Enviando La Teoria Del Campo en La Ciencia Social - Kurt-Lewin

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mentalmente el curso de la ciencia so' dal (Cartwright), analiza en esta obra
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su <:_nf~que hacia la ciencia social. Entre
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LATEORIA DEL CAMPO ENLA CIENCIA SOCIA-L

PAIDOS. PSICOLOGIAS DEL SIGLO XX
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LATEORIA DEL CAfviPO EN
LA CIENCIA SOCIAL
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PAIDOS. PSICOLOGIAS DEL SIGLO XX
al cambio, y proporciona su csico :an. lisis del confli::to. Muestra cmo el estudio de la psicologa del individuo
exige considerar su espacio vital>>, es
decir, la persona y el ambiente psicolgico tal como existe para ella, formulacin que tambin propone para la psicologa de grupos y la sociologa. Lewin
precisa adems qu debeincluirseden
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conjunto de factores determinantes como una pae en un campo nico e in.
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Biblioteca PSICOLOGIAS DEL SIGLO XX
Kurt Lewin
Ttulos publicados:
Serie Mayor
15.
J. D. Suthcrland, D. W. Winnicott
39. J.-M. Petot: Melanie Kltin. Primeros
y otros: El psicoanlisis y el pensa-
descubrimientos y prim!r sistema

{1919-1932}
40. S. Turkle: Jacquu Lacan. La irrupcin del psicoanlisis m Francia
41. R. Fine: Historia del psicoanlisis
miento contemporneo
17. I. A. Caruso: Psicoanlisis diallctico
18. H. M. Ruitcnbeek: PJicoanlisis y
filosofa exiJtencial
19. P. Ridf: Freud. La mente de un
moralista
20. S. Freud: Esquema dd psicoanlisis
21. J. H. FJavell: La psicologa ewlutiva
de Jean Piaget
22. D. Rapaport: La estrJtctura de la
.
ttora psicoanaltica
23. G. A. Miller: Psicologa de la co-
(2 romos)
44. L. e Swenson: Teoras del aprendizaje

45. J. P. Guilford: La naturaleza de la
inteligencia humana
Serie Menor'
l.
M. Grotjah y otros: HistOria del
(I). K Abraham,
S. Ferenczi, Otro Rank, M. Eitingon, e G. Jung, A. Ad!er
2. L. Veszy-Wagncr y E. Weiss: Historia del psicoanlisis (II). E. ] ones,
P. Federn
3. H. Zulliger y otros: Historia del
psicoanlisis (III). E. Hitschmann,
O. Pfister, H. Sachs, M. Woolf,
A. A. Brill, S. Ely Jelifee.
4. M. Grotjahn y otros: Historia del
psicoanlisis (IV). V. Tausk, S. Rado, Th. Reik, E. Frecman Sharpe,
G. Rohcim, H. Deursch, F. Deutsch,
G. Groddeck
5. J. Spanjaard y otros: Historia del
psicoanlisis (V). A. Starckc,
H. Meng, H. Zulliger, A. Achhorn,
M. Klein, E. Smmel, F. Alexan.der, M. Bonaparte
6. R. Ekstein y otros: HistOria del psicoanlisis (VI). S. Bernfcld,
W. Reich, O. Feniche!, K Horney,
P. Sd1i1der, H. Hartmann, E. Kris
7. Ch. W. Wahl y otros: HistOria del
psicoanlisis (VII). E. Glover,
K Fried.!ander, A. Freud, E. H. Erikson
psicoanlisis
municacin
24. e W. Brown y E. E. Ghiselli: El

mtodo cientfico m psicologa
25. E. W. Straus: Psicologa fenomeno-
lgica
26. Jcan Piaget y otros: Epistemologa y
psicologa de la identidad
'
28. R. ArdiJa: La psicologa contempornea
Laplanche y otros: Intnpretacin

freudiana y psicoanlisis
3 l. J. Thnon: Psicologa dialctica
32. F. Taragano: Psicoanlisis gestl-
29.
LA TEORIA DEL CAMPO

EN-LA CIENCIA SOCIAL
J.
tico
33: D. Shakov y D. Rapaport: Psicoa-
nlisis y psicologa contempornea

34. B. Landis y E. S. Tauber (comps.):
Erich Fromm. Psicoanlisis y .sociedad
35. K. Le~in: La teora dd campo en la
ciencia social
36. B. A. Geber y otros: Piaget y el
conocimiento
37. J.-M. DolJe: De Freud a Piaget;
38. ]. A. Castorina y G. D. Palau:
Introduccin a la lgica operatoria de
Piaget
VOLUMEN
35
Serie Mayor
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dPAIDOS
e ICIOOes
Barcelona
Buenos Aires
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Ttulo original: Field theory in social science

Publicado en ingls por Tavistock Publications Ltd.
Traduccin de Marta Laffite y Julio Juncal
Cubierta de Mario Eskenaii
IN DICE
l. reimpresin en Espalia.. 1988
- .
..
Prefacio
II
III
IV
1
VI
VII
VIII
IX
X
Todos'ios derechos rt:servttdos. Nin~una rai-te de este libro puede ser reproducida. tntnsmhida o
a1mac.~ncsda. sea por procedimiento.~ 111ecnicos. .,ticos o qumicos. incluidas las fotocopias. sin
permiso del propietatio de los derechos.
by Tavistock Publications Ltd. y Routledge and Kegan Paul Ltd.

de todas las ediciones en castellano
Editorial Paids, SAICF;
Defensa. 599: Buenos Aires.
de esta edicin,
Ediciones Paids Ibrica. S. A: .
Mariano CubL 92: 08021 Barcelona.
ISBN: 84-7509-4392
Depsito legal: B-19.328/1988
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Impreso en Ibynsa,
e/. Badajoz, 145 08018 Barcelona
Impreso en Espaa Printed in Spain
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For'malizacOr(y progreso en psicologa

Los constructos en la teora del campo
Definicin de "el campo en un momento dado"
La teora del campo y el aprendizaje
Regresin, retrogresin y desarrollo
La teora del campo y la. experimentacin en
psicologa social
Problemas de investigacin en psicologa social
Ecologa psicolgica
Las fronteras en la dinmica de grupo
Conducta y desarrollo como' funciones de la
situacin social
Apndice: Anlisis de los conceptos de todo, de diferenciacin

y de unidad
7
15
. 42
53
68
91
129
. 150
163
178
221
276
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PREFACIO
Cuando se escriba la historia intelectual del siglo XX, Kurt Lwin ser sin
duda considerado uno de los pocos hombres cuya obra cambi funda
mentalrn~nte el curso de la ciencia social en su ms crtico perodo de
desarrollo. Durante su vida profesional, de 30 afias apenas, las ciencias sociales ev~lucionaron desde la etapa de los sistemas especulativos; pasando
por un perodo de excesivo empirismo en el que los hechos se recopilaban
simplemente por su inters intrnseco, hasta un desarrollo ms maduro en
el que se buscan los datos empricos por su posible significacin para las
teoras sistemticas. Aunque las ciencias sociales slo han iniciado esa ter
cera etapa de su evolucin, la obra de Lewin ha acelerado en gran manera
el ritnio de su desarrollo. Si bien fue Lewin un psiclogo principalmente,
y es _al campo de la psicologa al que corre~ponden sus principales contri
buciones, la influencia de su obra ha superado en ; mucho los lmites de la
psicologa tradicional.
Una- razn de esa extensin de su influencia es que gran parte de su

labor estuvo. consagrada a la. determinacin de los prerrequisitos metodolgicos y conceptuales de una ciencia madura de la conducta humana. Su
obra inicial en Berln estudiaba la teora comparativa de la ciencia, em-
presa que le permiti, ya en su juventud; comprender con claridad cules
deben ser las propiedades formales de una autntica ciencia del hombre. A
partir de entonces y durante todo el resto de su vida trabaj sistem
ticamente para establecerla. A consecuencia de esa preocupacin inicial por
las condiciones necesarias del progreso cientfico, su obra ulterior sobre
multitud' de temas especiales de psicologa Y sociologa tuvo una orientacin coherente hacia la ciencia social en general e influy sob{e sta en
forma directa.
~
La influencia de Lewin sobre la ciencia social es en -verdad notable,
por cuanto nunca se realiz una ex.posicin sistemtica completa de su
obra que fuera accesible, durante su vida. La mayora de los socilogos y
-psiclogos sociales de habla inglesa lo conocieron por su Dynamic Theory
of Personality . sus Principies of T.Jpological Psychology, volmenes que si
bien exponen brillantemente los _erfiles generales de su obra, apenas se
refieren al tipo ms Sistemtico de de~arrollo en publicaciones menos cono-cidas, como Der Begriff der Genese in Physik, Biologie, nd Entwicklungsgeschichte, Conceptual Representation and the Measurement of Psychological Parees, las diversas introducciones y apndices a numerosas publi-
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Kurt Lewin
caciop.es de sus. colaboradores, y los artculos dispersos en diversas revistas.

Ms an, esos dos libros nada dicen de los resultados de sus fecundos aos
de labor despus que se radic en los Estados Unidos. Muchas de las controversias que suscit su posicin sistemtica se originaron en el hecho de
que su obra era conocida slo parcialmente.
Los escritos reunidos en este libro ayudarn a aclarar la naturaleza
sistemtica de las contribuciones de Lewin a la psicologa y a las ciencias
sociales. Aunque las haya redactado durante un tiempo relativamente corto
de su vida (aproximadamente en sus diez ltimos aos), contribuyen de
manera notable a la comprensin de lo esencial de su obra. Aun quienes ,,
hayan ledo algunos de los trabajos encontrarn que releerlos en conjunto.
y sucesivamente proporciona nuevos insights y una mayor comprensin del
significado de esta obra_ monumental.
Es posible definir el tema .. de este_ volumen C()mo una profunda y
meditada respuesta al siguiente .interrogante: Qu significado tiene la teora. del campo en la ciencia social? Esta pregunta recibe una respuesta
concisa en el captulo 3: "Probablemente la mejor manera de caracterizar
la teora del campo. sea manifestando que se trata de un mtodo, es decir,
un mtodo de anlisis de las relaciones causales y de elaboracin de constrilctos cientficos". La respuesta a esta pregunta, -sin embargo, est elaborada a lo largo del libro de maneras diferentes y con ejemplos particulares
tomados de mUchos y distintos campos. Est contestada en funeih tanto
de lo que el terico del campo hace como de lo que cree. Aclara que la
teora del campo es ms bien un enfoque de la tarea cientfica que una
teora acerca de un conjunto de dl!tos.
En un sentido ms amplio, entonces, Lewi. analiza en este volumen
los atributos principales que deben caracterizar los mtodos de trabajo de
todo cientfico social creador, prescindiendo de su orientacin teri_ca. O,
para decirlo de otro modo, analiza muchos problemas metodolgicos b. _sico's que todos los cientficos sociales deben enfrentar . y propone soluciones no tanto sobre la base de un absoluto "corn;cto o errneo", sino
en funcin de qu es lo que har producir ms al hombre de ciencia. Cree
firmemente que la ciencia es una empresa continua en la que el progreso
se cumple- por sucesivas aproximaciones a "la verdad" y por una serie ininterrumpida de pequeffas incursiones en lo desconocido. Es ms que una
coincidencia que un hombre de. ciencia tan prolfico se haya preocupado
por los problemas de la productividad cientfica. Es significativo, tambin,
que aunque sus experiencias personales dramatizan con. demasiado nfasis
las influencias poltica~ y sociales sobre la creatividad cientfica, se haya
sentido especialmente obligago a abogar por el reconocimiento de las pene. trantes influencias sobre la productividad que se originan en las propias
creencias del cientfio en el dominio de la filosofa de la ciencia. Vio
claramente que aun el cientfico ms emprico no puede evitar las suposiciones de orden metafsico y epistemolgico; y que stas inevitablemente
configuran la. naturaleza de los conceptos descriptivos que usa, los fenmenos .. que observa y el modo en- que recoge sus datos..
Aunque los captulos de este volumen -tocan muchos temaS, ciertos
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La teora del campo en la ciencia social
prncip!OS guan el desarrollo de las exposiciones, pero no siempre -aunque s a veces- de modo muy explcito. Ser til examinar brevemente
cmo trata Lewin tres de los problemas ms importantes. El primero .se
refiere a la naturaleza de- los constructos en la ciencia social y al proceso
de conce_p_tualizacin. El segundo concierne a la definicin del concepto
fundamental, et "campo". El. tercero descubre problemas de estrategia :ela~
cionados con el equilibrio adecuado, en cualquier estadio del desarrollo
cientfico, entre la construccin de sistemas formales, rigurosos y la utiliza
cin de conceptos menos exactos, ms popul~res.
El lugar de los constructos en la Ciencia social
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Para Lewin la naturaleza esencial de la obra del cientfico consiste en

traducir correctamente los fenmenos a conceptos. Este proceso de conceptulizacin -sostiene- contiene algunos de los problemas ms cruciales que
debe. enfrentar el hombre de ciencia:. Este, para poder desarrellar un sistema conceptual satisfactorio debe poner especial cuidado en la elaboracin
de sus conceptos. Para que un sistema pueda ser realmente til sus con-.
ceptos- han de defmi~se de modo que: 1) sea posible el tratamiento de' los
aspectos "cualitativos" y "cuantitativos" de. los fenmenos en un. nico sistema;. 2) se representen adecuadamente los atributos gentico-condicionales
(o causales) de los fenmenos; 3) se facilite la medicin. (o la definicin
operacional) de estos atributos, y 4) permita tnto la generalizacin a leyes
" universales como el tratamiento concreto del caso individual.
.
Cmo pueden crearse conceptos tan poderosos? Lewin hall una
gua en el "mtodo de construccin'' desarrollado primeramente en mate
mtica:
Considerar cualitativamente entidades geomtricas diferentes (tales

c'omo el crculo, el cuadrado, la parbola). como productos de cierta
combinacin de ciertos "elementos de construccin" (tales como
puntos y movinentos) ha sido desde la poca de los griegos el secreto
de este mtodo. Es denominado, a veces, mtodo de _la "definicin
gentica". Puede, al mismo tiempo, unir y separar; rto mi1imizar las
diferencias cualitativas e incluso demuestra su relacin con las variables
.cuantitativas generales. assirer ha demostrado que este mtodo ha
sido_ fructfero en las ciencias empricas, donde los "elementos de
construccin" son entidades empricas matemticamente descriptas
(tales como fuerzas, iones, tomos) (captulo 2).
En la psicologa y en las ciencias sociales tambin es necesario des,

arrollar "elementos de construccin" adecuados y modos de combinarlos
dentro de un sistema de conceptos. En el captulo 2, -Lewin presenta un
penetrante -anlisis de los problemas de. este proceso. De especial ayuda
para quienes se esfuerzan por desarrollar un sistema _de conceptos es _el
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10
11
Kurt Lewin
examen -en ese captufo- de las dimensiones ronceptuales de constructos,

porque es la caracterstica dimensional de un constructo, lo que. determina
cmo puede combinarse con otros y cmo puede medirse. La importancia
y el valor prctico de este anlisis an esperan ser utilizados por muchos
tericos de las ciencias del hombre.
Este anlisis de la naturale:Ga de la conceptualizacin, aunque altamente abstracto, es importante para entender la obra de Lewin, porque
fue en la apcacin concreta de esos principios que hizo su contribucin
ms significativa. Lo esencial de gran parte de su labor consiste en un an~
lisis conceptual de la "naturaleza" de los fenmenos que antes slo tenan
rtulos populares. Muchas veces tom Lewin conceptos populares tales'
como conflicto, frustracin o aprendizaje y los someti a un anlisis
conceptUal que consist(a en indagar sus elementos de construccin. Una
vez determinados estos ltimos, los fenmeuos que por largo tiempo
se haban considerado inaccesibles al tratamiento cientfico se convertan
en fructferos temas de investigacin experimental. Y, como dice Lewin en el
captulo 9, aun la "realidad" que los cientficos atribuyeron a esos fenmenos cambi como re~ultado de un correcto anlisis conceptual de su naturaleza. Ejemplos de este proceso aparecen a lo largo de este libro, pero
especialmente notables son el tratamiento de la "intencin'' (captulo 1),
la "frustraCin" (captulo 2), el "aprendizaje" (captulo 4), la "regresin"
.(captulo 5), la "adolescencia" .(captulo 6), la "resistencia al cambio"
(captulo 9) y el clsico anlisis del "conflicto" (reproducido en el captulo 10).
Definicin de "campo"
El constructo ms fundamental para Lewin .es, por supuesto, el <,le
"campo". Toda conducta (incluyendo accin, pensamiento, deseo, esfuerzo,
valoracin, ejecucin, etc.) se concibe como un cambio. de cierto estado
de un campo en una unidad de tiempo dada ( : ). Al estudiar la. psicologa del. individuo, el campo del cual el ciet1tfico debe ocuparse es. el
"espacio vital" del individuo. Este espacio vital consiste en la persona y el
ambiente psicolgico tal como existe para ella. Se propone una formulacin similar con respecto a la psicologa del :;rupo o a la sociologa. Se
puede hablar del campo en el que un grupo o institucin existen con el
mismo significado que cuando se habla de~ espacio vital individual en la
psicologa del individuo. El espacio vital de un grupo, por consiguiente,
consiste en el g'rupo y su ambiente tal como ;te existe para el grupo. Es
tarea del cientfico desarrollar constructos y tcnicas de observacin y medicin adecuadas para caracterizar las propied;.:ces de un e~pacio vital determinado en un tiempo dado y establecer las leyes que gobiernan los
cambios de esas propiedades.
1
Para llevar a cabo esa tarea es necesario determinar especficamente

los ~~ementos que se incluirn en la representacin de un espac~o vital
dado en un momento determinado. Este problema equivale al de los cri
terios detemn:mtes para la atribucin de "existencia" o "realidad" cient
ficas a los fenmenos. Est ntimamente relacionado con el problema de: la
definicin de los lmites de una ciencia especfica, porque suscita preguntas
tales com" "Qu es un hecho p~icolgico, un hecho econmico, un hecho
poltico, etctera?". Al definir un campo dado, o espacio vital, es tambin
importante caracterizarlo de modo que la interdependencia de sus partes
pueda tratarse satisfactoriamente. Por ltimo, se ha de encarar el problema
de es.?ecificar ::;u localizacin y profundidad en el tiempo.
Existencia. El espacio vital se defme de manera que .en un momento
dado incluya todos los hechos que tienen existencia y excluya aquellos .
.que no la tienen para el individuo o gntpo estudiados. La "existencia para
el individuo o grupo" se defme desde el punto de vista pragmtico. Lewin
atribuye existencia a todo lo que tenga efectos demostrables. En la psicologa del individuo, el ambiente y la persona tal como esta ltima los percibe conscientemente por lo general en el espacio vital. Pero tambin se
incluyen estados inconscientes en la medida en que por observacin directa
o inferencia el cientfico pueda determinar que producen efectos. Es interesante recordar que muchos de los grandes "descubrimientos" en psico-..
loga consistieron esencialmente en demostrar que. en el espacio vital existen influencias antes excluidas. Un ejemplo notable es el "des.cubimieto"
de Freud de las influencias inconscientes.
En los .captulos 3, 8 y 9 Lewin ex3.mina en detalle qu debe incluirse dentr del espacio vital de un individuo. Indica que es razonablemente fcil incluir muchos elementos. tales como las necesidades, las
metas, la estructura cognitiva y otros semejantes, y excluir otros, tales
como acontecinentos fsicos y sociales que ocurren a gran distancia y que
no tienen efecto directo sobre el individ\lo. Hay, sin embargo, una zona
limtrofe de acontecimientos y procesos comrumnte considerados como
fsicos, econmicos, polticos, legales, etctera; pero que no por eso dejan
de tener efectos directos sobre la conducta individual. Esos acontecimientos y pncesos deben incluirse en el espacio vital del individuo. Mu
chas de las contribuciones de Lewin a la comprensin de. la conducta humana consistieron en demostrar que un conjunto de factores 'determinantes
cada vez ms amplio debe tratarse como una parte en un campo nico,
interdependiente y que los fenmenos tradicionahnente asignados a "disciplinas" difere" tes deben ubicarse en un nico y coherente sistema de constructos. En lvs ltimos meses de sv vida, ~staba llevando a cabo una re. visin de su ..:oncepto de la motivacin, cuyo objetivo era restar nfasis a
las "necesida<les" y acentuar con r;1s fuerza los factores determinantes
tales como b condicin de miembro de un grupo, la capaCidad personal,
los recursos econmicos y polticos, los canales sociales y otras influencias
que habitual; ;;nte se omiten en las teoras psicolgicas de la motivacin.
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12
Kurt Lewin
Interdependeizcia. Una afirmacin bsica de la teora del campo -y

aqu se _pone de manifiesto su ntima relacin con la psicologa de la Ges.
talt- es que las diversas partes de- un espacio vital dado son hasta cierto
punto interdependientes: Es probable que nada que satisfaga el criterio de
existencia en un espacio. vital dado sea completamente independiente de
cualquier. otra cosa en el mismo espacio vital. Esta interdependencia de
partes suscita muchs problemas especiales vinculados con los mtodos:de.
investigacin y con la conceptualizacin. Ambos tipos de problemas inte
resaban muchsimo a Lewin. En el Apndice de este volumen se presen!a
su minucioso examen del concepto de interdependencia en trminqs .matemticos formales. Sostena con firmeza que slo mediante el concepto
matemtico de espacio y los conceptos dinmicos de tensin y fuerza se
pueden manejar conceptualmente en forma adecuada un conjunto de
hechos interdependierites. . Estos puntos se desarrollan en iel'til medida en
casi todos los captulos de este libro. Las consecuencias metodolgicas de .
la interdependencia de las partes del espacio vital se elaboran en el captulo 3 {donde se explora la interdependencia del tamao de la unidad
observada y la longitud de una unidad de tiempo), en el captulo 7
(donde se examinan los problemas de la observacin y el anlisis de los
acontecimientos sociales) y en e( captulo 10 (donde se describen con detalles muchos fenmenos que deben considerarse como propiedades de un
todo interdependiente).
~;
La teorz'a del campo en la ciencia social
Formalizacin y progreso
)
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'-\i~;:.
Contemporaneidad.. La afirmacin de Lewin de que los nicos factores deterririnantes de una conducta determinada en un tiempo dado son
las propiedades del campo en ese tiempo, ha suscitado ms controversias
que ning~ otro de sus principios sistemticos, Este principio sostiene qUe
el espacio vital persiste a lo largo del tiempo, es modificado por los acont~cimiefitos. y constituye un producto de la historia, pero que nicamente
el sistema contemporneo puede tener efectos en cualquier momento.. Muchos cientficos consideraron el principio de. la contemporaneidad de causacin como un ataque contra la teora psicoanaltica, que sostiene. la importancia fundamental de la primera infancia. para la personalidad posterior, y una negacin de la eficacia del aprendizaje. En .realidad, Lewin no
tena in mente tales derivaciones: El anlisis del saptulo 3. demuestra que
el problema esencial es doble; por un lado, el mantenimiento de conceptos
rigurosos; por el otro, -la elaboracin de tcnicas adecuadas de investigacin. El examen de /la regresin en el. captulo S proporciona un excelente ejemplo de los beneficios que resultan del rigor conceptual respecto
de la dimensin temporal. La til diferencia que all se seala entre regresin y retrogresin. es .un resultado de este inters. Las consecuencias metodolgicas del principio de contemporaneidad son evidentes en: el anlisis
abstracto de. la ar:amnesis como mtodo para determinar el estado actual
de un .individuo (captulo 3), y en el tratamiento ms detallado de los
problemas inherentes a la investigacin de l:l cultura de los grupos y de la
historia (captulo 7).
'.
13
~ '!
El gran nfasis que Lewin puso sobre las propiedades formales de los
constructos cientficos y su insistencia en que los factores determinantes
de llt conducta humana pueden representarse en trminos matemticos rigu
rosos U.ev a algunos a exagerar y interpretar mal la importancia que otorgaba a la formlizacin en las ciencias del hombre. Es cierto que decic
considerable energa a la tarea de desarrollar un espacio "hodolgico"
(vase The Conceptual Representation and the .Measurement of Psychological Forces) y al tratamiento matemtico de todos diferenciados (presen
tado en el Apndice de este volumen). T~mbin es verdad que crea que
estas partes de su obra tendran un valor ms duradero que rnuchos de sus
estudios empricos. Sin embargo, su actitud bsica frente: a la ciencia era
prctica, plena de sentido .comn, y tema que eL entusiasmo por los. sis
temas formales pudiera llevar a sustituir teoras empricamente descriptivas
por mero verbalismo.
En' el captulo 1, donde examina el lugar de la formalizacin. en el
progreso cientfico, se revela vvidamente un hombre que ve su trabajo nada ms que como un primer paso posible ,en la solucin de los enigmas
que la naturaleza le presenta .. Es notable su comparacin de la empresa
cientfica con la construccin de "carreteras. y supercarreteras" a travs de
un pas subdesarrollado, y se percibe que fue es.crita por un constructor
experto que prob todas las herramientas Y. que, en consecuencia, conoci
el valor y la funcin de cada una. La formalizacin y la matematizacin,
realizadas prematuramente, afirma, pueden llevamos a construir na supercarretera lgica que se convierta en un "intil callejn sfn salida". La sabi
dura esencial de un hombre de ciencia e)!:perimentado y creador se revela
. en esta breve afirmacin: "Entusiasmo. por la Teora? S! La psicologa
puede sacar mucho provecho de ella. Pero caeremos en un formalismo
vaco si olvidamos que la matematizacin y la formalizacin deben reali
zarse slo en el grado en que la madurez del material que se investiga lo
'penni.ta en un momento dado" (captulo 1).
. El mtodo de la aproximacin sucesiva, sostiene, es la clave de la
productividad cientfica. Pocas veces daba consejos a sus alumnos, pero
punca vacilaba en aconsejar al investigador joven: "En su investigacin,
haga slo aquellas preguntas que pueda responder con las tcnicas que
puede utilizar. Si no puede aprender a ig1orar las preguntas que no est
preparado para contestar de manera precisa, nunca responder ninguna".
Esta actitud es visible en su introduccin a muchos conceptos "semipopulares" que representaban slo modestos pasos hacia una concep
tualizacin rigurosa, pero que promovan mucha investigacin. Ejemplos de
esta clase son los conceptos de nivel de aspiracin, decisin del grupo y el
de portero. De Freud (entre otros) tom trminos de naturaleza similar y
procedi a refinarlos. hasta un nivel ms alto de precisin. Recordemos,_
por ejemplo, su tratamiento de la sustitucin, el conflicto y la regresin.
Quienes trabajamos. ntimamente con Lewin siempre nos sorprenda
curi fcil y espontneamente se mova desde un plano prctico, emprico
(
(
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14
Kurt Lewn
(
e intuitivo a otro abstracto, riguroso y formal. Recuerdo vvidamente una
conversacin con l poco antes de su muerte, en la que discutimos los
probiemas tcnicos de cortstruccin de una entrevista para un proyecto de
investigacin-accn de relaciones intergrupales. De repente, en mitad de la
formulacin de una pregunta, se interrumpi con gran entusiasmo para
decir: "El ao prximo seremos realmente capaces de medir las fuerzas
psicolgicas". Luch siempre por el rigor y la precisin e hizo empleo
constante de los constructos formales disponibles, pero se opuso a que la
formalizae<in se convirtiera en un fm en s misma.
Muchos de los que conocieron a Kurt Lcwin se han preguntado
cunto de su rica productividad deriv de sus teora> y ._reencias, y cunto
result simplemente de su aguda sensibilidad e insight clnico. Que posea
una sensibilidad nada comn no puede negarse. Que su clida y receptiva
personalidad contribuy a su productividad, tambin est fuera. de dis-
cusin. Mi propia conclusin, empero, basada en muchos aos de estrecha.
colaboracin, es que su extraordinaria productividad resultaba de que to
maba seriamente en cuenta, y nunca dejaba de aplicar, los principios del
pensamiento cientfico y la metodologa que invoca en las publicaciones
que integran este ibro.
Donde quiz mejor se vea la actitud bsica d~ Kurt Lewin hacia la
labor. cientfica es en un prrafo en el que describe la obra de Ernst Cas
sirer, por quien se senta en deuda .intelectual:
CAPITULO I
(
FORMAUZACION Y PROGRESO EN PSICOLOGIA
"La caracterstica bsica de la ciencia es un et!!mo intento de ir

ms all de lo que se considera cientficamente accesible en cualquier
momento determinado. Para ir ms all de las limitaciones de un nivel
de conocimiento dado, el investigador, como norma, debe quebrar los
tabes metodolgicos qe condenan como 'no cientficos' o 'il
gicos' a los mismos mtodos o conceptos que ms tarde; sern bscos
para el mayor progreso futuro". 1
DORWIN CARTWRIGHT
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1 Kurt Lewin: "Cassirer's Philosophy of Science and the Social Sciences", en
Paul Arthur Schilpp (comp.): The Philosophy o[ Ernst Cassrer. Evanston, lll., Library
of Living Philosophers, 1949, pg. 275.
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En las ltimas dcadas ha cambiado notablemente la ctitud de la psico

loga norteamericana. Entre 1920 y principios de 1930 la mayora de los
. psiclogC!s eran ms bien adversos a la teora. Do1ninados por una creencia
metafsica ingenua tendan a con: id erar el "hallazgo de hechos" como la
nica tarea de la psicologa "cientfica", y se manifestaban muy escpticos
ante la idea de leyes psicolgicas en los campos de las necesidades,_la vo
!untad y la emocin, esto es, en campos que no fueran los de la per
cepCin y el recuerdo.
Hoy ha surgido un defmido inters por la teora psicolgica, en parte
a causa de los esfuerzos de unos pocos psiclogos (particulatmente Tolman
y Hull en psicologa animal). La necesidad de una fusin ms estrecha de
las diversas ramas de la psicologa requiere instrumentos que perritan una
mejor integracin. Las tareas prcticas de la higiene mental y la educacin
exigen instrumentos conceptuales que permitan la prediccin. Ninguna de
manda puede ser satisfecha sin la teora;
Pero tambin parece necesario sealar ciertos peligros . de la teori
zacin,. Entusiasmo por la Teora? S! La psicologa puede sacar mu
cho provecho de ella. Pero caeremos en un fomalismo vaco si olvidarnos
.que la matematizacin y la fonnalizacin deben realizarse slo en el grado
en que la madurez del material,~ que se investiga lo permita en un mo
mento dado.
Desde el punto de vista filosfico, parece existir "uno u otro": si los
"hechos" cient_ficos y en particular todos los llamados hchos \linmicos
no son slo "'datos dados", sino que estn ntimamente entretejidos con
supuestos. tericos, entonces no hay otra alternativa que basar todo enun
'
ciado en estos supuestos.
Para el psiclogo, como cientfico emprico, la. situacin parece ser
diferente. Se encuentra en medio de una rica y vasta tierra llena de suce
sos extraos: hay hombres que se matan a s .:smos; un nio que juega;
un beb que mueve sus labios trat:.do de pronunciar su primera palabra;
una persona enamorada que, sorprendida en una situacin embarazosa; no
desea o no es capaz dE' hallar una salida; el e~.ado mstico denominado
.hipnosis, en el que la Vv!Untad de c:na persona parece gobernar a Qtra; ]a
pugna por akanzar ms altas y ms difciles metas; la lealtad a un grupo;
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Kurt Lewin
16
el ensueo;. los proyectos; el explorar el mundo, y muchsimas otras cosas.

Es ri inmenso continente fascinante y poderoso, abundante en tierrasvrgenes an inexploradas.
La psicologa ha .emprendido la conquista de ese continente; quiere
descubrir dnde. estn escondidos sus tesoros, investigar sus parajes peli
grosos, dominar sus vastas fuerzas y utilizar Sl)S energas.
Cmo puede alcanzarse ese objetivo? Al principio, durante lo que
po_~ra llamarse la "poc~. especulativa", se. intent cavar hondo en el terreno. Se crey que algo peculiar subyaca como fuente escondida de
. energa y se le dio el nombre de "asociacin''. Nuevos inv~stigadores sondearon en lugares un poco diferentes, y encontraron algo que llamaron
~~instinto". _pn tercer grupo de exploradores inform_ acerca de otra. en~
. tidad descubierta, la "libido''; "Y 'todos pretendieron haber encontrdo e[
fundamento sobre el qiie se apoyaba la tierra. 'pr esa poca, muchos psi.
clogos ya se sentan decepcionados -con esos hallazgos. Era evidente que
el continente era mucho ms amplio de l:o que se haba sospechado.
Quizs existiera ms de una fuente de energa. El proceso total 'del sondeo
de las profundidades se haba vuelto algo sospechoso, sobre todo porque
ningn explorador pareca capaz. de llevar su material hasta la superficie
para su inspeccin a plena luz. Cmo. iba a probarse una conexn. real
entre hipotticas entidades subyacentes y lo que ocurra en la superficie?
Aqu, ante los ojos de todos, e incuestionables, se presentaban interesantes
fenmenos. El psiclogo empez entonces a explorar la superficie del con
tinente, ansioso de hallar nuevos fenmenos, de describirlos con precisin,
de contarlos y medirlos, de registrar su crecimiento.
Est procedimiento, sin embll.rgo, tampoco fue por completo satisfactorio. Despus de todo, el psiclogo observaba seres humanos. Los nios
-necesitaban ayuda y educacin; los delincuentes, orientacin; individuos angustiados queran curarse. Contar, medir y clasificar sus padecimientos no
cambiaba mucho el aspecto de esas condiciones; era obvio que deban des- .
cubrirse los hechos que estaban "detrs", "debajo de la -;uperficie". Cmo
lograrlo sin incurrir en las falacias de la poca especulativa?. Este es hoy,
en que la psicologa est en los comienzos ue su "perodo galileano", su
priilcipal problema metodolgico.
La solucin puede ser algo as: para manejar las fuerzas de este vasto
contiilente cientfico debe cumplirse una tarea muy sui gneris. El objetivo
fundamental es establecer na red de carreteras y supercarreteras, de modo
que todo punto importante pueda vincularse con cualquier otro. Esta red
carreteras tendr que adaptarse a la topografa natural de la regin y
ser as ella misma un- espejo de su estructura y de la posicin de sus
recursos. .
La construccin del sistema de carreteras habr de basarse en parte
.sobre supuestos que quiz no sean plenamente correctos. La prueba de
perforaci!1 al. explorar los depsitos no llevar siempre a resultados confiables. Adems, existe una peculiar paradoja en la conquista de un nuevo
continente y, ms an, en la de un nuevo campo cientfico. Para realizar
las pruebas convenientes, debe transportarse alguna maquinaria, y tal trans-
de
).
s~::::_"
La teor(a del campo en la ciencia social
17
parte. presupone ms o menos la misma ruta, cuya construccin es contingente. con respecto al xito de la. prueba. En otrs .palabras, para .descubrir qu es lo que deseara uno saber ya debera, de un modo u otro,
sabedo.
.. Qu tendra que hacer laciencia para resolver esta panidoja? Si es

sabia, segira el mismo procedimiento usado en una exploracin sistemtica de los recursos de una tierra virgen: se construyen pequeos caminos a travs de lo desconocido; se mide con instrumentos simples y prii:nitivos; mucho se deja a la suposicin y a la intuicin afortunada. Se van
ensanchando algunos caminos; adivinacin y azar se .reemplazan gradual
mente por la experiencia y la exploracin sistemtica con instrumentos
ms perfeccionados. Por ltimo se construyen: las carreteras sobre las cuales
los vehculos continuos y uniformes de. una lgica altamente. mecanizada,
rpida y eficiente pueden alcanzar todos los. puntos importantes siguiendo
rumbos determinados.
El -desarrollo actual de una ciencia parece seguir esa pauta general en

tOdos los aspectos. Muchas veces alguien, empero, pensando que sabe dnde se oculta un tesoro importante, iiltenta constrtii~ una supercarretera directamente hasta ese punto . sin considerar la estructura natural de la regin. Se dedican mucho entusiasmo y trabajo a la construccin de esa
ruta, P.ero despus de algn tiempo es evidente .que. esta supercarretera es
urt callejn que no conduce a parte alguna.
La formalizacin y la matematizacin en psicologa, realizadas prema.

turamente, pueden conducimos a la construccin de supercarreteras lgicas
de esa ndole. La formalizacin debe llevarse a cabo con el fin de que la
' psicologa pueda transformarse en una ciencia aceptable, y aqulla puede y
debe dar pasos definidos en esa direccin. Sin embargo, ese comienzo pro
misario y el inters creciente .Por tal empresa pueden llevar al fracaso si
Ciertos peligros que suijen, en parte, de tendencias recientes n fllosofa y
lgica, no se examinan y evitan francamente.
Me siento un poco obligado a detenerme en este tema porque dos de
mis libros 1.. tratan principalmente de las herramientas conceptuales de la
psicologa. Algunos crticos, que no advirtieron que esas herramientas conceptuales se utilizaron durante varios aos eh muchsimas investigaciones
en diversos campds, parecen haber llegado a la conclusin de que mi prin
cipal inters en psicologa es la formalizacin o la materilatizacin. Nada
puede ser ms errneo. Como psiclogos estamos interesados en hallar nuevos y ms pr:Ofundos conocimientos acerca de los procesos psicolgicos.
Este es, y. ha sido siempre, el principio orientdor. Teora, matematizacin
y formalizacin son herramientas al servicio de ese objetivo. Son valiosos
para la psicologa en el grado en que sirven como medios para un progreso
fructfero en el tema que se estudia, y deben emplearse, igual que las herramientas, slo cuando y donde ayuden sin ,trabar el progreso ..
1 'Principies of Topological Psychology. Nueva York, McGraw-Hill Book Co.,
1936; '.'The conceptual representation and the measurement of psychological forces",
Contr. psychoL theor., 1938 /, N 4, Duke University Press.
;<.
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-~~~
La teora del campo en ia ciencia social
Kurt Lewin
.18
II
Algunos psiclogos interesados en las "estrictas derivaciones lgicas"

han criticado nuestra obra experimental porque no sigue el ordenamiento
de: a) defmicin, b) suposicin, e) conclusin. Por otra parte, :French 2 ' escribe:
En el curso de 50 afies [el psicoanlisis] ha desarrollado un vasto
sistema de . concepto~ cientficos, pero los conceptos surgieron 'p'aso a
paso como un producto necesario e inevitable del intento de Freud por
orientarse dentro del aturdidor caos de hechos psicolgicos que ningn
otro haba sido capaz de comprender antericrmente. K causa del estre- .
eh o con tacto de. estos conceptos nuevos con los ,hechos, un grupo
de conceptos fue ideado. para explicar' otro conjunto de. hechos y un
problema nuevo daia nacimiento a un grupo de conceptos enteramente nuevo ... La psicologa topolgica, en cambio, comienza con una disciplina matemtica autocoherente y despus sale a buscar hechos para
.ajustarla [pg. 127].
A modo de respuesta permtaseme examinar el verdadero desarrollo
histrico. Mi labor en ia psicologa comenz con experimentos sobre la
asociacin y la determinierende Tendenz 3 (tendencia determinante). La intencin no era criticar el asociacionismo sino ms bien perfeccionar I. medicin de la "fuerza de la voluntad" tal como la haba concebido Ach. En
aquella poca, creo, su labor era la de mayor precisin tericamente en el
campo 'de la voluntad y la asociacin. Despus de tres afios de experimentacin con centenares de slabas sin sentido, y despus de millares de
mediciones de tiempos de reaccin (en aquella poca deba medirse en
1/1000 segundo) llegu a convencerme de que no. tena objeto tratar de
mejorar la exactitud de esa medicin. Todos los intentos se basaban en las
hiptesis de las clsicas leyes de la asociacin, tal como 'las haba formulado, por . ejemplo, G. E. Mller. Los experimentos parecan .probar de
manera concluyente, contra lo que esperaba, que esas hiptes~ deban
abandonarse o .modificarse definitivamente. Era necesario. 'disting(lir dos
tipos muy diferentes de hbitos (asociaciones): Jos "hbitos de necesidad"
(como el alcoholismo) y los "hbitos de ejecucin" (comO levantar una
palanca antes que bajarla). El primer tipo representa una "tensin" (fuente
de energa), una necesidad como el hambre que exige satisfaccin directa o
sustitutiva. El hbito de ejecucin, en cambio, no es en s mismo una
fuente de accin; equivale a una pauta de fuerzas restrictivas que deter.
19
minan cierto sendero. Sin una necesidad o una cuasinecesidad el hbito

de ejecuCin no conduce a la accin.
Despus de una interrupcin motivada por la Primera Guerra Mundial, se intent probar el supuesto positivo surgido de esa crtica de la ley
de asociacin. El primer paso fue una tentativa de alcanzar un anlisis conceptual ms preciso. Desde el punto de vista dinmico, una "asociacin" es
algo as como un eslabn en una cadena, es decir, una pauta Je fuerzJ.s
restrictivas sin tendencia intrnseca a crear un cambio. Por otro lado, la
tendencia a prOJ:tover accin es bsica en una necesidad, Esta propiedad de
la necesidad o de la cuasi necesidad puede representarse si la coordinamos .
. con un "sistema de tensin". Tomando con seriedad este construct.) y utilizando ciertas definiciones operacionales, en particular correlacionando la
"descarga d tensin" con una "satisfaccin de la necesidad" (o "alcance
de la meta") y el "establecimiento de una -tensin" con una "intencin" o
con una "necesidad en un estado de hambre", fue posible llegar a muchas
conclusiones susceptibles de verificacin.
Despus de que se comprobaron vlidas estas conclusiones bsicas,

principalmente mediante los experimentos de Zeigarnik 4 y OvsiankinaS., la
teora se ampli para incluir problemas tales como la saciedad. psicolgica,
la sustitucin dd nivel de realidad e irrealidad y en las situaciones ldicas,
la medicin del valor sustitutivo, del nivel de aspiracin y su modificacin
despus del xito y el fracaso, el efecto de la distancia de la meta sobre la
inte~dad de las fuerzas psicolgicas; en sntesis, se estudiaron la pauta de
metas y necesidades, su interrelacin y los modos de satisfacerlas. Hoy se
estudian una variedad de problemas, incluso la personalidad y su eVolucin,
la estructura cognitiva, las relaciones sociales y culturales, con un conjunto.
de concepto: relacionados.
Si se examinan nuestros trabajos en. el orden en que han sido .publicados se convendr,. creo, eri que los diversos supuestos tericos y cons. tructos fueron desarrollados ms bien lenta. y gradualmente. Los supuestos
se formularon como hiptesis de trabajo y con visible vacilacin. Slo. a
. medida que ms y ms hechos empricos pudierop. vincularse experimentalmente, aument la firmeza de la teora y surgieron proposiciones ms es-
pecficas.
"
(
'(
Esta elaboracin gradual, basada en hechos empricos y en una gran

variedad de experimentos, es de alto valor para los aspectos matemticos
de la teora. La aplicacin de conceptos topolgicos y vectoriales fue al
comienzo de tal ndole que no sabamos si tenamos que tratar simplemente con un recurso pedaggico o con una representadn cientfica real.
Slo en la medida en que estas hcrranentas conceptuales .demostraron su
valor para la furmulacin de problemas y permitieron derivaciones que po-
(
(
Thomas M. French: Comentario de A Dynamic Theoy of Personality y de

Principles of Topological Psychology, por Kurt Lewn, en Psychoanalytic Quarterly,
1937. 6, pgs. 122-128.
2
3
Kurt Lewin: "Die psychische Tatigket bei der Hemmtmg vort Willensorgangen
urtd das Grundeesetz der Assoziation". Ztschr. f. Psychol. 1917, 77., pgs. 212-247.
4 J. Zeigarnik: "ber das behalten von erledigten und uner!edigten Hand1ungen". Psychol Fursch., i927, 9, pgs. 1-85.
5 .M. Ovsiankina: "Die Wiederaufnahme von unterbrochenen Handlungen".

Psychol. Forsch., 1928, 11, pgs. 302-389.
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(
1 ....., 1
).
20
)
)
)
......,
Kurt Lewin
dan ser objeto de verificacin experimental, se convirtieron en partes esenciales "de la teora y de sus constructos dinmicos ..
Las crticas. de French a Principies of Topological Psychology omiten
el hecho de que este primer intento de estudio sistemtico. de las herramientas conceptuales de nuestra investigacin no fue realizado sino despus
de muchos afios de labor emprica con ellas. Lo que French dice acerca del
desarrollo gradual de los conceptos psicoanalticos a partir de los hechos
psicolgicos, puede tambin aplicarse al uso de conceptos topolgicos y
vectoriales. en la teora del camp<'. En realidad, . el sentimiento de una ne<;esidad de teorizacin ms bien lent y cuidadosa fue la princip:il razn
que limit el empleo de derivaciones estrictas, denominadas formUistas, en
estos primeros estudios experimentales. No significa esto que no considera
q~. e.stas derivaciones no fueran rigurosas o que no estimar el. valor .'-<iel
lenguaje lgico matem_tico que me .habasid muy til al tratar problemas
de la teora comparada de la ciencia, 6 Sin embargo, hubie-ra -sido prematuro presentar ciertas ideas more geometrico, esto es, enunciar las llamadas
definiciones formales, supuestos y deducciones sin smbolos matemticos
bien definidos, en forma de ecuaciones 6 representaciones similares de dependencia funcional. Si se utilizan trminos del lenguaje cotidiano tales
como "frustracin", "necesidad", "aprendizaje" sin .poder coordinar con
ellos entidades matemticas, debiera usarse asimismo la forma normal de
razonamiento. Presentar proposiciones empleando constructos amatemticos
more geometrico sugiere un grado de exactitud de derivacin que, temo,
no puede alcanzarse generalmente con ellos. Esto es verdad aun cuando
esos constructos bastante imprecisos desde el punto de vista conceptual
estn :operacionalmente bien defmidos. Volveremos sobre este punto ms
adelante.
Aun puede avanzarse un paso ms. Podemos decir que los constructos dinmicos empleados, por ejemplo, en el estudio de Zeigarnik, son
de un tipo que se presta fcilmente a una estricta representacin matemtica. Sin embargo, creemos que sera ms intelig~nte diferir las representaciones formalistas hasta se haya demostrado con ms rigor que estos
constmctos son empricamente fructferos. Es probable. que un. grado de
formalizacin demasiado alto ponga en peligro esta plasticidad.
La psicologa no puede intentar explicarlo todo con u~ constructo
nico, tal como la asociacin, el instinto o la Gestalt. Debe emplearse una
variedad de constructos, aunque interrelacionados de una manera lgica
mente precisa. Ms ap, todo enunciado terico propuesto para .explicar
cie.rtos datos empricos ha de examinarse con cuidado no slo a la luz de
estos datos, sino de la totalidad de los datos empricos y enunciados tericos de la psicolog"a. En otras palabras, rlcben evitarse las teoras ad hoc.
La unificacin del campo total de la psicologa de una manera lgicamente.
coherente podra por cierto considerarse como uno de los propsitos bsicos de nuestro en(oque. La exigencia de un nuevo nivel de precisin con
6 Kurt Lewin: Dt:r Begriff der Genese in Physik, Biologie, und Entwick/ungsgeschichte. Berln, Springer, 1922.
21
respecto a las propiedades conceptuales de los constructos, segn una refinal estrictamente matemtica, no es sino un medio para este
fin. Por otra parte, se ha comprendido que sin esa matematizacin el desarrollo de una psicologa cientfica coherente es, a la larga, imposible.
present;:~cin
III
A veces se ha criticado el nmero escaso de sujetos en algunos de

nuestros experimentos. Es probable que, en algunp, una gran casustica hubiera aumentado la confiabilidad; y, por supuesto, siempre es deseable la
confirmacin adicional. Pero, cu~ndo otros investigadores repitieron nuestros experimentos de manera competente confirmaron, en generaJ, nuestros
resultados. Adems, para diferentes tipos de problemas son convenientes
diferentes tipos. de confirmacin.. Por ejeniplo, si se desea" saber la manera
en que la frecuencia de . reasuncin dep_ende del punto en el cual se h
interrumpido una. actividad se tendr que usar un nmero relativamente
grande de casos para obtener resultados confiables, pues el problema en
cuestin es cmo dentro de una situacin un cambio cuantitativo gradual
. de un factor modifica. cuantitativamente otro factor. En tales. casos el problema de la exactitud de medicin es fundamental y por lo tanto tambin
es importante un grai:J. nmero de casos.
Tomemos, por el contrario, problemas tales como si el efecto de una
intencin es el de un eslabn (asociacin) o el de la creacin de una cuasinecesidad (equivalente a un sistema de tensin). Si la ltima teora es correcta, debera esperarse un nmero regular de reasunciones desp.us de la
interrupcin. El estudio hecho por Ovsiankina sobre lrededor de. 100
casos muestra un 80 por ciento de reasuncin. Sera conveniente tratar
otro grupo de 100 interrupciones .. Si, no obstante, este grupo muestra otra
vez alrededor del 80 por ciento de re"asuncin, pueden seguirse dos ca. minos. O se intenta deterriJ.inar el porc~ntaje real de reasuncin lo ms
exactamente posible, o bien se pone nfasis principalmente en la cuestin
de si el efecto de una intencin puede comprenderse de modo adecuado
como la creacin de un sistema de tensin. Para este ltimo problema.
tiene menor importancia si d porcentaje de reasuncin es de 7 5, 80 u 85,
porque cualquiera de estas c. ;ras estar de acuerdo con el supuesto general.
Antes que probar o refutar la teora de los sistemas de .tensiqn, parece
mucho ms importante hallar una variedad de sus derivaciones tan distintas
entre s como sea posible, y comprobar la mayor cantidad de ellas, aun si
esta verificacin fuera al principio ms bien imperfect desde el punto de"
vista cuantitativo.
IV
Sera conveniente ilustrar este punto reviendo en detalle el primer es

tudio experimental de las series arriba mencionadas, es decir, los experimentos de Zeigamik, llevados a cabo entre 1924 y 1926, acerca de la re
cordacin de acciones terminadas e inconclusas. Repitamos algunas de las
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...
~..,...._,.,""""'7
(/
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Kurt Lewin
22
derivaciones de Zeigamik utilizando, sin embargo, el aparato formal de

smbolos y ecuaciones que se ha desarrollado en el :nterin.
>O
si t(SM)
(Al} Supuesto. j: La ~tendn de alcanzar uria deterirunada

meta M (llevar a cabo una accin conducen: e a M) corresponde a una
tensin (t) en un determinado sistema. (SM) dentro de la persona de
modo que t(SM) >o. Este supuesto coordina un constructo dinmico
(sistema de tensin) con el sndrome perceptible comnmente llamado
"intencin".
(A2) Supuesto 2: La tensin t(SM) se libera si se alcanza la
meta M.
. t(SM) =.o si P C M
fP,R > O
en donde R significa recordacin.
Este ltimo supuesto de Zeigarnik tiene carcter ms esp;:cfico. Puede considerarse como una especializacin de (A3). Pai:a la derivacin de
Zeigarnik esta forma especfica (A3a) es ms neces:tria que (A3).
De estos Jres supuestos (Al), (A2) y (A3a) se sigue:
.
(Dl) D.erivacin 1: La tendencia a la recordacin de actividades.
in~errumpidas debera ser mayor que la tendencia a la recordacin de
las terminadas. Esta derivacin puede hacerse como sigue. Indicmos la
tarea completa9a con C, la inconclusa con /, y los correspondientes sistemas con se y Si, respectivamente. Podemos establecer entonces:
por tanto (e) iP.I > fp,c de acuerdo con (A3), en el nivel de
pensamiento. En otras palabras: hay una mayor tend~ncia a .la recor
dacin espontnea de las tareas inconclusas que de las terminadas.
(A3) Supuesto 3: A una necesidad por M corresponde una fuer

za: fP.M que acta sobre la persona y provoca una tendencia de locomocin hacia M
Prueba experimental: El primer objetivo de Zeigarnik era probar

experimentalmente esta conclusin que se comprob correcta, siendo
t(SM) >O
fP,M >o
Este supuesto determina la relacin entre nec~id.ad y' locomo, '

cin. En otras palabras, significa un constructo de tensin
la persona y ei constructo de fuerza para .la locomocin en el ambiente.
en
Los supuestos (Al), (A2) y (A3) son de naturaleza ms pien gener'al

y se utilizaron como su,puestos bsicos para una gran variedad de deducciones y experimentos. [Sera posible eliminar (A3) en cierto grado y
reemplazarlo por una combinacin de (Al) y (A2). Podra decirse sin introducir formalmente el cnstructo de fuerza y locomocin que si
t(SM) >o resultara de acuerdo con (A2) una tendencia a canibiar el espacio vital de modo qe t(SM) =o. Preferimos, no obstante, establecer
(A3) como un supuesto separado.].
(A3a) Supuesto 3a: Una necesidad lleva no slo a una tendencia
de locomocin real hacia la zona de la meta sino tambin al pensa1
.(
(
.\
(a) t(Sz) >o de acuerdo con (Al)

(b) t(Sc) =o de.acuerdo con (A2)
Zeigarnik utiliza como sntoma de la existencia de la tensin la tendencia a recordar actividades correspondientes al sistema de tensin. La
probabilidad de su existencia se basa en lo siguiente:
si
rpiento sobe este tipo de actividad; en otras palabras, la fuerza iP,M

existe no slo en el nivel de accin (realidad) sino tambin en. el nivel
de pensamiento (irrealidad);
Los supuestos bsicos y la derivacin principal

Los experimentos crticos sobre la asociacin y "la medicin de la
fuerza de voluntad" arriba mencionados sugirieron la: teora de que el efecto de una iptenin era equivalente a la creacin de uria tensin personal
interr.a. El propsito del experimento de Zeigamik era proveer una primera
comprobacin experimental de su teora. Esta teora contiene dos supuestos bsicos ..
23
-- -------
tareas inconclusas recordadas

tareas completas recordadas
= RI
= RC 1,9
aproximadamente.
"
Los experimentos en lbs que ciertas tareas fueron en principio interrumpidas pero ms tarde se permiti completarlas, siivieron para probar que no son las experiencias relacionadas con la interrupcin en s
la causa e~ este resultado, sino alcanzar la meta o no lograrlo. Ert este
experime:'.to la recordacin no fue ms frecuente -que en el caso de
tareas completadas sin interrupcin.
Luego de probada esta conclusin princip:!l, quedan expeditos dos
procedimientos. Puede creerse que ya se ha hecho bastante_ para la comprobacin de\ supuesto principal y avanzar hacia mediciones cuantitativas
.ms exactas, o puede intentarse hallar nuevas derivaciones independientes
partiendo de los supuestos bsicos y ensayarlos experimentalmente con el
propsito de r orroborarlos. Zeigarnik encar la se:;unda alternativa.
1 -
1- ~/
-~
:,.~~
~--
La teon'a del campo en al ciencia social
Implicaciones del constructo "tensin" en la teora del campo
mento por Jt(S 1 )

tablecer
lt(Sl)
)
Utilizar el constructo de un "sistema de tensin" para representar necesidades psicolgicas presupone definidamente una teora del campo. Desde el punto de vista conceptual, tensin se refiere al estado de un sistema
relacionado con el estado de sistemas circunvecinos. La esencia y el propsito de este constructo es incluir una tendencia al cambio en la direccin
de igualar el estado de los sistemas vecinos. El constructo, en consecuencia, presupone una representacin geomtrica de la persona y una distincin de las subpartes funcionales o "sistemas" .dentro. de ella, con una
definida posicin respecto la una de la otra. Esto no es sino una elaboracin de )as propiedades conceptuales ya implicadas en el constructo tensin. Formalmente, puede expresarse--la relacin bsfca entre.".sstemas de
tensin vecinos de la: manera sigllinte:.
(Cl) Si t(S 1 ) =F t(S2 ) y lsz ls2 =F o, existe una Jendencia al cam
bio de modo que t(S 1 ) = t(S2 ). En esta frmula ls 1 y ls2 indican los
lmites de los sistemas S 1 y S2 ,, siendo lsz ls2 su parte comn.
).
)
El constructo tensin presupone adems supuestos definidos como el

carcter dinmico de este campo; por 'ejemplo, si los sistemas correspondientes a diferentes necesidades o cuasinecesidades son capaces de mantener diferentes cantidades de tensin durante un determinado perodo,
deberemos suponer que este campo no es del todo fluido; pero si lo fuera,
toda diferencia entre los niveles de tensin de los diversos sistemas desaparecera en breve plazo por el heclo de que la tendencia de igualacin
.. resultante de tensiones locales no encontrara resistencia alguna; en otras
palabras, si una cuasinecesidad est coordinada con un sistema de tensin
que tenga efecto aun durante un considerable intervalo de . tiempo,_ debe
suponerse que desde un punto de vista dinmico la p~rsona no puede considerarse como enteramente fluida; por otra parte, tampoco puede considerarse por completo rgida. De otro modo, no puede explicarse el efecto
que una necesidad tiene sobre otras y sobre el nivel de tensin de la persona como un todo. Un sujeto, por consiguiente, ha de concebirse con un
grado. medio de fluidez respecto de la intercomunicacin de sus sistemas
de tensin. Es. evidente. que este grado de fluidez puede variar de una pet
sona a ntra y de situac,in en situacin .para una misma persona. Dando
por sentada la constancia de las relaciones estructurales de un determinado
grupo de sistemas (y suponiendo un lmite temporal impermeable que
rodee al grupo como totalidad), este enunciado. puede expresarse de la si .
guiente manera:
~~~!\:~c...
25
Kurt Lewin
24
)
--- -
(C2) Indiquemos la diferencia absoluta entre la tensin t(S 1 ) y

2
la tensin t(S 2 ) . de dos sistemas vecinos S 1 y S en el momento en
2
1
que las tensiones se producen por lt(S ) - t(S )1, el tiempo transcurrido desde entonces por Ti, la diferencia de tensin en este mo
\
t(S 2 )J'ri y la fluidez por fl. Entonces podemos es-
~ t(S2,)o
- lt(Sl) -:t(S2)J'ri = F(Ti,fl)
donde F simboliza una funcin montonamente .creciente ..

Esto significa que el cambio en la diferencia de tensiqn de sistemaS vecinos depende del intervlo de tiempo y de la fluidez. Por sup"tiesto, esto. es vlido i.nicamente si las tensiones de estos sistemas no
son modificadas pr otros factores tales como, por ejemplo, la descarga de la tensin por haber alcanzado la meta.
Hasta donde alcanzo ver, (Cl) .y (C2) son elementos conceptuales

necesarios del con!!tru~to tensin .. L!. coordinacin de neceddades y .cuasi- .
necesidades con este . constructo, por consiguiente, hace posible deducir.
grn nmero de hechos que parecern alejados del problema investigado en.
un principio. Estas predicciones difcilmente podran hacerse. sin esta teora
dinmica especfica y, por consiguiente, si pueden comprobarse son de 'par
ticular valor para la confimi.acin de la teora.
Derivaciones respecto de la fluidez _del campo

y la. comunicacin entre sistemas de tensin
(D2) La diferencia de tensin entre sistemas correspondientes a

tareas iriconclusas y completadas decrece con el intervalo de tiempo
transcurrido desde la creacin del sistema de tensin.
Derivacin: Sigue inmediatamente. desde el miembro derecho de
la ecuacin (C2) por intermedio de (Al) y (A3a).
Prueba experimental: El cociente Zeigarnik decrece desde alrededor de 1,9 hasta cerca de 1,2 si se posterga un da el test de recordacin.
Si es correcto suponer que el mantenimiento de una diferencia de
tensin entre los sistemas parciales de un individuo depende de la sufi. ciente rigidez del medio, un decrecimiento ms rpido de tensin podra
ocurrir si la persona tiene mayor fluidez. Para verificar . esta conclusin
Zeigarnik tuvo que hallar un esta~ o que pudiera caracterizarse razonablemente como fluidez aumentada (j{). Los sntomas generales de fatiga parecen justificar
(A4) Supuesto 4: fl (P fatigada)> fl (P no fatigada).

(D3) El cociente Zeigarnik RI es menor . para los sujetos fatigados que para los no fatigados. RC
.

Derivacin: Sigue inmediatamente del denominador en (C2) por

intermedio de (Al), (A3a) y (A4).
(
(
26
~n~m.
Kurt Lewin
La teor!a del campo en ia ciencia social
Prueba experimental: Los sujetos que estaban fatigados durante

la ejecucin y la recordacin alcanzaron un cociente de 0,7; aquellos
fatigados durante la ejecucin pero no durante la recordacin, un cocmte de 0,6; aquellos no fatigados dUrante la ejecucin pero fatigados
durante la recordacin 1,0 .. Esta triple variacin se produjo porque un
estado fluido .de la persona previno la creacin de cualquier diferencia
considerable de tensin. La ltima variacin emuesua que aun si la
tensi{ fue producida en un estado de no fatiga, er cociente deviene
menor si el sujeto est cansado durante la recordacin. (El problema
del cociente menor que 1 est explicado por factores que no se analizan aqu; sino en el ensayo de Zeigarnik.)
. Variosdatos experimentales y otras observaciones sugieren que los niveles de mayor iirealidad '(niveles de deseos y de sueos) han de considerarse ins fluidos que el nivel de realidad (nivel de accin). De esto se
. seguira que las necesidades y cuasinecesidades relacionadas con estos niveles ms irreales mostraran una descarga difusa ms. rpida de tensin.
(AS) Supuesto 5: fi = F (grado de irrealidad).
(D4) La proporcin de decrecimiento del cociente Zeigamik, en
un intervalo de tiempo dado, aumenta con el grado de irrealidad de
las actividades implicadas.
{:c }o - (:Cy=
F (gradO de irrealidad).
:. Den'vacin: (04) sigue inmediatamente de (C2) en conexin con

(Al), (A3a) y (AS).
. .
7
Prueba experimental: ,Brown ha demostrado que la capacidad
para recordar actividades "irreales" interrumpidas decrece con ms rapidez que la capacidad de revivir las ms "reales". (Es poSible que el
experimento de Brown no se ocupe de las diferencias en el grado de .
realidad sino ms bien de las diferencias entre actividades ms perif.ricas en contraste con otras ms centrales aproximadamente en el mismo nivel de realidad. En este caso, su experimento comprobara que
la regin ms perifrica de up.a persona tiene que ser la ms fluida.) .
Una manera de destruir las diferencias de tensin en los diversos sistemas de la regin inteha personal parece ser la creacin de una fuerte
tensin emocional o, ms deslie un punto de vista especfico, un rpido
cambio general de sta.. Si se llevara la tensin emocional general de una
persona hasta una magnitud de orden diferente de la que corresponde a las
cuasinecesidades relativamente dbiles creadas en estos experimentos, se
igualaran, podra suponerse, estas tensiones o por lo menos sus diferencias
7 J. F. Brown: "ber die dynamische Eigenshaften der. Realitiits und Irrealitiitsschichten". Psychol Forsch., 1933, 18, pgs. 143-190.
1 -
"'
OC'-"'~{
{
(
27
seran prcticamente imperceptibles. Un cambio sbito de esa magnitud en

todas partes, destruira por completo toclas las divisiones entre los sistemas
o provocara otro proceso equivalente a .su diferenciacin y de esta manera; igualara las tensiones. Como los constructos de "permeabilidad". y
"elasticidad" no estn suficientemente elaborados como para garantizar una
represen!a_cin formalista preferimos dar esta proposicin en forma verbal:
(A6) Supuesto 6: Las ondas fuertes de tensin emocional destruyen las diferencias de tensin correspondientes a necesidades relativamente superficiales.
RI
(D5) . El cociente Zeigarnik - - luego de una excitacin emo-
'(
RC
cional y "depresin" es menor que cuando no interviene ese. proceso

en la ejecucin y la recordacin. . .
Derivacin: Sigue de (A6), (Al) y (A3a).
Prueba experimental: Despus de producidas experimentalmente
las ondas emocionales, el cociente Zeigarnik decrece a. 0,6. Un cociente bajo similar a 0,75 se ob.serva en aquellos sujetos excitados
emocionalmente durante los experimentos. como resultado de su situacin general de vida.
Como ltimo ejemplo en este grupo de dei:i.vaciones que estn .basadas principalmente en las relaciones espaciales entre los diversos sistemas
y en su grado de comunicacin, mencionaremos el siguiente: Una condi. cin para la diferencia entre los sistemas correspondientes a tareas completadas e inconclusas es que los sistemas correspondientes a cada tarea in, dividua! en el experimento estn establecidos desde el principio suficiente-
mente separados en la persona. Porque si. e$tos diversos si~temas son subpartes de una unidad inclusiva sin mucha separacin, ninguna diferencia
grande de tensin puede persistir. En este caso puede haber diferencias en
los niveles de tensin de aquellas unidades mayores, pero no diferencias
entre los diversos subsistemas dentro .de aqullas. Que los lmites suficientemente poderosos entre los sistemas son un prerrequisito para la persistencia de tensin est ya contenido en (Cl) y (C2).
(D6) El cociente Zeigarnik
~~debiera
ser
alred~dor
<
de 1 si Si y
SC no estn separados lo suficiente.

Der:vacin: Signe directamente de (Cl) y (C2) en conexin con
(Al) y (:3a). . , .
Prn, ba experiuental: Puede crearse uria unidad mayor en la que
las tareas nicas, no importa si completadas o inconclusas, no- estn
muy sepm1das, medi~nte el establecimiento de illla estructura cognitiva
al corniel'ZO del experimento, de acuerdo con la cual las tareas nicas
aparezcan como partes de series muy unificadas. En ese ambiente el
cociente fue de alrec!edor de 0,97.
, ....
1-1
r-. 1,
,_...
~~-
...
1/
'
La t eoria del campo en la ciencia social
Kurt Lewin
28
demostr que el cociente Zeigarnik era en particular alto cuando se

trataba de tareas que se realizaban inmediatamente despus de la experiencia de estmulo o censura, aplicados por el experimentador.
Derivacin respecto de la intensidad <le las cuasinecesidades

Podemos elaborar nuestro supuesto bsico (Al) acerca de la relacin
entre necesidades psicolgicas y sistemas de tensin, si correlacionamos la
intensidad de la tensin con la intensidad de la necesidad.
)
)
29
(A 1 a) Supuesto 1 a: t(SM) = F(nM) donde rzM significa la intensidad de la necesidad correlacionada con la meta M.
Derivaciones respecto de la caracterizacin psicolgica de las tareas en

contraste con la no psico:gica
Por consiguiente, podemos elaborar el supuesto bsico (A3) y (A3a)

concerniente a la relacin cuantitativa entre tensin y fuerza para la locomocin y la recordacin.
Es una presuposicin general de la teora psicolgica del campo utilizar con sumo cuidado las categoras psicolgicas ms que las. sociolgicas
"objetivas" p las fsicas .. Hay casos en que una actividad puede considerarse concluida -desde el punto de vista del sujeto aunque el experimentador puede clasificarla. cmo interrumpida. Por otra parte, hiq actividades
aspecto externo, 'pero que psicolgicamente
completadas a juzgar por
estn inc0nclusas para el sujeto.
De acuerdo con (A2) la descarga de tensin est coordinada con el
arribo a la meta y ste debe ser entendido psicolgicamente. As:
-~~' . {3 b) .Supuesto 3 b:
ltp MI= Flt(SM)i donde ltp MI significa

la- intensidad de lci fuerza en fa direccin de locomocin o recor
dacin.
(D7)
Rl
RC
su
= F(ni)
RI
(D8) - = 1 si P :J M en el momento de la "interrupcin".
RC
Derivacin: Sigue directamente de (A2) en conxin con (Al) y
(A3a).
Prueba experimental: Zeigamik informa de un nmero de casos

especficos de actividades exteriormente inconclusas, pero completadas
desde el punto de vista psicolgico, en que el cociente fue alrededor
de L Marrow utiliz un montaje experimental especial en que se inform al sujeto que el experimentador estaba interesado simplemente
en averiguar si era capaz de llevar a cabo la tarea o nci y que la interrumpiera tan pronto como recibiera esa impresin. As, la tarea interrumpida pareca psicolgicamente terminada .. Marrow hall, claro est, que el cociente Zeigarnik en este caso era 0,74.
Derivacin: (D7) sigue de (Ala), (A3a) y (A3b).

Prneba experimental: Se supone que los sujetos particularmente
ambiciosos mostrarn cuasinecesidades de mayor intensidad que el sujeto comn, mientras que los sujetos cuya intervencin en las. actividades es. particularmente dbil tendrn . cuasinecesidades de igual ndol~, Zeigamik ha agrupado por separado aquellos sujetos . que de
acuerdo .con su conducta general en el experimento se caracterizaron
. como "ambiciosos" (sin tener en cuenta el cociente Zeigamik), Hall
que su cociente mootraba un valor de. 2,75 en contraste con el 1,9
para el sujeto promedio. Por otra parte,'un grupo de sujetos que slo
hicieron "lo que el experimentador les dijo" sin llegar a 'comprometerse de manera personal alcanzaron un cociente de 1,03' mucho
menor que lo normal. Segn Zeigarnik, el grupo de sujetos ms seria- .
mente comprometido fueron nios. Por cierto, su cociente demuestra
un valor de 2,5. lJlede que haya otros factores que contribuyan a este
resultado. Marrow 8 ha estudiado el problema de la relacin entre .la
intensidad de la necesidad y el cociente Zeigarnik de manera muy cuidadosa. Compara. el control de un grupo de sujetos con otro grupo en
una situacin comptitiva. Adems, hace ms severa la competicin ya
por estmulo o por censura. Aunque utiliza un tipo diferente de acti
vidad, el cociente Zeigarnik de control de grupo fue otra vez 1,9,
mientras que en una situacin de competencia, en que la necesidad del
sujeto est mucho ms intensificada, el cociente feigai.nik subi deci-.
didamente, con el estmulo, a 2,17; con la censura a 2,10. Marrow
8 .A. J. Marrow: "Goal tensions and recall (I & II)". J. Gen, Psychol., 1938, 19,
pgs. 3-35 y 37-64.
Mencionaremos aqu la diferencia entre tareas continuas y a trmino.

Las tareas a trmino tales como moldear una silla en plastilina o escribir
uii poema tienen un trmino ms bien definido, de modo que en el caso
de interrupcin el sujeto no ha alcanzado de manera defmida la meta,
mientras que terminndolas s la hubiera alcanzado. En este caso, el cociente Zeigarnik es decididamente mayor que 1, a saber, 1,8. En el caso
de una tarea continua, sin embargo, tal cmo ensartar cuentas en un hilo,
el sujeto no alcanza una meta defmida despus de "tenninar" ni se sale
definidamente de la, regin de la meta si "intenumpe" la tarea. Por consiguiente, la tensin en esos casos no debe ser muy distinta. En realidad, el
cociente Zeigarnik es 1,1. (Los valores bajos tanto de R; y Re hallados
por Zeigarnik muestran que la tarea continua, no importa si interrumpida
o completada en aP.ariencia, est psicolgicamente terminada.)
Resumen y verificacin de algunos de. los constructos, supuestos y derivaciones de Zeigarnik
Definicin
operacional
de los
constnlctos
. Propiedades
conceptt/ales
(C}
Supuestos
de los
teoremas bsicos (A)
Sndron;e emprico
que indica una
"necesidad"
Tendencia-de difusin de sistemas vecinos
Relacin entre intencin y necesidad (tensin) (Al), (Ala),

(A2)
Locomocin psicolgica
Vector (C 3)
Relacin entre tensin y fuerza:

(A3a), (A3b)
Trnino
Tensin psicolgica (t)
Fuerza psicolgica (j)

Fluidez (/1)
ce 1)
Factor que de-
termina la velocidad de
igualacin de
tensin con los
sistemas veciJ,lOS
.~{~:li1~~~:f"~~1;-;..x~~::::;.~ :.,~~t"~~;':.,;,,..'f~"t''.,t~~i'-~~ .
, ._,..
:1
Tepremas derivados (D)
Verificacin
RI
Cociente de Zeigarnik =- > 1

RC
(D 1) de (A 1), (A2), (A3a)
Pxonosticadci
Disminucin del cociente de Zeigarnik . con el tiempo pasado

desde la creacin de. la necesidad (D2) de (Al), (A3a), (C2)
Pronosticado
Fluidez como funcin del cansancio (A4)
Cociente de Zeigarnik msba_iopara los sujetos cansados (D3), de

(Al), (A3a), (A4), (C2)
Pronosticado
Fluidez como funcibn del grado

de irrealidad (centralidad inversa) (A5)
Cociente de Zeigamik ms bajo

para sistemas ms perifricos
(D4) de. (Al), (A3a), (A5),.
Relacin entre tensin y fuerza

en el nivel del pensamiento
(tendencia a recordar): (A3a)
(C 2)
~, , _, _. .,_ . . , _,.,.,. .,.~, ,-.." ~., ;. ,." ~,. , -?-"' ~ "'" "' .,~ '' ~ .,'.-~.; ~~~~--~ "'~ . ,.~
'P
...
(C2) .
... ,...._. .,.._ ___
, . ,1';.~.,. ,. _.;"'7. .,." .:'>-',. ,_':
Nivelamiento de tensiones en diferentes sist,ema5 mediante las

ondas emocionales (A6)
,.
'~J,.,.. .,.,-:"'_.~""li ~
Pronosticado
por
J.
F.
Brown
.. .. _.~-,., '!', /~-.'''J~~.. ~:"'.~~:;>t;.<<~:~:;-l;'f'~;~~~~-..;~,.. ...
,. -
Cociente Zeigarnik = 1, si los sis-

temas correspondientes p:u:a las
tareas terminadas e inconclusas Explicado
'no se separan (D6) de 1(Cl),
(C2), (A'l), (A3a)
Disminucin del cociente Zeigarnik .!lespus de una crisis emoCional {DS) de (Al), (A3a),
(A6)
Pronosticado
Aumento del coiente Zdgarnik

con la intensidad de la necesidad. {D7) de (Ala) (A3b)
Explicado; pro:nosticado por

Marrow

Cociente Zeigarnik = 1, si la tac

rea ~'incoilclsa" se termina psicolgicamente (D8) de (Al),
(A3a)
Cociente Zeigarnik = 1, si la tarea "teiminada~ est inconclusa
psicolgicamente (9) de (Al),
(A3a)
Explicado; pronosticad o por

Marrow
Cqciente Zeigarnik dismimido

con . la tendencia agregada creada mediante la instruccin
para recordar en un orde;, defi- .Explicad
nido (DlO) de. (Al), (A2),
(A3a)
--/-.
,-....
---.
----
'""
/"
/'-,
---
----.. __..,
\~/----------------------------~---~---------
----------------------
"'
..... .. ,,.....,.-.....
~:
32
Kurt Lewin
RI
( D9) - = 1 si P M al tiempo de "tenninar".
RC
.
Derivacin: En este caso queda una tensin t >o en ambos sistemas Si y
porque ninguna de las tareas est psicolgicamente terininada. (D9) sigue directamente de (A2) en conexin con (Al) y
{A3a).
Prueba experimental: Para tareas interesantes el cociente Zeigarnik era igual a J .. En el caso de este .tipo de tareas, existe una ne-.
cesidad de retornar a ellas aun si se ha solucionado el ejemplo especiaL
se
).
1
Derivacin respecto de las fuerzas. adicionales del campo
. De acuerdo con la teora general del campo, la criducta reai est

relacionada con la ferza resultante que acta sobre la persona en ese momento. Por consiguiente, siempre es importante saber qu otras fuerzas
pueden influir en la conducta aparte de aquellas especficamente establecidas en el experimento. En las investigaciones de Zeigarnik las fuerzas
orientadas a la recordacin se originaban en dos fuentes: la instruccin de
. recordar impartida por el experimentador estableca una cuasinecesidad, y
la corresp<mdiente tensin t(SR) y fuerza i[p R. (El smbolo if designa una
fuerza "inducida" ms bien que una fuerz correspondiente. a una necesidad "propia".) Esta no es sino una aplicacin adicional. de (Al) y (A3)
respecto de la actividad de recordar. Por aadidura, existe una fuerza dirigida hacia el recuerdo. espontneo IP,R .debido a la tensin .t (Si), correspondiente a la tarea interrumpida de acuerdo con (A3a).
La recordacin de las tareas termina<!.as se debe, por consiguiente, a
la fuerza zfP,R mientras que la recordacin de las -inconclusas, ~e debe a
ifP,ii + fP,R.
De esto sigue:
)
)
"
.~<;!itc"
(DIO) Cuanto ms pierde la recordacin su espontaneidad y deviene el resultado de las instrucciones del experimentador, ms se
aproxima a 1 el cociente Zeigamik:
RI
--+
RC
Derivacin: 1Puede suponerse que por lo _general
!ifP,Rl! = !ifP,RC!
De (Al), (A3) y (A3a) se infiere que
fF,RI >O: fP,RC =O
Aunque no conocemos las leyes generales que rigen la suma d~
fuerzas, parece seguro deducir de estas relaciones que
!ifP,RI + fP,.Rri> !ifP,RC
33
+ fP,Rc!
En consecuencia podemos 'escribir
R1
RC
= F ( ifP,RI+ fP,RI)
. ifP,R e
+ [p .RC
y esta fraccin 'converge hacia 1, si las fuerzas espontneas permanecen

constantes y se aumentan las inducidas.
~eba expen'mental: Zeigarnik hall que el cocient'e de los sujetos que vivenciaron el experimento como un test de memoria y, por
. consiguiente; tuvieron un i[p R relativamente alto, era 1,5 (en contraste con el promedio del g~po total de 1,9); mientras que aquellos
sujetos que ejecutaron la recordacin como un modo espontneo de
"contar acerca de" tuvieron un cociente muy alto de 2,8.
Los psiclogos concuerdan en que el valor de los constructos y teoras en una ciencia emprica depende del anlisis ltimo de su fecundidad
para "explicar" hechos conocidos y predecir los desconocidos. Con no
poca frecuencia se ha afirmado que las teoras 'que solamente explicaban
hechos conocidos carecan de valor particular. No puedo concordar con
-esta. opinin. En especial si la teora combina, dentro de un sistema lgico,
hechos conocidos que antes deban tratarse, mediante teoras separadas,
sera una definida ventaja como recurso organizacional. Adems, la concordancia con los hechos conocidos prueba la adecuacin de esta teora por
lo menos hasta un cierto grado. Sin embargo, constituye un test m6s claro
de adecuacin de 'la' teora si pueden hacerse predicciones a partir de ella
y probarlas experimentalmente. L'l razn de esta diferencia parece ser que
los datos empricos permiten, por lo general, una enorme cantidad de in
terpretaciones y clasificaciones y que, por lo tanto; es fcil idear una gran
variedad de teoras que los incluyan.
El cuadro (pgs. 30-31) indica que muchas de las pruebas utilizadas en el
estudio de Zeigarnik tuvieron el carcter de prediccin de hechos desconocidos. Estos hechos no son, en general, d la naturleza que se podra
esperar de la experiencia cotidiana. En verdad, en la poca en que los experimentos se llevaron a cabo deberan haberse pronosticado los resultados
opuestos para el experimento principal, de acuerdo con las leyes de asociacin y emocin aceptadas en esa poca. Y estas predicciones son ms
significativas pues se oc.upan de una amplia gama de datos psicolgicos:
eslabonan problemas de recuerdo con otros de fatiga; con estadios emocionales transitorios; con actitudes tales como la ambicin, que se consi
deran generalmente como pertenecientes al campo de la personalidad; con
.~
..
(
. "'~4 $S_,:t
~...,r;
(
(
Kurt Lewin
34
La teoria del campo en la ciencia social
la estructuracin perceptual (viendo las tareas separadamente o como una

serie).; cori problemas de desarrollo y constancia. de la personaliqad. En
qu estudio experimental pico 'unos pocos constructos y teoremas permiten mayor multiplicadad de predicciones verificables experimentalmente,
en campos diferentes de la psicologa? El estudio de Zeigarnik, a mi
juicio, demostr el grado suficiente de fecundidad de los constructo& y
teoras para garantizar una investigacin .continua. Se l>.?J1 realizado desde
entonces un gran nmero de estudios acerca de la saciedad, el nivel de
aspiracin, . el Xito y el fracaso, la sustitucin, los hbitos, la emocin, la
estructura y fuerzas ambientales, los campos de fuerza social, la presin
social, la debiEdad mental, la evolucin y regresin -todos los cuales se
han basado en este enfoque terico del campo-. Gran parte de estas investigaciones fueron llevadas a cabo por mis colaboradores, pero una eantidad
considerable por investigadores independientes. Todas confirmaron y elabo-.
. raron estos resultados, y demostraron as por va indirecta el valor de los
constructos utilizados. Casi toda esta experimentacin tvvo carcter cuantitativo en el sentido que se le otorga en psicologa. Por supuesto, surgieron
dificultades, y otras ms serias surgirn ms adelante. Hasta ahora, sin embargo, las contradicciones fueron nrurias y en general se .aclararon 'con
bastante facilidad. La pretensin de que todos estos resultados !hubieran
podido pronosticarse sin estos constructos y teoremas tuvo un fundamento
lgico y realmente fueron estos constructos los que primero llevaron a las
predicciones. Adems, en mi conocimiento, no hay formulada todava otra
teora que explique verdaderamente la totalidad de estos resultados.
El intento de desarrollar una teora del campo sobre la base de constructos y teoremas matemticamente defmidos est, sin embargo, en sus
comienzos: As, a pesar de lo que parece un campo asombrosamente vasto
de aplicaciones coherentes, debe estarse preparado para mayores cambios.
. Como Hull 9 seala, una teora emprica debe tener la virtud de no repri
mir los supuestos definidos que ms tarde resulten errneos. El hecho de
que no se haya tenido que hacer mayor modificacin hasta ahora lo atribuyo principalmente a un aspecto de nuestro procdiiniento metodolgico,
a saber, el mtodo de la aproximacin gradual. Hemos tratado de evitar el
desarrollo de "modelos" elaborados; en su lugar, hemos tratado de representar las relaciones dinmicas entre .los hechos psicolgicos 'por medio de
constructos matemticos en un nivel suficiente de generalidad. Slo gradualmente, y en concierto con el trabajo experimental, se intent la especificacin de los constructos.
A mi entend~r, tal mtodo de aproximacin graduai, tanto respecto

de los constructos utilizados y de la medicin tcnica en los experimentos,
es con mucho el ms prudeRte y "emprico". De esta manera, el grado de
suposicin es mnimo..
El matemtico olvida fcilmente que el problema de la matemtica
en psicologa es el de la matemtica aplicada. El. psiclog no puede asu-
.(
(
mir la tarea de qesarrollar nuevas proposiciones matemticas, r de buscar
leyes matemticas especialmente complicadas. En su lugar, tendr que estar
interesado en utilizar herramientas matemticas tan simples como sea po
sible. El matemtico habr de comprender, por aadidura, que al aplicar
un sistema de conceptos matemticos en un campo emprico no tiene ne~
ccsariamcnte que probar de manera directa la adecuacin de cada axioma .
matemtico bsico de este sistema ni tampoco la fecundidad de. algunas de
las proposiciones derivadas del sistema para la representacin de las propiedades empricas del campo en cuestin. Si la geometra euclidiana no
(
hubiera permitido la representacin de las relaciones espaciales en fsica,
\
por lo menos hasta haber comprobado la validez de cada. unO de sus axiomas (tal como la divisibilidad ad infinitum de cualquier parte del espacio)
para el espacio . fsicp,,los fsicos ..no hubieran podido utilizarla nunca.
Todo lo que puede decirse es que si se coordinan ciertos 'procesos fsicos
'(
con ciertas entidades geomtricas pueden hacerse algunas predicciones f
sicas. Esa fecu:~didad, resultante de coordinar ciertos procesos fsicos con
<
entidades de una antes que de otra clase de geometra, es vlido para el
espacio fsico o no lo es. Exactamente el mismo procedimiento se sigue si
ciertos procesos psicolgicos (tal como la locomocin social) se coordinan
con ciertas entidades de geometra topolgica u hodolgica (tal como la
va). No. puede haber otro significado ni otra prueba de la aplicabilidad de
estas geometras a la psicologa que la fecundidad de predicciones basadas
(
en tal' coordinacin.
El que no es matemtico, por otra parte, nos ha criticado por uti~

~
lizar conceptos matemticos o fsicos eruditos. En varios. trabajos hemos
(
. explicado que el hecho de aplicar conceptos geomtricos espaciales no sig. rfica necesariamente emplear conceptos fsicos. Respecto de la deduccin
(
lgico-matemtica no hay diferencia, en principio, entre conceptos nu-
mricos y geomtricos.. Parece necesario subrayar dos puntos que alertarn
sobre la formalizacin prematura y que sern de utilidad al describir con
mayor precisin el propsito de .la matematizacin en una ciencia emprica
como la psicologa.
VI
;{
~~'
t..
br
C. Hull: "The problem of intervening variables in molar behavior theory".

Psychol. Rev., 1943,50, pgs. 273-291.
9
35
'
E~
En los ltimos aos se ha puesto mucho nfasis, particularmente Hull

y sus discpulos, en que una teora psicolgica dehe presentarse con el mtodo. de defin: :iones, supuestos y conclusiones. Esta argumentacin debiera
llevarse a cabo paso a paso, de modo que su rigor 'lgico pudiera che
quearse con. h:cilidad. No:.otros tambin hemos destacado durante bastante
tiempo que la psicologa habr de depender de derivaciones lgicas estric
tas y que un paso en esta direccin es, en la actualidad, una de las tareas
ms urgentes. Hull intent cumplir esta labor, hasta donde alcanz a ver,
principalmente al ajustar los. conceptos tradicionales del reflejo condicionado y e~aborarlos y presentarlos en el ordenamiento sealado.
Debe reconocerse el valor de presentar la argumentacin psicolgica
como un esquema estricto, porque ayudar a descubrir las omisiones de un
1 -
---------,.,,
36
).
)
J
,._,
\"
La teoda del campo en la ciencia social
Kurt Lewin
razonamiento menos formal. Creo, sin embargo, que no estamos tratando

aqu .el aspecto ms esencial de _la evolucin dela psicologa hacia una
ciencia que utilice derivaciones lgicas basadas en constl)lctos bien definidos. Los trminos reflejo condicionado, inhibicin, tendencia excitatoria,
frustraciones, etctera, tal como se utilizan en tales deriVaciones, estn ms
o menos bien definidos desde ei punto de vista operacional. Sin embargo,
poco se ha hecho para esclarecer las propiedades conceptuales de esos
constructos. No. se investi~a si alguno de ellos posee matemticamente las_
propiedades de un un vector, de una cantidad escalar o de un tensor; si es
una regin dentro de un campo, pauta de regiones o un cambio que se
est produciendo dentro de una regin. Ningn intento se ha hecho para
aproximarse a lo que en fsica se denomina la dimensin de un constructo.
En resumen, las propiedades. conceptuales de -'los constructos; su _int~r
dependenca lgia opuesta _a su interdependenciit emprica; oiJlo lo han
descubierto los experimentos, se encuentran en una vaguedad absoluta. Un
ejemplo sobresaliente es el constructo inteligencia que aunque muy bien
definido operacionalrnente, desde el punto de vista conceptual su definicin es tan pobre que no parece posible extraer derivacin lgica alguna.
En el futuro, parece que no hay esperanzas paia aproximarse a un nivel
lgico satisfactorio en psicologa y, al mismo tiempo, dejar conceptualmente vagos los constructos dinmicos que juegan parte sobres-aliente
dentro del marc9 de referencia de la derivacin.
La necesaria conceptualizacn de la psicologa no puede alcanzarse
slo repitiendo, de una manera ms bien formalista, los eimnciados de una
escuela psicolgica existente como la del reflejo condicionado o el psicoanlisis, Forma lgica y contenido estn ntimamente entrelazados en toda
ciencia emprica. La formalizacin debe incluir el d~sarrofio de constructos,
cada uno de los cuales se considera desde el comienzo como portador de
implicacin formal a la vez que corno una representacin adecuada de los
datos empricos. Esto implica que las defmiciones operacionales y con-
ceptuales no estn relacionadas de manera arbitraria, sino que muestran
una coherencia interna (por ejemplo, la posibilidad de coordinar la fuerza
psicolgica con la locomocin en el aspecto operacional y en el conceptual
con un vector, est basada principalmente en su rasgo comn de direccionalidad). Implica adems que los diversos constructos se construyan de
modo que sean partes de un sistema coherente desde el punto de vista
lgico y' adecuado, desde el punto de Vista emprico.
Sin el desarroll~ de este tipo de constructos dinmicos la sol formalizacin de los constructos tradicionales trabar el progreso de la psicologa, a pesar de una posible ganancia en la precisin. Un psiclogo piensa
que la asociacin es algo real, que la libido o la Gestalt no son sino palabras .mgicas; algn otro est igualmente convencido de que la libido o el
instinto son algo real. Qu constructos psicolgicos se acepten y cules se
rechacen depender principalmente_ del sistema-lenguaje en el que cada psiclogo haya aprendido a pensar. Es evidente que la formalizacin de tal
lenguaje en un sistema elaborado es capaz de tener un efecto congelador.
37
Aun despus de que se hayan hallado los conceptos bien definidos conceptualmente; estara. bien postergar la formalizacin hasta que se haya bien
,
establecido su fecundidad emprica.
. Esta es la razn por la cual la original presentacin de las derivaciones .Y re.sultados de Zeigarnik no se formul en un sistema formalista.
Una precaucin similar es aconsejable en campos psicolgicos nuevos tales
corno la psicologa social experimental. Cuanto ms. avance el desarrollo
conceptual en la psicologa global, tanto ms rpido ser posible aplicar la
representacin formalista, aun a nuevos campos.
VII.
Qu se hace respecto ,de la representacin de las relaciones 'psicolgicas por medio de los conceptos topolgicos y vectoriales, y cules
sern los prximos objetivos? . Si expresara mi propia opinin acerca de
esta pregunta, que se contestar correctamente, slo por el futuro des-
arrollo de la psicologa, acentuara los siguientes puntos:
l. Las posibilidades de una teora del campo en el dominio de la
accin, la emocin y la personalidad se hallan firmemente establecidas. Los
enunciados bsicos de una teora del campo son que a) la conducta debe
derivarse de la totalidad de hechos. coexistentes; b) que estos hechos
coexistentes tengan el carcter de un "campo dinmico" en tanto que el
estado de cualquier parte del campo dependa de todas sus <?tras partes. La
_proposicin a) incluye la. formulacin de que hemos de tratar en psicologa, tambin, con una multiplicidad cuyas interrelaciones no pueden representarse sin el concepto de espacio 10 . De hecho todas las escuelas psicolgicas suscriben el acuerdo implcito con este enunciado al utilizar conceptos como aproximacin o retraimiento, posicin social y as sucesivamente, en sus descripciones. Cada vez se reconoce ms, aunque hay todava algunas excepciones, que las relaciones espaciales de los datos psicolgicos no pueden representarse adec).ladamente por medio del espacio fsico, sino que deben tratarse, por lo meno.s hasta ahora, como un espacio
psicolgico. Se acepta que este "espacio. vital" incluye a la persona y al
ambiente psicolgico.
Respecto de la proposicin b), la situacin es similar. Aun 13.s teoras
en su origen basadas sobre la coordinacin de estmulos con reacciones,
ambos aislados, han evolucionado en una direccin que las aproxima por
lo menos a b ). Un buen ejemplo de esto es la teora de Hull, que no
correlaciona una reaccin con un estmulo nico, por ejemplo ptico, sino
con una "riorma de estmulos" que incluye el estmulo de la meta y el
del impulso. En principio generalmente se acepta que la conducta (C) es
una funcin de la persona (P) y del ambiente (A), C = F (P,A) y que P y
A en esta frmula son variables interdependientes.
10
Vase captulo VI.
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39
La teorz'a del campo en la. ciencia social

Kurt Lewin
38
2. El p~er prerrequisito para una representacin cientfica del campo psiColgicO es hallar una geOJnetra adecuada para representar las rela-.
ciones espaciales de los hechos psicolgicos. Sabemos por la historia, de la
fsica que un espacio emprico puede representarse por medio de geometr;;:s diferentes: en un comienzo los fsicos utilizaron la euclideana, ms
recientemente la reimanni<ina. Es de esperar que para la psicologa, tambin, se hallen de utilidad ms de una geometra. Hoy, estaramos satisfechos de hallar al menos. una geometra que permitiera una interpretacin
matemtica de trminos tales como "aproximacin" y "retraimiento" sin
que carezca de significado.' psicolgico. Se espera que el espacio hodo.lgico11 sea esa geometra; constituye un espacio estructurado finito, es
decir, sus partes no son infinitamente divisibles, sino que estn compuestas
por ciertas unidades o regiones. D.ireccin y distancia son definidas por
"vas distmguid.as", que pueden coordinarse fcilmente con la locomocin
psicolgica. Esta geometra permite una representacin adecuada del carc-
ter progresivo de muchos procsos psicolgicos. Adems, pennite una res- .
puesta adecuada a la confusa necesidad de atribuir direcciones psicolgicas
diferentes a locomociones en la misma direccin fsica .si la meta es diferente. Esto es particularmente importante para el problema de la ruta in.directa. El espacio hodolgico permite la descripcin de las relaciones estructurales dentro de la persona tanto como en su ambiente psicolgico.
Por ejemplo, as pueden definirse el grado de diferenciacin de la persona
y los estratos perifricos y centrales. El espacio hodolgico no es menos
tilpara describir la estructura de grupos y sus modificaciones. Su mayor
valor, sin embargo, se manifiesta cuando tratamos con problemas de dinmica.
3. Durante la ltima parte del siglo pasado, el desarrollo de conceptos dinmicos en la psicologa cientfica estuvo regido por el temor de
caer dentro de la "metafsica de la teleologa". La idea de que el pasado,
y no el futuro, deba considerarse como la "causa" de la conducta fue uno
de los mayores motivos para desarrollar el asociacionismo. En aquella
poca cualquier cosa conectada con el concepto de direcci.n era considerada como un enfoque teleolgico. Se sospech la concepcjn de meta y
hubo de reemplazarse con otro que no implicara el concepto de direccin.
Otros aspectos de la teleologa que cayeron bajo sospecha eran: la "previsin" que permite soslayar obstculos y la "conciencia" con la qu es posible tener en cuenlta el ambiente total. El asociacionismo intent con ardor evitar estos elementos declaradamente no cientficos: Trat de des-
arrollar un concepto de asociacin desprovisto del elemento lgico de direccin. La asociacin deba .ser "incontrolada" y basada por completo eh
el pasado (lo que s}go.ificaba que la teora de la asociacin deba basarse
en el concepto de repeticin).
Por supuesto los hechos de las metas, las necesidades y la voluntad

eran demasiado importantes para que fueran sencillamente descuidados.
il Kurt Lewin: "The conceptual representation and the measurement o' psycho
r.............. "" ro"',_,,._ P~1Jrhnl ThPnr 1C}~ft ]_ N 4. Duke Universitv Press.
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Con la psicologa sometida por el hechizo de la dicotoma "teleologa" o

"causa<;in por el pasado", nada pareci quedar para aquellos psiclogos
impresionados por la importancia de la bsqueda de metas y la direccio
nalidad ms que recurrir a una teora teleolgica defmida. McDougall es un
clsico representante de este enfoque. Las asociacionistas tampoco podan
descuidar por. completo la conducta sigriificativa y dirigida hacia una meta.
Trataron de incluir !as metas, 1as inte!lciones y la voluntad de-ntro de su
siStema, y es interesante observar de qu manera carnb~aron el carcter de
la teora asociaCionista. La ley_ de Thorndike del efecto y el concepto de
Ach de la detenninierende Tendenz (tendencia determinante) atribuyen a
e.. os tipos de repeticin que est:n conectado con ciertos aspectos de una
meta (alcanzar la meta, o desarrollar. una intencin), la creacin de asociaciones particularmente poderosas. Hull reconoci la importancia de las
mefas y :necesidades al incluir los estmulos de la .m~ta y la necesidad
como elementos importantes dentro de las "pautas de estmulo" que se
suponen 'Causa de una reaccin. Cada vez ms, la teora del asoCiacionismo
(reflejo condicionado) fue influida por el intento de derivar actividades dirigidas sin suponer factores dinmicos dirigidos.
De acuerdo con la teora del campo, la conducta no depende del
pasado ni del futuro, sino del campo presente. (Este campo tiene una
cierta profundid:.1d temporal. Incluye el "pasado ps_icolgico", el "presente
psicolgico" y el "futuro psicolgico" que constituyen las dimensiones del
espacio .vital existente en un momento dado~) Esto est en contraposicin
tanto con la creencia de la teleologa de. que el futuro es la causa de la
conducta, como con la. del asociacionismo de que el pasado es la causa de
aqulla. Adems, es un error considerar la suposicin de factores dirigidos
'como caracterstica de la teleologa. Las explicaciones causales en fsica no
evitan esos supuestos: la fuerza fsica es una entidad dirigida, un vector.
La psicologa tl!mpoco deviene en alg'li _modo metafsica al recurrir a
constructos de carcter vectorial tales como las. fuerzas psicolgicas. Esto
permite un estudio directo de los problemas de accin dirigida. l'or aadidura, al definir la direccin en func~n del espacio hodolgico, es posible
una adecuada representacin de lo que ha sido significativo para algunas de
las otras pretePsiones de la teleologa. La confusa :elacin entre conocimiento y ditlrnica que tena un carcter mstico en teleologa resulta
comprensible por lo menos en un punto fundamental: se aclara por qu la
carencia de conocimiento tiene el 'efecto de una barrera. L3. 'misteriosa capacidad de los animales .de hacer rutas indirectas puede relacionarse, desde
el punto de vista racional con el hecho de que los equilibrios en el espacio
hodolgico dependen de la totalidad de relaciones en el campo.
4. Una v;,riedad de procesos psicolgicos, creo, pueden tratarse con
relativa adecuacin por medio de las herramientas conceptuales disponibles.12 Estas incluyen las bsicas caractersticas de las necesidades y las
diversas maneras de su gratificacin, incluso la sustitucin. Se puede medir
12 .Para una descripcin ms. detallada de la investigacin mencionada ~qu, vase
el captulo X. .
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Kurt Lewin
40
el valor sustitutivo de una actividad por otra, y derivarse las condiciones

generales para el valor sustitutivo. La sustitucin implica problemas bsicos
del establecimiento de nuevas metas y del nivel de aspiracin. En este
campo se ha dado un i_mportante paso adelante debido a la derivacin de
la tendencia, algo paradjica, de preferir las metas difciles a las fciles.
- (tendenca que- parece contradecir la "ley de parsimonia"). Hemos men~
donado ya que pueden enfrentarse muchos problemas relacionados con el proceso de luchar por un.a meta dada, particularmente la relacin entre la
estmctura .cognitiva (aprendizaje, insight, ruta indirecta) y la direccin y
-potencia de las fuerzas psicolqgicas. Esto tambin es vlido para inuchos
problemas relacionados con situaciones conflictales. El tratamiento de los
problemas de atmsferas puede mencionarse especficamente. Es posible de
rivar el efecto de la presin _en. grados diferentes sobre el grado de la mo- _
mentnea 'diferenCiaCin .de la- pers_onalidad. ::_a.S: pr~dicciones relativas al
efecto de la frustracin sobre la productividad y la regresin tuvieron ori
gen en la experimentacin. Se _midi el grado de rigidez o comunicacin
dinmica entre las subpartes de la persona (uno de los factores bsicos de
la personalidad adems de su grado de diferencia:cin). Finalmente, un re sultado que .me parece de gran . consecuencia: el tamao de aquellas- re
giones que; en un momento dado, pos~en el carcter de unidades indife
renciadas en el espacio vital ha devenido mensurable, por lo menos. en cier
tos casos 13 . Se han verificado. un nmero de predicciones acerca del efecto
14
del tamao de estas unidades sobre la conducta animal.
Con respecto a las tareas prximas, existe la esperanza de que pronto
se logre la medicin cuantitativa de las fuerzas psicolgicas. Esto proveer
la. respuesta para las leyes de -la composicin de fu_erzas (fuerzas resultantes) y ayudar a la medicin de la tensin. Uno de los campos que con
ms urgencia requiere mejoras es el de la psicologa social. A mi juicio, es
posible hoy defmit operacionalrnente los grupos y las metas grupales y el
tipo de constructos que a ellos se refieren. Con esa ayuda se hn elabo
rado las predicciones, confirmadas experimentalmente, acerca del efecto de
ciertas atmsferas sociales sobre la vida de grupo. Necesitan pulimento,
empero, un nmero de constructos bsicos en psicologa_ social, incluyendo
el de los campos inductores (campos de fuerza)._
El progreso as logrado en el desarrollo conceptual de !a psicologa
garantiza- nustro optimismo; La idea de que fenmenos tales como la esperanza o la amistad 'pudieran alguna vez representarse mediante conceptos
geomtricos u otros.' matemticos hubiera parecido, hace algunos aos, extraa. a toda expectain realista. Hoy tal representacin es posible y de
gran utilidad en el tratamiento de esos fenmenos ..No me cabe duda ~e
que los conceptos de topolot~a y espacio hodolgico, o conceptos de natll'-
.
13 Dorwin Cartwright: "Reiation "of decision-time to categories of response".
Am. J. Psychol., 1941, 54; pgs. 174-196.

14 laude Buxton: "Latent learning and the goal gradient hypothesis". Contr.
PsychoL _Theor., 1940, 2, No 2, J;)uke University Press.
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La teora del campo
en la ciencia social
41
raleza semejante, probarn ser fecundos para la representacin y pronstico

en todos los campos de la psicologa. Por otra parte, uno de los factores
ms importantes para el firme progreso en tqda ciencia es un buen juicio
en 1. eleccin de los problemas listos para ser enfrentados y de aquellos
que s_e postergarn hasta que alcancen una etapa ms madura de esa
ciencia.
{
La teon'a del campo en la ciencia social
43
lgica tiene que ser matemtica. Existen an diferencias, parece, respecto

del significado de la matematizacin y del procedimiento a seguir en el
desarrollo de las teoras.
Utilizaremos como ejemplo el desarrollo conceptual del problema de
la frustracin ..
Cualidad y cantidad en psicologa

11
1 E. Cassirer: Substanzbegriff und Functionbegriff. Untersuchungen ber die

Grund:aeen der Erkenntniskritik. Berln, B. Cassircr, 1910.
1'
Conceptos cotidianos y constructos cientficos
LOS CONSTRUCTOS EN LA TEORIA DEL CAMPO
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CAPITULO li
Desde la poca de Weber y Fechner surgi en psicologa una tendencia

hacia la cuantificacin y matematizacin, que es cada vez ms fuerte. Sin
embargo, mucho se ha discutido acerca de cmo lograr la matematizacin.
En el comienzo, el ''principio" de que la psicologa es una ciencia cualitativa y que la cuantificacin deba estar limitada al estrecho campo de la
psicologa de la percepcin fue objeto de firmes oposiciones. Hoy se
acepta que muchas de las reas excluidas previamente, como la psicologa
de la motivacin,. tambin han de tratarse matemticamente.
E. Cassirer 1 ha realizado una detallada descripcin histrica de las

controversias suscitadas con respecto a los enfoques cualitativos y cuantitativos en la evolucin de la fsica y de la qumica. Algunos de los problemas tericos actutles en psicologa poseen grandes similitudes metodolgicas con estas controversias aunque estn separados por siglos en su aspecto histrico. Segn Cassirer, la idea bsica que cond1,1jo a la solucin de
estas discusiones en la ciencia matemtica y en el tratamiento matemtico
de los datos fsicos fue que los enfoques cuantitativos y cualitativos no
son opuestos sino complementarios ..
Cassirer seal reiteradas veces que la matematizacin no es idntica
a la cuantificacin. La matemtica maneja cantidad y cualidad, hecho en
particular evidente en aquellas ramas de la geometra que hacen formulaciones no-cuantitativas aunque matemticamente "exactas't respecto de
la posicin y otras relaciones geomtricas.
.
La psicologa, tambin, ganara mucho si tuviera ms conciencia de
que las matemticas son capaces de manejar ambos tipos de problemas,
cuantitativos y cualitativos. En estadstica psicolgica se reconoce que el
correcto anlisis cualitativo es un prerrequisito para el tratamiento cuanti:tativo adecuado; lo que parece menos claro es que las diferencias cualita
tivas en s puedan encararse d;sde el punto de vista matemtico.
Los psiclogos qpe aplican el enfoque de la teora del campo y
aquellos que emplean el del estmulo-respuesta concuerdan en que las expli
eaciones deben utilizar "constmctos" y que la naturaleza de la teora psico-.
'
El concepto de frustracin fue estudiado inicialmente. por Freud.

Este un.e la fr.lstracin a los problemas bsicos del sexo, la cultura, la
sublirlacin, los suefios y el rea total de la psicopatologa. Estos conceptos no se concibieron para fundamentar la experimentacin estricta o
los procedimientos cuantitativos, sino que fueron tomados del lenguaje cotidiano. Sin embargo, su ubicacin dentro del sistema psicoanaltico ha refmadci y ~specificado en alguna medida su significado.
Hasta 1920, la psicologa: acadmica, que respiraba el "aire cientfico
puro" de la percepcin srnsorial y la memoria; no juzgaba adecuado que
un hombre de ciencia considerase estos "aspectos oscuros y msticos de la
vida". Cuando surgan estos problemas, se manipulaban con cautela. Hablar
acerca de la frustracin, la sustitucin, la agresin o el amor en psicologa
experimental pareca, en aquella poca, sintomtico de un anlisis que traspasa el dominio de la ciencia, igual que algl.!nos psiclogos de hoy consideran el trmino "atmsfera de grupo" como sintomtico de un .enfoque
no cientfico.
Desde el comienzo, el estudio de la teora del campo acerca de la
frustracin fue altamente analtico. Se diferenci una diversidad de situaciones tales como la frustracin en un ambiente de recompensa, comparada
con la frustracin bajo la amenaza de castigo; la fmstracin del deseo de
acercamiento y de alejamiento hacia un rea de actividades dadas; la frustracin cuando slo un rea circunscripta es inaccesible en contraste con
un medio semejante al- carcelario, en el que la persona se encuentra rodeada de barreras.
Puede decirse que estas distinciones poseen naturaleza cuai.tativa. No
obstante, pueden representarse mediante conceptos topolgicos y vectoriales, de manl:ra que a) dejen en descubierto. cada situacin para. el tratanento cuantitativo, b) no manejen estas situaciones cualitativamente diferentes como entidades separadas sino que las conciban .como el resultado
de ciertas variaciones cuaetitativas o de distribucin de fuerzas.
Este hecho aparentemente paradjico puede lograrse con el "mtodo
de construccin", cuyo dl:sarrollo tuvo su origen en matemtica. El secreto
de este mtodo ha sido, desde la poca de los griegos, considerar desde el
punto de vist8 cualitativo entidades geomtricas diferentes (tales como el
crculo, el cuArado, la parbola) como _productos de la combinacin de
ciertos "elemntos de constmccin" (tales co~o puntos y movimientos):
Tambin se lo len omina, a veces, mtodo de la "definicin gentica". Puede,
al mismo tien'pO, unir y separar; no minimiza las diferencias cualitativas e
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inchiso demuestra su relaCin con las variables cuantitativas generales. Cassirer

ha demostrado que este mtodo ha sido fructfero en las ciencias empricas,
donde los "elementos de construccin" son entidades empricas matemtiamente descriptas (tales como fuerzas, iones, tomos).
)
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El anlisis de la teora del campo respecto de la frustraciit logra

una caracterizacin <;1,l.aJjtativa y cuantitativa similar, una separacin y encadenamiento conceptual por medio de constructos tales como "fuerza psicolgica", "regin psicolgica", "campo de potencia". Con el auxilio de estos
medios conceptuales se realizaron. algunas derivaciones, por ejemplo, en qu
condiciones la- frustracin con.ducir(a a una ruta indirecta o al abandono
del campo; en qu condiciones resultara la agresin social y cul sera la
forma de los movimientos de intranquilidad. Estas predicciones corresponden en parte: a diferentes tipos de medios, y en parte estn relacionadas
.... con condiciones cuantitativas (taJes como la relativa potencia .. de his fuer- ..
zas) dentro de un anlbiente:

Estas predicciones fueron la base para planificar y analizar una cantidad de experimentos. 2 En un medio de frustracin, se producan emociones y agresin relativamente fuertes; se estudi la persistencia, en diversos niveles de edad y en condiciones de frustracin repetida; el valor
sustitutivo de diversos tipos de conducta ldica Y no ldica se midi en
medios de frustracin de metas; se. estudi el efecto de diferentes intensidades de frustracin de la constructividad en el juego y se midi el grado
de regresin en nifios solos y parejas de amigos; se investigaron los factores
que determinan el efecto de la frustracin en una crcel; los experimentos
sobre la atmsfera de grupo y los estudios de gmpos organizados y no
orgapizados encararon el efecto de la frustracin social en un ambiente de
grupo, particularmente sobre la. agresin, la cooperacin y la pasividad.
. Estas investigaciones de las causas y los efectos de la frustraci(>.n incluyen una gran variedad de temas divergentes,_ tales. como esperanza y
perspectiva temporal, tipo de actividad y organizacin de grupo, seguridad
y timidez, productividad, tensin emocional, amistad y lucha, cooperacin
y agresin, evolucin y regresin, recompensa y castigo, herramientas y
obstculos, liderazgo, grado de aceptacin de las metas de otr.~s personas.
Hasta ahora esta variedad de fenmenos se ha enfocado con relativamente
escasos conceptos bsicos (tales como campo de fuerza, campo de po
tencia, tensin, .dependencia simple y organizacional). Estos pocos conceptos, utilizados como "elementos de construccin", permiten ~1 tratamiento
analtico y la "defU).cin gentica" de. un vasto. dominio de fenmenos
cualitativos y problemas cuantitativos de manera concreta. Que esto pueda
realizarse demuestra, as me parece, el poder del mtodo y la fecundidad
de los conceptos.
Las .teoras del estmulo-respuesta (ER) siguen, tambin, un mtodo
algo similar al de la .construccin cnceptual. En las ltimas dcadas, este
enfoque ha ampliado su rea de aplicacin de los problep1as de aprendizaje
Para un examen ms detallado de estos experimentos, vase el captulo X.
45
Kurt Lewin
44
de memoria a problemas generales como la frustracin. Se puede preguntar: ,Cules son los aspectos .sinlares y diferentes del enfoque de la
teora del campo y el del ER dentro de esta rea problemtica?
Qu "es" la frustracin
..
(-'
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Una de las crticas comunes hecha por la teora del ER ha sido que
la teora del campo no acepta una definicin f{sica de las condiciones. El
trmin? "expectacin", por ejer1plo, ha sido tab, lo mismo que "grado
de aceptacin". o "sentimiento de pertenencia". An hoy algunos veteranos
de la teora del ER parecen persistir en la idea de que la psicologa cientfica significa definicin en trrinos fsicos. 4 El estudio de la frustracin y
la agresin, por otra parte, pareci ser. una separacin !neta de esta posicin. La mayora de los trminos, coni. frustracin .o .coop<'racin, se de~
.fmen en funcin de la psiCologa. En otras palabras, la tendencia a apartarse de definiciones fisicalsticas hacia las psicolgicas (evidente desde que
s acept el concepto de "meta" como legtimo) parece prevalecer y conducir hacia tina feliz unin con los. aspectos expresados en lll. teora del
campo.
Parece no existir diferencia respecto de la tendencia hacia un enfoqe cuantitativo de la frustracin. No hay, por supuesto, diferencia acerca
de problemas de confiabilidad y otros problemas similares de naturaleza
metodolgica o tcnica. No hay diferencia de opinin respecto de la necesidad de una definicin operacional de los conceptos psicolgicos ni tampoco, de la conveniencia de teoras y derivaciones estrictas ..
Quiz haya una diferencia importante en lo siguiente: la teora del
ER trata la "frustracin" como .un "concepto", como un "elemento de
construccin". Intenta definir operacionalmente este concepto y avanzar
'luego hacia una teora cuantitativa, por ejemplo, acerca de _la relacin
entre frustracin y agresin. Cando ei psic6logo que sigue los lin~a
mientos de la teora del campo habla acerca de frustracin, aprendizaje,
esperanza, amistad, agresin, tiene conciencia de que est empleando "trminos populares". Estos trminos son bastante tiles, aun necesarios, en el
comienzo. Sin embargo, no se consideran, dentro de a teora del campo,
como conceptos psicolgicos en el sentido de "elementos cientficos de
construccin". La razn es que un trmirlo como "frustracin" a) carece
de definicin conceptual mediante la coordinacin con conceptos matemticos, b) se refiere de manera vaga a una multitud de situaciones diferentes
5
ms que a un tipo conceptualmente definible.
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3 J. Dollard y otros: Frustration and Aggression. New Haven, Y ale University

Press, 1939.
4- C. Hull: "The problem of intervening Variables in molar behavior theory".
. PsychoL Rcv., 1943, 50, pgs. 273-291.
S En aigu~o; estudios se emplea el trmino "frustracin" para denominar el
incidente que interrumpe una actividad dirigida hacia una meta. En. este caso el tr-
--
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Kurt Lewin
46
47
-s~ esto. fuer correcto, carecera de significacin cientfica el intento,
por ejemplo, de unir lcitamente la intensidad de la frustracin con cual.

quier efecto especfico (como la agresin), porque se debera conocer el tipo de
frustracin y la situacin detallada con el fm de encontrar cualquier derivacin
definida. Verdaderamente, los experimentos demuestran que es tan correcto
decir que "la frustrac;in conduce a estrechar ms la amistad y a la no agresin"6 como qu.: "la frustracin cundu~e a la agr.:sin". Tambi~n es corresto
expresar que la frustracin .lleva a aumentar la productividad, tanto como a
7
menguarla, que neva lfacia nuevos esfuerzos tanto como a la pasividad.
.
Es interesante notar que las ms recientes publicaciones del grupo de
Yale reconocen cada vez ms la necesidad de diferenciar entre las diver~as
situaciones, y que son, tambin, cada vez ms analticas. Empero, parece
que la tentativa de mantener la "frustracin" como una entidad psicolgica
definible y de unirla lcitamente con ciertos efectos, tales como la agresin, nose ha abandonado.todava. Los casos de no agresin se tratan como el resultado
de "factores adicionales" que provocan, en la instancia particular, fenmenos
que slo son diferentes en apariencia de lo que se espera segn la ley g~neral.
El enfoque de la teora del campo es en este punto ms radical. Sus
exigencias superiores con respecto .a los conceptos pueden formularse de la
siguiente manera: la psicologa debera interesarse tanto en el problema de
qu "es" psicolgicamente la frustracin, com en su efecto. En verdad, la
teora del campo considera imposible ili.vestgar las leyes de la frustracin,
esperanza, amistad .o autocracia sin investigar al mismo tiempo qu "es"
psicolgicamente cada una de estas entidades.
.
Bien advierto que se ha abusado de las cuestiones acerca de la "natu

raleza" de los objetos o de los acon1ecirnientos y que se han planteado de
una. manera metafsica, sin significacin cientfica. Cuando la psicologa se
alej de sus primeras especulaciones "filosficas" proscribi, de modo muy
comprensible y correcto, las especulaciones acerca de qu es un fenmeno
psicolgico, como la inteligencia. La nica respuesta que permite es una
"definicin operacional"_ como, por ejemplo, "la inteligencia es lo que se
mide con los tests de inteligencia".

Lamentablemente, de esta manera se arroj al nio junto con el agua
mino "frustracin" no se refiere a una estructura de una "situacin", sino a un

"acontecimiento", esto es, algo que tiene la misma dimensin conceptual (vase ms
adelante) que "conducta,". La conclusin de que debieran distinguirse y defmirse analticamente varios tipos de frustracin antes de que se formulen leyes definidas sera
vlida, tambin, en est'e caso. Como norma, es imposible unir coherentemente esos
acontecimientos definidos desde el punto de vista fenotpico con el mismo concepto;
al margen de la situacin en la que el hecho. ocurre. Este es uno de los axiomas
metodolgicos bsicos y la razn principal para el desarrollo de "constructos" en una
ciencia.
6 M. E. Wright: "Constructiveness of play as affected by group organiilltion
and frustration". Charact. atzd Pers., 1942, JI, pgs. 40-49.
R. Barker, T. Dembo y K, Lewin: "Frustration and regression". Univ. Iowa

Stud. Child Welf,, 1941, 18, N" l.
de la baf!.adera. Ha:y un significado detrs de la cuestin acerca de la "na

turaleza" de las cosas que es tan ~sencial para la psicologa como para la
ciencia en general. Si un qumico descubre un determinado elemento ser
capaz de definirlo operacionalmente al sefalar dnde se lo encuentra y al
especificar su color y su peso. Si estudia este elemento, el primer interro
gante delqumico ser: ",Qu. es desde el punto de vista qumico? ". En
. centrar que es Un elemento o un compuesto, o que su composicin qu
mica vara segn los diferentes trozos examinados (tanto como la natura
leza psicolgica de la frustracin vara de ocasin en ocasin). En este
caso, ese material, pese a estar bien defmido operacionalmente, no reprec
senta'. "un tipo" desde el punto de vista del qumico. El criterio a seguir
es la posibilidad de representarlo con una frmula quimica, por medio de
una combinacjn de ~'elementos de ~onstruccin conceptual" (tales como
iones, tomos). Lo que es un objeto se dete!nina ahora poda posibilidad
de caracterizarlo mediante una combinaCin de constrUctos conceptuales.
La histor~a de la qu~ca y de la fsica exhibe un lento cambio
de5de distinciOI:es populares tales como "fuego, a:ua y tierra" -que estn
relacionadas con propiedades observables "obvias" pero "superficiales"hast'a clasificaciones basadas en el mtodo de construccin conceptual. Este
mtodo con frecuencia no admite el testimonio de la "apariencia comn";
den()mina diferente lo que aparece como uno, y denomina uno lo que apa
rece diferente. El qumico sigue este mtodo porque est interesado en el
comportamiento qumico del elemento ms -que en su apariencia. No in
tentar, por lo tanto,. buscar leyes o efectos comuries si sabe que, .desde el
punto de vista de la construccin conceptual, el material a mano es una
aglomeracin arbitraria de tipos.
Es indudable que pueden formularse "leyes empricas del tipo des
cdptivo" (nicamente sobre la base de defmiciones operacionales) en la
psicologa del "aprendizaje" y la "frustracin", as como en la fsica para
"agua, fuego y tierra".
Se han recogido muchos datos valiosos con las herramientas cient

ficas disponibles en este nivel. Dondequiera que la psicologa alcance un
rea nueva, debe echarse el cimiento con estas herramientas. El refma
rrento conceptual no debe considerarse cmo el nico aspecto del pro
greso en psicologa. Es, sin embargo, de la mayor importancia que la psi
colega, pueda adelantar tambin, en su propia manera, desde elnivel del
"agua y fuego" hasta otru conceptual ms avanzado. Porque ninguna parte
de la psicologa . o sus aplicaciones pueden progresar ms all de lmites
bien definidos si no logran alcanzar el nivel en que la "naturaleza psicolgica" de un acontecimicLto est caracterizada por la construccin conceptual que lo re 1'resenta.
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Dimensiones conceptuales de los constructos psicolgicos
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Uno de los sntmms de ios constructos cientficos superiores al nivel

de agua y fuego es la posibilidad de definir su ''tipo conceptual" o fmal
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Kurt Lewin
48
49
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mente .su "dimensin conceptual". Para dar un simple ejemplo tomado de

la fsica: "velocidad" y "aceleracin" no tienen la misma dimensin con
ceptual porque la primera es la distancia sobre el tiempo (d/t), mientras
que la segunda es la distancia sobre el cuadrado del tiempo (d/t2 ). Por
otra parte, todo lo que pueda expresarse como velocidad posee la misma
dimensin conceptual. De .manera s:iffiilar, todo. fenmeno fsico que pueda
expresarse como una fuerza fsica (esto es, matemticamente como un vec
tor) posee igual .dimensin conceptual. La fuerza, sin embargo, no tiene la
misma dimensin como energa..
. Tiene gra~ importancia metodolgica saber qu es la dimensin conceptual de un constructo.. 1) Slo aquellas entidades que tienen la misma
dimensin conceptual pueden comparar~e en magnitud. 2) Todo lo que
~tiene la misma dimensin conceptual.pnede compararse cuantitativamente;
su magnitud se. mide', en principio, cori la misma regla (unidades de medi
cin).
-Parece ser necesario, y aun posible, aplicar la idea de la dimensin

conceptual a los constructos en psicologa, al relacionar cada uno con. unos
pocos elementos bsicos de la construccin conceptual.
Es obvio que el estado de evolucin de la psicologa no es tal que
pueda advertirse un encadenamiento sistemtico de cada constructo con

cualquier otro por un sistema de ecuaciones cuantitativas. Por otra parte,
me inclino a pensar que la psicologa no ha traspuesto el nivel donde
pueda encadenarse de una manera precisa un buen nmero de constructos
bsicos. (Ambas teoras, la del ER y la del campo; han establecido realmente esas relaciones explcitas para algunos de los constructos.) Pero no
. nos:.hemos habituado todava a pensar en funcin de dimensiones concep
tuales o -para emplear un trmino ms general y ms adecuado al estado
presente- "tipos conceptuales~'.
. Sera un error demorar la utilizacin de este enfoque hasta que la
psicologa haya alcanzado un estado en el que cada constructo designe fenmenos que puedan medirse cuantitativamente. Porque para lograr este
punto. en el que todas las leyes psicolgicas se puedan expresar en ectiaciones cuantitativas, debemos reconocer que stas presuponen. que sus dos
extremos tienen psicolgicamente la misma dimensi6n cnceptal. La labor
hacia tales objetivos .se facilitar en gran medida si tenemos conciencia de
la importancia de estos aspectos y, por lo menos, aprendemos a distinguir,
con todo cuidado, tipos conceptuales diferentes.
Toda vez que ~urge el problema de la medicin psicolgica deberams preguntamos: cul es el tipo conceptual del fenmeno que queremos
medir y cmo est relacionad<;> el proct)dimiento de medicin con este tipo
particular? El inters sobre este aspecto de la medicin ayudara a aclarar
las relaciones, con frecuencia oscuras, que existen entre la definicin conceptual y la operacional de un constructo psi~olgico (sntomas, medh
dones); facilitara el desarrollo de mtodos para medir constructos an no
medidos.
. .
Hay indicios de que ciertos tipos de preguntas pueden responderse
nicamente mediante ciertos tipos de constructos. Por ejemplo, parece que
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'
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'
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i~
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.f_
~;.
la "prediccin de la conducta de un individuo en una situacin especfica"

debe basarse en un "campo de fuerza" o en un constructo equivalente
desde el punto de vista conceptual. Si es correcto que ningn otro tip.o
conceptual (tales como campo de potencia, posicin, tensin, fuerza) es suficiimte para ese pronstico, son obvias las importantes implicaciones. metodolgicas--.positivas y' negativas.
En general, entonces, podemos decir. que el problema de los tipos
conceptuales est ntimamente relacionado con los problemas de medicin
psicolgica y de ecuaciones matemticas que expresan leyes psicolgicas, y
con la tarea de' interrelacionar de modo sistemtico todos los constructos
psicolgicos. Esta relacin hace que el problema sea oportuno; iqdica, tambin, que bemos tratar aqu uno de los problemas bsicos permanentes
de la psicologa cientfica.
.
..
No interitaremo~ .aqu desarrollar .la .idea. de las .dim.ensiones conceptuales en detalle. Esta tare exige mucha )ucubrcin y elaboracin cuichdosa. Sin embargo, nos gustara ofrecer unos pocos ejemplos de construc
tos dinmicos y no dinmicos de diferente, y tambin igual, "tipo
conceptual".
l. Uno de los conceptos psicolgicos bsicos es la posicin. psi col-
gica. Posicin es una "relacin espacial de regiones"; por ejemplo, la posi. ciri de _una regin A puede caracterizarse por su. situacin en B. Ejemplos
de conceptos psicolgicos que _tienen la dimensin conceptual de posicin
son la pertenencia de un individuo al grupo, su posicin ocupac~onal, su
compromiso en una actividad ..
2. Locomocin tiene una dimensin diferente de posicin. Se refiere
a una "relacin de posiciones en distintos momentos". Cualquier fenmeno
psicolgico que pueda representarse como' una locomocin -y esto es vlido
para muchas "conductas"- tiene la misma dimensin conceptual.
-~~
,~;
".
3. La estructura cogizitiva debe c.onsiderarse que tiene igual dimen. sin que posicin porque se refiere a la posicin relativa de las diferentes
partes de un campo. La estructura no alude, sip. embargo, a la posicin. de
un punto sino de una multitud de puntos o regiones ..
4. Fuerza o "tendencia a la locomocin" tiene conceptualmente un
carcter distinto de la locomocin actual, aunque sta constituye uno de
los sntomas (definicin operacional) de una constelacin de fuerzas en
que la fuerza resultante es mayor que cero. se ha afirmado algunas veces
que. el trmino fuerza equivale a "potencia del impulso" en la teora del
ER. Esto sera correcto si por potencia del impulso se quisiera significar
una entidad psicolgica que tuviera matemticamente el carcter de un
~ector. Esa "potenCia del impulso" se debera distinguir de la potencia de.
"necesidad", si esta ltima se refiere a tensin (tensin tiene una di
.mensin diferente de fuerza). La teora del ER deber especificar si la
pOtencia del impulso ser considerada como un vector antes de que se
expida sobre 'el problema.
(
.-.~-~~~~~-;
(
La teora del campo en la ciencia social .
50
5. _Mera. Este concepto no tiene la dimensin de una fuerza, a pesar

de qe hay una ntima relacin entre metas y fuerzas. Una meta tiene la
dimensin conceptual de un campo de fuerza _:_es decir, de una distribucin de fuerzas en el espacio-. Meta (o en la terminologa de la teora
del campo, valencia positiva) es un campo de fuerza de estructura especial,
es decir, un campo de fuerza en el que todas las fuerzas apuntan hacia la
misma regin. Concebir la meta de esta manera le confiere una ubicacin
definida dentro. de la totilidad de. pautas posibles de campos de fuerza. La
contraparte de una distribucin de fuerzas hacia una regin es la distribucin en direccin opuesta a ella. Esto equivale al concepto de "aversin". Otros t1pos de campos de fuerza son equivalentes a lo que se deno- .
mina una "dificultad~' o "barrera". La transformacin de conceptos cotidianos tales como metas, dificultades, aversiones 'eh campos de fuerza de
diferentes tipos hace posible encadenar estas entidades, cualitativamente
muy distintas, de una manera que deja en descubierto su similitud fun-
cional y sus diferencias.
6; Conflicto se refiere no a un campo de fuerza sino a la superposicin .de ppr lo menos dos campos de fuerza. "Frustracin" tiene la
misma dimensin que co_nflicto. Un estudio sistemtico de los tipos posibles de frustracin o conflicto investigara, por lo tanto, la forma en que
los campos de fuerza pueden superponerse de manera que resulten fuerzas
igualmente potentes, pero opuestas, en algunos puntos del campo. El anlisis permite un tratamiento sistemtico de las condiciones y efectos de los
conf;t_ictos. El concepto de equilibrio tiene la misma dimensin que el de
conflicto: se refiere a ciertas constelaciones de campos de fuerza superpuestos.
7. Temor parecera tener la misma dimensin que aversin. Sin embargo, en la mayoi:ia de los casos est relacionado con el futuro psicoi
gico, y tiene que ver con algn aspe&o de la "perspectiva temporal". En
este sentido es ~imilar a conceptos como esperanza, plan, expectacin. Ex-.
pectacin se refiere. a la estructura psicolgica y a la distribuc!n de fuer:
zas en el nivel de realidad del futuro psicolgico. Esperanza alude a una
relacin entre la estructura del nivel de realidad y la del nivel qe deseo del
futuro psicolgico. Culpa seala la relacin entre la estructura de la realidad y el nivel de deseo del pasado psicolgico.
-
:~k-
,.. ~1i
51
Kurt Lewin
8; Potencia no tiene la misma dimensin que fuerza psicolgica. Que

la po'tencia de A sea mayor que la potencia de B no implica que realmente A ejerza presin sobre B. El concepto de potencia se refiere a una_
.. "posibilidad de inducfr fuerzas" de una cierta magnitud sobre otra persona.
El concepto de campo de potencia, por consiguiente, no tiene igual dimen- .
sin conceptual que el de campo de fuerza. Al utilizar conceptos como
ataque, defensa, agresin, amistad, se ha de tener conciencia de las diferentes dimensiones de los conceptos: campo de potencia, campo de fuerza,
fl1P.r7o v c.onducta.
~
9. Valores. Como el trmino ideologa, valor es ms bien un concepto psicolgico confuso. Los valores influyen sobre la conducta pero no
tienen el carcter de meta (es. dec'ir, de un campo de fuerza). Por ejemplo,
el mdividuo no trata' de "alcanzar" el valor honradez pero la honradez'
"gua" su. conducta. Quiz sea correcto decir que los valores determiti.an
los tipos de actividad que tienen una valencia positiva o _negativa para un
individuo en una situacin dada. En otras palabras, los valores no son campos de fuerza pero los "i~1d_11cen". Eso significa que los valores son constructos que tienen 'la misma dimensin psicolgica que los campos de po. tencia. Es interesante considerar desde este punto de. vista la teora psicoanaltica de que los valores son padres "internalizados". Al margen de que
este enunciado respecto de fa gnesis de los valores sea correcta o no, podemos al menos decir que los valores y las personas son equivalentes en
cuanto a que ambos .pueden ser representados por campos de potencia.
(
{
(
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l
(
Resumen
No es necesario analizar aqu las relaciones entre los diferentes tipos
cori.ceptl,lales, es decir, el problema de la "dimensin" conceptual en el
sentido ms limitado del trmino, aunque parezca posible para alguno de
los conceptos.. Los ejemplos bastarn para ilustrar al menos alguno de los
puntos que otorg_an importancia al problema de los tipos conceptuales o
las dimensiones de los constructos para la psicologa. En mi experiencia,
tenernos aqu una de las ms tiles herramientas metodolgicas para enfocar nuevas reas de problemas psicolgicos.. La. dificultad mayor en el
montaje de experimentos de alguna utilidad n un campo nuevo es la incapacidad de formular inteligente y adecuadamente preguntas experimentales
y tericas. Uno de los primeros pasos ms tiles hacia la formulacin de
esos problemas es la investigacin de los tipos conceptuales.
Afirmar, por ejemplo, que los tipos conceptuales de un valor son los
de un campo de potencia significa crear. el problema del estudio sistemtico de todas las clases de campos de potencia. Relaciona los valores de
manera precisa con el resto de los constructos psicolgicos (tales como
"fuerzas" o "conducta") . Indica; al menos de modo general, sobre qu
lneas de medicin de los efectos de los valores ha d~ procederse. Descubre una riqueza de problemas experimentales. Por ejemplo, si un valor es
equivalente a un campo de potencia, cualquier modificacin de los valores
debiera concebirse como un proceso que depende de la totalidad de los
campos de pot oncias, incluyendo lo social, poltico, y personal existentes
en esa situacin. Sobre esta base podra delinearse el abordaje experimental
de la relacin entre los cambios ideolgicos y las relaciones de potencia
. dentro de un grupo.
Finalmente, la idea de los tipos o dimensiones conceptuales confiere
significac!n cientfica al planteo de qu "es" un fenmeno psicolgico.
(
(
(
X
l
(
.(
--- 1
)
)
52
Kurt Lewin
Ayuda a determinar si un trmino psicolgico designa un conglomerado

fenmenos que pueden concebirse como una unidad slo en el "nivel
fuego y agua" de los c~nceptos; o si es preferible permanecer dentro
los lmites de una psicOloga estructurada con constructos que posean
mensiones conceptuales claramente definidas.
de
de
de
di-
CAPITULO III
DEFINICION DE "EL CAMPO EN UN MOMENTO DADO"
La teora del campo y el espacio de fase
):
'
La historia de la aceptacin, de las teoras nuevas demuestra, con frecuencia, los' siguientes pasos: en un principio, se trata la idea nuevr -::omo
un puro desatino, siri',,mrito pa tenerla en cuenta. Despus le sigue un
perodo en que , surge una , multitud, de objeciones contradictorias, tales
como q\le la nueva teora es demasiado fantstica o simplemente una nueva terminologa; que no es fructfera o simplemente est equivocada. Por
ltimo, se llega a un estado en el que todos pretenden haber seguido siempre esa teora. Esto seala habitualmente el ltimo estadio antes de la
aceptacin general.
,
La creciente tendencia a, la teora del campo en psicologa se manifiesta. en las variaciones recientes del psicoanlisis (Kardiner, Horney) y
tambin dentro de la teora del reflejo condicionado. Esta tendc;:cia hace
que el esclarecimiento del significado de la teora del campo sea el problema ms importante, ya que los psiclogos que, como yo, han estado en
su favor durante muchos aos, no han sido muy afortunados en la aclaracin de su esencia. La nica excusa que conozco para esto es que no es
un problema muy sencillo. La fsica y la filosofa no parecen haber realizado mucha labor analtica que pudiera ser til para' el psiclogo acerca
del significado de la teora del campo. Por aadidura, mtodos como la de
esta teora slo pueden entenderse y dominarse realmente de la misma manera que los mtodos de, un arte manual, es decir, aprendindolos con la ,
~~
)
)
j
q
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Hilgard y Marquis 1 citan la siguiente frase de una carta de Clark

Hull: "Tal como lo veo, en el momento en que uno expresa de manera
general las diversas potencialidades de la conducta como dependientes del
status simultneo de una o ms variables, se tiene la sustancia de lo que se
denomina corrientemente teora del campo".
.
Es correcto que la teora del campo subraya la importancia del hecho de que todo acontecimiento es resultante de una multitud de factores.
El reconocimiento de la necesidad de una clara representacin de esta multitud de factores interdependierttes es un paso en direccin hacia la teora
del campo. Empero, esto no basta. La teora del campo es algo ms especfico.
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1
. E. R. Hilgard y D. G. Marquis: Conditioning and Ledrning. Nueva York, D.
Appleton-Century, Co., 1940.
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~':ll'
(
54
Kurt Lewin
55
La teor{a del cam[lo en la ciencia social
Daremos un ejemplo: el xito en un determinado deporte depende

de una combinaCin de fuerza muscular, velocidad de movimiento, capa
cidad de tomar decisiones rpidas y percepcin precisa de direccin y distancia. Un cambio en cualquiera de estas cinco variables alterar el resul
tado hasta cierto punto. Pueden representarse estas cinco variables como
las cinco dimensiones de un diagrama. La resultante de .cualquier conste
!acin posible de estos factores pa;:: h cantid::!d de xito puede ser n:arcada como un punto en .el diagrama. La totalidad de estos puntos ser,
entonces, una representacin diagramtica de esta dependencia, en otras
palabras, de una ley emprica.
La fsica emplea con frecuencia esa represent~cin de una multitud
de factores que influyen en un hecho. Para cada una de ciertas pro~
piedades, tales como temperatura, presin; tiempo, posicin espacial: 'se
coordina una :dimensin.. Esa representacin en fsica se denomina "spacio
de fase", que puede tener 20 dimensiones. si han de considerarse 20 fac
tores. El espacio de 'fase es algo definidamente diferente de ese "espacio
fsico" tridimensional en que se mueven los objetos fsicos. DE>l mismo
modo, el espacio psicolgico, el espacio vital o el .campo psicolgico, en el
que tienen lugar -la locomocin psicolgica o los cambios estructurales, es
algo distinto de aquellos diagramas en donde las dimensiones significan solamente graduaciones de propiedades. .
Al discutir estos problemas con un destacado fsico terico, convinimos en que el reconocimiento de una multitud de factores determinantes
de un hecho; y an su representacin tomo un espacio d fase, no presupone la teora del campo. En psicologa, el anlisis factorial de Thurstone
trata esas relaciones de los diversos factores. Cualquier perfil del carcter
reconoce multitud de factores. Tanto quienes siguen la teora del campo
como quienes no, pueden beneficiarse con estos tiles recursos, pero no
todo el que los emplee es por ello un terico del campo.
.
Qu es la teora del campo? Es una clase de teora muy general?
Si se avanza en fsica desde una ley o teora especiales (tales como la ley
de la libre cada. de los cuerpos) a teoras ms generales (como las leyes
de Newton) o teoras todava p.s generales (corno las ecuaciones ,de
Maxwell) no se llega fmalmente a la teora del campo. En otras palabras,
la teora del campo difcilmente pueda denominarse teora en el sentido
corriente.
Este hecho es ms evidente cuando consideramos la relacin entre la
correccin o incorreccin de una teora y su carcter corno una teora del
campo. Una teora yspecial en fsica o en psicologa puede ser una teora
del campo, pero no obstante ser errnea. Por otra parte, la descripcin de
lo que Hans Feigl lla~a una "teora emprica en el nivel ms bajo" puede
ser correcta sin ser una teora del campo (aunque no creo que una teora
en el nivel superior ,de los constructos pueda ser correcta en psicologa si
no es una teora del campo).
La teora del campo, por lo tanto, difcilmente puede calificarse
como correcta o incorrecta de la misma manera que una teora en el sentido usual del trmino. Probablemente la mejor manera de caracterizar la
teor(a ael campo sea manifestando que se trata de un mtodo, es decir,

un ~todo de anlisis de ./as relaciones causales y de elaboracin de constructos cient[.'cos. Este mtodo puede expresarse en la forma de algunos
enunciados generales acerca de la "naturaleza" de las condic.iones del
cambio. Hasta qu punto tiene carcter "analtico" (lgico, a priori) y hasta qu p'unto ti;;ne carcter "emprico", 110 es necesario qu~ lo <:<ri.alicemos
aqu.
El principio de contemporaneidd
1-
efecto dd pasado
y/o
el fut..;.ro
Uno qe los enunciados bsicos de la teora del campo psicolgico

puede fonnularse como sigue: cualquier conducta o cualquier otro cambio
en un campo psicolgico depende solamente del campo psicolgico en ese
.
m~~-
Este principio ha sido destacado, desde el comienzo, por los tericos

dd campo. Ha sido con frecuencia mal entendido e. interpretado en el sen
tido de que los tericos del campo no se interesan por los prbblemas histricos o por el efecto de las experiencias anteriores. Nada ms errneo.
En vet-dad, los tericos del campo estn muy interesados en los problemas
e
(
(
(
l.
(
(
Figura .I. S durante {- n hasta t + n es un "sistema cerrado"; pero S no es genidntko a S'.
dx
dt
l.
y el
indica la velocidad de x.
_.........,
/
;t
~--
La teor[a del campo en la ciencia social
56
'\
y tambin las leyes que tratan de los cambios

situacin previa st-n y la posterior situacin S.
El. significado del eslabn amiento de un
pasada por la frmula (2) se aclarar .mejor al
manera similar, eslabonar un cambio presente
st+n y escribir:
histricos y" evolutivos y, ciertamente, han contribuido para ampliar el m;

bita temporal del experimento psicolgico desde aquel clsico experimento
del tiempo de reaccin, que dura .slo unos pocos ~egundos, a situ:~ciones
experimentales que contienen una historia sistemticamente creada durante
horas o semanas.
. Si pudiera llevarse a cabo el esclarecimiento del principio de contemporaneidad del enfoque de la teora del campo, ello sera, creo yo, de mucha utilidad para un mayor entendimiento entre las diversas escuelas psicolgicas.
El significado de este principio de largo alcance puede expresarse
muy fcilmente al referirnos a su aplicacin en fsica clsica.
. Un. cambio en el yunto x en el mundo fsico se. caracteriza comn
dX
.
. .
. .
mente como -~,
decir, como un caml:io diferencial en la posicin de X
{
~
i
f
.
f
dx
La
teora del campo afirma que el
cambio- en el tiempo t depende nicamente. de la situacin

1
sr
'
en ese
~
~
~
'
dx
-=F(S1 )
dt .
(1)
~
~
No depende, adems, de situaciones pasadas o futuras. En otral palabras,
la f6rmula (1) es correcta, pero no la frmula (la):
!i.
~
.. dx : : F(Sf) + pl ~t-J) + ... + 12 (St+ 1) +
(1 a) .__.
Por supuesto; hay casos en fsica en los que se puede enunciar la

relacin entre un cambio y una situacin pasada St-n (donde t - n es un
tiempo que no precede inmediatamente a t; !t- n! > dt). En otras palabras, hay ocasiones en las que es tcnicamente posible escribir:
t~
.'
k
dx
>
\)
)
);
;k~"&!
~t.,
-.~
l,_'" ..
,, )l ;., .
Empero, esto es posible slo si se conoce cmo la situaCin posterior sr

depende de la situacin previa st-n; en otras palabras, si la funcin F en
la ecuacin
st =F(St-n)
(3)
es cnocida. Tal conocimiento presupone habitualmente: a) que ambas situaciones son "sistemas cerrados" gnidnticos, 2 b) que se conocen las leyes que tratan del cambio de todos los puntos de la situacin previa st-n
Z K. Lewin: Der Begriff der Genese
lung-geschichte. Berln, Springer, 1922.
\
in Physik, Biologie und Entwick-
Esto es posible. toda vez que debemos tratar con un "siStema. cerrado" durante un perodo t hasta t + n, si se conocen las leyes de los cambios subsiguientes durante ese perodo.
La posibilidad :de escribir. esta ecuacin funcional no significa que la
futura situacin st+~ sea concebida como una "condicin" del cambio
.
~-
presente -', En verdad, la misma -ocurrira si el sistema cerrado fuera

.
~.
'
dx
destruido antes del tiempo (t + n). Dicho de otro modo, el cambio -
dt
de-
pende de la situacin (st) en ese tiempo solamente (de acuerdo con la

frmula [1]). La posibilidad tcnica de expresar matemticamente este
cambio como una funcin del tiempo futuro o pasado no modifica este
hecho. 3
dx
El equivalente de - en fsica es el concepto "conducta" en psico-
dt
logia, si entendernos ese trmino como inclusivo de cualquier cambio en el

campo psicolgico. El principio de contemporaneidad del enfoque de la
teora del campo en psicologa significa entonces que la conducta e en el
tiempo t es una funcin de la situacin S en el tiempo t solamente (S
incluye tanto la persona como su ambiente psicolgico),
-=F(St-n)
dt
(2)
')
cambio con una situacin

sealar que es posible, de
con una situacin futura
-=Frpt+n).
dt
.
dt
tiempo t (figura 1).
en las situaciones entre la
dx
(2 a)
es
dur~te un perodo diferencial dt.

)
57
Kurt Lewin
dt
......, ..... ><!"#~,"i~j""~:'
j
t
'
~
(4)
et = F(St)
y no, por aadidura, una funcin de situaciones pasadas o futuras st-n o

St+n (figura 2). Asimismo, es posible relacionar la conducta e indirectamente con una situacin pasada (St-n) o futura (st+n); pero por otra
parte, esto slo podr hacerse si esas situaciones son sistemas cerrados, y si
los cambios en los perodos intermedios pueden explicarse mediante leyes
conocidas. Parece que los psiclogos van tomando . cada vez ms conciencia de la importancia de esta frmula.
3 Con frecuencia se dice que una ocurrencia es provocada por las "condiciones
precedentes". Este trmino parece haber sido malentendido por los psiclogos como
que se refiere a. una situacin pasada remota (St-n), aunque debiera referirse a la
situacin presente, o al menos a la situacin inmediatamente precedente (St-df).
Volveremos sobre esta cuestin.
(
~
58
Kurt Lewin
Cmo deteminar las propiedades de un campo en un momento dado

Si se tiene que derivar la conducta de la situacin en ese momento, debe
hallarse la manera de determinar el carcter de la "situacin en un momento

dado": Esta determinacin implica una cantidad de problemas que son, cre.o,
interesantes tanto desde el punto de vista psicolgico como filosfico~
Para determinar las propiedades de una situacin presente o, utilizando la temnologa mdica, para hacer un diagnstico, pueden seguirse
dos procedimientos distintos: puede basarse la exposicin en conclusiones
de la historia (anamnesis) o pueden utilizarse los tests diagnsticos del presen~e.
Para usar un ejemplo senillo: deseo sai..ler si el piso del desvn
lo
suficientemente fuerte como para soportar un cierto peso. Tratar de obtener, este conocimiento averiguando el material que se utiliz cuando se
construy la casa diez aos atrs. Si obtengo informes confiables ce que se
us. buen material, .y si el arquitecto era hombre de confianza, llegar a la
conclusin de que la carga estar probablemente segura. Si puedo hallar los
planos originales, podr hacer algunos clculos exactos y sentirme todava
~s seguro ..
.
Por supuesto, existe siempre la posibilidad de que los albailes no
hayan seguido realmente los planos, o que los insectos hayan debilitado el
maderamen, o que ,se haya hecho alguna refaccin en los ltimos diez
aos. Por lo. tanto, decidir evitar estas conclusiones inciertas sobre la base
de datos pasados y determinar la fortaleza actual del piso probndola
ahora. Tal test diagnstico no producir datos que sean absolutamente seguros; su confiabilidad depende dy la calidad del test disponible y del cuidado con que se realice la prueba. Sin embargo, el valor de un test presente es, desde el punto de vista de la metodologa, superior al de la
anamnesis .. Una anamnesis incluye lgicamente dos pasos: es decir, la prueba de ciertas propiedades en el pasado (de la calidad, tamao y estructura
del maderamen) y la prueba de que nada desconocido ha interferido en el
nterin; en otras palabras, tenemos que tratar cciri un "sistema cerrado";
An si un sistema se deja intacto en su exterior, ocurren cambios internos.
En consecuencia, adems, tienen que conocerse las leyes que rigen estos
cambios internos si las propiedades de una situacin han de determinarse
por medio de la anamne'sis.
La medicina, la ingeniera, la fsica, la biologa estn habituadas a la
utilizacin de ambos mtodos, la indagacin en el pasado y el test del pre
sente. Pero prefieren .este ltimo siempre que sea posible. 4
es
..
4 Hay casos en los que .es preferible un procedimiento histrico. Por ejemplo,
el hambre de una rata _probablemente puede determinarse ms por la duracin de la
inanicin que por la prueba fisiolgica o psicolgica del hambre en ese tiempo t, Esta
conclusin del pasado al presente puede hacerse, sin embargo, slo durante los perodos
y las situaciones en los que puede ejecutarse un "sistema cerrado" (sin interferencia exterior); por ejemplo, para animales que durante esi:e perodo hacen la misma cantidad
de trabajo, que estn bajo una dieta conocida, etctera. Las dificultades de este tipo
de control han llevado a Skinner a unir el problema de la potencia del impulso con
las prop,iedades de la extincin presente.
''""''T
.59
La psicologa ha utilizado con bastante exceso el diagnstico por

anam'nesis, particularmente en el' psicoanlisis clsico y otros enfoques
clnicos de los problemas de la personalidad. La psicologa de la percepcin y de la memoria ha estado relativamente exenta del tipo histrico
de diagnstico. La psicologa experimental, en su totalidad, ha demostrado
una tendencia progresiva hacia la pruebn de la situacin actual. '
El mtodo de determinar las propiedades de una situacin (St) probndolas en ese tiempo t evita las incertidumbres de l!!S conclusiones histricas. No . concluye, sin embargo, que este mtodo elimina enteramente las
considera.::iones de los perodos te!T'porales. Una "situacin en un momento .dado" no se refiere realmente a un momento sin extensin temporal, .sino. a un cierto perodo. Este hecho es de gran importancia terica
y metodolgica paralapsicologa.
.
Sera til retroceder por un momento al procedimiento en la fsica.
Si las lneas verticales en la figura 1 repre.sentan las llamadas "lneas del
mundo" fsicas, una "situacin" significa un corte a travs de estas lnes
en un tiempo t. La descripcin de esa situacin tiene que incluir 1) la posicin relativa de las partes del campo en ese momento; 2) la direccin y
la velocidad de los cambios que se producen en ese momento. La primera
tarea se cumple atribuyendo ciertos valores escalares a las diferentes entidades; la segunda, atribuyndoles ciertos vectores.. Esta ltima tarea contiene dificultades que me gustara discutir aqu.
Para describir la direccin y la velocidad de un cambio que se pro

duce ~n un momento dado, es necesario referirse a un determinado perodo de acontecimientos. Idealmente, una diferencial de tiempo no es suficie!lte para esa determinacin. Realmente, uno debe observar un intervalo
de tiempo i:na..:roscpico o, al menos, la .posicin al comienzo y al. final de ~
un intervalo para detem1inar esa diferencial. En el caso ms sencillo, la
velocidad en un momento dado se supone que igualar la velocidad promedio durante ese macroscpico intervalo temporal. No intentar seguir los
detalles de este procedimiento en fsica. Si se conocen suficientes leyes,
ciertos mtodos indirectos como aquellos basados en el efecto de Dopler:
permiten diferentes procedimientos.
Sin eml:>argo, es un hecho bsico que la descripcin adecuada de una
situacin en un momento es imposible sin observar ciertos -perodos. Esta
observacin debe interpretarse (de acuerdo con la suposicin "ms plausible" y con nuestro conocimiento de las leyes fsicas) de modo que pernta su transformacin en un enunciado del "estado d cosas en el tiempo
t".
En psico~oga existe un problema sinlilar. La persona en un momento
dado puede estar diciei.do "o". Realmente tal manifestacin implica ya
que se observa un cierto intervalo. De otro modo, slo alguna posicin de
la boca y el l.'Uerpo pude registrarse. Comnmente el psiclogo no estar
satisfecho con esa caracterizacin del proceso en marcha. Prefiere saber si
esta "o" perknece a la palabra "puedo", "pomelo" o a. otra. Si la palabra
era "puedo", el psiclog<J desea sabtr si la persona estaba por decir: "No
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puedo regresar" . o "Podra pararme de cabeza si tuviera que hacerlo". El

psiclogo quiere saber tambin si la frase se dijo a un amigo ntimo como
parte de una conversacin acerca de planes- personales para el futuro o si
es parte de un discurso poltico y tiene el significado de una tentativa de
. re~rada de una posicin poltica insostenible.
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-~Figura 2. S durante t- n hasta t + n es un "sistema cerrado"; pero S no es geni

dntico a S'. st, t + At es una pequea unidad de tiempo del campo que- se extiende
sobre un rea relativam~hte reducida e incluye el relativamente pequeo perodo t
hasta t + 6t ~ st,t+ A 't ()S una unidad de tiempo del campo mayor que cubre un rea
mayor e incluye el ms largo perodo t hasta t + A 't. ps y pS indican el cambio de
posicin de x durante la unidad de tiempo menor y mayor.
En otras palabras, una descripcin psicolgica adecuada del carcter y ..

la.' direccin del proceso en marcha puede y debe realizarse en diversos ni
veles microscpicos y macroscpicos. Para cada "dimensin de unidad con
ductal" se ha de coord.inar una "dimensin situacional" diferente. Puede
asegurarse que el individuo de. nuestro ejemplo est diCiendo "o" .sin tomar
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Kurt Lewin
60
.m
61
muy en cuenta su entorno. Para caracterizar la frase como parte de una

retirada poltica, ha de considerarse mucho ms el medio.
Sin alterar el principio de contemporaneidad como una de las proposiciones bsicas de la teora del campo, debemos advertir que para deter
miriar la direcci; psicolgica y la velocidad de la conducta (es decir, lo
que comnmente se denomina el "significado" de un hecho psicolgico),
debemos tomar en cuenta, tanto en psicologa como en fsica, un .cierto
perodo~ cuya duracin depende en psicologa del alcance de la situacin.
Como norma, cuanto ms macroscpica es la situacin que ha de describirse, mayor ser el perodo que se ha de observar para determinar la direccin y la velocidad de la conducta en un momento dado (figura 2).
En otras palabras, estamos . tratando en psicologa con "unidades
situacionales" que han de_ concebirse . con una extensin respecto de sus
dimensiones de campo y temporales. Si no me equivoco; el problema de
los cuanta-espacio-tiempo, qe es tan irnprtante para la moderna teora de
los cuanta en fsica, . es metodolgicamente paralelo (aunque, por supuesto,
en un nivel ms avanzado) al problema de las "unidades de tiempo del
campo" en psicologa.
El concepto de situaciones de .diferente alcance ha probado ser de
mucha utilidad en la resolucin de una cantidad de problemas d.e otra manera bastante confusos.. Tolman, 5 Muenzinger6 y Floyd Allport 7 han des
tacado que una descripcin psicolgica tiene que incluir tanto los hechos
macroscpicos como los microscpicos. Barker,. Dembo y Lewin 8 distinguen y. tratan matemticamente tres tamaos de unidades de p'rocesos y
. los correspondientes tamaos de .situacione~.- Elios han manejado ciertos
JlTOblemas de medicin de la fuerza de la frustracin durante perodos ex:nsos; . refirindolos a situaciones superpuestas.. respecto de dos tamafos
diferentes de unidades de tiempo del can1po. Lippitt. y White ,9 en su estudio sobre atmsfera social; distinguen per.odos aun mayores de hechos y
comprobaron que el comienzo y el fm de estas unidades macroscpicas
.pueden determinarse con bastante precisin y con una muy satisfactoria
confiabilidad. Empero, no analizar aqu estas cuestiones, pues estamos in
teresados nicamente en problemas metodol.6gicos.
5 E. C. Tolman: Purposive Behavior in Animals and Men. Nueva York, D.

Appleton-Century, Co., 1932.
6 K. F. Muenzinger: Psychology: the Science of Behavz'or. Denver, World Press,

1939. 7
F. H. Allport: "Methods in the study of collective action phenomena". J.
Social PsychoL, 1942, 15, pgs. 165-185.
S R. Barker, T. Dembo y K.. Lewin: "Frustration and regression". Univ. Iowa

Stud.. Child Welf., 1941,18, pgs. 1314.
.
9 R. Lippitt: "An experimental study of the effect of democratic and au.thori
tarian group atmospheres". Univ. Jowa Stud. Child .Welf, 1940, 16, N 3, pgs.
44-195
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La teor{a del campo en la ciencia social
62
El pasado, pre~ente y futuro psicolgicos como partes de un campo

psicolgico en un momento dado
El esclarecimiento del problema del pasado y del futuro se ha visto
muy demorado por el hecho de que el campo psicolgico que existe en un
momento dado contiene tambin los conceptos de ese indi';iduo acerca de
su futuro y su pasado. El individuo no ve nicamente su situacin presente: tiene ciertas expectaciones, deseos, temores, ensueos para su futuro. Sus opiniones acerca de su propio pasado y el del resto del mundo
fsico y social son frecuentemente incorrectas pero sin embargo constituyen, en su espacio vital, el "nivel de realidad" del pasado. Adems,
puede observarse con fr~cuenci un nivel de deseo con respecto al pasado.
La discteparicia entre la estructura de este nivel de deseo o de. irrealidad
del pasado psicolgico y l nivel de realdad cumple un importante rol en
el fenmeno de la <;ulpa. La estructura del futuro psicolgico est ntimamente relacionada, por ejemplo, con la esperanza y la planificacin.
.
Siguiendo una terminologa de L. K. Frank, 10 hablamos de "perspectiva temporal" que incluye el pasado y el futuro psicol<)gicos en el nivel de realidad y en los diversos niveles de irrealidad. La perspectiva temporal existente en un momento dado ha inostrado ser de gran importancia
para muchos problemas, tales como el nivel de aspiracin, el estado de
nimo, la constructividad y la iniciativa del individuo. Farber11 ha demos-
trado, por ejemplo, que la cantidad de sufrimiento de un prisionero depende ms de Sl~ esperanza respecto de su liberacin, que puede ocurrir en
los cinco aos siguientes, que de lp agrad.able o desagradable de su situa- '
cin '-actual.
Es importante comprender que el pasado y el futuro psicolgicos son
partes simultneas del campo psicolgico existente en un momento dado t.
La perspectiva temporal cambia continuamente. De acuerdo con la teora
del campo, cualquier tipo de conducta depende del campo total, incluyendo la perspectiva temporal en ese momento, pero no, por afiadidura; de
cualquier campo pasado o futuro y de sus perspectivas temporales.
Ser ilustrativo considerar brevemente desde este punto de vista de la
teora del campo los problemas metodolgicos conectados con uno de los
conceptos bsicos de la teora del reflejo condicionado, es decir, el concepto de "extincin". Un individuo ha experimentado que a cierto estmulo, digamos el sonido de una campanilla, seguir la aparicin de comida.
Hambriento, el individuo come. Despus de un nmer de esas experiencias, el sujeto manifestar algunas acciones preparatorias para comer tan
pronto suene la campanilla.. Se dice entonces que el individuo est "condicionado". Entonces, el experimentador modifica secretamente la situacin
y a la campanilla no sigue el alimento. Despus, el individuo se habita y
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_~}
63
Kurt Lewin
L. K. Frank: "Time perspectives". J. Social Phi/., 1939, 4, pgs. 293-312.
11
M. L. Farber: "Suffering and time perspective of the prisoner;'. Univ. Iowa
Stud.. Child Wel/., 1944, 20, pgs. 155-227.
'.
no evidencia accin preparatoria alguna para comer cuando suena la campanilla. Este proceso es llamado "extincin".
Los "hbitos" de una persona en un momento dado pueden y deben
tratarse como partes del campo presente. Si ellos sern representados en
parte como estructura cognitiva o resistencia al cambio de esa estructura,
en parte como la construccin o fijacin de valencias, o s han de con-.
ceptuarse -de otras rr:aneras no es problema que trataremos aqu. 'Los hbitos. de accin, como los del pensamiento, se tratan en la investigacin de
la teora del campo.
Como lo. han sefialado correctamente Tolman, Hilgard y Marquis, y

. otros el condicionamiento y la extincin estn relacionados con cambios
en el Iivel <le realidad del futuro psicolgico. Los .tericos del cmpo deben
distinguir, respecto del cor1<.1icionamiento y la extincin,' dos tipos de pro-
blemas. El primero se refiere al siguiente interrogante: en qu forma est
afectada la expectacin por la. percepcltri,'. poi: un lado, y la memoria por
el otro. Qu cambios en la. estructUra percibida del presente psicolgico
conducen a un cambio en la estructura del futuro psicolgico y cules son
las leyes que rigJn la interdependencia de estas dos partes del campo psicolgico? Los estudios sobre el nivel de aspiracin han provisto cierto
conocimiento acerca de los factores ql,le influyen en la estructura del nivel
de realidad del futuro. Korsch-Escalona12 ha avanzado un paso hacia el
tratamiento mat~mtico del efecto del nivel de realidad del _futuro sobre
las fuerzas que rigen la conducta presente .. El estudio del nivel de aspiracin nos ha proporcionado tambin considerabie insight del efecto del
pasado psicolgico (es decir, del xito o fracaso anteriores) sobre el futuro
psicolgico. Este asunto est, como es obvio, ntimamente relacionado con
la extincin:
La posicin metodolgica de estos tipos d problemas es clara: tratan
de' la interdependencia de diversas partes ~el campo psicolgico existente
en un .IJlOmento dado t. En otras palabras, son cuestiones legtimas de la
teora del campo del. tipo e t = F(St).
El segundo tipo de cuestiones, .tratado en la teora del reflejo condicionado, trata de relacionar una situacin posterior S 4 (por ejemplo, durante la extincin) con una situacin anterior S 1 durante el aprendizaje o
con una cantidad de situaciones similares, distintas S 1 1 S 2 ' S 3 : relaciona la conducta con el nmero de repeticiones. En otras palabras, estas
cuestiones tienen la forma ct = F(St-n) o ct = F(flt-n, st-,rrt, ...). Aqu
la teora del campo exige un tipo ms crtico y ms analtico de pensamiento. Uno puede distinguir por lo menos dos clases de problemas:
a. Cmo ser la situacin psicolgica percibida en el momento
depende obviamente de si el experimentador proveer comida o no
y en con\'iciones fsicas externas o condiciones sociales similares.
s"
12 S. Korsch-Escalona:. "The effect of succes~ and. fai!ure upon the leve! of

aspiration and beh: vior in manic-depressive psychoses". Univ. Iowa Stud. Child Welf,
1939, 16, N" 3, pgs. 199-303.
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64
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Kurt Lewin
Todos estarn de acuerdo, creo, en que estos factores no pueden derivarse posiblemente del campo psicolgico del individuo en el momento
anterior, aun si. se. conocieran todas las leyes psicolgicas. Estos factores son ajenos a la psicologa.
b. Quedan, sin embargo, legtimas cuestiones psicolgicas en este
,..J>egundo tipo de problema. Podemos mantener las ortdiciones lim
--. trfes de un espacio vital constantes o cambiarlas de una manera conocida durante un cierto perodo y averiguar qu pasara en esas on."
diciones. Es.tos problemas estn defmidamente dentro del dominio de
la psicologa. Un ejemplo es el problema de reestructuracin de las
huellas .mnmicas. Sabemos que estos procesos dependen del estado del
individuo durante. el perodo total St-'n hasta St'(figura 2) y que son
---;., distinfos, por ejemplo, durante el sueo y en estado de vigilia. Sin
-~idu.da, los experimentos sobre rflejo condicionado, nos han:pronor."
.. -- ----donado ilhundante material respecto d este tipo de pr.oblema. Deqe.
rn. tratarse . fmalmente de la manera que hemos examinado al prin
cipio, es decir, como una secuencia de relaciones entre uha situacin
St y la situacin St+dt inmediata siguiente.
-En general, pienso que la tendencia psicolgica .se dirige definidamente en esa direccin. Por ejemplo, .la teora del gradiente de la meta
fue formulada en su origen como una relacin entre la conducta y las si. tuaciones pasadas. El pensamiento analtico exacto requiere que ese enunciado pueda desmenuzarse en varias proposiciones, una de las cuales est
vinculada con la intensidad del esfuerzo hacia la meta como una funcin
de la distancia entre el individuo y aqulla. Esto ~s idntico con un enunciado acerca de ciertos campos de fuerza y es probablemente correcto.
Una segUnda proposicin implicada en la teora del gradiente de la meta
une )a conduta presente con la situacin pasada St- n. La forma espec
fica es, a mi juicio, insatisfactoria. Pero aun si fuera cor:ecta, debera tra-tarse como una .teora independiente. La fonnulacin de Hull de una "hi
ptesis de gradiente de refuerzo". es un paso en esta direccin.
Ecologa psicolgica
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''i.
.J
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.
r:~
Como elaboracin de nuestras consideraciones me gustara analizar

algunos aspectos de~ tratamiento de Brunswik del rol de las estadsti~
cas. 13 No espero en ningn momento refutar los malentendidos creados
por mi ataque a algunas maneras en que la psicologa ha utilizado la estadstica. Siempre he tenido conciencia de que las mediciones cuantitativas
exigen la aplicacin de la estadstica. Este enunciado es vlido tambin
_para los "casos puros"; esto es, situaciones en las qu~ es posible unir la
:,.".'
''~;;;?''
13 E. Brunswik: "Organismic achievement and environmental probability".

PsychoL Rev., 1943, 50, pgs. 255-272.
65
teora con los hechos observables de una manera definida. Puesto que la
psicologa est abandonando progresivamente los inadecuados objetivos de
la estadstica, el anlisis adicional tendra poco valor pragmtico.
Empero, Brunswik ha descubierto aspectos nuevos e importantes, y
creo. que su esclarecimiento ser de utilidad para la metodologa psicol-.
. _.
.
gica en generaL
Deti:o del dommio de los hechos existentes en un momento dado
pueden distinguirse tres reas en las que los. camoios son ~ pueden ser de
inters_ para la psicologa:
>
~:
l.. El "espcio vital"; est.o es, la persona y el ambiente psicolgico tl como existe para ella; Habitualmente tenemos en la mente
este campo si nos referimos a necesidades, motivacin, estado de ni
-
mo, metas, ansiedad; ideales.
.. 2. Una mutitud de procesos en el mundo fsico o social que no
afectan el espacio vital del_individuo en ese momento.
.
3. Una "zona limtrofe" del espaCio vital: ciertas partes del
mundo fsico. o social no afectan el estado del espacio vital en ese
momento. El proceso de percepcin, por ejemplo, est ntimamente ligado con esta zona limtrofe porqile lo que se percibe est en parte
detenninado por .los "estmulos" fsicos; esto es, aquella parte del
mundci fsico que afecta los rganos sensoriales en ese momento. Otro
proceso que est localizado en la zona lmitrofe es la "ejecucin" de
una accin.
Brunswik aflnna correctamente: "El 'campo' dentro del cual Lewin

es capaz de pronosticar, en el estricto sentido de la palabra, es la persona
en. su espacio vital''. y luego SigUe: "Pero. el espacio vital no debe confun.. dirse con el mbito: geogrfico de los estmulos fsicos ni con _los resultados actualmente logrados en l. Es posperceptua!' y preconductal". Este
enunciado es en parte incorrecto, es decir, en tanto que la percepcin y la
conducta, a mi juicio; ..sean problemas legtimos de la psicologa. Este con. cepto es una consecuencia necesaria del enfoque de la teora del campo de
acuerdo con el cual las condiciones limtrofes de un campo son sus caractersticas esenciales. Por ejemplo, los procesos de percepcin que debern.
relacionarse con la zona limtrofe d'ependen en parte del estado de la parte
interior del campo psicolgico, esto es, del carcter de la persona, su motivacin, su estructura congnitiva, su modo de percepcin, etctera, y en
parte de la "distribucin del estmulo" en la retina u otros receptores
como la ejecutan los procesos fsicos fuera del organismo. Por las mismas
raiones, los problemas de accin fsica o social son partes legtimas de la
psicologa propiamente dicha.
:
.
Brunsw-ik; sin embargo;. acierta al suponer que n.o considero como
parte del campo psicolgico en un momento dado aquellas secciones del
mundo fsico o social que no afectan el espacio vital de la persona en ese
momento. El alimento que est detrs de la puerta al fmal de un laberinto
(
'"'
.lffil()4*\1J"W4, 11.Af.~ ...
(
Kurt Lewin
'de modo que ni el olfato ni la vista puedan llegar hasta l no. es parte del
espaci vital del animal. Si el individuo sabe que el alimento est all, este
conocimiento, por supuesto, ha de representarse en su espacio vital, porque
afecta a la conducta. Es tambin necesario considerar la probabilidad sub~
jetiva con la que el individuo enfoque el estado de cosas presente o futuro, porque el grado de certidumbre de la expectacin tambin influye en
su. conducta.
El principio de representar dentro del ~spacio vital todo lo que afecte a la conduct en ese momento,. pero nada ms, impide l inclusin del
alimento fsico que no se perciba. Este alimento no influye posiblemente
sobre su comportamiento en ese momento en las condiciones mencionadas.
Por cierto, el individuo iniciar su jornada si piensa que el alimento est
all aun si realmente no lo est~, y no se mover hacia el alimento que
realmente esti al fmal del labe.rinto si no sabe que est all.
Seglin Brunswik, es posible pensar en funcin de leyes ms que de
simples normas estadsticas si uno limita el campo psicolgico del modo
descripto; Empero, nos advierte que para este beneficio debe pagarse "el
precio de una' encapsulacin" dentro de un dominio de problemas que
realmente ext;luya los aspectos ms dinmicos de la psicologa. Este autor
desea incluir en 'el campo psicolgico aquellas partes del mundo fsico y
sociolgico que, a mi entender, deben .excluirse. Estas partes, afirma, deben
estudiarse de modo estadstico; y .calcularse la probabilidad de la ocurrencia de los hechos.
A mi juicio, el principal problema se refiere al alcance del trmino

"probabilidad". Desea Brunswik estudiar las ideas del conductor de un automvil acerca de la probabilidad de morir o desea estudiar las estadsticas
de ccidentes que muestran la "probabilidad objetiva" de ese hecho. Si un
individuo est sentado en una habitacin confiando: en que el cielo raso no
se vendr abajo, deber considerarse nicamente su "probabilidad subjetiva" para pronosticar la conducta o deberemos considerar. tambin la
"probabilidad objetiva" de que el cielo raso se derrumbe segn determinaron lcis ingenieros. A mi juicio, slo la primera debe tenerse en
cuenta.
Puedo comprender por qu la psicologa est interesada an en aquellas reas del mundo fsico y social que no forman parte del e~pacio vital
o que no afectan su zona limtrofe en el presente. Si se desea proteger la
educacin de un nio durante los prximos aos, si se quiere pronosticar
en qu situacin se hallar un. individuo como resultado d~ alguna accin,
se deber calcular este futuro. Obviamente, esa prediccin debe basarse en
parte en consideraciones estadsticas acerca de datos no psicolgicos.
Tericamente, podemos caracterizar esta labor cornb el descubrinento de. la parte del mundo fsico o social que determinar durante Qn
perodo dado la "zona limtrofe" del espacio vital. Esta labor mere.c.e el
inters de los psiclogos. Sugerira dno.minarla "ecologa psicolgica:? .14.
Algunos de los problemas de la "historia vital" de un individuo. co-
rresponden al rubro. Las condiciones limtrofes del espacio vital .durante

perodos prolongados o breves dependen en parte de la accin del individuo. mismo. En este grado deben unirse con la dinmica psicolgica del
espacio vitaL El resto de los clculos han de realizarse, sin embargo, con
otros medios distintos de los psicolgicos.
.
La esencia de la explicacin o prediccin de todo cambio en algn
rea es eL.eslabonamiento de ese cambio con las condiciones del campo en
ese momento. Este principio bsico hace de la probabilidad subjetiva de un
hecho una parte del espacio vital de ese individuo. Pero excluye la probabilidad obje.tiva de factores ajenos que no pueden deducirse del espacio
vital.
66
14
67
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iara una mayor elaboracin de este concepw, vase el captulo VIII.

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La esencia' del mtodo constructivo es la representacin e un caso

individual con el auxilio de unos pocos ''elementos" de construccin. En
psicologa, se. pueden emplear como elemento~ la .''posicin" psicolgica,
las "fuerzas" psicolgicas y otros conceptos similares. Las leyes generales
de la psicologa son enunciados acerca de las relaciones empricas entre
estos elementos constructivos .o algunas de sus propiedades: Es posible
construir un nmero infmito de constelacion~s de acuerdo. cori esas leyes;
cada una de esas constcilaciones corresponde a un caso individual en .un
mome.nto dado. De esta manera, puede llenarse el vaco entre generalidades
y especifiddades, entre leyes y diferencias individuales.
CAPITULO IV
LA TEORIA DEL CAMPO Y EL APRENDIZAJE

La teora :el campo.
A menudo se me ha pedido .que caracterice aquellos rasgos esenciales del

:nfoque :de la teora del campo que lo distinguen con ms claridad_ de
otras .orientaciones tericas~ Cules son' los piiridpales atributos del
teora del campo? .. Las siguientes caractrstias tne :parecen partiCularmente importantes: el .empleo de un mtodo constructivo ms que clasificatorio; el inters en los aspectos dinmicos de los hechos; un enfoque
psicolgico antes que fsico; un anmsis que parte de la situacin global; la
distincin entre problemas sistemticos. e histricos; la representacin matemtica del campo..
l. Mtodo constructivo
1 :
'
. Como toda ciencia, la psicologa enfrenta un dilema cuando intenta

desarrollar conceptos y leyes "generales". Si "se abstrae a partir de diferencias individuales", no hay una va lgica de retomo desde estas genera-.
lidades al. caso individual. Tal generalizacin lleva desde nios individuales
a_ nios de una Ci!rta edad .O nivel econmico, y de all a nios de todas
las edades .Y todos los niveles econmicos; conduce desde. un individuo psi
coptico a tipos patolgicos similares y de all a la categora general de
"persona anormal". Sin embargo, no hay una va lgica de retomo desde
.ei concepto :niflo" o "persona anormal" al caso individual (38). 1 Cul es
el valor de los conceptos generales si no permiten las predicciones para el
caso individual? Ciertamente, tal procedimiento es de poca utilidad para el
maestro o el psicoterapeuta.
Este ha sido un problema agudo en otras ciencias. En la poca de
los gr~egos, la geometra cambi el mtodo "clasificatorio" (que agrupa las
figuras geomtricas s'egn las "similitudes") por un mtodo "constructivo"
o "gentico" (que ag.rupa ls figuras segn el modo en que puedan producirse o derivarse una de otra). Desde entonces, la "definicin gentica"
ha dominado la matemtica. En la fsica, un desarrollo similar ocurri en
la poca de Galile (45). La biologa intent un mayor avnce en esta
direccin cuando se reemplaz el sistema de Linneo por el de Da.rwin.
' Los nmeros entre parntesis remiten a la lista
del captulo.
de obras incluida
69
al final
2. Enfoque. dinmico .
.. El psicoanlisis: ha sido probablemente el ejemplo sobresaliente de un

enfoque psicolgico que intenta alcanzar las profundidades antes que. l::ts
capas superficiales de la conducta. En este aspecto, ha seguido a los nove. listas de todos los perodos. El psicoanlisis no ha concordado con los requerimientos del mtodo cientfico al hacer sU:s interpretaciones de la con
ducta. Lo que se necesita son constructos y mtodos cientficos que se
ocupen de las fuerzas subyacentes del comportamiento pero de una manera
metodolgicamente sensata. (El trmino "dinmbi" se refiere aqu al concepto dynamis =fuerza,. a una interpretacin de los cambios como resul,.
tado de .fuerzas psicolgicas.)

Otras teoras reconocen, por lo menos en . cierto grado, estos dos
puntos. primeros. Los prximos dos puntos, sin embargo, . son ms espe.. cficos de la teora del campo.
3; Enfoque.psicolgico
La teora del, campo, c~mo. todo enfoque, cientfico de la psicologa,.

es "conductista", si. esto significa proveer "definiciones operacionales"
(sntomas verificables) para. los conceptos utili:lados ( 49). Muchos psiclogos, particularmente aquellos que seguan la teora del reflejo . condicionado, confundieron este . requisito de. definiciones operacionales con la
exigencia de. eliminar las. descripciones psicolgicas. Insistan en definir los
"estmulos" superficialmente, en funcin de la fsica. Una de las Garactersticas bsicas de la teora del campo en psicologa,: a miver, es el requi- .
sito de. que el campo que influye sobre un indiv~uo se. describa no en
trminos "fisicalistas objetivos", sino de. la manera en que ste .existe para
la persona en ese. momento (vase el concepto de "ambiente conducta!". de
Koffka, 32). Un maestro nunca tendr xito al impartir la orientacin correcta a un nio: si :no aprende. a comprender elmundo psicolgico en el
que ese nifio determinado viv:e.: Describir "objetivamente" una situacin. en
psicologa en realidad significa descnoir la situacin como una totalidad de
aqu~llos. hechos, y s<)lo de aquellos, que configuran. el.pampo de. ese in di-
(
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70
Kurt Lewin
viduo. Sustituir el mundo del sujeto por el mundo del maestro, del fsico
o de cualquier otro no significa ser objetivo, sino estar equivocado:
Una de las tareas bsicas de la psicologa es encontrar los constructos
cientficos que permitan la. representacin adecuada de las .constelaciones
psicolgicas de manera que pueda as deducirse la conducta del indiViduo.
Esto no debilita la exigencia de defmiciones operacionales de los trminos .
usados en. psicdoga, pero destaca el de~echo y la necesidad de emplear
conceptos psicolgicos.
Las propiedades del "espacio vital" del individuo dependen en parte
. de su condicin como producto de su historia, en parte de su entorno no
psicolgico (fsico o social). La relacin de este ltimo con el espacio vital
es similar a aquella que tienen las "condiciones limtrofes" con un sistema
dinmico ..La teora de .la Gestalt ha puesto mucho nfasis (quiz demasiado en el comienzo) sobre ciertas similitudes entre la estiVctura percibida.
y 1 esttuctura objetiva de 'los estmulos. Esto no significa, empero, que
sea permisible tratar los estmulos cmo si fueran partes. internas del espacio vital (ms. que condiciones limtrofes), un error comn del conductismo fisicalista.
4. Anlisis inicial de la situacin global

Se ha dicho con frecuencia que la teora del camp y la de la Gestalt se oponen al anlisis. Nada puede ser ms errneo. En verdad, la teora del campo critica muchas teoras fisicalistas por su carencia d un anlisis psicolgico profundo (vase el ejemplo ms adelante); se ha tratado un
ogran nmero de situaciones mucho ms analticamente por el enfoque. de
la teora del campo que por cualquier otro.
Lo importante en la teora del campo es su 'procedimiento analtico.
En lugar de elegir uno u o'tro elemento aislado dentro de una situacin,
cuya impo.rtancia no puede juzgarse sin la consideracin de la situacin
global, la teora del campo encuentra til, como norma, caracterizar la
. situ-acin en. su totalidad. Despus de esta aproximacin :preliminar, los diversos aspectos y p'artes de la situacin soportan un anlisis cada vez ms
especfico y detallado. Es obvio que este mtodo es la mejor salvaguardia
contra la conduccin equivocada por uno u otro elemento de la situacin.
Por supuesto, tal mtodo presupone que all exista algo como las.
propiedades del .campo global (30), y que puedan contemplarse aun las situaciones macrosppicas, ya abarquen horas o aos, en ciertas circunstancias como una unidad (3). Algunas de estas propiedades generales -por
ejemplo, la cantidad ~e '.'espacio de movimiento libre" o la "atmsfera de
amistad"- se caracterizan por trminos que pueden parecer muy acientficos al odo de una persona acostumbrada a pensar en funci~ de la
fsica.' Sin embargo, si esa persona considerara por un moniento la fun.darnental importancia que el campo de gravedad, el campo elctrico o la cantidad de presin tienen para los hechos fsicos, encontrara menos sorPrendente descubrir;\ma importancia similar en los problemas de atmsfera en
La teorza del campo en la ciencia social .
71
psicol~ga. En verdad, es posible determinar y medir con bastante exacti- .

tud lal! atmsfe;as psicolgicas (42). Todo nifio es sensible aun a cambios
peque!'ios en la atmsfera social, tales como el grado de amistad o seguridad. El maestro sabe que el xito en la. ensefianza del francs, o de cualquiera otra. mat..:ria, depende en gran parte de la atmsfera que l mismo
es , capaz de crear. El. hecho. de que estos problemas no se hayan tratado
correctamente en psicolog: hasta ahora se debe no a. su fa!ia de i:rportancia ni a ninguna dificultad especfica en la determina,cin emprica de la
atmsfera, s1no principalmente a ciertos prejuicios fllosficos en la direccin del conductismo fsico.
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5; La conducta comq funcin del. campo en 'el

momento en que ocurre
Muchos psiclogos han aceptado que no es permisible la derivacin
teleolgica de la conducta del futuro. La teora del campo. insiste en que
la derivacin dtl la conducta del pasado no es menos metafsica, porque
los hechos pasados no existen ya y,. por consiguiente, no pueden tener
efecto en el presente. El efecto del pasado sobre la conducta puede ser
slo en directo; el campo psicolgico pasado es Ul!O de los "orgenes" del
campo presente y ste a su tumo influye en la conducta. Unir sta con el
campo .pasado presupone por lo tanto que se conozca suficientemente
cmo ha cambiado al campo en aquel momento el hecho pasado, y si en
el nterin otros hechos han modificado el campo otra vez o no. La teora
del campo se interesa en los problemas histricos o evolutivos, pero exige
un tratamiento analtico mucho ms agudo de estos problemas que lo
acostumbrado, particularmente en la teoi:a del asociacionismo.
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6. Representaciones matemticas de las situaciones pscolgicas

Para permitir derivaciones cientficas;_ la p~icologa debe utilizar un
lenguaje que sea lgicamente estricto y que, al mismo tiempo, concuerde
con los mtodos constructivos. Hasta 1900, mucho se argument acerca de
si se permitira el uso de los nmeros en una 'Ciencia "cualitativa" como la
psicologa. :Muchos fllsofos arguyeron en contra basados en. que los nmeros son caractersticos de las ciencias fsicas. Hoy, el uso de nmeros en
estadstica psicolgica es bien aceptado. Sin embargo, existe cierta oposicin a la utilizacin de la geometra para la representacin de.las situaciones psicolg Gas con igual fundamento. Actualmente, la geometra es
una rama de la matemtica y como tal es elegible como instrumento en
toda ciencia. Ciertos tipos de geometra, corno la topologa, son. muy tiles para represultar la estmctura de situaciones psicolgicas (39, 40). Los
.conceptos topo; gicos y y;;ctoriales combinan el poder del anlisis, la precisin conceptal, ia utilidad para la derivacin y el ajuste. para la gama
total de los pr >blemas psicolgicos de una manera que, en mi .opinin, le$
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Kurt Lewin
otorga superioridad sobre cualquier otro instrumento conceptual. conocido .

en psicologa.
.
En este momento, probablemente slo una minora de psiclogos
acepta la teora del campo. Sin embargo, existen signos crecientes de que
casi todas las ramas de la psicologa, tales como la psicologa de la per
- cepcin, a psicologa de la motivacin, la psicologi social, la psicologa
infantil, la psicologa animal y la psicologa .patolgica, estn avanzando en
direccin hacia la teora del campo con mucha. mayor rapidez de lo que se
hubiera esperado unos pocos ~os atrs.
plio de "hacer algo mejor que antes", es un t.rmino "prctico" que se

refiere a una variedad. de procesos que el psiclogo deb'et agrupar y tratar
.
.
. .. . .
.
segn .su naturaleza psicolgica.
Dentro de lo que se. denomina aprendizaje, hemos de distinguir al
menos los siguientes tipos de cambios: 1) el aprendizaje como cambio. en
la estructu~!l: .cognitiva (conocimiento); 2) el aprendizaje como cambio en la
motivacin (aprender a sentir gusto o disgusto); 3) el aprendizaje como
cambio en la pertenencia al grupo o ideologa (ste es un aspecto importante de crecimiento en una cultura), y 4) el aprendizaje con el significado
del control ,voluntario de la musculatura corporal (ste es uno de los aspectos importantes de la adquisicin de habilidades, tales como el lenguaje
yel. autocontrol).
. La historia de la psicologa ha hecho mucho ms para confundir que
~para esclarecer esta situcin .. La teora clsica de .la asociaCin; ta1 como
la formul el excelente experimentalista G. E. Mueller; est basado en el
siguiente . teorema. Si dos experiencias (o acciones) a y b ocurren juntas
con frecuencia o en contigidad directa, se estahlece entre ellas. una asociacin, que se defme operacionalmente como la probaiJilidad de producir a b
si a ocurre sola. La fuerza de esta asoCiacin est en funcin del nmero
de repeticio'nes. Originariame11te, .el asociacionismo se interes en .la
nexin entre "ideas"; en otras palabras, cort el conocimiento o procesos
intelec~uales: Sin embargo, el asociacionismo avanz' tanto que se jact de
poder explicar con una ley. no slo el proceso del aprendizaje .de memoria
sino cualquier clase de proceso intelectual, los hbitos de conducta, los valores y particularmente acciones dirigidas. En otras palabras, se supuso que
la asociaCin explicaba tanto la motivacin como la cognicin.
SigU;iendo de cerca las ideas de Darwin de las acciones dirigidas, el

rsultado de factores que no contienen el .concepto de direccionalidad, se
consider la explicacin como una conquista particularmente importante
porque en esa poca era acalorada a controversia entre las explicaciones
teleolgicas y causales de la conducta, La caracterstica sobresaliente de
una explicacin causal cientfica se consider, incorrectamente, como. que
requera evitar el concepto de direccin. Este criterio se mantuvo a despecho de que uno de los conceptos bsicos en f'sica, el concepto de fuerza fsica, se refiere a una entidad dirigida (un vector, en trminos mate.
mticos} El desarrollo del asociacionismo bien puede 'contemplarse como
una batalla con este mismo problema. La teora de. Ach de la "tendencia
determinante" y la "ley del efecto" de Thomdike fuero.n intentos para recanocer el rol particular que las metas, necesidades u otros factores "dirigidos" cumplen en la conducta sin abandonar la posicin. bsica del asocia
cionismo. Ambos autores escogieron un tipo especial de experiencia (alcanzar -la meta, ob~ener lo que .se llama una. '~recompensa" o promover una
intencin} como partcularmente importante para la formacin de asocia
clones .. Desde erito!).ces, los representantes principales de _la teora del
asociacionismo y del reflejo condicionado han dado .a las metas un rol pro,
. . .
.
gresivamente dominante en- sus deducciones.
Probablemente sea hoy justo decir que,. respecto d,e las cuestiones de
72
) .
AprendiZaje: unt~rmino .con muchos siglificados

y una historia copfus .
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El trmino aprendizaje es de origen popular y s refiere de una ma

nera ms o menos vaga a cierta clase de mejoramiento. -Hacia 1910 se
enseaba a los estudiantes de psicologa a explicar cualquier cambio en la
conducta por medio del aprendizaje (que significaba mejora en velocidad
o calidad), de la fatiga (que significaba disminucin de velocidad o calidad)
o de una combinacin de ambos. Realmente, el trmino aprendizaje se re~
fiere a una multitud de. fenmenos distintos. La proposicin "La demo
cracia tiene que aprenderse; la autocracia es impuesta. a la persona", se refiere a un tipo . de aprendizaje. Si uno dice que el "nio espstico tiene
que aprender a relajarse", habla de un tipo diferente de aprendizaje.
Ambos. tipos probablemente tienen muy poca relacin con "aprender vaca-
bulario francs",. y' este tipo a su vez tiene poco que ver con. "aprender a
gustar. de la espinaca".
Tenemos algn derecho a clasificar el aprendizaje del salto en alto,
de ser abstemio y amigo de la gr.nte con el mismo tnnino, y esperar' que
leyes idnticas sean vlidas para .cualquiera de estos procesos?
La teora de la asociacin y su sucesora, la teora del reflejo condicionado, habla de asociacin respecto de todo tipo .de .-procesos psicolgicos y supone que las leyes de asociacin son. independientes del con te~
nido psicolgico. Esta prctica ha robustecido la tendencia al -uso .amplio
del trmino aprendizaje. Algunos psiclogos identifican aprendizaje con
cualquier cambio. Tenemos la esperanza de que la teora psicolgica est
tan avanzada que, como en la fsica moderna, unas. pocas frmulas generales permitan la . d~duccin de la mayora de 'los fenmenos psicolgicos.
Sin embargo, una ciencia. no puede alcanzar este .estado sin antes haber
desarrollado leyes ms espect1cas que representen la naturaleza de ciertos
tipos de procesos;

El intento de hallar las leyes del aprendizaje en ese sentido amplio

parece comparable con el del qumico .de desarrollar una frmula .para'
todo . el material. utilizado en un edificio, en lugar de agrupar los diferentes
materiales segn su ndole qumica y halla!( laspropiedades para cada tipo
por separado. De manera similar, el trrrJno aprendizaje, en. el sentido -am"
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73
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74
Kurt Lewin
. La teora del campo en l1l ciencia social.
la motivacin, la posiCin original del asociacionismo est por completo

abandonada. Exst(l la tentacin de decir que se ha adoptado una teora de
las necesidades muy similar. a la aceptada en la teora del campo, aunque
el tipo algo peculiar qe la terminologa empleada hace este hecho menos
evidente. En .lugar de hablar, por ejemplo, de "consuncin", la teora del
reflejo condicionado habla de "respuesta de meta". Esta respuesta no est
defmida, como podra esperarse, corno cualquier reaccin a un estmulo de
meta; ms bien, por el contrario, toda conducta que reduce la tensin de
la necesidad, y slo ella, se. denomina respuesta de meta (8, pg. 6). En
otros dos aspectos tambin se manifiesta un cambio en la direcyin de la
teora del campo.
a. La teora del reflejo condicionado intent ser conductista en el
sentido del fisicalismo, y se despoj de todos los trminos psicolgicos por
considerarlos no cientficos. Despus de acalorada discusin, se aept fi.
nalmente el concepto "meta" (53} a pesar de su carcter psicolgico. Hoy,
aun se incluyen trminos como "expectacin" en el vocabulario de Jos psi
clogos del. reflejo condicionado (19, 23). En otras palabras, es visible la
tendencia hacia los conceptos psicolgicos, y parece que el conductismo
clsico fiscalista se est reduciendo lentamente a un enfoque que exige requisitos tcnicos exactos de defmicin operacional.
b. Todos los enfoques de la psicologa parecen tener cada vez ms
conciencia de que la teora debe incluir la pauta particular de factores
existente en un momento dado. Uno de los tericos prominentes del reflejo condicionado, Hull (22), reconoce este punto .. En general, este reconocimiento condujo a una complicacin ms que al esclarecimiento de la
teora del reflejo condicionado.

Debera decirse que la historia del asociacionismo y su intento de
abarcar todos los tipos de procesos psicolgicos con una sola ley recibi la
influencia de consideraciones fllosficas (todo intento de este tipo tiene
necesariamente carcter metafsico). Fue una lucha justa contra la tentativa
teleo1gia: de' deducir la conducta: presente del futuro. El deseq.de reemplazar esa explicacin por otras causales condujo a l,l te,ndencia de derivar
la conducta del pasado. Este nfasis sobre el pasado conribuy en gran
medida a aumentar, en exceso el nfasis puesto sobre el p_roblema del
aprendizaje.
.
.
.
..
.
Mirando hacia atrs en la historia de Jos estudios experimentales de'
la. psicologa del aprendizaje, la distincin de dos lineamientos principales
de desarrollo ay4dar a poner en claro el. cuadro todava confuso. Uno
trata del aprendiZaje relacionado con. la motivacin; el otro, con el aprendizaje vinculado con la cognicin.
a. El trmino hbito puede usarse como prototipo de un concepto
en el cual la ley clsica de. la asociacin est ligada con la accin ms que
con la cognicin y se interpreta como una fuerza psicolgica de carcter
concepto, el intento ms sin
similar a las fuerzas inotivacionales. En
cero de llevar hasta el fin las implicaciones de este aspecto del asociacionismo lo realiz Ach (1) .. Arguy correctamente que si la repeticin
mi
L..............
75
crea hbitos, sera posible medir la fuerza de la voluntad conociendo el

nmero de repeticiones necesarias para vencer el efecto de una intencin
que cta en una direccin diferente. Aunque sus resultados fueron positivos no pudieron sostenerse ..As, se demostr (36, 37, 46) que aun un
nmero excesivo de repeticiones no es un obstculo mensurable para llevar
hasta el (m una mtencin dirigida en otro sentido. Para entender los diversos fenmenos es necesari<;> distinguir los "hbitos ejecutivo~, que: no
tienen el carcter de fuerzas motivacionales, de los "hbitos de. necesidad",
que i,mplican la existencia de una necesidad (o cuasinecesidad) d su fijacin sobre ciertas valencias. En otras palabras, es necesario distinguir los
problemas motivacionales de los cognitivos y estudiar ls leyes de caua uno
en detalle. Entonces, debe determinarse el rol especial de cada tipo de factor para las diferentes constelaciones.
Deigraciadamente,. el hecho de que en muchos experimentos de
aprendizaje se hayan utilizado animales obstaculiz la. separacin clara de
los problemas motivacionales y cognitivos (2, 34, SO).Adams, Tolman y
otros han acentuado con fuerza este punto. La labor sobre el aprendizaje
latente (7, 53) ha sido uno de los resultados importantes. de este mejor
anlisis. conceptual.. Sin embargo, an hoy, probablemente sea ms difcil
distinguir esto.s aspectos correctamente en experimentos con animales que
con seres humanos.
b. La segunda lnea de desarrollo trata de las. leyes especficas que
rigen ei aprendizaje en el sentido de cambio en la estructura cognitiva. Resulta cada vez ms evidente que aun en sto; su dominio original, el aso. ciacionismo es una teora mucho ms J?rimitiva. Los problemas de insight,
de adquisicin de conocimiento y de otros tipos de cambio de la estructura cognitiva parecen estar ntimamente relacionados con aquellas leyes
que rigen la percepcin (27, 30, 32) y determinan la estructura del campo
percibido. Indudablemente, se ha logrado un gran progreso en .el estudio
de estos problemas.
.
.
:La falta de claridad en los anlisis del aprendizaje relacionado con la
.. motivacin y la cognicin parece estar conectada p'rincipalinente con el trmino memoria. Significara los criterios del indiViduo de su propio pasado.
Los problemas de la memoria en este sentido son parte de los problemas
de la perspectiva. temporal. Por. otra parte, al hablar de los procesos
nmmicos, uno puede referirse a las similitudes y las diferencias estructurales entre los espacios vitales de un individuo existentes en distintos momentos. Los prtblemas de plasticidad del campo psicolgico y de las fuerzas que crean c.1mbios son de prilnordial importancia en este problema. La
relacin entre mem.oria y aprendizaje es altamente compleja. Seguir las eX.-
periencias del pasado es una manera de aprendizaje de la experiencia. Sin
embargo, con frecuencia se debe aprender a no seguir el mismo procedimiento que se us anterio1mente, y s a dejarse guiar por algo parecido al
anlisis terico de la sitm;. in presente. Una de las razones para el lento
progreso en la vida social ~s que, en el campo de la poltica, las personas
son ms aptas rara avanzar por ei camino de la tradicin que para seguir.
el: segundo procdimiento;
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76
Kurt Lewin
El apr~ndizaje como cambio en el conocimiento ,

(Estructura cognitiva)
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J. La (liferenciacin de reas no estructuradas

Un individuo. se traslada a otra ciudad. Lentamente aprende a hallar
el. camino en el sentido geogrfico y social. Cules son.los cambios psico
lgicos llamados aprendi~aje en este caso? El individuo llega al lugar como
un extrao.. Es. probable que haya reservado un departamento con .antici
e
pacin. Sabe el.nmero_.de su ca~a, pero parado en la estacin y sin un
,-.;:;-mapa de la ciudad, no aCierta a descubrir la manera de llegar hasta all._
::--,:., La situacin se ilustra en la _figura 3.. Hay un rea que corresponde a la
estacin (Es!)' do~ de la persona (P) est localizada. Existe otra rea . en suespacio vital que corresponde al departamento (D). Entre estas dos .reas
hay una regin que desde el punto de vista psicolgico. tiene.el.carcter de
inestructurada (J), esto es, el forastero no sabe -cmo ir desde la "estaci>n a
su- departamento, a .qu dista.ncia est y cmo: es el rea en .la que se en
.cuentra su vivi~nda.
del departamento. En otras palabras, no est definido el significado de la

"direcin" desde la estacin al departamento.
El forastero averigua y aprende que el ni.mous O lo llevar di-'

rectamente hasta all. Como resultado de su primer viaje desde la estacin
a su casa, tiene lugar una cierta estructuracin: "Direccin de la estacin
al departamento" resulta definida por el uso del mnibus O; el recin llegado ha adquirido una impresion de la distancia entre estos dos puntos de
la ciudad. El mnibus dio un cierto nmero de vueltas. Como resultado, el
recin llegado no est muy seguro acerca de la posicin geogrfica de
ambos puntos. No obstante, conoce la direccin en el _sentido del "camino
que puede tomarse" (figura 4).
.
.
. .
Puede ocurrir . que deba comenzar a trabajar a la mafiana siguiente.
En este caso, hbr:. de aprender.Ae modo similar las relaciones "funcio
nales" entre su casa y el lugar de su trabajo" Pero _quedarn' inestructuradas
todava grandes reas de ia ci~dad. Quizs al principio conOzCa mejor el
rea situada geogrficamente cerca de su casa, y poco a poco se acrecentar el grado de estructuracin cognitiva hasta que por fin conocer no
slo un camino de su casa hacia su trabajo (D o a la estacin, sino varios
(flgura 5). Sabr cul es la ruta directa y por ltimo sr capaz de deter
minar bastante bien la direccin de un lugar a' otr de la ciudad. Sabr
cul es la ruta ms corta para ir camiliando o en automvil o por el sub
teTTneo.
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77
Figllra .3
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Figura 4
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, .Esta falta de claridad es de decisiva importancia para su conducta..
No '"" oul" oon 1" oolleo iuo lo
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~~nn ni ,u;., "" quo lo
oloja"n
Figura 5
Un proceso similar de diferenciacin de reas anteriormente indiferenciadas ocurrir respecto de la vida social de la ciudad. En el comienzo, la
direccin en que el forastero se mueva socialmente para aproximarse a una.
determinada persona ser incierta. Pero se ampliar cada vez ms su cono
cimiento sobre quin es quin; cmo est constituida la vida social de la
ciudad, cules son los caminos directos y los indirectos, qu senderos sociales son fciles y cules diffciles de utilizar. Probablemente no sea nece
sario- elaborar un proceso similar de diferenciacin del estudiante que estudia historia griega. Otra vez ms, un rea anteriormente vaga e inestructurada dev~ene cognitivamente estructurada y especfica.
Otro ejemplo de este tipo de aprendizaje es el cambio cognitivo de
. -:m,
rn:7;1-
(
78
Kurt Lewin
79
un mundo psicolgico como totalidad durante .el desarrollo. Por todo lo

que sabemos, el recin nacido no puede distinguir entre l mismo y su
'medio; lentamente ciertas reas, por ejemplo aquellas conectadas en la ali
mentacin, adquieren un carcter especfico, devienen ms y ms diferen
ciadas; las partesde su propio cuerpo tambin se van diferenciando unas de
otras y del resto del mundo; las relaciones sociales se desarrollan y resultan
diferenciadas; las necesidades, las emociones, el lenguaje pasan a travs de
un proceso similar de diferenciacin (3, 6, 31, 53).
El concepto de diferenciacin es un concepto biolgico bsico rela
donado con procesos biolgicos tan fundamentales y familiares como la
subdivisin del huevo en unidades menores de carcter ms especfico. El
cambio de la teora de la asociacin o del reflejo condicionado a una teo~
ra de dif!lrenciacin {q cambios similares. en la estructura) significa un
cambio de una analoga fsica (es decir, aque1la ..de'Ios eslabones en una
cadena) a un enfoque. ms biolgico, Adems, parece ser ms sencillo representar la diferenciliin y otros cambios en la estructura cte una manera
matemticamente precisa (3) que por medio de los conceptos utilizados en
las teoras rn~s antiguas. Las asociaciones, en tanto que se refieren cambios en eL conocimiento, bien pueden reinterpretarse como casos relativamente simples de cambio en la estructura.
en forma de U (figura 6) y el nio de cuatro afies que no tiene dificultad

sea !9 que. fuere? Para formular esta pregunta de manera distinta: Qu
camliio psicolgico ocurre en el momento en que el nifio tiene el "insight:'
de la s~lucin por vez primera?
Figura 6
2. Reestructuracin, direcciones psicolgicas, significado
No todos los cambios 'de la estructura cognitiva que denominarnos

aprendizaje tienen el carcter de diferenciacin .en el sentido de una sbdivisin de regiones en unidades rnenpres. Algunas veces se lleva a cabo un
cambio en la estructura cognitiva sin aumentar o disminuir el grado de diferenciacin. Ejemplos clsicos son los problemas de desvo (29), Cul es
la diferencia entre la situacin. psicolgica del nio de un ao que no puede hallar la manera de alcanzar su meta cuando est dentro de una barrera
(
(
(
dA,M
= dA,C
fA,M
D
Figura 7
= dA,B
dA,M
La diferencia puede describirse en parte como sigue _(38): Antes de

la solucin, la direccin (dA,M) desde la regin A donde est localizado el
nifio (P) hacia la meta M es la misma que la direccin '(dA 8 ) a la barrera
B (dA,B =dA ,M). Moverse en la direccin e significara e~ ese- momento .
para el nio ir en la dir~ccin. (dA,~M) "lejos de la meta"
. (dA, a= dA. -M) La fuerza fA. M actuante sobre el ni en la direccin
.hacia esa meta lleva, en esta. constelacin, a una tendencia locomotriz en

la direccin dA, B . Como las fuerzas restrictivas de la barrera B son demasiado grandes, el nio es incapaz de alcanzar su meta.
. Despus de logrado el insight (o cuando el nio. es sqficienternente
mayor), la estwctura cognitiva de la situacin se cambia (figura 7). Las
reas A y M, que anterionnente tenan carcter de separadas, estn ahora
conectadas como partes del rea A, C, D, M. La locomocin de A a e
puede considera;se corno la primera parte de la va VA, c. D, M, De manera
anloga, la direcvin hacia C (dA, e) es ahora igual a la direccin hacia la
meta M(dA,M) ms que alejarse de M(dA,c=dA,M; dA,c=dA,-M). La
fuerza fx M lleva ahora a la locomocin de A a e, de acuerdo con este
significad~ de cambio de la direccin.
Este .ejemr.lo ilustra cmo una direccin psicolgica depende de la
estructura cognitiva de la situacin dada. Por consiguiente, toda conducta
:;!;depende en amplio grado de la estructura cognitiva del espacio vital. En
(
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Kurt Lewin
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una -situacin inestructuiada, o nueva, la persona se siente insegura porque

las direcciones psicolgicas no estn definidas; en otrds palabras, no sabe .
qu accin. conduce a qu resultado.
El aprendizaje, como cambio en la estructura cognitiva, tiene que ver
con prcticamente todo campo de la conducta. Cada vez que hablamos de
un cambio en el significado, ha ocurrido un cambio en esa estructura cognitiva. Han tenido lugar nuevas conexiones o separaciones, diferenciaciones
o indiferenciaciones, de reas psicolgicas. Puede decirse que se conoce el
"significado" de un hecho en psicologa si estn determinadas su posicin
y su direccin. psicolgicas. En La vida en el Misisip, de Mark Twain, los
pasajeros del barco disfrutan del "escenario:', pero para el piloto la forma _
en V de los dos cerros, que un pasajero admira, significa una seal para
dat vuelta: prmitamente, y las hermosas olas en el medio del ro significan rocas peligrosas. La .conexin psicolgica de estos "estmulos" on
las acciones ha cambiado y, por consiguiente, tambin el significado; -
Una palabra acerca. del problema del aprendizaje y la repeticin. Se
ha de ser cuidadoso para distinguir el efecto de la repeticin sobre la motivacin (vase ms adelante) y sobre el cambio en la estructura cognitiva.
Es correcto que ocurra un cambio en la estructura cognitiva en ocasin de
una experiencia repetida. Sin embargo, es importante advertir que no es la
repetiCin en .s sino el cambio en la estructura cognitiva el elemento esencial para el aprendizaje. Si el recin llegado tuviera un mapa de la ciudad,
el nmero de viajes desde su casa al lugar de. su trabajo, necesario para la
creacin de una estructura cognitiva adecuada, se ver reducido a unos
pocos. Segn Krechevsky (33) y otros, aun los animales aprenden un laberinto por una serie de cambios en la estructura cognitiva, llamados "hiptesis;;. El. anlisis anterior hace comprensible por qu el hecho de lograr.
suficiente distancia psicolgica del problema y obtener una visin total de
un rea ms vasta (29) es habitualmente ms. til para la creacin de ese
cambio de la estructura cognitiva que corresponde a la solucin de una
tarea, que la repeticin reiterada de los mismos ensayos. Los experimentos
demuestran que aun en el aprendizaje de memoria el nmero de repeticiones es de importancia secundaria (19). La sola repeticin, si es realizada con frecuencia suficiente,- tiene un efecto. opuesto definido sobre el
aprendizaje; lleva a la desorganizacin y indiferenciacin que son sntomas
tpicos de lo que se ha denominado saciedad psicolgica (vase ms ade
!ante). Como resultado de la saciedad, lo significativo pierde significado y
lo que se sabe puede desaprenderse.
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. 1
3. Perspectiva temporal y realidad e irrealidad psicolgicas
l.
)
L
)
::.
La conduct~. de ~n individuo ~o depende por completo de su situacin presente. Sus esperanzas y anhelos, y sus conceptos de su propio -pasado afectan profndarriente su estado de nimo. La moral y la. alegra de .
un. individuo parecen depender ms de lo que espera del futuro que de Jo
agradable o desagradable de la situacin presente.
81
La totalidad d~ los criterios del individuo acerca de su futuro y su

pasado psicolgicos existentes en un momento dado pueden denominarse
"perspectiva temporal" (15): Adems, se debe distinguir la dimensin de
realidad-irralidad dentro del espacio. vital psicolgico. El nivel de realidad
del pasado, del presente y del futuro psicolgicos corresponde a la situacin tal_ como realmente existieron, existen y existirn segn la creencia
del individuo~
Durante el desarrollo, tiene' lugar una ampliacin de la perspectiva
temporal El nio pequeo vive en el presente; su perspectiva temporal incluye nicamente el pasado y el .futuro. inmediatos. Esta limitacin de la
perspectiva temporal es caracterstica de lo que habitualmente se. denomina
"conducta primitiva". La dimensin temporal del espacio vital del nio
crece COI:t la edad; cada vez ms el futuro distant~ y los hechos pasados
<. '
.
afectan su conducta actuaL
desarrollo normal trae c.orisigo, por aadidura,. una diferenciacin
aumentada de las dimensiones de realidad-irrealidad del espacio vital: El
nio no distingue claramente los deseos de los hechos, las esperanzas de
las expectaciones (44). La persona mayor se dice que es ms capaz de dis
tinguir entre deseos ilusorios y realidad, aunque la expresin del deseo es
verdaderamente muy comn entre los adultos; tambin.
. Maestros y educadores tienen conciencia de la importancia de hi perspectiva temporal como uno de los aspectos fundamentales del desarrollo.
Siempre se ha considerado que "ensanchar la visin del alumno" es uno de
los principales propsitos de la educacin. El aumento en la perspectiva
la estructura cognitiva. Parece no existir
temporhl es un pb de cambio
datos experimentales disponibles sobre otra manera de poder lograr ese
cambio que no sea a travs del normal desarrollo. Esto tambin es cierto
para la diferenciacin del espacio vital respcto de su dimensin de realidad-irralidad.
Algunos estudios experimentales indican varias condiCiones en las cuales est reducida la perspectiva temporal y es vaga la diferencia entre realidad e irrealidad. Un ejemplo importante es la "primitiviz.cin" bajo tensin emocional. Se ha demostrado (3) que, en. una situacin insegura o
frustrante, la pl:oductividad de un nio de cinco aos y medio puede involucionar hasta el nivel de los tres aos y medio. Esta. regresin se origina,
en parte, por la perspectiva temporal disminuida en esas circunstancias. Los
nifios hurfanos que viven con restricciones sociales y escasas oportunidades manifiestan un crecimiento mucho ms lento de la edad mental (y,
como resultado, una disminucin en el CI) que los nios que viven en me
jores cmidiciones ( 48).
el
en
El aprendizaje como cambio de valencias y valores

Al analizar la multitud de significados atribuidos al trmino aprendizaje; mencionamos el ejemplo' siguiente: la autocracia es impuesta. al in di-
--"'-~..,.~ .~
~'EW-r:r~f:\~:~~<{.~
82
Kurt Lewin
83
viduo; la democracia; debe aprenderse. Si estudiamos con mayor detalle el

trmino aprendizaje en esta frase, lograremos esclarecer su significado.
Aprender la democracia significa, primero, que la persona tiene que
hacer algo por s misma .en lugar de que la muevan pasivamente fuerzas
impuestas. Segundo, aprender democracia significa establece.r ciertos gustos
y desagrados, es decir, algunas valencias, valores e ideologas. Tercero,
aprender democracia significa conocer ciertas tcnicas, tales como la decisin de grupo.
No necesitamos elaborar aqu el ltimo punto porque el problema de
aprendizaje de tcnicas (en el caso de que se quiera educar para la: demo
craci) es prcticamente idntico al problema de la adquisicin de conocimiento (por ejemplo, cambio en la estructura cognitiva, que ya hemos ana-
!izado) en combinaci.n con el problema de ejecucin. Analizaremos a continuacin los otros dos puntos.
l. El aprendizaje y la fuerza impuesta sobre la persona
La educacin progresiva acostumbra a hablar de "impulso de actividad infantil" opuesto a aquellas actividades que se ve obligado a realizar.
Esto .seala una diferencia bsica en la motivacin. El maestro, el padre o
la sociedad con frecuencia deben enfrentar el problema de un individuo
con ciertas metas que no depe ra tener o sin algunas que s debera poseer.
Hay dos maneras principales de provocar el cambio deseado. Una impl.i.ca el cambio de las necesidades o intereses propios de la persona; la
otra deja las necesidades o intereses relativamente intactos y compele al
individuo. a realizar la accin indeseada, sea por fuerza directa o estructurando una constelacin en donde otras necesidades ms fuertes. producirn
el desequilibrio con respecto al efecto de la primera necesidad.
La fuerza sola cumple un importante rol en :toda educacin. La. madre no consulta al nio sobre cundo debe sacarlo de la cuna o alimentarlo. No se pide el consentimiento de los estudiantes P.ara rendir los exmenes .finales. Mencionaremos slo unos pocos aspectos de este problema
bsico. 1) .Existe una gran diferencia en el grado de delicadeza o de violencia con que las madres toman en brazos a sus nios y en su sensibilidad para observar las pequeas indicaciones de las necesidades y deseos
de los bebs. Este aspecto est ntimamente relacionado con el problema
de la edad en qub debe comenzar la educacin para la democracia (35).
2) El "aprendizaje" por la fuerza tiene lugar cuando un individuo es compelido a una situacin y entonces se "adapta" a ella. Estos mtodos se
utilizan con frecuencia tanto en poltica corno en educacin. Para hacer .
que una persona se comport~ de un modo que no aceptara libremente,
con frecuencia se aplica un mtodo progresivo (procedimiento ingeniosamente empleado por Hitler). El individuo es presionado hacia una situacin
que no es suficientemente diferente de la anterior como para despertar una
gran resistencia. Despus de que aqul se ha adaptado, se pro~igue con el
paso siguiente. Jerome Frank (14), en un estudio. con. estudiantes, demostr que .ese mtodo progresivo es considerablemente ms eficiente para
quebrar .la resistencia que el mtodo de "todo a la vez"~

Un mtodo utilizado a menudo corno motivacin en el aprendizaje es
la rcompensa o el castigo. La teora de la asociacin, o la ley del efecto,
tr~t1 la recompensa y el castigo, esencialmente, como el encadenanento
entre cierta actividad y un tono agradable o de~agradable. Para predecir la
conducta actual, uno ha de considerar que recompensa y castigo son psicolgicamente elementos ms especficos. El tratamiento analtico de la
tpica situac?n de la amenaza de castigo, por ejemplo, demuestra la constelacin siguiente. El individuo no gusta de la actividad T (figura 8). Para
que la realice se establece una segunda posibilidad aun ms desagradable,
de, manera. que deba enc;trarse a una de ellas. En otras palabras, el sujeto
se encuentra en un tipo particular de situacin conflictiva, es decir, en un
conflicto entre dos fuerzas (fp, _ r y IP, -Pu) lejos de dos reas desagradables. J,>uede comprobarse (38, 40) que tales conflictos conducen a una
tendencia a "abandonar el campo" (1) a huir de ambas actividades. Para
que la amenaza de castigo sea eficaz, deben levantarse barreras (B) contra
esta salida, lo suficientemente infranqueables como para mantener al individuo dentro del rea de conflicto. Estas barreras consisten habitualmente
en fuerzas sociales impuestas por una autoridad. Medimte el anlisis detallado Q.el campo en el caso de amenaza de castigo; puede deducirse la tensin resultante del conflicto, la tendencia a combatir la autoridad y m u-.
chos otros factores. Puede asimismo demostrarse que el espacio .de movimiento libre tiene que ser bastante estrechado, que ha de ,crearse algo semejante a una situacin carcelaria si se desea que tenga efecto la amenaza
de cstigo.
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1
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Pu
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B
Figura 8
Ni la pro!nesa de recompensa ni la amenaza de castigo crean la misma

constelacin de fuerzas psicolgicas que el cambio de inters en la misma
actividad exigida. Ni la diferencia entre recompensa y castigo constituye
slo la atribuc:6n de un tono agradable o desagradable a una deternnada
tarea. La pron:esa de recompensa no requiere una situacin carcelaria y
pennite ms liJertad al i:1dividuo (38) en otras direcciones. No ob~tal}te,
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84
Kurt Lewin
debe mantenerse una barrera alrededor de la recompensa de modo que la

meta no pueda alcanzarse, sino por medio de Ja actividad desagradable
pero exigida. La recompensa, al fmal, debe conducir a un cambio real en
el inters, de modo que la actividad que originariamente no era agradable,
llegue a serlo. La repeticin de castigo por lo comn hace que la actividad
exigida sea ms odiada an. Sin embargo, puede llegarse al estado. de
apata y claudicacin, como lo han demostrado los experimentos en Climas
sociales (42).
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2. Los cambios de valencias y valores
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~-" : a. Cambios de necesidades y significado. Cualquiera que desee influir

en gustosy desagrados-debeadvertir los:c.ambios de_ vleni;i_as que se pro-
ducen cuando se modifican las .necesidades en el proceso de saciedad
durante el desarrollo. El individuo puede sentirse atrado por una actividad
como el dibujo, la danza o el cine. Si es consecuente con este deseo durante suficiente tiempo;. sobrevendr un cambio con respecto a la atraccin. Como en la consuncin fsica, la "consuncin" psicolgica de la actividad sacia 1a necesidad subyacente. Los experimentos han comprobado,
que las repeticiones ms all del punto de saciedad conducen a la variacin, la negligencia, los .errores, la fatiga y, fmalmente, a una desorganizapin total,' en otras palabras, a un "desaprendizaje" en el sentido de la
incapacidad de llevar a cabo una actividad que antes se dominaba (26).
Con frecuencia, el "aprendizaje" de gustar o no ciertas actividades es
el, resultado del cambio amplio da necesidades que tiene . lugar durante el
desarrollo, y parece particulannente destacable en los perodos crticos,
como la adolescencia. La saciedad, asimismo, puede conducir a que se
.sienta disgusto pennanente hacia una actividad..
.
Una de las falacias del conductismo clsico ha sido describir ei carcter de una actividad por sus aspectos fsicos nicamente, y descuidar el
gran efecto del montaje psicolgico. Los experimentos sobre hi saciedad indican claramente que el movimiento del brazo repetido ~e manera idntica
para trazar ciertas lneas puede tener efectos psicolgicos y fisiolgicos distintos, segn el significado de la actividad. Por ejemplo, un trazado de cuatro lneas puede llegar a hacerse desintegrado y a fatigar el 'brazo como
resultado de la saciedad~ El cambio. a un trazado. de lneas distinto, o la
compaginacin 'de vn cuadro con esas mismas lneas, basta para hacer desaparecer los sntomas fsicos de fatiga y dar pie a la reorganizacin de la
actividad. Escribir un artculo que contenga cientos de letras no significa
repeticin y, en consecuenoia, no lleva con tanta rapidez a la saciedad.
Esta es uria de las razones por las que el mtodo de escritura y lectura
mediante el aprendizaje de oraciones o palabi:as es superior al viejo mtodo
de aprendizaje de las letras; Los textos modernos contienen relatos "progresivcis" aunque estn compuestos de relativamente pocas palabras y ele-'
mentes. De esta manera, se crea o estructura una motivacin positiva para
el aprendizaje de la leCtura;
85
La valencia de una actividad depende en parte de su significado y,

por lo tanto, de la estructura cognitiva. Por ejemplo; un hio a quien le
disgusta cierto alimento en el hogar, puede aceptarlo con agrado cuando se
lo sirven en la fiesta de un amigo. El mtodo ms frecuente de cambiar
las valencias en educacin est basado sobre esta relacin con la estructura
cognitiva;...Por ejemplo, la madre intentar eliminar .cierto comportamiento
al sealar que slo "los nios :malos lo hacen"; inducir' al nio desganado
a comer, dicindole: "Un bocado para pap, 'otro para mam y otro para
el nene". La preferencia infantil por ciertos limentos puede cambiarse si
se les relata un- cuento en el cual esos mismos alimentos son. los favoritos
del hroe del relato (9).
L relacin entre la estru<;tura cognitiva y la valencia es menos obvia

en ciertos casos en que_ los nio~ persisten en rechazar el alimento estn
en el hogar, aunque 'no objeten. conerlo_eii la gurdra. Paraestos nios,
sentarse a la. mesa n el 'hogar ha adquii:ilc) el significado de entrar a un
campo d: -.batalla~ EStos viejos "hbitos" pueden modificarse de un da
para otro si es posible cambiar el significado de la actividad (52). Es fcil
lograr qu;l un adulto realice cirta actividad en una situacin mdica o
como sujeto en un experirriento psicolgico (14), que rehusara categricamente en la vida diaria.
. .

Ca relacin entre la estructura cognitiva y la vlencia es muy notable
en lo que se ha llamado "diferencias culturales". Las culturas no son nicamente diferentes respecto de los valores reconocibles; al menos tan importante es el modo en que se vean unidas diferentes actividades .. Para los
nios mennonitas de Iowa, E.U.A., por ejemplo, trabajo. y religin estn
'relacionados mucho ms ntimamente que para los no-mennonitas en reas
rurales comparables (25). Gran parte de los avisos publicitarios es eficaz no
porque modifiquen las necesidades- y los valores,. sirio porque cambian la
estructura cognitiva .de manera que la actividad publiCitaria parece ser parte
de un rea: que tiene . alto valor para se individuo, o no de sus recursos.
El "prendizaje" de nuevas ideologas; o en otras palabras, las conversiones, es habitualmente difcil d.e conseguir en parte debido a la manera en que. necesidades y estructura cognitiva estn entrelazadas. Un ejemplo d cambio exitoso en la ideologa y la conducta social es el reentrenamiento de lderes de juego relativamente autocrticos, en excelentes lderes
democrticos, como "el, realizado por Bavels ( 4). Estos lderes haban seguido su mtodo de manejar grupos -durante cinco a siete aos. El cambio
tuvo lugar en tres semanaS. Fue logrado en parte por_ la observacin de
_otros lderes y una discusin detallada de 'las diversas posibilidades de las
reacciones de los lderes ante una multitud de situaciones emergentes de la
vida de grupo. De esta manera, la estructura cognitiva del campo "conducta de lder" devena mucho ms finamente diferenciada; el individuo se
sensibilizaba. El cambio motivacional del escepticismo al entusiasmo por el
procedimiento democrtico no podemos analizarlo aqu en detalle. Ocurri,
en parte, a travs de' la emocin de experimentar lo que una vida democrtica de grupo puede obrar sobre los nios; y mediante la. comprensin
de que uno es capaz de crear esa atmsfera. Los acis anteriores haban
(
(
(
86
Kurt Lewin
sido para _estas gentes uri perodo de moral baja,. de insatisfaccin. con la
insegura posicin de obreros de recreacin del Servicio de Mejoramiento de
Coordinacin de Trabajo, de los E:U.A. y con la realizacin de su trabajo
como un asunto rutinaiio. La nueva experiencia pudo cambiar la ideoloba
y la moral de estas gentes tan repentina y profundamente porque provey
de metas meritorias en alto graJo una visi0n r~rr:plia a individ:lOs que anteriormente haba11 vivido con una perspectiva temporal que estaba compuesta de un pasado desagradable, de un presente insatisfactorio y sin pers: .
pectiva positiva para el futuro. En otras- palabras, el reentrenamiento .se obtuvo, no a -pes_ar de los malos hbitos de vieja data sino, en parte, a causa
de ellos.
El problema qe la perspectiva temporal est ntimamente relacionado

con Ciertos cambios de valencias o metas que dependen del ~vel. de aspiracin.
'J.
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1
.
..
b. El apreiuiiiate y el nivel de aspiracin. El nivel de aspiracin se

define como el grado de dificultad de la meta hacia la cual una persona se
est esforzando. La posibilidad de aprender alguna actividad est influida,
en grado sumo, por su intento pu-a hacerlo. Por consiguiente, los factores
que determinan el nivel de aspiracin son de importancia. bsica para el.
aprendizaje.
El nivel de aspiracin recibe en parte la influencia de la capacidad
del individuo tal como la ha manifestado en sus xitos yfracasos pasados
y presentes (17, 21, 24), en parte, por ciertas, normas de grupo (12, 17,
20, 43). En todo sentido, la experiencia del xito y el fracaso ocurre nicamente en un rea relativamente limitada de dificultades que est prxima
al nivel limtrofe de la capacidad del mdividuo. El xito y el fracaso influyen en la expectacin por el resultado de la accin futura y aumentan
o disminuyen segn el nivel de aspiracin. Sin embargo, este factor "racional" no es de ningn modo el nico factor determinante de este nivel. Un
nio que est por debajo o por encima del promedio del grupo puede
mantener permanentemente su nivel de aspiracin demasiado . alto o demasiado bajo para su capacidad. Se ha comprobado. (12) que el conocimiento de los estndares del propio grupo o del de los otros afecta el
nivel de realidad y de deseo, dependiendo del grado en que se aceptan.
Los .buenos estudiantes tienden a mantener su nivel de aspiracin ligeramente. por encima de sus logros pasados, mientras que-los malos estudiantes tienden a mosfrar, respecto de su capacidad, niveles de aspiracin
excesivamente altos o bajo.s (47). En otras palabras, los malos estudiantes
no han aprendido a ser "realistas" en la evaluacin de xito y fracaso para
su esquema de metas. El fracaso con frecuencia lleva a la racionalizacin,
al estallido emocional; a la sobrepersistencia o a la interrupcin brusca (17,
28). Se ha demostrado que los nioS que tuvieron una tendencia a reaccionar ante el fracaso con el ab::..'ldono, con la racionalizacin o con la
crisis emocional pueden aprender a reaccionar con ms madurez (28) .. Este
"aprender a sobrellevar" es verdaderamente uno de los aspectos ms importantes del aprendizaje como parte del desarrollo del carc;~er.
La teorfa del campo en la ciencia social.
'
87
Resumen
Este breve informe de los problemas relacionados. con el aprendizaje

no ~a intentado tratar las difciles cuestiones del aprendizaje en el sentido
del control voluntario del aspecto motor (que. incluira temas tales como el.
autocontrol, la manipulacin de "herramientas" mecnicas o sociales, el
lenguaje ifa "ac;i-Jn a travs de la distancia"). Un inportan e enf.'-tUe a
este ltimo aspecto est contenido en la teora de Heider de "objeto y
medio" (18). La dinmica de estos procesos parece orientarse mediante
un tipo de "interdependencia organizacional" (3) similar a la relacin entre.
director y dirigido o entre los denominados centros nerviosos .ruperiares e
inferiores.
.Resumiendo nuestro anlisis, desde un punto de vista ms dinmico
.diremos: hemos distinguido el aprendizaje en el sentido de cambio en la
estructura cognitiva, del aprendizaje ei:J. el sentido de c.ambio en la motivacin.
(
(
(
(
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l. El cambio en la estructura cognitiva

Un cambio en la estructura cognitiva puede ocurrir en cualquier aspecto del espado vital del individuo, incluyendo el futuro, el presente o el
pasado psicol~gicos. Puede ocurrir sobre el nivel de realidad o de irrealidad
(nivel de deseo y temor) de cada una de estas secciones del espacio vital.
El establecimiento o la ruptura de unin entre dos reV.ones del espacio vital, en los qut: la teora de la asociacin o reflejo condicionado
est principalmente interesada, es slo un .tipo de cambio estructural. Un
cambio bsco en estructura, tanto para el aprendizaje como para el desarrollo de mayor alcance, es la diferenciacin de regiones anteriormente in
diferenciadas.
. . Segn la teora del campo, todos los cambios son debidos a ciertas
fuerzas (entidades dirigidas). Respecto de las fuerzas que provocan un cam_bio en la estructura cognitiva, es conveniente distinguir dos tipos: uno resultante de la estructura del campo cognitivo en s, y otro de ciertas valencias (necesidar!es o motivaciones).
a. El primer tipo de fuerzas conducentes a un cambi en la estructura cognitiva es muy similar, si no idntico, a aquellas fuerzas que rigen
los campos perceptuales. Ellas deben considerarse cuando se analizan problemas de figura y fondo, de pautas especficas y sus equilibrios intemos
(54). Debemos acostumbrarnos a incluir dentro de la psicologa de la per-
cepcin, tambi'1 la percepcin _del carcter. de otr~s personas y de los
hechos sociales. Hay much3s indicaciones de que las leyes que determinan
las pautas en la percepcin son ms o menos las 1'!1ismas que las del pensamiento y la memoria. (Debemos, sin embargo, estar prevenidos contra un
enfoque tari simple. Por ejemplo, Vigotsky [51] distingue tres tipos evolutivos de cognicin: pensa:n:iento situacional, clasificacin y pensamiento en
(
(
1
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(
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')
Kurt Lewin
88
La teorzz del campo en la ciencia social
89
trminos tericos. En psicopatologa (16] se acentan cori fuetia distinciones similares.).
,1
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~. ~
b. Adems de. sus fuerzas resultantes, la estructura cognitiva como

tal, est profundamente mfluida por las necesidades del individuo, sus va~
;:;hmcias, valores y esperanzas. Estas fuerzas cumplen. un importante rol en
la solucin de cualquier labor intelectual. En verdad, una fuerza psicolgica
correspondiente a una necesidad puede decirse que tiene dos resultados bsicos. Conduce a la locomoci!l del individuo en la direccin de la fuerza
psicolgica o a. un cambio de su estructurl cognitiva de modo que corres: pon da a esa locomocin o la facilite. Por consiguiente,' las metas indivi. duales afectan profundamei::e todos los procesos intelectuales. Hemos visto
. ~iJ.ue Jos proce$,-os ,intelect11ale~, .que _puede_n .considerarse como un tipo de
-4ictividad. prod11ctiva, . del_ indiVii:luo; dependen de su estado emO"cional,. esto
es, 'la "tensin, et grado de diferenciacin, el tamao y la fluidez. del espacio vital en su totalidad. Es un corolario de la relacil;l entre estructura
cognitiva y percepcin que esta ltima tambin depende de las necesidades
y emociones del individuo. Las tcnicas "proyectivas" del estudio de la
personalidad utilizan esta relacin.
2. Er cambio en la motivacin
)
1
El aprendizaje relacionado con el cambio eri la movadn trata del

cambio en las necesidades o del cambio en los medios para su satisfaccin.
A estos procesos pertenecen no s~lo ejemplos tales como devenir adicto,
romper con un hbito a las drogas y cualquier conversin. ideolgica, sino
tambin el proceso normal- de aculturacin durante la infancia. o luego de
ingresar en un nuevo grupo social.. Obviamente, las fuerzas que rigen este
tipo de aprendizaje estn relacionadas con el rea total de factores que
determinan la motivacin y el desarrollo de la personalidad. Hemos mencionado aqu unos pocos: las leyes bsicas de las necesidades y la saciedad,
estructur!ls de meta, el nivel de aspiracin y el problema de la pertenencia
al grupo.

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(
CAPITULO
. RE~RESION, RETROGRESION .y
DESARROLLO
(
(
. En psicologa el tnnino regresin se refiere a una pmitivizacin de la
condJ.lcta, un "retroceso" a un estado menos maduro que el individuo'ya
lia superado. Una regresin temporaria. ocurr~ con frecuencia en situaciones
emocionales tensas en adwios y itifios . noimales; particularmente si son ..
desagradables. La alegra intensa; tambin, suele conducir a ciertas acciones
primitivas. La fatiga, la saciedad y la enfennedad causan con frecuencia
regresin temporaria. Un tipo ms o menos pennanente de regresin puede
(
observarse en ciertos casos de senilidad, en una gran diversidad de neurosis
(
y en psicosis funcionales y orgnicas. La regresin, por lo tanto, debe con
siderarse un fenmeno comn relacionado con muchas situaciones y problemas; y atae a la conducta global de la persona bastante fundamentalmente.
(
La relacin entre regresin y desarrollo es otra razn por la cual la
psicologa debe considerar la primera como un tema de importancia. El co- (
nocinento del proceso del desarrollo psicolgico ha ido aumentando en el
transcurso de los aos. Hemos aprendido especialmente que la diversidad
de desarrollos posibles es mucho. ms grande de lo que hubiramos espe..
rado. Sin embargo, nuestro conocimiento de los factores detenninantes del
desarrollo, su dinmica y sus leyes, es extremadamente limitado. La regre
sin puede decirse que es. un desarrollo negativo. El estudio experimental
(
de la regresin parece ser, tcnicamente, ms sencillo que el del desarrollo.
Por consiguiente, la manera indirecta de conocer la dinmica del desarrollo
(
estudiando la regresin puede ser fructfera para toda la teora del desarrollo.
(
Definicin de la regresin
Freud concibi el concepto de regresin que ha sido ampliamente
utilizado en la bibliografa psicoanaltica. Ese autor, desde el principio, adivin la importancia del problema de la regresin para la teora c!el desarrollo. Su teora de los estadios de la organizacin libidinal que seala el
desarrollo de una per~ona est en amplio grado basada en sus obser
vaciones de la regresin en psicopatologa (10, pgs~ 285-299).
El trmino regresi.',n en psicoanlisis se refiere a una gran variedad de
sntomas. Frtud rrsmo lo utiliza 'Principalmente para describir "un retomo
<.
(
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1
:.
Kurt Lewin
92
a los primeros objetos investidos con la libido, que sabemos de carc.ter

insestuoso, .Y un retorno de toda la organizacin sexual a los primeros es.
taruos" (pg.. 287). Adems; al hablar de "regresin de la libido" Freud
habla de "regresin del. yo" y de "regresin objetal'' (pg. 299). En otra
bibliografa psicoanaltica y psicolgica el trmino regresin se ha usado
ms vagamente: por ejemplo, para todo tipo de retraimiento de la realidad
'hasta un nivel de fantasa,
_
Freud sostena que , utilizaba este trmino como un concepto puramente descriptivo (pg. 288) y no dinmico, como represin. No obstante,
d(:sarroll algunas ideas acerca de los factores que compensan la regresin.
S~gn l, existen dos condiciones principales para la regresin: 1) fijacin
de la libido a objetos de un estado evolutivo previo, y 2) dificultades para
-:Satisfacer las necesidades libidinales en un nivel ms maduro. Con fre
~... ciinci.. la.bibli'gfaffa ~sicoanaltica ha .considerado el desarrllo~ como el
. progreso~ionstartte de la libido y la regresin como el retroceso, de este.
flujo despus de topar on :un obstculo. El diagrama de Korzybski ilustra
..este enfoque (figura 9). Nos agradara analizar ms ert d~talle esta repre
sentacin con el propsito de aclarar el concepto de regresin. Freud des
tac la necesidad de ese refmamiento. conceptu:ll y an parece ser nece
saria (31)., .
'Los problemas del desarrollo y de la regresin ocupan su lugar cien
tfico en una interseccin particular de_ los problemas histricos y din
micos. Apuntan por una parte a una secuencia singular de experiencias, si
tuaciones, estructuras de personalidad y. estilos de conducta .durante la his
toria del individuo. Por la otra, sealan a la dinmica y las leyes que rigen
la conducta en cualquiera de estos'estadios y la transicin "de uno al otro,
La combinacin de ambos dentro del problema del desarrollo o regresin
es enteramente lcita y necesaria. Empero, es importante- aclarar la. natu
raleza de .ambos prbblemas y sus relaciones..
. Progresin.
)
:~
..
,)
1
Figura 9. Representacin psicoanaltica de la regresin. (Reproducida, con penniso de
los editores, de Korzybski, Alfred: Science and Sanity: An Jntroduction to Non-Aris
toielian Systens and General Semantics, Lancaster, Pa., The International Non-Aris
totelian Library Publishing C? 193 3.) ~
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)
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!il~i
~A
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\
Abraham utiliza el cuadro siguiente que muestra los estadios de la

organizacin libidinal, los~ .estadios en el desarrollo del amor objeta!, y el
punto dominante de la fijacin (tomado de Fenichel [8; pgs. 379]).
. i
Estadios de la
organizacin
/ibidinal
Estadios del
desarrollo del
amor objetal
I; Oral primario
(chupeteo)
II. Oral posterior
sdico
(canibalstico)
:;
rE
Ill. Anal sdico

primario
lV. Anal sdico

po.sterior
V~
-~.<o, CQ
'~-'-.1-.
Genital primario
(flico)
VI. Genital final
<
93
Punto de
fijacin
dominante en
Autoerotismo
(sin objeto)
~ (preambivalente)
Diversos tipos de
esquizofrenia
(estupor)
Narcisismo:
incorporacin total
del objeto
M.anaco-depresivo
Amor parcial con

incorporacin
Paranoia, panoide
f>mor pa_eial ;
Neurosis compulsiva
Amor. objeta! con

exclusin genital
Histeria
Amor objeta!
(postambivalente)
Normalidad
H6mburger (15, pg. 176) ha confeccionado un cuadro ms completo de

los. posibles estadios de la libido. Esos cuadros caracterizan lo qu~ podra
llamarse estilos especiales de cond"Jcta y los ordenan de cierta manera. La
persona en un estadio anal sdico. primario se dice que muestra ciertas
Il}etas dominantes y modos de tratar a los dems y .a s mismo de caractersticas 'diferentes de los estilos de conducta en otros estadios. La teora
psicoanaltica del desarrollo establece entonces que el desarrollo normal se
caracteriza por un cierto orden en el cual los estilos conductales se suceden unos otros enla historia vital de un' individuo. De manera similar el
concepto de regresin est basado en igualdades o similitudes entre ciertos
estilos de conducta: por ejemplo, el comportamiento de un paianoide se
asemeja al del estadio- sdico primario.
. si se qtsiera representar la historia vital en un diagrama, una de las
coordenadas debera representar el tiempo ( dad del individuo). El segundo
t!je representara el estadio de desarrollo. La historia vital actual; es decir,
la velocidad de desarrollo y el tiempo y amplitud de la regnisi'n, podran
entonces indicarse por una curva como la de la figura 10. La diferencia
entre esta representacin y la de la historia vital de la figura 9 parecer
leve. Realmente la diferencia es desde el punto de vista metodolgico bas
tan te importante. En l figura 9 la libido est representada por un "retorno", como un ro o, como dice Freud, como un vagabundo eri regiones
nuevas que retrocede a los lugares previos cuando encuentra obstculos. La
curva que representa progreso y regresin en la figura 10 nunca puede
. ~volver:". a un punto . anterior porque el tiempo nunca vuelve atrs y, en
consecuencia, cualquier curva que_ represente una historia vital debe
aumentar constantemente dentro de la dimensin temporal. La curva de la
(
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------~---.---~---~~~
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Kurt Lewin
94
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GENITAL
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Figura 10. Estadi-o~ de la organizacin libidinal. Representacin esquemtica de la regresin por medio del sistema de coordenadas.
,:~.
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,.
'.
i'
figura. 10 une puntos. en un sistema abstracto de coordenadas (una de las

cuales representa al tiempo) y expresa .relaciones de similitud o disimilitud.
Descrioe en verdad la secuencia histrica en el estilo conducta! del indi
.
viduo. 1
Sin embargo, no representa la situacin concreta (persona y medio)
que q~termina la conducta en cualquier perodo ni las condiciones existentes en el momento en que ocurre la regresin. Esto bastara para aclar: que la figura 10 no se refiere a situaciones geogrficas y psicolgicas
concretas. Los _diferentes estilos de conducta existentes en momentos distintos en la historia de un individuo no pueden tratarse como partes de un
campo de reas coexistentes en que uno puede moverse, esto es, como es~
pacio vital, porque un campo es .una unidad dinmica' existente en un momento.
La figura 9 sera correcta si estuviera limitada a una. descripcin dagramtica ;!el tipo dado en la figura .10. Sin. embargo, representa adems
las condiciones de regresin en. cierto momento, es decir, el he'cho de que
la libido se enfrenta con un obstculo insalvable.
Freud se acerca a la teora del campo de la regresin cuan.do afirma
que sta, al menos en parte, se debe a la incapacidad de la libido para
obtener satisfacci'n suficiente en un nivel ms maduro. Este supuesto
podra denominarse una "teon'a sustitutiva de la regresin", Si se hace re-
1 Si se utiliza la clasificacin de Hombu.rger (15) de los estadios de desarrollo,

se requerir un sistema de por le menos tres dimensione~ porque el sistema ha de
tener tantas coordenadas como cualidades se distingan ac!ems de la coordenada que
representa el tiempo. Tenemos qu<) tratar aqu con un sistema abstracto de coorde
nadas .similar al ''espacio de fase" en fsica.
La teon'a del campo
im
la ciencia social
95
ferencia al individuo mismo y no a su libido, se puede representar la situa~

cin que se dice subyace al retomo de la libido mediante un simple diagrama topolgico (figura 11); La persona P. intenta alcanzar una meta M+
correspondiente a una necesidad caracterstica de. cierto nivel de madurez.
Esta regin M+ en _el presente no es accesible al individuo. En otras palabras, existe all una barrera B que separa a P de M+. En esta condicin la
persona se- vuelve (seo,n la teora sustitutiva de la regresin) hacia otra
regin M' que corresponde a un nivel menos rriaduro, porque la actividad
M'. parece prometer al menos alguna satisfaccin de la necesidad. Segn
esta teora la regres.in presupone un abandono del intento de superar la
barrera. Algunos psicoanalistas han acentuado este aspecto y han llamado
regresin a_ casi cualqui~r clase de retraimiento ante. un obstculo, particularmente si la persona deja el nivel de realidad y se retrae en la enfermedad, fantasa o irrea!.idad. Por el momento no es importante analizar si
esta teora es acertada o errnea. Ser suficiente decir qu n 'esencia es
una teoa del campo, un intento para caracterizar la situacin en un momento dado y de hacer responsable de cierto hecho a la topologa del espacio vital y a ciertas propiedades dinmicas de sus regiones (atraccin,
barrera, etc.).
.
Figun
(
.(
Ii.
Campo que representa las condiciones de regresin (segn la teora sustitutiva de la regresin de Freud).
'P= persona; M+= meta original; M'= meta sustitutiva a la que el sujeto regresa;
B = obstculo entre P y M+ (barrera); a, . b, e, ... ' regiones del espacio vital;
fP,M= fuerza de la direccin de la meta.
Resumiendo, podemos decir que el problema de la regresin, como

el del desarrollo, incluye un aspecto histrico que se refiere a la secuencia
de estilos de conducta en la historia vital, y un aspecto sistemtico que se
refiere a las condiciones del cambio que sucede en un momento dado.
Ambos problem;.s son enteramente legtimos y necesariamente tratados en
el enfoque psicolgico de la regresin. Tambin pueden representarse en un
diagrama.
El aspecto sistemticn concemiente a la condicin de un cambio que
ocurre en un momento dado debe contestarse en parte refirindose a la
estructura y propiedades dinmicas del campo (espacio vital) existentes en
momento. La historia vital puede representarse por una secuencia de
(
(
('
------------~----~~~~~-~,~,~;1
1
Kurt Lewin
La teorfa del camro .en la ciencia social
tales campos, . cada uno de los cuales caracterizara la situacin en una

etapa: histrica dada. Sin embargo, se destruira el significado del campo si
se tratara en conjunto lcis espacios vitales del recin nacido, de nios de
tres y seis aos, y de personas sexagenarias, como si f\leran -una: unidad
dinnca.
Cuando una historia vital est representada por un diagrama hemos
de tratar con un sistema de coordenadas, una de las cuales se refiere al tiempo y cada .una de las dems a la cualidad del estilo de conducta (o
del estado de la persona). Describir un aspecto de la historia vital mediante una curva que une ciertos puntos en un sistema abstracto de coordenadas es .bastante Comn en psicologa y, por supuesto, completamente lcito; cualquier curva que represente el crecimiento corporal es un
ejemplo. Empero, debe . distinguirse claramente de un campo de hechos
. ': :co~xistentes y dinmicamente relacionados,' que representa las' condiciones.
para el cambio en un momento dado. Debe evitarse la -mezcla de aspectos
histricos y sistemticos, tales como el .ongen y las condiciones (la fiP".ra
9 es un ejemplo tpico) tanto en los diagramas y, lo que es ms ii:lpor
tante, . como en' el pensamiento, si la psicologa del desarrollo y .:.a regresin pretende realizar un progreso satisfactorio.
terior de la historia vital del individuo y puede denominarse "retro.

2; El cambio a una conducta ms pririlitiv, al margen de si ha sucedido realmente dentro de la historia vital del individuo y puede denominarse ."regresin".
.
Sucede a menudo que la retrogresin .tiene tambin carcter de regresin y viceversa. Sin embargo, no es se el caso. Por ejemplo, un nio
que ha demostrado una conducta primitiva durante uria. enfemiedad retornar, luego .de la recuperacin, a la ms madura que. lo caracteriz antes
de caer enfermo. Deber llamarse retrogresin a ese cambio, puesto que no
es posible d_enorninarlo una regresin.
Se ha hecho especialmente importante una clara distincin entre re
. trogresin y regre~in en vista de los, estudios experimentales. con animales
(23, 30). Estos estudios demuestran que los animales, .en ciertas .condi~
ciones, por ejemplo depus de un shock, abandonan una conducta reciente
mente aprendida y retoman a viejos hbitos. Hasta donde alcan].amos a
ver, ninguno de esos estudios puede decirse que haya probado q~e la conducta anterior fuera en realidad ms primitiva que la ms rflciente. Por
consiguiente, clasificaremos estos estudios como experimentos sobre retrogresin ms que sobre regresin.
Podemos expresar la diferencia entre los conceptos regresin y retrogresin por las siguientes defmiciones:
0 1 , c;t2, ct 3 indican la conducta de un individuo o su estado
en (situaciones psicolgicamente equivalentes) .al tiempo tl, t2,. t3 ...
Dpnicin de retrogresiqn.. Hablamos de retrogresin si 0 2 i= 0 1
pero ()
0 1 La retrogresin se refiere sirhplemente a las diferencias y
similitudes en la secuencia temporal . sin ii:nplicar formulaciones concernientes a "prirnitivismo", "adaptabilidad",. etctera.
96
) .
Regresin y retrogresin
El problema del carcter particular de la actividad sustitutiva, M'

(figura 11), en casos de regresin ~e contesta en psicoanlisis con la refe-
rencia a la historia del' individo. El carcter de M' se dice que est determinado por la clase y grado de fijacin en una etapa primaiia de desarrollo. Este enunciado es lgicamente lcito por entero desde el punto de
vista de la teora del campo,. aunque debe especificarse de qu manera el
espacio vital presente est afectado por la fijacin ocurrida muchos aos
atrs.
.
Esta teora de la forma y el grado de la regresin toca un segundo
aspecto conceptual del problema que necesita aclararse.

McDougall ha explicado varios casos de -regresin por ._choque de
bombardeo,' Describe la conducta pueril priniitiva y el proceso de recuperacin. 'Su explicacin tiene cierta coincidencia con la teora freudiana
pero acenta dos puntos bastante importantes -(28):
l. Subraya que la conducta de regresin no _necesita ser idntica a la
que este individuo ya.'ha manifestado antes. Ms bien la persona que expe,
rimenta la regresin muestra un tipo primitivo pero nuevo de conducta.'2. Considera a la regresin de ndole menos "intencional". de lo que
aparece en la teora freudiana.
La. posibilidad de up. nuevo tipo de conducta. eri la regresin obliga a

distinguir dos clases de cambios: ..
l. El retorno a. un tipo de conducta caracterstico de un estadio
an~
97
gresin"~
.
Definicin de regresin. Hablamos 1e re_gresin si 0 3 . es ms "primi
.
.
tiva" que t:;!2 Esto no presupone que ct =.0 1
Por spuesto, se teridr que analizar la definicin de "primitivismo"
y Jos sntomas. que pueden utilizarse como su. indicaCin. Difcilmente baste sealar criterios . tan vagos como el carcter "menos adaptable" de la
conducta, en especial al considerar el hecho de que la regresin misma est
enfocada con frecuencia como un intento del ip.dividuo de adaptarse a al
guna situacin. La respuesta 'puede hallarse en parte en -los estudios de psi~
copatologa. Estos sugieren que existe un cambio de "una pauta diferenciada y fecunda a una conducta ms a111orfa" (11, pg. 31). Un orden
jerrquico complicado dentro de una accin se troca en una organizacin
ms sencilla o en desorganizacin (6), de un tipo abstracto a uno ms concreto de pensamiento, del razonamiento al aprendizaje (29, 19, 29), de
conducta flexible a conducta "'estereotipada (19, 23). El primitivismo es un
. cambio en la estructura de la conducta que en algunos aspectos parece asemejarse a las indiferenciaciones morfolgicas observables en ciertos animales
primitivos, tales como en ciertas condiciones de mala nutricin (9) ..
98
.T
'
Kurt Lewin
.:
~. " ...
99
. Estos estudios van bastante lejos al circunscribir de modo ms espe. cfico. lo que se entiende por primitivismo. Sin embargo, no parecen proporcionar an una definicin. operacional de la regresin a travs de snto
mas empricamente verificables lo que basta para ser general y al mismo
tiempo definido, para procedimientos experimentales. Para el propsito de
inve$tigacin exploratoria se p1ede defmir la regresin como el cambio de
la conducta de una clase tpica para nios normales mayores a la tpica de
nios ms pequeos (en una situacin psicolgica equivalente). Esa definicin operacional est necesariamente limitada al transcurso de la edad
antes de llegar a la madurez, porque el cambio. de conducta adulta a otra
senil debe considerarse como regresin pero no como desarrollo progresivo.
Sin embargo, dentro de estos lmites provee un criterio definido y veri~
ficable par:a la regresin. Hasta que e~ta teora est. ms .avanzada ser conveniente emplear este criterio como defillicin operacional.2
Esta defmicin operacional evidentemente posibilita determinar el al

canee de la regresin .. y el nivel al que la persona regresa. Este ltimo. pue. de expresarse por el nivel de edad de nios normales para los que esta
conducta es tpica. El alcance de la. regresin puede caracterizarse con los
niveles de edad para este estado del individuo antes y despus de la re
gresin.
Clases de regresin
La teorfa del campo en la ciencia social
Regresin de la conducta y de la persona: seudorregresin. Una nia

d11. dos aos est parada frente a un espejo hacindose pequefia y trata de
imaginar cmo se vera si lo fuera realmente. La .situacin en que esta
conducta ocurre es como sigue. La nia tiene un hermano pequeo de la
que est celosa y trata obviamente de hacerse a la idea de que intenta
crecer o empequeecerse. Existen numerosos casos en. los que los nios en
esa situacin tratan de imitar a S\IS hermanos menor!!S y comienzan a exhi
bir una conducta pu"eril en sus modales en la mesa, en su manera de llorar
o de hacer travesuras, etctera.
Es esto regresin? Si nos referimos nicamente al valor de fase de
2 eber notarse que esta definicin operacional no se refiere a cualquier conducta que el individuo en cuestin haya manifestado anteriormente en su historia
vital. Se refiere al tipo de conducta que es caracterstico de los nios normales en
ciertos niveles de edad.
Esta definicin no es en modo alguno final; es una defmicin de trabajo exigida por el estado actual del conc'miento en el campo. Ha de ser usada con precaucin aun dentro del rango. de edad hasta la madurez porque es posible al menos que
durante ciertos perodos el nio normal trmino medio puyde realmente hacers.e ms
primitivo en una u otra funcin. ,;: la larga, los diversos niveles de desarrollo habrn
de ser definidos conceptualmente en trminos de grado de aiferenciacin, organizacin y propiedades similares ms que la edad. Eventualmente la edad de referencia
en la definicin operacional habr de ser abandonada totalmente, y especificados !.os
cambios particulares que ocurran eL diversas condiciones.
esta conducta podramos hablar de regresin de acuerdo con la definicin

dada. El estilo de conducta ha disminuido de una pauta tpica de un nivel .
de tres afios al de un nivel de dos. Sin embargo, se vacila en identificar el
cambio con la regresin. resultante de una enfermedad O de Un\! aguda ten
sin emocional. La nia, al manifestar la conducta de su hermano menor,
realmente "desempefia un papel", aunque sea el de un nifio mimor. Este
papel puede cum?lirse con !a habilidad de un buen actor, m:P.qt'e no como
en una comedia, sino con seriedad.- Sera probablemente ms correcto de- .
nominarlo condllCta refmada ms que primitiva;
Si el nio se aferra a .ese papel por un largo tiempo suele realmente
volverse primitivo. Puede prder, al menos en cierto grado, su capacidad
para actuar con ms madurez. Hasta que ese estado se alcance podemos
hablar de seuuorregresin de la conducta" sin una "regresin de la persona". En otras palabras.,. la regresin de, la conducta puede ser un sntoma-
'
- de la regresin de la persona, o no. '.
Las similitudes de conducta no son necesariamente indicaciones de si
militudes del estado subyacente de la persona. Que el mismo estado de la
per:Sona pueda manifestarse en sntomas bastante diferentes se ha demostrado en detalle respecto de la ira (7) y vale para todos los campos de la
psicologa. Se deduce de la frmula bsica que la conducta (C) es una fun
cin de la persona (P) y del ambiente (A), esto es, C = F (P, A). Esto hace
necesario distinguir los sntomas "directamente observables" (C) del "es
tado de la persna" (P) subyacente que metodolgicamente tiene la posi;
cin de un "constructo".
En relacin con los estadios evolutivos significa que el nivel de madurez de una persona puede ser realmente ms alto o ms bajo que el
indicado por su conducta. La nia antes mencionada es un ejemplo del
primer caso. Un ejemplo del segundo se encuentra en el nio que adhiere
a ciertas reglas impuestas de una manera que es tpica de una mayor "madurez de aspiracin" y muestra, en consecuencia, en muchos aspectos una
conducta ms adulta como resultado de la firme presin del mundo exterior; se comportar en un nivel" de madurez menor tan pronto como se
: libere de la presin.
La distincin entre regresin de la conducta y regresin de la persona est estrechamente relacionada con la necesidad de referirse a situa
clones comparables si se desea utilizar las djferencias de qop.ducta como
sntomas de diferencias en el estado de la persona.
Regresin temporaria y permanente. La regresin puede durar slo
unos pocos minutos, por ejemplo en un caso de shock, perturbacin o
emocin leves, o muchos aos, por ejemplo como resultado de una enfermedad. La I':)gresin puede ser un hundimiento lento o una cada repen
tina. El individuo puede rermanecer en regresin lenta, o repentinamente
retornar a su nivel anterior o a un nivel intermedio.
Regresin situacional y establecida. Bajo stress emocioni tanto la
conducta como la persona pueden regresar a un nivel ms primitivo. En
.(
(
(
(
(
(
(
(
100
>.~t
Kurt Lewin
tales circunstancias el individuo es realmente incapaz de comportarse en un

nivel superior. Atin en este caso el primitivismo puede confinarse a una
situacin particular; tal como ~'estar encarcelado" o "seriamente frustrado" .
Tari. pronto como la persona abandona esta situacin particular puede volver a su nivel anterior. En otros casos la persona puede regresar de manera
que no mostrar su nivel superior anterior aun en una situacin muy favorable. Al primer caso lo llamaremos regresin situacional, al ltimo re-.
gresin establecida. Existen,, por supuesto, casos transicionales.
Es importante no identificar esta diferencia .con la di~;;tincin .entre
regresin temporaria y permanente. Una regresin permanente puede resultar. del hecho de que el individuo se mantenga constantemente dentro de
una situacin especfica; una regresin puede ser permanente y hasta: situacional en grado relativo. Los trminos regresin situacipnal y establecida
n.o se refieren a -la duracin. En el caso de regresin situacioral el nivel ...
evolutivo flucta mucho con los cambios en la situacin, mientras .que la
regresin establecida es ms independiente. Esta distincin tiene importancia prctica para el diagnstico. y tratamiento de casos, como en la. la
bor psiquitrica y social con nios. Es evidente que los experimentos con
seres humanos. deben limitarse a la _creacin de regresin situacional.
Jiegresin parcial y generaL La regresin puede afectar reas ms o

menos restringidas de una persona, por ejemplo, las funciones motrices oc
la vida emocional, sin mayor cambio en la capacidad intelectual. La psicopatologa proporciona muchos ejemplos de diferentes pautas de regresin
en reas especficas, as como de deterioro general. Por supuesto cualquier
regresin de reas especficas afecta, en cierto grado, la condu<:ta total del
individuo.
Principales diferencias de la conducta en .

diferentes niveles de edad
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,.,-~
_)_.
ir-1~:
: Jr:.1
A fm de comprender las situaciones que conducen a la regresin,

ser necesario desarrollar conceptos -definidos que caractericen a la conducta y al estado de una persona, correspondientes a niveles diferentes dedesarrollo. Esto debe realizarse de modo que permita una derivacin lgica
de enunciados respecto de fuerzas que cambian el estado de nivel superio-r
al de un nivel ms bajo. Si esta labor se cumpliera, se tendra una teora
acabada de la regresin que permitira predecir acerca del alcance y clase
de la regresin de una persona determinada en diversas circunstancias.
Es evidente que esa meta slo puede alcanzarse de manera muy
gradual. Intentaremos primero proporcionar un estudio de. lo que denominaramos los principales aspectos de las diferencias de. conducta en ni-_
veles de edad.. diferent~s: Entonces proced~_remos a analizar algunas clases
de constructos que facihtan la. representacwn conceptual del estado de -la
persona de modo que por lo menos puedan comprenderse -algunas de las
diferencias conductales, y deduCirse algunas condiciones de la regresin.
:r0~:;::"' , ,._ ., _.. ,
La teora del- campo en la ciencia social
101
Las diferencias de conducta en niveles de edad diferentes pueden cla-

sificarse en los cinco aspectos siguientes: diversidad de la conducta, organizacin de la conducta, extensin de. las reas de actividad, interdependencia_ de hi conducta y grado de, realismo.
Diversidad
deza conducta
Se habla de la diversidad en aumento de la conducta de un mno a

medida que crece. (Esto es vlido pesar del hecho . de que ciertos tipos
de conducta quedan atrs durante el desarrollo.) La creciente variedad de
la conducta es perceptible de muchas maneras,
~ a. la conducta ..~el reyin ~acido . est ms o menos limitada a
dormir, llorar, beber y. eliminar. El comportarillento del nio_ que crece
incluye cada vez ms ps de actividades: hablar, caminar, leer,
etctera. La conducta indiferenciada deviene diferenciada por su ramificacin en una variedad de especies de accin. Por ejemplo, una aproximacin a una meta es al principio siempre directa. Ms tarde, surgen
modos indirectos de aproximacin por medio de las rutas indirectas y
el empleo de herramientas fsicas y sodales. Adems, la aproximacin
directa muestra ms variedad, por ejemplo, en el grado de actividad, el
alcance de la conducta real o gesticulatoria, etctera. La aproximacin
indirecta resulta diferenciada respecto de la clase de herramientas fsicas y sociales que se utilizan. Una diferencicin similar puede ob servarse en casi todos los campos de la actividad (16). El lenguaje del
' individuo aumenta respecto del nmero y del tipo de palabras que utilizan (27, 34), y la construccin gramatical. Si uno mira las actividades como posibilidades que tiene el individuo, se habla de un aumento en la variedad de "habilidades".
b. Una diversidad creciente similar puede observ'arse en el campo
de las emociones (3, 12). Una vez ms, las expresiones emocionales
primitivas indifernciadas se ramifican en. distintas variedades. Al principio la alegra ser difcil de distinguir de la .mueca provocada por el
dolor de estmago. Luego, sonrer ser. algo bien distinto en su carcter, e inequvoco. Paso a paso surgen ms tipos de SOI).risas, tales
como amistosas y francas, alegres, arrogantes, despreciativas, etctera.
c. Una diferenciacin similar puede observarse. en el campo de

las necesidades, intereses y metas. Poco a poco las necesidades del in- . fante se ramifican en una mayor variedad. Este aumento es muy perceptible durante la infancia. Adems, hay un cambio en la preponderancia de ciertas necesidades.
d. El proceso de diferenciacin en una gran variedad es particularmente evidente en el campo. del conocimiento. El mundo psicolgico indiferenciado del infante . se ampla y estructura en un proceso
que puede describirse como diferenciacin (20). El cambio en el co. nacimiento incluye muchos cambios cognitivos que son una reestructu-
~
}:.
[',
Kurt Lewin
102
La teora del campo en la cienci!J social
103
(
racin ms que un aumento de las variedades de ~reas. Sin e'mbargo

una de las caractersticas predominantes del cambio .de conocimiento
con la edad, tanto respecto del aprendizaje como del insight, es su
creCida diferenciacin, su mayor riqueza.
e. La conducta social y las relaciones sociales muestran una variedad en aumento. El nmero de personas con las cuales se establecen
relaciones sociales aumenta al mismo tiem;_Jo que los tipos de interre
ladones sociales. Las relaciones con individuos diferentes se hacerr ms
y ms articuladas" en clases especficas de amistad, dependencia o lide
razgo. Se realiza una ms clara distincin entre vinculaciones super
ficiales y profundas.
rv.
\
:\
En general, entonces, podemos decir que la variedad de conducta au

merita durante la infancia con. el desarrollo normal. Esto puede expresarse
en la frmula:
(1)
t,:"'
~ ~.; :.
var (CN) < var (CAd),
en la que var significa va~iedad; c_N conducta del nifo; CAd conducta del
adulto. Para simplificar nuestra representacin formulstica e indicar que
deseamos simplemente caracterizar las principales tendencias de desarrollo,
nos referiremos en las frmulas a dos niveles nicamente, indicados como
NyAd.
Organizacin de la conducta
:-;:
'f<:
Si el desarrollo de la conducta llev slo a una crecida variedad, se

puede esperar que el comportamiento de un individuo se haga ms y ms
catico o, al menos, inconexo. Este no es obviamente el caso. Paralelo a la
diferenciacin en aumento se observa un desarrollo. segn el cual una va
riedad cada vez myor de partes se incluye en una unidad de accin. Hay
varias maneras en las que acciones diferentes pueden convertirse en partes
de un:a unidad ms amplia de accin. Con frecuencia la unidad de una
conducta llevada a cabo durante cierto perodo y que contiene un nmero
de subpartes ms o menos diferentes, se caracteriza por una idea conduc
tora que gua y controla hs partes. Esta idea conductora puede ser un'
propsito rector o alcanzar una meta. Las subpartes pueden ser ciertas pre
paraciones, segui~as por acciones que llevan al individuo hacia la meta, y
ciertas acciones 'consumatorias. En este ltimo caso, algunas de las sub,
partes _de la accin constituyn medios para obtener un fin: El propsito
orientador puede ser una meta precisa, tal como saltar una cerca, o una
idea ms general, como jugc:: a la mam. En otros casos, por ejemplo en
inuchas actividades recreativas o ldicas tales como la lectura de un libro,
las diversas partes tieren pri~1cipalmente el carcter de subunidades coordi
nadas.
En conexin con todos los tipos de unidad conducta! que se deben a
la orientacin o conduccin de un propsito orientador o una idea con3

ductora hablaremos de la organizacin de la conducta. En estos casos se
pueden distinguir al menos dos niveles: la idea conductora y la manipu..
lacin guiada.
En el desarrollo -se observan tres aspectos de la orgal)zacin conductal,
Complejidad de unidades. 'Puede decirse que el nmero mxin1o y la

variedad de subpartes contenidas en tina unidad de accin aume,ntan con el
desarrollo. En lugar de manipular dos bloques de contruccin a la vez, el
nio a medida que crece. utiliza un nmero cada vez mayor. al_ hacer una
pauta primi~iva. Un sntoma de la complejidad creciente es la duracin mxima en aumento de juego continuo a medida que aumenta la edad (5).
. ' ' Orgafiizcin }er".Yqufcci.. Aparte 'del crecien. nmero de manipulaciones que puede reunir una idea conductora, el tipo de organizacin
mismo parece devenir ms y ms complicado: una meta que pone en mo. vimiento una serie de manipUlaciones puede convertirse en la submeta de
otra ms inclusiva. tas sub metas parecen estar regidas por las metas supe
rieres en cuanhl a la misma manera en que la submeta gobierna a la man
pulacin . actual. Por ejemplo, la idea principal de jugar a fa mam puede
contener un nlmero de sub ideas: el padre va a trabajar, la madre viste al
nio,. "lava la ropa, etctera; :.....todas establecidas en una cierta secuencia
orientada por la idea principal. Una submeta como vestir al ni'.o puede
incluir a Mara y a Jorge. En otras palabras, una unidad de conducta ms
inclusiva puede contener un nmero de niveles jerrquicos, cada uno de los
cuales est regido por el nivel superior siguiente. Con referencia al nmero
de niveles hablaremos de diferentes "grados. de organizacin jerrquica" de
una unidad conducta!.
El grado mximo' de organizacin jerrquico pa~ce aumentar con la
edad, es decir, una unidad puede contener ms niveles. en un nio mayor
que en otro menor.
Organizacin compleja. Una. actividad. guiada por una idea puede.lle
varse a cabo como una accin interrumpida por otras actividades y luego
retomada nuevamente. Para realizar con xito una actividad que se inte
r~mpe repetidamente se requiere. una organizacin compleja. Un segundo
t1po de organizacin compleja existe en la conducta superpuesta, cuando
de manera simultnea se ponen prctica dos o ms aCtividades orientadas
por ideas que no estn reiacionadas. Un ejemplo de ese comportamiento es
(
(
(
(
(
3
Frecllentemente el trmino "integracin" es usado en esta conexin. Preferimos hablar de organizacin porque . matemticamente la integracin es el reverso de
la diferenciacin. Sin embargo,, ha sido acentuado conectiunente que la "integradn"
. psicolgica no significa indiferenciacin. Ser mejor reemplazar este trmino por el de
"org.nizacin". Este uso del trmino "organizacin" parece estar ms de acuerdo con
usa en embricloga y tamiJin en sociologa.
~~/--------------------------~----------~---)
) .
104
La teorz"a del cam:o en la ciencia social
Kurt Lewin
el juego secundario, es decir, el juego que sucede al mismo tiempo que

otras actividades, como una conversacin con una segunda persona acera
de asuntos ajenos al juego. Estrechamente relacionado con este aspecto se
~ncuentra la organizacin conducta! que tiene dos niveles de significado.
Mentir, "bromear, manifestar una conducta excesivamente amistosa u otras
similares "expresiones pervertidas" son. acciones llevadas a cabo en dos niveles ms o menos contradictorios. El nivel ms mari.ifiesto sirve con frecuencia para cubrir el significado opuesto que tiene el nivel ms profundo
e indica una organizacin algo compleja de la accin. Es obvio que el problema del autocontrol est estrechamente ligado con este tipo .de .organizacin;
Las mentiras y las bromas son hazafl.as bastante precoces. -Sin

bargo, la mentira en el nifio. de dos aflos es relativamente .manifiesta y pri-.
mitiva. La capacidad .para exhibir este. tipo de organ!zacion 'compleja pa- .
rece aumentar con la edad.

No puede decirse que toda accin de un nio mayor sea ms altamente organizada que la de un nio menor. La conducta del primero incluye con frecuencia unidades que son menos complicadas que las del segundo. Sin embargo, el grado mximo de organizacin de las unidades conductales parece aumentar con la edad; en otras palabras, podemos decir:
em-
(2)
org jer"'ax (CN)<Org e,max (CAd)
Org jer significa el mximo grado de organizacin jerrquica; eN la

unidad de comportamiento de un nifio; CAd la de un ad~lto.
Exter.sin del rea de actividades e intereses
El mundo psicolgico que afecta a .la conducta de un nio parece
extenderse con la edad tanto respecto \le las reas como del lapso tempo'
ral en que SOJ?. tomadas en consideracin.
Amplitud del campo. El nio de tre~ meses que vive en una cuna ,
).
)
jj
conoce pocas reas geogrficas a su alrededor y son limitadas las reas de

posibles actividades. El nio de un afio est familiarizado con un rea geogrfica mucho mayor y un campo de actividades ms amplio. Probablemente conozca varia~ habitaciones en la casa, el jardn y algunas calles.
Algunas de estas reas le son accesibles, otras no. Ser capaz de gatear por
debajo de la mesa o el sof, pero no de encaramarse a una silla aunque le
gustara hacerlo. Tales reas de su espacio vital yacen fuera de su espacio
de movimiento libre (25) que est limitado, en parte, por su propia capacidad y, en parte, por los tabes sociales. El nio, por ejemplo, puede gus
tar de. despedazar libros y en este caso, ese acto es un rea de su espacio
vital que puede influir considerablemente en su conducta. Es verdad que el
"no" .de. la madre mantiene al nio alejado de esta rea de actividad .. La
discrepancia entre las reas atractivas del espacio vital y el espacio de mo
105
virniento libre es uno de los factores dominantes que determinan el nivel

de aspiracin de un individuo.
Durante el desarrollo, tanto el espacio de: movimiento libre como el
espacio vital habitualmente aumentan. El rea. de actividad accesible al
nio que crece se extiende porque su propia capacidad aumenta y es probable que las restricciones sociales se supriman con ms rapidez de lo que
se erigen a -medida que aumenta, la edad; por lo menos ms all del perodo de la niez. Ciertos hechos, como el nacimiento de un hermano me. nor, bien puede revertir el equilibrio de cambio en un perodo dado. Sin
embargo, aun en momentos en que el espacio de movimiento libre no aumente; el espacio vital por lo comn se extiende con la edad hacia regiones nu~vas, en parte accesibles, en parte inaccesibles. La im1pli;cin del
.espacio vital ocurre algunas veces por grados, otras en pasos bastante. bruscos, caractersticos de las llamadas criSis del desarroll ...Este proceso conti-
na hasta en la adultez (5};
Perspectiva temporaL Una extensin similar del espacio vital durante

el desarrollo ocuqe en lo que puede denominarse la "dimensin. temporal
psicolgica". Durante el desarrollo la amplitud de la dimensin temporal
psicolgica del espacio vital aumenta. de horas en das, meses y aos. En
otras palabras, el nio pequeo vive en el presente inmediato; con la edad
el pasado y el futuro psicolgicos ms distantes afectan cada vez ms a la
conducta presente.
Es posible interpretar la creciente extensin del espacio vital simplem~nt como la combinacin de una variedad creciente de conducta y de
diferentes tipos de su.' organizacin. Sin embargo, preferimos expresar este
cambio en :un enunciado separado:
(3)
E Vt (N) <E Vt (Ad)
en donde E Vt (N) significa el tamafio del espacio vital del nio; y E Vt

(Ad) el del adulto.
Tambin, para el espacio de movimiento libre (esto es, la totalidad
de regiones accesibles dentro del. espacio vital) se mantiene para el trmino
medio:
(4)
EML (N)< EML (Ad)
donde EML (N) significa el tamao del espacio de movimiento liLre del
nio y EML (Ad) el del adulto. S:n embargo, el espacio de movimiento
libre puede reducirse durante ciertos perodos del desarrollo, . tales como
cua11do un nio est sujeto a un rgimen rgido.
(
ro---~~~-
'??fdJ
106
Kurt .Lewin
Interdependencia de la conducta
,.
Ei enunciado de' que el individuo deviene crecientemente diferenciado

puede tener dos significados.: 1) que la diversidad de conducta aumenta,
esto es, que la totalidad de conducta observable en una edad dada deviene
menos homognea. En este caso, el trmino diferenciacin se refiere a. relaciones de siinilitud y disimilitud; significa "especializacin" o ."individualizacin"; 2) el trmino diL::renciacin puede referirse a relaciones de
dependencia e independencia entre las partes de un todo dinmico. En este
caso, la diferenciacin creciente significa que aumenta el nmero de partes
de la persona que pueden funcionar con relativa independencia.~ Como ya
hemos analizado la creciente variedad de conducta, volveremos ahora a los
problemas de dependen~::ia e independencia.
. . .
. . . . . ...
Se ha destacado en psicologa la proposicin de que el nio demuestra una unidad mayor q1e el. adulto. AnteriOrmente, era costumbre
considerar que el adulto exhlba la mayor unidad, porque en la infancia
las necesidades y las reas diferentes de actividad pueden desarrollarse con
ms o menos independencia. Por otra parte,. es ms probable que en el
adulto estas diferentes reas de actividad estn integradas.
Hoy se reconoce en general que el desarrollo del nio incluye un
aumento tanto en la diferenciacin como en la integracin. El desarrollo
parece aumentar el nmero de subpartes relativamente independientes de la
persona y su grado de independencia, decreciendo as el grado de unidad
del individuo. Por otra parte, el desarrollo implica integracin, que aumenta la unidad de la persona. Como ambos procesos avanzan al mismo
tiempo, obviamente. la integracin n~ puede ser un proceso opuesto a la
diferenciacin; no' l. elimina y no es indiferenciacin. Pero integracin
presupone diferenciacin. Para evitar malentendidos preferimos, en consecuencia, usar el trmino "organizacin" en lugar de integracin;
La clase de interdependencia ft,mcional que subyace al grado de unidad organizacional de una persona debe ser diferente, _como es o_bvio, de la
clase de interdependencia subyacente al grado de su diferenciacin. Los
concepts que tratan la interdependencia estn en el niv~l de los constructos, y cualquier intento de determinar con mayor precisin los diferentes _tipos de interdependencia presupone el anlisis de algunos. de ellos.
Los enfocaremOs despus de examinar los datos empricos referentes a la
creciente diferenciacin del individuo, por una parte, y a su creciente orga'
nizacin, por otra./
Disminucin de la interdependencia simple. Comenzamos con aquellos
hechos que indican la diferenr:;-,cin creciente de la persona.
.4 En morfologa el trmino "diferenciacin" est limitado a casos donde las.
partes se hacen no slo ms independientes sino tambin diferentes una de otra. se:
ra aconsejable usar dos trminos diferentes pai:a los dos conceptos de diferenciacin.
Hablaremos de "especificacin" " "individualizadn" en el c::so de disimilit!ld creciente, de "diferenciacin" al refcr'-nos a la independencia creciente.
*''*t'W't"f":f.~
La teoria del campo en

. la ciencia .social
107
Diferenciacin de los sistemas motores. La llamada accin de

masa del feto y el infante es un ejemplo caracterstico de la reaccin
ndiferenciada del individuo con todo su cuerpo ms que con ciertos
miembros. El desarrollo del nio se caracterizapor una creciente diferenciacin de las funciones motrices, indicada por la amplitud ere~
ciente con que las diferen~es partes exhlben acciones relativamente independientes. El desarrollo de la prensin por ejemplo (13) e:om:.:nza
con ui.la tendwcia a aproximarse al objeto simultneamente con ojos,
piernas, brazos, boca. Poco a poco, las otras actividades desaparecen y
el nifio llega a usar primro sus brazos y sus manos como unidades
relativamente indiferenciadas y, por ltimo, sus dedo" de modo inde~ndiente. Quiz sea correcto afirmar que un nio pequeo muestra urta tendencia a llac.e_rlo todo con la totalidad de su cuerpo hasta
un grado mayor que- un nifo ms gran~e. la disminucii:l general de.
los llamados movimientos acompafiantes involuntarios no es sino otra
expresin del mismo h('cho. En un nio el aumento de tono en una
parte de su sistema muscular probabl~mente se acompae por el tono
en otras partes, ms que en el adulto. En otras palabras, el sistema
motor muestra una diferenciacin creciente en cuanto a la tensin
muscular.
.Interdependencia de regiones personales internas y motrices. Una
disminucin similar en el grado de interdependencia puede observarse
en la manera en que se expresan las necesidades o las emociones. La
cantidad de actividad muscular en el infante es una funcin directa de
su hambre (17). Probablemente sea cierto que para los nios ms grandes y para los adultos exista una relacin similar entre el hambre y la
cantidad de inquietud, lucha y otras expresiones emocionales. Sin em. bargo, esta dependencia es menOs directa. El nifo saciado lo est por
completo; est borracho; su cuerpo expresa su estado. en todos sus
aspectos y l es impotente frente a esta expresin. El nifo mayor tiene ms autocontrol. Su sistema motor no est tan abierto para mostrar sus necesidades y su estado emocional. En otras palabras, con la
edad hay menos interdependencia directa entre ios sistemas motores y
los "sistemas internos personales", es decir, aqu'ellas regiones de la per
.
sona que estn relacionadas con sus necesidades.
La disminucin en la dependencia directa entre estos dos aspec
tos de la persona es aparente, tambin, en el efecto que el estado del
sistema motor tiene sobre la regin personal interna.. En el nio ms
pequefio, el estado de nimo y casi todo sector conducta! depende
ms directamente del estado corporal, por ejemplo, la fatiga, el hambre, los trastornos gstricos, etctera, que en nios ms grandes.
Interdependencia dentro de las regiones personales internas. Algunos hechos indican que las diversas necesidades pueden llegar a ser
menos directamente interdependientes. La cosaciedad de una necesidad
mediante la saciedad rle otra disminuye con la edad (22), Los experimentos sobre el valor sustitutivo (33) indican que la satisfaccin de
una necesidad quiz provoque en los nifios menores un estado general
)
~ ~--~--------------------------~--------~-------------
):
de satisfacciJl ms que en los mayores. Para individuos mayores el

estado de tensin de .las diversas necesidades es independiente en 'un
grado superior.
Interdependencia de la persona y el medio. El nio . muy peqtieo est expuesto sin defensa a los estmulos de la situacin mo-
mentnea. El nio ms grande puede ubicarse coa mayor facilidad por.
encima de la situacin. Esta diferencia se ha reconocido como esenc1l
para el comportanento de los infantes y nios mayores en una situacin conflictiva. Es en parte el resultado del cambio en la perspectiva temporal, pero indica tambin una mayor "distancia funcional"
entre el "yo" y el ambiente psicolgico. Spencer (35, pg. 316) y Piaget .(32, pg. 360) examinaron esta mayor calidad de remoto o mayor
"distnca" entre el. yo central de la. persona y el medio (vase
tambin 1, 14). El nio que crece deviene diferenciado dentro de n
nmero creciente de estrados ms centrales y mis perifricos; Es cierto
asimismo que los aspectos. "superficiales" de objetos y hechos en el
medio percibido se distinguen .cada vez .ms de su significado "ms
profundo".
La mayor distancia entre el estrato central del yo y el medio
psicolgicos implica una mayor independencia o, al menos, una interdependencia menos directa entre estas reas del espacio vital, es decir,
la persona y el medio. psicolgicos. Esto hace al nio tnenos impotente
contra las influencias inmediatas de su medio, y al ~edio percibido
menos dependiente del talante y el estado momentneo de las nece. sidades del nilio. Sabemos que el adulto percibir una situacin fsica
. dada como un medio -psicolgico distinto si sus necesidades, temores,
deseos, etctera, cambian. Sin embargo, la dependencia del medio percibido de las necesidades y los temores individuales es probablemente
ms completa y ms inmediata en el nifo. La fantasa y la realidad,
las mentiras y las verdades parecen estar ms entrelazadas en el nio
que en el adulto, y ms an en un nio peque"o que en uno mayor.
. .-
1
1
1
1
En general,. entonces, hay. un gran nmero de hecnos que indican

que el desarrollo .trae consigo una diferenciacin dentro def es~acio .vital
de un individuo de modo que algunas de sus partes pierden la interdepen
dencia directa. ESta disminucin es observable en el sistema motor, en sus re
giones internas personales, en la relacin entre las regiones personales internas
y las motrices, y fi~almente en la relacin entre las regiones psicolgicas in
temas y el medio psicolgiGo. Podemos expresar esta observacin con la
frmula:
)
).1'
..
lj;
"J~~'ll
> si uni (Ad)
donde si uni (N) significa el grado de nidad del nio tal como lo ii1dica
el grado de interdependencia simple de ciertas subpartes de su espacio
vital, y si uni (Ad) significa el grado de unidad del adulto.
Adems podemos decir
' k
~;~~:
si uni (N)
(S)
j;~~
\
':
Kurt Lewin
108
(S a)
109
di[ (N' <di[ (Ad) .
donde dif (N) y dif (Ad) significan el grado de diferenciacin del nifo y
del adulto (vase el Apndice).
. Cambio en la interdependencia organizcional La diferenciacin creciente del espacio vital en subpartes relativamente separadas est de algn
modo contrarrestada por la organizacin crecien~e del espacio vital. Hay
una abundancia de material que indica esta organizacin creciente con la
edad. Se refiere a la amplitud creciente de partes coexistentes del espacio
vital que pueden organizarse como una unidad, y a la cada vez ms amplia
secuencia de acciones que pueden regirse conjuntamente. El ltimo punto
. , . ya ha sido examinado.
Orgariiacin de los sistemas motores. Los psiclogos han reunido
un gran nmero de datos que revelan la organizacin creciente de las
funciones. motrices en el desarrollo. Por ejemplo, el control postura! de
la cabeza del nio y su aprendizaje para sentarse y pararse; los estadios del desarrollo de la locomocin, tales como gatear, caminar,
trepar, correr, saltar, el desarrollo del lenguaje y el control de los esfnteres pueden considerarse como ejemplos de la organizacin creciente
de las diversas partes del sistema motor para la accin unificada. La
or_ganizacin de los distiritos sistemas musculares en constelaciones y
de stas en secuencias de constelaciones muestran un aumento hacia
tipos ms y ms complicados. La precisin de la organizacin motriz
est indicada por la exactitud en aumento de los movinentos voluntarios (36, 4). Hablar presupone la organizacin de secuencias de
contelaciones rimsculres altamente complejas.
Organizacin del sistema motor por las regiones personales in

ternas. La relacin entre las regiones personales internas y las regiones
motrices adquiere el carcter creciente de una organizacin .en la que
las funciones motrices toman el lugar de una herramienta. El ejemplo
siguiente ilustra este cambio. Es probable .que los msculos de un
nio pequeo que desea realizar una manipulacin, tal como enhebrar
una aguja, se pongm tanto ms tensos cuanto ms ansioso est por lograrlo, aun si la labor es de tal naturaleza que los .msculos deban
estar relativamente relajados para llevarla a cabo. En otras palabras, en
un nio pequeo una mayor tensin de necesidad personal interna es
probable que lleve a un tono muscular mayor. Esto est de acuerdo
con la interdependencia directa y simple de los sistemas personales
internos y motores examinada previamente.
Si la "extensin de tensin". desorganizada de las regiones personales internas a las motrices se hace demasiado dominante, bloquea necesariamente cualquier accin muscular intencional. ordenada. En la dependencia "organizada" de las funciones motrices de las regiones personales internas no hay un aumento general del tono, pero tienen bastantes secuencias de relajacin y tono en ciertos grupos musculares y
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110
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~-:.:
t'
La teorz'a del campo
Kurt Lewin
se manejan de manera tal que la pauta de accin y la intensidad del

,tono se adecuen para alcanzar el objetivo en la situacin d,ada. Esto
presupone que l.a pauta y la intensidad de tono muscular es indepen
diente de la intensidad de la tensin correspondiente a la necesidad
que est detrs de la accin. Para enhebrar una aguja, los msculos
tenen que estar relativamente relaj1dos, aun :; la persona o:>st ansiosa
por apurarse; para transportar una carga pesada el" tono tiene que ser
alto, aun si la nece,sidad de realizar este trabajo es pequea. Con el
aument de la edad la interdependencia organizada parece ganar en
fuerza con respecto a la interdependencia simple; y la posicin del sis
tema motor como herramienta resulta firmemente establecida.
Organizacin de las regiones personales interns. Al analizar la di. ferenciacin creciente de las regione$ per.sonales internas, tratamos la
interdependencia si.inple de las necesidades, esto es, la extensin de la
tensin. El efecto de la tensin en el sistema de una necesidad sobre
el nivel general de tensin de los sistemas de necesidades de un indi
viduo (2) puede comprenderse como una extensin. El proceso de cosaciedad de una necesidad por la saciedad de otra {18) parece. tambin
poseer las caractersticas de extensin.

Parece, sin embargo, que existe un segundo tipo de interdependencia entre las regiones personales internas que tiene las caracte
rsticas .de una interdepen_;encia organizacional: un sistema puede man
tener su posicin de necesidad rectora, el otro la posicin de necesidad dirigida. Un individuo puede, por ejemplo, mostrar un gran
deseo de ingresar en una escuela de arte. Esta necesidad puede deri.. varse y estar gobernada por la 'necesidad de realizar una labor artstica.
La necesidad de ingresar en la escuela puede a su turno crear y regu
lar una necesidad de cumplir ciertos requisitos, tales como prepararse
para un examen de ingreso; y esto, a su turno, la cuasinecesidad de
comprar algn libro en una librera. En otras palabras, puede existir
una jerarqua de necesidades de modo que la ms dominante regule
una o ms necesidades subordinadas que, a su tumo, dominan necesidades subordinadas en el nivel inferior siguiente
Con frecuencia la necesidad dominada se establece por una. combinacin de ms de una necesidad rectora. Por ejemplo, .la necesidad
de entrar en una escuela de arte puede tener su fuente histrica en la
necesidad de desarrollar una labor artstica y la necesidad adicional de
ganarse la vid, para lo cual la escuela de arte parece ser una prepa
racin. La necesidad derivada de entrar en una escuela de arte puede
hacerse ms y ms autnoma (1), esto es, ms o .r:1enos independiente
de las necesidades . de ias cuales puede derivarse. Queremos acentuar
aqu que el intento de asegurar la satisfaccin de una .o ms fuentes
de necesidades en una situacin ambiental dada puede hacer surgir una
necesidad dependiente. E,:.e tipo de dependencia no implica la exten
sin de tensin, pero aqu una necesidad est dirigida por ()tra, una es
herramienta de otra. En otras palabras, es una dependencia orga
nizacional similar a aqueila entre los sistemas motores y las regiones
im
la ciencia social
111
personales internas. La jerarqa de la interdependencia organizacional

entre necesidades parece aumentar durante el desarrollo.
Organizacin del medio psicolgico. La creciente organizacin del

medio psicolgico por el individuo no necesita mayor ilustracin.
Ejemplos sencillos de ella son la utilizacin de ciertas partes del medio
~omo herramientas. El nio en crecimiento es cada vez ms capaz. de
organizar las partes de su ambiente fsico y social de esa manera, y
esa. organizacin aumenta en complejidad, particularmente en el c:J.;npu
social. La aproximacin a una meta por rutas indirectas, en lugar de la
accin directa, ilustra tambin la capacidad del nio de organizar con
inteligencia sus acciones en relacin con una amplitud mayor de su
medio _psicolgico. Tal organizacin presupone una disminuci.Jn en la
dependencia simple de la persona de su ambient inmediato. Para satis
facer sus necesidades. el infante. depende principalmente de las circuns
tandas que surjan. En realidad mor\1-a si el adulto n previera esas
ocasiones. A medida que crece, el nio aumenta la orgallizacin de su
medio de modo que 1. satisfaccin de sus necesidades no quede
librada al azar. En otras palabras, el espaCio vital que contiene la persona psicolgica y su medio tiende a convertirse en una unidad ms
altamente organizada, y esto se logra a menudo mediante ciertas ideologas y racionalizaciones que ponen en armona psicolgica ciertos
hechos y necesidades de otro modo contradictorios.
En general, entonces, la organizacin jerrquica. del espacio. vital au- .
menta con la edad. Ese aumento puede observarse en el sistema motor, en
las regiones psicolgicas internas, en la relacin de las .regiones motrices
con las regione.s psicolgicas internas y en la relacin del medio psicolgico
con las regiones personales internas. Podemos expresar este cambio por
medio de la frmula:
(6)
org jer (N)
< org jer (Ad)
donde org jer (N) significa el grado de organizacin jerrquica de las partes
del espacio vital del nio, y (Ad) se refiere ~ spacio vital del adulto. La
frmula (6) est estrechamente relacionada con la (2)., que se refiere a la
organizacin jerrquica de la unidad conducta! simple, y la primera, a la
organizacin jerrquica del individuo comO una totalidad. :
E!" hecho de que el nmero de estratos jerrquicos aumente durante
el desarrollo no significa necesariamente un aumento constante en la uni
dad personal. El nio mayor no muestra siempre una personalidad ms ar
moniosa o rstrictament0 regida por un centro. Ms bien, se ha de esperar
altibajos en el grado de unidad personal, por lo que la diferenciacin
tiende a disminuir la unidad de tiempo en tiempo y la organizacin a reestablecer o aumentar 1~ .. unidad en niveles consecuJivos y ms elevados. El
grado de unidad organ:zacional (uni org) en un nivel de desarrollo poste
rior puede ser por lo tanto ms grande o ms pequeo que el de un nivel
anterior. Pouemos expresar esto por medio de la frmula:
"
(
.,
e~~~=-=.-=~.-~~--/
~-
Kurt Lewin
112
uni org (N) :S uni org (Ad)
(7)
. Parece haber grandes diferencias individuales respecto del grado de unidad

de organizacin del adulto..
Por ltimo, se podra hacer el siguiente enunciado respecto de la organizacin. La importancia de los procesos. de organizacin (interdependencia de tipo organizacional) p~rece aumentar durante el desarrollo en relacfn con la importancia de la interdependencia simple (del tipo de tensin
expansiva:
Alto
"
ii
~
al
'O
;:
"
""o
(8)
(,!)
BajoLL~~~~~~------~--~~--~--~~
)
Grdo t!.a unidad Bsado en la
lnterdepe~dencl~ simple.
Alto !T----o.,.--....;.:------
:2
o
.~
.,
.e
e'
t'
.,o
'O.~
fr
'2 .:.
.o
t5.!.
Bajo
113
--
peso (in:rdep org}

(N)< peso (interdep org}
(ri)'
peso (interdep simple)
peso (interdep simple)
Al resunir' los sff{tmas para ei .catnbio de- dependencia de las difei-entes partes cie la persona (espado vita:IJ: durante el desarrollo; presntamos el esquema de la figura 12. Hay indicaciones definidas de unidad decreciente sobre la base de "interdependencia simple" de ciertas partes del
espacio vital y del espacio vital cerno un todo, resultantes de una mayor
diferenciacin. Al mismo tiempo, aumenta el grado de organizacin jerrquica de estas partes del espacio vital y del espacio vital como un todo. El
grado de unidad de la. persona basado en "la interdependencia organizacional" flucta.
Grado de realismo
Grado da organizacin jerrquica

1
Alto
{.,
'2
~-
e e
"1U '
o
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::
o-
'0
~
'(Q Cl
. (5o
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Bajo
~==~====I=~~
fEdadGrado da unidad basado en la interdependencia organizacion~l
!.~.i
:,e,,'
:j~ ~.:.
r
k~h.
;~
,,~
:~~-!~;~\:';~~;,.
Figura 12. Representacin esquemtica de ciertos cambios durante el desarrollo: El

grado de unidad basado en la. simple interdependencia disminuye con la edad; el
grado de organizacin jerrquica aumenta en forma escalonada; el grado de unidad
organizacional vara.
Hemos mencionado que durante el desarrollo el medio percibido parece devenir menos "coloreado desde el punto de vista subjetivo". Lo que
se percibe es menos directamente dependiente de las mudanzas de talantes
y las necesidades del individuo. El creciente realismo de la percepcin es
muy notable en las relaciones sociales. En otras palabras, realidad y fan_tasa se distinguen con rns claridad. Se puede considerar este desarrollo
simplemente como expresin de la diferenciacin aumentada del espacio
vital, la creciente "distancia" entre el yo y el medio, y la creciente organizacin jerrquica. Sin embargo, quiz debamos tratar aqu con una dimensin de cambio algo diferente,. es decir, una creciente ciistalizacin de
un mundo objetivo dentro del espacio vital y una tendencia creciente a ser
rea:lista. El mundo de una persona insana puede ser tari diferenciado y organizado como el de una. persona normal, pero le faltar el realismo de
esta ltima.
Piaget (32) . examin en detalle el crecente realismo del mundo infantil segn lo demostrado en sus diversos. estadios de pensamiento. Un
proceso algo paralelo en el campo de la accin muestra .una de las diferencias sobresalientes entre la conducta infantil y. la de un adulto y es que el
'nio no "economiza" su accin en. el mismo grado. Ser eficiente, esforzarse por. obtener un resultado. mximo con un mnimo de esfurzo, es
i~-
~'""('
'
114
Kurt Lewin
,.
:.
una actitud tpica del individuo mayor. Trataremos aqu. una organiZacin
especfica con respecto a las propiedades del.mundo objetivo.
Puede expresarse e.ste cambio con la frmula:
(9)
1'
.r.
r
l.
if,
''
;~.
real (N) <real (Ad)
donde real (N) significa el grado de realismo del nio y real (Ad) el del
adulto. Empero, tenemos cpnc;encia de que los nios son con frecuencia
ms realistas que los adultos en ciertos aspectos; por ejemplo, estn menos
c~gados por las ideologas. El enunciado (9), en consecuencia, es un tanteo
con la intencin principal de sealar un aspecto importante dd desarr::lllo.
Como principales diferencias en la conducta del nio en diferentes
niveles de edad, hemos mencionado los cambios en la variedad de la conducta, en su organizacin, en la extensin dei espcio vital, en la unidad de la persona y en el grado de realismo. No queremos, _sin embargo, sugerir que stos sean los nicos cambios conductales tpicos del desarrollo.
Aspectos conductales de. la regresin

fiemos deflnido la regrr-sin como un cambio en una direccin
puesta a los caractersticos del desarrollo. Por lo tanto los cambios opuestos a aquellos que hemos enumerado como tpicos del desarrollo sern
tambin tpicos de ia regresin. Pued~ preguntarse si lo que concluimos de
riuestra definicin y de la descripcin del desarrollo est de acuerdo con el
uso real del trmino regresin. V eremos que ste es el caso en la mayora,
aunque no en todas, las instancias.
l. Si la variedad de la conducta de una persona o la riqueza de
sus acciones disminuye de modo considerable, se habla de primitivismo
con el significado de simplificacin.
2. Una disminucin en el grado de organizacin de una unidad
conducta! puede significar el decrecimiento dl nmero de niveles jerrquicos o una desorganizacin. En el ltimo caso, las partes de la
accin pueden ser contradictorias. En_ ambos casos es probable que se_,
considere la crisis de la organizacin como una primitivizacin, como
regresin de la conducta.
3. Lo ~smo vale para la dediferenciacin y para la disminucin
de organizacin de la persona; esto es, aquellos factores que estn rela- ..
cionados con la unidad personal. Una disminucin en la organizacin
personal o un cambio de uria unidad basada en la organizacin hacia
una unidad sobre interdependencia .. simple (extensin de tensin) es
muy comn en aquellos casos en donde se habla. de priillitivismo personal. Son tpicos de la regresin temporaria observada en casos de
intensa emocionalidad y en la mayora de los casos psicopatolgicos
de regresin.
115
(
4. La disminucin en la extensin del rea de actividades e inte.
reses parece. ser caracterstica de aquellos casos de regresin que surgen, por ejemplo, como resultado de prolongado desempleo. Se ha observado que e1 hombre desocupado, y aun sus tos,, estrechan su cam. po de actividades ms all de lo que las necesidades econmicas re. quiere_n. Su perspectiva temporal parece encogerse de modo que su
conducta es ms dependiente de la situacin inmediata. E! t:Icogimiento de la vida de fantasa parece indicar una contraccin en la dimensin realidad-irrealidad del espacio vital. Ese cambio del espacio
vital, opuesto a la extensin durante el desarrollo, representa por
cierto una prirnitivizacin y regresin,
Hemos mencionado que no splo el espacio vital como un todo,
. sino tambin aquella de sus partes denomina-da espacio de movimiento
libre, aumentan habita'lrnente durante el desarrollo. El espacio de mo-
vinento libre puede estrecharse sin cambio 'inmediato en'la extensin'
del espacio vital. Esto puede ocurrir cuando una persona cae enferma
o es encarcelada o C'..Jando nace un nuevo hermano. El cambio en la
proporcin de las reas accesibles a las inaccesibles en el espacio vital
se denomina comnmente restriccin pero no regresin. Sera adecuado hablar de regresin nicamente en aquellos casos en que disminuye la extensin del espacio vital como un todo. Hemos mencionado que esto ocurre a menudo si se establece una disminucin decisiva del espacio de movimiento libre durante un tiempo. suficientemente prolongado.
5. El ejemplo sobresaliente de realismo decreciente es el cambio
de la normalidad a 'la msana. Un cambio temporario y relativamente
leve en esta direccin es la "ceguera" a la realidad, tpica de -los
grados elevados de emocin. Por lo general, tambin, la "economa de
accin" se quiebra en una situacin emocional: el individuo "explota"
sin cuidarse mucho de la eficiencia y adecuacin de su conducta como
medio para un fm.
Tal disminucin en el realismo se denomina con frecuencia primitivizacin. Algunos autores (37) parecen considerar un "retraimiento
de la realidad" como la caracterstica ms so.bresaliente de la regresin.
Sin embargo, un nio ms grnde puede bien desarrpllar fantasas elaboradas sin que esto sea un sntoma de prirnitivismo. Por el contrario,
el nio ms grande en general tiene una vida de fantasa ms desarrollada que el ms pequeo, y sta debe considerarse generalmente como
un sntoma de diferenciacin ms que de primitivismo.
Pare~e, por co1~siguiente, necesario considerar con cuidado las circunstancLs de la conducta irrealista antes de que se evale como
sntoma de regresin. Quiz lo que cuente no sea el grado actual de
realismo conducta! sino la incapacidad de ser ms realista. Esto signi
ficara que en lugar de la frmula (9) se aplique la siguiente:
(9 a)
reazmax (N)<reazmax (Ad)
(
(
l.
(
(
(
(
)
1
1'
) '
Kurt Lewin
116
en donde reizzmax (N) indica el mximo grado de realismo que el nio

es capaz de manifestar y esto debe considerarse como la base para los
juicios del nivel de desarrollo.
~>
Los diferentes aspectos de la regresin, tales como la disminucin en

la variedad de conducta y en la organizacin de . unidades conductales,
cambio en la unidad personal, encogimiento del espacio vital y realismo
decreciente, no estn unidos rgidamente de modo que una cierta cantidad
de regresin en un aspecto conduzca siempre a una cantidad definida de
regresin en. todos los. dems. Las diversas pautas de regresin observables
en la erriodn, ias enfermedades fsicas y mentales, el encarcelamiento o la
senilidad indican que los .diferentes aspectos de la regresin son, hasta cier... :to gia.dc>,. irid~pendientes .. un d.e otro::.Por .otra parte,. parece existir cierto
grado de itiierdependencia de. modo que tin fudivi9U:o que ha retrogradado
por debajo de cierto: nivel en un.' sentido no puede mantener 'su nivel de
desarrollo anterior respecto de los otros aspectos.
La representacin de los lveles evolutivos
medinte constructos cientficos
;)
:.:
)
~~Mj
~~.'t<Jc;<
Hemos. analizado algunas de las principales propiedades conductales e

de. los niveles evolutivos. Para poder pronosticar la regresin o formular
una teora cientfica de la regresin, se debern ~racterizar los distintos
niveles de desarrollo de una persona de manera que se puedan deducir por
lgica las condiciones de regresin. 'Fal representacin .cientfica de los di
ferentes estadios de desarrollo deQer tambin facilitar la comprensin de
la manera en que las diversas. caractersticas de un estadio dado, como la
variedad y organizacin conductales, utdad del espacio vital, etctera, se
relacionan entre s.

Los cnstructos psicolgicos que pueden ser tiles para esa labor no
necesitan inventarse de nouveau. PrctiCamente todos los que trabajan en
este campo utiliZan una cantidad de conceptos (por ejemplo, diferen
ciacin). Lo que se necesita, por sobre todo, es el esclarecimiento con
ceptual de estos constructos. Como: muchos de estos problemas conrep-'
tuales son. altamente tcnicos por naturaleza, hemos ubicado el anlisis de
los detalles en el Apndice. .
.
Si la represent~cin conceptual de los estadios evolutivos es para facilitar la deduccin de las condiciones de la regresin, deber ser realizada
en trminos que incluyan a la persona y al medio; en otras palabras, en
trminos de la teora del campu.
El grado de diferenciacin de una totalidad dinmica
Comenzaremos con el concepto de diferenciacin. Segn lo mencionamos antes, el trmino diferenciacin se refiere a la variedad de conducta
o a un constructo dinmico, es decir, al grado de diferenciacin de la per' i
117
sana, por lo que la variedad de conducta se dice commente que es un

sntoma:. Habremos de considerar si este constructo, es decir, este estn do
de la: persona puede representarse en una forma ms precisa desde el
punto de vista conceptual.
Caractersticas generales del concepto de diferenciacin. La diferenciacin se refiere al nmero de partes de uri tocio: Expresa cierta caracte~
rstica de un todo dinmico, esto t:s, se refiere al nmero de partes relati
vamente separadas o distinguibles contenidas en un todo definido y,
quizs, al grado de separacin de estas partes. La mitosis del huevo eti
dos, cuatro y ocho clulas b la diferenciacin posterior del embrin en
ectodermo, mesodermo y .endodermo son ejemplos sencillos de una diferen. . .. ..
. .
ciacin morfolgica. . . . . , . .
'
DiferenciaCin basada en ] . 'fudependenia de as partes.' Lamenta- .
blemente, el grado psicolgico de difererici~iri de una persona no puede
determinarse desde el punto de vista morfolgico. En psicologa, la distncin de partes dentro de la persona tendr que hacerse sobre la base de
una separacin funcional:
De qu manera, f~ndamentada en la independencia funcional, una
parte pueda definirse dentro de un todo, y cmo el nmero de tales
partes contenido en un todo puede determinarse de. modo que se hable de
un grado definido de diferenciacin de un todo, es la tarea que enfrentamos:
:ul diferenciacin relacionada con la interdependencia simple ms que

~on la interdependencia organizacional. El grado de diferenciacin fun,cional que se ha atribuido a un todo dado depende del tipo y grado de
independencia que se considere.
Distinguiremos aqu dos tipos de interdependencia. de partes en un
todo (vase el Apndice).
l. Un tipo de dependencia, que se ha denominado dependencia
simple, tiene las siguientes caractersticas. Primero, est basado en un
proceso que tiene el carcter de "extensin" de una parte a regiones
vecinas segn la proximidad. Segundo, el cambio de la parte dependiente ocurre en general en el sentido de igualar su estado y el estado
de la parte influyente. Por ejemplo, extensin de tensin' significa que
las partes vecinas tienden a cambiar de modo que el estado de tensin
se difunda en todas sus part>!s. Tercero, la dependencia de la parte a
de. la parte b es en esencia del mismo tipo (aunque no necesariamente
del mismo grado) que la dependencia de la parte b de la parte a.
2. La dependencia que se ha llamado interdependencia organizadona[ muestra caractersticas bastante diferentes. Primero, .es un tipo
de dependencia entre a y b similar a la del conductor y el dirigido o
entre quien usa una herramienta y la herramienta misma. En tal caso,
la manera en que a depende de b es obviamente bastante diferente de
la manera en que b depende de a. Segundo, la dependencia organizacional no se establece por contigidad como la extensin_ de tensin.
118
Kurt Lewin
119
(
Es un proceso selectivo: algunas veces una parte, otras veces otra parte
del sistema se emplea como instrumento de una manera especfica. Por
ejemplo, la misma necesidad puede producir una actividad organizada
en diferentes. panes del sistema muscular. Tercero, la clase de cambio
sultante de la interdependencia organizada de a y b no tiende a
igualar el estado de u y b. La parte su~ordinaJ1 b (esto es, dirigidao
la herramienta) cambia de una manera que ayuda a a (parte conductora) a alcnzar su objetivo, pero no conduce a una mayor igualdad
fmal entre ambas.
re-
Cuando hablarnos del grado de diferenciacin de la persona, nos referiremos slo al primer tipo de dependencia,. es decir, la que est basada
sobre la in,terdependenci!l simple. 5
Determinacin del nmero de clulas en un todo dinmico. Definicin del grado de independencia de dos regiones. Dos regiones a y b no
son por completo dependientes ni independientes. El problema de ia independencia, en particular de las partes dentro de un todo, es una cuestin
de grado. Es posible defmir el grado de independencia de la regin a de la
regin b (indep [a, b]) refirindose a la cantidad en que puede cambiarse
el estado de b sin afectar el estado de a (vase Apndice). De aqu puede
procederse a la defmicin del grado de independencia de una regin de sus
alrededores i.nniediatos.
La diferenciacin presupone partes naturales (clulas) dentro de un

todo. D-entro de un todo limitado homogneo, por ejemplo, un lquido en
un:. recipiente, se _puede designar de manera arbitraria dos reas, a y b,
independientes en un grado considerable. No obstante, el todo no podra
llamarse diferenciado si no hubiera partes naturales distintas. Estas pueden
defmirse como regiones con un alto grado de interdependencia de las subregiones dentro de una parte, pero con un grado claramente menor de
interdependencia entre. las subregiones de partes diferentes.
En otras palabras, el concepto de un todo diferenciado presupone la
existencia de partes .naturales dentro de un todo, a las que llamaremos
"clulas" (vase Apndice).

Indicaremos el. grado de independencia de una clula natural e con
respecto a una clula vecina n por li(c, n) que se leer: la potencia del
lmite funcional de C contra las influencias de n (vase Apndice).
El grado en q]lie las clulas vecinas son independientes puede ser diferente tanto dentro del mismo todo como para todos distintos. Los todos
que no muestran partes naturaks pueden llamarse indiferenciados.
Tanto psicolgica como tiolgicarnente, parece ser caracterstico de
ciertamente lo es para la persona, estar compuesto
muchos organismos,
s No hay razn lgica para que las diferentes propiedades que consideramos
tpicas de la interdependencia simple (o interdependencia organizacional) estn siempre combinadas en esta manera particular. Un anlisis ms detallado requerira un estudio ele! efecto especfico de cada uno. de estos factores.
de subunidades naturales. En otras palabras, los organismos tienen una estruct1ira fmita; sta es caracterstica del espacio vital como un todo.
El grado de diferenciacin. El grado de diferenciacin de un todo

puede definirse por el nmero de sus clulas.

Una clula est definida por cierto grado de independencia respecto

de. sus vecinas. El nmero de clulas separadas que son distinguibles dentro
de un iodo dado (T), en otras. palabras, su grado de diferenciacin .
(dif' [T]) depende del grado de independencia (k} que sus celulas deben
tener para que se consideren dos clulas separadas. Ls dos valores estn
en relacin inversa.
difk (T)
(lO)
.
=F
.
(1/k)
.
Sin embargo, el grad~ de diferen~iaCixi-'por 1o general no dismlnuye continuamente con la k creciente, pero muestra puntos de disminucin brusca
en donde k aumenta desde un valor por debajo de la independencia de las
clulas nturalcs vecinas (li [e, n]) a un valor por encima de sta (vase
Apndice). En otras palabras; eigrado _de diferenciacin de un todo no es
un asunto arbitrario; est determinado por las clulas naturales del todo.
. Esto no excluye el hecho de que el grado de diferenciacin de un todo es
relativo a ciertos niveles de dependencia o independencia arbitrariamente
requeridos.
La unidad y el grado de dzferenciacin de un todo

El concepto de que el nifio que crece manifiesta una creciente dife-
renciacin est basado en parte sobre la .observacin de que la unidad del
nio en crecimiento, fundada en la dependencia simple (extensin), parece
disminuir. Hemos analizado una diversidad de sntomas que indican ese
cambio. Para una teora de la regresin es esencial determinar la relacin
conceptual entre el grado de diferenciacin de un todo y el grado de su
unidad.
.
.
Definicin del grado de unidad de un todo. El. trmino unidad dinmica de un todo se refiere al grado al que elestado de una parte en el todo
depende del de otras partes de ese todo. Se dice que la undad del todo es
mayor cuando el grado de interdependencia de sus partes tambin lo es.
Tcnicamente, existen mur.has maneras de defmir la unidad (por
ejemplo, rekindose a la dependencia promedio de las partes). Definiremos
el grado de unidad de un todo como la dependencia minima de una parte
x de cualquier parte y. En otras palabras, mediremos el grado de unidad
simple de t:n todo (si u ni [T]) mediante el grado de dependencia (dep) de
sus partes menos dependientes.
_ .,
(11)
si uni (1) =depmin (x, y)
1-1
r,
l::
-120
Kurt Lewin
La
teor(a. del campo en la ciencia social
121
:t:
:;
Esta defmicin de 'la unidad del todo T implica que si ~1 estado de

cualquier parte del todo se cambia a un grado mayor que el que defme la;
'unidad .del todo, todas sus partes estn afectadas.
El concepto de grado de unidad puede emplearse para todos indiferencidos, diferenciados y arbitrariamente definidos (que contengan dos o
ms -regiones no conectadas). Es posible, sin embargo, definir los todos
"naturales" por medio de un mtodo. similar al utilizado para la definicin
de las clulas (vase Apndice).
).
)
) .
. La unidad de un todo, su diferenc;iaein y su dimetro. . Cul es la

relacin entre la unidad de .un todo, as defmida, y su grado de diferencia- _
ci6n? En otras palabras, cul es la relacin entre la intimidad mediante ~
la cual- el' _estll.do qe \ln.a c.,lula. perteneci~nt~ a un todo depende del estado
':de ciilquier otra -lul' de ese todo, y el riumerci de clulas contenidas en
este todo?
;-
.
.
En el siguiente examen limitaremos--nuestro anlisis- a todos e;,_ los
que cada clula sea dinmicamente igual a cualquiera otra, en particular en
cuanto al grado de independencia (li [e, n] respecto de las clulas vecinas).
Dado igual cantidad de clulas y suponiendo que cualquier par de
clulas vecinas manifiestan el mismo grado de independencia en el todo, el
grado de unidad del todo es obviamente ms pequeo, cuanto mayor sea
el grado de independencia -de las clulas vecinas (vase el Apndice).
Podra esperarse que la unidad del todo disminuyera con la diferenciacin, es decir, con un nmero creciente de clulas. Sin embargo, esto
no es exacto por completo.

Aun en el caso de que exisia el mismo grado de independencia de
cada;_ clula con respecto a su vecina, el aumento en el nmero de clulas
T"
;1
..'.
1
)
:1_t:
!!/ .
l
1
-.: --
. Figura 13. Capas centrales y perifricas de un todo. T', todo con una clula centrai JI
seis perifricas. 1,1 clula c_entral; 2,. 3,_ ... 6, clulas p'erlf~ricas. T", todo con una
clula central y doce perifricas. 1; clula central; 2, 3, . . 12, clulas perifricas.
T" es ms diferenciado que T', pero el grado de unidad simple de ambos todos es el
mismo.
:;~L~~~d;~i:,;):;:~:-;:::;,'-c'' \
no lleva necesariamente a una disminucin. en la unidad del todo. Por

ejemplo,_ el grado de diferenciacin del todo T' en la figura 13 totaliza 6,
mientras que el del todo T" totaliza 12. No obstante, el grado de unidad
de ambos todos es el mismo. En otras palabras, la unidad de un todo depende no slo del grado de independencia de cada clula y del nwero de
ellas, Sin()_del modo. en que estn agrupadas; esto .es, depende tambin de
la estructura del todo.
El anlisis ms detallado en el Apndice muestra que el factor estructural que es decisivo para la unidad 'del todo es-la mxima "distancia hodolgica" (26) entre dos clulas cual~squiera dentro cl,el todo (medida por
el nmero mnimo de .pasos de una clula a otra). Llamaremos .a esta dis~
tancia mx!rna entre dos clulas cualesquiera del todo (e~~), el "dimetro'' de aqul.
_ ..
. . .
_ . .
'e: otra man'f.~' igual~s; e( grad. de unidad del
. Si las -chilas
todo estar en relacin' ihvsa con su di~rrietro y' con el grado de independencia de las clulas vecinas.
sori
(12)
1 . max )
. . -=F.
( li. (e, n), ex. y
sz_ unz (T)
. La independencia creciente de las clulas durante_ el desarrollo. Sera

posible relacionar la de.creciente unidad de una persona durante el desarrollo con su diferenciacin en aumento o, ms correctamente, su dimetro. En realidad, sin embargo, parece que un 'segundo factor cumple un
' rol. El estudio de Kounin (22) sobre la cosaciedad de individuos de la misma edad mental, pero de diferentes edades cronolgicas demuestra que sujetos de grados similares de diferenciacin pueden no obstante diferir respecto del grado de independencia de las regiones personales correspondientes. Este estudio es una indicacin ms. de la independencia en aumento de las clulas vecinas o, como Kounin dice, de la creciente rigidez
del individuo con la edad.
Se puede coordinar ciertas fuerzas de los lmites celulares con diferentes estados de tensin de las clulas vecinas. Su potencia depender del
grado de diferencia de estos estados. El grado de independencia de dos
clulas vecinas puede entonces concebirse como relacionado con la mxima
diferencia en tensin que pueda mantener el lmite. En otras palabras, puede correlacionarse con la mxima diferencia entre la potencia de las fuerzas. de cada lado del lmite, o lo que pudiera denominarse, la mxima potencia de las fuerzas del lmite resultan tes.
Esta representacin permite una formulacin conveniente de la relatiVidad de independencia: dos clulas de un todo pueden ser dependientes
en cuanto a fuerzas del lmite resultante, poderosas e independientes en
cuanto a fuerzas ms dbiles. Esto implica que el grado de diferenciacin
de un todo . dado es una funcin inversa de la potencia de las fuerzas segn las cuales las clulas deben ser independientes. En otras yalabras, bus-
(
(
""""""itf""
(
Kurt Lewin
122
123
camos la dediferenciacn (regresin) cuando las fuerzas .resultantes son demasiado grandes ('vase Apndice).
Estratificacin: capas centrales y perifricas;

capas internas y externas
En funcin, de los conceptos ya analizados es posible distinguir las
diferentes capas de un todo. Los psiclogos han empleado el concepto de
estratos, particulan'nente al referirse a las capas ms perifricas y ms centrales. Esta distincin ha llegado a ser bastante importante en conexin
candas necesidades y respecto de la ac~sibilidad de la persona.
Se pueden distingujr dos tipos de estratos segn diferentes caractems el anlisis al caso ms simple en el que
rsticas. Limitaremos un
todas las clulas de un todo tienen las mismas propiedades dinmicas.
afectar a todas las otras es menor en una clula central. De esta manera,
el esta4o del todo depende ms del de las clulas centrales.
Al mismo tiempo, un cambio en cualquier parte de un todo afecta
con ms facilidrtd a las clulas centrales, que son las ms "sensibles" al
estado del todo.
Es obvio que estos hechos pueden' unirse con. algunas de las propiedades que comnmente se atrl!)i.Jyen a las capas ms centrales desde el
punto de vista psicolgico. Debe destacarse, empero, que no tratamos aqu
la relacin entre gobierna y gobernado, sino ms. bien con la relativa importancia basada en la interdependencia simple.
El grado de unidad de la capa central en s es ms grande que la
unidad del todo (si ste posee tambin clulas perifricas).
_.;._,
vez
Capas centrales y perifricas. La mxima distancia de una clula e a

cualquier otra clula y dentro de un todo (e';,~) no es_ por lo comn la
misma para cada clula. Desde algunas clulas es posible llegar a cualquiera
otra con relativamente pocos pasos. Por ejemplo, para la clula 1 en la
figura 13 esta distancia mxima es igual a 1; para cualquiera. otra clula es
igual a 2. Aquellas clulas para las cuales esta distancia es igual al dimetro del todo se denoninarn ".clulas perifricas" y su totalidad, la
"capa. perifrica" del todo. Partiendo desde esta capa perifrica podemos
distinguir muchas capas centrales (vase Apndice). En la figura 13 la papa
ms 'central es la clula l.
(
Figura 15. Caso en que una clula central es parte de la capa externa del todo.
La capa central contiene a las clulas 3; 7, 8 porque la distancia mxima a

otra clula y dentro del todo es emax = 2. para estas clulas.
perif. Para las clulas
.
~Y
PR !MERA
l. CAPA INTERNA
Figura 14, Capas interna Y. externa de un todo. La capa externa contiene las clulas
1, 2, 3, 10, 18, 17, 16, 13, 5 y 4; la primera capa interna contiene las clulas6, 7;
9, 15 y 14; la segunda capa interna contiene las clulas 11 y 12.
a,
A causa de su posicin, una clula central tiene ms influencia relativa que una perifrica. El cambio mnimo de una clula necesario. para
ricas e~ = 3, porque esta sola c.lula no tiene lmit~ comn con el todo. La capa
interna contiene nicamente a la clula 8. Las clulas 3 y 7 son clulas externas a pesar
de que son centrales.
Capas internas y externas. El grado de centralidd de p.na clula .se

relaciona con la pregunta de cun fcilmente est afectada por los cambios
producidos dentro del todo. La pregunta puede formularse respecto del
efecto de la condicin de una clula en "ser influida" por los cambios
producidos fuera del todo. La respuesta se halla distinguiendo capas internas y externas. Las clu:as que tienen un lmite comn con el del todo
pueden denominarse clu':1s "externas" y su totalidad la "capa extelior''
del todo (figura 14). Partiendo de esta capa se pueden distinguir, de manera similar, las diversas capas internas (vase Apndice). Es muy posible
que la mayor distancia entre el yo y el medio que hemos mencionado
antes est en parte relacionada con la estratificacin creciente de la persona duninte su desarrolle.
\
(
l
(
(
)
pc~A'!i.k
;;.
P.
)
)
Kurt Lewin
La teor(a del cam[JO en la ciencia social
. Las clulas centrales con frecuencia se encuentran localizadas en una

capa- interna. Empero, esto no siempre es as necesariamente; una clula:
central puede pertenecer a la capa externa (vase figura 15).
puede considerarse como una regres1n, por consiguiente, estos factores son
de importancia .para comprenderla.
124
Homogeneidad y diversidad del estado como un todo

)
ttJ
Una de las caractersticas conductales sobresalientes del desarrollo es,

como ya lo hemos visto, la creciente diversidad de la conducta. Desde el
punto de vista dinmico, la mayor variedad tendr que unirse con una mayor. variedad- de pautas de _estados que pueden incluirse en un organismo
dado.
.Hoinogen~idad, difere.nci'aci6n. y_- unidad de un tod9. ,un todo altamente diferenciado puede ser muy homogneo: el estado de tnsin, por
ejemplo, de cada clula puede ser el mismo que el del todo. Sin embargo,
existe una relacin entre la mxima diferencia en el estado de dos clulas
cualesquiera y algunos aspectos de la diferenciacin del todo. Una discusin ms detallada muestra (vase ApndiceY que la mxiilla homogeneidad
interna dentro de un todo, es decir, la ms grande diferencia del estado de
dos partes cualesquiera, est estrechamente relacionada con su dimetro y
con el grado d.e independencia de las_ clulas vecinas. La mxima homogeneidad interna es uria funcin inversa de la nidad del todo.
Variedad de pautas. El nmero de pautas de estados. comprendidas
dentro M un _todo dado depende del gracio de independencia de las clulas;- del dimetro y, adems, de la cantidad de clulas, vale _decir, del
grado de diferenciacin del todo (vase Apndice).
.
.. . Nuestro anlisis de los todos dinmicos hasta aqu se ha asado en
propiedades hastante generales. Para conectar estas propiedades con la con'
ducta real_ de una persona, se deben considerar las caractersticas ms especficas de. un organismo. Es posible hablar de algo como un estado normal
con respecto a la mayora de los organismos. Biolgica y- psicolgicamente,
existen limitaciones al cambio del estado de una clula ms all-.del cual el
lmite entre ellas, o las mismas clulas, ser destruido y el organismo morir .. Este- hecho limita el cambio en el estado de las clulas de un todo.
v_iviente a una amplitud relativamente estrecha y a niveles absolutos y definidos. Impone limitaciones muy defmidas a la variedad de pautas que pueden advertirse dentro ~e un todo organfsmico.
Si una clula o una gran parte del todo se mantiene en un nivel
fijado fuera de las influencis o de _factores tales como una necesidad en
tensin, la variedad de pautas posibles disminuye. En otras palabras, la flexibilidad y riqueza deJa conducta .se ret:ucen. El grado al que la variedad
de pautas disminuye depende, para un .todo dado, principalmente de: 1) el.
grado. de centralidad de la. clula que se mantiene en cierto nivel; 2) el
grado en el que este nivel se desva del estado normal, y 3) el nmero .de
estas clulas (vase Apndice). La reduccin de la variedad de conducta
,.r'
..... .-.;'.!
125
El grado de organizacin jerrquica

Hemos distinguido dos tipos de dependencia: simple y organizaciorial.
Habiendo analizado la diferenciacin, la unidad y variedad de pautas como
una funcin de_ la dependencia simple entre las partes de un todo, volveremos a la discusin de las propiedades de un todo basados en la depen~
dencia organizacional de sus partes.
La relacin "conductor-dirigido", que es caracterstica de la depen. dencia organizacional, puede representarse con la .ayuda del concepto de
"campo de potencia". Este-corrceptb, que ha demostrado- s utilidad en la'.
. psicologa socil, indica la capaCidad de una persona-para ind.ucir fuerzas
que a:::en sobre otra. Se puede distinguir la potencia y la extensin del
campo de potencia. Es un aspecto importante de la relacin emre conductor y dirigido que el campo de potencia del "conductor" sobre el "dirigido" sea ms .fuerte -que el del "dirigido" -sobr el "conductor".
Este concepto se puede aplirar a las partes de un todo y as distinguir las clulas "conductoras" y las "dirigidas" respecto de sus campos
de potencia. Por ejemplo, las fuerzas actuantes sobre las clulas de la regin motriz puede decirse que son inducidas por el campo de potncia de.
las clulas pertenecientes a la regin p~rsonal interna (25).
Las clulas que gobiernan a otras pueden ser regidas a .su vez por un
tercer grupo de clulas. Puede definirse el grado de orr~nizacin jerrquica
de un todo segn el nmero de estratos existentes, cada uno de los cuales
rige un estrato regido.
La unidad organizacional de un todo
La aclaracin conceptual de 'lo que se entiende por unidad organizacional es una labor necesaria pero bastante difcil. Este trmino se une habitualmente a los conceptos de "armona" o ''eficiencia". Una unidad bien
organizada es un todo que posee una y no dos o ms "cabezas;' que com~
piten. Tambin se habla de "desorganizacin" o carencia de unidad si los
rganos ejecutivos rio obedecen, o no lo hacen pronto, a la potencia inductora de las regiones conductoras.
Parece posible representar ambos aspectos de la organizacin mediante una frmula relativamente ~imple que se refiere a la potencia del
campo de fuerza de aquella parte del todo que tiene la funcin de cabeza
en relacin con la potencia del campo de fuerza del resto (vase Apndi6~..
Hasta cierto punto la unidd organizacional de un todo depende de
las propiedades de sus clulas "regidas", las "ejecutiva~" segn Koffka
(
oc.
MR{!;if~
(
Kurt Lewin
(21).6 Esto alcanzara el mximo si la ejecutiva tuviera las propiedades de

un. buen medio, como lo defini Heider (14), es decir, si estuviera compuesta por un gran nmero . de partes relativamente independientes, cuyo
estado pudiera cambiarse con facilidad. Este punto es importante para las
condiciones de la regresin.
Probablemente la eficiencia de los rganos ejecutivos como medio aumenta 'durante la infancia, al menos en los primeros aos. Pt;rO el n;ero
de cabezas de la organizacin jerrquica quiz no maitifieste un progreso
constante simple. Durante algunos perodos toda la persona puede estar gobernada por una cabeza, y su unidad organizacional estar de igual manera
elevada. La regin que funciona como cabeza, puede, sin embargo, diferenciarse en clulas con independencia relativa y esto disminuir la unidad organizacional del ni.fio. Ms adelante, puede emerger una nueva. cabeza, que
ms tarde al.canzar su diferenciacin, etctera. De esta manera, la organizacin jerrquica del todo aumentara, mientras que al mismo tiempo disminuira por perodos su grado de unidad organizacional y se elevara con
la diferenciacin y organizacin de su cabeza. El hecho de que el desarrollo de la conducta procede a menudo a lo largo de perodos de estadios ms armnicos y ms desarmnicos (crisis) debe considerarse como
una indicacin de la exactitud de este concepto.
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126
:,, .
:.J;r:
La extensin del espacio vital

. La extensin del espacio vital pue4e representarse con los medios
conceptuales desarrollados en el capitulo 6. Se pueden distinguir las tres dimensiones principales de la extensin. Una trata de la extensin y la diferenciacin de esa rea que para el individuo tiene el carcter de la realidad
presente. La segunda trata de la creciente diferenciacin en la dimensin
de realidad-irrealidad, y la tercera, de la dimensin psicolgica temporal' en
extensin, es decir, del "pasado psicolgico" y del "futuro psicolgico" en
extensin que existen como partes del espacio vital en un momento dado.
Se producir la regresin de la conducta si se redujera la extensin
del nivel de realidad del espacio vital, su dimensin psicolgica temporal o
sus dimensiones de realidad-irrealidad. Ms an, se provocara un cambio
en la conducta que manifieste ciertas caractersticas de la regresin si se
intenumpe la conexin fun<;ional entre los niveles de realidad y de irrealidad, esto es, si se corta el eslabn entre la accin y la fantasa.
1
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Henry Holt & Company, 1937.
Este trmino para Koffka no significa la "cabeza" que dirige sino la parte
del sistema que ejecuta.
6
127
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.(
(
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.l
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..
., .:
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~; '; ~.'
.-
CAPITULO VI
J;A TEORlA. DEL CAMPO Y. LA .EXPERIMENTACION

EN PSICOLOGIA sociAL
Los socilogos, creo, tienen razn para estar satisfechos con. las recientes
tendencias en. sociologa. Tradicion:Umente, muchos parecen haberse sentido
.. ms .o menos obligados a subrayar el carcter biolgico .del individuo, a
. creer en la realidad de los procos fsicos y fisiolgicos; pero tambin. a
sospechar de las categoras sociales y a considerar como msticos a quienes
afirmabari que los hechos socialeseran tan reales como los fsicos.
.
Sin embargo, un creciente nmero de psiclogos han abandonado
este enfoque. Parecen estar persuadidos de que los hechos sociales son
tanto o ms importantes para la psicologa que los llamados "hechos fisiolgicos". Estos psiclogos reconocen que desde su primer da de vida el
nio es objetivamente parte de un escenario social y que morira en pocos
das si lo alejaran de l. Tambin los hechos sociales y las relaciones sociales influyen en el llamado mundo psicolgico "subjetivo" del individuo,
su espacio vital, en una poca mu-:ho ms temprana de lo que no se hubiera sospechado hace varias dcadas. A los pocos meses, el nio parece ya
feaccionar ante la sonrisa de otra persona de un modo especfico. Puede
afirmarse con seguridad que es capaz de percibir y distingc:ir la cordialidad
o la enemistad de otra persona antes que. la pauta de las lneas fsicas en
un rostro que expresa esas actitudes.
Comenzando desde esta temj)rana edad, la situacin social moldea la
conducta del nio en todo sentido. Por supuesto, su moral, su religin y
. sus valores poltcos estn determinados por su 'participacin en la sociedad
en que vive y por el modo en que reacciona ante ella. Si se consideran los
hallazgos de la antropologa cultural y la psicologa experimental, se
puede, pienso; demostrar que las influencias. sociales intervienen en toda
accin del individuo, aun en aque1las que parrcen no tener relacin con la
sociedad.
La conducta humana es una accin dirigida o una expresin emOcional. La psicologa experimental ha demostrado que la formacin de objetivos depende directamente de las leyes que gobiernan el nivel de aspiracin, particularmente del efecto que el xito o el fracaso tiene al elevarlo o disminuirlo. Estos experimentos revelan que ciertos hechos sociales,
tales como la presencia o ausencia de otras personas o el carcter competitivo o no competitivo de la situacin, tienen gran influencia sobre el nivel de . aspiracin. Se ha demostrado, tambin, que la proposicin de metas
depende de ciertas metas ideales, de lo que los socilogos llaman la "ide~-
'""''"'"''!.W, < . ~
(
Kurt Lewin
130
loga" de una persona. La antropologa cultural prueba que stas ideologas .varan extremadamente en diferentes culturas. En cuanto a la expresin emocional, los exp~rimentos han revelado que, por ejemplo, la
reaccin emocional ante .el fracaso puede modificarse en una gran .. proporcin como resultado del elogio oportuno o del cambio en la atmsfera
social. Esto confirma la tesis general de que el manejo de las tensiones por
parte del individuo depende de su -.articular marco cultural y social. 1
De esto se desprende qu~ la psicologa experimental cumple una funcin instrumental al ayudar a los socilogos ~ realizar su ms ardiente
sueo: la demostracin del efecto fundamental, directo y vasto de los hechos sociales sobre la conducta.
Existe un creciente nmero de psiclogos que subrayan el a~pecto "histrico" y .social d.e los hechos psicolgicos; y aun los creyentes recalcitrimtes en la psicologa del estmulo-respuesta d~muestran especial inters
en aproximarse y obtener el. mximo posible de los hechos sociales. Creo
que, a ese respecto, no hay necesidad de que .subsista la tradicional oposicin entre psiclogos y socilogos.
I
. Lamentablemente, esta comprensin de la dependencia social de la

conducta no pone fm al problema para el psiclogo. Antes bien, aqu comienza. Tambin para el socilogo debiera empezar aqu. La psicologa y
aun la psicologa social no pueden satisfacerse con "generalidades" (no importa~ lo correctas que stas sean). Tiene que juzgar los conceptos cientficos y las teoras, sobre todo pot su capacidad o incapacidad para manejar problemas de interdependencia dinmica de una manera suficientemente
especfica como para emprender las tareas concretas del laboratorio o la
clnica..
_.
Por supuesto, durante siglos la creencia prevaleciente fue que la personalidad, la voluntad y la emocin no estn sujetas a leyes estrictas y no
se pueden estudiar .en el laboratorio. En sociologa, la tradicin fortalece
una perspectiva similar. En el curso clel largo Gamino, empero, la dira necessitas ha llegado a ser ms fuerte, tanto en. sociologa C.Qmo en psicologa, que esos prejuicios metafsicos, y la sociologa parece pronta a alejarse de dichos prejuicios. Podra decirse que la psicologa como ciencia se
encuentra algo ms adelantada tcnica y conceptualmente, por lo menos en
algunas reas. Sin embargo, c;t su .conjunto y particularmente en lo que
atae a la psicologa social, enfrenta tambin la tarea de desarrollar un
enfoque general que ofrezca brramientas conceptuales especficas para la
solucin de los problemas cncretos de un rea muy vasta y diversificada.
La psicologa social seala, probablemente mejor que ningn otro
sector de la psicologa y la sociologa, lo que se necesita. Su progreso deL. K. Frank: "The management of tensions". A m J. Social, 1928, 33,
pgs. 705-736.
1
131
pende de la superacin de ciertas dificultades mayores, entre las que se

cuentan por lo menos las siguientes:
a. La: integracin de vastas reas de hechos y aspectos muy divergentes: el desarrollo de un lenguaje cientfico (conceptos) que se
adecuado para tratar hechos culturales, histricos, sociolgicos, psicolgicos y fsicos nbre un fundamento comn.
b, Ei tratamiento .de esos hechos sobre la base de su interdependencia.
c. El manejo de problemas tanto histricos como sistemticos.
d. El manejo de problemas relacionados tanto con los grupos
como con los individuos.
e. El. manejo de objetos o pautas de cualquier "dimensin" (la
psicologa social ,t~ne . que in9luir ~qs probl~mas de im;a nacin .y. su
situacin, as como los de un grupo ldico formad() por tres nios y
su lucha JD.Omentnea).
f. Problemas de. "atmsfera" (como la amistad, las presiones,
etctera).
g. La psicologa social experimental tendr que encontrar el
modo de ubicar las pautas de grandes dimensiones dentro de un marco
lo suficientemente pequeo como para posibilitar las tcnicas de experimentacin. '
La diversidad de hechos que la psicologa social debe tratar podra
parecer realmente alarmante aun a la mente cientfica m4s audaz. Incluye
"valores" (tales como los religiosos y morales), "ideologas" (tales como el
conservadorismo o el comunismo), "el estilo de vivir y pensar" y otros
hechos llamados "culturales". Abarca problemas sociolgicos, esto es, po-
blemas de grupo y de estructura de grupo, su grado de jerarqua y tipo de
organizacin; o problemas tales como la diferencia entre una comunidad
rural y otra mbana, su rigidez o fluidez, grado de diferenciacin, etctera.
Tambin comprende los llamado problemas "psicolgicos", tales como la
inteligencia de una persona, sus metas y temores, y su personalidad. Incluye hechos "fisiolgicos" tales como la salud o enfermedad de una persona, su fortaleza o debilidad, el color de su. cabello y de su piel, y finalmente, hechos "fsicos" tales como la dimensin del rea. fsica en la que
la persona o el grupo estn colocados. '
Es desde todo punto de vista infructuoso y resulta un procedimiento
cientfico negativo clasificar estos hechos en casilleros, por bien construidos
y adecuados que stos sean. Ya. se ha aceptado ampliamente que necesitamos medios positivos para agrupar esos distintos tipos de hechos de modo que puedan tratarse en un mismo nivel sin sacrificar el reconocimiento
de sus caractersticas. es1.ecficas. El problema de la adolescencia que examinaremos como ejemplo" muestra; creo, con particular claridad que debe
hallarse un modo de tratar las modificaciones corporales, los cambios en la
"ideologa y la pertenencia a un grupo dentro de un mbito de lenguaje
(
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---
- --- ---
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Kurt Lewin
132
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1
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cientfico, en. un solo campo del discurso conceptuaL La pregunta es:

"Cmo puede hacerse esto?".
El conductismo ha tratado de responderla interpretando todos los fenmenos como reflejos condicionados. Una de las principales razones que
lleva a ese. enfoque es la misma que existe detrs del popular expediente
de,_ la idea de "hi unidad de la ciencia", a saber: aparent colocar todo
problema sobre una base "fisiolgica" (aunque en verdad no lo hizo) y, de
este modo, pareci prometer la integracin de los hechos divergentes en un
mismo nivel.
. .
Hoy, la mayora de los inve-stigadores en sociologa y psicologa social estn de acuerdo en que el programa de descripcin y explicacin de
lo~. procesos psicosociales por medio de conceptos y leyes de -fsica o fisio. Joga debi((ra l1 lo s~:~mo .ser motivo de especulacin fJlosfica, como una
Iejana-:_posibilidad/Pro deCdidamente :ese cilmino no :es urt programa rea
lista de investigacin 'qte pertnita. hacer frente a. los actuales prob}emas psicosociales. Por otra parte, poner de manifiesto las "diferencias fundamen. tales" entre la fsica, la sociologa y la psicologa, y quedarse satisfechos
con esas distin6i.ones, tampoco es nada til
Examinar adecuadamente tales problemas implicara un tratamiento completo de ciertos aspectos de la teora comparativa de la ciencia,
lo que no podemos hacer aqu. Hasta donde alcanzo a ver, la solucin
reside en la siguiente dii:'eccin: a) que una ciencia es una jurisdiccin de
problemas ms bien que una jurisdiccin de material; b) que las diferentes
jurisdicciones de problemas pueden necesitar distintos. universos de discurso
de ..constructos y leyes (tales como _los de la fsica, la esttica, la psicologa
y la -sociologa), y e) que cualquiera de ellos se refiere ms o menos .al
mismo universo de materia,!. . .
.
Para cualquier propsito prctico de investigacin -y esto, despus
de todo, es lo que cuenta-, ciencias como .la sociologa y la psicologa.
deben sentirse completamente: libres para emplear los tipos de contructos
que crean ms adecuados para manejar sus problemas; y deben tratar de
hallar la integracin, de la que hemos hablado, en su propio niveL No.
deben sentirse obligadas a utilizar constructos de otra ciencia slo por
razones filosficas (por ejemplo, porque alg:unas filosofas o metafsicas
populares denominan "realidad verdadera" a las entidades fsicas). Por otra
parte, confiando en. su propio derecho, esas .ciencias no tienen por . qu .
temer el empleo de mtodos o conceptos (por ejemJ?lo,conceptos matemticos) que puedan ser ~emejantes a los de otras ciencias o no.
La teora .. del campo intenta ser uri vehculo prctico de investigacin. Como ocurre con toda herramienta, se pueden comprender totalmente sus caractersticas slo mediante su empleo en la investigacin con"
creta. Por consiguiente, en vez de sentar principios metodolgicos generales
in abstractum prefiero examinar, . a ttulo de ejemplo, el problema de la.
adolescencia y _la defmicin de grupo social. El propsito al estudiar estos
puntos no es probar ciertos hechos o teoras (que pueden ser enteramente
correctos o no), sino examinar ciertos aspeCtos de la teora del campo
,,
..,
.,.,
! ..
).)
aplicables a la psicologa social. Al analizar, pues, estos ejemplos sealar,

en ciertos casos, aspectos similares en otros problemas.
n
Hemos escogidQ....el prohleina de la adolescencia porque los cambios
en la condeta caracterstica de este perodo parecen, a primera vista, dar
excelente respaldo al ehfoqe biolgico en sociologa. Como es obvio, la
adolescencia est relaCionada con las hormonas sexuales y cori ciertos perodos del crecimiento corporal. Los estudios del problema de la adolescencia, sin embargo, parecen destacar sus aspectos sociales. Se'alan en particular el hecho de que la conducta tpica de esta edad es muy distinta en
sociedades diferente~.l.:.Una consfderable argumentacin se ha suscitado en
pro y en contra de iilii:bos conceptos. . . . .
. .
.
Sin embargo,
til clis'utir si la adolescenia. es
.resultado de factores biolgicos o psicolgicos. Tampoco es de mucho valor tratar de describir, sobre bases estadsticas, hasta qu punto este problema es
de naturaleza biolgica o psicolgica. Aun. cuando fuera posible una respuesta; sera de tan poco valor como; por ejemplo, la detenninaciri. del
grado en que la herencia y el ambiente af'ectan a la inteligencia. No habramos obtenido comprensin alguna delmodo en que los factores corporales y sociales .actan juntos y antagnicamente, integrando la conducta
concreta del adolescente, Parece ms fructfero comenzar con el anilisis de
la situacin en un caso dado. Este debe elegirse no tanto de acuerdo con
la frecuencia . con que aparece, como de acuerdo con el grado de comprensin que proporcione dentro de una constelacin por lo' menos tpica
para una parte de la situadn estudiada.
En lo que respecta al problema de la adolescencia, podra ser til
ocuparse en primer 1\lgar de casos que manifiesten las llamadas dificultades
"tpicas" de la conducta adolescente. El analisis de la t~ora del campo de
esa situacin dara algunos ndices acerca de cules son las condiciones que
aumentan o dismfuuyen estos sntomas.
Puede decirse que ia adolescencia es un perodo de transicin .. Parece
implicar, al menos enciertas circunstancias, transformaciones ms rpidas o
profundas que el perodo precedente. Despus .de los importantes cambios
que se producen alrededor de los tres aos, surge una situacin ms estable, Tal vez hayan sobrevenido crisis menores; pero particularmente en los
casos en que la adolescencia se caracteriza por perturbaciones especiales, la
ha precedido na poca realmente tranquila o estable. Si se trata de caracterizar la naturaleza de la transicin, pueden sealarse varios aspectos.
no :s-.muy
un
a._ Puede considerarse la adolescencia como un cambio en la pertenencia a un grupo. El individuo se ha visto a s mismo, y ha sido visto
. i Vanse, por ejemplo, Luella Cvle: Psychology of Adolescence. Nueva York,
Famu y Rinehart, 1936 y" E. B.. Reuter: "The Sociology of Adolescence". Am. J.
Sociol.,.l937, 43, pgs. 414-427 .
(
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~:.~---v-"
~~.:!
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134
Kurt Lewin
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135
(
tr.
Es un hecho sencillo, pero an no bien reconocido en psicologa y

sociologa, que la conducta de una persona depende por sobre todo de su
posicin momentnea. A menudo, el mundo aparece muy diferente antes,
y despus de un hecho que cambia la regin en la que una persona est
ubicada. Esta es la razn que explica por qu es tan temido un fait
accompli e.n poltica. Un cambio de posicin -por ejemplo la.locomocin
de un giupo a otro- cambia no slo el.a_nbiente momemneo de um pe.r"
sona, sino ms o menos el escenario total: lo que haba sido una regin
veciria, fcilmente accesible desde la posicin anterior; puede estar ahora
ms alejada o inaccesible. Por otra parte, regiones diferentes. se convierten
en vecinas, y tal. vez otras nuevas se. vuelvan accesibles. El ingreso en el
grupo de los adultos, por ejemplo, posibilita realizar ciertas actividades_ que
antes_ estaban prohibidas Scialmente. El individuo puede .frecuentar ciertos
-lugares, tiene acceso a ciertas actividades. Por ptra Parte; existen para Jos
adultos algunos tabes que no rigen paralos nios (figura 16, a y b).
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Figura 16. Comparacin .del espacio de 171ovimiento libr~. det_ nifio y del adulto. Se
representan las regione.s de actividad real L-as regiones accesibles estn en blanco; las
_inaccesibles sombread,as. (a) -El esp~ cio de movimiento libre del nio incluye las regiones 1-6, que r_epresentan actividades tales como ir al cine, pertenecer a un club juvenil, etctera. I:~s regiones 7-35 no son accesibles y representan actividades _tales
como conducir un automvil, extender cheques para compras, actuar en poltica, tener ocupaciones adultas, etctera. (b)- El espacio del movimiento libre del adulto es
considerablemente ms amplio, aunque tambin ste se halla limitado por regiones de
actividades inaccesibles para ~1, tales como matar a su enemig o emprender actividades superiores ,a su capacidad intelectual o social (representadas. por las regiones
29-35). Algtnas ;de las regiones accesibles al nio no son accesibles al adulto, por
ejemplo, c.oncumi- al cine a precios infantiles; o realizar actos que la -socierlad considera como tabes, pero le son permitidos al nio (representados por las reiines
.
.
1 y 5).
por los dems, como un nio. Ahora no desea ser tratado. como tal. Est
dispuesto a separarse. del mundo infantil e intentar seriamente asumir la
vida adulta, sus maneras y su enfoque de la ocupacin, as como de la
vida en general. Cualquier caJAlio en la pertenencia de un grupo a otro es
de gran importancia para la _,Jnducta de. una persona; cuanto ms central
sea esta pertenencia, tanto mis importante ser el cambio. Un -cambio en
la pertenencia a un grupo es una "locomocin social", esto es, cambia la
posicin de la persona.
b. El cambio desde el grupo infantil al adulto es un desplazamiento

a una posicin ms o menos desconocida. Psicolgicamente, equivale a penetrar en una regin desconocida, comparable a llegar a otra ciudad. Los
e)(perimentos en el campo del aprendizaje,_ por 'ejemplo, proporcionan un
cier.to cuadro de las diferencias fundamentales entre una situacin que es
familiar a un individuo y una que no lo es. Esta ltima puede representarse desde el punto de. vista psicolgico como una regin cognitivamente
inestructurada. Esto significa que dicha regin no se divide en partes distinguibles y claras. Por consiguiente, no se sabe adnde . conducir una
accin y en qu direccin se ha de mover para aproxiillarse a determinada
meta. Ia falta de claridad de 4 direccin en el campo es una de las prin-.
cipales razones que explican la tpica "incertidumbre de conducta" que se
revela en los ambientes desconocidos. Los estudios sobre la presin social
y sobre la conducta dominante y sumisa~ indican con claridd que un in
dividuo en un medio no familiar est .menos dispuesto. a hacer frente a
.una agresin o manifestar un comportarriiento dominante. Un medio no fa
miliar equivale, desde el punto de vista dinmic9, a un tem.mo no firme.
O, para ser ms especfico, es probable que la carencia de una estructura
cognitivamente clara. transforme . toda accin en otra .conflictual. El indi-
viduo, al desconocer si la accin lo acercar o lo :ilejar de su tneta, est
indeciso acerca de si debe emprend'erla o evitarla.. :
El desarrollo del nio conduce naturalmente al descubrimiento de
nuevas regiones .. Los. perodos de transicin se caracterizan por algo ms
que por el impacto usual de esas regiones nuevas. Iiroducirse en un nuevo grupo social puede significar algo muy sirilar a ser arrojado dentro de
un campo cognitivamente inestructurado, verse forzado a pisar tierra que_
no es firme y a ignorar si est haciendo "lo que debe'.'. El carcter inse-
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:3 L. M. J ack: "An experimental study of ascendant behavior in preschool children". Univ. Jdwa Stud. Child Welf., 1934. 9, N 3.
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L._________.l.
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136
Kurt. Lewin
guro de la conducta adolescente y sus conflictos pueden _parcialmente explicarse por la carencia de claridad cognitiva respecto del mundo del adul-
to en el que va a entrar (figura 17). Se deduce que e!;ta inseguridad es
tanto mayor cuarito ms se haya mantenido el individuo fuera del mundo
adulto y en la oscuridad respecto de aqul.
c. Una regin- particularmente t;ercaila e importante para el individuo

es su propio cuerpo. Desde el punto de vista psicolgico, puede tratarse al
propio cuerpo en algunos sentidos del mismo modo que al propio medio.
Por lo general, el individuo "conoce" bastante su cuerpo, lo que significa
que sabe qu esperar de l y 'cmo reacCionar en circunstancias dadas. La
poca de la madurez sexual trae consigo cambios que desconciertan al in
. dividuo respecto de su propio c1.1erpq . Surgen. experiencias org~ncas; ms o
menos eX:trafs "y nuevas, y 'hacen 'que esta parte ilel- espacio' \iital. (tan'
ntima y fundamental para el ihdvido) le resulte extrafia y desconocida.
En este caso, el cambio no implica tan slo las incertidumbres propias de
un ambiente desconocido; adems, una regin que previamente pareca co
nocerse bien y bastante segura, se vuelve desconocida e incierta. Este
cambio conmueve necesariamente la creencia del individuo en la estabilidad
del terreno que pisa y quizs auri en la del mundo en general. Puesto que
la regin del cuerpo es tan importante y central para todo individuo, esa
duda puede ser de fundamental significacin. Podra aumentar, por una <
partet la inseguridad, de la conducta y provocar conflictos; podra con
ducir, por otra parte, a la agresividad propia de ciertas reacciones. adolescentes..
1.
Figura 17. El espacio d !,ibre movimientq del adolescente, tal corno le aparece a l.
El espacio de libre movimiento est considerablemente aumentado, e incluye muchas
regiones que antes no le eran accesibles, tales corno libertad para fumar, volver tardea casa, conducir un automvil (regiones 7-9, 11-13, . ).'Ciertas regiones accesibles al
adulto n.o son accesibles al adolescente, tales corno votar (representadas por las regiones 10 y 16). Otras accesibles_ al nio se han hecho inaccesibles, tales como con
cunir al cine a.. precios infantiles o comportarse en un plano demasiado. infantil (regin 1). Los lmites de' estas porciones del espacio de movimiento libre recientemente"
adquiridas slo estn determinados vagamente Y, en s mismos, por lo general son
menos claros y precisos que en el caso de un adulto. Eh tales casos el espacio vital
del adolescente parece estar lleno de posibilidades al mismo tiempo que
de incertidumbres.
.
.i..
La teora del camp' en la ciencia social
137
Estas explicaciones concuerdan con los hallazgos de L. B. Murphy, 4

segn los cuales las situaciones inseguras conducen a uria conucta sumamente agresiva y sensible. El desastr0so efecto que puede tener el hundimiento de un terreno antes firme est dramticamente ilustrad po~ los
hijos adoptivos que descubren mucho ms tarde los verdaderos hechos relacionados con- -su. filiacin. El trauma que resulta de este colapso del fundamento social destruye, algunas veces y para siempre, su fe en el mundo.
d. El "radicalismo" que hace que algunos adolescentes se congreguen
en torno de partidos po1ticos de. extrema "izquierda" o "derecha" y sean
extremos .en muchos de sus juicios, est relacionado.. con un segundo
factor. Un perodo de cambios fundamentales tiene naturalmente gran plas. . . . - . ticidad. El hecho mismo de que una persona est en_ camino .de una regin
:' A a otra: nueva' regin-B y se halle, por consiguiente, _desconectada de la
- primeni aunque a:n no establecida firmemente en la nigi6n B, la coloca en
una situacin menos estable y la sensibiliza, como todo objeto en. statu
nascendi, a nuevas formas.
El ambiente psicolgico debe considerarse funcionalmente como una
parte de un campo interdependiente, cuya otra parte es la persona. Este
hecho fundamental es la clave de la teora de~ campo. En psicologa ha
llegado a ser, en distintas formas, cada vez ms reconocido y puede expresarse simplemente con esta frmula: conducta =: Funcin de la persona
y el ambiente= Funcin_ del espacio vital (C = F [P, A 1= F [E Vt]). La
inestabilidad del ambiente psicolgico conduce, por consiguiente, en determinados casos a una mayor inestabilidad~ "Estar estableci~o~ significa
ten'er una posicin bien definida y relaciones definidas con las numerosas
regiones de un espacio altamente dif::renciado; en esa situacin, un cambio
de importancia implica un gran nmero de etapas y una transformacin de
las interrelaciones. En una . situaci:~ nueva 'e inestable, el campo no est
muy diferenciado, y toda diferenciacin que se produzca no ser muy
firme. El cambio de posiCin del individuo de una regin a otra, que en
un campo menos diferenciado sera meramente un paso -(figura 17), sera
. considerado un cambio mayor (equivalente a muchos pasos) en un campo
ms diferenciado (figura 16, b). De manera similar, lo que en realidad
constituye un cambio no muy grande ni difcil en la estructura del campo
ideolgico df adolescente, que contiene rela~ivamente pocas regiones, resulta para el adulto, con su campo cognitivo muy diferenciado, una transformacin radical. La diferencia en diferenciacin cognitiva es .quizs 'una
de las razones por las cuales los adolescentes llegan cori facilidad a los extremos.
e. La ampliacin del espacio vital hacia regiones desconocidas abarca

no slo ambientes geogrficos (inters en viajar, vagabundear, etc.) y sociales (grupos' ms amplios, como los de carcter poltico u ocupacional),
4 L. B. Murphy: Social Behavior and Child Personality: An Exploratory Study
of Sorne Roots of Sympathy. Nueva York, Columbia University Press, 1937.
(
(
138
"(
Kurt Lewin
sino tambin la dimensin temporal del espacio vital. Personas d.e todas
las edades reciben, la influencia de la manera en que ven el futuro, esto es,
de sus expeCtaciones, temores y esperanzas.
La dimensin del tiempo futuro que influye en la conducta presente
y que, por consiguiente, debe considerarse como una parte del espacio
vital. presente, aumenta durant~ el desarrollo. Este ca;;bio de la perspctiva.
temporal. es uno de los hechos ms fundamentales de este perodo. La
adolescencia parece ser una etapa de cambio particularmente profundo en
lo que atae a la per~pectiva ten: jJOral.
El cambio puede en parte describirse C.)mo una modificacin en las
dimensiones de -la perspectiva temporal. En lugar de das, semanas o meses,
son, los aos futuros los que se tienen en cuenta al elaborar ciertos objetivos. An ms importante es el modo en que estos hechos futuros influyen sobr-e la conducta preser!e. Las ideas de un nifio de seis u ocho
aos con respecto a su ocupaci6n cuando sea. adulto no se basan, quizs,
en un conocimiento adecuado de los factores que podran ayudarlo o interferir en la_ realizacin de estas ideas. Pueden basarse en expectaciones
relativamente limitadas aunque definidas, o tener el carcter de sueos o
de juegos. En otras palabras, las "metas ideales" para el futuro distante no
se distinguen de las "metas reales", y ese futuro posee el. carcter fluido
del nivel de' irrealidad.
Es probable que en la adoles~imcia se produzca una definida dife-
renciaci6n con respecto a la perspectiva temporaL Dentro de las partes del
espacio vital que representa el futuro, los niveles de realida!f e irrealidad se
diferencian gradualmente. Aquello que se suea o se anhela (nivel de irrea. lida'd en el futuro) acaba por separarse de aquello que se espera (nivel de
realidad en el futuro)~ Las ideas vagas son reemplazadas por decisiones ms
o menos definidas en lo que respecta a la preparacin para la ocupacin
futu:a. En otras palabras, es preciso "hacer planes": estructu;ar ia. pers~
pectiva temporal tle modo que concuerde con las propias metas, ideales o
valores, y con aquellas realidades que deben tenerse _en cuenta para una
estructuracin realista del plano de la expectacin. ,
Est. tarea es caracterstica de todo tfpo de planificaciones. La situacin del adolescente es, en este sentido, peculiar .slo en tanto debe formar la perspectiva temporal con respecto a, un campo que le. resulta en
particular vasto y desconocido. Todo lo que aprende en los libros y lcis
consejos de los .ad~tos acerca ~le lo que un ;dividuo debe realizar est
lleno de contradicciOnes; los adt Jos alaban al heroe que ha llevado a cabo
lo que pareca imposible y, al mismo tiempo, predican la moral de "estar
con los dos pies sobre la tierra".
Tambin en otro~ aspecto' el adolescente encuentra en los adultos (el
grupo al que pertenecer) mlthles contradicciones. Una variedad de valores religiosos, polticos y ocupa 'ones se hallan en conflicto dentro de ese
grupo. Un nio puede fracasar :n su intento de incorporar a la adolescencia un esquema de valores b;en organizados, o puede haber descartado
los valores de su niez. En a;11bos casos, la estructura de su perspectiva
1- 1
La teor(a del campo .en la ciencia social
139
temporal adolescente ser inestable e indeterminada, debido a lo incierto

no slo de lo qtle puede hacerse (de lo que hemos hablado antes), sino
tambin de Jo que se debe hacer. El carcter incierto de sus ideas y valores mantiene .al adolescente en un estado de. conflicto y tensin que es
tanto mayor cuanto ms centrales sean estos problemas. El deseo de es-
tructurat estos campos de un modo defmido .(y de 'esta manera resolver el
conflicto) parece ser una de las razones que explican la. di;;pos:.::n d::l
adolescente a seguir a quien le ofrezca una pauta defmida de valores.
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a.
b
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Figuxa 18. El adolescente como hombre margina~ (d) Durante la niez y la adultez
los "adultos" (A) y los "nios" (/{) se conside:tan como grupos relativamente separados, puesto que el nio individual (n 1 , n 2 ) y el adulto individual (a'-, a 2 ) estn se. guros de pertenecer a sus grupos respectivos. (b) La pertenencia adolescente a un grupo (Ad), del que puede considerarse que es una regin superpuesta. de los grupos (/{) y
(A), a los que pertenece, o que se halla entre ambos y no pertenece a ninguno.
f. La transicin de la infancia a la adultez puede ser un cambio ms

bien rpido (como ocurre, por ejemplo, en algunas sociedades primitivas) o
puede producirse de modo gradual en un ambiente donde nios y~adultos
no constituyan grupos radicalmente separados. En el caso de las llamadas
"dificultades de la adolesccacia", sin embargo, prevalece a menudo una tercera categora de hechos: nios y adultos constituyen grupos claramente
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140
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Kurt Lewin
definidos; el. adolescente no desea pertenecer .ms al grupo infantil y sabe,

al. mismo tiempo, que el grupo adulto en realidad no lo ha aceptado. En
este caso tiene una posicin similar a lo que en sociologa se ha llamado
el "hombre marginal".
El hombre marginal es aquel que se encuentra .en el lmite (figura

18-, b) entre dos gruposA.y B. No pertenece a ninguno de ellos o, ar
menos, no est seguro a cuL En tal situacin se encuentran a menudo lo~
miembros de UJ;J. grupo minoritario no privilegiado, en particular los miem
bros ms privilegiados dentro de este grupo. Bxiste una fuerte tendencia en
los miembros de un grupo minoritario no privilegiado a romper esos vncu
los e intentar entrar en el grupo mayoritario. 5 Si la persona obtiene un:
xito parcial al establecer relaciones con el grupo privilegiado sin ser acep
""tada por completo, se convie.rte e,w.un hombre marginal; per~enecierlte en
parte a ambos grupos, . pero a ningunp de .ellos por .entero. La ubicacin
social en una "tierra de nadie" puede observarse en tipos de grupos mino:
ritarios muy diferentes, por ejemplo, en grupos raciales o de semisordos,
este ltimo marginal entre los sordos y el grupo normal.
Sntomas caractersticos de la conducta del hombre marginal son la

inestabilidad. emocional y la sensibilidad. Manifiesta tendencia a una conducta no equilibrada, a la fanfarronera o a la timidez; evidenciando un!l
tensin muy grande y un frecuente cambio entre conductas contradictorias
y extremas. El hombre marginal demuestra una tpica aversin hacia los
miembros menos privilegiados de su propio grupo. Esto puede advertirse en
la actitud hostil de algunos subgrupos de negros u otras razas hacia miem
bros de su propia raza y de. los sernisordos hacia los sordos.
Hasta cierto punto, la conducta sintomtica del hombre marginal
puede observarse en el adolescente. Tambin ste es hipersensitivo, cambia
con facilidad de un extremo a otro y es particularmente sensible a los defectos de sus. compaeros ms jvenes. Por cierto, su posicin social es la
misma que la. del hombre marginal; no desea pertenecer por ms tiempo a
un grupo .que es, despus de todo, menos privilegiado que el de adultos,
pero tambin sabe que stos no lo aceptan por completo. Las similitudes
entre la posicin de los miembros de la minora no privilegiada Y. del ado
lescente, y entre sus respectivas conductas, me .parece tan grande' que po
dra caracterizarse el comportamiento de los miembros marginales de un
grupo minoritario como el de una adolescencia permanente.
Resumiremos nuestro estudio sobre la adolesc~ncia de la siguiente.
manera:
a. El hecho bsico concerniente a la situacin general del adolescente

puede representarse c.omo la posicin de una persona en ei transcurso de
la locomocin de una regin a otra, Esto inclye: 1) la ampliacin del es
pacio vital (geogrfico y social, y en perspectiva temporal), y 2) el carcter
cognitivamente inestructurado de la nueva situacin.
s. Kurt Lewin: Resolving Social Confiicts. Nueva York, Harper & Brothers,
1948 (vase especialmente el captulo II).
141
b. Expresado en trminos a1go ms especficos, el adolescente tiene

una posicin social "entre" el adulto y el nio, similar a la de un miembro marginal de un grupo minoritu;io no privilegiado.
.c. Existen factores an ms especficos implicados en la -adolescencia,
tales como las ~uevas .experiencias con el propio cuerpo, lo cual puede representarse como un cambio desconcertante en una regin central del-espacio vital establecido.
De esta sntesis podemos derivar desde el punto- de vista conceptual:

l. La timidez, sensibilidad y agresividad del adolescente, resultado del
carcter indeterminado e inestable del terreno en que se moviliza (se de
duce de a, b. y e).
.
Jl, Un conflicto ms o menos pennanente entre las diversas acti - ,,
tudes, vlres, ideologas y estilos de vida (se deduce 'de b).
, _.
III. La tensin emocional resultante .de esos conflictos (se deduce de
a, b y e).
IV. La disposicin a adoptar actitudes o acciones extremas y a cambiar radicalmente de posicin (se deduce de a, b y e).
V. La "conducta adolescente" aparecer slo si la estructura y din
mica del campo son tales como las representadas por a, b. y c. El grado y
tipo particular de conducta dependern del grado de" realizacin de esta
estructura y de la potencia d'e las fuerzas en conflicto. Sobre todo, es importante el grado de diferencia y s;:paracin entre adultos y nios, carac
terstico de una cultura determinada; lo es tambin determinar hasta qu
punto el adolescente se encuentra en la posicin de. un hombre' marginal.
De acuerdo con la teora del campo, la conducta real deperide del estado
de todos los sectores del campo, Por lo tanto, sobre el grado de inestabilidad del adolescente influirn notablemente factores tales como la estabilidad e inestabilidad general del individuo particular.
m
Antes de _examinar el aspecto metodolgico de nuestro ejemplo, de
seo ilustrar con otro complementario un punto- particular, a saber, las caracterizaciones de los acontecimientos y objetos por su interdependencia
antes que por la semejanza o. desemejanza de su aspecto. En.el. caso de la
adolescencia, slo este procedimiento hizo po~ible la vinculacin de fac
tares tan divergentes como la pertenencia a un grupo, los .cambios cor
porale~ y las actitudes.
A mi juicio, no hay esperanzas de vincular de una manera correcta

los diferentes problemas implicados en la psicologa social, si se utilizan
conceptos clasificadores del tipo del sistema de Linneo en botnica. En su
lugar, la psicologa social deber usar un esquema de "constmctos". Estos
constructos no expresan. similitudes "fenotpicas", sino las llamadas propie
dad es "dinmicas", definidas como "tipos de reaccin" o "tipos de in
fluencias". En otras palabras, representan ciertos tipos de interdependencia.
La trary.sicin de. los conceptos fcno,_tpicos a los constructos dinmicos
~-~o
r:
143
Kurt Lewin
(gel\ticos, reactivo-condicionales) basados en la interdependencia es, a mi

juicio, uno de los ms importantes requisitos previos para toda ci~ncia que
'pretenda resqlver problemas de ca1,1sacin. La psicologa est en un proceso
de transicin hacia ese tipO de conceptos. La psicologa social y tambin
la sociologa, habrn de volcarse d:fmitivamente en esa direccin. Es verdad que tal transicin solamente podr cumplirse cuando se haya reunido
una cantidad suficiente de "hechc' fenot;picos y realizado el trabajo clasificatorio. Parece, sin embargo, que se ha llegado a este punto tanto en
psicologa como en sociologa.
Como ejemplo del tipo y de la importancia de este desplazamiento
hacia constructos basados en la .interdependencia, examinar la defmicin

de "grupo social".
La definicin P.e! concepto "grupo'' tiene una historia. un tanto

catica. El trmino est mezclado con problemas fllos6ficos y metafsicos..
Uno de los prinCipales puntos en discusin era si el grupo po"see una
mente de grupo y ~i, por .consiguiente, constituye una entidad supraindividual. Adems, en la discusin se dio con frecuencia mucha importancia a
la diferencia entre Gemez'nscha[t y Gesellscha[t, y si se trataba simplemente de cuestiones de organizacin formal o siexista algo as como una
''unidad natural del grupo" basada en factores tales como la empata.
. Para el psiclogo que ha o: servado el desarrollo histrico del concepto de totalidad o Gestalt en la psicologa, muchos de los argumentos
acercii de la mente del grupo le suenan extraamente familiares. A la psicolPf;a le cost mucho tiempo descubrir que un todo dii_lmico posee propiedades .diferentes de las propiedades de sus partes o de la suma de sus
partes. Na hace much,o tiempo (en los comienzos de la psicologa de la
Gestillt) se dec~. que "el todo es m~ que la suma de sus partes". Hoy en-:
da, esa formulacin c;lifcilm<mte pueda considerarse adecuada. El todo no
es "ms" que la suma de s.us partes, sino que tiene diferentes propiedades.
El enunciado deb:ra ser: ~'El todo es diferente de la suma.de sus partes".
En otras palabr~, n.o _t)xiste una superioridad de valor del todo. Ambos, el
todo y las partes, son .igualmente reales, Por otro lado, el. todo posee propiedades definidas propia.s. Esta afirmacin ha perdido su mgica aureola y
s~ h convertido en un simple her.ho cientfico desde el momento en que
se descubri q~e es vlida tambi.~ para partes y totalidades fsicas. Adems, )a. ps<;ologa reconoce h.oy qu~ existen "todos" con distintos grados
de unidad dinmica: por un l!do, agregados de objetos independientes;
otros, cuyo grado de unidad. es muy pequeo; otros de un grado medio de
unidad; otros con un/ grado muy elevado de unidad; finalmente, en el otro
extremo, todos de tal grado de unidad que resulta inadecuado hablar de
partes.
El valor cientfico que haya podido .. contener el concepto de la
mente de grupo, se resuelve en h: problemas concretos y familiares de los
todos dinmicos en sociologa y r- !:;ologi social.
La concepcin del grupo ce .o todo dinmico debe incluir una definicin. del grupo que se base en la interdependencia de los miembros (o
mejor, de las stibpartes del grupo). Me parece muy importante este punto,
porque muchas defmiciones del grupo toman como factor constituyente la

similitud de los miembros del grupo ms. que su interdependencia dinmica; A menudo, por ejemplo, se defme el grupo como compuesto por un
nmero de. personas con ciertas semejanzas, especialinente de actitudes.
Creo que es necesariq entender que tal defmicin difiere fundamentalmente
de la del grupo basada en la interdependencia de. sus miembros. Es muy
p::sible que un nmero de personas posean ciertas semejanzas -por ejem-_
plo, de sexo, rJza, posicin econmica, actitudes-. sn constituir un grupo
en el sentido de ser partes interdependientes de. un todo social. Las mujeres, los trabajadores o los granjeros, pueden presentar una cierta cantidad
de similitudes. Hasta sera posible seleccionar un grupo integrado por negros de Louisiana, blancos pobres de Kentucky y campesinos de China, todos los cuales revelaran una gran similitud. econmica. Convendra disti.i1. guir, a este respecto. ,"tipos" .o "clases". 6 Sin embargo', esto no implica
que este niimero de personas sea iriterdependiente
algn sentido. Uno
de los. aspectos del desarrollo de. algunas de estas clases econmicas en la
poca moderna consiste en un creciente grado O.e interdependencia, esto es,
que muestran tendencia hacia el desarrollo de grupos internacionales.
Un grupo, por otra parte, no est necesariamente consti~uido por
miembros que presentan gran similitud. De hecho, es vlido tanto para los
. grupos sociales como para las totalidades en cualquier campo que un todo
con un alto grado de unidad puede contener partes muy dismiles. Es induda~le, por ejemplo, que un hombre, su esposa y su hijo, dentro de una
familia, pueden mostrar una desemejanza mucho mayor entre s que la de
cada uno de ellos respecto de otros individuos (nios, hombres, mujeres)
exteriores a su grupo. Es tpico de los grupos de alto -grado _de unidad
bien organizados incluir una variedad de miembros distintos y con diferentes funciones dentro del todo. No es la similitud, sino Una cierta interdependencia de los miembros lo que constituye un grupo.
Es preciso comprender que una definicin del grupo .basada en la

igualdad de los objetivos o del enemigo es tambin una definicin por similitud. Lo mismo vale para la definicin del grupo por el sentimiento de
lealtad o de pertenencia de sus miembros. Sin embargo, tal igualdad, as
como la igualdad d meta o de enemigo, . constituye tambin, en ciertos
casos, una interdependencia de las personas que muestran esas similitudes.
Por consiguiente, si se desea utilizar el sentimiento de pertenencia como
criterio del grupo, tal proceder ser vlido si se apunta hacia la interdependencia que ese sentimiento establece. Debe comprenderse, empero, que
la lealtad o sentimiento de pertenencia es tan slo una variedad dentro de
los tipos posibles de interdependencia que pueden constituir un grupo
(otros son la dependencia econmica, el amor, la vida en comn en un
rea determinada). La clase de interdependencia de los miembros (lo que
mantiene unido al grupo) es una caracterstica del grupo tan jmpo;tante
como el grado de su interdependencia y su estructura.
142
en
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(
(
(
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(
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(
t.
El trmino "clase social" se usa generalmente para designar tanto un grupo
interdependiente ccimo una cantidad de personas con propiedades similares.
6
(
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L~- --
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'i
~i.
Kurt .Lewin,
144
Subrayar ms la similitud o disimilitud que la interdependimcia, es

.tpico de la poca de las "clasificaciones" descriptivas, que puede obser'
varse en la fase inicial del desarrollo de la casi totalidad de las ciencias.
Este criterio prevalece adems en gran medida en el pensamiento cotidiano
referente a los grupos. La discrepancia entre lo que la: gente "debera ha
'cer, csi se guara por su inters real'' y lo que hace, se debe frecuentemente al hecho de que una persori se siente identificada con aquellos a
los que se parece o a los que desea parecerse. Por otro lado, su "inters
real" exigira que se sintiese identificada con aquellos de los que su depen-
dencia es mayor. As, la conducta de personas pertenecientes a grupos no
privilegiados difcilmente podr entenderse sin tener en centa que la con~~ dicin de miembro de un grupo de ese tipo est determirtada por la in ter
,_~:~-dependencia-real, pero -que.muchas de' es3:s persor.as se sienten-(y a me:.. ~nudo son) ms similares a ~tras que no pertenecen a su gnipo; .
En relacin cori el problema de la pertenencia at:cgrupo; as como
con. cualquier otro problema soCial, debemos percibir la diferencia entre
conceptos basados en la interdependencia (q'l\e incluye la similitud de interdependencia) y aquellos que . se fundan en la similitud .sin interdependencia. Estoy convencido de que en el desarrollo futuro de la socio- .
logia y la psicologa social, los primeros se difundirn cada ve'/J ms y se
convertirn en gua.
Conclusiones
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:. Este somero examen del problema de la adolescencia y de la defin

ctn de "grupo social" tuvo la finalidad de ilustrar los siguientes puntos
ge~erales concernientes a la teora del campo:
a. Es posible vincular de manera definida una variedad de hechos

pertenecientes a la psicologa individual y social .que, desde un punto de
vista .clasificatorio, parecen tener muy poco en comn (como el proceso
del aprendizaje y la orientacin, la perspectiva tempoFal,. la planificacin,
los poblemas de la maduracin individual, los conflictos y tensiones, la
pertenencia al grupo y el hombre marginal, y los cambios corporales).
b. Esto puede lograrse. mediante el empleo de constructos que caracterizan objetos y hechos en funcin de interdependencia ms que de similitud o disimilitud fenotpica. Podra creerse. que subrayar la interdependencia complicara an -ms el problema de la clasificacin, porque es
ms difcil describir un hecho en funcin de sus efectos sobre otros y el
modo en que a su vez es afectado por otros hechos (sus propiedades gentico-condicionales) qe .en funcin de su apariencia (propiedades fenotpi~
cas). Sin embargo, tan pronto como se capta la idea, resulta evidente que
si se caracteriza un objeto o acontecimiento por el modo en que afecta a
la situacin, .cada clase de hechos se .ubica en un mismo hlvel y resulta
.\
145
interrelacionada con cualquier oLu hecho que afecte la situacin. El problema de. si es lcito combinar C<'::lCeptos .de valores y conceptos de peso
corporal, por ejemplo, se desvanece cuando se lo confronta con la simple
verdad de que. ambos influyen sobre la misma situacin>.
La transicin. a constructos que expresan interdependencia incluye:.
c. I.:a-- sist~mati;cin de .los hechos medi;mte "clasificacin" debe

sustituirse gradualmente por un odnamiento basado en la "construccin";
"deduccin" y "axiomatizacin" de leyes.
d. Es posible tomar en cuenta las tendencias "generales", as como

las ms "especfics", en diverscs grados de especificidad (por ejemplo,
vincular el factor. general de }ocomocn desde una regin a otra, con el
factor ms- especfico 'de . una locoxp.ocin hacia: un~ regi(ln desconocj:~a o
con una locomoci'iJ. 4e. un .grupo si;>cial a otro. y, fmalmente, con el estado del hombre marginal "entre" dos grupos). En lugar de escoger hechosaislados y luego tratar de "sintetizados", se toma en consideracin la situa. cin total y se representa desde el principio. La teora del campo, en consecuencia, es un mtodo de "aproximacin gradual" por medio de una
ordenada y creciente especificidad, Tomar hechos aislados dentro de una
situacin puede conducirnos fcilmente a elaborar una imagen enteramente'
distorsionada. Una representacin de. la teora del campo, pot el contrario,
puede y debe resultar esencialmente correcta en cualquier grado de perfeccin.
e. El hecho de que tal vez se produzca un determinado tipo de con. duct no depende de' la presencia o ausencia de un hecho o de un nmero
. de hechos enfocados aisladamente, sino de la conste::;dn. (estructura y
fuerzas) del campo especfico como un todo.. El "Signific:tdo" de un hecho
aislado depende de su posicin en el campo; o para expresarlo en trminos
dinmicos, las diferentes partes del campo son mutuamente interdependientes. Esto es de importancia fundamental en psicologa social. Pro. porciona un buen modo de explicar, por ejemplo, el efecto de los ambientes rurales o urbanos y de las escuellts-guarderas y orfelinatos, sobre el
desarrollo. de la inteligencia o, en trminos ms generales, el efecto del
ambiente (su grado de diferenciacin, tensin, etc.) sobre el estado de la
persona, porque sta y el ambiente son amb.os partes de \in" campo dinmico.
f Las propiedades de un campo como un todo, tales como su grado

de diferenciacin, .su fluidez y su atmsfera, se han de destacar de manera
suficiente .
g. La representacin de hechos psicolgiCo-sociales por medio de
constructos dinmicos permite deducir las condiciones que--influyen sobre
la cond\lc.ta en una direccin en otra; y las condiciones en las cuales
pueden. esperarse "excepcines". Abarca tan~o el caso comn como el ex-
cepcional .
(
--~""~*"~"r:&f
(
Kurt Lewin
146
147
;:,
h Es verdad que todos los constructos, en psicologa y sociologa

.deben ser operacionales, esto es, debe ser posible vinc~ar con cada.uno de
ellos hechos o procedimientos observables. Sin embargo, es igualmente importante que las propied;:tdes conceptuales . de los constructos, esto es, sus
interrelaciones lgico-matemticas, estn bien determinadas. Esta ltima necddad, creo, es la que ha siG.o rehtiv:1nente ms descuidada en psicologa.
Uno de los problemas conc~ptuales ms importantes es hallar tina
geometra que sea capaz de representar adecuadamente el campo psicol. gico o social.
La psicologa debe ocuparse de una multitud de hechos coexistentes
que estn. interrelacionados y en una posicin relativa uno respecto del
otro; en trminos matemticos, tlene que ocuparse de un "espacio". La
matematica conoce una variedad de tipos diferentes de espacio. Es un pro
blema emprico averiguar qu d.se de geometra es la ms adecuada para
representar la interdependencia dinmica del can;po de hechos tratados por
una ciencia particular.. Desde Ein:;Lein se sabe que la geometra euclidiana,
que anteriormente era la nica g~ometra aplicada en fsica, no es la ms
adecuada para: representar el espacio fsico emprico. En psicologa, una
geometra no cuantitativa hace poco .desarrollada la "topologa", puede
emplearse satisfactoriamente para tratar problemas de estructura y posicin
en el campo psicolgico. 7 Este e~pacio permite la representacin de laposicin dentro y fuera de cierta regin, la relacin entre las partes y el to-
do, y un gran nmero de caractersticas estructurales. Esto se lleva a cabo
de un modo matemticamente exacto pero no presupone la determinacin
cuantitativa de la dimensin que, por lo comn, no es posible en un cam
po psicolgico. El espacio topol;:ic es demasiado "general" para la representacin de . aquellos problemas psicolgico-dinmicos que incluyen conceptos de direccin, <listancia o fuerza. Esos pueden tratarse mediante una
geometra JllS espefica que he denominado "espacio hodolgico" .. 8 Est.e
espacio nos permite hablar de una manera matemticamente precisa sobre
igualdad y diferencias de direccin y sobre cambios en la distancia, sin qu~
ello suponga la "medicin" de ngulos, direcciones y distancias, lo cual
por lo general no resulta posible en el campo psicolgico-social.
Est fuera de discusin, supongo, que la sociologa tambin se ocupa
de una "multitud de hechos cciexistentes interdep'endientes"" en otras pala
bras, de un "espacio emprico" .9 Los socilogos y psiclogos deben reco-
nacer lo que desde hace tiempo se conoce, a saber, que el espacio emp
rico no es nada m~ que una multitud de hechos existentes en un mo-
7 Kurt Lewn: Principies o[ Tnnological Psychology. Nueva York; McGraw-Hill

Book C:o., 1936.
Kurt Lewiri: '.'The concep1oal representation and measurement of psychological forces". Contr. Psychol. Theor., 1938, 1, N 4.
S
. 9 Esto no significa que todo frmino sociolgico qU:e parezca geomtrico sea
realmente un concepto geomtrico. I:l trmino "distancia social", por ejemplo, no es
probablemer1te un concepto geomtli r".
,.,1;..
i.t=~:\:i! . .,'";.
li
mento dado y que tienen un cierto tipo de interdependencia. Sin duda la

sociologa ha utilizado por largo tiempo un gran nmero de conceptos es. paciales (tales como el acercamiento social, el can1bio de direccin de la
accin, etc.). El prejuicio popular de que el espacio fsico es el nico espacio . emprico, ha hecho que los socilogos consideren los conceptos
e$paciales como una mera analoga. Un mejor conocimiento del significado
del espacio en matemtica y en fsica deber llevamos con presteza a
comprender que el campo social es concretamente un espacio emprico;
tan "real" como el fsico.
En general, el espacio euclidiano no sirve para la representacin adecuada del campo social, como es la posicin relativa de los grupos o la
locomocin .social. En un campo social, por ejemplo, lo que una lnea
. recta o un ngulo de .f9.. repres~ntan ,no puede determinarse (por lo
menos hasta el presente). Sin embargo, los espacios topolgicos y hadolgicos son, hasta donde alcanzo a ver, aplicables tanto en, sociologa propiaA
mente dicha como en psicologa social. Porque en ambas ciencias, es posible a menudo determinar relaciones de partes y todo, y cambios de districias y direccin sin que puedan determinarse las relaciones cuantitativas
de tamao, distancia o ngulo. Adems, estas geometras parecen ser especialmente aptas para representar la peculiar combinacin de factores "cognitivos" y "dinmicos", que es caracterstica de los campos psicolgicos y so.ciales, as como una .cantidad de otras propiedades fundamentales de la dinmica psicolgico-social.
El uso de la misma clase de geometra en psicologa y sociologa no
implica que stas sean una sola e idntica ciencia. El problema de la "unidad" de ambas puede permanecer abierto. Con todo, la tarea de la psicologa social se vera, desde luego, muy facilitada por una similitud de las
herrarnientas conceptuales.
Al margen de la solucin de este prob.lema, tanto la sociologa como

la psicologa debern decidir qu .clase de geometra van a aplicar para representar las caractersticas espaciales de su campo. Antes. que este interrogante halle respuesta, ni la sociologa ni la psicologa pued~n esperar que
se produzcan deducciones cientficas ms slidas .que las "regularidades estadsticas" basadas en una coordinacin de hechos ms o menos manejados
sin tener en cuenta su posicin particular en campos cientfico~.
Tanto la psicologa como la sociologa contienen problemas "histricos" y ahistricos ("sistemticos") ntimamente entretejidos. A diferencia
de la psicologa, la sociologa ha luchado repetidamente, casi desde un
principio, contra el excesiYo nfasis puesto en el aspecto histrico de sus
problemas. La transicin Lacia constructos dinmicos hace necesario contemplar este problema lo ms claran1e~te posible. No es tarea de la sociologa ni de la r1sicologa eliminar el aspecto histrico de sus problemas.
Por el contrario, la teora del campo no puede dejar de tener en cuenta el
carcter histrico de cada hecho y su especfico marco histrico .
De cualquier manera, debe reconocerse que los problemas sistemticos de in~erdependencia son distintos de los problemas histricos de
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Kurt Lewin
origen. El problema de la "naturaleza" y condiciones de un proceso social.

-en otras palabras, de "causa y efecto"- es una cuestin sistemtica tanto
en psicologa como en sociologa. La primera y principal tarea de la t~<ora
del campo puede .caracterizarse como la determinacin de "las situaciones
que son empricamente posibles y de las que no lo son", lo cual no es otra
cosa. que la tarea. de desc.ubrir leyes. Por ejem.plo una dictadura, suprime
necesariamente la discusin? Necesita "chivos emisaris;'? . Qu fonnas
de dictaduras o democracias son posibles y cnio afectan la estructura del
grupo, el estilo de vida, la ideologa y la conducta individual? Este tipo
de problemas sistemticos de causacin habrn de resolverse experimen-
talmente antes de que el aspecto dinmico de los problemas "histricos"
de orige!l Jmeda tratarse de manera satisfactoria.
organizacin y atmsfera) si de inmediato no se reflejan con fuerza en la

conducta del individuo.
En el mejor de los casos, los datos reunidos acerca de las propiedades del grupo sobre la base de biografas individuales, se "reconstruyen
indirectamente". No pueden tener el valor de las observaciones directas.
Sin embargo, es posible realizar o])servaciones directas acerca de las propiedades del grupo como totalidad. A menudo pueden llevarse a cabo tan
. fcil y exactamente como una pboervacin sobre individuos -aislados. En
nuestro caso, por ejemplo, es posible asignar a uno de los cinco observadores las observaciones directas de los subagrupamientos que se dan en el
grupo, y a otro el registro de la clase y carcter de las interacciones.
Estoy convencido de que para el estudio de problemas psieosociales tal
procedimiento ser ms fructfero y seguro que la asignacin de un indivi.~uo del grupo ~ cada observador. . . .
.
Por supuesto que si se cuenta con los, datos sociales la observacin
especfica de las "biografas" individuales puede ser muy valiosa. Me parece indudable, con todo, que aun para la comprensin del carcter' y la
conducta de un individuo, el primer tipo de observacin ser por lo general ms significativo que. el registro individual sin los datos acerca del
ambiente social del individuo. La observacin del grupo proporcionar ms
y mejor material para la caracterizacin de la posicin y el papel del individuo dentro del grupo; determinar, por consiguiente, el significado de su
conducta, con mayor precisin de la que se conseguira observndolo ms
o menos como una entidad separada. 10 No me sorprendera si tal procedimiento sociolgico llegara a convertirse en una tcnica fundamental aun
para los problemas de psicopatologa individual.
148.
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1
1 )
i. Finrilmente, debo ~ubrayar un punto relacionado coii la bsqueda

de hechos que, aunque de naturaleza tcnica, tiene sin embargo importancia para la teora del campo. Estas consideracion~s se apllcan tanto a la
investigacin experimental como a otros tipos de investigaciones.
Dijimos antes que la validez de los experimentos psicolgico-sociales
debe juzgarse no por las propiedades de hechos o individuos aislados dentro del campo, sino principalmente por el grado de adecuacin de la
r.epresentacin de las propiedades del . grupo social o la situaCin social
como totalidad. Esto implica que la bsqueda de hechos y la observacin
en psicologa social deben proporcionar ante todo datos acerca de las pro
piedades del campo como totalidad.
.
'l Cmo se llevar a cabo eso? Supongamos, por ejemplo, que cinco
personas observaran la vida de un grupo de cinco miembros durante uri
determinado perodo. El procedimiento natural podra parecer asignar un
observador a cada miembro del grupo y, de este' modo, tunir todos lo~
datos necesarios acerca de la vida del grupo. Sin embargo, ese proced
miento est muy lejos de ser el ms aconsejable. Los observadores obtendrn cinco pequefias "biografas" de cinco individuos. Es cierto, desde el
punto de vista terico, que si estas biografas reunieran con precisin
todos los datos individuales y si, adems, los ndices de tiempo para cada
accin fueran exactos al segundo, la vida totl del grupo podr~a "recons
truirse" sobre la base de este material. En la. realidad, por supuesto, esas
biografas no sern ni. completas ni lo bastante exactas con respecto al
tiempo .. En consecueqda, en la generalidad de los casos, no ser posible
reconstruir siquiera datos tan simples sobre la vida del grupo como un re
gistro continuo de la dimensin y carcter de los subgrupos, sus cambios y
grado de unidad. Esto ser tan imposible como reconstruir significativa:
ni.ente la conducta y la personalidad de un individuo por medio de .infor
mes separados de la historia de sus diversos. msculos. Cualquier obser
vacin implica . necesariamerite seleccin, El observadr, ante .la tarea de'
observar a. un individuo, seleccionar aquellos hechos que son importantes
para el individuo aunque no lo. sean para el grupo. Simplemente no "ver"
\os hechos importantes para el grupo como totalidad (por ejemplo, para m
.
<
149
!O A.::entuar el enfoque de la teora del campo en relaci6n con la tcnica de la

bsqueda de hechos en psicologa social no excluye, por supuesto, la posibilidad de
que en ciertas condiciones la conducta. c un individuo pueda tratarse como un sntoma de ciertas propiedades del grupo .
(
~
151
CAPITULO VII
PROBLEMAS DE Il''VESTIGACION EN PSICOLOGIA SOCIAL*
La primi-a tarea de la ciencia es registrar objetivamente y describir de manera confiable el material que se desea estudiar. Hemos aprendido a registrar con imparcialdad "y. exactitud los aspectos fstcs de la conducta. Pero
concerniente a sus aspectos soclalt:s, la labor de la descripcin Cientfica
objetiva pareci por largo tiempo insoluble. No hace muchos aos, un estudio metodolgico de este problema en una de nuestras universidades ms
importantes arrib a la siguiente conclusin pesimista: Observando la interrelacin de un grupo de individuos era posible reunir datos confiables
acerca de tems tales como quin :uova su brazo, volva su cabeza o se
mova de un lugar a otro. Sin embargo, no podan obtenerse datos confiable.s acerca de la amistad o enemistad .o muchas otras caractersticas socia.les de la conducta. El estudio pareci llevar a la infortunada conclusin de
que lo que puede observarse con seguridad no tiene significado social y
aquello que lo tiene, no puede ser observado con seguri.dad.
Afortunadamente, durante los. ltimos aos una cantidad de estudios
han puesto en evidencia que, despues de todo, el aspecto social de la conducta interpei:sonal puede observarse con gran exactitud y con un grado de
confiabilidad que satisface plenanH.:nte los requisitos cientficos. Vale la
pena saber cmo se ha logrado este progreso metodolgico.
Percepcin social e interpretacin

,
Una de las dificultades fund:J;nentales est relacionada con la distin

cin entre "observacin" e "interpretacin" .. En todas las cincias, es importante mantener la observacin io ms libre posible de las teoras y de.
la interpretacin subjetiva. En pdcologa, tambin, el observador debe
aprender a utilizar sus ojos y sus u:Jos y a informar lo ocurrido antes que
lo que piensa que hubiera podidr ocurrir segn sus ideas preconcebidas .
.
f\
l~..
* Nota del editor ingls: El ma lcrial. de la primera parte de este captulo (has:
ta la . seccin "Experimentacin en situaciones de la 'vida real' ") est tomado de
Kurt Lewin: "Psychology and the proress of group living". J. Social Psyi:hol., 1943,
17, pgs. 119-129. El resto del cap: .. iv proviene de Kurt Lewin: "Constructs in
psychology and psychological ecology" Univ. /owa Stud. Child Welf,, !944,20, pgs.
23-27.
No es sta .una tarea fcil. Puede llevarse a cabo absolutamente. en la psicolog!l social? Puede observarse un acto amistoso o agresivo sin interpretacin en el mismo sentido que el movimiento de un brazo?
Hasta hace poco la mayora de los psiclogos se inclinaban a contestar con un enftico "no" y an hoy suelen dar esa .respuesta que actualmente implica la . imposibilida~ de una psicolqga social cientfica. Si
preguntamos al mismo psiclogo, no corno psiclogo sino como ser humano comn, cmo se lleva con su esposa, probablemente se impacientar
al contestarnos que -con pocas excepciones- l. y su esposa son bastante
capaces de comprender el significado social de la conducta mutua. Si pudiramos percibir adecuada y objetivamente la mayora de las interacciones
sociales con nuestros colegas y estudiantes, es dudoso que se nos permitiera permanecer en la universidad por ms tiempo. La psicologa infantU
.ha establecido fuera de duda que .durante el primer ao de vida social la
percepcin est bien encaminada. A los tres o cuatro aos, el nifio puede
percibir acciones sociales bastante complicadas. No es probable que lo confunda la amistad superficial de una ta hostil o desinteresada. Es capaz de
~ver a travs" de esa superficie. Con frecuencia parece percibir con ms
claridad que un adulto el carcter de ciertas interrelaciones sociales a su
alrededor. Esta percepcin social tiene que ser adecuada en muchos de los
casos esenciales si el nio ha de sobrevivir soCialmente. Por lo tanto debe
ser. posible la observacin social objetiva y el psiclogo tiene que encontrar
una manera de hacer en la ciencia lo" que cualquier nio normal de tres
aos hace en la vida. .

. Pienso que hubiramos. hallado antes nuestro camino: si nci nos hubiesen cegado las consideraciones fllosficas. Durante ms de 50 aos la
psicologa ha evcilueiqnado en una atmsfera que reconoce corno "existentes", en el significado cientfico del trmino, slo los hechos fsicos. El
efecto de esta atmsfera puede observarse en todas las escuelas psicolgicas, tanto en la forma clsica de la teora de la Gestalt como en el conductismo. Como siempre, la potencia conservadora de la filosofa -esta vez
bajo la forma del positivismo fisicalista- hizo su parte para mantener viva
una actitud que tuvo cierta funcin en el progreso de la ciencia, pero que
ha sobrevivido a su utilidad.
Lo que se necesita hoy en psicologa social es liberar su metodologa

de las limitaciones especulativas. Hacemos bien en empeza~ otra vez con
los hechos simples de la vida cotidiana para los cuales la posibilidad de
una adecuada observacin social nunca estuvo en duda, porque no es posible pensar en la vida en comunidad sin ello. Esa base emprica debe fundamentar la metodologa de la psicologa social. La otra sera un entendimiento cada vez ms profundo de las leyes de la "percepcin social".
Me placera mencionar algunos aspectos de los problemas de la percepcin social. Cmo es posible hoy obtener observaciones confiables de
la accin social que no pudieron r'gistrarse ayer?
Si un bilogo observa el crecimiento de una hoja durante una .quin
cena, nunca terminar su tarea si intenta seguir el movimiento de los iones
contenidos en ella; ni tendr xito si observa slo el rbol corno un todo
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152
Kurt Lewin
en donde esa hoja crece. Este primer prerrequisito de observacin exitosa

.en toda ciencia es una comprensin defmitiva de la dimensin de la unz~
dad qtie .se va a observar en una ocasin dada.
. Este problema es de importancia fundamental para la psicologa social.. Por largo tiempq hemos malinterpretado los requerimientos cientficos
del nlisis y hemos intenta4o observar en todas las circunstancias unidades
lo ms pequeas posible. Es Cierto que a veces un parpadeo del ojo significa la 'diferencia entre ll aceptacin la negativa al matrimonio. Pero ese
sigruficado es el resultado ,de una situacin definida y especfica. Una observacin que enfoque al no"imiento aislado del brazo o la cabeza pierde
el significado social de los hechos. En otras palabras, la observacin social.
deber mirar hacia unidades de dimensin suficiente .
. e,
- .. Adems, el observador. debe percibir las unidades eri:su.'-situacin.">; particular. Este, otra vez, no es en modo -alguno un problema especfico
de la psicologa. Un mdico que cortara la radiografa del hueso fracturado
en pequeos pedazos y los clasificara de acuerdo' con sus .sombras grises
destruira todo lo que se propona observar.
Para dar otro ejemplo, si dos personas corren una detrs de otra,
":;to puede significar que la primera conduce y la segunda la sigue, o. que
la, segunda persigue a la primera~ Con frecuencia no hay manera de distinguir entre estas posibilidades si la observacin dura slo unos pocos se-gundos. Se ha de observar 'duranteun perodo suficientemente extenso antes de que el significado de un acto devenga claro de modo definido. No
se necesita ser un psiclogo de la Gestalt o estar interesado en la teora
del campo para reconocer estos h_echos que estn' bien establecidos en la
psicologa de la percepcin. Todo lo. necesario es admitir que las mismas
leyes que rigen la percepcin de las entidades fsicas rigen tambin' la per-.
cepcin social.
Como el mdico que debe leer en una radiografa, se ha de educar ai
psiclogo social para que reconozca qu puede informar como observacin
y qu puede aadir como interpretacin ms o menos valiosa. Existe una
t~sicin entre observacin e interpretacin en el caso de la radiografa
como tambin respecto de los datos sociales. Pero est no. disminuye la
importancia de esta distincin. Los observadores tienen que set: entrenados;
entonces son. capaces de proporcionar observaciones confiables all donde
la persona no entrenada tiene que recurrir a la adivinacin o la interpretacin. Esto es vlido.para el aviador. que debe -aprender a reconocer los
aviones enemigos aun /eri condiciones adversas, para el mdico. que estudia
la radiografa y tambin para el psiclogo social.
Toda. observacin, fmaimente, significa la clasificacin de ciertos hechos bajo ciertas categoras. La confiabilidad cientfica depende. de la
correcta percepcin y .la correcta clasificacin. A,qu, otra vez, lqs obser
vadores deben tener un adecuado entrenamiento.
Tiene que haber un acuerdo entre los observadores acerca. de lo que
ha de llamarse un "pregunta'~ y lo que ha de llamarse una "sugerencia".
Dnde exactamente est el lmite entre ambas categoras es, en cierto gra-
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r,f~d~-~,.i~;.;
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La teoria ,.'el campo en .la ciencia social
153
do, materia de convenciones arbitrarias. Sin embargo, hay ciertos hechos

bsicos a ser aprendidos que no son de esa naturaleza .. Si el maestro (:ice
al nio, con voz dura e imperativ<:, "Quieres cerrar la puerta? " esto no
puede clasificarse en la categora de "pregunta" sino en la categora de
"orden". La afirmacin de uno de nuestros nazis nativos de que el cuello
del presidente. es adecuado para una. soga definidamente no ha de clasificarse en l categora "afirmacin de hechos" ni en la de "expresin de
opinin" a pesar de su forma gramatical. En el intento de ser objetivo, el: .
psiclogo, con demasiada frecuencia, ha hecho de la forma gramatical de
una oracin, o de la forma fsica de la conduqa ms que de su significado
social, el criterio para la clasificacin. No podemos permitir que estas superficialida~es nos confundan por m's tiempo, y habremos de reconocer
que el significado social de un acto no es menos objetivo que su significado gramatical. Hay, poi:: supuesto, tambin en psicologa, casos limtro. fes que son -difciles de clasificar; sin embargo, la experiencia demuestra
que el .observador que est bien entrenado para buscar el significado social
de la accin es capaz de percibir correctamente y clasificar de manera confiable sus datos.
Debemos tener conciencia de que .los problemas de la percepcin social tienen muy amplias implicaciones prctica.s y tericas. Para nombrar
sino unos pocos ejemplos: El desarrollo de mejores mtodos para clasificaciones psicolgicamente correctas de las acciones y expresiones sociales
puede ser de gran valor para los aspectos legales y polticos de la libre
expresin. Varios experimentos han comprobado que 'el entrenro.niento de
lderes es en alto grado dependiente de la sensibilizacin de. su percepcin
#ocia!. El buen lder es capaz y est listo para percibir cambios ms sutiles
en la atmsfera social y es ms acertado al observar el significado social.
El- buen jefe de exploradores sabe que un comentario jocoso o un forcejeo
durante la ceremonia de izamiento de la bandera es algo distinto del mis. mo forcejeo durante un perodo de clases: o de juego; que ello tiene un
significado distinto si el grupo est pleno de vigor o completamente fatigado; si ello ocurre entre amigos ntimos o entre dos individuos que son
enemigos.
Unidades sociales de diferente dimensin
La observacin de la conducta social habitualmente es de poco valor

si no incluye una descripcin adecuada del .carcter de la atmsfera social
o la unidad de actividad ms amplia dentro de la cual el acto social especfico se desarrolla. Un rpido examen de esas unidades de actividad ms
amplias registrara si la situacin como un todo tiene el signficado de "discusin de planes" o de "trabajo", o de "juego", o de una "lucha libre".
Se ha demostrado que es posible una descripcin confiable de las unidades
ms amplias de. hechos sociales, y que el comienzo y el fm de tales perodos puede determinarse con un sorprendente grado de exactitud. El trata-
154
miento estadstico de los datos y su evaluacin debe tener cuidadosamente

_en cuenta la posicin de una acci6a social dentro de la unidad a la. c.ue en
realidad pertenezca. Esto es importante tanto desde el punto de vista te6.rico como prctico. Por ejemplo, en el trmino medio, el ld~r democrtico dar menos .rdenes directas y con frecuencia dar .la responsabilidad
de decisin a los miembros del grupo. Esto no significa, empero, que toda
vez que un lder d una orden s..: vuelva autcrata. En cuestiones de rutina, aurr un grupo demqcrtico en extremo aceptar con gusto a un lder
o un custodio parlamentario quien tendr que atender a que ciertos obje-
tivos sean alcanzados de manera eficiente y con un mnimo de molestia
para los mierr{bros. El lder democrtico que haya sido cuidadoso en evitar _
las qrdenes en sus primeros contactos se ver mucho ms libre en la forma
de su con.ducta despus de. que el carcter social del grupo y su posicin
dentro de l estn claramente establecidos. El significado social y el efecto
de una orden dependen de eyi est relacionada con una cuestin no esencial .
de "ejecucin" o con un problrma esencial de "determinacin poltica";
de si es un hecho aislado, que ;;omo dice Fritz Redl est "antispticamente" encajado en la atmsfera social general, . o si es uno de los elementos normales de esa situacin social. No es la cantidad de poder lo que
diferencia al lder democrtico del lder autocrtico. El presidente de los
Estados Unidos tuvo siempre ms poder poltico que e Kaiser en Alema-.
nia. Lo que importa es cmo este poder est encajado en una unidad social ms amplia y particularmente si a la larga el lder es responsable ante la
gente que est por debajo de l. En el hitlerismo, el lider de cualquier
nivel de la jerarqua organizacional no tena responsabilidad alguna ante la
gent~. que estaba por debajo de l. "El lder que estaba en un nivel superior
al suyo era su nico juez y su nka fuente de poder.
Por supuestq, es ms una cuestin de grado. Sin embargo, dos
puntos deben quedar claros_; primero, que un lder democrtico no es un
hombre sin poder, un polica de trnsito ni un experto que no afecta a las .
metas del -grupo y sus decisiones; segundo, que la evaluacin de cualquier
atmsfera u organizacin social tiene que consderar la dimensin espacial
y temporal completas de la unidad social que determina realmente los hechos sociales en ese grupo. '
Es .evid.ente que la observadn y la teoi e~ psicologa social encaran un nmero de problemas que escasamente hemos empezado a considerar. En fsica, estamos acostumbrados a reconocer que un ion posee propiedades diferentes de' las del tomo del que es parte, que la molcula mayor a su vez posee propiedades especficas propias y que un objeto macroscpico, como un puente, t2nbin . tiene sus propiedades especficas
como un todo. Un puente simt:ico puede estar compuesto de molculas
asimtricas y s\.1 estabilidad no e:; idntica a 1a de sus molculas. Estos son
hechos simples fuera de discusir En psicologa social valen los mismos
hechos: la organizacin de un grupo no es la misma que, la organizacin
de los individuos de que est c)mpuesto. La fuerza de un grupo compuesto de personalidades muy fuertes no es necesariamente mayor sino con
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La teora del campo eil la 9iencia social
Kurt Lewin
'
155
frecuencia menor que la. de un grupo que contiene una diversidad de personalidades.. La meta del grupo no es idntica a la meta de sus. miembros.
A mehudo, en un grupo bien organizado las metas de los miembros son
distintas. Por ejemplo, en un ouen matrimonio el marido se preocupar de
la felicidad de la esposa y la esposa de la felicidad del marido ms bien
- que el fllarldo y la mujer estn ambos preocupados nicamente de la felicidad del marido. '
.
Que una unidad social de una cierta dimensin tenga propiedades
propias debe aceptarse como un simple hecho empric'o. Si nos rehusamos
a ver magia eil ello, estaremos mejor preparados pa~ percibir .estas unidades correctamente y para desarrollar mtodos que nos pennitan su descripcin cientfica.
El mayor progre~o en metodologa se ha realizado en el estudio de
unidades relativamente pequeas: d8-1os-hechos sociales individuales y de
los gnipos cara a cata. Alguna8 de las caractersticas de la estructura grupal, tales como el grado de subagrupamiento para trabajar, pueden con frecuencia registrarse con medios bastante simples. Algunas veces la ftJ.macin
o la grabacin del agrupamiento fsico de sus miembros da una imagen.
bastante exacta. Ms all de esto, se han desarrollado mtodos que, creo
yo, son capaces de asegurar una imagen adecuada y confiable de la atmsfera social y las organizaciones sociales del grupo.. Pueden detenninarse los
lderes y los sublderes de un grupo y su forma de liderazgo puede medirse exactamente en un. tiempo bastante breve en muchos grupos cara a cara.
Esas mediciones hacen posible, por ejemplo, determinar las formas tpicas
de manejo social del buen lder y compararlas con las formas tpicas de
manejo de grupo del mal lder en la miSma organizacin. Tal medicin es
obviamente de gran, importancia para el entrenamiento de buenos lderes.
D.ebemos advertir el hecho de que n buen liderazgo en una organizacin
no es necesariamente bueno para otra. El _liderazgo debe ser hecho a medida para la organizacin especfica. Aun los sntomas, por ejemplo, de un
lder autocrtico son bastante eliferentes en diversos tipos de actividades.
Son distintos en la enseanza, en la danza o en el ftbol. Son diferentes
en la. recreacin, en la fbrica o en el ejrcito, aunque todas ellas son partes de una cultura democrtica.
Al estudiar y evaluar los problemas del liderazgo u otras acciones sociales, debemos ser cuidadosos para determinar cunto, ~n ese esquema
social, es impuesto a la vida del grupo por las normas de la organizacin u
otros poderes sociales que limitan la libertad de accin de sus miembros.
No hay mucha posibilidad de distinguir a un jefe de nios exploradores
democrtico de uno autocrtico en la ceremonia inaugural de izamiento de
la bndera. La manera :;n que un capataz de una fbrica trata a sus
obreros puede estar determinada por una lucha entre el sindicato y la patron21 hasta un grado que ningn entrenamiento del capataz en el manejo
social podra afectar en grado considerable las relaciones sociales entr~ capataz y operario. En este caso, un cambio en la relacin entre la patronal
y el sindicato sera un prerrequ_isito a cualquier cambio esencial en la con-
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156
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Kurt Lewfn
ducta. del capataz. Tal ejemplo muestra claramente que la dimensin de la

unidad social que ha de tenerse en cuenta para la solucin terica o prc- ;
tica de un problema social no es un asunto arbitrario que pueda decidir el
psiclogo social de una u otra manera. Qu unidad social es decisiva para
una conducta social dada es una cuestin objetiva y un problema que debe
ser objeto de gran consideracin en cualquier estudio social.
Por ejemplo, el inters que la iglesia o la escuela que patrocina. a un
grupo de nios exploradores tenga .en esa actividad y el status que sta
posea . dentro la comunidad ser ms importante para la calidad de
miembro y la vida de grupo qu la conducta del jefe. Es de primordial
importancia estudiar la moral enel ejrcito para saber si la lealtad del soldado est dirigida en primer lugar hacia su patrulla, su pelotn, su reg-.
miento. o hacia el .ejrcito como un todo. .
. .
Al estudiar los relativunente pequeos grupos cara
cira estamos,
pienso, bien encaminados en medir aun propiedades dinmicas tales como
su grado de tensin y de cohesin y, por" supuesto,. su ideologa. Es posible realizar experimentos con un grupo como un todo, que cumplan los
requerimientos .de situaciones estandarizadas en un grado no muy diferente
de lo que estamos habituad,os a exigir de un experimento con iri.dividuos.
Es posible, tambin, estudiar emp"fricamente hasta qu grado la vida de
grupo,. en. un caso dado, depende de la personalidad especfica de sus
miembros individtales.
Algunas propiedades grupales tales como el grado de homogeneidad

de su ideologa pueden medirse en grupos de todas dimensiones. En generl, empero," en el presente no estamos lo bastante capacitados como para
tratar adecuadamente las propiedadas de unidades sociales que estn ms
all de la dimensin de un grupo cara a cara. Una de las razones parece
ser que el perodo que ha de tenerse en cuenta para una unidad de hechos
de este grupo soeial mayor es con frecuencia de extensin. considerable. La
accin dentro de una unidad menor -particularmente si se trata de nios-
est por lo comn al alcance de un observador que pase una hora o dos
observando al grupo. Esto le provee del fundamento suficiente como para
percibir el significado de los actos sociales que desee estudiar, Sin em
ba:rgo, para determinar el significado social de una cmi.veisacin. de un ca
pataz con un obrero, no ser suficiente una observacin continuada del
capataz solo; aun durante semanas; Ser necesario para la observacin.
adecuada del capataz concurrir a una cantidad de reuniones de obreros, de
ciertos comits que incluyen patrones y obreros, y a algunas reuniones de
la patronal.
1
Al estudiar .esas unidades mayores; la entrevista a ciertas personas es
.uno de los medios ms esenciales de investigacin. Es muy importante
saber en qu posicin dentro del grupo es probable encontrar a los mejo
res "informantes". El psiclogo puede aprender mucho en este sentido del
antroplbgo cultural. El cuestionario, de algn modo desafortunado en psi.
colega, puede retomar en un forma levemente distinta para el estudio de
la vida de grupo y en particular de su ideologa. Estamos. abandonando
poco a poco la idea de que una respuesta a los cuestionarios o entrevistas .
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157
es una expresin de hechos. Aprendemos con lentitud a tratarlas como

reacciones a una situacin que est en parte determinada por la pregunta,
en parte poi:' la situacin general de ese individuo. Tenemos que aprender a
considerar los cuestionarios co,mo e>~arrios acostumbrados a considerar la
tcnica proyectiva. En resumen, necesitamos con mucha urgencia una verdadera teora acerca de. los cuestionarios .Y las entrevistas que ofrezca algo
ms que Uri.s- pocas reglas tcnicas.. .
.
.
Un punto tcnico. parece ser una gran promesa 'prctica para el fu~
turo:. Si los conceptos del enfoque de la teora del campo son correctos,
existen buenas perspectiVas para enfocar experimentalmente una gran cantidad de roblemas que antes parecan fuera de nuestro alcance. Si la pauta
del campo total es generalmente ms importante que, por ejemplo, la dimensin, se posibilita el estudio experimental de las constelaciones sociales
fundamentales "transponindolas" a una . _dimensiit d~ .. gr).lpo, adecuada. (La
psicologa de la Gestalt. entiende por. "tra!J:sposicin" un cambio. que deja
inalteradas las caractersticas esenciales de la' estruCtura.) Si el experimentador es capaz de realizar esa t:iansposici.n, no necesita temer la creacin
de situaciones "artificiales", "no semejantes a la vida". Los experimentos
tienen ese carcter si slo se realiza uno u otro factor, pero no la pauta
esencial. En vista de estas consideraciones debemos ser capaces de investigar las propiedades de grupos grandes en grupos a escala relativamente
menor. No necesitamos, por ejemplo, estudiar naciones enteras" para hallar
hasta. qu grado nuestra percepcin de los ideales de otras personas depende de nuestra propia cultura. Podemos estudiar el niismo fenmeno en
nios d~ ocho y once afios que perciben el grado de egosmo, generosidad
o 'justicia de su medio segn su propio grado de egosmo, generosidad o
ju'sticia.
. Para dar un ejemplo: La moral de un grupo de cualquier dimensin

parece ser ms fuerte si su accin est basada sobre ..su propia decisin y.
sobre la "aceptacin" de su propia situacin. Porejemplo, la capacidad de
un individuo de "adaptarse" a una situacin de shock es mucho mayor en
las personas que crean ellas mismas esa situacin que en aquellas que son
.. empujadas desde afuera. La comparacin de un mtodo de conferencias
con un mtodo de decisin de grupo para cambios en los hbitos alimentarios de las amas de casa muestra que el mto.do de la decisin de grupo
es mucho ms eficaz.
El xito de la lucha por la igualdad de un grupo menos privilegiado

parece depender en gran medida }e encontrar lderes que hayan aceptado
plenamente, para bien o para mal, su propia pertenencia a esta minora o
que se hayan unido. espontneamen:e al grupo menos privilegiado, como
ocurri en la Revolucin Francesa.
:Experimentacin en situaciones de la "vida real"
Aunque parece ser posible estudiar ciertos problemas de la sociedad
en grupos de laboratorio, creados experimentalmente y pequeos, tendre
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Kurt Lewin
mos que desarrollar tambin tcnicas de investigacin que nos permitan

realizar experimntqs reales dentro de grupos sociales "naturales" existentes. En .mi opinin, la in).portancia prctica y terica de estos tipos de
experimento es de primera magnitud. El hecho de que los interrogantes
bsicos de la sociologa no puedan responderse sin la experimentacin, en
el estricto sentido del trnno, con grupos se ha manifestado aun para per- .
senas que todava creen que nunca ser posible llevar a ca0o esos experimentos, que sern importantes para el estudio de las ideologas y cambios
de cultura. Pueden llegar a ser una de las tcnicas avanzadas para estudiar
la personalidad normal y anorinal y para provocar cambios en la personalidad. En otras palabras, el experimento de grupo. reside en la interseccin de la psicologa experimental, la sociologa experimental y la antropologa cultural experimental..
Est claro que la experimentacin dentro ', de "situacione'S vitales"
ofrece particulares dificultades, como la de establecer grupos de control'
comparables y mantener condiciones constantes durante largos perodos. La
fuerza. y la dotacin de las instituciones de investigacin no han alcanzado
un nivel qu.e permita la creacin de grandes fbricas o una organizacin
como una nacin para el propsito de la ciencia. Ser adecuado, por consiguiente, mencionar algunos problemas metodolgicos que comnmente se
clasificaran como problemas de "psicologa aplicada".
l. Constancia y autorregulacin en la conducta grupal
El experimentador que est acostumbrado en sus estudios de la fatiga

a mantener el flujo de material, el nmero de interrupciones y perturbaciones constantes puede bien creer que no hay esperanzas de intentar la
experimentacin exacta en una situacin tal como la de una fbrica donde
cualquier cantidad de irregularidades ocurren en el flujo de materia!, donde
los obreros vienen y se van, <.londe el capataz y los obreros cambian sus
talantes, etctera. No obstante, que una fbrica pueda mostrar durante
meses slo variaciones menores en la produccin seala un problema tericamente importante. Podra tratarse de. explicar esta constancia de produccin como resultado del hecho de que las grandes unidades sociales reciben la influencia de una multitud de . factores poderosos y que, por lo
tanto, debe esperarse que aun "variaciones ocasionales" relativamente fuertes no alteren de modo significativo la produccin de la fbrica. Parece
sin embargo, que ta1 explicacir. no es de ningn modo suficiente.
Muchas investigaciones. eY. perimentales de grupos difcilmente seran
posibles sin ciertos p~ocesos de "autorregulacin" dentro del grupo. Estos
procesos son bien conocidos en el individuo. El organismo, por ejemplo, se
mantiene en. un nivel relativar.1ente constante por ciertos procesos reguladores. Un obrero que no se si~ute bien puede compensarlo con un esfuerzo
mayor. De manera similar, los procesos de autorregulacin respecto de .los
grupos como un todo parecen , ;f caractersticos de aquellos congl.omerados
sociales que son "grupos natur"les". Por ejemplo, si un obrero est ausen-
J..............
La teor(a del campo en la iencia social
.. 159
te, otros de su equipo compensarn su trabajo. En otras palabras, la .:onstelaci~Jl de fuerzas puede mantener la vida de grupo en un cierto nivel
cuasiestacionario (vase el captulo 9) a pesar de las perturbaciones. En
tales. casos, es muy posible medir cambios relativamente pequefios de las
~ fuerzas que determinan este equilibrio cuasiestaciqnario aun en situaciones
en que las pertubaciones irregulares son relativamente grandes. Por su-
puesto' la "'autorregulacin del gwpo como Jel .individuo ocrre seo hasta .
cierto grado y d0ntro de ciertos lmites.
En general, entonces, parece posible considerar a muchos grupos
como ''Unidades dinmicas naturales" o todos que exhiben las propiedades
tpicas de estas unidades como todos. En este sentido la exp~rimentac:tm
sobre un nivel de grupo no es muy distinta de los experimentos sobre el
nivel individual, mientras que la transposicin se hace de ,o1nidades menores
a: ui:dades mayores res)ecto tanto del tiempo como del espacio.. Algunos
aspectos sociales de la experimentacin con grupos reales son, sin embargo,
bastante diferentes de la que se realiza de ordinario en ellabcinorio.
2. El poder de control del experimentador
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La experimentacin en el laboratorio se desarrolla, socialmente hablando, en una isla bastante alejada de la vida de la sociedad. Aunque no
puede. violar sus normas bsicas, est considerablemente libre de esas presiones que la experimentacin con "grupos vivos" tiene que enfrentar da a
da~ En un experimento en percepcin o frustracin cumplido en el laboratorio, el psiclogo tiene comnmente. el control de la situacin. En otras
palabras, tiene el poder de crear las condiciones fs.icas que desee. Desde el
punto de vista social, su poder est limitado. slo por el hecho de que no
desea herir al sujeto o no obtiene suficiente cooperacin de l. En todo
sentido, entonces, la cuestin del poder del experimentador d convenien
temente considerada en la psicologa individual.
Para la experimentacin con grupos vivos, sin embargo, el aspecto
pod~r es un gran problema. Cualquier organizacin en la que el experimentador proceda tiene propsitos definidos y prcticos. No puede permitirse la interferencia de los objetivos de la organizacin. Por otra parte
para llevar a cabo un experimento, el experimentador debe. qe alguna manera poseer poder suficiente para establecer las necesarias constelaciones y
variaciones.
Como norma, la nica manera de adquirir ese poder es obtener la
activa cooperacin de la organizacin. Habra pocas posibilidades de obtener ese poder si no fuera por el hecho de que muchos estudios experimentales, si son llevados correctamente, tienen una gran escala de implicaciones
prcticas. La forma organizacional de las fbricas, sindicatos, partidos polticos, centros comunitarios y asociaciones existentes -en resumen, de la
mayora de los grupos- est basada en la tradicin, en las ideas de ''un
organizador nato", en la no supervivencia del inepto, o en el mejor de los
casos, en mtodos primitivos de ensayo y error. Por supuesto, se ha reu-
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Kurt Lewin.
160
nido . y sistematizado acabadamente mucha experiencia prctica. Sabemos

de otros campos, empero, que la eficiencia de este procedimiento est muy
por debajo de lo que puede lograrse con la experimentacin cientfica sistemtica.
No sera sorprendente,- por lo tanto, que los estudios cientficos

sobre la vida grupal fueran pronto considerados tan esenciales para el progreso de cualquier gran organizacin como lo es hoy la investigacin qu- .
mica para cualquier fbrica <;le productos qumicos.
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3. Experimentacin y educacin
Aun si la persona al frerite de llt organizacin est peJ:suadida de que

ciertos experimentos . tendrim- un valor prctico potencial, no :estar dis
puesta todava a otorgar al. experimentador ilimitada libertad de accin,
pero s a cooperar con el experimentador en cuanto a establecer conjuntaprocedimiento experimental. Esto presupqne que todos los que
mente
estn implicados en la ejecucin del proyecto deben en alguna medida
familiarizarse con los. aspectos cientficos del problema.
Una considerable cantidad de educacin es, por lo tanto, un prerrequisitci frecuente- para investigar. en una organizacin. Al principio, cada
seccin de la organizacin manifiesta: por lo comn alguna sospecha como
resultado de su tipo particular de inseguridad; cada seccin teme que su
poder o influencia se vean afectados o que descubran ciertos datos des-
agradables. si el experimentador pr9cede correctamente' esta sospecha dis;
minuye, a medida .que cada uno comprende la naturaleza de los problemas
y obtiene urta experiencia de primera mano de esa investigacin; Con frecuencia tal educacin puede utilizarse como una parte importante de una
planeada reorganizacin del grupo. El intento mismo de encarar los pro- .
blemas de los otros. objetivamente cambia las actitudes en algn grado. La
cooperacin. activa, en el. hallazgo de hechos illaugura nuevos horizontes,
produce mejor co'm?rensin y a menudo lleva a una moral ms elevada.
un
4. Psicologa social terica y aplicada
El hombre de ciencia no puede ignorar el hecho de que cuanto ms

importantes sean los problemas de grupo que intenta estudiar, ms probable es que enfrente problemas sociales que no son simplemente tcnicos.
Este objet~vo debe ser- claro para l y constituye el hallazgo de hechos
respecto de 19, que es y de 1() que sera si se adoptaran ciertas medidas.
Sin premisas adicionales, el cientfico no puede decidir si un gereht~
"debe" preferir una alta produccin unida a una atmsfera, en la fbrica._
de diferencias de. status relativamente pequefias, o las grandes diferencias
de status aun si eso significase menor produccin. No puede decidir 'cu.!
161
"debe" ser el ideal del movimiento <.le nifios exploradores. En otras palabras, el experimentador como tal no es el determinante de la poltica de
la organizacin. Empero, puede inve,tigar qu tiene que hacerse si se quieren alcanzar ciertos objetivos sociales. Puede asegurarse datos que sern importantes para analizar una poltica dada y su efecto, y que sern pertinentes para ~ualquier determinacin poltica racional,
De modo particular, entonces, estn los problemas .metodolgicos en
este campo de la psicologa social experimental entrelazados con los llamados problemas "aplicados". Aun los experimentos designados para resolver problemas tericos presuponen la estrecha cooperacin entre el investigador y el practicante, un suficiente poder del experimentador y el reconocimiento de que cualquier investigacin en grupos es, en cierto grado,
una accin social,
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. La relacin entre la psicologa ci~'>ntfica y la vida muestra .una am- bivalencia particular. En sus primeros pasos como ciencia experimental, la
psicologa estuvo dominada por el deseo de exactitud y el sentimiento de
inseguridad. La experimentacin estaba dedicada principalmente a los problemas de percepcin sensorial y a la memoria, en parte porque ellos
podrn investigarse a travs de esquemas en los que el control experimental y la precisin podan ser asegurados con las herramientas aceptadas
del laboratorio fsico. Como el procedimiento experimental se extendi a
otras secciones de la psicologa y como los colegas cientficos aceptaron
los problemas psicolgicos como objetos propios para la experimentacin,
el perodo de la "psicologa de instr-Jmentos de bronce" desapareci lentamente. De manera gradual la pscoluga experimental se hizo ms psicolgica y se acerc a los problemas vitales, en particular en el campo de la
motivacin y de la psicologa infantil.
.
Al mismo tiempo se pudo \)bservar _uria cqntracorriente. El trmino
"psicologa aplicada" lleg. -correcta o . incorrectamente- a identificarse
con un procedimiento que era oscuro desde el punto de vista cientfico
aun si ocurra que tena valor prctico. Como resultado, la psicologa
"cientfica" que estaba interesada en la teora intent no volver a una demasiado estrecha relacin con la vida.
Sera muy desafo~tunado si la tende~cia hacia la psicologa terica se
debilitara por la necesidad de tratar con grupos naturales al est:udiar ciertos
problemas de psicologa social. No se debe ser insensible, sin embargo, al
hecho de que este desarrollo "ofrece grandes oportunidades tanto como
amenazas a la psicologa terica. La ms grande desventaja de la p~ic.:ologa
aplicada ha sido el hecho de que, sin auxilio terico adecuado, tuvo que
seguir el costoso, ineficaz y limitado mtodo de ensayo y error. Muchos
psiclogos que hoy trabajan en un campo aplicado son agudamente conscientes de la necesidad de estrecha cooperacin entre la psicologa terica
y la plicada. Esto puede conseguirse en psicologa, como en la fsica, si el
terico no mira hacia los problemas aplicados C!on aversin erudita o con .
temor de los problemas sociales, y si el psiclogo aplicado comprende que
no hay nada tan prctico como una buena teora.
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Kurt Lewin
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En el campo de la dinmica de grupo, ms que en ningn otro psi
colgico, estn unidas metodolgicamente la teora y la prctica de manera
que, manefadas con habilidad, pueden proporcionar respuestas a los problemas. tericos y al mismo tiempo intensificar ese enfoque racional a
nuestros problemas sociales prtcticos, que es uno de los requerimientos
.bsicos para su solucin.
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CAPITULO Vlll
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ECOLDGIA PSICOLOGICA
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La relaCin entre los factores psicolgicos y no psicolgicos es U:n problema conceptual y metodolgico bsico de todas las ramas de la psicologa,
desde la qu-e concierne a la percepcin hasta la de grupos. Debe alcanzarse
la CQmprensin ade.cUada de .esta relacin ~tes de que podamos responder
a los interrogantes surgidos ~e los esfuerzos para provocar la integracin de
las ciencias sociales. Un enfoque de la teora del campo de estos problemas de "ecologa psicolgica" sugiere algunas de las maneras en que
pue<l.en contestarse.
El siguiente anlisis de los hbitos alimentarios bastar como ejemplo
de paso previo en el anlisis de un campo con el propsito de cambiar
hbitos culturales. Este nlisis tiene el propsito de esclarecer exactamente
dnde y cmo se superponen los problemas psicolgicos y los no psicolgicos. Cualquier tipo de vida grupal ocurre en. una situacin de ciertas
limitaciones acerca de lo que es y no es posible, de lo que debiera o no
ocurrir. Los factores no psicolgicos de clima, d comunicacin, la ley del
pas o la organizacin con frecuencia forman parte de estas "limitaciones
. externas". El primer anlisis del campo se realiza desde el punto de vista
de la "ecologa psicolgica": el psiclogo estudia los datos "no psicolgicos" para averiguar su significado y determinar las condiciones limtrofes de la vida del individuo o del grupo. Slo despus que. se conocen
estos datos puede comenzarse el estudio psicolgico para investigar los factores que determinan las acciones del grupo o del individuo en aquellas
situaciones en que se. han manifestado significativas.
Para planificar la adaptacin de los hbitos alimentarios de un grupo
segn los requerimientos de la salud o para cambiar las condiciones sociales se debe, como es obvio, conocer el statu. quo. Pero qu es lo que se.
debe considerar al estudiarlo? En particular, cmo debe proceder el
psiclogo para hacer una contribucin en pro de los cambios planificados?
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El enfoque de las tendencias sociales

Mediante el estudio de lo que la gente ha comido durante, digamos,
la ltima dcada se espera hallar ciertas "tendencias", y si se puede distinguir entre ellas las ms rgidas y las ms flexibles, se tiene entonces la
esperanza de hallar indicios sobre cules sern los cambios que encontrarn
ms resistencia y cules menos.
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164
Se han realizado muchos ensayos para pronosticar el futuro sobre la

base de las "tendencias sociales"; sabemos ahora que su valor para la prediccin es muy limitado, pues con no poca frecuencia, aqil~llas son engaosas.
Hay varias razones por las que el consejo tcnico para provocar cambios no puede, como norma, estar basado en el estudio de las tendencias
histricas:
l. Aun si el mtodo de muestreo es pefecto para la obtencin de

datos confiables y vlidos, la prediccin del futuro es un enunciado de
probabilidad que presupone que la situacin .permanecer estacionaria, o
qu cambiar a un .ritmo .y en una direccjn conocidos. El punto esencial
es ql,le las condiciones cambian con frecuencia radicalmente de un da para
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. 2. No hay una .manera definida de juzgar, por las tendencias histricas, el grado de dificultad de provocar un cambio en una determinada
direccin. La duracin prolongada de un hbito de grupo no significa necesariamente que sea rgido, sino slo que las condiciones relacionadas no
.han cambiado durante ese perodo. Bien puede ser que los hbitos alimentarios . que se mantuvieron rgidamente por largo tiempo pueden cambiarse
con ms facilidad que los hbitos que en el pasado demostraron cierto
grado de. flexibilidad. .
3. Ninguna cantidad de datos descriptivos resolver el problema sobre
cules son las tcnicas eficientes para provocar lo~ cambios anhelados. Por
ejemplci; ninguna cantidad de datos acerca de lo que la gente come o ha
comido puede decir qu ser ms eficaz, si el c:onsejo, la conferencia o la
educacin escolar.
. El enfoque del desarrollo infantil
Hay mayores esperanzas de hallar mejores medios de pronpstico al

estudiar la histora individual. La antropologa cultural ha ace_ntuado recientemente que toda constancia cultural se basa en el hecho de que los
nios crecen dentro de ella; son adoctrinados y habituados de una manera
que mantiene sus .hbitos suficientemente fuertes para el resto de sus
vidas.
1
Este cambio de enfoqu~ desde la historia del grupo .a la historia de

la persona. equivale a ir. desde la sociologa a la psicologa. Al mismo tiempo, .es un paso hacia la unin del grado de resistencia al cambio con el
estado. presente de los miembros del grupo, ms que con la conducta pasada de aqul; se aleja del enfoque histrico y se .acerca al ahistric.o dinmico. . .
.
. .
.
,
...
. A mi entender, el enfoque del desarrollo infantil en la antropologa
cultl.iral actual es fructfero. y deseable. Es muy importante conocer cu~es
165
son los gustos y las aversiones de los nios en diferentes niveles de edad;
cules son los valores que estn detrs de sus ideologas alimentarias, y
qu o a quin conciben como fuentes de aprobacin y desaprobacin. Sin
embargo, debe quedar claro que los enfoques histrico y descriptivo no
pueden responder a la pregunta de cmo cambiar los. hbitos alimentarios
. de los grupos_~n la direccin deseada.
El enfoque del campo: la cultura y la vida gnipal como

procesos cuasiestacionarios
La pregunta del cambio planificado o de cuaiquier "ingeniera social"
. _: e.s idntica a: -Qu "condiciones" han de cambiarse para provocar un re. sitado dado y 'cmo se pueden cambiar estas condiciones con los medios
disponibles?
Debe considerarse la situacin. presente -:-el statu qua- como sostenida . por ciertas condiciones o fuerzas. Una. cultura -por ejemplo, los
hbitos alimentarios de un grupo. dado en un. momento dado- no es un
hecho esttico, sino un proceso vivo como un ro .que se desplaza pero
que mantiene una forma reconcible. En otras palabras, tenemos que tratar, en la vida de grupo como en la vida individual, con lo que en fsica
se conoce como procesos. "cuasiestacionarios".1
Los hbitos alimentarios no ocurren en un espacio vaco. Son parte
y p9rcin del ritmo diario de estar despierto y dormido; de estar solo y
en un grupo; de ganarse la vida y divertirse; de ser miembro .de una ciudad, una familia, una clase social, un grupo religioso, una nacin; de vivir
en un clima clido o en un clima fro; en un rea rural o en una urbana,
en un distrito con buenos almacenes y restaurantes o en un rea con abastecimiento escaso e irrgular. En cierto modo, todos estos factores afectan
a los hbitos alimentarios en cualquier momento dado; y los determinan
en un grupo todos lo~ das; tal como la .cantidad de agua y la naturaleza
del lecho del ro determinan da a da su flujo, su constancia o su
'cambio?
Los hbitos alimentarios de un grupo, igual que fenmenos tales

como la velocidad de produccin en una fbrica, son el resultado de una
multitud de fuerzas. Algunas se soportan entre s; otras se oponen mutuamente. Ciertas fuerzas son impulsoras, otras restrictivas. Como la velocidad
de un ro, el comportamiento actual de un grupo depende del nivel (por
ejemplo de la rapidez de produccin) en que estas fuerzas conflictivas al1 Para las caractersticas generales de los procesos cuasiestacionarios vase
Wolfgang Koehler: Dynamics in Psychology. Nueva York, Liveright Publishing Co.,
. 1940.
.
.
2 El tipo de fuerzas, por supuesto, es diferente; no hay nada equivalente a la
"estructura cognitiva" o al "pasado psicolgico" o al "futuro psicolgico" en el campo que determina al ro.
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166
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Kurt Lewin
La teorza del campo en la ciencia social
canzan un estada de equilibrio. Hablar de una cierta pauta cultural -por

ejemplo, las hbitos alimentarios df:l un grupo- implica que la constelacin
de estas fuerzas se mantenga durante un perodo o al menos que encuentren su estado de equilibrio en t1n nivel constante durante ese lapso.
.
Ni los "hbitos" de grupo ni los ~'hbitos" individuales pueden comprenderse suficientemente mediante una teora que limite su consideracin
a los procesos mismos y que conciba al "hbito" como una clase de enea.
denamieilto congelado, una ~asociacin" entre estos procesos. En vez, los
. hbitos habrn de concebirse como el resultado de fuerzas en el org:inismo
y su espacio vital, en el grupo y su ambiente. Debe representarse la estructura del organismo, del grupo, del medio o como quiera se llame el .campo
en un caso dado, y analizar las fuerzas en las diversas partes del campo si
se desean comprcmder los. procesos (que pueden ser "hbitos" constantes o
cambios) desde el punto de vista cientfico. El proceso no es sino el epifenme1_1o; el objeto re} de estudio es la constelacin de fuerzas.
Por consiguiente, para pronosticar cules son los cambios de las condiciones que tendrn un resultado determinado debemos concebir la vida
del grupo como consecuencia de ~onstelaciones especficas de fuerzas dentro de un ambiente mayor. En otras palabras, los pronsticos o consejos
.cientficos para mtodos de cambio habrn de basarse en el anlisis dM
campo "como un todo", incluyendo- tanto sus aspectos psicolgicos como
no psicolgicos.
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1'~
. El estudio empleado aqu como ejemplo de estos principios generales

fue realizado por un. equipo de campo de la Child Welfare Reseai-ch
Station (Centro de Investigacin de Bienestar Infantil) de la Universidad de
Iowa, E.U.A. Su objetivo primario era investigar algunos de los aspectos de
por qu la gente come lo que come. El mtodo consisti en entrevistar a
las amas de casa. Se estudiaron cinco grupos; tres representaban a la subdivisin econmica (niveles de t1greso alto, medio y bajo) de familias norteamericanas blanca, y dos grupos subculturales, checos y negros. 3
La pregunta ''por qu la gente come lo que come" es bastante compleja, e implica tanto aspectos culturales como psicolgicos (tales como
-comidas tradicionales y preferencias individuales originadas en las experiecias infantiles), as como problemas de transporte, disponibilidad de alimento en un. rea deterini.nada y cunsiJeraciones ec.:mmicas. Po" cc~lsi
guiente, el primer paso en un anlisis cientfico es el t!atamiento del problema de dnde y cmo se intersectan los aspectos psicolgh;:os y no
psicolgicos, y que puede resolverse;' al menos en parte~ mediante una
''teora del canal".
De suprema importancia en esta teora es el hecho de que una vez
que el alimento est el). la mesa, alguien de la familia come gran parte de
_l. Por consiguiente, se hallara la principal respuesta a la pregunta "por
qu la gente come lo que come" si se pudiera responder a la pregunta,
"cmo llega el alimento a la mesa y por qu".
CANAL DE COMPRA
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3 Despus de un perodo de ensayos preliminares de diversos mtodos, los

datos finales fueron reunidos duriw te mayo y junio de 1942. Debe tenerse en cuenta
que los resultados describen las actitudes y hbitos de la gente en esa poca (nica
recolect entre los residentes de
mente el azcar estaba racionado). El material.
una ciudad del medio oeste con . una poblacin de cerca de 60.000 habitantes. Aunque est rodeada de granjas, la ciur' . d posee una variedad de plantas industriales. Ha
empleado a un dietista durante varios aos y tiene un buen programa de nutricin ..
Para un examen completo d este estudio vase K urt Lewin: "Forces behind
food habits and methods of change". Bulletin of the Natiorlfll Research Council,
1943, 108, pgs. 35-65.
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CANAL DE CULTIVO
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EL ALIMENTO
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EN EL HOGAR
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A. Teora del canal
Un estudio ilustrativo
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Prepar.acin para la mesa
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Figura 19. Canales por los que el alimento llega a la mesa.
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Kurt Le1vin
El alimento llega a la mesa a travs de diversos canales (figura 19)..

Se compra en un negocio. Despus de que se lo ha comprado puede alma
. cenarse en una alacena para disponer de l ms tarde, y entonces. cocinarlo
y llevarlo a la mesa. Otro canal es la horticultura. Hay canales adicionales
tales corno distribucin:, adquisicin de alimentos en la campaa, horneado
en el hogar. y conservas caseras.
El alimento se mueve paso a paso a travs de un . canal. El nmero
de pasos vara para los distintos canales y alimentos dentro del mismo
canal. El tiempo que el alimento puede permanecer en una posicin vara.
El alimento en la alacena o enlatado puede permanecer por tiempo considerable en la. misma posicin, pero tambin puede estar slo unas pocas
horas o das en la despensa o en la heladera.
. Para averiguar qu alimento llega a la mesa, tenernos que saber de
cuntos canales . alimentarios dispone la familia o grupo particular:: Pare!.
comprender los cambios despus que se. bloquean ciertos canales hemos .
de saber qu otros canales se abren o en qu. cat}ales viejos se intensifica
el trnsito. Por ejemplo,. cuando es difcil la preparacin d.e comidas en el
. hogar puede aumentar la frecuencia de comer en restaurantes.
El alimento no se mueve por su propio impulso. La: entrada o .no
eri un canal y el desplazamiento de una seccin a otra los 'realiza un "guardavalla". Por ejemplo, al determinar el alimento que entra en el. canal "compras'' deberemos saber si es el marido, la esposa o la criada quien las
hace. Si es el ama de casa, entonCes debiera estudarse su psicologa; especialmente sus actitudes y conducta en la situacin de compra.
Es ~uy importante comprender que. las fuerzas psicolgicas que influyen en el movimiento dl alimento pueden ser diferentes para los diferentes canales y las diversas secciones dentro del mismo canal. Cada canal
ofrece una cierta medida de resistencia al movimiento, y algunas fuerzas
tienden a impedir .la entrada al canal. Por ejemplo, si el alimento es caro,..
dos fuerzas de direccin opuesta actan sobre el ama de casa; est en conflicto. La fuerza que la aleja de gastar demasiado dinero mantiene al alimento fuera de ese canal. Una segunda fuerza correspondiente a la atraccin del alimento tiende a introducirlo en l. .
Supongamos que el aina de casa decida comprar 'un trozo de carne
caro: el alimento pasa la valla. Entonces el ama de casa estar ansiosa de
no desperdiciarlo. La:s fuerzas que anteriormente se oponan eritre s, apuntarn ahora en la misma direccin: el alto precio que tenda a .alejar el
alimento es ahora la razn por la cual el ama de casa se asegra de que a
travs de todas las dificultades la carne llegue felizmente a la mesa y sea
comida.
i. El uso de :diversos canales. En nuestro estudio de una comunidad

del medio oeste encontramos que en los cinco grupos investigados cada
uno de los alimentos, excepto los postres, se obtena a travs del canal de
compra considerablemente con ms frecuencia que a travs de cualqier
otro canal.
Para todos los grupos juntos, se hall que cerca de un tercio de las
169
verduras y frutas se preparaban en conserva en el hogar. Pareca .no haber

relacin entre los niveles de mgreso y el porcentaje de familias que hacan
conservas, aunque se hall que la cantidad de alimento conservado era mayor en los dos grupos de menor in;:;reso. Se hall una pronunciada diferencia cultural en que t'odas las familias checas hacan alguna conserva; y
que la canti<!d _de alimento que conservaban era mayor que la de grupos
de ingresos comparables en otros segmentos de la comunidad,
En general, los datos permitieron sacar las siguientes conclm,Jnes:
Hasta cierto grado las circunstancias financieras y los. valores culturales influyen en el grado en que se utilizan los diverso~ canales alimentarios y los
usos a los que se destinan. As1, los grupos. de ni.enor renta son capaces de
. ahorrar mediante la preparacin de conservas de la mayor parte de los alimentos esenciales que consumen y el cultivo de ms huertas. -Los grupos
de rriayor renta pueden: mantener alacenas y reciben la 'leche ert su domi: .
cilio. Ms an, los grupos de menor ipgreso conservan los alimentos esenciales mientras que los de mayor renta, al conservar alimentos como corn
potas y jaleas, lo hacen por gusto y quiz por status. El grupo checo, 'ingec
nioso y fuertemente motivado hacia la autos.uficiencia, hace ms conservas
y tiene ms cultivos.
2; Quin . controla el canal? Es importante saber cules son los
miembros de la familia que .controlan los diversos canales, pues todo cambio habr de efectuarse por intermedio de esas personas. En todos n11estros
grupos la esposa .controla defmidarnente. todos los canales excepto el de la
huerta, donde -el marido toma parte activa. An all, sin emb.aigo, el marido raramente controla solo este canal. Los nios nunca se . mencionan
corno controles de rnguno de los canales, aunque es indudable que in.fluyen indirectamente en -las decisiones mediante su rechazo del. alimento
que se les sirve.
B. La psicologa del guardllJ)alla

Para comprender e influir en los .hbitos. alimentarios tenemos que
conocer, por aadidura, los canales alimenticios objetivos y la disponibilidad objetiva, los factores psicolgicos que influyen en la persona que
controla los canales.
.
La psiCologa del guardava:lla incluye una diversidad de factores que
!lO :!ltentamos abarcar por completo. Los factores pueden clasificarse en
dos grupos; uno perteneciente a lit estructura cognitiva, esto es, los trmi:
nos en los que la gente piensa y hal-la acerca del alimento; y el otro perteneciente a su motivacin, por ejemplo, el sistema de valores que subyace
a su eleccin de alimento.
L La estructura cognitiva. La estructura cognitiva tiene que ver con.

lo que sea considerado "alimento", "alimento para nosotros" o "alimento
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Kurt Lewin
para otros nembros de la famUia", con la8 pautas de condas y con la

significacin de la situacin de coq1er.
Este control indirecto de los otros miembros de la familia no es sino

uno M los muchos aspectos de la psicologa del guardavalla;
11. Alimento sin considera dn y con ella. La disponibilidad fsic~ no

es el nico factor que determina la disponibilidad de alimento individual.
Uno de los factores det~rrtnantes es "la disponibilidad cultural". Hay muchos materiales comestibles que la gente ni siquiera considera utilizar por
que. no- piensa en ellos como alimento.
Si consideramos alimento todo aquello que algunos seres humanos
comen y gustan de comer actualmente, entonces los saltamontes vivos habrn de incluirse en la categora de alimento, pero en cambio se excluyen
si preguntamos qu considera la gente de los Estados Unidos cmo alimento. En otras palabras, el rea psicolgica del alimento en nuestra cultura puede concebirse como una pequea regin. restringida dentro de la.
zona total de todo el alimento objetivamente cometible.
En algunas partes de nuestro pas los manes o eJ queso se consideran alimento para animales pero no para seres humanos. Una nia de
granja de Iowa, E.U.A., se neg a comer requesn porque era comida para
cerdos. An dentro del rea del alimento en nuestra cultura, el lnte
entre- el alimento para los seres humanos y para los animales vara.
Por otra parte, el alim:nto que se reconoce como para seres humanos quiz no se acepte como alimento para la propia familia. Por ejemplo,. algunas personas consideran que los riones o cierill!' vsceras son alimentos nicamente para la gente pobre, o que el champn es una bebida
para ricos. En otras palabras, slo una cierta .parte del rea reconocida
como "alimento para seres humanos" es reconocida como "alimento para
nosotros". Averiguar cules sor:. los "alimentos para nosotros" para diferentes grupos es u9-o de los primeros objetivos del estudio de los hbitos
alimentarios.
. c. ''Pautas de conda". Otros aspectos de la estructura cognitiva del

-alimento son las diferencias entre el desayuno, el almuerzo y la cena; entre
plato prlnc~pal y postre; el concepto de conda balanceada y las sobras.
Los cereales, cafdnas (caf, t), huevos y. p:tn o tostadas f'.leron los
alimentos para desayuno ms generalmente aceptados por todos los gripos
estudiados. Las frutas se mencionaron en las tres cuartas partes de los grupos de renta elevada y media, pero por slo en una cuarta parte de los
grupos checos, negros y de bajos ingresos.

Como. alimentos para el almuerzo, las frutas y la leche se mencionaron ms a menudo en el grupo de re.nta elevada, y las sopas ms a me:~ nudo en el grupo de menor renta. LS ensaladas; .los sandwiches y las
frutas fueron mucho ms caractersticos de los. grupos de renta elevada y
media. Las sobras se empleaban para el almuerzo en todos los grupos pero
. con ms frecuencia en el grupo checo. El almuerzo es aparentemente una
conda "ligera" ms que ninguna otra. Mientras que el 75 por ciento de
los grupos de ingresos elevados y medios pretendan planificar sus almuerzos, slo cerca del 25 por ciento de los otros grupos lo haca. Los
restantes dijeron que coman cualquier cosa que hubiera en la casa.
La carne, las verduras, las patatas y el postre fueron aceptados comnmente por todos los grupos como alimentos para la cena. Las ensaladas se mencionaron con mucha ms frecuenci. en los dos grupos de ingresos ms altos miel;ltras el pan figur menos a menudo y la roan teca
para nada. Los grupos de menor renta mencionaron el pan y la manteca
ms a menudo. Es probable que estos alimentos se consideren una parte'
real de la cena. en estos grupos y slo accesorios en los grupos de renta
ms elevada.
b. Alimen~o pa,ra maridos y nios. Dentro del rea de "alimento

para nosotros" se puede distinguir "alimento para el marido" y "alimento
para los nios" como subreas especiales. El hecho de que _el ama de casa
controle los canales no significa q1.1;e_ no reciba la influencia de las preferencias del marido, o de . lo que. ella piensa .que es bueno pirra Ly -los.:
~omprob~~s d~ di;e~;~~~ ~anera~:~~,:~fl~~~~i''
nios. En nuestro estudio;.

indirecta. de otros miembros d~:: la.Jamilia: El alimento J;rts tpico del ma
ridores).llt serla.carne.La carne estaba .en primer lugar comoalirnentox
del mazido para: todos -los: sub~rupos excepto el, grupo negro ~onde se.dasb
fic tercera, con las y~rdu~as y los postres prec~dindola. Por :otra part.e,. eJr
alip1en!o p1s #pico para nif ..JS fuer<m: las verduras,. mencionadas pOf.lJJJ;
tercio de.las familias con nif' .. Las verduras se cl,sificaronenprjmer_1r7;
mino para todos los grupos como alimento para nios, excepto en el
grupo negro en que ocuparon d segundo lugar, despus de los postres. .i..as
patatas . se servan.' con': ms. fre cuenda. como:. plato' espeCial :para -el marido
que: paralos riios. .......
: .;,,;' ;.; .. . .;: ... ::~ .: . . _,,,_,: ... ~.e;; "
171
d. El significado de la situacin de comet .. Un punto importante es.

el sentimiento de pertenencia de grupo creado por la conuda en compafa.
En un banquete el acto de comer significa algo muy distinto de comer
luego de un largo perodo de inanicin, y puede clasificarse como una funcin social, ms que como un medio de supervivencia. En general, comer
es habitualmente una funcin ms compleja que la simple_ ingestin de
alimento.
Su significado psicolgico est ntimamente relacionado con situaciones de grupo. Comer con los compaeros obreros en una fbrica es distinto de comer en la mesa familiar -o en un restaurante. El "grupo de conda" influye grandemente en la conducta y la ideologa alimentarias del
individuo. Se puede decir que todo grupo de conda tiene ll.na cultura alimentaria especfica.
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2. Motivacin. Analizaremos los diversos factores de la motivacin

bajo tres encabezamientos principales: a) los valores (motivos~ ide_olog_~s)
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Kurt Lewin
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subyacentes a la seleccin de alimentos; b) las necesidades de alimento, y

e) los. obstculos a superar.
a. Los valores subyacentes a la seleccin de alimentos. Hay ms de

un valor que acta como marco de referencia para la eleccin individual
de alimentos. Estos valores no tienen siempre el mismo peso para el indivi
.. / ' duo; pueden cambiar, como. durante la guerra, y adems ser diferentes en.
el restaurante y en el hogar..
.
Al menos cuatro marcos de referencia pueden usarse en. la evaluacin
de :limentos ~costo, salud, gusto .y status-. Es 'importante conocer. las po
tencias relativas de estos distintos marcos de referencia para los diversos
grupos de gente y tambin cmo varan para distintos alimentos.
.
:Respe~to del sistema d~ valores, pueden hirse tres preguntas:
.1) C~les .son los valores para est~ grupo? , 2) Cul es el peso re!atl.vo de' ,
.cada- valor? , 3). Cules son los alimentos especficos. relacionados con cier.
tos valores?
: ..
.
En nuestra inv~stigacin se hallaron significativas diferencias en la frecuencia con que eran mencionados los diversos marcos de referencia tanto
entre los grups como dentro de cada uno. Dentro de los grupos se obser.varon las siguientes diferencias. En el de altos ingresos, la salud es el valor
/predominante, con el dinero y el gustp en un nivel inferior, aproxima
V damente igual. En el grupo medio el dinero es el marco predominante, con
la salud en un nivel considerablemente inferior y el gusto en un nivel mucho ms bajo. Esto tambin es vlido para el grupo de menores .ingresos y
el grupo negro, excepto que la diferencia entre dinero y salud es todava
mayor,' siendo el dinero co.n mucho la consideracin ms importante. El
grupo' checo cae entre los grupos elevado y medio, en que su mencin del
dinero y la salud son aproximadamente iguales, con el gusto n un nivel
mucho ms bajo.
Con el objeto de saber qu alimento ser elegido se debe conocer,

adems, el sistema de valor general, el peso relativo de cada marco de referencia y el lugar exacto que cada uno de los alimentos .en cuestin
ocupa en cada una de las escalas de valores.
El pollo casi nunca se mencion como plato cuando el dinero es

casea, o como ms saludable, o como alimento de relleno, pero s y con
frecuencia como plato para servir a las visitas.
Se investig la posicin de los diversos 'alimentos en una escala de
gusto preguntando a cada ama de casa: "Qu platos prefiere su familia
especialmente? ". Came's, postres y verduras fueron los favoritos ms frecuentes en todos los grupos. Para _los checos, sin embargo, el pan era rilen
cionado sigificatvamen.te ms a menudo que los postres. El hecho de que
. esta categora, el pan, fuera tan alta se debi probablemente al gran con~
sumo de kolatches, un plato checo hecho con masa similar a Ia del pan y
relleno con carne o fruta.
~
La carne tendi a mencionarse menos como plato favorito con el nivel decreciente de ingresos. Los platos de verduras mos.traron la tendencia
opuesta y significativamente se mencionaron a menudo en el grupo de me-
::":'
'
.......
173
nores ingresos y el grupo. neg~o m:s que por el grupo de renta elevada.
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Este hallazgo puede interpretarse como que sostiene la hiptesis de que la
gerite gusta lo que come ms que comer lo que le gusta. Nuestros datos \ /
no prestan apoyo a la idea ampliamente prevaleciente de' que los alimentos V
favoritos son por lo general aquellos difciles de obtener. '
. A. cada.. ama de asa se le pregunt asimismo: ";Qu alimentos piensa que son esenciales para una dieta diaria? ". Las verduras y la leche fue. ron los que con ms frecuencia se mencionaron. en .. todos los gl,l.lpos. El
pan s~ consider esencial en. muchas ms familias del grupo de menor
renta, los checos .y los negros que en el grupo de renta. elevada. Las frutas
se .consideraron esenciales en los grupos .de renta elevada que en 'los otros.
,. Se hallaron diferencias similares con respecto a los huevos .
:: '"(- ;< ,b. Necesidades alimeritaria.s~<.Es 'importante .reconocer que el peso re~
. 'lativo de los diversos marcos de referencia cambia. da a da de acuerdo
con las necesidades cambiantes. Estas necesidades pueden modificarse a
fuerzas
causa de la saciedad, de la variacin de la situacin o debido
culturales hacia variaciones de la dieta.
Est de acuerdo con los fenmenos bsicos de todas las necesidades
que el consumo continuado del mismo tipo de alimentos que lleva auna
disminucin de su atractivo. Este es un poderoso determinante de los ciclos diarios y estacionales en la eleccin de alimento. Afecta a diferl'ntes
alimentos en distintos grados; por ejemplo, es menor para el pan que para
la carne.
.
El nivel general de satisfaccin ailmentaria tambin afecta el atractivo

del alimento y cambia el peso relativo de las diversas escalas de valores: Si
hay menos alimento al alcance de una persona el peso relativo de la escala
de -gisto tiende a disminuir en favor de los aspectos "esenciales" del
alimento. Si la canasta de alimentos est bien provista, el ama de casa puede
ser ms discriminativa en su eleccin que cundo est vac~. .
..
.
tos factores situacionales son bastante obvios: Cuando el ama de
casa diSpone de poco dinero a. fin del ~es o cuando est preparando un
comida para invitados, los correspondientes marcos de referencia aumentarn
de peso.
La continua invocacin de una "dieta variada y rica" durante la ltima dcada ha intensificado las fuerzas culturales hacia las variaciones diarias en los alimentos.
c. Obstculos a suprar. La entrevista no enfoc el problema de los

obstculos a lo largo de los diversos canales de manera especfica, aunque
estos problemas deben tenerse en cuenta al planificar cambios en los hbitos alimentarios. Los alimentos enlatados, por ejemplo, son preferidos
con frecuencia a causa de que necesitan poco tiempo para su preparacin.
El gl-ado en que. obstculos tales como 'la dificultad en el transporte, lit
carencia de ayuda domstica; el tiempo nece'sario para preparar y cocinar
influyen. en la eleccin del guardavalla depende de sus. cn:sunstancias par.ticulares.
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ahorr~ mayor que la de cualquier otro. De este anlisis podramos esperar
que al suprimir la carne se produzca una mayor perturbacin emocional.
Kurt Lewin
3. Conflicto. La compra como una situa~in de decisin. Hemos

analizado un numero de fuerzas que actan acercando o alejando la eleccin de un alimento dado. Su presencia simultnea en la actual situacin
selectiva crea el conflicto.

En generai, una situacin conflictiva surge cuando hay, por una
. parte, un impulso a comprometerse en ciei:t'! actividad (como comprar
alimentos) y, por otr, una fuerza oponente a esa actividad. Un aumento
de los precios, que acta, como resistencia .a la compra de alimentos a los
que la gente se ha acostumbrado, acrecienta el conflicto en el rea alimentaria' para todos los grupos. Las familias de menores ingresos es probable
que experimenten ms coiL.IJicto al ad~ui:-ir alimento- q11e rquellas con in- _
gresos elevados puesto que su libertad adquisitiva de lo que desean est
restringida por sus fmanzas lim"~adas. Los miembros del grupo de renta
rrnedia, sin embargo, pueden experimentar un conflicto mayor que 'los deL.,
~~ gn1po de bajos ingresos en cuanto a que son psicolgic~ente un grupo'
. marginal: Ellos se esfuerzas por conseguir el status social de los que poseen
ms dinero y al mismo tiempo temen retroceder al nivel de gente pobre.
'-..
El grado en que un cambio propuesto de hbitos alimentarios suele
tocar un rea alimentaria de elevado o bajo coriflicto es uno de los factores determinantes del grado r!e emcionalidad con que la gente reac.
.
cionar.
.
En la poca del estudio, los precios de los artculos alimenticios
haba subido sin una suba comparable de la renta, y la gente tena espe- .
cialmente conciencia de ese aumento. Se hicieron tres. preguntas concernientes a la economa de alimentos: 1) "Qu alimentos usted ya ha suprimido' a causa del aumento de -los precios?", 2) "Si los precios continan subiendo, qu alimentos debera sUprimir?", 3) "Aun si los precios
continan subiendo, qu alimentos est particularmente deseosa de no su.
primir? ".
Sobre la base de las respuestas a estas tres preguntas fue posible
construir u1a escala de conflicto para clasificar a cada individuo ..
Se supuso. que haba algn conflicto asociado con un alimento dado
si se lo mencionaba en una respuesta a cualquiera de las pr~guntrui, y que
el conflicto manifestara un aumento progresivo: 1) si el alimento haba comenzado ya a suprimirse y serra suprimido an ms (preguntas 1 y 2);
2) si el alimento iba a ser suprimido pero el individuo no quera suprimir
(preguntas 2 y 3), y todava ms 3) si el alimento ya haba sido supri- . . '
mido, pero que el individuo no quera suprimir (preguntas 1 y 3).
. "#'
Para el grupo /total, el a:'.nento que origin ms conflictos fue la
carne. Este grado de conflict9, empero, variaba considerablemente entre los
grupos: era menor para el grupo de altos ingresos y mayor para los checos
y el grupo de ingresos medios Las verduras y la leche ocuparon el segundo y ~ercer lugar ms altos m el gmpo total. Estos tres alimentos que
prodJ+cen mayor conflicto son :ambin los considerados ms esenciales. En .
la poca de este estudio, la car;,e haba 'sido con mucho el alimento qu~
se haba suprimido con ms. frecuencia. Aunque se lo consideraba un ali
mento esencial', era uno de los ms caros y su supresin produca un
C. Aplicacin a problemas de cambio

Se-- puede investigar la intensidad de las fuerzas que resisten a los.
cambios de los hbitos alimentarios en una cierta dir~ccion olo .edi-ll1t'ensayps reales para cambiarlos, es decir, por medi de un enfoque experimental. Ninguna cantidad de cuestionarios puede .sustituir los . experimentos. Sin embargo, mu'cha de la inf()rmacin reunida en entrevistas puede ser til para planificarlos. Indicamos dos tipos de infmmacln.
l. Grado de posibilidad qe, ~stituc:fn.ji~ los alimentos esenciales. El

efecto de ciertas fuerzas motivacionaJ.es hacia cambios eh los hbitos alimentarios depender de la flexibilidad de estos hbitos. Un factor rela"
clonado con ella es el grado en que el alimento indeseable o inasequible
puede reemplazarse por otro.

Enfocamos esta pregunta interrogando a las amas de casa con qu
sustituiran cada uno de los alimentos considerados esenciales. En general,
ios . sustitutos caen dentro de categoras nutrltivamente similares: naranjas
por limones, manteca por grasa, queso y huevos por carne, oleomargarina
por manteca; frutas por vegetales; etctera. Sustitutos nutriti.vamente dis~
miles se mencionaron slo en el grupo de menor renta. Este hallazgo con. cuerda con el hecho de que cuanto menor es el nivel de satisfaccin de
una necesidad, mayor es la amplitud de posibles acciones consumatorias
para ella.
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2. Base para el cambio de hbitos alimentarios. Los cambios en la

disponibilidad de alimento es una causa obvia. El rea de alfrnento disponible puede disminuir considerablemente. corno en el cas de una situacin
de escasez. Esto necesita un cambio en el tipo y, frecuentemente, en la
cantidad de consumo.

Una segunda causa es el cambio concerniente ~ los canales de ali-.

mento. Un ejemplo de transferencia a canales ms accesibles en tiempo de

guerra es- el cambio de cultivos a conserV-as.

Una tercera posibilidad es un cambio psicolgico: Un alimento que
se haba considerado comida para otros, pero no para sotrds-puede
resultar comida para nosotros. La escasez de alimentos puede facilitarlo.
Es un ejemplo el crecido consumo de vsceras durante el racionamiento de
carnes. Mientras que en otros tiempos el ama de casa los poda haber ignorado; deber ahora .:;onsiderlas seriamente y adquirirlas con ms frecuencia .a causa de su disponibilidad y bajo "costo". Cambios similares
pueden ocurrir con respecto a las pautas de comidas. En la cultura norteamericana "la canasta familiar" est dividida en tres partes asignadas a
desayuno, alm'uerzo y cena; muchos alimentos _se consideran aptos slo
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para una de esas partes. En caso de escasez de alimentos esto puede cambiar. Puesto que .el almuerzo es la comida menos estmcturada habr una ,
mayor disposicin para cambiar su contenido que el' de las otras comidas.
Una cuarta posibilidad de cambio en los hbitos alimentarios es cambiar las potencias de los marcos de referencia. Esto puede lograrse en una
de dos _maneras: 1) Cambiando la potencia relativa de los marcos de referencia. Pcir ejemplo,_ dUrante la guerra se planific el nfasis sobre alimentacin nutritiva para aumentar la potencia relativa del marco de referencia
"stlud" ("Alimentarse .bien para constituir una. nacin fuerte");
2) Cambiando e( contenido de los marcos de referencia! es decir,los . ali
mentos:-ielaciomidos con ellos. D1.1rante los primeros dos afias 'de la g1.1erra
la posicin del pollo cambi indudablemente. desde ser un alimento "inne- cesaqQ" .en la direc.cin de ser . un. sustituto diario de otros productos que
eran :t]lqs disponibles. Es bastante posible que hubiera alguna resistencia
al priii.BJ2io: para consumirlo comq una. carne "ordinaria" en llis comidas
cotidianas a causa de su elevada posicin en el mrco de referencia de
"innecesario" o "de cmpafia".
.
Una quinta posibilidad de cambio es la modificacin en la pertenencia a ''grupos de comensales". Es importante mencionar aqu el incre:
mento de comedores en fbricas y escuelas.
'. En restimeri, la conducta alimentaria est determinada por la' dininica de la situacin alirnert taria que iiicluye los canales a travs de los
cuales el alimento Ueg~ a. la mesa, el gUardavalla que rige los canales en
diversos puntos y la ideologa alimentaria del guardavalla. un sistema de
valores es. la base de algunas de las ,fuerzas que determinan las decisiones
acerca del alirnento y provocan conflictos de intensidad variabe.
guardavallas reales. Esto requiere esencialmente un ~lisis sociolgico y

debe llevarse a cabo antes de que se sepa qu psicologa ha de estudiarse
o a qu!n se educar si ha de lograrse un cambio social.

Consideraciones similares son vlidas p~tra cualquier constelacin social que tenga el carcter de canal, valla y guarda valla. La discriminacin
contra las minoras no cambiar en tant_o que las fuerzas que determinan
la decisin.-de los guardavaJlas ._n() se cambien. Sus decisiones dependen en
parte de su ideologa -es decir, su sistema de -valores y creencias qu determina qu consideran "bueno" o "malo"- y en parte en la mmera en
que perciben la situacin particular. As, si pensamos en intentar reducir la
discrirninncin dentro q. u:( fbrica, un sistema escolar o cualquiera otra
institucin organizada debemos con~iderar la vida social de esas reas como
. algo que fluye. a. travs_:de ci~rjos canales. Entonces vemQs que hay ejecti' tivos o juntas que deciaep-: : q~in incorporar a la organizain y a quin
rechazar, a quin .ascender~ etctera. La:s tcnicas de discriminacin en ~stas
organizaciones estn estrechamente ligadas con.la mecnica que hace que la
vida de sus miembros fluya en cnnales definidos. As, la discriniinacin
est bsicamente. relacionada con los problemas de direccin, con las
acciones de los guardavallas que determinan las acciones y las abstenciones.
Vimos en nuestro anlisis del flujo del alimento a travs de los ca-nales que la constelaci<?n de fuerz:s antes y despus de la regin valla es
decisivamente distinta. As,. un alir:lento costoso encuentra una fuerza vi- gorosa en contra de su entrad en un canal, pero una vez que entra es la
misma fuerza que lo empuja. Esta situacin se observa no slo para los
canales alimentarios, sino tambin para la travesa de una noticia a travs de
ciertas vas de comunicacin en un grupo, para el movimiento .de mercaderas y para la locomocin social de individuos en diversas organizaciones.
Una universidad, por ejemplo, puede ser muy estricta en su poltica de
admisin y .establecer fuerzas . poderosas en _contra del ingreso de candidatos dbiles. Una vez que admite a un estudiante, sin embargo, la universidad trata con frecuencia de hacer todo lo que est a su alcance para
ayudarlo a avanzar. Muchas organizaciones'comerciales -siguen una poltica
similar. Las organizaciones que rechazan a los miembros de un grupo minoritario a menudo se basan. en .el argumento -de que no est:ln preparadas
para aceptar a quienes seran incapac_es de ascender lo suficiente.
La relacin entre canales sociales, percepcin social y decisin es metodolgica y prcticamente de considerable significacin. La teora de los
canales y guardavallas ayuda a defmir con ms precisin cmo ciertos problemas sociolgicos "objetivos" de movimiento de mercaderas y personas
entroncan con problemas psicolgicos y culturales "subjetivos". Apunta a
lugares socio!gicamente caracterizados, como vallas y canales sociales, en
donde las actitudes cuentan ms p~.ra ciertos procesos sociales y en donde
las decisiones individuales o grupales tienen un efecto social particular
mente importante.
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177
Kurt Lewin
176
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Gene.ralidad d~ la teora
El tip~ de anlisis que hemo~ realizado . aqu con especial referencia

al cambio de hqitos alimentarios puede aplicarse con bastante generalidad.
Se distingUen dos. canales sociales y econmicos en cualquier tipo de insti~
tucin formalizada. Dentro de estos canales pueden localizarse las secciones
vallas. Los camhios sociales en gran medida se producen por el cambio de
la constelacin de fuerzas dentro de estos segmentos particulares del canal.
. La labor analtica est enfocada. d:sde el punto de vista de la ecologa:
psicolgica; los. datos nt>. psicolgicos se investigan en primer lugar para determinar las condiciones limtrofes para aquellos que tienen el control de
los diversos segm.entos d!!l canal.
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. La$ secciones vallas. estn regidas por reglas imparciales o por "gu.ardavallas''. En el ltimo caso, un individuo o un grupo tiene "el poder" de
decidir 'entre "dentro" o "fuera". La comprensin del funcionamiento de
la valla, equivale entonces a la de los factores qu_ e determinan las decisiones
de los guardavallas, ,Y el cambio ~el ~ro_ceso social significa influir ell: l .o
. reemplazarlo. La pnmera labor d1agnoshca en tales casos es descubm los
:,~~i~l!;t)L C:,; ,_ - ~:, -.
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179
CAPITULO IX
LAS FRONTERAS EN LA DINAMICA 'DE GRUPO

Uno de .los productos secundarios e la Segunda Guerra Mundial del cual
la sociedad difcilmente toma conciencia es el nuevo estadio de evolucin
que han alcanzado las cienciru. sociales. Este desarroll por cierto ser tan
revlucionario como l. bomba atmica. La aplicacin de la antropologa
cultural a culturas modernas mas bien que "primitivas'', la experim~ntaciii
cciri grupos dentro y fuera del laboratorio, la medicin de los aspectos
sociopsicolgicos de organismos sociales extensos, la combinacin de la
bsqueda de hechos econmicos, culi.urales y psicolgicos -todas estas evoluciones comerit.aron antes de la guerra. Pero, al proveer facilidades sin
precedentes y al exigir soluciones realistas a los problemas cientficos, la.
guerra ha acelerado en gran medida el cambio de las ciencias sociales hacia
un nuevo nivel de desarrollo.
Los aspeCtos cientficos de esta evolucin se centran alrededor de
tres objetivos:
l. Integrar las ciencias sociales ..
2. Pasar de la descripcin de cuerpos sociales a los problemas dinmicos :del cambio de vida de grupo.
3. Desarrollar nuevos instrumentos y tcnicas de investigacin social.

El progreso terico difcilmente ha sido paralelo al desarrollo de las
tcnicas. Sin embargo, es verdad tanto para las ciencias sociales como para .
las fsicas y biolgicas que sin desarrollo conceptual adecuado la cienqia no
puede avanzar ms all d~ cierto estadio. Es un importante paso hacia adelante que la hostilidad a la teorizacin que domin a muchas ciencias
sociales diez aos atrs se haya desvanecido por completo. Y ha sido reem
plazada por un reconocimiento relativamente difundido de la necesidad de
desarrollar mejores conceptos y n:s elevados ili.veles de teora. El. des
arrollo terico tendr 'que avanzar con bastante rapidez si la ciencia social
ha de alcanzar ese nivel de utilidad prctica que la sociedad necesita para
ganar la carrera a las ~pacidades destructivas liberadas. por el uso que el
hombre ha hecho de las ciencias naturales
Concepto, mtodo y
1~alidad
l. Los estadios evolutivos de las e' 1cias
~- .~
Para planificar y llevar a cabo la investigacin es necesario un claro

insight del estado presente del de~u-rollo cientfico. La investigacin signi
fica dar el prximo paso desde lo conocido dentro de la jungla de lo desconocido, Para elegir objetivos y procedimientos cientficamente significativos no .basta estar familiarizado con el conocimiento fctico. disponible
en un estadio dado. Es necesario tambin liberarse de los prejuicios cient-
ficos tpicos de un estadio de desarrollo dado.
Para lograr la suficiente distancia de los detalles cientficos y la perspectiva decuada . a fm de determinar sus .prximos pasos, el homb~e de
ciencia puede aprovechar los hallazgos de la ''teora comparada de la. ciencia". Esta disciplina se ocupa de los estadios evolutivos de las ciencias, de
sus diferencias e igualdades y, algunas veces, puede proveer al cientfico
emprico de tiles unidades de media o hitos que le indiquen el camino.
Los tipos de obstculos que han . de superarse al avanzar iil prximo
p,aso cientfico son co~ frecuencia bastante diferentes de lo que se puede
esperar. Mirando retrOspectivamente a riienudo es difcil' comprender cmp
aquellos argumentos que han demorado el progreso cientfico durante tiempo considerable han podido tener influencia sobre algunos cientficos.
Ernst Cassirer, que ha analizado. los estadios de desarrollo de las ciencias naturales y que tena el gran don de considerar los problemas lgicos
tal corno se aparecan al investigador, sefiala que el progreso cientfico
tiene a menudo la forma de un cambio en lo que se. considera como
''real" o "existente" ( 4).
.(
2. El problema de la existencia en. una ciencia empz'ri~a
Los argumentos acerca de la "existencia" pueden parecer de naturalez.a metafsica y, por consiguiente, esperarse que no se traigan a colacin en las ciencias empricas. En realidad, ias opiniones acerca de la existencia o .inexistencia son bastante comunes. en las ciencias empricas y han
tenido gran influencia en el desarrollo cientfico de una manera positiva y
negativa. Rotular algo como "inexistente" equivale a declararlo "fuera de
los lmites" para el hombre de ciencia. Atribuir- automticamente "existencia" a un tem hace que sea un deber para el cientfico considerarlo como
un objeto de investigacin; incluye la necesidad de ver sus propiedades
como ''hechos" que no pueden descuidarse en el sistema total.de las teoras; finalmente, implica que los trrni.rios con los que se refiere al tem se
acepten. como "conceptos" cientficos _(m~ que como "meras palabras").
Las creencias respecto de la "existencia". en la ciencia social han
cambiado respecto del grado en que la "completa realidad" se atribuye a
fenmenos psicolgicos y sociales, y segn la realidad de sus propiedades
dinmicas "ms profundas".
A. principios de este siglo, por ejemplo, la psicologa experimental de
"voluntad y emocin" tuvo que luchar por .lograr su. reconocimiento contra una actitUd prevaleciente que ubicaba a la volicin, la emocin y los
sentimientos en el "dominio potico" de las palabras hermosas, un do. minio al que nad:-t corresponde que pudiera tenerse por "exj.stente" en el
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Kurt Lewin
180
sentido del cientfico. Aunque todos los psiclogos deban tratar realsticamente con estos hecho.s en su vida privada, les estaba vedado el.dominio
de los "hechos" en el sentido cientfico. Lis emociones fueron declaradas
como demasiado "fluidas". e "intangibles" como para ser fijadas por el
anlisis cientfico o por procedimientos experimentales. Ese argumento metodolgico no niega la .existencia del fenmeno pero tiene el mismo efecto
de mante-ner el tema fuera del dominio de la ciencia emprica.
Como los tabes sociales; un tab cientfico se mantiene no tanto
por un argumento racional como por una actitud comn entre los cientficos; cualquier miembro de la corporacin cientfica que no adhiere estre- .
tamente al tab, y por ende a las normas cientficas del pensamiento
crtico, es tenido por sospechoso.
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3. La realidad de los fenmenos sociales
Antes de }a invencin de la bomba atmica el fsico promedio estaba

'escasamente dispuesto a conceder a los fenmenos sociales el mismo grado
de "realidad" que ..a un objeto fsico. Hiroshima y Nagasaki parecen haber
predispuesto a muchos fsicos a considerar los hechos sociales como teniendo acas una realidad igual. Este cambio de pensamiento difcilmente
estaba basado en consideraciones fllosficas. La bomba ha mostrado con
dramtica intensidad el grado en que los sucesos sociales son, al mismo
tiempo, el .resultado y las condiciones de la ocurrencia de los hechos fsicos. Gradualmente, se acerca a sU' fin el perodo en que el cientfico natural piensa en el cientfico social como en alguien interesado en sueos
palabras ms que como un investigador de hechos, que no son menos
les . que los hechos fsicos y que pueden estudiarse con no menor objetividad.
.
.
Los cientficos sociale's .mismos, poi supuest~, han credo .con firmeza en la "realidad" de las entidades que estudiaban. Todava esta creencia estaba frecuentemente limitda a la estrecha seccin .especfica con la
que estaban familiarizados. El economista, por ejemplo, encuentra un poco
difcil conceder a los datos psicolgicos, antropolgicos o legales ese grado
de realidad que l otorga a. los precios y a otros datos econmicos. Algunos psiclogos an miran con sospecha la realidad de aquellos hechos cul
. turales que interesan a1 antroplogo. Tienden a mirar solamente. a los
individuos como reales ly no estn inclinados a considerar una "atm.sfera
de grupo" comq tari real y mensurable de igual manera, digamos, que el
campo fs~co de la gravedad. Conceptos como el de "liderazgo" conservaban un halo de misticismo aun despus de haberse demostrado que
es bas,tarite posible medir, y no solamente '1uzgar", su funcionmiento.
La negacin d:.la existencia de un grupo, o de ciertos aspectos de la
vida grupal, est basada en argumentos que otorgan 'existencia uniCamente a
unidades de. cierta dimensin, o que conciernen a problemas metodolgicos
tcnicos o conceptuales.
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181
4. Realidad y todos dinmicos
Cassirer (4) discute cmo, peridicamente, a lci largo de la historia

de la fsica se han suscitado vivas discusiones acerca de la realidad del tomo, el electrn o cualquier otro ente considerado en esa poca como la parte
ms peque~a_ de la materia fsica. En las ciencias sociales, por lo comn, no
ha sido la existencia de la parte sin0 la del todo el objeto de las controversias.
Lgicamente; no hay razn para. distinguir entre la realidad de una
molcula, un tomo o un iri, o ms generalmente entre la realidad del
todo o sus partes. No hay ms magia tras del hecho de que lcis grupos
tienen propiedades que les son propias, que son distintas de las. propiedades de sus subgrupos o de sus miembros individuales, que tras el hecho
de que las molculas tienen propiedades que sori diferentes de las propiedades de los tomos o iones que las componen.

En el campo social como en el fsico las propiedades estructurales de
un todo dinmico scin distintas de las propiedades estructurales de las subpartes. Ambas categoras de propiedades han de investigarse. Cundo una,
y cundo la otra, son importantes depende de la pregunta a contestar.
.
.
Pero no hay diferencia de realidad entre ellas.
Si esta afirmacin bsica se acepta, el problema de la existencia de
un grupo pie.rde su sabor metafsico. En su lugar, enfrentamos una serie de
problemas emprico que son equivalentes al problema qumico de si una
masa dada es una mezcla de diferentes. tipos de tomos, o si estos tomos
han formado molculas de un cierto tipo. La respuesta tiene que ser dada
en qumica, como en las ciencias sociales, sobre la base de. una compro
bacin emprica de las propiedades verificables del caso.
Por ejemplo, puede ser errneo afirmar que las mujeres rubias que viven
en una ciudad "existen como un grupo", en el sentido de que son un todo din-
mico caracterizado por una estrecha interdependencia de miembros. Ellas son
slo un nmero de individuos que estn "clasificados bajo un concepto" segn
la similitud de una de sus propiedades. si; empero, los miembros rubios de un
taller se constituyen en "minora artificial" y son discriminados por sus colegas,
bien pueden convertirse en un grupo c0n propiedades estructurales especficas.
Las propiedades estructurales estn caracterizadas por las relaciones
entre partes ms que por las partes o elementos mismos. Cassirer subraya
que a lo largo de la historia de la matemtica y la fsiCa los problemas de
la constancia de relaciones ms que de la constancia de elementos han cobrado importancia y han cambiado gradualmente la imagen de lo que es
esencial. Las ciencias sociales parecen manifestar una evolucin muy similar.
5. La realidad y los mtodos: registro y experimentacin
Si el reconocimiento de la existencia de una entidad depende de que

manifieste propiedades o constancias propias, el juicio acerca de qu es
real o irreal debiera estar afectado por los cambios en la posibilidad de
demostrar propiedades sociales.
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Kurt Lewin
182
Las ciencias sociales han mejorado considerablemente las tcnicas

el registro confiable de la estructura de grup_os menores y mayores y
para el registro de los diversos aspectos de la vida grupal. Las tcnicas so~
ciomtricas, la observacin del grupo, .las tcnicas de entrevistas y otras
nos capacitan cada vez ms para rennir datos confiables sobre las propiedades estructurales de los grupos, sobre las relaciones entre grupos o subgrupos, y sobre la relacin entre un grupo y la "vida de sus miembros.
El tab contra la creencia en la existencia de una entidad social probablemente sea quebrado con ms eficacia por manipulacin experimental.
En t:mto que el cientfico slo describa una forma de liderazgo est expuesto a la crtica de que las categoras que utiliza ~eflejan solamente sus
"opiniones_ subjetivas" y no corresponden a las propiedades "reales" de los
fenmenos en consideracin. Si el cientfico experjmenta con_ el liderazgo
y vara su forma, confa en una "d0fmiciqn- operacional" que una el con-
-cepto de una forma de liderazgo con los procedimientos concre-tos de su
creacin o con los procedimientos para comprobar su existencia. La "realidad" de lo que el concepto se refiere est establecida por "hacer algo
con" ms- que "mirando a", y es independiente de ciertos elementos "subjetivos" de clasificacin.' El progreso de la fsica desde Arqumedes a Eins-tein demuestra los pasos consec~tivos mediante los cuales este aspecto
"prctico" del procedimiento experimental- se ha modificado, y algunas
veces ha revolucionado los conceptos cientficos respecto del mundo fsico
al cambiar las creencias de los cientficos acerca de qu es y qu no es
real.
Para -diversificar desde el punto de vista experimental un fenmeno
social, ;_el experimentador ha de poter especial cuidado en todos los factores esenciales, aun si no es capaz de analizarlos satisfactoriamente. Una
omisin o un juicio errneo de consideracin sobre este punto hacen fracasar el experimento. En la investigacin social el experimentador debe to
mar en consideracin factores tales como la personalidad de. cada miembro,
la estructura, la ideologa y los valores culturales del grupo, as como Jos
factores econmicos. La experimentacin de grupo es una forma de manejo social. Para ser exitosa, debe tener en cuenta todos los diversos factores que suelen ser importantes J!ara el caso en estudio. La experimentacin con grupos llevar, por consiguiente, a una integracin. natural de
las ciencias sociales, y forzar a los cientficos_ sociales- a reconocer como
realidad la totalidad de factores que determinan la vida del grupo.
p~ra
6. La realidad- social y los conceptos

Pare~e que los cientficos soci:Ues tienen mayor oportunidad de lo
grar tal integracin realista que los practicantes sociales. Durante siglos reyes, sacerdotes, polticos, educado;-.~~. productores, padres y madres -en
realidad, todos los individuos- han tratado da a da de influir en grupos
menores o mayores. Se podra sup<<~1er que esto ha conducido a una sabi-
La teorz'fl del campo en la ciencia social
183
dura acumulada _de naturaleza bien integrada. L!lllentablemente, nada est

tan distante de la verdad. Sabemos que nuestro licenciado medio piensa en
timinos muy parciales, quiz de derecho; de economa, o de estrategia militar. Sabemos que el fabricante medio sostiene puntos de vista muy falsea
~dos acerca de lo que hace que un equipo de trabajo "marche en regla". Sabemos que.. nadie puede contestar hoy a preguntas relativamente simples
como qu determina la productividad de uria reunin de colllite.
Se han reunido vanos factores para _impedir que la experiencia prc.
tica conduzca al insight claro. Por cierto, el hom!Jre de negocios est convencido de la realidad de la vida de grupo, pero habitualmente se opone al
anlisis conceptual. Prefiere pensar en trminos "intuitivos" e "intangibles".
El practicante capaz insiste con frecuencia en que es iinposible formular
reglas simples y claras acerca de cmo alcanzar un objetivo social. Insiste
eri que se han de" oonsiderar diferentes- acCiones segn las diversas situaciones, que los planes tienen que ser altamente flexibles y sensibles . a la
escena cambiante.
- Si se intenta transformar estos sentimientos en lenguaje cientfico,
llevan a las siguientes formulaciones: a) Los acontecimientos sociales dependen del campo social como un todo, ms que de unos pocos tems seleccionados. Este es el insight bsico que subyace al mtodo de la teora del
campo que ha- tenido xito en la fsica, que ha evolucionado de manera
constante en psicologa y que, en mi opinin, ha de llegar a ser igualment<; fundamental para el estudio de los campos sociales, porque expresa
ciertas caractersticas bsicas generales de interdependencia. b) La negacin
de las "reglas simples" es en parte idntica al siguiente pJ;incipio impor"
tante del anlisis cientfico."- La ciencia tr(!.ta de unir ciertos datos observables (fenotpicos) con otros observables: Es decisivo para todos los problemas de interdependencia, sin embargo, que -por razones que no necesitamos analizar aqu- es, como norma, impracticable unir una categora
de datos fenotpicos directamente con otros datos feno_tpicos. Por el on
trario, "es necesario insertar 'variables intervinientes". Para usar un lenguaje
ms comn: el practicante tanto como el cientfico consideran los datos
observables como- meros "sntomas", como idicaciones "superficiales" de
algunos hechos que> "yacen' a mayor- profundidad". Ha aprendido a ''leer"
los sntomas, como un fsico lee sus instrumentos. Las ecuaciones que expresan :leyes fsicas se refieren a esas entidades dinmicas ms profundas
tales- coirio 'presin; energa. o temperatura ms que a los sntomas directamente observablestales como los movimientos de la aguja de un instru_mento -(4):
- ..,_ '
' .:
r': La dinmica< de los acontecimientos sociales no provee ninguna excpcih" -e-sta- i:'raterstica 'general de la dinmica. Si fuera posible unir
una conduela de' 'grup()- directamente observable, e, con otra
e1 (e=: F[C 1 ];" doil.d"e F_ significa una funcin simple), entonces seran posible{las reglas 'simples' de prbcep.imiento para el practicante social. Cuando
el' pacticrue niga 'que'esta:s reglas puedart ser ms que pobres aproximacioes parece implicar que' la funcin, F, es complicada. Me inclino a interpretar su afirmacin como que significa realmente que en la vida de
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185
La teorz'a del campo en la. ciencia social
Kurt Lewin
grupo, tambin la "apariencia" debe distinguirse .de los "hechos subyacentes", que. la similitud de apariencia puede ir paralela a la disimilitud de
las propiedades esenciales, y viceversa, y que- las leyes pueden .formularse
nicamente respecto de aquellas .entidades dinmicas subyacentes;
k= F(n, m), donde k, n, m se refieren no a sntomas. conductales sino a
variables intervinientes.
Para el cientfico social esto significa que debe abandonar el pensamiento acerca de tems (por ejemplo la estructura y la tensin de gnipo o
las fuerzas sociales) como nada ms ,que una metfora o analoga populares
que deben eliminarse de la ciencia. Mientras no .haya necesidad para la
ciencia social de copiar los conceptos especficos de las ciencias fsicas, el
cientfico social debe estar seguro que l, tambin, necesita las variables
.intervinientes Y:. que estos _hechos dinmico~, -~s que los. sntomas. y _apariencfas, sc1 puntos de r<;ferencia iinportanies t.anto para l como para el
practicante. social.

ESPACIO VITAL DE LA ESPOSA

EN EL MOMENTO 1
ESPACIO VITAL DEL ESPOSO

EN EL MOMENTO 1
-G~\~~c~
--- . (L.
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Locomocibn
pensada
Locotnoci6n
esperada
e.r\7l~,i9
Locomocin
esperada
Locomoci6n
pensada
CAMPO ~OCIAL EN EL MOMENTO 2
,~(J::r~
ESPACIO VITAL DEL ESPOSO
EN EL MOMENTO 2
ESPACIO VITAL DE LA ESPOSA

EN EL MOMENTO 2
7. Elementos- "subjetivos" y "objetivos" en ~~ campo social;

el procedimiento de tres pasos .
LOcomocibn
Puede mencionarse un ltimo punto concerniente a la conceptualizacin y a la metodologa general. Para pronosticar el. curso de un matrimonio, por ejemplo, un psiclogo podra proceder .de la siguiente manera ..
Podra comenzar analizando el espacio vital del marido, M. Este anlisis
implicara los hechos fsicos y sociales relevantes de su entorno, incluyendo las expectaciones y el carcter de su esposa, Es, todo representado
de la manera en que el marido, M, los percibe. Supongamos que este anlisis es suficientemente completo como para permitir la derivacin de las
fuerzas resultantes sobre el marido (figura 20, diagrama superior izquierdo}.
Esto equivaldra a un pronstico de lo que l har realmente como prc
ximo paso. Los datos acerca del espacio vital del marido deberan ser suficientemente elaborados para determinar la fuerza resultante sobre la esposa, Es, como l la ve. Esta fuerza resultante, sin embargo, no indicara lo
que la mujer har realmente sino . slo lo que .el marido espera que su
mujer haga.
Para deducir el prximo comportamiento. de la esposa, debe analizarse su espaciO vital (figura 20, .diagrama superior derecho). Habitualmente la esposa ver la sjtuacin, incluyndose ella misma Es y a su esposo
M, de modo algo diferente que su marido. Supongamos que lo ve .ubicado
en un rea correspondiente a su propia percepcin (de l\ que ella percibe
su propia posicin, sin embargo, como en una regin E ms bien que en
D; y que la estructura cognitiva de las regiones intermedias B. y e son
para ella, tambin, algo diferente de lo que son para su esposo. Corres- ..
pendiendo a .esta diferencia entre los _espacios vitales del marido y. de la
esposa, la fuerza resultante sobre la esposa, Es, puede apuntar a ,Ia regin F
ms bien que a la C. Esto _significa que la esposa se .mover- realmente
hacia F ms bien que hacia e, como esperaba su marido.
pensada
esperada
Locomocin
pensada
Figura 20. Los espacios vitales del marido y la esposa y el campo social que los
contiene a ambos.
Las consideraciones hasta aqu dan la .base para el pronstico de los

prXimos movimientos de marido y muj~r a' la regin B y F respectivamente (figura 20, diagrama d.el medio): el anlisis de los dos campos psicolgicos ("subjetivos") fundamenta el pronstico. del prximo paso real
>;
("objetivo") de la cond4cta.
Pero cmo. avanzaremos desde aqu si vamos a responder al pro. blema social del destino del matrimonio? Ni el marido ni la mujer esperaban que su compaero se comportara como l o ella lo hicieron realmente. Es obvio que el. prximo paso depender con amplitud de la manera en que. cada uno reaccione ante esta sorpresa, en que cada uno interprete el comportamiento del otro o, hablando ms generalmente, en que
cada cual "perciba" la nueva situacin.
.
El marido que ha esperado que su esposa se moviera de D a C y ve
que se rpueve. en la direccin opuesta, a F, puede interpretar que su esposa ha "cambiado de idea" .. En este caso l puede esperar su prximo
paso para avanzar en la misma. direccin, es decir hacia G (figura 20, diagrama inferior izquierdo). Adems, la conducta de su esposa. es probable
que cambie. para l el "significado" de C, esto es, la estructura cognitiva
de -la situacin. La esposa que ve a su esposo moverse hacia B ms que a
G puede percibir esto como una excursin a una actividad que sera completada en un cierto tiempo luego del cual retornara a A (figura 20, da-
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186
Kurt Lewin
La. teorz'a del campo en la ciencia social
187
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j,':
i;i.,
~j
il
~L
m.;
grama inferior derecho). Ella, por consiguiente, decide unirse a su esposo

en. B, miei).tras que st,. que tiene una percepcin diferente de la situacin, intenta moverse hacia F, que l percibe como ms cercano a su esposa.
Obviamente, marido y mujer se encontrarn pronto ante un problema
si no '~discuten las cosas", esto es, s no se comunican mutuamente la estructura de sus espacios vitales con el objeto de igualarlos.
Este anlisis de la ,histiia de un matrimonio ha proceddo' en . tina
serie de tres pasos: primero, n anlisis separado de. la situacin psicolgica
del marido y de la mujer, en el momento 1, con el propsito de deducir
la conducta siguiente de .cada uno. Segundo, representar la situacin resul- _
tante sociolgica ("objetiva") en el momento 2. Terce-ro, deducir con la
ayuda de las leyes de. la percepcin la situaciD: psicolgica resultante para
el marido y la mujer n el momento 2. Esto dara .la base para la se~.
cuencia prxima de tres pasos, comenzando con el anlisis de la situacin
psicolgica de las personas implicadas para pronosticar su prximo paso
real.
Tal procedimiento parece comprometido, en particular si consideramos grupos compuestos de varios miembros. Es posible eliminar el aspecto "objetivo;' o el "subjetivo" de este anlisis? Actualmente, la ciencia
social encara aqu dos tipos de interrogantes; uno concerniente a la dirnen- .
sin de las unidades, el otro concerniente al rol de la percepcin en la
vida de grupo. Sera prohibitivo si se tuviera que incluir siempre el anlisis
del espacio vital de cada uno de k,s miembros en el anlisis de la vida de
grupo.
Este ltimo puede avanzar sobre la base de unidades relativamente
mayores. Al final,: por supuesto, la teora de pequeas o grandes unidades
se ha de enfocar, en las ciencias social ~ fsica, como un sistema terico.
Pero este estadio puede alcanzarse nicamente luego de encarar tanto las
unidades mayores como las menores.
LameJ.ltablemente, tratar los grupos como unidades no elimina el di~

lema entre los aspectos "subjetivo" y "objetivo" de los campos sociales.
Parece imposible pronosticar la conducta del grupo sin tener en cuenta sus
metas, sus normas, sus valores y el modo en que ''ve" su propiasituacin
y la de otros grupos. Los conflictos grupales tendran soluciones bastante
diferentes si los diversos grupos comprendidos no percibieran diferentemente la situacin existente en un momento dado. Para pronosticar o
comprender los pasos que conducen a la guerra entre dos naciones A y B
parece ser esencial referirse a los diferentes espacios vitales de los grupos A
y . B. Esto significa que el anlisis de la interaccin de grupo debe seguir
una vez ms el procedimiento de tres pasos, partiendo desde el a.D.lisis separado del espacio vital de cada grc>po hacia la conducta grupal en el cam
po social total, . y desde all regresar al efecto sobre el espacio~ vital del
gmpo.
Este procedimiento analtico que oscila del anlisis de la "percepcin" al de la "accin", de lo "slll j.:tivo" a lo "objetivo" y comienza nuevamente no es una exigencia arbiti<~ria de la metodologa cientfica, ni est
limitado a la interaccin entre grupos o entre indviduos. Este procedimiento .. contempla una .de las propiedades bsicas de la vida grupal. Cualquier tipo de accin grupal o individual, aun incluyendo la del insano, est
regulado por procesos causales circulares del tipo siguiente: la perc.epcin
-individual del "hallazgo de hechos" -por ejemplo, un acto de contabi.. lidad- estci_ )lnida con la accin individual o grupal de modo que su contenido depende de la infh.lCncia que ejerza la situacin sobre la accin o
de la manera en que la cambie.
Algunas escuelas de psicologa, sociologa Y. economa han tendido a

eliminar los problemas de la percepcin. El anlisis de todas las ciencias
sociales, sin embargo, habr de tener en cuenta anibas secciones de este
proceso circular. El siguiente estudo de la representacin matemtica de
los problemas sociales no debe malinterpretarse en el sentido de que in.tenta minimizar la: importancia de los. proce~os cognitivo~. ep la vida de
grupo. Ms bien est_basado sobre la conviccin de que la psicologa dela
teora. del campo ha demostrado la posibilidad de incluirlos eri ese trata-
miento.
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Los equilibrios cuasiestacionarios en la vida de grupo

y el problema del cambio social
Lcis perodos de cambio social pueden diferir con bastante amplitud
de los perodos de relativa estabilidad social. Sin embargo, las condiciones
de stos dos estados debern analizarse juntas por dos razones: a) Cambio
y constancia son dos conceptos relativos; la vida de grupo, no permanece
siempre inalterable, slo existen diferencias en la cantidad y en el tlpo de
cambio. b) ~alquier frmula que enuncie las condiciones para el cambio
implica las condiciones del no cambio como lmite, y las condiciones de
constancia pueden analizarse slo contra un fondo de cambio ''potencial".
l. Constancia y resistencia al cambio
Es importante distinguir dos cuestiones que no estn por lo general

separadas de modo suficiente; una concierne al cambio real o a la carencia
de cambio, la otra a la resistencia al cambio .. Un grupo dado puede manifestar poco cambio durante un perodo de, digamos, dos semanas. El
grupo puede estar compuesto por amigos que se encuentran en una isla, en
mitad de sus vacaciones, o un equipo de trabajo en una fbrica. Supongamos que las condiciones en las cuales vive este grupo permariecen constantes durante ese perodo; ningn individuo abandona o se une al grupo,
no hay mayores friccione.>, las facilidades para las actividades o el trabajo
permanecen las mismas, etctera. En este caso la constancia de la vida grupal -por ejemplo el nivel inalterado de produccin- no requiere ninguna
otra "explicacin" que b referencia al principio: las mismas condiciones
llevan al mismo .efecto. Este principio es idntico a la idea general de la
legitimidad de la vida grupal.
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El caso sera diferente si el nivel de produccin del equipo de trabajo se mantuviera a pesar del-hecho de que un miembro cayera enfermo
o que fuera abastecido de material inferior o superior. Si apesar de estos
cambios en la situacin de vida del grupo, la produccin se sostiene en el
mismo nivel, entonces puede hablarse de "resistencia" al cambio del ritmo
de produccin. La sola constancia del comportamiento del grupo no prueba la estabilidad en el sentido de resistencia al cambio, ni el grado de ste
prueba. la poca resistencia. Solamente relacionando el grado real de cons: tancia con la potencia de las fuerzas que acercan o alejan del estado presente puede. hablarse de grado de resistencia o "estabilidad" de la vida del
. .
.
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grupo en un sentido dado.
La labor prctica de manejo social, tanto como la labor cmtfica de
comprensin de la dinmica:de la vida de grupo, requiere el insight del
deseo y de la: resistencia al cambio espec'tico; Para resolver :o; aun,. para
formular adecuadamente estos interrogantes necesitamos un sistema: de .an-
lisis que permita la representacin de las fuerzas sociales en una situacin
de grupo. Las consideraciones siguientes estn dirigidas ms hacia el mejoramiento de estas herramientas analticas que hacia el anlisis de un caso
particular.
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2. Campos sociales y eSpaCios de fase.
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Poca
TIEMPO
Figura 21. Nivel de equilibrio. y potencia de las fuerzas oponentes que determinan el
nivel de discriminacin de dos ciudades.
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La teorz"a del c:;mpo en la ciencia social
Kurt Lewn
Una herramienta bsica para l anlisis de la vida de grupo es la repres~ntacin de ste y su situacin como un "campo social". Esto significa
que el acaecer social se enfoca segn ocurre, y el resultado de una. tota
lidad de entidades sociales coexistentes, como grupos, subgrupos, miem
bros, obstculos, vas de comunicacin, etctera. Una de las caractersticas
fundamentales de este campo 'es la posicin relativa de las entidades, que
son partes del campo. Esta posicin relativa representa la estructura del
grupo y su situacin ecolgica. Expresa asimismo las posibilidades bsicas
de locomocin dentro del campo.
.
. .
Lo que ocurre dentro de ese campo depende de la distribucin de
fuerzas en ~odo el campo. Un pronstico presupon~ la capacidad de determinar para los diversos puntos del campo la potencia y Q.irccin de las
fuerzas resultantes.
Segn la teora.'general del campo la solucin de un problema de

vida de grupo siempri: ha de _basarse finalmente en un procedimiento analtico de este tipo. Slo considerando los grupos en cuestin en su situacin actual, podemos estar seguros de que ninguno de los comportamientos
.
esenciales posibles ha sido pasado por alto.
Algunos aspectos de los. problemas sociales, empero, pueden contestarse a travs de un recurso analtico distinto denominado "espacio de
fase". El espacio de fase es un sistema de coordenadas, cada una coirespondiente a diferentes cantidades de intensidades de_ una -~'propiedad". El
espacio de fase no intenta representar la disposicin de un campo com
puesto de grupos, individuos y sus situaciones. ecolgicas, .sino que se con' centra sobre uno o pocos factores. Representa, por medio de grficos o
ecuaciones, la relacin cuantitativa entre estas pocas propiedades, variables
o aspectos del campo, o un acontecimiento dentro de l.
Para el anlisis de las condiciones de cambio utilizamos ese espaCio
de fase, comprendiendo de que se debe hacer referencia al campo social
real.
3.
Los estados sociales como procesos cuasiestacionarios
Bs posible representr el cambio en la discriminacin ccintra los negros en las ciudadesA y B por medio de una curva en un diagrama donde
la ordenada represente los grados de discriminacin y la abscisa, el tiempo
(figura 21). De esta manera se pueden representar el nive de discriminacin en las dos ciudades (A es ms discriminatoria- que B), la direccin
y velocidad. del cambio (disminucin gradual en A entre el momento 2 y
3, repentino aumento en B en el momento 3) y la cantidad de fluctuacin
(en el perodo 4-6, A manifiesta relativamente mucha, B relativamente
poca fluctuacin).
Por "grado de discriminacin'~ obviamente no nos estamos refiriendo
a la cualidad de un objeto esttico sino a la de un proceso, es decir, la
interaccin entre dos poblaciones. La discriminacin se refiere a un n
mero de rechaz.os y permisos,_ i'denes y fayilidades, que indican posibilidades abiertas o cerradas para diversos individuos en su vida diaria.
190
Kurt Lewin
191
De manera similar, cuando se habla del nivel de produccin de. un

equipo de trabajo se alude al "flujo" de productos. En ambos casos estamos tratando con un proceso que, como un ro, cambia continuamente sus
elementos aunque su velocidad y direccin permanezcan idnticas. En otras
palabras, nos referimos a la caracterstica de los procesos cuasiestacionarios.
Kochler (6) acentu la 'importancia de los equilibrios cuasiestacionarios
para los problemas psicolgicos de la vida individual.
Respecto de los procesos cuasiestacionarios se deben distinguir. dos
cuestiones: 1) Por qu el procesq en las presentes circunstancias avanz en
este nivel particular (por ejemplo, por qu el agua de este ro se mueve
con esta. veloCidad particular)? , y 2) Cules son las. condiciones para cambiar las circunstancia~ presentes?
fuerzas _en pro .de menor discriminacin por fA,a podemos afirmar que
fA.g y fA., son iguales en potencia y opuestas en direcci6n~ 1
(
fA,g
(1)
Referente a la relacin entre el carcter del proceso y las condiciones

presentes, pueden hacerse algunas formulaciones analticas de naturaleza
bastante gen~ral.
.
Con frecuencia, las herramientas conceptuales analticas (variables in
tervinientes) deb(m desarrollarse hasta una fase relativamente elaborada an
tes de que estn dispuestas para unirse con los hechos observables. En el
principio -parece ms fcil hacer un uso emprico -de las derivaciones secundaril!s; slo gradualmente se logra disear experimentos para probar los
fundamentos de inanera ms directa. El concepto de "fuerza", por ejem
plo, es ms fundamental que el concepto "resultante de fuerzas". Es,. sin
embargo, ms sencillo en psicologa y en sociologa coordinar un hecho
observable con una resultante de fuerzas que con sus componentes: algtinos aspectos de la conducta pueden relacionarse directame~te con la fuerza
resultante, mientras qu'e slo podemos dete~~ar las fuerzas psicolgicas
componentes en condiciones ~espedales (3). Creemos que es aconsejable, por
consiguiente, desarrollar con algun detalle el anlisis concepta! antes de.
estudiar los ejemplos y las teoras especficas verificables.
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'
.. ,
{i
11'1
a. El nivel de un proceso cuasiestacionario como un equilibrio cuasic

estacionario. En el cso de discriminacin, por ejemplo, ciertas fuerzas so
ciales impulsan a aumentarla. El .inters de algunos sectores de poblacin
blanca de. conservar para s 'ciertas tareas es una de esas fuerzas; otras corresponden a ideales .de la pobb,~in blanca y de color acerca de cul es
un trabajo "correcto" o "incorrcrto'~, etctera. Otras fuerzas actan contra
la mayor discriminacin: la poblacin de color puede manifestar signos de
rebelin por los niveles superiore:; de discriminacin, el blanco puede consi-.
derar injusta la "demasiada" disrriminacin, etctera. Si indicamos las fuer
zas en pro de. mayor discrimin -~n en la comunidad A. por f Ac y las
,,
+ fA,s =
Esta ~cuacin no determina la potencia. absoluta de las fuerzas. La

potencia de las fuerzas oponentes en el momento 1 y en la ;uO:,J A pue.
de ser menor o mayor que en la ciudad B !tt,g 1> !fs,g 1. (figura 21 ). La
potencia de las fuerzas oponentes .puede aumentar sin \m cambio de nivel.
Por ejemplo, antes de que el nivel de discrinnacin h.ya disminUido en A
las. fuerzas oponentes pueden haber aumentado:
ifA,sl
4. Un tratamiento analtico general de los equilibrios
sociales cuasiestacionarios
.(
(
(
_= lfA.l > lfA,i:= lfA,/
Un
Est implicara el aumento de la tensin del grupo.

aumento similar de las fuerzas oponentes puede haber ocurrido en la ciudad B en el
momento anterior al a1,1mento de discriminacin:
rtB,sl 3 = rtB,g 13 > ltB,i
lfB.l
Los cambios sociales pueden estar precedidos (o no) por un aumento

de 'las fuerzas oponentes. En algunas condiciones, Sin embargo, los cambios
sociales pueden lograrse con mucha mayor facilidad si la tensin se dismi.
nuye previamente. Esto es 4nportante para el manejo social y para .la teo.
ra del postefecto de los cambios.
Despus de que ha disminuido la discriminacin en la ciudad A, la
tensin puede disminuir gradualmente de modo que
.
1!.4.,l
<[&,/
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,
En algunos casos, sin embargo, 1~ tensin puede aumentar: la disminucin

de la discriminacin puede llevar a una presil) todava ms fuerte de lo
1 La notacin de las fuerzas sigue en general la notaci~ que he utilizado para
los problemas psicolgicos (8): f P,g significa una fuerza actuante sobre la persona P
en la direccin hacia g. f P, -g indica una fuerza sobre P en la direccin contralia de
g.. r[P,g es una fuerza restrictiva contra el movimiento de P hacia g .f*P, gsignifica una
fuerza resultante que tiene dixeccin hacia g. La potencia de la fuerza [P,g e_st
indicada por lfP,g!..
.
Si no el individuo P, sino un grupo Gr se enfoca como el punto de aplicacin
de la fuerza, una fuerza hacia g se indica por fGr, g; en contra de g, como [Gr,-g.
Para referirnos a fuerzas actuantes sobre diferentes grupos A o B, o sobre el mismo
grupo en posiciones diferentes A y B, usaremos la notacin- [Gr,A,g- y [Gr,B,g. o la
ms breve [A,g y {Bg. El lector deber tener presente, sin embargo, que si decimos
que una fuerza [A,g existe eu una posicin (o en un nivel) A significamos que una
fuerza est actuando sobre un grupo en la posicin A o que actuara sobre el grupo
si el grupo estuviera .en esa posicin. El concepto de campo de fuerza se refiere a
esas posiciones potenciales.
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)
Kurt Lewin
192
suprimido hacia mayores avances y a una contrapresin aumentada .. Luego.

de uti. cambio hacia un nivel superior de discriminacin las fuerzas oponen_.
tes pueden disminuir otra vez o permanecer ms fuertes, de manera cons
.
.
tante:
En gerJ.er3.I, entonce~, podemo~ decir que un estado social cuasiestacionario corresponde a fuerzas oponentes de la :misma potencia, pero que
no. es posible ningn enunciado general referente a su potencia absoluta.
(3)
f*N,x = o
La direccin de las fuerzas resultantes en los "niveles vecinos"
(N n) es hacia el nivel N, aumentando su potencia con la distancia de N.

En otras palabras, las fuerzas resul~.mtes en la vecindad de N tienen el
carcter de un "campo de fuerza ~entra! positivo" (8). 2
.(4)
b. Campos de fuerza. . Los procesos cuasiestacionarios Iio son perfectamente constantes, sino que muestran fluctuaciones alrededor de un nivel
promedio N. SI. suponemos que la fluctuacin se debe a la variacin en la
potencia de una fuerza adicional, y la cantidad n del cambio del nivel N
es una. funcin de la potencia de esta. fuerza, podemos afrrmr _que .existe .
un campo 'de fuerza en el re _de fluctuacin alrededor de N que tiene las .
siguientes caractersticas: las fuerzas oponentes en todos los niveles entre N
y (N+n) y entreN y (N-n) no-son iguales,conla fuerza ms potente
apuntando hacia el nivel N.
193
. f*(N n)N
f(n)
El carcter de la funcin F determina hasta qu~ grado, ceteris paribus, el proceso social flucta en un caso especfico.
.
Los c_ambios del nivel de los procesos cuasiestacionarios ocurrirn
nicamente si el valor nu:rn;rico de N cambia, por el_ que;: iguala las fuerzas
oponentes. Si el campo de furza resultante pierde la estructura de un
campo central, el proeso soCial. pierde su carcter uasiestacionario.
c. Campo de fuerza dentro y ms all de la esfera de actividad veci-
na, Es importante advertir que un proce.so cuasiestacionario presupone una

(2)
lf(N
+ n),NJ> lf(N + n),-NI;
lf(N- n),NI .
> lf(N :- n),...:.NI
El significado de esta formulacin se aclara si consideramos la fuerza resultante f*N,x donde f*N,x :: fN,s + f N,g En el caso de un proceso cuasiestacionario la fuerza resultante en. el nivel N es igual a cero (figura 22).
GRADIENTES DE LAS FUERZAS RESULTANTES (f)
a. GRADIENTE RELATIVAMENTE ALTO
b.
GRADIENTE RELATIVAMENTE BAJO
Grande
1 1- .1
)
t*<N-n),Ni
1
l ! l
f*(N+n), N
! . !
L
+
l'il
'
!. l l
t
-j
d El efecto de los diversos gradientes. Antes de referirnos a los

ejemplos empricos mencionaremos algunas conclusiones analticas adicionales. La frmula (4) caracteriza la estructura d,el campo de fuerza vecino
pero su gradiente no est todava caracterizado. Puede ser ms o menos
excesiva (figura 22, a y b ). El gradiente puede -ser distinto por encima: o
por debajo de N.
1 l t.i
1. 1
f*(N
+ n),N
l 11i
f*(N- n), N
Pequel'lo
estructura central del campo de fuerza nicamente dentro de cierta vecindad del rea de N. La frmula (4) no necesita ser vlida para n por arriba
o por debajo de un cierto valor. En otras palabras, dentro de una cierta
amplitud son necesarias fuerzas ms intensas para cambiar el nivel en un
amplio grado, y el debilitamiento de estas fuerzas llevar a un retorno del
proceso hacia el nivel anterior. Si, empero, el cambio ha ido una: vez ms
all de esta amplitud n a un nivel (N m), el proceso pued mostrar la
tendencia a avanzar y no a retroceder al nivel previo. Esto parece ser tpico de las revoluciones despus de haber superado la resistencia inicial. Respecto del campo de fuerza, esto significa que ms all de la "esfera de
actividad vecina" de N \as fuerzas resultantes estn dirigidas hacia fuera
ms que hacia N.
Es obvio que para la mayora de los problemas de administracin el
,.grado de amplitud en que el proceso tiene el carcter de J.ln equilibrio estacionario es de suma importancia. Esto es igualmente fundamental para
. prevenir catstrofes mayores y para provocar el cambio permanente deseado.
Figura 22. Gradientes de las fuerzas resultantes (j*),
.)
.2 Un campo de fuerza central po:,itivo se defini como una constelacin de

fuerzas dirigidas hacia una regin. En un espacio de fase en donde una dimensin es el
tiempo, puede usarse este trmino para una constelacin donde todas las fuerzas
estn dirigidas hacia un nivel.
(
~---- ~
~.$ 499Ji.;,,..,~
194
Kurt Lewin
(S) Dada la misma cmtidad de cambio de la potencia de la fuerza

resultante'Cf*N x), la cantidad de cambio del nivel de proceso social ser me
nor, cuanto m~yor sea el gradiente.
Esto es vlido para los cambios permanentes de N tanto como para
las fluctuaciones peridicas.
Nos hemos referido hasta aqu al co:r1portamiento del grupo como
un todo. Si consideramos las diferencias individuales dentro de un grupo
. podemos afirmar:
(6) Ceteris paribus, las diferencias individuales de comportamiento en

un grupo sern menores cuanto ms grande sea el gradiente del campo de
. fuerza resultante en 1. vecindad del nivel del grupo.
.
Las Situaciones de diferenteo grados de permisividad pueden considerarse como ejemplos. de las inclinaciones diferentes del gradiente que afectan al individuo dentro de un grupo. La mayor amplitud de actividades
permitida por el lder democrtico en el experimento de Lippitt y White
(14) fue paralela a las mayores diferencias de comportamiento entre los
individuos respecto a tems tales cmp las sugerencias al lder, conversa
cin. fuera del club y exigencias ue atencin a los compaeros.
Sera importante relacionar cuantitativamente la facilidad de cambio
del nivel de grupo como un todo con las diferencias individuales dentro
del grupo, aunque no esperamos que esta relacin sea simple.
de actividades se mantuvieron constantes, el cambio puede atribuirse al di

ferente clima social o forma de liderazgo. Estos autores hallaron que el
tminO' m,edio de agresividad entre miembros en Una autocracia es muy
alto o muy bajo; en la democracia, est en un nivel ms mediano (figura.
23).
- . Supongamos que cada uno de estos niveles de agresividad es un equi
. librio cuasiestacionario, y preguntemos qu fuerz~ tienden a elevar y cu
les a disminuir el nivel. Un factor es el tipo de actividad: un juego. brusco
da ms ocasin para los choques que el trabajo tranquilo; una cierta can
tidad de lucha puede ser una diversin para los muchachos. Las fl.!erzas
contra la agresin endogrupal pueden ser: amistad entre los miembros; la
presencia de un lder adulto; el carcter dignificado de la sttuacin.
La conducta real indica que en la atmsfera democntica estas fuer
zas conflictivas llevan a un equilibrio (/*ND, x = o) para ND = 23. Esto
implica un campo de fuerza reSultante del carcter indicado en la figura
23b.
a. Posici6n relativa
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~ ...
..~;
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Los siguientes ejemplos no intentan comprobar la correccin de una

teora para el caso dado. Intentan principalmente ilustrar principios y
preparar el camino para la medicin cuantitativa de las fuerzas sociales.
Respecto del caso especfico representan hipqtesis que deben verificarse ex
perimentalmente.
. En. la ausencia de datos suficientes sobre experimentos de grupo para

ilustrar los diversos principios analticos que deben examinarse nos
tomado la libertad de utilizar con cierta' indiscriminacin los datos concer
nientes a los grupal, poblaciones que no suelen constituir grupos, e indivi
duos.
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l. Nivel de agresividad en atm.iferqs democrticas y autocrticas

Lippitt (13) y Lippitt y \''hite (14) compararon la cantidad de agre
sividad entre miembros de los mismos grupos de muchachos en las atm.s
feras democrtica y autocrtica. Desde que las personalidades y los
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Oemocracia
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Autocracia aptic~
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Nivel de autocracJa!d. Nivel de auto

cracia aptica
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b. Nivel de
democracia
de los 'niveles
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Ejemplos d'e equilibrio cuasiestacionario

en distintas reas de la vida de grupo
195
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Figura 23. Campos de fuerza en los diferentes niveles .de agresividad que correspon
den a la autocracia agresiva, la democracia y la autocracia aptica.
Si usamos el campo de fuerza en la atmsfera democrtica como

nuestra base de comparacin, el nivel superior de agresividad en la autocrtica ag}:esiva (GrAA) (NAA = 40) podra explicarse por un aumento en la
potncia de las fuerzas hacia una mayor agresin o por una disminucin
de las. fuerzas hacia una menor agresin. En realidad. ambas fuerzas parecen
haberse alterado en la autocracia: el estilo de liderazgo y la irritacin debida a la restriccin del espacio de movimiento libre aumenta la fuerza
hacia la agresividad
(
L_ ~
1 ..... 1
~-----------------------------
Kurt Lewin
196
)
(lfGrAA,gl
>
lfGrD,gl);
Lippitt desru.bri que el .sentimiento de nosotros que tiende a disrt1inuir la

agresin entre los miembros est disminuido en la autocracia
(lfGrAA, si
..
<
lfGrD, si).
Esto bastara para explic~r por qu el nivel de agresin aumenta en

la autocracia (JVD <NAA ). Si no hubiera otros cambios in1plicados, podramos aun derivar un enunciado referente al gradiente del campo de fuerza
en una situacin democrtica: si el aumento de la fuerza !Gr, g es igual a
~.y la. disminucin de la fuerza fGr, s es igual a n, la potencia de.la fuerza resultante e,n elnivel 40 sera lf*40D, ND 1=m+ n..
. . .
Cmo entonces la agresividad en una autocracia aptica (AP) puede
ser menor (NAP = 3)? Lippitt y White (14) hallaron que el sentin1iento de
nosotros era menor en ambos tipos de autocracia; es improbable que el
efecto irritante del liderazgo autocrtico frustrante. no existiera. Nos incli
namos ms bien a suponer que la forma de liderazgo autocrtico implica
grado ms alto de con
una fuerza adicional CfGr, e) que corrrsponde a
trol autoritario y que en estas situaciones . posee la direccin contra la
agresin abierta.
Como norma podemos suponer que esta fuerza _es ms bien intensa y
considerablemente mayor que m+ n ifGtAP, e;= p >[m+ n]). Este control
autocrtico mantendra a la agresin abierta muy baja a pesar de la mayor
fuerza hacia las agresiones. Slo si este control fuera, aparte de una u otra
razn, debilitado suficientemente de modo que lfGr, el< (m+ n), se pondra l. descubierto la tendencia aumentada hacia la agresin.
De esta teora puede sacarse en conclusin: Aunque la fuerza resul
tante en el nivel NAP de . autocracia aptica es por supuesto cero
if*NAP, x == o), los elementos oponentes que provocan a las fuerzas resultantes son mayores que en el caso de la democracia. La potencia de este
componente adicional es -comparada con la de la situacin democrticaceteris paribus igual a la presin del control autocrtico ms la fuerza debida a la diferencia en el sentimiento de nosotros (lfl = p + n). En otras
palabras, esperaramos un alto grado de presin interna existente en una
autocracia -aptica a pesar de su apariencia de calma y orden. Esta tensin
adicional correspondera a fuerzas oponentes de la potencia lfl = p + n (fi
gura 23d).
. Desde qUe una atmsfera autccrtJ.ca es menos permisiva que la de

mocrtica surgira la pregunta de. cmo puede ocurrir u:~ ~lto nivel de
agresin endogrupal en una autocracia. La respuesta reside en el hecho de
qe el carcter restrictivo de la autocracia tiene dos efectos .-:ontradicto
rios: a) llevar a la frustracin de los miembros del grupo y por .;onsiguien. te a un aumento de fP,g en la direccin de ms agresin; b) el ~specto de
control de la restriccin equivale a la fuerza restrictiva rfp,g contra la
agresin en4grupal. Esta contradiccin interna es inherente a toda situacin autocrtica y la base del nivel superior de tensin (figura 23d).
Un
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J
-~~.
,,_ : ; : .,
197
La teon'a del campo en la cincia social
Desde el punto de vista de la direccin, el liderazgo autocrtico se

enfrenta con la tarea de establece un campo de fuerz restrictivo (rJP:i)
de tal potencia y gradiente que la intensidad de la agresin endogrupal
manifiesta no pasa de un cierto nivel. Como pri ..1er paso hacia ese fin,
comnmente el autcrata trata de fortalecer sus medios operacionales de
control, Yi!. que ello corresponde a un aumento de la "capacidad" para
controlar. Si esto es realmente, empleado para una supresin ms fuerte,
resulta un grado superior de conflicto. 'Esto significa que se ha puesto en
marcha una espiral que lleva a ms y ms tensin, fuerzas ms intensas
.
hacia la agresin y supresin.

. .
Hay dos maneras por las cuales. los lderes autocrticos . tratan de
evitar esta ~:spiral. El control restrictivo crea menos frustracin o al menos
menor agresin abierta si el indiviJu.o acepta la "Ciega obediencia al.Jder"
como un valor. Alemania y Japn son ejemplos de culturasen las que esta
actitud es relativamente poderosa. Hitler trat de manera sistemtica de
disminuir iP,g mediante una "educacin pata la disciplina" en este sentido.
El segundo mtodo de reducir fP,g est basado en el hecho de que.la tensi~
resultante de un conflicto equ;vale dinmicamente a una necesidad.
La satisfaccin de una necesidad, en este caso la agresin abierta, disminuye
a fP,g al menos por algn tiempo. Permitir la agresin abierta, pero canali-
zarla de una manera que no sea peligrosa para el autcrata es una vieja
tcnica de la direccin social para los lderes aut'ocrticos. Otra conclusin de la teora general sera que si se abandonara el control autocrtico en
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Leissez.faire
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Democracia
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2-6.
(promedio)
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Dfa de
7.-13.
<promedio)
transicin
14,
Da de
14:-19.
(prorredio)
transicin
SESIONES
Figu;a 24. Agresin en dos grupos de nios en diferentes climas sociales.
,..-....o:...-----.----
_,,._
..., .
(
Kurt Lewin
198
un caso de autocracia aptica, ocurrira un alto grado de agresin abierta

como. resultado de la remocin ue for,c Reemplazar .la atmsfera auto-.
'crtica por una democrtica o de laissez-fare equivale a esa remocin. Por cierto, Lippitt y White (11) observaruil una notable ebullicin en la primera
reunin de transicin de una autocracia aptica allaissez-faire o democra
cia (figura 24). Est de acuerdo con la teora el que esta ebullicin llegue a un
nivel ms alto en el caso de transicin al laissez-faire que a la democracia,
puesto que el grado general de control o de autocontrol que contrarresta la
agresin endogrup~. es mayor .en ia democracia que en ellaissez-faire.
Esta representacin por metlio de un espacio de fase toma en cuenta
~lo ciertos aspectos de los ,procesos reales del campo social .. Por ejemplo,
si el control autoritario se debilita hasta el punto de permitir la abierta
agresin endogrupal, sta es probable que debjlite an ms el nivel de
control (a nenes que el lder ~reaccione" .ante la situacin con un aumen~
to del control). Estos procesos c1usales circulares tienen que 'tomarse en
cuenta para realizar la prediccin.
2. Una atmsfera que afecta los niveles individuales de conducta
La figura 'fs representa la cantidad de conducta dominante de dos

personas, miembros una de un .grupo autocrtico agresivo y otra, de un
grupo democrtico. En la primera reunin, la conducta de ambos sujetos
era igual, pero despus cambi de acuerdo con la atmsfera social: Los dos
miembros- se cambiaron de un grupo al otro en la novena reunin.
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30
a. Niveles de hostilidad recibida como equilibrios. Es conveniente

considerar una propiedad pasiva, por ejemplo "ser atacado", como un equilibrio cuasiestacionario. La cantidad de agresin recibida depende en parte
del grado en que el individuo provoca o invita a la agresin, y de la
manera en que lucha o deja de hacerlo. Otros factorel son la agresividad
de otros miembros, la atmsfera social, etctera. En general, entonces, la
constelacin es la misma que en las fuerzas en otros casos de equilibrio:
stas dependen sieii1pre de las caractersticas del gr~po o del individuo en
cuestin y de su relacin con su entorno.
25
__ Pertenencia al
grupo autq,ritario
i.os datos referentes a la cantidad de dominancia .dada y reCibida por

los miembros de un grupo autocrtico agresivo pueden servir para ilustrar
varj.os punto_s generales.concemientes a los procesos cuasiestacionarios.
35
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3. Las vctimas propiciatorias y la interdependenCia de los 'niveles de

conducta.
40
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hecho de que despus de la transferencia cada miembro demostrara rpidamente. el nivel de conducta manifestado por l otro. antes del cambio,
indica, que la potencia y el. gradiente del campo de fuerza resultante correspondiimte a las dos atmsferas era casi el mismo para ambos individuos~
t-
199
Figin:a.26; Dominacin recib.ida por los individuos en un grupo.
Figura 25. El efecto de l.l transferencia de un grupo a otro.
b. El abandono y la amplitud del campo de fuerza centraL La vc- (

tima. propichtoria B (figura 26) abandona la calidad de miembro del club . '
(
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201
Kurt Lewin
La iei-fa del campo en la ciencia social
al sexto da, la C al noveno. Estos sucesos son ejemplos del hecho general
de que un cambio suficientemente grande del nivel de equilibrio lleva a un;
cambio bsica, en el carcter de la situacin total: la demasiada dominancia
recibida determina el alejamiento del miembro.
Estamos tentados de representar la tendencia individual a abandonar
el. grupo despus de recibida demasiada hostilidad por medio de un campo
de fuerza central con una definida amplitud ms all de la cual las' fuerzas
resultantes se alejan del nivel de equillbrio.; Esa representacin no podra
indicar, sin embargo, que el individuo deja el grupo, puesto que las coordenadas del espacio de fase se refieren nicamente al tiempo y la cantidad de la
dominancia recibida. Para representar este hecho se ha de referir a la
constelacin de fuerza en el campo social real o introducir el grado de
;''ansiedad de pertenecer al: grupo" como una tercera !iimensin del espacio
4!t fase. .
~

'
..
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La creencia comn considera el deseo de hacer ms dinero (iP,m)

como la .. fuerza ms importante hacia niveles ms elevados de produccin.
Para contradecir el gradiente de las fuerzas fp, _ t que alejan del trabajo
acelerado se utilizan diversos sistemas de incentivacin que ofrecen jornales
ms elevados, sobrepasando un cierto estndar.
200
1
1
:.
ron ellas tambin ese tipo de comportamiento. Esto indica una estrecha
relacin entre ser atacado y atacar. Esta relacin tiene el carcter de. un
proceso causal circular: el ataque de A contra B aumenta la disposicin de
B para atacar; los ataques resultantes ce B hacen surgir la disposicin de A
etctera. Esto llevada a una continua elevacin del nivel de equilibrio para
A, para B y para el grupo como un todo. Esto es vlido, sin embargo,
solamente dentro de ciertos lmites: si el ataque de A es exitoso, B puede
ceder. Est es otro ejemplo del hecho de que el cambio de un proceso
social' que resulta del cambio del campo de fuerza que detennina el nivel
de equilibrio puede en s mismo. afectar la situacin total en el sentido de
un mayor cambio del campo de fuerza. Este ejemplo, puede, 'por supuesto,
. contemplarse como un caso de no equilibrio que corresponde. a una cons-
telacin, de fuerzas alejadas del nivel presente.
)
4. Produccin en una. fbrica
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)
Grupos experimentales
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Fisura 27. Efecto e:! e la decisin grupal y ele las .pautas de ritmo en un taller de costura.
78
76
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c. 'Interaccin y procesos causales circulares. Las vctimas propiciatorias A y B que recibieron mucha conducta domnante (figura 26) mostra-
80
La produccin de una fbrica como un' todo o de un equipo de

tr-abajo a menudo se mantiene. en un nivel relativamente constante a lo
largo de un extenso perodo. Puede enfocarse como un equilibrio cuasiestacionario. El anlisis de las fuerzas pertinentes es de suma importancia para
la comprensin y la planificacin de cambios.
Una de las fuerzas que mantienen baja la produccin es la tensin
del trabajo duro o acelerado. Hay un punto mximo para la actividad
humana. Para muchos tipos de trabajo la fuerza . que aleja de la tensin
fP,-t. aumenta con ms rapidez cuanto ms cerca se est dellnte mximo.
El campo de fuerza tiene probablemente un gradiente similar. a una curva
exponencial.
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Varias razones hacen improbable que la fuerza hacia mayor produccin ~ea realmente proporcional a la unidad de jornal. El aumento de
ganancias en alguna cantidad tiene significados diferentes segn las personas. Algunas fbricas que se trasladaron desde el Norte al Sur de los
E.U.A. hallaron imposible durante aos alcanzar un nivel de produccin
comparable al de los trabaj~dores del norte; Una de las razones fue el
hecho de que para la~ muchachas n1rales sureas el jornal estaba tan por
encima de sus estndares de vida a:lteriores que no les interesaba ganar
ms dinero, aun con un esfuerzo adicional relativamente pequeo.
La relacin. entre la cantidad total de ganancias y la potencia y el
gradiente del' campo . de fuerza vara con la sub cultura del grupo. Una
pauta bastante comn es la siguiente: un nivel suficientemente bajo llevar
a una fuerza muy poderosa !P,m' hacia mayores ingresos; un nivel suficien-
-----------------
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(
La Jeor{a del campo en la ciencia social
Kurt LeWin
'202
temente. elevado, .a un; fuerza menor hacia ganancias ms elevadas. En

algunos grupos sociales las unidades de la escala corresponden a diez dla
res,. en otros a cien. o a mil dlares. La potencia de una. fuerza IP,m
correspondiente a un incentivo depender por consiguiente del "estndar
de v!da" general de cada grupo.
En el trabajo de equipo una de las fuerzas ms poderosas es el deseo
de no estar demasiado por encima o por debajo del resto del grupo. Esto
es vlido particularmente entre "trabajadores paralelos" o "amigos~ en una
lnea de montaje (18). Una fuerza importante que se opone al aumento de "
velocidad puede ser el tem.or de que ese aumento temporario pueda provo
car presin de parte del supervisor o capataz para mantener el ritmo ms
acelerado.
La fig\ra 27 presenta datos de los. experimentos llevados a cabo por

Bavelas.
203
S. Dos mtodos b(isicos para el cambio de niveles de conducta

Es de gran importancia prctica para cualquier tipo de administracin
social que los niveles de produccin sean equilibrios cuasiestacionarios que
puedan cambiarse mediante el agregado de fuerzas en .la direccin .deseada
- o la disminucin de fuerzas oponentes.
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Pautas
de ritmo
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La fuerza tg;,g es aumentada
Figura 29. Efecto de las pautas de ritmos sobre la estabilidad de la produccin.
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Antes de cambiar
Despu'> el' e cambiar l nivel Despus de cambiar el nivel
el nivel de produccin de prod ... rcin a travs del de produccin a travs de
acrecentnmiento de 85
la reducci6n da las fuerzas
fuerzas tendientes a una
tendient.es a una menor
mayor producciri
producclbn
Figura 28.. Dos estados d'e tensin posibles, res~ltantes de- distintas maneras de
cambiar los niveles de produccin.
La produccin global de t;;J taller de costu:r:a, la de la poblacin

experimental, y la de 'una poblacin de c~ntrol tienen un tpico carcter
cuasiestacionario .. Ccin la introduccin de pautas de ritmo o de decisiones
grupales, los grupos experimentales demuestran un marcado aumento .hacia
un nuevo nivel de. equilibrio. No analizaremos aqu los detalles de los
mtodos utilizados. Parecen estar basados, al menos en parte, en procedimientos que. reducen las fuerzas ,ue tienden a mantener baja la produc~
cin, ms, que eri procedimientoe -1ue aaden .nuevas fuerzas hacia nheles
superiores.
(7) Si un cambio desde el nivel N1 al N2 es provocado por el aumento de las fuerzas hacia N2 (figur.a 28 a y b) los efectos secundarios seran
diferentes del caso en que el mismo cambio de nivel fuera_provocado por la
disminucin de las fuerzas oponentes (fig. 28 e). En el primer caso, el proceso
en el nuevo nivel N2 estara acompaffado por un estado de tensin relativamente alta; en el segundo caso, por un estado .de tensin relativamente baja.
Puesto que el a).lmento de tensin por encima de cierto grado va
acompaado de mayor fatiga, agresividad y emocionalidad, y de menor
constructividad; es evidente que como norma el segundo mtodo ser pre
ferible al de alta presin.
La figura 29 ofrece un sorprendente ejemplo de la produccin de
una obrera "nerviosa" que est de acuerdo con estas consideraciones. Su
nivel promedio estaba por encima del promedio del grupo; demostraba, sin
embargo, variaciones extremas .li!n lo que respecta a su velocidad, y ausentismo frecuente. El uso de pautas de ritmo llev a un aumento de la
produccin hasta un nivel excepcionalmente alto. Al mismo empo, la
fluctuacin disminuy de modo notable.
'
Kurt Lewin
204
La. teor{a del campo en la ciencia social
Desde que la inquietud es un sntoma comn de tensin, podemos

suponer que la mayor constancia y la falta de ausentismo son una expre
sin del hecho de que el cambio del nivel de producCin se logr por
medio del cambio en el campo de fuerza correspondiente ms bien a la
pauta 28c que a la. 28b.
6. Capacidad, curvas de aprendizaje y equilibrios

)
Q. Capacidad, dificultad y cambio de la dificultad. Un factor que

afecta el nivel de muchos acontecimientos sociales es la' "capacidad". La
.~
73,-,
)
...
PrOniedro
de un mes antes
de la transferencia
65
57
49
205
capacidad es un trmino popular q1e se refiere a una multitud de hechos

muy diferentes, tilles como la capacidad de hablar francs y la de tomar el
pulso. Sin embargo, re;pecto de los cambios de trmino capacidad parece
implicar una referencia a fuerzas restrictivas ms que impulsoras. Las fuerzas impulsoras -correspondientes, por ejemplo, a la ambicin, necesidades
de meta:. o .temores- son "fuerzas hacia" algo o "fuerzas alejadas de" algo.
Tienden a provocar la locomocin o los cambios. Una "fuerza restrictiva"
. no equivale en s misma ~ una tendencia al cambio; simplemente se opone
a las fuerzas impulsoras.
Un cainbio en la capacidad equivale a un cambio en la "dificultad de .
una tarea". Por cierto, para la representacin corno fuerzas en el espacio
de fase, ambas son idnticas. Siempre tratamos con una relacin entre un
individuo o un grupo y una tarea. Los trminos capacidad o dificultad se
utilizan segn si se enfoca al sujeto o a la actividad como la variable en
.
,
.
esta relacin. .
La figura 30 muestra el descenso de la produccin de una obrera que
fue tninsferida -en la misma mquina de coser- a un trabajo distinto de
costura. Aunque para los dos trabajos la curva de aprendizaje de los recin
. llegados y el nivel de produccin de las manos experimentadas son iguales
en el promedio, indicando igual dificultad de los dos trabajos, se hall que
las obreras .transferidas realizaban menos bien el nuevo trabajo. Para un
trabajador transferido, obviamente, la nueva labor es ms difcil que a anterior.
" 4i
Campo de fuer:ta antes do Campo do fuerza deopus'Campo de fuerza dopuh d

la transferencia a una
da la transfurencia si s61o la trar.'lsf9ren'Cia si se dismi.
nueva labor
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se agregan las fuer'Z.as

restrictivas
nuye la fuer~a impulsora
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Procedun1ento usual
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Figura 30. Efecto de la decisin de grupo sobre los trabajadores lentqs d~spus de la .
transferencia (datos de Alex Bavelas).
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Figura 31. El campo de fuerza antes y despus de la transferencia
:t
una nueva labor.
(
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206
La teoria del campo en .la ciencia social
Kurt Lewin
Supongamos que el campo de fuerza resu1tante (de las fuerzas impul

soras y restrictivas) antes de la transferencia corresponde al campo central
representado. en .la figura 31. Introducir la nueva labor equivale a introducir
una fuerza restrictiva ms poderosa o, por cierto, agregar un campo de
fuerzas restrictivas contra la mayor produccin.
Si la transferencia a la nueva labor fuera dejar- el campo de fuerza de

otra manera inalterado; podramos extraer la siguiente conclusin (figu
ra 31): la potencia de la fuerza restrictiva agregada sobre el segundo (ms
bajo) nivel N'el momento b(rf~g)~ igual~ a la potencia de la fuerza
impulsora resultante existente en el nivel N2 en el Il).omento a anterior al
.cambio.
en
(irfN 2,g lb =
trN2 ,g Ja).
Esto significara que la disminucin de la produccin estara acompaada

por un aumento de tensin.
Este no es sino otro ejemplo para el teorema: que un cambio prevo
cado por la adicin de fuerzas en su direccin conduce a un aumento de
la tensin. (En el caso anterior habamos aplicado este teorema a un
cambio asGendente; esta vez, a un cambio descendent). ,
.. Esta conclusin, sin embargo, no est de acuerdo con las observa;
ciones. En realidad, la tensin despus de la transferencia pareca menor,
indicardo que el cambio a un nivel de menor produccin era acompaado
por una disminucin en la potencia de las fuerzas impulsoras hacia una
produccin mayor (figura 31).
lf*N2,g c<if*N2,g
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(U,,!fi!i?iji&:',f5tM
207
tante hacia riiveles superiores sin las cuales el aprendizaje puede no tener
lugar.
b. Las curvas de aprenr;lizaje como lnea de base para considerar

equilibrios. Hay circunstancia~ en las cuales los equilibrios deben relacionar
se con una lnea , de base. definida y distinta de los valores absolutos.

Bavelas prop9r_cion entrei,lamiento especial a una -persona a cargo del en
trenarniento . de aprendices en una fbrica. Esto determi.;1. una considcr2 1)le
elevacin de las curvas de aprendizaje de los principiantes~ Despus de unas
pocas, semanas, cuando _el entrenador especialmente entrenado fue reemplazado "por .. el entrenador anterior, la. curva de. aprendizaje .retom prontamente al rvel que hubiera tenico sin el entrenamiento del entrenador. Este
. y otros casos hacen probable que en ciertas circunstancias una curva de
aprendizaje pueda tratarse como la lnea de base, ~sto es, una lnea de "nivel
igual" para la deterininaci6n de campos de fuerza
La _inclusi6n de la curva de aprendizaje como base posible podra
interpretarse como una expresin del principio general:
'(
(8) Las fuerzas sociales debieran analizarse sobre la base de la relacin entre procesos sociales y la habilidad (capacidad) del grupo (o individuo) en cuestin.
Si se acepta este principio general, el tratamiento de estndares de
procesos "absolutos" (elevacin de produccin, o amistad, etc.), como el
marco de referencia para analizar las fuerzas que determinan los equilibrios
cuasiestacionarios es permisible slo si las capacidades de los grupos impli
cados no cambian durante ese perodo;
Hay indicaciones de" que la tr:~nsferncia en estos casos se acompaa

verdaderamente por una notable disminucin de la moral de trabajo en el
sentido de impulso hacia una produccin ms elevada. Si esta interpreta
cin es correCta, el aprendizaje despus de la trai:tferencia sera ms bajo, y
por cierto es sorprendentemente lento (figura 30). Aunque estas obreras
estn fantil.iarizadas con las mquinas, su velocidad mejora con tanta lentitud que a la fbrica le resulta ms provechoso contratar nuevas trabajado
ras que cambiar la tarea de las expermetJ.tadas.
Probablemente, se combinan ,arios factores para .disminuir la fuerza
IN2 ,g despus de la trahsferencia: l"n trabajador de buena reputacin que
est orgulloso de su logro vuelve a un .estado de status laboral bajo. Esto
es probable que afecte su moral y .,hinco. La meta, de trabajar en un nivel
"por encima del estndar" era unn posibilidad realista antes de la transferencia; ahora est "demasiado" alta, iuera de alcane. Los estudios sobre el
nivel de aspiracin (12) han dem0strado que en estas circunstancias una
persona tiende a "claudicar". Esto "xplicara la disminucin en !N ,g Des
pus de la decisin de grupo la curva de aprendizaje se eleva, probable
mente porque el establecimiento de nuevas metas provoca una fuerza resul-:
7. La combirwcin de mtodos "subjetivos"
y "objetivos"
Para determinar la naturaleza de las fuerzas que son las principales

variables en un caso dado puede utilizarSe_ una gran variedad de procedimientos. Un 1!-nlisis de los aspectos cognitivo ("subjetivo") y conducta!
("objetivo") de la vida de grupo requiere una combinacin de . mtodo.s
que dejen en descubierto los aspectos subjetivos y permitan extraer conclusiones referentes a la conducta que puede chequearse. Un ejei!lplo puede
ilustrar l principio implicado.
La Divisin de Estudios de Planes del Departamento de Estado. de
Agricultura de los Estados Unidos llev a cabo durante la guerra, para el
. Departamento del Tesoro, estudios peridicos de motivacin para la adquisicin y rescate de bonos de guerra. Las entrevistas indicaron la naturaleza
de algunas' de las fuerzas en pro y en contra deJ rescate por parte de los
individuos de diversos sectores de la poblacin.
La fuerza en pro del rescate que se encontr con ms frecuencia era
la presin frnanciera resultante de una emergencia real, tal como la enfer
medad. Las .fuerzas contrarias al rescate eran la necesidad de garanta pro~
l
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)
208
..
)
Kurt Lewtn
vista por una: reserva financiera, el patriotismo o la:ganancia de un elevado

inters si los bonos se conservaban durante un tiempo ms prolongado.
Para relacionar los datos "subjetivos" acerca de la naturaleza de las

fuerzas con las curvas que representan los equilibrios, se. han de tomar en
cuenta los datos "objetivos" tales como la "capacidad" de una poblacin
para. rescatar bonos de guerra. Puesto que esta capacidad depende de la
cantidad total de bonos de guerra pendientes, es conveniente, segn el
teorema (&) basar las consideraciones de fuerzas sobre las curvas que representan niveles de rescate como porcentajes de este total.
Pearl Harbor, el ingreso oficial de los Estados Unidos en la' guerra,
fue acompafiado por una marcada declinacin en el nivel de rescate. Las
encuestas a la poblacin indicaran que se debi a un aumento de una
. fuerza contraiil al rescate (ms .que ~.una gisrninucin de las. fuerzas para
l), es decir, un elevado patriotismo. De esta explicacin se esperar.!a que
al finalizar la guerra ocurriera un cambio opuesto. Por cierto, la figura 32
muestra un. aumento del nivel de rescate en esa poca; puede comprenderse en parte como el resultado del motivo patritico disminuido.
tpicas. El cambio del primero al segundo nivel coincide con el establecimiento de una poltica de rescate .ns fcil por parte del Departamento
del Tesoro, correspondiente a una disminucin de las fuerzas restrictivas en
su contra.
1.~0
'_1,80
)
1,60
La produccin 'de cambios permanentes
1. Elcambio de campos
de fuerza
Al examinar los medios de provocar un estado de cosas anhelado no

debe pensarse en funcin de la "meta a alcanzar", sino ms bien de un
cambio "desde un nivel presente al nivel deseado". El examen hasta aqu
implica que. un cambio planificado consiste .en suplantar el campo de fuerza. correspondiente a un equilibrio en el nivel de comienzo N 1 por un
campo de ferza que tenga su equilibrio en. el deseado nivel ff2. Debe
acentuarse que el campo total de fuerza ha de cambiarse en el rea entre
Wyffl.
Las tcnicas de cambio de un campo de fuerza no pueden deducirse

completamente de la representacin e el espacio de fase. Para .cambiar el
nivel de 'velocidad de un ro, su lecho debe estrecharse o ampliarse, rectificarse, limpiarse de piedras, etctera. Para decidir qu es lo mejor para
causar un cambio real, no es suficiente considerar una propiedad. Se han
de examinar las circunstancias totales. Para cambiar un equilibrio social,
tambin, se ha de considerar el campo social total: los grupos y subgrupos
implicados, sus relaciones, sus sistemas de valores, etctera. La' constelacin
del campo social como un todo se debe estudiar y reorganizar. de modo
que los acontecimientos sociales fluyan distintamente. El anlisis por medio
del espacio de fase indica ms el tipo de. efecto que ha de conseguirse que
cmo se consiga.
209
1,50
1,40
1,30
1,10
.. 2. Procesos cuasiestacionarios y "hbitos" sociales
1,00
0,90
Q,BO
)
Abr Jun'AgoOct Olc.FebAbrJunAgoOct'Dic'FebAbr JunAgoOct Die 'FebAbr Jun
)
)
1943
1~44
1!l45
1946
Figura 32; Rescates de la serie E de bonos de ahorro como porcentaje del total
pendiente.
En general, el rescate durante los perodos desde abril de 1943 a

septiembre de 1944, desde octubre de 1944 a julio de 1945, y desde
agosto de 1945 a abril de 1946, parecen representar tres niveles de uri
proceso cuasiestacionario, mostrando cada perodo fluctuaciones peridicas
Influir en la poblacin para producir un cambio, tal como la sustitucin del consumo de pan 'negro por pan blanco, significa tratar de quebrar
una "costumbre" bien establecida o "hbito social". Los hbitos sociales
comnmente se conciben como obstculos al cambio. Qu significa un
hbito social en funcin de campos de fuerza y qu "quebrar un hbito"?
Si se considera que un proceso social estacionario est determinado
por un equilibrio cuasiestacionario se puede esperar que cualquier fuerza
aadida cambie el nivel. Sabemos que la fuerza re5:ultante en el presente .
nivel N es.cero if*N,x =a). Agregando la fuerza UN,ni >al se movera el
nivel en la direccin de n a un nivel diferente (N+ 6). La cantidad de
cambio D. est determinada p0,. 111 ecuacin
(9)
lf* (N+
!:.),N
1 = lfN,ni
(
(
210
La idea de "hbito social" parece implicar. que a pesar de la aplica

cin de una fuerza IN,n .el nivel del proceso social cambiar menos que A
a causa de algn tipo de "resistencia interna" al. cambio. Para superar esta
resistencia interna parece necesaria una fuerza adicional, suficiente para
"quebrar el hbito", para "descongelar" la costumbre.
Se puede ,intentar negar la. existencia de tal "resistencia interna al
cambio" aparte del hbito social.3 Quiz los hbitos sociales se reieran
simplemente a casos de gradiente tan elevado que la adicin de la fuerza f
N,n no lleva a un cambio perceptible. Esta interpretacin difcilmente bas
ta. Todo lo ms, transforma el problema de hbito en la pregunta, por
qu el campo de fuerza resultante manifiesta un gradiente tan ~levado en
la proximida_d inmediata de N?
La teora del hbito social responde que la constancia histrica crea

un "campo de fuerza adicional" que tiende a mantener el: presente nivel ' '
sumado a cualquiera de las fuerzas que mantienen el proceso social en ese
nivel. Dos formulaciones estn imp1:cadas en esa teora; una afmna la
existencia del "campo de fuerza adicional", la otra respecto de su origen
histrico. Tenemos inters aqu principalmente en la naturaleza del campo
de fuerza adicional.
La vida. social que se desarrolb en cierto nivel conduce con frecuen
cia .al establecimiento de instituciones organizacionales. Resultan equivalen
tes de los "intereses creados" en un cierto nivel social. Una segunda fuente
'posible de :hbitos sociales est relacionada con el sistema de valores, el
ethos del grupo. Analizaremos esto con ms 4etalle.
3. Conducta individual y estndares de grupo
Al examinar los campos de fuerza. hem.os enfocado como "punto de

aplicacin" de la fuerza al individu0 o al grupo como un todo. Considera
remos ahora la relaci6n entre el individuo y el nivel del proceso social.
Un individuo P puede diferir en su nivel personal de conducta (JVP)
del nivel que representa los estndares- del grupo (NGr) en una cierta
cantidad n (NGr :... NPi = n). Tal diferencia es permitida o alentada en
culturas diferentes en grados distinlus .. Si el individuo tratara de. divergir
"demasiado" de"los estndares de grupo se hallar con crecientes dificulta
des. Ser ridiculizado, tratando con-serenidad y; finalmente, expulsado .del
grupo. La mayora de los individuos, en consecuencia, .se mantienen cerca
del estndar del grupo a 'que pertenecen o al que desean pertenecer.
En otras palabras: el nivel de: grupo no es slo un nivel de equili
brio resultante de cualesquiera fuerzas fN,g y fN,s que las circunstancias
provean . .A menudo este nivel en s tl'smo adquiere valor. Se convierte en
3
El concepto de "hbito" ha h.c ,o estragos en eJ progreso de la psicologa

durante dcadas. Hoy puede considerarst como un trmino popular referente a una
conglomeracin de diversos procesos. Del: canjearse por varios conceptos ms adecua. dos _(vase el captulo 4).
211
Kurt Lewin
una- valencia positiva correspondiente a un campo de fuerza central con la

fuerza IP,N que mantiene al individuo de acuerdo con los estndares. del
grupo.
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+ f p(N -n), N
Hr ..
Paquarlo
a. Fuerzas sobre el Individuo b. Fuerzas sobra al astnda; c. Campo resultante da la
correspondientes a la valen de grupo hacia un nivel ms suma de a y b'
el a del estndar de grupo (N) bajo o ms alto
Figura 33. Campos de. fuei:za cuando el estndar de grupo tiene y no tiene vlor sociaL
4. Niveies de grupo co~ valor social y sin l, y resistencia al cambio.
Aunque el carcter de valores de un nivel de grupo es ms bien

comn, no es vlido: para todos los tipos de procesos. Por ejemplo, pocos
individuos sben que el nivel de rescate de bonos de guerra entre abril de
1943 y agosto de 1944 era de cerca del uno por ciento. Los valores que
entraron en las decisiones de rescate no iricluan el de mantenimiento de la
tasa d~ rescate por encima ni por debajo de ese nivel. En est sentido, la
situacin es bastante diferente, por ejemplo, de la situacin de un individuo que trata de mantenerse a la par de un equipo de trabajo.
Cualquiera que sea la razn para que un cierto nivel adquiera valor ci
no, la diferencia es importante para el problema del cambio.
Supongamos que para dos grupos Gr. y (}r 1 el campo de fuerza
resultante .corresponda a la_ fiFra 33b . si no tomamos n cuenta el valor.
social de N. En el caso de Gr , pero no en el caso de Gr, suponemos que
el nivel N tiene valor social para los miembros. Este valor correspondera
. al campo de fuerza representado en la f1gura 33a. Supongamos que una
1
fuerza f se apliCara al individuo para cambiar su conducta haca g. En Gr
1-1
)_
1
Kurt Lewin
212
la cantidad de cambio estar determinada por el gradiente de. la co~tra-.

fuerza f(N + n)s; en Gr, por las contrafuerzas combinadas !(N + n),g+ fp,N''
(figura 33c). Esto significa:
)
)
)
(10) Cuando mayor sea el valor social de un estndar de grupo, mayor

ser la resistencia del miembro del grupo a alejarse de ese nivel.
...
Muchos casos de "hbito social" parecen referirse a los estndares de

grupo con . valor social, y la resistencia al cambio puede explicarse con
frecuencia por medio del teorema (10). Si esta teora es correcta podran
realizarse ciertas deducciones en el sentido del quebrantamiento de los
hbitos sociales.
5. Procedimientos individuales
y grupales para cambiar la conducta sociaf
Si la resistencia al cambio depende en parte del valor del estndar de

grupo para el individuo, disminuira si se usara un procedimiento que
disminuyera la potencia del valor del estndar de grupo o que cambiara el
nivel que el individuo percibe como po~eedor de valor s,ocial.
Este segundo punto es una de las razones de la eficacia de los
cambios "realizados en grupo" .( 17) que aproximan a los individuos en
grupos cara a. cara. Quiz se pueda esperar que los individuos solos sean
ms flexibles que los grupos de individuos de mentalidad semejante. Sin
embargo, la experiencia en. el entrenamiento del liderazgo, en el cambio de
hbit.os alimentarios, produccin de trabajo, criminalidad, alcoholismo, pre-
juicios -todos parecen indicar que habitualmente es ms fcil cambiar a

los individuos constituidos en grupo que a cualquiera de ellos por separado
(10). En tanto los valores del grupo no se cambien el individuo resistir
ms poderosamente a los cambios cuanto ms pueda alejarse de los estndares de grupo. Si el estndar del grupo en s se cambia, la resistencia
. debida a la r-elacin entre el invididuo y el estndar de gmpo se elimina.
6. El cambio en tres pasos.: descongelamiento, reemplazo y congelamiento

de los estndares grupales.
Un cambio hacia un nivel ms elevado de ejecucin del grupo tiene a
menudo <;orta . existencia; despus de "un golpe en el. brazo"' la vida del.
grupo retoma pronto a su nivel previo. Esto indica que no es suficiente .
definir el objetivo de un cambio planificado en la ejecucin del grupo
como el alcance de un nivel diferente. La permanencia del nuevo nivel, o
durante un perodo deseado, debe incluirse en el objetivo. Un cambio
exitoso incluye en consecuencia tres aspectos: descongelamiento (si es necesario) del nivel presente N 1 , desplazamiento hacia el nuevo nivel !(2 y
PORCENTAJE DE MADRES QUE OBEDECEN
LA DECISION GRUPAL O LA INSTRUCCION
INDIVI_DUAL DE DAR JUGO DE NARANJA
lOO
90
80.
PORCENTAJ.E DE MADRES QUE REGISTRAN

UN. AUMENTO EN EL CONSUMO DE LECHE
FRESCA
213
Oespus de 2 semanas
Despus de
4 semanas
70
60
60
Despus de 2 semanas.
11
Despus
4 semanas
J ,.
50
50
40
40
30
~o
20
20
10
10
o
m
Decisin
grupal
Conferencia
11
tN
Decisin
grupal
Conferencia
Figura 34. Porcentaje de madres que registran un aumento en el consumo de leche

fresca despus .de la decisin de grupo y despus de las conferencias.
Decisin
grupal
Instruccin
individual
Decisin
grupal
Instruccin
individual
Figura 35. Porcentaje de madres que obedecen a la decisin grupal o. a la instruccin

in.dividual de dar jugo de naranja.
La teora del campo. en la ciencia social
Kurt Lewin
214
215
congelamiento de la vida grupal en el nuevo nivel. Puesto que cualqu,ier

nivel est determinado por un campo de fuerza, la permanencia implica
que el nuevo campo de fuerza se realice relativamente seguro contra el cain
b~.
El "descongelarniento" . del nivel presente puede incluir problemas

bstante diferentes en casos distintos. Allport (1) describi la "catarsis"
que parece necesaria antes de .que los prejuicios puedan extirp~rse. Para
abrir la cpsula de la complacencia y la virtud es algunas veces necesario
provocar deliberadamente una conmocin emocional ..
Lo rnislllo vale para el problema- de congelamiento de un nuevo
nivel. Algunas veces es posible establecer un esquema organiu.cional que
equivalga a un proceso causal circular estable.
7. La decisin grupal como procedimiento de cambio
::'
El siguiente ejemplo de un proceso. de decisin grupal se refiere a las

amas de casa norteamericanas de una ciudad del mediooeste; algunas asis
tieron a una buena conferencia acerya del mayor . consumo de 1eche fresca,
y otras fueron comprometidas en una discusin que llevaba paso a paso
la decisin de aumentar el co~sumo de leche (16). No se aplic ninguna
presin para vender, sino que se evit cuidadosamente. La cantidad de
tiempo dedicado fue igual en los dos grupos. El cambio en el consumo de
leche se cheque despus de dos y cuatro semanas. La figura 34 indica la
superioridad. de la decisin grupal. Resultados similares se obtuVieron res
pecto. de la leche condensada.
El efecto del tratamiento individual se compar con el efecto de la

decisin grupal entre granjeras internadas en el sala de maternidad del
Hospital Estatal de Iowa, E.U.A. Antes del alta recibieron instruccin indi
vidual referente a la frmula adecuada para alimentar a los bebs y l
conveniencia de darles jugo de naranja 'y aceite de hgado de bacalao. Este
procedimiento se compar con un mtodo de discusin y decisin llevado
a cabo con un grupo integrado por seis madres. En el primer caso el"
dietista dedic alrededor de 25 minutos a una .sola madre; en el segundo,
la misma cantidad de tiempo a un grupo de seis rradres.
La figura 35 demuestra la superioridad del procedimiento de deCisin
de grupo. A las cuatro semanas todas las madres del grupo de decisin
administraban al nio -la cantidad aconsejada de aceite de hgado de baca
lao. Sorpresivamente,l despus de ambos procedimientos se observ una
mejora entre la segunda y ct;arta semana. La figra 36 presenta un ejemplo
del efecto de tres decisiones de zrupo de un equipo en una fbrica, informado por Bavelas (15) que ilust; ' un caso infrecuente de permanencia del
cambio 'despus de nueve meses.
Los experimentos menciomos aqu no cubren sino unas pocas de
.
las variaciones necesarias. Aunque en algunos casos el procedimiento se
aplica con relativa facilidad, en otros requiere habilidad y presupone
condiciones generales. Los geren,.:s de fbrica que se lancen a
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ex~erimento
Todos trabaj~dores experimentados N= 350
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Figura 36: El efecto de la. decisin grupal sobre operadores de mquinas de coser.
produccin por decisiones de grupo es probable que encuentren el fracaso.

En .la direccin social como en la medicina no hay remedios de patente y
cada caso exige un diagnstico cuidadoso. Los experimentos con decisin
de grupo estn,_ no obstante, suficientemente avanzados como para aclarar
algunos de los problemas generales del cambio social.
Hemos visto que se puede pensar que un cambio social planificado
est compuesto de descongclamiento, cambio de nivel y congelamiento en
el nuevo nivel. En estos tres aspectos la decisin de grupo posee la ventaja
general del procedimiento grupal.
Si se emplean procedimientos individuales, el campo de fuerza que

corresponde a la dependencia del individuo de un estndar valorizado acta
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1 ,......
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La teor!a del cam-po en la ciencia social
Kurt Lewn
216
como resistencia al cambio. Si, empero, se tiene xito en el cambio -de los
estndares de grupo,- este mismo campo de fuerza tender a facilitar el
cambio del individuo y a estabilizar la conducta individual en el nuevo
nivel grupal.
Algunas veces el sistema de valores de este grupo cara a .cara entra
en conflicto con los. valores de.l esquema. cultural ms amplio y es necesa
rio separar al grupo de aqul. Por ejemplo, durante el reentrenamiento de
lde.res recreacionales a p,artir de pautas autocrticas a otras democrticas,
Bavelas (2) tuvo cuidado de salvaguardarlos de la interferencia por la admi
nistracin del centro recreacional. La eficacia de los campamentos o talle-.
res en el cambio de ideologa conducta depende, _en parte, de la posibili-
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de la soll~ltud
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1111
11
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Figura 37. Relacin entre las .propias prefe.rencias alimentarias y la ansiedad de tener
. xito. en el grupo despus d.e la _solicitud y de la decisin de grupo.
217
dad de crear esas "islas culturales" durante el cambio. Cuanto ms TJoderosa es )a subcultura del taller aceptada y ms aislada est, tanto. ms
minimizar ese tipo de resistencia al cambio basado en la relacin entre el
individuo y los estndares del grupo ms amplio.
Una razn por la que la decisin de grupo facilita el cambio est
ilustrada po~. Willerman (9). La figura 37 muestra el grado de ansic.lad por
obtener el cambio del grupo del consumo de pan blanco al de trigo integral. Cuando simplemente se requiri el cambio, el grado de ansiedad vari
en gran medida con el grado de preferencia prsonal por el pan integral.
En el caso de decisin de grupo la ansiedad parece ser relativamente inde
pendiente de la preferencia persona]; el individuo parece actuar en primer
lugar como "miembro del grupo".
Un seguJldo. factor que favorece la decisin de grupo est vinculado
con la relacin _entre motivaciny accin,,Ufl.a: . conferencia y, en particular, una discusin pueden ser basta_nte eficac'es en el establecimie':nto de
motivaciones en el sentido deseado. La motivaCin sola, sin embargo, no
basta para llevar al cambio. Este presupone una unin entre la motivacin
y la accin. Tal eslabn lo proporciona la decisin p~ro no, habitualmente,
las conferencias o aun las discusiones. Esto parece ser, a1 menos en parte,
la explicacin del hecho, de otro modo paradjico, de que un proceso
como la decisin, que slo toma unos pocos minutos, sea capaz de afectar
la conducta durante muchos meses: La decisin une la motivacin con la
accin, y, a1 mismo tiempo, parece tener un efecto "congelante" debido,
en parte, a la tendencia del individuo a "aferrarse a su decisin" y, en
parte; al "compromiso con un grupo". La importancia del segundo factor
es distinta para una cooperativa de estudiantes en donde los individuos
permanecen juntos, .para las amas de casa de la misma cuadra que se ven
de cuando en cuando, y para las madres granjeras que no estn en contacto una con otra. Los experimentos comprueqan, sin embargo, que.aun las
decisiones que conciernen al logro individual, adoptadas en un esquema de
grupo de personas que no han de verse nuevamente, pueden ser eficaces.
Sera incorrecto afirmar que la permanencia del nuevo nvel se debe
slo al efecto congelante de la decisin. En mqchos casos otros factores
son probablemente ms importantes. Una ama de casa que ha decidido
usar ms leche puede dar al lechero una orden permanente, la cual podra
a su vez, en forma automtica, mantener elevado el consumo del producto.
Estas cuestiones llevan a problemas de reconstruccin del campo social,
particularmente a problemas de encauzamiento de procesos sociales.
Muchos aspectos de la vida social pueden considerarse como pro'cesos
cuasiestacionarios. Pueden enfocarse como estados de equilibrio cuasiesta
cionario en el preciso significado de una constelacin de fuerzas cuya
estructura puede ser bien definida. Estas fuerzas deben identificarse y tendrn que ser medidas cuantitativamente. Un anlisis conceptual suficiente
es un prerrequisito para este paso.
El tratamiento cientfico de las fuerzas sociales presupone recursos
analticos que se adecuen a la naturaleza de los procesos sociales y que tcni-
-1
218
Kurt Lewin
La- teorz'a del campo en la ciencia social

4
camente sirvan como puente a un tratamiento n_iatemtico. El medio. bsico para este fm es la representacin de las situaciones . sociales .como
"campos sociales". Algunos aspectos de los procesos sociales pu~den tratarse por medio de sistemas de coordenadas llamados "espacios de fase".
El empleo de un espacio de fase para tratar un equilibrio social hace
necesario aclarar algunas cuestiones tcnicas de anlisis, tales como la relacin entre la potencia .de las fuerzas oponentes en un nivel dado del
proceso, la estructura del campo de fuerza dentro y fuera de la esfera de
actividad vecina; las condiciones formales de fluctuacin y diferencias individuales, la relacin entre fuerzas y capacidades, y la relacin entre fuerzas
y tensin.
.
Este anlisis tcnico hace posible formular de una ma.nera .mS exacta
los problemas de cambios sociales plan~ficados y de resistencia al cambio.
Permite enunciados generales referentes a algunos aspectos del problema de
seleccin de objetivos especficos en la causacin del cambio, concernientes
a diferentes mtodos para lograr la misma cantidad de cambio, y referentes
a diferencias en los efectos secundarios de estos mtodos. De. ah emerge
la teora de que una de las causas de la resistencia al cambio reside en la
relacin entre el individuo y el valor de los estndares del grupo. Esta
teora permite llegar a conclusiones referentes a la resistencia de ciertos
tipos de equilibrios sot;iales al cambio, el descongelamiento, movimiento y
congelamiento en un dterminado nivel, y la eficacia de los procedimientos
de grupo para modificar las actitudes o la conducta.
.
Las herramientas analticas utilizadas son igualmente aplicables a los
aspectos culturales, econmicos, sQciolgicos y psicolgicos de la vida de
grupo. Ellas se adecuan a una gran variedad de procesos tales como los
nivels de produc.cin de una fbrica, un equipo de trabajo o un trabja
dor individual; los cambios de h:!:>ilidades de un individuo y las capacidades de un pas; los estndares de grupo con y sin valor cultural; las
actividades de un grupo y la inte;accin entre grupos, entre individuos y.
entre individuos y grupos. El an!lisis otorga igul realidad a. todos los
aspectos de la vida de grupo y a bs unidades sociales de todas las dimensiones. La aplicacin depende de las propiedades estructrales del proceso
y de la situacin total en que tiene lugar.
.
. . .
Nuestra consideracin del equilibrio cuasiestacionario se ha basado en
conceptos analticos que, dentro ~el dominio .de las ciencias sociales,
surgido primeramente en psicolog{a. Los conceptos de fuerza psicolgica,
de tensin, de conflictos como ecpilibrios' de fuerzas, de campos de fuerza
y de campos inductorJs, han ens~. :chado paso a paso su esfera de aplica
cin desde el campo de la psicolc .~a individual al de los procesos y acontecimients que han .sido el don; nio de la sociologa y la antropologa
cultural. De todo lo que he podiu.J aprender acerca del tratamiento de los
equilibrios por la.. economa matemtica, estoy convencido de que este
tratamiento, aunque posee un origen distinto y est basado quiz en una
psicologa diferente, es asimismo plenamente compatible con nuestras con
si de raciones.
La facilidad de la medicin cuantitativa de los datos econmicOs por
han
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f.,:
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219
una parte, y la. perturbadora riqueza cualitativa de los acontecimientos

psicolllgi.::os y culturales p0r la otra, han tendido a mantener separados los
mtodos de investigacin de estas reas. Quizs esta situacin haya impl
sado a algunos economistas matemticos al intento de desarrollar una eco
_ noma sin gente y sin cultura, de la misma manera en que algunos psiclogos. con inclinaciones matemticas han tratado de desarrollar una teora
del apredizaje sin organismqs .. Es posible, sin embargo, dejar la interpreta
cin fllosfica en suspenso y nfocar .)as ecuaciones de la economa mate~
mtica como un tratamiento de algunos aspectos de acontecimientos que
son metodolgicamente similares a nuestro tratamiento de ciertas facetas
de los proces03 sociales por medio de los espacios de fase; en ambos casos
se debe advertir que para ,la prediccin es nece~ario referirse finalmente al
campo social total con ~odas ss propiedades esenciales .. Si se tiene con
ciencia de la .limitacin del tratamiento analtico separado de algunos as .
pectos del campo social, este tratamiento es un paso til y verdaderamente
necesario.
Por cierto, la economa matemtica ha desarrolla.do herrami~~t_as ana

. lticas poderosas para tratar . algunos aspectos bsicos de la vida grupal. Si
nuestr.as consideraciones son correctas significan que es posible asociarse a
la economa matemtica y no veo razn alguna para que; por ejemplo, los
mtodos de tratamiento de equilibrios econmicos (5, 7, 19) o del agrupamiento en las constelaciones competitivas (20) no puedan aplicarse en
otras reas de la vida social.
Las herramientas analticas de la economa matemtica seran de gran

ayuda para llevar a cabo la tarea de medicin de las fuerzas sociales, una
tarea que hasta aqu slo se ha logrado en un rea limitada de la psico
logia individual (3). Esta tarea implica tres pasos; una suficiente evolucin
de los conceptos y teoras analticos referentes a las fuerzas sociales, su ..
cuantificacin en principio mediante ecuaciones y la medicin de casos
concretos. Parece que el primer paso en el tratamien~o de la vida de grupo
ha progresado lo suficiente como para permit.ir una colaboracin de las
diversas ramas de las ciencias soeiales para la segunda y la. tercera tarea.
Para la economa la fusin implica la posibilidad de tomar en consi
deracin las propiedades culturales y psicolgicas de la poblacin incluida
y, en consecuencia, de mejorar en gran medida la habilidad de analizar los .
casos concretos y la realizacin de predicciones correctas. La economa
deber estar dispuesta para complicar sus procedimientos analticos en algunos puntos, y en particular para reconocer los problemas cognitivos mencionados antes en la discusin del procedimiento de tres pasos.
La fusin de las ciencia~ sociales har accesible para la economa las
vastas ventajas que ofrece el procedimiento i experimental de comprobacin
de teoras y el desarrollo de un nuevo insight. La combinacin de procedimientos experimentales y matemticos ha sido el principal vehculo para la
integracin del estudio de la luz, de la electricidad y de las otras ramas de
la ciencia fs:ca. La misma combinacin parece estar destinada a hacer
realidad la integracin de las ciencias sociales.
(
(
,.
l--
~-------~-----~-------------------------
220
Kurt Lewin
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\'
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20. Von Neumann, J. y Morgenstern, 0.: Theory of Games and Economic Behavior.
Princeton, Princeton University Press, 1944.
CAPITULO X
CONDUcTA Y DESARROLLO COMO FUNCIONES

DE 'LA SITUACION TOTAL .
Si se desea aprovechar la riqueza de hechos acumulados con referencia al

.desarrollo, la personalidad, las relaciones sociales,' la cognicin y la motivacin para el_ propsito del .~tendimiento, la orientacin o la prediccin de
la conducta de un individu :dado, estos datos habrn de vincularse, de una
manera tal que- resulten .aplicables a una perso'na dada en un momento
determinado. En este captulo se analizan los 'procedimientos y conceptos
que se han descubierto como instrumentales para este propsito. Se toman
en consideracin algunas de las cuestiones metodolgicas pertinentes y se
. tratan como ejemplos ciertos problemas de cognicin, motivacin y desarrollo.
Anlisis, .conceptos y teora
l. El campo psicolgico
El procedimiento cientfico es analtico en cuanto trata de determinar o "aislar" el efecto de diversos factores. Estudia, por ejemplo, el
efecto sobre el nio de las distintas intensidades de la luz, de. diferentes
grados del hambre, del fracaso o dei estmulo. Se ~conoce ampliamente,
sin embargo, que el efecto de un eslmulo dado depende de la constelacin de estmulos y del estado de la persona en ese momento. La forma,
'la dimensin y el color percibidos d3 un objeto visual correspondiente al
nsmo estmulo retiniano varan ampliamente segn el fondo y la naturaleza del resto del campo visual ( 46). Los juguetes y otros objetos en un<:t
habitacin pueden llevar a reacciones muy diferentes por parte del nio de
un ao cuando la madre est presente y cuando no lo est (6). En trminos generales, la conducta (C) es l:na funcin (F) de _la persona (P) y de
su ambiente (A), C=F (P, A). Este enunciado es correcto para las crisis
emocionales como tambin pra las actividades "intencionales", pa.ra los
sueos, los deseos, el pensamiento, la conversacin y la accin.
En esta frmula para la conducta, el estado de la persona (P) y el
de su ambiente (A) no s_~;m independientes entre s. La manera en que un
nio ve una situacin fsica dada (por ejemplo, si la laguna helada le
parece peligrosa para l o no) depende. de su estado .de desarrollo, de su
carcter y de su ideologa. Los m1.mdos en que viven el recin nacido, el
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Kurt Lewin
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nio de un afio y el de diez son distintos aun en ambientes fsicos o

sociales idnticos. Esto es vlido tambin para el mismo nifio cuando est
hambriento o saciado, lleno de energas o fatigado. En otras palabras,
A == F (P) Lo inverso tambin es correcto: El estado de la persona depende
de su ambiente,P=F(A).El estado de la persona despus del estmulo es.
distinto del que . sobreviene despus del desaliento (34), en un rea de
simpata o seguridad que en un rea de tensin (95), en u.1.a atmsfera de
grupo democrtica que en UHa atmsfera autocrtica (82). La habilidad
intelectual momentnea de un nio medida por un test de inteligencia
(EM) es distinta en una atmsfera de buena armona con el exalninador
que en otra disarmnica. Respecto del efecto del ambiente sobre. el desarrollo, existe consenso en que aqul puede cambiar la inteligencia, aunque
difieren las opiniones respecto de la magnitud de este cambio (21, 50,
118, il9, 128). Por cierto, la ideologa, los valores y las actitudes del
individuo que crece dependen en gran medida de la cultura en que se
eduque (38, 92) y de su pertenencia a un grupo privilegiado o desfavorec
"do (27, 80).
..
En resumen, puede decirse que la conducta y el desarrollo 1 depen
den del est,ado de la persona y de su ambiente, C= F(P, A). En esta
ecuacin la persona (P) y su ambiente (A) deben considerarse como va
riables mutuamente dependientes. En otras palabras, para comprender o
predecir la conducta la persc;a y su ambiente han de considerarse como
una constelacin de factores iHterdependientes. llamamos a la totalidad de
estos factores el espacio vital (EV) de ese individuo, y escribimos C= F
(P, A) = F(EV). El espacio vital, en consecuencia, incluye tanto a la persona como a su ambiente psicolGgico. La tarea de explicar la conducta resulta
entonces idntica a: 1) encontrar una representacin cientfica del espacio
vital (EV), y 2) determinar la funcin (F) que vincula la conducta con el
espacio vital. Esta funcin (F) es lo que habitualmente se denomina una
ley.
-,.
El novelista que relata 1:1 historia a la zaga de la conducta y del
desarrollo de un individuo nos da datos detallados acerca de sus padres,
sus hermanos, su carcter, su inteligencia, su ocupacin, sus amigos, su
. ....
status. Nos proporciona estos datos en su interrelacin espel(fica, es decir, ..."'H""""''
como parte de una situacin total. La psicologa debe cumplir la misma
tarea con medios cientficos en lugar de poticos. El mtodo debe ser
analtico por cuanto los diferentes factores que influyen en la conducta
han de distinguirse especficaPlente. En ciencia, estos datos tambin tienen
que representarse, /en su esquema particular dentro de la situacin especfica. La totalidad de hechos coexistentes que se conciben como mutuamente jnterdependientes se dLnomina un campo (31). La psicologa debe
enfocar el espacio vital, incluvendo a la persona y su ambiente como un
campo.
1
La posibilidad de tratar los factores .determinantes .del desarrollo

mente en la misma manera que L. factores determinantes de la conducta simplifica;:
la teona psicolgica de modo com;lerable. Debo -esta idea a Donald K. Adams.
La teora del campo en laciencia social
223
.Para determinar cules son los medios ms adecuados para analizar y

representar cientficamente un campo psicolgico se ha de juzgar primero
su fecundidad para explicar la conducta. En este sentido, deben tel).erse en
cuenta los siguientes puntos generales:
.
l. Un prerrequisito para la orientacin adecuada de un nifio o para
la comprensin tedca c!e su conducta es la diferenciacin entre esa situacin que el maestro, los padres o el experimentador ven y la situacin que
xist para el nifio como su espacio vital. La objetividad en psicologa
exige representar correctamente el campo tal como existe para el individuo
en cuestin ert ese momento determinado. Para este campo las amistades
del nifio, las metas conscientes o "inconscientes", los suefios, los ideales JI
los temores son, po.r lo menos, tan esenciales como cualquiel.' situacin'--
fsica. Puesto que. este <:ampo es distinto para cada edad y para cada
individuo, no puede sustituir a la situacin tal como est caracterizada en .
fsica o en sociologa, que es la misma para todos. Es iillportante, sin
embargo; .conocer las condiciones fsicas y sociales porque ellas limitan la
diversidad de espacios vitales posibles -probablemente como condiciones
limtrofes (vase captulos 3 y 8) del campo psicolgico.
2. El aspecto social de la situacin psicolgica es, por lo menos, tan

importante como el fsico, aun para el "nmo muy pequefio.
3. Para caracterizar adecuadamente el campo psicolgico, se deben tener en cuenta tems especficos tales como las metas-particulares, los estmu1os, las necesidades, las relaciones sociales, as como las caractersticas
ms generales del campo, tales como la atmsfera (por ejemplo la atmsfera cordial; tensa u hostil) o el grado de libertad. Estas caractersticas def
campo como un tqdo son tan importantes en psicologa como, por ejemplo, el campo de gravedad para la explicacin de los hechos en la fsica
clsica. Las atmsferas psicolgicas son realidades empricas y descriptibles
como hechos desde el punto de vista cientfico (82).
.(
4. El concepto de campo psicolgico como un factor determinante

de la conducta implica que todo lo que la afecte en un momento dado
debe representarse en el campo existente en ese mismo momento, y que
slo esos hechos que puedan afectarla son parte integrante d:el campo
presente (vase captulo 3).
5. Para evitar supuestos innecesarios, puede representarse el campo

psicolgico desde el punto de vista cientfico mediante la interrelacin de
sus partes en trminos matemticos sin cuestionar cul es su "esencia subyacente". Esta representacin matemtica del campo psicolgico y las ecua'. ciones que expresan las leyes psicolgicas son elementos que se han de
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conocer para la prediccin de la conducta. ..
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224
11. Teorias y constructos: la ley y el caso individual
..
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L11 teoria del campo en la ciencia social
Kurt Lewin
Sin teoras es imposible en psicologa, como en cualquier otra ciencia, avanzar ms all de la mera recoleccin y descripcin de hechos que
no tienen valor predictivo. Es imposible manipular problemas de condiciones o efectos sin. caracterizar las propiedades dinmicas que estn bajo la
superficie de las propiedades/enotpicas directamente observabl~s.
Los trminos necesidad, asociacin, reflejo condicionado, tendencia
excitatoria, Gestalt, libido y supery son ejemplos de constructos tericos
con los cuales varias escuelas psicolgicas han intentado caracterizar ciertos
hechos .dinmicos o genotpicos subyacentes. Es importante distinguir los
hechos esenciales para la prediccin y la explicacin de sus diversos sntoms. Por ejemplo, un estado emocional como la ansiedad. puede conducir
a una variedad de sntomas muy diferentes coin el estrpito y la ~1ubni
dad extremada (25); la tensin puede llevar a la agresiVidad tanto como a
la apata (8 2). La misma. personalidad puede manifestarse en situaciones
prcticamente opuestas. En otras palabras, un estado dado de una persona
corresponde a Una variedad de conducta y puede, en consecuencia, inferir:
se slo de una determinacin combinada de la conducta manifiesta y la
situacin. Esta es otra manera de decir que la conducta (C) la determinan
la persona y. el ambiente [C = F(P,A)] y no slo la persona o el ambiente.
La psicologa nunca ha evitado, ni puede hacerlo, a la teora (16,
59, 79, 101, 123), pero puede tratar de eliminar aquellas de ndole es
peculativa que con frecuencia se introducen sin intencin clara o de una
manera- solapada, e intentar en su lugar el empleo de teoras empricas
reconQ_cidas. Los principales desiderata para una teora- emprica eficiente
son: 1) constructos que a) estn vinculados con hechos observables (snto
mas) mediante la llamada definicin operacional o un nmero de defini
ciones operacionales correspondientes a las posibilidades de. observacin en.
diferentes circunstancias, y b) que tengan propiedades conceptuales clara
mente defmidas. Estas propiedades estn coordinadas con ciertos conceptos
. matemticos (lgicos), verdadero prerrequisito para derivaciones lgicamente
estrictas. 2) Las leyes (es decir, la relacin entre conducta, por una parte,
y el campo caracterizado por ciertos constructos, por la otra, o' entre los
diversos factores que determinan el campo) deben verificarse experimen
talmente. Se ha de aceptar una ley como vlida nicamente si 'los datos de
cualquier rama .de la psi.cologa .no la contradicen. En este sentido, una ley
.
siempre debe ser genera,J-.

. Los. problemas de las leyes generales y de las diferencias individuales
aparecen con frecuencia como cuestiones no relacionadas que siguen linea
mientas algo opuestos. Cualquier prediccin, sin embargo, presupone la
.consideracin de ambos tipos de problemas.
~ Para dar slo un ejemplo del eslabonamiento que existe entre el
estudio de las leyes generales y de las diferencias individuales: la velocidad
con que se sacia una actividad aumenta, segn Karsten (68), con su grado
de , centralidad psicolgica (en comparacin con la perifrica). Esta proposi
cin posee .el carcter de una ley general. Si fuera correcta, explicara por.
225
qu tanto las actividades agradables como las desagradables se sacian con

ms rapidez que las relativamente neutrales, y por qu las modas en la
vestinienta femenina cambian ms velozmente que las de los hombres.
Por medio de 'esta ley pueden explicarse las variaciones en la velocidad
de saciedad manifestadas por la misma persona en distintos estados.
Ciertas activid_a~es, por .ejemplo, son ms centrales durante la menstruacin
. que durante el perodo. intermenstrual y, segn la ley general, se sacian
con mayor rapidez durante el perodo citado en primer trmino. Al ser
aplicada a las diferencias de edad, la ley debe explicar por qu la veloci. dad de saciedad de ciertas actividades es ms .h~nta en los- nios mayores
. que en los ms pequeos. Finalmente, explica la razn de que ciertos tipos
_de nios-problema hipersensibles alcanzan el punto de saciedad mucho
antes que el nio medio de la misma edad.
Este.. ejemplo puede demostrar que . los problemas . de las diferencias

individuales, _de niveleii de edad, de personalidad, de situaciones especficas
y de leyes generales estn estrechamente entrelazadas. Una ley se expresa
en una ecuacin que relaciona ciertas variables. Las diferencias individuales
se han de concebir como de diversos valores especficos que esas variables
.poseen en un caso particular. En otras palabras, las leyes generales y las
diferencias _individuales son simplemente dos aspectos del mismo problema
y dependientes entre s: el estudio de. una no puede avanzar sin el estudio
de la otra. Este hecho implica qu los datos acerca de los diveros niveles
de edad proporcionados por la psicologa infantil tienen valor prctico para
la comprensin y orientacin del nio slo si se vinculan con la situacin
concreta que domina la conduct~ de un nio dado en un determinado
momento.
''"t
III. U~idades microscpicas y macroSL'picas e~ psicolog(a .

Un problema en donde los prejuicios han obstaculizado en gran medida el progreso de la investigacin es el tratamiento d.e las unidades de
diferentes dimensiones. En la psicologa infantil queremos conocer tanto el
desarrollo y las condiciones para el movimiento de los dedos en la aprehensin (54) o el movimiento de la lengua (48), como el efecto del trasfondo familiar sobre el trabajo escobr de un nio, o el de sus relaciones
con sus padres en su conducta ad'Jlta futura. La psicologa infantil se
interesa en problemas cuya unidad d.: tiempo vara desde una fraccin de
segundo ("reacciones palpebrales, movimientos oculares en el acto de lectura") hasta muchos aos (problemas de historia vital, 3, 20, 26).
Poi ejemplo, la, investigacin del tartamudeo implica el estudio de la
posicin de un sonido o sl1aba en una palabra (18), de una palabra en una
oracin (17, 19); de la importancia de la ora'Cin en el texto de un
prrafo (64); de la relacin de esta expresin verbal con la situacin social
inmediata -hablar solo o para un pequeo o gran auditorio (7,100)..,-; del
efecto de la clasificacin familiar del nio tartamudo (53); de la posicin
del individuo en su familia -por ejemplo, en el orden por rango de los
~
F~
226
fl
ti
Kurt Lewin
hermanos (104)-; de su posicin dentro de la poplacin en general (124);

y de la atmsfera general de su espacio vital. En otras palabras, es necesa
rio investigar las unidades de a'cin y situacionales de dimensiones amplia
mente distintas, tales como la "situacin inmediata" y la "situacin en
general".
.
Es .posible obtener observaciones objetivas y confiables respecto de
unidades de cualquier dimensin si se emplean mtodos adecuados a los
diversos tipos (9,83). La tentativa de determinar de manera confiable las
unidades macroscpi,cas mediante la observacin de unidades microscpicas,
sin embargo, est destinada al fracaso (120) tanto en la. psicologa. como
en. otras ciencias. Es tcnicamente imposible describir el mo.vimiento del
sol por medio de la descripcin del movimiento de cada uno de ios iones
que contiene.
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J~
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La. conducta en un campo psicolgico dado
L La estructura cognitiva del espacio vital

La diferenciacin de las diversas dimensiones del espacio vital. Una
caracterstica sobresaliente del cambio del espacio vital durante el desa
rrollo es la creciente diferenciacin cuya importancia se. ha demostrado con
respecto al desarrollo de lenguaje (49), del conocimiento (122), de las
interrelaciones sociales (95), de las emociones (63) y de las accio,nes (34).
El espacio vital del recin nacido se puede describir como un campo
que posee relativmente pocas reas y slo distinguibles con vaguedad (74).
Es... probable que la situacin corresponda a un estado general de mayor o
menor bienestar. No parecen distinguirse objetos defmidos o personas. No
existe un rea llamada "mi propio cuerpo". Los acontecimientos o expec.
taciones futuros no existen; el nio est regido por la sitacin inmediata,
a mano.
Algunas de las primeras reas que obtienen un carcter definido pare
cen estar conectadas con la ingestin . y la eliminacin. Despus de un
perodo ta~ corto como tres o seis das el nio reacciona ant!J los prepara
tivos para la lactancia (88). Un aumento similar en la dimensin y la
diferenciacin del espacio vital se observa en otros aspectos. El nio estu
dia su propio cuerpo (20) . y su entorno fsico inmediato. Durante los
primeros meses se d~sarrollan algunas relaciones sociales, .
El aumento dil espacio vital respecto de las dimensiones psicolgicas
temporales contina en la adultez. Los planes se extienden al futuro y se
organizan como una unidad las actividades de duracin cada vez ms pro
lorigada. Por ejemplo, entre los dos y seis <:1os aumenta la duracin de las
unidades ludicas (9).
.
La diferenciacin del ".;;op~r.;o vital ta!r:~:{:. :;~ ncrero.enta en la di
mensin de realidad:irrealidad. Im lstintos gr>.'\(1~ dr.. ~e~Hctad correspon
den a diferentes grados de fantasa. Incluyen tanto los Jeseos positivos
el nivel de irrealidad
como
los
temores. Desde el punto de vista dinmiCo,
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227
La teora del campo en la c!encia social
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corre'Sponde a un medio ms fluido (15, 32) y est ms estrechamente

relacionado con 1as capas centrales de la persona. Este hecho tiene particu
lar importancia para la psicologa onrica (42, 43). El juego puede enten
derse como una accin. en el nivel de realidad estrechamente relacionado
ron el nivel irreal (116). La tcnica ldica (56), en el estudio de la
personalidad,-utiliza el hecho de que el nivel irreal est vinculado con las
1
capas centrales de la persona.
'
El nivel de irrealida~ en et futuro psicolgico corresponde a los de

seos o temores para el futtro; el nivel de realidad, a lo que se espera.. La
discrepancia entre la estructura del espacio vital en los- niveles de realidad
y de irrealidad es importante para la planificacin y para la productividad
del nifio (9). La esperanza corresponde a una similitud suficiente entre la
realidad y la irrealidad en alguna regin del futuro psicolgico; la culpa, a
una cierta discrepancia entre ambas en el pasado psicolgico. El nio pe .
queo no distingue con tanta precisin entre la verdad y la mentira, la
percepcin y la imaginacin como el nio mayor (39, 99, 116). Esto se
debe en parte al hecho de que el pequeito no h desarrollado todava el
grado d diferenciacin del espacio vital en niveles de realidad e irrealidad,
caracterstico del adulto.
La velocidad con que el espacio vital aumenta en extensin y grado
de diferenciacin durante el desarrollo. vara en gran medida. Una estrecha
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Cerca
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Cerca
Pr,P,
Fut.P.
Figura 38. El espacio vital ert dos estadios evolutivos. El dibujo superior represen
ta el espacio vital de un nio pequeo. El diagrama inferior representa el ms
alto grado de diferenciacin del espacio vital del nio mayor respecto de la situacin
presente, de la dimensin de reaJidai-irrealidad y la perspUl:tiY.a temporal..N, nio; R,
nivel de realidad; /. nivel de irrealidad; Pti~, P, pasa!Jti picQ!&iF!>i.:!'r P, presente
psicolgico; Fut P, futuro psicol<?gico.. .
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228
Kurt Lewn
La teorz'a del can.po en la ciencia social
relacin parece existir entre inteligencia o, ms especficamente, entre edad

mental y el grado de diferenciacin de la persona y el ambiente psicolgico (76, 77). Si esto es correcto, las diferencias en el CI deben considerarse como diversas tasas de diferenciacin ~reciente del espacio vital. Consideraciones similares se aplican al desarrollo motor (91) y social.
- La figura 38a y b.. representa esquemticamente la .extensin. y el
grado de diferenciacin del espacio -vital cOmo un todo
deis estados
evolutivos. La diferenciacin concierne tanto al ambiente psicolgico como
a la persona. La creciente diferenciacin de necesidades, por ejemplo, puede representarse como un aumento en la diferenciacin de- ciertas regiones
intrapersonales. Las principales diferencias entre estos estados evolutivos
son: 1) un aumento en la extensin del espacio vital respecto de a} cul es
pl)l'te . del pres_ente -psicolgico;. _b) la perspectiva temporal en la direccin
deL pasado y del futuro psicoi6gicds; )la dimensin de realidadirrealidad;'
2) una creciente diferenciaCin. de cada nivel. del espacio vital en una multi
tud de relaciones sociales y reas de actividades; 3) una creciente organizacin; 4) un cambio en la fluidez o rigidez generales del espacio vital.
No todas las reas de este espacio vital son accesibles al nio. Este
observa a los ms grandes comprometidos en ciertas actividades que le gustara hacer, pero descubre que no puede . porque no es suficientemente
fuerte o ..inteligente. Las limitaciones adicionales de- su espacio de movimiento libre estn establecidas por las prohibiciones del adulto o por los
tabes 'sociales.
'La relaCin y la precisin d~ lmites entre regiones accesibles e inaccesibles en el espacio vital, y la dimensin del espacio de movimiento libre
son de gran importancia para la conducta y el desarroll() del nio normal
y anonnal (78).
Regresin. El cambio del espacio vital como un todo en la direccin
opuesta aJa caracterstica del desarrollo. puede denominarse regresin (vase captulo 5). La regresin puede incluir una disminucin de la perspectiva
temporal, indiferenciacin o desorganizacin conducentes a un comportamiento ms o menos tpico de nios de un nivel de edad menor.
La regresin puede ser permanente o temporaria. Es un fenmeno
comn y puede deberse, por ejemplo, a enfermedad (63), frustracin (9),
inseguridad (95) o tensin emocional (25, 63) .. La regresin en el. sentido
de un estrechamiento del rea psicolgicamente presente, puede resultar de
'l: tensin emocion~, por ejemplo, si el nio est ansioso. por superar un
obstculo (75).
La regresin puede ocurrir no slo a consecuencia de esa frustracin

en la situacin inmediata, sino tambin de un trasfondo de frustracin.
Barker, Dembo y Lewin (9) demostraron que la constructividad ldica de
un nio de cinco aos y medio puede regresar al nivel de un nio de tres
aflos y medio co.mo resultado de un trasfondo de frustracin. Esto se debe
al hech de que la constructividad ldica est ntimamente relacionada con
'la perspectiva temporal, el nivel de diferenciacin dentro de una unidad de
juego organizado y la relacin funcional entre la realidad y la irrealidad. El
grado de regresin aumenta con la potencia del trasfondo de fru:;tracin
(figura 39).
229
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POTENCIA DEL FONDQ DE'FRUSTFIACION
Figura 39. Disminucin en la cnstructividad con un trasfondo de diversos grados '(le

frustracin2
2
tos datos presentados en esta figura derivan del estudio de Barker, Dembo y
Lewin (9).
H.. La posicin de la persona: dentro y fuera de una regin
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Posicin, vecindad y locomocin. La determinacin de la posicin de

la persona dentro del espacio vital es el primer prerrequisito para compren
der su conducta. Debe conocerse su posicin social dentro o fuera de los
diversos grupos, as se ha de determinar su posicin respecto de las diver
sas actividades, de sus regiones de meta y de las reas fsicas; Esto es
fundamental porque la regin en la que se ubica la persona determina:
D la cualidad de su entorno inmediato; 2) las clases de regiones adyacentes
a la regin actual, es decir, las posibilidades que tiene el individuo para su
prximo avance, y 3) cul es el pn"o que tiene el significado de una accin
hacia su meta y el que corresponde a una accin que lo aleja de ella.
Muchas conductas pueden concebirse como un cambio de posicin
_:en otras palabras, como una locomocin de la persona-. (Los otros casos
de comportamiento son cambios de estructura.) A su vez, toda conducta
cambia la situacin. Mencionaremos slo unos pocos ejemplos del efecto
de la regin en la cual se ubica la persona.
Adaptacin a una situacin. Un fenmeno comn es lo que habitual
mente se denomina adaptacin en el sentido de "armonizar con la atms-
/.
fera presente". H. Anderson (5) descubri que los nios en edad preescolar
reaccionaban a \,In acercamiento agresivo. con agresin, a uno amistoso de
manera amistosa. El estudio de Lippitt (83) de las atmsferas democrtica
y autocrtica comprob una adaptacin similar de los nios a la atmsfera
cultural producida por el lder. French (41) estudi la adaptacin a las
atmsferas de grupo en experimentos con estudiantes universitarios de pri
mer ao. Muchos estudios de casos indican que la tensin de la madre
afecta rpidamente el estado emocional del nio pequeo, aun durante sus
primeros meses de vida. Es una observacin comn que los nios que
estn apre11:diendo a controlar sus esfnteres pueden rean_udar la enuresis
.
nocturna si se los expone al sonido del !lgua corriente.
La adaptacin a la regin actual se emplea con frecuencia para hacer
que un nifio haga algo "contra su vcluntad". Puede inducirse a un beb de
tomar ei pezn cuando lo. ~echaza si se mantiene Su capocas semanas
beza apoyada sobre el pecho en la posicin de succionarniento. Waring,
Dwyer y Junkin (126) describen la manera en que el nio y el adulto
utilizan esta tcrca para sus propios fines cuando difieren acerca del deseo
de ingerir tin alimento determinado. El ro trata de evitar la presin del
adulto y abandona la mesa (por ejemplo, va al bao) o hace que el adulto
la abandone psicolgicamente (por ejemplo, comienza a conversar acerca de.
temas . sin relacin con la comida). Por otra parte, el adulto emplea a
menudo uno de estos dos mtodos de coercin: diSnilnuye la potencia de
la situacin-comida (vase ms adelante), y por ende la resistencia del
nio, al-. "distraer su atencin" (es decir, hace entrar al nifio psicolgicamente en otra regin) para deslizarse en la comida. O puede aumentar la
potencia .:de .esa situacin por su propia presin y' de esta manera, induce
al nmo a comer. En el ltimo caso 11tiliza con frecuencia el "mtodo paso
a paso": sienta .al nio a la mesa, d(;spus toma. la cucharada de comida y
as sucesivamente. _
J. D. Frank (37) pescubri, en un experimento con estudiantes de
college, que el mtodo paso a paso es ms eficiente en la coercin de la
persona para que coma, que el intento de hacerle recorrer .todo el camino
en un solo paso. La eficacia del primer mtodo parece basarse en la
aceptacin gradual de la situacin en la cual la persona resiste menos el
avance al prximo paso. Un mtodo similar se utiliza frecuentemente en
poltica interna e internacional. La gente que est dispuesta a luchar para
que no la empujen a una situacin dada suele aceptar el fait accomp!L
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Pertenencia al grupo. La mayora de las metas sociales pueden caracterizarse como un deseo de pertenecer (o no) a algn grupo, que puede ser
un grupo de amigos, una organizac:.jn deportiva o un subgrupo favorito
dentro de otro ms amplio. Puede ser un grupo de slo dos personas,
como la amistad entre la madre y el .nio. La pertencia o no al grupo
equivale a tener una posicin dentro o fuera de l, que determina los
derechos y deberes del individuo y es decisiva para. su ideologa.
El sentimiento de pertenecer a ciertos grupos es un factor crucial para
la sensacin de seguridad en los ni,_, de las minoras (27; 80). La tendencia
231
.La teora del campo en la ciencia social
Kurt Lewin
230
Figura 40. Sub.agrupamiento y potencia del grupo como un tod en a) un ambiente

autocrtico y b) un ambiente democrtico.'
a ingresar en un grupo y a mantener a ciertos nios dentro y a otros

fuera de l, cumple un rol importante en la conducta del rimo de guardera (85, 95) y para la formacin de las clases infantiles (113). Los
jvenes internados en el. reformatorio que no ha,n aceptado plenamente su
pertenencia a la criminalidad tienden a mencionar como- s_us mejores amigos a personas fuera del reformatorio. '
Uppitt (83) hall que el sentimiento de pertenencia al grupo (expre
sado, por ejemplo, mediante el uso del trmino "nosotros'.' en vez de
"yo") es ms fuerte en los clubes democrticos que en los autocrticos.
En la situacin ~utocrtica (figur!i 40) existen dos estratos sociales distin
tos, uno superior que contiene al l(der (L) y el inferior que contiene al
.nifio (N). (La distancia social eritre ambos est indicada en la figura 40a
por el crculo de lnea gruesa.) En la democracia las diferencias de status
. son menos marcadas (lnea de puntos). En el esquema autocrtico existen
distintos subgrupos de dos que contienen al nifio y al lder. En consecuen
cia, si el lder se aleja, no queda vnculo poderoso alguno entre los miembros. En la demacrada el subagrupamiento es variado y menos rgido. La
potencia ciel grupo como un todo (GrP) es ms elevada que' en el esquema
autor.rtico, en donde la potencia de lt meta individual (/P) y Ja del
subgrupo (SuP) es relativamente superior. Estas diferencias entre las situaciones autocrticas y democrtica proveen algunas de las razones p<;Jr las
cuales los _nifios en los grupos autocrticos tienen ms probabilidades .de
ser agresivos con sus- camaradas aunque sumisos al lder. M. E. Wright
{134) descubri que la amistad entre dos nios aumenta en ciertas situaciones de frustracin, en parte. porque favorecen ur,a estruCtur~ grupal en
.3
(83).
Esta repr~sentacin est tomada del anlisis terico presentado pdr Lippitt
,(
(
~._ _
r _ _ _ _ _ ------~---------~------------
234
Kurt Lewin
infranqueable B. Para el niflo mayor, las regiones A y M estn conectadas

.por medio de regiones franqueables D y F.
"Las direcciones en el espacio vital psicolgico son definidas por cier
tas trayectorias globales. El nio mayor ve el paso de A a D como una
parte de la trayectoria A, !), F, M hacia M. El nio pequeo ve el paso
A, D como una parte de la trayedoria A E, esto es, lejos de M. La diferencia en la estructura cognitiva de la situacin para el nio ms pequeo
y para el mayor conduce, por consiguiente, un significado distinto de la
direccin hacia M, y, de conformidad, a una locomocin diferente resultan
te de las mismas tendencias de ambos para alcanzar M.
~.
1!
'
!J:
2. Para el nio me~or, la trayectoria w:.i,M .. simplemente no. existe

desde el punto de vista psicolgico. Para el nio mayor existeri dos trayec
torias psicolgicas hacia M, a saber, la ruta fudirecta w'A,M y la trayec
toria "directa" bloqueada w A,M. La direccin "directa" hacia M puede
interpretarse, en este caso, en el ~~ntido de mirar hacia M; la direccin
menos "directa", como la de caminar hacia M. Para el nio pequeo, "la
direccin hacia M" no se ha diferenciado todava en estas dos direcciones.
(Este es un ejemplo del menor grado de diferenciacin del espacio vital del
nio menor.).
Un nio de dos aos en la misma situacin puede, al principio, tener
una estructura cognitiva correspondiente a la del .nio menor (figura 41).
Despus de algunos intentos, la estructura de la situacin puede' cambiar
por la del nio mayor (figura 42). Estos cambios con. frecuencia tienen un
car~~e~ sbito. Son un ejemplo de lo que se ha llamado insight (75).
El insight siempre puede considerarse como un cambio en la estruc
tura cognitiva de la situacin. Incluye a menudo la diferenciacin y la
reestructuracin en el sentido de separar ciertas regiones que han estado
conectadas, y conectar regiones "(fue estaban separadas. Por ejemplo, para
usar uria rama de un rbol como palo (75) con el fin de alcanzar una
meta detrs de una cerca es neccs:irio ver la rama como una unidad relati
vamente separada y no como una parte de la unidad ms ampli.a del rbol.
Adems, es necesario conectarla con la meta detrs de la cerca.
De la teora del insight en los problemas de desvo pueden deducirse
Ciertas conclusiones respecto de los factores que lo facilitan. Ponerse emo
tivo lleva frecuentemynte a un estrechamiento del rea psicolgicamente
existente. Un estado de fuerte emocionalidad sera, en consecuencia, perjudicial para el hallazgo de soluciones. Una distancia suficiente como para.
permitir el examen de la situacin ms amplia ayuda a la solucin de los
problemas intelectuales. Katona (69) analiza el efecto de diversas situacio
nes sobre el cambio de la estructura cognitiva y la habilidad para encon
trar nuevas soluciones.
Los principios del' cambio m la estructura cognitiva examinados aqu
son aplicables tanto a problema~ sociales y matemticos como a problemas
fsicos.
"l
La- teora del campo en la ciencia social
235
Aprendizaje .Y orientacin. Aprendizaje es un trmino popular. que se

refiere a procesos distintos como apr,ender a comer espinaca, a caminar y
a hablar en .francs, esto. es, problemas de cambio de metas o necesidades,
de postura y coordinacin muscular, y en el conocimiento. En consecuencf, ninguna teora del aprendizaje es posible. Analizaremos aqu los problemas de. cambio de metas. El insight es un ejemplo de aprendizaje en el
sentido de cambio en la estructura cognitiva. El aprendizaje; en este as-
pecto, implica habitualmente varios de esos tipos de cambios estructurales
que hemos mencionado antes, combinados con un cambio en el grado de
organizacin.
El cambio en la direccin de una mayor diferenciacin tiene lugar,
por ejemplo, cuando el nio se orienta en un nuevo entorno, situacin que
equivale a estar en una regin inestructurada en el doble sentido de que son
indeterminadas, su cualidad, sus subpartes y las regiones inmediatamente
vecinas.. La orientacin significa Ia estructuracin de la regin inestructurada,
que de esta manera, se convierte en determinada dentro del espacio vital (79).
La "Orientacin es un proceso que, en escala menor, muestra paralelos signi
ficativos con el desarrollo del espacio vital del nio pequeo.
Una regin inestructurada habitualmente tiene el mismo efecto .que
un obstcUlo infrru1queable. Estar en un entorno inestructurado conduce a .
una condtJcta de incertidumbre porque se desconoce si una cierta accin
llevar cerca o lejos de la meta. No se ha determinado si las regiones
vecinas son peligrosas o amistosas. Waring, Dwyer y Junkin (126) hallaron
que los nios durante las comidas de su prim.er da en la guardera estaban
ms dispuestos .a aceptar el consejo del adulto que cuando se sintieron en
un terreno mejor conocido para oponer su. resistencia.
Para concluir esta seccin, aadiremos un solo comentario acerca de
la relacin entre repeticin y aprendizaje. La repeticin de cierta actividad
puede conducir a la diferenciacin de una regin antes indiferenciada del
espacio vital, y a la uriificacin de actividades previamente separadas. Este
es con frecuencia el caso en el aprendizaje motor. Sin embargo, si contina durante demasiado tiempo, la repeticin puede tener el efecto opuesto, es decir, la disolucin de las unidades de accin ins amplias, una
indiferenciacin, desaprendizaje y desorganizacin similares a los de la pri
mitivizacin o degeneracin. Estos procesos son tpicos de la saciedad e
hipersaciedad psicolgicas.
(
(
IV. La fuerza y el campo de fuerza

A. Fuerza y valencia. La estructura del tspacio vi(a1 deermina cules
son las posibles locomociones en un momento dado. El cambiu que real. mente ocurre. depende de la constelacin de fuerzas psicolgicas. El cons. tructo fuerza caracteriza, para un punto dado del es;acio vital, la direccin
Y la potencia de la tendencia al cambio. Este constructo no implica ningn
supuesto adicional tal como la "causa" de esta tendencia. La combinacin
,_,..
------------
:-
236
).
Kurt Lewin
237
de un nmero de fuerzas actuantes sobre el mismo punto en un momento

dado se denomina fuerza resultante. La relacin entre fuerza y conducta pue-'
d resumirse 'entonces de la siguie~te manera: siempre que exista una fuer"
za resultante (distinta de cero), habr locomocin en direccin de esa
.fuerza o un cambio en la estructura cognitiva equivalente a esa tocorno-
cin.' El reverso tambin es vlido: toda vez que exista una locomocin o5
cambio de estructura, existirn fuerzs resultantes en esa nsma direccin.
Figura. 44. Un campo de fuerzas central negativo correspondiente a una valencia
.negativa.
)
)
Figura 43.
Un campo de fuerza central positivo correspondiente a una valencia

positiva.
Las fuerzas psicolgicas corresponden a una relacin por lo menos

.entre dos regiones del espacio vital. Un simple ejemplo es la fuerza de
fA ,M. actuante sobre el nio N en direccin hacia la meta M (figura 43).
Esta fuerza depende del estado del nio N, particularmente del estado de
sus necesidades y de la naturaleza de la regin M. Si la regin M (que
pued' representar una actividad, una posicin social, un objeto o cualquier
otra meta posible) es atrayente, se dice que tiene una valencia positiva.
, _
Tal v.alencia corresponde a un campo de fuerzas que tiene la estructura de un campo central positivo (figura 43). Si no existieran otras v:Uen:"
cias, la persona ubicada en cualquier regin A, B, D, E. .. tratara siempre de
moverse en direccin hacia M. En otras palabras, la valencia M corresponde a una fuerza IA,M,.fB,M.!D,M, etctera. La observacin de la con- .
ducta permite no slo la determinacin de metas conscientes, sino tambin
de "metas inconscientes", segn el empleo freudiano del trmino.
Si la persona es rechazada, hablamos de valencia ngativa de M,
correspondiente a un campo central negativo (figura44), compuesto de
fuerzasfA,-M.!B;-M.!iJ.,-M etctera, que se alejan de M.
El efecto de laJ fuerzas puede observarse desde la ms tierna infancia: los movimientos que lo acercan o alejan del pecho durante la alimentacin . se pueden observar en las primeras semanas de vida. Mirar hacia un
objeto (fijacin) es otro ejemplo de accin dirigida. Ms adelante, hay
:)
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5 No examinamos aqu los complicados problemas de fctor~s. ajenos, es decir

aquellos factores fsicos y sociales que pueden considerarse .como las .condiciones
li.riJ.trofes del espacio vital (vanse caps. 3 y 8). Nos mantenemos dentro del dominio !
de la.psicologa.
. <tprehensiri. tras acciones dirigidas ms elaborads. pr~suponen una dife~

renciacin correspondiente superior del .espacio vital. Una fuerza es ms
probable que afecte diJ:ectamente todas las 'partes de un nio pequeo que
en otro mayor. Por ejemplo, el nio de seis meses que tiende hacia un
juguete puede mover brazos y piernas en esa direccin; puede abrir la 'boca
e inclinar su cabeza hacia la meta. El nio ms grande, ms diferenci:!do,
es probable que reaccione de manera ms "controlada" con slo una parte
de su cuerpo.
Potencia de la fuerza y distancia de la valencia. Analizaremos ms
adelante los factores que determinan un cambio de valencia. Primeramente
averiguaremos el efecto que tiene una valencia dada, o una distribucin de
valencias, sobre la conducta. La potencia de la fuerza que . se acerca o se
aleja de una valencia depende de la potencia de sta y de la distancia
psicolgica (eA,M) entre la persona y la valencia ifA,M.=F[Va (M),eA,MD
.
Fa]ans (34). hll que la persistencia de los nios (de uno a seis
aos) en el intento de alcanzar una meta desde. diversas distancias fsicas
(8 a 100 cm) aumenta. con la distancia dec~eciente. Esto puede signficar
que a mayor distancia, la fuerza disminuye o bien el nio ve con ms
rapidez que la barrera es infranqueable. Si domina el primer factor, la
tensin emocional disminuir con la distancia, hecho observado nicamente
en los infantes (Fajans). Para los nios mayores, el segundo factor parece
ser el dominante, probablemente porque ven el obstculo como dependiente de la voluntad del experimentador ms que de la distanca fsica.
En algunos experimentos con ratas, la velocidad de la carrera hacia la
meta aumentaba con la distancia decreciente (60). H. F. Wright (133) no
hall indicacin consistente alguna de ese gradiente de velocidad en experimentos en los que nios de guardera empujaban la meta (una canica)
hacia s. Este hecho indica que" la relacin entre la' potencia de la fuerza y
la locomocin corporal es bastante complicada en psicologa, y que las
distancias fsica y psicolgica pueden estar relacionadas de modo muy diferenciado en distintas circunstancias~
Como ejemplo especial, puede me~cionarse la situacin en. 'que la
persona alcanza "aproximadamente" la meta. En los animales (60), como
. en los niffos (133), se ha observado. una notable demora en la ltima
23&
La teorz'a del campo en la .ciencia social
Kurt Lewin
seccin antes de que se alcanzara la meta. Si la fuerza estuviera relacio

nada slo con la distancia fsica, no habra una cada repentina de veloci
dad en este punto. Obviamente, despus que el individuo est ubicado en
la regin de la meta, la fuerza f,M . no puede tener por~ ms tiempo la
direccin "hacia" esa rea, pero se cambia en una fuerza fM.M , que correctamente debe interpret~rse como la tendencia a resistir que lo obliguen
a aba!ldonarla (para detalles vase 79). El hecho de habet ingresado en la
regin de la meta a menudo no equivale a su consumacin o al contacto
corporal con ella, pero s a tenerla a mano, a estar seguro de ella. Esta es
probablemente la razn de demorarse en la ltima seccin antes de llegar a
la meta. Esto explica asimismo la frecuente "disminucin de inters" des
pus de la posesin, ilustrada por el siguiente ejemplo. Un nio de nueve
meses se extiende hacia dos sonajeros: Cuando consigue uno no comienza a
jugar con l sino que est interesadonicamente en el qu~ no tiene.
Un ejemplo de dismirmcin de la potencia de un;t fuerza con la
distancia de la valencia negativa puede encontra.rse en algunas situaciones
de ingestin de alimentos (79, pg. 117). Para un nio a quien disgusta la
espinaca, el acto de comer puede consistir en una serie de. pasos relativa
mente separados, tales como poner la mano sobre la mesa, tomar la cucha
ra, llenarla de comida, etctera. La potencia de la fuerza que aleja del acto
de comer el alimento desagradable y, en consecuencia, ta: resistencia a la
realizacin del paso siguiente, aumenta a medida que se aproxima la co
mida. real; Despus de que el nifio comienza a masticar, la estructura de la
situacin se cambia fundamentalmente. En vez de resistir, el nio trata de
terminar el bcado. Este es un ejemplo de cmo la direccin y la potencia
de las fuerzas actuantes sobre la persona dependen de la regin en la que
la persona se encuentra.
. .
El cambio de la potencia de la fuerza con la distancia a la valencia
es diferente para las valencias positivas y negativas .. Estas ltimas disminu
yen con mucho ms velocidad. El grado de disminucin depende tambin .
de la naturaleza de la regin que teng" una valencia positiva o negativa. Es
diferente, por ejemplo, en el caso de un animal peligroso que puede mo
verse, que en el caso de un objeto desagradable inmvil.
El efecto de la distancia temporal sobre la potencia de la fuerza
parece ser. paralelo al de la distancia fsica en algunos sentidos. E. Katz
(71), en experimentos con nifios de guardera; comprob que la frecuencia
de la reanudacin de tareas intenumpic.las aumenta con la proximidad de
la interrupcin a la terrr.linacin de h tarea, pero que se producen inte
rrupciones muy cerca del final. Los uJolescentes internados en el reforma
torio, como otros plisioneros, pueden ;ntentar escaparse poco. tiempo antes
de que sean elegibles para ser liberadcs. Con frecuencia s hacen rebeldes
(35). Su tensin emocional es elevad' por la proximidad temporal de la
meta.
B. Tipo de fuerzas. Fuerzas imptdsoi:as y restrictivas. Las fuerzas que

acercan a una valencia positiva o alejan .je una negativa pueden denominar
se fuerzas impulsoras: llevan a la locf'mocin. Estas locomociones pueden
239
difi.cultarse por obstculos fsicos 6 sociales, que corresponden alas fuerzas

restrictivas. (79). Las fuerzas restrictivas, como tales, no llevan a la- loco
mocin, pero influyen en el efecto de las fuerzas impulsoras.
Las fuerzas restrictivas, como las impulsoras, se deben a la relacin
-'entre dos regiones del espacio vital, es decir, la naturaleza de la regin
. barrera y la .."habilidad~' del individuo. El mismo obstculo social o fsico
corresponde, en consecuencia; a diferentes fuerzas restrictivas para distintos
individuos.
Fuerzas induCidas, fue'rzas correspondientes a necesidades propias y
fuerzas impersonales. Las fuerzas pueden corresponder a las necesidades
propias de la persona, por ejemplo, el nio puede desear ir al cine o
comer cierto alimento. Muchas fuerzas psicolgicas actuantes sobre el nifio
no corresponden, sin embargo, a. sus propios deseos sino al de otra per
.son a, por ejemplo la madre. :Estas fuerzas en el espacio vital. del nifo
pueden denominarse fuerzas inducidas, y la valencia positiva o negativa
correspondiente ''valencia inducida". (Una fuerza que acte sobre el nil1o en
direccin a la meta M inducida por la madre Ma puede ser escrita MafN.M)
Hay fuerzas que psicolgicamente no corresponden a.l propio deseo
del nifio r al de otra persona, per9 tienen para aqul el carcter de algo
"impersonal", una exigencia de hecho. Las denominamos fuerzas imperso
nales. Es de gran importancia para la reaccin del nifio y para la atmsfera
de la situacin determinar si lo que doniina es un requerimiento imperso
nal o la voluntad personal de otro individuo.
Punto de aplicacin. Las fuerzas pueden actuar en cualquier parte del

espacio vital. Con frecuencia el punto de aplicacin es aquella regin que
corresponde a la propia persona. El nifio, puede, sin embargo, vivenciar
que la "mufieca quiere ir a dormir", o que "otro nifio desea cierto jugue
te".. En estos casos los puntos de aplicacin de las fuerzas son regiones en
el espacio vital de otro nio distinto a su propia persona. Tales casos son
muy comunes y cumplen un rol importante, por ejemplo, en los problemas
de altruismo.
C. Situaciones . conflictivas. Defmicin de conflicto. Una situacin

conflictiva puede definirse como aquella en la que las fuerzas actuantes
sobre la persona tienen direccin opuesta y son casi iguales en potencia.
Respecto de las fuerzas impulsoras, tres casos son posibles: la persona
puede estar ubicada entre dos valencias positivas, entre dos valencias nega
tivas o puede tener la misma direccin hacia una valencia positiva y otra
negativa. Puede haber, tambin, conflictos entre fuerzas impulsoras y restrictivas, y por ltimo entre 1as fuerzas propias y diversas combinaciones
de fuerzas inducidas e impersonales. El efecto y desarrollo de los conflic
tos varan con estas diferentes constelaciones, aunque todos poseen algunas
propiedades comunes.
Conflictos entre fuerzas impulsoras. to que habitualmente se llama
una eleccin . significa que una persona se encuentra entre dos valencias,
una positiva y otra negativa, que se excluyen mutuamente. El nifio debe
elegir, por ejempo, entre ir a un picic M 1 (figura 45a) y jugar con sus
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Kurt Lewin
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camaradas !vfl. (La figura 45 y algunas de las siguientes representan situaciones en donde las direcciones . y distancias fsicas son suficientemente
importantes desde el punto de vista psicolgico como para constituir marcos de referencia para el espacio vital. Se puede hablar en estos casos de
campos cuasifsicos.) Un ejemplo de un nifio que est entre dos valencias
negativas . es una situacin en la que .se lo amenaza con. el castigo M 1_ ~i no
realiza cierta tarea desagradable UZ {figura 45b). La figura 45 a y b representa los. campos de fuerza correspondmtes. Si el nifio. est ubicado en A
y la potencia de las valencias es igual, estar expuesto a fuerzas. que son
iguales en potencia pero opuestas en direccin. En el -primer ejemplo, las
fuerzas oponentes f A,M1 y !A,M' 'estn dirigidas hacia el picnic y el
juego. En el segundo ejemplo, las fuerzasoponentesfA,-MlY fA.,-M.' estn
. . . . . . ,., ..- ,:u , ....
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dirigidas a alejarlo de la tarea y del castigo. , . .:;
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. 241
una disposicin que prohfba evitarlo (77), esto es; de un'a situacin carcelaria en donde las barreras B prohban abandonar la situacin de ninguna
otra manera que enfrentando la tarea T o el castigo C. Si hay una eleccin entre dos valencias positivas, no existe ninguna fuerza en la direccin
de abandonar el campo. Por el contrario, el nifio tratar de alcanzar ambas
metas si es__ posible.
Un ejemplo de conflicto d~bido a la presencia de una valencia negativa y otra positiva es la promesa de recompensa para realizar una tarea
desagr:1dable (figura 46). Aqu el conflicto se provoca por la oposicin de
la fuerza iA,R :hacia la recompensaR y la fuerza fA,-T que aleja de la
actividad desagradable T. La estructura de la situacin es similar. a la
caracterstica de un problema de desvo. Por . cierto, el nifio intenta a
menudo alcanz;ar la recompensaR a lo largo de una ruta indirecta wA,C,R.
sm pasar a travs de la actividad desagradable; La recompensa ser efectiva
nicamente <6i todas las dems trayectorias hacia R estn bloqueadas por
un obstculo infranqueable B que slo permite la entrada en R por .medio
de. T. Ls obstculos en este caso,. como en el caso de la amenaza de
castigo, son habitualmente de naturaleza social: el nifio sabe que el adulto
impedir ciertas acciones por la fuerza social ..
f~A--rL.l:rWA,C,R
M2
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l
b
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1
.
Figura 45. a) Campo de fuerza correspondiente a dos valencias positivas. b) Campo de
fuerza correspondiente a dos valencias negativas.
l..a teora del campo en la ciencia .social
Pueden extraerse ciertas diferencias de conducta de estos campos de, .

fuerza. En .el caso de dos valencias negativas, hay una fuerza resultante. en
la direccin de "abandonar el ~mpo" para siempre .. Si las dos valencias :
negativas son muy fuertes, el nifl.o puede huir del hogar o tratar de evitar
el .hecho. Para ser _eficaz, la amenaza de. castigo debe incluir la creacin de
Figura 46. Ofrecimiento de una recompensa.
La necesidad de establecer una barrera alrededor de la recompensa

indica una de las diferencias entre este mtodo de hacer que el nifio
ejecuje una actividad desagradable T y los mtodos que tratan de cambiar
la valencia negativa de T en otra positiva. Puede provocarse un "cambio .de
inters." en T encajando la actividad T (por ejemplo, hacer clculos) en
una. situacin diferente {por ejemplo, jugar a la tienda), de modo que se
cambien para l nifio el significado y en c9nsecuencia, la valencia de T.
('
'-~-~]~~!~~~.
\
243
Kurt Lcwin
242
~t~-~
POTENCIA
DE LA FUERZA_
.:
_,.__
'.,A
Figuxa Ml. Conflicto entre fuerzas impulsoras y restrictivas en el caso de un obstculo

fsico y .social ante una meta. [A,M es una .fuerza impulsora, r!A,B. una fuerza
restrictiva. ph es el sector fsicO del obstculo B. si es el- sector_ social del obstculo.
DISTANCIA A
LA VALENCIA
Figura 47. Representacin grfica del cambio de potencia de una fuerza con la distancia a una valencia positiva y a--\lfla negativa. E es el punto de equilibrio de las fuerzas
que corresponden a la valenda positiva y a la negativa.
Este mtodo hace innecesaria la creacin de un obstculo y asegura acciones espontneas del nifo hacia la actividad previamente rechazada como
resultado del campo central positivo recientemente creado.
Otro ejemplo de conflicto entre valencias positiva y negativa puede
observarse en una situacin en la que un ni.o de tres aos trata de tomar
un ci&ne de juguete sobre las olas en la playa. Siguiendo las fuerzas correspondientes a la valencia positiva del cisne, el nio se acercar a l. Si
empero, se acerca demasiado a las oL1s, la fuerza 'que lo aleje de ellas ser
. mayor que la que lo acerque al cisne. En este caso el nio se retirar. La
fuerza correspondiente a la valencia negativa de las olas disminuye con ms
rapidez con la distancia en aumenb a causa de la limitada esfera de
accin del efecto de las olas (figura 47). Las fuerzas que corresponden a la
valencia positiva del cisile disminuyen con mucho ms lentitud con la
. distancia. Existe all, en consecuencia, un equilibrio entre las fuerzas oponentes-en el punto E donde sUs pote<Cias son iguales lfs.c =fs,-o). PUede
observarse que el nio vacila en este punto de equilibrio hasta que predomine una .~e _estas fuerzas como resuL,do de los cambios en las circustancias o de una decisin.
.. ,. .. -=-'-Coriflictos entre fuerzas impuls0ras y restrictivas. Un tipo muy' comn de conflicto surge cuando una :;arrera B. impide a un nio alcanzar
una meta M. Pueden distinguirse dos :isos bsicos: I) una barrera rodea al
~
,.
rufiO, cuya meta est fuera de aqulla'; 2) la meta est rodeada por una
barrera que la separa qeL nifio. El primer caso es una situacin carcelaria
que proporciona al nio poco espacio de moviiniento libre. En el segundo
caso, el l}io es libre excepto en cuanto a la regin M. Cada uno de estos
casos lleva a reacciones especficas (77). Analizaremos ahora con mayor
detalle una secuencia de conducta tpica del segundo caso.
Al principio, se produce un cierto grado de cambio en la estructura:
el nio trata de investigar la naturaleza -del obstculo con el propsito de
encontrar una seccin s dentro de f que le permita atravesarlo. Ese cambio en la estructura cognitiva es similar al observado en los problemas de
desvo. Es muy comn que un ni.o supere un obstculo con el auxilio de
un adulto. Es estas situaciones el obstculo est compuesto de al menos
dos sectores, uno que corresponde al obstculo fsico ph (figura 48); el
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Figura 49. Lnea de equilibrio entre fuerzas impulsoras y restrictivas en el caso de
una barrera circular.
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)
Kurt Lewin
244
..
otro, el obstculo social si. En el experimento de Fajans, mencionado

antes, prcticamente todos los nios conceban la barrera, al principio,
como un obstculo fsico (a una distancia fsica demasiado grande). Para
los nios de ms de dos aos, despus de cierto tiempo se aclar el
aspecto scial de la situacin, lo que condujo a aproximaciones sociales
para llegar a la meta (los mos pidieron ayuda al adulto).
La barrera adquiere un valencia negativa -para el nio despus de. un
nmero de ensayos infructuosos para cruzarla. Este cambio equivale a otro
en el campo de fuerza desde la estructura representada en la figura 49 a la
representada en la figura 50. Si la barrera es un obstculo pero no tiene
valencia. negativa, el correspondiente campo de fuerza no va: ms all de la
barrera (figura 49). Las fuerzas restrictivas r/FiJj simplemente impiden la
locomoCin en direccin de la fuerza IN,B ,sin impulsar a la persona lejos
. de B. La lnea de equilibrio' E: entre fuerzas- mpulsoras y restrictivas est; .
en consecuencia, .cerca de la regin .barrera. \ ' ,_ .. .
l
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Figura SO. Lnea de equilibrio despus que la barrera (la misma de la figua 49) ha
adquirido una valencia negativa.
Si despus del fracaso la barrera adquiere una valencia negativa,

campo de fuerza centra~ negativo correspondiente se extender ms (figu
. ra 50) de modo que la nea de equilibrio E entre la fuerza IN,M. hacia la
meta y la fuerza IN,-B lejos de la barrera estar ubicada a una mayor
distancia.
Con el fracaso en aumento, la valencia negativa tiende a aumentar.
Esto ampla la distancia entre la lnea de equilibrio y la barrera hasta que
el nio abandona completamente el campo.
Fajans (34) ha informado en detalle acerca de la forma y secuencia
de los acontecimientos en esa situacin. Habitualmente el nio deja el
245
campo en principio temporariamente .. Despus de algn tiempo las fuerzas

que lo acercan a la meta se hacen otra vez ms fuertes que las que lo
alejan de. la barrera, y el nio Vtielve. Si los nuevos intentos tampoco
tienen xito, la valencia negativa aumenta hasta que el nio abandona. Por
trmino medio, estos ltimos intentos tienen menor duracin. Finalmente,
. el nio abandona el campo de modo definitivo, renuncia. Barker, Dembo y
Lewin (9) informan sobre secuencias de conducta similares en nios entre .
dos y seis aos en una situacin. frustrante levemente distinta.
Los nios activos, por trmino medio, son ms persistentes que los
.pasivos (34). Alf;-unos nios. activos, sin embargo, son particularmente rpi
dos para abandonar la situacin, quiz porque deciden pronto que la barrera es infranqueable. Un estado de equilibrio en tal conflicto puede llevar a
una accin pasiva, gesticulante, hacia la meta: el nio est debajo de la
meta ccin su b.razo extendido .pero no hac;e ,J;J,ing;I ll:tt~p.to .real por alean~
zarla. Los nios abandonan con frecuencia el c.ampo psic_olgicmente sin
dejar la hab,tacin. Ptieden tratar de comenzar una acvdad distinta; tener
ensoaciones o empezar la manipulacin de sus ropas o de su cuerpo (6,
34, 116).
.
.
.
Un conflicto entre fuerzas impulsoras y restrictivas puede producirse
tambin si un obstculo impide 1 nio abandonar el campo de una v3len .
cia negativa. Esa situacin existe, por. ejemplo, si el pequeo est sobre
saciado con una actividad pero no puede abandonarla, o en cualquiera otra
situacin carcelaria. La secuencia de conducta es, en muchos sentidos, similar a la analizada antes. Los. intentos para abandonar son seguidos por el
abandono de esos intentos como resultado de _la relacin entre la potencia
de la fuerza fA,-A que aleja de la regin A y la valencia negtiva crecien
te de la barrera. Con frecuencia. se origina un estado de alta tensin
emocional.
. .. Conflictos. entre las fuerzas propias y las inducidas. Cada una de las
situaciones conflictivas analizadas puede deberse a la oposicin de dos fuerzas correspondientes a las necesidades propias del nio, a la oposicin de
dos fuerzas inducidas o a la .oposicin entre una fuerza propia y otra
'inducida. Muchos efectos de situaciones conflictivas sori independientes de
estas diferencias. Algunos, sin embargo, son tpiCos de conflictos entre las
fuerzas propias y las inducidas.
Una fuerza in~ucida por una persona P sobre un nio N puede
considerarse como el resultado del campo .de potencia de esa persona sobre
el nio. La persona que posee poder sobre el nio es capaz de inducir
valencias positivas y negativas mediante rdenes. Con una orden restrictiva
puede cambiar el carcter de una regin que sera franqueable, segn la
propia habilidad del riio, en una barrera infranqueable. En otras palabras,
"el poder de P sobre N' significa que P es capaz de crear fuerzas impulsoras o restrictivas inducidas iPfN,M que correspondan a la voluntad de P.
Un conflicto entre fuerzas propias e inducidas permite siempre, al
menos, una solucin adicional a las ya analizadas: el nio puede tra.tar de
socavar el poder de la otra persona, al menos en el rea del conflicto.
"~
,,
Kurt Lewin
La .teon'a del campo en la ciencia social
Waring, Dwyer y Junkin (126) observaron la tendencia de un conflicto

entre la fuerza propia y la inducicla a provocar peleas en nios de guarde
ras durante la comida. Dembo. (25) y J. D. Frank (37) observaron tenden
cas. similares en los. estudiantes. M. E., Wright (134) comprob una agre
sin creciente contra el experimentador en parejas de nios de guarderas
en una situacin frustrante inducida por el experimentador. Los nios mostraron gran cooperacin entre ellos. Esto puede interpretarse como debido
en parte a la tendencia a aument H su propio poder con respecto al po_der
del experimentador. Lewin, Lippilt y White (82) hallaron una fuerte ten
denCia hacia la agresin en atmsferas autocrticas que estn dominadas
mucho ms por fuetzas inducidas que por fuerzas correspondientes a las
propias necesidades infantiles. Esta agresividad sin embargo, no estaba ha.
biualmente dirigida . o11tra los supremos poeres del lder, sino desviada
hacia sus camarads o ' . acia objetos. materiales: Si el poder de represin
O.ellder es demasiado grande, hasta: esta agresin cesa.
tanto es posible sobre la lnea de equilibrio. En el caso del nifio de se~s

meses que.. alcanza la meta, los movimientos inquietos de sus brazos y
piernas se producen de manera perpendicular a la direccin de la meta. Detrs de una barrera en forma de U (figura 41), los movimientos inquietos
son paralelos a la barrera a lo largo de la lnea nn. En una constelacin
que corresponda a la figur 49 50 los movimientos inquietos seguirn la
lnea -E. Esto -puede verficase en una situacin en la que un no de un
ao y me.dio tra~ de alcanzar un juguete M que se encuentra detrs de
una barrera fsica circular B. Los movimientos inquie~os del nio toman la
forma de un giro alrededor de la barrera. (Para ms detalles, vase 79.)
Los' movimientos inquietos pueden interpretarse como la tendencia a
alejarse de la situacin presente, esto es, como un movimiento correspondiente a una fuerza fA,-A.
.246
\.
247
D. Tensin emocional e inquietud. La tensin emociop.al y la poten
l!.
1
-~.
.~
.....
ca del confl.:cto. Si dos fuerzas . oponentes son iguales en potencia la

fuerza resultante ser igual a cero, independientemente -de la potencia abso
luta de las fuerzas. En lo que concierne a cambios de posicin, por consi
guiente, no existira diferencia alguna en el efecto de los conflictos entre
fuerzas dbiles y fuertes; en realidad, el estado de la persona es bastante
distinto. Una de las principales diferencias es la intensid!!d de la te11sin
emocional (te), que parece ser una funcin de la potencia de l.as fuerzas
oponente.s [te= F(lfA,MI)]. Como ya lo mencionamos, se encuentra mayor
emocionalidad en los infantes si la distancia a una nieta inaccesible es
peqea, que si es grande. Esta es una de las razones por las cuales el
aumento de los incentivos favorece la solucin de los problemas de desvo
e intelectuales slo hasta un cie1 Lo nivel de intensidad. Por arriba de ese
ruvel, sin embargo, al aumentar las fuerzas hacia la meta se hace ms
difcil la reestructuracin necesaria, en parte porque la persona debe enea
rar fuerzas ms poderosas, en parte porque la emocionalidad resultante
lleva a la primitivzacin (regresin). Barker, Dembo y Lewin (9) hallaron
que la frecuencia d la conducta emocional riegativa aumentaba con la
intensidad de la frustracin, Jo que es vlido tambin para el grado de
regresin medido por la constructvidad del juego (figura 39).
La forma del movimiento inquieto. Una de las expr!lsiones ms sirn
pies de la emocionalidad son los movimientos inquietos, que no estn
dirigidos a una ciert meta, sino que son slo una manera de expresar la
tensin. En realidad, se prodU(>~n todas las combinaciones de expresin
indirecta, tales como conducta ;,quieta y sin intencin. Irwin (61) hall
que la actividad general medida con el estabilmetro aumenta en Jos infan
tes en el momento posterior irm1ediato a la .ltima comida. Esto indica
que la cantidad de actividad nc dgida es una buena medida del estado
de tensin que acompaa al harr. '1re en ese nivel de edad.
Los movinentos inquietos son por lo comn perpendiculares
direccin de la fuerza haca .la ::Jeta, o ms generalmente, se producen.
V. Situaciones superpuestas
A me~do la persona se halla al mismo tiempo . en ms de una
situacin. El ejemplo ms sencillo es el de la atencin dividida: un nio en
el aula escucha al maestro pero tambin piensa en el juego de pelota del
recreo: El grado en que el nio est comprometido en una de estas dos
situaciones, S 1 y SZ, se denomina su potencia relativa, Po (S 1 ) y Po (S2 ).
El efecto que una situacin tiene sobre la conducta depende de la
potencia de esa situaCin. En particular, el efecto de una fuerza es proporcional a la potencia de la situacin relacionada.
A .. Actividades superpuestas. Barker, Dembo y Lewin (9) hablan de

juego secundario, distinto del juego primario, cuando el nio no invierte su
plena atencin. La constr11ctividad del juego secundario es decisivamente .
menor que la del primario. En experimentos sobre la saciedad psicolgica
(68, 76), una. persona que tiene que repetir una actividad. una Y otra vez
tiende a ejecutar .la repeticin com l una actividad secundaria en un nivel
perifrico. Las actividades tales como la escritura pueden considerarse CO
mo una superposicin de dos actividades, especialmente 1) transmitir un
<
(
(
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Figura Sl. Estado de il:\decisin. Si y S 2 son laG dos posibilidades con sus metas ~
M!-. D es la regin de tomar una decisin .
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),
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248
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}
1
) .
Kurt Lewin
significado, 2) escribir smbolos. La pritnera tiene la naturaleza de una

accin en constante progreso; la seguhda, la de repeticin. La velocidad de
sentirse. saciado depende de la potencia relativa del aspecto repetitivo de la
actividad. Escribir una carta, en consecuencia, puede llevar ms rpidamente a la saciedad en un nio para quien la escritura sea ms difcil. De
m<;>do similar, caminar u otras actividades que habitualmente tienen muy
baja potencia para el adulto pueden pronto llevar al nio a la saciedad.
B. Decisin. Una situacin de eleccin puede considerarse como una

situacin superpuesta. La persona que est en el proceso de tomar una
decisin D (figura 51) por lo comn oscila entre verse a s miSma en una
situacin futura correspondiente a una y a otra posiblidad {fl 1 y S 2 ). En
.cittas. palabras; la. potencia de ~as, diversas posiblidades:Jlucta. Cuando,. se
llega a una decisin, una de estas situ.aciones adquiere de manera permanente la potencia dominante. En una elecCin entre actividads de distintos
grados de dificultad, la decisin recibe la influencia de la probabilidad de
xito o fracaso de cada tarea. Escalona (33) 1ia comprobado que esta
probabilidad equivale a la potencia de la correspondiente situacin futui:a.
El tiempo de decisin aumenta tambin, cuanto ms. iguales en po
tencia sean las fuerzas oponentes (8). B. A. Wright (132) hall,. en un
estudio <le las elecciones altruistas y egostas, que los nifios de ocho afios
cuyas elecciones siempre eran altruistas o egostas llegaban ms rpidamen
te a ua decisin que aquellos que algunas veces hacan un po de eleccin y otras veces no. Cartwright (22), en expernentos. sobre discrimi
nacin de figuras y de significado, descubri que el tiempo de decisin era
ms pr{llongado si las fuerzas en direcciones opuestas eran iguales. Poco
despus Cartwright y Festinger (23) laboraron y cuantificaron esta, teora.
El tiempo de decisin tambin aumenta con la importancia de la
decisin (valencia de las metas) .. Jucknat (65), en un estudio del nivel de
aspiracin de los nios, y Barker (8), en un estudio de las elecciones entre
alimentos ms. o menos agradables o desagradables, hallaron que el tiempo
de eleccin aumentaba con la intensidad del conflicto. El tiempq de deci
sin es mayor en las elecciones entre dos valencias negativas que entre dos
positivas (8). Este ltimo hecho deriva de los distintos equilibrios .eXisten
tes en las diversas constelaciones de fuerzas (79). El tiempo de decisin
manifiesta grandes variaciones individuales. la extrema demora. en la de
cisin es tpica de ciertqs tipos de depresin (33).
C. Situacin inmediata y antecedentes. La influencia que los antecedentes de una situacin tienen sobre la conducta puede comprenderse
como una superposicin de una situacin inmediata y de la .situacin en
general (9). Un antecedente de frustracin disminuye la constructividad del
juego auri si el juego mismo no es obstaculizado desde afuera. El grado de
regresin aumenta con la potencia creciente del antecedente de frustracin
(figura 39).
249
Sheffield (115) y otros informan casos en que el cambio del trasfondo familiar afectaba en alto grado la tarea escolar.
D. El efecto del grupo sobre el individuo. El efecto de la pertenencia al grupo sobre la conducta de un individuo puede considerarse como el
resultado de dos situaciones superpuestas: una corresponde a las propias
necesidades y .metas de la persona; la otra a las metas, no.rmas y valores
que existen para ella como miembro del grupo. La adaptacin de un
irtdividuo al grupo depende .de la evitacin de un conflicto demashtdo
grande entre estos conjuntos de fuerzas (79).

Un nio habitualmente pertenece a un gran nmero de grupos, tales
como su familia, la escuela, la iglesia, los amigos. Dentro de la familia
puede pertenecer a un subgrupo integrado por l y sus hermanos ms
queridos. El efecto de . los diversos grupos -en: particular si el nifio es
.gobernado o no por la ideologa y los 'valr'es de uno o' de otro.::..C depende . '
de la potencia relativa .de estos grupos al mismo tiempo. Schanck (106) ha
descubierto que la influenCia de la moral pblica o privada es distinta en
el hogar y en la iglesia. La tendencia a hacer trampas en nios de edad
escolar cambia con la situacin social (55).
Muchos conflictos infantiles se deben a fuerzas correspondientes a los
diversos grupos a los que el nifio pertenece, y son particularmente importantes para los que integran grupos marginales, esto es, para los nifios que
estn en el limite entre dos grupos. Un ej_emplo es el adolescente que no
desea pertenecer por ms tiempo al grupo de nios pero que no es com. pletamente . aceptado por los adultos. La incertidumbre acerca del terreno
en que est, lleva a una oscilacin entre los valores de uno. y de .otro
grupo, a .un estado de tensin emocional y a una frecunte fluctuacin
entre .el exceso de agresividad Y. de timidez (vase captulo 6). El grado en
que se manifiesta esa. conducta adolescente depende del grado en que los nifios
y adolescentes sean tratados como grupos separados en cada cultura (13,'102).
Un efecto de marg!na.lidad similar puede observarse respecto de otros
tipos de grupos. La tensin emocional es alta .en los residentes en escuelasreformatorios como resultado de la posicin marginal de estos nifios entre
criminal y el "ciudadano honesto" (73); pero disminuye cuando el nio
acepta su pertenecia a un grupo definido. Una disminucin cte' la emocio~
na.lidad se observ en aquellos internados que aceptaban su pert'enecia a la
clase criminal. La marginalidad es un problema importante para los nios
lisiados o desfavorecidos. (10, 29). Shaw. y otros (114) demostraron la
influencia sobre la cri.Iinalidad infantil de residir en secciones urbanas
~ar~nales. La marginalidad origina problemas importantes para los nios
que pertenecen a grupos minoritarios, tales como los negros o los judos ( 40,
80). El efecto, en muchos sentidos, es similar al estado tpico del adolescente.
er
Fact~res
determinantes. del campo y de. su cambio
En la sec.cin precedente hemos analizado los resultados de la estructura cognitiva y de ciertas constelaciones de fuerzas sobre la conducta.
(
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~ ,. '"iJ.l..,!f!SH\~~
(
Kurt Lewin
La teorzz del campo en la ciencia social
251
Examinaremos . ahora los factores que determinan la constelacin de fuer

zas. Este segundo problema equivule a la preg).lnta de cmo una parte o
aspecto del espacio vital depende de las dems parts o aspectos. Por
supuesto, ambos problemas estn interrelacionados puesto que toda con
ducta resultante de una cierta situacin altera la situacin hasta cierto
grado. Limitaremos aqu nuestro examen a los problemas relacionados con
las necesidades. Se refieren a la relaci1.1 entre el estado de_ aquella reg'n
en el espacio vital que representa a la persona y el ambiente psicolgico.
experiencia puede .cambiar tanto la valencia como l significado que una

actividad tiene para el nifo. El nif!.o debe tomar muchas decisiones impor
tantes (por ejemplo, respecto de una ocupacin) sobre la base de la: valencia de una actividad ms que basado en el conocimiento claro de su valor
dg satisfaccin.
250
L Necesidad, campos de fuerza y estructura cognitiva

Necesidad y valencia. Durante el desarrollo del nifo, las necesidades
cambian constantemente de intensidad y grado de. diferenciacin. Las ll,a
madas crisis del desarrollo son perodos de cambios de particular importan
cia o rapidez en ls necesidades. Adems, hay un cambio delas necesidades en per.odos ms l:reves que corresponden a los estados de hambre,
saciedad y sobresaciedad.
.
Las necesidades tienen el carcter de "organizar" la conducta y se
pueden distinguir varias jerarquas. Una. necesidad o la combinacin de
varias pueden establecer necesidades derivadas (cuasinecesidades) equivalen
tes a intenciones especficas.
Las necesidades estn estrechamente relacionadas con las valencias. La

valencia que tenga un cierto objeto o actividad [ Va(M)] depende 'en parte
de la naturaleza de esa actividad (M) y en parte del estado de las necesidades [t (M)l de la persona. en ese momento [Va (M) = F (M,t (M))]. Un aumento en la intensidad de la necesidad {por ejemplo de recreacin) aumenta la valencia positiva de ciertas adividades (tales como 'ir alcine o leer
un' libro) y la valencia negativa e\; otras (tales como realizar un trabajo
duro). Cualquier enunciado referente al cambio de necesiddes puede expre..
sarse.media,n.te otro acerca de ciertas valencias positivas y negativas.
Como resultado del aumento en la valencia positiva que acompaa al.
estado de hambre de una necesidad particular, las reas de actividades qu.e
. son negativas o de nivel cero cuando se sacia la necesidad adql,lieren una
valencia positiva. La. persona hambrienta se satisface comnmente con poca
'&oinida (70).
La valencia de una actividad est relacionada con su valor de consu

.mo para satisfacer la necesidad. No todas las actividades, sin embargo, que
tienen valencia positiva' tam!Sien knen valor de satisfaccin en el caso del
consumo; por otra parte, actividaues sin valencia o aun de valencia negativa pueden tener valor de satisfaccin. La valencia y el valor de satisfac
cin deben, por consiguiente, ds'inguirse con claridad. Es sorprendente
con cunta frecuencia la valencia y el valor marchan realmente juntos.' D.
Katz (70) inform un aumento en la va1encia de alimentos que contenan
.minerales cuya ausencia de la comida para los pollos haba determinado en
ellos ciertas deficiencias. Cuando la deficiencia era eliminada la valencia
tambin disminua: Resultados similares se han obtenido con los nios. La
Necesidad y estructura cognitiva. La estructura cognitiva del espacio

vital recibe la influencia del estado de las necesidades. Murray (96) hal..
que el rostro de la gente pareca ms malicioso a los. nlos atemorizados.
Stem y MacDonald ( 117) hallaron que las figuras sin significados definidos
se visualizan segn el talante del nio.
El efecto que una necesidad tiene sobre la estructura del espacio
vital depende de su intens(dad y de la fluidez de las reas relacionadas del
espacio vital, .Dembo (25) hall realizaciones de deseo de tipo alucinatorio
en .situaciones de gran car.ga emocional. Si el campo visual es suficiente
mente fluido, su estr:uctura puede cambiarse de modo considerable por la
intencin ( cuasinecesidad) (51, 7 7). Los deseos y los temores tienen mayor
influencia soblJl los niveles de irrealidad, pues stos son ms fluidos que el
de realidad. Esta es la razn por la cual los sueos y las ensoaciones
reflejan las necesidades del nio, y tambin explica por qu, en la fantasa
y en los sueos, pueden descubri~se las ~ecesidades que permanecan ocultas de la "vida pblica" por los tabes sociales.
Sliosberg (116) ha demostrado que el significado de objetos y acontecimientos es ms fluido en las situaciones ldicas. La llamada tcnica de
juego (32, 56) y otros mtodos proyectivos (96) utilizan esta mayor flexibilidad del juego pa:a estudiar los deseos ms profundos y reprimidos de
los. nios. (Debe mencionarse, sin embargo, que el juego refleja con freCl,lencia: la situacin familiar real ms que los deseos y temores infantiles.)
Las necesidades afectan la estructura cognitiva no slo del presente
psicolgico, sino ms an, del futuro y del pasado psicolgicos. Esto es
particularmente importante para el i.vel de aspracin. Si el efecto de las
necesidades sobre el futuro psicolgico es muy grande, se habla de una
persona irrealista. Una forma de la influencia de las necesidades sobre la
estructura del pasado psicolgico se denomina racionalizacin; otras formas
son la represin y la mentira. Esta. ltima en los primeros aos de vida
parece a menudo tener la naturaleza de un cambio real del pasado psico~
lgico segn las necesidades del nio.
.
Hay grandes diferencias individuales (24) en la manera en que un
nio ve las manchas de tinta (test de Rorschach). Los nios inestables son
ms propensos a dejarse llevar por los deseos y temores que el nio medio
como resultado de su mayor fluidez.
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JI. Satisfaccin de una necesidad

Una necesidad puede ser satisfecha alcanzando la meta deseada o
bien una meta sustitutiva.
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252
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Kurt Lewin
La teor{a del campo en -la ciencia social
A. Satisfaccin por medio del logro de la meta original. La intencin

de llevar a cabo alguna accin equivale a la creacin de una cuasinecesidad(77). Mientras que la necesidad no se satisface, debe .existir una fuerza
correspondiente a la valencia de la regin de la meta y que lleve a una
accin en dicha direccin (vase captulo 1).
OvSiankina (97) estudi la. reasuncin de acvidades interrumpidas y .
hall una elevada tendencia a reanudar la tarea (erca del 80 por ciento) si
la meta interna de la persona no se haba alcanzado. En algunos casos,
luego de la reasuncin, la persona se detena tan pronto como alcanzaba
una satisfccin sustitutiva.
La frecuencia de la reasuncin depende de la naturaleza de la tarea
(~s elevada para tareas con un trmino definido en comparaCin con las.
continuas) ,Y de la actitud (necesidad) del sujeto .. I:,os nos .entre. nueve y
once aos mostraron un porcentaje d~ reasuncin (8.6 por ciento) sinilat.
al de los adultos. Los que tenan la actitud de sentirse examinados y de
obediencia estricta' mostraron poca reasuncin debido a la falta de com
promiso; estaban gobernados: principalmente por fuerzas inducidas. E. Katz
(71), en un estudio de la reasuncin de actividades interrumpidas en nos
de guardera, hall prcticamente la misma frecuencia de reasuncin que
Ovsiankina (88 por ciento). Las diferencias de inteligencia, dentro de la
esfera normal, no afectaban de manera significativa a la reasuncin.
La tendencia a reanudar no disminuye si la tarea incompleta est
fuera de la vista (97). Por otra parte, la presencia de trabajo incompleto
de otra persona no lleva (o raramente) a la terminacin espontna en los
adultos (97) o en los nios (2). Ambos resultados indican que el estado de
la necesidad del nio es decisivo para la reanudacin. Tal necesidad debe
instigarse si el nifio se siente suficientemente comprometido al observar
que otra persona realiza su labor. (Los resultados de RosenzWig [ 1.03 ] con
nios de diversas edades difieren el algo de los de E. Katz, y Adler y.
Kounin. Es probable que estas diferencias se deban a factores peculiares de
~u situacin.)
Las fueas en la direccin de la meta que corresponden a una necesidad pueden observarse tanto en el pensamiento -como en la ac<(in (vase
captulo 1). Zeigarnik (135) estudi el efecto de las cuasinecesidades sobre
lit tendencia a la recordacin. Hall que el cociente de recordacin de
. tareas incompletas a completas era de 1,9 para los adultos y 2,5 para los
nios entre cinco y diez aos de edad. Este cociente, como la frecuencia
de reasuncin, depende. del grado de .compromiso del sujeto. La diferencia
entre nios y adultos se debe probablemente a un mayor compromiso de
los nios en el tipo particular de actividad y a una dependencia ms
inmediata del pensamiento de las valencias .. Zeigarnik hall que ciertos
tipos de nios no Inteligentes son muy persistentes en su tendencia a
retornar a las tareas incompletas, mientras que nios fcilmente distrables
mostraron un bajo cociente. .

Marrow (89) investig el efecto del estmulo y el reproche en una
situacin competitiva con el cociente Zeigarnik. Hall que en a~bos casos
ste se elevaba, hecho que indica que la potencia de la fuerza en la

direccin .de la recordacin espontnea es una funcin de la intensidad de
la necesidad. Cuando se deca al sujeto que sera interrumpido tan pronto
como el experimentador. viera que poda completar la actividad exitosamente, el cociente permaneci por debajo de uno. Los hallazgos de
Marrow y Zeigarnik 111uestran que el factor decisivo para el alivio de la
tensin de necesidad es alcanzar la, meta individual ms que la terminacin
de la labor en s_. Los. experimentos de Schl.ote (107); Sandvoss (105) y
Pachauri (98) fundamentan los hallazgos de Zeigamik ..
Rosenzweig (103) estudi el cociente Zeigamik en condiciones en
que la interrupcin creaba un sentimiento de fracaso. Algunos nios recor_daban tareas ms incompletas; otros, tareas ms completas. Estos ltimos
tenan una clasificacin promedio superior en orgullo. En la. situacin de
Rosenzweig, la fueria en la direccin del recuerdo de, una tarea q:ue se
debe atla tensin de la necesidad, est contrarrestada por una fuerza contraria a esa tarea, debida a la valencia negativa del fracaso. Para los nios
que exhiben una clasificacin elevada en orgullo, esta valencia negativa
debe ser mayor, produciendo as los resultados de Rosenzweig.
~~
1:~1:
253
B. Satisfaccin sustitutiva. El trmino sustitucin fue introducido en

psico1oga por Freud (43). Con frecuencia una actividad se denomina sustitutiva de otra si muestran similitud .. Sin embargo, como dos tipos cualesquiera de conducta muestran alguna clase de similitud, esta terminologa es
engaosa. Desde el punto de vista funcional, la sustitucin puede estar
vinculada con la valencia de una actividad o con su valor de satisfaccin.
Valor sustitutivo, similitud y grado de dificultad. Lissner (86) estudi
el valor qu una actividad tiene para satisfacer una necesidad originalmente
dirigida hacia otra actividad por una tcnica de reanudacin. El valor sustitutivo se midi segn el grado de disminucin en la reasuncin de la
actividad original interrumpida despues de haber: sido completada una actividad sustitutiva. El valor sustitutivo aumentaba 1) con el grado de simili. tud entre la actividad original y la actividad sustitutiva, y 2) con el grado
,de dificultad de la actividad sustitutiva. El ltimo factor pareca estar.
relacionado con un nivel ms elevado de aspiracin correspondiente a una
tarea ms difcil.
Sustitucin en el nivel de fantasa. Si se impide el alcance de la
meta original (por ejemplo, atacar a otra persona) con frecuencia se puede
observar una accin sustitutiva en el nivel de fantasa o de conversacin
(28). Freud considera el sueo en parte como esa actividad sustitutiva.
Tienen valor sustitutivo estas actividades de -la misma ndole?
.Mahler (87), al estudiar a nios de seis a diez aos, investig el valor
sustitutivo de la terrniriacin de una actividad interrumpida por medio de
la conversacin o del pensamiento en lugar de la accin. Midi, tambin,
el valor sustitutivo por la disminucin de la frecuencia de reasuncin. Por
t.rrnino medio, el valor sustitutivo (2, 3) para completar en la accin fue
considerablemente ms elevado que para completarla hablando (1,' 2). (Se
hall poca diferenciaentre nios y adultos.) Para algunas actividad0s, tales
(
--------------------
254
Kurt Lewin
255
(
como calcular, sin embargo, la terminacin mediante .la conversacin tena

un elevado valor sustitutivo. Segn Mahler, el mismo factor que 'determina
el valor sustitutivo de las acciones es decisivo para el de la conversacin,
es decir, si el individuo alcanza la meta o no. Para las tareas-prqblema la
solucin intelectual es decisiva; en consecuencia, la conversacin puede te:
ner un valor sustitutivo muy elevado. Para las tareas de realizacin, la construcCin de un objeto material (como hacer una caja) es la meta; en
consecuencia la conversacin no tiene practicamente valor sustitutivo. Pensar en una actividad no tena valor sustitutivo mensurabl para tareas ~e realizacin ni para tareas-problema. Esto indica que a menudo una .condicin
para el valor de satisfaccin es crear un hecho -social (dejar que otra
persona sepa. alguna cosa). -Las soluciones "mgicas" ejecutadas de una
manera "fingida" parecan tener algn. va!qr sustitutivo, pero slo si el
sujeto haba aceptado la naturaleza mgica de la situacin. Esto ~ra acepta
do con ms facilidad por los nif'ios que por los adultos.
Valor sustitutivo y cognicin. Adler (1) estudi la relacin entre
ciertos procesos cognitivos y el valor sustitutivo en niveles de edad de tres
aos (siete a diez aos de edad cronolgica). Despus de la interrupcin de
la tarea original, el nio deb!a terminar una segunda tarea que era fsica
mente idntica a la inteuumpida. Para los nios ms pequeos, la cons
truccin de una casa para Mara no tena el valor sustitutivo de la
construcdn de una casa para Juan, aunque estos nios eran capaces de
ver la similitu-d de ambas actividades. Para los nios mayores, tambin, el
valor sustitutivc:> era bajo en la situacin que favoreca la "actividad con
creta'' (esto es, ver cada casa como relacionada espeCficamente con Mara
o cmi Juan). si, empero, se acentuaba una actitud categrica (esto es, la
construccin. de casas como tal), las dos actividades mostraban en los nios
ms grandes un valor sustitutivo considerable. Para los nios ms pequefios
el valor sustitutivo era bajo aun en la situacin "categrica".
Tericamente, el valor sustitutivo de una actividad por otra depende
de una comunicacin entre los dos sistemas de necesidad subyacentes, de
manera que '!a, satisfacCin de una tambin satisfaga la otra. Los resultados
de Lissner, Mahler y Adler: indican que esta comunicacin depende en
parte de la similitud cognitiva de las actividades. y esto, a su vez, de la
naturaleza de la situacin y del estado evolutivo de la persona. Estos
resultados concuerdan con los descubrimientos de que cuanto ms primiti
va sea la persona ms tiende a pensar en trminos concretos (la labor de
Gelb y Goldstein.[ 471]en pacientes con lesiones cerebrales; los hallazgos de
H. Werner [129, 130] acerca del aumento de la "objetivacin y abstrae
cin" durante el desarrollo; los experimentos de Weigl [127] cori nif'ios; las
observaciones comunes sobre dbiles mentales). Sostienen la teora de Vi
gotsky (125) de que el pensamiento "situacional" preced(l al pensamiento
"abstracto, conceptual", en el desarrollo del nio. la edad relativamente
elevada (diez aos) en la que la ;'situacin categrica" se hizo efectiva en
los experimentos de Adler indic:1, adems, que la simple habilidad para ver
similitudes abstractas no tiene necesariamente el peso suficiente como
establecer el valor sustitutivo de bs necesidades.
Valencia sus~itutiva en situaciones ldicas y no ldicas. Si se impide

alcanzar una meta, esto es, satisfacer una necesidad de una determinada
manera, pueden surgir metas sustitutivas espontneas. Los estudiantes que
fracasaron en sus intentos de lanzar aros a una botella se dedicaron a
lanzarlos a los ganchos cercanos (25). Tales acciones sustitutivas espontneas, segn ~mbo, no' tienen con frecuencia un valor sustitutivo permanente. En lugar de satisfacer, parece: que slo elevan el_ estado cmocion:!l.
Esto indica que las actividades denominadas sustitutivas, es decir, con va
!enca sustitutiva, no necesitan poseer valor de satisfaccin. Hemos mencionado una discrepancia similar entre la valencia y el valor en un consumo
ordinario;
Sliosberg (116) estudi la valencia sustitutiva en nios entre tres y

seis afios en situaciones .ldicas y. en situaciones serias. En una situacin
seria, los nios no aceptaban uii dulCe fingido (de cartn) por un trozo de
chocolate si se les ofreca el duli::e fingido despus de que haban comen
zado a comer el chocolate verdadero. Si se les ofreca el dulce fmgido al
principio, el 17 J?Or ciento de los nios entre 'tres y cuatro afios lo acepta
ban y gesticulaban como si comieran el dulce verdadero. Tambin, acepta
ion las tijeras fmgidas (en el 15 por ciento cie los casos) en lugar de las
verdaderas nicamente si se las ofrecan antes que las reales.
En una situacin ldica, lo~ nios aceptaban el chocolate o las tijeras
fingidos en casi el 100 por ciento de los casos (algunos de ellos hasta
empezaron a masticar el chocolate de cartn). Si se introduca el objeto
fmgido sin_ relacin con el juego particular, el porcentaje de aceptacin
disminua levemente al 75 por ciento. El nio estaba menos dispuesto a
aceptar el objeto ~ustitutivo si la necesidad relacionada se haliaba en un
estado de hambre muy intensa.
Es importante para la aceptacin o el rechazo de sustitutivos la plas
ticidad del significado del objeto y de la situacin. Un aninial de juguete
posee un significado -ms fijo que una piedrita o un trozo de plastilina y
es, en consecuencia, menos probable que se acepte como sustitutivo de
otra cosa. La aceptabilidad de los elementos sustitutivos depende ms de la
plasticidad del significado del objeto sustitutivo que de la del objeto original. El hecho de que los sustitutos se acepten con ms rapidez en el juego
se debe a la mayor plasticidad de ste respecto de los roles sociales, a la
posicin y metas propias del nio y al significado de los objetos:
l.
(
(
l.
!JI. Cambios de necesidades y metas
El su,rgimi_ynto de una _valencia sustitutiva puede consid~rarse como

un ejemplo de cambiq de necesidades o valencias. De qu manera surgen
en la historia general de. una persona y en situaciones momentneas es uno
de los problemas bsicos de la psicologa infantil. Las nuevas necesidades
o, ms correctamente, un cambio en ls necesidades puel:len resultar de
una gran variedad de circunstancias (96). Un nio puede descubrir que su
3Ir).igo tiene en alto concepto a ciertas acciones y entonces llega a valuadas
~ mismo. Un cambio en una situacin social, tal como la concurrencia a
(
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~-
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256
1
Kurt Lewin
257
)
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1
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A. Fuerzas restrictivas que afectan las necesidades. Persistencia.

Hemos visto que un fracaso en alcanzar alguna meta puede aumentar la
valen9ia negativa del obstculo hasta que la constelacin .de fuerzas se
cambia de manera que la persona se retrae temporaria o totalmente. Este
retraimiento se acompaa a menudo de un conflicto abierto u oculto que
puede manifestarse en agresividad. ELretraimiento puede; sin embargo, con,
vivir con la completa aceptacin de la iriaccesibilidad de la meta, que
equivale a una renuncia real: La regin inaccesible cesa de ser una parte
defectiva d'el espacio vtal. Si el nio llega a un estado en que la inaccesibilidad se convierte en una "cuestin de hecho", no permanecer por
ms tiempo en un estado de frustracin o conflicto.
Lo que habitualmente se. denomina persistencia es una forma de ex- .

presar la rapidez con que cambian las metas cuando el individuo encuentra
obstculos. Fajans (34) hall que el fracaso previo disminua el grado de
persistencia en nios 1de uno a seis aos de edad .cuan~o eran enfrentados
nuevamente con el mismo tipo de dificultad. El xito llevaba a un aumento relativo de la persistencia. Cuando se repeta la misma tarea, una combinacin de xito y estmulo aumentaba la persistencia en un 48 por
ciento; el xito, slo en un 25 por ciento; un xito sustitutivo llevaba a
una disminucin del~6 por ciento, el fracaso a una disminucin del 48 por
ciento. Wolf (131) observ efectos similares del estmulo y del fracaso.
Hemos visto que el cambio de metas depende del cambio en la estructura
cognitiva y en las diferencias individuales que puedan observarse aun en el
infante (34). Est~s _experimentos indican que la velocidad con que estas
,):,_ ..
\
una fiesta infantil, puede cambiar significativamente las necesidades del

nio respecto de sus. modales en la mesa. Alcanzar una meta, tanto como
no alcanzarla-, puede cambiar las valencias de manera momentnea o permanente. Durante el desarrollo, pueden surgir nuevas necesidades por medio de la diferenciacin de las anteriores. La conducta en una situacin
especfica habitualmente resulta de una combinacin de varias necesidades;
de esta manera una "necesidad derivada" puede surgirpra: esa conduCta y
mantenerse en dependencia de las necesidades fuentes o llegar a ser funcionalmente autnoma (3). Durante diversos perodos de la historia vital
algunas necesidades del individuo parecen morir de modo gradual.
Por lo general, las necesidades pueden modificarse a raz d~ cambios
en cualquier_ parte del ambiente psicolgico, en las regiones personales interiores, en el nivel de realidad tanto como en_ el de irrealidaq_ (por ejemplo
un cambio en la esperanza), y .d cambios en llt estructura' 'cogrutiv del
futuro y del pasado psicolgicos (80).:Esto conuerda con el.hcho de que
el espacio vital total de una persona debe considerarse como un campo
conectado. El problema del surgimiento de 'las neceSidades reside en la
encrucijada de la antropologa cultural; la psicologa del desarrollo . y la
psicologa de la motivacin. Los ensayos especulativos prematuros para
sistematizar las necesidades dentro de unas pocas categoras h~~:n obstaculizado su investigacin. En las pginas siguientes examinare_mos algunos de
los problemas relacionados.
'
metas cambian depende, adems, del pasado psicolgico y de la atmsfera

social. Jack (62) y Keister (72) hallaron que es posible cambiar la reaccin
de nios de guardera ante el fracaso por medio de un entrenamiento
adecuado. El aument dela persistencia y l disminucin de la racionalizacin y de las reacciones emocionales y destructivas demostr un cierto
grado de transferencia a diferentes reas de actividad.
. Dificultades que intensifican las necesidades. H. F. Wrigh.t (133) ha ..
demostrado en experimentas con adultos y nios que una dificultad puede
aumentar la necesidad de un objeto que se encuentra detrs de una barrera. Los nios, como Jos adultos, preferirn una meta que sea ms difcil
de alcanzar, con tal que la barrera no sea muy fuerte y ambos objetosmeta no sean idnticos. Esta preferencia se observa si el objeto mismo
tiene la naturaleza de una meta, pero no si es un simple medio. Por
ejemplo, el nio preferir (todo s igual) un juguet~ qe sea levemente
ms difcil de alcanzar. Si, empero, tlene que elegii. entre dos herramientas
en las cuales cons~guir el mismo objeto, preferfr aquella cuyo logro sea
ms fcil. Las investigaciones de Wright indican que la llamada ley de
parsimonia o economa (usar la manera ms fcil) es vlida slo para
medios psicolgicos, pero no para los fines. Este ltimo hecho est ntimamente relacionado con el problema del nivel de aspiracin.
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B.. Saciedad psicolgica. Puede distinguirse respecto de todas o de la

mayora de las necesidades un estado de hambre, de saciedad y de sobresaciedad. Estos estados corresponden a las valencias positiva, neutral y
negativa de las regiones de actividad que estn relacionadas con. una necesidad particular. Karsten (68), en experimentos con estudiantes de college,
ha estudiado el efecto de la repeticin reiterada de actividades tales como
leer un poema, escribir cartas, dibujar y hacer girar una rueda. Descubri
que los principales sntomas de saciedad ocurren en este orden: 1) pequefas va:iaciones; 2) grandes variaciones; 3) la ruptura de las ms grandes
unidades de accin en pequefias partes, sin sigriificado; 4) errores, desaprendizaje; S) fatiga y sntomas "corporales" similares.
,
Este resultado proporciona una razn ms para revisar las viejas teoras que explican la gnesis de las unidades de accin ms amplias en
funcin de asociaciones entre unidades menores establecidas por .la repetiCin. La repeticin puede llevar a la combinacin; de unidades menores de
accin en otras mayores, pero la repeticin suficiente las quebrar. Esto
implica, en el caso de material significativo. como poemas u oraciones, una
destruccin del significado. Una desintegracin similar puede ocurrir tambin para la situacin global.
La saciedad ocurre slo' si la actividad. tiene, psicolgicamente, el
carcter de una repeticin real; de marcar el tiempo en oposicin a realizar
progresos. Si se puede mantener el carcter de hacer progresos, los sntomas comunes de saciedad no aparecern.
La saciedad psicolgica lleva con frecuencia a la fatiga muscular u

otros sntomas corporales como la ronquera. Es con frecuencia la causa
principal de la ''fatiga" en los nios. Como los ,~ntomas de histeria, estos
'
(
(
258
Kurt Lewin
sntomas corporales no pueden eliminarse por el esfuerzo vountario, aun. que son causados por factores psicolgicos y pueden desaparecer con la
transicin a otras actividades aun si la nueva actividad utiliza los mismos
msculos prcticamente de la misma manera. Encajar una actividad en un
todo psicolgico distinto de modo que su significado se cambie tiene casi
el mismo efecto en la saciedvd que la trans.' .renda a um: :~ctividad. distiri"
ta. La superioridad del mtodo de lectura y escrita de oraciones o palabras
completas ms- bien que de letras solas est basada en parte en el hecho
de que el pri.riJ.er mtodo es menos probable que conduzca a la saciedad.
En la primera cartilla se tiene buen c~idado de repetir las mismas palabras
de manera que estn encajadas en todos algo distintos, y que ocurra un
"programa de- significado" en vez de la repeticin real.
La repeticin no slo. cambia las necesidades relacionadas .con activi

dad que se lleva a cabo, sino que por lo general. afecta a las necesidadas
relacionadas con actividades psicolgicamente similares, por medio de la
cosaciedad.
La velocidad de la saciedad (esto es, la rapidez con que la repeticin
lleve a un cambio en las necesidades) depende, segn Karsten, principalmente de: 1) la naturaleza de la actividad (en particular la dimensin de
sus unidades de accin), 2) del grado de centralidad y 3) el carcter del
individuo y el estado de la persona. Las actividades agradables tanto como
las desagr-adables son saciadas con ms rapidez que liiS neutrales; en otros
sentidos ambas son equivalentes. Prestar ms atencin a una actividad (sin
cambiar su significado) parece slo apresurar la sJciedad. Freund (44) hall
que la velocidad de la saciedad de las pequefias tareas es mayor durante la
menstruacin. Estos tres resultados pueden interpretarse con indicadores de
que la velocidad de saciedad aumenta con la centralidad de la actividad.
Frecuentemente una persona trata de evitar la saciedad realizando la activi
dad de una manera perifrica. Las actividades automticas tales .como respi
rar o caminar no se sacian si no son llevadas a cabo- de manera consciente
como mera repeticin. El efecto de los aspectos primarios y secundarios de
una actividad puede manejarse con el concepto de la potencia relativa.
Los ilios, de acuerdo con su menor grado de difer~nciacin, se
comprometen en una actividad probablemente con toda su persona. La
velocidad de la saciedad, debiera, en consecuencia, variar en relacin inver
sa a la edad .mental. Los resultacios experimentales parecen confirmar esta
expectacin, aunque no son unvocos (77, 131). La aparente divergencia
de los descubrimient<js se debe quizs al hecho de que la psicologa infan
til trata los problemas de saciedr, d bajo el rubro de conducta persistente o
perseverante, y de que el timino persistencia se usa para referirse a situa
clones dinmicamente distintas (;or ejemplo, persistencia en la superacin
de un obstculo y en la contiHuacin de una actividad sin obstculo) ..
Schacter (112) hall que el tiempo de saciedad era mayor para una labor
compleja que para una ms si;o )le, .sin mayor diferencia de edad
nios de tres, cuatro y cinco afio,.
Wolf (131) estudi la saciedad en situaciones de estmulo,
ca Y carencia de incentivo con nios de cuatro y seis aos; haciendo
'
(
259
cuidadoso anlisis d~ los casos individuales. Hall que la meta iqdividual

del nifio era de importancia .primaria y que dependa del nivel de aspiracin.
.
.
saciedad y la cosaciedad de nii'os normales ,
- Kouniit (76) compar.
de -siete afios con las de personas dbiles mentales de 12 y 30 a 40 aos
de. la misma ~.dad mental. Hall que la velocidad de la saciedad (dibujos
de distintos modelos) disminua a medida que aumentaba la edad. El nio .
ms pequeo muestra una cosacied.ad mayor a pesar del pequeo nmero de repeticiones requeridas para saciar una actividad.- En otras palabras, la
:velocidad de saciedad y el grado de s:osaciedad disminuyen con la edad
cronolgica aun si la edad mental se mantiene constante. Kounin (76), y
Seashore y Bavelas (110) descubrieron en nios casi el mismo sntoma de
saciedad que Kaisten describi en los adultos.
Los fenmenos de saciedad indican: -1) que hay una estrecha relacin
entre actividades y necesidades, y 2) que una actividad puede considerarse
como un consumo que cambia la necesidad subyacente y, p'or consiguiente,
la valencia positiva.de la actividad en una negativa. Como resultado de este
consumo la valenda de las "actividades similares" tambin se convierte en
negativa, mientras que algunos tpos de actividades diferentes adquieren
una valencia positiva en aumento.
Una necesidad saciada o sobresaciada, despus de un lapso vuelve con
frecuencia a un estado de hambre. Las condiciones de estos cambios m~ce
sitan investigacin.
la
C. Intencin. El efecto de un.a intencin puede enfocarse; como el

establecimiento de. una cuasinecesidad (77). Una cuasinecesidad equivale
dinmicamente a otras necesidades en que tiende a crear acciones en la
direccin de satisfacer la necesidad, con o sin la presencia delobjeto-meta
correspondiente .. Las intenciones surgen como resultado de una perspectiva
temporal dada, para asegurar una cierta conducta futura que se espera
acerque el cuni.pmiento de una o varias necesidades. La redent~ cuasinecesidad- permanece por lo comn dependiente de estas necesidades fuentes.
Los experimentos de Birenbaum (14) muestran que el nivel de tensin de tales cuasinecesidades depende del nivel de tensin de una serie
ms inclusiva de necesidades de las que forma parte esta cuasin.ecesidad.
Una intencin puede "olvidarse", es decir, no realizarse, si esta:s necesida
des fuentes se han sati~fecho en el nterin; o si el estado de la persona
como un todo ha alcanzado un grado de elevada satisfaccin general.
D. Necesidades como paite de otras ms inclusivas. St;: ha afirmado
que las metas u otras -valencias estn estrecham-ente relacionadas con las
necesidades. Los cambios de metas dependen en gran medid;t de la interdependencia de las necesidades que pueden ser interdependientes de dife
rentes maneras: a) Dos o ms necesidades pueden estar en comUnicacin de
modo que sus tensiones tengan variacin concomitante. Como hemos visto,
esa relacin es significativa para el problema de la sustitucin. b) La_ nter-
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260
Kurt Lewin
La teora del camp<J en la ciencia social
261
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dependencia entre las necesidades puede ser de conductor y de conducido .

.Por ejemplo, las cuasinecesidades que corresponden a intenciones son indu:
cidas por necesidades conductoras. En ambos casos de interdependencia, la
necesidad llega a ser una parte de un sistema ms inclusivo de necesidades
(vase el captulo 5).
.
- Hemos analizado el efecto de la- ti~ffilinatin y la no terminacin

respecto de satisfacer o no la necesidad detrs de una accin. Examinaremos ahora el efecto de esas acciones en el establecimiento de nuevas
metas.
Madurez de aspiracin. Para un nio de seis .meses que yace sobre su
estmago y trata de alcanzar un sonajero, parece no haber diferencia si
finalmente alcanza el sonajero como resultado de su propio esfuerzo o si
s lo alcanz 'otra prs<lri~... El nio estar satisfecho de ambas maneras.
. Un niCI de tres aos que trata de saltar desde el tercer escaln, puede .
rehsar ayuda. No estar contento a menos que haya alcanzado ciertos
resultados por su propio esfuerzo. El nio muy pequeo parece conocer
slo la satisfaccin y la insatisfaccin, pero no el l(.ito ni el fracaso. En
otras palabras,' tiene necesidades y metas pero carece an de un nivel de
aspiracin.
Habla!lloS de aspiracin respecto de una accin si se considera su
resultado como un logro que refleja la propia habilidad; si, adems, pueden
distinguirse diferentes grados de dificultad, hablamos de nivel de aspiracin.
Este tiene importancia bsica en el comportamiento de. los seres humanos
e influye. en gran parte de su prosecucin de meta. En esta conexin
tenemos la paradoja de que el individuo puede preferir algo ms difcil a
algo ms fcil.
'
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Fales ( 4) ha estudiado el desarrollo, durante un perodo de seis meses, de la aspiracin en nios de dos a tres aos. Observ' actividades tales
como ponerse y sacarse trajes para la nieve. El rechazo de ayuda es pro:
bablemente el mejor. sntoma conducta! de la existencia de una aspiracin
respecto de una actividad. Esa insistencia acerca de la independencia indica
que la propia accin se ha convertido en parte de la meta. Observando las
manipulaciones de diversos grados de dificultad (como la apertura del cierre relmpago, meter un brazo por la manga, colgar la gorra en una percha), hall que los nios de esa edad tienen aspiracin nicamente respecto
de actividades particulares. Uno de los factores determinantes es la habilidad infantil; no rehusar ayuda para actividades que estn defmidamente
fuera de su alcance. A medida que crece o est mejo.t entrenado aspira a
realizar acciones ms difciles. FaJes hall tambin que las situaciones sociales o el estmulo facilitan el surgimiento de una aspiracin. Esto indica
que el componente social es importante para la aspiracin desde el desarrollo ms temprano.
Es posible distinguir diferentes grados de "madurez de aspiracin'\
correspondientes a diferentes tipos de metas y procedimientos para -alcanzarlas en diversos niveles de edad. C. Anderson ( 4) desarroll una escala de
madurez de aspiracin para nios entre dos y ocho aos, con actividades
'\
II!IIDllNo recompensa
GR
MEDIO
MAYOR
_..recompensa
Figura 52. Madurez de aspir'acin -~ri tres niveles de edad' y grado de regresin bajo
presin social (recompensa). Se. indica la frecuencia con que el nio ubica. -. aro
faltante en una estaca o arroja el nico nro en ve:z: .de terminar la serie de. aros'.
tales como ensartar una serie de aros en una estaca o voltear bolos de
madera con una pelota. El nio de. ocho aos considera las series de cinco
tiros como una unidad y no vuelve a arrojar, en consecuencia, los aros
que han errado el blanco antes de contar su puntaje. Los nios del grupo ms
pequeo (tres aos de edad) siempte elegan los aros solos luego de errar
la estaca y los volvan a lanzar o los ubicaban directamente sobre ella. Los
nios ms pequeos no acatan la norma de mantenerse en un lugar dado.
Estos y otros sntomas indican que el desarrollo de un nivel de aspiracin,
la eleccin de una meta de grado particular de dificultad, presupone:
1) que una cantidad de metas se vean como submetas en una estructura de
otra ms amplia; 2) que la accin en s se conciba como una parte de la
.meta, y 3) que . el nio compren<:a el significado de las normas y est
dispuesto a acatarlas.
Si se presiona a un nio pa impulsarlo ofrecindole una recompen sa, el nivel de aspiracin (esto es, el grado de dificultad elegido) disminuir. Si es imposible disminuir el nivel de aspiracin, la madurez de
aspiracin acusa regresin (figura 52); esto es, se utiliza un procedimiento
caracterstico de un nivel de edad menor. La regresin de la madurez de
aspiraCin puede observarse en adultos en situaciones emocionales.
Nivel de aspiracin. El nivel de aspiracin se ha definido (57) como
el grado de dificultad de la tarea elegida como meta para la siguiente
accin. Pueden distinguirse dos problemas principales: 1) en qu condiciones el individuo experimenta. xito o fracaso, y 2) qu factores influyen
. sobre el nivel de aspira~in.
Condiciones para la experiencia de xito o de fracaso. La experiencia
de xito o de fracaso depende del nivel de ejecucin dentro de un marco
de referencia (81). Este marco puede ser el nivel de aspiracin (esto es, la
6
Los datos para esta figura se extrajeron de un estudio de C. Anderson (4).
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262
Kurt Lewin
meta que se ha establecido para esa accin), la. ejecucin pasada o los
e~tndares de un grupo. Un sentimiento de xito prevalecer si se alqanza
un cierto nivel, relacionado con el marco de referencia dominante y ste
depender de una cantidad de factores, uno de los cuales es la tendencia a
evitar el sentimiento de fracaso.
Se ha demostrado (36, 52, 108) que para evitar el sentimiento de
fracaso despus de una ejecucin pebre, a menudo se cambia el marco .de
referencia. Otras maneras de evitar el fracaso son las diversas formas de
racionalizacin (36, 57), como echar la culpa a un ml instrum~nto por
los defectos de la ejecucin. De esta manera el eslabn entre la ejecucin
y la propia habilidad se corta, que es, como hemos visto, una de las
.
condiciones del fenmeno de aspiracin.

Jucknat (65) distingqiq .las distin~as intensiqade.s del sentimiento de
xito y fracaso. Han de relacionarse .con el grado de discrepancia entre la
meta y la ejecucin. Esto es vlido, empero, slo en la esfera de qificulta-.
des que estn cerca del nivel de habil,.idad lmite. Tareas "demasiado fciles" y "demasiado difciles" no lhwan a sentimiento de xito y fracaso.
Esta puede ser .la razn por la que la rivalidad entre ~ermanos es menos
frecuente cuando hay diferencias relativamente grandes de edad entre ellos
(111).
La relacin entre el sentimiento de xito y fracaso, por una parte, y
el lmite de habilidad, por la otra, es operativa slo si otros marcos de
referencia, tales como ciertas normas de grupo, no se vuelven dominantes.
El nio mentalmente retardado puede tener el sentimiento permanente de
fracaso en un grupo de nios que exhiben gran habilidad, aun si las tareas
estuviexan realmente mucho ms all del lmite de su propia capacidad.
Los estudios de casos (67) y los datos experimentales (34) demuestran que el cambio en el status de grupo (por ejemplo, obtener reconocimiento o amor, o ser rechazado por un individuo o por un grupo ms .
.grande), en muchos sentidos, equivale al xito o al fracaso:
Factores que determinan el nivel de aspiracin. Despus de la experiencia de x~to o de fracaso la persona puede abandonar o continuar con
un nivel de aspiracin mayor, igual o menor. La diferencia entre el nivel
de aspiracin para la nuva accin y el de la ejeccin pasada se 'denomina
"discrepancia" (para detalles vase 81 ).
Los factores que determinan un cambio en el nivel de aspiracin son
mltiples. Jucknat (65) hall que con nios de nueve a quince aos y con
adultos la direccin y eJ grado del ;ambio en el nivel de aspiracin dependan del grado de xit y fracaso. Adems, dentro de una serie de tareas
dadas, la discrepancia era menor p.1.ra el mismo grado de xito y mayor
para el mismo grado de fracaso, c"anto ms se acercara el nivel antei'ior
de ejecucin al extremo de la serie 1e dificultades.
El Jlivel de aspiracin est m1 y influido por los factores sociales. En
una situacin de competencia pued~ aumentarse (37). El conocimiento de
las normas de grupo puede afectar u nivel de aspiracin (36). Por ejemplo,
la discrepancia entre la aspiracin y la ejecucin aumentaba hacia el nivel
de aspiracin ms elevado si la per. ona aprenda que su ejecucin estaba
263
(
por debajo del ~stndar de su propio grupo o de un grupo que ella

considerara inferior. La discrepancia disminuye si prevalecen las condiciones
opuestas. E( nivel de aspiracin est afectado tambin por el grado de
juicio realista acerca de la propia habilidad (37); P. Sears (108) hall que
el promedio de discrepancia positiva (esto es,. el grado por el cual el nivel
de aspiracin excede a la ejecucin pasada) era mayor en los nios despus
del fracaso qiie Jel xito, indiandv un grado ms grande de realismo en
la situacin inversa.
En el mismo indivjduo, la direccin y el grado de discrepancia parecen ser constantes hasta una cierta medida para un nmero de actividades
(37, 45, 108). P. Sears (37) y Jucknat (65) hallaron que la discrepancia .
era mayor en nifos de pobre rendimiento escolar que en los de buen
rendimiento. El grado en que el nivel de aspiracin en una actividad afecta
el de otra depende de su similitud y de la m~dida. en que ~a experiencia .
anterior haya estabilizado el nivel de aspiracin en ambas ctividade.s (65).
La influencia del xito en una actividad sobre el nivel de aspiracin de
otra es leve si el nio ha visto Claramente su habilidad en la ltima.
. El nivel de ,aspiracin est estrechamente relacionado con la perspectiva temporal respecto del pasado y del futuro psicolgicos. Segn Escalona
(33), el nivel de aspiracin en un momento dado depende de la potencia
de la valencia de xito y frac~so, y 4e la probabilidad de xito de ese
momento. Representando esta probabilidad como la potencia de la situacin de xito o fracaso futuros, pueden comprenderse los hechos bsicos
referentes al nivel de aspiracin (81).
E, Necesidades inducidas. Las necesidades del indivudo estn, r,n muy
alto grado, determinadas por factores sociales. Las necesidades del nio
que. crece se cambian y se inducen .otras nuevas como resultado de los
pequeos y de los grandes grupos sociales .a los que pertenece. Sus necesidades son mucho ms afectadas, tambin, por la ideologa y la conducta
de aquellos grupos a los que deseara pertenecer o de los que le gustara
mantenerse aparte. Los efectos del consejo materno, de la exigencia de un
compaero o de lo que el psicoanalista llama supery estn todos ntimamente entrelazados con las necesidades que la sociedad induce. Hemos
visto que el nivel de aspiracin est relacionado con los hechos sociales.
Podemos afirmar. ms generalmente que la. cultura en la que un nio crece
afecta a casi todas sus necesidades y toda su conducta y que el problema
de aculturacin es uno. de los ms importantes en la psicologa infantil.
Pueden distinguirse tres tipos de casos en que las necesidades pertenecen a las relaciones sociales: 1) La accin que el individuo realiza puede
ser para beneficio de otro (a'la manera de un acto altruista); 2) las necesi.dades pueden ser indcidas por el campo de potencia de otra persona o
grupo (como la obediencia de una persona ms dbil a la ms poderosa);
3) las necesidades pueden crearse por la pertenencia a un grupo y la adhesin a sus metas. En realidad, estos tres tipos estn estrechamen~e entrela0ldos.
Fuentes de ideologa. Bavel:is (12) estudi las fuentes de. aprobacin
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y desaprobacin en una cantidad de escuelas. Hall que la frecuencia con
consecuencia de dos tipos de relaciones sociales: hasta los siete u ocho

aos existe una relacin social de respeto unilateral en la que el nio est
sujeto a la autoridad del adulto. Gnidualmente se establece una relacin de
respeto mutuo en la que cada miembro tiene una parte cada vez ms igual
de control.
.
B. Wright (132) .estudi a niffos en una situacin en que podan
elegir entre conservar un juguete 'predilecto o drselo otro. El otro nio
. (que no estaba presente) era alguien desconocido, o el mejor amigo. El
nio de 'cinco .aos casi siempre se manifest egosta; el de ocho aos
mostraba considerable altruismo, ms hacia el extrao (58 por ciento de
elecciones generosas) que ha~ia el amigo (23 por ciento de elecciones generosas). Actuando como rbitro entre un amigo y un extrao al distribuir
los juguetes, el nio d ..cjnco,, ,a~os. favoreci al amigo con ni.s frecuencia
que al extrao. El nio de ocho aos faVoreci coh ms frecuencia al
extrao que al amigo.
Desde el punto de vista terico, la eleccin altruista o -egosta puede
considerarse como el resultado de la relativa potencia de las fuerzas actuantes en las diferentes regiones del espacio vital y de la potencia de las
diversas- situaciones. En el espacio-"vital del nio N (figura 53), acta una
fuerza !N,M sobre su propia persona en la direccin de una meta M.
Adems, exl.ste una fuerza defNOt,M en el espacio vital, actuante sobre el
otro nio, Ot, en la direccin de la misma meta. (La situacin permite a
una sola persona obtener la meta.) Esta segunda fuerza, fNOt,M corresponde a la necesidad del otro nio (segn la percepcin del nio cuyo
espacio vital se representa) y la dispesicin del nio.N a favorecer la meta
del riio Ot. Segn el concepto formalista, la eleccin altruista o egosta
depende de la potencia relativa de estas dos fuerzas. Para Wright, el nio
muy pequel'io no percibe la necesidad del otro ni!'io. Esta puede ser la
razn de la ausencia de juego cooperativo en e1 primero. A medida que
aumenta la ~dad, la potencia de la necesidad percibida del otro ni.o aumenta. Similarmente, la potencia del exogrupo aumenta en relacin con la
del endogrupo (amigo).
El mayor altruismo hacia el extrao parece deberse en parte al hecho
de que el nio se ve a s mismo en la posicin de un anfitrin,. y de que
su ideologa requiere que sea hospitalario. Los nios juzgaban .a la dems
gente como altruistas o egostas en igual grado en que ellos mismos lo
eran. Un estudio preliminar parece indicar que los adultos en una situacin
similar son ms egostas que el nio de ocho aos.
Obediencia y presin SQcial. Al discutir los pro.blemas conflictivos
hemos visto que la fu~rza actuante sobre una persona en la direccin de
una meta puede contrarrestarse con fuerzas inducidas correspondientes a la
volun:ad de o_tra y~rsona. E~- vista de la relacin entre las fuerzas _y las
neces1da~:s ps1cologcas tarnb1en podemos hablar de necesidades inducidas.
La r~lac10n entre .dos personas puede ser la de amigos o enemigos; la
necestdad de cada una depende en gran medida del campo de potencia de
la otra.
que los nios nombraban al maestro como fuente de estmulo o reprensin

del comportamiento escolar permaneca relativamente constante del cuarto
al octavo grado. Un escolar determinado (distinguido del concepto ''ni
fios") era nombrado con frecuencia como fuente para la evaluacin de la
conducta en el cuarto. grado; esta frecuencia declinaba a cero alrededor del
octavo grado. Nunca se nombr al superintendente de la escuela como
fuente en el cuarto grado:1pero s y con creciente frecuencia ms adelante,
en especial como fuente de reprensin.
Kalhorn (66) compar los valores positivos y negativos y las fuentes
de valores en nios menonitas y no menonitas en reas rurales. Hall
diferencias en el nfasis de valores tales como el logro individual y la
religin .. En ambos grupos los nios indicaron a los- padres como poseedo- .
res de la influenCia rris dominante com fuente de valores: La misma
conducta puede tener diferente significado psicolgico segn las culturas.
Por ejemplo, los nios menonitas asocian el acto de ir a la iglesia con Dios
como fuente de aprobacin, y los nios no menonitas con toda la gente.
Esto indica que la concurrencia a la iglesia es en primera instancia un
hecho religioso para los primeros, y un hecho social para los segundos.
Egosmo y altruismo. En un experimento de Moore (94), a nios de

dos y tres aos se les pidi que compartieran el jugo de naranja con el
compaero que estaba sentado a su lado. Los resultados muestran grandes
diferencias individuales. y ninguna correlacin con el grado en que el nio
respeta los derechos de los otros, segn lo determinado por otros mtodos.
Hartshome. y May (55) estudiaron situaciones de tests en que podan ob
servar. el sentido de servir (altruismo, cooperacin) de los nifios. Demues
tran qe esta tendencia es "especfica" ms que "general" en nios entre
. 10 y 14 aos (para un anlisis del problema de la generalidad de los
rasgos vase 3). McGrath (90), utilizando una tcnica de cuestionario, in .
forma que las respuestas altruistas a una situacin hipottica aumentan con
la edad. Piaget (99) ordena sus hallazgos sobre el desarrollo moral de los
nios en funcin _de dos moralidades psicolgicamente diferentes que son
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Figura 53. La situaci6n de altruismo. (El significado de los diversos smbolos se describe en
el texto.)
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265
Kurt Lewin
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Kurt Lewin
La .teora del campo en la ciencia social
Wiehe (77) observ a nii'los entre dos y cuatro afios cuando un

extrai'lo entraba en su habitacin. Hall que la potencia del campo de
fuerza del extrai'lo en un momento dado estaba influida, por la posicin
fsica. de ambas personas. El efecto del campo de fuerza sobre el niflo
aumenta a medida que decrece la distancia. Es muy alto si el niflo est
ubicado en el .regazo del adulto. El campo de fuerza es ms dbil si el
nio est detrs del extrao, o donde no puede ser visto: En otras palabras, la potencia del campo de fuerza de una persona sobre otra difiere
para reas diferentes. J. D. Frank (37) en experimentos con estudiantes, y
Waring, Dwyer y Junkin (126) en experimentos con njos de guardera a
la hora del almuerzo, tambin hallaron que la eficacia del campo. de fuerza
para la crea.cin de fuerzas inducidas era mayor si la distancia entre las
personas disminua.
.
.
.
.
Lippitt y White (84), en experimentos con nios de diez aos, comprobaron el efecto de las necesidades inducidas durante la presencia y l
ausencia del campo de fuerza inductor. Descubrieron que la cantidad de
produccin de trabajo en una atmsfera de grupo !lutocrtico decaa muy
decididamente en pocos minutos cuando el lder abandonaba la habitacin.
Esto estaba en . contraposicin con la atmsfera. de grupo democrtico,
dqnde el trabajo haba sido elegido y planeado por el grupo mismo, y
dunde la produccin permaneca sin cambios cuando el lder se retiraba.
C. E. Meyers (93) estudi el efecto de la .autoridad adulta conflictiva sobre
nios de edad de guardera. Averigu que las rdenes opuestas disminuyen
la constructividad de juego de los nios de modo muy considerable (de
4,5 a 2,5 en su escala de constructividad). El nio puede detener enteramente su accin (aparte del autc,nanejo similar al descripto por Arsenian,
6) si no halla una manera de seguir las rdenes de ambas autoridades. An
si las rdenes de ambos adultos concuerdan, con mucha frecuencia la interferencia con el juego del nio disminuye algo su constructividad. Las rdenes negativas eran ms dafiosas que las postivas, y las rdenes. vagas ms
daosas que las especficas ..
Las necesidades inducidas opuestas a las propias necesidades pueden
inducir a un estado de conflicto permanente ms o menos encubierto. Si
tal conflicto no se puede resolver al quebrar el .campo de fuerza dominante, el nio puede volverse agresivo con las personas menos fuertes. Lewi.l.,
Lippitt y White (82) descubrieron que, en varas ocasiones, uno de los
nios era atacado como vctima propiciatoria en el grupo autocrtico.
Tom~ de posesin de metas ajenas. Una ~ecesidad inducida puede
cambiar lentamente su carcter r r1 la direccin de una necesidad propia.
En otras palabras, la persona ric ,lo seguir las rdenes sino que tambin
las "aceptar" (en el sentido de t1mar posesin de ellas). Waring, Dwyer y
Junkin (126) observaron cambios c:n esta direccin con nios de guardera.
Duncker (30) estudi los C'' nbios en.l~s p~eferencias alimentarlas d~
nios de dos a cinco aos, afectados por un cuento en que el hroe
detestaba una clase de alimento y paladeaba con entusiasmo las otras dos .
Despus del cuento los nios. p;. firieron el alimento favorito del hroe,
que previamente no los atraa. Este efecto disminuy con el tiempo, pero
pudo detectaose todava seis das despus. Thompson (121) estudi el efecto del liderazgo prejuicioso sobre iillios de diez afias. El'lder estableca
una minora menos privilegiada dentro de un grupo de nios que originalmente haban tenido igual status. Despus de un nmero de reuniones en
.el club los _nios de la mayora privilegiada .continuaban tratando al resto
como menos privilegiados aun cuando el lder dejaba el saln. Esta discriminacin, sin embargo, no .. era demasiado poderosa como en presencia del
lder. Esto demuestra que la presencia del campo de fuerza del lder tiene
alguna influencit y que las metas inducidas haban sido adoptadas en alguna medida..
Lippitt. y White (84), en un estudio sobre grupos autocrticos, democrticos y de laissezfaire, hallaron. que la disposicin de un individuo para
aceptar la autocracia en un club depende en parte de sus antec.edentes
fauliares Una combinacin de atmsfera hogarea firine y clida parece
ser lo ms favorable para este fin; esto es, una atmsfera de relativa
autocracia que, no, obstante, por su calidez, impeda al nio independizarse
de su . familia. Es probable que estos nifios se adhieran a los "valores
.adultos" ms que a los "valores. juveniles". Los nios que aceptan los
valores j1.1veniles son ms sociables entre ellos pero menos obedientes en la
escuela.
.
.
Horowitz (58) no hall pn:ijuicios 'contra los riegros en nios blancos

norteamericanos de menos de tres afios. Los prejuicios aumentaban entre
los cuatro y los seis aos y eran tan grandes en Nueva York como en el
Sur, e independientes del grado de relacin de los nios, y del status real
del nio negro en la clase a que el' nio blanco concurra; Los prejuicios
estn, sin embargo, relacionados con la actitud de los padres del nio
blanco. Esto indica que los prejuicios contra los negros son inducidos, a
causa del apodet:arriiento gradual de la cultura de los padres por parte del
nio.
Un fenmeno que probablemente se debe en parte a la aceptacin

de metas originalmente inducidas, y en parte a los problemas de pertenencia a un grupo, es el odio que algunas personas sienten contra su propio
grupo menos privilegiado. Esta clase d odio es frecuente entre los fsicamente desfavorecidos y entre los grupos socialmente menos privilegiados
(80). Significa que los miembros del grupo socialmente inferior han adoptado los valores y los prejuicios del grupo privilegiado, aunque estn dirigidos contra su propio grupo. Este odio puede conducir al odio a s mismo,
y se aumenta por la necesidad el individuo de elevar su status y, en
consecuencia, de separarse del f;IUPO menos privilegiado.
A menudo es difcil decidir si una necesidad inducida ha cambiado o
no su carcter y se ha convertido en una necesidad propia: Lippitt y
White (84) distinguieron dos tipos de reaccin ante una atmsfera autocrtica: una denominada autocracia agresiva, y la otra autocracia aptica; En
el ltimo caso los .nios parecan trabajar voluntariamente. Los signos de
descontento de obstruccin pueden estar por completo ausentes. En particular, la obediencia estricta puede mostrar la apariencia de una accin
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Kurt Lewin
La. teorzz del campo en la ciencia sociaZ.
voluntaria. Esto es vlido tambin para la conducta de los nios internados

en instituciones. Con todo, el efecto de la remocin del lder en el experi- '
mento muestra cun grande es la diferencia real para. el nio en ambas
situaciones.
Necesidades. del nio como miembro del grupo. Como lo mencionamos .antes, los nios en. el grupo democrtico estudiados por Lippitt y
White no disminuan la intensidad de su labor si el lder se ausentaba. El
plan de esta labor se haba deCidido por mayora de votos despu~ de
haber sido considerados. Esto demuestra que en estas condiciones .la necesidad correspondiente a una meta de grupo es ms semejante a una necesidad propia que a otra inducida. Este problema est estrechamente relacionado con la diferencia entre el sentimiento de "nosotros" y el sentimiento
de ''yo". Lewin, Lippitt y White (82) hallaron que el sentimiento de
"nosotros", medido por la expresin verbal y la actitud hacia el trabajo,
era mayoi: en el grupo democrtico que en el autocrtico donde prevaleca
una actitud egocntrica.
Dos factore~ pueden considerarse bsicos en la clase y el grado de
influencia que las metas de grupo tienen para las metas delindividuo: l}el
grado de dependencia de .la persona en el grupo; 2) el carcter de enemistad o amistad de esta dependencia. Segn Lippitt (83); los campos de
fuerza de los enemigos se debilitan mutuamente en las reas en que se
superponen, mientras que los campos de fuerza de los amigos se robustecen .entre s. Adems, la amistad, C()mparada con la enemistad incluye la
disposicin de aceptar y respaldar la intencin de otra persona. Segn M.
E. Wright (134), ambas caractersticas pueden expresarse por el grado de
accesibilidad del propio campo de fuerza al campo de fuerza de otra
persona.
cambios parecen estar unidos co11 las d'erncias de significado de las atmsferas particulares para nios determinados.
Los ensayos para vincular de manera positiva los problemas de diferencias individuales y de. leyes generales son relativamente nuevos en psicologa. Mencionaremos un solo ejemplo que est relacionado con las diferencias de edad, inteligencia y rigidez de la persona. Lewin (77) ha bosquejado una teora segn la cual las diferencias en la edad mental estn
estrechamente rel.acionadas, con el grado de diferenciacin de la .persona.
La diversidad de estados. que un organismo puede asumir y la correspondiente variedad. de pautas conductales, deben concebirse desde el punto de
vista lgico (9) como una funcin del grado de diferenciacin de ese
organismo. Por consiguiente, a medida que aumenta su edad mental, el
individuo most~ar. una:,f).exibilidad creciente,, en el sentido de riqueza, de
su conducta. Esto est de acuerdo con la 6servacin emprica de in'dividuos de edad menta1 diferente y con la pedantera y terquedad peculiares
del nio pequeo. .
El aumento de flexibilidad con la edad mental creciente est en

cierto grado contrarrestado por una disminucin en la plasticidad que parece vinculada con la edad cronolgica e importante para la senilidad.
Un cierto tipo de debilidad mental est caracterizado por el hecho
de que estos individuos muestran en el mismo nivel de diferenciacin (la
misma edad mental) menos plasticidad (77). Si esta teora fuera correcta,
debera esperarse .menos cosaciedad en las personas dbiles mentales que
en las normales de la misma eda.J mental. Hemos visto antes que Kounin
(76) demostr esta observacin con individuos cuyas edades cronolgicas
eran de 7, 12 30 aos todos, con una edad mental de 7. Puede deducirse del mismo grupo de premisas que los individuos dbiles mentales
sern menos capaces de tolerar situaciones de superposicin. Puede esperarse, en coriseCl.lencia, que la persona dbil mental cometa pocas faltas en
el caso de cambio de hbitos en ciertas condiciones, que muestre mayor
diferencia en la velocidad de ejecucin entre situaciones superpuestas y no
superpuestas, y que sea .menos capaz de cambiar la estructura cognitiva en
un test que requiera varias clasificaciones del mismo grupo de objetos. Los
experimentos de Kounin sustentan. todas estas derivaciones. Los resultados
de Koepke (77) y de Gottschaldt (51) indican que la disposicin de los
dbiles mentales a aceptar o rechazar un sustitutivo es rriuy pequea o
muy grande, segn la situacin especfica, hecho que concuerda con lo que
deber esperarse de un individuo relativamente rgido.
La coordinacin de ciertas diferencias individuales con diferencias en
el grado de diferenciacin y rigidez de 1a persona hace posible vincular la
conducta con una gran variedad de campos, tales como la cognicin, la
terquedad, la sustitucin y la saciedad, y comprender sus contradicciones
aparentes. Una mayor rigidez de la persona dbil mental tambin explica
por qu su desarrollo es ms lento que el del nio normal (esto es, la
, constancia relativa del CI) y por qu llega ms precozmente a su punto
.
mximo de desarrollo.
Puede esperarse que todos los problemas de diferencias individuales
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269
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F. Dzferencias individuales. Hemos visto que no es posible determinar

las caractersticas especficas de los individuos clasificndolos segn su conducta man:ifiesta. En su lugar, deben investigarse ls factores que pueden
insertarse ccimo valores constantes en las variables de las ecuaciones que
representan leyes psicolgicas. De esta manera la variabilidad de" conducta,
esto es, la diferencia de comportamiento del mismo individuo en situacio
nes diferentes, resulta susceptible de tratarse. Esta variabilidad no significa
meramente que la. frecuencia o intensidad absoluta de un cierto tipo de
conducta depende de \a situacin. En realidad, el orden por rangos de los
individuos respecto de algn rasgo puede tambin ser diferente en situaciones distintas. Por ejemplo, Lewin, Lippitt y White (82) descubrieron en
clubes de. nios de diez aos, que con respecto a algunos "rasgos"; tales
como "llamar la atencin de otros miembros del club" y las "conversaciones fuera-del-campd', el orden de rango del individuo en distintas atmsferas permanece . bastante constante (r = 0,85 y r = 0,78). En otros rasgos,
tales como la "dependencia del llder", escasamente hay alguna consistencia
en el orden por rangos (r = 0,02). Hay cambios ms. ex,tremos en el orden
por rangos de la "mentalidad para el trabajo" que en la "agresividad". Los
(
270
Kurt Lewin
La -teora del campo en la ciencia social
271
estarn cada vez ms conectados con las leyes psicolgi9as generales la

conducta y desarrollo, y que de esta manera ser posible una comprensjn
ms profunda tanto de las cJ,iferencias individuales como de las leyes gene
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108.
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110.
111.
112.
113.
114.
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120.
121.
122.
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(
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1 -
~--
--------- --------
\
277
cambio en el estado de a. Adems puede suponerse que las dos regiones (a

y b) mjestran el mismo estado al principio: s' (a)= S1 (b ). La independenAPENDICE
A.NALISIS ~E LOS CONCEPTOS DE TODO,

DE DIFERENCIACION Y DE UNIDAD
..
. ";. ~:"
l. Diferenciacin y unidad de un todo

basadas en la dependencia simple
cia de una regin a de una regin b ( indep la, bl)* puede entonces definirse
como el mximo cambiO: en b que dejara inalterado el estado de a, o que
lo cambiara menos que una pequea cantidad e.
( 13) 2
-- indep
(a, b) ::; cama:>;: (b), que lleva a ca (a)
: ~:-
de diferenciacin de un todo dinmico
1 '
Desde la fhysische Gestalten de Ki:ilher la definicin del "todo dinmico" se ha basado en la dependencia de sus partes. Esta definicin es
bien vlida para los todos fsicos, psicolgicos y sociolgicos. .
G.relling y Oppenheim emprendieron el anlisis lgico del concepto
de todo funcional y distinguen correctamente entre dependencia lgica y
causal. Es evidente que estamos tratando aqu con la dependencia causal.
Limitaremos nuestro anlisis, e'n tanto sea posible, a los problemas de
dependencia. que estn relacionados con el problema. de la diferenciacin
de un todo dinmico.
Grado de dependencia, independencia e interdependencia. Deber dejarse bien claro desde el principio que la d~pendencia o independencia den
t~o de un todo es una cuestin de grado. Ls partes dentro de un todo
son interdependientes pero, al mismo tiempo, son por lo comn independientes en algn grado 1. En otras palabras, la parte a no se afectar
mientras que la alteracin de la parte b est dentro de ciertos lmites. Sin
embargo, si el cambio de b sobrepasa este lmite, el estado de a, se afee
tar.
-Desde el punto de vista ms formalista puede procederse como sigue: s' (a}, s1 (a) pueden indicar el estado (cualidad) de una regin (sis
tema) a en los moments 1 y 2; ca (a)= s1 (a)- s (a) puede indicar el
1
1
1
1)
)
El grado de cambio de b (ca!bl) que no afecta. a a no es necesariamente el mismo para los diferentes valores de s. (por ejemplo, para un
nivel de tensin bajo y alto). Para eliminar esta cuestin nos referiremos
siempre al mismo nivel absoluto de:: comienzo, esto es, a un valor definido
de s1 (a) .
A. El concepto de dependencia y el grado
<
Grelling y Oppenheim mencionan ocasionalmente que los distintos grados de

la "dependencia emprica... pueden ser tenidos en cuenta introduciendo la nocin de
probabilidad". Esa definicin distinguira, suponemos, los grados de dependencia .por
su regularidad (con correlacin"' 1, o "legitimidad" como el grado ms alto). El tr
mino grado de dependencia no s' refiere, en' este estudio, al grado de regularidad de
dependencia, sino al grado de cambio en una parte, que no tenga efecto sobre otra.
Suponemos aqu la .estricta "legitimidad" tambin para los pequeos grados de dependencia. Vase Grelling, K. y' Oppenheim, P.: "Der Gestaltbegriff im Licht der neuen
Logik". Erkenntnis, 1938, 7, pgs. 211-224.
Figura 54~ Todo indiferenciado. T"' todo; a, b, partes arbitrariamente definidas de T;

/, lnea que corta a T; 1, 2, 3 . .'. pequeas regiones a lo largo de /.
El grado .de dependencia de a de b (depla, bl) puede definirse como

el i.D.verso de la independencia.
(14)
dep (a, b) = indep (a, b)
Esta defmicin de dependencia e independencia no est limitada a las

regiones vecinas. Puede utilizarse para cualquiera de las regines empricas
coexistentes (partes de un campo).
El grado de independencia de las dos regiones a y b habitualmente es
distinto para diferentes clases de cambio (cambio de cualidades diferentes).
Para la conveniencia del lector, se utilizan las lneas verticales algunas veces
en lugar de los parntesis secundarios en el Apndice. En este uso no indican, como
en algunas de las formulaciones de Lewin, la magnitud del elemento conceptual.
2 tas proposiciones en el Apndice estn numeradas siguiendo la secuencia de
las del captulo S.
1.4
-----------------
/
~;,
.. 1 ...
278
279
Kurt Lewin
(
Por consiguiente, al comparar casos distintos nos referiremos siempre a la
misma clase de cambio.
La 'independencia de dos regiones a y b puede ser distinta en direcciones diferentes (indep 1 a, bl ::f. indepib, al). Podemos definir el grado de interdependencia de a y b (interdep ja, bl) de la manera siguiente, si las pro
piedades del sistema son tales que dep (a, b) = dep (b, a).
(15)
interdep (a, b) = dep (a,_ b)
si
dep (a, b) = dep (b, a)
sente estos grados de independencia puede tener el carcter uniforme de la

figura 56~ puede mostrar cambios repentinos de inclinacin como en la
figura 57. La figura 56 corresponde al todo representado en la figura 54.
La figura 57 corresponde a hi figura 55. S fuera posible hacer un. corte a
travs del todo de manera que se produjera la curva del segundo tipo, el
.todo se denominar diferenciado; de otro modo, es indiferenciado. Las regiones que corresponden a '!a misma meseta deritro ,de la curva rr::ciben ~1
nombre de subpartes de la misma pa:rte "natural" o de la misma "clula" del
todo. Por ejemplo, 1, 2, 3 'pertenecen a una clula (e'); 4, 5, 6, 7, 8, 9 a
otra clula (e''); 10, 11, .12 a e"'.
(
(
<
Dependencia simple de regiones vecinas. Para el anlisis siguiente es

conveniente hablar del grado de independencia de la regin a respecto de
la regin veciria n (indepla, ni). La regin n es vecina. de a si ambas regiones tienen un lmite comn y son en otro aspecto extraas entre s.
\
/
X.
o.
w
o
z
1"
Figura 55. Todo diferenciado. T= todo; C', C", C"', ... partes naturales de T; a, b,
c. . . partes arbitrariamente definidas de C; l, lnea que corta al T; 1, 2, 3...
pequeas regiones a lo largo de l.
En el caso de que tengamos que tratar con la "dependencia simple",

que se ded_uce del principio de prvximidad, y si indep (a, n) es igual para
todos los vecinos de a, podemos afirmar que 'indep (a, n) < indep (a, y) don
de n es un vecino de a, e y es cualquier otra .regin extraa- a a. Esta
frmula
(16)
indep (x, n)
< indep
(x, y)_
a
10 !'1 !'1 ,) "' os 1
Paquellas regiones (xl a lo largo de lo l_inea 1
,, ,. 9
zo z1
l
(
Figura 56. Grado de independencia de regiones en un todo sin subpartes naturales. El
grfico se refiere al todo representado en la figura 54. Indica el grado de independencia (indep 11, x 1) de la regin 1, (a lo largo de la lnea) de las regiones 2, 3, 4 ....
t:
fi
jJ
rl
para cualquier regin x debe considerarse como una definicin de una pro
piedad de dependencia simple.
Definicin de partes naturales (clulas) dentro de un tpdo y del

grado de diferenciacin de un tod:J. Distinguiremos a lo largo de la trayectoria l que corta al todo T segn se indica en las figuras 54 y 55, una
secuencia de puntos (regiones pequeas) 1, 2, 3 ... y determinaremos el
grado de independencia de la re;i.n 1 de toda otra regin de esta se
cuencia (indep 11. 21; indep 11, 31; indep 11, 41; .. .). Una curva que repre
,;
3
Representamos aqu todos. por no menos de regiones bidimensionales sin
considerar esto como el asunto principal. Representar un todo por una regin de
dimensin cero (punto) no es conveniente habitualmente porque, con frecuencia, se
requiere distinguir partes dentro del todo. Si Se desea distinguir subpartes dentro
de una parte. Las partes del todo tambin deben tener ms que dimensiones cero. El
lmite de una regin unidimensional por lo comn equivale a un nmero de puntos
discretos. Esta es una r~presentacn adecuada para la mayora de los lmites .psicolgicos. Adems, las regiones unidimensionales no sen muy satisfactorias para represen
tar las .fuerzas que corresponden a la tensin.
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""")O 110.)1
de regiones vecinas (x, x + 1) a lo largo de la lnea
X: .
. a..
w
Figura 58. Grado de independencia de regiones vecinas en un todo sin subpartes na

turales. El grfico se refiere al todo representado en la figura 54. Indica el grado de
independenci;l (indepJx; X +Ji) de una regin X a lo largo de la lnea desde la regin
siguiente (x + 1).
- .i
X
)'
'
1)
Figura 57. Grado de independencia de las regiones de un todo que contiene subpartes
naturales. El grfico se refiere al todo representado en la figura 55. Indica el grado de
independencia (indep 11, xl) de las regones 2, 3, 4.... de la regin 1. Esta curva
muestra pasos definidos que no se hallan en la figura 56.
'La diferencia entre el todo de la figura 54 y el de la 55 puede repre

sentarse . de manera ligeramente distinta al referirse al grado de indepen '
dencia de cada dos puntos consecutivos de la secuencia (indepll, 21);
indepl2, 31; indepl3, 41. ..). Para la figura 54 resultar una curva del tipo
representado en la figura 58; para la figura 55, una curva similar a la de
figura 59. Si se eligen correctamente los puntos 1, 2, 3,.- .. , las alturas de
los picos indican el grado de independencia de una clula con respecto a
otra vecina (por ejemplo, indepl3, 41 = indepic', c"i). Este valor-puede lla
marse la "potencia del lmite" li(c', e"). (La altura de los picos en la fi
gura 59 no necesita ser igual que la de los saltos correspondientes en la
figura 57.)
Una tercera y ms satisfactoria manera de indicar matemticamente

1
las partes naturales es la. siguiente. Si dentro de un todo se pueden distin
guir las regiones a, b,. .. de modo que la independencia de dos subregiones
cualesquiera 1, 2, dentro de cada una de estas regiones (1 a, 2a) sea menor
que un valor k, pero la independencia de subregiones cualesquiera que per
tenezcan a distintas regiones (F, lb, ... ) sea mayor que k(indeplJa, 2a1 <k
e indepiJa, ]b >k), las regiones a, b, ... son "partes naturales" o "clulas''
(e) del todo (T) (17). El grado de diferenciacin del todo (di.fkiTI) es el
nmero mximo de clulas (x, y,. . . ) en que puede dividirse el' todo T de
modo que indep (?e, y) ~ k.
0..
L:...
11
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J.O
4.1
16
..b
I.OII)IIIII01 1l l l t o t n l l o l
llllltJOJOII
Pres de regiones vecinas (x, X+ 1) a lo largo de la lnea 1
Figura 59. Grado de independencia de regiones vecinas en un todo que contiene subpartes naturales, El grfico se refiere al todo representado en la figura 55. Indica el
grado de independencia (indeplx,x + 11) de una regin x a lo largo de la lnea desde la
regin siguiente (x + 1). Los picos sobre la curva corresponden a lmites entre las clulas naturales (e', c 2 ,) del todo.
El aspecto matemtico de estas consideraciones puede necesitar mejoramiento tcnico. Sin embargo, bastan para caracterizar las relaciones que
tenemos en cuenta y hacer posibles ciertas derivaciones.
f-a relatividad d-e la difere,tciacin de niveles funcionales macroscpicos y microscpicos. El grado de independencia de una clula e respecto de una clula vecina n dentro de. un todo, o como nosotros decimos, la potencia :de su lmite funcional (lile, ni== indepic, n!) puede variar
ampliamente de todo en todo y dentro de un mismo todo. Pueden distin
guirse tres casos respecto de los distintos lmites dentro de un todo:
~~,!%k@_W,Y.;.:.@.WW..S"-::=e-~~.-.:n"'...;c............,..-.....-.........-.~
+
X
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li(c,n.)=T
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1
9
9 CE LULAS: K. <T
NUMERO DE CELULAS DE UN TODO QUE CONTIENE LIMITES DE LA MISMA POTENCIA.
Figura 60. El grado de independencia Pe' las clulas vecinas de un todo en el que la indepepdencia es la misma para todas lils clulas. Ji( e, n}
indica la potencia del lmite entre e y n.Pueden qistinguirse nueve clulas relativas a los cambios menores que t.
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3CELULAS: K<f
NUMERO DE CELULAS EN N TODO QUE CONTIENE LIMITES DE TRES GRADOS

DE POTENCIA
Figura 61. El grado de indc:cndcncia de clulas vecinas de un todo en el que la independencia vara de clula a clula, Ji{ e, n} = t indi.ca
un lmite dbil correspondiente a poca independencia; li(c, n} =m, lmite medio; li(c, n} = [. lmite fuerte. Pueden 'istinguirsc diecisis
clulas respecto de Jos cambios en el estado de una clula menor que t. Pueden distinguirse ocho clulas respecto de c.;.nbios mayores que
t pero menores que m. Puc~en distinguirse tres clulas respecto de cambios mayores que m y menores qu.c.f.
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a) todos los lmites son igualmente fuertes; b) pueden distinguirse unos

pocos grados definidos de potencia, y e) todos muestran una gran variedad
de potencia. Usando el mismo principio de representacin que .en la fi.
gura 59, podemos ilustrar los tres casos por medio de las figuras 60, 61 y
62.
Estos casos ayudan a demostrar la relatividad . del concepto de diferenciacin. Es caracterstico para una clula que sus subregiones 'sean in
dependientes hasta un grado menor que un valor relativamente pequeo k.
Respecto de un criterio macroscpico, ciertos .valores de k pueden ser "pequeos",. pero en relacin con un anlisis microscpico detallado" estos va. lores pueden no serlo. En otras palabras, si dos subregiones pertenecen o
no a la misma clula depende del valor k. Pina un criterio macroscpico, un ,
. valor de k .q~.e sea mayor. qu.e m (figura 61) puede ser. todava pequeo. Para
f > k > m solamente pu den distinguirse tres clulas. Mientras que para un .
criterio microsc6pico (k < t) seran distinguibles diecisis clulas.
De aqu se deduce que el grado de diferenciacin es una funcin k :
decreciente. (lO) dif" (T) == F(l/k) donde F equivale a una funcin en aumento.
.
La figura 61 muestra un ejemplo, sin embargo, donde el grado de diferenciacin no disminuye necesariamente en forma continua con k en aumento. El grado de diferenciacin del todo permanece igual para todos los
valores de k por debajo de .t. Disminuye repentinamente cuando k cambia
desde un valor por debajo de t a otro por arriba de t. El grado de dife
renciacin permanece tambin constante para valores k arriba de t pero
debajo de m, pero cae otra vez para un cambio de k hasta un valor justa
mente:. por encima de m, y al fin permanece igual para un valor k> m
pero k<f. En otras palabras, un cambio en k afecta al grado de diferen
.ciacin (dif"ITI) slo si k sobrepasa el valor caracterstico de la potencia.
del lmite de las clulas. Estos valores lmites dados, li(c, n) = indep(c, n).
determinan lo que puede llamarse el criterio "natural microscpico" y el
"natural macroscpico" del todo.
El ejemplo representado en la figura 60 muestra nueve clulas para
k<li(c, n). Siri embargo, para k>li(c, n) el todo ha de denominarse indife
renciado (vase ms adelante).
Una de las implicaciones de la definicin de diferenciacin est
demostrada en la figura 63. La potencia del lmite (lile, ni) se supone
que es la misma para todas las clulas. En este caso dif" (T) = 22 para
k<li(c; n). Si k aumenta de modo que k>li(c, n), el todo se hace indi
ferenciado segn la definicin, porque no hay regiones en T que llenen ,
los requisitos de una clula.

Es posible, sin embargo, hallar siete regiones en T, cuya independencia> k, si li (e, n)< k;;;. 2 li (e, n) si se hace referencia a regiones que
no sean vecinas. Con una definiCin ligeramente menos rgida de la
clula, puede decirse que dif"(T) = 7. Las implicaciones de tal defmi
cin no han sido exploradas, pero puede ser que esta definicin prue
be eventualmente ser. superior. En la poca actual, las implicaciones
.experimentales de las dos definiciones son semejantes.
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286
Kurt Lewin
287
La teoria del campo en la. ciencia social
(uni siT), es decir una unidad basada en la dependencia simple segn se

caracteriz antes, de la siguiente manera. Comparamos el grado de dependencia para cada par de regiones x e y en T y .defmimos:
un si (T) == depmin (x, y)
(11)
x e y son dos regiones cualesquiera de T. De (14) se deduce que (ll)
equivale a:
uni si (T)
(lla)
Figura 63. Grado de diferenciacin como fupcin de k. La figura de la izquierda

representa un todo T que contiene 22 clulas (difkiTI =22), si el valor de k est
debajo del correspondiente a la potencia del lmite (li e, n). entre estas clulas. Si
k> li(e, n) y al mismo tiempo k< 2/i (e, n), pueden distinguirse 7 clulas, 1, 3, 10, 12,
14, 17, 21. Si k se aumenta de modo que 2li (e, n) <k< 31i (e, n) (la figura de la
derecha) disminuye el nmero de clulas separadas a 3 (2, 17, 20); esto es,
difk (T) = 3. En el primer caso el dimetro da (T) = 5, equivale a la mxima distanca entre dos cl.ulas cualesquiera, por ejemplo, e,, 2~ ;;en el segundo caso dia (T) = 2,
equivle a. e',, 14 ; en el tercer caso dia (T) = 1, equivale a e"2 , 20
i'
).
~
M.
~
~
t~
L
~
rlj
'~
yt'
En la figura 62 el grado de diferenciacin disminuye siempre que k

sobrepasa el valor prximo ms elevado de li (e, n); esto es, la disminucin
es relativamente continua con k en aumento.
Desde el punto de .vista psicolgico, la persona es un todo que pro
bablemente tenga e1 carcter indicado por la figura 61 62.
Estas consideraciones pueden ser instrumentales para poner fin a una
vieja controversia. Muchos psiclogos y filsofos han sostenido que es una
cuestin completamente arbitraria deteiminar cuntas partes pueden distinguirse en un todo. Otros psiclogos sostienen el criterio opuesto. Nuestro
anlisis indica que ambos son correctos hasta cierto .grado. El nmero de
partes en un todo puede determinarse nicamente respecto de un cierto
valor k, y este valor puede definirse de manera arbitraria. Sin embargo,
dado este valor, el nmero de c0lulas es dependiente de la potencia del
lmite de las partes n~turales del todo. Lo que es an ms importante, el
grado de diferenciacin del todo cambia slo con ciertos valores de k. Es-.
tos valores dependen por completo de la potencia de los lmites de las
clulas que no son determinados arbitrariamente.
B. La unidad simple y el grado de diferenciacin de un todo

La definicin del grado de unidad simple de un todo y el concepto
de todos naturales. Puede definirse el grado de unidad simple de un iodo
1
indepmax (x, y)
Para un todo dado el valor de indepmax (x, y) puede indicarse por Ca. De
(11) se deduce que si cualquier parte. de un todo se cambia por una cantidad ms grande que Ca, todas las partes deLtodo se afectarn.
(11 b) Si ca (x)> Ca entonces ca (y) e;~ e y son dos clulas cualesquiera
en T.
La defin~cin de la unidad de un todo tiene la siguient~ implicacin.
Un todo T' puede determinarse arbitrariamente como la totalidad de las
regiones A y B. en la figura 64. A puede estar compuesta por las regiones
altamente interdependientes. a, b y d; interdep(a; b) == 100; interdep(a, d)= 100; interdep(b, d) =lOO; La interdependencia de B y a (o de.
cu3Iquier parte de A) sin embargo, puede ser baja; por ejemplo, interdep (B, a)== 2. En este caso el grado de unidad de res tambin bajo: .uni
si(T') == depminx, y.= 2. Un segundo. todo T" puede determinarse coino la
totalidad de las regiones A, B, C, y D (figura 65). La interdependencia mu. tua de estas regiones puede tambin ser igual a 2. En este caso
uni si(T") 2. En otras palabras, el grado de unidad simple de T' y T" es
igtial. Por supuesto, si se elimina la regin B en T' (figura 64), la unidad
simple del resto (A) ser mucho ms alta (un si lA 1=lOO); mientras que
la eliminacin de la regin B en T" (figura 65) dejara sin cambio al grado
de unidad del resto (A, C, D) (uni siiA, C, Di = 2) .
.
<
\
(
(
(
T'
~
(
(
.
Fig_ura 64. Grado de unidad de todos naturales. El todo T' incluye las regiones
A y B. A inc~uye a a, b, d.
(
(
./
t-
~e,,~
)
)
288
Kurt Lewin
Los todos T' y T" son ejemplos de todos determinados arbitrariamente.

Sera ms adecuado hablar en el caso de T' de dos todos (A y B) y en el caso
de T" de cuatro todos. Se pued?n definir los todos naturales de la siguiente manera.
T"
.0. A ..
cu.B.
. ... 0
0
'1
'
(18)
..r se denomina un todo natural si dep (x, y) > dep (x, z) donde x
e y se .refieren a dos regiones cualesquiera dentro de T (x e T; y e D y z a
cualquier regin exterior \1 T (z T =o).
En otras palabras, el grado de dependencia entre cualesquiera de las :
partes dentro de un todo natural es ms grande que entre una parte cualquiera y una regin fuera del todo.
..
1)
\"'
.....
: .
,. '~
..
Figura 65. Grado de unidad de todos naturales. El todo T" incluye a la regin
..
De e.sto se deduce que el lmite de un todo natural T y el exterior

ms. fuerte que el lmite alrededor de cualquier sub parte arbitraria
de T:
. ... .:E~(
es
(18a)
li (T, Ext)
(19a) li(T, Ext)

&~
-:=
+
><
~
0..
UN TODO CON LIMITES EXTERIORES PODEROSOS
9 CELULAS: K <T
<:-
1
'
n) donde 'li(p, n) separa a p del resto de T.
> li (e,
n) donde lt (e, n) separa cualquier clula e del ;resto
La frmula .(19) se deduce de (18) pero exige menos. Por ejemplo,

el todo indicado en la figura 66 tiene lmites exteriores que son. ms fuertes que cualquier lmite interno (indep IT, Ex ti >.indeplc, n 1). Por consiguiente k puede determinarse fcilmente de modo que (19 a) se cumpla.
Con todo, la suma de las potencias de los diversos lmites internos puede
hacer a las cltllas 1 y 9 menos dependientes mutuamente que la clula 9
del exterior (depll,9i< depi9,Extl). En este. caso el todo no podra lla. ma~se natural segn (18). [Es posible, sin embargo, usar la proposicin menos exigente (19a) como dfinicin de un todo natural.
examinaremos
aqu los mritos de esa posibilidad.]
Las frmulas (18) y (19) muestran que los todos indicados en las
figuras 60, 61 y 62 no son todos naturales. El ejemplo representado en la
figura 60 puede decirse que est compuesto de: nueve todos naturales. El
ejemplo de la figura 62 no es un todo natural pero puede tomrselo como
compuesto de tres todos naturales.
En resumen, podemos decir: un alto grado de independencia de lo
exterior es tan eS'encial para un todo natural como la alta dependencia de
las diversas partes dentro del todo.
No
li (e, n)=T
> li(p,
Volviendo a los todos compuestos de clulas naturales podemos afirmar como consecuencia de la frmtlla (10):
(19) Para un todo natural~ puede determinarse un valor k de modo
que con relacin a este k el todo T sea indiferenciado. En otras palabras,
es posible considerar a un .todo como una ce1.ula. (19) equivale a la frmula
Cfi+H+IaD
289
Figura 66. Grado de independencia de clulas de un todo natural, entre s y

respecto del exterior.
290
KurtLewin
La teoria. del campo en la ciencia social
La relacin entre el grado. de unidad y diferenciacin de un todo. A
l. El grado de independencia de cada clula respecto de su vecina

(n) es el mismo para todas las. clulas (x) dentro del todo (indep
lx. n.l = const).
La independencia de las subregiones dentro del todo es prcticamente cero ..
3: Las clulas tienen las mismas propiedades dinmicas (particularmente ea(n) resultante de un ea(x) es igual para todas ,las vecinas).
4. La depende~cia est basada en un proceso de extensin (depen
dencia simple).
.
.
.
En esta condicin el grado de unidad d~ un todo depende. principalmente de dos factores. Siendo todo lo dems igual, el grado de unidad es me
nor cuanto mayor es la independencia de las clulas vecinas. P~rque si indep
(e, n) es mayor, indepmax (x, y) es mayor.
':'.':..
,, -l-' ,: :"'" ,. ' , ..
~-u.:.-
1 -
T"'
Figura 67. Diferenciacin, estructura y unidad de un todo. El todo T'" tiene el mismo grado 4e diferenciacin que ef. todo T' representado en la figura 13 (captulo 5):
dif< (T'") = dif< (T) = 6. Sin embargo, T' tiene un grado ms alto de unidad porque emax = 1 para T' emax = s para T'"
:i.
..... ,. 4 . . ~ -'f<.~ $i."'~~
(! 1 111~
2 3
menos que se formule diferentemente, el siguiente anlisis est limitado a

los todos naturales donde:
El. segundo factor est relacionado con el nmero y la posicin reJa- .

tiva de las clulas. La figura 13 ilustra el hecho de que los todos T' y T"
pueden tener el mismo grado de unidad [un (T') = uni (T') = indep (e,n + J) donde n + 1 se refiere a una clula que est separada por
dos lmites (dos pasos) de e], a pesar de una gran diferencia en el nmero
de clulas [dif' (T"), = 2 difk (T'), para k < li (e,n)].
El todo T"' (figura 67) tiene el mismo nmero. de clulas que T'
(figur<;t_ 13) (dif' IT'I = dif' 1 T"' 1). Sin embargo, el grado de unidad de
T"' es defmitivamnte menor que el de T' [uni (T"') < uni(T') = dep
(e,n + J)]. Esto se comprender pronto si volvemos a la definicin de in
dependencia de las clulas .y la unidad de un todo. Se defini el grado de.
independencia Q.e e con respecto a l. vecina n. (indep le, ni) como el cambio mximo de n(eamax 1n 1) que cambiara a e menos que una pequea
cantidad e: En el caso de clulas naturales llambamos a esta cantidad de
cambio li. (c;n). Si el estado de la clula 1 en la figura 67 se cambiara
hasta ese grado, _esto :no afectara el estado de 'la clula 3. Porque para
afectar el. estado de 3, el estado de la clula 2 tendra que cambiarse al
.rp.enos hasta la cantidad camax (n) = indep (3,2) = li (e, n). No puede
decirse si un cambio de la clula 1 a la cantidad 2.li (e, n) bastar o no
. para afectar a la clul~ 3. Sin embargo, s podemos decir que el cambio
de la clula 1 debe ser suficientemente grande como para inducir en la
clula 2 un cambio igual o mayor que indep (3, 2) antes de que la clula
3 se afecte y este cambio de. la c.Jula 1 ser indep (3, 1) > Ji (e, n). Un.
cainbio todava ms grande de 1 se requiere para afectr a las clulas 4, 5
6. En otras palabras, la dependencia de una clula de T".' de una clula
1 (dep 11, y 1) es menor cuanto ms clulas haya entre 1 e y. Como el
- grado de unidad de un todo es el grado de dependencia de las clulas .
menos dependientes, se deduce qu.:: uni (T'") = dep (1, 6) < dep (1, 3)
uni (T').
291
x, y
'x,y
Esta consideracin puede bastar para demostrar que en las condi

ciones mencionadas el grado .<le dependencia de dos clulas cualesquiera x
e y de un todo depende del nmero mnimo de lmites cruzados por una
trayectoria desde una de estas clulas a la otra. Esto equivale a: lo que en
el "espacio hodolgico" s denomina la "distancia" (ex, y) entre x e y.
(Por ejemplo eri el diagrama de la izquierda de l figura 63 _la distancia de
la clula 1 y 3 es igual a 2, (eJ,3.::= 2; 'e 1.22 5; e9,14 = 5). En otras
palab~as indep(x,y = Fiex,r.O donde fes una funci6n mon6tona, creciente.
Uamaremos e~y: al 'dimetro' de T < (diaiTI).
(20)
j~'"
_;.;~
::;
:i>.;
dia (T)
= emax
, donde x
x,y
e Tey e T
De (11 a) se deduce que uni si (T) = F(l /dial TI) para un valor dado
de ndep( e, n).
,
Si tenemos en cuenta el nmero y la posicin de las clulas en un
todo y la potencia de los lmites de las clwas, po_dern~s decir que el grado de unidad del. todo aumenta con la dependencia de las clulas vecinas
y disminuye 'con su dimetro.
(
(
(
Figura 68. Fuerzas de lmi'te y fuerzas de lmite resultantes. n, e .son clulas vecinas
del todo; lifn e _y.. lifn, cSOn fuerzas que actan sobre el lmite entre e y n en direc
cin hacia e ~ hacia 'n respectivamente. En. el diagrama de _la izquierda, las fuerzas de
lmite oponentes son iguales en potencia; en el diagrama de la derecha son di~tintas.
\
(
(
(
1 -
..... ~- ... ~"'""""""'"''f">:'ii"....>Vo.,--
--------~
)
)
292
Kurt Lewin
uni si (1)
1
'
= F(
Lq
1
.
.
)
lz (c,n}, e~~
= F(-dep (c,n})
di (1)
Esta frmula indica que la unidad de un todo no depende directamente de

su gr.do de diferenciacin sino de su "estructura" (nmero y posicin de
las clulas).
Fuerzas de .lz'mite, diferenciacin y unidad de un todo. Se ha definido el grago de independencia de las clulas en funcin de una cierta cantidad de cambio. Si ste es un cambio de tensin (y probablemente tambin
si tenemos que tratar con cualquier otra clase de cambio) el grado de independencia pede Correlacionarse con la potencia de las fuerzas sobre el
lmite de una clula que no afectarn el estado de otra. Ms exactamente,
spongamos que hay un estado de equilibrio, es decir, las fuerzas en el
lmite de las clulas vecinas life ,n y lifn, e son iguales y opuestas (figu- .
ra 68, diagrama izquierdo). Una disminucin en las fuerzas life, n (figura 68, 'diagrama derecho) afectar .el estado de e tan pronto como la diferencia llifn, e 1- ilzfc, n 1 que podemos llamar la fuerza de lmite resultante
lif* n e alcance un cierto valor. Este valor de lit* n e ser mayor cuanto
may~r sea la independencia de estas clulas (indepi, ni). La definicin de
independencia de clulas vecinas puede expresarse, por consiguiente, por4
teora del campo en la ciencia social
293
indep_ (n, e)= t corresponde a un valor de lif* n, e== t', que indep(n, e)= m
corresponde a lit* n, e
m' y. que indep(n, e)== f corresponde a
.lz'f*n, -~ ==f. Entonces dij1if*(T) = 16 si /if*n, e < t: Si t' < lij*n, e <m'
entonces difli!* (7) =:' 8 y, finalmente, si m'< lif*n, e<!' entonces
dij1if*(T) = 3.
.
.
Estos ejemplos bastarn para ilustrar el punto siguiente: Supngase
.que sea necesario, por una u otra razn, 11_1antener las partes dentro de un
todo (por. ejemplo, un organismo) mutuamente independientes. El nmero
de tales partes independientes depende de la diferencia en tensin (la po-
tencia de las fuerzas de lmite resultante) respecto de la cual las clulas
sern independientes y la posicin de las regiones en tensin. La medida
en que el grado de diferenciacin de un todo dado disminuye con el aumento de _las fuerzas, . depende de la p()tencia y de la posicin de los lmites de las clulas:.~atura:les. dentro _del todo ..S,inembargo, siempre es posible determinar una potencia de fuerza. de lmite resultante respecto de la
cual un todo natural se ha de considerar indiferenciado, y una cierta potencia respecto de la cual el todo no puede tratarse como un todo natural.5
.
..
Las implicaciones de estas consideraciones resultan ms claras cuando
analizamos la relacin entre variabilidad y diferenciacin (vase ms adelante).
C Estratificacin de un todo
(13a)
indep(c, n) = [ij*max
n,e
por lo que ca(c) <e
La potencia actual de la fuerza de l{mite resultante puede indicarse por

/ij*. Es obvio que ciertos valores de lif* en la frmula (13a) equivalen a
ciertos valores de k eri la frmula (17). Se deduce por consiguiente, de
(10) que:
1
1
(lOa)
dif lif* (T)
=F
( lif* ) ,
Esto es, las clulas que son -independientes respecto de fuerzas de

lmite dbiles no son necesariamente independientes con respecto a las
fuerzas poderosas. El grado de aumento que es necesario para diferenciar
(T) depende de la potencia del lmite (lile, ni) de las ce1ulas en T.
La disminucin enel grado de diferenciacin de un todo con fuer~as
de lmite resultantes en aumento, habitualmente se hace paso a paso, si
milar al efecto de la variacin de k.
"
En el caso d"el todo representado en la figura 61 habr un valor de
lif*n, e que corresponde a cada valor de indep(n, e). Supongamos que
. 4 En fska, el val,or para lif*~gx. es independiente a menudo del nivel absoluto de tensin. No podemos suponer que esto sea siempre verdadero. Nos referimos,
por consiguiente, a cierto nivel de comienzo de lif*n, c. .
Limitaremos nuestro anlisis 'a los todos naturales donde todos los
lmites poseen la misma potencia.
Es posible distinguir ciertos. grupos de clulas dentro de un todo sobre la base de sus similitudes funcionales. Las subpartes ms inclusivas del
todo pueden llamarse "capas". El "grado de estratificacin de un todo"
(estraiTI) puede definirse como el nmero de sus capas.
Regiones centrales y perifricas. Podemos distinguir clulas de distintos "grados de centralidad" (centlcl) considerando la mxima distancia
hodolgica e':,<; de una 'clula e respecto de cualquier otra clula y en un
todo T.
(21 a) Si e~<;.= dia(T) entonces e es una clula perifrica. Su grado de centralidad es cro (centici = o). a, ms generalmente:
(21) Si e:;zax
,y
el== m)..
= dia(T) -m entonces el grado de. centralidad de e es m(cent!
.s No podemos decir que el grado de. unidad (uniiTI) sea una funcin de estas
fuerzas. Es correcto que el dimetro diii(TJ cambia con lif* o k. Sin embargo, parece
valer: que uni(TJ = F.fde en'\~ const para un T natural dado cualquiera. que sea el
.
\did (T }
valor de Iif* o k respecto del que la clula dentro de T sea defi~ida.
/
~---.---
___
..
.~-:---"""l'~
(
Kurt Lewin
294
La. teoda del campo en la ciencia social
De esta manera podemos distinguir clulas del primero, segundo, tet

cer ... 'grado de centralidad. Las clulas del grado superior de centralidad
dentro de un todo pueden denominarse clulas "ms centrales''.
. La totalidad (suma topolgica) de las clulas para las cuales el grado
de centralidad es m se llama la "capa central m 0 " (cap cent m).
El grado de "estratificacin de centralidad" de un todo (estra cenl

TI) mayor que el grado superior de centralidad de. calquiera de sus clulas. Esta definicin hace al grado de estratificacin de centralidad igual al
nmero de estratos.
estra cen (1)
= (centmax
El dia,grama izquierdo de la figura 70 representa un todo que contie

ne 19 clulas. estra cen(T) 3. La capa ms central contiene slo dos clu-
las, especialmente las 7 y 15. Este es un ejemplo de una capa central no
conectada. Si se cambia. el lmite de la clula 3 levemente; como se indica
en la figura 70, la capa ms central contiene nicamente la clula 7. La
diferencia funcional e~tre las clulas que pertenecen a capas de diversos
grados -de- centralidad puede indicarse como sigue: Una clula ms central
(por ejemplo la 7) se afec,tar si en cualquier clula la fuerza de linie r;:sultante li/* toma el valor de lit* >'lif*~gf ;una clula del primer grado de
centralidad (por ejemplo. la -clula 2) se afecta si en cualquier clula
lit*> ur:;:gx+2; una clula perifrica (por ejemplo la clula 4) se afecta
si en c~alquier clula lif* :> lif*':(,a;' + 3 . En otras palabras, cuanto ms central sea una clula, ms fcilmente si: afecta por los cambios dentro del
todo; y ms fcilmente un cambio en esta clula afecta a todas las otras
clulas del todo.
.,
. Capas internas y externas. Definimos las capas internas y externas
considerando la distancia hodolgica ee, ex t de una clula e .respecto de la
regin (Ext) fuera del todo.
. Hablaremos de una .clula interna del grado m:
(22) cap cent m.= totalidad de clulas para. 1~ cuales cent (e) = m
La capa que contien~ las clulas cent(c) =o se denomina. capa perifrica.
(23)
295
+ 1).
Puede surgir el interrogante acerca de la relacin entre el dimetro

de un todo y el grado superior de centralidad de sus clulas. Por ejemplo,
una capa central es siempre. una regin conectada? No podemos intentar
aqu un anlsis detallado de estas cuestiones. Sin embargo, unos pocos ..
ejemplos sern bienvenidos. .
{
(
<
Ei diagrama de la izquierda de la figura 69 representa un todo que

contiene 12 clulas, todas perifricas. El grado de estratificacin de centralidad es uno, condicin vlida para el todo representado en el diagrama de
ia derecha. La clula 1 y la clula 2 son perifricas a pesar del hecho de
que la clula 1 est rodeada por la clula 2.
..
f:).
'J.
i
'
.\
(
Figura 70. Todos estratificados. El diagrama de la izquierda muestra un todo estratificado en el que dif(T) = 19; dia(T) = ~ = 4; estra cen(T) =3; estrtfint(T) = 3. La
. capa' perifrica (e";;~y = 4) contiene 'las clulas '1, 4, 10, n; 12, 16, 19; la prilj1era
li
capa centr<U cen;,ax. = 3) f:ontiene las clulas 2, 3, 5, 6, 8, 9, 13, 14, 17, 18; la segunda capa centrd' (emg~ = 2) contiene las clulas 7, 15. La cap~ exterior. (ec,ext = 1)
contiene las clulas 1, 2, 3, 4, 10, 11, 12, 16, 17, lS, !'9; la primer capa interior.'
(ec,ext = 2) contiene las clulas 5, 7, 9, 15; la segunda capa interior '(ec.~xt ,;, .3)
contiene las clulas 6, 8, 13, 14. El diagrama de la derecha ilustra el efecto del cambio
de una clula sobre la posicin de las otras. El cambio del lmite entre la clula 3 y
la clula 7 elirrn~. a la clula 15 de la capa ms central~ que contiene ahora rticamente
la clula 7.
-~-1!
:' ...
!
1;:~
,
Figura 69. Grado de centralidad. El diagrama de la izquierda representa 'un todo que
contiene 12 clul~s perifricas; dif(T) = 12; cent(x) =const =o; estra cen(T) = 1;
estra int(T) = l. El diagrama de la derecha representa un todo que contiene 2 clulas
perifricas, una de ellas interna; dif(T) = 2; cent(l) =cent(2) =o; estra cen(T) = 1;
int(1)-= 1; int) = 2; ewa int (T) = 2.
'(
1 -
lr-11
l-
--------
_!.-_ - -
)
)
296
(24)
La teorz'a del c1 mpo en la cienci social
Kurt Lewin
int,(c) = m, si (ec, ext)- 1 = m
(27)
1::
297
lest(a)- est(b)lmax =F[indep(a, b)]
'
Puede definirse la carencia de homogeneidad interna de un todo (no

homiTI) como la: mayor d1ferencia del estado de cualesquiera clulas dentro
de T (son posibles otras definic~ones).
.. Si (ec,extJ-1 =o, e se denomina clula "externa". La totalidad de

chllas externas es la "capa externa" del todo.
)
(25) cap intm 0 = totalid~d de clulas para las cuales int(c) =m. El
grado de "estratificacin interna" de un todo .corresponde ai nmero de
capas.
estra int (1) = (intmax lcl)
(26)
)
) .
+1
. Como. ejemplo examinaremos otra vez las figuras 69 y 70. Para el to

do deJ di~graiJ)!f... }~qu~ei:do en. .lfl figura 69., ~stra int(T) =); contiene slo
una capa ext~ma. El todo representado a la derecha contiene una capa
externa y una primera capa interna: estra int(T) 2, aunque estra cen(I)
1 como Jo hemos visto antes.
El todo representado a la izquierda en la figura 70 muestra el mismo
nmero de capas centrales e internas: estra int(T) = estra cen(T) = 3. Sin
embargo, las tres capas estn compue.stas de clulas muy diferentes en las
dos clases de estratificacin. Por ejemplo cent (clula 7) = 2, int (clula 7)
= 1; cent (clula 2) = 1; int (clula 2) =o. El cambio de la clula 3 en la
figura 7'0 cambia el nmero de las clulas que pertenecen a: la capa ms
central. Sin embargo, no cambia la "pertenencia" de ninguna clula a las
Capas externas o internas de los diversos grados.
diferencia funcional entre las. clulas que pertenecen a diferentes
capas jnternas puede ilustrarse como sigue: una clula de la capa externa
se afecta tan pronto como la fuerza resultante en el lmite del todo sea mayor que lif*'!l:f, T Es necesaria una fuerza ms poderosa del exterior
para afectar una clula de la primera capa interna, y una an ms poderosa
para afectar la capa ms interna.
Como resumen de la difere.ncia entre una estratificacin en capas
centrales y perifricas y la estratificacin en capas internas y externas, pue-
de decirse que el grado de centralidad de una clula determina la- facilidad
con que ser afectada la clula por cambios en cualquier parte dentro del
.todo y la facilidad con que un cambio en esta clula afectar el resto del
todo. La posicin de una clula en una cierta capa interna determina la
facilidad con que se a(ectar una clula debido a los cambios fuera del
todo y la rapidez 'Con q'ue un cambio en esta clula afe~tar al exterior.
-i
--no hom(T) ::;;~st(x)-'- est(y)max en un momento dado.
(28)
. Esto implica que no hom(1) =o si todas las clulas se encuentran 'n

el mismo estado. La homogeneidad puede definirse
1
(29)
hom (T)
l
A
il.
.=. iz hom(T)
'
l.
2..
. l.
J.
3.
r:;
~~
...
~-
D. Variedad de pautas qu pueden realizarse en :un todo

1
~:
Homogeneidad y heterogeneidad de un todo. El estado real (cualidad} de dos clulas a y b puede ser igual [est(a) = est(b)] aun si ambas
clulas son altamente independientes. Sin embargo, el grado mximo de disimilitud de dos clulas depende de su grado de independencia.
Figura 71. Variedad de pautas y grado de diferenciacin.
tt:'- ...... '!!"i~.
,_
--~~~-~.~.
298
Un todo que sea altamente diferenciado y estratificado puede: todava

completamente homogneo. En otras palabras, esto tambin se aplica
para cualquier clase de todo que no hom(T)min =o. La mxima no homogeneidad de todos distintos, sin embargo, puede ser diferente ..
Limitaremos el anlisis a un todo natural con. u.n grado constante de
independencia de clulas vecinas en su interior, y a una cierta amplitud
absoluta de estados.
De (28) y (27) se deduce:
s~r
(30)
no hommx(I). = F (indepmax lx, y)

De (30) junto con (11a) y (12) se deduce
(30a)
no hommax (1) = F ( Ulll. SI'(T'))
= F [dia (1), li(c, n)]
En otras palabras, la mxima no homogeneidad de un todo se encuentra en funcin de su dimetro y de la potencia de los lmites internos. Es una funcin inversa del grado de unidad del .todo.
La variedad de pautas. Un ~odo A puede contener tres clulas

(a, b, d) segn indica la figura 64; la diferencia mxima entre los estados
de "dos clulas vecinas puede ser g. Si el estado de uria clula es igual a
u(estlal =u), el estado de las otras clulas tambin ser ,igual a
u(estlbl =u; estldl =u); una o ambas de estas clulas pueden presentar cualquier: estado entre u y u g(u - g < estlb 1 <u + g; u - g < est\dl< u+ g)El nmero de constelaciones distintas de estados de las diversas clulas que
puede realizarse dentro de un todo puede llamarse la vari~dad de pautas
(variTI) en T.
La variedad de pautas depende de la mxima diferen~ia de dos clulas cualesquiera dentro de un todo, .es decir, .del grado mximo de no
homogneidad (30). Segn (30a) <lSto depende del di!l!).etro y de la po. tencia .de los lmites internos del todo (var. ITI) = F 1 no hom~ax [T] 1
= F [dia (1), Zi (e, n)]. Sin embargo, dada la misma potencia de los lmites
internos y el mismo dimetro y grado de estratificacin, la variedad puede
ser todava distinta si el grado de diferenciacin no es el mismo. Por ejemplo, para los todos A .y B representados en la figura 71 vale: dia (A) =
dia (B) = 2; :stra cen~ (A) = estr.a cent (B) = 2; estra int (A) = estra int
(B) =: 2, li (e, n)A = li (e, n)B. Para simplificar el anlisis permitiremos
slo dos estados de una clula, indicados por Es.t 1 y Est2 , Una mirada a
la variacin {1), (2) y (3) de la figura 71 aclara que var(B) > var (A) a
pesar de la igualdad de los factores mencionados. Esto significa que el gra_do de diferenciacin es un . factor importante para la variedad de pautas
posibles.
"
1
<
(31)
299
La. teora. del campo en la ciencia- social
Kurt Lewin
vai (T) = F [dia (T), dij* (T), li (e, n)] donde k:< l( (e, n)
,-,
~La varied~ de
pautas de un
todo orgnico
y el efecto de manterler
ciertas .. part~s constantes. ::s posible tratar el probleJ1?-a de la varieda,cL de

pautas de u,namanera algo. ms concreta, si tomamos en consicl.eracin que
el grado de cambio dentro de un organismo es definidamente limitado. Si
este estado se desva demasiado del normal la clula viva morir.
. Usan_d9 .una escala de nueve puntos podemos indicar por + 4 y - 4
Jos topes mximos alto y bajo, y por O el estado normal. Para si.nplificar .el
anlisis no consideraremos, cambios continuos, sino slo los estados correspondientes a los nueve puntos de la escala.
Examinemos la variedad de pautas posibles dentro. de un todo simple, ._que. corresponde a la figura 67. La diferencia mxima entre los estados de las clulas vecinas puede ser constante e igual en un punto de
nuestra. escala [ lest (e}. -:- est (n} 1max = 1]. La .totalidad de constelaciones
6.3 2
posibles. en estas circunstancias es var (T) = 9.3 5 - (2.34 + 4.43
+ 8.3. + 10) = 1829. La figura 72 representa estas posibilidades grficamente por la totalidad de curvas que avanzan de manera continua de 14quierda a derecha..
. Si por una u otra razn la c!uia 1 se mllltiene en el nivel normal
cero, el nmero de pautas posibles (figura 73', superior) disminuye a
35 - 2=. 241. Si la clula 1 se mantiene en el nivel 1, 2, 3, 4 respectivamente, la variedad de pauta disminuye a 239, 230, 203 6 122 6 , respectivamente (vanse figuras 73 y 74)~
+1
.)"
'(
+l
+J.
Otl
-~o
(/)
w-1
-J.
.,
_.,
J.
NUMERO DE CELULAS
(
(
Figura 72. Variedad de pautas posibles si las partes del todo se. mantienen constantes:
Esta figura muestra la variedad de pautas posibles en el todo correspondiente a la
figura 67; var(T) = 1829.
(
(
(
La frmula general para .un todo con esta estructura simple, en el caso de .
que la clula l se mantenga constante es: var = Jn-1 _ (3n+a-l-2 + Jn +a-1-3 + ... +
JO)- (Jrial2 + Jn-a-1-J + ... + J 0 ), donde 11 =nmero de clulas; a= diferencia del estado de la clula 1 de lo "normal", y l =la: mayor diferencia posible.dd e-stado de una c.-
lula de lo normal.
"
(
(
1 -
__ ----------
)_/
-----~---~~~w--,1~~--~------o-llia,._
J(urt Lewin
300
301
La teora. del campo en la ciencia social
)
ESTADO DE LA CELULA
_EXTREMA
+4 .
).
g~v~~G~~~~AALt~l
t2.l
l.
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- ESTADO DE LA CELULA
EXTREMA
1 r---:;:>'T"<::::::"--:7~r<::::--7'!""':::---:::>'!""::----.,,..,
~~V~~G~~~::AL:~<-=<k><::~~><c><:J
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NORMAL
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DIVERGENCIA
DE LO NORMAL.." 4
.
CELULA
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. =>1
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~~;;:~::EANCIA
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DE LO NORMAL-+3
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~~:::::tNCIA .'1
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DE LO NORMAL
1.
1-----l.-----....l----'--_j-0.,.----...;:::,
1
1 ~<s::J
----,-L.
::::>loE
CE LULA,
Variedad de patroneS si 18 clula 1 es
~antenida
an un nivel
raletlvamenta normel. El ri.'.mero de pa-tronas diferentes

(var /(T)) es 239.
Figura 73. El efecto sobre la variedad de pautas posibles de la restricQin del nivel de
la clula 1 a dos niveles diferentes.
..1'
{':"
1.
.......K=.. =::......1
-1~-----t-----r~---r-~-~---~~
~Ff~~~;~AAL ~: 1
1
2.
3
4
S
CELULA
Variedad de patrones Si la clula :ft: 1 es mantenida en u nivel
relativamente cercano al extremo. El nmero de patrones dife-
Variedad de patrones sil a clula# 1 es mantenida en un nivel

_normal.
El nmero de patrones diferentes (var(T)) es241.
ESTADO DE LA CELULA
rentes es (var -;)) 203,

ESTADO DE
LA CELULA
~~;;:;::NCIA
t~ !S!:;><~ K"
DE LO NORMAL t3
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1
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NORMAL
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2r-------r-------,_-------r~-----1------~
EXTREMA
DIVERGENCIA
Sr-----~--------r-------r-------~----~
,..
DE LO NORMA L -.,i f - - - - - ' - - - - - - , ! - - - - - ' -~- - - - _ _ . , - - - - - :

CELULA
Variedad de patrones si la clula # 1 es mantenida en un nivel

extremo. El nmero de patrones diferentes (var (T)) es 122
Figura 74. Una ilustracin ms amplia del efecto sobre la variedad de pautas posibles
de la restriccin del nivel de 1\1 clula 1 a dos niveles diferentes .
'
302
ESTADO
EXTREMA
DIVERGENCIA .
.
"'DE_ LO f\IOHMAL t l
DE
t-41
LA CELULA
t2.l .
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NORMAL
~~V~~G~~;~AAL
EXTREMA
1 . :>-.-e
S 1
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.. 1 .
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CELULA
Variedad de patrones si la clula #
1 y :&* 4
son. mantenidas en
un nivel.normaJ
ESTADO
EXTREMA
t'l
DIVERGENCIA
DE LO NORMAL t)
DE
LA CELULA
><
><
~ ~
NORMAL
.
1
EXTREMA
DIVERGENCIA
DE LO NORMAL
303
La. teorfa del campo en la ciencia soczl
Kurt Lewin
En otras palabras, cuanto ms se mantiene el estado de una clula en

un nivel constante desviado de lo normal (0), menor es la varledad de
pautas posibles. La disminuci6n de esta variedad correspondiente -a un cam .
bio de un .nivel al siguiente es mayor cuanto ms se aproxime este nivel al
- -extremo.
si !;\os. clUlas se mantienen en un nivel constante, la varied~d de
pautas disminuye. an ms. Por ejemplo, si las clulas 1 y 4 se mant\..!nen
en el nivel normal (figura.75) la variedad de pautas disminuye a 63. Si las.
clulas 1 y 4 se mantienen en . el nivel 4, la variedad disminuye a 20
desde la original var(1) = 1829 cuando ninguna clula se mantiene . constante.
Se ha indicado que el estado del resto de un todo depende ms de
una clula central que de una. perifrica. Puede esperarse, por consiguiente,
que la variedad de .pautas disminuya ms si una clula central~ antes
que uria perifrica, se mantiene en un nivel dado.. Esto, sin embargo, no es
siempre correcto. Por ejemplo, no es vlido para la estructura simple de la
f.gura 67 .. La ~lula 4 es ms central que la l. Sin embargo, si la clula 4
se mantiene constante en el nivel normal, O, la variedad de pautas restan
tes es la misma, es decir 243, que si la clula perifrica. 1 se mantuviera
en -este nivel.
.
.
.
. .
Sin embargo, comnmente. para' los todos ms complicados la variedad de pautas est menos disminuida si una clula central, . antes que una
perifrica, se mantiene en un nivel suficientemeqte distinto del normal.

Estos ejemplos indican que la variedad de pautas disminuye con el
nmero de clulas que se mantienen en un estado dado, con a distancia
en aumento del estado normal, y lUbitualmente, con el creciente grado de
centralidad de las Clulas mantenidas en un nivel extremo. Es necesario un
anlisis matemtico ms detallado de los. todos con diversas estructuras y
grado -de diferenCiaCin ntes de que puedan hacerse enunciados generales
refetentt:s a las condiCiones para la reduccin d-e la variabilidad. Este pro
.blema debe ser de primera importancia para la psicologa, la biologa y, .
tambin, para el estudio de la variabilidad de diversqs grupos sociales .
(
(
_)
.'
i
CELULA
"
Variedad de patrbn si la clula
nivel ex_trem o
.t:t
1 V la
--
-----
'
'" 4 son manteni-das en un
E. Variedad de pautas y regresin

Si. una disminucin de la variedad conducta! es Ufl sntoma de regresin, y si la variedad de conducta presupone una variedad de pautas realizables en un todo, es posible entonces sealar ciertas condiciones en las
cuales se produce la regresin.
l. Cualquier fijacin de una parte suficientemente amplia 1el todo
.
.
en un nivel constante-llevar .a la regresin.
Esta disminucin de variedad, sin embargo, sera muy leve si slo
una clula perifrica se mantuviera en un nivel normal. Si el todo al_ que
refiere la figura 67 cont1:1viera 20 en lugar de seis clulas,_ la fijacin de la
clula 1 ' en un nivel normal carecera prcticamente d significacin para
se
Figura 75. El efect sobre la variedad de pautas posibles de la restriccin del nivel de
las clulas 1 y 4 a ciertos niveles, Eri la figura ~uperior var(T} = 63. En la inferior var(T} =20.
.(
(
),,
-------
/.
'
.,~.
1~'
304
).
...
: Kurt Lewin
var(T"'). La regresin sera mayor cuanto ms constantes se mantuviesen

las clulas, cuanto ms centrales fueran stas, y cuanto ms alejado de la
normalidad se encuentre el estado de las clulas.
Con frecuencia se producen situaciones en las que ciertas partes de la
persona se mantienen en un estado constante. Por ejemplo, una necesidad
no satisfecha corresponde a un estado de tensin relativamente constante
de ciertos niveles interiores personales ...La presin desde el medio puede
mantener al individuo, o a parte de l, en un cierto estado de tensin.
Algunas manipuhiciones, que se supone que la persona lleva a cabo, requie
ren menudo que ciertas partes del individuo se mantengan dentro de un
rango de estados definido.
Todas o al menos muchas de las situaciones de vigilia requieren que
.. el estado de . una parte ms o inenos extensa de la persona se mantenga
dentro de un espectro limitado. (En algunos sentidos, esto tiene probable
mente .menos validez durante el sueo.) Sin embargo, tales situaciones no
pueden denominarse "regresin" porque la persona no ha manifestado nun
ca realmente un estado evolutivo ms elevado. No obstante, si esos requeri
mientos externos son muy extensos, si, por ejemplo, el individuo se mantie
ne ocupado da tras da en ciertas tareas de rutina que le insumen una
parte personal considerable (es decir, mantiene a esa parte en un estado o
secuencia definidos), puede manifestar ciertos signos d regresin. No obstante, .. esta regresin ser relativamente pequea en tanto que esas reas
ocupadas no sean demasiado extensas, en tanto que slo estn afectadas
las capas perifricas, y si el grado de independencia de las clulas vecinas
(potencia de los lmites internos) es suficiente.
Esta conclusin de nuestras frmulas concuerda sorpresiv~ente con
los experimentos sobre la saciedad psicolgica. La saeiedad puede producir
se en una situacin en la que la misma actividad se repite una y otra vez,
~sto es, donde. ciertas reas personales se mantienen en un estado ms o
menos constante. Los sntomas sobresalientes de la sobresaciedad bien pue
den denominarse casos tpicos de regresin. Por ejemplo, las unidades ma.
yores se diferencian en partes cada vez ms pequeas. Lo's experimentos
demuestran que si la actividad se mantiene suficientemente perifrica no se
produce la saciedad. Tanto las actividades agradables como las desagrada
.bies son saciadas con mayor rapidez que las neutrales. Por cierto, en am
bos casos se tocan las reas ms centrales, y por consiguiente, las reas
ms amplias de la persona se mantienen en un estado esttico. Cualquier
elemento que aumente 1a centralidad parece acelerar la saciedad. La veloci
,dad de saciedad es ms grande en los nios; ciertamente, ellos son menos
diferenciados y sus clulas menos independientes. Las perSonas dbiles
mentales que manifiestan mayor independencia- de clulas vecinas (medida
por la cosaciedad y otros sntomas) demuestran una saciedad ms lenta
'que los nios ms pequeos de igual grado de diferenciacin {vase el captulo 10).. .
.
.
De nuestros anlisis previ.os podramos esperar que el aumento de la
tensin emocional condujera a un regr.esin notable cuando la tensin al-
La teonz del' campo en la cienci'a social
305
cane un cierto nivel. Esta es la teora que Dembo 7 adelant en una investigacin previa, teora que est de acuerdo con lo.s experimentos y los resultados del presente estudio.
- 2. Podra esperarse la regresin s la potencia del lmite disminuyese.
. Un ejemp~o puede ser. la fatiga, que, segn Zeigarnik corresponde a un estado ms fluido en el que la persona es incapaz de construir o conservar
sistemas en tensin. (Una incapacidad similar para mantener la tensin se
ha observado en' pacentes' esquizofrnicos si llevaban a cabo actividades perifricas.)
Por supuesto, en todos estos casos intervienen otros factores adems
de la variedad de pautas.
3. Ha de teners presente que la limitacin de .la variacin de. pautas
est basada en dos grupos de factores bastante distintos. El pimero est.
relacionado con el grado de diferenciacin, el dimetro del todo y la po~
tencia de los lmites de las clulas. El segundo trata de la amplitud de los
estados que una clula puede manifestar sin perecer.
Ambos factores deben distinguirse con claridad,. particularmente en
vista de ciertas tendencias del desarrollo. Respecto del primer factor (dife
renciacin, potencia del lmite, etc.), los adultos manifiestan una variabilidad definidamente mayor que el nio. Respecto del segundo, sin embargo,
hay indicios que sealan el hecho de que las clulas del organismo joven
pueden diferir ms ampliamente del estado normal sin destmirse y que la
persona ms joven, por consiguiente, muestra mayor variabilidad. Nuestros
ejemplos indican que una mayor toleranci~ para las desviaciones de lo
normal debe ser
sobresaliente (much mayor que lo que actualmente
parece) si ha de contrarrestarse el aumento de la variedad de pautas resultante de la mayor diferenciacin de la persona ms madura, su estratificacin y la mayor pot~ncia de los lmites de sus clulas.
muy
2. Dependencia organizacional y unidad organizacional de un todo

Limitaremos nuestro anlisis de la dependencia y unidad. organizacionales a unas pocas consideraciones generales.
..
.
A. Dependencia organizacional
No es posible, en apariencia, definir el grado de "dependencia organizacional" o independencia de dos regiones a y b de la misma manera que
la "dependencia simple"; es decir, refirindose al grado de cambio pecesa7 'Dembo, T.: ''Der Arger als dynamisches Problem." Psychol. Fors~h., 1931,
15, pgs. 116-120.
~-
.-:&.~~:~~~T
306
,... . -:..,.....
,~;~4:}
Kurt Lewin
rio en una regin para cambiar a otra. Para la dependencia organizacional

1~ caracterstica importante 'de a es su poder para, inducir un cambio de
estado en b, y este poger parece no tener relaciri directa alguna con el.
grado de cambio en a, necesario para influir en b. Puede definirse la de
pendencia organizacional de 'respecto de b (dep orgia, bl) 'como el cambio
mximo que b puede inducir en a (ca indb kiimax). ,
dep org(a, b) =ca indb(a)mx
(32)
La diferencia entre (32) y (13) expresa una diferencia entre las de

pendencias simple y organizacional. Para la primera, pero no para la segunda,
los estados de las region~s dependientes tienden a. ser iguales.
Hemos mencionado que un tipo similar d_e. dependencia existe en la.
psicologa social. Si nos referimos a las fuerzas inducidas ms bien que a .
los cambios inducidos, definiremos el poder de b sobre a (pod b/a) como
el cociente de la .fuerza mxima que b puede inducir sobre a (indbf;,a; ),
y la mxima resistencia (/!!.ax) que a puede ofrecer (x indica la regin a
a, x
la que a deber trasladarse segn'la voluntad de b; f - indica una fuerza en

.
a,x
la direccin opuesta a fa ).
.
(33)
'
pod (b/a)
= indbf'!J,~
f!!.ax
a,x
Si se hace la razonable suposicin de que hay una estrecha relacin

entre fuerzas inducidas y cambios inducidos, (32) y (33) son probablemen
te equivalentes.
. Parece posible defmir la unidad organizacional de un todo (uni
orgiTI) de la siguiente manera:

(35) ..
uni org (T)
= pod(cc/T- ce)
En otras palabras, la unidad organizacional de un todo est relacionada con el poder de la cabeza ms fuerte (ce) sobre el resto del todo
(T-c). Quiz podran aadirse otros factores. Sin embargo, la frmula (35)
puede muy bien servir como primera aproximacin.
Si el. todo est compuesto de clulas que tienen el mismo poder, la
unidad orgailizacional ~el todo es- menor porque el poder de cualquier c
' lula cel respecto del.restodel todo (poder cel/T-cel)'es menor .
Tenemos un caso simple .de alta unidad organizacional si tratamos
con un todo que contiene una cabeza poderosa y el resto de poco poder.
Si las regiones de las herramientas son muy numerosas, el poder efectivo de la cabeza puede ser mayor si se puede emplear un nmero de sublderes (subcabezas, se).
Si el todo contiene dos o ms cabezas indepenqientes, su unidad organizacional puede reducirse de modo considerable. Es importante por supuesto, si las dos cabezas son "amigas" o "enemigas". Sin embargo, la frmula (35) es probablemente correcta. si se comprende que e} "poder de la
cabeza ms fuerte" es el poder del campo de fuerza de la cabeza misma
agregado al de las amigas en tanto stas cooperan.
Si entendemos a las cabezas i~dependientes de esta manera, podemos
probablemente. decir que
(36)
uni org (T) =(F
__!_)
n(c)
_(
\_
.(
donde n (e) significa el

nmero de cabezas inde
pendien~.
B. Cabp,a y herramienta.
Refirindonos a los todos dinmicos, llamaremos a una regin con

ductora "cabeza" (e) y a la regin dirigida "herramienta" (h). Podemos
definir cabeza y herramienta mediante la frmul. siguiente.
1 pod (c/h)
C: Unidad. organizacional
(34)
307
> pod
(h/c)
Cuanto mayor sea el valor, pnd (c/h), ms fcil es para la cabeza inducir los cambios de la herramieta deseados. Consideremos, por ejemplo,
una herramienta -que contiene muchas subregiones. La facilidad con que la
posicin de las su.bregiones entre s puede cambiarse, depende de la potencia de las fuerzs inducidas por la cabeza en comparacin con la potencia
de las fuerzas restrictivas que ac~:Jan sobre la herramienta en sentido
opuesto al de las fuerzas inducidas.
En otras palabras, siendo todo lo dems igual, el grado de unidad organi

zacional de un todo est en relacin inversa con el rimero d~ cabezas independientes.
Parecen existir importantes diferencias individuales en el grado de la
unidad organizacional de la persona. En algunos individuos, una o unas
pocas necesidades parecen lo suficientemente poderosas como para suprimir
a las dems. En este caso puade esperarse un nivel de tensin general rela
tivamente elevado. Un .tipo bastante diferente de unidad de la persona se
logra cuando se organizan un nmero de cabezas de poderes relativamente
iguales de manera ms "democrtica ". En este caso, la organizacin jerr
quica es coronada por un grupo de. cabezas combinadas en una parte determinante de la poltica (H) del todo. Si se considera esta H como una
regin, el grado de unidad del todo es alto, aunque rio existe clula: alguna
(
1
L...l
)
/
),
'
. 308
Kurt Lewin
)
)
todopoderosa en el todo. Puede ser que las personas ms armoniosas y de

puena disposicin muestran este tipo de organizacin interna.
D. Unidad organizadonal durante el desarrollo y en la regresin

El desarrollo implica diferenciacin. Si esto condujera a un gran
nmero de partes que tuvieran aproximadamente el misl')lo poder, el grado
de unidad organizacional disminuira de acuerdo con (35). El surgimiento,
de l.lmi cabeza aumentara el grado de unid:\d organizacional.
.
Si la- regin. cabeza se diferencia nuevamente en dos o ms cabezas
independientes c1 , c2 , c3 , cada una de ellas, siendo relativamente poderosa
con respecto a. las regiones herramie~ta, el valor de pod(c 1 /T-c1 ) disminui
r muy considerablemente y; por consiguiente, de acuerdo con (36) el gra
do de unidad organizacional tambin disminuir. Hemos. mencionado (cap
tulq 5) que el aumento de la difer.enciacin de las necesidades centrales:
durante el desarrollo bien puede . conducir a una disminucin de la unidad
organizacional de la persona. Si, sin embargo, la diferenciacin progresa de
modo que una de las cabezas sea predominante o de manera ~al que surja
una ca,beza ms alta (ce)' que d a las anteriores el rol de subcabezas, el
grado. de uniaad- del todo' aumentar nuevamente de acuerdo con (35). En
este caso, tambin crecer. el grado de organizacin jerrquica del.todo.
La regresin en el seriticlo de la desorganizacin debe esperarse si el
nmero de cabezas oponentes (necesidades) aumenta, porque la unidad
organizacional del todo deber entonces diSminuir de acuerdo con (36). El
grado,. de unidad organizacional tambin puede disminuir algo si la regin
herramienta se hace menos fluida. Esto puede ocurrir si el nivel de tensin
general es demasiado alto, o si las .herramientas estn gobernadas simult
neamente por fuerzas conflictivas.
..J

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lal 1

Kurt Lewin, de quien se ha dicho

LATEORIA DEL CAMPO ENLA CIENCIA SOCIA-L

Biblioteca PSICOLOGIAS DEL SIGLO XX

39. J.-M. Petot: Melanie Kltin. Primeros

y otros: El psicoanlisis y el pensa-

descubrimientos y prim!r sistema

44. L. e Swenson: Teoras del aprendizaje

M. Grotjah y otros: HistOria del

24. e W. Brown y E. E. Ghiselli: El

Laplanche y otros: Intnpretacin

LA TEORIA DEL CAMPO

nlisis y psicologa contempornea

Ttulo original: Field theory in social science

Cubierta de Mario Eskenaii

l. reimpresin en Espalia.. 1988

by Tavistock Publications Ltd. y Routledge and Kegan Paul Ltd.

For'malizacOr(y progreso en psicologa

Apndice: Anlisis de los conceptos de todo, de diferenciacin

Una- razn de esa extensin de su influencia es que gran parte de su

caciop.es de sus. colaboradores, y los artculos dispersos en diversas revistas.

La teora del campo en la ciencia social

El lugar de los constructos en la Ciencia social

Para Lewin la naturaleza esencial de la obra del cientfico consiste en

Considerar cualitativamente entidades geomtricas diferentes (tales

En la psicologa y en las ciencias sociales tambin es necesario des,

------- - ----- ..-----

La teora del campo en la ciencia social

examen -en ese captufo- de las dimensiones ronceptuales de constructos,

Para llevar a cabo esa tarea es necesario determinar especficamente

Interdependeizcia. Una afirmacin bsica de la teora del campo -y

La teorz'a del campo en la ciencia social

"La caracterstica bsica de la ciencia es un et!!mo intento de ir

En las ltimas dcadas ha cambiado notablemente la ctitud de la psico

el ensueo;. los proyectos; el explorar el mundo, y muchsimas otras cosas.

La teor(a del campo en la ciencia social

.. Qu tendra que hacer laciencia para resolver esta panidoja? Si es

El -desarrollo actual de una ciencia parece seguir esa pauta general en

La formalizacin y la matematizacin en psicologa, realizadas prema.

La teora del campo en ia ciencia social

Algunos psiclogos interesados en las "estrictas derivaciones lgicas"

minan cierto sendero. Sin una necesidad o una cuasinecesidad el hbito

Despus de que se comprobaron vlidas estas conclusiones bsicas,

Esta elaboracin gradual, basada en hechos empricos y en una gran

Thomas M. French: Comentario de A Dynamic Theoy of Personality y de

5 .M. Ovsiankina: "Die Wiederaufnahme von unterbrochenen Handlungen".

La teorz'a del campo en la ciencia social

A veces se ha criticado el nmero escaso de sujetos en algunos de

Sera conveniente ilustrar este punto reviendo en detalle el primer es

La teorz'a del campo en la ciencia social

derivaciones de Zeigamik utilizando, sin embargo, el aparato formal de

(Al} Supuesto. j: La ~tendn de alcanzar uria deterirunada

en donde R significa recordacin.

(A3) Supuesto 3: A una necesidad por M corresponde una fuer

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Este supuesto determina la relacin entre nec~id.ad y' locomo, '

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(a) t(Sz) >o de acuerdo con (Al)

rpiento sobe este tipo de actividad; en otras palabras, la fuerza iP,M

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