ATENCIN

A LA
DIVERSIDAD
En el siglo XX se ha conseguido que cada pueblo y
cada ciudad tengan una escuela,
incluso que tengan buenas escuelas. En
el siglo XXI eso no basta. Es necesario
que cada pueblo sea una escuela, cada
casa un ncleo de civismo, cada calle
un grupo-clase, cada ciudadano un
maestro y cada maestro uno de los
ciudadanos ms respetable y ms
respetado de la sociedad.

Autora:

FTIMA MURCIANO

RUBIO
INDICE

1. INTRODUCCIN
...

2. RECORRIDO HISTRICO POR LA LEGISLACIN Y NORMATIVA QUE HACE

REFERENCIA AL TEMA. CONCEPTOS CLAVE... 5

2.1.

Reco

rrido por la legislacin.....

2.2.

5
Conc

eptos clave de atencin a la diversidad....

2.2.1.
Equidad, igualdad de oportunidades, compensacin de
desigualdades.

2.2.2.
Alumno con necesidad especfica de apoyo educativo, alumno
con necesidades educativas especiales..

10

3. FACTORES EXPLICATIVOS DE LAS DIFERENCIAS EN EL XITO ESCOLAR.. 27

4. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.. 30
4.1.

Actu

aciones de compensacin educativa.

4.2.

30
Cons

ideraciones fundamentales para atender a la diversidad..

34

4.3.
Medidas de atencin a la diversidad. Relacin con los principales
documentos de Centro. Decreto 228/2014 que regula respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en Extremadura.
37
4.3.1.
didas de atencin a la diversidad desde el Proyecto Educativo...
4.3.2.
de Atencin a la Diversidad..

1Me
37
Plan
37

5. CONCLUSIN.
.

47

6. BIBLIOGRAFA... 47
ANEXOS
I.

Prueba de Atencin a la Diversidad

II.

Las Invariantes Pedaggicas de Freinet

III.

Cuadro del Grupo-Clase

1. INTRODUCCIN
Estamos necesitados de una pedagoga de la
complejidad: estructura educativa capaz de ensear
con un alto nivel intelectual en clases que sean
heterogneas desde el punto de vista acadmico,
tnico, racial y social, de forma que las tareas
acadmicas puedan ser atractivas y retadoras.
(Gimeno Sacristn, 2002).

Esta cita, que habla de la necesidad que tienen los docentes de ser capaces de
gestionar aulas, en las que, la diferencia es una realidad, nos pone en situacin ante una
de las principales demandas que hoy tienen los sistemas educativos.
Todos tienen derecho a la educacin. La educacin tendr por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Constitucin Espaola. Art 27.
Educar a TODOS con una enseanza de calidad sigue siendo un reto para los
sistemas educativos.
La educacin es el medio ms adecuado para: construir la personalidad
,desarrollar al mximo las capacidades, conformar la propia identidad personal,
configurar la comprensin de la realidad integrando la dimensin cognoscitiva, axiolgica
y afectiva, transmitir y renovar la cultura, fomentar la convivencia democrtica, respetar
diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminacin, garantizar el
ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica que resulta elemento
bsico para construir sociedades avanzadas , dinmicas y justas.
Por tanto una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un
pas y de sus ciudadanos y por tanto el medio ideal para garantizar tambin
igualdad de oportunidadespara todos, compensar desigualdades y atender a la
diversidad propia de los mismos. (Ley orgnica 2/2006 de 3 de mayo de
Educacin, Prembulo).

El alumnado es el centro y la razn de ser

de
la
educacin. El aprendizaje en la escuela debe ir
dirigido
a formar personas autnomas, crticas, con
pensamiento propio. Todos los alumnos y alumnas tienen un sueo, todas las personas
jvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo ms valioso que
tenemos como pas. Ley Orgnica 8/2013 de 10 de diciembre para la mejora de la
calidad de la educacin. (Prembulo).
En Extremadura consensuamos una Ley de Educacin que fue aprobada por la
asamblea y en la que se expone que partiendo de un modelo con ambicin de excelencia
y equidad, son objetivos preferentes de esta, ofrecer una educacin integral, equilibrada
e individualizada, que posibilite el xito educativo de todo el alumnado, as como el
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Para ello, la Ley hace una apuesta
estratgica por la autonoma de los centros, favoreciendo la toma de decisiones y el
diseo y ejecucin de planes especficos para la mejora del xito educativo.
Recientemente y en desarrollo de la Ley de Educacin de Extremadura se aprueba
el Decreto 228/2014 que regula la respuesta educativa a la Diversidad del Alumnado en
nuestra Comunidad y que por tanto afecta a todos los nios. En su Artculo 2. establece
el concepto de atencin a la diversidad. Segn lo establecido en el artculo 12 de la Ley
4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura, se entiende como atencin a la
diversidad el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a favorecer el progreso
educativo del alumnado, teniendo en cuenta sus diferentes capacidades, ritmos y estilos
de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales y econmicas, culturales,
lingsticas y de salud.
En la normativa legal se especifica que la Atencin a la diversidad es una
necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos, se trata de
contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una
medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
Gracias a esta introduccin nos damos cuenta del momento en el que estamos ya
quetanto las Leyes Orgnicas como la Ley de Educacin de Extremadura exponen
prrafos como estos, sin embargo, revisando la historia, nos damos cuenta del gran
avance que la sociedad y los sistemas educativos han realizado hasta hoy, en cuanto a
atender educativamente a la diversidad y ofrecer igualdad de oportunidades a todos los
alumnos.
En el contexto del Estado Espaol, a pesar de que este principio ha estado
presente en toda la poca democrtica, aun continua siendo necesario y prioritario el
estudio de las desigualdades en la educacin. Si tomamos como referencia el estudio
Desigualdades socioeconmicas en el sistema educativo espaol MEC 2007 Coord.
Jorge Calero; o los datos que nos ofrecen los informes PISA 2003, 2006, 2009 y 2013,
nos damos cuenta que es conveniente tener muy en cuenta a las desigualdades por
motivos socioeconmicos en el sistema educativo de cara a explicar el xito o fracaso
escolar.
Segn el apartado V del Prembulo de la recin aprobada Ley 8/2013 de 10 de
diciembre LOMCE, La estrategia de la Unin Europea para un crecimiento inteligente,
sostenible e integrador ha establecido para el horizonte 2020 cinco ambiciosos objetivos
en materia de empleo, innovacin, educacin e integracin social; entre ellos est el de
reducir al menos en un 10% la tasa de abandono escolar y aumentar hasta el 40% la de
mayores de 34 aos con una formacin superior. Se establece adems, que esta mejora

de los niveles de educacin debe dirigirse tambin

a
las
personas con discapacidad tomando a tal fin como
marco
orientador el de la Convencin Internacional sobre
los
derechos de las personas con discapacidad, adoptada por las Naciones Unidas en
diciembre de 2006.
A lo largo del tema vamos a aclarar conceptos que se han ido sucediendo en las
distintas normativas legales o utilizado segn distintos modelos de orientacin educativa
en el marco de la atencin a la diversidad; trataremos en el tema los factores que
pueden explicar las diferencias en el xito escolar basndonos en investigaciones
recientes o en los datos que nos ofrece el INE a travs de los informes PISA 2003 - 2013
y; por ultimo realizaremos una exposicin sobre los distintos programas de
compensacin educativa as como los diferentes tipos de medidas de atencin a la
diversidad.

2. RECORRIDO HISTRICO POR LA LEGISLACIN Y NORMATIVA QUE

HACEREFERENCIA AL TEMA. CONCEPTOS CLAVE.

2.1. Recorrido histrico por la legislacin y normativa que hace

referencia al tema.
Como dijimos en la introduccin, la atencin educativa a la diversidad no puede
desvincularse del objetivo de hacer efectivo el derecho de TODOS a la educacin. En
cada fase de su evolucin, los sistemas educativos han tenido que responder a unos
retos prioritarios. En la segunda mitad del S XX se enfrentaron a la exigencia de hacer
efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educacin mientras que en los aos
finales de este siglo el desafo consisti en conseguir que esta educacin ampliamente
generalizada fuese ofrecida en unas condiciones de alta calidad. As, con este objetivo,
se reunan en Paris en 1990 los Ministros de Educacin de los pases de la OCDE y
catorce aos ms tarde en septiembre de 2004 los ms de sesenta Ministros reunidos en
Ginebra ( 47 Conferencia internacional UNESCO), demostraban la misma inquietud,
poniendo de manifiesto la vigencia del desafo de la dcada precedente, si bien ahora,
eran un nmero mucho ms amplio de Estados, de caractersticas y niveles de desarrollo
muy diversos, quienes se planteaban la misma cuestin: la necesidad de combinar
Calidad con Equidad en Educacin.
Si analizamos la historia en nuestro pas, comprobamos que la generalizacin de
la educacin bsica ha sido tarda. Aunque la obligatoriedad escolar se promulg en
1857 y en 1964 se extendi desde los 6 a los 14 aos, hubo que esperar hasta
mediados de la dcada de los 80 del siglo pasado para que dicha prescripcin se hiciese
realidad.
La Ley Orgnica 8/1985 reguladora del derecho a la educacin, an vigente,
declara a la misma como SERVICIO PBLICO el servicio pblico de la educacin
considera a esta como un servicio esencial de la comunidad, que debe hacer que la
educacin escolar sea asequible a todos, sin distincin de ninguna clase, en condiciones
de igualdad de oportunidades, con garanta de regularidad y continuidad y, adaptada
progresivamente a los cambios sociales por tanto la LODE se promulga para garantizar

el derecho de todos a la educacin y establecer un

enseanza para todos en el marco de una escuela
comprensiva.

tipo de

En su artculo 1 podemos leer que el sistema educativo espaol se inspira en los

principios de CALIDAD de la educacin para todo el alumnado independientemente de
sus condiciones y circunstancias y, en el principio de EQUIDAD, que garantice la igualdad
de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin, que acte como
elemento COMPENSADOR de las desigualdades personales, culturales, econmica y
sociales con especial atencin a los que deriven de discapacidad.
Con la llegada de la CONSTITUCIN en 1978 se entiende la Educacin como un
derecho social bsico, que obliga a su extensin a todos los ciudadanos en los tramos de
edad correspondientes, para avanzar en la lucha contra la discriminacin y la
desigualdad, bien sea por razn de nacimiento, sexo, religin o bien sea por origen
familiar o desarraigo social. Por otra parte concede el derecho a una educacin que
suponga un desarrollo personal, sin discriminacin alguna y una ayuda para rehabilitar e
integrar a los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos. (Art.9.2, 14, 27.1 y 49).

Tras observar este panorama de legislacin podemos decir que en los comienzos
del siglo XXI la sociedad espaola tiene la conviccin de que es necesario mejorar la
calidad de la educacin, pero tambin de que ese beneficio debe llegar a todos los
jvenes, sin exclusiones; por tanto hoy en da se considera que la CALIDAD Y LA
EQUIDAD son principios indisociables.
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin LOE, estableca en su
prembulo Ningn pas puede desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y
cada uno de sus ciudadanos, sobre todo en una sociedad que se caracteriza por el valor
creciente que adquieren la informacin y el conocimiento para el desarrollo econmico y
social. Y del reconocimiento de este desafo deriva la necesidad de proponerse la meta
de conseguir el xito escolar de todos los jvenes Esta idea se expresa tambin la
actual reforma parcial de esta Ley en los trminos que hemos visto en la introduccin:
Todos y cada uno de los alumnos y alumnas sern objeto de una atencin, en la
bsqueda de desarrollo del talento.....pero la naturaleza de este talento difiere entre
ellos, en consecuencia el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios
para reconocerlo y potenciarlo.
La normativa espaola y los estudios realizados hasta el momento ponen de
manifiesto que nuestro sistema educativo se propone:
1. PROPORCIONAR UNA EDUCACIN DE CALIDAD A TODOS, por tanto mejorar tambin
los resultados generales y reducir las elevadas tasas de no titulacin y abandono
temprano de los estudios.
2.
3. NECESIDAD DE QUE TODOS LOS COMPONENTES DE LA COMUIDAD EDUCATIVA
COLABOREN PARA CONSEGUIR ESTE OBJETIVO a travs de un esfuerzo compartido y
reconociendo a todos (familia, profesores, centros, administracin y sociedad) como
responsables del xito escolar.
4.
Este esfuerzo compartido consiste tambin en la necesidad de llevar a cabo una
escolarizacin equitativa del alumnado y una distribucin equitativa del mismo entre
los distintos centros docentes.

3. COMPROMISO
CON
LOS
OBJETIVOS
EDUCATIVOS PLANTEADOS POR LA UNIN EUROPEA PARA ESTE INICIO DEL S XXI.
La UE y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas
de educacin de cara a conseguir unificar criterios para preparar a los ciudadanos
para vivir en una nueva sociedad del conocimiento. Esto implica:
a) mejorar la capacitacin de los docentes ( tics, estudios cientficos, y sociedad del
conocimiento)
b) facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educacin y formacin
construyendo un entorno de aprendizaje abierto y atractivo que garantice la
IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES.
c) abrir esos sistemas al mundo exterior lo que exige reforzar los lazos con la vida
laboral, la investigacin, idiomas y movilidad cooperacin.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, es una realidad que, en el da a da del
docente, entender y atender educativamente a cada alumno, es uno de los
retos ms difciles y a la vez ms apasionantes que puede tener.

4.2. Conceptos clave de atencin a la diversidad.

2.2.1. Equidad,
igualdad
de
oportunidades,
compensacin de desigualdades.
Si gracias a la exposicin realizada hasta ahora ya hemos puntualizado algunos de
estos conceptos nos gustara ahora explicitarlos un poco ms. Analizando la legislacin
los trminos equidad, igualdad de oportunidades, compensacin educativa e inclusin,
aparecen siempre unidos para definir y o justificar la necesidad de atender a la
diversidad. De esta forma si nos fijamos la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de
Educacin establece en su artculo 1 los que son sus principios entre los que estn:

La calidad de la educacin para todo el alumnado independientemente de

sus condiciones y circunstancias.

La equidad, Modificado por la LOMCE que garantice la igualdad de

oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la
educacin y la inclusin educativa. La igualdad de derechos y
oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminacin y la
accesibilidad universal a la educacin, y que acte como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y
sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad.

En su artculo 2 en el que establece los fines encontramos:

a) El pleno desarrollo de la personalidad

y de las
capacidades de los alumnos.
b) La educacin en el respeto de los
derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminacin de las personas con discapacidad.
c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia.
No queremos dejar de aclarar que educar en la igualdad o en la equidad
no es dar la misma educacin a todos sino dar a cada nio o joven lo que
necesita. Sinos centramos en los resultados acadmicos o el xito educativo, tan
perseguido para todos los alumnos, no se puede afirmar que el sistema educativo es
equitativo porque sus resultados sean bastante homogneos. La homogeneidad de
resultados solo sera deseable si estos fueran muy altos, pero nunca si estos son
medios, pues no se resuelve as el problema de los que no llegan y se agudiza
enormemente el de los ms capaces. Tourn J. 2015, en www.javiertouron.es.
Segn este autor, la equidad es un concepto moral que nada tiene que ver con la
homogeneidad, ms bien con dar a cada uno lo que precisa en funcin de sus
condiciones personales. Hacer equivaler la igualdad de oportunidades a la igualdad de
resultados por tanto no es equidad ni igualdad.

Los sistemas educativos deben garantizar la igualdad ex ante o igualdad de

oportunidades que significar permitir el acceso a una educacin adecuada para cada
escolar; compensadora de situaciones socioeconmicas y familiares, adecuada a sus
condiciones personales, a sus capacidades y talentos. Pretender igualdad de resultados o
ex post, no tiene mucho sentido. Cabe citar aqu a Eisner: La buena escuela, no ignora
las diferencias individuales; las incrementa. Eleva la media y aumenta la varianza.
Tambin es necesario aclarar o hacer referencia uno de los principios que deben
guiar una atencin adecuada, el de INCLUSIN entendiendo que solo as se garantiza el
desarrollo de todos, se favorece la equidad, y se contribuye a la cohesin social.

En cuanto a Compensacin educativa.

El RD 229/1996 de Ordenacin de las actuaciones dirigidas a la compensacin de
desigualdades en educacin describa cuales eran estas acciones y a qu alumnos iban
dirigidas de la siguiente forma: las acciones de compensacin educativa en centros
dirigidas a los alumnos que pueden hacer uso normalizado de los servicios educativos; y
de otra parte las necesarias para prevenir las consecuencias derivadas del uso irregular,
temporal o asistemtico de los servicios educativos por razones de salud o itinerancia.
Por otro lado Estableca tambin los criterios de escolarizacin del alumnado en
desventaja socioeducativa, previendo recursos y apoyos extraordinarios para su atencin
educativa, as como el desarrollo de factores que promuevan la calidad de la enseanza.
Adems defina la participacin y colaboracin de todos los sectores sociales de la
comunidad educativa y de las entidades privadas sin nimo de lucro en los programas y
acciones de compensacin educativa.

Gracias a este Real Decreto y la posterior

Orden
de 22 de julio de 1999 por la que se regularon las
actuaciones de compensacin educativa, se
garantiz la atencin a todos los nios que proceden de minoras tnicas, que
pertenecen a familias cuyos progenitores trabajan en oficios de tipo itinerante como el
circo, nios que estn hospitalizados con enfermedades crnicas, se han incorporado de
forma tarda o asisten discontinuamente al sistema educativo entre otros casos.
No queremos dejar de aclarar que si hay una etapa educativa que pueda
compensar es la Etapa de Educacin Infantil y la de primaria en sus primeros niveles
desde el momento en que la prevencin y la atencin temprana, son las mejores
herramientas para conseguir el fin de la compensacin. En este sentido las
Administraciones deberan dedicar ms programas educativos compensadores a esta
etapa y a los primeros cursos de la educacin primaria de cara a detectar dificultades y
potencialidades.
El CAPTULO III de la Ley Orgnica de Educacin modificada parcialmente por la Ley
Orgnica para la Mejora de la Calidad de la Educacin, est dedicado a la Compensacin de
Desigualdades a travs de programas especficos desarrollados en centros docentes
escolares oen zonas geogrficas donde resulte necesaria una intervencin educativa
compensatoria, y a travs de las becas y ayudas al estudio. Se establecen tambin
criterios de compensacin educativa en cuanto a la Escolarizacin en el Art. 81 y en
cuanto a la igualdad de oportunidades en el mundo rural en el 82., si bien este tema lo
trataremos con mayor intensidad en el apartado actuaciones de compensacin
educativa.

2.2.2. Alumno con Necesidades Especfica de apoyo Educativo y

Alumno con Necesidad Educativa Especial.

El concepto de Alumno con Necesidades Educativas Especiales aparece por

primera vez en el informe WARNOcK en el Reino Unido en 1978, que fue realizado por la
inspectora Mary Warnock sobre la EE en este pas. En este informe en cuanto a los fines
de la educacin establece que son los mismos para todos, en cuanto al concepto de
educacin especial dice que las necesidades forman un continuo y que la EE debe
entenderse como un continuo tambin que va desde la ayuda temporal hasta la
adaptacin permanente o a largo plazo del currculo ordinario. Expone que una NEE
puede adoptar distintas formas y adems recomienda la abolicin de la clasificacin legal
de los alumnos deficientes.

A partir del informe Warnock la educacin especial se concibe como un conjunto

de recursos personales y materiales a disposicin del sistema educativo para dar una
respuesta a cualquier alumno que lo necesita. As A partir del informe Warnock, Brennan
(1988) establece las definiciones de diferencias individuales en el aprendizaje y
necesidades educativas especiales.

En nuestro pas, comienzan a aparecer las

definiciones del MEC en su ya clsicas Cajas Rojas
1992
pero podemos decir que la LOGSE introduce este
concepto a nivel legal, sustituyendo al de EE cargado de connotaciones peyorativas y que
sola ser utilizado como etiqueta diagnstica. Segn esta Ley y la posterior reformulacin
que se realiza con la LOPEGCE en 1995 el ACNEE se define como aquel que requiera en
periodo de su escolarizacin oa lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o
sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por estar en
situaciones culturales desfavorecidas

En desarrollo de la LOGSE el R.D 696/95 de 28 de abril que ordena y regula las

necesidades educativas especiales , matiza diciendo que que estas tienen su origen en
causas relacionadas, fundamentalmente con el contexto social o cultural, con la historia
educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una
sobre- dotacin en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psquica,
sensorial o motora o a trastornos graves de conducta.
La LOE modifica el concepto y en su TITULO II dedicado a la Equidad, introduce en
el CAPTULO I el trmino Alumnado con Necesidad Especfica de apoyo educativo si bien
en el artculo 73 y formando parte de este concepto ms amplio se define al Alumno con
Necesidades Educativas Especiales: aquel que requiera, por un periodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
especficas derivados de discapacidad o trastornos graves de conducta.

El artculo 71 actualmente modificado por la LOMCE habla de los alumnos que

requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria dentro del alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo que se considera a aquel que requiere una
atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar:

Necesidades educativas especiales.

Dificultades especficas de aprendizaje.

Por sus Altas Capacidades intelectuales.

Por haberse incorporado tarde al sistema educativo.

Por condiciones personales o de historia escolar.

El Decreto 228/2014, es importante porque regula en Extremadura el tema, porque

define quienes son los alumnos con educativo concreta lo anterior en el artculo 13
incluyendo atencin a la diversidad en necesidad especfica de apoyo en el grupo, a los
nios que presentan (TDAH), en base al artculo 71.2 de la LOMCE que modifica la LOE
precisamente introduciendo a los alumnos TDAH de cara a recibir apoyos y recursos
necesarios. La definicin de nuestro decreto es la siguiente: Son alumnos con necesidad
especifica de apoyo educativo aquellos que requieran una atencin educativa diferente a
la ordinaria para poder alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas
de aprendizaje, trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH), por sus altas

10

capacidades
intelectuales,
por
haberse
incorporado tardamente al sistema educativo, o
condiciones personales o de historia escolar.

por

Por tanto el trmino Necesidades Educativas Especiales, queda incluido dentro de

un grupo ms amplio de alumnado, que sera el que presenta necesidades especficas
de apoyo educativo siendo considerados nicamente como de necesidades educativas
especiales a los que manifiestan trastornos graves de conducta o discapacidad.
La determinacin de las necesidades educativas especiales requerir la emisin
del correspondiente dictamen y resolucin donde constar la modalidad de
escolarizacin ms apropiada a cada caso.
Alumnado con nee. Alumnado con discapacidad intelectual. En el DSM-5 (APA, 2013)
se sustituye el trmino de retraso mental por el de Trastorno del Desarrollo Intelectual
(TDI), man-tenindose la subclasificacin existente aunque con los nombres de:
TDI Leve 2. TDI Moderado 3. TDI Severo 4. TDI Profundo 5. Retraso Global del
Desarrollo (por retraso mental de gravedad no especificada). Los TDI quedan
englobados, en DSM-5, dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo.

Entre las NECESIDADES EDUCATIVAS de estos nios est la de incidir en

el
desarrollo
de
la
ATENCIN,
PERCEPCIN,
MEMORIA
Y
METACOGNICIN.

Alumnado con discapacidad auditiva.(EEDA). Segn la Organizacin Mundial de la

Salud, la definicin de sordera e hipoacusia se puede expresar como una dicotoma en
torno a lo funcional, as:
Bajo el trmino sordera se agrupa a las personas con una audicin no funcional, ni
para la vida ordinaria ni para la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva.
Mientras que el trmino hipoacusia engloba a las personas con una audicin
funcional, con prtesis o sin ella, que les permite la adquisicin del lenguaje oral.
As pues, educativamente hablando, se clasifican a los nios con deficiencia
auditiva en dos grandes categoras:
Hipoacsicos: Son aquellas personas cuya audicin es deficiente, pero de unas
caractersticas tales que, con o sin prtesis, es funcional para la vida ordinaria y que le
permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque sea un lenguaje en el
que se noten algunas deficiencias de articulacin, lxico, estructuracin, mayores o
menores segn el grado de hipoacusia que tenga.
Sordos profundos: Son aquellas personas cuya audicin no es funcional para la
vida ordinaria y que no le posibilita la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva,
aunque si puede hacerlo, en mayor a menor grado por va visual. Un nio es considerado
sordo profundo si su prdida de audicin es tan grande que, incluso con una buena
amplificacin, la visin se convierte en su principal lazo con el mundo y en el principal
canal para la comunicacin.

11

Entre las NECESIDADES EDUCATIVAS de

nios estn las de recurrir
continuamente a mtodos visuales de acceso a la informacin.

estos

Alumnado con discapacidad motrica

La deficiencia motrica es la alteracin transitoria o permanente del aparato
locomotor,consecuencia de un deficiente funcionamiento del sistema seo- articular,
muscular y/o nervioso, y que limita en grado variable las actividades del afectado con
respecto a las que pueden realizar los nios de su misma edad. (Babio, 1991)

Entre las NECESIDADES EDUCATIVAS de estos nios suele estar la de

utilizar sistemas alternativos de comunicacin o ayudas tcnicas que
favorezcan el acceso al currculo.
Alumnado con discapacidad visual. (EEDV
Ambliopa: Se trata de tener la visin parcialmente disminuida. Es una deficiencia visual,
sin llegar a ser ceguera.
Ceguera: El sujeto que la presenta carece de visin. Se clasifican en cuatro categoras:

Ciegos totales (no ven nada).

Ciegos parciales (slo ven luz).

Ciegos con visin lmite (ven lo mnimo).

Ciegos con baja visin (pueden funcionar por si mismos).

Entre las NECESIDADES EDUCATIVAS de estos nios suele estar la de

utilizar recursos tcnicos de acceso al currculo y sistemas alternativos
de comunicacin.
Alumnado con Trastornos del Espectro Autista. (EETEA)
Hay que entender el Trastorno del Espectro Autista como un continuo, es un
espectro, en el que entran personas muy diferentes con caractersticas comunes. Segn
DSMV, el trastorno del espectro autista, incluye el trastorno autista (autismo), el
trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo de la infancia y el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado. Todos presentan alteraciones en distintos
grados en una serie de aspectos dimensionales2. Estas dimensiones siempre estn
alteradas:
Trastornos cualitativos de la relacin social.
1. T. de

las

capacidades

de

referencia

conjunta

(accin,

atencin

preocupacin conjunta).
2. T. de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

12

3. T. de las funciones comunicativas.

4. T. cualitativos del lenguaje expresivo.
5. T. cualitativos del lenguaje receptivo.
6. T. de las competencias de anticipacin.
7. T. de la flexibilidad mental y comportamental.
8. T. de la imaginacin y de la capacidad de ficcin.
9. T de la imitacin.
10.T de la suspensin.

Hay una serie de factores que influyen directamente en la mayor o menor

afectacin en las dimensiones anteriormente citadas:
1. El nivel intelectual o cognitivo.
2. La gravedad del trastorno.
3. La edad en que se encuentra.
4.
mayorygravedad
enlos
la afectacin
a las mujeres, menor frecuencia.
5. El
La sexo:
adecuacin
eficacia de
tratamientos.
6. El compromiso y apoyo familiar.

Entre las NECESIDADES EDUCATIVAS de estos nios suele estar la de

recurrir a sistemas alternativos de comunicacin pictogrficos y utilizar
sesiones educativas muy estructuradas y rutinarias.
Alumnado con trastornos graves de conducta (NEE) (EOEP especfico TGC).
El origen del trastorno grave de conducta (TGC) es multicausal. Adems, todos los
factores actan de manera recproca y en interaccin, debindose tener en cuenta el
momento de su aparicin. Las estadsticas indican que los TGC varan en funcin del
sexo, y suele ser al menos tres veces ms comn entre los chicos que entre las chicas.
Kazdin (1995) los define como un patrn de comportamiento, persistente a lo largo del
tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas apropiadas de la
edad. Implica la presencia de conductas inadecuadas para la edad, dificultades en el
funcionamiento diario del alumno o alumna en el mbito familiar, escolar y/o social,
llegando a ser vistos con frecuencia como inmanejables por las personas de su
entorno.
Las personas que presentan trastornos graves de conducta deben recibir apoyos y
atenciones educativas especficas, desde un enfoque interdisciplinar y sistmico. Ser
precisa la intervencin de diferentes servicios, instituciones u organismos y la
implicacin de la comunidad educativa, especialmente la familia. Esta tambin necesita
de apoyo personal y social para superar las situaciones de estrs y disponer de
orientaciones claras que le permitan comprender y dar respuesta a las necesidades de
su hijo o hija.

13

Las pistas para identificar un trastorno de

conducta nos las tiene que dar la frecuencia,
magnitud y perseverancia en el tiempo de la
conducta en cuestin, en funcin de la edad del nio.
Los trastornos del comportamiento en nios y adolescentes, a pesar de su
gravedad, no siempre son reconocidos por los profesionales. Sin embargo, suponen el
principal motivo de consulta por el que los nios de entre 5 y 16 aos son derivados a
los servicios de atencin especializada.
1. Puede consultarse el Libro de Cuadrado I, Dvara L. y otros. Alumnos con
necesidades educativas especiales , donde se describen de forma prctica
las necesidades educativas de cada dficit .
2. IDEA. Inventario Espectro Autista.(ngel Rivire)
El Equipo Especfico de Trastornos Graves de conducta a travs de Educarex2
establece el perfil de alumno susceptible de ser atendido por este equipo de la siguiente
forma:
1. Alumnado que cumplen criterios establecidos en el DSM-5 para el
diagnstico de Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la
conducta.
2.Trastorno negativista desafiante
3.Trastorno explosivo intermitente Trastorno de conducta

2. Alteraciones conductuales secundarias

depresivos, de personalidad, etc.)

otra

patologa

(trastornos

3. Alteraciones de conducta que se producen en el mbito educativo, y que

por su elevada duracin, intensidad y frecuencia, tienen efectos graves en
el alumnado y en su entorno, e implican violacin o no adquisicin de
normas sociales.
Entre las NECESIDADES EDUCATIVAS de estos alumnos estn las de recurrir a
estrategias de tratamiento psicolgico de gestin de las emociones, la
impulsividad y la conducta en general.

http://etgcbadajoz.educarex.es/index.php/perfil-del-alumnado
3. Concepcion Gotzens Busquets, Mar Badia Martin, CandidoGenovardRossello,
Teresa DezcallarSaez

14

36 - Electronic Journal of Research in

Educational Psychology, 8(1), 33-58.
(no 20). ISSN: 1696-2095.

2010

Estudio comparativo de la gravedad atribuida a las conductas disruptivas en

el aula
http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/20/espannol/Art_20_383.pdf
Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje:
Si nos centramos en el Decreto 228 que regula la respuesta educativa adecuada a
la diversidad en nuestra Comunidad dentro de este grupo se incluyen a los nios con
inteligencia lmite, dislexia, trastorno del aprendizaje no verbal y otras dificultades del
aprendizaje y, otras dificultades especficas en el aprendizaje del lenguaje oral, la
lectura, la escritura y/o las matemticas.
No obstante, hay que tener en cuenta que en el caso de los nios con inteligencia
lmite, las Asociaciones para la atencin a la discapacidad intelectual ligera consideran
que estas personas se caracterizan por tener un Cociente Intelectual situado entre 70 y
85, siendo la media entre 85 y 115, justo por debajo de lo que considera la OMS dentro
de la normalidad. Adems presentan dficit en la capacidad adaptativa al menos en
dos de las siguientes reas; comunicacin, cuidado personal, vida domstica,
habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,
habilidades acadmicas, trabajo, ocio, salud y seguridad. Por tanto consideran que
segn las caractersticas que presentan las personas con inteligencia lmite, deben ser
consideradas como personas con discapacidad puesto que presentan limitaciones
cognitivas, educativas, personales, sociales y laborales que hacen necesarios apoyos
intermitentes a lo largo de su trayectoria vital.

Debido a todas estas limitaciones, consideran necesario que se reconozca con un

mnimo de un 33% de minusvala. En resumen a nivel educativo se les considera
alumnado con neae, por no padecer discapacidad, las familias y asociaciones que les
representan reclaman la atencin como alumnado con nee y un reconocimiento mnimo
de minusvala por el CADEX.
En Extremadura la Fundacin Magdalena Moriche y la Asociacin de Familias
Aexpainba ofrecen informacin, asesoramiento, tratamiento educativo y mucho mas
para las personas con inteligencia lmite.5
El alumnado con Dislexia tiene una prevalencia muy alta en nuestras aulas, a
menudo pasan desapercibidos, constituyen el 80% de los diagnsticos de
trastornos delaprendizaje, situndose la prevalencia en torno al 2-8% de los nios
escolarizados. La dislexia es definida por M. Thomson en su publicacin La dislexia
como "una grave dificultadcon la forma escrita del lenguaje, que es independiente de
cualquier causa intelectual, cultural y emocional". Se caracteriza porque las
adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn
muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad
cronolgica.

15

En cuanto a la clasificacin de la
dislexia, cabe sealar que existen dos tipos en
funcin
de la ruta del proceso lector que est afectada.
Por
lo
tanto, podemos hablar de: dislexiafonolgica o auditiva, dislexia de superficie o visual y
dislexia profunda1.
La discalculia: se refiere a una alteracin de la capacidad para el clculo y, en
sentido ms amplio, se usa para referirse a cualquier alteracin en el manejo de los
nmeros. Sin embargo, las dificultades para el aprendizaje de las matemticas abarcan
otras reas problemticas, tales como la utilizacin del lenguaje matemtico, el uso de
grficas, la interpretacin adecuada del enunciado de un problema, o el manejo de
conceptos de geometra.
Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV). ste se define como un
trastorno debase neurobiolgica que se caracteriza por una disfuncin especfica en
habilidades motrices y visoespaciales y por dificultades en las relaciones sociales, en
pacientes con una inteligencia general y habilidades lingsticas preservadas. En la
escuela, los nios afectados presentan alteraciones en la psicomotricidad y en tareas de
dibujo, plstica y clculo. Con frecuencia se asocian dificultades en la relacin social
(percepcin social, juicio y habilidades de interaccin social) y existe una predisposicin
a padecer problemas emocionales.
El Retraso Lector. Es una dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura cuyas
causas pueden ser: baja capacidad intelectual, dficit sensorial, de privacin
sociocultural, problemas emocionales, desmotivacin o retardo madurativo en alguna de
las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. La nica
diferencia entre el retrasado lector y el lector normal es el grado de desarrollo y no los
patrones lectores, que son idnticos. Comparten sntomas con los alumnos que
presentan dislexia; la diferencia est en que los dislxicos centran sus alteraciones en
los patrones lectores.
Las Disgrafas. Son alteraciones en la calidad de la escritura o trazo grfico, sin
que exista retraso intelectual o alteracin neurolgica que lo explique. Este trastorno
suele situarse entre los 7 u 8 aos de edad, despus o durante el aprendizaje de la
escritura. Se caracteriza por una letra irreconocible, por grafismos que permiten la
confusin de letras, letras sobre- impresionadas (en varios trazos) abiertas, retocadas,
tamao excesivamente grande o pequeo, grafismo tembloroso, lneas fluctuantes,
espacio irregular entre los renglones, ausencia de mrgenes y, en general, por la falta de
limpieza y organizacin.
La Distografa. Consiste en la presencia de errores gramaticales en la escritura.
Afectan tanto a la ortografa natural como arbitraria Los errores ms frecuentes son la
confusin b-v, la omisin y adicin de la h, la unin de la a al determinante, la
utilizacin de maysculas, la separacin de pronominales, la confusin de ll y y, la
m delante de p y b, la confusin g y j, la confusin de letras, separacin final
del rengln, la confusin de la r y rr. Tambin se incluyen los errores de unin y
1Para precisar

y aclarar aspectos del diagnstico de la dislexia segn ltimas investigaciones

recomendamos el artculo DISLEXIA. DETECCION, DIAGNOSTICO E INTERVENCION
INTERDISCIPLINAR
Alvarado, H.; Damians, MA.; Gmez, E.; Martorell, N.; Salas, A.;
Sancho, S. CREIX, Centre de Desenvolupament Infantil. Palma de Mallorca. DISFAM. Associacin
Familia y Dislexia

16

fragmentacin
sustituciones,
grafemas, etc.

de
palabras,
adiciones,
traslaciones y rotaciones de

Entre las NECESIDADES EDUCATIVAS de los nios con alguna dificultad de

aprendizaje en la lectura o la escritura est fundamentalmente la de trabajar el dominio de la
ruta fonolgica y la conversin grafema fonema adems de la exactitud y velocidad lectora. A
veces es necesario combinar este trabajo con la ejercitacin y mejora de las grafas y la
motricidad fina.

_______________________________________________________

4. 2003, REVISTA DE NEUROLOGIA REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S161S167

5. Guas para la atencin educativa del alumnado conJunta de Extremadura.
Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad.
El alumno con TDAH aparece tratado en el artculo 16 del Decreto antes citado donde
se explicita que debe tener un diagnstico clnico y requerir en algn momento de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, de una respuesta educativa especfica para atender a
las necesidades derivadas de dicho trastorno. Sin perjuicio de este diagnstico clnico que
pudieren realizar los servicios sanitarios, corresponde a los servicios de orientacin de la
Administracin educativa la realizacin de la evaluacin psicopedaggica que determine las
necesidades educativas especficas y la respuesta educativa que deba implementarse para
este alumnado. Dicha informacin deber quedar recogida en el correspondiente informe
psicopedaggico. En consonancia con lo anterior, la Consejera con competencias en materia
de educacin ha establecido un protocolo de coordinacin con la Consejera con
competencias en materia de sanidad para la deteccin y diagnstico de TDAH, as como para
el intercambio de informacin y documentacin entre ambas consejeras que facilite la
coherencia en las intervenciones y garantice la correcta atencin y seguimiento de la
poblacin escolar con este trastorno.

El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) es un

sndrome psiquitrico que engloba una serie de sntomas presentes en un nmero
importante de nios y adultos y que se agrupan en tres principales dficits: atencin,
impulsividad y/o hiperactividad. Al requerir un diagnstico clnico el alumno TDAH para
ser evaluado psicopedaggicamente y por tanto para ser atendido segn sus
necesidades educativas de apoyo especfico, lo definiremos segn el manual DSM-5
A- Patrn persistente de inatencin y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con
el funcionamiento o desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatencin
Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en
un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las
actividades sociales y acadmicas/laborales:

17

NOTA: Los sntomas no son slo una

manifestacin
del
comportamiento
de
oposicin, desafo, hostilidad o fracaso para
comprender las tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a
partir de 17 aos de edad), se requiere un mnimo de 5 sntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atencin a los detalles o por descuido se
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades
(por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo
con precisin)
b. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo,
parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distraccin
aparente).
Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los deberes
laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae rpidamente y se evade con
facilidad).
c. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo,
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden; descuido y desorganizacin en el trabajo; mala gestin del
tiempo; no cumple los plazos).
d. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas escolares o quehaceres
domsticos; en adolescentes mayores y adultos, preparacin de informes, completar
formularios, revisar artculos largos).
e. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo,
materiales escolares, lpices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de
trabajo, gafas, mvil).
f. Con frecuencia se distrae con facilidad por estmulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
g. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas,
hacerlas diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas,
pagar las facturas, acudir a las citas).

5. http://www.aexpainba-fmm.org/comienzo.asp
6. DSM es el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (manual
diagnstico y estadstico de trastornos mentales), es una publicacin realizada
por la Asociacin Americana
de Psiquiatra, que sirve de referencia/gua para gran parte de los
profesionales sanitarios en el diagnstico de trastornos mentales.
2. Hiperactividad e Impulsividad.
Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y acadmicas/laborales:

18

NOTA: Los sntomas no son slo una

manifestacin
del
comportamiento
de
oposicin, desafo, hostilidad o fracaso para
comprender las tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos
(a partir de 17 aos de edad), se requiere un mnimo de 5 sntomas.
a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado
(por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, en
situaciones que requieren mantenerse en su lugar.
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota:
En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.).
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
e. Con frecuencia est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor (por
ejemplo, es incapaz de estar o se siente incmodo estando quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que est
intranquilo o que le resulta difcil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de
conversacin).
h. Con frecuencia le es difcil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse
o adelantarse a lo que hacen los otros).
j. Algunos sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes
de los 12 aos.
k. Varios sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estn presentes en dos o
ms contextos (por ejemplo, en casa, en el colegio o el trabajo; con los amigos o
familiares; en otras actividades).
l. Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el funcionamiento social,
acadmico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.

Los sntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de

otro trastorno psictico y no se explican mejor por otro trastorno mental (por ejemplo,
trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno
de la personalidad, intoxicacin o abstinencia de sustancias).
En funcin de los resultados se podrn clasificar las siguientes presentaciones:
Presentacin combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatencin) y el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) durante los ltimos 6 meses.
Presentacin predominante con falta de atencin: Si se cumple el Criterio A1 pero no

19

se cumple el criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) durante los ltimos 6 meses.

Presentacin
predominante
hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no
se cumple el Criterio A1 (inatencin) durante los ltimos 6 meses.
En Extremadura la Fundacin Sorapn de Rieros es especialista en TDAH y trabaja
en colaboracin con los servicios de Psiquiatra del Hospital Infanta Cristina de
Badajoz.7
Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.
La NationalAssociationforGiftedChildren(NAGC) de Estados Unidos, define el
trmino como se expone a continuacin. Esta definicin es la que se aplica en las
actuales investigaciones cientficas tanto nacionales como internacionales en la materia:
Las personas de alta capacidad intelectual son aquellas que demuestran un nivel de
APTITUD sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y
aprender) o COMPETENCIA (desempeo documentado o rendimiento que los site en
el 5% superior, o por encima, respecto al grupo normativo, en una inteligencia; por
encima del 20% en una combinacin de varias inteligencias o por encima del 25% en
todas las relacionadas con el mbito intelectual)
El trmino "altas capacidades intelectuales" designa como trmino genrico a
aquellos alumnos que presentan potencialmente alta capacidad en una, algunas o en
la mayora de las reas de la inteligencia entendida en sentido amplio, pudiendo
demostrar o no conductas propias de alumno excelente o muy por encima de la media
en uno o varios mbitos. As pues, en la nomenclatura de las altas capacidades
intelectuales, se incluyen los siguientes conceptos: superdotacin, talento y
precocidad; por tanto, es necesario definir estos conceptos para poder usar la misma
terminologa y no crear confusin entre los profesionales, familias y la sociedad en
general. Debiendo tener claro que el alumnado conaltas capacidades intelectuales
es un grupo heterogneo.
Dentro de su alta capacidad intelectual los alumnos pueden tener una
capacidad moderada, muy alta o extrema. Si nos fijamos en el CI, El 85% de los
casos est entre 130 y 145 mientras que uno de cada 290.000 tienen un CI por
encima de 170 mostrando problemticas y necesidades diferentes en cada caso.

Una alta capacidad intelectual no presupone una superioridad en

todas las reas. Dependiendo de si el individuo resulta sobresaliente en una, varias,
o todas las posibles formas de inteligencia, distinguiremos los siguientes grupos de
Altas Capacidades Intelectuales: Talentos simples, mltiples, complejos y,
superdotacin.
As pues, los distintos talentos, entendidos siempre en forma de
potencialidad, seran formas especficas de "altas capacidades intelectuales",
diferentes de la superdotacin, y por tanto con distintas caractersticas
yproblemticas. Esta potencialidad slo puede convertirse en talento o inteligencia
triunfante si en el entorno encuentra las condiciones para ser cultivado y desarrollado.
En este sentido Joseph Renzulli apuesta por la compactacin del currculo, el

20

enriquecimiento simultneo y la motivacin

adecuada , afirma que los gifted behaviours8 se
dan
en algunas personas en ciertos momentos y en
determinadas circunstancias y considera fundamental para conseguir dichos
comportamientos que la escuela identifique a estas personas y genere el entorno o
circunstancias necesarios, para que el talento aflore. Por tanto su reconocida teora de
los tres anillos es un mtodo de intervencin educativa que pretende conseguir estos
comportamientos que llevan a la excelencia.
Nuestra normativa tiende a la utilizacin del trmino Alumnado de Alta
Capacidad Intelectual en sustitucin en algunos casos del trmino de sobredotacin
Intelectual, pero no recoge en ningn caso la definicin de alta capacidad intelectual,
talento simple, talento complejo o sobredotacin intelectual, reducindose el tema a
nivel prctico al trmino de CI superior a 130 o inteligencia por encima de la media en
los test de inteligencia estandarizados , a la hora de llevar a cabo o no, cualquier medida
educativa diferente a la habitual para el alumno evaluado y en la que entrara un dos por
ciento de la poblacin escolar y no el diez por ciento de los alumnos con Altas
Capacidades Intelectuales. Por otra parte el corte en CI 130 lo estableci en su da la
OMS y a da de hoy no todos los expertos ni las normativas de las diferentes
Comunidades Autnomas estn de acuerdo.
El Decreto 228 /2014 establece en su artculo 17: Se considera alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales aquel
cuya evaluacin psicopedaggica determine que dispone de una capacidad intelectual
superior a la media con evidencia de una elevada productividad, un alto nivel de
creatividad y un alto grado de dedicacin a las tareas. No obstante, y teniendo en
cuenta todo lo anterior, las asociaciones de familias que defienden los derechos de este
colectivo, consideran que esta definicin entorpece la atencin educativa de los nios
con alta capacidad intelectual a los que se les exige rendimiento , creatividad y
productividad antes de que sus necesidades educativas hayan sido detectadas y
atendidas.
Por otro lado entre sus necesidades educativas est la de potenciar su
creatividad y no as la de determinar si son o no creativos, siendo la creatividad adems
un constructo difcil de cuantificar y estando por desarrollar a edades tempranas; El
grado de dedicacin a las tareas de estos nios es elevado y muy por encima de la
media pero solamente en aquellas temticas de su inters y casi nunca en las tpicas
tareas acadmicas (Benito Y. ,Renzulli J.).

Por otro lado esta poblacin se considera de riesgo y no precisamente

productivos o de alto rendimiento escolar ya que, de los alumnos identificados, el 35%
sufren fracaso escolar y el 75% bajo rendimiento acadmico como ya estableci el
informe Alumnos superdotados, precoces y de alta capacidad MEC (2000) Andrada L. y
otros. Estas cifras siguen siendo, 15 aos despus de este informe, las mismas.
A todo esto hay que aadir que el diagnstico de superdotacin a veces se
confunde y otras veces cursa con el de TDAH. Tambin cursa con trastornos como la
dislexia, el trastorno especfico del aprendizaje o el Trastorno del espectro autista
(Asperger) estando el 10% de los nios superdotados, entre los que pueden presentar
una de estas problemticas. Por otro lado ante la dificultad de la deteccin dentro de
este 10% estntambin los que sufren las consecuencias de la inatencin educativa

21

como la ansiedad, el estrs, el efecto Pigmalin

negativo, las consecuencias negativas de la no
aceleracin, o los trastornos permanentes de la
personalidad que pueden llevar incluso al suicidio. ( Benito Y., Renzulli J., y otros) 2

Entre las necesidades educativas de estos nios estn las de atender su

ritmo ms rpido de aprendizaje, entender y atender su madurez mental
temprana y sus caractersticas de sobrexcitabilidad o hipersensibilidad,
as como la de mantener vivo el inters por aprender.

Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo.

La LOMCE en el artculo 78 establece que las administraciones publicas

favorecern la incorporacin al sistema educativo de los alumnos que por proceder de
otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al sistema
educativo espaol y dicha incorporacin garantizar en todo caso en la edad de
escolarizacin obligatoria. Se deber realizar atendiendo a sus circunstancias,
conocimientos edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso
ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos,
y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin.
En el artculo 79. se establece adems que las Administraciones Educativas
desarrollarn programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias
lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su
integracin en el curso correspondiente. El desarrollo de estos programas ser en todo
caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al
nivel y evolucin de su aprendizaje. Las administraciones debern adoptar las medidas
necesarias para que los padres o tutores legales del alumnado que se incorporan
tardamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos,
deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo espaol.

Entre las necesidades educativas de estos alumnos estn las de cubrir

lagunas de aprendizaje del currculo. Iniciar estrategias educativas de
acogimiento y aceptacin en los distintos grupos.
Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo por condiciones personales
o de historia escolar.
Segn el Decreto 228/2014, se considera que este alumnado es el que
presenta necesidades educativas especficas por encontrarse en situacin de riesgo de
exclusin social derivado de factores sociofamiliares y econmicos o de pertenencia a
minoras tnicas y que siten a los alumnos y alumnas en situaciones de especial
vulnerabilidad para acceder y permanecer en el sistema educativo en condiciones de
igualdad de oportunidades.
2Se pueden consultar estos y otros documentos y autores citados en
http://a3cext.blogspot.com.es/p/enlaces- articulos-cientificos-de-interes.html blog web de la
Asociacin de Apoyo de Altas Capacidades de Extremadura.

22

Tambin tendrn esta consideracin

aquellos alumnos y alumnas que requieran una
atencin especfica derivada de situaciones
sociofamiliares o condiciones personales graves y/o debidas en las que concurra uno o
ms de los siguientes supuestos:
a) Situacin desfavorable de salud del alumno o alumna,
b) Absentismo escolar,
c) Escolarizacin desajustada por frecuentes cambios de domicilio,
d) Situaciones de violencia de gnero y/o familiar,
e) Acoso escolar,
f) Vctima de terrorismo,
g) Abuso de menores,
h) Cumplimiento de medidas judiciales de reforma,
i) Medidas de proteccin y/o tutela,
j) Otras razones de urgencia personal, familiar y/o social.
Entre las necesidades educativas de estos alumnos estn las de intervencin
educativa especializada en familia en colaboracin con otros servicios sociales.

23

3. FACTORES EXPLICATIVOS DE LAS DIFERENCIAS EN

EL XITO ESCOLAR.
Es aceptado mundialmente por las teoras ms extendidas
que el logro educativo que puede alcanzar un individuo estara
determinado por dos elementos: El primero hace referencia a
los recursos del propio individuo y el segundo a su entorno.

Numerosos autores Leibowitz( 1974) / Wolfe

(1995); Esping Andersen(2004) han aportado distintas teoras
que tratan de desarrollar distintos modelos explicativos de este
fenmeno. Algunos de ellos ponen el nfasis en que el nivel
educativo del individuo est determinado por las habilidades
innatas del individuo, la inversin hecha por la familia en su
educacin ( en trminos de calidad y cantidad de bienes y tiempo)
el ingreso familiar y todo ello junto a sus estudios post escolares;
otros aaden el nivel de capital social existente , el grado de
interaccin entre padres e hijos la presencia o no de ambos padres,
que la madre trabaje o no fuera del hogar o el inters de los padres
en que los hijos asistan a la universidad ( Coleman 1990).
Otros autores plantean las ideas de educabilidad
referidas a las condicionesmnimas necesarias que hacen
posible el proceso de aprendizaje, y que generalmente estn
basadas en el entorno educativo, en especial la familia, que adems
de cubrir las necesidades bsicas del individuo debe proporcionar
una serie de valores, actitudes y comportamientos favorables al
aprendizaje escolar. (Tesdesco 2002, Lopez 2004), otros autores
tratan el tema desde una aproximacin metodolgica basada en el
anlisis de clases y recurren a las diferencias entre las clases
medias y altas de la sociedad que entienden la educacin como una
responsabilidad compartida entre el profesorado y los progenitores
mientras que en la clase trabajadora existe una separacin entre
ambas instituciones, debido a la percepcin de que la educacin es
slo responsabilidad de los educadores (Laureau 1987).
Por otra parte podemos citar a Binder (1998),
Lassibille y Navarro (2004) que dividen en cinco grandes
categoras los factores que intervienen en el proceso educativo:
1. Los recursos propios del individuo, (las capacidades innatas,
el cociente intelectual y eltalento, su edad, sexo, la escolaridad
anterior, las motivaciones personales el tiempo que dedica al
estudio y su calidad, sus expectativas, su estado de salud, si es
hijo biolgico o adoptado, su condicin de inmigrante o no, el
denominado efecto calendario (diferencia de aprendizaje en los
individuos con menos madurez.
2. Su entorno en el hogar ,tratando de forma diferenciada a los
padres y a las madres, debido a su peso especfico en la
educacin de sus hijos e hijas; PADRES(nivel educativo del padre
y la madre, sus ingresos, la etnia, la edad, la condicin de
inmigrantes la clase social las preferencias de los padres por la
educacin. HOGAR (ingresos familiares, redes sociales del hogar,
estructura familiar en especial el nmero de hermanos, el orden
que ocupa entre ellos, la persistencia de circunstancias adversas

24

como la separacin o el desempleo, efecto de la ausencia de la

madre por su trabajo, el capital cultural de la familia, el clima
educacional o promedio de los aos de escolaridad de los
miembros del hogar mayores de 18 aos.
3. Las caractersticas del establecimiento educativo:su
titularidad, la organizacin dela jornada escolar, el tiempo
efectivo de enseanza, el tamao
del aula, el estado de la infraestructuras, la calidad el
personal docente y no docente y su formacin, los mtodos
pedaggicos utilizados...
4. Su entorno en el aula:nivel educativo general de la clase,
el inters del grupo por losestudios, el capital cultural de los
compaeros del individuo (indirectamente la educacin de
sus respectivos padres).
El ambiente social y cultural en el cual el individuo se
est educando:el tipo de barrio, su localizacin urbana o
rural, el grado de incidencia de la pobreza o la delincuencia y
otras variables como la Comunidad Autnoma, la situacin del
mercado laboral durante los aos de escolarizacin etc.
Me gustara comentar aqu la experiencia de aquellos
centros que viendo la importancia del contexto se han constituido
en COMUNIDADES DE APRENDIZAJE y han conseguido educar no
solo en la escuela sino para transformar el entorno y
beneficindose de los aprendizajes que en l se hacen.
5

El alumnado crea conocimiento en la interaccin con

otras personas de su contexto y en interaccin con todos los
artefactos culturales de ese entorno. El desarrollo y el aprendizaje
tienen siempre lugar a travs de la participacin en prcticas
culturales (Rogoff et al. 1995); la enseanza misma es un proceso
cultural por tanto no puede separarse del entorno sociocultural e
histrico (Vygotsky).
Como dije en la introduccin, y siguiendo el hilo de lo
que acabo de exponer, en este apartado cabe comentar tambin los
anlisis que nos aporta el Instituto Nacional de Educacin con
respecto a los informes PISA, si bien para entender bien los
resultados de este informe o de los informes internacionales como
TIMSS, PIRLS tenemos que saber que utilizan para su expresin las
llamadas escalas de rendimiento y que no miden el grado de
adquisicin del currculo ya que este es diferente en cada pas. Por
ello, lo que se mide son destrezas y competencias que los alumnos
han desarrollado en sus aos de escolarizacin, as como su
capacidad para aplicarlos a situaciones nuevas para ellos, lo que se
supone que ser de gran ayuda en su vida laboral y profesional.
Si leemos las conclusiones de este ltimo informe parece
quedar claro
que: una mayor inversin en educacin no se traduce en
mejores resultados, o mejor dicho, que a partir de un
umbral de inversin, ms dinero no se traduce en

25

mejores resultados esto no quiere decir que una

inversin mayor realizada con criterio no sea beneficiosa
para el sistema o que los recortes en educacin no
afecten a la calidad.
Un segundo aspecto que queda claro es que la
influencia de los cambios en la legislacin influye nada o muy
poco en estos resultados
Como conclusin general del anlisis se desprende que
Espaa est como estaba y que en estos 10 aos los resultados
son prcticamente los mismos.
Algunos hechos probados son: que los padres eligen
centro mas por el entorno seguro que ofrecen que por los resultados
que obtienen los alumnos, que en los hogares que hay ms libros se
corresponden con mejores resultados de esos alumnos, los alumnos
que ms faltan a clase sin justificacin rinden menos, que nuestros
estudiantes repiten ms.

En nuestro pas parece ser que entre colegios hay pocas

diferencias y que las verdaderas diferencias se dan entre los
alumnos de un mismo centro escolar. Estas diferencias han crecido
sensiblemente en funcin de las situaciones socioeconmicas de las
familias. Esto demuestra, que el Sistema Educativo no parece estar
siendo capaz de compensar las diferencias de los alumnos segn el
punto de partida en cuanto al entorno socio- econmico del que
proceden. (Gomendio. Secretaria de Estado 2014).
Las diferencias que existen en el rendimiento de los
alumnos comparativamente entre las Comunidades Autnomas
nos dice que hay una relacin estrechsima entre el nivel
socioeconmico y el rendimiento de los alumnos. En este sentido
solo hay algunas comunidades La Rioja, Castilla Len y Navarra
que tienen un nivel de rendimiento superior al que le
correspondera segn su nivel socioeconmico.
En este sentido la Ley Orgnica 8/2013 de 10 de
diciembre de Mejora de la Calidad de la Educacin (LOMCE) como
reforma parcial a la Ley 2/2006 de 3 de mayo de Educacin resalta
en su prembulo (parte VIII), las evaluaciones externas como una
de las principales y una de las medidas llamadas a mejorar de
manera ms directa la calidad del sistema educativo. Estas pruebas
por tanto, dice la Ley, tendrn un carcter formativo y de
diagnstico. No obstante, no toda la comunidad educativa est de
acuerdo en que estas evaluaciones sean las que contribuyan a
mejorar la calidad y el rendimiento de los alumnos.

4. MEDIDAS ESPECFICAS DE ATENCIN A LA

DIVERSIDAD.
4.1. Actuaciones de compensacin educativa.
4.2.

26

En nuestra Comunidad, existen los centros con perfil de

atencin educativa preferente, que reciben mayores recursos
educativos y econmicos as como facilidades para la puesta en
marcha de proyectos de compensacin educativa como el antiguo
PROA (Programa de Refuerzo Orientacin y Apoyo) o el ms actual
REMA (Programa de Refuerzo Estmulo y Motivacin por el
Aprendizaje) o el programa CAEP (para Centros de Atencin
Educativa Preferente) as como otros que funcionan gracias a la
colaboracin entre las administraciones educativas y Fundaciones,
es el caso de la Fundacin YEHUDI MENUHIN que lleva a cabo el
programa MUS-E a todos estos centros favoreciendo la enseanza
artstica de los alumnos en desventaja sociocultural, o la Fundacin
SECRETARIADO GITANO que a travs del programa PROMOCIONA,
trata de dar una apoyo extra a los alumnos de etnia gitana que
tienen posibilidades de titular y cuyas familias estn interesadas en
que sus hijos continen estudiando.
Podemos decir que el objetivo de la educacin
compensatoria sera el de promover la igualdad de oportunidades de
acceso, permanencia y promocin a una educacin de calidad para
todos los nios, jvenes y adultos, prestando atencin preferente a
aquellos sectores que , por su situacin geogrfica o por sus
condiciones sociales, se vean ms desfavorecidos, articulando
medidas que hagan efectiva la compensacin de las desigualdades
de partida. Adems trata de facilitar la interaccin social y
desarrollar actitudes de comunicacin y respeto mutuo entre todos
los alumnos as como de potenciar los aspectos de enriquecimiento
que aportan las diferentes culturas.
Para que la compensacin funcione, es importante que
se fomente la participacin de los sectores de la comunidad
educativa y del resto de estamentos sociales de forma que se
impulse la colaboracin del MECD y de las Administraciones
Educativas de las distintas Comunidades Autnomas, con otras
administraciones
educativas,
instituciones,
asociaciones
y
organizaciones no gubernamentales.
Entre las actuaciones que se siguen en Extremadura y
en otras Comunidades Autnomas para compensar estas situaciones
estn:
1. La atencin a la poblacin itinerante: por ejemplo el Programa de
Aulas Itinerantes en los Circos del MEC y en otras comunidades
los Programas dirigidos a los hijos e hijas de trabajadores
agrcolas itinerantes.
2. Las dirigidas a fomentar la educacin intercultural
orientacin y apoyo al profesorado: se trata de
encaminadas a mejorar la calidad de la accin educativa
a favorecer la participacin social de los diversos
implicados en la comunidad educativa.

y a la
medidas
as como
sectores

El MECD establece convenios con las CC.AA. y

asociaciones sin nimo de lucro para colaborar en la
realizacin de actividades y planes de compensacin

27

educativa y de prevencin de la intolerancia, el racismo

y la xenofobia.

Otras subvenciones para el desarrollo de programas de

seguimiento escolar y de refuerzo educativo.

Elaboracin
de
interculturalidad,
diferenciadas.

materiales
etnias,

de
difusin
sobre
culturas
especficas

Participacin en las comisiones interministeriales y en los

organismos institucionales creados para mejorar la
educacin de los colectivos de inmigrantes y del pueblo
gitano.

Convocatorias
de
premios
para
centros
que
desarrollen este tipo de acciones de compensacin.

Realizacin de estudios e informes sobre temas como

la transversalidad, la educacin para el ocio, la
prevencin de la objecin escolar, etc., puedan
contribuir a erradicar el fracaso o la violencia.

Organizacin de convocatorias de grupos de trabajo

de
tcnicos
del
Departamento
y
de
las
Administraciones educativas en los que se aborden
estos temas.

Organizacin de Congresos reuniones y foros de

carcter nacional y/o internacional sobre temas de
compensacin educativa.

La ltima de las actuaciones de la Consejera de

Educacin en colaboracin con la Federacin de Asociaciones
Gitanas de Extremadura (FAGEX) es la de la creacin de un
promotor educativo que acte como mediador y que favorezca el
control del absentismo de nios gitanos colaborando con centros
que escolaricen a estos alumnos.

Plan de Refuerzo, Orientacin y Apoyo (Plan PROA). En

Extremadura actualmente Plan de Refuerzo, estmulo y
Motivacin para el alumnado (REMA).

En ambos casos se trata de programas de acompaamiento

escolar dirigidos a centros de primaria y secundaria que
escolaricen a alumnado que necesita compensar desigualdades
derivadas de carencias del origen social, cultural y educativo.
El programa regional de Apoyo Socio-educativo REMA va
dirigido a aquellos centros educativos de educacin primaria y
educacin secundaria obligatoria que escolaricen alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo derivada de factores
sociales, econmicos, culturales o tnicos. En la etapa de

28

educacin primaria, se dirige al alumnado de 3, 4, 5 y 6 y en

educacin secundaria obligatoria al alumnado de 1, 2 y 3 en
situacin de desventaja socio-educativa con desfase curricular que
genere riesgo para su permanencia y promocin en el sistema
educativo.
No es destinatario del Programa REMA el alumnado que
presente necesidades educativas especiales.
A diferencia del anterior programa (PROA) ste est
estructurado en tres mbitos de actuacin:
a) Intervencin directa con el alumnado.
b) Gestin de centro.
c) Intervencin con el contexto familiar y el entorno.
Siendo preceptivo trabajar todos ellos de manera
simultnea, si bien cada centro lo har con el nivel de profundidad
adaptado a su situacin de partida y necesidades detectadas, todo
ello de acuerdo al Proyecto de actuacin elaborado por cada
centro.
Otra de las caractersticas que le hace singular es la
orientacin que tiene el mbito de actuacin directa con el
alumnado, ya que debe dirigirse al refuerzo educativo
complementario para el desarrollo de las competencias y no
para trabajar sobrecontenidos estrictamente curriculares
que ya se trabajan en el horario escolar. El trabajo con el alumno
debe dirigirse hacia el desarrollo de sus competencias:

Comunicativo-lingsticas y matemticas

Competencia para aprender a aprender.

Competencia socio-emocional

De manera transversal la social y ciudadana.

Programa MUS-E ( Las artes como fuente de equilibrio y

tolerancia)

Este programa tiene como finalidad la inclusin social,

cultural y educativa de nios y nias, utilizando el arte como una
herramienta de transformacin social para favorecer la integracin
social y cultural del alumnado en situacin desfavorable, prevenir la
violencia y el racismo, fomentar la tolerancia y el encuentro entre
las distintas culturas, reforzar el desarrollo de las capacidades
creativas del alumnado y su enriquecimiento intercultural.
El trabajo se realiza a travs de talleres (teatro, danza,
msica, artes, plsticas, capoeira, artes marciales tradicionales,
danza...) impartido por artistas profesionales que colaboran con los

29

docentes en el centro, en horario lectivo, de forma que en el horario

se establece que de las dos sesiones de educacin artstica que
reciben los nios una sea hora MUS-E.
Este programa fue creado por YehudiMenuhin (1916
1999), violinista del siglo y humanista excepcional, sobre la idea
de ZoltnKodly ( 1882 1967) que consideraba que la msica
deba formar parte de la educacin cotidiana y ser accesible a todos.
Menuhin ampli el concepto incorporando todas las disciplinas
artsticas.
Comenz a desarrollarse en Suiza en 1994 y gracias al
apoyo Parlamentario y de la Comisin Europea de diversos
gobiernos as como de otras Fundaciones, se ha ido implantando en
un total de 15 pases 13 de ellos Europeos. En Espaa el convenio
se firma por el propio Maestro Menuhin en 1996.
La Fundacin YehudiMenuhin Espaa ( FYME ) fue creada
en 1999, esta, suscribe convenios con la CCAA para levar a cabo el
programa
que
actualmente
se
desarrolla
en
Andaluca,
Extremadura, Castilla la Mancha, Catalua, Extremadura, Madrid,
Murcia, Pas Vasco y Valencia; y las ciudades de Ceuta y Melilla.

Programa de enseanza de lengua rabe y cultura

Marroqu
Gracias al convenio firmado en octubre de 1980 de
Cooperacin Cultural entre el Reino de Espaa y el Reino de
Marruecos (BOE, 10 de Octubre de 1985) se establecen las bases
para establecer este programa.
En el convenio Espaa se compromete a facilitar el acceso
a los centros educativos y las aulas necesarias para impartir estas
enseanzas con la aprobacin de los rganos de gobierno de los
mismos y Marruecos a facilitar el profesorado necesario y
remunerarlo.
La modalidad A del programa se dirige a aquellos
centros escolares con pocos alumnos marroques; las clases se
imparten fuera del horario lectivo y un profesor marroqu atiende a
varios centros mientras que la modalidad B se dirige a los
centros con un nmero elevado de alumnos marroques, las clases
se imparten dentro del horario lectivo y un profesor suele atender
a un solo centro.
En 2005 la Junta de Extremadura, publica materiales
orientativos sobre estrategias educativas para la atencin al
alumnado inmigrante exponiendo las necesidades educativas de
este
alumnado
como:
LINGUSTICAS,
CURRICULARES
Y
TUTORIALES , orientando sobre la colaboracin con organismos
como las oficinas permanentes de inmigracin y otras entidades que
trabajan en convenio con la consejera de bienestar social.

4.2. Consideraciones generales fundamentales para

atender a la diversidad.

30

Ante todo, y en la prctica diaria, el equipo docente y

fundamentalmente el tutor con ayuda de los especialistas y de los
Equipos de Orientacin, o en su caso los Departamentos de
Orientacin, debe estar siempre dispuesto a atender las
necesidades educativas de los alumnos. La principal tarea del
docente es estar bien preparado para atender a la diferencia, puesto
que todos los alumnos son distintos y cada vez ms, los grupos,
exigen del docente una preparacin contundente para diferenciar,
personalizar e individualizar la enseanza. Esto implica una
formacin pedaggica y de gestin del aula, compleja. Estar
preparado para detectar potencialidades y dificultades en los
alumnos, para aprender a desarrollar ese potencial y a paliar esas
dificultades, requiere del docente conocer a fondo los elementos del
contexto y de las caractersticas personales del alumno que puedan
estar ayudando o entorpeciendo el proceso de enseanza
aprendizaje del nio.
Como hemos visto a lo largo del tema, atender la
diversidad del alumnado, es una tarea difcil que a veces exige que
el docente, sea especialista o no en atencin a la diversidad, est
formado en multitud de caractersticas que pueden tener los
alumnos, sndromes, sistemas alternativos de comunicacin,
dficits, heterogeneidad de manifestaciones de un mismo dficit o
alteracin, sntomas distintos dentro de una misma o distintas
discapacidades; situaciones socio - familiares desfavorecidas,
distintas culturas y etnias, distintas metodologas de evaluacin e
intervencin educativa.
El docente a veces se siente as desbordado,
desinformado, con falta de formacin adecuada y sin saber cmo
actuar mejor en beneficio del alumno. Por ello podemos decir que la
principal medida para atender bien a la diversidad en la prctica, es
la ACTITUD del docente ante estas exigencias. La actitud idnea
para favorecer el aprendizaje de los alumnos diversos podemos
definirla con las siguientes premisas:
1. Es importante que el docente tenga una ACTITUD
positiva para seguir formndose ante cada reto que
plantea el proceso de enseanza - aprendizaje de
cada nio y con cada grupo con el que se encuentra
en su carrera profesional.
2.
3. El docente debe considerar la diversidad como una
riqueza que puede beneficiar al grupo y no como un
inconveniente. Debe estar atento y entender cules
pueden ser las caractersticas y circunstancias de cada
alumno para detectar dificultades o potencialidades.
4. Salir de la zona de confort para preparar clases que
hagan a los alumnos COMPETENTES para la vida y
comprobar continuamente que los nios estn
APRENDIENDO e INTERIORIZANDO sus aprendizajes
para utilizarlos y para desarrollarse como persona.

31

5. Utilizar el libro de texto como un complemento y no

como la parte principal de la programacin de aula.
6. Empezar a utilizar nuevas metodologas de enseanza aprendizaje que puedan favorecer a algunos alumnos y
que repercuten a su vez positivamente en todos los
dems es imprescindible, combinando habitualmente la
Tecnologa con otros mtodos ms tradicionales. En
este sentido las metodologas de Aprendizaje Basado
en Proyectos o las que hablan de invertir la clase
(Theflippedclassroom) que tratan de liberar el tiempo
de trabajo en el aula hacindolo ms prctico
trasladando con la tecnologa la tradicional leccin
magistral o la teora a casa a travs de vdeos
previamente preparados; son metodologas que pueden
ayudar enormemente a TODOS LOS ALUMNOS.
7. Utilizar distintos instrumentos y mtodos de
evaluacin. Comprobar y valorar lo que el alumno
sabe y lo que el alumno sabe hacer o como est
desarrollando su saber ser, no puede hacerse
simplemente con la nota de uno o varios exmenes
escritos y que adems para todos sea el mismo.
8. No perder de vista el trabajo para adquirir COMPETENCIAS
CLAVE, siempre pensando en desarrollar al mximo el
potencial de cada nio.Trabajar teniendo en cuenta que los
nios deben SABER, SER Y HACER, enmarcando las
unidades didcticas interactivas dentro de TAREAS y no
quedndonos solo en los ejercicios y actividades, sino buscar
un producto social relevante en estas unidades didcticas.
En este sentido cabe destacar el Plan de formacin Regional
en competencias clave para el profesorado que se lleva a
cabo desde la Administracin desde el curso 2010 -2011 y
que est contribuyendo a que muchos docentes trabajen
conforme indica Europa de cara a favorecer el xito escolar,
la atencin a la diversidad y de cara tambin, a mejorar los
resultados de todo el alumnado. 10
8. Educar en el siglo XXI diferenciando la enseanza y
consiguiendo que cada alumno aprenda a su ritmo,
segn sus intereses y teniendo en cuenta sus
capacidades y caractersticas, implica tambin tener
presente
las
cuatro
C:
COMUNICACIN,
COLABORACIN,
CREATIVIDAD,
PENSAMIENTO
CRTICO. El docente debe aprender a ser una
facilitador de estos aprendizajes, debe ser un gua del
alumno, enseando estrategias que le permitan
avanzar
por
s
mismo
o
disminuyendo

32

progresivamente
autonoma.

las

ayudas

para

favorecer

la

9. Creer en los alumnos, esperar su xito a pesar de sus

circunstancias y caractersticas y, saber utilizar los elogios y
el feedback de forma adecuada, es esencial en toda
metodologa que pretenda atender a la diversidad.
10.
Colaborar con la familia, asociaciones, fundaciones,
Ayuntamiento,
servicios
sociales,
salud,
gabinetes
psicolgicos y, dejarse asesorar. El docente que reconoce
que necesita formarse y no pierde tiempo para hacerlo,
siempre favorece la respuesta educativa del alumno y en
especial de aquellos con necesidad especfica de apoyo
educativo. Para atender a la diversidad siempre hay que
estar aprendiendo.

La oficina de Tecnologa Educativa del Departamento de Educacin

de los EE.UU en suNational Education Technology Plan de 2010
en el que seala lo siguiente:

La individualizacin se refiere a la instruccin que se

acomoda a las necesidades de aprendizaje de los
diferentes alumnos. Las metas de aprendizaje son las
mismas para todos los estudiantes, pero stos pueden
progresar, a travs del material que se les ofrece, a
diferentes velocidades de acuerdo a sus necesidades de
aprendizaje.

La diferenciacin se refiere a la instruccin que se

adapta a las preferencias de aprendizaje de los diferentes
alumnos, el mtodo o enfoque de la enseanza vara de
acuerdo a las preferencias de cada alumno o lo que la
investigacin ha encontrado que funciona mejor para los
estudiantes concretos.
La personalizacin se refiere a la instruccin que se
acomoda a las necesidades de aprendizaje de acuerdo
con las preferencias y los intereses especficos de los
diferentes alumnos. (la personalizacin abarca la
diferenciacin e individualizacin).

Si nos centramos de nuevo en lo que dice la Ley Orgnica en

cuanto a medidas que se han de tomar para atender a la
diversidad cabe citar lo siguiente:
Las Administraciones educativas dispondrn de los medios
necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo
desarrollo personal, intelectual, social y emocional.

4.3.Medidas de atencin a la diversidad. Relacin con los

principales documentos de Centro.

33

4.3.1 Medidas de atencin a la Diversidad desde

el Proyecto Educativo de Centro.
Las medidas ordinarias pueden desarrollarse desde el
PEC, desde la PGA o desde las Programaciones de Aula. Las que
van a ser desde el PEC, deben comenzar por plantear un debate,
en el seno del Consejo, en el que participe la comunidad educativa
ya que el PEC es el documento que fija las prioridades, objetivos y
procedimientos de actuacin de un centro a partir del anlisis de
las necesidades educativas de los alumnos y de las caractersticas
del entorno. Aunque ya antigua la
definicin de Serafn Antnez en 1987 nos parece muy adecuada,
lo define como: uninstrumento para la gestin coherente
con el contexto escolar- que enumera ydefine las notas de
identidad del centro, formula los objetivos que pretende y
expresa la estructura organizativa de la institucin.
Teniendo en cuenta esta definicin, para tomar medidas de
atencin a la diversidad desde el PE y en sus tres captulos,
debemos analizar cules son las caractersticas de nuestros
alumnos/as, cual es el contexto en el que se encuentra ubicado el
centro, para a partir de aqu, definir seas de identidad y
propsitos en nuestro centro, y cmo nos organizamos para
atender a estas necesidades.
______________________________
______________
9

http://comclave.educarex.es/ Mas informacin sobre el plan de

formacin en Competencias clave enesta direccin.

4.3.2.

Plan de Atencin a la Diversidad.

Una vez dicho lo anterior, en este punto nos vamos a

referir a lo que establece la legislacin y vamos a concretar
actuaciones. Para ello tomaremos como referencia la normativa
citada hasta ahora y en especial el Decreto 228/2014 que regula la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en Extremadura.
Este decreto establece en su Artculo 6.
laDefinicin de medidas de atencina la diversidad.
1. Aquellas que, en el marco de la escuela inclusiva, toman en
consideracin la ineludible realidad de que cada uno de los
alumnos y alumnas es susceptible de tener necesidades
educativas, sean estas especficas o no, especiales o no y, en
consonancia con ellas, requiere una respuesta que haga posible
acceder y permanecer en el sistema educativo en igualdad de
oportunidades respecto al conjunto de los alumnos y alumnas.

34

2.

En consonancia con lo anterior, las actuaciones y

medidas

de

atencin

la

diversidad

tendrn

la

consideracin de general, ordinaria y especfica; las

medidas

especficas

podrn

ser

extraordinarias

excepcionales.
En su captulo II establece las siguientes actuaciones y
medidas de atencin a la diversidad:
Artculo 7. Actuaciones y medidas generales. Artculo 8.
Medidas ordinarias de atencin a la diversidad. Artculo 9.
Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. Artculo 10.
Ajustes
de
los
procesos
de
enseanza-aprendizaje
y
adaptaciones curriculares. Artculo 11. Medidas excepcionales
de atencin a la diversidad. Artculo 12. Otras medidas de
atencin a la diversidad.
Todas estas medidas se concretan en los centros educativos
en el Plan de Atencin a la Diversidad, que a su vez se
incluyen dentro del Plan de Mejora del xito Educativa,
incluido en el Proyecto Educativo. El Decreto 228/2014
establece en su artculo 5 lo siguiente:
1. El Plan de Atencin a la Diversidad es el documento que,
formando parte inseparable del Plan de xito Educativo, se
incluir, como un apartado ms, en la Programacin General
Anual de los centros sostenidos con fondos pblicos a efectos
de programacin, seguimiento, evaluacin y consiguiente
toma de decisiones para cada curso escolar. ste documento
ser aprobado por el Director del centro educativo, sin
perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en
relacin con la planificacin y organizacin docente.
2. El Plan de Atencin a la Diversidad define y concreta el
conjunto

de

actuaciones

medidas

organizativas

curriculares que un centro educativo disea y desarrolla para

dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas del
alumnado que escolariza, en la bsqueda de que, en su
conjunto, todos cuenten con los recursos disponibles para
alcanzar el xito y la excelencia en el marco de una escuela
inclusiva que debe garantizar, desde la equidad, una
respuesta a las necesidades de todos.
3. La CCP u rgano que la sustituya tiene la responsabilidad
de establecer las lneas generales para la organizacin y
diseo del Plan de Atencin a la Diversidad y es el rgano
responsable de coordinar su seguimiento y evaluacin,
contando con el asesoramiento y apoyo de los

35

profesionales de la orientacin educativa que intervengan

en el centro educativo.
4. Complementariamente con lo anterior, en la elaboracin de
este Plan participarn los equipos docentes, los
departamentos, el claustro de profesores y los servicios de
orientacin, coordinados por el equipo directivo.
5. Cada uno de los centros educativos sostenidos con fondos
pblicos elaborar su Plan de Atencin a la Diversidad que
recoger, al menos, los siguientes aspectos:

a)Anlisis de la situacin de partida del centro y valoracin

de las necesidades.
a. Determinacin de objetivos.
b. Actuaciones generales de atencin a la diversidad
c. Organizacin de los recursos humanos y materiales.
d. Criterios y procedimientos previstos para su desarrollo,
seguimiento, evaluacin y toma de decisiones
subsiguiente.

e. Medidas ordinarias y especficas de

educativa a la diversidad de su alumnado.

respuesta

Son medidas ordinarias todas aquellas que faciliten la

adecuacin del currculo comn al contexto sociocultural de los
centros y al alumnado que escolarizan, sin alteracin
significativa de los elementos del currculo. Estas medidas son a
nivel de centro, niveles educativos o aula. Son responsables de
ellas, el profesorado tutor, el profesorado especialista,
profesorado de Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje y
Compensatoria si lo hubiera.
-Organizacin flexible de espacios y tiempos, como de los recursos
humanos y materiales.
-Adecuacin
de
las
programaciones
didcticas:
Aquellas
actuaciones
de la
carcter
que
elprogramacin
docente
pone
en marcha
y que
suponen
la metodolgico
adecuacin
de
la
didctica
para
la
consecucin
de
los
objetivos
de
etapa
contenidos,
criterios
de
evaluacin,
estndares
de
aprendizaje
evaluables,
establecidos
en
programacin
de
aula
de
su
grupo ,de
referencia.
- Ajustes curriculares no significativos:
Adecuaciones de la programacin de aula a alumnado con neae, no
supone la modificacin de los elementos bsicos del currculo.
- Refuerzo educativo en grupos ordinarios. Agrupamientos flexibles y
desdoblamientos de grupos.
-Programas grupales de refuerzo y /o recuperacin de materias y
asignaturas.

36

-Programa de apoyo al alumno que promociona con aprendizajes

no alcanzados.
-Plan de recuperacin para el alumnado que no promociona.
- Adecuaciones metodolgicas de la enseanza y evaluacin de
la lengua extranjera, dirigida al alumno con discapacidad y
en especial al que presenta dificultades en el lenguaje oral.
-

Metodologa basada en el trabajo colaborativo, tutora entre

iguales, aprendizaje por proyectos,

Adecuacin de tiempos, instrumentos o procedimientos de

evaluacin,

Medidas curriculares de profundizacin de contenidos,

estrategias especficas de enseanza-aprendizaje.
Actuaciones destinadas a la mejora de la convivencia.

Desarrollo de
profesional.

la

accin

tutorial,

orientacin

educativa

Programas especficos como REMA, CAEP y COMUNICA.

Permanencia de un ao ms en la Educacin Primaria cuando se

hayan agotado todas las anteriores.

Si las dificultades persisten a pesar de las medidas ordinarias se

debe iniciar la fase dederivacin, poniendo en marcha la
evaluacin psicopedaggica. El alumnado con signosclaros de nee
por discapacidad o trastorno grave de conducta, con o sin informes
mdicos, empiezan el proceso antes(Vidal y Manjn 1992).
La identificacin de las nee y la determinacin de la respuesta
educativa constituyen procesos prioritarios para adecuar las
medidas y recursos educativos a la diversidad de alumnos y
alumnas.
La derivacin, con informe motivado del equipo educativo, al
EOEP, para su valoracin siguiendo el procedimiento establecido.
Los menores de tres aos sern valorados por los EOEP de
Atencin Temprana o E. Especficos, en colaboracin con los
servicios de salud y coordinados por el servicio con competencias en
materia de atencin a la diversidad de la Administracin educativa
regional. Estos servicios sern los responsables de realizar el
seguimiento del alumnado para garantizar su incorporacin al
segundo ciclo de E. Infantil.

Segn el Artculo 21. La evaluacin psicopedaggica. Decreto

288/2014.

37

La evaluacin psicopedaggica es un proceso sistematizado de

recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante de un
alumno en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje,
as como con los contextos escolar, familiar y social con los que
interacciona, para identificar las ne especficas que pudieran
constituir la causa o formar parte de situaciones multicausales que
originen dificultades y/o desajustes en su desarrollo personal, social
y /o acadmico.
1. La conclusin de la E. PP es la base de las medidas de atencin
a la diversidad especficas.
2. Se realizar de manera prescriptiva en los momentos previos a
la transicin de una etapa a otra y siempre que se produzcan
cambios significativos en las ne del alumnado.
3. La E.PP es un proceso colaborativo entre los equipos
educativos coordinados por el tutor, el EOEP, otros
profesionales del mbito de salud y social que intervengan con
el alumno.
4. El profesional responsable de realizar la E.PP, deber coordinar
todo el proceso y emitir el correspondiente informe
psicopedaggico ser el profesional responsable de la
orientacin educativa del EOEP.
5. Todo el proceso debe concluir en un informe con los siguientes
apartados:

Datos relevantes del alumno. Datos personales.

Proceso y motivo de la evaluacin.

Historia educativa, escolar, mdica, social familiar,

Caractersticas de su desarrollo personal y social.

Aspectos biolgicos: Embarazo, parto, desarrollo,
medicacin, salud,(entrevistas, informes mdicos,
).
Aspectos intelectuales y psicolgicos: capacidad
intelectual,
estilos
y
estrategias
cognitivas
Autonoma. Control de esfnteres, movilidad,
alimentacin,
higiene,
sueo,..(entrevistas,
observacin, escalas del desarrollo,..)
Aspectos motricos: competencia motriz, movilidad,
coordinacin, equilibrio, tonicidad, lateralidad,
Aspectos comunicativos: competencias lingsticas
en todos los niveles del lenguaje, fonolgico,
morfosintctico, semntico y pragmtico. Intencin
comunicativa, modalidad expresiva, nivel de
comprensin,

38

Aspectos emocionales y sociales:

Autoconcepto, estilo atributivo, motivacin,
ansiedad, dependencia, autocontrol,
relaciones sociales e interpersonales,.
Aspectos mdicos y psicolgicos relevantes.
a. Historia escolar y educativa.
b. Competencia curricular
c. Variables relativas al contexto.
i.

Social comunitario. Asociaciones,

ii. Recursos del entorno

iii. Familias: actitud, coordinacin, recursos,..
iv. Escolar (medidas ordinarias, recursos,)
d. Estilo de aprendizaje Cmo aprende y qu actitud
tiene ante el aprendizaje.(informe del Equipo
educativo y tutora, observacin, escalas)
e. NEEAE.
i.

NE de adecuacin curricular: adaptacin de

objetivos, competencias clave, contenidos,
metodologa, evaluacin y temporalizacin

ii. Ne
de
provisin
de
medios:
emplazamiento, recursos materiales,
personales,
acceso
fsico
a
las
dependencias
f. Respuesta educativa.
g. Orientaciones para llevarla a la prctica.
6. De la conveniencia de realizar un proceso de E. PP deber
informarse a los padres o tutores legales, debiendo contar con
su autorizacin expresa por escrito para su realizacin.
7. De los resultados de la EPP y de las medidas de atencin a la
diversidad para el alumno, se informar a los padres , solicitando
su valoracin y aceptacin, quedando recogido por escrito en
anexo de informe pp.
8. Como resultado de la EPP, es necesario adoptar escolarizaciones
distintas a la ordinaria, ser necesario formalizar un dictamen de
escolarizacin y su correspondiente resolucin.

39

Por lo tanto la Evaluacin Psicopedaggica es la llave de las

medidas de atencin a la diversidad especficas.

ESPECFICAS
Artculo9. Medidas
diversidad.

extraordinarias

de

atencin

la

1. Dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con

neae. Dichas medidas suponen modificaciones significativas
del currculo comn y pueden conllevar cambios en el mbito
organizativo y/o en la modalidad de escolarizacin.
2. Intervencin del personal no docente especializado para
acceso al currculo.
3. Prolongacin de un ao ms para alumnado con nee EP y ES
sin perjuicio de la medida ordinaria de un ao ms.
4. Asistencia al alumnado que de forma continuada y regular
no pueda asistir al centro.
Artculo 10. Ajustes de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Adaptaciones curriculares.
nicamente tendrn consideracin de curricular aquellas
medidas de atencin a la diversidad para cuya
implementacin se requiera la evaluacin psicopedaggica y
siempre que el informe psicopedaggico as lo determine.
Tipologa de AC.
-

AC Significativas, afectan en su totalidad o en alguno de

ellos, a los elementos que integran el currculo: objetivos,
competencias, contenidos, metodologa didctica, estndares
de aprendizajes evaluables y criterios de evaluacin de las
enseanzas, pues requieren la eliminacin y /o incorporacin
de aquellos ms adecuados a las necesidades del alumnado.
Slo podrn implementarse con el alumnado con nee, previa
evaluacin psicopedaggica buscando al mximo desarrollo
posible de las competencias establecidas.
-Acde Acceso al currculo, suponen la provisin o adaptacin
de recursos y/o medios tcnicos que garanticen que el
alumnado que lo precise pueda acceder al curriculo. Podr
realizarse cuando la condicin de discapacidad est
debidamente acreditada.

40

Las Adaptaciones de ampliacin hacen referencia a un

continuo, de menor a mayor significatividad:
-

Actividades de profundizacin o complementacin.

Adaptaciones de ampliacin y/o enriquecimiento.

Agrupaciones flexibles en niveles superiores en una o

varias asignaturas.

Slo se podrn aplicar tras la determinacin de la evaluacin

psicopedaggica.
Ajustes curriculares significativos (instruccin
2/2015)
Se aplica al alumnado que presente neae, con dificultades
especficas de aprendizaje, trastorno del dficits de atencin
e hiperactividad, incorporacin tarda al sistema educativo o
por condiciones personales o de historia escolar, siempre
presente un desfase curricular de dos o ms cursos y que
haya agotado las medidas ordinarias, incluida la repeticin
de curso, compatible con la solicitud de esta medida.
Se recoger en un documento especfico, incorporado al
expediente acadmico del alumno/a.
Escolarizacin
Escolarizacin en C. Ordinario con ACS y/o de acceso para
el alumnado con nee.
-

Escolarizacin combinada entre C.Ordinario y aula especializada

EP o ES para alumnado con nee.

Escolarizacin combinada entre C.O y CEE, en Ep o ES para

alumnado con nee.

Escolarizacin en aula abierta especializada.

ESPECFICAS
ARTCULO 11. MEDIDAS EXCEPCIONALES DE ATENCIN A
LA DIVERSIDAD.
1.Aquellas actuaciones dirigidas dar respuesta a las neae del
alumnado con nee y con altas capacidades intelectuales que
requieren modificaciones del currculo en tal grado que suponen
modificaciones del currculo con cambios esenciales en el mbito
organizativo y/o la modalidad de escolarizacin.
2. Slo se adoptarn cuando las extraordinarias no resulten
suficientes para responder a las ne especficas del alumnado.
3.- Permanencia de un curso ms en la etapa de Einfantil.

41

- Escolarizacin en Centros de EE, en Aula Abierta, en Aula

especializada en centro ordinario para alumnado con nee en
Educacin Infantil.
- Escolarizacin combinada en CO y CEE en Educacin
Infantil.
- Escolarizacin a tiempo parcial en C.Ordinario del alumnado
con nee.
- Flexibilizacin del perodo de escolarizacin para alumnado
con altas capacidades intelectuales.
- Permanencia del alumnado con nee hasta los 16 aos en
aula abierta especializada.
En resumen, tenemos que diferenciar entre, MEDIDAS
DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD ORDINARIAS (llevadas a cabo por
un grupo de profesores, con asesoramiento pero sin unos recursos
extraordinarios y que afectan a todos los alumnos/as de un Centro,
etapa, nivel o aula aunque a veces, sean planteadas
especficamente para responder a los ACNEAE) y las MEDIDAS DE
ATENCIN A LA DIVERSIDAD ESPECFICAS - EXTRAORDINARIAS
(que requieren un grupo especfico profesional, sobre unas
estructuras ms costosas, evaluacin psicopedaggica y que
afectan solamente a los ACNEAE); por otra parte y una vez que se
han agotado este tipo de medidas se puede dar paso a las
MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD ESPECFICAS EXCEPCIONALES que adems de todo lo anterior , y en la mayora
de las ocasiones, requieren de dictamen de escolarizacin y que en
muchos casos implican una modalidad de escolarizacin diferente.
(Afectan a ACNEE y a alumnos con Altas Capacidades Intelectuales)
Actualmente en el Decreto 228/2014 estas medidas se concretan as:

42

5. CONCLUSIN.
opositores)

(Deben

traerlas

pensadas

los

43

6. BIBLIOGRAFA.
Aubert A., Flecha A., Garca C., Flecha R., Racionero S.,(2010):
Aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin. Barcelona.
Hipatia.
Alonso J. A. (2003) La educacin de los alumnos con sobredotacin
intelectual. Boletn del colegio oficial de doctores y licenciados de
Espaa.
Calero, J. (Dir.), Oriol, J.; Waisgrais, S,; Mediavilla, M. (2007):
Desigualdades socioeconmicas en el sistema educativo espaol
MEC. CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCUMENTACIN Educativa
(CIDE). Madrid. 2007.
Daz Aguado M.J. (2003): Educacin Intercultural y aprendizaje
cooperativo de. Pirmide . Anaya.
COLL C., PALACIOS J. , MARCHESI A.,(1990) Desarrollo psicolgico
y educacin (vol. III) Necesidades educativas especiales y
aprendizaje escolar. Madrid. Alianza
Psicologa.

HEGARTY (1989). Aprender juntos la integracin escolar. Madrid.

Morata.
MEC (1996) Adaptaciones curriculares para un alumno con
NEE. En alumnos con NEE y adaptaciones curriculares. Madrid:
MEC. Direccin de renovacin pedaggica, 107-164.
Jordn, J.A. (1994) La escuela multicultural. Un reto para el
profesorado. Barcelona. Paids.
Jung, Ingrid y Lpez, Luis enrique (Comps) (2004):
Abriendo la escuela. Madrid Morata.
Convencin internacional de los derechos de las personas con
discapacidad. Naciones Unidas. Diciembre 2006. Aplicable en
Espaa desde 2008.
Constitucin Espaola.
Ley Orgnica 8/2013 de 10 de diciembre para la Mejora de la
Calidad de la Educacin L.O.M.C.E.
Ley Orgnica 1/ 1991 del 3 de Octubre de ordenacin general del
sistema educativo. L.O.G.S.E.
Ley Orgnica 8/ 1985 Reguladora del Derecho a la Educacin. L. O.
D. E.
Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin L.O.E.

44

Ley 51/2003 de 2 de diciembre de igualdad de oportunidades, no

discriminacin y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad.
R.D. 696/1995 de 28 de abril de ordenacin de la educacin de los
alumnos con nee. RD 229/1996 de 28 de febrero de ordenacin de
las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en
educacin.
R.D. 943/2003 de 18 de julio por el que se regulan las condiciones
para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del
sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Decreto 228/2014 que regula la respuesta educativa a la
diversidad en la Comunidad Autnoma de Extremadura.
O.M. de 14 de febrero de 1996 por la que se regula la evaluacin
de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan
la enseanza en rgimen ordinario.
O.N. de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el
procedimiento de evaluacin psicopedaggica y el dictamen de
escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de
los alumnos con necesidades educativas especiales.

Orden de 22 de julio/1992 por la que se regulan las actuaciones de

compensacin educativa de centros docentes sostenidos con fondos
pblicos.
MEC (1996). Adaptaciones curriculares para un alumno con NEE.
En alumnos con NEE y adaptaciones curriculares. .Madrid: MEC.
Direccin de renovacin pedaggica, 107-164.
INSTRUCCIN N 21/2013 de la Secretara General de Educacin
por la que se regula la organizacin y funcionamiento del Programa
de Apoyo Socioeducativo REMA (Refuerzo, Estmulo y Motivacin
para el Alumnado) en los centros sostenidos con fondos pblicos de
la Comunidad Autnoma de Extremadura.
Instruccin 2/2015 de la Secretara General de Educacin por la que
se concretan determinados aspectos sobre atencin a la diversidad
segn lo establecido en el Decreto 228/2014.
WEBS: Se han consultado las webs que se citan a pie de pgina.

45

ANEXOS

46

ANEXO I
PRUEBA DE ATENCION A LA DIVERSIDAD.
1. Explica cmo se relacionan o diferencian los principios de atencin a la
diversidad, equidad, igualdad de oportunidades, inclusin y
compensacin educativa. Define cada uno de ellos.
2. Crees que la atencin educativa a la diversidad, con una buena
calidad, se puede conseguir slo desde el sistema educativo? Por qu?
Qu objetivos tiene el sistema educativo para conseguir combinar
equidad y calidad educativa para todos?
3. Por qu crees que la LOE cambia de NEE a NEAE? Cmo afecta
este cambio a las medidas de atencin educativa y escolarizacin? Usa
los cuadros resumen del Decreto 228/2014. El anexo sobre la
instruccin 2/2015 que tambin puedes consultar en
http://www.educarex.es/atencion-diversidad.
4. Define los distintos tipos de medidas de atencin a la diversidad que
establece el Decreto 228/2015 Crees que algunas de estas medidas se
solapan? cules?
5. Describe dos o tres necesidades educativas que tienen los nios hazlo a
partir de las caractersticas o definiciones de cada grupo que aparecen
en el tema.
Con discapacidad auditiva.
Con discapacidad intelectual.
Con discapacidad motrica.
Con discapacidad visual.
Con trastornos grave de conducta.
Con dislexia.
Con TDAH.
De incorporacin tarda al sistema educativo.
Con altas capacidades intelectuales.
6. Describe las caractersticas principales de los diferentes programas de
compensacin educativa.
7. Pon ejemplos para atender a la diversidad desde el Proyecto Educativo de
Centro suponiendo que ests en un centro concreto con un entorno concreto y
una cantidad de alumnos con NEAE determinada. Utiliza la ltima parte del
tema.
8. Qu factores crees que son los principales determinantes del xito o fracaso

escolar?
9. Realiza tu propia conclusin para este tema.

ANEXO II. Las invariantes pedaggicas de

Freinet
Son principios pedaggicos que no varan. Consisten en pruebas que
deben ser respondidas por los profesores, quienes pueden tener un
buen referente para su actuacin pedaggica.
0.

El nio es de la misma naturaleza que el adulto

1. Ser mayor no significa, necesariamente, estar por encima de los

dems
2. El comportamiento escolar de un nio depende de su estado
fisiolgico, orgnico y constitucional.
3. A nadie -nio o adulto- le agrada que le manden autoritariamente.
4. A nadie le gusta alinearse, porque alinearse es obedecer pasivamente
a un orden externo.
5. A nadie le gusta verse obligado a reutilizar una tarea, aunque no le
desagrade particularmente. El constreidor es paralizador.
6. A todo el mundo le gusta escoger su propio trabajo, aunque la
eleccin no sea ventajosa.
7. A nadie le gusta trabajar sin objetivo, actuar como un robot, es decir,
plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
8. Es preciso que motivemos el trabajo.

9. Todo individuo quiere conseguir xitos. El fracaso es inhibidor,

destructor del nimo y del entusiasmo.
10. No es el juego natural en el nio, sino el trabajo.
11. La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la observacin,
la explicacin y la demostracin (que constituyen el proceso esencial
de la escuela), sino el tanteo experimental, procedimiento natural y
universal.
12. La memoria, por la que se preocupa tanto la escuela, es vlida y
preciosa slo cuando se integra en el tanteo experimental, cuando
est verdaderamente al servicio de la vida.
13. Las adquisiciones no se obtienen por el estudio de reglas y leyes, como
algunas veces se cree, pero s por la experiencia.
14. La inteligencia no es una facultad especfica que funciona como
circuito cerrado, independientemente de los dems elementos vitales
del individuo, como ensea la escolstica.
15. La escuela cultiva slo una forma abstracta de inteligencia, que acta
fuera de la realidad viva, fijada en la memoria por medio de las
palabras e ideas.
16. Al nio no le gusta recibir lecciones ex-ctedra.
17. El nio no se cansa de un trabajo funcional, es decir, que sigue los
rumbos de su vida.
18. Al nio y al adulto no les gusta ser controlados y recibir sanciones.
Esto constituye una defensa a la dignidad humana, sobre todo si se
ejerce pblicamente.
19. Las notas y calificaciones siempre constituyen un error.
20. Hable lo menos posible.
21. Al nio no le gusta estar sujeto a un trabajo en rebao. Prefiere el
trabajo individual o de equipo en una comunidad cooperativa.

22. El orden y la disciplina son necesarios en el aula.

23. Los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin
deseado y no pasan de ser un paliativo.
24. La nueva vida de la escuela supone la cooperacin escolar, es decir, la
gestin de la vida y del trabajo escolar por la que practican,
incluyendo al educador.
25. La sobrecarga de las clases siempre constituyen un error pedaggico.
26. La concepcin actual de los grandes conjuntos escolares conduce a
profesores y alumnos al anonimato, lo que siempre es un error y crea
serias barreras.
27. Una democracia del maana se prepara por la democracia de la
escuela. Un rgimen autoritario en la escuela no sera capaz de
formar ciudadanos demcratas.
28. Una de las principales condicionas de renovacin de la escuela es el
respeto al nio, y a su vez, el respeto del nio a sus profesores; slo
as es posible educar dentro de la dignidad.
29. La reaccin social y poltica, que manifiesta una reaccin pedaggica,
es una oposicin con la cual tenemos que contar, sin que se pueda
evitarla o modificarla.
30. Es necesario tener esperanza optimista en la vida.

FREINET: https://es.wikipedia.org/wiki/Clestin_Freinet

TCNICAS FREINET:
http://educacionalternativa9.blogspot.com.es/2008/04/tecnicasfreinet.html

Institucin Libre de Enseanza.

I.L.E.https://es.wikipedia.org/wiki/Instituci
%C3%B3n_Libre_de_Ense%C3%B1anza

Jhon Deweyhttps://es.wikipedia.org/wiki/

AdolpheFerrierehttp://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/ferriere.ht
mMaria

Montessori
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm

OvideDecrolyhttps://es.wikipedia.org/wiki/Ovide_Decroly

Juan de Mairena https://es.wikipedia.org/wiki/Juan_de_Mairena

ANEXO III. El grupo

clase

ANTECEDENTES DEL GRUPO

GRUPOCLASE

SISTEMA
SOCIAL
GRUPO-

CLASE

SISTEMA EDUCATIVO

AUTORIDAD

SATISFACCIN
AFECTIVIDAD
PROMOCIN

Mayutica

VALORES
Dilogo

RENDIMIENTO

ORGANIZACION

TAREA

CIUDADES EDUCADORAS:
http://www.bcn.cat/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_iaec.html
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:
http://utopiadream.info/ca/presentacion/definicion

SCRATES:https://es.wikipedia.org/wiki
/Scrates

MAYUTICA:
http://definicion.de/mayeutica/

EDAD, NIVEL, ANTECEDENTES FAMILIARES