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  • Da Multiculturalidade À Educação Intercultural - VIEIRA

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    Da Multiculturalidade à Educação Intercultural_VIEIRA

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    Fatucagan, Soevetade & Cultures, w® 12, 1999, 123-162 DA MULTICULTURALIDADE A EDUCAGAO INTERCULTURAL: A Antroplologia da Educacio na Formacio de Professores” Ricardo Vieira” Este texto da conta duma proposta antropolégica para uina formacao de professores mais reflexiva A antropologia surge aqui como uma ciéncia pri- vilegiada para a construcdo duma educacdo intercultural, e para a forma- do pessoal e social dos professores, agentes do processo edvcativo em socie- dades multiculturais 1. O processo educativo Jd ndo sou ateniense nem grego, mas sim um cidadéo do mundo- Socrates Etimologicamente, educat significa «conduzit pela mao», ou, por outras palavras, levar a atingit um fim, um objectivo pré-esta- belecido O educando € idealizado pela ideologia vigente, e, na pratica, pretende-se enformé-lo pelo sistema educativo, através Este texto foi desenvolvido a partir de um capftulo de minha tese de doutoramento em Antropologia Socal, apreseniada no ISCIE, subotdinada a6 tema Educagio, Tradigio € Mudanca: Hisiérias de Vide, Prices © RepreseataeGes Socius, ovientada pelo Prof Doutor Ral Inu, a quem aqui quero expressar um agradecimento especial pela empatia € apoio dispensados 4 minha apren- dizagema de investigidor nos tikimos dee anos ‘Mestre em Antropologia Social e Sociolagia da Cultura Douor ein Antropologia Social Professor coordenador dh Escola Superior de Edicagio de Leitia € Prof convidado da Universidade de Aveieo cA sPUCA CES sociepape & curruras da instituigdo formal, que tem sido por exceléncia a escola. Mas, todas as aprendizagens inscritas no curso da vida de um indivi- duo comegam muito antes da entrada na escola e a ctianca quando ai ingressa, chega preparada e teinada mais para detet- minados fins e em determinados saberes (Benavente, et al, 1987; Tturra, 1990a e b; Vieira, 1992). Pot isso, também os cédigos linguisticos dos alunos que che- gam @ escola so muito diferenciados A aculturacdo que sofrem com a linguagem da escola tem, contudo, softido diversas inter- ptetacées Por um lado, é mais ou menos consensual que crian- ¢as provenientes de culturas linguisticamente distantes dos cédi- gos da cultura escolar t¢m menos sucesso na escola que as que provém da classe média Por outto lado, «ndo ba qualquer prova firme de que as diferencas de linguagem estejam casual e direc- tamente relacionadas com diferencas de capacidade intelectual (Stubbs, 1987: 59) Neste dominio educacional, um dos autores mais conhecidos e muito reproduzido na formacdo de professores em Portugal é, sem duvida, Bernstein (1978) Em particular, a sua obra parece remeter na mente dos docentes que tenho estudado!, quase e s6 apenas para os conceitos de cédigo restrito € codigo elaborado que se retiram da fundamentacdo teérica € empitica dos primei- ros trabalhos de Bernstein $40 conceitos que parece terem entiado no folclore profissional de alguns professores (Stubbs; 1987) e que so manipulados e correlacionados tantas vezes per- vertidamente. Designadamente, «o trabalho de Bernstein fot usado, por exemplo para apoiar a afirmaciéio simplista de que 0 fracasso escolar é fracasso linguisticor (Stubbs, 1987: 77) e, efecti- vamente, nao me parece que tenha sido isto que o professor de sociologia da educacio da Universidade de Londres tenha que- + Na investigayto que realize para « tese de doutoramento, a que me refert anteiormente. estudei ‘nove professores em profundidade e deles constr historias de vida que analisei para compreender ‘ex pessoal que hebita nz racionalidade do peotessor gPUe*cag sociepape & curiuras rido dizer Antes sim, remete, a meu ver, para um éxito maior ou menor na apropriacdo de significados locais/panticularistas ou, ao invés, globais/universalistas Podemos generalizar { je dizer que certos grupos de criangas, através das suas formas de socialtzagdo, estiio orientadlas para receber e oferecer signi- ficados wniversalistas [cédigo elaborado] em certos coniexios, ao passo que outros grupos de criancas estéo orientados para significados particularisias (cédigo restrito} 1 ] Ora, quando consideramos as criangas na escola, vemas que é provdvel que exisiam dificuldades Porque a escola se ocupa necessariamente da sransinissdo e do desenvoliimento de ordens de significacéo untuersalistas (Bernstein, 1982. 26) Mas € verdade que o processo de ensino-aprendizagem na escola, com as suas -meta-linguagens», impde-se hegemonica- mente ndo s6 aos alunos de culturas com pouca pioximidade com a esctita € a leitura, e, também, as suas familias, cons- truindo nao sé © insucesso € uma avaliagdo pela negativa, como também uma consciéncia de nao ser capaz Pata subit os patamares da escada do saber escolar, a crianca fica assim no dilema de se transformar em «pouco escolarizado«, «com poucas habilitagSes literdrias», ou eprovado», a via mais facil para a sobrevivéncia do seu proprio eu cultural € tantas vezes do seu proptio grupo doméstico — fugit da escola para trabalhar a terra? — ou entio, em se deixar e conseguir construit como oblato®, 0 que implica a perda da sua meméria e a adultetacdo da sua mente cultural* 2 Metifora pedida de cunpréstimo 2 obra de Rail furta, 19902 > Do latim oblate Nome que se dasa 0 keigo que se oferecia para prestarservigas num convent; individuo que as pals dedicavam ao secvigo de Deus iciondrio de Lingua Pomaguesa, 1981, Porto Editors) Aplico 0 conceito de Obleto ds pessoas que rejeftam as origens sociocuburais B um poss vel resultado do provesso de transfuséo cultural * Conceito etade por Rail tur (1990 & 5) gpUCAGag sociepabe & curiunas Alternativamenie, a estrutura de significacées da escola é explicada aos pais € imposia ~ ¢ ndo integrada ~ a forma e ao conieiido do seu mundo Introduz-se progressivamente um biato entre a crianga como membro de uma familia e de uma comunidade, e a crianga como membro da escola De qualquer das formas espera-se que a crtanca, e os pais também, abando- nem a porta da escola Porque, por definicdo, a sua cultura é carenciada e 0s pais sdo inadequados tanto na ordem moral como nas inaptidées que transinitem (Bernstein, 1982. 22) A questao nao é, portanto, s6 motivacional, é também cognitiva E facto que Bernstein refere que nfo ha nada num dialecto, enguanto tal, que nao permita que a crianca interiorize e aprenda © uso dos significados universalistas Diz-se que a crianca nao esti é 4 vontade no mundo educativo; «Se a professora tem de dizer continuadamente, «repete Id isso, minha querida; nado compreendé, 4 crianga pode acabar por ndo dizer nade (Bernstein, 1982: 29) Mas, 0 problema da hecatombe de algumas criangas no processo educativo escolar nao é s6 da motivagao que esta ausente quando presentes num contexto estranho O problema é também uma questéo de mente cultural Passa também pela uniformidade do prdprio contexto escolar — monocolor ¢ monocultural E portanto a escola que tem também que muda £ verdade que Ana Maria Domingues, ef ai, na obra que organizaram sobre a teoria de Bernstein, dizem que, «as criangas da classe trabalha- dora mais baixa estéio em crucial desvantagem, 0 que ndo signt- fica que criancas, familias e comunidades devam ser vistas como sistemas deficitarios patolégicos e as suas formas de conscténcia como patoldgicas ou, no methor dos casos irrelevantes (1986: 8) Mas, ha que ir um pouco mais longe com a mudanga da escola e a formacdo de professores, para que se construam pontes com os diversos contextos de aprendizagem que nao podem set reduzi- dos ¢ clasificados apenas de produtores de c6digos linguisticos testtitos Eles sao também muito heterogéneos € multiculturais, Jogo, no passiveis de se reduziem a uma Gnjca sintaxe e catego- A gdUCAca, sociepapg & curruras tia de pensamento oposta 4 da cultura dominante veiculada pela escola, A escola tem, assim, que enveredar por um processo edu- cativo intercultural e Bernstein nao me parece tirar esta conclusao, muito embora nos seus trabalhos mais recentes j4 ndo defenda a telagdo directa que tinha estabelecido entre a casse social «de quem fala € os cédigos que emprega» (Stubbs, 1987: 70) Assim, tanto a educacao escolar como a educacao doméstica correspondem a construgdes sociais do petiz, que nto obedecem necessatiamente a determinismos e a parametros universais, mas antes, so pautadas pelas condigées ¢ ambicdes dum determi- nado contexto especifico E «ndo pode existiy uma teoria bedago- Sica, que tmplica em fins e meios da ac¢do educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo Nao hd, nesse sen- tido, wma educacdo neutra (Freire, 1974b: 7 Hoje, se a Reforma do Sistema Educativo Portugués aponta pata a formacao de cidadaos com aptiddes e competéncias fun- damentais para aprender, «apazes de se auto formarem e orien- larem continuamente a sua propria educagdo, tentando desen- volver a aptiddo e 0 desejo de aprender. também & verdade que num passado nao muito distante, institucionalmente, e hoje, ainda que oculta ¢ marginalmente, a t6nica é posta muito ainda no binémio transmissio/reprodugao, memorizacdo de contetidos mesmo que obsoletos funcionalmente, e, ainda, na inculeacao de valores Trata-se fundamentalmente dum ensino nominalista Ao invés de se estimular 0 desenvolvimento da expiessividade do set humano, 0 processo educativo escolar, caia e cai por vezes naquilo a que Paulo Freire chamou de educaco bancatia em que «0 educador substitui a expressividade pela doagio de express6es que o educando deve ir “capitalizando” Quanto mais eficientemente o faca tanto melhor educando sera conside- rado: (Freire, 1977: 30): Em tal prdtica, os educadores sdo os possuidores do conhecimento, enquanto os educando so como se fossem wvasilbas vazias» que devem ser gp UCAcay sociepape & cusruras enchidas pelos depésttos dos educadores Desta forma, os educando néo tém que perguntar, questionar, desde que a sua atitude ndo pode ser outra sendo a de receber, passivamente, 0 conhecimento que os educadores neles depositaram (Freite, 1977 123) Mas, se falamos de processo educative, ha que admitir que pelo menos teoricamente ele implica ndo s6 o ensino, mas tam- bem a aptendizagem: Haveriamos de vidicularizar um negocianie que dissesse ter vendido qual- quer quantidade de mercadorias, embora ninguém tivesse comprado nenbuma Entrelanio, bé talvex professores que pensamt ter realizado wm bom dia de iabalbo educacional sem levar em conta o que as seus alunos aprenderam Entre ensino e aprendizagem hd a mesma equagdo exacta que entie comprar e vender (Dewey, 1933 35) De maneira geral, os dicionarios nao distinguem , por exemplo, educar, ensinar € aprender tem um denominador comum - a ideia de insuuir Assim, em educar temos: ministrar a educagdo, instruir, em ensinar temos: educas, ministrar conhecimentos, insiruir sobre: ¢ em aprender temos: adquirir conhecimento, instruit-se. Ha efectivamente algumas diferencas, pelo menos na énfase colo- cada diferentemente no sujeito e no objecto mas os conceitos nao ficam precisos ‘Também o ensino pode ser processado segundo varias metodologias: orientagao indirecta, no caso de se recomenda: ao aluno que leia determinado artigo, ou quando se diz: «eia tudo o que encontrar sobre multiculturalidade; orienta- cdo estruturada e dirigida quando o professor acompanha passo a passo as actividades dos alunos sem Ihes dar espaco de mano- bra (of Kuethe, 1978) Mas, como recorda Ratil Iturra, 5. Dicionétio da Porto Belitora, $# edicdo eveCacay socigpapt & cviruaas { Jtoda a crianga quer aprender Até porque ganha com isso a aprowagéo dos adultos que a rodeiam Mas, mais importante que isso, porque ao aprender entende 0 que se passa em torno de st O processo educativo é, em conseguéncia, mais amplo do que é 0 ensino em instituicées especializadas (Murra, 1994 40) Contudo, embora a aprendizagem esteja presente em todas as culturas, j4 a relacgdo ensino-aprendizagem, tal qual é vista na sociedade moderna, em que ha uma divisto especializada entre quem ensina e quem aprende, no € efectivamente universal. A propria escola enquanto instituicdo laica e recomendada para todos € coisa nova. Claro que desde a idade média que em Postugal e, de resto, na Europa, se podia buscar a aprendizagem das letras e do pensamento reflexivo nos conventos € ordens religiosas E ai, essa relacao entre o adulto que orienta e ensina, € 0 petiz que ouve, segue o mestre € com ele aprende, vendo e fazendo, é jé mais antiga Contudo, os saberes mais valiosos néo passavam sempre pela esctita A aprendizagem fazia-se nos con- textos da vida, onde o aprendiz vivia, convivia € aprendia com o mestre, sem que este se preocupasse em sistematicamente passat © conhecimento pelas palavras e pela abstraccao (cf. Rousseau, 1990 [1972]) Vivia-se enquanto se aprendia e aprendia-se enquanto se vivia (Freite et al, 1983). epUcAGay sociepaps & cuiiuras qual surgiu a consciéncia no processo da sua evotugdo [ ] O homem pode agora néo apenas saber, mas saber que sabe { } Apenas quando compreen- demos @ «dialecticidade: entre consciéncia e mundo — isto é, quando sabe- mos que nao temos a consciéncia aqui e 0 mundo acold, mas, pelo contré- rio, quando ambos, objectividade e subjectividade, se incarnam dialectica- mente, é possivel compreender o que 6 a «conscientizacdo- ~ E compreender co papel da consciéncia na libertacdo do bomem (Freire, 19740 25 ¢ 30) E esta reflexibilidade, esta tomada de consciéncia, de acordo com 0 método de Paulo Freire (passim) € muito procurada tam- bém a partir de historias de vida e narrativas dos quotidianos. A ideia € que «podemos conhecer aquilo que conhecemos colo- cando-nos por tras das nossas experiéncias passadas e preceden- ies. Quanto mais formos capazes de descobrir porque somos aquilo que somos, tanto mais nos sera possivel compreender por- que é que a realidade 6 0 que & (Freite, 1974b: 44) Efectivamente, sem uma reflexdo pessoal, nao ha verdadeira- mente formacao. BE quem se forma, acaba, como vimos por ser 0 proprio professor, que nunca parte do zero Por isso Pierre Dominicé (1984) prefere falar de (auto)formaga: Mesmo quando uma accao educativa se revela formadora sao, na reali- dade, 0s aduttos eles proprios que se formam A formagdo pertence exclusi- vamente a quem se forma E evidente que toda a gente depende de apoios exteriores { }] mas ndo devemos desvalorizar o facto de que compete unica- mente a cada adulto fazer a sintese do conjunto das influbncias exteriores e apropriar-se do seu proprio processo de formagao (p 25) Esta ideia é estruturalmente proxima da de Giddens (1994), que, relativamente a terapia, refere que cla nao é bem o que se faz a uma pessoa ou o que lhe acontece. «£ uma experiéncia que envolve o individuo em reflexdo sistemdtica acerca do curso do desenvolvimento da sua vida O terapeuta é quando muito um catalizador que pode acelerar aquilo que tem de ser um processo eoUCACE, sociepane & curruras de autoterapias (p 64). O desenvolvimento pessoal ¢ profissional de cada professor, acaba, assim, por ser visto como um percutso de vida e formagdo em que a pessoa, que habita no professor, se constréi por um processo global de autonomizagao, em busca da sua propria identidade. Uma identidade que se pretende capaz de entender e comunicat com a alteridade, de «fazer alongar as ractonalidades. (Stoer, 1994: 22), logo, uma identidade intercul- tural O professor deve construir-se como uma pessoa intercultu- ral A este propésito, também Zeichner (1993: 102), tefere que ha consenso sobre o facto de +o desenvolvimento da identidade cultural de cada um, ser um elemento percursor necessdrio & compreensdo multicultural Miguel Zabalza (1994), quando tabalha sobre a investigacio com didtios de aula, também para entender 0 pensamento didac- tico dos professores € sua actuacao pedagégica, coloca também a énfase na construgao do pensamento reflexivo Para ele, o did tio pode ser uma das vias para conhecer o docente € os seus problemas € para estimular a quem o faz, 0 auto-esclarecimento na sua prépria verbalizacao, e a consciéncia individual da sua propria existéncia E, tudo isto, a partir da propria petspectiva do professor, de como vive ¢ expetimenta o ensino (idem: 10) © método biografico e 0 método comparativo ao servic da formacdo permitem relativizar as formas de construgao social das atitudes ¢ uma tomada de consciéncia sobre as mesmas (cf Leray, 1995: 81), bem como entender ainda a construgdo do préprio entendimento (Kelchtermans, 1995) E escrever um diario ou uma autobiografia, nao s6 obriga a uma paragem para pensar por parte de quem 0 faz, como também «faz com que o significado pessoal dessas experiéncias fique documentado por escrito [| ] Um olbar sobre pdginas anteriores do didrio, a releitura de experién- cias passadas pode revelar processos de desenvolvimento pessoak (ibid: 16) Trata-se de mais um. contributo para a construgio de um modelo reflexivo ou da tacionalidade pratica para a formagdo de professores «Desta forma, a pratica converte-se em momento e eo¥CACry socizpape & curruras campo de investigacao e consequentemente, o professor em inves- tigador do fenémeno educativo- (Goncalves, 1996: 35) Trata-se do professor investigador de que ja tinha falado (Vieira, 1992) e que Zeichner (1993: 90) também defende, entre outros: A investigacéo obriga a ver de forma precisa e diferenciada os fendmenas de que geralmente nos apercebemos de uma maneira global e difusa Por exemplo, ao assuinirmos uma atilude de investigacao etnoldgica, podemos, durante um trajecto de elevador, descobrir um mundo de inieraccoes, de cédigos, de estratégias que nos tinham passado despercebidos, quando é bem verdade que apanhamos 0 elevador frequentemente Da mesma forma, podemos descobrir nuances, categorias, ¢ até factos que no estavam assim tao escondidos, quando 6 necessdrio codificar as interacgGes professor-alu- nos ot registar as sucessioas actividades de apenas um aluno A investigacdo obtiga a escutar ¢ a olbar com mais atengéo { } A investigacdo obtiga a ter em conta a diferenca e a diversidade {| O que a investigacdo traz de insubstituivel, 6.0 confronto como realf } (Pervenoud, 1993, 122, 123) F para haver mudanca de praticas docentes, bé que baver mudangas de 1epresentagdes € «a mudanca de praticas é de ordem e de uma l6gica diferentes da mudanga legislativa { } exige a desestruturacdo e reestruturacdo (parcial, claro) dos uni- versos simbdlicos dos professores; supe alguma mudanca de quadros de referéncia, nos quais se inserem e ganbam sentido Nao sendo assim, a mudanga de praticas ndo passara de inten- ces e ficard “letra morta” na tealidade escolar (Benavente, 1990b: 178) Em matéria de pratica pedagégica, para se proceder a inovac6es, ha que construir espiritos abertos e receptivos & renovacao de contextos (Seco, 1991: 69) e o sujeito tem que entender que tem de se modificar a si proprio: Deve néo s6 (por bipétese) modificar 0 que faz (conteridos, métodas e ins- irumentos pedagdgicos) mas também modificar aquilo que é, quer dizer, 2 eoUCecay sociepane & curruras modificar-se a si proprio Para que haja verdadeiramente inovagao é pre- is, pois, que o professor esteja pronto. a promové-la e toma-la a seu cargo & por consequéncia, admitir, eventualmente, o aparecimento de novas fun- 50es, de novos papéis e novas tarefus Esta mudanca de atitude relativa- mente a profissdo exige uma profunda modificacao consiga proprio (Porcher, 1974 137) E «qualquer pedagogia consiste em descobrir, como outros, 0 que somos, para melhor descobrirmos em conjunto 0 que nos resta saber para inventar a vida Gean, 1990: 139). Mas isto implica que a formacao de professores nao seja exclusivamente psicologizante ¢ abarque «ma formagdo culturas das pessoas @ uma formacdo para a construcdo dos meios de acgdo: Genavente, 1990a: 294); uma formagao nao s6 pedagégica, mas também cultural, que leve no s6 a mudancas de método por parte do professor, mas também a teflexdo ¢ ao questionar das prOprias ideias, condutas e priticas Nao sendo assim, ha sempre 0 tisco de haver efeitos perversos com os préprios ensinamentos para se lidar com a multiculturalidade, por exemplo. Segundo Zeichner, «bd varias estratégias da formacao de professores para @ diversidade que, muitas vezes, legiumam e reforcam as atitu- des, os valores @ as predisposigées que visavam corrigirs (1993: 107) Observei alguns exemplos destas condutas, em observacio de praticas pedagogicas de alguns futuros professores Por isso, entendo que ha que disciplinarizar um pouco menos a formacao de professores para agir com a diversidade cultural, e apostar mais na reflexdo autobiografica, comparativamente depois com outvas historias de vida, para uma -auto-aprendizagem» ¢ como contributo para a construgio de pessoas ¢ professores capazes de agir interculturalmente A este nivel, a minha proposta engloba tés dimens6es for- mativas de que aqui apresento apenas, € necessariamente, uma ligeita ideia_O trabalho com os professores ¢ futuros professo- tes, em termos de formagao continua e de formacio inicial pot- ae ge OACag socrepaps & cuiruras : tanto, ao nivel da construcdo da reflexividade a partir do método comparativo nas hist6rias de vida, passa por trés etapas: na primeira, que designo de auto-andlise biografica, o sujeito reflecte primeito sozinho e depois com 0 apoio do investigador externo — neste caso o antropdlogo ~ sobre a sua propria auto- biografia, ¢ a comparatividade € feita nessa mesma diacronia, entre o ontem € 0 hoje e o hoje e o devir que se que1 construit; na segunda, a etno-andlise biografica, 0 sujeito é levado a pen- sar que o seu self, € também um nos, na medida em que comunga de semelhangas conjunturais ¢ processuais com outros sujeitos dum mesmo contexto espacio-temporal, que importa conhecer; na terceira, a antropo-andlise visa-se um alargamento mais ecuménico da visio de ser e estar como set cultural pro- fissional nos varios cantos do mundo, sendo entao comparado o eu e 0 nds com os outros que tém a sua propria historia de : vida, vivida noutios contextos culturais que Ihe enformaram - difetenciadamente outras racionalidades, subjectividades e sensi- : bilidades A este nivel, estou proximo do que diz Marc Augé (1994: 47): «ndo devemos esquecer que 0 antropélogo, a exemplo de Freud, se considera um indigena da sua propria cultura, um informador privilegiado [ j e se aventura a algumas tentativas de auto-etno-andliso Ditia, uma vez mais, que isto implica que a formacao de pro- fessores tenha uma dimensio antropolégica ¢ simultaneamente ecolégica, que consiga fomentar cada vez mais o pensamento comparativo, o pensamento reflexivo, o pensamento compreen- sivo, © relativismo cultural, a integracdo do local e do global na aprendizagem (Geertz, 1983; Benavente, 1987; Iturta, 1990; Henriot-Van Zanten; 1990; Cattaher, 1991; Nunes, 1992; Vieira, 1992 e Zeichner, 1993), a desocultagdo da historia das professo- ras, da escola e dos seus proprios percursos nesta instituigdo« (Benavente, 1990a: 295). Tudo isto, num programa que operacio- nalizasse os estudos compatativos de biografias ¢ de autobiogra- fias (Vieira, 1996b € 1998b) e a educacdo e pedagogia intercultu- epUCAc gs sociepape & curruras ral (Silva e Vieira, 1996) -E que ser professor obriga a opgées constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensi- nat a nossa maneira de sew (NGvoa, 1992a: 9) E importante, também, recordar que para construimos uma escola mais justa ¢ equitativa, o importante na mudanga de prati- cas educativas nao é tanto a tecnologia ou o método de ensino Mais importante € a teflexdo e a consciéncia da opeao Quer dizer, ter uma teoria propria ¢ devidamente fundamentada sobre a metodologia preferida, tendo claro as suas limitacées ¢ poten- cialidades hem como as das preteridas E, ainda, que para por em pratica a RSE, que nos textos é uma nobre intengdo sublime, € preciso uma grande concepc4o politica e capacidade de agit, intervit e comunicar Como j4 dizia Dewey, ha um século atras, o conhecimento é exteriot, mas o conhecet, 0 processo de conhecimento, esse é interior Dai que qualquer mudanga educativa apresentada pelo govetno ou outras entidades exteriores ao micromundo cultural de cada escola ¢ de cada pessoa que vive em cada professor, acabe pot ser um facto! que para ser assimilado tem que haver compatacao com o préprio entendimento e processo de consttu- cdo do seu Eu - a sua historia de vida A reflexdo sobre esse processo, @ auto-teflexdo biogidfica, é, quanto a mim, a via para © sujeito se compreendet a si proprio ~ aceder 4 sua propria her- menéutica — € assimilar ou rejeitar a novidade duma forma argu- mentada e contextualizada Assim, a reflexdo sobre 0 proceso de formagdo desemboca numa inierroga- G0 directa sobre 0 proceso de conhecimento, através da procura de respos- jas d pergunla «como € que eu tenbo as ideias que tenho» Esta interrogacao sobre a epistemologia do sujeito que se questiona a si prdprio, introduz na reflexdo sobre 0 processo de formagéo um circulo de retroagdo que permite No sentido de Durlsheim (1980) No sentido de que € exterior ao individuo govcacay sociepape & curruras compreender 0 caricter formador da abordagem que propomos aos nossos estudanies (Josso, 1987 48) 4, Para uma educagio intercultural: formar para mudar, formar pata inovar -Nés vivemos rodeaclos de mistério ~ de vida oculta— e quando o descobrimos, 4 nossa vida pessoal, que é mais imediatamente sentida, ndo existe desprendida ou a superficie de nido 0 mais no mundo, mas estabelece com isso uma estranha unidov Virgilio Ferreira, Pensar Néio bd diivida de que as pessoas grandes so mesmo esquisitas- A Saint-Exupéry, O Principezinho A teflexdo intercultural tem estado muito ligada aos proble- mas das migracées ¢, em particular, em Franga, as questdes do ensino para emigiantes, problemitica dos trabalhadotes estran- geiros, etc (of Camileri, 1989) Mas o intercultural ndo se reduz as relagées internacionais e inter-étnicas De cetto modo, qual- quer grupo social relativamente estavel, tende a constituit uma identidade cultural; sejam as classes sociais, as identidades regio- nais, os grupos s6cio-profissionais, as identidades sexuais e outias A propria identidade nacional s6 pode set considerada como culturalmente homogénea em termos ideologicos (ef Vicita, 1995) Na pratica ela é pluricultural Nesta minha pesquisa, quis, assim, dar uma outra dimensao a reflexio intercultural Sem querer de modo nenhum menospre- zat as outtas investigacdes, é sobre o contacto inter-pessoal na sala de aulas — onde se constata também a multiculturalidade — ¢ dos sujeitos ai presentes, com experiéncias, pensamentos, prati- cas e€ 1epresentagdes sociais préprios, que me preocupo e para gp bC4Cay sociepape & curiuRas cujo desenvolvimento pedagdgico espero esteja a dar algum con- tributo, O conceito de intercultural, interculturalidade ou intercultura- lismo!5, no sentido em que o utilizo, implica as nogdes de teci- procidade e toca na aprendizagem, na comunicacao e nas rela- ces humanas EF evidente que o intercultural ndo esta liberto dos discursos ideologicos, inspirados fundamentalmente numa ética humanista, que deseja um ideal de didlogo, de respeito pelas diferencas, de compreensio mtitua, etc Mas 0 olhar pedagogico, essa dimensao politica a que aqui dou énfase, resulta do estudo de praticas e representacdes que fiz, e prolonga-se numa refle- xdo critica Devo primeiro salientar, também, que entendo que no con- tacto intercultural, o que se comunica nado sao verdadeiramente as identidades culturais nacionais ou locais mas antes as pessoas portadoras duma identidade cultural dinémica. Até numa visita de estudo ha sempre diligéncias pessoais que se podem revestir de aquisicdes de saberes, descoberta de tradicées, paisagens, etc, mas também se pOem em contacto diferentes modos de vida, maneiras de pensar e de sentir proprios de grupos e dos individuos eles mesmos (¢f Abdallah-Pretceille, 1990). Em segundo lugar, uma outra distincdo se impde Podemos considera: pelo menos tés logicas subjacentes as atitudes e com- portamentos perante as diferencas: uma, que vé o outo, qual- quer ele que seja, diferente mas designal, com o qual pode haver relacées sociais desde que ele se submeta ao nés Conesponde ao exemplo classico dos negros que trabalham nas tarefas mais penosas e assumem-nas até como um bem pata os brancos!® Aqui ha multiculturalidade mas as telagdes sociais sao desiguais, a comunicacéo e 0 poder fundamentalmente € uni- |S Embora goste menos & use poueo este term, por poder ser conotado ideclogicamente. como, de resto 4 maloe parte dos suftas ismas- 16 J pasa nda falar em alguns empregados perante os patrées ¢ em algumas mulheres perante alguns homens evvcdcgy socirpape & curruras yoco A outa logica, mais xenéfoba, entende o diferente como an6malo ¢€ horroroso; pretende-se aniquili-lo para assegurar a monoculturalidade da sociedade e cultura dominantes, a hege- monia duma cultura una & 0 exemplo cléssico do nazismo A terceira fogica, € a que designo de interculturalidade, um para- digma alternativo que teivindico para a educagdo, e em geral para toda a vida social; a comunicag4o entre diferentes mas nado de forma desigual (cf Wieviroka, 1995) £ esta a légica que me parece urgente incrementar nos siste- mas educativos modeinos, como consequéncia da crescente mul- ticulturalidade que nao pode excluirse mutuamente, sob pena de que se transformem direitos de se ser diferente, em enclaves cuiturais No terreno estritamente anisopaligico, assiste-se, designadamente, ao reco- nbecimento do tdo propalado direito a diferenca, isto 6, do diveito que tém aS pessoas como pessoas de segutrem e de se construirem — sobre as suas afi- nidades especificas sécio-bo-psicoligicas — caminbos divergentes de acordo com os ideiais que perfillsam (Carvalho, 1988. 151) Isto implica pensar-se na formacao de professores intercultu- 1ais Professores que possam contuibuir para a construgao tam- bém de criangas interculturais, que podendo ser diferentes, pos- sam no entanto comunicai-se Professores que sejam capazes de por em priticas pedagogias da diveigéncia e nao apenas de con- vergéncia Mas, pata se ter consciéncia da multiculturalidade na sala de aulas, € preciso estar-se sensivel para observar, para ouvir e para investigar os alunos com que se tabalha © objectivo nao para aqui, obviamente, porque o professor nao faz propriamente investigagao fundamental O docente deve investigar para agir enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem Logo, a constatagao da diversidade passa por uma abertura A lateridade Para agit, respeitando-a enquanto diferente, mas, num mesmo } evUCAcgy sociepaps & curruras nivel de poder, quer dizer, sem estabelecer desigualdades nem hierarquias Togo, nado s6 importante para o professor tornar-se significa- tivo para o aluno como, simetricamente, o aluno deverd sentir que 0 professor valotiza a sua experiéncia e a sua propria pes- soa Mas, nao basta, nao é suficiente uma relacdo professor -aluno empatica £ preciso ir mais além € tirar partido da diversi- dade de contextos para construir pedticas pedagégicas intercultu- tais Esse € 0 desafio que se coloca ao professor de uma escola de massas como a nossa, que, como vimos nas trés escolas estu- dadas, @ frequentada por ptiblicos cada vez mais diversificados “Ndo chega integrar no curriculo actividades respeitadoras da diversidade étnica e cultural, do tipo gastronomia folclore e artes importa respeitar a sensibilidade das criangas pertencentes a minorias culturais e Ctnicas [ } regra geval o curriculo escolar julga-se “cego” em relagao a estes aspectos € os professores julgam tratar todos os alunos de igual forma, mas a verdade é que con- cedem mais atencdo aos alunos da classe média e revelam expec- tativas baixas em relagdo aos outros» (Marques, 1994)! Portanto, trata-se de comunicar expectativas elevadas aos alu- nos, depois de os conhecer $6 assim se [hes transmite o seu valor proprio € se Ihes aumenta a auto-estima e 0 auto-conceito (Seco, 1993) Significa, também, que ha que considerar a formago pessoal € profissional do professor, seu necessatio desenvolvimento € nao apenas a sua competéncia cientifica e didactica E a compe- téncia inter e multicultural est4 mais desenvolvida nuns que nou- tos A historia de vida de cada sujeito € 0 espaco e 0 tempo onde tal aprendizagem e sensibilizacéio se processem ou no Os trinsfugas (Vieira, 1996c) acabam por ter acesso a uma consideravel constatagdo das diversidades culturais e, como Neste artigo, Ramo Marques prope 4 objectivas principais a screm perseguidos por um curiculo nulticulturat que toca em parte © método comparativo que preconizo para o didlogo entre as dife- rengas ePPOAGCAg socrepapt & currunas investiguei, terem desenvolvido competéncias pluralistas que Ihe permitem uma pratica pedagogica mais intercultural, e uma pos- tura € uma identidade ela prépria mais intercultural, sendo, nesta Optica, o «intercultural um lugar de criatividade, que permite passar da cultura como “produto” & cultura como “processo”» (Camilleri, 1993: 50) Nao se trata, portanto, de ver a cultura duma forma tradicionalista, ainda que antropolégica, imposta pelo grupo de pertenga aos individuos. O dialogo com os outros gtupos, as outras culturas, os outros modos de vida e de pensar © mundo, € 0 didlogo consigo mesmo, transformam o sujeito num terceiro homem!§ — um ser intercultural Paul Ricoeur (1990), mostra que uma pessoa ndo pode reivindicar para si a autoria da sua propria accao, mas apenas situando-a relativa- mente a dos outros, i¢ , numa relagio de interacgao Com vista a esta pritica, qualquer professor deve comecar por dar um primeiro passo para o desenvolvimento do seu eu pes- soal e profissional «Os professores precisam de ter um sentido muito claro da sua propria identidade étnica e cultural, para poderem compreender a dos seus alunos e respectivas familias (Zeichner, 1993: 89 e 90) e precisam melhorar os seus conheci- mentos ¢ atitudes em relacdo as diferentes caracteristicas sécio- culturais dos seus alunos: Os formadores de professores para a diversidade defendem frequentemente a introducdo de uma componente de estudos éinicos no programa de formagao de professores, { Pe uma experiéncia intercultural directa, o que implica o contacto directo cont criancas de diferentes grupos éinicos, a realizacéo de prdticas pedagégicas intensivas em coniextos onde existem eriancas oriundas de minorias éinicas e linguisticas, complementadas por semindirtos de refle- xdo e pela realizagao de trabalho comunititrion (Fernandes, 1996 49) 1 4 expressio & de Emest Gellner (1994: 108), usada part marcar uma posicio que nega o relati- vismo, 2 semelhanga do que acontece com os fondamentalistasteligiosos 1} Esta & outta componente que 2 aniropologa deve das na formacto de professores; uma antropologta snais cultural ¢ socal ¢ nfo tato anteopelogia da educaydo que a par desta tenho indo a revindicar spUChcg, soctepapr & curruRas E ai, uma formac3o em antropologia social e cultural, é funda- mental enquanto contiibuto académico para melhorar as perfor- mances do ser professor «Uma antropologia social que se inte- ressa pelas relagées sociais que se podem apreender, concreta- mente através das interaccoes mais banais e mats quotidianas (Marc e Picard, s/d: 5) Uma antropologia social que, 20 lado duma antropologia das culturas, ola agora mais para 0 actor, ele proprio portador de uma cultura Portanto, uma antropologia ainda mais microssocial que a prépria microssociologia que caracterizou a propria antopologia brivanica O intuito €, finalmente, chegar a antropologia da educacio Cturra, 1990a, 1990b, 1991a, 1991b, 1992, 1994a, 1995, 1996; Cardoso, 1995, 1996; Catia, 1994a, 1994b, Moreira, 1993, 1994, 1996; Raposo, 1996; Reis, 1991, 1994, 1996; Souta, 1991, 1992, 1997, Souta et al, 1992, Souta ¢ Marques, 1993; Souta e Matos, 1995, Tavares, 1985 © Vieira, 1992, 1995, 1996a, 1996b)2° como contributo para a formagao docente. Duma forma mais simples, wata-se primeiro de observar, entender, compreender a heteroge- neidade cultural dos alunos, da escola ou em particular duma turma, para depois construir a ~ponte de prata» como diz Iturra (1991a) entre os saberes quotidianos e 0 curriculo escolar (of Vieira 1992 e 1995) Quer dizer, para que o professor, perante a constatada multiculturalidade saiba construit uma pedagogia intercultural Mas, para isso, € necessatio efectivamente que os professores tenham competéncias inter/multiculturais (Stoer, 1994; Cortesao e Stoer, 1995). Se as ndo tém ha que procurar vias de as desenvol- ver Winitsky se afirma que os professores «levem tomar a inicia- tiva para aprender algo sobre as subculturas da sua regio, lutar por descobrir € conquistar os seus preconceitos e dominar a dinamica da interacco intercultural (1995; 156) Eu diria que o professor tem que desenvolver a perspectiva étnica de conheci- % Para cites apenas alguns dos antropélogos portugueses que tém feto invesiigacio sobre esta frea ~oUCrggy socizpape & curruras mento de cada aluno enquanto pessoa e poitadora de um padrao cultural, para, depois, conseguir ser empatico com cada um deles e desenvolver o curriculo de uma forma isenta de este- redtipos culturais, sexuais, étnicos, etc © processo de ensino-aprendizagem é um proceso de comu- nicagao entre diferentes Diferengas na idade, nas expetiéncias, no conhecimento, no sexo, na mente cultural (Iturta, 1990a eb e Silva e Vieira, 1996), nos estilos de aprendizagem, etc so ape- nas alguns atributos que distinguem o professor do aluno e um aluno dos outros alunos De alguma forma, trata-se sempre aqui de diferencas de cultura, mesmo entre a do adulto e a da propria ctianga Ceurta, 1995) E as culturas diferem nas atribuigées e julgamentos sobre as causas do comportamento Para determinada cultura, um simples sorriso pode fazer transparecet a ideia de amizade, a0 passo que, para uma outra, pode ser mal acolhido, Ajudar nos exercicios escolares de um colega, pode parecer «

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