Integracion Curricular

Educacin para la Vida y el Trabajo (EDUVIDA)
Enero de 2015
Modelo Pedaggico de Integracin Curricular
Editor:
Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH
Responsable:
Luis Enrique Lpez-Hurtado Q.
Educacin para la Vida y el Trabajo (EDUVIDA)
4ta. Calle 6-55, Zona 9
Ciudad de Guatemala, Guatemala
Telfono (502) 23 12 21 00
Fax (502) 23 12 21 24
Equipo de produccin y edicin:

Autor: Marco Antonio Salazar Prieto
Diagramacin y edicin: Edwin Elas Paredez
Correccin de estilo: Francisco Sapn
Cuidado de la edicin: Julieta de Franco
Impresin:
Editorial Serviprensa
3ra. Avenida 14-62, Zona 1
Ciudad de Guatemala, Guatemala
INDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I
EL CURRCULO INTEGRAL EN EL MARCO DEL CNB Y LA ESTRATEGIA
EDUVIDA
1.1 La integracin curricular y las competencias en el CNB
1.2 Avanzar a una mayor integracin para un mejor aprendizaje
CAPTULO II
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL PARA LA ENSEANZA INTEGRAL
2.1 Qu es Integracin Curricular
2.2 Los Fundamentos del Aprendizaje y la Enseanza en
la Integracin Curricular
2.3 Las Competencias Profesionales
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CAPTULO III
LOS MODELOS DE INTEGRACIN CURRICULAR
3.1 Modelo Multidisciplinario
3.2 Modelo interdisciplinario
3.3 Modelo Transdisciplinario
3.4 Metodologa de la Integracin Curricular
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CAPTULO IV
ESTRUCTURAS PEDAGGICAS PARA LA INTEGRACIN CURRICULAR
4.1 La Organizacin del Modelo Pedaggico Integrador
4.2 Pedagoga de Proyectos por mbitos de actividad
4.3 Las Etapas del Proyecto
4.4 Agenda de sucesos
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CAPTULO V
PROCESOS DE INSTALACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE
INTEGRACIN CURRICULAR
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CAPTULO VI
PROCESOS PEDAGGICOS INTEGRADOS
5.1 El Mtodo Pedaggico de la Mediacin
5.2 El Proceso de la Generalizacin
5.3 Del Aprendizaje especfico al Proyecto
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ANEXOS
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INTRODUCCIN
MODELO DE TRABAJO PEDAGGICO INTEGRAL REAS HUMANSTICAS Y TCNICAS
BACHILLERATO Y DIVERSIFICADO
La formacin de bachilleres humanstico/tcnicos, en general, ha seguido un
modelo de formacin en paralelo; vale decir, por un lado, lo humanstico y,
por el otro, lo tcnico. La disposicin de la carga horaria y de los espacios de
aprendizaje refuerza esta tendencia. A ello se suma el que los profesores de
ambas orientaciones solo trabajen los contenidos de sus especialidades, sin
tratar de encontrar relaciones que los unan en sus propsitos y actividades
de enseanza.
Los resultados que se logran con este modelo de enseanza no son los
mejores ni se adecan a los perfiles de salida definidos en los documentos
del currculo, segn los cuales se espera que los bachilleres sean capaces
de desempearse de forma equilibrada, haciendo uso de sus competencias
humansticas y tcnicas de acuerdo al contexto en el que se les exija tal
demostracin. Efectivamente, ya sea en el espacio de la educacin superior o
del trabajo, se estipula que el bachiller debe ser capaz de demostrar: actitud
positiva y proactiva, bagaje general de conocimientos culturales bsicos,
dominio especializado de conocimientos, y cierto talento en el ejercicio de
algunas habilidades operativas u ocupacionales. Por lo tanto, se espera que
haya recibido una formacin integral; entendiendo por ella una formacin
completa, que rena distintas dimensiones del ser, del saber, del sentir, del
hacer y del pensar, de manera articulada y consistente.
Para lograr este propsito el modelo en paralelo es insuficiente y debe ser
relevado por una prctica pedaggica distinta, una que estimule el desarrollo
equilibrado de las distintas dimensiones personales, del conocimiento y del
ejercicio tcnico. As ser posible que la formacin del bachiller resulte de una
combinacin virtuosa, donde lo humanstico/acadmico respalde el aprendizaje
tcnico y, a la vez, este refuerce las capacidades de ndole cognitivo y cultural,
que se desarrollan en las reas humansticas.
Esto no significa pensar en una sumatoria de conocimientos y/o de habilidades;
antes bien, se debe pensar en un mecanismo capaz de ensamblar esta
integralidad en la prctica de la enseanza.
En esta perspectiva se incorpora la iniciativa del programa Educacin para
la Vida y el Trabajo (EDUVIDA), que focaliza su trabajo en dos de las reas
acadmicas del Currculo Nacional Base (CNB) de la educacin secundaria:
Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana (apuntando sobre todo a una
ciudadana intercultural y activa), y Productividad y Desarrollo (apuntando
Modelo Pedaggico de Integracin Curricular 7
sobre todo al desarrollo del emprendimiento juvenil).

En la primera rea, se apunta especficamente al ejercicio ciudadano
intercultural y activo. En la segunda, el foco es el emprendimiento, con miras a
un trabajo decente. Se cuenta, entonces, con dos ejes de articulacin posibles
entre lo humanstico y lo tcnico-ocupacional.
Una primera articulacin a lograr tiene lugar entre las reas acadmicas y
las reas ocupacionales, de modo que ambas preparen a los estudiantes para
un futuro concreto. De esta forma, la matemtica, la comunicacin y lenguaje,
las ciencias sociales y las ciencias naturales se ensearn estableciendo
nexos con los usos prcticos que los estudiantes requieran en su formacin
para el mundo laboral.
Una segunda articulacin importante ha de darse entre las reas humansticas,
en tanto se asegure la relevancia y pertinencia en su desarrollo, y los jvenes
estudiantes le encuentren sentido formativo a estas reas, adems del inters
que demuestran por las reas ocupacionales. En esta articulacin habr que
tomar en cuenta diversas competencias para la vida (soft skills), en una
sociedad como la guatemalteca.
En ese sentido, en las siguientes pginas presentamos como alternativa un
modelo pedaggico integrado. Su pretensin es convertirse en una base comn
para ambas dimensiones de la formacin del bachiller: la humanstica y la
tcnica.
Esta base comn contempla aspectos de los procesos de planificacin, desde
el trabajo en el aula o taller hasta la evaluacin. Asimismo, toma en cuenta
las competencias y los contenidos tanto de las reas curriculares de lo
humanstico como de las reas de especializacin tcnica.
En esta perspectiva, el presente documento articula tres grandes enfoques de
reflexin y accin pedaggica:
El contexto del desarrollo del pensamiento crtico, cuyo centro de

atencin es la construccin de la ciudadana en diferentes escenarios,
empezando por el aula, pasando por la escuela y la comunidad, para
luego expandirse al pas.
El contexto del descubrimiento, que mueve al desarrollo del poder de
la experimentacin, de la construccin de modelos de explicacin, de
simbolizacin y de generalizacin.
El contexto de la aplicacin, y del sentido y relevancia del aprendizaje
como parte de las acciones sociales y del conocimiento distribuido en la
comunidad.
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Bajo estos tres enfoques, los aspectos a desarrollar en el documento son los
siguientes:
1. Los fundamentos pedaggicos que sustentan la propuesta.
2. Las competencias profesionales para la enseanza.
3. Los modelos de integracin curricular.
4. La integracin de la enseanza a travs de la Pedagoga de Proyectos
(adaptacin al bachillerato).
5. El diseo de integracin de contenidos atendiendo a la agenda de
sucesos.
6. El seguimiento y/o evaluacin.
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CAPTULO I
EL CURRCULO INTEGRAL EN
EL MARCO DEL CNB
Y LA ESTRATEGIA EDUVIDA
1.1 La integracin curricular y
las competencias en el CNB
La integracin curricular ha sido y
es una aspiracin casi natural de los
diseos curriculares contemporneos.
La progresiva interseccin de las
disciplinas cientficas para explicar
los fenmenos de manera ms
completa es uno de los ejes de tal
aspiracin.
transcender a un currculo organizado

por materias aisladas unas de las
otras. Y, por ende, tambin postula un
mejoramiento de esa cultura escolar
afectada por la soledad en la que
trabajan los profesores, a pesar de
compartir cotidianamente sus labores.
En direccin complementaria est

la necesidad de comprender los
fenmenos naturales y sociales
como componentes de una gran
complejidad, cuyos lmites son
difusos. Esta comprensin apoya la
idea de que los seres humanos son
tambin capaces de representarse el
mundo de la misma forma.
Para el estudiante, trabajar con

un currculo integrado significa la
ganancia de poseer un conjunto de
informaciones que dan cuenta de la
estructura y procesos de un fenmeno
determinado. Le permite darse cuenta
de cmo son las cosas en realidad. Y
esto lo habilita para intervenir en esa
realidad con consistencia, coherencia
y eficacia.
Para la escuela, esto significa

un paso histrico hacia delante,
porque supera las viejas tradiciones
segmentadas del currculo. Busca
Para los profesores y la escuela,

implica trabajar en equipo, trabajar
como una comunidad de prctica,
11
donde cada uno comparte una parte de

su experiencia y especialidad en aras
de un objetivo compartido; en este
caso, un objetivo relacionado con el
aprendizaje de los estudiantes.
El CNB propone que esta aspiracin se
refleje en tres dimensiones: las reas
curriculares, el proceso de enseanza
y el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, es en las competencias
donde mejor se materializa esta idea.
Bien entendidas, las competencias
representan el quehacer de los
estudiantes en la vida y en la realidad.
No se trata de conocimientos parciales
o de informaciones discontinuas que,
tal como se presentan, tienen poca
utilidad, no explican los fenmenos y no
representan la realidad. Antes bien, tal
y como se formulan, las competencias
son aprendizajes integrales que
destacan una forma de pensar, sentir y
actuar al mismo tiempo.
Por lo tanto, la formulacin de las
competencias constituye el primer
indicio de esta aspiracin del CNB. Este
aspecto ha de ser tomado en cuenta
al definir, describir y operativizar el
currculo integrado.
1.2 Avanzar a una mayor integracin

para un mejor aprendizaje
La integracin curricular es un
medio para avanzar hacia una mejor
educacin, que redunde en mejores
aprendizajes y en la formacin integral
de los estudiantes. En coherencia
con dicha finalidad, EDUVIDA, en
tanto programa de apoyo al sector
educativo, se orienta a la creacin de
mejores condiciones para el desarrollo
educativo integral de la juventud
guatemalteca. Este programa enfatiza
dos aspectos clave de la formacin de
todo joven guatemalteco: el desarrollo
de capacidades para una ciudadana
intercultural y activa, y el cultivo
de competencias vinculadas con el
emprendimiento y la empleabilidad, de
forma que pueda incorporarse al mundo
del trabajo y al ejercicio ciudadano.
De esta cuenta, para EDUVIDA la
integracin curricular es uno de los
medios privilegiados para que las
escuelas se constituyan en el espacio
donde la integracin curricular se
materialice. En lo pedaggico esta
tarea implica tres desafos:
Un esfuerzo institucional, para
que el conjunto de los profesores
genere un ambiente de trabajo en
equipo que les permita planificar
la enseanza y compartir la
responsabilidad
sobre
los
resultados.
La puesta en prctica de
un conjunto de estructuras
pedaggicas
capaces
de
ensamblar la teora y la prctica,
la dimensin cognoscitiva y
12
la actitudinal y afectiva, el
conocimiento
humanstico
y
el tcnico, la informacin, el
conocimiento y el saber, los
contenidos y los procedimientos.
En fin, el conjunto de estipulaciones
del CNB.
El ejercicio del profesorado,
bajo dimensiones distintas a
las habituales, para desplegar
competencias distintas que lo
acerquen al estudiante y lo
dispongan tanto a entender de
manera distinta el aprendizaje
como a disear de manera
igualmente diferente la enseanza.
Este documento se compone de cuatro

apartados:
1. Una fundamentacin conceptual
que sienta las bases para la
integracin curricular.
2. Una descripcin de los
modelos de integracin curricular
disponibles.
3. Una presentacin de las
estructuras pedaggicas que
facilitan la integracin curricular.
4. Una descripcin analtica del
proceso de diseo y aplicacin de
este procedimiento curricular.
En esta perspectiva y a travs de

este documento, EDUVIDA propone
algunos mecanismos para ensayar
iniciativas de integracin curricular.
Para ello pone a disposicin de
los maestros procedimientos y
estructuras pedaggicas validadas por
la experiencia, en el horizonte y la
experiencia del conocimiento pedaggico
de los profesores. De este modo, se
propone orientar los cursos de accin
en los centros educativos. Muchos de
los puntos de vista y recomendaciones
que aqu se presentan provienen de los
talleres en los que trabajaron docentes
de cuatro institutos de educacin media
de los departamentos de Alta Verapaz,
Chiquimula y Quich. Y es que EDUVIDA
se propone construir con los propios
docentes las propuestas de cambio y
mejora de la educacin media.
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14
CAPTULO II
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL
PARA LA ENSEANZA INTEGRAL
La propuesta de enseanza integral presentada en este documento especifica

los fundamentos pedaggicos que la sostienen, as como las exigencias de
desempeo profesional que demanda de parte de los profesores.
2.1 Qu es la integracin
curricular?
El carcter integral del currculo se
define por la fusin de las diversas
disciplinas en torno a un horizonte
de desempeo (o competencia)
que se espera que desarrolle un
estudiante. Esta competencia le
permitir hacer frente a situaciones
de la vida cotidiana y a situaciones
excepcionales que le representen un
desafo en la vida.
Un currculo integrado es una
particular forma de manejar los
contenidos y de organizar los
recursos pedaggicos disponibles.
Se busca esta integracin para que

los estudiantes descubran que son
capaces de desempearse de manera
distinta a como lo hacan antes, en
distintas esferas de la vida.
Esta forma de enseanza es distinta
a la que habitualmente tiene lugar en
el aula. Es decir, no se trata de una
enseanza segmentada y parcializada
por reas o asignaturas, sin mayor
conexin entre ellas.
Cada forma de enseanza responde
a una manera caracterstica de
comprender el aprendizaje. Vale decir,
15
a cada opcin pedaggica le subyace

una forma particular de explicar la
naturaleza del aprendizaje, cmo se
desarrolla y cmo es posible identificar
que verdaderamente este aprendizaje
ha ocurrido. Es importante, por lo
tanto, explicar cul es el enfoque
que se asume desde esta perspectiva
curricular.
La integracin curricular es un
instrumento a travs del cual se disea
una forma alternativa de enseanza,
de modo que el estudiante sea capaz
de identificar qu capacidades,
conocimientos y habilidades son las
ms adecuadas frente a una situacin
determinada.
2.2 Los fundamentos del

aprendizaje y de la enseanza en
la integracin curricular
La integracin curricular se basa en
una comprensin del aprendizaje que
busca una articulacin consistente
entre aprendizaje, enseanza e
integracin. Tambin posibilita que el
CNB pueda ser llevado a la prctica
y, por tanto, implementado en el aula.
Los tres enfoques del desarrollo
pedaggico
1. El enfoque crtico
Este enfoque est orientado a
lograr que los estudiantes pasen
de una educacin encerrada
en los textos y en las aulas a
una escuela abierta, a entender
los procesos de la educacin y
sus contradicciones inherentes.
Tambin apunta a que los
estudiantes sean capaces de
16
adquirir su futuro mientras lo

crean (Engestrm, 1987).
2. El enfoque del descubrimiento
Mediante este enfoque los
estudiantes aprenden a identificar
y utilizar los conceptos bsicos
de los campos cientficos y de las
ramas tcnicas, para generalizar,
modelar,
experimentar
y
simbolizar.
3. El enfoque de la relevancia social
El estudiante, a travs de este
enfoque, reconoce la importancia
de lo social en la determinacin
de sus actividades y aprendizajes.
Adems, se identifica como
miembro de una comunidad, en la
que esa actividad tiene sentido,
es pertinente y tiene relevancia
para la vida de las personas que
lo rodean.
Los mbitos de actividad como contextos
del aprendizaje integral:
Los contextos de aprendizaje son, en
realidad, sistemas de actividad. Sus
componentes son bsicamente tres:
El sujeto
aprende.
que,
al
actuar,
El objeto o materia prima que

se aprende, sea este un contenido
o una habilidad.
Los instrumentos (herramientas
materiales y simblicas) que
median la relacin entre sujeto y
objeto, y que contribuyen al logro
de estos resultados.
Como sistema, el mbito de actividad
incorpora a la comunidad, las tareas de
los individuos, las relaciones de poder,

y las normas y reglas que rigen las
interacciones en el sistema de actividad.
Por lo tanto, el contexto est formado
por la relacin entre las actividades que
los sujetos llevan a cabo y el medio en
el cual se realiza. Es decir, la realidad
social en la cuales las personas actan.
Este ser el trasfondo de la prctica de
la enseanza y, a la vez, el marco en el
cual el sujeto o estudiante aprender.
La actividad del sujeto o estudiante como
centro de la enseanza
Superando los alcances de las prcticas
instructivas de enseanza, el centro de
atencin es la actividad del sujeto al
interior de sus mbitos de actividad.
En otras palabras, en el seno de su
realidad social. El sujeto es un actor
que interviene y forma parte de ese
mbito, y, a la vez, es influenciado
poderosamente por el ltimo. Podramos
decir que el sujeto habita ese mbito.
El conocimiento de la realidad forma
parte del bagaje cultural del sujeto y,
en esa medida, se tiene que ponderar
cmo organizar la enseanza. Vale
decir, por dnde se empieza, qu y cmo
se construye, y cmo se aprecian los
resultados del aprendizaje.
Los conceptos como herramientas
Conocer la realidad implica una
forma de actuar respecto a ella,
porque con base en los conceptos
aprehendidos se pueden explicar
muchos de sus fenmenos y orientar
acciones. Comprender una prctica
supone conocer los conceptos que la
explican y que constituyen herramientas
transformativas. Lo mismo sucede en
el caso del aprendizaje de una tcnica.
El conocimiento tcnico no se reduce
al desarrollo de habilidades, sino que

es parte de un mbito de prcticas en
el que se distribuye el conocimiento,
de modo que el dominio de una
herramienta (la habilidad para su uso)
es el resultado de la incorporacin de
la historia de las prcticas que han
permitido a dicho dominio.
El conocer como fenmeno social
complejo
La construccin, organizacin y
distribucin del conocimiento forma
parte de la actividad social de
los individuos y resulta imposible
hacer una divisin entre la mente,
el cuerpo, la actividad y el entorno.
Todos forman parte de un sistema. Por
ello, la enseanza comienza con la
identificacin y anlisis de los mbitos
de actividad en donde los sujetos
actan.
Los ambientes de aprendizaje estimulan
la integracin del conocimiento
Los ambientes deben ser adecuados
para generar comprensiones profundas.
Los ambientes favorables para el
aprendizaje superan el mbito de lo
fsico. El ambiente est integrado
por las relaciones que establecen
los estudiantes y los profesores. El
profesor sabe que los talleres son un
espacio privilegiado para aprender,
pero sabe tambin que una premisa
del aprender es reconocerlo como un
ambiente que propicia el aprendizaje.
El profesor que promueve el anlisis
de la realidad sabe que un aula
con muchos referentes estimula la
indagacin y la problematizacin. La
interaccin positiva con los estudiantes
es una base segura para motivar el
aprendizaje.
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La construccin del aprendizaje

integrador: los proyectos
La Pedagoga de Proyectos se define
como aquel recurso de la enseanza
que permite articular y aplicar
conocimientos, habilidades y destrezas
de diferente origen e ndole, y que
se orientan al logro de un propsito
compartido. Cuatro son los elementos
esenciales sobre los que hay prestar
tanta atencin como sea posible:
La coordinacin de acciones
para la definicin de las metas
y/o productos a alcanzar.
La coherencia entre los pasos
sucesivos o acciones obligatorias
que se deben llevar a cabo para
alcanzar la meta o construir el
producto deseado.
La
distribucin
responsabilidades.
de
las
La reunin de evidencias
que constaten el desarrollo del
producto y la consecucin del
aprendizaje.
De esta cuenta, un proyecto requiere:
a) El acuerdo entre profesores de
las reas humansticas y tcnicas,
sobre las metas o productos
a alcanzar, el cual ha de ser
refrendado por los estudiantes.
b) La especificacin de las
habilidades y/o conocimientos
necesarios para lograr la meta o
desarrollar el producto.
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c) La identificacin de quienes
velarn por que cada paso sea
cumplido a cabalidad.
d) La definicin de cmo, con
qu registro o metodologa se
acumularn las evidencias que
permitan corroborar el aprendizaje.
Los hechos son el objeto del aprendizaje:
la agenda de sucesos
Interesa a la formacin integral el
favorecer que lo aprendido en la escuela
sea implementado en la vida de los
individuos, ya sea en la prosecucin de
sus estudios o en la cotidianidad. Esto
es posible no solo tras el culminen de
los estudios. La estructura pedaggica
denominada agenda de sucesos es
un mecanismo por medio del cual el
objeto de aprendizaje es lo que ocurre
en el entorno. As, lo que se aprende
no son los contenidos curriculares,
en tanto que estos son instrumentos,
herramientas que permiten conocer un
suceso. En la tradicin anterior, los
contenidos del currculo eran el objeto
de aprendizaje; ahora, lo que se plantea
es que sea la vida la que exija mejores
explicaciones a travs de lo que la
escuela provee. Una mejor explicacin
de los sucesos puede redundar en un
desempeo ms exigente y adecuado a
las circunstancias de expansin de la
actividad y del aprendizaje. No es un
vehculo de motivacin, antes bien, es el
objeto que necesita ser explicado.
Esta es una diferencia esencial, pues
lo que se busca es que el conocimiento
no es una entidad autocontenida en
forma de enunciados proposicionales
o formulado como teoras. Se propone
que el conocimiento est socialmente

distribuido, de modo que las teoras y
los enunciados no hacen sino reflejar
esta distribucin. As, lo que se trabaja
en la enseanza no son los contenidos,
sino cmo estos explican de mejor
modo la realidad y cmo pueden
ayudar a los estudiantes a expandir
sus acciones.
2.3 Las competencias

profesionales
El modelo pedaggico que enfatiza la
integracin curricular demanda de los
profesores un desempeo profesional
expresado en competencias de carcter
genrico. Estas sern la base sobre las
cuales se apoyarn habilidades ms
especficas, que figuran en su prctica
habitual.
Bajo el paradigma del conocimiento
socialmente
distribuido,
estas
competencias
profesionales
son
necesarias para el desempeo docente
de cualquier rea y bajo cualquier
modalidad laboral.
a compartir esfuerzos y asumir

compromisos en pos de una tarea
comn, que tenga como centro el
aprendizaje de los estudiantes y como
instrumento crtico el trabajo colectivo.
Aprender a comprender cmo las
personas dan sentido a lo que hacen
Identificar el modo en que los
estudiantes dan sentido a lo que llevan
a cabo es una forma de evaluar y, por
ello, es una capacidad necesaria para
observarlos y conocerlos. Esto permite
reconocer si para ellos tiene sentido
lo que aprenden y, de esa forma,
identificar si el conocimiento les
resulta relevante y til para la vida.
Sensibilidad hacia el mundo

Ser sensible hacia el mundo es ser
capaz de observar los sucesos tanto
de la vida como del entorno inmediato
y lejano. Es ser capaz de comprender
que la escuela es parte de ese mundo,
y que lo que se ensea en ella puede
ayudar mucho a entender y, quiz
ms importante an, a actuar y
transformarlo.
Tener tacto en la enseanza

Tacto en la enseanza significa hacerse
cargo de la vida de los estudiantes y
asumirlos no solo como estudiantes,
sino como personas completas.
Significa reconocer que adems
son hijos, hermanos, trabajadores,
ciudadanos.
Aprender a escuchar, responder y

cooperar entre colegas
Escuchar, responder y cooperar
entre profesores es estar dispuesto
Tener disposicin a ceder y compartir

El proceso de integracin curricular
implica que los profesores trasciendan
su especialidad y/o asignatura.
19
Es imperativo el abrirse y romper

fronteras. Importa preguntarse qu se
puede dar, antes de qu se puede recibir.
Ceder y compartir es comprender que
los sucesos de la vida, empezando por
la propia profesin, no se explican con
un tipo de conocimiento sino desde
vertientes diversas, las cuales es
necesario incorporar a la enseanza.
Desarrollar la idea de comunidad de
aprendizaje
La comunidad de aprendizaje es
una idea fecunda que agrupa a los
profesores en torno a sus necesidades
de desarrollo profesional.
La participacin no se agota en un
trabajo de grupo, sino que implica
compartir la responsabilidad por los
resultados de la enseanza y de lo que
implique el crecimiento profesional.
20
CAPTULO III
LOS MODELOS DE
INTEGRACIN CURRICULAR
En la experiencia de la integracin curricular, en el mbito pedaggico, existen

por lo menos tres modelos clsicos: el multidisciplinario, el interdisciplinario
y el transdisciplinario. Todos comparten formalmente dos caractersticas. Por
un lado, el denominador comn, entendido como aquello que permite integrar
al currculo y las fronteras de las asignaturas. Sin embargo, si bien comparten
esta estructura formal, difieren en el carcter tanto del denominador comn
como de las fronteras de las asignaturas.
3.1 Modelo multidisciplinario

El modelo multidisciplinario es
muy familiar a los profesores,
pues representa la estructura que
tradicionalmente ha existido en las
escuelas:
Las reas tienen su propia
estructura y mantienen su propia
organizacin de contenidos, que
estn regidos por la lgica
disciplinar.
El denominador comn es el
aprendizaje de los estudiantes,
que se halla segmentado por
dicha distribucin disciplinar.
No obstante, hay que reiterar el
ncleo unificador: el aprendizaje
que, en general, han de
desarrollar los estudiantes.
Se estudian las disciplinas,
pero sin algn elemento que las
unifique.
21
En general, no hay integracin. Sin

embargo, permite el desarrollo de
una gran coordinacin de acciones.
En este modelo, el plantel docente
suele trabajar con actividades que
requieren la participacin de varios
profesores e, incluso, pueden producir
una actividad en la que haya mltiples
responsables; empero, no suelen ser
actividades constantes ni responden a
un horizonte curricular compartido en
el centro educativo.
rea
rea
Aprendizaje
rea
rea
rea
Este modelo es uno de los ms

extendidos y sus formas ms
avanzadas se concretan en actividades
de enseanza en las que se plantean
tpicos o situaciones de inters, las
cuales renen una buena parte de lo
que las disciplinas pueden aportar.
Las ltimas difuman sus fronteras
en aras del tpico o temtica que
se aborda y la planificacin suele
hacerse grupalmente, de modo que los
profesores se ponen de acuerdo en lo
que podrn aportar ante la temtica
comn que los unifica.
Algunas de las limitaciones del modelo
se relacionan con la dificultad que
supone el encontrar dichos tpicos
o con la ausencia de responsables
especficos en cuanto al seguimiento
de lo que se aprende en el proceso o
del resultado final.
Interdiciplinariedad
Figura 1: modelo multidisciplinario.
3.2 Modelo interdisciplinario

En el modelo interdisciplinario el
denominador comn es una habilidad
o capacidad determinada que se quiere
desarrollar en los estudiantes. El
referente bsico es un tema externo
a las disciplinas. Los maestros
organizan el plan de estudios en torno
a los aprendizajes. Si bien hay una
coordinacin efectiva entre diversas
disciplinas, estas mantienen sus
fronteras y solo realizan intercambios.
22
Temas
Conceptos
Habilidades
Figura 2: modelo interdisciplinario
3.3 Modelo transdisciplinario

En el modelo transdisciplinario
resalta la fractura de las fronteras
entre las disciplinas. De esa cuenta,
el plan de estudios se organiza en
torno a preguntas y preocupaciones de
los estudiantes, de modo que puedan
desarrollar habilidades para la vida.
Los profesores dejan por un lado
el mbito disciplinar para recrear
una zona comn de conocimientos,
en las que participan en calidad
de usuarios, ya que al tiempo de
aportar se reconocen como nveles,
aprendices de otras formas de ver la
realidad.
Esta forma de trabajo es bastante
inusual en los centros educativos. La
gestin es tambin distinta y requiere
de amplios mrgenes de actuacin
por parte de los profesores, que no
siempre ni el conocimiento regulativo

ni las estipulaciones reglamentarias
dejan paso para ejercitarla. A pesar de
ello, es importante ir acercndose a su
materializacin.
Dos rutas conducen a este tipo de
integracin: el aprendizaje con base en
proyectos y la negociacin del plan de
estudios.
Transdisciplinario
Temas
Conceptos
Habilidades
Habilidades para la vida
Situaciones del mundo real
Problemas de los
estudiantes
Figura 3: modelo
transdisciplinario
23
Cuadro 1: comparacin entre modelos
Multidisciplinario
Interdisciplinario
Transdisciplinario
Centro articulador
El conocimiento se aprende
a travs de la estructura de
las disciplinas.
Respuestas correctas.
Las disciplinas se conectan

a travs de conceptos y
habilidades comunes.
El conocimiento se construye
socialmente.
Hay muchas respuestas
correctas.
Todo conocimiento
est interconectado y es
interdependiente.
Muchas respuestas
correctas.
El conocimiento es
indeterminado.
Concepcin del conocimiento

Disciplinas organizadas en
torno a un tema.
Habilidades y conceptos
Contexto de la vida real.
incorporados en las disciplinas Preguntas de los estudiantes.
Papel de las disciplinas

Los procedimientos de
las disciplinas son ms
importantes.
Se ensean habilidades y
conceptos de la disciplina
Habilidades y conceptos
interdisciplinarios.
Disciplinas identificadas, si
se desea, pero se enfatiza el
contexto de la vida real.
Papel de los maestros

Facilitador / especialista
Facilitador, especialista /
generalista
Coplanificador, aprendiz y
generalista / especialista
Grado de integracin
Moderado
Grado intenso
Nuevo paradigma
Saber / hacer
Conceptos y comprensiones
esenciales en todas las
disciplinas.
24
disciplinas.
disciplinas.
3.4 Metodologa de la Integracin

Curricular
El ejercicio para operativizar los
currculos integrados suele atravesar
cinco etapas:
a. Reconocimiento de la experiencia
Esta etapa se caracteriza por la
agrupacin de profesores, quienes
en un intento de sistematizar
su experiencia y la historia del
centro educativo recorren las
experiencias e intentos de trabajar
en la integracin de la enseanza.
Ya que dicha historia est
impregnada con las innovaciones
que las reformas educativas
han propuesto, siempre hay
intentos serios de integracin o,
por lo menos, disposiciones que
se impulsan desde los equipos
tcnicos de los ministerios. Este
reconocimiento suele ofrecer
bases y pautas para iniciar el
proceso.
b. Bsqueda de centros
unificadoresa
La segunda etapa se caracteriza
por la revisin y propuesta de
centros de unificacin o por la
determinacin de denominadores
comunes. Una crtica de las
experiencias previas es parte de
este proceso. Lo importante es que
se busca algo que unifique los
esfuerzos. La discusin durante
esta etapa cuenta con varios
recursos, tales como los tpicos,
las competencias o las situaciones
cotidianas. En cualquiera de los
casos, la conclusin de estos
acuerdos ofrece nuevos desafos a
la enseanza.
c. Una nueva identidad de las

disciplinas
La tercera epata consiste en
que, a partir de la determinacin
del denominador comn, las
disciplinas tienden fijarse un rol.
En este proceso, la planificacin
adquiere sentido cuando el plantel
docente repiensa la autonoma de
las disciplinas, y trata de compartir
sus contenidos y procesos de
investigacin o procedimientos
tpicos de las reas curriculares.
As, los profesores saben que
su quehacer forma parte de un
objetivo compartido y, adems,
reconocen que su ausencia puede
desembocar en el fracaso de la
tarea comn.
d. Estructuras pedaggicas
innovadoras
El plantel docente determina
cunto se debe hacer. El cmo se
define a travs de un conjunto de
procedimientos pedaggicos poco
habituales. En estas estructuras
predomina el consenso colectivo
y los aportes individuales se
conciben como insumos. La
forma de desarrollar el currculo
integrado encuentra en estas
estructuras una va adecuada para
generar aprendizajes.
e. Un estilo de gestin sin muchas
barreras
Finalmente, la forma de realizar
el currculo requiere de un estilo
de gestin que convoque a las
reuniones, al respeto por el
consenso, y a la flexibilidad de los
lmites de tiempo y espacio.
25
Estas cinco etapas configuran lo ms

caracterstico de los procesos de
construccin de currculos integrados.
No obstante, hay que destacar que,
muchas veces, el trabajo se suele
estancar en las primeras dos etapas.
Sobre todo, porque no siempre es fcil
tomar distancia respecto a la identidad
de la especializacin.
26
CAPTULO IV
ESTRUCTURAS PEDAGGICAS
PARA LA INTEGRACIN
CURRICULAR
4.1 La organizacin del modelo
pedaggico integrador
El proceso de funcionamiento del
currculo integrado necesita de
estructuras pedaggicas para su
inicio y desarrollo. Las adjetivamos
como pedaggicas, y no tcnicas o
didcticas, puesto que mantienen una
relacin estrecha y casi derivada de
la nocin de integracin. En funcin
de este posicionamiento es que se
proponemos un modelo pedaggico
integrador, en tanto permite
especificar acciones, estrategias
y modos de organizacin de la
enseanza que sean perceptibles a
las nociones de integracin.
En este caso, el modelo funciona a

travs de dos estructuras que no
necesariamente van juntas, sino que
pueden ser utilizadas individualmente:
La pedagoga por proyectos.
La agenda de sucesos.
La primera se propone integrar lo
tcnico con lo humanstico y la
segunda se busca integrar las reas
humansticas.
27
4.2 Pedagoga de proyectos por

mbitos de actividad
En el campo de la enseanza, se
denomina como proyecto al recurso
pedaggico que une pensamiento
y accin. En ese sentido, las
caractersticas principales de un
proyecto son:
Algo llamativo de los proyectos es que

carecen de un director visible. Dado que
todas las acciones estn articuladas,
cada uno de los involucrados, al realizar
una tarea, contribuye al proyecto.
Un trabajo cooperativo
El lugar donde se construye el proyecto
Los proyectos se construyen en

coordinacin con otras personas:
Profesor profesor
Alumno alumno
Profesor alumno
El proyecto se construye sobre una

realidad y sobre una necesidad. Se
cuenta con los recursos disponibles en
el entorno y con la fuerza de trabajo de
los integrantes de una comunidad. Todos
estos elementos estn unidos en un
sistema.
Metas o productos
El trabajo que se realiza al interior
de un proyecto se materializa en un
producto. Este producto se puede
observar y verificar con claridad.
Se construye poco a poco

Un proyecto se realiza paulatinamente,
por etapas. Se inicia con un acuerdo
de implementacin y contina con
la planificacin, que contempla la
articulacin de las acciones. Luego se
asignan responsabilidades y ejecutan
tareas. Finalmente, se evalan los
resultados.
Es como un edificio
La implementacin de un proyecto es
similar a la construccin de un edificio:
se edifica ladrillo a ladrillo. No se puede
iniciar un piso superior si no hay otro
que le preceda. Cada uno se apoyan en
sus cimientos. Por lo tanto, cada accin
beneficia a todo el edificio. Si alguna
falla, se derrumba el proyecto.
28
No hay directores visibles
La finalidad de un proyecto: integrar

Un proyecto se construye sumando
esfuerzos, conocimientos, habilidades
y disposiciones. Por lo tanto, lo que lo
caracteriza es que busca integrar todos
estos aspectos.
De esta forma, un proyecto:

Se elabora siempre con el apoyo
de cuatro reas humansticas:
Comunicacin
y
Lenguaje,
Matemtica, Ciencias Sociales y
Formacin Ciudadana, y Ciencias
Naturales. Todas ellas contribuyen,
desde su campo, al Proyecto.
El proyecto tiene como meta un
producto, en un rea ocupacional.
El Proyecto se elabora por rea
ocupacional, por curso y por ao.
Su duracin es de un semestre.
4.3
Las etapas del proyecto
Un proyecto consta de cuatro etapas, que se desarrollan en cuatro mbitos:
Inicio
Planificacin
Desarrollo
Evaluacin
Surgimiento
Elaboracin
de un plan de
accin.
Cada curso
establece
una ruta de
seguimiento.
De acuerdo
Se observa
si alcanz la
meta o si se
llev a cabo el
producto.
Se prepara
una exposicin
del proceso.
En el taller
En el saln de
clase
En el taller
En el taller y
en el saln de
clase
de la idea.
Anlisis de
competencias.
Definicin de
acciones.
Distribucin
de tareas.
con el plan
de accin, se
acta.
Cada curso da
seguimiento a
las actividades.
Primera etapa: inicio y planificacin
Un proyecto, en tanto accin colectiva, tiene las siguientes etapas:
Inicio
Un proyecto contribuye a integrar reas de aprendizaje alrededor de una

meta o producto a alcanzar.
Si el proyecto es un edificio, aqu se propone que este sea un producto de
un rea ocupacional y que los ladrillos sean las competencias especficas
por rea curricular tanto, de la dimensin humanstica como de la tcnica.
Entonces, durante el inicio del proyecto se consideran dos fases:
29
FASE 1
FASE 2
a. Se celebra una reunin inicial

del proyecto, durante un curso del
rea Tcnica Laboral, para tomar
decisiones.
a. La idea del producto se expone

a los profesores de Lenguaje,
Matemtica, Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales, quienes
analizarn detalladamente las
competencias que implica el
desarrollo del producto.
b. Se designa a secretario, a cargo

de la redaccin del resumen diario
o semanal de las actividades del
proyecto.
c. Se define el producto a construir,
de acuerdo con el ao de estudio.
d. Se debe alentar a que participen
todos implicados en el proyecto
(alumnos y profesor).
b. Se determinan los contenidos,

procedimientos y actitudes a
trabajar.
c. Los resultados de esta fase se
entregan a los encargados de las
reas tcnicas ocupacionales, para
su anlisis y revisin.
e. Se revisa que la idea del

producto sea clara y no vaga.
La planificacin
En este momento de la planificacin se debe completar la siguiente matriz:

INFORMACIN GENERAL
NOMBRE DEL PROYECTO
CURSO
ACCIONES A REALIZAR
AO
UTILIDAD DEL PRODUCTO

PARA LOS ESTUDIANTES
30
PARA EL ENTORNO LOCAL
PLAN DE ACCIN
1. ______________________
2. ______________________
3. ______________________
4. ______________________
5. ______________________
6. ______________________
7. ______________________
8. ______________________
9. ______________________
10. _____________________
11. _____________________
CONOCIMIENTOS IMPLICADOS
Comunicacin
y Lenguaje
Matemticas
Ciencias
sociales y
formacin
ciudadana
RECURSOS
Ciencias
Naturales
HABILIDADES A DESARROLLAR
MATERIALES
RECURSOS
HUMANOS
EVALUACIN
VALORES Y/O ACTITUDES

PERSONALES
PARA LA COMUNIDAD
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
BENEFICIOS ECONMICOS DEL PRODUCTO

COSTO 1
LOCAL
COSTO 2
REGIONAL
Tiempo planificacin
(FOTOS VDEOS)
COSTO 3
NACIONAL
Tiempo
estimado de
desarrollo
Tiempo
adicional
AUTORES
PROFESORES
ALUMNOS
31
A continuacin los aspectos clave de

la planificacin:
i. Descripcin del producto
El producto debe estar claramente
descrito y corresponder a lo
establecido en el CNB, de acuerdo
con el grado y especialidad
ocupacional. Esta descripcin
comprende las competencias
involucradas, y los contenidos,
procedimientos
y
actitudes
requeridos.
ii.
Reflexin analtica de las
competencias
Este trabajo es realizado por
los profesores de las reas
humansticas, con base en los
contenidos, procedimientos y
actitudes establecidas por el
CNB. El objetivo es identificar
qu se va a ensear en funcin
del producto y, a la vez, cmo
se ensear. La planificacin
por rea de los profesores tiene
como motivo medular el producto
a desarrollar durante el proyecto.
No ser posible llevar a cabo el
proyecto si no intervienen los
profesores de dichas reas.
iii. El plan de accin
Aqu se especifican las acciones
que conducen a la construccin
del producto. Generalmente, estn
organizadas en tres fases:
Preparacin
Desarrollo
La fase de preparacin se refiere a
la ejecucin de aquellas acciones
orientadas a la consecucin de
todo lo necesario para iniciar
el desarrollo del producto.
Generalmente, en este perodo
los profesores preparan a los
32
estudiantes y definen el material

a utilizar. Para qye la preparacin
sea efectiva, es necesario que los
los profesores de humanidades
intervengan intensamente.
La fase de desarrollo requiere
que todos los involucrados se
involucren plenamente en el
desarrollo del producto. Cada una
de las acciones planificadas se
hace realidad. Los estudiantes ya
han sido preparados y aplican las
competencias que han desarrollado
para la preparacin del producto.
iv.
Recoleccin de evidencias de
aprendizaje
Se refiere a las actividades
que sirven para demostrar que
el producto se ha realizado
satisfactoriamente, que funciona,
que se utiliz eficientemente
el material disponible, que el
producto tiene usos efectivos y
que los estudiantes aprendieron
(adquirieron
competencias)
relacionadas con su carrera.
La siguiente figura muestra la
participacin de los profesores de las
reas humansticas y tcnicas en el
proceso de ejecucin del proyecto:
Participacin de los profesores durante el
plan de accin
100
50
10
1 a. Etapa
PLAN ACCIN
2 a. Etapa
PLAN ACCIN
Profesores de reas humansticas

Profesores de reas tcnicas
3 a. Etapa
PLAN ACCIN
Segunda etapa: planificacin
Los proyectos se han de organizar con base en un plan de accin, es decir,

una lista de actividades
que contribuyan a la elaboracin del producto. En
general, estas actividades tienen las siguientes caractersticas:
Son sencillas.
Son verificables.
Tienen uno o ms responsables.
Se organizan jerrquicamente.
Tienen una secuencia.
Se deben llevar a cabo en un tiempo y una fecha especfica.
Grosso

modo, el plan de accin comprende tres fases:

Las actividades de inicio y preparacin.
Las actividades de ejecucin del proyecto.
Las actividades de evaluacin y verificacin de los resultados.
Por lo tanto, todos los integrantes del curso deben tener claro qu harn
durante el proyecto, de acuerdo con su planificacin. El plan de accin sirve,
entonces, para organizar las actividades orientadas al desarrollo del producto
esperado.
No es posible ejecutar un proyecto sin un plan de accin.
Tercera etapa: desarrollo
El desarrollo del proyecto consiste en la ejecucin de las acciones previstas

en el plan de accin. Esta etapa implica tareas de seguimiento y monitoreo del
desarrollo del producto.
Cuarta etapa: evaluacin
Cuando se han ejecutado todas las actividades contempladas en el plan de

accin. entonces corresponde la evaluacin del proceso. En qu consiste?
En recoger evidencias de aprendizaje. Qu es una evidencia? Es una prueba
verificable, por ejemplo, el producto elaborado, el relato de un estudiante
sobre los elementos que ha tomado en cuenta al trabajar y las respuestas a
interrogantes sobre el futuro.
33
Agenda de sucesos
Refleja temas contemporneos o

histricos importantes en un rea
amplia.
La agenda de sucesos es la denominacin

genrica que recibe una estrategia de
integracin de aprendizajes y que se
ajusta muy bien tanto a la modalidad
humanstica como a la tcnica.
Es lo suficientemente general
como para incluir a diversas reas
(multidimensional).
4.4
Empezando
La planificacin por agenda de sucesos
se adeca perfectamente a una
planificacin integrada. Como ya se
expuso, los sucesos pueden ser de los
siguientes tipos:
Hechos naturales y sociales,
complejos y difciles, que
requieren explicaciones diversas
y de varios puntos de vista.
Historias o sucesos que tienen
causas y efectos mltiples, y que
son prximos a la vida de los
estudiantes.
Necesidades que demandan ser
solucionadas y que estn tambin
presentes en la cotidianidad de
los estudiantes.
Un problema habitual que surge
en la escuela y que necesita ser
explicado.
Para que un suceso figure en la agenda
debe cumplir, al menos, con las siguientes
condiciones:
Es importante para la vida y
los intereses de los estudiantes.
Puede ser investigado por los
estudiantes.
34
Atraviesa todas las disciplinas y

puede ser abordado desde diversas
perspectivas
disciplinarias
(multidisciplinar).
Tiene vinculacin con las
necesidades de la comunidad.
Identificacin de reas, competencias y
contenidos para la integracin
Luego de la bsqueda y seleccin de un
suceso, se procede a identificar cul de
los indicadores de logro es pertinente
elegir. De modo que los estudiantes
puedan analizar el suceso. Para eso,
se elabora un mapa curricular, que
consiste en establecer cul o cules son
los indicadores de logro que figuran en
el CNB y cuyo anlisis ofrece resultados
pertinentes.
Un mapa curricular es, en el fondo,
el instrumento que permitir evaluar
los resultados del anlisis. Por ello,
se puede afirmar que cumple con dos
funciones:
1. Orientar el aprendizaje a
lograr.
2. Facilitar a la evaluacin de
los aprendizajes.
Un mapa curricular para identificar el apoyo desde las reas

Lenguaje
Matemtica
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Utiliza los diferentes

tipos de saludos
disponibles en su
idioma materno, segn
la edad y rol de las
personas en la familia
y en la comunidad.
Usa variables
para representar
informacin.
Describe funciones
de sistemas del
cuerpo humano,
como el digestivo y
respiratorio.
Identifica el impacto
de los asentamientos
humanos en el entorno
social y natural de
Centroamrica.
Utiliza su idioma
materno en dilogos,
como un medio para
alcanzar acuerdos.
Elabora diseos,
reconociendo las
figuras utilizadas,
sus relaciones y
propiedades.
Describe los cambios

que suceden en el
ciclo de vida del ser
humano.
Describe las formas

de produccin y
distribucin de
bienes, capitales y
servicios, de acuerdo
con su ubicacin en
el medio geogrfico
centroamericano.
Utiliza su idioma
materno en
exposiciones,
invocatorias
ceremoniales y
otras intervenciones
pblicas.
Identifica diferentes
tipos de tringulos,
segn las
caractersticas de sus
lados y ngulos.
Comunica informacin
sobre los cuidados
prenatales,
postnatales.
Describe las formas

de adaptacin y
desarrollo de los
seres humanos,
de acuerdo con
su ubicacin y
caractersticas.
Realiza descripciones
a partir de objetos
y personajes reales,
ilustrados y/o
imaginarios.
Construye
proposiciones
compuestas, usando
conectores lgicos.
Describe la riqueza
gentica de su
entorno, a partir de
los principios bsicos
de la herencia.
Identifica la
trascendencia de las
culturas antiguas,
en la conformacin
sociocultural de
Guatemala.
Pronuncia sonidos
diferentes y
semejantes entre su
idioma maya y el
castellano.
Representa en el
plano cartesiano
las relaciones entre
variables.
Se ejercita,
Identifica la
se alimenta
trascendencia de la
adecuadamente y
civilizacin occidental
es higinico, para
en, la conformacin
prevenir enfermedades
sociocultural de
y mantener su estado
Guatemala.
de salud.
35
Se denomina, pues, mapa curricular

a la secuencia de contenidos e
indicadores de logro que se concretan
en una planificacin colectiva del
aprendizaje y que contribuyen a
responder a la pregunta principal y las
preguntas clave.
Por lo tanto, un mapa curricular debe
incluir:
La identificacin y el
desarrollo de aquellos contenidos
que permitan responder a la
pregunta.
La identificacin de los
indicadores de logro que se
concretan en las capacidades
que deben adquirir los
estudiantes.
Por lo tanto, podemos caracterizar la
estructura agenda de sucesos de la
siguiente manera:
Suceso
Mapa curricular
Ruta de contenidos
Pregunta esencial
Pregunta especfica
Lecciones
Investigacin de
los estudiantes
36
Investigacin de
los estudiantes
Investigacin de
los estudiantes
Investigacin de
los estudiantes
Una buena pregunta para empezar

El siguiente paso es el planteamiento
de la pregunta esencial. Es decir, de
la interrogante fundamental que dirige
y conduce la bsqueda de informacin
para comprender un suceso, desde la
perspectiva de todas las asignaturas
involucradas. En el currculo integrado,
todo se estudia con el objetivo
comprender y responder a la pregunta
esencial.
Debido a que la pregunta esencial es
nuclear para el diseo de la unidad,
es importante tener en cuenta las
caractersticas de una buena pregunta
esencial:
Genera controversia, lo
cual realza el inters de los
estudiantes y les motiva a
plantear a sus propias preguntas.
Se refiere a un problema
de composicin abierta, con
mltiples soluciones (no admite
un s o no como respuesta).
No tiene una nica respuesta
correcta. Los estudiantes
pueden llegar a una variedad de
respuestas.
Desafa a los estudiantes a
resolver problemas del mundo
real.
Sus contenidos abarcan
ms de una disciplina, y su
entendimiento a cabalidad
requiere de los aportes de ms
de una disciplina.
Una pregunta clave puede ser de una

gran ayuda
Luego de plantear la pregunta esencial,
se procede a plantear preguntas clave.
Unas que son ms especficas, porque
se plantean desde especialidades o
disciplinas especficas.
Las respuestas a todo el
conjunto de preguntas clave
deben proporcionar informacin
necesaria para responder a la
pregunta esencial.
Las preguntas clave centran la
atencin en un tema especfico
para una o dos disciplinas
acadmicas o tcnicas
especficas.
Las preguntas clave son un
vehculo para abordar aspectos
especficos de contenido
curricular y permiten que
el estudiante demuestre su
rendimiento.
La planificacin integral
Todos los elementos hasta ac descritos
se sintetizan en la planificacin de
los aprendizajes, que contiene estos
elementos:
1. Descripcin de los sucesos
relevantes.
2. Determinacin de los
contenidos y los logros a
desarrollar que se concretan en
un mapa curricular
37
3. Exposicin de la pregunta
esencial y del las preguntas
especficas.
4. Presentacin del trabajo en las
aulas, especialmente con trabajos
de investigacin realizados por los
estudiantes.
5. Presentacin de indicadores de
evaluacin.
ESQUEMA DE PLANIFICACIN INTEGRAL
Suceso
Pregunta
esencial
Mapa
curricular
Preguntas
especficas
LENGUAJE
Competencia
MATEMTICA
Competencia
CIENCIAS
SOCIALES
Competencia
CIENCIAS
NATURALES
Competencia
Contenidos
Contenidos
Contenidos
Contenidos
(Qu contenidos
permiten
responder a las
preguntas)
(Qu contenidos
permiten
responder a las
preguntas)
(Qu contenidos
permiten
responder a las
preguntas)
(Qu contenidos
permiten
responder a las
preguntas
Lecciones (1. 2, etc.) con actividades de aprendizaje: investigacin, lectura, grupos

de discusin, exposiciones.
Indicadores de evaluacin: de acuerdo con las competencias y el manejo de
conceptos, la demostracin de habilidades, y la exposicin de opiniones y
actitudes.
38
Los pasos para completar este

esquema o plantilla de planificacin
son los siguientes:
1. Identificar el suceso que
permitir agrupar las reas
curriculares. El cmo hacerlo
exige que se trabaje un anlisis
y mapa curricular.
2. Elaborar el mapa curricular,
con indicadores de logro y
contenidos.
3. Plantear la pregunta esencial
que permitir introducir el
anlisis del suceso. Esta
pregunta debe establecerse con
sumo cuidado. Las condiciones
que se exigen estn formuladas
lneas arriba.
4. Plantear preguntas especficas,
que permitan un acercamiento
especfico al tema. Estas
preguntas ayudan a delimitar
el suceso desde disciplinas
especficas.
5. Elaborar las unidades
didcticas que incluyan,
bsicamente, dos aspectos: los
contenidos y las actividades
de aprendizaje que permitirn
responder claramente a las
preguntas planteadas.
6. Describir los indicadores de
evaluacin ya establecidos en el
CNB.
39
40
CAPTULO V
PROCESOS DE INSTALACIN Y
FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS
DE INTEGRACIN CURRICULAR
La ruta crtica de la integracin curricular
La instalacin y funcionamiento de los modelos de integracin curricular,
as como de las estructuras pedaggicas han de ser parte del conocimiento
pedaggico de los profesores.
El taller realizado en Zacapa, en noviembre de 2014, ha generado algunas
pautas iniciales de los procesos de integracin curricular. Estas pautas
pueden ser organizadas en dos dimensiones:
La institucionalidad.
La pedagoga.
La institucionalidad
La perspectiva de la institucionalidad, que segn lo vivido en dicho evento se
refiere concretamente a la escuela instituto, centro educativo, ha generado
los siguientes elementos.
Espacios institucionales
Se han creado espacios
institucionales en los cuales los
profesores intercambian criterios,
en torno a cmo integrarse entre
s; para que la enseanza deje
de estar segmentada. Hay una

enrgica coordinacin, lo cual
constituye un paso previo a la
integracin.
41
Liderazgo decidido y, a la vez,

distribuido
Hay un lder (varn o mujer)
que organiza la actividad de
los profesores y orienta sus
acciones con determinacin. A
la vez, distribuye el quehacer
por asignacin y deja espacio
a la iniciativa. Asigna tareas
concretas, que contribuyen al
logro general.
El aprendizaje en el centro
Se ha convenido que el centro de
las preocupaciones profesionales
sea el aprendizaje, en concreto,
el aprendizaje integrado. Por
lo tanto, los esfuerzos de
coordinacin se han centrado en
determinar qu aprendizaje puede
ser considerado como el ncleo
del trabajo pedaggico y, a la vez,
sea el resultado de un modelo
curricular integrado.
La especialidad al servicio de
Los profesores han empezado
a jugar un rol en el que la
transaccin (entendida como
accin social) supera el quehacer
individual de los especialistas,
encerrados en su disciplina. Los
profesores han tendido a aportar
a un objeto comn.
La perspectiva del instituto
Los centros educativos se
han planteado una perspectiva
compleja, donde hay un centro
al que se apoya desde diversas
instancias y con diversos actores.
No se trata de una visin,
se trata de una concrecinpedaggico-institucional.
42
Exposicin de experiencias
Las unidades educativas han
tendido a mostrar sus experiencias
de integracin curricular, a modo
de sistematizacin inicial del
conocimiento pedaggico.
La ruta crtica de la integracin
curricular
Los claustros docentes han
trazado una ruta crtica hacia la
integracin curricular. El grfico
siguiente permite visualizarla:
43
La pedagoga
La experiencia ms extendida
es la de los Proyectos Educativos.
En Zapaca esto se ha evidenciado
en el manejo de las etapas,
de los componentes y de los
mecanismos de operativizacin.
Los aportes son sustantivos,
respecto de los requerimientos de
la integracin curricular. Se trata
de un comienzo prometedor.
No obstante, an hay un espacio
vaco respecto a cmo utilizar la
segunda estructura pedaggica,
denominada agenda de sucesos.
A continuacin un ejemplo simple,
que no pretende sino inspirar
experiencias:
La bsqueda de un suceso:
Los sucesos estn en las
portadas de los diarios. No hay
que buscarlos mucho.
Debemos escoger uno de ellos,
cualquiera es importante. Sin
embargo, sugerimos comenzar
con la primera plana.
Prohben a mineras disimular
perjuicios
Ahora, formulemos la pregunta
esencial:
Por qu se debe explotar minerales
y por qu tienen que ser empresas
mineras las que extraigan
44
minerales, causando perjuicios y

perjudicando a ciertos grupos de
personas?
Las
preguntas
clave,
formuladas desde disciplinas
especficas podran ser:
Lenguaje
Cmo se expresan
las entidades a
cargo de velar por
la reduccin del
impacto ambiental?
Matemtica
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Cunta ganancia
genera la explotacin
minera y cmo se
reparte?
Qu clase se
minerales hay en
Guatemala y para qu
pueden emplearse?
En qu consiste el
impacto ambiental?
Quines viven en
las zonas donde hay
minerales?
Por qu no explota
el Estado los
minerales?
Qu grupos sociales
son los ms
perjudicados por la
explitacin minera?
El mapa curricular para primero bsico, por ejemplo, puede ser el

siguiente (ac solo se exponen los indicadores de logro, de modo que
an es necesario adjuntar los contenidos respectivos):
Lenguaje
Matemtica
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Identifica la idea
principal y las ideas
secundarias en los
prrafos que integran
una lectura.
Opera con seguridad,

justificando los pasos
y mtodos que sigue,
y verificando sus
resultados.
Identifica las
acciones de la
persona humana que
contaminan.
Destaca que
el respeto y la
observancia de los
Derechos Humanos es
uno de los elementos
de la prctica
democrtica.
Realiza conversiones
entre diferentes
sistemas de
medicin, aplicando
las proporciones.
Aplica mtodos
estadsticos y
medidas de tendencia
central al resolver
problemas.
Integra informacin
relacionada con
el funcionamiento,
proteccin y
conservacin de los
ecosistemas.
Relaciona las formas
de conservacin y
uso adecuado de los
recursos naturales
para gozar de una
vida saludable.
Describe las formas

de produccin y
distribucin de
bienes, capitales y
servicios, de acuerdo
con su ubicacin en
el medio geogrfico
centroamericano.
Describe las formas
de adaptacin y
desarrollo de los
seres humanos
de acuerdo con
su ubicacin y
caractersticas
geogrficas.
45
Establece la secuencia de
los eventos en los diferentes
textos que lee.
Aplica las normas de
puntuacin al redactar textos
literarios y funcionales.
Una vez elaborado el mapa

curricular se procede a desarrollar
las clases, siguiendo secuencia
como la siguiente:
Hay una reunin inicial, para
determinar el da en que iniciar
la experiencia y definir algunos
detalles.
Se comienza con la lectura
del suceso.
El profesor estimula a
los estudiantes, para que
comenten el suceso, y respeta
toda opinin. Su induccin no
requiere preguntas.
Se contina con el
planteamiento de la pregunta
esencial. Se espera que la
respuesta no sea construida
sino despus del planteamiento
de las preguntas clave o
disciplinarias.
46
Las preguntas clave no se

resuelven en una clase, sino
a travs de varias sesiones
(al menos 3), porque son
el resultado de trabajos
de investigacin, ya sean
documentales o del tipo que se
convenga.
Hay una reunin intermedia de

profesores, entre clases, para
intercambiar avances en la
resolucin de la pregunta esencial.
Luego de responder a las
preguntas clave, se procede
a responder a la pregunta
esencial. Esta debe ser resuelta
a travs de un ensayo o de una
exposicin,
complementada
con diapositivas.
El trabajo se da concluido
una vez que se considere que
la respuesta a la pregunta
esencial es tan completa
como sea posible. Los criterios
para ello son establecidos
por el plantel docente que ha
participado en la experiencia.
Al terminar la proceso, el equipo
docente se reunir para planificar
el siguiente aprendizaje. Para
ello, se elegir otro suceso y se
procurar superar los errores
cometidos.
CAPTULO VI
PROCESOS PEDAGGICOS
INTEGRADOS
En este captulo se describen los procesos pedaggicos integrados que se

han de utilizar tanto en la metodologa de proyectos como en la agenda de
sucesos.
5.1 El mtodo pedaggico de la

mediacin
En el mtodo pedaggico de la
mediacin, como su nombre lo
indica, los profesores median
el aprendizaje de los estudiantes.
Para ello, construyen zonas de
aprendizaje en los que dicha ayuda
pueda ser
efectiva. Al ayudar o
facilitar el aprendizaje, los profesores
hacen uso de diversos instrumentos,
sean estos simblicos o materiales. Al
respecto, vase el siguiente esquema:
47
Instrumentos, mapas,
herramientas, mtodo
ESQUEMA 2
Clases habituales
(A)
Estudiantes con
disposicin a conocer
opciones laborales
(B)
Meta de aprendizaje:
habilidad tcnica
Meta a largo plazo:

dominio de una
habilidad tcnica
La flecha negra (A), que atraviesa al tringulo, seala la actividad del profesor,
quien se vale de diversos tipos de instrumentos para apoyar al estudiante en
consecucin del objetivo de aprendizaje.
La flecha roja (B) indica el proceso de aprendizaje, que transcurre desde la
disposicin de los estudiantes para aprender hasta el logro del aprendizaje y su
dominio. Se trata de un proceso de acercamiento progresivo a la meta.
5.2 El proceso de la generalizacin

La ayuda que el docente brinda a los
estudiantes, para lograr el aprendizaje
estipulado
(competencia),
se
materializa a travs del uso de diversos
instrumentos (mediacin). Uno de los
procesos de ayuda que tiene una gran
utilidad es el denominado proceso
de generalizacin. Por l se entiende
la operacin de ampliar la extensin
y formar conceptos ms generales
(Davydov, 1981, p. 51). A esto se
le puede llamar, especficamente,
generalizacin terica, trmino que
se refiere a aquella que se realiza
48
sobre los rasgos esenciales y los nexos

internos de los objetos y fenmenos de
la realidad.
Esta generalizacin permite a los
sujetos captar sustantivamente un
fenmeno determinado. De esta manera,
alguien que aprenda una abstraccin
conceptual, en una rama cientfica o
en una especialidad tcnica, estar en
capacidad de entender el desarrollo de
una serie de fenmenos o de tcnicas
especficas.
Un papel fundamental en el desarrollo

del pensamiento terico cientfico
corresponde a la generalizacin, pero
no a la generalizacin emprica que
opera como resultado de comparar los
rasgos comunes en los que coinciden
los fenmenos, sino aquella que se
realiza sobre los rasgos esenciales y los
nexos internos de los fenmenos que se
estudian, o sea que aqu se tiene una
direccin precisa hacia donde orientar
la actividad del estudiante, pues se
hace imprescindible que el estudiante
generalice y que lo haga correctamente
sobre los rasgos esenciales y los
nexos internos de los fenmenos que
se estudian; al respecto S.L. Rubinstein

expresa: La facilidad y rapidez de la
abstraccin y la generalizacin de los
rasgos sustanciales de las situaciones
que se analizan constituyen los rasgos
caractersticos del pensamiento terico,
el cual garantiza un conocimiento ms
profundo de la realidad circundante.
(Blanco, 1998)
En el CNB, para identificar la
generalizacin, se pueden estudiar
los contenidos que apuntan hacia la
adquisicin de la competencia.
5.3 Del aprendizaje especfico al proyecto

En la estructura pedaggica de los proyectos, el proceso de aprendizaje recorre
el camino que va desde el aprendizaje especfico hasta el aprendizaje ligado
a un proceso de mayor alcance, tanto en sus dimensiones tcnicas como
sociales.
Un proyecto es un objetivo construido socialmente, que tiene pertinencia social
e individual. Social, en la medida que hay un grado importante de participacin
de la comunidad educativa. Individual, porque es til y pertinente para la
formacin y la vida de los estudiantes.
El esquema general, que va del aprendizaje particular al aprendizaje social
que se materializa en el proyecto, es el siguiente:
49
ESQUEMA 3
herramientas, mtodo
Clases habituales
Dominio de una
habilidad tcnica
Estudiantes con
disposicin a
conocer opciones
laborales
Habilidad
herramientas, mtodo
Proyecto
educativo
La produccin en
el contexto
Estudiantes con
habilidades
Estndares de
habilidades
El objeto o el
producto que modifica
el contexto
Comunidad de
prctica, para
el diseo de la
enseanza
Divisin del
trabajo, de
acuerdo con la
experiencia
En este esquema se pueden apreciar los dos procesos. Por un lado, el que est
destinado a lograr aprendizajes especficos y que se desarrolla en las aulas. Por
el otro, el que emplea la metodologa de proyectos.
Esto supone que las competencias se pueden desarrollar tanto en el aula como
en el contexto social.
50
ANEXO 1 PLANTILLA
Pregunta esencial
SUCESO
Preguntas clave
Comunicacin y
Lenguaje
Matemticas
Ciencias Sociales
y Formacin
Ciudadana
Ciencias Naturales
51
ANEXO 2 PLANTILLA
LECCIN 1
Contenido
Actividades de trabajo en grupo o

trabajo individual
Actividades de exposicin de los

profesores
Actividades de investigacin de los

estudiantes
Trabajos a realizar en clase o en el

hogar
52
ANEXOS
Pautas para la Integracin

Curricular y los Proyectos
Pedaggicos
Taller de Integracin Curricular con Docentes y Directores de:

INED Santa Cruz, Quich
PEMEN Dr. David Guerra Guzmn, Chiquimula
Abril-julio de 2015
Equipo EDUVIDA:
Sebastin Ixmat Puac
Julieta de Franco
Freddy Xocop
53
CONTENIDO
Mi escuela y Yo
58
Los Proyectos Pedaggicos de mi Escuela
59
Mercado de Aprendizajes
60
Los aprendizajes de los proyectos pedaggicos y el PEI de mi

Escuela
61
Los aprendizajes de los Proyectos Pedaggicos y el CNB
63
Planificacin de la Concrecin e Integracin Curricular Las

capacidades: mi aporte al proyecto pedaggico
64
Actividad de Integracin de Aprendizajes
71
Informe de Actividad de Integracin de Aprendizajes
75
A continuacin se presentan pautas para propiciar la integracin curricular

por medio de los proyectos pedaggicos. La metodologa propuesta parte de
la reflexin personal del docente, reconocimiento del potencial colectivo del
equipo docente y del Proyecto Educativo Institucional para luego confirmar o
proponer los proyectos pedaggicos a desarrollar por el equipo docente, como
una oportunidad de integracin curricular y de articulacin los procesos de
enseanza por medio de una concrecin curricular local.
54
Pautas para la Integracin Curricular y

los Proyectos Pedaggicos
55
Actividad
Mi escuela y Yo
Tiempo
60 minutos

Producto
Capital de potencialidades y oportunidades de mi escuela.

Resultados
Reconoce la caracterstica que le identifica y distingue.
Identifica y prioriza su caracterstica personal como potencial en el trabajo
en equipo de su escuela.
Reconoce el capital de potencialidades del equipo de su escuela
Comparte con sus compaeros docentes las expectativas e historia escolar
personal para comprender los puntos de comunes de unin del equipo docente

Solicite a cada participante

1. Escribir en tarjetas
Cul es mi nombre? Cul es mi caracterstica personal?
Colocar las tarjetas en un papelgrafo.
2. Reflexionar con todo el equipo sobre la siguiente pregunta:
Qu piensan del conjunto de potencialidades que tienen como equipo de
trabajo?
3. Socializar en el grupo sobre: Cules eran mis expectativas cuando llegue
la primera vez a mi escuela?
4. Escribir en tarjetas los puntos comunes sobre las expectativas presentadas
y colocarlas en el papelgrafo de los nombres.
56
Actividad
ggicos
Los Proyectos Peda
de mi Escuela
Tiempo
60 minutos

Producto
Lnea de tiempo de proyectos pedaggicos y mapa de actores.

Resultados
Identifica y prioriza los proyectos pedaggicos que desarrollan en la escuela
en funcin de los aprendizajes.
Ubica en una lnea de tiempo los proyectos pedaggicos que desarrollan en
la escuela.
Reconoce a los actores clave, primarios y secundarios que interaccionan en
los proyectos pedaggicos de su escuela.
Se reconoce como actor clave en el proceso de enseanza.

Solicite a los participantes

1. Hacer una lluvia de ideas sobre: Cules son los proyectos pedaggicos que
potencian los aprendizajes en nuestra escuela?
2. Construir una lnea de tiempo con los proyectos pedaggicos del ciclo escolar.
3. Identificar actores presentando a los participantes la siguiente pregunta:
Quines son los actores que contribuyen con los aprendizajes de los
proyectos pedaggicos?
4. Clasificar los actores en las categoras: claves, primarios y secundarios.
57
Actividad
Mercado de s
Aprendizaje
Tiempo
60 minutos

Producto
Lluvia de ideas de los aprendizajes generados por los proyectos pedaggicos:
Mercado de aprendizajes.

Resultados
Identifica los aprendizajes que generan los proyectos pedaggicos de su
escuela.


1. Reflexionar en equipo sobre:
Qu es aprendizaje?
2. Considerando los proyectos pedaggicos identificados realizar una lluvia de
ideas generando las siguientes preguntas:
Qu habilidades y destrezas pueden desarrollar?
Qu actitudes son indispensables?
Qu deben saber nuestros estudiantes?
Importante
El facilitador promover que los participantes identifiquen los aprendizajes
significativos que fomentan los contenidos:
Procedimentales (Hacer: habilidades y destrezas.).
Actitudinales (Ser: actitudes).
Declarativos (Saber: conocimientos).
58
Actividad
los
Los aprendizajes decos y
gi
g
proyectos peda
a
el PEI de mi Escuel
Tiempo
60 minutos
Producto
Mapa de relacin entre los aprendizajes del proyecto pedaggico y el CNB.

Resultados
Relaciona la Misin y la Visin del Proyecto Educativo de su Escuela con los
aprendizajes que generan los proyectos pedaggicos.

Misin versus aprendizajes

Cules aprendizajes estn relacionados con la Misin de mi escuela?
Cmo responde el proceso de enseanza de estos aprendizajes con la Misin
de mi escuela?
1. Del Mercado de Aprendizajes analizar sobre lo siguiente:
A. Visin versus Aprendizajes
Cules aprendizajes estn relacionados con la Visin de mi escuela?
Cmo responden estos aprendizajes al alcance de la Visin de mi escuela?
Importante
Para esta actividad se requiere que cada participante tenga a la vista: la
visin, la misin y el perfil de egreso del nivel/ciclo que imparte para la
integracin curricular.
59
B. Perfil de Egreso
Realizar la siguiente reflexin:
Cules son las caractersticas de nuestros estudiantes egresados?
Solicitar a los docentes elaborar el perfil de egresado
60
Actividad
de los
Los aprendizajes
cos
Proyectos Pedaggi
y el CNB
Tiempo
30 minutos
Proporcionar a los participantes la copia de las Competencias Marco

y los Ejes del Currculo del CNB.

Producto
Mapa de relacin entre los aprendizajes del proyecto pedaggico y el CNB.

Resultados:
Identifica la relacin entre los aprendizajes de los proyectos pedaggicos y
competencias marco y ejes del currculo.

Solicite a cada participante

1. Del Mercado de aprendizajes reflexionar sobre lo siguiente:
Qu competencias marco se desarrollan con los aprendizajes del proyecto
pedaggico?
Cules ejes del currculo estn relacionados con los aprendizajes
formativos que generan el proyecto pedaggico?
Qu relacin existe entre las competencias y ejes del currculo y los
proyectos productivos?
61
Actividad
la Concrecin e cidades:
Planificacin de ic
ar Las capa
Integracin Curr ul
pedaggico
to
mi aporte al proyec
Tiempo
20 minutos

Producto
Planificacin de concreciones curriculares de las rea/subrea con integracin
curricular orientada a los proyectos pedaggicos.

Resultados
Propone las competencias de rea a desarrollar en los estudiantes por medio
del proyecto pedaggico.


1. Quin o quines son los responsables del proyecto pedaggico?
2. De qu se trata el proyecto pedaggico?
3. En qu grado/s se desarrolla el proyecto pedaggico?
62
4. Cules son las fases que comprende el proyecto pedaggico?

5. Cules son las actividades de aprendizaje que comprende cada fase?
6. Cundo se realizar cada fase?
7. Cules son las reas/subreas del grado que desarrollar el proyecto

pedaggico?
Propiciar el dialogo entre docentes para llegar a los acuerdos sobre:
8. Cules son las competencias que en cada rea/subrea se desarrollan
con las actividades de aprendizaje?
Cules son los contenidos necesarios para el desarrollo de cada una de
las actividades de aprendizaje desde cada rea?

En este ejercicio se sugiere el siguiente

Planes con CNB:
a. Identificar las competencias relacionadas con las actividades de
aprendizaje del proyecto.
b. Reconocer los contenidos a desarrollar en las actividades de aprendizaje
del proyecto.
63
Crianza de Tilapia
6to. Administracin. Encargado Principal
del Proyecto: Prof. Oscar Quionez.
El proyecto consiste en la produccin del
Pez Tilapia. Permitiendo a los estudiantes
conocer las etapas de Produccin y
Comercializacin, aplicando los principios
de Administracin.
Pensar a largo plazo sobre cun til
ser la formacin de los educandos
durante el proceso del proyecto.
64
Planificacin fases del proyecto productivo con

integracin de reas curriculares
Fuente: Elaborado por Docentes y Directora del Instituto
Tcnico de Quich, abril de 2015.
Proyecto Pedaggico Productivo
65
Fuente: Elaborado por Docentes del Instituto PEMEN Dr. David Guerra Guzmn, abril 2015
Proyecto Pedaggico por tema
66
Fuente: Elaborado por Docentes del Instituto Experimental de Educacin

Bsica Dr. David Guerra Guzmn
Proyecto Pedaggico Productivo: Crianza de tilapia
67
68
Actividad
Integracin sde
Aprendizaje
Proyecto Productivo: Crianza de Tilapia

Centro Educativo: Instituto Experimental de Educacin Bsica
Dr. David Guerra Guzmn
Grados: 2do. y 3er. bsico
La presente actividad ser desarrollada con estudiantes, docentes de reas
ocupacionales y acadmicas y expertos en crianza de tilapia.
Objetivo:
Desarrollar actividades prcticas requeridas por el proyecto productivo para la
integracin de los aprendizajes de los estudiantes utilizando los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes desarrolladas en las reas ocupacionales y
acadmicas del ciclo bsico (proceso del sistema cognitivo1).

Producto esperado:
Informe/bitcora que contiene el registro de datos, anlisis y conclusiones
sobre la etapa de desarrollo del proyecto productivo; a la fecha.
Resultado:
Los estudiantes integran aprendizajes de las reas acadmicas y
ocupacionales para analizar, interpretar e implementar procesos de mejora
o mantenimiento a produccin productiva de tilapia.
1 Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series,
Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds.). Thousand Oaks, CA: Corwin
69
La actividad de integracin de aprendizaje comprende las siguientes fases:
Fase /
Proceso del sistema
congnitivo
Fase I
Conocimiento/recuerdo
Actividades de aprendizaje
Observa y analiza el desarrollo del proyecto
productivo desde la siembra hasta la etapa actual.
Implementa mejoras a las condiciones del estanque/
pileta.
Recaba datos de crecimiento de la muestra de peces.
Fase II
Conocimiento/recuerdo
Comprensin
Anlisis
Fase III
Utilizacin
Fase IV
Utilizacin
70
Estima: ndices de crecimiento y poblacin;

alimentacin /racin.; y factor de conversin
alimenticia.
Monitorea sanidad de los peces.
Contrasta informacin recabada y generada.
Nota: intencionalmente los estudiantes registraran los
datos y realizaran las estimaciones de la forma que
consideren conveniente, para que acorde a su criterio y
utilidad, realicen el diseo establecido en la fase IV.
Presenta un anlisis inicial de situacin del proyecto
productivo.
Propone condiciones de mejora para la produccin de
crianza de tilapia del estanque.
Disea una bitcora para el registro de los datos
operados y del seguimiento al proceso del proyecto
productivo.
Representa por medio de grficos el desarrollo de la
crianza de peces.
Elabora un informe del anlisis del proceso a la
fecha.
FASE I
1. ANTECEDENTES Y HABILITAR EL
REA
El equipo de estudiantes que
participo en la siembra de
alevines expone a sus compaeros
el proceso realizado
Presentacin de problemticas
asociadas a fecha
Observar agua: coloracin=
verde o caf
Evaluar presencia de algas
Trabajo de mejora de condiciones
de estanque/pileta.
FASE II
2. CAPTURA DE PECES CON TRANSMALLO
3. MEDIR Y PESAR:
Establecer frecuencia de tallas y peso
en la muestra capturada no menos de
10 peces.
A. MEDIR EN MILIMETROS:
TALLA TOTAL= Cabeza y cola
TALLA ESTNDAR: pednculo
caudal a inicio de cabeza
B. PESAR (Balanza gramera)
Establecer ndice de condicin
que refleja cantidad de musculo
por unidad de superficie. Dnde:
k=ndice de condicin
W (weight) = peso en gramos
L (lenght) =longitud en milmetros
K= W*105
L3
Interpretacin
K= 2 o 3 es bueno
k= <2 subalimentados (adecuar
alimentacin)
k= >3 sobrealimentados (adecuar
alimentacin)
4. APLICACIN DE BIOMETRA
Estimar tasa de crecimiento especfico
por medio del SGR (SPECIFIC GROWHT
RATE)
Donde
K= tasa de crecimiento gramos*da
PF= Peso final a la fecha
PI= Peso inicial al momento de
la siembra (considere 1.5 gramos
por pez)
T= Tiempo transcurrido entre
tomas de peso
K= PF-PI
T
5. ESTIMACIN DE POBLACIN
a. Proyecte la poblacin actual:
Considere una tasa de mortalidad
de 2% en el periodo de tiempo
transcurrido. Considerando una
poblacin inicial de 150 peces por
pileta
b. Tasa de biomasa: Con el nmero
de organismos vivos multiplicado
por el Peso promedio de la
muestra.
La biomasa es la carga actual de
cada una de las piletas
71
6. AJUSTE CANTIDAD DE ALIMENTO O

RACIN: a brindar a los peces en el
siguiente perodo.
Biomasa expresada en libras
multiplicado por 5% = Cantidad
de alimento a darse en todo el
da en tres raciones
Considere
40% 9:00 a 10:00 horas
50% 12:00 a 14:00 horas
20% 15:00 a 16:00 horas
7.
MONITOREO DE SANIDAD
Al menos 3 peces sern sacrificados
para evaluar la sanidad y estado de
condicin de salud.
a. Se analizarn:
Branquias
Ojos
Hgado
Intestino
Vescula biliar
b.
Se observar presencia de
parsitos
c.
Se analizara presencia de
alimento en el intestino
8.
ESTIMACIN DE CANTIDAD DE
ALIMENTO CONSUMIDO A LA FECHA
Calcular el Factor de Conversin
Alimenticia FCA
FCA=
Cantidad de alimento
brindado a la fecha
Biomasa
Interpretacin
FCA Entre1 y 1.3 Bueno
FCA >1.5 = Exceso de alimentacin
72
FASE III
9. CONTRASTE el ndice de condicin y
el Factor de Conversin Alimenticia
10. Disee e una grfica de crecimiento
donde:
Y= gramos promedio por pez
X= tiempo
11.
Realice una puesta en comn
sobre los resultados iniciales obtenidos
FASE IV
(Para la fecha que los profesores
determinen)
Disea una bitcora para el
registro de los datos operados
y del seguimiento al proceso del
proyecto productivo.
Representa por medio de
grficos el desarrollo de la crianza
de peces.
Elabora un informe del anlisis
del proceso a la fecha.
Presenta en una Puesta en
Comn el anlisis y propuestas)
Informe de Actividad de Integracin de Aprendizajes

Instituto Experimental de Educacin Bsica Dr. David Guerra Guzmn
Expertos en Piscicultura/CEMA/USAC
Luis Francisco Franco
Mario Rolando Aguilar Galindo
Profesores:
Guillermo Antonio Gil Chinchilla
Eddy Oswaldo Buezo Hernndez
Edwin
Rolando
Berganza
Orellana
Por la siembra de alevines de tilapia
realizado el da 3 de junio del 2015, se
implement la prctica de monitoreo
y control de los organismos en el
instituto de Educacin Bsica Dr.
David Guerra Guzmn en el municipio
de Chiquimula.
Objetivo:
Desarrollar Actividades prcticas
requeridas por el proyecto productivo
para la integracin de los aprendizajes
de los estudiantes utilizando los
conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes desarrolladas en las reas
ocupaciones y acadmicas del ciclo

bsico (proceso del sistema cognitivo).
Resultado:
Los estudiantes integran aprendizajes de
las reas acadmicas y ocupacionales
para analizar, interpretar e implementar
procesos de mejora o mantenimiento a
produccin de tilapia.
Actividades desarrolladas:
Explicacin y discusin de la gua y
las actividades a realizar durante el
muestreo de los juveniles de tilapia.
Dicha actividad se desarroll en un
aula del instituto para la explicacin
y discusin de la gua de trabajo, se
abarcaron temas como oxgeno en el
agua, color del agua, materia orgnica,
alimentacin, temperatura y produccin
primaria. Esta actividad tambin incluyo
la intervencin de estudiantes que
participaron en el proceso de siembra
de alevines para exponer su experiencia
y aprendizaje en dicha actividad.
73
Explicacin de los equipos y

aparatos a utilizar para el desarrollo
de la actividad, tales como: trasmallo,
quecha, balanza, vernier e ictimetro.
Con el equipo se explicaba su funcin
y la forma correcta de utilizarlo, se
explic el proceso de captura de los
peces y la forma de manejo para evitar
lesiones y estrs que pueden afectar la
salud de los mismos.
Evaluacin de salud de los

organismos: por la escases de
organismos colectados solo se utiliz
uno para la evaluacin de salud de
los mismos, se examin el exterior
del pez, como branquias, piel, aletas,
boca y ojos; con lo que se determin
que el pez no presentaba lesiones ni
parsitos. En la evaluacin interna,
se revis hgado, intestino y vaso.
Se determino que el pez presento un
intestino vaco e hgado claro, con lo
que se determina que los peces estn
sub-alimentados y el color claro en el
hgado se debe a los taninos presentes
en el agua por el proceso de deterioro
de la materia orgnica que aportaba
el rbol en la cercana del estanque.
Concluyendo que los peces presentan
un dficit en su alimentacin y una
alta contaminacin en el agua.
Colecta de organismos para realizar

mediciones de talla y peso: Con la ayuda
del trasmallo, la quecha y estudiantes
del instituto se realiz la colecta de 7
organismos para la evaluacin de salud
de los mismos, midiendo la talla con
el ictimetro (longitud total), el peso
con la balanza, la longitud estndar y
el ancho del lomo con el vernier.
Toma de datos realizado por los alumnos del

instituto.
74
Exposicin en el saln audiovisual: Por ltimo se realiz una conferencia en el

saln de audiovisual del instituto con el propsito de instruir a los estudiantes
en la terminologa utilizada en campo como Factor de Conversin Alimenticia
(FCA), ndice de condicin, Crecimiento Medio Especifico (SGR, Specific Growht
Rate), Estimacin de poblacin, Biomasa y Raciones de alimento.
No.
1
2
3
4
5
6
7
Promedio
Peso
14.00
17.00
8.50
13.20
1.20
10.20
10.50
10.66
Longitud Total
9.00
9.50
7.50
9.00
4.50
8.00
8.00
7.93
Longitud Estandar
Ancho lomo
4.70
1.30
5.80
1.10
4.00
1.10
4.50
1.30
2.20
0.60
4.30
1.20
4.50
1.20
4.29
1.11
Datos obtenidos en el muestreo.
75
Indice de condicion
SGR
Poblacion actual
Biomasa Lb
Alimentacion
Racion 1 35% Lb
Racion 2 40% Lb
Racion 3 25% Lb
2.14
0.26
276.00
6.48 Datos generados con el muestreo
0.32
0.11
0.13
0.08
Recomendaciones:
Colocar una malla en vez del espigado que facilite su retiro.
Limpieza de ambos estanques por larvas de liblulas.
Colocar malla en el agujero que comunica los estanques para evitar el
movimiento de los organismos.
76
Referencias bibliogrficas
BLANCO, R. 1998 Necesidad y fundamentos del desarrollo del pensamiento
terico de los estudiantes. En Revista Pedaggica Universitaria. Cuba.
CONNECTED 2010 Designing Multidisciplinary Integrated Curriculum Units.
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ENGESTRM, Y. Non scolae sed vitae discimus. in Daniels, H. (2003)
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Illn, N., & Molina, J. 2011 Integracin Curricular: respuesta al reto de
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MINEDUC. 2009 Curriculum Nacional Base, Nivel Medio Ciclo Bsico.
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MINEDUC. 2013 Evidencias de aplicacin del CNB en centros educativos,
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MINEDUC. 2013 Manual del aula de calidad, modalidad de entrega presencial.
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Montoya, J., Urrego, I., & Mira, L. 2000 Integracin curricular a travs de
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Nisbett, R., Peng, K., Choi, I. y Norenzayan 2001 Culture and Systems of Thought: Holistics

versus Analytic Cognition. Psychology Review, 2001, Vol. 108 N 2
Telles, L. 2008 Holistic Education: An Analysis of its Pedagogical Application,
Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of
Philosophy in the Graduate School of The Ohio State University, The Ohio State
University
77
78

Integracion Curricular

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Educacin para la Vida y el Trabajo (EDUVIDA)

Equipo de produccin y edicin:

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

sobre todo al desarrollo del emprendimiento juvenil).

El contexto del desarrollo del pensamiento crtico, cuyo centro de

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

transcender a un currculo organizado

En direccin complementaria est

Para el estudiante, trabajar con

Para la escuela, esto significa

Para los profesores y la escuela,

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

donde cada uno comparte una parte de

1.2 Avanzar a una mayor integracin

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Este documento se compone de cuatro

En esta perspectiva y a travs de

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

La propuesta de enseanza integral presentada en este documento especifica

Se busca esta integracin para que

a cada opcin pedaggica le subyace

2.2 Los fundamentos del

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

adquirir su futuro mientras lo

El objeto o materia prima que

los individuos, las relaciones de poder,

al desarrollo de habilidades, sino que

La construccin del aprendizaje

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

que el conocimiento est socialmente

2.3 Las competencias

a compartir esfuerzos y asumir

Sensibilidad hacia el mundo

Tener tacto en la enseanza

Aprender a escuchar, responder y

Tener disposicin a ceder y compartir

Es imperativo el abrirse y romper

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

En la experiencia de la integracin curricular, en el mbito pedaggico, existen

3.1 Modelo multidisciplinario

En general, no hay integracin. Sin

Este modelo es uno de los ms

Figura 1: modelo multidisciplinario.

3.2 Modelo interdisciplinario

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Figura 2: modelo interdisciplinario

3.3 Modelo transdisciplinario

siempre ni el conocimiento regulativo

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Cuadro 1: comparacin entre modelos

Las disciplinas se conectan

Concepcin del conocimiento

Papel de las disciplinas

Papel de los maestros

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

3.4 Metodologa de la Integracin

c. Una nueva identidad de las

Modelo Pedaggico de Integracin Curricular

Estas cinco etapas configuran lo ms