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Didática Da Matemática Reflexões Psicopedagógicas
Didática Da Matemática Reflexões Psicopedagógicas
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saber, que prioriza a questo do sentido. Consideramos esta exigncia ainda mais valiosa quando se trata de ensinar e aprender uma matria que carrega tantos preconceitos e esteretipos como a matemtica.
Com base nessa abordagem, realizamos no perodo de 2004 a 2006, em So Cristvo, na rea metropolitana de Aracaju (SE), uma pesquisa de campo
sobre Relao com o saber e matemtica. Essa pesquisa visa melhor entender qual o sentido da matemtica e do seu ensino para os alunos de 1 5 srie
do ensino fundamental, isto , de outra forma, retornar
s coisas mesmas, como dizia o filsofo Husserl
(Dartigues, 2002). Tambm, ela abre possibilidade
para reflexo acerca das prticas educativas e da importncia da didtica na formao dos professores.
Contudo, cabe ressaltar que a pesquisa e este artigo
pretendem contribuir para o desenvolvimento de uma
linha brasileira de investigao sobre a questo da
relao com o saber, mais do que produzir novos resultados em didtica da matemtica, embora a sua
ambio encontre reflexes de pesquisadores da rea
de educao matemtica, em particular Nilson Jos
Machado e Rmulo Lins.
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e fracasso escolar. Mais particularmente, Charlot levanta a questo das fontes da mobilizao intelectual.
O que faz com que o ser humano, coletiva e individualmente, se mobilize intelectualmente, entre em um
processo de atividade intelectual, tente aprender? Da
as trs questes que Charlot (2005, p. 59) apresenta
como bsicas:
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molda este espao para a turma de alunos (BlanchardLaville, 2003, p. 152).3 Por analogia com o conceito
de transposio didtica, e usando a noo psicanaltica de transferncia, Blanchard-Laville d a esse
processo o nome de transferncia didtica. No pretendemos usar essas idias na nossa pesquisa, na medida em que a relao entre docentes e alunos no
constitui um objeto dela, mas essas reflexes valem
por lembrar-nos da importncia da relao com o docente na elaborao da relao com a matemtica.
Encontra-se ainda uma idia muito interessante no
recente livro de Franoise Hatchuel (2005). Novamente, a questo do desejo o ponto de partida: trata-se de
pesquisar a questo do desejo de saber, e, portanto, do
que o saber representa do ponto de vista fantasmtico
para o sujeito (p. 11). Hatchuel considera que a questo da relao com o saber antes de tudo a do vnculo
e da autonomia do sujeito (p. 137). Ela ressalta a ambivalncia do desejo de saber: Portanto a pulso de
saber enraza-se em um desejo de autonomia, desejo de
substituir o adulto-objeto, de se livrar dele, mas com o
risco de ele entrar no jogo e aceitar, enquanto no se
tem certeza absoluta de poder assumi-lo (p. 49). Em
outras palavras, aprender tambm o caminho para
passar a ser algum (devenir quelquun), como dizem os jovens entrevistados por Charlot, e tambm os
alunos que responderam a nossas perguntas, como veremos. Ser algum, com todo o orgulho de quem livre
e toda a angstia de quem j no aproveita da proteo
absoluta de papai e mame. Aprender arriscar, exporse ao risco de fracassar e, ainda, ao risco de ser bemsucedido, adulto, sozinho.
Por fim, o conceito de relao com o saber foi
adotado tambm pelos didticos franceses e canadenses, em particular na rea da didtica da matemtica e
das cincias. Nessa rea, foi Yves Chevallard que desempenhou o papel fundamental. Chevallard conhecido por ter introduzido e desenvolvido na rea da di-
dtica o conceito de transposio didtica (formulado pela primeira vez pelo socilogo Michel Verret, na
sua tese de doutorado). Chevallard estabeleceu que no
se ensina o prprio saber cientfico, mas sim uma verso transposta dele, um saber adaptado para ser ensinado, um saber escolar. Essa idia, que passou a ser
um conceito clssico da didtica, constitui, na verdade, uma primeira verso das idias defendidas por
Chevallard. A segunda verso junta o conceito de relao com o saber ao conceito de transposio.
Nessa teorizao,4 Chevallard leva em considerao o aluno, ao passo que pouco fala dele no conceito de transposio didtica. Articula os conceitos
de relao pessoal e de relao institucional com o
saber. Por instituio deve-se entender as instituies
pblicas, como a escola, mas tambm, de acordo com
o sentido mais geral dessa noo na antropologia, a
famlia, a religio, a linguagem, uma aula de matemtica etc. As instituies mantm relaes especficas com os objetos de saber ou, de modo mais geral,
com o saber. Quando uma pessoa pertence a uma instituio, ou participa no seu funcionamento, se quiser
apropriar-se do saber ligado a ela deve entrar na relao institucional caracterstica dessa instituio. Portanto, a relao pessoal com o saber constri-se articulao das relaes com o saber especficas das
vrias instituies a que pertence um indivduo
(Chevallard, 2003). De Chevallard, na nossa pesquisa, retivemos a idia de que a relao com o saber
que pesquisamos no a relao de um indivduo
abstrato ou de um menino; , sim, a relao de um
menino matriculado em uma instituio chamada de
escola, onde ocupa um lugar particular e desempenha
um papel especfico, o de aluno.5
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As vrias abordagens que acabamos de apresentar dizem respeito questo da relao com o saber,
no singular. Entretanto, por mais interessantes que
sejam essas teorizaes, no so suficientes para resolver a questo da relao com a matemtica. A matemtica uma disciplina especfica, um conjunto
particular de saberes, e o que nos interessa entender qual a relao especfica dos alunos com essa
disciplina. Ora, encontramos muito poucos textos
sobre a relao com a matemtica ou, por sinal, com
qualquer outra disciplina que no a matemtica. At
agora, os pesquisadores trataram do saber no singular, isto , do fato de adquirir um conhecimento pela
aprendizagem e do que foi assim adquirido, sem particularizar os contedos dos saberes. Contudo, literatura, histria, biologia e matemtica, por exemplo,
so disciplinas bem diferentes, e difcil acreditar
que a relao com o saber seja igual em todos esses
casos.
J foram pesquisados alguns conceitos na perspectiva da relao com o saber (ver Chabchoub, 2000,
2001; Maury & Caillot, 2003a). Na Tunsia, Yassine
Jelman pesquisou as relaes com o conceito de raio
entre alunos que se deparam com a contradio entre
a explicao cientfica e a fala religiosa. Na Frana,
Jean-Louis Chartrain defendeu uma tese de doutorado sobre a relao dos alunos com o conceito de vulco. Todavia, entre a relao com o saber, no singular, e a relao com tal ou qual conceito, faltam
pesquisas intermedirias voltadas para as disciplinas:
qual a relao dos alunos com a geografia, a biologia,
a matemtica?
A questo central da nossa pesquisa : qual a
relao dos alunos com a matemtica, enquanto disciplina ensinada na instituio escolar? A pesquisa
trata de alunos da escola pblica, em um bairro popular. Trata, ainda, de alunos das primeiras sries, na
medida em que tentamos compreender como se constri a relao de alunos com a matemtica. No entan-
este menino (que, por sinal, pode ser uma menina), na maioria
das vezes um menino-aluno.
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to, a pesquisa foi prolongada at a 5 srie, pois tambm interessante comparar os resultados das sries
iniciais e da 5 srie, em que os alunos seguem o ensino de um professor de matemtica, especfico.
Pode-se expressar a questo da relao com o
saber de vrias formas:
Para os alunos, especialmente em um bairro
popular, qual o sentido de estudar a matemtica na escola e de us-la fora da escola?
Qual a fonte da mobilizao intelectual, qual
o desejo (quais os desejos) que fomenta(m),
sustenta(m) o estudo da matemtica? Como
se pode gostar (gozar) da matemtica quando
se uma criana?
Qual o espao psquico do aluno que estuda a
matemtica? Qual a imagem de si mesmo, em
particular na dialtica autonomia proteo?
Qual relao institucional com o saber pode
ser percebida pela relao pessoal dos alunos com a matemtica? O que significa ser
um aluno estudando a matemtica?
A relao com o saber de alunos
do ensino fundamental: metodologia
e resultados de pesquisa
A pesquisa Relao com o saber e matemtica
foi realizada em So Cristvo, na rea metropolitana de Aracaju (SE), entre julho de 2004 e maro de
2006, junto a alunos da 1 5 srie. Foram pesquisados 362 alunos, assim distribudos:
178 meninos e 184 meninas;
61 alunos de 1 srie, 47 de 2, 70 de 3, 67 de
4 e 117 de 5 srie.
A idade desses alunos varia de 5 a 17 anos; todavia, a maioria deles tem entre 8 e 13 anos.
As atividades dos pais e das mes podem ser consideradas representativas das classes populares ou
classe mdia baixa, que escolarizam os seus filhos na
escola pblica, em particular em um bairro como Rosa
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Elze, em So Cristvo, onde foi realizada a pesquisa. Os pais trabalham nos setores definidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
como construo, manuteno de casa, comrcio, artesanato, servios prestados s empresas, ou so pequenos funcionrios pblicos; as mes so donas de
casa, empregadas domsticas ou trabalhadoras do
comrcio. Portanto, podemos considerar a nossa populao de pesquisa como a populao habitual de
uma escola pblica situada em um bairro urbano popular.
Os dados foram recolhidos por meio de um questionrio com 14 perguntas abertas. Tendo em vista
que pesquisamos a questo do sentido da matemtica
para o aluno, com o propsito de melhor entender as
suas dificuldades, definimos trs grupos de perguntas
sobre: 1) a importncia e utilidade da matemtica e
da sua aprendizagem; 2) o xito e fracasso em matemtica; 3) a relao pessoal do aluno com a matemtica.
Sabemos que o prprio fato de perguntar com
insistncia sobre um tema pode induzir um vis metodolgico. Para evitar esse vis, distribumos em dois
lugares diferentes as perguntas atinentes ao primeiro
tema, o que permite tambm que as perguntas a respeito da relao pessoal do aluno com a matemtica
no se sigam imediatamente s sobre o fracasso em
matemtica. Ainda, introduzimos perguntas para os
alunos compararem portugus e matemtica, j que,
segundo os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), existem dificuldades escolares
em ambas matrias. Sendo assim, e depois de ter realizado uma pr-enquete para testar as perguntas, foram retidas as seguintes.
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pria atividade matemtica ou por objetos matemticos. Tambm, 89% dos alunos lembram-se de uma
coisa que gostaram muito de aprender em matemtica na maioria das vezes (77%), fazer contas. Entretanto, gostar um argumento que se encontra muito
pouco nas respostas dos alunos s outras perguntas.
Como se pode entender essa situao paradoxal: alunos que dizem gostar da matemtica, mas quase nunca
usam o argumento do gosto quando indagados sobre
a disciplina?
A pesquisa mostra que os alunos gostam da matemtica quando esto na 1 srie (98%), mas que
esse gosto vai diminuindo (72% na 5 srie). Percebemos tambm que eles, e ainda mais elas, constroem
aos poucos uma imagem negativa de si mesmos perante o ensino da matemtica. Na 1 srie, 50% dos
meninos e 81% das meninas respondem que so bons
em matemtica, enquanto na 5 srie os percentuais
so apenas 44% dos meninos e 18% das meninas.
Essa queda brutal da percentagem tocante s meninas no pode ser atribuda ao preconceito, uma vez
que os alunos no pensam que o fato de ser mulher
dificulta a aprendizagem da matemtica (ao contrrio, tendem a valorizar as mulheres). Tampouco se
pode falar em uma resistncia das meninas em esforar-se, uma vez que vrios ndices confirmaram um
resultado j estabelecido pela sociologia da educao: as meninas esforam-se mais do que os meninos para serem boas alunas. Resta que, na nossa
pesquisa, as meninas perdem a confiana em suas
capacidades matemticas ao longo de sua escolaridade. Por qu? Para responder a essa questo, seria
preciso uma pesquisa aprofundada depois de ter
verificado em outros lugares que no se trata de uma
diferena local (o que, do ponto de vista estatstico,
pouco provvel).
A pesquisa evidencia tambm que a idia de que
se vai escola para ter um bom emprego mais tarde
passa a ser mais freqente da 1 5 srie.
Por fim, mostra ainda que a maioria dos jovens
no confunde inteligncia e xito escolar em matemtica o que protege a imagem de si mesmos dos
que fracassam.
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Em sntese, alunos que gostavam, nas 1 e 2 sries, da matemtica, e que alegavam muitas vezes o
estudo como argumento nas suas respostas, perdem aos
poucos esse gosto e, ainda, a confiana em si mesmos,
e argumentam cada vez mais em termos de passar de
ano e ter um bom emprego mais tarde. Gostavam,
mas encontraram a matemtica como matria difcil,
fracassaram e perderam o gosto. Sendo assim, j nem
se trata de gostar ou no gostar, trata-se sim de tirar
notas boas e passar de ano. A lgica do saber e do prazer substituda pela lgica da sobrevivncia escolar e
da concorrncia social para os empregos.
Afinal de contas, qual a relao dos alunos com
a matemtica?
Uma pequena minoria mantm com ela uma relao de prazer: prazer da prpria atividade, prazer
de ter xito e sentir-se inteligente, prazer de passar a
ser algum na vida.
Uma minoria mais ampla (um quarto ou um tero dos alunos) sofre um fracasso e, alm do fracasso
objetivo, a dor psquica de sentir-se fraco, at pouco
inteligente.
Entre essas duas minorias, a maioria dos alunos
gostaria da atividade matemtica, em particular de
fazer contas, se esta no fosse to difcil. Eles esforam-se, por saberem que a matemtica importante: na vida cotidiana, para passar de ano, para ter um
bom emprego mais tarde. Esforam-se, mas perderam o prazer.
Nessa situao, as prticas pedaggica e didtica das professoras e, de modo mais geral, da instituio escolar, cumprem uma funo essencial.
Escolhas pedaggicas.
A questo do Eu epistmico
J foram desenvolvidas vrias reflexes sobre a
didtica e, em especial, a didtica da matemtica, quer
em pases de lngua francesa, quer no Brasil (Libneo,
1990, 1998; Johsua & Dupin, 1993; Pimenta, 1999;
Tardif & Lessard, 1999; Tosi, 2001; Parra & Saiz,
2001; Rosa & Souza, 2002; Veiga, 2003 etc.). De nossa
parte, para interpretar os resultados da pesquisa e con-
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Concluindo, no se trata apenas de ensinar saberes teis, trata-se ainda e acima de tudo de transmitir
ao professor as indagaes levantadas e estudadas pela
didtica, na perspectiva filosfica de Husserl: o
retorno incessante intuio originria, fonte de
direito para o conhecimento, o que Husserl chama
de princpio dos princpios (Dartigues, 2002). Por isso,
acreditamos que essa pesquisa de campo possa contribuir para a reflexo da didtica sobre as prticas
educativas. Como escreve Libneo: O processo de
ensino uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direo do professor, com finalidade de prover as condies e meios pelos quais os
alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices. Este o objeto de estudo da Didtica (Libneo, 1990, p. 29).7 a partir
dessas idias que esperamos os efeitos do saber novo.
Sendo ele articulado com o saber j disponvel, e misturado com o saber emprico dos professores construdo ao longo da sua atuao profissional, com certeza experimentaremos o sabor de uma nova fonte de
saber, uma nova sociedade calcada na sabedoria da
sociedade antiga.
Referncias bibliogrficas
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Contraponto, 1996.
Centauro, 2002.
Dcouverte, 2005.
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