Você está na página 1de 282

setembro de 2015

APOSTILA PEDAGGICA
PARTE 2
CONCURSO PBLICO 2015
(EDITAL N 02 - DOC DE 27 DE AGOSTO DE 2015)

PEDAGOGIA (IMPROVVEL) DA DIFERENA E


SE O OUTRO NO ESTIVESSE A
(Carlos Skliar, Rio de Janeiro: DP&A, 2003)

Pensar muito alm do que dado, pensar a mesmidade a partir do


outro que est em mim (Nuria Prez de Lara*)
CAPTULO I - Sobre a temporalidade do outro e da
mesmidade notas para um tempo (excessivamente) presente
I - As perguntas sobre a temporalidade do outro e sobre a
mesmidade podem se decompor em questes de natureza filosfica,
poltica, cultural, educativa, potica e lingustica.
H um tempo do outro que reconhecido pela mesmidade como o nico
tempo possvel, que foi inventado, domesticado, usurpado, ordenado, traduzido
e governado a partir das metforas temporais da reproduo, do constante, do
cclico, do linear, do circular, assim como existe tambm um tempo do outro
que (nos) irreconhecvel, indefinvel, inominvel, ingovernvel.
Trata-se da temporalidade do outro, uma temporalidade que, s
aparentemente, no pode ser/estar ao mesmo tempo que o nosso tempo, ou
seja: (a) duas coisas diferentes no podem estar no mesmo lugar ao mesmo
tempo, e (b) uma mesma coisa no pode estar em dois lugares ao mesmo
tempo.

2
Segundo o autor, a esta anlise se reitera duas vezes a questo do
mesmo e do diferente, poderemos entender que a expresso duas coisas
diferentes no podem estar ao mesmo tempo no mesmo lugar pode significar
que a diferena das coisas torna impossvel a mesmidade do lugar.
J a outra expresso uma mesma coisa no pode estar em dois lugares
ao mesmo tempo parece referir ao fato de que a mesmidade das coisas probe,
elimina a diferena. Nessas expresses os termos mesmidade e diferena
referem-se ao idntico e ao diferente.
Nesse sentido, a mesmidade probe a diferena e a diferena que
torna a lei da mesmidade impossvel. A imposio da realidade de nosso
tempo. Nele pode resumir-se a complexa e incompreensvel temporalidade
deste presente.
Todo problema humano deve ser considerado a partir do ponto de vista
do tempo e que todo problema do tempo deve ser considerado a partir do
ponto de vista do humano. No existe nada humano fora do tempo e no existe
nenhum tempo fora do humano. E dessa multiplicao ou frao ou dilatao
entre a temporalidade e o humano, surge a perplexidade desses tempos que
para tambm nos desvanecer, para criar uma temporalidade outra. Que pode
ser entendida como acontecimento, que permite desnudar os projetos
arrogantes tecidos por esse tempo denominado modernidade: o tempo da
ordem, da coerncia, do significado preciso, a certeza de toda palavra, o futuro
certo e seguro de si mesmo.
Logo, esta modernidade, este tempo, aparece no centro do pensamento
cultural, poltico e epistemolgico atual. Talvez porque o passado e o futuro,
que no se incorporam ao presente, nos estenderam demasiadas armadilhas:
armadilhas de utopias, s vezes ingnuas, s vezes sangrentas, em direo do
outro, e de saudades.
E aqui habita seu principal paradoxo, que para o autor, refere-se a
irrupo do presente. O tempo tornou-se no somente inconstante, no linear e
no circular. Em vez de uma linha do tempo, temos um emaranhado do tempo;
uma massa de tempo, um labirinto de tempo. Com isto estaramos mais
prximos, de um tempo da alucinao do que de uma conscincia do tempo.
Sendo assim, j no o passado aquilo que parece inquietar-nos, pois
evita todas as suas contradies. Como exemplo: onde houve massacres de
gentes e incndios de territrios, existem agora algumas poucas e incmodas
hospedagens; onde houve sordidez e hipocrisia, existem agora alguns
eufemismos. O passado era, em sntese, a repetio da mesmidade que hoje
a irrupo da diferena.
Para SKLIAR, j no o futuro aquilo que nos parece inquietar. Aquele
futuro que chegaria com a promessa (no cumprida) da democracia, da justia,
da liberdade, da igualdade. Mas o futuro tambm volta, com a irrupo do
presente. Um futuro de olhares que continuam repletos de cegueiras, de
omisses, de eufemismos, de violncia.

E o presente j no est naturalmente ancorado ao passado e ao futuro.


O presente no pode mais ser encarado simplesmente como uma ruptura ou
um vnculo com o passado e o futuro, no mais uma presena sincrnica.
Logo, o tempo no sai do presente, mas o presente no deixa de moverse por saltos. este o paradoxo do presente: constituir o tempo, mas passar
neste tempo j constitudo. No devemos recusar a consequncia necessria:
preciso um outro tempo em que se opera a primeira sntese do tempo.
Segundo o autor, o tempo presente, assim como qualquer tempo, est
saturado de paradoxos, e cita quatro deles: o primeiro o Paradoxo do salto,
que contradiz a ideia de uma possvel recomposio do passado com o
presente, um tempo que passa; no sai do presente, pois, o presente no
deixa de mover-se Por isso o presente no um, seno dois: cada presente ,
ao mesmo tempo, um presente e um passado.
O segundo paradoxo o paradoxo do Ser, que supe uma diferena de
natureza entre o passado e o presente, e isso contradiz a noo de que
passamos de um ao outro de forma gradual.
O terceiro, o paradoxo da contemporaneidade, que supe uma no
distino entre o antes e o depois, em virtude de que o passado convive com
ele.
Por ltimo, o paradoxo da repetio psquica, em que aquilo que
convive com cada um dos presentes todo o passado, em diferentes graus de
contrao e distenso.
Existe, portanto, um salto, um ser, a contemporaneidade e a
repetio.
Desse modo, proibir a diferena supe unicamente afirmar a
mesmidade. Instalar-se em um tempo em que s acontece o mesmo, um
tempo contnuo, um tempo sem saltos, um tempo sem ser, um tempo sem
tempo.

II - Volatilidade do tempo. O tempo que efmero. A acelerao


do tempo. Os fluxos do tempo. Instantaneidade do tempo.
Tempo sideral. Tempo virtual. Temporalidades
que se desvanecem no ar. O fim dos tempos.
Como ler o presente se o tempo um tempo descontnuo, um salto,
insuficiente e divergente, mltiplo, virtual?
Para o autor, o presente no seria outra coisa alm de um reflexo do
encontro ou desencontro entre aquelas representaes que pretendem difundir
em todo o planeta sua centralidade e aquelas representaes locais s quais
se atribui um carter perifrico, um estar fora-do-mundo e fora-do-tempo, uma

4
simples e efmera resistncia antiglobal. Unicamente a diversidade flexvel e
ciberntica, o Outro no presente, o outro representado para fora tm validade
e valor.
Desse modo, o global gera assim uma diviso no tempo: O que para
alguns aparece como globalizao localizao para outros; o que para
alguns o sinal de uma nova liberdade cai sobre muitos mais como um fardo
cruel e inesperado.
Assim, esta confuso do presente obedece ainda melhor a uma
transformao, ou a uma instabilidade, ou a uma superposio, ou a uma
passagem simultnea daquele tempo que foi chamado de modernidade e
ps-modernidade. possvel pensar que ordem estvel da modernidade
no sucedeu outra ordem estvel, mas sua nica e possvel alternativa: o caos,
isto , a desordem.
O autor esclarece que o prefixo ps pode indicar que no
necessariamente nos enfrentamos aqui com um contradiscurso que formule
argumento contra-argumento, mas, com uma contnua disperso e
desarticulao dos termos que afirmam representar a ns, a eles e a realidade.
O prefixo ps pode ser ainda contingente, descontnuo ou estar em
desacordo com a modernidade. No supe, necessariamente, um carter
temporal de discurso posterior a outro discurso.
Assim, nesta ltima definio alude-se ao ps, sobretudo, como um
tempo paradoxal que produto do surgimento de identidades, posies ou
localizaes do sujeito, que antes eram ignoradas, silenciadas,
colonizadas e/ou traduzidas a um tempo e um espao nico de representao.
Identidades de sujeito que hoje esto presentes no aqui e no agora.
Entretanto: como essas identidades so expostas, fixadas, traduzidas
em termos de temporalidade?
O ser e o , com suas respectivas negaes no ser, no e
suas prprias ambiguidades no acaba de ser, parcialmente, no
totalmente etc., dominam ainda boa parte do pensamento contemporneo
sobre as identidades.
Assim, um acontecimento imprevisto o que mais facilmente provoca o
pensamento, irrompe na continuidade temporal e atrai nossa ateno. Rompe
com nossa tendncia a um saber j dado. algo que no encontra palavras
para ser reconhecido. O pensamento ser essas palavras.
Por conseguinte, nenhum saber j dado sobre o outro pode entender o
estar sendo. O estar sendo um acontecimento da alteridade que retira de
nossas bocas as palavras habituais, as frases precisas, a gramaticalidade
correta.
O estar sendo o acontecimento imprevisto que nos obriga a pensar
mais em nosso ser, em nossa identidade, do que no ser do outro, do que em
sua identidade. Obriga-nos a fragmentar a ns mesmos, a retirar de cima de

5
ns aquele tempo e aquela temporalidade em que o outro era, podia ser, devia
ser, no podia ser, um artificio mmico da mesmidade.
III - Fim da histria. Pensamento nico.
O global e o local. Instabilidade presente do moderno.
Incredulidade diante dos grandes relatos.
Para SKLIAR, a nica coisa de que parecemos estar seguros, nossa
perplexidade, nosso desassossego e nossa desorientao. Este um tempo
presente em que o sentimento de perda da localizao cultural, temporal e
espacial, acaba sendo um ponto de partida, e no de concluso, da leitura e
das explicaes do atual, como sujeitos da perplexidade.
Nossa existncia hoje est assinalada por uma tenebrosa sensao de
sobrevivncia, de viver nas fronteiras do presente. Assim, encontramo-nos no
momento de trnsito em que espao e tempo se cruzam para produzir figuras
complexas de diferena e identidade, passado e presente, interior e exterior,
incluso e excluso. Isso porque h uma sensao de desorientao.
O tempo presente passar a existir diante de ns como incompreensvel
e, ao mesmo tempo, como aquilo sobre o que estamos obrigados apensar.
Porque este tempo possuidor, sobretudo, de um tom catico, confuso,
desordenado; uma dissonncia de descontinuidades, de fragmentos, de
silncios, uma progressiva destruio e burocratizao dos espaos de
convivncia, a afirmao das diferenas em um mundo cada vez mais
globalizado.
O tempo presente volta a nos fazer pensar na condio bablica do
homem. Porque so postas em jogo as questes da unidade e da pluralidade,
da disperso e da mistura, da runa e da destruio, das fronteiras e da
ausncia de fronteiras, da territorializao e da desterritorializao, do nmade
e do sedentrio, do exlio e do desarraigado.
Nesse cenrio, emerge a inveterada tendncia a pensar
antibabelicamente a poltica, a sociedade, a cultura, a tica, a linguagem ou a
prpria condio humana: a de administrar a Diversidade.
Haveria de se compor e recompor uma e outra vez a pluralidade
humana; teria de se aceitarem e celebrarem as diferenas, porm
representando-as, desativando-as, ordenando-as, tornando-as produtivas,
convertendo-as em problemas bem definidos; teramos de produzir e canalizar
os fluxos e os intercmbios, mas de forma ordenada, vigiada e produtiva.
Tratar-se-ia de convocar (incluir) toda a alteridade possvel, mas silenciando,
dosificando, ressignificando e harmonizando aquelas vozes dissonantes,
governando os silncios lacerantes e regularizando os deslocamentos de um
lado e de outro das fronteiras (SKLIAR e LARROSA, 2001).

6
IV - Citao flmica
SKLIAR traz a citao do filme Beautiful people, dirigido por Jasmin
Dizdar, em que pode vir ao encontro da infinidade de presentes e desse
colapso da temporalidade. O filme se transforma em uma narrativa sobre o
colonial e o ps-colonial, sobre as fronteiras, a perda de fronteiras e a
passagem entre fronteiras; os entrelugares, a tolerncia e a intolerncia.
No filme, de um lado h a questo do outro que ali transformada numa
verdadeira obsesso pelo outro. De fato, a figura do outro se torna especfica,
na medida que o outro somente o imigrante, o estrangeiro, aquele que antes
no estava seno de uma forma muito distante (nmade), todo o filme outros,
ningum deixa de ser outros, todo e todos na vida so outros, somos outros.
Para SKLIAR, a diferena cultural problematiza a diviso binria de
passado e presente, tradio e modernidade. Traz o exemplo dos nmades
como outros que escapam do passado, presente e futuro contnuos. Eles so
um vir-a-ser e no fazem parte da histria; so dela excludos, mas se
metamorfoseiam para reaparecer de outra maneira, sob formas inesperadas,
nas linhas de fuga de um campo social. Seriam simulacros do presente,
pergunta o autor.

V - O homem julga tudo a partir do minuto presente, sem


compreender que est julgando somente um minuto: o minuto presente
Talvez seja necessrio recorrer a uma ideia de temporalidade menos
ambgua e de maior ordem: refiro-me vaga noo de modernidade.
Para SKLIAR, o termo modernidade denota, a princpio, uma batalha
para estabelecer ou restabelecer fronteiras claras no tempo e a imposio de
uma ideia mais ou menos definitiva, mais ou menos organizada da prpria ideia
de temporalidade. Entretanto, a utilizao dessa expresso no pode deixar de
ser vista como uma forma de ver o tempo e de olhar o mundo atravs de
representaes muito particulares.
Por outro lado, no existe um, mas ao menos dois conceitos de
modernidade: um eurocntrico e outro mundial.
A ideia da modernidade surge como um tempo essencialmente europeu.
Aqueles atores que inevitavelmente impulsionam o tempo, demarcam as
fronteiras do tempo, instalam os desencontros no tempo, sugerem as
interpretaes do tempo, ocultam as desavenas no tempo.
SKLIAR assinala que a modernidade constitui um perodo histrico
iniciado em meados do sculo XVII na Europa Ocidental a partir de um
conjunto de mudanas intelectuais, sociais e culturais inditas e profundas. O
amadurecimento da modernidade, diz o autor, girou em torno de um projeto
cultural e de uma forma de vida socialmente instituda.

7
No entanto, o outro conceito de modernidade o de uma histria que s
pode ser imaginada a partir de uma relao/determinao colonial: a
autoimagem de superioridade da civilizao moderna, a ideia de
desenvolvimento para os mais brbaros, as guerras coloniais justas, a
culpabiizao do outro, o sacrifcio necessrio do outro, o progresso do mesmo
e o retrocesso do outro etc.
A modernidade o momento de emergncia do governo e da
governabilidade, governo como o poder que se exerce sobre os indivduos, e
no como o domnio do Estado. A modernidade institui uma associao
demonaca entre o jogo da cidade (totalizador, sobre a populao) e o jogo do
pastor (sobre o indivduo). Em ambas surge a relao entre modernidade e a
busca obsessiva de classificaes, entre modernidade e poder, entre
modernidade e ordem.
Mas h os projetos impossveis que a modernidade props a si mesma,
parece que a ideia de ordem a ordem do mundo, do habitat humano, do simesmo individual, e da inter-relao dos trs pode ser entendida como a mais
arquetpica, sem a mesmidade.
Nesse sentido, como a modernidade um tempo de denotao e
designao, e justamente pela impossibilidade de seu prprio cometimento,
que surgem novos provimentos de ambivalncia, novas arbitrariedades,
novas modalidades de caos, nunca antes definidas, nunca antes classificadas.
VI - Modernidade e ambivalncia. Ordem e caos. Atos de excluso e
de incluso. O nominvel e o abominvel. Os inominveis e, entre eles,
escondido, espera de sua compreenso, o tempo presente.
So estes tempos de desorientao cultural e/ou de afirmao de novas
identidades? De excluses em todas as dimenses sociais e/ou de incluses
nesse mesmo sentido e direo? De inquietude diante do avassalamento do
global e/ou de conformidade com as pequenas aldeias em que vivemos? De se
abrirem fronteiras e/ou de viver, temerosos, no meio delas? De Internet e/ou
de Excocet? De globalizao ou de pulverizao? De normalizao ou de
hibridismo?
Evidente que, a ambivalncia, a ambiguidade, o caos, a incoerncia, os
inominveis so termos que capturam significativamente a mesma ideia da
temporalidade, a prpria ideia do tempo.
O autor sugere que as diferentes sociedades humanas representaram o
tempo atravs de dois grandes modelos, o linear e o cclico.
SKLIAR toma para si a pergunta: se a modernidade pode interpretar sua
ideia de tempo sob uma forma ou bem linear ou bem circular,
fundamentalmente pelo fato de que essa semntica temporal est fortemente
relacionada a uma semntica religiosa, isto , distino entre imanncia e
transcendncia. E uma das respostas que o autor oferece para essa pergunta
que tudo o que acontece, acontece ao mesmo tempo, uma espcie de

8
paradoxo da simultaneidade que permite a diferenciao e a diferena. O
paradoxo do tempo continua este autor, no obedece a uma escolha
arbitrria; as diferenciaes e sua irredutibilidade lgica oferecem a
possibilidade de coordenar as semnticas do tempo com as estruturas da
sociedade.
A partir dessa perspectiva, o tempo se encontra representado pela
ideia de movimento e haveria de se desfazer dela: da ideia e do movimento.
VII Babel representa, no texto de SKLIAR, o mito da
perda de algo: uma cidade, uma lngua, uma terra,
uma identidade, uma comunidade
Segundo o autor, nossa tradio elaborou a questo da existncia em
termos de uma passagem: perdemos a ptria, ou a cidade, ou a lngua, ou a
terra, ou a identidade, e nossa tarefa recuper-la. Nossa poca nos mostra
inumerveis exlios. Alguns deles na forma de um exlio exterior doente: as
deportaes, os deslocamentos macios de refugiados, de famintos, de
expropriados, de perseguidos, as diferentes modalidades da exterminao.
Outros de um exlio exterior cheio de gozo e de possibilidades: as
viagens, as misturas, as comunicaes, os intercmbios, as diferentes
modalidades do cosmopolitismo, da evaso ou da sada dos prprios limites.
De outra forma, Outros de um exlio interior: de um desarraigamento, ou
de uma marginalidade, ou de uma distncia entre ns e nossa ptria, entre ns
e nossa lngua ou entre ns e nosso nome. Tempo (presente) de exlio. De
distncia. De desarraigamento.
O exlio nos remete figura de estrangeiro. O estrangeiro a imagem
daquilo que irrompe para destituir a ordem em funo de seu carter
emblemtico do desconhecido, daquilo que no pode ser agregado ao que j
dado por conhecido, daquilo que no , no pode ser, nem amigo nem inimigo.
Hoje circulam outras metforas sobre o tempo dos outros, so aquelas
que se desdobram na imagem do ser turistas, aquele exlio gozoso ou a do ser
vagabundos, aquele exlio aparentemente trgico.
Diferentemente do estrangeiro, vagabundos permite construir uma
configurao diferente da temporalidade; vagar, ir de um lado a outro sem
destino certo ou rumo fixo, transitar, passar distncia etc.
VIII - O tempo uma coisa fixa que nada fixa.
SKLIAR sublinha que: nosso tempo a dissoluo das paisagens, cuja
familiaridade e proximidade nos permitia antes transitar com relativa
tranquilidade e previso: princpios de valor universal; o Estado como referente
por meio do qual os homens se afirmavam em sua identidade coletiva; a
sociedade pensada como uma unidade orgnica e imposta de realidades
heterogneas etc.

9
Assim a cultura, entendida como sinnimo de cultura nacional, pode ser
mais bem compreendida como uma cultura transnacional, porque os discursos
sobre ela esto arraigados em histrias especficas de deslocamentos culturais
e viagens para fora, migraes, exlios etc.
Cada vez mais as culturas nacionais esto sendo lanadas,
interpretadas e reescritas desde a perspectiva das minorias; mas a
perspectiva das minorias no pode ser simplificada como uma simples
proliferao de histrias alternativas dos excludos.
Nesse sentido, junto com a ideia do transnacional e do tradutrio da
cultura, a ideia de temporalidade disjuntiva acentua a presena permanente
do outro, da alteridade, do outro como diverso, o outro como diferente, o
outro como distinto.
Diverso, como o desviar-se, como o afastar-se de seu caminho, como
algo que habita em diferentes sentidos, como algo que se dirige para diversas
e opostas partes, como alguma coisa a ser albergada, hospedada.
Diferente, em sua raiz latina: dis, como diviso e/ou como negao;
ferre, que significa levar com violncia, arrastar. O outro diferente, que
arrastado a partir de urna identidade original e localizado como seu oposto,
negativo. Em sntese: o outro que est em um nico tempo, e em um nico
tempo que o arrasta com violncia.
distinto, tambm em seu significado latino: dis, como diviso e/ou
negao; tinguere, cujo sentido mais prximo o de pintar, tingir etc. O outro
distinto, que mimetizado para parecer-se ao si mesmo, identidade
supostamente original. Definitivamente: o outro que est em um tempo de
simulacro do outro, de mimese da mesmidade.
um outro que problematiza nosso prprio tempo e nossa prpria
elaborao e organizao da temporalidade. Por exemplo, urbanos versus
suburbanos, nativos versus imigrantes, imigrantes antigos versus imigrantes
novos, e hoje, sobretudo, modernistas ocidentais versus fundamentalistas
islmicos etc.
Dessa forma, a ideia de temporalidade disjuntiva cria um tempo novo de
significao no qual as diferenas no podem ser negadas nem totalizadas,
nos remete a um problema mais amplo e talvez mais rduo: a relao da
linguagem com as prticas de representao, e, em particular, o privilgio
dado linguagem enquanto construo e circulao dos significados
culturais.
Para SKLIAR, a existncia disjuntiva do outro no supe a presena de
uma essncia natural ou material da alteridade, seno seu carter discursivo.
Em outras palavras: o outro no um outro natural, mas um outro da
linguagem e dos sistemas de classificao nos quais esto e estamos
colocados, embora em diferentes temporalidades e espacialidades.

10
A tradio aquilo que diz respeito ao tempo, no ao contedo. Por
outro lado, o que o Ocidente deseja o oposto de esquecer o tempo e
preservar, acumular contedos; transform-los no que chamamos histria e
pensar que ela progride porque acumula.
Nota-se que, o presente , ao mesmo tempo, a irrupo do outro que
no pode ser ordenada, definida, estabelecida de uma vez e para sempre, a
impugnao e a irrupo do outro. A impugnao e a perplexidade da
mesmidade.
CAPTULO II - Sobre as representaes do outro e da mesmidade
notas para voltar a olhar bem o que j foi (apenas) olhado
I Mesmidade, espacialidade e temporalidade
Segundo o autor, se o tempo da mesmidade e o tempo do outro
resultam em uma temporalidade no (somente) linear nem circular nem
(apenas) simultnea, seno, sobretudo, disjuntiva e paradoxal; caso se trate de
uma temporalidade que irrompe em um agora inesperado e incompreensvel
que transtorna/confunde a prpria noo de passado e de futuro; se o tempo ,
afinal, um fluxo infinito de perplexidades e de incompreenso na direo de seu
prprio tempo, ento, tambm possvel que a espacialidade do outro e a
mesmidade se despedacem neste presente que excessivamente incessante.
A espacialidade de interioridade e de exterioridade produz a sensao
de ordem, de que tudo tem seu lugar e que foi sempre assim.
Houve um tempo no qual cada um estava em seu lugar e havia um lugar
para cada um. Ao contrrio, na origem, o lugar j se definia porque faltava um e
sobrava outro, porque nem tudo estava em seu lugar.
Logo, todo ato de classificao em si mesmo um ato de excluso e de
incluso que supe coero e violncia. Podemos dizer agora que toda
espacialidade produzida, inventada, normalizada, traduzida e/ou representada
como espao nico de excluso/incluso um ato de perverso. Perverso
na insistncia do mesmo e perverso na eterna reproduo do outro como o
mesmo. Dois lados, quase idnticos, da perverso da mesmidade.
Existe um olhar que parte da mesmidade. Outro que se inicia no outro,
na expressividade de seu rosto.
Continua havendo uma tendncia a considerar a representao um
conjunto de conceitos, afirmaes e explicaes provenientes da vida cotidiana
e vinculados a formas especficas de adquirir e comunicar o conhecimento;
uma espcie de sentido comum que se dissemina em aparncia sem inteno
nem finalidade; contedos descritivos, isto , informaes, imagens, atitudes
etc., que no se submetem a uma pura exterioridade, que no so puro reflexo.

11
A representao, que deveria ser sempre social, ainda que difusa e
instvel carrega consigo uma srie de dificuldades analticas.
Uma crtica mencionada pelo autor diz sobre a maneira como os
pesquisadores desse campo tenderam a abordar a representao da
alteridade, ajustando-a sempre a um conjunto de sistemas externos de
interpretao, sistemas tais como as relaes intergrupais, os preconceitos,
etc.,
A alteridade seria dessa forma o produto de um duplo processo de
construo e de excluso social que mantm sua unidade por meio de um
sistema de representaes.
Por conseguinte, habitam uma srie de problemas acerca da
representao de olhares que percorrem o mundo de dentro para fora, isto ,
que seguem uma direo que propriedade da mesmidade, e que, mantendo e
produzindo uma certa distncia, tm como nico objetivo, como alvo
permanente, a alteridade.
O processo de representao supe a considerao de uma dupla
dimenso de anlise: a primeira a questo da delegao, isto , quem tem o
direito de representar a quem; a segunda se refere questo da descrio de
como os sujeitos e os diferentes grupos sociais e culturais so apresentados
nas formas diversas de inscrio cultural, ou seja, nos discursos e nas imagens
atravs dos quais o mundo social representado por e na cultura. Quem fala
pelo outro controla as formas de falar do outro.
Fica implcito o fato de que os objetos, as pessoas, os acontecimentos
do mundo etc., no possuem per se nem se lhes pode atribuir ad hoc um
significado (pr) estabelecido, determinado de uma vez por todas, fixado na
histria e, assim, coisificado: a significao da mesmidade e do outro supe um
permanente adiamento, e transfere para outro momento toda arrogncia, toda
soberba, toda onipotncia de classificao.
A visibilidade e invisibilidade constituem mecanismos de produo da
alteridade e agem simultaneamente com o nomear e/ou o deixar de nomear.
Neste sentido interessante considerar um chamado viso que a
representao impe, isto , uma relao social exercida mediante
manipulaes especficas de espaos e corpos imaginrios para o
benefcio (nosso) do olhar (para o outro).
II Olhar dentro e fora a mesmidade das imagens
SKLIAR sublinha que, a persistente imagem do dentro e do fora
desnaturaliza o pensar, o olhar, o perceber o mundo, pois o torna idntico
mesmidade.
O sujeito se recobre de uma imagem fixa, esttica, quase inerte, que o
guia pelo tato por uma trama espacial de dois nicos lugares e de uma nica
passagem entre eles. A sujeio se faz evidente: isto ou aquilo. A

12
representao do mundo como espaos do mesmo (dentro, includo) e do outro
(fora, excludo) a produo da imagem. A diviso, a separao, a fronteira
no constituem espao algum. No so espaos; so uma passagem
obrigatria.
O autor destaca que, se a representao espacial do mundo se realiza
em termos de (a) exterioridade! Interioridade, essa representao pode
produzir 6 tipos de imagens: 1- imagens de quantidades manipulveis e
obscenas, 2 - imagens suavemente globalizadas, 3 - imagens objetivamente
cibernticas ou eternticas, 4 - imagens somente Politicamente corretas, 5 imagens de proliferao e multiplicao das excluses, 6 - imagens de
promessas integradoras.
Essas imagens so to reais como as representaes que delas (nos)
construmos.
A imagem do mundo das quantidades manipulveis e obscenas tende
a (nos) fazer concentrar unicamente em uma narrativa de posies,
localizaes que descrevem retrocessos, vanguardas, desventuras, rumos e
destinos, condenao de pases e de seus indivduos.
A imagem do mundo globalizado se tomou demasiado ambgua em
suas interpretaes humanas; oferece-nos, ao mesmo tempo, demasiado
beneplcito e demasiada virulncia.
Sendo assim, a imagem do mundo ciberntico nos coloca a viver assim
entre guerras virtuais e pobrezas reais que se confundem numa mesma
desorientao televisionada. E outra vez nos confundem o olhar, nos robotizam
o olhar, nos controlam distncia o olhar.
desigualdade dessas imagens do mundo se sobrepe aquela que bem
poderamos denominar como um mundo de preocupaes e de ocupaes
politicamente corretas, isto , um mundo do autocuidado e da autoproteo.
E o outro um outro cuidadosamente pronunciado, um outro
gramaticalmente correto, o outro est bem enunciado, mas capturado em uma
mesmidade que se mascara em maneiras ligeiras de dizer, de nomear e de
olhar.
O mundo do politicamente correto um mundo onde seria melhor
no nomear o negro como negro, no chamar o deficiente de deficiente,
onde no seria melhor chamar o ndio de ndio, o mundo do eufemismo,
do travestismo discursivo. No nome-los, no diz-los, no cham-los, mas
manter intactas as representaes sobre eles, os olhares em torno deles.
Ou nome-los de outro modo para continuar massacrando-os ou chamlos por outro nome para evitar toda ruptura com ns mesmos.
preciso voltar a nome-los, a sab-los e adivinh-los de algum modo.
E, para isso, nada melhor que coloc-los longe, no exterior de ns mesmos, a

13
uma distncia tal que nos seja fcil falar, discutir, conceitualizar, dizer; a uma
distncia em que seja impossvel ouvir (-nos), responder(-nos), dizer(-nos).
III excluso, os sujeitos, os excludos, os no excludos
O que que se representa ou se deseja representar atravs da
excluso? Quem so os sujeitos da excluso? O que o mundo representado
como mundo da excluso, dos excludos? Em que consiste esse olhar que se
volta, atnito, para todas as excluses e no sabe mais do que nomear os
outros, e nome-los para fora? Os excludos so sempre aqueles outros, os
mesmos outros?
Segundo o autor, aquelas perguntas se tornam significativas na medida
em que a prpria ideia de excluso supe, ao mesmo tempo, um nonsense
terico por sua saturao conceitual, por sua extrema e indiscriminada
potencialidade de classificao do tudo e do nada, pelo seu nomear somente e
sempre o outro e como uma categoria (talvez relacionada tica?) que se
aproxima, anuncia e ameaa o sofrimento do outro.
Produto, ento, de um nonsense terico e do ser/estabelecer/padecer
sofrimento, a excluso resulta em uma dessas noes sociais, psicolgicas,
econmicas, lingusticas, polticas, sexuais, culturais, de gnero etc. , cuja
expressividade de significado difcil de desentranhar, enquanto parece referirse a um dispositivo muito preciso da espacialidade do outro.
No existe sujeito que parea permanecer no sempre dentro da
excluso, assim como no existe sujeito que parea permanecer no sempre
fora da excluso.
Existem quatro problemas que deveramos analisar mais
detalhadamente; o que a excluso? De quem a excluso? Quem o sujeito
outro da excluso? Qxiste o oposto, positivo da excluso?
O autor assinalou a existncia de trs mecanismos arquetpicos na
construo e na produo da excluso: a excluso por aniquilamento, a
excluso por separao institucional e a excluso atravs da incluso.
Nesta descrio parecem resolver-se todas as perguntas apontadas
anteriormente: existe um espao-tempo que parece despovoado de todo sujeito
e de toda subjetividade.
A excluso , deste modo, o no trabalho, o desemprego, o subemprego
e, por extenso e concluso, a pobreza. Contudo, mais uma vez, o sujeito no
(re)aparece. No h vestgios de seu rosto, nem de seu corpo.
O termo excluso cria certa incomodidade e por isso alguns autores
propuseram a necessidade de deslizar seu significado para outros termos.
Desloca ou complementa o conceito de excluso com a ideia de
desqualificao e/ou desafiliao social.

14
SKLIAR aponta que existe uma suposio, to divulgada quanto
equivocada, de que as situaes de excluso so relativamente estveis,
imutveis, inalterveis, que esto ali para ficar para sempre. Muito pelo
contrrio: o que melhor definiria o processo da excluso seu carter
dinmico, mutante e, inclusive, irritante. Mas o que se acrescenta aqui o fato
de que deveriam ser igualmente consideradas as experincias vividas pelos
excludos, no s em relao sua excluso, mas tambm no que se refere ao
assistencialismo e ao inclusionismo que dela geralmente resulta.
SKLIAR tenta desarticular assim a autossuficincia do conceito de
excluso, introduzindo dois aspectos mais ou menos interessantes: primeiro, o
de entender que se trata de um processo em que os vnculos sociais se
desfazem; segundo, o de sugerir que a excluso , entre outras coisas, uma
interiorizao de aspectos negativos na identidade do sujeito.
Pagan, ao pensar em Relgation adverte que este se constitui a partir de
uma combinao de trs dimenses que, deixam em suspenso o mesmo
conceito de excluso: a trajetria histrica do sujeito, as identidades e os
territrios.
Em quase todas as definies e/ou indefinies da excluso surge
sempre a ideia de que se trata de uma propriedade ou carncia do indivduo,
de este ser possuidor ou no de alguns dos atributos fundamentais
considerados necessrios para a constituio do lar, da escolarizao, da
profissionalizao.
Logo, de quem a excluso? Pois bem: assim definida, a excluso do
excludo; a excluso sua propriedade, sua responsabilidade, sua carga, seu
patrimnio. Trata-se de um indivduo que no tem, no possui, no dispe dos
atributos para deixar de ser o que.
Para definir a excluso depara-se com uma dupla frmula perversa: a
mercadologizao do outro e sua dessubjetivao. No primeiro caso, tratase de um indivduo cuja responsabilidade ou irresponsabilidade se refere, nica
e exclusivamente, sua relao como mercado de capitais, de propriedades,
de objetos; no segundo, ele sempre nomeado como indivduo, isto , como
um corpo anmalo e amorfo, sem outras identidades.
Sendo assim, ambas tm em comum uma noo de excluso que acaba
por diluir, dissolver a subjetividade em uma ordem temporal e espacial que
deixa o sujeito sem identidades disponveis, sem diferenas, sem
entrelugares.
Assim, novamente necessria a transformao da pergunta de quem
a excluso? em outra ainda mais inquietante: quem so os excludos?
Nessa perspectiva, comeou-se a praticar um jogo bem diferente nas
cincias sociais e humanas: a tendncia a uma subcategorizao cada vez
mais sofisticada das mnimas parcelas em que a excluso podia ser
identificada, delimitada, purificada e inclusive autorizada.

15

J no h uma dimenso econmica pura, seno outra, semelhante, de


carter tecnolgico- econmico; em segundo lugar, continua existindo uma
excluso fundamentalmente macia ao redor das questes sexuais, de raa,
de gnero, da normalidade do corpo e de suas idades etc.; em terceiro
lugar, no existe uma excluso que parea poder deter-se em um determinado
ponto ainda que toda excluso acredite identificar sua vtima quanto ao seu
atributo mais sensvel, ningum , apesar das aparncias, simultaneamente,
transversalmente excludo; e, por ltimo, a excluso continua sendo do/o
sujeito outro: a excluso da mulher sua sexualidade e seu gnero; a do
negro, sua negritude; a do deficiente, sua deficincia; a dos
homossexuais, sua opo sexual; e assim sucessivamente.
A excluso se normaliza e, ao faz-lo, se naturaliza.
Institui-se e desloca-se o pertencimento a uma comunidade de direitos,
inclusive e, sobretudo, o direito no mesmidade; o direito irredutvel da/
diferena.
Observa-se que, a excluso um processo cultural, um discurso de
verdade, uma interdio, uma rejeio, a negao mesma do espao-tempo
em que vivem e se apresentam os outros. A excluso um processo cultural
que implica o estabelecimento de uma norma que probe a incluso de
indivduos e de grupos em uma comunidade sociopoltica. um processo
histrico atravs do qual uma cultura, mediante o discurso de verdade, cria a
interdio e a rejeita.
Entretanto, deixamos de falar da excluso e comeamos, timidamente, a
pensar nos discursos de verdade que a legitimam, que lhe do corpo, valor e
validez em um determinado momento da histria. de quem a excluso?
poderamos responder que no do sujeito, no est no sujeito, circula na
cultura, ou melhor, em um fragmento pontual dela como um significado que no
natural e que foi naturalizado. um mecanismo de poder centralizador
que consiste em proibir pertencimentos e atributos aos outros.
O excludo somente um produto da impossibilidade de integrao. No
um sujeito, um dado. a negao do estar dentro que serve, ao mesmo
tempo, como uma afirmao desse espao dentro.
O expulso uma produo, um modo constitutivo do social. um sujeito
absolutamente necessrio para a nova ordem. Porm, no enuncia, nem
denuncia, nem anuncia nada: est privado de linguagem. Revela sua
contradio, sem dizer nada; est sendo produzido para testemunhar seu
espao sem falar sobre sua espacialidade.
O excludo no tem corpo: a negao de sua espacialidade e de sua
temporalidade. O expulso no tem voz: a afirmao de sua espacialidade e
de sua temporalidade silentes.
Mas as incomodidades polticas, culturais, econmicas etc. (re)negam o
sujeito que foi expulso: preferem-no excludo. Encontraram na lgica do

16
binmio de excluso/incluso um repertrio de aes, justificativas, argumentos
e novos, mas to velhos mecanismos de poder, de saber e de controle sobre o
sujeito. Descansam placidamente nessa oposio, satisfeitos com a descoberta
de uma nova, mas to velha ordem.
Assim, deve haver somente dois lugares, ainda que aparentemente
contraditrios entre si, onde a incluso seja forosa e necessariamente a
positividade, o paraso, o outro angelical e a excluso, sua outra face maliciosa,
o Inferno, o outro malfico.
A relao excluso/incluso uma das mais tpicas representaes
espaciais, territoriais, a partir da qual foi exercida uma presso sistemtica para
organizar o mundo.
SKLIAR analisou a genealogia dos processos de excluso e de incluso
dos indivduos na Idade Mdia, a partir das medidas tomadas em relao aos
leprosos e aos doentes acometidos pela peste, que, segundo o autor,
assumiam a figura da excluso, do distanciamento, do desconhecimento, do
malfico. Os doentes acometidos pela peste, ao contrrio, eram a metfora da
incluso; sobre eles se exercia o poder do conhecimento, do exame, do
cuidado.
A incluso acaba sendo assim uma figura substitutiva da excluso,
mesmo quando esta permanece ativa e ativada em uma determinada
sociedade. A incluso no o contrrio da excluso, e sim um mecanismo de
poder disciplinar que a substitui, que ocupa sua espacialidade, sendo ambas as
figuras igualmente mecanismos de controle.

CAPTULO III - Sobre a espacialidade do outro e da


mesmidade notas para uma deslocalizao (permanente) da alteridade
I - A cartografia do exerccio do poder
SKLIAR ressalta que, toda questo humana deveria ser pensada a partir
da perspectiva das diferentes espacialidades, que possam ser explicadas
atravs do humano. Ento: existe uma nica espacialidade para o humano?
A fabricao dos sujeitos do disciplinamento social comeou a
experimentar desde h algum tempo um certo tipo de curto-circuito: a
docilidade dos corpos esculpidos pela normatividade, a solidez na construo
das identidades do mesmo e da comunidade so, como fascas que hoje se
apagam e que amanh podem aparecer reavivadas, corrigidas e aumentadas.
SKLIAR retrata sobre uma cartografia de alguns procedimentos pelos
quais so administradas as (supostas) excluses e incluses nas sociedades
do presente, recuperando a dimenso espacial dos processos sociais.
O mapa do presente, continua esse autor, supe o traado de mltiplos
mapas justapostos que devem mostrar todos os lugares, vistos a partir de

17
todos os ngulos possveis. Desse modo, possvel supor a existncia de duas
modalidades diferentes de cartografar o exerccio de poder: a sociedade
disciplinar e a sociedade de controle.
Segundo SKLIAR, a sociedade disciplinar assume a forma de um mapa
que representa uma demarcao estrita de territrios, o que permite
observar e controlar os sujeitos, reparar suas presenas e suas ausncias; o
panptico de FOUCAULT, que sugere a possibilidade de ver e de fazer tudo,
sempre, ocupando uma posio superior, de privilgio. A sociedade
disciplinar o resultado de um poder macio, cotidiano, sistemtico e
consequente que tornou-se cega desde h muito tempo para as excluses....
Isto nos leva a pensar que as excluses da generalidade do trfego
social eram percebidas a partir de uma matriz geral da incluso, da cura, da
reabilitao, da normalizao.
II A espacialidade do outro
Causam-nos obsesso os espaos, segundo SKLIAR, as passagens
entre os espaos e tambm a falta de lugares, os no lugares, a insistncia em
um aparente nico espao. Entretanto, (r)estabelecer a(s) espacialidade(s) do
outro no supe enumerar em listas interminveis a composio dos nomes da
alteridade, no deve ser o mea culpa da mesmidade, no se acostumar com a
nostalgia da mesmidade.
Contudo, a pergunta sobre o outro deve voltar a insistir sobre a
espacialidade do outro e no sobre sua literalidade. Sobre o perptuo conflito
entre os espaos. Sobre a negao e a afirmao dos espaos. Sobre a perda
e o encontro dos espaos. Sobre os espaos que, ainda em convivncia, se
ignoram mutuamente. Sobre espaos que no convivem, mas que, certamente,
respiram seu prprio ar.
Adota o autor para essas imagens, para essas representaes de
espacialidade, a seguinte denominao: (a) a espacialidade colonial, isto , o
outro malfico e a inveno malfica do outro; (b) a espacialidade/o(s)
espao(s) multicultural (is) o outro da relao eu/voc ou, melhor, da
relao pluralizada, generalizada e de certo modo obrigatria entre ns/eles;
(c) a(s) espacialidade(s) da(s) diferena(s) o outro irredutvel, a distncia
do outro, seu mistrio e, ao mesmo tempo, o espao da mesmidade como
sendo refm do outro.
III - Quem fica muito consigo mesmo se envilece
De acordo com SKLIAR, toda cultura , por si mesma, em si mesma,
originariamente colonial. E o , em termos de uma imposio aos outros de
uma espcie de lei do mesmo. A mesmidade que persegue por onde quer que
seja a alteridade como se fosse sua sombra; uma sombra da prpria lngua,
uma sombra lingustica.
A espacialidade colonial um aparato de poder que se articula e se
sustenta. Trata-se de reconhecer a diversidade como dado descritivo e

18
transform-la, em seguida, em um longo e penoso processo de alterizao, em
sua vitimizao e em sua culpabilidade.
Algumas de suas prticas reconhecem a diferena de raa, cultura e
histria como sendo elaboradas por saberes estereotpicos, teorias raciais,
experincia colonial administrativa, e, sobre essa base, institucionalizam uma
srie de ideologias polticas e culturais que so preconceituosas,
discriminatrias, vestigiais, arcaicas, mticas.
Nesse sentido, o aparato de poder colonial , sobretudo, um aparato de
produo de conhecimentos que parece pertencer originariamente s ao
colonizador; trata-se de seu saber, de sua cincia, de sua verdade e, portanto,
do conjunto de procedimentos que lhe so teis para instalar e manter ad
infinitum o processo de fabricao, de alterizao do outro.
Para a modernidade entendida como uma ideologia do novo, o molde do
no lugar se traduz direta e literalmente como uma espacialidade colonial.
SKLIAR anuncia uma questo terrivelmente atual que todo discurso de
afirmao de diferenas no debate contemporneo colocado em oposio a
uma aparente debilidade da utopia da igualdade. Assim, o discurso da
igualdade segue aquele da diferena como a sua sombra colonial. A igualdade
deveria ser o resultado de uma relao de oposio com a desigualdade e
no com a diferena e a diferena com a mesmidade e no com a
igualdade.
No ser a igualdade um grande equvoco? A ideia de igualdade produz
presses e expulses, gera promessas ilusrias de equidade e se fixa,
somente, ao conjunto de direitos formais, administrativos e legais,
negligenciando assim a autonomia, a irredutibilidade, a experincia e o
acontecimento das diferenas.
A colonialidade se transtorna e volta ao seu ponto de partida. O
colonizador no compreende a crtica do outro, pois acredita que o outro existe
graas sua prpria produo e inveno colonial.
Todo povo colonizado, isto , todo povo em cujo seio tenha nascido um
complexo de inferioridade como consequncia do enterro da cultura local situase sempre, encara-se, com relao lngua da nao civilizadora, isto , da
cultura metropolitana. O colonizado escapar tanto mais e melhor de sua selva
quanto mais e melhor fizer seus os valores culturais da metrpole. Ser tanto
mais branco quanto mais rejeitar sua negritude.
A espacialidade colonial no pode ser considerada uma ideologia
linear, possuidora de uma nica cartografia. Mas deve ser pensada em termos
de uma finalidade totalizadora e totalitria. Trata-se, para dizer melhor, de um
conjunto muito heterogneo de prticas, discursos e interesses, cujo objetivo
mais evidente instaurar um sistema de domnio.

19
Assim, a faceta mais evidente do espao colonial aquela que se
define como uma prtica, teoria e postura adotada por um centro urbano que
governa um territrio distante. A outra faceta, talvez menos visvel, porm mais
substancial e sutil, se refere ao emprego permanente de um nico tempo
verbal: o eterno atemporal, que transmite uma impresso de repetio e de
fora e que se resume utilizao eficaz e suficiente da simples cpula.
O espao colonial supe tambm a ideia de que, efetivamente, alguns
territrios e alguns povos querem ou precisam ser colonizados.
Por outro lado, o objetivo do discurso colonial apresentar o colonizado
como uma populao de tipos degenerados com base na origem racial de
modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administrao e
instruo.
Desse modo, no espao colonial representar supe que os textos
coloniais (a) substituem de fato uma realidade determinada por uma
imagem subjetiva do outro; (b) essa imagem do outro um tipo de prisma
que se compe de um conjunto de mitologias sobre o outro; (c) essas
mitologias localizam o outro numa posio de inferioridade, de
subalternidade; (d) a partir dessa mudana hierrquica e assimtrica de
posies possvel, ento, enfatizar detalhadamente as diferenas entre
ambos e justificar assim cada componente minucioso da relao colonial; (e)
por ltimo, o processo parece completar-se com a transformao do
sujeito-outro em uma posio de objeto-mesmo, objeto relegado, objeto
confinado, objeto objetificado incapaz de toda negao e incapacitado para
toda afirmao de (irredutibilidade) de sua diferena.
Entre as mitologias do outro mais conhecidas, enquanto mais repetidas
na literatura colonial, esto o mito primitivista, verso positiva o nobre
selvagem, o selvagem domesticado, o selvagem servial, verso negativa o
selvagem canibal, fundamentalista; o mito do orientalismo; o mito da periferia; e
o mito da boa diversidade ou da diversidade aceitvel.
Essas mitologias do outro a percepo de que a representao do
outro sempre foi edificada a partir da mesmidade e para a mesmidade.
Atravs da histria, sempre encontraremos ali uma oposio quilo que
, por consequncia, brbaro, oriental, subdesenvolvido, latino, no ilustrado,
pago etc.
A representao colonial do outro, alm da conquista de seu territrio e
de seus mitos, seu massacre, seu descobrimento, seu redescobrimento, sua
inveno, sua inscrio em fronteiras estritas de incluso/excluso, sua
demonizao, a (sua) atribuio de suas perturbaes, sua infantilizao, sua
normalizao, sua traduo, sua estereotipia, sua medicalizao, sua
domesticao, desterritorializao, sua usurpao, entre outras tantas coisas.
O esteretipo uma forma primria de subjetivao no discurso
colonial, tanto para o colonizado quanto para o colonizador. o desejo de

20
uma originalidade que se sente sempre ameaada pelas diferenas de
cultura, de sexualidade, de raa, de cor, de pele, de lngua, de gnero.
SKLIAR assinala que, o outro do espao colonial um outro malfico e
um outro de uma inveno malfica. O mal caracterizado por qualquer coisa
que seja radicalmente diferente de mim, qualquer coisa que, em virtude
precisamente dessa diferena, parea constituir uma ameaa real e urgente a
minha prpria existncia.
Surge uma explicao sobre a fabricao e construo do outro em
um espao que se manifesta como uma diferena radical em relao
mesmidade. Um outro malfico e um malfico outro, cuja alteridade est
localizada, detida, em um espao fixo e negativo.
Nesse sentido, nessa operao de alterizao, fica implcita a
construo da essncia da prpria mesmidade, a fixao do eu mesmo: uma
mesmidade regular, coerente, completa, mas, sobretudo, benigna, positiva,
satisfatria, localizada em uma territorialidade oposta ao mal do outro e ao
outro do mal.
Esse tipo de pensamento supe que a pobreza do pobre, a violncia
do violento, a deficincia do deficiente etc. O sujeito malfico o resultado
de um conjunto complexo de operaes lingusticas e culturais que consistiria
em: (a) diluir a manifesta heterogeneidade do espao social; (b) condensar em
uma nica figura de um ou de vrios rostos, de uma ou de vrias vozes, de um
ou de vrios corpos etc., toda uma srie de antagonismos culturais; (c)
anunciar o componente ameaador que afaste suficientemente a possibilidade
de qualquer perplexidade e que assegure nossa mesmidade; (d) enunciar o(s)
nome(s) de um culpado para obter uma sensao de orientao espacial; (e)
reduzir a/em um objeto, isto , objetificar toda a desordem, toda a
complexidade e toda a conflituosidade da experincia humana.
A necessidade de construo do outro no de modo algum acidental,
uma necessidade de matar (fsica e concretamente) e matar (simblica e
metaforicamente) o outro.
O outro um outro que no queremos ser, que odiamos e maltratamos,
que separamos e isolamos, que profanamos e ultrajamos, mas que o utilizamos
para fazer de nossa identidade algo mais confivel, mais estvel, mais seguro;
um outro que tende a produzir uma sensao de alvio diante de sua
invocao e tambm diante de seu mero desaparecimento; um jogo
doloroso e trgico de presenas e de ausncias.
IV - O que igual para todos no interessa a ningum
Para SKLIAR, do outro singular, do outro como oposio (negativa) da
mesmidade, do outro malfico e sua inveno, parece surgir um dbil
passadio na direo da ideia do outro como um outro de um espao
equilibradamente plural. O outro j no parece ser somente um indivduo

21
capturado em sua singularidade malfica, nem parece um outro diabolicamente
traduzido pelo mesmo, nem parece um outro redutvel malfica mesmidade.
Pluralidade pode se referir, entretanto, a uma repetio e a uma
multiplicao.
Pluralizar e repetir o eu mesmo confere aos outros um espao de ser s
matizes do mesmo inventados pela mesmidade. Pluralizar o outro determina
um espao onde no h mais escapatria, a no ser continuar sendo alguns
outros cuja experincia deve ser idntica a si mesma, e assim poder ser
organizada, legitimada, oficializada, arbitrada, nomeada e, sobretudo,
compreendida pela mesmidade.
Da espacialidade colonial espacialidade multicultural parece criar-se
um abismo de representaes: o outro colonial e o outro multicultural
seriam duas espacialidades do sujeito longnquas, irreconhecveis e
irreconciliveis, radicalmente outras; outros espaos, outros sujeitos,
outras vibraes culturais.
Contudo, mudaram, essencialmente, as representaes, as imagens, os
olhares, as maneiras de narrar o outro com o surgimento dessa nova
espacialidade que denominada multicultural?
Para muitos autores e defensores do multiculturalismo, o espao
multicultural, habitual e positivamente definido de acordo com uma ou mais
das seguintes definies: (a) um tipo de conscincia coletiva que se ope a
todas as formas (conhecidas e nomeadas) de centrismos etno, falo, fono, logo,
antropo etc.; (b) uma espacialidade discursiva que pareceria conduzir tanto a
uma nova teorizao e produo de conhecimento sobre os outros quanto a
renovadas formas de entender e de exercer estratgias sobretudo culturais,
politicas, de cidadania e de educao; (c) uma nova forma de disputa
identitria, cultural, poltica, educativa, etc., em torno dos significados das
assimetrias, dos poderes e hierarquizaes das representaes entre a
mesmidade e a alteridade; (d) um conjunto de aes afirmativas em uma
direo aparentemente sem rodeios em direo ao outro; (e) revoltas
antirracistas, antissexistas, antiblicas, ecologistas, antidiscriminatrias etc.; (f)
movimentos sociais e lutas pelos significados lingusticos e polticos em torno
do outro, da alteridade; (g) a respeitosa, tolerante da diversidade como
tpico crucial de toda descrio poltica, cultural, educativa, lingustica, sexual,
de gnero etc.; (h) uma enunciao, ainda que tnue e ambgua, como
veremos, de uma certa poltica da identidade e da diferena.
Politicamente correto, enquanto estratgia discursiva de assimilao do
outro, enquanto assuno de eufemismos para denominar os outros, deixando
inclumes as assimetrias de representaes e de relaes de saber e poder
aquilo de no chamar o deficiente de deficiente (ou o negro de negro etc.), mas
continue praticando- o, massacrando-o, continue fazendo-o deficiente (ou
negro etc.).

22
A insistncia no multiculturalismo, entendido como a coexistncia hbrida
e mutuamente intraduzvel de diversos mundos de vida culturais, pode
interpretar-se tambm sintomaticamente como a forma negativa da emergncia
de seu oposto, da presena macia do capitalismo como sistema mundial
universal.
O que significa o multiculturalismo?
Kincheloe e Steinberg respondem sem rodeios que significa tudo e ao
mesmo tempo nada. Para esses autores, o multiculturalismo nada tem a ver
com crenas ou descrditos sobre sua existncia, ou com o estar de acordo ou
discordar dele: O multiculturalismo simplesmente . Representa uma condio
do modo de vida ocidental de fim de sculo: vivemos em uma sociedade
multicultural.
O autor considera quatro formas substanciais de multiculturalismo; (a) o
multiculturalismo conservador ou empresarial, (b) o multiculturalismo
humanista liberal, (c) o multiculturalismo liberal de esquerda e (d) o
multiculturalismo crtico.
O multiculturalismo conservador ou monoculturalismo reconhece como
origem as vises coloniais nas quais os sujeitos afro-americanos eram e so
representados como escravos e escravas, como serviais, como aqueles que
esto a para divertir os outros e tornar-lhes a vida mais aprazvel, mais
agradvel. o resultado direto de um legado das doutrinas da supremacia
branca.
As concepes multiculturalistas partem do princpio de que as pessoas
de determinadas naes tm culturas comparveis, que podem conservar-se
tambm no estrangeiro e contribuem dessa maneira para o enriquecimento da
cultura nacional correspondente.
Multiculturalismo, desse modo, passa a ser uma perspectiva neocolonial,
isto , prope-se a oferecer uma autorizao para que alguns outros continuem
sendo esses outros, mas agora em um certo espao de legalidade, de
oficialidade, uma espcie de convivncia sem remdio.
Da a adjetivao que lhe dada: empresarial, talvez uma nova
maquiagem da antiga lgica do mercado e do capital humano.
Pode-se questionar poltica da tolerncia, ressaltando as ambiguidades
dos diferentes regimes de tolerncia que a humanidade parece ter construdo
ao longo da histria.
A histria da tolerncia foi sendo deslocada a partir do privilgio do
indivduo em detrimento do reconhecimento de (certos e determinados) grupos
ou, pelo contrrio, a partir do privilgio de (certos e determinados) grupos
deixando de lado e sem resolver a questo do individual, da autonomia e da
singularidade do sujeito.

23
A tolerncia possui um tom de eufemstico. A tolerncia tem uma
forte relao com a indiferena. Corre o risco de se transformar em um
mecanismo de esquecimento e de levar seus donos eliminao das
memrias de sofrimento, paixo e dor. SKLIAR diz que a tolerncia implica que
o objeto tolerado moral e necessariamente censurvel.
O multiculturalismo humanista liberal prega a igualdade natural entre
os homens. Diz-se-nos que as situaes desiguais so a consequncia da
insuficincia de oportunidades sociais, legais e/ou educativas, mas no o
resultado de uma privao cultural que possa ser atribuda s minorias.
Enfatizando, at a obsesso, a suposta oposio entre igualdade e
diferena, os discursos e as prticas dessa forma multicultural se transformam,
na maioria das ocasies, em presses etnocntricas que centrifugam para uma
norma que no , nunca , no pode ser, equivalente, O igualitarismo se
estabelece como uma condio sine qua non da existncia multicultural,
como um requisito que deve anteceder toda voz, todo olhar, toda
expressividade.
O multiculturalismo liberal de esquerda, ao contrrio, sublinha as
diferenas culturais e sugere que o acento colocado na igualdade tende a
obstaculiz-las, reprimi-las, atenu-las, extingui-las. A partir dessa perspectiva
a diferena considerada uma essncia, que ignora e nega a situao histrica
e cultural de sua construo.
O autor articulou uma distino significativa entre diversidade e
diferena. Por ora, interessa dizer que a noo de diversidade utilizada
geralmente em um discurso liberal que se refere importncia de sociedades
plurais e democrticas e que junto com ela surge sempre uma norma
transparente, construda e administrada pela sociedade que hospeda, que cria
um falso consenso, uma falsa convivncia, uma estrutura normativa que detm
e contm a diferena cultural: A universalidade, que paradoxalmente permite a
diversidade, aquela que mascara as normas etnocntricas.
O multiculturalismo crtico constitui a rejeio imagem de uma
cultura no conflituosa, harmnica e consensual, assim como uma oposio
ideia da existncia de identidades autnomas, autodirigidas, autoconstrudas.
As diferenas, entendidas aqui em termos de diferenas polticas e culturais,
ocupam um lugar central, considerando-as no s atributos rgidos e
essenciais, mas tambm produtos histricos, culturais, que resultam sempre de
(uma conscincia de) relaes de poder.
Para SKLIAR, este texto introduz, com particular agudeza, o terceiro
elemento do problema da relao mesmidade/alteridade: a relao j no
pode agora ser simplesmente naturalizada, ignorando os modos cruis de
violncia fsica e simblica, submetendo o outro a um encontro foroso de
pluralidades sem histrias, determinando o tempo e o espao do encontro,
inventando uma nova lei do comum, negando a opresso, dissimulando a
barbrie entre as pginas gastas e abandonadas da histria, a histria da
mesmidade.

24
V diversidade e diferena
Para SKLIAR, diversidade e diferena parecem termos similares, seus
usos parecem ser os mesmos, seu carter de representao da alteridade
parece idntico. Mas no o so. Ou, em todo caso, o so somente na
superficialidade e na artificialidade de um travestismo discursivo que se
apropria violentamente, outra vez, do inominvel.
O conceito de diferena adquiriu importncia a partir da denominada
poltica de identidade e dos movimentos multiculturais. considerada dado
da vida social que deve ser reconhecido, respeitado, aceito e/ou tolerado.
Dito de uma vez que a diferena poltica pode ser de dois tipos: a) que
anticolonial: o outro que nasce no mesmo momento em que o colonizador
comea a se estabelecer em terras distintas e distantes; o outro que inicia
uma rdua batalha contra a violncia fsica e simblica desse processo; o
outro que se prope e prope discursos e prticas de oposio em relao ao
colonial; b) que basicamente descolonizador; uma diferena que insiste em
produzir textos afirmativos, imagens positivas sobre a prpria cultura, do
prprio corpo, da prpria identidade. Uma diferena que se instala para discutir
palmo a palmo a onipresena do discurso colonial que denuncia as
desigualdades sociais, econmicas, educativas, sexuais, raciais etc.; que
no rever da histria e da literatura pretende anular os efeitos do discurso
colonial a partir de perspectivas no hegemnicas e/ou no dominantes.
Mas o outro anticolonial e o outro descolonizador foram reduzidos pelo
poder do discurso colonial
Alm disso, a representao da diferena no deve ser lida rapidamente
como o reflexo de traos culturais ou tnicos preestabelecidos. Em outro
sentido, as diferenas tambm no podem ser vistas como essncias.
Sobre a espacialidade do outro e da mesmidade tende a negar
diferenas de sexualidade, idade, gnero, classe, etnia etc., dentro dessa
totalidade grupal; que as polarizaes de relaes sociais complexas entre ns
e outros, simplifica e desistoriza as diferenas sociais, confundindo seu carter
histrico e cultural com a emergncia do biolgico.
E possvel que ao pensar nas diferenas seja necessrio, ao mesmo
tempo, afirmar a multiplicidade e a singularidade das valoraes em um sujeito.
SKLIAR acrescenta que deveramos encontrar uma maneira de falar da
diferena, no como alteridade radical, mas como diffrance.
A irrupo do outro uma diferena que difere, que nos difere e que
se difere sempre de si mesma. ele que a toda hora cria a linha de diviso.

25
CAPTULO IV - Sobre a anormalidade e o anormal notas
para um julgamento (voraz) da normalidade
I - E se o anormal fosse realmente anormal, no existiria.
Segundo SKLIAR, h um outro, em meio a nossas temporalidades e a
nossas espacialidades, que foi e ainda inventado, representado e
institucionalmente governado em termos daquilo que se poderia chamar um
outro deficiente, uma alteridade deficiente, ou ento um outro anormal, uma
alteridade anormal.
Um outro cujo corpo, mente, comportamento, aprendizagem,
ateno, mobilidade, sensao, percepo, sexualidade, pensamento, ouvidos,
memria, olhos, pernas, sonhos, moral etc, parecem encarnar, sobretudo e
diante de tudo, nosso mais absoluto temor incompletude, incongruncia,
ambivalncia, desordem, imperfeio, ao inominvel, ao dantesco.
Para o autor, trata-se de um outro que exacerba a secular imaginao
da mesmidade to improvvel quanto impossvel em relao a um corpo
perfeito, a uma inteligncia compacta, rtmica e erudita, uma sexualidade to
nica e determinada quanto constante, uma aprendizagem veloz, curricular e
consciente ainda que no em demasia, uma lngua capaz de ser s
monolngue, e de dizer aquilo que todos querem ouvir.
A mesmidade que cria com placidez seus monstros e que, ao mesmo
tempo, produz os antdotos necessrios para mat-los, para no v-los, para
ocult-los.
Normalidade que inventa a si mesma para, logo, massacrar, encarcerar
e domesticar todo o outro.
A alteridade deficiente, anormal, resulta assim numa inveno que
parece referir-se a um outro concreto, mas que hoje s tem sentido quando se
afasta desse outro concreto se que ele existe e se volta furiosa para a
mesmidade.
A alteridade deficiente, anormal, como significado que parece referir-se a
um outro, s tem sentido se foge e refoge desse outro e se confronta a
normalidade; se fere de morte a normalidade; se transfigura a normalidade,
Assim, os valores e as normas praticadas sobre as deficincias formam
parte de um discurso historicamente construdo, onde a deficincia no
simplesmente um objeto, um fato natural, uma fatalidade.
Esse discurso, assim construdo regula tambm as vidas das pessoas
consideradas normais. Incapacitao e normalidade pertencem, assim, a uma
mesma matriz de poder.
Aquilo a que foi dado chamar de educao especial com suas velhas e
com suas novas maquiagens no tem por que ser o locus privilegiado ou

26
obrigatoriamente nico lugar para onde se voltar a olhar bem a questo da
alteridade deficiente.
Nesse sentido, deixo explcita a ideia de que a educao especial ,
antes de mais nada, a fabricao de um conjunto de dispositivos,
tecnologias e tcnicas que se orientam para uma normalizao inventada,
de um outro, tambm inventado como outro deficiente.
Os significados culturais que regulam o discurso da deficincia e da
educao especial, afirmando que o funcionamento das polticas de
significao o podemos ver na educao especial, onde uma grande proporo
de estudantes negros e latinos so considerados apresentando problemas de
comportamento, enquanto maioria dos estudantes brancos de classe mdia
proporcionada a cmoda etiqueta de ter problemas de aprendizagem.
A histria da educao especial no pde desvincular-se nunca de sua
relao com os saberes mdicos e psiquitricos produziu ela mesma
pequenas grandes clausuras ou internaes por categorias; que foi
governada por ingerncias mdicas, religiosas, benficas.
Mas acredito que o que deve ser sublinhado aqui o possvel
entendimento da educao especial como uma espacialidade colonial o lugar
no mundo desses outros deficientes tem sido permanentemente relacionado e
confundido com seu lugar institucional, e o lugar institucional foi
frequentemente profanado pela perversidade de pensar tudo em termos de
incluso e excluso.
A educao especial e a alteridade deficiente compartilham um mesmo
problema: ambas foram e ainda so tratadas como tpicos basicamente
subtericos. Em virtude desta subteorizao, consequncia de uma tradio
histrica de controle do sujeito deficiente por experts e especialistas, que a
populao geral no vislumbra a conexo possvel entre a alteridade deficiente
e seu status quo, da mesma maneira que muitos esto compreendendo hoje,
por exemplo, as estruturas contemporneas de poder e conhecimento.
Nesse sentido, a educao especial conserva para si um olhar iluminista
sobre a identidade da alteridade deficiente, isto , vale-se das oposies de
normalidade/anormalidade,
de
racionalidade/irracionalidade
e
de
completude/incompletude como elementos centrais na produo de discursos e
prticas pedaggicas. Os sujeitos so homogeneizados, infantilizados e, ao
mesmo tempo, naturalizados, valendo-se de representaes sobre aquilo que
est faltando em seus corpos, em suas mentes, em sua linguagem etc.
Na atualidade a epistemologia tradicional da educao especial cedeu
espao a algumas representaes sociais das identidades da alteridade
deficiente, ela continua sendo percebida, em termos de totalidade, como um
conjunto de sujeitos homogneos, centrados, estveis, localizados no mesmo
contnuo discursivo.

27
Os estudos denominados etnogrficos em educao especial, que
tentam quebrar o olhar microscpico focalizado sobre os indivduos deficientes,
para interpretar os cenrios familiares e educativos onde esto localizados,
continuam reproduzindo a suspeita de que h algo de errado com eles, algo de
errado que merece e deve ser investigado: sua sexualidade, sua linguagem,
seus hbitos alimentcios, seus jogos, suas estratgias de pensar, de
raciocinar, suas formas de sentir, de querer, de desejar etc.
Por isso, o caminho que vai desde a normatividade da medicina at a
curiosidade etnogrfica em educao especial no conduz necessariamente a
uma ruptura da hegemonia do normal, do saudvel, do branco, do masculino,
do alfabetizado etc. Trata-se, na maioria das vezes, de um mesmo caminho, de
uma mesma lgica, de um mesmo territrio representacional, de um olhar
idntico.
A medicalizao se infiltrou de uma forma muito grosseira, mas tambm
muito sutil, em outras disciplinas do conhecimento, governando-as, debilitandoas, descaracterizando-as at produzir sua autojustificao.
Nesse cenrio, quanto maior a obstinao contra as deficincias, mais
se inventa, perturba e anormaliza a alteridade deficiente.
evidente que existe uma prtica de medicalizao diretamente
orientada para o corpo (do) deficiente, mas existe, sobretudo, uma
medicalizao de sua vida cotidiana, da pedagogia, da escolarizao, de sua
sexualidade, da vida e da morte do outro deficiente.
A aliana da medicalizao com a caridade e com a beneficncia
tambm constitui um processo complexo e multifacetado. Trata-se da
legitimidade moral com que a atividade missionria e o auxlio caritativo
so aceitos como respostas vlidas em educao especial, com o objetivo de
humanizar, naturalizar e normalizar a alteridade deficiente.
SKLIAR apresenta novos sentidos sobre a temtica da alteridade
deficiente; trata-se de uma original aproximao poltica e cultural, realizada
mediante uma complexidade terica talvez semelhante quela com que se tm
desenvolvido, particularmente nas ltimas duas dcadas, os estudos de
gnero, raa, sexualidade, idade, religio, etnia etc.
Aborda a inverso epistemolgica do problema da deficincia.
Sugerindo que a alteridade deficiente foi isolada, oprimida, encarcerada,
observada etc.
Fazer do espao colonial, em relao alteridade deficiente, o foco de
nossa discusso significa colocar em suspenso, duvidar das estratgias e das
representaes de normatizao e normalizao. preciso fazer uma anlise
que questione aquilo que e foi julgado o habitual, o bvio em um momento e
um espao histrico-poltico determinado.

28
E, por ltimo, no h aqui nada que suponha a existncia de um outro
deficiente em si mesmo, redutvel, transparente, nominvel. Trata-se, isso sim,
de como essa alteridade foi e inventada, produzida, traduzida,
governada; em sntese, esto sendo mencionados o colonialismo e a
colonizao no processo de produo de uma alteridade especfica. Fala-se da
inveno do sujeito, e no do sujeito. Fala-se da fabricao de um corpo, e no
do corpo.
Essa duplicidade redundaria em uma questo crucial: o esforo de
construo de uma nova e diferente localizao da espacialidade e da
temporalidade da alteridade deficiente em contextos culturais, polticos
sociais, filosficos e poticos mais amplos.
Ao mesmo tempo deveria supor tambm uma tentativa de desconstruir
essa espacialidade e essa temporalidade, to natural quanto naturalizada, que
se instala em contextos rgidos de medicalizao, correo, caridade e
beneficncia, nos quais a alteridade deficiente habitualmente posicionada,
desposicionada e reposicionada em termos de corpo dcil, treinvel e no
menciono aqui, por razes mais do que evidentes, a expresso corpos teis.
II A construo da normalidade e o outro deficiente, sua inveno,
a negativizao de seu corpo e a robotizao de sua mente.
SKLIAR sublinha que, o outro deficiente foi inventado em termos de uma
alteridade malfica, de uma negativizao de seu corpo, de uma
robotizao de sua mente. Vamos falar sobre essa malfica inveno: a
construo da normalidade.
Vivemos em um mundo de normas que so produto de uma longa
histria de invenes, produes e tradues do outro deficiente, do outro
anormal etc.
certo que muito tem sido escrito e reproduzido sobre a deficincia e
muito pouco sobre a alteridade deficiente. Porque o objeto de estudo tem sido
focalizado, obsessivamente, sobre o que pensamos que o sujeito deficiente.
verdade que falar de raa h muito tempo referir-se branquidade.
Normalidade e corpo normal, esse o problema. Norma: significado latino que
demarca uma arte de seguir preceitos e de corrigir erros. E o problema que
a normalidade e o corpo normal foram construdos para, ao mesmo
tempo, criar o problema do outro deficiente.
E existe uma concepo liberal que nos obriga a olhar a norma como
algo que sempre esteve ali. Sempre no sentido de que a mesmidade parecesse
ser dona de um desejo to natural quanto milenrio de ser comparado, de ser
cotejado, de ser medido, estudado. Sempre, porque a mesmidade no deseja
outros espelhos a no ser os prprios. Sempre, porque a mesmidade
quebra os espelhos que no lhe so prprios.

29
A palavra normal como construo, conformao do no desviante ou da
forma diferente. A palavra norma, em seu sentido mais moderno, de ordem e
de conscincia de ordem, foi utilizada mais recentemente, a partir de 1855, e
normalidade e normalizao aparecem em 1849 e 1857, respectivamente.
A palavra
modernidade.

normal

indubitavelmente,

uma

inveno

da

Davis assinala que o contraste com o ideal provinha de outra


representao, de outro olhar, de outro termo: o significado do grotesco. O
grotesco uma forma visual que supe que todos os corpos humanos sejam,
de algum modo, no ideais, no divinos, no belos; um significado que se
relacionava ento com o cotidiano, com as gentes, com a vida em comum, com
o sujeito de carne e osso, e no com as deficincias e/ou com os deficientes,
no com as anormalidades e/ou com os anormais.
O grotesco no era equivalente ao deficiente, porque impossvel
pensar, por exemplo, sobre as pessoas com deficincia sendo utilizadas agora
como decoraes arquitetnicas como o grotesco foi utilizado nas molduras
das catedrais na Europa. O grotesco permeava a cultura e tinha como
significado o da humanidade comum, enquanto o corpo deficiente, um
conceito mais tardio, foi formulado como uma definio excludente da cultura,
da sociedade, da norma.
Em Os anormais se prope realizar uma arqueologia da anormalidade e
sugere que o anormal do sculo XIX o descendente direto de trs indivduos
particulares: o monstro, o incorrigvel e o masturbador.
O monstro humano tem como marco de referncia a lei; a prpria noo
de monstro uma noo jurdica, porque aquilo que o define o fato de que
sua existncia e sua forma violentam no s as leis da sociedade, como
tambm as leis da natureza. O surgimento do monstro constitui um domnio
que pode ser denominado jurdico-biolgico: um caso extremo, estranho,
raro; aquilo que combina o impossvel com o proibido.
J o indivduo a ser corrigido encontra um marco apropriado na
famlia, no exerccio de seu poder interno, ou melhor, na famlia em sua relao
com as instituies que a rodeiam e determinam, O indivduo a ser corrigido
surge desse jogo, desse conflito, desse sistema intrincado de apoios que
existem entre a famlia e a escola, a rua, o bairro, a igreja, a polcia etc.
Seu ndice de frequncia multo maior que o do monstro e, por isso,
um fenmeno mais corrente.
O incorrigvel se refere a um tipo de saber que est se constituindo
lentamente no sculo XVIII: o saber que nasce das tcnicas pedaggicas,
das tcnicas de educao coletiva, de formao de aptides.
As instituies totalitrias vo marcar o ritmo e as pautas das
transformaes que se operaram em boa parte dos pases industrializados ao

30
final do sculo XIX, com o objetivo de integrar no somente os socialmente
perigosos, como tambm, na realidade, a totalidade populacional. E a escola
pblica que surge nas ltimas dcadas do sculo XIX se converte numa
espacialidade bem determinada e especfica onde vo confluir os criminais, os
dementes e as crianas, aqueles eram vistos como indivduos prximos ao
mundo do animal, filogeneticamente falando.
Desse modo, a infncia passa a ser objeto das tecnologias e dos
dispositivos de normalizao. Uma normalizao centrada na infncia. E
uma infncia que, talvez justamente por sua prpria institucionalizao, comea
a desajustar-se, a anormalizar-se, a criminalizar-se etc.
No cenrio, at a chegada da correo, foi ali ento que se produziu o
deslocamento do binmio autoridade-coero para o de persuasomanipulao.
III - Tudo vai sendo igualado. E assim como tudo se acaba: tudo
se igualando
A estatstica foi a ferramenta para a definio de uma noo
generalizada e imperativa da norma e do normal. Formulao do conceito de
homem mdio, afirmando que este homem abstrato era o resultado de uma
mdia ou de um promdio average de todos os atributos humanos em um
determinado pas.
Considerar o homem-mdio, a mediocridade do que acontece
indefectivelmente, por obra e graa de uma nova fsica social. O homemmdio, o corpo de um homem em meio mediocridade, se torna o exemplar
prototpico de uma forma mdia de vida social.
A perfectibilidade resulta de uma notvel afinidade entre
criminologia e estatstica mdica. A partir disso foi proposto uma ao social
cientificamente centrada na educao, na assistncia aos pobres, na
melhoria das condies de vida, isto , na aplicao de um tipo de estatstica
moral e no tanto de uma represso desaforada aos criminosos.
O conceito de norma, diferente de ideal, implica que a maioria da
populao deve ou deveria de alguma forma ser parte dela, estar nela contida
de qualquer maneira. A norma traduz com rapidez o grotesco em deficincia,
corpos humanos em deficientes, o mundo em anomalia, em uma espacialidade
e uma temporalidade somente desviante.
A estatstica nasceu com a eugenia, porque seu insight mais significativo
radica na suspeita de que a populao pode ser normal. Um exemplo, via-se
na aparncia atraente como o melhor indicador externo da aptido hereditria
geral.
As ideias sobre a evoluo das espcies serviram para localizar,
distribuir e confinar as pessoas deficientes naquele fragmento evolutivo dos
menos dotados, uma espacialidade provisria que devia ser superada,

31
inclusive exterminada, pelos mais aptos na dinmica inexorvel da seleo
natural.
Os eugenistas se tornaram obsessivos com a ideia e com a prtica da
eliminao dos defectivos, uma categoria primeiramente inventada, logo
nominada e por ltimo separada, na qual incluram os surdos, os cegos, os
deficientes fsicos etc.
Foi proposto o termo eugenesia, pelo mesmo pesquisador que elaborou
a noo atual de quociente intelectual (QI) e aos testes de habilidades
escolares. O que significaram essas revises e que disperses e
disseminaes produziram nas representaes, nos discursos e nas prticas
sobre o normal e sobre o anormal?
Significa a tentativa de redefinir o conceito de ideal, traduzindo-o
inexplicavelmente para normal em relao populao geral, alm do fato
de que a aplicao da ideia de norma ao corpo humano criou por sua vez a
ideia de desvio ou de corpo desviado, ainda a essa ideia de norma originou
outra ideia necessria: a de uma variao normal do corpo atravs de uma guia
estrita da forma que o corpo deveria ser, e tambm, a reviso da curva normal
de distribuio em quartis, classificados em uma ordem de hierarquia, criou um
novo tipo de ideal.
IV - O outro foi alterizado e sua alteridade foi examinada sob a lupa
de um processo estatstico e eugensico, matemtico e moral, fsico e
social
E a norma um grupo que se atribui uma medida comum de acordo com
sua prpria mesmidade, com seu prprio olhar para si mesmo, com a
rigorosidade e exatido de quem se sabe normal. A norma a permanncia
interna, sem deixar que nada nem ningum se relacione com alguma
exterioridade.
O anormal no de uma natureza diferente da do normal. A norma, o
espao normativo, no conhece exterior. A norma integra tudo o que desejaria
exced-la, nada, nem ningum, seja qual for a diferena que ostente, pode
alguma vez pretender-se exterior, reivindicar uma alteridade tal que o torne um
outro.
O normal no , no pode ser, um conceito esttico. Trata-se, pelo
contrrio, de um conceito difuso, escorregadio, arenoso, que qualifica
negativamente aquilo que no cabe na totalidade voraz de sua extenso.
Logo, se o normal o prefervel, o desejvel, aquilo que est revestido
de valores positivos, seu contrrio dever ser inevitavelmente aquilo que
considerado detestvel, aquilo que repele.
A norma insiste em atrair para si todas as identidades e todas as
diferenas. A norma quer ser o centro de gravidade,

32
A normalizao um dos processos mais sutis pelos quais o poder
se manifesta no campo da identidade e da diferena. A identidade normal
natural, desejvel, nica. A fora da identidade normal tal que ela nem sequer
vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade.
V - Compreendo que as pessoas normais so pessoas normais, o
que no compreendo por que fujo das pessoas normais.
As representaes que procedem da literatura, dos filmes, dos jornais e
dos documentrios etc., cada um com sua bvia particularidade tm a
capacidade de apresentar a alteridade deficiente em termos de um olhar
pendular. Olhar pendular que, sistematicamente, oscila entre a
periculosidade, o primitivismo, a obscuridade e a ignorncia, ou ento
seus opostos, isto , o herosmo, o emblema da calma, a superao, a
civilidade.
A literatura volta a traar imagens do outro deficiente de uma maneira
ambgua, dual, antagnica. As representaes da alteridade flutuam nesse
pndulo vertiginoso. No podia ser de outro modo, no devia ser de outro
modo.
A alteridade deficiente como o outro do mal. O que no fala ou fala mal,
no aprende ou aprende mal, no atende ou atende mal, no se representa ou
se representa mal, no l ou l mal, no escreve ou escreve mal, no se
inscreve em um corpo ou se inscreve mal.
A inveno malfica do outro deficiente. A que criou o significado e a
norma do falar bem, aprender bem, atender bem, representar-se bem, ler e
escrever bem, inscrever-se bem no corpo.
E finalmente: Ai! Por que temos de nos reformar tanto? notas
para uma pedagogia (improvvel) da diferena
I - Eles tambm so como eu, digo para mim. E assim me defendo
deles. E assim me defendo de mim
O autor indaga sobre o que que perguntamos quando perguntamos
sobre a educao, e por que perguntamos pela educao.
Uma resposta que nossa histria nos sugere que estamos nos
perguntando pela instabilidade e pela insistncia de suas mudanas e de suas
transformaes, isto , ns nos perguntamos para suspender, apanhar e
capturar aquilo que pensamos que a educao.
Preferimos mudar a educao e mud-la sempre antes de questionla; preferimos ocupar-nos mais do ideal, como normal, que do grotesco,
como humano.

33
Tudo possvel com a mudana em educao: a insistncia de uma
nica espacialidade e de uma nica temporalidade, mas com outros nomes; a
infinita transposio do outro em temporalidades e espacialidades
egocntricas; a pedagogia das supostas diferenas em meio a um terrorismo
da indiferena (indiferente); e a produo de uma diversidade que quase no
se atende, quase no se entende e quase no se sente.
E sobre uma mudana sem origem, voltar mudana, mudar a cada
segundo. Afirmamos que estamos diante de um novo sujeito. Mas preciso
dizer: de um novo sujeito da mesmidade.
Como em um incessante mecanismo de produo de novidades,
assistimos ao espetculo das mudanas: da necessidade de mudanas, de sua
imperiosidade, de sua suntuosidade, de sua perversidade, de sua monotonia,
de sua inconscincia.
E as mudanas educativas nos pensam agora como uma reforma do
mesmo, como uma reforma para ns mesmos. Porque as mudanas nos
olham, e ao olhar-nos encontram s a metstase de leis, de textos, de
currculos, de didticas e de dinmicas.
As mudanas tm sido, ento, a burocratizao do outro, sua incluso
curricular, seu dia no calendrio, seu folclore, seu exotismo, sua pura
biodiversidade.
Voltamos a ignorar aquela tica do rosto mesmo sabendo que temos
uma responsabilidade com o outro, com sua expresso, com sua
irredutibilidade, com seu mistrio. E voltamos, por ltimo, a refugiar-nos em
nossa insossa hospitalidade (hostil).
II - A educao institucional, a instituio educativa, a escola, uma
inveno e um produto do que denominamos modernidade
O tempo da modernidade e o tempo da escolarizao costumam ser,
como temporalidades que s desejam a ordem, a classificao, a
produo das mesmidades homogneas, ntegras, textuais, sem fissuras,
sem a contaminao do outro; a espacialidade da modernidade e o espao
escolar s procuram reduzir o outro longe de seu territrio, de sua lngua, de
sua sexualidade, de seu gnero, de sua idade, de sua raa etc.
Modernidade e escola, como uma temporalidade simtrica em que cada
coisa deveria ter seu espao e cada espao deveria seguir o ritmo de um
tempo monocrdio, insensvel, inevitvel.
Modernidade e escola, onde duas coisas diferentes (mesmidade e
alteridade) no podem estar no mesmo lugar ao mesmo tempo e onde uma
mesma coisa no pode estar em dois lugares (um lugar para a mesmidade)
ao mesmo tempo.

34
A ordem da modernidade acabou se tornando uma expresso de
impossibilidade de um projeto igualmente impossvel, tambm a ordem da
escola foi se despedaando, foi se fragmentando nas vrias tonalidades do
tempo presente. E a oposio entre poiesis e prxis educativa tornou-se
extrema.
A tarefa de educar se transformou num ato de fabricar mesmidades e
ali se deteve, estabeleceu uma ordem, uma hierarquia de somas e restos, de
sujeitos e predicados, de Histria e histrias, de excluso e de incluso, de
anjos e rprobos.
SKLIAR sublinha, de outra forma, a educao como um ato que nunca
termina e que nunca se ordena. A educao como poiesis, isto , como um
tempo de criatividade e de criao que no pode nem quer orientar-se para o
mesmo, para a mesmidade. A educao como a construo de um outro que
repercuta na mesmidade.
Depois da ordem a perplexidade da educao, da escola. Poderamos
pensar, ento, em uma pedagogia da perplexidade?
Uma pedagogia outra, seria, uma pedagogia do acontecimento,
descontnua que provoque o pensamento, que retire do espao e do tempo
todo saber j disponvel; que obrigue a recomear do zero, que faa da
mesmidade um pensamento insuficiente para dizer, sentir, compreender o que
aconteceu; que emudea a mesmidade.
E que desordene a ordem, a coerncia, toda pretenso de significados.
E que possibilite a indeterminao, a multiplicao e a babelizao de
todas as palavras, a pluralidade de todo o outro.
E que desminta o passado unicamente nostlgico, somente utpico,
absurdamente elegaco.
Uma pedagogia para um presente disjuntivo que pode ser, ao mesmo
tempo, trs maneiras possveis de entender a educao: a pedagogia do
outro que deve ser sempre apagado; a pedagogia do outro como hspede
de nossa hospitalidade e, por ltimo, a pedagogia do outro que volta e
reverbera permanentemente.
III A pedagogia do outro a pedagogia da diferena?
A pedagogia do outro que deve ser sempre apagado a pedagogia de
sempre; uma pedagogia que nega duas vezes e que o faz de uma forma
contraditria: nega que o outro haja existido como outro e nega o tempo em
que aquilo, a prpria negao colonial do outro, possa ter acontecido. Nega
que o outro tenha existido, pois no existe mulher, no existe negro, no
existem vagabundos etc.
A pedagogia do outro que deve ser apagado o nunca-outro e o
sempre-outro: o outro permanente. Nunca existiu como outro de sua alteridade,

35
como diferena. E sempre existiu como um outro do mesmo, como uma
repetio montona da mesmidade.
E a pedagogia do outro que deve ser apagado possui dois princpios
pedaggicos to austeros quanto inexpugnveis: (a) est mal ser aquilo que se
e/ou se est sendo; (b) est bem ser aquilo que no se , que no se est
sendo e que nunca se poder, ou ter vontade de ser.
A pedagogia do outro que deve ser apagado: uma pedagogia para que
a mesmidade possa ser, sempre, a nica temporalidade e espacialidade
possvel.
IV Finalmente
A pedagogia do outro um corpo reformado e/ou se autorreforma,
fazendo metstase sobre o mesmo e sobre o outro; a ambio do texto da
mesmidade que tenta alcanar o outro, capturar o outro, domesticar o
outro, dar-lhe voz para que diga sempre o mesmo, exigir sua incluso, negar a
prpria produo de sua excluso e sua expulso, nome-lo, dar-lhe um
currculo colorido, escolariz-lo cada vez mais para que possa parecer-se
ao mesmo e seja o mesmo.
uma pedagogia que afirma duas vezes e que nega tambm duas
vezes: afirma o ns, mas nega o tempo (provavelmente) comum; afirma o
outro, mas lhe nega seu tempo. a pedagogia da diversidade.
Uma pedagogia da diversidade como pluralizao do eu mesmo e do
mesmo; que rene, no mesmo tempo, a hospitalidade e a hostilidade para com
o outro. Que anuncia sua generosidade e esconde sua violncia de ordem.
Entre tantos sentidos da pedagogia o autor se questiona: quem so os
outros dessas expresses e sentidos da educao?
No caso da diversidade, ela se preocupa com um outro que
historicamente problemtico para a educao, talvez, uma diversidade
anormal. Assim, parece ficar modulada uma alteridade escolar especfica.
Por isso, a pedagogia do outro como hspede de nossa mesmidade
no hoje uma metamorfose, mas sim uma reforma que se autorreforma e
por isso, deve ser colocada em suspenso e deve ser olhada com
desconfiana.
Isso porque preciso deslocar a aparente neutralidade e o olhar
apaziguador que temos sobre a diversidade e consider-la, ao contrrio, uma
categoria epistemolgica, uma descrio que emerge a partir de uma
etnografia displicente e auto- suficiente, como simples dado ou fato da vida
social.
Mas tambm no podem deixar de ser considerados os usos da
diversidade: polticos ou governamentais, empresariais, culturais e
pedaggicos.

36

Por usos polticos da diversidade, entendo uma forma de administrao


e referncia s sociedades que se autoproclamam multiculturais, em que os
outros, alguns outros, so utilizados para fixar uma imagem satisfatria
completa e no conflitiva. E por usos empresariais pode-se entender uma
nova maquiagem da lgica de mercado, que supe algumas recategorizaes
e subdivises da alteridade, sobretudo em funo da dinmica do consumo e,
em menor medida, da produtividade.
A pedagogia do outro como hspede de nossa mesmidade hostil, isto
:
a) a diversidade apresentada como algo recente e sempre
problemtico;
b) a diversidade e a deficincia confundem-se em um mesmo
espao e tempo;
c) a diversidade e a heterogeneidade tornam-se sinnimos;
d) a diversidade sempre um outro, que assume diferentes rostos,
nomes, cores, corpos, como o imigrante, o que no domina a
lngua nacional, o deficiente etc.;
e) a diversidade tudo e nada ao mesmo tempo, j que tudo
diversidade e/ou todos somos diversos;
f) ainda que se fale de uma pluralizao heterognea, a ateno
diversidade est individualizada nos sujeitos considerados
problemticos;
g) reiteram-se at o esgotamento as questes de tolerncia, dilogo,
respeito, aceitao e reconhecimento do outro;
h) estas questes tornam-se somente questes curriculares,
enquanto so abordadas como temticas a serem desenvolvidas,
observadas e avaliadas pontualmente a tolerncia, por
exemplo, entendida como o resultado de um conjunto de
tcnicas de adaptao comunicao ou, ento, de uma
conscincia do ato comunicativo;
i) as expectativas tornam a centrar-se na melhoria do rendimento
escolar, isto , no progresso e no domnio do conhecimento
curricularizado.
E porque se o outro no estivesse a, reitero: pois mais vale que
tantas reformas nos reformem a ns mesmos de uma vez e que tanta
biodiversidade nos fustigue com seus monstros pela noite!

37

SUPERVISO PEDAGGICA: PRINCPIOS E PRTICAS


(Mary Rangel (org.). 5 ed. Papirus, 2005)

CAP 1. ALARCO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a superviso

Um jeito de introduo...
Uma nota comparativa sobre a superviso no Brasil e em Portugal
No Brasil, a superviso tem uma concepo e apresenta-se como uma
prtica recente. Remonta aos anos 1970 e surgiu, historicamente, como funo
de controle (Silva 1998). Em nome da eficincia e da eficcia, amparadas por
abordagens tayloristas que subjazem a vises tecnocrticas, o supervisor
considerado o instrumento de execuo das polticas centralmente decididas e,
ao mesmo tempo, o verificador de que essas polticas so adotadas.
Designado muitas vezes por supervisor escolar, responsvel pelo
funcionamento geral da escola em todos os setores: administrativo,
burocrtico, financeiro, cultural e de servios.
Noutro sentido, e hodiernamente, tem-se outra viso do papel do
supervisor. Ao superpoder orientador e controlador contrape-se uma
concepo mais pedaggica da superviso como uma coconstruo, com os
professores, das tarefas dirias de todos os atores da escola. O supervisor
passa assim a ser parte integrante do coletivo dos professores, e a superviso
realiza-se em trabalho de grupo.
Rangel destaca que a superviso passa de escolar, como
frequentemente designada, a pedaggica e caracteriza-se por "um trabalho de
assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento,
coordenao, controle, avaliao e atualizao do desenvolvimento de
processo ensino-aprendizagem". Ainda que poltica, nesta abordagem o
supervisor desempenha uma funo sociopoltica crtica.
Nesse novo contexto, a superviso pedaggica dirige-se ao ensino e
aprendizagem, cujo objeto central a qualidade do ensino, porm os
critrios desta qualidade no so impostos de cima para baixo na forma de
um receiturio acriticamente aceito pelos professores, mas na interao entre o
supervisor e os professores.
Para ALARCO, o supervisor atua na escola em um mundo globalizado, como lder de comunidades formativas numa escola reflexiva.

38
No entanto, mesmo a reconceitualizao terica parece no ser ainda
acompanhada por uma prtica efetiva. Pelo contrrio, parece assistir-se hoje
a um esvaziamento (...) da superviso, ocasionando a reduo ou a
eliminao (...) da categoria de supervisores, segundo Rangel.
ALARCO afirma que a conceitualizao e a prpria designao de
superviso em Portugal tm, do mesmo modo, uma histria recente, surgindo
a primeira utilizao do termo superviso, em Portugal, em 1974, para se
referir atividade dos professores metodlogos e dos assistentes pedaggicos
que com estes trabalhavam em equipe na orientao dos estgios para
candidatos a professor, com funes de orientao ou o processo em que um
professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro
professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e
profissional (Alarco e Tavares 1987,). Na opinio desses autores,
Este conceito situa-se no mbito da orientao de uma ao profissional;
da chamar-se tambm orientao da prtica pedaggica. O termo comeou
a ser utilizado, ainda, para designar as funes dos professores
universitrios no acompanhamento dos seus alunos em estgio pedaggico
nas escolas.
ALARCO relata que na dcada de 1980, surgiram as primeiras
publicaes sobre o tema (Alarco 1982; Alarco e Tavares 1987; Sarmento
1988) e as primeiras tentativas de conceitualizao de uma rea em
emergncia. Iniciaram-se os primeiros mestrados em superviso, primeiro
na Universidade de Lisboa, ainda na dcada de 1980, e, no incio da dcada
de 1990, na Universidade de Aveiro. Mais tarde, juntaram-se as
Universidades do Algarve, do Minho e de vora. Na dcada de 1990
realizaram-se, na Universidade de Aveiro, os primeiros doutoramentos em
superviso e formao.
Nos textos oficiais/legais portugueses depreendem-se duas conceituaes da funo supervisora: em contextos de formao de professores,
aonde acentuada a ideia de orientao, e mais modernamente com
referncia noo de gesto e coordenao de projetos, o que parece
traduzir uma concepo de formao cooperativa, entre educadores. Por outro
lado, a ideia de controle, fiscalizao e inspeo dominante nos outros
contextos.
Hoje, na perspectiva de desenvolvimento profissional do professor a
superviso comea a assumir caractersticas de coordenao de projetos de
investigao-ao.
Diferentemente do que parece ter acontecido no Brasil, o supervisor no

39
instrumento de uma poltica educativa exterior instituio. Tem dependido
fundamentalmente de si e do projeto de formao em que participa a orientao
a imprimir sua atuao, podendo esta assumir tendncias de reproduo ou
de inovao, perspectivas tecnicistas ou emancipatrias.
Concepes e prticas de superviso
Sabemos hoje que coexistem diferentes conceitos de superviso e
prticas, que provm de diferentes concepes defendidas por formadores e
investigadores educacionais:
relao entre teoria e prtica, investigao e ao, investigao e
formao, noo de conhecimento como saber constitudo ou saber a construir,
formao como transmisso de saberes ou construo pessoal de saberes,
caracterizao das dimenses do conhecimento profissional, definio de
contedos a priori ou contedos derivados das necessidades de formao dos
professores em ao, aplicao do saber numa perspectiva de racionalidade
tcnica ou capitalizao do saber experiencial numa perspectiva de
racionalidade prtica, ... dentre outros.
A autora analisa seis abordagens supervisivas diferentes: artesanal,
comportamentalista, clnica, reflexiva, ecolgica e dialgica.
Para a abordagem artesanal, ALARCO descreve tratar-se de um cenrio
que consiste em colocar o aprendiz de professor junto do mestre professor, o
prtico experiente, essa abordagem apresenta uma multiplicidade de
concretizaes, inerente unicidade da pessoa de cada um dos mestres.
Na abordagem comportamentalista, segundo a autora, pode-se assumir
uma natureza mais mecanicista ou mais racionalista, assentada na convico da
existncia de um corpo de conhecimentos profissionais, consignados em
modelos e tcnicas enquadrados por teorias cientficas que os candidatos a
professor deveriam aprender a dominar, numa perspectiva de racionalidade
cientfica ou tcnica.
O modelo clnico, ou de superviso clnica toma a sala de aula como
espao clnico no qual se observa, se diagnostica e se experimenta e considera
o supervisor como o colega, o colaborador, aquele que orienta, apoiando,
questionando e disponibilizando-se para ajudar o outro colega.
A abordagem da dimenso reflexiva assumiu um papel essencial na
abordagem reflexiva da superviso, desenvolvida sob a influncia de Schn
(1983, 1987) e Zeichner (1993). Essa abordagem alicera a metodologia
formativa na reflexo como forma de desenvolver um conhecimento

40
profissional contextualizado e sistematizado numa permanente dinmica
interativa entre a ao e o pensamento.
Alarco e S-Chaves (1994) e Oliveira-Formosinho pleiteiam o
aprofundamento da superviso de carter reflexivo com a formao profissional
socioconstrutivista, humanista, pessoalista e interativa e vieram a conceber
uma abordagem ecolgica de desenvolvimento profissional dos futuros
professores. Nessa abordagem, tomam-se em considerao as dinmicas
sociais e, sobretudo, a dinmica do processo sinergtico da interao entre o
sujeito e o meio que o envolve. A superviso tem como funo proporcionar e
rendibilizar experincias diversificadas em contextos diferentes, originando
interaes, experincias e transies ecolgicas que se constituem em etapas
de desenvolvimento formativo.
Por fim, a abordagem dialgica, concebida por Waite (1995), com
influncia de correntes antropolgicas, sociolgicas e lingusticas, valoriza o
papel da linguagem no dilogo comunicativo, na construo da cultura
profissional e no respeito pela alteralidade.
Na abordagem artesanal est-se em presena do ritual da passagem do
saber-fazer de gerao em gerao como forma de perpetuar a profisso.
O modelo comportamentalista, baseado numa concepo positivista
da cincia, a cujos resultados se chegava por meio de experimentaes e
generalizaes, seguia-se a racionalidade cientfica e tcnica e concebia-se o
ensino como cincia aplicada ou tcnicas que os professores deveriam
aprender a dominar independentemente dos contextos de atuao.
A abordagem formativa de base behaviorista prescrevia tcnicas de
microanlise das competncias, seguidas da imitao de modelos e
subsequente feedback corretivo, formativo, em situaes de simulao e
microensino; o grupo era, sobretudo, utilizado como multiplicador das
possibilidades de observao da competncia em treino mediante os
comportamentos manifestados pelos vrios elementos e do feedback oriundo
de vrios observadores.
A partir da abordagem clnica oportuniza-se o caminho dimenso
contextualizada do saber. O saber pedaggico limitado sala de aula, o que
se compreende, at porque esse modelo de superviso clnica vem se contrapor
concepo de superviso escolar geral, to difundida nos Estados Unidos.
A abordagem reflexiva inovou a natureza do saber profissional e ao
modo como a ele se acede. Esse modo "de olhar sobre" pode incidir sobre o
microcosmos da sala de aula ou situar-se no mbito mais geral da escola ou

41
at da poltica educativa. Essa abordagem surge como reao ao paradigma da
racionalidade tcnica e no uniforme. Na opinio de Zeichner, um dos
tericos dessa tendncia, com o termo reflexivo no pretendo dizer que os
professores devem refletir apenas sobre o modo como aplicam nas suas
salas de aula as teorias geradas noutros stios (...) mas desenvolvam as suas
teorias prticas medida que refletem szinhos e em conjunto na ao e sobre
ela, acerca do seu ensino e das condies sociais que modelam as suas
experincias de ensino. (1993)
A abordagem reflexiva, de natureza construtivista, fez tambm eco
da conscientizao da imprevisibilidade dos contextos de atuao docente e
a epistemologia da prtica explicada por Schn (1983, 1987), bem como de sua
concepo de saber profissional como artistry, ou seja, a capacidade de agir
em situao na base de uma atuao dialogante do profissional com a
situao, sempre nova, do cenrio educativo sempre dinmico.
No contexto dessa abordagem, o processo formativo combina ao e
reflexo sobre a ao, ou seja, reflexo dialogante sobre o observado e o
vivido do aprender a fazer fazendo, que conduz construo ativa do
conhecimento na ao. Prtica e reflexo precisam ser acompanhadas por
formadores que, experientes, detenham simultaneamente as competncias
de treinadores, companheiros e conselheiros. A avaliao, inerente
prpria reflexo, conjunta e formativa. Para ALARCO, no entanto, sua
traduo em avaliao somativa apresenta problemas de operacionalizao.
A perspectiva ecolgica, segundo a autora, considera os saberes
profissionais alargados, aninhados em redes de sistemas e subsistemas
constitudos pela escola em seus vrios setores, assim como em sua ligao
comunidade prxima e sociedade em geral.
Por ltimo, a abordagem dialogante, idealizada por Waite (1995) no
contexto americano da superviso de professores que se encontram no exerccio
da profisso, assume uma dimenso alargada dos saberes profissionais ao
relacionar o exerccio da profisso na sala de aula com outros contextos
escolares e sociais. Considera-se o professor um agente social, com o direito e
o dever de fazer ouvir a sua voz e assume a natureza altamente
contextualizada do conhecimento profissional do professor.
O acesso formao atingido pela verbalizao do pensamento
reflexivo e pelo dilogo construtivo entre pares e entre os professores e os
supervisores.
A avaliao , do mesmo modo, dialogante, resultante da negociao
entre vises expressas, assumindo uma perspectiva muito baktiniana, segundo

42
a qual se considera que o self define seus contornos no discurso com o outro. A
escola o local de formao, visto se tratar de uma formao em exerccio
profissional.
Ao finalizar esta seo sobre concepes e prticas de superviso, a
autora destaca as tendncias percebidas:
evoluo da concepo de ensino como atividade estruturada e
previsvel para o ensino contextualizado e pouco suscetvel de ser
estruturado a priori;
mudanas na representao das competncias de ensino;
tendncia para eliminao da dicotomia teoria/prtica;
evoluo que, de um enfoque parcelar sobre as competncias
pedaggicas do ato de ensino, se encaminha para cenrios mais
compreensivos e contextualizados;
assuno da escola como local de influncia sobre os professores,
mas tambm local de influncia dos professores;
percurso que, de um saber transmissivo se encaminha para o
desenvolvimento de construo e apropriao cognitiva e de interveno
social;
valorizao da aprendizagem experiencial, de reflexo sobre a prtica
e para a prtica;
trajeto no sentido da pessoalidade, deixando para trs a impessoalidade;
movimento que, de uma perspectiva meramente funcionalista se
encaminha para uma perspectiva crtica.
Caminhos previsveis
ALARCO defende a extenso do alcance da superviso formao
continuada de professores, para alm da formao inicial. Os anos 90 e o
desenvolvimento da formao continuada em situao de trabalho certificam
sua defesa. Por outro lado, o movimento de autonomia das escolas com
consequente responsabilizao prev um novo alargamento da atividade
supervisiva.
A atividade supervisiva (e da investigao em superviso) orientandose pela qualidade do ensino e da aprendizagem, deve ser hoje vista no
meramente no contexto da sala de aula, mas no contexto mais abrangente
da escola como lugar e tempo de aprendizagem para todos (alunos,
professores, funcionrios) e para si prpria como organizao aprendente e
reflexiva.
As atuais funes da escola
Tem-se, em Portugal, atualmente, uma escola de massas frequentada
e acessvel a todos por oposio a uma escola de elites numa sociedade de

43
classes.
A violncia presente na sociedade atual e a desagregao da vida
familiar exigem que a escola, para alm de centro de transmisso ou
aquisio de saber, seja cada vez mais local de custdia, de preveno
de riscos, de orientao escolar, de afetividade. Se j o era, tem hoje de exercer
essas funes com mais intensidade.
Na escola tem tambm de ocorrer certa diversificao curricular, no
se eximindo tambm da formao dos professores que nela esto.
Ao mesmo tempo, a escola hoje uma escola de contradies: escola
para todos, mas simultaneamente escola que no pode deixar de preparar
elites, escola da igualdade, mas simultaneamente da competitividade, escola de
massas, mas igualmente de apelo qualidade, escola igualitria, mas
seletiva, chamada a desempenhar intensivamente um conjunto de funes.
A escola, para alm da funo de instruir e avaliar, tem as de:
orientar (pedaggica, vocacional e socialmente),
guardar e acolher as crianas e os jovens em
complementaridade com a famlia,
se relacionar ativamente com a comunidade, de gerir e adaptar
currculos e coordenar um maior nmero de atividades,
organizar e gerir recursos e informaes educativas,
se autogerir e administrar e se auto-avaliar,
ajudar a formar seus prprios docentes,
organizar, gerir e avaliar projetos,
participar na formao de todos ao longo de toda a vida.
Esta situao acompanhada por uma diferena no estatuto social do
professor, uma perda de identidade profissional e preocupaes de melhoria
salarial. Alm disso, a burocratizao do sistema de ensino exige mais
tempo dos professores que, por isso mesmo, tm menos tempo para aquilo
que essencial sua profisso: estar com seus alunos.
As constantes alteraes no sistema de ensino, na organizao
curricular, na formao de professores, nas formas de avaliao e progresso
desequilibraram a escola, desestabilizaram-na.
Nesse contexto, em Portugal, a superviso tem sido pensada por referncia ao professor e pela sua interao pedaggica em sala de aula, o que
implica que se lhe atribua a dimenso coletiva e se arrazoe a superviso, e a
melhoria de qualidade que lhe inerente, por referncia no s ao professor
individualmente, mas aos professores em interao uns com os outros.

44

Para ALARCO, nesta conjuntura, a organizao escolar tem de ser


considerada como uma organizao tambm ela em desenvolvimento e em
aprendizagem, e ao supervisor compete assumir um papel renovado, assunto
que abordarei a seguir.
O supervisor
qualificantes

como

lder

de

comunidades

aprendentes

ALARCO redefine o objeto da superviso como o desenvolvimento


qualitativo da organizao escolar e dos que nela realizam seu trabalho de
estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por meio de aprendizagens
individuais e coletivas, incluindo a formao dos novos agentes.
Ao conceber uma nova sntese, a autora reafirma a existncia a
crescente conscincia social dos professores num coletivo em que o papel das
interaes sociais na aprendizagem cooperativa apontam para novas
modalidades de formao, mais consonantes com uma sociedade que
aprende e se desenvolve. Considera que as instituies, semelhana das
pessoas, so sistemas abertos e complexos em permanente interao com o
ambiente que as rodeia, que lhes cria contextos de aprendizagem. A
compreenso deste fenmeno poder ganhar uma dimenso explicativa na
perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano que, para
Bronfenbrenner, se processa por transies ecolgicas caracterizadas por
aprendizagens transformadoras.
Considere-se ainda, segundo ALARCO, a perspectiva de organizao
aprendente desenvolvida por Senge, no contexto do estudo das organizaes,
ou a de desenvolvimento estratgico de Mintzberg, na rea da gesto, ou ainda
a de memria organizacional (Walsh e Ungson 1991) que constroem com
importncia a concepo que a autora apresenta.
A organizao escola em desenvolvimento e em aprendizagem SENGE
SENGE, o criador do conceito de organizao aprendente (learning
organization) define esta como organizao que est continuamente
expandindo sua capacidade de criar o futuro
A escola, como organizao, ter muito a ganhar se se assumir como
organizao aprendente e qualificante, em que simultaneamente a capacidade
de se desenvolver e de lhes proporcionar condies de aprendizagem coletiva e
individual, de organizao qualificante noo desenvolvida, entre outros, por
Fullan (1995) e Bolvar (1997).

45

Nesse contexto de uma escola em permanente aprendizagem,


renovadas funes para o supervisor que, para alm de formador de
candidatos a professor, dever ser lder de outras comunidades de aprendentes
no interior da escola.
SENGE considera a existncia de cinco domnios essenciais a que
chama disciplinas, no processo de aprendizagem organizacional, o que em
parte explica o ttulo de seu conhecido livro: The fifth discipline.
Em seu conceito de disciplina o autor confere uma dimenso de estudo,
desenvolvimento e aplicao, semelhantes com a dimenso operativa ou
profissional de uma disciplina.
Para SENGE e outros "praticar uma disciplina ser um aprendiz perene
em um trajeto de desenvolvimento contnuo".
Os cinco componentes bsicos de uma organizao aprendente,
segundo SENGE, so: domnio pessoal, modelos mentais, viso partilhada,
aprendizagem em grupo e, o pensamento sistmico.
O domnio pessoal (personal mastery) entendido como a capacidade de "saber o que se quer".
Na perspectiva de uma organizao aprendente, as ideias estruturam-se
em modelos mentais (mental models), identificado por Senge.
Mas uma organizao no se constri sem uma viso partilhada
(shared vision), ou seja, implica a construo coletiva de vises para o futuro
e de princpios e linhas orientadoras da sua implementao, e do sentido de
responsabilidade de cada um.
A aprendizagem em grupo (team learuing), ou a capacidade de
pensar em conjunto, de compartilhar as situaes de dilogo e de pensamento
coletivo outro dos componentes.
Finalmente, o componente pensamento sistmico (systems thinking)
apresentado como a capacidade de se ter a viso de conjunto e de se
compreenderem as inter-relaes das partes entre si e delas com o todo.
Como afirma SENGE: "o pensamento sistmico a disciplina que
integra as disciplinas, fundindo-as em um corpo de teoria e prtica coeso"
a ela que se deve a percepo das possibilidades e das estratgias de mudana.

46
A viso estratgica para uma escola como organizao aprendente
- MINTZBERG
MINTZBERG considera que o pensamento estratgico implica a
capacidade de fazer escolhas perante uma viso multidimensional e at
certo ponto visionria. Ou ver em mltiplas dimenses: ver adiante, mas
tambm ver atrs, ver acima e abaixo, ver ao lado, assim como ver
ao longe e, ademais, ver atravs.
O pensamento estratgico exige, afirma Cunningham, (...) uma
combinao, entre outras coisas, de:
I)
acuidade visual (realmente ver o que aconteceu);
II)
reconhecimento do valor desses dados;
III)
ligar esses dados a uma viso estratgica;
IV)
integrar isso ao prtica; v) monitoramento contnuo dos
resultados.
Percursos de vida das organizaes escola numa perspectiva
ecolgica de desenvolvimento institucional - BRONFENBRENNER
A interatividade tem aparecido recorrentemente nas teorias do
desenvolvimento humano e est significativamente presente no modelo
ecolgico do desenvolvimento humano defendido por Bronfenbrenner. Nesse
sentido, temos a conceptualizao de uma abordagem ecolgica da
superviso da prtica pedaggica.
Parafraseando Bronfenbrenner, ALARCO diz que o desenvolvimento
institucional decorre da
(...) interaco mtua e progressiva entre, por um lado, uma instituio
activa, em constante crescimento e, por outro lado, as propriedades sempre
em transformao dos meios imediatos em que a instituio se insere, sendo
este processo influenciado pelas relaes entre os contextos mais imediatos e
os contextos mais vastos em que aqueles se integram. (Bronfenbrenner, em
traduo de Portugal, 1992)
Ao nos referirmos escola de hoje, compreenderemos que as
exigncias que lhe so colocadas derivam de alteraes em contextos mais
amplos, como a sociedade, a mundializao e a globalizao.
Se para a autora, o objeto da superviso o desenvolvimento qualitativo
da organizao escolar, aps a incurso pelo pensamento de SENGE,
MINTZBERG E BRONFENBRENNER, ALARCO reafirma algumas ideiasfora:

47
o desenvolvimento institucional acontece na interao ativa da
instituio com o meio envolvente;
a instituio constituda por pessoas, profissionais, tambm elas
em desenvolvimento pessoal e profissional;
as instituies organizadas estruturam-se em subsistemas ecologicamente articulados;
o desenvolvimento humano, individual e coletivo, a pedra de toque
para o desenvolvimento organizacional;
a liderana estratgica, baseada numa viso partilhada da escola, num
pensamento sistmico e no dilogo, de importncia capital;
a resoluo cooperativa dos problemas fator de aprendizagem e de
coeso organizacional;
a linguagem, como expresso do pensamento crtico e fator de
conscientizao, aumenta o nvel de empenho.
De professores reflexivos escola reflexiva - ALARCO
Se, como dizia Habermas, s o Eu se conhece a si prprio e se
questiona a si mesmo, capaz de aprender, de recusar tornar-se coisa e de
conseguir a autonomia, ALARCO constata que s a escola que se interroga
sobre si prpria se transformar numa instituio aprendente, qualificante,
autnoma e autonomizante.
Numa escola com essas caractersticas, os supervisores devem ser
"intelectuais transformadores", segundo a expresso de Giroux (1988).
Os atores da escola, tomaro o empenho de, nesse cenrio,
organizar, gerir e avaliar os contextos e as atividades conducentes
aprendizagem, por meio de:
um pensamento sistmico em todos os nveis assegurar a coeso
das partes na coerncia do todo.
um planejamento estratgico interativo e flexvel manter o equilbrio
entre uma liderana com viso determinada.
a atitude de reflexo no deixar agudizar os problemas
sistematizada por metodologias de investigao-ao de carter
formativo.
Essa abordagem reflexiva sustentar a formao profissional, em
grupo, contextualizada, e ajudar a consolidar a conscincia do coletivo
profissional.

48

O papel do (s) supervisor (es) na escola reflexiva - ALARCO


A superviso tem de encarar fundamentalmente dois nveis:
1) a formao e o desenvolvimento profissional dos agentes de educao
e a sua influncia no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos, e
2) o desenvolvimento e a aprendizagem organizacionais e a sua
influncia na qualidade da vida das escolas.
Nesse sentido, o objeto da superviso redefinido : o
desenvolvimento qualitativo da instituio escolar e dos que nela realizam o
seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por intermdio
de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formao de novos
agentes.

O supervisor um lder de comunidades formativas


Concluso
Ao estabelecer uma comparao entre o conceito de superviso no
Brasil e em Portugal, ficou patente dessa comparao que a tendncia para
separar a superviso em nvel escolar, nas suas vrias dimenses, da
mera superviso em nvel do ensino em sala de aula, verificada no Brasil
(Rangel 1988), se desenvolve em sentido contrrio em Portugal.
Ao centra-se na formao de professores, o mbito da superviso
comea a adquirir uma dimenso mais abrangente. No se aspira, contudo,
que o supervisor tenha uma funo de inspeo, no sentido de verificao da
execuo de polticas exgenas escola. No se pretende igualmente que o
supervisor substitua o gestor da escola.
Pretende-se, sim, que, fazendo parte do coletivo da escola, se
responsabilize por organizar, gerir e avaliar a formao dos recursos humanos,
com vistas melhoria da qualidade da educao de acordo com o projeto
endgeno escola.
Ao pretender essa responsabilidade para o supervisor, no se pretende
enquadr-lo num modelo taylorista de eficincia e eficcia a todo custo.
Pretende-se, sim, situ-lo num sistema organizativo institucional e, nesse
enquadramento, atribuir-lhe uma misso, uma voz, uma ao.

49

2 - O ESTUDO COMO PRTICA DE SUPERVISO - Mary Rangel


De que superviso estamos falando
RANGEL se refere superviso que se realiza na escola, com mbito de
ao didtica e curricular. Reconhece outros nveis centrais e intermedirios
da funo supervisora, com aes de natureza pedaggica, administrativa e
de inspeo.
Neste sentido, circunscreve o trabalho do supervisor pedaggico escolar
que tem a especificidade do seu trabalho na coordenao/organizao das
atividades didticas e curriculares e a de estudos coletivos.
Para a autora, a coordenao tem o carter interdisciplinar em seus
fundamentos e nas articulaes a serem promovidas entre no processo de
ensino-aprendizagem em que professores e alunos delineiam objetivos,
contedos, mtodos, avaliao e recuperao no contexto escolar.
A superviso apresentada por RANGEL tem enfoque no processo
didtico e na formao e ao que ocorre no cotidiano da escola. Nessa
atuao,

primordial
o
estmulo

atitude
de
estudo.
O estudo como prtica supervisora
A dinmica do processo didtico na escola precisa que o supervisor que
incentive e promova o hbito de estudo. Esse hbito, essa predisposio
adquirida (Bourdieu,1989), congrega leituras e discusses coletivas de textos
relativos aos contedos especficos e concepes do ensinar e aprender.
RANGEL assinala que a misso requer, do supervisor a viso sobre
fundamentos, princpios e conceitos do processo didtico, em seu sentido
humano, social, educativo, das relaes sociais em sua natureza afetiva,
tambm.
Assim, a disciplina do trabalho de ensinar e aprender no exclui a
finalidade e o direito da vida humana prazerosa.
A escola, parte importante da vida, lugar de convvio (de viver com) e
o convvio pode ser aprendido, para que se faa cada vez melhor, na
comunidade escolar. Nesse sentido, ganha importncia a compreenso do que
conviver.
RANGEL assinala que a presena da assimetria, no caso da relao
entre professor e aluno, inerente autoridade do professor, que lhe
conferida pela competncia no contedo, no mtodo, no domnio das
habilidades e da habilitao.

50
No entanto, a linearidade e verticalidade, na relao didtica pode se
constituir a mesma assimetria da autoridade e do autoritarismo nas relaes
funcionais e sociopolticas.
Segundo Harendt, por outro lado, a autoridade baseia-se na confiana,
adquirida por meio do desempenho de quem a exerce, de modo que se torne
legtima e legitimada pelo grupo no qual e pelo qual essa autoridade se
exerce.
A carncia de condies de desempenho necessrias autoridade
conferida pode gerar o autoritarismo.
No contexto escolar a relao professor e aluno a questo da disciplina
emerge nesta anlise.
Numa abordagem inicial, considera-se que ensinar e aprender so
trabalhos que requerem planejamento, organizao, sistematizao. Se, por
um lado, a atividade ldica se coaduna com determinados nveis escolares, o
lazer no se identifica com o trabalho didtico.
Numa segunda abordagem da disciplina, a perspectiva foucaultiana,
alerta para se manter o olhar crtico em formas de controle quando
arbitrrias sobre o corpo e a mente.
Numa terceira vertente, sugere-se considerar um dado (contemporneo),
explicativo das conversas entre os alunos em sala de aula: a solido. Este
fenmeno com fortes marcas humanas e sociais do nosso tempo, a solido
afeta no s adultos, como crianas e jovens, que podem estar sentindo em
suas casas, por motivos diversos, os efeitos da ausncia de seus pais.
RANGEL sugere o estudo dos professores sobre o tema do silncio e
suas relaes com o silncio e solido de casa.
Noutra direo, as conversas em sala de aula podero ser
aproveitadas e reorientadas para conversas sobre o conhecimento, trazendoo (de volta) a sua origem e a seu significado na vida e para a vida.
A relao professor aluno objetivos constitui-se em mais um
foco da atuao do supervisor na promoo e na coordenao do estudo
coletivo dos professores.
Os marcos dos objetivos so os termos do que o aluno vai realizar,
mediante as atividades que lhe forem oferecidas e que se traduzem em
oportunidades, experincias, exerccios, motivaes para a (re) construo do
conhecimento desaguando na questo do contedo.
Em relao seleo (de componentes do currculo e de programas) e
ao significado do contedo, implica, em nvel de currculo, a observao de
parmetros normativos e dos interesses regionais e locais. Currculo
definio da (e para a) comunidade escolar.

51
A autora deseja frisar que esta definio se faz com estudo, que , ao
mesmo tempo, objeto e meio de super (sobre) viso pedaggica da escola.
Em outro nvel, o contedo refere-se a programa que implica,
tambm, a seleo de temas, para cada componente curricular e nvel de
escolaridade. Portanto, selecionar temas de programas requer integrao e
estudo na organizao coletiva.
Para RANGEL, so princpios de elaborao de currculo e programas,
no que se concerne ao supervisora:
acompanhar a atualizao pedaggica e normativa, com especial
ateno, em ambos os casos, aos fundamentos;
propiciar oportunidades de estudo e interlocuo dos professores, em
atividades coletivas, que renam professores que desenvolvem um mesmo
contedo nas diversas sries e nveis escolares;
propiciar oportunidades peridicas de reavaliao de currculo e
programas;
propiciar oportunidades de estudo e decises coletivas sobre material
didtico.
Em sntese, ressalta RANGEL que a natureza didtica dos princpios e
das competncias propostos nos parmetros curriculares o estudo dos
professores, associando-se o processo curricular ao processo didtico.
Desse modo, a superviso do contedo implica a superviso de currculo
e programas, contando com a participao e com oportunidades de estudo e
integrao.

No percurso da ao supervisora est a necessidade de estudo dos


elementos das relaes didticas, para situar a superviso dos mtodos de
ensino.
A questo metodolgica assume especial relevo, particularmente
quando se pensa e se substantiva o processo didtico como foco de ao
supervisora e os elementos do mtodo, com as especificidades de programas,
dinmicas, abordagens, avaliao e recuperao.
Por outro lado, a superviso da avaliao pode, mais uma vez
estimulando o estudo, trazer princpios e conceitos para a discusso coletiva,
dentre eles:
a avaliao centrada na aprendizagem, como entendimento mais
amplo que o de verificaes de quantidades ou mensuraes de resultados;
a avaliao como meio de correes necessrias, de professores e
alunos;

52
a diversificao de atividades, e as motivaes a serem acrescentadas
ao processo; novos recursos, que possam ampliar ou redimensionar o
contedo, pela sua maior insero na vida do aluno e na vida social.
Concluindo
Os objetos que esto nos horizontes da prtica supervisora apresentam
uma das funes essenciais formulao e implementao do projeto
pedaggico da escola.
Pode-se, tambm, constatar que no ncleo central da funo
supervisora na escola encontram-se o estudo e a coordenao.
3 - UM OLHAR
Elma Corra de Lima

HISTRICO

SOBRE

SUPERVISO

Manteremos os dados apresentados pela autora, por uma questo de


fidelidade
aos
fatos
apresentados,
sem
possibilidade
de
interpretao/alterao.
A ideia da superviso surgiu com a industrializao, tendo em vista a
melhoria quantitativa e qualitativa da produo e depois foi assumida pelo
sistema educacional.
Para Souza (1974), a superviso fruto da necessidade de melhor
exerccio de tcnicas para a indstria e o comrcio, estendendo-se, aos
campos militar, esportivo, poltico, educacional e outros.
Durante o sculo XVIII e princpio do sculo XIX, a superviso
manteve-se como inspeo, com os ingredientes de reprimir, checar e
monitorar (Niles e Lovell 1975). Somente em 1841, em Cincinnatti, surgiu a
ideia de superviso relacionada ao processo de ensino, sendo que at 1875
estava voltada primordialmente para a verificao das atividades docentes
(Alfonso et ali. 1975).
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a superviso
educacional passou a preocupar-se com o estabelecimento de padres de
comportamento bem definidos e de critrios de aferio do rendimento escolar,
visando eficincia do ensino.
No comeo do sculo XX, pode-se verificar a utilizao dos
conhecimentos cientficos na melhoria de ensino e na medida dos resultados
de aprendizagem dos alunos. A superviso, ento, se prope a transmitir,
explicar, mostrar, impor, julgar e recompensar (Niles e Loveli 1975).
A partir de 1925, percebe-se uma influncia maior das cincias
comportamentais na superviso. Alm disso, observa-se uma grande tendncia
de introduzir princpios democrticos nas organizaes educacionais,
aplicando-os ao papel do supervisor como lder democrtico.

53
J em 1930, a superviso vai assumir um carter de liderana, de
esforo cooperativo para o alcance dos objetivos, com a valorizao dos
processos de grupo na tomada de decises.
A partir de 1960, a ao supervisora voltou-se para o currculo, tendo
a pesquisa lugar proeminente na busca de novas solues para a melhoria da
qualidade do ensino
No Brasil, a superviso surgiu pela primeira vez com a Reforma
Francisco Campos Decreto-Lei 19.890 de 18/4/1931, concebida como simples
fiscalizao, para assumir o carter de superviso.
Em relao Lei Orgnica do Ensino Secundrio, promulgada pelo
Decreto-Lei 4.244 de 9/4/1942, dizia seu artigo 75, pargrafo 12:
A inspeo far-se-, no somente sob o ponto de vista administrativo,
mas ainda com o carter de orientao pedaggica
A criao da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio (Cades), pelo Decreto-Lei 34.638 de 14/11/1953, tinha como
finalidade melhorar a qualidade do ensino por meio do treinamento de recursos
humanos, oferecendo aos inspetores da poca subsdios para a formao e a
fundamentao de seu trabalho nas escolas, enfatizando, sempre, o carter
pedaggico de sua rea.
Fruto de uma poltica de alianas entre Brasil e Estados Unidos, a
inspeo reaparece no cenrio educacional brasileiro na dcada de 1950,
como forma de modernizao, com a denominao de superviso escolar,
para garantir a efetivao de uma poltica desenvolvimentista, que trazia em
seu bojo a concepo de educao como alavanca da transformao social.
Essa superviso se inicia no Brasil mediante cursos promovidos pelo
Programa Americano-Brasileiro de Assistncia ao Ensino Elementar (Pabaee),
que formou a primeira leva de supervisores escolares para atuar no ensino
elementar (primrio) brasileiro, com vistas modernizao do ensino e ao
preparo do professor leigo. A formao de tais supervisores se deu segundo o
modelo de educao americano, que enfatizava os meios (mtodos e tcnicas)
de ensino. O Pabaee expandiu-se no Brasil durante o perodo de 1957 a 1963,
revestindo-se, conforme Moraes (1982, p. 24), do carter inovador na rea
pedaggica e preocupando-se, principalmente, com os meios que
possibilitariam o reformismo educacional.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
lei 4.024 de 20/12/1961 (Brasil 1961) percebe-se que as renovaes no
campo da inspeo voltam-se para o Ensino Primrio, no qual o seu artigo 52
prev a formao de inspetores para esse nvel. Esse artigo enfatiza:
O ensino normal tem por fim a formao de professores, orientadores,
supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primrio e o
desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relacionados educao da
infncia.

54
Com a promulgao da lei 4.024/61, fica estabelecido que os
governos estaduais e municipais devem assumir os encargos de organizao e
execuo dos servios educativos, cabendo ao Governo Federal a definio
das metas a serem alcanadas em todo o pas e uma ao supletiva s
deficincias regionais, por meio de auxilio financeiro e de assistncia tcnica.
Dentro desse esprito de descentralizao administrativa em nvel de
execuo, a LDB descentraliza tambm a inspeo, delegando aos Estados a
incumbncia de organizar esse servio referente ao ensino primrio e mdio.
Em seu estudo, Romanelli observa que:
(...) o Brasil, nos documentos oficiais, era tratado como Pas em
Desenvolvimento e a Educao nesse perodo se caracterizou pela integrao
do planejamento educacional no Plano Nacional de Desenvolvimento, tratada a
educao como rea prioritria e parte da estratgia de desenvolvimento
global. (1984, p. 197)
Nesse sentido, era necessrio reorientar o sistema educacional a fim de
que servisse, efetivamente, estratgia global de desenvolvimento.
Para Enguita (1989), no mbito desse desenvolvimento so
estabelecidos acordos entre os Estados Unidos e os pases da Amrica Latina,
com o objetivo de promover mudanas na mentalidade do povo, para que este
pudesse atingir um nvel de vida saudvel, economicamente produtivo.
Na viso de Tavares:
Dentre os acordos mencionados, destaca-se o segundo, sobre Servios
Tcnicos Especializados, firmado pelo governo brasileiro em 1953, no final do
Governo de Vargas, e homologado somente em 1959 pelo Congresso
Nacional, j no governo de Juscelino Kubitschek. (1982, p. 10)
Para Tavares, o Pabaee influencia a educao brasileira, incutindo a
ideologia democrtica, junto s geraes jovens, e passando aos brasileiros a
percepo do amigo americano, por meio da ajuda prestada pelos Estados
Unidos (1980, p. 10).
Nesse sentido, a ao norte-americana no Brasil, estendida ao campo
educacional por intermdio do Pabaee, ocupa todas as brechas possveis para
a disseminao da ideologia capitalista, promovendo cursos, encontros,
produzindo vrios tipos de material didtico, difundindo obras da literatura
americana, concedendo bolsas de estudos e custeando excurses para
bolsistas aos Estados Unidos.
No incio dos anos 60, o pas passa por mudanas radicais e a educao
tambm sofre significativas mudanas. Assim, a poltica do governo ps-64
tornou a educao explicitamente assunto de interesse econmico e de
segurana nacional. No processo educacional, a superviso escolar passou a
exercer, nos diversos sistemas educacionais das unidades federadas, a funo

55
de controlar a qualidade do ensino, bem como a de criar condies que
promovessem sua real melhoria, ao mesmo tempo em que se exigia do
supervisor uma formao em nvel superior. Para Saviani:
como as demais habilitaes educacionais criadas e oficialmente
institucionalizadas na educao brasileira, a partir da regulamentao da lei
5540/68, a superviso escolar passa a ter sua formao em cursos de
graduao, sendo processada a partir da linha em que se davam os cursos
promovidos pelo Pabaee e Pamp. Isto , fundamentada nos pressupostos da
pedagogia tecnicista que se apia na neutralidade cientfica e se inspira nos
princpios da racionalidade, eficcia e produtividade do sistema. (1988, p. 15)
Nessa perspectiva, a presena dos especialistas no interior do sistema
educacional evidenciava, cada vez mais, o reforo diviso do trabalho no
interior da escola.
A superviso no estado do Rio de Janeiro: perspectivas a partir dos
anos 70
Nos anos 70, em todos os estados da Federao, a superviso
ganhou fora institucional com a nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de
1 e 2 graus, lei 5.692/71 (Brasil, Congresso Nacional, 1971). No novo estado
do Rio de Janeiro, a superviso, a partir de 1975, adquiriu contornos
relevantes, em virtude da fuso dos estados da Guanabara e do Rio de
Janeiro.
Para Moulin (1975), a educao no novo estado foi caracterizada como
um processo global e permanente: a formao do homem integral s poderia
ser concebida dentro de um processo educativo global, em que mltiplas
agncias seriam utilizadas e no qual a comunidade se tornaria agente e sujeito
do processo.
E qual seria o papel da escola nesse cenrio?
No documento oficial da Secretaria de Educao e Cultura do Estado do
Rio de Janeiro, intitulado O processo de regionalizao na rea de educao e
cultura (1975), a escola deveria fazer parte integrante e integradora de uma
comunidade educativa.
A existncia de Centros Regionais de Educao, Cultura e Trabalho e
Ncleos Comunitrios pretendeu dar viabilidade ao projeto de cidade
educativa, abrindo perspectivas para a soluo integrada dos problemas que
desafiavam a operosidade e a imaginao dos setores responsveis pelo
empreendimento educativo (Lima 1979).
Nesse empreendimento, a Superviso Educacional teve papel
importante, uma vez que o supervisor foi o nico tcnico da Secretaria de
Educao a ter acesso sistemtico aos nveis regional (ncleo) e local (escola),
levando as diretrizes emanadas da Secretaria Estadual de Educao, bem
como trazendo os problemas encontrados nos ncleos e nas escolas para que

56
fossem solucionados, colaborando, dessa forma, para a manuteno de um
fluxo de informaes efetivo.
O Sistema de Superviso Educacional foi estruturado em trs nveis:
central, regional e local (Estado do Rio de Janeiro, Secretaria de Educao,
1981), atendendo ao processo de regionalizao do governo ps-fuso.
Nessa perspectiva, pretendia-se que a superviso configurasse um
servio tcnico, independente de qualquer opo poltica e ideolgica, ou seja,
um servio neutro. No entanto, para Romanelli:
Esta pretensa neutralidade tcnica uma fora que busca camuflar, com
a racionalidade das decises tcnicas, o fortalecimento de uma
determinada estrutura de poder que procura, sob vrias formas, substituir a
participao social pela deciso de poucos. (1984)
Nessa viso, infere-se que a superviso foi imposta educao
brasileira como necessidade de modernizao e de assistncia tcnica, a
fim de garantir a qualidade do ensino, mas, tambm, para assegurar a
hegemonia da classe dominante entendida como:
(...) capacidade de direo cultural e ideolgica que apropriada por
uma classe exercida sobre o conjunto da sociedade civil, articulando, de tal
forma, seus interesses particulares com os das demais classes, de modo que
eles venham a se constituir em interesse geral. (Cury 1985, p. 53)
Confirmando essa tese, a formao do supervisor se d voltada para o
desenvolvimento de uma concepo de superviso escolar funcionalista.
A viso funcionalista enfatizava a necessidade e a importncia da
definio de papis a serem desempenhados pelos elementos que integravam
a instituio.
O tipo de formao baseada na concepo funcionalista da superviso
tem, entre outros indicadores:
a nfase no processo de como fazer, ou seja, nos meios, sem a
percepo dos fins, de quem est a servio;
o controle da ao pedaggica do docente, como meio de garantir a
qualidade do ensino;
a inculcao e a defesa da ideologia dominante, atravs de meios
considerados neutros, tais como: livros didticos, mtodos e tcnicas de ensino
(Medeiros 1985).
A crtica ao funcionalismo na superviso e, de modo geral, nas
especialidades pedaggicas (administrao e orientao educacional)

57
radicalizou-se no Brasil nos anos 80, a ponto de acentuarem-se posies em
favor de elimin-los das escolas.
E chega-se aos anos 90 reconhecendo-se que a superviso pode fazer
uso da tcnica, sem a conotao de tecnicismo. Trata-se, portanto, de uma
funo que, contextualizada, insere-se nos fundamentos e nos processos
pedaggicos, auxiliando e promovendo a coordenao das atividades desse
processo e sua atualizao, pelo estudo e pelas prticas coletivas dos
professores. com esse tipo de concepo e proposta que se iniciam os anos
2000.
guisa de concluso, interessante pensar que, com a implantao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, MEC, 1997) a superviso
educacional poder ser uma grande aliada do professor na aplicao,
associada avaliao crtica, desses parmetros. Mas, para que se possa
alcanar esse objetivo, necessrio que essa superviso seja vista de uma
perspectiva baseada na participao, na cooperao, na integrao e na
flexibilidade.

4 - Superviso educacional: novas exigncias, novos conceitos,


novos significados - Naura Syria Carapeto Ferreira
Introduo
No mundo atual, a conscincia de que estamos vivendo mudanas
profundas, que ainda no somos capazes de compreender est cada vez mais
presente. Essa realidade provoca em muitas pessoas insegurana, incerteza e
suscita reaes, de perplexidade, inquietude, como tambm de busca de
criatividade.
Educar, hoje, supe colocar limites, ir contra pulses destrutivas,
enfrentar problemas da infncia e o furaco da puberdade, ensinar no
apenas habilidades, conceitos e contedos vrios, mas socializar para a vida.
Os alunos e as famlias pobres no esperam da escola a reiterao de
sua prpria cultura nem da linguagem pblica. Pretendem adquirir uma
cultura escolar, uma linguagem culta. A cultura do mundo, eles j
conhecem.
Nesse cenrio, premente repensar que princpios, conceitos e valores
devero nortear a formao e a prtica dos profissionais da educao que iro
exercer a superviso em todos os mbitos do sistema educacional, na
chamada sociedade do conhecimento e na era da globalizao.
Enquanto a profissionalizao vem sendo colocada em questo, o
ensino bsico prepondera como o ncleo de conhecimentos demandados na
contemporaneidade.
A pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos
contedos, ora nas atividades, sem contemplar uma relao entre aluno e

58
conhecimento que integrasse contedo e mtodo ou de propiciar o domnio
intelectual das prticas sociais e produtivas.
No mesmo cenrio, a repetncia considerada o maior problema da
escola brasileira e, estatisticamente, assim se evidencia.
No contexto escolar, faz-se necessria uma prtica competente de
superviso educacional, que possa atuar na administrao da educao como
profissional dinmico e orgnico.
Esse profissional atua nas polticas e no planejamento, por meio da
construo coletiva do projeto acadmico/educacional.
O ponto de partida
,
A Lei n 9.394/1996, em seu art. 64 estabelece que a formao de
profissionais da educao para administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em
cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio
da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional,
ratificando a necessidade de formar profissionais da educao que atuem no
sistema de educao fundamental e mdio a fim de atender aos objetivos dos
diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando (LDB, 1996, art. 61).
Mas com que acepo e com quais finalidades se d a ratificao dessa
formao para o exerccio das prticas profissionais do pedagogo, e como
estas devero ser desenvolvidas?
A mesma Carta Magna da educao, em seu ttulo II dos Princpios e
Fins da Educao Nacional , art. 22, exara: a educao, dever da famlia e
do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho, destacando,
no art. 32, que o ensino dever ser ministrado com base em princpios.
I - igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; ... dentre outros
Princpio (do latim principium, comeo, incio) aquilo do qual alguma
coisa procede na ordem do conhecimento ou da existncia origem de algo, de
uma ao, de um conhecimento, lei, doutrina ou acepo fundamental em que
outras so baseadas ou de que outras so derivadas (H. Ferreira 1999).
Do ponto de vista lgico, proposio inicial de uma deduo; em
epistemologia, designa a proposio que comanda um setor da cincia, toda
uma teoria ou at todas as cincias da natureza; no sentido normativo, regra ou
norma de ao, eventualmente moral (Durozoi 1993).

59
Liberdade e solidariedade humana so o ponto de partida da
educao brasileira, so a fonte da qual devem emanar todas as prticas
profissionais no mbito da educao e do ensino. Constituem o ponto de
partida da administrao da educao brasileira. Constituem a fonte da
superviso educacional.
Entendendo a administrao da educao como uma instncia inerente
prtica educativa, que abrange o conjunto de normas/diretrizes e
prticas/atividades que garantem, de um lado, o significado ou o sentido
histrico do que se faz e, de outro lado, a unidade do conjunto na diversidade
de sua concretizao, e que a administrao da educao engloba as
polticas, o planejamento, a gesto e a avaliao da educao (Wittmann e
Franco 1998), percebe-se a necessidade da prtica da superviso educacional
como um trabalho de coordenao e controle da prtica educativa, a fim de
assegurar os princpios e as finalidades da educao acima expostos.
Imperativo, pois, explicitar os conceitos de poltica, planejamento,
gesto e avaliao que compreendem a administrao da educao e como
a superviso se situa nesse contexto.
Por meio das investigaes promovidas no cenrio das pesquisas da
ANPAE, junto com a prtica profissional, subsidiado por cincia que no o que
lhe deu origem, como funo responsvel pelo controle entre o planejado e o
executado.
No se trata de coordenao e controle fundamentados em uma
perspectiva fragmentada de diviso de trabalho em uma estrutura vertical.
a superviso educacional compreendida como prtica profissional do
educador comprometido com os princpios da Carta Magna da educao,
que impem outra viso de mundo e de sociedade que se quer e almeja, mais
justa e humana, articulada com as polticas, o planejamento, a gesto, a
avaliao da educao e o ensino, incluindo a o desenvolvimento de suas
investigaes, com base no plo terico exaustivamente estudado e no plo
emprico em exame.
Assim, Polticas so a orientao mais geral do processo, a direo de
mudanas a serem efetuadas. Elas norteiam e lhes do sentido. So as
diretrizes ou linhas de ao que definem ou norteiam prticas, como normas,
leis e orientaes.
Planejamento o processo de elaborao de planos de ao, que
obedece a diretrizes e as operacionaliza com vistas sua concretizao.
Gesto o processo de coordenao da execuo de uma linha de
ao, isto , executa um plano. Embora haja uma viso de gesto com
significado mais amplo, tomando-a como sinnimo de administrao, para o
Programa de Pesquisa da Anpae, ela considerada uma funo ou parte da
administrao.

60
A administrao inclui, alm da gesto, as polticas, o planejamento e a
avaliao. Portanto, gesto tem um significado mais restrito do que
administrao, mas, tem um significado mais amplo do que gerncia. Gerncia
ou gerenciamento uma forma de gesto, como, gesto gerencial.
Avaliao um processo de anlise ou julgamento da prtica. Constitui
a instncia crtica da operacionalizao ou da melhoria de uma linha de ao
ou execuo de um plano. um processo de acompanhamento, garantidor
da qualidade do processo educativo, avaliando a instituio e o desempenho
dos agentes.
So contedos do trabalho profissional da superviso, luz dos
princpios citados, no que concerne:
poltica coordenao da interpretao/implementao e da coleta
de subsdios para o desenvolvimento de novas polticas mais comprometidas
com as realidades educacionais;
ao planejamento coordenao, construo e elaborao coletiva do
projeto acadmico/educacional, implementao coletiva, coordenao da
vigilncia3 sobre seu desenvolvimento e necessrias reconstrues;
gesto coordenao, propriamente dita, de todo o desenvolvimento
das
polticas,
do
planejamento
e
da
avaliao

projeto
acadmico/educacional, construdo e desenvolvido coletiva- mente;
avaliao anlise e julgamento das prticas educacionais em
desenvolvimento com base em uma construo coletiva de padres que se
alicercem em trs princpios/posturas intimamente relacionados: a avaliao
democrtica, a crtica institucional e a criao coletiva e a investigao
participante e contnua;
Nesse contexto, fundamental estudar muito e continuamente,
individual e coletivamente, discutindo conceitos e formas de elaborao prtica
de estratgias de ao pedaggica.
Como relata o professor Dermeval Saviani em seu texto A superviso
educacional em perspectiva histrica (1999) , assume, com a diviso tcnica
do trabalho, seu carter de permanncia e identificao, tendo como estatuto
epistemolgico o positivismo que define seus contornos e d suporte aos
empreendimentos tomados.
Como se observa em outro texto, o controle, como aspecto essencial da
gerncia atravs da sua histria, adquiriu no taylorismo uma concepo nova,
quando asseverou uma necessidade absoluta para a gerncia adequada
imposio do trabalhador da maneira rigorosa pela qual o trabalho deve ser
executado.
A identificao e a permanncia da superviso so consagradas, com
essa mesma concepo de cincia, da neutralidade cientfica, pelo Parecer

61
252/69 que regeu a organizao dos cursos de pedagogia e regeu a formao
dos chamados especialistas.
Em termos tericos porque no dispunham de um corpo prprio de
conceitos, sendo, por exemplo, a chamada teoria da superviso, um arranjo e
conceitos que integravam as reas bsicas como sociologia da Educao,
Filosofia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Educao ou
Didtica. Em termos prticos essa falta de especificidade se traduzia na
reversibilidade com que os diferentes profissionais ocupavam os postos da
burocracia educacional, independentemente do tipo de habilitao constante de
seus diplomas. (Saviani 1999)
Desse modo, a especializao desespecializada levou a que esses
profissionais, perdidos na busca de sua identidade e srios no trato dos
problemas educacionais, fossem desconsiderados e desrespeitados. Os
supervisores passaram a ser chamados de pessoal de apoio, personagens
escolares, parceiros.
Com a globalizao da economia e a reestruturao produtiva,
componentes macroestratgicos que configuram a acumulao flexvel, o
modelo de desenvolvimento econmico hegemnico nas duas ltimas
dcadas muda radicalmente essa forma de compreender o mundo, produzir a
existncia e fazer a educao.
Com a crescente incorporao de cincia e tecnologia aos processos
produtivos e sociais, quanto mais se simplificam as tarefas, mais conhecimento
se exige do trabalhador, e, em decorrncia, ampliao de sua escolaridade, a
par de processos permanentes de educao continuada.
Dessa forma, os modos de fazer do taylorismo/ fordismo mediados pelo
manuseio ou por habilidades especficas que demandavam coordenao fina
ou acuidade visual, passam a ser substitudos por novas exigncias
mediadas pelo conhecimento, compreendido como domnio de contedos e
de habilidades cognitivas superiores (Kuenzer 1999).
Sabemos que uma determinada concepo de cincia que nos
permite interpretar a realidade circundante.
O trabalho dos profissionais da educao em especial da superviso
educacional traduzir o novo processo pedaggico em curso na sociedade
mundial, a partir dessas transformaes, elucidar a quem ele serve, explicitar
suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as
articulaes necessrias para construir coletivamente alternativas que ponham
a educao a servio de relaes verdadeiramente democrticas.
Como prtica educativa, a superviso educacional, independentemente
de formao especfica em uma habilitao no curso de pedagogia, em cursos
de ps-graduao ou como conjunto de contedos desenvolvidos no curso de
pedagogia, constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso de
garantir os princpios de liberdade e solidariedade humana, no pleno
desenvolvimento do educando, no seu preparo para o exerccio da cidadania e

62
sua qualificao para o trabalho e, para isso, assegurar a qualidade do ensino,
da educao, da formao humana.
Seu compromisso, em ltima instncia, a garantia de qualidade da
formao humana que se processa nas instituies escolares, no sistema
educacional brasileiro, na atual conjuntura mundial.
no trabalho articulador e orgnico entre a verdadeira qualidade do
trabalho pedaggico que se tornar mais verdadeira em seus compromissos
humanizadores.
Referindo-se a essas profundas transformaes que demandam outra
pedagogia e consequentes prticas profissionais, afirma Kuenzer:
A mudana da base eletromecnica para a base microeletrnica, ou
seja, dos procedimentos rgidos para os flexveis, atingindo todos os setores da
vida social e produtiva nas ltimas dcadas, passa a exigir o desenvolvimento
de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como anlise, sntese,
estabelecimentos de relaes, rapidez de respostas e criatividade em face de
situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de
diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar
processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir
a presses, enfrentar mudanas permanentes, aliar raciocnio lgico-formal
intuio criadora, estudar continuamente. (1999)
Liberdade e solidariedade humana
Quando a LDB destaca os princpios
humana, a que concepo de mundo e de
conceitos esto presentes como valores
decorrendo da a compreenso do estatuto
sustentao.

de liberdade e solidariedade
sociedade se refere? Esses
em todas as concepes,
epistemolgico que lhes d

O conceito de liberdade (do latim libertas-atis, que pode dispor de sua


pessoa, que no est sujeito a algum senhor) tem sido entendido e usado de
inmeras formas e nos mais variados contextos desde os gregos at os tempos
atuais.
O liberalismo a proclama como o primeiro dos direitos individuais, como
expresso primeira essencial do direito existncia e do instinto de
conservao, como consequncia da autonomia e da suficincia racional e,
sobretudo, como condio na busca de felicidade.
Para o liberalismo, a liberdade se afirma de preferncia na autonomia e
na independncia do indivduo em relao autoridade poltica e social, e na
dependncia dessa autoridade s vontades individuais (Horta 1983).
Absolutiza, dessa forma, esse conceito, como valor humano, conferindo
liberdade uma condio individual sem nenhuma condio ou relao.

63
A liberdade humana no cerceada apenas pela natureza, mas tambm
pelo fato de que o homem depende das foras sociais que o dominam em
determinadas condies histricas.
Nesse sentido, o pensamento gramsciano nos ensina que a liberdade se
manifesta na ausncia de toda forma de opresso e a maior forma de
opresso a ignorncia.
Destaca-se, portanto, a importncia do conhecimento e da necessidade
de insero do homem no mundo do trabalho, nica e verdadeira condio de
liberdade como sujeito que se constri e constri o mundo, nas relaes
sociais.
Da mesma forma, exercita a autora o conceito de solidariedade. Do
latim solidus, adeso, apoio causa, empresa, princpio de outrem, significa
dependncia recproca dos elementos de um todo, quer se trate de um
organismo vivo ou de uma sociedade (Durozoi 1993).
Solidariedade coordenao de aes, construo de um
conhecimento que se assenta numa nova tica coletiva e participativa,
concebida como criao incessante de subjetividade e de intersubjetividade
(Santos 1991), que v, rev e constri, coletivamente, o meio circundante com
base no existente.
Solidariedade o esprito de um novo controle a ser exercido pela
prtica da superviso que o profissional da educao necessita desenvolver.
Solidariedade o processo sempre inacabado, de capacitao para a
reciprocidade atravs da construo de sujeitos que a exercitem, a criao de
subjetividade por via da solidariedade e que no est, assim, ligada a qualquer
princpio de identidade e, sim, ao de reciprocidade.
Necessita, ento, o profissional da educao exercer o controle em suas
atividades profissionais? Sim, mais do que nunca.
Esse controle ter, portanto, outra qualidade, que no a estabelecida
pelo modo autoritrio, tampouco se refere qualidade total, mas, a uma
qualidade social que se encontra no exerccio da cidadania e com ela se
identifica princpio constitucional, que a lei 9.394/96 exara no seu art. 2.
Exercitemos, agora, nossa compreenso sobre o conceito de controle,
a fim de estabelecer as diferenas de concepo. A teoria do controle
fundamento da superviso, como funo da administrao na perspectiva
funcionalista o ponto focal do sistema administrativo.
Como
afirma
Belmann,
(...) pode-se considerar a teoria do controle como compreendendo qualquer
enfoque racional que seja utilizado pelos seres humanos para superar os
desvios do seu ambiente natural ou tecnolgico. O objetivo mais amplo de uma
teoria do controle fazer com que um sistema qualquer tipo de sistema
funcione de uma forma determinada que mais se deseje: torn-lo mais seguro,
mais conveniente ou mais econmico. (Apud Kast e Rosenzweig 1976)

64
Assim se configurou a funo da superviso na educao.
H necessidade de controle, sim, no trabalho educacional. Ele necessita
ser redefinido com base em novos significados. Faz-se necessria uma
educao de novo tipo, estando em curso a construo de uma nova
pedagogia e, portanto, de outro perfil de professor, de supervisor, de
orientador. O controle necessrio o que se far na construo coletiva do
projeto
acadmico/educacional.
Pensar, pensar, sem nunca deixar de sonhar
Com essa mxima de Bachelard, finalizo este texto, que apenas um
comeo. E, neste momento, passo a sonhar isto , expor meu sonho com
um mundo mais justo e humano a partir de nossa ao consciente e
competente como profissionais da educao que formamos profissionais da
educao que formam cidados e cidads.
Bourdieu (1997) nos alerta para o fato de que:
(...) trazer conscincia os mecanismos que tornam a vida dolorosa, e
mesmo invisvel, no neutraliz-los; expor as contradies no resolv-las.
Porm, por mais cptico que se possa ser sobre a eficcia social da mensagem
sociolgica, no se pode considerar como nulo o efeito que ela pode exercer ...
Confcio disse:
Se uma pessoa pode colocar em prtica cinco coisas em qualquer parte
do mundo, ela um ser humano. Posso saber que coisas so essas?
Perguntou Zizhang.
E Confcio respondeu:
perseverana e bondade.

Respeito,

generosidade,

sinceridade,

A esperana reside, agora como sempre, em nossa inteligncia e de em


nossa vontade coletiva.

65

IMAGENS QUEBRADAS - TRAJETRIAS


E TEMPOS DE ALUNOS E MESTRES
(Miguel Arroyo - Petrpolis: Vozes, 2009)

UM MAL-ESTAR FECUNDO - A modo de apresentao - ARROYO


Miguel Arroyo inicia o texto recuperando informaes do livro Oficio de
mestre, em que ele destaca o dilogo com as mudanas que vinham
acontecendo em nossas imagens docentes. Para o autor, os dilogos nas
escolas tornaram-se tensos entre alunos e mestres.
J nesta obra imagens quebradas o autor tenta captar o que podem
significar essas tenses. Como os(as) professores(as) reagem, como as
interpretam. Atravs de um olhar mais cuidadoso descobriu-se que as tenses
so mais profundas, de raiz.
O autor destaca que geralmente se ouve, Os alunos no so mais os
mesmos, de seus mestres. Por que nos incomoda tanto que no sejam os
mesmos? Ao longo da histria sempre que os educandos mudaram, a
pedagogia e a docncia foram tensionadas.
Ao longo da histria da pedagogia, mltiplas metforas tentaram dar
conta do ofcio de ensinar e educar: Estamos em um momento em que fica
mais evidente que as metforas da pedagogia no do conta da infncia,
adolescncia e juventude reais que frequentam as salas de aula. Por que
estariam perdendo seus significados? Porque os educandos so outros.
Muitos profissionais da educao tentam compreender a sociedade
antes de condenar os educandos. So eles e elas as vtimas do mal-estar de
nossa sociedade, de seu crescente nmero de vtimas. Assim, encontramos
escolas e redes de ensino que no condenam as vtimas.
O mais frequente so aes preventivas e corretivas ou projetos
extraescolares, por exemplo, trabalhos em hortas e oficinas, onde adolescentes
e crianas ficam ocupados ou aprendendo ofcios elementares para afast-los
do trfico ou da violncia.
Desse modo, o autor destaca que esses diagnsticos e intervenes
pontuais no do conta da gravidade e do mal-estar vividos nas escolas, que
afeta a totalidade das imagens da infncia e da adolescncia, assim como
da pedagogia e do magistrio.

66
COMO SE VIVE A INFNCIA, DESDE A INFNCIA?
O autor percebe que muitos professores e professoras se assustam com
a quebra de imagens inocentes, com o novo imaginrio social que sataniza a
infncia, a adolescncia e a juventude. Destaca que este momento como uma
tenso fecunda para as escolas, a pedagogia e docncia.
A infncia tambm foi expulsa de qualquer paraso idealizado. V-se
esforos para ouvir as crianas e os jovens, para criar relaes mais humanas.
Para que nos digam como se vive a infncia desde a infncia, como se vive a
juventude desde a juventude. O que vemos? Nada de nostalgia do paraso
perdido. Crianas, adolescentes e jovens, sobretudo populares, nunca
acreditaram que haveria paraso a perder.
O que se espera das escolas, da docncia e da pedagogia muito mais
do que aes preventivas pontuais. Nos cabe conhecer, assumir e acompanhar
toda a infncia, adolescncia e juventude nos seus percursos reais.Essa
infncia real parece-nos dizer: no somos nem queremos ser a idealizao
que a sociedade fez da infncia, adolescncia e juventude.
A tenso escolar e docente tem a seus motivos. Se a pedagogia tivesse
nos legados as imagens mais reais da infncia, adolescncia e juventude
talvez as condutas dos alunos nos perturbassem menos. D para perceber que
se no livro Ofcio de mestre Arroyo tenta acompanhar os percursos dos
professores e das professoras em suas lutas e resistncias, nestes textos
focalizo outras tenses.
A sensibilidade para com a realidade da infncia sempre foi a grande
inspirao para redefinir a pedagogia. Porm, a direo desse percurso da
pedagogia e da docncia diante da infncia real nem sempre foi positiva. At o
confronto com o horror crianas e adolescentes vtimas do desemprego e da
fome ou enredados na violncia, na droga e no crime pode terminar
suscitando reaes conservadoras, inclusive da pedagogia.
ARROYO tenta se aproximar do pensamento pedaggico a partir de
uma aproximao da infncia, ciente que a realidade humana vivida nos limites
da infncia fez possvel o repensar-se da pedagogia e da docncia. O
pensamento pedaggico se revigora quando cultua uma secreta aliana e
cumplicidade com a infncia real.

NOS MOVER O ESPANTO? - ARROYO


Para o autor a luz que precisamos para acompanhar essas infncias,
adolescncias e juventudes pode no vir mais de utopias, nem de promessas
de futuro. Poder vir da tenso e do prprio mal-estar vivido nas escolas, e
do espanto diante da barbrie a que a infncia submetida.
As condutas dos alunos so a expresso de sua condio de sujeitos
livres, e a condio de seres humanos livres o que h de mais dinmico na
histria e na civilizao. Quando se tentam mudanas na escola sempre as

67
pensamos no campo do conhecimento: novas tecnologias, novas descobertas
cientficas, novos conhecimentos, logo nova docncia, novos currculos.
Destaca o autor que, desta vez somos obrigados a deter-nos nas novas
condutas, novos valores, outras culturas. Ao longo da histria a relao
entre educao, magistrio, tica, cultura no foi menor do que entre
educao, magistrio e conhecimento.
A infncia, adolescncia e juventude reais esto desmontando uma
cmoda iluso da sociedade: e causam tenses que podem alargar os
significados da docncia, mas tambm alertar para os limites da escola, da
pedagogia e da docncia.
Em suma, as condies a que so condenados milhes de crianas,
adolescentes e jovens exigem responsabilidades das polticas pblicas e
de todas as instituies da sociedade e dos profissionais de mltiplas
reas. As escolas e aos professores cabe parte dessas responsabilidades na
especificidade de seu papel docente e educativo, mas no cabe a nica
responsabilidade. Redefinir responsabilidades sociais no fcil,porm
urgente.

ESTRUTURA DO LIVRO - ARROYO


ARROYO destaca que este livro gira em torno dessas inquietaes, e
esto agrupados em trs partes, a saber:
Parte 1: aponta as tenses vividas nas escolas diante dessas imagens
perdidas, quebradas. Destaca sobretudo as reaes fecundas que essas
tenses provocam: outros olhares sobre os (as) educandos(as),
reconhecimento de sua condio de sujeitos de direitos, novas sensibilidades e
proximidades com suas trajetrias humanas e escolares, com seus processos
de formao moral, de socializao e sociabilidade, com as marcas e as
mensagens de seus corpos.
Parte 2: agrupa reflexes em torno dos alunos, dos mestres e seus
tempos. Porque na medida em que se aproxima dos educandos e suas tensas
trajetrias humanas e escolares alguns pontos se impem nossa
sensibilidade educativa: a dificuldade de controlar seus tempos de sobreviver e
trabalhar, de lidar com a vida nos campos e nas cidades.
Parte 3: o autor agrupa textos que focalizam esta interrogao: que est
acontecendo nas escolas e na docncia, na medida em que os (as)
educandos(as), suas trajetrias e suas temporalidades humanas passam a ser
to centrais?
Quando a sensibilidade docente e pedaggica se volta para os sujeitos
da ao educativa, educandos e educadores, outras sensibilidades se
instauram no trato do cotidiano escolar, por exemplo, na enturmao, nos

68
agrupamentos, nos convvios entre pares de vivncias e de percursos.
Reinventam-se convvios e, assim, a prpria dinmica do trabalho docente.
Para o autor, os estudos sobre adolescncia e juventude destacam que
a dimenso espacial um dos traos das culturas juvenis e adolescentes.
Eles so protagonistas de sua sociabilidade e a escola passou a ser mais
um espao de ocupao, de convvios e de sociabilidade.

PARTE I - TRAJETRIAS DE ALUNOS E MESTRES - ARROYO

1 - IMAGENS PERDIDAS? IMAGENS QUEBRADAS?


ARROYO inicia este tpico abordando uma experincia escolar que
presenciou, em que a diretora de uma escola comentou: a escola sem os
alunos no a mesma. Parece uma casa sem filhos. Desabitada.Segundo o
autor, durante dcadas os alunos ficaram to silenciosos, ou to silenciados,
que nem pareciam estar l. Dava at para ignorar sua presena.
Os alunos no so outros por serem indisciplinados, mas por serem
outros como sujeitos sociais, culturais, humanos, pois a infncia,
adolescncia e juventude que so forados a viver so outras. Desse modo, o
desencanto docente no com as condutas indisciplinadas dos alunos, mas
sim, com a perda das imagens que povoam nossa docncia, a educao e
as escolas.

IMAGENS QUE FICARAM PARA TRS - ARROYO


O autor v como desafiante que os docentes sejam defrontados pelos
alunos sobre as imagens com que os representam, e sugere a seguinte
hiptese: nos incomodam suas condutas sobretudo porque quebram as
imagens que fazemos da infncia, adolescncia e juventude.
As imagens cndidas, romnticas de infncia so as primeiras a destruirse, como se no resistissem a uma infncia e adolescncia destrudas pela
barbrie social e que nos assusta com suas condutas violentas e
indisciplinadas.
Assim, na medida em que localizamos essas condutas em alguns
adolescentes e jovens, podemos no destruir as imagens romnticas e
cndidas, antes reafirm-las como a nica imagem dos alunos de nossos
sonhos docentes, pois as formas adolescentes e juvenis de sobreviver, de
pensar e de comportar-se se chocam com nossas formas pedaggicas e
docentes de pensar e de pens-los.
ARROYO sublinha que na nova relao com os alunos fica instalada
uma nova relao com ns mesmos. Aprendemos e nos aprendemos. As

69
tenses e medos so legtimos e partem do choque com as condutas dos
alunos, mas que tocam nas razes mais fundas de nossa docncia.
Nesse sentido, o fato que as escolas vivem impasses antes no
vividos. As imagens de infncia so quebradas exatamente em tempos em
que as condies de trabalho docente se deterioram e refletem traos do
problema no tanto dos alunos, mas das escolas e da prpria docncia.

UMA DECEPO FECUNDA? - ARROYO


Para ARROYO, a reao menos frequente, porm mais chamativa,
condenar essas condutas, cortar o mal pela raiz. Advertncia, suspenso de
aulas, expulso, entregar polcia no apenas os alunos, mas at as escolas
situadas em comunidades violentas.
Segundo o autor, uma reao mais frequente interpretar as condutas
dos alunos como indisciplinas, como arrogncia e desafio autoridade da
direo e dos mestres. No h como negar que jovens, adolescentes e at
crianas chegam s escolas arrogantes e desafiadores.
Entretanto, esse um desafio e uma arrogncia que pode ocultar (ou
revelar) a conscincia de sua fraqueza diante de um mundo com eles to
desapiedado. Sua rebeldia pode ser apenas um gesto de sinceridade em
uma instituio onde eles esperam ser ouvidos e entendidos.

OS ALUNOS POPULARES SERIAM MAIS AMEAADOS? - ARROYO


ARROYO destaca que discutiu em um coletivo docente se as condutas
que tanto nos incomodam no seriam prprias de um estilo de ser
adolescentes e jovens, prprias do protagonismo adolescente e juvenil. O povo
no mais o mesmo, de ordeiro passou a ameaador, at quando luta por
direitos no campo e nas cidades.
A prpria imagem de povo resignado e ordeiro estaria sendo destruda
pelos movimentos populares, suas indisciplinadas lutas pelo teto, a terra, e
pelos seus direitos. Uma professora chamou a ateno de que nas escolas,
produzem maior estranheza as indisciplinadas rebeldias das alunas do que dos
alunos.
Para o autor, as escolas esto mais abertas do que nunca para
esses debates, e a participao dos docentes nos movimentos sociais e sua
origem de classe e raa e sua proximidade com o povo esto criando um clima
propcio superao dessas preconceituosas imagens.

70
DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM AOS PROBLEMAS DE
CONDUTA
Para ARROYO, o fato que as condutas morais dos alunos nos
preocupam mais do que os processos de aprendizagem. Muitos docentes
sentiam-se incomodados com os alunos com problemas de aprendizagem e
alguns ficavam indiferentes, os reprovavam e pronto, ficou muito difcil sermos
indiferentes aos problemas de conduta.
Essa compreenso social das condutas da infncia, adolescncia,
juventude, e por que no dos adultos, poder deixar aliviada nossa crtica
conscincia poltica, mas no ser suficiente para equacionar o cotidiano to
pesado da escola.
Assim, denunciar essa sociedade tambm tarefa nossa. Tentar
recuperar a humanidade e dignidade que lhes roubada de ofcio de tantos
profissionais dedicados aos cuidados e formao da infncia e adolescncia.
Assumir a responsabilidade coletiva que nos corresponde mais profissional
do que julg-los, conden-los e expuls-los da escola.
Desse modo, ao menos a escola poderia ser um espao humano, de
dignidade, socializador de outros valores e condutas, que prprio de
educadores. Alguns comportamentos docentes vo se consolidando e
condenar os alunos visto cada vez mais como antipedaggico e
antiprofissional.
significativo que muitas imagens de convvio feliz estejam caindo
diante da tenso que as condutas infantis e juvenis provocam nas escolas.
Porque esse o ponto onde a educao sempre foi um enigma: formar o
sujeito livre. Quanto mais as crianas, os adolescentes ou jovens aprenderem a
liberdade mais tenso ser o ofcio de ensin-los e form-los.

VIAJANTES NOTURNOS- ARROYO


ARROYO aponta que, nas ltimas dcadas viajamos longe esonhamos
com outra escola e outra docncia. Como aqueles viajantes noturnos que
viajam iluminados por seus sonhos. As utopias sociais e pedaggicas
iluminavam nossos percursos e outra escola possvel parecia estar volta da
prxima inovao ou projeto pedaggico.
Porm, hoje surpresos com as condutas dos alunos no sabemos se
novas surpresas viro amanh. Estamos mais para viajantes noturnos sem a
luminosidade dos sonhos que ficaram para traz. Sonhos luminosos que
encontrvamos nos rostos das crianas e nas crenas dos adolescentes e
jovens.
Assim, quando os alunos mudam suas imagens, ns teremos de
mudar as nossas. o que est acontecendo, mas no sem tenses.
Decepcionados com o sonho de um convvio harmonioso e feliz, camos em
uma decepo que pode ser frtil.

71

Nesse sentido, segundo o autor, devemos agradecer s crianas, aos


adolescentes e jovens, sobretudo populares, por ter trazido s escolas a
dvida. Por terem a ousadia de desmontar o imaginrio pico sobre a sua
educao.
Pois, quando a imagem real da infncia, adolescncia e juventude for
tomando assento nas carteiras das salas de aula, podemos ter outros dilogos
e outros convvios no menos dignos e humanos.

2 - OUTRO OLHAR SOBRE OS EDUCANDOS - ARROYO


Conhecer melhor os alunos e as alunas em vez de conden-los
passou a ser uma preocupao de muitos coletivos de escola. As formas so
variadas: dias de encontro, oficinas, pesquisas, visitas a suas casas, e at a
seu lugar de trabalho e sobrevivncia.
Evidente que todos so alunos de diferentes gneros, raas, classe
social, idades, mas, em comum, so alunos, isso que interessa. A estas
observaes de alguns docentes reagem outros, pois nem todos tm esse
olhar to distante e impreciso, e h olhares muito diversos.
Desse modo, mapear, explicitar e sistematizar essa diversidade est
sendo uma preocupao de muitas escolas: vai se tornando necessrio
explicitar as diversas tendncias pedaggicas que habitam nas escolas e que
refletem a diversidade de olhares.
Impe-se construir outras imagens, olhar os alunos e olharmos os
seus mestres com outra mirada. O resultado pode ser uma aposta coletiva.

HUMANIZANDO NOSSO OLHAR DOCENTE


Quando volto a meus cadernos e releio as anotaes, encontro
depoimentos que se repetem: hoje vejo os alunos de outra maneira; com
outra mirada; presto mais ateno a suas reaes e seus sentimentos; Nem
todas as reaes so de medo e desconfiana diante dos alunos.
Essa reflexo pode ter me chamado a ateno porque eu no tinha
percebido a centralidade do olhar sobre os educandos e porque no vinha
percebendo o quanto esse olhar vinha mudando no coletivo docente. A escola
e seus currculos, os ciclos, a didtica, a prtica pedaggica e docente
adquirem seus significados da centralidade que damos ou no damos aos
educandos.
Segundo ARROYO, toda inovao educativa tem de comear por rever
nosso olhar sobre os alunos. Inclusive o repensar de nossa autoimagem
docente, pois a imagem que temos de ns educadores corresponde imagem
que temos dos educandos.

72

Se reconhecemos que os alunos no so os mesmos teremos de


perguntar-nos como so, como os sentimos. As respostas a estas questes
so dos coletivos profissionais, e questes como essas mereceram dias de
estudo.

SABER MAIS SOBRE OS EDUCANDOS - ARROYO


Segundo ARROYO, ao relatar uma experincia numa escola, o primeiro
grupo que mapeou que nomes damos aos alunos no dia-a-dia da escola e nos
documentos colocou no quadro uma lista de nomes: alunos novatos,
repetentes, aprovados, reprovados, defasados, lentos, alunos-problema,
especiais, acelerados, desacelerados, burros, indisciplinados, desatentos,
carentes etc.
Constatou, o grupo, que o olhar menos escolar e mais social, at mais
moral, e que os nomes mais frequentes so: alunos violentos, marginais,
drogados. uma imagem que reflete uma inferioridade social e moral. A viso
se torna mais negativa quanto mais carentes e mais pobres so as
comunidades e as famlias.
Nesse sentido, teria a viso to negativa que as elites tm do povo
moldado o imaginrio escolar e docente? Esta pergunta resultou bastante
incmoda. De fato, ningum do coletivo pertencia s elites, ao contrrio,muitos
sabiam que eles mesmos vinham de famlias populares ou bem prximas.
Desse modo, a que uma pergunta resultava incmoda: como reproduzir
um olhar to negativo sobre os alunos populares estando to prximos na sua
origem e nos salrios? Resulta surpreendente para todos que o olhar
idealizado, romntico, bondoso e dcil da infncia-adolescncia to presente
nas metforas da pedagogia no aparece nos nomes e adjetivos com que
identificamos os alunos.
Em sntese, ARROYO sublinha que possvel mapear dois campos
onde vm havendo avanos significativos para melhor conhecer os educandos
(as): o primeiro no estudo de suas trajetrias humanas; o segundo no
entendimento das especificidades de seus tempos de vida. Saber mais
sobre os alunos pode ser um auspicioso caminho para saber mais sobre ns
mesmos.

NOS VEMOS NO ESPELHO DOS EDUCANDOS


ARROYO destaca que para chegarmos a ter outra sensibilidade
pedaggica para com os contedos da docncia, para novas didticas ou para
com os tempos de formao e socializao, teremos de comear por termos
sensibilidade humana para com os (as) educandos (as) como sujeitos sociais
e culturais, ticos e cognitivos.

73
Desse modo, rever nosso olhar sobre os alunos nos surpreendeem
dois sentidos: de um lado estranhamos a viso to negativa que refletem os
termos com que os nomeamos; de outro lado nos surpreende a riqueza de
seus itinerrios humanos to tortuosos. Afinal, nem todos so indisciplinados e
violentos.
Segundo ARROYO, a pedagogia nasce sob o estmulo de acompanhar o
fazer-se do ser humano desde a infncia. Convivemos hoje com formas
extremamente dramticas de viver a infncia, e o que presenciamos nas
escolas populares que esse convvio inesperado ora nos desalenta, ora nos
desafia.
Desse modo, impossvel entender-nos como professores sem
entender a totalidade dos percursos dos educandos. Por trs de cada nome
que chamamos na lista de chamada se far presente um nome prprio,
uma identidade social, racial, sexual, de idade.

EMPATIA ESTIMULANTE
Destaca o autor, que a empatia cada vez mais frequente para com os
educandos poder nos levar a intervenes realistas, a comear pelo olhar
mais compreensivo, conseguiremos desnudar muitas das tramas da docncia,
afinal, tem-se lutado pela autonomia docente no campo da gesto dos
contedos.
Contudo, falta-nos fazer nossa a docncia, ou seja, sermos mais
autores do que decidimos fazer, o que ir acontecendo na medida em que
entendermos que a autonomia docente e profissional est atrelada ao cultivo
de um olhar profissional sobre a realidade dos alunos com que lidamos. Nossa
profisso, por sua natureza, dialogal, relacional.
Para ilustrar ARROYO cita como exemplo que um pediatra no se guiar
por uma imagem idealizada da infncia, corpos em flor, cheios de vida. Ter
seu conhecimento cientfico do corpo, da vida infantil. Esta imagem o guiar em
seus diagnsticos e intervenes. O cerne de nossa docncia gira em torno de
construo de uma imagem mais realista, cientfica dos alunos.
Por conseguinte, as imagens dos educandos esto no cerne dos
debates docentes porque nos obrigam a redefinir quem somos. Esse foco no
cerne de nossa docncia poder tornar a escola mais habitvel e nosso fazer
profissional mais definido e enfocado. Desse modo, aprenderemos a lidar com
imagens de infncia e adolescncia, de juventude e vida adulta reais
abandonando as imagens quebradas porque novas imagens iro se perfilando.

3 - EDUCANDOS, SUJEITOS DE DIREITOS


Soube que alguns coletivos escolares motivados pelo debate tinham se
reunido para estudar mais atentamente o ECA nas escolas, para dar

74
continuidade necessidade sentida de repensar nosso olhar sobre os
educandos.
H maior preocupao por conhec-los no apenas como alunos, mas
como pessoas, ou seja, v-los como sujeitos de direitos. O mdico, a
educadora e a assistente social focalizaram a especificidade do direito com que
cada um lida como profissional, o direito sade, educao, ao cuidado e
assistncia social.
O juiz parecia nos dizer que somente entenderemos o significado
histrico de cada um dos direitos com que lidamos, sade, educao, cuidado,
se nos detivermos a entender o significado histrico da tensa construo dos
direitos humanos, ou do tenso processo de reconhecimento de todo
educando como sujeito de direitos.
O direito aos tempos da vida que tem como aspectos, o direito, somente
ser reconhecido na medida em que o situarmos na trajetria da construo
dos direitos.

PARADOXOS DOS DIREITOS HUMANOS


ARROYO destaca que no entenderemos a histria e os significados de
nossa docncia, de nossa profisso e das inovaes na escola se no as
situarmos na tensa configurao moderna dos direitos humanos. Nessa
longa trajetria histrica da construo dos direitos situa-se nosso campo, o
direito educao bsica.
Em realidade a maioria das mudanas que vm sendo feitas nas
escolas, nos currculos, na reorganizao escolar tem como motivao darmos
conta da educao bsica como direito e muitos dos impasses que afloram
na implementao de inovaes educativas ou na compreenso das trajetrias
escolares refletem tenses no entendimento que temos dos educandos como
sujeitos de direitos.
Desse modo, reconhecer que a educao como direito passou a fazer
parte do imaginrio social e docente. Direito reconhecido como parmetro
dos currculos, das polticas educativas, dos juramentos de licenciados e
pedagogos nas noites de formatura.
Sublinha o autor que ver os educandos nessa abstrao nos pode ter
levado defesa fcil de uma abstrao de seus direitos, sem concretude. A
frase que to facilmente proclamamos, educao, direito de todo cidado,
pode refletir essa viso abstrata do cidado e da educao como direito.
Este o primeiro paradoxo em que o direito humano educao e
cidadania esto enredados. Estamos em tempos de desenredar esse
paradoxo.

75
O MERCADO, FUNDAMENTO DO DIREITO EDUCAO?
Neste tpico o autor destaca outro paradoxo: ver o mercado como o
fundamento dos direitos. O direito educao teria conseguido superar este
paradoxo?
Para o autor, recebemos uma herana pesada dos anos autoritrios do
desenvolvimentismo a todo custo: educao como capital humano, como
recurso para o desenvolvimento econmico, para o trabalho, para o concurso,
o vestibular, para empregos rendosos. A educao, as escolas e os
conhecimentos de qualidade passaram a ser avaliados na lgica do mercado.
Em nome das exigncias do emprego, dos concursos, do vestibular
sero determinados os saberes e as competncias que priorizamos no ensino
e exigimos nas aprendizagens. Outros saberes socialmente acumulados sero
secundarizados.
Desse modo, se o mercado, os concursos e os vestibulares no
valorizam a formao cultural, mental, esttica, identitria, se no valoriza
os conhecimentos de histria, de filosofia, de sociologia, de tica etc.,
esses conhecimentos socialmente construdos, de extrema relevncia na
formao humana, no sero priorizados, nem reconhecidos e garantidos
como direito.
Convivemos com esse paradoxo faz dcadas e no est fcil dele
libertar-nos. Nem conseguimos avanar nos anos de militante conscincia
cvica e de sociologia crtica do currculo e de pedagogia crtico-social.

DIREITOS E SOBREVIVNCIA
Segundo ARROYO, temos de reconhecer que nos aproximamos dos
educandos, observamos e conhecemos mais sobre suas trajetrias humanas e
escolares. Sabemos da precariedade em que reproduzem suas existncias,
sobrevivem ou tentam sobreviver.
A prpria precariedade da produo de sua existncia a que so
condenados pode nos levar a reduzir seus direitos humanos a ter os meios
elementares de sobrevivncia. O paradoxo sabermos que todo aluno um
cidado, um ser humano, sujeito de direitos plenos, mas no conseguimos
enxerg-lo, quando aluno popular, alm de carente, sobrevivente.
Nessa estreita viso, nossa docncia se limitar a uma docncia para a
sobrevivncia. Com certeza esses limites da docncia no satisfazem a uma
categoria profissional das cidades e dos campos que tanto avanou nas ltimas
dcadas na conscincia poltica, social e profissional.
Desse modo, um avano repensar nossa docncia em funo
dessa infncia, adolescncia e juventude reais. Temos maior sensibilidade

76
para a centralidade da vida, da alimentao, da moradia e do trabalho na
condio humana, afinal, so os direitos mais bsicos.
Em sntese, o que pode ser um pretexto para estreitar os horizontes do
direito educao e do campo da docncia est sendo para tantos docentes
mais um motivo para alargar seus horizontes profissionais e entender a
seriedade e a complexidade, os paradoxos da universalizao da
educao como direito.

4 - TRAJETRIAS HUMANAS NO OLHAR DOS EDUCANDOS


Ouvir o que sabem sobre si mesmos pode ser uma forma de valorizlos. Vai se criando o consenso que se pretendemos conhecer e entender os
alunos, um caminho pode ser confrontar nossas imagens sobre eles com suas
prprias imagens. H muitas formas dos alunos falarem de suas vidas, de suas
trajetrias humanas e escolares.
Segundo ARROYO, essa pode ser uma forma de entender como se
identificam com ser criana, adolescente ou jovem. Alguns coletivos fazem
essas pesquisas com os alunos e alunas do noturno e da educao de jovens
e adultos. s vezes se criam momentos em que alunos jovens ou adultos
narram aos adolescentes e crianas suas lembranas da infncia e da
adolescncia.
Desse modo, as representaes que os educandos fazem de seus
tempos poderiam ser um material riqussimo para aproximar-nos, com maior
ateno, dos educandos e de seus tempos da vida. O problema que na
escola e na sobrecarga do trabalho docente tudo apressado.
Em outras palavras, para um dilogo, ou uma escuta atenta, precisamos
no ter pressa. Deveramos ter todo o tempo do mundo para ouvir suas longas
histrias e eles para ouvir as nossas. Alm do mais, precisamos de longos e
sossegados dias de reflexo para entender sua complexa trama.

DIGNIDADE NOS LIMITES DO POBRE


Nos perguntamos se a sociedade, a mdia e at a escola tm direito de
se atrever a julgar e condenar to duramente essa adolescncia, juventude e
infncia. Suas condutas so reflexo de um contexto maior. De uma sociedade
sem tica. Mas as assumem como suas escolhas. No limite. Interpretam na
escola o que vivem e padecem. Da altura de nossa docncia e conscincia
poltica poderamos entend-los melhor do que eles se entendem.
Somos profissionais do conhecimento, inclusive do conhecimento dos
educandos, dos sentidos e sem-sentidos de suas trajetrias. No suficiente
sermos expertos nos saberes de nossas reas e sermos ignorantes dos
significados sociais, humanos de suas vidas.
Assim, pesquisar e entender as trajetrias humanas dos alunos no
um roteiro dos mais aprazveis. Suas trajetrias so to frias e cortantes quanto

77
uma lmina, e essas trajetrias desvelam tantas facetas da infncia,
adolescncia, juventude e vida adulta dos alunos (as) que nos deixam poucos
mistrios para desvelar. Aproximar-nos dessa infncia real poder produzir-nos
espanto desde que no deixe de produzir-nos esperana.

APROXIMANDO IMAGENS
Destaca o autor, que as lembranas nem sempre so o que fomos, mas
o que sentimos, o que a emoo guardou. Desse modo, o primeiro ponto em
que coincidimos que no fcil nem para ns, nem para eles reconstruir sua
imagem.
Contudo, eles mesmos tm uma imagem positiva de sua famlia
popular, negra, pobre. Tm uma imagem positiva de si mesmos, de seus
esforos para sobreviver, para no se atolar em atraentes areias
movedias. Assim, se pretendemos rever as representaes estereotipadas
que ainda poderemos ter dos educandos populares nada melhor do que ouvir
sua voz, acompanhar seus percursos humanos
ARROYO destaca que os setores populares chegaram s escolas
pblicas nas ltimas dcadas, e talvez s agora estejamos percebendo que
suas trajetrias humanas esto bem distantes da imagem de criana,
adolescente e jovem com que ns os olhvamos.

5 - TRAJETRIAS ESCOLARES NO OLHAR DOS EDUCANDOS


O autor inicia este tpico destacando uma frase que considera chocante:
se desse para viver sem escola eu preferiria viver sem escola. Esta frase foi
obtida do material que organizou as oficinas e dias de estudo, em grupo com
alunos. O mesmo material recolhido para compreender as trajetrias humanas
dos educandos, suas trajetrias escolares aparecem misturadas.
Os registros de dados da escola sobre os alunos pode ser uma fonte
para reconstruir suas trajetrias, porm pobre, demasiado formal, no
expressa a riqueza de matizes de percursos to contraditrios e, por vezes,
esses dados ocultam mais do que revelam.
Pode resultar-nos estranho que adolescentes, moleques se lembrem
logo de um olhar positivo, de um sentimento. Todavia, deve haver muitos
olhares positivos de professoras e de professores que provocam agradecidos
sentimentos de adolescentes e jovens acostumados a olhares to negativos
em suas trajetrias humanas.
Contudo os educandos so sujeitos em contextos e, somente
entenderemos as trajetrias escolares dos seus habitantes se entendermos
seus contextos concretos de vida, fora da escola, penetrando sem pedir licena
nas salas de aula.

78
Em suma, trazer estas trajetrias escolares para os debates e defrontarse com questes como esta sem dvida um grande avano, afinal, precisase de coragem para ouvir e carecemos de uma tradio de escuta dos
educandos.

TRAJETRIAS ENTRELAADAS
Segundo o autor, a vivncia da escola inseparvel das formas
como se d a condio de criana, de adolescente ou de jovem-adulto.
O tempo de escola o nico tempo de viver a infncia e a
adolescncia com dignidade (a as lembranas sero positivas). Mas, os
tempos de escola so to duros e conflitivos quanto as condies e
possibilidades de ser criana ou adolescente na famlia, na cidade, no campo,
na rua ou no trabalho.
Se dramtico abandonar a escola, mais dramtico, ainda, ter de
abandon-la para sobreviver. A questo que se coloca para os profissionais da
escola pblica que responsabilidades nos cabem por tantas dificuldades de
articular esses tempos.

E AS LEMBRANAS DE SUAS INDISCIPLINAS?


Ainda nas experincias de coletivos de estudo o autor destaca que os
professores se surpreendem do pouco destaque que os alunos do s
indisciplinas pessoais e nem sequer ao propalado clima de indisciplina das
escolas. O destaque dado s esperanas depositadas no tempo de escola e
a suas frustraes.
E normal que ns interpretemos as indisciplinas interrogantes dos
alunos como ameaadoras, mas podem ser vistas como expresso de mais
uma manifestao posta em cena do protagonismo adolescente e juvenil em
nossa sociedade e no necessariamente como expresso de sua depravao
moral. Pode significar que na atual efervescncia social e cultural eles e elas
tambm entraram em cena e querem se afirmar.
A maioria dos professores est superando julgamentos apressados e
com profissionalismo descem s camadas mais profundas para entender as
trajetrias escolares dos alunos, inclusive indisciplinados. Mais uma vez vai
ficando mais claro que o como vemos os alunos determinante.
Nota-se que suas trajetrias quando acompanhadas nos revelam que
o aluno mais do que aluno. No um personagem plano, mas multifacetado,
como todo ser humano. Nesse sentido, precisamos entender mais dos
educandos, somente assim, ser possvel aproximar o conhecimento escolar e
o conhecimento do drama humano.

79
OS SIGNIFICADOS DO ESTUDO
ARROYO sublinha os significados que so dados ao estudo e aos
saberes escolares para os educandos (as). As vontades de estudar esto
indissoluvelmente atreladas s possibilidades e limites de ser e aos
horizontes do viver. Nos relatos e depoimentos dos adolescentes e jovens
aparecem os esforos que as famlias fazem para que seus filhos e filhas
estudem, para que completem seus percursos escolares.
Quando reconhecemos que suas trajetrias sociais, de classe ou de
raa do outras dimenses s promessas da escola, poderemos estar abertos
a reinventar nossa docncia para garantir seu direito ao estudo, cultura e ao
conhecimento escolar.
Assim, poder ser dado o conhecimento de si mesmos, da realidade que
os condiciona. Sabemos pouco sobre as trajetrias escolares dos setores
populares, porque ignoramos suas trajetrias sociais, de classe, gnero,
raa e idade. Sabendo pouco sobre eles, no teremos condies de capacitlos para se entender e para entender o mundo em que lhes toca viver.

6 - UM DIREITO NA CONTRAMO
Para ARROYO, necessrio que estudemos na disciplina polticas
pblicas como estas e seus formuladores equacionem a educao como
direito; que nas disciplinas de currculo, de organizao escolar, de
alfabetizao nos perguntemos se damos conta da educao como direito, etc.
Entretanto, ser fecundo ver como os prprios sujeitos dos direitos vo
construindo-o na contramo.
Segundo o autor fcil ver que nas intrincadas trajetrias humanas e
escolares dos alunos fica claro que no so apenas beneficirios de um direito
outorgado. So obrigados a construir com teimosia esse direito, a torn-lo
realidade ou abandon-lo como iluso.
As trajetrias escolares dos educandos (as) revelam que o direito
educao faz parte tambm de uma construo paciente, sofrida deles
mesmos. Os movimentos sociais sabem disso. Algum outorgou os seus
direitos s mulheres, aos povos indgenas, aos povos do campo, aos negros,
aos trabalhadores, inclusive aos trabalhadores em educao.
sabido que os sujeitos sociais tm pressa. Os educandos, nos relatos
de suas vidas, deixam marcante que a educao, como direito, tem formas
bem peculiares de ser aprendida e vivida. Para os alunos o direito
educao aprendido e exercido em um permanente exerccio de escolhas,
de renncias, de liberdade condicionada.

80
OS SIGNIFICADOS DE SEU ESTAR NO MUNDO
Nos relatos de suas vidas, os alunos e as alunas demonstram que
escola levam muitas interrogaes no apenas sobre o sentido do estudo, mas
sobre os sentidos ou sem-sentidos de sua vida e do seu estar no mundo.
As precrias condies em que reproduzem suas existncias, os
preconceitos sociais e raciais que padecem os instigam a interrogar-se e a
duvidar das explicaes que lhes so dadas, a sair procura de uma
compreenso da sua realidade e da realidade social, cultural com que se
defrontam.
O direito educao e ao conhecimento inclui o direito a saber o que
significa, hoje, estar no mundo como crianas, adolescentes e jovens. No
apenas estar no mundo como adultos. como se fossem obrigadas a antecipar
a vida adulta e a ter de se colocar e levar escola interrogaes da vida adulta.
Vividas como crianas-adolescentes.
Essa realidade redefine a relao dos alunos com o conhecimento.
Redefine o prprio conhecimento escolar e docncia. Redefinies radicais
para nossa cultura docente e para as concepes de currculo, de contedos
de reas, disciplinas etc.

O DIREITO EDUCAO REINTERPRETADO?


Destaca o autor que estamos demasiado acostumados a medir a
extenso da garantia do direito universal educao a partir das taxas de
escolarizao. Estamos chegando universalizao desse direito, nos repetem
os formuladores de polticas.
Claro que quase a totalidade das crianas e adolescentes esto na
escola; logo, o direito est universalizado e garantido. Contudo, o curioso que
essas vivncias do direito educao so de jovens que mostram em suas
trajetrias uma tenso permanente por ir e permanecer na escola.
No podemos dizer que no tm conscincia de seus direitos e que por
eles no tenham lutado. A questo que nos colocam que aprendizados do
direito educao, ao conhecimento vo fazendo esses alunos quando
vivenciam os tempos de escola.

7 - OS CORPOS, SUAS MARCAS, SUAS MENSAGENS


Uma professora destacou que os alunos parecem ter maior dificuldade
para controlar seus corpos. Como se nunca tivesse sido to complicado
manter-se quietos e disciplinados. Outro professor observou: nossas
disciplinas e didticas no conseguem mais nem interessar nem controlar seus
corpos.

81
significativo que os alunos nos chamem tanta ateno e despertem
tanta preocupao pelos seus corpos quando sempre os percebamos como
mentes e espritos abertos ou fechados a nossas lies.
Estas preocupaes passaram a ser coletivas e vm motivando
encontros, dias de estudo, leituras sobre o que nos revelam esses corpos
infantis irrequietos e esses corpos adolescentes e juvenis indisciplinados. Que
leitura e que significados damos a suas manifestaes corpreas? Sobretudo,
como as alunas e os alunos lidam com seus corpos?

CORPOS QUE FALTAM AT QUANDO SILENCIADOS


Comeamos perguntando pelas lembranas que guardamos sobre o
trato dado a nossos prprios corpos, quando ramos alunos. As escolas no
incluam em seus projetos pedaggicos a educao dos corpos. As equipes
docentes dificilmente se colocavam em seu horizonte profissional essa
dimenso humana corprea dos alunos.
Essa dimenso fica por conta da equipe de educao fsica e,
sobretudo, por conta dos prprios colegas. E no convvio entre colegas que
fomos aprendendo a lidar com nossos corpos. Um aprendizado, por vezes,
carregado de traumas por tantos olhares preconceituosos que regem os
convvios entre gneros, raas e condies sociais.
A conscincia pedaggica j avanou a tal ponto que resultaram em
posturas antiquadas e antieducativas. Entretanto, esses avanos podero
regredir diante dos medos que esto se criando perante a chamada exploso
de indisciplina na sociedade e nas escolas.
No somos isentos dos esteretipos de nossa cultura, nem somos
isentos do peso das concepes religiosas dualistas que tanto desprezam os
corpos.
O que est posto nas escolas mais do que condenar condutas
indisciplinadas. ver, ler e entender a pluralidade de marcas de gnero,
raa, etnia, classe, condio social que carregam os corpos dos alunos.
As alunas e os alunos nos pedem e exigem que tenhamos um olhar
positivo sobre os seus corpos, seus traos, seus cabelos que nos mostram
com orgulho. Como uma muralha onde se defendem dos preconceitos e
constroem sua identidade positiva.

A CORPOREIDADE, DIMENSO BSICA DA CONDIO HUMANA


Entre a diversidade de marcas que os alunos carregam em seus
corpos uma aparece com destaque: lutam pela vida e sobrevivncia. Tm
urgncia por viver. Ao menos viver. Nas trajetrias humanas e escolares este
o destaque.

82

Reconhecer essa dimenso bsica da condio humana, a


corporeidade, no fcil no universo escolar e docente. Se conseguirmos que
deixassem seus corpos na entrada das escolas e se abrissem as nossas lies
como mentes incorpreas, seria bem mais fcil nossa docncia.
Haveria ainda uma explicao para essa dificuldade de assumir a
educao de seres corpreos: a condio biolgica dos alunos no resolvida
se defronta com o cognitivismo e intelectualismo abstrato que vem dominando
os currculos e a cultura escolar e docente nas ltimas dcadas.
Um dado, que mostra como difcil ao pensamento pedaggico
incorporar a condio corprea dos educandos, pode ser visto no escasso
engajamento das escolas e da categoria docente organizada contra a
explorao sexual de menores e a explorao do trabalho.
Enxergar, ouvir e ler a diversidade corprea dos alunos traz questes
demasiado radicais para a docncia e a pedagogia. compreensvel que
muitos coletivos docentes sintam-se instigados. A pedagogia moderna se
esqueceu dos corpos? Quem os traz de volta para o pensar pedaggico e
docente so os prprios corpos esquecidos, machucados.
Se faz necessrio rever o pensamento pedaggico e docente, inverter
suas categorias, incorporar uma viso totalizante do ser humano. Uma maior
sensibilidade e escuta para com os educandos em suas concretudes
biolgicas, sociais, tnicas, raciais, culturais, poder ser um caminho para o
repensar pedaggico e docente.

AMPLIANDO OS CONTEDOS DA DOCNCIA


Uma leitura atenta das marcas dos corpos dos alunos pode nos levar
alm de uma reinveno dos processos de ensino e aprendizagem. Pode
questionar os prprios contedos do conhecimento e nos trazer dimenses da
condio humana, da realidade social e cultural, esquecidos ou
marginalizados nas grades curriculares e no reparto disciplinar do
conhecimento escolar.
Na educao de jovens e adultos aceito com certa normalidade
pedaggica ouvi-los porque partimos do suposto que os adultos pensam,
se interrogam pelos significados de suas existncias e do mundo. Quando
convivemos com a infncia, adolescncia ou juventude na educao infantil,
fundamental ou mdia, partimos do suposto contrrio, so idades sem
vivncias do real e sem interrogaes, sem pensamento e sem cultura.
As imagens incorpreas, etreas de infncia e adolescncia bloqueiam a
possibilidade de ouvi-las, mas quando miramos para seus corpos e para as
marcas da barbrie que carregam percebemos que essas marcas falam por si
mesmas.

83
Corpos, cabelos, cor, traos aceitos com orgulho como uma muralha
onde defender suas autoimagens dos preconceitos e construir uma identidade
positiva.
Para o autor, a pesquisa e ateno condio corprea tarefa de
todas as cincias que tentam entender o humano. Os corpos das crianas e
adolescentes, jovens e adultos com que convivemos protagonizam diferentes
papis e revelam os processos complexos de sua constituio como humanos.
Entend-los e acompanh-los so tarefas complexas para nosso
profissionalismo.

8 - FORMAR SUJEITOS TICOS - I


Neste tpico ARROYO registra a participao em um congresso de
educao. Na mesa participavam um juiz, um psiclogo, um mdico, um
policial e um secretrio estadual de desenvolvimento social. O tema, a violncia
infanto-juvenil.
sabido que a imagem pura da infncia nunca sobreviveu sem
ameaas: o boi da cara preta, o lobo mau. Agora, a ameaa vem da prpria
infncia. Os pedagogos, as instituies e os profissionais da infncia se
justificaram e se alimentaram desse universo de ameaas. A quantidade de
professores das escolas presentes no encontro indicava que esses medos da
infncia preocupam tambm as escolas.
O autor sublinha que entre os olhares apresentados no estivesse o da
pedagogia, apesar de que todos os presentes desde seus campos insistiram
que a ameaa da violncia infantojuvenil revela um problema de educao
e s ter soluo com educao.

DESCRENA NA FORMAO DAS CONDUTAS?


Ressalta o autor que nas anlises e debates dos participantes do
congresso sobre a violncia infanto-juvenil chamou a ateno a insistncia do
juiz em defender a crena na recuperao dos comportamentos humanos.
Denunciava com preocupao que estamos em tempos de descrena na
perfectibilidade humana.
Com maior preocupao vemos que essa descrena penetra at nos
centros de educao. Estariam as elites, os governantes, a mdia desistindo de
educar o povo? No acreditando em sua educabilidade para a ordem e para a
insero social? O fim da crena no Estado educador e no papel civilizatrio
das elites?
As possveis respostas a estas questes tocam em cheio na funo da
escola, da docncia e de todo o pensamento pedaggico. Srias demais como
para no ser objeto de nossas preocupaes profissionais e polticas.

84
A PREOCUPAO COM AS CONDUTAS EST DE VOLTA
ARROYO destaca que fcil perceber que a preocupao com as
condutas dos alunos est em alta nas escolas. As reaes so muito diversas,
contudo,o importante que no d para ficarmos indiferentes.
Como vimos, alguns reagem condenando essas condutas e at no
acreditando na educabilidade da infncia, adolescncia e juventude chamada
de excluda, marginal e viciada, irrecupervel. So poucos, mas so mais
aqueles que reconhecem ser tarefa das escolas educar.
Nota-se que est se criando um consenso de que se educar as
condutas tarefa das escolas e dos profissionais da educao, no s
deles. Exigir polticas conjuntas e repartir responsabilidades com outras
instituies e outros profissionais.

A FORMAO TICA TAMBM FUNO DA DOCNCIA


Para ARROYO, a preocupao com as condutas dos alunos vem
revelando que sempre foram uma preocupao no cotidiano docente,
condicionam os mtodos de ensino e os processos de avaliao e criam
problemas de aprendizagem.
Ir teoria pedaggica e histria do pensamento pedaggico e docente
que pouco estudada nos cursos de formao tanto de licenciados quanto de
pedagogos. Cada vez mais professores se lamentam dessas lacunas em sua
formao.
Sublinha o autor que, a sociedade cabe o direito e o dever de form-los.
Delegar essa delicada tarefa a agncias e profissionais cabe sociedade. s
escolas, entre outras agncias, inclusive s famlias, e aos professores, entre
outros profissionais, lhes delegada pela sociedade essa tarefa delicada da
formao dos cidados, formao plena, logo tica tambm.

A DELICADA TAREFA DA FORMAO TICA


Por conseguinte, reconhecida como funo docente a formao tica
dos educandos, como dar conta dessa delicada funo? As reaes mais
frequentes so a falta de preparo. verdade que para a maioria dos mestres o
campo da formao moral muito mais inseguro do que o campo da
formao intelectual, cognitiva, cientfica.
A cultura escolar sempre foi uma terra propcia a esses brotes de
naturalismo. Posturas cmodas: se assim nasceram, se a natureza os fez com
essas inclinaes para o bem ou para o mal, nada nos resta a fazer. Apenas
classific-los entre os do bem e do mal.

85
Aponta ARROYO, como pesa em nossos juzos morais o determinismo
natural, social e racial. Quo distantes esto esses juzos morais sobre os
alunos de uma postura profissional. Nessas vises to deterministas no cabe
pensar que a educao moral seja possvel.
Quanto temos a desconstruir e quantos escombros a retirar de nosso
imaginrio social e docente no campo da formao tica, nossa e dos
educandos. Neste campo h perversas imagens a quebrar.
A escola no culpa as crianas, mas o meio moral onde se socializam.
Chegam s escolas salpicadas por uma moral que vemos como negativa. Ao
chegarem escola carregam valores, padres de comportamento e condutas
do meio social e moral onde se formam e deformam.

9 - FORMAR SUJEITOS TICOS - II


Para ARROYO, quando chegamos ao curso de magistrio, de
licenciatura ou de pedagogia possivelmente levvamos vises bastante
primrias dos processos de produo e apreenso dos conhecimentos. Nessa
viso histrica, processual encontramos o sentido da docncia: acompanhar os
complexos processos do aprender humano. Planej-los, intervir, acompanhlos com maestria e profissionalismo.
Claro que talvez pensssemos que por origem, classe social ou raa,
alguns nasceram para o bem, para o trabalho, a disciplina e a ordem enquanto
outros nasceram para o mal, a preguia, a indisciplina, a desordem e a
violncia.
Ao longo de nossa formao superamos essas concepes to
preconceituosas e primrias sobre a formao tica do ser humano? Cada vez
maior o nmero de escolas e de professores que reconhecem que a
formao tica dos educandos tambm funo da escola e da docncia, o
que exige ateno no processo de formao.

A FORMAO TICA: UM PROCESSO PERMANENTE


Inicia-se aqui, retomando a questo nuclear: de que falamos quando
falamos da formao tica do ser humano? Para o autor, falamos de processos
histricos, de uma construo da conscincia tica na humanidade, em cada
grupo social e cultural e em cada pessoa.
A construo, desconstruo de valores se d emaranhada nos
sofrimentos e inquietaes humanas. Se d na trama da histria como um
processo permanente. A procura da virtude e afirmao dos
comportamentos virtuosos est atrelada prtica humana no apenas das
elites, impondo sua moral, mas tambm das massas populares que ascendem
poltica, que se organizam em movimentos sociais e afirmam direitos e
valores.

86

O julgamento tico de uma pessoa ou de um coletivo extremamente


complexo, to complexo quanto o julgamento intelectual. Hoje duvidamos dos
processos tradicionais de avaliao das aprendizagens, mas ainda no
duvidamos de nossos julgamentos morais dos educandos.
Assim, as tenses existentes nas escolas em volta das condutas dos
alunos esto revelando nossas lacunas profissionais nesse campo to
delicado. Esto sendo um incentivo para melhor preparo e trato da formao
tica nas escolas.

A DIFCIL ARTE DE FAZER ESCOLHAS


Segundo ARROYO, acompanhando os percursos cotidianos na
sobrevivncia e na escola fica claro que muitos dos alunos(as) se debatem
com uma realidade demasiado excitante. Sabem bem cedo que no podem
determinar seus destinos fechados nas condies sociais e nos
preconceitos raciais e de gnero.
Entretanto, por causa dessa situao, aparecem reinventando em cada
momento comportamentos possveis. So forados, desde criancinhas, a
aprender a fazer escolhas onde h poucas alternativas de escolha. A
sociedade os condena a uma vida primria, imediata, tero de aprender a fazer
escolhas para o que h de mais primrio para o ser vivo: para viver.

VALORIZAR OS TENSOS EXERCCIOS DE LIBERDADE


s crianas, adolescentes e jovens, sobretudo populares, lhes exigido
um permanente exerccio da liberdade. Ir escola e nela permanecer, voltar do
trabalho de novo para a escola passa a ser um aprendizado da liberdade. A
liberdade condicionada pelas necessidades de sobrevivncia, por isso um
exerccio mais difcil de liberdade.
No tanto a liberdade como produto da educao, mas como exigncia
para garantir o direito educao. Nossas concepes progressistas de
educao nos disseram que somente aprendendo a ler aprendero a liberdade,
ler a liberdade, soletrar a liberdade.
ARROYO destaca que estamos em tempos em que essas polaridades
entre tempos de menoridade, incapacidade de fazer escolhas, infncia,
adolescncia, juventude, versus tempo de maioridade, capacidade de fazer
escolhas, vida adulta, parecem estar se desmoronando.
Em sntese, as condutas das crianas, adolescentes e jovens
desmontam todo o arcabouo mental com que foi construda a pedagogia
moderna. Imagens quebradas. Somos obrigados a educar crianas e
adolescentes forados prematuramente a ter condutas de adultos.

87
10 - CIRCUITO ATELIER - E NOSSAS TRAJETRIAS?
De outras experincias com coletivos docentes ARROYO destaca,
atravs de entrevistas, de depoimentos e de falas, atravs de textos, de
relatos, de trechos de cartas e dirios, ficamos sabendo sobre os artistas, suas
concepes de arte e sobre os processos de sua produo.
Sabemos, tambm, dos sentimentos, das emoes e das sensibilidades,
dos valores, da viso de mundo e de ser humano que pulsam nos ateliers e
que inspiram seus trabalhos, sua viso artstica e crtica. Imbricadas nessas
produes e mtodos de trabalho, nas pesquisas e nas concepes do fato
artstico e do fazer criador, o Circuito Atelier nos revela o processo
pedaggico e formador dos prprios artistas, a transformao radical de seu
estatuto na sociedade.
Nesse espao, se descobrem sujeitos de interveno pblica. Uma nova
relao dos artistas, consigo mesmo, com sua auto-imagem, com sua arte e
com a sociedade. Vivemos momentos tensos, surpresos com as condutas
dos alunos, como tambm vivemos momentos de renovao pedaggica.

O TRABALHO COMO PONTO DE PARTIDA


Para o autor, se pretendemos acompanhar as potencialidades
formadoras dos projetos de escola e especificamente das propostas que
organizam a escola para dar conta dos educandos em seus tempos e em suas
trajetrias de formao teremos de v-las como redefinio dos processos de
trabalho docente.
Os professores percebem, logo, a complexidade das dimenses de sua
existncia que entraro em jogo se se comprometerem com a nova infncia,
nova adolescncia e nova juventude e com os sujeitos e seus tempos. Os
novos educandos na tica do seu trabalho.
Assim, lidar com novos alunos significa novo trabalho, e as trajetrias
docentes so antes de tudo trajetrias de trabalho. Durante as dcadas
passadas nos descobrimos trabalhadores exigindo a valorizao de nosso
trabalho frente aos patres e ao governo.
Atualmente, redescobrimos nosso trabalho frente aos alunos e o
trabalho que nos do. Quando os alunos mudam o primeiro a mudar o
trabalho e a imagem coletiva de trabalhadores em educao.

A IMAGEM DOCENTE RECONSTRUDA


Quando a imagem dos alunos se altera, o principal efeito talvez seja que
a imagem docente reconstruda. A obra Circuito Atelier destaca como os
artistas vm mudando sua autoimagem na medida em que mudam os
processos de produzir sua arte.

88

Os professores de educao bsica esto se encontrando em situaes


de debates, leituras, estudos, oficinas, situaes de discusso sria sobre os
significados dos processos pedaggicos em que exercitam sua docncia.
Estudam, se qualificam, formulam novos projetos de escola e propostas para
as redes embasadas em diagnsticos, teorias e opes polticas.
No se pode ignorar que no existe uma tradio de explicitao de
significados e de construo de uma moldura terica para a docncia escolar.
Uma das causas est na falta de uma tradio para articular projetos coletivos
de rea, de escola e de rede.
A cultura escolar est dominada pela prtica solitria de sala de aula, de
cada docente em sua disciplina e sua turma. Uma prtica mais de atelier, de
artista solitrio do que de indagao coletiva sobre os porqus, os
significados, as bases tericas e vivenciais do nosso fazer.

PARTE II - TEMPOS DE ALUNOS E MESTRES - ARROYO


TEMPO, TEMPO, TEMPO
Neste tpico o autor destaca que este estudo surgira no coletivo docente
como uma necessidade diante da importncia dada aos tempos nas trajetrias
humanas e escolares dos educandos. Nessas trajetrias um ponto se destaca:
a dificuldade de articular os tempos do viver, sobreviver, trabalhar e os tempos
de escola.
A escola tem seus tempos rgidos, predefinidos, enquanto os tempos da
sobrevivncia, do trabalho so imprevisveis. O estudo do tempo j familiar
nas escolas que reorganizaram a lgica seriada e esto construindo uma
organizao guiada por outra lgica temporal, a lgica dos tempos de vida dos
educandos e os tempos dos seus mestres.

A TENSA GESTO DOS TEMPOS ESCOLARES


ARROYO sublinha a importncia da temtica do tempo que central no
cotidiano escolar e docente. Os coletivos de professores que ARROYO
pesquisa, passam a identificar a centralidade que tem no cotidiano escolar a
administrao dos tempos, como um dos aspectos mais tensos e difceis de
administrar.
Os depoimentos mostram os interesses privados que entram em disputa.
Cada um lembrou como nas es- colas se do verdadeiras disputas pelos
melhores horrios. A dificuldade de articular horrios quando trabalham em
vrios turnos e em vrias escolas.
Como difcil articular os tempos da escola com os tempos da famlia,
com os horrios de transporte, com o cuidado dos filhos, com suas sadas da

89
escola. Corremos atrs do tempo, observava uma professora, e no h como
ignorar a centralidade do tempo no cotidiano escolar.
Para o autor, no se muda o que no se conhece. Logo, urgente
conhecer o tempo escolar, suas lgicas e os valores e as culturas que
articulam, predefinem e mantm a organizao do tempo no sistema escolar.
Uma tarefa que comea por entender as lgicas temporais que estruturam
nosso sistema escolar.

O SISTEMA ESCOLAR E SUA LGICA TEMPORAL


ARROYO destaca o porqu to conflitivo administrar os tempos
escolares. Nem os professores nem a direo definiram esses tempos. O
tempo de escola to conflitivo porque foi institudo faz sculos e
terminou se cristalizando em calendrios, nveis, sries, semestres e bimestres,
rituais de transmisso, avaliao, reprovao e repetncia.
Quando chegamos s escolas, entramos nessa lgica temporal
institucionalizada que se impe sobre os alunos e sobre os profissionais da
educao. Entender essa lgica fundamental para entender muitos dos
problemas crnicos da educao escolar.
Para muitos professores no est sendo cmodo manter a lgica
temporal que organiza nosso trabalho. Esto convencidos da necessidade de
repensar nossos tempos de ensinar. Tarefa que no depende de cada um, mas
exige propostas coletivas no apenas de cada escola, mas das redes de
ensino. Entretanto, como reinventar outra lgica temporal para nosso trabalho?

UM POUCO DE HISTRIA
Para o autor, vivemos to imersos no tempo escolar, internalizamos
tanto sua lgica que nos parecem naturais, encobrindo para ns mesmos que
esses tempos e essas lgicas so construes histricas. Nossas prticas
docentes se parecem mais com essas lgicas temporais do que com nossas
progressistas concepes polticas e pedaggicas.
O sistema escolar foi sendo constitudo por mltiplos e contraditrios
interesses. Observa-se, por exemplo, os contedos vo sendo sequenciados,
os alunos separados em funo das diversas etapas e tempos de
aprendizagem dos contedos sequenciados.
Em sntese a conformao de um prottipo de criana, adolescente e
jovem, e a seleo mais moral e social do que intelectual, os objetivos
atrelados ao enquadramento temporal institucionalizado, so objetivos que
continuam muito pesados ainda atual no sistema educacional e na cultura
docente.

90
O TEMPO ESCOLAR E A PRODUO DOS TEMPOS DE VIDA
Ainda nos estudos do coletivo docente, ARROYO ressalta que a histria
da pedagogia moderna destaca que um dos grandes acontecimentos dos
tempos modernos o reaparecimento ou a retomada das preocupaes
educacionais. Estratgias educacionais tornam-se centrais na conformao do
homem moderno, inclusive a sua formao desde as primeiras idades da vida.
Hoje esta viso nos resulta consensual, porque j assumimos esses
tempos da vida com naturalidade. O pequeno homem est separado do
adulto. A pedagogia moderna se prope separar as idades e criar
estratgias educativas apropriadas para cada idade.
Novas categorias sociais so afirmadas: a infncia, a adolescnciajuventude. Parece haver consenso entre socilogos e historiadores que as
escolas no foram criadas para atender idades da vida j constitudas e
legitimadas, mas para constituir e legitimar a infncia, adolescncia-juventude
como idades especficas.
Destaca ARROYO que ao longo de cinco sculos as escolas e a
pedagogia continuam recortando, configurando e legitimando essas idades da
vida no imaginrio social. A produo do tempo escolar e a produo dos
tempos da vida so inseparveis e sempre que os significados sociais e
culturais da infncia, adolescncia so recolocados, os tempos da escola so
chamados a repensar-se.

2 - O QUE ENSINAR, O QUE APRENDER E EM QUE TEMPO


Para ARROYO, a escola uma instituio que podemos falar da cultura
escolar. A escola materializa modos de pensar, de simbolizar e de ordenar as
mentes e os corpos, as condutas de mestres e alunos. A eficcia formadora da
escola est nessa vivncia inexorvel do carter institudo da cultura escolar.
Mestres e alunos podem gostar mais ou menos dos contedos
ensinados, mas no lhes ser dado fugir, nem ficar margem das vivncias,
dos valores, dos rituais e dos smbolos, dos hbitos e do ordenamento dos
espaos e tempos. Vivero por horas e anos imersos na cultura escolar
instituda.
Afinal, quando a sociedade e as famlias, os alunos e os mestres
pensam na escola, logo pensamos em um lugar e em um tempo, e ser na
vivncia, adaptao ou reao a esses espaos e tempos que nos formamos
como profissionais da escola e como alunos.

NA ESCOLA SE CRUZAM MUITOS TEMPOS


Para o autor, o ordenamento temporal dos contedos, das disciplinas,
das sries e das turmas e, consequentemente, o ordenamento temporal do

91
trabalho de mestres e de alunos uma construo histrica, cultural que
obedece a contraditrias motivaes.
O tempo escolar nasce inseparvel da formao de uma nova
cultura do tempo e da descoberta da centralidade do tempo, na
construo, formao e desenvolvimento do ser humano. O tempo escolar
no apenas contribui para a aprendizagem da cultura do tempo, mas
condio para o ensinar e o aprender.
Como todo tempo uma construo cultural, poltica e tambm
pedaggica, possvel traduzir e materializar concepes sobre os processos
pedaggicos mais adequados mente humana. Na escola se cruzam muitos
tempos, sobretudo, os tempos dos mestres e dos alunos.

O QUE ENSINAR E EM QUE TEMPO


Sabemos que cada contedo e cada conhecimento e competncia tem
seu tempo para ser ensinado.
Nesse sentido, saber que cada contedo exige seu tempo de ensino nos
obriga a perguntar-nos pelo tempo mais adequado. Quando se tem coragem de
colocar na agenda docente a centralidade do tempo em nosso trabalho
terminamos chegando s limitadas margens de liberdade e de controle dos
docentes sobre os tempos mais oportunos.
A autonomia das escolas e de seus profissionais tem de chegar
gesto dos tempos da docncia. Tem de se chegar a explicitar tanto os
entraves a essa autonomia quanto os esforos concretos que vm sendo feitos
para alargar as margens de liberdade e controle sobre o tempo de ensinar.

O QUE APRENDER E EM QUE TEMPO


Destaca o autor que perceber a centralidade do tempo em nossa
docncia, perceber inclusive que no temos controle do nosso tempo, que
estamos atrelados a uma lgica temporal feroz pode nos levar a tentar
desconstruir essa lgica para sermos mais senhores de nossos tempos.
Nessa perspectiva, equacionar essa questo exige estudo, leituras,
reflexes individuais e coletivas. E mais, cultivo da sensibilidade e pacincia
pedaggica para esperar os tempos do aprender.
Na formao docente falta uma base terica sobre como a organizao
do tempo determinante das aprendizagens. A pedagogia, a didtica e
docncia ho de levar em conta os progressos trazidos pelas diversas cincias
em relao importncia do tempo nas aprendizagens.
No reorganizamos os tempos escolares em ciclos para dar mais tempo
a esses alunos, mas para dar o tempo adequado a todos. A especificidade da

92
escola em relao a outros espaos de formao e aprendizagem est no trato
pedaggico, planejado, sistematizado e profissional dos tempos de aprender e
de adquirir os instrumentos culturais.
Sublinha o autor que o saber dar a todos o tempo adequado de
aprender uma das funes da docncia. Reorganizar a escola em ciclos
da vida somente encontra significado pedaggico se for encarado como uma
tentativa de recuperar, respeitar e tratar profissionalmente a centralidade do
tempo na aprendizagem dos contedos curriculares.

O TEMPO NA PRODUO E NA APREENSO DO CONHECIMENTO


ARROYO destaca neste tpico outra constatao importante. A partir do
momento em que os professores vo tomando conscincia da centralidade do
tempo nos processos de aprender e de ensinar, vai-se colocando outra questo
prxima: os tempos da vida, a infncia, a adolescncia, a juventude, a vida
adulta no tm sua especificidade como tempos de aprendizagem.
Para o autor, reconhecer essa condio social, histrica, temporal do
conhecimento e de sua produo exige mudanas radicais em nossa docncia,
no trato do currculo e dos contedos de que somos profissionais. o
reconhecimento do carter ativo, histrico, cultural do processo humano de
aprender que nos obriga a no esquecer a especificidade de cada tempo dos
educandos.
Isso nos obriga a levar em conta os momentos histricos, biolgicos e
culturais que vivenciam os sujeitos da aprendizagem. Os conhecimentos no
se aprendem em um tempo predefinido de fora. Os aprendizados se constroem
em contextos mltiplos, variveis ao longo dos tempos-ciclos da vida.
Quando as propostas pedaggicas optam por reordenar os tempos de
aprendizagem levando em conta as temporalidades dos educandos tm
conscincia de que o ordenamento temporal da escola pode ser muito mais
determinante das aprendizagens dos alunos do que o capital social e cultural
que levam para a escola.

3 - TEMPO E FORMAO HUMANA


Para o autor, encontrar os vnculos entre tempo e ensinar, tempo e
aprender resulta familiar aos coletivos docentes. Encontrar os mesmos vnculos
entre tempo e formao do ser humano resulta distante. A dificuldade est na
falta de familiaridade com a formao.

REFLEXO PEDAGGICA E FORMAO HUMANA


A volta Paidia sempre nos surpreende. Os questionamentos postos
em torno da Paidia acompanharo a construo do pensamento e da prtica

93
pedaggica ao longo da histria. A pedagogia nasce tendo como finalidade a
formao do filhote do homem.

A pedagogia nasce quando se reconhece que essa formao, essa


fabricao um projeto, uma tarefa intencional, consciente. uma arte. Uma
arte que vai alm do autoconhecimento. Uma tarefa antes de tudo da prpria
polis, da cidade, do mundo tornado humano. E a sociedade educativa, que
educa e humaniza.

FORMAR O FILHOTE DO HOMEM


Tnhamos avanado na compreenso da centralidade dada formao
desde os primrdios da pedagogia. As resistncias a incorporar em nossa
docncia a funo de formao continuavam. Resolvemos levantar as
questes pendentes. As ideias educativas e formadoras da Paidia, da
Renascena e da pedagogia moderna no ficaram para trs? No podemos
pensar como pensavam os educadores da Paidia, da Renascena nem do
sculo XVIII.
A arte de educar entendendo cada tempo de insero na cultura, no
mundo humano. Somos profissionais das artes de acompanhar cada filhote do
homem que chega. Acompanhar cada novo comeo no mundo dos homens.
Acompanhar esse devir desde os comeos exige artes e competncias muito
especiais trata-se de um devir em que no possvel antecipar o que advir.
Exige tratar cada tempo deste de vir como uma novidade.

A FORMAO VEM DO BERO


Os alunos com suas condutas trazem tona seus conhecimentos e
desafiam nossas artes de acompanh-los em seu devir humano, em sua
insero no mundo da cultura.
Podemos sair das leituras convencidos de que o ser humano est em
um permanente processo de formao, de aprendizado de valores e da cultura,
porm a viso preconceituosa que temos do povo exclui os setores
populares como sujeitos de valores e de cultura, de formao e de
educao.
Em nossa cultura poltica, essas so virtudes, valores, atributos das
elites, dos bem-nascidos. Virtudes e formao que vm do bero, de famlia.
Em nossa cultura racista, so atributos que vm da raa. A formao vem da
famlia, do bero, da classe, da raa.
Entre os professores no fcil chegar a um consenso sobre essa viso
herdada da formao. No imaginrio social a escola pblica no merece essa
confiana; ao contrrio, merece desconfiana. A escola pblica no vista
como um centro de formao e de cultura.

94

Trazer ao debate poltico e pedaggico o direito popular formao


plena pode ser uma forma de furar essa cultura poltica, escolar e
docente. Pode ser uma forma de irmos construindo outra imagem do direito
educao bsica.

4 - GAVETA DOS GUARDADOS


Para ARROYO, a memria a gaveta dos guardados. Viver andar,
descobrir, conhecer. No nosso andarilhar de mestres nos acompanham
imagens de magistrio, que adormeceram na memria e que devem estar
escondidas no ptio da infncia, no ptio da escola, nas salas de aula e nas
vivncias de alunos. Evocar lembranas mexer com emoes. Seria mais
fcil reunir-se para falar de currculos, de carga horria ou do governo, do que
mexer em nossas emoes e lembranas.

QUE MARCAS DEIXARAM EM NS AS VIVNCIAS DA ESCOLA


Em outra experincia com coletivo docente, o dilogo foi fluindo e foram
a pluralidade de significados que a vivncia da escola teve nas vidas dos
mestres. Remexendo no seu imaginrio infantil. Na escola experimentaram,
pela primeira vez alguns, o orgulho do sucesso, muitos a humilhao do
fracasso.
Ser difcil engavetar as marcas formadoras ou deformadoras que
guardamos nas lembranas dos ptios de nossa infncia. A vida, a famlia, o
trabalho, a rua formam.
A escola forma, a escola deixou marcas na formao de nossas
identidades de classe, de raa, de gnero. A escola forma autoimagens
positivas ou negativas. Refora imagens aprendidas na famlia, no bairro, na
rua, na luta pela sobrevivncia. Carregamos da escola valores, emoes,
posturas e convices. Sentimentos de ns, dos outros e do mundo.
Se a escola forma, nossa docncia tambm forma. Carregamos seus
ensinamentos, suas competncias e suas ferramentas culturais para interpretar
a natureza, a sociedade, o espao e a histria.

NOSSAS TRAJETRIAS DE FORMAO


Alm das lembranas como alunos(as) de nosso tempo de escola
passamos a lembrar nossas trajetrias humanas, docentes e pedaggicas.
Participamos desses debates em que nossa imagem social estava em jogo. E
bom fazer um exerccio coletivo de memria e reconstruir nossos percursos de
formao.

95
Recolocar na agenda pedaggica e poltica a sensibilidade para os
processos formadores dos educandos e o respeito a seus tempos de formao
pode ser uma opo poltica bastante radical. Talvez, depois dessa remexida
em nossa gaveta dos guardados, estejamos mais convencidos de que os
tempos da escola so tempos de formao. Inseparveis de nossas vivncias
das idades da vida.

FORMAO E DOCNCIA
Para o autor, quando chegamos a estas constataes nos debates e
dias de estudo as coisas vo ficando mais claras. Talvez porque nossa cultura
escolar faz uma dicotomia entre docncia e ensino, de um lado, e formao e
educao, de outro.
Todos temos conscincia que ns mesmos desde crianas passamos
por processos de socializao e formao, como nossos filhos, alunos passam
pelos mesmos processos nos diversos tempos de suas vidas fora da escola e
at dentro da escola, porm pensamos tratar-se de um processo diferente do
processo de ensino-aprendizagem escolar.
O processo formador seria espontneo, o processo de ensino
intencional, tem um contedo, um mtodo, uma didtica, um
planejamento. O processo de escolarizao (considerado um sucesso ou um
fracasso) transforma as experincias concomitantes, vividas na comunidade,
no local de trabalho, na famlia etc.

5 - TEMPOS DO VIVER HUMANO


Segundo ARROYO, as propostas de reorganizao da escola em ciclos
trazem tona diversas questes.
Estaremos ignorando o movimento democrtico que vem reconhecendo
cada grupo etrio como sujeito de direitos. O avano das diversas cincias,
suas sensibilidades para a dinmica social e cultural. Entretanto, no ser
suficiente refinar e reeducar a sensibilidade dos professores para com os
educandos e seus tempos. Ser necessrio ir alm: buscar uma base terica.

NO CENTRO DA MAIS APAIXONADA ATUALIDADE


Iniciamos perguntando-nos como a histria tem pesquisado sobre os
diversos tempos da vida. Para o autor, a definio das idades da infncia e da
juventude um assunto que pertence cultura e s representaes, e hoje em
dia encontra-se no centro da mais apaixonada atualidade social.
Preocupar-nos como educadores com os tempos da vida no mais
uma moda pedaggica nem uma inveno da mdia ou do mercado, mas tem
razes tericas nos diversos campos das cincias.

96

Ser instigante para a pedagogia e para a docncia reconhecer o que as


cincias sociais j reconhecem: que as idades da vida com que lidamos no
so um dado intemporal, mas so histrica e socialmente construdas.

6 - A CONFORMAO DOS GRUPOS ETRIOS


Um ponto ficara marcado nos coletivos docentes: a infncia uma
construo histrica. ARROYO destaca algumas das ideias que mais
chamaram a ateno dos professores e das professoras que participaram do
curso-oficina. Pode ser oportuno retomar as observaes feitas no coletivo e as
partes mais destacadas dos textos lidos.

ATRAVESSAMOS OS GRUPOS ETRIOS


As idades no so apenas um tema de atualidade para as diversas
cincias, elas servem de base para identificar e classificar as pessoas, assim
como somos classificados em um gnero, em uma raa, em uma classe social.
Estas classificaes de gnero e raa nos acompanham por toda a vida.
Entretanto, pertencer a uma determinada faixa etria uma condio
provisria. Mas sempre seremos classificados em uma delas. Atravessamos
pelos diversos grupos etrios e no escaparemos de sermos classificados em
algum deles.
As idades da vida e sua classificao acompanham os movimentos
intelectuais e culturais, por exemplo, os processos de secularizao, o
abandono de olhares mais religiosos para olhares mais seculares, eruditos,
cientficos.
Continuamos dividindo os tempos da vida em funo de rituais
religiosos: o batismo, a primeira comunho, o casamento. Ou em funo
de simbologia dos nmeros: de O a 7, educao infantil; de 7 a 14, ensino
fundamental; de 14 a 21, ensino mdio ou supletivo etc.
Os recortes das idades e dos tempos nos acompanham ao longo de
nossa trajetria de vida e tem tudo a ver com a histria da configurao dos
direitos e deveres sociais. Os direitos e seu reconhecimento tm tudo a ver
com o reconhecimento social que as sociedades do aos perodos da vida.

7 - SIGNIFICADOS CULTURAIS DOS TEMPOS DA VIDA


Os coletivos docentes demandaram estudar como outras cincias, alm
da histria, se aproximam dos tempos da vida. Escolhemos um texto que nos
aproximasse do olhar da antropologia. Recomendamos a leitura individual do
texto e dedicamos alguns tempos para as anlises e os comentrios em
grupos.

97
AS IDADES E A PRODUO E REPRODUO DA VIDA SOCIAL
As formas como a vida periodizada um material privilegiado para
pensarmos a produo e reproduo da vida social. Como educadoresdocentes trabalhamos diretamente com as formas de produo social e cultural
da existncia.
A histria nos mostrava que se tratam de construes histricas.
Segundo o autor, este um alerta para sairmos de qualquer forma naturalizada
de ver os tempos dos educandos e uma constante nas contribuies tanto da
histria quanto da antropologia.
Entretanto, como organizar uma escola e sobretudo uma rede municipal
ou estadual de ensino se nos deparamos com infncias, adolescncias, com
tantas variaes na vivncia dos ciclos da vida? As categorias de idade
operam recortes no todo social, estabelecendo direitos e deveres,
definindo relaes entre geraes, distribuindo poder e privilgios, no interior
das classes sociais.

8 - ARTES E LETRAS E OS TEMPOS DO VIVER HUMANO


Os tempos da vida so recortes explorados nas letras e nas diversas
linguagens artsticas, cnicas e cinematogrficas. Se acompanharmos, ainda
que de longe, a produo nessas reas, encontraremos farto material para
realimentar nossas sensibilidades para as peculiaridades de cada um desses
tempos.
Passou a ser bastante frequente nas escolas usar as linguagens
artsticas como recursos didticos e como material nas diversas reas do
conhecimento. A troca dessas prticas tem sido formadora. Nos vemos e nos
contamos a ns prprios.

O PROTAGONISMO DOS TEMPOS DA VIDA


Neste tpico o autor destaca um exerccio de trabalho coletivo realizado
em algumas escolas, no qual incentivou professores e alunos a pesquisar e
levantar material, reportagens, comentrios ou propagandas de filmes onde
aparecessem com certo protagonismo a infncia, a adolescncia, a
juventude e tambm a velhice.
Atravs desse exerccio do qual participaram mestres e alunos outras
sensibilidades estavam sendo descobertas e cultivadas.
Muitos dos chaves estereotipados no tm mais originalidade para
adolescentes e jovens que trabalham para sobreviver. A brutalidade da vida
bateu pesado sobre eles desde a infncia. Amadureceram e no se deixam
iludir to facilmente pelo brilho fugaz dos velhos clichs de adolescente
ingnuo e de jovem rebelde sem causa.

98
ROTEIROS DE FILMES, NOSSOS ROTEIROS
Alguns coletivos de escola vo procura de filmes onde as crianas,
adolescentes e jovens populares sintam-se refletidos com suas trajetrias
humanas e escolares, com as formas concretas em que vivem seus tempos da
vida.
Para ARROYO, um filme que pode propiciar dias de encontro, debate,
oficinas na longa empreitada com que tantos coletivos docentes de defrontam:
desconstruir imagens negativas, quebrar imagens preconceituosas e,
sobretudo, construir outras imagens, ouvir outros sons de dignidade e de
liberdade.

A AURORA DA VIDA FRENTE AO CREPSCULO?


Para outro encontro o coletivo de professores se comprometeu a
recolher reportagens sobre livros, romances e literatura infanto-juvenil.
Os romances escolheram os ciclos extremos da vida, a infncia e a velhice.
Os menos valorizados, os tempos anti-ideal da vida plena, a vida adulta.
A infncia sem fala, sem razo, sem capacidade de deciso e a velhice sem
fora, no crepsculo. Os romances vm na contramo dessas vises to
preconceituosas.
Quanto mais perversa a sociedade com a infncia e com a velhice
com maior nfase as artes e as letras tero de proclamar com indignao
em mltiplas linguagens a urgncia de cuid-las.

9 - A MDIA E OS TEMPOS DA VIDA


Grupos de professores e professoras se propuseram acompanhar os
noticirios, na mdia, nos jornais e nas revistas. Recortar notcias e reportagens
sobre a infncia, a adolescncia ou a juventude. As notcias e denncias to
frequentes sobre o trabalho infantil mereceram ateno especial dos mestres e
dos alunos, sobretudo em escolas dos bairros pobres.
A mdia sabe o que do senso comum, que as formas de viver ou mal
viver a infncia ou a adolescncia (e no problemas de mentes lentas ou
desaceleradas) so condicionantes dos processos de aprender.
Nosso olhar deveria ir alm ponderando as consequncias na
socializao, formao e desenvolvimento pleno desses seres humanos,
sobretudo, em seus corpos.

AS CONDIES TO DIVERSAS E ADVERSAS DO VIVER

99
Quando nos defrontamos com situaes to os coletivos tentam projetar
seu olhar como educadores e ver os sujeitos humanos que esto por trs
desses dados. Ficou evidenciado no conjunto das notcias e reportagens que j
faz parte do olhar dos meios de comunicao e dos analistas ver e destacar
que as situaes mais variadas da vida afetam as pessoas de maneira
diferente: pobres, ricos, homens, mulheres, brancos, negros. Mas tambm
afetam de maneira diferente os grupos de idades: crianas e adolescentes,
sobretudo.
As reportagens mostravam de um lado que no h como ficarmos
insensveis s especificidades de cada tempo do viver humano. Convivemos
com infncias, adolescncias e juventudes em plural. Os prprios educandos
tm conscincia da diversidade de vivncias de seus tempos.
O compromisso de reorganizar a escola em ciclos para respeitar os
tempos dos educandos nos leva ao imperativo de estarmos atentos s
formas concretas de viver esses tempos. Sobretudo as formas to
precrias a que a infncia, adolescncia e juventude populares so
condenadas.

APROXIMAR MUNDOS TO DISTANTES


Trazer o olhar da mdia e das pesquisas sobre as formas concretas do
viver dos educandos resulta bastante constrangedor para a escola e seus
profissionais. Sabemos que a realidade dos alunos l fora essa, mas
preferimos v-los apenas como alunos.
Outras imagens esto sendo impostas bem distantes, contrrias:
adolescncia e juventude como violentas, descomprometidas. Esperam
tambm outras imagens da escola e de seus mestres. Nem idealizados, nem
satanizados. Seres humanos, que esperam apenas ser compreendidos e
acompanhados no duro aprendizado do jogo da vida.

10 - LEMBRAR LIDAR COM TEMPOS


O estudo de pesquisas, textos e anlises das diversas cincias
humanas, das letras, da mdia e das artes sobre a periodizao da vida nos
deixa uma certeza: um assunto que se encontra no centro da mais
apaixonada atualidade. Estudos no faltam.
A pedagogia escolar tambm tem suas celebraes e suas
comemoraes no apenas da memria da prpria escola, mas da memria
coletiva. So os dias da bandeira, do ndio, da conscincia negra, da
rvore. A infncia ou adolescncia negadas marcaram tambm o que somos
e marcaro o que sero nossos alunos e alunas, ou seja, um aprendizado.

100
MEMRIA E PROJETO
A memria coletiva termina sendo uma retomada do caminho docente e
de nossas relaes com os educandos. Mais do que uma volta saudosista para
o passado, esse exerccio de lembrana cmplice acaba se tornando um
projeto de interveno sobre nossa prtica docente.
Desse modo, reconhecer a centralidade dos ciclos da vida, nossos ou
dos educandos, traz um sentido, um horizonte novo para nossa ao.
No fundo a questo posta pelos alunos a cmplice relao entre
projeto e memria, entre passado, presente e futuro. As trajetrias
humanas e escolares dos educandos nos mostraram que no seu presente
pagam dvidas ainda no remidas com as geraes que os precederam.

A DVIDA COM O PASSADO


De um lado, a preocupao com o futuro das novas geraes. De outro
lado, a preocupao de como vivem as novas geraes o presente desse
futuro. Esta preocupao no aparecia antes no horizonte da docncia, mas
aparece agora diante da precariedade das formas de viver a infnciaadolescncia.
Devemos ser solidariamente responsveis pelas geraes que nos
antecederam. Nos ensinaram a construir a orientao para o futuro dos alunos
ignorando seu presente e sobretudo seu passado. Como educadores
deveremos guiar-nos pela esperana de futuro para nossos alunos, porm,
para no cairmos em uma idealizao abstrata do futuro, a memria do
passado oprimido pode ser um bom guia.

PARTE III - REINVENTANDO CONVVIOS


1 - REINVENTANDO CONVVIOS
Na apresentao das observaes feitas constatamos o bvio, nem
sempre percebido: educandos e educandas se enturmam por pares de idades
e de gnero, independentemente de srie, da condio de repetentes ou no,
de lentos ou acelerados. Quando estamos atentos aos educandos
aprendemos a importncia humana dos convvios entre pares. Eles fazem
parte da malha fina das relaes humanas nas escolas.

CONVVIOS CONTROLADOS
Os alunos convivem quase exclusivamente com os pares das turmas
organizadas no incio do ano e mantidas por todo o ano letivo. Os convvios
so limitados quase exclusivamente sala de aula. Como critrios de

101
enturmao ainda prevalecem a proximidade de competncias e o domnio dos
contedos escolares.
Administrar a escola como uma cadeia de produo mais fcil, ainda
que no seja o mais educativo, ou ainda que empobrea os processos de
aprendizagem. Sobretudo, se esse modelo rgido de enturmao o mais fcil
para controlar o trabalho docente.
Constatamos que talvez por esse rgido controle a procura de formas
mais ricas e flexveis de convvio uma das reas onde a criatividade e a
transgresso docente grande.

PROPICIAR CONCCIOS MLTIPLOS


Para ARROYO, sabemos que muitas equipes diretivas das escolas e
das redes se propem conhecer essas tentativas srias de abrir novos tempos
e espaos para os convvios. A enturmao inicial tem como critrio bsico a
proximidade de idades dos alunos.
A natureza da ao pedaggica a ser desenvolvida passa a ser em
muitos coletivos docentes um dos critrios para garantir processos eficazes de
aprendizagem e socializao.
Essa postura docente pressupe que a direo e coordenao
pedaggica criem condies de tempos e de espaos para administrar essa
flexibilidade.

ORGANIZAO
ENTURMAO

DO

TRABALHO

FLEXIBILIDADE

NA

As escolas tm sido muito criativas para reinventar formas de


organizao do trabalho e de criao de novos espaos de convvio e
sociabilidade.

INTERVENO - ARROYO
Dentro da rotina semanal da escola, organizamos dois horrios em dias
alternados (primeiro horrio de tera-feira), onde os alunos so reenturmados
dentro do ciclo, constituindo agrupamentos diversificados.
Ao intervir no percurso de enturmao ou organizao dos alunos,
fogem da prtica tradicional de organizao e distribuio de turmas no incio
do ano, que se lastram intocadas durante todo o ano escolar.

102
LIVRE ESCOLHA
Com o levantamento em mos de vrias demandas, os professores
montam suas oficinas e as divulgam nas salas de aula, seja por meio de
murais, livretos ou de cartazes.
um trabalho rico, de discusso dos objetivos e contedo das oficinas e
de exerccio de escolha. O desenvolvimento do trabalho permite que alunos de
idades diferenciadas participem de uma mesma oficina, proporcionando
interaes cognitivas e sociais, o desenvolvimento da solidariedade e da
autoestima, integrando as idades e os ciclos, constituindo-se, assim, novos
agrupamentos.

MOMENTO COLETIVO DO CICLO


Na mesma escola Unio Comunitria encontramos outra forma de
agrupamento e convvio extremamente promissora, para apreciar os trabalhos
apresentados pelos colegas, ou ainda para construir e/ou definir combinados
para o coletivo do ciclo e tambm apresentao de projetos desenvolvidos em
sala.

DIAS DE INTERIDADES
Em algumas escolas encontramos a preocupao em articular de
maneira mais permanente o trabalho com cada coletivo de idade e com o
coletivo do ciclo. Estas experincias devem ser olhadas como audazes.
Tentam romper com esquemas organizacionais e, mais do que isso, rompem
com modelos mentais onde estamos aprisionados.

INTERCMBIO ENTRE TURMAS DE VRIAS ESCOLAS


A flexibilizao dos agrupamentos pode chegar a programar tempos e
atividades pedaggicas envolvendo outras escolas da rede. Alguns projetos a
serem desenvolvidos em todas as turmas e que propiciassem o intercmbio
entre turmas de vrias escolas.

2 - PROPICIANDO APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS


O coletivo docente encontrou outra motivao forte para orientar e
reorientar os agrupamentos dos alunos e dos professores: que os alunos
aprendam.
Convivemos nas escolas com turmas ou agrupamentos de alunos
catalogados como avanados, acelerados, considerados como a nata que toda
professora e professor quer. Mas convivemos, tambm, com agrupamentos de
alunos catalogados como repetentes, fracos, especiais, lentos, acelerveis,

103
considerados como o entulho que apenas profissionais comprometidos
querem, ou que docentes recm-chegados na escola ganham para sua
iniciao. Cada vez mais o repensar dos agrupamentos e dos convvios
encontra uma grande motivao na vontade docente de que os alunos
aprendam.

FLEXIBILIZAR OS AGRUPAMENTOS, MAS COM QUE CRITRIOS?


Uma das constataes feitas que h grande criatividade no repensar
dos agrupamentos dos alunos em funo das aprendizagens.
Os tradicionais modelos que dividiam os alunos em turmas dos que
aprendem, dos que tm dificuldades de aprendizagem e dos que no
aprendem est deixando lugar para uma engenhosa flexibilizao das formas
de agrupar. Reagrupar tendo por critrio os ritmos de aprendizagem virou
moda, ou melhor, repete velhas modas.
No encontramos bases tericas srias para justificar que as mentes
progridam contnua e descontinuamente, que o desenvolvimento cognitivo,
tico-esttico, social ou cultural dos seres humanos se d em ritmos
acelerados ou em ritmos lentos.
Em realidade no passam dos velhos critrios seletivos, classificatrios,
hierrquicos, preconceituosos e excludentes com que as normas das
secretarias nos obrigavam a enturmar.
No a criana ou o adolescente que so lentos, progridem devagar, ou
tm nveis cognitivos inferiores. A mente humana a mesma, a capacidade de
aprender, de socializar-se, de inserir-se na cultura a mesma, independente
da diversidade racial ou social.
O contexto de aprendizagem, socializao e desenvolvimento que
oferecemos nos longos tempos de escola pode ser extremamente determinante
das dificuldades de aprendizagem.

REAGRUPAR PARA CORRIGIR PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM?


Na pesquisa feita na oficina constatamos que h um trato cada vez mais
srio e profissional da flexibilizao dos agrupamentos. A flexibilidade dos
agrupamentos no se define apenas no sentido de estimular a mobilidade dos
alunos, mas, tambm, da necessidade da construo do conhecimento.
A preocupao deixa de ser dar conta de problemas de aprendizagem.
Os docentes esto preocupados com a centralidade social e cultural da leitura
e escrita. Quando se d centralidade s formas de agrupar os educandos
se passa a dar centralidade ao trabalho coletivo dos mestres.

104
AGRUPAMENTOS FLEXVEIS PARA O APRENDER HUMANO
Como era de se esperar as escolas do centralidade s dificuldades de
leitura, escrita e matemtica. Entretanto, a preocupao no se limita a
enfrentar problemas de aprendizagem, mas a preocupao se orienta a dar
conta da formao plena de todos os educandos. Vrias experincias
destacam menos a soluo de dificuldades e mais a relevncia social e
cultural dessas reas e seu papel na incluso social e cultural, todavia,
encontramos outras motivaes.
interessante constatar que quando as formas de agrupamento fazem
parte desse equacionamento mais total dos processos de educar, formar,
aprender e ensinar a enturmao, o reagrupamento traz um significado
com nova qualidade, mais pedaggica e profissional.

3 - REPROVAR, CLASSIFICAR, SEGREGAR


Tnhamos chegado a um certo consenso: as resistncias organizao
da escola em ciclos no esto em aceitar que cada tempo da vida tem de ser
respeitado. As resistncias esto em ter de tratar todos os alunos como iguais.
No classific-los nem hierarquiz-los. Classificar, hierarquizar faz parte de
nossa cultura e prtica social e inclusive de nossa cultura e prtica profissional.
O problema est na dificuldade de aceitar que todos os alunos tm a
mesma capacidade de aprender os saberes e os valores. O difcil para a
cultura social, pedaggica ou docente aceitar a igualdade da condio
humana.

CLASSIFICADOS, SEGREGADOS, MAS POR QU?


No descartamos classificar, inclusive por critrios morais os alunos bem
ou malcomportados, dedicados, disciplinados, estudiosos, pacficos ou
violentos. Os mestres nunca lhes diro que os classificam como lentos,
repetentes ou desacelerados por serem pobres, negros ou socialmente
excludos. As classificaes escolares ocultam critrios reais.
Alguns alunos podem no ser to lentos, mas fizeram mritos para
serem catalogados como indisciplinados, desinteressados, at violentos. Os
coletivos docentes no param nessas tristes constataes.
Sentem-se cada vez mais incomodados ao constatar que essa perversa
lgica excludente e classificatria faz parte da cultura escolar e docente. A
dificuldade est em aceitar que todos alunos e alunas tm a mesma
capacidade de aprender os conhecimentos e os valores.

105
E NOSSAS CONCEPES DEMOCRTICAS E IGUALITRIAS?
Em todo exerccio classificatrio de seres humanos revelamos nossas
concepes humanas, sociais, morais. Revelamos at onde vo nossas
concepes democrticas e igualitrias. Classificar alunos julgar pessoas
humanas.
Faz parte de nossa cultura escolar e docente classificar, hierarquizar os
alunos.
Este o ponto a ser trabalhado com mais cuidado: o substrato
ideolgico da classificao no foi inventado pela escola nem por seus
mestres, forma parte da conscincia cultural de nossa sociedade ver a
humanidade escalonada em tipos superiores e inferiores, mais capazes e
menos capazes, mais ticos e menos ticos. Ideologia recriada em
pseudocientficas teorias de aprendizagem.

CHEGAM ESCOLA DIFERENTES


Quando os coletivos chegam a este ponto, uma forma de avanar e
aprofundar pode ser dedicar dias de estudo para compreender como se d
historicamente o movimento democrtico. As sociedades somente avanaram
para a democracia substantiva na medida em que foram alm da troca de
gestores e foram superando, uma superao incompleta e tensa todas as
concepes e prticas sociais baseadas na desigualdade natural e social,
de gnero ou raa, classe ou idade.
Se nas sociedades esses avanos so lentos e tensos, na escola
no diferente.
No entanto, preciso estar vigilante que os educandos so iguais nas
capacidades de ser sujeitos ticos, culturais, humanos, cognitivos e de
aprendizagem. A vigilncia democrtica tem de ser mantida.
Uma das crticas mais constantes organizao dos educandos
respeitando seus tempos de formao e aprendizagem que no h mais
reprovao e reteno.

4 - REPROVAO-RETENO NA AGENDA ESCOLAR E SOCIAL


A qualidade do ensino cair ao fundo do poo. Classificar, segregar e
reprovar tornaram-se prticas rotineiras entre os profissionais, a tal ponto que
tocar nelas tocar em nossa cultura poltica e social, escolar e docente, o que
provoca reaes e crticas apaixonadas. E como profanar rituais sagrados.
Para ARROYO, necessrio encontrar tempos para o estudo de uma
prtica to sria. Encar-la com profissionalismo. A primeira constatao que
fizemos que em realidade os embates sobre reprovar ou no reprovar no

106
surgem com a organizao da escola em ciclos, esses embates j estavam
acontecendo na organizao seriada.

TENSES NA ORGANIZAO SERIADA


Destaca o autor que os embates havidos na organizao seriada sobre
se reprovar ou no reprovar, reter ou no reter, vem quebrando mitos e
concepes que estavam bastante arraigados que se expressam por frases
como: durante anos pensei que ser bom professor era ser exigente, tive
orgulho de ser duro.
A questo da reprovao-reteno tem sido nas ltimas dcadas um dos
campos mais fecundos de embates, questionamentos de crenas, emoes,
valores e concepes sobre a educao e o ofcio de mestre.

CORREO DE FLUXO, DIMINUIO DE CUSTOS


Evidente que no h coincidncias no trato e relevncia dada
reprovao-no-reprovao no conjunto dessas propostas. Como vimos ao
longo deste trabalho, as concepes de ciclo so bastante variadas e at
desencontradas.
Constatou que nem sempre as reaes so no-reprovao, mas
forma impositiva, sem debates, como foi proibido reprovar. As reaes so aos
motivos financeiros que tentam justificar a no-reprovao: rebaixar os custos
com a escolarizao pblica. As reaes dos docentes contra a imposio da
no-reprovao esto motivadas sobretudo na falta de condies para
trabalhar dignamente com alunos que passam sem dominar as habilidades
bsicas requeridas para acompanhar o percurso seriado.
Em sntese, a reteno no um simples problema de custos, um
problema gerencial, um problema pedaggico, de concepo de educao
bsica, de respeito aos percursos de formao, de direito a no interrupo dos
processos socializadores etc.

QUEM PAGA
RETENO?

OS

CUSTOS

HUMANOS

DA

REPROVAO-

A reprovao e reteno no cabem em uma lgica educativa, no por


seus custos financeiros serem altos, mas por serem prticas que no
respeitam os tempos mentais, culturais, sociais, identitrios, os tempos de
aprendizagem e socializao que fazem parte da vida humana, da formao do
ser humano.
A reteno uma prtica social que extrapola a escola em suas
lamentveis causas e consequncias. Os docentes, os pedagogos, as
famlias, os diversos atores sociais e culturais estamos repensando as

107
bases sociais, pedaggicas, polticas e culturais dessa prtica da
reprovao-reteno to incrustada em nosso sistema escolar e j faz tempo
abolida em tantos sistemas escolares de qualidade social e democrtica.

CULTURA DA REPROVAO, A FACE ANTIDEMOCRTICA DA


DOCNCIA?
Este poderia ser o enfrentamento mais contundente para questionar e
superar a cultura da reprovao: confront-la com o avano da cultura
democrtica. Um bom exerccio para dias de estudo. A questo que muitos
coletivos docentes se colocam se ser suficiente ensinar bem,
competentemente, para garantir a socializao do conhecimento para todos os
alunos e alunas.
Possivelmente estejamos de acordo em respeitar os tempos humanos
dos educandos como uma estratgia de garantia do direito ao conhecimento,
exige olhar essas crianas na totalidade de sua condio humana.

5 - PRESOS A ESSA ENGRENAGEM


Em vrios debates sobre as indisciplinas e desinteresses dos
educandos, a tendncia culp-los e at culpar os professores pela falta de
dilogo e de compreenso das suas difceis trajetrias humanas e
escolares. Vrias propostas pedaggicas tentam superar essa viso ingnua e
voluntarista, que deixa tudo por conta de uma espcie de converso dos
professores e dos alunos.

APRENDER AS ENGRENAGENS ESCOLARES


Adaptar-nos a essa engrenagem. A direo e superviso assumem com
todo cuidado essa adaptao dos alunos. O autor relata:
Lembro de uma reunio dos pais e das mes com a orientadora e a
supervisora.
Coloquei a pergunta: por que eles se adaptarem e no ao contrrio, a
escola adaptar sua organizao condio de crianas? Uma pergunta um
tanto ingnua. Com tantos anos de percurso no trem da escola, deveria saber o
que a supervisora me respondeu: sempre foi assim, professor. Sempre foi
assim, os alunos tero de aprender a se adaptar escola, a suas lgicas
estruturantes. No o contrrio. Pouco importam os sujeitos e seus tempos
humanos, cognitivos, culturais, todos tero de se adaptar a essa engrenagem
predefinida.
Olhei para os rostos das mes, dos pais e da supervisora e orientadora.
Percebi que todos tinham interpretado minha pergunta como ridcula.

108
No importam os educandos (as), suas culturas, sua mente, seus
tempos de aprendizagem ou de socializao. A lgica humana, mental,
socializadora, cultural dos educandos no a lgica estruturante da
escola. So os contedos, ou melhor, concepes pr-aceitas ou predefinidas
dos contedos escolares e suas lgicas de organizao e complexificao
cientfica o que estrutura tudo no sistema escolar.
Todo profissional da escola aprendeu e internalizou isso desde criana
como aluno (a) e mais tarde como mestre ou como especialista.

LIBERTAR-NOS DESSA ENGRENAGEM


As tentativas de mudar a engrenagem pesada de nosso sistema escolar
nunca tiveram a prioridade devida. Tm havido tentativas de flexibilizao, mas
temos ficado em aspectos bastante perifricos. A pergunta que se impe se
d para continuar contemporizando com as lgicas perversas, pesadas,
antidemocrticas, excludentes e seletivas que por longas dcadas vm
estruturando nosso sistema de educao bsica.
Enfim, que a estrutura da escola e do sistema traduza os avanos
havidos na concepo do direito educao bsica como direito humano de
pessoas concretas com suas trajetrias humanas.

6 - E OS NOSSOS TEMPOS?
Sublinha o autor que os professores se perguntam se a organizao da
escola, levando em conta os tempos dos educandos, no afetar seus
processos de trabalho. Se no tocar no que mais determinante de suas
vidas: seu fazer e saber docente.
A centralidade do trabalho h de ser reconhecida no diagnstico e ao
longo do processo de implementao dos projetos e das propostas.
POR QUE TEMPO DE TRABALHO COMO REFERENCIAL?
Ao longo das ltimas dcadas, os professores construram sua
autoimagem, tendo como identificao mais determinante sua condio de
trabalhadores em educao. Em realidade uma reao poltico-pedaggica.
Aprendendo-se trabalhadores em educao aprenderam-se sujeitos de direitos
a partir do trabalho.
A lgica dos direitos aprendida no movimento operrio, nas lutas pelo
direito ao trabalho foi aprendida tambm pelo movimento docente. As lutas
pela reduo e controle do tempo fazem parte desses movimentos.
Trabalho tempo. O trabalho equacionado como direito e como
determinante de todos os direitos.

109
Qualquer alterao nas situaes e instrumento de trabalho ou nos
saberes do trabalho afeta e ameaa a identidade docente.
RESISTNCIAS DOCENTES, COMO TRAT-LAS?
Reconhecer a seriedade com que os docentes defendem seu trabalho e
seus tempos nos obriga a equacionar com muita ateno as resistncias s
propostas educativas. O problema no apenas de esclarecimentos e menos
de normas. O problema como tratar o tempo de trabalho.
Como reconhecer o trabalho como matriz formadora determinante.
Reconhecer no trabalho um processo humano, cultural, social, produtor de
valores, saberes, concepes e identidades. No h inovao na escola que
no afete o trabalho e o tempo, os saberes, os valores e as culturas da
docncia produzidos no trabalho.
Tocar, alterar o trabalho e seus tempos tocar na totalidade da
experincia humana dos professores. Estes pem em jogo em cada situao
de trabalho sentimentos, emoes e valores, relaes, habilidades e
percepes.
O fundamental so as mudanas que os grupos de professores vm
fazendo no trabalho mais cotidiano, frequentemente ignorado como se no
fizesse parte das inovaes educativas.
Tentar separar o pedaggico do trabalho ingenuidade. A forma mais
coerente de avanar ser mapear coletivamente as mudanas que os
prprios professores vm fazendo nas suas rotinas de trabalho e nos
saberes sobre seu fazer. Alteraes midas nas formas de trabalhar e
pensar, mas que vo flexibilizando, abrindo frestas na monoltica e rgida
organizao do trabalho escolar.
E NOSSOS TEMPOS?
Ao longo destas reflexes nos deparamos com a urgncia de termos um
novo olhar sobre os educandos, suas trajetrias humanas e escolares. Suas
temporalidades.
O reencontro da escola e dos seus profissionais com as crianas,
adolescentes, jovens e adultos com que convivem e trabalham est sendo um
reencontro tenso e por isso mesmo fecundo consigo mesmos. A articulao
entre tempos de sobrevivncia e tempos de escola demasiado tensa para
milhares de crianas, adolescentes, jovens e adultos populares.
Se equacionar em polticas pblicas e educativas essas tensas
relaes entre tempos de sobrevivncia e tempos de escola
urgentssimo, to urgentssimo equacionar as tensas relaes entre tempos
de vida e de trabalho dos profissionais da educao bsica. Os educandos so
outros, seus mestres so outros, logo as polticas pblicas, sociais e educativas
no podem ser as mesmas.

110

DIRETOR ESCOLAR: EDUCADOR OU GERENTE?


(Vitor Paro. So Paulo: Cortez, 2015)
Apresentao
Este livro se baseia nos resultados de pesquisa de maro de 2010 a
fevereiro de 2014, que teve como objetivo geral investigar os determinantes
pedaggicos e polticos da escola pblica fundamental do municpio de So
Paulo, sobre a prtica administrativa do diretor escolar (Paro, 2014).
A metodologia envolveu investigao emprica com trabalho de campo
na rede pblica de ensino e pesquisa bibliogrfico-documental.
A escola contava com 820 alunos matriculados, funcionando em dois
perodos: da manh, das 7 s 12 horas, e da tarde, das 13 s 18 horas.
O livro est organizado com uma introduo e quatro captulos.
Introduo
PARO inicia o texto com uma citao emblemtica:
Nenhum problema escolar sobrepuja em importncia o problema de
administrao. Lembra o autor que com estas palavras, Antnio Carneiro
Leo (1953) iniciava, em 1939, o prefcio primeira edio de sua obra
Introduo administrao escolar.
No contexto do meio acadmico, os estudos especficos e correlatos
sobre administrao escolar desde os trabalhos de Jos Querino Ribeiro
(1938, 1952, 1968) e de Manuel Bergstrm Loureno Filho (1972) mas
tambm sobre organizao e gesto das escolas representaram as pesquisas
iniciais sobre o tema para o autor.
Destaca PARO que nos ambientes polticos e governamentais, no que
se refere escola, a administrao e gesto se constitui no tema central, seja
para melhorar seu desempenho, ou coibir desperdcios e utilizar mais
racionalmente os recursos.
Do mesmo modo, na mdia e no senso comum acredita-se que, se o
ensino no est bom, grande parte da culpa cabe m administrao de
nossas escolas, em particular das escolas pblicas.
Os pressupostos de vrios pontos de vista apontados neste texto supe
a administrao como mediao para a realizao de fins.
Neste sentido, assinala PARO que: administrao a utilizao racional
de recursos para a realizao de fins determinados. Assim, parece evidente
que, quanto maior a importncia dos objetivos, maior a seriedade das
mediaes.

111
Administrao sempre a utilizao racional de recursos para realizar
fins, independentemente da natureza da coisa administrada: seja administrao
industrial, administrao pblica, administrao privada, administrao
hospitalar, administrao escolar, etc.
Esse conceito, mais rigoroso e abrangente de administrao, perpassa
todo o processo de busca de objetivos. Isso significa que no apenas direo,
servios de secretaria etc., mas atividade pedaggica da escola so de
natureza administrativa, incluindo tambm a atividade pedaggica em si,
pois a busca de fins no se restringe s atividades-meio, mas prossegue, de
forma mais clara, nas atividades-fim (aquelas inerentes ao processo ensinoaprendizagem).
Por outro lado, sabemos que a noo de administrao do senso
comum, deixando de captar o que h de administrativo no processo
pedaggico valoriza a figura do diretor escolar.
No estudo realizado, essa valorizao do diretor de escola segue
paralela valorizao da administrao no ensino bsico, j que ele
considerado o responsvel ltimo pela administrao escolar.
Para o autor, quer como aquele que coordena (e controla) o trabalho de
todos, quer como lder, o diretor considerado por todos como o membro
mais importante na administrao da escola, constatao que no
recente, mesmo na academia.
Esta valorizao exacerbada do papel do diretor escolar empregada
s vezes como mero libi para as causas do mau ensino, por parte de
autoridades governamentais o que falsamente pode minimizar a carncia de
recursos e os baixos salrios dos profissionais da educao.
Entretanto, no deixa de ser procedente a importncia dada ao diretor
pela populao de modo geral, porque ele que, de acordo com a lei,
responde pelo bom funcionamento da escola.
No entanto, afirma PARO que h relativa falta de estudos e pesquisas a
respeito da natureza e do significado das funes do diretor de escola.
Nesse contexto, embora o tema da direo escolar esteja presente nos
estudos de administrao escolar, o que se constata que, desde o estudo de
Jos Augusto Dias (1967) sobre o diretor do ensino mdio, na dcada de 1960,
e o de Joo Gualberto de Carvalho Meneses (1972), sobre os diretores dos
grupos escolares, na dcada de 1970, no se tem conhecimento de nenhum
novo estudo emprico que se destaque nacionalmente a respeito das funes
do diretor de escola bsica.
No entanto, para PARO o diretor ocupa uma posio no apenas
estratgica, mas tambm contraditria na chefia da escola.

112
1. Administrao como mediao Vitor Paro
Os estudos sobre a atuao do diretor de escola habituam-se a uma
concepo de administrao distinta do conceito amplo utilizado neste livro, e
restringem a ao administrativa dos diretores apenas s atividades-meio,
dicotomizando, assim, as atividades escolares em administrativas e
pedaggicas.
Embora sirva ao propsito de tornar clara a distino entre a atividade
pedaggica propriamente dita e as atividades administrativas, tal maneira de
tratar o problema trata-as como mutuamente exclusivas.
PARO cita, ento sua pesquisa:
Lourdes, a diretora da escola pesquisada, diz que no consegue ver, em
sua prtica, onde comea o administrativo e onde termina o pedaggico e viceversa. Diz, em tom de brincadeira: Eu s sei que para mim administrativo,
quando eu tenho que tomar uma deciso que quase sempre contraria os
professores.
Com relao ao pedaggico, Lourdes acha que ele est presente no s
na sala de aula, mas igualmente no contato com professores, com pais, com
funcionrios, em toda a atividade da escola.
Portanto, segundo a diretora da Emef Otvio Marchetti, a escola
pesquisada pelo autor, uma atividade mais administrativa ou mais
pedaggica, sendo difcil encontrar as caractersticas separadamente.
No fundo, no fundo, o administrativo est a servio do pedaggico. diz
a diretora.
Portanto, o administrativo sozinho no tem sentido e o que Lourdes
procura explicar, com suas palavras, aquilo que PARO defende como a razo
de ser do administrativo: sua articulao com fins. No caso da escola, a
articulao com o pedaggico.
Por outro lado, no se percebe em seu discurso uma concepo de que
o prprio ato pedaggico tem uma conotao administrativa.
No entanto, com os dados trazidos pela pesquisa, que se debrua sobre
as atividades da escola, confirma-se que o carter mediador da administrao,
sua ao na escola perpassa todos os momentos do processo de realizao do
ensino,
incluindo
no
apenas
as
atividades-meio, mas tambm as atividades-fim, em especial aquelas que se do na
relao educador-educando, pois a ao administrativa s termina com o
alcance do fim visado.
Falta fundamento na dicotomia que s vezes se coloca entre
administrativo e pedaggico, como se o primeiro pudesse estar em

113
concorrncia com o segundo, como quando se diz que o pedaggico deve
preceder, em importncia, ao administrativo.
Para PARO, esse equvoco comum na prtica escolar e em estudos
acadmicos sobre educao. A separao entre o administrativo e o
pedaggico.
Para exemplificar, nosso autor cita:
Lopes (2002) procura mostrar a preocupao dos diretores que,
segundo eles, ao terem de se ocupar das diretrizes administrativas das
polticas educacionais implantadas no Paran, na dcada de 1990, acabam por
no ter tempo nem condies de se ocupar do pedaggico (atividades-fim).
Por outro lado, Jos Augusto Dias enfatiza a funo educativa da
administrao escolar e do diretor de escola, ao dizer:
Teoricamente preciso lembrar que um diretor de escola no apenas
um administrador. Ele antes de tudo, um educador que conduz a vida escolar
dos alunos com repercusses profundas na formao dos alunos.
Na realidade, a administrao no um processo desligado da atividade
educacional, mas, pelo contrrio, acha-se envolvido nela, de tal forma que o
diretor precisa estar sempre atento s consequncias educativas de suas
decises e de seus atos.
O diretor antes um educador preocupado com o bem-estar dos alunos,
que um administrador em busca de eficincia. (Dias, 1967).
A administrao entendida como a utilizao racional de recursos para a
realizao de fins configura-se como uma atividade exclusivamente humana,
j que somente o homem capaz de estabelecer livremente objetivos a serem
cumpridos (Paro); quer dizer, s o homem capaz de realizar trabalho, em
seu sentido mais geral e abstrato, como atividade orientada a um fim (Marx,
1983).
Decorre, nesse contexto, a importncia da ao administrativa em seu
sentido mais geral, porque ela justamente a mediao que possibilita ao
trabalho realizar-se da melhor forma possvel.
Todo trabalho humano passvel de uma mediao racional,
carregando, por conseguinte um componente administrativo.
Em Administrao escolar: introduo crtica (Paro), o autor chama a
ateno para o significado da expresso utilizao racional de recursos:
[...] A palavra racional vem do latim ratio, que quer dizer razo. Assim, se
se tem um fim em mente, utilizar racionalmente os recursos (utiliz-los de
acordo com a razo) significa, por um lado, que tais recursos sejam adequados
ao fim a que se visa; por outro, que seu emprego se d de forma econmica.
[...]

114
Os recursos ao buscarem objetivos o fazem dentro da administrao em
dois grupos interdependentes: recursos objetivos e recursos subjetivos.
PARO apresenta a concepo de recursos agregada recursos
objetivos meios racionais, enquanto condies objetivas presentes na
realizao do trabalho que concorrem para o fim desejado.
J os recursos subjetivos dizem respeito subjetividade humana, ou
seja, capacidade de trabalho dos sujeitos que fazem uso dos recursos
objetivos. Capacidade de trabalho ou fora de trabalho toda energia humana
disponvel para o processo de produo, ou seja, o conjunto das faculdades
fsicas e espirituais que existem na corporalidade, na personalidade viva de um
homem e que ele pe em movimento toda vez que produz valores de uso
(Marx, 1983).
Esses dois grupos de recursos sugerem dois amplos campos da
administrao. O primeiro desses campos, por envolver a utilizao racional
dos recursos objetivos na realizao do trabalho, podemos chamar de
racionalizao do trabalho.
O segundo campo diz respeito utilizao racional dos recursos
subjetivos e pode chamar-se coordenao do esforo humano coletivo, ou
simplesmente coordenao (Paro, 2012).
Paro adverte que no se trata de abrigar a teoria tradicional em
administrao acriticamente quando adota a utilizao da expresso
recursos humanos para indicar as pessoas como recursos. Na concepo
aqui adotada no se parte do homem como recurso, como meio, mas
essencialmente como fim.
Por outro lado, a complexidade para a coordenao do esforo humano
coletivo, que a ao dos sujeitos no se restringe ao momento do trabalho,
mas espalha-se por todas as relaes dentro da escola ou empresa, o que
abriga/contm o aspecto propriamente poltico.
Quando os interesses dos que fazem os trabalhos coincidem com os
objetivos a serem alcanados, a coordenao pode se revestir de um carter
mais tcnico, mas que no deixa de ser poltica, e com facilidade fazer-se
democrtica.
No entanto, na tpica empresa capitalista, o objetivo o lucro, interesse
do empresrio, que detm o poder econmico (e o poder poltico), enquanto o
objetivo dos que produzem o salrio, necessidade do trabalhador. Cabe,
ento, ao empresrio interessado por excelncia na realizao dos fins da
empresa a responsabilidade pela implementao de um sistema de
coordenao que garanta o emprego do esforo humano coletivo na direo
desses objetivos.
Mas o poltico est sempre presente numa coordenao que se faz, em
ltima instncia, sob a forma de controle do trabalho alheio. PARO utiliza o

115
termo gerncia para nomear esse tipo especfico de coordenao, como o faz
Harry Braverman, para quem, o controle , de fato, o conceito fundamental de
todos os sistemas gerenciais (Braverman, 1980).
importante destacar que a gerncia apenas uma das alternativas de
coordenao do esforo humano coletivo, ou seja, aquela que utilizada nas
empresas em que o poder est nas mos de quem estabelece os objetivos
contra aqueles a quem cumpre realiz-los.
Mas a coordenao pode tambm ser realizada coletivamente, quer
diretamente quer por meio de conselhos e representantes. Isto , possvel
lanar mo de chefes, gestores, supervisores, gerentes, inspetores,
superintendentes, etc. para coordenarem as aes de seus subordinados.
2. Diretor e direo Vitor Paro
Sublinha PARO que, para os propsitos deste livro interessa
particularmente a identificao que se faz entre direo escolar e
administrao escolar; ou entre diretor escolar e administrador escolar. Essa
distino fica bastante visvel na exigncia, que normalmente se faz, de que o
diretor de escola tenha uma formao em administrao escolar (ou gesto
escolar).
No momento em que se discute a direo da escola e o responsvel por
ela, pretende-se uma maior abrangncia de ao e um ingrediente poltico
bastante ntido, que a administrao, muito mais tcnica, parece no conter.
Por meio da contribuio de Ribeiro pauta-se a diferena que PARO
estabelece entre administrao e direo, alm de elucidar o papel que cabe a
esta ltima na organizao da escola bsica. Esse ponto de vista assume que
a direo, em certo sentido, contm a administrao e simultaneamente lhe
mais abrangente. A direo engloba a administrao nos dois momentos
desta, de racionalizao do trabalho e de coordenao.
Pode-se afirmar que a direo a administrao revestida do poder
necessrio para fazer-se a responsvel ltima pela instituio, ou seja, para
garantir seu funcionamento de acordo com uma filosofia e uma poltica de
educao (Ribeiro, 1952).
Ao se perguntar, na pesquisa de campo, se eles faziam distino entre
administrador e diretor, Lourdes, a diretora, diz identificar o administrativo mais
como um procedimento que envolve princpios de economia de recursos, de
efetividade de aes, etc., e que a direo o norte, o caminho...
Para Dirce, professora de Informtica, o diretor aquele que se
preocupa com o poltico-pedaggico na escola, e, nesse sentido, d a
direo.
J o administrativo refere-se preocupao com o patrimnio, com a
reforma, com os pagamentos, ou seja, com as atividades-meio.

116

Carlos, professor do chamado Fund 1, ou seja, o correspondente aos


anos iniciais do ensino fundamental, ou primeiras quatro sries do Ensino
Fundamental, v a direo e a administrao de um modo menos
hierarquizado, dizendo que a peculiaridade da direo a integrao.
No entanto, o conceito de direo do senso comum, em que poucos
exercem seu comando sobre muitos, que vige em nossos sistemas de ensino
com relao ao papel do diretor de escola.
O diretor aquele que ocupa o mais alto posto na hierarquia escolar
com a responsabilidade por seu bom funcionamento, ainda que tenhamos
conselhos de escolas ou outras instituies auxiliares da gesto, quem
responde, em ltima instncia, o diretor.
Esses problemas envolvem vrios temas que merecem ser examinados,
e que interferem no comportamento do diretor da escola pblica fundamental.
Investido na direo, ele concentra um poder como funcionrio do
Estado, que espera dele cumprimento de condutas administrativas nem
sempre (ou quase nunca) coerentes com objetivos autenticamente
educativos.
Ao mesmo tempo, o diretor o responsvel da escola pela atividadefim, o processo pedaggico que condiciona as atividades-meio e exige
determinada viso de educao e determinadas condies materiais de
realizao que no lhe so suficientemente providas quer pelo Estado quer
pela sociedade de modo geral.

3. A escola como objeto da gesto escolar - PARO


Na gesto escolar, o objeto a que ela se aplica a escola, lugar
privilegiado da ao do diretor.
3.1 Direo escolar e educao
Todos sabemos que, salvo excees, as escolas fundamentais no pas,
nos oito anos de dispndio em recursos, tanto objetivos quanto subjetivos, no
conseguem passar imensa maioria de seus frequentadores sequer os
mnimos rudimentos de conhecimentos e informaes que so objeto das
avaliaes externas feitas pelos sistemas de ensino.
Isso equivale a um fracasso no empreendimento escolar, negando-se o
princpio fundamental da boa administrao que requer a adequao entre
meios e fins.
Nesse contexto, trata-se de se estabelecer, antes, se estamos diante de
um problema apenas administrativo (inadequao entre meios e fins), ou se a
questo a elucidar no se encontraria no mbito de uma filosofia e de uma

117
poltica da educao da administrao escolar. Isso significa que, em termos
da qualidade do ensino fundamental, preciso questionar o prprio fim da
escola e da educao.
A esse respeito, de modo geral para o autor, vigora nos sistemas de
ensino e nas polticas pblicas educacionais uma concepo estreita de
educao, disseminada no senso comum, de que o papel nico da escola
fundamental a passagem de conhecimentos e informaes s novas
geraes.
Se, luz de uma concepo radicalmente democrtica de mundo,
admite-se que os homens nascem igualmente com o direito universal de
acesso herana cultural produzida historicamente, ento a educao meio
de form-lo como humano-histrico no pode restringir-se a conhecimentos
e informaes, mas precisa abranger os valores, as tcnicas, a cincia, a
arte, o esporte, as crenas, o direito, a filosofia, enfim, tudo aquilo que
compe a cultura produzida historicamente.
A escola est muito distante de lograr um mnimo de preparo para o
exerccio da cidadania, mesmo se esperamos dela o alcance de PCNs,
contedos conceituais, atitudinais e as elementares programaes curriculares,
porque os estudantes retm uma pequena parcela dos conhecimentos que
compem os currculos e programas das disciplinas escolares.
Os componentes tcnicos, sistematicamente ignorado pela imensa
maioria dos responsveis por polticas pblicas em educao, refere-se
prpria natureza do ato educativo, isto , ao modo como o educando se
apropria da cultura.
Educar, para PARO, no apenas explicar a lio ou expor um
contedo disciplinar, mas propiciar condies para que o educando se faa
sujeito de seu aprendizado.do em conta seu processo de desenvolvimento
biopsquico e social desde o momento em que nasce.
3.2. As polticas educacionais, o educativo e o mercantil
O autor assinala que, em uma instigante anlise sobre a ao neoliberal
nos EUA, Diane Ravitch (2011) afirma que a educao importante demais
para entreg-la s variaes do mercado e s boas intenes de amadores.
Nesse sentido, as duas grandes ameaas que rondam o direito
educao, se pem: 1) a razo mercantil que orienta as polticas educacionais
e 2) o amadorismo dos que cuidam dos assuntos da educao.
A razo mercantil, como o nome indica, procura reduzir tudo imagem e
semelhana do mercado. No campo econmico, ela que administra a compra
e venda de mercadorias quase sempre visando no apenas troca de bens e
servios, mas tambm apropriao expandida de tais produtos. O resultado
dessa ampliao o lucro.

118
A produo de valor sob o capitalismo, a essa reproduo ampliada do
capital, se faz pela realizao do lucro, cujo substrato a apropriao do
valor excedente produzido pelo trabalho.
Nas polticas educacionais, a razo mercantil se faz presente de duas
formas bsicas: uma diretamente relacionada resoluo de questes
econmicas privatizao, crescimento econmico do pas, formao de
mercado de trabalho, etc. - e outra que se reporta ao encaminhamento de
solues - economistas, polticos, empresrios, estatsticos, matemticos,
engenheiros, professores universitrios e at profissionais titulados em
educao, etc fazem uso copioso do mundo dos negcios ignorando a
singularidade do trabalho escolar.
A razo mercantil ignorando as razes verdadeiramente educativas
ligadas ao direito cultura e formao integral do cidado; impondo suas
regras no apenas no nvel econmico, mas em todas as instncias da
sociedade (Paro, 20l2).
3.3 Interferncias privadas na escola pblica
Quando se examina a interferncia da iniciativa privada na escola
bsica, nem sempre ficam inteiramente explcitos os conceitos e os princpios
envolvidos na anlise. Conceitos como os de pblico, privado, processo
educativo e princpios como os de cidadania, direito educao e democracia
precisam estar sempre revelados para uma avaliao correta das polticas
educacionais.
O pblico e o privado
O pblico o domnio da universalidade de direitos e deveres de
cidados, responsveis diante dos demais cidados e da sociedade organizada
no Estado democrtico.
J o Estado o domnio da poltica, entendida no restritamente apenas
como luta pelo poder, mas em seu sentido mais amplo.
Nesse contexto, pelo trabalho, o homem se faz necessariamente social,
uma vez que no consegue produzir sua existncia diretamente, de modo
isolado, tendo, em vez disso, que se relacionar com os demais por meio da
diviso social do trabalho.
Isso equivale a dizer que o homem, como ser histrico, no existe no
singular, visto que a produo de sua existncia s se d com a colaborao
dos demais elementos da espcie, e sua sociabilidade, que o diferencia da
natureza, porque tambm na natureza se encontram inmeros exemplos de
espcies que so sociais, ou seja, que produzem sua existncia por meio da
colaborao necessria dos indivduos que a compem (abelha, formiga, etc.).
Para PARO, o homem no apenas um animal social, porque no lhe
basta relacionar-se com o outro, preciso tambm conviver com a

119
subjetividade desse outro, que, como tal, tem ou advoga a condio de
sujeito, de autor. Ou seja, os indivduos humanos possuem vontades,
interesses, valores, desejos, projetos, sonhos, que no necessariamente
coincidem com os de outros indivduos da mesma espcie. A convivncia
diante dessa condio que caracteriza a ao poltica.
Para o autor, h basicamente duas formas de produzir a convivncia
entre sujeitos. Uma consiste na dominao de uns sobre outros, reduzindo-se
estes condio de objetos (no sujeitos). Trata-se do autoritarismo em suas
mais variadas formas, cuja predominncia na histria tem sido to marcante.
Na outra forma de convivncia, encontramos o Estado democrtico (sua
prpria existncia) supe a concordncia de todos com suas determinaes.
por isso que ele no apenas estabelece direitos, mas tambm impe deveres.
Direitos e deveres existem, supostamente, para o bem de todos os
integrantes da sociedade. Numa democracia, a razo de ser do Estado, em
princpio, a garantia do bem pblico.
O Estado est permeado pelas mltiplas contradies que caracterizam
os empreendimentos humanos. Assim, mesmo o Estado constitudo a partir de
parmetros democrticos no est imune a medidas e prticas que violam os
interesses pblicos da sociedade.
Essas so as perspectivas do domnio pblico. Em acrscimo a estas
questes preciso saber em que medida interesses privados interferem na
organizao e funcionamento da escola pblica.
O privado, por sua vez, o mbito da particularidade de indivduos e
grupos com seus interesses, e tambm supe direitos e deveres protegidos
pelo Estado.
Todo cidado precisa ter a garantia de uma vida privada, com ideias,
crenas, atos e decises que no so pblicas, nem passveis de
monitoramento por parte do Estado, fazendo parte apenas de seu crculo
privado de relaes.
Na anlise do conceito de indivduo, nesse sentido, essa concepo
aparece como exemplaridade do conjunto de cidados, devido universalidade
de seus direitos e deveres. Aqui seu poder social deriva no de uma sua
caracterstica pessoal ou de uma circunstncia particular, mas de algo geral,
universal, comum a todos os componentes da sociedade. J no h privilgios
(pessoais), mas direitos (de cidadania).
O autor assinala que pblico e privado existem em estreita relao e no
incomum a confuso entre os dois conceitos.
PARO adverte que, numa democracia, o pblico e o privado, como
instncias mutuamente determinantes, devem coexistir de modo que um no
cerceie a liberdade do outro. Sempre que o poder pblico sobrepe-se aos

120
direitos do privado, limitando-os, bem como toda vez que o privado agride o
domnio do pblico, utilizando-o para interesses particulares, a democracia
violada.
O pedaggico
Sabemos que a educao como apropriao da cultura direito
universal e se apresenta como necessidade intrnseca ao desenvolvimento da
sociedade e ao fortalecimento da democracia.
Como direito pblico, a educao, com sua realizao na escola bsica,
lugar por excelncia de seu provimento pelo Estado, deve pautar-se em
princpios pblicos, ou seja, universalizantes e democrticos. Alm do que, o
aprendizado escolar necessariamente democrtico no apenas por essa
universalidade, mas tambm por razes didticas ligadas natureza mesma
do processo pedaggico, que s se faz com a vontade do educando.
O ser humano, para realizar-se como tal, para sentir-se bem, liberto dos
grilhes da necessidade, no precisa apenas de conhecimentos e informaes.
A cultura, na forma de todo desenvolvimento cientfico, filosfico, tico,
artstico, tecnolgico, etc., o prprio fundamento da liberdade do homem,
para alm da necessidade natural.
Na viso do senso comum que orienta de modo geral as polticas
pblicas em educao, entre ns, encontramos a negao dos direitos do ser
humano, com o agravante de que as prprias metas do ensino tm se reduzido
a rudimentos de Matemtica e Lngua Portuguesa que so pretensamente
aferidos por meios dos duvidosos sistemas de avaliao em ampla escala,
como o Saeb, a Prova Brasil, etc., cuja principal funo tem sido escamotear
ainda mais os reais problemas de nosso ensino.
Com relao ao mtodo, alarmante constatar que, a concepo que
estrutura a escola bsica em todo o territrio nacional ainda predomina a viso
ingnua do senso comum, segundo a qual os conhecimentos so transmitidos
de forma linear de quem educa para quem educado. preciso insistir que
essa forma de ensinar no funciona.
O educando quem processa o aprendizado, educando-se ao apropriarse de determinado contedo cultural, este passa a ser do educando, sem
deixar de ser do educador. No h, pois, transmisso deste para aquele, como
creem o senso comum e os formuladores de polticas educacionais. Para o
autor, a cognio construda no processo ensino-aprendizado e o educando
incorpora a cultura em sua personalidade viva, educando-se.
Sequestro e degradao
O processo pedaggico consiste em verdadeira ao poltica porque se
trata de uma relao de convivncia entre sujeitos.

121
Diante disso, todo tratamento tcnico (didtico-metodolgico) da relao
pedaggica no pode de modo nenhum ignorar o carter poltico dessa
relao. O processo de trabalho pedaggico est perpassado pelo tcnico e
pelo poltico em completa interdependncia e simbiose.
Esse carter poltico (democrtico) da relao ensino-aprendizado revela
toda a especificidade do trabalho pedaggico.
O fazer do educador no realiza apenas uma ao que resulta num
produto, mas seu fazer, em vez disso, deve produzir outro fazer (do educando)
que realiza a ao que d origem ao produto desejado, isto , sua
personalidade modificada pela cultura por ele incorporada.
A ao da escola e de seus educadores reveste-se de uma
complexidade que exige condies de trabalho adequadas em relao a esses
aspectos polticos e aos tcnicos.
No cenrio deste no atendimento, o sequestro do pblico ocorre
duplamente: por um lado, em virtude das dificuldades de exerccio da ao
poltica dentro de parmetros democrticos e de liberdade de atuao por
parte de educadores e educandos; por outro, devido ao empobrecimento da
ao pedaggica que no consegue desenvolver-se de modo a propiciar a
apropriao da cultura por parte dos educandos, seu direito pblico
fundamental.
Neste mesmo contexto, a degradao do pedaggico j est presente
no prprio sequestro do pblico, na medida em que as condies tcnicas
excluem sua condio inerentemente poltica, incapacitando, de outra forma,
uma prtica pedaggica consistente.
As estratgias adotadas por esses sistemas geralmente agridem os
mais elementares critrios da boa pedagogia, buscando taylorizar o trabalho
do professor e ultrapassando as raias do tolervel em termos de
desqualificao.
A degradao se concretiza, essencialmente, porque o prprio modo de
gerir o pedaggico, alijando os educadores escolares de sua liberdade de
conceber; planejar e executar o ensino de forma orgnica e tecnicamente
consistente, impossibilita uma educao eficiente, pois tira da escola as
condies adequadas de realizar o ensino de acordo com suas peculiaridades
polticas e pedaggicas.
Em suma, a interferncia do privado na escola bsica
especialmente por meio dos pacotes e sistemas de ensino comercializados
pela iniciativa privada (mas com certa frequncia tambm pela compra de
servios de fundaes empresariais, ONGs e assemelhados) ao atender a
grupos particulares com interesses marcadamente mercantis, sonega dos
educadores escolares o direito (e o dever) de planejarem, organizarem e
executarem a aprendizagem em estreita colaborao com seus colegas e
educandos. Ao invadir o espao pblico, o privado no s reduz a

122
universalidade da cidadania, mas tambm sabota o terreno em que se constri
o educativo.

3.4 O processo de trabalho escolar


Uma abordagem significativa na escola exige consider-la como
produtora de ao pedaggica e como processo de trabalho.
Nela se requer, como vimos, uma viso mais rigorosa do prprio
conceito de educao, que ultrapasse o senso comum, segundo o qual ela
simples transmisso de conhecimento.
Se a educao tem por fim a formao de personalidades humanohistricas, seu objeto a cultura em sua integralidade: conhecimentos, valores,
arte, cincia, filosofia, crenas, tecnologia, direito, enfim, tudo o que
produzido historicamente.
Mesmo que fosse possvel a passagem apenas de conhecimentos,
isso no resolveria o problema educativo, pois deixaria a populao privada do
inalienvel direito cultura.
Nesse contexto, assistimos ainda a omisso da constatao bsica da
Didtica de que o educando s aprende se desejar tem feito com que a
escola, em vez de procurar superar sua incompetncia em ensinar, acabe
culpando os alunos por no quererem aprender.
A superao dessa situao exige o abandono do amadorismo
dominante em nossa prtica escolar. Se o educando s aprende fazendo-se
sujeito, se esta a condio primeira para o aprendizado, ento preciso, para
educar, que se conhea e se leve em conta como esse ser se faz sujeito no
decorrer de seu desenvolvimento.
Em sntese, o que a considerao da educao como ao pedaggica
possibilita o convencimento de que a tomada de decises competentes no
mbito das polticas pblicas educacionais no pode ignorar a natureza do
processo de ensino-aprendizado, sua especificidade e os conhecimentos
tcnicos e cientficos que o envolvem.
Alm dessa viso pedaggica, a ao educativa precisa ser considerada
tambm como processo de trabalho. O trabalho, por outro lado, pode ser
concebido, inicialmente, em seu sentido geral, independentemente de
qualquer forma social determinada (Marx, 1983) ou seja, como atividade
orientada a um fim.
Esse conceito geral de trabalho se aplica sem nenhuma dificuldade
terica ao processo educativo, desde que no se perca a natureza pedaggica
deste.

123
Em primeiro lugar, h que se ter presente a singularidade do objetivo a
que se visa e que dever orientar toda a atividade. Trata-se da formao de
personalidades humano-histricas, por meio do ensino-aprendizado.
Se a atividade de ensino e de aprendizado, tanto o educador quanto o
educando so considerados trabalhadores que despendem sua energia
humana (fora de trabalho) na realizao do produto.
Os processos de ensino e aprendizado so muito mais complexos do
que produzir certificados que nada certificam ou realizar avaliaes em larga
escala para produzir ranques que nenhum beneficio trazem ao ensino.
Em segundo lugar, preciso estabelecer com rigor quais so os
elementos do processo de trabalho pedaggico. Parece no haver nenhuma
dificuldade com relao aos instrumentos de trabalho (material escolar em
geral, mobilirio, laboratrios, recursos audiovisuais, salas de leitura, prdio
escolar etc.) e a necessidade de sua adequao aos objetivos do ensino.
Com relao fora de trabalho, como tanto educador quanto
educando so trabalhadores, parece tambm fcil de estabelecer que ela
consiste na energia humana, fsica e mental, despendida tanto por um quanto
por outro. So, todavia, foras de trabalho diversas, a do educador empregada
nas atividades que levam o educando a aprender, e a deste utilizada em seu
empenho em educar-se.
Assim, uma anlise criteriosa da educao como processo de trabalho
deve nos levar a concluir que, alm da prpria cultura que processada e
se incorpora na personalidade do educando o objeto de trabalho por
excelncia o educando, pois este que se transforma (em sua
personalidade viva) para dar origem ao produto.
Mais uma vez, de extrema importncia atentar para a natureza
pedaggica da educao, para constatar que no se est diante de um objeto
de trabalho qualquer, ou seja, no se trata de mero objeto, como acontece na
produo material, por exemplo, mas de um sujeito.
Isso decisivo quando se trata de tomadas de decises competentes no
mbito das polticas educacionais.
Lembra o autor que, o capital a forma social assumida pelo dinheiro
que compra meios de produo e fora de trabalho com o objetivo de expandirse, pela apropriao do valor excedente, produzido a partir da associao
desses dois tipos de mercadoria. Ao comprar a fora de trabalho, o capital
paga seu valor de troca e tem acesso a seu valor de uso. Ocorre que o valor de
uso dessa mercadoria especial produzir valor e, alm disso, no processo de
trabalho tipicamente capitalista, produz, como j vimos, um valor maior do que
seu prprio valor. Esse valor excedente, denominado mais-valia, que permite
a expanso do capital, fazendo o lucro do capitalista, que constitui o objetivo
ltimo desse tipo de produo.

124
O trabalho que produz mercadorias como valores de uso o trabalho
concreto, com as propriedades que vimos quando falamos do trabalho em
geral. Mas esse mesmo trabalho, na produo capitalista, assume uma forma
social especfica, em decorrncia de constituir consumo da mercadoria fora de
trabalho. O trabalho produtor de mercadorias, considerado em sua condio de
dispndio da mercadoria fora de trabalho, denominado trabalho abstrato.
, portanto, esse trabalho que responsvel pela produo de valor e,
assim, de valor excedente ou mais-valia.
Esse conceito de trabalho abstrato (historicamente determinado sob o
capitalismo) possibilita compreender a forma peculiar de vigncia da razo
mercantil nesse modo de produo.
Por isso, seu entendimento de produtividade est intrinsecamente
relacionado produo de mais-valia. Assim, do ponto de vista da produo
capitalista, s produtivo aquele trabalho e s trabalhador produtivo aquele
que emprega a fora de trabalho que diretamente produza mais-valia. O
trabalhador sustenta em si o motivo que o leva a vender sua fora de trabalho e
submeter-se ao capital que o salrio que garante sua sobrevivncia.
Em outras palavras, o trabalho na produo capitalista tem todas as
caractersticas de um trabalho forado.
Mas, se a aplicao do conceito de trabalho em geral possibilitou-nos
ver com maior clareza o processo ensino-aprendizado, o conceito de trabalho
abstrato da produo capitalista s pode faz-lo por contraste, ou mesmo por
franca oposio.
Para a produo pedaggica, a razo de ser o prprio valor de uso
produzido pelo trabalho concreto, ou seja, a formao de uma personalidade
humano-histrica, como objetivo ltimo da ao educativa.
De outro modo, h uma diferena radical entre os interesses dos
trabalhadores em cada uma dessas situaes. Na produo capitalista, como
vimos, o trabalho forado. O trabalhador s se submete a ele porque sua
nica opo de acesso aos meios de produo e, portanto, produo da
prpria subsistncia. Seu interesse um salrio, e tudo o que faz est
condicionado a esse interesse.
Para PARO, a situao bastante diferente quando se trata do
professor, especialmente na escola pblica fundamental. Embora ele tambm
tenha o interesse no salrio, porque no pode sobreviver sem ele, sua
motivao no pode esgotar-se a, sob pena de sua produtividade ficar
seriamente comprometida. O fato de que o aluno s aprende se quiser e de
que, portanto, o professor precisa lev-lo a querer aprender exige que o
docente, desde o incio, se envolva pessoal e politicamente com seu objeto de
trabalho, no podendo consistir num mero executor de tarefas, apenas para
conseguir seu salrio.

125
Nessa perspectiva, na educao, a ao do educador no se d de uma
forma exterior, como quem transforma o objeto de trabalho e este se deixa
transformar no produto. Aqui, o educador oferece condies para que o
educando aprenda, e este reage ativamente, participando como sujeito
(orientado por sua vontade) da elaborao do produto.
Em virtude de o aluno operar como sujeito, o professor tambm tem
de atuar como sujeito, e mais: como sujeito que dialoga com sujeito. Isso
afeta inapelavelmente sua condio de trabalhador e o coloca diante de
questes tcnicas inteiramente singulares. nesse contexto que as
determinaes tcnicas se entrecruzam com as determinaes polticas.
Observe-se, ento, que os professores do ensino fundamental, mais do
que uma funo tcnica, tm de desempenhar uma funo poltica. Ou,
expressando de forma mais precisa, a funo tcnica contm ela mesma o
poltico. Alm disso, no se trata de qualquer ao poltica, mas da ao
poltica em sua forma democrtica.
H, assim sendo, o respeito subjetividade do outro, com quem se
dialoga em igualdade de autonomia. Esse , precisamente, o tipo de relao
tecnicamente exigida para que a atividade pedaggica se efetive.
3.5 O trabalho docente e sua singularidade
De tudo quanto tratamos, com relao s polticas pblicas, para PARO,
a questo examinar as chances de se constituir sistemas de ensino que
verdadeiramente cumpram a funo de formar personalidades cidads,
oferecendo os meios necessrios para a efetivao da educao escolar, e
verificar at que ponto a razo mercantil e o amadorismo pedaggico tm
contribudo para solapar as esperanas nesse sentido.
Nessa perspectiva, possvel traar polticas, estabelecer planos, tomar
medidas, implantar projetos, orientar aes, sem que se tenha presente a
natureza do prprio objeto de trabalho que cumpre transformar para se
consumar a realizao dos produtos que so a razo de ser do sistema? A
necessidade de contemplar esse objetivo e essa dimenso parece tornar
insustentvel a aplicao da razo mercantil na concepo e implementao
de polticas educacionais, pois os seguidores dessa lgica do mercado, ao
ignorarem o objetivo ltimo da educao, tm violado o princpio bsico da
prpria administrao, ou seja, a adequao entre meios e fins.
Em outro aspecto, fortemente relacionado ao objetivo do ensino, diz
respeito noo de qualidade da decorrente, bem como dos mecanismos
adequados a sua aferio. A boa qualidade de determinado produto est
relacionada aos atributos esperados desse produto. No caso da educao
escolar, tais predicados dizem respeito a expectativas e interesses individuais e
sociais. Se essas expectativas e interesses no consistem mais em apenas
conquistar certificados, adequar-se ao emprego ou avanar em ranques de
impreciso valor, efetivamente, a verificao da qualidade precisa dizer respeito
aos novos atributos relacionados formao integral do cidado.

126
Em primeiro plano, se se est realmente interessado nos resultados, a
avaliao mais importante de que se deve cuidar se d durante o prprio
processo de realizao do processo de aprendizagem.
Nesse contesto, a escola que precisa ser concebida como educadora,
pois, a funo educativa escolar no depende apenas do professor, mas de
toda a estrutura e funcionamento da escola. Contudo, no tratamento dado
ao salrio do professor que parece residirem os maiores equvocos e malentendidos resultantes da razo mercantil e do amadorismo pedaggico.
O autor assinala que, na produo capitalista a remunerao apenas da
fora de trabalho degrada a vida do trabalhador, mas faz parte da lgica do
capital e coerente com o produto que se busca realizar. O trabalho, mesmo
forado, traz eficincia na produo e concorre para o alcance dos objetivos
dos proprietrios dos meios de produo.
Mas, na educao escolar, no parece possvel seguir essa lgica sem
comprometer seriamente o alcance dos objetivos, pois o educador no pode
ensinar, de fato, apenas orientado por seu interesse no salrio.
Nestas condies, como observamos, o salrio no pode constituir a
razo de ser da atividade do mestre educador porque a complexidade de
sua funo lhe exige um envolvimento sui generis com o educando e sua
formao, motivo ltimo de seu oficio , ento seu salrio precisa ser to
justo e compensado, de tal modo que isso sequer seja motivo de
preocupao, estando ele livre e tranquilo para realizar seu trabalho voltandose para os interesses que de fato contribuem para a boa realizao de seu
produto.
preciso, alm disso, ter presente a singularidade da ao educativa,
que s se faz com o exerccio da condio de sujeito dos envolvidos.
Faz-se necessrio, portanto, evitar certo tipo de crtica que, no
conseguindo se desapegar de jarges contra o neoliberalismo, acaba
restringindo sua anlise aos fatos do mercado, deixando de ultrapassar os
limites estabelecidos pela prpria razo mercantil.
Neste cenrio, ignora-se que a adoo de padres capitalistas de gesto
traz consequncias funestas no s para os interesses do trabalhado; mas
tambm para a efetivao do ensino. dupla, pois, a violncia da aplicao da
gerncia capitalista na escola. Ou seja, mesmo depois de plenamente
estabelecido o carter deletrio da utilizao da fria gestionria no trabalho
de modo geral, com seu contributo degradante para o trabalhado, preciso
ainda analisar a singularidade do trabalho docente e os limites que o desprezo
da singularidade do trabalho docente ope efetivao da educao.
Para PARO, a formao docente, por sua vez, um dos assuntos mais
complexos, quando se contempla essa singularidade do trabalho pedaggico.
Usualmente, se acredita que bastam a frequncia a um curso superior e a
obteno de um diploma de licenciatura para exercer com qualidade as
atribuies docentes. Nessa perspectiva, as referncias a uma melhor

127
qualificao se resumem na apropriao dos conhecimentos relativos aos
contedos curriculares, s teorias pedaggicas e s metodologias de ensino.
Para o autor, h que se envidar esforos para introduzir, j, na formao
docente (regular e em servio) medidas que concorram para neutralizar os
vcios autoritrios trazidos para o ensino superior ou para a prtica docente dos
que exercem a profisso.
Por fim, ao analisar o caso da administrao escolar, em sintonia com
igual movimento nas polticas educacionais, constata-se uma nova e
substancial fria gestionria que procura aplicar na escola e em sua gesto,
cada vez mais estritamente, os mtodos e tcnicas da empresa tipicamente
capitalista.
Mais e mais indivduos, vindos do mundo dos negcios e desprovidos de
qualquer familiaridade com a educao e com a escola, se pem a dar ideias e
a oferecer solues para os problemas da gesto escolar. Em geral, procuram
se fundamentar no discurso empresarial e, em virtude do amadorismo
pedaggico antes referido, e todos se sentem seduzidos pelas promessas de
medidas milagrosas para tornar efetivo o desenvolvimento administrativo da
escola, aderindo qualidade total, ao empreendedorismo ou a outra moda
qualquer que acabe de sair do forno conceitual e ideolgico dos gerentes e
idealizadores do controle do trabalho alheio.
Tomando como constatao, o autor diz que uma das aplicaes mais
questionveis do procedimento da administrao mercantil na escola o
controle que se faz do trabalho do professor.
Esse controle heternomo, exterior ao trabalhador, faz sentido onde o
trabalho forado, o que, como vimos, no o caso do trabalho pedaggico.
Considerando,
ento,
o
carter
imprescindvel do compromisso do professor com a subjetividade do educando,
preciso buscar configuraes para a coordenao do esforo humano
(individual e coletivo) na escola, que favoream o trabalho livre do educador.
Como superar, por exemplo, as inspees autoritrias e as odiosas
remuneraes por mrito, por meio de motivaes intrnseca ao prprio
trabalho
que
o
professor
realiza?
Ou,
como
conceber e implementar formas de superviso de estilo dialgico e cooperativo
entre os docentes? Ou, ainda, como considerar as expectativas e a
participao dos alunos e das famlias na avaliao do trabalho do professor e
da escola como um todo?
Em sntese, o que as breves reflexes do autor sugerem que a
contraposio razo mercantil e ao amadorismo pedaggico que se
apoderaram das polticas educacionais e da administrao escolar se faz
urgente e necessria diante do estado em que se encontra o ensino
fundamental. Os esforos nesse sentido no podem deixar de aliar o ideal de
uma educao como emancipao humana ao reconhecimento do carter
poltico-democrtico da relao pedaggica, da riqueza histrico-cultural

128
dessa relao, da importncia da atividade docente e da singularidade do
papel do professor como trabalhador.
3.6 A singularidade ausente
Como concluso e sntese do que discutiu-se neste captulo, pode-se
comear por afirmar que a singularidade do trabalho docente tem sido
desconsiderada.
A ignorncia pedaggica e a adoo de um conceito de educao que
no se eleva acima do senso comum tm feito com que se tome a educao
de crianas e jovens como mera comunicao, anloga que se d na leitura
de um livro ou jornal, ou no ato de assistir a um filme ou ver televiso.
Por isso, a escola vista como mera repassadora de conhecimentos e
informaes como acontece com as demais agncias de comunicao.
No entanto, o carter sui generis da relao pedaggica, dos sujeitos
que realizam um trabalho, que precisa ser considerada, se queremos que ela
se realize de modo pleno.
Mais do que poltica, uma relao democrtica, pois a ao que se
passa resulta na afirmao de ambos como sujeitos.
No conjunto dos sistemas de ensino se estruturam suas unidades
escolares como agncias de difuso de conhecimentos, ignorando quaisquer
medidas que se orientem para fazer da escola um centro educativo com o fim
de formar personalidades humano-histricas e em que, por isso, quer nos
mtodos, quer nos contedos, a cultura seja contemplada em sua plenitude.
Na situao de ensino, em sala de aula, predomina o professor
explicador (Rancire, 2004), que, s mesmo nessa funo minguada, pode
ser substitudo por computadores ou por meios de comunicao a distncia. Na
composio de currculos e programas, o ideal tem sido a produo de
respondedores de testes, para passar no vestibular ou para responder s
avaliaes externas, em que s os conhecimentos so contemplados (e,
mesmo assim, apenas parcialmente). Mas, como o conhecimento no
passvel de ser assimilado isoladamente, dissociado de outros elementos
culturais, ao tentar passar s conhecimentos, nem isso a escola passa,
consubstanciando seu fracasso, que o fracasso do padro de
administrao utilizado.

4. Diretor escolar: dirigente sui generis para um trabalho singular Vitor Paro
Sabemos que a maneira de administrar a escola praticamente
centenria no Brasil. Ocorre que, quando a escola pblica s atendia a uma
pequena elite, sua incompetncia era escamoteada, a partir da seleo que a

129
escola fazia de sua clientela, acolhendo em seus bancos escolares apenas os
filhos das famlias mais favorecidas economicamente.
Todavia, a escola pblica fundamental de hoje que, por dever
constitucional, precisa receber as crianas e jovens de todas as camadas
sociais, no pode esconder-se atrs do sucesso de poucos; por isso, o seu
fracasso aparece.
Ha uma concepo que impede que se perceba a singularidade do
trabalho escolar e a necessidade de uma administrao que corresponda a
essa singularidade.
PARO, com o objetivo de superar essa concepo, afirma que no
trabalho de campo, realizado pela sua pesquisa, os depoentes mostraram
compreender em certa medida essa contradio:
A diretora Lourdes acha que a escola pode at aprender alguma coisas
com a empresa (e a empresa com a escola, o que no se tem considerado nas
discusses do tema), mas elas tm objetivos diferentes.
No que no so mbitos que no possam conversar, mas essa
conversa no significa transpor a dinmica da gesto empresarial para a
escola. [...] Bater meta numa empresa muito diferente de bater meta numa
escola.
Em outra ocasio afirma Lourdes:
Me impressiona que querem cobrar dos professores... chamam a
gente de gerente, e eu no sou mais uma diretora, a equipe no a equipe
pedaggica, a equipe gestora.
E o autor alerta: Um dos aspectos mais conspcuos das atuais polticas
de recrudescimento da aplicao da lgica empresarial mercantil na escola diz
respeito tentativa de emulao do professor e demais trabalhadores da
escola por meio dos chamados bnus, que so oferecidos a partir do
desempenho dos alunos nos testes em larga escala.
De volta a escola pesquisada, relatos so apontados como o caso de
Dirce, professora de Informtica, que se pe contra o bnus com a alegao
de que o professor como um trabalhador qualquer que deve receber seu
salrio.
Esse bnus vem para disfarar um pouco, dar uma migalhinha um
pouco... Como se falasse assim: Olha, vocs tiveram a uma misso crmica,
de ser professor, ento, agora vocs vo receber a uma esmolinha, a, anual e
acabou.
J Lourdes refere-se ao descompromisso do professor com relao
educao e diz que preciso considerar que h muito professor nessa
condio.

130

Na entrevista com Lourdes foi aventada a questo de uma eventual


ouvidoria da escola, para que os pais pudessem acompanhar e controlar
melhor as aes no ensino. Lourdes diz que isso h em nvel de sistema, mas
nocivo porque as reclamaes descem dos rgos da Secretaria de
Educao como se, de princpio, a escola estivesse errada.
Em sua escola, a partir dessa ideia, foi institudo um sistema que ela
chama de pais (ou mes) de referncia. Assim, em cada classe h dois ou trs
desses pais ou mes que entram em contato com os demais quando
necessrio e isso ajuda bastante a direo no controle e acompanhamento das
atividades.
Se os governos recentes se preocupassem mais com a democratizao
da gesto escolar, abrindo a escola para a comunidade por ela servida,
abrindo mo de medidas esdrxulas como as accountabilities, via testes em
ampla escala, os ranqueamentos de escolas, alm da vergonhosa e humilhante
afixao dos resultados do Ideb nos portes das unidades escolares.
Para o autor, outra medida que precisa ser repensada o controle do
funcionamento das unidades escolares via supervisores escolares. Essa
alternativa que poderia funcionar como uma autntica avaliao externa, com
acompanhamento das atividades, assessoria pedaggica e elemento
auxiliar na soluo de problemas escolares, tem-se constitudo mais numa
rotina burocratizante que pouco ou nada acrescenta ao bom desempenho da
escola.
Nos relatos de pesquisa, Lourdes diz que o supervisor escolar
bastante criticado pelo Estado por no vestir a camisa dos programas
educacionais. Por outro lado, o diretor escolar no tem coragem nenhuma de
contrariar o supervisor e faz tudo o que ele quer.
um negcio muito esquizofrnico. [...] Tem a Secretaria, a escola e o
supervisor aqui no meio. A Secretaria acha que o supervisor atrapalha, no
contribui para viabilizar, levar, ser o articulador da poltica que ela tem
implantada.
E os diretores se alinham rapidamente com a Secretaria. Ento, esse
supervisor ele um troo a no meio do caminho, com pouqussimo respeito
pelos diretores, que quase sempre no ajuda em nada, atrapalha.
Assim, o que ressalta da conversa de Lourdes o carter meramente
burocrtico no pior sentido do termo, como atividade com fim em si mesma
da atuao do supervisor escolar.
Acaba-se gastando dinheiro para a manuteno de um profissional que,
alm de no ajudar em nada, ainda dificulta a boa ao dos diretores.
Encontramos ainda como relato, a dificuldade que o diretor tem de punir
qualquer desmando ou abuso de professores e funcionrios. Diz a diretora que
tudo tem que passar pelos trmites burocrticos e a direo fica impotente:

131
Todo mundo tem direito ampla defesa, mas... a amplos estragos no deveria
ter.
Esta parece mais uma razo para a democratizao da escola, de modo
que a populao tivesse acesso a mecanismos mais populares e
pedaggicos de controle da ao dos educadores e funcionrios.
PARO cita ainda autores que defendem a viso de administrao
escolar, no mesmo sentido da administrao da empresa capitalista e destaca:
Ribeiro (1968) pensa assim, no porque no supe a ideia da educao
como formao de seres humanos, mas porque no leva s ltimas
consequncias tericas a condio de sujeitos dos seres humanos e, por isso,
no v contradies entre a produo do sujeito educando e a produo do
objeto produto material.
Quando encaramos a escola como grande empresa e assemelhamo-la
s demais, no lhe negamos as altas e delicadas implicaes de instituio
destinada formao das geraes novas, gravemente responsvel pela
manuteno e revitalizao dos valores, dos padres, dos comportamentos
sociais, como criadora de homens novos para as novas situaes da
civilizao.
Na administrao da grande empresa escolar o objetivo direto o
trabalhador, a estrutura, o financiamento, tudo, claro, a servio do educando
que, sem embargo no caso, coloca-se como objeto indireto. Nesse sentido a
empresa escolar semelhante s demais: hospitalar, bancria, de
transporte, e a que outras grandes empresas se possam lembrar.
A esta posio de certa forma ingnua de Jos Querino Ribeiro a
respeito das semelhanas entre empresa e escola pode-se contrapor a viso
de Ansio Teixeira.
Diz este:
Jamais, pois, a administrao escolar poder ser equiparada ao
administrador de empresa, figura hoje famosa do manager (gerente) ou do
organization-man, que a industrializao produziu na sua tarefa de
maquinofatura de produtos materiais.
Observe-se que nem Ansio
detm na peculiaridade da empresa
lucro, que s pode ser conseguido
objetivos, portanto, contrrios aos
sujeitos.

Teixeira nem Jos Querino Ribeiro se


especificamente capitalista, cujo fim o
com a explorao do trabalhador, com
da educao como emancipadora de

No entanto, Ansio Teixeira capaz, pelo menos, de notar a


peculiaridade da produo material (cujo alvo supremo o produto material) e
deduzir que tal peculiaridade a faz oposta educao (cujo alvo supremo o
educando, a que tudo o mais est subordinado).

132
No intuito de democratizar a escola e sua direo (eleio de diretores,
conselhos de escola, etc.), a escola bsica, em sua estrutura global, continua
organizada para formas ultrapassadas de ensino e procura se modernizar
administrativamente, pautando-se no mundo dos negcios com medidas como
a qualidade total, o empreendedorismo ou como a formao de gestores,
capitaneada por pessoas e instituies afinadas com os interesses da empresa
capitalista e por ideias e solues transplantadas acriticamente da lgica e da
realidade do mercado.
Essa mesma lgica tem predominado na concepo e no provimento
do oficio de diretor escolar. No imaginrio de uma sociedade onde domina o
mando e a submisso, a questo da direo entendida como o exerccio do
poder de uns sobre outros.
J do ponto de vista democrtico a autoridade tem outra significao.
Embora se trate de uma relao de poder visto que h a determinao de
comportamento de uma das partes pela outra ; a autoridade democrtica
supe a concordncia livre e consciente das partes envolvidas (Paro, 2010).
Segundo essa acepo, a autoridade um tipo especial de poder
estabilizado denominado poder legtimo, ou seja, aquele em que a adeso
dos subordinados se faz como resultado de uma avaliao positiva das ordens
e diretrizes a serem obedecidas. Apenas nessa
[...] acepo pode-se dizer que a autoridade se insere numa forma
democrtica de exerccio do poder na medida em que a obedincia ocorre sem
prejuzo da condio de sujeito daquele ou daqueles que obedecem.
Para o autor, mais uma vez importante recorrer a Ansio Teixeira para
sublinhar o carter e natureza da administrao escolar como funo que
somente pode ser exercida por educadores e que intrinsecamente de
subordinao e no de comando da obra de educao que, efetivamente, se
realiza entre o professor e o aluno, os dois fatores realmente determinantes da
sua eficincia (Teixeira, 1968).
Ansio Teixeira repele a ideia de um administrador escolar que seja
mero gerente ao estilo da empresa mercantil. Para ele, o administrador escolar
no um capito, mas um mediador-inovador, {...] a tentar coordenar e
melhorar um trabalho de equipe de peritos de certo modo mais responsveis
do que ele prprio pelo produto final da escola ou do ensino (p. 17). Completa,
afirmando: Se alguma vez a funo de direo faz-se uma funo de servio e
no de mando, esse o caso do administrador escolar.
Em suma, desde a Escola Nova (e mesmo antes), exigem relaes de
colaborao entre quem ensina e quem aprende. Mas esses mtodos conflitam
com a forma cotidiana de ser de uma sociedade calcada no mando e na
submisso.
De outra forma, a sociedade vem superando, historicamente, muitos dos
preconceitos e vencendo muito do autoritarismo envolvido nas relaes de
diferena.

133
No Brasil, em especial, foi bastante considervel o efetivo avano em
termos de direitos que tivemos a esse respeito nas ltimas dcadas, embora
ainda haja muito a ser caminhado. Na escola, cruzam-se algumas dessas
dicotomizaes autoritrias.
Nesse contexto, fica evidente a relevncia de se refletir a respeito da
prtica do diretor da escola de ensino fundamental. Por isso, devem estar em
pauta duas dimenses que se interpenetram: de um lado, a explicitao e a
crtica do atual papel do diretor, e de como a direo escolar exercida; de
outro, a reflexo a respeito de formas alternativas de direo escolar que
levem em conta a especificidade poltico-pedaggica da escola e os interesses
de seus usurios.
Essas dimenses, como afirma PARO, fundamentam-se em razes
tcnicas e polticas, embora seja muito difcil distinguir umas das outras.
A explicitao e a crtica das atuais funes do diretor devem ter
presente a contradio que consiste em se ter um diretor cuja formao,
atribuies e atuao prtica foram concebidas para um papel de simples
gerente, sem nenhuma explicitao nem reflexo a respeito de sua
caracterstica de agente poltico, diante do ofcio de administrar uma instituio
cujo fim prover educao, a qual por excelncia uma ao democrtica.
Retornando no trabalho realizado durante a pesquisa, Lourdes acha que
a formao atual do administrador escolar (curso superior de Pedagogia)
muito fraca: falta contedo (Sociologia, Filosofia, Poltica, etc.). Critica a parte
de estgios, que considera muito precria.
Esse cuidado com os estgios expressa uma crena muito forte de
Lourdes na importncia daquilo a que ela se refere como vivncia escolar na
formao do professor e do diretor.
Em vista destas e outras questes, parece que as medidas visando
melhoria no desempenho tcnico-pedaggico nas escolas no podem ser
reduzidas a simples exigncias de estgios probatrios ou a vivncias durante
a formao regular universitria do educador.
No contexto escolar, a necessrio se levar em conta a melhoria do
desempenho de todo o trabalho coletivo na escola e, no caso especfico do
diretor no desvincular artificialmente a dimenso administrativa (que os
cursos de formao de gestores costumam identificar com a familiaridade com
tcnicas e mtodos empresariais que desconhecem a realidade do diretor
escolar) e a dimenso poltico-pedaggica.
Na pesquisa de PARO, Carlos, professor das sries iniciais da Emef
pesquisada, acha que o diretor mais do que conhecimentos de administrao,
precisa ter princpios humanistas. Ele precisa gostar de crianas. O diretor
deve ser um educador.
Segundo Lourdes, o diretor, para fazer a escola funcionar, tem de
procurar formas de driblar as normas e rotinas do sistema, o que contrasta com

134
o esforo desses tais programas em sua preocupao em preparar o gestor
precisamente para cumprir essas normas e rotinas.
No que concerne figura do diretor, h que se pensar em formas de
escolhas democrticas que superem o anacrnico processo burocrtico de
provimento por concurso bem como a clientelstica nomeao polticopartidria.
A questo da escolha do diretor ou diretora de escola foi introduzida no
trabalho de campo procurando verificar a opinio dos depoentes nas
entrevistas.
Lourdes comea dizendo que concorda com as eleies como critrio de
escolha: Por princpio eu acho que as comunidades deveriam escolher os
diretores. Diz que isso a deixa at numa situao desconfortvel porque ela
uma diretora efetiva concursada, mas esse seu entendimento.
Parece que Lourdes tem incutidos princpios de democracia que a levam
a defender (em tese) veementemente a eleio, mas o que a impede de
repudiar o concurso so os mesmos clichs das pessoas mais conservadoras e
que j foram analisados em outros trabalhos (Paro, 2003a, 2011).
Para PARO, os principais clichs sobre eleio de diretor so: 1) o
concurso mais democrtico, porque pblico; 2) no basta elegei preciso
aferir um conhecimento especfico; 3) s o concurso d condies de examinar
a capacidade tcnica; 4) por que no eleger tambm o professor? 5) as
eleies geram conflitos de interesses e partidarizam a escolha.
PARO procura dialogar com Lourdes, argumentando a favor da eleio
de Diretor de Escola considerando a comunidade escolar e um processo
democrtico de escolha; o aprendizado na prpria prtica diretiva na escola;
legitimidade; no h razo para se reivindicar a eleio de professores, porque
as funes so diferentes: a funo de professor de constituio
predominantemente tcnica, por isso recomenda a escolha por concurso;
eleio de diretor no eleio de partido poltico.
Por fim, no que concerne a novas alternativas de administrao da
escola bsica, preciso contemplar maneiras de conceber a direo escolar
que transcendam a forma usual de concentr-la nas mos de apenas um
indivduo que se constitui o chefe geral de todos.
Ocorre que, por motivos tcnicos e polticos como sugerido em alguns
estudos e confirmado pela aplicao na prtica, como o caso do sistema
municipal de ensino de Aracaju, parece vantajoso a direo ser exercida por
um colegiado diretivo, formado por trs ou quatro coordenadores.
Se os educadores escolares so, por caracterstica do prprio oficio,
promotores do dilogo, parece justo e razovel que a eles caiba na
coordenao do trabalho na escola. Por isso, parece procedente e proveitoso,
sem prejuzo do atual conselho de escola, propor um conselho diretivo

135
composto por educadores escolares, que seriam, no chefes, mas
coordenadores das atividades da escola. (Paro, 2011)
Em sntese, preciso propor e levar avante uma verdadeira
reformulao do atual padro de escola, que esteja de acordo com uma
concepo de mundo e de educao comprometida com a democracia e a
formao integral do ser humano-histrico, e que se fundamente nos avanos
da Pedagogia.
Assim sendo, qualquer que seja o caminho que venham a tomar as
polticas pblicas dirigidas superao da atual escola bsica, h que se ter
como horizonte uma administrao e uma direo escolar que levem em
conta a educao em sua radicalidade, contemplando sua singularidade
como processo pedaggico e sua dimenso democrtica como prxis
social e poltica.

136

O QUE UMA ESCOLA JUSTA?


A ESCOLA DAS OPORTUNIDADES
(Franois Dubet. So Paulo: Cortez, 2008)

Introduo
DUBET prope neste ensaio definir o que seria uma escola justa. A
moderao da expresso proporcional dificuldade e gravidade do proposto,
porque a escola goza de grande legitimidade na sociedade, e repensar a
justia da escola procurar novas articulaes entre princpios e realidades.
Na Frana, os integristas da meritocracia republicana no parecem
incomodados ao saber quantas vtimas so atingidas: eles deram folga
descrio dos fatos; na sua cidade celeste a escola problema exclusivo do
filsofo e do moralista. Outros, querem tudo mudar, sabendo que esse
radicalismo se ope s mnimas reformas: eles revestem de ares
revolucionrios estratgias de status quo.
O autor destaca que, a meritocracia e a igualdade das oportunidades
tm seu lugar numa escola justa. Essa deveria ser a responsabilidade
intelectual de todos que reclamam por uma escola mais justa. O problema no
monoplio do filsofo, do socilogo: ele Poltico.
Em outro sentido, uma escola justa no pode se limitar a selecionar os
que tm mais mrito, ela deve se preocupar com os vencidos. A igualdade das
oportunidades deve preservar os vencidos da humilhao do fracasso e do
sentimento de mediocridade. A meritocracia se torna intolervel quando
associa o orgulho dos ganhadores ao desprezo pelos perdedores. O abandono
e a Violncia dos alunos mostram que esse cenrio no fico.
A igualdade meritocrtica das oportunidades permanece como a figura
central da justia escolar. Designa o modelo de justia, e espera-se que a
igualdade das oportunidades elimine as desigualdades sociais, sexuais, tnicas
e outras, que caracterizam os indivduos. Esse tipo de igualdade est no centro
da justia escolar nas sociedades democrticas.
Para o autor, a igualdade das oportunidades a nica maneira de
produzir desigualdades justas quando se considera que os indivduos so
iguais e que somente o mrito pode justificar as diferenas que influenciam a
performance escolar.
O modelo da igualdade das oportunidades comporta dificuldades
considerveis. Esse modelo nunca foi totalmente realizado, longe disso:
nenhum sistema escolar conseguiu se proteger por completo das
desigualdades sociais. Contrrio a essas tentaes, DUBET no coloca em
dvida o princpio da igualdade das oportunidades, mas se prope a refletir e
dela se aproximar.

137

O livro se organiza em trs elementos que compem a igualdade


meritocrtica, a saber:
1. Tornar a arbitragem escolar bem mais equitativa do que hoje. Pois
se a igualdade das oportunidades no se realiza no somente porque a
sociedade desigual, mas porque o jogo escolar propcio aos mais
favorecidos. preciso desenvolver a igualdade distributiva das oportunidades,
isto , zelar pela equidade da oferta escolar, s vezes dando mais aos menos
favorecidos, tentando atenuar os efeitos brutais de uma competio simples.
2. A equidade de um sistema escolar pode ser julgada pela maneira
como os mais fracos so tratados. Nessa perspectiva, a igualdade social das
oportunidades leva a preocupao com a sorte reservada aos vencidos e,
perguntamo-nos se a igualdade das oportunidades deve comandar toda a
escolaridade ou se deve suspender as provaes do mrito e da seleo
durante a escolaridade obrigatria.
3. J que a busca da igualdade das oportunidades visa anular os efeitos
das desigualdades sociais sobre as desigualdades escolares, preciso
interrogar as consequncias das desigualdades escolares, ainda que elas
sejam justas, sobre as desigualdades sociais. Uma sociedade em que os
diplomas determinam a totalidade das igualdades sociais seria justa? A escola
deve assegurar a igualdade individual das oportunidades.
A busca da Igualdade das oportunidades no desobriga refletir sobre a
utilidade individual desses bens, o valor dos diplomas e suas consequncias
coletivas. Devemos buscar a igualdade das oportunidades na escola e
desconfiar de suas consequncias, pois ela pode desenvolver grandes
desigualdades sociais.
A igualdade individual das oportunidades requer reflexo da formao
dos sujeitos. Um dos paradoxos essenciais da igualdade das oportunidades
escolares , de um lado, colocar face a face indivduos iguais, e de outro, a
performance e posies desiguais. Portanto, as dimenses ticas da educao
se tornam um bem de justia, da mesma maneira que a cultura comum, a
utilidade da formao e a justia das regras de seleo.
***
Uma escola mais justa exige liberdade intelectual, porque supe romper
com uma idade de ouro que nunca existiu na escola, ou existiu para uma
minoria. Muitos pensaro que algumas proposies so liberais, como as que
sugerem aumentar a mobilidade e a mobilizao dos indivduos. Outros (em
geral os mesmos) pensaro que a defesa de uma cultura comum decorre de
coletivismo arcaico ou de igualitarismo simplista.
Quanto a recorrer ao reforo da funo educativa da escola, ela seria
percebida como capricho pedaggico e como uma abdicao da verdadeira
cultura diante do individualismo moderno. Esta construo requer coragem

138
poltica e social. DUBET ainda se coloca no ponto de vista dos vencidos do
sistema que so levados a uma culpabilidade silenciosa ou violncia.
Para o autor, a coragem consiste em compreender como os princpios
de justia se misturam com interesses culturais e sociais extremamente
densos, no qual a injustia apresenta sempre uma dupla face. Para uns, ela
uma forma de desprezo, para outros, ela uma dignidade, uma vantagem
relativa fcil de dissimular sob a defesa do mrito puro, da grande cultura e da
utilidade coletiva da seleo.
DUBET destaca que o livro visa contribuir para que os atores polticos e
sindicais, os movimentos pedaggicos e os indivduos que lutam por uma
justia escolar no abandonem o combate.

CAPTULO I - A igualdade meritocrtica das oportunidades


Ao iniciar este captulo o autor ressalta que Todos os cidados, sendo
iguais so igualmente admissveis a todas as dignidades, lugares e empregos
pblicos segundo sua capacidade e sem outra distino que a de suas virtudes
e de seus talentos.
Segundo DUBET a igualdade das oportunidades e a valorizao do
mrito so consubstanciais s sociedades democrticas e permitem conciliar
dois princpios fundamentais: o da igualdade entre os indivduos; e o da diviso
do trabalho necessrio a todas as sociedades modernas.
Nesse sentido, trata-se no somente de uma maneira racional, eficaz e
aberta de distribuir os indivduos nas posies sociais, mas tambm de tornar
legtimas as desigualdades que procedam de uma competio em si mesma
justa. Se a escola construir uma verdadeira igualdade das oportunidades, as
desigualdades que dela decorrem sero pouco contestadas. Em termos ideais,
a igualdade das oportunidades ao mesmo tempo individualmente justa e
coletivamente til.
Do elitismo republicano igualdade das oportunidades
DUBET lembra que, na Frana, a escola republicana tendeu para o
modelo da igualdade das oportunidades, ainda que tenha demorado muito a
ser colocada em prtica. Considera-se que a criao da escola obrigatria e
gratuita uma etapa decisiva no acesso de todos os alunos educao, mas
nem todas as crianas tiveram acesso mesma escola e mesma
competio.
As crianas do povo iam para a escola elementar que a maioria delas
deixava ao terminar a escolaridade obrigatria, a metade dos alunos do
primrio nem chegava a obter o certificado de estudos. Entretanto, as crianas
da burguesia iam para outra escola, nos pequenos e grandes liceus onde o
ensino das humanidades e das cincias os preparava para os estudos longos.

139
Nesses dois nveis, o colgio fazia uma triagem dos melhores alunos
vindos do povo e das classes mdias, os meninos e as meninas eram
separados e no participavam da mesma competio escolar. A escola
republicana estabeleceu as premissas de uma certa igualdade das
oportunidades que, generalizando o acesso escola, instaurou
progressivamente uma relativa mistura social.
Porm, o elitismo republicano que prevaleceu at o fim dos anos 1960
estava muito longe do ideal perseguido. Nem todos os alunos entravam na
mesma competio; somente os melhores, os mais trabalhadores e os mais
dotados dentre as crianas do povo e esse foi um progresso considervel
podiam ser empurrados pelo seu professor primrio e, assim, escapar ao seu
destino ingressando no colgio onde poderiam adquirir os diplomas que lhes
permitiriam ascender socialmente.
Acontecia tambm, que esses alunos excepcionais fossem empurrados
para o liceu graas a um elevador escolar alternado por um elevador social,
pois o nmero de diplomados no excedia quele dos empregos qualificados
disponveis.
A elite republicana no visava uma igualdade das oportunidades, mas
fazia com que as crianas do povo, as mais dotadas, se tornassem bolsistas e
colocassem seus talentos e inteligncia a servio de uma nao desejosa de
se modernizar, de unificar e de romper com as castas do Antigo Regime.
O modelo do elitismo republicano foi criticado em nome da igualdade
das oportunidades, pois era evidente que o nascimento e a origem social eram
a maior causa das desigualdades escolares em um sistema que cada classe
social se via destinada a um tipo de escola e de educao determinada. Mas,
essa escola parecia justa porque permitia certa mobilidade social, porque
promovia bolsistas, fazendo balanar a fatalidade dos destinos sociais presos
unicamente ao nascimento.
A passagem do elitismo republicano igualdade das oportunidades foi
concebida como uma ampliao do acesso ao ensino secundrio pela
gratuidade, aumento das vagas disponveis e graas s bolsas que deviam
remover os obstculos econmicos para a continuidade dos estudos, as
injustias econmicas apareciam como a principal causa das desigualdades
escolares.
Estas se tomariam ento justas, pois somente os prprios indivduos
seriam por elas responsveis, uma vez que estariam engajados numa
competio nica, objetiva e neutra. O fato de esse plano ter sido conduzido
por militantes de esquerda e por dois experts prximos ao Partido Comunista
mostra que a igualdade meritocrtica das oportunidades no um avatar da
ideologia liberal e burguesa. Ela decorre de uma concepo da justia
fundamental numa sociedade democrtica composta de indivduos a priori
iguais e, ao mesmo tempo, numa sociedade industrial que implica a diviso do
trabalho.

140
Nota-se, segundo o autor, que a igualdade das oportunidades e a
seleo pelo mrito no visam forjar uma sociedade igualitria de tipo
comunista, mas uma sociedade na qual as desigualdades procedam do mrito
e das performances pessoais.
Os obstculos sociais igualdade das oportunidades
DUBET recorda que com a abolio do exame de entrada na sexta srie
as condies estruturais da igualdade das oportunidades foram
progressivamente realizadas. A criana entra na mesma escola que todas as
outras e oferecida a ela a mesma chance de ir at o fim do percurso com
xito, pois o dinheiro e o nascimento no podem mais lhe fechar as portas do
sucesso.
A passagem do elitismo republicano igualdade das oportunidades
introduziu uma verdadeira revoluo escolar: todos os alunos entram na
mesma competio; a seleo no se situa mais fora da escola, mas no prprio
curso da escolaridade.
A heterogeneidade dos alunos torna-se uma provao pedaggica para
os professores do secundrio, e o fracasso escolar torna-se um problema para
os alunos e as famlias. Observa-se que a questo das desigualdades de
acesso se substitui para as desigualdades de sucesso. O acesso aos bens
escolares cresceu: o nvel escolar mdio aumentou e as meninas foram as que
mais se beneficiaram.
O sistema escolar conheceu uma democratizao quantitativa
incontestvel graas ampliao do acesso aos bens escolares reservados,
at ento, unicamente aos herdeiros e a alguns bolsistas. As diversas
reformas escolares estabeleceram as condies estruturais da igualdade
meritocrtica das oportunidades.
Entretanto, o resultado decepcionante. Em todos os pases, mas em
graus diversos, os alunos originrios das categorias sociais mais privilegiadas,
os mais bem munidos em capital cultural e social, apresentam um rendimento
melhor, cursam estudos mais longos, mais prestigiosos e mais rentveis que os
outros. A estrutura das carreiras e das performances escolares continua
refletindo mais ou menos a das desigualdades sociais.
O fato de no haver mais seleo social fora dos estudos no impede
que haja, uma seleo social durante os estudos. Pode-se dizer simplesmente
que a escola no conseguiu neutralizar os efeitos das desigualdades culturais e
sociais sobre as desigualdades escolares.
Essas desigualdades se manifestam desde o incio da escolaridade,
quando os testes mostram que os filhos do pessoal dos quadros apresentam
resultados superiores aos dos filhos de operrios. A partir da essas
desigualdades crescem em proporo geomtrica. O mrito funcionou, os
vencedores e os sobreviventes trabalharam muito, mas as pequenas
desigualdades iniciais no cessaram de se acentuar.

141
DUBET ainda aponta que esta influncia contnua das desigualdades
sociais sobre as desigualdades escolares pode se manifestar de maneira
paradoxal no caso das meninas, que desde o incio apresentam melhores
resultados escolares que os meninos, e so orientadas para ofcios femininos:
os servios, o ensino, a sade, o trabalho social.
Entretanto, o mundo docente, amplamente feminizado, no tem
nenhuma razo para discriminar as meninas. A escola, simplesmente, no
consegue escapar presso das desigualdades sociais. Pode-se at mesmo
pensar que as condies da igualdade das oportunidades no so plenamente
realizveis numa sociedade desigual.
Contudo, como explicar a fora e a estabilidade da ao das
desigualdades sociais sobre as desigualdades escolares? Para responder esta
questo, o autor destaca primeiro que os diversos grupos culturais e sociais
desenvolvem precocemente nas crianas conjuntos de atitudes e de
competncias mais ou menos favorveis ao xito escolar.
Cada grupo valoriza mais ou menos os estudos.Em todos os lugares, as
categorias sociais superiores possuem uma vantagem escolar decisiva e, salvo
se as desigualdades sociais forem totalmente anuladas, no se v como a
escola poderia neutralizar as diferenas de competncias que se manifestam
desde as primeiras medidas de performance e de aptides das crianas.
Em segundo, o autor sublinha o papel dos recursos e das capacidades
estratgicas das famlias. Ao conhecer relativamente bem o sistema escolar,
seus cdigos e suas regras implcitas, os pais guiam seus filhos de maneira
mais ou menos eficaz. Os pais mais atentos e os mais competentes utilizam
em seu proveito as possibilidades mais sutis oferecidas pelo sistema escolar.
Para o autor, esses dois grandes tipos de processos sociais acabam
criando desigualdades decisivas e fazendo com que as distines escolares, as
mais sutis, dissimulem tambm hierarquias sociais. Cada sistema escolar pode
estar mais ou menos prximo de um ideal puro de igualdade das
oportunidades, mas nenhum consegue verdadeiramente se proteger da
influncia das desigualdades sociais sobre as desigualdades escolares.
A igualdade das oportunidades no produz a igualdade dos resultados.
Ainda que essa constatao seja desencorajadora, ela nos leva a pensar que,
sozinha, a escola no pode criar a igualdade das oportunidades e que a
reduo das desigualdades sociais permanece o meio mais seguro de criar a
igualdade das oportunidades escolares.
Contudo, o fato de que a escola democrtica de massa tenha construdo
as condies formais da igualdade meritocrtica das oportunidades, sem,
entretanto, escapar da influncia das desigualdades sociais, engendrou
grandes dificuldades pedaggicas e certa perda de confiana no papel
democrtico da escola.

142
A heterogeneidade dos alunos colocados numa mesma escola e,
portanto, na mesma competio, frequentemente percebida como uma
armadilha sem sada. De fato, na escola democrtica de massa no so mais
as desigualdades sociais que selecionam os alunos fora de sua escolarizao:
so os prprios mecanismos escolares, as notas e as decises de orientao
que fazem o trabalho sujo.
Em sntese, as consequncias sociais dos fracassos e dos xitos
escolares no param de aumentar com a promoo do princpio da igualdade
meritocrtica das oportunidades e do acesso de todos aos estudos.

O rbitro no imparcial
Segundo DUBET, a influncia das desigualdades sociais sobre as
desigualdades escolares no coloca em dvida o modelo da igualdade das
oportunidades, pois se pode ter a convico de que a escola neutra, objetiva
e pode se acreditar que a competio escolar justa e imparcial em meio a um
mundo injusto e imperfeito.
A pesquisa sociolgica colocou em evidncia um certo nmero de
efeitos e de mecanismos que confundem a competio encarregada de
revelar o mrito puro dos alunos. A oferta escolar est longe de ser igual,
homognea, e de maneira geral a escola trata pior as crianas menos
favorecidas.
Para o autor, o mapa escolar registra as desigualdades sociais e suas
imposies so as mais rgidas para os pobres encerrados nos
estabelecimentos dos guetos, onde a concentrao de alunos relativamente
fracos enfraquece ainda mais o nvel geral, reduzindo suas chances de xito,
inclusive para os bons alunos.
Todavia, as concentraes de bons alunos nos estabelecimentos
favorecidos reforam a qualidade da educao e o nvel mdio dos alunos. De
maneira geral, os bons alunos, que so tambm os mais favorecidos do ponto
de vista social, recebem um ensino melhor e mais caro. Quanto mais um aluno
de origem favorecida, mais chance tem de ser um bom aluno, e quanto
melhor aluno ele for, mais chance tem de ter acesso a um ensino de qualidade.
DUBET ainda diz que o funcionamento cotidiano da escola tambm no
totalmente imparcial. O reagrupamento dos alunos fracos na mesma classe
limita seu progresso, quando simplesmente no o impede. Um certo bom
senso pedaggico aliado demanda segregativa das famlias acentua as
desigualdades escolares e, em consequncia, as desigualdades sociais.
Para o autor, a escola mais sensvel s demandas de orientaes
positivas apresentadas pelos pais social e culturalmente mais prximos dos
professores do que quelas dos pais de meios populares. Mais sutilmente
ainda, as avaliaes e as decises de orientao dos alunos carregam os
rastos de sua origem social, e so sempre mais severas com os alunos menos

143
favorecidos socialmente, como mostra a diferena entre as notas obtidas em
classe e as que resultam dos testes e dos exames annimos.
Assim, o autor questiona: por que os professores no seriam tambm
diferentes entre si tanto quanto o so os alunos? Talvez no seja preciso se
escandalizar com a parcialidade da arbitragem do mrito porque, na maior
parte dos casos, ela no uma trincheira intencional. As decises de
orientao das meninas, dos meninos, dos alunos de origem estrangeira no
esto isentas nem de prejulgamentos, nem de fardos sociais, mesmo que a
esmagadora maioria dos professores no seja sexista, nem racista. Mas no
se v o modo como a escola poderia no ser atravessada pelos mesmos
prejulgamentos e mesmos os interesses das desigualdades sociais. Em outras
palavras, o argumento da eficincia coletiva raramente tende em favor da
igualdade.

A crueldade do mrito
A injustia fundamental do modo de seleo escolar anterior quele da
igualdade das oportunidades decorre do fato de impedir que um grande
nmero de alunos teste seus mritos e seus talentos, fechando-lhes a porta
das provaes escolares por razes relacionadas a seu nascimento e a fatores
exteriores a seu valor prprio.

Nesse sentido, no se poderia vislumbrar estudos longos para um filho


de operrio ou de agricultor, para uma menina, estrangeiro ou de origem
estrangeira. Aps essas afirmaes, e supondo que a igualdade das
oportunidades e a meritocracia sejam possveis, no se pode ignorar a
crueldade desse modo de seleo e de hierarquizao para um grande nmero
de indivduos.
Segundo o autor, esses indivduos tambm tm a possibilidade de
acusar a sociedade e o sistema de serem a causa de uma injustia. Afinal, no
sou responsvel nem pelo meu nascimento nem pelas minhas disposies
intelectuais numa sociedade em que se acredita amplamente nos dons naturais
dos alunos. Essas consolaes no existem mais num sistema meritocrtico
fundado na igualdade das oportunidades.
Pois, de um lado, todos os alunos so considerados iguais e todos tm o
direito de esperar obter os melhores resultados e de alcanar as posies mais
elevadas. De outro, como toda escola, a escola da igualdade das
oportunidades classifica, orienta e hierarquiza os alunos em funo de suas
performances. A competio escolar torna, portanto, os alunos
necessariamente desiguais.
Desse modo, os alunos so colocados no centro de uma contradio
fundamental: todos eles so considerados fundamentalmente iguais por
estarem todos engajados numa srie de provaes cuja finalidade torn-los

144
desiguais. Ento, como permanecer igual a todos, tendo performances e
resultados desiguais?
Para sair desse impasse que a contradio fundamental das
sociedades democrticas liberais, preciso inventar uma fico credvel,
fazendo da desigual performance dos alunos o produto de seu mrito,
concebido como a manifestao de sua liberdade e, portanto, de sua
igualdade.
A fico mais eficaz e mais banal consiste que os resultados escolares
dos alunos so consequncias direta no seu trabalho escolar. Falta de
trabalho, falta de ateno, falta de seriedade so as explicaes mais
banais das desigualdades das performances dos alunos, atribudas aos
prprios alunos.
Esse sistema se torna extremamente cruel quando a fico no funciona
mais, quando o aluno trabalha e fracassa, quando trabalha muito e tem pouco
xito, e quando ele s consegue explicar sua situao admitindo ser, na
realidade, desigual, menos dotado, menos corajoso, menos eficaz. Em linhas
gerais, esse aluno no consegue encontrar uma explicao crvel para o seu
fracasso fora de si mesmo, pois ele sempre foi tratado rigorosamente de
maneira igual e objetiva.
Desse modo, quando o aluno, algumas vezes, rejeita a interiorizao
que os culpa por suas dificuldades, eles a devolvem em ressentimento e em
agresso contra a escola, os professores, e os bons alunos que so a prova
viva de que quando se quer, se pode e de que a igualdade das oportunidades
no uma simples fbula.
Nessa perspectiva, DUBET destaca que a crueldade subjetiva da
meritocracia vem do fato de que os alunos so obrigados a se lanarem numa
competio, pois so iguais em princpio, mesmo que os fracassos fatalmente
engendrados por essa competio estejam privados das consolaes coletivas.
Essa crueldade ainda mais aguda quando a crena na igualdade das
oportunidades leva a propor a excelncia a todos sem a qual a competio no
seria justa, o que tem como consequncia colocar em prtica uma orientao
pelo fracasso.
O aluno no orientado em funo do que sabe ou do que deseja, mas
em funo de suas incompetncias e da distncia que o separa de um modelo
de excelncia, ao qual ele obrigado a aderir em nome da justia e da
universalidade da deteco do mrito.
O autor destaca tambm que um mecanismo desse tipo transforma os
professores em agentes de seleo social atravs dos julgamentos escolares
e, sobretudo, porque nessa competio contnua, todos os contedos
escolares se tomam suportes de seleo. A cultura escolar pode ser
instrumentalizada e pervertida; os alunos racionalmente trabalham pela nota,
coeficiente e resultado.

145

preciso compreender que esse problema no depende do nvel dos


alunos, porque, mesmo que seu nvel geral melhore sensivelmente, o limiar da
excelncia tambm se eleva e a taxa dos vencidos permanece sensivelmente
a mesma, pois a construo do mrito supe que a maior parte no consegue
alcan-la plenamente.
A escola meritocrtica cruel com os vencidos porque ela no os
protege do desprezo dos vencedores. Acreditar no mrito quando se triunfa
permite se desfazer da onda de culpabilidade ligada s vezes s heranas to
injustas numa sociedade democrtica na qual os indivduos devem ser o
produto de suas prprias obras.
O mrito existe verdadeiramente?
Neste tpico o autor prope pensar que, apesar de tudo, apesar da
influncia das desigualdades sociais e apesar da imparcialidade relativa da
escola, a competio escolar consiga construir uma real igualdade das
oportunidades. Poder-se-ia ento acreditar verdadeiramente no mrito?
No plano emprico preciso se interrogar sobre a confiabilidade das
provas de deteco do mrito. Todas as anlises das tcnicas de avaliao e
de notas mostram, que elas so extremamente flutuantes ou mais
precisamente arbitrrias. No se trata de dizer que a nota no mede nada e
que ela no traduz nenhuma forma de mrito, mas convm lembrar que ela no
tem a preciso do cronmetro eletrnico que designa o vencedor de 100
metros.
J, no plano dos princpios, admite-se comumente e a ttulo justo que eu
no sou responsvel pelo meu nascimento, pela minha educao, pelas
desigualdades que elas engendraram. Sou responsvel por gostar mais de
matemtica do que pelo meu interesse no esporte?
Nessa perspectiva, h, portanto, um certo consenso na ideia do mrito,
quando o mrito no simplesmente uma reconstruo biogrfica que
transforma em vitria pessoal uma sequncia de acasos felizes. Talvez o
mrito seja mais uma crena do que um fato. O problema est no fato de que
essa crena ainda mais necessria quanto a crtica do mrito.
***
Desse modo, uma srie de boas razes deveria nos incitar a rejeitar a
igualdade meritocrtica das oportunidades no inferno das ideias utpicas, no
mnimo perigosas. E, salvo se for cego ou simplrio, no se pode ignorar que
as provaes do mrito, mesmo justas, so de uma grande crueldade para os
que fracassam, principalmente, quando esse fracasso necessrio ao
funcionamento do mrito e da igualdade das oportunidades.

146
CAPTULO II - A igualdade distributiva das oportunidades
Neste captulo, DUBET infere que, ainda que no seja nem realista nem
mesmo razovel crer que a perfeita igualdade das oportunidades seja
realizvel, e ainda que possa ser perigoso imaginar, no seria nem desejvel
nem possvel abandonar esse projeto.
Para o autor, essa uma fico necessria, uma figura de justia que,
longe de ser uma herana do passado, conserva um real tomada crtica de
conscincia sobre a escola e sobre a sociedade de hoje. Mas, se se quer
avanar, deve-se acrescentar hoje ao quadro geral da igualdade meritocrtica
das oportunidades um outro projeto: a igualdade distributiva das oportunidades.
Esta escolhe a equidade apostando na distribuio controlada e razovel dos
recursos atribudos educao pblica e privada, a fim de construir uma maior
igualdade na competio escolar.
Uma fico necessria
Neste tpico DUBET adverte que a igualdade das oportunidades
necessria porque mobiliza princpios de justia e postulados morais
fundamentais numa sociedade democrtica. Ela repousa sobre a ideia
essencial de que h algo de igual em todos: a capacidade de ser o mestre de
sua vida, de seu destino e de exercer um poder sobre si mesmo.
por esta razo que a igualdade de acesso aos estudos to decisiva e
que tudo o que a limita a priori nos insuportvel. preciso ento que a
competio desses sujeitos iguais e desses indivduos empiricamente
desiguais seja a mais justa possvel.
Para o autor, eu tenho o direito de tentar minha chance, estando isento
de assumir pessoalmente o preo de meu eventual fracasso, porque a norma
de internalizao, aquela que faz com que eu me considere a causa de minha
ao, indissocivel do individualismo tico e do exerccio da minha liberdade.
A crueldade subjetiva dessa norma pode ser criticada, o que no impede
que ela esteja profundamente ligada aos princpios de igualdade e de liberdade
individual. Alis, no plano emprico, esta fico no um estratagema:
preciso nunca perder de vista que as desigualdades de performances
interindividuais medidas na escola so sempre mais marcadas que as
desigualdades entre os grupos.
Na experincia pessoal, os indivduos no comparam mdias
estatsticas, mas trajetrias individuais; e, nesse plano, o mrito no uma
simples iluso, pois um grupo homogneo permanece marcado por uma
distribuio desigual das performances dos indivduos que o compem.
A igualdade das oportunidades e o mrito so fices ainda mais
indispensveis quando estabelecem uma regra de justia, de distribuio
desigual dos indivduos em funo de suas performances e do uso que eles
fazem de sua liberdade. Esta necessidade tica acompanhada de uma

147
necessidade mais funcional quando a performance e o mrito tambm se
tornam modos de regulao e de controle social.
O trabalho educativo no consiste mais essencialmente em assegurar a
conformidade das condutas, mas fazer com que os jovens tambm se engajem
numa escolaridade eficaz e til. por essa razo que a busca da performance
escolar e o fato de colocar prova seu prprio mrito constituem uma
verdadeira modalidade de controle social e de regulao.
Assim, a performance e o mrito constituem nas nossas sociedades uma
das principais alavancas da educao moral, pois o sucesso exige o controle
de si, as condies de julgamento, o sentido do esforo, uma certa
refletividade, o apoio dos outros.
O fracasso escolar o fracasso de toda pessoa, um fracasso social, um
fracasso educativo para as famlias e um fracasso subjetivo para os alunos. J
a legitimidade das posies de poder, de prestgio e de remunerao repousa
amplamente sobre a crena na justia dos procedimentos de atribuio dos
diplomas e no fato de que a concorrncia pelas vagas est aberta a todos.
Por conseguinte, DUBET ressalta que a igualdade das oportunidades ,
portanto, uma fico necessria. Uma fico porque pouco provvel que ela
se realize totalmente; necessria porque no se pode educar sem nela crer.
Isso porque, todos so levados a acreditar e a manter a fico, pois, sem ela, o
trabalho pedaggico no seria mais possvel e toda a arquitetura da igualdade
e da liberdade desmoronaria. Essa fico ainda mais necessria quando
sabemos bem que no existe verdadeiramente um modelo alternativo.
A igualdade da oferta
Segundo DUBET, a igualdade da oferta a condio elementar da
igualdade das oportunidades. A descentralizao, a multiplicao das
universidades e de suas antenas mudaram significativamente as coisas. Nem
todas as escolas elementares, todos os colgios e todos os liceus so iguais, e
se est longe disso em termos de meios, de tamanho e, sobretudo, de
qualidade e de estabilidade das equipes pedaggicas.
Enquanto a pilotagem do sistema escolar permanecer dominada por
um princpio de conformidade s normas, aos mtodos, aos fluxos e meios, h
poucas possibilidades de que a igualdade da oferta seja sensivelmente
reforada. Ser preciso que a gesto da escola seja muito mais sensvel
igualdade dos resultados, que as equipes fracas sejam apoiadas, que a
estabilidade das equipes educativas seja mais bem assegurada nas zonas
desfavorecidas.
A igualdade da oferta no uma simples questo de meios e de normas,
ela tambm uma questo de gesto contnua do sistema educativo a fim de
tender para uma igualdade do que soma dos interesses privados: os dos
professores de um lado e os das famlias do outro.

148
O autor tambm sublinha que as comparaes internacionais mostram
que os sistemas escolares mais eficazes, nos quais os alunos apresentam
conhecimentos e competncias mdias elevadas, so tambm os que tm a
menor disperso dos resultados entre os melhores e os piores.
s vezes, a igualdade da oferta escolar estrutural e supe grandes
arbitragens, desagradveis sem dvida. Mas que necessrio evocar, salvo se
se considerar que os recursos so infinitos e que nenhuma autoridade
democrtica pode decidir sobre a alocao dos meios.
Outra questo ainda mais desagradvel: se considerar que os estudos
tm um custo para a coletividade e para os indivduos, preciso perguntar
quem ganha e quem perde com todas essas trocas. Deve-se convir que a
gratuidade ou a quase-gratuidade dos estudos mascara as transferncias
econmicas que so colocadas em jogo. Eles so gratuitos e reservados aos
mais favorecidos, mas so pagos por todos, isto , primeiramente pelos que
jamais podero fazer esse tipo de estudo.
Assim, preciso lembrar que os recursos econmicos das famlias, o
tamanho das famlias e, especialmente, o de suas moradias, exercem um papel
que no pode ser negligenciado, apesar de todas as coisas parecerem iguais.
Iremos nos surpreender, por exemplo, com a degradao e com o baixo
nmero dos internos.
Muitos colegiais e alunos de liceus se esgotam na distncia dos
transportes escolares, outros no podem escapar mediocridade do colgio de
seu bairro e s condies de estudos criadas por sua famlia. Por que no lhes
propor internatos desde que ofeream boas condies de educao e de
estudos?
J sabido por todos que uma das grandes injustias em matria de
escola est ligada s desigualdades sociais e espaciais sancionadas pelo
mapa escolar, e que este procede a priori de uma vontade de justia visando
garantir uma certa mistura social.
DUBET recorda sobre o mapa escolar que reproduz as desigualdades
sociais e s vezes cristaliza uma incontestvel segregao tnica. Para o autor,
sabido que o agrupamento de alunos desfavorecidos e frequentemente
fracos acentua sensivelmente suas fragilidades. Entretanto, o mapa escolar
tambm desviado por todas as famlias que dele conseguem escapar.
Como conden-las quando se sabe da importncia da qualidade da
escola para o futuro das crianas? Como no se indignar tambm com a
hipocrisia de um sistema que impe a segregao aos pobres, permitindo aos
outros ou se beneficiar nos guetos da excelncia e da riqueza, ou escaparem
quando o contexto deixa de lhes ser favorvel?
Nesse sentido, se pode dizer que dever do Estado melhorar a
qualidade dos estabelecimentos escolares das zonas menos favorecidas para
que ningum tenha boas razes para deles fugir. Mas, incontestvel que,

149
enquanto esperam, os alunos dos bairros desfavorecidos sofrem, notadamente
os melhores dentre eles que poderiam se beneficiar de um bom ambiente
escolar no colgio, o que lhes vedado em nome de um mapa que defende a
mistura social.
A distribuio das oportunidades escolares
DUBET lembra ao leitor que, todos ns adquirimos relativamente bem a
convico de que a igualdade da oferta no suficiente. Aprendemos ento,
muito tempo depois dos americanos e dos canadenses, a pensar em termos de
equidade a fim de dar mais e, sobretudo, melhor, aos que tm menos.
Um certo gosto pela teologia poltica levou alguns a pensarem que a
igualdade e a equidade seriam incompatveis. Mas isso no nada, pois a
equidade visa produzir a igualdade de maneira mais voluntria. necessrio ir
muito mais longe para se aproximar das condies da igualdade das
oportunidades: o grau seguinte poderia ser o da discriminao positiva,
reservando cotas de vagas em funo da origem dos alunos.
Conhece bem seus efeitos perversos quando as condies da igualdade
meritocrtica das oportunidades so arruinadas. Sem dvida no desejvel
estabelecer cotas de vagas escolares reservadas a indivduos definidos por
seu pertencimento a um grupo ou a uma minoria. No somente por uma
questo de princpio, mas tambm, por uma questo de definio de critrios.
Alm disso, pode gerar uma concorrncia inesgotvel entre as vtimas
fazendo valer seus direitos, e essa poltica pode influenciar uma cristalizao
dos pertencimentos sociais atribudos ou inatos, obrigando os indivduos a se
definirem por sua herana social, tnica ou sexual: a fim de se beneficiar de um
direito especfico.
Como traar a fronteira entre as desigualdades injustas e o verdadeiro
mrito que seria a expresso da liberdade e da igualdade fundamental dos
indivduos? No se pode esquecer que o princpio da igualdade das
oportunidades participa da liberdade individual e que ele seria arruinado se se
restringisse essa liberdade. Esta poltica pode criar novas injustias, mas ela as
reduziria muito, pois ao ficar esperando demais por solues perfeitas corre-se
o risco de nunca fazer nada.
Cabe lembrar que, o dispositivo colocado em prtica pelas Cincias
Polticas de Paris participa desse esprito. Ele no alvo dos coletivos, mas
dos indivduos que se beneficiaro de um enquadramento e de uma ajuda
especfica, sabendo-se que, se deixar um aluno desses liceus seguir o curso
das coisas, jamais ele conseguir entrar nas Cincias Polticas somente com
os recursos de sua famlia e do liceu do bairro.
Observa-se, assim, que a vantagem que lhe oferecida consiste
simplesmente em coloc-lo em condio de igualdade, permitindo que ele faa
efetivamente valer seu mrito. Provavelmente tambm assim para esses
diversos dispositivos como polticas sociais: sua eficincia e equidade resultam

150
da preciso de seu alvo, de sua capacidade de responder s situaes
singulares a fim de neutralizar os efeitos limiar e de estigmatizao que,
frequentemente, os pervertem, que criam coletivos dependentes, que
estabelecem barreiras de direito, enfim que enclausuram.
Informaes e mobilidades
Nesse limiar, DUBET recorda que o reforo da igualdade da oferta
escolar e a criao de mecanismos de discriminao positiva agem sobre o
contexto escolar, sobre as estruturas, sobre o territrio. Essas polticas
participam da grande tradio da ao pblica que consiste em agir sobre os
lugares, os territrios e os equipamentos a fim de que todos os cidados se
beneficiem de condies equivalentes, quando no perfeitamente iguais.
Nesse sentido, a desigualdade das oportunidades no se deve apenas
s desigualdades de remunerao dos indivduos e aos diferenciais de
qualidade da oferta escolar, ela procede tambm das competncias dos pais
que sabem utilizar relativamente bem essa oferta.
Se a escola no um mercado verdadeiro, nada impede que ela
tambm funcione como um mercado, pois nela os bens escolares tm valores
e utilidades diferentes, e os usurios, que tambm so cidados, devem ter a
possibilidade de nela se situar e de identificar seus mecanismos.
evidente que, nem todos os pais sabem exatamente o que querem
dizer frases to banais como ajud-lo a fazer seus deveres ou supervisionar
seu trabalho. Esses conselhos s tm verdadeiramente sentido e so precisos
para os pais bem escolarizados. Para os outros, eles permanecem obscuros e
contra produtivos.
No entanto, a mobilizao dos pais no implica supor que eles entrem
na classe; ao contrrio, exige que eles conheam os objetivos de cada
ensinamento e que todas as expectativas escolares deixem de ser implcitas
quando os pais e os alunos no se beneficiam dessa cumplicidade com a
escola to essencial ao xito.
No se pode mobilizar os pais quando a questo reclamar dos meios,
e priv-los de toda interveno na utilizao desses meios. No se pode
incessantemente criticar os pais ativos por serem consumidores cnicos da
escola, e os pais ausentes por serem desinteressados. No se pode esperar
dos pais que ajudem seus filhos sem lhes dizer em que consiste essa ajuda.
Informar os pais sobre os objetivos e os mtodos da escola, concerne
tanto igualdade das oportunidades quanto unicamente igualdade dos
meios. O individualismo positivo, supe que os indivduos disponham de
recursos dos quais a informao faz parte.
claro que se a escola desse muito mais flexibilidade aos percursos, ao
dos rpidos e ao dos lentos, certas desigualdades seriam significativamente
reduzidas. Hoje, quase toda evaso da escola sem esperana de retorno. A
rigidez das regras escolares tolera muito mal os percursos e os perfis atpicos,

151
mais claramente dos alunos que no foram totalmente formados por seu meio
social e por seus primeiros passos na escolaridade.
No somente o sistema no legvel, como ele cria uma grande
ambiguidade. Ao invs de abrir as perspectivas massificao fragmentada,
fecha-as, transformando os percursos em sina. Um sistema menos complexo e
que distingue melhor a certificao final e o direito de acessar outras formaes
teria todas as oportunidades de ser menos desigual. Mas, como combater o
valor simblico de um diploma que frequentemente d apenas o direito de se
engajar em estudos pouco teis e nos quais muitos fracassaro?
***
Por conseguinte, se possvel admitir que a igualdade das
oportunidades e a busca do mrito so fices necessrias, isto , que elas
so ao mesmo tempo desejveis e inevitveis numa sociedade democrtica, na
qual se deve articular a igualdade dos indivduos desigualdade das posies
sociais, preciso tudo fazer para se aproximar disso.
Nesse sentido, a igualdade da oferta pode ser sensivelmente ampliada.
Provavelmente, ser preciso desenvolver uma poltica de discriminao
positiva que tenha como alvo tanto os indivduos quanto os
estabelecimentos frgeis, rompendo assim com uma falsa imagem do
santurio escolar no momento em que ele funciona principalmente como um
domnio reservado aos grupos mais bem armados para a competio escolar.
Com exceo de se tornar um encantamento perigoso, a igualdade das
oportunidades deve ser ponderada por outros princpios de justia a fim de
ceder diante da dureza e das iluses de uma meritocracia. A igualdade s
desejvel quando aparece como um exerccio da liberdade, quando amplia
a capacidade de exercer essa liberdade.

CAPTULO III - A igualdade social das oportunidades


Suponha-se que todos os esforos evocados em termos de mrito e de
distribuio dos recursos escolares levem a uma real igualdade das
oportunidades e que, por exemplo, a populao dos alunos das grandes
escolas seja representativa da distribuio dos indivduos nos diversos grupos
(econmicos, profissionais, sexuais, culturais...) que compem a sociedade.
Para DUBET, o fato de que os vencedores sejam designados de
maneira justa no significa que a condio dos perdedores tambm seja justa.
Sabemos que uma escola da igualdade das oportunidades, na qual os
melhores sabem cem vezes mais que os piores, no seria uma escola justa.
Ao lado da igualdade das oportunidades preciso interrogar sobre as
desigualdades engendradas por esse modelo de justia, o que nos levar a
considerar outras figuras da justia e no apenas s do mrito e da igualdade
distributiva das oportunidades. Mas, paradoxalmente, a influncia crescente da

152
igualdade das oportunidades pode nos fazer perder de vista esse valor que
participa, no entanto, da construo de uma escola justa.
O que se deve garantir a todos, ou seja, aos mais fracos?
Segundo DUBET, quando se trata das remuneraes, da sade, do
acesso a uma vaga ou a outros servios pblicos, o princpio de diferena nos
familiar. Para dizer de uma forma simples, esse princpio afirma que as
desigualdades engendradas por uma competio equitativa e aberta para
acessar recursos e vagas so aceitveis desde que no degradem ainda mais
a condio dos menos favorecidos.
Elas so ainda mais aceitveis quando melhoram sua sorte. Esse
princpio funciona no domnio das polticas sociais com os diversos mnimos
sociais: ela chega a postular que as desigualdades podem ser boas quando
possuem uma eficincia sobre a riqueza coletiva e os benefcios que os menos
favorecidos podem obter.
Assim, por razes relativas mais formao de uma cidadania
republicana, a escola foi muito sensvel com o tema dos mnimos, instaurando
a escola laica e obrigatria. Definia a escola obrigatria em termos de cultura
escolar comum e, nessa cultura, era percebida como um bem comum, a
garantia de cidadania e de dignidade pessoal.
Entretanto, a ideia de cultura comum, de cultura garantida a todos,
progressivamente se dissolveu. Se cada aluno teoricamente tem o direito e a
capacidade de chegar at o final do percurso, preciso que os programas
sejam conduzidos por grandes ambies.
Oferecendo a todos a chance de ir adiante em seu percurso escolar,
corre-se evidentemente o risco de no garantir nada aos que no conseguem
acompanhar o ritmo e as exigncias da competio. Ao lado de uma igualdade
das oportunidades que deve possibilitar aos melhores alcanarem a
excelncia, preciso definir o que a escola obrigatria deve obrigatoriamente
garantir a todos os alunos.
Nesse sentido, esse tema se confronta com fortes resistncias, e h o
temor de que esse mnimo comum se torne o mximo da maioria e, alm disso,
que se instalem a acomodao e o reino da mediocridade. Por isso, no vale a
pena se satisfazer com frmulas to ambiciosas quanto vagas, como as que
incitam excelncia para todos, pois a excelncia s existe pela sua raridade.
Esse tema tambm esquivado por uma transferncia de
responsabilidade para o grau escolar inferior. Cada um reclama por receber
alunos desprovidos das bases indispensveis, sempre para etapa anterior da
escolaridade que a responsabilidade imputada: escola maternal pela escola
elementar, escola elementar pelo colgio, ao colgio pelo liceu, e assim por
diante.

153
Pode-se obrigar os alunos a ir escola sem lhes garantir um bem
comum? Se se trata apenas de selecion-los, os alunos estariam totalmente
bem fundamentados para recusar as provaes, pois o bem comum que cria
a obrigao. Esta afirmao no puramente terica: muitos so os alunos
que rapidamente se recusam a participar do jogo e vivenciam a escola como
uma pura imposio.
Todavia, outro argumento se impe: essa cultura comum faria baixar o
nvel dos melhores. Isso significa reconhecer, sem dizer, que uma das funes
implcitas da escola obrigatria primeiramente a seleo. Desde quando a
performance do maior nmero e a das elites so contraditrias? Temer o
rebaixamento das elites to antigo quanto a democracia de massa e, as elites
inclusive as elites escolares a priori esclarecidas no viram com bons
olhos a vinda dos recm-chegados.
A obsesso em relao baixa do nvel to antiga quanto a medida
desse nvel, admitindo-se a possibilidade de que, em cada poca, o nvel da
gerao envolvida considerado uma aquisio da cultura e da democracia.
De fato, preciso mudar a norma da escola obrigatria, no para rebaix-la,
mas para fazer com que assuma um outro papel.
Ao invs de fix-la por um programa que poucos alunos conseguem
acompanhar, preciso definir o que cada um tem direito, estando claro que,
uma vez alcanado esse limiar, nada impede de ir mais longe e mesmo muito
mais longe. Do mesmo modo que existe uma obrigao escolar para os alunos,
deve-se reconhecer uma obrigao de cultura comum visando uma igualdade
de resultados.
Por conseguinte, na ordem escolar, nada deve frear a competio em
nome do mrito pessoal e da eficincia coletiva, considerada como base de
uma seleo precoce das elites. Todavia, a extenso e o nvel da educao
de base que exercem o papel mais determinante no crescimento e no
desenvolvimento.
Uma escolha poltica
Neste tpico DUBET destaca a necessidade de definir a cultura comum.
Para o autor, a cultura comum no poder impedir nenhum projeto, nenhuma
escolha de vida compatvel com as dos outros. O problema no novo. Num
relatrio de 1988, Pierre Bourdieu e Franois Gros propuseram definir a cultura
comum em termos de aquisio de modos de pensamento fundamentais:
dedutivo, experimental, histrico, reflexivo, crtico.
Enfim, esta orientao deveria redefinir os territrios disciplinares,
encorajar a interdisciplinaridade, aprofundar os programas a fim de que deixem
de ser concebidos como extratos sedimentados e que os processos cognitivos
sejam retomados de um ano para o outro.
As definies de cultura comum so polticas e morais; em todo caso,
elas so bem mais conflituosas e bem mais difceis de impor que a rotina

154
burocrtica e corporativista para da deduzir, por regresses sucessivas, os
conhecimentos escolares necessrios.
Assim, a definio de uma cultura comum permanece conflituosa e
poltica, porque implica uma concepo do que os filsofos chamam a vida
boa, e porque essa vida desejvel a todos deve ser uma vida possvel e no
uma vida perfeita.
Segundo DUBET, na Frana, os pais fundadores da escola republicana
definiram a cultura comum como tudo o que no permitido ignorar; por que
seramos incapazes de apresentar a mesma questo hoje? verdade que no
temos mais as mesmas certezas de antes sobre a nossa identidade nacional.
Mas, porque os conhecimentos, de um lado, e as expectativas sociais, do
outro, explodiram que necessrio escolher.
Essa escolha dolorosa, pois a definio de uma cultura comum supe
sacrifcios: no se pergunta mais o que deveria saber uma criana ideal,
assumindo desde o incio o direito de ascender ao pico, mas o que se deve
ensinar a toda criana e aluno, sejam quais forem as suas atividades e os seus
estudos ulteriores.
Desse modo, observa-se que a afirmao de uma cultura comum se
confronta tambm com as concepes estritamente disciplinares dos saberes e
dos programas, concepes que s se justificam na perspectiva de uma
especializao ulterior.
Assim, inserir a cultura comum no centro da escola no significa
renunciar excelncia, mas inverter a ordem das prioridades. A cultura comum
exigente, porque cria uma obrigao: a de colocar tudo em prtica para
alcanar esse resultado.
Ainda que seja difcil, lembremos mais uma vez que os sistemas
escolares que fizeram essa escolha apresentam resultados mdios superiores
aos nossos, desigualdades mais fracas, elites igualmente boas (e talvez mais
modestas).
O que fazer do colgio?
Para DUBET a aquisio da cultura comum deve ser a tarefa da escola
comum e obrigatria, isto , do colgio. Ora, a esse respeito o colgio nico
sofre de uma ambivalncia ou mais propriamente de uma contradio
fundante.
O colgio foi pensado ao mesmo tempo como o herdeiro da escola
elementar no que concerne recepo dos pblicos, e como a generalizao
do liceu, at ento reservado a alunos selecionados antes de entrarem na
sexta srie, aos herdeiros e aos bolsistas. Projeto ambicioso, pois trata-se
finalmente de oferecer a excelncia a todos. Mas projeto insustentvel.

155
O colgio nico pde funcionar de uma maneira relativamente aceitvel
durante anos, e o colgio nico, no era verdadeiramente nico. No interior do
mesmo colgio, mltiplas tcnicas de orientao e de separao facilitaram a
gesto dos alunos julgados muito frgeis ou muito diferentes para satisfazer
as exigncias do modelo do liceu.
Tudo levou a forar os alunos a se renderem a um programa e a um
modelo pedaggico concebido para uma minoria, ampliado sem dvida, mas
certamente no para toda uma faixa etria. Enquanto os estabelecimentos
socialmente privilegiados funcionam como os antigos pequenos liceus, os mais
desfavorecidos parecem invadidos pelos problemas sociais e no conseguem
mais se inscrever na norma escolar definida como comum.
Dentro dessa perspectiva, a grande maioria dos professores pensa que
a heterogeneidade dos alunos no mais suportvel. As incivilidades e as
violncias atingem o colgio bem mais que o liceu. Se a maior parte dos alunos
ama a vida juvenil do colgio, os cursos no os entusiasmam muito, pois seu
desinteresse cresce durante os anos, inclusive entre os bons alunos.
Os que fracassam e que, na maior parte dos casos sero orientados
para o ensino profissional, tm o sentimento de nada aprender de til para seu
futuro. Neste caso, apenas concretiza que o colgio nico explode sob o peso
de suas contradies e no de surpreender que a maioria dos professores
queira romper com o que lhes parece uma utopia perigosa.
Desse modo, a definio de uma escola comum como um bem garantido
a todos no se apresenta como uma escolha pedaggica, mas como uma
deciso de justia, como uma escolha poltica da qual o que importaria tirar
as consequncias em termos de pedagogia e de organizao escolar.
A prioridade de uma cultura comum concebida como um direito pode,
portanto, permitir todas as pedagogias possveis em funo da diversidade dos
alunos, ao passo que, no estgio atual, o colgio nico significa na prtica que
os diferentes grupos de alunos so preparados para os mesmos estudos e o
mesmo futuro, o do liceu de ensino geral, ao qual mais de um tero deles no
ter acesso, ao mesmo tempo que um nmero elevado de sobreviventes
repetir numa segunda orientao.
A afirmao de uma cultura comum leva a suspender toda seleo,
multiplicando as ofertas de formao desde que os alunos adquiriram o bem
comum a que eles tm direito. Em outras palavras, nada impede de dar mais, e
mesmo muito mais que a cultura comum, pois a igualdade meritocrtica das
oportunidades no desaparece e nada obriga a pensar angelicamente que os
alunos no so mais ou menos rpidos, mais ou menos interessados, ativos e
mobilizados.
Nota-se, assim, que aps o colgio, muitos alunos iro para o ensino
tcnico e profissional, essa cultura comum deve tambm se dirigir a eles, da
mesma maneira que o que se chama hoje de cultura geral se impe a todos. A
escolha de construir o colgio sobre o princpio de diferena, ou da cultura

156
comum garantida a todos, no visa unicamente tornar a escola mais justa, e
atenuar a brutalidade da igualdade das oportunidades e do mrito.
Na escola de massa, no existe uma diferena que no seja uma
hierarquia e, ainda que formalmente as habilitaes autorizassem o retorno dos
alunos via normal a longa experincia das diversas habilitaes adaptadas
aos alunos, mostra que no se volta habilitao da qual se foi excludo.
Do maternal s classes preparatrias e universidade, a
heterogeneidade dos alunos um fato. E em nome desse fato e da igualdade
das oportunidades, nada impede de separar os alunos ao longo de seu
percurso em funo de suas performances e de seu mrito.
por essa razo que o princpio de uma cultura comum deve se impor
natureza dos fatos pedaggicos e que o colgio deve aprender a educar
juntos os alunos diferentes. Sem dvida, essa uma prova extremamente
difcil e uma revoluo para o ensino secundrio.
Aps o momento da cultura comum deve vir o da igualdade das
oportunidades e da distribuio dos alunos em funo de suas performances e
de seus projetos. A justia escolar consiste ento em zelar pela equidade das
regras, favorecer a mobilidade dos alunos, no lhes encerrar precocemente em
certas habilitaes, abrindo mais as portas do que as fechando.
Nesse sentido, em termos de justia, ganharamos sem dvida,
distinguindo com firmeza o tempo da cultura comum e da escolaridade
obrigatria, e o tempo da competio e da igualdade das oportunidades. Esta
distino ainda mais necessria do que aps o colgio, e a escola
confrontada com um problema que pesa muito sobre os princpios de justia, o
da utilidade individual e coletiva das formaes.
***
Como quer que seja, o princpio da cultura comum deve atenuar os
efeitos desiguais da competio meritocrtica ao garantir algo em comum a
todos os alunos. Entretanto, esse princpio vai contra a corrente de uma
tendncia contnua que fixa a norma da escola obrigatria por aval, isto , pela
excelncia reservada a alguns.
O imperativo de cultura comum uma escolha de justia fundamental,
pois preserva os mais fracos de uma degradao de sua situao. menos a
grandeza dos ideais educativos do que as obrigaes impostas que fundam o
valor e a justia de um sistema escolar.
Na escola, a prioridade atribuda igualdade social das oportunidades
introduzir certamente uma mutao to radical quanto o fora a extenso dos
direitos sociais, dando, ao preo de muitas lutas, alguma realidade aos
direitos polticos.

157
CAPTULO IV - A igualdade individual das oportunidades
Neste captulo, DUBET prope ao leitor imaginar que a igualdade
meritocrtica das oportunidades se realize, ou quase, e que o mrito de cada
um seja reconhecido. Imaginar tambm que se consiga limitar as
consequncias diferenciadoras de uma competio escolar, no entanto justa,
dando aos mais fracos as garantias e as protees a que tm direito.
Nesse caso, conseguiramos neutralizar os efeitos das desigualdades
sociais consideradas injustas sobre as desigualdades escolares. Essas novas
desigualdades sociais seriam justas mesmo procedendo de desigualdades
escolares consideradas justas? Uma escola na qual os vencedores
selecionados por seu mrito obteriam todas as vantagens possveis
(remunerao, prestgio, garantias de carreiras, poder) e os vencidos seriam
abandonados pobreza e precariedade, sem dvida no seria uma escola
justa.
Alm dos conhecimentos, das competncias e de sua utilidade social, a
escola produz um bem educativo particular que a formao dos indivduos
como sujeitos capazes de dominar sua vida, de construir suas capacidades
subjetivas de confiana em si e de confiana em outrem.
Para o autor, no somente uma escola justa deve ser til integrao
social dos alunos, mas ela deve formar os sujeitos de uma sociedade
democrtica e solidria. nesse sentido que preciso entender a igualdade
individual das oportunidades.
Os efeitos sociais das desigualdades escolares
Os efeitos sociais das desigualdades escolares so justos? Para os que
creem na perfeio do mrito, a resposta no traz dvida alguma: as
desigualdades justas produzidas pela escola tm por sua vez consequncias
sociais justas. No entanto, essa crena se fragmenta quando, cada esfera de
atividade (a economia, a cultura, a educao, a poltica...) produz
desigualdades mais ou menos justas, fato de que as desigualdades oriundas
de uma esfera geram automaticamente desigualdades nos outros domnios
pode ser considerado uma injustia em si e como um modo de dominao.
Sem uma relativa separao das esferas de justia, os mais ricos so
tambm os mais cultos, os mais poderosos, os mais educados, enquanto que
os menos favorecidos so privados de todos os recursos e at mesmo de suas
capacidades de ao.
Segundo DUBET, , alis, o que afirma o princpio da igualdade das
oportunidades ao querer preservar a esfera das desigualdades escolares da
influncia das desigualdades da esfera econmica e social. Mas a questo
reversvel: justo que as desigualdades escolares provoquem grandes
desigualdades econmicas e sociais?

158
A reflexo sobre uma escola justa no pode ignorar essa questo e
obriga a interrogar sobre um bem escolar particular, a saber, a utilidade dos
diplomas e das formaes, utilidade concebida como a quantidade de bens que
eles permitem adquirir em termos de estatuto, de remunerao, de proteo,
de prestgio.
Toda a dificuldade vem do fato de que a utilidade no depende
unicamente da escola, mas tambm das condies do mercado de trabalho e,
mais precisamente, das relaes entre a estrutura dos empregos e a das
formaes.
Todavia, o sistema educativo exerce um papel nessa formao; ainda
que no a domine, longe disso, o problema tambm lhe pertence. Por exemplo,
o fato da escola no ser a causa do desemprego no deve impedi-la de se
interrogar sobre o papel que exerce na distribuio dos indivduos no mercado
de trabalho.
Desse modo, a qualificao escolar tem um efeito acelerador das
desigualdades. O problema de justia, ligado utilidade privada dos estudos,
se apresenta ao contrrio, para as formaes cuja utilidade individual to
fraca, que chega a funcionar como uma verdadeira arapuca.
Com mais frequncia ainda, o ensino profissional prope formaes
desusadas unicamente porque elas existem e no parece possvel fech-las e
substitu-las. Em todos esses casos, os percursos funcionaram como
armadilhas e nenhuma reflexo sobre a justia escolar pode deixar de
apreender esse bem muito particular que a utilidade privada dos estudos.
E mais, deve-se perguntar se justo que os diplomas comandem to
estreitamente a entrada na vida ativa, transformando assim a ausncia de
qualificao escolar. O fracasso escolar o preldio de uma excluso social. O
risco ento de ver a escola selecionar uma aristocracia no topo e um
subproletariado na base, sem levar em conta as decepes e a amargura dos
estudantes engajados numa corrida sem sada. A educao seria um fator de
desenvolvimento e as desigualdades de remunerao seriam ento justificadas
pelo diferencial de capital humano produzido pelas formaes.
Todavia, esta hiptese interpretada como uma justificao a posteriori
pelos que pensam que a qualificao escolar menos um capital humano que
um filtro, um indicador geral de conformidade social que dispensa os
empregadores de medirem o capital humano real dos indivduos, suas
competncias efetivas.
Assim, constata-se que raramente o emprego ocupado mobiliza
verdadeiramente os conhecimentos e as competncias adquiridas na escola.
Quanto qualificao escolar de nvel superior, s pode ser automaticamente
considerada um fator de desenvolvimento econmico se a economia no
acompanha, ou se excede amplamente suas capacidades de absoro.
Esta qualificao macia pode at se tomar um fator de desqualificao.
Se o valor dos diplomas est ligado s relaes entre o sistema escolar e o

159
sistema econmico, no existe necessariamente correlao entre a utilidade
privada e a utilidade coletiva dos estudos e, quando a utilidade privada domina,
as funes de filtro das qualificaes escolares se sobrepem funo de
capital humano.
Nesse caso, a escola funciona simplesmente como um filtro,
dispensando os empregadores de recrutar em funo das competncias dos
indivduos e das caractersticas das vagas. A injustia escolar intensifica a do
capitalismo.
Este efeito de justia sobre o conjunto das esferas sociais no
automtico e, da mesma maneira que uma escola justa deve dominar as
desigualdades ligadas aos inputs, ela deve se interrogar sobre as
desigualdades engendradas pelos outputs a fim de que as desigualdades da
esfera escolar, ainda que justas, no engendrem efeitos injustos nas esferas
no escolares.
No se pode perder de vista que uma das consequncias do modelo da
igualdade das oportunidades tornar legtimas as desigualdades sociais que
dela derivam fora do terreno da competio escolar. Suspeita-se geralmente
que esse tipo de raciocnio conduzido por uma lgica ultraliberal de
submisso da formao ao emprego. Esse um contrassenso: ao inverso, a
indiferena a esse problema, ainda que disfarada pelas virtudes da gratuidade
cultural, que entrega uma parte crescente da juventude brutalidade do
mercado de trabalho enquanto os mais favorecidos multiplicam as estratgias e
os recursos que possibilitam otimizar a rentabilidade de seus estudos.
preciso, portanto, ser sensvel rentabilidade individual dos percursos
escolares, e o apelo ao domnio da orientao deve deixar de ser um voto
piedoso. A preocupao com a utilidade das formaes no uma concesso
a um tempo utilitarista e liberal, ela participa plenamente da formao de uma
escola justa que se esfora para garantir a igualdade individual das
oportunidades.
Formao de indivduos e sujeitos
Segundo DUBET, a igualdade das oportunidades um princpio
competitivo que distingue vencedores e vencidos. A crueldade da igualdade
das oportunidades obriga os indivduos a se considerarem iguais, livres e
responsveis por seus sucessos e por seus fracassos, como j foi evocado.
Os vencedores sabem o que devem a seus mritos, os vencidos so
privados de consolo, principalmente quando foram convencidos ou se
convenceram de que a competio justa. Uma escola que no humilha os
vencidos da competio mais justa do que uma escola que no se preocupa
muito com isso e que acredita que o fracasso dos vencidos justo.
Deve tambm oferecer bens educativos que no resultam nem da
performance seletiva, nem da utilidade, mas do reconhecimento e da dignidade
devidos a cada indivduo confiado escola. Todo um conjunto de julgamentos

160
escolares diz respeito esfera das performances dos alunos e de seus
resultados.
A injustia escolar aparece quando os julgamentos e as hierarquias
originrias desta esfera tm influncia sobre outros domnios, especialmente
sobre a esfera da considerao devida aos indivduos para quem o modelo da
igualdade das oportunidades fortalece, alis, a igual dignidade.
O autor lembra que a figura da injustia escolar, a mais fortemente
ressentida pelos alunos, a que resulta do deslocamento dos julgamentos
centrados nas performances para os julgamentos centrados nas pessoas. Eles
acreditam muito nelas, s vezes mais que os professores, mas eles no
aceitam que os julgamentos sobre as performances se transformem em
julgamentos sobre as pessoas, pois o vencido no somente vencido, ele
invalidado, negado, desprezado muito alm das atitudes pessoais dos
professores.
Para ser justa, a escola deve ao mesmo tempo hierarquizar
performances e manter a igualdade dos indivduos. O exerccio no simples,
mas pode-se notar que os professores primrios o conseguem mais facilmente
que os professores dos outros nveis, pois lhes parece importante distinguir a
criana e o aluno e preservar a igualdade das crianas face s desigualdades
dos alunos.
preciso lembrar que a educao escolar, quer se queira ou no, no
unicamente uma instruo e uma competio, mas tambm uma maneira de
agir sobre os indivduos, de form-los, de lhes atribuir uma imagem prpria.
evidente que essa escolha de proteger os indivduos remete a uma filosofia
educativa que supe tomar alguma distncia em relao crena num nico
princpio da igualdade meritocrtica das oportunidades.
DUBET ressalta ainda que a igualdade individual das oportunidades
deve proteger os indivduos e muni-los subjetivamente, sejam quais forem suas
performances. Isso supe que a escola se constitua como um espao
educativo no qual cada um pode dar o que tem de melhor fora da competio
escolar.
medida que a escola coloca em prtica a igualdade meritocrtica das
oportunidades, deve estar altura de construir um modelo educativo capaz de
resistir violncia do mrito, para arm-los de uma imagem positiva de si
mesmos, pois no existe sujeito que no possua algumas potencialidades.
Nesse domnio, como no da cultura comum, fcil constatar que a
fixao de um modelo educativo escolar centrado nos indivduos no faz parte
das ideias. Ele frequentemente atribudo aos caprichos pedaggicos dos
anos posteriores a 1968 para muitos intelectuais que passam a acreditar que a
escola se tornou um terreno de jogo liberado aos desejos dos alunos e aos
caprichos de seus mestres.

161
Essa atividade propriamente educativa considerada, desde o colgio,
um servio sujo, devendo ser confiada aos educadores, aos empregosjovens, aos monitores, aos especialistas da adolescncia. De fato, acaba-se
achando que a escola um espao de instruo e de didtica normalmente
regulado pelos interesses bem compreendidos dos alunos e de suas famlias, e
por um bom sistema de enquadramento desde que o brando comrcio dos
interesses escolares no seja suficiente.
Nesse sentido, o restabelecimento da autoridade na escola no pode ser
identificado unicamente com a manuteno da ordem, pois a autoridade deve
parecer justa e legtima aos olhos dos que a ela se submetem quando se
deseja que a escola produza um bem educativo, um bem moral.
preciso ento que a atividade e a subjetividade dos alunos estejam no
centro do sistema. No porque o aluno rei, mas porque ele deve se tornar
um sujeito alm de suas performances numa competio inesgotvel. O
princpio da igualdade individual das oportunidades nos incita a pr em questo
a educao democrtica, isto , uma educao que permita a cada um ser um
sujeito, independentemente de seu mrito e das utilidades ligadas aos
diplomas.
Para o autor, a legitimidade da escola vem menos dos valores sagrados
que a coroam do que da justia que ela produz. A formao tica dos
indivduos mais importante que a moral da obedincia. Isso no significa
ceder s iluses da criana-rei e do juvenismo, mas querer formar sujeitos
capazes de conduzir sua prpria vida numa sociedade onde a construo de si
mais importante que seu destino.
Assim, os direitos dos alunos e das crianas no pressupem sua
tirania. Eles supem cada vez menos que a escola deva permanecer um
santurio a fim de que a fragilidade das crianas se beneficie da solicitude dos
adultos, que as protegem das desordens e da violncia do mundo, inclusive da
violncia das selees e dos julgamentos escolares.
Embora correndo o risco de parecer ridculo, preciso dizer que a
escola justa supe que as comunidades adultas se responsabilizem pelas
crianas e adolescentes a fim de ajud-las a crescer. Isso implica que o ofcio
de professor no se reduza unicamente transmisso dos conhecimentos
escolares, mas que se aprenda a medir um bem educativo propriamente
cvico e cultural, que a escola no humilhe ningum e que ela permita a todos
ter valor.
***
Por conseguinte, considerar-se sem dvida perfeitamente injusto que a
grande maioria dos filhos de operrios estejam destinados a ser, eles tambm,
operrios. Nesse caso, a injustia social acompanhada de uma injustia
escolar cuja nica funo provavelmente a de legitimar as desigualdades
originrias da igualdade das oportunidades.

162
Segundo DUBET, mesmo justa, uma escola da igualdade das
oportunidades no poderia ser totalmente irresponsvel pelas consequncias
de sua ao. O princpio da igualdade meritocrtica das oportunidades no se
refere a priori a nenhuma escolha relativa aos contedos da cultura escolar,
muito menos manuteno de uma distncia entre a cultura escolar e as
diversas culturas sociais.
Esses bens so utilitrios e sociais, sendo necessrio preocupar-se com
os efeitos dos diplomas sobre a vida social a fim de que a competio escolar
no desarme os vencidos. A escola deve educar, formar sujeitos capazes de
conduzir sua vida e de aceitar os outros independentemente de seu destino
escolar.
Essas duas tarefas so contraditrias e, necessrio conduzi-las
conjuntamente. A escola deve resistir cultura de massa e obsesso do
presente. Isso indiscutvel, mas sem dvida ela deve igualmente resistir
fora de sua prpria crena no mrito e na grandeza de seu isolamento.

Concluso
Na concluso, o autor recorda que o projeto de construir uma escola
justa, ou em todo caso a menos injusta possvel, leva a articular e a combinar
vrios princpios de justia. Por nossa escola ter sido comandada com tanta
intensidade por uma segregao social e escolar desde a entrada no sistema,
a igualdade meritocrtica das oportunidades pde constituir todo o horizonte da
justia escolar.
Entretanto, seria um erro depositar tudo sobre essa figura de justia,
porque surgem progressivamente novas figuras de injustia decorrentes da
prpria igualdade das oportunidades. Por isso, trs grandes princpios de
justia devem ser afirmados alm da prpria igualdade das oportunidades.
O primeiro visa definir uma norma de proteo e garantir uma cultura
comum, que todo cidado deve possuir, seja qual for a sorte que lhe reservaro
a competio e a igualdade das oportunidades durante os estudos posteriores
escolaridade obrigatria.
O segundo princpio refere-se aos efeitos sociais das desigualdades
escolares, efeitos que se deve dominar no ignorando que as desigualdades,
ainda que justas, podem ter consequncias sociais injustas quando as
qualificaes fecham mais portas do que abrem, quando o capital social
fornecido pelos estudos recua diante de uma funo de filtro e de simples
legitimao das desigualdades fundadas no saber e no conhecimento.
Como terceiro princpio, se possvel admitir que existe uma crueldade
intrnseca da competio meritocrtica, a educao deve procurar reconhecer e
formar os indivduos independentemente de suas performances e de seus
mritos.

163
Para DUBET, a combinao desses princpios, s vezes antagnicos,
em torno da igualdade das oportunidades exige um certo nmero de escolhas e
de juzos decorrentes diretamente da responsabilidade poltica. No momento
de concluir, o autor sublinha que no pode fazer de conta que ignora que
certos propsitos, ainda que pouco radicais e pouco utpicos, no correm o
risco de encontrar fortes oposies.
O mundo escolar resiste aos princpios de justia, porque a escola
republicana na Frana suporta mal o declnio da instituio que ela foi, uma
instituio que se identificava ao mesmo tempo com a nao, com a razo e
com o progresso.
Para ela, a igualdade das oportunidades, a aprendizagem de uma
cultura nacional e o progresso econmico e social pareciam marchar num
mesmo passo. Mas uma escola de massa no pode mais ser um santurio
dessa natureza, os diplomas se tornaram necessrios a todos, e j sabido
que os alunos so tambm crianas e adolescentes.
Para DUBET no se tem mais a iluso de uma harmonia
preestabelecida entre a formao escolar e as necessidades da vida
econmica e social. Deseja-se tanto a socializao de todos quanto o
reconhecimento da singularidade de cada um.
Enfim, a desordem tomou conta do templo escolar e todo um imaginrio
nostlgico resiste s mutaes que, em grande parte, foram produzidas pela
prpria escola. Assim, optar pela ambio dos programas uma renncia
cultural; ser substitudo pelos alunos uma abdicao demaggica; preocuparse com o valor e a utilidade dos diplomas uma submisso ao capitalismo
mundializado.
Nessa perspectiva, a instituio s pode produzir desigualdades justas,
e o efeito dessas desigualdades sobre a vida social s pode ser, em princpio,
benfico. A influncia da escola sobre a vida social muito grande, um
ataque contra a nao, a razo, a cultura e a igualdade, pois a escola boa e
justa em si.
No preciso ser um adepto das sociologias da suspeita nem procurar
bem longe, para ver que uma das dificuldades para trazer a pblico a questo
da justia escolar vem do fato de que o sistema escolar cristaliza um conjunto
de interesses sociais to slidos quanto discretos. O espao escolar um
terreno de lutas extremamente ferozes no qual os grupos que conseguem se
sair bem no esto dispostos a correr o risco de mudar as regras.
Argumenta-se facilmente sobre as virtudes da excelncia para todos ou
dos rigores do mapa, porque ela permite triunfar na competio escolar e dela
extrair os maiores benefcios sociais em termos das provaes encarregadas
de distinguir o mrito. Na escola assim como na guerra, so os vencedores que
escrevem a histria, jamais os vencidos.

164
DUBET destaca que outros tipos de dificuldades vm do prprio mundo
escolar. As transformaes da escola e da vida social desestabilizaram
profundamente as condies do trabalho pedaggico. O mundo profissional da
escola se crispa ainda mais quando no v sada, no cessando de medir a
distncia profunda entre a mobilizao e o engajamento pessoal dos mestres e
dos professores, de um lado, e o Estado geral do sistema, de outro. Desse
modo, as melhores intenes so, portanto, suspeitas de mascarar os mais
terrveis desenhos.
Para o autor, todas essas representaes, de interesses e de
experincias se cristalizam hoje e podem nos desviar de um verdadeiro debate
pblico sobre os princpios e as condies de formao de uma escola justa,
ou simplesmente menos injusta. E, nenhuma sociedade democrtica pode
estar satisfeita de ver seu sistema educativo escapar de seu controle e de seus
debates quando se trata das finalidades da educao.
Em suma, estamos muito habituados em observar uma degradao
relativa da qualidade e da equidade do nosso sistema educativo. Entretanto, a
escola no uma ilha deserta, e isso no nos livra do dever de construir a
melhor escola possvel, apesar do mundo ser o que , e sem o aceitarmos tal
como ele .

165

EDUCAO E SUPERVISO:
O TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA
(Nilda Alves, coord., 13 ed. So Paulo: Cortez, 2014)
Apresentao
Os textos apresentados fizeram parte de uma publicao, pela
Associao dos Supervisores Educacionais do Estado do Rio de Janeiro
(ASSEERJ), do V Encontro Nacional de Supervisores de Educao, em
outubro de 1982.
Educao escolar e classes populares: uma reflexo sobre o atual
momento educacional e poltico do Brasil
Guiomar Namo de Mello

1. A ttulo de introduo, para datar este trabalho


MELLO escreve este artigo no momento em que assistia-se a uma
transio por que passou o modelo poltico do Brasil, caracterizada pela
abertura poltica dos anos 1980.
Nesse processo, a populao se mobilizou em torno dos partidos de
oposio em vrios estados do pas, com objetivo de recuperar a democracia e
instaurar um processo de democratizao da educao.
Todos da sociedade tinham como alvo viabilizar o compromisso
assumido inmeras vezes de ampliar a abertura democrtica e realizar
governos mais identificados com as necessidades populares.
A perspectiva de assumir a mquina do aparelho de Estado, em nvel
estadual se concretizou nestes anos pelos partidos de oposio.
nesse panorama de grande efervescncia poltica, muita discusso
ideolgica, sonhos e esperanas que renascem, depois de duas dcadas de
opresso, as oportunidades de muitos educadores de participar do projeto
educacional de um poder pblico mais democrtico.
Sabemos que as crticas que se faziam ao longo de alguns anos s
instituies de ensino formal basearam-se principalmente nas categorias
tericas e prticas de modelos conceituais elaborados em pases de

166
capitalismo avanado, como o caso da teoria da reproduo e da teoria dos
aparelhos ideolgicos do Estado.
No cenrio da poca, tais categorias foram teis para o desvelamento
do carter ideolgico da ao escolar e para a denncia de seu papel
reforador das desigualdades socioeconmicas em contextos sociais como os
da Amrica Latina. No entanto, esses modelos tericos tornam-se, em outros
momentos, frgeis orientadores da ao prtica.
MELLO adverte que no haveria espao para uma ao escolar
transformadora, na tica das teorias reprodutivistas da educao.
Indaga ento, se esta escola pblica, que mesmo num governo
democrtico que continuaria sob a hegemonia burguesa, que valor teria para
as crianas e jovens das camadas trabalhadoras?
A autora responde questo e sublinha que no haveria nenhum valor
se enquanto aparelho ideolgico do Estado a escola for inexoravelmente
fadada transmisso pura e simples das ideologias da dominao.
Em resumo, para MELLO: a escolarizao formal possui algum valor
objetivo para os setores populares, num contexto poltico e econmico como o
que vivemos?
Esta questo insere-se numa polmica que h alguns anos se faz
presente nos meios educacionais. Essa polmica, em termos resumidos,
refere-se ao que seria uma educao autenticamente popular.
Educadores brasileiros tm insistido que, para ser popular, a educao
deve estar a servio da organizao poltica das classes populares, e, sob essa
tica, educao popular seria a dimenso educativa dos movimentos sociais e
polticos. Para a educao elementar promovida pelo Estado no se aplicaria,
deste modo a acepo de popular, apesar de ser destinada s classes
populares e de atingir grande contingente de crianas e jovens originrios
dessas classes.
Para MELLO, o critrio para qualificar o que e o que no popular
deve ser, principalmente prtico, e, consequentemente histrico. Ser pelo
resultado concreto das diferentes prticas educativas tanto as que
aconteceram dentro do ensino formal com as que se colocaram fora ou
alternativamente a ele que se poder determinar at que ponto uma forma de
educao se realizou favoravelmente s necessidades e interesses do povo.
Neste cenrio, afirma a autor, que a partir de uma escola de onde a
representatividade das classes populares est aumentando, os interesses so
atendidos, exatamente por ser gratuita e mantida pelo poder pblico.

167
2. Premissas tericas e metodolgicas
2.1 O movimento da escola
Para dimensionar com mais clareza o valor que o ensino formal pode ter
para as classes populares, a autora alega ser necessrio aliar nossa ao
prtica a uma reviso terica. Nessa reviso preciso fornecer elementos para
evitarmos os desvios que nos levam:
a nada esperar da escola pelo fato de ser ela totalmente determinada
pelas relaes de produo dominantes;
ou a esperar dela um tipo de ao revolucionria e transformadora
que ela no tem condies de realizar no mbito das sociedades de
classes.
As colocaes baseiam-se em investigaes que MELLO havia
realizado h alguns anos, sobre a estrutura e o funcionamento das escolas de
1 grau no Estado de So Paulo, especialmente aquelas localizadas nas
periferias urbanas e zonas de baixa renda, cujos alunos so, na quase
totalidade, originrios das classes trabalhadoras.
Nesses estudos a autora olhou para a escola sem separ-la da
totalidade do social, e buscou captar dentro dela as relaes de contradio
existentes nessa totalidade.
MELLO constatou que a escola do pobre, mais que uma instituio
inculcadora de ideologia, o reino da ignorncia, do descaso, da
descontinuidade, da ausncia de controle.
Nesta pesquisa procurou entender como a escola opera a seletividade e
a excluso construindo o fracasso da criana pobre, e constatou que nesse
processo entram em jogo dois elementos indissociveis. Um deles a
incompetncia tcnica, o no saber ensinar, a falta de domnio do contedo
do currculo e do manejo da situao de ensino. O outro, organicamente
articulado a esta incompetncia, uma representao falsa, isto , ideolgica
das camadas populares e de suas crianas.
Esta ideologia serve como libi poderoso para descomprometer a escola
com o fracasso dessas crianas. Para a autora, ela no propriamente
matria-prima de inculcao e sim desculpa para no assumir
responsabilidades.
Pressupostos tericos sobre o papel da escola para as camadas
populares. (MELLO)
Essa escola, seletiva e incompetente, pode e deve ser mais
democrtica, ou seja, possvel trabalhar dentro dela para aumentar
significativamente as oportunidades de acesso e os anos de permanncia das
camadas populares no sistema de ensino.

168
Esta premissa a forma como a autora compreende a mensagem que
as classes subalternas enviam aos educadores a cada vez que, ao longo de
suas lutas e movimentos, reivindicam mais e melhores escolas para seus
filhos. A meu ver elas no esto equivocadas, salienta a autora.
Chama a ateno para o fato de que as condies internas da escola
tambm atuam nesse sentido. Estas condies escolares so as que dizem
respeito ao do educador j que a mudana das condies de vida envolve
pessoas e processos que ultrapassam em muito o mbito da escola.
Mas, o que seria uma escola democrtica em contextos sociais como os
nossos?
Para isso preciso pensar a escola como um dos espaos da
sociedade, isto , como parte integrante de uma totalidade que dinmica. O
movimento existe na escola porque existe na sociedade.
Nessa perspectiva, as formaes sociais se constituem no de
indivduos nem de coisas, mas de relaes entre pessoas que fazem parte
de grupos sociais distintos, s vezes antagnicas como so as classes sociais
em sociedades como a nossa.
So as relaes entre as classes que efetuam a dinmica de nossa
sociedade, isto , so relaes de contradio. Este movimento, a
contradio, existe tambm na escola, salienta MELLO. preciso saber como
ela se manifesta e tentar captar sua direo.
Em outros termos, trata-se de perceber com clareza qual o papel da
educao escolar no conjunto dos demais processos de transformao social,
um papel que especfico, mas no isolado, porque articula-se s vezes
organicamente, s vezes contraditoriamente com a dinmica de
transformao da sociedade.
Qual seria esse papel?
Para a autora, a pergunta pode ser respondida com outra pergunta: o
que define aquilo que inerente escola seno o ensino, a transmisso de
conhecimentos?

2.2 A respeito de alguns equvocos


Sabemos que os educadores liberais do sculo XX realizaram esforos
considerveis pela democratizao da escola. A democratizao para eles se
condicionaria gigantesca e irrealizvel tarefa de formao integral do
educando e de preparao para a vida.
Desiludido do terreno escolar, j que ela no conseguiu cumprir to
nobre tarefa, o pensamento educacional brasileiro encontrou nas teorias crticoreprodutivistas da escola uma explicao apaziguadora das suas inquietudes.

169
Nesse sentido, a formao integral do educando foi desmascarada
como objetivo ideolgico, o real papel da escola se revelou: a reproduo das
relaes de produo.
Se na viso liberal moderna, de tnica fortemente psicologista, o
conhecimento no tinha valor porque o importante seria o processo, o
mtodo de trabalho e no o contedo, agora, na viso sociolgica crtica, o
conhecimento se transforma no prprio instrumento de dominao, porque
arbitrrio e apenas a servio dos interesses dominantes.
Separando a instncia cultural das relaes de produo, as teorias
crtico-reprodutivistas no levaram em conta que a produo do conhecimento
se d na relao entre as classes sociais, e se fundamenta na diviso de
trabalho entre elas. Apropriar-se desse conhecimento constitui-se, uma
forma de luta legtima aos interesses populares.
2.3 Uma viso da Escola
No entender de MELLO, a educao escolar aspirada pelas camadas
populares como forma de melhoria de vida, pela possibilidade que nela
distinguem de obter melhor emprego e de participar da cultura letrada.
A melhoria de vida, a obteno de emprego, a aquisio de bens
materiais, aspiraes para as quais a escola importante, so um benefcio
concreto. No configuram um projeto revolucionrio nem levam por si mesmos
negao da dominao. Porm, constituem uma expresso negadora da
origem de classe, cuja passagem para um projeto coletivo vai depender da
participao dos indivduos nas demais instncias da vida social, da qual as
relaes e organizao do trabalho so as mais importantes.
Como mediao, a escolaridade pode dar algumas pr-condies para
participao, mas no a determina nem a direciona.
Para MELLO, nesse sentido, seria na sua eficincia em conseguir
garantir s camadas populares a aquisio de conhecimentos que favoream
sua insero na dinmica mais geral de mudana, que a escola cumpriria a
parte que lhe cabe nessa mudana. Em termos muito simples seria ensinando,
e bem, a ler, escrever, calcular, falar, e transmitindo conhecimentos bsicos do
mundo fsico e social que a educao escolar poderia ser til s camadas
populares.
na atuao profissional que no se traduz em conspirao contra a
classe dominante, nem depende de brechas decorrentes de sua
incompetncia, que o espao de trabalho legtimo e especfico do educador, se
coloca como fundamental para a correo das desigualdades sociais. Por outro
lado, como salienta a autora, seja como instrumento para sua hegemonia, seja
como forma de preparar para o trabalho no mundo industrializado moderno, a
classe dominante precisa da escola e essa contradio h que ser explorada.

170
2.4 O sentido poltico da competncia tcnica
Para MELLO, a contradio inerente escola , portanto, a de que ela
precisa ser proclamada de direito de todos, e ao mesmo tempo
economicamente dosada para a maioria. Tal cobrana se explicita em dois
momentos indissociveis: na reivindicao poltica da populao e na
competncia tcnica da escola para realizar aquilo a que se prope.
Essa competncia tcnica no se identifica com o tecnicismo para o qual
s importam os meios.
Esse compromisso que deveria orientar a busca de uma ao escolar
competente, perpassando todos os aspectos da escola: de sua organizao ao
seu modelo didtico-pedaggico, passando pela seleo e organizao do
contedo.
3. Uma contribuio para o debate
A escola democrtica ser aquela que conseguir interagir com as
condies de vida e com as aspiraes das camadas populares. preciso,
entretanto, objetivar o que se entende por essa interao.
As classes populares buscam na escola aquilo que, desigualmente das
classes privilegiadas, elas tm dificuldade de encontrar em outras instncias.
Nesse sentido quem mais depende da escola para a aquisio de
conhecimentos e de habilidades intelectuais so os que no dispem do
currculo oculto que favorea suas necessidades de conhecimento letrado.
Trazer a cultura popular para a escola, ou o trabalho para a escola, pode
nesse caso ser apenas um modo mais progressista de tentar trazer a vida
para a escola.
No modo de entender da autora, as crianas da classe trabalhadora no
precisam da escola para aprender sobre o trabalho. Ele, o trabalho, faz parte
das suas relaes sociais. Deste modo, o respeito criana no pode ser
confundido com uma confirmao romantizada da sua cultura de origem.
Noutro sentido, questionam-se tentativas supostamente revolucionrias
de, separando mecanicamente o saber do dominado do saber do dominante,
defender um currculo escolar totalmente aderente s concepes de mundo e
prticas populares.
Em suma, a interao da escola com as condies de vida das camadas
populares deveria ser entendida como formas de, levando em conta suas
necessidades objetivas, garantir a essas camadas no s o acesso como a
permanncia no sistema de ensino. No parece possvel decidir de antemo se
esta seria uma escola popular ou educao popular.

171
Formao do educador: aspectos tericos
Teresa Roserley Neubauer da Silva
O artigo 33 da Lei n. 5.692/71 legitimou a presena dos chamados
especialistas da educao no sistema educacional brasileiro dando origem
atual polmica sobre a diviso do trabalho na escola.
SILVA no vislumbrou essa diviso como problemtica, mas, que ela
uma etapa irreversvel no processo de massificao do ensino pelo qual
estamos passando.
preciso compreender, portanto, que a natureza da escola mudou. Hoje
no podemos mais ver o educador como o antigo mestre-escola, arteso que
cuidava de todas as etapas do processo educacional. A escola, atualmente,
um sistema complexo que atende uma clientela imensa e diversificada. Para
tanto, o novo educador precisar desempenhar tarefas especficas que
possibilitem o funcionamento desse sistema.
Por conseguinte, a reapropriao da totalidade da prtica educacional
dever ser uma reapropriao poltica feita pelo coletivo dos educadores. Ela
implicar num exame crtico e cuidadoso do papel da educao e de cada
prtica especfica no projeto social e poltico mais abrangente.
Este o objetivo pelo qual se pensa e pensou a superviso e seus
aspectos tericos. A Lei 5.692/71 ao propor uma nova orientao educacional
pressupunha conceitos pedaggicos baseados em teorias educacionais
modernas que eram desconhecidas dos integrantes do sistema de ensino.
Estando de acordo com estas questes, no Brasil, o passo necessrio
seguinte era o de estabelecer a teoria e a prtica que deveriam informar a ao
desses novos profissionais. A ento que as contradies comeam a se
manifestar.
No contexto de 1980, pensar os aspectos tericos da superviso
educacional s faz sentido em funo de um exame comparativo da prtica do
supervisor. Caso contrrio, ela acaba tornando-se muitas vezes um elemento
desarticulador da prpria prtica.
No caso da superviso, teoricamente, o modelo que a Lei n. 5.692 trazia
implcito era o da escola a servio do desenvolvimento econmico do pas,
escola esta descentralizada e voltada para os interesses da comunidade na
qual se inserisse.
dessa forma que para atender s diferentes demandas escolares e s
mltiplas especializaes exigidas pela tecnologia moderna, que se fez
necessrio generalizar ou implantar no sistema de ensino novos papis ao lado
dos j existentes.

172
A superviso, neste quadro, passa a ser vista como um processo
dinmico que garante parmetros para a relao ensino-aprendizagem que se
realiza na escola. Como preparar o elemento que dever dinamizar esse
processo?
Naquele momento, a formao do supervisor esteve privilegiadamente
apoiada numa vasta bibliografia americana (Sergiovanni, Burton, Griffiths,
Pfeiffer, Wiles) que minimiza a tarefa de inspeo e fiscalizao, dos aspectos
burocrticos da escola e passava a enfatizar uma atuao mais tcnica voltada
no s para a liderana do sistema social orgnico que a escola pretende ser
como tambm para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.
Esta linha terica que d nfase liderana, avaliao e retro
informao que devem permear um trabalho integrado de superviso escolar
tem razo de ser dentro do contexto histrico onde teve origem.
As mudanas propostas pela Lei 5.692/71 ocorreram num momento
poltico-administrativo altamente autoritrio e centralizador.
O sistema de superviso gerado, seja no nvel de escola ou das outras
instncias do sistema (delegacias ou coordenadorias), ter sua atuao
sempre atrelada a decises impostas de cima para baixo e alheias aos
interesses e necessidades da comunidade escolar onde atua.
Consequentemente, os modelos, pedaggicos ou administrativos, da
superviso sero sempre decididos apriorstica e arbitrariamente.
no contexto desse quadro e dessas circunstncias que cabe pensar a
formao do supervisor.
Para SILVA, nas nossas escolas este papel de lder do grupo, de
avaliador dos profissionais e recursos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem coube talvez ao diretor, nunca ao supervisor.
A autora alega que, do ponto de vista pedaggico, no h como o
supervisor se manifestar. A atuao em equipes de superviso pedaggica
implica o domnio de conhecimentos de didtica, metodologia do ensino e de
psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem que, em geral, o supervisor
no possui.
Viveu-se nos anos de 1980 um momento de mudanas. Ventos
democrticos arejaram nossa sociedade e atingiram suavemente as nossas
escolas. preciso repensar esta escola e seus quadros tcnicos em funo
dessas mudanas, lembrando sempre que a massificao do ensino nos leva a
um novo modelo de escola e que neste caminho no devemos correr o risco
de destruir o que mal acabamos de conquistar.

173
A superviso escolar: um urgente desafio
Antonio Carlos Caruso RONCA e Carlos Luiz M. GONALVES
Junte um bloco com dez unhas quatro patas, trinta dentes e o valente
dos
valentes
ainda
vai
te
respeitar
e mais dia menos dia a lei do circo vai mudar. Todos juntos somos fortes
somos flecha e somos arco...
Bacalov, Bardotti e Chico Buarque
Declara RONCA que poucos profissionais no Brasil trabalham tanto
quanto os educadores, especialmente aqueles que exercem sua funo nas
escolas de 1 e 2 grau. Sem dvida alguma, em nossas escolas tanto pblicas
quanto particulares, existe esforo, dedicao e muito trabalho por parte
daqueles que se dedicam nobre misso de ensinar.
Diante desse quadro a pergunta que cabe ento : por que a escola
brasileira to ruim? Por que 50% de nossas crianas repetem a 1 srie do 1
grau? O que, que leva as crianas a passarem 5.720 horas na escola do 1
grau e saberem pouco mais que ler e escrever?
Em que medida a atuao do Supervisor Escolar est ajudando para
que a escola se mantenha como est? O que o supervisor poderia fazer para
ajudar a escola a ser melhor e desempenhar a sua funo de ensinar com mais
eficincia?
A prtica do Supervisor se d numa sociedade de classes, que
apresenta srias contradies tanto no prprio sistema educacional como na
forma de se encarar a educao.
No entanto como afirma Balzan,a escola tem falhado estrondosamente,
deixando de satisfazer s suas expectativas. Se o primeiro grau tem se
revelado ineficiente, o segundo revela-se inoperante (Balzan, 1982).
A superao da situao de fracasso escolar um desafio que se
oferece ao Supervisor. Numa escola, compete ao Supervisor criar condies
para que os educadores que ali trabalham possam rever a sua atuao; no s
constatar que a escola vai mal, mas principalmente perceber o seu papel neste
contexto e o que fazer para melhorar a situao.
No entanto, no se trata de um desafio que coloca o ativismo como
soluo, porque no se resume apenas na sobrecarga de trabalho didtico,
mas tambm nas burocrticas exigncias absurdas de preenchimento de guias,
fichas, planos etc.
Nenhum educador cresce se no reflete sobre o seu desempenho
enquanto profissional e se no reflete sobre a ao que foi desenvolvida.
O ativismo, ao minimizar a reflexo, nega a prxis verdadeira e
impossibilita o dilogo.

174
No contexto da escola, RONCA defende superar o papel tradicional
desempenhado por muitos supervisores no sentido de resumir a sua prtica na
cobrana de planos, estratgias, objetivos e avaliaes que devem ser
executadas pelo professor.
Nessa perspectiva, o segundo passo proposto ao Supervisor criar em
nossas escolas momentos de reflexo, para que juntos os educadores
possam trocar experincias, rever o que foi feito e juntos encontrar alternativa
de ao.
Por fim, o terceiro desafio que se apresenta ao Supervisor nas escolas
criar estratgias que detectem o vnculo que se estabelece nas relaes
educador-educando e tambm entre os prprios educadores.
Parece-nos que ao invs de Supervisor Escolar (educador), temos
atuado como um Supervisor Gerente (controlador).
Para RONCA, educao uma tarefa e um encargo coletivo, no mundo
de hoje. Portanto, imperioso que o Supervisor contribua decididamente para
a formulao coletiva de projetos para a soluo aos desafios propostos.
Os discursos foram ouvidos sempre juntos, muito pensados juntos e jamais
formulados juntos (Alves, 1982).

Superviso e didtica
Newton Cesar BALZAN
Para o autor, a Superviso importante. Confirmam-na a vasta e
complexa rede de problemas que atualmente se apresentam aos educadores e
para os quais estes no vm encontrando respostas satisfatrias.
No cenrio da educao brasileira traamos objetivos, sob a
argumentao de que primeiramente seria necessrio resolver-se o problema
da quantidade escola para todos!
E a qualidade do ensino foi-se deteriorando gradativamente, sem que os
problemas de quantidade tivessem sido resolvidos.
Oprimidos por problemas existenciais que se avolumam medida que
seus salrios sofrem redues constantes, nossos professores se sentem
aturdidos, sem saber o que fazer.
Pensando exatamente na situao do professor, atordoado diante do
contexto educacional e nas possibilidades do Supervisor. BALZAN, ao redigir o
presente texto, decidiu por trabalhar com os aspectos didticos da educao
escolarizada.

175
1. Estudo de caso
1.1 Situao de ensino/aprendizagem
O autor parte de um exemplo extrado da prpria realidade. A partir da,
passa a teorizar em termos de planejamento, de contedos etc. extraindo uma
srie de concluses de uma pesquisa para a Superviso.
O relato feito por ele sugere que tanto entre os professores, como entre
os alunos, h confuso em torno do conceito de estudo e que a escola, de
modo geral, tende a valoriz-lo, predominantemente atravs de seu sentido
deturpado: repetio mecnica de conhecimentos, pura e simples.
Coerentemente com este estado de coisas, a cobrana da aprendizagem no
poderia ser feita de outra forma seno atravs de provas, cujas questes
valorizam predominantemente a falsa compreenso. O crculo vicioso se fecha,
pois, de modo a garantir que o conceito de estudo se mantenha corrompido.
1.2 Os alunos
A turma que est sendo objeto do presente relato representativa da
sociedade brasileira como um todo: aproximadamente 3/4 de seus elementos
(74,1%) so filhos de trabalhadores operrios, especializados ou no que
cursaram, em sua grande maioria, apenas at a 4 srie do 1 grau.
Na pesquisa, o alto grau de insatisfao observado junto aos
professores diante do real estado de coisas, nas anlises feitas pelo estudo de
caso por BALZAN, apesar da forte carapaa ideolgica que os impede de
ver como e por que as coisas realmente ocorrem, apontam para a reviso
de alguns conceitos, ele considera de importncia fundamental para a Didtica
e de sua adequada compreenso depende a atuao do Supervisor.

2. Didtica: reviso conceitual para a ao supervisora


Atravs do exemplo relatado, que constitui num problema comum e de
dificuldade tcnica pedaggica, o autor explicita a ideia de que esta dificuldade
ocorre dentro de um crculo vicioso, de difcil ruptura. Seus elementos esto
fortemente estruturados, desde o planejamento at a avaliao.
Os elementos que o constituem precisam ser revistos, a fim de que a
coerncia existente a servio da manuteno do status quo etc., seja
substituda por uma outra: a servio de um ensino dinmico, de uma educao
libertadora, da vida.
Dentre esses elementos, o planejamento se configura, sem dvida,
como o mais importante.

176
2.1 Planejamento
Nesse contexto, fundamental que o Supervisor investigue sua prpria
realidade, realizando pequenos projetos de pesquisa, de maneira a poder
dispor de dados que sero objeto de reflexo por parte dos professores.
Esta postura do Supervisor, que pensa sobre sua prpria realidade, o
supervisor-pesquisador, constitui o ponto de partida para que se retome, junto
aos professores, o sentido original de planejamento:
Planejamento como atitude, isto , um modo de ser, que implica
conhecimentos e reflexo sobre a realidade em que se pretende atuar, seleo
de meios para interveno tendo em vista mudana pretendida, reflexo sobre
os resultados obtidos e nova proposio de metas.
Nesse sentido, deixando para um segundo nvel de exigncias os
planos, isto , os documentos escritos.
Muita coisa se perdeu a partir dos anos 1970, quando a tendncia
burocratizante geral enfatizou mais o produto final ou a papelada que ganhou
fim, mais do que o processo em si. A nfase nos objetivos instrucionais e em
sua operacionalizao detalhada, a quase substituio do termo educao por
instruo, so parte de um mesmo contexto, repressivo e burocrtico, que
deixou como legado a descrena no planejamento.
Em suma, os cuidados com a Didtica s tm sentido a partir da
percepo clara por parte dos sujeitos: o professor e o supervisor sobre a
conjuntura em que eles atuam.
2.2 Contedos
A pesquisa do autor permite concluir que ao selecionar os contedos
importa faz-lo em funo do aluno real que est aqui e agora, com suas
deficincias, limitaes, expectativas e condicionamentos e no em funo de
abstraes, rtulos e jarges, que nunca se sabe o que significam.
Segundo BALZAN, os contedos so importantes, na medida em que a
aprendizagem, incluindo-se aqui a formao de atitudes, no se faz no vazio,
mas sim a partir de algo real, concreto e contextualizado.
2.3 Procedimentos
A problematizao da realidade resulta num desafio inteligncia de
professores e alunos. Dela decorre um processo de busca de solues, que
envolve desde a consulta a livros didticos e manuseio de dados bastante
simples, at a testagem de hipteses e elaborao de snteses.
Professor e alunos trabalhando juntos, na soluo de problemas
extrados da realidade sociocultural, diz BALZAN.

177
2.4 A avaliao
Das consideraes anteriores decorre uma srie de concluses sobre a
avaliao.
A maioria dos Supervisores certamente j teve a oportunidade de
observar que em grande parte dos casos em que os professores apelam para
os especialistas os problemas enfrentados so os de avaliao e seus
instrumentos.
Na prtica, preciso destacar: como avaliar a aprendizagem de seus
alunos, de maneira que seu ensino tambm seja avaliado.
3. Concluso
Numa tentativa de proporcionar certo encaminhamento ao
supervisora, o autor prope as seguintes orientaes para fins de discusso:
1. muito importante que os Supervisores participem do trabalho de
seus professores: que estejam presentes s salas de aulas, que discutam com
eles os aspectos observados e que o faam em funo daquilo que ambos
compartilhem.
2. A Psicologia tem muito a oferecer ao Supervisor na orientao
metodolgica junto aos professores. No entanto, importante que ele no
venha, jamais, a psicologizar seu trabalho.
3. Da mesma forma, se a Sociologia lhe de importncia fundamental,
que no se deixe pegar por outro modismo o sociologismo.
4. importante que o Supervisor se prepare para o dilogo aberto,
franco e leal com os professores que formem sua equipe de trabalho. A
condio necessria para o aprimoramento da ao supervisora que adquira
conhecimentos mnimos essenciais sobre as disciplinas que compem os
currculos.
Sem ser um Supervisor Enciclopdico, para BALZAN, o supervisor
deve dominar a essncia, os fundamentos dessas disciplinas.
A prtica da superviso Maria Violeta Villas Boas

Para VILAS BOAS, qualquer reflexo sobre a prtica da Superviso


partir de sua conceituao e da considerao de seus objetivos o
porqu ou o para que supervisionar.
Nessa perspectiva, a Superviso em Educao se apresenta como um
instrumento vital de controle da qualidade desta educao, e deve ser
entendida como o ver crtico, construtivo, vitalizador das aes educativas
colocadas a servio dos indivduos e dos grupos de educadores.

178
Cabe superviso a tarefa de, planejando, acompanhando, avaliando e
aperfeioando o curso de tais aes, garantir a eficincia do processo
educativo e a eficcia de seus resultados.
com o desempenho dos professores, com o nvel de sua produo,
com a riqueza de sua contribuio, que tem a ver a Superviso Educacional.
Para VILLAS BOAS, a prtica da Superviso exige uma constante
avaliao crtica de seu prprio desempenho e um esforo continuado de
aperfeioamento como tcnico, mas, de maneira especial como pessoa.
Nessa perspectiva, VILLAS BOAS ressalta, inicialmente, a importncia
de que o trabalho se apoie em postulados filosficos assumidos e diretrizes
cientficas consensuadas.
Um segundo aspecto que a autora aponta o esprito de coparticipao que deve presidir a todo o trabalho, desde os levantamentos
diagnsticos, e as atividades curriculares, intra ou extra-escolares.
Um terceiro elemento a ser respeitado a articulao a ser preservada
entre os componentes do subsistema educacional direo, equipes
tcnicas, docentes, discentes e administrativas e o sistema social incluindo a
comunidade em que a escola est inserida.
Finalmente, com a adequao da Escola ao contexto, urgente que ela
se mostre aberta, flexvel, receptiva s inovaes e s transformaes no plano
social, cientfico e tecnolgico.
Em resumo a ao supervisora atuar:
nas alteraes a introduzir nos planos;
no tocante a recursos humanos materiais e tcnicos;
na coordenao e o acompanhamento da execuo da articulao entre
os diversos componentes das equipes tcnica docente e administrativa;
Nesse particular, segundo VILLAS BOAS, merece registro o grande
alcance da aplicao do mtodo clnico (Goldenhelmer) em superviso, pelo
que enseja de autoconhecimento, no s de parte dos professores, mas dos
prprios supervisores, analistas e crticos de seus respectivos desempenhos.
no exame da funo da avaliao que merece uma ateno especial,
no s por parte dos professores, mas no que diz com a melhoria de sua
operacionalizao lato sensu, por parte da Superviso e, de outra forma, na
apreciao e acompanhamento de programas de formao gerais e
especficos.
Para VILAS BOAS, a Superviso Educacional uma atividade
essencialmente cooperativa.

179
Superviso: um exerccio de democracia ou de autoritarismo?
Helosa Cardoso
Apesar de Morin (1965) considerar que a poltica se encontra em crise
em todos os escales, entendemos que o tema Superviso: um exerccio de
democracia ou de autoritarismo tem:
a) como pano de fundo: uma poltica a explicar;
b) como quadro de referncia: uma burocracia a superar;
c) como tarefa pedaggica: um sentido libertrio a se reapropriar e
d) como problema prtico: a proposta de novas estratgias na diviso
do trabalho escolar.
1. O pano de fundo poltico
1. 1 O fato poltico: desacreditado ou revalorizado?
Segundo CARDOSO, para muitos a poltica parece minada, esvaziada
por dentro...: a administrao, a tcnica, a cincia com suas modalidades de
operao e racionalizao no estariam substituindo necessariamente a antiga
arte da poltica? O prprio conhecimento de novos campos, mais amplos, da
poltica no exigir novas competncias?
Se a poltica se acha em questo porque toda a questo passa a ser
poltica (Morin, 1965).
Considere-se, pois, os argumentos da poltica, apesar da averso ainda
manifesta em certos intelectuais de no se macularem com a atividade poltica
considerada corruptora e at degradante.
Para CARDOSO todo ato que implica uma opo e supe um valor tem
um sentido poltico, ainda quando pretenda neg-lo: o apoliticismo uma
posio poltica que se define pela omisso, pela negao, pela ausncia de se
assumir como tal, mas que nem por isto deixa de ser poltica.
Nesse contexto, a recuperao da dimenso poltica supe uma
superao da poltica, enquanto cincia, no quadro geral das cincias humanas
e uma ultrapassagem das anlises neutras da educao brasileira.
Tragtenberg (1982), Rodrigues (1982), Paoli (1981), Oliveira (1980), so
autores que vm fecundar o exame da situao educacional em nosso pas
com os aportes do enfoque poltico e Antonio Gramsci redescoberto.

180
1.2 O fato poltico: algumas coordenadas
Cardoso recupera:
A dimenso planetria dos problemas atuais do homem exige
abordagem pluridimensional em seu equacionamento em Morin (1965) que fala
das esferas biopolticas do viver e do sobreviver, das esferas eco polticas e
das esferas sociopolticas, onde inclui a educao, cultura e o tempo livre.
Gramsci (1975) em seus escritos no perodo da 1a Guerra Mundial
recupera na crtica ao economicismo a relao estrutura superestrutura;
Althusser (198O), tentando estabelecer a ponte entre os aparelhos
repressivos do Estado tout court e seus aparelhos ideolgicos, constata que a
diferena entre eles que o primeiro faz uso da fora, enquanto os ltimos
funcionam atravs da ideologia;
Alain (1952), escrevendo aproximadamente na mesma poca de
Gramsci, alertava para a necessidade de se compreender as relaes (aes e
reaes) entre o poder governante e as massas governadas.

1.3 O fato poltico: afinal, que vem a ser?


Para:
Debrun (1959), a poltica no comea verdadeiramente seno quando
tal ou qual dessas categorias (profissionais) levada a assumir, consciente ou
inconscientemente, uma atitude de reao em relao a sua situao, ao e
pensamento imediatos (Debrun, 1959).
Morin (1965), ela a infratextura das infraestruturas;

1.4 O fato poltico: como se manifesta? Para:


Morin (1965) encontra duas expresses: a de uma poltica radical,
visando a revolucionar o mundo e as outras polticas que visam a ordenar, a
equilibrar, a dirigir.
Mannheim (1961) se vislumbram trs vetores: entre o liberalismo
selvagem e a planificao totalitria abre espao para uma democracia
militante.
No importa o autor citado, no importa o adjetivo utilizado: o que
importa , que de substantivo o termo envolve:
Um iderio democrtico, entendemos, encerra algumas negaes e
implica algumas afirmaes. A democracia no pode conviver com a

181
intimidao e a covardia, com os pequenos terrores, os grandes tabus e os
silncios constrangidos da alma, destaca CARDOSO.
Democracia , para ns, a igualdade, para todos, de acesso aos bens
criados pela civilizao moderna. O acesso a uma boa escola em todos os
nveis; criao cultural, sem minimizar o popular pelo erudito; criao
cientfica, sem a coero dos padres estrangeiros e estranhos nossa
realidade, dentre outras prerrogativas de alimentao, sade, etc.
No entanto, afirma CARDOSO, se fcil relacionar os valores que, em
tese, no chegam a abalar o consenso, outra a situao na prtica, quando a
divergncia at os conflitos de interesses impedem a correlao de foras
entre classes que, em se percebendo diferentes, podem promover alianas e
convergncias, sem se fundirem numa fictcia sociedade sem classes.
Morin e Jaguaribe, entre outros, demonstram que o pacto poltico se
torna tanto mais difcil quanto maior o grau de subdesenvolvimento da estrutura
econmico-social.
O pano de fundo poltico traduz o balizamento da margem de
elasticidade dentro da qual se consubstanciam os valores, sejam democrticos
ou no.
2. O quadro de referncia burocrtico
Para CARDOSO, h burocracias e burocracias. No quadro de anlise de
clssicos destas, Os gerentes seriam, assim, a nova classe dirigente e
dominante. Os valores do planejamento, da ordem e da disciplina e a
propriedade estatal dos meios de produo esteariam a burocratizao da
sociedade.
Que vem a ser, pois, a burocracia? preciso entend-la num duplo
sentido: como tipo-ideal, dentro do contexto de seu idealizador, como forma de
garantir maior eficincia s organizaes modernas; como prxis,
intensificando mais ou menos suas vantagens ou desvantagens, de acordo
com o pano de fundo poltico em que se inserem. Para Weber seriam:
1. uma organizao contnua de funes limitadas por regras;
2. uma esfera especifica de competncia para cada funo;
3. funes organizadas dentro de uma hierarquia claramente definida;
4. regras ou normas especficas regulando a conduta dentro de cada
funo;
5. separao completa do funcionrio em relao propriedade dos
meios de produo ou administrao;
6. a funo como trabalho primrio e principal do funcionrio;

182
7. atos, decises e regras administrativas, escritos e registrados;
8. relaes contratuais livres para cada funo;
9. seleo e indicao de candidatos na base das qualificaes tcnicas,
com um sistema de promoo de acordo com a realizao e antiguidade.
Seus princpios so, basicamente, a racionalidade, a minuciosa diviso
das tarefas, a especializao funcional, a delimitao rgida da hierarquia, a
centralizao e a imanncia de um status, que garante a autoridade no nvel
intraorganizacional, como promove o prestgio social no nvel
interorganizacional. O modelo burocrtico, inspirado nas ideias de Max Weber,
se insere na abordagem estruturalista da administrao.
A ligao entre o fato poltico e o fato administrativo feita por Weber,
considerando trs tipos de sociedade: a tradicional, a carismtica e a legal; s
quais corresponderiam, trs tipos de autoridade, evidenciadas ou por uma
obedincia habitual e adaptativa (autoridade tradicional); ou por uma
obedincia votada dedicao pessoal (autoridade carismtica); ou por uma
obedincia motivada pelo clculo da convenincia individual (autoridade legal,
racional ou burocrtica).
O poder perpassaria a administrao, na medida em que a classe
dirigente tivesse probabilidade de impor sua prpria vontade dentro de uma
relao social mesmo contra qualquer resistncia e qualquer que fosse o
fundamento dessa probabilidade.
Em suma, a burocracia legal, racional e impessoal, hierrquica,
estvel, meritocrtica, especializada, autnoma, profissional e previsvel.
Assim sendo, suas vantagens seriam:
A racionalidade, a rapidez nas decises, univocidade de interpretao,
uniformidade de procedimentos, continuidade da organizao, etc.
A partir da reviso feita por Merton em relao ao modelo burocrtico,
algumas colocaes, segundo o entendimento da autora, devem ser feitas:
1. as presses ambientais pressionam no sentido de flexibilizar a
organizao, ainda que estruturada de maneira burocrtica;
2. certos autores procuraram recolocar o exame do modelo burocrtico;
3. na tentativa de eliminao das disfunes, Selznick prope que a
organizao burocrtica se torne adaptativa;
4. as tenses e dilemas da organizao levaro em conta as restries
ambientais e as limitaes das alternativas de comportamento, atravs dos
dois principais mecanismos de que a organizao lana mo para manter sua
estabilidade: a ideologia e a cooptao.

183

5. se algum grau de burocratizao parece inevitvel nas modernas


organizaes, o problema passa a ser ento determinar qual o grau timo de
burocratizao necessrio e suportvel;
Apesar de tais esforos, as crticas ao modelo burocrtico permanecem
vivas, quer do ponto de vista estritamente administrativo, quer do ngulo sciopoltico-cultural.
Como, um sistema fundamentado na burocracia, aceitar a unidade de
comando e a centralizao da tomada de decises em face do imperativo
pedaggico do desenvolvimento das responsabilidades, o que subentende a
descentralizao da deciso at ao prprio aluno?
Como conciliar a uniformidade de prticas institucionalizadas com o
preceito educacional do atendimento s diferenas individuais?
Enfim, como conviver com um tipo de poder autoritrio, quando se luta
por uma sociedade democrtica, que exige espritos livres, no conformados?
3. A tarefa pedaggica: o reapropriar-se de um sentido libertrio
3.1 O confronto entre o pano de fundo poltico, o quadro de
referncia burocrtico e a tarefa pedaggica que se impe
O problema se postula na medida em que se aceita como pressuposto
um pano de fundo autoritrio e um sistema educacional burocrtico, que s
vezes do tipo punitivo.
A par do autoritarismo e da burocratizao da sociedade moderna, ainda
conspiram contra a humanizao do Homem a sofisticao das tcnicas sociais
de modulao e manipulao do comportamento, denunciadas por vrios
autores de tendncias bem diferentes como Mannheim e Marcuse.
3.2 Os valores de uma educao para a humanizao do Homem
O sentido desta humanizao no , obviamente, antropolgico. Mas
concerne quilo que define o ser humano e o distancia dos outros animais,
enquanto ser de cultura, enquanto fonte de valores. Naquilo, sobretudo, em
que o distingue eticamente. Costumamos ouvir indagaes que revelam a
perplexidade diante do que deseja a sociedade brasileira em relao
educao de seu povo. Afinal, que tipo de Homem se deseja formar.
3.3 O tipo de educao para a humanizao do Homem
Ora, educar o Homem, conduzir para fora, como indica a etimologia da
palavra, um potencial que justifique uma existncia, toda uma tarefa
pedaggica a ser desempenhada por verdadeiros educadores e no por
simples profissionais do magistrio, um burocrata entre outros, num plano de

184
classificao de cargos institudo por uma Secretaria ou por um Ministrio,
como rgo da administrao pblica.
CARDOSO destaca no quere fazer do professor o bode expiatrio da
crise em que segue debatendo a educao nacional, pois, antes de tudo, ele
prprio vtima de um sistema que, parece, s muito recentemente vem
valorizando a educao alm um pouco da retrica dos discursos oficiais.
Como nada existe ainda, temos de criar, de construir juntos.
Ora, esse construir juntos implica profunda modificao no sentido de
se fazer a educao tal como at agora ela vem sendo realizada, com a escola
inserida na comunidade.
Construir juntos supe um planejamento participativo, no qual direo,
orientadores, professores, pais e alunos dialoguem sobre os problemas
comuns, sobre as angstias compartilhadas, sobre as solues mais
adequadas.
De tudo o que dissemos, julgamos que o problema no acabar com a
burocracia tout -court, nem suprimir aqueles que pelo mrito tiverem assumido
posies de organizao e planejamento. Supomos, sim, que precisamos
rever as estratgias de ao que ligam as cpulas s bases do sistema,
democrticas, em face dos pressupostos anteriormente apresentados.
4. O problema prtico: proposta de nova estratgia na diviso do
trabalho escolar
4.1. Trs vertentes da Superviso Educacional e sua atitude em face
da diviso do trabalho escolar
CARDOSO assinala quais so:
A primeira, a mais antiga e tradicional, era a identificada com as funes
de inspeo, com atribuies de fiscalizao e padronizao das rotinas
escolares s normas oficiais emanadas das autoridades centrais. Nesse
sentido, a vertente mais essencialmente burocrtica, controladora, no exerccio
da centralizao de um Estado que, formalmente, de cima para baixo,
estipulava as regras do jogo, sem que os comparsas tivessem outro papel
seno o de obedecer sob o risco de no ter suas atividades consagradas pelo
ritual da equiparao.
A estratgia do inspetor basicamente autoritria: ele a autoridade do
sistema, o fiscal do governo e encarna o poder de dominao inerente ao
aparato administrativo do Estado. Sua tica condicionada pela viso de
subordinao em relao autoridade do sistema por ele exercida
oficialmente.
No modelo punitivo burocrtico, surgido do princpio bsico da
desconfiana e inferioridade, se traduz, na rede pblica, pela centralizao das
decises em nveis de rgos superiores.

185
A segunda vertente surgiu aproximadamente a partir da dcada de 1950
e se ampliou com a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Sua
origem coincide com a maior complexidade das funes no docentes,
paulatinamente sendo exercidas por elementos de maior qualificao que,
retirados da escola, ou em seu interior. Na medida em que comearam a
integrar setores do sistema voltados para orientao, controle, superviso e
fiscalizao e/ou inspeo do processo educacional, firmava-se a diviso do
trabalho escolar, em que um grupo de professores pensa, organiza e planeja
e outro grupo executa, quase nunca havendo retorno de informaes dos da
base para os da cpula.
Dentro deste enfoque formam-se os primeiros supervisores escolares,
com a reformulao do curso de Pedagogia, a partir da doutrina firmada pelo
Parecer n. 252/69. Dentro deste contexto, o supervisor se alinha e no elimina
a figura do inspetor que mantida pelo Conselho Federal de Educao e, seus
papis, funes e modos concretos de atuao diferentes, no duplo sentido: no
de conviver com a figura do inspetor e no de atuar em nvel micro ou
macrossistmico.
A terceira vertente, de inspirao norte-americana, introduzida no
Brasil pelo Programa de Aperfeioamento do Magistrio Primrio, atravs da
superviso do Inep. Visava-se, ento, melhoria do desempenho e ao
treinamento dos professores primrios o que era realizado a partir do nvel
central do sistema de educao. Essa terceira vertente se impregna do
tecnicismo tpico dos anos setenta, em que sob outra capa, talvez, com a
bandeira da eficincia, da produtividade e da relao custo-benefcio to grata
aos economistas da educao, se revive a antiga relao de subordinao, s
que, dessa vez, distinguindo os planejadores e controladores do sistema.
Destas vertentes, suas prticas e seus valores, decorrem ticas,
polticas e estratgias que so necessariamente diferentes na relao
supervisor-diretor, supervisor-professor, supervisor-escola, supervisor-sistema.
O pano de fundo poltico nos d algumas pistas de interpretao da
situao e circunstncias da atuao destas vertentes em seus momentos de
atuao.
Essa conjuntura poltica importante, contudo, porque impulsiona numa
direo ou noutra, fazendo ultrapassar de mero mbito individual para uma
prxis pedaggica generalizada os valores do iderio poltico que distingue
uma forma da outra.
Adverte, ainda CARDOSO sobre o fato de que, quando falamos em
valores democrticos e planejamento participativo, est longe de abordar a
ideia da administrao laissez-faire, que em nome de uma pseudodemocracia
d ensejo a todo tipo de descumprimento do dever, de indisciplina, de
anarquismo.
Diz CARDOSO:

186
Por todas estas razes achamos que a funo de superviso s deveria
ser exercida por pessoas emocionalmente maduras, no se entendendo que
algum sem experincia administrativa, um recm-egresso do curso de
Pedagogia, possa assumir a responsabilidade de avaliar uma instituio. Enfim,
no entendemos como se possa ser inspetor ou supervisor educacional em
nvel macrossistmico se, em primeiro lugar, no se for ou no se tiver tido
uma experincia administrativa.
Assim, antes de ser um expert em leis, decretos, portarias, pareceres,
deliberaes, resolues etc. etc., o que se deseja de um supervisor que utilize
uma estratgia democrtica de trabalho a habilidade e a sensibilidade
polticas, que emergiro de sua capacidade de liderana e comunicao, da
percepo que tenha de si e do outro,
Desta forma, o supervisor dirige, estimula, numa palavra, educa, porque,
antes de tudo e de mais nada, isso que ele deve ser: um educador, que
oua e seja ouvido.
Do ponto de vista psicolgico, encontra ponto de apoio, referencial de
fonte ao e de inspirao s decises no prprio processo educativo, que
estrutura a filosofia de vida e a viso de mundo que est no bojo de toda tica
individual.
Do ponto de vista profissional, preciso ousar e inovar: experimentar
novas estratgias e tentar opes diferentes.
Do ponto de vista poltico, o pluralismo, o dissenso, o bem comum, a
solidariedade exigem a estrutura de um Estado cuja destinao maior seja a
de prestar servio.
preciso que o supervisor abandone qualquer pretenso de
superioridade e veja no prximo um ser humano, para dele se aproximar numa
atitude liberal, de abertura e dilogo.
Terminvamos nosso outro discurso, reafirmando nossa no aceitao
de uma tica de simplicidade e mope que identifica o supervisor,
simplesmente, com o aparelho estatal de controle e como aquele que impe
padres e normas constitudas, mas destitudas de significncia.

Prtica e superviso ou (como diriam os cantadores do Nordeste)


A interminvel luta da fada e cincia contra a bruxa burocrtica
Celestino Alves da Silva Jnior
Manteremos neste texto, vrias abordagens do autor, destacadas ou
no, devido ao seu carter de construo de uma alegoria, para sua exposio,
conforme se segue:

187
A eficincia uma fada que um dia vai tomar conta da educao
brasileira.
O problema que ningum sabe onde a varinha da fada se escondeu. E
fada sem varinha, evidentemente, no faz mgica. Pior ainda: fada que perde a
varinha perde o encanto.
SILVA JR apresenta um relato de uma supervisora da rede estadual
paulista, feita ao Jornal dos Professores, intitulado por ele: Enquanto a
eficincia no se manifesta, a superviso padece. E o supervisor, seu agente,
se angustia.
Aps a apresentao comentada do depoimento de uma supervisora, o
autor inicia o discurso, alertando para o fato de que:
Segundo nos contam os mais recentes analistas da educao brasileira,
a fada eficincia tem uma prima-irm, a santa guerreira competncia,
permanentemente em luta contra seu drago da maldade partilhar, o velho
conformismo.
O autor ilumina um pouco a discusso, se conseguirmos visualizar
quem se pretende eficiente, de quem se exige competncia e a quem se
pode acusar justamente de conformismo.
Diz o autor:
Se a burocracia for mesmo a grande adversria ser necessrio que
eficincia e competncia, ao pretender super-la, se orientem pela sua grande
estrela-guia, a conscincia poltica, que vai lhes mostrar, entre outras coisas,
as fontes de alimentos da bruxa burocrtica.
Se perguntarmos aos supervisores quem so os incompetentes,
provavelmente a maioria nos dir que so os professores. Em troca, os
professores nos diro que, a seu ver, os supervisores no costumam primar
pela eficincia.
Os analistas nos diro que somos todos conformistas/conformados e
ouviro de volta (ou deveriam ouvir) que muito fcil exercer o inconformismo
no refgio da Universidade.
A primeira questo que SILVA JUNIOR examina a da preocupante
ingenuidade que perpassa depoimentos como o que estamos considerando.
Noutro sentido, alega o autor, que em se tratando de prtica, Nilda Alves
j apontou a preponderncia do modelismo como tema de preocupao entre
os supervisores.
Da a profuso de modelos e outras formas assemelhadas de
proposio da funo supervisora.

188
Se verdade que a postura ingnuo-autoritria da qual decorre a
proliferao de modelos reflete as limitaes da conscincia filosfica de seus
autores, no menos verdade que os supostos centros privilegiados de
produo do conhecimento que so as Universidades pouco tm ajudado no
trabalho de evidenciar o carter poltico inerente superviso escolar.
Quando surgiram, os modelos refletiam, assim como muitos outros
documentos de sua mesma poca, a ausncia de um debate amplo e aberto
sobre as questes educacionais tal como, felizmente, comea-se a observar
hoje, de uma forma cada vez mais frequente e produtiva.
Por outro lado, os rgos regionais e centrais, burocratizados e
tecnicizados como se encontram, os rgos do aparelho de estado
encarregados de fazer fluir um processo de superviso desejvel e necessrio
esbarram, como todos os seus congneres, na pretenso de discernir o seu
trabalho apenas a partir do que a literatura tcnico-cientfica disponvel pode
oferecer.
Limitada em suas origens, a busca da cientificidade pretendida vai se
revelar, ao final, como uma renncia. A renncia perspectiva de se elaborar o
sentido da funo supervisora a partir de uma reflexo rigorosa, radical e de
conjunto sobre a realidade educacional.
O supervisor de que estamos necessitados aquele capaz de
estabelecer a relao entre a filosofia superior e o senso comum, entre o
pensamento dos especialistas e o de todos os homens.
Esse caminho apontado pelo autor, condiciona chegar ao supervisor que
emerge do conjunto dos professores; o supervisor intelectual organizador de
seus pares, aquele supervisor que orienta e coordena a elaborao do projeto
educacional de toda uma coletividade.
Podemos agora voltar nossa fada Eficincia.
O lugar em que sua varinha mgica se perdeu chama-se confronto e se
trata de local que possibilita o exerccio da crtica e a superao de
antagonismos. Quanto varinha, chama-se discusso e reina absoluta na
regio. Por isso mesmo, l no sobra espao para o Velho Conformismo que,
para tentar sobreviver, refugiou-se na casa de sua comadre negociao
inconsequente. Parece que esto se dando bem. Resta ver quem se dispe a
visit-los.

189

EDUCAO ESCOLAR: POLTICA,


ESTRUTURA E ORGANIZAO
(Jos Carlos Libneo, Joo Ferreira de Oliveira
e Mirza Seabra Toschi. So Paulo: Cortez, 2003)
Apresentao do livro
Os autores propem uma anlise das transformaes em curso na
sociedade contempornea e o estudo das polticas educacionais, das formas
organizativas do ensino e da legislao, tendo em vista compreender a escola e
a atuao dos professores nos processos decisrios concretos que ocorrem no
mbito da organizao e da gesto.
A reestruturao produtiva do capitalismo global e, como decorrncia, a
tendncia internacional de mundializao do capital e de reestruturao da
economia vm impondo mudanas no conceito de qualidade educativa, com
forte impacto na organizao e na gesto das escolas. As reformas
educacionais mundiais expressam essa tendncia e identificam as escolas
como espaos de mudana, tendo como referncia conceitos como
autonomia, gesto descentralizada e avaliao. Por sua vez, o atendimento
s necessidades sociais e culturais da populao, sobretudo as referentes
incluso social, requer uma escola de qualidade social e pedaggica que
socialize a cultura, a cincia e a arte, enquanto direito universal. (grifo
nosso).
Alm disso, os programas de investigao educacional vm centrando-se
na ideia de escola como local de trabalho, isto , uma organizao de trabalho
pedaggico em que predomina a prtica interativa, participativa, solidria, fruto
da construo coletiva de seus vrios profissionais. Os professores passam a
ser considerados agentes criativos e inovadores nos processos pedaggicodidticos, curriculares e organizacionais, para a transformao da escola e do
sistema escolar.
Nesse sentindo, ressalta-se o papel do professor como membro de uma
equipe, realizando no apenas suas tarefas mais especficas, mas assumindo
responsabilidades no conjunto das atividades escolares.
O livro est estruturado em uma introduo e quatro partes. ...
Introduo
Este livro compe-se de trs blocos de temas articulados entre si:
a educao escolar no contexto das transformaes da
sociedade contempornea;
as polticas educacionais, as diretrizes curriculares e a estrutura
e organizao do ensino;
a organizao e a gesto de escolas.

190
1 PARTE: A EDUCAO ESCOLAR NO CONTEXTO DAS
TRANSFORMAES DA SOCIEDADE CONTEMPORNEA
Joo Ferreira de Oliveira
CAPTULO I: AS TRANSFORMAES TCNICO-CIENTFICAS,
ECONMICAS E POLTICAS Joo Ferreira de Oliveira
1. Revoluo tecnolgica: impactos e perspectivas

As transformaes tcnico-cientficas so apresentadas com diferentes


denominaes, tais como Terceira Revoluo Industrial, revoluo cientfica e
tcnica, revoluo informacional, revoluo informtica, era digital, sociedade
tcnico-informacional, sociedade do conhecimento ou revoluo tecnolgica.
Como sabemos, alguns estudiosos defendem que as mudanas
econmicas, sociais, polticas, culturais e educacionais decorrem, sobretudo,
da acelerao das transformaes tcnico-cientficas. Nesse contexto, a
cincia e a tcnica estariam assumindo o papel de fora produtiva em lugar dos
trabalhadores, j que seu uso faria crescer a produo e diminuiria
significativamente o trabalho humano.
Verifica-se, nessa compreenso, um determinismo tecnolgico que no
corresponde inteiramente realidade. preciso avaliar que as transformaes
tcnico-cientficas resultam da ao humana concreta, ou seja, de interesses
econmicos conflitantes que se manifestam no Estado e no mercado, polos
complementares do jogo capitalista.
No entanto, todos os termos utilizados para definir a realidade atual
apontam para o fato de estar em curso uma radical revoluo da tcnica e da
cincia e de essa revoluo ser responsvel por amplas modificaes da
produo, dos servios e das relaes sociais.
Uma trade revolucionria: a energia termonuclear, a microbiologia
e a microeletrnica
A revoluo est assentada em uma trade revolucionria: a
microeletrnica, a microbiologia e a energia termonuclear (Shaff, 1990).
Esse contexto contemporneo que apresenta a revoluo tecnolgica ou
Terceira Revoluo Industrial marcada, entre outras, pela energia
termonuclear, assim como a Primeira Revoluo Industrial resultou da
descoberta e utilizao da energia a vapor e a Segunda Revoluo Industrial,
da energia eltrica, como mostra o quadro Revolues cientficas e
tecnolgicas da modernidade, a seguir.

REVOLUES CIENTFICAS E TECNOLGICAS DA MODERNIDADE


(do sculo XVllI ao incio do sculo XXI)

191

PRIMEIRA REVOLUO CIENTIFICA E TECNOLGICA


(segunda metade do sculo XVIII)
Nasce na Inglaterra, vinculada ao processo de industrializao,
substituindo a produo artesanal pela fabril.
Caracteriza-se pela evoluo da tecnologia aplicada produo de
mercadorias, pela utilizao do ferro como matria prima, pela inveno do tear
e pela substituio da fora humana pela energia e mquina a vapor, criando
as condies objetivas de passagem de uma sociedade agrria para uma
sociedade industrial.
Impe o controle de tempo, a disciplina, a fiscalizao e a
concentrao dos trabalhadores no processo de produo.
Amplia a diviso do trabalho e faz surgir o trabalho assalariado e o
proletariado.
Aumenta a concentrao do capital e seu domnio sobre o trabalho;
Demanda qualificao simples (trabalho simples), o que leva o
trabalhador a perder o saber mais global sobre o trabalho.
SEGUNDA REVOLUO CIENTIFICA E TECNOLOGICA
(segunda metade do sculo XIX)
Caracteriza se pelo surgimento do ao, da energia eltrica, do petrleo
e da indstria qumica e pelo desenvolvimento dos meios de transporte e de
comunicao.
Fornece as condies objetivas para um sistema de produo em
massa e para a ampliao do trabalho assalariado.
Aumenta a organizao e a gerncia do trabalho no processo de
produo, por meio da administrao cientfica do trabalho (proposta por Taylor
e Ford): racionalizao do trabalho para aumento da produo, eliminao dos
desperdcios, controle dos tempos e movimentos dos trabalhadores na linha de
montagem.
Ocasiona a fragmentao, a hierarquizao, a individualizao e a
especializao de tarefas (linha de montagem).
Intensifica ainda mais a diviso tcnica do trabalho, ao mesmo tempo
em que promove sua padronizao e desqualificao.
Faz surgir as escolas industriais e profissionalizantes (escolas
tcnicas), bem como o operrio-padro.

192
TERCEIRA REVOLUO CIENTFICA E TECNOLGICA
(segunda metade do sculo XX)

Tem por base, sobretudo, a microeletrnica, a ciberntica, a


tecnotrnica, a microbiologia, a biotecnologia, a engenharia gentica, as novas
formas de energia, a robtica, a informtica, a qumica fina, a produo de
sintticos, as fibras ticas, os chips.
Aumenta a velocidade e a descontinuidade do processo tecnolgico,
da escala de produo, da organizao do processo produtivo, da
centralizao do capital, da organizao do processo de trabalho e da
qualificao dos trabalhadores.
Transforma a cincia e a tecnologia em matrias-primas por
excelncia.
Torna a gesto e a organizao do trabalho mais flexveis e
integradas globalmente.
A revoluo da microbiologia responsvel, tambm, por grandes
avanos e perigos para a vida humana e do planeta.
A revoluo da microeletrnica, por sua vez, a que mais facilmente
pode ser sentida e percebida. Estamos rodeados de suas manifestaes no
cotidiano, mediante:
objetos de uso pessoal, como agendas eletrnicas, calculadoras
etc.;
b) utenslios domsticos, como geladeiras, televisores, telefone
celular, automveis, entre outros;
c) servios gerais terminais bancrios de auto-atendimento, jogos
eletrnicos, virtuais ou tridimensionais, caixas eletrnicos e outros.
Como sabemos, essas manifestaes vm promovendo alteraes nas
necessidades, nos hbitos, nos costumes, na formao de habilidades
cognitivas e at na compreenso da realidade (realidade virtual).
Nesse contexto o computador constitui a maior inveno do sculo,
j que seu fascnio, seu aperfeioamento e sua utilizao (diferentemente do
automvel, da televiso, do telefone, do avio) no parecem ter limites. O
computador tem, ainda, em seu favor o fato de ter se tornado sinnimo de
modernizao, de eficincia e de aumento da produtividade em um mundo
cada vez mais competitivo e globalizado, fazendo com que exista uma
compreenso de que imperioso informatizar.
Os campos que foram atingidos com maior intensidade pela revoluo
da microeletrnica (especialmente pela informatizao), com grandes reflexos
econmicos, sociais e culturais, so trs: a agricultura, a indstria e o comrcio,
com destaque para o setor de servios.

193

Com as novas formas e tcnicas de gesto, de produo, de venda e de


organizao do trabalho (como o toyotismo, os mtodos just in time e kanban),
a microeletrnica permite:
a) o aumento da produo em um tempo menor;
b) a eliminao de postos de trabalho;
c) maior flexibilidade e, ao mesmo tempo, maior controle do processo de
produo e do trabalho;
d) o barateamento e a melhoria da qualidade dos produtos e servios.
O crescimento do setor de servios associa-se:
a) transferncia da riqueza gerada com ganhos de produtividade na
agricultura e na indstria;
b) ao aumento do consumo, especialmente em perodos de estabilizao
da inflao e de ampliao do poder de compra;
c) generalizao da competio;
d) terceirizao patrocinada pelas empresas, ou melhor, a contratao
de servios de terceiros para reas como faxina, vigilncia, advocacia,
contabilidade etc.;
e) diminuio do emprego na agricultura e na indstria, o que leva
muitas pessoas a tentar um negcio prprio na economia formal ou informal;
f) ao aumento da demanda por servios em reas como lazer e
educao.
Os postos de trabalho reorganizados ou criados no setor de servios no
conseguem atender ao contingente de desempregados gerado pelos outros
setores.
Um destaque: a revoluo informacional
Essa revoluo tem por base um espantoso e contnuo
telecomunicaes, dos meios de comunicao (mdias) e
tecnologias da informao. Tais avanos tornam o mundo
interconectado por vrios meios, sugerindo-nos a ideia de que
uma aldeia global.

avano das
das novas
pequeno e
vivemos em

A televiso , nesse sentido, um dos veculos mais geis. Alm de


tratar as notcias e as informaes no momento em que se do, ela conseguiu
alargar suas opes na rea de transmisso a cabo ou por assinatura.

194
Caracterizam ainda a revoluo informacional:
o surgimento de uma nova linguagem comunicacional, uma vez que
circulam e se tornam comuns termos como realidade virtual,
ciberespao, hipermdia, correio eletrnico e outros, expressando as
novas realidades e possibilidades informacionais;
os diferentes mecanismos de informao digital (comunicao
instantnea), de acesso informao e de pesquisas e ligaes
entre matrias sempre atualizadas e qualificadas;
as novas possibilidades de entretenimento e de educao (TV
educativa, educao a distncia, vdeos, softwares etc.);
o acmulo de
armazenamento.

informaes

as

infindveis

condies de

Nesse sentido, a produo, o tratamento, a circulao ou mesmo sua


aquisio tornaram-se fundamentais para a ampliao do poder e da
competitividade no mundo globalizado.
A revoluo informacional est, portanto, na base de uma nova forma de
diviso social e de excluso: de um lado, os que tm o monoplio da
informao; de outro, os excludos desse conhecimento...
Nesse cenrio, a evidente utilizao elitista e tecnocrtica da informao
e das novas tecnologias a ela relacionadas impe o desafio de perceber as
potencialidades contraditrias e libertadoras da revoluo informacional,
bem como as condies e as estratgias de luta pela democratizao da
informao no contexto de uma sociedade cada vez mais globalizada, o que
supe ao mesmo tempo democratizar a poltica de comunicao, como a
concesso de canais de rdio e de TV.
2. Globalizao e excluso social
Para OLIVEIRA, o quadro a seguir traz alguns elementos bsicos que
nos auxiliaro na compreenso do tema:
CAPITALISMO: ASPECTOS GERAIS
CONCEITUAO
Denominao do modo de produo em que o capital, sob suas
diferentes formas, o principal meio de produo. Tem como princpio
organizador a relao trabalho assalariadocapital e como contradio bsica
a relao produo socialapropriao privada.
ORIGEM (do sculo XV ao XVIII)
Difuso das transaes monetrias no interior do feudalismo.

195

Crescimento do capital mercantil e do comrcio exterior mercantilismo.

CARACTERSTICAS:
apropriao, por parte do capitalista, do valor produzido pelo
trabalhador para alm do trabalho necessrio subsistncia (mais-valia);
produo para venda;
existncia de um mercado em que a fora de trabalho comprada e
vendida livremente; explorao do trabalho vivo na produo e no mercado
(controle do trabalho);
mediao universal das trocas pelo uso do dinheiro;
concorrncia entre capitais (luta por mercados), forando o capitalista a
adotar novas tcnicas e prticas cientfico-tecnolgicas em busca do
crescimento e do lucro. Por isso, o capitalismo torna-se tecnolgica e
organizacionalmente dinmico;
tendncia concentrao de capital nas grandes empresas
(monoplios, cartis e conglomerados/corporaes).
PERIODIZAO DO CAPITALISMO
Grosso modo, apresentam-se quatro etapas:
a) capitalismo concorrencial sculo XVIII e incio do sculo XIX
etapa chamada tambm de Primeira Revoluo Industrial, fase
industrial, capitalismo competitivo, fase do capital mercantil;
nasce a economia poltica (com A. Smith e D. Ricardo) e a ideologia do
laissez-faire (concorrncia generalizada com a eliminao do Estado na
regulao e no controle do mercado, do trabalho e do comrcio);
diviso do trabalho coordenada ou orientada pelos mercados em que
as mercadorias so vendidas (importao/exportao).
b) capitalismo monopolista sculo XIX e incio do sculo XX
etapa chamada tambm de imperialismo, capitalismo dos monoplios,
Segunda Revoluo Industrial;
consolidao dos Estados nacionais;
produo/consumo de massas (fordismo) e elevadas despesas
estatais;

196
domnio da maquinaria no processo de trabalho/desqualificao do
trabalho;
fascismo e nazismo resultam em parte da tendncia do capitalismo
monopolista/estatismo conservador. Esses regimes organizam a vida social de
maneira totalitria, com o apoio da burguesia ou da classe mdia. So regimes
militares, nacionalistas e antidemocrticos;
c) capitalismo monopolista de Estado sculo XX (ps-Segunda
Guerra Mundial)
Terceira Revoluo Industrial - mudanas tcnico-cientficas
aceleradas;
etapa chamada tambm de Estado benfeitor, Estado beneficirio,
Estado de bem-estar social, capitalismo de Estado, neoliberalismo
socialdemocrata;
planejamento macroeconmico (economia planificada) e polticas de
distribuio de renda e pleno emprego;
Estado empresrio, regulador e interventor;
produo de bens e servios pelo setor pblico;
d) capitalismo concorrencial global sculo XX (incio da dcada
de 80)
Etapa chamada tambm de ps-capitalismo, economia de mercado,
capitalismo flexvel, neoliberalismo de mercado;
Estado mnimo e economia de mercado; desregulamentao e
privatizao;
acumulao flexvel do capital, da produo, do trabalho e do mercado;
ordem econmica determinada pelas corporaes mundiais, pelas
transnacionais, pelas instituies financeiras internacionais e pelos pases
centrais;
globalizao/integrao da produo, do capital, dos mercados e do
trabalho.
Acelerao, integrao e reestruturao capitalista
No possvel precisar a data em que surgiu a globalizao. Os traos,
os aspectos e as caractersticas principais da globalizao do capitalismo
so bastante diferenciados e tornaram- se mais visveis, a partir de 1980, com
o discurso e o projeto neoliberal, que criaram as condies para o impulso e a
efetivao da globalizao. No entanto, podemos assinalar que o capitalismo
est se tornando cada vez mais organizado atravs da disperso, da

197
mobilidade geogrfica e das respostas flexveis nos mercados de trabalho, nos
processos de trabalho e nos mercados de consumo, tudo acompanhado por
pesadas doses de inovao tecnolgica, de produto e institucional (Harvey,
1992, p. 150-151) .
No mbito poltico-institucional assiste-se globalizao do poder por
meio da formao de um Estado global que tem por finalidade consolidar e
sustentar a nova ordem econmica e poltica mundial.
A globalizao mais fortemente sentida e percebida em
manifestaes como:
produtos, capitais e tecnologias sem identidade nacional;
implementao de programas de qualidade total e de produtividade
demisses, desemprego, subemprego; recesso, desemprego
estrutural, excluso e crise social; diminuio dos salrios,
diminuio do poder sindical; eliminao de direitos trabalhistas e
flexibilizao dos contratos de trabalho;
desqualificao do Estado (como promotor do desenvolvimento
econmico e social) e minimizao das polticas pblicas.
Globalizao dos mercados: incluso ou excluso?
Ainda que o termo globalizao possa sugerir a ideia de incluso de
todos os pases, regies e pessoas, o que se percebe, de modo geral, a
lgica de excluso da maioria (pessoas, pases e regies), que ocorre
porque essa etapa do capitalismo orientada pela ideologia do mercado livre.
A marca mais distintiva dessa transformao do capitalismo, no final do
sculo XX e incio do sculo XXI, a chamada acumulao flexvel do capital,
que ocorre em um sistema integrado.
Esse processo ocorre, em grande parte, graas atuao das
corporaes mundiais ou transnacionais, como Mitsubishi, Mitsui, General
Motors, Ford, Volkswagen, Renault, Shell e outras, que atuam, praticamente,
em todos os pases.
As corporaes procuram no mundo (disperso geogrfica) as
condies para investimento na produo e na comercializao de mercadorias
(busca de mercados), em razo do aumento da competitividade e do
estreitamento da margem de lucro.
Por outro lado e ao mesmo tempo, a globalizao do sistema
financeiro outra das marcas tpicas do processo de globalizao da
economia. Ela se expressa na crescente expanso dos fluxos financeiros
internacionais, isto , na livre circulao do capital, sobretudo nos pases
chamados emergentes, perifricos ou em desenvolvimento.

198
Para OLIVEIRA, a autonomizao da esfera financeira facilita a
circulao do capital aptrida (dinheiro sem Estado).
A mobilidade do capital deixa os governos fragilizados e gera grande
instabilidade nas economias dos pases emergentes. A instabilidade econmica
est, portanto, associada, entre outros aspectos, luta por alocao de
recursos internacionais, luta essa que tem atrado mais o dinheiro voltil
(capital especulativo) do que o capital para investimento (capital produtivo).
Globalizao do poder: o Estado global e a nova ordem econmica
mundial
A nova ordem econmica e a crescente restrio dos poderes dos
Estados nacionais tm como extenso a ampliao da autonomia do mercado
mundial, a interdependncia econmica e o aumento do poder transnacional.
No cenrio contemporneo, o poder de deciso ocorre nas instncias
mundiais de concentrao do poder econmico, poltico e militar, como a
Organizao das Naes Unidas (ONU), o grupo dos sete pases mais ricos ou
poderosos (G-7), a Organizao do Tratado do Atlntico Norte (Otan), o Fundo
Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial (Bird), o Acordo Geral de
Tarifas e Comrcio (Gatt), a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e a Organizao Mundial do Comrcio (OMC). Alm
dessas instncias, preciso considerar, ainda, o papel scio-auto-ideolgico
desempenhado por outras organizaes mundiais, como a Organizao da
ONU para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), a Organizao Mundial de
Sade (OMS), a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), bem como as
organizaes no governamentais (ONGs).
3. Neoliberalismo: o mercado como princpio fundador, unificador e
autorregulador da sociedade
No capitalismo/liberalismo, as duas posies ou macrotendncias (a
concorrencial e a estatizante) vm orientando historicamente os projetos de
sociedade capitalista-liberal, de educao e de seleo dos indivduos.
O desenvolvimento histrico das duas macrotendncias leva-nos, ainda,
a perceber a existncia de dois paradigmas de modernizao capitalista-liberal:
o paradigma da liberdade econmica, da eficincia e da qualidade e o
paradigma da igualdade.
O quadro seguinte procura, com base em algumas categorias
fundamentais (economia, Estado, democracia, por exemplo), caracterizar os
dois paradigmas bsicos identificados em projetos de modernizao do
capitalismo/liberalismo.

199
LIBERALISMO/CAPITALISMO
Projetos de modernizao
Social-liberalismo/ Novo liberalismo
Neoliberalismo de mercado
Paradigma
da
igualdade
de
Paradigma da liberdade econmica,
oportunidades.
da eficincia e da qualidade. Tendncia
Tendncia
capitalista-liberal capitalista-liberal concorrencial e elitistaestatizante e democrtica que imprime um conservadora que imprime um projeto de
projeto de modernizao caracterizado por: modernizao caracterizado por:
a) Economia
a) Economia
economia
de
mercado
economia
de
mercado
planejada e administrada pelo Estado; autorregulvel:
livre
concorrncia;
economia mais coletivista/socializada;
fortalecimento da iniciativa privada com
nfase na competitividade, na eficincia e na
qualidade de servios e produtos;
b) Estado
b) Estado
Estado de bem-estar social:
Estado minimalista, com trs
interventor,
regulador,
organizador
e funes: policiamento, justia e defesa
planejador da economia; provedor do pleno nacional;
projeto
de
desestatizao,
emprego e do crescimento, da educao, da desregulamentao
e
privatizao;
sade, da assistncia aos desempregados, desqualificao dos servios e das polticas
etc.;
pblicas;
c) Democracia
c) Democracia
ideal de democracia direta
ideal de democracia indireta
(Rousseau): governo do povo, pelo poo e por (Tocqueville: governo representativo); nfase
intermdio do povo; democracia poltico-social na democracia poltica: democracia formal
(participao poltica e democratizao da (refere-se forma de governo);
sociedade); democracia substancial (refere-se
ao contedo da forma de governo);
d) Educao
d) Educao
nfase na escola nica,
nfase no ensino privado, na
pblica, gratuita, laica, universal e obrigatria; escola diferenciada/dual e na formao das
democrtico-popular;
formao
para
a elites
intelectuais;
formao
para
o
cidadania; planificao dos sistemas de atendimento das demandas/exigncias do
ensino;
mercado;
e) Seleo dos indivduos
e) Seleo dos indivduos
seleo das capacidades,
seleo
dos
melhores,
baseada em critrios naturais de aptido e de baseada em critrios naturais de aptido e de
inteligncia; desenvolvimento igualitrio;
inteligncia; etilismo psicocultural (seletividade
meritocrtica);
f) Direito
f) Direito
nfase no direito pblico, na
nfase no direito privado, na
justia social, na propriedade coletiva; a lei propriedade privada; na lei como instrumento
como instrumento da igualdade formal/real;
da igualdade formal;
g) Governo
g) Governo
governo
democrtico,
governo limitado;
coletivista, igualitarista;
h) Princpios
h) Princpios
nfase na igualdade de
nfase na liberdade, na
oportunidades, na democracia popular, na propriedade, na individualidade (direitos
justia social, na tica comunitria e na naturais),
na
economia
de
mercado
equidade social.
autorregulvel e na sociedade aberta.

O imperativo de criar uma cultura tecnolgica para a expanso do


capital, alm da requalificao dos trabalhadores e da ampliao do mercado
de consumo, tem realado a importncia da universalizao do ensino
fundamental com base em trs princpios: eficincia, equidade e
qualidade.

200

Esses aparecem no documento Satisfao das necessidades bsicas


de aprendizagem: uma viso para o decnio de 1990 e na Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, Tailndia
(1990), nos documentos da Unesco Transformao produtiva com equidade
(1990) e Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com
equidade (1992) e ainda no Plano Decenal de Educao para Todos,
documento do Ministrio da Educao, datado de junho de 1990.
De fato, organismos multilaterais (por exemplo, Banco Mundial, Unesco,
Comisso Econmica para a Amrica Latina Cepal) e nacionais (Federao
das Indstrias do Estado de So Paulo Fiesp, Confederao Nacional da
Indstria CNI, Ministrio da Educao MEC, Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Inep, Ministrio do Trabalho MTB, entre
outros) difundiram em seus documentos de orientao das polticas de
educao, especialmente no decorrer da dcada de 90, a nova agenda e a
nova linguagem da articulao da educao e da produo do conhecimento
com o novo processo produtivo.
Neoliberalismo e educao: reformas e polticas educacionais de
ajuste
A reorganizao e o novo contexto trouxeram novas exigncias, novas
agendas, novas aes e novo discurso ao setor educacional, sobretudo a partir
da dcada de 80.
Neste tpico, procuraremos evidenciar e analisar essa nova
configurao estrutural e educacional por meio da percepo histrico-crtica
de dois paradigmas de modernizao capitalista-liberal.
O paradigma da liberdade econmica, da eficincia e da qualidade
explicita-se no neoliberalismo de mercado. O mercado deve ser o princpio
fundador, unificador e autorregulador da nova ordem econmica e poltica
mundial.
Os elementos de constituio dessa nova ordem mundial e desse novo
tempo podem ser encontrados no mbito da economia, da poltica e da
educao.
O quadro abaixo antecipa, resumidamente, referncias bsicas sobre o
neoliberalismo de mercado.

201
NEOLIBERALISMO DE MERCADO
CONCEITUAO
Denominao de uma corrente doutrinria do liberalismo que se ope ao
social-liberalismo e/ou novo liberalismo (modelo econmico keynesiano) e retoma
algumas das posies do liberalismo clssico e do liberalismo conservador,
preconizando a minimizao do Estado, a economia com plena liberao das foras
de mercado e a liberdade de iniciativa econmica.
ORIGEM
O termo neoliberalismo surgiu nas dcadas de 30-40, no contexto da recesso
(iniciada com a quebra da Bolsa de Nova York, em 1929) e da Segunda Guerra
Mundial (1939-1945). Reapareceu como pro grama de governo em meados da dcada
de 70, na Inglaterra (governo Thatcher), e no incio da dcada de 80, nos Estados
Unidos (governo Reagan). Seu ressurgimento deveu-se crise do modelo econmico
keynesiano de Estado de bem-estar social ou Estado de servios.
PENSADORES - Ludwig Von Mises; Friedrich Von Hayek; Milton Friedman.

CARACTERSTICAS
Postula a liberdade total do mercado, e ainda o governo limitado, o Estado
mnimo e a sociedade aberta, concorrencial e competitiva. Ope-se radicalmente s
polticas estatais de universalidade, igualdade e gratuidade dos servios sociais, como
sade, seguridade social e educao.
Traos mais evidentes
neoliberalismo de mercado:

do

projeto

poltico-econmico-social

do

desregulamentao estatal e privatizao de bens e servios;


abertura externa;
liberao de preos;
prevalncia da iniciativa privada; reduo das despesas e do dficit
pblicos;
flexibilizao das relaes trabalhistas e desformalizao e informatizao
nos mercados de trabalho;
cortes dos gastos sociais, eliminando programas e reduzindo benefcios;
supresso dos direitos sociais;
programas de descentralizao com
privatizao;

incentivo aos processos de

arrocho salarial/queda do salrio real.

Exemplos da adoo dessa orientao multiplicam-se na Amrica


Latina: Chile, Mxico, Argentina, Brasil e outros.

202
Por imposio da prpria necessidade e contraditoriamente, vem-se
discutindo o problema da requalificao dos trabalhadores, a qual se alia a
Essas novas competncias no podem ser desenvolvidas em curto prazo e
nem pela empresa.
Por isso, a educao fundamental ganha centralidade nas polticas
educacionais, sobretudo nos pases subdesenvolvidos.
De outra forma, o enfoque sistmico, assim como a administrao
eficiente a tecnologia educacional, est na base do movimento pela qualidade
total.
A administrao eficiente
e
complementares ao enfoque sistmico.

tecnologia

educacional

Manifesta-se, desse modo, a vinculao a educao ao novo paradigma


produtivo, na tica do neotecnicismo.
necessrio considerar a nova onda de forma histrico-crtica, a fim
de apreender a direo poltica e as reais possibilidades de democratizao da
sociedade e da educao.

CAPTULO II - A EDUCAO ESCOLAR PBLICA E DEMOCRACIA


NO CONTEXTO ATUAL: UM DESAFIO FUNDAMENTAL - Joo Ferreira de
OLIVEIRA
1. Impactos e perspectivas da revoluo tecnolgica,
globalizao e do neoliberalismo no campo da educao.

da

O paradigma de evoluo do capitalismo tem como base a


centralidade do conhecimento e da educao.
No entanto, do ponto de vista poltico, a educao constitui-se num
problema econmico, na viso neoliberal.
Considerando que na sociedade em que vivemos a corrida pelas
demandas de polticas educacionais, cresce demasiadamente por
qualificao, a desqualificao passou a significar excluso do novo
processo produtivo. Da s haver lugar, no novo sistema produtivo, para o
trabalhador cada vez mais polivalente, flexvel, verstil, qualificado
intelectual e tecnologicamente e capaz de se submeter a um contnuo
processo de aprendizagem.
Neste contexto, a escola tem por objetivo garantir as condies de
promoo da competitividade exigidas pelo mercado, suscitando a um
critrio mercadolgico de ensino proclamado no conceito de qualidade total.
Busca-se atravs da pedagogia da concorrncia, da eficincia e dos
resultados, onde esta pedagogia tem sido levada a efeito, mediante:

203
a adoo de mecanismos de flexibilidade e de diversificao dos
sistemas de ensino e das escolas;
a ateno eficincia, qualidade, ao desempenho e s
necessidades bsicas da aprendizagem;
a avaliao constante dos resultados (do desempenho obtidos
pelos alunos) que comprovam a atuao eficaz e de qualidade do trabalho
desenvolvido na escola;
o estabelecimento de rankings entre os sistemas de ensino e das
escolas pblicas ou privadas, que so classificadas/desclassificadas;
a criao de condies para que se possa aumentar a competio
entre escolas e a participao dos pais na vida escolar para a escolha entre
vrias escolas;
a nfase sobre a gesto e a organizao escolar com a adoo de
programas gerenciais de qualidade total;
a valorizao de algumas disciplinas Matemtica e Cincias - por
causa da competitividade tecnolgica mundial, que tende a privilegi-las;
o estabelecimento de formas inovadoras de treinamento de
professores, tais como educao a distncia;
a descentralizao administrativa e do financeiro, bem como do
repasse de recursos, em conformidade com a avaliao do desempenho;
a valorizao da iniciativa privada e do estabelecimento de
parcerias com o empresariado;
o repasse das funes do Estado para a comunidade e para as
empresas.
Ao pensar na poltica brasileira atravs dos governos de Collor e FHC,
o autor afirma que se configura a poltica da seletividade consagrada e da
transformao da escola num instrumento submetido s mesmas regras de
mercado, onde o que deve prevalecer a competitividade e a produtividade,
segundo critrios empresariais.
Nesse sentido, a educao assumiu perspectiva de mercadoria e no
de direito universal.
2. Objetivos para uma educao pblica de qualidade diante dos
desafios da sociedade contempornea
Segundo Frigotto (1995), preciso, ao potencializar a satisfao das
necessidades humanas, disputando o controle do progresso tcnico, do
avano do conhecimento e da qualificao, levando ao controle democrtico

204
pela esfera pblica o que da esfera privada, fugindo lgica da excluso.
Nesse sentido, as opes brasileiras de poltica educacional devem se
pautar nas instncias da sociedade civil e do Estado.
Nesse sentido, os eixos das aes nas reas educacionais precisam
ser o acrscimo da solidariedade social, da igualdade, da democracia e
da qualidade social. Podemos dizer que o desafio a insero dos
cidados em uma sociedade em permanente mutao.
No incio da dcada de 90, no governo de Fernando Henrique
Cardoso, a educao assume a perspectiva de mercadoria ou servio que
se compra, e no um direito universal, tornando-se competitiva,
fragmentada, dualizada e seletiva social e culturalmente.
Na sociedade contempornea, a educao pblica tem trplice
responsabilidade:
ser agente de mudanas, capaz de gerar conhecimentos e desenvolver
a cincia e a tecnologia;
trabalhar a tradio e os valores nacionais ante a presso mundial de
descaracterizao da soberania das naes perifricas;
preparar cidados capazes de entender o mundo, seu pas, sua
realidade e de transform-lo positivamente.
Os encargos da escola indicam trs objetivos fundamentais para a
construo de uma educao pblica de qualidade no contexto atual:
preparao para o processo produtivo e para a vida em uma sociedade
tcnico-informacional:
formao para a cidadania crtica e participativa;
formao tica.
Ao nos reportarmos a Habermas (1987), lembramos que ... possvel
reabilitar a sociedade no mbito da esfera pblica de modo que as pessoas
possam participar das decises no por imposio, mas por disposio de
dialogar e buscar consenso, com base na racionalidade das aes expressas
em normas jurdicas compartilhadas".

205
2 Parte: As polticas educacionais, as reformas de ensino e os planos
e diretrizes: a construo da escola pblica Mirza Seabra Toschi
CAPTULO I: ELEMENTOS PARA UMA ANLISE CRTICOCOMPREENSIVA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS: ASPECTOS
SOCIOPOLTICOS E HISTRICOS
Mirza Seabra Toschi
No Brasil, as consequncias da inverso de prioridades educativas
estariam no abandono da democratizao do acesso e da permanncia de
todos na escola bsica em nome da qualidade do ensino.
Para TOSCHI, a histria da estrutura e da organizao do sistema de
ensino no Brasil pode ser feita com base em pares conceituais, dades, que
expressam as tenses econmicas, polticas, sociais e educacionais de cada
perodo:
centralizao/descentralizao;
qualidade/quantidade;
pblico/privado.

1. A histria da estrutura e da organizao do sistema de ensino no


Brasil
Organismos financiadores dos pases terceiro-mundistas, como o Banco
Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento Mundial, tambm chamado
Banco Mundial, sugerem a garantia de educao bsica mantida pelo Estado,
isto , gratuita, o que no significa que ela seja ministrada em escolas pblicas.

2. Centralizao/descentralizao na organizao da educao


brasileira
A Revoluo de 1930 representou a consolidao do capitalismo
industrial no Brasil e foi determinante para o consequente aparecimento de
novas exigncias educacionais. Nos dez primeiros anos que se seguiram,
houve um desenvolvimento do ensino jamais registrado no Pas. Em 20 anos,
as escolas primrias dobraram em nmero e as secundrias quase
quadruplicaram. As escolas tcnicas multiplicaram-se de 1933 a 1945,
passaram de 133 para 1.368, e o nmero de matrculas, de 15 mil para 65 mil.
Em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica
(MESP), a reforma elaborada por Francisco Campos, ministro da Educao,
atingiu a estrutura do ensino e o Estado nacional teve ao mais objetiva sobre
a educao, oferecendo uma estrutura mais orgnica aos ensinos secundrio,
comercial e superior.
De 1937 a 1945, vigorou o Estado Novo, perodo ditatorial de Getlio
Vargas, em que a questo do poder se tornou central. O poder categoria
essencial para compreender o processo de centralizao ou descentralizao
na problemtica da organizao do ensino.

206

A centralizao ou descentralizao tratam da forma pela qual se


encontra organizada a sociedade, como se assegura a coeso social e como
se d o fluxo de poder na sociedade civil, na sociedade militar e no Estado,
explorando aspectos como os partidos polticos e a administrao.
Os anos 30 a 45 no Brasil caracterizaram-se um perodo centralizador
da organizao da educao. No obstante a primeira fase, de 1930 a 1937,
no representar ditadura, aps o golpe de 1937, o Estado, com a reforma
Francisco Campos (1930), organizou a educao escolar no plano nacional,
especialmente nos nveis secundrio e universitrio e na modalidade do ensino
comercial, desatendendo o ensino primrio e a formao dos professores.
Catlicos e liberais foram chamados para participar da elaborao da
proposta educacional do primeiro perodo do governo Vargas, sob a alegao
de que os governos no possuam uma proposta educacional. To logo,
porm, Francisco Campos tomou posse no recm-criado Ministrio da
Educao e Sade Pblica (1931), imps a todo o Pas as diretrizes traadas
pelo MESP.
A proposta dos liberais, inscrita no Manifesto dos Pioneiros, de 1932,
de uma escola pblica nica, laica, obrigatria e gratuita foi contemplada
em sua maior parte a Constituio Federal de 1934, o que permitiu fazer
avanar o debate e a mobilizao da sociedade civil em torno da questo da
educao.
Com a Constituio de 1937, que consolidou a ditadura de Getlio
Vargas, o debate sobre pedagogia e poltica educacional passou a ser restrito
sociedade poltica, em clara demonstrao de que a questo do poder estava
mesmo presente no processo de centralizao ou descentralizao.
O escolanovista Ansio Teixeira foi ardoroso defensor da
descentralizao por meio do mecanismo de municipalizao. Os
escolanovistas acreditavam que a municipalizao do ensino primrio
constituiria uma reforma poltica, e no simples reforma administrativa ou
pedaggica.
Enquanto os liberais desejavam mudanas qualitativas e quantitativas na
rede pblica de ensino, catlicos e integralistas desaprovavam alteraes
qualitativas modernizantes e democrticas nas escolas pblicas.
O debate realizado durante a votao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), exigncia da Constituio Federal de 1946,
envolveu a sociedade civil, e a lei resultante, LF 4.024, de 20 de dezembro de
1961, instituiu a descentralizao, ao determinar que cada estado
organizasse seu sistema de ensino.
As principais alteraes realizadas pelos novos administradores tiveram
como meta a descentralizao da administrao, com formas de gesto

207
democrtica da escola, com participao de professores, de funcionrios, de
alunos e de seus pais e tambm com eleio direta de diretores.
Na dcada de 1980, encontramos a suspenso de taxas escolares,
a criao de escolas de tempo integral, a organizao dos professores em
sindicatos.
A poltica educacional adotada com a eleio de Fernando Henrique
Cardoso para a Presidncia da Repblica, concebida de acordo com a
proposta do neoliberalismo, assumiu dimenses tanto centralizadoras como
descentralizadoras.
No primeiro ano, 1995, assumiu-se o ensino fundamental como
prioridade e se definiram cinco pontos para as aes:
aporte de kits eletrnicos para as escolas;
livros didticos melhores e distribudos mais cedo;
avaliao externa;
currculo nacional; e
recursos financeiros enviados diretamente s instituies escolares.
As aes de centralismo, que no foram discutidas com a sociedade
foram aquelas relativas avaliao da educao bsica e da superior,
instaurao da TV Escola e aos kits eletrnicos nas escolas e se procurou
estabelecer mecanismos de controle do trabalho do professor.
O centralismo apresentou-se mais nitidamente na formao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a qual, no contemplou, desde o
incio de sua elaborao, o debate com a sociedade educacional.
Vanilda
Paiva
(1986)
observa
que
a
questo
centralizao/descentralizao deve ser remetida histria da prpria
formao social brasileira e s tendncias econmico-sociais presentes em
cada perodo histrico.
Os Projetos Famlia na Escola e Amigos da Escola e a descentralizao
de responsabilidades do ensino fundamental em direo aos municpios so
outros exemplos concretos de uma poltica que centralizava o poder e
descentralizava as responsabilidades.
3. O debate qualidade/quantidade na educao brasileira
O otimismo pedaggico caracterizou-se pela nfase nos aspectos
qualitativos da educao nacional, pregando a melhoria das condies
didticas e pedaggicas das escolas. O otimismo surgiu nos anos 20 e
alcanou o apogeu nos anos 30 do sculo XX.

208

Os educadores tm caracterizado o termo qualidade com os adjetivos


social e cidad isto , qualidade social, qualidade cidad. Qualidade
social da educao significa no apenas diminuio da evaso e da
repetncia, como entendem os neoliberais, mas refere-se condio de
exerccio da cidadania que a escola deve promover.
4. O embate entre defensores da escola pblica e privatistas na
educao brasileira
A gnese da educao brasileira ocorreu com a vinda dos jesutas, que
iniciaram a instaurao, no iderio educacional, dos princpios da doutrina
religiosa catlica, a educao diferenciada pelos sexos e a responsabilidade da
famlia com a educao.
Imposta pelo Estado Novo, a Carta Constitucional de 1937 em vez de
consolidar o ensino pblico e gratuito como tarefa do Estado, a Carta de 1937
reforou o dualismo educacional que prov os ricos com escolas particulares e
pblicas de ensino propedutica e confere aos pobres a condio de usufruir
da escola pblica optando pelo ensino profissionalizante.
Durante o processo de elaborao da Constituio de 1988, verificou-se
novamente o confronto entre publicistas e privatistas. No entanto, os privatistas
apresentavam novas feies, uma vez que passaram a ser compostos no
apenas de grupos religiosos catlicos, mas tambm de protestantes e
empresrios do ensino.

CAPTULO II: AS REFORMAS EDUCACIONAIS E OS PLANOS DE


EDUCAO Mirza Seabra Toschi
Todos entendemos que, a elaborao de um plano de educao
pressupe alguns motivos que o exijam. Isso significa que deve ser constatada
a existncia de determinado problema para, ento, buscar solues para ele,
formular uma poltica e um plano de implementao. Somente quando essa
conscincia se generaliza e se difunde amplamente na sociedade que se
pode falar de um problema em termos nacionais e de governo assinala
Azanha (1998).
A autora destaca que conhecido como Manifesto dos pioneiros da
Educao Nova, o documento pode ser considerado a primeira tentativa de
elaborao de um plano de educao para o Pas, sendo a mais ntida e
expressiva tomada de conscincia da educao como um problema nacional
(Azanha, 1998).
Na primeira LDB, Lei 4.024/61, o Plano Nacional de Educao era
instrumento de distribuio de recursos para os diferentes nveis de ensino
(Azanha, 1998). Aps 1964, com a ditadura militar, vigorava a racionalidade
tecnocrtica na educao, e na Nova Repblica, iniciada com Sarney,
propunha-se a racionalidade democrtica.

209

Atualmente, especialmente aps as reformas educacionais de meados


dos anos 90, existe na rea educacional a racionalidade financeira, com
preocupaes sobre custo-benefcio, eficcia na execuo e excelncia do
produto, preocupaes provenientes do ambiente empresarial ressurgindo a
teoria do capital humano com outras roupagens.
A Constituio Federal de 1934 absorveu parte do contedo do
manifesto, definindo como principal funo do Conselho Nacional de Educao
a elaborao do Plano Nacional de Educao. Tal plano no foi implementado
em virtude do golpe de 1937, que manteve Vargas no poder at 1945.
Na anlise de Azanha (1998), o primeiro Plano Nacional de
Educao data de 1962, cujas coordenadas foram estabelecidas pela LDB de
1961 sofreu duas revises (em 1965, em razo da lei que estabeleceu o
Salrio-Educao, e em 1966, criando os ginsios orientados para o trabalho),
constitua um conjunto de metas qualitativas e quantitativas a ser alcanadas
em oito anos, alm de estabelecer os critrios para aplicao dos recursos
destinados educao.
Vale salientar que os planos at ento existentes se ligavam aos
pressupostos estabelecidos na LDB, diferentemente do ocorrido aps a
promulgao da Constituio de 1988, que estabelece a instituio do Plano
Nacional de Educao por lei, sendo, portanto, autnomo em relao ao que
estabelece a nova LDB.
De 1964 a 1985, a concepo tecnicista de educao tornou a ideia
de um plano nacional em instrumento de racionalidade tecnocrtica, uma vez
que o Ministrio da Educao se subordinava ao do Planejamento (Saviani,
1998).
Em 1990, no incio do governo Collor, teve incio a discusso
internacional sobre um plano decenal para os nove pases mais populosos do
mundo Proposto pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef), pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e
pelo Banco Mundial (BM), o Plano Decenal de Educao para Todos foi
editado em 1993 e no saiu do papel, sendo abandonado com a posse de
Fernando Henrique Cardoso, em 1995. Com o projeto de reformar toda a
educao brasileira, esse governo, cujo trmino se deu em 2002, apresentou
seu Plano Nacional de Educao como continuidade do Plano Decenal de
1993 (art. 87, pargrafo 1, da Lei 9.394/96).
Embora a nova LDB expresse, em seu art. 9 que a Unio deve incumbirse de elaborar o Plano Nacional da Educao (PNE) em colaborao com os
estados, o Distrito Federal e os municpios, o plano do Ministrio da Educao
foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep) e teve apenas alguns interlocutores privilegiados, como o Conselho
Nacional de Educao e os presidentes do Conselho Nacional de Secretrios
de Educao (Consed) e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de

210
Educao (Undime). Esse projeto deu entrada na Cmara dos Deputados em
12 de fevereiro de 1998.
Com antecedncia de dois dias, foi protocolado no dia 10 de fevereiro de
1998, na Cmara dos Deputados, o PNE da sociedade brasileira, construdo
pela sociedade civil e consolidado na plenria de encerramento do Congresso
Nacional da Educao (Coned II), que ocorreu em Belo Horizonte em
novembro de 1997.
O relatrio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (Anped), que analisou o projeto de PNE do MEC/Inep, fez
consideraes crticas sobre a dissociao entre o ensino mdio e a educao
profissionalizante, entre outros tpicos, e tambm avaliou negativamente a no
ampliao do percentual de recursos financeiros a ser usados na manuteno
e no desenvolvimento do ensino em dez anos. Por sua vez, o PNE da
sociedade brasileira propunha utilizar 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para
os gastos pblicos com educao.
A discusso prolongou-se por mais algum tempo, e o projeto foi
aprovado apenas em janeiro de 2001.

Plano Nacional de Educao 2001-2010: histrico e anlise geral


O PNE foi aprovado pelo Congresso Nacional, por meio da Lei 10.172,
de 9 de janeiro de 2001. Tem durao de dez anos e os estados, o Distrito
Federal e os municpios devem elaborar planos decenais correspondentes,
para adequao s especificidades locais e a cada circunstncia.
Como vimos, o PNE 2001-2010 resultou da discusso, nas duas casas
legislativas federais (Cmara e Senado), de dois projetos de lei, o do MEC e o
da sociedade brasileira. A existncia de dois planos atestava a existncia de
conflitos e de interesses diversos de seus autores. O projeto do MEC propunha
a aplicao de 5,5% do PIB, ao passo que o da sociedade brasileira falava em
10%.A verso aprovada ficou em 7%, valor vetado pelo presidente da
Repblica.
Em sntese, o PNE tem os seguintes objetivos:
a) a elevao global do nvel de escolaridade da populao;
b) a melhoria da qualidade de ensino em todos os nveis;
c) a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso
escola pblica e permanncia, com sucesso, nela;
d) a democratizao da gesto do ensino pblico nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e da participao da
comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes.

211
CAPTULO III: O ARCABOUO DA POLTICA
EDUCACIONAL BRASILEIRA - Mirza Seabra Toschi
O pano de fundo da reforma educacional brasileira comeou a delinearse nos anos 90 com o governo de Fernando Collor de Mello.
A partir do comando de Fernando Henrique Cardoso, em 1995, iniciouse o processo de concretizao da poltica educacional, que seguiu a
cartilha de agncias internacionais, como o Banco Mundial, cujas orientaes
se fizeram presentes na lei nacional da educao, a LDBEN, alterada em seu
curso democrtico justamente para nela se inclurem diretrizes impostas por
agentes externos, dentre elas destacamos:
No houve aumento de recursos financeiros para manuteno e
desenvolvimento do ensino.
A centralizao dos recursos em nvel federal, no Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef), possibilitou melhoria relativa nas reas mais pobres do Pas, no
entanto, provocou perda do padro educacional em centros maiores.
De 1994 a 1996 o presidente eleito apresentou um programa
denominado Acorda Brasil: Est na Hora da Escola, no qual se destacaram
cinco pontos nas reas: financiamento, formao de professores, currculo,
avaliao e gesto.
a) distribuio de verbas diretamente para as escolas;
b) melhoria da qualidade dos livros didticos;
c) formao de professores por meio da educao a distncia;
d) reforma curricular (estabelecimento de Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs e Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs; e) avaliao
das escolas.
Os resultados negativos do Sistema de Avaliao Nacional do Ensino
Fundamental (Saeb) comearam a minar o otimismo criado: a falta de vagas
para milhares de crianas produziu desconfiana quanto ao que fora
propagado e a no melhoria das condies salariais levou os professores
sndrome da desistncia.

CAPTULO IV: A CONSTRUO DA ESCOLA PBLICA: AVANOS


E IMPASSES Mirza Seabra TOSCHI
Como sabemos, o termo escola vem do grego schol, que significa
lazer, tempo livre.
No Brasil, as primeiras escolas foram criadas pelos jesutas, que aqui
chegaram em 1549.

212

Apenas no sculo XVIII, primeiramente na Alemanha e na Frana,


iniciou-se a educao pblica estatal, sem que houvesse, porm, interesse em
atender aos filhos dos trabalhadores.
Nos Estados Unidos a escola estatal, para os trabalhadores, foi
inaugurada no sculo XIX, e no Brasil, no final do sculo XIX e nas primeiras
dcadas do sculo XX, quando principiou o processo de industrializao no
pas.
A escola pode caracterizar-se articulando aspectos contraditrios, como
opresso e democracia, intolerncia e pacincia, autoritarismo e respeito,
conservadorismo e transformao, sem nunca ser, porm, neutra.

1. As modalidades de educao
Como prtica social que faz parte do contexto geral da sociedade, a
educao assume diferentes modalidades.
Segundo expe Libneo (1998), h uma educao no intencional,
informal, que se refere s influncias do meio natural e social sobre o homem e
interfere em sua relao com o meio social, cujos elementos esto presentes
tambm nos atos educativos intencionais.
Resumindo:
a educao informal, tambm chamada de no intencional, refere-se
s influncias do meio humano, social, ecolgico, fsico e cultural s
quais o homem est exposto;
a educao no formal intencional, ocorre fora da escola, porm
pouco estruturada e sistematizada;
a educao formal tambm intencional e ocorre ou no em
instncias de educao escolar, apresentando objetivos educativos
claramente explicitados. clara mente sistemtica e organizada.
Uma modalidade no mais importante do que a outra, uma vez que
se interpenetram.

2. A educao escolar
Todos sabemos que a escola, em sua forma atual, surgiu com o
nascimento da sociedade industrial e com a constituio do Estado nacional,
para suplantar a educao que ocorria na famlia e na Igreja. Ganhou corpo
com base na crena do progresso, sendo beneficiria da educao dos
homens e da ampliao da cultura.
Na Alemanha do sculo XVII, as escolas buscavam universalizar o
ensino elementar em vista da divulgao religiosa.

213

Na Frana, no mesmo perodo, as escolas pblicas visavam


instruo religiosa, disciplina e ao ensino de trabalhos manuais, tornando-se
agncias de formao de empregados para o comrcio e a indstria.
No sculo XVIII, das revolues burguesas e do Iluminismo,
ocorreram as primeiras tentativas de universalizao do ensino sob a
responsabilidade estatal.
A consolidao do capitalismo reforou a convico de que a
educao podia ser mecanismo de controle social. A educao foi
recomendada pelos tericos da economia poltica liberal do sculo XVIII como,
Adam Smith que justificava a necessidade de educao em consequncia da
diviso do trabalho. Para ele, o Estado devia impor a toda a populao certos
aprendizados mnimos: leitura, escrita, clculo, rudimentos de geometria e de
mecnica.

3. Diferentes concepes de educao escolar


Na sociedade capitalista, a educao entendida em uma
perspectiva cientfica. (Durkheim, matriz de uma pedagogia burguesa de
inspirao liberal, e Karl Marx, base terica da pedagogia socialista).
Dermeval Saviani (1984) classifica em trs as concepes da
educao: a) teorias no crticas; b) teorias crtico-reprodutivistas; c)
teoria histrico-crtica.
A pedagogia histrico-crtica empenha-se na defesa da especificidade
da escola. A escola tem uma funo especfica, educativa, propriamente
pedaggica ligada questo do conhecimento, destaca Saviani (1991).

4. A escola na LDB: princpios, organizao e funcionamento


Em seus diferentes nveis, as instituies de ensino classificam-se, de
acordo com a Lei 9.394/96 (Brasil, 1996), em pblicas e privadas. As escolas
pblicas so as mantidas e administradas pelo poder pblico, e as privadas,
aquelas mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito
privado.

5. A construo da escola pblica: da questo curricular ao projeto


poltico-pedaggico
A principal qualidade da escola pblica seu carter democrtico. O
conhecimento produzido pela humanidade, ao passar pela transposio
didtica, transforma-se na cultura escolar que compe o currculo.

214
No Brasil, h um currculo nacional, definido pelo governo central, a ser
seguido por todas as escolas pblicas e privadas.
Certamente, sem a preocupao de intervir na com posio social, a
reforma brasileira incluiu alteraes curriculares que se tornaram objetivas nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para todo o ensino fundamental, e
nas resolues nacionais relativas s diretrizes curriculares do ensino
fundamental e mdio, respectivamente as Resolues CNE n2 de 7 de abril de
1998, e CNE n 3, de 26 de junho de 1998, da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao.
O projeto poltico-pedaggico (PPP) proposto com o objetivo de
descentralizar e democratizar a tomada de decises pedaggicas, jurdicas e
organizacionais na escola, buscando maior participao dos agentes escolares.
Previsto pela nova LDB/96 como proposta pedaggica (art. 12 e 13) ou como
projeto pedaggico (art. 14, inciso 1), o PPP pode significar uma forma de toda
a equipe escolar tornar-se corresponsvel pelo sucesso do aluno e por sua
insero na cidadania crtica.
Por outro lado, o manual do PDE Plano de desenvolvimento da Escola
- foi concebido para ser prtico, de fcil leitura e tem por objetivo auxiliar a
equipe escolar na tarefa de transformao de suas escolas em escolas
eficazes, de qualidade, (Brasil, MEC/PDE, 1998).
Como sabemos, h diferenas evidentes entre a proposta do PDE e a do
PPP. No h impedimento de que os dois ocorram nas escolas, ao mesmo
tempo.
CAPTULO V: OS PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO Mirza Seabra TOSCHI
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) foi
criado em novembro de 1968 e est vinculado ao Ministrio da Educao
(MEC).
A finalidade da autarquia captar recursos financeiros para projetos
educacionais e de assistncia ao estudante.
A maior parte dos recursos do FNDE provm do Salrio-Educao,
com o qual todas as empresas esto sujeitas a contribuir.
As informaes do FNDE, apresentadas a seguir, constam em
documentos do MEC, refletindo, pois, a viso, oficial do governo, em 2002. O
fundo mantm seis programas: Programa Dinheiro Direto na Escola at
1998 chamado Programa de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino;
Programa Nacional de Alimentao Escolar merenda escolar; Programa
Nacional Biblioteca na Escola; Programa Nacional do Livro Didtico; Programa
Nacional Sade do Escolar; Programa Nacional de Transporte Escolar.

215
1. Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
O PDDE consiste na transferncia de recursos s escolas de ensino
fundamental das redes estadual e municipal, bem como do Distrito Federal,
com mais de 20 alunos e s escolas de educao especial mantidas por
organizaes no governamentais.
Os recursos podem ser usados para aquisio de material
permanente e de consumo, para manuteno e conservao do prdio escolar,
para capacitao e aperfeioamento de profissionais da educao, para
avaliao de aprendizagem, para implementao de projetos pedaggicos e
para desenvolvimento de atividades educacionais diversas.
2. Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE)
O PNAE fornece suplementao alimentar aos alunos da educao
pr-escolar e do ensino fundamental das escolas pblicas federais, estaduais e
municipais. As escolas filantrpicas podem participar do programa se estiverem
registradas no Conselho Nacional de Assistncia Social.
O parmetro para a liberao dos recursos do PNAE o nmero de
alunos levantado pelo Censo Escolar (pesquisa do MEC/Inep) do ano anterior.
3. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)
O objetivo do PNBE distribuir obras de literatura e de referncia
(enciclopdias e dicionrios) s escolas de ensino fundamental da rede pblica.
4. Programa Nacional do Livro didtico (PNLD)
O PNLD procura suprir as escolas pblicas de ensino fundamental
com livros didticos, escolhidos pelos professores com base em guia que traz
as obras selecionadas por equipe de especialistas da Secretaria de Ensino
Fundamental do MEC.

5. Programa Nacional Sade do Escolar (PNSE)


O PNSE consiste no repasse de recursos aos municpios no intuito de
apoiar a promoo da sade nas escolas pblicas de ensino fundamental
prioritariamente, s prefeituras participantes do programa Comunidade
Solidria
Para fazerem parte das aes do PNSE, as prefeituras devem firmar
convnio com o FNDE. Participam do programa alunos de ensino fundamental
das escolas estaduais e municipais do programa Comunidade Solidria, dos
assentamentos rurais criados pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria (Incra) e dos pro gramas federais de erradicao do trabalho infantil.

216
6. Programa Nacional de Transporte do Escolar (PNTE)
O PNTE objetiva melhorar o ensino fundamental das escolas rurais,
garantindo o acesso e a permanncia dos alunos da zona rural na escola.
Os projetos, elaborados sob a forma de plano anual de trabalho,
devem ser entregues ao governo federal.

CAPTULO VI: FINANCIAMENTO DA EDUCAO ESCOLAR


Mirza Seabra Toschi
1. Receita financeira e oramento
A Constituio Federal estabelece que a Unio deve usar 18% e os
estados e municpios 25%, no mnimo, da receita resultante dos impostos na
manuteno e no desenvolvimento do ensino.
O dispndio mnimo obrigatrio para manuteno e desenvolvimento
do ensino refere-se exclusiva- mente aos impostos, embora a educao receba
outras contribuies, como o Salrio-Educao, que no entram no montante
relativo aos 18% e 25%.
2. Que impostos so pagos?
H impostos federais, estaduais e municipais. Parte dos impostos
federais, porm, retorna aos estados o Fundo de Participao dos
Estados (FPE) e aos municpios o Fundo de Participao dos
Municpios (FPM). Os impostos diretos e indiretos em cada uma das esferas
administrativas, segundo estabelece a Constituio Brasileira de 1988, so
federais, estaduais e municipais.
So impostos federais:
a) imposto sobre renda e proventos de qualquer natureza (IR);
b) imposto sobre produtos industrializados (IPI);
c) imposto territorial rural (ITR);
d) imposto sobre operaes financeiras (IOF);
e) imposto de importao (II);
f) imposto de exportao (TE).
g) imposto sobre grandes fortunas (IGF), ainda no cobrado em razo
da falta de lei complementar.

217
Depois de repassar o FPE aos estados e o FPM aos municpios, a Unio
deve usar 18% desses impostos na manuteno e no desenvolvimento do
ensino (MDE). Trinta por cento desses 18% o governo federal deve aplicar na
manuteno e no desenvolvimento do ensino fundamental e na erradicao do
analfabetismo, o que representa cerca de 6% dos impostos federais.
So impostos da esfera estadual:
a) imposto sobre circulao de mercadorias e sobre prestaes de
servios de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicao (ICMS);
b) imposto sobre a propriedade de veculos automotores (IPVA);
c) imposto de transmisso causa mortis e de doao de quaisquer bens
e direitos (ITCM). E Os estados recebem ainda de transferncia da Unio o
FPE, que representa 21,5% sobre o IR e o IPI recolhidos no estado, e uma
alquota do IOF sobre o ouro recolhido no estado.
O ICMS representa 80% das rendas estaduais para a educao
(Monlevade, 1997). Com o FPE, a alquota atinge 97% da arrecadao
estadual, sendo os outros impostos de pequeno porte e de significncia
irrelevante para o total a ser gasto na educao em geral.
De todos esses impostos, os estados devem aplicar 25%, no mnimo, na
manuteno e no desenvolvimento do ensino.
So os seguintes os impostos arrecadados nos municpios, devendo
ser neles aplicados:
a) imposto predial e territorial urbano (IPTU);
b) imposto sobre transmisso de bens imveis (ITBI);
c) imposto sobre venda a varejo de combustveis lquidos e gasosos
(IVVC);
d) imposto sobre servios de qualquer natureza (ISSQN).
Os municpios recebem, como transferncia da Unio:
a) o FPM, que representa 22,5% do IR e do IPI; b) 50% do imposto
territorial rural (ITR) arrecadado no municpio.
Os municpios recebem, como transferncia dos estados:
a) 50% da arrecadao do IPVA; b) 25% da arrecadao do ICMS.
Dos impostos municipais e das transferncias federais e estaduais, os
municpios devem aplicar 25%, no mnimo, na manuteno e no
desenvolvimento do ensino.
Outras contribuies sociais para uso na educao so a Contribuio
de Financiamento da Seguridade Social (Cofins) e o Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT).

218
3. A lei do FUNDEF
4. Como se faz o oramento?
5. Como os recursos so divididos e gastos?
6. Como possvel controlar os recursos pblicos?
Aps a arrecadao dos impostos, o cumprimento da lei
oramentria, a partilha, a distribuio dos recursos e de aplicao, vem a fase
da fiscalizao, do controle dos recursos pblicos. fundamental a
participao da sociedade neste momento.
Os primeiros encarregados do controle dos gastos pblicos so
internos ao prprio Poder Executivo.
Alm do controle interno, h ainda o controle externo os Tribunais
de Contas dos estados e municpios e o Poder Legislativo, que deve aprovar
ou no os relatrios finais enviados aos parlamentares.

CAPTULO VII: AVALIAO DA EDUCAO BSICA


E DO ENSINO SUPERIOR Mirza Seabra Toschi
Os exames nacionais em vigor enfatizam a medio do desempenho
escolar por meio de testes padronizados, o que os vincula a uma concepo
objetivista de avaliao.
Mirza Seabra TOSCHI relata que (2003). A educao escolar
brasileira conta atualmente com avaliaes nacionais nos trs graus de ensino:
O SAEB, no ensino fundamental, o ENEM, no ensino mdio, e o PROVO, no
ensino superior.

CAPTULO VIII: PROGRAMA DE EDUCAO DO GOVERNO LULA:


UMA ESCOLA DO TAMANHO DO BRASIL - Mirza Seabra Toschi
Uma Escola do Tamanho do Brasil o nome do programa para
educao do governo federal que assumiu o Pas para um mandato de quatro
anos, de 2003 a 2006.
Pensar a educao como uma ao relevante na transformao da
realidade econmica e social do povo brasileiro pensar numa Escola do
Tamanho do Brasil, o que diz o programa (PT 2002).
TOSCHI relata que para garantir a educao como direito, o projeto de
educao do governo Lula obedecer a trs diretrizes gerais:
a) democratizao do acesso e garantia de permanncia;

219

b) qualidade social da educao;


c) instaurao do regime de colaborao e da democratizao da
gesto. Vejamos cada uma dessas diretrizes.
1. Democratizao do acesso e garantia de permanncia
Mirza Seabra TOSCHI afirma que Democratizar no significa apenas
construir novas escolas. preciso ampliar o atendimento e assegurar a
utilizao de todas as alternativas para garantir o acesso e a permanncia,
articulando at mesmo os servios de transporte escolar.
2. Qualidade social da educao
A qualidade social traduz-se na oferta de educao escolar e de
outras modalidades de formao para todos, com padres de excelncia e de
adequao aos interesses da maioria da populao.
A valorizao profissional dos docentes dar-se- junto com a
valorizao do projeto poltico das escolas, uma vez que o projeto da escola
passa a ser referncia para a progresso funcional baseada na experincia e
no desempenho dos compromissos desse projeto.
3. Regime de colaborao e gesto democrtica
Buscar tambm reverter o atual processo de municipalizao predatria
da educao.
Algumas das propostas nessa direo so:
a) instituir o sistema nacional de educao, normativo e deliberativo,
para articular as aes educacionais da Unio, dos estados e dos municpios;
b) criar o Frum Nacional da Educao para propor, avaliar e
acompanhar a execuo do Plano Nacional da Educao e de seus similares
em cada esfera administrativa;
c) fortalecer os fruns, os conselhos e as instncias da educao,
buscando, sempre que possvel, aes integradas que evitem a fragmentao
e a disperso de recursos e de esforos;
d) estimular a instalao de processos constituintes escolares, bem
como do oramento participativo, nas esferas do governo e nas unidades
escolares;
e) estabelecer normas de aplicao dos recursos federais, estaduais e
municipais, com base na definio de um custo-qualidade por aluno;

220
f) instituir o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica (Fundeb).
4. Proposta para os diferentes nveis e modalidades da educao
Educao bsica:
a) educao infantil;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
d) educao superior
e) educao profissional;
f) educao de jovens e adultos
Para enfrentar tais problemas, o governo Lula dispe-se a:
Implementar programas, como o Mova Brasil, para erradicar o
analfabetismo absoluto de jovens e adultos num prazo de quatro anos.
Adotar plano de atendimento demanda de ensino fundamental e
mdio para os trabalhadores que ainda no os completaram, em trabalho
conjunto com todas as foras polticas e sociais do Pas.
Educao especial
A educao especial, em todos os nveis, ser tratada no governo
Lula como modalidade regular pblica, com garantia de matrcula em
escola mais prxima ou com alternativa de transporte adequado.
Educao no campo
fundamental, para os 32 milhes de habitantes das zonas rurais, o
aprofundamento da discusso sobre a exigncia de ensino rural que leve em
conta as vivncias do meio social e a construo de conhecimentos com base
nessa cultura. Prope-se para tal:
Educao escolar indgena
Uma poltica educacional indgena deve pautar-se por princpios que
incluam a afirmao tnica, lingustica e cultural do povo indgena, com a
defesa de sua autonomia e de seus projetos societrios. A educao escolar
bilngue, adequada s peculiaridades culturais dos diferentes grupos, deve ser
fornecida por professores ndios. A formao desses professores deve
ocorrer em servio, concomitante sua prpria escolarizao, com
elaborao de currculos e de programas especficos.

221
Para isso, o governo Lula prope-se a:
ampliar gradativamente a oferta de educao equivalente bsica
populao indgena, respeitando seus modos de vida, suas vises de mundo e
as situaes sociolingusticas especficas por eles vivenciadas;
assegurar autonomia s escolas indgenas, tanto em relao ao
projeto poltico-pedaggico quanto ao uso dos recursos financeiros pblicos.
Educao a distncia
A educao a distncia (EAD) alternativa indispensvel em um pas
amplo e de enormes desigualdades, desde que seja garantido padro elevado
de qualidade nos cursos e programas, com profissionais de alta competncia.
A EAD no deve ser instaurada em programas isolados, mas precisa interagir
com outras aes existentes.

Para atender tal intento, prope-se:


criar uma Coordenao Nacional de Educao a Distncia do MEC,
articulada com o ensino fundamental, mdio e superior.
estudar a viabilidade de implementao de programas de formao
de professores para o ensino fundamental e mdio, incluindo a EaD entre suas
estratgias.
5. O financiamento pblico da educao no Brasil
Uma das aes prioritrias do governo Lula ser reexaminar os vetos
anteriores e as condies de elevao do percentual dos gastos pblicos em
educao para o mnimo de 7% do PIB no perodo de dez anos.

3 PARTE: A ESTRUTURA E A ORGANIZAO DO ENSINO NO


BRASIL: ASPECTOS LEGAIS E ORGANIZACIONAIS - Mirza Seabra
TOSCHI
CAPTULO I: A ESTRUTURA DO SISTEMA DE ENSINO: FEDERAL,
ESTADUAL E MUNICIPAL - Mirza Seabra Toschi
O Brasil tem ou no um sistema de ensino? Quando se faz referncia a
um sistema de ensino, a tendncia consider-lo o conjunto das escolas das
redes; nesse caso, fala-se de sistema de ensino estadual, municipal e federal.
Sistema, ento, seria o conjunto de escolas sob a responsabilidade do
municpio ou do estado, por exemplo. O significado de sistema extrapola o
conjunto de escolas e o rgo administrador que as comanda.
Sistema, de acordo com sua origem etimolgica, contm definies que
possuem pontos em comum, a saber:

222
a) conjunto de elementos de um todo;
b) elementos coordenados entre si, relacionados;
c) elementos materiais e ideais;
d) instituies e mtodos por elas adotados.
Para Mirza Seabra TOSCHI, Um sistema supe, ento, um conjunto de
elementos, de unidades relacionadas, que so coordenadas entre si e
constituem um todo.

1. Relaes entre sistema de ensino e outros sistemas sociais


As formas de ao e o enfrentamento das reaes alteram-se em
razo de outro componente presente nos sistemas, a saber, a maneira de lidar
com as diferenas entre os elementos de um sistema e entre os vrios
sistemas em geral.
Os vrios sistemas existentes na sociedade articulam-se e
relacionam-se com o sistema educacional. Sofrem influncia dele e o
influenciam.

2. Formas de organizao dos sistemas


Dentre as formas fundamentais de construo, de organizao e de
desenvolvimento de um sistema, uma procura destacar os aspectos estticos,
harmoniosos da organizao, a outra salienta o carter dinmico, as
possibilidades de mudanas existentes nos sistemas.
Mas a questo inicial permanece: o Brasil possui um sistema de ensino?
O educador Dermeval Saviani (1987) aponta trs condies bsicas
para a construo do sistema educacional:o conhecimento dos problemas
educacionais de determinada situao histrico-geogrfica, o
conhecimento das estruturas da realidade e uma teoria da educao.
Para Mirza Seabra TOSCHI, seguindo essa linha argumentativa,
obrigatrio concluir que o Brasil ainda no possui um sistema nacional de
educao, embora as leis que regem o ensino no Pas faam referncia a
sistema de ensino. No existe um sistema nacional em razo da falta de
articulao entre os vrios sistemas de ensino existentes nas esferas
administrativas. O regime de colaborao institudo no art. 211 da Constituio
Federal e pelo art. 8 da Lei 9.394/96 no provocou a articulao necessria
entre os vrios sistemas de ensino, uma vez que a poltica existente no Pas,
historicamente, de competio, e no de colaborao.
Saviani (1987) apresenta quatro hipteses explicativas da ausncia de
sistema nacional de educao no Brasil.

223
A primeira que a estrutura da sociedade de classes dificulta uma
prxis intencional coletiva.
A segunda consiste na existncia de diferentes grupos em conflito, os
quais obstaculizam a definio de objetivos tais como o dos partidrios da
escola pblica e o dos privatistas.
O problema do transplante cultural, a terceira hiptese, significa a
importao da cultura de outros pases, sem levar em conta a realidade da
sociedade brasileira.
A insuficincia terica dos educadores a quarta hiptese.
O governo Lula prope, em seu plano educacional, a criao de um
Sistema Nacional Articulado de Educao, de forma que Estado e sociedade,
bem como as diferentes esferas administrativas, atuem de maneira organizada,
autnoma, permanente, democrtica e participativa.

CAPTULO II: PRINCPIOS DA


ORGANIZAO CONFORME A LDB/96
Mirza Seabra Toschi
A legislao educacional brasileira, embora traduza normativamente
determinada concepo, no expressa o significado de sistema de ensino. Na
Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961 a primeira LDB , o termo sistema
orientado pelo critrio administrativo, aplicado ao ensino, ocorrendo o mesmo
com a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Na nova LDB, o termo sistema
refere-se administrao, em diversas esferas: sistema de ensino federal,
estadual ou municipal.
Conclui-se que no existe um sistema de ensino, em consequncia
das condies e das caractersticas apontadas anteriormente, mas apenas
estruturas administrativas s quais a lei se refere.
Com base nesses pressupostos que vamos tratar dos sistemas de
ensino federal, estadual e municipal, conforme estabelecem a Constituio
Federal e a nova LDB, nos artigos de seu Ttulo IV, referentes organizao
da educao nacional.
O art. 8 da LDB em vigor estabelece que a Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios devem organizar, em regime de colaborao, os
respectivos sistemas de ensino. Cabe Unio coordenar a Poltica Nacional de
Educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo
normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias
educacionais.
Segundo essa lei, os sistemas de ensino tm liberdade de
organizao, podendo os municpios optar pela integrao ao sistema

224
estadual de ensino ou pela composio com um sistema nico de
educao bsica, isto , de ensino fundamental e mdio.
Nas diferentes esferas, so os seguintes os rgos administrativos:
a) federais: Ministrio da Educao (MEC); Conselho Nacional de
Educao (CNE);
b) estaduais: Secretaria Estadual de Educao (SEE); Conselho
Estadual de Educao (CEE); Delegacia Regional de Educao (DRE) ou
Subsecretaria de Educao;
c) municipais: Secretaria Municipal de Educao (SME); Conselho
Municipal de Educao (CME).

CAPTULO III: ORGANIZAO ADMINISTRATIVA, PEDAGGICA E


CURRICULAR DO SISTEMA DE ENSINO - Mirza Seabra Toschi
O sistema federal de ensino compreende as instituies de ensino
mantidas pela Unio, as instituies de educao superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada e os rgos federais de educao.
Os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal
compreendem as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo poder
pblico estadual e pelo Distrito Federal; as instituies de educao superior
mantidas pelo poder pblico estadual; as instituies de ensino fundamental e
mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada; os rgos de educao
estaduais e do Distrito Federal. No Distrito Federal, as instituies de educao
infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de
ensino.
Os sistemas municipais de ensino compreendem as instituies de
ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo poder pblico
municipal; as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada; os rgos municipais de educao.
Os dispositivos acima esto expressos nos artigos 17, 18 e 19 da
LDB/96.
Sistema nacional de educao: balano crtico
Para Mirza Seabra TOSCHI, decorrida mais de uma dcada da
promulgao da Constituio, pouco ou quase nada mudou efetivamente na
educao escolar.
A verso no aprovada da LDB previa a existncia de um sistema
nacional de educao, de um Frum Nacional da Educao e de um Conselho
Nacional de Educao, que seria o rgo articulador dos vrios sistemas de
ensino.

225
O atual Conselho Nacional de Educao foi criado inicialmente por
medida provisria Seu carter deliberativo e sua representatividade foram
basicamente eliminados, no sendo entendido como instncia da
sociedade civil que poderia compartilhar com o governo a formulao, o
acompanhamento e a avaliao da poltica educacional. O CNE tornou-se um
rgo do governo, e no do Estado.
Para Mirza Seabra TOSCH, A no existncia de um sistema nacional
de educao foi resultado de um jogo poltico entre foras desiguais no
Congresso Nacional.

A) SISTEMA FEDERAL DE ENSINO


Manteremos o texto na ntegra, por estar presente exclusivamente neste
resumo e representar de forma esclarecedora a articulao entre a LDB e a CF
(88) no que couber desta publicao.
Conforme o art. 211 da Constituio Federal de 1988 (CF),
reformulado pela Emenda Constitucional14, aprovada e promulgada em 12 de
setembro de 1996, a Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos
territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em
matria educacional, funo redistributiva, deforma a garantir equalizao de
oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade de ensino mediante
assistncia tcnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos
municpios.
Ainda segundo esse artigo, os municpios devem atuar prioritariamente
no ensino fundamental e na educao infantil, e os estados e o Distrito Federal
atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. O ensino que constitui
dever do Estado, o ensino fundamental, de responsabilidade dos estados e
dos municpios, para assegurar sua universalizao, isto , para garantir que
todos tenham acesso a ele e o concluam.
O sistema federal de ensino compe-se das seguintes instituies
mantidas pela Unio:
a) universidades federais;
b) instituies isoladas de ensino superior;
c) centros federais de educao tecnolgica (Cefets);
d) estabelecimentos de ensino mdio;
e) escolas tcnicas federais e agrotcnicas;
f) escolas de ensino fundamental e mdio vinculadas s universidades
(colgios de aplicao);
g) Colgio Pedro II; h) instituies de educao especial.

226

Alm de ter responsabilidade na manuteno dessas instituies, o


governo federal, por meio do MEC, supervisiona e inspeciona as diversas
instituies de educao superior particulares. O MEC o rgo lder e
executor do sistema federal de educao. Em sua administrao direta, o
ministrio possui seu rgo colegiado, o Conselho Nacional de Educao
(CNE), que normatiza o sistema.
Os rgos especficos singulares como os anteriores, tambm
subordinados ao ministro de Estado so a Secretaria de Educao
Fundamental (SEF), a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec),
a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) e a Secretaria de Educao
Especial (SEE) qual esto vinculados, autonomamente, o Instituto
Benjamim Constant (para tratamento e educao de cegos) e o Instituto
Nacional de Educao de Surdos, Esto ainda subordinadas ao ministro a
Secretaria de Educao Superior (Sesu) e a Secretaria do Programa Nacional
do Bolsa-Escola.
De acordo com o art. 22, inciso XXIV, da CF, compete Unio legislar
sobre as diretrizes e bases da educao nacional.
O CNE, como j mencionado, foi criado inicialmente como medida
provisria e depois definido, de forma permanente, pela Lei 9.131, de 24 de
novembro de 1995, que altera a redao dos artigos 6, 7, 8 e 9 da Lei
4.024/61 e tem atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento ao
ministro de Estado da Educao.
Composto das Cmaras de Educao Bsica (CEB) e de Educao
Superior (CES), com 12 membros cada uma, ao Conselho Nacional de
Educao compete (art. 1 da Lei 9.131/95):
a) subsidiar a elaborao e acompanhar a execuo do Plano Nacional
de Educao;
b) manifestar-se sobre questes que abranjam mais de um nvel ou
modalidade de ensino;
c) assessorar o Ministrio da Educao no diagnstico dos problemas e
deliberar sobre medidas para aperfeioar os sistemas de ensino,
especialmente no que diz respeito integrao de seus diferentes nveis e
modalidades;
d) emitir parecer sobre assuntos da rea educacional, por iniciativa de
seus conselheiros ou quando solicitado pelo ministro da Educao;
e) manter intercmbio com os sistemas de ensino dos estados e do
Distrito Federal;

227
f) analisar e emitir parecer sobre questes relativas aplicao de
legislao educacional, referentes integrao entre os diferentes nveis e
modalidades de ensino;
g) elaborar seu regimento a ser aprovado pelo ministro da Educao.

B) SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO


A Constituio Federal de 1988, em seu art. 24, atribui Unio, aos
estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre educao,
cultura, ensino e desporto, excluindo dessa atribuio os municpios.
Estabelece ainda que compete s trs esferas administrativas, Unio, estados
e municpios, proporcionar os meios de acesso cultura, educao e
cincia
A legislao estadual para educao inclui, alm da Constituio
Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dos pareceres e
resolues do Conselho Nacional de Educao, a prpria Constituio
Estadual, a legislao ordinria do Poder Legislativo, as normas (decretos e
atos administrativos) do Poder Executivo, bem como as resolues e os
pareceres dos Conselhos Estaduais de Educao.

C) SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO


Pela primeira vez, uma Constituio Federal brasileira, a de 1988,
reconheceu o municpio como instncia administrativa, possibilitando-lhe, no
campo da educao, a organizao de seus sistemas de ensino em
colaborao com a Unio e com os estados, porm sem competncia para
legislar sobre ele.
A mesma Constituio prescreve ainda que os municpios devem
manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e dos estados,
programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental (art. 30, VI). A
educao das crianas at 6 anos, a partir de 1988, surge como dever do
Estado e responsabilidade do municpio, o que significa que, prioritariamente,
devem se responsabilizar pelo atendimento a crianas at 6 anos, nas creches
e nas pr-escolas, e pelo ensino fundamental, que ocorre tanto na zona urbana
quanto rural.
Todavia, a nova LDB igualmente faz referncia aos sistemas
municipais de ensino. Os artigos 11 e 18 da lei confirmam a existncia deles,
possibilitando, at, que os municpios baixem normas complementares para
seu sistema de ensino.

228
CAPTULO IV: NVEIS E MODALIDADES
DE EDUCAO E DE ENSINO
Mirza Seabra Toschi
A educao brasileira, tal como estabelece a Constituio Federal de
1988, nos artigos 205 e 206, visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, a seu
preparo para o exerccio da cidadania e a sua qualificao para o trabalho.
Para atendimento desses objetivos, o ensino deve ser ministrado com base nos
seguintes princpios (art. 206):
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia
de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei,
planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurando
regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
A LDB/96 regulamenta pontos do captulo sobre educao da CF,
ocupando-se da educao escolar, embora apresente uma viso ampliada de
educao.
1. Educao bsica LDBEN N 9394/96
Educao infantil - LDBEN N 9.394/96
Como dever do Estado, a educao infantil uma novidade da
Constituio Federal de 1988.
A titulao exigida para atuar na educao infantil a licenciatura ou o
curso normal superior, sendo admitida a formao em nvel mdio, na
modalidade normal.
Ensino fundamental - LDBEN N 9.394/96
Ensino mdio - LDBEN N 9.394/96

229
2. Educao superior - LDBEN N 9.394/96
A educao superior est expressa nos artigos 43 a 57 da LDB/96
(Brasil, 1996).
3. Modalidades de educao - LDBEN N 9394/96
A LDB/96 apresenta trs modalidades de educao: educao de jovens
e adultos, educao profissional e educao especial.
Educao de jovens e adultos - LDBEN N 9394/96
Educao profissional - LDBEN N 9394/96
A educao profissional foi regulamentada conforme Decreto 2.208, de
17 de abril de 1997, com alteraes.
Educao especial - LDBEN N 9.394/96
A oferta de educao especial dever do Estado est expressa na
Constituio Federal de 1988 (art. 205 e 208)
O conceito de necessidades especiais amplia o de deficincia, uma vez
que se refere a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de
sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem (Declarao de
Salamanca, 1994).
O princpio fundamental da linha de ao da Conferncia Mundial
sobre
Necessidades
Educativas
Especiais,
realizado
em
Salamanca/Espanha, em 1994, que as escolas devem acolher todas as
crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras. Devem acolher crianas com deficincia e
crianas bem-dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas
de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingusticas, tnicas
ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou
marginalizados (Declarao de Salamanca, 1994, p. 18).
Para TOSCHI, preciso refletir sobre o sentido de escola inclusiva e de
todas as diferenas que ela deve abarcar. Questes de classe, gnero, etnia
devem estar na agenda: da escola que se deseja inclusiva.
Educao a distncia - LDBEN N 9.394/96
A Secretaria de Educao a Distncia (Seed) do MEC foi criada em
1995 e articula-se com os demais rgos do ministrio, a fim de
institucionalizar a EAD no Pas. Entre as principais aes da Seed esto a TV
Escola e o Programa Nacional de Informtica na Educao.

230
CAPTULO V: O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO E
DOS MOVIMENTOS ASSOCIATIVOS NA ORGANIZAO DO SISTEMA DE
ENSINO E NA ORGANIZAO ESCOLAR - Mirza Seabra Toschi
1. Os profissionais do ensino, as competncias profissionais e as
caractersticas da carreira
1.1. FORMAO DOS PROFISSIONAIS DO ENSINO
A formao dos profissionais do ensino sofreu muitas mudanas com a
nova LDB e com as resolues que a acompanharam.
Antes da reforma, havia duas maneiras de formar professores: o
magistrio em nvel de segundo grau e a atual licenciatura no curso superior. A
LDB/96 ampliou essas modalidades. possvel formar professores em nvel
mdio para atuar na educao infantil e nas primeiras sries do ensino
fundamental, assim como form-los nas licenciaturas para as diferentes reas
do saber das sries finais do fundamental e de todo o ensino mdio.
A nova LDB prev ainda formao de professores em cursos normais
superiores, formao pedaggica para os bacharis e formao em
servio (educao continuada).
Para Mirza Seabra TOSCHI de forma geral, essas alteraes
apresentam um aligeiramento da formao docente, o que contraditrio com
o discurso de importncia da educao no mundo contemporneo e conflitante
com a necessidade do Pas de melhorar a qualidade do ensino ministrado nas
escolas de educao bsica.
1.2. MAGISTRIO E ESPECIALISTAS LDBEN N 9.394/96 ART. 61
A 67
1.3. ORGANIZAO DA PROFISSO
A organizao dos profissionais de ensino ocorre nas dimenses
trabalhista, poltica, sindical e cientfica esta ltima envolvendo a produo
do conhecimento tanto nas reas essencialmente pedaggicas como nos
diferentes campos do saber e em sua relao com o ensino.
1.4. PROFISSIONALIZAO
A anlise da profissionalizao dos educadores deve ser efetuada
levando em conta as condies histricas, culturais, polticas e sociais em que
a profisso exercida.
A profissionalizao docente ganhou prioridade na pauta da
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) e constitui
tambm preocupao das entidades cientficas e culturais ligadas educao
e ao ensino.

231
1.5. CARREIRA
A existncia de uma carreira constitui condio necessria para a
garantia da profissionalizao dos que atuam no ensino. As leis anteriores
atual LDB j tinham a preocupao de garantir a exigncia de estatuto do
magistrio e de plano de carreira para o pessoal docente.
O captulo referente educao, na Constituio Federal de 1988,
estabelece a necessidade de assegurar estatutos e planos de carreira do
magistrio pblico, o que regulamentado no art. 67 da LDB/96.
Para Mirza Seabra TOSCHI, fundamental que os sistemas de ensino,
no processo de elaborao da lei do plano de carreira dos profissionais do
ensino, deem voz aos professores, por meio de seus sindicatos e associaes,
a fim de possibilitar a minimizao da situao conflituosa que esses
profissionais esto vivendo e garantir a profissionalizao de uma categoria
que se pauta pela seriedade e pelo compromisso com a educao no Pas,
apesar de condies to adversas.
2. Educao a distncia e formao docente
O PNE - 2001 pretende capacitar, em cinco anos, ao menos 500 mil
professores para a utilizao plena da TV Escola e de outras redes de
programao educacional, alm de outras metas.
4 PARTE - ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA: OS
PROFESSORES E A CONSTRUO COLETIVA DO AMBIENTE DE
TRABALHO - Jos Carlos Libaneo
Esta quarta e ltima parte do livro, escrita por Jos Carlos LIBANEO,
aborda o sistema escolar como o meio entre as polticas e as diretrizes do
sistema e o trabalho na sala de aula. Para o bom funcionamento do sistema
escolar necessrio que o professor adquira conhecimentos da escola e sua
organizao alm das polticas educacionais.
Em face de suas responsabilidades o professor no pode esquecer que
importante participar de forma consciente e eficaz nas prticas de organizao e
de gesto da escola.

CAPTULO I - ORGANIZAO E GESTO, OBJETIVOS DO ENSINO


E TRABALHO DOS PROFESSORES Jos Carlos Libaneo
O autor prope a organizao e a gesto como termos associados
ideia de administrao, de governo, proviso de condies de funcionamento
de instituies sociais - famlia, empresa, escola, para que haja o alcance dos
objetivos educacionais esperados e LIBANEO afirma:

232
Todas essas aes nos leva a conceituar a gesto, atividade que pe
em ao um sistema organizacional.
A partir disso geram-se duas decorrncias, em que gesto sempre
meio e de outra forma gesto faz parte da organizao.
Dentro da gesto da escola, a instituio escolar tem a necessidade de
dispor de maneiras para a realizao de seus objetivos:
a) prover as condies para o funcionamento da escola alm do trabalho
em sala de aula;
b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da
participao e fazer a avaliao e o acompanhamento desta participao;
c) garantir aprendizagens para todos.
Apresentam-se duas perspectivas da gesto educacional centradas na
escola: a perspectiva neoliberal e perspectiva sociocrtica.
Na perspectiva Neoliberal, colocar a escola no centro significa: liberar boa
parte da responsabilidade do Estado; as comunidades, as escolas planejam
executam e avaliam suas atividades.
Dentro da perspectiva sociocrtica acredita-se que no s os
professores educam em um ambiente escolar, este processo educativo feito
tambm pela secretaria escola, na distribuio de merenda, nas reunies
pedaggicas, valorizam-se as aes concretas dos profissionais na escola, em
razo do interesse pblico prestado.
As escolas so ambientes formativos, em que as aes e ocorrncias tm
carter pedaggico, a sua gesto pode ser construda pelos seus membro,
mudando as prticas organizativas, as organizaes mudam com as pessoas.
Segundo Amiguinho e Canrio (1994) Os indivduos e os grupos mudam
mudando o prprio contexto em que trabalham.
A escola entre o sistema de ensino e a sala de aula
A organizao do sistema escolar dividida em trs grandes instncias: o
sistema de ensino, as escolas e a sala de aula.
O conhecimento desta condio da escola nos leva a compreender a
autonomia relativa da escola, dentro de uma unidade poltica e administrativa
de gesto de um sistema.

Funcionar bem para melhorar a aprendizagem.


Pesquisas realizadas em vrios pases sobre a organizao escolar e
como interferem no desempenho dos alunos apontam que as escolas no so

233
iguais, apresentam algumas caractersticas comuns que atuam em contextos e
situaes escolares especficas. So elas:
a) professores preparados que tenham clareza em relao aos seus
objetivos, planejando as aulas, desenvolvendo avaliao contnua e que
prestam ateno dificuldade de cada aluno;
b) existncia de projeto pedaggico-curricular com um plano de trabalho
bem definido com o consenso entre a direo da escola e o corpo docente e a
existncia de normas compartilhadas em relao ao funcionamento de horrios
e espaos escolares;
c) um bom clima de trabalho e consenso sobre os critrios de qualidade
de ensino;
d) estrutura organizacional e boa organizao do processo de ensino e
aprendizagem;
e) papel significativo da direo e da coordenao pedaggica;
f) disponibilidade de condies fsicas e materiais;
g) estrutura curricular e modalidades de organizao do currculo com
contedos bem selecionados e boa distribuio de alunos por sala;
h) disponibilidade da equipe para aceitar inovaes;
Estas caractersticas no devem ser impostas de forma rgida, cabendo
aos docentes captar de forma crtico-reflexiva, o consenso, discutindo as
inovaes.

A organizao da escola: os meios em funo dos objetivos


A escola, lugar de aprendizagem da profisso. A comunidade
democrtica de aprendizagem
A escola o local do trabalho docente e a sua organizao o espao de
aprendizagem da profisso de professor. Sabemos que o objetivo primordial da
escola a questo das aprendizagens dos alunos e a qualidade desta
aprendizagem, saindo dentro do trabalho de sala de aula dos docentes, levando
a uma dependncia recproca que ocorre entre o desenvolvimento
profissional e o desenvolvimento organizacional.
Ao adotarem-se prticas participativas, a gesto cria uma comunidade
de aprendizagem, ou seja, uma comunidade democrtica, aberta, de
aprendizagem, de ao e de reflexo.

234
Os professores na organizao e na gesto escolar. Competncias
do professor
Na rede de relaes recprocas os professores precisam desenvolver seu
trabalho considerando que:
a) a direo precisa prover as condies para que a administrao e as
salas de aula realizem seu trabalho;
b) o que os alunos aprendem em uma srie influenciar sua
aprendizagem na srie seguinte;
c) as normas disciplinares precisam ser comuns para toda a escola;
Em suma, o exerccio profissional do professor compreende trs
atribuies:
a docncia,
a atuao na organizao e na gesto da escola e
a produo de conhecimento pedaggico.

CAPTULO II - O SISTEMA DE ORGANIZAO E DE GESTO DA


ESCOLA: TEORIA E PRTICA Jose Carlos Libaneo
1. Os conceitos de organizao, gesto, direo e cultura
organizacional
Para o autor:
As instituies sociais existem para realizar objetivos. Os objetivos da
instituio escolar contemplam a aprendizagem escolar, a formao da
cidadania e a de valores e atitudes. O sistema de organizao e de gesto da
escola o conjunto de aes, recursos, meios e procedimentos que propiciam
as condies para alcanar esses objetivos. (p.315).
Os princpios e mtodos da organizao escolar originam-se da
experincia administrativa em geral, tendo, contudo, caractersticas diferentes
das empresas industriais, comerciais e de servios.

235
1. Os conceitos de organizao, gesto, direo e cultura
organizacional
Se organizar significa dispor de forma ordenada, estruturada, planejar
uma ao e prover as condies para realiz-la, a organizao escolar refere-se
aos princpios e procedimentos relacionados ao de planejar o trabalho da
escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais) e
coordenar e avaliar o trabalho das pessoas, tendo em vista a consecuo de
objetivos comuns.
As organizaes so unidades sociais (e, portanto, constitudas de
pessoas que trabalham juntas) que existem para alcanar determinados
objetivos. Os objetivos podem ser o lucro, as transaes comerciais, o ensino, a
prestao de servios pblicos, a caridade, o lazer, etc. (Chiavenato, 1989, p.3).
Nesse sentido, uma outra definio, a de PARO, tambm til por
sintetizar a tarefa de administrar em dois conceitos bem claros, a racionalizao
dos recursos e a coordenao do esforo coletivo em funo dos objetivos. Ele
assinala:
Em seu sentido geral, podemos afirmar que a administrao a
utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. (...)
Os recursos (...) envolvem, por um lado, os elementos materiais e
conceptuais que o homem coloca entre si e a natureza para domin-la em
seu proveito; por outro, os esforos despendidos pelos homens e que
precisam ser coordenados com vistas a um propsito comum (...) A
administrao pode ser vista, assim, tanto na teoria como na prtica,
como dois amplos campos que se interpenetram: a racionalizao do
trabalho e a coordenao do esforo humano coletivo (Paro,96 p.18 e
20).
Na escola, concretizadas no planejamento, organizao, direo e
controle, essas funes aplicam-se tanto aos aspectos pedaggicos (atividadesfim) quanto aos tcnicos-administrativos (atividades-meio),ambos impregnados
do carter educativo, formativo, prprio das instituies educacionais.
Se considerarmos que o centro da organizao e do processo
administrativo a tomada de deciso, e da necessidade de fazer esta deciso
funcionar, estamos caracterizando a ao designada como gesto.
A gesto , pois, a atividade pela qual so mobilizados meios e
procedimentos para atingir os objetivos da organizao, envolvendo,
basicamente, os aspectos gerenciais e tcnico-administrativos. (p.318).
Para o autor, h vrias concepes e modalidades de gesto:
centralizada, colegiada, participativa, cogesto.
Dentre os aspectos da organizao escolar, destacaremos o conceito de
cultura organizacional.

236
A organizao informal: a cultura organizacional
As organizaes recebem o impacto de elementos informais gerando
uma organizao informal, que se refere aos comportamentos, s opinies, s
aes e s formas de relacionamento entre os membros do grupo. Esses
aspectos tm sido denominados de cultura organizacional. Nesse contexto, o
termo cultura (antropolgico) est compartilhado ao de clima organizacional
que tem enfoque psicolgico.
Para o autor, a cultura um conjunto de conhecimentos, valores,
crenas, costumes, modos de agir e de se comportar adquiridos pelos seres
humanos como membros de uma sociedade. Os indivduos desta sociedade
carregam uma bagagem cultural que contribui para compor a cultura
organizacional da organizao escolar da qual fazem parte.
A organizao escolar vai formando uma cultura prpria, com traos
culturais dos indivduos que a compe.
Para Fourquin,
A escola , tambm um mundo social, que tem suas caractersticas
de vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio,
seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio
de produo e de gesto de smbolos.
Os aspectos no claramente explcitos da organizao escolar, tem sido
denominados frequentemente de currculo oculto, o qual, embora recndito,
atua de forma poderosa nos modos de funcionar das escolas e na prtica dos
professores. Isso pode ser comprovado porque percebemos que os mesmos
professores tendem a agir de forma diferente em cada escola em que
trabalham.
A cultura organizacional aparece de duas formas: como cultura
instituda e como cultura instituinte:
a cultura instituda refere-se s normas legais, estrutura
organizacional definida pelos rgos oficiais, s rotinas, grade curricular, aos
horrios, s normas disciplinares, etc.
a cultura instituinte, prpria de cada escola, aquela que os
membros da escola criam, recriam, em suas relaes e na vivncia cotidiana.
Neste contexto, a cultura instituinte, porm, pode ser modificada pelas
pessoas, pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda mais
de perto aos interesses e s aspiraes da equipe escolar.

237
2. As concepes de organizao e de gesto escolar
Podemos distinguir as vrias formas de modalidade de gesto escolar,
em funo das diferentes concepes das finalidades e polticas de educao:
Concepo de organizao e gesto escolar tcnico-cientfica;
Concepo de organizao e gesto escolar autogestionrio;
Concepo de organizao e gesto escolar interpretativa
Concepo de organizao e gesto escolar democrtico- participativa
O quadro abaixo (p.327) contribui para a compreenso das distines
entre as concepes de organizao e gesto escolar apresentadas pelo autor:

238

CONCEPES DE ORGANIZAO E GESTO ESCOLAR


TCNICOAUTOGESTIONRIA
INTERPRETATIVA
DEMOCRTICOCIENTFICA
PARTICIPATIVA
Prescrio
Vnculo das formas A escola uma Definio
detalhada de funes de gesto interna com realidade
social explcita, por parte
e tarefas, acentuando as
formas
de subjetivamente
da equipe escolar,
a diviso tcnica do autogesto
social construda, no dada de
objetivos
trabalho escolar.
(poder
coletivo
na nem objetiva.
sociopolticos
e
escola para preparar
pedaggicos
da
formas de autogesto
escola.
no plano poltico).
Poder
Decises coletivas Privilegia menos o Articulao da
centralizado
no (assembleias,
ato de organizar e atividade de direo
diretor, destacando- reunies),
eliminao mais
a
ao com a iniciativa e a
se as relaes de de todas as formas de organizadora,
com participao
das
subordinao,
em exerccio de autoridade valores
e
prticas pessoas da escola
que uns tm mais e de poder.
compartilhados.
e das que se
autoridade do que
relacionam com ela.
outros.

nfase
na nfase na auto- A
ao Qualificao e
administrao
organizao do grupo organizadora valoriza competncia
regulada
(rgido de
pessoas
da muito
as profissional.
sistema de normas, instituio, por meio de interpretaes,
os
regras,
eleies
e
de valores, as percepes
procedimentos
alternncia no exerccio e
os
significados
burocrticos
de de funes.
subjetivos, destacando
controle
das
o carter humano e
atividades),
preterindo o carter
descuidando-se, s
formal,
estrutural,
vezes, dos objetivos
normativo.
especficos
da
instituio escolar.

Comunicao
Recusa a normas e

Busca
de
linear (de cima para a sistemas de controles,
objetividade no trato
baixo), baseada em acentuando
a
das questes da
normas e regras.
responsabilidade
organizao e da
coletiva.
gesto,
mediante
coleta
de
informaes reais.

Mais
nfase Crena no poder

nas tarefas do que instituinte da instituio


Acompanhamento e
nas pessoas.
e recusa de todo poder
avaliao
institudo. O carter
sistemticos
com
instituinte d-se pela
finalidade
prtica da participao
pedaggica:
e da autogesto, modos
diagnstico,
pelos quais se contesta
acompanhamento
o poder institudo.
dos
trabalhos,
reorientao
de
rumos e aes,
tomada
de
decises.
nfase nas inter Todos dirigem e
relaes, mais do que
so dirigidos, todos
nas tarefas.
avaliam
e
so
avaliados.
nfase
tanto
nas tarefas quanto
nas relaes.

239
As concepes aqui apresentadas no se apresentam de forma pura em
situaes concretas.

3. A gesto participativa
Para o autor, a participao o principal meio de assegurar a gesto
democrtica, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no
processo de tomada de decises e no funcionamento da organizao escolar.
4. A direo como princpio e atributo da gesto democrtica: a
gesto da participao
A direo da escola, alm de um das funes do processo
organizacional, indispensvel dado o seu carter de ao social e pedaggica,
articulando, por essa razo, os objetivos polticos e pedaggicos construdos
com intencionalidade.
Como dirigente, o diretor cabe desenvolver uma viso de conjunto e uma
atuao que apreenda a escola em seus aspectos pedaggicos,
administrativos, financeiros e culturais.
5. Princpios e caractersticas da gesto escolar participativa
Para o autor so propostos os seguintes princpios da concepo de
gesto democrtico-participativa:
autonomia da escola e da comunidade educativa;
relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da
equipe escolar;
envolvimento da comunidade no processo escolar;
planejamento de atividades;
formao continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos integrantes da comunidade escolar;
utilizao de informaes concretas e anlise de cada problema em
seus mltiplos aspectos, com ampla democratizao das informaes;
avaliao compartilhada;
relaes humanas produtivas e criativas, assentadas em busca de
objetivos comuns.
A organizao escolar democrtica implica no s a participao na
gesto, mas a gesto da participao.

240
bom acentuar que a gesto democrtica no pode ficar restrita ao
discurso da participao e a suas formas externas as eleies, as
assembleias e as reunies.

6. A estrutura
participativa.

organizacional

de

uma

escola

com

gesto

Toda escola possui uma estrutura de organizao interna, geralmente


prevista no regimento escolar ou em legislao especfica estadual. A estrutura
ordena apresenta setores e funes que sustentam o funcionamento da
instituio.
O coordenador pedaggico ou professor-coordenador coordena,
acompanha, assessora, apoia e avalia as atividades pedaggico-curriculares.
O orientador educacional cuida do atendimento e do acompanhamento
individual dos alunos e em suas dificuldades pessoais e escolares.
O conselho de classe ou de srie rgo de natureza deliberativa acerca
da avaliao discente, resolvendo quanto a aes preventivas e corretivas
sobre o rendimento dos alunos.
Instituies auxiliares.
As escolas mantm instituies auxiliares, como a Associao de Pais
e Mestres (APM) e o Grmio Estudantil, alm de outras como a Caixa Escolar,
vinculadas ao Conselho de Escola ou ao diretor.
O Grmio Estudantil uma entidade representativa dos alunos criada
pela Lei federal 7.398/85, que lhes confere autonomia para se organizarem em
torno de seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cvicas e
sociais.
Corpo docente e alunos
As funes constitutivas do sistema de organizao e de gesto da
escola
Para o autor, so quatro as funes constitutivas desse sistema:
a) planejamento: explicitao de objetivos e antecipao de decises,
prevendo o que se deve fazer para atingi-los;
b) organizao: racionalizao de recursos humanos, fsicos, materiais,
financeiros, criando e viabilizando as condies e modos para realizar o que foi
planejado;
c) direo/coordenao: coordenao do esforo humano coletivo do
pessoal da escola;

241
d) avaliao: comprovao e avaliao do funcionamento da escola.

Para o autor, essas vrias atividades podem ser agrupadas em quatro


aspectos:
organizao da vida escolar;
organizao dos processos de ensino e aprendizagem;
organizao das atividades de apoio tcnico-administrativo;
organizao das atividades que asseguram as relaes entre escola e
comunidade.

Direo e coordenao
A avaliao da organizao e da gesto da escola
A avaliao funo essencial da organizao e da gesto da escola.
O acompanhamento e o controle comprovam os resultados do trabalho
pedaggico, evidenciam as dificuldades, os xitos e os fracassos relativos ao
que foi planejado. Esta anlise feita de forma coletiva, assim como as
medidas para a superao das dificuldades encontradas.

CAPTULO III - AS REAS DE ATUAO DA ORGANIZAO E DA


GESTO ESCOLAR PARA MELHOR APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
Jos Carlos Libaneo
LIBANEO inicia o texto registrando que:
Sugere-se seis reas de atuao da organizao e da gesto da escola,
articuladas entre si, formando trs blocos:
a) o planejamento e o projeto pedaggico-curricular;
b) a organizao e o desenvolvimento do currculo;
c) a organizao e o desenvolvimento do ensino;
d) as prticas de gesto tcnico-administrativas e pedaggicocurriculares;
e) o desenvolvimento profissional;
f) a avaliao institucional e da aprendizagem.

242
1. O planejamento e o projeto pedaggico-curricular
Apesar de estar consolidada a expresso Projeto Pedaggico, que
precisa ser pensado, discutido, e formulado coletivamente, em boa parte das
escolas, predomina o modelo burocrtico de gesto: decises centralizadas,
falta de esprito de equipe, docentes ocupados apenas com suas atividades de
aula, relaes entre professores e alunos ainda formais e regidas por regras
disciplinares.
No entanto, o Projeto pedaggico-curricular reflete as intenes, os
objetivos, as aspiraes da equipe escolar. Nesse sentido, o autor apresenta
quatro razes que justificam a importncia desse projeto:
a) o projeto pedaggico-curricular a expresso das aspiraes e dos
interesses do grupo de especialistas e professores.
b) o projeto resulta de prticas participativas. O trabalho coletivo, a
gesto participativa, exigncia ligada prpria natureza da ao pedaggica;
c) a formulao do projeto pedaggico-curricular , tambm, prtica
educativa, manifestao do carter formativo do ambiente de trabalho. Os
indivduos e os grupos mudam mudando o prprio contexto em que atuam;
d) o projeto expressa o grau de autonomia da equipe escolar. Essa
autonomia passa pelo trabalho coletivo e pelo projeto pedaggico.
O projeto pedaggico-curricular considera o j institudo (legislao,
currculos, contedos, mtodos, formas organizativas da escola e outros), mas
tambm algo de instituinte.
Os autores sugerem um roteiro para a formulao do projeto
pedaggico-curricular:
1. contextualizao e caracterizao da escola:
aspectos sociais, econmicos, culturais, geogrficos;
condies fsicas e materiais;
caracterizao dos elementos humanos;
breve histria da escola (como surgiu, como vem funcionando,
administrao, gesto, participao dos professores, viso que os alunos tm
dela, pais, escola e comunidade).
2. Concepo de educao e de prticas escolares:
concepo de escola e de perfil de formao dos alunos;
princpios norteadores da ao pedaggico-didtica.

243
3. Diagnstico da situao atual:
levantamento e identificao de problemas e de necessidades a
atender;
definio de prioridades.
4. Objetivos gerais.
5. Estrutura de organizao e gesto:
aspectos organizacionais; aspectos administrativos; aspectos
financeiros.
6. Proposta curricular:
fundamentos sociolgicos, psicolgicos, culturais, epistemolgicos,
pedaggicos;
organizao curricular (da escola, das sries ou dos ciclos, plano
de ensino da disciplina): objetivos, contedos, desenvolvimento metodolgico,
avaliao da aprendizagem.
7. Proposta de formao continuada de professores.
8. Proposta de trabalho com pais, com a comunidade e com outras
escolas de uma mesma rea geogrfica.
9. Formas de avaliao do projeto.
2. A organizao e o desenvolvimento do currculo
O currculo compreendido como a concretizao, a viabilizao das
intenes e das orientaes expressas no projeto pedaggico. O autor cita a
seguinte definio de currculo:
currculo : o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes,
competncias, representaes, tendncias, valores) transmitidos (de
modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas e nas situaes de
escolarizao isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso
cognitiva e cultural da educao escolar (Forquin, 1993).
Para Libneo, h trs tipos de manifestaes curriculares: currculo
formal, currculo real e currculo oculto.
O currculo formal ou oficial aquele estabelecido pelos sistemas
de ensino, expresso em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos contedos
das reas ou disciplinas de estudo.

244
O currculo real aquele que, de fato, acontece na sala de aula, em
decorrncia de um projeto pedaggico e dos planos de ensino. Alguns autores
chamam de experienciado o currculo tal qual internalizado pelos alunos.
O currculo oculto refere-se quelas influncias que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores e so provenientes da
experincia cultural, dos valores e dos significados trazidos de seu meio social
de origem e vivenciados no ambiente escolar ou seja, das prticas e das
experincias compartilhadas na escola e na sala de aula.
Apesar das escolas apontarem sempre o currculo oficial, o que
partilhado com os alunos, com efeito, e o que influi na vida escolar o currculo
real.
Por esta razo, consideramos que to importantes quanto as
aprendizagens formais so as aprendizagens no formais, informais e
espontneas, isto , o currculo oculto, resultante das relaes vividas na
famlia, na comunidade, nas mdias.
3. A organizao e o desenvolvimento do ensino
Considerando o razovel consenso que h acerca das proposies
sociointeracionistas, sabemos, de outra forma, que atualmente, a metodologia
de ensino est assentada em quatro referncias bsicas:
a) ligao entre a cultura elaborada e a cultura experienciada dos alunos;
b) uma pedagogia do pensar, que promova o aprender a pensar e o
aprender a aprender;
c) uma pedagogia diferenciada;
d) ensino e prtica de valores e de atitudes na escola e na sala de aula.
Nesse sentido, preciso levar em conta a prtica do aluno, saber
planejar atividades em que ele desenvolva sua atividade mental; dominar
procedimentos e instrumentos de avaliao da aprendizagem.

4. As prticas de gesto
As prticas educativas envolvem demais instncias, como os
laboratrios, a entrada e sada das salas, o recreio, o atendimento na secretaria,
o servio de merenda, as prticas esportivas, etc.
4.1 Aes de natureza tcnico-administrativa
Estas aes so: a legislao escolar e as normas administrativas; os
recursos fsicos, materiais, didticos e financeiros; a direo e a administrao,
incluindo as rotinas administrativas; a secretaria escolar.

245

4.2 Aes de natureza pedaggico-curricular


So as aes que dizem respeito gesto do projeto pedaggicocurricular, do currculo, do ensino, do desenvolvimento profissional e da
avaliao, ou seja, gesto dos prprios elementos que constituem a natureza
da atividade escolar.
Em um contexto de intensas mudanas na sociedade e nas escolas,
conveniente que a direo esteja aberta a inovaes e tenha alta capacidade de
liderana, para motivar os docentes a envolver-se nas iniciativas destinadas a
melhorar o funcionamento da escola e das salas de aula.
5. O desenvolvimento profissional (formao continuada)
O desenvolvimento profissional, expresso consensual hoje, refere-se
ao aprimoramento profissional do pessoal docente, tcnico e administrativo no
prprio contexto de trabalho.
O desenvolvimento profissional, como eixo da formao docente,
precisa articular-se, ao mesmo tempo, com o desenvolvimento pessoal e com o
desenvolvimento organizacional.
O desenvolvimento pessoal diz respeito aos investimentos pessoais
dos professores em seu prprio processo de formao, por meio do trabalho
crtico-reflexivo sobre suas prxis e da reconstruo de sua identidade pessoal,
resultando nos saberes da experincia.
O desenvolvimento organizacional refere-se s formas de
organizao e de gesto da escola como um todo, especialmente aquelas
referentes ao trabalho coletivo.
A articulao desses trs nveis de formao docente ressalta a
importncia das decises que ocorrem no mbito da escola, dos projetos de
trabalho compartilhados (Nvoa, 1992).
As aes de desenvolvimento profissional esto muito ligadas cultura
organizacional, a dimenso informal da organizao que afeta o
desenvolvimento desta, conforme j discutimos.
O aspecto relevante dessa anlise que tanto a cultura influi no
desenvolvimento profissional do professor (positiva ou negativamente) como os
professores podem produzir o espao cultural da escola ou seja, os prprios
agentes escolares podem construir a cultura organizacional da instituio.
O prtico-reflexivo um requisito para colocar em prtica aes de
desenvolvimento pessoal pela autorreflexividade crtica.

246
6. Avaliao institucional da escola e da aprendizagem
A organizao e a gesto da escola pressupem a avaliao
institucional (que diz respeito ao sistema e organizao escolares)e a
avaliao da aprendizagem dos alunos feita pelo professor.
A avaliao externa, em vinculao com a dos professores, pode
representar um subsdio organizao do trabalho na escola e nas salas de
aula, gerando uma cultura da responsabilizao na equipe escolar.

CAPTULO IV: DESENVOLVENDO AES E COMPETNCIAS


PROFISSIONAIS PARA AS PRTICAS DE GESTO PARTICIPATIVA
E DE GESTO DA PARTICIPAO Jos Carlos Libaneo
Para o autor,
O exerccio de prticas de gesto democrticas e participativas a servio
de uma organizao escolar que melhor atenda aprendizagem dos alunos
requer conhecimentos, habilidades e procedimentos prticos. O trabalho nas
escolas envolve, ao mesmo tempo, processos de mudana nas formas de
gesto e mudanas nos modos individuais de pensar e agir. Em razo disso, a
formao docente, tanto a inicial como a continuada, precisa incluir, com o
estudo das aes de desenvolvimento organizacional, o desenvolvimento de
competncias individuais e grupais, para que os pedagogos especialistas e os
professores possam participar de modo ativo e eficaz da organizao e da
gesto do trabalho na escola. (p.381)
Considerando que h vrios estilos de gesto adotados na escola, como
o tcnico-cientfico (burocrtico); o autogestionrio e o democrticoparticipativo, estes acentuam tanto a necessidade de estabelecer objetivos e
metas quanto a de prever formas organizativas e procedimentos mais explcitos
de gesto e de articulao das relaes humanas.
Adotando como referncia o estilo democrtico-participativo so
sugeridas algumas aes concretas e algumas competncias profissionais que
assegurem o desenvolvimento de prticas de gesto participativa.
1. Aes a serem desenvolvidas
1) Formao de uma boa equipe de trabalho. Um grupo de pessoas que
trabalhe junto, de forma cooperativa e solidria, para a formao e
aprendizagem dos alunos.
As caractersticas seguintes ajudam a identificar, nas escolas, a
existncia do trabalho em equipe.
a) O grupo de profissionais assume disposies pessoais de construir
conjuntamente uma equipe, de tomar decises coletivamente, de pr em prtica

247
o que foi decidido e de cada segmento fazer sua parte no conjunto da estrutura
organizacional.
b) O projeto pedaggico-curricular realizado com a participao e a
colaborao dos membros da equipe, definindo a escola que desejam e o futuro
que esperam dela.
c) Os problemas e as dificuldades do trabalho docente so analisados e
discutidos entre os profissionais, havendo troca de informaes e de
experincias e deliberaes cooperativas sobre medidas e aes prticas.
d) H uma busca intencional de consenso sobre os problemas e as
solues sem, todavia, esconder as diferenas, os interesses pessoais, os
conflitos, as divergncias, as relaes de poder.
e) H o entendimento da equipe acerca das formas de gesto, admitindo
que na estrutura organizacional existam papis diferenciados (direo,
coordenao pedaggica, docncia, administrao), com base em diferentes
especialidades, embora todos devam atuar cooperativamente para a
consecuo dos objetivos de aprendizagem dos alunos.
f) Na perspectiva sociocrtica, os objetivos, as condies de
funcionamento organizativo, as mudanas organizativas e pedaggicas devem
estar subordinados a princpio e valores emancipadores, com os quais se
superem as contradies e os bloqueios que impedem os indivduos de
desenvolver o prprio potencial e construir as prprias atividades.
Em uma comunidade democrtica de aprendizagem considera-se a
necessidade de explicitao de objetivos e meios e a importncia dos aspectos
culturais e subjetivos, mas se atribui peso prioritrio s exigncias do contexto
social e histrico da ao organizativa escolar.
2) Construo de uma comunidade democrtica de aprendizagem
As mudanas na escola e nas motivaes e disposies do grupo de
profissionais, a fim de instituir uma cultura organizacional, dependem de a
instituio constituir um lugar de aprendizagem ou uma comunidade de
aprendizagem.
A comunidade de aprendizagem est associada ideia de participao
ativa de professores, pedagogos e alunos por meio de reunies, de debates,
de aulas, de atividades extra-classe nas decises relacionadas com a vida da
escola, com os contedos, com os processos de ensino, com as atividades
escolares de variada natureza, com a avaliao, possibilitando a construo de
competncias coletivas, tais como:
capacidade de comunicao e de expresso oral;
facilidade de trabalhar em grupo;

248
capacidade de argumentao;
desenvolvimento de formas de enfrentar problemas e situaes
difceis.
Nesse sentido, requer dos dirigentes (diretores e coordenadores
pedaggicos) capacidade de liderar e de gerir prticas de cooperao em
grandes grupos.
Dessa forma, a construo de uma comunidade de aprendizagem requer:
consenso mnimo sobre valores e objetivos;
estabilidade do corpo docente e tempo integral numa escola;
metas pertinentes, claras e viveis;
capacitao de docentes para o trabalho em equipe e em
habilidades de participao;
promoo de aes sistemticas de formao continuada, para o
desenvolvimento profissional.

3) Promoo de aes de desenvolvimento profissional.


Aes de desenvolvimento profissional so as que se destinam
formao continuada do pessoal da escola, envolvendo os professores e os
funcionrios administrativos.
A formao continuada se refere a:
a) aes de formao durante a fornada de trabalho;
b) aes de formao fora da jornada de trabalho.
A formao continuada a garantia do desenvolvimento profissional
permanente.
4) Envolvimento dos alunos em processos de soluo de problemas
e de tomada de decises
Os alunos aprendem democracia vivendo e construindo sua comunidade
democrtica de aprendizagem e de vida, aprendendo a pensar e a atuar por
meio dos contedos escolares que lhes permitam transformar seu prprio
pensamento e seus comportamentos (Prez Gmez, 2000).
Podem ser pensadas algumas medidas para o envolvimento dos alunos,
tais como:

249
promoo de encontros de orientao educacional grupal para
converso dirigida sobre questes de formao moral, sobre relacionamentos,
sobre problemas tpicos da juventude;
envolvimento dos alunos na discusso de normas disciplinares,
incluindo formas de preveno de violncia fsica e de agresses verbais, a fim
de garantir um ambiente democrtico e solidrio na escola e possibilitar a
convivncia grupal;
promoo de aes que fortaleam os laos com as famlias e
com a comunidade;
investimento em aes de capacitao dos professores para lidar
com dilemas morais e com o manejo de classe, diante das novas atitudes que
os alunos exibem na escola.

5) Envolvimento dos pais na vida escola


O envolvimento dos pais na escola pode ocorrer de modo informal, no
contato com os professores para acompanhamento do desempenho escolar dos
filhos, e de modo mais formal, na Associao de Pais e Mestres e no Conselho
de Escola.

6) Fortalecimento de formas de comunicao e de difuso de


informaes.
Referimo-nos a dois aspectos:
a) a comunicao como qualidade e competncia dos indivduos, isto ,
saber comunicar-se com os outros e ouvi-los;
b) a comunicao como caracterstica dos processos de gesto, uma vez
que as pessoas precisam estar informadas das diretrizes do sistema de ensino,
do que acontece na escola, das normas e rotinas administrativas etc.

7) Avaliao do sistema escolar, das escolas e da aprendizagem dos


alunos
As aes da escola no campo da avaliao educacional, voltadas para a
formao continuada no contexto de trabalho, so de trs tipos: avaliao do
sistema escolar, avaliao da escola, avaliao da aprendizagem dos
alunos.
A avaliao do sistema escolar, por meio da avaliao externa e/ou
interna das instituies, desdobra-se em duas modalidades:

250
a avaliao institucional (ou administrativa ou organizacional) e a
avaliao acadmica ou cientfica, como as mencionadas: visa produo de
informaes sobre os resultados da aprendizagem escolar em funo do
acompanhamento e da reviso das polticas educacionais, do sistema escolar e
das escolas, com a inteno de formular indicadores de qualidade dos
resultados do ensino.
a avaliao da escola, que abrange o projeto pedaggico-curricular,
a organizao escolar, os planos de ensino e o trabalho dos professores.
LIBANEO, aponta os aspectos a serem avaliados no mbito da
organizao escolar:
a) dados estatsticos sobre a populao escolar, reprovaes, abandono
da escola, situao socioeconmica dos pais, etc.;
b) elaborao e desenvolvimento do projeto pedaggico-curricular;
c) aspectos da organizao geral da escola, incluindo disponibilidade,
organizao, utilizao dos recursos materiais e didticos, instalaes e
equipamentos, atividades tcnico-administrativas de apoio sala de aula;
d) clima organizacional da escola (estilo de direo, qualidade das
formas de organizao, das relaes humanas e das prticas participativas,
envolvimento da equipe pedaggica e dos professores com os objetivos e com
as aes da escola, aes de formao continuada de professores, de
funcionrios e de pedagogos, reunies e outros tipos de contatos entre
professores);
e) acompanhamento do rendimento escolar dos alunos;
f) avaliao da execuo do projeto pedaggico-curricular;
g) avaliao de desempenho dos professores;
h) estratgias de relacionamento com os pais e com a comunidade e as
formas de comunicao e de atendimento. (p.394).
Dentre os procedimentos desse tipo de avaliao, LIBANEO menciona
reunies pedaggicas, encontros especficos de avaliao, questionrios,
entrevistas e estudos de caso.
2. Competncias profissionais do pessoal da escola
Libaneo enumera e apresenta as competncias profissionais a serem
desenvolvidas pelo pessoal da escola:
1) aprender a participar ativamente de um grupo de trabalho ou de
discusso, a desenvolver competncia interativa entre si e com os alunos;

251
2) desenvolver capacidades e habilidades de liderana;
3) compreender os processos envolvidos nas inovaes organizativas,
pedaggicas e curriculares;
4) aprender a tomar decises sobre problemas e dilemas da organizao
escolar, das formas de gesto, da sala de aula;
5) conhecer, informar-se, dominar o contedo da discusso para ser um
participante atuante e crtico;
6) saber elaborar planos e projetos de ao;
7) aprender mtodos e procedimentos de pesquisa;
8) familiarizar-se com modalidades e instrumentos de avaliao do
sistema, da organizao escolar e da aprendizagem escolar.
Defende-se que, as aes propostas e as competncias profissionais dos
integrantes da equipe escolar, ao mesmo tempo em que so orientaes a
ser postas em prtica no contexto do prprio trabalho, devem tambm ser
includas no currculo de formao inicial de pedagogos e professores.

252

GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO:


ATUAIS TENDNCIAS, NOVOS DESAFIOS
(Naura Siria Carapeto Ferreira (org), 8 ed.. So Paulo: Cortez, 2013)

A gesto da educao e as polticas de formao de profissionais


da educao: desafios e compromissos - Naura Syria Carapeto Ferreira
1. Introduo
As transformaes que vm ocorrendo no mundo contemporneo, em
consequncia dos processos de globalizao, afetando a sociedade mundial e
o nosso pas, exigem o exame das condies objetivas destes impactos na
sociedade brasileira.
Os nexos entre a administrao da educao, as polticas educacionais
e a formao de profissionais da educao so de primeira grandeza.
Entendendo a administrao como uma prtica social de apoio prtica
educativa, a poltica como uma fixao de valores constituindo declaraes
operacionais e intencionais (Ball, 1990), a formao de profissionais para o
exerccio desta prtica competente e reflexiva uma exigncia inquestionvel.
Pretende-se destacar as questes fundamentais da contemporaneidade,
que se constituem em desafios para as polticas educacionais, a gesto da
educao e a formao dos profissionais da educao.
2. Imagens desestabilizadoras da contemporaneidade - Ferreira
Muitas so as derivaes e implicaes da nova realidade internacional
para a educao e a administrao da educao e a formao de profissionais.
Habitamos em um tempo ambguo e paradoxal, um tempo de desespero
e dor, de sofrimento e misria, tragdia e violncia, de anulao e negao das
capacidades humanas. Vivemos numa poca em que, potencialmente, se
estendem nossas possibilidades vitais: de conhecimento, comunicao,
movimento, diminuio da dor, aumento do prazer, sustentao da vida, num
mundo social onde novas identidades culturais e sociais emergem, se afirmam,
apagando fronteiras, transgredindo proibies e tabus identitrios.
Nessa atmosfera, as reflexes no s caminham de par em par como
multiplicam-se metforas, imagens, figuras, parbolas e alegorias, destinadas a
dar conta do que est acontecendo, das realidades no codificadas, das
surpresas inimaginadas. Ianni (1995) considera que as metforas parecem
florescer quando os modos de ser, agir, pensar e fabular mais ou menos
sedimentados, sentem-se abalados.

253
Este avano cientfico e tecnolgico, que desenvolveu-se a partir da
dcada de 1980 permitiu a formao de oligoplios internacionais e redes
globais informatizadas de gesto que possibilitaram as formas globais de
interao que presenciamos hoje e que constituem a nova configurao do
sistema mundial de produo. Segundo Schaff (1993) estamos vivendo uma
nova revoluo tcnico-cientfica que engloba trs grandes revolues com
enormes consequncias para a vida humana individual e coletiva: a revoluo
microeletrnica, que mudou o padro de produo industrial; a revoluo
microbiolgica com sua resultante, a engenharia gentica; e a revoluo
energtica.
As transformaes recentes no processo de produo nos apresentam,
tambm, uma situao em que boa parte da populao economicamente ativa
nos pases centrais e, cada vez mais nos pases perifricos, vive margem da
civilizao do trabalho, portanto, da civilizao e da vida, numa sobrevida
inumana.
Schaff considera que todos os ramos do trabalho criativo permanecero
e sero desenvolvidos quantitativamente com mais intensidade do que hoje. As
profisses ligadas organizao da vida social no podero ser realizadas por
autmatos.
num tempo como esse que ns, educadores e educadoras, nos vemos
moralmente obrigados, mais do que nunca, a fazer perguntas cruciais e vitais
sobre nosso trabalho e nossas responsabilidades, a fim de respond-las com
propostas e aes coerentes e eficazes.
Santos (1996) nos prope quatro orientaes para sobreviver com
dignidade s imagens desestabilizadoras que condensam os perigos do
presente: o conhecimento emancipatrio, a hermenutica diatpica, o governo
humano e o patrimnio comum da humanidade. Vejamos:
1. a orientao epistemolgica tem de passar pela revalorizao da
solidariedade como forma de conhecimento e pela revalorizao do caos como
dimenso da solidariedade;
2. a segunda orientao metodolgica e consiste na hermenutica
diatpica contra os localismos globalizados ou novos imperialismos culturais.
3. a terceira orientao para um equilbrio dinmico entre as teorias da
separao e as teorias da unio poltica e designa por governo humano.
4. finalmente, a orientao jurdica para o momento de perigo que
atravessamos provm do direito internacional. Trata-se da doutrina do
patrimnio comum da humanidade.
3. Gesto da educao e a formao do profissional da educao Ferreira
Parto do seguinte princpio: a gesto da educao que responde aos
ditames da contemporaneidade possui uma especificidade que se fundamenta

254
em objetivos educacionais representativos dos interesses das amplas camadas
da populao e leva em conta a especificidade do processo pedaggico
escolar, processo este determinado por estes mesmos objetivos (Paro, 1986).
Estabelece um novo saber, alm de se constituir numa nova tica e uma
nova poltica, constitui-se uma nova esttica, ou numa outra experincia
esttica que no se afogue na esteticizao da brutalidade, tal como a que
vivemos hodiernamente. O conhecimento/emancipao , em si mesmo, uma
experincia esttica porque a criao de intersubjetividade nunca
instrumental, criadora, autorrealizadora...
Nesta via de raciocnio assumimos a importncia da reflexo sobre
alguns conceitos que nos encaminharo para a compreenso da importncia
da gesto escolar na formao dos profissionais da educao por meio da
construo coletiva do projeto pedaggico.
Da por que se faz necessrio a construo coletiva do projeto
pedaggico que s ganha sua significao na articulao com um projeto mais
amplo de sociedade que se deseja e pela qual se luta (Silva, 1997). por
intermdio da elaborao conjunta deste projeto, a partir de objetivos comuns
estabelecidos, examinados, definidos e incorporados pela coletividade docente,
que o trabalho pedaggico/administrativo da escola ser norteado e dirigido,
desde a sua organizao, definio de funes, at a definio dos contedos
cientficos, tcnicos e ticos e as prticas pedaggicas decorrentes
necessrias ao atingimento dos objetivos do conhecimento/emancipao.
Nessa perspectiva, a intencionalidade do que se quer fazer que define
a direo da ao e as formas de organizar a execuo. a intencionalidade
que se expressa nos objetivos que ir nortear aquilo que se apresenta como
desejado e necessrio. Isto implica a explicitao de determinada inteno de
aes, da definio dos fins que se quer alcanar, que se sustentam naquilo
que tem valor para uma coletividade em determinado momento histrico em
uma dada sociedade.
Projeto meta, mas torna-se concreto e gerador de movimento quando
transposto para a compreenso das pessoas e por elas assumido. Vivemos um
tempo ambguo, paradoxal, contraditrio e anrquico. Vivemos um tempo onde
tudo pode e tudo vale.
Desta forma, por meio do projeto pedaggico em ao, se formaro as
personalidades dos alunos e se fortalecer cada um dos membros da escola
que, conscientes dos objetivos a serem trabalhados, seu significado e os
valores que os sustentam, reavaliaro, na sua prpria prtica, as suas vidas e
as suas prioridades.
A direo se constri e se legitima na participao, no exerccio da
democracia e na competncia da construo coletiva do projeto pedaggico
que reflita o projeto de homem e da sociedade que se quer.

255
Um processo de gesto que construa coletivamente um projeto
pedaggico de trabalho tem j, na sua raiz, a potncia da transformao. Por
isso necessrio que atuemos na escola com maior competncia, para que o
ensino realmente se faa e que a aprendizagem se realize, para que as
convices se construam no dilogo e no respeito e as prticas se efetivem,
coletivamente, no companheirismo e na solidariedade.
Estipularmos um rigor o maior humanismo que se pode exigir de todos
os profissionais da educao, a fim de que os alunos e alunas, homens e
mulheres, profissionais da educao e profissionais em geral, possam
desenvolver-se como seres humanos fortes intelectualmente, ajustados
emociona/mente, capazes tecnicamente e ricos de carter.
Nesse sentido, nossa prtica de gesto, comprometida com a formao
de homens e mulheres brasileiros fortes e capazes de dirigir seus destinos, os
da nao e os do mundo, tem que possuir a fora do conhecimento emancipao que possibilita o equilbrio da afetividade nas relaes, a
competncia em todas as atividades e a riqueza firme do carter que norteia
nossas aes.

O reforo da autonomia das escolas e a flexibilizao da gesto


escolar em Portugal (Joo Barroso)
Introduo
A administrao escolar atravessa hoje uma fase de profunda
transformao. Essa transformao traduz-se em diferentes medidas, que tm
por objetivo: alargar e redefinir o conceito de escola; reconhecer e reforar a
sua autonomia; promover a associao entre escolas e a sua integrao em
territrios educativos mais vastos; adotar modalidades de gesto especficas e
adaptadas diversidade das situaes existentes.
A territorializao das polticas educativas Barroso
O processo de reforo da autonomia das escolas desenvolve-se num
contexto mais amplo de medidas de poltica educativa que, em vrios pases,
procuram resolver a crise de governabilidade do sistema de ensino.
Esta crise situa-se naquilo que alguns autores designam como a teoria
do governo sobrecarregado determinada por:
crescimento exponencial do sistema educativo;
complexidade das situaes geradas pela heterogeneidade dos
alunos (individual, social e cultural);
quebra de confiana na transio entre educao e emprego;
restries oramentais decorrentes da crise econmica;

256
disfunes burocrticas do aparelho administrativo do Estado.
Em meio a esta crise, temos assistido, desde os finais da dcada de
1980, a uma alterao significativa do papel do Estado nos processos de
deciso poltica e de administrao da educao, no sentido de transferir
poderes e funes do nvel nacional e regional para o nvel local, reconhecendo
a escola como um lugar central de gesto e a comunidade local (em particular
os pais dos alunos) como um parceiro essencial na tomada de deciso.
Sob o signo da descentralizao e da desburocratizao, as medidas
escapam dicotomia tradicional (centralizado/descentralizado) e apresentam
solues mistas e diversificadas, muitas vezes de sentido poltico oposto.
Nesse panorama, para Wutmacher (1992):
Em termos gerais, parece que os sistemas de ensino esto a alterar o
seu modo de regulao, passando de um controlo baseado na conformidade
com as regras e diretivas impostas pela hierarquia, para um controle baseado
na conformidade com os objetivos e as finalidades de ao. Neste novo modelo
de regulao, o poder poltico-administrativo define as finalidades e os
objetivos a atingir, mas transmite o mnimo possvel de diretivas, afetando um
oramento global ao estabelecimento de ensino. No interior deste quadro, os
profissionais usufruem de uma grande liberdade para encontrar as
modalidades, as vias e os meios para realizar os objetivos. Os
estabelecimentos prestam contas dos seus resultados atravs de uma
avaliao a posteriori, que mede a distncia entre os resultados e os objetivos
(e no a conformidade com as diretivas), cuja interpretao integra parmetros
de contexto.
Com este sentido, alguns autores preferem falar de territorializao das
polticas e da administrao da educao como forma mais abrangente para
designar as vrias modalidades de descentralizao, re-centralizao e redescentralizao que tm caracterizado as medidas tomadas em diversos
pases neste domnio.
O conceito de territorializao empregado para expressar uma grande
diversidade de princpios, dispositivos e processos inovadores, no domnio da
planificao, formulao e administrao das polticas educativas.
O conceito difuso e traduz uma realidade complexa e global da
transformao das relaes entre o Estado e a educao nos finais deste
sculo e no se esgota na dicotomia tradicional entre centralizao e
descentralizao.
Nessa complexidade, o processo de territorializao das polticas
educativas no pode ser reduzido unicamente dimenso jurdicoadministrativa a que o debate relativo transferncia de poderes entre o
Estado e o local tem sido confinado, nem muito menos a uma simples
modernizao da administrao pblica.

257
Para Barroso, a territorializao um fenmeno poltico e implica um
conjunto de opes que tm por pano de fundo um conflito de legitimidades
entre o Estado e a sociedade, entre o pblico e o privado, entre o interesse
comum e os interesses individuais, entre o central e o local.
Posta em prtica, a territorializao, com o confronto entre lgicas e
objetivos distintos, constitui-se:

como um instrumento para a introduo de uma lgica de


mercado no funcionamento e regulao do sistema educativo, e, portanto,
para outra forma de privatizao da escola pblica;

como a expresso da tendncia das sociedades ps-industriais de


transferirem para a periferia a gesto das contradies que o centro no pode
resolver;

a descentralizao administrativa, como o processo de


transferncia de competncias para as autarquias na forma de um processo de
autolimitao totalmente decidido e controlado pelo Estado, com a finalidade
de perpetuar o seu poder.
Defende o autor, no unicamente uma medida tcnico-administrativa,
destinada a aliviar e modernizar o Estado e por ele controlada, mas antes um
processo de apropriao, por uma determinada comunidade, de diversos
espaos sociais.
Esta apropriao baseia-se no princpio da mobilizao (na acepo
dada na sociologia poltica) enquanto forma de reunio de um ncleo de
atores com o fim de empreenderem uma ao coletiva.
no quadro desta ltima perspectiva que se podem definir como
grandes finalidades da territorializao:

contextualizar e localizar as polticas e a ao educativas,


contrapondo homogeneidade das normas e dos processos, a
heterogeneidade das formas e das situaes;

conciliar interesses pblicos (na busca do bem comum para o


servio educativo) e interesses privados (para a satisfao de interesses
prprios dos alunos e suas famlias).

passar a subordinar-se a uma lgica de implicao.

passar de uma relao de autoridade baseada no controlo


vertical, monopolista e hierrquico do Estado, para uma relao negociada e
contratual, baseada na desmultiplicao e horizontalizao dos controlos
(centrais e locais).

258
Da autonomia decretada autonomia construda - Barroso
A autonomia tambm um conceito que exprime sempre um certo grau
de relatividade: somos mais, ou menos, autnomos; podemos ser autnomos
em relao a umas coisas e no o ser em relao a outras.
A autonomia , por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas
dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu meio
biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis.
No se trata, portanto de sua dimenso jurdico-administrativa. Para os
defensores deste ponto de vista, a autonomia existe pelo simples fato de serem
decretadas as competncias que so transferidas da administrao central e
regional para as escolas.
Na verdade, elas foram, por si s, insuficientes para institurem formas
de autogoverno nas escolas (essncia da prpria autonomia).
No quer dizer que os normativos no tenham significado enquanto
quadros regulamentadores ou formas de racionalizao a priori da organizao
e ao das escolas. Todavia, s uma concepo determinista da mudana
pode julgar, neste caso, que eles so suficientes para impor a transformao
das pessoas e das estruturas em direo a prticas de deciso autnomas.
A autonomia um campo de foras, onde se confrontam e equilibram
diferentes detentores de influncia (externa e interna) dos quais se destacam: o
governo, a administrao, professores, alunos, pais e outros membros da
sociedade local.
A autonomia afirma-se como expresso da unidade social que a
escola e no preexiste ao dos indivduos. Ela um conceito construdo
social e politicamente, pela interao dos diferentes atores organizacionais,
numa determinada escola.
No h autonomia da escola sem o reconhecimento da autonomia dos
indivduos que a compem.
Princpios: - Barroso
De acordo com este conceito de autonomia decretada foram definidos
sete princpios para a elaborao de um programa de reforo da autonomia das
escolas:
1) o reforo da autonomia da escola no pode ser definido de um modo
isolado, sem ter em conta outras dimenses complementares de um processo
global de territorializao das polticas educativas;
2) no quadro do sistema pblico de ensino, a autonomia das escolas
sempre uma autonomia relativa, uma vez que condicionada quer pelos

259
poderes de tutela e de superintendncia do governo e da administrao pblica
quer do poder local, no quadro de um processo de descentralizao;
3) uma poltica destinada a reforar a autonomia das escolas no pode
limitar-se produo de um quadro legal que defina normas e regras formais
para a partilha de poderes e a distribuio de competncias, entre os diferentes
nveis de administrao, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela tem de
assentar sobretudo na criao de condies e na montagem de dispositivos
que permitam, simultaneamente, libertar as autonomias individuais e dar-lhes
um sentido coletivo, na prossecuo dos objetivos organizadores do servio
pblico de educao nacional, claramente consagrados na lei fundamental;
4) o reforo da autonomia no pode ser considerado como uma
obrigao para as escolas, mas sim como uma possibilidade que se
pretende venha a se concretizar no maior nmero possvel de casos;
5) o reforo da autonomia das escolas no constitui um fim em si
mesmo, mas um meio de as escolas prestarem em melhores condies o
servio pblico de educao;
6) a autonomia um investimento nas escolas, pelo que tem custos, se
baseia em compromissos e tem de se traduzir em benefcios;
7) a autonomia tambm se aprende.
O reforo da autonomia das escolas, pela sua dimenso organizacional,
implica mudanas culturais profundas. Por isso, preciso desenvolver uma
pedagogia da autonomia a todos os nveis, a comear na administrao central
e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade, a autonomia tambm se
aprende, e essa aprendizagem o primeiro passo para ela se tornar uma
necessidade.
As estratgias - Barroso
De um modo geral, pode dizer-se que as escolas oscilam entre a
heteronmia absoluta e a quase completa anomia.
No entanto, no terceiro caso na autonomia as escolas tentam
explorar todos os espaos de autonomia consagrados. Muitas vezes esta
autonomia fica confinada a zonas marginais (no regulamentadas), no
afetando o ncleo duro do currculo e das aprendizagens dos alunos. o caso,
por exemplo, das iniciativas tomadas no domnio extracurricular ou da relao
com o meio, que, sendo importantes, so insuficientes para criar uma
verdadeira cultura de autonomia na vida da escola.
De acordo com esta situao, a estratgia que eu proponho para o
processo de reforo da autonomia das escolas tem as seguintes
caractersticas:

260

dispem;

indutiva, tendo em conta os tipos de autonomias que as escolas j

diversificada,
condies de cada escola;

prevendo

situaes

diferentes

conforme

as

progressiva, para se poder adaptar prpria evoluo das


condies que a escola vai dispondo;

sustentada, para que as escolas possam dispor dos apoios


necessrios ao exerccio dessa autonomia e resoluo dos problemas que
ela naturalmente levanta;

compensada, para que a administrao possa ter uma


interveno supletiva no caso das escolas que ainda no renem as condies
necessrias ao pleno exerccio da autonomia;

contratualizada, para ter em conta a diversidade de situaes


existentes e para que se saiba quais as responsabilidades das escolas e dos
outros nveis da administrao na prestao do servio pblico da educao;

avaliada, para se aferirem dos seus resultados, para poderem ser


corrigidas as situaes consideradas negativas e ajustados os objetivos.
Os contratos de autonomia- Barroso
O processo de reforo da autonomia das escolas por mim proposto
desenvolve-se em duas fases:
Na primeira, acessvel a um grande nmero de escolas, a autonomia
mais reduzida e pode ser posta em prtica a curto prazo.
Na segunda, acessvel s s escolas que concluram com sucesso a
primeira fase, a autonomia mais alargada (principalmente nos aspectos
administrativos e financeiros) e destina-se a ser posta em prtica no mdio
prazo (dois a quatro anos aps iniciado o processo).
Uma gesto flexvel das escolas - Barroso
As normas propostas procuram concretizar cinco grandes princpios a
que deve obedecer a gesto das escolas no quadro de um claro reforo da sua
autonomia so:

legitimidade;

participao;

liderana;

261

qualificao;

flexibilidade.

As mudanas no mundo do trabalho e a educao: novos desafios


para a gesto - Accia Zeneida Kuenzer
Introduo
Sabemos todos que as profundas modificaes que tm ocorrido no
mundo do trabalho trazem novos desafios para a educao. O capitalismo vive
um novo padro de acumulao decorrente da globalizao da economia e da
reestruturao produtiva, que, por sua vez, determina novas formas de relao
entre o Estado e a sociedade.
Como resposta s novas exigncias de competitividade que marcam o
mercado globalizado, exigindo cada vez mais qualidade com menor custo, a
base tcnica de produo fordista, que dominou o ciclo de crescimento das
economias capitalistas no ps-Segunda Guerra at o final dos anos 1960, vai
aos poucos sendo substituda por um processo de trabalho resultante de um
novo paradigma tecnolgico apoiado essencialmente na microeletrnica, cuja
caracterstica principal a flexibilidade.
A pedagogia orgnica ao taylorismo/fordismo tem por finalidade atender
a uma diviso social e tcnica do trabalho marcada pela clara definio de
fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais, em decorrncia de
relaes de classe bem definidas que determinam as funes a serem
exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produo.
O princpio educativo que determinou o projeto pedaggico da educao
escolar para atender a essas demandas da organizao do trabalho de base
taylorista/fordista, ainda dominante em nossas escolas, deu origem s
tendncias pedaggicas conservadoras em todas as suas modalidades, as
quais, embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade
tcnica, sempre se fundaram na diviso entre pensamento e ao.
Concebidos desta forma, os diferentes ramos da cincia deram origem a
propostas curriculares que organizam rigidamente as reas de contedo, tanto
no que diz respeito seleo dos assuntos quanto ao seu sequenciamento,
intra e extradisciplina.
A pedagogia, em decorrncia, prope contedos que, fragmentados,
organizam-se em sequncias rgidas. Tendo por meta a uniformidade de
respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender
teoricamente e de repetir procedimentos prticos e exerce com rigor o controle
externo sobre o aluno.

262
Esta pedagogia responde adequadamente s demandas do mundo do
trabalho e da vida social, que se regem pelos mesmos parmetros das
certezas e dos comportamentos que foram definidos ao longo do tempo como
aceitveis.
A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, enquanto
macro estratgias responsveis pelo novo padro de acumulao capitalista,
transformam radicalmente esta situao, imprimindo vertiginosa dinamicidade
s mudanas que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente
incorporao de cincia e tecnologia, em busca de competitividade.
No limite, a efetiva democratizao da educao s ser possvel com a
efetiva democratizao da sociedade em outro modo de produo, onde todos
os bens materiais e culturais estejam disponveis a todos os cidados.
Em suma, a nova pedagogia exige ampliao e democratizao da
educao bsica, com pelo menos onze anos de ensino, abrangendo os nveis
fundamental e mdio, como fazem os pases desenvolvidos; embora isto no
esteja posto historicamente pela dura realidade da excluso nos pases ditos
emergentes, como o Brasil, est presente no discurso do capital.

A nova pedagogia do trabalho - KUENZER


Kuenzer apresenta as concluses da pesquisa nas fbricas analisadas
do ramo eletromecnico e as decorrentes implicaes para a pedagogia
escolar, com discurso fundamentado em Gramsci.
Apresenta resultados em relao aos contedos, s relaes de poder, e
as novas formas de controle e a criao de novos comportamentos.
Entre o discurso e a prtica: a difcil e contraditria relao entre as
mudanas no mundo do trabalho e a funo da escola - Kuenzer
Sabemos que passada a euforia do final dos anos 1980, quando, ao
constatar que a politecnia era uma tendncia presente na nova etapa de
desenvolvimento das foras produtivas em decorrncia da necessidade da
reunificao entre cincia, trabalho e cultura, os estudos mais recentes
mostram com vigor as contradies entre o discurso do capital e a prtica
produtiva.
A primeira contradio a que ocorre entre o discurso e a prtica da
ampliao generalizada da educao bsica, fundamento necessrio para uma
slida formao profissional.
Com o Brasil no diferente, afirma KUENZER, atravessado por uma
profunda crise econmica e institucional, o governo adota um conjunto de
polticas, definidas pelo Banco Mundial como sendo para os pases pobres, que
tm profundos e negativos impactos sobre a educao.

263
A nova pedagogia do trabalho, como se buscou analisar perpassada
pelas profundas contradies que marcam a relao entre capital e trabalho.
As polticas educacionais vigentes, ao optar pelo atendimento s demandas do
capital, viabilizam as positividades decorrentes dessa nova etapa para um
grupo restrito de trabalhadores, que vo desempenhar as atribuies de
dirigentes/especialistas, responsveis pelas funes de gesto, manuteno e
criao.
O nosso desejo tem como objeto uma escola que, comprometida com os
trabalhadores e os excludos, para alm das polticas educacionais restritivas,
pudesse tomar como referncia as positividades presentes nas mudanas que
ocorrem no mundo do trabalho para construir um novo projeto pedaggico, o
qual, rompendo com a lgica da racionalidade financeira, formassem os
cidados de novo tipo, intelectual, tcnica e eticamente desenvolvidos e
politicamente comprometidos com a construo da nova sociedade.

Participao e gesto escolar: conceitos e potencialidades Gustavo Lus Gutierrez e Afrnio Mendes Catani
Introduo
Inicia-se o texto com uma descrio ampla sobre as alternativas
organizacionais participativas nos diferentes contextos, privilegiando a
dimenso conceitual. A seguir o discurso enfoca a gesto das universidades
pblicas. Por fim, o texto ilustra algumas especificidades da gesto escolar.
A participao - Gutierrez e Catani
A questo da participao, em especial a partir de 1968, est
permanentemente presente na discusso a respeito das formas de administrar.
difcil definir as causas desta importante mudana. Significou nada menos
que uma reviso dos pressupostos tericos do taylorismo e a sua substituio,
mesmo que muito lentamente, por valores contemporneos, como flexibilidade,
tolerncia com as diferenas, relaes mais igualitrias, justia e cidadania.
Nunca mais o padro de relacionamento autocrtico, hierrquico e
formalista do taylorismo recuperou o seu antigo prestgio.
Afinal, a partir de uma perspectiva mais recente que enfatiza a atual (ou
suposta...) valorizao da dimenso da aparncia e a intranscendentalidade
dos valores, a participao se confunde com todas as formas de organizao
possveis, convivendo nesta colcha de retalhos aparentemente absurda que
caracterizaria a ps-modernidade.
Nesse contexto, sabemos que a consulta individual aos atores
envolvidos no garante, por si s, a participao consciente. Uma deciso
prejudicial ao grupo, ou simplesmente equivocada, pode ser autorizada por um
nmero imenso de pessoas.

264

Convm apenas destacar que o filosofo alemo Habermas, ao definir


participao, permite encaminhar o debate num sentido ao mesmo tempo
promissor e original. Diz ele: Participar significa que todos podem contribuir,
com igualdade de oportunidades, nos processos de formao discursiva da
vontade (1975), ou seja, participar consiste em ajudar a construir
comunicativamente o consenso quanto a um plano de ao coletivo.
Os velhos problemas da participao - Gutierrez e Catani
As diferentes experincias classificadas como fortemente participativas,
de gesto democrtica, autogestionrias, economia social, terceiro setor ou
cooperativismo de trabalho apresentam uma sucesso de problemas
recorrentes, cuja soluo no admite receitas padronizadas.
Esta crtica, de resto bastante conhecida, no quer dizer que a
adaptao individual s experincias amplamente participativas no vai
requerer esforos pessoais e organizacionais importantes, principalmente nos
seguintes aspectos:

adequao cultura e histria especficas do grupo;

envolvimento intenso com o trabalho;

crtica e superao de uma formao autoritria e burocrtica


inculcada pelo meio social em sentido amplo (familiar, escolar, profissional,
poltico etc.).
As propostas de gesto no convencionais dependem do resgate e
reconverso interna deste espao social caracterizado por relaes igualitrias
e justas, ou noutro sentido, procura trilhar o caminho inverso das organizaes
burocrticas, onde a infantilizao dos membros viabiliza o controle
heternomo, a manipulao e a alienao.
O exemplo da participao na gesto das universidades pblicas Gutierrez e Catani
Os autores relatam e abordam a questo que se encontra em espao
prprio do ensino superior.
A participao e a gesto escolar - Gutierrez e Catani
A escola um universo especfico cuja realidade, assim como a ao de
seus atores, s pode ser compreendida a partir de um conhecimento prvio.
O primeiro aspecto a ser destacado, para evidenciar a especificidade da
escola pblica, a sua intensa relao com a comunidade, quer na prtica
cotidiana da administrao, quer no que se refere enorme heterogeneidade
cultural que caracteriza a sociedade brasileira, por isso, a escola pblica acaba
lidando com o Brasil real, o Brasil da misria, da pobreza em todos os seus

265
sentidos, de uma forma muito mais direta e urgente que a universidade ou a
empresa.
Isto significa dizer que quando falamos em gesto participativa no
mbito da escola pblica estamos nos referindo a uma relao entre desiguais
onde vamos encontrar uma escola sabidamente desaparelhada do ponto de
vista financeiro como do exerccio da cidadania em sua expresso mais
prosaica.
Em artigo em que procura sintetizar suas concluses, Daniel Garcia
Flores afirma que grande porcentagem dos entrevistados declara nada
conhecer sobre as atribuies legais e sobre o funcionamento dos Conselhos
de Escola; os alunos apresentam maior ndice de desconhecimento, mas h
tambm professores que declaram no ter conhecimento desses aspectos.
Consideraes finais Gutierrez e Catani
O dilogo com os atores envolvidos na gesto democrtica da escola
pblica parece fundamental e enriquecedor para todas as partes e em todos os
sentidos possveis.
Afinal, o universo da escola particularmente complexo e especfico; o
dilogo s pode ser verdadeiro e frutfero a partir de um esforo de
aproximao onde todos tentem perceber e conhecer o outro em seu prprio
contexto e a partir da sua prpria histria constitutiva.
Em resumo, buscar construir comunicativamente o consenso pelo
dilogo com todos os envolvidos, e no apenas com aqueles que pensam
como ns. Devemos nos recusar, como escreveu Bourdieu (1983), a pregar
aos convertidos.

A escolha de dirigentes escolares: polticas e gesto da educao


no Brasil - Luiz Fernandes Dourado

Consideraes iniciais - Dourado


A relao entre o Estado e as polticas pblicas nos anos 1990 tem
sofrido novos contornos, decorrentes, dentre outros, de alteraes substantivas
nos padres de interveno estatal que resultam na emergncia de novos
mecanismos e formas de gesto, redirecionando as polticas pblicas e,
particularmente, as educacionais.
Dessa forma entendemos que as polticas educacionais so expresso,
elas mesmas, dos embates travados no mbito do Estado e nos
desdobramentos assumidos por este. Nessa perspectiva, tais embates se
situam no contexto de mudanas tecnolgicas e, portanto, no reordenamento
das relaes sociais sob a gide ideolgica da globalizao da economia. A

266
escola, nesse modelo, passa a ser entendida como importante insumo ao
desenvolvimento, sendo destacado o papel da escolarizao bsica.
O estudo do autor se prope a situar as modalidades de escolha de
dirigentes escolares no pas, destacando particularmente a eleio direta.

As polticas educacionais e a democratizao da gesto - Dourado


As polticas educacionais no Brasil vm sendo demarcadas por
importantes mudanas, destacando-se, sobremaneira, as de ordem
legal/institucional. Na rea educacional, a aprovao da nova Lei de Diretrizes
e Bases 9394/96 coloca-se como um passo decisivo nessas mudanas.
Na presente anlise, a gesto democrtica entendida como processo
de aprendizado e de luta poltica que no se circunscreve aos limites da prtica
educativa mas vislumbra, nas especificidades dessa prtica social e de sua
relativa autonomia, a possibilidade de criao de canais de efetiva participao
e de aprendizado do jogo democrtico.
Nesse contexto se inserem as lutas em prol da democratizao da
educao e da escola, o que, consequentemente nos remete
problematizao, dentre outras, das formas de gesto e provimento ao cargo
de dirigente escolar enquanto canal de democratizao das relaes escolares.
Nessa perspectiva, quaisquer polticas que se voltem para a
democratizao das relaes escolares devem considerar o contexto em que
elas se inserem, as necessidades da decorrentes e as condies objetivas em
que elas se efetivam.
Analisar a gesto da educao e da escola, nesse processo, nos remete
a estudos em que os enfoques sobre a administrao educacional so
retomados. Sander, ao descortinar a trajetria da administrao escolar na
Amrica Latina, o faz abordando cinco enfoques: o jurdico, em que ressalta o
carter essencialmente normativo, por vincular-se tradio do Direito
Administrativo Romano; o tecnocrtico, por vincular a primazia da eficincia
produtividade, a partir das abordagens clssicas de administrao, sobretudo
de Taylor e Fayol; o comportamental, demarcado pelas teorias funcionalistas
da escola psicossociolgica; o sociolgico, por indicar a primazia do critrio
poltico da efetividade, objetivando respostas s demandas e necessidades do
cidado.
O autor Sander acrescenta, ainda, que estudos apontam para a
consolidao do enfoque cultural, em que a categoria relevncia indicada
como critrio central na problematizao da gesto educacional.
Como examina Sander, a importncia do enfoque cultural se acentua
hoje diante da necessidade de resgatar, luz da relevncia humana, o
verdadeiro valor instrumental da eficincia e da eficcia que se reafirmam como
critrios definitrios da lgica produtivista e competitiva que caracteriza a
sociedade atual. A estratgia para atingir elevados nveis de relevncia, capaz

267
de resgatar o verdadeiro valor dos demais critrios de desempenho
administrativo na gesto da educao, a participao cidad no contexto da
democracia como forma de governo.
A administrao escolar configura-se, antes do mais, em ato poltico, na
medida em que requer sempre uma tomada de posio. O questionamento s
formas usuais de indicao dos dirigentes escolares possibilitou a emergncia
de novas modalidades de escolha, destacando-se, nesse processo, a defesa
da eleio direta para dirigentes escolares como uma contraposio ao carter
autoritrio e clientelista em que se inseriam as prticas escolares.
As modalidades de provimento da gesto da escola pblica
Em pesquisa concluda no incio da dcada de 1990, detectamos que as
formas e/ou propostas mais usuais de gesto das escolas pblicas do sistema
educacional brasileiro nos anos 1980 compreendiam:
1) diretor livremente indicado pelos poderes pblicos (estados e
municpios);
2) diretor de carreira;
3) diretor aprovado em concurso pblico;
4) diretor indicado por listas trplices ou sxtuplas; e
5) eleio direta para diretor.
Dentre essas modalidades, a livre indicao dos diretores pelos poderes
pblicos se configurava como a que mais coadunava e contemplava as formas
mais usuais de clientelismo.
A defesa do concurso pblico, ao nosso ver, deve ser a bandeira a ser
empunhada e efetivada, enquanto prtica quotidiana, hoje j consagrada como
forma de ingresso para a carreira docente no setor pblico.
Assim, acreditamos que embora o concurso de provas, ou de provas e
ttulos, deva ser o ponto de partida para o ingresso do educador no sistema de
ensino, a participao democrtica deve ser a luta central dentro da escola.
Embora as eleies se apresentem como um legtimo canal na luta pela
democratizao da escola e das relaes sociais mais amplas e no o nico
, necessrio no perdermos de vista as limitaes do sistema representativo
numa sociedade de classes, assentada em interesses antagnicos e
irreconciliveis.
Objetivando o delineamento das modalidades mais usuais de gesto, no
cenrio educacional brasileiro nos anos 1990, de modo a mapear as alteraes
processadas no mbito das experincias estaduais e nos municpios das
capitais brasileiras, foi realizada a pesquisa Escolha de dirigentes escolares.

268
Premissas bsicas para a democratizao da escola - Dourado
Essas consideraes tericas iniciais nos colocam diante da constatao
de que a democratizao da escola passa pela democratizao do acesso, da
permanncia e da gesto. Essa compreenso reveladora de que as polticas
voltadas para o cotidiano escolar no podem negligenciar essas esferas, que
por sua vez se articulam, a de um parmetro mnimo de qualidade permeado
pelo estabelecimento de novas interlocues com a sociedade civil organizada.
A articulao entre os diversos segmentos que compem a escola, a
discusso sobre a formao de licenciados, a criao de espaos e
mecanismos de participao e exerccio democrtico das relaes de poder
colocam-se como prerrogativas fundamentais para a problematizao da
escola que temos e para a sinalizao daquela que queremos.
Nesse sentido destacamos a necessidade de:
1) relativizar o papel da escola, por meio da problematizao da relao
entre sociedade e escola, situando esta ltima como agncia contraditria e,
portanto, como espao de reproduo e resistncia s relaes sociais;
2) recuperar na escola, enquanto local de trabalho, o trabalho docente,
por meio da distino entre este e o regente;
3) problematizar as formas de provimento ao cargo de dirigente e a
funo do diretor na escola. Entendemos, sob esse ngulo, que a forma de
provimento ao cargo de diretor no define o exerccio, mas interfere no curso
da gesto;
4) criar e consolidar novos mecanismos de democratizao;
5) rediscutir a organizao do trabalho no interior da escola para alm
das bandeiras corporativas e funcionais:
6) rediscutir a autonomia e o papel dos movimentos no interior da
escola:
a) sindical;
b) estudantis - grmios livres;
c) funcionrios;
d) pais, na medida em que entendemos que a efetiva participao no
se decreta.
7) criar mecanismos de avaliao do projeto poltico-pedaggico,
envolvendo avaliao docente, discente e institucional por meio da definio do
parmetro de qualidade (para quem e para que) da escola cidad;

269
8) criar e garantir canais de democratizao das informaes entre todos
os segmentos envolvidos;
9) lutar pela autonomia financeira da escola;
10) estabelecer canais de articulao com outras esferas (poder pblico,
ONGs, empresas, igrejas...).

Consideraes finais - Dourado


A democratizao do processo pedaggico no se d margem de
relaes sociais mais amplas, da a importncia de se recuperar o carter
poltico da educao, de modo a se reestruturar a prtica educacional por meio
do enfrentamento real de questes bsicas, tais como: acesso, permanncia e
gesto democrtica articulada a projetos concretos em que a relevncia social
da educao.
Nesse contexto, longe de pretendermos absolutizar a eleio como a
forma de provimento ao cargo de dirigente escolar, entendemos que essa
modalidade deve ser implementada e constantemente avaliada.
Entende-se, todavia, em que pese a pluralidade de projetos, que a
defesa da escola pblica, gratuita, democrtica e de qualidade coloca-se como
princpio inegocivel nessa caminhada.

LINKS:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos EJA. BRASIL. Ministrio da Educao.
Secretaria da Educao Bsica..

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das


Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
res012004.pdf
BRASIL.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos. Ministrio da Educao.
Secretaria da Educao Bsica.. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010 Resoluo
n. 7 MEC/ CEB 14/12/2010. Disponvel em:

270
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=129
92
ndios no Brasil Eps. 01 Quem so eles? Ministrio da
Educao. TV Escola Disponvel em: http://tvescola.
mec.gov.br/tve/videoteca/serie/indios-no-brasil So Paulo (SP).
http://tvescola.mec.gov.br/tve/videoteca/serie/indios-no-brasil
Programa Mais Educao So Paulo: subsdios para a
implantao Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de
Orientao Tcnica.. So Paulo: SME/DOT, 2014. Disponvel
em:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/
BibliPed/Documentos/Publica%C3%A7%C3%B5es2014/maised
uc_subsimplantacao2014.pdf
So
Paulo
(SP).
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Document
os/Publica%C3%A7%C3%B5es2014/maiseduc_subsimplantaca
o2014.pdf
Educao de Jovens e Adultos: princpios e prticas
pedaggicas 2015. Secretaria Municipal de Educao.
Diretoria de Orientao Tcnica.. So Paulo: SME/DOT, 2015.
Disponvel em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/9718.pdf

Programa Mais Educao So Paulo: subsdios 5: A


Superviso Escolar na Rede Municipal de Ensino de So
Paulo: a gesto educacional em uma perspectiva sistmica.
Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica.. So Paulo: SME/DOT, 2015. Disponvel em:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/14893.pdf

271

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA SABERES


NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA
(Paulo Freire. Editora. Paz e Terra S/A; 18 edio; 2001; So Paulo)

Ao tratar da importncia de uma reflexo sobre a formao docente e a


prtica educativa, tendo em vista a autonomia dos educandos, Paulo Freire
trata dos saberes que considera indispensveis a essa prtica para que ela
seja caracterizada como crtica ou progressista, devendo esses saberes serem
contedos obrigatrios organizao de programas de formao docente.
Discute os saberes, agrupando-os em trs grandes reas: a relao intrnseca
docncia-discncia, ensino como no transferncia de conhecimento e ensino
como uma especificidade humana. Passemos a sintetizar cada agrupamento
desses saberes.
1 NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA
Na relao docente-discente, os sujeitos, apesar de suas diferenas,
no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p.25). Foi no decorrer dos
tempos que os homens e mulheres, socialmente aprendendo, perceberam a
possibilidade e a necessidade de trabalhar maneiras, mtodos de ensinar.
Freire defende o ensino que prima pela necessria criatividade do educando e
do educador.
1- Ensinar exige rigorosidade metdica
O educador democrtico deve reforar a capacidade crtica do
educando, a sua curiosidade, estimulando sua capacidade de arriscar-se,
deixando de ser um professor bancrio aquele que transfere contedos,
conhecimentos. Ele se esmera em trabalhar com os alunos a rigorosidade
metdica com que eles devem se aproximar dos objetos do conhecimento.
Tanto aluno, quanto professor vo se tornando sujeitos da construo e
reconstruo do saber ensinado. O professor ensina os contedos e tambm
ensina a pensar certo. Uma das condies para pensar certo no estarmos
exageradamente certos de nossas certezas; medida que vamos intervindo no
mundo, mais vamos conhecendo esse mundo; o nosso conhecimento
histrico. O ciclo gnosiolgico se caracteriza por dois momentos: um em que se
ensina e se aprende o conhecimento j existente e o outro em que se trabalha
a produo do conhecimento no existente. A docncia-discncia e a pesquisa
so prticas indissociveis do ciclo gnosiolgico.
2 - Ensinar exige pesquisa
A busca e a pesquisa fazem parte da natureza da prtica docente. O
professor pesquisa para conhecer o que ainda no conhece e comunicar ou
anunciar a novidade. O pensar certo implica por parte do professor em
respeitar o senso comum, a curiosidade ingnua, estimulando a capacidade

272
criadora do educando, para que ele desenvolva a curiosidade epistemolgica,
que leva ao conhecimento mais elaborado do mundo.
3 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
preciso estabelecer relaes entre
fundamentais e a experincia social dos alunos.

os

saberes

curriculares

4 - Ensinar exige criticidade


Uma das
desenvolvimento
criticidade, com
conhecimento, a
epistemolgica.

tarefas inerentes da prtica educativa progressista o


da curiosidade crtica, a superao da ingenuidade para a
um maior rigor metodolgico em relao ao objeto do
procura de maior exatido. a que a curiosidade se torna

5 - Ensinar exige tica e esttica


Na prtica educativa, a decncia e a boniteza devem estar juntas da
necessria promoo da ingenuidade criticidade. Na condio de seres
humanos, somos ticos. O ensino dos contedos no pode acontecer de forma
a ignorar a formao moral dos educandos; por isso criticvel restringir-se a
tarefa educativa em aspectos s ligados a treinamento tcnico. A tecnologia s
pode ser pensada a servio dos seres humanos. Pensar certo exige que se
aprofundem a compreenso e a interpretao dos fatos.
6 - Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo
Pensar certo fazer certo. O clima favorvel para se pensar certo se
caracteriza pelo uso de uma argumentao segura por parte daquele que
discorda de quem se ope s suas ideias; no h necessidade de ter raiva do
seu oponente, preciso ter generosidade.
7 - Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer
forma de discriminao
Pensar certo implica em disponibilidade para o risco, em aceitar o novo
no s porque novo, mas tambm no recusar o velho s pelo critrio
cronolgico. Implica tambm em rejeitar qualquer prtica de discriminao, de
raa, de classe, de gnero, pois isso nega radicalmente a democracia.
8 - Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica
Na formao permanente do professor fundamental a reflexo crtica
sobre a prtica. preciso fazer uma operao de distanciamento da prtica
para melhor analis-la, perceb-la como e quais so suas razes de ser. Isso
que vai permitindo com que se supere a curiosidade ingnua pela curiosidade
epistemolgica.

273
9 - Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade
cultural
Fazem parte da questo da identidade cultural, as dimenses
individuais e de classe dos educandos, que necessariamente devem ser
valorizadas na prtica educativa progressista. Pensando-se na formao do
professor, no podemos esquecer da assuno do sujeito: assuno de ns
por ns mesmos, da solidariedade social e poltica que precisamos para
construir uma sociedade democrtica. Para isso, temos que rechaar o
treinamento pragmtico, o elitismo autoritrio de educadores que se pensam
donos da verdade e do saber pronto e acabado. Nesse sentido, muito
importante refletirmos sobre o carter socializante da escola, com todas as
experincias informais que nela ocorrem, no seu espao e tempo. Experincias
essas ricas de significados, emoes, afetividades, cuja abordagem podem
enriquecer muito o entendimento sobre o ensino e a aprendizagem.

2 - ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO


Ensinar criar as possibilidades para a prpria construo do
conhecimento
Ao saber que ensinar no transferir conhecimento, estou pensando
certo, processo esse difcil, porque envolve cuidado constante para eu no
resvalar para anlises simplistas, consideraes grosseiras, preciso ter
humildade ao perseguir a rigorosidade metdica.
1 - Ensinar exige conscincia do inacabamento
A inconcluso do ser prpria da experincia de vida humana e
consciente, o que diferencia os seres humanos dos outros animais. Estes esto
no suporte, que o espao necessrio para o seu crescimento, no havendo
entre eles a linguagem conceitual que prpria do ser humano. O ser humano
tem a liberdade de opo, que falta aos animais. Somos seres ticos, capazes
de intervir no mundo, comparar, decidir, romper, escolher, julgar, lutar, fazer
poltica. A nossa passagem pelo mundo no pr-determinada, vivemos num
mundo histrico, de possibilidades e no de determinismo. Isso repercute na
prtica educativa e formadora, que lida com a problematizao do futuro.
2 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
A construo da presena do ser humano no mundo se faz nas relaes
sociais; ela compreende a tenso entre o que herdado geneticamente e o
que herdado social, cultural e historicamente.
...minha presena no mundo no a de quem se adapta, mas a de
quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto,
mas sujeito tambm da histria (p. 60).
Ns, como seres inacabados e
conscientes de nosso inacabamento, nos inserimos num permanente
movimento de busca, com o mundo e com os outros. Nessa inconcluso que

274
se insere a educao como processo permanente, em que nossa capacidade
de ensinar e aprender se faz presente. Da se pensar no educador que no
tolha a liberdade do educando e sua curiosidade, em nome da eficcia de uma
memorizao mecnica do ensino dos contedos.
3 - Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando
O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico.
Quem desviar do padro tico, est transgredindo a natureza humana, est
rompendo com a decncia. Por exemplo, o professor que faz algum tipo de
discriminao, que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto esttico,
sua linguagem, que o trata com ironia ou aquele professor que se omite do
dever de propor limites liberdade do aluno, fugindo ao seu dever de ensinar.
Ambos esto transgredindo a tica.
4 - Ensinar exige bom senso
S possvel respeitar os educandos, sua dignidade, sua identidade se
forem
consideradas as condies em que eles existem, suas experincias
vividas e os
conhecimentos com que chegam escola.
Quanto mais rigorosa, mais crtica a minha prtica de conhecer, mais
respeito devo ter pelo saber ingnuo a ser superado pelo saber produzido por
meio do exerccio da curiosidade epistemolgica. Isso envolve uma constante
reflexo crtica sobre a minha prtica, sobre o meu fazer com os meus alunos,
avalio-a constantemente. O bom senso implica em coerncia entre o discurso e
a prtica do nosso trabalho educativo, que profundamente formador, tico;
da exigir que tenhamos seriedade e retido.
5 - Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos
direitos dos educadores
A prtica docente, enquanto prtica tica, apresenta em sua constituio
a luta pela defesa de direitos e da dignidade dos professores. S posso
respeitar a curiosidade do educando se apresento humildade e compreenso
quanto ao papel da ignorncia na busca do saber, se percebo que no sei
sobre tudo. Preciso aprender a conviver com os diferentes, a desenvolver a
amorosidade aos educandos e ao meu trabalho.
6 - Ensinar exige apreenso da realidade
O professor precisa conhecer as diferentes dimenses da prtica
educativa, investindo-se na capacidade de aprender, intervindo, recriando a
realidade. Essa capacidade implica na habilidade de apreender a
substantividade do objeto aprendido, estabelecendo relaes, constatando,
comparando, construindo, reconstruindo, sujeitando-se aos riscos do novo. Por
ser especificamente humana, a educao diretiva, poltica, artstica e moral,
usa meios, tcnicas, envolve as diferentes emoes. Exige do professor um

275
competncia geral e domnio de saberes especiais, ligados sua atividade
docente.
7 - Ensinar exige alegria e esperana
Existe uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a
esperana. Pelo fato do ser humano ser inacabado e consciente da sua
inconcluso, ele participa de um movimento constante de busca com
esperana. A esperana faz parte da natureza humana, uma forma de mpeto
natural possvel e necessrio. Ela indispensvel experincia histrica,
seno cairamos num fatalismo imobilizante, sem problematizar o futuro. Sem
alegria e esperana no ensinar, o educador cairia na negao do sonho de
lutar por um mundo justo.
8 - Ensinar exige a convico de que a mudana possvel
Temos que considerar a Histria como possibilidade e no como
determinao. O mundo no . O mundo est sendo (p. 85). Na relao
dialtica entre o ser humano e o mundo, aquele intervm como sujeito das
aes, decidindo, escolhendo, intervindo na realidade, assumindo a sua no
neutralidade.
No processo radical de transformao do mundo, a rebeldia enquanto
denncia precisa tornar-se mais crtica, revolucionria, anunciadora. preciso
considerar que mudar difcil, mas possvel. preciso programar a ao
poltico pedaggica para que os educadores auxiliem os grupos populares a
perceber as injustias a que so submetidos no seu cotidiano e no se tornem
passivos, acreditando que nada muda. O educador, alm do domnio especfico
de sua tarefa educativa, precisa aprimorar sua leitura do mundo para que nas
suas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares, os saberes
desses sejam sempre considerados e respeitados. O emprego do dilogo
fundamental; importante que o grupo v sentindo a necessidade de superar
os saberes que no conseguem explicar os fatos, na direo de ampliar sua
compreenso do contexto e generalizar o seu conhecimento.
9 - Ensinar exige curiosidade
Pode ser dada como exemplo de prtica educativa que nega o seu
aspecto formador aquela que inibe ou dificulta a curiosidade do educando e,
em consequncia, do educador. A curiosidade que silencia a outra se nega a
si mesma tambm (p. 95). Na existncia de um bom clima pedaggicodemocrtico, o aluno vai aprendendo pela sua prtica que a sua curiosidade e
a sua liberdade possuem limites, embora estejam em contnuo exerccio. O
exerccio da curiosidade implica na capacidade crtica do sujeito distanciar-se
do objeto, observando-o, delimitando-o, aproximando-se metodicamente dele,
comparando, perguntando. Tanto professor quanto os alunos devem ter uma
postura dialgica, aberta, curiosa, indagadora, mesmo em momentos em que o
professor expe sobre o objeto; o importante no ter uma postura passiva
frente ao conhecimento. Quanto mais a curiosidade espontnea se exercita, se
intensifica, mais ela vai se tornando metdica, epistemolgica, isto , mais me
aproximo da maior exatido dos achados de minha curiosidade (p.98). Na

276
prtica educativa, a ruptura entre o tenso equilbrio da autoridade e liberdade
gera o autoritarismo e a licenciosidade, nomeados por Paulo Freire como
formas indisciplinadas de comportamento que negam uma educao
libertadora que considera educador e educando como sujeitos da ao
formadora.

3- ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA


O professor, numa prtica educativa que se considere progressista, ao
lidar com as liberdades dos seus alunos, deve expressar segurana atravs da
firmeza de suas aes, do respeito a eles, da forma com que discute as
prprias posies, aceitando rever-se.
1- Ensinar
generosidade

exige

segurana,

competncia

profissional

A autoridade do professor se assenta na sua competncia profissional:


ele tem que estudar, levar a srio sua formao profissional. A generosidade
outra qualidade necessria ao formadora, que possibilita que se instale um
clima saudvel e respeitoso nas relaes de ensinar e aprender, gerando uma
disciplina que no minimiza a liberdade, pelo contrrio, desafia-a sempre,
instigando a dvida, despertando a esperana. A autoridade do professor no
pode resvalar para a rigidez, para o mandonismo, nem para a omisso. H
um esforo para a construo da autonomia do aluno, que vai assumindo
gradativamente a responsabilidade dos seus prprios atos. impossvel
separar o ensino dos contedos da formao tica dos alunos, assim como
impossvel separar a teoria da prtica, a autoridade da liberdade, a ignorncia
do saber, o respeito ao professor do respeito aos alunos, o ensinar do
aprender.
2 - Ensinar exige comprometimento
A presena do professor na escola uma presena em si poltica, a no
cabe a neutralidade. Ele expressa aos alunos sua capacidade de analisar,
comparar, avaliar, fazer justia, ser coerente ao discursar e agir, enfim ele se
mostra como ser tico.

3 - Ensinar exige compreender que a educao uma forma de


interveno no mundo
A prtica do educador nunca neutra, contraditria, dialtica. Ela
implica, alm de ensinar contedos, num esforo para reproduzir a ideologia
dominante, ou para desmascar-la. um erro considerar a educao s como
reprodutora da ideologia dominante ou ento uma fora de desmascaramento
da realidade, que possa atuar livremente, sem obstculos. Isso expressa uma
viso equivocada da Histria e da conscincia: no 1 caso, uma compreenso
mecanicista que reduz a conscincia a mero reflexo da materialidade; no 2

277
caso, a defesa de um subjetivismo idealista, em que o papel da conscincia
supervalorizado, como se os seres humanos pudessem atuar livres de
condicionamentos econmicos, sociais, culturais.
Paulo Freire critica veementemente o discurso e a poltica neoliberal,
que se baseiam na tica do mercado, que so imobilizadores, pois consideram
inevitvel essa realidade miservel para a maioria dos povos do mundo. Ele
luta por um mundo que priorize a sua humanizao.
4 - Ensinar exige liberdade e autoridade
O educador democrtico se depara com a dificuldade de como trabalhar
para que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade
(p.118), ou seja, possibilitar que a liberdade seja exercitada de modo a cada
vez mais ela ir amadurecendo frente autoridade, seja dos pais, do professor,
do Estado. Sem os limites, a liberdade se resvala para a licenciosidade e a
autoridade para o autoritarismo.
necessrio que os pais participem das discusses com os filhos sobre
o seu futuro, tendo conscincia que no so donos desse futuro, tenham um
papel de assessores dos filhos. A autonomia destes vai se constituindo atravs
das vrias experincias que envolvem decises que eles vo tomando; ela
um processo.
5 - Ensinar exige tomada consciente de decises
Considerando-se a educao como interveno, esta pode ter duas
direes: aspira a mudanas radicais na sociedade ou pretende paralisar a
Histria e manter a ordem social vigente. Frente a essas direes temos que
fazer opo consciente procurando ser coerentes no nosso discurso e na
nossa prtica. No d para escondermos nossa opo, em funo de
acreditarmos na neutralidade da educao; esta no existe. Um educador
crtico, democrtico, competente, coerente deve pensar que se a educao
no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode (p 126). Ele deve
dar sua contribuio s mudanas com sua prtica autntica em prol de um
mundo justo.
6 - Ensinar exige saber escutar
O educador que considera a educao como formao integral do ser e
no como um treinamento, tem que ser coerente com a maneira de falar com
seus alunos: no de cima para baixo, impositivamente, como se fosse dono de
uma verdade a ser transmitida para os outros, mas falar com escut-los
paciente e criticamente.
O papel fundamental do educador democrtico aprender a falar
escutando, de modo a que o educando consiga entrar no movimento interno do
seu pensamento, para expressar-se, comunicando suas dvidas e criaes.
Estabelece-se o dilogo, em que o aluno estimulado, com o uso dos
materiais oferecidos pelo professor, a compreender o objeto do conhecimento e
no receb-lo passivamente; assim o aluno se torna sujeito da aprendizagem.

278

Saber escutar no implica em restringir a liberdade de discordar. Podese opor a ideias do outro, aceitando e respeitando a diferena, considerando
que ningum superior a ningum, cultivando a humildade no trato com os
outros. Nesse sentido, o professor deve respeitar a leitura de mundo com que o
educando chega escola e que se expressa pela linguagem, para conseguir ir
alm dela medida que vai se aproximando metodicamente de conhecimentos
mais profundos.
7 - Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica
A ideologia - que tem a ver com o ocultamento da realidade tem um
grande poder de persuaso. O discurso ideolgico tem o poder de anestesiar
a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das
coisas, dos acontecimentos (p. 149). Uma forma de resistir a esse poder,
segundo Freire, criar uma atitude sempre aberta s pessoas e aos dados da
realidade e tambm recusar posies dogmticas como quem se sente dono
da verdade.
8 - Ensinar exige disponibilidade para o dilogo
O professor deve sempre testemunhar aos alunos a sua segurana ao
discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor sua posio frente a decises
polticas de governantes. Essa confiana se funda na conscincia da sua
prpria inconcluso, como ser histrico, que atesta, de um lado, a ignorncia e
de outro o caminho para conhecer, a busca constante e no a imobilidade
frente ao mundo. Ele deve estar disponvel para conhecer o contorno
ecolgico, social e econmico em que se vive. Tambm tem que dominar
outros saberes tcnicos, como os da
comunicao que tm influncia forte na formao em geral das
pessoas. Nesse sentido, a linguagem da televiso merece cuidados para o
desenvolvimento da conscincia crtica, para o qual o professor deve investir
no seu trabalho de formador.
9 - Ensinar exige querer bem aos educandos
natural do educador expressar afetividade aos seus educandos e
sua prtica educativa. A cognoscibilidade no exclui a afetividade, assim como
a seriedade docente no exclui a alegria; esta faz parte do processo de
conhecer o mundo: a alegria no chega apenas ao encontro do achado mas
faz parte do processo de busca(p. 160). A experincia pedaggica capaz de
estimular e desenvolver o gosto de querer bem e o gosto da alegria; sem isso,
esta experincia perderia sentido. Isso no quer dizer que ela prescinda da
seriedade da formao cientfica e da clareza poltica dos educadores sobre as
mudanas sociais necessrias do pas.

279

PEDAGOGIA DO OPRIMIDO
(Paulo Freire. 57 edio. So Paulo: Paz e Terra, 2014)
O livro Pedagogia do Oprimido traz em seu bojo a questo opresso
versus oprimido. Freire apresenta um modelo educacional de matriz marxista.
A obra prope uma pedagogia com uma nova forma de relacionamento entre
professor, estudante, e sociedade e desvela relaes opressoras de nossa
estrutura social e aponta para vrias possibilidades de mudana.
O livro dividido em quatro captulos:
Justificativa

da

pedagogia

do

oprimido

A concepo "bancria" da educao como instrumento da opresso.


seus pressupostos, sua crtica
A dialogicidade: essncia da educao como prtica da liberdade
A teoria da ao antidialgica
No primeiro captulo Freire discute o processo de desumanizao
causada pelo opressor a seus oprimidos. O autor desenvolve dois conceitos
importantes: revoluo e contradio. Para ele uma revoluo no campo da
opresso, por buscar mudanas daqueles que dominam, pode acabar gerando
novos opressores e oprimidos. J na contradio o opressor se reconhece
como o tal e o oprimido consegue se ver subjugado por outro. a contradio
que gera a conscincia. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho:
os homens se libertam em comunho. O processo de liberdade deve ser vista
e sentida por ambas as partes. A libertao do estado de opresso uma ao
social, no podendo, portanto, acontecer isoladamente. O homem um ser
social e por isso, a conscincia e transformao do meio deve acontecer em
sociedade.
Neste sentido, educador e educando (liderana e massas) so sujeitos
no ato no apenas de desvendar a realidade, mas criticamente conhec-la e
tambm recriar esse conhecimento.
No segundo captulo, Freire nos leva a refletir sobre a a concepo
bancria da educao como instrumento de opresso. O autor
traz a
discusso de que o professor pode fazer de seu aluno um mero receptculo,
ao considera-lo incapaz de produzir conhecimento e desconsider-lo com um
ser em formao contnua. O homem um ser inconcluso, consciente de sua
inconcluso, e seu permanente movimento de busca de ser mais.
O contrrio da educao bancria a educao problematizadora
que deve ocorrer dentro de uma ao cultural. Isso significa que primeiramente
o indivduo se perceba, reconhea sua identidade com todo sentido profundo
que tem esta descoberta. O autor ressalta que uma das falhas, que a liderana
comete de no levar em conta a viso de mundo que o povo tem. J para a

280
liderana revolucionria, o conhecimento desta lhe indispensvel para sua
ao, como sntese cultural.
A ao poltica junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, ao cultural
para a liberdade, por si mesmo, ao com eles.
Uma vez conhecendo sua situao na sociedade, o educando jamais se
curvar para a condio de oprimido, pois seu lema ser a igualdade e por ela
lutar. A educao problematizadora gera conscincia de si inserido no mundo
em que vive e diz respeito ideia de que deve existir um intercmbio contnuo
de saberes entre educadores e educandos, atravs de possibilidades
comunicativas. Nesse processo de educao problematizadora, o professor
aprende enquanto ensina pelo dilogo de seus educandos, estimulando o ato
cognoscente de ambos, ou seja, ensina e aprende a refletir criticamente.
O terceiro captulo, o autor tematiza a questo da dialogicidade
essncia da educao como prtica de liberdade, destaca
o quanto
importante o desenvolvimento no dilogo no processo educativo para no se
perder a essncia do humano. No processo da dialogicidade a comunicao
expressa pelas palavras e pela ao dando sentido ao mundo em que os
homens vivem e se relacionam. O dilogo possibilita a interao entre
educador-educando que comea em seu planejamento do contedo
programtico, quando questiona o que vai refletir com seus alunos, porm
estes contedos precisam partir da realidade concreta de seus educandos.
Freire aponta para importncia de se trabalhar com temas geradores
que partem de uma realidade histrica, contextualizada favorecendo a ao
libertadora. A partir da investigao temtica instaura um esforo comum de
conscincia da realidade e de autoconscincia, que a inscreve como ponto de
partida do processo educativo, ou da ao cultural de carter libertador. A
investigao da temtica envolve a investigao do prprio pensar do povo.
Pensar que no se d fora dos homens, nem num homem s, nem no vazio,
mas nos homens, e sempre referido realidade. Esta viso de educao parte
do princpio que no se deve apresentar um programa pronta e acabado, mas
tem de busca-lo dialogicamente com o povo.
No quarto captulo, Freire traz a concepo de teoria da ao
antidialgica, e ressalta a importncia do homem como ser pensante de prxis
sobre o mundo. A ao transformadora se faz pela reflexo e ao. -- prxis.
O autor critica lideranas que oprimem seus liderados e em sua
descrio sobre o sistema de opresso antidialgico e descreve os quatro
elementos utilizados para a realizao da dominao:
conquista: a necessidade e conquista se d desde o mais duras s
mais sutis; das mais repressivas s mais adocicadas, como o
paternalismo;
dividir para manter a opresso: na medida em que as minorias,
submetendo as maiorias a seu domnio, as e seu poder;

281

manipulao: atravs da manipulao, as elites dominadoras vo


tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E quanto
mais imaturas mais dominadas pelas elites dominadoras que no
quererem que se esgotem seus poderes;
invaso cultural: a invaso cultural a penetrao que fazem os
invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua
viso de mundo enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua
expanso.
Segundo Freire, o carter revolucionrio dos oprimidos, em sua ao
transformadora, uma ao pedaggica, da qual se emerge novas
possibilidade de renovao social.
Neste sentido o eu antidialgico, dominador transforma o tu dominado,
conquistado, num mero isto.
Portanto as caractersticas da ao dialgica so: a colaborao, a
unio, a organizao e a sntese cultural (parte da investigao cultural,
valorizao da cultura, contrrio da invaso cultural). A dialogicidade a
essncia da educao como prtica da liberdade.
E como afirma Paulo Freire: Ningum educa ningum, ningum educa a
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo, pois o
educador j no apenas o que educa, educado, em dilogo com o
educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos assim, se tornam
sujeitos de um processo em que crescem juntos ...