Protocolodeinvestigacin

Tema:Concepcionesrespecto
delaprcticadocentedelos
actoreseducativos

Autor:MartaCecilia
Quiroga
IntroduccinalaInvestigacinenCienciasdela
Educacin
Docente:Prof.AdjuntaClaudiaFerreiro
Ao2011

Introduccin
Como toda prctica humana, la docencia es una profesin que implica toma de
decisiones, por lo tanto, y como sealara Contreras Domingo (Pg.16)1 compromete
moralmente a quien la realiza y responde a necesidades, funciones y determinaciones
queestnmsalldelasintencionesyprevisionesindividualesdelosactoresdirectos,
necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder
comprender su sentido actual. Es decir, si buscamos entender la prctica docente
necesitamosconocerqueentiendensusactoresdirectos,incluyendoademslamirada
que tienen los educandos, y las instituciones respecto a dicha tarea, para poder
comprenderqueseesperayentiendepordocencia.
Una mirada compleja, ha de incluir que esperan los docentes de su formacin y
como ven el espacio institucin donde llevan a cabo su profesin, as como las
exigenciasquelesdepositanenelloslosotrosactoresdelhechoeducativo.
Si entendemos que la enseaza es una prctica reflexiva, no podemos dejar de
ladoestatemtica,porquenecesitamosconoceryreconocerdellenoelcontextodela
prctica docente, para poder hacer de ella una profesin involucrada realmente con lo
queseentiendeporeducacin.Pueslosdocentessonsujetossocialesyporlotanto
miembrosdeunacomunidadeducativa,porloqueresultaclaroqueelejercicio
docentenosepuedereducirasimplesejecucionestcnicasopedaggicas.
Muchosautoresnoshablandelanecesidaddeunatareareflexivadeldocenteyde
su papel mediacional entre el conocimiento y el alumno. Esto en palabras parece
sencillo, pero como toda profesin, la docente, se encuentra atravesada por un sin
nmero de factores que, sin tener una funcin directa en el hecho educativo, la
condicionanymuevenunaevaluacinyreconstruccinconstante.
Nuestro pas no es ajeno a los cambios. Hoy por hoy Argentina ha puesto en
marcha una serie de polticas, en busca de una nueva construccin del concepto
educacin,yapartirdeellodeloqueimplicaeducaryeducarse.Peroan,yapesarde
las reformas jurdicas al modelo de sistema educativo sostenido hasta ahora,
encontramosquesobrevivenalgunasprcticasqueseresistenalareforma.

1ContrerasDomingoJ.(1991):Enseanza,curriculumyprofesorado.Introduccincrticaaladidctica.Akal,
Madrid.

TucumncomoprovinciadelNorte,ytodoloqueellaimplica,entantodeprimenlas
oportunidades para los ms alejado de la capital del pas, no es ajeno a este proceso.
Bastaconpreguntarenelcotidianodecadauno,indagaraniosoadolescentessobre
cmo llevan a cabo el diario de la escuela, cmo les ensean sus docentes, en qu
ponenimportanciaalahoradelaprendizajeyhabremosdedescubrirque,aunquecon
algunasexcepciones,lascosasnohancambiadodemasiadoacomofueaprenderpara
nuestros padres. Los chicos no encuentran mucho sentido a lo que hacen, porque, en
general,loqueaprendenenlaescuelanotienenadaqueverconmotivaciones.Sinir
ms lejos, hace poco charlando con una docente de matemtica, descubrimos que no
entiende del uso de la computadora, prcticamente nada, pero que adems tampoco
creetengademasiadarelevanciausarlaonoenlaprcticadesuprofesin.
A partir de este contexto nos indagamos al respecto y decidimos centrarnos en la
siguientetemtica:

Concepcionesrespectodelaprcticadocentedelosactores
educativos(profesores,alumnosydirectivos).
Sin duda, son muchas las preguntas o cuestionamientos que surgen, si nos
plantemos esta temtica, pero en aras de construir un trabajo amplio y particular al
mismo tiempo, abordado con una mirada reflexiva sobre qu esta ocurriendo
actualmenteconestaideadeloqueesserdocentehoy,decidimoscentrareltrabajoen
un establecimiento en particular de la Ciudad de San Miguel de Tucumn, la Escuela
NormalJuanBautistaAlberdi,ubicadaenlazonacentrodelacuidad.
ApartirdeexperienciaspersonalesymltiplesreferenciassabemosquelaEscuela
Normalcuentaenelimaginariosocial,conunaltoprestigioyconsideracin.Peroasu
vezocurreque,siindagamosunpoco,escuchamoslaNormalyanoescomoantes,o
esquecambiaronlosprofesoresyoeslomismo.
Son estas particularidades, las que nos llevan a buscar comprender que est
ocurriendo al interior de la institucin, que a la vez que sobrevive tal prestigio en la
mirada externa de la Escuela, muchos alumnos egresados recientemente, cuentan su
propiaexperienciaycontradicentalesconsideracionesexternas.
Asuvez,porquactualmentecuestamucho,comosimplesalumnosdelacarrera
en proceso de formacin, ingresar en la institucin para realizar experiencias de

observacin, a menos que demos con el docente adecuado que nos abra el acceso,
cuandonuestrosprofesoresnoscuentanqueantesnoeraas,sinotodolocontrario?
Esclaroquelaculturadeunainstitucinsevatransformando,serenueva,peroque
hacambiadoenelformadeentenderladocencia,hoyenlaEscuelaNormal,quegenera
consideraciones,alparecer,contradictorias.

Planteamientodelproblema
Particularizamos nuestra mirada, y en busca de obtener resultados que nos

permitandilucidarlasconcepcionesrespectodelaprcticadocente,centraremosnuestra
mirada en el ltimo ao de enseanza media, por considerar que los alumnos que
terminanelnivelmedio,hanatravesadounaimportantepartedesuhistoriaeducativa,y
por ello pueden brindar a nuestra investigacin un aporte ms reflexivo y valioso.
Adems,losprofesoresqueacompaanaljovenatalpasotendrnunaideaconstruida
delaeducacin,elfuturo,yelvalordesutareaparaestehechotanrelevante.Ideaque
sindudaesfundamentalparacomprenderqueseentiendeporprcticadelaenseanza
hoy,yculessuimportancia.
Portodoesto,esquenospreguntamos
Culessonlasconcepcionesrespectoalatareadocentepresentesenelmarco
delltimoaodeenseanzamediaenlaEscuelaNormalJuanBautistaAlberdide
laCiudaddeSanMigueldeTucumnenelao2011?
Yentornoaesteplanteo,seconsideranlossiguientesinterrogantes:
Quentiendenlosprofesores,hoy,porenseanza,yquconsideranfundamental
alahoradellevaracabostaprctica?
Cmo comprenden la funcin docente, los alumnos del ltimo de enseanza
mediayquimportancialeatribuyenparasuformacinhaciaelfuturo?
Cmoconcibenlosdirectivosdelainstitucinlatareadocente?Y,quentienden
eslomsimportante,encuantoafinalidad,paralaeducacin?
Nos interesa entender tales cuestiones porque dicha tarea no slo ha de favorecer la
mejoradelaprofesin,sinoadems,porserunatareasocial,hadeproducirmejorasen
elentornomsprximodelacomunidadeducativasdelainstitucin.

Objetivoslainvestigacin
Objetivogeneral

Comprender las concepciones vigentes, tanto de profesores, alumnos como

personaldirectivo,respectodelatareadocente,enlosltimosaosdeenseanza
media.
Objetivosespecficos
Explicitarlossignificadosdeenseanzayquesperanlosalumnosdeella.
Conocer cules son las funciones que atribuyen los directivos institucionales a los
docentes.
Interpretar los resultados para obtener respuestas capaces de producir una
reflexinprofundasobreloqueimplicaenlaactualidadserdocenteenelmarcode
lasconcepcionesquesubyacenadichaprctica.

Marcoterico
Revisandoeldesarrolloactualdelartetomamoscomoreferenciaalgunostrabajos
de investigacin de los ltimos aos y conceptualizaciones realizadas para elaborar un
cuerpo terico que gue el trabajo y permita elaborar categoras acorde a los objetivos
planteados.
Concepciones docentes del profesorado2: El pensamiento pedaggico del
profesoradomarcaeldevenirdelasactuacionesdocentestantoensudimensin
deenseanza,comoenaquellasotrasrelativasalagestinylavidadelaula.El
pensamientodocenteestenelorigenylagnesisdelosestilosdeenseanza.Porello
sehacevitalunareferenciadelconcepto.Entendamoslasconcepcionesdocentescomo
el conjunto de significados especiales que los profesores otorgan a los proceso de
enseanzaaprendizaje.
Considerando la complejidad de las concepciones podemos decir que en ltimo
lugar estn aquellas concepciones que se centran en una tarea individual del docente,
2Feixas,Mnica(2010).Enfoquesyconcepcionesenlauniversidad.RELIEVE

,v.16,n.2.

siguiendo a categoras ms elaboradas que incluyen la importancia de la implicancia y

autonoma del alumno, hasta llegar a categoras ms completas que involucran a
docente,alumno,contenidoycontextoenunainterrelacinvinculante.
Elprofesoradocomprendelaenseanzayaprendizajededistintasmaneras:
ALAENSEANZACOMOTRANSMICIN:docentesqueentienden
la tarea de ensear como transmisin de contenidos o demostracin de
procedimientos. La clase expositiva es el instrumento principal para la
inculcacin de ideas. Los alumnos son recipientes pasivos de la
informacin.Secentra,enprioridad,enunaprendizajememorsticologrado
mediantelapresentacindelamayorcantidaddecontenidos.
Bajo esta mirada los fracasos educativos se centran en la
imposibilidad del alumno para adquirir los conocimientos. Y la calidad del
aprendizajesecentraenlascapacidadesdelalumno.
BLAENSEANZACOMOORGANIZACINDELAACTIVIDADDEL
ESTUDIANTE: la enseanza es un proceso de supervisin con aplicacin
de tcnicas diseadas para asegurar que el estudiante aprenda. Se
proponenmultiplicidaddetareasporqueseentiendequeelaprendizajese
daporinteraccin,ylamejoradeladocenciaseentiendecomoampliarel
repertorio de tcnicas y estrategias docentes. Aprender tcnicas es base
suficienteparadichocambio.Sesuponequeconaprendercomohacer,la
reflexin, se dara de forma natural. El aprendizaje tambin tiene un
carcter aditivo, porque el fracaso de este se da o por caractersticas del
alumno o circunstancias se su entorno y se elude la responsabilidad de
quienaprende.
C ENSEANZA ENTENDIDA COMO HACER POSIBLE EL
APRENDIZAJE:seentiendelaenseanzacomountrabajocooperativocon
el alumno para ayudarle en la comprensin de los contenidos e implica
conocer las dificultades del alumno para la comprensin, intervenir para
cambiarlas propiciando un ambiente que estimule una implicacin del
alumno.Elconocimientoloconstruyeelestudiante,esdecirellotransforma
y no se le da transformado. Esta teora se centra en la actividad reflexiva

que busca dar respuesta a las necesidades del educando, atendiendo

tambinalosaportesdelosotrosdocentes.
Quesreflexionarsobrelaprctica?EnbasealoquediceMaraA.ChacnCorzo
(2006),reflexionaresabstraerseytratardeexplicarlaspropiasaccionestratardemirar
crticamenteytomardecisionesquebusquenmejorarlaprcticaeducativa.seaspiraa
la interpretacin de la realidad en los mbitos donde desarrollan sus prcticas, es un
procesodeliberativo,sinduda,nopuedenidebesermecnico,niinstructivo,porcuanto
laenseanzaconstituyeunespaciollenodeincertidumbresyconflictos,productodela
diversidaddeagentesparticipantesqueinteractan.
Elaula:Lareflexinsobrelasperspectivasdocentesnopuederealizarseenel
vaco,sinoqueesnecesarioentenderlas desde las relaciones entre elambientede
enseanzaaprendizaje y la conducta y pensamiento docentes, en un vnculo de
interaccin, tal como seala Contreras: Es fundamental conseguir establecer las
caractersticas esenciales del ambiente, como marco de partida para entender las
estrategiasdeactuacindeprofesoresyalumnos.
El contexto inmediato es el aula un contexto relevante para la elaboracin,
porpartedelospropiosintegrantes,desuspropiasconcepcionesyprcticasde
enseanzayaprendizaje,apartirdelastareasrealizadas,lasexperienciasylas
interacciones vividas. Espacio educativo en el que todas las personas desarrollan
papeles.
En este contexto tan peculiar, el grupoclase establece sus relaciones y
gestionasuvidacotidiana:susrutinas,losmomentosdetomadedecisionesconjunta,
la elaboracin consensuada de las normas declase,elrepartoderesponsabilidades,
losdebatesylaresolucindeconflictos,eltrabajoengrupo,etc.(Varios,2003).
Desde este punto si partimos de una concepcin de la educacin como
proceso de comunicacin, podemos analizar cmo se produce la comunicacin
entre el alumnado y el profesorado, revisando el discurso y el contexto educativo,
as como otros aspectos que configurarn la enseanza y el aprendizaje en el
aula: desde tal punto de vista es imprescindible explicitar las reglas bsicas
educacionales,puesnohacerlopuededarlugaramalentendidosqueobstaculizarn
elprocesodeenseanzaaprendizaje.Porsuparte,eldiscursoenelauladepender,
paraserinteligible,deloscontextosyexperienciascompartidasporlosactores.

Es fundamental que las normas seanconsensuadas con los alumnosEllootorga

a las normas una fuerza moral que facilita su aceptacin y cumplimiento, adems del
valor educativo del proceso y su contribucin a la formacin de personalidades
autnomas.
Por otro lado, la gestin social del aula tambin comporta la gestin del
curriculum en la misma, creando un clima de aula y ambiente de aprendizaje
determinado a travs de la organizacin del grupo clase, de los espacios y los
tiempos escolares bsicamente. Mientras las reglas y normas de funcionamiento
vienen caracterizadas por la dinmica de trabajo y por los papeles a desarrollar por
parte del profesorado y del alumnado, stos a su vez dependen y estn matizados
enlaprctica,enfuncindelascaractersticasdefinitoriasdelambientedeaprendizaje
utilizadopararealizarlaexperienciaeducativa.
Elmandato.Luego,segnlaLeydeEducacinNacional26.206seentiendeaaquellos
que ejercen la profesin docente como profesionales capaces de ensear, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las
personas.
La gestin educativa y la dimensin pedaggica. En cuanto a la dimensin
pedaggica de las instituciones y a los procesos que la vinculan con la gestin, dice
Graciela Frigerio3, toda organizacin, sea de produccin o de servicios, genera en su
cotidianeidad una serie de actividades de enseanza, en este sentido las prcticas
pedaggicas constituyen un elemento clave, entendidas estas como aquellas mediante
lascualeslosdocentesfacilitan,organizanyaseguranunencuentroyunvnculoentre
losalumnosyelconocimiento.
Elcurriculumprescripto,constituyelapropuestaoficial.Unorganizadorsobrelaque
losequiposdirectivosestructuranlaactividadinstitucional,quepuedeserutilizadopara
establecer acuerdos, contratos organizacionales y pedaggicos con el equipo docente,
que faciliten el cumplimiento del PEI (Proyecto Educativo Institucional). Los docentes
tendrn en cuenta este curriculum para llevar a cabo su tarea y tomarlo como pilar del
contratoenseanzaaprendizajeconelalumno.
Dice Frigerio que la conduccin del establecimiento puede trabajar con el
3FrigerioGracielayotras,(1995).Lasinstitucioneseducativas.CarayCeca.Elementosparasugestin.Troquel
Educacin.SerieFLACSOACCIN.Argentina.

curriculumperoquecorrespondealdocentelatareademodelarloyredefinirlo.
El docente en su relacin con el alumnado. Todava es difcil reconocer en la
enseanza,esaemocinquemuevealdocenteaayudaralalumnoasuperarse.Eneste
sentidoeslacompresinmuchomsqueunsimplesentimiento,eselmvilquellevaal
docenteacolaborarconelalumnoensuaprendizaje,comprendiendosusambigedades
ydisminuyendo,enloposiblesusdudas.
En aras de la comprensin, el alumno ha de esperar que el docente lo conozca,
sepa su nombre, reconozca sus potencialidades sea capaz de situarse en su lugar,
tratandodeentendermejorlasdificultadesconlasqueseencuentra.
Lacomprensinrequieretratodeigualdaddiferenciada,debesergeneralyaplicada
aigualmenteatodos,peronotodoslosalumnosrequierenelmismotratoyaquealgunos
pueden demandar mayor atencin, siempre que ninguno sea descuidado. Esto nos
vuelve a la primera consideracin, el docente debe conocer sus situaciones y
caractersticas.Tambinlacomprensinmuevealdocenteanegociarconelalumnolos
procesosdeenseanzaaprendizaje.
Losprofesoresdebensercapacesdepropiciaraquellossentimientos,dentrodelo
prudente, que invitan a establecer el apoyo y la seguridad, necesarias para crear un
ambientedeparticipacin,evitandoelretraimiento.

Diseometodolgico
El universo de aplicacin sern los profesores, alumnos y cuerpo directivo del
ltimo ao de enseaza secundaria, de la Escuela Normal Juan Bautista Alberdi de la
Ciudad de San Miguel de Tucumn, que cuenta, como ya mencinanos, con un alto
gradodecredibilidadencuantoacalidadeducativadesdeelimaginariosocial,peroasu
vezconconstruccionesvalorativasquecontradicenestacredibilidad.
Lamuestraconstardelosdocentescuyasmateriasseimpartenaloscursosque
conformanelltimoaodelnivelmediodelaescuela,elpersonaldirectivo,incluyendo
directores/ras de las instituciones referidas, ms docentes al frente de las reas
pedaggicas.Tambin,secontarconunamuestradeporlomenos30alumnos.
Tiempo:contandoconungrupodeinvestigadoresdecincopersonas,seestimaun
trabajo de aproximadamente dos meses de asistencia diaria a la institucin, a fin de

obtenerdiferentesentrevistas,quemadurenenprofundidadconlosdocentes,directivos
yalumnosdelosestablecimientos,msobservacionesregistradasdelajornadaescolar
diaria.
Escenario: se tomar como escenario principal el aula, incluyendo algunas
reunionesdelcuerpodocentecondirectivos,alasquesepermitaacceso.Mstodoslos
espacios no planificados que se acepten propicios para la investigacin: trabajos fuera
delaula,excursiones,viajesdeestudio,etc.
Metodologa: en vista de que el fundamento de este trabajo es conocer y
comprendersobrelasconcepcionesrespectoalaenseanza,lainvestigacinsellevar
a cabo desde el mtodo etnogrfico, ya que es ms viable para realizar una
interpretacinyreconstruccindelaculturadelainstitucineducativa,quenospermita
elaborarunanlisisdelprocesocapazdedarrespuestaalosinterrogantesplantedos.
Lastcnicasautilizarsern:
1. Observacin
2. Entrevistasemiestructurada
Losinstrumentossern:
1. Cuadernodeobservaciones
2. Guadeentrevistasemiestructurada
3. Grabador
Se proceder a un registro fidedigno de las observaciones que luego ser
amplificadoconlasgrabacionesylosdatosdelasentrevistas.
Finalmente se sealarn de manera manuscrita todos los datos relevantes e
importantesparalainvestigacin.Ycuandoculminadalarecogidadedatosseproceder
a la elaboracin de categoras de anlisis con el apoyo del procesador de textos
MicrosoftWord.
Elmarcodestascategorassernlosconceptosdesarrolladosenelcuerpoterico
de este informe, ms los propicios para obtener respuestas al planteamiento de
problema.
10

Bibliografa

Contreras Domingo J. (1991): Enseanza, curriculum y

profesorado.Introduccincrticaaladidctica.Akal,Madrid

Feixas,Mnica(2010).Enfoquesyconcepcionesenlauniversidad.

RELIEVE,v.16,n.2.

Frigerio Graciela y otras, (1995). Las instituciones educativas.

Cara y Ceca. Elementos para su gestin. Troquel Educacin. Serie

FLACSOACCIN.Argentina.

Mara A. Chacn Corzo: La reflexin y la crtica en la formacin

docente. EDUCEREInvestigacinarbitradaISSN:13164910Ao
10,N33abrilmayojunio2006335342.t

NicolsMartnezValcrcel.LafiguraylaFuncindelprofesor:una

reflexinsobrelacalidadylaeficaciadocenteentiempodecambio.

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