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AUTONMA DE PUEBLA
Ciencias Experimentales
Oliva Surez Aca
(222) 4036672, (045) 2224347391
olivis 2756@gmail.com
2015
Rbricas,
Ensear ,
Formar,
Aprender.
Valorar,
INTRODUCCIN.
Aqu les presento el producto de una reflexin, originada por el ttulo del XVI
Coloquio nacional de formacin docente de educacin media superior y
relacionado con lo que acontece en el aula.
Empezando por tratar de dar respuesta a la pregunta En qu momento nos
integramos a laborar como docentes? Esto, generalmente se da cuando uno, es
recin egresado de la universidad o de la escuela normal, o si es que tenemos
necesidad urgente de tener un salario. Sin embargo conforme pasan los das y
observamos que nuestros estudiantes no aprenden lo que enseamos, los temas
o conceptos de la materia que impartimos; inicialmente nos desesperamos y
pensamos que son los estudiantes los que no ponen atencin, no hacen las
tareas, no estudian fuera de la escuela, etc., no creo equivocarme mucho, ya que
son jvenes y he escuchado de ellos que dicen, slo se es joven una vez en la
vida, y yo, les recomiendo vivan esa etapa de la vida intensamente, y agrego lo
Que les gua (proporcionndoles herramientas que les permitan saber por si
mismos sus alcances)
por
Vocacin
Competente
por
Conviccin.
Debemos
transformarnos en docentes del grupo de los que realizan su labor con pasin, que
se ponen la camiseta de MAESTRO, estos son los que estn interesados en
formar jvenes.
Desde mi perspectiva un MAESTRO debe cubrir los siguientes requisitos,
requisitos que se van construyendo durante el proceso enseanza- aprendizaje (o
sea a lo largo de nuestra labor docente):
1. Construir su propia identidad: No debemos ser imitadores de maestros que
idealizamos cuando fuimos estudiantes, lo que a ellos les funciono como
docentes a nosotros quizs no nos funcione, claro!, fueron otros tiempos;
otra forma de ver la vida; la educacin de nuestros padres es distinta a la que
tienen los padres de nuestros estudiantes, por lo tanto otros valores para
afrontar la vida.
2. Llegar a ser buenos creadores de ambientes de aprendizaje. Si creemos que
tener disciplinado al grupo y dictarles prrafos y prrafos de un libro, y no
permitirles hablar, estamos equivocados. El ser humano tiene la imperiosa
necesidad de comunicarse con sus semejantes, para demostrar sus
sentimientos y necesidades; se dice que hablando se entiende la gente o
por lo menos he vivido creyendo en ello y se supone que se aplica de
manera universal, y si no es as, he vivido toda mi vida engaada.
3. Conseguir el respeto en el aula: el respeto se gana, no se impone y quien lo
impone es porque carece de fortaleza para hacer frente a los retos y
nuestros estudiantes son retos.
4. Adaptar los contenidos de enseanza de la materia que impartimos al nivel
de los estudiantes: Muy ligado a la comunicacin.
5. Compartir ideas con nuestros compaeros que tambin estn ante grupo.
6. Proporcionar guas que permitan a los alumnos conocer las pautas a seguir
para incrementar su aprendizaje, y el que se hagan de habilidades, hbitos y
valores.
METODOLOGA
En la bsqueda de enmarcar la temtica de la ponencia y mencionar el cmo y por
qu sta contribuye al fortalecimiento de las competencias docentes, y por lo tanto
el fortalecimiento de las competencias genricas y disciplinares bsicas en los
alumnos, parto de la siguiente pregunta.
implican orden en las ideas para mostrar comprensin del tema, y exposicin de
conocimientos al argumentar razonada y razonablemente su postura personal ante
cuestiones debatibles, esto desde mi perspectiva ayuda a que el MAESTRO
desarrolle las 8 competencias docentes y a su vez ayuda a que los alumnos
desarrollen tanto las competencias genricas y las competencias disciplinares
bsicas, ya que si el docente posee las competencias docentes podr apoyar en la
formacin por competencias a sus estudiantes, y pasar del asesoramiento
acadmico al aspecto personal, porque lo personal se refleja en lo acadmico,
positiva o negativamente, y entonces se produce espontneamente una
conversacin interpersonal sincera, sin medias tintas. Y eso es posible si media
entre el docente y el
RBRICAS son:
Guas de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores, pero
para que cumplan su funcin las RBRICAS se deben entregar a los
alumnos antes de iniciar un determinado trabajo, para ayudar a los alumnos
a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo ser juzgado.
sirve para
monitorear y valorar los resultados (el alcance del producto) del entregable,
adems de que gua a los alumnos en la elaboracin de estos productos, y
a nosotros los docentes nos ayuda a valorar los resultados alcanzados por
el alumno de manera ms objetiva y uniforme.
A MANERA DE CONCLUSIN
El aula es el espacio fsico ms cercano a la experiencia cotidiana del docente, y
es aqu donde se define lo especfico de su quehacer de ensear, por ello, el aula
como espacio de relacin y de reflexin del docente se ampla a medida que su
mirada se hace ms reflexiva, e incluye tambin la escuela y la comunidad (Vasco,
1995: 57-59). En este sentido, en el aula puede encontrarse el conjunto de
preguntas que el docente suele resolver, de asombros que el docente puede
propiciar y de conocimientos conceptuales que el alumno puede apropiarse con
ayuda del docente, por ello las inquietudes y las preguntas generadas por la
problemtica del aula se revierten en reflexin que a su vez se convierten en el
elemento transformador de la labor diaria y fundamental para la transformacin de
los docentes, de PROFESOR en MAESTRO o Docente por vocacin y
competente por conviccin es decir, esta situacin nos lleva a comprender que
la competencia y el saber son recprocos, por lo tanto, entraa un saber pensar,
saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde
s y para los dems dentro de un contexto determinado. Por lo que para concluir
puedo mencionar que el trabajo dentro del aula, el cual desde mi perspectiva es el
lugar donde surgen y se ligan acciones enfocadas a solucionar problemas y/o
innovar las estrategias del docente conlleva al fortalecimiento de las 8
competencias docentes, al desarrollo en los alumnos de las 11 competencias
genricas y las competencias disciplinares bsicas segn corresponda (en este
caso algunas de las 14 competencias disciplinares relacionadas con las ciencias
experimentales).
Bibliografa
1. Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario, Edit. Narcea, S.A, de
ediciones, Madrid, Espaa.
2. Garca-Valcrcel, Ana (Coordinador). (2001) Didctica Universitaria. Madrid:
Editorial La Muralla.
3. Vargas, R, (2008). Diseo curricular por competencias. Mxico: ANFEI.
4. Vasco Montoya, Elosa. (1995) Maestros, alumnos y saberes. Investigacin
y docencia en el aula. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.