SERGIO TOBN

CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

El concepto de estrategia hace referencia a un conjunto de acciones que se

proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un
determinado propsito. De esta forma, todo lo que se hace tiene un sentido
dado por la orientacin general de la estrategia. En el campo de la pedagoga,
las estrategias didcticas se refieren a planes de accin que pone en marcha el
docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de
aprendizaje en los estudiantes (Prez, 1995).
Desde la docencia estratgica, las estrategias se planean y se aplican de manera flexible autorreflexionando continuamente sobre el proceso formativo
para ajustarlas a ste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el
camino, teniendo en cuenta la complejidad de todo acto educativo (Tobn y
Agudelo, 2000). Las estrategias se componen de tres elementos (Avanzini,
1998): (1) finalidades (aqu estn los propsitos sociales, institucionales y
personales que se pretenden alcanzar); (2) contenidos por formar (estn dados
por las reas y cursos), y (3) concepcin que se tiene de los estudiantes.
Las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado mtodo
de enseanza, el cual consiste en un procedimiento general para abordar el
MTODOS
PEDAGGICOS:
Orientan la
enseanza y el

ESTRATEGIAS

aprendizaje de

DIDCTICAS:

manera general

Procedimientos
dirigidos a alcanzar

TCNICAS DE

una determinada

ENSEANZA:

meta de aprendizaje

Procedimientos

mediante tcnicas y

pedaggicos

Actividades.

especficos para

ACTIVIDADES:
Procesos

orientar las

mediante los

estrategias

cuales se ponen

didcticas

en accin las
tcnicas con
unas
determinadas
personas, lugar,
recursos y
Objetivos.

aprendizaje. A su vez, las estrategias docentes guan el establecimiento de

tcnicas y actividades (vanse Figura.
Figura 2. Relacin entre mtodos, estrategias, tcnicas y actividades

A pesar de esta clasificacin, es preciso anotar que las estrategias en un

determinado momento pueden convertirse en tcnicas; al igual que las
tcnicas se pueden convertir en estrategias. Por lo tanto, es necesario asumir
siempre una actitud flexible en el proceso didctico y trascender toda

sistematizacin que obstaculice como tal la formacin, puesto que todo

intento de ayuda educativa- desde los esfuerzos pedaggicos, es un riesgo, un
reto y un constante y potencial afn de mejora (Lpez-Herreras, 2002, p. 16).

4. DIDCTICA, REFLEXIN Y COMPLEJIDAD

4.1 Reflexin y autorreflexin
La docencia orientada a la formacin de competencias requiere la puesta en
accin de la reflexin y de la autorreflexin del docente mediante el anlisis, la
deliberacin, el debate y la interpretacin en torno a las estrategias de
enseanza que se implementan para orientar el aprendizaje de los
estudiantes. Esto implica revisar continuamente el plan de trabajo, las
acciones emprendidas, las necesida- des de los estudiantes, la orientacin
brindada y la mediacin de recursos. De esta forma, cada profesor deja de ser
un tcnico y aplicador. para convertirse en un profesional autnomo que
construye da a da su idoneidad mediante la bsqueda de la excelencia y el
desarrollo de sus competencias (vase Garca, 2000). El arte de formar
competencias requiere no solo capacitacin, sino tambin de un conti nuo
aprender haciendo reflexivo, donde se tome conciencia de los logros y de los
errores para implementar acciones correctivas en la prctica docente. Este
enfoque se aparta de la racionalidad tcnica que ha imperado en la docencia
(por ejemplo la enseanza instruccional basada en el conductismo) y se
adentra en la asuncin de la racionalidad prctica basada en pensar y
aprender a partir de-y dentro de- las experiencias vividas en la cotidianidad de
la enseanza (Schon, 1992).
El ejemplo de enseanza reflexiva que se indica en la Figura 4, muestra los
lineamientos ms importantes por tener en cuenta en esta metodologa: (1)
orientar la reflexin con base en la pregunta de cmo estamos enseando y
cmo estn aprendiendo nuestros estudiantes; (2) contextualizar la pregunta
en determinados acontecimientos especficos de la formacin de
competencias; (3) a partir de lo anterior, debemos construir un slido
conocimiento conceptual, donde tengamos claridad frente a los conceptos,
principios y teoras inmersas en los acontecimientos relacionados con la
pregunta central que gua la reflexin, tal como se aprecia en el ejemplo (EJE
CONCEPTUAL); (4) a partir de lo anterior, el paso que sigue es realizar un
registro sistemtico de los acontecimientos delimitados y, luego, contrastar y
analizar la informacin (transformacin), para sacar conclusiones y realizar
juicios sustentados sobre nuestra prctica pedaggica (EJE METODO LGICO).
De aqu salen nuevos aprendizajes y propsitos para ser implementados con
los estudiantes.
4.2. La docencia desde la complejidad
La formacin basada en competencias debe aportarles estrategias a las
personas con el fin de que sean capaces de construir y defender sus derechos
civiles y democrticos, as como tambin para que participen en un mundo
laboral donde prima cada vez ms el conocimiento. (Torrado, 2000). "Hablamos
de competencias en trminos de aquellas capacidades individuales que son
condicin necesaria para impulsar un desarrollo social en trminos de equidad
y ejercicio de la ciudadana" (Torrado, 2000, p. 32).
La educacin todava le sigue dando un gran nfasis a la clase magistral la

cual busca la transmisin de conocimientos desde una relacin vertical,

patriarcal y de sometimiento. En este sentido educativo, se muestra el mundo
como determinista y dado, negndose la posibilidad de la desviacin, la
curiosidad, el error y la pregunta (Rozo, 2004). La docencia estratgica, basada
en el pensamiento complejo, tiene en cuenta la clase magistral o expositiva,
pero el nfasis no recae en sta, sino que se toma solamente como una
herramienta de apoyo que se complementa con otras estrategias didcticas.
Esto se hace dentro de un ambiente de participacin, establecimiento de
acuerdos, trabajo en equipo, aprendizaje a partir del error y afrontamiento de
la incertidumbre. En la Tabla 2 se expone una serie de sugerencias didcticas
con el fin de orientar el proceso de aprendizaje-enseanza desde la
complejidad.
Tabla 2. Saberes del pensamiento complejo y su aplicacin en el proceso de
aprendizaje-enseanza, teniendo como base a Morin (2000a).
Saber

1. Enseanza del proceso de

conocimiento y sus
tendencias a la ilusin y al
error

2. Enseanza del
conocimiento pertinente

3. Enseanza de la condicin
humana

4. Enseanza de la identidad
terrenal

Orientaciones didcticas

-Posibilitar espacios para que las personas establezcan

contacto consigo mismas, los otros y los entornos en los
cuales viven, favoreciendo la toma de conciencia y la
regulacin de los procesos cognitivos y afectivos
involucrados en el conocimiento.
-Propiciar la autoobservacin y la autorreflexin
individual y grupal con el fin de detectar y manejar
formativamente posibles errores, cegueras, ilusiones,
apasionamientos, totalitarismos y falsas dicotomas.
-Orientar las diferentes actividades y sesiones entorno a
problemas reales que tengan sentido para las personas.
-Relacionar continuamente las partes con el todo y el todo
con las partes.
-Integrar conocimientos de diferentes reas mediante
problemas y proyectos.
-Articular la educacin con las necesidades sociales.
culturales y laborales.
-Desarrollar proyectos formativos sobre la condicin
Humana vinculando las diferentes reas.
-Orientar a los estudiantes en la construccin de su
Proyecto tico de vida.

-Posibilitar que a travs de las diferentes actividades las

personas puedan reflexionar sobre preguntas
trascendentales para la vida: quines somos? Dnde
estamos? De dnde venimos? Para dnde vamos?
Cul es nuestra misin?
-Facilitar espacios para que los estudiantes relacionen los
problemas locales con los problemas nacionales y
mundiales, con el fin de que establezcan las mltiples
interdependencias.
-Promover el respeto de la diversidad cultural, buscando
el continuo dilogo de saberes desde el enriquecimiento
mutuo, como miembros de una aldea global y de una
tierra-patria.

5. Enseanza del proceso de

incertidumbre

6. Enseanza del proceso de

comprensin

7. Enseanza de la
antropotica

-Fomentar en las diferentes reas la comprensin de la

organizacin de los sistemas y sus procesos de orden y
desorden.
-Orientar a los estudiantes en el anlisis de los posibles
riesgos en un determinado proyecto y su afrontamiento
mediante el desarrollo de estrategias contextualizadas al
entorno.
-Promover en las actividades formativas el contacto
cognitivo y afectivo con la situacin.
-Analizar los problemas en el contexto donde se dan,
tejiendo las relaciones entre los factores involucrados.
-Orientar a los estudiantes para que se vinculen a
proyectos comunitarios y laborales con el fin de que
hagan parte de ellos y comprendan los problemas
relacionados.
-Generar actitudes de solidaridad entre estudiantes.
profesores. padres y comunidad.
-Crear espacios de reflexin en los estudiantes para que
asuman sus responsabilidades consigo mismos y los dems

4.3 Formar en los estudiantes el pensamiento complejo

El mundo deviene en complejidad: de una cultura basada en la tradicin y la

perdurabilidad de valores e ideas, se ha pasado a la emergencia de mltiples
modos de vida, al continuo cambio en los valores y al debilitamiento de las
concepciones ideolgicas con pretensiones de universalidad (Santos, 2001).
Asistimos a una poca de profundas transformaciones sin precedentes en la
historia de la humanidad. Con ello han aparecido nuevos problemas y retos: la
convivencia en la diferencia, la bsqueda de identidad ante el continuo
cambio, la construccin de la solidaridad ante el aumento de la exclusin
social y econmica, el establecimiento de acuerdos ante conflictos culturales y
econmicos de gran envergadura, la sensibilidad con el planeta como un todo,
base para construir una cultura de respeto cuidado del ambiente.
La constatacin de la complejidad en los procesos sociales-como tambin en
los procesos biolgicos- obliga a las instituciones educativas a transformarse
para formar seres humanos que posean un pensamiento complejo, desde su
misma condicin de complejidad (Santos, 2001) que les permita construirla
realidad como un tejido multidimensional, con claridad y juicio de ideas, con
distincin y sntesis de elementos, articulando lo uno y lo mltiple, la unidad
en la diversidad, lo regular y lo cambiante, lo local y lo global. Esto implica
trascender los enfoques curriculares en los que se asume la realidad como
predecible, futurista, local y no cambiante. Por ello, el pensamiento complejo
debe ser un tema esencial por trabajar dentro del currculo y las diversas
asignaturas de un programa de formacin (Tobn y Agudelo, 2000).
5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FORMAR COMPETENCIAS
Las estrategias didcticas para formar competencias se disean e
implementan teniendo en cuenta los criterios de desempeo, los saberes
esenciales, las evidencias requeridas y el rango de aplicacin. A continuacin
se describen las estrategias docentes ms importantes en la formacin
basada en competencias, en el marco de la metodologa del aprendizaje

significativo (Daz y Hernndez, 1999; Cooper, 1990; Kiewra, 1991), y los

procesos implicados en el desempeo idneo
5.1 Estrategias docentes de sensibilizacin
La sensibilizacin en el aprendizaje consiste en orientar a los estudiantes para
o mismos y los que tengan una adecuada disposicin a la construccin,
desarrollo y afianzamiento de las competencias, formando y reforzando
valores, actitudes y normas, as como un estado motivacional apropiado a la
tarea. Aqu se encuentran las siguien ejo tes estrategias: relatos de
experiencias de vida, visualizacin y contextualizacin en la realidad.

Tabla 3. Ejemplos de estrategias docentes de sensibilizacin

Nombre

Descripcin

Beneficios

Es la descripcin por
parte del docente de
situaciones reales
-Despiertan el inters de los
donde las emociones,
estudiantes.
motivaciones. actitudes
-Llaman la atencin de los
y valores han jugado
un papel central en el estudiantes por ser
situaciones vividas.
Relatos de
aprendizaje.
experiencias de
Mostrar, por ejemplo, -Ayudan a que los estudiantes
vida
casos de personas que comprendan la importancia
de las actitudes en el estudio
han llegado a ser
grandes empresarios, y en el proceso de
autorrealizacin.
polticos, artistas y
cientficos gracias a su
empuje, compromiso,
dedicacin. apertura al
cambio y flexibilidad.

Recomendaciones
para

Relatar las experiencias en

forma breve.
-Relacionar tales
experiencias con los
contenidos a ser
aprendidos.

Consiste en un
procedimiento mediante
el cual el docente
orienta a los estudiantes
para que se imaginen
alcanzando sus metas
Visualizaci (personales. familiares,
sociales y laborales)
n
mediante el desarrollo
de las competencias,
junto con el proceso
necesario por llevar a
cabo.

-Ayuda a que os estudiantes

tomen conciencia de sus
metas.
-Favorece la motivacin, al
implicar necesidades e
intereses personales.
-Le posibilita a los
estudiantes comprender
mejor el proceso de
aprendizaje y los posibles
obstculos por vencer.

Es mostrarles a los
estudiantes los
beneficios concretos de
poseer la competencia,
Contextuali teniendo en cuenta las
zacin en la necesidades vitales
realidad
relacionadas con el

-Ayuda a los estudiantes a

comprender que la formacin
de las competencias no es un
capricho o una imposicin
del docente o de la
institucin educativa, sino
una necesidad para
proyecto tico de vida, los desempearse en la sociedad.
requerimientos laborales -Favorece la motivacin
y las demandas sociales. hacia el aprendizaje.

-Aplicar la tecnica en clase

y sugerirles a los
estudiantes que la
practiquen a menudo para
fortalecer su motivacin.
-Antes de practicar la
visualizacin, es
recomendable que los
estudiantes estn relajados.
-Sugerirles a los estudiantes
que se imaginen alcanzando
sus metas y disfrutando el
xito.
-Mostrar situaciones
concretas de aplicacin de
la competencia en el
contexto real.
-Justificar con hechos el
porqu es necesario manejar
cada uno de los componentes
estipulados en la norma de
competencia

5.2 Estrategias docentes para favorecer la atencin

La formacin de los componentes de las competencias requiere por parte
de los estudiantes la puesta en accin de la atencin selectiva de manera
planeada y conciente. El papel del docente es poner en accin estrategias
pedaggicas para que los estudiantes canalicen su atencin y concentracin
segn los objetivos pedaggicos.
Tabla 4. Ejemplos de estrategias docentes para favorecerla atencin
Nombre

Descripcin

Beneficios

Recomendaciones
para
Preguntas Son preguntas
-Mantienen la
-No abusar de las
intercalada insertan en
un tema.
preguntas. Por cada
(Rickards, determinadas
-Ayudan a mostrar los pregunta es
partes
recomendable
1980)
de
una exposicin aspectos relevantes
dar
un ncleo de
de un texto con el exposicin,
contenido importante.
fin
de atraer la
-Favorecen la
-Mnimamente
y facilitar el
la comprensin de la preguntas al inicio, en
la
aprendizaje.
informacin,
mitad y al final de una
exposicin.
-Buscar que los
estudiantes estn en
condiciones de
responder
las preguntas o, por lo
menos, de
problematizarlas.
-Brindarles
retroalimentacin

Ilustracione
(Daz y
Hernndez,
1999)

Son recursos que

ilustran las ideas
(fotografias,
esquemas,
imgenes).

las respuestas dadas a

las
preguntas.
-Despiertan el inters -Emplearlas cuando los
los estudiantes y esto conceptos y
favorece la atencin y planteamientos tengan
concentracin en un
alto grado de
-Ayudan a comprender -Utilizar ilustraciones
una secuencia de
la comprensin y
acciones, expresar
-Permiten
enseanza de
informacin
procedimientos.
fragmentada
en
un todo con
-Variar el tipo de
sentido.
ilustraciones en las
exposiciones v textos.

5.3 Estrategias docentes para favorecer la adquisicin de la

informacin
La adquisicin significativa de los saberes en la memoria a largo plazo
requiere que el docente (1) promueva la activacin de los aprendizajes previos
de los estudiantes, (2) reconozca y ayude a los estudiantes a reconocer el
valor de dichos aprendizajes previos, (3) presente la nueva informacin de
manera coherente, sistemtica y lgica, buscando que su estructura facilite la
comprensin a travs de conexiones entre los temas (Mayer, 1984) y (4)
construya enlaces entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los
nuevos saberes (Mayer, 1984). A continuacin se describen algunas
estrategias especficas que apoyan esta labor.

Tabla 5. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la adquisicin

de la informacin

Nombre

Descripcin

Beneficios

Recomendaciones para
su uso

Objetivos
(Daz y
Hernndez,
1999)

Indican los
componentes de las
competencias por
formar, las
actividades por
llevar a cabo y los
procedimientos de

-Ayudan a comprender los

componentes de la
competencia por formar y lo
que se espera en un
determinado PF.
-Brindan las metas por
alcanzar.

-Describir los objetivos

con claridad y sencillez.
-Tener en cuenta la
estructura de la
competencia por formar.

-Permiten comprender los

nuevos aprendizajes desde
los saberes posedos.
-Ayudan a entender la clase
general dentro de la cual se
hayan los nuevos saberes.
-Permiten una visin global

-Deben introducirse antes

de que sean presentados
los nuevos aprendizajes.
-No confundir con el
resumen, el cual describe
las ideas principales de un
texto; el organizador

valoracin.

Organizadores
previos
(Ausubel,
1976)

Es informacin de
tipo introductoria
que se brinda con el
fin de ofrecer un
contexto general e
incluyente de los
nuevos

aprendizajes. Los
organizadores
previos se
caracterizan por ser
generales.

Mapas
mentales
(Buzan,
1996).

Cartografia
conceptual
(Tobn y
Fernndez,
2003)

Son un
procedimiento
textual y grfico
que articula
aspectos verbales
(palabras claves e
ideas), con aspectos
no verbales
(imgenes, logos y
smbolos) y
aspectos espaciales
(ramas, subramas,
lneas, relieves y
figuras
geomtricas) con el
fin de facilitar la
adquisicin de la
informacin,
Es un
procedimiento
grfico basado en
los mapas mentales
que tiene como
objetivo dar cuenta
de la estructura de
conceptos
cientficos mediante
siete ejes: eje
nocional, eje
categorial, eje de
diferenciacin, eje
de ejemplificacin,
eje de
caracterizacin, eje
de subdivisin y eje
de vinculacin,

de un asunto en el cual se
van a incluir nuevos
aprendizajes.

-Enlazan el hemisferio
izquierdo con el hemisferio
derecho al integrar
informacin verbal y no
verbal,
-Facilitan la adquisicin de
la informacin en la
memoria a largo plazo
debido a que asocian
palabras claves e imgenes.
-Promueven la comprensin
de la informacin,

-Ayuda a construir en la.

memoria a largo plazo la
estructura central de un
concepto.
-Permite comprender
conceptos cientficos de una
forma sistemtica.
-Orienta la construccin de
conceptos cientficos en una
determinada rea.

previo, en cambio, indica

el contexto macro de los
nuevos saberes.
-Pueden asimilarse a una
introduccin cuando sta
no se queda en datos
anecdticos o histricos,
sino que formula
conceptos inclusores.
-Los organizadores
previos pueden ser
textuales o en forma de
mapas conceptuales (o
ambos).
-Se coloca el tema central
en el centro asociado a
una imagen y desde l
salen ramas en las cuales
se colocan los sub-temas
que componen el tema
central. Tales sub-temas se
asocian, a su vez. a
imgenes y smbolos. Los
sub-temas se subdividen
en otros sub-temas' as
sucesivamente.
-Relacionar los sub-temas
entre s.
-Emplear software para el
diseo de mapas mentales
con los estudiantes. Esto
favorece su utilizacin.
-Hacer una exploracin
inicial de los
conocimientos que se
poseen con respecto al
concepto cientfico que se
va a aprender.
-Realizar la exploracin
con base en preguntas
dirigidas desde cada uno
de los siete ejes y
organizar la informacin
con base en mapas
mentales.
-Orientar a los estudiantes
en la bsqueda de nueva
informacin con respecto
al concepto y organizarla
de acuerdo con los siete
ejes.

5.4 Estrategias docentes para favorecer la personalizacin de la informacin

Consisten en procedimientos planeados y sistemticos que el docente ejecuta con el fin de que
los estudiantes asuman la formacin de los componentes de la competencia con un sentido
personal, desde el marco de su provecto tico de vida, con actitud crtica y proactiva.
Tabla 6. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la personalizacin
de la informacin

Nombre

Descripcin

Beneficios

Recomendaciones para
su uso

Articulacin
al proyecto
tico de

vida,

Consiste en
orientar a los
estudiantes para
que relacionen la
competencia por
aprender con sus
necesidades
personales y metas.

-Permite que la competencia

deje de ser un asunto por ser
aprendido desde fuera para
convertirse en una meta
dentro de la autorrealizacin
personal.
-Favorece el compromiso
del estudiante y su
autonoma,

-Brindar orientaciones
generales sobre la
articulacin de la
competencia con el
proyecto tico de vida

dentro del espacio grupal.

-Asesorar a cada
estudiante de manera
individual en aspectos
especficos cuando no sea
prudente abordar stos

Facilitacin
de la
iniciativa y
la crtica

Es facilitar el
espacio, las
intenciones
pedaggicas y los
recursos necesarios
para que los
estudiantes tomen
la iniciativa en la
formacin de la
competencia,
aportando su
gestin en la
bsqueda de la

-Permite que el estudiante

asuma la formacin de la
competencia desde la propia
gestin de recursos.
-Favorece la motivacin y el
espritu de reto.

dentro del grupo.

-Sugerir a los estudiantes
que slo expongan en
grupo aspectos generales.
-Brindar ejemplos de
personas que han asumido
la formacin de las
competencias desde su
propia iniciativa y los
logros que han tenido.
-Orientar a los estudiantes
en la gestin de recursos
para apoyar la formacin
de sus competencias.

idoneidad.

5.5 Estrategias docentes para favorecer la recuperacin de informacin

Adems de una adecuada adquisicin de la informacin, se requiere recuperar

sta de forma oportuna y eficiente. No se trata slo de recordar conocimientos
especficos, sino tambin instrumentos (afectivo-motivacionales, cognitivos y
actuacionales) y estrategias, con el fin de ponerlos en accin. Mediante
diversos procedimientos se puede ayudar a los estudiantes a realizar esta
tarea. En general, los ms tiles son todos los que tienen que ver con mapas y
asociacin de
Tabla 7. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la recuperacin
de la informacin
Nombre
Redes
semnticas
(Dansereau,
1985)

Descripcin
Son recursos grficos en
los que se establecen
formas de relacin entre
conceptos. Se diferencian
de los mapas conceptuales
en el hecho de que la
informacin no se
organiza por niveles

Beneficios
-Permiten recuperar
informacin sobre
un tema de manera
organizada
estableciendo
relaciones
semnticas entre los
diferentes datos.

Recomendaciones para
su uso
-Partir de un tema s
desarrollarlo mediante la
formulacin de preguntas
a los estudiantes sobre el
tipo de relacin entre las
proposiciones y los
conceptos. Luego.
proceder a elaborar de

10

Lluvia de
ideas

jerrquicos. Otra
diferencia es que el
vnculo entre conceptos se
da mediante tres procesos
bsicos: relaciones de
jerarqua, de
encadenamiento y de
racimo.
Con respecto a un
determinado asunto o
problema, el docente
busca que los estudiantes
aporten ideas para
entenderlo sin considerar
si son viables, buenas o
pertinentes. Se anotan
todos los aportes. No est
permitida ninguna forma
de crtica. Luego, se
organizan todos los
aportes y se evalan. Por
ltimo se sacan
conclusiones.

-Facilitan una
nueva
reorganizacin de la
informacin que ya
se posee.

forma grfica el tipo de

relaciones.
-Buscar que todos los
estudiantes participen de
forma ordenada.

-Facilita la
recuperacin de
informacin
almacenada.
-Permite crear
nuevo saber y
conocimiento,
-Posibilita aplicar el
saber que se posee
en la resolucin de
un problema.

-Tener claridad en el
planteamiento del tema o
del problema, ya que esta
es la gua de la lluvia de
ideas.
-Coordinar la
participacin de los
estudiantes buscando que
todos puedan brindar sus
aportes.

5.6 Estrategias docentes para favorecer la cooperacin

La influencia y el apoyo de otras personas es una cuestin de elevada
importancia en la formacin de las competencias. Desde el enfoque
sociocultural se muestra cmo los aprendizajes ocurren primero en un plano
interpsicolgico (mediado por la influencia de los otros) y luego en un segundo
plano mira-psicolgico, cuando se interioriza el saber (plano individual),
gracias al apoyo de personas expertas (Vigotsky, 1979) o con un mayor
cmulo de instrumentos y estrategias. En este mbito hay un concepto de
especial relevancia que se denomina zona de desarrollo prximo, el cual
consiste en el aprendizaje que puede obtener una persona con el apoyo de
otras.
Las estrategias docentes en este proceso estn dirigidas a favorecer el
aprendizaje cooperativo buscando las siguientes metas: (1) confianza entre
los estudiantes, (2) comunicacin directa y sin ambigedades, (3) respeto
mutuo y tolerancia, (4) valoracin mutua del trabajo y de los logros en la
construccin de la competencia, (5) complementariedad entre las
competencias de los diferentes integrantes, (6) amistad y buen trato, y (7)
liderazgo compartido entre los estudiantes.
Tabla 8. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la cooperacin
Nombre
Aprendizaje
en equipo

Descripcin
Busca generar el aprendizaje
mediante la interaccin grupal
con base en: (1) seleccin de
una actividad o problema: (2)
organizacin de los

Beneficios
-Apoyo entre los mismos
estudiantes en la
formacin de las
competencias.
-Posibilita aprender a

Recomendaciones
para su uso
-Capacitar a los
estudiantes en el
trabajo en equipo.
-Favorecer el
desarrollo de

11

estudiantes en pequeos
grupos de acuerdo con la
tarea y planeacin del trabajo
por realizar; (3) ejecucin de
las acciones; y (4) supervisin
del trabajo de cada uno de los
grupos y ofrecimiento de
asesora puntual.
Consiste en la formacin de
competencias mediante
actividades investigativas
realizadas en equipo (de 3 a 6
personas). Los pasos
generales son: (1) seleccin
de un problema por parte del
grupo; (2) construccin del
marco conceptual para
entender el problema; (3)
planeacin de un conjunto de
actividades para resolverlo;
(4) definicin de metas; (5)
ejecucin de las actividades
de manera coordinada y con
monitoreo docente; (6)
sistematizacin de resultados
y presentacin del informe
final, y (7) valoracin de los
resultados y de la formacin
de las competencias.

Investigacin
en equipo

aprender mediante el
abordaje de problemas
en equipo.

-Posibilita aprender a
investigar en equipo.
-Se forman
competencias mediante
el apoyo mutuo de los
mismos estudiantes.
-Se desarrolla
motivacin y espritu de
reto frente a la
resolucin de un
determinado problema.

habilidades
sociales.
-Orientar el trabajo
grupal de acuerdo
con las
competencias que
se pretenden
formar.
-Ayudar a organizar
los grupos de tal
modo que haya
complementariedad.
-Asesorar a los
grupos para que
todos sus
integrantes sean
responsables tanto
de actividades
cognitivas y de
indagacin de
informacin como
de actividades
manuales y
ejecutorias.
-Orientar la
planeacin de las
actividades para
que su ejecucin y
sistematizacin
estn dentro del
tiempo del curso y
sean factibles.

5.7 Estrategias docentes para favorecer la transferencia de

informacin
Son procedimientos pedaggicos y didcticos dirigidos a facilitar en los
estudiantes la transferencia de los componentes de una competencia de una
situacin a otra con el fin de generalizar el aprendizaje.
Tabla 9. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la transferencia
de la informacin
Nombre
Pasantas
Formativas
(Tobn,
2001)

Descripcin
Consisten en visitar
empresas,
organizaciones sociales,
organizaciones no
gubernamentales,
entidades oficiales y
diferentes espacios
comunitarios con el fin
de comprender los

Beneficios
-Vinculacin a la
realidad mediante la
observacin y
entrevistas con
personas que poseen
las competencias de
referencia,
-Comprensin
profunda del contexto

Recomendaciones para
su uso
-Preparar con
anticipacin la visita a
las organizaciones o
empresas elegidas.
-Elaborar una gua con
algunos aspectos bsicos
que deben ser tenidos en
cuenta en la observacin
y las entrevistas.

12

Prctica
empresarial
o social

entornos reales en los

cuales las personas
emplean las
competencias que un
determinado curso
pretende formar. Esta
estrategia permite a los
estudiantes comprender
las demandas sociales y
los problemas que son
necesarios afrontar en un
determinado quehacer.
Consiste en aplicar la
competencia en
situaciones reales y
variadas para que sta se
generalice. Esto puede
ser en una empresa o en
una organizacin social.

cotidiano o profesional
dnde se requieren las
competencias.
-Conocimiento de las
demandas sociales y
laborales en torno a las
competencias.

-Realizar despus de la
visita una reflexin en
grupo sobre los aportes
de la actividad a cada
estudiante.

-Aumenta la amplitud
de aplicacin de la
competencia.
-Hay transferencia de
aprendizajes de una
situacin a otra.

-Orientar al estudiante
en su adaptacin a la
empresa u organizacin
social.
-Brindarle pautas de
transferencia de la
competencia a la
realizacin de
actividades y resolucin
de problemas de
creciente nivel de
complejidad.

5.8 Estrategias docentes para favorecer la actuacin

De nada sirve en la formacin basada en competencias que los estudiantes
construyan todo un cmulo de saberes si no los ponen en accin-actuacin de
manera idnea. Para favorecer la actuacin, el docente requiere poner en
escena estrategias tales como el anlisis y la resolucin de problemas
(Restrepo, 2000b), la simulacin de actividades profesionales y el estudio de
casos.

Tabla 10. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la actuacin

Nombre

Descripcin

Beneficios

Recomendaciones para
su uso

13

Consiste en realizar
dentro del aula
actividades similares
-El docente requiere
a las que se realizan
tener un conocimiento
en el entorno
profundo del entorno.
-Permite comprender
profesional, con el fin
-Tener como base una
cmo se aplican las
de formar las
sistematizacin
competencias.
competencias
detallada de las
-Posibilita formar el
actividades en las
Simulacin de propuestas en el plan
saber ser. el saber
curricular. La
cuales se pone en
actividades
conocer y el saber
profesionales simulacin de
accin la
hacer en situaciones
actividades se lleva a
competencia por
parecidas a las
cabo al comienzo de
formar, con el fin de
reales.
la formacin de
que la simulacin
competencias o
est acorde con la
cuando por diversos
realidad.
motivos no es posible
asistir a los entornos
reales

Estudio de
casos

Aprendizaje
Basado en
Problemas
(Restrepo,
2006b)

-Permite
comprender un
Consiste en el anlisis mbito de
de una situacin
aplicacin de las
problemtica real o
competencias.
hipottica, con el fin -Facilita el desarrollo
de determinar las
de competencias
causas y efectos,
argumentativas,
realizar un diagcomunicativas.
nstico claro y
propositivas e
plantear posibles
interpretativas.
soluciones.
-Ayuda a aprender a
detectar problemas
y a afrontarlos.

-Tener claridad en la
exposicin del caso
con informacin que
posibilite
contextualizarlo.
-Encauzar la
discusin en torno a
las competencias que
se pretenden formar.
-Posibilitar que los
estudiantes analicen
cmo abordaran el
problema si lo
encontrasen en la
vida cotidiana o
laboral.

-Ayuda a
contextualizar las
competencias.
-Contribuye a
formar las
-El docente necesita
competencias
conocer en
Consiste en analizar y interpretativas.
profundidad el
resolver problemas
argumentativas y
entorno.
reales mediante el
propositivas, as
-Los problemas
trabajo en equipo,
como la
requieren tener
relacionados con los competencia de
aspectos retadores y
contenidos del curso. trabajo en equipo.
deben despertar el
-Permite construir
inters en los
habilidades de
estudiantes.
relacin, planeacin,
bsqueda de
informacin y
previsin del futuro.

14

5.9 Estrategias docentes para favorecer la valoracin

Son un conjunto de planes de accin sistemticos de tipo pedaggicodidctico que tienen por finalidad brindar retroalimentacin de los logros y
dificultades tenidos durante el aprendizaje. Este tema, dada su importancia,
se abordar en el siguiente captulo.

6. PLANEACIN Y EMPLEO DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

A continuacin se brindan algunas recomendaciones generales con el fin de planear y ejecutar las
estrategias didcticas en actividades concretas de aprendizaje:

Tabla 11. Resistencias ms comunes en el empleo de las estrategias didcticas

ResisManifestacin
Recomendaciones
tencia
No
Cuando se exponen las -Reconocer que ha habido innovaciones en
nada
estrategias didcticas, a estrategias didcticas como resultado de la
nuevo
los docentes opinan que investigacin pedaggica, psicolgica.
lo mismo que siempre se antropolgica, motivo por el cual aportan
ha
nuevos visiones y significaciones.
trabajado,
pero con
sentidos,
palabras. Esto hace que -Comprender que las estrategias didcticas
las asuman ni se
tradicionales (por ejemplo, clase
motiven a
estudiarlas.
expositiva,repaso
magistral.
clase del material, etc.) son
para formar las competencias.
Son
Los docentes con
-Capacitarse con profundidad en el tenia,
complica- expresan que las nuevas ser humano tiende a asumir lo que no
das
estrategias didcticas
difcil de hacer, porque no est
difciles de llevar a la
-Tener contacto con otros docentes que
prctica debido a que
prctica pedaggica las estrategias y
complicadas o muy
asesora en este campo.
"tcnicas".
-Emplear videos y material didctico para

15

comprender mejor la implementacin de

las
estrategias.
Van
En ocasiones los
-Comprender que las estrategias en s no
la
expresan que no aplican creatividad, ya que ellas son slo pasos
creatividadeterminadas
para orientar una forma de proceder. Antes
de los
didcticas innovadoras contrario, estn pensadas para
docentes porque, segn ellos,
la creatividad de cada docente sino
coartan su creatividad, estudiantes. En todas ellas es necesario
ya requieren seguir
plantearse
que
metas,
abordar problemas, crear
serie de pasos
-Es necesario que cada docente asuma la
predefinidos.
utilizacin
de las estrategias didcticas con
flexibilidad
apertura,
estableciendo
.
un estilo personal
empleo y adaptndolas a los contenidos de
cursos que trabaja.

1. Con frecuencia los docentes presentan resistencias frente al empleo de estrategias didcticas diferentes a
las que tradicionalmente se han seguido en la pedagoga, como es el caso de la clase magistral o
expositiva. En la Tabla 11 se describen algunas resistencias comunes en este campo y se brindan
sugerencias para superarlas.
2. Una vez se reconocen y aprenden a manejar las resistencias -si es que se tienen- el paso siguiente es
seleccionar la estrategia o estrategias didcticas ms acordes con la formacin de la competencia que se
tiene proyectado formar en un determinado curso o PF. Esta seleccin se hace teniendo en cuenta los
criterios de desempeo, las evidencias requeridas, los saberes esenciales y el rango de aplicacin, as
como las polticas institucionales y la disponibilidad de recursos.
3. Adems de la estructura de las competencias, los lineamientos institucionales y los recursos disponibles,
se recomienda seleccionar las estrategias didcticas para un determinado curso teniendo en cuenta que
stas se adecuen a la formacin del desempeo idneo y responsable. Para ello es importante tener en
cuenta los principios descritos en la Tabla 12.

Pror

Tabla 12. Principios a tener en cuenta en la seleccin de una estrategia didctica

Actividad
Reflexividad
Inclusin
Adecuacin
Pertinencia
Congruencia
Motivacin

Es necesario que toda estrategia didctica permita a los

papeles activos y no pasivos frente al aprendizaje.
La reflexin es un componente esencial que debe estar
formacin de competencias, teniendo en cuenta el qu, el
qu, el cmo, el cundo y el con qu.
Las estrategias didcticas deben posibilitar trabajar con los
sus diversos grados de competencia.
Toda estrategia didctica debe adecuarse a las condiciones
estudiantes en los aspectos culturales y de formacin de las
competencias
seleccionadas.
La estrategia debe abordar procesos del mundo real.
Los pasos de la estrategia, sus tcnicas y actividades deben
con las competencias que se pretenden formar en un curso o
PF. estrategia debe poseer aspectos curiosos, retadores,
La
novedosos.

4. Una vez se han seleccionado las estrategias didcticas por emplear, se planean las actividades mediante
las cuales se van a ejecutar teniendo en cuenta aspectos tales como la fecha, la duracin, el objetivo, la
metodologa, los recursos y la evaluacin.
4. En los PF, la planeacin de estrategias didcticas complementarias debe articularse a las actividades,
escenarios y recursos planeados.
5. Se recomienda, as mismo, incorporar en las sesiones de aprendizaje actividades para formar las
competencias cognitivas bsicas, tal como se propone en la Tabla 13.

16

Tabla 13. Ejemplos de actividades didcticas para formar las competencias cognitivas
Competencia
Interpretativa

Argumentativa

Propositiva

Actividades didcticas
-Parfrasis: exponer el planteamiento de un autor con las propias palabras.
-Ejemplificacin: construir ejemplos de cmo se aplica un tema
determinado.
-Analogas: establecer las semejanzas de un asunto con otros.
-Red conceptual: elaborar de forma grfica las relaciones entre las ideas
centrales y secundarias de un tema acorde con determinados propsitos.
-Lectura: leer un documento, determinar su estructura y comprender su
sentido.
-Anlisis de obras de arte: observar obras de arte, analizarlas y plantear
comentarios sobre su sentido.
-Justificacin: exponer las razones para emplear un determinado
procedimiento en la realizacin de una actividad.
-Causalidad: analizar las causas y consecuencias en un determinado
fenmeno.
-Debate: realizar un dilogo grupal en el cual los estudiantes analicen un
asunto exponiendo diferentes posiciones y argumentos.
-Construir problemas: identificar y describir problemas en el anlisis de un
determinado tema.
-Resolver problemas: buscar soluciones a los problemas de manera creativa
e innovadora.
-Hipotetizar: formular y sustentar hiptesis para explicar determinados
problemas.
-Elaboracin literaria: describir situaciones e imaginar mundos posibles.

7. Por ltimo, es importante tener en cuenta en la ejecucin de las estrategias didcticas la forma cmo se van a

orientar las sesiones de aprendizaje coordinadas directamente por el docente, ya sea dentro de la clase presencial
o la educacin virtual. Generalmente, una sesin de aprendizaje (conocida tradicionalmente como una sesin
de clase) se estructura en inicio. desarrollo, sntesis, refuerzo y valoracin. La Tabla 14 presenta ejemplos de
actividades ms comunes a emplear en cada uno de estos momentos.
Tabla 14. Tipos de actividades para una sesin de aprendizaje con apoyo directo del docente
Tipo de
actividades

Descripcin

Actividades de
apertura

Se llevan a cabo al comienzo de

la clase o sesin de aprendizaje
con el fin de detectar
conocimientos previos y motivar
frente al aprendizaje.

acta i a es de
desarrollo y
aprendizaje

Buscan formar los componentes

de cada uno de los tres saberes
de las competencias. Deben
enfatizar en la funcionalidad del
aprendizaje.

Ejemplos
-Construccin de la agenda de la sesin_
-Juego de preguntas.
-Observacin de lminas.
-Dinmica de integracin grupal_
-Audicin de canciones.
-Lectura de cuentos.
-Sistematizar y organizar la
informacin.
-Construir ensayos.
-Exponer un tema.
-Presentar situaciones que generen un
desequilibrio entre los saberes previos y
los nuevos.
-Realizar una prctica de laboratorio.
-Ejecutar un procedimiento siguiendo
un video.
-Realizar una visita a una empresa para
conocer cmo se lleva a cabo un
proceso profesional.

17

Actividades de
resumen y de
sntesis

Buscan sintetizar los aspectos

centrales abordados durante la
sesin de aprendizaje. Ayudan a
afianzar aprendizajes.

-Lectura de una relatora.

-Sntesis grfica de los aspectos
centrales trabajados durante la sesin
empleando un mapa mental.

Actividades de
refuerzo

Son actividades complementarias

a las actividades de desarrollo y
aprendizaje, o de resumen y de
sntesis, y se llevan a cabo con
aquellos estudiantes que tienen
un ritmo de aprendizaje lento o
presentan dificultades para
aprender.

-Anlisis de una lectura

complementaria
-Consulta bibliogrfica acerca de vacos
conceptuales.
-Taller escrito para resolver las
dificultades del estudiante.

Actividades de
valoracin

Buscan determinar los logros en

el aprendizaje a partir de los
objetivos iniciales. As mismo, se
determina el impacto de las
actividades realizadas.

-Satisfaccin con el facilitador y la

realizacin de actividades.
-Desempeo del estudiante y logros
obtenidos.

18