto no professor quanto no aluno e
que estes fundamentos no se modificaram ao longo do tempo.
Desde tempos remotos so relatados conflitos de geraes e os adolescentes tm
sido vistos como sujeitos desobedientes, rebeldes e no respeitam os mais velhos.
notrio como esse desrespeito se apresenta, principalmente quanto sabedoria do
adulto. O adolescente, de maneira geral resiste aos conselhos, aos ensinamentos e ao
saber transmitido pelo adulto. por esse vis que o adolescente se afasta dos valores da
cultura e de tudo que est colocado pelo adulto. O professor, enquanto representante
destes valores colocado no lugar daquele que no sabe nada e frequentemente
testado.
Um ponto importante que se evidenciou na pesquisa de campo que os alunos
querem que o professor esteja l, mas, principalmente para desbanc-lo. que o lugar

349

350

do saber, aquele que na transferncia se apresenta como sujeito suposto saber,


especialmente na adolescncia toma o vis da dessuposio. Nesse sentido, o professor
deve se fazer baralho morto, como aquela carta descartada aps a jogada. Ele deve
estar l, para ser usado, mas sabendo-se que poder ser descartado, como resto, como
dejeto. A demanda de que o professor se coloque no lugar daquele que no detm o
saber. O adolescente quer que o professor permita que o saber circule e, mais que isso,
partilhe e reconhea a verdade apontando para o furo do saber. O adolescente sabe que a
verdade no Toda e sabe sobre a no-relao sexual.
A grande questo do adolescente como se haver com a sexualidade que dever
ser apreendida nas relaes, mas que a palavra no consegue abarcar, por mais que se
insista em se dizer. Ento, no de contedos acadmicos que o adolescente espera que
o professor saiba. O professor, nesse sentido, deve vacilar ao ser chamado a responder
do lugar daquele que sabe. Dele tambm se espera que ele transmita algo de si mesmo.
Mas o seu saber no pode ser completo, supremo, sem falhas. O professor deve dar
espao ao saber dos seus alunos, dos seus semelhantes e da instituio. Deve recorrer
aos livros, tecnologia, a direo da escola e a outros meios para dar mostra do seu
interesse, mas tambm da sua incompletude. O lugar do professor o da dessuposio.
A contradio que, na adolescncia, o professor colocado no lugar do sujeito
suposto saber apenas e medida que aceite ser destitudo deste lugar. Somente quando o
professor suporta essa destituio que lhe conferido o lugar de autoridade, de afeto e
de saber. Em ambos os lados professor e aluno - esto presentes suas idealizaes e
afetos.

Referncias
FREUD, Sigmund. Obras completas de Sigmund Freud: edio standard brasileira /
Sigmund Freud; com comentrios e notas de James Strachey: em colaborao com
Anna Freud; assistido por Alix Strachey e Alan Tyson; traduzido do alemo e do ingls
sob a direo geral de Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1996
______. (1905[1901]/1996) Fragmento da anlise de um caso de histeria. In: Um caso
de histeria, trs ensaios sobre a sexualidade e outros trabalhos (1901-1905). v. VII,
pp. 15-116.
_____. (1910/1996) Psicanlise silvestre. In: Cinco lies de psicanlise, Leonardo da
Vinci e outros trabalhos (1910 [1909]). 1996. v. XI.

350

351

_____. (1914/1996) Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar. In Totem e Tabu


e outros trabalhos (1913-1914). v. XIII, p. 256
_____. (1917 [1916-1917]/1996) Teoria Geral das Neuroses: Parte III, Conferncia
XVIII Fixao em Traumas o inconsciente. In: Conferncias introdutrias sobre
psicanlise (Parte III) (1915-1916). 1996. v. XVI, p. 292.
_____. (1925/1996) Josef Breuer (1925). In: O ego e o Id e outros trabalhos (19231925). XIX
_____. (1925[1924]/1996) Um estudo autobiogrfico. In: Inibies, sintomas e
ansiedade; a questo da anlise leiga e outros trabalhos (1925-1926). v. XX, pp.4142, 45 e 47.
_____. (1927/1996) O futuro de uma iluso (1927). In: O futuro de uma iluso, o malestar na civilizao e outros trabalhos (1927-1931). v. XXI, pp. 13-64.
_____. (1933[1932]/1996) Novas Conferncias introdutrias sobre psicanlise: XXXIV
Explicaes, aplicaes e oritentaes. In: Novas conferncias introdutrias sobre
psicanlise e outros trabalhos (1932-1936). v. XXII, p. 157-158.
_____.(1956[1886]/1996) Relatrio dos meus estudos em Paris e Berlim (1956[19886]).
In: Publicaes pr-psicanalticas e esboos inditos (1886-1889). v. I, pp. 36-49.
KEHL, Maria Rita. (2004) A juventude como sintoma de cultura. In: Regina Novaes e
Paulo Vannuchi (org.), Juventude e sociedade: trabalho, educao, cultura e
participao, So Paulo, Perseu Abramo, 2004, pp.89-113
LACADE, Philippe (2006/2011) O despertar e o exlio: ensinamentos psicanalticos
da mais delicada das transies, a adolescncia. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2011,
pp.18, 67, 70 e 78.
LACAN, Jacques (1959-1960/2008) O seminrio, livro 7: a tica da psicanlise.
texto estabelecido por Jacques-Alain Miller; [verso brasileira Antnio Quinet,].- Rio
de Janeiro: Zahar, 2008, p. 29
_____. (196a-1962/indito) O Seminrio, livro 9:
a indentificao. Texto
estabelecido por Jacques-Alain Miller; [verso brasileira de Dulce Duque Estrada;
reviso de Romildo do Rgo Barros]. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
_____. (1972-1973/2008) O Seminrio, livro 20: mais, ainda, / Jacques Lacan; texto
estabelecido por Jacques-Alain Miller; [verso brasileira de M. D. Magno]. 3 ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008 pp. 12, 74, 97, 103, 128 e 153-154.
_____. (1974/2003) Prefcio a O despertar da primavera. In: Outros Escritos / Jacques
Lacan; [traduo Vera Ribeiro; verso final Angelina Harari e Marcus Andr Vieira;
preparao de texto Andr Telles]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003, p. 557-559.
_____. (1975-1976/2007) Do sentido, do sexo e do real. In: O Seminrio, livro 23:
sinthoma / Jacques Lacan; texto estabelecido por Jacques-Alain Miller; [traduo
Srgio Laia; reviso Andr Telles]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007, p.117.
_____. (1981/1982) Premire lettre au Forum.
Disponvel em
http://wapol.org/pt/las_escuelas/TemplateArticulo.asp?intTipoPagina=4&intEdicion=1
&intIdiomaPublicacion=1&intArticulo=161&intIdiomaArticulo=5&intPublicacion=10,
Acesso em 16 jan.2015
MATTOS, Srgio. Iniciao ao semblante. Curinga. Belo Horizonte: Escola
Brasileira de Psicanlise Seo Minas, n. 28, junho de 2009, p. 115.
STEVENS, Alexandre (1998/2004) Adolescncia como sintoma da puberdade. Clnica
do contemporneo. Curinga. Belo Horizonte, Escola Brasileira de Psicanlise sesso
Minas, 2004, p.35-38, 56.

351

352

A PRTICA EDUCATIVA ESCOLAR BEM SUCEDIDA:


CONSIDERAES SOBRE A MEDIAO DOS AFETOS NA
PRODUO DO SUCESSO ESCOLAR
Eliana de Sousa Alencar Marques UFPI
Maria Vilani Cosme de Carvalho UFPI
RESUMO
O texto apresentado no XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional
rene resultados de pesquisa de doutorado realizada com o objetivo de investigar as
mediaes constitutivas de professores e alunos que desenvolvem prticas educativas
bem sucedidas. O estudo, apoiado nos aportes da Psicologia Scio-Histrica e na
Filosofia de Baruch de Espinosa, confirmou a tese de que o professor consegue realizar
prticas educativas bem sucedidas quando afeta positivamente seus alunos. Os alunos,
por sua vez, ao serem afetados positivamente, criam relao de sentido que
potencializam o desejo por continuar aprendendo e se desenvolvendo. A pesquisa
realizada entre os anos de 2011 e 2014 envolveu 01 professor e 04 alunos. Para
produo dos dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas e memorial. O
procedimento analtico utilizado na investigao foram os Ncleos de Significao.
Nesse texto, apresentamos os resultados de um ncleo de significao que sintetiza as
mediaes constitutivas de alunos como sujeitos de histrias de sucesso escolar. Esses
resultados apontam que ser aluno protagonista de prticas educativas bem sucedidas
passa pela produo e expanso do sentido de estudar, processo que acontece nas
vivncias afetivas alegres que convergem para o aumento da potncia de ser aluno.
Palavras-chave: Prtica educativa. Mediaes. Afetao. Vivncia.
Introduo
O texto apresentado no XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e
Educacional rene os resultados de pesquisa realizada em torno de realidade
educacional marcada por histrias de sucesso escolar. Trata-se da histria de um
professor e seus ex-alunos, que, mediados por determinadas condies objetivas e
subjetivas, tm conseguido produzir transformaes em suas vidas e na realidade social
na qual vivem. Ou seja, tm conseguido desenvolver prticas educativas bem sucedidas.
E o que significam prticas educativas bem sucedidas?
Vigotski (1998), ao fazer referncia ao aprendizado, esclarece que todo bom ensino
aquele que promove desenvolvimento e surgimento do novo e que a aprendizagem
efetiva quando, como condio prvia, se transforma em desenvolvimento real do
sujeito. Para esse terico, a qualidade do desenvolvimento psicolgico da criana no
inerente a qualquer atividade que se realiza na escola, mas depende de como essa
atividade est organizada. Baseados nessa proposio, consideramos prticas educativas

352

353

bem sucedidas todas as aes socialmente planejadas, organizadas e operacionalizadas


em dado contexto educativo, destinadas a criar oportunidades de aprendizagem que
impulsionem zonas de desenvolvimento iminente. Essas aes constituem a atividade de
ensino e aprendizagem no contexto das prticas educativas.
A realidade revelada com a pesquisa nos autoriza compreender que o modo como
professores e alunos vivem a atividade de ensino e aprendizagem est diretamente
relacionado ao modo como eles compreendem o que fazem, ou seja, ao modo como
essas relaes so significadas por eles. E o que so significaes? O que as
significaes tm a ver com a atividade humana? O que elas tm a ver com as prticas
educativas?
Os significados e os sentidos so aspectos psicolgicos que constituem e revelam
parte da totalidade da subjetividade humana, que, embora seja individual, tem sua
gnese no social. A compreenso acerca da constituio do homem passa pela
apreenso das mediaes sociais que vo constituindo sua subjetividade, movimento
que se torna possvel quando so revelados os significados e os sentidos constitudos em
atividade (as significaes) que so compartilhados e negociados no processo interativo
com a realidade objetiva e subjetiva. Portanto, as significaes humanas produzidas pela
relao com o social, revelam quem so os sujeitos e como eles se constituem.
Estudos recentes 34 tm mostrado como a investigao, que envolve aspectos da
subjetividade dos professores, mais precisamente, a produo dos significados e dos
sentidos sobre a atividade de ensino e aprendizagem que desenvolvem pode contribuir
para a compreenso acerca da dimenso subjetiva (BOCK E GONALVES, 2009) do
trabalho docente. Esses estudos tm confirmado o que postula Vigotski (2009) sobre o
fato de que toda ao humana significada e que so as significaes que revelam parte
das mediaes constitutivas da realidade.
Pensando o trabalho educativo tomando por base essas ideias, decidimos realizar
estudos de doutoramento acerca das mediaes que constituem professores e alunos que
desenvolvem prticas educativas bem sucedidas. A pesquisa confirmou o que j havia
relevado Marx (2011, p. 54), o concreto concreto porque a sntese de mltiplas
34

Os estudos de SOUSA (2011), CARVALHO, (2007); OTUKA, (2009); IBIAPINA, (2007); AGUIAR, (2007);
MARTINS, (2007), tratam acerca dessa dimenso subjetiva da docncia, sobretudo da relao entre
significados e sentidos.

353

354

determinaes. Portanto, os sujeitos que realizam prticas educativas bem sucedidas


(concreto) foram e so determinados por mltiplas mediaes. Considerando que nesse
texto no h possibilidade de discutir todas as mediaes reveladas com a pesquisa,
escolhemos apresentar a discusso que envolve a mediao dos afetos na transformao
e expanso do sentido de estudar, processo que acontece nas vivncias afetivas alegres
que convergem para o aumento da potncia de ser aluno.
O texto est organizado em trs partes. Na primeira parte, apresentamos reflexes
tericas sustentadas na Psicologia scio-histrica que esclarecem as mediaes
constitutivas do humano. Na segunda parte do texto, discutimos sobre os aspectos
terico-metodolgicos e apresentamos os resultados que revelam a mediao dos afetos
na produo do sucesso escolar. Finalizamos tecendo algumas consideraes acerca das
contribuies que a Psicologia Scio-Histrica garante no desenvolvimento de
pesquisas na rea educacional.

A constituio do humano concreto


O homem sujeito socio-histrico, que, na relao com o mundo e no mundo,
constitui seu modo de pensar, de sentir e de agir. Esse modo de compreender a
constituio do humano encontra sustentao nos postulados da Psicologia ScioHistrica, especialmente, nos construtos tericos de Vigotski (2000, p. 33), para quem o
homem, longe de ser apenas um sujeito lgico como idealizava Hegel, ou um organismo
movido por estmulos, como acreditava Pavlov, a personalidade social, o conjunto de
relaes sociais encarnado no indivduo. O social sintetiza as inmeras mediaes que
constituem o homem no processo histrico do seu desenvolvimento.
A histria a qual se refere Vigotski (2000) articula as inmeras relaes que vo
se constituindo em mediaes sociais e histricas responsveis pela formao da pessoa,
resultando em sua singularidade, ou seja, pela sua histria, a histria da
transformao da natureza pelo trabalho, que o homem cria suas prprias condies de
existncia. Este o movimento que permite ao homem transformar seu prprio modo
de ser. (PINO, 2000, p. 51). pela atividade, portanto, que o homem constitui o
mundo e a si mesmo, ou seja, a sua subjetividade.
Tendo como matriz os fundamentos ontolgicos e socio-histricos do
pensamento marxista, a atividade passa a ser compreendida como categoria importante

354

355

na obra de Vigotski (1998) e Leontiev (1978). Segundo Marx e Engels (2002), a


atividade humana de carter social e eles explicam essa afirmao a partir de trs
aspectos: o primeiro deles o fato de que o homem produz para satisfazer suas
necessidades, o que envolve a produo da prpria vida material, condio que eles
consideram fundamental para a compreenso da histria humana. O segundo aspecto
est ligado ao fato de que uma vez satisfeita a primeira necessidade, a ao de satisfazer
e o instrumento utilizado para tal gera novas necessidades, o que impulsiona esse
homem para continuar agindo. O terceiro e ltimo aspecto social da atividade o fato de
que os homens, no seu dia a dia, renovam a sua prpria vida, comeam a fazer novos
homens, e se reproduzem. Enfim, a produo dos meios para a satisfao das
necessidades humanas, a produo da prpria vida material e a capacidade de
produzirem a si mesmos, tudo isso caracteriza a dimenso social da atividade e, como
tal, precisa ser observada e compreendida em todo o seu significado e em toda sua
dimenso, atribuindo-lhe a importncia devida.
Marx e Engels (2002, p. 26) atraram os tericos da Psicologia Scio-Histrica
com a explicao de como se constitui a conscincia humana a partir atividade real:
A moral, a religio, a metafsica de todo tipo de ideologia, e as formas de
conscincia que lhes correspondem, perdem de imediato toda a aparncia de
autonomia. No tm histria, no tem desenvolvimento, so os homens que
desenvolvendo a sua produo material e as suas relaes materiais mudam sua
realidade, mudam tambm o seu pensamento e os produtos do seu pensamento. No
a conscincia que determina a vida, a vida que determina a conscincia.

Esse processo tornou-se interesse de Vigotski (1998) que v a atividade,


sobretudo a psquica, como produto e derivada do desenvolvimento da vida material; da
atividade exterior material, que se transforma no decurso do desenvolvimento sociohistrico em atividade interna, em atividade da conscincia. Essa ideia desenvolvida
tomando como fundamento o pensamento marxista na construo da sua teoria:
A produo das idias, de representaes e da conscincia, est em princpio,
diretamente ligada atividade material e ao comrcio material dos homens, a
linguagem da vida real. As representaes, o pensamento e o pensamento intelectual
dos homens aparecem aqui como emanao direta do seu comportamento material.
(MARX, ENGELS, 2002, p. 25).

Nesse sentido, os autores reafirmam a ideia de que pelo exame do processo de


vida ativa que a histria humana deixa de ser mera coleo de fatos sem vida e passa a

355

356

ser significada pelos homens. Consideram, poi