Anais Do Seminario UP2 Vs Final PDF

ANAIS
SEMINRIO INTERNACIONAL
INCLUSO EM EDUCAO:
universidade e Participao 2
03 e 04 de Maio de 2010
UFRJ
RIO DE JANEIRO
APOIO:
COPYRIGHT - Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e

Diversidade em Educao (LaPEADE), vinculado Faculdade de Educao
(FE) e ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
Instituies Promotoras
Universidade do Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Faculdade de Educao - UFRJ
Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/UFRJ
LaPEADE (Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em
Educao)
Universidade de Crdoba Espanha
Universidade Sevilha Espanha
Universidade Cabo Verde frica
Universidade Edimburgo - Esccia
Coordenao
Mnica Pereira dos Santos, PhD UFRJ
Organizao
Ana Patrcia da Silva (UFRJ)
Denize Sepulveda (UERJ)
Michele Pereira de Souza da Fonseca (UFRJ)
Anais do Seminrio Internacional de Incluso em Educao: Universidade e

Participao 2. Coordenao: Mnica Pereira dos Santos, Organizao: Ana Patrcia
da Silva, Denize Sepulveda, Michele de Souza Pereira da Fonseca. Rio de Janeiro:
Universidade Federal do Rio de Janeiro/PR-5, 2010.
ISBN: 978-85-89669-58-0
LaPEADE: Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e
Diversidade em Educao. Endereo: Av. Pasteur, 250 / sala 106 Anexo da
Faculdade de Educao, Praia Vermelha, Rio de Janeiro, RJ. CEP: 22290-240.
Homepage: http://www.lapeade.com.br
ANAIS - SEMINRIO INTERNACIONAL INCLUSO EM EDUCAO:

Universidade e Participao 2 Rio de Janeiro, 03 e 04 de maio de 2010.
COMISSES
Comisso Cientfica
Prof Doutora Mnica Pereira dos Santos UFRJ
Prof Doutor Jos Jairo Vieira - UFRJ
Prof.Doutor Fernando Almeida Diniz da Universidade de Edimburgo, Esccia
Prof Mercedes Lpez Gonzlez - Escuelas Universitarias de Crdoba (Espaa)
Prof Purificacin Bejarano Prats - Universidad de Sevilla, (Espaa)
Prof Cludio Furtado - Universidade de Cabo Verde
Prof Doutora Sandra Cordeiro de Mello (UFRJ)
Prof Doutor Jos Guilherme de Oliveira Freitas (UFRJ)
Prof Doutoranda Ana Patrcia da Silva (UFRJ)
Prof Doutoranda Denize de Aguiar Xavier Sepulveda (UERJ)
Prof Doutoranda Mara Lago (UFRJ)
Prof Doutoranda Mylene Cristina Santiago (UFRJ)
Coordenao da Comisso Executiva
Prof Doutoranda Ana Patrcia da Silva (UFRJ)
Prof Mestre Michele Pereira de Souza da Fonseca (UFRJ)
Comisso Executiva
Prof Doutor Jos Guilherme de Oliveira Freitas (UFRJ)
Prof Doutora Sandra Cordeiro de Mello (UFRJ)
Prof Doutoranda Denize de Aguiar Xavier Sepulveda (UERJ)
Prof Doutoranda Mara Lago (UFRJ)
Prof Doutoranda Mylene Cristina Santiago (UFRJ)
Prof Mestre Angela Maria Venturini (UFRJ)
Prof Mestre Erika Winagraski (UERJ)
Prof Mestre Regina Clia Spiegel Marinho (UFRJ)
Prof Mestre Solange Rangel (UFRJ)
Prof Mestranda Christina Holmes Brazil (UFRJ)
Prof Mestranda Luiza Azevedo Guedes (UFRJ)
Prof Mestranda Erika Souza Leme (UFRJ)
Prof Mestranda Marta Cardoso Guedes (UFRJ)
Prof Mestranda Viviane Felipe David (UFRJ)
Prof Maria Lcia Esteves (UFRJ)
Prof Alexandre Mrida (UFRJ)
Prof Fernanda Freitas (UFRJ)
Prof Cinthia Ramos de Pinho Barreto (UFRJ)
Prof Cludia Thees (UFRJ)
Grad. Michelli Silva Sousa Agra Amorim (UFRJ)
PROGRAMAO
SEGUNDA-FEIRA 03/05/2010
08h00min s 9h00min - Credenciamento
09h00min s 9h30min - Cerimnia de Abertura
Professora Dr Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)
Professora Dr Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro (UFRJ)
Professora Dr Carmen Teresa Gabriel Anhorn (UFRJ)
Professor Dr. Marcelo Macedo Corra e Castro (UFRJ)
09h30min s 10h00min - Atividade Cultural (Apresentao musical AfroReggae)
10h00min s 10h30min - Caf
10h30min s 11h30min Conferncia: INCLUSO, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE NO
ENSINO SUPERIOR. Professora Dr. Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)
11h30min s 13h00min
Mesa
Redonda:
POLTICAS
DO
ENSINO
SUPERIOR:
EMANCIPATRIAS OU REGULADORAS? E O QUE ISSO TEM A
VER COM INCLUSO/EXCLUSO?
Mediao: Professor Dr. Jos Jairo Vieira (UFRJ)
Professor e Deputado Federal Chico Alencar
Professor Dr. Roberto Leher(UFRJ)
Professor Drd. Jess Jorge Prez Garcia (CUBA)
13h00min s 14h00min - Almoo
14h00min s 15h30min Mesa Redonda: A PESQUISA NA UNIVERSIDADE: CULTURAS,
POLTICAS E PRTICAS.
Mediao: Professora Dsd Cristina Nacif Alves (UFRJ)
Professora Msd Erika Souza Leme (UFRJ)
Professor Dr. Cludio Furtado (Universidade de Cabo Verde)
Professor Dr. Fernando Almeida Diniz (Universidade Edimburgo)
16h00min s 18h00min - Apresentao dos Psteres
TERA-FEIRA 04/05/2010
09h00min s 10h00min Conferncia: UNIVERSIDADE E PARTICIPAO Professor Dr. Fernando Almeida Diniz
(Universidade Edimburgo)
10h30min s 12h00min
Mesa Redonda: UNIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE
Mediao: Professora Dr Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)
Professora Dra Claudia Grabois (UFRJ)
Professora Dr Sueli Camargo (UFF)
Professora Dr Regina Cohen (UFRJ)
12h00min s 13h30min Almoo
13h30min s 15h00min
Mesa Redonda: UNIVERSIDADE E SOCIEDADE DEMOCRTICA:
O QUE PODEMOS CONCLUIR?.
Mediao: Professora Drd. Denize Seplveda (UERJ)
Professor Drd. Jess Jorge Prez Garcia (CUBA)
Professora Dra Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)
Professor Dr. Cludio Furtado (Universidade de Cabo Verde)
15h30min s 17h30min - Apresentao de Psteres
17h30min s 18h00min - Atividade Cultural (Apresentao artstica AfroReggae)
18h00min - Encerramento do Seminrio
OBS: Os contedos dos artigos contidos nos Anais do Seminrio Internacional de Incluso em
Educao: Universidade e Participao 2 so de responsabilidade dos autores.
SUMRIO
1.
A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICIENCIA NO ENSINO SUPERIOR:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO PROGRAMA DE EDUCACO ESPECIAL DA
UNIOESTE ........................................................................................................................... 18
2.
POLTICAS DE ACESSO E PERFIL SOCIOECONMICO DE INGRESSANTES
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO ....................................................... 18
3.
EVASO, EXCLUSO ESCOLAR: DE QUEM A RESPONSABILIDADE? .................. 18
4.
A INCLUSO EM EDUCAO: EM DISCUSSO AS TCNICAS DA
PSICOMOTRICIDADE ........................................................................................................ 19
5.
O BINNIMO EXCLUSO/INCLUSO: SUA INTERFERNCIA NO
COTIDIANO DA ESCOLA ................................................................................................... 19
6.
INCLUSO EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR: FOCO NAS PESSOAS
COM DEFICINCIAS .......................................................................................................... 20
7.
INCLUSO E EXCLUSO NO ENSINO SUPERIOR: CURRCULO E
FORMAO DE PROFESSORES NAS IFES MINEIRAS ................................................. 20
8.
ENSINO SUPERIOR, INCLUSO E PERMANNCIA: CONSIDERAES
ACERCA DE UMA RELAO NECESSRIA. ................................................................... 20
9.
O TAEKWONDO COMO PROPOSTA PEDAGGICA DE UMA ESCOLA
PBLICA EM PETRPOLIS-RJ ......................................................................................... 21
10.
UMA NOVA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O COLGIO MUNICIPAL DE
PESCADORES DE MACA: O CASO DA EDUCAO FSICA ........................................ 21
11.
OS TEMAS TRANSVERSAIS NO PCN: ENTRAVES E POSSIBILIDADES: O
CASO DA EDUCAO FSICA ............................................................................................ 21
12.
INFLUNCIA DOS RECURSOS MATERIAIS E ESPAO FSICO NAS AULAS
DE EDUCAO FSICA....................................................................................................... 22
13.
A ESCOLA E AS DESIGUALDADES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS .... 22
14.
GNERO, CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: A VISO DISCENTE E A
IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA .......................................................................... 23
15.
VISO DOS ALUNOS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR REFERENTE S
AULAS MISTAS ..................................................................................................................... 23
16.
FOLCLORANDO - DILOGOS UTILIZANDO O FOLCLORE COMO
RECURSO PEDAGGICO, ARTSTICO, SOCIAL E POLTICO..................................... 23
17.
ANLISE DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA ............................................................................................................. 24
18.
INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRATICA PEDAGOGICA PARA
REDUZIR A EVASO NAS AULAS DE EDUCAO FISICA DO ENSINO MDIO NO
RIO DE JANEIRO................................................................................................................. 24
19.
CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA, ATUANTES
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE IGUABA GRANDE, DA REGULAMENTAO DA
PRPRIA PROFISSO. ........................................................................................................ 25
20.
A INCLUSO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR
A ACESSIBILIDADE DO ALUNO SURDO EDUCAO SUPERIOR EM
BIOCINCIAS: CRIAO DE CURSOS E ESTGIOS...................................................... 25
21.
A INCLUSO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR
BIOCINCIAS: DIFICULDADES LINGUSTICAS NO APRENDIZADO DE
CINCIAS. ............................................................................................................................ 26
22.
DA ORDEM AO CAOS: REPRESENTAES SOCIAIS DA INCLUSO EM
EDUCAO .......................................................................................................................... 26
23.
CARACTERSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AO DOCENTE INCLUSIVA 27
24.
O OLHAR DOS FUTUROS EDUCADORES ACERCA DO PAPEL DA ESCOLA E
DO PROFESSOR PERANTE AS SITUAES EXCLUDENTES EXPOSTAS NO
FILME CRIANAS INVISVEIS.......................................................................................... 27
25.
O PROCESSO DE ALFABETIZAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA
MENTAL ............................................................................................................................... 27
26.
DISCUTINDO A FORMAO DOCENTE NA PRESERVAO DO MEIO
AMBIENTE: UM ESTUDO SOBRE A REPRESENTAO SOCIAL DE EDUCADORAS
28
27.
ATUAO DOS PROFESSORES FRENTE INCLUSO ESCOLAR: OUTROS
OLHARES ............................................................................................................................. 28
28.
MOVIMENTO-LINGUAGEM
E
INTERLOCUO
NA
EDUCAO
INCLUSIVA ........................................................................................................................... 29
29.
MEDIAO SOCIAL DE PROFESSORES PARA O APRENDIZADO DE
CONHECIMENTOS MATEMTICOS POR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN
29
30.
PROFESSOR-ALFABETIZADOR: REPRESENTAES E IMPACTOS DA SUA
PRTICA PROFISSIONAL .................................................................................................. 30
31.
AVALIAO DA PRTICA DOCENTE PELOS ALUNOS .................................... 30
32.
ENSINO SUPERIOR: EXPANSO, MASSIFICAO E A INICIATIVA
PRIVADA. .............................................................................................................................. 30
33.
ENSINO SUPERIOR E RACIONALIDADE CONTEMPORNEA...................... 31
34.
ATIVIDADES DELIBERATIVAS NO ENSINO SUPERIOR ................................. 31
35.
NARRATIVA DO CASO DE UM ALUNO CEGO EM UM CURSO DE
GRADUAO EM MATEMTICA ..................................................................................... 31
36.
O LUGAR DO NDIO NA UNIVERSIDADE: CONSIDERAES SOBRE O
PROCESSO DE CONSTRUO DE UMA EDUCAO SUPERIOR PARA OS
INDGENAS NO BRASIL. ................................................................................................... 32
37.
A PEDAGOGIA DA INCLUSO COMO UMA ESTRATGIA NA FORMAO
DE PROFESSORES .............................................................................................................. 32
38.
OS FUTUROS PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA E SUAS
OBSERVAES SOBRE INCLUSO EM EDUCAO.................................................... 32
39.
POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO EM EDUCAO: MLTIPLOS
OLHARES E DIFERENTES REALIDADES ...................................................................... 33
40.
SUCESSO ESCOLAR: UMA SITUAO QUE PODE LEVAR A EXCLUSO ...... 33
41.
DANA: ALTERNATIVA NO ENSINO EM REA DE VULNERABILIDADE
SOCIAL. ................................................................................................................................. 34
42.
O NEGRO NO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR: EM BUSCA DE UMA
IDENTIDADE ...................................................................................................................... 34
43.
O PEC-G: POLTICA DE INCLUSO EDUCACIONAL OU DIPLOMACIA
ESTRATGICA? ................................................................................................................... 34
44.
PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA E UNIVERSIDADE ....................... 35
45.
INCLUSO DAS CLASSES POPULARES NO PROCESSO EDUCATIVO
SEGUNDO UMA PERSPECTIVA LIBERTRIA ............................................................... 35
46.
ADMINISTRAO ESCOLAR: DA CENTRALIZAO AO EXERCCIO
DIALGICO DA GESTO DEMOCRTICA ..................................................................... 35
47.
O CURRCULO DIVERSIFICADO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
NA EDUCAO DO CAMPO NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAA INCLUSIVA. .. 36
48.
FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA NOS
PROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO NA AMAZNIA...................... 36
49.
UM DILOGO ENTRE FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO E
SUJEITOS DO CAMPO: PROCESSOS DE INCLUSO OU EXCLUSO? ....................... 37
50.
AS POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DA
CONSTRUO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA ENFATIZANDO A FORMAO
CONTINUADA DOS PROFESSORES. ............................................................................... 37
51.
FORMAO DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE EXPERINCIA NO
DESENVOLVIMENTO DE CULTURAS E PRTICAS DE INCLUSO ......................... 38
52.
CONCEPO DE PROFESSORES SOBRE A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM
VERBAL PARA O DESENVOVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA COM
SNDROME DE DOWN....................................................................................................... 38
53.
FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSAO: ATUAO DO CENTRO DE
APOIO PEDAGGICA PARA ATENDIMENTO S PESSOAS COM DEFICINCIA
VISUAL/RJ ............................................................................................................................ 39
54.
TECENDO OS LIAMES ENTRE INCLUSO E A FORMAO DE
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA UFG ........................................................... 39
55.
PROBLEMATIZANDO A FORMAO NO ENSINO SUPERIOR: OS
IMPACTOS DE UMA EDUCAO BSICA PRECARIZADA .......................................... 40
56.
UM PONTO DE VISTA SOBRE A POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL
NO MAGO DA REFORMA UNIVERSITRIA ................................................................. 40
57.
INCLUSO DOS PROFISSIONAIS E TRABALHADORES DA SADE NA
UNIVERSIDADE: COMO ESTRATGIA A EDUCAO PERMANENTE. .................................. 41
58.
ACESSO UNIVERSIDADE PBLICA: UM DEBATE ATIVO NO PROGRAMA
CONEXES DE SABERES .................................................................................................. 41
59.
A FORMAO DE PROFESSORES E OS PROCESSOS DE INCLUSO
ESCOLAR EM GOIS........................................................................................................... 41
60.
DESAFIOS E PROPOSTAS PARA UMA FORMAO INCLUSIVA NA
EDUCAO A DISTNCIA ................................................................................................. 42
61.
PROGRAMA CONEXES DE SABERES: UM ALIADO NA PERMANNCIA
DOS ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO. ........................................................................................ 42
62.
UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS ........................ 43
63.
INTERFACES DE PROGRAMAS DE COMPUTADORES: ERGONOMIA E
INCLUSO. ........................................................................................................................... 43
64.
CONSTRUO DE MATERIAL DIDTICO TTIL SOBRE O TEMA SNTESE
DE PROTENAS PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DO ENSINO MDIO...... 43
65.
O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO E A ANDRAGOGIA: PRINCIPAIS
DIFICULDADES................................................................................................................... 44
66.
O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO E A ANDRAGOGIA: A
AFETIVIDADE EM QUESTO........................................................................................... 44
67.
DEFICINCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERINCIA .................. 44
68.
A EVOLUO DO CURSO DE EXTENSO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
COMUM E ESPECIALIZADO AO ALUNO COM SURDEZ NA UNEB/BARREIRAS-BA
45
69.
PR-VESTIBULAR COMUNITRIO: EDUCAO PARA A VIDA ..................... 45
70.
O CURRCULO ESCOLAR E A PESSOA COM DEFICINCIA INTELECTUAL:
POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DA EDUCAO INCLUSIVA ............................... 45
71.
O ELEMENTO NEGRO FACE A MATRIZ DO ENSINO JURDICO
BRASILEIRO E APLICABILIDADE DA LEI. .................................................................... 46
72.
O QUE V QUEM NO V?FORMAO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DV 46
73.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL/INCLUSIVA E OS
NMEROS: UMA ANLISE REGIONAL PRELIMINAR ................................................ 47
74.
A IMPLEMENTAO DO PLANO REESTRUTURAO E EXPANSO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI) E A MOBILIZAO UNIVERSITRIA
NACIONAL. .......................................................................................................................... 47
75.
REPRESENTAES SOCIAIS DE MES E PROFESSORAS SOBRE A
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS COM SNDROME DE
DOWN ................................................................................................................................... 48
76.
POLTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E FORMAO CONTINUADA EM
SERVIO, REFLEXES SOBRE PROFISSIONALIDADE .............................................. 48
77.
ENSINANDO MICROBIOLOGIA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ............................................................................................. 49
78.
A INSERO DE INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO 49
79.
SABERES E PRTICAS INDGENAS EM PERIDICOS DE EDUCAO
ESCOLAR .............................................................................................................................. 49
80.
A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NO CURSO DE SERVIO
SOCIAL/ICHS/UFMT ......................................................................................................... 50
81.
IDENTIDADES E CIDADANIA NOS SIGNIFICADOS CONSTRUDOS POR
ESTUDANTES DA ESCOLA ANNA NERY SOBRE A ADOO DE COTAS PELA
UNIVERSIDADE PBLICA ................................................................................................ 50
82.
QUESTES DE IDENTIDADE E CIDADANIA EM DISCURSOS ESTUDANTIS
PARA A ELEIO DO DCE NA UFRJ, 2009 ....................................................................... 51
83.
ASPECTOS POSITIVOS DA DESCONSTRUO DO TEOR PEJORATIVO DA
NOO DE "DESIGUALDADE" NA EDUCAO POR PROJETOS EDUCATIVOS EM
AMBIENTE ON-LINE......................................................................................................... 51
84.
O PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSO .......................................... 51
85.
CURSO PR-VESTIBULAR COMUNITRIO: MOVIMENTOS SOCIAIS PARA A
INCLUSO DE JOVENS POBRES NA UNIVERSIDADE ................................................ 52
86.
ACESSIBILIDADE FSICA E INCLUSO NA UFRN: UM ESTUDO NO
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES A PARTIR DA ESCUTA DE
ACADMICOS COM DEFICINCIA ................................................................................. 52
87.
O PROGRAMA CONEXES DE SABERES: UMA POLTICA DE AO
AFIRMATIVA DE ACESSO E PERMANNCIA PARA ESTUDANTES DE ORIGEM
POPULAR .............................................................................................................................. 53
88.
POLTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS NO BRASIL:
INCLUSO EXCLUDENTE? .............................................................................................. 53
89.
O PERFIL DOS EGRESSOS DO PPGE/UFMT DO PERODO DE 2004-2008...... 53
90.
EDUCAO E MILITNCIA: A EXPERINCIA DO CURSO DE ENERGIA E
SOCIEDADE NO CAPITALISMO CONTEMPORNEO ................................................. 54
91.
ANALISE DAS DISCIPLINAS QUE REMETEM A INCLUSO E SUAS
INTERFACES NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DAS IES
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO .................................................................................. 54
92.
POLTICAS/AES AFIRMATIVAS E POLTICAS DE PERMANNCIA:
FACES DE UMA MESMA MOEDA? .................................................................................... 54
93.
"COM DOIS RISCOS EU FAO UM GUARDA-CHUVA: JOGO E ARTE COMO
INSTRUMENTOS DE INCLUSO DE CRIANAS ANTI-SOCIAIS E DIFICULDADES
DE APRENDIZ ..................................................................................................................... 55
94.
DESAFIOS DA EXTENSO UNIVERSITRIA NOS PROCESSOS SOCIAIS
INCLUSIVOS CONTEMPORNEOS................................................................................. 55
10
95.
A PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE INCLUSIVA... A MSICA O CIO DA
TERRA COMO ESTRATGIA PARA O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS PARA O
PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS VISUAIS ...................... 56
96.
PRTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DE UM NCLEO DE EXTENSO
UNIVERSITRIA. ................................................................................................................ 56
97.
PLURALIDADE CONTINUADA EM AO: FORMAO DE EDUCADORES
PARA A DIVERSIDADE. CEFAPRO, CUIAB-MT. .......................................................... 56
98.
RODAS DE LEITURA: CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE LEITORES
E ESCRITORES NA BAIXADA FLUMINENSE ................................................................ 57
99.
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: UM ESTUDO SOBRE A
CAPACITAO PARA O TRABALHO VOLTADO S PESSOAS COM DEFICINCIA 57
100.
INCLUSO DE SURDOS: UM DESAFIO NO ENSINO MDIO .......................... 58
101. EFICCIA ESCOLAR NA EJA: CONTRIBUIES DA PESQUISA PARA A

FORMAO DE PROFESSORES ....................................................................................... 58
102. A INCLUSO DIGITAL NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXIGNCIA DE
NOVAS COMPETNCIAS PARA O PROFESSOR ............................................................. 58
103. ARTES,
MSICA
E
INCLUSO
ESCOLAR:
TRS
OLHARES
TRANSGRESSORES NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA A DISTNCIA59
104.
O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSO ............................. 59
105.
O PROFESSOR E A INCLUSO .............................................................................. 60
106. HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPES A RESPEITO DE UM

CURSO DE EXTENSO. ..................................................................................................... 60
107. PROFESSOR: UM AGENTE MEDIADOR DOS PROCESSOS INCLUSIVOS NA
EDUCAO BSICA. ........................................................................................................... 61
108. UMA ANLISE CRTICO-METODOLGICA DAS PESQUISAS EM EDUCAO
ESPECIAL NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UERJ:
CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE PROFESSORES........................................ 61
109. AS VIVNCIAS LDICO-CRIADORAS DO FAZER ARTSTICO E A
APRENDIZAGEM ESCOLAR ............................................................................................. 61
110.
A PREOCUPAO COM A EXCLUSO ESCOLAR ............................................... 62
111.
AS DEMANDAS DA SOCIEDADE ATUAL POR UMA ESCOLA INCLUSIVA E A
FORMAO DE PROFESSORES: O CASO DAS CLASSES/ESCOLAS HOSPITALARES.
62
112. A PERCEPO DE ALUNOS DO CURSO DE PS-GRADUAO ESCOLA DE
GESTORES-FE-UFRJ A RESPEITO DO PROCESSO DE INCLUSO EM EDUCAO
A DISTNCIA ....................................................................................................................... 63
113. FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO ESPECIAL E
INCLUSIVA ........................................................................................................................... 63
114. REPRESENTAES DOCENTES SOBRE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO ................................................................................................................. 63
11
115.
INCLUINDO O ENFERMEIRO (A) NA ARTE DA DOCNCIA E DA DIDTICA

64
116. FORMAO E EDUCAO INCLUSIVA: AS CONCEPES DO CURSO DE

PEDAGOGIA/UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/NITERI ....................... 64
117. EVASO/EXCLUSO UNIVERSITRIA: O QUE ? POR QUE OCORRE?
QUANDO E COMO OCORRE? ........................................................................................... 65
118. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL E AS POLTICAS DE
FORMAO .......................................................................................................................... 65
119. A INDICAO POLTICA INTERFERINDO NO PROCESSO DA GESTO
ESCOLAR .............................................................................................................................. 65
120.
QUEM ENSINA QUEM? PROCESSOS DE FORMAO COMPARTILHADA .. 66
121.
PARA UMA UNIVERSIDADE SEM LIMITES ........................................................ 66
122. REFLEXES SOBRE A EXCLUSO DE PROFESSORES SUBSTITUTOS NA

ESCOLA. ................................................................................................................................ 67
123. A SNDROME DE ASPERGER E O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO:
PERCEPES DE UM ESTUDO DE CASO. ..................................................................... 67
124. INCLUSO EM EDUCAO: REFLEXES SOBRE AS DIMENSES
CULTURAIS, POLTICAS E PRTICAS ............................................................................. 67
ARTIGOS ..............................................................................................................................................................68
EVASO, EXCLUSO ESCOLAR: DE QUEM A RESPONSABILIDADE?................... 69
A SNDROME DE ASPERGER E O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO:
PERCEPES DE UM ESTUDO DE CASO. ..................................................................... 79
O BINNIMO EXCLUSO/INCLUSO: SUA INTERFERNCIA NO COTIDIANO
DA ESCOLA........................................................................................................................... 89
SOCIAL/ICHS/UFMT ........................................................................................................ 117
A INSERO DE INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO ......... 124
CURSO PR-VESTIBULAR COMUNITRIO - EDUCAO PARA A VIDA ................ 129
A ANDRAGOGIA O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO: PRINCIPAIS
DIFICULDADES................................................................................................................. 142
ENSINO SUPERIOR: EXPANSO, MASSIFICAO E A INICIATIVA PRIVADA...... 166
AVALIAO DA PRTICA DOCENTE PELOS ALUNOS ............................................. 188
AS VIVNCIAS LDICO-CRIADORAS DO FAZER ARTSTICO E A APRENDIZAGEM
ESCOLAR ............................................................................................................................ 263
FORMAO E EDUCAO INCLUSIVA: AS CONCEPES DO CURSO DE
PEDAGOGIA/UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/NITERI ..................... 268
O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE PROCESSOS DE INCLUSO ............ 276
HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPES A RESPEITO DE UM CURSO
DE EXTENSO. ................................................................................................................. 285
12
O PROFESSOR E A INCLUSO ........................................................................................ 295

O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSO ...................................... 304
RODAS DE LEITURA: CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE LEITORES E
ESCRITORES NA BAIXADA FLUMINENSE .................................................................. 310
QUESTES DE IDENTIDADE E CIDADANIA NAS ELEIES PARA O DCE DA
UFRJ EM 2009 ..................................................................................................................... 317
UFRJ 326
EDUCAO ........................................................................................................................ 392
A INCLUSO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR A
ACESSIBILIDADE DO ALUNO SURDO EDUCAO SUPERIOR EM
BIOCINCIAS: DIFICULDADES LINGUSTICAS NO APRENDIZADO DE CINCIAS
402
A ESCOLA E AS DESIGUALDADES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS DA
VIOLNCIA ESCOLAR COMO UM PROBLEMA SOCIAL ............................................ 408
PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA E UNIVERSIDADE ................................. 414
PEC-G: POLTICA DE INCLUSO EDUCACIONAL OU DIPLOMACIA
ESTRATGICA? ................................................................................................................. 419
A INDICAO POLTICA INTERFERINDO NO PROCESSO DA GESTO ESCOLAR
424
POLTICAS DE ACESSO E PERFIL SOCIOECONMICO DE INGRESSANTES DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO ........................................................... 429
PARA UMA UNIVERSIDADE SEM LIMITES ................................................................. 434
OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL E AS POLTICAS DE FORMAO
438
EVASO/EXCLUSO UNIVERSITRIA: O QUE ? POR QUE OCORRE? QUANDO E
COMO OCORRE ................................................................................................................ 445
POLTICAS/AES AFIRMATIVAS E POLTICAS DE PERMANNCIA: FACES DE
UMA MESMA MOEDA? ..................................................................................................... 452
A INCLUSAO DO ALUNO COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS
E PERSPECTIVAS DO PROGRAMA DE EDUCAO ESPECIAL DA UNIOESTE .... 459
POLTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS NO BRASIL: INCLUSO
EXCLUDENTE? ................................................................................................................. 465
O PROGRAMA CONEXES DE SABERES: UMA POLTICA DE AO AFIRMATIVA
DE ACESSO E PERMANNCIA PARA ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR ....... 472
ASPECTOS POSITIVOS DA DESCONSTRUO DO TEOR PEJORATIVO DA NOO
DE "DESIGUALDADE" NA EDUCAO POR PROJETOS EDUCATIVOS EM
AMBIENTE ON-LINE....................................................................................................... 480
13

SERVIO, REFLEXES SOBRE PROFISSIONALIDADE ............................................ 489
NACIONAL ......................................................................................................................... 494
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL E OS NMEROS: UMA
ANLISE REGIONAL PRELIMINAR .............................................................................. 503
O ELEMENTO NEGRO FACE A MATRIZ DE ENSINO JURDICO BRASILEIRO E
APLICABILIDADE DA LEI ............................................................................................... 512
COMUM E ESPECIALIZADO AO ALUNO COM SURDEZ NA UNEB/BARREIRAS-A
521
PROGRAMA CONEXES DE SABERES: UM ALIADO NA PERMANNCIA DOS
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO. ....................................................................................................... 529
UM PONTO DE VISTA SOBRE A POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL NO
MAGO DA REFORMA UNIVERSITRIA ...................................................................... 534
AS POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DA CONSTRUO DE
UMA ESCOLA INCLUSIVA ENFATIZANDO A FORMAO CONTINUADA DOS
PROFESSORES. .................................................................................................................. 541
ADMINITRAO ESCOLAR: DA CENTRALIZAO AO EXERCCIO DIALGICO
DA GESTO DEMOCRTICA .......................................................................................... 550
INCLUSO DAS CLASSES POPULARES NO PROCESSO EDUCATIVO: UMA
PERSPECTIVA LIBERTRIA DE EDUCAO .............................................................. 559
POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO EM EDUCAO: MLTIPLOS OLHARES E
DIFERENTES REALIDADES ........................................................................................... 563
ATIVIDADES DELIBERATIVAS NO ENSINO SUPERIOR .......................................... 572
BIOCINCIAS: CRIAO DE CURSOS E ESTGIOS.................................................... 581
A INCLUSO EM EDUCAO: EM DISCUSSO AS TCNICAS DA
PSICOMOTRICIDADE ...................................................................................................... 587
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ........................................................................................... 594
DEFICINCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERINCIA ........................... 601
CONSTRUO DE MATERIAL DIDTICO TCTIL SOBRE SNTESE DE
PROTENAS PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DO ENSINO ......................... 606
INTERFACES DE PROGRAMAS DE COMPUTADORES: ERGONOMIA E INCLUSO.
613
UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS .................................. 622
DANA: ALTERNATIVA NO ENSINO EM REA DE VULNERABILIDADE SOCIAL. .................... 627
14
NARRATIVA DO CASO DE UM ALUNO CEGO EM UM CURSO DE GRADUAO EM

MATEMTICA ................................................................................................................... 634
OLHARES ........................................................................................................................... 641
CARACTERSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AO DOCENTE INCLUSIVA .......... 646
INFLUNCIA DOS RECURSOS MATERIAIS E ESPAO FSICO NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA ........................................................................................................... 656
PESCADORES DE MACA: O CASO DA EDUCAO FSICA ..................................... 664
O TAEKWONDO COMO PROPOSTA PEDAGGICA DE UMA ESCOLA PBLICA EM
PETRPOLIS-RJ ................................................................................................................ 673
VISO DOS ALUNOS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR REFERENTE S AULAS
MISTAS ................................................................................................................................ 679
CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA, ATUANTES NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE IGUABA GRANDE, DA REGULAMENTAO DA
PRPRIA PROFISSO. ...................................................................................................... 688
O CURRCULO DIVERSIFICADO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA
EDUCAO DO CAMPO NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAA INCLUSIVA. ....... 700
INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRATICA PEDAGOGICA PARA REDUZIR A
EVASO NAS AULAS DE EDUCAO FISICA DO ENSINO MDIO NO RIO DE
JANEIRO ............................................................................................................................. 709
INCLUSO EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR: FOCO NAS PESSOAS COM
DEFICINCIAS .................................................................................................................. 717
UNIVERSITRIA. .............................................................................................................. 727
A PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE INCLUSIVA... A MSICA O CIO DA TERRA
COMO ESTRATGIA PARA O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS PARA O
PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS VISUAIS .................... 735
INSTRUMENTOS DE INCLUSO DE CRIANAS ANTI-SOCIAIS E DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM........................................................................................................ 741
SOCIEDADE NO CAPITALISMO CONTEMPORNEO ............................................... 749
O USO DO PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSO .................................... 759
FORMAO DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE EXPERINCIA NO
DESENVOLVIMENTO DE CULTURAS E PRTICAS DE INCLUSO ....................... 766
AS ARMADILHAS DA EXTENSO UNIVERSITRIA NOS PROCESSOS SOCIAIS
INCLUSIVOS CONTEMPORNEOS............................................................................... 774
FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSO: ATUAO DO CENTRO DE APOIO
PEDAGGICO PARA ATENDIMENTO S PESSOAS COM DEFICINCIA
VISUAL/RJ .......................................................................................................................... 781
15
TECENDO OS LIAMES ENTRE INCLUSO E A FORMAO DE PROFESSORES DE

EDUCAO FSICA DA UFG ............................................................................................ 787
PROBLEMATIZANDO A FORMAO NO ENSINO SUPERIOR: OS IMPACTOS DE
UMA EDUCAO BSICA PRECARIZADA .................................................................... 796
FORMAO DE PROFESSORES: O CASO DAS CLASSES/ESCOLAS HOSPITALARES.
803
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: UM ESTUDO SOBRE A CAPACITAO
PARA O TRABALHO VOLTADO S PESSOAS COM DEFICINCIA........................... 812
INCLUSO E EXCLUSO NO ENSINO SUPERIOR: CURRCULO E FORMAO DE
PROFESSORES NAS IFES MINEIRAS............................................................................. 817
A FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA NOS PROGRAMAS DE
PS-GRADUAO EM EDUCAO NA AMAZNIA. .................................................. 825
UMA ANLISE CRTICO-METODOLGICA DAS PESQUISAS EM EDUCAO
CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE PROFESSORES...................................... 833
A INCLUSO DIGITAL NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXIGNCIA DE NOVAS
COMPETNCIAS PARA O PROFESSOR ......................................................................... 844
ANLISE DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO
FSICA.................................................................................................................................. 850
O QUE V QUEM NO V: FORMAO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DV .......... 856
ANALISE DAS DISCIPLINAS QUE REMETEM A INCLUSO E SUAS INTERFACES
NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DAS IES DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO............................................................................................................... 865
AMBIENTE: UM ESTUDO SOBRE A REPRESENTAO SOCIAL DE EDUCADORAS
871
FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA .... 883
QUEM ENSINA QUEM? PROCESSOS DE FORMAO COMPARTILHADA ............ 892
ARTES, MSICA E INCLUSO ESCOLAR: TRS OLHARES TRANSGRESSORES
NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA A DISTNCIA ................................. 901
A FORMAO DE PROFESSORES E OS PROCESSOS DE INCLUSO ESCOLAR EM
GOIS .................................................................................................................................. 914
EFICCIA ESCOLAR NA EJA: CONTRIBUIES DA PESQUISA PARA A FORMAO
DE PROFESSORES ............................................................................................................ 924
PLURALIDADE CONTINUADA EM AO: FORMAO DE EDUCADORES PARA A
DIVERSIDADE. CEFAPRO, CUIAB-MT. ...................................................................... 934
O PERFIL DOS EGRESSOS DO PPGE/UFMT DO PERODO DE 2004-2008. .............. 942
UNIVERSITRIA. .............................................................................................................. 949
16
O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE PROCESSOS DE INCLUSO ............ 957

A PREOCUPAO COM A EXCLUSO ESCOLAR ........................................................ 966
INCLUINDO O ENFERMEIRO (A) NA ARTE DA DOCNCIA E DA DIDTICA ..... 971
UM DILOGO ENTRE FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO E SUJEITOS
DO CAMPO: PROCESSOS DE INCLUSO OU EXCLUSO? ........................................ 979
DESAFIOS E PROPOSTAS PARA UMA FORMAO INCLUSIVANA EDUCAO A
DISTNCIA......................................................................................................................... 989
INCLUSO EM EDUCAO: REFLEXES SOBRE AS DIMENSES CULTURAIS,
POLTICAS E PRTICAS................................................................................................... 998
A PERCEPO DE ALUNOS DO CURSO DE PS-GRADUAO ESCOLA DE
A DISTNCIA .............................................................................................................. 1011
17
RESUMOS
1. A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICIENCIA NO ENSINO SUPERIOR:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO PROGRAMA DE EDUCACO ESPECIAL DA
UNIOESTE
Elisabeth Rossetto
Gabriela Maria B. Brabo
Resumo:
Este texto apresenta as aes desenvolvidas pelo Programa de Educao Especial da Universidade
Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, no decorrer dos seus doze anos de existncia. O
programa foi institudo no ano de 1997 e tem como objetivo principal trabalhar com o ingresso e a
permanncia do aluno com deficincia no decorrer do seu curso de graduao ou ps-graduao. A
criao do referido programa seguiu aes novas na Universidade. Nesse sentido, inmeras atividades
so realizadas internamente e externamente, junto s associaes de pessoas com deficincia e rgos
pblicos municipais e estaduais que atuam na rea da educao especial. Estas atividades dizem
respeito a desmistificar alguns conceitos e concepes acerca de quem a pessoa com deficincia
inserida no ensino superior. Um dos grandes desafios do Programa sempre trazer tona elementos
constituintes das condies de vida dessas pessoas, ou seja, elas apresentam caractersticas
diferenciadas referentes a aspectos fsicos, sensoriais, de inteligncia, de comportamento, mas no so
esses elementos de forma isolada que os definem como sujeitos. Da mesma forma, o Programa de
Educao Especial busca atender s necessidades especficas dos alunos desde o momento do
concurso vestibular, atravs das bancas especiais, como tambm no decorrer de sua permanncia na
Universidade. Palavras-chave: ensino superior, incluso, deficincia.
2. POLTICAS DE ACESSO E PERFIL SOCIOECONMICO DE INGRESSANTES
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Adilson Pereira dos Santos
Marco Tlio da Silva Gomes
Resumo:
A incluso quando relacionada educao ganha conotaes mltiplas. Necessita ser analisada tendo
como referncia o seu oposto: a excluso. Preocupaes com a incluso na educao impem refletir a
impossibilidade da escola, particularmente a pblica de incorporar todos e todas. No Brasil o problema
afeta o sistema educacional em todos os nveis, desde a educao infantil at a superior. Sendo que os
ndices mais agudos de excluso so registrados nos dois extremos do Sistema. Este debate guarda
estreita relao com um histrico posicionamento da sociedade com vistas a democratizao da
educao. Educao compreendida como um direito constitucional. Com relao ao ensino superior, a
face da excluso se revela a partir de duas perspectivas: do acesso e da permanncia. O baixo nmero
de vagas oferecidas, contraposto com o grande contingente de candidatos, associado dificuldades
materiais que assegurem a permanncia, so parte dos desafios que se colocam a este nvel de
escolarizao. Visando minimizar este problema algumas medidas vm sendo empreendidas, dentre
elas a adoo de polticas de aes afirmativas, assim como pontualmente o Governo Federal criou
recentemente o Programa de Reestruturao e Expanso das IFES (REUNI). Neste trabalho,
apresentamos os efeitos preliminares desses dois tipos de polticas na composio do perfil
socioeconmico e cultural dos estudantes que ingressam na UFOP. Palavras-chave:
Incluso/excluso, acesso/permanncia, ensino superior.
3. EVASO, EXCLUSO ESCOLAR: De quem a responsabilidade?
Monika Santos Cruz de Rezende
Elene Maria de Oliveira
Resumo:
A evaso escolar est dentre os temas que ainda fazem parte dos debates e reflexes no mbito da
educao pblica brasileira e que, infelizmente, ainda ocupa at os dias atuais, espao de relevncia no
18
cenrio das polticas pblicas da educao. Em face disto, as discusses acerca da evaso escolar, em
parte, tm tomado como ponto central de debate o papel da famlia, da escola e da sociedade em
relao vida escolar da criana. O estudo que pretendemos desenvolver tem como tema Evaso,
Excluso Escolar: De quem a responsabilidade? A realidade mostra que a obrigatoriedade da
educao fundamental no tem sido alcanada em relao aos jovens, por omisso de vrias
instituies, sem medidas eficientes para coibir a evaso escolar catastrfica no pas inteiro, com
poucas excees. Desta forma, a pesquisa objetivar investigar as possveis causas da evaso escolar, e
sua influncia no processo da aprendizagem, assim como refletir e discutir o quanto o gestor escolar
pode contribuir para amenizar este processo. A evaso escolar no um problema restrito apenas a
algumas unidades escolares, mas uma questo nacional que vem ocupando relevante papel nas
discusses e pesquisas educacionais no cenrio brasileiro. Observamos tambm, que se incrustaram em
nossa cultura desde os tempos coloniais, e que, ainda hoje, um padro educacional excludente e
seletivo, acabando por negar o direito escolarizao bsica de qualidade a parte da populao
brasileira. Para este trabalho, buscamos fazer um dilogo com a realidade das escolas pblicas em que
trabalhamos, assim como com livros, textos cientficos, revistas, artigos, decretos, e a Rede Mundial de
Informaes. Desta forma, pretendemos investigar a necessidade de educadores, e especialmente os
gestores escolares, refletirem sobre as possveis causas que influenciam o processo da evaso escolar,
identificando, num esforo conjunto entre escola/famlia/sociedade, medidas que minimizem o
problema e que possam contribuir para um futuro mais acolhedor, justo e eqitativo nos ambientes
educacionais. Palavras Chave: Evaso - Famlia Escola Gestor Escolar
4. A INCLUSO EM EDUCAO:
PSICOMOTRICIDADE
EM
DISCUSSO
AS
TCNICAS
DA
Erika Souza Leme

Soraya M. S. Carvalho
Resumo:
O presente artigo apresenta a psicomotricidade como sendo uma ferramenta potencializadora do
processo de incluso em educao. Nosso objetivo principal refletir sobre o valor que o professor d
a psicomotricidade e aos benefcios de seus fundamentos nos aspectos inclusivos concernentes a todos
os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Para isso buscamos entender a formao desses
docentes e como compreendem psicomotricidade? Acreditamos que a partir destas questes
poderemos, mesmo que parcialmente, conhecer as possibilidades de aplicao da psicomotricidade no
dia-a-dia destes docentes. Assim, apresentaremos alguns dados levantados numa pesquisa referentes s
concepes dos docentes a respeito da temtica. Palavras-chaves: Psicomotricidade e Incluso em
Educao
5. O BINNIMO EXCLUSO/INCLUSO:
COTIDIANO DA ESCOLA
SUA
INTERFERNCIA
NO
Denize Sepulveda,
Gabrielle Oliveira dos Santos,
Jacqueline Rodrigues Martinho
Resumo:
Esse trabalho fruto da pesquisa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC)
das Faculdades Integradas Maria Thereza e tem como objetivo investigar como as excluses se
desenvolvem no interior das escolas. Assim, faz uma leitura crtica da questo da incluso e analisa que
a sociedade exclui para incluir e que a incluso social uma forma de disciplinarizao dos excludos. A
pesquisa de campo est sendo realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Repblica
pertencente a Rede de Ensino FAETEC e j conseguiu evidenciar quais os alunos que passam por
situaes de excluso escolar. A partir da contribuio de Castel (2007), Santos (2006) e Oliveira (2003)
o referido trabalho analisa o processo da formao da excluso e como esse se desenvolve no cotidiano
da escola. Sawaia (2001) nos ajuda a pensar que a excluso est diretamente ligada a incluso, e que essa
incluso muitas vezes perversa, pois a sociedade precisa incluir para disciplinar os excludos. A
metodologia desenvolvida foi baseada em um paradigma de abordagem qualitativa. Os procedimentos
utilizados foram: a observao de algumas aulas, da hora do recreio e entrevistas no-estruturadas com
professoras/es e alunas/os da referida escola observada. Como referencial terico-metodolgico, foi
19
usado o paradigma indicirio de Ginzburg (1999). Palavras Chaves: Excluso, Incluso, Cotidiano
Escolar.
6. INCLUSO EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR: FOCO NAS PESSOAS
COM DEFICINCIAS
Adilson Pereira dos Santos
Marcilene Magalhes da Silva
Resumo:
O trabalho procura situar a problemtica da incluso das pessoas com deficincias no ensino superior.
Apresenta como quadro referencial os desafios que se colocam para este nvel de ensino,
marcadamente elitista. Parte de uma anlise retrospectiva, com nfase nas lutas histricas em defesa da
sua democratizao. Destaca os principais momentos em que o ensino superior esteve no centro dos
debates educacionais. Discute as bases legais e fundamentos terico-conceituais da incluso
educacional das pessoas com deficincias, expressa nas polticas pblicas em curso no Brasil,
particularmente no ensino superior. Enfatiza os reflexos do carter elitista e excludente deste nvel de
ensino na garantia do direito educao das pessoas com deficincias. Importante ressaltar que as
pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino superior, geralmente enfrentam condies
adversas ao longo de todo o processo de escolarizao desde os nveis bsicos. Trata-se de um trabalho
por meio do qual os pesquisadores procuram explicitar caractersticas da poltica de incluso
educacional de pessoas com deficincias no ensino superior e sua manifestao na Universidade
Federal de Ouro Preto. Parte de um mapeamento/identificao das pessoas com deficincias e
portadoras de necessidades educacionais especiais vinculados aos cursos e almeja avaliar a pertinncia
das medidas adotadas pela Instituio. Palavras-chave: incluso educacional, pessoa com deficincia,
ensino superior.
7. INCLUSO E EXCLUSO NO ENSINO SUPERIOR: CURRCULO E
FORMAO DE PROFESSORES NAS IFES MINEIRAS
Mylene Cristina Santiago
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo comparar os resultados da pesquisa de mestrado A formao de
professores nas Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) Mineiras concludo no ano de 2002
com os currculos das universidades mineiras nos dias atuais. Em 2002 analisamos a Educao Especial
nos currculos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Joo Del Rei, da Universidade
Federal de Minas Gerais, da Universidade Federal de Juiz de Fora, da Universidade Federal de
Uberlndia e da Universidade Federal de Viosa. Hoje ampliando nosso conceito de diversidade e
buscando compreend-lo para alm dos grupos atendidos pela Educao Especial, nos propomos a
analisar as disciplinas oferecidas pelas mencionadas universidades que buscam discutir e promover a
incluso de grupos em situao de desigualdade social e educacional marcada e imposta por suas
diferenas. Palavras-chave: ensino superior, currculo, formao de professores
8. ENSINO SUPERIOR, INCLUSO E PERMANNCIA: CONSIDERAES
ACERCA DE UMA RELAO NECESSRIA.
Andra Lopes da Costa Vieira
Sheila Conceio da Silva
Vernica Cristina de Oliveira
Resumo:
Este paper resultante da pesquisa Mapeamento das Estratgias de Permanncia no Ensino Superior
financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FAPERJ e realizada na
Universidade do Grande Rio UNIGRANRIO entre os anos de 2007 e 2009. Assim, o trabalho que
aqui se apresenta, subsidiado por dados bibliogrficos e observao assitemtica, tem como principal
objetivo apresentar uma reflexo acerca das intervenientes que envolvem os processos diferenciados,
mas intervenientes, de incluso e de permanncia do aluno oriundo de camadas populares no ensino
20
superior (Para efeitos de anlise, para este artigo especificamente, elegeu-se a observao acerca do
ensino superior privado). Palavras chave: Ensino Superior, Incluso, Permanncia
9. O TAEKWONDO COMO PROPOSTA PEDAGGICA DE UMA ESCOLA
PBLICA EM PETRPOLIS-RJ
Monique Priori Mercaldo
Roberto Carlos Polonini
Jos Jairo Vieira
Resumo:
O Taekwondo uma arte marcial milenar nascida e desenvolvida na Coria do Sul e difundida por
todo o mundo. Uma nova proposta deste esporte o desenvolvimento da modalidade no seu aspecto
pedaggico em unidades escolares. O objetivo deste estudo foi verificar os resultados de uma proposta
pedaggica desta modalidade na Escola Paroquial Bom Jesus, na cidade de Petrpolis-RJ. Foram
verificadas as mdias aritmticas e freqncia anual de 100 alunos com idade entre 7 e 14 anos,
participantes do Taekwondo na escola ao final de um ano e, comparadas com o ano anterior, quando
no havia o projeto. Os resultados obtidos foram: a mdia aritmtica dos alunos, assim como a
freqncia s aulas aumentou durante o ano em que a arte marcial passou a ser praticada na escola,
sendo assim, conclui-se que o Projeto Taekwondo na escola apresentou resultados positivos sobre o
rendimento escolar dos alunos envolvidos no mesmo. Palavras-chave: proposta pedaggica
Taekwondo Educao Fsica
10. UMA NOVA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O COLGIO MUNICIPAL DE
PESCADORES DE MACA: O CASO DA EDUCAO FSICA
Alder Oliva
Jos Jairo Vieira
Resumo:
Este artigo analisa a o processo de experimentao de uma nova proposta pedaggica para o sistema
pblico de ensinos fundamental e mdio, pensada e articulada, a partir do Ncleo Interdisciplinar
UFRJ Mar ligado Extenso Universitria da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em conjunto
com a Secretaria Municipal de Educao e a comunidade de Maca, no norte fluminense. Esta
proposta tem como base ideolgica a Educao pelo Trabalho, onde esto contidos os conceitos de
Politecnia, Educao por Projetos, Mtodo Tutorial, Escola sem Muros e Multisseriada, e vem sendo
consolidada a partir de 2003 com a criao da Escola Municipal de Pescadores de Maca, atualmente
Colgio, alm de outras frentes de trabalho. A elaborao do projeto do Colgio tem incio a pedido
da Secretaria de Educao de Maca, que precisava lidar com demandas antigas e novas do municpio.
Diante disso, o Ncleo Interdisciplinar UFRJ Mar iniciou trabalhos de Pesquisa-Ao, tendo como
premissa o comprometimento com a comunidade local, levando em considerao seus interesses e
decises na construo compartilhada de um projeto. Foi ento criada, uma estrutura de ensino
constituda por uma equipe de professores e estagirios ligados s diversas reas da UFRJ, surgindo a
partir da uma grade curricular com disciplinas diferentes daquelas oferecidas no sistema educacional
vigente. Disciplinas de carter interdisciplinar, capazes de envolver diversas reas de conhecimento,
onde as questes presentes nas diversas atividades propostas aos alunos so abordadas de forma
complexa e contextualizada, trazendo a compreenso dos fundamentos gerais que envolvem as cincias
tecnolgicas e humanas. O Colgio de Pescadores de Maca vem, desde ento, trabalhando no sentido
de alcanar uma formao mais ampla para os jovens, que contemple, alm das novas exigncias do
mercado de trabalho, as exigncias pertinentes ao mundo globalizado, possibilitando ao aluno ser um
sujeito crtico e autnomo, inserido socialmente como um verdadeiro cidado. Palavras-chave:
proposta pedaggica universidade - educao fsica
11. OS TEMAS TRANSVERSAIS NO PCN: ENTRAVES E POSSIBILIDADES: O
CASO DA EDUCAO FSICA
Ana Carolina dos Santos Silva
Jos Jairo Vieira
21
Resumo:
Este artigo tem como base de discusso os Temas Transversais contidos nos Parmetros Curriculares
Nacionais de terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Em um primeiro momento sero
abordadas as interfaces de tais temas com a disciplina educao fsica, em seguida sero abordados
alguns conceitos como: Transversalidade e interdisciplinaridade diante de alguns entraves provocados
pelos PCNs. O objetivo do estudo levantar algumas reflexes acerca dos principais conceitos que
indicam como os temas transversais devem ser trabalhados a partir de seus principais crticos. Ento,
de que modo os temas transversais podem ser planejados e aplicados na escola? Como a literatura
especializada tem abordado esta questo? Podemos considerar que importante notar que elaborao e
divulgao do PCN, em seu discursso transformador, fizeram parte do governo neoliberal do
Presidente Fernando Henrique Cardoso, que no possua intenes alguma em diminuir nossas
desigualdades sociais. A perspectiva continua sendo a de formar indivduos passivos, consumidores e
capazes de vender a sua fora de trabalho para os detentores dos meios de produo por custos cada
vez mais baixos. Diante de uma viso pejorativa, onde no se sabe o que realmente mudou aps a
publicao desses documentos, no se deve investir ainda mais no pessimismo em relao ao futuro da
educao do pas. Apesar de contraditrio e mesmo que a verdadeira inteno do PCN no seja
diminuir a diferenas sociais, os professores devem se mobilizar coletivamente para desenvolverem sua
ao poltico-pedaggica e intervierem na realidade em que esto inseridos. Palavras-chave:
Intedisciplinariedade; PCNs; Educao Fsica
12. INFLUNCIA DOS RECURSOS MATERIAIS E ESPAO FSICO NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA
Augusto Stelling
Diogo Moreira
Rick Farias
Rodrigo Reculiano
Jos Jairo Vieira
Resumo:
O objetivo do estudo foi conhecer a percepo dos professores de Educao Fsica quanto aos
recursos materiais e espao fsico disponveis como fatores que propiciam, ou no, o alcance dos
objetivos das suas aulas. O instrumento utilizado foi um questionrio com 11 perguntas, aplicado junto
a professores de 15 escolas particulares, pblicas estaduais e municipais da cidade do Rio de Janeiro,
que oferecem aulas prticas de Educao Fsica do 6 ano do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio.
Os resultados obtidos mostram opinies diferentes dependendo do sistema de ensino, pblico ou
privado, dos materiais a serem utilizados e da infra-estrutura oferecidas pelos colgios. PalavrasChave: Objetivos, Materiais, Espao Fsico, Educao Fsica.
13. A ESCOLA E AS DESIGUALDADES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS
Ana Paula de Souza
Jos Jairo Vieira
Resumo:
A escola uma das instituies que serve para socializar o indivduo e encontra-se como ponto de
encontro entre alunos e a sociedade. H diferentes concepes entre escola e sociedade, mas a que
est mais diretamente e presente em nossas vidas a concepo que a escola tem uma autonomia
relativa, onde podemos inserir a escola no interior da sociedade. Diante disto este estudo pretende
expor as contraposies existentes entre vises distintas da relao entre escola e sociedade a partir da
perspectiva de mudana que a primeira possa causar na segunda quando levamos em conta as
desigualdades sociais. Autores como Pierre Bourdieu. Passeron, Althusser, Marx e outros apontam
para limitaes de uma viso redentora e ingnua na qual a escola poderia diretamente alterar a
sociedade. A metodologia esta composta por pela anlise dos argumentos dos principais autores
clssicos envolvidos neste debate. Por hora podemos considerar que a escola tem um longo caminho
para atingir todo o seu potencial transformador na sociedade, primeiro tem que conseguir sensibilizar
tanto seus profissionais, quanto o estado e sobretudo a sociedade para poder iniciar uma autotransformao que dialeticamente tambm levar a transformaes na sociedade. Palavras-chave:
Escola; Transformao Social; Desigualdade Social.
22
14. GNERO, CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: A VISO DISCENTE E A

IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA
Cnthia Ramos de Pinho Barreto
Jos Jairo Vieira
Resumo:
O estudo investiga o tema gnero, corpo e sexualidade dentro de uma escola pblica, onde o pensar
dos alunos pode significar muito para uma melhor qualidade sobre o trato deste tema dentro da escola,
sobretudo nas aulas de Educao Fsica. O interesse da pesquisa teve incio nas aulas de Educao
Fsica, onde foi provocada a discusso sobre o tema em aulas planejadas. Aplicamos um questionrio
semi-estruturado para alunos do 3 ano do Ensino Mdio, do turno manh, do Colgio Estadual
Antnio Gonalves do bairro de Coelho da Rocha na cidade de So Joo de Meriti RJ. Aps a
aplicao do questionrio, foram feitas as anlises dos dados, onde podemos encontrar que, como a
famlia e a escola tratam este tema, podem interferir diretamente sobre a identidade destes alunos e
como eles vo se comportar perante a sociedade. Percebemos ainda, quanto os discentes esperam da
disciplina Educao Fsica para que trate sobre este assunto com eles. Palavras-chave: Gnero, Corpo
e Sexualidade na Escola.
15. VISO DOS ALUNOS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR REFERENTE S
AULAS MISTAS
Monique Priori Mercaldo
Andra Ferreira de Farias
Nathalia Paredes Gil Silva
Jos Jairo Vieira
Resumo:
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996), apesar de suas contradies,
abre espaos para a construo de uma escola comprometida com a cidadania e com a rejeio
excluso. Este artigo tem por objetivo geral verificar a aceitao dos alunos em relao s aulas mistas
de Educao Fsica Escolar. Na realizao desta pesquisa foram feitas entrevistas com 260 alunos, de
ambos os gneros, com faixa etria entre 11 e 18 anos, de trs escolas pblicas, sendo duas escolas
municipais situadas na cidade de Petrpolis-RJ e, uma escola estadual situada em Xerm, distrito da
cidade de Duque de Caxias-RJ. Os resultados obtidos foram: O interesse pelas aulas mistas vai
diminuindo de acordo com a faixa etria e as meninas aceitam melhor esta proposta do que os
meninos. Desta forma, conclui-se que de uma forma geral que a opinio dos alunos em relao s aulas
mistas est diretamente relacionada realidade das aulas as quais so submetidos em suas respectivas
unidades escolares. Palavras-chave: Aulas Mistas Educao Fsica Co-Educao.
16. FOLCLORANDO - DILOGOS UTILIZANDO O FOLCLORE COMO RECURSO
PEDAGGICO, ARTSTICO, SOCIAL E POLTICO.
Paola Pimentel
Lilian Ferreira
Vanessa Seabra
Paula Ehrich
Jos Jairo Vieira
Resumo:
Todos os anos, numa sexta-feira do ms de outubro realizado na UFRJ, o Festival Folclorando.
Participam deste evento grupos de danas e folguedos de escolas pblicas e privadas, projetos sociais e
outros grupos que utilizam o folclore como recurso pedaggico, artstico, social e poltico. Um dos
objetivos era mostrar a culminncia do trabalho pesquisado e realizado com os alunos, bem como a
23
troca de experincias entre os professores da Companhia Folclrica do Rio UFRJ. O evento teve
abrangncia e diversos professores e pesquisadores da mesma rea comearam a participar.
Necessitou-se abrir o espao para outros afins da cultura popular, mantendo ainda como prioridade a
democratizao de acesso aos espaos de apresentao artstica e a possibilidade de vivenciar o
espetculo. O Festival Folclorando rene todas as faixas etrias, para um contato com as pesquisas
em Folclore Brasileiro e suas formas de manifestao da cultura popular, e sua identificao e
legitimao. Palavras chave: Folclore Cultura Popular Proposta Pedaggica.
17. ANLISE DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO
FSICA
Felipe Macedo de Andrade
Felipe da Costa Monteiro
Jose Jairo Vieira
Resumo:
Nos ltimos anos a formao continuada tem causado discusses, que tangem a forma como ela vem
sendo disposta, atravs de cursos pontuais, padronizados, que no garantem titulao, definidos por
uma instncia central, que no tem se mostrado eficaz no enfrentamento dos desafios encontrados
pelos professores (Veiga, 2005 ; Duarte, 2004). Atravs do exposto, o presente estudo tem como
objetivo, investigar quais aspectos tm levado os professores de educao fsica, a se matricularem em
cursos de ps-graduao latu sensu no campo da educao. A amostra foi composta por 15 professores
de educao fsica matriculados em um curso de ps-graduao latu senso em educao da UFRJ,
formados nos ltimos dez anos, atuantes ou no na educao bsica. Utilizou-se como ferramenta para
verificao dos dados um questionrio discursivo. Utilizou-se como eixo central da pesquisa, os
motivos pelo qual os professores buscaram a especializao em educao. E com isso, os aspectos
encontrados foram, melhora da prtica pedaggica, aumento intelectual na rea, identificao com a
educao, aumento do nmero de ttulos, e melhora na remunerao. Palavras-chave: Formao
Continuada, Professores, Educao Fsica.
18. INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRATICA PEDAGOGICA PARA REDUZIR
A EVASO NAS AULAS DE EDUCAO FISICA DO ENSINO MDIO NO RIO
DE JANEIRO
Lilian Ferreira
Vanessa Seabra
Paola Pimentel
Paula Ehrich
Jos Jairo Vieira
Resumo:
Este artigo tem por objetivo analisar a interdisciplinaridade como prtica pedaggica para a diminuio
da evaso nas aulas de educao fsica do ensino mdio no Rio de Janeiro. Neste sentido foi realizado
um trabalho de campo em escolas que estavam estruturando seus trabalhos pedaggicos voltados para
a interdisciplinaridade. O corpo docente props no projeto deste trabalho, a interdisciplinaridade,
atravs de passos trilhados gradativos na escola, indo ao encontro para que todas as escolas adotem o
mesmo posicionamento a favor. A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade propicia a
construo de uma escola participativa e decisiva na formao social do aluno, bem como a prtica
coletiva e solidria na organizao da escola, em um processo de ensino-aprendizagem marcado por
uma viso global da educao, com sentido progressista e libertador como prtica encorajadora para
alcanar o objetivo. Sendo assim, possvel obter uma viso holstica, que pressupe que para
aprender, o aluno precisa compreender o todo. Desta forma, com o planejamento dos eixos temticos
podemos desenvolver atividades que se integrem entre as disciplinas. Alm disto, desenvolver diversas
competncias dos alunos, entre elas: a correlao de fatos e o estabelecimento de parmetros entre as
disciplinas. Palavras-chave:interdisciplinaridade - evaso educao fisica.
24
19. CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA, ATUANTES

NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE IGUABA GRANDE, DA REGULAMENTAO
DA PRPRIA PROFISSO.
Vanessa Seabra
Lilian Ferreira
Paola Pimente
Paula Ehrich
Jos Jairo Vieira
Resumo:
A partir da necessidade da convivncia humana em sociedade, as leis foram criadas. Em 1 de
setembro de 1998, foi promulgada a Lei n 9696 que regula a profisso de Educao Fsica. Aps onze
anos da promulgao da Lei surge a dvida sobre o grau de conhecimento dos professores de
Educao Fsica, das escolas municipais de Iguaba Grande, sobre a Lei 9696/98. Foi realizada reviso
de literatura sobre alguns contedos da Educao Fsica. A metodologia foi baseada na aplicao de
um questionrio aos professores de Educao Fsica das escolas municipais de Iguaba Grande. Atravs
dos dados levantados conclui-se que os professores de Educao Fsica das escolas municipais de
Iguaba Grande no possuem um pleno conhecimento sobre da Lei n 9696/98. Sendo assim, devemos
ressaltar a importncia da Lei n 9696/98, para nos posicionarmos politicamente, diante da sociedade
e, tambm chama ateno para uma atuao mais eficaz dos CONFEF e CREFs. Palavras-chave: Lei
n 9696/98, Educao Fsica, Regulamentao.
20. A INCLUSO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR
BIOCINCIAS: CRIAO DE CURSOS E ESTGIOS.
Flavio Eduardo Pinto da Silva
Paula Ribeiro de S Martins
Felipe Giraud, Tiago Batista
Alexandre Gonalves da Silva
Regina Clia Nascimento de Almeida
Vivian M. Rumjanek
Resumo:
Vivemos em uma sociedade cientfica/tecnolgica em constante desenvolvimento em que a incluso
cientfica faz parte de seu processo. Nosso trabalho busca oferecer ao jovem surdo a possibilidade de
integrar-se aos avanos da cincia e tecnologia de forma crtica, aprendendo conceitos cientficos com
quem faz cincia, ao invs de simplesmente receber informao. Estamos analisando os possveis
fatores que interferem com a escolha do campo cientfico/tecnolgico pelo jovem surdo e como
adaptar a nossa universidade para acolh-lo. Nosso trabalho foi desenvolvido em vrias etapas Realizao de cursos de curta durao experimentais hands on para alunos surdos do ensino mdio Oferecimento de estgios em laboratrios de pesquisa, para alunos que se destacaram nos cursos Treinamento cientfico de intrpretes de LIBRAS buscando minimizar que conceitos e
contextualizaes erradas ocorram como resultado de problemas de traduo -Oferecimento de um
curso de extenso em Biocincias para alunos surdos do ensino mdio para suprir as deficincias
bsicas de conhecimento cientfico desse grupo -Formar recursos humanos interessados em novas
abordagens para o ensino de cincias para surdos. Foram realizados 9 cursos de curta durao para 152
alunos surdos, estgios para 10 alunos e no momento 7 alunos esto no curso de extenso em
Biocincias. Treinamos uma equipe de 3 intrpretes oferecendo formao continuada para os mesmos.
Existem 3 alunos de ps graduao envolvidos nesta fase projeto. O jovem surdo, se melhor
qualificado em um campo de atividades em que existe carncia no nosso pas ter maiores
possibilidades de insero na sociedade. Palavras chave: Surdos, conhecimento cientfico, incluso.
25
21. A INCLUSO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR

CINCIAS.
Julia Barral Dodd Rumjanek,
Roberta Savedar Schiaffino
Felipe Giraud, Tiago Batista,
Alexandre Gonalves da Silva
Vivian M Rumjanek
Resumo:
O indivduo surdo tem na lngua portuguesa, quando plenamente alfabetizado, uma lngua estrangeira.
Encontra-se, portanto, margem da sociedade porque as informaes so transmitidas atravs da
lngua portuguesa e veiculadas pelo rdio, televiso e imprensa, no atingindo uma quantidade
significativa desta populao. necessria a realizao de atividades de interveno com outras
abordagens utilizando-se a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Vrios estudos tm indicado que a
educao bilnge nessas duas lnguas pode contribuir para o acesso, permanncia e sucesso de alunos
surdos em seu processo educacional. A excluso dos surdos profundos deste pas ao processo
cientfico/tecnlogico fez com que LIBRAS seja pobre em termos cientficos dificultando o ensino
bilngue de cincia. Nosso trabalho avalia o grau de compreenso do surdo com relao a temas
cientficos apresentados pela mdia e, em paralelo, analisa o processo de desenvolvimento de uma
linguagem cientfica em LIBRAS. Durante nossos cursos e estgios anotamos os novos sinais
desenvolvidos pelos surdos e iniciamos a produo de um Glossrio de termos cientficos em LIBRAS.
Duas alunas de mestrado esto envolvidas nesta fase do projeto. A anlise da compreenso da
informao atravs da midia nos fez considerar a questo leitor-visual versus leitor-ouvinte como uma
grande barreira a ser derrubada com a criao de Glossrios de termos cientficos em LIBRAS, em
diversas reas do conhecimento. Os Glossrios aperfeioariam a primeira lngua dos surdos que ento
estariam diante de novos conceitos abrindo uma janela para se comunicar com o mundo externo e suas
respectivas diferentes lnguas. Palavras-chave: Surdos, Incluso cientfica, LIBRAS.
22. DA ORDEM AO CAOS: REPRESENTAES SOCIAIS DA INCLUSO EM
EDUCAO
Ktia Regina Xavier da Silva
Eliane Cahon Leopoldo
Luciana da Silva Andrade Azevedo
Rodrigo Garcia de Meneses Aguiar
Resumo:
H quase duas dcadas, a chamada incluso tem sido a palavra de ordem. O Programa de Incentivo
Criatividade e Incluso (PICI) uma estratgia de enriquecimento curricular que pretende
problematizar a incluso sob o ponto de vista dialtico, em sua relao inseparvel com a excluso,
atravs de estratgias diversificadas de incentivo criatividade. Este artigo objetiva analisar os
resultados preliminares da pesquisa iniciada em agosto de 2008, intitulada PICI: avaliando os efeitos de uma
proposta de enriquecimento curricular na formao inicial de professores e desenvolvida junto a estudantes das
Licenciaturas e Pedagogia da UNIABEU Centro Universitrio. O estudo caracterizado como uma
pesquisa-ao que se fundamenta em Ren Barbier (2004). Neste artigo, prope-se uma anlise
qualitativa das representaes sociais da incluso em educao sob o ponto de vista de 38 estudantes
que participaram do PICI nos anos de 2008, 2009 e 2010. O mote para a discusso um Frum de
Educao fictcio, produto de uma das vivncias realizadas no Programa. Constatamos, atravs das
imagens e falas produzidas, que a incluso em educao representada como a redeno dos
problemas sociais e a excluso percebida sob a tica do que visvel. Ideias como respeito, direitos,
acesso, oportunidade, igualdade, liberdade, vontade e futuro ancoram tais representaes, objetivadas
atravs de imagens que expressam, relaes humanas que traduzem ideais de ordem e
felicidade. Palavras-chave: Dialtica incluso/excluso, Formao de professores, Teoria das
Representaes Sociais.
26
23. CARACTERSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AO DOCENTE INCLUSIVA

Ktia Regina Xavier da Silva
Eliane Cahon Leopoldo
Felipe Marques David
Rodrigo Garcia de Meneses Aguiar
Resumo:
O potencial criativo uma condio humana. Ele possibilita que os sujeitos produzam instrumentos
para transformar o ambiente em que vivem, incentivados pelas suas prprias necessidades e as de seu
grupo social. Este artigo objetiva analisar os resultados preliminares da pesquisa-ao iniciada em
agosto de 2008, intitulada PICI: avaliando os efeitos de uma proposta de enriquecimento curricular na formao
inicial de professores, desenvolvida junto a estudantes das Licenciaturas e Pedagogia da UNIABEU
Centro Universitrio. Neste artigo, prope-se uma anlise quantitativa de um inventrio de
caractersticas de criatividade (ICC) respondido por 105 estudantes e discutir algumas repercusses
destas para a prtica pedaggica orientada para a incluso. O ICC busca mapear a autopercepo dos
respondentes sobre maneiras preferenciais ou habituais de se comportar, considerando: caractersticas
intelectuais (CI), ou os processos e comportamentos utilizados para analisar o problema; motivacionais
(CM), que dizem respeito a direo e a intensidade das aes realizadas pelos sujeitos na busca por
solues; e de personalidade (CP), que ilustram o tipo de relao estabelecida com o outro, com o
conhecimento e com o prprio sujeito. Entre os resultados encontrados observou-se que o grau de
concordncia em relao s CM mais frequente, quando comparado ao grau de concordncia das CI
e das CP, indicando a necessidade incentivar o desenvolvimento destas na formao de
professores.Palavras-chave: Dialtica incluso/excluso, Formao de professores, Criatividade.
24. O OLHAR DOS FUTUROS EDUCADORES ACERCA DO PAPEL DA ESCOLA E
DO PROFESSOR PERANTE AS SITUAES EXCLUDENTES EXPOSTAS NO
FILME CRIANAS INVISVEIS.
LOBO, Ligia Desiderio
FARIAS JUNIOR, Carlos Alberto
FONSECA, Michele Pereira de Souza da
Resumo:
O presente estudo teve como objetivo apresentar a viso de 32 estudantes do curso de educao fsica
da UFRJ (futuros professores) sobre o papel da escola e dos professores diante de uma situao
excludente apresentada no filme Crianas invisveis. Aps agruparmos todas as respostas dos
estudantes frente questo apresentada no filme, fizemos uma leitura flutuante (BARDIN, 1977) e
identificamos 4 categorias de anlise: Debates/Palestras sobre Aids; Unio escola/famlia;
Acompamento psicolgico e Incluso/Excluso. Dos 32 depoimentos agrupados 50% correspondem
categoria denominada Debates/Palestras sobre Aids, isso nos permite dizer que a maioria dos futuros
professores indagados propuseram ampliar o debate frente a essa situao vivenciada no filme,
esclarecendo sobre a doena (HIV) e combatendo o preconceito atravs da discusso. Palavraschave: Incluso/Excluso; filme; Educao Fsica.
25. O PROCESSO DE ALFABETIZAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA
MENTAL
Ana Carla dos Santos Beja
Resumo:
O presente trabalho um estudo sobre o processo de alfabetizao de alunos com deficincia mental e
a prtica docente no contexto da incluso. O objetivo desta pesquisa foi compreender como ocorre o
processo de aquisio da lngua escrita para alunos com deficincia mental, bem como, identificar e
analisar os procedimentos didtico-metodolgicos utilizados pelos professores que atendem esses
alunos nas classes especiais e regulares. Trata-se de uma pesquisa de carter qualitativo e utiliza como
metodologia o estudo de caso. Os dados empricos foram coletados em uma escola pblica municipal
da zona norte da cidade do Rio de Janeiro. Os resultados encontrados indicam que a mediao do
27
professor um fator determinante no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita de alunos

com deficincia mental includos, ou no, nas classes regulares. Palavras-chave: Alfabetizao,
Deficincia Mental, Mediao.
26. DISCUTINDO A FORMAO DOCENTE NA PRESERVAO DO MEIO
AMBIENTE: UM ESTUDO SOBRE A REPRESENTAO SOCIAL DE
EDUCADORAS
Magno Alexon Bezerra Seabra
Otvio Machado Lopes de Mendona
Resumo:
Este trabalho teve como objetivo identificar qual a representao social dos professores do ensino
fundamental, dos anos iniciais, quanto a sua prtica referente Educao Ambiental. No Brasil, o meio
ambiente ganhou fora na Conferncia Rio 92, onde foi elaborado um documento chamado Agenda
21, no qual aponta a promoo do ensino, da conscientizao e do treinamento dos professores. Em
2009, foi realizada a Conferncia do Meio Ambiente em Copenhague, cujo objetivo foi discutir o
futuro do nosso planeta, diante das poluies existentes e das agresses realizadas ao meio ambiente.
Segundo Moscovici (1996), a representao social constitui-se num conjunto de conceitos, explicaes,
afirmaes e imagens que se originam na vida diria, no confronto das formas cientficas e tecnolgicas
de saberes com o senso comum das pessoas, no curso de comunicaes interindividuais. A pesquisa foi
realizada numa escola pblica localizada na cidade de Joo Pessoa, na Paraba. Os sujeitos desta
pesquisa foram oito professoras. Aplicou-se uma entrevista semi-estruturada. Nos discursos das
professoras entrevistadas percebeu-se que as relaes existentes entre os ncleos tm muito a evoluir.
Faz-se necessrio que a prtica escolar seja analisada e refletida por todos que fazem a escola, para que
se inicie uma devida conscientizao de cidadania ambiental e planetria. Constatou-se que a excluso
social, provocada pelo sistema, no isentou a educao das conseqncias que o projeto burgus de
sociedade e de educao provocou. A educao escolar, determinada por condicionantes externos a
mesma, retrata a excluso como uma das principais caractersticas. Palavras-chave: Educao
Ambiental. Representao Social. Formao Docente.
27. ATUAO DOS PROFESSORES FRENTE INCLUSO ESCOLAR: OUTROS
OLHARES
Magno Alexon Bezerra Seabra
Janine Marta Coelho Rodrigues
Lvia de Medeiros Moror
Resumo:
O objetivo deste estudo foi identificar como os professores de uma instituio de ensino entendem a
incluso escolar, buscando entender as dificuldades existentes, bem como as necessidades apontadas
pelos docentes no contexto da insero de crianas com deficincia em classes regulares. A incluso
um processo que pressupe educar em um mesmo ambiente, crianas ditas normais e crianas com
deficincias. Com a Declarao de Salamanca, muitos compromissos foram firmados, diante disto, o
presente estudo vem a discutir como os professores vem se encontrando neste movimento. A pesquisa
foi realizada numa escola da cidade de Joo Pessoa. Foi realizada com 15 professores do sexo
feminino, com idades variantes entre 30 a 40 anos. Como instrumento foi utilizado um questionrio
com questes abertas sobre a incluso. Os resultados evidenciaram que os professores esto propensos
incluso, no entanto no se sentem preparados, nem apoiados para trabalharem com a demanda de
pessoas deficientes, possibilitando uma relevncia necessidade de possurem uma formao adequada
para tal finalidade. A incluso, apesar das leis em voga, tem sua caminhada iniciada, se fazendo
necessrio uma reestruturao fsica, administrativa e pedaggica na escola, mas enfaticamente na
formao docente, inicial e continuada. Palavras-chave: Formao Docente. Professores. Incluso
Escolar.
28
28. MOVIMENTO-LINGUAGEM E INTERLOCUO NA EDUCAO INCLUSIVA

Marcelo Moreira de Souza
Resumo:
O presente trabalho aborda questes relativas Educao Fsica e seus elementos constitutivos movimento e linguagem - e suas relaes com a Educao Inclusiva; reflete experincias
interdisciplinares e os desdobramentos inerentes a formas inaugurais, inditas e criativas de expressar
um determinado conjunto de sentidos e sentimentos, valores e identidades, no contexto das prticas
escolares.Objetivo compartilhar com os diversos profissionais das reas da Educao, experincias
vividas e reflexes oriundas de minha atuao como professor de educao fsica escolar numa escola
pblica em uma classe especial. No mbito da metodologia lano mo de uma abordagem biogrfica
com nfase nas histrias de vida, trazendo tona experincias vividas no processo de ensinoaprendizagem, e mais especificamente, entre professores - de classe especial e de educao fsica portanto, saberes produzidos pelos docentes a respeito dessa experincia.De acordo com
HOBSBAWM (1999), esta abordagem incorpora a experincia do prprio indivduo como um relato
histrico e documental; e segundo NVOA (1992), esta abordagem constitui-se em uma forma de
respeitar e ouvir a voz dos sujeitos da investigao.Este trabalho aponta a necessidade de maior
interlocuo entre os diversos atores do cotidiano escolar e a necessidade de articulao dos
professores envolvidos com alunos de classes especiais. Palavras Chave: Interdisciplinaridade;
Histria de Vida; Linguagem-Movimento.
29. MEDIAO SOCIAL DE PROFESSORES PARA O APRENDIZADO DE
CONHECIMENTOS MATEMTICOS POR CRIANAS COM SNDROME DE
DOWN
Maria do Carmo Lobato da Silva
Marinalva Silva Oliveira
Rosinete dos Santos Rodrigues
Resumo:
A concepo sobre educao inclusiva, neste trabalho, baseia-se nos pressupostos de Vigotski (1997),
que mostram o desenvolvimento de crianas com deficincia intelectual no deve ser analisado
unicamente sob a perspectiva biolgica ou como resultado de influncias externas, mas que se origina
da interao da criana com o meio social, onde as funes psicolgicas desenvolvem-se nas interaes
da criana com os diferentes contextos culturais e histricos. Desta maneira, este trabalho tem o
propsito de verificar e analisar como o professor tem possibilitado a apropriao de conhecimentos
matemticos para crianas com sndrome de Down. Participaram 03 professoras que trabalhavam com
alunos com sndrome de Down, e 03 alunos com sndrome de Down do 1 ano do Ensino
Fundamental Regular. Para obteno de informaes foram realizadas observaes participantes. Os
resultados das observaes mostraram que as atividades escolares desenvolvidas junto a criana com
sndrome de Down so descontextualizadas e diferenciadas daquelas utilizadas pelo restante da turma,
e ainda pouco ou em nada contribuem para o desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico desse
alunos, portanto, as observaes participantes mostraram que professoras no esto possibilitando a
mediao social para proporcionar as crianas com sndrome de Down apropriao de conceitos
matemticos, uma vez que as estratgias de ensino esto ligadas a prticas pedaggicas segregadoras e
discriminatrias. Palavras-chave: Educao Inclusiva. Apropriao de conhecimentos matemticos.
Crianas com sndrome de Down.
29
30. PROFESSOR-ALFABETIZADOR: REPRESENTAES E IMPACTOS DA SUA

PRTICA PROFISSIONAL
Regina Spiegel
Resumo:
Compreendemos que, o papel do professor que alfabetiza fundamental na vida do educando e pode
definir o sucesso ou o fracasso do aluno no caminhar da sua escolarizao. Desenvolvemos este
trabalho buscando por respostas que pudessem nos levar a compreender como a ao deste
profissional pode ou no, determinar o processo da escolarizao dos educandos. Buscamos como
objetivo geral analisar quais so e como se formam as representaes sociais de professores
alfabetizadores a respeito de suas prticas profissionais e o impacto da mesma na prtica dos
professores investigados. A Teoria das Representaes Sociais foi a metodologia adotada e trabalhada
luz da abordagem processual, conforme recomenda o Terico Serge Moscovici, permitindo observar
os sentidos que os sujeitos atribuem ao objeto definido e como esses sentidos mobilizam os sujeitos
em suas aes, os processos geradores da representao e no apenas a identificao dos mesmos. Os
dados foram coletados atravs de questionrio, de acordo com a abordagem processual de Moscovici
(2003) e pela anlise de contedo conforme Bardin (2004). Palavras-Chave: representaes sociais;
professor-alfabetizador; prtica pedaggica.
31. AVALIAO DA PRTICA DOCENTE PELOS ALUNOS
Mauro Afonso Rizzo
Resumo:
O texto parte da idia que os docentes, independentemente do nvel em que trabalhem, so
profissionais que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decises, atuar e avaliar a
pertinncia das atuaes, a fim de reconduzi-las no sentido adequado. Para isso utilizou-se a avaliao
da prtica docente pelos prprios alunos. Os dados foram levantados numa Instituio de Ensino
Superior (IES), privada e localizada no estado de So Paulo. Para o levantamento das informaes foi
aplicado um questionrio estruturado - respondido pelos alunos e que compreendia vrias dimenses
da instituio. A avaliao da prtica pedaggica dos professores pelos alunos, apesar de ser monofocal
e de apresentar vrias limitaes, mostrou-se ao longo dos anos um mtodo muito eficaz para a
melhoria da qualidade de ensino, incluso e da satisfao discente. Houve uma progressiva melhora na
atividade docente, com reflexos evidentes na prpria instituio. Palavras-chave: Prtica docente;
Avaliao; Ensino Superior.
32. ENSINO SUPERIOR: EXPANSO, MASSIFICAO E A INICIATIVA PRIVADA.
Mauro Afonso Rizzo
Resumo:
A reflexo sobre as polticas pblicas, e em particular, sobre as polticas educacionais, nos remete
compreenso dos complexos processos de sua avaliao, regulao e regulamentao. Ao analisar sua
historicidade, a relao entre a proposio e a materializao das aes e programas direcionados aos
sistemas educativos, pode-se delinear um campo frtil para discusso. A anlise de indicadores
educacionais e dos seus desdobramentos com relao expanso torna-se, assim, referncia
fundamental na identificao dos limites e desafios para a concretizao de polticas educacionais e a
massificao do ensino. Para melhor anlise das polticas educacionais e da transfigurao do Ensino
Superior no Brasil nos ltimos anos, foram agrupados e filtrados alguns dados disponibilizados pelo
Censo da Educao Superior, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Espera-se dessa forma evidenciar e discutir de maneira crtica a
expanso do ensino superior, a massificao e o papel da iniciativa privada. Discutiu-se brevemente a
expanso no Ensino Superior na Argentina e as dimenses tericas das fases de expanso da educao
superior na perspectiva de TROW. Apesar do avano nos ltimos anos, o pas possui uma nfima taxa
de escolarizao lquida para ensino superior apenas 13,1% em 2007. Podendo, ainda, ser
caracterizado como um ensino elitizado. Na ptica de TROW, mantendo os mesmo nveis de
30
expanso dos ltimos anos (1993-2007), o Brasil ter um sistema universal com taxa acima de 50% apenas em 2061. Palavras-chave: Expanso; Ensino Superior; Massificao.
33. ENSINO SUPERIOR E RACIONALIDADE CONTEMPORNEA
Felicssimo Bolvar da Fonseca
Raquel Martins Fernandes
Resumo:
O presente texto constitui-se de uma provocao sobre a racionalidade contempornea a partir de uma
pesquisa de campo sobre as crenas de acadmicos do curso de filosofia da UFMT. Percebe-se a
discusso sobre a racionalidade permeada de tentativas de ruptura com a racionalidade moderna.
Contudo, o que as novas tecnologias e a globalizao tm influenciado no sistema de crenas das
pessoas, um questionamento pertinente diante de tantos avanos. A esfera espiritual, a moralidade
tem encontrado avanos? Percebe-se a necessidade de um engajamento pedaggico frente s mudanas
para que se efetive uma educao integral, respeitando as diversidades e singularidades. Palavraschave: racionalidade, crenas, Educao.
34. ATIVIDADES DELIBERATIVAS NO ENSINO SUPERIOR
Raquel Martins Fernandes

Luiz Augusto Passos
Resumo:
Com o trabalho em diversas turmas no ensino superior em Mato Grosso, foi possvel desenvolver
atividades relativas a uma comunidade de investigao. Objetiva-se discutir os pressupostos sociais da
mesma, principalmente as atividades didtico-pedaggicas deliberativas. O tema constitui-se de um
recorte do mestrado em educao (UFMT/IE): Comunidade de investigao filosfica no ensino superior: teoria e
prtica; orientado pelo Dr Peter Bttner; e ser objeto de pesquisa no doutorado sob orientao do Dr
Luiz Augusto Passos. Conceitua-se como atividades deliberativas as atividades docentes e discentes
realizadas em comunidade com o intuito de desenvolver a capacidade de julgar e decidir, que envolvem
o uso das faculdades perceptivas, intelectivas e volitivas. Considera-se que a comunidade de investigao
permite a consolidao de prticas de incluso social. Como referencial terico partiu-se do conceito
de Matthew Lipman e dos Os Contedos na Reforma de Csar Coll dentre outros autores. Procura-se na
perspectiva metodolgica o tipo ideal, a partir de Max Webber; como instrumentos, a aplicao de
questionrios. Os resultados mostraram que as atividades deliberativas promovem, no ensino superior,
a autonomia e emancipao dos indivduos em termos de aprendizagem (investigao) e ultrapassando
seus limites e os da sala de aula (reaes ulteriores). Palavras-chave: Educao, comunidade de
investigao e deliberao.
35. NARRATIVA DO CASO DE UM ALUNO CEGO EM UM CURSO DE
GRADUAO EM MATEMTICA
Renato Marcone
Resumo:
O objetivo narrar o caso de um aluno cego em um curso de graduao em Matemtica de uma
universidade federal brasileira, e para tanto, utilizo uma metodologia de pesquisa qualitativa. A
produo dos dados foi feita a partir de entrevistas semi-estruturadas com pessoas envolvidas no caso,
e anlise de documentos, como atas de reunies e regimentos.H pouca produo na Educao
Matemtica relativa ao tema incluso, mas pude conhecer e me apoiar nos avanos j obtidos pela rea
em trabalhos como Vianna (2007), Lirio (2006), Rodrigues (2008), Fernandes (2008), e outros, e
trabalhos fora de nossa rea especfica, como Prez Gmez (2001), Dechichi & Silva (2008) me do
embasamento sobre cultura escolar e educao especial, alm dos documentos e leis que apiam
iniciativas nessa linha. J Pcheux (1997), Orlandi (2001) e Foucault (1996), me ajudam a olhar pelo
vis da anlise de discurso francesa os depoimentos obtidos. Os professores entrevistados afirmam no
terem condies de trabalhar com alunos cegos sem algum tipo de apoio didtico e pedaggico, e
chegou a ser proposto ao aluno que trocasse de curso, fosse para a rea de humanas, o que no foi
aceito por ele. Ento, os professores decidiram que ele seria retirado da classe regular, e receberia aulas
individualmente, e s poderia cursar uma disciplina por semestre. Houve iniciativas inclusivas, como
31
professores que criaram materiais didticos especficos para pessoas cegas, contrastando os discursos.
Palavras-chave: Educao Matemtica, Incluso, Educao Especial.
36. O LUGAR DO NDIO NA UNIVERSIDADE: CONSIDERAES SOBRE O
INDGENAS NO BRASIL.
Thiago Augusto Veloso Meira
Resumo:
Emergem nos ltimos tempos, variadas propostas de ensino superior para os povos indgenas, algumas
assegurando cotas individuais nas Universidades e pelo menos duas propostas de criao de
Universidades Indgenas. Assim como, vrias Universidades Federais e Estaduais oferecem cursos para
professores indgenas.O presente trabalho apresenta um panorama atual das polticas afirmativas
direcionadas educao superior para os indgenas. Dentre as questes abordadas destacamos:
Polticas de Cotas, Proposta de uma Universidade Indgena e o papel do ndio na universidade. O
trabalho se fundamenta no uso da pesquisa bibliogrfica e documental, para tal fizemos uso da
literatura especializada, bancos de dados do MEC, documentos e/ou relatrios de eventos que
abarcam a discusso.De forma genrica, podemos apontar que apesar de haver polticas afirmativas,
como o sistema de cotas que permite o acesso de alguns estudantes indgenas no ensino superior,
pouco tem sido feito para assegurar sua permanncia. Balizamos tambm, que a formao e/ou
tratamento oferecido tem carter massificado, ou seja, os ndios so formados para uma sociedade noindgenas. Em conseqncias podemos ter o afastamento de suas bases originas, das tradies e
valores culturais. Logo, h que se pensar o que significa a presena dos povos indgenas nas
Universidades. Palavras-chave: Educao, Indgenas, Universidades.
37. A PEDAGOGIA DA INCLUSO COMO UMA ESTRATGIA NA FORMAO DE
PROFESSORES
Ana Valria de Figueiredo da Costa
Valria Teixeira Cunha Reis
Resumo:
A discusso sobre processos educacionais inclusivos toma centralidade nos fruns de debate dos
setores sociais, dentre esses, nos cursos de formao de professores. A partir de leis e documentos que
estabelecem o direito de todos a bens e servios, a incluso tem sido pensada no somente na
dimenso filosfica, mas tambm na dimenso de sua efetivao em prticas que permeiam o
cotidiano. Assim, instituir no currculo oficial de um curso de formao de professores uma disciplina
que discuta e reflita sobre tais aspectos, fundamentar hbitos e prticas que acabam por configurar
uma nova ordem. Partindo dessas premissas, o presente trabalho tem como objetivo apresentar as
representaes e expectativas dos alunos do Curso de Pedagogia em relao disciplina Pedagogia da
Incluso. Essa disciplina tem como objetivo discutir, analisar e refletir sobre os aspectos que envolvem
a incluso e, sem haver dicotomia, a excluso e os processos que envolvem esse par dialtico. O
referencial terico so textos de Sawaia (2002), Wanderley (2002), Goffman (1978), entre outros. A
pesquisa buscou, atravs de questionrios, dados que pudessem compor a rede de representaes e
expectativas dos alunos, posteriormente analisados luz da Anlise de Contedo de Bardin (1977). Os
resultados iniciais apontam que os alunos consideram importante uma disciplina como essa no Curso
de Pedagogia, bem como acreditam que o leque da discusso sobre incluso/ excluso deva ser
permanentemente ampliado. Palavras-chave: Pedagogia Incluso Formao de Professores.
38. OS FUTUROS PROFESSORES DE CINCIAS E
OBSERVAES SOBRE INCLUSO EM EDUCAO
BIOLOGIA
SUAS
Erika Winagraski
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo principal, discutir as questes que surgiram no processo de formao
de professores de licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro ao
fazerem seus estgios num colgio estadual de ensino fundamental onde esto inseridos,
principalmente, alunos surdos. Para tanto, utilizamos como referencial a estrutura conceitual de
32
Incluso em Educao, compreendida em trs dimenses: criando culturas, produzindo polticas e

desenvolvendo prticas inclusivas, baseada na perspectiva terica de Booth & Ainscow (2002) e Santos
(2003). Foram analisadas discusses que surgiram em sala de aula acerca de metodologias de ensino,
incluso e integrao, posturas de intrpretes de Libras, participao do pessoal do corpo escolar, viso
de incluso/excluso relacionada a deficincias, dentre outras. O resultado desta pesquisa mostra,
principalmente, a falta de interesse de grande parte do corpo docente, por diversos fatores, em
aprimorar o ensino de modo a reduzir as barreiras aprendizagem e participao de todos os alunos.
Palavras-chave: Incluso em educao, Formao de professores, Cincias Biolgicas.
39. POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO
OLHARES E DIFERENTES REALIDADES
EM
EDUCAO:
MLTIPLOS
ngela Maria Venturini

Mara Lago
Michele Pereira de Souza da Fonseca
Mylene Cristina Santiago
Resumo:
A partir do olhar sobre polticas pblicas de incluso em trs municpios distintos (Rio de Janeiro,
Porto Alegre e Juiz de Fora), buscaremos nesse trabalho articular as dimenses de culturas, polticas e
prticas com o propsito de compreender como as polticas pblicas municipais refletem culturas e
inspiram prticas contraditrias ou no ao processo de incluso. Argumentaremos que as polticas
pblicas so transformadas pelas culturas locais e institucionais e fundamentadas em prticas que
traduzem nas diferentes formas de ateno e interveno das Secretarias de Educao junto s escolas
e estas por sua vez junto comunidade escolar. Nesse contexto, consideramos que polticas no se
resumem s polticas pblicas, embora no prescindem delas. Assim, buscaremos apresentar a
experincia dos municpios e refletir sobre suas aproximaes, distanciamentos, limites e avanos no
que se refere ao seu papel nas culturas, polticas e prticas de incluso. Palavras-chave: Polticas
Pblicas, Incluso e Excluso, Diversidade.
40. SUCESSO ESCOLAR: UMA SITUAO QUE PODE LEVAR A EXCLUSO
Rejane Maria de Almeida Trisotto
Resumo:
Este artigo pretende relatar alguns aspectos de uma pesquisa que teve por objetivo apreender os
sentidos e significados de uma professora de escola pblica sobre o sucesso escolar, compreendido a
partir da relao entre sucesso e o seu reverso, o fracasso. Para tanto, a psicologia scio-histrica
constituiu o referencial terico e metodolgico deste trabalho. Os estudos de Vygotski (1998, 2001,
2002) sobre as categorias sentido e significado foram de grande relevncia em todo o processo. O
estudo, de cunho qualitativo, teve como colaboradora da pesquisa uma professora de escola pblica
com mais de 25 anos de experincia no magistrio, sobre a qual os sentidos foram analisados de
acordo com a metodologia dos ncleos de significao (Aguiar e Ozella, 2006). Foram usados como
procedimentos de coleta de informaes, prioritariamente as entrevistas. Conhecendo os sentidos do
professor podemos conhecer as mediaes que lhe so constitutivas e, assim, produzir um
conhecimento potencialmente importante que possa contribuir para a sua qualificao e formao.
Aes discriminatrias tambm so vistas com alunos com bom rendimento, quando, a escola deixa-os
de lado e prioriza o atendimento a alunos que julga necessitarem de mais ateno. Dentre as
consideraes que esta pesquisa permitiu, destacamos o seguinte aspecto, por compreendermos como
fundamental para discusso da temtica excluso: o aluno com sucesso no precisa da professora.
Palavras-chave: Sucesso e Fracasso Escolar, Professor, Escola, Excluso, Formao de Professores.
33
41. DANA: ALTERNATIVA NO ENSINO EM REA DE VULNERABILIDADE

SOCIAL.
Erica Cristian dos Santos Barglini
Resumo:
No cenrio atual, as instituies educacionais tm uma lacuna no que tange a assistncia, apoio e
incentivo ao aluno de classe popular; dessa forma, observamos algumas tentativas de suprir esse
atendimento precrio com novas abordagens. Nesse sentido, este estudo tem o objetivo de apresentar
e discutir os desafios e limites das prticas de dana desenvolvidas na Oficina Dana numa
comunidade pobre do Rio de Janeiro, sob uma perspectiva interdisciplinar, atravs de um relato de
experincia; este se caracterizou por meio do planejamento de aula e aes interventivas, observao,
registro e confeco de relatrio.A nfase nesse processo de observao e registro sistemtico das
atividades desenvolvidas teve finalidade de acompanhar o desenvolvimento atravs das respostas das
crianas e assim, incrementar as atividades articuladas desenvolvidas nas oficinas, visando aumento da
aprendizagem e participao no mbito escolar. Palavras chave: Educao, Dana, Alternativa,
Incluso.
42. O NEGRO NO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR: EM BUSCA DE UMA
IDENTIDADE
Alexandre Pereira Mrida
Cristiane Ribeiro
Resumo:
O presente artigo destina-se analisar a construo da identidade do negro dentro dos cursos de
licenciaturas de uma faculdade particular da zona oeste do Rio de Janeiro. Nosso objetivo verificar
como os futuros docentes dessa faculdade constroem a identidade do negro e, de que forma, tais
construes podem interferir em sua prxis como estudantes e futuros profissionais da educao. Tal
pretenso se justifica como sendo do interesse da coletividade que os profissionais formados a nvel
superior tenham uma concepo atual da participao do negro na histria brasileira e como atores de
lutas e vitrias ao longo do desenvolvimento de nossa nao. A Lei N 10.639, de 9 de janeiro de 2003
torna obrigatrio o ensino de sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira em todo ensino fundamental e
mdio, dessa forma torna-se relevante investigar como os docentes de licenciaturas constroem tais
identidades e se elas condizem com aquilo que os movimentos reivindicatrios dos diretos do negro e
do afro-descendente esperam. Nosso quadro terico-metodolgico ser montado tendo como base a
pesquisa-ao. Palavras-chave: Identidade, Incluso e Cultura.
43. O PEC-G: POLTICA DE INCLUSO EDUCACIONAL OU DIPLOMACIA
ESTRATGICA?
Marco Antnio Ramos Canela
Resumo:
O Programa de Estudantes-Convnio de Graduao (PEC-G) oferece vagas nas universidades
brasileiras (pblicas em sua maioria) a cidados de pases em desenvolvimento com os quais o Brasil
mantm acordos educacionais e culturais (especialmente da frica, Amrica Central e Caribe).
Desenvolvido pelos ministrios das Relaes Exteriores e da Educao, o PEC-G recebe jovens
estrangeiros para graduarem-se no pas gratuitamente. Em tese, so selecionadas pessoas inseridas em
programas de desenvolvimento socioeconmico. Os acordos determinam a adoo pelo aluno do
compromisso de regressar ao seu pas e contribuir com a rea na qual se graduou. Contudo, existem
evidncias de problemas no programa: desde os nebulosos critrios de seleo no exterior at o no
cumprimento explcito de compromissos assumidos protocolarmente. Metodologia: Levantamento na
documentao oficial buscando identificar possveis erros de formulao e falhas na implementao do
PEC-G. Entrevistas com alunos do programa e coordenadores. Rastreamento dos egressos e
verificao do cumprimento dos compromissos acordados. A pesquisa (em andamento) visa contribuir
com o aperfeioamento do PEC-G, identificando possveis erros na sua concepo e execuo. Visa
34
ainda esclarecer se o referido programa faz jus ao investimento pblico a ele destinado. Palavraschave: PEC-G, Incluso, Cooperao Internacional.
44. PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA E UNIVERSIDADE
Marco Antnio Ramos Canela
Resumo:
O Programa Brasil sem Homofobia foi implantado pelo Governo Federal em 2003/2004 atravs da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, vinculada ao Gabinete da Presidncia da Repblica. De
carter marcadamente propositivo, trata-se de um marco histrico para o Movimento LGBT no Brasil,
pois constitui o reconhecimento formal do Estado brasileiro da condio de discriminao e opresso
enfrentada por milhes de brasileiros com orientao sexual diferente da maioria. Dentre as aes
propostas pelo programa em vrias reas, destacamos aquelas que se conectam com o Ensino Superior,
evidenciando a centralidade da Universidade na produo de conhecimento para subsidiar a
elaborao, implantao e avaliao das polticas pblicas voltadas para o combate violncia e
discriminao por orientao sexual.Metodologia: Levantamento bibliogrfico da produo acadmica
(graduao e ps-graduao) relacionada temtica de incluso por orientao sexual nas universidades
pblicas do Rio de Janeiro (RJ) a partir de 2005. A pesquisa (em andamento) objetiva a elaborao de
um painel sobre a atual produo acadmica relacionada com o segmento LGBT no Brasil e suas
conexes de sentido com os princpios e aes do Programa Brasil sem Homofobia. Palavraschave: Universidade, orientao sexual, Brasil sem Homofobia.
45. INCLUSO DAS CLASSES POPULARES NO PROCESSO EDUCATIVO
SEGUNDO UMA PERSPECTIVA LIBERTRIA
Luiz Renato Dias Gomes Padilha
Resumo:
Este trabalho versa sobre as tticas usadas pelos movimentos libertrios para ampliar o acesso ao
conhecimento crtico dos trabalhadores e de seus filhos, estes movimentos baseados na concepo da
pedagogia libertria, possibilitavam aos trabalhadores a oportunidade de refletir sobre suas condies
de trabalho e de explorao. Assim, os trabalhadores eram instrumentalizados para escapacar do
processo de alienao em que estava imersa a educao dogmatica e estatal, do inicio do sculo XX , na
verdade podemos afirmar que o processo de alienao ainda est presente no processo educativo at os
dias atuais. Utlizamos para este estudo uma bibliografia sobre a educao libertria e peridicos
produzidos pelos sindicatos operrios nas primeiras dcadas do sculo XX. Procuramos refletir sobre
este tema a partir de uma abordagem qualitativa, partimos de categorias como educao para liberdade,
educao e valores, co-educao de sexos e classes e educao transformadora. Com essa pesquisa
tivemos a oportunidade de perceber a existncia de uma ampla reflexo sobre educao por parte do
movimento libertrio e como este movimento compreendia a necessidade de mudana de mentalidade
para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Palavras Chave: Educao Libertria,
Educao do Trabalhador, Histria da Educao.
46. ADMINISTRAO ESCOLAR: DA CENTRALIZAO AO EXERCCIO
DIALGICO DA GESTO DEMOCRTICA
Delma Marcelo dos Santos
Rosimri Campos Estima
Resumo:
Esta pesquisa fruto do trabalho de concluso do curso, distncia, oferecido pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) intitulado Escola de Gestores da Educao Bsica em nvel de psgraduao lato sensu. Ela tem por objeto de estudo a anlise da passagem do modelo de Administrao
Escolar Centralizada para o modelo descentralizado. A questo de estudo verificar de que forma as
escolas pesquisadas (uma situada no municpio do Rio de Janeiro (escola A) e a outra situada no
municpio de Saquarema (escola B) se aproximam ou se distanciam do paradigma da Gesto
Democrtica. A pesquisa exploratria e qualitativa constituindo-se a partir de nossa percepo
35
comparativa entre as duas escolas e fundamentando-se no referencial metodolgico da pesquisa-ao.

Utilizamos como referencial terico textos legais (Constituio Federal de 88 e LDB), pesquisas
acadmicas (Paro, Dourado, Franco, Alves, Bonamino, entre outros) e a discusso proporcionada pelo
curso Escola de Gestores da Educao Bsica por meio dos textos fornecidos em cada mdulo do
curso. Uma das concluses a que se chegou a de que, apesar da existncia do Conselho escolar, ele
atua meramente como um rgo reforador das aes j deliberadas pela direo escolar,
principalmente na rea fiscal, o que resulta numa centralizao da figura do diretor e numa incluso
excludente da comunidade nas decises pedaggicas. Palavras-chave: Poltica Educacional, Gesto
Democrtica e Centralizao.
47. O CURRCULO DIVERSIFICADO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
NA EDUCAO DO CAMPO NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAA
INCLUSIVA.
Cristiana Grimouth Taveira
Darinz de Lima Conceio
Cirlene do Socorro Silva
Resumo:
Este texto aborda a questo da implementao do currculo diversificado da Educao de Jovens e
Adultos na Educao do Campo numa perspectiva da incluso. Esta pesquisa resultado de um estudo
realizado com 05 professores do municpio de So Miguel do Guam no Estado do Par que atuam na
Educao de Jovens e Adultos na Educao do Campo. O presente texto fundamenta-se teoricamente
em autores que discorrem sobre educao do campo, educao de jovens e adultos, Educao
Inclusiva e currculo como Arroyo (2007 e 2004), Freire (2000), Mantoan (2005) e Candau (2009),
Macedo (2006) e Silva (2009 e 2007) entre outros. A pesquisa foi realizada a partir de um estudo
quanti-qualitativo de cunho exploratrio, descritivo - analtico com a utilizao de questionrios como
tcnica de produo de dados. Buscou-se refletir sobre como a problemtica da incluso das
disciplinas: Ingls, Ensino da Arte e Educao Fsica, no currculo da Educao de Jovens e Adultos na
Educao do Campo numa perspectiva da educao inclusiva se evidenciam a partir do olhar dos
professores que nela atuam, tanto nas discusses curriculares como na concepo da educao
inclusiva. A partir de indicadores analisados conclui-se que h a ausncia de uma formao continuada
especfica para os docentes com o intuito de construir uma escola inclusiva. Identificou-se que h uma
ausncia reflexiva nas discusses sobre formao dos professores para atuarem na Educao de Jovens
e Adultos na Educao do Campo em escola inclusiva. Palavras chave: Educao. Incluso.
48. FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA NOS PROGRAMAS
DE PS-GRADUAO EM EDUCAO NA AMAZNIA.
Resumo:
O presente estudo mapeia e discute o conhecimento produzido na rea de Formao de Professores e
Educao Inclusiva na Amaznia, realizadas nos programas de Ps Graduao stricto sensu da Regio
Norte no perodo de 1999 a 2009. Com o objetivo de esboar o estado da arte nesse campo de
investigao. Apresenta e discute os aspectos mais recorrentes dessa produo, bem como as
tendncias atuais exploradas. Optou-se por adotar um enfoque predominantemente qualitativo,
complementando-o com dados quantitativos. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica e restrita a
produo acadmica na rea da educao, com recorte para Formao de Professores e Educao
Inclusiva. Baseou-se nas seguintes fontes: i) tericas: Santos, (1999, 2000, 2002), que em seus estudos
redefine e resgata as diferenas entre integrao e incluso enquanto processos interligados que
coexistem numa relao dialtica, alm de estudos de Brando (2003) e Barbosa Pinheiro (2009); ii) na
produo discente de mestrado e doutorado do banco de resumos de dissertaes e teses da
coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. Os resultados da pesquisa
indicam que: Estudos voltados a Formao de professores e as prticas de educao inclusiva passaram
a ser objeto de estudo nestes programas apenas na segunda metade da dcada passada, ou seja, a partir
36
de 2005; existem poucas produes acadmicas sobre o tema, e reflexes tericos conceituais sobre
Formao de professores e Educao Inclusiva. Palavras chaves: Educao Inclusiva Formao de
Professores - Amaznia.
49. UM DILOGO ENTRE FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO E
SUJEITOS DO CAMPO: PROCESSOS DE INCLUSO OU EXCLUSO?
Resumo:
O presente estudo est vinculado ao Programa de Ps-Graduao da Universidade do Estado do Par
- Mestrado, na linha de pesquisa, Saberes Culturais e Educao na Amaznia. Discute a relao entre a
Formao de Professores e a Educao do Campo, nomeia para anlise a Formao dos Professores da
Escola Santo Antonio do Piripindeua no Programa Escola-Ativa enquanto poltica pblica que tem a
inteno de promover uma formao continuada relacionando as vivncias da comunidade local. A
referida escola est localizada numa Comunidade Amaznica no Municpio de Me do Rio, Estado do
Par. Os dados em anlise foram obtidos: a partir de uma pesquisa bibliogrfica e Documental de
abordagem qualitativa, com entrevista semi-estruturada com professores. Apia-se em referenciais
construdos nestes mais de dez anos de histria de Educao do Campo, como Caldart (2002), Arroyo
(2008) e Souza (2009) entre os muitos pesquisadores que vem fortalecendo as indagaes sobre a
Educao do campo e Formao de professores. A ttulo de evidncia emprica, enquanto resultado, o
presente estudo demonstra; i) que a luta por Formao de educadores do campo, possu uma trajetria
histrica relevante;ii) que existem poucos estudos sobre formao do Programa Escola Ativa enquanto
poltica pblica.iii) que a Formao de Educadores do campo pode contribuir na afirmao da
identidade dos sujeitos do campo, pois, caminha no sentido de se trabalhar na contramo de processos
excludente e hierarquizantes. Palavras Chaves: Formao de professores Escola Ativa Sujeitos do
Campo.
50. AS POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DA
CONSTRUO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA ENFATIZANDO A FORMAO
CONTINUADA DOS PROFESSORES.
Resumo:
O objeto de pesquisa a problemtica das polticas de incluso escolar e a formao continuada dos
professores com o intuito de fazer uma discusso a cerca do contexto legal da Educao Inclusiva.
Este estudo se fundamenta em Booth & Ainscow (1998), Santos (2009), Mantoan (2005) e Candau
(2009). Booth & Ainscow (1998) para discutir sobre o processo de incluso como uma prtica que
aumenta a participao dos alunos reduzindo a excluso dos mesmos das culturas, do currculo, e de
todos os espaos educativos que promovam a aprendizagem. Santos (2009) definem quais as atitudes
de uma escola cuja orientao inclusiva. Mantoan (2005) fundamenta quanto questo da identidade
e da diferena numa escola inclusiva. Candau (2009) analisa o contraponto entre excluso e incluso
definindo o universo semntico da excluso. A metodologia utilizada se constitui numa pesquisa
qualitativa, do tipo Documental. Os documentos analisados foram os relatrios da coordenao
pedaggica; e o projeto de formao continuada dos professores da escola; Conclui-se que o debate a
respeito da Educao Inclusiva tem avanado nas ltimas dcadas bem como a aplicabilidade das
polticas pblicas. Constatou-se que a formao continuada dos professores sobre a incluso faz parte
do currculo da escola a partir de 2005 a 2009 atravs de palestras, mini-cursos, oficinas, etc. Percebeuse que a escola atende vrios tipos de deficincia como a visual, mental, auditiva, mltipla, fsica e
transtornos neurolgicos. Palavras Chaves: Educao Inclusiva, Agenda Poltica, Formao
continuada de professores.
37
51. FORMAO DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE EXPERINCIA NO

DESENVOLVIMENTO DE CULTURAS E PRTICAS DE INCLUSO
Lusa Azevedo Guedes
Resumo:
A discusso a respeito da incluso escolar tem gerado produo acadmica e polticas pblicas na rea
da educao, tendo sido divulgada entre os profissionais envolvidos com as instituies de ensino,
atravs de cursos, seminrios e matrias jornalsticas. Entendemos a incluso como processo contnuo,
uma vez que ela compe uma relao dialtica com a excluso, o que significa dizer que, enquanto
houver excluses, ser necessrio se pensar em incluso. Partimos do pressuposto de que, para uma
escola tornar-se mais inclusiva, os sujeitos nela envolvidos necessitam conhecer e confrontar seus
valores e conceitos acerca da educao no sentido de reverem suas prticas e as polticas internas
instituio de acordo com as necessidades encontradas para reduzir as barreiras aprendizagem e
participao dos seus membros. Este trabalho busca relacionar o tema da incluso em educao ao da
formao docente. Partindo dos conceitos de experincia e de narrativa de Walter Benjamin, voltamos
nosso olhar para os espaos de formao de professores como lugar de experincia, de encontro, entre
professores e/ou futuros professores. Neste trabalho, discuto a importncia de se considerar as
concepes e valores dos professores no seu processo de formao e as possibilidades de experincia
que os espaos de formao apresentam para que o professor reelabore seus saberes iniciais, no
confronto com a prtica, a partir de uma reflexo na e sobre ela, aliando teoria e prtica de maneira a
contribuir para processos educacionais mais inclusivos. Palavras-chave: Incluso em Educao;
Formao de Professores; Experincia.
52. CONCEPO DE PROFESSORES SOBRE A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM
VERBAL PARA O DESENVOVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA COM
SNDROME DE DOWN
Diana Regina dos Santos Alves Ferreira
Wmory de Andrade Ferreira
Resumo:
O objetivo desse trabalho foi analisar a concepo das professoras sobre a importncia da linguagem
verbal para o processo de interao social na sala de aula com os alunos com sndrome de Down.
Baseia-se na teoria sobre a construo do pensamento e da linguagem de Vygotsky, onde para ele,
pensamento e linguagem so duas linhas de desenvolvimento diferentes, embora se interceptem em
alguns momentos do desenvolvimento da pessoa. Fizeram parte dessa pesquisa 03 professoras da rede
pblica de ensino regular da cidade de Macap que estavam lecionando para alunos com sndrome de
Down. As informaes foram adquiridas inicialmente atravs de um teste de sondagem e
posteriormente atravs de um roteiro de entrevistas feitos com as professoras e, transcritos
cuidadosamente para uma caderneta de anotaes, reservada para cada participante. Os resultados
alcanados nos mostram que, as professoras no interagem com as crianas com sndrome de Down
porque no acreditam no aprendizado das mesmas, em funo da ausncia da linguagem expressiva.
Logo, no tem ocorrido mediao e construo do conhecimento cientifico, permanecendo assim, a
fragilidade quanto ao desenvolvimento cognitivo e lingustico dessas crianas dentro do espao escolar.
Palavras-chave: Interao professor-aluno. Pensamento e linguagem. Sndrome de Down.
38
53. FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSAO: ATUAO DO CENTRO DE

APOIO PEDAGGICA PARA ATENDIMENTO S PESSOAS COM
DEFICINCIA VISUAL/RJ
Wesley Soares Guedes de Moraes
Valdelcia Alves da Costa
Resumo:
Considerando que o Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia
Visual/CAP, situado em So Gonalo/RJ, instituio vinculada ao MEC/SEEsp, atua no apoio
implementao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva inclusiva/2008, por meio de
servios de apoio pedaggico especializado e suplementao didtica aos professores e escolas, como
tambm programas de formao continuada tendo como eixo a discusso dos processos de
incluso/excluso de alunos cegos no ensino regular, o presente trabalho procura analisar, visto se
tratar de uma pesquisa em andamento, as contribuies do CAP aos professores e escolas da rede
estadual do ensino/RJ no que se refere ao apoio pedaggico especializado no processo de incluso de
alunos com deficincia visual, por meio de servios de apoio pedaggico especializado. Referencial
Terico: Teoria Crtica da Sociedade, com destaque para os pensadores Adorno e Horkheimer, como
tambm autores como Costa, Crochk, Larrosa e Skliar.Metodologia: Anlise sobre como o CAP
oportuniza aos alunos cegos e baixa viso o acesso aos recursos pedaggicos especializados sua
aprendizagem e dos processos sociais e culturais em relao sensibilizao dos alunos com viso nas
escolas regulares, nas quais h incluso onde ocorre o processo inclusivo utilizando questionrios e
entrevistas semi-estruturadas para obteno de opinies e posicionamentos dos professores sobre suas
experincias com alunos cegos/baixa viso em sala de aula. Na primeira fase foi realizado o
levantamento estrutural, legal, pedaggico e metodolgico do CAP, sendo necessrio ainda analisar os
dados coletados sobre os programas de formao continuada de professores e o processo de incluso
na escola regular. Palavras-chave: Educao inclusiva; Alunos cegos/baixa viso; Formao de
professores.
54. TECENDO OS LIAMES ENTRE INCLUSO
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA UFG
FORMAO
DE
Calixto Jnior de Souza

Leonor Paniago Rocha
Ekristayne Medeiros de Lima Santos
Resumo:
Este artigo tem como objetivo compreender a relao entre o discurso de incluso escolar e o processo
de formao de professores da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Gois
(FEF/UFG) de forma a analisar se esta instituio tem proporcionado um ambiente fecundo para
culturas de incluso (BUENO,1999; IMBERNN, 2000; MANTOAN, 2003; SILVA, 2005; CARMO,
1989, 2002). Posto isto, urge pensar em um processo de formao em que as diversas disciplinas que
compem o currculo possam dialogar mutuamente preconizando uma formao coerente com o
processo de incluso, isto , uma interdisciplinaridade como agente na luta pela incluso. Sobretudo, a
fim de melhor entender a realidade desta instituio perante o movimento de incluso faz-se necessrio
compreender a identidade do professor inclusivo no universo da Educao Fsica (CASTELLANI
FILHO, 1998; MATURANA, 2002). Para tanto, este estudo utilizou-se de uma pesquisa do tipo
crtico-descritiva e com natureza qualitativa, articulando-se com a pesquisa bibliogrfica bem como a
anlise documental do Projeto Poltico- Pedaggico desta instituio. Na FEF/UFG, hipotetizamos
que no curso de EF, esse processo de incluso tem sido aligeirado e que proporciona uma prtica
pedaggica que pouco instiga posturas reflexivas nos professores em formao diante a incluso
escolar. Palavras-chave: Incluso Escolar, Professor inclusivo, Currculo.
39
55. PROBLEMATIZANDO A FORMAO NO ENSINO SUPERIOR: OS IMPACTOS

DE UMA EDUCAO BSICA PRECARIZADA
Bruno Lima Patrcio dos Santos
Lcia Maria da Silva Soares
Resumo:
O trabalho busca analisar o impacto da educao bsica precarizada no processo de ensinoaprendizagem transcorrido na formao de ensino superior. Objetiva-se problematizar os desafios
encarados por docentes e discentes na graduao quando a bagagem escolar mostra-se aqum da
tradicionalmente esperada no nvel superior. Embora o IBGE revele quedas das taxas de analfabetismo
de brasileiros e crescimento das taxas de escolarizao nas vrias faixas etrias, indagamos aqui em que
medida este avano quantitativo no acesso formal educao corresponde qualidade do processo de
ensino-aprendizagem nos diversos nveis de ensino. Ancorados na finidade terica com alguns autores
espelhados pela teoria crtica, parte-se da idia de que o modo de produo capitalista necessita formar
indivduos que ocupem os diferentes segmentos das etapas produtivas; e que so justamente os
indivduos das classes economicamente inferiores quem mais esto expostos a uma educao de baixa
qualidade. Outro elemento histrico fundamental foi o insuficiente investimento, por parte do poder
pblico, que atendesse s necessidades requeridas pela universalizao do ensino bsico. Quais os
desafios postos a docentes e discentes quando estes estudantes migram da educao bsica ao nvel
superior? O que esta educao bsica precarizada traz de implicncia para o processo de ensinoaprendizagem na educao superior. Estas so algumas indagaes com as quais delineamos o processo
de problematizao do trabalho. Palavras-chave: Educao Superior; Educao Bsica; Capitalismo.
56. UM PONTO DE VISTA SOBRE A POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL
NO MAGO DA REFORMA UNIVERSITRIA
Bruno Lima Patrcio dos Santos
Resumo:
Nosso objetivo se pauta numa abordagem crtica referente poltica de assistncia estudantil
promovida na atual reforma universitria. Utilizou-se como recurso metodolgico dois procedimentos:
a anlise documental, com o intuito de abordar os documentos oficiais implementados pelo Governo
Federal para a poltica de assistncia; e tambm o materialismo histrico, enquanto ferramenta tericometodolgica, por possibilitar a promoo de uma leitura mais abrangente da realidade. Faz-se
necessrio este segundo porque no se tem a pretenso promover uma anlise pautada apenas em
questes intrnsecas dos documentos, mas, busca-se pautar seus impactos tanto no mbito
universitrio quanto na sociedade em geral. Nosso recorte se resume s polticas direcionadas s
universidades federais, haja vista a prioridade governamental de regulamentar um conjunto legislativo
que atendam as necessidades dos estudantes das camadas populares originrios destas instituies a
exemplo do Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES). A concluso do trabalho aponta que
realmente o Governo Federal tem criado iniciativas para tratar do assunto, mas que esto muito aqum
das projees que ele vem difundindo, bem como das expectativas de vrios setores acadmicos,
principalmente no que diz respeito a uma efetiva ampliao oramentria que atenda as demandas da
assistncia estudantil na esfera nacional. Palavras-chave: Assistncia Estudantil; Reforma
Universitria; Universidade.
40
57. INCLUSO DOS PROFISSIONAIS E TRABALHADORES DA SADE NA

UNIVERSIDADE: como estratgia a Educao Permanente.
I.C.S. COLOM,
C. PINNO ,
L.P. MENEZES,
D.P. MACHADO
Resumo:
Os processos de educao permanente em sade tm como objetivos a transformao das prticas
profissionais e da prpria organizao do trabalho. Este trabalho relata um dos objetivos do Projeto de
extenso intitulado Educao Permanente em Sade: estratgia para repensar a produo do cuidado
e o processo de trabalho em sade, desenvolvido pelo Curso de Enfermagem da Universidade
Federal de Santa Maria - Centro de Educao Superior Norte do Rio Grande do Sul (UFSMCESNORS). Teve como objetivos, promover a reflexo sobre a realidade de trabalho em sade,
possibilitando a criao de espaos coletivos de discusses e de aprendizagem, visando um processo de
educao permanente em sade que d suporte a qualificao profissional promovendo assim a
incluso na universidade dos profissionais e trabalhadores da sade do municpio de Palmeira das
Misses-RS, bem como a comunidade universitria. Foram realizados ao longo de oito meses do ano
de 2009 encontros mensais sendo desenvolvidas palestras, enfocando o debate de diversos temas da
rea da sade, atravs da problematizao. Os resultados foram positivos favorecendo atualizao dos
participantes, prtica de incluso da populao local na universidade e incentivo a busca de um curso
superior. Palavras-chave: Educao, Qualificao, Comunidade.
58. ACESSO UNIVERSIDADE PBLICA: UM DEBATE ATIVO NO PROGRAMA
CONEXES DE SABERES
Drielle Rodrigues da Silva
Resumo:
O acesso universidade, em especial a pblica, por parte dos jovens de origem popular tem se
mostrado um desafio, devido diferenciao educacional e social. Historicamente a raiz da colonizao
brasileira a discriminao racial, educacional, social e econmica ainda presente em nossa sociedade.
A deficincia educacional expressa a fragilidade de polticas pblicas ao garantir o acesso, entendida
como direito, porm exercida como privilgio. A resolutividade deste quadro requer medidas a longo
prazo. Atualmente so as medidas provisrias que permitem o acesso destes estudantes nas
universidades pblicas. Este estudo descritivo visa relatar sobre os debates das aes afirmativas no
Programa Conexes de Saberes-UNIRIO. O debate visa analisar as possibilidades no acesso
universidade pblica assim como o contexto influenciador no ensino permitindo o enfrentamento dos
problemas reais envolvidos. Palavras-chave: Universidade, Acesso e Programa Conexes de Saberes.
59. A FORMAO DE PROFESSORES E OS PROCESSOS DE INCLUSO ESCOLAR
EM GOIS
Leonor Paniago Rocha
Halline Mariana Santos Silva
Ekristayne Medeiros de Lima Santos
Calixto Jnior de Souza
Resumo:
Este trabalho empreendeu anlise da poltica de incluso do Estado de Gois, a fim de conhecer a
implementao do projeto denominado Escola Inclusiva no cotidiano escolar de seus envolvidos, bem
como conhecer, o que realizam os professores nessa escola. Buscou-se a partir de MENDES (2002),
MIURA (2000), OLIVEIRA (1995), ALMEIDA (2003) descrever e analisar as concepes desse
profissionais, acerca dessa escola. Optou-se por adotar uma abordagem metodolgica que
possibilitasse a compreenso, do tema e do ambiente estudado, sendo que a opo recaiu sobre a
pesquisa qualitativa realizando uma adaptao da etnografia educao com a realizao de prticas de
41
observao, entrevista e anlise de documentos, como nos orienta Andr (1995). Os resultados das
entrevistas revelaram que gestores e professores possuem a idia de que os alunos no aprendem. A
diferena entre o desempenho esperado e o efetivamente presenciado no reconhecida como
existncia de aprendizagem. Os alunos demonstraram se sentir perdidos dentro desse contexto, porque
no receberam a ajuda necessria para a sua aprendizagem, confirmando que a formao dos
professores no era condizente com as exigncias do processo de incluso escolar. Palavras-Chaves:
Poltica, Incluso e Formao de Professores.
60. DESAFIOS E PROPOSTAS
EDUCAO A DISTNCIA
PARA
UMA
FORMAO
INCLUSIVA
NA
Adriana Barroso de Azevedo

Caroline de Oliveira Vasconcellos
Tas Rios Salomo de Souza
Resumo:
O texto reflete a incluso na educao a distancia entendida como processo educativo de acolhida ao
aluno na instituio de ensino superior, no desconsiderando suas defasagens cognitivas, de
conhecimento formal e dos fundamentos de Lngua Portuguesa, Ingls, Matemtica, Tecnologia
Digital, Libras, Qumica, alm de propiciar aos alunos contato com a pesquisa cientfica, logo,
conhecimentos bsicos de metodologia. Incluso que se constri a partir do desenvolvimento de
oficinas, palestras, aes pedaggicas que ajudem o aluno ingressante a se desenvolver em sua
totalidade, como estudante, ser humano e cidado. A experincia inclusiva da Universidade Metodista
de So Paulo relatada ao final do texto como exemplo prtico dos conceitos aqui
defendidos. Palavras-chave: Incluso, EAD, Oficina.
61. PROGRAMA CONEXES DE SABERES: UM ALIADO NA PERMANNCIA DOS
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
Alexina Figueiredo
Joice Cruz
Lorena Silva
Roberta Beatriz Lemos
Resumo:
A permanncia dos estudantes de origem popular no ensino superior pode ser observado atravs do
Programa Conexes de Saberes: Dilogos entre a universidade e as comunidades populares, que uma
proposta de ao afirmativa realizadas atravs de aes terico-metodolgicas de pesquisa e extenso.
Mesmo com as deficincias acadmicas e financeiras, observamos um nmero crescente de estudantes
de grupos vulnerveis alcanando seu espao na educao superior ainda que esta insero seja
mnima, porm a permanncia nas instituies continua a ser um grande desafio. A partir destas
reflexes busca-se a elaborao de um estudo descritivo com abordagem qualitativa que visa discutir a
permanncia de estudantes de origem popular na Universidade pblica atravs da experincia do
Programa Conexes de Saberes na UNIRIO. Este programa desenvolve suas atividades prticas
atravs de parcerias, dentre elas destacamos a Ao da Cidadania Contra a Fome, a Misria e pela Vida,
uma instituio sem fins lucrativos que desenvolve redes de cultura em 15 municpios do rio de janeiro,
atendendo cerca de 200 (duzentas) comunidades populares. Ressaltamos ainda que atravs da insero
dos bolsistas nas comunidades viabiliza-se no somente a permanncia destes na universidade por
intermdio do auxlio financeiro, como tambm, o progresso acadmico adquirido atravs das
experincias prticas/tericas nos espao populares. Palavras-chave: Programa Conexes de Saberes,
Permanncia, Comunidade.
42
62. UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS

Mariana Lopes Gallego
Resumo:
O objetivo deste artigo realizar um alerta de um tipo de violncia escolar que vem sendo estudado no
Brasil nos ltimos anos, denominado bullying. Para isso, apresenta inicialmente seu conceito, a descrio
dos comportamentos enquadrados, suas classificaes, causas e determinantes. Foram acessados
bancos de dados bibliogrficos e pginas de relevncia na Internet, identificando-se artigos e textos
recentes sobre o tema. Palavras-chave: Byllying. Violncia Escolar.
63. INTERFACES DE PROGRAMAS DE COMPUTADORES: ERGONOMIA E
INCLUSO.
Rita de Cssia Oliveira Estevam
Resumo:
Presente em todas as esferas sociais, desde as atividades mais rotineiras at as mais complexas os
computadores necessitam de adaptaes, tanto no que se refere interface de hardware quanto
interface de software, para serem utilizados por todos sem distino. Este trabalho aborda aspectos de
fatores tcnicos e humanos, que deveriam ser considerados no desenvolvimento de programas de
computadores. Baseado em levantamento emprico, as tcnicas CAIIO Classificao dos Aspectos
de Interface em Intervalos timos e SUSI - Satisfao dos Usurios de Software Interativos buscam
ordenar e avaliar estes aspectos, conforme necessidades das reas de atuao dos usurios. Os fatores
tcnicos so inerentes ao software, tais como: responder rapidamente (rapidez) e tratar eficiente os
erros (indulgncia) e os fatores humanos, so inerentes ao usurio, tais como: ter facilidade de usar
(usabilidade) e ser ou no experiente no uso ou na tarefa disponibilizada pelo software
(multimodalidade). Com a ordenao dos aspectos, atravs de CAIIO, levando em considerao as
prioridades da Educao, o designer da interface de softwares educativos pode adaptar seu uso para
diversos pblicos com necessidades especficas. SUSI avalia, junto aos usurios, se os programas
correspondem ou no a suas necessidades. Visa-se fornecer parmetros conceituais para o
desenvolvimento de programas de computadores que sejam sobre tudo inclusivos. Palavras-chave:
Interface de computadores, Ergonomia de Software, Incluso Digital.
64. CONSTRUO DE MATERIAL DIDTICO TTIL SOBRE O TEMA SNTESE
DE PROTENAS PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DO ENSINO MDIO
Bianca Navarro
Helena C. Castro
Cristina Delou
Resumo:
Os recursos didticos inclusivos na educao especial tm importncia singular no processo de ensino
e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Esses recursos podem auxiliar na
aquisio de informaes, principalmente para alunos deficientes visuais que dependem da
discriminao de detalhes. Neste trabalho produzimos e analisamos um material didtico tctil
inclusivo em Thermoform envolvendo o tema Sntese de Protenas. Para isso, texturizamos os diferentes
esquemas sobre o assunto com diversos materiais (ex: miangas e barbantes) e transcrevemos as
legendas para o Braille em conjunto com o Instituto Benjamin Constant. Todo o relevo foi ento
transposto para pelculas de PVC, na forma de caderno, mediante calor e vcuo. O material aborda
desde a transcrio do RNAm at a estrutura e formao dos aminocidos e protenas, permitindo uma
abordagem em conjunto com a Qumica. O caderno possibilita a utilizao autnoma e/ou em grupo
pelos alunos, gerando um melhor entendimento, segundo seus depoimentos. Esse material pode vir
auxiliar no atendimento de uma demanda ainda existente na abordagem de temas complexos da rea de
Biologia. Suporte Financeiro: FAPERJ e UFF. Palavras-chave: Material didtico tctil; Sntese de
protenas; Alunos deficientes visuais.
43
65. O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO E A ANDRAGOGIA: PRINCIPAIS

DIFICULDADES
Eliane Barbosa Severino
Marta Antunes de Souza Arajo
Monique Daiana da Silva DAgostini
Otaviano Serber Tavares Dutra
Suzana Nogueira Dias Ferreira
Resumo:
Na inteno de discutir as prticas pedaggicas no ensino de adultos, o presente artigo cujo tema
central fundamentado nas principais dificuldades encontradas no processo de incluso e excluso,
apresenta a Andragogia como tema central de nosso artigo.Seguindo um caminho analtico-descritivo
buscamos discutir a importncia do tema, otimizando os processos de ensinar e aprender,
harmonizando a relao entre professores e alunos. Esse estudo nos leva a uma reflexo sobre a
utilizao de recursos e metodologias que dificultam a aplicao prtica do conhecimento de maneira
imediata, por parte do adulto, tendo em vista que aprender um processo de mudana de
comportamento que deve seguir o vis de uma educao inclusiva que justifique o interesse por
solues para as dificuldades que geram excluses no processo de ensino e aprendizagem.O estudo do
tema justifica as motivaes que geram as excluses no contexto da escola, no contexto social e na
educao de uma maneira mais abrangente. Palavras Chave: Incluso, Excluso, Pedagogia e Adulto.
66. O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO
AFETIVIDADE EM QUESTO
ANDRAGOGIA:
Silviomar Lucas de Frana

Ciclene Peixoto Martins
Melina Marques Cardoso
Edson Ferreira Viana
Resumo:
O presente artigo tem por objeto, promover uma breve reflexo sobre a influncia da afetividade na
Andragogia, cincia e arte de ensinar adultos a aprender, sob o vis da Educao Inclusiva, o que se
justifica, porque consideramos que todos os alunos devem estar includos nessa mediao da
aprendizagem de adultos. Trata-se de um estudo analtico descritivo, que no tem como pretenso
esgotar s reflexes a respeito do assunto, mas apenas ressaltar algumas indagaes que consideramos
pertinentes quando associamos Andragogia e afetividade. Neste sentido, entendemos que o processo
de incluso|excluso est presente neste contexto, onde a afetividade influencia diretamente o
processo de aprendizagem de pessoas adultas. Palavras-chave: incluso, excluso, afetividade,
adultos.
67. DEFICINCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERINCIA

Suellen Cupertino Xavier
Resumo:
Este trabalho foi realizado a partir do estgio feito em uma instituio filantrpica com assistncia
religiosa, fundada em 1929, no Rio de Janeiro. A entidade acolhe e abriga mulheres: crianas, jovens e
idosas com deficincia visual ou cegas, sem famlia ou cujas famlias so de baixa renda em regime de
internato. Quanto aos procedimentos tcnicos utilizados, esta pesquisa se caracteriza como Estudo de
Caso, e classificada como Pesquisa Natural quanto estrutura (ROCHA, 2008). um trabalho
longitudinal de campo, e, fez parte da disciplina Fundamentos da Educao Especial, da Faculdade de
Educao da UFRJ. O objeto de estudo foi uma garota nascida em 17/04/93, que possui mltipla
deficincia relacionada sua cegueira. Devido me ser alcolatra, ter tido problemas no pulmo e
adquirido sfilis durante a gravidez. Possui tambm dficit cognitivo e privao scio-ambiental. A
garota estuda em uma classe especial do ensino regular, o que no se pode considerar que ela esteja
integrada, to pouco includa. A incluso exige rupturas e tende para uma especializao do ensino para
todos, cabendo escola encontrar respostas educativas para as necessidades de cada aluno como indica
Werneck (apud SANTOS, 2002). H de se reformular o sistema educacional como um todo, afim de
44
que a proposta de Educao Inclusiva, ressignifique efetivamente a Educao Especial. Palavraschave: Educao inclusiva; Educao especial; Deficincia visual.
68. A EVOLUO DO CURSO DE EXTENSO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
COMUM E ESPECIALIZADO
AO
ALUNO
COM SURDEZ NA
UNEB/BARREIRAS-BA
Cristina de Araujo Ramos Reis
Resumo:
O trabalho pedaggico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um
ambiente bilnge, com a Lngua de Sinais como L1 e o Portugus como L2. Embora o ensino da
Libras nos cursos de licenciatura seja garantido por Lei, desde 2005, nem sempre cumprido devido a
falta de profissionais habilitados para lecion-la no ensino superior. A falta de conhecimento da Libras
e das especificidades da pessoa Surda ainda mais evidente nos professores j em atuao no ensino
regular. O Curso de Extenso Atendimento Educacional Comum e Especializado ao Aluno com
Surdez na UNEB/Barreiras-BA, que j se encontra na 3 edio, se preps proporcionar tais
conhecimentos aos professores em formao e j em atividade na rede municipal, de modo que os
possibilitem promover um atendimento educacional condizente com as necessidades dos alunos com
surdez. O objetivo geral do presente trabalho foi analisar a evoluo do referido Curso, comparando o
rendimento dos cursistas das trs edies e avaliando a eficincia das inovaes introduzidas. A
introduo de um instrutor Surdo a partir da 2 edio do curso fui uma das inovaes que obteve
maior impacto positivo nos resultados, pois possibilitou um maior dilogo com os cursistas. Ao mudar
o foco do pblico alvo de graduandos para Professores e pais de surdos, da 2 para a 3 edio, notouse um menor rendimento na avaliao, o que no diminui os avanos qualitativos de comunicao do
grupo com as pessoas com surdez. Palavras-chave: Extenso Universitria, Libras, Incluso.
69. PR-VESTIBULAR COMUNITRIO: EDUCAO PARA A VIDA
Ronaldo Zidan
Marisa Beatriz Bezerra Leal
Vanda M. Loureiro Zidan
Resumo:
O artigo aborda uma dimenso importante das polticas educacionais: os cursos de Pr Vestibulares
Comunitrios. Este trabalho partiu de uma experincia de prtica educativa onde se vislumbra a
complexidade que permeia o cotidiano dos alunos oriundos de escolas pblicas que procuram esses
cursos comunitrios e que vem neles uma possibilidade real de reverter a desigualdade de acesso e de
permanncia na universidade pblica. O presente estudo se prope a identificar possveis mudanas
que se operaram na vida dos alunos que freqentaram o Pr Vestibular Comunitrio. Destaca tambm
os instrumentos legais que oportunizam aos alunos oriundos de escolas pblicas o acesso
universidade. A pesquisa foi realizada em um curso comunitrio localizado no bairro do Andara,
situado na zona norte do Rio de Janeiro. A reflexo do estudo apia-se na anlise de resultados da
investigao realizada junto a alunos que foram aprovados no vestibular em universidades pblicas e
privadas. O resultado da anlise levou considerao de que os PVCs vm cumprindo um papel social
muito importante ao oferecer uma real possibilidade de realizarem o seu desejo de entrar para a
universidade, alm um crescimento pessoal com o estudo em grupo. Verifica-se que quando recebem
um mnimo de condies de estudar a vida de muitos alunos vai se modificando, pois conseguem
superar barreiras, vencer obstculos, antes impossveis e com isso melhorar em muito a sua alta estima.
Palavras-chave: Pr-vestibular Comunitrio; Polticas Pblicas de Educao; Excluso.
70. O CURRCULO ESCOLAR E A PESSOA COM DEFICINCIA INTELECTUAL:
POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DA EDUCAO INCLUSIVA
Cristina Anglica A. de C. Mascaro
Rosana Glat
Resumo:
No contexto da Educao Especial dentro da perspectiva da Educao Inclusiva considero que a
anlise do currculo de uma escola um fator importante para educar nestes pressupostos. E, para
45
atender a todos, o currculo deve ser flexvel s necessidades dos alunos, sendo este o objeto de
pesquisa neste trabalho. De acordo com Santos (2009): uma escola com orientao inclusiva aquela
que se preocupa com a modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se
deve dar a todas as diferenas, em QUALQUER instituio de ensino, de QUALQUER nvel
educacional. Segundo Glat (2007) h autores que vem pontuando uma dicotomia entre Educao
Especial e Inclusiva, como se uma representasse a descontinuidade da outra e ainda diz que a
experincia vem mostrando que sem o suporte da Educao Especial, esses pressupostos dificilmente
sero implementados com sucesso. A inteno realizar uma pesquisa qualitativa e o mtodo ser o
da pesquisa-ao, atravs da formao do professor na temtica do currculo e a pessoa com deficincia
intelectual. Os resultados esperados so a sistematizao dos resultados da pesquisa no cotidiano do
currculo escolar da instituio com a participao de toda a equipe da escola ampliando a
probabilidade de incluso social dos alunos. Palavras-chave: Currculo escolar; Deficincia Intelectual;
Incluso.
71. O ELEMENTO NEGRO FACE A MATRIZ DO ENSINO JURDICO
BRASILEIRO E APLICABILIDADE DA LEI.
Walace Rocha dos Santos
Resumo:
O presente trabalho prope uma investigao detalhada sobre como se construiu, historicamente, a
matriz do ensino jurdico nacional, tendo em vista o grau de disparidades observado a partir da
constituio das primeiras faculdades de Direito no Brasil; perpassando pela fundao de uma
racionalidade autctone; como o modelo adotado tem se adequado ao nosso multifacetado quadro
social, em especial condio do elemento negro; bem como a importncia dispensada pelos analistas
educacionais no que tange s possveis e/ou necessrias alteraes no currculo acadmico, na busca da
inaugurao de uma perspectiva de fato isonmica, conforme preleciona a Constituio Federal.
Palavras-chave: Ensino jurdico - elemento negro - educao - Histria - Brasil.
72. O QUE V QUEM NO V?FORMAO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DV
Marisa Valladares
Eder Lira
Fernando Sartrio
Ktia N. S. Lima
Renata N. Silva
Resumo:
A incluso democratizou a escola, mas ainda preciso potencializar a aprendizagem para cidadania. Na
formao docente em Geografia, investigamos o trabalho com alunos com deficincia visual (DV),
considerando a relao entre viso e percepo espacial. Problematizamos o uso e a criao de recursos
didticos por professores e alunos para otimizar a incluso dos alunos com DV. Usamos estudos de
Vasconcellos (1993, 2008); Loch (2008); Ventorim e Freitas (2002); Fonseca (1999); Batista (2005);
Crozara e Sampaio (2008), na perspectiva do conhecimento em rede e da pesquisa com o cotidiano. Na
metodologia, entrevistamos professores de Geografia de alunos com D.V., identificando demandas
para aprendizagem da disciplina. Com base nas entrevistas, envidamos esforos na criao de recursos
didticos para otimizar o trabalho docente e a aprendizagem na especificidade geogrfica para alunos
com DV. As perspectivas apontam limitaes para compreenso de formas e dimenses do espao
geogrfico mundial, para DVs muito jovens ou natos. A criao de mapas tteis, de jogos e de relias se
mostra contributiva ao entendimento do espao geogrfico para ao e interveno como cidados
para estes sujeitos, estimulando a continuidade dos estudos. Palavras chave: 1. Deficincia visual.
2.Geografia.3. Formao docente.
46
73. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL/INCLUSIVA E OS

NMEROS: UMA ANLISE REGIONAL PRELIMINAR
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
Resumo:
Nos ltimos anos, a educao especial brasileira tem adotado diretrizes voltadas para a implementao
de uma educao inclusiva. Legislao, aes e programas governamentais priorizam os servios com
carter complementar ou suplementar, e no substitutivo, ao ensino comum. Neste trabalho,
discutimos os resultados dos censos escolares entre 1998 e 2006, abordando a repercusso das
diretrizes polticas nas matrculas nas regies brasileiras, enfocando o acesso, nvel de ensino, tipos de
atendimento e de necessidades especiais. Utilizamos anlise documental e os trabalhos de autores
como Ferreira (2006), Kassar (2009), Prieto (2009), Bueno et al (2005). A anlise preliminar dos dados
indica uma expanso percentual significativa de matrculas na educao especial em todas as regies
brasileiras, em que a regio nordeste foi a que obteve o maior crescimento. A classe comum com ou
sem atendimento pedaggico especializado foi o tipo de atendimento que mais cresceu, e, novamente,
verificamos o maior aumento na regio nordeste, passando a representar a maior parte das matrculas
nessa regio e na regio Norte. Percebemos, ento, que a maior repercusso das diretrizes atuais est
no crescimento dos servios nas classes comuns, ainda havendo a necessidade por ampliao do
acesso, visto que, o crescimento ao ano de cerca de 10% no atende satisfatoriamente demanda
reprimida dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Palavras-chave: educao especial; censos escolares; diretrizes polticas
nacionais.
74. A IMPLEMENTAO DO PLANO REESTRUTURAO E EXPANSO DAS
NACIONAL.
Pmela Peregrino da Cruz
(Mestranda em Educao/PUC-Rio)
Resumo:
O objeto de pesquisa deste trabalho o processo de mobilizao da comunidade universitria federal
desencadeada pelo processo de implementao do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI). Este programa foi apresentado como forma de atingir
a meta de expanso da oferta de educao superior constante do item 4.3.1 do Plano Nacional de
Educao. Embora, a princpio possamos imaginar uma total adeso dos diversos movimentos
universitrios, devido bandeira histrica de ampliao do acesso universidade pblica no foi isso
que aconteceu. O REUNI foi intensamente rechaado por diversos movimentos universitrios,
culminando numa onda de ocupaes das reitorias de diversas universidade federais de todo Brasil.
Para investigar esse processo foi feita uma anlise de discurso dos artigos divulgados na internet atravs
blogs, jornais, sites e revistas virtuais. A anlise revelou que por um lado o REUNI revelou, por um
lado, a distncia existente entre a administrao superior e as entidades de base das universidades
federais. Por outro lado, com o REUNI os movimentos de base se uniram se articulando a nvel
nacional, inclusive como a muito tempo no acontecia no Brasil. Palavras-Chave: REUNI,
Universidades Federais e Movimentos Universitrios.
47
75. REPRESENTAES SOCIAIS DE MES E PROFESSORAS SOBRE A

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS COM SNDROME
DE DOWN
Sheila Ges e Ges
Almira do Nascimento Silva
Wellem dos Santos Pacheco
Resumo:
O estudo das representaes sociais, proposta neste trabalho tem como foco uma anlise a partir da
Teoria das representaes sociais de Moscovici (1999). Nessa perspectiva as representaes sociais
funcionam como sistemas de referncias que utilizamos para classificar pessoas ou grupos sociais e
mantm relao com a linguagem e a ideologia exercendo, portanto, um papel fundamental na
orientao de condutas e prticas sociais. Assim, este estudo tem como objetivo compreender e
analisar as representaes sociais que mes e professoras tm acerca da aprendizagem e
desenvolvimento das crianas com sndrome de Down. Foram realizadas entrevistas com 05
professoras e 05 mes de crianas com sndrome de Down matriculadas no ensino regular da rede
pblica municipal de Santana. Os resultados indicaram que as representaes, tanto das mes quanto
das professoras, ainda esto fortemente arraigadas no enfoque clnico conservador que responsabiliza a
deficincia orgnica como nico fator responsvel pela aprendizagem e desenvolvimento da criana.
Por esse motivo, mes e professoras direcionam suas aes e expectativas em relao criana com
sndrome de Down impossibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento das mesmas. Diante disso,
este trabalho tem o intuito de contribuir para que a sociedade ressignifique seus conceitos acerca da
pessoa com sndrome de Down, para que assim possam criar caminhos possveis para a efetivao da
educao inclusiva. Palavras-chave: Sndrome de Down. Representaes Sociais. Educao Inclusiva.
76. POLTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E FORMAO CONTINUADA EM
SERVIO, REFLEXES SOBRE PROFISSIONALIDADE
Rosana de Carvalho Moraes
Resumo:
O objeto de pesquisa analisar o perodo compreendido entre 1996 e 2006 na poltica municipal de
educao na cidade do Rio de Janeiro as orientaes voltadas para a promoo de prticas educativas
inclusivas na formao continuada em servio dos professores, para alunos com necessidades
educacionais especiais. Referencial terico: NVOA, A., Formao de professores e profisso docente
(1991); SACRISTN, J. G. Conscincia e Ao sobre a Prtica como Libertao Profissional dos
Professores (2000); MAZZOTTA, Marcos, Educao no Brasil: Histrias e Polticas Pblicas (1996);
ROMERO, Julio, Educao especial, incluso e poltica educacional: notas brasileiras, in: Rodrigues,
D., Incluso e Educao: Doze olhares sobre a educao inclusiva (2006).Metodologia: Trabalho
composto por pesquisa bibliogrfica das polticas para Educao Especial no municpio do Rio de
Janeiro e pesquisa qualitativa atravs da aplicao de questionrio semi-estruturado com professores e
agentes educacionais para o levantamento de impresses sobre a formao continuada em servio
promovida pela SME/RJ expressa no Ncleo Curricular Bsico Multieducao. As etapas reviso de
literatura, seleo e fichamento, est em andamento em abril e a redao do primeiro captulo prevista
para o bimestre maio/junho. A organizao dos questionrios e a interpretao da coleta de dados
prevista para o ms de agosto de 2010. Palavras-chave: Polticas Pblicas. Incluso. Formao
Continuada.
48
77. ENSINANDO MICROBIOLOGIA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Cibele Eugnia Alves da Silva
Elizangela Cristina de Paula Donato
Jaqueline de Belles Rosa
Marcelo Diniz Monteiro de Barros
Resumo:
A construo de modelos permite maior interao entre os contedos de Microbiologia e as pessoas
com necessidades educacionais especiais. Os modelos construdos permitem o entendimento da
morfologia bacteriana e de conceitos como antibiograma, hemlise alfa, beta e gama, semeadura
quantitativa e qualitativa, atravs do desenvolvimento, com material alternativo, de meios de cultura,
lminas, tubos de ensaio contendo aromas representativos dos odores produzidos pelas bactrias e
modelos em biscuit, que pudessem ser manuseados pelos alunos. Foram utilizados materiais de baixo
custo como massinha de biscuit, miangas, cola, tubos de ensaio, lminas, gelatinas e placas de Petri.
Foi elaborado um roteiro de aula prtica e, a seguir, o mesmo foi impresso em Lngua Portuguesa e em
Braille, sendo tambm convertido em uma apresentao para projetor multimdia, importante para os
alunos sem necessidades de educao especial e para os alunos surdos. O presente trabalho pode ser
desenvolvido desde o ensino fundamental at o ensino superior, se constituindo em estratgia para
promover a educao inclusiva. Palavras-chave: Educao Inclusiva, Ensino de Biologia,
Microbiologia.
78. A INSERO DE INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO
Marineide de Oliveira Silva
Letcia Silva do Esprito Santo
Resumo:
A educao superior parece ainda no ter galgado todos os patamares rumo a democratizao das
vagas nas universidades brasileiras. O acesso a esse nvel de instruo, at pouco tempo atrs, no era
para todos, mas atualmente essa realidade parece est se modificando, pois em diversas universidades
do Brasil, existe o sistema de cotas para ndios, negros e estudantes da rede pblica de ensino. Para
entender as mudanas educacionais que promoveram a insero da de uma camada da populao
considerada desprivilegiada de polticas educacionais, elaborou-se um trabalho com a finalidade de
entender como ocorre a insero de indgenas no ensino superior em Mato Grosso. A presente
pesquisa possui abordagem emprica, com anlise qualitativa dos dados, entrevista semi-estruturada e
bibliografias sobre a temtica em estudo. O referencial terico pautou-se nos estudos de Laraia (1996),
Elias (2006), Oliveira (2006), Secchi (2002), entre outros autores. Os dados mostraram que apesar de
serem de etnias diferentes, os indgenas possuem os mesmos objetivos, lutar pelos direitos e
fortalecimento de seu povo, utilizando como ferramenta para essa conquista a formao em nvel
superior. Palavras - chave: Ensino superior. Incluso. Indgenas.
79. SABERES E PRTICAS INDGENAS EM PERIDICOS DE EDUCAO
ESCOLAR
Marineide de Oliveira da Silva
Dbora Roberta Borges
Resumo:
Objetivou-se com esta pesquisa estudar o peridico educacional: Cadernos de Educao Escolar
Indgena, com periodicidade anual, destinado a divulgao artigos produzidos por estudantes e
docentes indgenas e especialistas na rea de educao escolar indgena. A importncia do estudo est
em refletir e compartilhar informaes, dentro de uma perspectiva da interculturalidade, sobre as
diferentes etnias existentes em Mato Grosso. Partilhando saberes e fomentando debates que envolvem
as polticas pblicas educacionais de insero dos indgenas no ensino superior, nas escolas brasileiras e
no campo da pesquisa educacional. A pesquisa de cunho quanti-qualitativo, desenvolvida a partir do
mapeamento de 7 exemplares do Caderno de Educao Escolar Indgena, publicados no perodo de
2002 a 2009. Delimitou-se para anlise principal deste peridico, a temtica envolta sobre os desafios,
medos e superaes na formao superior. A fundamentao terica do trabalho respaldou-se em
49
autores como Soares (1988); Oliveira (2006), Secchi (2002); Martins (2005); entre outros. Os dados
mostraram que os indgenas buscam divulgar alm dos saberes pedaggicos utilizados no cotidiano das
escolas nas aldeias, sua cultura, seu modo de ser e viver em comunidade, a importncia do ensino
superior para cada etnia e o papel que os Cadernos de Educao Escolar Indgena desempenham na
incluso social e na luta por uma sociedade menos desigual e solidria. Palavras - chave: Educao
superior. Indgenas. Impresso Pedaggico.
80. A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NO CURSO DE SERVIO
SOCIAL/ICHS/UFMT
Joseany Luiza Amorim
Marineide de Oliveira da Silva
Resumo:
Objetivou-se com esse trabalho refletir sobre as dificuldades de incluso e permanncia de pessoa com
deficincia no Curso de Servio Social da Universidade Federal de Mato Grosso. Percebe-se que apesar
de existir leis, como a poltica de promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou
mobilidade reduzida, Lei n. 10.098 de 2000, essas parecem no garantir o acesso imediato ou
cumprimento das normas impostas pelas polticas de incluso social de pessoas com deficincia no
ensino superior. Neste sentido elaborou-se estudo com objetivo de conhecer a vivncia dos
acadmicos com deficincia e suas permanncias no curso de Servio Social/ICHS/UFMT. A
metodologia pautou-se pelo mtodo qualitativo, utilizando como instrumento de coleta de dados
entrevistas semi-estruturadas com acadmicos com deficincia do Curso de Servio Social. O
referencial terico teve como base os estudos de Gil (2006), Bartalotti (2006), Castel (2000), Sassaki
(1997), entre outros. Os dados mostraram que o Curso de Servio Social da UFMT parece buscar
meios para atender as necessidades dos acadmicos com deficincia, mas ainda h muito a ser refletido,
debatido e pesquisado sobre a temtica. Palavras chave: Pessoa com deficincia. Incluso.
Acessibilidade.
81. IDENTIDADES E CIDADANIA NOS SIGNIFICADOS CONSTRUDOS POR
UNIVERSIDADE PBLICA
Glria Walkyria de Ftima Rocha
Vera Helena Ferraz de Siqueira
Imira Fonseca.
Resumo:
Investigou-se discursos de estudantes sobre processos de incluso no curso de enfermagem da UFRJ,
particularmente em relao adoo de cotas raciais, entendendose que o posicionamento dos
estudantes em relao ao tema importante pista para compreenso do processo de formao das
identidades e suas implicaes para a cidadania. O material emprico obtido atravs de entrevistas nodiretivas foi analisado com o aporte terico da anlise crtica de discurso, dos estudiosos da cultura e
das transformaes sociais da contemporaneidade. Constatou-se que os estudantes se posicionam
contra as cotas para negros e pouco favorveis a cotas sociais. Explicam que as cotas reforam o
racismo, mostrando que negros so incapazes de ingressar por conta prpria na universidade, como
tambm, descrem da eficcia dessa poltica, supondo que o desempenho dos cotistas ser inferior ao
daqueles que ingressam sem auxlio de cotas. Afirmam que suas percepes sobre o tema vem se
dando a partir de opinies veiculadas pela mdia hegemnica, notadamente a televiso; opinies essas
que so compartilhadas por estudantes de etnia negra e oriundos de classes populares que julgam que
se eles conseguiram por seu prprio mrito cabe a outros seguirem as mesmas estratgias,
desconsiderando que polticas de incluso podem possibilitar ou ampliar o ingresso de setores
excludos da sociedade que dificilmente tero condies de faz-lo no curto ou mdio prazo sem uma
poltica de Estado vigorosa. Palavras-chave: Incluso/Excluso no Ensino Superior; Identidades e
Diferenas; Cidadania.
50
82. QUESTES DE IDENTIDADE E CIDADANIA EM DISCURSOS ESTUDANTIS

PARA A ELEIO DO DCE NA UFRJ, 2009
Glria Walkyria de Ftima Rocha
Vera Helena Ferraz de Siqueira
Adriana Arrigoni.
Resumo:
Investigamos os discursos que circulam no Centro de Cincias da Sade da UFRJ em cartazes e
banners criados pelos estudantes na eleio do DCE, em 2009, buscando compreender seus
significados em relao construo das identidades e das diferenas e suas implicaes para a
cidadania. Analisamos o material emprico utilizando a anlise crtica de discurso e noes tericas do
campo dos estudos culturais e do ps-modernismo. Identificamos cinco chapas, cada uma com seu
lema, smbolos, cores e palavras-de-ordem, que nos remeteram a discursos que circulam no processo
eleitoral brasileiro, alm de incorporarem elementos da cultura jovem e da contemporaneidade.
Revelam tendncias ideolgicas e alinhamento esquerda e, uma das chapas, direita do atual espectro
poltico brasileiro. O programa de cada chapa explicita preocupaes com as condies materiais e de
assistncia ao estudante, crticas ao Reuni e Plano Diretor da Ilha do Fundo e posicionamentos
insipientes a propostas curriculares, homossexualismo, gnero etc. A chapa de direita se destacou pelo
posicionamento contrrio adoo de cotas raciais pela universidade. Consideramos que os
questionamentos da militncia estudantil evidenciados nesses discursos exigem reflexo da comunidade
universitria sobre a posio que a UFRJ ocupa na produo de sentidos de seus estudantes, na
construo das identidades estudantis e das diferenas, com suas repercusses para a cidadania e o
processo democrtico. Palavras-chave: Movimento Estudantil; Identidades e Diferenas; Cidadania.
83. ASPECTOS POSITIVOS DA DESCONSTRUO DO TEOR PEJORATIVO DA
NOO DE "DESIGUALDADE" NA EDUCAO POR PROJETOS
EDUCATIVOS EM AMBIENTE ON-LINE
Adriano Medeiros Costa
Eugnio Paccelli Aguiar Freire
Resumo:
Como parte da dissertao construindo um modelo de referncia ao despertar do interesse dos
sujeitos em projetos educativos em ambiente on-line, este estudo elege como objeto para anlise a
noo de desigualdade assumida no paradigma social corrente. Investigamos o que representa para a
educao superior, inserida em uma sociedade envolta no modo de produo capitalista, o
entendimento das desigualdades sociais em paralelo com as naturais considerando tambm as
particularidades dos portadores de necessidades especiais -, presentes entre os homens. Para isso,
fizemos uso da metodologia da observao analtica utilizando como referencial terico a distino
entre diferena e desigualdade em Paulo Freire. Assumindo as diferenas sociais como naturais,
observamos que, no contexto da educao superior, a atual acepo de desigualdade acaba por criar um
tabu sobre o tema, empobrecendo o processo educativo por desvincul-lo da realidade social. Como
resultado, conclumos ser positiva a desconstruo do carter pejorativo da noo de desigualdade
nesse mbito educativo. Inserindo a discusso das desigualdades entre os sujeitos, assumindo como
naturais as sutis diferenas hierrquicas e de competncias de modo semelhante ao que ocorre
constantemente no meio natural, possvel s instituies superiores estimularem os alunos a tomarem
uma postura crtica e lcida diante das escusas distores das desigualdades na sociedade capitalista,
promotora de injustias marcantes. Palavras-chave: Desigualdade; On-Line; Educao.
84. O PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSO
Eugnio Paccelli Aguiar Freire
Resumo:
Este trabalho parte da dissertao de mestrado Construindo um modelo de referncia ao despertar
do interesse dos sujeitos em projetos educativos em ambiente on-line. Elegemos como objeto de
estudo a tecnologia do podcast, no que diz respeito s suas potencialidades enquanto ferramenta de
incluso grupos que, de outra forma, no teriam suas identidades e valores exercidos de forma to
51
amplificada. Utilizando em nossa metodologia a pesquisa qualitativa, selecionamos como modo de

coleta de dados do tipo primrio - entrevistas semi-abertas, feitas a distncia atravs de chat on-line,
com dez usurios do projeto educativo on-line guanabara.info realizado fora de contextos escolares.
Fizemos uso do relato dos entrevistados para capturar a percepo dos sujeitos em relao ao impacto
educativo do podcast enquanto meio inclusivo. Como resultado, observamos que nas esferas de
facilitao de produo e de distribuio - acesso - tpicas dessa tecnologia, o podcast pode e deve ser
utilizado como uma poderosa ferramenta de apoio educacional, atuando em favor da incluso de
estudantes dos mais diversos grupos e culturas. Palavras-chave: Podcast; udio; Digital.
85. CURSO PR-VESTIBULAR COMUNITRIO: MOVIMENTOS SOCIAIS PARA A
INCLUSO DE JOVENS POBRES NA UNIVERSIDADE
lson Luiz Barbosa Filho
Resumo:
A pesquisa em andamento para analisar a contribuio dos Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios (CPVCs) para
a incluso de jovens de classes populares ao ensino superior, uma vez que observamos a desproporcionalidade na
universidade de alunos com esse perfil. Faremos uma pesquisa exploratria sobre os principais
trabalhos produzidos sobre o tema e uma breve contextualizao histrica a respeito do surgimento
dos CPVCs para compreendermos a dinmica scio-cultural que motivou a criao dos mesmos no
seio dos movimentos sociais, bem como, para entender a lgica de seu funcionamento, tendo como
referencial a perspectiva gramsciana onde os CPVCs tm como objetivo possibilitar aos alunos o domnio
das ferramentas para conscientizao, como salienta Carvalho (2004), para exerccio da cidadania ativa.
Discutiremos e a contribuio da disciplina Cultura e Cidadania no processo de formao do
currculo dos cursos comunitrios, seus mtodos de planejamento, referncias pedaggicas e
metodolgicas, cotidiano de sala de aula, enfim, para entender a partir de uma anlise por meio de estudo de caso
como o dia a dia dessa disciplina no curso comunitrio, procurando ouvir os atores sociais
envolvidos para compreendermos como os CPVCs trabalham para capacitar seu corpo discente de
ferramentas para a cidadania. Palavras-chave: Cultura e Cidadania, CPVCs, Incluso Social,
Educao.
86. ACESSIBILIDADE FSICA E INCLUSO NA UFRN: UM ESTUDO NO CENTRO
DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES A PARTIR DA ESCUTA DE
ACADMICOS COM DEFICINCIA
Ivone Braga Albino
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
Resumo:
A acessibilidade aos espaos fsicos da universidade um direito de todos, inclusive do estudante com
deficincia. Tendo em vista o universo acadmico o presente estudo trata de um recorte espacial do
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA) da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte - UFRN, com vistas a apresentar aspectos relacionados a dificuldades de ordem fsica, que
comprometem o processo de formao acadmica do estudante com deficincia. Caracterizou-se como
pesquisa qualitativa, por meio de um Estudo de Caso, utilizando-se da entrevista semi-estruturada para
coleta de dados. Participaram voluntariamente quatro estudantes, sendo um com deficincia visual e
trs com deficincia fsica, matriculados regularmente no ano de 2008. Para os propsitos deste
recorte, adotamos o conceito de acessibilidade com base na ABNT, NBR 9050; literatura que versa
sobre a temtica em questo e a legislao vigente, que consolida os direitos das pessoas com
deficincia. Com base nos dados coletados e nas anlises realizadas constatamos que os espaos fsicos
existentes no CCHLA apresentam barreiras para a participao ativa do estudante com deficincia
limitando suas atividades acadmicas e sociais e, consequentemente, sua incluso e seu direito de ir e
vir enquanto cidado no contexto da universidade. Palavras chave: Universidade. Deficincia.
Acessibilidade.
52
87. O PROGRAMA CONEXES DE SABERES: UMA POLTICA DE AO

AFIRMATIVA DE ACESSO E PERMANNCIA PARA ESTUDANTES DE
ORIGEM POPULAR
Patrcia Costa Pereira da Silva
Resumo:
O Programa Conexes de Saberes: Dilogos entre a universidade e as comunidades populares uma proposta de
ao afirmativa no ensino superior que objetiva oferecer formao terico-metodolgica e poltica a
estudantes de origem popular. Favorece-se a permanncia qualificada destes estudantes na universidade
atravs da construo de um ambiente intelectual de pesquisa e extenso universitria em comunidades
populares. O programa foi implantado pela Secretaria de Educao e Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECADMEC) em 2004, numa parceria com o Observatrio de Favelas. Atualmente,
desenvolvido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e em mais 32 instituies federais
de ensino superior no pas. O objetivo deste trabalho apresentar uma anlise da trajetria, assim
como seus avanos e desafios, deste programa enquanto poltica pblica em Educao. Para tanto,
estabeleceu-se como metodologia a anlise de documentos e a pesquisa bibliogrfica. A anlise aqui
proposta feita sob a gide da literatura vigente nas temticas de polticas de incluso, ensino superior
no Brasil e polticas educacionais. Palavras-chave: Aes Afirmativas, Conexes de Saberes, Ensino
Superior.
88. POLTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS NO BRASIL:
INCLUSO EXCLUDENTE?
Jorge Alberto Saboya Pereira
Silene de Moraes Freire
Resumo:
O presente trabalho resultado de pesquisa acadmica realizada no curso de doutorado da UERJ,
possui como objetivo central ampliar os horizontes do debate sobre a poltica de cotas nas
Universidades Pblicas brasileiras com base em reflexes sobre a questo dos direitos e do significado
da esfera pblica para a democracia. Entendemos que somente uma perspectiva que incorpore esses
elementos capaz de ultrapassar o minimalismo conceitual presente nas reflexes acerca da cidadania
e da democracia que envolve esse tema e revelam os limites e possibilidades de polticas inclusivas no
mbito da educao pblica. Para desenvolver o mesmo, utilizamos como metodologia elementos
fundamentais para a construo de uma investigao de carter terico-interpretativo. Desse modo, a
metodologia incluiu as concepes tericas de abordagem dos fatos selecionados para reflexo.
Palavras- Chave: Poltica de Cotas, Esfera Pblica, Universidade Pblica.
89. O PERFIL DOS EGRESSOS DO PPGE/UFMT DO PERODO DE 2004-2008
Letcia Silva do Esprito Santo
Dionia da Silva Trindade
Resumo:
A pesquisa est ligada a um projeto maior em andamento intitulado Programa de Ps-graduao em
Educao e trabalho docente: perfil dos egressos do perodo de 2004-2008 que possui como objetivo
analisar o perfil dos egressos do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Mato Grosso, no perodo de 2004-2008. Esse trabalho apresentar apenas um recorte sobre como o
citado Programa possibilitou, ou no, a insero de jovens e mulheres no mestrado. O referencial
terico baseia-se nos estudos de Sparta e Gomes (2005), Silva (2008) e Oliveira (2001), entre outros.
Os dados da pesquisa foram obtidos em documentos da UFMT e da CAPES/MEC, no Plano
Nacional de Educao e no banco de dados do Programa de Ps-Graduao em Educao. A pesquisa
de base qualitativa e quantitativa, anlises documentais e levantamento bibliogrfico sobre a temtica.
Os dados revelaram que h uma predominncia na participao feminina entre os titulados e tambm
um aumento de ingressantes jovens no programa, mas tambm oferece oportunidade para que pessoas
com mais de 50 anos possam trilhar os caminhos do mestrado acadmico em Educao, um exemplo a
ser citado foi em 2008, o Programa possua um mestrando com mais de 61 anos. Percebe-se que a PsGraduao em Educao da UFMT vem crescendo gradativamente e com esse crescimento, abre-se
53
um leque de oportunidade para a democratizao das vagas, sem distino de raa, classe, gnero,
etc. Palavras-chave: Ps-graduao. Incluso. Educao.
90. EDUCAO E MILITNCIA: A EXPERINCIA DO CURSO DE ENERGIA E
SOCIEDADE NO CAPITALISMO CONTEMPORNEO
Gisele Rose da Silva
Resumo:
O presente trabalho visa abordar o tema Educao Popular dentro da experincia do Curso de
Extenso e Especializao em Energia e Sociedade no Capitalismo Contemporneo coordenado pelo
ETTERN/IPPUR/UFRJ (Laboratrio Estado Trabalho Territrio e Natureza do Instituto de
Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro) . em parceira
com o MAB (Movimento dos Atingidos por Barragens), mostrando as mudanas sofridas neste
conceito durante os anos e principalmente a importncia da Educao Popular, dentro dos moldes de
um curso de formao de militantes na atualidade em nosso pas. O processo de formao do curso
ser abordado no que tange s relaes e s vivncias de alunos e professores durante a realizao da
primeira turma. O projeto do curso ser abordado dentro de uma perspectiva de educao popular de
acordo com o conceito desenvolvido nos debates sobre a educao formal e no formal no pas
durante os ltimos, e principalmente ressaltando as experincias de cursos de formao de militantes e
sua importncia para a formao de nossa sociedade. Palavras-chave: educao, educao popular e
movimentos sociais.
91. ANALISE DAS DISCIPLINAS QUE REMETEM A INCLUSO E SUAS
INTERFACES NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DAS
IES DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Ligia Desiderio Lobo
Carlos Alberto de Farias Jnior
Resumo:
O presente estudo tem como objetivo investigar se existem disciplinas que remetem as discusses
sobre temas como incluso e suas interfaces nas instituies de ensino superior (IES) no Estado do
Rio de Janeiro, especificamente no curso de licenciatura em Educao Fsica; verificar quais so essas
disciplinas e compreender que discusses so priorizadas ou propostas nesses cursos, com vistas a
formao inicial na referida rea; e ainda verificar se essas disciplinas so oferecidas no curso de forma
obrigatria ou eletiva. Dessa forma, pesquisamos o currculo formalmente tratado nas ementas das
disciplinas que compem as licenciaturas em educao fsica. Para a anlise dos dados obtidos,
utilizamos o mtodo de Anlise de Contedo, onde utilizamos as categorias deficincias; outras; incluso;
cunho social para alcanar os objetivos propostos. Dessa forma, observamos que, na maioria das IES, da
maneira como as ementas se apresentam, quando se pretende abordar a questo da Incluso, as
disciplinas referentes s deficincias so destaque na grade curricular, sendo assim, a abordam de forma
particularista. Assim, reforamos a relevncia de abrir espao para debates a fim de abordar os
processos de Incluso/Excluso e para ampliar a discusso da Incluso, diversidade e suas interfaces
nos cursos de licenciatura em Educao Fsica. Palavras Chaves: Formao docente, Incluso,
Educao Fsica
92. POLTICAS/AES AFIRMATIVAS E POLTICAS DE PERMANNCIA: FACES
DE UMA MESMA MOEDA?
cio Antnio Portes
Letcia Pereira de Sousa
Resumo:
O trabalho proposto parte de uma pesquisa em desenvolvimento que cuida de compreender os
aspectos legais do processo de implantao das polticas/aes afirmativas nas universidades federais.
A hiptese que orienta este trabalho, fundada nos estudos de Portes(2001), que a ausncia de
54
polticas slidas de efetivao da permanncia dos sujeitos pobres que acessam o ensino superior
produz de forma duradoura constrangimentos culturais, econmicos e psicolgicos que interferem no
processo de formao tcnica e pessoal dos estudantes. Para a compreenso desse trabalho,
revisitamos as discusses favorveis acerca das aes afirmativas, como por exemplo, em Munanga
(2003), Carvalho (2003), Gomes (2005) e aquelas que as criticam como em Maggie e Fry (2002), Maio e
Santos (2007), entre outros, para compor os quadros das nossas aes. A metodologia que informa esta
pesquisa se apia na reviso da literatura, na anlise documental das resolues, editais e/ou emails das
universidades que adotaram as aes afirmativas. Anlises preliminares a partir dos dados provenientes
de 59 universidades evidenciam de forma forte a implantao de diferentes polticas/aes afirmativas
naquilo que diz respeito ao ingresso dos jovens negros e brancos pobres. Por outro lado, tais dados
mostram que as polticas de permanncia s figuram como prioridade em um conjunto restrito de
legislaes, em funo dos custos econmicos necessrios para suas implantaes, reforando, no
nosso entendimento os constrangimentos e acenando para a sada do Estado de uma questo
prioritria que a permanncia dos jovens no interior do sistema de ensino superior pblico brasileiro.
Ainda, acena para o entendimento de que polticas/aes afirmativas e polticas de permanncia no
parecem ser faces de uma mesma moeda. Palavras-Chave: Aes-afirmativas, Permanncia,
Sociologia da Educao.
93. "COM DOIS RISCOS EU FAO UM GUARDA-CHUVA: JOGO E ARTE COMO
INSTRUMENTOS DE INCLUSO DE CRIANAS ANTI-SOCIAIS E
DIFICULDADES DE APRENDIZ
Maria Vitoria Campos Mamede Maia
Shelle Cristine Goldemberg de Arajo
Simone Goulart Ribeiro
Ana Luiza Carneiro de Oliveira
Resumo:
O presente trabalho est relacionado com a pesquisa, em andamento, da Professora Doutora Maria
Vitoria Maia, Jogos e espao ldico em crianas com conduta anti-social e dificuldade de
aprendizagem desenvolvida na UFRJ. A pesquisa pretende estudar a questo do jogo e sua
articulao com dificuldades no processo de aprendizagem por parte de crianas com comportamentos
anti-sociais (Winnicott, 1987). Esta centra seu estudo em como podem atividades ldicas ser
propiciadoras do resgate do prazer de aprender em crianas que apresentam, concomitantemente,
comportamentos anti-sociais e dificuldades na aprendizagem. Este trabalho no ambiciona uma
resposta s mltiplas questes que essas crianas nos apresentam no mbito escolar, mas quer, sim,
trazer para o cenrio da Educao uma questo: o que o espao do brincar e da arte podem propor
para a escola, para que esta possa incluir quem, estando alocado nele, dele efetivamente no faz parte?
A partir de dados levantados, discute-se a validade de usarmos arte e jogos no trabalho de incluso
desses jovens e a possibilidade de ampliar o seu espao potencial, visto por Winnicott (1975) como
importante para a constituio do aprender. Esta proposta de trabalho inclusivo , a nosso ver, um
desafio de incluso ou re-incluso destas crianas. Palavras chave: Jogos-Arte, Processo EnsinoAprendizagem, Incluso.
94. DESAFIOS DA EXTENSO UNIVERSITRIA NOS PROCESSOS SOCIAIS
INCLUSIVOS CONTEMPORNEOS
Silene de Moraes Freire
Jorge Alberto Saboya Pereira
Resumo:
O artigo de carter terico-interpretativo, objetiva discutir os rumos contemporneos da extenso
universitria no Brasil, atravs da anlise da atual centralidade do tema do empreendedorismo neste
espao acadmico e sua relao com as propostas derivadas da lgica da incluso social. Busca traar
aspectos importantes para compreenso desta questo com os rumos atuais do ensino superior
brasileiro. A metodologia incluiu as concepes tericas de abordagem dos fatos selecionados para
reflexo. Tambm buscamos uma aproximao histrica. Aspectos de diferentes conjunturas, nacionais
foram levantados em fontes bibliogrficas diversas com o objetivo de inserir historicamente cada luta
desse segmento educacional. Assim, a meta da narrativa do estudo apresenta sua consonncia com a
55
metodologia desenvolvida, dando sentido a questo estudada e ressaltando sua importncia em cada
contexto diferenciado. Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na
abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central na teoria e est sempre
referida a elas. Palavras-Chave: Extenso Universitria. Empreendedorismo, Incluso Social.
95. A PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE INCLUSIVA... A MSICA O CIO DA
TERRA COMO ESTRATGIA PARA O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS
PARA O PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS VISUAIS
Priscilla Guimares Zanella
Marcelo Diniz Monteiro Barros
Resumo:
Os parmetros curriculares nacionais nos asseveram que a linguagem musical pode ser utilizada pelas
mais variadas disciplinas com a finalidade de promover o ensino. A literatura cientfica registra que
sujeitos deficientes visuais tm melhor desempenho em tarefas de processamento auditivo. Assim, foi
proposta uma atividade a partir da msica O cio da terra, composta por Milton Nascimento e Chico
Buarque, destinada s sries finais do Ensino Fundamental. Na referida atividade que foi preparada em
Lngua Portuguesa e na linguagem Braille, espera-se que o aluno seja capaz de caracterizar o fenmeno
cio, compreenda o processo de fabricao do po, relacione o milagre do po perspectiva bblica,
pesquise, em conjunto com a disciplina Lngua Portuguesa, para conhecer a sinonmia de palavras
desconhecidas, que aborde a importncia da agricultura para a humanidade e seja capaz de criar um
acrstico. A presente atividade prope a construo do conhecimento a partir da valorizao da cultura
brasileira e possibilita uma forma de aprender que inclui deficientes visuais e que precisa ser mais
estimulada pelas escolas de educao bsica do nosso pas. Palavras-chave: Ensino De Cincias
Naturais, Msica Popular Brasileira, Estratgia Inclusiva.
96. PRTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DE UM NCLEO DE EXTENSO

UNIVERSITRIA.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Tnia Regina Lobato dos Santos
Resumo:
Neste texto analisamos as prticas educacionais inclusivas que o Ncleo de Educao Popular Paulo
Freire - NEP da Universidade do Estado do Par vem desenvolvendo com crianas, jovens, adultos e
idosos em diversos espaos educativos: hospitais, unidades de acolhimento de idosos, escolas pblicas
e centros comunitrios perifricos de Belm e comunidades rurais-ribeirinhas de municpios do Estado
do Par. O Ncleo visa firmar o papel da Universidade em colocar os seus saberes e as suas prticas de
ensino, pesquisa e extenso de forma articulada disposio da maioria da populao excluda dos
benefcios culturais da sociedade. O objetivo do estudo refletir como as prticas educacionais
desenvolvidas com crianas, jovens, adultos e idosos em espaos no escolares e escolares se
constituem em prticas de incluso socioeducacional, tendo como suporte a educao popular
freireana. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica e documental, bem como a observao
participante no processo de assessoramento pedaggico aos Grupos de Estudos e Trabalhos. As
prticas educacionais do Ncleo so engajadas poltica e eticamente com as problemticas sociais das
classes populares, na luta pela sua incluso social. Palavras-Chave: Prticas Educacionais Inclusivas.
Extenso Universitria. Educao Popular.
97. PLURALIDADE CONTINUADA EM AO: FORMAO DE EDUCADORES
PARA A DIVERSIDADE. CEFAPRO, CUIAB-MT.
Selton Evaristo de Almeida Chagas

Lirian Keli dos Santos
Silviane Ramos Lopes da Silva
Resumo:
A educao bsica pblica de Mato Grosso est passando por um momento de consolidao de
polticas educacionais voltadas para o reconhecimento e legitimao das diversidades que compem as
56
identidades sociais. Dentre as aes realizadas para a construo de uma educao inclusiva, que
contemple as pluralidades existentes no ambiente escolar, a formao continuada de educadores se faz
premente. E para tal, os Centros de Formao e Aperfeioamento dos Profissionais da Educao
Bsica (CEFAPROs) so as instituies formadoras responsveis por implementar e desenvolver
prticas de formao continuada. No CEFAPRO de Cuiab so desenvolvidas aes que visam
possibilitar estudos e reflexes que propiciem a incluso de conhecimentos, histria e prticas culturais
de grupos sociais que historicamente foram relegados a segundo plano na construo da identidade
nacional. As aes dos professores formadores da diversidade do CEFAPRO procuram construir
prticas interdisciplinares que considerem as relaes tnico-raciais, relaes de gnero e sexualidade
nas prxis pedaggicas. Em uma das formaes realizadas com um pblico predominantemente de
professoras pedagogas, pode-se observar a transformao de seus discursos, a partir do desvelamento
de ideologias em relao aos grupos sociais referenciados. Esse conhecimento foi transposto na prtica
pedaggica das educadoras, que apresentaram trabalhos de seus estudantes, no qual se pode perceber a
produo de outros olhares para a diversidade. Palavras-Chave: CEFAPRO, Formao
Continuada, Educao para a Diversidade.
98. RODAS DE LEITURA: CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE LEITORES

E ESCRITORES NA BAIXADA FLUMINENSE
Maria da Conceio de Carvalho Rosa
Soliete Ribeiro da Silva
Barbara Bruna de Souza Franscisco
Vernica Rodrigues dos Santos
Ariana Souza de Assis da Silva
Braslia Echart Vieira
Resumo:
Este texto apresenta a experincia de estudantes universitrias das licenciaturas, moradoras da Baixada
Fluminense, que desenvolvem rodas de leitura com crianas que vivem ao redor do Centro de
Atividades Comunitrias de So Joo de Meriti - CAC, buscando tornar a leitura uma realidade
presente no local. O estudo feito atravs de projeto de Iniciao Docncia do Instituto de
Aplicao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, no qual participam estudantes, professores e
recm formados que dirigem rodas de leitura, numa biblioteca comunitria, em uma comunidade com
pouqussimo acesso aos bens culturais produzidos e acumulados pela humanidade, entre eles o acesso
a livros e conseqentemente ao desenvolvimento da competncia leitora. O estudo tem como objetivo
investigar a relao das estudantes universitrias com a leitura e a escrita, assim como o processo
desenvolvido pelas crianas participantes das rodas de leitura nesta relao. Como se constituem
leitoras e produtoras de textos? Que textos favorecem desenvolver o escritor? Que tipo de
envolvimento estabelecem com as rodas de leitura? Como fundamentao terica so utilizadas as
pesquisas sobre narrativa de BRUNER, do relato enquanto instrumento cientfico de CIFALI, e
estudos de VYGOTSKY. Palavras chave: Formao De Professores Letramento Biblioteca
Comunitria.
99. PROFESSORES
CAPACITAO
DEFICINCIA
DE EDUCAO FSICA: UM ESTUDO SOBRE A

PARA O TRABALHO VOLTADO S PESSOAS COM
Ivye Francine Marins Machado
Resumo:
Consideramos que Incluso abrange todas as pessoas e esse tema nos permite discutir questes
relativas a gnero, etnias, classe social, deficincias, dentre tantas outras particularidades.
Especificamente neste estudo, voltamos nosso foco para as pessoas com deficincias, pois tivemos
como objetivo investigar como pensam e como se sentem os estudantes de Educao Fsica da UFRJ,
quando questionados sobre o possvel trabalho com este grupo especial, durante sua carreira. Para isso,
foi distribudo um questionrio com oito perguntas de nossa autoria a respeito do interesse e opinies
ligados ao trabalho profissional com pessoas com deficincia para um total de 33 estudantes de
57
perodos que variam entre terceiro e o nono. A partir da organizao de respostas de forma qualitativa
e quantitativa, observou-se que os estudantes possuem, entre si, opinies bem diferentes e, em alguns
casos, at incoerentes, encontrando-se, poucos, at em despreparo tanto psicolgico quanto acadmico
para o atendimento a este grupo especfico. O que nos remete a pensar: Ser que estes futuros
profissionais esto capacitados/abertos a trabalhar com pessoas com deficincia? Palavras chave:
Atuao Profissional, Educao Fsica, Incluso.
100.INCLUSO DE SURDOS: UM DESAFIO NO ENSINO MDIO
Patrcia Graff
Resumo:
A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes de ensino regular, aos
poucos passa a fazer parte do cotidiano escolar, devido ao crescente aumento de possibilidades de
acesso, destes alunos ao ensino formal. E justamente este, o enfoque principal do presente trabalho: a
investigao das formas com que a escola tem acolhido estes alunos tratando-se, aqui,
especificamente dos alunos surdos includos no Ensino Mdio e os meios pelos quais ela tem
atendido as necessidades dos mesmos, bem como, o modo pelo qual seus direitos se encontram ou
no garantidos nos documentos que regem a vida escolar. Para o desenvolvimento desta
investigao, nos usamos de entrevistas semi-estruturadas junto aos professores e a coordenao
pedaggica da escola, de observaes, bem como de anlise da legislao nacional que contempla a
temtica. Neste sentido, a presente pesquisa se filia aos Estudos Culturais e dentro deles, aos escritos
de Carlos Skliar, Jorge Larrosa e Alfredo Veiga-Neto, e a autores, j consagrados junto a temtica da
surdez, como: Eullia Fernandes, Adriana Thoma, Mrcia Lise Lunardi, bem como a perspectiva
sociolgica dos estudos de Zigmund Bauman. Salientamos ainda que esta incurso sobre o mundo dos
surdos, da sua lngua e suas experincias escolares, teve incio em meados de 2009 e ainda se encontra
em andamento, mais especificamente, em fase de anlise de dados. Palavras-chave: Educao, Surdez,
Incluso.
101.EFICCIA ESCOLAR NA EJA: CONTRIBUIES DA PESQUISA PARA A
FORMAO DE PROFESSORES
Jaqueline Luzia da Silva
Resumo:
O texto apresenta uma pesquisa que teve como objetivo compreender as caractersticas de escolas de
EJA que podem ser consideradas eficazes, ou seja, tm a capacidade de incidir positivamente, atravs
do uso de seus recursos materiais e de suas polticas e prticas pedaggicas e de gesto, no processo de
alfabetizao e na reduo dos ndices de evaso dos alunos. A estrutura da pesquisa traz alguns
trabalhos recentes no campo da EJA (HADDAD, 2002), a insero da EJA na poltica pblica do
municpio do Rio de Janeiro e os principais achados sobre as caractersticas de escolas eficazes
(FRANCO, ALVES e BONAMINO, 2007; 2005; PREZ et al., 2004; SOARES, 2002). O estudo
focalizou trs escolas da rede municipal do Rio de Janeiro que integram Programa de Educao de
Jovens e Adultos e pretendeu, a partir dos dados colhidos, encontrar elementos que contribuam para
compreender o curso pedaggico do trabalho desenvolvido. Os resultados no pretendem fornecer
uma receita pronta sobre como possvel alcanar bons resultados a partir das caractersticas das
escolas eficazes, mas apontam caminhos que mostram que a escola deve ser o ponto de partida para os
esforos de mudana, desde que seja uma luta coletiva de todos os sujeitos envolvidos na escola.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Eficcia Escolar; Formao de Professores para a
Educao de Jovens e Adultos.
102.A INCLUSO DIGITAL NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXIGNCIA DE
NOVAS COMPETNCIAS PARA O PROFESSOR
Filomena Maria Rates Soares
Resumo:
Estudo descritivo de abordagem quali-quantitaiva que teve como objetivo compreender a importncia
da incluso digital no Ensino Superior como interface pedaggica para a atualizao dos professores.
Aborda a formao e as competncias necessrias para a incluso digital dos professores na sociedade
do conhecimento (BARRETO, 2004; KENSKI, 1998; MERCADO, 1998; VALENTE, 2006).
58
Utilizado como tcnica para a coleta dos dados a entrevista semi estruturada com aplicao de um
questionrio. Os resultados foram analisados e organizados em categoria BARDIN (2003).
Demonstraram que apesar de diversos esforos os professores ainda encontram dificuldades em
utilizar novas mdias na prtica pedaggica; apesar dos desafios propostos para a apropriao de
competncias destes mestres para o uso das tecnologias como interface na educao, h necessidade de
maiores investimentos, tanto financeiros, quanto de formao dos mesmos. A pesquisa demonstrou
ainda a necessidade de elaborar projetos, para que as novas mdias sejam incorporadas prtica e ao
cotidiano das instituies de ensino superior de forma responsvel, formadora e integradora para uma
capacitao plena do docente. Palavras chave: Tecnologias de Informao e Comunicao. Incluso
digital. Formao e Competncias Profissionais.
103.ARTES,
MSICA
E
INCLUSO
ESCOLAR:
TRS
OLHARES
TRANSGRESSORES NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA A
DISTNCIA
Daniela Corte Real
Dria Maria de Melo Santos
Dorcas Weber
Resumo:
A proposta deste artigo veio do encontro de trs profissionais/professoras de campos tericos
distintos: Artes Visuais, Letras e Msica. Nasceu da necessidade de nos co-movermos (movermos
com), nas palavras de Gerladi, Fichtner e Benites (2008). Nasceu do desejo de dividir, compartilhar,
transgredir na forma, no texto, na proposta em si. Este documento relata sob o ponto de vista de trs
pessoas uma mesma experincia vivida em conjunto: a de ensinar/aprender. Elaborado de forma a dar
voz a cada uma de suas protagonistas o texto primeiro contextualiza o Curso Pr-Licenciatura em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul PROLICEMus/UFRGS, apresentando:
objetivos, pblico-alvo, justificativa de existir, proposta de identidade visual e terica. Num segundo
momento so trazidos os referenciais tericos da educao inclusiva, destacando-se aqueles que
encaminham as discusses desta natureza para os Cursos de Licenciatura no Pas, atravs da
obrigatoriedade do oferecimento de disciplinas que abordem a temtica da incluso escolar de acordo
com a legislao existente. Dando continuidade ao artigo abordamos a questo do ensino de msica
em uma proposta de formao de professores no contexto da educao inclusiva. As diferentes vozes
que narram esta experincia trazem consigo uma diversidade que extrapola os limites da formao
acadmica e da prtica profissional de cada uma e permitem alguns encontros, as convergncias que
pretendemos explicitar ao final. Vale ressaltar que se vai alm, porque se d voz tambm, de forma
significativa e consistente, a pessoa com deficincia que atua ativamente no ensino superior,
contribuindo de forma relevante com a proposta pedaggica, com o desenvolvimento do material
didtico e com a elaborao da interdisciplina de Educao Inclusiva em um Curso de Licenciatura em
Msica a distncia. Co-movendo-nos! Palavras-chave: Educao a distncia; Licenciatura em
Msica; Incluso e Transgresses.
104.O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSO

Aline Loureno Bittencourt
Resumo:
Este trabalho pressupe uma anlise do processo de incluso na escola, partindo dos princpios de
cidadania de Pinsky, tendo em vista a grande dificuldade do professor, em dar conta dos alunos com
necessidades especiais, pois o pouco que discutido nos cursos de graduao no d conta do
processo em si. Desta forma, a partir do dilogo com alguns autores como Maturana, Paulo Freire,
Boaventura, Alberto Manguel, Vigostky, Foucault, Maria Teresa Mantoan e outros, buscamos o uso da
imagem na expanso textual, como ferramenta para incluso.O foco da nossa anlise voltado
principalmente para a crtica aos trabalhos de produo textual, que vem sendo feito nas escolas de
ensino fundamental e buscando-se a importncia da contextualizao, valorizando os trabalhos e
reflexo em grupo atravs das imagens, onde o aluno mantm-se interagindo, ampliando dessa forma a
compreenso que a escola possui de imagem, favorecendo a capacidade do trabalho em grupo,
59
cooperao e respeito s diferenas. O trabalho com imagens afins enriqueceram e ampliaram os

alunos tanto nas narrativas quanto na capacidade de observao, aceitao das diferentes
interpretaes e comparaes, e gerando sentimentos e possibilidades de todos acompanharem os
assuntos em seus diferentes ritmos de ateno e compreenso, permitindo trocas, crticas e mantendo a
autoestima dos alunos. Palavras-chave: Incluso-Imagem-Texto
105.O PROFESSOR E A INCLUSO
Ivo Marins
Maria Cristina Morgado
Resumo:
O artigo se baseia em um estudo sobre a importncia da formao contnua do professor para um
efetivo trabalho que leve em considerao os pressupostos da incluso escolar. O professor da
atualidade precisa aceitar o desafio de ensinar a todas as crianas, independente das suas peculiaridades,
reconhecendo a incluso como valor e no como um mero procedimento. Para a realizao deste
artigo buscou-se como referencial terico a escritora Mnica Pereira dos Santos em seus artigos: A
Formao Inicial de Professores para a Diversidade e Formao de Professores: Exercitando
Propostas de Incluso; Peter Mittler em Educao Inclusiva: contextos sociais; DECLARAO DE
SALAMANCA. Procedimentos-Padres das Naes Unidas para a Equalizao de Oportunidades
para Pessoas Portadoras de Deficincias, A/RES/48/96, Resoluo das Naes Unidas adotada em
Assemblia Geral. Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica e a pesquisa de campo no
acompanhamento do trabalho do professor nas unidades escolares que serviram como base para esse
artigo e na realizao de sondagem atravs de um questionrio respondido pelos docentes sobre
Formao de Professores e a Incluso Escolar. Este artigo nos trouxe a certeza de que o processo de
incluso de extrema urgncia, pois quanto mais cedo as escolas se tornarem inclusivas, mais rpida
ser a construo de uma sociedade para todos. O convvio com a diversidade fundamental para
quebras de barreiras e mudanas de paradigmas. Desta forma eliminam-se preconceitos que muitas
vezes impedem a evoluo humana. Palavras chave: 1. Valor; 2. Diferenas; 3. Desafio.
106. HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPES A RESPEITO DE UM
CURSO DE EXTENSO.
Jos Guilherme de Oliveira Freitas
Ana Patrcia da Silva
Mnica Pereira dos Santos
Resumo:
Este artigo tem por objetivo central esclarecer e discutir o contexto em que a questo da
homossexualidade se insere no cotidiano escolar atravs dos professores que se propuseram a
participar de um curso de extenso, cujo foco a diversidade sexual. O curso oferecido foi de 40
horas, ao longo de 5 sbados alternados com carga horria de 08 horas cada (de 08 s 17h),
correspondendo, cada um, a um mdulo, no perodo de 06/09 a 08/11/08. Os mdulos
compreenderam os seguintes contedos: A Dialtica Incluso/Excluso e Homossexualidade; Gnero,
Orientao Sexual e Educao; Adolescncia, Sexualidade e Identidade Sexual; tica e Poder nas
Relaes Escolares; e Homofobia, alm da projeo de filmes ligados a cada assunto e posterior
discusso. Acreditamos que a escola pode cumprir seu papel no que diz respeito s excluses ligadas
orientao sexual, e consequentemente, promover formas de incluso. Para isso necessria a
promoo de cursos de extenso (dentre outras estratgias), com o intuito de promover a reflexo e
ao sobre posturas e atitudes preconceituosas e discriminatrias na relao professor-aluno, e ainda,
propor formas de superao das possveis dificuldades existentes, com a adoo de procedimentos
capazes de estimular o conhecimento mais aprofundado dos professores e, consequentemente, dos
alunos, sobre o assunto. Palavras-chave: homossexualidade; Incluso/excluso; escola.
60
107.PROFESSOR: UM AGENTE MEDIADOR DOS PROCESSOS INCLUSIVOS NA

EDUCAO BSICA.
Camilla da Rocha Oliveira
Lucinda Lima da Silva
Resumo:
O presente trabalho objetiva compreender o papel do professor na incluso escolar em especial o
professor de geografia alm de avaliar como a sua formao pode vir a no contribuir cada vez mais
para a excluso, ou seja, o papel deste no processo da educao inclusiva. Assim, a incluso escolar
deve ser entendida alm da perspectiva de educao especial. A mesma deve ser refletida como um
elemento estratgico e fundamental buscando dar igualdade de oportunidades, sem distino de grupo
social, ou mesmo limitaes fsicas, neurolgicas, entre tantas outras especificidades encontradas em
nossos educandos. Devido ao objeto da pesquisa ser a formao/educao dos professores nos
utilizamos de um questionrio, no qual, cada professor respondeu a perguntas sobre sua formao e
suas experincias em sala de aula, aplicado com educadores da rede bsica de ensino. O questionrio
tem como principal foco entender como cada um percebe a incluso e como acredita poder colaborar
para minimizar os processos j to avanados de excluso na educao brasileira. Tambm
investigamos se o professor se considera estar capacitado para tanto. Resultados preliminares nos
mostraram que a formao tem falhado em no preparar os docentes para as mazelas que vo
encontrar nas escolas. O professor, como um profissional da libertao, deve no apenas ministrar em
suas aulas os seus contedos especficos, mas direcionar-se para as capacidades individuais em lidar e
respeitar as diferenas dos alunos. Palavras-chave: Ensino de Geografia; Incluso; Formao do
Professor.
108.UMA ANLISE CRTICO-METODOLGICA DAS PESQUISAS EM EDUCAO
CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE PROFESSORES.
Bianca F. Cordeiro Santos Fogli
Katiuscia C. Vargas Antunes
Patrcia Braun
Resumo:
O trabalho aqui apresentado tem por objetivo fazer uma reflexo sobre as abordagens metodolgicas
utilizadas na pesquisa em Educao Especial, tomando como referncia a produo acadmica do
programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(PROPEd/UERJ). Para tal, foi realizado um levantamento das teses e dissertaes produzidas na
primeira dcada do sculo XXI, especialmente quelas vinculadas ao campo da Educao Especial.
Das 47 dissertaes e teses localizadas nos arquivos do programa procuramos identificar quais as
metodologias de pesquisa foram mais recorrentes nos estudos. Dentre os trabalhos encontrados, as
abordagens metodolgicas de estudo de caso, pesquisa-ao e etnografia foram predominantes. Cada
uma delas perfazendo um total de 22% dos trabalhos. Este resultado vem confirmar a predominncia
de estudos que tem por finalidade uma proposta no apenas de descrio da realidade, mas de
interveno, como acontece na pesquisa-ao. Palavras-chave: Pesquisa em Educao Especial,
Abordagens Metodolgicas, Ps-graduao Stricto Sensu.
109.AS VIVNCIAS LDICO-CRIADORAS DO FAZER ARTSTICO E A

APRENDIZAGEM ESCOLAR
Marta Guedes
Resumo:
Este estudo parte do princpio de que Vivncias Ldico-Criadoras do Fazer Artstico se articulam com
a Aprendizagem Escolar e podem constituir-se em estratgias de promoo de incluso em educao.
Entendendo a incluso sempre como um processo, uma vez que incluso e excluso so conceitos
intrinsecamente ligados, e pensando a educao como principal ferramenta para transformao social;
61
procurei, atravs da unio de trs diferentes reas do conhecimento (Educao Fsica,

Psicomotricidade e o Teatro), uma proposta de atividade menos excludente, em minhas aulas de
Educao Fsica no ensino fundamental; uma proposta que no separasse corpo/mente e que
respeitasse a diversidade dos grupos pela possibilidade de expresso da nossa maneira subjetiva e
singular de existir. Desde ento essas vivncias vm se mostrando eficazes quanto motivao e ao
interesse dos diversos grupos atendidos. Segundo Vygostsky, o processo de apropriao do
conhecimento se realiza atravs do desenvolvimento de relaes reais, efetivas, do sujeito com o
mundo, nas condies histrico-sociais concretas nas quais ele est inserido, e no modo como sua vida
se forma nessas condies. Para esse autor, a criana ao brincar est aprendendo o mundo, e mais
tarde a brincadeira infantil se transformar no trabalho adulto. Desta forma pretendemos atravs da
elaborao e da aplicao dessas vivncias, levantar barreiras aprendizagem na escola, discutir as
possveis relaes entre essas barreiras e os processos de incluso/excluso e analisar o impacto das
vivncias ldico-criadoras do fazer artstico na vida escolar das crianas pesquisadas quanto
dificuldade de aprendizagem. Palavras-chave: Vivncias Ldico-ciradoras. Eninso-Aprendizagem.
Barreiras. Incluso/excluso.
110.A PREOCUPAO COM A EXCLUSO ESCOLAR
Denize Sepulveda
Resumo:
O presente trabalho faz parte de minha tese de doutorado e procura investigar como as excluses
escolares se desenvolvem no interior das escolas e como os princpios emancipatrios e regulatrios
interferem nessa conjuntura. Tambm pesquisa quais, quem, como e porque as excluses so
produzidas em nossa sociedade e medita sobre provveis maneiras de interferncia sobre esses
processos, para que elas possam cooperar para a emancipao social dos sujeitos excludos. Para
entender e discorrer melhor sobre/com essas questes estou dialogando com Boaventura de Sousa
Santos e Ins Barbosa de Oliveira e me encontro atualmente na fase de reviso de bibliografia. Como
concluses iniciais o referido trabalho considera que os grupos sociais e os indivduos em situao de
desigualdade social acabam sofrendo muitas vezes processos de excluso social e que essas so
produzidas pelo mecanismo de regulao social da modernidade capitalista. Estes processos tambm
esto presentes nos/dos/com os cotidianos das escolas, e por isso que minha pesquisa est
investigando como as excluses se desenvolvem nesses espaos. Palavras Chave: Excluso,
Regulao, Emancipao.
111.AS DEMANDAS DA SOCIEDADE ATUAL POR UMA ESCOLA INCLUSIVA E A
FORMAO DE PROFESSORES: O CASO DAS CLASSES/ESCOLAS
HOSPITALARES.
Tyara Carvalho de Oliveira
Amlia Escotto do Amaral Ribeiro
Resumo:
Esse trabalho tem como ponto de referencia a necessidade de um olhar cada vez mais cuidadoso sobre
as propostas de formao de professores, especialmente em termos dos Cursos de Pedagogia. Seu
objetivo principal e circunscrever no mbito desta formao alguns aspectos relacionados ao
conhecimento (ou no) por parte de alunos dos Cursos de Formao de Professores, sobretudo os de
Pedagogia acerca da existncia da Classe Hospitalar como modalidade de Educao Especial. Para um
melhor entendimento do tema proposto, apresentam-se algumas questes de carter mais geral sobre
as demandas de uma sociedade inclusiva por melhoria da qualidade da educao e do ensino enquanto
elementos de consolidao de posturas mais solidrias. Esta abordagem encontra eco na emergncia de
esforos encetados com vistas adequao dos processos de formao de professores s demandas
no apenas dos preceitos legais, mas, em especial das demandas sociais por uma maior organicidade
desses processos e Cursos em termos da problemtica propriamente pedaggica que os envolve.Sobre
este aspecto Goergem e Saviani (1998) ratificam a idia de os cursos de formao de professores sero
mais efetivos na medida em que tomem o funcionamento real das escolas (e da sala de aula) como
prioridade, elegendo-os como objeto de estudo, em suas mltiplas facetas. Palavras-chave: Formao
de Professores; Educao Inclusiva; Classe Hospitalar.
62
112.A PERCEPO DE ALUNOS DO CURSO DE PS-GRADUAO ESCOLA DE

GESTORES-FE-UFRJ A RESPEITO DO PROCESSO DE INCLUSO EM
EDUCAO A DISTNCIA
Regina Spiegel Marinho
Resumo:
O presente trabalho apresenta como argumento central das suas reflexes as percepes de alguns
gestores de escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro, do curso de ps-graduao latu senso
(especializao) Escola de Gestores, do programa Nacional de Educao Bsica, promovido pela
Secretaria de Educao distncia do Ministrio da Educao, implementado pela Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, entre Novembro de 2008 a Maro de 2010.
Nosso objetivo captar atravs de um questionrio online, a percepo de tais gestores a respeito do
processo de incluso/excluso, percebido por eles durante a formao continuada, alm de dialogar
com o entendimento dos mesmos sobre o conceito de Incluso em Educao. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, pois fizemos uma anlise interpretativa dos dados e utilizamos o mtodo de
anlise de Contedo de Bardin (1977) para analisar os dados com base em trs categorias prestabelecidas: culturas, polticas e prticas de incluso em Educao. Palavras-chave: Incluso em
Educao; Formao Continuada; Gesto Escolar.
113.FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA
Annie Gomes Redig
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo discutir sobre a formao de professores para a Educao Inclusiva e
Especial, nas Faculdades de Educao das universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ,
UFF, UNIRIO, UFRRJ e UERJ). Essa pesquisa desenvolveu-se a partir de um levantamento
bibliogrfico e anlise das grades curriculares dos cursos disponveis nas pginas eletrnicas de cada
universidade. Por meio de uma metodologia qualitativa de anlise documental (LUDKE & ANDR,
1986), percebemos que os cursos de Pedagogia tm como pretenso uma formao generalista do
professor, no habilitando para atuar com uma deficincia especfica, mas sim, partindo do princpio
da Educao Inclusiva, para atender classes comuns com diversas necessidades educacionais especiais.
Nessa direo, no encontramos mais, em nvel de graduao, formao de professores especialistas,
ou seja, para atuarem como suportes da Educao Inclusiva, nas modalidades da Educao Especial.
Sendo assim, pretendemos refletir a formao atual dos nossos profissionais de Educao para
ensinarem clientela da Educao Especial, que esto atualmente, includos em classes comuns. Dessa
forma, conclumos que a formao em servio e/ou continuada um dos caminhos para a capacitao
/ atualizao desses professores, bem como para a elaborao de um ensino colaborativo entre os
docentes tanto do Regular quanto do Especial, a fim de construirmos uma educao de qualidade para
todos os alunos. Palavras-chave: Formao de Professores - Cursos de Pedagogia Educao
Inclusiva e Especial.
114.REPRESENTAES DOCENTES SOBRE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Simone do Socorro Freitas Nascimento
Resumo:
Esta pesquisa tem como objetivo investigar as representaes dos professores acerca do atendimento
educacional especializado. A questo relevante, pois possibilita uma reflexo sobre o atendimento
oferecido aos alunos com necessidades educacionais especficas no Municpio de Macap/AP. A
adoo da teoria das Representaes Sociais visa permitir a anlise do processo pelo qual estas
representaes so, continuadamente, constitudas/atribudas ao objeto pelo indivduo que dele se
apropria. Nesta dinmica, cada um e todos se fazem e refazem, num movimento que integra o que so,
sentem, e pensam ou desejam, ao descobrirem coisas novas ou ao darem novas configuraes s
antigas. O estudo definiu como abordagem a pesquisa qualitativa, adotando como instrumento de
63
coleta de dados a entrevista. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas pblicas de Municpio
Macap/AP escolhidas pela aplicao de dois critrios: 1) escolas que atendessem alunos com
necessidades educacionais especficas; 2) escolas que oferecessem o atendimento educacional
especializado. Os sujeitos foram professores que atuavam no primeiro segmento do Ensino
Fundamental com alunos com necessidades educacionais especficas O tratamento preliminar do
material coletado deixou ver indcios da presena forte de dois plos articulando os sentidos atribudos
ao objeto pelos sujeitos: o primeiro gira em torno da ausncia de clareza, por parte dos professores do
ensino regular, quanto funo do atendimento educacional especializado, o segundo refere-se falta
da articulao entre o professor do ensino regular e do ensino especial, que trabalham de maneira
separada, comprometendo desenvolvimento da potencialidade do aluno com necessidades especficas.
O princpio bsico do atendimento educacional especializado oferecer a todas as crianas a mesma
educao com a ajuda adicional necessria quelas que dela necessitarem. Palavras-chave:
Representaes Sociais, Atendimento educacional especializado, Educao Especial.
115.INCLUINDO O ENFERMEIRO (A) NA ARTE DA DOCNCIA E DA DIDTICA
Marta Antunes de Souza Arajo
Resumo:
O estudo aborda as dificuldades do enfermeiro (a) professor sem o devido conhecimento pedaggico
agregado esta profisso, o que pode vir a ser uma via de excluso do mesmo. Para que o professor
lecione com competncia necessrio um arcabouo terico metodolgico (teoria e prtica) alm do
conhecimento didtico objetivando a mediao do aprendizado do aluno. O objetivo deste artigo
discutir e analisar a importncia do curso especializao em docncia do ensino superior, como
completo na formao docente para o profissional de enfermagem e demonstrar alguns dos seus
impactos na vida social e profissional deste discente. Trata-se de um estudo com abordagem
exploratria e qualitativa. Para Demo (1993), Nrici (1985) e Libneo (1994) a educao um processo
transformador para sociedade, para entender os problemas sociais e suas crises. Sendo assim, atravs
do envolvimento dos discentes do curso de especializao supracitado com as disciplinas estudadas
esperam-se impactos positivos no processo de mediao dos discentes no curso matriculados. Em
suma, podemos entender que para todas as reas cuja graduao no oferece disciplinas pedaggicas
em seu currculo, ou seja, os bacharelados, que no tem por objetivo formar professores o curso de
especializao em docncia do ensino superior uma boa alternativa para a formao continuada desse
profissional e sua incluso no campo educacional. Palavras-chave: Incluso, Excluso, Enfermeiro
(a), Docncia.
116.FORMAO E EDUCAO INCLUSIVA: AS CONCEPES DO CURSO DE

PEDAGOGIA/UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/NITERI
Gisela Paula da Silva Faitanin
Resumo:
Este trabalho, refere-se minha dissertao que versa sobre a formao inicial oferecida no Curso de
Pedagogia/UFF quanto s questes acerca da educao dos alunos com deficincia. Para tal,
problematiza as polticas pblicas de educao na perspectiva da incluso, a importncia da reflexo
acerca da educao dos alunos com deficincia nos cursos de formao inicial dos professores. Tem
como objeto de estudo o Curso de Pedagogia UFF/Niteri, utilizando-se terico-metodologicamente
do pensamento de Theodor Adorno, representante da Teoria Crtica da Sociedade, pois subsidia de
maneira crtica, nossas reflexes sobre educao, incluso, emancipao, formao, indivduo,
sociedade e polticas pblicas. Foram utilizados na coleta dos dados, entrevistas semi-estruturadas,
questionrios e observao do cotidiano da sala de aula. Como alguns dos resultados, possvel afiram
que: concepo de educao/incluso elaborada pelas estudantes ocorre no mbito da disciplina
especfica Educao Especial, no havendo contribuio de outras disciplinas do Curso nessa
elaborao; quanto formao em relao educao inclusiva, percebeu-se a separao entre a prtica
64
pedaggica e a teoria, no as percebendo como articuladas na elaborao da prxis pedaggica.

possvel afirmar que a ausncia de articulao pode ser atribuda a pouca ou nenhuma experincia
prtico-pedaggica para o enfrentamento crtico das questes da incluso dos alunos com deficincia
na escola regular. Palavras-chave: Formao; Educao Inclusiva; Curso de Pedagogia UFF/Niteri.
117.EVASO/EXCLUSO UNIVERSITRIA: O QUE ? POR QUE OCORRE?
QUANDO E COMO OCORRE?
Silviomar Lucas de Frana
Resumo:
A proposta apresentada nesse artigo refere-se ao meu projeto monogrfico para um curso de
especializao latu senso em Docncia do Ensino Superior, que est sendo realizado desde 2009, na
Associao Brasileira de Ensino Universitrio ABEU, e cujo tema a evaso universitria. A
inquietao e curiosidade que motivam minha pesquisa com questes como: O que evaso
universitria? Por que ela ocorre? Quando e como ocorre? No Brasil, as pesquisas sobre a evaso
universitria comearam a se tornar freqentes a partir da constituio de uma Comisso Especial de
Estudo sobre Evaso nas Universidades Pblicas Brasileiras realizadas pelo Ministrio da Educao e
Cultura em 1995. Trata-se de um estudo bibliogrfico de reviso de literatura que tem por objetivo
mostrar como esse fenmeno tem sido abordado nas discusses acerca da universidade, pois a evaso
um fenmeno complexo e que interfere na gesto universitria por todo pas, tanto nas universidades
pblicas quanto nas universidades privadas. Palavras-chave: Evaso, Excluso, Universidade.
118.OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL E AS POLTICAS DE
FORMAO
Gabriela Barreto da Silva Scramingnon
Resumo:
Este trabalho refere-se a uma pesquisa de mestrado em andamento, que tem como objetivo conhecer a
situao das polticas de formao dos profissionais de educao infantil no municpio do Rio de
Janeiro. Em termos tericos, este estudo situa-se nas anlises das polticas pblicas e gesto, e no
mbito dos estudos culturais, nos quais as principais referncias advm particularmente da obra de
Walter Benjamin. No que diz respeito s polticas pblicas e gesto, em pesquisa realizada sobre
formao (Kramer et alii, 2005), as concluses apontam para a falta de polticas de formao.
Buscando entender como a totalidade se revela na particularidade (Benjamin, 1987), como as polticas
ecoam nas prticas e como as prticas informam, ou podem informar as polticas, est em pauta um
percurso comprometido com o conhecimento das polticas pblicas de infncia e formao,
entendendo crianas e adultos como sujeitos sociais, produtos e produtores da cultura, situados na
histria e autores de suas histrias, cidados. Para atingir os objetivos da pesquisa usaremos como
estratgias metodolgicas: aplicao de questionrio contendo itens sobre a formao dos
profissionais; reviso de literatura e anlise documental; entrevistas com professores da creche e escola
pesquisada, e com responsveis pela educao infantil da secretaria de educao. Palavras-chave:
formao de professores; educao infantil; polticas pblicas.
119.A INDICAO POLTICA INTERFERINDO NO PROCESSO DA GESTO
ESCOLAR
Alexandre Mrida
Christina Holmes Brazil
Regina Spiegel
Resumo:
O presente artigo trs o recorte de uma pesquisa desenvolvida a partir do curso de Ps-graduao latu
sensu - Curso de Especializao em Gesto Escolar do Programa Nacional Escola de Gestores da
Educao Bsica financiado pelo Ministrio da Educao, gerido no Estado do Rio de Janeiro pela
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Este estudo tem por objetivo
65
identificar como a influncia poltico partidria controla e (re)direciona os processos de gesto escolar.
Como metodologia, foram utilizadas a pesquisa bibliogrfica, anlise documental (ementas e contedos
programticos do curso), questionrio e observao. O referencial terico que norteia este trabalho
tem como mola mestra a Incluso em Educao, e com isso, pressupomos que a gesto escolar, ao
seguir os preceitos sob a tica da Incluso em Educao, estar em consonncia com o processo de
democratizao das instituies pblicas de ensino. Como um dos resultados desta pesquisa, atravs da
observao realizada no decorrer do curso, podemos apontar o descontentamento por parte dos
cursistas de uma determinada turma, que foram exonerados do cargo de direo, devido s eleies
municipais em que, prefeitos e vereadores utilizaram suas posies polticas para indicar novos gestores
escolares, sendo contrrios ao propagado pelo Ministrio da Educao que sinaliza no contedo do
curso em questo que, um dos aspectos da Gesto Democrtica consiste na eleio de seus dirigentes
pela comunidade escolar. Palavras-chave: Democracia; Incluso; Gesto Escolar.
120.QUEM ENSINA QUEM? PROCESSOS DE FORMAO COMPARTILHADA
Mrcia Marin Vianna
Patrcia Braun
Resumo:
Prticas docentes ocorrem no locus escolar e em situaes do cotidiano, no confronto/dilogo entre
conceitos tericos e aes concretas. Para que processos de incluso ocorram na escola bsica
necessrio, tambm, que novas prticas sejam formuladas e vivenciadas em contextos reais. A partir de
tal demanda, pensar a formao inicial de docentes para uma escola inclusiva requer estratgias de
formao que cumpram um papel de analisar a prtica, interagir com profissionais mais experientes,
dialogar com base em perspectivas tericas estudadas. Esta a base de um projeto de iniciao
docncia, em andamento, desenvolvido no ensino fundamental, que tem como proposta garantir um
dilogo constante entre a universidade e a escola bsica sobre processos de incluso. O referencial
terico o da reflexo sobre a prtica e da prtica que ensina, na perspectiva da formao docente; e
quanto aos aspectos de incluso, o suporte terico o da pedagogia das diferenas na sala de aula e da
diferenciao no ensino. Estudantes de graduao que participam do projeto demonstraram, nos dois
anos de desenvolvimento, como a prtica precisa ser vista luz da teoria e como os conhecimentos
tericos necessitam de adequaes para aplicao cotidiana; alm disso, professores experientes
apontam como outro mediador em sala de aula favorece e permite a incluso escolar de alunos que
exigem respostas educativas especficas em relao s suas necessidades. Palavras-chave: Formao e
Prtica Docente; Incluso.
121.PARA UMA UNIVERSIDADE SEM LIMITES
Caroline Do Carmo
Carlos Vanzelotti
Suellen Peres
Resumo:
Este estudo uma pesquisa em andamento que objetivou, num primeiro momento, fazer um
apanhado geral para verificar quantas pessoas com deficincia estudam na Universidade Federal do Rio
de Janeiro, tanto em cursos de graduao quanto de ps-graduao, obtendo os dados junto a Prreitoria de graduao e a Diviso de Integrao Acadmica da citada Universidade. Consideramos que
este estudo uma pesquisa em andamento, posto que suscitou inmeras questes a serem investigadas
mais profundamente; escolhemos, portanto, posteriormente, delimitar na Escola de Educao Fsica e
Desportos e investigar junto aos professores formadores desse curso, as possveis praticas pedaggicas
adotadas num curso de formao inicial de professores com alunos com alguma deficincia/
comprometimento fsico, motor ou sensorial e como seria sua conduta docente nesse caso. Palavraschave: Universidade, Deficincias, Incluso.
66
122.REFLEXES SOBRE A EXCLUSO DE PROFESSORES SUBSTITUTOS NA

ESCOLA.
Maria Vitoria Campos Mamede Maia
Shelle Cristine Goldemberg de Arajo
Flvia Andressa Almeida Silva
Ana Luiza Carneiro de Oliveira
Resumo:
O presente trabalho est articulado com o tema da pesquisa em andamento, na UFRJ, Jogos e espao
ldico em crianas com conduta anti-social e dificuldade de aprendizagem desenvolvida pela
Professora Doutora Maria Vitria Maia. Est pesquisa um estudo sobre como podem atividades
ldicas ser propiciadoras de um resgate do prazer de aprender. Analisaremos a rotina escolar de uma
professora substituta, excluda pelos alunos que sofreram a perda da professora regente da turma. Esta
professora foi recebida pelos alunos com agressividade extrema e a falta de limites, como fuga da sala
de aula. Ao analisarmos esse caso, fizemos a articulao desta experincia e de sua superao com a
proposta psicopedaggica desenvolvida nesta pesquisa. Com isso formulamos algumas questes:
Como sobrevivermos excluso que sofremos quando temos de substituir um professor? No caberia
aos IES de formao de professores construrem um espao em que os graduandos, futuros
professores, possam refletir e vivenciar prticas pedaggicas que faam com que as crianas caminhem
da atuao agressiva para outras formas de linguagem? No caberia aos professores universitrios
serem aqueles que difundissem prticas inclusivas para que os graduandos possam proporcionar aos
seus futuros alunos formas de sarem dessa excluso vivida pela quebra do vnculo com a figura
significativa do professor regente? Palavras chave: Anti-Social, Excluso-Incluso, ProfessorSubstituto.
123.A SNDROME DE ASPERGER E O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO:
PERCEPES DE UM ESTUDO DE CASO.
Viviane Felipe David
Denize Sepulveda
Resumo:
O presente estudo resultado da compilao de um trabalho monogrfico realizado por mim no ano
de 2008 na Universidade Candido Mendes, no curso de Pedagogia. Trata-se de uma pesquisa que teve
por objetivo estudar o processo de incluso educacional de uma criana com Sndrome de Asperger
em uma Escola Regular do Ensino Fundamental da Rede Particular. Partiu do pressuposto terico de
que o sujeito com Sndrome de Asperger precisa do ambiente escolar regular para se desenvolver e
investigou tambm as prticas pedaggicas que podem auxiliar o desenvolvimento escolar desse
indivduo. A metodologia utilizada foi baseada em uma abordagem qualitativa e como tcnica utilizou a
pesquisa bibliogrfica e o estudo de caso. A investigao, descrita nesta pesquisa, teve como questo
central analisar e estudar o desenvolvimento do meu aluno com Sndrome de Asperger na escola
regular. Considero tambm que esse estudo me ajudou a traar diretrizes pedaggicas que beneficiar
em seu desenvolvimento. Palavras-chave: Incluso, Excluso, Sndrome de Asperger.
124.INCLUSO EM EDUCAO: REFLEXES SOBRE AS DIMENSES
CULTURAIS, POLTICAS E PRTICAS
Sandra Cordeiro de Melo
Resumo
O presente captulo apresenta uma reflexo sobre os processos de incluso em educao, e
como esta engloba e amplia o modelo de insero do aluno com necessidades educacionais especiais na
sala de aula regular. Entendemos que, ao pensarmos sobre incluso em educao, levamos em
considerao o desenvolvimento da identidade social, com suas dimenses culturais, polticas e prticas.
67
ARTIGOS
68
EVASO, EXCLUSO ESCOLAR: DE QUEM A RESPONSABILIDADE?
INTRODUO
Monika Santos Cruz de Rezende

Elene Maria de Oliveira
A evaso escolar encontra-se entre os temas recorrentes, que historicamente, fazem parte dos
debates e reflexes no mbito da educao pblica brasileira, e que, infelizmente, ainda ocupa at os
dias atuais, espao de relevncia no cenrio das polticas pblicas. Em face disto, as discusses acerca
da evaso escolar, em parte, tm tomado como ponto central de debate o papel da famlia, da escola e
da sociedade em relao vida escolar da criana.
O combate evaso escolar ou reiterao de faltas injustificadas dos alunos uma forma de
garantir o direito educao, sendo um dever imposto a todos, que devem atuar de forma harmnica,
para garantir a permanncia do aluno na escola.
A Constituio Brasileira de 1988 previu como obrigao do Poder Pblico, desenvolver
esforos, com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade, para eliminar o
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental (art. 60, caput, do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias).
Este trabalho tem como objetivo geral investigar as possveis causas da evaso escolar, e sua
influncia no processo da aprendizagem. Como objetivos especficos, esta pesquisa prope refletir e
discutir o quanto gestor escolar pode contribuir para amenizar este processo.
Entende-se que neste processo, toda a sociedade deve estar envolvida, tendo conscincia do
seu papel neste contexto, e da necessidade da implementao de polticas educacionais que incluam a
reabordagem sistmica do problema do abandono escolar.
A formao do gestor escolar transcende o campo das estratgias administrativas, e assume um
papel pedaggico e metodolgico quando queremos criar espaos de participao e de conscientizao.
Entendemos que cabe hoje escola, ser um espao de luta contra a excluso social.
Quaisquer medidas visando diminuir ndices de evaso devem considerar mudanas quanto
questo social (salrio, redistribuio de renda, aumento de empregos, entre outros). Outra medida
seria o acompanhamento de educao extensiva famlia. Oferecendo uma escola pblica de
qualidade, com bons profissionais, atividades motivadoras e metodologia adequada, ocupando as
crianas com atividades educacionais que lhes desenvolveriam sentido a, vida e noo de tica.
Entendendo a escola como ncleo de preparo para as diversidades sociais. O ambiente da sala
de aula no isolado do mundo, necessrio questionar e intervir as desigualdades sociais na escola
para que possamos garantir aos cidados do futuro a conscincia de seus papis na histria.
69
Assim, cabe como hiptese para essa pesquisa a perspectiva do Gestor Escolar como um
mediador de novas estratgias educacionais que venham a favorecer na reduo da evaso escolar.
Para este trabalho buscaremos fazer um dilogo com a realidade das escolas pblicas em que
trabalhamos, que chamaremos de Escola A e Escola B, em uma pesquisa analtica descritiva, assim
como com livros, textos cientficos, revistas, artigos, decretos. Buscaremos subsdios tericos
importantes da literatura pedaggica, em autores relevantes como: Freire (1996), Chalita (2001),
Schargel e Smink (2002), Morin (1999), entre outros, para os quais a preocupao primordial dever ser
de que a educao plena e o alto aproveitamento da aprendizagem sejam metas ao alcance de todos.
Este estudo ser apresentado em duas sees: O primeiro captulo tratar da evaso escolar no
sculo XXI. Ele tambm faz uma anlise geral pautada na opinio de alguns autores sobre o tema em
discusso, para que dessa maneira possamos compreender como se d o problema em questo, assim
como a contribuio do gestor escolar para um futuro mais acolhedor, justo e equitativo.
O segundo captulo abordar as questes fundamentais de duas escolas analisadas, uma no
Municpio do Rio de Janeiro e a outra no Municpio de Saquarema, fazendo uma reflexo sobre as
possveis causas que influenciam a evaso escolar, identificando a necessidade de um esforo conjunto
no sentido de achar algumas sadas para reduzir o problema e a responsabilidade da gesto na evaso
escolar.
Sabendo-se que o tema riqussimo em abordagens, esta pesquisa no tem pretenso de
esgot-lo, nem d-lo como pronto, sendo um modesto caminho que possa ser agregado a outros
trabalhos.
2- DISCUSSO TERICA
2.1- ESTADO ATUAL DA EVASO
Nenhum pas jamais alcanou o sucesso sem educar o seu povo; a educao a chave para a sustentao do
crescimento e a reduo da pobreza. (WOLFENSOHN, 2001)1.
No que tange educao, a legislao brasileira determina a responsabilidade da famlia e do
Estado no dever de orientar a criana em seu percurso scio-educacional. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao-LDB (1997:2) bastante clara a esse respeito:
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
No entanto, o abandono escolar ainda ocupa lugar relevante nas discusses e reflexes pelo
Estado e pela sociedade civil, em particular, pelas organizaes e movimentos relacionados educao
no mbito das pesquisas cientficas e das polticas pblicas.
1
James D. Wolfensohn, 2001. Presidente do Banco Mundial.
70
...O exerccio pleno da cidadania em seus direitos e deveres sos os principais contextos da
vida que interferem na construo da identidade de nossos jovens e so justamente esses
fatores, que a escola deve acolher no esforo de contribuir e de se comprometer com essa
construo. (FREIRE, 1987 p. 48).
Inmeras medidas governamentais tm sido tomadas para erradicar a evaso escolar, tendo
como exemplos, a implantao da Escola em ciclos de formao, criao do programa bolsa-escola, o
Plano do Desenvolvimento Escolar (PDE), dentre outros.
Assim como as formas de avaliao, reprovao, currculo e disciplinas, o abandono escolar
um dos desafios mais significativos enfrentados pelos educadores.
Para Shargel & Smink (2002), a evaso escolar na atualidade se d por vrios motivos tais
como: situao econmica da famlia, distncia da escola, problema de relacionamento entre professor
e aluno, gravidez precoce, falta de incentivo dos pais e da prpria escola, deslocamento dentro do pas,
mudanas nas estruturas familiares, drogas, repetncia, violncia e criminalidade.
De acordo com as idias dos mesmos autores, o primeiro passo para refletir sobre o
abandono escolar, definir a natureza do problema. Em geral, tem incio na escola do Ensino
Fundamental. Com o passar do tempo na escola, um acmulo de experincias negativas aumenta a
probabilidade da evaso.
2.2 - RESPONSABILIDADE DA GESTO NA EVASO ESCOLAR
Para Schargel e Smink (2002), o abandono escolar pode ser considerado como uma das questes
importantes no sistema educacional. Oportuno enfatizar que o abandono escolar deve ser entendido
como um processo e no como uma providncia a ser tomada pelos diferentes sistemas educacionais.
O que implica em tempo, flexibilidade, avaliaes contnuas, redefinio de polticas e de estratgias
que evitem a segregao e a excluso de quaisquer estudantes.
Na escola para todos permitido ter dificuldades, s no permitido que se renuncie busca
de uma soluo, de uma convivncia ou de uma gesto dessas dificuldades. (MACEDO, 1999)2
Na tentativa de determinar quem e por que abandona a escola, segundo Shargel e Smink (2002),
o Gestor Escolar deve ter por prtica coletar dados referentes dissidncia, assim como o
rastreamento dos jovens que deixaram de freqentar a escola, promovendo junto ao grupo projetos
interessantes e intelectualmente estimulantes, de modo a envolver e motivar o estudante, dando mostra
da relevncia do que eles aprendem, como solucionar problemas, como pensar de forma criativa e
analtica, como trabalhar em equipe.
Em pesquisas feitas por Schargel e Smink (2002), no faltam idias criativas e inovadoras para
uma reforma escolar, o que implica total dedicao do Gestor Escolar. Para esses autores, eficaz:
Lino
de
Macedo.
Diretor
do
Instituto
http://www.cefetsp.br/edu/eso/competenciashabilidades.html
2
de
Psicologia
de
So
Paulo,
1999.
71
oferecer orientao pessoal atravs de relacionamentos estruturados e solidrios, implementar

programas abertos a uma diversidade de estilos de aprendizagem, treinar professores nas tcnicas de
que necessitam para promover o aproveitamento do aluno em alto nvel, oferecer oportunidades de
aprendizado flexvel queles que aprendem em ritmo diferenciado, encontrar formas de tornar a
tecnologia parte inerente do processo de ensino e aprendizagem, conectar as escolas a parceiros fora da
sala de aula que apiem o processo de aprendizagem, oferecer um ambiente escolar seguro, solidrio e
zeloso, reconhecer que muitos estudantes trazem problemas para a escola, e ajud-los a lidar com esses
problemas.
Schargel e Smink (2002) apresentam estratgias, como: aprendizado de servio, enriquecimento
extra-escolar, educao orientada para carreira profissional e questiona por que no se apaga um salrio
a cidados idosos para ensinarem crianas a ler, ou para servirem de mentores para adolescentes? Por
que no conectar seus computadores queles instalados nas casas dos alunos a fim de ajud-los a fazer
lies de casa depois da aula? Por que no criar ou ampliar o nmero de escolas de Ensino Mdio que
funcionem noite, de modo que os estudantes que precisam trabalhar possam dar continuidade a seus
estudos? Essa alternativa permitiria que os estudantes trabalhassem se fosse necessrio, e
freqentassem tambm a escola. Em suma, por que no procurar fazer com que a escola atenda s
necessidades de todos os alunos?
Os mesmos autores fazem uma relao de medidas preventivas do processo de dissidncia
escolar, afirmando que garantir o direito de permanncia do aluno na escola uma das atribuies da
gesto escolar, cabendo portanto ao gestor: acompanhar a freqncia dos alunos; identificar o aluno
que est faltando consecutivamente por mais de dois dias; buscar informaes sobre possveis causas
da freqncia junto a irmos, colegas e vizinhos do aluno; conhecer as situaes sociais, econmicas e
familiares do aluno, para escolher adequadamente as estratgias a serem adotadas; certificar-se da causa
da infrequncia mediante contato direto com a famlia ou com o responsvel pelo aluno; orientar as
famlias sobre a importncia da freqncia s aulas, procurando encaminhar solues para o problema
especfico gerador da infrequncia; conversar com o aluno, para captar os verdadeiros motivos da
infrequncia; rever a ambincia pedaggica e o clima psicolgico da escola, que podem estar
desestimulando a freqncia/ permanncia na escola; analisar junto com o professor, o desempenho
do aluno na sala de aula, propondo estratgias pedaggicas para conquist-lo para o processo escolar;
tomar medidas referentes escola como um todo, para eliminar os motivos que possam estar
provocando o afastamento do aluno; comunicar ao Conselho Tutelar na definio de estratgias para
reintegrar o aluno ao processo; encaminhar comunicao Promotoria da Infncia e da Juventude
quando o Conselho Tutelar inexiste e tenham sido esgotadas as intervenes por parte de escola;
encaminhar para os setores competentes os casos que extrapolem as condies da escola; acompanhar
os resultados dos outros setores sobre a vida do aluno; retomar providncias caso os resultados
tenham sido insatisfatrios ou negativos; promover na escola atividades atraentes e estimuladoras da
72
frequncia (campeonato, excurso); manter os supervisores/ coordenadores informados dos casos de

freqncia irregular, ausncias injustificadas, bem como das medidas adotadas pela comunidade
escolar.
3- METODOLOGIA E ANLISE DOS DADOS
A metodologia utilizada na pesquisa analtica descritiva, conforme orientao da Sala Projeto
Vivencial (2009)
porque desenvolve aes coletivas de forma a estimular profissionais da rea a se
aprofundarem na compreenso e interpretao da prpria prtica. Para isso, analisamos duas escolas
pblicas, uma no Municpio do Rio de Janeiro, que trataremos por escola A, a qual atende a crianas
do 1 ao 9 ano de escolaridade, funcionando no turno diurno e outra no Municpio de Saquarema, que
trataremos de escola B, a qual atende alunos do 1 ao 5 e PEJA (Programa de Educao de Jovens e
Adultos), com funcionamento nos turnos diurno e noturno.
Com realidades diferentes, tentamos fazer a anlise das duas escolas, apontando o problema da
evaso como exemplo das abordagens dos autores.
Dentro das perspectivas de Schargel e Smink (2002), distinguem-se trs tipos de processos de
evaso: Dissidentes (alunos que esto prestes a abandonar ou que abandonaram a escola);
desinteressados (alunos que permanecem na escola, mas perdem o interesse pelo aprendizado) e os
excludos (aqueles suspensos ou expulsos).
O primeiro grupo, dos dissidentes, so os estudantes facilmente identificados e que com mais
frequncia so includos em programas do governo. Para este grupo encontramos semelhanas nas
duas escolas (A e B). So crianas que abandonam por motivos nem sempre informados a escola,
muitas vezes os pais retornam sua cidade natal, no solicitando a transferncia do aluno.
A segunda categoria, dos desinteressados, menos aparente, possuem frequncia regular ou no.
Esto na escola por uma imposio social, podem obter boas notas, mas o valor do conhecimento para
eles mnimo. Nessa categoria, encontram-se grande parte dos alunos com histrico de evaso, tanto
da escola A quanto da escola B. Apesar os esforos de todos os envolvidos, o desinteresse, a
distoro de idade/srie, pais ausentes, mudanas de endereo sem notificao ou por motivo de
trabalho, os alunos possuem grande quantidade de faltas, por vezes comprometendo o desempenho na
vida escolar.
Um relatrio concludo em abril de 20084, no Brasil, aponta que 53,8% dos que iniciaram o 1
ano no chegam ao 9 ano. Desses, uma pequena parcela volta s salas de aula de educao de jovens e
adultos. No grupo do PEJA, percebemos o abandono por motivos scio familiares, tais como deixar
3
4
BRASIL, Sala Projeto Vivencial. Programa Escola Nacional de Gestores da Educao Bsica. SEED MEC. 2009. CD RON.
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura-Unesco.
73
os filhos menores sozinhos, doenas, trabalho em localidades distantes ou at mesmo fora do

municpio, problemas estes observados na escola B.
O terceiro grupo, dos excludos, possui estudantes problemticos, que se recusam a seguir
regras, so rebeldes, turbulentos, no conseguem fazer parte do sistema e so incentivados a deixar a
escola. O problema da escola solucionado; o do aluno e da sociedade, no. A este grupo cabe ao
gestor encaminhar a instituies (psiclogo, pediatra, neurologista, etc), que possam ajudar ao aluno e
famlia (escolas A e B).
Segundo Chalita (2001), embora a diminuio das taxas de natalidade e as reformas
educacionais tenham tido efeito positivo na economia, parte das pessoas vivem ainda em extrema
pobreza, as crianas trazem os problemas oriundos da pobreza para as escolas e salas de aula. O aluno
que tem fome tem dificuldade de se concentrar nas aulas; o aluno que no recebe assistncia mdica
adequada est sujeito a fracassar nos estudos; o aluno que sofre abusos no tem condies de
apresentar o rendimento que deveria.
Neste conceito, Chalita (2001) afirma que os indivduos vivem envolvidos numa trama de
direitos e obrigaes familiares, desde a infncia. A histria tem demonstrado a importncia dos
padres familiares como elemento central, mediador e de elo entre o indivduo e a escola.
Chalita (2001) demonstra uma enorme preocupao com a instituio familiar. Por mais bem
preparadas que estejam seus educadores, nunca a escola vai substituir a carncia deixada por uma
famlia ausente. Qualquer projeto educacional srio depende da participao da famlia. Em alguns
casos, os professores agem como adultos solidrios, auxiliando a realizao do aprendizado, mas
tambm como pais substitutos para lidar com questes alm de seu alcance tradicional ou
especialidade. No caso dos muitos jovens, o adulto com o qual eles, basicamente, tm contato durante
a semana, com a figura do professor.
Apesar de todas as informaes disponveis, adolescentes que engravidam tendem a abandonar
a escola (escola A e B), porque esto tendo sua iniciao sexual mais cedo. A necessidade de cuidar
do beb, de trabalhar para se sustentarem, acaba na maioria das vezes, obrigando-as a deixarem a
escola antes de conclurem os estudos. Na anlise dos resultados da pesquisa GRAVAD5 (2008), a
autora indica ser perfeitamente possvel que os(as) jovens se iniciem sexualmente, sem que isso
necessariamente se traduza em gravidez no prevista. Na verdade, mais que isto, os resultados apontam
para a importncia do processo de informao (diferentes tipos) e manejo em relao aos mtodos
contraceptivos.
Gravidez na adolescncia e sexualidade Uma conversa franca com educadores e educadoras / Maria Luiza Heilborn (et al).
Rio de Janeiro: CEPESC/REDEH, 2008. Material oriundo da pesquisa GRAVAD. Pesquisa realizada em 2002 com 4.634
jovens, de 18 a 24 anos, de ambos os sexos, nas cidades do Rio de Janeiro, Salvador e Porto Alegre.
5
74
A violncia e o crime tm grande participao na vida das crianas de hoje. Situada muitas vezes
em meio violncia, agregada ao contexto social, a escola reflete as tenses e os conflitos dos grupos
sua volta e dentro dela, os quais fazem parte da rotina do cotidiano escolar. (escolas A e B)
Segundo a UNESCO (2003), elas enfrentam a violncia da mdia, em seus lares, e at mesmo na
escola, passaram a ver a violncia como uma maneira de resolver problemas. Os jovens descontentes, e
geralmente violentos, ou as crianas em situao de risco, tm efeitos potencialmente negativos nas
atitudes, no comportamento e no desempenho dos demais alunos. Muitas escolas tratam o jovem
antagonista, arredio ou indiferente mantendo-o em uma srie. Os estudos demonstram que esse
procedimento aumenta as chances de dissidncia escolar.
Quanto freqncia escolar, a situao ainda mais preocupante quando se cruzam esses dados
com os de frequncia efetiva e com taxas de repetncia temos, assim, uma dimenso um pouco mais
precisa do tamanho do buraco em que se encontra a educao brasileira (escolas A e B).
Um estudo conduzido no ano de 2007, pelo centro de polticas sociais da Fundao Getlio
Vargas (FGV) do Rio de Janeiro, junto s crianas das escolas pblicas do municpio do Rio, revela que
apenas 72% das crianas matriculadas nas escolas efetivamente esto nas classes. Os 28% restantes,
embora tenham o nome na lista de chamada, faltam muito ou no assistem jornada considerada
mnima de cinco horas dirias para o aprendizado. O no comparecimento uma das causas de
repetncia e desencadeia outros problemas como a distoro idade-srie, o abandono e a evaso.
Escola B
(PEJA)
Municpio de Saquarema
1. Filhos menores
X
2.Doena
X
X
3. Trabalho em localidades distantes
X
4. Relacionamento interpessoal
X
X
5. Gravidez
X
X
6. Pobreza
X
X
7. Violncia
X
X
8. Repetncia
X
X
Quadro comparativo das categorias de anlises das escolas A e B.
CATEGORIAS ANALISADAS
Escola A
(Ensino Fundamental)
Municpio do Rio de Janeiro
Observando o quadro da anlise dos dados entre a escola A e a escola B o que as diferencia
em relao ao abandono escolar est mais evidente no PEJA. Muitos alunos desistem por no ter com
quem deixar os filhos pequenos noite para irem estudar. Outros abandonam a escola na busca de
trabalho fora da cidade, no perodo de maio a setembro, Saquarema, por ser uma cidade de veraneio,
sem fabricas e indstrias com poucas opes no mercado de trabalho, muitos migram para cidades
vizinhas na busca de um trabalho como ajudantes de pedreiros, pedreiros, pintores, empregadas
domsticas, e com isso no h tempo de chegar no horrio de entrada na escola, pois a distncia e o
75
transporte pblico urbano ainda precrio, podendo levar at duas horas para chegar ou mais
dependendo do local onde o alunos esteja trabalhando.
Ainda na escola B, no ltimo bimestre do ano de 2009, havia alunos do PEJA com bastante
faltas, a escola conseguiu contato atravs de telefones citados nas fichas individuais, um dos alunos
informou no querer parar de estudar, mais no estava conseguindo tempo para comparecer escola,
porque estava trabalhando muito distante, em uma cidade vizinha (Araruama) como pedreiro e mesmo
de nibus no conseguiria chegar a tempo para assistir o incio das aulas, ainda insistindo, a escola
informou que o aluno poderia se justificar pelo atraso, e que estava chegando ao final do ano letivo
e precisava completar as avaliaes finais. Mesmo assim houve evaso.
Ainda na escola B, h casos de alunos que o meio de transporte para chegar ao trabalho, a
bicicleta, pois moram em localidades distante, de difcil acesso, ento, quando chegam ao final do
expediente esto cansados o suficiente para o no comparecimento a escola.
Quanto violncia, tem grande participao na vida das crianas. Elas enfrentam tanto na
escola A quanto na escola B violncia da mdia, em seus lares e comunidade onde moram
Apesar das escolas A e B apresentarem aspectos diferentes quanto ao porte, comunidade
e localizao, no h duvida que o problema do abandono escolar exista, serio e devemos unir
esforos para resolv-lo.
CONSIDERAES FINAIS
Dentre os problemas educacionais mais persistentes est a incidncia do abandono escolar.
Ainda hoje, suas ramificaes esto mescladas na sociedade brasileira. Os estudos apontam a
problemtica a partir de dois fatores: externos e internos. Dentre os fatores externos, citamos:
mudanas nas estruturas familiares, aumento da pobreza, sexo e gravidez na adolescncia, violncia e
criminalidade. E os internos: condies no satisfatrias de trabalho e relaes afetivas entre professoraluno e a no valorizao da bagagem cultural da criana, atravs da linguagem diferenciada.
Tambm como um dos fatores internos, est a defasagem de aprendizagem, um dos empecilhos
permanncia do aluno na escola. Em virtude desta defasagem, os alunos no conseguem acompanhar
as atividades escolares, e conseqentemente acabam abandonando a escola. Em face disto, acredita-se
que a construo de uma poltica de integrao entre escola e famlia dos alunos seria um fator
importante tanto na preveno da evaso, quanto na re/incluso da criana na vida escolar.
Assim, ao identificar tais aspectos, entendemos que ainda preciso se debruar sobre eles, para
que a escola conhea e reflita sobre os diferentes aspectos que permeiam no decorrer de suas
atividades poltico-pedaggicas na tentativa de oferecer uma educao que venha atender, de fato, s
necessidades do indivduo e da sociedade e, principalmente superar o processo de evaso escolar que
76
exclui principalmente as crianas desfavorecidas socialmente.

Ao buscar compreender o processo de evaso escolar e identificar os possveis fatores que a
legitima, o presente estudo, revelou que tanto a Escola quanto a Famlia, se perdem na dimenso e na
complexidade das relaes sociais externas e internas que interferem no processo scio-educativo da
criana.
Cabe ressaltar que a dissidncia escolar no um privilgio exclusivo do Brasil, mas sim um
problema global com dramticas conseqncias. No sculo XXI, medida que as naes transitam das
economias braais para as economias intelectuais, a educao ser a chave para o sucesso econmico.
O papel do gestor escolar torna-se cada vez mais uma funo de responsabilidade no s no
domnio da transmisso dos conhecimentos, mas tambm nos domnios administrativo, social, moral,
domnios que se alargam todos os dias. Por essa razo, o gestor assume uma importncia crescente.
A Evaso Escolar significa mais um desafio para educadores brasileiros. Manter alunos na escola
significa preparar pessoas para enfrentar os desafios da nova economia e prestar sua contribuio para
a sociedade brasileira.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROSA, Joo. A escola entre o local e o global, perspectiva para o sculo XXI. Lisboa. Frum
Portugus de Administrao Educacional, EDUCA, 1999.
BRASIL, Sala Projeto Vivencial. Programa Escola Nacional de Gestores da Educao Bsica. SEED
MEC. 2009. CD ROM.
BRASIL, Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado
Federal, 1988.
BRASIL, MEC. Declarao Mundial de Educao para Todos. Braslia, 1991
BRASIL, Ministrio da Educao. Disponvel em: http//:www.mec.gov.br. Acesso em 22 de agosto de
2009.
CARNEIRO, Moaci Alves. LBD Fcil Leitura crtico-compreensiva artigo a artigo. 9 ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2003
Cento de Ensino Tecnolgico de Braslia. CETEB. Disponvel em: http://www.ceteb.com.br/. Acesso
em 08 de setembro de 2009.
CHALITA, Gabriel. Educao: A soluo est no afeto. So Paulo: Gente, 2001.
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal n8.069 de 13 de julho de 1990. Prefeitura
da Cidade do Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Educao.
FERREIRA, Naura S. Carapeto. Org. Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos
desafios. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
_____________ Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 20 ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
LAROUSSE, Cultural. Enciclopdia Alfabtica em um nico volume. Universo, 1988
77
MACEDO. Lino de. Competncias e Habilidades: Elementos para uma reflexo pedaggica.
Disponvel em: http://www.cefetsp.br/edu/eso/competenciashabilidades.html. Acesso em: 22 de
agosto de 2009.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 1999.
PELLEGRINI, M.Z. Administrao participativa: Teoria e prxis. In: Revista brasileira de
Administrao de Educao, 4 (2), Porto Alegre, jul./dez. 1986
QUINTANA,
Mario
Miranda.
BIOGRAFIA.
Disponvel
http://www.paralerepensar.com.br/m_quintana.htm. Acesso em 05 de outubro de 2009.
em:
SCHARGEL, Franklin P. e SMINK, Jay. Traduo de FILHO, Luiz Frazo. Estratgias para Auxiliar
o Problema de Evaso Escolar. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002.
VALERIAN, Jean. Gesto da escola fundamental: subsdios para anlise e sugestes de
aperfeioamento. 2 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco - Mec, 1993.
78
A SNDROME DE ASPERGER E O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO:

PERCEPES DE UM ESTUDO DE CASO.
Viviane Felipe David
Denize Sepulved
INTRODUO
H algum tempo tem se discutido sobre a importncia da educao de crianas deficientes na

escola regular. Por ter sido professora de um aluno que possui a Sndrome de Asperger, me interessei
em estudar sobre essa sndrome e como o indivduo que a possui se desenvolve na escola regular.
A Sndrome de Asperger uma variante do autismo. O autismo uma denominao que
atualmente melhor explicada pela nomenclatura: transtorno global do desenvolvimento (TGD), este
possui um conjunto de sintomas onde inclui um trip de caractersticas: dificuldade de comunicao,de
interao social e um interesse restrito por uma determinada questo.
Dentro do quadro autstico, existem vrios graus de comprometimento dos sintomas, tornando
mais ou menos severa a situao do portador desta sndrome. Dentre os graus de severidade, propese um indivduo de comprometimento maior, outro intermedirio e o terceiro com comprometimento
mais discreto, que seria o portador da sndrome de Asperger.
O sujeito Asperger, proposto na referida pesquisa, um autista com menos prejuzo, mas
apresenta algumas caractersticas como dificuldade de comunicao, de entender piadas e coisas de
duplo sentido e um interesse restrito por uma determinada questo.
A investigao, descrita neste trabalho, teve como questo central analisar e estudar o
desenvolvimento do aluno com Sndrome de Asperger na escola regular. Considero tambm que esse
estudo me ajudou a traar diretrizes pedaggicas que beneficiar em seu desenvolvimento.
Para responder aos meus objetivos iniciais, esse estudo foi desenvolvido sob uma abordagem
qualitativa e como tcnica foi eleita a Pesquisa Bibliogrfica e o Estudo de Caso.
O artigo foi divido em trs sees distintas, com o intuito de melhor organiz-lo, sendo elas:
Contextualizando a Sndrome de Asperger; Apresentando o Estudo de Caso e Concluso.
CONTEXTUALIZANDO A SNDROME DE ASPERGER

A sndrome de Asperger (S.A.) comeou a ser divulgada em 1981, quando Lorna Wing, citado
por (CAMARGOS JR, 2005), passou a estudar o trabalho de Hans Asperger (psicologia autista) e o de
Leo Kanner (apud BAUER, 1995) (distrbios autsticos do contato afetivo). Para Kanner (apud
BAUER, 1995), os sujeitos com essa sndrome, apresentam severos distrbios de linguagem, no
conseguem se comunicar e relacionar com outras pessoas, e precisam seguir uma rotina rgida, pois, do
contrrio entram em pnico. J Asperger (apud BAUER, 1995), relata que seus pacientes apresentam
79
linguagem repetitiva, sem variaes, com inverso pronominal, e apresentam preocupaes excessivas,
alm de serem originais e criativos.
A Sndrome de Asperger, cuja descrio inicial data de 1944, foi entendida pelos desvios
apresentados por pessoas no relacionamento interpessoal, descrita como prxima a um
comportamento do tipo autstico, embora tais indivduos pudessem estar associados a um bom nvel
de desenvolvimento cognitivo. Howlin (1989) afirma que a comunicao envolve aspectos sociais,
cognitivos, perceptuais, motivacionais e emocionais. Mesmo que o vocabulrio e a sintaxe de crianas
autistas tenham um alto nvel de sofisticao e complexidade, sua comunicao certamente estar
prejudicada, pois elas tm dificuldades em aspectos como a compreenso da perspectiva da outra
pessoa, a interpretao de pistas sociais e emocionais e o processamento das caractersticas do
interlocutor. Na maior parte dos sujeitos com essa sndrome, a caracterstica mais flagrante a falta de
interao social, compensada muitas vezes por uma originalidade na forma de pensar, que pode levlos a capacidades excepcionais.
Segundo Camargos Jr (2005), frequente sujeito com a Sndrome de Asperger apresentar atraso
na fala, ecolalia e voz fria, sem emoo; interesses restritos e nicos por muito tempo, habilidades
incomuns, incapacidade para interpretaes de duplo sentido, piadas e metforas; dificuldades na
comunicao no-verbal; dificuldades para expressar emoes; dificuldades de adaptao para
mudanas; problemas na coordenao motora.
Arajo e Campos (2007), afirmam que um grande problema para esses indivduos a
conversao. A preocupao de lembrar o discurso preparado, de saber onde e como colocar as mos,
de para onde direcionar o olhar e ainda prestar ateno ao discurso do interlocutor, gera uma ansiedade
imensa e eles se desgastam muito, pois, o esforo enorme. Eles podem desde pequenos expressar-se
com vocabulrio at superior a sua idade, mas, no confiam em sua capacidade, e, alm disso,
apresentam um tom monocrdio e pouca inflexo na voz. Essas pessoas podem esforar-se em prol de
interaes sociais, mas de uma forma toda peculiar. Vivem seguindo uma lgica prpria, preferindo na
maior parte do tempo, isolar-se em casa, vendo filmes, ouvindo msica ou lendo livros. A solido para
eles um estilo de vida que lhes d prazer, ao contrrio, da atuao social.
Segundo Gikovate e Mousinho (2008), preciso buscar sempre, da melhor maneira possvel, a
adaptao do aluno com Sndrome de Asperger dentro da sala de aula regular. As autoras apresentam a
importnicia do mediador ou facilitador do professor na educao dos alunos com deficincia. No
entanto, como profissionais crticos da educao, entendemos que esta uma ao de emergncia que
vem a servir como apoio no processo inicial de incluso em Educao. Acreditamos que, com criao
das culturas, dos valores, com a produo de polticas, de normas, e com o desenvolvimento de
prticas, de abordagens, no precisaremos mais deste tipo de apoio. Desta forma, o professor ser o
intrprete nas atividades sociais, na comunicao verbal e no verbal.
80
APRESENTANDO O ESTUDO DE CASO

No presente estudo de caso procurou-se compreender como um aluno com S.A. do Primeiro
ano do Ensino Fundamental na escola regular percebe e sente as dificuldades da sndrome e como o
referido aluno est se desenvolvendo pedagogicamente. Para tanto, lanou-se mo de observaes e
participaes dirias significativas no ambiente escolar regular do aluno em questo, durante todo o
ano letivo de 2007, reunies com fonoaudiloga, pisicloga e facilitadora desse aluno, assim como os
relatos da me e verificaes das avaliaes fonoaudiolgicas, psicomotora e psicolgicas.
A Criana
Mateus6 um menino branco, de cabelos loiros, com 10 anos de idade completos em abril de
2010. o primognito do casal, sua irm nasceu quando Mateus iria completar seis anos de idade, e
segundo a me, por suas peculiaridades, ele tornou-se o xod da famlia inteira.
A me relatou, que a gravidez no foi planejada, mas foi muito desejada. O menino nasceu de
cesariana, pesando trs quilos e oitocentos e cinquenta gramas e medindo cinquenta e trs centmetros.
Mateus chorou ao nascer. Na maternidade, passava o dia no quarto com a me e a noite ficava no
berrio. A amamentao no seio foi exclusiva at os quatro meses, a me introduziu o complemento,
pois iria voltar a trabalhar, essa mudana foi bem aceita pela criana. O desmame aconteceu em torno
do oitavo ms.
Segundo a me, Mateus era um beb tranquilo, ficava no bero, no requisitava a presena dos
pais. Arrastava-se no cho at os noves meses, aos onze meses passou a engatinhar, com um ano ficava
em p e com um ano e um ms comeou a andar. O desfralde aconteceu aps os dois anos, de forma
tranquila, aos poucos passou a utilizar o vaso sanitrio. Usou chupeta at os trs anos e mamadeira at
os quatro anos. Mateus com um ano e nove meses, ainda no falava e no brincava, e por este motivo,
entrou para escola na tentativa de desenvolver a linguagem e de socializar-se.
A Escola
Situada no bairro da Tijuca, a escola faz parte da rede particular de ensino e compreende a Educao
Infantil na unidade um e o Ensino Fundamental na unidade dois. A escola funciona em dois turnos,
manh e tarde, e o perodo integral. Embora no exista nenhum currculo ou programa especializado, a
escola trabalha com turmas integradas aceitando alunos portadores de necessidades educacionais
especiais.
A Famlia
A famlia autorizou a divulgao do nome real da criana.
81
Mateus mora com o pai, a me e a irm, em um apartamento simples, situado no bairro da

Tijuca. Sua me tem 35 anos de idade, natural da cidade de Valena, mas mora no Rio de Janeiro h
12 anos, desde que casou-se com o pai do menino. Ela professora e recm graduada em pedagogia.
Seu pai tem 37 anos de idade e publicitrio. Sua irm tem 5 anos de idade, completos em abril de
2010.
Mateus relaciona-se bem com seus pais, procurando-os no somente para pedir ajuda, mas
tambm para estar perto dele, colocando o no colo, dando beijos e fazendo carinho. Com a irm, o
menino nunca apresentou nenhum sinal de cimes, porm, no a procura, mas faz questo da presena
dela em passeios com a famlia e quando ele compra algo com seu pai ou sua me, sempre lembra de
levar alguma coisa que sua irm goste.
Com os demais membros da famlia Mateus cordial, cumprimentando-os quando chegam e se
despedindo quando saem. Quando h uma troca mais intensa com algum que no do seu cotidiano
por algum interesse restrito, como celulares, laptops e etc. Os pais tentam mostrar para seu filho que
as pessoas no so o que carregam, mas que gostam dele e que quando perguntam algo, esperam por
sua resposta.
A maior parte do tempo de lazer Mateus passa em casa, brincando sozinho com jogos
eletrnicos ou no computador acessando a internet em sites de seu interesse como por exemplo, o
YouTube. Todavia, os passeios normalmente ocorrem em shopping para ir ao cinema, ao Mc Donalds
e as lojas de jogos eletrnicos.
O Desenvolvimento Pedaggico
Quando Mateus comeou a frequentar a escola, em 2002, no apresentou resistncia ao espao
escolar, adaptando-se muito bem. Mas segundo a me, a viso de Mateus pela escola era um espao
que ele deveria estar, mas no era do seu interesse. Na escola, o menino no brincava, no atendia as
solicitaes dos professores e das demais crianas e no se relacionava. Com isso, a diretora
encaminhou a me para um encontro com a Psicloga da escola foi quando a mesma sugeriu que
Mateus apresentava condutas tpicas de autismo. A partir disso, a me o levou a um Neurologista
Infantil que, ao observar e examinar o menino, disse que era muito cedo para fechar um diagnstico,
mas sugeriu aos pais que comeassem a ler e estudar sobre os TGD e Hiperlexia (capacidade precoce
de ler e escrever) e indicou algumas bibliografias e sites que abordam os assuntos referidos.
O diagnstico (comportamentos pertinentes a caractersticas da Sndrome de Asperger) foi
fechado somente quando o menino estava com quatro anos de idade.
De acordo com relatos da me, Mateus est em tratamento fonoaudiolgico desde os dois anos
e meio de idade e em tratamento psicolgico desde os cinco anos de idade. Em relao a linguagem,
comeou a falar com dois anos e com dois anos e meio falava frases. Comeou a ler com trs anos, aos
82
dois anos e meio demonstrava interesse pelo computador e aos trs j entendia os comandos para
mexer neste.
A me de Mateus, passou a ser professora da escola em que ele estuda em 2003. Porm, isso no
o influenciou a atuao de Mateus como aluno dessa instituio. Diz a me, que a viso de seu filho de
ser a escola um espao que ele deveria estar, porm no lhe era interessante, permaneceu por algum
tempo. O menino ao longo de sua trajetria escolar, mais especificamente, no ltimo ano da Educao
Infantil (jardim trs), em 2006 demonstrou pouco compromisso com seus deveres, cumpria suas
tarefas sempre apressadamente para que sobrasse mais tempo para realizar seus interesses individuais.
Nessa mesma poca, Mateus apresentava inquietao, estava sempre correndo, pulando e
quando conseguia fugia da sala de aula, pois demonstrava dificuldade em se concentrar nas tarefas
escolares, livres e dirigidas, ou em uma brincadeira coletiva, nas quais necessitava da mediao e dos
estmulos adequados da professora que por desconhecimento sobre as caractersticas da S.A., o
colocava para dormir em um colchonete estrategicamente adaptado na sala de aula, para sanar os
momentos em que ele entrava em um nvel de estresse exagerado, associado a ecolalia, ocasionando
em choro. Mateus quando no tinha seus pedidos atendidos em imediato, mudava drasticamente de
humor. Apresentava sensibilidade a certos rudos, como por exemplo, de: liquidificador, buzina de
carro, passarinho, cigarra.
A me relatou que a atrao de seu filho por aparelhos celulares e computadores era compulsiva
e no auge da falta de tato, era com esses objetos que os profissionais da escola o acalmavam. Mateus
costumava se isolar de outras crianas, ficando em seu prprio mundo e demonstrava dificuldades em
fazer conexes sociais. Apresentava interesses restritos, esteriotipias (movimentos repetidos), teimosia
e por vezes chorava com facilidade. Interrompia ou se intrometia nas atividades dos outros e muitas
vezes mostrava rotinas rgidas e inflexveis.
Mateus, segundo relatos da me, era o centro das atenes da sua turma, pois era muito amado e
querido por seus amigos de turma, que eram sensveis para perceberem as peculiaridades de um amigo
especial sendo seus facilitadores naturais.
Em 2007, a criana passaria para o 1 ano do Ensino Fundamental, o que encheu de
expectativas os pais e a famlia inteira, pois nesse perodo escolar, Mateus precisaria se concentrar e
aceitar melhor os limites, uma vez que se iniciaria uma fase de ensino sistemtico, com cadernos,
apostilas e provas. Embora o menino soubesse ler e escrever, a partir desse momento, ele precisaria
sistematizar a leitura e a escrita, alm de construir limites, hbitos de estudos e se socializar. Nesta
poca, a Psicloga, a Fonoaudiloga, a diretora e a coordenadora pedaggica da escola, sugeriram uma
facilitadora, que seria uma intrprete para Mateus, por um perodo emergencial, na sala de aula,
mediando suas atividades escolares e ajudando-o a socializar-se. Inicialmente esse profissional atuaria
com ele em sala de aula todos os dias da semana, durante o horrio da escolaridade (das doze 12:45 at
83
s 17:15) e aos poucos, de acordo com o desenvolvimento da criana, esse tempo com a facilitadora
seria reduzido.
Ao comear o ano letivo, Mateus adaptou-se muito bem, professora e ao novo espao.
Mostrava-se feliz e motivado com tantas novidades. Mas em sala de aula apresentava as mesmas
caractersticas descritas anteriormente. Com isso, tornava-se indispensvel a presena da facilitadora
para o progresso do menino.
Com a chegada da facilitadora, uma professora de Educao Fsica, recm formada, de 24 anos,
o cotidiano escolar se tornaria satisfatrio para todos da turma. Mateus acolheu com muito amor e
carinho essa profissional, que inevitavelmente se encantou por ele. Esse estado de amor, carinho e
respeito entre a criana, professora de turma, facilitadora e os outros alunos, foi a mola-mestra para o
sucesso do menino.
O descompromisso de Mateus estava camuflando dificuldades que se tornariam mais
evidentes, no incio do 1 ano do Ensino Fundamental. Ele demonstrava reciprocidade nas trocas
afetivas, porm nas trocas sociais eram raros os momentos de compartilhar interesses, prazer ou suas
realizaes com os professores, facilitadora e os colegas de turma. No respondia o que era
perguntado. Usava frases comunicativas, mas no de forma sistemtica, apenas para expresso de seus
desejos, para pedir o que queria, com ausncia do pronome eu em sua fala e fazia uso de ecolalias
descontextualizadas como a repetio de frases decoradas em momentos inoportunos. Utilizava
trechos7 colados para adequ-los a situaes comunicativas, sua entonao de voz era muito
marcada. No que se refere a comunicao no-verbal, existe aceitao do toque e eventualmente
estabelecia o contato visual. Apresentava pouca iniciativa e interesse para as atividades escolares,
ldicas e principalmente grficas. Mostrava interesse por partes de objetos, peas de jogos, gibis,
catlogos, livros, massinha e computador, explorando-os de modo peculiar o que o levava ao
isolamento. Seu tempo de concentrao em um objeto e atividade era muito curto. Quando era de seu
interesse, seu tempo de concentrao era um pouco maior, mas ainda assim era reduzido. Apresentava
um desajustamento motor na coordenao motora fina. Mostrava sensibilidade auditiva a certos rudos
como o canto da cigarra, alarme de carro e principalmente ao canto do galo, que habitava na casa do
vizinho, ao lado da escola. O que o deixava em um nvel de estresse grande, com manifestaes de
choro e ecolalia e por isso solicitava ver o barulho, ausentando-se da sala de aula com a facilitadora,
o que lhe trazia conforto e assim se acalmava. Mateus, muitas vezes, estrategicamente, fugia da sala de
aula para mexer no computador da sala do diretor da escola.
A primeira atitude da professora para o bem estar de Mateus foi esclarecer de forma simples
aos outros alunos da turma que eles tinham um amigo especial. Por isso, Mateus precisaria de um
- Chamo de trecho a linguagem utilizada em filmes e desenhos. Exemplo: comum Mateus se referir ao cotidiano falando:
Episdio de hoje; Em breve; A seguir e etc.
7
84
atendimento diferenciado e necessitaria da ajuda de todos, inclusive deles (alunos) e que teria uma
facilitadora dentro de sala de aula para mediar as atividades do menino. As crianas foram muito
receptivas s diferenas de Mateus e mostravam-se empolgadas em ajud-lo.
Em sintonia com a facilitadora e atravs de atalhos que o prprio Mateus mostrava, a
professora fez algumas adaptaes em sala de aula e elaborou algumas estratgias para facilitar o
desenvolvimento de Mateus:
Todos os dias estabelecia uma rotina com Mateus e deixava-a exposta para ele se orientar;
Criou diversas placas (cartazes) com regras da escola, e at mesmo regras sociais, para direcionar
e organizar as aes de Mateus e para construo de limites, como por exemplo: proibido sair da sala
de aula sem pedir a professora, proibido mexer no celular, permitido brincar e conversar com os
amigos e professores, entre outras. Quando ele demonstrava resistncia a fazer alguma regra, ou at
mesmo se esquecia, a professora ou a facilitadora mostrava-lhe o cartaz para lembr-lo e ela a fazia
com satisfao.
No recreio, o menino era motivado e ensinado pela professora e facilitadora, a brincar com os
amigos e isso o deixava muito feliz. Sua brincadeira favorita era brincar de roda - rodar com seus
amigos. Por Mateus ser muito carinhoso, abraando e beijando seus amigos, conquistou a simpatia
deles e sempre o chamavam para brincar, respeitando suas diferenas e limites.
Para desenvolver sua autonomia, algumas responsabilidades e atitudes foram estabelecidas,
como: pegar e guardar suas apostilas, cadernos, estojo, lpis, borracha, agenda; sua merendeira e
lanche; beber gua e ir ao banheiro sozinho, entre outras coisas. No incio Mateus precisou de auxlio
na execuo das referidas tarefas, porm aos poucos ele executava-as sozinho e com muito zelo.
Na hora de realizar as atividades escolares sistemticas, nas apostilas e cadernos, Mateus era
mediado pela professora ou facilitadora. Quando os exerccios eram extensos, os mesmos eram
adaptados, diminuindo a quantidade dos mesmos, pois seu tempo de concentrao era curto e muitos
trabalhos pedaggicos poderiam deix-lo irritado, ansioso e desestimulado e a inteno era estabelecer
um vnculo gostoso com a aprendizagem.
Em momentos de atividades livres em sala de aula, o menino era orientado e estimulado a fazlas em dupla ou at mesmo em grupo, dependendo da ansiedade dele, a montar quebra-cabeas e jogos
de encaixe, desenhar, ler livros, gibis, diminuindo assim, seu interesse em mexer de maneira peculiar
em peas de jogos. Por vezes Mateus necessitava fazer essas atividades sozinho e isso era respeitado.
No caminhar do ano letivo de 2007, atravs dos referidos estmulos, Mateus foi apresentando
resultados significativos em seu desenvolvimento global na escola e segundo a me, a famlia tambm
estava muito feliz com a transformao de Mateus, pois em casa ele mostrava as mesmas conquistas.
Mateus passou a fazer uso com mais frequncia de frases e capaz de contar ocorridos, narrando
85
acontecimentos quando mediado. Sua entonao de voz est menos marcada, revelando-se mais
natural. Em momentos de compartilhar alegria, quando deseja ser atendido e quando solicitado que
preste ateno, Mateus vem fazendo contato visual.
Seu grafismo evoluiu bastante. Sua habilidade precoce de ler e escrever (hiperlexia) o ajudou
muito neste processo, pois quando Mateus percebeu que poderia unir o que j sabia (escrita) com o
que era solicitado e representava seu pensamento (desenho), seu encantamento pelo grafismo foi
notrio. Vale ressaltar, que a criana adora propagandas e em seus desenhos livres e em manuseio da
massinha, aparecem diversas propagandas, logomarcas, slogans que so de seu interesse. Tudo com
muita perfeio e riqueza de detalhes.
As preferncias de Mateus em relao ao tipo de brincadeira, foram muito ampliadas. De forma
espontnea tem se interessado por: jogos, carrinhos, bonecos, revistas em quadrinhos. Compartilha
mais o brinquedo, convocando cada vez mais a ateno para brincar junto e no para isolar-se. Nas
situaes de trocar com o outro (interao), Mateus melhorou muito, pois j percebe que precisa estar
com o outro e que coisas boas podem acontecer desta interao, mesmo esse tempo de interao seja
um pouco reduzido.
As habilidade de motricidade fina do menino, vem evoluindo bastante, seja nas atividades de
independncia ou para o grafismo. Seu tempo de concentrao em uma atividade, mesmo que seja de
seu interesse, ainda curto, onde h momentos de disperso total no meio da atividade. Porm se
solicitado e negociado volta a fazer a atividade.
Diante desse estudo, percebe-se que houve grande evoluo de Mateus em todas as reas de
desenvolvimento no decorrer do ano letivo de 2007. Talvez a que deixe mais a desejar neste momento
ainda a ateno e concentrao. Embora os momentos de isolamento sejam menos frequentes, o
menino ainda fica alheio ao mundo e dispersa-se com facilidade, principalmente se tiver algum
competidor de ateno (barulho externo, figuras, etc).
TECENDO CONSIDERAES TERICAS SOBRE O ESTUDO DE CASO
A partir de tudo o que foi relatado sobre Mateus percebe-se o quanto foi importante a mediao
pedaggica. Atravs desta evidenciou-se um crescimento considervel em seu desenvolvimento global.
Os estudos de Vygotsky (1991) nos mostram o quanto a mediao importante e a valorizao
da escola como um espao privilegiado e o professor como elemento essencial para o acesso
aprendizagem. Esse autor nos traz a contribuio da zona de desenvolvimento proximal, que segundo
ele, aquilo que a criana no sabe fazer sozinha, mediada por um membro mais maduro de cultura a
leva a aprender. "O caminho do objecto at a criana e desta at o objecto passa atravs de outra
pessoa." (VYGOTSKY, 1991. 33)
86
Trabalhando nessa zona de desenvolvimento, o professor passa a trabalhar com o saber do

aluno e media o no saber, para que este se transforme em aprendizagem. Assim abre a possibilidade
para que o trabalho pedaggico com os alunos que possuem necessidades educacionais especiais feito
sobre as potencialidades deles ao invs de focar somente as incapacidades.
Assim fundamental que os professores vejam a importncia de mediar a aprendizagem desses
alunos focalizando sempre a zona de desenvolvimento proximal e atue sobre as potencialidades para
que a aprendizagem ocorra. No caso de Mateus isso foi possvel e poder se estender para os demais
alunos, s acreditar!
CONCLUSO
Embora no haja um consenso sobre as caractersticas gerais da S.A., pois elas variam de
indivduo para indivduo, torna-se claro refletindo mais profundamente sobre o estudo apresentado
neste trabalho, que com a ajuda adequada as necessidades de cada um, todos podero encontrar
realizao e potencial ao longo da vida. Portanto, devero ser tratados e respeitados como indivduos
que so e devem ser includos na escola regular, onde educadores preparados para tal e acessorados por
profissionais especializados, possam dar suporte suficiente para diminuir suas dificuldades e liberar o
progresso individual.
A escola, os educadores e a famlia devem estudar sobre a S.A., suas caractersticas e as
implicaes no desenvolvimento global da criana que a possui e as prticas pedaggicas que podem
facilitar esse aprendizado, para que juntos possam colaborar para o desenvolvimento satisfatrio do
sujeito com S.A., promover grupos de auto-ajuda e divulgar com clareza a S.A.
Avalia-se ter atingido o objetivo do trabalho, que foi colaborar com o conhecimento das
especificidades da S.A., com a contribuio do estudo de caso. Esse estudo da criana que participou
da pesquisa foi bastante esclarecedor quanto as necessidades de prticas pedaggicas individualizadas e
a importncia da mediao no processo de aprendizagem do aluno com S.A. importante ressaltar
que se invista em escolas que aceitem a incluso no real sentido, com professores esclarecidos e
equipes de profissionais competentes e especializados, utilizando prticas pedaggicas especficas para
cada caso, alm de tratamentos individuais. Sendo a escola um modelo de incluso, s nos resta
propagar isso para toda a sociedade.
REFERNCIAS
ARAJO, E. R. e H. R. CAMPOS. Como estranhos no ninho: o diferente jeito de viver das pessoas com a Sndrome
de Asperger. In: Herculano Ricardo Campos. (Org.). Formao em Psicologia Escolar: realidades e
perspectivas. Campinas: Alnea, 2007, p. 245-258.
BAUER, S. Asperger Syndrome - Through the Lifespan. Trabalho apresentado no Genesse Hospital
Rochester, New York, 1995.
CAMARGOS Jr., W. (coord.). Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3 Milnio. 2.ed.
Ministrio da Justia, 2005.
Braslia:
87
GIKOVATE, C. e MOUSINHO, R. Espectro autstico e suas implicaes educacionais. Disponvel em

<http://www.carlagikovate.com.br>. Acesso em 06/04/2008.
HOWLIN, P. Changing Approaches to Communication Training with Autistic Children. British Journal of
Disorders of Communication, 1989. p. 24, 151-68.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
88
O BINNIMO EXCLUSO/INCLUSO: SUA INTERFERNCIA NO COTIDIANO DA

ESCOLA
INTRODUO
Denize Sepulveda*,
Gabielle Oliveira dos Santos**,
Jacqueline Rodrigues Martinho***,
Esse trabalho fruto da pesquisa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica

(PIBIC) das Faculdades Integradas Maria Thereza e tem como objetivo investigar como as excluses se
desenvolvem no interior das escolas. Assim, faz uma leitura crtica da questo da incluso e analisa que
a sociedade exclui para incluir e que a incluso social uma forma de disciplinarizao dos excludos. A
pesquisa de campo est sendo realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Repblica
pertencente a Rede de Ensino FAETEC e j conseguiu evidenciar quais os alunos que passam por
situaes de excluso escolar. A partir da contribuio de Castel (2007), Santos (2006) e Oliveira (2003)
o referido trabalho analisa o processo da formao da excluso e como esse se desenvolve no cotidiano
da escola. Sawaia (2001) nos ajuda a pensar que a excluso est diretamente ligada a incluso, e que essa
incluso muitas vezes perversa, pois a sociedade precisa incluir para disciplinar os excludos. A
metodologia desenvolvida foi baseada em um paradigma de abordagem qualitativa. Os procedimentos
utilizados foram: a observao de algumas aulas, da hora do recreio e entrevistas no-estruturadas com
professoras/es e alunas/os da referida escola observada. Como referencial terico-metodolgico, foi
usado o paradigma indicirio de Ginzburg (1999).
DIALOGANDO COM A TEORIA A RESPEITO DA EXCLUSO
A excluso apresenta-se atualmente de uma forma acentuada: percebemo-na sob diversas
configuraes e variadas condies, nas mais distintas formas: econmica, poltica, social, cultural,
institucional, etc. E justamente por isso que devemos tomar um cuidado ao falar sobre essa questo.
Atualmente, o termo excluso usado de maneira indiscriminada para falar de vrias situaes
diferentes entre si, escondendo as especificidades de cada uma delas. Segundo Castel (2007) a primeira
razo para se desconfiar da excluso justamente a heterogeneidade de seus usos. Esse conceito admite os
mais distintos usos, desde a compreenso de desigualdade como conseqncia da deficincia ou
desajustamento individual at a de injustia social e explorao.
- Doutoranda em Educao pela UERJ, mestre em Educao pela UFF, especialista em Educao Especial pela UFF,
especialista em Psicopedagogia pela PUC-Rio, especialista em Educao Infantil pela PUC-Rio, bacharel e licenciada em
Histria. Professora Orientadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) das Faculdades
Integradas Maria Thereza na Pesquisa que se intitula A Preocupao com a Excluso Escolar. Assistente 1 no Curso de
pedagogia das FAMAThs e Professora Assistente 1 no Curso de Pedagogia da Universidade Candido Mendes.
** - Colaboradora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) das Faculdades Integradas Maria
Thereza na Pesquisa que se intitula A Preocupao com a Excluso Escolar.
*** - Colaboradora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) das Faculdades Integradas Maria
Thereza na Pesquisa que se intitula A Preocupao com a Excluso Escolar.
*
89
A palavra excluso denota uma caracterstica negativa que implica falta, porm esse termo por si
mesmo no explica no que consiste essa falta, nem de onde ela provm. Os estudos da excluso tm se
focado muito no discurso da ausncia e no se tem dedicado a analisar positivamente no que incidi
essa falta. Essa ponderao se torna importante, pois os traos constitutivos essenciais das situaes de excluso
no se encontram nas situaes em si mesmas (Castel, 2007, p.21).
Para se falar em excluso, antes de tudo, tem que se situar os processos onde ela est sendo
desenvolvida. A excluso ocorre entre aqueles que esto fora das redes vivas das trocas sociais e esto
relacionadas a situaes que exprimem uma deteriorao arrolada a um posicionamento anterior.
Existem variadas zonas das redes sociais, os excludos povoam a zona mais perifrica, caracterizada pela
perda do trabalho e pelo isolamento social. Mas, o ponto essencial a destacar que hoje impossvel traar fronteiras entre
essas zonas (Castel, 2007, p. 23).
A excluso se constitui num resultado de variados fios que tecem o tecido social, a importncia
sociolgica de estud-la estaria nos fatores que a precedem. A sociedade exclui para incluir e esta
transformao qualidade da ordem social desigual presente na atualidade, o que demonstra o carter
ilusrio da incluso como enfatiza Sawaia (2001). A incluso social uma forma de disciplinarizao
dos excludos, uma maneira de controle social e manuteno da ordem na desigualdade social.
Portanto, em lugar da excluso, o que se tem a dialtica excluso/incluso. Esta concepo
introduz tica e a subjetividade na anlise sociolgica da desigualdade, ampliando as interpretaes
legalistas e minimalistas de incluso como as baseadas em justia social e restritas crise do Estado e
do sistema de empregabilidade. Dessa forma, excluso passa a ser entendida como descompromisso
poltico com o sofrimento do outro. (SAWAIA, 2001, p. 8)
A excluso produz sentimentos especficos que vo desde o sentir-se discriminado,

inferiorizado ou revoltado. Esses sentimentos no podem ser elucidados somente pela questo
econmica, eles produzem e so produzidos por formas diferenciadas de legitimao social e
individual, e manifestam-se no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, conscincia e
inconscincia (Sawaia, 2001, p.9). Por isso, torna-se importante investigar como o processo de
excluso se desenvolve no cotidiano escolar, j que muitas/os alunas/os ao passarem por situaes de
excluso no/do/com os cotidianos de algumas escolas podem ter suas possibilidades de legitimao
social diminudas e, assim, acabarem vivenciando tambm vrias situaes de excluses sociais.
AS MODALIDADES DE EXCLUSO
Na pesquisa de campo foi possvel perceber que algumas atitudes praticadas por algumas
professoras e professores, funcionrias e funcionrios e/ou estudantes acabavam por produzir
excluses: a discriminao de alguns membros da comunidade escolar para com algumas/uns
estudantes consideradas/os como boas/ns alunas/os: para com as/os deficientes e homossexuais; a
prtica do bulling; o deboche e o sarcasmo para com as/os gordas/os e/ou para com as/os magras/os
demais; a depreciao com as louras; a implicncia com quem usa culos; prticas e/ou comentrios
90
racistas direcionadas para muitas/os negras/os e tantas outras...

A partir das observaes na pesquisa de campo, presenciamos que muitas/os dessas/es
estudantes que sofriam todo tipo de constrangimento acabavam se isolando ou se aproximavam em
torno das/os demais alunas/os que sofriam alguma prtica de discriminao e/ou perseguio. Esse
isolamento acabava se configurando na maioria das vezes como prticas de excluses. A referida
situao nos incomoda, pois nos preocupamos com um mundo mais igualitrio em que a emancipao
social deixe de ser somente um campo de estudo para se tornar um campo de prticas emancipatrias
efetivas.
A preocupao com as prticas excludentes que ocorrem na escola tem impulsionado algumas
pesquisas no campo da educao e olhar para essa questo , para ns, fundamental, pois, na maioria
das vezes, os mecanismos de excluso presentes em muitas das escolas de nosso pas ainda contribuem
para que muitas outras histrias de excluso social continuem acontecendo.
A desigualdade e a excluso esto ligadas a um processo poltico multidimensional e a sua
complexidade aumenta na medida em que se agravam as desigualdades e as excluses. Esse
agravamento pode ser evidenciado em diferentes momentos da histria sob a heterogeneidade de
prticas onde trs subconjuntos se destacam: o primeiro realiza a supresso completa da comunidade,
seja sob a forma da expulso de alguns indivduos, seja pela condenao a morte; o segundo
subconjunto de prticas de excluso incidi em edificar espaos fechados isolados da comunidade no
interior mesmo da comunidade; o terceiro subconjunto aparece como uma modalidade fundamental de
excluso, pois algumas categorias da populao so obrigadas a possurem um status especial que lhes
possibilita coexistir na comunidade, mas com a proibio de certos direitos e da participao em
algumas atividades sociais.
Sob a heterogeneidade de prticas, trs subconjuntos se destacam. O primeiro realiza a supresso
completa da comunidade, seja sob a forma de expulso, como no caso dos judeus ou dos mouros
espanhis, e tambm de diferentes categorias de banidos, seja pela condenao morte de herticos,
criminosos e sediciosos. O genocdio representar a forma ltima dessa poltica de expulso por
irradiao total. Um outro conjunto de prticas de excluso consiste em construir espaos fechados e isolados
da comunidade no interior mesmo da comunidade: guetos, dispensrios para os leprosos, asilos para os
loucos, prises para os criminosos. Enfim, uma terceira modalidade essencial de excluso: certas
categorias da populao se vem obrigadas a um status especial que lhes permita coexistir na comunidade, mas
com a privao de certos direitos e de participao em certas atividades sociais. Essa foi a situao de
judeus na Frana, s vsperas da Revoluo Francesa. Como foi, no momento da colonizao, a
situao dos indgenas, que representaram uma categoria de subcidados, regidos por um cdigo
especial (status a no ser confundido com o apartheid, que remete ao segundo caso desta figurao). As
diferentes formas de sufrgio censitrio, cuja privao do direito do voto s mulheres representam
uma excluso desse tipo no plano poltico. (CASTEL, 2007, p.38-40)
Parece-nos que as prticas de excluso que ocorrem no interior de algumas escolas se

enquadrariam nos trs subconjuntos apontados acima, pois algumas vezes algumas/ns alunas/os so
expulsas/os de algumas escolas; todas/os as/os alunas/os convivem no interior da mesma escola,
porm os alunos se dividem em sub-grupos formando verdadeiros guetos de convivncia e outras/os
91
participam da convivncia na comunidade escolar, porm no possuem os mesmos direitos de

participao, vejamos atravs de alguns exemplos prticos ao que estamos nos referindo.
As histrias que passamos a contar a seguir aconteceram no/do/com o cotidiano da escola onde
desenvolvemos nossa pesquisa. A primeira histria no foi observada por ns pessoalmente, mas foi
bastante divulgada pelo jornal extra em janeiro desse ano e em nossas primeiras observaes realizadas,
algumas/uns funcionrias/os8 comentaram sobre o ocorrido.
Um aluno adepto do candombl e que foi para a escola vestido com a roupa toda branca, com o
turbante e com as guias foi expulso da sala de aula e chamado de filho do demnio por uma
professora (Jornal o EXTRA, tera-feira 27 de janeiro de 2009). Conversando com algumas/uns
funcionrias/os da escola foi nos dito que o que a imprensa divulgou no foi muito bem o que havia
acontecido, pois o motivo dele ter sido expulso da sala de aula no foi por ele ter ido trajado com as
roupas do candombl, mas sim por ele utilizar de elementos do candombl para aterrorizar suas/eus
colegas. Uma das pessoas que conosco conversava disse:
Na verdade, esse aluno j sofria discriminao por parte de seus colegas h muito tempo, mas no por ele ser adepto do
candombl, e sim por vir para a escola, desde de muito pequeno, com mochila rosa, estojo rosa e com bonecas. Seu pai
homossexual e criou seu filho para ser homossexual. Foi essa aprendizagem que ele teve. Deus criou o homem para a
mulher e a mulher para o homem, esse negcio de homossexualidade est fora dos padres normais. Por causa disso os
colegas o descriminavam, o chamavam de mulherzinha, bichinha e etc. A forma como ele lidou para conviver com essa
situao foi amedront-los usando elementos do candombl. Ele ficava falando para os colegas cuidado que voc vai
virar cabra; o chifrudo vai vir de noite e vai pegar no teu p; voc vai virar galinha de despacho, cuidado que o diabo v
o que voc est fazendo e vai te levar para viver com ele. Ele falava essas coisas assim... Nesse dia que aconteceu isso
ele havia perturbado tantos os colegas que a professora perdeu a pacincia.
A fala dessa pessoa indica uma prtica de excluso presente nesse cotidiano, pois o aluno foi
expulso da sala de aula. A excluso consiste em assinalar, entre as vrias modalidades de excluso,
aquelas que devem ser objeto de assimilao, ou pelo contrrio, objeto de segregao, expulso ou
extermnio. A expulso desse aluno d pistas que ela no foi nem arbitrria nem acidental, mas um
conjunto de julgamentos e procedimentos que legitimam uma atitude discriminatria. Nossa inteno
aqui no julgar a professora acima citada, pois sabemos que em alguns momentos certas atitudes de
algumas/uns aluna/os nos levam a tomar decises drsticas. Todavia, no podemos deixar de pontuar
que ao expulsar o aluno da sala de aula a professora desenvolveu uma prtica de excluso.
A segunda histria que passamos a contar na verdade analisa mais um dos espaos presentes na
escola do que uma histria propriamente dita, pois este espao est se evidenciando com um
dispensrio para alunas/os que possuem o rtulo de terem dificuldades de aprendizagem. A existncia
desse espao pode estar sinalizando que a escola contribui para a formao do gueto das/os alunas/os
que no aprendem. Esse espao uma sala de recursos, presente no prdio do primeiro segmento do
ensino fundamental, onde as/os referidas/os alunas/os a freqentam duas vezes por semana durante o
horrio escolar.
- O nome das/os alunas/os e demais funcionrias/os da escola foram omitidos a pedido da escola.
92
Segundo Frago e Escolano (2001) a arquitetura escolar uma espcie de discurso que se
apresenta na materialidade como um sistema de valores, de ordem, disciplina e vigilncia e est repleta
de ideologia. Os espaos escolares esto repletos de significados, transmitem mensagens, contedos,
valores e impem suas leis como organizaes disciplinares.
Ao criar uma sala de recursos para alunos com dificuldades de aprendizagem a escola pode estar
impondo a organizao de um gueto de convivncia, conforme apontou acima Castel (2007), onde
certas/os alunas/os acabam vivenciando processos de excluso e podem acabar internalizando e
ocupando o lugar dos alunos que nada sabem.
Quer seja total ou parcial, definitiva ou provisria, a excluso, no sentido prprio da palavra,
sempre o desfecho de procedimentos oficias e representa um verdadeiro status. uma forma de
discriminao negativa que obedece a regras estritas de construo (Castel, 2007, p.42).
A terceira histria gira em torno de uma suposta brincadeira por ns observada e aconteceu na
referida escola entre os alunos9 do segundo segmento do ensino fundamental, passo a seguir a citar o
ocorrido. Um grupo de alunos se juntou, fizeram uma rodinha e um deles ficou no centro. Os que
estavam ao redor comearam a bater, chutar e a socar o aluno que estava no centro. Esse ficou inerte e
aceitou passivamente os golpes recebidos. A orientadora educacional ao ver a situao intercedeu e
acabou com o que estava ocorrendo. Nesse momento o aluno que estava sendo o alvo da agressividade
e da violncia dos demais, gritou chorando:
P, professora, no acaba com a brincadeira no. Isso s uma brincadeira, no acaba no. P, professora, voc me fez
perder a brincadeira. Eu perdi, eu perdi... Agora eu no vou mais poder ficar com eles o tempo todo, vai ser como antes
que eles s me chamavam s vezes, e no vou poder mais participar da roda batendo em outro leque 10 que for ficar no
centro.
O caso exposto mais uma vez sinaliza como a escola assimila as maneiras como a excluso se
desenvolve no seio social, pois mais uma vez corrobora com a viso de Castel (2007), j assinalada
acima, de que certas categorias da populao se vem obrigadas a um status especial que lhes permita
coexistir na comunidade, mas com a privao de certos direitos e de participao em certas atividades
sociais. O aluno que sofreu uma agressividade desmedida se submeteu situao para poder ter o
status especial que lhe conferisse o poder de participar da comunidade daqueles colegas, mesmo
sabendo que no poderia participar de todas as atividades com eles.
Podemos inferir, portanto, que os mecanismos de regulao, desenvolvidos na escola por ns
observada, ao gerir os processos de desigualdade e de discriminao produzidos pelo capitalismo
promovem situaes de excluses escolares. Essas situaes de alguma forma podem, posteriormente,
influenciar na atuao e legitimao social desses sujeitos, j que podem interferir de maneira negativa
na imagem que o indivduo tece de si mesmo, influenciando assim no desenvolvimento da identidade.
- Somente os alunos do sexo masculino participavam dessa brincadeira.

- Abreviatura da palavra moleque e a forma pela qual muitos jovens hoje usam para se comunicar.
10
93
REFERNCIAS:
CASTEL, Robert. As Armadilhas da Excluso. In ________; WANDERLEY, Luiz Eduardo W.;
WANDERLEY, Mariangela Belfiore. Desigualdade Social e a Questo Social. So Paulo: EDUC, 2007.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos Praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramtica do Tempo: para uma nova cultura poltica. So
Paulo: Cortez, 2006.
SAWAIA, Bader. As Artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social.
Petrpolis: Vozes, 2001.
94
INCLUSO DE SURDOS: UM DESAFIO NO ENSINO MDIO

Patrcia Graff
UFSM (Universidade Federal de Santa Maria/RS)
A SURDEZ E A INCLUSO DE SURDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO

Poderamos iniciar falando sobre a surdez, mas vamos com calma, ela ser descrita ao longo
do texto. Vamos discorrer sobre o olhar. Sim o olhar... O que ele tem a nos dizer sobre surdos? Talvez
tudo... por meio dele que eles se comunicam com o mundo a sua volta, so as experincias visuais
que constituem todo o seu contato com os outros, as suas relaes, por meio dele que internalizam
informaes. Skliar (1998) j dizia: a surdez uma experincia visual, e isso significa que todos os
mecanismos de processamento da informao, e todas as formas de compreender o universo ao seu
entorno, se constroem como experincia visual (p. 27-28).
Deixemos neste incio, um pouco de lado a perspectiva da falta e verifiquemos a presena,
considerando que o ser surdo no se constitui somente de ausncias, de incompletudes, mas tambm
de caractersticas importantes e comuns a ns, os ouvintes. E concordando com Lunardi (1998)
lembramos que a surdez um discurso e no somente uma determinao biolgica e, so estas
prticas discursivas organizadas nas formas de falar, nos sistemas de representao e de prticas sociais,
que diferenciam um discurso do outro (p. 164).
Ento por que teimamos em nos fixar somente na falta? Talvez para diferi-los de ns, j que tais
caractersticas os tornam muito parecidos conosco, os normais e, aqui, podemos trazer o exemplo
que nos relata Lopes (2004), quando fala da estranheza causada pela dana praticada por surdos, pois
nos agride como ouvintes/normais ver pessoas surdas danando, no porque so surdas, mas porque
imediatamente muitos se projetam dizendo que so incapazes de fazer o que eles fazem mesmo
sendo normais/perfeitos (p. 47).
No podemos esquecer que estamos falando de seres humanos/racionais e no de animais e
talvez no seja necessrio produzirmos tantas anormalidades para sermos melhores ou piores que
algum, precisamos apenas ser humanos o que j uma tarefa rdua. Poderamos, ento,
arriscando-nos a parecer romnticos fazer uma breve anlise sobre as relaes humanas preceito
fundamental que rege nossas vidas, j que estamos constantemente nos relacionando, seja na escola ou
fora dela. Para tal, chamamos conversa Baumann que nos traz contribuies significativas quando diz
que:
A invocao de amar o prximo como a si mesmo um dos preceitos fundamentais da vida
civilizada. [...] Eles (os prximos) o merecem se so to parecidos comigo, de tantas maneiras
importantes, que neles possa amar a mim mesmo; e se so to mais perfeitos do que eu que
possa amar neles o ideal de mim mesmo (2004, p. 97)
Qual seria, ento, a razo da existncia de amor aqui tomado como presena/ateno entre
professor e aluno? J que eles os alunos por tanto tempo foram considerados inferiores aos
95
professores e, hoje, apresentam-se de tantas formas distintas, onde nem mesmo a linguagem semantm
compreensvel quase como habitantes de outro planeta. Na tentativa de responder a esta questo,
podemos recorrer ao prprio Bauman, pois ele afirma que quanto mais as pessoas permanecem num
ambiente uniforme, mais tornam-se propensas a dasaprender a arte de negociar um modo de
convivncia e significados compartilhados (2004, p.134). Talvez o simples fato de que a
aprendizagem, deste ser chamado aluno, facilitada quando se sente amado, olhado, valorizado,
justificaria todo o amor dispensado a ele.
Mas esta no uma relao qualquer, ela se constitui em uma trade quase um tringulo
amoroso onde a maioria das informaes transmitidas entre os elementos passa por um corpo
mediador, o intrprete. Diz o cdigo de tica dos intrpretes e o Ministrio da Educao, em sua
publicao: O tradutor e intrprete de lngua de sinais e lngua portuguesa (2007), que os intrpretes
precisam manter-se neutros, limitando-se a transmitir as informaes que lhe forem fornecidas. Mas
como poderiam eles sendo humanos abster-se de sua subjetividade? No seremos ns to
ingnuos, a ponto de pensar que este profissional possa ser completamente neutro, numa relao
contnua, entre alunos e professores durante um ano inteiro , a ponto de no interferir nela, uma
vez sequer. Aliando, ento, dois corpos e suas subjetividades em funo de um mesmo objetivo o
desenvolvimento e a aprendizagem do aluno surdo , entra em cena a parceria professor
ouvinte/intrprete, salientando que:
O processo de aprendizagem dos seres humanos forma, junto com o processo de ensino, um
sistema vivo, cuja sustentao o intercmbio de emoes e afetos entre quem ensina e
quem aprende. Um conjunto complexo de aes recprocas e complementares forma este
sistema e mostra o seu carter fundamentalmente colaborativo (Geraldi, 2006 p.23).
Enfatizamos o colaborativo, por entender que a colaborao entre professores de ensino

comum e professores especializados neste caso remetendo nos ao intrprete fundamental para a
construo de uma aprendizagem significativa. Consideramos que, ao estabelecer trocas de
experincia, ao trabalharem em equipe, em cooperao, professores e intrpretes podero obter uma
percepo mais coesa e compreensiva sobre a aprendizagem e, principalmente, sobre as
potencialidades de seus alunos.
E, considerando as peculiaridades de cada aluno, podemos nos indagar sobre a formao destes
sujeitos surdos, em tempos onde a educao especial passa a ser questionada, na tentativa de: construir
um territrio mais significativo para a educao de surdos, e de no limitar nossas expectativas a uma
melhoria dos paradigmas dominantes em educao especial, nos conduz a um conjunto de
inquietaes acerca de como narramos aos outros, de como os outros se narram a si mesmos, e de
como essas narraes so, finalmente, colocadas de um modo esttico nas polticas e nas prticas
pedaggicas (SKLIAR, 1998 p. 13).
96
E, de que forma a construo destas narrativas tem se manifestado fora do espao reservado a
escola especial e por ora atribudo a escola regular? Cabe destacar, aqui, que a incluso escolar de
alunos surdos extravasa os limites do ensino da lngua de sinais e at mesmo do acesso a fala dos
professores em sala de aula; na prtica inclusiva e porque no dizer comunicativa? no basta
ensin-la (a lngua de sinais) ao surdo, necessrio inseri-lo em um dilogo, para que, por meio do
processo de interao/interlocuo, se possa chegar construo de significados (SILVA, 2005 p. 38).
E estes, podem sim ser construdos em uma escola inclusiva se o outro, no caso, o aluno, tiver espao
para ser ouvido como um outro inteiro, se tiver interlocutores (Idem, p. 38).
Mas como poderemos ouvir esse outro inteiro, se ele nos parece defeituoso? Talvez Lopes
(2004) possa contribuir quando diz que:
Entendendo os sujeitos em uma perspectiva que fala de sua incompletude e de suas mltiplas
identidades constitudas a partir das relaes sociais, possvel que entendamos a surdez no
como uma deficincia ou uma anomalia que habita o corpo de um dado sujeito, mas como
uma materialidade que significada pelos diferentes grupos culturais. A surdez, vista por
pesquisas que integram o que alguns autores chamam de estudos surdos, passa a ser uma
experincia visual (p. 36).
Assim, voltamos ao princpio e novamente remetemo-nos a experincia visual... Afinal, no

possvel aceitar, de forma alguma, o visual da lngua de sinais e disciplinar a mente e o corpo das
crianas surdas como sujeitos que vivem uma experincia auditiva (SKLIAR, 1998 p.27-28). Mas,
sero essas experincias visuais consideradas nas prticas que se encontram em voga e que habitam
nossas escolas?
Inicio aqui, o relato desta experincia que trs um pouco do cotidiano escolar , na qual me
coloco como pesquisadora e observadora de uma prtica em que me encontro diretamente envolvida
contando esta histria vivida por mim, pelos demais professores e pelos alunos do primeiro ano do
ensino mdio, de uma escola tcnica e pblica do municpio de Iju/RS. Saliento ainda que esta
experincia se tornou parte integrante de minha monografia de especializao, no curso de Gesto
Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Quando cheguei escola j haviam se passado trs meses de aula, nos quais os professores no
tinham suporte algum que amparasse sua prtica junto a esta turma e mais especificamente, junto ao
aluno surdo que de princpio era apenas um, depois da minha chegada, passaram a ser dois.
Considerando esta situao, a primeira providncia foi uma reunio com os professores
97
expondo a minha funo interpretar todas as situaes vivenciadas pelos alunos surdos
dentro da escola junto as suas aulas e a forma como procederia o restante do ano letivo.
De incio alguns professores se sentiram acuados, imaginando uma espcie de espionagem
de suas aulas, j que elas passariam a ser vigiadas por algum com um grau de conhecimento
similar ao seu adquirido na graduao. Percebia-se um temor de que situaes vivenciadas em sala
de aula extrapolassem as quatro paredes da sala e se disseminassem pela escola ou, at mesmo, para
fora dela. No entanto, este desconforto inicial foi superado logo que se firmou uma relao de
confiana entre professor e intrprete, o que mais uma vez justifica a relevncia do ensino
colaborativo.
Aos professores foi solicitada a antecipao de seus planos de aula para que eu/intrprete
pudesse estud-los, aprofundar o vocabulrio relacionado a temtica e os conhecimentos acerca do
assunto, alm de auxiliar na verificao de recursos disponveis para demonstrao do mesmo.
Pedimos ainda que, nas aulas fossem utilizados mais recursos visuais, usando-se de uma linguagem
que possa comunicar para alm da fala e tornar as sustentaes orais mais claras para os alunos
surdos e, em conseqncia, tambm para os ouvintes. No entanto, a antecipao dos planejamentos
nunca se concretizou, seno por um ou outro comentrio ao final da aula e muitas foram as vezes
em que houveram dificuldades na interpretao, por desconhecimento meu como intrprete de
sinais muito especficos de cada disciplina; o que poderia ser evitado caso houvesse o conhecimento
dos contedos a serem trabalhados na aula.
Percebia-se, tambm, uma dificuldade por parte dos professores em incluir os alunos
surdos em seus planejamentos, no direcionamento das atividades voltadas a esta turma e, houveram
algumas situaes em que os alunos surdos permaneceram totalmente a parte da turma, j que as
atividades no faziam sentido para eles. Tais episdios se tornaram cada vez mais espordicos, at
sumirem por completo, depois que os professores se deram conta, de que estes alunos constituem
parte integrante da turma, sendo merecedores da mesma ateno destinada aos ouvintes. Mas
avisamos de antemo, este um processo moroso, exige tempo e uma grande dose de pacincia.
Acerca da avaliao, investimos em uma variedade de formas, desde provas idnticas aquelas
fornecidas aos alunos ouvintes, com questes interpretativas quase nunca decifradas pelos
professores que as corrigiam, devido a dificuldade que os alunos apresentam com a lngua
portuguesa escrita. Passamos, ento, as avaliaes orais intermediadas pelo intrprete no que diz das
perguntas e das respostas. Estas se mostraram muito produtivas para os alunos, no entanto exigem
um tempo extra de que muitas vezes o professor no dispe. Tambm mostrarem-se
ineficientes nas disciplinas que tratam das cincias exatas. Em uma recente tentativa, utilizamo-nos
de mapas conceituais, e continuamos a usar trabalhos e apresentaes orais, para avaliar
conhecimentos abrangidos pelas cincias humanas e nas demais disciplinas as avaliaes so as
98
mesmas respondidas por todos os alunos. Por ora esta tem se mostrado a melhor forma de
avaliao.
J no que se refere aos alunos, aqueles que convivem entre si por no mnimo quatro
horas dirias dentro do espao escolar; muitas foram as dvidas sobre as formas de aprendizagem,
de comunicao e sobre o exerccio das atividades de vida diria pelos colegas surdos, todas
respondidas por eles/surdos mesmos com o auxlio da intrprete. Solucionadas e esclarecidas estas
questes iniciais, passamos ao interesse em aprender a lngua de sinais, afim de possibilitar uma
interao comunicativa entre eles, sem a necessidade de um elemento mediador e os alunos
ouvintes o manifestaram desde logo. O gosto pela lngua de sinais permanece na turma que por
sinal a mesma pelo segundo ano consecutivo e muitos dos alunos ouvintes conversam com os
colegas surdos com facilidade. J no existe mais a resistncia inicial e as relaes de amizade se
tornam cada vez mais slidas, dando-nos a impresso de que os surdos se sentem completamente a
vontade na turma.
Quanto ao empenho dispendido pela superviso escolar e pela coordenao pedaggica,
destacamos que foi sobressalente desde o princpio; unindo esforos para que fossem
proporcionadas as condies adequadas aprendizagem destes alunos. Porm, como esta uma
condio nova/recente na escola a condio inclusiva ainda no h meno ao atendimento
educacional especializado em seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e nem mesmo em seu
regimento escolar. Mas as condies necessrias a incluso de alunos surdos foram proporcionadas
dentro do possvel , de acordo com a legislao vigente e em conformidade com as orientaes
da Coordenadoria Regional de Educao do Estado do Rio Grande do Sul.
Sabemos que a legislao nacional tem ampliado a oferta de possibilidades de educao para
as pessoas com necessidades educacionais especiais, cada vez mais presentes nos espaos
educativos inclusivos. Ainal, considerando a heterogeneidade presente na sociedade, as escolas
devem acolher todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas e outras (BRASIL, 2006 p.9). H uma preocupao pelo menos no papel
, em mbito nacional, afim de proporcionar condies adequadas a educao de todos as pessoas.
Nesse sentido, a Resoluo 02/2001 vem instituir as Diretrizes Nacionais para Educao Especial
na Educao Bsica e, em seu artigo 8, diz que:
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas
classes comuns:
(...)
IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial;
b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e
comunicao (BRASIL, 2006 p. 284-285).
99
Destaco, porm, que esta ainda uma longa e lenta caminhada, com vrias encruzilhadas
vista. A preparao aos professores em exerccio ainda no passou do papel, as disciplinas includas
nos cursos de licenciatura no passam de uma reviso histrica da trajetria da Educao Especial,
que muito pouco contribui para e melhoria dos servios oferecidos a estes alunos pelos futuros
professores, e, as escolas ainda no se organizaram para receb-los. Sendo assim, percebe-se uma
necessidade urgente de adequao tanto de espao fsico, quanto ou mais de recursos humanos,
j que nem nossas escolas e nem mesmo nossos professores encontram-se preparados para a
acolhida de tal diversidade. Esta tarefa se caracteriza por uma reviso profunda em nossos
conceitos/preconceitos, de forma a abrir-nos ao diferente, sem discrimin-lo. No numa caminhada
solitria, mas unindo foras com aqueles que j se encontram preparados e presentes no cotidiano
escolar, o que por ora denominado de ensino colaborativo.
Precisamos considerar que o processo inclusivo se constitui de muitos/pequenos avanos
dirios, ocorridos nas mnimas aes voltadas a estes alunos, na ateno que direcionamos a eles, no
olhar interrogativo depois de uma explicao, no filme com legenda que passamos em aula, na
explicao que se vale mais de imagens do que de palavras, na lngua de sinais que os colegas
passam a querer usar e que os surdos lhes ensinam, na apresentao oral que em que eles podem
usar a lngua de sinais associada a voz do intrprete, entre outras tantas aes disseminadas dentro
do espao escolar.
Sendo assim sem pretenses de diminuir a sua complexidade o processo inclusivo
assume um carter muito pessoal, onde cada um dos participantes precisa dar o melhor de si,
entregar-se a ele. Mas esta no uma tarefa fcil, uma reviravolta nos paradigmas que por tanto
tempo homogeneizaram a educao e que, hoje, precisam lanar olhar para o diferente, para que
no estejamos a incluir para excluir como afirma Veiga Neto (2001).
No h receitas, o que h so tentativas de melhorar o atendimento direcionado aos alunos
com alguma necessidade educacional especial seja ela cognitiva, fsica, sensorial ou de qualquer
outra ordem , sem esquecer dos excludos por raa, gnero ou opo sexual. Sabemos que estamos
trilhando um caminho novo, que sem dvida nos possibilitar tornar o mundo mais humano;
um lugar melhor para se viver. No sem luta, sem resistncia ou sem conflito, mas vislumbrando
dias melhores a frente.
REFERNCIAS:
BAUMAN, Zigmund. Amor lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2004.
BRASIL, Ministrio da Educao. Direito educao : subsdios para a gesto dos sistemas
educacionais: orientaes gerais e marcos legais. Braslia: SEESP, 2006.
BRASIL, Ministrio da Educao. O tradutor e intrprete de lngua de sinais e lngua portuguesa.
Braslia: SEESP, 2007.
100
GERALDI, Joo Wanderley. Transgresses convergentes. So Paulo; Mercado de Letras, 2006.

LOPES, Maura Corcini. A natureza educvel do surdo: a normalizao surda no espao da escola
de surdos. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini (Orgs.). A inveno da surdez:
cultura, alteridade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
LUNARDI, Mrcia Lise. Cartografando estudos surdos: currculo e relaes de poder. In: SKLIAR,
Carlos. A surdez: um olhar sobre a diferena. Porto Alegre: Mediao, 1998.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia,
1999.
SILVA, ngela Carrancho. A representao social da surdez: entre o mundo acadmico e o
cotidiano escolar. In: FERNANDES, Eullia (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediao,
2005.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre a diferena. Porto Alegre: Mediao, 1998.
TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Revista Cincia e Cognio: 2007 Vol 12: 7285. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v12/m347187.pdf. Acesso em: 10 abr
2010.
VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos. Habitantes
de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
101
ACESSIBILIDADE FSICA E INCLUSO NA UFRN: UM ESTUDO NO CENTRO DE

CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES A PARTIR DA ESCUTA DE
ACADMICOS COM DEFICINCIA.
Ivone Braga Albino- UFRN
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo- UFRN
INTRODUO
Considerando os acadmicos que tem alguma limitao relativa ao estado de sua audio,
viso, mobilidade, entre outros, necessrio que a prtica social e educacional seja repensada com
vistas a garantir o exerccio de sua cidadania quanto ao direito de ir e vir no ambiente construdo.
Para Cardoso (1996, p. 97):
Este tipo de conscientizao imprescindvel para que antes de atender a interesses
puramente polticos e econmicos, os profissionais se voltem preocupao em atender
ao objeto do seu trabalho que o usurio e suas necessidades de conforto, habitabilidade,
acessibilidade e funcionalidade.
Dar oportunidade aos estudantes de prosseguirem nos seus estudos, portanto, criar
condies de acessibilidade para que eles no se sintam excludos do prprio processo que tanto
almejaram. Entendemos, pois, que inclu-los na universidade no significa somente apoiar o seu
acesso ao curso desejado, mas principalmente compartilhar essa responsabilidade com todos,
principalmente com os planejadores. Desse modo, essencial escutar os maiores interessados nas
possibilidades de um ambiente mais inclusivo: os prprios estudantes, porque ningum melhor do
que eles para relatarem as suas experincias vivenciadas no contexto universitrio. Sobre a ausncia
da escuta desses estudantes que vivem as limitaes ocasionadas pela deficincia, Carvalho (2008, p.
17) expressa que [...] corremos o risco de nos enredarmos em pensamentos essencialistas que
examinam a deficincia em si mesma, numa espcie de abstrao terica, distante do sujeito [...].
Sem essa escuta a educao passa a no ser vista no dizer de Viana (2009, p. 2.889), como um
meio para que as pessoas comecem a enxergar o mundo de forma diferenciada, em cujos objetivos
de emancipar, criar condies de autonomia e fazer participar da coletividade se assenta a cidadania.
Alm disso, serve de orientao para aes em prol da melhoria da qualidade de vida acadmica e
social de qualquer estudante.
Portanto, o presente trabalho resultado de um recorte de uma pesquisa11 desenvolvida em
nvel de mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte- UFRN, em 2008, cujo lcus foi essa referida instituio de Ensino Superior.
Nesse sentido, objetiva apresentar as condies de acessibilidade dos espaos fsicos do Centro de
Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA). O referido Centro Acadmico conta com uma
estrutura acadmica composta de departamentos, cursos de graduao, e programas de psgraduao, incluindo os nveis mestrado e doutorado. Fazem parte ainda o Servio de Psicologia
11
Aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa CEP sob o CAAE n 0102. 0. 051. 000- 08.
102
Aplicada (SEPA), bases de pesquisa, laboratrios e uma biblioteca setorial. As aulas dos diversos
cursos agregados funcionam no Setor II2.
Adotamos o conceito de acessibilidade com base na Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT) que define esta como sendo a possibilidade e condio de alcance para
utilizao, com segurana e autonomia, de edificaes, espao fsico, mobilirio e equipamentos
urbanos (ABNT, NBR 9050, 1994, p.2).
Quando falamos em barreiras fsicas abrimos espaos para algumas reflexes que achamos
pertinentes, haja vista esta questo ter sido um dos principais problemas considerados pelos
participantes da pesquisa, no que estas fossem as nicas, mas que conduziam a um melhor e mais
rpido entendimento sobre a acessibilidade na UFRN. Alm disso, viabilizariam aes
propiciadoras de transformaes educacionais e sociais no contexto estudado, pois, ao contrrio do
que muitas pessoas pensam as dificuldades de acesso aos lugares fsicos chegam a limitar a execuo
das atividades no s acadmicas, mas tambm sociais como o prprio convvio com seus pares e
at mesmo as condies de vida.
METODOLOGIA
A pesquisa caracterizou-se como qualitativa utilizando-se do mtodo Estudo de Caso por
meio do qual focou os Centros Acadmicos em que havia estudantes com deficincia matriculados
em seus cursos de graduao, dentre eles, o CCHLA, realado no presente trabalho. Tambm
foram utilizadas as tcnicas de entrevista semi-estruturada com os estudantes com deficincia
participantes da pesquisa, cujo roteiro versava sobre questes voltadas para o acesso e permanncia
de estudantes com deficincia na UFRN; e a de observao livre, que nos proporcionou vivenciar
alguns momentos da trajetria acadmica dos estudantes com deficincia e registr-los por meio de
fotografias.
Para fins de recorte para esse trabalho e com vistas a apresentar as dificuldades encontradas
no percurso acadmico dos estudantes com deficincia no CCHLA, sob os seus pontos de vista,
utilizamos o quantitativo de quatro estudantes participantes da pesquisa que estavam matriculados
em cursos que pertenciam ao CCHLA, sendo 1 estudante com deficincia visual (baixa viso)EDVBV, causada por distrofia de cones; e 3 estudantes com deficincia fsica, tendo como causas
da deficincia desmielinizao (o primeiro), paralisia cerebral (o segundo) e distrofia muscular de
Duchene (o terceiro). Desses um (EDVBV) estava matriculado no curso de Letras e trs (EDF) no
curso de Cincias Sociais.
RESULTADOS
Com base nos dados coletados os espaos fsicos do CCHLA apresentam barreiras que
dificultam o pleno desenvolvimento acadmico e social dos estudantes com deficincia no contexto
103
da UFRN. Atravs da anlise dos dados obtidos foram identificadas algumas condies
insatisfatrias que se constituam em barreiras que limitavam a participao efetiva desse alunado na
instituio. Os relatos apresentados pelo conjunto dos entrevistados transpareceram que os espaos
internos e o entorno do CCHLA muitas vezes faziam com que estes estudantes no pudessem levar
uma vida acadmica com autonomia, acabando por inibir a sua incluso na universidade, nos
valendo dos ensinamentos de Carvalho (2008, p. 23) somos iguais no direito de sermos, inclusive,
diferentes!, isto , com igualdade de oportunidades.
Diante disso, a pouca quantidade de vagas especiais de estacionamento; o piso irregular e a
ausncia de rampas adaptadas no caminho para casa e para o entorno; os espaos internos e de
convvio com outras pessoas, como o caso de lanchonete, salas de apoio, banheiro com m
comodidade, ausncia de chave da plataforma de acessibilidade, em tempo hbil; entre outros,
constituem-se em elementos de um ambiente inacessvel. Em termos de ilustrao apresentamos, a
seguir, alguns registros fotogrficos, que demonstram algumas barreiras fsicas encontradas no
CCHLA e em seu entorno.
Foto1- Rampa interna muito

ngrime no CCHLA.
Foto2 - Estacionamento sem reservas

para pessoas com mobilidade reduzida
no CCHLA.
Foto 3- Rampa externa muito

ngrime no CCHLA.
Para ilustrar esses fatos, recorremos fala da participante1, que tem relao com o que foi
dito pelos outros entrevistados:
Pra gente chegar parada de nibus do setor II voc corre o risco de levar uma queda da
escada e naqueles buracos que tem no caminho e j torci o p vrias vezes, tive que me
afastar da sala de aula, aqui as barreiras arquitetnicas atrapalham todo mundo (EDV)
Esse relato vem demonstrar o impacto social e educacional decorrente da no utilizao

efetiva da Lei n 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da
acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida.
Diante da importncia do outro e suas formas de agir dentro da estrutura de uma
universidade consideramos, portanto, neste estudo aspectos urbansticos e arquitetnicos
(estacionamentos, espao para circulao entre ambientes, banheiros, rampas, etc.) como fatores
que poderiam prejudicar a vida acadmica dos estudantes com deficincia. Entendemos, pois que a
pessoa com deficincia enfrenta enormes barreiras no s por possveis limitaes decorrentes da
deficincia (VIANA, 2008, p. 350), mas, porque, as barreiras foram construdas historicamente
104
durante a escolarizao e socializao da pessoa com deficincia. Diante disso, considerando a

importncia de buscar solues para estes fatores, foi perguntado no contexto da pesquisa para os
estudantes com deficincia que dificuldades relacionadas a barreiras fsica na universidade poderiam
ter comprometido o seu processo de formao acadmica.
Foi possvel constatar que o contexto universitrio se encontrava aqum do previsto e escrito
na legislao vigente a respeito da promoo da acessibilidade como um direito universal, resultante
da conscientizao da sociedade, em funo do viver com os outros. Nessa mesma tica os
depoimentos dos estudantes nos levaram a perceber que existia uma conjugao de fatores que
prejudicavam o ir e o vir destes dentro da universidade, desde os caminhos de acesso, at os
espaos que eles circulavam.
O caminho voc v. Percebe a realidade todinha aqui. A gente no tem nem o que dizer
s olhar e perceber, as desigualdades, as escadas que no tm corrimo. O povo me traz,
eu no posso chegar sozinha, eu fico na parada, no venho pra c no (EDF).
Esse relato demonstra o impacto social decorrente de iniciativas que visem promoo da
acessibilidade aos espaos habitados pelos estudantes com deficincia na UFRN e foi expressivo
para a constatao que existem espaos nesta universidade que no so capazes de oferecer as
mesmas oportunidades a todos os seus usurios.
Constatamos, pois que as rampas construdas possuam srios problemas de acessibilidade
constituindo um grande entrave que, a nosso ver, passavam pelo empenho dos gestores e de
vontade poltico-administrativa dentro da instituio, para que as questes fossem resolvidas. Nesse
sentido, concordamos com Cardoso (1996) quando solicita ateno para a conscincia que os
maiores interessados pela causa do enfrentamento das dificuldades so os que vivenciam a
problemtica.
Desse modo, notadamente, a recomendao da Norma Brasileira 9050 da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT/NBR 9050, 2004) a de que sejam proporcionadas
condies de mobilidade, com autonomia e segurana, eliminando-se todas as barreiras
arquitetnicas e urbansticas nos ambientes fsicos.
Diante disso, a necessidade de mudana de concepo tem ocasionado reflexes em torno
dos ambientes de aprendizagem para uma verdadeira educao inclusiva na UFRN. A pesquisa de
Melo et al (2007) aponta que ainda h muito que fazer em relao acessibilidade fsica de
estudantes com deficincia no mbito do Campus Central da UFRN, visto que, na maior parte dos
prdios no h fcil acesso parada de nibus e estacionamentos; as caladas existentes apresentam
grandes problemas (na largura, no tipo de piso usado ou na sua condio de manuteno); h
estacionamentos de veculos interferindo na rea til do passeio; alguns equipamentos (orelhes,
bancos, caixas de lixo) se encontram em posicionamento inadequados; existem muitas
irregularidades no piso, inclusive degraus e buracos; h ausncia de rampas de acesso, e as que
existem apresentam inclinao inadequada; h mudanas de piso no sinalizados (como granilitecimento, paraleleppedo-areia); entre outras dificuldades e/ou obstculos que os estudantes com
105
deficincia tm como desafios a serem superados. Segundo as observaes apresentadas no

relatrio final da referida pesquisa, at mesmo nos prdios construdos relativamente recentes, a
acessibilidade acaba ainda sendo impedida por causa do entorno, que dificulta o acesso.
No estudo de Oliveira et al (2008), tal situao tambm est evidenciada e o envolvimento da
UFRN diante do processo de incluso destes estudantes. Consta nos resultados que a UFRN no
possui uma poltica inclusiva consistente e uma acessibilidade fsica adequada, restringindo o direito
de ir e vir, resultando na ausncia de participao dos estudantes nas atividades promovidas pela
Universidade.
A respeito da participao social Guimares (2000, p. 2) nos diz que acessibilidade um
processo e este se desenvolve a partir do reconhecimento social sobre deficincia como resultado
do grau de maturidade de um povo para atender os direitos individuais de cidadania plena.
Evitar barreiras fsicas no ambiente acadmico voltar-se, ento, a um pensamento dirigido
diversidade humana visando s possibilidades de utilizar o direito que de todos. Para tanto, a
compreenso sobre a deficincia deve ser construda socialmente de modo estruturado diariamente
nas interrelaes, configurando-se nas decises tomadas, atitudes assumidas e formas de
estruturao do entorno fsico, social, poltico, cultural e ideolgico. Desse modo, necessrio
cobrar investimentos e tambm propor alternativas que vise melhoria de um projeto de incluso
cujo reconhecimento da importncia das polticas pblicas fundamental, caso contrrio,
continuaremos fazendo remendos da situao.
No fcil ser uma pessoa com deficincia na universidade, porque as pessoas olham
diferente e a gente encontra dificuldade de se adaptar ao ambiente, inclusive dificuldades
de locomoo no s dentro da UFRN, mas em todo canto (EDF).
Pra mim normal, mas tm muitas dificuldades, a questo da estrutura fsica da
universidade, a questo de subir escada, descer escada, a questo das rampas elas no
esto adaptadas, as escadas sem corrimo, esse o meu grande problema [...] pra eu vir
pra c eu tenho que descer uma escadaria pra chegar parada, s que essa escadaria ela
no tem corrimo, a eu sempre tenho que seguir algum, ou sigo algum na parada e a
pessoa sobe, s que eu no consigo descer sozinha, eu vou com mame, eu vou com ela
pra universidade, vou e volto porque no posso ir s (EDF).
Nas entrelinhas desses relatos est implcita a legislao que rege a acessibilidade resultante
da consolidao dos direitos das pessoas com deficincia O Decreto 3.298/99 estabelece os
preceitos fundamentais e os princpios de igualdade e no discriminao entre os cidados
brasileiros. A Lei n 10.048/00 dispe sobre a prioridade de atendimento e outras providncias s
pessoas portadoras de algum tipo de deficincia. Por fora da Lei n 10.098, de 19 de Dezembro de
2000 so estabelecidas normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade de
pessoas em situao de deficincia ou com mobilidade reduzida. Tambm a Portaria n 1.679/99
determina comisses de avaliao de cursos, para efeito de criao, reconhecimento e requisito na
atribuio de conceitos aos cursos avaliados.
106
Apesar da legislao existente para a equiparao de oportunidades observamos pouca

promoo de acessibilidade aos espaos construdos no ambiente acadmico estudado, visto que, as
mudanas no atendem s necessidades da acessibilidade de maneira eficaz, pois, poucas so as
edificaes acessveis existentes. As rampas, quando existem, a maioria no est de acordo com as
normas da ABNT, apresentando inclinao inadequada, sem corrimo, pisos ngremes, falta de
caladas, entre outros.
CONCLUSO
Os resultados obtidos atravs dessa pesquisa demonstraram que, sem sombra de dvida, os
estudantes com deficincia do CCHLA se deparavam constantemente com barreiras fsicas ou de
acessibilidade, de modo que impedia a sua permanncia no curso, revelando verdadeiros indcios de
uma incluso que no existia.
Isso tece reflexes acerca da necessidade de se efetivar uma poltica de incluso que venha,
de fato, garantir o aproveitamento acadmico do estudante com deficincia na UFRN, o que foi
relevante sua conscincia crtica, ao suscitar que isto no est sendo perceptvel na instituio, visto
que no ocorreram mudanas significativas. Quanto a isso, nos diz Carvalho (2006), quando trata
sobre a poltica de Educao Especial, j temos dispositivos legais que, embora com ambigidades
e lacunas, nos permitiriam uma mudana significativa [...], mas no temos ainda um atendimento
escolar satisfatrio (CARVALHO, 2006, p.329).
A acessibilidade aos espaos de ensino, pesquisa e extenso na universidade sem dvida um
direito de todos os estudantes e necessita do esforo conjunto da comunidade universitria para
atender s necessidades de cada um, inclusive dos que possuem deficincia. Nesse sentido, um
equvoco pensar que os desafios so poucos frente s dificuldades de ordem fsica encontradas no ir
e o vir de estudantes com deficincia no mbito de uma Instituio de Ensino Superior. Dessa
forma, parece muito mais aos olhos de quem no passa pelas mesmas experincias que no existem
obstculos que limitam ou impedem o acesso desses estudantes a lugares da academia,
constituindo-se em barreiras no cotidiano acadmico, que acabam por excluir os que, por algum
motivo, tem limitao permanente ou temporria.
REFERNCIAS
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS NBR 9050: acessibilidade de pessoas
portadoras de deficincias a edificaes, espao, mobilirio e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro,
1994. 59 p.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS NBR 9050: acessibilidade a edificaes,
espao, mobilirio e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2004. 97 p.
BRASIL. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critrios bsicos
para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida, e d outras providncias.
107
CARDOSO, M. A. C. C. Barreiras Arquitetnicas no Ambiente Construdo. Dissertao de

Mestrado, EESC-USP/ So Carlos. 1996.
CARVALHO. R. E. Escola Inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico. Porto Alegre:
Mediao, 2008. 152p.
GUIMARES, M.P . Pessoas portadoras de deficincia e a falta de acessibilidade. Qualidade de
Vida., Piracicaba, v.2, n.9, fev. 2000.
MANZINI, E, J.. et al Acessibilidade em ambiente universitrio: identificao de barreiras
arquitetnicas. In: CONGRESSO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAOESPECIAL, 3, 2002,
Londrina. Anais ...Londrina,2002a. CD-ROM.
MELO, F. R. L. V. et al. (Coord.) Estudantes com deficincia na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte: perfil, necessidades educacionais especiais e acessibilidade. Relatrio final de
pesquisa 2007/2008. (Resumo expandido). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2007.
OLIVEIRA, E. R. M. O. et al. Acessibilidade e participao de estudantes com deficincia fsica na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Revista Educao em Questo, Natal, v. 33, n. 19 ,
p. 63-87, 2008.
VIANA. M. R. G. S. Universidade e incluso: experincias de acadmicos com deficincia. In:
Anais. CONGRESSO BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAO ESPECIAL, 5.
2009, Londrina. Anais... Paran, 2009, p. 2.889- 2.896.
108
CURSO PR-VESTIBULAR COMUNITRIO: MOVIMENTOS SOCIAIS PARA

INCLUSO DE JOVENS POBRES NA UNIVERSIDADE
At bem pouco atrs poderamos mudar o mundo,
Quem roubou nossa coragem?
(Renato Russo)
lson Luiz Barbosa Filho UNIRIO

Analisando os principais trabalhos produzidos sobre o tema em questo, citaremos o que
consideramos os mais importantes, a saber: destacando-se Nascimento (1999), Silva (2004) e Santos
(2006), estes apresentam o surgimento dos Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios na dcada de
1990 relacionados a diversas questes de ordem social e a vrias demandas de grupos
marginalizados e excludos, sobretudo os negros.
Tomando como base o trabalho de Nascimento (1999) temos como ponto de inflexo a
verificao emprica a partir dos finais dos anos 80 do grande nmero de negros e negras das classes
econmicas menos favorecidas da Baixada Fluminense, rea metropolitana do Estado do Rio de
janeiro, que mesmo aps a concluso do Ensino Mdio na escola pblica no logravam xito nos
diversos exames vestibulares para as universidades pblicas. Com isso ocorria a excluso desse
grupo, em especfico, no ensino superior, mesmo que existissem leis que garantissem o acesso aos
nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um; esse grupo continuava nos diversos estudos estatsticos, sendo sub-representado nas
universidades e em cursos de maior prestgio social, eram praticamente imperceptveis.
A partir dessa constatao um grupo heterogneo de pessoas de uma determinada parquia
catlica do municpio de So Joo de Meriti, a revelia do poder pblico, consegue criar em finais do
ano de 1992, o PVNC (Curso pr-vestibular para negros e carente), espao onde vrios jovens
pobres pudessem se preparar para enfrentar os exames vestibulares. A inovao que esse curso
passa a trabalhar a partir do ano de 1994, tendo em sua grade curricular, temas que iam alm das
matrias que normalmente eram cobradas nos exames. As discusses envolviam diversas questes
sociais onde a questo negra era o eixo norteador.
Em outra discusso, por Silva (2004) prope avanar nesse tema ao desenvolver uma anlise
crtica baseada em estudo de caso, onde um curso em especfico foi tomado como elemento de
estudo. Esse curso estaria ligado ao CEASM (Centro de Aes Solidrias da Mar). Nesse trabalho
a autora mostra em detalhes a trajetria de vrios jovens das diversas favelas que compe, o que
hoje se convencionou chamar, de Complexo da Mar que se constitui de mais de 15 favelas com
realidades diferentes. Nessas trajetrias destaca-se a importncia do CPVCs na conquista de uma
vaga na universidade, inclusive discutindo questes mais profundas como o que representa para um
desses jovens oriundos das favelas, seu grupo familiar e de amigos galgar o ensino superior.
Ressalta, a autora, que a bagagem cultural adquirida por esses jovens aps a experincia passada por
109
eles aps um ano de curso comunitrio ajudou para que muitos pudessem ter uma outra leitura de
suas realidades e um posicionamento mais crtico frente a diversos temas que outrora nem eram
percebidos por eles.
No trabalho de Santos (2006), onde o autor tambm reconhece o surgimento desses espaos
diretamente relacionados s lutas de grupos marginalizados, especificamente os ligados ao
movimento negro, na tentativa de incluso no ensino superior. Uma das questes que nos chama a
ateno a que se refere ao perfil mais engajado de determinados ncleos dos cursos comunitrios,
o que para o autor estaria diretamente relacionado s discusses internas, questes mais prementes
da localidade a que esses ncleos estariam inseridos, suas lideranas, entre outras. Ainda analisando
o referido trabalho o autor inova ao fazer questo de trazer uma discusso tona, essa se refere aos
conflitos internos e embates no interior desses movimentos sociais, mostrando que no se trata de
um todo homogneo e sim de um campo permeado por diversas questes.
Essa breve pesquisa exploratria de extrema valia para entendermos que os cursos prvestibulares tm um surgimento e trajetrias diretamente ligadas as questes inerentes aos
movimentos sociais, uma vez que esses estabelecimentos de ensino so uma resposta de certos
grupos da sociedade frente a uma realidade de contraste e excluso, ou seja, a constatao histrica
que certas parcelas da sociedade estavam sendo preteridas em seus direitos, mesmo que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao de 1996 assegure no inciso primeiro do artigo 206: Igualdade de
condies para acesso e permanncia na escola. Analisando criticamente essa afirmativa em
contraste com Art. 5 da Carta Magna brasileira, onde previsto que: Todos so iguais perante a
lei, sem distino de qualquer natureza[...]. E mesmo assim as estatsticas oficiais e acima de tudo,
notoriamente, constatavam-se que a universidade continuava um espao privilegiado para apenas
determinados segmentos sociais da sociedade, esses eram os segmentos mdios e altos
economicamente.
Frente inrcia do Estado diversos grupos se formaram para questionar e agir contra esse
estado de coisas, no sentido de mitigar as gritantes distores verificadas, onde grandes parcelas de
jovens todos os anos ficavam de fora na tentativa de ingresso nas universidades pblicas. Esse corte
no se dava de maneira natural. Os grupos passaram a ver essa questo sob a tica de uma
verdadeira excluso, onde as barreiras eram construdas estruturalmente no estado brasileiro, ou
seja, tratava-se de uma questo estrutural que possibilitava queles de maior poder econmico
continuar sua formao a partir do ingresso no ensino superior, enquanto que os menos
favorecidos ficavam de fora.
Porm, outras questes que os diversos trabalhos defendem que o Estado possibilite uma
educao de qualidade a todos que viabiliza de fato as mesmas condies para o acesso ao Ensino
Superior a todos, uma vez que a mera existncia dos CPVCs se constitua em uma distoro no
sistema educacional, pois a lgica que todos ao conclurem o Ensino Mdio tivessem condies
de prestar o exame vestibular com xito, ou seja, a garantia de igualdade de oportunidades. Outra
110
discusso importante que esses movimentos sociais tambm atuam em defesa da aplicao das
chamadas Aes Afirmativas, que resumidamente seria o pleito ao Estado tratar de maneira
desigual os desiguais, isto : medida que se verifica que determinados grupos estariam sendo
preteridos em seus direitos o Estado deveria atuar no sentido de promover condies para que o
grupo excludo pudesse ser integrado a contento.
A procura pelos nveis mais altos de ensino se intensifica a partir da dcada de 1990 no
Brasil. Esse aumento se d por diversas questes. Para efeito de nosso trabalho elencaremos apenas
duas, que consideramos como as mais importantes; em primeiro lugar citaremos a quase
universalizao de matrculas no ensino fundamental, onde a partir de estratgias do governo
federal foram priorizados recursos vultuosos para atingir esse fim, houve tambm a formulao e
adaptao de um conjunto de leis que assegurassem esse novo parmetro adotado pelo estado. J
no aspecto macroeconmico temos a discusso a respeito do avano do iderio do neoliberalismo
que entre outras questes passa a vincular com muito maior nfase a questo da formao para o
mercado de trabalho. Tudo isso,faz com que o nmero de jovens e adultos que conclua o Ensino
Mdio todos os anos passe a ser muito maior, conseqentemente tem-se a ampliao pela procura
pelo Ensino Superior.
O funil que se observava em pocas anteriores, onde existia dificuldade e restries para a
matrcula no ensino fundamental passa a se verificar em outras esferas. A partir da quase
universalizao das matrculas, do crescimento do setor privado de ensino, do consenso em torno
da qualidade das universidades pblicas. Tudo isso faz com que agora o gargalo se faa notar no
acesso ao nvel superior, onde o vestibular tem um papel de relevncia, uma vez que esse exame o
elemento de corte entre os que seguiro e aos que ficaro vedadas as vaga nesse nvel de ensino.
No entraremos na discusso mais aprofundada a respeito do vestibular, mas ressaltamos que
diversos pesquisadores j teorizaram sobre os aspectos empobrecedores de se ter um exame dessa
natureza como elemento definidor dos que adentraro s universidades.
O grupo mais vulnervel nessa questo o composto pelas pessoas mais pobres, uma vez
que na lgica capitalista o ensino se torna uma mercadoria, o acesso aos produtos de melhor
qualidade se d aos que podem pagar por eles. Esse raciocnio se aplica aos estabelecimentos
educacionais de renome que melhor prepare para os exames vestibulares, no desqualificando a
escola pblica, mas ressaltando que estabelecimentos de ensino especializados na preparao ou
quase adestramento para o vestibular passaram a se tornar cada vez mas comuns, ou seja, baseado
na mxima de oferta e procura, esses espaos educacionais passam ser alvo de cada vez maior
procura, nessa lgica somente aqueles que tm condies financeiras suficientes podem se
matricular nessas instituies tal o valor pago para freqent-los, logo, observa-se apenas um
pequeno grupo que tm acesso a esse tipo de preparao. Os jovens, na maioria das vezes
pertencentes aos estratos menos favorecidos economicamente, oriundos das escolas pblicas,
escolas essas que na maioria das vezes sofrem com toda sorte de carncias, especificamente em
111
relao a infra-estrutura, traduzindo-se em falta de professores em determinadas disciplinas, espao

fsico inadequado, ausncia de laboratrios, falta de polticas de estado que viabilize condies de
permanncia aos mais necessitados, em fim, condies elementares para o exerccio do ensinoaprendizado (excluindo desse raciocnio, um nmero muito pequeno de escolas de aplicao das
diversas universidades e centros tcnicos federais). So esses jovens que iro competir com os
demais alunos, das mais diversas instituies, nos exames vestibulares.
Os movimentos sociais, notadamente os Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios, atuam na
tica de tentar reverter esse quadro de excluso, onde sua principal bandeira de luta cobrana do
estado constitudo que todos tenham condies a uma educao de qualidade e enquanto isso no
se concretiza, que o Estado faa implementao de polticas pblicas que contemplem os grupos
historicamente excludos. Tambm tm como estratgia de atuao a formao de novos quadros
para a sua causa, onde os contedos e programas trabalhados nesses espaos educacionais
privilegiem a discusso de questes inerentes ao cotidiano dos grupos excludos, como a questo
dos preconceitos raciais, de gnero, sociais e diversas outras questes; tudo isso para que os alunos
possam compreender que a realidade a que esto inseridos fruto de toda uma construo social,
essa realidade no est dada de maneira natural e imutvel.
Nessa perspectiva, os contedos so trabalhados de forma a privilegiar os temas diretamente
cobrados nos exames vestibulares, ou seja, a grade curricular contempla todas as disciplinas
cobradas nos exames, porm a grande inovao desses espaos educacionais a possibilidade de
construo de um momento de socializao onde a disciplina Cultura e Cidadania tem um papel
de destaque. Tomando como exemplo o PVNC em sua Carta de Princpios, temos o seguinte sobre
essa disciplina:
A coordenao, alunos e professores devem fazer do PVNC um espao alternativo
para se discutir e aprofundar as grandes questes que angustiam a sociedade,
priorizando a questo das relaes tnicas. Para isto O trabalho poltico-pedaggico do
PVNC no deve ser uma mera extenso do automatismo da educao. foi criada a
matria CULTURA E CIDADANIA. (Carta de Princpios PVNC, p 11)
Ressaltando que uma das caractersticas mais importante dos CPVCs a sua perspectiva de
educao popular, uma forma de educao que como assegura Brando (1980) estaria mais ligada
forma de educao desalienada e com potencial de combate alienao, onde os contedos sejam
propostos de maneira a viabilizar ferramentas a disposio das parcelas marginalizadas. Essa
questo se refere tambm aos currculos trabalhados nesses espaos educacionais. Trata-se de um
currculo questionador e problematizador que trabalhado na tentativa de possibilitar condies
para tirar o aluno da inrcia e da lgica conservadora, onde ele visto como um mero depsito de
informaes. A perspectiva, nessa nova proposta, que o aluno possa dialogar com as informaes,
questionando-as a todo o momento para compreender como as realidades a que est inserido se
formou e como as mesmas podem ser modificadas.
Essa forma de educao em tempos atuais comunga em grande medida com os preceitos
do multiculturalismo crtico, onde se tem como compromisso privilegiar todos os setores que
112
participaram da formao do estado nacional brasileiro, sem que essa meno dos diversos
componentes se faa de maneira caricata ou pejorativa como se tem visto historicamente,
exemplificando essa afirmativa citamos os diversos livros didticos que apresentam os negros
somente como mo-de-obra escrava; os ndios como preguiosos, em fim, a perspectiva do
multiculturalismo segundo Canen (2000), tem como caracterstica a quebra dessa forma de
educao alienante e que serve para a manuteno da ideologia conservadora.
Importante ressaltar que a Academia representa o espao privilegiado para a troca de idias,
debates e acima de tudo, produo de novos conhecimentos, o que em ltima anlise pode
representar a quebra de paradigmas. Como a Universidade, majoritariamente tem sido marcada pela
presena de pessoas de classes econmicas mdias e altas, o que se tem percebido a reproduo
de velhos paradigmas.
Logo a entrada de novos atores sociais na Universidade pblica poderia significar tambm
o tensionamento em relao ao status quo ideolgico aceito at ento. A perspectiva era que esse
novo aluno oriundo dos CPVCs no apenas se tornasse um mero emergente, o que se buscava
ento, era que esse aluno que ao adentrar a universidade tivesse um novo olhar frente a sua
realidade e ao se formar pudesse, alm de desempenhar as atividades relativas sua profisso,
pudesse voltar ao seu grupo de origem e realimentar todo o processo. Seria como nas palavras de
Antnio Grasmci, uma espcie de intelectual orgnico. O que queremos ressaltar que a funo
do intelectual para esse autor est intimamente ligada a manuteno ou no da realidade ou da
ideologia. Os intelectuais dos grupos marginalizados teriam como grande contribuio a dar, a
possibilidade de retornar ao seu grupo de origem para buscar juntamente com este um novo a
construo de novos paradigmas em contraposio aos paradigmas dominantes.
Dialogando com as obras de Gohn (2005), Rua (1998) e Shiroma (2004) percebemos que
entre a formulao de determinadas demandas e a sua implementao ou no, um longo e tortuoso
caminho percorrido, ainda que essa demanda parea a mais imperiosa possvel. Isso ocorre devido
a vrios motivos, entre eles destacamos o embate existente entre os inmeros atores sociais
envolvidos, onde os grupos conservadores estariam empenhados na manuteno do status quo.
Na perspectiva de proposio de novas polticas pblicas os CPVCs tm papel de destaque
uma vez que se apresentam como interlocutores privilegiados, uma vez que contam com mais de
uma dcada de atuao junto s parcelas mais vulnerveis da sociedade brasileira, quer seja agindo
na forma educacional, ou seja, promovendo todos anos a preparao de jovens para enfrentar os
exames vestibulares, quer seja, fazendo-se presente nas diversas demandas enviadas ao Estado
Constitudo, propondo que Polticas Afirmativas, que segundo Gomes (2005) seria a aplicao de
fato do que as leis prescrevem, uma vez que o estado constitudo ao formular um corpo de leis o
faz no levando em conta a individualidade dos grupos que constituem a sociedade, mas o faz na
tentativa de genericamente privilegiar a totalidade dos cidados. Logo se faz necessrio a aplicao
de polticas especficas que dem conta de privilegiar determinados grupos que historicamente se
113
encontram discriminados (formal ou informalmente) em determinados setores. Ressaltando, que

acompanhando o raciocnio desse autor, a questo das aes ou polticas afirmativas, no seriam
privilgios do caso brasileiro, ou seja, uma questo que remonta um longo histrico ao redor do
mundo, como exemplo de naes que adotam ou adotaram algum tipo de ao afirmativa,
destacamos a ndia na questo relativa discriminao de determinadas castas a partir da primeira
metade do sculo XX; os EUA que desde os finais da dcada de 1950 discutem a questo dos
direitos civis onde os negros estariam em situao extremamente desfavorvel; citamos, ainda o
caso de vrios pases do continente africano no perodo ps-colonial, e vrios outros exemplos.
Ressaltando ainda, que a questo das aes afirmativas mesmo no Brasil, no um tema to atual,
para sustentar essa afirmativa, citamos o caso da representao das mulheres nas casas legislativas; o
exemplo da cota para os deficientes fsicos nos diversos concursos pblicos de acordo com a
especificidade de cada concurso; a cota para os indgenas; por fim vemos a discusso das diversas
cotas de vagas na universidade, onde a Universidade do Estado do Rio de Janeiro teve papel de
destaque desde o incio dos anos 2000 ao propor cotas para negros e demais grupos marginalizados.
Com efeito, percebemos a presena dos movimentos sociais, notadamente os CPVCs na
formulao demandas para a posterior formulao de Polticas Pblicas como a Lei de Cotas nas
Universidades, a criao de secretarias especficas do governo federal como a SECAD, a proposio
de alternativas para o ingresso ao ensino superior como o PROUNI, que uma possibilidade de
acesso Universidade particular a partir de concesso de bolsa de estudo a alunos
reconhecidamente carentes no aspecto financeiro, o Programa Conexes dos Saberes, que se
reveste em uma poltica de permanncia uma vez que possibilita uma espcie de ajuda de custo aos
alunos de classe populares, vinculados sua participao em projetos que o permita atuar
pedagogicamente junto s classes populares, ou seja, so reflexos da atuao dos movimentos
sociais criando canais de insero junto ao poder pblico, uma vez que este na maioria das vezes
atua privilegiando totalmente ou em parte as demandas dos diversos movimentos sociais mediante
inputs desses grupos.
BREVES CONCLUSES
Sem a pretenso de tentar uma concluso definitiva para as questes discutidas, visto que a
presente temtica ainda se reveste de um campo extremamente novo carecendo, com isso, de
teorizaes, discusses e debates para sua melhor compreenso, faremos um balano de nosso
artigo mostrando que nosso maior objetivo foi mostrar como esse tipo de movimento social, os
Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios surgiram no cenrio educacional brasileiro como resposta de
determinados grupos da sociedade que se organizaram para atuar no sentido de tentar possibilitar
que jovens das classes populares pudessem chegar universidade, essa ao de deu a partir da
lacuna deixada pelo estado, uma vez que essa ausncia corroborava a excluso histrica a que
114
determinadas parcelas da sociedade, especificamente os mais pobres, encontravam-se em relao ao

seu acesso ao Ensino Superior.
Um outro objetivo que se apresentou no presente artigo foi discutir a relao entre os
movimentos sociais, os CPVCs, e a implantao de determinadas polticas pblicas. Discutimos
como esses movimentos sociais a partir da constante formulao de demandas, tensionamentos,
embates e estratgias variadas conseguiram assegurar o exerccio do vrios direitos e cidadania ativa
a grupos que outrora sequer figuravam nas agendas polticas, pois o Estado passa a atuar
contemplando integralmente ou no as demandas a partir da frico que exercida pelos
movimentos sociais, mostrando com isso que a formulao das leis no se d de uma maneira
espontnea ou artificial, necessrio que exista ao de grupos em defesa de suas questes e
propostas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BRANDO, A questo poltica da Educao Popular. 3 edio, So Paulo, Editora Brasiliense,
1980.
CANEN, A. Relaes Raciais e Currculo: reflexes a partir do multiculturalismo. In: Iolanda de
Oliveira. (Org.). Cadernos PENESB: a produo de saberes e prticas pedaggicas. 1 ed. Niteri,
RJ: EdUFF: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2001, v. 3, p. 63-77.
CARVALHO, Jos Murilo. Cidadania no Brasil, um longo caminho. 5 edio. Rio de Janeiro.
Civilizao
brasileira,
2004.
Carta
de
Princpios
do
PVCN
<http://www.pvnc.sites.uol.com.br/textos.htm> ltimo acesso em 20 de abril de 2010.
Constituio
da
Repblica
Federativa
do
Brasil
de
1988
<htpp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituio/constituio.htm> ltimo acesso em 20 de
abril de 2010.
FVERO, Osmar. (Org). Cultura Popular e educao popular. Memria dos anos 60. Rio de
Janeiro, editora Graal, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1987.
GOHN, M. G. M. . Teorias dos Movimentos Sociais - Paradigmas Clssicos e Contemporneos. 4a.
Ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005. V. 1.
GOMES, Joaquim B. Barbosa. A recepo do instituto da ao afirmativa pelo direito
constitucional brasileiro. In SANTOS, Sales Augusto dos. (Org.) Aes Afirmativas e Combate ao
Racismo nas Amricas. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, 2005.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao da Repblica Federativa do Brasil.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm> ltimo acesso em 20 de abril de 2010.
NASCIMENTO, Alexandre do. Movimentos Sociais, Educao e Cidadania: Um estudo sobre os
Cursos Pr-Vestibulares Populares. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), 1999. Dissertao de Mestrado em Educao
RUA. Maria das Graas. As Polticas Pblicas e a Juventude dos Anos 90 In: Jovens Acontecendo
na Trilha das Polticas Pblicas ed. Braslia: CNPD - Comisso Nacional de Pop. e Desenv., 1998 p.
731-752.
115
SANTOS, Renato Emerson Nascimento dos. Agendas & agncias: a espacialidade dos movimentos
sociais a partir do Pr-Vestibular para Negros e Carentes. Universidade Federal Fluminense, UFF,
Brasil. Dissertao de Doutorado: 2006.
SHIROMA, Eneida. Poltica Educacional, 4 edio, Rio de Janeiro, Lamparina, 2007.
SILVA, Elionalva Sousa. Ampliando Futuros: O Curso Pr-Vestibular Comunitrio da Mar. Rio
de Janeiro. Fundao Getlio Vargas - Centro de Pesquisa e Documentao de Histria
Contempornea - CPDOC. Dissertao de Mestrado. 2006.
116

SOCIAL/ICHS/UFMT
Joseany Luiza Amorim UFMT
josy_luiza@hotmail.com
Marineide de Oliveira da Silva UFMT
neidemaryamiga@yahoo.com.br
O presente estudo buscou refletir sobre as dificuldades de incluso da pessoa com deficincia
no ensino superior e sua acessibilidade e permanncia durante a graduao. Uma das questes a
entender a construo de leis e normas, que tem como objetivo promover solues para as
anomalias entrelaadas no cotidiano das pessoas. Porm essas leis no garantem o acesso imediato
ou cumprimento das normas impostas por essas polticas de incluso social, entretanto, quando
cumprida no acessvel a todos, ou seja, no h acesso aos direitos constitucionais adquiridos.
Neste sentido elaborou-se estudo com objetivo de conhecer a vivncia dos acadmicos com
deficincia e suas permanncias no curso de Servio Social/ICHS/UFMT.
Neste trabalho, para atingir os objetivos propostos, foi adotada a abordagem qualitativa, por
possibilitar que o pesquisador entenda o fenmeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas
nele envolvidas, sem deixar de considerar os pontos de vista relevantes.
De acordo com Trivios (1987), a pesquisa qualitativa apresenta algumas caractersticas
fundamentais, como considerar o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador
como chave do processo interativo entre o ambiente e o objeto de estudo.
A pesquisa qualitativa, segundo Martinelli (1999), possibilita descobrir fenmenos latentes
que se d em um contexto fluente de relaes, num processo de ir e vir e na interao com o
sujeito. J para Ribas (2004, p.14) a pesquisa qualitativa procura interpretar os fatos, para obter uma soluo
para o problema proposto.
No incio da pesquisa, buscou-se realizar um levantamento do nmero de pessoas deficientes
que freqentavam o curso de Servio Social na Universidade Federal de Mato Grosso, a surpresa
foi quando se verificou que havia apenas um graduando com necessidades especiais em todo o
citado curso. Assim, o sujeito dessa pesquisa um graduando do nono semestre do Servio Social
na Universidade Federal de Mato Grosso.
Pesar na concepo de deficincia implica repensar a histria, pois as pessoas com
deficincia, ao longo dos tempos, eram e vista de diferentes maneiras, o que gerou diferentes
formas de tratamentos, muitos vezes, equivocadas. Um exemplo desse fato ocorreu na Idade
Mdia, em que as condies dessas pessoas eram consideradas como demonaca ou resultado de
castigo divino, o que resultava, muitas vezes, em abandono ou at condenao a morte.
De acordo com Bartalloti (2006), com crescimento do Cristianismo, comea-se a pregar
novas idias, principalmente a que todas as pessoas, independente das condies fsicas, so filhos
de Deus, cessando assim, a eliminao das pessoas com deficincia. A partir desse momento
117
surgem as primeiras instituies e organizao assistencialista com objetivo de atender a essa

demanda, mas sem os devidos cuidados, como tratamento fsico, psicolgico e social, que uma
pessoa deficiente necessita. No Renascimento modifica-se a viso e o entendimento sobre a
deficincia. Com a evoluo da medicina, a partir do sculo XVIII, os males que atingem o corpo
so reconhecidos como alterao no desenvolvimento humano. nesse momento que as pessoas
com deficincia, passam de doentes para pessoas com direitos a tratamento.
Ainda segundo a autora, no sculo XX, os especialistas passam a se preocupar com a
classificao, diagnstico e ampliao de tratamento das deficincias. O avano da medicina
tambm possibilitou que estudiosos de diversas reas de interesses comeassem a investigar alm
das causas da deficincia, a refletirem sobre o meio social e o desenvolvimento humano da pessoa
deficiente. Nesse momento, a deficincia deixar de ser vista, como doena ligada apenas ao corpo
do sujeito, e passa a ser vista como condio, fruto, tambm, das interaes desse sujeito com o
meio no qual vive.
Assim, considera-se uma pessoa com deficincia, a pessoa que apresentar em carter
permanente, perdas ou anormalidade de sua estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica, que geram incapacidade para desempenho de atividade dentro do padro normal para o
ser humano (CORDE, 1996).
considerada pessoa com deficincia aquela que se enquadra nas seguintes categorias:
deficincia fsica trata-se de um tipo de deficincia que pode afetar a pessoa em sua mobilidade e
coordenao motora; deficincia mental, prejudicada no seu funcionamento, cognitivo, emocional
intelectual; com deficincia sensorial (perdas auditivas; parcial ou total e visual); deficincia mltipla
associao de duas ou mais deficincias (ROY, 2000).
No Brasil, a partir da Declarao de Salamanca 1994, houve uma maior preocupao com a
problemtica da deficincia, a sociedade passou a compreender que uma pessoa com deficincia
possui potencialidade de alcanar sua autonomia e administra a prpria vida, mas necessita para que
isso acontea de um suporte necessrio para promoo e participao social. (CORRER, 2003).
De acordo com o Senado Federal Brasileiro (2006) a deficincia pode ser considerada como:
toda restrio, fsica mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a
capacidade funcional de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria.
Segundo censo brasileiro de 2000 realizado pelo IBGE mostra que h aproximadamente 24,6
milhes de pessoas com algum tipo de deficincia ou 14,5% da populao total, apresenta algum
tipo de incapacidade ou deficincia fsica, mental, sensorial ou mltipla, ou seja, h grande parcela
da populao brasileira possui algum tipo de dificuldade com acessibilidade arquitetnica, vivem
em um mundo parte, excluda do resto das pessoas por barreiras arquitetnicas (escada, buracos
nas ruas, caladas entre ouros) e psicolgicos (o preconceito) (STAROBINAS, 2006, p. 96).
Ainda segundo essa autora, cerca de 14,5% pessoas com deficincia, a grande maioria, est
em casa, pois as barreiras arquitetnicas dificultam o acesso e ainda que fossem planejadas, h o
118
problema com transporte coletivo que tambm impede e dificulta a circulao independente dessas
pessoas, e mesmo que todos os nibus fossem adaptados, com acesso livre, sem nenhuma
dificuldade de uso, ainda assim as pessoas com deficincia teriam problemas para entrar nos
edifcios pblicos e privados.
De acordo com Gil (2006), as principais dificuldades que os deficientes enfrentam so
referente ao preconceito, discriminao e os ambientes sem acessibilidade, pois, estes foram
planejados e construdos a partir da concepo idealizada do homem perfeito.
Sobre a incluso de pessoas deficientes na Universidade Federal de Mato Grosso, o jornal
A Gazeta, de 05 de julho de 2009, trouxe uma reportagem alarmante sobre o nmero de graduandos
deficientes que ocupam os quatro campus da UFMT em Mato Grosso, o percentual no chega
0,1%.
Apenas 19 alunos com deficincia esto "oficialmente" estudando hoje na Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT), conforme dados da Pr-reitoria de Cultura, Extenso
e Vivncia (Procev). O nmero alarmante, pois representa apenas 0,1% do total de
estudantes nos quatro campis., s 15 "existem de fato" para a instituio, que no tem
nenhum dado para subsidiar a poltica de acessibilidade e permanncia deles nos cursos.
Outros dois acadmicos so de Sinop-MT e mais dois de Rondonpolis-MT. No foi
identificado nenhum entre mais de mil alunos de Barra do Garas-MT e Pontal do
Araguaia - MT (A GAZETA, 2006).
O campus de Cuiab da Universidade Federal de Mato Grosso, tambm se enquadra nesse

grupo de instituio que possui ainda muitas barreiras arquitetnicas a serem transpostas pelos
deficientes, como ressalta o nosso entrevistado: a universidade tem realizado aes para
acessibilidades arquitetnicas, porm, no do meu conhecimento existir projetos de incluso
social. No me sinto beneficiado, penso que ainda h muito a se fazer. Principalmente no bloco do
curso de Servio Social, onde eu estudo. O graduando acrescenta:
O elevador sempre est com defeito, a escada no acessvel, no h rampas e corrimo
para nos oferecer segurana ao subir ou ao descer. A dificuldade no s minha como
tambm de professoras idosas com algum tipo de mobilidade reduzida ou dificuldade de
acesso s salas no primeiro andar. Rampas que no do a lugar nenhum, caladas
inacessveis, pois preciso fazer manobras para se chegar ao bloco, pisos inadequados,
banheiro com mictrio no adequado, pias sem rebaixamento, telefone pblico sem
acesso a um cadeirante entre outros problemas que eu ainda no levantei (A. S, 2010)
O sujeito pesquisado no cadeirante, mas possui dificuldades de locomoo por

apresentar hemiplegia nos membros do lado esquerdo que interfere na locomoo e coordenao
do aparelho motor, na articulao da fala e no desempenho das atividades, proveniente de seqelas
de uma queda da prpria altura. Ele destaca que devido possuir dificuldades para caminhar, vive
tropeando nas caladas, pisos lisos, escorregadios e que ainda o campus da UFMT Cuiab no
oferece transporte interno, devido extenso do mesmo, o graduando precisa caminhar grandes
distncia para chegar, por exemplo, na biblioteca central ou no restaurante universitrio. O jornal A
Gazeta de 2006 noticia que as obras na UFMT no condizem com a realidade dos deficientes
fsicos:
Rampas ngremes, extensas demais, alguns com degraus, outras com desnveis, a maioria
das caladas continuam imprprias para a passagem com muletas e cadeira de rodas. Nas
119
Faculdades de Histria e Servio Social, por exemplo, o deficiente fsico que quiser
chegar ao piso superior precisa ser carregado. Mulheres grvidas, idosos e algum que
estiver com a perna quebrada sentir a mesma dificuldade. Outro ponto criticado
ausncia de transporte disponvel dentro da prpria universidade. As distncias so
enormes e impossveis de serem vencidas sem ajuda (A GAZETA, 2006).
De acordo com o Decreto N 5.296, de 21 de dezembro de 2004, que regulamentou a Lei

10.48/2000 que d prioridade de atendimento s pessoas com deficincia e a Lei 10.098/2000, que
estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da acessibilidade dos acadmicos ou
com mobilidade reduzida, torna-se visvel que existem diversas reas da UFMT que necessitam de
adequao da infra-estrutura, implementao e adequao dos prdios, rea de circulao;
comunicao e conscientizao capacitao para recebimentos dos diversos pblicos, da sociedade
acadmica no sentido da incluso social.
Percebe-se que as polticas sociais para pessoas com deficincias vm para romper os
obstculos encontrados pelo cidado que tem limitaes, mas no pode ser excludo do social, um
direito preconizado na Lei 7.853/89 e consolidada no decreto 3.298/1999 a todo cidado.
Entretanto muitos fatores determinam a efetivao das polticas sociais, essas dependem das aes
da famlia e/ou do deficiente, do Estado no cumprimento e fiscalizao das leis, da morosidade na
implementao de programas, projetos e servios, alocao de recursos e vontade poltica.
A secretaria da Educao desde o incio dos anos 60 prev a integrao escolar da criana
com deficincia. Um exemplo a Lei N 7.853 de 89 que determina a matrcula compulsria em
curso regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas com deficincia capazes de
integrar ao sistema de ensino, consolidando nesse momento a incluso social ao acesso a educao
o que requer das instituies o cumprimento de aportes legais com acessibilidade arquitetnica,
recursos humanos, transporte, adequados para recebimentos dessa demanda.
Os termos integrao e incluso so complexos no campo da educao. A classe especial,
considerada integradora funciona ao lado da Classe regular. A proposta de incluso
colocando a criana com deficincia na classe regular junto com os demais, com aporte
complementar de recursos especficos, novo como proposta educacional e que se
fortalea na perspectiva de uma nova filosofia educacional. (SASSAKI, 1997 apud ROY,
2000, p. 222).
A incluso educacional para pessoas com deficincia um compromisso de todos os nveis

educacionais, principalmente o ensino superior. Assim, a importncia da temtica em foco,
possibilita discutir a problemtica da incluso das pessoas com deficincia no ensino superior
enquanto acadmico, garantindo sua permanncia nos Cursos de graduao, realizar reflexes sobre
acessibilidade do estudante com deficincia no campo universitrio em estudo, enfim, conhecer a
realidade vivida dos acadmicos do curso de Servio Social.
Garantir o acesso importante, mas no basta. A lei garante o acesso; mas preciso que se
garanta permanncia. No basta partilha e espaos sociais, preciso neles permanecer e,
principalmente, preciso que se tenha sucesso. E isso no se garante por decreto (BARTALLOTI,
2006, p. 47).
120
Para a autora essa mudana se dar por dois caminhos intimamente relacionados:
convivncia, isto , respeito as particularidade de cada ser humano, tomando a diversidade como
parte integrante da vida em sociedade; alm disso, Bartalloti (2006) acrescenta que preciso
conhecimento, pois no ser possvel promover a incluso se a sociedade negar as necessidades
especificas das pessoas com deficincia. O que precisamos de uma sociedade mais acolhedora despida de
preconceitos. [...] Todos os membros de uma sociedade deve assumir compromisso para construir ambiente inclusivo
(CORRER, 2003, p.18).
Para Gil (2006), estamos mundialmente vivenciando um momento de conscientizao e
sensibilizao da sociedade perante as pessoas com deficincia. A confirmao desse pensamento se
d atravs da mudana de atitude das escolas que agora abrem suas portas para pessoas com
deficincia, incentivando o convvio das mesmas com outras crianas e alimentando assim, o
respeito desde cedo.
Ainda segunda a autora, atualmente, a concepo de acessibilidade s pessoas com
deficincia transcende a eliminao de barreiras arquitetnicas na medida em que atinge outras
esferas do realizar humano como, acessibilidade ao lazer, cultura, esportes, informao,
comunicao, entre outros.
No contexto da UFMT, entende-se que reconhecer que os prdios precisam ser
aperfeioados, o primeiro passo para sensibilizar as autoridades federais a fim de construrem
acessos que atendam a real necessidade dos estudantes, tcnicos, docentes com mobilidade reduzida
e que as leis no fiquem apenas no discurso, ou esquecidas no papel, mas que se tornem uma ao
efetivada, cumprindo normas imposta pela constituio e garantindo tambm os direitos garantidos
as pessoas deficientes.
Falar em incluso social implica falar em democratizao dos espaos sociais, em crenas
na diversidade como valor, na sociedade para todos. Incluir no apenas colocar junto, e,
principalmente, no negar a diferena, mas respeit-la como constitutiva do humano.
(BARTALLOTI 2006, p. 16).
Segundo Sassaki (1997), o movimento da incluso social teve inicio na segunda metade dos
anos 80, foi apenas na dcada de 90 que a discusso tomou impulso e, foi a partir da dcada de 90
que o movimento de incluso social ganhou fora a partir da reforma geral da educao.
A incluso , portanto, uma proposta de construo de cidadania; a sociedade inclusiva
envolve todos os segmentos sociais, ao transformar um de modo ser, pensar e agir. Fica
claro, conseqentemente, que a incluso social um processo de mo dupla, ou seja, tanto
a pessoa com deficincia com a sociedade precisam se modificar. (BARTALLOTI 2006,
p.23).
De acordo com Castel (2000), as polticas institudas pela sociedade devem ser vistas como
aes transformadoras do meio social visando mudanas significativas no processo de incluso. Um
exemplo a qualificao na formao especial para os professores no ensino superior, estrutura
arquitetnica e outros.
Segundo Bartalloti (2006) preciso entender a incluso como uma possibilidade de abertura
de espaos sociais, consequentemente ser garantido direitos, mas que muitas vezes, o acesso a
121
esses direitos se confundem como benesses, como se a sociedade criasse poltica apenas de
reparao. Por isso, falar em incluso social no simplesmente falar em igualdade de direitos, mas em respeitos
diversidade, ou seja, em respeito diferena. Cidadania, ento, envolve e define o direito de ser diferente, por mais
marcante que essa diferena possa ser (BARTALLOTI, 2006, p. 34).
Percebe-se que a terminologia relativa as pessoas com deficincia est vinculada a um
discurso ideolgico que rotula essas pessoas como incapazes de conduzir sua vida, pessoas diferente
dos referidos normais para padro adequado da sociedade, o que no bem a situao da grande
maioria da populao com algum tipo de deficincia, lamentavelmente.
Acredita-se ainda que as consequncias de vias e locais inacessveis criam situaes de
excluso da cidadania levando essas pessoas ficarem reclusas nos ambientes que na maioria das
vezes no h adequao a elas. A sociedade muitas vezes no enxerga, ou se recusa a enxergar essas
pessoas como cidados e os trata com invisveis, criando situaes preconceituosas e como
conseqncia elas so encaradas como pessoas incapazes e diferentes com isto criam se grande
obstculo incluso social no que diz conceito de equidade.
A GAZETA. Deficientes ocupam apenas 0,1% das vagas nos 4 campi da UFMT. Disponvel em:
<http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/clipping/junho-2009/deficientes-ocupam-apenas-0-1-das-vagas-nos4-campi-da-ufmt>. Acesso em: 26/04/2010.
BARTALOTTI, Celina Camargo. Incluso Social das pessoas com deficincia: utopia ou possibilidade?.So
Paulo: Paulus,2006 Coleo Qusto Fundamentais da Sade. Leo Pessini
BRASIL. Acessibilidade: passaporte para a cidadania das pessoas com deficincia. Guia de
orientaes bsica para incluso de pessoas com deficincia. Programa do senado Federal de
acessibilidade e valorizao da pessoa com deficincia. Braslia: Senado Federal, 2006.
MJ/ SDC/CORDE Ministrio da Justia, Secretria dos Direitos da Cidadania, Coordenadoria
Nacional para integrao da pessoa portadora de deficincia. Os direitos das pessoas portadoras de
deficincia lei n 7.853/89, decreto n 914/93, Braslia: 1996.
CASTEL, ROBERT. As armadilhas da excluso: Desigualdades e a questo social. So Paulo: EDUSC,
2000.
CORRER, Deficincia e Incluso Social: construindo uma nova comunidade. Bauru,SP:EDUSC,2003
Coleo Sade &Sociedade.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Editora Atlas, 2008.
MARTINELLI, Maria Lcia (Org.). Pesquisa qualitativa: um instigante desafio. So Paulo: Veras
Editora, 1999.
GIL, Marta. Acessibilidade, Incluso social e desenho universal: tudo a ver. 2006. Disponvel em:
<http: //www.bengalalegal.com//martagil.php>acesso em 23/04/2010.
PINSKY, Jaime (org). 12 faces do preconceito. 8. Ed. So Paulo:Contexto, 2006
Deficientes: Casa de Bonecas, Marcelo Starobinas.
RIBAS, Simone Augusta. Metodologia cientifica aplicada. Rio de Janeiro: 2004. 110p
ROY, Lise. Capacitao em servio social e poltica social. Mdulo 3. Braslia: UNB. Centro de
Educao Aberta, Continuada a Distncia, 2000.
SASSAKI, Romel K. Incluso: construindo uma sociedade para todos.Rio de Janeiro:WVA, 1997.
122
TRIVIOS, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So

Paulo: Atlas, 1987.
123
A INSERO DE INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO

Letcia Silva do Esprito Santo UFMT
O presente trabalho busca alternativas para entender o contexto educacional em que
vivemos, no intuito de produzir conhecimentos diferenciados sobre o saber pedaggico indgena,
no sentido de valorizar e dar voz aos docentes indgenas. Tem como objetivo refletir o mbito
educacional em que os professores indgenas esto inseridos, bem como, escutar o que os mesmos
tm a dizer sobre sua formao. A escuta, conforme salienta Freire (1996) significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto
do outro, s diferenas do outro, dando voz aos indgenas, buscando compreender a viso de
mundo em que os mesmos esto inseridos.
A pesquisa apresenta abordagem qualitativa pautada nos estudos de Santos Filho & Gamboa
(2002), que buscam compreender os significados que as pessoas do s suas experincias de vida.
um mtodo normalmente usado quando o entendimento do contexto social e cultural e, constituise como elemento importante para a pesquisa, pois possibilita que o pesquisador aprenda a
observar, registrar e analisar as mediaes reais entre pessoas (Trivios 1987).
Para Prates (2003) as mediaes so como cadeias que dispomos para provocar processos
reflexivos.
Portanto, o conhecimento acerca da realidade estrutural e conjuntural, as formas de
alienao, as refraes da questo social no cotidiano da populao usuria, a expresso
dos sujeitos em suas lutas contra-hegemnicas, o conhecimento de recursos sociais, dos
direitos sociais, das redes ou espaos de articulao e organizao da populao usuria, o
conhecimento de dados sobre sua existncia, conscincia e vida social, do significado
atribudo pelos sujeitos a seu viver histrico, os seus valores, sua cultura, do consistncia
as mediaes que podero ser construdas historicamente na relao, e somente na
relao, com os sujeitos, sejam eles usurios ou tcnicos que compem nossa equipe de
trabalho (PRATES 2003, p.2).
No estudo em questo, a opo pela pesquisa qualitativa se deve ao fato de no haver a

necessidade de um sequenciamento rgido nas etapas da pesquisa, como tambm pela liberdade na
escolha dos sujeitos e de outros instrumentos necessrios para complementao da coleta e anlise
de dados (Trivios, 1987). Para Dias (1999) o mtodo qualitativo, de um modo geral permite um
dilogo reflexvel mais longo e dialtico entre o pesquisador e os entrevistados, e lida com
elementos da ordem da subjetividade, com maior detalhamento das categorias.
Aps levantamento dos dados optou-se em enfatizar somente o terceiro grau indgena na
UNEMAT em Barra do Bugres, j que na Universidade Federal de Mato Grosso, o projeto de
insero dos indgenas no ensino superior ainda est galgando seus primeiros passos, so 20 vagas,
para os diversos cursos de graduao, numa seleo especfica para os indgenas, sendo que o curso
de administrao o mais procurado.
124
Ao se pesar a educao indgena deve-se considerar que durante muito tempo, foi negado
ao ndio o direito a uma formao igual ao dos no ndios. Isso talvez se deva ao fato de que a
educao indgenas particularidades como a nfase na cultura e na lngua materna. De acordo co
Bergamaschi (2005,p. 401) abordar a [...] educao dos povos indgenas , sem dvida, aborda a
histria de cada um desses grupos, bem como suas peculiaridades, engendradas no interior de
cosmologias prprias.
Os desafios os postos pela educao escolar indgena, que compreende as complexasde
mandas implicadas no reconhecimento da diversidade de mais de 225 povos e da sua
busca por autodeterminao, esto sendo enfrentados pela Secad/MEC com polticas de
formao de professores indgenas focadas nas licenciaturas e no magistrio
interculturais, de produo de materiais didticos e paradidticos especficos, de
ampliao da oferta de educao bsica nas escolas indgenas e de fortalecimento da
interlocuo institucionalizada e informada de representantes indgenas com os gestores
e dirigentes do MEC e dos sistemas de ensino. O processo de institucionalizao da
Educao Escolar Indgena est descrito nas pginas a seguir, com o objetivo de registrar
as polticas desenvolvidas para conhecimento pela sociedade em geral e pelos educadores,
lideranas e professores indgenas (MEC,2007, p. 09).
Percebe-se que por muitos tempos, os ndios no tiveram a liberdade de se expressar

segundo os seus preceitos de vida. Somente nos tempos atuais, os indgenas vm conquistando
gradativamente seu espao como ser pensante e atuante na sociedade brasileira. Um exemplo disso
a conquista do 3 grau indgena, cujo projeto consiste na formao de 200 professores indgenas,
sendo 200 vagas para professores indgenas do Estado de Mato Grosso, somando mais de 30
diferentes etnias, como BaKairi, Boro, Chiquitano, Umultina, dentre outras etnias.
Para Bilforte (2002) a importncia da conquista do 3 grau indgena se configura na busca de
uma autonomia intelectual, onde os discentes desenvolvem atividades de ensino e pesquisa em suas
aldeias. O 3 grau indgena possibilita que os professores valorizem a cultura de cada etnia,
enfatizando a lngua materna de cada tribo, ensinando tambm o portugus para que os ndios
possam entender as problemticas polticas, econmicas e scio-culturais que constituem o nosso
pas.
Para Grando (2006, p. 229):
Ao contrrio da educao escolar, a educao indgena integra os novos membros
sociedade a partir da lngua, da economia e das relaes de parentesco, criando vnculos
institudos na transmisso da cultura feita pelos mais velhos aos mais jovens, por meio da
ao pedaggica. Ao mesmo tempo que um grupo se identificada por esses meios, esses
mesmos aspectos se diferenciam em cada sociedade (etnia) indgena.
A cultura um fator to importante para os indgenas que os mesmos fazem questo de

ressalt-la a todo o momento. Este contexto facilmente explicado por Laraia (1996, p.70), ao
afirmar que os homens agem de acordo com seus padres culturais, possuindo um modo
diversificado de ver o mundo e a constatao desse fato se fez presente na visita a uma aldeia
Xavante nas terras indgenas de So Marcos em Barra do Garas, onde se presenciou uma das
tradicionais corridas do povo Xavante. A corrida do Buriti. Para a realizao desta corrida, so
divididos dois grupos que percorrem 6 km carregando um pedao de tronco de buriti que
125
repassado entre todos os participantes, o vencedor aquele que chega em primeiro lugar sem deixar
a tora cair.
Todas as aldeias Xavantes possuem escolas, e todos os docentes so indgenas. A lngua
oficial o xavante, mas tambm ensinam o portugus para que os indgenas possam entender o
contexto vivenciado em nosso pas. Este diferencial parece tender para uma educao de qualidade,
no que se refere a considerar a realidade indgena, pois ao ser voltado para as especificidades e as
diversidades, ela se transforma em uma educao de qualidade, uma educao que atenda aos
anseios e expectativa de cada grupo.
Como produtos especficos da cultura, a educao indgena permite a transmisso de
maneiras e fazer, de pensar, de sentir e de ser que so especficas e diferentes em cada
sociedade indgena, mas tambm em cada grupo de idade, gnero ou papel social
assumido, dentro da prpria sociedade. Muitas dessas sociedades constituem-se em nveis
diferentes e numa relao complexa estabelecida entre os seres que habitam o mundo dos
vivos e os que habitam o mundo dos mortos, ou seja, a sociedade constitui-se em
diferentes nveis de relao entre os seus membros e a natureza, para garantir a vida
coletiva no mundo dos vivos (GRANDO 2006, p. 229).
Nesse sentido, a transmisso da cultura fundamental para assegurar que os saberes

indgenas dos mais velhos, sejam repassados para os mais jovens, nesse ponto a escola pode ser
considerada como um veculo de transmisso da cultura amerndia.
Em entrevista feita com docentes indgenas pode-se observar que a chance de ser um
professor formado com terceiro grau um objetivo a ser alcanado, j que nem todos os
professores amerndios que atuam na educao, no tm grau superior, muitos possuem somente o
magistrio.
Um professor indgena formado no 3 grau visto para as comunidades como protagonista
da realidade daquele povo, ficando para reelaborar a realidade de sua comunidade e informar (ou
defender) a tese da comunidade que vive e que o hoje o educador tem um papel que vai alm de
educar, ele tambm o formador e estruturador da sociedade (professor da aldeia Merure).
Como qualquer outra instituio socialmente instituda, a escola indgena assume
caracterstica que lhe confere uma maior ou menor adequao as expectativas individuais
e grupais e pode ser incrementada com diferentes graus de autonomia, coerncia,
participao ou imposio. Para uns trata-se de um elemento cultural apropriado,
resignificado e transformado em uma nova categoria de escola a escola indgena. Teria
o mesmo status e a natureza de outros elementos culturais j incorporados as culturas
indgenas. Para outros seria a mesma instituio trazida pelos colonizadores, porm
adaptada ao cotidiano dos povos amerndios. Os seus adjetivos formalizantes (especifica,
diferenciada, bilnge, intelectual) seriam adequaes formais para melhor atender aos
objetivos colonialista (SECCHE, 2006, p. 201).
Talvez esse contexto explique porque a metodologia utilizada nas aldeias indgenas
to diversificada. Mas h alguns professores que utilizam o quadro negro, Livros didticos,
incluindo nas matrias a cultura de sua etnia, principalmente na questo da alfabetizao e relatam
que muito raro encontrar em comunidades o nvel Pr-escolar, o que para ele uma deficincia,
pois as crianas s vo para a escola aos sete anos de idade. Algumas escolas so seriadas e outras
so cicladas. A avaliao s vezes de forma abrangente usando a interdisciplinaridade, sendo feita
passo a passo, cotidianamente e em alguns casos so realizadas provas bimestrais por escrito com
126
crianas de 3 e 4 srie e de 5 a 8. As crianas de 1 e 2 sries fazem prova oral e algumas

avaliaes escritas.
Percebe-se que nesse ideal educacional, se aprende o saber do branco sem esquecer ou
desmerecer o saber do ndio (Janurio, 2002, p.9), um fazer pedaggico reflexivo, onde a teoria e
pratica no estejam dissociadas da realidade social. Ensinando os contedos universais, mas
tambm contedos especficos de cada cultura. Possibilitando ao professor no somente ser o
mestre, mas muitas vezes se tornar o aluno.
H docentes que trabalham com livros didticos cedidos pela prefeitura, alm de contedos
complementares. Alguns professores produzem livros a partir da cultura de sua etnia, enfatizam a
lngua materna, cincia e geografia. Trabalham com pesquisas, aulas prticas que levam em
considerao o saber dos mais velhos.
Os dados mostraram que apesar de serem de etnias diferentes, os indgenas possuem os
mesmos objetivos, lutar pelos direitos e fortalecimento de seu povo, utilizando como ferramenta
para essa conquista a formao em nvel superior.
A educao superior parece ainda no ter galgado todos os patamares rumo a
democratizao das vagas nas universidades brasileiras. O acesso a esse nvel de instruo, at
pouco tempo atrs, no era para todos, mas atualmente essa realidade parece est se modificando,
pois em diversas universidades do Brasil, existe o sistema de cotas para ndios, negros e estudantes
da rede pblica de ensino, mas muito ainda se tem para fazer a fim de efetivao das polticas
pblicas.
A partir desta pesquisa tornou-se possvel o entendimento de que ningum melhor
lecionando para os indgenas do que um docente indgena. Outro fator que se consolidou foi
compreenso de que o educador tem que ser um pesquisador, pois precisa buscar respostas no
somente para a problemtica educacional do cotidiano escolar, como tambm para contribuir com
conhecimentos que possam ser aproveitados por toda a sociedade. Para Gatti (2002, p.19) quem
pesquisa procura descrever, compreender ou explicar alguma coisa e ter curiosidade um
componente fundamental para o educador.
Acredita-se que a diversidade cultural est amplamente inserida no contexto educacional e,
levar em considerao o ambiente social em que os sujeitos fazem parte uma tarefa rdua para os
educadores. Freire (1996) afirma que a resistncia do professor em respeitar a leitura de mundo
com que o educando chega escola, obviamente condicionada por sua cultura de classe e revelada
em sua linguagem, tambm de classe, se constitui um obstculo busca de conhecimentos e uma
educao diferenciada, direcionada para as necessidades educacionais dos discentes devem estar
contida em toda prtica pedaggica.
REFERNCIAS:
127
BERGAMASCHI, Maria aparecida. Educao escolar indgena no sculo XX: da escola para os
ndios escola especifica e diferenciada. In: BASTOS, Maria Helena Camara; STPHAMOU, Maria
(Orgs.). Histrias e memrias da educao no Brasil. v 3, Petrpolis RJ: Vozes, 2005. p. 401- 417.
DEMO, Pedro. Pesquisa: Princpio cientfico educativo. So Paulo: Cortez, 1997.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: paz e
Terra, 1996.
GATTI, Bernadete Angelina. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Plano
Editora, 2002.
GRANDO, Baleni. A educao do corpo nas sociedades indgenas. In: MULLER, Maria L;
PAIXO, Lia (orgs.). Educao, diferenas e desigualdades. Cuiab: EdUFMT, 2006.p. 227-251.
JANURIO, Elias. Apresentao. In: Cadernos de educao escolar indgena - 3 GRAU
INDGENA. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 1, n. 1, 2002.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de janeiro, Jorge Zahar
Editor, 1996.
MEC.
Ministrio
da
Educao
e
Cultura,
2007.
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf.
22/04/2010.
Disponvel
Acesso
em:
em
SECCHE, Darci. Educao escolar para o protagonismo indgena. In: MULLER, Maria L;
PAIXO, Lia (orgs.). Educao, diferenas e desigualdades. Cuiab: EdUFMT, 2006.p. 187-226.
TRIVIOS, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao.
So Paulo: Atlas, 1987.
128
CURSO PR-VESTIBULAR COMUNITRIO - EDUCAO PARA A VIDA

Ronaldo Zidan (UFRJ)
Vanda M. Loureiro Zidan (UNIABEU)
Marisa Beatriz Bezerra Leal (UFRJ)
INTRODUO
Lanando um olhar para a trajetria da educao no Brasil, podemos constatar a excluso de

uma boa parte da populao dos bancos escolares. Desde a criao das primeiras escolas brasileiras
encarregadas da formao e educao dos filhos da elite colonial, forjava-se a construo de uma
sociedade excludente, onde diferentes grupos sociais eram condenados a perpetuar tal condio s
suas futuras geraes.
Considerando que, vivemos num pas democrtico onde os direitos civis, polticos e sociais
esto garantidos constitucionalmente, e que, o exerccio da cidadania est relacionado diretamente
ao conhecimento que se tem dessa sociedade e de seus direitos como um todo, conclumos que a
formao do cidado tem uma ligao estreita com a educao escolar.
O que ser cidado? Segundo Pinsky (2008, p.9)
Ser cidado ter direito vida, liberdade, propriedade, igualdade perante a lei: , em resumo, ter
direitos civis. tambm participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos polticos. Os
direitos civis e polticos no asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a
participao do indivduo na riqueza coletiva: o direito educao, ao trabalho, ao salrio justo, sade,
a uma velhice tranquila.
O exerccio da cidadania no se conjuga com a passividade ingnua daquele que recebe o

direito garantido como compensao por dvidas histricas que a sociedade tem com ele e com o
grupo social a que pertence. O ser cidado implica um conhecer a dimenso histrica do conceito
de cidadania, construdo em meio a lutas pela incorporao, ampliao ou conquista de direito para
todos. O cidado se reconhece como sujeito histrico em seu tempo e espao participando e
intervindo na vida poltica social e econmica da sociedade.
A escola assume ento um papel de grande importncia, no porque a nica instncia
responsvel pela educao, mas por ser a instituio que desenvolve uma prtica educativa e
sistemtica durante um bom tempo na vida das pessoas. na escola tambm onde so
desenvolvidas competncias e habilidades que possibilitam o entendimento e a participao nos
mais diversos organismos da sociedade contempornea.
O acesso escola vem se universalizando no Brasil. A LDB 9394/96 elaborada num
contexto mundial de educao para todos traz uma nova configurao educao nacional
quando incorpora o Ensino Mdio Educao bsica, que tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. (Art. 22, lei n. 9394/96). Entretanto, na prtica no isso que se
observa. Nas ltimas dcadas verifica-se a forma negligente com a qual o poder pblico vem
tratando da questo da educao nas escolas pblicas em pas. Alguns problemas podem ser listados
por fazerem parte do cotidiano dessas escolas: prdios mal conservados, a falta de material didtico
e de professores, ausncia de pessoal de apoio como orientadores e supervisores, crescente evaso
129
escolar, turmas desestimuladas e o baixo rendimento no aprendizado dos alunos verificado no

resultado das avaliaes aplicadas. A todos esses problemas juntam-se outros de ordem social e
econmica oriundos da prpria condio de vida em que vivem as famlias mais carentes e que
veem, na educao pblica, um meio para progredir no trabalho e na vida. Enquanto isso os alunos
de escolas particulares vivem outra realidade em condies necessrias para desenvolver um melhor
aprendizado e, com isso, melhores resultados nos exames vestibulares, principalmente nas
universidades pblicas, cobiadas por todo vestibulando.
Na lista de aprovados nos vestibulares das universidades pblicas a grande maioria de
alunos de escolas particulares. Aos alunos carentes s restaria disputar vaga em uma instituio
particular tendo que arcar com os custos das mensalidades e despesas com livros durante todo
curso.
Este problema foi resolvido em parte pelo Governo Federal, que criou atravs da Medida
Provisria n 213, de 10 de setembro de 2004, o Programa Universidade para Todos (PROUNI),
sob gesto do Ministrio da Educao. Assim, passou a regular a atuao, de entidades beneficentes
de Assistncia Social no Ensino Superior, relativamente concesso de bolsas de estudos integrais e
parciais para cursos de graduao, em instituies privadas de Ensino Superior, com ou sem fins
lucrativos. O artigo 3 da MP 213 determina que o estudante a ser beneficiado pelo PROUNI, ser
pr-selecionado, em uma primeira etapa, pelos resultados do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Mdio) ou outro tipo de exame que o MEC venha a criar. Na etapa, final o candidato bolsa
poder ser submetido aos critrios de cada instituio de Ensino Superior, participantes do
PROUNI.
Diante dessa realidade entram em cena os Pr Vestibulares Comunitrios (PVCs), criados a
partir de 1990, nascidos no seio das comunidades de negros e carentes, que viram, nesses cursos
uma possibilidade de reverter essa desigualdade de acesso e de permanncia na universidade
pblica.
Os primeiros PVCs foram criados em meio a polmicas sobre sua validade gerando
declaraes racistas e preconceituosas daqueles que viam nessa iniciativa um risco de comprometer
a qualidade do ensino universitrio.
Esta pesquisa tem por objetivo identificar possveis mudanas que se operaram, na vida dos
alunos que freqentaram o Pr-Vestibular Comunitrio, Educao Para Vida, implementado na
Parquia de So Jos e Nossa Senhora das Dores no Andara para atender a demanda crescente de
jovens negros e carentes da comunidade local de ingressar num curso universitrio.
Para compor o quadro terico, buscou-se sustentao em autores reconhecidamente
competentes e, que melhor embasassem as argumentaes sobre o tema e justificassem as idias
apresentadas no estudo desenvolvido nesse trabalho. Essa busca envolveu o levantamento
bibliogrfico de alguns autores sobre os PVCs como, por exemplo, Jos Carmelo Braz de Carvalho,
Hlcio Alvim Filho e Renato Pontes Costa.
130
PR-VESTIBULAR COMUNITRIO
Os cursos pr-vestibulares comunitrios surgiram na dcada de 90, por intermdio do
Movimento Pr Vestibulares para Negros e Carentes (PVNC) devido a uma grande dificuldade,
que os jovens oriundos das escolas pblicas, encontravam, ao trmino do ensino mdio, nas
escolas pblicas, para concorrerem em igualdade de condies com os alunos das escolas
particulares, na disputa por uma vaga nas universidades pblicas.
Havia um grande descontentamento por parte de alguns educadores que se sentiam
impotentes diante das dificuldades vivenciadas em algumas escolas pblicas no pas, onde no
conseguiam reverter um processo surgido h dcadas que acabava por excluir alunos de camadas
populares universidade.
A idia de organizar cursos de pr-vestibulares para alunos negros nasceu a partir das
reflexes da pastoral do negro da Igreja Catlica em So Paulo, entre 1989 e1992. A partir da, a
PUC-SP, concedeu 200 bolsas de estudo, destinadas a estudantes que participavam do movimento
negro.
A partir dessas iniciativas da PUC-SP, a idia se espalhou e comearam a surgir no Rio de
Janeiro, os primeiros cursos preparatrios para estudantes negros e carentes.
Na Igreja Matriz do municpio de So Joo de Meriti, no final de 1992, iniciaram-se
articulaes para se organizar um curso na Baixada Fluminense, visando preparar os estudantes
para o vestibular da PUC-RJ e para as Universidades Pblicas do Estado do Rio de Janeiro.
Os fatos que prevaleceram para a necessidade de criao destes cursos foram:
1. A baixa qualidade do Ensino Mdio nas escolas pblicas da Baixada, que praticamente
eliminava a possibilidade de aprovao no vestibular.
2. O baixo percentual de estudantes negros existentes nas Universidades.
A organizao inicial para a formao do curso contou com alguns professores do ensino
mdio, militantes dos grupos de Agentes de Pastoral de Negros (APN) e Grupo de Reflexo sobre
Negros e Indgenas (GRENI). Foram contatados outros professores e escolas que pudessem ceder
espao para a realizao das aulas. O curso recebeu o nome de Pr-Vestibular para Negros e
Carentes (PVNC) e as aulas foram iniciadas em junho de 1993.
O funcionamento dos cursos, em sua maioria, feito nos finais de semana. Os professores,
em regime de voluntariado, ministram as diversas disciplinas12 do currculo com os contedos
cobrados no vestibular das diferentes instituies. Os PVCs tambm oferecem a disciplina
chamada Cultura e Cidadania, quando os alunos e professores debatem questes como:
discriminao, polticas pblicas, cidadania, direitos civis, etc.
As disciplinas que constam na grade curricular dos exames de vestibular so: lngua portuguesa, matemtica, fsica,
qumica, histria, geografia, redao, literatura e lngua estrangeira.
12
131
Segundo Santos (2005) esta disciplina marca a dimenso poltica desses cursos quando
[...] atravs do conhecimento, prover os alunos de instrumentos para desvendar os processos de explorao
e excluso que os pem em condio social desfavorvel, e assim eles iriam adquirindo conscincia crtica.
(SANTOS, p.194)
Na cidade do Rio de Janeiro, um dos primeiros PVCs nasceu no Complexo da Mar, uma
dos maiores Espaos Populares da cidade, por intermdio da ONG Centro de Estudos e Aes
Solidrias da Mar CEASM, que tem como prioridades, os campos educacional e cultural.
O Complexo da Mar est localizado entre a Av. Brasil e a Linha Vermelha e rene 16
comunidades. Nestas comunidades as construes so de baixa renda, sem arborizao, com
rarssimos espaos para lazer e sua populao composta, basicamente, por pessoas vindas do
Nordeste e/ou negra, com baixo nvel escolar e baixa renda familiar. A maioria dos trabalhadores
que vivem nessas comunidades ocupa empregos que no exigem grau de escolaridade e, a
populao, convive diariamente, com o trfico de drogas e com a violncia.
Neste contexto, um grupo de moradores que cresceu e/ou morou em comunidades do
Complexo da Mar, que participava de movimentos coletivos e que chegou Universidade, criou o
CEASM, visando com isso, possibilitar condies de acesso Universidade, aos moradores das
diversas comunidades do Complexo da Mar. Na prtica o CEASM tinha como objetivo a
mudana da realidade local, atravs de iniciativas que envolvessem os moradores e fortalecessem o
sentimento de identidade com a Mar.
O CEASM foi fundado em agosto de 1997 e o inicio do Curso Pr Vestibular da
Mar ocorreu em fevereiro de 1998. Este projeto foi responsvel pela integrao entre os
moradores com nvel superior e os jovens que pretendiam entrar para a universidade. Formou-se
ento uma rede de jovens, que em curto espao de tempo, capaz de atuar como multiplicadores
das atividades e interferir de modo concreto no cotidiano das famlias e na vizinhana.
A experincia do CPV Mar mostra que as prticas pedaggicas desenvolvidas
por uma instituio educacional e cultural no podem ser dominadas apenas por uma dimenso
tcnica. No caso do projeto CEASM, alm de ter como objetivo imediato o acesso universidade,
era tambm um instrumento para envolver os alunos em reflexes e aes que permitiam uma
melhoria de sua comunidade e ampliar o compromisso com a mudana de sua realidade.
Outras redes importantes de pr-vestibulares foram criadas e se expandiram por
todo o Brasil. Podem ser citadas a rede EDUCAFRO (Educao e Cidadania para Afro
Descendentes e Carentes) que atua nos estados do Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais e
Esprito Santo e o MSU (Movimento dos Sem Universidades), estruturado em nove estados: Bahia,
Esprito Santo, Maranho, Minas Gerais Paran, So Paulo, Rio Grande do Norte, Rio de Janeiro,
Tocantins e no Distrito Federal. Alm dessas redes, o Brasil possui ncleos que atuam
isoladamente.
INSTRUMENTOS QUE OPORTUNIZAM O ACESSO UNIVERSIDADE

132
Por iniciativa do governo federal, a partir de 1988, o MEC criou um novo instrumento de
acesso s universidades, o Exame Nacional do Ensino Mdio.
O exame destina-se aos alunos que j concluram ou esto prestes a concluir o ensino
mdio e considerado como uma modalidade alternativa para a avaliao dos candidatos ao ensino
superior.
O objetivo fundamental avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica,
para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. No
documento bsico do ENEM so apresentadas as cinco competncias que se desdobram em 21
habilidades articuladas com os contedos do ensino fundamental e mdio. Com essas
competncias do ENEM, muda-se o foco do ensino tradicional, j que prioriza os diversos tipos
de linguagens, tais como: leitura de grficos, diagramas, fotos, mapas, charges, quadrinhos, etc.
Inicialmente o exame tinha um carter seletivo, suas questes apresentavam um grau de
dificuldade muito elevado, o que acabou resultando em um grande nmero de reprovados, e,
consequentemente vagas sobrando nas universidades. A partir de 2003 ocorreram mudanas na
elaborao das questes, que passaram a ser elaboradas com base numa matriz de competncias
que tinha como objetivo promover a integrao das diversas disciplinas do ensino mdio.
Com o objetivo de ampliar o processo de incluso social dos alunos oriundos das escolas
pblicas, o governo federal criou mais um instrumento que oportuniza o acesso universidade j
que o programa estimula a participao das instituies particulares no programa. O PROUNI
prev a oferta de bolsas integrais e parciais aos estudantes carentes, em universidades particulares.
Vrias universidades esto aderindo a este programa o que em muito contribui com o
aumento do nmero de vagas disponveis no ensino superior. Assim, os alunos carentes, tm mais
uma chance de ingresso nas universidades.
O acesso do aluno universidade est regulamentado no art. 3, da medida provisria n.
213, que estabelece que o estudante beneficiado pelo PROUNI, pr-selecionado, em primeira
etapa, pelos resultados e pelo perfil socioeconmico do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) ou outro tipo de exame a ser criado pelo MEC. (ASSAIFE; BOMFIM, 2005, p.263). Na
etapa final, o candidato bolsa, dever seguir critrios estabelecidos por cada universidade
participante do PROUNI.
PR-VESTIBULAR COMUNITRIO EDUCAO PARA A VIDA

O curso Pr-Vestibular Comunitrio Educao para a Vida, da Parquia So Jos e
Nossa Senhora das Dores funciona de segunda-feira a sexta-feira, no horrio de 19 s 22h, com
duas aulas por dia, de 1h e 20 min cada, com duas disciplinas dirias, com uma turma de 60 alunos,
no salo do Centro Paroquial.
133
As disciplinas ministradas no curso so as que compem a grade curricular e contemplam

o programa do vestibular, alm de Cultura e Cidadania, disciplina especfica e caracterstica dos
cursos de pr-vestibular comunitrios, pois promove o debate e a reflexo sobre a realidade social,
desenvolve a conscincia crtica, aumenta a auto-estima e a vontade de construir um projeto de
vida digno.
O quadro de profissionais que atuam no curso formado por 13 professores, um
coordenador geral responsvel pela administrao, uma assistente social e duas psiclogas que
cuidam da orientao e treze professores, todos voluntrios.
Os candidatos ao curso so selecionados por avaliao scio-econmica, com base na Lei
Orgnica de Assistncia Social, LOAS Lei 8742 de 07/12/1993. Esta avaliao realizada por
uma assistente social, atravs dos documentos fornecidos pelos candidatos para a comprovao de
renda.
Os alunos que freqentam o PVC so, na sua maioria, jovens, que terminaram o Ensino
Mdio em escolas do governo e ficaram sem opo de progredir nos estudos. H tambm pessoas
que pararam de estudar e desejavam voltar aos estudos, donas de casa que j criaram os filhos e
tiveram vontade de retornar sala de aula. De forma geral os alunos apresentam muita dificuldade
com contedos bsicos.
Por este motivo, durante o perodo inicial do curso, de fevereiro at meados de maro,
feito um nivelamento dos alunos, com aulas de Portugus e de Matemtica, para que possam
iniciar as aulas, mais preparados para trabalhar com os contedos do pr vestibular, propriamente
dito.
Observa-se que no fcil para o aluno que trabalha o dia todo, com uma alimentao
deficiente e que vem cansado do trabalho, ter nimo para estudar diariamente de 19 at 22 horas.
Esse o grande desafio, ou seja, mant-los, constantemente motivados. Muitos no conseguem
entrar no ritmo e por isso h uma grande evaso de alunos.
DADOS COLETADOS
A pesquisa foi feita com trs alunos egressos do curso Pr-Vestibular Comunitrio Educao
para Vida, que foram aprovados no vestibular e que esto cursando Licenciatura em Matemtica,
sendo dois deles na Universidade do Estado do Rio de Janeiro e um na Universidade Gama Filho.
O instrumento utilizado, para coleta de dados e aplicados aos sujeitos da pesquisa, foi uma
entrevista padronizada que teve como objetivo, ouvir dos alunos egressos mudanas que se
operaram em suas vidas a partir do PVCs. A escolha deste instrumento recai sobre o fato de que a
padronizao permite obter respostas dos entrevistados para as mesmas perguntas. Segundo Lodi,
citado por Marconi; Lakatos (2003, p. 197) afirma que as diferenas devem ser nas respostas dos
entrevistados e no nas perguntas a eles feitas.
Na etapa inicial da pesquisa os alunos foram procurados e colocados a par da proposta da
mesma e convidados a contribuir com seus depoimentos; em seguida, foi agendado um encontro
134
para maiores esclarecimentos e coleta de dados na sala de aula do PVC, quando foi solicitado que
fizessem um breve relatrio de sua trajetria escolar e a seguir respondessem as cinco perguntas do
questionrio.
A faixa etria dos respondentes entre 21 e 26 anos, todos concluram o ensino
mdio em escolas da rede estadual de ensino, e atualmente freqentam universidades pblicas,
apenas um em universidade particular atravs do PROUNI.
Os motivos apontados por eles para terem procurado o PVC foi a vontade de ingressar na
Universidade Pblica, a falta de condies de pagar um curso particular preparatrio e de
reconhecerem que apenas com o ensino mdio da Rede Estadual, no teriam condies de sucesso
no vestibular.
Quando perguntados sobre a dificuldade de acompanhar o curso universitrio os
respondentes foram unnimes ao apontar a falta de tempo para estudar como um fator importante,
principalmente, aqueles que precisam trabalhar 8 horas por dia, j que, a quantidade de matrias e
contedos muito superior a do ensino mdio; outro relato de um aluno mostra a dificuldade em
acompanhar as aulas de uma determinada disciplina quando esta requer conhecimentos do ensino
bsico; outro fator destacado foi a complexidade prpria de algumas disciplinas e que tornam o
entendimento das mesmas mais lento.
Quanto diferena entre as aulas do PVC e da escola de ensino mdio, relacionam alguns
itens que consideram fundamentais. O primeiro deles quanto aos objetivos, verifica-se que no
PVC o objetivo imediato a aprovao no vestibular, enquanto que no ensino mdio, o foco a
concluso do mesmo e o certificado. Outro ponto importante a flexibilidade no planejamento do
PVC, que permite adequao s necessidades imediatas da turma e isso acaba atraindo mais o aluno.
A carga horria e a diferena de tempo para cada matria so fatores que, no incio do perodo
letivo, trazem algumas dificuldades na adaptao dos alunos a essa dinmica, j que no PVC os
contedos das disciplinas so trabalhados em menor tempo que no ensino mdio.
Quanto participao no PVC e o significado para a vida pessoal, acadmica e profissional,
um dos alunos respondeu que aprendeu matrias que o ensino mdio no ofereceu ou estas
mesmas disciplinas foram ensinadas de forma deficiente, como o caso de Fsica e Qumica; na
vida pessoal o aprendizado foi o de que no deve se abater diante das dificuldades; alm disso,
afetou de maneira positiva a vida pessoal, pois vislumbrou a possibilidade de passar para a
universidade; no PVC a nfase maior para estudo coletivo, algo que ajuda no crescimento de
todos os alunos.
Sobre a possibilidade de o ensino mdio oferecido pela rede pblica, preparar seus alunos
para o ingresso numa instituio de nvel superior, os alunos citaram apenas o Colgio Pedro II,
FAETEC e CEFET como excees. Segundo eles, de maneira geral, os colgios da rede estadual
no oferecem condies de uma boa preparao para o vestibular, pois os contedos so dados de
uma maneira insuficiente. Um dos alunos enfatiza ainda os baixos salrios pagos aos professores,
135
como um dos fatores que compromete a qualidade do ensino, j que, algumas vezes, as aulas so
paralisadas por greves da categoria em busca de melhoria salarial e mudanas nas condies de
trabalho.
CONCLUSO
Dificuldades financeiras, baixa qualidade do ensino mdio oferecido pela Rede
Pblica e confiana no trabalho realizado pelos PVC foram fatores preponderantes para que esses
alunos procurassem um PVC.
Nas dificuldades encontradas para acompanhar o curso universitrio, verifica-se que alm
da falta de tempo para os estudos daqueles que trabalham oito horas por dia, h o problema com os
contedos bsicos dificultando o aprendizado dos novos.
Quanto ao significado para sua vida pessoal, acadmica e profissional, na participao no
PVC, aprenderam contedos que no so dados no ensino mdio, vislumbraram a possibilidade real
de entrar para a universidade, alm um crescimento com pessoal com o estudo em grupo.
Finalmente, sobre a possibilidade de aprovao apenas com o ensino mdio oferecido pelas
escolas pblicas, apenas algumas escolas federais, que so excees, fornecem essa possibilidade; a
maioria no oferece essa possibilidade, pois os contedos so dados de maneira insuficiente e, alm
disso, em funo dos baixos salrios, h certo desestmulo, por parte de alguns professores.
Diante de tantas dificuldades enfrentadas pelos alunos oriundos das escolas pblicas, para
ter acesso universidade, os PVCs, vm cumprindo um papel social muito importante e com isto,
a vida de muitos alunos vai se modificando, pois verificamos que quando recebem um mnimo de
condies de estudar conseguem superar barreiras, vencer obstculos, antes impossveis e com isso
melhorar em muito a sua alta estima.
ASSAIFE, Teresa C.; BOMFIM, Vera Costa P. ENEM e PROUNI: uma proposta de articulao.
In: CARVALHO, Jos Carmelo Braz, et al. Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios, Espaos de
mediaes pedaggicas, Editora PUC, 2005. P. 263 269.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 20
dezembro de 1996. Disponvel em<http//:www.mec.gov.br> Acesso em 28/11/2009
CARVALHO, Jos Carmelo Braz, et al. Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios, Espaos de
mediaes pedaggicas, Editora PUC, 2005.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Cientfica:
NASCIMENTO, Alexandre do. O Movimento Pr-Vestibular para Negros e Carentes: Histrico,
Organizao e Proposta. Disponvel em http:/www.alexandrenascimento.com.br ; acesso em
15/12/2009
PINSKY, Jaime et al. Histria da Cidadania, Editora Contexto, 2008.
SANTOS, Renato Emerson dos. Pr vestibulares populares: dilemas polticos e desafios
pedaggicos. In: CARVALHO, Jos Carmelo Braz, et al. Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios,
Espaos de mediaes pedaggicas, Editora PUC, 2005. P. 188 -204.
136
O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO E A ANDRAGOGIA: A AFETIVIDADE

EM QUESTO
I INTRODUO
Cardoso, Melina Marques13

Frana, Silviomar Lucas de14
Martins, Ciclene Peixoto15
Viana, Edson Ferreira16
Oliveira, Denise17
Andragogia definida como a arte e cincia de ensinar as pessoas adultas a aprender. Esta
definio, proposta na dcada de 1960, foi creditada a Malcolm Knowles e remete ao conceito de
educao voltada para adultos em contraposio a Pedagogia (do grego paids, criana) que se
refere educao de crianas.
O interesse pelo tema surgiu a partir de experincias por ns vivenciadas durante a nossa
graduao, pois observamos que muitos de nossos colegas de classe tinham dificuldades com os
professores devido forma como esses professores de graduao lidavam com a turma e por causa
disso muitos desses nossos colegas acabaram por abandonar o curso ou demonstravam estar
desmotivados para continu-lo.
Em nossa experincia como graduandos surgem questionamentos quanto formao de
nossos ex-mestres, pois at hoje ficamos nos perguntado se esses mestres j tinham ouvido falar em
Andragogia, isto , se eles sabiam como ensinar adultos a aprender e tambm se eles tinham
conhecimento de que a afetividade tem influncia no processo de aprendizagem dos adultos.
Assim sendo, optamos por seguir um caminho analtico-descritivo para o presente artigo, que
tem por objetivo promover uma breve reflexo sobre a influncia da afetividade na Andragogia, sob
o vis da educao inclusiva, e isto se justifica porque consideramos que todos os educadores
devem estar cientes de seu papel na aprendizagem, em especial das pessoas adultas.
A importncia do tema est em que uma vez que este trabalho chegue ao conhecimento dos
professores em geral conduza-os a refletirem sobre a sua prtica e passem a serem mais afetivos
para com seus alunos. Assim sendo, eles estaro promovendo a incluso em suas salas de aula, bem
como, contribuindo para que tenhamos uma sociedade mais justa e mais democrtica por meio de
uma Educao mais inclusiva.
O presente artigo esta organizado em uma nica seo centralizando, mas no esgotando a
reflexo no seguinte aspecto: Andragogia e afetividade no processo educativo, que veremos a
seguir.
Graduada em Servio Social, aluna do curso de especializao latu senso em Docncia do Ensino Superior
UNIABEU.
14 Graduado em Engenharia, aluno do curso de especializao latu senso em Docncia do Ensino Superior UNIABEU.
15 Licenciada em Letras Portugus/Ingls, aluna do curso de especializao latu senso em Docncia do Ensino Superior
UNIABEU .
16 Licenciado em Letras Portugus/Ingls, aluno do curso de especializao latu senso em Docncia do Ensino Superior
UNIABEU .
17 Coordenadora da ps=graduao UNIABEU.
13
137
2- ANDRAGOGIA E AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO

O educar desde a antiguidade se dava numa relao de cumplicidade, da paixo por ensinar e
da paixo por querer aprender. (...) o ato de educar s se d com afeto, s se completa com amor.
O afeto, ou melhor, o amor quando manifesto para a educao ele nos motiva enquanto
educadores e impulsiona o educando a aprender, a pesquisar, a buscar sempre mais o
conhecimento. A tarefa de todo educador, no apenas do professor, a de formar seres humanos
felizes e equilibrados. (CHALITA, 2004, pg.13)
A andragogia como mtodo de se ensinar o adulto a aprender, se diferencia da pedagogia,
pois esta tem sua origem na arte de ensina crianas. No decorrer do tempo percebeu-se que para
lecionar com adulto deveria existir um mtodo diferenciado, por se tratar de pessoas que no tem
as mesmas necessidades que as crianas. Como forma de ensino diferenciado para pessoas adultas a
Andragogia mostra que a afetividade tem influncia no modo das pessoas adultas aprenderem e,
por conseguinte, no processo de incluso/excluso.
Se o professor usar o mesmo mtodo com o adulto que usa com a criana causar certa
insatisfao, desconforto, frustrao; pois o adulto precisa de toda uma motivao diferenciada. O
professor precisa criar algo que prenda a ateno do adulto, levando em conta que cada discente
(adulto) vive uma realidade especfica. O professor precisa primeiramente conhecer o seu aluno, a
sua realidade, a sua histria de vida. Temos que aprender a olhar para o outro, conhecer sua cultura.
O adulto precisa vivenciar o seu mundo na sala de aula, e a partir da comear a construo do seu
conhecimento. Com isso o professor desperta o interesse do aluno para o aprendizado. Assim
sendo, o professor precisa explicar o objetivo em estudar aquele contedo, mostrar para o aluno a
relao daquele contedo com sua vida e mostrar tambm que esse contedo estar inserido em sua
vida brevemente, pois o adulto precisa de retorno imediato.
H dois tipos de alunos: os excludo e os includo. O primeiro no recebeu carinho,
dedicao de seus pais, foi mais um em meio a tantos membros familiares. J o segundo que se
sente incluso num ambiente familiar e social de amor, de cuidado, vislumbrar um futuro mais
seguro. Respeitar a individualidade do aluno importante, mas tambm ele deve ser preparado para
o trabalho em grupo, seja como colaborador ou lder. Ao desenvolver esta capacidade, ele estar
apto para atuar na famlia e na sociedade.
Nesse processo de formao educacional a famlia extremamente essencial para que a aluno
adquira confiana em si mesmo, para que se sinta valorizado bem como assistido por ela em todos
os momentos da sua vida. No seio da famlia, o dilogo se torna fundamental para uma relao mais
transparente. Atravs dele surgem os questionamentos e as dvidas que so respondidos com
coerncia, de forma a permitir que os filhos estejam alicerados quando as adversidades vierem
como as drogas, a violncia, entre outros males presentes na sociedade.
138
Conceituar a afetividade conceituar o amor. A arte de amar fcil e difcil, pois o amor
um sentimento que no escolhemos, ele nasce em nossos coraes, emoo e isso na educao
da mesma maneira. O educador deve verdadeiramente amar a educao e se ama consegue viver
esse amor intensamente com seus alunos.
A afetividade a transmisso de carinho, respeito, de ateno. Quando se trata da educao
de adultos devemos ter afetividade, pois o adulto tambm necessita de afeto na mediao da
construo do seu conhecimento, pois existe aquele professor que entra em sala de aula somente
para passar o contedo e mais nada. O professor precisa conhecer o seu aluno e atravs desse
conhecimento utilizar a afetividade para motivar o aprendizado do aluno, pois o professor
responsvel pelo processo de ensino/aprendizagem do aluno. Muitas vezes um profissional escolhe
a sua carreira por causa de um professor, pois o mesmo conseguiu passar o seu contedo com tanta
afetividade e competncia que esse aluno desperta o interesse em tornar-se m profissional daquela
rea.
A afetividade sumamente necessria para o educando, pois oferece mais nimo, segurana e
calor humano e, consequentemente, nem a classe nem o docente iro envolver-se em dificuldades
grandiosas, mas lgico e evidente que viro percalos no dia a dia. Um cidado educado, com
afetividade, ir exibir na idade adulta total progresso cognitivo no trabalho e na vida pessoal, de
modo que no ter receios e medo ou melhor, poder resolver as suas dificuldades com
tranqilidade e harmonia.
Uma sala de aula com dificuldade de comunicao, entrosamento, respeito e afetividade,
torna o ambiente totalmente insuportvel e se faz necessrio que o docente seja flexvel e mude o
seu comportamento, pois at um animal irracional precisa de carinho e afeto para exibir confiana
aos seus donos. O aluno merece ser valorizado e incensado pelo afeto e pelo saber.
A palavra afeto simples e praticando-a no sentido coerente da palavra, o cidado produzir
milagres e prodgios. O afeto cabe em qualquer lugar: no lar, na escola e tambm na universidade.
Foi comprovado que pases os quais fazem uso da afetividade h progressos e prosperidade. O
afeto no custa nada, mas realiza milagres de uma forma incalculvel.
O afeto no sinnimo de dificuldade, dessa forma h uma verdadeira coerncia em dizer
que a afetividade pode realizar milagres. Os grandes lderes religiosos sempre enfatizam que o afeto
muito importante. Em nossa opinio a afetividade um suporte muito necessrio para a
sociedade e para o mundo.
O afeto est em todas as dimenses na educao. Afeto no preparar a aula, afeto no agir com
os alunos, afeto no ser e estar com eles no aprendizado, afeto no se desassocia da educao, pelo
contrrio, ele scio emrito para que ela acontea de forma mais prazerosa e mais harmnica
possvel.
Pensar a educao e pensar num processo de ensino-aprendizagem desvinculado da
afetividade pensar numa educao morta, puramente conteudista. A educao vem passando por
139
muitas mudanas em vrios aspectos. um repensar a sala de aula constantemente. Para a

construo de uma nova relao educacional, o autor Gabriel Chalita (2004) fala de trs pilares:
habilidade cognitiva, habilidade social e habilidade emocional.
A primeira denominada habilidade cognitiva se refere habilidade de absorver o conhecimento e de
trabalh-lo de forma eficiente e significativa. Habilidade que alude a seleo de contedos de acordo com
o nvel escolar, sem deixar de lado as reas do conhecimento, sem reduzir o conhecimento dos
alunos a somente uma habilidade. O contedo ensinado s ter validade na vida do alunato se tiver
sentido para a prtica consciente no exerccio da cidadania. A habilidade ser mais importante que o
contedo se trouxer consigo a interdisciplinaridade, respeitando as diversidades regionais.
preciso um constante aprender como define Gabriel Chalita (2004) (...) enorme desafio do
aprender a aprender a desafio de formar seres aptos a governar a si mesmos, a desenvolver a liderana participativa,
a aprender a dizer sim e a dizer no. Sendo assim, o professor deixar de ser facilitador do processo de
transmisso do conhecimento, da coisa dada, para um interventor, um questionador das
problemticas que surgirem em sala, as quais permeiam a vida do educando.
A segunda chamada de habilidade social a preparao para a convivncia em uma sociedade plural.
Convivncia social que faz parte do processo de aprendizagem. Aprender a conviver com o outro
expressado atravs da solidariedade. Na habilidade social o ser humano se desenvolve com o outro,
numa relao conflituosa, mas esta se faz necessrio, buscando lidar com as diversidades,
aprendendo a conviver com o diferente.
A terceira e no menos importante habilidade emocional ou afetiva considerada o grande
pilar entre as trs habilidades. Ela trabalha com as emoes que, consequentemente, trabalha a
liberdade do ser humano. Trabalha a relao com o eu e com o outro. Trabalha a conquista do ser
autnomo e feliz.
Desenvolver esta habilidade emocional j dizia Chalita (2004) significa ser um caminhante, um
errante, um visionrio de sonhos e um concretizador de ideais. Para esta habilidade se desabrochar preciso
que o educador desenvolva em seus alunos a construo de uma pessoa amvel. O amvel
demonstra respeito, permite ao outro existir, ser livre e se desenvolver em todas as suas
potencialidades.
A afetividade tem um papel importante de preparar o homem para lidar com seus
sentimentos, sejam eles positivos ou negativos. Ela contribui para formar seres humanos crticos e
conscientes da possibilidade de interveno social. Mas ningum se conscientiza sozinho, j dizia Paulo
Freire (2000) e complementava que a conscincia se constitui como conscincia do mundo.
Tanto o aluno quanto seu mestre deve utilizar um processo de aprendizagem contnuo e uma
relao afetiva mtua.
O professor que s transmite conhecimento como numa educao bancria abordada por Paulo
Freire (2000) como um ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos (...), no tem a
possibilidade de perceber o aluno, de ver a extenso do afeto na aprendizagem do aluno. Alunos
140
necessitam de afeto e ateno, principalmente aqueles que tm uma famlia desestruturada

emocionalmente. Professores tambm necessitam de afeto e ateno, de serem ouvidos, de serem
entendidos, de ter um ambiente aprazvel para trabalhar e inspirar um ar agradvel junto aos colegas
de profisso. Contudo o professor s conseguir e dar afetividade, quando ele se permitir receblas.
A afetividade uma ncora libertadora da pessoa humana, como o prprio Paulo Freire
(2000) nos falava e fala at hoje de uma educao como prtica libertadora. Educao que nos
remete a tomada de conscincia de si mesmo, do outro e do mundo. Estar consciente de que essa
liberdade construda por mim, pelo meu prximo e por todos ns.
3- CONCLUSO
Trazendo para o campo da incluso, a andragogia deve caminhar de mos dadas com a
afetividade, transcendendo os muros da unidade educacional, passando pela famlia e pela
sociedade. Na andragogia a afetividade deve ser mais do que um conceito, deve ser um agir
constante na direo do aluno e de suas necessidades como indivduo, como pessoa.
Na educao, a famlia tem papel fundamental. ela a clula me, onde aprendemos a
expressar nossas primeiras emoes, nossos sentimentos pueris, para posteriormente expressarmos
aos outros seres que fazem parte do ambiente social.
No fcil formar cidados para a vida. Libertos, felizes, entusiasmados e tantas outras
qualidades e caractersticas que faro deles pessoas completas e realizadas, bem como conscientes
de sua prpria existncia e agires na sociedade.
Na abordagem dos trs pilares da educao: Habilidade cognitiva, o lidar com a forma de
passar e de construir o conhecimento (contedos), sem v-lo inacabado e pronto para transmitir.
Na habilidade social se discorreu a dignidade humana sendo respeitada atravs da solidariedade para
com o meu prximo e, tambm, as competncias para lidar com uma sociedade multicultural,
sempre respeitando as diferenas de ideais, sonhos, problemticas, entre outras. Na habilidade
emocional foram tratadas as emoes, o tratar o aluno, independentemente de sua idade, como ser
humano dotado da necessidade de afeto. Esta habilidade contribui muito para o aprimoramento das
outras, pois sem ela a educao no se faz um ato de amor.
O aluno, na andragogia, deve ser visto como algum que traz consigo uma bagagem cultural
a ser respeitada, valorizada e aproveitada no aprendizado constante em sala de aula. Com tudo isso,
acreditamos que a afetividade um bom comeo para a educao inclusiva. Possibilitando a
incluso do aluno no mundo letrado e, consequentemente, transformando a sua vida social.
REFERNCIAS:
CANDAU, Vera Maria. Rumo a um a Nova Didtica. Petrpolis: Editora Vozes, 2000.
CHALITA, Gabriel. Educao: a soluo est no afeto. 12 ed. So Paulo: Editora Gente, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
141
A ANDRAGOGIA O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO: PRINCIPAIS

DIFICULDADES
SEVERINO, Eliane Barbosa,18

ARAJO, Marta Antunes de Souza 19
DUTRA, Otaviano Serber Tavares20
FERREIRA, Suzana Nogueira Dias21
OLIVEIRA, Denise22
. 1-INTRODUO:
A integrao de adultos em escolas do 1 e 2 segmentos do ensino fundamental e ensino

mdio ou superior tm inmeros obstculos que podem resultar em excluses, e ser observada
como apontam os indicadores de evaso escolar. Este artigo tem como objetivos promover uma
breve reflexo entre o respeito das principais dificuldades percebidas na Andragogia, sob o vis da
Educao Inclusiva. Para alguns cientistas da educao, o processo de educao de adultos teria
comeado com os jesutas, entretanto o ensino nessa modalidade no se sistematizou.
Em 1945 a educao inclusiva comeou a ser pensada como poltica pblica, atravs do
decreto n 19.513 de 25 de Agosto do referido ano (folha dirigida). Tabus, preconceitos,
discriminaes so situaes que os adultos de hoje enfrentam e ser que os de amanh no
enfrentaro? Para isso existe a educao; educar ensinar as pessoas a serem sociveis, livres,
amveis uma com as outras sem preconceitos ou excluso social.
possvel constatar que o ponto de vista de Vygostsky que o desenvolvimento
humano compreendido no como a decorrncia de fatores isolados que amadurecem,
nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu
comportamento, mas sim atravs de trocas recprocas, que se estabelecem durante toda a
vida, entre individuo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. (Rego, 2010, pg. 95)
A tica, o respeito, a ateno, a disciplina e a participao ativa em uma sociedade como

cidado a que est inserido, sem demagogias sem limites de idades, pois todos so cidados
integrantes de uma sociedade viva e ativa. Ao pesquisarmos e analisarmos sobre a Andragogia
surgiu uma questo que nos incentivou a continuarmos a pesquisar sobre a incluso social, nos
deparamos frente indagao: quais as principais dificuldades enfrentadas pelo adulto em uma sala
de aula? Sabemos que so inmeras, pois o adulto tem vrios compromissos e responsabilidades
nas quais no pode abrir mo, como trabalho, o dia-a-dia, cuidar de filhos, afazeres domsticos, so
apenas algumas das barreiras apresentadas, mas o que dizer do cansao depois de um dia cheio de
trabalho? Como ficar atento nas explicaes do professor se o sono vem chegando? Como prestar
ateno sabendo que ao chegar a sua casa, antes de dormir tem tanto ainda a fazer? Este tema
18
Graduada em Enfermagem, aluna do curso de especializao lato sensu em Docncia do Ensino Superior
UNIABEU.
19
Graduada em Enfermagem, aluna do curso de especializao lato sensu em Docncia do Ensino Superior
UNIABEU.
20
Graduado em Matemtica, Desenho Geomtrico e Fsica com licenciatura plena; Graduado em

teologia pelo STBSB, aluno do curso de especializao lato sensu em Docncia do Ensino Superior UNIABEU.
21
Graduada em Lngua Portuguesa e Literatura, aluna do curso de especializao lato sensu em Docncia do
Ensino Superior UNIABEU.
22
Coordenadora da Ps-Graduao UNIABEU.
142
fascinou e aguou nossa curiosidade, pois a relevncia deste artigo trar conhecimentos fabulosos
para professores, escolas, sociedade e a Educao em geral, como ferramenta de aprendizado a
todos que, como alunos adultos, buscam incentivos; para os professores que atuam em sala de aula
e para as escolas auxiliaro na melhor compreenso do adulto no que tange as dificuldades, que so
inmeras, tendo em vista que a educao para todos e as escolas precisam encontrar os meios
para incluir esses alunos em suas salas de aula. Na LDB ttulo III que fala Do Direito Educao e
do Dever de Educar no Artigo 4 pargrafo 1 diz que o ensino fundamental obrigatrio e gratuito,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; (LDB. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.) Para sociedade em si este artigo
vem demonstrar que a educao no tem limites nem idades, e que um cidado culto importante
para sociedade em que est inserido, pois de que adianta alta tecnologia se no tem quem utilize?
Em outras palavras , o ensino um processo social, integrante de mltiplos processos
sociais, nos quais esto implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas,
frente s quais se formulam objetivos, contedos e mtodos conforme opes assumidas
pelo educador, cuja realizao est na dependncia de condies, seja aquelas que o
educador j encontra seja as que ele precisa transformar ou criar. (LIBNEO 1994.
pg.57.)
Este tema tem uma forma de inovao para todos entenderem que est implcito que esse
tipo de aluno diferente, e sua diferena no o impede de aprender embora o esforo por parte
dele e do professor ser maior, com mtodos educativos diferenciados, para isso a capacitao de
docentes nesta rea se eleva em majestade para que a incluso destes alunos tenha um resultado
positivo para aluno e professor, na produo da educao permanente.
A educao permanente no por que certa linha ideolgica ou certa posio poltica ou
certo interesse econmico o exijam. A educao permanente na razo, de um lado, da
finitude do ser humano, de outro, da conscincia que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo
fato de, ao longo da histria, ter incorporado sua natureza no apenas saber que vivia,
mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educao e a formao
permanente se fundam a. (FREIRE, 1997 p. 20).
O presente artigo esta organizado em uma nica seo centralizada, mas no esgotando, a
reflexo no seguinte aspecto: Andragogia: principais dificuldades, possveis excluses que
veremos a seguir.
2- ANDRAGOGIA: PRINCIPAIS DIFICULDADES, POSSVEIS EXCLUSES
A Andragogia apresenta como proposta a diferenciao de mtodos para o processo de
ensino aprendizagem de adultos, e esta didtica pode ajudar a minimizar o ndice de analfabetismo
do pas, pois somos um pas com 14 milhes de analfabetos sendo que s no estado do Rio de Janeiro nas regies
Norte e Nordeste tm mais de 700 mil analfabetos. (Folha Dirigida Ano XXV Nmero 1.841 Caderno de
Educao).
Ser adulto e analfabeto ruim para o pas, mas principalmente para o prprio cidado que
na fase adulta no sabe escrever seu prprio nome, que tenta no demonstrar sua incapacidade, se
esconde para no ser criticado, muitas vezes por falta de oportunidade; isso excluso. O que dizer,
143
ento, sobre os direitos iguais? Onde se encontra essa poltica? Se no for feito nada agora, ser
como um ciclo vicioso, a tendncia que continuemos com pessoas sem a educao devida e o
nosso papel como cientistas da educao para que as mudanas como incluso aconteam e
excluso minimizem no modelo de educao especializada proposta pela LDB . Vejamos o que nos
diz a Lei da LDB Seo V que fala Da Educao de Jovens e Adultos:
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
2. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador
na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em carter regular.
1. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
Bom, temos uma lei educacional, o que est faltando para que tudo seja colocado em
prtica? Faltam investimentos? Faltam recursos? Falta empenho? O que realmente est faltando?
Temos conscincia que analfabetos no faltam, professores capacitados so poucos, sabemos que
tudo tem um inicio, porm se cruzarmos os braos continuaremos com indagaes sem respostas, e
no avanaremos no processo educacional.
Se o professor se utilizar dos mtodos pedaggicos de crianas para os adultos, iremos
presenciar uma verdadeira fonte de desprazer, desmotivao, frustrao, vergonha por parte dos
adultos, pois os adultos necessitam de mtodos Andraggicos que os motivem, que prendam sua
ateno e que facilitem o seu aprendizado. Diante disso imprescindvel que tudo seja regado por
muito respeito, da a importncia de professores capacitados a executar a docncia como uma
verdadeira arte, livre, sem limites e com viso disciplinada capaz de entender as dificuldades
apresentadas e vividas por seus estudantes.
Entretanto, o ensino, por mais simples que possa parecer primeira vista, uma
atividade complexa: envolve tanto condies externas como condies internas das
situaes didticas. Conhecer essas condies e lidar acertadamente com elas uma das
tarefas bsicas do professor para a conduo de trabalho docente. (LIBNEO 1994.
pg.55.)
A tolerncia uma virtude, no uma fraqueza ou falta de autoridade do professor, vejamos

o que diz Cury: Voc vai frustrar as pessoas prximas e elas iro frustr-lo. Por isso, o cdigo da tolerncia no
uma opo nas relaes humanas, mas uma necessidade insubstituvel. (2008 p. 41). Toda execuo do
processo da docncia para os estudantes adultos parte da premissa que aluno e professor devem ter
144
uma afetividade respeitosa. A confiana no professor ser primordial para que o aluno revele seus
medos, frustraes e consiga romper o anonimato revelando ao seu professor suas dificuldades e o
que aprendeu, e o que no aprendeu a fim de obter outra forma de esclarecimento do contedo
informado, para que o aluno no fique ou se sinta excludo do restante do grupo, mais obtenha uma
interao satisfatria. Preparar os adultos hoje um desafio para os docentes, e o desafio
composto de preparao psicolgica, terica, didtica, afetiva, regada pela compreenso, tolerncia
e vontade de fazer a diferena. Cuidar para que hoje o adulto tenha conhecimento especfico e saiba
utilizar os meios de comunicao atual ser uma forma de minimizar os efeitos malficos, como
deixar para traz pessoas adultas sem estudos, sem saber utilizar os meios tecnolgicos como pessoa
fsica integrante participativa de uma sociedade. Ter acesso garantido em escolas preparadas para
receber o adulto um direito garantido na lei quando diz que a educao inclusiva, mais na prtica
no isso que acontece. A falta de compromisso com a lei e de polticas educacionais
surpreendente, pois se cria a lei, mas no se cria os meios para utiliz-los, como:
1. Preparao adequada de profissionais para atuar como educadores;
2. Locais prximos para facilitar a locomoo, e conseqentemente a diminuio de
faltas;
3. Projetos que visem a educao a distncia, visando a incluso dos adultos de faixa
etria superior a 18 anos que j tenham a educao bsica, usando tecnologia
adequada;
4. Mtodos didticos para exposio das aulas e o uso de tecnologias de ponta;
5. Escolas capacitadas a lidarem com os problemas de seus alunos.
Isto tudo so pormenores que influenciam a vida escolar do aluno, e a falta destes
requisitos faz com que a excluso e a evaso se dem de forma assustadora. O adulto tem diante de
si, muitas escolhas a fazer, muitas das quais ir fazer a diferena para toda sua vida, como por
exemplo, estudar, ou deixar de estudar. Mas no envolve apenas uma deciso a ser tomado, precisa
ter abnegao de certas coisas como separar tempo para dedicar aos estudos, e como voltar a
estudar depois de tanto tempo parado. So questes que somente com fora de vontade e estmulos
externos o adulto se propor a retornar a sala de aula. Estmulos como promoo no trabalho,
melhor posio na empresa ou um emprego esperando por melhor salrio sero os estmulos que
faro o adulto superar suas barreiras e dificuldades retornando a sala de aula.
Surgem algumas indagaes: Como o adulto ir aprender? Que metodologia ser utilizada
para envolver esse aluno e promover o aprendizado? O que esperar do professor que ir trabalhar
com alunos adultos? O que esperar de alunos que trabalham durante o dia e estudam na maioria das
vezes noite, estando tanto tempo longe das escolas? Isto um desafio no s para os pedagogos
mais para todos os profissionais que esto envolvidos direta ou indiretamente no processo de
ensino e aprendizado de clientelas especiais, como a que destacamos neste estudo. A andragogia
145
definida por Linderman como a arte e a cincia de ensinar o adulto a aprender, um estudo realizado
por Kelvin Miller, verificou que o adulto aprende mais quando ouve, v e faz, absorvendo e
lembrando-se das coisas at 85% num perodo de 72 horas, sendo que os primeiros 15 minutos de
uma aula ou palestra so os que mais conseguem lembrar. Em posse deste estudo vemos que o
professor tem que promover o contedo especifico que necessrio e que realmente precisa
aprender ser ministrado logo no incio de sua aula, atravs da dinmica, promover a participao
ativa destes alunos a fim de contribuir para melhoria do aprendizado de seus estudantes.
A assimilao dos conhecimentos no se instantaneamente, como se o aluno registrasse
de forma mecnica na sua mente a informao do professor, como o reflexo num
espelho. No ensino, ao invs disso, tem um papel decisivo a percepo sensorial das
coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos
fenmenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos.
(LIBNEO 1994. pg.58.)
Pois a andragogia se espelha focalizando-se no aluno, o que realmente ele precisa saber,
para obteno de sua aprendizagem. Antes. O professor quem tinha a autonomia de ensinar o que
seria aprendido, como e quando aprender; hoje atravs da andragogia, uma ferramenta utilizada
para descentralizar o modelo arcaico do professor como o detentor do saber possibilitando ao
aluno a autonomia para a construo de seu conhecimento a partir, tambm, de suas experincias
de vida e conhecimentos, pois o recurso mais valioso no aprendizado do adulto a sua experincia.
A experincia do adulto um livro aberto que pode ser utilizado em sala de aula junto com o
professor e seus mtodos didticos, desde que o mesmo esteja disposto para isso. O ensino
somente bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo
do aluno e praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas foras intelectuais. (Libneo
1994. pg55)
3 - CONCLUSES:
Um pas em desenvolvimento passa por muitas mudanas sociais e educacionais. No
podemos desvencilhar o desenvolvimento da educao, pois paralelamente a elas o rigor precisa
andar de mos dadas. Nossa poltica tem iniciado para que ocorram mudanas, porm todo incio
trabalhoso e passa por transformaes e mudanas todo o tempo, vemos que no basta uma
poltica no papel, precisa-se de ao para que as mudanas ocorram. A criao da LDB ,
normalizando o EJA (Educao de jovem e adulto) o ponta p inicial, porm a grandeza do
problema sem duvida um desafio para o nosso pas, muito h o que fazer, mudanas e
conscientizao sero necessrias pois a educao do pas crescer na proporo que se espera o
crescimento e o desenvolvimento de seu povo. A incluso de adultos nas escolas ir capacit-los a
serem cidados qualificados com mos de obra especializadas, e isso bom para a poltica brasileira,
quanto mais pessoas informadas sem limites de idade, maior o consumo de tecnologias aplicadas,
maior a interao com outros lugares e com a globalizao antenando o mundo. Sabemos que o
adulto frente s tecnologias atuais se retrai; esquiva-se e teme, porm com mtodos adequados o
146
professor ser um facilitador para o aprendizado e ir capacit-lo a utilizar os meios tecnolgicos da

modernidade.
O docente devera usar mtodos aplicativos de facilidades, na presena das dificuldades de
aprendizagem dos alunos adultos com o intuito de retorno em sua aprendizagem usando mtodos
que facilitam o aprender de cada um, como usar uma msica uma dinmica e outras, fazendo assim
com que tenham facilidade em aprender e fazendo com que a aula no fique cansativa nem
repetitiva, observando sempre se o aluno apresenta alguma dificuldade. Para isso essencial a
capacitao profissional de professores andraggicos.
4- REFERNCIAS
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fcil: Leitura crtico-compreensiva: artigo a artigo. 15 edio
Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
CURY, Augusto. O cdigo da Inteligncia: A formao de Mentes Brilhantes e a busca pela
Excelncia Emocional e Profissional: Rio de Janeiro, Thomas Nelson Brasil/Ediouro, 2008.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So
FREIRE, P. Educao como prtica para liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
FREIRE, P. Educao e mudana. Petrpolis: Vozes, 1984.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Freire, 2002.
Folha Dirigida Ano XXV Nmero 1.841 Caderno de Educao. 22 a 28 de abril de 2010.
WWW.folhadirigida.com.br
LIBNEO, J.C. Didtica: So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio. Srie formao
professor)
REGO, Teresa Cristina. Vygostsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 21
edio Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: A Aprendizagem nos Adultos.
Revista de Clnica Cirrgica da Paraba, n 6, ano 4, jul / 1999. Disponvel
online <http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?view=2> Acessado no dia
18/04/2010
CHOTGUIS, Jos. Andragogia: Arte e Cincia na Aprendizagem do Adulto.
Disponvel online <http://www.nead.ufpr.br/conteudo/artigos/andragogia.pdf> Acessado no dia
18/04/2010
HANZE, Amlia. Andragogia e a arte de ensinar aos adultos. Disponvel online
<http://www.universia.com.br/html/materia/materia_gfjg.html> Acessado no dia 19/04/2010
GOECKS, Rodrigo. Educao de Adultos - Uma Abordagem Andraggica (2003).
Disponvel online <http://www.andragogia.com.br/> Acessado no dia 18/04/2010
147
GOMES, Rita de Cssia Guarezi; PEZZI, Silvana e BRCIA, Ricardo Miranda.

Tecnologia e Andragogia: aliadas na educao a distncia Tema: Gesto de
Sistemas
de
Educao
a
Distncia
(2006),
Disponvel
online
<http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=84> . Acessado no dia
20/04/2010
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. (LDB) Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Disponvel http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acessado no dia 22/04/10
MARQUEZ,
Democrtica
Adriana (1998)
en Educacin
- Andragoga: Propuesta Poltica para una Cultura

Superior. Santo Domingo, Repblica Dominicana.
OLIVEIRA, Ari Batista de. Andragogia - A educao de adultos.

online
<http://www.diocese-braga.pt/catequese/sim/biblioteca/publicacoes_online/200
/ANDRAGOGIA.pdf>>. Acessado no dia 18/04/2010
Disponvel
PERES, Marcos Augusto de Castro. A Andragogia no Limiar da Relao entre

velhice,
trabalho
e
educao.
Disponvel
online
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art03_20.pdf> Acessado no dia 18/04/2010
SILVA, Aurora: Modelo Andraggico: Uma Sntese (05 Dez. 2001) Disponvel
online <http://www.cf-francisco-holanda.rcts.pt/public/elo6/elo6_13.htm>>. Acessado no dia
18/04/2010
148
INCLUSO DOS PROFISSIONAIS E TRABALHADORES DA SADE

UNIVERSIDADE: COMO ESTRATGIA A EDUCAO PERMANENTE.
NA
Isabel dos Santos Colom-UFSM/CESNORS 23

Camila Pinno-UFSM/CESNORS 24
Luana Possamai Menezes-UFSM/CESNORS 25
Dbora Pinheiro Machado-UFSM/CESNORS 26
1 INTRODUO
A velocidade com que conhecimentos e saberes tecnolgicos se renovam na rea da sade,
a distribuio de profissionais e de servios segundo o princpio da acessibilidade para o conjunto
da populao o mais prximo de sua moradia ou de onde procuram por atendimento, faz com que
se torne muito complexa a atualizao permanente dos trabalhadores. Torna-se crucial o
desenvolvimento de recursos tecnolgicos de operao do trabalho perfilados pela noo de
aprender a aprender, de trabalhar em equipe, de construir cotidianos, eles mesmos como objeto de
aprendizagem individual, coletiva e institucional (CECCIM, 2005).
Em nosso pas, a sade o setor que vem protagonizando o mais significativo processo de
reforma de estado, tendo como autores e atores importantes segmentos sociais e polticos, cuja
ao fundamenta continuidade e avano do movimento pela reforma sanitria (BRASIL, 2003).
As transformaes setoriais em sade tm-se deparado regularmente com a necessidade de
organizar ofertas polticas especficas ao segmento dos trabalhadores, a tal ponto que esse
componente (os Recursos Humanos) chegou a configurar uma rea especfica de estudos nas
polticas pblicas de sade. Parece-nos impostergvel assegurar rea da formao, ento, no mais
um lugar secundrio ou de retaguarda, mas um lugar central, finalstico, s polticas de sade; tanto
no campo das prticas de sade como no campo da formao profissional.
A temtica de educao permanente em sade advm de uma nova poltica para formao
de recursos humanos adotada pelo governo. Traz no seu bojo as propostas e as experincias, j
desenvolvidas, de longa data, por educadores inovadores e que tiveram sucesso em suas atividades.
Esses educadores, ao assumirem lugares de destaque na estrutura do Ministrio da Sade, iniciaram
a implementao de polticas na inteno de viabilizar um projeto de educao que contemplasse a
grande estrutura que o Sistema nico de Sade, na perspectiva de sua consolidao, bem como de
sua qualificao, uma vez que esta s possvel por meio da educao de seus recursos humanos.
Assim, a idia de educao permanente, com abrangncia loco-regional, passa a fazer parte do
trabalho em sade (MANCIA et al, 2004).
Autora, Professora do Curso de Graduao em Enfermagem da UFSM/CESNORS

Autora , Acadmica do V semestre do Curso de Graduao em Enfermagem da UFSM/CESNORS
25 Autora/, Acadmica do V semestre do Curso de Graduao em Enfermagem da UFSM/CESNORS
26 Autora/Relatora, Tcnica Administrativa em Educao da UFSM/CESNORS
23
24
149
Segundo Mancia et al., (2004), a crtica da prtica de formao pouco relacionada ao

contexto de trabalho, caracterstica dos Programas de Educao Continuada, tem permitido reduzir
os treinamentos reciclagem do conhecimento, assumindo o mesmo sentido da "reciclagem do
lixo". At o momento o sistema de Educao Permanente em Sade (EPS) vem sendo
compreendido enquanto um conjunto de alternativas educacionais, articulado, visando ao
desenvolvimento de aes voltadas aprendizagem significativa no e para o processo de trabalho.
Este, entendido enquanto eixo para a transformao das prticas, de forma participativa e
contextualizada, objetivando a melhoria da qualidade dos servios de sade.
Esse mesmo autor refere que na Educao Permanente em Sade, as necessidades de
conhecimento e a organizao de demandas educativas so geradas no processo de trabalho
apontando caminhos e fornecendo pistas ao processo de formao. Sob este enfoque, o trabalho
no concebido como uma aplicao do conhecimento, mas entendido em seu contexto scioorganizacional e resultante da prpria cultura do trabalho. Ele ainda ressalta que "diferencia-se,
assim, das listas de demandas individuais por treinamento, resultantes da avaliao de cada um
sobre o que lhe falta ou deseja conhecer e que, muito freqentemente, orienta as iniciativas de
capacitao" (p. 4). A Educao Permanente estrutura-se a partir de dois elementos: as necessidades
do processo de trabalho e o processo crtico como inclusivo ao trabalho.
Educao Permanente, em contrapartida, apresentada, por representantes do Ministrio
da Sade, como "estratgia de reestruturao dos servios, a partir da anlise dos determinantes
sociais e econmicos, mas, sobretudo, de valores e conceitos dos profissionais. Prope transformar
o profissional em sujeito, colocando-o no centro do processo ensino-aprendizagem" (MANCIA et
al, 2004, p. 5).
A definio da Portaria 198/GM/MS apresenta a Educao Permanente como
aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao quotidiano das
organizaes e ao trabalho. Deve-se ter como referncia as necessidades de sade das pessoas e das
populaes, da gesto setorial e do controle social em sade (MANCIA et al, 2004).
Desta forma, entende-se que a Educao Permanente em Sade constitui estratgia
fundamental s transformaes do trabalho no setor para que venha a ser lugar de atuao crtica,
reflexiva, propositiva, compromissada e tecnicamente competente. H necessidade, entretanto, de
descentralizar e disseminar capacidade pedaggica por dentro do setor, isto , entre seus
trabalhadores; entre os gestores de aes, servios e sistemas de sade; entre trabalhadores e
gestores com os formadores e entre trabalhadores, gestores e formadores com o controle social em
sade. Esta ao nos permitiria constituir o Sistema nico de Sade verdadeiramente como uma
rede-escola (CECCIM, 2005).
Todo o processo que est comprometido com as questes da educao permanente tem de
ter a fora de gerar nos sujeitos, no seu cotidiano de produo do cuidado em sade,
transformaes da sua prtica, o que implicaria fora de produzir capacidade de problematizar a si
150
mesmo no agir, pela gerao de problematizaes. Tendo como desafio produzir auto-interrogao
de si mesmo no agir produtor do cuidado; colocar-se tico-politicamente em discusso, no plano
individual e coletivo do trabalho (MERHY, 2005).
Os
enfoques
educativos
transformaram-se
profundamente
nos
ltimos
anos
acompanhados, por um lado, da reflexo crtica das tendncias clssicas e, por outro, incorporando
os aportes da sociologia das organizaes, a anlise institucional e a perspectiva da educao de
adultos, particularmente em situaes de trabalho. (BRASIL, 2009).
Segundo Brasil, (2009), uma corrente de pensamento tem origem nas concepes de
Educao Permanente - desenvolvidas tanto em experincias concretas como em formulaes
tericas desde o comeo da dcada de 70, particularmente difundidas pela UNESCO. Elas
facilitaram o reconhecimento do adulto como sujeito de educao (tradicionalmente centrada na
criana) e a ampliao dos mbitos de aprendizagem para alm do ambiente escolar, ao longo de
toda uma vida e em contextos comunitrios e laborais. A educao inclusiva dever atingir a maior
parte da populao, independente da idade e do contexto no qual se encontram.
O Ministrio da Sade ressalta que a partir de ento, outras vertentes de origens diversas,
geraram novos desenvolvimentos no campo da capacitao laboral, tais como o Desenvolvimento
Organizacional, os Crculos de Qualidade, a Qualidade Total ou a Reengenharia Organizativa,
particularmente difundida no mbito das empresas.
O enfoque da Educao Permanente representa uma importante mudana na concepo e
nas prticas de capacitao dos trabalhadores dos servios. Supe inverter a lgica do processo:
incorporando o ensino e o aprendizado vida cotidiana das organizaes e s

prticas sociais e laborais, no contexto real em que ocorrem;
modificando substancialmente as estratgias educativas, a partir da prtica como

fonte de conhecimento e de problemas, problematizando o prprio fazer;
colocando as pessoas como atores reflexivos da prtica e construtores do

conhecimento e de alternativas de ao, ao invs de receptores;
abordando a equipe e o grupo como estrutura de interao, evitando a

fragmentao disciplinar;
ampliando os espaos educativos fora da aula e dentro das organizaes, na

comunidade, em clubes e associaes, em aes comunitrias.
A nova vertente deu lugar construo terica e metodolgica da Educao Permanente em

Sade, amplamente desenvolvida na bibliografia e nos programas de desenvolvimento de recursos
humanos em distintos pases da Amrica Latina. A aproximao com o mundo das prticas, nos
mesmos contextos da ao, foi redundante (BRASIL, 2009).
Aproximar a educao da vida cotidiana fruto do reconhecimento do potencial educativo
da situao de trabalho. Em outros termos, que no trabalho tambm se aprende. A situao prev
transformar as situaes dirias em aprendizagem, analisando reflexivamente os problemas da
prtica e valorizando o prprio processo de trabalho no seu contexto intrnseco. Esta perspectiva,
centrada no processo de trabalho, no se limita a determinadas categorias profissionais, mas a toda
151
a equipe, incluindo mdicos, enfermeiros, pessoal administrativo, professores, trabalhadores sociais

e todas as variantes de atores que formam o grupo, o que afirma o Ministrio da Sade.
No terreno poltico, a meta a institucionalizao da educao permanente. No sentido de
sua sustentabilidade, deve deixar de ser um projeto para tornar-se uma realidade central na gesto
dos recursos humanos e dos servios, com tempo e lugar determinados. Os projetos e experincias
so de alto valor, mas tm um comeo e um fim, com independncia dos tempos necessrios para a
de incorporao das novas prticas. Por sua vez, necessrio recuperar os tempos e a educao
permanente, que no se esgotam instantaneamente, mas so processos e ferramentas ao longo do
tempo. (BRASIL, 2009).
evidente que h uma viso consciente da necessidade de enfoques educacionais inovadores
e flexveis com respeito aos enfoques que tradicionalmente so usados pelo setor. Os processos
educacionais tendem a ser concebidos cada vez menos como atividades de apoio complementar,
para se converterem, cada vez mais, em um componente estratgico dos projetos. A Educao
Permanente no Servio o enfoque educacional reconhecido como sendo o mais apropriado para
produzir as transformaes nas prticas e nos contextos de trabalho, fortalecendo a reflexo na
ao, o trabalho em equipes e a capacidade de gesto sobre os prprios processos locais. (BRASIL,
2009).
O Projeto de Extenso intitulado Educao Permanente em Sade: estratgia para repensar
a produo do cuidado e o processo de trabalho em sade que se encontra descrito neste artigo
teve como objetivo oportunizar aos acadmicos e docentes dos cursos da rea da sade da UFSMCESNORS, profissionais e demais trabalhadores da sade do municpio de Palmeira das MissesRS, momentos de reflexo sobre o trabalho em sade, proporcionando espaos coletivos de
discusses e de aprendizagem, visando constante qualificao e atualizao profissional.
Sendo assim, busca relatar e discutir as experincias vivenciadas no desenvolvimento do
referido projeto destacando as contribuies dessa atividade para os participantes e a importncia
da Educao Permanente no contexto da sade, bem como a contribuio da universidade como
prtica de incluso social e profissional.
2 Metodologia
O projeto teve como proposta a realizao de encontros mensais realizados de abril a
dezembro do ano de 2009. Os encontros ocorreram nas dependncias da UFSM-CESNORS, com
durao de duas horas.
Os encontros tiveram como populao participante: acadmicos dos cursos da rea da
sade da UFSM-CESNORS, docentes, assistentes sociais, agentes comunitrios de sade, secretrio
municipal de sade e tcnicos de enfermagem, sendo aberto a comunidade em geral.
152
Para o desenvolvimento e efetivao dos encontros, inicialmente foram solicitadas idias e

temticas de interesse dos participantes, aqueles que seriam relevantes de serem explorados de
acordo com as vivncias e prticas de cada um. A partir disso, foi desenvolvido um cronograma,
contendo os meses e as temticas que seriam abordadas em cada encontro pelos facilitadores
(docentes da universidade). Os encontros foram mensais, os quais foram oferecidos de forma
gratuita com inscries antecipadas, tendo um nmero limitado de sessenta vagas.
O instrumento de avaliao foi um questionrio com oito perguntas abertas o qual foi
respondido por vinte seis participantes codificados como: P1, P2 e assim respectivamente,
constando as seguintes perguntas: Qual a sua ocupao? Quantos encontros voc participou? Qual
o encontro que voc mais gostou? Qual encontro voc menos gostou? Por qu? Qual encontro
voc menos gostou? Por qu? Na sua opinio, a realizao dos encontros mensais foi produtiva?
Quais foram os pontos positivos?D sua sugesto.
2 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Ao decorrer de todos os encontros foram abordados temas como: Educao Continuada e
sua importncia na Sade; Cuidados Paliativos; Terapias Complementares; Em foco: a relao entre
usurios e profissionais da sade; Construo da sexualidade e as implicaes para a sade,
Envelhecimento: um desafio no sculo XXI; Sade Mental: a relao entre usurio/profissional da
Sade e por ltimo o tema Obesidade.
Verificou-se que foram sanadas dvidas sobre os assuntos desenvolvidos alm de alguns
participantes mencionarem suas experincias no trabalho, o que proporcionou uma troca de
experincias que talvez fora desse espao oferecido pelo Projeto na universidade no ocorreria de
forma to construtiva e de real aplicabilidade. A cada encontro era realizada uma dinmica de
grupo, o que foi de grande valia e aceitao dos grupos, pois a inter-relao entre os mesmos agia
como fator determinante para troca de experincias fora do seu ambiente de trabalho ou estudo.
Algumas temticas ainda se mantm distante do conhecimento da maioria dos profissionais da
sade, como por exemplo a sexualidade um tema complexo e delicado de se abordar para alguns.
Percebeu-se em mais um momento o quanto importante participao da universidade na vida
profissional desses participantes, pois, um tema que faz parte do cotidiano em que trabalham, e que
muitas vezes na possui um espao para debate.
Na leitura dos instrumentos de avaliao do Projeto (questionrios) quando questionados
sobre o comparecimento nos encontros, a maior parte dos participantes compareceu em mdia de
cinco a sete encontros, fato considerado positivo pela persistncia de muitos em participar dos
debates, muitas vezes aps seu horrio de trabalho ou estudo, demonstrando interesse nas
temticas abordadas, na metodologia utilizada, na oportunidade de atualizao e incluso da
comunidade local no ambiente acadmico.
153
Quando solicitado qual o tema que mais chamou ateno, predominaram nas respostas, os
Cuidados Paliativos e a Sade Mental, como se observa nos seguintes relatos.
Gostei mais do encontro sobre Cuidados Paliativos (P1)
Gostei mais do VII encontro, que abordou a Sade Mental (P2)
Sade Mental um tema bem atual(P8)
Diante disso, pode-se propor o aprofundamento desses temas em outros momentos, visto
que, o foco principal justamente esse encontro de idias e objetivos para que realmente a
universidade possa proporcionar uma prtica que tenha aplicabilidade e relevncia na vida
profissional dos participantes.
Todos os participantes responderam que no houve nenhum encontro do qual no tenham
gostado. Atribui-se isso tanto ao interesse dos presentes quanto disponibilidade e
comprometimento de todos os profissionais convidados como facilitadores. Isso reflete a
importncia de considerar a sondagem dos temas desejados por esses participantes, na construo
do cronograma.
Gostei de todos os encontros no qual participei (P3)
Nenhum, gostei de todos (P10)
Gostei de todos, e na verdade o VII encontro foi o que eu achei mais empolgante, e
os outros temas foram bem trabalhados, por isso adorei todos (P2)
Os participantes avaliaram as atividades como produtivas, em funo do espao aberto ao
dilogo, a linguagem de acessvel compreenso e o fato de ser um momento extra das atividades de
sala de aula e de trabalho para o aprendizado coletivo. Nesse sentido a universidade como prtica
de incluso atingiu mais um ponto positivo, quando consegue que o pblico-alvo saia satisfeito com
o processo.
Sim, pois trouxe temas que deixam de ser abordados muitas vezes em sala de aula
e sendo apresentados de maneira muito compreensiva nos encontros (P1)
Com certeza foi muito produtivo, vai auxiliar no dia-a-dia (P20)
Muito, pois atravs deles podemos ampliar e discutir os temas abordados (P8)
Os principais pontos positivos destacados foram: a escolha dos temas, o papel exercido
pelos facilitadores, a organizao do pessoal envolvido no projeto, alm da oportunidade de
atualizao e novos conhecimentos e socializar de forma coletiva.
A abertura da universidade para populao local (P1)
Principalmente a competncia e dedicao em toda a organizao (P2)
A troca de conhecimento entre mestres e alunos, juntamente com a comunidade em
geral (P7)
Como aspecto negativo foi ressaltado o pouco tempo dos encontros, sendo que grande
parte dos participantes no percebeu nenhum ponto negativo.
154
O tempo dos encontros, que foram curtos (P1)

Nenhum, ao meu ponto de vista (P14)
Nenhum (P15)
As sugestes foram em relao ao aumento de tempo para cada encontro e o
desenvolvimento de temas de maneira interdisciplinar, com diversos olhares sobre o mesmo
aspecto.
Aumentar o tempo de cada encontro (P1)
Nenhuma sugesto! Apenas quero aproveitar e parabenizar todo o trabalho e pedir
que esse entusiasmo e dedicao no sejam perdidos (P2)
Ter mais palestras interdisciplinares (P3)
3 CONSIDERAES FINAIS
As atividades atingiram os objetivos propostos, pois permitiram aos participantes um (re)
pensar sobre as prticas de sade desenvolvidas no cotidiano e as relaes na equipe de
trabalhadores. O fato de conseguir unir comunidade acadmica e comunidade local do municpio
foi de extrema importncia no momento em que a universidade amplia seu campo de atuao e
proporciona a populao um espao aberto a todos contextos e culturas.
No se formulou a priori um roteiro de temticas a serem abordadas, pois a idia do projeto
era a partir dos interesses e demandas dos participantes, contemplar suas dvidas, idias,
curiosidades, abordando assuntos variados da rea de interesse. O reflexo dessa proposta foi
satisfatria, se considerada a satisfao da maioria em suas repostas no instrumento de avaliao do
Projeto.
Foi possvel perceber a importncia desses momentos de discusses e crescimento
coletivos de conhecimento. Estes espaos possibilitaram a troca de informaes e vivncias, as
quais serviram de suporte para a melhor compreenso dos assuntos abordados, fazendo uma interrelao com o trabalho cotidiano. As discusses possibilitaram um repensar nas prticas em sade,
proporcionando pensar, em quais momentos essa teoria dialogada nos encontros pode fazer parte
do cotidiano de trabalho, para que seja possvel melhorar constantemente a assistncia em sade e
as aes nesse sentido.
Os encontros foram avaliados pelos participantes como espaos necessrios para a
construo do conhecimento e compartilhamento de saberes e prticas. Foi salientada a necessidade
de continuidade desse tipo de ao, inclusive com a participao ativa dos profissionais e
acadmicos na elaborao dos assuntos a serem discutidos. Assuntos com abordagens
interdisciplinares e com diversos profissionais criando espaos de integrao entre as disciplinas e
reas do conhecimento. Um fator importante nessa prtica que trs profissionais da cidade que
participaram do projeto, se sentiram estimulados a vivenciar o ensino superior e prestaram
vestibular estando atualmente cursando a graduao em Enfermagem.
155
Diante disso, as aes de Educao Permanente em Sade j esto tendo continuidade no

presente ano, reconfigurando e aprimorando as atividades, buscando contemplar as necessidades e
expectativas dos docentes, acadmicos e profissionais dos servios. Esta atividade de extenso
proporcionou aos acadmicos, trabalhadores e profissionais da sade do municpio de Palmeira das
Misses/RS, perceberem que esses so espaos necessrios de construo coletiva, onde todos so
diferentes em suas idias, porm, unidos no momento da reflexo e da discusso. Alm disso, foi
possvel inserir este pblico em um espao defendido como a forma de transformao das aes em
sade pelo Ministrio da Sade. Podendo dar oportunidade de conhecer, sanar dvidas,
dialogar,socializar,discutir, criticar e trocar informaes entre todos os presentes em cada encontro.
Foi possvel conhecer as realidades de cada profissional em seu trabalho, onde cada um tem suas
particularidades na rotina, e essa dinmica dos encontros possibilitou esse entendimento.
REFERNCIAS
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade. Secretaria de Gesto do trabalho e
da Educao na Sade. Departamento de Gesto da Educao em Sade. Braslia: Ministrio da
Sade, 2009.
BRASIL. Poltica de Educao e desenvolvimento para a sade. Caminhos para a educao
permanente em sade. Plos de Educao Permanente em Sade. Braslia: Ministrio da Sade,
2003.
CECCIM, Ricardo Burg. Educao Permanente em Sade: desafio ambicioso e necessrio.
Interface (Botucatu), v. 9, n. 16, pp. 161-168, 2005.
CECCIM, Ricardo Burg. Educao Permanente em sade: descentralizao e disseminao de
capacidade pedaggica na sade. Cincia e Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, n. 4, 2005.
MANCIA, Joel Rolim et al. Educao permanente no contexto da enfermagem e na sade. Revista
Brasileira de Enfermagem, Braslia, v. 57, n. 5, 2004.
MERHY, Emerson Elias. O desafio que a educao permanente tem em si: a pedagogia da
implicao. Interface (Botucatu), Botucatu,v. 9, n. 16, 2005.
156
SUCESSO ESCOLAR: UMA SITUAO QUE PODE LEVAR A EXCLUSO
Rejane Maria de Almeida Trisotto

Faculdade de Educao - UFRJ
1. INTRODUO
As palavras sucesso e fracasso escolar podem conter amplos e variados significados.
Comumente, insucesso escolar ou fracasso escolar27 exprimem a situao escolar vivida por alguns
estudantes com as seguintes caractersticas: apresentam baixo desempenho em relao turma ou
em relao aos objetivos da srie; na avaliao percebe-se um alto ndice de mdias semestrais e
anuais abaixo de cinco e repetncia em anos anteriores. Atualmente, com as novas polticas
educacionais adotadas nas escolas pblicas para recuperao dos alunos com alguma defasagem,
estudantes que pertenam a classes de acelerao28 ou salas de reforo escolar tambm podem
exprimir uma situao de fracasso escolar.
Em oposio, sucesso escolar29 em geral compreendido como a condio apresentada por
alunos com as seguintes caractersticas: alto rendimento escolar, o aluno percebido pelo professor
como referncia aos demais da classe; alta freqncia de mdias semestrais e anuais acima de sete, e
ausncia de reprovao nos anos anteriores.
Do ponto de vista scio-histrico referencial terico e metodolgico deste trabalho.
(Vygotski 1998, 2001, 2002) o sujeito visto como algum capaz de realizar escolhas historicamente
constitudas, que participa ativamente de seu processo de construo de sentidos e significados,
revelados, muitas vezes, dentro de uma contradio.
Portanto, neste estudo no importa saber tecnicamente quantos alunos da professora
envolvida na pesquisa apresentam notas altas ou baixas, mas sim, o que para ela um aluno de
sucesso, o que significa esse sucesso no ambiente escolar. Nessa pesquisa sucesso e fracasso escolar
indicam situaes transitrias que alguns alunos experimentam no decorrer do processo de sua
escolarizao de acordo com a avaliao do professor.
Dessa forma, sucesso escolar ser compreendido neste estudo dentro da contradio que seu
conceito envolve, sobre o qual possvel conhecer mais e refletir, a partir do seu reverso, ou seja, o
fracasso escolar.
2 . CATEGORIAS UTILIZADAS NA ANLISE DAS INFORMAES: SENTIDO,
SIGNIFICADO, MOTIVOS E NECESSIDADES, SUBJETIVIDADE
Definio construda a partir do conceito elaborado por Fagali (1981).

Acelerao: Classes especiais que agrupam estudantes com defasagem idade-srie, objetivando recuperar o rendimento
do aluno.
29 Definio construda a partir do conceito elaborado por Fagali (1981).
27
28
157
No decorrer do estudo, os fatos empricos alimentaram a obteno das informaes, sendo

que a superao das mesmas s ocorrer no momento em que forem analisadas luz de uma teoria
que desvende a trama de relaes constitutivas do sujeito, que esto para alm das aparncias.
O meio social no qual vive o indivduo importante para tornar possvel a compreenso do
mundo que o cerca e transmitir os conceitos constitudos historicamente.
Passamos a ter uma compreenso de homem mediado pelo social, seja este social
compreendido como relaes com outros homens, a natureza ou objetos que o cercam.
J a relao entre social e funes mentais superiores indica que as funes mentais, ou
psicolgicas, superiores compem-se a partir do social. Como Vygotski (1997, p. 106) enfatiza,
essas funes embora sejam transformadas em processos mentais, permanecem quase sociais.
Os sujeitos ao exercerem uma atividade no mundo configuram30 essa realidade externa e no
so, portanto, resultado imediato dessa realidade; os homens tm a capacidade de configurar a
realidade scio-cultural. Dessa maneira as impresses, reaes, modos de vida no so resultado
automtico da vivncia do homem em sociedade, mas um resultado de complexas configuraes.
Para Vygotski, as palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do
pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Toda linguagem
humana significada, uma mesma palavra dita em diferentes contextos pressupe muitas
interpretaes, e estes podem estar carregadas de muitas lembranas e emoes vividas pelo sujeito.
Vygotski afirma que, uma palavra um microcosmo da conscincia humana (1998, p. 132).
O significado da palavra permite que possamos nos comunicar, sendo assim, compreendido
como uma generalizao. O significado ao mesmo tempo um fenmeno de linguagem e
pensamento, conforme afirma Vygotski (2001). Para o autor, significado corresponde a um
fenmeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, a unidade da palavra com o
pensamento (2001, p. 398).
A compreenso da categoria sentido, utilizada neste estudo, tem como referncia a definio
dada por Vygotski (1998, p. 181), ou seja, o sentido visto como a soma dos eventos psicolgicos
que a palavra evoca na conscincia. Conforme complementa Aguiar (2002, p. 105) o sentido se
constitui a partir do confronto entre as significaes sociais constitudas na relao dialtica entre
sentidos e significados vigentes e a vivncia pessoal.
Compreender os sentidos e significados que os sujeitos atribuem a esta ou quela atividade
de seu cotidiano, antes de tudo, pressupe conhecer seu pensamento, suas motivaes para realizar
determinadas tarefas, suas necessidades que se configuram em motivos reais.
Ao construir sua teoria, Vygotski dava indcios da categoria subjetividade mesmo sem t-la
utilizado claramente.
Esses indcios podem ser comprovados no texto A Construo do
Estudiosos contemporneos, como Rey e Aguiar, preferem referir-se ao processo de apropriao dos conceitos sociais
no como internalizao, termo largamente usado nas tradues das obras de Vygotski, mas preferem, sim, falar deste
fenmeno como uma configurao do meio pelo sujeito.
30
158
Pensamento e da Linguagem (2001) no qual o autor faz uma densa anlise do mtodo na
investigao psicolgica e da relao complementar entre pensamento e palavra.
Bock e Gonalves (2005, p. 123) apresentam a compreenso da subjetividade para A
psicologia scio-histrica como sendo uma produo histrica que se constitui na relao dialtica
com a realidade objetiva por meio de inmeras mediaes. Desse modo, o indivduo se constitui a
partir de snteses da realidade, que congregam suas emoes e sua historicidade dentro de um
movimento constante que determina seus sentidos subjetivos.
3 - METODOLOGIA
A anlise das informaes seguiu as orientaes metodolgicas de Aguiar e Ozella (2006) e
foi realizada por meio dos ncleos de significao, que buscam revelar o modo de pensar, sentir e
agir da professora colaboradora da pesquisa, no movimento dialtico de suas atividades
profissionais.
Inspirados nessa metodologia foram usados como procedimentos de coleta de informaes,
prioritariamente as entrevistas com a professora (num total de sete encontros), alm de alguns
instrumentos como tcnica de complementar frases, escolha de gravura, relato escrito da trajetria
de vida, caixa de palavras e confronto de idias a partir de texto realizado em conjunto com outra
professora da escola.
As informaes gravadas e registradas a partir da verbalizao do sujeito esto articuladas
com as informaes de observaes realizadas pela pesquisadora, e juntas constituram as
informaes para anlise.
A escolha da professora colaboradora aconteceu com base na indicao da Direo e
Coordenao, utilizando como critrio a docente que fosse considerada referncia para escola.
Breve apresentao da professora colaboradora da pesquisa:
Maria tem 48 anos, casada, me de dois filhos homens. Nasceu no norte do Paran em
uma famlia formada por trs irmos e seis irms. Maria descreve sua famlia como humilde, mas
muito amorosa e feliz. Seu pai trabalhava na roa para sustentar a famlia, analfabeto, mas fez
todos os filhos estudarem at a 4 srie. Sua me, tambm analfabeta, sempre cuidou da casa e dos
filhos.
Maria vai para escola aos 8 anos. Passa trs anos na primeira srie porque seu pai no tinha
terras para plantar e a famlia mudava-se todo ano depois da colheita. Por esse motivo, quando
Maria chegava outra escola no conseguia passar nos exames. Assim, concluiu seus estudos at a
quarta srie com 13 anos.
Com 17 anos Maria convidada para dar aulas em uma escola multisseriada. Nessa poca
reiniciou os estudos, uma espcie de Educao a Distncia, que recebia o nome de LOGOS II, um
projeto destinado a levar formao para professores leigos. Alm de trabalhar o dia todo, preparar
as aulas, Maria ainda estuda, e assim conclui o Curso Normal.
159
Maria se casa aos 19 anos com um primo e vai morar na cidade, mas continua lecionando no
interior. Aps quatro anos de casada, a famlia muda-se para Rondnia. Maria comea a trabalhar
em uma escola particular, lecionando para a primeira srie. Conforme observa um choque, tudo
muito diferente. Poucos alunos, materiais, uma turma s na sala.
Depois de passar quatro anos em Rondnia a famlia vai morar em So Jos dos Campos SP, para que o marido, que caminhoneiro, possa ter melhores condies de trabalho. Maria
passou a dar aulas em escolas pblicas estaduais, trabalhou muito tempo com terceira e quarta sries
do Ensino Fundamental, na mesma unidade. H dois anos est nessa escola estadual, onde a
pesquisa foi realizada.
Maria tentou fazer Pedagogia, estudou um ano e parou por motivos financeiros. Voltou a
estudar depois, e em 2005 concluiu o Curso Normal Superior a Distncia.
Maria professora h mais de vinte cinco anos, e no momento da pesquisa estava lecionando
para a segunda srie do Ciclo I.
ANLISE DOS NCLEOS DE SIGNIFICAO
Todo levantamento dos indicadores e a formao dos ncleos de significao j se
constituem em um importante momento da anlise, com critrios estabelecidos pela metodologia
escolhida, que persegue o objetivo proposto: apreender os sentidos e significados do professor de
uma escola pblica sobre o sucesso escolar. Esse recorte das falas da professora colaboradora da
pesquisa, buscou sempre corresponder a contradio, ambigidade, semelhanas e emoes
reveladas nos trechos das falas das professoras.
A partir daqui, passamos anlise dos contedos do Ncleos de Significao Diferentes
formas de trabalho para enfrentar/superar situaes de fracasso escolar na sala de aula que
correspondem ao enfoque dado neste artigo.
Diferentes formas de trabalho para enfrentar/superar situaes de fracasso escolar na sala de
aula
Esse ncleo de significao fundamental porque atravessa a maneira como Maria sente,
pensa e age em relao escola e sua diversidade. Em sua fala vai revelando a necessidade de
buscar alternativas de trabalho com alunos que, segundo ela, no esto alfabetizados. Maria
expressa sua preocupao com as mudanas que necessita fazer para atingir todos os alunos da sala,
e deixa evidente a sua fragilidade e a da escola para encaminhar essas situaes.
Sobre seu trabalho com alunos que ainda no sabem ler, ela relata: Ento um conflito muito
grande com esses alunos que no sabem ler. E eu procuro fazer bem feito.
Mesmo afirmando que faz bem feito, Maria revela uma insegurana sobre sua prpria ao.
Ao referir-se ao uso de uma metodologia tradicional sabe estar dizendo o contrrio do que vem
ouvindo em curso que participa, mas tem coragem para expressar isso, mesmo no estando certa e
segura de que seja o melhor.
160
Maria afirma que usa a metodologia tradicional, embora sua forma de falar, seus gestos e tom
de voz denunciem sua insegurana ao dizer isso. O que ela revela diz respeito falta de clareza
sobre as novas metodologias, conforme relata: Mas nem os prprios pensadores tm uma receita.
Embora Maria comente que estuda as novas metodologias nos cursos de que participa,
percebemos o quanto fica insegura em relao aplicao dos mtodos novos e em dvida sobre a
metodologia que utiliza. Maria relata sobre sua participao em cursos: E os professores vo l, entre
aspas, no vou tirar eu! Porque eu acho que eu ainda tenho um pouco do tradicional. Ento muito difcil! claro
que eu estou estudando, estou fazendo o Letra e Vida (um curso) que ensina muito. Maria demonstra em sua
fala, em sua ao de professora que pouco do que aprende nesse curso pode ser utilizado em sua
sala.
Maria repetiu vrias vezes na entrevista sobre no haver receitas, mas percebemos que essa
receita a que ela se referia era um exemplo de aplicao da metodologia dentro da teoria estudada.
Ela comenta sobre a sua alfabetizao quando criana, expressando o quanto a forma como
aprendeu a ler ainda sua referncia, Maria diz: Eu aprendi que as letras formam as slabas, das slabas se
formam as palavras e das palavras se formam as frases. E hoje no assim mais. Voc tem que primeiro ensinar o
texto, ento...
Maria reage com insatisfao em relao aos novos mtodos, embora no verbalize o final
dessa frase, deixando-a inacabada, a maneira de falar, seus gestos e expresses, revelam o sentido
fora da palavra. Como nos lembra Vygotski: O sentido se separa da palavra e assim se preserva.
Mas, se as palavras podem existir sem sentido, de igual maneira o sentido pode existir sem palavras
(2001: p. 467).
Maria combina diferentes estratgias e mtodos para ensinar alunos, embora predominem
prticas tradicionais, por ser um mtodo em que a educadora sente mais segurana. Maria
comentou que no todo dia que pode ficar individualmente com os alunos que necessitam, mas
que vai fazendo isso ao longo da semana. Seus alunos so da segunda srie do Ciclo I e, segundo
nos relatou, a sua turma tm: 3 ou 4 que no sabem (ler).
Maria demonstra sua inquietao no trabalho com esses alunos que no se alfabetizaram.
Percebe com desconfiana o emprego de novas metodologias e diz: Ns estamos ainda a caminho de
uma alfabetizao mais completa, porque agora ainda complexa. (...) Pensar, fazer o seu prprio texto, porque as
crianas ainda esto naquele... no antigo ainda.
Nesse momento, quando relata que as crianas esto mais preparadas para aprender no
mtodo tradicional, se ope ao que j indicou em outros trechos da entrevista quando argumenta
que a criana mudou, necessita de novas tecnologias na escola.
Percebemos que Maria sente-se incomodada com a teoria estudada, ou com a teoria pouco
discutida. Sua insegurana quanto aos mtodos que utiliza a deixam em conflito, porque uma
professora que se dedica aos alunos que no esto alfabetizados, ou, como diz: alunos com
dificuldades de aprendizado.
161
Dentre as estratgias que Maria utiliza para trabalhar com a diversidade, ela relata que tenta
oferecer carinho para os alunos. E comenta: Mas eu estou fazendo um trabalho individual, levantando a
auto-estima deles, entendeu? (...) No escrevo assim, eu no coloco no caderno deles assim errado, ou coloco um
vermelho e corrijo. Eu falo que ele inteligente, mas que ele pode melhorar.
Quando realizamos uma atividade com gravura, na qual cada professora deveria escolher
dentre 20 rplicas de pinturas famosas a que mais lhe agradava, Maria escolhe a pintura de
Leonardo da Vinci, denominado SantAna, a Virgem e o Menino.. Uma pintura que, segundo Maria,
despertou nela uma situao de proteo. No momento em que fala da gravura, suas palavras so as
seguintes: Eu olhei, assim, eu achei assim que proteo. Ns estamos sempre protegendo os nossos alunos....
Nesse trecho da fala de Maria fica claro o que a mobiliza neste momento e tambm o que a
incomoda nas relaes familiares de alguns de seus alunos. A maneira de manifestar-se como uma
professora protetora muito visvel em sua atividade docente, seus alunos recusam-se a ir para a
aula de Educao Fsica e nas aulas de Artes para ficar ao seu lado na sala de aula.
Maciel (2001, p. 76), ao se reportar sobre a construo de uma nova realidade social pelo
sujeito atravs de significaes culturais vigentes e a sua subjetividade, comenta que Vygotski
pensava que o homem deveria enfrentar as desarmonias interiores, a dificuldade de viver e
conviver, sobretudo estudando a vida.
No momento em que Maria nos conta sobre suas aes, descreve seus sentimentos e
preocupaes, ela tambm reflete, analisa a situao de trabalho que vive, suas dificuldades e vai,
como cita Vygotski, escutando a vida, atribuindo sentidos e significados a sua atividade. Maria
lana mo de maneiras diferentes de ensinar seus alunos; usa as mensagens para tentar realizar uma
formao moral que considera necessria.
Maria percebe as suas fragilidades, mas dentro de uma situao que tambm no a
idealizada por ela, como relata, so 35 alunos, nem todos alfabetizados. Maria tenta ser uma
professora atenta aos seus alunos.
Quando questionada sobre os alunos que apresentam uma trajetria de sucesso escolar,
Maria fala: os que vo bem, eu no me preocupo muito com os que vo bem, sabe por qu? Porque no precisa, eles
no precisam de um acompanhamento, porque eles so geis, so rpidos.
Insistimos na questo dos estudantes que apresentam um bom desempenho na escola; Maria
argumenta que esses no precisam dela, que esses vo sozinhos. Ela relata, E olha que, por exemplo,
eu deixo alunos que esto bom, eles andam com as pernas deles, sozinhos. Eu no tomo conta deles. Eu digo: Quem
tem que sentar perto de mim so os que tm dificuldade.
A questo da excluso, to latente nos ambientes educacionais, tambm se manifesta com
alunos de sucesso. Os alunos que apresentam um rendimento muito superior na sala de aula, muitas
vezes, so deixados de lado, so impedidos de se desenvolver ainda mais. O que Maria comenta
sobre os alunos que considera um sucesso expressa bem essa questo, a educadora enfatiza que: s
162
vezes at atrapalha, porque eu quero ficar com os alunos pra que eu possa trabalhar mais um pouco com esses que
ainda esto precisando da minha ajuda.
A forma de Maria agir na sala de aula com os alunos que obtm sucesso, indica que os
sentidos e significados que atribui a esse rendimento superior de alguns de seus alunos no so
reflexos das prticas escolares. Quando Maria diz: no precisam de um acompanhamento porque eles so
geis, so rpidos, Maria indica essas caractersticas dos alunos como sendo algo natural, sobre a qual
ela como professora no exerce nenhuma influncia.
O que mobiliza Maria e a deixa em conflito como professora no so os alunos com sucesso
escolar, so aqueles em risco de fracasso escolar. Maria se v realmente exercendo seu dever como
professora quando est imersa em atividades com alunos que no se alfabetizaram.
Essa sua prtica que privilegia o aluno que no se alfabetizou contribui para que possamos
compreender os seus sentidos e significados atribudos ao sucesso e fracasso escolar.
Maria no se desliga da condio conflitante de trabalhar com alunos com dificuldades na
sala de aula e relata: ns, professores, buscamos essa, no sei de onde, mas vem essa coragem, porque tem que ter
coragem pra voc trabalhar na sala de aula com incluso. Sua funo maior dentro do espao escolar
dedicar-se aos alunos que esto em uma condio de fracasso escolar, o que foram denominados
por ela nesse ltimo relato como incluso.
. CONSIDERAES FINAIS
Nossa anlise realizada atravs da metodologia de Ncleos de Significao (Aguiar e Ozella,

2006) tornou possvel que os sentidos e significados da professora colaboradora da pesquisa fossem
apreendidos dentro do movimento constitutivo de sua atividade, que est em constante
ressignificao.
Para maior compreenso apresentamos as aes prticas da professora, seus sentimentos e as
condies institucionais com as quais conviveu, elementos esses que so importantes sinalizadores
para entendermos como se constituram essas significaes para essa docente. Dentre as
consideraes que esta pesquisa permitiu, destacamos o tpico abaixo, por compreendermos como
fundamental e por refletir os sentidos e significados que a professora atribui ao sucesso/fracasso
escolar.
3 O aluno com sucesso no precisa da professora
Sobre as aes prticas da professora no trabalho com alunos que vivenciam situaes de
sucesso/fracasso escolar, podemos verificar que a preocupao de Maria est voltada queles que
vivenciam situaes de fracasso escolar.
O aluno em situao de sucesso escolar trabalha sozinho; como ela afirma, esses alunos no
precisam da professora, ou eles caminham com as prprias pernas. A professora preocupa-se
em passar leitura ou solicitar que ajudem seus colegas que ainda no fizeram suas atividades,
163
quando j concluram a sua, mas no h uma preocupao em ampliar ainda mais o saber dos
alunos em situao de sucesso escolar.
Tambm recai sobre os alunos com sucesso uma reclamao, que sua rapidez em fazer as
atividades, em saber todas as respostas atrapalha os demais alunos que necessitam de maior
ateno. A preocupao com o avano dos alunos com sucesso deixada de lado, uma postura que
contradiz a explicao de Vygotski, quando ressalta que a educao eficaz aquela que precede o
desenvolvimento do aluno. Esses alunos no so desafiados, como se o seu rendimento superior
ao dos demais colegas os colocassem em um extremo de excluso dentro da sala de aula.
Podemos perceber que a diversidade deixa a professora em conflito, os alunos com bom
desempenho realizam as atividades sozinhos e no se constituem em um grupo sobre o qual resida
a sua preocupao. Desse modo, possvel perceber que a professora trabalha efetivamente com os
alunos que fazem parte da mdia, que no se encontram em nenhum dos extremos da classe, ou
seja, o sucesso escolar e o seu reverso.
Acreditamos que a perceptiva terico-metodolgica assumida nesta pesquisa abra novos
espaos na produo de conhecimentos na rea da psicologia da educao, e contribua para
fortalecer esse mtodo de anlise na pesquisa qualitativa.
Dessa forma, esperamos que nossa contribuio possa residir na teorizao sobre o tema.
Conhecendo os sentidos do professor poderemos conhecer as mediaes que lhe so constitutivas
bem como o processo pelo qual foi significada sua compreenso de sucesso e fracasso escolar na
sua trajetria educacional e, assim, produzir um conhecimento potencialmente importante para
todos aqueles que pretendem, conhecendo melhor o professor, contribuir para a qualificao da sua
formao.
REFERNCIAS
AGUIAR, W. M. J. As formas de significao como mediao da conscincia: um estudo sobre o
movimento da conscincia de um grupo de professores. Tese de Doutorado em Psicologia Social,
PUC-SP, 1997.
________. Conscincia e Atividade: categorias fundamentais da psicologia scio-histrica. In:
BOCK, A. M. B.; GONALVES, M. G. M, FURTADO, O. (orgs.). Psicologia Scio-Histrica
uma perspectiva crtica em psicologia. So Paulo: Cortez, 2002. pp. 95-110.
________. A pesquisa em psicologia scio-histrica: Contribuies para o debate metodolgico. In:
BOCK, A. M. B., GONALVES, M. G. M.; FURTADO, O. (orgs.). Psicologia Scio-Histrica
uma perspectiva crtica em psicologia. So Paulo, Cortez, 2002. pp 129-140.
AGUIAR, W. M. J. (org.). Sentidos e significados do professor na perspectiva scio-histrica
Relatos de Pesquisa. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006.
AGUIAR, W. M. J. ; OZELLA, Sergio . Ncleos de significao como instrumento para a
apreenso da constituio dos sentidos. So Paulo: Psicologia Cincia e Profisso, v. 1, pp. 222-245,
2006.
164
BOCK, A. M. B., GONALVES, M. G. M. Subjetividade: O Sujeito e a Dimenso Subjetiva dos

Fatos. In: GONZLEZ REY, F. L. (org.). Subjetividade, Complexidade e Pesquisa em Psicologia.
So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. pp. 109 125.
CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a
educao hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2005 - A.
________. Formao de professores : a pesquisa e a poltica educacional. In:
________. A mistificao pedaggica Realidades sociais e processos ideolgicos na teoria da
educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
FAGALI, E. Q. Necessidades expressas por estudantes do primeiro grau com sucesso e insucesso
escolar e opinio do corpo orientador da escola sobre as aspiraes dos alunos. Dissertao de
Mestrado de Psicologia da Educao, PUC SP, 1981.
GONZLEZ REY, F. L. Pesquisa qualitativa em psicologia: caminhos e desafios. So Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2002.
MACIEL, I. M. Vygotsky e a construo scio-histrica do desenvolvimento. In: MACIEL, I. M.
(org.). Psicologia e Educao: novos caminhos para formao. Rio de Janeiro: Cincia Moderna,
2001, pp. 59 - 77.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem.. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
________. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 2002.
________. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 2001.
165
ENSINO SUPERIOR: EXPANSO, MASSIFICAO E A INICIATIVA PRIVADA
Mauro Afonso Rizzo

Introduo
A reflexo sobre as polticas pblicas, e em particular, sobre as polticas educacionais,
nos remete compreenso dos complexos processos de sua avaliao, regulao e
regulamentao. Ao analisar sua historicidade, a relao entre a proposio e a materializao
das aes e programas direcionados aos sistemas educativos, pode-se delinear um campo frtil
para discusso. A anlise de indicadores educacionais e dos seus desdobramentos com relao
expanso, torna-se, assim, referncia fundamental na identificao dos limites e desafios para a
concretizao de polticas educacionais e a massificao do ensino.
Essa anlise, no pode perder a ptica das relaes sociais refm da hegemonia das
relaes sociais capitalistas, apregoando o neoliberalismo como a nica possibilidade de ajuste e
de sobrevivncia, ainda que a um elevado custo social. A crtica ao Estado intervencionista,
efetivada pelos partidrios do neoliberalismo, e a busca de minimizao da atuao do Estado
no tocante s polticas sociais com o discurso de modernizao e racionalizao do Estado.
Nesse contexto, BRESSER PEREIRA (1998) advoga mudanas nas formas de
organizao e gesto do Estado por meio de uma administrao pblica gerencial que balize
como setores do Estado moderno. A educao compe o setor de servios no-exclusivo, os
quais o "Estado prov, mas que, como no envolvem o exerccio do poder extroverso do
Estado, podem ser tambm oferecidos pelo setor privado e pelo setor pblico no-estatal (nogovernamental)". Tal lgica implica alteraes substantivas no campo educacional no que se
refere organizao jurdica das instituies educativas, ao possibilitar, entre outros aspectos,
novos processos de regulao e gesto e formatos de privatizao na arena educacional.
Nesse momento no o objetivo analisar as relaes sociais e nem as concepes que
permeiam as aes e as polticas educacionais. Mas sim, analisar e extrair algumas consideraes
pertinentes aos dados levantados. No se pretende assim superar as crticas gide capitalista,
nem ignor-las. E, apesar desses aspectos serem uma condio sine qua non do processo
educacional, nesse momento para a anlise no h essa pretenso.
Para melhor anlise das polticas educacionais e da transfigurao do Ensino Superior no
Brasil nos ltimos anos, vamos agrupar e filtrar alguns dados disponibilizados pelo Censo da
Educao Superior, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Espera-se dessa forma evidenciar e discutir de maneira
crtica a expanso do ensino superior, a massificao e o papel da iniciativa privada.
A Expanso no Ensino Superior: o caso da Argentina
A expanso no Ensino superior um fenmeno mundial, pases como a Argentina, Chile
166
e o prprio Paraguai, citando apenas pases da Amrica do Sul, possuem taxas de escolarizao
bruta31 superiores a brasileira. Segundo dados do Banco Mundial (2004) a taxa de escolarizao
bruta do ensino superior (populao na faixa de 18 a 24 anos) correspondia no Brasil a apenas
17,3%, enquanto que na Argentina, Chile, Frana, Portugal, EUA e Paraguai correspondia a
63,2%, 43%, 56%, 56,6%, 82,4% e 24,4%, respectivamente. Esses dados demonstram a grande
necessidade de expanso do ensino superior, o atraso decenal e o grande dficit educacional no
pas.
A taxa escolarizao bruta indicador importante para verificar-se a necessidade de
expanso do Ensino Superior de um pas. Porm, a melhoria nos indicadores da taxa de
escolarizao bruta do ensino superior da maioria dos pases se deu de maneira particular e
local. Os pases industrializados comearam mais cedo e os demais pases em momentos
distintos, influenciados pela conjuntura econmica, social e, principalmente poltica. Isso
caracterizado por perodos ou ciclos de expanso que oscilam ao longo do tempo. A Argentina
como modelo de anlise, observa-se que a expanso se deu maneira precoce, caracterizada com
ciclos de expanso, impulsionados inequivocamente pela conjuntura poltica.
Para LAMARRA (2003) o crescimento da Educao Superior na Argentina ao longo do
sculo XX foi constante, com perodos de maior expanso (anos 1950/1955, 1974/75 e desde
1984 at ento), coincidentes com processos de recuperao e fortalecimento da democracia e
de governos de carter progressista. A situao inversa -menor crescimento ou decrescimento foi constatado em perodos de ditaduras militares, com polticas de Educao Superior de
carter oligrquico e antipopular.
Outro aspecto que LAMARRA destaca, refere-se que democratizao da Educao
Superior na Argentina est marcada pelo movimento da Reforma Universitria de 1918, que
teve um importante impacto na Argentina e em toda Amrica Latina. A partir da Reforma
Universitria e de suas diretrizes, Argentina iniciou cedo o processo de expanso e
democratizao da Educao Superior. Segundo o Censo Nacional de Populao de 1960, a
Argentina era, naquele ano, o sexto pas no mundo quanto relao matrcula/populao do
pas, com uma taxa mais alta que a de todos os pases latinoamericanos e a maioria dos
europeus. Essa situao se deteriorou durante as ditaduras militares 19661973 e 1976-1983 e
iniciou-se um processo de recuperao continuado desde 1983. No perodo 19842006, a taxa
de crescimento anual mdia de matrcula em Educao Superior foi na ordem de 8%, a maior
de todo o sistema educativo argentino, em relao aos outros nveis.
31 Relao percentual entre o nmero total de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos
(independentemente da idade) e a populao residente em idade normal de freqncia desse nvel.
167
Dimenses tericas das fases de expanso da educao superior: perspectiva de TROW

Para caracterizar as transformaes histricas da expanso da educao superior no
Brasil ser utilizado o modelo terico proposto por TROW (1973). Segundo o autor a transio
ou a transformao histrica dos sistemas de educao superior segue trs grandes fases:
sistema de elite, sistema de massa, sistema de acesso universal.
A partir do modelo terico o autor elabora um conjunto de dimenses para pensar a
transio ou a transformao histrica da educao superior a partir das trs fases. As
dimenses de transformaes so as seguintes: tamanho do sistema, funes da educao
superior, currculo e formas de instruo, a carreira do estudante, diversificao institucional,
o lcus do poder e de deciso, padres acadmicos (qualidade), polticas de acesso e seleo,
formas de administrao acadmica e governana interna.
Dentre as manifestaes do crescimento do sistema de educao superior so destacados
trs elementos que se relacionam mutuamente e desencadeiam diferentes tipos de problemas,
provocando transformaes importantes no mesmo: a taxa de crescimento da matrcula, o
tamanho absoluto do sistema e de instituies isoladas, e a proporo do grupo etrio relevante
matriculado nas instituies de educao superior (TROW, 2005). A causa irradiadora do
processo de transio ou transformao de uma fase do sistema para outra o volume de
matrcula.
O sistema de elite tende a atender at 15% do grupo etrio relevante (de jovens entre 18
a 24 anos), sendo que o acesso ao sistema de elite se d quase que exclusivamente em funo
da classe social dos estudantes, ou seja, tem uma relao com o nascimento e constitui
privilgio social associado aos mecanismos meritocrticos provenientes escolarizao bsica e
fruto da seleo social, como afirma BOURDIEU (2001). Sendo o acesso controlado e
regulado de dentro, a expanso do sistema tambm se d de modo a garantir a manuteno de
uma rgida tradio acadmica, expressa na estrutura e oferta de seus cursos, baseada numa
relao professor/estudante mais pessoal e orientada. O sistema de elite organizado de modo
a no alterar sua caracterstica fundamental, qual seja, formar a classe social dominante para as
funes de elite, se estruturando como elemento de proteo e distino de classe social;
O sistema de massa definido, entre outras caractersticas, por atender entre 16 e 50%
do grupo etrio relevante, estando plenamente consolidado em relao ao sistema de elite
quando passa a admitir mais de 30% das matrculas de jovens de 18 a 24 anos. Observa-se que
o volume de matrculas uma varivel central no processo de transio do sistema de elite para
o sistema de massa, e tal volume indica, por outro lado, outras caractersticas que o sistema
passa a apresentar. Em primeiro lugar, a populao estudantil no mais composta apenas
pelos estudantes oriundos da elite social, econmica e cultura. A educao superior deixa de ser
168
vista como privilgio de nascimento e classe social, e passa a ser concebida como um direito
para aqueles com certas qualificaes.
Dessa forma, o sistema de massa tende a responder a demandas e interesses de um
pblico bem mais amplo e diferenciado proveniente das classes sociais cujos filhos/as
concluram o ensino mdio. Mesmo mantendo-se uma perspectiva meritocrtica na sociedade
moderna, o as formas de acesso e seleo ao sistema de massa se processam pela combinao
de critrios meritocrticos e polticas compensatrias que visam garantir igualdade de
oportunidades. Assim, o ingresso de um contingente maior da populao na educao superior
fortalece os movimentos para alterar os mecanismos de acesso e seleo, face a superao da
concepo de educao superior como privilgio de classe, que cede lugar a ancoragem social
de educao como direito. Ampliado e diversificado, o sistema de massa mudado em sua
estrutura de ensino, na ampliao numrica da relao professor/estudante e na estrutura
burocrtica e administrativa das instituies.
Como o sistema de massa passa a ter uma vinculao mais estreita e sistemtica como as
estruturas produtivas e de emprego da sociedade contempornea, a educao converte em
ensino na forma de transmisso de conhecimentos tcnicos e profissionais e na formao de
lderes para todos os setores da sociedade. O autor aponta ainda que o impacto da transio
para o sistema de massa pode ser sentido: na organizao curricular dos cursos que se
apresentam de forma semi-estruturada, tornando mais flexvel, por meio de mdulos ou
crditos, enfatizando mais o desenvolvimento de competncias; na preparao para o mercado
de trabalho e o desenvolvimento de carreiras profissionais; na diferenciao e diversificao das
instituies; na implementao de polticas compensatrias; na maior especializao,
racionalizao e complexidade do trabalho administrativo gerencial nas instituies, tendo a
avaliao o papel de medir a eficincia das instituies; no desenvolvimento de formas mais
democrticas de participao.
O sistema de acesso universal caracteriza-se, entre outros aspectos, pelo volume de
matrculas que passa a compreender mais de 50% da populao estudantil. Nesse caso, o acesso
passa a ser definido como uma obrigao para as classes mdia e mdia alta, alm de ser uma
forma de justia social, uma vez que se apresenta muito mais como uma questo de conquista
da igualdade entre grupos e classes do que de igualdade de oportunidades individuais. O acesso
aberto ao sistema, porm, a seleo aos cursos torna-se um problema para a capacidade de
provimento das instituies, que passam a ser disputadas pelos estudantes a medida da
reputao de seus cursos. Como no objetiva a formao exclusiva das elites, muito embora o
sistema comporte instituies de elite, com cursos altamente competitivos e forte base para o
desenvolvimento de pesquisa, a maior preocupao do sistema de acesso universal a
adaptao de toda a populao sociedade marcada por rpido processo de transformao
169
social e tecnolgica (BRENNAN, 2004).

Tabela 1. Taxa de escolarizao liquida32 -Brasil -1993-2007
Fonte: MEC/INEP.
Nos dados apresentados na Tabela 1 sobre a taxa de escolarizao lquida no Ensino
Superior, observa-se que entre os anos de 1993 e 2007 a taxa saltou de 4,8% para 13,1% (dos
estudantes entre 18-24 anos). Vrios programas destacam-se nesse processo de expanso nos
ltimos anos:
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), criado em 2001, destinado a
financiar a graduao de estudantes regularmente matriculados no ensino superior nas
instituies privadas.
Programa Universidade para Todos (ProUni), criado pela Medida Provisria n
213/2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que cuja finalidade
consistia em conceder de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em
cursos de graduao e seqenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao
superior.
O Programa Expanso das IFES tem como meta a implantao de 10 novas
universidades federais e a criao ou consolidao de 49 campi nas cinco regies brasileiras,
com vista a ampliar o acesso a universidade, promover a incluso social, reduzir as
desigualdades regionais e reorientar a organizao do ensino superior no Brasil.

O Processo de Integrao de Instituies Federais de Educao Profissional e
Tecnolgica (Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007), objetivando a constituio de Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs), mediante a celebrao de acordo entre
instituies federais de educao profissional e tecnolgica, que formalizar a agregao
voluntria de Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), Escolas Tcnicas Federais
(ETF), Escolas Agrotcnicas Federais (EAF) e Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades
Federais, localizados em um mesmo Estado. Neste sentido, as instituies federais de educao
tecnolgica assumem um papel de destaque na consumao das polticas de expanso, bem
como no redimensionamento da formao do trabalhador (PIRES, 2007).
Outro programa com impacto direto na remodelao das universidades, incluindo
32
A taxa de escolarizao lquida corresponde razo do total de estudantes com idades correspondentes ao
seu nvel de educao (no Brasil, 18 a 24 anos para o ensino superior) sobre a populao com essa idade.
170
currculo, trabalho docente, carreira estudantil, relao alunos/docentes, dentre outros, o

Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni)
que tambm apresenta como meta a criao de condies para a ampliao do acesso e
permanncia na educao superior, no nvel de graduao, melhor aproveitamento da estrutura
fsica e de pessoal existente nas universidades federais.
Apesar do forte ciclo de expanso do ensino superior iniciado 1998, ainda no se atingiu
o sistema de massa (acima de 15%). O Brasil est emerso no sistema caracterizado como de
elite. Os dados demonstram de forma clara que a transio do sistema de elite para o sistema de
massa no Brasil, ainda no ocorreu, apesar de todas as polticas e programas adotados para
expanso.
Alguns aspectos relevantes quanto expanso no Ensino Superior
A necessidade de expanso e ampliao do ensino superior apresenta-se de maneira clara e
evidente. Polticas pblicas voltadas para esse objetivo foram tomadas aps a redemocratizao
do pas. Quando colocado em pauta o aumento no nmero de Instituies de Ensino
Superior e, principalmente, a ampliao na taxa de escolarizao alguns pontos devem ser
discutidos:
1
Promoo da distribuio e redistribuio de vagas coerentes com necessidades locais,
respeitando a regionalidade e diversidade da vasta dimenso territorial brasileira;

2
Num pas combalido com secular negligncia com o ensino escolar para a populao,
incluir na agenda poltica a discusso com a participao da sociedade sobre os rumos do

ensino e das polticas afirmativas;
3
Fomento de polticas scio-econmica positivas direcionadas para fornecer o respaldo
suficiente para a incluso e manuteno dos alunos das classes menos favorecidas;
4
Ampliao de vagas nos cursos que historicamente foram elitizados e sempre ficaram a
merc do processo de expanso e segregados, ainda, a uma pequena parcela da populao;

5
Sistema de regulao e regulamentao que garanta um processo eficiente e a qualidade
do ensino.
Avaliao e o Processo de Expanso
Com o processo de expanso verificou-se no pas uma maior regulamentao e regulao
do sistema. Em muitos momentos, apresentou-se de forma excessiva e burocrtica
favorecendo distores no processo. Dentro desse contexto, o desenvolvimento de um
processo avaliativo das Instituies de Ensino Superior tornou-se assunto recorrente e fazendo
parte da agenda.
Segundo POLIDORI, MARINHO-ARAUJO, e BARREYRO (2006), no mbito da
171
avaliao dos cursos de graduao, datam de 1983 as primeiras idias sobre o tema, com a
instituio, pelo Ministrio da Educao MEC, do Programa de Avaliao da Reforma
Universitria PARU, que enfatizava a gesto das Instituies de Ensino Superior IES, a
produo e a disseminao dos conhecimentos. Desativado no ano seguinte, tal programa foi
substitudo por vrias iniciativas governamentais, como a constituio da " Comisso de
Notveis" em 1985, e do Grupo Executivo da Reforma da Educao Superior GERES, em
1986. Entre o final da dcada de 80 e incio dos anos 90, algumas universidades iniciaram
experincias de auto-avaliao, que contriburam para criar um espao de interlocuo entre o
MEC e as instituies federais, representadas pela Associao das Instituies Federais do
Ensino Superior ANDIFES. Pela mediao da ANDIFES, as experincias de auto-avaliao
subsidiaram a construo do Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
PAIUB, que teve o apoio da SESu/MEC, de 1993 a 1994.
Em 1996, foi introduzido, em mbito nacional, o Exame Nacional de Cursos ENC,
popularizado como Provo, seguido de outros mecanismos avaliativos, tais como a Avaliao
das Condies de Ensino ACE, e a Avaliao para credenciamento de IES privadas, com a
proposta de nivelar as instituies em termos de qualidade. No entanto, este modelo mostrouse insuficiente e fragmentado para responder ao questionamento referente ao tipo de educao
superior que era oferecido aos brasileiros. A partir disso, foi desencadeado um processo de
discusso que, como resultado, originou o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior SINAES, com a proposta de ser, realmente, um sistema integrador, que garantisse
informaes e anlises da totalidade da educao superior permitindo, assim, que polticas
educativas fossem instaladas tanto em nvel nacional pelos rgos pertinentes quanto em
mbito institucional, articuladas pelas IES.
A Expanso do Ensino Superior no Brasil entre 1980 e 2007
Foram levantados os dados do INEP no perodo entre 1980 a 2007, ou seja, do
primeiro ao ltimo censo realizado. Os dados levantados esto todos disponveis no site do
INEP em muitas tabelas, grficos e arquivos. A princpio, direciona-se a uma anlise macro dos
dados apresentados no perodo em questo. Para melhor anlise do perodo as informaes
foram agrupadas na tabela a seguir.
172
Pblica
%
Federal
AN
O
1980
Total
882
1981
876
0,7
52
7,1
78
47,2
129
41,8
617
9,5
1982
873
0,3
53
1,9
80
2,6
126
2,3
614
0,5
1983
861
1,4
53
0,0
79
1,3
114
9,5
615
0,2
1984
1985
847
859
1,6
1,4
53
53
0,0
0,0
74
75
6,3
1,4
111
105
2,6
5,4
609
626
1,0
2,8
1986
855
0,5
53
0,0
90
20,0
120
14,3
592
5,4
1987
853
0,2
54
1,9
83
7,8
103
14,2
613
3,5
56
Estadual
Privada
%
53
Municipal
91
%
682
Tabela 2. Evoluo do Nmero de Instituies, segundo a categoria Administrativa -Brasil -2002 a 2007.
Fonte: MEC/INEP/DEED
A seguir foram construdos alguns grficos baseados na Tabela 2 -para melhor visualizao de
dos dados. O grfico 1 demonstra a evoluo das Instituies de Ensino Superior por perodo
(ano):
Grfico 1. Nmero absoluto de Instituies de ensino Superior por ano.
Ao analisar o grfico 1 observa-se que o marco de expanso do Ensino superior se d

em 1998 com uma expanso de 8,1% em relao ao ano anterior. Fato caracterizado pelo
notrio aumento de instituies de Ensino Superior particulares, que contabilizaram um
incremento de 75 novas instituies, correspondendo um aumento de 10,9% no ano.
O fato marcante dessa guinada foi a Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e define no seu stimo artigo que o ensino
livre iniciativa privada. Com isso, permitido que haja instituies privadas com fins
lucrativos. Em 1998, marca o incio de um novo ciclo de expanso.
173
Para se ter ideia em 1980 existia 682 instituies privadas (sem fins lucrativos), em 1997
eram 689 ou um aumento em 16 anos de apenas 7 Instituies (um aumento de 1,03% com
relao ao ano de 1980). J em 2007 so 2.032 instituies ou um incremento de 1.343 (um
aumento de 194,92% com relao ao ano de 1997).
No Grfico 2 observa-se que o ciclo em questo iniciado em 1998 com aumento de
8,1%, atingiu seu pice em 2001 com 17,9% de variao positiva e, entrando em fase
decrescente nos anos subsequentes.
Grfico 2. Variao percentual do nmero de IES por ano.
Grfico 3. Variao percentual do nmero de IES por categoria.
Em concordncia com o grfico 3, observa-se que as instituies pblicas municipais e

estaduais possuram no perodo dois importantes anos de expanso que foge ao padro que
foram os anos de 1981 e 1986. J as Universidades Pblicas Federais no tiveram aumento
significativo no perodo, com expanso prxima de zero. Apenas em 2001 houve uma variao
positiva e significativa de 9,8% com um aumento de 6 universidades.
174
Grfico 4. Nmero absoluto de Instituies de Ensino Superior por Categoria.
De acordo com a tabela 1 e o Grfico 4, a expanso do Ensino superior se deu

basicamente pelo crescimento das instituies privadas. Em 1980, essas instituies
representavam 77,32%, em 2007 o percentual foi para 89,08%.
O Censo da Educao Superior de 2007 registrou a participao de 2.281 IES,
representando um incremento de 11 instituies em relao ao ano de 2006. Como possvel
observar na tabela 1, o ritmo de aumento do nmero de IES vem decrescendo recentemente. A
distribuio de IES por categoria administrativa se aproxima verificada no ano anterior, com
89% de instituies privadas e 11% de instituies pblicas, divididas entre federais (4,6%),
estaduais (3,6%) e municipais (2,7%). importante salientar que esto includas aqui todas as
IES que oferecem cursos de graduao (presencial e a distncia). Com relao organizao
acadmica, as faculdades (faculdades, escolas, institutos, faculdades integradas, centros federais
de educao tecnolgica e faculdades de tecnologia Decreto 5773/2006), conforme nos anos
anteriores, mantiveram o predomnio, com cerca de 2.000 estabelecimentos, correspondente a
86,7% das IES, enquanto as universidades e centros universitrios respondem por 8% e 5,3%,
respectivamente.
Outro aspecto relevante, o maior nmero de faculdades (92,5%) e de centros
universitrios (96,7%) est vinculado ao setor privado, enquanto as universidades esto
distribudas em proporo aproximada entre setor pblico e o privado, 52,5% e 47,5%,
respectivamente.
Consideraes Finais
Apesar do avano nos ltimos anos, o pas possui uma nfima taxa de escolarizao
lquida para ensino superior apenas 13,1% em 2007. Podendo, ainda, ser caracterizado como
um ensino elitizado. Na ptica de TROW, mantendo os mesmo nveis de expanso dos ltimos
anos (1993-2007), o Brasil ter um sistema universal com taxa acima de 50% -apenas em 2061.
verdade, que o pas est muito prximo do sistema de massa, porm muito distante de
175
um sistema de acesso universal, cenrio que no se apresenta, como realidade possvel nas
prximas dcadas. Pases como a Argentina, Chile e Paraguai possuem taxas de escolarizao
bem superiores brasileira.
Outra questo importante para o debate a relao entre sistema de massa e
democratizao da educao superior e a iniciativa privada. Apesar de todo resistncia e
preconceito fica evidente a importncia da iniciativa privada no ensino superior e na sua
massificao. Dentro do paradigma atual, no ocorrer uma ampla expanso sem a atuao
efetiva da iniciativa privada. E, de maneira crtica, preciso repensar o Ensino Superior e o
modelo atual de Instituio. Em muitos momentos, o sistema regulatrio apresenta-se mope,
complexo, burocrtico e parcial. Penalizando as instituies, principalmente, as privadas, tendo
um carter em muitos momentos punitivo e no-regulatrio. Isso aleija e impede uma expanso
numa escala maior.
REFERNCIAS
AMARAL, N. C. Financiamento da Educao Superior: Estado X Mercado. So Paulo:
Cortez, 2003.
BARREYRO, G. B. Do Provo ao SINAES: o processo de construo de um novo modelo
de avaliao da educao superior. Avaliao: revista da Rede de Avaliao Institucional da
Educao Superior -RAIES, Campinas, SP, v. 8, n. 4, p. 37-49, 2003.
BOURDIEU, P. Escritos de Educao. Org. Noqueira, Maria Alice e Catani, Afrnio.
Petrpolis: Ed. Vozes, 2001.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS. Resultados e Tendncias da Educao Superior no
Brasil. Braslia: inep, 2000
_____. _____. _____. Desempenho do sistema educacional brasileiro: 1994-1999 e
Educao brasileira: polticas e resultados. Braslia, 2000. (www.inep.gov.br).
_____. _____. Expanso das universidades federais: o sonho se torna realidade! Perodo de
2003 a 2006. Braslia, 2006 _____.
DECRETO N 6.096, DE 24 DE ABRIL DE 2007 Institui o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais -REUNI.
BRENNAN, J. The Social Role of the Contemporary University: Contradictions,
Boundaries and Change, in Ten YearsOn: Changing Education in a Changing World, Center
for Higher Education Research and Information. Milton Keynes: The Open University, 2004.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliao da educao superior. Petrpolis: Vozes, 2000.
MEC/SESU. Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras.
(PAIUB). Braslia, MEC/SESU. 1994.
DIAS SOBRINHO, J. Quase mercado, Quase educao, Quase qualidade: tendncias e
tenses na educao superior. In: _____. Universidade e a avaliao: entre a tica e o mercado.
Florianpolis: Insular, 2002.
DOURADO, L. F. Reforma do Estado e as polticas para a educao superior no Brasil
nos anos 90. Educao & Sociedade, 2002, vol.23, n. 80, ISSN 0101-7330.
176
DURHAM, E. R. Subsdios para discusso de uma nova poltica para o ensino superior
brasileiro. Infocapes, Braslia, v. 4, n. 4, 1996.
LAMARRA, N. F. A educao superior argentina em debate. Eudeba-IESALC, Buenos
Aires, 2003.
MARTINS, Carlos Benedito. Ensino superior no Brasil transformaes e perspectivas. So
Paulo: Brasiliense, 1989.
OLIVEIRA, A. P. de. A Relao entre o Pblico e o Privado na Educao Superior no
Brasil e o Programa Universidade Para Todos (PROUNI). Tese de Doutorado. Programa
de Ps-Graduao em Educao. UFPE, Recife, 2007.
OLIVEIRA, J. F. A reestruturao da educao superior no Brasil e o processo de
metamorfose das universidades federais: o caso da Universidade Federal de Gois (UFG),
2000. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de So Paulo (USP), So Paulo.
PINTO, J. M. de R. O acesso educao superior no Brasil. Educao e Sociedade,
Campinas, 2004, vol. 25, no. 88, pp. 727-756.
PIRES, L. L. de A. A criao de Universidades Tecnolgicas no Brasil: uma nova
institucionalidade para a educao superior? (UFG), 2006. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal de Gois, Goinia.
POLIDORI, M. M.; MARINHO-ARAUJO, C. M.; BARREYRO, G. B. SINAES:
perspectivas e desafios na avaliao da educao superior brasileira. Ensaio: aval. pol. pbl.
Educ. [online]. 2006, vol.14, n.53, pp. 425-436.
RISTOFF. D. I. Princpios do Programa de Avaliao Institucional. Avaliao. Raies,
Campinas, ano1, n.1, p.47-53, jul. 1996.
SAVIANI, D. Educao brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores Associados,
2000.
SGUISSARDI, V. (org.). Educao superior: velhos e novos desafios. So Paulo: Xam,
2000.
SGUISSARDI, V. Modelo de expanso da educao superior no Brasil: predomnio
privado/mercantil e desafios para a regulao e a formao universitria. Educao e
Sociedade. Campinas, 2008, vol. 29, no. 105.
SOUZA, P. R. Revoluo gerenciada: a educao no Brasil e 1995 a 2002. So Paulo: Prentice
Hall, 2005.
TROW, M. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Carnegie
Comission on Higher Education. Berkeley, California, 1973.
TROW, M. Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms
and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII. This paper is posted at the e
Scholarship
Repository,
University
of
California.
Disponvel
em:
http://repositories.cdlib.org/igs/WP2005-4, 2005.
PIRES, L. L. de A. A criao de Universidades Tecnolgicas no Brasil: uma nova
institucionalidade para a educao superior? (UFG), 2006. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal de Gois, Goinia.
POLIDORI, M. M.; MARINHO-ARAUJO, C. M.; BARREYRO, G. B. SINAES:
perspectivas e desafios na avaliao da educao superior brasileira. Ensaio: aval. pol. pbl.
Educ. [online]. 2006, vol.14, n.53, pp. 425-436.
RISTOFF. D. I. Princpios do Programa de Avaliao Institucional. Avaliao. Raies,
Campinas, ano1, n.1, p.47-53, jul. 1996.
177
SAVIANI, D. Educao brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores Associados,

2000.
SGUISSARDI, V. (org.). Educao superior: velhos e novos desafios. So Paulo: Xam,
2000.
SGUISSARDI, V. Modelo de expanso da educao superior no Brasil: predomnio
privado/mercantil e desafios para a regulao e a formao universitria. Educao e
Sociedade. Campinas, 2008, vol. 29, no. 105.
SOUZA, P. R. Revoluo gerenciada: a educao no Brasil e 1995 a 2002. So Paulo: Prentice
Hall, 2005.
TROW, M. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Carnegie
Comission on Higher Education. Berkeley, Carlifornia, 1973.
TROW, M. Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms
and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII. This paper is posted at the e
Scholarship
epository,
University
of
California.
Disponvel
em:
http://repositories.cdlib.org/igs/WP2005-4, 2005.
178
ENSINO SUPERIOR E RACIONALIDADE CONTEMPORNEA

Ms Felicssimo Bolvar da Fonseca - IFMT/Campus Cuiab Bela Vista
Ms Raquel Martins Fernandes - IFMT/Campus Cuiab Bela Vista
Observar a compreenso de racionalidade nos dias atuais, percebe-se que a mesma influi no
ensino superior, e pode levar-nos a incluso ou excluso. Percebemos que o desenvolvimento
cientfico e os avanos tecnolgicos produziram modificaes sociais substanciais chamadas de
progresso, contudo, tambm percebemos uma anomia social. Discute-se no presente artigo, como a
partir de uma concepo de racionalidade em que diversidade e incluso so temas recorrentes,
pode-se configurar o ensino superior. Dentro do eixo temtico Incluso/Excluso no ensino
superior (raa; orientao sexual, etnia, religio, diferenas, capacidades ...); as crenas dos
estudantes de graduao podem ser elementos de incluso ou excluso.
Percebe-se o aumento de pessoas ansiosas em nossos dias com um excesso de objetivos
percebido. A Sereia tem cantado e ficado at rouca face aos inmeros apelos que tem que
anunciar aos homens vidos por coisas novas. Da, quem sabe estejamos em estado permanente de
stress por estarmos submetidos a excessos de escolhas; no h livre arbtrio que agente esta era do
vazio33, visto que os apelos parecem sem sentido.
No contexto complexo globalizado, vrios autores se posicionam e diagnosticam os motivos
da discrepncia entre epistm e phrnesis; ou seja, entre os fundamentos do uso competente da razo
para cincia e para a ao; ou ainda a distncia entre a teorizao e a deliberao. Houve uma
valorizao exacerbada do uso da razo instrumental. Contudo, os valores, a vida social e aquilo que
a razo no alcana cientificamente precisam ser pensados de alguma forma. Observar a sociedade
atual observar a globalizao, a flexibilizao, a necessidade de personalizao e a
complexificao. Por um lado autores mais otimistas acreditam que estes elementos aliados
tecnologia produziro modificaes para uma sociedade mais justa; outros advogam a permanncia
e aumento da alienao. Edgar Morin, por exemplo, preconiza a re-ligao dos saberes, e a adoo
de uma epistemologia construtivista. Para Baudrillard o mundo dominado pelas novas mdias que
afastam o homem do passado e criam um mundo catico e vazio. Para Jrgen Habermans pode-se
utilizar a mdia como ferramenta de criao de uma esfera pblica para um agir comunicativo. O
filsofo Gilles Lipovetsky designou a atualidade como hipermodernidade, caracterizada pelo
hiperconsumo. A Sociedade de Risco de Ulrich Beck, possuem os aspectos negativos (riscos) que
superam os positivos, tais como desemprego estrutural e a desigualdade social. Manuel Castells
caracteriza a sociedade atual como estruturada em rede, com uma nova estrutura social em rede, e
nova ordem econmica internacional, e uma nova cultura (virtualidade real). Antonny Giddens
mostra como nossa sociedade constitui-se em um mundo em fuga, com alta modernidade e prope
33
LIPOVETSKY, 2005.
179
a terceira via. O filsofo Alain de Botton mostra o paradoxo dos ideais de igualdade democrtica
que contribuem, ao contrrio, para a desigualdade.
Demonstrando a complexidade do tema, traremos alguns dados de uma turma de
acadmicos em filosofia da UFMT, que em 2002 responderam a um questionrio sobre suas
crenas e a relao entre diversas reas do conhecimento. Dos 40 acadmicos, 32 entregaram os
questionrios respondidos, que possua oito questes. Reportaremos a algumas delas, no para
indicar generalidades, nem singularidades; no se trata neste artigo de uma interpretao do
pensamento dos estudantes; pretendemos apenas utilizar destes dados como forma de perceber o
outro e suas crenas, mesmo em um mundo que preconiza a razo como nica fonte de certezas. A
princpio o senso comum diria que acadmicos em filosofia primam pela racionalidade e procuram
argumentos considerados plausveis para suas crenas. As respostas mostram que os estudantes
possuem crenas no justificveis apenas por este tipo de argumento, lgico-conceitual; questes de
f parecem a estes relevantes, bem como, a importncia da relao entre cincia, filosofia e religio.
Haja vista 88% acreditarem em Deus. Questionou-se: como voc v a relao filosofia, cincia e
religio?
Ao responderem os acadmicos podiam marcar mais de uma resposta; percebe-se que

admitem a relao entre as reas do conhecimento em sua maioria (a numerao corresponde
quantidade de vezes que a resposta foi marcada em porcentagem).
Tambm sobre as crenas, poderiam marcar mais de uma opo. E estas foram variadas,
apenas o item deuses no foi marcado como crena. Mostrando forte influncia do monotesmo
cristo e do misticismo.
180
Perguntou-se tambm sobre a opo religiosa.
Catlica
Esprita
Evanglica
Filosofia
Umbanda
Crist,outra
No item filosofia procurou-se incluir os que no tinham a base da crena em uma religio.
Tambm foi questionado sobre a origem do homem:
181
Relevante que 88,8 % dos estudantes de filosofia acreditem em Deus. Esse dado, pelo
menos no universo pesquisado, talvez indique teimosia da razo na luta por ultrapassar as
fronteiras que a prpria racionalidade impe ao ser humano.
A insatisfao com a impossibilidade de no mais poder estabilizar o seu olhar em um
horizonte linear, estvel com o raciocnio causa stress neste/nesse ser humano lasseado, que no
consegue mais sentir justeza dentro de uma realidade que altera sua paisagem a todo momento.
Acolhido em um primeiro momento angustia-se, pois logo ali a Sereia outra vez canta sua
ateno. Argumenta, em uma de suas aulas, o prof. Dr Peter Bttner, professor do referido curso
da UFMT, que os mitos no so racionais em seus resultados, mas no seu processo.
As
manifestaes da razo no loca o homem apenas no territrio sapiens ou demens, isto da sabedoria
ou da demncia, (explicar os termos) apesar de negarmos certas dimenses em funo de uma
racionalidade que cada vez mais se instrumentaliza, tornando o homem refm, lnguido diante das
facilidades proporcionadas pela cincia aplicada tcnica. Sobre a concepo de homem, nos
dizeres abaixo de um outro professor de filosofia da UFMT, o Dr Roberto Freire:
Se houver definio da natureza ou essncia do homem, tal definio s poder ser
entendida como sendo funcional, e no substancial. A caracterstica destacada do
homem, sua marca distintiva, no a sua natureza metafsica ou fsica, mas o seu trabalho
e a sua ao, enfim, o sistema de atividades humanas que define e determina o crculo da
humanidade. Linguagem, mito, religio, arte, poltica, cultura, cincia, economia e histri
so os constituintes e os vrios setores desse crculo. (FREIRE, 2009, p. 14).
Niels Bohr, diz sobre um amigo: Voc realmente acredita na superstio das ferraduras?
- Resposta de Bohr: Claro que no. - O amigo: Ento por que tem uma pendurada em sua
casa? - Resposta de Bohr: Porque j se demonstrou que ferraduras trazem boa sorte, mesmo
para aqueles que no acreditam nelas (DAMBRSIO, 1977). As heranas legadas mente
182
humana pela Natureza ainda esto sendo apreciadas pelas cincias como, por exemplo as razes
das emoes que desafiam a prpria razo humana.
A racionalidade contemporna fomentada por 300 anos pela viso cartesiana-newtoniana,
mecanicista, linear desafiada pela luz, que ora se apresenta como corpsculo, ora como ondas,
depende do que se queira ver; ou seja, me parece que agora a luz que est esclarecendo o
entendimento.
Tambm os sentidos humanos, que durante muito tempo foram avalistas da razo em suas
inferncias, vm sofrendo dilatao em sua capacidade, deixando o homem (ser humano) diante de
realidades at a muito relegadas ao plano da fico. DAmbrsio, acrescenta:
Por meio dos sentidos que ainda so minimamente conhecidos e controlados pelo
homem os artefatos informam s aqueles que os produzem. Nossos sentidos so
capazes de reconhecer o que pode ser expliado como materilizaes. As vibraes, a luz,
o som e ondas ou partculas no sensveis, so capazes de produzir sensaes sensveis.
As altas frequncias, contudo, no so captadas pelo sentidos humanos, mas sim pelos
outros animais. (DAMBRSIO, 1997, p. 166).
O homem depende das possibilidades de todas as suas dimenses, conforme afirmado

acima, ele no e no convm que seja refm de uma s. Pode at, desenvolver uma delas, mas o
conjunto da obra humana mantm o seu complexus. Do amuleto at Deus (Grfico 2), parece-nos
que percorre um mosaico de manifestaes da mente, do corpo, da razo, que denota rebeldia
diante da tentativa de soterr-los na gleba do ridculo, da iluso, da ignorncia; mas, ao que parece,
em vo. Talvez fosse mais saudvel ao homem que a racionalidade contempornea no negasse este
ser integral, complexo, multidimensional que ainda precisa do aconchego da Natureza, que o
moldou34 para ser humano, mas comeou l no seio dos instintos, passando pelo pensar fantasioso,
at chegar a articular mais elaboradamente a realidade.
Para Bergson, a inteligncia um instrumento principal da vida humana, que fabrica
instrumentos artificiais e pode levar o homem a se voltar contra a prpria vida. Para o autor a
religio uma reao defensiva da natureza contra o poder da inteligncia:
A religio a reao defensiva da natureza contra o poder dissolvente da inteligncia; os
seus mitos e supersties servem para impelir o homem para os seus semelhantes,
subtraindo-o ao egosmo em que a inteligncia o faria cair. Alm disso, a inteligncia
mostra claramente ao homem a sua natureza mortal, e isso representa para uma
mentalidade primitiva um segundo perigo, contra o qual a religio reage com a crena na
imortalidade e com o culto dos mortos. Em terceiro lugar, a inteligncia faz perceber
claramente ao homem a imprevisibilidade do futuro e, portanto, o carter aleatrio de
todos os seus empreendimentos. A religio exerce tambm aqui funo defensiva, dando
ao homem o sentido de uma proteo sobrenatural, que o subtraia aos perigos e
incerteza do futuro. Finalmente, a religio fornece mediante as crenas e as prticas
mgicas a possibilidade de crer numa influncia do homem sobre a natureza muito
superior que o homem pode efetivamente alcanar mediante a tcnica
(ABBAGNANO, vl. XII, p. 26).
Segundo o autor haveria uma religio infra-intelectual, como a citada acima, esttica,
corresponde ao produto da evoluo natural, sendo uma religio natural; e uma religio supraOu conjuntamente foi moldada por Deus; para os que assim crem.
Aproveitamos para afirmar que no se trata neste artigo de defender uma concepo religiosa, nem um relativismo ou
ecletismo, mas de mostrar como esta dimenso est presente no nosso meio, inclusive acadmico; e como precisa ser
repensada continuamente, como uma faceta de nossa racionalidade.
34
183
intelectual, dinmica. Esta segunda retoma e continua o impulso vital originrio; para o autor seria
desenvolvida atravs do misticismo, principalmente o cristo. Embora sua concepo de religio
seja considerada dbil (op. cit., p. 28), por no fornecer fundamentos filosficos to claros quanto o
restante de sua filosofia; o filsofo nos leva a refletir sobre o papel da religio frente tcnica
moderna, pois esta ltima engrandece desmedidamente o corpo do homem e acaba por levar a
males sociais e morais que poderia ser corrigidos com o nascimento do misticismo; em uma
religiosidade que seria uma ampliao da inteligncia. (Deux Sources). Percebe-se a relao da
religio com elementos da racionalidade; mesmo com todo desenvolvimento tcnico e filosfico,
para o autor, a religiosidade ainda faria parte do processo natural e dinmico do ser humano.
O ensino superior na era em que vivemos pressupe um reconhecimento da dinmica
contextual, da globalizao e das necessidades planetrias. OSullivan em seu livro Aprendizagem
Transformadora uma viso educacional para o sculo XXI mostra a perspectiva de uma educao
que evoca trs elementos bsicos: sobreviver, criticar e criar. Segundo o autor, vivemos na transio
da era cenozico terminal para o perodo ecozico, onde o homem determinaria a sobrevivncia ou no
do planeta; em que a educao deveria caminhar para uma conscincia planetria, ou seja,
envolveria uma educao integral, para a qualidade de vida, em uma viso ecozica
transformadora35. O autor admite inclusive que para isso haveria uma educao do esprito
humano, a partir da diversidade e da percepo da profunda dimenso da subjetividade no
contexto da interioridade, da autopoiesis, da paisagem interior. (OSULLIVAN, 2004, p. 377). Ele
admite que h uma identificao entre uma dimenso profunda da espiritualidade com o princpio
da subjetividade. Que nos remete novamente a uma compreenso mais ampla de racionalidade, em
suas diversas dimenses.
A meu ver, qualquer discusso em profundidade da educao transformadora deve
tratar do tema da espiritualidade, e os educadores devem assumir o trabalho de
desenvolvimento do esprito em nvel mais fundamental. A educao contempornea
sofre profundamente com o eclipse da dimenso espiritual de nosso mundo e universo.
Em nosso tempo, a espiritualidade foi seriamente comprometida por sua identificao
com as religies institucionalizadas. (...). Assumo, aqui, a postura de que a globalizao
est se tornando uma religio, no uma religio que cultiva o esprito humano; na
verdade, perverte o esprito humano com sua nfase chocante nos bens materiais. O que
est acontecendo em nosso tempo sob a capa da globalizao nada menos que o
assassinato da alma. (OSULLIVAN, 2004, p. 376).
O`Sullivan tambm discute o processo de virtualizao e como este faz o homem criar um
mundo a partir da riqueza do mundo natural; mas este mundo criado pode ainda apenas reproduzir
os sistemas de poder que observamos no natural/cultural. Neste ponto, o autor mostra que o
virtual pode expandir a racionalidade a um convite para o espiritual, mas apenas uma expanso da
mente; a vivncia do espiritual permitiria uma experincia mais ampla do corporal at um sentido
mais amplo da vida. (idem ibid,, p. 403). Ann Sharp nos diz sobre o desenvolvimento da pessoa:
SWIMME, Brian; BERRY, Thomas. The Universe Story: Na Autobiography from Planet Earth. San Francisco: Harper and
Row, 1992.
35
184
Desenvolvimento pessoal com o que queremos dizer, literalmente, o desenvolvimento

das pessoas depende do relacionamento emergente entre como vemos e valorizamos a
ns mesmos e como vemos e valorizamos os outros como pessoas. Quando se trata de
desenvolvimento tico ou seja, o desenvolvimento de caractersticas da personalidade
que possibilitam formar bons julgamentos sobre como agir e como viver -, as relaes
recprocas, que ligam nossos pensamentos, sentimentos e aes dirigidos a outros, so
fundamentais. (SHARP, 1999, pp. 212-13).
Em concepes filosficas e pedaggicas contemporneas tm-se que o indivduo visto

como uma pessoa, singular, e o que mais interessa que na relao com o outro ele se desenvolva,
formando bons julgamentos para a vida. A autora segue em seu captulo elencando perguntas
filosficas que levam a uma reflexo sobre si mesmo e o outro. Nesta mesma linha de pensamento
encontramos tambm, Richard Rorty, filsofo norte-americano, que escreve sobre educao a partir
da concepo de metfora de Davidson. Rorty tambm contribui para se repensar as relaes
pedaggicas do ponto de vista das relaes interpessoais:
O ponto de destaque a percepo de Rorty de que o processo de ensino-aprendizagem,
ou, como o senso comum quer, a aula, s se realiza, efetivamente, se acontece um jogo
ertico entre dois elementos imprescindveis: o professor e o estudante ... num
cortejamento que vai e volta... A nica importncia de se ter professores reais vivos,
em vez de terminais de computadores, videoteipes e notas de lies mimeografadas,
que os estudantes necessitam ter seus olhos comprometidos livremente, antes de
qualquer coisa, por meio de seres humanos (RORTY, apud GUIRALDELLI, 2002, pp.
69, 70, 68).
O olhar humano, o calor humano, eis o que a sala de aula necessita, segundo estes autores,
uma comunidade, um relacionamento, que aqui nos reporta no apenas para professor e aluno, mas
tambm entre os educandos e entre os educadores. Este comprometimento pode ter todas as
nuances do jogo ertico: paixo, seduo36, amizade, rompimento, cime, respeito (idem ibid, p. 69);
levando o fazer pedaggico para alm dos limites da sala de aula, quando o conhecimento passa a
fazer sentido e os momentos de amor so lembrados ou esquecidos. este relacionamento que
marca, pois ele que nos faz lembrar que somos seres humanos e que precisamos de um modo
relacional, no s em sala de aula como tambm em outros meios.
O universo virtual um contexto do cotidiano que leva a reflexes sociolgicas fundantes:
Para Dornelles, as diferentes formas de sociabilidade tendem a conviver e no
predominar uma sobre a outra. Dependendo da articulao das variveis tempo e
espao, temos trs formas diferentes de relaes sociais. Quando as pessoas
compartilham o mesmo tempo e espao em um encontro face a face, ao exemplo de uma
sociabilidade de bairro, temos uma primeira forma de sociabilidade. Em uma
comunicao via chat de internet, temos a segunda forma de sociabilidade, em que as
pessoas compartilham o mesmo tempo de interao, mas no o mesmo espao fsico,
substituindo-o por um espao virtual que o simula em plataformas virtuais ao estilo do
Orkut. E ainda ocorre a terceira fora de sociabilidade, em que as pessoas podem se
relacionar sem estar sincronicamente no mesmo tempo e espao. (FIGUEIRA, 2007, p.
04)
As nuances da relao entre as categorias: relao, espao e tempo, no so novidades

advindas com a internet. Mesmo com cartas e telefone, as relaes se davam como o autor salienta,
claro que no poderamos deixar de mencionar o nosso repdio quando as nuances deste jogo ertico fogem dos
limites estabelecidos pelos participantes do jogo, ou seja, nos casos de abuso e assdio sexual.
36
185
hoje porm a intensidade desta relao maior, mostrando que possivelmente no futuro havero
modalidades de interao social antes impensveis (Dornelles), se a compartilha que pode no
estar localizada em tempo e espao comum mais ou menos humana uma questo. Contudo,
segundo o socilogo a resposta no unnime na opinio pblica, uns consideram que h perdas, j
para outros os ganhos compensam as perdas. Esta relatividade das perdas e ganhos nas relaes nos
faz pensar o que seja a compartilha, o que seja compartilhar, estar com ...
No livro Marquez de Sab, percebe-se diferentes formas de tratar a loucura, contudo,
nenhuma usava a recproca de inverso37 metodologicamente e, no entanto, a recproca acaba por
realizar-se e permitir mudanas catastrficas dos que nela se envolvem. Assim como na fico, hoje
duvidamos da sanidade de certas crenas; e o que dizer ento de atos violentos mostrados pela
mdia38, e at que ponto o mal que a mdia difunde no leva a uma recproca negativa, pois vemos
pessoas repetindo crimes que deram ibope. As mudanas cientficas e tecnolgicas da atualidade,
sem dvida tm influenciado em nosso pensamento, em nossas aes e principalmente em nossas
relaes. Talita Ccero (2007) na revista Filosofia, em artigo No me deixe s, fala da importncia
da amizade e da impossibilidade do homem viver s. A autora fala de Aristteles e do egosmo
positivo de querer ser melhor sempre, para servir, que seria a amizade verdadeira; onde a pessoa
volta sobre si mesma para que possa auxiliar o outro. Ao citar Rousseau a autora tambm mostra
como as relaes intrapessoais do amor a si prprio permitem a amizade.
Nos diz Lopes (2006), filsofa clnica, defendendo a compaixo como uma recproca de
inverso: O significado de Compaixo vai se delineando como de deslocamento de si mesmo para
entrar no universo do outro visando o cuidado e a solidariedade. (p. 59) Que, segundo a autora, na
tradio judaica a misericrdia representa o que sai das entranhas, na parte interna das emoes; o
que foi traduzido por Jesus na parbola do samaritano que assumiu o compromisso da compaixo
misericordiosa, a sua reao dignificadora e restauradora (p. 66). Para a autora a recproca
permeia as questes tratadas por Heidegger do ser humano como ser do cuidado.
Outros professores da UFMT, mostrando as dimenses do eu-outro na relao de
avaliao:
Ad-mir-lo enquanto outro: ele no uma mesmidade: uma extenso de ns mesmos.
Respeit-lo em sua singularidade, em sua temporalidade prpria. Referir no texto escrito
sua singularidade, referi-lo em sua diferena e em alteridade sem fagocit-lo a uma
pretensa entidade mondica. Compreend-lo como ser-ao-mundo na densidade do
vivido, da necessidade e do desejo. Expulsar a singularidade e a particularidade
seqestrar o que falta universalidade para que seja inteiramente universal. Todos somos
diversos. (PASSOS; SATO, 2005, p. 05).
Em meio a crenas percebe-se a necessidade de ser; em meio a mquinas a necessidade de

conviver; em um contexto de globalizao a necessidade de sobreviver; portanto, finalizamos este
Termo usado na filosofia clnica significando o movimento existencial de deslocamento ao mundo do outro. A pessoa
vive o que o outro vive pela reciprocidade.
38 Como no caso de Isabella morta pelo que diz a percia pelo pai e madrasta, jogada pela janela e, 2008, e caso julgado em
2010, condenando a ambos.
37
186
artigo com as palavras de Castells em seu livro Sociedade em Rede, ao dizer o que pretende no mesmo,
atesta uma possibilidade de uma viso equilibrada para o prosseguimento de nossos dias globais:
O projeto inspirado deste livro nada contra as correntes de destruio e contesta vrias
formas de niilismo intelectual, ceticismo social e descrena poltica. Acredito na
racionalidade e na possibilidade de recorrer razo sem idolatrar a deusa. Acredito nas
oportunidades de ao social significativa e de poltica transformadora, sem
necessariamente derivar para as corredeiras fatais de utopias absolutas. Acredito no poder
libertador da identidade sem aceitar a necessidade de sua individualizao ou de sua
captura pelo fundamentalismo. (CASTELLS, 2000, p. 24).
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Histria da filosofia. Vol. XIII. 3.ed. Lisboa: Ed. Presena, 1984.
BTTNER, Peter. Mutao no Educar: uma questo de sobrevivncia e da globalizao de vida plena
o bvio no compreendido. Cuiab: EdUFMT, 1999.
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. Trad.: Roneide Venancio Majer. 3 ed. So Paulo: Paz e
Terra, 2000.
COLL et alli. Os contedos da reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Trad.:
Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
DAMBRSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997.
FIGUEIRA, Maria. Second Life: febre na rede. In: REVISTA SOCIOLOGIA especial. So Paulo:
Editora Escala, ANO I, n 9, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
FREIRE, Roberto. Dez proposies para uma Filosofia Simples. Cuiab: EdUFMT, 2009.
GUIRALDELLI JR., Paulo. Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP & A editora, 2002.
LIPOVETSKY, Gilles. A Era do Vazio: ensaios sobre o individualismo contemporneo.
Barueri/SP: Manole, 2005.
LOPES, Maria dos Milagres da Cruz. A Recproca de Inverso: A compaixo na Clnica Filosfica.
In: Revista Internacional de Filosofia Clnica. Porto Alegre/RS: Instituto Packter, n 3, janeiro-junho
2006, pp.51-68.
PACKTER, Lcio. Filosofia Clnica Propedutica. Porto Alegre: AGE, 1997.
PASSOS, Luiz A.; SATO, Michle. Asas de jacars e rabos de borboletas construo
fenomenolgica de uma canoa. In: SATO, M.; CARVALHO, I. (Orgs.). Educao Ambiental:
Pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005, p.213-232.
ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Artes Mdicas, 2002.
187
AVALIAO DA PRTICA DOCENTE PELOS ALUNOS

Por Mauro Afonso Rizzo
A reflexo e a discusso realizadas sobre a prtica pedaggica nos remetem a um campo com
mltiplas dimenses, como o professor, aluno, metodologia, avaliao, relao professor/alunos,
concepo de educao e de escola. Segundo CUNHA (1989), h muitas maneiras de se estudar a
prtica docente quando se pretende contribuir para a melhoria do quadro atualmente vigente na
Educao.
Nesse contexto, escolheu-se analisar tal prtica na dimenso da avaliao institucional sob
o olhar do ator sujeito do processo de aprendizagem o aluno. Primeiramente, destaca-se a
importncia da Avaliao que se considere Auto-avaliao institucional na universidade como um
campo do conhecimento permeado por grandes questionamentos. Distante de ser neutra, sempre
revela posicionamentos de natureza poltica. Trata-se de uma questo de poder poltico que se
estabelece entre avaliador e avaliado, a escola e o professor, a escola e o aluno. (Salles, 2004).
Ainda segundo o autor, embora seu artigo refira-se especificamente avaliao escolar
discente, considera-se que suas observaes possam ser aplicadas tambm ao estudo da avaliao
dos professores. A avaliao , por natureza, meio e no fim, devendo apresentar um sentido de
diagnstico que favorea o aperfeioamento do que est sendo avaliado, pressupondo que seja
atravs de um processo sistemtico, global, contnuo e com a necessria legitimidade tcnica e
poltica.
Diante de uma gama enorme de dados e experincias conseguidas ao longo do tempo
sobre a avaliao da prtica docente no olhar dos alunos -objetiva-se nesse texto compartilhar
algumas dessas experincias, extrapolando-as para algumas reflexes e inquietaes, tentando sem
maiores pretenses apontar algumas concluses relacionadas ao contexto.
Ressalva-se que inicialmente, houve muitas restries por parte dos docentes quanto
avaliao que os alunos fariam. Da competncia dos alunos em realizar a avaliao e em
estabelecer um juzo de valor. Com transcorrer do tempo e das sucessivas avaliaes o processo foi
incorporado na cultura organizacional transcorrendo naturalmente dentro do contexto
institucional.
METODOLOGIA ADOTADA
O processo de Auto-avaliao Institucional deu incio efetivamente no 1 semestre de 2001
sendo realizadas ao longo de 9 anos 18 pesquisas totalizando ao longo desses anos
aproximadamente 12.000 questionrios respondidos pelos alunos. Os dados foram levantados
numa Instituio de Ensino Superior (IES), privada e localizada no estado de So Paulo. A
Instituio foi credenciada pelo ministrio da educao em 2000. Atualmente, possui em torno de
1.800 alunos de graduao e, semestralmente eles opinavam sobre a prtica pedaggica de seus
188
professores.
Para o levantamento das informaes foi aplicado um questionrio estruturado respondido
pelos alunos e que compreendia vrias dimenses da instituio, porm, como o alvo da discusso
desse texto a avaliao da prtica docente focalizar-se- apenas esses dados.
Com relao metodologia adotada, os alunos davam sua opinio em formulrio prprio com
relao a alguns indicadores escolhidos para compor algumas dimenses da prtica pedaggica, so
eles:
1. Domnio do Contedo;
2. Preparo de Aula;
3. Dinmica e Motivao nas aulas;
4. Expresso Oral;
5. Coerncia da Avaliao;
6. Relacionamento com os alunos
Os alunos pontuavam para cada professor do semestre letivo os seis indicadores
supracitados, da seguinte forma: TIMO -4 pontos; BOM -3 pontos; REGULAR -2 pontos;
RUIM -1 ponto; PSSIMO 0. Alm disso, outro indicador foi utilizado para completar a anlise
da prtica pedaggica os alunos escolheram o perfil que melhor se encaixava no professor quanto
sua exigncia em sala de aula, nos seguintes parmetros:
1. o professor exige demais;
2. a exigncia do professor satisfatria;
3. o professor deveria exigir mais dos alunos;
4. o professor exige, mas no deixa claro o que ele quer;
5. o professor no exige nada.
Para a aplicao dos questionrios, estabeleceram-se alguns critrios:
A aplicao sempre foi realizada na metade do 2 Bimestre levando em considerao que

o regime semestral;
O professor nunca estava presente na aplicao dos questionrios foi capacitado um
professor para aplicar a pesquisa em todas as salas de aula;
Todos os questionrios eram aplicados para os alunos presentes na aula naquele dia com
praticamente 100% de adeso;
Os alunos no se identificavam nas folhas do questionrio.
189
RESULTADOS E DISCUSSO
Com o nmero total de alunos em cada turma e a pontuao de 0-4 dadas pelos alunos em
cada indicador, estabeleceu-se o percentual para cada professor. Ou seja, cada professor obtinha um
relatrio individualizado e sigiloso com o percentual de satisfao dos alunos com sua prtica
pedaggica em cada indicador por sala de aula que lecionava.
A seguir, esto s mdias histricas da avaliao dos professores da instituio no perodo de
anlise (2001-2009).
Grfico 1. Evoluo das Mdias dos Professores por semestre.
190
Analisando as informaes apresentadas no grfico 1, observam-se as mdias de todas as

avaliaes realizadas no perodo. Com a mdia histrica das avaliaes situando-se em 82,58% -com
desvio-padro de 2,16 observa-se nitidamente que todas as avaliaes permaneceram no intervalo
de 1 desvio. Caso atpico nessa sequencia dos dados foi observado na primeira avaliao que obteve
mdia 75,47% com 3,9 desvio padro no intervalo e diferena total de 8,53%.
O intervalo entre a primeira e a segunda mdia denota a mudana provocada pelo
instrumento avaliativo no comportamento do professor, na sua relao com os alunos e,
conseqentemente, na prtica docente. Com advento do processo avaliativo foi visvel a
preocupao latente dos docentes com os indicadores da avaliao.
A avaliao do 2 semestre de 2009 ser utilizada para anlise de outros parmetros e suas
decorrncias, pois essa extrapolao perfeitamente possvel devido reproduo histrica dos
dados. Nesse perodo, foram avaliados 89 professores que lecionaram todo o semestre letivo. Na
tabela abaixo, so apresentados os indicadores avaliados pelos alunos:
Indicadores da Prtica Docente
INDICADORES
MDIA %
DESVIO
MXIMA
MNIMO
Domnio de contedo
87,6
12,2
100
32,6
Preparo de aula
81,7
14,4
100
31,8
Dinmica e motivao
nas aulas
77,5
15,2
100
27,5
Expresso oral
83,2
12,7
100
35,6
Coerncia da avaliao
82,7
12,7
100
40,0
Relacionamento com os
alunos
83,6
13,4
100
45,0
82,7
12,7
100
36,1
Tabela 1: Indicadores de anlise dos alunos

Domnio do Contedo
Historicamente observou-se que a maior mdia era obtida no indicador domnio de
contedo, evidenciado tambm nesse perodo com 87,6% e, com o menor desvio padro (12,2).
Fato explicado, parcialmente, pela busca da direo da instituio em contratar professores com
excelentes qualificaes e domnio do saber objetivo. Normalmente, os professores tinham
titulao, com boa formao acadmica e experincia profissional.
191
Preparo de Aula
O preparo de aula obteve 81,7% de mdia com desvio padro de 14,4 -dados que apontam
para um nevrlgico indicador da prtica docente. Historicamente nos dados, o preparo pelos
professores das aulas repetidamente foi apontado pelos alunos como uns dos piores elementos da
atividade docente. O professor visivelmente acenava que no estava totalmente preparado para a
aula.
O preparo de aula pelos professores foi uma preocupao recorrente da Direo Acadmica
da Instituio. Muitas vezes, ficou evidenciado que alguns professores lecionavam sem estar
devidamente preparados para aula. Boa parte do corpo docente era formada por bacharis que
possuem outras atividades profissionais no dispondo, normalmente, de tempo hbil para
preparo das aulas. Fato que dava claros indcios aos alunos que o professor conhecia o assunto
abordado em sala de aula, porm, no se preparava suficientemente para ensin-lo. Observou-se
tambm, que alguns professores conheciam o assunto, preparavam suas aulas -mas isso no ficava
evidenciado aos olhos dos alunos. Fato que corrobora com a complexidade desse processo e aponta
para inmeras outras variveis.
Dinmica e motivao nas aulas
A dinmica e motivao nas aulas obteve historicamente a pior mdia entre todos os
indicadores -com 77,5% nessa avaliao e 15,2 de desvio-padro. Nitidamente, os alunos sob seu
prisma apontam para um enorme desafio em sala de aula. Alm do mais, esses alunos trabalhavam
durante o dia e estudavam no perodo noturno e, em sua maioria, viajavam para estudar.
Considerando que no h aprendizado sem motivao a aprender as estratgias referentes
dinmica da aula e da motivao extrnseca promovida pelo docente se transformam numa potente
mola propulsora do aprendizado. Professores que despertam interesse e a motivao dos seus
alunos no contedo da sua disciplina possuem uma correlao positiva com a satisfao geral dos
alunos.
Voltando s estratgias, o docente deve se preocupar com o contedo do programtico e, em
especial, na melhor forma de desenvolvimento em sala de aula. Para ilustrao do argumento,
observou-se que as reas que os alunos mais se identificavam para buscar estgios, leituras (retirada
de livros e peridicos na biblioteca) e mesmo os cursos de especializao (egressos) era claramente
influenciado pelo professor da disciplina. Quando por um motivo ou outro, mudava o professor
alterava tambm as preferncias dos alunos.
Expresso Oral
A mdia do indicador expresso oral foi de 83,2% com desvio-padro de 12,7. Nesse
indicador observou que o aluno no avalia, simplesmente, o domnio do conjunto de palavras e
expresses coerentes com as regras gramaticais adequadamente utilizadas pelo professor, mas, a
capacidade de exercitar essa comunicao com todo o sistema de signos, ideias ou sentimentos.
192
Nesse contexto, observou-se que alguns professores, apesar de apresentar nitidamente um

excelente domnio da lngua formal, no eram bem avaliados pelos alunos nesse indicador os
alunos argumentavam que o professor era muito formal ou criava algumas barreiras no canal de
comunicao.
Coerncia da Avaliao
Outra discusso importante, diz respeito a avaliao da aprendizagem escolar. A mdia
obtida pelo indicador coerncia da avaliao foi 82,7% com desvio-padro de 12,7. O tema
avaliao bastante amplo e permeia todo o processo de ensino-aprendizagem. A princpio, ficou
claro que boa parte dos professores tinham grande dificuldade em estabelecer os objetivos,
estratgias e como elaborar a avaliao para muitos, o mtodo era o mimetismo -com reproduo
dos mesmos mtodos utilizados na sua vivncia como aluno. Apenas em carter ilustrativo, pode-se
alocar os professores em 3 grupos distintos:
Grupo 1 os professores realmente preocupados e envolvidos com a melhoria do processo

avaliativo;
Grupo 2 os professores que encaravam a avaliao apenas como mais uma formalidade da
instituio, se pudessem dariam avaliaes em grupo e/ou consulta sem objetivo definido apenas utilizando a lgica do menor esforo e trabalho.
Grupo 3 os professores que acreditavam que a avaliao um instrumento de controle e

punio, normalmente, nesse prisma, no aceitvel que os alunos vo bem na avaliao. E
da, vale todos os artifcios para contaminar o processo avaliativo, tais como: exigir no
contedo ou na forma quilo que no foi ministrado ou abordado em sala de aula ou
evidenciado ao aluno; questes intencionalmente dbias; exerccios com grau de dificuldade
exacerbado no coerente com os objetivos do curso.
Relacionamento com os alunos

Para muitos autores a relao aluno/professor tem vital relevncia no processo de ensinoaprendizagem. Esse indicador obteve mdia de 83,6% e desvio-padro 13,4. Por se tratar de ensino
superior e educao para adultos, a afetividade no necessariamente ficou evidenciada como
pressuposto bsico, mas sim, para a construo de um ambiente favorvel ao aprendizado.
Exigncia do Professor
A seguir apresentada a tabela que demonstra os indicadores que tratam da exigncia do
professor.
193
Tabela 2. Indicadores referentes exigncia dos professores em sala de aula.

Na prtica docente a exigncia do professor na viso angular dos alunos, mesmo que parcial,
pode denotar ou completar uma anlise mais precisa. No espectro de avaliao entre o professor
que exige demais e o professor que no exige nada, verificou-se a tendncia de que os professores
que exigem de maneira satisfatria so queles que tendem a ter uma avaliao positiva. No grupo
de professores classificados como os mais exigentes, 50% deles obteve conceito excelente. Nesse
caso, latente que os professores muito exigentes so avaliados pelo domnio da prtica docente e,
no pelo seu grau de exigncia.
Uma crtica recorrente utilizadas por alguns professores para desabonar esse processo de
avaliao consistia no argumento que os docentes bonzinhos e camaradas -queles que no
exigiam dos alunos seriam bem avaliados. Os dados mostraram a deriva e a inconsistncia em tal
argumento todos os professores que foram apontados com baixa ou nenhuma exigncia
obtiveram avaliao negativa. Foi apontado tambm, que os professores que exigem demais, mas
no deixam claro o que querem obtiveram uma avaliao negativa.
CONCLUSES
A avaliao da prtica pedaggica dos professores pelos alunos, apesar de ser monofocal e de
apresentar vrias limitaes, mostrou-se ao longo dos anos um mtodo muito eficaz para a
melhoria da qualidade de ensino e da satisfao discente. Houve uma progressiva melhora na
atividade docente, com reflexos evidentes na prpria instituio.
Muitas vezes, um professor que provocava grande insatisfao numa sala de aula ecoava
intensamente na insatisfao dos alunos com outros docentes e, principalmente, com relao ao
coordenador de curso e a prpria instituio. A insatisfao tornava-se, em algumas situaes,
generalizada motivada por um fator desencadeador o professor. Inclusive em algumas turmas,
com o aumento da evaso dos alunos.
Sem dvida, o corpo docente tem papel mais importante dentro de uma Instituio de
Ensino Superior (IES) e o grau de satisfao dos alunos com os seus professores reflete
diretamente na sua motivao e no ambiente favorvel ao aprendizado. Fato que contribui
positivamente para a gesto da prpria instituio, sendo o seu monitoramento um importante
indicador estratgico. Com a realizao peridica das avaliaes a cultura organizacional ficou
impregnada com a prtica, favorecendo a eficcia do processo. A imagem da instituio tambm foi
influenciada de maneira positiva. Pesquisas internas mostraram que alunos satisfeitos e, em especial,
com o corpo docente, divulgavam a Faculdade sendo que 50% dos ingressantes foram estudar na
instituio por influncia desses alunos.
194
Os apectos positivos ficaram evidentes na aplicao sucessiva e peridica da avaliao com

a utilizao de outras tcnicas modernas de gesto a IES consolidou-se com um excelente corpo
docente e em uma slida instituio educacional.
REFERNCIAS:
BITTAR, M. O ensino superior privado no Brasil e a formao do segmento das
universidades comunitrias. Avaliao: Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao
Superior, Campinas, v.6, n 2, jun. 2001.
BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Ed. do Porto, 1994.
CHAU, M. A universidade em runas. In: Trindade, Hlgio (org.). Universidade em runas na
repblica dos professores. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. Campinas, SP: Papirus, 1997. DIAS
SOBRINHO, J. Avaliao da educao superior. So Paulo: Vozes, 2000.
FREITAS, L. C. de (Org.). Avaliao: construindo o campo e a crtica. Florianpolis, SC: Insular,
2002.
HOFFMANN, J. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade.
Porto Alegre: Editora Mediao, 2003.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.
LUCKESI. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 2005.
MOREIRA, D. A. Avaliao do professor universitrio pelo aluno: possibilidades e limitaes.
Tese (Doutorado) -Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 1986.
RISTOFF, D. I. Universidade em foco: reflexes sobre a educao superior. Florianpolis, SC:
Insular, 1999.
SALLES, F. C. Avaliao escolar discente na Uniso: algumas consideraes para a sua
abordagem. Revista de Estudos Universitrios, Sorocaba, SP. v.30, n. 2, jun. 2004.
195
PROFESSOR-ALFABETIZADOR: REPRESENTAES E IMPACTOS DA SUA

PRTICA PROFISSIONAL39
Regina Clia Spiegel Marinho40
1. INTRODUO
Este artigo traz o recorte da dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, que teve por objetivo central, analisar
quais so e como se formam as representaes sociais de professores alfabetizadores a respeito de
suas prticas profissionais, bem como os impactos das mesmas na prtica profissional dos
professores investigados.
Por considerar que, os dados discursivos dos sujeitos investigados que interagem com
determinado objeto seja relevante para o campo das cincias sociais e humanas, a pesquisa adota
carter qualitativo, analisando a dinmica do sujeito-objeto imerso em um determinado contexto,
sendo trabalhada a luz da abordagem processual, que sugere um mergulho no sujeito pesquisado,
permitindo assim, observar os sentidos que os sujeitos atribuem ao objeto definido e como esses
sentidos mobilizam os sujeitos em suas aes, considerando os processos geradores da
representao e no apenas a identificao do produto.
Tal verificao s se tornou possvel atravs dos objetivos especficos que perfizeram parte
da pesquisa realizada, sendo eles: a) Levantar indcios que possam apontar o perfil do professor
alfabetizador a respeito de si mesmos como alfabetizadores; b) Conhecer de que forma essas
representaes se constroem; c) Identificar as diversas formas do seu saber-fazer como um
facilitador no processo da construo da leitura e da escrita de seus alunos; d) Discutir se seus
saberes so de alguma maneira, influenciados pela representao social que constroem de si
mesmos como professores e, se sim, de que maneira.
O quadro terico-metodolgico utilizado, contemplou as Representaes Sociais de Srge
Moscovici41 por se adequar mais a esse propsito, j que a teoria apresentada pelo terico permite
abordar de forma articulada, aspectos da natureza psicolgica e sociolgica que exprime as
experincias que do sentido ao mundo social e so compartilhadas pelos sujeitos atravs de
cdigos e interpretaes fornecidos pela sociedade, projetando valores e aspiraes (JODELET,
2001).
A teoria das representaes sociais no privilegia nenhum mtodo em especial, e a adoo de
diferentes quadros tericos especficos de referncia, ou seja, as chamadas teorias complementares,
Extrato da dissertao apresentado ao Programa de Ps-graduao (PPGE) da UFRJ.

Mestrte em Educao - UFRJ. Graduao em Pedagogia na rea de Superviso e Administrao Escolar
(UniverCidade); Especializao em Docncia do Ensino Superior (Unesa); Mestrado em Educao na rea de Polticas
Pblicas (UFRJ). Tutora do Curso de Especializao em Gesto Escolar do PNEGEB da UFRJ (2008/2009) e UNIRIO
(2010).
41 Considerado o pai das Representaes Sociais - Teoria surgida em 1961.
39
40
196
resultam em opes preferenciais por diferentes mtodos, de modo que a teoria das
representaes sociais no se vincula obrigatoriamente, ela, a nenhum mtodo (S, 1998, p. 80).
A representao social pode ser definida como um saber do senso comum, designando uma
forma de pensamento social, compreenso e domnio do ambiente em que a comunicao
circulante interage com o sujeito, com o mundo e com o outro; por um lado, a representao social
a relao do contedo com o objeto, e por outro, a representao de um sujeito em relao a
outro sujeito; no apenas algo ou algum, mas a relao do sujeito com o mundo e com as coisas
(ALVES-MAZZOTTI, 1994; JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003).
Desta forma, a Teoria das Representaes Sociais configurou-se como referencial tericometodolgico por apresentar possibilidades concretas para o alcance do objetivo geral de uma
pesquisa maior (Dissertao), que analisou como se formam as representaes sociais de
professores alfabetizadores a respeito de suas prticas profissionais, bem como os impactos das
mesmas na prtica profissional dos professores investigados.
As questes abordadas na pesquisa, que deu origem a esse artigo, fomentam a reflexo a
respeito do papel do professor alfabetizador dentro do contexto educacional, relatando a
importncia da prtica e da competncia deste profissional dentro do processo ensinoaprendizagem.
Compreendendo o papel que configura o professor alfabetizador como fundamental para o
processo da aquisio da leitura e da escrita do educando, considerando-o parceiro na jornada para
a apropriao de novas linguagens, e sendo aquele que introduz a criana em seus primeiros
contatos com a leitura e a escrita, recai sobre ele a grande responsabilidade em despertar ou inibir
na criana o desejo de aprender e conhecer o mundo em seu entorno. Cabe a ele possibilitar o
acesso s diferentes linguagens que circundam o mundo (plstica, musical, cnica, visual, etc.) posto
no mbito social, que ampliam o universo cultural e possibilita entender e intervir na realidade.
A mediao do professor como possuidor de um saber de fato para com o seu grupo de
educandos, importante para que a aprendizagem se efetive, compreendendo que no processo
ensino-aprendizagem que ocorre a apropriao da cultura e, consequentemente, o desenvolvimento
pelos quais os processos psicolgicos mais complexos comeam a se formar (VIGOTSKY, 1988).
Por considerar os aspectos a cima citado, o recorte para este artigo aborda o impacto do
saber-fazer dos profissionais investigados como responsveis pela formao futura dos educandos.
A pesquisa realizada contou com a participao de professores da Rede Municipal de Ensino
da Zona Oeste. Tal escolha se justifica pelo fato da pesquisadora conhecer bem a rea onde as
escolas se localizam e por entender, ainda, que essas escolas atendem em sua maioria, crianas
oriundas de famlias com baixa renda e que residem em comunidades carentes.
Como instrumento para a coleta de dados foi utilizado um questionrio contendo 12
questes em que os respondentes tiveram acesso a: uma carta de apresentao sobre o que trata a
pesquisa, ficha de identificao sociocultural, perguntas que permitiram respostas fechadas e abertas
197
com diferentes questionamentos e agrupadas em blocos, atendendo ao objetivo geral e aos

objetivos especficos da pesquisa em questo. Cada questo permitiu que cada sujeito-objeto,
pudesse contribuir relatando atravs das questes elaboradas, sua formao, seu perfil e sua prtica
enquanto alfabetizador.
O questionrio foi estruturado em 03 blocos, sendo eles: bloco 01: escolas participantes,
nmero de respondentes e dados socioculturais dos respondentes; bloco 02: questes fechadas e
abertas que pudessem identificar o perfil do professor que alfabetiza; bloco 03 questes abertas e
fechadas que pudesse verificar a prtica desse profissional e o impacto da mesma influenciando o
saber-fazer desses professores.
Entretanto, vale ressaltar que nem todos os dados coletados e suas anlises aparecero neste
artigo por ser este, um extrato de uma pesquisa maior.
2. O PERFIL DO PROFESSOR QUE ALFABETIZA
A alfabetizao um processo que acontece ao longo dos anos na vida do educando e que
esse processo (ao se iniciar nas instituies educacionais) pode ser fator determinante paro o
sucesso/fracasso escolar desses alunos.
Paulo Freire, considerado por Gadotti (2002) como um dos maiores educadores deste
sculo, tem em sua teoria do conhecimento, o alicerce na dialtica, processo no qual educador e
educando aprendem juntos, num movimento dinmico e de constante aperfeioamento. Para Freire
(1987), os analfabetos continuam como analfabetos no processo da aprendizagem porque no se
sentem parte integrante deste processo, j que seus conhecimentos anteriores no so considerados
como base para uma nova aprendizagem.
O maior desafio na educao, no diz respeito quanto a ofertas de vagas, mas, necessidade
de se construir escolas nas quais se aprenda mais e melhor (PRADO, 2000). Ao fazer referncias
questo curricular e qualidade da educao, a autora menciona que a preocupao da Secretaria de
Educao Fundamental do Ministrio da Educao do Brasil estaria voltada para a qualidade da
educao oferecida, a diversidade da realidade brasileira e aos acessos aos centros de produo de
conhecimento, refletindo na formao dos professores e nos currculos das escolas buscando a
equidade e a qualidade do ensino oferecido nas cinco regies do pas.
Por entender que uma educao que abarque com esses requisitos, conhecer como esses
profissionais atribuem valores a representao construda pelo grupo que alfabetiza pode favorecer
o entendimento do impacto da prtica dos mesmos que, modificando vidas, constroem valores
junto aos educando que esto em fase de formao. Desta forma, torna-se relevante conhecer o
perfil, atribudo por eles mesmos, como requesito importante para o professor que lida com a
alfabetizao.
Cada um dos 29 professores que participaram dessa pesquisa sente-se comprometidos com o
futuro dos educandos e que o fracasso e/ou sucesso dos educandos est intrinsecamente voltado
198
para uma alfabetizao qualitativa. Significa dizer que todos os entrevistados compreendem que
suas aes em sala de aula pode, sim, definir o caminhar de cada educando, mas sinalizam a falta da
valorizao profissional que a comunidade escolar (sociedade) tem por eles, considerando-os sem
competncia para atuar em sries mais avanadas e sem valor para a sociedade.
Do grupo entrevistado, vale ressaltar que, apesar do passar do tempo, e de j estarmos no
sculo XXI, a maior parte dos profissionais que exercem a profisso do magistrio no primeiro
segmento do Ensino Fundamental, ainda , em sua maioria, de professores do sexo feminino.
A existncia de professores com a faixa etria entre 29 e 61 anos lecionando nos Ciclos de
alfabetizao soma-se em maior nmero. Tais dados indicam a predominncia de professores mais
experientes ocupando a funo de alfabetizadores, contrariando pesquisas, que de certo modo
foram referenciais para esta pesquisa, a considerar que, Soares (2003) fala sobre a formao dos
professores das sries iniciais e Arajo (2005) fala sobre os Ciclos de Alfabetizao. Ambas as
pesquisas indicam que os professores mais novos e inexperientes so designados para as sries
iniciais em turmas de alfabetizao.
De acordo com a pesquisa, recentemente realizada por Rangel (2009), a hegemonia do sexo
feminino em cursos de formao de professores tambm no novidade, segundo alguns autores
(APPLE, 1988; PEREIRA, 1969; VIANNA, 2002;), a grande maioria dos professores das primeiras
sries do Ensino Fundamental e da Educao Infantil so mulheres, pelo papel feminino no
imaginrio social que seria o de cuidar das crianas (UNBEHAUM, 2009), pela oportunidade que as
mulheres teriam encontrado de trabalhar menor nmero de horas e de terem tempo para as
atividades domsticas.
A mulher sempre foi considerada como elemento ideal para o magistrio, especialmente
o de Primeiras Letras. Por influencia positivista, considerava-se a mulher como
naturalmente dotada para assistncia infncia uma vez que a pacincia, a tolerncia e a
parcimnia s podem partir do corao feminino e essa tarefa, da educao das crianas
nas escolas, por direito e por natureza devia ter-lhe sempre pertencido (MARTINS, 1995,
p. 26)
Os professores investigados consideram seus saberesefazeres importantes para o

desenvolvimento dos educandos e que, alm de ensinar, so formadores e responsveis pela base
futura das crianas. Compreendem, ainda, que o bom caminhar dos educandos depende do
compromisso profissional de cada um deles. De acordo com os professores participantes, a prtica
no est associada, diretamente, formao superior. muito provvel que tal opinio referente
formao superior se deve pelo fato da maioria ter como base em sua profisso o curso de
Formao de Professores do Magistrio (antigo Curso Normal), mas acreditam que a formao
superior proporcionou um conhecimento terico que se enquadra a realidade sustentando seus
argumentos e aes.
Para esses profissionais, a satisfao em ser alfabetizador est no progresso que observam em
seus alunos e no no reconhecimento de suas funes; isto , apesar de serem mal remunerados e
199
de no serem reconhecidos como um profissional capaz de impulsionar seus alunos para o

despertar para a construo de novos conhecimentos e novas aprendizagens.
Neste caso, podemos dizer que, a prtica pedaggica desses profissionais, de acordo com
eles, est voltada para a transformao de seus alunos e que o saber-fazer est diretamente ligado
ao transformadora desta prtica, impactando o meio em que seus conhecimentos, no s
circulam pelo e sobre o grupo de discentes, mas modificando comportamento e saberes.
As frases com maior frequncia escolhidas pelos respondentes que melhor identifica o perfil
do professor que alfabetiza, tendo maior nmero de aceitao pelos respondentes e expressando a
opinio que eles tem de si mesmos enquanto alfabetizadores, so: uma boa alfabetizao pode
definir o caminhar do aluno, com 42% de aceitao, sendo assinalada 28 vezes; com 31% de
aceitao, apareceu a frase trabalhar como alfabetizador exige alm da experincia, habilidades,
sedo assinalada 21 vezes; e com 27% de aceitao, apareceu a frase a ao do professor pode
comprometer o aprendizado, sendo assinalada 18 vezes.
De acordo com esses profissionais, as caractersticas apontadas com maior importncia

para ser um professor-alfabetizador so: estar apto para tal desafio correspondendo a 18% das
respostas escolhidas por 22 professores; ser paciente, com 16% do percentual assinalado por 20
professores; ter formao, com de 13% do percentual assinalado por 16 professores.
200
As incidncias dessas frases revelam que, frente s opes oferecidas, essas trs frases
identificam o perfil que o professor alfabetizador tem de si mesmo enquanto responsveis pela
formao dos educandos. Essa incidncia, assim como outras apresentadas neste paper, pode ser
verificada na Dissertao Professor-alfabetizador: representaes e impactos da sua prtica profissional
(SPIEGEL, 2009).
Dos 29 respondentes, 26 elegeram com 40% de incidncia, que uma boa alfabetizao pode
definir o caminhar do aluno em sua escolarizao; 18 respondentes optaram por trabalhar como
alfabetizador exige alm da experincia, habilidades, com 28% de incidncia; 09 respondentes
optaram por a ao do professor pode comprometer o aprendizado com 14% de incidncia; 08
professores assinalaram que o professor responsvel pela mudana social do aluno, com 12%
de aceitao; e 04 respondentes optaram pela frase a graduao no necessria para a formao
do professor-alfabetizador, com o percentual de 6% de aceitao.
Atravs das escolhas das frases que os respondentes assinalaram com maior frequncia e das
justificativas que deram sobre suas escolhas, pde-se observar que eles tem discernido e com
grande clareza, a importncia do papel que exercem enquanto educadores e/ou formadores de
sujeitos, e da mesma forma, o impacto dessas aes na prtica docente, e em especial, da prtica
deles enquanto alfabetizadores, influenciando de forma direta na formao e no caminhar dos
educandos. Eles no s conhecem a importncia sobre o ato de alfabetizar, mas tambm
reconhecem neste ato, suas aes como precursores para o deslanchar dos alunos para o sucesso
escolar.
201
3. CONSIDERAES FINAIS
Atravs do recorte feito para a elaborao deste artigo, foi possvel verificar que o perfil que
o professor alfabetizador tem a respeito de si mesmo, est voltado para a sua formao. Essa
representao se constri a partir da imagem que ele tem de si prprio somado a imagem que os
outros tem por ele, como algum que alm de ensinar, deve ter competncia, deve formar hbitos e
ser dedicado.
As caractersticas observadas neste recorte, referente ao perfil destes profissionais, esto
diretamente ligadas imagem que ele tem de si mesmo enquanto responsvel pela formao do
aluno no processo ensino-aprendizagem, ou seja, na alfabetizao dos mesmos.
O saber-fazer desses professores enquanto facilitador no processo da construo da leitura e
da escrita de seus alunos est na forma como eles atuam em sala de aula, isto , est voltado para a
prtica pedagogia. Neste caso, observamos atravs das respostas obtidas, que a prtica pedaggica
est diretamente ligada formao que possuem sendo responsvel por suas aes, muito embora
no seja fator determinante para a sua prtica.
Todos os professores investigados declararam, de formas diversas, reconhecer que o seu
trabalho, enquanto alfabetizadores, serem responsveis pelo alicerce ou a base futura do educando,
podendo atravs de suas aes, implicar diretamente no sucesso ou fracasso na vida escolar de seus
alunos.
De acordo com os resultados obtidos, podemos perceber que essas contradies esto
presentes no cotidiano escolar, e que as novas informaes que surgem atravs da busca pela
formao, so filtradas pelo processo da objetivao que as materializa e ancorada no ncleo
figurativo da dando origem a uma representao, fornecendo um complexo de imagens e conceitos
que se reproduzem visivelmente atravs de suas prticas e discursos.
Diante das exigncias impostas pelos discursos oficiais acerca do domnio e das
competncias tcnicas, somadas imagem tradicional do professor responsvel pelo alicerce da
formao do educando e premidos ainda pela falta de apoio da escola, dos pais e/ou responsveis e
da comunidade escolar, o professor alfabetizador se v diante de um desafio que no consegue
dominar, tendo como resultado a sensao de desamparo e desvalorizao de seu trabalho, que
emerge, principalmente, pela falta de apoio dos rgos competentes, que deveriam dar-lhes apoio e
melhores condies de trabalho, mas que no o fazem.
De acordo com a abordagem processual de Moscovici (2003) a representao social do
professor que alfabetiza est ancorada na formao desses professores, orientando o processo de
comunicao, condutas sociais e prtica pedaggica, sendo essa formao, o cerne do ncleo central
dessa representao.
Os valores atribudos pelos professores referentes formao, como fio condutor para a
prtica pedaggica, presente nos discursos dos sujeitos investigados, levou-nos a perceber que
202
muitas questes ainda esto por serem investigadas, sendo o tema em questo, complexo e longe de
se esgotar.
4. REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
ALVES-MAZZOTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Mtodo nas Cincias
Naturais e Sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa. 2 ed. So Paulo: Thomson, 2004. ISBN 85221-0133-7
________________, Representaes Sociais: aspectos tericos e aplicaes educao. Em
aberto, Braslia, a. 14, n. 61, p.60-80, jan./mar. 1994.
BARDIN. Laurence. Anlise de Contedo. Edies 70. 3 ed. Lisboa: Portugal, 2004. ISBN 972-4412140-8
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 34 ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 2002. ISBN 85219-0005-8
FREIRE, Paulo e FAUDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. 3 ed. Rio de Janeiro, RJ:
Paz e Terra, 1985.
GADOTTI, Moacir. Historias das idias pedaggicas. 8 ed. So Paulo: tica, 2002. 319p. ISBN 8508-04436-4
________________. Alfabetizao e letramento tm o mesmo significado? In Ptio revista
pedaggica. Ed. Artimed. Ano IX, n. 34. Maio/Julho 2005.
JODELET, D. Reprsentation sociale: Phnomles, concept et thorie. In Moscovici (org)
Psychologie Sociale. Paris, Presses Universitaires de France, 1990.
____________. (org) As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ. 2001
LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares: As razes do improvvel. 1 ed. So
Paulo: tica, 2004. ISBN 85-08-06601-5
MARTINS, Maria Anita Viviani. O professor como agente poltico. 4 ed. Edies Loyola, So
Paulo, 1995. ISBN 85-1501253-7
MOSCOVICI, Serge. Representaes Sociais: Investigaes em psicologia social; editado em ingls
por Gerard Duveen; traduzido por Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. ISBN
85.326.289-6
RANGEL, Mary. Das dimenses da representao do Bom Professor s dimenses do processo
ensino-aprendizagem. TEVES, Nilda; RANGEL, Mary (orgs.). Representao Social e Educao:
Temas e enfoques contemporneos de pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1999. ISBN 85-308-0564X
RANGEL, Solange G. A psicogentica na formao do professor no curso normal em nvel mdio. 2003.
Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2009.
S, Celso Pereira de. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1998. ISBN 8585881-37-2
SANTOS, Mnica Pereira. Escola para Todos um Olhar pelo Mundo. Anais do V Seminrio
Nacional do INES: Surdez e Diversidade. Rio de Janeiro, 2001.
SANTOS, Mnica Pereira; SOUSA, Luciane Porto Frazo. A Prtica da Educao para a Incluso.
Relato de pesquisa publicado em Anais do III Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educao
Especial. Londrina, 2002.
SANTOS, Mnica Pereira dos; PEREIRA, Michele; MELO, Sandra Cordeiro (orgs). Incluso em
Educao: diferentes interfaces. Curitiba: Editora CRV, 2009. ISBN 978-85-62480-08-9
VYGOTSKY, L. S. A. Pensamento e linguagem. So Paulo: ed. Martins Fontes, 1998.
203
MOVIMENTO-LINGUAGEM E INTERLOCUO NA EDUCAO INCLUSIVA

Prof. Me. Marcelo Moreira de Souza
Doutorando em Educao da FE/UFRJ.
O presente trabalho aborda questes relativas Educao Fsica e seus elementos
constitutivos - movimento e linguagem - e suas relaes com a Educao Inclusiva; reflete experincias
interdisciplinares e os desdobramentos inerentes a formas inaugurais, inditas e criativas de expressar
um determinado conjunto de sentidos e sentimentos, valores e identidades, no contexto das
prticas escolares.
Objetivo compartilhar com os diversos profissionais das reas da Educao, experincias
vividas e reflexes oriundas de minha atuao como professor de educao fsica escolar numa
escola pblica em uma classe especial.
No mbito da metodologia lano mo de uma abordagem biogrfica com nfase nas
histrias de vida, trazendo tona experincias vividas no processo de ensino-aprendizagem, e mais
especificamente, entre professores - de classe especial e de educao fsica - portanto, saberes
produzidos pelos docentes a respeito dessa experincia.
De acordo com HOBSBAWM (1999), esta abordagem incorpora a experincia do prprio
indivduo como um relato histrico e documental; e segundo NVOA (1992), esta abordagem
constitui-se em uma forma de respeitar e ouvir a voz dos sujeitos da investigao.
Este trabalho aponta a necessidade de maior interlocuo entre os diversos atores do
cotidiano escolar e a necessidade de articulao dos professores envolvidos com alunos de classes
especiais.
I.
UM PROFESSOR DE MOVIMENTO-LINGUAGEM
Dizer que movimento e linguagem so elementos constituintes da Educao Fsica, uma

forma aproximada de dizer na verdade, que a prpria Educao Fsica uma rea de conhecimento
da LINGUAGEM e que o movimento a sua expresso dominante, porm no exclusiva.
Isto significa levar s ltimas instncias as definies dos Parmetros Curriculares
Nacionais para a Educao Fsica (PCN/ Ensino Mdio):
Quando os homens se comunicam, lanam mo de um vasto repertrio: usam todo o corpo e todos os
textos nele manifestos. Essas comunicaes so textos, isto , gestos tomados num sentido mais amplo
do que apenas movimentao de partes do corpo (...) gestos so textos movimentos comunicativos
impressos por uma determinada cultura (...) (grifos meus, pg. 140)
As atuais definies da Educao Fsica (escolar), as vinculadas pelo poder pblico atravs
de seus canais prprios, como definies mais precisas, afirmam que a Educao Fsica, deve ser
entendida como Cultura Corporal, em amplo sentido:
(...) a capacidade de gesticular universal, faz parte da faculdade humana de se expressar e comunicar.
Todavia, essa capacidade concretiza-se em inmeras diversidades que, no plano da linguagem verbal,
corresponderia s lnguas particulares e aos muitos dialetos. Pode-se pretender dizer uma coisa com o
corpo e ser compreendido de modo inadequado at contrrio por um interlocutor que possua outro
204
repertrio gestual. Por isso, alm da linguagem dos gestos de ossa cultura, devemos aprender a de outros
grupos culturais, num processo semelhante ao do aprendizado de outra lngua estrangeira. (idem, pg.
140)
Gestos e movimentos s fazem sentido no tempo e no espao, mas h um fator inerente a

ele, todo gesto um gesto impregnado de histria, no sentido de que seu autor, daquele que tem
autoria, s o exerce dentro dos liames que a cultura e a educao lhe conferiram, pois ele prprio
um ente histrico-social.
A Educao Fsica, de fato, como disciplina e rea de conhecimento atuante no mbito da
cultura corporal, elabora, implementa e executa determinadas prticas pedaggicas em funo de
seus objetivos, que refletem um conjunto de valores sociais e culturais, mas suas prticas ainda so
prticas comunicativas:
Os gestos e movimentos fazem parte dos recursos de comunicao que o ser humano utiliza para
expressar suas emoes e sua personalidade, comunicar atitudes interpessoalmente e transmitir
informaes. (idem)
II.
A Interdisciplinaridade desafios e obstculos
A sociedade e a Educao (com parte dela) podem ser analisadas e definidas, dentre outras
abordagens, a partir das suas relaes complexas; dos seus feixes de aes; das tenses provenientes
de cada grupo ou indivduo dentro desta rede de relaes - cada qual com seu prprio nvel de
realidade.
Um certo determinismo pessimista - terico ou prtico que afirma impossibilidades
estruturais de mudanas, pode ser bastante til diettica das conscincias; por certo, super e
infraestruturas so fatores reais, mas haver sempre a imprevisibilidade da vida e o potencial
humano a nos surpreender.
Desta forma, no possvel afirmar a predominncia de algum desses atores sociais, como
determinantes da dinmica da Educao.
As reas correlatas da Educao, principalmente as relacionadas comunicao, devem
buscar uma maior aproximao com a Educao Fsica, por meio de trabalhos interdisciplinares e
transdiciplinares de forma a romper com antigos paradigmas pedaggicos, preconceitos (no sentido
de idias pr-concebidas sobre os professores e sobre a Educao Fsica); romper com prticas
tradicionais da Educao que compartimentalizava as diferentes disciplinas em seus campos de
ao, como sugere o PCN/Ensino Mdio:
As caractersticas de nossa tradio escolar diferem muito do que seria necessrio para a nova escola. De
um lado, essa tradio compartimenta disciplinas em ementas estanques, em atividades padronizadas,
no referidas a contextos reais. (pg. 9)
Neste caso, os professores de diversas disciplinas alocados em instituies de

ensino, formatadas, sistematizadas, burocratizadas, muitas vezes no encontram as condies
necessrias a uma interao mais efetiva com seus pares, assolados que esto pela equivocada
exigncia conteudista; por exigncias burocrticas; pelo excesso de formalidade (e de formol)
das relaes estabelecidas na educao; pela pouca praticidade das direes das Unidades
Escolares (U.E.), tambm elas desviadas de suas funes pedaggicas, por exigncias
205
suspeitas de produtividade. Tambm elas em relao Educao Fsica podem tomar

outras medidas que tornem a tornem mais proveitosas aos alunos e ao ensino, por exemplo:
Nas escolas, embora j seja reconhecida com uma rea essencial, a Educao Fsica ainda tratada como
marginal. (PCN/EF, pg. 24)
Por outro lado, falta ao profissional de Educao Fsica uma maior participao no
cotidiano escolar, nas questes relativas ao aprendizado global do aluno, s questes pedaggicas da
escola; ele deve empenhar-se por uma participao, em voz e de fato, nas decises da escola, quer
sejam os Conselhos de Classe, quer sejam as reunies pedaggicas; uma atuao mais presencial,
porm menos festiva, menos gincana, mas para isto tem de estar em permanente capacitao e
embasar suas prticas luz dos conhecimentos pedaggicos.
Outra situao em que esta marginalidade se manifesta no momento de planejamento, discusso e
avaliao do trabalho, no qual raramente a Educao Fsica integrada. Muitas vezes o professor acaba
por se convencer da pequena importncia de seu trabalho, distanciando-se da equipe pedaggica,
trabalhando isoladamente. (idem)
III.
VIDAS, HISTRIAS E INTERLOCUES
Para falarmos das atividades interdisciplinares, seria interessante refletirmos um pouco,

como esto sendo integradas as diversas disciplinas no primeiro segmento do ensino fundamental,
particularmente, a educao fsica, pois componente curricular da classe especial.
Desde 1996, com a LDB 9394/96, 9424/96 e com os PCN/1997, tm-se observado a
tendncia a integrar aulas e atividades de educao fsica ao primeiro segmento do ensino
fundamental. Isto tem acontecido com uma certa resistncia por parte dos setores da administrao
educacional/escolar, que ainda consideram prioritrio atender as turmas do segundo segmento, por
razes e motivos puramente tcnicos, como por exemplo, o preenchimento de grades de horrio,
para no deixar os alunos com horrios vagos; motivo que por si s seria depreciativo Educao
Fsica, pois ela no deveria ser uma matria tampo.
Argumentos como esses so extremamente comuns, apesar de ser sobejamente sabido que
atividades fsicas e desportivas so essenciais e fundamentais aos primeiros anos de vida e de
escolarizao, no apenas pelos benefcios sade, mas tambm e principalmente para os aspectos
da formao do educando e sua socializao; os benefcios das atividades ldicas e esportivas, para
o desenvolvimento da linguagem, inclusive corporal, para o pensamento, dentre outros, um fato
amplamente amparado por pesquisas, sobretudo de Piaget e Vigotsky.
Por outro lado, se existem resistncias tcnicas, parece-me que de forma geral, as direes
de escolas e professores, que atendem o primeiro segmento do ensino fundamental, no esto ainda
preparados para trabalharem com um profissional que no tem o perfil tradicional de professor de
primeiro segmento (EI. e 1 a 4 srie).
Observa-se que ainda no integraram a Educao Fsica s suas atividades de ensino, aos
seus planejamentos e objetivos, e, sendo assim, permanece a Educao Fsica relegada a segundo
plano, sub-aproveitada e isolada no campo especfico de suas atividades pedaggicas, sem oferecer
206
todo o seu potencial para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Na quase totalidade dos
casos, o professor de educao fsica, no primeiro segmento, funciona como a hora vaga do
professor(a) deste segmento; e por mais que eles elas necessitem deste tempo para mimeografar
trabalhos (nada mais ultrapassado), elaborar tarefas, escrever os interminveis relatrios e dirios de
classe ou somente tomar um cafezinho, o que mais deprecia a atividade do professor de educao
fsica a falta de comunicao e engajamento s atividades pedaggicas da escola; por outro lado,
os professores acabam por se acomodar numa posio mais parecida como um recreador. Esta
espcie de lei do menor esforo dos professores de Educao Fsica acaba por no contribuir
para a mudana do imaginrio social que sobre estes profissionais se produziu, e que subsiste ainda,
por exemplo, em forma de brincadeirinhas (de mau gosto) dentro mesmo da escola.
Mas cabe, justamente, a este professor, colocar-se, debater, participar e cobrar sua
participao junto s reunies de planejamento, pedaggicas e quais forem, no se pode esperar que
diretores de U.E. das mais variadas formaes, professores de primeiro segmento e professores de
outras reas de conhecimento, entendam com plenitude do papel social e pedaggico da EF, alm
do que a mdia e senso comum apresentam; afinal, a noo que cada um tem da Educao Fsica
fruto da vivncia e da experincia prpria que cada um teve nas aulas de Educao Fsica, no tempo
que eram alunos (Nvoa, 1992). Que Educao Fsica ter sido esta? Com certeza vivenciada nos
moldes tericos da Educao Fsica do sculo passado.
A dicotomia que se estabelece no plano pedaggico torna-se estrutural, assim como o
prprio ensino. Os obstculos podem ser observados nas divises e organizao do primeiro e
segundo segmento do ensino fundamental (e a conseqente e inevitvel diviso entre Professor I e
Professor II); organizao de classes com um professor no primeiro segmento (por ser econmico
para o poder pblico) e a abrupta passagem para um modelo de vrios professores (quando os
tem); escolas diferentes, falta de comunicao entre os profissionais dos ciclos; o valor das horas
aulas pagas no importando o nvel de formao e etc).
E a dicotomia acaba por contaminar as relaes; no raro so casos em que professores
de educao fsica referirem-se aos alunos do primeiro segmento, que esto em aulas com eles,
como alunos da professora (principalmente se so os alunos mais agitados!), como se no fossem
tambm alunos deles.
IV.
O PROCESSO DE INCLUSO (DO PROFESSOR) NA EDUCAO.
Foi na Educao Especial em que me senti, pela primeira vez, includo na

Educao, como profes sor, na escola e no processo de ensino -apr endizagem.
Quando fui chamado a trabalhar com uma turma de classe especial na escola, vi no
somente um desafio, mas a possibilidade de recuperar a minha integralidade profissional, sentir-me
e ser valorizado justamente por ser necessrio, mas como professor de educao fsica. Apesar das
experincias pregressas, em natao, a classe especial e o trabalho desenvolvido, com esta
207
professora de classe especial, foram essenciais para ampliar meus conhecimentos tericos e prticos
com alunos portadores de necessidades especiais.
Ao contrrio dos professores(as) do primeiro segmento do ensino, de classes especiais, que
tm o apoio e a formao continuada garantida como forma de aperfeioamento profissional pelo
Instituto Helena Antipoff da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, no existe at o
momento um investimento explicito, por parte da Rede, em capacitar os professores de educao
fsica para atender as classes especiais.
Por isto mesmo, a articulao e a parceria com a professora de classe especial foram
determinantes para o mtuo crescimento profissional.
A Educao Especial revela na educao regular, e pblica, concepes e prticas
cristalizadas sobre metodologias, educao, e sobre o prprio aluno. As bases cientficas dessas
prticas sejam atitudes ou discursos, pois estes ltimos so constructos sociais, no encontram mais
conectividade com a realidade, restam ento comportamentos da escola e dos professores calcados
unicamente no condicionamento e na reproduo a-crtica.
necessrio romper os paradigmas desta escola. Mais que a integrao preciso incluir o
aluno especial, mas todo aluno Especial! Incluso passa a ser de todo e qualquer aluno, pois
todos tm potencialidades e todos tm alguma necessidade diferenciada.
Na mudana de paradigma no mais possvel uma escola de produo em srie.
Educao para emancipao um horizonte possvel, ainda que distante. Temos de atuar
em diversas frentes, professores desmotivados, direes eficientes mas formais em relao
educao especial, pais exigindo contedos como nica forma de educao e excesso de trabalho,
baixos salrios entre outros entraves.
Mas no cerne da questo como imaginar uma escola e uma educao voltadas para a
formao de sujeitos crticos e autnomos, quando esta mesma escola formatada em todos os
seus detalhes, contedos, metodologias, espao fsico, disciplinas internas, cdigos de conduta, ao
avesso da emancipao?
As paredes das escolas modernas respiram, ainda, o claustro dos conventos de onde
saram, e sufocando os alunos e as relaes pessoais.
Mas a Educao Especial tem a fora confrontar novas necessidades, novos olhares e
percepes na Educao; e mostrar que a prpria Escola uma entidade atvica, portadora de
necessidades especiais.
A construo da autonomia pressupe prticas autnomas, mas, sobretudo coragem de
cruzar a porta de sada dos medos, condicionamentos, cintificismos e pr-conceitos.
A Educao Especial requer polticas educacionais, pblicas e democrticas, por certo! Mas
polticas e mudanas para a Educao como um todo, para o sistema educacional, e no para
atenderem exclusivamente a Educao Especial; para que a Educao atenda de forma democrtica
208
todo e qualquer aluno, e no apenas suporte uns em detrimento de outros por pura obrigao
legal.
Quando se revelam mltiplas inteligncias, tambm se revelam os limites naturais de toda
incompletude humana, e ser no respeito s diversidades e s diferenas que a escola transforma-se
numa escola de prticas democrticas; no como um fim em si mesma, pois estas prticas
estabelecem as bases comuns, no imaginrio social, para uma sociedade democrtica.
Desejo que este relato venha contribuir de alguma forma para a prtica e/ou pesquisa de
outros professores ou profissionais da educao envolvidos com a alfabetizao na Educao
Especial e at mesmo nas classes regulares.
BIBLIOGRAFIA:
ARIS, P. Histria social da famlia e da infncia. [Trad. Dora Filksman] Rio de janeiro, LTC, 1981.
BAZLIO, Luiz Cavalieri (coord.) et al. Infncia tutelada e educao:
legislao. [1 ed.] Rio de janeiro, Ravil, 1998.
histria, poltica e
CAPRA, Fritjot. O ponto de mutao, a cincia, a sociedade e a cultura emergente. [Trad. lvaro
Cabral] So Paulo, Cultriz, 1982.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. RJ, Ed. Graal, 1995.
---------. Microfsica do poder.1[2 ed.] RJ, Graal, 1996.
---------. Histria da sexualidade. Vol. I, II, III. RJ, Graal, 1986.
GOFFMAN, Erving. Manicmios, prises e conventos. Trad. Dante Moreira Leite. SP,
Perspectiva, 1971.
HELLER, Agnes. Uma teoria da histria. [Trad. Dilson Bento] Rio de Janeiro, Civilizao
Brasileira, 1993.
HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos, o breve sculo XX. [2 ed., 4 reimp.] Companhia das
Letras, SP, 1996.
MACHADO, Roberto. Cincia e saber: a trajetria de Michel Foucault. [1 ed.] Rio de Janeiro,
Graal, 1982.
MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. V. 10. Braslia,
MEC/SEF, 1997.
NVOA. Antnio. Formao de Professores e Profisso Docente. In: Nvoa, Antnio (Org.) Os
professores e a profisso. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SADER. E. Quando novos personagens entraram em cena. [2 ed.] Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1995.
SOUZA, Marcelo Moreira. Entre vrus e bacillus, a educao sexual no incio do sculo XX. [2.
Ed.] Edio do Autor, Rio de Janeiro, 2009.
WERNER, Jairo. Sade e educao. Rio de Janeiro, Gryphus, 2001.
209
O PROCESSO DE ALFABETIZAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL

Ana Carla dos Santos Beja - IFRJ
APRESENTAO
H algum tempo a alfabetizao um tema bastante discutido e pesquisado, seja por
educadores pesquisadores, seja por professores que trabalham com crianas, jovens e adultos que se
encontram nesse processo. Tal preocupao dos educadores decorre da compreenso de que a
leitura e a escrita constituem, nos dias atuais, uma necessidade para todos os indivduos, uma vez
que, aquele que no as domina est condenado excluso social.
Contudo, os estudos a respeito do processo de alfabetizao de alunos com deficincia
mental so rarefeitos e, portanto, demandam mais pesquisas e reflexes.
Dado o contexto, a pesquisa que originou este trabalho teve como objetivo realizar uma
reviso terica sobre os temas Alfabetizao e Deficincia Mental e compreender como ocorre o
processo de aquisio da lngua escrita para alunos com deficincia mental, a fim de subsidiar o
trabalho de professores alfabetizadores que atendem esses alunos nas classes especiais e regulares.
Este estudo buscou, ainda, identificar e analisar os procedimentos didtico-metodolgicos
utilizados pelos professores da classe especial e classe regular no processo de alfabetizao destes
alunos.
1 SOBRE A DEFICINCIA MENTAL
Inicialmente proponho abordar, ainda que de forma sucinta, questes de conceituao e
diagnstico da deficincia mental e suas implicaes para a educao inclusiva.
De acordo com o decreto 3298 de 20 de dezembro de 1999 referente poltica Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e o decreto 5296 de 2 de dezembro de 2004,
que versa sobre a questo da acessibilidade, a deficincia mental conceituada como o:
funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, que se origina de
desenvolvimento, existindo, concomitantemente com limitaes associadas a duas ou
mais reas da conduta adaptativa ou de capacidade do indivduo em responder
adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao,
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade,
independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. O
retardo mental manifesta-se antes dos 18 anos
Esses documentos oficiais incorporam o discurso sobre deficincia mental proposto em

1992, pela Associao Americana de Retardo mental, atual Associao Americana de Deficincia
Intelectual.
A definio da AAMR, alm da limitao no funcionamento intelectual, introduziu o
conceito de capacidades adaptativas como importantes indicadores na avaliao dos indivduos.
Desta forma, apesar de manter uma abordagem psicomtrica da inteligncia, com a
permanncia do QI como uma questo central na definio e diagnstico da deficincia, este
210
modelo de definio adotado pela AAMR em 1992 desloca o foco do sistema clssico de
escalonamento da deficincia do sujeito (leve, moderado, severo, profundo) para a estimativa das
intensidades de suporte necessrias (peridicas, limitadas, extensivas ou constantes).
O processo de avaliao da deficincia mental de acordo com o modelo da AAMR de 1992
passa por trs etapas que inclui o diagnstico, a descrio dos pontos fortes e fracos do indivduo e
a identificao das necessidades de suporte.
Esta proposta da AAMR provoca uma ruptura no paradigma da avaliao da deficincia
mental, uma vez que, a pessoa com deficincia mental no pode mais ser analisada apenas pelo seu
dficit e o seu contexto social no pode ser desprezado.
Este modelo representa um grande avano no atendimento de deficientes mentais e pode
contribuir para uma melhor distribuio de servios a esses sujeitos, uma vez que, compreende a
pessoa com deficincia mental a partir de uma perspectiva scio-histrica.
De acordo com Fernandes e Corra (2008 p.152):
O aspecto multifatorial da AAMR pode servir tambm para a reviso do modelo
mdico clssico de se lidar com questes da pessoa com deficincia e tendo em vista
seu carter ecolgico servir, como o paradigma da sade complementar a viso
educacional da Escola Inclusiva. As pesquisas baseadas neste paradigma devero requerer
um aumento de preciso ao se descrever indivduos com retardo mental em todos os seus
aspectos de inteligncia, seus nveis adaptativos, seus pontos fortes e fracos e a natureza
etiolgica do retardo.
No campo das prticas escolares esse paradigma se traduz na adoo de uma Educao
Inclusiva, na medida em que nos conduz a reflexo sobre a validade da ocorrncia da educao de
alunos com deficincia mental de forma segregada.
A definio da AAMR conduz do conceito de classificao do nvel de retardo para um
enfoque que privilegia a incluso de educandos com retardo mental em classes regulares,
e refora o fato de que os indivduos com retardo mental no possuem todas as reas das
capacidades adaptativas afetadas. (FERNANDES, 2000 apud FERNANDES e
CORRA, 2008 p. 150)
A incluso um novo paradigma que vem se constituindo a partir da luta por uma
sociedade mais justa e democrtica. Este movimento por uma sociedade inclusiva internacional e
no Brasil comea a adquirir visibilidade no mbito educacional com a atual Lei de Diretrizes e Bases
para a Educao Nacional, Lei n. 9.394, de 20/12/1996.
A referida lei possui um captulo dedicado educao especial, definindo-a como (...) uma
modalidade de educao escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de
Apesar das vrias crticas Lei n. 9.394/1996, muitas delas referentes dubiedade do
termo preferencialmente, no podemos negar que a mesma representa um avano se levarmos
em considerao o histrico da educao especial no Brasil e, mais especificamente, o atendimento
a pessoas com deficincia mental.
211
2 O PROCESSO DE ALFABETIZAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL

Para refletirmos sobre o processo de aquisio da leitura e da escrita por alunos com
deficincia mental apresento pesquisas e trabalhos cientficos sobre esta temtica.
Inicialmente considero importante destacar que a produo de pesquisas e textos
cientficos a respeito do processo de alfabetizao de alunos com deficincia mental no Brasil
muito discreta.
Um levantamento feito no Banco de Teses do CAPES apresenta apenas sete pesquisas
realizadas, nos ltimos 13 anos, abordando este tema. Destas pesquisas, cinco foram desenvolvidas
em cursos de mestrado e duas em cursos de doutorado. Estes estudos esto concentrados na regio
sudeste do pas, havendo apenas um na regio nordeste e outro na regio sul. Ferreiro, Piaget e
Vygotsky so os principais referencias tericos presentes nestas pesquisas.
Na consulta realizada em peridicos da rea de educao e em outros bancos de dados, foi
possvel encontrar somente quatro artigos que abordam o tema em questo, sendo que dois deles
so de mesma autoria. H, tambm, um artigo que trata do processo de alfabetizao na educao
especial, no especificando a rea.
Quando ao nmero de livros publicados, h trs ttulos que relatam pesquisas e
experincias nesta rea. Destes, s no foi possvel o acesso a um ttulo, Alfabetizao para Deficientes
Mentais, que no estava disponvel em lojas ou sebos. H, ainda, dois captulos que abordam o tema
pesquisado inseridos em uma publicao da Secretaria de Educao Especial do MEC que trata do
atendimento educacional especializado para deficientes mentais.
2.1. O que revelam as pesquisas
Figueiredo e Gomes (2006) so as autoras do segundo captulo do livro Atendimento
Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Mental, produzido pela Secretaria de Educao
Especial do MEC, e do artigo A Produo Textual de Alunos com Deficincia Mental. Estes dois trabalhos
so frutos de pesquisas, realizadas por estas autoras, que buscam analisar os processos cognitivos
implicados na aquisio da leitura e da escrita em crianas com deficincia mental.
O primeiro dado relevante apontado nos textos destas autoras sobre o processo de
alfabetizao de alunos com deficincia mental a indicao de que esses alunos vivenciam
processos cognitivos semelhantes aos das crianas sem deficincia mental no que diz respeito ao
aprendizado da leitura e da escrita.
De acordo com Figueiredo e Gomes (2006), durante o processo de construo da escrita as
crianas com deficincia mental elaboram hipteses como as descritas nos estudos de Ferreiro
(1986).
Desta forma, embora esses alunos apresentem um ritmo de aprendizagem diferenciado,
necessitando de um tempo maior para construir o conhecimento da leitura e da escrita, as mesmas
estratgias pedaggicas utilizadas para auxiliar a aprendizagem das crianas ditas normais podem ser
utilizadas com os alunos com deficincia mental.
212
Segundo Figueiredo e Gomes (2006) esses dados apontam que o deficiente mental tem
capacidade de evoluir conceitualmente na aprendizagem da leitura e da escrita, desde que sejam oferecidas situaes de
estimulao adequadas.
No texto A emergncia da leitura e da escrita em alunos com deficincia mental (2006), as autoras
destacam alguns aspectos da aprendizagem da leitura e da escrita de alunos com deficincia mental
que consideram semelhantes aos das crianas ditas normais. Estes aspectos esto relacionados ao
letramento, motivao para a aprendizagem e s expectativas de familiares e professores.
As autoras chamam a ateno para ao fato de apesar do ambiente escolar ser um
privilegiado espao social de letramento, as prticas escolares esto muito mais voltadas para uma
alfabetizao centrada na codificao e decodificao da linguagem verbal.
O texto fala da importncia da mediao do professor como forma de motivao para a
aprendizagem e dos tipos de atividades que despertam maior grau de motivao.
Nas atividades de leitura e escrita se observa forte motivao quando o aluno se envolve
espontaneamente. Nestas ocasies eles demonstram prazer e entusiasmo pela tarefa.
Entretanto, alguns alunos no apresentam essa motivao espontaneamente,
necessitando da mediao do professor para se envolver com a atividade. A mediao
pedaggica consiste nas intervenes feitas pelo professor no sentido de apoiar passo a
passo o aluno no desenvolvimento de uma atividade, quando ele demonstra dificuldade
na realizao da mesma ou, ainda, estimul-lo no sentido de despertar seu interesse
quando esse se mostra desmotivado para a sua realizao. (FIGUEIREDO E GOMES,
2006 p. 79)
No tocante s expectativas dos familiares e professores, as autoras apontam que as

expectativas positivas manifestadas em diferentes situaes sociofamiliares e escolares interferem
positivamente na aprendizagem e desenvolvimento das crianas.
Na concepo de Vygotsky (1986), a criana com deficincia deve ser compreendida
numa perspectiva qualitativa e no como uma variao quantitativa da criana sem
deficincia. As relaes sociais estabelecidas com essa criana devero necessariamente
consider-la como uma pessoa ativa, interativa e capaz de aprender. (FIGUEIREDO E
GOMES, 2006 p.50)
As pesquisas destas autoras concluem que de modo geral os alunos que possuem uma
interao satisfatria com os seus professores, colegas e com o objeto de conhecimento, alcanam
resultados melhores se comparados com queles que apresentam dificuldades nas formas de
interao. Portanto, a relao com o conhecimento est diretamente ligada s relaes estabelecidas
com o outro.
Ide, autora do livro Leitura e Escrita e a Deficincia Mental e do artigo intitulado Alfabetizao e
a Deficincia Mental apresenta nestes dois trabalhos os resultados de sua pesquisa voltada para a
questo da deficincia mental no aprendizado da leitura e da escrita. Esta pesquisa, baseada nos
pressupostos de uma teoria construtivista-interacionista do processo de alfabetizao, procurou
investigar o efeito de novas formas de atuao pedaggica na aprendizagem da leitura e da escrita
por alunos portadores de deficincia mental.
213
Em sua pesquisa a autora empreendeu uma interveno numa classe especial de uma escola
estadual na cidade de So Paulo. Esta interveno foca na atuao do professor como mediador
entre a criana e o objeto de conhecimento.
Desta forma, o professor dever fornecer a esta criana muitos atos de leitura/escrita,
pois, quanto mais atividades neste sentido, mais elementos ter para trabalhar
cognitivamente com a palavra escrita. Logo, o professor dever realizar um programa que
proporcione a estas crianas o contato regular com a palavra escrita, permitindo-lhes
explorar as vrias possibilidades que os smbolos grficos proporcionam. Assim, o
aparecimento de letras e at mesmo de palavras, nas produes espontneas da criana,
devem ser vistos como uma forma de expresso de seu pensamento. A criana escrever
do modo como acredita que so escritas as palavras. (IDE, 1993 p.45)
Segundo Ide (1993), preciso permitir a escrita da criana sem que esta esteja
necessariamente copiando um modelo. A autora alerta ainda, que os erros cometidos pela criana
no devem ser corrigidos pelo professor, pois constituem, de fato, etapas necessrias e construtivas.
Os resultados da interveno proposta por Ide (1993) apresentam dados semelhantes aos
alcanados nas pesquisas de Figueiredo e Gomes (2006). Ide tambm identificou que os alunos com
deficincia mental participantes desta interveno passaram pelas etapas evolutivas descritas nos
estudos de Ferreiro, ainda que bem mais lentamente e com muita dificuldade.
Esta autora, tal como Figueiredo e Gomes (2006), destaca que as relaes estabelecidas no
ambiente escolar contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem.
Schneider (s/d), no artigo intitulado O Papel da Motivao para o Aprendizado da Leitura e
Escrita em Crianas deficientes Mentais, no Contexto da Sala de Aula, apresenta seu estudo baseado na
perspectiva histrico-cultural que tem como objetivo refletir sobre o trabalho desenvolvido em uma
classe especial para deficientes mentais.
Neste trabalho a autora relata uma atividade realizada em uma escola pblica localizada no
Municpio de Ribeiro Preto.
A atividade enfocada montagem de um livro sobre sua histria pessoal foi realizada
por todos os alunos da classe e ensejou que cada criana, conforme seu potencial,
montasse seu trabalho, desenhado, ditando o que queria que fosse escrito, escrevendo
com apoio ou sozinho para, posteriormente, reescrever seu texto. (SCHNEIDER, s/d)
A autora afirma que a principal preocupao no desenvolvimento deste trabalho era propor
uma atividade que despertasse nos alunos interesse e entusiasmo para a sua realizao, de forma que
o foco principal no estivesse restrito ao domnio da linguagem escrita, mas sim, que houvesse um
envolvimento mais amplo da subjetividade de cada indivduo.
Os resultados encontrados pela autora recaem sobre a importncia da mediao do
professor no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita e de como as relaes
estabelecidas entre professor e aluno podem auxiliar na motivao para esta aprendizagem.
Essa experincia demonstrou que precisamos pensar o processo de leitura e escrita, tanto
do deficiente mental como de todo aluno, a partir de atividades coletivas na perspectiva
da criao de um estado motivacional adequado. A motivao nasce da
intersubjetividade, transparente nas relaes entre o aluno, o professor e/ou colega.
(SCHNEIDER, s/d)
214
Beja (2007) apresenta, no livro Arte e Alfabetizao na Educao Especial, um estudo sobre a
alfabetizao na educao especial atravs da arte. Neste trabalho a autora relata projetos
desenvolvidos em uma classe especial para deficientes mentais de uma escola pblica do Municpio
do Rio de Janeiro.
Esses projetos se utilizam das vrias linguagens artsticas como ferramenta para o
desenvolvimento do processo de leitura e escrita destes alunos.
A alfabetizao atravs da arte aumenta as condies de acesso ao conhecimento e
amplia a leitura do mundo, pois trabalha com variadas formas de expresso e linguagens.
Proporcionando um novo sentido a aquisio da linguagem escrita que no se encerra na
decodificao do smbolo. (BEJA, 2007 p.25)
Neste estudo a autora destaca que a utilizao da arte como ferramenta educativa uma
forma de desenvolver a motivao, o estmulo e a criatividade dos alunos, em especial queles com
deficincia mental, que muitas vezes esto acostumados com o fracasso e por isso mesmo perdem o
interesse nas atividades escolares.
A autora conclui que o desenvolvimento deste trabalho no s possibilitou o avano
conceitual no processo de aquisio da leitura e da escrita, como tambm, despertou nestes alunos a
motivao para a aprendizagem.
Ver a alegria dos alunos em participar das atividades, seus sorrisos e o brilho nos olhos,
brilho de quem est descortinando o mundo e fazendo descobertas sem dvida a
melhor resposta que um professor pode receber. (BEJA, 2007 p. 45)
Beraldo et alii. (2005) no artigo O Processo de Alfabetizao na Educao Especial relata a

pesquisa realizada por estes autores. O estudo de cunho terico-prtico se desenvolveu a partir de
intervenes educativas em grupo no Ateli de Letramento42, alm de observaes e intervenes
planejadas em instituies especializadas de educao especial, com o objetivo de conhecer critrios
e formas de mediao utilizados pelos professores dessas instituies, a fim de identificar os
recursos oferecidos em sala de aula que contribuem ou no para o aprendizado.
A pesquisa realizada por estes autores constatou que nas instituies onde se
desenvolveram as observaes deste estudo os professores assumem uma postura autoritria em
relao ao aluno, raramente fazem uma explicao do contedo a ser trabalhado, existe uma nfase
na cpia mecanizada e os recursos utilizados se restringem ao quadro e ao livro didtico.
Verificou-se, tambm, na prtica de alguns docentes, principalmente daqueles das
primeiras sries do ensino fundamental, que sua compreenso sobre as atividades
didticas se restringe ao manejo dos recursos de ensino. Alm disso, esses professores
parecem acreditar que apenas o acmulo de atividades escolares faria o aluno aprender
mais e melhor. (BERALDO et alli., 2005 p.44)
Segundo Beraldo et alii. (2005), esta postura docente pode est relacionada a um dos
problemas apontados no estudo de Vygotsky (1988), a respeito da linguagem escrita: sua aquisio
no compreendida como um processo histrico e unificado de desenvolvimento do sujeito.
Um dos espaos pedaggicos do projeto de extenso Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades
Especiais criado em 1995 por professores do Departamento de Teoria e Prtica da Educao, da Universidade Estadual
de Maring.
42
215
Considerando-se a histria do desenvolvimento da escrita da criana, e dos relatos de

dificuldade que crianas do ensino fundamental e da educao especial enfrentam quanto
leitura e escrita, necessrio que o professor da educao infantil e das sries iniciais
promova, em sua prtica pedaggica, o aprendizado da linguagem escrita e no apenas a
escrita de letras. Assim, um ambiente alfabetizado pode ser tambm alfabetizador.
(BERALDO et alli., 2005 p.44)
Desta forma, os autores da pesquisa em questo concluem que as prticas pedaggicas

desenvolvidas na escola necessitam proporcionar um aprendizado qualitativo, trabalhando com a
zona de desenvolvimento proximal, apresentada por Vygotsky (1988), ainda que o aluno possua
algum tipo de deficincia.
Compreende-se com isso, que o aprendizado no se limita a idades especficas, ou a/e
qualquer forma de deficincia, porque o ser humano capaz, desde que seja mediado
culturalmente, de transpor seus limites e desenvolver-se cognitivamente. (BERALDO et
alli., 2005 p.44)
CONSIDERAES FINAIS
Com base nas pesquisas apresentadas sobre o processo de alfabetizao de alunos com
deficincia mental, podemos concluir que esses alunos constroem hipteses sobre a lngua escrita
semelhantes quelas descritas nos estudos de Emlia Ferreiro (1986).
Este dado derruba o argumento de alguns professores que afirmam no ter preparo para
trabalhar com deficientes mentais, pois, ainda que em ritmo mais lento, esses alunos so capazes de
desenvolver sua aprendizagem por meio das mesmas estratgias de ensino utilizadas com as
crianas no portadoras de deficincia.
No entanto, preciso que o professor utilize estratgias capazes de desenvolver um
aprendizado qualitativo que permita ao aluno compreender a funo social da leitura e da escrita,
para alm da tcnica da codificao e decodificao.
As pesquisas realizadas, citadas neste trabalho, deixam clara a necessidade de atuao do
professor como mediador da aprendizagem. No entanto, esta no a postura pedaggica presente
na prtica, de acordo com a observao realizada nas classes regular e especial de uma escola
pblica municipal da zona norte da cidade do Rio de Janeiro.
Como mediador do conhecimento o professor precisa conhecer seus alunos, avaliar o seu
nvel de conhecimento real, planejar uma ao educativa capaz estimular o desenvolvimento e a
aprendizagem e utilizar recursos que motivem a interao do aluno com os colegas e com o objeto
de conhecimento.
Apesar da tmida produo terica em torno do tema proposto, estas pesquisas apresentam
dados relevantes para a alfabetizao de deficientes mentais e para a educao inclusiva como um
todo.
Acredito que a divulgao destas pesquisas se faz urgente e necessria, em especial, junto
aos professores atuantes no ensino fundamental. O contato com estas pesquisas pode contribuir
para a desmitificao do trabalho pedaggico desenvolvido com alunos com deficincia mental e
orientar a prtica daqueles que j esto mergulhados neste universo.
216
Para o desenvolvimento de uma educao verdadeiramente inclusiva necessrio um

investimento na capacitao dos professores, para que estes tenham condies de desenvolver
aes que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos e o atendimento de suas especificidades.
BEJA, A. C. Arte e alfabetizao na educao especial. Rio de Janeiro: Ed. do Autor, 2007.
BERALDO, C. A. et alii. O processo de alfabetizao na educao especial. In: Revista Teoria e Prtica da
Educao, Maring: UEM, Jan./ abr. 2005.
BRASIL, (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei Federal n. 9.394, Braslia,
DF.
BRASIL, (2004). Decreto n. 5.296, Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos
Jurdicos, Braslia, DF.
BRASIL, (1999). Decreto n. 3.298, Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos
Jurdicos, Braslia, DF.
FERNANDES, E. M.; CORRA, M. A. M. Processos do Desenvolvimento Aprendizagem do Aluno com
Deficincia Mental. Rio de Janeiro: UNIRIO/CEAD, 2007.
FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001.
______ e TEBEROSKY, A. Psicognese da Lngua escrita.Porto Alegre: Artes mdicas, 1986.
FIGUEIREDO, R. V. de. E GOMES, A. L. L. A emergncia da leitura e da escrita em alunos com
deficincia mental. In: BATISTA, C. A. M. et alii. Educao inclusiva: atendimento educacional especializado
para a deficincia mental. 2. ed. Braslia: MEC, SEESP, 2006.
FIGUEIREDO, R. V. de. E GOMES, A. L. L. A Produo Textual de Alunos com Deficincia Mental.
In: Incluso Revista da Educao Especial, Braslia: Secretaria de Educao Especial, Dez/2006.
GOFFREDO, Vera F. S. de. Fundamentos da educao especial. Rio de Janeiro: UNIRIO/CEAD, 2007.
IDE, S. M. Leitura e escrita e a deficincia mental. So Paulo: Memnon, 1993.
_____ Alfabetizao e a Deficincia Mental. RBEE, So Paulo, 1993.
SCHNEIDER, M. de F. O papel da motivao para o aprendizado da leitura e da escrita em crianas deficientes
mentais, no contexto da sala de aula. Artigo digital disponvel no site:
www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/opapeldamotivacao.htm. Acesso em: 12 nov. 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
217
FOLCLORANDO - DILOGOS UTILIZANDO O FOLCLORE COMO RECURSO

PEDAGGICO, ARTSTICO, SOCIAL E POLTICO.
Paola Pimentel
Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar - Universidade Catlica de Petrpolis RJ/PHD
Lilian Ferreira
Vanessa Seabra
Paula Ehrich
Jos Jairo Vieira
Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
INTRODUO
Para Brando, (1994, p.24), a palavra folclore diz respeito a tudo que o homem do povo faz
e reproduz como tradio. Na viso de Cascudo: uma manifestao Folclrica quando alm de
ser popular, constitui-se em sobrevivncia.
Nesses conceitos esto base do Festival Folclorando. um evento promovido pela
Companhia Folclrica do Rio da UFRJ, na qual busca incentivar a pesquisa da Cultura Popular para
a divulgao da mesma em prol da identidade cultural, do saber se reconhecer como membro
portador de cultura.
Neste trabalho iremos discutir sobre os Recursos Pedaggicos que o Festival Folclorando
utiliza como ferramenta de ensino com a qual o professor leva os alunos a refletirem e
conscientizarem em sua prpria raiz cultural na prtica.
Abordaremos tambm o folclore como Recuso Artstico. O processo e a reflexo artstica
transformam o indivduo, leva-o a por em prtica os sentimento pouco explcito no seu dia a dia. O
Festival Folclorando acaba por ceder esse espao de grande experincia visual e corporal
explorando a discusso do Folclore como arte.
posto em prtica toda pesquisa elaborada pelos professores e alunos, sendo assim um
grande espao de troca de informaes sobre nossas Razes Culturais, possibilidade o conhecimento
e o respeito diversidade cultural. Acabando por envolver no somente os participantes na ntegra
do Festival, mas sim toda comunidade envolvida e empenhada na pesquisa, considerando a
identidade cultural do aluno, trazida do meio familiar e da comunidade que ele se insere,
possibilitando uma formao integral.
Aps participar da experincia de reconhecimento como membro portador de cultura,
perceberemos o quanto se pode divulgar a construo coletiva do conhecimento recorrendo a
conceitos e idias de campos de coerncia distintos, seja em sua famlia, comunidade ou regio, o
importante ter conscincia da sua raiz cultural.
218
O FOLCLORE COMO RECURSO PEDAGGICO

O Folclore Brasileiro pode e deve ser utilizado como ferramenta de ensino. Existem
inesgotveis ferramentas e recursos pedaggicos que devem ser aproveitados pelos professores a
partir de aspectos culturais de diversos povos que caracteriza a cultura brasileira.
Prticas culturais como cantigas de roda, brincadeiras populares, mutires, entre outras,
acabam sendo um ensinamento de bastante relevncia, podendo at fazer um paralelo como sendo
verdadeiras escolas.
O dia a dia, a rotina escolar visando somente o cumprimento do currculo acaba sendo
desgastante, isso impede que o educando vivencie o ldico, o prazer da descoberta, do fazer
coletivo que deveria ser a base de sustentao pedaggica. O educador deve possibilitar o
desenvolvimento de novas estratgias pedaggicas, mais prazerosas, com instrumentos e tcnicas
preciosas que resgatam nossas razes culturais.
O Festival Folclorando transforma essa moda do Folclore ser trabalhado somente no ms
de agosto, onde todos usam e nem sabem por que. Ele acaba por incentivar a pesquisa e a sua
aplicao na prtica, desvendando o grande equivoco de ser um evento especfico de um nico ms,
como se o conhecimento do Folclore pode ser adquirido atravs das cpias na sala de leitura, ou
mesmo na internet, ou pior leva a famlia a partilhar deste grande problema. Dessa forma, muitos
alunos no quererem saber do Folclore, pois no so incentivados e muito menos orientados a
saber da cultura popular, da sua prpria vida, ficando com uma herana negativa do Folclore.
O aluno matria plasmvel. Pode ser transformado de bruxa a fada num piscar de olhos,
por isso faz-se necessrio o incentivo, a valorizao do que se diz do Folclore, tendo por isso,
respeito, admirao, conhecimento da histria, valor cvico, amor a sua cultura, a sua ptria, ao seu
povo, a sua gente.
Com acompanhamento da Companhia Folclrica do Rio UFRJ a execuo do Festival
Folclorando se props a fundamentar os caminhos para uma pedagogia estruturada a partir de
manifestaes de nossa cultura, do fato folclrico.
"Constitui o fato folclrico a maneira de pensar, sentir e agir de um povo, preservada pela
tradio popular e pela imitao, e que no seja diretamente influenciada pelos crculos eruditos e
instituies que se dedicam, ou renovao e conservao do patrimnio cientfico humano, ou
fixao de uma orientao religiosa e filosfica." (Texto da Carta do Folclore Brasileiro, elaborado
no I Congresso Brasileiro do Folclore Brasileiro, no Rio de Janeiro em 1951 - Biblioteca Educao
e Cultura 0- MEC/FENAME - Vol. 4).
No Em Salvador(BA), dezembro de 1995, em Salvador (BA), o VIII Congresso Brasileiro de
Folclore fez uma Releitura da Carta do Folclore Brasileiro, atualizando conceitos ditados,
considerando: "o folclore o conjunto de criaes culturais de uma comunidade, baseado nas suas
tradies expressas
individual ou coletivamente, representativo de sua identidade social.
219
Constituem-se
fatores
de
identificao
da
manifestao
folclrica:
aceitao
coletiva,
tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade."

Diante desta releitura, iremos comentar sobre cada fator de identificao da manifestao
folclrica e que so expressamente abordados pelos alunos no Festival Folclorando, que so eles:
Aceitao Coletiva o Fato Folclrico deve ter uma aceitao do povo, sendo assim se o
povo aprovar a criao, toma o Fato para si, considerando como seu, podendo contar uma histria
de vrias maneiras, o autor acaba por ser valorizado pela sua capacidade criadora, passando a sua
obra ser um patrimnio comum do grupo.
Tradicionalidade No no sentido de passado, sem vida, mas de um modelo caracterstico
de cada regio, do povo, dando uma unidade. A tradio o modo vivo e atual pelo qual se
transmitem os conhecimentos. Esse conhecimento se d atravs da continuidade das
representaes do passado, na medida em que atualizado, vo ocorrendo variantes e verses. o
caso do mito da Caipora- Curupira, da diversidade do Pastoril, do Coco, entre outras manifestaes.
Dinamicidade O Fato Folclrico dinmico, est sempre absorvendo as influncias do
presente e transformando em uma nova realidade sem necessariamente ter uma ruptura com a
tradio.
Funcionalidade O Fato Folclrico tem uma funo, nada se faz de modo a no ter uma
ligao com o comportamento, com a esfera psicolgica, social, at mesmo religiosa. As
manifestaes, por exemplo, no apenas repetio de movimentos, tem um cunho cultural, social,
religioso incutido no Fato. Faz-se necessrio observ-lo e respeita-lo como parte de um todo, da
cultura daquele povo.
A essas caractersticas contidas na re-leitura da Carta do Folclore poderiam ainda ser
acrescentadas (BENJAMIN, 2004, p. 20) a espontaneidade, uma vez que os fatos folclricos
surgem da criao do povo, motivados por elementos de outras culturas ou pela incorporao de
elementos e motivaes dos meios de comunicao de massa, e no atravs de decretos e portarias.
O processo educacional sempre social, o professor parte integrante da formao dos
discentes no processo da vida em sociedade. papel da sociedade cogitar sobre a formao dos
seus membros, prepar-los para a participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida
social (LIBNEO 1991 p.17.)
O FOLCLORE COMO RECURSO ARTSTICO
Os alunos sentem dificuldades de expressar um sentimento em palavras e isso pode ser
facilitado atravs das atividades artsticas. Quando o aluno dana, interpreta, constri uma histria
ou uma poesia ele utiliza de instrumentos que podem estar facilitando essa transposio. O
processo artstico, tanto quanto a reflexo do que est sendo produzido de grande valia e so
vistos como transformadores para os indivduos.
220
No Festival Folclorando a utilizao de recursos artsticos tem como finalidade a mais pura
expresso do verdadeiro, no se preocupando com a esttica, e sim com o contedo pessoal
(cultural), implcito em cada movimentao criativa e explcito como resultado final. Contudo, a
tcnica acaba por ter menor importncia no aprendizado da manifestao trabalhada, lavando em
considerao o entendimento da sabedoria popular, da sua prpria vida.
O FOLCLORE COMO RECURSO SOCIAL
O Festival Folclorando tambm tem a preocupao de utilizar o Folclore como recurso
social de modo que as representaes culturais ali desenvolvidas sejam baseadas nas manifestaes
culturais, expressas individualmente ou coletivamente pelos alunos, representando assim a sua
identidade social.
As apresentaes devem ter a sua base em pesquisas folclrica, buscando a autenticidade,
descrevendo e interpretando como tal, de modo haver compreenso do tema por parte dos
espectadores participantes, beneficiando, preservando e transmitindo a cultura popular para todos
envolvidos neste evento assim como na comunidade de onde a escola esteja inserida.
Como mesmo dito na releitura da Carta do Folclore Brasileiro, aprovada no I Congresso
Brasileiro de Folclore, realizado no Rio de Janeiro, de 22 a 31 de agosto de 1951. Devemos
considerar a cultura trazida do meio familiar e comunitrio pelo aluno no planejamento curricular,
com vistas a aproximar o aprendizado formal e no formal, em razo da importncia de seus
valores na formao do indivduo.
A partir da viso scio-cultural podemos incentivar o conhecimento da identidade do aluno,
levando-o a refletir que ele parte integrante da cultura nacional e que as Manifestaes do Folclore
so formas de expresso de sua prpria cultura.
Infelizmente, a cultura popular ainda vista a partir de uma lgica esttica, do passado,
levando a desvalorizao das manifestaes locais, sendo desconsiderada at mesmo pela sua
prpria populao. O desafio descobrir como transpassarmos essas barreiras e entendermos que
Folclore o nosso cotidiano, dinmico, e a sociedade precisa entender que tem isso enraizado no
seu dia a dia, seja num jeitinho especial de temperar uma comida, no seu modo de falar, de vestir,
de andar, nos seus descendentes, nos brinquedos e nas brincadeiras infantis, dentre outros.
Ao assumirmos o compromisso de levarmos a diversidade cultural para diferentes olhares
como um direito fundamental, os alunos, e espectadores comeam a entender e respeitar o Festival
Folclorando como um espao de construo do conhecimento cultural e de socializao.
O FOLCLORE COMO RECURSO POLTICO
Partindo do pressuposto de que a identidade cultural e social se constri diretamente com a
convivncia do sujeito no conjunto da sociedade e que este conjunto se da a partir das questes
econmicas, sociais, polticas e culturais e que o Estado que intermedia tais questes, podemos
221
chegar concluso de que a prtica cultural estrutura-se a partir de uma ao poltica. Por isso se
faz necessrio o reconhecimento do valor que a Cultura Popular tem na formao do cidado, para
da auxiliar e apoiar as manifestaes folclricas. Ao levar esta reflexo ao aluno, a valorizao e o
respeito ao Folclore ser disseminado.
Conforme coloca Canivez (1991,p.138) "a ao um modo de existncia humano, pois na
ao que o indivduo existe enquanto indivduo humano e faz parte da comunidade de humanos.
Neste momento, a ao assume sua natureza social, ou seja, podemos falar de ao como algo que
se d atravs da interao social.
No Festival Folclorando tambm apoiamos o incentivo a defesa do patrimnio cultural
brasileiro e ainda procura promover esta mesma viso aos alunos e espectadores presentes, zelando
pelo direito dos artistas populares, para assim continuarmos as nossas pesquisas e promovermos
cada ano mais o nosso Festival, disseminando cada vez mais o entendimento sobre Cultura
Popular.
CONSIDERAES FINAIS
O Festival Folclorando um Projeto realizado pela Companhia Folclrica do Rio UFRJ e
tem como objetivo a divulgao da diversidade cultural atravs das pesquisas realizadas por alunos e
professores de instituies pblicas e privadas com a idia de contribuio da identidade e formao
integral do aluno. Contribuindo para que todos envolvidos neste evento refletissem acerca da
Cultura Popular como conceito considerado parte integrante do seu cotidiano. um assunto
amplamente discutido e vivenciado pelos alunos neste Festival, uma vez que ainda hoje observamos
um distanciamento do conhecimento do Folclore por grande parte da populao, da a necessidade
de propiciar esses encontros, para terem oportunidades de se educarem mutuamente quanto viso
atual do Folclore.
Assim entendido, o folclore dinmico e evolui com as mudanas da sociedade. cultura
viva. As nossas manifestaes folclricas so criaes do povo brasileiro ou foram recriadas a partir
de outras culturas e incorporadas s nossas tradies.
A contribuio do Festival Folclorando est justamente em oferecer aos participantes
possibilidades de produo de conhecimento, uma vez que traz linguagens diferenciadas de nossa
cultura na qual proporciona aos grupos recorrerem, ao mesmo tempo a imaginao, intuio,
emoo, razo, favorecendo assim a criao de novos conhecimentos culturais.
Para os membros da Companhia Folclrica da UFRJ a experincia do Festival Folclorando
est trazendo amplos aprendizados tanto que passamos a realizar encontros com mestres e at
mesmo ciclos de cinema para ainda mais estarmos ligados, discutindo e disseminando o nosso
Folclore Brasileiro.
222
ALMEIDA, Renato. 1957. A inteligncia do Folclore. Rio de Janeiro: Livros de Portugal.
BARRETO, Luiz Antnio. 1994. Um novo entendimento do Folclore e outras abordagens. Aracaju:
Sociedade Editorial de Sergipe.
BRANDO, Carlos Rodrigues. 1982. O que o folclore. So Paulo: Brasiliense (Coleo Primeiros
Passos).
CANIVEZ, P. Educar o cidado? Campinas:Papirus, 1991.
CARNEIRO, Edison. 1950. Dinmica do Folclore. Rio de Janeiro: s. ed.,
CASCUDO, L. da C. Dicionrio do folclore brasileiro. So Paulo: Global, 1960
COMISSO NACIONAL DE FOLCLORE. 1995. Carta do Folclore Brasileiro. Salvador: CNF.
223
GNERO, CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: A VISO DISCENTE E A

IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA
Cnthia Ramos de Pinho Barreto
Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao (Lapeade)/
FE/UFRJ
Jos Jairo Vieira
Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao (Lapeade)/
FE/UFRJ
INTRODUO
Neste trabalho vimos mostrar a importncia da discusso de gnero, corpo e sexualidade
dentro da escola. Pensamos neste tema por percebermos no bojo escolar uma gama de grupos
culturais que so expostos a todo o momento para o conjunto da sociedade; grupos estes que se
perpetuam por caractersticas comportamentais, corporais e sexuais. Por se tratar de juventude,
tanto a sociedade quanto os prprios jovens, tendem sempre a (se) classific-los (r) em grupos
culturais de acordo com suas afinidades.
evidente que h uma grande diferena social entre a Modernidade e a
contemporaneidade nesta temtica, mas no vamos nos atentar a essas diferenas. Estudar as
questes de gnero na contemporaneidade pode nos parecer um assunto j bastante discutido e
exaustivamente debatido; porm percebemos a cada prtica cotidiana, que este tema, ainda intriga
muitos campos da rea da educao, sobretudo os atores que compem o cenrio da disciplina
Educao Fsica, onde os professores podem perceber nas suas aulas, as possveis diferenas ou
igualdades entre meninos e meninas que cada vez mais ficam afloradas a partir da necessidade que o
adolescente tem para se inserir, ou seja, ter uma aceitao de seu ciclo de amigos e/ou colegas e/ou
familiares e/ou de si mesmo, pois necessrio para todos uma identidade cultural que no s seja
reconhecida por si, mas que a sociedade lhe reconhea, veja e perceba, onde pode haver momentos
em que essa necessidade de reconhecimento no queira ser explicitada por alguma parte de seu
convvio para que no haja rejeio. Segundo Berqu (2004), desde 1996, h um vazio de
informaes de cobertura nacional, permitindo inferncia estatstica sobre sexualidade entre outros
assuntos.
No obstante, precisamos entender, alm disso, o que sobressalta ao corpo destes alunos,
pois justamente na idia de corpo que ele teve e tem, que tentar se desenvolver e se manifestar
num determinado grupo cultural.
As questes relativas ao gnero acabam transpassando por vrias outras discusses,
oferecendo interpretaes diferenciadas de cada questo desta pesquisa.
Quantas interpretaes podemos pensar para tentar explicar o que os jovens pensam
sobre sexualidade? Podemos pensar na falta de dilogo sobre sexualidade no bojo familiar; como a
escola trata este assunto e, sobretudo, se a Educao Fsica deve discutir este assunto ou no.
224
Pensamos nesta pesquisa, aps a realizao de algumas aulas de Educao Fsica, aonde
aps a discusso sobre o tema Gravidez na Adolescncia e Gnero e Mundo do Trabalho,
muitos alunos vieram conversar sobre esses e outros assuntos referentes sexualidade. Percebemos
ento, que uma grande maioria dos alunos, se mostrou interessada em maiores discusses e
esboaram uma vontade de conversar e entender mais sobre o assunto.
Diante desse panorama, a viso do discente ser de extrema importncia no que se refere
s relaes de gnero, corpo e sexualidade na escola. Conhecer e refletir sobre a natureza dessa
interveno pode ser um importante passo para se compreender o espao escolar e se as aulas de
Educao Fsica podem contribuir para aumentar e qualificar as discusses.
Desta forma os objetivos da presente pesquisa foram analisar o que os alunos pensam
sobre sexualidade; detectar quem conversa com eles sobre esse assunto; verificar como o aluno v
seu corpo; verificar em que momento ele recebe este tema na escola; Identificar se a Educao
Fsica trata sobre este assunto.
Esta pesquisa, de natureza quantitativa, foi realizada no Colgio Estadual Antnio
Gonalves do bairro de Coelho da Rocha na cidade de So Joo de Meriti RJ. Os sujeitos da
pesquisa foram alunos do 3 ano do Ensino Mdio do turno manh.
Participaram desse estudo 57 discentes. Aos sujeitos da pesquisa, foram aplicados
questionrios semi-estruturados (LDORF, 2004). A anlise dos dados foi realizada mediante
critrios pertinentes anlise de contedo.
Se analisarmos a palavra gnero por realmente seu significado, encontramos
primeiramente o sentido de caracterizar geneticamente algo hereditrio. Porm quando analisamos
a palavra gnero, no sentido cultural, percebemos que temos inmeras possibilidades de anlise,
em seus diversos contextos culturais. Assim samos do contexto biolgico e de uma nica discusso
deste termo.
Segundo Meyer (2008), o termo Gnero comea a ter um significado diferenciado a partir
da dcada de 70 pelas feministas aqui no Brasil que na poca, comearam a perceber que o termo
condizia com a situao presenciada nas manifestaes e discusses sobre corpo e sociedade.
O conceito de gnero passou a romper com a lgica de sexo anatmico, onde as
diferenas e desigualdades entre mulheres e homens eram socialmente e culturalmente construdas e
no biologicamente determinadas. Passava ser a noo de comportamentos e atitudes que a cultura
inscrevia sobre o corpo sexuado.
Como Meyer (2008) coloca, hoje esse sentido comea a tomar a discusso no campo da
linguagem (Michel Foucault) como centro de produo das relaes que a cultura estabelece entre
corpo, sujeito, conhecimento e poder.
Segundo Meyer:
O conceito de gnero passa a englobar todas as formas de construo social, cultural e
lingustica implicadas com os processos que diferenciam mulheres de homens, incluindo
aqueles processos que produzem seus corpos, distinguindo-os e separando-os como
corpos dotados de sexo, gnero e sexualidade.
225
Pensando este indivduo dotado de sexo, gnero e sexualidade, consideramos que a

sociedade atravessada de representaes, sendo estas, as que efetivamente iro constituir os
corpos e a identidade de cada um.
Segundo Sabat (2008), no podemos perder de vista que a todo o momento, o sujeito se
depara com modelos hegemnicos que constroem estes corpos e essas identidades de gnero e
sexual oriundos de elementos da publicidade. Grande parte desses vrios elementos encontramos
na rea cultural onde tambm educam e produzem conhecimento.
Percebemos que a mdia televisiva, por exemplo, no s produz como reproduz esse tipo
de conhecimento, pois no faz com que o indivduo reflita sobre algum conhecimento passado e
sim s receba-o de forma pronta. Cada tipo de publicidade procura trabalhar com o que h de mais
forte em seu artefato, como as imagens, que ao longo de todo o processo publicitrio, o ponto
mais forte para se produzir formas de pensar, de agir e de se relacionar com o mundo e com ele.
Ainda segundo Sabat (2008), um modelo predominante capaz de construir sujeitos, para
que estes correspondam ao sistema poltico, social e cultural em que vivem; ainda possvel
entender que dentro da publicidade que as representaes de gnero e de sexualidade so
identificadas como formas de construo social de corpos variados, modos de viver e
comportamentos e valores que se apresentam em imagens.
Sendo assim a constituio de uma identidade, sendo as imagens de crianas, jovens,
homens e mulheres, viram referenciais de modelos social, econmico e cultural hegemnicos.
Pensamos principalmente no jovem quando pensamos neste assunto, segundo Osrio
(1992), a adolescncia uma etapa da vida na qual a personalidade est em fase final de estruturao
e a sexualidade se insere nesse processo, sobretudo como um elemento estruturador da identidade
do adolescente.
Essa estruturao caberia tanto ao adolescente do sexo masculino quanto o adolescente
do sexo feminino, pois segundo Conceio (1988) afirma que: tanto para homens como para
mulheres, a educao sexual sempre foi ostensivamente repressora. As regras sociais vigentes s
aceitavam, para os jovens, o exerccio da sexualidade dentro do matrimnio e mesmo assim
limitado reproduo.
Hoje percebemos que o incio da vida sexual saiu das relaes matrimoniais, pois os
jovens envolvem-se precocemente, mesmo antes do casamento, onde o conhecer o outro e
conhecer a si mesmo fazem com que a primeira relao acontea cedo, ao mesmo tempo em que as
prevenes, como o uso de plulas anticoncepcionais e outros mtodos contraceptivos apareceram.
Fazendo com que a segurana no momento da relao sexual, fosse importante para esse comeo.
Pensando nas questes referentes a sociedade, percebemos ainda que importante
colocar que a famlia, na figura dos pais, tambm exercem um importante papel no que tange ao
conversar com os filhos sobre sexualidade.
226
Segundo Gomes (2000) apesar da dificuldade dos pais, entendemos que no convvio
familiar, entre pessoas que se estimam e tentam superar as dificuldades do dia a dia onde as
questes de sexualidade devem ser debatidas.
Por muitas razes, a falta de comunicao, cobranas dos grupos em que esto inseridos,
as mensagens enviadas por categorias referentes a publicidade como no exposto acima e falta de
dilogo com os pais, os jovens iniciam sua vida sexual precocemente. Quando um jovem cede a
essas presses, as relaes sexuais costumam trazer muito mais angstias do que prazer, pois a
afirmao em seus grupos sociais faz com que essa ansiedade fique aflorada, pois a cada aprovao,
o sujeito encontra-se mais consistente para se estabilizar culturalmente e moralmente dentro de sue
grupo.
Vivemos numa sociedade extremamente opressora, percebemos isso quando vemos que a
partir do nascimento de uma criana em nossa sociedade, a famlia j comea a diferenci-la
sexualmente atravs de roupas, cores, brinquedos e objetos. Os pais sutilmente se encarregam de ir
impondo, durante a infncia, as diferenas entre meninos e meninas e a sociedade trata de acentulas mediante elementos meramente externos. Justamente esta presso em relao a estes
esteretipos, faz com que possveis reaes em relao a sexualidade tenham significados opostos.
H de se convir que tal impulsionador no seja um fato isolado para uma determinada escolha, pois
as experincias no bojo da cultura em que vive e que se estabelece, faz com que as escolhas sejam
cada vez mais diferenciadas.
Conforme Foucault (1997), desde a poca vitoriana a sexualidade ficou limitada ao
interior da casa - ao quarto dos pais -, nico lugar onde era reconhecida, e sua funo era a
reproduo. Aquele que no se enquadra nessas regras "vira anormal: receber este status e dever
pagar as sanes" (p. 10). Hoje esse enquadramento, ainda pode ser visto em determinados grupos
sociais, como a famlia, a escola e a igreja onde estes colocam como certos a prtica sexual como
uma mera funo reprodutiva. Principalmente na escola, onde as disciplinas de cunho biolgico so
ainda as que mais se esperam que ensinem e faam a discusso deste assunto. No obstante, temos
que ter claro que os processos culturais tem atrelados a eles um projeto de sociedade que visa essa
constante manuteno.
Ainda segundo Gomes (2000), nossa sociedade ainda demarca os papis sexuais de forma
rgida e estereotipada. O tabu que pesa sobre a iniciativa sexual das mulheres, por exemplo, tem
muito a ver com o papel de subordinao que a sociedade estabelece para o sexo feminino. Os
autores colocam, ainda, que esses padres de comportamento j comeam a ser questionados pelas
geraes mais jovens, mas pais e educadores nem sempre se do conta de que continuam a
perpetuar os velhos padres de comportamento destinados socialmente a meninos e meninas.
Entre outros efeitos inscritos nos corpos pelo dispositivo da sexualidade encontram-se as
identidades sexuais e de gnero. Essas narrativas mostram como as prticas escolares integram os
processos de construo das identidades de gnero e sexuais, especialmente nestes casos, do
227
masculino, em que os comportamentos 'anormais' - aqueles que fugiam aos padres institudos
como hegemnicos para cada gnero - foram utilizados como marcadores do masculino.
Nos processos de reconhecimento das identidades inscrevem-se as diferenas, ou seja,
marcam-se os outros sujeitos, que so nomeados a partir da referncia colocada ao masculino e
ao feminino, Silva afirma que : "a fora da identidade normal tal que ela nem sequer vista como
uma identidade, mas simplesmente como a identidade"
Segundo Silva (2000) tanto a identidade quanto a diferena so construes produzidas
no contexto das relaes sociais e culturais e, portanto, sujeitas a relaes de poder. Para o autor,
podemos dizer que onde existe diferenciao - ou seja, identidade e diferena - a est presente o
poder. A diferenciao o processo central pelo qual a identidade e a diferena so produzidas. H,
entretanto, uma srie de outros processos que traduzem essa diferenciao ou com ela guardam
uma estreita relao. So outras tantas marcas da presena do poder: incluir/excluir ("estes
pertencem, aqueles no"); demarcar fronteiras ("ns e eles"); classificar ("bons e maus"; "puros e
impuros"; "racionais e irracionais"); normalizar (normais;/anormais").
Este torna-se alvo de normas traadas pelos adultos - os familiares, os(as) educadores(as),
os(as) mdicos(as), os(as) psiclogos(as), os(as) orientadores(as) - que determinaro como trat-lo,
educ-lo e puni-lo atravs do alcance da obedincia e da docilidade, enquadrando-o no institudo
em relao sexualidade. Enfim, trata-se de uma tentativa de produzir um indivduo cujas
manifestaes do sexo, do prazer e da curiosidade em relao ao corpo no fujam ao
normatizado pelas regras hegemnicas.
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
1. Perfil dos entrevistados:
O perfil dos discentes ficou assim composto:
a) Dos 57 alunos, 32 eram do sexo feminino e 25, do masculino;
b) Mdia de idade = 17,56 anos;
c) Em relao raa; 23 alunos se consideram brancos; 20 pardos; 11 negros; 2 amarelos e
1 no respondeu.
d) Em relao Orientao Sexual, 54 so heterossexuais e 3 bissexuais.
2. As questes de nmero 1 e 2, formam perguntas abertas.
Na questo de nmero 1 foi perguntado o que pensam sobre sexualidade.
18 alunos escreveram que cada um escolhe o que melhor para si, no sentido de
respeitar a sexualidade de cada um.
228
12 alunos escreveram que uma coisa comum, natural.

6 alunos escreveram que uma questo de prazer e de satisfao.
6 alunos escreveram que uma questo de responsabilidade.
5 alunos escreveram que este assunto deveria ser mais discutido
4 alunos escreveram que se precisa ter uma idade para se fazer sexo, ou seja,
compreenderam que sexualidade seria o ato sexual.
2 alunos escreveram que uma questo para ser discutida dentro de casa entre pais e filhos.
2 alunos escreveram que uma coisa que nasce e morre com a pessoa, reservada.
1 aluno escreveu que isso pouco falado em casa.
1 aluno escreveu que esse assunto deve ser discutido com o mximo de pessoas.
1 aluno escreveu que se deve falar sobre esse assunto com uma pessoa adequada.
1 aluno escreveu que um assunto delicado.
1 aluno escreveu que saudvel, ou seja, mais uma vez o aluno confundiu com o ato
sexual.
1 aluno escreveu que o assunto polmico.
1 aluno escreveu que o assunto importante.
1 aluno escreveu que o assunto descuidado pela sociedade.
1 aluno escreveu que no assunto se aprende mais sobre si mesmo e sobre o sexo oposto.
1 aluno escreveu que um sentimento que faz parte.
1 aluno escreveu que um assunto generalizado
1 aluno escreveu que nesse assunto existe preconceito.
1 aluno escreveu que era macho, tentando reafirmar sua identidade.
Os alunos que colocaram em sua orientao sexual bissexuais, colocaram que uma
escolha de cada um, uma forma de aprender mais sobre si e sobre o outro e que deve ser feito com
moderao. Percebemos neste ltimo que confundiu sexualidade com ato sexual.
229
Percebemos nesta questo que uma parte dos alunos entende o que significa sexualidade,
pelo menos 30. Alguns deles, confundem sexualidade com ato sexual e alguns tambm afirmam no
saberem direito o que e que necessrio mais explicaes, pois o assunto importante.
Na questo de nmero 2, perguntado como ele v a questo da sexualidade na escola.
17 alunos responderam que a escola deve abranger e discutir mais este assunto.
15 alunos responderam que a questo tratada de forma legal
9 alunos responderam que a escola preconceituosa.
3 alunos responderam que v a escola falando disso com freqncia.
3 alunos responderam que a escola encara esta questo como preveno.
2 alunos responderam que uma questo pouco discutida entre aluno e professor, mas
muito entre os colegas.
! aluno respondeu que o assunto tratado como diferente na escola.
1 aluno respondeu que assunto comum entre os jovens na escola.
1 aluno respondeu que tratado com muita insignificncia.
1 aluno respondeu que este assunto tratado com abuso de liberdade dos alunos.
1 aluno respondeu que necessrio para orientar, tratar este assunto na escola.
1 aluno respondeu que sente vergonha ao falar disso na escola.
1 aluno respondeu que sente imaturidade para praticar.
percebido nesta questo que os alunos acham que a escola deve abranger e discutir mais
este assunto, sendo assim, a escola fica sendo um dos locais em que o assunto aparece, mas nem
sempre tratado de melhor maneira. Fica estigmatizado.
3. Na questo de nmero 3 perguntado se o aluno sofre algum tipo de discriminao; das 37
meninas; 5 responderam que sim e 27 que no; sendo que 2 colocaram a questo racial e 2 social, 1
referente ao corpo e na categoria outros o tamanho e estudar em escola pblica apareceram, ou
seja, 16% no sofrem discriminao enquanto que 84% no sofrem.
Dos 25 meninos; 5 responderam que sofrem discriminao e 20 que disseram que no
sofrem, ou seja, 20% sofrem discriminao, enquanto que 80% no sofrem, dentre eles, foram
citadas todas as alternativas uma vez, inclusive religiosa e jeito de agir na categoria outros.
230
A maioria dos alunos diz que no sofre discriminao, porm, os que dizem que sim na sua
maioria na categoria racial, demonstrando ainda que o racismo um problema que aflige muitos
alunos e que precisa ser discutido com o seio escolar.
Meninos
Meninas
20%
NO SOFREM
SOFREM
80%
Em relao a categoria colocada, percebemos que as meninas se sentem menos

discriminadas do que os meninos na escola.
4. Na pergunta de nmero 4 perguntado quem conversou a primeira vez com o aluno sobre
sexualidade. Temos que:
meninos
meninas
PAI
PAI
0%
12%
4%
ME
16%
PAI E ME
8%
PROFESSOR
AMIGOS
24%
8%
28%
NINGUM
3%
0%
25%
0%
6%
ME
3%
7%
PAI E ME
PROFESSOR
AMIGOS
56%
NINGUM
ALGUM DA
FAMLIA
ALGUM DA FAMLIA IRMO
NAMORADO
NAMORADO
Em relao s meninas 18 delas responderam que a ME foi a figura principal; logo em

seguida vem os amigos com 8 colocaes, 2 para o pai, 2 o pai e a me (juntos), 1 para algum da
famlia e 1 colocou o namorado.
231
Em relao aos meninos o pai e a me (juntos) foi a categoria que mais sobressaiucom 7
colocaes, bem prximo ficaram os amigos com 6, depois somente o Pai com 4, somente a Me
com 2, ningum com 3, o professor com 2 e o namorado com 1.
Percebemos nesta questo, que para os meninos, os pais (Pai e Me) tiveram uma
preocupao em ser os primeiros a conversar com seus filhos sobre esse assunto, porm quando
analisamos o quadro das meninas, percebemos que a me tem 57% das colocaes, percebendo-se
ento que quando se trata de meninas, a preocupao em se falar com filhos de mesmo sexo no
caso feminino, mostra-se que ainda a mulher que tem que conversar com a filha mulher.
Devemos tambm atentar ao fato dos amigos tambm terem levado uma boa parte das
porcentagens com 25% e 24%; percebemos ento que os alunos tambm confiam em seus amigos
o suficiente para conversarem sobre este assunto, ou no encontram nos pais, esta liberdade para
conversarem.
5. Na pergunta de nmero 5, perguntado quem conversa hoje sobre sexualidade. 39 alunos
responderam que os amigos conversam sobre esse assunto hoje; 21 disseram que o namorado(a);
11 disseram que a me quem conversa; 10 disseram que algum da famlia e 7 disseram que o
professor.
Nesta opo, mais de 29 alunos colocaram mais de uma opo, sendo assim, percebemos
que eles possuem uma variedade diferente de pessoas que eles tem liberdade para conversar sobre
esse assunto, sendo perceptvel pelo nmero de pessoas que escolheram amigos, famlia,
namorado(a) e professor.
Percebe-se ainda que o nmero de alunos que conversa hoje com professores sobre esse
assunto aumentou em relao ao nmero de professores que conversou com ele pela primeira vez,
mostrando que h uma preocupao do professor e, portanto, da escola de manter uma relao de
confiana com esse aluno para que ele possa tirar dvidas e conscientizar-se de muitas
problemticas.
6. Na pergunta de nmero 6, perguntado se a famlia conversa sobre esse assunto com ele. 35
alunos responderam que sim e 22 no.
Percebe-se desta questo que a famlia possui um dilogo atual com a maioria destes alunos
e que se preocupa em mant-lo, porm os 22 alunos que a famlia no conversa, um nmero
expressante, pois entendemos que a famlia precisa manter um mnimo dilogo com esse aluno para
que ele se sinta seguro e capaz de fazer opes conscientes.
7. Na pergunta de nmero 7, perguntado quem ele esperaria que conversasse sobre sexualidade.
Quisemos com esta pergunta, saber da real vontade do aluno para falar sobre esse assunto.
15 alunos colocaram que esperariam que a me conversasse com ele sobre sexualidade;
porm 14 alunos colocaram que no gostariam que ningum conversasse sobre esse assunto com
eles; 9 colocaram que gostaria que fossem o Pai e a Me e 8 colocaram os amigos e apenas 4
colocaram o professor como escolha. 4 pessoas colocaram mais de 1 opo.
232
Percebemos nesta questo que muitos alunos sentem confiana em suas mes para
conversar sobre este assunto, porm o nmero expressivo de 14 alunos que gostariam que ningum
conversasse com eles tambm nos indaga, ao ponto de percebermos a timidez, vergonha ou quem
sabe tabu, que este assunto provoca nos estudantes. Nas outras opes percebemos uma espera
ainda dos pais e mes juntos, dos amigos e dos professores para conversar sobre este assunto.
Notamos que o nmero de professores caiu, em relao ao nmero dos professores que
conversa atualmente com este aluno, percebemos os alunos ainda no confiam o suficiente nos
professores para conversar tambm com eles sobre esse assunto.
Nestas 4 questes referentes a conversa sobre sexualidade, procuramos entender quem
trata esse assunto com o aluno e com que freqncia. Percebemos que a me foi a figura que mais
conversou a primeira vez e a que eles esperariam que conversasse, no sendo ela a que atualmente
conversa. H uma expectativa que a figura feminina trate sobre esse assunto com seus filhos, desde
a primeira vez at que ele ache que no necessita mais saber alguma coisa sobre o assunto.
Posteriormente vimos os pais (me e pai) tambm como aqueles em que eles se sentiriam a vontade
para conversar. Logo depois os amigos e por ltimo os professores. Depreendemos disso que os
professores no tocam tanto neste assunto com seus alunos, como poderiam tocar.
Nas prximas questes iremos analisar quais disciplinas tocam neste assunto.
8. Nesta questo perguntamos aos alunos qual disciplina fala sobre esse assunto. Dos 57 alunos, 41
alunos responderam que a disciplina Educao Fsica fala sobre esse assunto; 22 colocaram
Biologia; sendo que 13 marcaram duas opes - Biologia e Educao Fsica - juntas; e 2 marcaram
duas opes Educao Fsica e Sociologia juntas; 5 colocaram a opo outra, em que quatro
foram Sociologia.
Percebemos nesta questo que as disciplina que so encaixadas na rea da sade (Educao
Fsica e Biologia) so as que falam sobre sexualidade. No entanto, foi surpreso verificar que houve
uma disciplina, mesmo que com uma quantidade pequena de marcaes, fora da rea da sade, que
foi a disciplina Sociologia, recebeu 4 votos.
Entendemos que as disciplinas ditas do corpo, ainda so as que mais falam neste assunto.
Porm, com os votos para a disciplina Sociologia, mostra, mesmo que insignificante
quantitativamente, que existem disciplinas que se preocupam em tocar neste assunto e o trato com
o corpo.
9. Na questo de nmero 9 foi perguntado se algum professor e de qual disciplina conversa com
este aluno sobre esse assunto e quando isso aconteceu.
34 alunos disseram que um professor conversa com eles, sendo que 31 disseram que esse
professor da disciplina Educao Fsica, 3 de Sociologia e 1 de Biologia. Das respostas referentes
ao tempo, de quando conversou, 19 alunos escreveram que foram em algumas aulas ou trabalhos
passados num determinado bimestre.
22 alunos colocaram que nenhum professor conversa com ele sobre esse assunto.
233
Percebemos atravs destes nmeros que o professor consegue manter um dilogo com os
alunos, mesmo que seja nas aulas ou em projetos; 2 alunos colocaram que o professor conversa em
momentos de descontrao.
Nestas 2 questes anteriores procuramos saber qual ou quais disciplinas conversam com
este aluno e se algum professor e de que disciplina conversa tambm, mais uma vez a Educao
Fsica teve um nmero expressivo para as duas questes, fazendo com que percebamos que ela
cada vez mais uma das poucas disciplinas que trabalha questes referentes a sexualidade e ao corpo.
Nas perguntas seguintes, procuramos pesquisar se a vida sexual deste aluno j havia
comeado o que ele pensa sobre os corpos de homens e mulheres.
10. Na questo de nmero 10, foi perguntada se os amigos dele j haviam transado(1).Dos 57
alunos, 53 responderam que sim; 2 disseram que no e 2 disseram que alguns amigos sim e outros
no.
Depreendemos que praticamente todos os alunos, tem em seu convvio social amigos que
j iniciaram a vida sexual. Tambm optamos em colocar esta pergunta para que o aluno se sentisse a
vontade para falar primeiramente dos seus amigos e posteriormente dele mesmo.
11. Na questo de nmero 11, perguntamos ao aluno se ele j havia transado.
35 alunos responderam que sim, 21 responderam que no e apenas 1 no respondeu.
Dos alunos que responderam que j transaram, 20 foram ocasionais e 15 planejados, sendo
todos com uma pessoa heterossexual.
13 alunos tiveram sua primeira vez com 16 anos; 7 alunos com 17 anos; 6 alunos com 15
anos; 2 alunos com 13, 14 e 18 anos e 1 aluno com 7, 10 e 11 anos.
Analisando os questionrios das 3 pessoas que colocaram a opo sexual bissexual, 2
tiveram sua primeira vez com pessoas heterossexuais e sua primeira vez foi ocasional e 1 ainda no
perdeu a virgindade.
12. Na questo de nmero 12 e 13 foi perguntado aos alunos o que eles consideram um corpo
bonito masculino e um corpo bonito feminino, respectivamente.
Como esta questo aberta, classificamos em algumas categorias principais. 27 alunos
colocaram a questo do corpo definido, em forma, forte, como sendo principais; 23 alunos
consideraram partes do corpo como: costas, pernas, boca, peito e etc. aspectos bonitos na parte do
corpo masculino; 6 alunos consideraram caractersticas como olhos, sorriso e etc.; 4 alunos
consideraram como bonitos um corpo saudvel.
6 alunos no escreveram nada 2 acharam que nada tem de bonito no corpo masculino.
Sobre o que eles consideram um corpo feminino bonito.
20 alunos consideram um corpo definido um corpo bonito; 31 consideram partes do corpo como
seios, bumbum, coxas, 13 consideram a questo de estar com o peso adequado um fator
importante; 9 consideram caracterstica, como cabelo, olhar, altura e etc. e 4 consideraram a sade
como importante.
234
Percebe-se que os jovens tem em seu ideal de corpo, um corpo desenvolvido e definido
fisicamente e a questo do peso ideal como principais para um corpo bonito tanto masculino
quanto feminino.
13. Na questo de nmero 14, foi perguntado se ele achava seu corpo bonito.
45 disseram que sim e apenas 9 disseram que no, dentre estes o porque de no estarem
acharem seu prprio corpo bonito, foi em relao ao baixo peso com 4 respostas ou em relao ao
abdome com 2 respostas.
14. Na questo de nmero 15, foi perguntado se ele estava satisfeito com o seu corpo.
34 alunos disseram que sim e 22 disseram eu no e 1 no respondeu. Dos 34 alunos, 8
fizeram referncia a querer emagrecer para ficar satisfeito com seu corpo; 4 gostariam de modificar
o tamanho de alguma parte do corpo e 3 se referiram ao abdome por no terem esta parte do corpo
definida.
Depreendemos destas duas questes que uma grande parte dos alunos acha seu corpo
bonito, mas h uma queda neste nmero quando perguntado a ele se ele esta satisfeito com o seu
corpo, percebemos que seu grau de insatisfao referente ao peso ou a querer melhorar mais seu
aspecto corporal. No foi visto nenhuma preocupao com a sade, diferentemente desse quesito
ter sido mencionado, mesmo que em menor quantidade, no que acham de corpo bonito masculino
e feminino.
Nestas quatro questes, percebemos que os jovens esto preocupados com aspectos
fsicos, em como o olhar do outro importante para eles. Por ser um momento de afirmao,
muitos deles procuram chamar ateno atravs do corpo.
As questes seguintes, fazem referncia a disciplina Educao Fsica
15. Na questo de nmero 16, foi perguntado se a disciplina Educao Fsica trata sobre esse
assunto.
Dos 57 alunos, 34 disseram que este assunto tratado s vezes em algumas aulas, 13 alunos
colocaram que tratado quando o assunto surge e 5 colocaram que esse assunto sempre tratado;
apenas 3 colocaram raramente e 2 nunca.
Compreendemos que a disciplina Educao Fsica trabalha este assunto em suas aulas ou
quando surge este assunto, o professor no o deixa de lado sem discuti-lo.
16. Na questo de nmero 17, foi perguntado se o aluno sente algum tipo de discriminao nas
aulas de Educao Fsica.
Para os meninos 23 responderam que no, 2 sim e os dois referentes ao corpo.
Para as meninas, todas ela responderam que no.
235
MENINOS
MENINAS
0%
SOFRE
M
DISCR
100%
Aps analisarmos os dois grficos, percebemos que as meninas no sofrem nenhum tipo
de discriminao nas aulas de Educao Fsica, porm em relao as meninos pelo menos 8% deles
sofre discriminao e referente ao seu corpo.
Comparando a questo da discriminao da escola com a das aulas de Educao Fsica,
vimos que h uma diferena bem demarcada principalmente no que tange as meninas, pois
colocado que elas sofrem uma determinada discriminao em relao ao corpo, raa e classe (8%)
enquanto que nas aulas de Educao Fsica isso no acontece e sim na escola em outros momentos.
E os meninos que sofrem discriminao na escola em 20%, essa porcentagem cai para
8% nas aulas de Educao Fsica e somente referente ao corpo, diferente da escola como um todo
que colocado outras categorias.
De maneiras diversas, meninos e meninas tambm exercem formas de controle uns sobre
os outros, bem como escapam e resistem a este poder. O dispositivo da sexualidade perpassa
espaos escolares, instaura regras e normas, estabelece mudanas no modo pelo qual os indivduos
do sentido e valor a sua conduta, desejos, prazeres, sentimentos e sonhos.
17. Na questo de nmero 18 foi perguntado se o aluno acha que a disciplina Educao Fsica
poderia falar mais sobre esse assunto.
44 responderam que sim e 13 disseram que no.
Percebemos que os alunos esperam que o professor desta disciplina fale e trate deste
assunto no bojo de suas aulas. Um aluno colocou na sua opo que no, porm essa resposta veio
atrelada a uma resposta explicativa: A professora de Educao Fsica j tirou todas as dvidas e nos alertou
sobre tudo nas aulas dadas sobre o assunto referido. Compreendemos ento que este aluno entende que o
assunto foi tratado nas aulas e que por ter sido saturado, no precisaria mais ser colocado ou
discutido.
Depreendemos nestas ltimas questes que a disciplina Educao Fsica trabalha em suas
aulas o tema sexualidade e que os alunos acham importante este tema sendo tratado nesta
disciplina.
236
CONCLUSO
Entender como a escola, os professores e a famlia tratam este tema, pde possibilitar a
melhor compreenso para uma ampla discusso na rea, para possveis modificaes no trato com
o aluno, seu corpo e seu lugar na sociedade.
Percebemos ainda que essas discusses ainda intrigam muitos campos da rea da
educao, sobretudo da Educao Fsica, pois como visto na anlise dos dados, vimos que esta
disciplina esperada pelos alunos para que se discuta este assunto. Os contedos/temas
diferenciados na Educao Fsica podem minimamente abranger discusses que faam o aluno
refletir sobre si e a sociedade. Pois confronta, entende e interpreta valores e construes
culturalmente construdas na sociedade, percebendo que muitos de seus valores no so inatos ou
imexveis.
Apreendemos ento que os atores que compem este cenrio, os professores, podem
contribuir para uma efetiva e ampla discusso sobre o assunto para alm das questes corporais
como vimos. As questes de cunho social, cultural e poltica, tambm podem contribuir para um
melhor entendimento do sujeito com seu corpo e seu lugar na sociedade.
Atravs dos dados dos questionrios foi possvel compreender o quanto a famlia, a
escola e a Educao Fsica so partes importantes no contexto escolar e no que se refere ao
conjunto da sociedade; pois muitos alunos pensam nos pais para que converse com eles e pensa que
a Educao Fsica seja uma importante disciplina para discutir este assunto dentro da escola.
Assim, a escola e o professor devem informar aos familiares dos alunos sobre os
temas/contedos includos na proposta curricular e explicitar os princpios norteadores do
trabalho. No dilogo entre a escola e as famlias, pretende-se que a sexualidade deixe de ser tabu e,
ao ser objeto de discusso na escola, possibilite a troca de idias entre esta e as famlias. O apoio
dos pais aos trabalhos desenvolvidos com os alunos um aliado importante para um melhor
aproveitamento do tema na escola.
Quando analisamos o que os alunos pensam sobre sexualidade visualizamos que muitos
ainda tem em seu conhecimento sobre sexualidade o ato sexual, mas muitos o relacionam como
algo comum, natural e que de cada um precisa respeitar a sexualidade do outro. Verificamos como
cada um v o seu corpo e em sua grande maioria tanto meninos, quanto meninas, vem seu corpo
com aspectos fsicos sendo os mais importantes, entendemos que nessa fase da adolescncia o olhar
esttico de seu corpo muito importante. Percebemos ainda que o momento em que ele recebe
esse tema na escola em sua maioria nas aulas de Educao Fsica, mas que nas aulas de Biologia
ele tambm o encontra, considerando o resultado anterior nas aulas de Educao Fsica que ele
espera encontrar este tema, nos fazendo perceber o quanto importante a disciplina para a
discusso deste tema e que muitas das vezes deixado de lado por muitas escolas e professores.
Portanto, preciso causar uma interveno no interior do espao escolar, pois
importante para entendermos que atravessamos fronteiras disciplinares, conceitos e tabus, e o
237
quanto podemos disseminar por todo campo pedaggico e fazer funcionar de forma a expandir
efeitos em domnios dos mais heterogneos, onde essa discusso torne o sujeito sabedor de seu
corpo e de seu corpo perante a sociedade.
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, M. et. al. Juventudes e Sexualidade. 2. ed. Braslia: Unesco, 2004.
AQUINO, Julio Groppa. Sexualidade na Escola: Alternativas Tericas e Prticas. So Paulo:
Summus, 1997.
BORTOLINI, Alexandre. Diversidade Sexual na Escola. 2. ed. Rio de Janeiro: Pr-Reitoria de
Extenso/UFRJ, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino mdio, apresentao
dos temas transversais. Braslia: MECSEF, 1998
______. Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica. Braslia:
MECSEF, 2000.
COSTA, Masica Vorraber (Org.). Estudos Culturais em Educao: mdia, arquitetura, brinquedo,
biologia, literatura, cinema. In: "Michel Foucault e os Estudos Culturais". Porto Alegre:
Universidade/UFRGS, 2000.
COURTINE, Jean-Jacques (Org.). Histria do Corpo 3: As mutaes do Olhar. O
seculo XX. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
FOUCAULT, Michel. "O sujeito e o poder". In: DREYFUS, Hubert L.; RABINOW,
Paul. Michel Foucault - uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da
hermenutica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995.
______. A ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1998. Aula inaugural no Collge de
France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970.
______. A Histria da Sexualidade 1: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1997.
______. A histria da sexualidade 2: o uso dos prazeres. 8. ed. Trad. Maria Thereza da Costa
Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1999.
______. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1999.
LOURO, Guacira Lopes (Org.). Corpo, Gnero e Sexualidade: um debate contemporneo na
educao. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
______. Currculo, Gnero e Sexualidade. Porto: Porto, 2000.
______ (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade."O corpo e a sexualidade". In: Belo
Horizonte: Autntica, 1999. p. 35-82.
______. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis:
Vozes, 1997.
PEREIRA, Jos Leondio (Org.). Sexualidade na adolescncia no novo milnio. Rio de
Janeiro: Pr-Reitoria de Extenso/UFRJ, 2007.
SILVA, Tomaz T. Identidades terminais. Petrpolis: Vozes, 1996.
SILVA, Tomaz Tadeu. O adeus s metanarrativas educacionais. In: _____. (Org.). O
sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994.
______. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
_______. O currculo como fetiche. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
238
OS TEMAS TRANSVERSAIS NO PCN: ENTRAVES E POSSIBILIDADES: O CASO DA

EDUCAO FSICA
Introduo
Ana Carolina dos Santos Silva -Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar

Universidade Catlica de Petrpolis - RJ /PHD
Jos Jairo Vieira
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
A Constituio Federal de 1988 prev a elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao - LDB, a partir do Plano Decenal de Educao para Todos (Conferncia Mundial de
Educao para Todos de 1990 - convocado pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial), que
preconizava a obrigao do Estado em elaborar parmetros claros, orientando as aes educativas
para um ensino obrigatrio e de qualidade.
Diante disso, a nova LDB foi aprovada em 1996 (Lei no 9.394/96) firmando o
compromisso do poder pblico com a educao e garantindo, em especial, o acesso ao ensino
fundamental (BRASIL, 1997). A LDB reafirmou a necessidade de uma formao bsica comum,
onde haveria a construo de um conjunto de diretrizes que orientassem os currculos escolares.
Foram estudadas propostas curriculares de estados e municpios brasileiros e, desta maneira, foram
elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais. Todo esse processo foi voltado s necessidades
de transformar as relaes sociais nas dimenses econmicas, polticas, e culturais no contexto de
cada escola. (CORCETTI, 2007, p.17).
A proposta do PCN est comprometida com a cidadania e para isso foram eleitos alguns
princpios baseados na constituio brasileira: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos,
participao e co-responsabilidade pela vida social. Esses princpios levam a reflexo de um novo
contexto para educao, no qual, faz-se necessrio romper com as desigualdades sociais, favorecer
as manifestaes culturais, conhecer e aceitar as diferenas (de idias, de cultura, de etnia, de
gnero, etc.), exercer a cidadania e se conscientizar de que cada um, juntamente com o Estado,
responsvel pela a vida coletiva. (BRASIL, 1998a).
Pensando nisso, entram em cena os Temas Transversais. Esta orientao est inclusa nos
Parmetros Curriculares Nacionais, que buscam problematizar e dialogar sobre as questes sociais
da vida cotidiana, subsidiando a elaborao curricular dos Estados e Municpios. Nos temas
transversais encontram-se assuntos como: sade, meio ambiente, tica, pluralidade cultural,
orientao sexual, trabalho e consumo, que fazem parte da realidade social e precisam ser
discutidos.
Os Temas Transversais possibilitaram certa sistematizao desses contedos, propondo
que recebam a mesma importncia das reas tradicionais. Outro aspecto a flexibilidade curricular,
sugerindo que cada tema seja explorado de acordo com as necessidades e a realidade de cada regio.
Os Temas Transversais, segundo Darido (2001), devem ser trabalhados por todos os
componentes curriculares, logo, sua interpretao pode se dar entendendo-os como as ruas
239
principais do currculo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as disciplinas
(p.22).
Desta forma, cabe aos professores de Educao Fsica trabalhar esses temas que podem ser
desenvolvidos de maneira muito rica, dinmica e prtica, possibilitando aos estudantes no apenas o
contedo bsico escolar, mas, alm disso, oferecer algo efetivo capacitando-o a interpretar e intervir
criticamente atravs do processo de reflexo-ao, o que poder levar a construo da sua
autonomia.
vlido ressaltar que os conhecimentos tradicionais no podem ser descartados e o seu
acesso deve ser garantido, pois um no substitui o outro. Todavia algumas questes sociais
merecem ser tratadas com urgncia, contribuindo para formao do cidado crtico e preparado
prtica da cidadania.
O objetivo do presente estudo levantar algumas reflexes acerca dos principais conceitos
que indicam como os temas transversais devem ser trabalhados. Com isso a pesquisa de cunho
terico, onde foi realizada uma reviso bibliogrfica acerca do tema em questo.
Diante das inmeras possibilidades de desenvolver tais temas, sero trazidas tona as
seguintes indagaes: de que modo os temas transversais podem ser planejados e aplicados na
escola? Como a literatura especializada tem abordado esta questo?
Iniciamos este estudo fazendo um breve recorte que caracteriza cada tema transversal, em
seguida apresentamos os principais conceitos citados nos PCNs de terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental a transversalidade e a interdisciplinaridade.
OS TEMAS TRANSVERSAIS
Os Temas Transversais foram eleitos pelos PCN (1998a) a partir de critrios que destacam
a sua importncia, so eles: Urgncia social: destaca as questes mais graves, comprometendo a
dignidade humana e a sua qualidade de vida; Abrangncia Nacional: corresponde a temas que podem
ocorrer em todo o pas de diversas maneiras e incidncias; Possibilidade de ensino e aprendizagem no
ensino fundamental: propem a escolha de temas que alcance essa fase da aprendizagem; Favorecer a
compreenso da realidade e participao social: possibilitar aos estudantes o posicionamento em relao s
questes que influenciam a vida coletiva, superando a indiferena e intervindo de maneira
responsvel.
No Tema Transversal tica, conforme o PCN (1998a) se enfatiza o respeito mtuo, a
justia e a igualdade na perspectiva de se construir relaes sociais ticas, destacando alguns valores
como: aprender a conviver e a lidar com as diferenas, seguir atitudes solidrias, de cooperao e
repudiar as injustias sociais. De acordo com o PCN (1998b), a rea de Educao Fsica produz um
ambiente muito particular e destaca que esse o universo da cultura corporal, em que suas
manifestaes e tomadas de decises podem ser observadas variaes nas intensidades e na
240
qualidade dos estados afetivos vivenciados em sua prtica corporal. Isso pode ser visualizado
atravs de algumas sensaes demonstradas por atitudes que desafiam o ato racional, como:
irritao, excitao, prazer, cansao e outras. Diante disso e pela grande possibilidade de interao
social que favorecida a algumas prticas da cultura corporal, como, por exemplo, os esportes
coletivos, podem ser explicitados e observados o carter tico do indivduo.
De acordo com Darido (2001), a interveno do professor no momento oportuno, pode
identificar a valorizao dos alunos mais habilidosos em detrimento de outros (menos habilidosos).
Nesse ambiente, deve-se chamar ateno s diferenas, esclarecendo e discutindo as habilidades
motoras, as capacidades fsicas, cognitivas, afetivas e sociais. Acrescentando que todos freqentam a
escola pelo mesmo direito: a educao. E que as pessoas possuem qualidades e dificuldades diversas
e que, por isso, elas no so iguais, desenvolvendo assim, o respeito mtuo na perspectiva de
construir relaes ticas.
Corcetti (2007), afirma que necessrio romper muitas barreiras no universo escolar,
possibilitando uma maior troca de informaes, de discusses, de reflexes sobre comportamentos
e atitudes. Contudo, preciso que cada indivduo tenha a capacidade de refletir sobre o seu
comportamento e buscar mudar, se concluir que isso ser o melhor a fazer para a convivncia
consigo mesmo e com os outros (p.80).
A Pluralidade Cultural busca expor toda diversidade tnica e cultural entendendo suas
relaes, discutindo e recusando as diversas formas de discriminao por etnia, classe social, crena
religiosa e sexo (PCN, 1998 a). Na Pluralidade Cultural, o PCN (1998b) atribui educao fsica as
vrias vivncias corporais oriundas da rica manifestao cultural que h no Brasil, que observado
por intermdio das lutas, das danas, dos jogos dos esportes e das ginsticas, cada qual com suas
peculiaridades tnicas, culturais e regionais. Conhecer, desfrutar e valorizar o nosso vasto
patrimnio cultural permitir ao estudante posicionar-se de maneira no preconceituosa e no
discriminatria com aqueles que praticam e vivenciam culturas diferentes.
O Meio Ambiente procura entender sua real importncia para o desenvolvimento da vida,
principalmente no que diz respeito a sua preservao e os aspectos de interferncia da economia, da
poltica, da tecnologia, da cincia e outros, que levam ao aumento do desequilbrio do planeta
(PCN, 1998a).
Segundo Darido (2001), a educao fsica tambm pode estar envolvida nas relaes do
espao fsico em que acontecem as aulas. Podem ser questionados, por exemplo, a qualidade do ar,
as interferncias sonoras, as condies da quadra, do campo, da sala, do ptio, do ginsio, da
iluminao, da ventilao local, o acesso gua e outros. Ou seja, reivindicar e conscientizar a
manuteno garantindo a realizao das aulas em condies adequadas.
A Sade: foi-se o tempo em que ela era sinnimo de ausncia de doena, hoje, fica
perceptvel que para alcanar sade outros aspectos de igual importncia tambm esto envolvidos.
A VIII Conferncia Mundial de Sade conceituou: sade o resultado das condies de
241
alimentao, habitao, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade,
acesso e posse da terra e acesso aos servios de sade (MYNAIO, 1992 apud PALMA et al, 2003
p. 19).
Sade para Aets et al. (2004) entendida enquanto qualidade de vida e que determinados
problemas relacionados mesma, devem ser partilhados por diversos setores, no apenas pela rea
da sade. Ento, para promover a sade necessrio criar condies de vida e de trabalho, medidas
que facilitem uma escolha saudvel, polticas pblicas que englobem todos os setores e etc. Assim,
cabe ao estado a responsabilidade de reduzir as diferenas e promover meios aos indivduos de um
melhor controle de sua sade.
A Sade implica em aspectos biolgicos, sociais, culturais e econmicos, entendendo o
bem-estar fsico de forma completa e capacitando a adoo de hbitos para auto-cuidado (PCN,
1998a). Contudo, Cooper e Sayd (2006) argumentam que o PCN acaba responsabilizando cada
indivduo (...) pelas suas condies de vida e sade (p.188). O PCN atravs do conceito de
autonomia (...) tende a se fundir noo de individualismo e isolamento, em virtude da sistemtica
omisso do papel do Estado (...) (p.190), caracterstica marcante do neoliberalismo.
Conforme o PCN (1998b), o tema sade o que mais rapidamente se assimila a disciplina
de Educao Fsica e assim surgem vrios vnculos e possibilidades de trabalh-lo. Desta forma,
cabem assuntos como: prtica de exerccios fsicos cuidado do corpo, nutrio, construo da autoestima e da personalidade, afetividade e outros.
Darido (2001) tambm expe que a educao fsica precisa discutir alguns conceitos de
sade, um deles passa por indagar se esporte seria sade. importante esclarecer as mltiplas
facetas esportivas, que por vezes, podem compromet-la. A dopagem e o grande nmero de leses
sofridas por atletas servem de exemplos.
Devide (2003) destaca a falsa conscincia de que apenas a prtica de exerccios garantiria a
sade do indivduo (...) desconsiderando o descomprometimento pblico do governo nas polticas
sanitrias, contribuindo em ltima anlise, para culpabilizao vtima (p. 139). Ou seja,
responsabilizar o cidado sob fatores que implicam na sua sade, nos quais, ele no possui controle.
De fato, papel do professor de educao fsica estimular um estilo de vida ativo, porm, as
questes que envolvem sade so multifatoriais e devem ser fomentadas
paralelamente por
qualquer professor, indiferente a disciplina lecionada.

A Orientao Sexual permite abordar possveis assuntos a respeito da sexualidade, as
relaes de gnero destacando o papel social de homens e mulheres e o exerccio da sexualidade de
maneira segura, com preveno de doenas sexualmente transmissveis e a gravidez indesejada
(PCN, 1998a). O PCN (1998b) sugere, por exemplo, atividades de apreciao crtica referentes ao
corpo do jovem e do idoso, a nudez, os bitipos e as expresses corporais que se convive pondo
em questo os conceitos estabelecidos e pr-estabelecidos. Podendo discutir alguns pensamentos
prontos como: para conquistar uma boa aparncia preciso esforo, esforo acarreta sofrimento,
242
ento, o exerccio para fazer efeito tem de doer (p.41), o alimento tal engorda, desde que estes
ltimos estejam atrelados a questes de gnero.
Segundo Darido (2001), a educao fsica se aproxima desse tema a partir do momento
em que privilegia o uso do corpo (p.26). Um fato marcante nas aulas de educao fsica, que na
maioria das vezes so mistas, so as questes de gnero. O preconceito explcito na atitude de
alguns alunos que estigmatizam os outros, como por exemplo, a prtica feminina de esportes
considerados masculinos, como o futebol, ou a prtica da dana para os meninos.
O Trabalho e Consumo proporcionam entender suas formas de realizao e organizao,
que esto presentes nos produtos ou nos servios prestados e tudo o que engloba as suas
complexas relaes (PCN, 1988a).
Na educao fsica, o corpo, atualmente, cada vez mais valorizado pela sociedade e para
isso contamos com intensa explorao provocada pelos meios de comunicao. Ao divulgar as
prticas corporais, a mdia desenvolve um importante papel, pois estimula o desenvolvimento da
cultura corporal. Entretanto, ela no imparcial, preconiza valores e modelos estereotipados
fazendo do corpo um produto. Ento, na escola, este pode ser um dos temas trabalhados levando
os estudantes reflexo crtica e percebendo como alguns produtos so comercialmente
explorados. Alm disto, possvel questionar qual a real importncia de algumas atividades
trabalhadas nas academias e qual embasamento cientfico utilizado para tal. (PCN, 1998b).
Alm desses, h a possibilidade dos Temas Locais que permitem a abordagem de um
assunto restrito a uma determinada realidade local ou regional do pas (Estado, Cidade ou Escola)
(PCN, 1998).
Assim, conhecer a realidade o incio para pensar em mudanas. A maneira de perceber o
processo histrico-social observar, questionar, comparar com perodos anteriores da histria e
detectar possveis evolues ou regresses da situao educacional do pas.
ALGUNS CONCEITOS: TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
Antes de discutir os conceitos, deve-se considerar a formao das disciplinas cientficas que
foram definidas por especialidades, o que refletiu diretamente na disciplinarizao do conhecimento
e assim, na estruturao de alguns componentes curriculares. Entretanto, Alves & Garcia (2008) e
Macedo (1999), argumentam sobre os problemas e a incapacidade das disciplinas cientficas
tradicionais de atuarem isoladamente sobre as questes que a realidade impunha. Tanta preciso
no dava conta de abordar assuntos complexos e interpenetrados, ou melhor, no d conta do
todo.
As primeiras autoras do como ilustrao o caso da medicina. Antigamente era muito
comum a figura do clnico geral que buscava entender as doenas em um aspecto global do ser
humano. Com o avano da medicina torna-se ainda mais importante o especialista, pois ele domina
o conhecimento de uma determinada parte ou regio especfica do corpo humano, podendo ser
mais eficaz na soluo de problemas exclusivos.
243
Macedo (2006) e Pires (1998) compartilham a idia de que os sistemas formais de educao
tm relao direta com os sistemas produtivos. A educao sempre esteve subordinada as mudanas
e necessidades do modo de produo capitalista. Macedo comenta (2006), que a diviso do
trabalho industrial corresponderia diviso do conhecimento em compartimentos estanques; (...) a
industrializao exigiria uma maior especializao que pudesse atender a uma nova diviso material
do trabalho. Desta forma, (...) a disciplinarizao do mundo o reflexo, no campo do conhecimento, do modo
de produo capitalista (p.45).
Apesar da fragmentao da complexidade do todo, Macedo (1999) esclarece que para
superar a centralizao disciplinar preciso ir alm e identificar a base dessa estruturao. Constatase, ento, a concepo positivista do conhecimento, que determinou as fronteiras entre a cincia e o
senso comum. Fragmentando to intensamente o saber atravs da precisa delimitao de objetivos
e da determinao de metodologias rgidas de pesquisa, deixando de considerar outros aspectos
como a tica, a sociologia e a poltica, onde, por fim, o conhecimento produzido acabava se
tornando invivel.
Na tentativa de se obter um conhecimento mais completo e integrado, surgem diferentes
propostas
como
a:
multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, dentre outras mais. Porm, cabe iniciar a discusso sobre o conceito de
transversalidade.
De acordo com lvarez et al (2002), pode-se considerar diversos sentidos em relao ao
conceito de transversal. Neste caso so destacadas duas possibilidades: o de cruzar e o de
transpassar (p.20). Na primeira situao h uma linha que cruza e atravessa de forma diagonal
todas as disciplinas que esto verticalmente dispostas, onde mantida a organizao curricular
tradicional. No segundo caso, o tema transversal se torna o eixo centralizador do processo de
aprendizagem, unindo, transpassando e entrelaando as diversas matrias do contedo escolar, ou
seja, os temas transversais so concebidos como reas de conhecimento sendo percebidos como o
foco principal da estruturao curricular, desconfigurando o formato clssico das disciplinas.
Intermedirio a esses dois conceitos de cruzar e transpassar surge a transversalidade, em
que ambas as possibilidades descritas anteriormente coexistem. H uma organizao vertical,
disciplinar, porm (...) impregnada de transversalidade (...) (idem, p.20). Considerando que as
disciplinas no so inviolveis e sim uma poro de um todo que se relacionam atravs dos temas
transversais.
A proposta do MEC com os temas transversais tentar articular as diferentes reas
escolares e uni-las sociedade. Esses temas so diferentes das reas tradicionais e de alta
complexidade, que possibilitam ampliar a perspectiva sobre um determinado assunto que, por
vezes, no cabe na viso tcnica da estrutura formal do currculo escolar. E, para que isso acontea,
h a necessidade de integrao entre as disciplinas comumente trabalhadas na escola.
244
Os Temas Transversais no formam novas reas, a proposta favorecer a reflexo e a

conscientizao, promovendo a construo de valores e atitudes por intermdio de uma nova
prtica pedaggica. Ento, se faz necessrio que o professor rompa com as atividades ditas formais,
aprofunde as questes eleitas pela escola com o passar dos ciclos e transcenda a outros horizontes,
aumentando, ainda mais, a sua responsabilidade com a formao do aluno.
vlido ressaltar que a incluso dos temas transversais nas diversas reas no acontece de
forma homognea. Isto porque, existem temas que possuem mais afinidade com certas reas, mas
que no impedem que sejam realizados pelas outras (com menos afinidade), desde que os
professores estejam preparados para isso (BRASIL, 1998a).
Da forma como foram inseridos, os temas transversais entram no currculo escolar como
um adendo, uma coisa a mais, um fardo a mais, para os professores que ao trabalharem
esses temas, normalmente na forma de projetos ou em datas comemorativas especficas,
no abarcam a real complexidade que lhe intrnseca (CORRA, ECHEVERRIA,
OLIVEIRA, 2006, p.7).
Diferente de lvarez (2002) e Darido (2001), Alves, Garcia e Gallo (2008) defendem a
trasnvesalidade diante de uma perspectiva rizomtica, onde rompem coma hierarquia disciplinar do
paradigma arbreo e favorecem a uma nova maneira de transitar pelas diferentes reas de
conhecimento.
A interdisciplinaridade, de acordo com Pires (1998), possibilita a ruptura dos
compartimentos isolados em que se encontram as disciplinas escolares. Todavia, a
interdisciplinaridade no pretende revogar as disciplinas, mas proporcionar uma viso mais ampla
do conhecimento permitindo um grande avano na integrao curricular. Isto porque, segundo
lvarez et al. (2002), se a realidade for abordada apenas na perspectiva de uma nica disciplina ou
rea, ela no proporcionar um contexto amplo referente vida real e cotidiana. Porm, Alves e
Garcia (2008) contestam a validade da interdisciplinaridade e questionam: Ser que ela (...) d
conta de romper com as barreiras entre as disciplinas? (p.28).
As autoras afirmam que para compreender os problemas do cotidiano necessrio romper
definitivamente com as disciplinas e ir em busca de um saber no-disciplinar, pois a
interdisciplinaridade no seria capaz de resolver. importante citar que a proposta descrita
diferente da sugerida pelo MEC, para aquela, o ideal seria a possibilidade de uma educao nodisciplinar.
Diante da tentativa do MEC de articular as reas escolares, Macedo (1998) argumenta que
a prpria maneira como foram estruturados os PCNs contribuem para essa desarticulao e
defendemos que preciso entender porque, a despeito de ser proclamada, essa articulao
obstaculizada pela prpria estruturao da escola (p.24).
O Instituto Paulo Freire (2007) vai alm, e comenta que a transversalidade e a
transdisciplinaridade procuram superar o conceito de disciplina. No entanto, os Temas Transversais
podem ocupar um espao interdisciplinar, onde os interesses de cada disciplina so preservados,
245
porm, quando se fala em transversalidade o prprio instituto e outros autores como: Alves, Garcia
e Galo (2008), citam a transdisciplinaridade, havendo um conflito de conceitos.
Para tentar esclarecer em O manifesto da transdisciplinaridade, Nicolescu apud Freire
(2008, p.91) define transdisciplinaridade do seguinte modo:
A transdisciplinaridade, como prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo
temo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina.
Seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a
unidade do conhecimento.
Macedo (2005) revela que na transversalidade os temas devem ser trabalhados fora do
mbito da disciplinar, mas, tambm afirma que os professores no esto preparados, pois no
possuem formao para tal. A sugesto considerar esses temas como novas disciplinas escolares,
que no fazem parte do campo da cincia, porm possuem grande funo na educao. Sendo
assim, haveria uma formao para aqueles que atuariam como professores dessas disciplinas.
J para o Instituto Paulo Freire, (...) no tem sentido trabalhar os temas transversais
atravs de uma nova disciplina, mas atravs de projetos que integrem as diversas disciplinas (2007,
p.2). Os PCNs tambm sugerem a implantao dos temas transversais por meio de projetos,
entretanto, os crticos pontuam uma qualidade fragmentada quando um currculo organizado
nesse sentido, podendo levar a concluses sintticas, incoerentes e generalizadas (MACEDO,
1999).
O problema dos PCNs em relao aos Temas Transversais sua abordagem genrica, que
no explicita como eles podem e devem ser trabalhados. Ao contrrio, quando os documentos se
referem s disciplinas eles so extremamente detalhados. Logo, acredita-se que sua implementao
nas escolas do pas ser muito difcil (MACEDO, 1998).
CONSIDERAES FINAIS
Diante disso, torna-se contraditrio, de difcil compreenso e utilizao dos
PCNs
(documento- Temas Transversais) como base norteadora, da forma como se encontram descritos .
Entretanto, para trabalhar dentro da disciplina preciso organizar os contedos de modo a serem
inseridos os temas pertinentes. Com isso, o professor tende a estar disposto a ousar diante da
estrutura clssica da disciplina e a escola deve estar unida para trabalhar a transversalidade em favor
da valorizao do contedo (MACEDO, 2007).
Assim, o trabalho didtico pode ocorrer de diferentes modos de organizao curricular. Em
momentos especficos, articulando o trabalho de vrias reas, onde pode ser adotada a
interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, rompendo esta ltima com as fronteiras entre as
disciplinas, ou realiz-lo em uma nica rea.
Com a incluso desta nova proposta atribuda educao e principalmente aos professores,
adquire-se e acrescentam-se novas responsabilidades, porm deixa de se considerar os problemas j
existentes no sistema de ensino. Alm disso, essa nova insero deveria vir acompanhada por uma
formao paralela e competente para todos os professores da rede pblica. (CORRA,
ECHEVERRIA e OLIVEIRA, 2006).
246
O PCN faz vrias menes sobre questes como solidariedade, respeito, cidadania,
dignidade, declara a necessidade de modificar as relaes sociais dentre outras. Porm, o PCN (...)
faz parte de um processo de diviso social do conhecimento, no qual a nfase no conhecimento
formalmente organizado funciona como um poderoso instrumento de diferenciao social. Nesse
sentido, a insero dos temas transversais no PCN no altera a natureza seletiva da escola
(MACEDO, 1999, p.57).
Cooper e Sayd vo alm, ao destacar que os PCNs, substituem at que provem ao
contrrio, a noo de pacto ou contrato social por solidariedade. Em ltima instncia, aquilo com
o qual o indivduo pode contar, na ausncia do Estado (p.190).
importante notar que elaborao e divulgao do PCN, em seu discursso
transformador, fizeram parte do governo neoliberal do Presidente Fernando Henrique Cardoso,
que no possua intenes alguma em diminuir nossas desigualdades sociais. A perspectiva continua
sendo a de formar indivduos passivos, consumidores e capazes de vender a sua fora de trabalho
para os detentores dos meios de produo por custos cada vez mais baixos.
Diante de uma viso pejorativa, onde no se sabe o que realmente mudou aps a
publicao desses documentos, no se deve investir ainda mais no pessimismo em relao ao futuro
da educao do pas. Apesar de contraditrio e mesmo que a verdadeira inteno do PCN no seja
diminuir a diferenas sociais, os professores devem se mobilizar coletivamente para desenvolverem
sua ao poltic o-pedaggica e intervierem na realidade em que esto inseridos.
REFERNCIAS
AERTS, D.; et al.. Promoo de sade: a convergncia entre a proposta da vigilncia da sade e da
escola cidad. Caderno de Sade Pblica, Rio de Janeiro, v.20, n.4, p.1020-1029, 2004.
LVAREZ, M. N.; et al.; trad. Moraes, D. V. Valores e temas transversais no currculo. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
ALVES, N.; GARCIA, R. L. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2008.
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares/secretaria de
educao fundamental. Braslia, MEC/SEF, 1997.
________. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas
transversais/Secretaria de ensino fundamental. Braslia, MEC/SEF, 1998a.
________. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: educao fsica/ Secretaria de
ensino fundamental. Braslia, MEC/SEF, 1998b.
COOPER, C. L. F.; SAYD, J.D. Concepes de Sade nos Parmetros Curriculares Nacionais
(p.179-200). In: A sade em debate na educao fsica vol. 2 / Marcos Bagrichevsky, Alexandre
Palma, Adriana Estevo e Marco da Ros (org.). Blumenau: Nova Letra, 2006.
CORCETTI, M. L. Temas transversais: um estudo sobre a compreenso dos professores do ensino
fundamental. Dissertao (mestrado em educao), Universidade do Oeste de Santa Catarina, 2007.
CORRA, S. A.; ECHEVRRIA, A. R.; OLIVEIRA, S. F. A insero dos parmetros curriculares
nas escolas da rede pblica do Estado de Gois - Brasil: A abordagem dos temas transversais com
nfase no tema meio ambiente. Rev.eletrnica. Mestr.Educ.Ambient.,Gois, 17jul./dez.2006
247
DARIDO, S. C. A educao Fsica, a formao do cidado e os parmetros curriculares nacionais.

Rev.paul.Educ.Fs., So Paulo, v.15, n.1,p. 17-32, 2001.
DEVIDE, F. P. Educao fsica escolar como via de educao para a sade (p.137- 150). In: A
sade em debate na educao fsica / Marcos Bagrichevsky, Alexandre Palma e Adriana Estevo
(org.). Blumenau: Edibes, 2003.
FREIRE, J. B.; LEITE, D. A. R. C. Educao fsica: processo disciplinar e processo
transdisciplinar. Rev. Eletrnica da Escola de Educao Fsica e Desporto, Rio de Janeiro, v.4, n1,
p.89-113, 2008.
GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar (p.15-35). In: O
sentido da escola/ Nilda Alves e Regina Leite Garcia (org). Rio de Janeiro: DP&A, 2008.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Programa de Educao Continuada. Inter-transdisciplinaridade e
transversalidade. 1999. Disponvel em: <http://www.paulofreire.org>.Acesso em 18 out.2007.
MACEDO, E. F. Os temas transversais nos parmetros curriculares nacionais: Espao Aberto Qumica nova escola. Temas transversais n.8, p.23-27, 1998.
______________. Temas Transversais: o que fazer? Portal da Educao Pblica. Entrevista
concedida a Lo Silva, maio, 2005. Disponvel em: <A: \Educao Pblica - Jornal.htm>. Acesso
em18 out.2007.
______________. Parmetros Curriculares Nacionais: a falcia de seus Temas Transversais
(pg.29-42) In: Currculo: Polticas e Prticas/ Antonio Flavio Barbosa Moreira (org). Campinas, SP:
Papirus, 1999.
PALMA, A.; BAGRICHEVSKY, M.; ESTEVO, A. Anlise sobre os limites da inferncia causal
no contexto investigativo sobre exerccio fsico e sade (p.33-51). In: A sade em debate na
educao fsica / Marcos Bagrichevsky, Alexandre Palma e Adriana Estevo (org.). Blumenau:
Edibes, 2003.
PIRES, M. F. C. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino.
Interface - Comunic, Sade, Educ, So Paulo, v.2, s/n, p.173-182, 1998.
248
REFLEXES SOBRE A EXCLUSO DE PROFESSORES SUBSTITUTOS NA

ESCOLA.
Prof. Dr. Maria Vitoria Campos Mamede Maia (UFRJ)
Shelle Cristine Goldemberg de Arajo (UFRJ)
Flvia Andressa Almeida Silva (UFRJ)
Ana Luiza Carneiro de Oliveira (UFRJ)
Vastas emoes em cenrios imperfeitos
Ao longo da vida profissional , o professor se depara com vrias adversidades e situaes
inusitadas no seu dia-a-dia. O presente trabalho relata um caso de uma professora substituta que foi
excluda, pelos colegas de trabalho, pela direo e principalmente pelas crianas.
O que fazer quando se tem que substituir outro professor no meio do perodo letivo, e o
profissional que escolhido pela escola sofre grande excluso por parte das crianas? O que fazer
quando as crianas no conseguem aceitar que a tia, que eles conheciam e conviviam h tanto
tempo, os deixou e eles tm, agora, que conviver com uma pessoa diferente e inicialmente sem
nenhum vnculo afetivo com eles? Como sobrevivermos excluso que sofremos quando temos de
substituir um professor?
Indo para uma esfera mais ampla: no caberia aos IES de formao de professores
construrem um espao em que os graduandos, futuros professores, possam refletir e vivenciar
prticas pedaggicas que faam com que as crianas caminhem da atuao agressiva para outras
formas de linguagem? No caberia aos professores universitrios serem aqueles que difundissem
prticas inclusivas para que os graduandos possam proporcionar aos seus futuros alunos formas de
sarem dessa excluso vivida pela quebra do vnculo com a figura significativa do professor regente?
Para poder discorrer a excluso de um professor quando ele entra em um lugar que j
anteriormente era ocupado por outro e igualmente para que possamos refletir sobre as reaes das
crianas frente a entrada desse novo professor, teremos de abordar a agressividade da infncia em
crianas cada vez menores. Toda excluso causa no ser humano a sensao de perda. Perda de
vnculos que espervamos manter, perda de confiana no meio que nos circunda, perda de
segurana. Essas perdas, principalmente quando no esperadas, causam em crianas ou adultos a
sensao de abandono e de angstia, posto o que pensvamos ser certo vira algo incerto.
Winnicott (1987) se dedicou, entre muitas coisas, a estudar essas crianas que reagem
perda de algum ou algum lugar especial com comportamentos anti-sociais. Este autor marca-nos
que crianas com condutas anti-sociais so aquelas que tiveram uma experincia inicial boa e que foi
perdida. Ou seja, elas tm o registro de algo bom, confivel e fidedigno dentro delas e, de repente,
no mais que de repente, esse registro tem de ser mudado abruptamente. Quando isso ocorre, o
ambiente em que elas vivem no correspondem mais s suas expectativas e traram a sua confiana.
Isso provoca nelas a busca de uma resposta a uma pergunta que a elas se impem : quem ousou
tirar de mim o que eu tinha como confivel, como certo e como fidedigno?
249
Essas crianas sabem que no foram elas que causaram a perda; elas simplesmente
sofreram essa perda e tm, dentro de si mesmas, a certeza de que a culpa no delas e sim do meio
que as sustenta em termos de vnculos afetivos.Assim sendo, elas iro testar esse ambiente para que
ele responda s suas buscas de confiar de novo. Confiar quer dizer fiar junto. Elas querem voltar a
acreditar que podem fiar junto com algum, mas esse algum sumiu. O novo algum que entra
nesse espao vazio ter de sobreviver a todos os testes. Se sobreviver, conseguir a confiana de
volta dessas crianas. Mas no fcil sobreviver a essas investidas, principalmente quando ningum
, na faculdade, informou a esses professores que esse processo de busca pode acontecer. O
comportamento anti-social uma reivindicao por algo que se tinha como seu e lhe foi retirado.
As crianas aqui apresentadas sofreram com a perda de uma professora e o aparecimento
de outra. Com isso, demonstraram, com condutas anti-sociais, um pedido de socorro, um auxlio
ou a retomada do lugar de aconchego que lhes foi retirada. Essas crianas fazem parte de uma
comunidade que fica no entorno da creche do municpio do Rio de Janeiro na zona Norte. Estas
crianas no possuam comportamento agressivo com a primeira professora, segundo relatos dos
colegas de trabalho, mas com a nova professora tudo mudou.
ERA UMA VEZ UMA CRECHE, UMA SALA, UMA PROFESSORA NOVATA QUE CHEGA
NUMA ESCOLA.....
Tudo comea quando Cristina entra pelo porto da escola na qual ir trabalhar. recebida
pela diretora, como de praxe, e esta apresenta os espaos da creche e depois mostra Cristina o
lugar no qual atuar como professora substituta. Cristina entra na sala junto com a Diretora.
Quando l est avisada que havia uma professora regente e que ela e esta professora trabalhariam
juntas. A professora atual sinaliza que est tudo bem e continua a chamadinha com seus alunos.
A professora regente, Simone, realiza uma roda de leitura com as crianas e Cristina, que se
encontrava em perodo de adaptao com a turma, fica sentada em uma cadeira enquanto acontece
a atividade. Ela se oferece para sentar na roda e uma das crianas diz: - No que a Tia Simone no
vai deixar. A Tia Simone no se manifesta, deixando a criana comandar a situao. Cristina insiste,
mas no obtm sucesso.
A turma em que ela foi alocada possui 25 alunos de 2 a 3 anos. Durante a primeira semana
Cristina foi ignorada o todo o tempo. Mesmo estando ela, as crianas e a professora regente no
mesmo espao, mesmo que ela fizesse algumas atividades como conferir as agendas e mochilas. Na
hora do lanche a excluso de Cristina ficava mais evidente, j que algumas crianas no aceitavam o
lanche oferecido por ela.
Na semana seguinte, segunda-feira, foi entregue Cristina a regncia da turma. O caos se
impera na entrada dos alunos: todos os alunos choravam e as mes perguntavam onde foi parar a
Tia Simone. A diretora informava, na entrada da creche, que Cristina seria a nova professora da
250
turma. Mediante ao caos, foram todos para a sala de atividades. Eram muitos choros de dor, de
saudade, de estranheza, de perda, de dano causado por algo que se havia perdido. A Professora
Simone havia sido transferida para outra sala. Ao descobrirem isso, as crianas comearam a fugir
da sala de atividades e apresentar comportamentos anti-sociais. Fugiam para todos os lados. E
Cristina no sabia o que fazer!
Ela tentou usar os recursos que aprendera na faculdade. Nada!!!! Parecia que no havia
manual para lidar com essas situaes, ou ela no se recordava do que aprendera. Se as crianas
estavam com raiva, ela estava em pnico. O que fazer????
Conversando com algumas pessoas mais experientes e estudando como lidar com esse tipo
de reao frente perda, Cristina percebeu que o movimento de fuga, de choro e de agressividade
em relao a ela poderia estar querendo dizer alguma coisa. Um dia, uma criana disse que no
entraria na sala. Ela, ao invs de tentar convencer a criana a entrar a qualquer custo, deixou a
criana no entrar. Ela ficou na porta, depois foi ficando mais perto.
Em outro momento, quando todos fugiram da sala pela ensima vez naquele dia , ela
pegou a bolsa e disse turma: No posso obrigar vocs a serem meus alunos, no sou a Tia
Simone, eu sou a tia Cristina e quero muito poder estar com vocs e ensinar o que eu sei para
vocs e aprender com vocs , mas vocs parecem que no querem a mim. Logo eu vou embora.
Nesse dia as crianas voltaram para sala, sentaram em rodinha e alguns disseram fica tia, no
vamos mais fugir.
Mediante a esse caos, alguns alunos somente choravam e nada falavam, nem sequer fugiam.
Cristina, lentamente, forneceu a eles a oportunidade de falar. Foi realizada uma grande roda e aps
todos estarem sentados Cristina teve a oportunidade de falar com todos, percebendo-os atentos ao
que ela ia dizer. Cristina perguntou o nome de cada um, mesmo que j soubesse. A maioria no
respondeu pergunta, mas um aluno, Francisco, que dissera que ficaria quieto e pediu para que a
Cristina no fosse embora foi o primeiro a se manifestar e falar no lugar de todos que no quiseram
ou no souberam responder seu prprio nome. Neste primeiro momento foi aberta a chance de os
alunos falarem.
Quando Cristina terminou as perguntas sobre seus respectivos nomes ela perguntou: - O
que temos que fazer agora? A aluna Maria Eduarda completou: a hora do caf, Tia. Este Tia saiu
com muito cuidado, existia um medo em completar a palavra Tia e o olhar da aluna era de algum
que aguardava um aceite. Cristina tambm aguardava essa aceitao e que certamente foi
contemplado com um sorriso e o estender da mo de Cristina para a aluna com a seguinte frase: Ento, vamos? Deram-se as mos e todos da turma seguiram ao caf acompanhando Cristina e
Maria Eduarda, mas dois alunos ainda permaneciam chorando.
Seguido ao lanche, a aluna Maria Eduarda perguntou Cristina se poderia ajudar. Cristina
agradeceu e perguntou: Voc no iria tomar caf? Ela disse que iria tomar caf e depois ajudar e
ficou combinado isso entre as duas. Com
Maria Eduarda e Francisco o vinculo pode ser
251
reestabelecido no primeiro dia, com os demais demorou mais tempo e foi de vital importncia o
projeto Brincando com Tarsila, que tinha por objetivo fazer com que as crianas brincassem com
formas, cores, flores e pintura alm de conhecer as obras de Tarsila do Amaral. Nesse trabalho foi
revelado e instigado o prazer na efetuao das atividades. Com isso, os alunos foram abrindo o
espao para Cristina fazer parte da turma e ao mesmo tempo conhecer melhor quem eram seus
alunos.
Passados dois meses, ao termino do projeto, Cristina passou a ser parte integrante da
turma. A aluna Maria Eduarda solicitou a Cristina que a chamasse de Duda porque era assim que
seus colegas de turma e sua famlia a convocavam. Cristina deixou de ser algum que incomodava e
pode ocupar um lugar para alm do lugar marcado pela perda aquele espao de perda.
Os alunos jamais esqueceram a Tia Simone, mas agora tambm existia a Tia Cristina. Sendo
assim, Tia Cristina descobriu, na prtica, e aprendeu com diversas leituras e reflexes sobre essas
leituras, a dar chances ao aluno, acatar e dar tempo s crianas, a criar um espao de respeito e
aceitao recproca, estimular o aluno a novas habilidades motoras ou de imaginao, encorajar os
alunos a se arriscar, valorizar a atividade deles e suas idias imaginativas, proteger e cuidar dos
alunos em relao crticas destrutivas e de gozaes dos colegas, proporcionou momentos em
que eles pudesse aceitar a espontaneidade, a iniciativa, o senso de humor e a capacidade criadora de
cada um deles. Cristina conseguiu retomar o antigo cenrio e transform-lo em um cenrio
construdo por ela e por seus alunos. No caberia, aqui, perguntar quem fez o qu nesse processo,
simplesmente voltou a haver um lugar de aconchego para estas e talvez outras crianas dentro e
fora de Cristina.
TENDNCIA ANTI-SOCIAL COMO RESULTADO DA QUEBRA DO VNCULO
AFETIVO
Uma situao inusitada que algumas vezes ocorre em sala de aula um professor novo ter
de substituir no meio do ano letivo um professor antigo que muitas vezes j est com a mesma
turma a pelo menos seis meses. Um dos maiores problemas encontrados por esse novo professor
ser aceito pelos alunos que manifestam, em alguns casos , atitudes de revolta pela sada do outro
professor e reagem a isso com agressividade e fuga da sala de aula.
Um questionamento bsico sobre o problema por que as crianas tm um
comportamento anti-social? Por que so agressivas e fogem da sala? Buscamos as respostas dessas
questes na teoria de Winnicott (1996), o qual nos ensina que uma criana que vivencia uma
situao de descontinuidade no esperada acaba sofrendo com essa situao e esse sofrimento no
mais esquecido por ela.
Em nosso trabalho, a descontinuidade enfrentada pelas crianas estudadas a mudana de
professor no meio do perodo letivo e um dos desafios enfrentados por professores substitutos
lidar com a falta de confiana da turma, visto que, as crianas estavam acostumadas a um ambiente
onde a tia ou professora antiga conhecia todos pelo nome e tinha com eles um forte vnculo
252
afetivo, gerado pela freqncia e continuidade dos encontros anteriores, alm da confiana
conquistada por ela. De um momento para o outro os alunos se deparam com uma nova realidade e
a certeza que eles tinham no ambiente percebida como incerta, visto que de uma hora para outra,
o professor com quem eles se identificavam foi retirado de suas vidas e com isso, todo o ciclo
benigno de afetividade que havia anteriormente quebrado.
Surge ento o que Winnicott ( 1986) denomina de um ciclo maligno, onde a agressividade
predominante e a criana se sente o tempo todo desconfiada, intranqila e no consegue brincar
porque perdeu a confiana no meio ambiente da sala de aula.
A criana percebe, de maneira inconsciente, que ocorreu uma falha (a ausncia de seu
professor antigo) e que essa falha no culpa dela e tanto a agressividade quanto a fuga de sala de
aula so formas encontradas por elas para dizer ao ambiente que elas querem o retorno de algo que
antes elas tinham, ou seja, o retorno de seu antigo professor.
Essa situao de agressividade pode ser agravada, chegando at mesmo a atos violentos por
parte das crianas. Isso pode ocorrer se no for colocado limite nessa situao, ou seja, pode se
tornar um ciclo maligno concreto. Mas como evitar que essa situao se agrave e como contorn-la?
Uma maneira de impor limites s atitudes anti-sociais das crianas o novo professor, inicialmente,
conseguir ter persistncia e com amorosidade mostrar s crianas que elas esto em lugar seguro e
com uma pessoa em quem podem confiar. As crianas vo expor para o novo professor toda sua
agressividade e destrutividade, contudo de acordo com Maia (2007), se o professor for amoroso e
puder se oferecer como um lugar de conteno aos atos excessivos desses alunos, o espao de
criatividade e de comunicao entre ele e as crianas sobreviver. Dessa forma ele gerar mais uma
vez a possibilidade de haver confiana e fidedignidade no meio que circunda essa criana.
Consequentemente acabar sendo aceito pelos alunos, por ter sobrevivido.
Isso foi o que ocorreu com Cristina. Ela tenta vrias formas pede para que no fujam, diz
que ir no aceitar mais esse procedimento, depois reflete que algo ali quer dizer alguma coisa. Ao
fazer esse movimento Cristina quebra o ciclo maligno. Quando diz para as crianas o que sente e,
dessa forma diz o que elas esto sentindo ao fazer o movimento de fuga e de reao negativa a ela e
aos trabalhos por ela propostos, ela d significao ao ato anti-social. Quando pode a palavra ou o
smbolo advir de novo numa relao partida, a agressividade toma outra vida de comunicao. A
criana se aquieta e vai brincar, ou desenhar, ou simplesmente fazer as tarefas que lhes proposta
QUANDO NO SABEMOS BRINCAR O QUE ACONTECE? REFLEXES SOBRE A

EXCLUSO DA CRIATIVIDADE E DA AUTORIA DE PENSAMENTO NO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Com o caso que apresentamos anteriormente podemos perceber que muitos so os
empecilhos ao desenvolvimento da teoria com a prtica nos Institutos de Ensino Superior. Como
se sabe, neste predomina uma nfase muitas vezes focada mais na reproduo de teorias do
253
conhecimento e o graduando aprende, a partir do primeiro perodo em uma Universidade, que

existe apenas uma ou outra resposta correta para qualquer questo ou problema que lhes
apresentado e que seu pensamento deve reproduzir, muitas vezes, o que um terico postulou.
Mas, talvez, somente uma ou duas teorias no nos sustente na hora em que as crianas nos
colocam em um lugar que no experimentamos como docentes, o lugar nenhum, o lugar de intruso,
o lugar de ser o detentor da raiva e da frustrao de, subitamente, um professor amado ser
substitudo por outro e ainda permanecer no ambiente escolar que estava.
Projetos de pesquisa podem ajudar os alunos a saber lidar com certos problemas que hoje
em dia so comuns em sala de aula e at fora das mesmas. Muitos projetos existem em todas as
Universidades que descortinam inmeras possibilidades de trabalho no mbito da Educao.
Igualmente h campo para pesquisa e para cursos de extenso, e eles so, muitas vezes, um espao
privilegiado e nico de unir-se teoria e prtica.
Esse trabalho foi pensado e articulado a partir do tema da pesquisa em andamento, na
UFRJ, Jogos e espao ldico em crianas com conduta anti-social e dificuldade de aprendizagem
desenvolvida pela Professora Doutora Maria Vitria Maia (2009). Est pesquisa um estudo sobre
como podem atividades ldicas ser propiciadoras de um resgate do prazer de aprender.
Ao tentarmos juntar o que ocorreu com Cristina com o que ocorre em sala de aula com
crianas que no aprendem e que igualmente apresentam problemas de comportamentos antisociais, pudemos dar Cristina opes de como superar a situao na qual ela se encontrava com
seus alunos a partir do trabalho que esta pesquisa efetua, qual seja, o trabalho com jogos e com o
ldico.
A pesquisa em que estamos trabalhando estuda a questo da ludicidade e sua articulao
com dificuldades no processo de aprendizagem por parte de crianas com comportamentos antisociais tais como definidos por Winnicott(1975,1986). Mais precisamente, um estudo sobre como
podem atividades ldicas ser propiciadoras de um resgate do prazer de aprender em crianas que
apresentam, concomitantemente, comportamentos anti-sociais e dificuldades graves na
aprendizagem. Para tanto, est se efetuando , em uma escola municipal do Rio de Janeiro, um
trabalho grupal de atendimento psicopedaggico com as crianas escolhidas para serem sujeitos
dessa pesquisa, utilizando jogos como forma de interveno e como meio de trabalho.
Com este atendimento pretendemos criar um padro de forma de trabalho e de interveno
em situaes como a que descrevemos acima. Acreditamos que, assim, poder-se- estabelecer um
protocolo e um mtodo de como atuar em situaes de problemas graves na aprendizagem,
facilitando o retorno capacidade de aprender e ensinar dessas crianas que j trazem consigo
travamentos nessa estrutura devido ao fato de terem, nos comportamentos anti-sociais explcitos
(agressividade, mais especificamente, e hiperatividade, de modo mais geral), uma diminuio do
espao ldico, ou espao potencial, espao este vital para que o brincar e o aprender possam surgir
na vida de qualquer ser humano. (Maia, 2009)
254
Caso consigamos fazer esse protocolo e registrar um como fazer em situaes problema
com essas crianas que ningum quer, acreditamos que estaremos tentando responder as perguntas
que em nossa introduo nos inquietavam: no caberia aos IES de formao de professores
construrem um espao em que os graduandos, futuros professores, possam refletir e vivenciar
prticas pedaggicas que faam com que as crianas caminhem da atuao agressiva para outras
formas de linguagem? No caberia aos professores universitrios serem aqueles que difundissem
prticas inclusivas para que os graduandos possam proporcionar aos seus futuros alunos formas de
sarem dessa excluso vivida pela quebra do vnculo com a figura significativa do professor regente?
Acreditamos que sim, que cabe ao espao universitrio formar seus alunos, desenvolvendo
neles aquilo que Freud denomina de pensamento crtico-terico. Acreditamos que o trabalho que
tentamos fazer em nossos pequenos grupos com as crianas, que faz-las ter de novo o prazer no
aprender e igualmente serem autores de seu pensamento. Igualmente esse trabalho, ao nosso ver,
pode e deve iniciar com os professores que so formados nos muros acadmicos.
Como brincar com as crianas ou introduzir o ldico como opo de trabalho, seja em que
segmento for de um aprendizado escolar, se ns, adultos , desaprendemos o que seja brincar?
Como exigir originalidade de resposta a nossos alunos se passamos tanto tempo citando
autores, compreendendo as teorias, mas no as pensando em uma prtica real dentro da realidade
de cada disciplina que cursamos?
Por que perdemos a capacidade de questionar, de gerar novas idias e acabamos por ficar
com a sensao que a prpria Cristina ficou: o que fazer com tudo aquilo que aprendemos quando
temos de realmente colocar a mo na massa e atuarmos no mais como aprendentes, e sim como
ensinantes?
Se em todos ns h o plo aprendente e o plo ensinante (Pain, 1999) , quando somente
exercemos um desses plos, o que ocorre o aprisionamento do pensar, da autoria do pensamento
e da autonomia.
Quando podemos nos pensar como sujeitos que tanto aprende quando ensina e que todo
ato tem um significado e que apela para uma comunicao; quando podemos entender que a apatia
de um aluno ou a agressividade dele nos diz o quanto ele est se sentindo impotente diante do que
esta sendo vivido, podemos nos tornar agentes de mudana no processo do aprender e ensinar;
podemos mudar um pouco o cenrio que muitas vezes inspito para o aprender; podemos quem
sabe fazer do ldico o espao do brincar o principal espao de trabalho.
Essa a aposta da pesquisa da qual fazemos parte. Quem sabe no poderemos ajudar
outras escolas a pensarem quando foi que elas se perderam no caminho de uma aprendizagem e de
um ensino significativo.
255
REFERNCIAS:
MAIA, M. V. C. M. (2007) Rios Sem Discurso: Reflexes sobre a agressividade da infncia na
contemporaneidade. So Paulo: Vetor.
______ (2009) Como pode o peixe vivo viver fora da gua fria?: Jogos e espao ldico em crianas com conduta
anti-social e dificuldade de aprendizagem. Projeto de Pesquisa independente, Rio de Janeiro: UFRJ.
WINNICOTT, D. W. (1975) O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, RJ: Imago.
______ (1994) Exploraes Psicanalticas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
______ (1986) Privao e delinqncia . Porto Alegre: Artes Mdicas Sul
256
ENSINO SUPERIOR, INCLUSO E PERMANNCIA: CONSIDERAES ACERCA

DE UMA RELAO NECESSRIA
Andra Lopes da Costa Vieira43 - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
Programa de Ps-Graduao em Memria Social (PPGMS)
Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO)
Sheila Conceio da Silva44 - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Vernica Cristina de Oliveira45 - Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Este paper resultante da pesquisa Mapeamento das Estratgias de Permanncia no Ensino
Superior financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FAPERJ e
realizada na Universidade do Grande Rio UNIGRANRIO entre os anos de 2007 e 2009. Assim,
o trabalho que aqui se apresenta, subsidiado por dados bibliogrficos e observao assitemtica,
tem como principal objetivo apresentar uma reflexo acerca das intervenientes que envolvem os
processos diferenciados, mas intervenientes, de incluso e de permanncia do aluno oriundo de
camadas populares no ensino superior (Para efeitos de anlise, para este artigo especificamente,
elegeu-se a observao acerca do ensino superior privado).
Refletir sobre a permanncia torna-se relevante na medida em que a principal discusso
apresentada no debate sobre o processo de democratizao do ensino refere-se preferencialmente
s estratgias utilizadas para a incluso.
No h aqui um problema fundamental, mas o fato de o ensino superior refletir a
reproduo e ser, ele mesmo a expresso das tpicas desigualdades sociais do Brasil, tornou-o alvo
das discusses acadmicas e esforos polticos orientados para a ampliao no ingresso.
Como uma conseqncia, seja atravs da ampliao de vagas nas universidades privadas
(sobretudo atravs do Programa Universidade para Todos PROUNI), seja atravs de mecanismos
diretos46 e/ou indiretos47 de incluso nas universidades pblicas (destacam-se aqui o Programa de
Cotas/Reserva de Vagas desenvolvidos por Universidades Pblicas e o Programa Reuni elaborado
pelo Governo Federal), o fato que a permeabilidade neste setor de ensino de natureza refratria e
elitista tem sido aludida como uma forma estratgica de efetivao de uma sociedade democrtica.
Na verdade, h muito o ensino superior vem merecendo de estudiosos e at mesmo de
militantes da educao uma ateno especial. Por um lado, isto se deve ao fato de que, de acordo
com o status social e valor simblico a ele agregado, desempenharia um papel estratgico no processo
Sociloga. Doutora em Sociologia. Professora Adjunta no Departamento de Filosofia e Cincias Sociais da

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO (DFCS/UNIRIO). Professora permanente do Programa
de Ps-Graduao em Memria Social (PPGMS/UNIRIO). Professora Adjunta na Universidade do Grande Rio
(UNIGRANRIO). Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas e Desigualdades Sociais
(UNIGRANRIO). Elaboradora e coordenadora da pesquisa Mapeamento das Estratgias de Permanncia no Ensino Superior.
44 Assistente Social. Mestranda em Servio Social no Programa de Ps-Graduao em Servio Social da Escola de Servio
Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGSS/ESS/UFRJ) e pesquisadora no projeto Mapeamento das
Estratgias de Permanncia no Ensino Superior.
45 Assistente Social. Mestranda em Servio Social no Programa de Ps-Graduao em Servio Social da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (PPGSS/UERJ) e pesquisadora no projeto Mapeamento das Estratgias de Permanncia no Ensino
Superior.
46 Como as reserva de vagas direcionadas a grupos especficos.
47 Assim como as estratgias de ampliao de vagas.
43
257
de obteno de prestigio e de ascenso social, sobretudo por configurar-se como o espao

preferencial e fundamental para acessibilidade qualificada no mercado de trabalho.
No h uma novidade substancial na j clssica inter-relao Educao X Mercado de
Trabalho, uma vez que se constituiu como componente do prprio processo de solidificao das
modernas sociedades e hiper-valorizao da tica do labor e do lucro como elemento redentor.
Neste clculo, a atuao profissional acreditava-se seria a principal via para ascenso; e a atuao
educacional, por sua vez, gradativamente aparece como seu recurso potencializador.
A novidade reside, na verdade na ltima transformao sofrida na natureza do ensino
superior. Quando antes tradicionalmente vinculado vocao cientifica, tem sido cada vez mais,
associado (em especial na viso dos discentes) a uma imaginada possibilidade de obteno de
emprego, ou de melhor alocao no mercado de trabalho.
Frente ao reordenamento do mundo promovido na contemporaneidade, alcunhada por
alguns autores (Bauman,1998; Bauman,2008) de ps-modernidade, e a cristalizao da sociedade
da informao a educao superior, apesar de ainda distante da realidade da maioria da populao
brasileira, torna-se um segmento altamente valorizado e mais acentuadamente disputado.
Por outro lado, devemos considerar que as discusses sobre a incluso e o acesso ao ensino
superior tm sido igualmente alimentados por outros dois fatores, de certa forma, vinculados ao
referido reordenamento do terceiro nvel de formao.
O primeiro fator: o conjunto de transformaes pelas quais vem passando o sistema de
ensino no Brasil decorrente, sobretudo, das sucessivas reformas impetradas por diferentes governos
entre as dcadas de 1960 (ainda no perodo de autarquia militar) e 1990 (j no perodo FHC).
fundamental perceber que as duas reformas possuem inumerveis elementos
diferenciadores. Deve-se considerar que foram realizadas em contextos histricos, aplicaram
propostas e obtiveram resultados distintos.
Assim, a reforma de 1968 embora refletisse desejos docentes, pesquisadores e do prprio
movimento estudantil (Martins,2009), ansiosos pela consolidao de espaos de produo de
conhecimento cientfico significou, em perodo de reduo de direitos e rigidez no controle social,
em um maior controle sobre a produo intelectual brasileira, assim como a estratgica
reorganizao
(com
fins
de
desmobilizao)
da
estrutura
administrativa
atravs
da
departamentalizao dos setores de ensino, todos orientados para levar a educao superior
adaptar seus contedos s metas do desenvolvimento nacional (Martins,2009:20).
A reforma de 1990, por sua vez, pretendeu reorganizar o ensino superior atravs entre
outros, da reviso do carter de filantropia das instituies de ensino superior (IES) privadas; da
concesso temporria para o funcionamento de cursos de graduao de ps-graduaes.
Mas, certamente, no obstante o conjunto de elementos diferenciadores que possuem
correto afirmar que as duas reformas, em conjunto permitiram a elaborao de uma srie de
transformaes cuja conseqncia mais relevante e impactante nota-se no crescimento do setor
258
superior privado (Macedo,2005; Martins,2000; Martins,2002; Martins,2006; Martins,2009; Sampaio

& Guimares,2009) com ampliao no nmero de instituies e conseqente aumento de vagas
em um processo chamado por Caldern de criao de universidades mercantis (2000), conforme
pode ser verificado nos dois grficos que se seguem abaixo.
GRFICO 01
EVOLUO DO NMERO INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR BRASIL ENTRE 1980-2008
Fonte: INEP/MEC,2009
Verifica-se no grfico acima um desproporcional quantitativo entre as IES pblicas e
privadas, sobretudo aps os anos 1990 que expressam a poltica educacional expansionista de FHC.
Desta forma, enquanto entre 1980 e 2007 presenciou-se, entre pequenas expanses e retraes, a
passagem de 200 para 250 IES pblicas; para as privadas (visivelmente responsveis pela ampliao
geral do ensino superior brasileiro) a variao, em nmeros absolutos, foi de 682 para 2.451 no
mesmo perodo.
GRFICO 02
EVOLUO DO NMERO MATRCULAS NO ENSINO SUPERIOR ENTRE 1980-2007
Fonte: INEP/MEC,2009
259
No que se refere ao nmero de matriculas h, conseqentemente o mesmo adensamento,

em especial nas IES privadas. A diferena que aqui o elemento que deflagra a discrepncia entre o
sistema pblico e o privado deve ser localizado nos anos 2000, mais precisamente 2005, com a
adoo do ProUni.
Em resumo, o ponto de convergncia entre as polticas educacionais impetradas na dcada
de 1960 e na de 1990 deve ser compreendido como o fortalecimento do setor privado de ensino e o
favorecimento de um aumento seletivo de vagas. De acordo com esta lgica, o ensino privado sofre
uma acentuada expanso enquanto o setor pblico mantm-se fechado e, evidentemente, refratrio
entrada de grupos historicamente excludos.
A rede privada de ensino superior, que j congregava 59% dos alunos, em 1985, passou a
concentrar 62%, em 1998. Na verdade, o ensino pblico superior se expandiu apenas
mediante a criao de universidades estaduais ou municipais, mas em nmero insuficiente
para contrabalanar a retirada de investimentos na expanso da rede pblica federal. De
fato, a presena do governo federal na educao superior, medida em termos de alunado,
caiu de 40%, em 1985, para 19%, em 1998. (Guimares, 2003:).
evidente que houve uma elevao no ingresso de estudantes de camadas populares nas
universidades pblicas. A Pesquisa Perfil Social Bsico dos Estudantes da URFJ apontou a existncia
de um expressivo aumento no quantitativo destes alunos, mas que no resultou em uma
democratizao do ensino superior pblico. Ou seja, o aumento no ingresso de estudantes oriundos
das camadas populares no contribuiu para alterar a elitizao deste segmento; uma vez que por um
lado, esta entrada no reflete uma modificao substancial na proporcionalidade (ou
desproporcionalidade) existente no nmero de alunos oriundos de classes populares; e em segundo
lugar, por que estes ltimos distribuem-se em sua maioria nas reas de Cincias Humanas
consideradas de menor prestgio social. Cursos tradicionalmente elitizados tais como Medicina e
Odontologia mantm-se impermeveis a este processo de democratizao.
O segundo fator, evidentemente decorrente do anterior, refere-se mudana no perfil do
pblico ingressante nas universidades. Quando antes o espao universitrio configurava-se como
um campo acessado primordialmente por representantes das camadas mdias e altas da sociedade
brasileira; vivencia-se agora a entrada de alunos oriundos de grupos populares (Britto, Silva,Castilho
& Abreu, 2008; Piotto,2008; Zago,2006), em um movimento que embora no tenha alterado a
lgica elitista do ensino superior deve ser reconhecimento por ser bastante substantivo.
De fato, a incluso e o acesso devem ser considerados como pontos fundamentais para a
eliminao de discrepncias no ensino; contudo, quando levados adiante dissociados da discusso
sobre a permanncia, abre-se espao para a manuteno destas referidas discrepncias, expressas,
por exemplo, atravs da reincidncia de elevadas taxas de evaso e no-concluso dos cursos de
graduao.
Para aqueles alunos oriundos de camadas populares manterem-se em processo de formao
uma questo to relevante quanto ingressar no ensino superior. Na realidade, permanecer
260
apresenta-se como um entrave e um obstculo, para alguns, ainda mais instransponvel que aqueles
que impedem o acesso.
Neste sentido, compreender os dilemas da permanncia significa compreender as
polimrficas dimenses que permitem ao sujeito acionar um repertrio consciente e/ou
inconsciente de estratgias que o permitam manter-se em processo de formao.
A princpio, para os alunos de camadas populares que ingressaram no ensino superior
privado, o maior obstculo reside obviamente na manuteno financeira. Este problema
objetivamente enfrentado atravs da insero no mercado de trabalho (estratgia que indiretamente
acaba por limitar sua atuao no espao acadmico), obteno de emprstimos pessoais ou em
empresas de financiamento e recursos programas oficiais de auxlio estudantil. Contudo, frente
aos dilemas de origem financeira,dois recursos aparecem como uma constante: a insero no
mercado informal, com o comrcio de produtos diversos (estticos, lingerie, alimentos etc) e a
inadimplncia.
No que se refere inadimplncia (e posterior renegociao da dvida para a efetivao da
matrcula semestral), este aparece como um recurso constantemente utilizado, mas nem sempre
considerado objetivamente estratgico. Assim os alunos o utilizam, embora no o considerem
formalmente uma estratgia direcionada para a permanncia.
H ainda questes aparentemente simples, como o acompanhamento das aulas, mas que se
revertem em uma ttica de combate. O custo da bibliografia requerida e mesmo das cpias das
mesmas no raramente arcado por outros alunos e/ou familiares. Uma das alunas mencionou o
pagamento a outra que utilizava seu carto de crdito para efetuar as cpias para as demais. A troca
de textos configura-se como outra estratgia freqentemente mencionada. Neste sentido, destacamse as redes de sociabilidade com fins de auxlio mtuo, s quais se integram amigos e/ou familiares.
O interessante que, neste universo, a reprovao no apenas um problema acadmico,
mas sobretudo, financeiro, muitas vezes, enfrentado pela via da negociao direta com docentes e
ainda com apelos interveno do coordenador de curso, que nestes casos, converte-se em
mediador de conflitos.
Enfim, a reflexo sobre a passagem e a formao em nvel superior deve ser iniciada pela
incluso, mas somente ser bem compreendida quando consideradas as condicionantes objetivas e
subjetivas que interferem no processo de realizao do discente.
REFERNCIAS:
BRITTO, Luiz Percival Leme; SILVA, Edineuza Oliveira; CASTILHO, Katlin Cristina de &
ABREU, Tatiane Maria. Conhecimento e formao nas IES perifricas perfil do aluno "novo" da educao
superior.Avaliao:
Revista
da
Avaliao
da
Educao
Superior
(Campinas) v.13 n.3 Sorocaba nov. 2008.
PIOTTO, Dbora Cristina. Trajetrias escolares prolongadas nas camadas populares. Cadernos de Pesquisa.
v.38 n.135 So Paulo set./dez. 2008
261
ZAGO, Nadir. Do acesso permanncia no ensino superior: percursos de estudantes universitrios de camadas
populares. Revista Brasileira de Educao. Vol. 11 n. 32 maio/ago 2006.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro, Zahar:1998.
CALDERN, Adolfo Igncio. Universidades mercantis: a institucionalizao do mercado universitrio em
questo. So Paulo em Perspectiva. Mar 2000, vol.14, no.1, p.61-72.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Graduao/ps-graduao: a busca de uma relao virtuosa. Educao e
Sociedade, Out 2004, vol.25, no.88, p.777-793
GENTILLI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora. In: FRIGOTTO,
Gaudncio. Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. 2ed., Rio de Janeiro:
Vozes, 1998.
MACEDO, Arthur Roquete de et al. Educao superior no sculo XXI e a reforma universitria brasileira.
Ensaio: Avaliao de Polticas Pblicas em Educao, Jan 2005, vol.13, no.47, p.127-148
MARTINS, Carlos Benedito. A reforma universitria de 1968 e a abertura para o ensino superior privado no
Brasil. Educao e Sociedade., Abr 2009, vol.30, no.106, p.15-35.
MARTINS, Carlos Benedito. O ensino superior brasileiro nos anos 90. So Paulo em Perspectiva., Mar
2000, vol.14, no.1, p.41-60.
MARTINS, Carlos Benedito. O ensino superior no Brasil: o setor privado. Revista Brasileira de Cincias
Sociais., Fev 2002, vol.17, no.48, p.197-203.
MARTINS, Carlos Benedito.. Uma reforma necessria. Educao e Sociedade., Out 2006, vol.27,
no.96, p.1001-1020.
MIRANDA, Claudia; AGUIAR, Francismo Lopes de & DI PIERRO. Mararia Clara. (Orgs.)
Bibliografia bsica sobre relaes raciais e educao.Rio de Janeiro: DP & A, 2004.
NUNES, Edson e CARVALHO, Mrcia Marques de. Ensino universitrio, corporao e profisso:
paradoxos e dilemas brasileiros. Sociologias, jan./jun. 2007, no.17, p.190-215.
STEHR, Nico. Da desigualdade de classe desigualdade de conhecimento. Revista Brasileira de cincias
Sociais. 2000, vol.15, n.42
TORRES, Carlos Alberto. Estado, Privatizao e Poltica Educacional: Elementos para uma Crtica do
Neoliberalismo. In: Pedagogia da Excluso: Crtica ao Neoliberalismo em Educao. Vozes:
Petrpolis, 1995.
VIEIRA, Andra Lopes da Costa. Polticas de educao, educao como poltica: Observaes sobre a ao
afirmativa como estratgia poltica. In: PETRONILHA, Beatriz Gonalves & SILVRIO, Valter
Silvrio. (Org.). Educao e aes afirmativas: Entre a injustia simblica e a injustia econmica. 1
ed. Distrito Federal: INEP, 2003, v. , p. 81-98.
262
AS VIVNCIAS LDICO-CRIADORAS
APRENDIZAGEM ESCOLAR
DO
FAZER
ARTSTICO
Marta Guedes48
UFRJ
As vivncias ldico-criadoras do fazer artstico desenvolvem-se a partir da unio de trs
diferentes reas do conhecimento: Educao Fsica, Teatro e Psicomotricidade.
Comecei a dar aulas de Educao Fsica em uma escola municipal, com ensino fundamental
na Cidade de Deus. Encontrava uma grande dificuldade nas atividades tradicionais da Educao
Fsica que envolvem jogos de competio acirrada nos quais muitas crianas que j se viam de
alguma forma excludas, inclusive dentro da instituio escola, encontravam-se, mais uma vez, em
situao de disputa e de possvel excluso. Os jogos de competio envolvem disputas provocantes,
em que poucos vencem e muitos so derrotados; podem ser derrotados enquanto times (volibol,
futebol, queimado...), ou individualmente (atletismo, jogos e contestes como por ex: dana das
cadeiras...).
Nessa poca estava cursando a ps-graduao em Educao Psicomotora, e como alm de
ser professora tambm tenho formao em Teatro, vislumbrei a possibilidade de fazer a unio
dessas reas distintas atravs dos conhecimentos adquiridos na especializao em Psicomotricidade.
Muitas vezes, as crianas chegavam escola sem terem feito uma refeio. s vezes
chegavam descalas. Outras vezes no tinham dormido pelos tiroteios constantes; a famosa guerra
do trfico. Muitas apanhavam da famlia, olhos inchados, hematomas, escoriaes diversas.
Chegavam s aulas de Educao Fsica depois de horas de imobilidade, agitadas, tensas, agressivas,
competitivas e frustradas. Haviam ficado muito tempo sentadas, imveis, tentando em vo prestar
ateno ao que as professoras falavam... Como poderiam? Algumas no apareciam para as
atividades por estarem de castigo, pois muitas professoras impediam as crianas de assistirem as
aulas de educao fsica, como forma de punio.
INCLUSO
Entendendo a incluso sempre como um processo, uma vez que incluso e excluso so conceitos
intrinsecamente ligados, e pensando a educao como principal ferramenta para transformao
social; procurei, atravs da unio dessas reas, uma proposta de atividade menos excludente, que
respeitasse a diversidade dos grupos pela possibilidade de expresso da nossa maneira subjetiva e
singular de existir.
Comeamos com uma atividade do fazer teatral conhecida como A Mquina. Consistia na
participao de cada jovem, que fazia um movimento que pudesse se integrar ao movimento do
colega, montando-se uma engrenagem. No podiam se esbarrar e tinham que se completar em
Mestranda em Educao pela URFJ e membro do LaPEADE. Especialista em Psicomotricidade, professora de
Educao Fsica, Atriz.
48
263
cooperao. O resultado imediato foi um sucesso; formaram uma enorme engrenagem, com uma
riqueza de movimentos e um tamanho envolvimento emocional que foi possvel o desenvolvimento
e o desdobramento dessa atividade em tantas outras inimaginveis.
As aulas passaram a ser relaes, trocas, descobertas de ambos os lados, s vezes, era eu quem
sugeria atividades, e outras vezes, eram eles que me surpreendiam com suas propostas. A relao
assimtrica professor detentor de um saber e aluno receptculo deste saber, foi alterada.
As atividades aconteciam no ptio interno da escola, e a toda hora passava algum, alguma turma,
direo, professores etc. O que antes contribua para a disperso, agora era fator de motivao.
Havia pblico, plateia, havia quem prestasse ateno ao que fazamos, e aplaudisse o grupo como
tal. O simples fato de dispormo-nos numa relao palco-plateia por si s justificaria a participao
de um complicadssimo aparato neuronal capaz de envolver vrias representaes dispositivas em
nosso crebro.
De outra feita, experimentamos uma vivncia que consistia em transformarmos velhos colches em
um grande barco, a turma toda estaria fazendo uma viagem martima e de repente algo
aconteceria.... Era uma improvisao teatral que tinha como fonte de motivao uma msica que
poderia despertar em um dado momento, o sentimento de medo. As crianas viraram o barco,
algumas morreram, outras nadaram at a praia, outras foram comidas por tubares e outras ainda
conseguiram desvirar o barco, consert-lo e prosseguir viagem. O interessante que aps a
vivncia, essas crianas puderam verbalizar o sentimento de medo que as dominava quando
tiroteios advindos da problemtica social existente nessa comunidade (fruto das enormes
desigualdades econmicas e sociais) aconteciam.
Durante alguns meses, ao chegar escola, as crianas desta turma, j corriam em minha direo
pedindo a msica do medo.... Pareciam precisar exorcizar certos sentimentos... Esta turma, que
era considerada pela equipe escolar como uma turma muita agitada, recebeu comentrios
posteriores de melhoria no comportamento agressivo, por parte da equipe da escola.
Atualmente, fao parte do LaPEADE49 (Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao
e Diversidade em Educao UFRJ/FE), que entende a incluso em educao como um processo,
baseando-se para isso em trs dimenses: culturas, polticas e prticas.
Incluso no a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Tambm no se resume
na simples insero de pessoas deficientes no mundo do qual tm sido geralmente
privados. Incluso um processo que reitera princpios democrticos de participao
social plena. Neste sentido, a incluso no se resume a uma ou algumas reas da vida
humana, como, por exemplo, sade, lazer ou educao. Ela uma luta, um movimento
que tem por essncia estar presente em todas as reas da vida humana, inclusive a
educacional. Incluso refere-se, portanto, a todos os esforos no sentido de garantia da
participao mxima de qualquer cidado em qualquer arena da sociedade em que viva,
qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres. (SANTOS, 2008, p.81)
Essa percepo da incluso como um processo contnuo de garantia da participao mxima do

indivduo em todas as esferas da sua vida, refora meu desejo em perceber o que as vivncias
49
Endereo eletrnico http://www.lapeade.com.br
264
ldico-criadoras do fazer artstico provocam nas crianas com dificuldades de aprendizagem

escolar. Santos compreende o conceito de Incluso em Educao propondo uma estrutura terica
baseada em trs dimenses (Booth & Ainscow, 1998, Booth & Black_ Hawkins, 2001 apud Santos
2009, p.14): a dimenso da construo de culturas, a do desenvolvimento de polticas, e a da
orquestrao das prticas de incluso.
Dimenso da construo de culturas:
A dimenso das culturas engloba tudo que seja da ordem dos valores, daquilo em que se
acredita, daquilo que se considera, por assim dizer, como crucial, fundamental a algum, a
uma instituio ou a um sistema. As culturas presentes nos variados contextos podem no
ser facilmente identificveis, pois que muitas vezes, em funo da prpria diversidade
humana do mesmo, encontram-se culturas em conflitos, ou em debates, ou em embates
(SANTOS, 2009, p.14)
Dimenso do desenvolvimento de polticas:

Esta segunda dimenso menos sutil do que a primeira no que tange sua identificao,
mas igualmente sutil quando se trata de p-la em prtica. Trata-se da dimenso em que as
intenes so explicitadas (baseadas- mas nem sempre admitidas (e a est sua
probabilidade de sutileza) na primeira dimenso a dos valores). Verificamo-las
materializadas nas Misses institucionais, nos Projetos Poltico-pedaggicos, nas regras
disciplinares, cdigos de condutas, Declaraes, Moes, Pautas, Planejamentos de aula e
assim sucessivamente (SANTOS, 2009, p.16).
Dimenso da orquestrao das prticas:

Esta dimenso refere-se ao fazer no cotidiano educacional. O fazer pedaggico, didtico,
avaliativo, tico, gestor, enfim. O termo orquestrando no desprovido de inteno. Ele
pretende nos remeter justamente complexidade da colocao de princpios (valores) e
polticas (intenes que orientam aes) em prtica. Orquestrar, em nosso caso, significa
no apenas reconhecer a existncia de variados aspectos que tanto podem, como no, ser
repletos de complexidades que precisam ser encaradas (orquestradas). (SANTOS, 2009, p.
17).
Em funo da minha experincia profissional acredito que o fazer artstico capaz de

mobilizar as dimenses simblica, afetiva e cognitiva da criana e do jovem, podendo ser um meio
de expresso de angstias e de remanejamento de defesas pelo exerccio da fantasia e da
imaginao.
As vivncias ldico-criadoras parecem se mostrar teis compreenso crtica da realidade, na
medida em que na raiz de toda oportunidade criativa, acontece um vnculo afetivo, uma partilha
emocional que pode vir a contribuir para construo do conhecimento da vida e abrir espao ento
para ressignificao dessa realidade.
IMAGINAO
Para Vygotsky (1997) a imaginao uma funo vital do crebro que aparece lenta e
gradualmente, evoluindo de formas simples e elementares a outras mais complexas. Basicamente, a
imaginao se desenvolve especialmente da experincia acumulada, estando diretamente vinculada
relao existente entre fantasia e realidade.
Nesta vinculao, a emoo apresenta papel
destacado, pois o processo de construo da imaginao tanto influenciado pela emoo ( toda
emoo se manifesta em imagens mentais concordantes com esta), quanto influencia essa emoo.
265
Segundo o autor, os processos criadores existem e se manifestam com toda intensidade

desde a mais tenra infncia. Imensa a parte do todo da criao humana correspondente
elaborao coletiva annima. O fomento da capacidade criadora e sua importncia para o
desenvolvimento geral e para maturidade das crianas para o autor a questo mais significativa da
psicologia infantil e da pedagogia.
A imaginao para ele, a base da construo do conhecimento e da atividade cerebral. No
brinquedo a criana atinge uma situao imaginria. Garantir um lugar ao jogo implica em garantir
um lugar s ideias, representao dos objetos, as emoes, a imaginao, enfim, a construo do
conhecimento como uma leitura significativa do mundo.
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. No brinquedo a
criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu
comportamento dirio, no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade.
Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo uma grande fonte de
desenvolvimento (VYGOTSKY,1994,p.117).
Ao permitir o jogo simblico, o fazer artstico resgata o prazer em brincar para o ambiente
escolar permitindo o desenvolvimento das funes psquicas superiores fundamentais para
aquisio do conhecimento. Atravs das atividades ldico-criadoras da imaginao se coloca em
cena o exerccio da funo motora, onde a mecnica corporal se entrelaa com a estrutura
significante da criana.
De acordo com os estudos da Psicomotricidade (FERREIRA 2002), a imagem corporal
(fruto do desenvolvimento das sensaes e percepes relativas ao prprio corpo integradas aos
sentimentos) uma representao produzida sob um contexto scio-histrico e resultado da
experincia individual. Imagem e esquema corporal so constitudos a partir da articulao entre
significado e sentido. Contribuem para essa construo as experincias vividas em toda sua
dimenso sensorial.
A conexo entre inteligncia prtica, sensrio-motricidade e emoo, por um lado, e o
campo dos signos e da linguagem, por outro, que permite a internalizao dos conceitos de si, do
outro e do mundo.
A funo imaginria determinante para a construo de toda a atividade mental e da
representao da realidade interna e externa. A imagem corporal, como um produto
imaginrio, tem tambm sua origem na interao entre a atividade sensrio-motora do
beb e o campo da linguagem, que eminentemente cultural. Sendo assim, a percepo
de si e do seu corpo passa pela representao que cada sujeito vai fazer para si na sua
relao com o outro, por meio dos signos e a partir da sua prpria experincia
(FERREIRA, C. A., 2002, p. 15).
Sendo assim, procuramos atravs da elaborao e da realizao das vivncias ldicocriadoras do fazer artstico no ensino fundamental, levantar barreiras aprendizagem na escola,
discutir as possveis relaes entre essas barreiras e os processos de incluso/excluso, a fim de
analisar o impacto dessas vivncias na vida escolar das crianas.
266
REFERNCIAS
BOOTH, T. & AINSCOW, M. Index Para a Incluso: Desenvolvendo a aprendizagem e a
participao na escola. Edio: UNESCO/CSIE. Traduo: Mnica Pereira dos Santos, 2005.
FERREIRA, C. A. M. & THOMPSON, R. Imagem e Esquema Corporal. Editora Lovise, So
Paulo, 2002.
SANTOS, M. P. - Incluso em Educao, Culturas, Polticas e Prticas. Editora Cortez, So Paulo,
2008.
______ Incluso em Educao, Diferentes Interfaces. Editora CRV, Curitiba, 2009.
VYGOTSKY, L.S. La Imaginacion y el Arte em la Infncia. Fontamara, Mxico, 1997.
______ Psicologia da Arte. Editora Martins Fontes, So Paulo, 2001.
VYGOTSKY, L. S. ET al. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. cone/EDUSP, So
Paulo, 1988.
267
FORMAO E EDUCAO INCLUSIVA: AS CONCEPES DO CURSO DE

PEDAGOGIA/UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/NITERI
Gisela Paula da Silva Faitanin
UFF/PPGE
Este trabalho objetivou realizar uma anlise crtica da formao oferecida aos futuros
pedagogos da Universidade Federal Fluminense/Niteri, considerando a demanda por educao
inclusiva na contemporaneidade, problematizando para tal as polticas pblicas de formao
docente e de educao especial na perspectiva da incluso de alunos com deficincia.
Sua concepo surgiu do desejo em dar continuidade ao estudo desenvolvido em minha
monografia de graduao em Pedagogia, parte integrante do projeto de pesquisa do qual fui Bolsista
de Iniciao Cientfica/CNPq no Curso de Pedagogia, Faculdade de Educao/UFF, na vigncia
2006-2007, coordenado pela Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa, minha orientadora.
Os resultados do projeto de pesquisa, no perodo em que fui bolsista, revelaram com relao
aos professores, sujeitos do estudo, por meio das Oficinas de Narrativas Docentes, a fragilidade de
sua formao, pois essa no contemplou conhecimento ou questes acerca da incluso de alunos
com deficincia nas escolas regulares.
Tal questo instigou-me a refletir a respeito da formao desses professores em seus cursos
de formao inicial, considerando os documentos oficiais em vigor que legislam sobre a formao
de professores e a incluso de alunos com deficincia nas escolas pblicas. No que a formao dos
professores tem contribudo para a incluso na escola pblica? O que os professores entendem por
formao para educar alunos com ou sem deficincia no mesmo espao escolar?
Para efeito deste estudo, foi desenvolvida uma anlise sobre as polticas de
educao inclusiva, propostas nos documentos oficiais, nacionais e internacionais, e se esto sendo
concretizadas nos currculos de formao inicial dos professores. Neste estudo, o destaque o
Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri e a questo central : At que ponto os
estudantes, em seu processo de formao acadmica inicial, estudaram, discutiram, refletiram,
elaboraram e se apropriaram de concepes sobre a incluso de alunos com deficincia e a
educao inclusiva? Quais so essas concepes? A implementao do Projeto Pedaggico do
Curso de Pedagogia/UFF/Niteri tem oportunizado espaos de debate, estudo, experincias e
conhecimento aos estudantes para o entendimento, reconhecimento e enfrentamento da demanda
por educao e escola inclusiva na contemporaneidade?
Considerando a vigncia dos Decretos, Pareceres, Leis, Diretrizes, dentre outros documentos
oficiais, que definem as atribuies e objetivos da formao dos professores para atuar com alunos
com deficincia atendendo suas necessidades educativas especiais, as experincias da
implementao do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri, como tambm as
experincias narradas pelas estudantes quanto s possibilidades de sua formao para atuao em
268
classes inclusivas com alunos com e sem deficincia estudando juntos, so o eixo norteador deste
estudo, no qual outras questes so centrais, a seguir:
A proposta de educao inclusiva e de incluso de alunos com deficincia est presente no
Projeto Pedaggico e na implementao do currculo do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri?
O Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri contm os fundamentos polticofilosficos de educao, formao, escola, alunos, sociedade, conhecimento, aprendizagem e
cultura, dentre outros, que permitem identificar princpios que contemplem a educao e a escola
inclusiva?
Com base nessas questes centrais at ento apresentadas, foram estes os objetivos deste
trabalho:
1. Caracterizar o Curso de Pedagogia/UFF/Niteri considerando seu Projeto Pedaggico
quanto formao proposta quanto educao inclusiva/incluso de alunos com necessidades
especiais/deficincia na escola regular;
2. Identificar as concepes de educao inclusiva/incluso escolar de alunos com
deficincia/necessidades especiais presentes nas ementas e programas das disciplinas que
contemplam a educao especial do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri;
3. Analisar as narrativas das estudantes do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri quanto sua
formao em relao educao inclusiva/incluso escolar de alunos com deficincia/necessidades
especiais na escola regular.
Assim, problematizamos a formao dos futuros pedagogos da Universidade Federal
Fluminense, considerando a incluso dos a como central para pensar a formao oferecida aos
estudantes, as disciplinas que contriburam para pensar a incluso dos alunos com deficincia, bem
como a concepo de educao inclusiva/incluso elaborada pelas estudantes luz do pensamento
dos autores da Teoria Crtica, como Adorno e tambm estudos sobre as polticas pblicas,
educao, formao e educao inclusiva.
Na coleta dos dados foram utilizados questionrios e entrevistas semi-estruturadas, aplicados
a 13 estudantes do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri que cursaram as disciplinas Educao
Especial e Tpicos Especiais em Educao Especial, nos turnos da manh e noite.
O questionrio e a entrevista semi-estruturada, com questes como: As disciplinas
Educao Especial e Tpicos Especiais em Educao Especial oportunizaram experincias em
escolas inclusivas (visitas, observaes em sala de aula, estgios supervisionados ou outras)?;
Como voc articula a prtica com os contedos dessas disciplinas?; Como voc se sente tendo
em sua sala de aula alunos com e sem deficincia estudando juntos?; e outras referentes s demais
disciplinas
do
curso,
tais
como:
Considerando
as
disciplinas
cursadas,
qual/quais
concepo/concepes voc elaborou/ou est elaborando sobre a educao de alunos com

deficincia?; Voc considera que a formao acadmica do curso de Pedagogia/UFF oferece
269
condies para atuar em classes inclusivas?, ou seja, alunos com/sem deficincia estudando na
mesma sala de aula? Justifique.; No seu entendimento, quais as disciplinas abaixo contribuem
para sua atuao com alunos com deficincia includos em classes regulares? Justifique, com
intuito de verificar se nessas disciplinas h contedos que permitam aos estudantes pensar sobre a
educao dos alunos com deficincia, diversidade, preconceito, dentre outros aspectos.
Tambm foi analisado o Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia, para caracterizao do
Curso quanto formao dos futuros pedagogos para a educao inclusiva e identificao das
possveis concepes de educao inclusiva.
O anseio pela consolidao do ideal democrtico, justo e humano e emancipador da
educao, enfrentado de maneira crtica e responsvel pareceu-me latente nas estudantes, sujeitos
deste estudo. Pois, ao considerarem os dispositivos legais, textos tericos e as experincias em
escolas com incluso de alunos com deficincia, puderam observar e perceberam o quo necessrio
admitir a elaborao de concepes democrticas e inclusivas no processo formativo acadmico
na contemporaneidade.
Associando-se aos princpios ticos e democrticos, possveis de se identificar na formao
das estudantes, sujeitos deste estudo, no desenvolvimento da disciplina Educao Especial, esses
revelados nas narrativas e na maneira humana como as estudantes pensam a educao dos alunos
com deficincia no mesmo espao escolar, possvel afirmar, mesmo considerando as contradies
presentes na formao dos futuros pedagogos, que passaram a elaborar sua concepo de educao
inclusiva no findar do curso, que a concepo de educao inclusiva presente em documentos
oficiais e internacionais que comearam a ser implementados a partir da dcada de 90, como a
LDBEN 9.394/1996, o Estatuto da Criana e do Adolescente e as Diretrizes Curriculares para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura/graduao,
Parecer 9/2001/CNE, estudados no Curso de Pedagogia/UFF/Niteri, atendendo assim, as
polticas pblicas de educao, com nfase na incluso de alunos com deficincia na escola regular.
Porm, mesmo considerando a legislao que afirma a incluso, ainda h estudantes no
Curso de Pedagogia/UFF/Niteri, que argumentam a ausncia de conhecimentos e reflexo acerca
da incluso de alunos com deficincia na escola regular.
O Parecer 9/2001/CNE destaca que uma das caractersticas inerentes atividade docente,
dentre outras, que o professor deve assumir e lidar com a diversidade dos alunos, cuidar de sua
aprendizagem, respeitando essa diversidade e especificidade nas diversas modalidades de ensino,
bem como os alunos com necessidades educativas especiais.
Assim, neste estudo, busquei compreender como essa exigncia se configura no Curso de
Pedagogia /UFF/Niteri, sendo possvel observar que, embora as estudantes tenham elaborado
suas concepes de incluso pautadas nos princpios ticos e democrticos de assegurar a educao
dos indivduos com deficincia no mesmo espao e na convivncia com os demais alunos, sua
percepo do desenvolvimento de prticas inclusivas no rompeu com os moldes tradicionais
270
pautados em prticas homeogeneizadoras da educao que no contempla nem os alunos

considerados normais nem, consequentemente, os alunos com deficincia.
possvel tambm afirmar que contribui para essa tendncia homogeneizadora e
reducionista da educao, a desarticulao das disciplinas denominadas prticas e tericas, que no
desenvolver do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri no contempla a incluso tanto no campo
prtico quanto no terico. A formao de professores para o atendimento s demandas da incluso
pretende superar a educao nos moldes tradicionais, de modo que as disciplinas de teoria e prtica
interajam e permitam aos estudantes formarem-se com rigor cientifico e, ao mesmo tempo,
desenvolverem sua prtica pedaggica de maneira crtica e reflexiva. Como tambm, alm de, em
seu processo de formao, pensar a importncia do reconhecimento e aceitao das diferenas
humanas e sociais.
Assim, conforme Costa, com base em Umberto Eco (2001) deve-se ensinar s crianas (aos
indivduos) que os seres humanos so diferentes entre si, explicando em que as pessoas se
diferenciam e que essas diferenas podem ser uma fonte de enriquecimento para todos os seres
humanos. Sabe-se que as questes do acolhimento dos alunos com deficincia nas classes inclusivas
no se resumem ao pedaggica. Mas, deve-se reconhecer a necessidade dos professores estarem
conscientes da importncia de viver experincia com os alunos, com ou sem deficincia, buscando,
assim, caminhos que levem os alunos a realizarem atividades/aes autnomas tornando-os mais
emancipados, desenvolvendo a sua criatividade e levando-os reflexo.
A concepo de uma formao que contemple a educao inclusiva e o reconhecimento da
elaborao de conhecimentos e prticas pedaggicas nas disciplinas que compem os Cursos de
Licenciatura, incluindo Pedagogia, se faz necessrio na contemporaneidade. Porm, alguns fatores
so necessrios para sua consolidao, sobretudo, conforme Costa (2009, pp. 70-72) afirma:
(...) faz-se necessrio uma formao de professores para a reflexo e a crtica que
ultrapassem os limites baseados na deficincia, alcanando o pensar sobre os alunos
com deficincia de maneira a atender sua demanda por aprendizagem pelas experincias
entre diferentes professores e colegas; o reconhecimento da diferena como essncia da
humanidade; o respeito s relaes humanas e o desenvolvimento da sensibilidade e da
identificao com os indivduos, possibilitando a elaborao de concepes por parte
dos alunos e professores na experincia com a diversidade humana e cultural no
combate violncia.
Assim, este estudo analisou se as questes referentes educao inclusiva para alunos com
deficincia esto presentes no Curso de Pedagogia/UFF/Niteri, considerando seu Projeto
Pedaggico, programas, ementas das disciplinas de educao especial e as narrativas das estudantes,
que participaram como sujeitos.
Considerando os objetivos, questes e anlise dos dados, as consideraes finais do
trabalho foram as seguintes:
A concepo de educao/incluso elaborada pelas estudantes ocorre no mbito das
disciplinas especficas, como Educao Especial e Tpicos Especiais em Educao Especial,

ou seja, no h contribuio de outras disciplinas do Curso nessa elaborao;
271
A formao que contemple a educao inclusiva ocorre de maneira isolada, como
historicamente se deu a educao dos alunos com deficincia. O conjunto de disciplinas do Curso
de Pedagogia/UFF/Niteri no proporciona elementos para elaborao de uma concepo de
educao inclusiva. Permitindo afirmar que se faz necessria a articulao das diversas
disciplinas/reas do conhecimento, alm da base terica articulada com a prtica pedaggica na
elaborao do conhecimento e formao dos futuros pedagogos;
A concepo de educao/incluso das estudantes apresenta-se como conscientizao da
educao para todos que deve ocorrer no mesmo espao escolar de maneira humana, justa e
igualitria; no enfrentamento e superao da segregao histrica, o preconceito e a dicotomizao
entre escola regular e especial imposta aos alunos com deficincia e o fortalecimento dos princpios
democrticos presentes na concepo de educao inclusiva;
A reformulao do Curso de Pedagogia/UFF/Niteri, iniciada no ano de 1993, se deu
considerando a necessidade de atendimento demanda da educao bsica, destacando a

necessidade de um pedagogo capaz de pensar, decidir, planejar e executar as atividades educacionais
em vrias instncias.
Tal proposta, considerando os aspectos da educao dos alunos com
deficincia e a diversidade cultural presente na escola, no contemplou a educao inclusiva na

escola regular, distanciando-se do compromisso (...) poltico da Universidade com a
democratizao da educao, como explicitado em seu Projeto Pedaggico;
O Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia UFF/Niteri, embora apresente a proposta
educacional de se formar para a afirmao de uma sociedade mais justa e humana que considere a
diversidade em sua materializao, no contempla a educao dos indivduos com deficincia na
escola regular, bem como a necessidade de se pensar a educao na perspectiva inclusiva;
As estudantes revelaram quanto formao em relao educao inclusiva, a separao
entre a prtica pedaggica e a teoria, sobrepondo a primeira segunda, no as percebendo como

articuladas na elaborao da prxis pedaggica, caindo no campo da dicotomizao; o que no
revela avano para a atuao docente. possvel afirmar que a ausncia de articulao pode ser
atribuda ao fato de as estudantes, em seu processo de formao, terem tido pouca ou nenhuma
experincia prtico-pedaggica para o enfrentamento crtico das questes da incluso dos alunos
com deficincia na escola regular. Como tambm para perceber o fosso entre as disciplinas do
Curso de Pedagogia/UFF/Niteri.
Este trabalho realizou-se considerando as narrativas das estudantes quanto possvel
formao recebida destacando os elementos da educao inclusiva; o Projeto Pedaggico do Curso
de Pedagogia/UFF/Niteri. Na anlise quanto s questes referentes educao/incluso de
alunos com deficincia presentes no Curso, importante ressaltar que no possvel se basear
somente nas narrativas, na maneira como se materializam no cotidiano das salas de aula e a
apropriao pelos estudantes. Seria reducionista traduzir essa caracterizao fragmentao e
desarticulao das disciplinas que compem o Curso, sem consultar os professores do Curso, que
272
neste momento no so sujeitos deste estudo. Sobretudo, considerando o pouco para realizao
deste trabalho, que no possibilitou o acesso a outros sujeitos, pretendo em estudos futuros ouvir
os professores, por consider-los indivduos fundamentais para conhecer mais profundamente a
formao no Curso de Pedagogia/UFF/Niteri. Pois, como afirmado por Costa (2009, p. 82), o
que desejamos que os futuros pedagogos sejam capazes de (...) enfrentar e tomara superar os
obstculos estabelecidos por sua formao, mobilizando-se pela reflexo crtica. A referida autora
continua, afirmando que Sobretudo, h que se pensar na importncia da formao dos
professores, em uma poca que a educao inclusiva preconizada como essencial para o
enfrentamento e superao do preconceito e os limites postos escola pblica e aos demais espaos
sociais.
Penso que a contribuio mais significativa deste trabalho a possibilidade de chamar a
ateno, no somente para o Curso de Pedagogia/UFF/Niteri, mas tambm para os demais
cursos de licenciatura da UFF e, tomara, de outras Universidades. Como tambm a importncia e
urgncia de tratar responsavelmente a formao dos estudantes no que se refere incluso de
alunos com deficincia na escola regular e que, pelas narrativas da maioria das estudantes
participantes deste estudo, tem potencial para ser emancipadora sem negar os desafios da educao
inclusiva.
REFERNCIAS:
ADORNO, T. W. (1996). Teoria da semicultura. Educao & Sociedade, Ano XVII, n. 56, dez.,
pp. 338-411.
_____________. (1995). Educao e emancipao. So Paulo, Paz e Terra, 1995.
AINSCOW, M. (2007). Educao para todos: torn-la uma realidade. In: Caminhos para as escolas
inclusivas. Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, pp.11-28.
BRASIL. (20011). Resoluo n. 2. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica,
Braslia, DF.
_______. (20012). Parecer n. 17. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica,
Braslia, DF.
_______. (20013). Parecer n. 9. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica,
Braslia, DF.
_______. (20014). Plano Nacional de Educao, Conselho Nacional de Educao, Braslia, DF.
_______. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDBEN, n. 9.394, Braslia, DF.
_______. (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil, Congresso Nacional, Braslia, DF.
CORDE. (1994). Declarao de Salamanca e suas Linhas de Ao sobre Necessidades Educativas
Especiais. Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, Braslia,
DF .
COSTA, V. A. da, CHAVES, Iduina Mont Alvern, & CARNEIRO,Waldeck (org). (2009). Polticas
Pblicas de Educao: pesquisas em confluncia. Niteri, Intertexto.
_____________. (2007). Os processos de incluso dos alunos com necessidades educativas
especiais:.polticas e sistemas. Rio de Janeiro, Editora UNIRIO.
273
______________. (2006). Formao de Professores: narrativas e experincias instituintes na e

para a escola inclusiva. Cadernos de Ensaios e Pesquisas, Edio Especial, Niteri, n. 11, p. 23-43, set.
_____________. (2005). Formao e Teoria Crtica da Escola de Frankfurt: Trabalho, educao,
indivduo com deficincia. Niteri, EdUFF.
_____________. (2004). Polticas pblicas de formao de professores: questes acerca da incluso
escolar, educao e diversidade. Cadernos de Ensaios e Pesquisas, Edio Especial, Niteri, ano 4, n. 9,
p. 57-63, jul.2003/jul2004.
_____________. (2002). Formao de professores para a educao de alunos com deficincia:
Questes acerca da escola democrtica. In: Cadernos de Ensaios e Pesquisas, n. 7, Ano 3,
Jan./Jun., Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, RJ, pp. 12-43.
CROCHK, J. L. (2009). Educao para a resistncia e contra a brbarie. In: Revista Educao,
Edio Especial: Adorno pensa a Educao, ano 2, So Paulo, Editora segmento, pp. 16-25.
_____________. (org). (2008). Perspectivas Tericas acerca do Preconceito. So Paulo: Casa do
Psiclogo.
____________ & tal. (2007). Teoria crtica e Formao do Indivduo. So Paulo: Casa do
Psiclogo.
_____________. (2006). Preconceito, indivduo e cultura. 3 ed. So Paulo, Casa do Psiclogo.
DAMASCENO, A. R. (2006). A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva:
as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrio Porto. Dissertao de Mestrado, Programa
de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense,
Niteri, RJ.
ECO, U. (2001). Choque de civilizaes: Em nome da razo. In: Eu &, Valor Econmico, 26, 27 e
28 de Outubro, So Paulo, pp.12-13.
FREIRE, P. (2002). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25 edio.
So Paulo: Paz e Terra.
GLAT, R. (2004). A integrao social dos portadores de deficincia: uma reflexo. 3 ed. Rio de
Janeiro, 7 letras.
Incluso: Revista da Educao Especial. (2008). Secretaria de Educao Especial. V4, n2,
julho/outubro. Braslia: Ministrio da Educao.
JANNUZZI, G. S. de M. (2006). A Educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do
sculo XXI. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados.
MAAR, W. L. (2003). Adorno: Semiformao e educao. In: Educao e Sociedade. Campinas,
vol. 24, n. 83, pp. 459- 475.
MACEDO, J. M. de. (2008). A formao do pedagogo em tempos neoliberais: a experincia da
UESB. Vitria da Conquista, Edies UESB.
MAZZOTTA, M. J. S. (2005). Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas. 5.ed. So
Paulo, Cortez.
NOBRE, M. (2004). A Teoria Crtica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
PUCCI, B., OLIVEIRA, N. R. de & ZUIN, A. S. (1999). Adorno: o poder educativo do
pensamento Crtico. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes.
RODRIGUES, D. (org). (2006). Incluso e Educao. Doze olhares sobre a educao incluisiva.
So Paulo: Samus.
SANTOS, M. P. & PAULINO, M. P. (Orgs.). (2006). Incluso em educao: Culturas, polticas e
prticas. So Paulo, Cortez.
SAVIANI, D. (2008). A Pedagogia no Brasil:histria e teoria. Campinas, SP: Autores Associados.
274
UFF/PROAC. (2002). Ementrio de Disciplinas dos Cursos de Graduao e Ps-Graduao da

Universidade Federal Fluminense. Niteri, EdUFF.
UFF. (1993). Proposta Curricular do Curso de Pedagogia, Faculdade de Educao, Universidade
Federal Fluminense. Material impresso de circulao interna.
UNESCO. (1990). Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, Jomtien, Tailndia.
WERNECK, C. (2000). Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva, 2 ed., Rio de
Janeiro, WVA.
http://www.adiron.com.br/mznews/data/historia.pdf
http://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_Braille
http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Barbier
www.mec.seesp.gov.br
275
O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE PROCESSOS DE INCLUSO

Lucinda Lima da Silva Departamento de Geografia/UFRJ
Camilla da Rocha Oliveira Departamento de Geografia/UFRJ
INTRODUO
O presente trabalho objetiva compreender o papel do professor na incluso escolar em
especial o professor de geografia alm de avaliar como a sua formao pode vir a no contribuir
cada vez mais para a excluso. Assim, necessrio entender o papel deste profissional e da cincia
geogrfica no processo da educao inclusiva. Apresentando um parmetro sobre o olhar dos
professores de Geografia em relao Educao Inclusiva. E por fim, levantar a discusso acerca
das prticas de ensino para alunos com as mais diversas necessidades.
Muito se questiona, sobre o fato da insero da Educao Especial nas escolas brasileiras,
por exemplo, e uma das principais questes se remete sobre a infra-estrutura das instituies
escolares para assegurarem um ensino aprendizagem para o educando. E ainda, se os profissionais
de educao recebem em sua formao acadmica instrues e conhecimentos suficientes para
trabalhar com os processos da Educao Especial.
Vale ressaltar que o conceito de Incluso Escolar deve ser entendido alm da perspectiva
de Educao Especial, mas nunca se esquecendo da mesma, j que esta integra os processos
inclusivos. A Educao Inclusiva deve ser refletida como um elemento estratgico e fundamental
buscando dar igualdade de oportunidades, sem distino de grupo social, raa, gnero ou mesmo
limitaes fsicas, neurolgicas, entre tantas outras especificidades encontradas em nossos
educandos.
Infelizmente, ao longo da vivncia acadmica esses aspectos educacionais no so
colocados em evidncia, a Educao Inclusiva uma delas, pois ao longo de discusses sobre
prtica de ensino, muitas vezes esta relegada. Ou mesmo, em outros momentos, aparecendo
somente em discusses secundrias, mas raramente como tema principal.
Com isso indispensvel analisar, como o professor, neste caso de ensino de Geografia, ir
trabalhar quando se deparar com um caso de educao especial? Atualmente esta uma pergunta
que entremeia as mentes dos professores de geografia da Educao Bsica, levantando a questo:
qual metodologia usar? Essas questes, entre inmeras outras, do qual noo sobre incluso
escolar prioritria, que procuramos levantar com esse artigo trazendo as mesmas para o cerne da
discusso enriquecendo e aprofundando o debate.
276
REFLEXES ACERCA DA EDUCAO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR

Ao trabalharmos com a temtica da Educao Inclusiva buscamos pelo entendimento que
a mesma predispe de princpios de eqidade com participao indiferenciada dos educandos
educao bsica.
Corroborando com esta idia, trouxemos para o debate a apreciao da lei no 9.394,
nomeada como: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na qual se estabelecem as
diretrizes e bases da educao nacional. No seu quinto artigo a referida lei predispe justamente
sobre as necessidades educacionais especiais, mostrando quem esse educando e nos informando
quais as suas habilidades especiais:
Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 1996)
Portanto, percebemos quo vasto e complexo o tema escolhido para anlise. Mas, ao
mesmo tempo, o quanto encantador e extremamente necessrio o exame o mais detalhado de
cada ponto supracitado. Do mesmo modo, dentre a fundamentao terica que norteia o nosso
trabalho destaquemos que a Incluso um processo que reitera princpios democrticos de
participao social plena. (...) Em educao, a incluso chegou para reafirmar o maior princpio j
proposto internacionalmente: o princpio da educao de qualidade como um direito de todos
(SANTOS, 2003).
A partir desta racionalizao tambm se constatou que:
Incluso envolve a reestruturaro das culturas, polticas e prticas nas escolas de forma
que elas respondam diversidade de alunos de sua localidade atendendo as suas
diferenas e peculiaridades. Incluso em educao se refere aprendizagem e
participao de todos os alunos em riscos de presses excludentes, e no apenas aquelas
com impedimentos visveis, ou categorizadas, "rotuladas" como tendo "necessidades
educacionais especiais" (FONSECA; SILVA, 2010).
Alm disso, continuando o dilogo com Santos (2003), concordamos que:

Uma instituio educacional com orientao inclusiva aquela que se preocupa com a
modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a
todas as diferenas individuais, inclusive as associadas a alguma deficincia em qualquer
instituio de ensino, de qualquer nvel educacional. neste sentido que falar em incluso
em educao implica tambm em avaliar os aspectos que constituem barreiras para que o
processo ensino-aprendizagem transcorra sem riscos de excluses, em todos os nveis de
ensino. (SANTOS, 2003)
Contudo preciso atentar para os custos do financiamento das modificaes para tornar os
prdios educacionais adequados a locomoo e ao aprendizado indiscriminado. Os custos para tal
277
so totalmente justificveis, mas difceis de serem aprovados em sua totalidade por prefeituras,
governos estaduais e pelo governo federal ou mesmo na rede particular de ensino, preocupadas
com outros interesses. Os projetos quando ocorrem so pontuais e ainda insuficientes para atender
a demanda tornando-se uma grande barreira aprendizagem, como classifica Santos (2003).
Deste modo, segundo Pelosi (2000), a escola inclusiva parte do pressuposto de que todas as
crianas podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitria, na medida em que a
diversidade valorizada como meio de fortalecer a turma de alunos e oferecer a todos os membros
maiores oportunidades de aprendizagem. Porm, como j dito, a realidade encontrada em nossas
escolas no esta.
Trabalhar com a educao inclusiva, em particular com a educao especial em nosso pas
uma tarefa muito rdua, no porque ns professores no sejamos capazes de ministrar aulas para
alunos com necessidades especiais, mas pela maioria das vezes as instituies escolares no
apresentarem infra-estrutura apta a receber estes alunos. Como exemplo, as salas de aulas com mais
de trinta alunos, como fazer um trabalho mais dedicado e exclusivo se as prprias escolas no
enfatizam a igualdade concreta?
Para avanarmos preciso definir o que consideramos por educao especial:
A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e servios
educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e em alguns casos substituir
os servios educacionais comuns de modo a garantir a educao formal dos educandos
que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianas e
jovens (MAZZOTTA, 2001 p.11).
Tal definio explcita que o termo educao especial se refere a alunos que possuem
dificuldade em suas etapas de aprendizagem, necessitando de uma metodologia ensino que fuja das
formas tradicionais de educao. Para que ocorra a aplicao de procedimento satisfatrio que
alcance as necessidades destes alunos.
Para pr em prtica essa metodologia diferenciada entre em cena o professor. Este
necessita trabalhar de forma que ocorra a igualdade de direitos para seus alunos. Com isso,
visualiza-se que o educador emerge como um dos principais agentes deste processo de incluso.
Mas para isto, o professor necessita compreender o seu verdadeiro papel no contexto atual da
incluso. Para que isto ocorra, o mestre precisa no somente estar atento as especificidades de seus
educandos, mas ter um olhar crtico em relao diversidade, criando, diariamente, em suas prticas
de aulas o dever da problematizao da realidade, tendo como ponto de partida a reflexo a partir
dele mesmo e da sociedade que o cerca.
Como buscamos relacionar a todo momento o papel do professor no processo de incluso
nas escolas, cabe ressaltar a funo do educador neste processo:
No reconhecimento da postura do educador, a prtica pedaggica estar em consonncia
com paradigmas que tornaro a sala de aula/escola mais inclusiva ou no. Assim, no
sentido da adoo de uma proposta curricular flexvel que o preparo profissional torna-se
essencial. (SANTOS, 2003).
278
De um modo geral, percebe-se com isso, que as diferenas de uma melhor ou pior
qualidade de trabalho recaem nas capacidades individuais dos profissionais da educao em lidar e
respeitar as diferenas dos alunos.
E tratando-se de criticidade e problematizao critrios presentes nas aulas de Geografia
destaca-se a importncia da cincia geogrfica:
A Geografia, como cincia da sociedade e da natureza, constitui um raro conhecimento
escolar necessrio para que o indivduo compreenda o espao construdo pelas
sociedades humanas e por ele mesmo, espao que ser gerado atravs de contradies e
diferentes relaes estabelecidas nele (PONTUSCHKA, 2007).
A Geografia como disciplina que retrata as desigualdades encontradas na sociedade, muito

pode ser ofertado atravs de estratgias de temas e contedos que propiciem trabalhar com a
incluso escolar, em especial a educao especial. Afinal a Geografia est em todas as partes, quem
nunca citou frases geogrficas como estas: De qual lugar voc veio? No entre aqui, este espao
meu!, entre outros exemplos que existem no nosso dia-a-dia. Para isto, o professor de Geografia
deve saber o seu verdadeiro papel em sala de aula, no como mero transmissor de uma educao
bancria, mas como um agente norteador de processo de construo de uma opinio crtica, neste
caso, dos educandos.
OPERACIONALIZAO DO TRABALHO
Devido ao objeto da pesquisa ser a formao/educao dos professores nos utilizamos de
um questionrio, no qual, cada professor respondeu a perguntas sobre sua formao e suas
experincias em sala de aula, aplicado com quinze educadores da rede bsica de ensino. O
questionrio tem como principal foco entender como cada um percebe a incluso e como acredita
poder colaborar para minimizar os processos j to avanados de excluso na educao brasileira.
Tambm investigamos se o professor se considera estar capacitado para tanto.
Tais apontamentos esto contextualizados numa seqncia de pesquisa iniciada aps
discusses sobre nossa atuao em sala de aula, culminando no presente artigo. Neste sentido a
metodologia de pesquisa foi essencialmente a anlise da abordagem cientfica denominada
abordagem qualitativa, tambm conhecida como mtodo fenomenolgico, compreendida como
investigao qualitativa em termo genrico que agrupa diversas estratgias de investigao que
partilham determinadas caractersticas (BOGDAN, BIKLEN, 1999). A metodologia foi baseada em
pesquisas tericas cientficas e no uso do questionrio (em anexo) para os professores de Geografia
da Educao Bsica, nas quais as questes do questionrio objetivavam perceber:
Questo 1: Saber o que se passa no imaginrio do educador quando ouve a expresso
Educao Inclusiva.
Questo 2: Descobrir a opinio do educador sobre o que pensa do seu papel na
Educao Inclusiva.
Questo 3: Depurar as necessidades para se trabalhar com alunos diferenciados e o papel
especfico da Geografia para isto.
Questes 4 e 5: Questes de utilidades para averiguar a hiptese levantada da falta de
279
conhecimento no adquirido nas instituies acadmicas. E ainda a falta de infraestrutura que as escolas possuem para receber os alunos especiais.
Questo 6: Intuir se o professor de geografia se autodenomina como um agente
norteador da educao inclusiva.
Questo 7: Levantar quais dificuldades o professor relata quando diz que no est apto a
trabalhar com educao especial. E compreender como a incluso pensada e realizada
por esses profissionais.
Ainda na concepo metodolgica foram apurados os resultados para prosseguir as

investigaes tericas relacionadas Educao Inclusiva, Ensino de Geografia e o papel do
professor neste contexto. Desta forma, trabalhar no mbito da educao inclusiva deve congregar
participao social, anlises reflexivas sobre a escola, sobre o alunado e especialmente sobre a
formao/educao dos professores que so os mediadores diretos dessa incluso.
DILOGOS
COM
OS
PROFESSORES
DE
GEOGRAFIA:
RESULTADOS
CONSIDERAES FINAIS
Atualmente, os profissionais da educao se deparam com novos questionamentos, como o
da Educao Inclusiva, no diferente para os professores de Geografia. O problema que a cada ano
centenas de profissionais de geografia so lanados das faculdades para as salas de aula, a maioria
sem experincia, encontra uma realidade escolar no abordada em sua prtica de ensino e aulas de
Didtica Especial, deparam-se com especificidades do cotidiano escolar que no esto nas linhas
dos artigos lidos.
Os profissionais de educao bsica ao serem questionados sobre a sua funo na
Educao Inclusiva mostraram-se bastante conscientes, como observamos nas respostas:
Criar condies para um processo de ensino-aprendizagem sem diferenas na prtica
educativa numa viso de totalidade (Professor 3).
Tentar identificar as dificuldades do aluno e atravs disso conseguir uma forma de
abordagem que o permita participar ativamente da aula. Ter sensibilidade o suficiente
para no dar uma aula padronizada; conseguir solues para tornar compreensvel e
adequada a aula para todo o corpo discente (Professor 2).
Percebemos que tais profissionais compreendem que a educao deve ser livre de prconceitos e preconceitos com a abertura para valores inclusivos. Por isso, oferecer uma escola de
qualidade significa realizar adaptaes pedaggicas e fsicas, no basta ter uma nica frmula e
acreditar que esta adequada a todos os alunos.
No entanto, atravs da anlise dos questionrios percebemos que a formao especfica de
Geografia tem falhado em no preparar os docentes para as mazelas que vo encontrar nas escolas.
Os professores, sem exceo, declararam que a instituio educacional em que estudaram no
ofereceu nenhuma disciplina especfica sobre Educao Especial. Apenas um destes profissionais
citou que em suas aulas de prtica de ensino o assunto foi trabalhado, mas em apenas algumas aulas
e de forma pontual. O uso dos questionrios nos fez concluir que muitos profissionais da educao
no se sentem aptos a trabalhar com alunos de necessidades especiais, como relatado nas falas
destacadas abaixo:
280
(...) Sinceramente, no. Alm disso, no realizo na escola, pois como dito, no tenho
nenhum aluno com essa condio. Porm, tive uma experincia deste nvel no estgio
feito no Colgio Pedro II, quando trabalhei com alunos deficientes visuais. Foi uma
oportunidade nica, pois temos que trabalhar de forma muito mais ldica e buscar uma
abordagem totalmente diferente para explicar grficos, tabelas, mapas e outros esquemas.
No foi fcil, pelo contrrio, mas percebi que possvel fazer isso. Trabalhar muito com
o tato, imaginao, analogias e com situaes vividas pelo prprio aluno so
fundamentais para conseguir fazer o trabalho (...) (Professor 1).
No, no me considero preparada. Nunca realizei esse tipo de trabalho e nem saberia por
onde comear. Curiosidade: um dia desses, estava conversando com amigos sobre alunos
portadores de deficincia, e eles estavam falando sobre a dificuldade de trabalhar com
deficientes auditivos. Antes disso, eu pensava que no era algo difcil, bastava dar muitos
textos (e textos algo que tem em abundncia, comparado coisas audveis ou tteis,
pensando em recursos para cegos). Nessa conversa, eles me contaram que os deficientes
auditivos tm muita dificuldade em ler, porque o processo de aprendizagem de
alfabetizao em lngua portuguesa muito complicado para eles. Eu no sei se a
demanda de estudantes deficientes grande, mas caso no fosse grande, fossem casos
mais isolados, no mnimo deveria ter cursos para capacitar um mnimo de profissionais
para trabalharem com esse tipo de aluno (...). (Professor 2)
Fica ento a questionamento para avaliarmos: Como o professor, um profissional da

libertao, poderia no apenas ministrar em suas aulas os seus contedos especficos, mas
direcionar-se para as capacidades individuais em lidar e respeitar as diferenas dos alunos, se no foi
educado para tal?
Sabemos que alm da excluso com as pessoas com limitaes fsicas, existem inmeras
outras formas de excluso em nossas sociedades. Pensando rapidamente podemos apontar: os
processos exclusivos raciais, religiosos, polticos, de renda, de gnero, de opo sexual e de
padres de beleza.
Assim sendo, qual o caminho mais adequado para nortear o desenvolvimento do tema de
procedimentos no ensino de Geografia? Esta pergunta exprime com exatido a necessidade de uma
reflexo inicial sobre os objetivos de ensino. Ensino o processo de conhecimento mediado pelo
professor, no qual esto envolvidos, de forma interdependente, os objetivos, os contedos e as
formas organizativas do ensino. (CAVALCANTI, 2002, p. 71). Revendo os objetivos de suas aulas,
os profissionais de geografia podero, por exemplo, questionar se seus alunos observam a nossa
sociedade como um agente inclusivo ou exclusivo perante as pessoas de necessidades especiais,
partindo de exemplos para que estes compreendam a realidade retratada em sala de aula.
O outro trecho destacado dos questionrios justamente o que indaga sobre as
especificidades da formao em Geografia para a Educao Inclusiva, duas falas destacadas por
ns, exemplificam nossa opinio sobre o tema:
As competncias e habilidades ligadas a observao, descrio, anlise singular e total dos
fenmenos, a percepo scio-ambiental e o pensamento crtico, especificidades
diretamente associadas as possibilidades de cada educando (Professor 5).
Ter habilidade em trabalhar os assuntos alm do plano terico, colocar em prtica.
Mostrar como que aquilo que estudamos vivenciado por ns, est em nossa vida. Ou
seja, acho que os professores de geografia devem saber mostrar onde h geografia na
nossa vida, respeitando as singularidades que h em cada pessoa, as restries que
possam existir seja pelo ambiente que vivemos, ou por nossas condies fsicas.
(Professor 11)
281
Com isso, observamos que a Geografia como disciplina escolar, oferece sua contribuio
para que alunos e professores enriqueam suas representaes sociais e espaciais, traando mltiplas
representaes do espao geogrfico, compreendendo o mundo no seu processo contnuo de
transformao, podendo trabalhar ento, o conceito da educao inclusiva nas salas de aula.
A perspectiva de incluso parte do princpio de que h diversidade dentro de grupos
comuns e de que esta est vinculada ao desenvolvimento de uma educao comunitria obrigatria
e universal. Tal perspectiva preocupa-se com o incentivo participao de todos e com a reduo
de todas as presses excludentes. (BOOTH, 1998). Portanto, um tema muito propcio e
enriquecedor as aulas de Geografia j que retratar desigualdades sociais e problematiz-las est
inerte as nossas aulas.
Deste modo, podemos pensar que mesmo em grupos ditos comuns, como os compostos
por educandos com aproximadamente a mesma idade e classe social, em um colgio qualquer de
classe mdia da cidade do Rio de Janeiro, podemos ter presses excludentes, por vezes,
imperceptveis inicialmente ao professor. Como as ligadas a esttica em que fazem com que estes
alunos sejam excludos do processo educativo. Muitas vezes, os outros alunos acabam por rechaar
tanto um aluno que este se isola e se distncia dos demais perdendo a possibilidade de trabalhar em
grupos e em inmeras vezes tambm o interesse pela escola. Este apenas uma forma de
exemplificar como a incluso escolar perpassa por inmeras problemticas.
Partindo do princpio que a proposta de incluso enfatiza a igualdade concreta entre os
indivduos, com o reconhecimento das diferenas (LIMA, 2005, p.21), a efetivao de uma
proposta inclusiva tem incio com a reviso de prticas e pressupostos que regem o ambiente
escolar e tambm no modo como as disciplinas escolares sero abordadas. Portanto, cabe a diversas
disciplinas e inclusive a Geografia, vista como uma cincia social, saber como trabalhar em suas
aulas as diferenas existentes de todos os alunos, educar para respeitar a diversidade, mas como
trabalhar em nossas aulas, em nossos contedos estes aspectos?
A inteno no abarrotar os educandos com informaes para construir um melhor
entendimento da realidade. De fato, ser que apenas oferecer informaes em um mundo to
mutante e complexo suficiente para compreender a velocidade e/ou os processos que as
determinam/impem? Em que medida os contedos de Geografia podem ajudar nesta nova
construo da realidade dentro de sala de aula?
A Escola Inclusiva tal como percebida no decorrer da pesquisa, mostrou que foi construda
em uma base frgil, em que o professor no tem conhecimento sobre as reais necessidades dos
alunos includos na sala de aula, e nem preparado adequadamente para lidar com essas
problemticas, mas que mesmo assim, se esforam o quanto podem para minimizar tais problemas.
Portanto, no momento, muito difcil alcanar um roteiro, um guia sobre quais contedos
a Geografia poder abordar sobre a temtica da exclusa-incluso social. E nem esta seria essa a
nossa inteno, mas sim a de cada vez mais trazer informaes que possibilitem a discusso e um
282
maior conhecimento sobre o tema. Para que finalmente este saia do ostracismo que infelizmente at
hoje se encontra pela grande maioria dos profissionais da educao. Acredita-se que para os
profissionais engajados neste assunto, a preocupao pela abordagem correta da incluso
educacional se constri em pequenos passos, ao decorrer das construes das aulas, errando e
acertando, sem estipular qual contedo o certo para se trabalhar esta temtica.
Neste sentido, haver a construo do conhecimento coletivo, que produzido atravs
dessa interao entre pessoas e grupos e para cada circunstncia especfica estamos relativamente
preparados para compreender o que nos dizem e problematizar o nosso olhar perante a todos os
tipos de excluso que existam em nossa sociedade.
Encerramos essa pequena contribuio com algumas palavras escolhidas pelos professores
que responderam ao questionrio que os fizessem lembrar a expresso Educao Inclusiva. Tais
palavras do uma pequena e interessante demonstrao do que encontramos. E que acreditamos e
queremos que se torne o tema da incluso nas salas de aula do nosso Brasil: Envolvimento,
incluso, colaborao, adaptao, reformulao, contextualizao, desafio, dificuldade, diversidade,
democracia, crescimento, diferena, e sociedade (Diversos Professores de Geografia da Educao
Bsica).
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. A Educao dos Surdos. vol. II. Braslia, MEC/SEESP,
1997.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de
1996.
BOGDAN, R., BIKLEN, S.; Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos, Porto Portugal: Porto editora, 1999;
BOOTH, T., AINSCOW, M & DYSON, A., From them to Us. London, Routledge. 1998.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino: Geografia escolar e procedimentos
de ensino numa perspectiva socioconstrutivista. Goinia, Alternativa, 2002. p.71-100
FONSECA, M. P. S.; SILVA, A. P. O que incluso? Reflexes de professores acerca desse tema.
Buenos Aires, Revista digital: <http://www.efdeportes.com>, ano 14, no 140, 2010.
PELOSI, M. B. A comunicao Alternativa e Ampliada nas Escolas do Rio de Janeiro: Formao
de professores e caracterizao dos alunos com necessidades educacionais especiais. Dissertao de
mestrado em Educao UERJ, 2000.
LIMA, Priscila Augusta. Educao Inclusiva e igualdade social. So Paulo, Avercamp, 2006.
MAZZOTTA, M. J. S. Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas, 3 Ed.; So Paulo,
Editora Cortez, 2001;
SANTOS. M.P., A Formao dos Professores no Contexto da Incluso. II Congresso Internacional
do INES e VIII Seminrio Nacional do INES: Surdez e Escolaridade: Desafios e Reflexes. De 17
a 19 de setembro de 2003, p. 63-70.
283
ANEXO
QUESTIONRIO DE PESQUISA SOBRE EDUCAO INCLUSIVA
QUESTIONRIO APLICADO AOS PROFESSORES DA REDE BSICA DE ENSINO
GEOGRAFIA
As perguntas abaixo so sobre Educao Inclusiva e o ensino de Geografia e serviro somente para fins de pesquisa.
No h respostas certas ou erradas.
Para respond-lo pense em suas aulas de Geografia e no conhecimento adquirido ao longo de sua vida acadmica.
Obrigada.
Escola que atua: ________________________ Ano escolar: ___________________
Idade: _________________________________
Formao: ( ) superior completo:
( ) superior incompleto
H quanto tempo atua na educao: _________
1. Ao ler a expresso Educao Inclusiva quais so as trs principais palavras que lhe vem a cabea?
_____________________________________________________________________________
2. Qual o papel do professor na Educao Inclusiva?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Quais so as especificidades da formao em Geografia, que voc considera essenciais para a
Educao Inclusiva?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Na resoluo n 2 de 11 de setembro de 2001 institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades.
4. Ao longo de sua vida acadmica, a Instituio na qual estudou, ofereceu alguma disciplina
especfica sobre Educao Especial?
( ) sim
( ) no
Qual(ais)?_____________________________________________________________________
Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo Educacional definido por uma
proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais.
5. A instituio a qual leciona oferece recursos metodolgicos ou de infra-estrutura para assegurar o
aprendizado de alunos especiais?
( ) sim
( ) no
Qual(ais)?_____________________________________________________________________
6. Com base em suas respostas acima, como o professor de geografia pode ser um agente mediador
dos processos inclusivos na Educao Bsica?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Hoje voc se considera preparado para mediar os processos de incluso escolar? Vem realizando
a mesma em sua escola? Caso a resposta seja afirmativa, de que maneira a sua atuao?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
284
HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPES A RESPEITO DE UM CURSO

DE EXTENSO.
Jos Guilherme de Oliveira Freitas
Mnica Pereira dos Santos
CONTEXTO
As dificuldades enfrentadas pelos professores nos Ensinos Fundamental e Mdio, com
relao orientao sexual dos alunos, tem despertado cada vez mais o interesse de pesquisadores e
as questes que envolvem a diversidade sexual vm ganhando espao na rea da Educao.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), a Orientao Sexual na escola deve ser entendida como
um processo de interveno pedaggica que tem como objetivo a transmisso de informaes e a
problematizao de questes relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores
a ela associados. Tal interveno deve ocorrer em mbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho
individual, de cunho psicoteraputico, e enfocando as dimenses sociolgica, psicolgica e
fisiolgica da sexualidade.
O trabalho de Orientao Sexual na escola, ainda sob as instrues dos PCNs (BRASIL,
1997), visa propiciar aos jovens a possibilidade do exerccio de sua sexualidade de forma
responsvel e prazerosa, em que seu desenvolvimento deve oferecer critrios para o discernimento
de comportamentos ligados sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim como
reconhecimento das manifestaes de sexualidade passveis de serem expressas na escola.
Para que a escola possa cumprir seu papel no que diz respeito s excluses causadas por
gnero, e consequentemente promover formas de incluso, necessria a promoo de cursos de
extenso com o intuito de identificar posturas e atitudes na relao professor-aluno, e ainda, de
propor formas de superao das possveis dificuldades existentes, com a adoo de procedimentos
capazes de estimular o conhecimento mais aprofundado dos professores e alunos sobre o assunto.
Quando se trata da homossexualidade o problema toma um vulto ainda maior, pois alm
do desconhecimento, tm-se as questes do preconceito, da religio e da famlia, entre outras,
podendo levar ao sentimento de homofobia.
O tema homossexualidade tem se tornado mais visvel nos ltimos tempos trazendo tona
problemas at ento despercebidos, incentivando rgos como a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO - a realizarem estudos como o Juventudes e
Sexualidade, publicado em 2000, fruto de uma pesquisa em 14 capitais brasileiras, com 16.422
estudantes de escolas pblicas e privadas, 3.099 professores(as) e 4.532 mes e pais dos estudantes.
O levantamento indicou, entre outros tpicos, que cerca de 27% dos(as) estudantes no gostariam,
por exemplo, de ter um(a) colega de classe homossexual, 60% dos(as) professores(as) no sabem
como abordar a questo em sala de aula e 35% dos pais e mes no apoiam que seus filhos(as)
estudem no mesmo local que gays e lsbicas (ABRAMOVAY E GARCIA, 2004).
285
A verificao de dados como esses gera a necessidade de se fazer um trabalho reflexivo que
possa sensibilizar os professores, j que ocupam posio de educadores e formadores de opinio,
como props este curso de extenso pelo Laboratrio de Pesquisas, Estudos e Apoio Participao
e Diversidade em Educao LaPEADE. O curso teve por objetivo esclarecer e discutir o
contexto em que a questo da homossexualidade se insere no cotidiano escolar, tendo em vista a
reflexo e a transformao das prticas educativas.
Entendemos que as questes referentes diversidade sexual, especificamente a
INCLUSO EM EDUCAO: Homossexualidade na escola, em discusso devam ser
colocadas em discusso e as Faculdades de Educao mostram-se um palco de suma importncia,
uma vez que nelas que acontece a formao (inicial e continuada) de educadores. Estes atores das
instituies educacionais, podem ser protagonistas no rduo processo de incluso a ser travado
contra a homofobia, a invisibilidade dos alunos homossexuais ou que exibam comportamentos ou
quaisquer indcios que so associados homossexualidade e o silenciamento dos professores em
relao ao assunto.
Essa proposta se fundamentou na hiptese de que os professores, de um modo geral, no
estando preparados para lidar com alunos homossexuais ou que exibam comportamentos ou
quaisquer indcios que so associados homossexualidade, reagem de forma preconceituosa com
relao a estes alunos, excluindo-os, seja atravs do silenciar diante do fato, seja causando
constrangimento a eles.
METODOLOGIA DO CURSO
O curso foi realizado nos meses de setembro, outubro e novembro de 2008 nos seguintes
dias: 06 e 20/09; 04 e 18/10 e 08/11/2008 no horrio de 08 s 17 horas. A carga horria total do
curso foi de 40 horas.
O curso de extenso se apresentou de maneira que houvesse possibilidades de discusses
sobre a sexualidade e suas diversas formas de expresso, sobre as orientaes sexuais existentes e
sobre as identidades de gnero, sobre a tica e poder nas relaes escolares, e sobre a homofobia.
Para tal, apresentamos diversos conceitos sobre gnero sob a tica de autores que se
dedicam a este assunto e, tomando como base a dialtica incluso/excluso. Refletimos sobre
questes inerentes ao papel de gnero/orientao sexual que pudessem causar discriminao e
consequente excluso dos alunos no mbito escolar.
Este curso priorizou as questes de gnero no contexto da incluso, destacando-se os
problemas relativos aos alunos que demonstram tendncias/comportamentos homossexuais, j que
em idade escolar o que se percebe no a orientao sexual definida, mas comportamentos e
tendncias associados homossexualidade. Vale dizer que tais comportamentos no
necessariamente significam a homossexualidade propriamente dita, mas atraem todos os
286
preconceitos e homofobia que conhecemos, influenciando suas relaes com os demais grupos
sociais no mbito da escola.
Se levarmos em conta que a dimenso do desenvolvimento de uma cultura de incluso tem
um papel de destaque na construo das relaes de gnero, e que ela possibilita a desconstruo de
esteretipos que podem se transformar em preconceitos, h que se ter uma preocupao com que
estes sejam questionados e combatidos. Haver a necessidade de se mostrar que as relaes de
gnero so construdas culturalmente e podem ser questionadas, modificadas e transformadas.
Para este alcance, primeiramente apresentamos a concepo de incluso na qual nossas
preocupaes se fundamentam. Em seguida, abordamos os conceitos de gnero, perpassando pelas
definies de identidades e papel de gnero, buscando um entrelaamento destas questes pelo vis
da homossexualidade. Ao final, tratamos o tema homofobia no contexto escolar.
RELATO DA EXPERINCIA
Os procedimentos metodolgicos adotados para a realizao deste curso foram os
seguintes:
Encaminhamento do projeto do Curso para aprovao do setor responsvel por Cursos de
Extenso da Faculdade de Educao - UFRJ e posterior aprovao no Colegiado.
Aps a aprovao em todos os segmentos, divulgao do curso atravs de folders, cartazes,
internet, site da UFRJ, site da Multi-Rio, site da Secretatia de Direitos Humanos do
Governo do Estado do Rio de Janeiro, alm de e-mail para faculdades, para todos os
alunos do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRJ, e tambm distribuio de
cartazes (conforme apndices 1 e 2 em escolas pblicas e privadas na cidade do Rio de
Janeiro.
A seleo de professores em exerccio foi feita atravs de preenchimento de ficha de
inscrio disponvel no site da Faculdade de Educao UFRJ. O recebimento das fichas
de inscrio foi via o e-mail oficial do LaPEADE. Aps o prazo previsto de trmino das
inscries, foram selecionados aqueles que preenchiam os pr-requisitos para o curso.
Devido quantidade de inscries recebidas (152 inscries) foi necessrio estabelecer
critrios que priorizaram professores em exerccio, na rede pblica (municipal, estadual e
federal). Os 35 professores selecionados foram comunicados atravs de seus e-mails. Os
no selecionados tambm foram comunicados atravs de carta informando que eles
estariam cadastrados para uma prxima edio do curso.
A realizao dos encontros, conforme cronograma supracitado, em que a metodologia
utilizada contemplou a transmisso de aulas tericas na parte da manh, por professores
convidados, que previam, alm da explanao do tema previamente escolhido, a interao
com os alunos atravs de atividades/discusses em classe sobre o tema em questo,
visando a que se formasse um grupo de discusso, de forma a produzir um ambiente
participativo. Na parte da tarde, exibio de filme longa-metragem e aps, debate sobre o
filme que abordava questes pertinentes ao estudo feito na parte da manh.
PERCEPES A RESPEITO DO COTIDIANO DO CURSO
Aps o cerimonial de abertura do curso, que contou com a participao da coordenadora
do LAPEADE e Supervisora e Orientadora do Curso, Mnica Pereira dos Santos, da diretora
287
adjunta do CAp UFRJ, Maria Luiza Rocha e do doutor em Educao UFRJ e membro do
LaPEADE, Jos Guilherme de Oliveira Freitas, foi iniciado o mdulo.
O Mdulo I tratou do tema INCLUSO E HOMOSSEXUALIDADE, em que a
incluso foi tratada no trplice aspecto: culturas, polticas e prticas na escola sob o vis da
homossexualidade, alm do tema da desconstruo dos esteretipos em sala de aula. No segundo
momento foi exibido o Filme Bruno50 , que conta a histria de um garoto prodgio que vive com sua
me e tem o estranho hbito de usar vestidos. Isso apenas um detalhe a mais em sua polmica
carreira estudantil em uma escola catlica. Mesmo antes de seu segredo ser descoberto, seus colegas
de classe j caoavam dele por causa do seu tamanho e por causa de sua tremenda inteligncia - o
que dizer de um menino que l dicionrio por pura diverso? No terceiro momento,
prosseguamos ao debate.
A discusso se deu em torno de perguntas abertas sobre o filme supracitado, sempre
tentando destacar e fazer pontes com o objetivo do curso e o tema do dia, em que os professores
participantes falavam de suas experincias, impresses, alm de concordncias e discordncias. As
perguntas que dispararam a discusso davam enfoque ao discurso e aos smbolos religiosos, aos
aspectos em que a escola legitima a violncia e a excluso, as relaes entre os profissionais, alunos
e pais na escola, alm dos valores humanos que podem ser reconhecidos e socializados para se ter
uma sociedade mais solidria e menos violenta.
Os professores ressaltaram que a nossa sociedade est vinculada crena judaico-crist e
por isso ainda vivemos preocupados com os dogmas existentes oriundos da Igreja Catlica, e que a
ideia de pecado e de cu e inferno ainda est presente na maioria das pessoas. Destacaram que o
filme exacerba o que encontramos em nosso cotidiano, inclusive na escola. Que a reproduo do
machismo e dos diversos tipos de preconceito que geram excluses est presente na escola. Que os
alunos que exibem comportamentos ou quaisquer indcios vinculados homossexualidade so
discriminados pelos colegas e at pelos professores. Que a prtica do bullying est banalizada.
Reconheceram tambm que a escola reproduz as diversas formas de preconceito e
violncia, pois no uma ilha isolada do mundo, mas que o professor e a escola como um todo tm
o dever de lutar contra o preconceito e a violncia, a fim de no torn-los legtimos.
Surgiu tambm a constatao de que o professor um ser humano, falvel, e que por isso
nem sempre toma as atitudes corretas. Porm, os participantes foram unnimes ao dizer que
precisam se esforar para aprender a lidar com as diferenas para que a escola seja um espao de
aceitao e respeito s diferenas.
No Mdulo II foram discutidas as questes de Gnero, Orientao Sexual e Educao,
em que foram tratadas as influncias scio-culturais na forma como os indivduos aprendem e
expressam sua sexualidade. Discutiu-se tambm os papis sexuais e suas representaes nas
50
Informaes Tcnicas: Ttulo no Brasil: Bruno; Ttulo Original: Bruno; Pas de Origem: EUA; Gnero: Comdia;
Tempo de Durao: 103 minutos; Ano de Lanamento: 2000; Direo: Shirley MacLaine.
288
diferentes etapas do ensino fundamental e mdio. No segundo momento foi exibido o filme Minha
vida em cor-de-rosa51: um drama comovente sobre um garoto que pensa que uma garota - e age
como tal. O que lhe parece absolutamente normal completamente bizarro para as pessoas que o
cercam. Entre as quais est a famlia, que no sabe exatamente como proceder diante do
comportamento estranho do filho e da reao indignada dos vizinhos. Em seguida promovemos o
debate, que seguiu os moldes do primeiro dia do curso, ou seja, a discusso se deu em torno de
perguntas abertas sobre o filme apresentado, sempre tentando destacar e fazer pontes com o
objetivo do curso e o tema do dia, em que os professores participantes falavam de suas
experincias, impresses, alm de concordncias e discordncias.
As perguntas que dispararam a discusso abordaram os diferentes modelos de famlia, as
relaes estabelecidas diante do comportamento dos filhos, o lidar da escola com a sexualidade
infantil e as orientaes de gnero, os conflitos gerados nas crianas com comportamento parecido
com o ator principal do filme, a presso social para formatar um padro masculino de
comportamento, a interveno psicolgica, as ambigidades cientfico-religiosas na busca de
explicaes para as orientaes sexuais. A concepo do grupo sobre as orientaes sexuais
tambm foi alvo da discusso.
Os professores ficaram entusiasmados aps a projeo deste filme, o que rendeu muitas
consideraes da parte deles sobre o posicionamento dos pais que ora se mostram liberais, ora
rgidos demais. Consideraram que havia contradies nas posturas dos pais envolvidos, tendo em
vista a falta de informao da famlia para lidar com o tema sexualidade/homossexualidade. Para os
pais, algumas vezes ter um filho gay, significa a perda deste filho, e perdas geram desequilbrios,
em especial quando se quer manter a famlia dentro da estrutura conservadora ditada pela
sociedade. Ficou notria como a presso do meio altera o comportamento das pessoas.
Quando discutiram sobre o conjunto formado por jovens adolescentes, pais, professores e
escola, dentro do contexto do filme, constataram o quanto o modelo de sociedade ideal, dentro das
normas heteronormativas, esperado. No se considera que a orientao sexual homossexual, nem
as outras, to pouco (heterossexualidade e bissexualidade), sejam escolhsa e que estejam dentro da
diversidade natural, porm no aceita. Esta no aceitao parte de dentro da famlia e se estende
escola e sociedade como um todo.
Diante desta discusso, surgiram questes oriundas do desconhecimento destes novos
valores que parte da sociedade quer que venha tona, como por exemplo: Em que consiste a
diversidade sexual? Qual a responsabilidade da escola, dos professores e dos pais diante desta
diversidade?
Foi enfocada tambm que a aceitao da diversidade varia com a classe econmica, em que
as famlias mais ricas e as escolas particulares e pblicas localizadas em bairros nobres (Zona Sul,
51
Informaes Tcnicas: Ttulo no Brasil: Minha vida em cor de rosa; Ttulo Original Ma Vie em Rose e originrio
da Blgica/Frana/Inglaterra; Ano:1997; Durao:110min; Diretor:Alain Berliner.
289
em se tratando do Rio de Janeiro) tendem a aceitar mais a homossexualidade dos filhos e alunos do
que as classes mais pobres, bem como as escolas de periferia.
Ressaltaram que o professor deve preservar o aluno da violncia, tanto a explcita quanto a
simblica, e se preparar para colocar em prtica valores ticos pertinentes sua profisso, lutando
por uma cultura de sensibilidade em que a Educao e os Direitos Humanos andem juntos. Para
isso, os Direitos Humanos devem estar intrnsecos em cada professor para que possam aplic-los
em seu cotidiano.
O MDULO III, tica e poder nas relaes escolares, teve como tema a escola como
locus privilegiado para trabalhar a diversidade sexual e os valores ticos de respeito ao outro. e a
construo de uma tica fundada nos direitos humanos. A seguir, foi apresentado o filme Billy
Elliot52 , que conta a histria de Billy, um garoto de 11 anos que abandona as aulas de boxe e passa a
frequentar aulas de bal clssico, o que contraria a sua famlia.
Devido ao bom entrosamento entre os professores nos debates anteriores, permanecemos
com a mesma ttica, que consistia em utilizar perguntas abertas sobre o filme apresentado, como
disparadoras da discusso, sempre tentando destacar e fazer ligaes com o objetivo do curso e o
tema do dia, em que os professores participantes falavam de suas experincias e impresses, alm
de concordncias e discordncias.
As perguntas giraram em torno dos conflitos e relaes de poder com a questo da
liberdade de escolha e sobre os valores e os conflitos vivenciados pela famlia de Billy Elliot,
personagem principal do filme. Giraram ainda em torno de o quanto estes valores e conflitos esto
presentes em nossas vidas. Levando-se em considerao que a presena de mulheres muito
pequena no filme, e que as atitudes do pai de Billy, ao reconhecer o potencial do filho, parecem
revelar sentimentos profundos e acolhedores, geralmente esperados e atribudos s almas femininas,
como ficaram para eles (participantes do curso) as questes de gnero, no sentido do que ser
feminino e do que ser masculino? Em quais aspectos a postura da professora de bal pode nos
ajudar a refletir sobre a tica docente? Como os pais/ professores reagem diante de uma situao de
enfrentamento com o filho/aluno? Tendo em vista as abordagens pedaggicas e educativas no
mundo contemporneo, que perspectivas de conhecimento devem ter os professores (educadores)
para darem conta de captar talentos, estimul-los e no os deixarem se desperdiar na sociedade?
Na discusso, foi levantada a hiptese de que a liberdade dependeria do olhar de cada um e
que no bastaria se colocar no lugar do outro, seria preciso a vivncia. A expressividade no
verbal do pai (personagem do filme) tambm foi levantada, pois coaduna com o silenciar tanto dos
professores quanto dos pais em nosso cotidiano, quando ele no se permite falar e ao mesmo
tempo quer saber o que est acontecendo. A reprovao se expressa atravs do olhar, do gesto.
Quando se tratou da afetividade como valor do ser humano, foi constatado que a sociedade
confunde a gentileza e o ser carinhoso, no caso dos homens, e a pouca vaidade, no caso das
52
Informaes Tcnicas: Ttulo original: Billy Elliot; EUA, 2000; 111 min; Direo: Stephen Daldray.
290
mulheres, como algo vinculado homossexualidade. Falta sensibilidade nas pessoas em perceber
que tanto a relao pais/filhos quanto a relao professor/aluno no pode ser de distanciamento, e
sim de proximidade.
Sobre a tica docente foi dito que a escola deveria ser um espao que recebesse e que
possibilitasse que o aluno fosse protagonista de sua prpria vida, mas que ao contrrio, a maioria
das escolas um espao heteronormativo onde os professores, em sua maioria, desconhecem as
prprias leis vigentes, como aquelas contidas no E.C.A. (Estatuto da Criana e do Adolescente) e
nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), e que dizem que dever do professor cuidar do
bem-estar de seus alunos, inclusive aqueles que fogem aos padres heteronormativos.
O MDULO IV tratou da temtica Sexualidade e Identidade Sexual, a construo da
identidade homossexual, a anlise dos direitos das crianas e adolescentes em relao
homossexualidade e a homossexualidade nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e no
Estatuto da Criana e do Adolescente. No segundo momento foi exibido o filme Saindo do
Armrio53, que fala sobre um adolescente que gosta de ouvir msica,vive no computador e
apaixona-se pelo atleta mais cobiado pelas garotas da escola. Aos 16 anos, ele tem dificuldade em
entender e assumir sua sexualidade. No terceiro momento, o debate.
O mtodo de utilizao de perguntas abertas para dar incio discusso permaneceu,
conforme os dias anteriores. A primeira pergunta norteadora dizia respeito famlia de Steven
(protagonista do filme), que se mostrava presente, cobrando horrios, tarefas, etc. Neste sentido, o
professor, por sua vez, tambm cobra horrios, tarefas, ateno, etc. O que estaria faltando na
Educao (quer familiar, quer institucional) para minimizar os conflitos e as dores deste e de tantos
jovens na mesma situao? Uma outra questo foi em torno da violncia sofrida por Steven na
escola. Apesar de se tratar de uma escola convencional, ningum ficou sabendo, pois nem ele, nem
ningum denunciaram. Como voc, professor em exerccio, lida com o bullying? Que atitudes voc
toma(ria)? Se na sua escola tivesse um jornal, voc acha que um artigo com temtica gay seria
vetado?
Os professores foram unnimes em considerar que o que falta tanto na famlia quanto na
escola o dilogo e a ateno queles que sofrem discriminaes. Que se considera a
homossexualidade um tema muito difcil de ser tratado e por isso, silenciado. Negado, at. Parece
que a discusso sobre drogas e delitos ocorridos em casa ou na escola mais fcil de lidar do que a
homossexualidade. Falta o conhecimento e o interesse pelo assunto.
Sobre a questo da violncia e bullying praticados contra os homossexuais, foi dito que a
heteronormatividade no a nica culpada, pois professores gays discriminam alunos gays,
religiosos discriminam, enfim, a maioria discrimina por egosmo, por pensarem somente em si no
momento de um possvel confronto; preferem se preservar. Na realidade, o que falta a punio
53
Informaes Tcnicas: Ttulo Original: Get Real; Pas de Origem: Inglaterra; Gnero: Drama; Classificao
etria: 16 anos; Tempo de Durao: 110 minutos; Ano de Lanamento: 1998; Direo: Simon Shore.
291
efetiva contra os que praticam a discriminao e tambm polticas de incluso que naturalizem a
diversidade, disseram alguns professores.
Com relao aceitao de divulgao da temtica gay na escola, os professores acham que
a direo da escola o principal entrave, pois coloca empecilhos por medo da exposio que o
assunto provoca. No querem ir contra o pacto perverso que a sociedade mantm vivo, ou seja,
tudo bem desde que ningum saiba.
O mdulo 5 do curso tratou do tema Homofobia: preconceito aberto e velado.
Homofobia, violncia, guetizao, preconceito, excluso social, os direitos do cidado homossexual
foram tpicos deste mdulo. No segundo momento foi apresentado o filme Meninos No Choram54,
que mostracomo Teena Brandon se tornou Brandon Teena e passou a reivindicar uma nova
identidade, masculina, numa cidade rural de Falls City, Nebraska. Brandon inicialmente consegue
criar uma imagem masculinizada de si mesma, se apaixonando pela garota com quem sai (Lana), e
se tornando amigo de John e Tom. Entretanto, quando a identidade sexual de Brandon vem a
pblico, a revelao ativa uma espiral crescente de violncia na cidade. Em seguida, o debate.
Permanecemos com a mesma ttica, que consistia em utilizar perguntas abertas sobre o
filme apresentado, como disparadoras da discusso, sempre tentando destacar e fazer ligao com o
objetivo do curso e o tema do dia. A pergunta que iniciou o debate questionava o que seria mais
difcil para ns, professores, que temos o dever de no discriminar a diversidade sexual, (mas como
seres humanos ainda passveis de cometer discriminaes): aceitar a transexualidade masculina ou
feminina? Por qu? A pergunta que se seguiu perguntava se o fato de se sentir um homem no corpo
de uma mulher justificava que Brandon vivesse cometendo delitos, praticando a falsidade
ideolgica, vivendo em um mundo de mentiras. Outra pergunta indagava como avaliar a mudana
de comportamento dos rapazes do filme ao descobrir que Brandon era uma mulher. Ainda outra
pergunta questionava porque a orientao sexual e o papel de gnero de pessoas que fogem regra
heteronormativa podem fazer mudanas comportamentais tamanhas naqueles que se consideram
normais, chegando a extremos como estupros e assassinatos. Perguntou-se, ainda, o que os
participantes achavam que um professor deveria fazer diante de um caso como o da Brandon, e que
tipo de orientao seria a mais adequada.
Os professores acharam que bem mais fcil aceitar a transexualidade feminina (homem
que deseja ser aceito e viver a realidade do sexo oposto) do que o contrrio, talvez por que a
sociedade aceite mais o gay do que a lsbica. Consideraram que a transexualidade choca de qualquer
maneira, pois inclui mudanas radicais nos corpos, seja atravs de hormnios, seja atravs de
mutilao.
54
Informaes Tcnicas: Ttulo Original: Boys Don't Cry; Pas de Origem: EUA; Gnero: Drama; Tempo de
Durao: 114 minutos; Ano de Lanamento: 1999; Direo: Kimberly Peirce.
292
Embora considerem que nada justificaria delitos e mentiras, os professores acharam que a
sociedade empurra os transexuais para a marginalidade, tendo em vista as variadas formas de
excluso que experimentam na famlia, na escola, nas ruas.
Com relao homofobia, os professores escalonaram comportamentos que iriam desde a
intolerncia, passando pela violncia simblica e caminhando para a agresso e os crimes violentos.
Foi dito que os heterossexuais tm dificuldades de sair em defesa de causas pr-LGBT
(Lsbicas, gays, bissexuais e transexuais) para no comprometerem sua imagem diante da sociedade,
para no dar a entender que esto legislando em causa prpria e se tornarem mais uma vtima. Mas
foram enfticos ao dizerem que o professor que no se sente em condies de proteger seu aluno
vtima de discriminaes deve procurar apoio em instncias superiores escola.
CONSIDERAES FINAIS
Partimos do princpio de que a discusso da homossexualidade com professores em
exerccio, com abrangncia em aspectos de diversidade sexual na escola, pode ser um dos meios
atravs dos quais se consolide uma educao que forme sujeitos mais participativos e crticos em e
de suas sociedades. Esta participao passa a se dar na medida em que, ao conhecerem e adotarem
os princpios da incluso social, em que o respeito s diferenas de suma importncia para a vida
cotidiana, os sujeitos da educao possam tornar-se aptos a perceber que os diferentes tambm
tm direito a ateno e tratamento digno, enriquecendo, assim, sua anlise sobre os mesmos e
tomando decises melhor informadas em seu dia-a-dia.
Ao considerarmos que a escola um ambiente onde se faz necessria uma permanente
interlocuo entre professores e alunos, tratar de questes como a discriminao naturalizada dos
papis e das identidades de gnero, dos atos de violncia simblica percebidos nas relaes entre
homens e mulheres, assim como entre heterossexuais e homossexuais, seria uma boa forma de
contribuio em direo ao no preconceito, em especial contra os homossexuais.
Acreditamos que tal participao e crtica possam impedir que o preconceito prolifere ainda em
maiores escalas. Isto porque, ao tomar decises informadas, o sujeito passa a ser, mais do que
expectador, ator e autor da vida. Ao se refletir sobre aspectos que incluam a diversidade sexual na
escola, os professores so levados a pensar criticamente, e esta reflexo, por sua vez, fundamental
para que as prticas discriminatrias sejam, se no diminudas, pelo menos denunciadas e
contestadas. Em curto prazo, pode ser que os efeitos deste tipo de educao sequer sejam
percebidos. Mas, em longo prazo, cremos que eles possam contribuir para uma transformao
histrica, em que perceberamos o mundo mais justo e pacfico, livre de preconceitos e
discriminaes.
Este curso foi apresentado no 5 Congresso de Extenso da UFRJ 2008, atravs de
pster. Durante a exposio, foi bastante visitado, gerou interesse nas pessoas em conhecer melhor
o assunto atravs de uma prxima edio do curso.
293
ABRAMOVAY, M. ; GARCIA. M.; SILVA, L. B. Juventudes e Sexualidade. Braslia: UNESCO,
Brasil, 2004.
ALTMANN, Helena. Reflexes sobre o homoerotismo na escola. In: Agueda Berardete
Bittencourt; Wenceslao Machado de Oliveira Jnior. (Org.). Estudo, pensamento e criao.
Campinas: Graf. FE, 2005, v. 1, p. 237-242.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : apresentao dos
temas transversais, tica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997.
CONSELHO Nacional de Combate Discriminao, Brasil sem Homofobia: Programa de
combate violncia e discriminao contra GLBT e promoo da cidadania homossexual.
Braslia: Ministrio da Sade, 2004.
ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente - Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 - captulo II das
Infraes Administrativas.
LARA FERRE, Nuria Prez de. Identidade, diferena e diversidade: manter viva a pergunta. In:
Org: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel. Autntica. Belo Horizonte, 2001.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: Uma perspectiva ps-estruturalista.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
PEDROSA, Joo Batista. Segundo Desejo: perguntas freqentes sobre homossexualidade. So
Paulo: IGLU, 2006.
SANTOS, Mnica Pereira dos. Desenvolvendo Polticas e Prticas Inclusivas "Sustentveis": uma
Revisita Incluso. EDUCAO EM FOCO, vol.4, no.2, set/fev.1999/2000, pp.47-56.
SAWAIA, Bader (org.). As artimanhas da excluso Anlise psicossocial e tica da desigualdade
social, Petrpolis, RJ, 2006.
SAYO, Y., BOCK, S.D. Relaes de Gnero.
http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm (jan.2007)
Ed.
Equipe
Educarede
(2002).
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til para a anlise histrica. Educao e Realidade, V.20, n.2,
jul/dez de 1995.
SEFFNER, Fernando. Cruzamentos entre gnero e sexualidade na tica da construo da(s)
identidade(s) e da(s) diferena(s). in Corpo, Gnero, Sexualidade: Problematizando Prticas
Educativas e Culturais. Rio Grande. RS. 2006.
PUIG, J. M. A construo da personalidade moral, So Paulo: tica, 1998:22.
294
O PROFESSOR E A INCLUSO
Ivo Marins E. M. Carlos Vanderson
Maria Cristina Morgado E. M. Castelo Branco
Em 1990, finalmente o Brasil participou de uma grande conferncia mundial sobre educao
inclusiva na cidade de Jomtien, na Tailndia.
A conferncia mundial sobre educao para todos prev que as necessidades
educacionais bsicas sejam oferecidas para todos pela universalizao do acesso. A
educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, em
qualquer lugar do mundo. Em junho de 1994 assinada a Declarao de Salamanca, um
dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais,
cujos princpios norteadores so: o reconhecimento das diferenas, o atendimento s
necessidades de cada um, a promoo da aprendizagem, o reconhecimento da
importncia de escolas para todos e a formao dos professores. (A/RES/48/96,
Resoluo das Naes Unidas adotada em Assemblia Geral)
A incluso aponta para uma necessidade urgente de mudanas na sociedade para que todos
possam ter uma vida melhor, superando barreiras. Uma educao voltada para as diversidades.
um desafio que implica muitas mudanas como valorizar as necessidades educacionais dos alunos,
atendendo-os em suas peculiaridades.
De acordo com Mittler, a incluso envolve mudanas em trs nveis:
Todas as crianas frequentando a escola local, na sala de aula regular e com o devido
apoio; todas as escolas reestruturando seu programa de ensino, pedagogia, avaliao e
sistemas de agrupamento para garantir acesso e sucesso a todas as crianas da
comunidade; todos os professores aceitando a responsabilidade pelo aprendizado de
todas as crianas, recebendo treinamento contnuo, apoio do diretor, do corpo
administrativo da escola, de seus colegas e da comunidade (2000, p.25).
Inicialmente escreveramos um artigo sobre a incluso dos alunos portadores de deficincias

na rede regular de ensino. No entanto, o desenvolvimento das atividades da Sala Projeto Vivencial
da Ps Graduao em Gesto Escolar, promovida pela Escola de Gestores e a UFRJ, nos fez
perceber que a dimenso da nossa pesquisa muito maior, vai alm, pois as intervenes realizadas
nas duas escolas do municpio de Saquarema (E. M. Castelo Branco e E. M. Carlos Vanderson) nos
mostraram que muitas crianas no aprendem devido inicialmente ao despreparo dos professores
que em sala de aula no conseguem ministrar um ensino de qualidade que possa atender as
necessidades educacionais de todos. Os professores precisam reavaliar as suas prticas, dando um
novo significado diante do desafio da incluso.
De acordo com Santos (2003):
Estar em consonncia com o paradigma da incluso em educao significa direcionar o
olhar para a compreenso da diversidade, oportunizando a aprendizagem de seus alunos
e respeitando suas necessidades, o que constitui o cerne de sua formao. Um educador,
enfim, que domina os instrumentos necessrios para o desempenho competente de suas
funes e tem capacidade de problematizar a prpria prtica, refletindo criticamente a
respeito dela e, se necessrio, propondo-se a transform-la.
Para registrar de forma mais coerente o perfil das novas equipes das escolas e suas relaes
com realidade da Incluso, decidimos desenvolver uma sondagem (cpia em apndice), cada um em
295
sua unidade escolar (Castelo Branco e Carlos Vanderson) para identificarmos as dificuldades e
possibilidades do trabalho com uma proposta inclusiva de educao de acordo com os professores
regentes de turmas da educao Infantil e 1 Segmento do Ensino Fundamental. De cada escola,
analisamos a prtica de sete professores, por representarem o contingente que trabalha nos cursos
da Educao Infantil e do 1 segmento do Ensino Fundamental, onde esto inseridos a maioria dos
alunos com necessidades educacionais especiais das comunidades observadas. Embora esta no seja
uma tarefa exclusiva do professor, pois todos (do porteiro ao gestor) deveriam ser preparados para
trabalhar atendendo aos pressupostos da Incluso, esta amostragem realizada somente com os
professores o primeiro passo, visto que sua qualificao profissional e o comprometimento com a
qualidade do seu trabalho de suma importncia para o desenvolvimento do educando no processo
de ensino aprendizagem.
As tabelas e grficos a seguir mostram o resultado desta sondagem. Observando-se que a E.
M. Carlos Vanderson Gonalves Pereira, atende da Educao Infantil ao 2 Ano e a E. M. Castelo
Branco, atende alunos do 3 ao 5 Ano do Ensino Fundamental.
Tabela I
Perfil dos Professores da E.M. Castelo Branco e Carlos Vanderson

Escola Professor Anos de Formao
Formao
docncia Acadmica
matria
CB
01
05
Mdio
No
CB
02
20
Ps
- especfica
Sim
Incluso
Graduao
CB
03
11
Superior
No
CB
04
01
Superior
Sim
CB
05
30
Superior
No
CB
06
05
Mdio
No
CB
07
10
Superior
- No
cursando
CV
08
10
Mdio
No
CV
09
14
Superior
- No
cursando
CV
10
08
Superior
- No
cursando
CV
11
06
Superior
- No
cursando
CV
12
08
Superior
- No
cursando
CV
13
16
Superior
- No
cursando
CV
14
01
Superior
No
com Aes de formao

continuada
No
em Incluso
Sim
No
Sim
No
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
em
Na tabela 1, percebe-se que a maior parte dos professores est cursando o ensino superior,
porm, ainda no tiveram em sua formao acadmica uma cadeira especfica para o estudo e
reflexo sobre Incluso. No entanto, a maior parte dos professores que responderam o questionrio
afirma que participam atualmente de aes de formao continuada em Incluso.
296
Atravs desses dados, percebe-se que independente da formao universitria, estes

professores preocupam-se em participar de formaes continuadas, visando uma melhor
preparao para o desenvolvimento da prtica pedaggica dentro desse novo paradigma
educacional.
Grfico I
No grfico I, observamos que a equipe de professores, em sua maior parte, est buscando
aperfeioamento profissional atravs do ensino superior, aps uma carreira de 10 anos de trabalho.
Isso nos mostra que o professor tem conscincia da necessidade de qualificao profissional para
que possa acompanhar toda a demanda dessa nova realidade educacional. Esta postura apresentada
pelo professor, enfatizando a importncia da formao continuada para o sucesso da sua prtica
pedaggica, nos remete ao artigo de Santos (2003), que diz:
Um professor que tem sua prtica pedaggica orientada para a incluso no pode perder
de vista certos pontos no desenvolvimento de seu trabalho. A capacidade de estudo, a
preocupao com uma formao contnua, consciente de seu inacabamento e do
constante aprendizado da sala de aula so alguns desses pontos. Outro ponto que
podemos destacar a preocupao com a utilizao e construo de mtodos e
procedimentos que visem atender a diversidade de estilos e ritmos dos estudantes para
que o processo de construo do conhecimento seja vivenciado de forma contextualizada
e prazerosa.
O professor precisa ter conscincia de que a sua formao sempre ser contnua, em busca
de novos conhecimentos que atendam aos desafios que ora se apresentam.
297
Grfico II
Classificao por ordem de prioridade das condies consideradas relevantes para um efetivo processo de Incluso,
segundo os professores da E.M. Castelo Branco e Carlos Vanderson
Prioridades / Nota
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
Pontos
Colaborao de professores
42
Metodologia de ensino
44
Tabela II
O grfico II nos mostra que a maior parte dos profissionais no possui nenhuma formao
especfica em Incluso, ministrada pelas universidades. No entanto, a maior parte afirma participar
de formaes continuadas, na tentativa de aperfeioamento da prtica pedaggica para o
desenvolvimento qualitativo do seu trabalho.
298
Atitude do professor
47
Avaliao/Acompanhamento
48
Materiais e recursos
54
Formao especfica
75
Tcnicos especializados
82
Na tabela II, verificamos que os professores acentuam como prioridade para o ensino de
qualidade para todos, parceria com equipe multidisciplinar, com tcnicos especializados para
atendimento dos alunos de forma global e a necessidade de formao especfica com mtodos e
tcnicas para o auxlio no trabalho com a diversidade educacional.
Grfico III
Colaborao entre professores
Metodologia de ensino
Atitude do professor
Avaliao/Acompanhamento
Formao especfica
50
100
Apoio tcnico
O grfico III, evidencia a prioridade do apoio tcnico e formao especfica como fatores
essenciais para o sucesso da proposta inclusiva nas escolas, segundo os professores da E. M.
Castelo Branco e da E. M. Carlos Vanderson Gonalves Pereira.
De acordo com Santos (2003):
299

com paradigmas que tornaro a sala de aula/instituio educacional mais inclusiva ou
no. Assim, no sentido da adoo de uma proposta curricular flexvel que o preparo
profissional torna-se essencial. O/a professor/a da instituio educacional inclusiva
dotado/a de caractersticas como: criatividade, competncia profissional, experincia,
esprito investigativo e crtico, e humildade, para mencionarmos algumas.
Com a identificao dessas prioridades educacionais para que a incluso possa acontecer com
qualidade, o professor poder iniciar uma transformao qualitativa em sua sala de aula, local onde
o aluno passa a maior parte do tempo e onde ocorre grande parte do processo de ensinoaprendizagem. O grande desafio do professor em sala de aula conseguir que todos os alunos
aprendam de forma global para que possam desenvolver competncias necessrias para o convvio
em sociedade.
CONCLUSO
De acordo com o estudo realizado constata-se que a incluso defendida com fortes
argumentos pelos estudiosos. Cabe escola e sociedade de forma geral, repensar as suas
concepes para que todos tenham oportunidades de conviver e desenvolver suas potencialidades.
Pois os obstculos incluso no residem na criana. Esses obstculos so colocados pela escola e
sociedade. A escola muitas vezes declara-se despreparada para atender a todos os alunos, resistindo
incluso. Esta instituio, ao invs de mostrar-se to resistente s mudanas, dever repensar a sua
prtica, mudando concepes excludentes, revendo o seu papel na atual sociedade, reconhecendo e
valorizando a diversidade. Toda mudana dever partir da escola, para que a sociedade se
transforme e deixe de perpetuar a excluso.
Trabalhar dentro de uma proposta inclusiva possibilita transformaes relevantes nas
instituies de ensino. A incluso traz benefcios como um ensino de qualidade, que visa atender a
todos os alunos. Provoca mudanas significativas nas escolas, de forma que as mesmas se
modernizem, aperfeioem as suas prticas e reestruturem as suas condies atuais.
As dificuldades de alguns alunos resultam na maioria das vezes do modo como o ensino
ministrado e como a aprendizagem concebida e avaliada. O nosso sistema educacional ainda se
apresenta de forma excludente. A escola ainda est voltada para o aluno ideal, excluindo direta ou
indiretamente os que no se enquadram em seus padres.
de extrema urgncia o processo de incluso, pois quanto mais cedo as escolas se tornarem
inclusivas, mais rpida ser a construo de uma sociedade para todos. O desejo que todos
tenham uma vida melhor atravs do respeito diversidade humana. O convvio com a diversidade
fundamental para quebras de barreiras e mudanas de paradigmas. Desta forma eliminam-se
preconceitos que muitas vezes impedem a evoluo humana.
Acreditamos na incluso pela possibilidade de repensar valores que prevalecem num sistema
capitalista, onde o ter sobrepe-se ao ser. Valores estes que no tero grande importncia numa
sociedade inclusiva, onde se prioriza a cooperao e os direitos e deveres bsicos das pessoas no
300
exerccio da cidadania. O respeito mtuo, a justia, o dilogo, a solidariedade, as diferenas

cognitivas, afetivas e/ou sociais, de gnero, tnicas, culturais so valores fundamentais na
construo de uma sociedade para todos.
So muitos os desafios a serem enfrentados, porm estamos caminhando em direo deste
ideal de sociedade. As escolas, em respeito LDB 9394/96, independente de concordar ou no
com a incluso, esto revendo os seus valores, discutindo como desenvolver um novo trabalho
dentro da proposta inclusiva de educao.
impossvel pensar na incluso se insistirmos no atual modelo de organizao do sistema
escolar. Uma escola inclusiva dever levar em considerao a adequao das prticas pedaggicas,
eliminando as concepes e modelos curriculares que durante muitos anos s contriburam para a
excluso. Porm, o professor sozinho no alcanar todos os objetivos. Incluso pressupe
coletividade, parceria, todos juntos por uma escola democrtica, igualitria. Exatamente por isso, o
professor tambm precisa ser includo nessa histria para que possa ser um profissional de sucesso:
salrios compatveis a um profissional da educao, de forma que o professor possa investir na sua
formao contnua (congressos, aquisio de livros, seminrios); problematizao da incluso
escolar nos cursos de formao de professores; nmero reduzido de alunos em sala de aula para
que o professor possa dar ateno individual e desenvolver um trabalho de qualidade; parceria com
outros profissionais e comunidade, criando uma rede de apoio composta por alunos, pais,
professores, gestores, pedagogos, psiclogos, terapeutas, etc.. Enfim, uma equipe multiprofissional
para que todos juntos possam encontrar as melhores solues para o desenvolvimento do processo
de ensino aprendizagem, onde todos tero a oportunidade de acesso a uma educao de
qualidade.
O projeto de educao para todos ainda precisa enfrentar alguns obstculos no Brasil:
investir em um ensino bsico de qualidade e em polticas pblicas para o enfrentamento dos ndices
de analfabetismo atuais, garantindo, assim, o desenvolvimento das futuras geraes. Porm, no
podemos esperar. A nossa ao tem que ser agora! S possvel construir qualidade quando todas
as crianas estiverem nos bancos escolares com toda a diversidade e contradies existentes,
convivendo e desenvolvendo as suas potencialidades.
REFERNCIAS
DECLARAO DE SALAMANCA. Procedimentos-Padres das Naes Unidas para a
Equalizao de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficincias, A/RES/48/96, Resoluo
das
Naes
Unidas
adotada
em
Assemblia
Geral.
Disponvel
em:
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
MITTLER, Peter. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre, Artmed, 2000.
SANTOS, Mnica Pereira dos. A Formao Inicial de Professores para a Diversidade. Disponvel
em: http://www.lapeade.com.br/artigos.html
SANTOS, Mnica Pereira dos. Formao de Professores: Exercitando Propostas de Incluso.
Disponvel em: http://www.lapeade.com.br/artigos.html
301
APNDICE A
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA NACIONAL DA ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAO
BSICA
CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM GESTO ESCOLAR
Questionrio sobre Formao de Professores e a Incluso Escolar
Escola:_________________________________________Municpio: _____________________
Professor:_____________________________________Anos de Docncia: _______________
Grau Acadmico:____________________ Nvel de ensino em que atua: __________________
1 - Na sua formao inicial teve alguma(s) disciplina(s) que o preparasse para a interveno com
alunos com necessidades educacionais especiais? Quais?
_____________________________________________________________________________
2 - Aps o seu curso de formao inicial frequentou aes de formao contnua, relacionadas com
a interveno com alunos com necessidades educacionais especiais?
_____________________________________________________________________________
3 - De que forma voc realiza o processo de aquisio do conhecimento no aluno considerado
"especial"? Este processo diferente do realizado nos demais alunos? Qual a diferena?
_____________________________________________________________________________
4 - Voc concorda que o aluno "especial" em contato com os alunos considerados "normais", tem
mais oportunidades de adquirir conhecimentos e desenvolver-se cognitivamente? Por qu?
_____________________________________________________________________________
5 - Voc se considera um professor preparado para lidar com esse tipo de aluno? Como deveria ser
a formao do professor diante desta nova perspectiva, em sua opinio?
_____________________________________________________________________________
6 - Cite algumas dificuldades e facilidades que voc j enfrentou ou enfrenta durante o processo de
interao com o aluno portador de necessidades educacionais especiais na sala de aula.
FACILIDADES
DIFICULDADES
302
7 - Classifique por ordem de prioridade crescente de 1 a 7 (sendo 1 a menos importante e 7 a mais

importante) as condies que considera mais relevantes para que seja possvel a realizao de um
efetivo processo de incluso (Ex: Ao atribuir 7 a uma condio a outra ter de atribuir 6 e a outra 5
e assim sucessivamente at 1).
Atitudes dos professores
Avaliao/acompanhamento
dos alunos
Metodologias de ensino
Formao especfica para
trabalhar com alunos com
NEE's
Colaborao
entre
professores
Tcnicos
especializados
(professores,
psiclogos,
terapeutas)
1
( )
( )
2
( )
( )
3
( )
( )
4
( )
( )
5
( )
( )
6
( )
( )
7
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
4. Se considerar que existem outras condies alm das citadas anteriores indique quais.
_____________________________________________________________________________
Obrigado pela colaborao!
303
O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSO

Aline L. Bittencourt UERJ-CPII
Escolhi iniciar este artigo com uma imagem de Tonucci a fim de que possamos refletir
sobre o papel da escola na formao do sujeito, desde o curso de formao de professores at as
salas de aulas do ensino fundamental.
TONUCCi, 1970, p. 101-102
Pensando na instituio escola comparada a uma mquina programada para formar seres
iguais, onde os diferentes so descartados e os ditos normais so os que esto prontos para servir
sociedade, pode-se perceber o paradoxo que a escola contempornea ainda vive com um discurso
de igualdade e com uma produo em srie.
Ao voltarmos um pouquinho na nossa histria, podemos compreender, atravs das
revolues burguesas ocorridas no sculo XVIII, o modelo de escola gratuita para todos que temos
at hoje. Contaminados pelos processos histricos que marcaram o incio da Idade Moderna,
principalmente o Iluminismo, surgia um novo conceito de homem, que buscava suas explicaes
pela razo, tornando-se consciente de seu papel em sua histria.
Com o sculo XVIII, vem o que chamamos de ideia de felicidade como um projeto de
sociedade igualitria, aquela em que as leis e os direitos so naturais, ou seja, nascem com os
homens. Surgia, ento, a necessidade de tornar pblico essa declarao de que os homens nascem
iguais. uma declarao de carter universal, valendo para todos os homens, sejam quem forem,
venham de onde vierem. No existe exceo. Uma comunidade , portanto, formada pelo EU e
pelos OUTROS, e o que se deseja que vivam em paz e harmonia a fim de que os tormentos, a
misria e a crueldade dos conflitos e da guerra desapaream pelos laos da fraternidade que deve
unir e sustentar pacificamente os homens.(PINSKY,2008, p.162)
Liberdade, igualdade e fraternidade eram as palavras de ordem que marcaram esse perodo
contra as opresses j vividas.
304
A Revoluo Francesa, segundo Pinsky (2008, p.163), no foi simplesmente fruto da luta de
alguns homens do sc. XVIII, mas a culminncia de todo um processo que vinha sendo feito h
muito tempo, a revoluo teve o papel apenas de aceler-las. Foi uma revoluo marcada pela
participao dos plebeus que, aps a queda da Bastilha e toda a confuso causada, toma para si o
poder, porm a figura do rei ainda continua, mas este agora cede a todos os desejos do Terceiro
Estado e no se opunha mais a nada.
Em Agosto de 1789, foi proclamada a Declarao dos Direitos dos Homens, que no se
restringe apenas a assegurar os direitos civis do cidado, mas estabelece, tambm, seus limites. Com
a declarao e a criao dos direitos civis se inicia uma grande esperana que, segundo Pinsky (id.,
p.168), uma histria que ainda no pode ser vivida, mas que se abre num leque de possibilidades
para que as minorias sejam favorecidas
Em Histria da Cidadania, Pinsky (2008) descreve as trs principais revolues na histria
de cidadania, que foram Revoluo Inglesa, Revoluo Americana e Revoluo Francesa. O que
vemos de comum nas revolues que so processos histricos marcados pelo interesse de uma
classe social que, unida aos desfavorecidos da poca, busca seus direitos e torna-se detentora do
poder. Denominadas como os alicerces da cidadania, as revolues rompem com a legitimidade dos
sditos contribuindo com a ampliao do conceito e prtica da cidadania. importante ressaltar
que, aps as revolues, as sociedades continuaram a serem marcadas pela diviso de classes sociais.
Foi ento, a partir dos ideais da Revoluo Francesa e do Iluminismo que contagiava a todos
naquela poca, que Condorcet pensou em um plano educacional que pudesse garantir a igualdade
de oportunidades das crianas no acesso escola. Ele acreditava que, com a equalizao da
educao, ter-se-ia uma diminuio nas desigualdades. Segundo ele, o conhecimento traria uma
caracterstica emancipatria posta na formao da conscincia livre do sujeito capaz de pensar por
si mesmo, sem o recurso da razo alheia BOTO(2003, p.741). A universalidade no acesso
garantiria a mudana na estrutura da sociedade, principalmente a questo da herana natural, onde
se nascia rico ou pobre perpetuando toda a vida do sujeito. Tal plano foi pensado com o objetivo
de minimizar tais desigualdades, buscando a chamada de nica desigualdade, que a de talentos.
Em princpio, apenas a escola primria tinha condies de ser universalizada na Frana. O
objetivo de Condorcet era que, aos poucos, fosse estendida e oferecida totalidade a populao.
Uma coisa que Condorcet deixa claro, sendo presente em todas as instncias de ensino, a
gratuidade, mesmo tendo conscincia de que, naquela poca no seria implantado em todos os
nveis.
Carlota Boto (2003) quando descreve o relatrio de Condorcet, nos passa a ideia de que o
ensino da escola pblica atual, direito subjetivo do cidado: universal, nica, gratuita e laica no se
trata de uma coisa criada pelo Estado porque assim quis fazer, tudo isso teve uma histria nos
embates da Revoluo Francesa.
305
Tal conhecimento imprescindvel para que possamos compreender a formao do nosso

sistema de ensino e estar atento aos ideais de universalizao que ainda no foram feitos de forma a
garantir o acesso de todos, permitindo o que Condorcet chamava de desenvolvimento de
verdadeiros talentos.
Quando falamos de uma escola para todos, no estamos nos referindo retratada pela
figura de Tonucci, que ainda vemos acontecendo em muitas instituies. Que escola ser essa? Ela
garante o desenvolvimento dos verdadeiros talentos, segundo Condorcet? Talentos naturais apenas
de alguns? E os outros talentos?
At poucos anos atrs, as crianas com necessidades especiais ficavam trancadas em casa.
Num dado momento de suas histrias, lhes foi dado esse direito de frequentarem o ensino regular,
como direito de igualdade, de acesso e permanncia. No entanto a escola um elemento que ainda
precisa ser repensado por ns, educadores, em busca da resposta de que instituio essa que
temos hoje, que ainda formam seres em caixa, iguais, sem nenhuma particularidade pois no adianta
continuar a ter prticas de homogeneizao dos alunos, quando se deveria voltar a ateno
singularidade de cada um, promovendo o dilogo entre as diferenas existentes .
A partir do momento em que a Constituio Federal (1988), no seu artigo 205, reconhece
a educao como direito de todos, sem preconceito de raa, cor, sexo, origem e quaisquer outras
formas de discriminao, e como o dever do Estado, estamos diante de uma proclamao legal e
conceitual que um passado de omisso legou ao presente.
No o bastante apenas abrir as portas das escolas para tentar garantir a universalizao do
ensino se no h qualidade. Em vrias escolas, no que se refere incluso, o que temos apenas o
ato de matricular as crianas deficientes e com necessidades especiais em turmas regulares e no um
atendimento, como diz Mantoan (2004), sem discriminao e com diferenciao para aprender e
avaliar (currculos, atividades e avaliao).
Lidamos, ainda, com o despreparo do professor, que outro ponto que precisa ser revisto,
pois todas as polticas pblicas ligadas ao aperfeioamento do professor so de carter emergencial,
como cursos de aperfeioamento diferenciado produzindo a desigualdade educacional com
iniciativas de massificao que cumprem apenas metas estatsticas colocando o professor com
carter subordinado e no como profissionais com carter scio-histricos, intelectuais capazes de
promover um projeto social emancipador.
306
Com o poema de Ceclia Meirelles, fico a refletir sobre a

submissa rebeldia dos que estudam todo o dia... e dessa relao de saber e
Conservo-te o meu sorriso
poder a que, segundo Foucault, a escola encontra-se submissa.

De nada adiantar buscarmos novos mtodos se sociedade
para, quando me
encontrares,
ainda no inclui verdadeiramente o deficiente na escola. Segundo
veres que ainda tenho uns
Mantoan (2004), incluir significa atender sem discriminar e com
ares
de aluna do paraso
Leva sempre a minha
imagem
a submissa rebeldia
dos que estudam todo o dia
sem chegar
aprendizagem
diferenciao para aprender e avaliar preciso recriar o modelo

educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos.
Pensando em todas essas dificuldades do processo de
incluso e nas que alunos do 1 segmento do ensino fundamental,
de modo geral, apresentam para produzir textos nas diversas reas
de aprendizagem desenvolvidas na escola foi buscamos a imagem
como
ferramenta
na
facilitao
da
aprendizagem,
mais
especificamente na produo de textos.

Apesar de o professor encaminhar uma produo de texto
tendo previamente explorado um assunto ou tema com os alunos,
recorrendo a roteiros em forma de tpicos, perguntas ou
- e, de salas interiores,
apresentando uma imagem ou sequncia de imagens, h alunos que
por altssimas janelas,
no compreendem a proposta ou no desenvolvem seu texto de
descobrem coisas mais
acordo com a ideia de complexidade ou aspectos propostos.
belas,
rindo-se dos professores
Da mesma forma que no devemos nos prender apenas a

apresentaes de textos literrios nas situaes de leitura e
interpretao de textos, e sim procurar evidenciar as diferentes
Gastarei meu tempo inteiro
caractersticas e funes dos diversos gneros textuais, ns,
nessa brincadeira triste;
professores, devemos comparar, comentar, discutir diferentes tipos
mas na escola no existe

mais do que pena e tinteiro!
E toda a humana docncia
para inventar-me um ofcio
de imagens: quadros, imagens de jornais, desenhos dos alunos e de

outros, etc.
O trabalho de imagens se d por meio da participao do
aluno em poder realizar alteraes na imagem, fazendo-o perceber
todos os elementos fundamentais de ampliao diretamente, como,
por exemplo, local em que se passa a histria, os personagens e
ou morre sem exerccio
algumas de suas caractersticas. Eis, abaixo, uma descrio mais
ou se perde na
detalhada de um trabalho desenvolvido no Colgio Pedro II,
experincia
Unidade Engenho Novo I, com o livro Ah, Cambaxirra, se eu

pudesse, por uma turma de 2 ano do ensino fundamental.
Ceclia Meireles, Aluna.
307
O livro conta a histria de uma ave, a Cambaxirra, que quer impedir que o lenhador corte a
sua rvore. No entanto ela descobre que o lenhador apenas est cumprindo ordens do capataz e de
outros mais cargos at que se chegue ao imperador. Aps a leitura do livro, comparamos as formas
de governo diferentes das atuais e resolvemos modificar o lugar em que a Cambaxirra vivia. A
turma, ento, realizou, em grupo, as modificaes nas imagens: cidade, campo, floresta e no castelo.
Aps isto, voltamos para a produo e extenso do texto, fazendo um reconto com alteraes de
cada criana. Vale ressaltar que no tivemos histrias iguais e a extenso do texto foi alcanada.
preciso estar atento para o fato de que nem todos sabem ilustrar, mas podemos fazer uso
tambm com o uso da informtica, onde cada grupo faz a sua ilustrao, ou at mesmo de forma
individual, deixar com que eles consigam modificar e expandir suas produes atravs das suas
redes de interaes, sem que o professor interfira e faa do seu conhecimento o nico e indiscutvel
perante os dos alunos.
Maturana (PELLANDA,2009, p. 29) nos considera seres capazes de se auto produzir, o
que chamamos de autopoiese, pois tal termo foi criado a partir de palavras gregas para si mesmo e
produzir , criar, construir . Logo, autopoiese significa autocriao, tratando-se de uma rede de
processos de produo onde cada componente participa da produo ou transformao de outros
componentes da rede. Assim, a rede produz a si mesma continuadamente. Portanto a organizao
dos seres vivos sua prpria produo.
O principal desafio, neste trabalho, ainda o modo como a imagem vista em outras
instituies. Como coloca Manguel (2008, p. 27), quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam
pintadas, esculpidas, fotografadas, encenadas atribumos a ela o carter temporal da narrativa.
Ampliamos o que limitado por uma moldura (...) e conferimos imagem imutvel uma vida
infinita e inesgotvel.
A imagem um elemento que auxilia na recriao de um modelo educativo, propiciando a
incluso escolar. A partir de seu uso em sala de aula, os alunos encontram-se mais prximos de suas
realidades, trabalhando de maneira cooperativa com a recriao e coautoria de imagens de uma
maneira ldica. De acordo com o Programa da ONU em Doenas Severas(1994), alunos com
deficincias possuem melhores resultados quando o aprendizado cooperativo, desenvolvendo
melhoria na responsabilidade e aprendizagem atravs da troca entre indivduos.
O trabalho desenvolvido tem como base a minha experincia no Colgio Pedro II com
alunos especiais includos no ensino regular onde atuava como bidocente. Como o prprio nome
j traduz, trata-se de dois professores atuando como facilitadores da aprendizagem em uma mesma
sala de aula, buscando metodologias, intervenes e modificaes dirias que possibilitem uma
aprendizagem significativa para o aluno. Tendo como grande maioria alunos com dificuldades de
aprendizagem e distrbios de comportamentos, a imagem favoreceu a criao de repertrio que
308
facilitaram, posteriormente, a produo de textos, consequentemente revitalizando todo o trabalho

de produo textual.
BOTO.C. Na Revoluo Francesa, os princpios democrticos da escola pblica, laica e gratuita: O
Relatrio de Condorcet. Educao e Sociedade, Campinas, vol.24, n.84, p.735-762, setembro 2003.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma histria de amor e dio; So Paulo: Companhia das
Letras,2001.
MANTOAN, Maria Teresa E. Incluso Escolar: O que ? Porqu? Como fazer?. Rio de Janeiro:
Moderna.2004.
MATURANA, R. Humberto.Emoes e Linguagens na educao e na poltica. BeloHorizonte: UFMG,
1998.
PELLANDA, Nilze Maria Campos. Maturana & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
(Coleo Pensadores & Educao)
PINSKY, J. e PINSKY, C. B. Histria da Cidadania. So Paulo: Editora Contexto,2008.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,1997.
TONUCCI, Francesco.Com os olhos de criana.Porto Alegre: Artmed,1997.reimpresso 2007.
309
RODAS DE LEITURA: CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE LEITORES E

ESCRITORES NA BAIXADA FLUMINENSE
Maria da Conceio de Carvalho Rosa (Nalu) CAp/UERJ
Soliete Ribeiro da Silva CAp/UERJ
Barbara Bruna de Souza Francisco - UERJ
Vernica Rodrigues dos Santos - UERJ
Ariana Souza de Assis Da Silva Cap/UERJ
Braslia Echart Vieira CAC
Este texto pretende apresentar a experincia de um grupo de estudantes universitrias,

moradoras da Baixada Fluminense, periferia do Rio de Janeiro, que desenvolvem rodas de leitura
com crianas e adolescentes que vivem ao redor do Centro de Atividades Comunitrias de So Joo
de Meriti - CAC, buscando tornar a leitura uma realidade presente no local. No processo a leitura e
a escrita comeam a ter outros objetivos, outros significados para estas estudantes. A competncia
escritora vai se ampliando a partir da escrita de relatos, especialmente os sobre si. O compartilhar
dos textos parece ter um papel importante nesse processo de motivao e valorizao do escrever.
Este trabalho feito atravs do projeto de iniciao docncia, do Instituto de Aplicao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Rodas de Leitura: Constituindo uma
Comunidade de Leitores na Baixada Fluminense no qual participam cinco estudantes universitrias
que dirigem rodas de leitura, numa biblioteca comunitria, em uma comunidade que tem
pouqussimo acesso aos bens culturais produzidos e acumulados pela humanidade, entre eles o
acesso a livros e conseqentemente ao desenvolvimento da competncia leitora. O projeto tem
como objetivo desenvolver a relao das estudantes universitrias com a leitura e a escrita, assim
como favorecer a constituio enquanto leitores das crianas participantes das rodas de leitura.
Algumas questes tem sido observadas no processo em relao tanto aos participantes da
roda como das estudantes universitrias que as dirigem. Gostam de escrever e de ler? O que
escrevem? O que lem? Como se constituem leitoras e produtoras de textos? Que textos favorecem
desenvolver o escritor? Que tipo de envolvimento estabelecem com as rodas de leitura? Que
repercusses causa na leitura das crianas a constante participao nas rodas de leitura? Como
fundamentaes tericas so utilizadas as pesquisas sobre narrativa de BRUNER, (1998), do relato
enquanto instrumento cientfico de CIFALI, (2001), do e do conceito de zona de desenvolvimento
proximal de VYGOTSKY (1989).
I - O CENTRO DE ATIVIDADES COMUNITRIAS DE SO JOO DE MERITI CAC
O projeto est em seu segundo ano de existncia e funciona no Centro de Promoo de
Leitura e Pesquisa do Centro de Atividades Comunitrias de So Joo de Meriti - CAC.
O CAC, localizado no municpio de So Joo de Meriti no Estado do Rio de Janeiro, foi
fundado em 1987 pelo movimento popular e tem como um dos objetivos, na rea da educao,
310
desenvolver um trabalho com os alunos que subsidie um processo alternativo de formao com os
professores, especialmente queles que atuam nas classes populares.
Em 1989, o CAC implantou uma escola para crianas e um programa alternativo de
formao para professores. Nos primeiros anos a escola trabalhava apenas com a Educao
Infantil. Desde a implantao, o trabalho pedaggico vem sendo desenvolvido considerando a
importncia da interao dos sujeitos entre si e desses com os diferentes objetos de conhecimento.
Em funo das poucas possibilidades da comunidade local ter acesso aos livros, surgiu da
equipe de Educao do CAC a idia de construir um Centro de Promoo da Leitura e da Pesquisa
CPLP, um projeto muito audacioso para a realidade na qual se apresentava. Previa a construo
de uma biblioteca com acervo diversificado de livros que atendesse comunidade e aos
professores, desenvolvendo uma programao variada de atividades. A proposta visava
redimensionar o efeito multiplicador da formao de leitores, ampliando a experincia de
interveno com os alunos da escola experincia de interveno na comunidade.
Em 1995, o CAC conseguiu apoio financeiro da Fundao W.K. Kelloggs para a
implantao do projeto do CPLP.
Desde a sua implantao, o CPLP vem desenvolvendo um programa de aes, com
crianas, adolescentes, adultos, estudantes de magistrio e professores da regio, que envolve rodas
de leituras, debates, grupos de estudos, cursos, orientao de pesquisas, eventos literrios e
emprstimos de livros.
Durante esse processo foi visvel o avano, enquanto leitoras, nas crianas que participam
da escola do CAC e/ou do CPLP. Destaca-se tambm o crescimento da qualidade da interveno
pedaggica da equipe de profissionais que atuam na instituio e de outros professores que
participam de suas aes.
II - O PROJETO RODAS DE LEITURA CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE
LEITORES NA BAIXADA FLUMINENSE
O Projeto Roda de Leitura: Constituindo uma Comunidade de Leitores na Baixada
Fluminense funciona numa parceria entre o Instituto de Aplicao da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro CAp/UERJ e o Centro de Atividades Comunitrias de So Joo de Meriti (CAC).
O projeto busca ampliar as atividades de leitura visando favorecer a
melhoria
da
competncia de interveno no processo de aprendizagem da lngua escrita dos moradores do

bairro, em especial as crianas e adolescentes, atravs de rodas de leituras que contribuam com a
construo de um contexto de letramento, assim como, subsidiar a formao das estudantes
universitrias envolvidas no processo, atravs da reflexo terica articulada ao prtica.
Conta com a orientao de uma professora da universidade, com 5 alunas universitrias,
sendo apenas duas delas bolsistas, e uma professora voluntria da comunidade local.
desenvolvido prioritariamente no CPLP, onde h uma biblioteca, em um espao agradvel,
confortvel e atraente para o leitor. O acervo disponibilizado para emprstimos tanto para as
311
crianas como para professores que freqentam o CAC. Esse acervo constitudo pelos livros da
literatura infantil, enciclopdias, livros de informao cientfica, revistas e os tcnicos destinados
formao do professor.
O projeto mantm um grupo de estudos, que se rene regulamente, dirigido pela
orientadora, onde feito o planejamento das rodas de leitura com as crianas e debatido aspectos
tericos com base nos elementos que so trazidos da prtica.
As rodas de leitura acontecem todas as quintas-feiras, em dois turnos, se dividem em dois
horrios: um voltado para os alunos da escola do CAC e outro para os no alunos do CAC.
Durante as rodas com as crianas, uma estudante dirige a leitura e outra faz anotaes para
o relatrio que feito aps cada encontro.
A interao dos participantes constante, argumentam, criticam e debatem sobre as
leituras, fazendo questo de levar para suas casas os livros clssicos de contos infantis,
demonstrando o prazer da leitura aos seus familiares e vizinhos e compartilhando esta prtica com
cada um ao seu redor.
Em uma comunidade, onde pouqussimos atos de leitores so presenciados, as rodas de
leitura favorecem o avano da zona de desenvolvimento real zona de desenvolvimento potencial,
a mediao estabelecida, vai atuar neste processo.
Vygotsky (1989:97) define zona de desenvolvimento proximal como:
[...] a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. (p.32)
neste espao, nesta distncia que a interveno de um mediador importante, pois so

reas em que se age sobre o que o sujeito est prximo de aprender e que com ajuda conseguir
realizar.
A atuao das estudantes universitrias que dirigem as rodas de leitura, as ledoras, criam
a oportunidade das crianas terem modelos de referncia, ao interagirem com usurios da leitura,
que lem para elas ouvirem, que fazem anotaes, utilizando a escrita como forma de registro. As
crianas imitam, mas no apenas copiam, fazem uma reinterpretao do que observam. Numa
perspectiva vygostskyana, imitar no mera cpia de modelo, mas reconstruo individual daquilo
que observado nos outros (Oliveira,1995:63).
Neste sentido, as estudantes que conduzem as rodas, tornam-se alvo de observaes e de
imitao:
Na roda de leitura da comunidade, no horrio da tarde, se destaca uma participante, chamada Tamires,
pois ela interage constantemente com as ledoras, questionando, elogiando e at criticando os livros lidos na
roda. Nesse ms, percebemos um fato inusitado, a mesma estava indo para as rodas acompanhada de um
caderno e lpis, o que estranhamos, pois no solicitamos nenhum material didtico, passamos a observar
para ver o que ela iria fazer com material levado. Notamos que no decorrer da leitura, Tamires parava e
anotava, isso se repetiu por algumas rodas, no nos contemos e questionamos o que tanto ela anotava.
Ela nos respondeu que anotava os nomes dos livros que gostava e nome dos autores, depois fazia um
breve resumo do que foi lido para no esquecer e poder contar para os outros o que havia escutado na
roda de leitura. Tamires estava reproduzindo o que se habitou a ver nas rodas, enquanto uma estudante
312
universitria l o livro, as outras observam e anotam todas as informaes e acontecimentos ocorridos

durante a atividade. (Trecho de relatrio maio/09)
interessante observar como a criana Tamires vai imitando as posturas, gestos, atitudes
de quem dirige as rodas, o que acontece porque ao participar desse processo mediado pelas
ledoras, ao interagir ela reconstri o que observa.
tambm na interao com as crianas e entre si, enquanto organizadoras desse processo,
que as estudantes universitrias vo refletindo e transformando as suas prticas de leitura e escrita.
As prprias crianas fazem com que elas reavaliem e reconstruam as suas prticas leitoras:
Ao entrar no projeto do CAC fiquei encantado com a quantidade de livros tcnicos e literatura infantil,
a princpio pensei na leitura em relao ao auxlio com os trabalhos da faculdade, posteriormente, me
deparei com livros contados na minha infncia pela minha me. Na mesma hora levei para ler para
minha filha, um deles, que o "Margarida Friorenta", no lembro o autor, ela me pediu para ler
diversas vezes no dia, e na semana, quando falei com a minha me do livro ela riu e minha filha ficou
imitando a flor dizendo "me frioooooo". Posso afirmar que voltei a ler por prazer no CAC, onde
estou tendo acesso a diversos clssicos literrios, que antes tinha sido inibido em relao falta de
incentivo ou acesso a este acervo que diversificado e inefvel. (Relato da estudante universitria
Ariana)
Em uma pesquisa sobre a instituio (Rosa, 2002) mencionada a possibilidade de

compreender o trabalho com a leitura sob uma nova perspectiva que aponta a importncia do
reencontro, ou do encontro, com a literatura infantil como provocador da vontade de ler dos
professores para os alunos. Nos depoimentos de alguns professores isso permitiu recuperar um fio
perdido nas suas histrias de leitores.
No depoimento de Ariana dito que o prazer de ler recuperado no CAC, ao ter contato
com os livros e trazer memria lembranas das leituras ouvidas na infncia. Em outros casos
na condio de professora e, em grande parte, ao mesmo tempo em que os alunos que
descoberto o prazer da literatura infantil.(Rosa, 2002).
Embora o trabalho no CPLP no seja realizado apenas com alunos da escola do CAC , o
mesmo ocorre na trajetria do contato com as crianas da comunidade. na preparao das rodas
e no contato com elas que as estudantes universitrias vo ou estabelecendo uma relao
diferenciada com a leitura, que antes no havia ou revendo esta relao: a leitura por prazer.
III OS RELATOS SOBRE LEITURA
Brbara uma estudante universitria, voluntria no projeto, moradora de um bairro
vizinho, tentou fugir para a Matemtica para evitar a leitura, a sua histria tem muito da realidade de
constituio leitora das crianas que participam da roda.
Sou uma menina que nasceu em um lar totalmente desestruturado, filha de me solteira. Apesar de morar com minha me posso
dizer que fui criada pela minha v at os sete anos. Enquanto minha v era viva lembro que ela me contava muitas histrias;
nenhum clssico famosa, mas da realidade da vida dela. Como ela tinha que fazer para lavar roupa, quando no havia gua
encanada, como era o lugar onde eu moro quando ela veio para o Rio e tantas outras. Sempre gostei dos relatos das experincias dos
mais velhos, atravs desses relatos vivemos comdias, dramas, romances e etc... Minha casa no possuia muitos livros, pelo que eu
me lembro s tinha os livros didticos que eu ganhava na escola. Optei por fazer Matemtica justamente para fugir da leitura, pois
no gostava muito de ler, mas, quebrei a cara, pois tive que ler muito, pois foi preciso me tornar autodidata, dessa forma, no tive
como fugir, mesmo sem gostar tive que ler, seno s Deus sabe quando eu terminaria a faculdade. Mas, a minha relao com a
leitura, comea um pouquinho antes da minha faculdade, quando eu entrei para a igreja descobri a necessidade da leitura, pois
precisava ler a bblia para conhecer mais o Deus que eu estava servindo. Tinha muita curiosidade de desvendar todos os segredos que
esto registrados na bblia, mas sempre achei a leitura chata, comeava bem a leitura, mas depois de algumas pginas comeava a
no entender mais nada e parava. Em relao bblia tinha mais prazer em ler as histrias que eu j conhecia. Antigamente eu ia
a biblioteca apenas para pesquisar trabalhos escolares, quase no me chamava ateno as literaturas, hoje fico perdidinha na
313
biblioteca do CAC so tantos livros, tantas verses, ainda mais agora que chegaram muitos livros novos que ganhamos no I
Concurso Pontos de Leitura: 2008 Homenagem a Machado de Assis do Ministrio da Cultura, no sei nem por onde comear a
ler, tenho vontade de ler tudo. No digo que passei a gostar de ler, estamos ainda numa fase de namoro, a leitura e eu. Cada dia
que passa mais me encanto com esse fantstico mundo (da leitura). Hoje posso afirmar que no leio apenas por necessidade ou
curiosidade, leio por prazer, leio para poder passar para as crianas da minha comunidade, em especial o meu irmo, uma realidade
diferente da que vivemos. Posso dizer que depois de dezenove anos voltei ao CAC para reaprender a ler ou ler por prazer. (Relato
da estudante universitria Brbara)
atravs do envolvimento com as rodas de leitura e da necessidade de registrar o processo

que as narrativas vo sendo escritas. Escrever um processo rduo para o grupo, mas a prtica da
escrita de relatos parece abrir a porta para que a produo textual se inicie.
As primeiras escritas realizadas pelo grupo de estudantes universitrias foram sobre si.
Relatar a histria de sua vida foi um texto escrito individualmente e trazido para ser compartilhado
em leitura com a equipe. Esta escrita que vai narrando os acontecimentos, que est muito prxima
da experincia do cotidiano, tem possibilitado, e muito, a fluncia do texto produzido por
estudantes que embora estejam na universidade no exercitaram a prtica de produzirem textos.
O relato, embora ainda considerado pouco cientfico, vem ocupando um papel de destaque
no processo de apropriao do ato escritor. Como aponta Cifali (1998) narrar visto ainda como a
forma como pessoas sem bagagem terica do testemunho do que lhes sucedeu. Seria apenas a
matria bruta da experincia, talvez apenas descrio. Fala-se muito de identidade profissional; que
o relato condio da memria contribui para sua construo, isto raramente evocado. (Cifali,
1998:113).
Para escrever um relato preciso selecionar o que ser contado. Como eleger algo a contar?
O que na histria vivida elegvel para ser narrado? O que preciso compreender narrando? O que
escolho para escrever e para tornar pblico? Que critrios utilizo para selecionar o que contar?
Bruner (2001) ao investigar a narrativa como um modo de pensamento e como veculo de
produo de significado, alerta para a importncia desta na coeso da cultura tanto quanto o na
estruturao do indivduo. Entretanto, o modo de pensamento valorizado pela cincia o lgicocientfico.
H uma insensibilidade na lgica: vai-se at onde as nossas premissas e concluses e
observaes nos levam, deixando-se de lado alguns enganos a que at mesmo os lgicos
esto propensos. Os cientistas, talvez por acreditarem em histrias familiares para
preencher as lacunas do seu conhecimento, tm maior dificuldade na prtica. Mas sua
salvao eliminar as histrias quando estas podem ser substitudas por causas. (Bruner,
1998).
no compartilhar dos relatos produzidos que o trabalho vai se configurando e a segurana

e prazer no escrever vo se revelando. Ter objetivos claros e destinatrios para compartilhar os
textos no processo transformam a produo escrita que cada vez mais vai adquirindo coerncia em
busca de uma competncia maior.
Um dos fatos ocorridos durante os emprstimos de livros para as crianas da biblioteca do CAC, foi
quando umas das crianas que participa assiduamente da roda de leitura, ao solicitar um livro, referiu-se
aos autores da obra. O que tornou esse fato incomum foi o conhecimento adquirido pela criana,
considerando que em regra, as crianas conhecem o ttulo de alguns clssicos infantis, porm conhecer o
autor, caracterstica de pessoas que tem conhecimento literrio e consequentemente tem preferncia por
determinados autores. Esse fato nos reporta a nossa prpria histria como leitores, cuja infncia, no foi
314
muito diferente da infncia dessas crianas que participam desse trabalho. A diferena que no tivemos
a oportunidade de poder contar com um acervo literrio como ocorre com as crianas da comunidade em
torno do CAC aps a implantao da biblioteca. Apesar do acesso restrito a diferentes portadores
textuais a minha relao com a leitura e a escrita comeou antes mesmo de ser matriculada em uma
instituio escolar. Aos seis anos de idade iniciei meu processo de alfabetizao sendo meus irmos mais
velhos meus preceptores. Era tradio da minha famlia, os irmos mais velhos introduzirem os mais
novos nas primeiras letras. No havia muitos livros na minha residncia, mas, jornais, revistas e gibis
faziam parte do nosso "acervo literrio", se assim posso dizer. Esses eram os nicos portadores textuais
que podiam ser adquiridos por minha famlia devido a baixa condio financeira. No relato de algumas
crianas participante da roda de leitura, podemos perceber que a realidade da maioria dessas crianas,
no diferente da nossa histria em relao ao contato com obras da literatura nacional e mundial.
Tudo isso nos leva a ter uma empatia s crianas com as quais campartilhamos as leituras em nossa
roda e entender a importncia desse acervo diversificado da biblioteca do CAC na formao dessas
crianas como leitores e escritores, comtribuindo tambm para seu avano intelectual. (Parte de relato
da estudante universitria Soliete)
Soliete atualmente bolsista do projeto, mas atuou um ano como voluntria, mora
na cidade vizinha. Ela assinala a importncia dos irmos na sua trajetria e identific-se
com a histria de vida das crianas que atende.
Meu processo de constituio como leitora se deu de forma tardia. No possua o hbito de ler durante
minha infncia, nem de forma espontnea e muito menos a escola me incentivou, j que, por todas
aquelas onde passei, tanto a nvel fundamental como a nvel mdio, a leitura era uma atividade rara.
Somente me lembro de um professor de Portugus ter me pedido para ler uns dois livros, porm eram
leituras para utilizarmos em alguma avaliao. Penso que para nos tornamos leitores competentes e
consequentemente saber escrever de forma correta e com certa coeso, o hbito de leitura deve ser
introduzido desde a infncia e de forma descompromissada. Por isso, na minha poca de estudante de
ensino fundamental e mdio no via sentido no que lia, j que era sempre por obrigao. Porm, apesar
disso, sempre gostei de ler jornais e revistas. Meu hbito de leitura veio com a poca do vestibular, pois a
partir de ento, meus professores do pr-vestibular sempre diziam que se quisssemos passar nos exames
tnhamos que ler muito, que nosso bom desempenho em todas as disciplinas dependeria da interpretao
do que estvamos lendo. Nessa poca, inscrevi-me em uma biblioteca municipal de So Joo de Meriti,
onde moro. Depois que me tornei scia desta biblioteca, comecei a ler, desde autores de que no gostava
sem ao menos conhecer, como Machado de Assis, at rico Verssimo, Jos de Alencar (esse eu li quase
todas as obras dele) e at obras de autores estrangeiros. Comecei a descobrir nesse momento como
prazeroso ler um bom livro. Com minha entrada na Faculdade e posteriormente trabalhando fora, passei
a ficar um pouco sem tempo para ler por prazer, me dedicando mais aos textos que tinha que ler para as
aulas. Mas isso tambm no me impediu de ler alguns livros de Paulo Freire, um autor que eu admiro
muito. Os jornais e revistas continuei a ler, porm, com a tecnologia, lia muito mais na internet do que o
escrito.
Porm, o hbito da leitura e sua importncia ficou mais forte quando me tornei bolsista de Iniciao
Docncia no projeto Rodas de Leitura, do CAC. Passei a conhecer muitos autores, tanto das obras de
formao profissional, de literatura brasileira e universal e claro da literatura infantil, seja brasileira,
como Ruth Rocha, Ziraldo e Maria Clara Machado, seja da literatura universal, como Charles
Perrault, Hans Christian Andersen, Irmos Grimm e Shakespeare. Pude ento retornar minha
infncia, ter a oportunidade de ler o que no pude e entender como importante que as crianas
aprendam a apreciar uma boa leitura e no s isso. Vi a importncia do educador ter esse hbito, pois
no pode existir professor que no goste de ler, e tambm para que a criana goste de ler e veja sentido
nisso, ela precisa de um exemplo, e dentro da sala de aula cabe ao professor ser esse exemplo, j que ele
o mediador no processo de aprendizagem. (Parte do relato da estudante universitria Renata)
Renata aponta a ausncia de uma formao leitora na sua infncia, e sinaliza a importncia
de mediador na formao leitora.
O projeto ainda tem pouco tempo de existncia, embora o trabalho de leitura na
instituio j ocorra em diferentes formatos desde 1989. Mas, podemos perceber que no prprio
processo de relacionamento com as crianas, na tentava de torn-las leitoras cada vez mais
eficientes, que as estudantes universitrias vo tambm se apropriando de outras formas de ler e de
entender a realidade, que tambm faz parte de suas prprias histrias de vida. Na observao das
crianas que freqentam a biblioteca do CAC identificam semelhanas com suas trajetrias
315
enquanto leitoras. E nessa identificao, ao buscarem realizar um trabalho de favorecer a leitura de

outros, favorecem as suas prprias construes, enquanto leitoras e escritoras.
BRUNER, J. 1998. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre. Artmed.
__________. 2001. A cultura da educao.
CIFALI, M. Conduta clnica, formao e escrita. In: PERRENOUD, P. et alli. 2001. Formando
professores profissionais. Quais estratgias? Quais competncias? Porto Alegre. Artmed.
OLIVEIRA, M. 1995. Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento, um processo histrico. So Paulo. Scipione.
ROSA, M. 2002. Uma Histria de Buscas e Desafios. A Formao dos Professores no Centro de Atividades
Comunitrias de So Joo de Meriti CAC. Dissertao de Mestrado. UFRJ.
VYGOTSKY, L. 1989. A formao social da mente. So Paulo. Martins Fontes.
316
QUESTES DE IDENTIDADE E CIDADANIA NAS ELEIES PARA O DCE DA

UFRJ EM 2009
Glria Walkyria de Ftima Rocha - NUTES/UFRJ, Vera Helena Ferraz de Siqueira NUTES/UFRJ e Adriana Arrigoni, mestranda em Educao em Cincias e Sade NUTES/UFRJ. Apoio CNPq/Relaes de gnero, mulheres e feminismo/2008.
INTRODUO
O presente artigo, voltado anlise de discursos da militncia estudantil, integra a linha de
pesquisa Deslocamentos contemporneos, sade e educao55 , que, em uma de suas vertentes, se
volta ao entendimento da produo de identidades e diferenas no contexto das atividades no
formais realizadas por estudantes da rea das cincias da sade, nas dependncias da Universidade
pblica. Conforme encontramos em Siqueira (2008), a questo identitria aparece como central
abordagem da cidadania, devendo ocupar lugar prioritrio na agenda de indagaes de pesquisas
que tomam as universidades como esferas pblicas democrticas.
Um pressuposto que guia os estudos nesta linha que as mudanas que caracterizam a assim
chamada ps-modernidade influem nos processos identitrios e na construo da cidadania;
evidencia-se hoje uma crescente influncia da cultura do consumo, da mdia, e de novas tecnologias
de comunicao e de informao nos modos de vida do sujeito. O indivduo bombardeado por
diversos contedos e possibilidades de identidade a partir dos inmeros lugares de sujeito e divises
presentes. A crescente exposio dos sujeitos s tecnologias e s informaes traz a possibilidade de
que os indivduos assumam identidades sociais e culturais altamente mutveis e s vezes mltiplas.
Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes de tal modo que
nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006).
As amplas relaes de poder da sociedade ps-moderna extravasam as Instituies, inclusive
a Universidade, que considerada um lugar privilegiado para a formao da cidadania. Diante
destas transformaes, as Universidades se deparam com novos desafios. Mudanas scio-polticas
e econmicas so refletidas nas instituies de ensino e repercutem na construo identitria dos
alunos, assim como as prticas cotidianas dos indivduos que a constituem transformam o ambiente
social da Instituio.
Conforme vem sendo apontado por vrios estudiosos (GIDDENS, 1991; BAUMAN, 1998 e
HALL, 2006), o mundo tornou-se interconectado, so milhares de informaes que circulam pelo
mundo e que modificam escalas temporais e espaciais devido rapidez e eficincia com a qual elas
percorrem grandes distncias em um mnimo espao de tempo. Na viso de Canclini (1997), o
extremo individualismo contribui para que as definies identitrias no mais ocorram em projetos
sociais, mas que sejam configuradas em processos de consumo. O ato de consumir se torna algo
muito importante, diante da tendncia de designar identidades ao outro a partir do que o sujeito
consome e possui. Eles tambm aprendem que possuir e consumir determinados objetos, e adotar
55
Coordenao da profa Vera Helena Ferraz de Siqueira do Laboratrio de Linguagens e Mediaes do NUTES/ UFRJ.
317
certos estilos de vida, a condio necessria para a felicidade, talvez at para a dignidade humana
(BAUMAN, 1998). Nesse contexto, temos o entendimento de que a questo da cidadania est
estreitamente relacionada s formas pelas quais atualmente esto se dando a construo das
identidades e das diferenas. importante levar em conta que a cidadania e os direitos no falam
unicamente da estrutura formal de uma sociedade; alm disso, indicam o estado da luta pelo
reconhecimento dos outros como sujeitos de interesses vlidos, valores pertinentes e demandas
legtimas (CANCLINI, 1997).
Encontramos em trabalhos de Siqueira & Rocha (2008) e Rocha & Siqueira (2009) que os
alunos de graduao desenvolvem diversos espaos de socializao, fora das demarcaes do
currculo formal: festas, grupos de estudos, atividades comunitrias. Segundo as autoras, nesses
espaos os sujeitos se posicionam, se engajam em aes e assumem valores que no
necessariamente coincidem com as normas do currculo formal, como tambm,nesses espaos
considera-se que h um afrouxamento dos diversos dispositivos de poder exercidos pela
Universidade. As iniciativas dos alunos na instituio universitria so instncias socializadoras onde
se exercem e negociam relaes de poder, e tm repercusses importantes na formao do alunado;
constituem contextos ricos para se indagar sobre os efeitos das transformaes da
contemporaneidade.
Nosso objeto de estudo se relaciona diretamente produo do espao, que no pode ser
entendido de forma isolada aos determinantes maiores. Entendemos que as universidades
constituem espaos pblicos em que se refletem iderios da sociedade maior, ao mesmo tempo
progressistas e conservadores, criados e transmitidos principalmente por seus professores e alunos.
O contexto do estudo o espao do Centro de Cincias da Sade (CCS) onde ocorrem os diversos
processos de comunicao que acompanhamos. Conforme observado em Siqueira (2008), os
corredores e o chamado centro de convivncia do prdio do CCS da UFRJ so cenrios para as
mais diversas interaes entre os estudantes de Biologia, Medicina, Enfermagem, Nutrio,
Farmcia, Fisioterapia, Odontologia, Microbiologia, Biomedicina e Educao Fsica, pois nesse
Centro que acontecem as disciplinas do ciclo bsico que integram os currculos desses cursos. O
objetivo do estudo foi o de realizar um mapeamento das redes de produo de sentido, em cartazes,
panfletos e banners afixados nas reas de convvio do CCS, criados por estudantes engajados no
movimento estudantil que participaram das eleies do DCE Mrio Prata, em 2009, descrevendo-os
e analisando os significados investidos nos mesmos.
METODOLOGIA
Realizamos uma pesquisa de cunho exploratrio em que mapeamos e procedemos a uma
anlise preliminar das semiticas presentes no CCS relativas s chapas dos estudantes que
concorreram s eleies para o DCE Mrio Prata da UFRJ em 2009, recorrendo a noes da anlise
crtica de discurso (FAIRCLOUGH, 2001), segundo a qual os discursos no apenas representam,
318
mas tambm constroem a realidade e so precursores de transformaes sociais. As semiticas

analisadas foram selecionadas em abril de 2009 nas dependncias do prdio do CCS, principalmente
na Praa de Alimentao e arredores, durante o perodo de campanha para a eleio que se realizou
em 5, 6 e 7 de maio de 2009. Tivemos em vista uma primeira aproximao dos significados
investidos nos panfletos, cartazes e banners produzidos por alunos nesse processo eleitoral,
buscando assim compreender o processo de produo dos diversos smbolos presentes, as
significaes provocadas pelas mensagens e seus usos sociais.
A PRODUO E A VEICULAO DISCURSIVA DA POLTICA ESTUDANTIL
Fora de algum processo eleitoral, seja relativo ao DCE ou a algum Centro Acadmico,
semiticas relativas poltica em qualquer nvel no costumam ser muito presentes nos espaos de
convivncia do CCS, ao contrrio das semiticas relacionadas a prticas mercantilistas, que nos
parecem ser de longe as hegemnicas. Em relao s semiticas produzidas na campanha eleitoral,
notamos que so materiais impressos com conhecimento de programao visual moderna,
coloridos, e com evidente intencionalidade de comunicar o que preciso estar destacado: cada qual
com o seu nmero, lema, cores e smbolos das mais diversas ordens, incluindo alguns que so
apropriaes de imagens infanto-juvenis que circulam na mdia h bastante tempo.
Apresentamos a seguir as produes discursivas presentes em cada uma das cinco chapas
identificadas nesta pesquisa:
Chapa 1: Um novo enredo A campanha tem como smbolo o personagem Calvin da
tirinha publicada pelo jornal O Globo. Calvin um menino esperto, agitado, que costuma fazer
comentrios desconcertantes. Na ilustrao do cartaz, Calvin est pulando, de culos escuros e de
barriga de fora, ocupando o quadrante esquerdo inferior do cartaz. J o lema Um novo enredo
sugere uma crtica ao atual grupo que est no DCE-UFRJ, que concorre reeleio com chapa
intitulada De que lado voc samba. Assim, parece que Um novo enredo pode ser um novo
samba.
Nos cartazes de divulgao e nos folhetos com o contedo programtico da chapa 1
registramos as seguintes legendas: Um novo enredo para democratizar a universidade!;
Confuses e mentiras da ltima gesto esse item contem crticas chapa 2, atual DCE; Ida
para o Fundo; Meia Passagem J! frase associada imagem de um nibus partido ao meio;
Pela Ampliao da Assistncia Estudantil e Plano Diretor e Infra-estrutura. Em outra pgina
do Programa da chapa 1, destacam-se os seguintes discursos: Pra Mudar o Movimento Estudantil
ttulo em fundo vermelho no alto da pgina que indicam questionamentos Unio Nacional dos
Estudantes (UNE).
J o item em destaque Combate s opresses chama a ateno pelo apelo ao combate
homofobia e ao racismo:
Sabemos que a Universidade reproduz no seu dia-a-dia preconceitos estabelecidos pela
sociedade, que machista, racista e heterocntrica. Uma vez que defendemos um novo
319
modelo de Universidade, e entendemos que esse modelo s possvel com respeito e

igualdade, sentimos a necessidade de travar este debate no movimento estudantil da
UFRJ (folheto do contedo programtico da chapa 1).
A chapa 1 luta pela garantia dos espaos de confraternizao e convivncia dos estudantes.
O discurso da chapa 1 enfatiza que a atuao cultural do DCE deve superar a lgica da produo
de festas. preciso que haja espao de dilogo entre aqueles que esto produzindo arte, debatendo
cultura e os que se interessam mas ainda no encontraram tal espao. Para isso, prope a retomada
do CUCA Centro Universitrio de Cultura e Arte da UFRJ e a integrao do DCE e do CUCA
com artistas de todo o Rio de Janeiro.
A chapa 1 se coloca como favorvel ao REUNI poltica educacional do governo federal
para as universidades pblicas e ao Plano Diretor da Ilha do Fundo elaborado pela UFRJ:
Desde o incio desta discusso a nossa chapa j apontava para a incluso no projeto da UFRJ
medidas como a construo de bandejes, a expanso de vagas mediante inclusive a criao de
cursos noturnos, a necessidade de se discutir mudanas na estrutura de ensino.
A abertura do Bandejo Central e o da Faculdade de Letras, ambos no Fundo, a criao de
novos cursos (que no so nomeados), a abertura de concursos de professores so demonstraes
para a chapa 1 de que ela se posicionou de forma correta ao apoiar o REUNI, o que no significa
para a chapa 1 que o REUNI d conta de resolver todos os imensos problemas da universidade.
Conforme explicitado em folheto do seu contedo programtico, entende que essas mudanas na
UFRJ possibilitaram certos avanos, mas com eles, tambm novos problemas tal como os que
envolvem os novos cursos inaugurados este ano. E conclui: Queremos um DCE apto a intervir
nesses problemas, ao contrrio da atual gesto que teria inviabilizado a prpria existncia desses
cursos e outras conquistas se no tivesse sido derrotada enquanto corrente de opinio na
Universidade.
Quanto ao Plano Diretor, projeto de planejamento fsico e espacial de longo prazo da
UFRJ a chapa 1 considera que o Plano aponta importantes indicaes para o crescimento da
Universidade: impossvel imaginar a UFRJ com mais estudantes sem que haja construo de
novos prdios de salas de aula, sem que seja ampliada a rede de bandejes, sem que a infra-estrutura
de transportes seja sensivelmente melhorada.
Em conversa com estudantes do CCS e do Campus da Praia Vermelha fomos informadas de
que os candidatos da chapa 1 e da chapa 3 apiam a gesto da atual reitoria da UFRJ e a poltica do
governo federal para a universidade pblica, conhecida como REUNI. J os candidatos da chapa 2,
grupo que na ocasio da pesquisa estava no comando do DCE e que veio a se reeleger em 2009
oposio ao governo federal, assim como os da chapas 4 e 5.
Chapa 2: De que Lado Voc Samba? - O smbolo so duas setas em sentidos opostos. Em
algumas faixas, o smbolo a Grana do Henfil.
Discursos centrais para a identidade da chapa 2, cujo grupo atravs da reeleio integra o
atual DCE e oposio ao governo federal: Expandir a UFRJ com qualidade! No ao REUNI de
320
Lula!. Apresenta discursos que questionam propostas de abertura de cursos pelo REUNI como:
Bacharelado em Cincias da Matemtica e da Terra: rapidinho!; Licenciatura em Qumica
Distncia: vai dar aula, mas no esteve em sala; Relaes Internacionais: esqueceram de mim? e
Maca: revendo as metas?. Em outro discurso a chapa 2 acusa: A Praia Vermelha nossa! E no
est venda!.
A chapa 2 entende que as reformas propostas pelo REUNI e a crise econmica sentida ao
final de 2008 e no incio de 2009 prejudicaram a Universidade, da o slogan A UFRJ no vai pagar
pela crise!.
Nenhum centavo a mais de dinheiro pblico para os bancos, empresas e
universidades privadas!; Nenhum centavo a menos de dinheiro pblico para a educao!;

Queremos expanso da UFRJ com qualidade! No ao REUNI de Lula!. Sob o ttulo de os
maiores cortes do oramento encontramos ainda outras crticas poltica do governo Lula:
Ao mesmo tempo em que o noticirio estampa as generosas contribuies feitas pelo
governo, com verba pblica para salvar os lucros dos bancos, montadoras e empresas
privadas em crise, Lula anunciou no ltimo dia 30 de maro cortes no oramento de
2009 que chegam a R$ 25bi (folheto do contedo programtico da chapa 2).
Prosseguindo na argumentao contra o governo Lula, aparece a seguinte argumentao:

Na educao o corte atinge a cifra de R$1,25bi. Isso equivale a 10% de todo o
investimento em educao no pas sendo cortado de uma s vez. Vale lembrar que em
2008 a UFRJ, apesar de todas as promessas do REUNI, j terminou o ano registrando
dficit de R$12,2 milhes. Ao passo que corta verbas da j combalida [grifo da chapa 2]
educao pblica, o governo mantm uma linha de crdito especial do BNDES, com
juros abaixo dos de marcado, s Universidades Privadas que, com a crise, j so mais
lucrativas (folheto do contedo programtico da chapa 2).
Quanto ao processo eleitoral estudantil se declaram a favor da Proporcionalidade nas

votaes entre os membros de cada chapa concorrente ao DCE, e se posicionam com o No
restrio da Meia Entrada! Contra o monoplio das carteirinhas da UNE!. Constatamos que a
chapa 2 fez uma campanha de reeleio do DCE UFRJ com uma quantidade de cartazes, panfletos
e banners bastante superior s demais chapas.
Chapa 3: Correnteza UFRJ - O smbolo uma silhueta em cor preta de um agrupamento
de pessoas empunhando bandeiras e cartazes com braos erguidos em atitude de manifestao de
luta por idias, direitos, reivindicaes. O discurso As palavras convencem, o exemplo arrasta!,
sugerem que a chapa j tem uma trajetria poltica estudantil e que j realizou atos de repercusso
que podem fazer alguma diferena, como manifestaes pr-bandejo. Alguns de seus discursos
com uso de caixa alta para destaque de palavras-chave: Expanso com QUALIDADE, UFRJ em
todos os lugares!; Por um DCE COMBATIVO e que integre os estudantes! e Na luta pelo
BANDEJO do CT-CCMN!.
O Programa da chapa 3 discute as seguintes questes: Financiamento; Bandejo e creches
universitrias; PV e Centro no Fundo; Moradia estudantil; Chega de puxadinho!. Temos
outros discursos como: De que lado eles sambam! cuja inteno assim como a da chapa 1
polarizar com a chapa 2, atual DCE-UFRJ. Outros: Plano Diretor: ocupar todos os espaos da
UFRJ; Crise Mundial: como a crise afeta a educao e a vida dos estudantes; A Correnteza
321
arrasta: confira a atuao da Correnteza na Universidade. Tambm, como os integrantes da chapa

1, apresentam algumas proposies para o Reuni e o Plano Diretor, sem questionar essas polticas
em si.
Chapa 4: Quem Vem com Tudo no Cansa! - formada prioritariamente por membros do
Centro Acadmico de Educao Fsica e Dana. O smbolo da campanha o Asterix, heri gauls
de histria em quadrinhos e desenhos animados com asas na cabea, em atitude de movimento,
deciso, dedo apontando o caminho frente. Axterix tem como reconhecido atributo ser muito
inteligente. J o lema da chapa, quem vem com tudo no cansa, de uma msica do Cazuza,
Beth Balano, dos anos 80, e subentende a fora e disposio que o grupo tem para lutar.
Principais discursos: Enfrentar a crise com o novo movimento estudantil aparece como
principal bandeira do grupo. Assim como os estudantes da chapa 3, os estudantes da chapa 4
consideram que j promoveram tambm importantes atos de repercusso, neste caso uma ocupao
fsica da Reitoria. Sobre a Universidade pedem Por uma expanso de qualidade! Contra o
REUNI/ Plano Diretor de Lula/ PT; REUNI na UFRJ: conseqncias graves na educao.
preciso defender uma expanso de qualidade e barrar o Plano Diretor! Vote chapa 4, contra o
REUNI e por uma expanso de qualidade!.
Em outro grupo de discursos encontramos: Em defesa da meia-entrada! Contra o
monoplio das carteirinhas pela UNE! aqui se mira na gesto da UNE; e Rumo ao Congresso
Nacional de Estudantes! Por uma nova entidade estudantil!. A questo da proporcionalidade dos
membros das chapas na composio do DCE tambm uma das reivindicaes mais importantes
da chapa. Finalizam com Pela melhoria da assistncia estudantil! Mais alojamentos, bolsas e
bandejes! o ponto que em nossa avaliao todas as chapas se nivelam e em nada se diferenciam
ou aprofundam.
Chapa 5: Unidos pela UFRJ - Um pouco acima do meio do cartaz aparece o alerta Ainda h
tempo!, em letras brancas e caixa alta sobre fundo vermelho, sob um sinal de trnsito no
claramente definido que pode significar limitao, proibio ou restrio. Tambm temos Contra
Cotas e ao lado Vote chapa 5 na cor verde. Seguem alguns discursos centrais para o
entendimento da proposta da chapa:
Racismo gera racismo: a idia das cotas conta com grande apoio oficial. Entretanto,
muitas lideranas negras do pas enxergam nas cotas um risco 56. Sua aplicao, alm de
ineficaz em seus objetivos, pode ser ruinosa para a cultura brasileira, principalmente
lanando-se contra aqueles que o texto da lei visa a beneficiar (folheto do contedo
programtico da chapa 5).
Segundo a chapa 5, a adoo de cotas para negros representa uma ditadura das idias:
acreditamos que a maioria da comunidade acadmica contrria poltica de cotas. Entretanto,
estamos diante de uma maioria que receia se expressar. Entendem que existe atualmente uma
espcie de ditadura das opinies, guardada na armadilha do politicamente correto. Informando
que o projeto j est no Senado, acrescentam que ainda h tempo de nos mostrarmos contra! Por
56
Todos os destaques em negrito nesta sesso so de autoria dos componentes da chapa 5.
322
fim, comprometem-se de que assim que assumirem o DCE, iro Braslia entregar um abaixoassinado e realizar uma grande manifestao: a favor da educao de base e contra o sistema de
cotas para as universidades. Segundo o Programa, a chapa composta por:
Uma unio de lderes independentes que consolidou o apoio de mais de dez C.A.s da
UFRJ. Somos alunos como voc e buscamos ser propositivos. Sem afinidade com as
ideologias retrgradas que predominam no movimento estudantil, queremos
simplesmente colaborar com a melhoria de nossa universidade e representar os anseios
do verdadeiro estudante (folheto do contedo programtico da chapa 5).
Esta chapa realiza crticas frontais e agressivas aos atuais membros do DCE, e de uma forma
geral tambm apiam as reivindicaes (tal e qual as outras chapas) de assistncia estudantil, mas
no se posicionam sobre o REUNI, nem sobre o Plano Diretor da Universidade. Conversamos
com estudantes integrantes da chapa 5 em um dos dias de votao. Segundo eles, o questionamento
ao sistema de cotas para ingresso na universidade foi escolhido porque sendo polmico poderia
despertar a ateno dos estudantes para a chapa deles, que se orgulha de ser inovadora,
independente, sem vinculao com qualquer grupo poltico, seja do prprio movimento estudantil
ou mesmo poltico-partidrio do pas. Dessa forma eles frisaram que a escolha do tema cotas
teria sido apenas uma estratgia, que desmontaria a hiptese de algum radicalismo ideolgico, pois
segundo eles o que interessaria mesmo defender a UFRJ de grupos externos a ela, citando como
exemplo, outras chapas que estariam sendo apoiadas por grupos de outras universidades e partidos
polticos de esquerda. Quando mais incisivamente questionados se seria mesmo estratgico ter
como nico tema uma proposta que no mnimo divide opinies, eles argumentaram que imaginam
que grande parte dos estudantes da UFRJ silenciosamente contra essas cotas e tal adoo
prejudicaria o ensino de excelncia da UFRJ.
Concordamos com Kabengele Munanga (2009), professor de antropologia da USP, que
entende que diante do abismo em matria de educao superior entre brancos e negros, brancos e
ndios, e levando-se em conta outros indicadores socioeconmicos provenientes dos estudos
estatsticos do IBGE e do IPEA, os demais ndices do Desenvolvimento Humano provenientes dos
estudos do PNUD, as polticas de ao afirmativa se impem com urgncia, sem que se abra mo
das polticas macrossociais. Munanga (2009) defende as cotas em busca da igualdade entre todos os
brasileiros, brancos, ndios e negros, como medidas corretivas s perdas acumuladas durante
geraes e como polticas de incluso numa sociedade onde as prticas racistas cotidianas
presentes no sistema educativo e nas instituies aprofundam cada vez mais a fratura social.
Entendemos que nesse sentido, a idia de que certas reformas propostas, quer pelo REUNI,
quer pela adoo de um sistema de cotas, seja para negros, seja para um conjunto de minorias
tnicas ou mesmo para brancos de extratos sociais socialmente excludos, j faz parte dos discursos
de grupos assentados em algumas dessas chapas que concorrem ao controle do DCE, uma viso de
que tais decises afetam e prejudicam a excelncia da UFRJ no contexto das universidades
brasileiras.
323
Com exceo a crticas a abertura de novos cursos prevista no REUNI, no foram

encontrados nessas semiticas outros questionamentos formao profissional promovida pela
UFRJ. Em geral, so semiticas que nos remetem imediatamente a discursos que circulam h
dcadas durante qualquer processo eleitoral em nosso pas. Palavras-de-ordem foram produzidas,
distribudas e consumidas em um espao de tempo relativamente curto (cerca de quinze dias) de
campanha eleitoral. Elas permitiram tambm identificar tendncias ideolgicas e alinhamento a
partidos polticos, em sua maior parte, mais esquerda e pelo menos em um caso direita do atual
espectro poltico e ideolgico brasileiro, que se destacou por ter como seu principal tema a crtica
adoo de cotas raciais pela universidade. Nesses discursos, no entanto, tal alinhamento no est
claramente explicitado para o eleitor estudantil.
CONSIDERAES FINAIS
A importncia da anlise dessas semiticas e do contexto no qual esto inseridas se d no
somente pelo auxlio na compreenso da constituio das identidades sociais dos estudantes e
futuros profissionais, mas tambm na compreenso de que as identidades esto se construindo
medida em que ocorrem a organizao, incorporao ou recusa por parte dos estudantes de
questes que marcam a contemporaneidade, principalmente processos de incluso/excluso social,
que tem papel central na construo de uma sociedade democrtica.
Os questionamentos da militncia estudantil evidenciados nesses discursos sobre a adoo
do sistema de cotas como forma de ingresso na universidade e a abordagem ainda que superficial
em defesa de homossexuais e outras relacionadas a questes de gnero como no caso da
reivindicao de creches para filhos de estudantes exigem reflexo da comunidade universitria
sobre a posio que a UFRJ ocupa na produo de sentidos de seus estudantes, na construo das
identidades estudantis, e das diferenas, com suas repercusses para a cidadania e o processo
democrtico. Segundo Siqueira (2008), as instituies acadmicas mantm-se freqentemente
afastadas das rupturas radicais, de ordem da cultura, da tica, etc, que marcam o mundo
contemporneo. Entretanto, essas rupturas adentram o mundo dos estudantes e se manifestam com
freqncia fora dos limites do currculo formal, sendo seu conhecimento importante inclusive para
se problematizar o saber escolar em relao a outros saberes e outras questes implicadas na cultura
dos jovens. Para Giroux (1999), a educao deve ser compreendida como a produo de
identidades em relao ordenao, representao e legitimao de formas especficas de
conhecimento e poder. O autor salienta que as questes sobre educao no podem ser reduzidas
a parmetros disciplinares, mas devem incluir questes de poder, histria, auto-identidade e
possibilidade de ao e lutas coletivas. Ao invs de rejeitar a linguagem da poltica, Giroux
(1999) defende que a pedagogia crtica precisa vincular a educao pblica aos imperativos de uma
democracia crtica. Em outras palavras, o autor acredita que a linguagem da pedagogia crtica
precisa construir escolas como esferas pblicas democrticas (pg. 90). Nesse sentido, acreditamos
324
que a anlise dessas produes discursivas da militncia estudantil oferece importantes subsdios
para os desafios colocados atualmente para a Universidade pblica brasileira, referentes sua
democratizao e conclumos com o entendimento de que a educao para a cidadania diz respeito
a todas as instituies de socializao, de formao e de expresso da vida pblica, cabendo
Universidade desenvolver no estudante os saberes e as prticas de uma cidadania ativa.
REFERNCIAS:
BAUMAN, Z. (1998) O mal-estar da ps-modernidade. RJ: Jorge Zahar Ed.
CANCLINI, N. (1997) Consumidores ou Cidados. RJ: Ed. UFRJ.
FAIRCLOUGH, N. (2001) Discurso e Mudana Social. Braslia: Ed. UNB.
GIDDENS, A. (1991) As conseqncias da modernidade. SP: Ed. UNESP.
GIROUX, H. (1999) Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Novas polticas em educao. Porto
Alegre, RGS: Artes Mdicas Sul.
HALL, S. (2006) A identidade cultural na ps-modernidade. RJ: DP&A.
MUNANGA
K.
(2009)
Kabengele
responde
a
http://www.afropress.com/colunistasLer.asp?id=633, acesso em 06.07.2009.
Magnolli.
Em:
ROCHA, G. W. F. & SIQUEIRA, V. H. F. (2009) Prticas sociais de estudantes de medicina na

universidade pblica: celebraes, eventos e cidadania. Revista Trabalho, Educao e Sade. RJ, vol. 7,
n. 1, mar./jun., p. 149 165.
SIQUEIRA, V. H. F. de (2008) Para uma universidade democrtica: questes de gnero e outras marcaes de
diferena. RJ, (mimeo). Projeto apoiado pelo CNPq, Edital Relaes de gnero, mulheres e
feminismo.
SIQUEIRA V. H. F; ROCHA, G. W. F. (2008) A construo de diferenas de gnero entre
estudantes de medicina Cadernos Pagu (30), janeiro-junho: 231-268.
325

UFRJ
Glria Walkyria de Ftima Rocha NUTES/UFRJ,
Vera Helena Ferraz de Siqueira NUTES/UFRJ,
Imira Fonseca de Azevedo, bolsista de iniciao cientfica FAPERJ.
Introduo
Este estudo se insere na linha de pesquisa Deslocamentos contemporneos, sade e
educao57 na qual investigamos a constituio de novas subjetividades entre alunos e profissionais
da rea da sade, mediadas por transformaes de diversas ordens que vm ocorrendo na
contemporaneidade. Especificamente neste trabalho, estamos investigando discursos de estudantes
sobre as relaes de incluso/ excluso no curso de enfermagem da UFRJ, particularmente em
relao questo de uma possvel adoo de cotas pela universidade. Entendemos que estes
discursos se relacionam com outros discursos que circulam na sociedade sobre esta temtica, os
quais em nosso contexto vm ganhando bastante repercusso nos ltimos anos, seja em crculos
intelectuais, em diversos veculos miditicos ou em diferentes fruns das universidades publicas.
Vivemos em uma poca de grandes e importantes transformaes, onde se do
deslocamentos no tempo e no espao, em que h uma crescente influncia das tecnologias nos
processos sociais e na vida dos indivduos, e quando emergem novas identidades sociais e culturais.
Mas como bem coloca Silva (2003) paradoxalmente vivemos tambm num tempo de:
Desespero e dor, de sofrimento e misria, de tragdia e violncia, de anulao e negao
das capacidades humanas (...). Estamos tambm no meio de uma poca em que vemos
aumentar a nossa volta o permetro e o espao da destituio, da excluso e da privao,
da explorao do outro e da terra, em que as possibilidades de fruio dos prazeres e das
alegrias da vida e do mundo se vem intensivamente ampliadas para uma parcela da
humanidade ao mesmo tempo que se fecham definitiva e impiedosamente para outra, os
condenados da terra (Fanon)58 (SILVA, 2003, p.7 e 8)
Em Siqueira & Rocha (2008), relacionamos processos de excluso, os quais se relacionam

anulao das capacidades humanas mencionados por Silva (2003), ao presente contexto marcado
por estes importantes deslocamentos. Outro processo que se potencializa a partir dessas rupturas
o da excluso: a rejeio ao Outro, considerado inferior e diferente. Esse processo no novo,
entretanto, vrios autores (BAUMAN, 2005; CANCLINI, 1997) vm apontando a responsabilidade
de certas condies colocadas na chamada modernidade tardia em acentuar a rejeio do
diferente, o que ocorre a partir de determinantes maiores - como as polticas recentes de incluso de
minorias em nosso contexto - e em um nvel micro pela identificao de certas caractersticas no
outro que de certa forma constituem uma ameaa identidade do sujeito. Entre importantes
catalisadores dos processos de excluso esto raa, classe social, cultura, gnero e sexualidade.
57
58
Coordenao da profa. Vera Helena Ferraz de Siqueira do Laboratrio de Linguagens e Mediaes do NUTES/ UFRJ.
FANON, Frantz. Os Condenados da Terra. RJ: Civilizao Brasileira, 1968.
326
Entendemos que a questo da cidadania no pode mais ser entendida a partir apenas das
formulaes clssicas de Marshall (1967), mas que tem que se levar em conta tambm os processos
atravs dos quais hoje se d a construo das identidades e das diferenas. Em Siqueira & Rocha
(2008) nos remetemos ao estudioso latino americano Canclini (1997), que ajuda a entender esta
relao ao apontar os direitos diferena como uma dimenso central tomada na Amrica Latina
nos ltimos tempos para se entender a cidadania e no mais apenas os direitos igualdade, como
anteriormente era entendido. Mais do que como valores abstratos, os direitos so importantes
como algo que se constri e muda em relao a prticas e discursos. A cidadania e os direitos no
falam unicamente da estrutura formal de uma sociedade; alm disso, indicam o estado da luta pelo
reconhecimento dos outros como sujeitos de interesses vlidos, valores pertinentes e demandas
legtimas (CANCLINI, 1997).
Ainda no mencionado artigo, nos apoiamos em outro autor latino-americano, Torres (2001),
o qual postula o carter histrico e cultural da noo de cidadania, que atualmente, no pode deixar
de contemplar, para alm das diferenas de classe social, tambm aquelas que se relacionam aos
novos movimentos sociais e s mltiplas posies de sujeito.
Torres sustenta a idia de que uma teoria da cidadania no deve considerar todos os
indivduos como sujeitos dos mesmos direitos e obrigaes, apenas com interesses diversos.
Desafia a noo essencializante da cidadania e convida-nos a analisar as formaes e as experincias
sociais. Situando a complexa configurao da realidade social, nega toda perspectiva de
homogeneizao e desafia a noo essencializante da cidadania: O problema no so s os
interesses diversos, mas as diferentes identidades de classe, sexo, raa, etnicidade, preferncia sexual
e muitas outras diferenas nas percepes, preferncias e experincias do ator social (TORRES,
2001).
A formao para uma cidadania crtica sem dvida um dos papis centrais da Universidade.
Atualmente, com novos cenrios constitudos, por exemplo, pelo aumento de nmero de mulheres
em certos cursos, bem como de alunos de classes menos privilegiadas freqentando as
universidades, os/as estudantes deparam-se com situaes e experincias novas, que influenciam as
suas identidades e sobre as quais precisam se posicionar.
Entendemos que os discursos dos/as estudantes sobre processos e prticas que se
relacionam s atuais polticas de incluso das universidades brasileiras se relacionam forma como
eles/as se percebem e percebem aos outros/as, e que ao interagirem com estes processos sociais
esto construindo a sua subjetividade e revelando suas representaes sobre as condies de
produo de alunos de universidades pblicas. Sabemos que universidades pblicas, em geral, so
tidas no Brasil como instituies de excelncia e que suas vagas so muito disputadas. Quem
ingressa nestas instituies e quem fica de fora? Qual o lugar de argumentos de meritocracia, que
recebem tanta evidncia na mdia, nos discursos dos estudantes universitrios? At que ponto
alunos/as que ingressaram em universidades pblicas se alinham com a poltica de cotas e como
327
representam o/a outro/a, que, ainda que timidamente, comea a receber incentivos para ingressar
nestas instituies?
Partimos tambm do pressuposto que as representaes dos estudantes so relacionadas s
suas diferentes culturas estudantis, as quais tm suas especificidades. Por exemplo, o alto grau de
dificuldade de ingresso em alguns cursos e a conseqente subjetivao de estudantes (como no caso
dos de medicina) como intelectualmente superiores poderia reforar o argumento da
meritocracia, enquanto que em outros cursos, cujo ingresso no to seletivo, poderamos ter
discursos mais alinhados com aes voltadas democratizao da universidade. Esta noo, de
diferenas nas culturas dos diferentes cursos, motivou a opo de termos como informantes no
presente estudo especificamente alunas e alunos do curso de enfermagem.
REFERENCIAL TERICO METODOLGICO
Esse estudo se apia na Anlise Crtica de Discurso (FAIRCLOUGH, 2001) e em
contribuies feitas nos ltimos tempos, principalmente por estudiosos da cultura, em relao s
questes da identidade e diferena, centrais a serem contempladas na abordagem da cidadania, em
um cenrio por alguns chamados de ps-moderno.
Adotamos neste trabalho uma noo de discurso relacionada ao contexto scio histrico e ao
poder. Assumimos que os discursos no apenas representam os objetos, mas tambm os
constituem: ...somos julgados, condenados, classificados, obrigados a desempenhar tarefas e
destinados a um certo modo de viver ou morrer em funo dos discursos verdadeiros que trazem
consigo efeitos especficos de poder (FOUCAULT, 1993). Assim, para alm de representar e
reproduzir entidades e relaes sociais, os discursos as constroem: so responsveis por entidades
como a cidadania ou a juventude, e posicionam as pessoas de diversas maneiras como sujeitos
sociais por exemplo, como estudantes, mdicos ou pacientes. (FAIRCLOUGH, 2001, p.22).
Toda fala considerada uma forma de ao uma forma de prtica social e no atividade
puramente individual - e integra um embate pela disputa de hegemonia. Como prtica poltica, o
discurso estabelece, mantm e transforma as relaes de poder e as entidades coletivas (classes,
blocos, comunidades grupos) entre as quais existem relaes de poder. Como prtica ideolgica
constitui, naturaliza, mantm e transforma os significados do mundo de posies diversas nas
relaes de poder (FAIRCLOUGH, 2001, p.94). Esse entendimento de discurso o situa como
modo de prtica poltica e ideolgica.
Os participantes da pesquisa so estudantes da Escola de Enfermagem Anna Nery da UFRJ
e. Foram entrevistados 7 jovens, cinco do sexo feminino e dois do sexo masculino, com idades
entre 20 e 23 anos, moradores de Niteri, Nilpolis, e de bairros das zonas oeste e norte do Rio de
Janeiro, estudando em diferentes perodos que sero sinalizados na exposio das falas. Dois desses
estudantes so oriundos de instituies pblicas de ensino e dois relataram que seus pais possuem
curso de graduao. Todos os depoentes podem ser classificados como de classe mdia, e dois , um
328
menino uma menina, so considerados negros. Todas as entrevistas foram realizadas em

dependncias da universidade e os nomes que aparecero a seguir nos resultados so fictcios.
possvel afirmar que, de forma geral, durante o processo de entrevista, os/as estudantes
deixaram transparecer alguma insegurana e desconforto quando questionados sobre assuntos
polmicos, como o da possvel adoo de cotas pela universidade.
A anlise preliminar do material emprico indica que os/as estudantes se posicionam contra
as cotas para negros e para estudantes da rede pblica, sendo que apenas uma jovem se posicionou
a favor de cotas para os advindos de escola pblica. Os discursos sugerem que o sistema de cotas
racista e uma estudante expressou preocupao de que estudantes negros ricos possam vir a se
beneficiar injustamente do sistema de cotas, conforme encontramos nas seguintes falas a seguir:
Eu no sou a favor da cota para negros. Porque eu j acho que isso [cotas para negros] racismo.
Porque quantos pretos ricos no tem por a (Brenda, 3 perodo); Eu no gosto das polticas de
cotas. Eu acho muito preconceituoso (Samantha, 1 perodo) e Eu acho que uma coisa que no
tem sentido, porque voc no mede a inteligncia de uma pessoa pela cor (Mara, recm-formada).
No entendimento desses estudantes as cotas reforam o racismo porque mostram que os
negros no so capazes de ingressar na faculdade de outro modo. O alinhamento meritocracia fica
claro nos depoimentos:
Porque, assim, quando voc seleciona as pessoas porque elas so negras, para estudar
num lugar, voc acaba, tipo, que fazendo uma certa discriminao. Voc acaba dizendo
que elas no tm capacidade de passar como todo mundo, precisa de ajuda especial para
poder entrar na universidade (Tereza, 5 perodo, negra).
Ao invs das cotas, os/as estudantes argumentam que o certo seria um maior investimento
no ensino bsico. Devemos lembrar que ao argumentar contra as cotas, esta sada para a
problemtica frequentemente evocada, seja por professores universitrios, polticos ou outros
envolvidos na discusso. Eu acho que tem que resolver no comeo, no bsico, na alfabetizao e
da pra frente (Mara, recm-formada). Outra entrevistada explica como isso deveria acontecer:
O certo mesmo, eu acho que seria, tipo, igualar as pessoas, os colgios pblicos e os
particulares. Porque se voc ficar beneficiando uns, voc acaba fazendo uma... Tipo,
concordando com a permanncia daquele problema. Eu, pelo menos, acho isso (Tereza,
5 perodo, negra).
Mas ao serem instigados a refletir sobre suas opinies diante da quantidade de negros
existentes nas universidades, os depoimentos se revelam contraditrios quando os/as estudantes
buscam argumentos para sustentar suas vises:
No, eu acho que no [ representativo o nmero de negros dentro da faculdade],
comparado com o nmero de negros que a gente v... So poucos, eu acho. No vou
dizer poucos, mas so em pequena quantidade em comparao. [A explicao para isso]
sempre falam que por causa da discriminao, ter estudado em escola pblica, mas eu
acho que no. Sei l, no sei. Dizem que por causa de oportunidade e tudo. Mas eu
acho que em vez de existir cota, deveriam permitir que as pessoas fossem, qualquer tipo
de pessoa, pra ter aquela mentalidade de fazer faculdade e tudo (Vitrio, 1 perodo).
329
... De uma certa maneira, sim[o nmero de negros pequeno]. Se tem alguma coisa a
ver? Assim... No generalizando, mas a populao mais carente, de baixa mais renda, em
sua maioria, uma populao negra. Logo, essas pessoas esto em escolas pblicas. Mas,
no... No... Acho que o problema maior est a: dessas pessoas... No generalizando que
todo preto , que todo negro pobre, e no tem condio e no inteligente. Mas
existem negros na minha faculdade que so muito inteligentes, entendeu? Ento, eu acho
que o problema no ta na pessoa ser negro ou branco, e sim na classe social e no preparo
dessas escolas, desde o fundamental e no s na faculdade. Ento, se melhorasse o
fundamental, por conseqncia melhoraria o ensino mdio e essas pessoas teriam
condies de entrar na faculdade pblica (Mara, recm-formada).
Kabengele Munanga (2009), professor de antropologia da USP, considera que o racismo

um dos maiores problemas da nossa sociedade. Diz o autor que, desde o fim do sculo passado, o
racismo construdo com base em essencializaes scio-culturais e histricas, e no mais
necessariamente com base na variante biolgica ou na raa. O autor entende que: para se lutar
contra o racismo no basta usar apenas leis repressivas e polticas macrossociais ou universalistas.
preciso, tambm, e, sobretudo, polticas focadas ou especficas em benefcio das vtimas do racismo
numa sociedade onde este ainda vivo.
Os resultados indicam tambm que os/as estudantes no procuram informaes mais
aprofundadas sobre o assunto: Ah! Eu no procuro muita informao, no. Eu vi mais isso na
poca que eu tava fazendo vestibular (Vitrio, 1 perodo) e neste aqui: [Procuro informao]
mais com as pessoas que esto fazendo vestibular que eu conheo, pessoas da famlia, primos,
familiares... E tambm na televiso, essas coisas, que ouvi falar (Mara, recm-formada). Avaliamos
que h pouca informao e anlise na mdia hegemnica, com predomnio dos posicionamentos
contrrios ao tema. Em nosso entendimento faz parte do processo educativo um aprofundamento
de temas como o da adoo de cotas como forma de promover a democratizao da universidade o
que a nosso ver contribui para as identidades e para a cidadania.
A primeira universidade brasileira a adotar o sistema de cotas foi a Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (UERJ, 2010), reservando 50% das vagas dos vestibulares no ano de 2002 para
alunos oriundos de escola pblica. No mesmo ano, a Assemblia Legislativa do Rio de Janeiro
props a reserva de 40% das vagas para estudantes negros auto-declarados. Essa porcentagem era
aplicada em cima dos 50% j citados. A partir de 2004, novas porcentagens foram definidas: 20%
para negros, 20% para alunos de escolas pblicas e 5% para minorias e deficientes fsicos.
J a Universidade de Braslia (UNB, 2010) foi a pioneira entre as universidades federais
brasileiras, a adotar o sistema de cotas, em 2004. Esta universidade reserva 20% das vagas dos
vestibulares para negros.
Vrios so os discursos que circulam na sociedade em relao ao sistema de cotas, em grande
parte contrrios adoo como forma de ingresso na universidade pblica. Desde a adoo por
parte dessas instituies desta poltica de ao afirmativa, um debate muito grande foi iniciado
sobre a adoo de cotas raciais culminando no processo de argio da sua constitucionalidade
perante o Superior Tribunal Federal (STF) pelo partido dos Democratas (DEM). O senador
Demstenes Torres (DEM, GO) e acadmicos, como Zarur (2010), se opem argumentando que o
sistema de cotas instaura o racismo, retornando a um sistema binrio em que a populao tem que
se dividir em negro e no-negro, excluindo deste modo os mestios.
George Zarur (2010), antroplogo e professor da Faculdade Latino-Americana de Cincias
Sociais, em seu pronunciamento na audio pblica promovida pelo STF antes do julgamento sobre
adoo do sistema de cotas como forma de ingresso na universidade pblica, afirmou que essa
poltica agrava o racismo. Segundo Zarur (2010) no Brasil no existe segregao racial nem crimes
com essa justificativa. Portanto, de acordo com o seu ponto de vista, um prdio em uma faculdade
com a inscrio Centro de Convivncia Negra representa um estado de segregao.
Azeredo (2005), em artigo no qual discute o sistema de cotas, cita o caso de um professor da
Faculdade de Letras da UFMG que no seu discurso de patrono afirmou que os estudantes que
utilizam as cotas no possuem capacidade intelectual para disputar as vagas, e que a adoo de cotas
pela universidade diminuiria a qualidade do seu ensino. O professor citado por Azeredo conclui que
de centro de formao de excelncia as universidades sero transformadas em assistentes
sociais politicamente interessadas porque as vagas no sero destinadas aos melhores alunos, mas
distribuio pelo instrumento lamentvel das cotas.
330
Contudo, de acordo com as informaes colhidas nos sites da UERJ e UNB, citadas
anteriormente neste trabalho, existe uma nota mnima para o preenchimento da vaga pelo aluno
cotista. No caso da Universidade Federal da Bahia (UFBA), uma pesquisa de Queiroz e Santos
(2006) apontou que a nota de corte aumentou depois da implantao das cotas, assim como o
nmero de estudantes oriundos de escolas pblicas. Essa pesquisa detalha o desempenho dos
estudantes cotistas e no-cotistas no vestibular, demonstrando que no h grande diferena em suas
notas como supem aqueles que acreditam que um cotista vai tirar a vaga de algum que estudou
muito mais que ele. Alm disso, a porcentagem de alunos negros ingressantes em 2006 que
justificou como razo de fazer um curso superior o aumento de conhecimento, cultura geral e
conscincia crtica foi maior que a porcentagem de pardos e brancos. Munanga (2009) salienta que
defende o sistema de cotas em busca da igualdade entre todos os brasileiros, brancos, ndios e
negros, como medidas corretivas s perdas acumuladas durante geraes. O autor considera que as
cotas devem ser entendidas tambm como polticas de incluso numa sociedade onde as prticas
racistas cotidianas presentes no sistema educativo e nas instituies aprofundam cada vez mais a
fratura social.
Flvia Piovesan (2010), professora de Direitos Humanos da PUC/SP e membro do
Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana, vai ao encontro do discurso de
Munanga, ao declarar que as cotas esto de acordo com a Constituio Brasileira e com a
Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao Racial de 1968, pois tem por
objetivo proteger e assegurar o progresso de um determinado grupo tnico. Alm disso, a autora
afirma que o combate discriminao com o uso de leis no suficiente para garantir a incluso
social, devendo-se encarar as cotas como um artifcio com o intuito de fomentar a transformao
social, criando uma nova realidade, sob a inspirao do direito igualdade material e substantiva
(PIOVESAN, 2010, p.6).
CONSIDERAES FINAIS
Consideramos que necessrio que a discusso sobre a adoo de cotas acontea no interior
da universidade, e que envolva os/as estudantes, no entendimento de que tal discusso faz parte do
processo educativo. Nos resultados preliminares apresentados aqui, verificamos que os
posicionamentos contrrios adoo de cotas para negros so apoiados inclusive por estudantes de
etnia negra que entendem que se eles/as conseguiram ingressar na universidade, cabe aos outros
lutarem sozinhos, desconsiderando o papel que as polticas afirmativas desempenham no sentido de
acelerar o processo de incluso de setores da sociedade que no curto e mdio prazo encontram-se
desprovidas de possibilidades de competir em igualdades de condies com os das classes sociais
mais altas, com amplo acesso a bens culturais e de consumo.
Os resultados indicam ainda que os/as alunos/as entrevistados da escola de enfermagem da
UFRJ, a despeito de no pertencerem s camadas mais privilegiadas da populao, no se
identificam com os/as jovens, negros, que tradicionalmente tem sido excludos dos bancos
universitrios. Referem-se poltica de cotas principalmente aquela voltada para negros - como
racista, preconceituosa, algo sem sentido. Entrar na universidade por outros meios que no o
prprio mrito, em seus discursos, aparece como algo que provoca desequilbrio, na medida em que
faz parecer que os cotistas no podem ingressar por seu prprio mrito.
No nos pareceu que esses/as alunos encontram muita oportunidade de discutir essa
questo, haja vista a insegurana e fragilidade de suas argumentaes. Hoje circulam vrios
discursos sobre as cotas, seja na mdia, em meios acadmicos ou dentro da universidade, indicando
331
posicionamentos variados conforme mostramos neste trabalho; entretanto, nossos informantes no

mostraram uma busca ativa de conhecimento e informao sobre esta questo. Seus argumentos
contra as cotas referem-se sempre aos seus possveis efeitos, ignorando determinantes scioeconmicos dos processos de excluso e a evidncia de uma universidade freqentada
principalmente por brancos, a despeito da composio tnica do nosso pas.
Os outros so aqueles que no conseguem entrar por seu prprio mrito na universidade,
conforme percebemos no discurso dos estudantes. Ao se posicionarem desta forma, estabelecendo
a diferena, estes/as estudantes esto tambm se definindo como superiores aos outros, como
aqueles que conseguiram ingressar na universidade por seu prprio mrito.
Em seus escritos mais recentes sobre a questo das identidades, Hall enfatiza a
impossibilidade de haver um ajuste total entre as representaes e as posies de sujeito que os
indivduos assumem. Isto porque no basta que o sujeito seja convocado, mas necessrio que ele
invista naquela posio, tratando-se, portanto, o processo de formao identitria de uma
articulao entre os campos constitutivos, psquico e social, e no de um processo unilateral de
imposio (HALL, 2000, p. 112).
Consideramos que relevante a realizao de outros estudos para aprofundar a questo e
entendemos que a investigao deva ser estendida a estudantes de outros cursos. Para Giroux
(2010), estamos vivenciando tempos muito difceis, mas se a democracia um valor e temos
qualquer esperana que seja no futuro, precisamos lutar para entrelaar educao e democracia,
aprendizagem e transformao social, excelncia e equidade. A nica alternativa no entendimento
de Henri Giroux a descrena ou a cumplicidade e nenhum educador merece isso. O autor
conclui esta reflexo como importante reconhecimento de que estas lutas se travam em todo o
mundo e que, portanto, no estamos sozinhos, nem o deveramos estar, a travar estas lutas cruciais
que vo determinar o destino da democracia global no sculo XXI (GIROUX, 2010).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AZEREDO, S. (2005) Mestiagem, igualdade e afirmao da diferena: pensando a poltica de cotas
na universidade. Rev. Estud. Fem., Florianpolis, v. 13, n. 3, dez. Disponvel em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104026X2005000300017&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 01 abr. 2010
BAUMAN, Z. (2005) Identidade. Entrevista a Benedetto Vecchi. RJ:Jorge Zahar Ed.
CANCLINI, N. G. (1997) Culturas Hbridas: estratgias para entrar e sair da Modernidade. SP: Ed.
da USP.
FAIRCLOUGH, N. (2001) Discurso e mudana social. 1a Ed. Braslia, DF: Ed. da UNB.
FOUCAULT, M. (1993) Microfsica do Poder. 11.ed. RJ: Graal.
GIROUX, H. Qual o papel da Pedagogia Crtica nos estudos de lngua e cultura? Uma entrevista com Henry
A.
Giroux
por
Manuela
Guilherme.
Em:
http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port.htm. Acesso em: 19.04.10.
332
HALL, S. (2000). Quem precisa da identidade? In: SILVA, T.T. (org.), HALL, S.; WOODWARD,
K. Identidade e diferena. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis, RJ: Vozes.
MARSHALL, T.H. (1967) Cidadania, classe social e status. RJ : Zahar.
MAGGIE
MUNANGA
K.
(2009)
Kabengele
responde
a
http://www.afropress.com/colunistasLer.asp?id=633, acesso em 06.07.2009.
Magnolli.
Em:
PIOVESAN, F. A compatibilidade das cotas raciais com a ordem internacional e com a ordem constitucional
brasileira. Discurso realizado na Audincia Pblica sobre a Constitucionalidade de Polticas de Ao
Afirmativa
de
Acesso
ao
Ensino
Superior,
2010.
Em:
http://www.stf.jus.br/portal/cms/verTexto.asp?servico=processoAudienciaPublicaAcaoAfirmativ
a Acesso em: 4 abr. 2010
QUEIROZ, D. M.; SANTOS, J. T. (2006). Sistema de cotas: Um debate. Dos dados manuteno
de privilgios e de poder. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, out., p. 717-737. Disponvel
em http://www.cedes.unicamp.br Acesso em 4 abr. 2010.
SILVA, T.T. (2003). O currculo como fetiche. A potica e a poltica do texto curricular. BH, MG:
Autntica.
SIQUEIRA, V.H.F. & ROCHA, G.W.F. (2008) A construo de diferenas de gnero entre
estudantes de Medicina. Cadernos Pagu (30) Janeiro- Junho: 231-268.
TORRES, C. A. (2001) Democracia, Educao e Multiculturalismo. Dilemas da cidadania em um mundo
globalizado. Petrpolis, RJ: Vozes.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO. Sobre a Universidade. Sistema de Cotas.
RJ. Em: www.uerj.br Acesso em 5 abr. 2010.
UNIVERSIDADE DE BRASLIA.(2006). Admisso. Sistema de cotas para negros. Braslia, DF.
Disponvel em: http://www.unb.br/admissao/sistema_cotas/ Acesso: 5 abr. 2010.
ZARUR, G. (2010). A tragdia tnica. Discurso realizado na Audincia Pblica sobre a
Constitucionalidade de Polticas de Ao Afirmativa de Acesso ao Ensino Superior, STF, Braslia,
DF.
Em:
http://www.stf.jus.br/portal/cms/verTexto.asp?servico=processoAudienciaPublicaAcaoAfirmativ
a Acesso em: 4 abr. 2010.
333
SABERES E PRTICAS INDGENAS EM PERIDICOS DE EDUCAO ESCOLAR

Dbora Roberta Borges UFMT
debora_roberta@hotmail.com
A globalizao da comunicao um fenmeno que na atualidade vem se instalando em

todas as partes do mundo. So inmeras informaes que circulam em tempo real, dados jogados
em alguns sistemas de comunicao, sem passarem por uma seleo, ficando a cargo dos leitores
decidirem as informaes que mais lhes parecerem confivel. Segundo Pestana et al (2003, p. 77),
as informaes, principalmente pela internet, poderiam passar por uma organizao e seleo de
contedos, para que assim, [...] haja acesso a informao til de maneira rpida e eficaz..
Essa dificuldade enfrentada por milhares de internautas parece no se aplicar aos peridicos,
pois estes constituem um sistema de comunicao que na cincia, considerado como uma das
fontes mais relevantes para a divulgao de conhecimentos sistematizados, pela comunidade
cientfica. Nas palavras de Oliveira (1996, p. 2), O prottipo do peridico cientfico surgiu como o
brao funcional das sociedades cientficas com a finalidade de incentivar a pesquisa e desenvolver o
fluxo de informao cientfica, nacional e internacionalmente.
Dorea e Segurado (2000 apud SANTOS, 2005) explicam que o primeiro peridico cientfico
surgiu na Inglaterra, em 1665, editado por Oldenburg: o Philosophical ransactions, da Royal Society. Esse
peridico estava voltado ao pblico leigo, sendo que seus artigos consistiam numa tentativa, feita
pelos cientistas, para que a populao entendesse suas pesquisas, visando ao mesmo tempo partilhar
o conhecimento cientfico e despertar interesses e vocaes para o surgimento de novos cientistas.
Os autores acima ainda explicam que nas Amricas, o primeiro veculo de divulgao
cientfica surgiu em 1818, o American Jornal of Science e o Scientific American, sendo que este ltimo
voltado para a discusso de temas de cincia, inveno e patentes publicado nos EUA.
(DESTCIO apud SANTOS, 2005).
Percebe-se por meio das leituras que, nesse perodo havia uma preocupao em tornar
pblico a aplicabilidade e uso da cincia. Somente a partir da segunda metade do sculo XIX,
comea-se a divulgar os feitos cientficos brasileiros por meio de publicaes de artigos em jornais
como O Patriota e Correio Braziliense.
A cincia nesse perodo deixou de ser restrita a poucos, exercendo um papel fundamental na
educao, na informao e no debate acerca do desenvolvimento cientfico e seus desdobramentos
no pas.
Assim, os peridicos assumem no Brasil uma funo importante, a de divulgar os feitos
cientficos, sendo tambm considerados como fonte primria mais importante para a comunidade
cientfica. De acordo com Oliveira (1996, p.02):
O prottipo do peridico cientfico surgiu como o brao funcional das sociedades
cientficas com a finalidade de incentivar a pesquisa e desenvolver o fluxo de informao
334
cientfica, nacional e internacionalmente. Ainda hoje, essa a preocupao das sociedades

cientficas, as quais so grandes editoras de peridicos cientficos. Por intermdio do
peridico cientfico, a pesquisa formalizada, torna-se conhecimento pblico e promove
a comunicao entre cientistas. um canal gil, rpido na disseminao de novos
conhecimentos e essencial na distribuio de reconhecimento entre os cientistas. Decorre
da a funo social do peridico cientfico, ou seja, a publicao de resultados de
pesquisas depende do processo de avaliao pelos pares. A importncia do peridico no
sistema de comunicao na cincia deve-se a suas trs funes bsicas: a) funo de
registro pblico oficial; b) funo de disseminao; c) meio que conduz ao prestgio e
reconhecimento.
Nesse sentido, Tenopir e Kig (2001, p.01) esclarecem que os peridicos cientficos apesar
de serem fonte de informao mais importante para cientistas, eles ainda no constituem objeto de
estudo de muitos pesquisadores e nem sempre so bem entendidos por estes.
Um dos pioneiros em estudos sobre o valor dos peridicos para a comunidade cientfica,
h mais de trs dcadas, os Estados Unidos abordam aspectos que compreendem desde [...] o
volume, tempo gasto e benefcios obtidos de leituras de artigos cientficos, assim como o declnio
no nmero de assinaturas de peridicos impressos.
Ainda sobre a incompreenso dos aspectos importantes dos peridicos, Tenopir e Kig
(2001, p.01) esclarecem:
[...] H, entretanto, uma boa dose de controvrsia e ambivalncia no que respeita sua
importncia. Por outro lado, pesquisadores escrupulosos podem repetir a idia errnea
de que os peridicos eruditos so raramente lidos; de que esto sendo publicados
peridicos em demasia; de que os peridicos eletrnicos removem a necessidade de
reviso por parte dos pares, como tambm outras funes editoriais (TENOPIR e KIG,
2001, p.02).
Acredita-se que idias errneas como as citadas acima, s reforam o entendimento de que
at mesmo dentro da comunidade cientfica, ainda existam pessoas que no entendem a
importncia dos peridicos na divulgao de pesquisas. Sendo que,
[...] por intermdio do peridico cientfico, a pesquisa formalizada, torna-se
conhecimento pblico e promove a comunicao entre cientistas. um canal gil, rpido
na disseminao de novos conhecimentos e essencial na distribuio de reconhecimento
entre os cientistas. Decorre da a funo social do peridico cientfico, ou seja, a
publicao de resultados de pesquisas depende do processo de avaliao pelos pares. A
importncia do peridico no sistema de comunicao na cincia deve-se a suas trs
funes bsicas: a) funo de registro pblico oficial; b) funo de disseminao; c) meio
que conduz ao prestgio e reconhecimento (OLIVEIRA, 1996, p.02).
Um dos principais equvocos sobre os peridicos o mito de que a quantidade de citaes

capaz de medir todas as leituras realizadas pelos autores, assim confundem o nmero de artigos
citados por estes com o nmero de artigos lidos.
Como parece haver um nmero maior de pessoas que s ler e no escreve quase nada, fica
difcil o entendimento de que os autores sempre lem muito mais para escrever um artigo do que
seu texto pode mostrar, porm tem como citar tudo que leu (TENOPIR e KIG, 2001).
Foi para entender como os cientistas vem, usam os peridicos cientficos e o benefcio
que eles obtm da leitura de artigos destes, que Tenopir e Kig (2001, 01) realizaram um
levantamento que contou com quase 14 mil cientistas, a maioria da Amrica do Norte, das mais
335
diversas reas de conhecimento, [...] abrangendo tanto o contexto universitrio quanto o no

universitrio (inclusive laboratrios industriais e governamentais). Alm de dados de editores, com
e sem fins lucrativos, e de inmeras bibliotecas.
Os resultados desta pesquisa foram significativos, pois eles mostraram que os cientistas,
entre 1993 e 1998 liam em mdia 120 artigos de peridicos cientficos por ano, sendo que no
perodo entre 2000 a 2001, a mdia subiu para 130 artigos.
O objetivo principal que levou os cientistas a lerem os artigos era para realizarem pesquisas,
sendo que a leitura dos peridicos foi considerada enriquecedora, capaz de contribuir para melhorar
a qualidade de pesquisas e do ensino, alm de os ajudarem a desempenhar tarefas com maior
desenvoltura, contribua tambm para o desempenho das funes no mbito acadmico.
Assim, entende-se que o processo de socializao do pesquisador em qualquer rea de
conhecimento cientfico envolve um sistema de comunicao capaz de fornecer aos cientistas a
oportunidade de difundir idias e experincias e submet-las ao processo de validao textual e,
afinal, integrar-se s diversas linhas de pensamento que formam a grande cadeia do conhecimento.
Ao socializar suas idias e experincias, o pesquisador possibilita tambm a atualizao
contnua de referenciais terico-prticos, estreitam a importncia do dilogo entre a Universidade,
comunidade, ensino, pesquisa e extenso na difuso de conhecimentos, na atualizao e formao
continuada de profissionais envolvidos neste processo de socializao de conhecimento.
O desafio no est apenas em desvendar o novo, como tambm no [...] difundir
criticamente verdades j descobertas, socializ-las (GRAMSCI, 1966, p.12-3).
Para contribuir com a reflexo sobre a temtica da importncia dos peridicos, elaborou-se
um trabalho que possui como objetivo estudar o peridico educacional: Cadernos de Educao
Escolar Indgena, A pesquisa foi desenvolvida a partir do mapeamento de 7 (sete) exemplares do
Caderno de Educao Escolar Indgena, publicados no perodo de 2002 a 2009.
Delimitou-se para anlise principal deste peridico, a temtica envolta sobre os desafios,
medos e superaes na formao superior.
A metodologia aplicada possui bases quanti-qualitativo.
Esses mtodos de anlises foram escolhidos porque a abordagem qualitativa para esse trabalho
porque esta possibilita que o pesquisador entenda o fenmeno em estudo a partir da perspectiva
das pessoas nele envolvidas, sem deixar de considerar os pontos de vista relevantes.
De acordo com Trivios (1987), a pesquisa qualitativa apresenta algumas caractersticas
fundamentais, como considerar o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador
como chave do processo interativo entre o ambiente e o objeto de estudo.
Segundo Martinelli (1999), possibilita descobrir fenmenos latentes que se d em um
contexto fluente de relaes, num processo de ir e vir e na interao com o sujeito. Segundo Ribas
(2004, p.14) a pesquisa qualitativa procura interpretar os fatos, para obter uma soluo para o
problema proposto.
336
J a pesquisa quantitativa pode ser utilizada tanto para medir opinies, quanto para atitudes
e preferncias, como por exemplo, o comportamento das pessoas em determinadas ocasies.
Para Ribas (2004) a abordagem quantitativa est ligada a quantificao dos dados coletados
e sua utilizao recomendada principalmente para pesquisas cujos objetivos so descobrir e
classificar a relao entre variveis ou relao de causalidade entre os fenmenos. Como o caso
dos Cadernos escolares indgenas.
Os Cadernos de Educao Escolar Indgena fazem parte de um projeto da Universidade do
Estado de Mato Grosso Campus Barra do Bugres, desenvolvido a partir da implantao do 3
grau indgena na referida localidade e prope-se com esse peridico, abrir novos caminhos e
estabelecer novas possibilidades na forma de pensar e trabalhar com a educao escolar indgena.
De periodicidade semestral e com uma tiragem de 1.000 exemplares, os Cadernos de
Educao Escolar Indgena destina-se a divulgar artigos produzidos pelos estudantes e docentes da
Faculdade de Educao Barra do Bugres, bem como outras contribuies, nacionais e
internacionais, de diferentes especialistas na rea de educao indgena.
As produes trabalham diferentes temticas como a terra, a cultura, as tradies e as
lnguas indgenas, etc.
Desde sua criao em 2002, foram publicados nos Cadernos de Educao Escolar Indgena
cerca de 87 (oitenta e sete) artigos, assim distribudos:
1. Nmero de artigos publicados por Caderno:
Nmero do Caderno
Quantidade de artigos por Caderno
Caderno n. 01
12
Caderno n. 02
16
Caderno n. 03
13
Caderno n. 04
13
Caderno n. 05
12
Caderno n. 06
11
Caderno n. 07
10
Total
87
Fonte: dados das autoras
Vale ressaltar que o primeiro volume do Caderno de Educao Escolar Indgena foi um
feito importante, pois abriu um leque de possibilidades para divulgao de pesquisas enfocando o
contexto da formao de professores indgenas, reflexes e trabalhos diversos ligados a rea da
educao indgena.
Essa experincia deu to certo que no segundo volume do Caderno de Educao Escolar
Indgena houve uma gama de artigos publicados e se constituiu com o nmero composto por mais
artigos 16 (dezesseis), superando todos os outros nmeros do Caderno Indgena.
Segundo Janurio (2003) foi necessrio dividir o segundo Caderno de Educao indgena
em 2 blocos: o primeiro relacionado ao Projeto 3 Grau Indgena e sua importncia para os
professores indgenas em formao, enfocando a trajetria do projeto e alguns de acadmicos, alm
337
de experincias desenvolvidas nas disciplinas como lngua portuguesa, literatura, qumica,

lingstica, matemtica e artes.
O bloco de artigos constitudo de reflexo a cerca da educao escolar indgena em
diferentes contextos, abordagens e estudos sobre a temtica envolta da educao indgena.
O objetivo desse segundo bloco de textos oferece subsdios e orientaes para o
entendimento de aspectos relevantes da formao especfica e diferenciada de professores
indgenas, considerando os princpios da pluralidade cultural (JANURIO, 2003, p. 10).
Os outros nmeros do caderno indgena seguiram a mesma linha de publicao, dando
nfase ao 3 grau Indgena, a lngua materna de diversas etnias, a cultura e a profisso docente.
Abaixo as temticas abordadas nos sete nmeros dos Cadernos de Educao Escolar Indgena
foram assim categorizadas:
2 - Temticas abordadas nos Cadernos Escolares Indgenas entre 2002 2009.
Categorias
Quantidade
Valorizao da Lngua indgena
07
3 grau indgena
19
Educao e Cultura
15
Saberes aplicados nas escolas das aldeias indgenas
24
Ser professor
15
Entrevistas com discentes indgenas
07
Total
87
Fonte: dados das autoras
Os dados revelam que a temtica sobre os saberes aplicados nas escolas das aldeias
indgenas teve o maior nmero de artigos publicados, 24 artigos, seguido da temtica sobre o 3
grau indgena com 19 artigos, sobre a Educao e Cultura e, o tema Ser Professor, cada um com 15
artigos publicados.
Com relao a lngua nativa indgenas, Franchetto (2004, p. 10) esclarece que estas so
ainda, so pouco conhecidas, at hoje, no Brasil. A autora acrescenta que mesmo o Brasil sendo
um pas com a mais alta densidade lingstica (muitas lnguas diferentes num mesmo territrio) e
uma das mais baixas concentraes demogrficas por lngua (muitas lnguas tm poucos falantes).
Muitos lingistas tm testemunhado a crise e a perda dessas lnguas. Isso talvez esteja ligado ao
processo de aculturao sofrido por diversas etnias.
No Brasil existem, aproximadamente, 180 lnguas, a grande maioria concentrada na
regio amaznica, faladas por uma populao hoje estimada em 350.000 pessoas,
formando 206 etnias. Estas lnguas so distribudas em 41 famlias, 2 troncos e,
aproximadamente, 10 lnguas isoladas (Rodrigues, 1993). O nmero de falantes oscila de
um mximo de 20.000/10.000 (Guarani, Tikuna, Terena, Macuxi e Kaingang) aos dedos
de uma mo, ou at mesmo um s falante. A mdia de menos de 200 falantes por
lngua. O nmero total poder crescer com o aumento de descries de novas lnguas e
de lnguas at agora documentadas apenas parcialmente (Franchetto 2004, p. 11).
A autora acrescenta ainda que a escola dos no ndios possa ser considerada como o lugar
aonde as lnguas indgenas vo sendo esquecida, pois s se fala e aprende a lngua dos brancos.
Assim, a escola dos brancos torna-se tambm, segundo Franchetto (2004) como uma porta para um
mundo atrativo, que exerce fascnio, principalmente sobre os jovens indgenas, por todas as coisas
338
que so oferecidas pelo mundo das cidades. Assim, os estudantes para interagirem com os brancos
falam cada vez mais portugus e se afastam das lnguas maternas de suas tribos.
De acordo com Grando (2006, p. 230) no s a lngua d significado s palavras, mas todo
o contexto em que ela empregada, significando que nas relaes cotidianas que as pessoas vo
construindo os significados das palavras, inclusive na ausncia delas, durante o trabalho, o lazer, a
alimentao, os afetos, etc. Nesse contexto, entende-se que assim como ocorre na vida dos no
ndios, a cultura determinante para se entender a vida em sociedade. Talvez seja por isso que em
todos os nmeros dos Cadernos de Educao Escolar Indgena h publicaes sobre a cultura
indgena.
Para Laraia (1996, p.70), os homens agem de acordo com seus padres culturais,
possuindo um modo diversificado de ver o mundo. Esse fato pode ser perceptvel na fala Whan
(2003, p. 71), participante do 3 grau indgena, ao declara que se faz necessrio respeitar as
diferenas culturais para conviver com o outro, pois,
[...] preciso reconhecer o outro, o culturalmente diferente, pois ele existe, e est a,
minha frente, e, neste mundo globalizado do terceiro milnio, muito provavelmente ele
est a para no mais ir embora. Reconhecer o primeiro passo para conhecer. E s
conhecendo que podemos aprender a respeitar e a lidar com as diferenas. Se
pretendemos que sejamos respeitados dentro de nossas especificidades culturais devemos
ento, do mesmo modo, saber respeitar as especificidades do outro, e relativizar os
nossos prprios valores culturais, a nossa viso de mundo.
Acredita-se que um dos fatores importante para o sucesso do projeto do 3 grau indgena
esteja no fato das diferentes etnias trabalharem em prol de um nico objetivo, garantir que seus
direitos sejam respeitados.
Com relao ao 3 grau indgena, esse parece constitui-se em uma temtica importante para
o peridico em estudo, pois trs experincias, reflexes e expectativas dos graduandos sobre a
formao superior.
O Projeto de Formao de Professores Indgenas - 3 Grau Indgena, resultado da
antiga reivindicao dos professores indgenas, por ocasio da Conferncia Amerndia de
Educao e do Congresso de Professores do Brasil, promovido pela SEDUC, em Cuiab
em 1997. O governo do estado proporcionou uma iniciativa indita na histria do Brasil,
publicando o decreto n. 1.842/97, instituindo uma Comisso Interinstitucional e
Paritria, com a finalidade de formular um anteprojeto de cursos especficos e
diferenciados (Ruri 2002, p.9).
Segundo Taukane (2003, p. 10) graduando do 3 indgena, as reas de conhecimento do

curso nos possibilitam entender alguns conceitos que esto presentes em nosso meio. E assim
ajudam a formar concepes educacionais de acordo com os parmetros culturais. Arajo (2005,
p. 45) importante aproveitar o espao proporcionado pelos Cadernos de Educao Escolar
Indgena, editado pelo Projeto 3 Grau Indgena da UNEMAT, para mostrar aspectos da educao
escolar dos povos indgenas, as experincias vividas, o que est dando certo, as dificuldades
encontradas, enfim, os avanos e entraves pelos quais passa a educao escolar indgena.
Para os indgenas as escolas nas aldeias no seguem um padro pr-estabelecido, elas
devem respeitar a realidade de cada etnia, ensinar o portugus, mas valorizar a lngua materna para
que ela por ventura, no venha a desaparecer. Segundo Arguello apud Janurio (2003, p. 60) a
339
escola deve [...] valorizar os detentores dos diferentes saberes, diminuir a separao escolacomunidade, permitir a docentes e professores indgenas um conhecimento melhor da realidade das
aldeias e das escolas, estabelecer o dilogo direto com a comunidade, a fim de decidirem projeto
pedaggico que melhor atenda as necessidades de cada aldeia.
Ao pesquisar a importncia dos Cadernos de Educao Escolar Indgena, acredita-se que se
quebraram conceitos e pr-conceitos, como se desvelasse um novo cenrio educacional, em que os
objetivos, alm de divulgar e promover a incluso dos indgenas nas polticas educacionais, dar
visibilidade a uma camada da populao brasileira que por muito tempo parece ter tido sua histria
negligenciada.
Em suma, pode se dizer, que os indgenas buscam divulgar alm dos saberes pedaggicos
utilizados no cotidiano das escolas nas aldeias, sua cultura, seu modo de ser e viver em comunidade,
a importncia do ensino superior para cada etnia e o papel que os Cadernos de Educao Escolar
Indgena desempenham na incluso social e na luta por uma sociedade menos desigual e solidria.
Assim, neste almejado e necessrio dilogo acadmico, os Cadernos de Educao Escolar Indgena
parecem prestar uma relevante contribuio ao difundir junto comunidade nacional, como
tambm internacional, pesquisas e outros olhares sobre a educao indgena Mato-grossense.
REFERNCIAS:
ARAJO, Rosilene Cruz de. Experincias de uma educadora indgena entre os Karaj. In: Cadernos
de educao escolar indgena - 3 GRAU INDGENA. Barra do Bugres: Unemat, v. 4, n. 1, 2005.
P. 45-51
FRANCHETTO, Bruna. Lnguas indgenas e comprometimento lingstico no Brasil: situao,
necessidades e solues. In: Cadernos de educao escolar indgena - 3 GRAU INDGENA. Barra
do Bugres: Unemat, v. 3, n. 1, 2004. P. 9-26.
GRANDO, Baleni. A educao do corpo nas sociedades indgenas. In:MULLER, Maria L;
PAIXO, Lia (orgs.). Educao, diferenas e desigualdades. Cuiab: EdUFMT, 2006.
GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1966.
JANURIO, Elias. Apresentao. In: Cadernos de educao escolar indgena - 3 GRAU
INDGENA. Barra do Bugres: Unemat, v. 2, n. 1, 2003. P. 9-10.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de janeiro, Jorge Zahar
Editor, 1996.
OLIVEIRA. Marlene de. Canais formais de comunicao do conhecimento antropolgico
produzido no Brasil. In: Revista Cincia da Informao - Vol 25, nmero 3, 1996. Disponvel em:
http://revista.ibict.br/index.php/ciinf/article/view/461/420. Acesso em: 29/03/2010.
RIBAS, Simone Augusta. Metodologia cientifica aplicada. Rio de Janeiro: 2004. 110p
RURI, Lucas. O melhor motivo para ser professor gostar de aprender. In: Cadernos de
educao escolar indgena - 3 GRAU INDGENA. Barra do Bugres: Unemat, v. 2, n. 1, 2003. P.
86-88
340
SANTOS, Marilda Corra Leite dos [at al]. A importncia da pesquisa cientfica como critrio para
avaliao
de
peridicos
em
bibliotecas
universitrias.
Disponvel
em:
http://snbu.bvs.br/snbu2000/docs/pt/doc/t122.doc. Acesso em: 10/04/2010.
TAUKANE, Estevo Bororo. Minha formao, meu povo: um s objetivo. In: Cadernos de
educao escolar indgena - 3 GRAU INDGENA. Barra do Bugres: Unemat, v. 2, n. 1, 2003. P.
11-18
TENOPIR, Carol; KING, Donald W. A importncia dos peridicos para o trabalho cientfico. In:
Revista de Biblioteconomia de Braslia, v. 25, n.1, p. 15-26, 2001. Disponvel em:
www.tempusactas.unb.br/index.php/RBB/article/viewFile/606/604. Acesso em: 20/03/2010.
TRIVIOS, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao.
WHAN, Chang. Etnocentrismo e a experincia da diversidade cultural. In: Cadernos de educao
escolar indgena - 3 GRAU INDGENA. Barra do Bugres: Unemat, v. 2, n. 1, 2003. P. 71-76
341
REPRESENTAES SOCIAIS DE MES

E
PROFESSORAS SOBRE A
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS COM SNDROME DE
DOWN
Sheila Ges e Ges59 - UNIFAP
Wellem dos Santos Pacheco60 - UNIFAP
Almira do Nascimento Silva61- UNIFAP
Marinalva Silva Oliveira62 - UNIFAP
1. INTRODUO
As representaes sociais so conhecimentos prticos do senso comum, que representam
um conjunto de idias historicamente construdas onde esto inseridas crenas e valores que o
indivduo adquire no decorrer de seu desenvolvimento. Essas representaes tambm, encontramse disseminadas na cultura, nas instituies, nas prticas sociais, nas comunicaes interpessoais e
principalmente nos pensamentos individuais, intervindo diretamente na realidade e nos processos
de produo de conhecimento influenciando no tipo de relao que ser estabelecida entre os
sujeitos (ALVES-MAZZOTTI, 1994; JOVCHELIOVITCH, 1999; MOSCOVICI, 1999; SILVA;
SADIGURSKY, 2008).
As pessoas quando internalizam, ressignificam ou reafirmam um conceito sobre um
determinado fenmeno, passam a agir a partir do que foi internalizado. Da mesma forma, os pais e
professores agem com seus filhos e alunos, em funo de crenas e valores desenvolvidos ao longo
de suas vidas, portanto, so instituies que tambm exercem grande influencia no
desenvolvimento do sujeito e formam suas representaes sociais, uma vez que fazem parte de um
conjunto sistemtico de relaes e prticas sociais (DUVEEN, 1999; PEREIRA-SILVA; DESSEN,
2007).
Por esse motivo, necessrio compreender quais as representaes sociais que permeiam o
imaginrio tanto das mes quanto das professoras, para que assim seja possvel compreender a
qualidade de suas intervenes. Principalmente em se tratando de representaes a respeito das
pessoas com sndrome de Down, que historicamente foram estigmatizadas como incapazes de
desenvolver sua autonomia intelectual, social, afetiva, ou simplesmente tm sido engessadas por
suas limitaes, sendo condenadas ao determinismo gentico em que responsabiliza a deficincia
primria pelo no aprendizado das mesmas (OLIVEIRA; SILVA, 2009).
Tais reaes impedem que a sociedade acredite no desenvolvimento potencial e cognitivo
desses sujeitos. Pois, o estigma ainda est presente na imagem que pais e professores constroem da
criana com sndrome de Down e consequentemente, influencia no relacionamento estabelecido
com ela, uma vez que a deficincia ainda vista por muitos como uma marca fixada no sujeito e
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amap (Unifap).

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amap (Unifap). Foi aluna do programa de Iniciao Cientfica
no NEC com bolsa (Probic/ Unifap).
61 Professora de Educao Bsica, Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amap (Unifap).
62 Doutora em Psicologia e Professora do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e do curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Amap (Unifap). Coordenadora do NEC e do NAI/Unifap).
59
60
342
por esse motivo, passam a instituir comportamentos restritos e indiferentes com esses sujeitos,
levando-os a segregao pedaggica e social.
Sobre isso Vigotsky (1997) enfatiza que a deficincia no pode ser reduzida aos seus
componentes biolgicos, como leses cerebrais, malformaes orgnicas e alteraes
cromossmicas as quais ele define como deficincia primria. Para o autor a deficincia tambm
pode ser secundria quanto decorrente das mediaes sociais, ou seja, quando o meio sciocultural em que as crianas com deficincia esto inseridas, criam barreiras fsicas, educacionais e
atitudinais.
importante compreender que mesmo sendo a sndrome de Down uma condio gentica
e por conta disso apresentar diferenas orgnicas em relao populao em geral, no se pode
determinar um padro de desenvolvimento e comportamento previsvel a todas elas (SAAD, 2003).
Pois, tanto o comportamento quanto o desenvolvimento cognitivo no esto exclusivamente
relacionados sua alterao cromossmica, mas sim ao restante do seu potencial gentico e
principalmente ao estmulo social que recebe do contexto scio-cultural a qual est inserida
(SCHWARTZMAN, 2003).
Neste contexto, o que realmente pode influenciar e/ou diferenciar no desenvolvimento e
aprendizagem de uma criana para outra o isolamento social, ou seja, a falta de interao
estabelecida com os outros, com a cultura e a qualidade das experincias vividas, pois a ausncia
dessas aes que podem se tornar um obstculo no desenvolvimento de qualquer sujeito (BEYER,
2005).
Vigotsky (1997) afirma que o ser humano tem como caracterstica importante, a
plasticidade do funcionamento do crebro, isso significa que conforme as situaes oferecidas e/ou
vivenciadas pelo ambiente, o crebro (que flexvel) capaz de se adaptar as vrias circunstncias.
Desse modo, a qualidade das experincias concretas proporcionadas pelo grupo social permite
avanos na formao individual, inclusive para aqueles com algum tipo de deficincia orgnica,
visto que estes podem se beneficiar do processo de aprendizagem, assim como as demais pessoas
(GAI; NAUJORKS, 2006; SILVA; KLEINHANS, 2006; VIGOTSKY, 1997). Nessa perspectiva,
constata-se, que o desenvolvimento da criana com sndrome de Down ocorre mediante a
efetivao de um trabalho contnuo em suas potencialidades.
Para Coll (2000) o comportamento efetivo que um professor manifesta diante dos seus
alunos sempre e inevitavelmente mediado pelo que pensa e espera deles. Essas interpretaes
tambm se baseiam na imagem de aluno ideal, que aquela construda pelo professor a partir de
suas experincias pessoais e profissionais, e no decorrer da prtica pedaggica essa imagem do
aluno ideal se confronta com a imagem do aluno real, que aquela com o qual se convive na
prtica. Com isso, os professores passam a organizar, selecionar e interpretar as informaes,
relativas ao seu aluno, resultando em uma representao sobre ele que pode ser mantida ou anulada
na medida em que o docente obtm mais informaes a respeito desse aluno (COLL, 2000).
343
Da mesma forma, a vinda de um filho j traz consigo a representao de realizaes dos

pais, portanto natural que a famlia crie uma srie de expectativas quanto ao futuro do beb que
est por vir, pois esperam, sobretudo, que ele seja o filho ideal, e esteja dentro dos padres das
representaes sociais criadas e cultivadas pelo meio em que est inserido, representando desse
modo a sua continuao (HOLANDA; COLLET; COSTA, 2008).
Porm, nos casos em que o filho real se difere do imaginrio, as respostas de negao ou
de aceitao se refletiro no vnculo que estabelecido e, por conseguinte, nos cuidados
dispensados ao filho, bem como no seu crescimento e desenvolvimento (SUNELAITIS;
ARRUDA; MARCOM, 2007, p. 27).
Isso ocorre, segundo Cavalcante (2003 apud WELTER et al., 2008), por que existe uma
expectativa social de que a famlia moderna produza indivduos sadios, cooperativos e eficientes,
prprio do pensamento mecanicista, que v o homem, no como sujeito transformador de sua
realidade, mas sim, como uma espcie de mquina a ser consumida pelo mercado e por isso deve
ser eficiente.
Para Voivodic e Storer (2002), a sociedade tem dificuldade para conviver com as
diferenas, pois ao longo da histria criou-se idias preconcebidas a respeito da deficincia e isto
tem influenciado no modo de relacionamento, bem como, nas atitudes e nas interaes
estabelecidas com as crianas com algum tipo de deficincia. necessrio, portanto, que haja um
amplo e contnuo esclarecimento sobre as potencialidades dessas crianas com necessidades
educacionais especiais, para que mudanas atitudinais aconteam fortalecendo as famlias e
proporcionando a elas condies de interagir com as mesmas.
nessa perspectiva que a educao inclusiva busca trabalhar, pois quando se fala em
incluso, no se pode pensar de forma fragmentada e dicotomizada. Para Mantoan (2003) a
incluso realmente acontece quando ningum fica fora da escola, onde todos, independentemente
de suas limitaes, possam juntas desfrutar do mesmo espao, sendo aceitos e respeitados com suas
diferenas, tendo as mesmas oportunidades, mas claro, recebendo tratamento diferenciado, onde
cada um seja atendido dentro da sua especificidade. Afinal de contas a sociedade se constitui de
pessoas heterogneas, com uma forma particular de se apropriar das coisas do mundo.
Desse modo, dentro de uma perspectiva de homem scio-interacionista, o paradigma da
incluso privilegia o aprendizado e o desenvolvimento de todos os alunos, independentemente de
serem deficientes ou no, oferecendo a eles, as condies necessrias para o pleno desenvolvimento
de suas potencialidades. Pois, de acordo com o proposto pela incluso, a escola deve ter um olhar
para alm da deficincia, na tentativa de romper com idias tradicionalmente estabelecidas e
estereotipadas a respeito do aprendizado e desenvolvimento das crianas com necessidades
educacionais especiais. Dessa forma a escola contempornea precisa redefinir seus planos para uma
educao voltada cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhea e valorize as
diferenas (MANTOAN, 2003)
Portanto, o que se busca enfatizar nesta pesquisa, que mesmo em condies adversas, isto
, mesmo o Estado no garantido financiamento para que as escolas regulares estejam preparadas
344
pedagogicamente e estruturalmente para receber as crianas em condies de deficincia, nem to

pouco oferecer aos professores uma formao inicial e continuada consistente. As pessoas com
necessidades educacionais especiais se desenvolvem mais quando esto nas escolas regulares do que
nas escolas especiais. Haja vista, que o espao sala de aula regular constituda pelas mais diversas
trocas sociais, o que sem dvida, possibilita o desenvolvimento cognitivo, afetivo, e social do
sujeito.
Sendo assim, a escola regular um meio privilegiado para alcanar a incluso, no s no
campo educativo, mas tambm na esfera social. Mas para que isso acontea necessrio uma
mudana de paradigma, ou seja, romper com essa representao mecanicista e determinista da
deficincia. Isso implica no abandono da concepo de aluno ideal, e comear a pensar na escola
como um conjunto de aes e metas voltadas para atender a diversidade do meio social. Pois,
compreende-se que sempre houve e sempre haver as diferenas, tanto orgnicas quanto sociais.
No entanto, preciso entender que para alm da deficincia, existem pessoas humanas com
sentimento, vontade e principalmente o desejo de ter lugar, vez e voz nessa sociedade que se limita
a enxergar somente a deficincia.
2 METODOLOGIA
Participaram da pesquisa 05 mes e 05 professoras de crianas com sndrome de Down
matriculadas no ensino regular da rede pblica municipal de Santana-AP.
2.1 Materiais
Gravador de udio MP4, Roteiro de entrevista com perguntas semi-estruturadas, papel A4 e caneta.
3 OBTENO DE INFORMAES EMPRICAS
Para a obteno das informaes empricas, foram selecionada as escolas municipais que
tinham alunos com sndrome de Down matriculados e frequentando o ensino regular. Nessas
escolas foram solicitadas autorizaes da direo para o desenvolvimento da pesquisa. Obtida a
concordncia da escola, foi feito o contato com as professoras que tinham em suas salas de aula
alunos com sndrome de Down e atravs de cada docente foi contatado as mes desses alunos com
sndrome de Down. Tanto as professoras quanto as mes assinaram um Termo de Consentimento
livre e esclarecido para participao na pesquisa.
Posteriormente, foi marcado, tanto com as mes quanto com as professoras, conforme
disposio de cada uma, dia e hora para realizao das entrevistas com roteiro de perguntas semiestruturadas, cujo propsito foi verificar e analisar as representaes sociais das mesmas sobre a
aprendizagem e desenvolvimento de crianas com sndrome de Down.
Todas as entrevistas foram registradas com o auxlio de um MP4 e ao final as mesmas
foram transcritas e analisadas de acordo com mtodo de pesquisa microgentico, que envolve o
345
acompanhamento minucioso das informaes de um processo, detalhando as aes dos sujeitos e

as relaes interpessoais dentro de um curto espao de tempo (OLIVEIRA, 2002).
3.1 Identificao dos participantes
As mes foram identificas com a seguinte nomeao: M1 a M5
As professoras foram identificadas com a nomeao: P1 a P5
3.2 Resultados e Anlise das observaes participantes
Para melhor analisar as representaes sociais que mes e professoras tm sobre a
aprendizagem e desenvolvimento de crianas com sndrome de Down, as informaes obtidas a
partir das entrevistas semi-estruturdas foram categorizadas em: 1) Representao social sobre a
sndrome de Down; 2) Representao social sobre aprendizagem; 3) Representao social sobre a
insero de alunos com sndrome de Down em classe de ensino regular e 4) Expectativa em relao
ao processo de escolarizao.
1) Representao social sobre a sndrome de Down
A representao social que os professores participantes da pesquisa tm sobre algumas
caractersticas comportamentais das pessoas com sndrome de Down, de que as mesma esto
relacionada condio gentica dessas pessoas, isso pode ser verificado nas seguinte fala:
P1: (...) ele (generaliza para todo indivduo com SD) bem mais calmo tranqilo te escuta mais mais carinhoso
(...). (...) ela (S1) adora abraar super carinhosa.
Dessa maneira P1, ao falar sobre o comportamento de pessoas com sndrome de Down faz
uma afirmao e confirma-a quando se refere a sua aluna. Nesse caso, a professora infere que
caracterstica gentica das pessoas com sndrome de Down serem carinhosas e sua aluna s
reafirma esta condio.
Essa representao determinista da condio gentica, tambm permeia o imaginrio das
mes. Conforme observado na fala de M3:
M3: (...) ela (S3) s agressiva se quer fazer alguma coisa e a gente no deixa, ela (S3) j grita, mas pouco, no
muito. Porque tem sndrome que desse de se jogar no cho, de quebrar de bater n, ela (S3) no, a agressividade
dela (S3) bem pouca mesmo.
Assim fica evidente que a representao que tanto mes quanto professoras tm a respeito
da criana com sndrome de Down, est pautada num enfoque clnico conservador, que
responsabiliza a deficincia pelos comportamentos apresentados, portanto, so determinados
geneticamente.
Schwartzman (2003) esclarece que muito embora a trissomia do cromossomo 21 determine
algumas caractersticas fsicas semelhantes, ela no define um padro de desenvolvimento, to
pouco de comportamento, e as diferenas que existem nesses aspectos tambm no significam que
346
existem graus da sndrome de Down. Mas sim, que so decorrentes do ambiente sociocultural da
criana e heranas genticas, afinal, assim como qualquer sujeito, as pessoas com sndrome de
Down tambm herdaro caractersticas dos seus familiares e crescero adquirindo uma
personalidade diferente (SILVA; KLEINHANS, 2006).
Outra idia que permeia o imaginrio social tanto das mes quanto das professoras
participantes da pesquisa, a existncia de graus da sndrome de Down e isso pode ser verificado,
quando M4 ao longo de sua fala evidencia que as diferenas existentes, no que diz respeito ao
desenvolvimento cognitivo e motor das crianas com sndrome de Down, so decorrentes de graus
mais ou menos elevados dessa condio gentica.
M4: (...) porque a sndrome dele (S4) pouca, ento ele (S4) t includo como uma criana quase que
normal.
De acordo com a explanao acima, possvel observar que as participantes atribuem o
fato de uma criana com sndrome de Down ser mais desenvolvida que a outra ou apresentar
diferentes comportamentos, exclusivamente por conta de aspectos inerentes a condio gentica, o
que leva essas participantes a acreditarem na existncia de graus da sndrome. Essa viso
estereotipada, que muitos tm a respeito da sndrome de Down, decorrente de uma representao
social que responsabiliza sempre a deficincia orgnica pela aprendizagem e desenvolvimento das
pessoas. Isso porque, durante muito tempo as informaes a respeito da sndrome eram
provenientes da rea mdica conservadora, que se utilizava de testes de inteligncia (QI) para
distinguir, os por eles, considerados aptos a frequentarem a escola (GONZLEZ, 2007). Desse
modo, quando crianas apresentam um desenvolvimento maior ou menor, a crena de que se
trata de variaes da sndrome de Down e no da ausncia ou presena de estmulos durante o
desenvolvimento da mesma.
Segundo Silva e Kleinhans (2006) desde que sejam estimulados e faam parte da vida social
diria das crianas com sndrome de Down, o desenvolvimento cognitivo e motor, ocorrero de
forma rpida. Diante desse fato pode-se afirmar que no existe grau gentico estabelecido,
conforme afirmam as participantes da pesquisa. O que ocorre na verdade que o desenvolvimento
depende do contexto familiar, social e escolar em que a criana participa (GONZLEZ, 2007;
VIGOTSKI63, 1996).
2) Representao social sobre a aprendizagem
Durante as falas das professoras participantes, elas afirmam oferecer aos seus alunos com
sndrome de Down uma educao diferenciada, que consiste em atividades e contedos diferentes,
daquela oferecida aos seus alunos comuns. Enquanto os alunos com sndrome de Down trabalham
somente com pintura, colagem, entre outras atividades, que estimulam somente a coordenao
63
A variao na escrita do nome Vigotski corresponde aos diferentes anos de publicao de suas obras.
347
motora, os alunos comuns realizam atividades habituais, seguindo os contedos programticos da

escola. Conforme segue fala a abaixo:
P1: (...) com ela (S1) mais recorte e colagem e pintura (...). j com os alunos comuns eu trabalho as atividades
normais.
Quando P1 afirma trabalhar mais com as atividades de recorte e colagem por serem as
tarefas que as crianas j conseguem desenvolver, da indicadores de que os diferentes tipos de
contedos e metodologias consistem em facilitar (atravs de tarefas simplistas) a resoluo das
tarefas pela criana com sndrome de Down, oferecendo sempre as mesmas atividades que estejam
no nvel real, da criana para que assim ela possa dar uma resposta para a professora.
Porm importante esclarecer que o facilitar, o qual trata o paradigma da incluso, no
significa oferecer as crianas com necessidades educacionais especiais tarefas que estejam no seu
nvel real (tarefas simplistas), mas sim facilitar para que as mesmas se apropriem do conhecimento
sem com isso diminuir o que se pode ensinar, ou seja, estruturar pedagogicamente o objeto de
conhecimento tornando-o acessvel a todos (MANTOAN, 2004; VIGOTSKI,1996).
Assim, podemos inferir que essas professoras no acreditam que as crianas com sndrome
de Down tenham condies de realizarem tarefas mais complexas (apropriar do conhecimento
cientifico), e por isso acabam limitando suas prticas e consequentemente oferecem um contedo
estanque que no promove avanos no desenvolvimento desses sujeitos. Desse modo, entende-se
que o comportamento dos professores, a forma como ensinam, as atividades diferenciadas que
utilizam em sala de aula est diretamente ligada a representao social que estes tm dos seus
alunos.
w
3) Representao social sobre a insero de alunos com sndrome de Down em classe de ensino
regular.
As representaes historicamente construdas na sociedade a respeito da insero de
pessoas com alguma deficincia primria, parte da premissa de que essa insero, na escola, para
adaptao e socializao a partir de um padro de normalizao determinado pelo sistema
escolar. Isso tem refletido na representao que mes e professoras participantes da pesquisa, tm
sobre a insero das crianas com sndrome de Down em classe regular de ensino. Das respostas
dadas destacamos as seguintes:
P3: (...) das atividades junto com as outras crianas ela (S3) no participa. (...) ento o importante nela (S3) a
socializao, no nem o aprendizado (...).
M3: (...) eu acho importante, pelo menos pra ela (S3) se associar com as outras crianas. (...)pra ela (S3) se adaptar
ao mesmo sistema das outras crianas (...).
P3 e M3 em suas falas mostram indcios de que suas representaes de educao inclusiva
esto estritamente relacionadas ao simples fato da aluna com sndrome de Down est presente
numa sala de aula regular somente para se socializar ou pelo menos se associar com as outras
348
crianas. Porm, necessrio compreender que esse socializar do qual trata P3 e M3, no diz
respeito a aprender a partir da interao com o outro, mais sim, ser aceito pelos demais colegas,
ou seja, estar em contato com os outros.
Entende-se que h por parte, tanto da professora quanto da me, uma idia vaga no que diz
respeito socializao. Segundo Vigotski (1996) socializar significa estabelecer pontes de
mediao/interao para construo do conhecimento e no simplesmente ocupar um lugar
naquele ambiente e ter de se adequar aos padres pr-estabelecidos historicamente, sem que
modificaes mais profundas ocorram na estrutura organizacional e pedaggica do ambiente
escolar, idia esta defendida pelo paradigma escolar integrador (MANTOAN, 2003).
No se pretende nesse trabalho negar a importncia da convivncia entre as crianas com
sndrome de Down e as comuns, mesmo porque a premissa bsica da qual trata Vigotski (1996) se
apia na idia de que para o desenvolvimento humano a interao social condio fundamental.
Todavia, importante ressaltar que o acesso da criana com sndrome de Down numa classe
regular, no sinnimo de incluso, pois incluir significa dar condies para que a criana com
necessidades educacionais especiais, se aproprie do conhecimento e passe por transformaes
essenciais, que a torne capaz de desenvolver as estruturas humanas fundamentais do pensamento,
atravs das interaes sociais em seu ambiente escolar (MANTOAN, 2003; VIGOTSKI, 1996).
Assim, as representaes postas aqui, do indicaes de uma educao pautada na excluso.
Excluso essa constatada pelo isolamento da aluna com sndrome de Down em sala de aula e pela
ausncia do professor em possibilitar a apropriao de conceitos cientficos para a mesma, ou seja,
aluna est inserida no espao escolar, mas no est inclusa em sala de aula por no participar
diretamente do acesso ao conhecimento.
4) Expectativa em relao ao processo de escolarizao.
As mes e professoras ao falarem sobre suas expectativas quanto ao futuro escolar de seus
filhos e alunos com sndrome de Down, desobrigam-se completamente dessa responsabilidade em
contribuir para que as mesmas tenham um futuro promissor, delegando ao outro essa
responsabilidade por esse processo ou at mesmo ficam a espera de um milagre divino.
Conforme mostra as enunciaes abaixo:
(P5): (...) Olha eu acho que ela (S5) tem toda condio potencialidade de se desenvolver por que se os pais realmente
investirem (...).
W(M4): (...) Eu creio assim, que o futuro pertence a Deus, agora no presente dentro das minhas possibilidades que
eu posso fazer eu t fazendo, eu falo sempre assim que Deus Ele que sabe nosso futuro, Ele que nos encaminha
ento eu deixo nas mos de Deus. Eu falo se for pra ele (S4) se formar, eu oro e peo isso, pra que Ele (Deus) venha
abrir a mente, possa instru-lo se for pra ele (S4) trabalhar no futuro, Deus quem sabe.
M4 em sua fala, afirma contribuir para que seu filho com sndrome de Down tenha um
futuro promissor, porm acredita que os avanos maiores que a criana possa ter no depender
dela e nem da escola, mais sim, de uma ao divina. O que mostra evidncia de que a me no
349
acredita no desenvolvimento do filho, e por isso fica a espera de um milagre religioso como se
fosse uma cura para a sndrome, aliviando-se de um possvel sentimento de culpa sob o sucesso ou
fracasso do mesmo.
Essa viso de M4 decorrente de uma representao historicamente construda atravs da
religio, uma vez que as representaes sociais so conhecimentos prticos do senso comum, que
inclui valores e crenas adquiridos ao longo dos tempos e que exercem forte influncia na conduta
dos sujeitos (ALVES-MAZZOTTI, 1994; JOVCHELIOVITCH, 1999).
Diante disso podemos inferir que o fato das mes e professoras enxergarem sempre a
deficincia das crianas com sndrome de Down impossibilita que elas enquanto responsveis direto
pelo processo de educao e estimulao ajam na construo do desenvolvimento das mesmas. Pois
a descrena na possibilidade de crescimento intelectual dessas crianas faz com que os mediadores
sociais deixem de oferecer caminhos e instrumentos necessrios para a formao de suas funes
psicolgicas superiores, que s alcanada atravs da aprendizagem mediada por algum mais
experiente (no caso mes e professoras), ou seja, atravs da construo social, pois a aprendizagem
bem elaborada desperta processos internos de desenvolvimento, que s so capazes de operar
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus
companheiros (VIGOTSKI, 1996).
Diante disso, espera-se que esta pesquisa possa contribuir para que a sociedade
ressignifique seus conceitos acerca da pessoa com sndrome de Down, e assim diminuir as barreiras
atitudinais que impedem as pessoas em condio de deficincia de se relacionarem com o mundo
enquanto um ser ativo, interativo e com potencialidades a serem desenvolvidas. Alm disso, esperase que este estudo tambm sirva de subsidio para que polticas pblicas educacionais
verdadeiramente inclusivas pensem na formao inicial e continuada de professores, haja vista que
nas salas de aula universitrias onde os estudantes que desejam ser professores devem adquirir o
conhecimento, a formao e as atitudes necessrios para se defrontar com a abrangncia e o
significado da educao inclusiva.
REFERNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representaes sociais: aspectos tericos e aplicaes
Educao. Braslia, ano 14, n.61, jan/mar. 1994.
BEYER, Hugo Otto. Porque Lev Vygotski se Propem a uma Educao Inclusiva? Centro de
Educao, Revista Eletrnica Educao Especial, Rio Grande Sul, n. 26, setembro 2005. Disponvel
em:<http://www.ufsm.br/ce/>. Acesso em: 12 maio 2009.
COLL, Csar Salvador, et al. Representao Mtua professor/aluno, expectativas e aprendizagem
escolar. Psicologia do ensino. Trad. Cristina Oliveira. Porto Alegre: Artimed, 2000.p.153-163.
DUVEEN, Gerard. Crianas enquanto atores sociais: as representaes sociais em
desenvolvimento. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra (Orgs.). Textos em
representaes sociais. 5.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. p. 261-293.
350
GAI, Daniele Noal; NAUJORKS, Maria Ins. Incluso: Contribuies da Teoria ScioInteracionista Incluso Escolar de Pessoas com Deficincia. Centro de Educao,
RevistaEletrnica Educao Especial. n.2, v.31, abril, 2006.
GONZLEZ, Eugenio; GONZLEZ, Mara Del Pilar. Sndrome de Down: aspectos evolutivos e
psicoeducaionais. In: GONZLEZ, Eugenio e col. Necessidades educacionais especiais. Traduo
Daisy Moraes. Porto Alegre: Artimed, 2007. p 86-99.
HOLANDA, Eliane Rolim de, COLLET, Neusa, COSTA, Solange Ftima Geraldo da. Crianas
com sndrome de Down o significado do cuidar na percepo de mes. 2008. Disponvel
em:<http://www.scielo.br>. Acesso em: 12 maio 2009.
JOVCHELIOVITCH, Sandra. Vivendo a vida com os outros: intersubjetividade, espao pblico e
representaes sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra (Orgs.). Textos
em representaes sociais. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. p 63-85.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Rev. CEJ. Braslia,
n.26, p.36-44, jul/set, 2004.
______. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003.
MOSCOVICI, Serge. Prefcio. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra (Orgs.).
Textos em representaes sociais. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. p 7-16.
OLIVEIRA, Marinalva Silva. Interao verbal e construo de conhecimento por dades de
crianas: uma anlise segundo a concepo boeschiana de valor visado e valor real. So Paulo,
2002. 176p. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo.
OLIVEIRA, Marinalva Silva; SILVA, Maria do Carmo Lobato da. Educao Inclusiva para as
crianas com sndrome de Down: uma proposta a partir da teoria scio-histrica. 2009
PEREIRA-SILVA, Nara Liana; DESSEN, Maria auxiliadora, Crianas com e sem sndrome de
down : valores e crenas de pais e professores. Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, Set.-Dez. 2007, v.13,
n.3, p.429-446.
SAAD, Suad Nader. Preparando o caminho da incluso: dissolvendo mitos e preconceitos em
relao pessoa com sndrome de Down. Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, Jan.-Jun. 2003, v.9, n.1,
p.57-78.
SCHWARTZMAN, J. S. Sndrome de Down. So Paulo: MEMNON, 2003.
SILVA, Marcela Bruno de Carvalho; SADIGURSKY, Dora. Representaes sociais sobre o cuidar
do doente mental no domiclio. Rev. bras. enferm. v.61 n.4 Braslia jul./ago. 2008. Disponvel
em:<http://www.scielo.br>. Acesso em: 25 maio 2009.
SILVA, Maria de Ftima Minetto Caldeira; KLEINHANS, Andria Cristina dos Santos. Processos
cognitivos e plasticidade cerebral na Sndrome de Down. Rev. bras. educ.
espec. v.12 n.1 Marlia jan./abr. 2006. Disponvel em:<http://www.scielo.br>. Acesso em: 23 Jun
2009.
SUNELAITIS, Regina Ctia; ARRUDA, Dbora Cristina, MARCOM, Sonia Silva. A representao
de um diagnstico de sndrome de Down no cotidiano familiar: perspectiva da me. vol. 20. N3
So Paulo jul/set. 2007. Disponvel em:<http://www.scielo.br>. Acesso em: 05 Jun 2009.
VOIVODIC, Maria Antonieta M. A.; STORER, Maria Regina de Souza. O desenvolvimento
cognitivo das crianas com sndrome de Down luz das relaes familiares. 2002.
VIGOSTSKI, Lev Semyonovitch. A Formao social da mente. 5 Edio. So Paulo: Martins
Fontes, 1996.
______. Obras Escogidas: Fundamentos da Defectologia. Vol. V.Madrid: Visor, 1997.
WELTER, Ivnia et al. Gnero, maternidade e deficincia: representao da diversidade. Revista
Textos & Contextos Porto Alegre v. 7 n. 1 p. 98-119. jan./jun. 2008. Disponvel
em:<http://www.pucrs.br>. Acesso em: 02 Jun 2009.
351
O CURRCULO ESCOLAR E A PESSOA COM DEFICINCIA INTELECTUAL:

POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DA EDUCAO INCLUSIVA
Cristina Anglica A. de C. Mascaro Faetec/ Uerj
A Educao Especial dentro da perspectiva da Educao Inclusiva desafia escolas e instiga

educadores a refletir sobre os fundamentos sob os quais se configura esta nova concepo
educacional. Por esta razo escolhi esta temtica como projeto de minha dissertao de mestrado.64
A Educao Inclusiva tornou-se referncia internacional, sobretudo a partir da segunda
metade da dcada de 1990, com a difuso da Declarao de Salamanca (Unesco, 1994) documento
resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade, da
qual participaram cerca de 100 pases (entre eles o Brasil) e inmeras organizaes internacionais.
A Declarao de Salamanca estabelece, entre outros pressupostos, que: O princpio da
incluso consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo escola para todos
um lugar que inclua todos os alunos, que celebre a diferena, apie a aprendizagem e responda s
necessidades individuais.
No que compete Educao Inclusiva, a escola deve ser concebida como um espao aberto
diversidade. A incluso deve, conforme descreve Sassaki (1997), constituir-se numa via de modupla, num processo bilateral, em que as pessoas excludas e a sociedade buscam juntas maneiras de
solucionar ou, pelo menos, minorar os problemas enfrentados por tais pessoas. S assim a
equiparao de oportunidades ser efetivamente uma realidade para todos os que nela se
encontram.
De acordo com Santos (2009,p.14) uma escola com orientao inclusiva aquela que se
preocupa com a modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve
dar a todas as diferenas, em QUALQUER instituio de ensino, de QUALQUER nvel
educacional.
Segundo Glat e Blanco (2007) vem sendo pontuada uma dicotomia entre Educao Especial
e Educao Inclusiva, como se uma representasse a descontinuidade da outra. Entretanto, segundo
as autoras , tanto nacional quanto internacionalmente, a experincia vem mostrando que sem o
suporte da Educao Especial, os pressupostos da Educao Inclusiva dificilmente sero
implementados com sucesso.
Atuando na Educao h cerca de catorze anos, venho acompanhando, estudando e
refletindo sobre as mudanas na prtica educacional a partir das principais polticas referentes
Educao Especial na perspectiva de uma Educao Inclusiva nesta ltima dcada como: a Lei n
9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN , a Lei N 8.859/94 que
modifica dispositivos da Lei n 6.494, de 7 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino
especial o direito participao em atividades de estgio, a Poltica Nacional para Educao
64
Sob orientao da Prof Dr Rosana Glat.
352
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, o Decreto n 6571de 2008 que dispe
sobre o atendimento educacional especializado, o Decreto n 6949 de 2009 que promulga a
Conveno Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia; entre outros documentos.
Como professora tenho lecionado, tanto em classes regulares, quanto em classes especiais e tenho
vivenciado o impacto da legislao no meu cotidiano.
Hoje, atuo na coordenao de um Ncleo de Estudos e Assessoria Pedaggica a Incluso da
Diviso de Incluso da rede Faetec- Fundao de Apoio a Escola Tcnica, que em consonncia
com o desenvolvimento cientfico, tecnolgico, econmico e social do Estado do Rio de Janeiro,
possui, desde 2003, uma poltica de incluso com vistas a uma educao de qualidade para alunos
com deficincia matriculados na rede. As aes da Diviso de Incluso da Faetec tambm visam a
possibilitar gestores e comunidade escolar na reflexo a cerca da educao e cidadania.
Desde o incio do ano de 2009 participo do projeto de Suporte Incluso Social de Jovens e
Adultos faz parte do Programa Integrando, estabelecido pela Academia Brasileira de Cincias (ABC)
que desenvolve projetos voltados para o suporte incluso social de pessoas com deficincia. As
aes do Programa Integrando so fundamentadas no saber cientfico corrente e desenvolvem-se
por intermdio de parcerias necessrias na integrao de esforos e conhecimentos essenciais para
atender a diversidade de demandas por incluso social.
Sendo assim, este projeto contou com a
consultoria do Programa de Ps Graduao em Educao (Proped) da Universidade do Estado do

Rio de Janeiro (Uerj) e com a parceria da Fundao de Apoio a Escola Tcnica (Faetec).
O projeto de Suporte Incluso Social de Jovens e Adultos desenvolve-se por intermdio de
intervenes com alunos com deficincia intelectual, matriculados na escola Especializada Favo de
Mel que da Fundao de Apoio a Escola Tcnica (FAETEC).
Alm das atividades prticas desenvolvidas com os alunos, o projeto realiza a capacitao de
professores da FAETEC, vinculados a Diviso de Diversidade e Incluso Educacional (DIVIN) e a
Escola Especializada Favo de Mel com o como objetivo de capacitar membros da equipe local para
desenvolver o trabalho de Incluso Social e ampliao das capacidades dos alunos com deficincia
intelectual matriculados na rede.
Acredito que hoje, j no o momento de apenas discutir leis, declaraes ou decretos
voltados para Educao Inclusiva, mas sim trabalhar com a prxis do educador vinculada ao que
produzido nas universidades. Desta forma, a instituio na qual trabalho tem investido na
estruturao de culturas e prticas que possam dar sustentao s polticas relativas incluso
educacional.
Entretanto, percebo a urgente necessidade de se desenvolver aes voltadas para a
construo de uma escola aberta diversidade, que proporcione uma formao de qualidade para
todos os alunos, principalmente em relao preparao de crianas e jovens com deficincia
intelectual para a transio para uma vida adulta.
353
Percebo que existe uma lacuna entre as polticas educacionais e a prtica escolar. Como
lembram Glat e Pletsch (2004), somente investindo nessa direo possvel superar a falsa
dicotomia entre teoria e prtica ou academia e campo, cujo corolrio a viso de que cabe
universidade o papel da pesquisa, enquanto os agentes do sistema educacional (escola, professores e
gestores) figuram to somente como sujeitos passivos ou objetos de estudo das investigaes.
importante que seja estabelecido um dilogo constante entre educadores, instituies de ensino e
pesquisa para que acontea uma troca real relativa construo de conhecimentos e conseqente
melhoria da qualidade do ensino.
Convivendo com pessoas com deficincia, pude perceber como so raras as conversas to
comuns com crianas e familiares de ditos normais como, por exemplo: o que ele/ ela vai ser
quando crescer? Tal pergunta, parece banal, mas a impresso que eu tenho que no h crdito
para a eficincia desse sujeito com deficincia intelectual na sociedade. Essas pessoas crescem,
tornam-se adultos e so condenadas a carregar o rtulo da deficincia, uma vez que no foram
preparadas para exercer um papel social produtivo na maturidade.
Acredito no ser aceitvel impor padres para pessoas com deficincia, a sociedade deve
acolher essas pessoas dentro de suas especificidades, buscando oferecer uma equidade de
oportunidades principalmente em relao escolaridade.
Existe sim toda uma preocupao com o chamado itinerrio formativo do dito normal,
como cursinhos de lngua estrangeira, pr- vestibular ... E quanto ao jovem com deficincia, qual a
preocupao para prepar-lo para uma vida adulta digna, dentro do que se colocam os pressupostos
da Educao Inclusiva?
Esta uma temtica muito importante para ns, educadores. O que podemos fazer? Uma
possibilidade fazer a escola e educadores a pensar na importncia do currculo como elemento
facilitador da transio do aluno com deficincia intelectual para uma vida adulta efetivamente plena
a que todo cidado tem direito.
Segundo Santos e Paulino (2008), a igualdade um dos fundamentos da Educao Inclusiva,
porm a autora ressalta que incluir no nivelar o discurso e a prtica, seria ento fazer das
diferenas uma possibilidade de valorizao do indivduo. A autora ainda pontua que necessrio,
para que isso ocorra, a reviso do currculo e da avaliao escolar.
O currculo de uma escola o documento escrito destinado a orientar o ensino dos alunos
de uma determinada srie/ano. Na Educao Especial dentro do contexto da Educao Inclusiva,
considero que o currculo deva ser um documento escrito que leve em conta a necessidade
particular de cada criana, jovem ou adulto. E, para atender a todos, um currculo deve ser flexvel e
ajustvel s necessidades dos alunos.
Oliveira e Machado (2007) ressaltam que o currculo : o conjunto de pressupostos de
partida, das metas que se deseja alcanar; considerados importantes para serem trabalhados na
escola. Estas autoras complementam afirmando que currculo o caminho, a trajetria que encerra
354
duas idias principais: a seqncia ordenada do que vai ser ensinado e a idia da totalidade de
estudos, isto , em que ordem os conhecimentos vo ser ensinados e qual o todo desse
conhecimento que precisa ser ensinado na escola.
Segundo Weiss e Cruz (2007) a escola brasileira, mesmo entrando no sculo XXI ancorada
pelas possibilidades tecnolgicas, ainda continua excluindo crianas que no conseguem aprender
num tempo ou modelo educacional proposto. As polticas educacionais garantem o acesso,
aumentando o nmero de alunos matriculados nas escolas, mas acompanhando esse crescimento
vm os ndices de fracasso escolar. Ainda segundo as autoras, mesmo que um aluno apresente um
distrbio de aprendizagem, ele tem capacidade para ter sucesso acadmico, desde que tenha apoio
necessrio.
Sob esta perspectiva, percebo que uma escola especial que possui alunos com deficincia
intelectual, dentro do contexto da Educao Inclusiva, deve pensar o seu currculo priorizando o
que
importante
ser trabalhado dentro da escola, isto , um currculo funcional dando
possibilidade para suporte para uma efetiva transio para a vida adulta destes alunos.
Fogli, Silva e Oliveira (2008) fazem referncia ao papel da escola em relao assuno desta
enquanto instncia de discusso dos referenciais ticos, polticos e sociais, como espao de
construo de significados necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania. Ainda
segundo os autores a escola deve ser o lugar, por excelncia, onde circulam as idias, no sentido de
uma total abertura, seja uma realidade.
O objetivo do presente projeto, ora em andamento, em parceria com a rede Faetec,
investigar a organizao curricular na Escola Especializada que oferece educao e formao
profissional s pessoas com deficincia intelectual. Ser realizada atravs da formao continuada de
professores com foco nas possibilidades e necessidades para efetiva transio para a vida adulta
destes indivduos, visando sua incluso e participao social.
A opo terico-metodolgica do estudo pela Pesquisa Qualitativa, pelo fato de que ... os
dados qualitativos consistem em descries detalhadas de situaes com o objetivo de compreender
os indivduos em seus prprios termos. (GOLDEMBERG, 1998, p. 53). Levando-se em conta
tambm que este tipo de pesquisa implica partilha com todos os envolvidos no estudo.
O mtodo a ser aplicado no cotidiano deste projeto ser o da pesquisa-ao. Segundo
Chizzotti (2006) um mtodo que requer a definio clara do que se quer resolver, a gesto da
participao, anlise dos dados para propostas de solues, execuo e avaliao das aes
propostas, evitando que a pesquisa no se esgote nas concluses formais de um texto. O autor
tambm faz referncia a que alguns pesquisadores apreciam este tipo de pesquisa como uma nova
agenda colaborativa entre o pesquisador e os atores sociais envolvidos produzindo uma mudana
social produtiva.
Sendo assim, a pesquisa do presente projeto buscar atravs da formao do professorpesquisador o desenvolvimento de habilidades e competncias para atuao com alunos que
355
possuem deficincia intelectual no contexto de um currculo funcional adequado para o

favorecimento de sua incluso social.
Tendo como objetivo tambm de proporcionar aos
estudantes com deficincia intelectual da FAETEC um ambiente de aprendizado de qualidade.

Quando fao referncia contextualizao de um currculo, penso sobretudo numa
estratgia de investigao e aplicao de um planejamento com educadores sobre suas atuaes no
sentido de tomar decises no que diz respeito do que o aluno deve aprender, como e quando e qual
a melhor maneira de organizar o ensino.
Considerando que incluir entender, respeitar, eliminar barreiras que a sociedade criou,
tornando a vida dessas pessoas o mais plena possvel. De acordo com Corra e Stauffer (2008) a
excluso de pessoas com deficincia intelectual acentuada devido a uma valorizao dos fatores
orgnicos da deficincia, desconsiderando-se a afetividade, a subjetividade e a insero dessas
pessoas num contexto social mais amplo.
Sendo assim, adequar o currculo de uma escola para pessoas com deficincia intelectual
uma estratgia para implementao da incluso escolar dessas pessoas, a inteno no tornar essa
escola somente em um espao de convivncia e de socializao, e sim ressignificar o que esses
alunos precisam aprender durante seu itinerrio formativo nas unidades escolar para que se efetive
sua incluso social.
Entendendo que este projeto de pesquisa tem como foco a escola numa viso tolerante com
as diferenas, aberta a desafios que proporcionem uma educao dentro dos pressupostos da
educao inclusiva como um processo dinmico, no qual nunca iremos encontrar um conceito
universal, nem um estado final de incluso.
Indo mais alm, acredito que a linha de pesquisa Educao Inclusiva e Processos
Educacionais na qual se insere o meu projeto proporciona o estudo de diferentes caminhos que
possibilitem o acesso educao de pessoas com deficincia, que correm risco de ficarem excludos
de uma educao digna. Tambm ressalto a preocupao com a transio para a vida adulta, a que
todo cidado tem direito. um projeto de pesquisa voltado para as questes referentes ao currculo
de uma escola especial, orientado em atender aos pressupostos da Educao Inclusiva.
Quando uma ressignificao curricular acontecer, partindo de adaptaes e flexibilizaes
necessrias construo de conhecimentos que viabilizem a autonomia, independncia e incluso
social dos alunos, poderemos considerar que o projeto desta escola est a servio da educao
inclusiva.
Os resultados esperados com essa pesquisa que tenhamos a participao de toda a equipe
da escola na construo desse currculo funcional no cotidiano escolar, tornando possvel a
ampliao da probabilidade de incluso social desses alunos, considerando que propostas
educacionais no so viveis a partir de conhecimentos isolados, pois aproximao do
conhecimento cientfico e metodologias de trabalho dos professores no cotidiano do currculo
escolar da instituio que fazem com que elas aconteam.
356
Esperando que, atravs do dilogo entre o conhecimento cientfico produzido na

universidade e a formao reflexiva e continuada, os professores sejam instrumentalizados para
ressignificar o currculo escolar, tornando-o acessvel dentro do contexto dos alunos com os quais
trabalham.
A inteno que eles possam dar oportunidades educacional alunos com deficincia
intelectual que levem em conta o convvio, participao e auto-gesto.Sem desconsiderar as
atividades referentes ao desenvolvimento intelectual, isto , que esses alunos se beneficiem de uma
educao de qualidade voltada para o seu desenvolvimento pleno, tornando-as capazes de
gerenciarem suas vidas, fazerem suas escolhas ampliando suas possibilidades existenciais e
conseqente incluso social.
Considerando ento, que todos os alunos possuem capacidade de aprender, devendo o
professor e demais envolvidos no processo pedaggico elaborar estratgias que tornem essa
aprendizagem possvel. Pretendo atravs do desenvolvimento desta pesquisa ancorada na
apropriao dos conhecimentos produzidos na universidade e na formao continuada de
professores, demonstra um caminho que torne possvel o exerccio ao direito a uma educao de
qualidade dos alunos com deficincia intelectual nos pressupostos de uma Educao Inclusiva.
REFERNCIAS:
BRASIL. Decreto n 69496/2009. Promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos da
Pessoa com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de
2007.
______. Decreto n6571 que dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o
pargrafo nico do art. 60 da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao
Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
______. Lei Federal n 9394/96 de 20 de dezembro de1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, , v.134, n248, 22 de dez. de 1996.
______. Lei N 8.859/94 que modifica dispositivos da Lei n 6.494, de 7 de dezembro de 1977.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
CORRA,V.L.A.S. & STAUFFER, A.B. Educao Inclusiva: repensando polticas culturas e
prticas na Escola Pblica. In: Santos, M.P. & Paulino, M.M. (Org). : Incluso em Educao: Culturas,
Polticas e Prtica. So Paulo: Cortez, p.123-142, 2008.
FOGLI,B.F.C. S. ; SILVA FILHO, L.F. & OLIVEIRA, M.M.N.S.Incluso na Educao: Uma
reflexo crtica na prtica In: Santos, M.P & Paulino, M.M. (Org). Incluso em Educao: Culturas,
Polticas e Prtica. So Paulo: Cortez, p.107-122, 2008.
GLAT, R. & BLANCO,L. Educao Especial no Contexto da Educao Inclusiva. In: Glat, R.
(Org). Educao Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, p.15-35, 2007.
______& PLETSCH, M. D. O papel da universidade frente s polticas pblicas para Educao
Inclusiva. Revista Benjamim Constant, ano 10, n 29, p. 3-8, 2004.
357
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias sociais. Rio de Janeiro:
Record, 1998.
OLIVEIRA, E. & MACHADO, K.S. Adaptaes curriculares: caminho para uma Educao
Inclusiva . In: Glat, R. (Org). Educao Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras,
p.36-52, 2007.
SANTOS, M.P. Incluso.In: Santos,M.P.; Fonseca,M.P.S. & Mello, S. C. (org.) Incluso em Educao:
Diferentes interfaces. Curitiba: Editora CRV, p.11-21, 2009
_______& Paulino, M.M. Incluso em Educao: Uma viso geral SANTOS, M.P. & Paulino,
M.M. (Org). . In: Incluso em Educao: Culturas, Polticas e Prtica. So Paulo: Cortez, p.11-29, 2008
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
UNESCO. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais.
Braslia: CORDE, 1994.
WEISS,A.M.L. & CRUZ, M.M. Compreendendo os alunos com dificuldades e distrbios de
aprendizagem In: Glat, R. (Org). Educao Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7
Letras, p.65-78, 2007.
358
CONCEPO DE PROFESSORES SOBRE A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM

VERBAL PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA COM
SNDROME DE DOWN
Diana Regina dos Santos Alves Ferreira65
Marinalva Silva Olliveira66
Wmory de Andrade Ferreira67
A sndrome de Down gera uma alterao cromossmica que afeta o desenvolvimento
da linguagem, geralmente dividido em duas reas: linguagem receptiva e linguagem expressiva.
Onde a linguagem receptiva a possibilidade de compreender palavras e gestos, enquanto que a
linguagem expressiva a possibilidade de usar gestos, palavras e smbolos escritos para comunicarse. Desse modo, para a criana que nasce com sndrome de Down, a compreenso das palavras
certa, durante a aquisio das habilidades lingusticas, porm, a manifestao dessa palavra por meio
da fala exige mais tempo, do que comumente acontece com as crianas comuns (GUNDERSEN,
2007).
Dessa forma, as interaes sociais, verbais, relaes de construo com colegas,
educadores e familiares faz com que a criana consiga desenvolver as funes psicolgicas
superiores (VYGOTSKY, 2003).
As funes psicolgicas superiores, de acordo com Vygotsky (2003), caracterizada
como uma ao que a princpio representa uma atividade que acontece e manifestada
externamente atravs da utilizao de signos e posteriormente, reorganizada e comea a acontecer
internamente na pessoa, atuando no desenvolvimento da inteligncia, da ateno e da memria, da
linguagem. Essa modificao se trata de um processo de internalizao.
O processo de internalizao se origina nas atividades interpessoais que posteriormente se
transforma em intrapessoal, ou seja, todas as funes relacionadas ao desenvolvimento da criana
surgem primeiramente num plano social e posteriormente num plano individual, tambm podendo
ser apresentadas como um processo interpsicolgico e seguidamente intrapsicolgico. Esses
processos ligados a ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, afetividade e
comportamento intencional, so todas as funes superiores que nascem das relaes verdadeiras,
sociais, existentes entre as pessoas e constituem a base para o desenvolvimento da sua
personalidade (VYGOTSKY, 2003).
Dessa maneira, Vygotsky (2001) acrescenta que, as habilidades cognitivas e as formas de
estruturar o pensamento da pessoa no so determinadas por fatores que nascem com a mesma,
so na verdade, resultados das interaes sociais exercidas ao longo de seu desenvolvimento.
65
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Amap- UNIFAP.

Doutora em Psicologia e Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Mestrado em
Desenvolvimento Regional da Universidade Federal do Amap- UNIFAP.
67
Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do AmapUNIFAP.
66
359
De acordo com Saad (2003), a educao frequentemente proposta para as crianas com
sndrome de Down, dentro da sala de aula, no conta com o suporte da mediao do professor.
Consequentemente, isso a inferioriza em detrimento ao seu desenvolvimento.
Sendo que, se houvesse conhecimento dos educadores, quanto, a plasticidade do sistema
psico-neurolgico, termo utilizado para fazer referencia a capacidade adaptativa do sistema nervoso
central em promover habilidades para modificar sua organizao estrutural e funcional. Onde essa
organizao cerebral influenciada diretamente pelas interaes decorrentes do meio ambiente,
pois a plasticidade envolve estimulao de receptores atravs de neurotransmissores. E os locais de
contato entre componentes dos neurnios, conexes sinpticas, relacionados aos axnios e o
dendritos, agem como mediadores entre a plasticidade sinptica. Sendo essa, a base do aprendizado,
memria e inteligncia. Dessa forma, as ligaes entre os neurnios so reordenadas a cada nova
experincia (SILVA; KLEINHANS, 2006).
Quando h alguma alterao estrutural decorrente de uma deficincia adquirida
biologicamente ou ao longo do percurso da vida, essa organizao estrutural do sistema nervoso
central age no sentido de transformar e superar tal alterao. Tal entendimento, sobre o
funcionamento neurolgico, afastaria determinismos sociais e excluso (SILVA; KLEINHANS,
2006).
perceptvel que, as pessoas com sndrome de Down, apresentam um desenvolvimento
fsico e intelectual um pouco mais lento, quando comparado as crianas comuns. No entanto, a
maneira como exercitado o funcionamento psicolgico, determina o resultado cognitivo da
criana.
A etapa inicial de avano da linguagem infantil, de acordo com Leontiev; Luria;
Vygotsky (1998), Vygotsky (2001), no apresenta nenhuma relao com o desenvolvimento do
pensamento. No entanto, em determinado momento do desenvolvimento infantil, as linhas da
linguagem e do pensamento se interceptam e mudam, completamente, tanto uma como a outra. A
linguagem se torna racional, se une ao pensamento e o pensamento se verbaliza, tornando-se um s
com a linguagem (VYGOTSKY, 2001).
Entretanto, o pensamento e a linguagem, mesmo aps essa intercepo inicial,
continuam a traar linhas de desenvolvimento diferentes. Embora, por vrias vezes durante o
desenvolvimento da pessoa, essas linhas se cruzam e se separam, ocasionando mudanas
qualitativas e quantitativas para o desenvolvimento psquico (VYGOTSKY, 2001).
Sendo assim, a interao entre pensamento e linguagem at introduzir-se em palavra
percorre por aspectos distintos, ou seja, tratando-se da linguagem h aspectos internos
considerados como significante ou semntico e, aspectos externos denominados de fontica, tendo
movimentos especficos cada um. A criana ao iniciar a fala exterior, fontica, partir do uso de uma
nica palavra, e posteriormente passar a adicionar outros termos entre si, iniciando pelas frases
simples para depois alcanar as mais complexas (VYGOTSKY, 2001).
360
Concernente ao significado, a primeira palavra corresponde a uma totalidade, ou seja,

uma frase completa. Semanticamente, isso significa dizer que a criana parte de um complicado
entendimento, compreenso de termos, para depois comear a dominar as unidades semnticas
separadas, isto , a partir do significado das palavras subdivide seu pensamento inicialmente
indiferenciado. Logo, As enunciaes verbais no comeam a surgir totalmente concludas,
desenvolvem-se gradativamente, ou seja, iniciam no plano do significado de uma palavra e
compreenso da mesma e ento passam a ser expressas (VYGOTSKY, 2001).
As crianas com sndrome de Down compreendem as unidades semnticas da palavra, da
mesma forma que uma criana comum. O que as diferencia quanto ao incio da fala exterior,
fontica, pois, as crianas com sndrome de Down apresentam caractersticas orgnicas, como
problemas de audio, alteraes ortodnticas, problemas cardacos, que refletem, de modo a,
comprometer sua verbalizao. O desenvolvimento cognitivo e da linguagem ocorrem na criana
com sndrome de Down da mesma forma como na criana comum, porm mais lentamente e
demorado, sendo que o desenvolvimento cognitivo instantneo em relao ao desenvolvimento
da linguagem verbal, da pronuncia das palavras. Dessa maneira, no tocante a esse ltimo, a
compreenso desenvolve-se melhor que a expresso (ANDRADE; LIMONGI, 2007).
Dessa forma, importante compreender que por trs do plano semntico h o discurso
interior, que bastante significativo para o entendimento entre o pensamento e a palavra. O
discurso interior, de acordo com Vygotsky (2001) um discurso para a prpria pessoa, enquanto
que o discurso externo um discurso para outras pessoas. Logo, o discurso interior volta-se para o
pensamento e posteriormente torna-se exterior.
Nesse sentido, o discurso egocntrico uma fase de desenvolvimento que precede o
discurso interior, e ocorre com as crianas em fase escolar (VYGOTSKY, 2001). um fenmeno
de transio da atividade social e coletiva da criana para a sua atividade mais individualizada, como
se a criana conversasse consigo mesma.
A funo do discurso egocntrico a mesma do discurso interior, no se limita a
acompanhar a atividade da criana, trata-se da compreenso consciente, onde ela busca vencer
dificuldades, um discurso de si para si, onde se encontra ntima e utilitariamente relacionada com
o seu pensamento (VYGOTSKY, 2001).
Assim, o declnio da vocalizao do discurso egocntrico sinal de que a criana vai com
sucesso separando mentalmente um ou mais elementos de uma totalidade complexa do som, e vai
adquirindo uma nova capacidade, a de formar ou combinar idias atravs do pensamento em vez de
pronunci-las (VYGOTSKY, 2001).
Dessa forma, o discurso interior uma funo autnoma da linguagem, um plano distinto
do pensamento verbal, ou seja, as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam
pronunciadas. certo que a transio do discurso interior para o discurso externo no um
simples processo de converter uma linguagem em outra. um processo complexo, dinmico que
361
envolve a transformao da estrutura predicativa, prpria do discurso interior em discurso lgico

articulado, em que o receptor compreende bem o que lhe transmitido. Assim, percebe-se que as
palavras so mediadores entre pensamento e mundo externo (VYGOTSKY, 2001).
Vygotsky (2001) mostra que pensamente no paralelo a linguagem, cada um tem uma
funo especfica, embora em determinado momento do desenvolvimento infantil, relacionado
linguagem racional e o pensamento verbal, tracem laos.
Para Vygotsky (2003) a linguagem o meio atravs do qual a reflexo e o planejamento
das aes acontecem, um processo pessoal, mas carregado de traos sociais. A fala faz parte dos
processos psicolgicos superiores, que so desenvolvidos atravs de processos de interao.
certo que a criana com sndrome de Down tem dificuldade na produo da fala verbal
devido alguns problemas decorrentes da sndrome, como m formao dos ossos pequenos do
ouvido, a baixa imunidade pode provocar inflamaes no ouvido, os canais auditivos podem ser
mais estreitos e curtos. Isso pode acarretar um comprometimento quanto percepo dos sons,
ocasionando certa perda auditiva e, conseqentemente a reduo do vocabulrio, a dificuldade em
reconhecer regras gramaticais e sintticas. Porm, o que deve ser considerado a sua capacidade de
pensar, construir conhecimento, socializar experincias, ser sujeito do processo ensinoaprendizagem (BRANDO, 2006). De modo, a no ser despojada de desenvolver-se e aperfeioar
suas habilidades atravs das interaes. Diante do exposto o objetivo deste trabalho foi analisar a
concepo das professoras sobre a importncia da linguagem verbal para o processo de interao
social na sala de aula com os alunos com sndrome de Down.
2. METODOLOGIA
Essa pesquisa foi baseada no mtodo microgentico, pois a anlise das informaes requereu
ateno a mincias, resultou num relato particular dos acontecimentos, de forma planejada e
concretizada em curto tempo, centrada no ensino-aprendizagem (OLIVEIRA, 2002).
Participaram dessa pesquisa 3 professoras da rede pblica estadual de ensino da cidade de
Macap que lecionam para alunos com sndrome de Down. Os materiais utilizados foram:
caderneta para anotaes e caneta; roteiro de sondagem inicial; roteiro de entrevistas.
Inicialmente foram realizadas visitas em escolas pblicas do ensino regular de Macap. Os
critrios de seleo utilizados na pesquisa foram: Escolas que tivessem alunos com sndrome de
Down matriculados e frequentando o ensino regular e professoras que estivessem ministrando aulas
para estes alunos. Nestas escolas foram solicitadas autorizaes da direo escolar para
desenvolvimento da pesquisa. Obtida a concordncia da escola, foi feito o contato com as
professoras que trabalhavam com os alunos com sndrome de Down para uma conversa sobre os
objetivos do trabalho. Aps essa conversa foi feito um agendamento onde constavam os dias e
horrios para realizao das entrevistas, de acordo com a disponibilidade de cada professora. O
362
propsito do trabalho foi compreender a importncia da interao com o aluno que tem sndrome
de Down e analisar a concepo das professoras sobre a importncia da linguagem verbal para o
processo de interao social.
Foi solicitado autorizao para a gravao das conversas, porm as trs professoras no
autorizaram, por respeito, transcrevemos as respostas com muito cuidado e ateno para a
caderneta de anotaes, para que no prejudicasse a qualidade do trabalho, sempre subsidiados pelo
mtodo que embasou a pesquisa.
Iniciamos a busca das informaes empricas fazendo algumas perguntas contidas na ficha de
sondagem, a fim de verificarmos se as professoras conheciam seus alunos, suas especificidades e,
tambm como apoio para a anlise das informaes que foram obtidas posteriormente atravs das
entrevistas.
Aps as perguntas de sondagem inicial, continuamos com as perguntas contidas no roteiro de
entrevistas, em dias diferentes.
Foi reservado o perodo de duas semanas para a concretizao das buscas de informaes. Haja
vista que, em alguns dias agendados no foi possvel realizar a pesquisa, devido falta de tempo de
uma das participantes para nos receber. Em um dia realizvamos a sondagem, no outro o roteiro de
entrevistas, ambas duravam em mdia 35 minutos aproximadamente, e eram feitas ao trmino das
aulas.
3. RESULTADO E ANLISE DAS INFORMAES EMPRICAS
Para anlise da concepo das professoras, a partir de seu relato verbal, sobre a interao com
seus alunos com sndrome de Down, as informaes foram organizadas em trs categorias: a)
Concepo das professoras sobre interao com o aluno com sndrome de Down; b) Concepo
das professoras sobre linguagem verbal; c) Influncia da concepo das professoras sobre o
desenvolvimento cognitivo e lingustico do aluno com sndrome de Down. Assim, inicia-se a anlise
das categorias.
a) Concepo das professoras sobre interao com o aluno com sndrome de Down
As entrevistas foram realizadas com as trs participantes (E1, E2 e E3), e as respostas para
algumas perguntas foram semelhantes.
Foi perguntado professora como ocorria interao com o aluno com sndrome de Down.
O relato foi o seguinte:
E1: Ocorre de forma bem lenta, porque ela no consegue entender a importncia do estudo, ocorre devagar mesmo!
Ela tem pouco interesse.
E2: H momentos que fico confusa com ele(...), ele faz coisas que eu no entendo, ele faz gestos, aponta pro que ele
quer, (...)ele se d melhor com os colegas do que comigo, deve ser porque criana entende criana.
E3: difcil porque ele tem um comprometimento na fala e algumas palavras no consigo entender.
Nesse sentido, segundo as participantes, o fracasso da interao depositado no
comportamento do aluno e na sua deficincia. Ele visto como o desentendido, o desinteressado, o
363
estranho, quele que no fala direito. Esse tipo de viso compromete a recproca verdadeira que
deve conduzir o processo de interao na sala de aula.
Associado a essa viso, tambm est a pouca informao que as professoras possuem, sobre o
que de fato a sndrome de Down, suas caractersticas especficas. Por esses motivos, as
participantes expressam dificuldades em interagir com o aluno com sndrome de Down.
Para Simo (2004) a interao faz parte de um processo que construdo passo a passo e as
pessoas envolvidas exercem influncia uma sobre a outra, no sentido de intervir cognitiva e
emocionalmente no outro, e essa interferncia mtua possibilita mudanas e, consequentemente
construo, desenvolvimento do conhecimento e afetividade nos participantes. E tambm, atravs
da interao que cada um permite e experimenta a confiana em si e no outro de acordo com as
atividades propostas durante o ensino e situaes cotidianas de sala de aula.
E1, E2 e E3 acreditam que para haver interao o ponto de partida o aluno, a maneira como
se comporta, e no entendem que a forma como conduzem o processo no tem favorecido a
participao do aluno com sndrome de Down. E quando adotam primordialmente a linguagem
verbal para se comunicarem, excluindo qualquer outro tipo de expresso do aluno, acabam
acentuando a dificuldade de interao.
A criana com sndrome de Down vista como objeto da relao, cujo comportamento apenas
observvel, no h incentivos para a empatia, o autoconhecimento (MOLON, 2000).
O comportamento de E1, E2 e E3 fruto do meio social, onde se reproduz a idia de que
pessoas com deficincia intelectual so difceis de construir um relacionamento, esteretipo esse,
que reflete em fragilidade de assumir um compromisso com a criana, pois, as expectativas de xito
por parte das professoras so inexistentes. A imagem formada de um aluno estagnado. Essa
postura gera estigmas na criana, e podem resultar em um retrocesso quanto ao seu
desenvolvimento. Logo, a forma como as professoras direcionam a relao dentro da sala de aula
no tem enriquecido as trocas de conhecimentos e o ensino-aprendizagem do aluno com sndrome
de Down.
Pergunta referente ao teste de sondagem: Qual o tempo de permanncia do aluno com
sndrome de Down em uma atividade?
E1: Muito curto, no consegue se concentrar, acompanhar os colegas.
E2: Depende do dia (...) mas, ele fica no mximo uns vinte minutos.
E3: Depende da atividade, tem umas que ele fica atento por muito tempo, outras ele nem presta ateno.
O fato do aluno com sndrome de Down no querer dar ateno para as atividades propostas
dentro da sala de aula, mostra que h algumas falhas, quanto metodologia utilizada pela professora
e tambm, na ausncia de interao e mediao entre as atividades e o conhecimento a ser
construdo pelo aluno.
As professoras ao seu olhar destacam que o aluno com sndrome de Down desconcentrado,
para ele penoso acompanhar os colegas de classe, sua ateno depende do seu humor. Essas
364
lacunas construdas diariamente pelas professoras afetam fortemente o desenvolvimento cognitivo

do aluno com sndrome de Down.
No entanto, E3 reconhece que a ateno do aluno depende da atividade. Ora, se depende da
atividade, isso significa que o aluno com sndrome de Down tem interesse, volta sua ateno para
aquilo que lhe motivador, observa os detalhes da aula, faz distino entre uma atividade e outra.
Logo, ele sabe o que busca dentro da sala de aula.
Dessa forma, a partir das entrevistas realizadas, ficou perceptvel que as professoras ainda no
tm certeza do papel que devem desempenhar diante de um aluno com necessidades educacionais
especiais, da importncia da interao social e verbal para a construo do conhecimento do aluno
com sndrome de Down e seu desenvolvimento. A concepo que transparece sobre o processo de
interao limitado ao tradicionalismo, onde a professora d o comando e o aluno executa. No h
espao para os questionamentos, as crticas, as solues, as contribuies, as trocas de experincias.
Mesmo porque a criana com sndrome de Down considerada, pelas participantes da pesquisa,
como uma pgina em branco, que durante sua existncia no adquiriu conhecimentos, to pouco
experincias.
Contudo, no podemos cometer o equvoco de atribuir toda responsabilidade do ensinoaprendizagem sobre a figura do educador.
O Estado tambm deve assumir sua postura, e proporcionar aos educadores formao
continuada, que vise esclarecer e contribuir para a incluso da criana com necessidades
educacionais especiais. Assumir compromisso com polticas pblicas que focalizem as lacunas do
ensino, de modo a preench-las, proporcionar as escolas pblicas apropriao de recursos
tecnolgicos, a fim de complementar o trabalho do professor dentro da sala de aula (CUNHA;
VILARINHO, 2007).
atravs desse paralelo entre Estado e educador que a qualidade das estratgias de ensino
favorecer aos alunos com sndrome de Down.
Assim, importante, que dentro da sala de aula, professores e alunos se proponham a alcanar
os mesmos objetivos, ensino-aprendizagem, mediante incessantes interaes.
b) Concepo das professoras sobre linguagem verbal
Abaixo ser apresentado o que as professoras responderam ao ser perguntado se a linguagem
verbal imprescindvel para o processo ensino-aprendizagem:
E1: Com certeza! Eu no me imagino dando aula pra um aluno surdo, no tenho habilidade pra isso. A linguagem
verbal importante pra haver o entendimento em todos os sentidos, no entendimento, na interao.
E2: muito importante, utilizo bastante.
E3: Sim, muito importante, porque a linguagem verbal faz parte do ensinamento.
Percebe-se que para as professoras, a linguagem verbal essencial, porque acreditam que se no
houver verbalizao das palavras a pessoa incapaz de pensar, se expressar, se desenvolver
cognitivamente, construir laos de afetividade, socializar experincias, ter as mesmas oportunidades
365
dentro da sala de aula. Logo, sua concepo que s possvel haver ensino-aprendizagem atravs
do uso da linguagem verbal, e quem no dispe das palavras est fora desse processo. Essa
concepo prejudicial para o aluno com sndrome de Down.
Uma vez que, a sndrome de Down uma deficincia biolgica que gera dificuldades de
processamento auditivo, perda de audio, hipotonia da musculatura orofacial, cavidade oral
pequena, dentre outras caractersticas. Tambm gera comprometimento na memria auditiva de
curto-prazo, da pessoa que nasce com a sndrome, o que dificulta o acompanhamento de instrues
faladas, principalmente quando envolvem abundncia de informaes. Todas essas caractersticas se
convertem na reduo do vocabulrio e dificuldade que essas crianas tm para pronunciar as
palavras (BISSOTO, 2005; BRANDO, 2006).
Logo, os estigmas construdos frequentemente na sala de aula de que o raciocnio est
diretamente ligado a verbalizao, na forma de pergunta e resposta imediata, gera uma deficincia
secundria na criana com sndrome de Down, ou seja, criam-se obstculos que dificultam o seu
desenvolvimento, aprendizagem, socializao. Fazendo com que se torne inferior diante da to
vasta potencialidade que possui e pode ser explorada. Desse modo, devido precariedade das
interaes sociais e verbais dentro da sala de aula e, s professoras terem incorporado a idia de que
a fala indispensvel para o entendimento e ensino-aprendizagem. O aperfeioamento das funes
psicolgicas superiores, linguagem, memria, formao de conceitos, raciocnio, dessa criana,
minimizado e at mesmo estancado.
Dessa forma, o trecho abaixo, apresenta como as professoras vem a linguagem expressiva da
criana com sndrome de Down.
Pergunta referente ao teste de sondagem: A fala da criana com sndrome de Down
contextualizada?
E1: No! bem complicada, pronuncia algumas coisas, mas bem difcil de entender, ela gagueja muito! difcil
at para conversar.
E2: No, no! Agora que est comeando a falar, antes no falava nada!
E3: Ele se expressa mais por gestos e desenhos!
As respostas acima mostram que as crianas ainda no dispem da fala de forma contextualizada,
porm, utilizam expresses, e procuram manifestar algumas palavras, no cotidiano da sala, ainda
que apresentem dificuldade.
Portanto, podemos destacar dois pontos: o primeiro est relacionado ao fato das professoras no
estimularem o desenvolvimento lingustico da criana partindo daquilo que a mesma j domina,
pois por no compreenderem a linguagem expressiva (fala) da criana, acreditam que melhor
deixar a situao do jeito que est, no consideram que elas podem evoluir seu vocabulrio. O
segundo ponto est relacionado aos diversos caminhos que a criana com sndrome de Down busca
para se fazer entender, e ainda assim, mal interpretada.
366
Logo, essas crianas so privadas da oportunidade de mostrarem que compreendem o que lhes
foi ensinado, ainda que seja por meio de um gesto ou desenho, sem necessariamente recorrerem s
palavras. Todavia, para as professoras essas aes no so o bastante, sem verbalizao difcil
seguir com o planejamento, incluir a criana nas atividades, conduzir a medio e assim concretizar
as trocas advindas das interaes.
Para Vygotsky (2001) existe uma falha quando se acredita que as relaes entre pensamento e
palavra so dois processos independentes e isolados. A palavra nos instigue a lembrar do seu
significado, no entanto, o pensamento est relacionado palavra. A compreenso da linguagem
consiste num conjunto de fenmenos de associaes que surgem na mente sob a influncia das
imagens provenientes de diversos signos.
A relao entre pensamento e palavra um processo, um movimento bilateral, do pensamento
palavra e da palavra ao pensamento. Trata-se de um desenvolvimento funcional, onde o
pensamento aquiesce atravs da palavra. O pensamento, que se torna concreto na palavra, no est
apenas mediado externamente por signos, mas tambm internamente por significados. A
construo do pensamento e da linguagem e todos os processos neles relacionados abrangem o
desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional, produzido pela motivao, refletida em desejos e
necessidades. Todo processo cognitivo tem como base uma mediao que, tal como o pensamento
e a linguagem, tambm internalizada pela mediao (VYGOTSKY, 2001).
Portanto, as professoras participantes dessa pesquisa, por no apresentarem uma formao
continuada, equivocadamente focalizam a linguagem verbal como ferramenta essencial para o
processo ensino-aprendizagem. Logo, acabam prejudicando o desenvolvimento lingustico da
criana com sndrome de Down, devido debilidade das interaes e isso tambm afeta
consequentemente o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dessa criana.
c) Influncia da concepo das professoras sobre o desenvolvimento cognitivo e lingustico do
aluno com sndrome de Down
Esta ltima categoria muito importante para verificarmos a realidade que posta criana com
sndrome de Down.
Abaixo segue as respostas dadas ao se perguntar, como ocorre o processo ensino-aprendizagem
do aluno com sndrome de Down:
E1: Bem lenta, no consegue entender a importncia do estudo.
E2: A nossa funo no alfabetizar porque isso impossvel, mais socializar (...) ele no fala quase nada, ele faz
gestos, aponta pro que ele quer (...) a atividade dele adaptada, o momento dele muito pouco, uma atividade mais
simples, da turma outra coisa. Seu eu passo trs assuntos pra turma, pra ele um s, porque ele no tem condies
de entender, ele no consegue!
E3: bastante lento, pelo fato da criana ter pouco interesse e no conseguir absorver o contedo dado em sala de
aula.
367
As professoras tm a concepo de que os alunos com sndrome de Down so incapazes de

aprenderem, acompanharem as atividades propostas, de evolurem cognitivamente. So elas quem
determinam a capacidade e desenvolvimento dos mesmos, no agem como mediadoras do saber, da
construo de conceitos cientficos com essas crianas, as rotulam, as excluem das oportunidades
de conhecimento, anulam a sua autonomia dentro da sala de aula.
Sua concepo no de educadora, no tocante a esses alunos, de algum que est apenas
incorporando uma criana diferente, em um ambiente de pessoas comuns.
No focalizam nos conceitos j dominados pelos alunos, para ento mediarem novos conceitos,
seu olhar est centrado na deficincia do aluno e no nas suas habilidades. As atividades so
diferenciadas, essa atitude determina at onde o aluno vai aprender, a baixa expectativa sobre o
aluno predominante. Pois, constantemente manifestam atravs de suas palavras, seus sentimentos,
a conscincia de que no esto ali para construir um processo de ensino-aprendizagem com o aluno
com sndrome de Down, mas apenas integr-lo.
A concepo de E1, E2 e E3 limita o avano dos alunos com sndrome de Down, pois focaliza
a deficincia primria, negando qualquer potencialidade que esses alunos possam apresentar. Essa
concepo conduz uma educao reduzida, improdutiva, onde no se verifica o nvel real da
criana, para ento buscar atingir o nvel proximal. uma concepo subsidiada num enfoque
clnico que determina a capacidade da criana, prevendo o seu futuro por conta da sua deficincia
primria (VYGOTSKY, 2003; SILVA, 2008).
Essa criana impedida de oportunidades, de seguir uma carreira, desenvolver suas
habilidades, ter autonomia nas suas escolhas, simplesmente por que tem sndrome de Down. Suas
habilidades so desvalorizadas, desperdiadas, sendo submetida ao empobrecimento dos contedos
e experincias escolares (MANTELATTO, 2009).
importante refletir sobre como essas professoras esto utilizando recursos e metodologias
dentro da sala de aula, para resultar em tanta impossibilidade do aluno com sndrome de Down.
Nesse caso, o peso maior sobre o insucesso escolar somente do aluno?
A criana quando estimulada, incentivada e apoiada, constitui-se enquanto sujeito, e embora
tenha caractersticas determinantes pela alterao biolgica, o seu desenvolvimento, personalidade e
comportamento so resultados das interaes diversas com o meio e da qualidade dessas interaes
(MANTELATTO, 2009). No entanto, o posicionamento de E1, E2 e E3, tm se fortalecido sobre
as necessidades e dificuldades dos alunos com sndrome de Down e assim travam uma barreira que
impede o desenvolvimento potencial desses alunos.
Sendo assim, no cabe ao educador delimitar at onde o aluno pode ir, to pouco impor sua
concepo excludente e dotada de estigmas sobre o aluno. A heterogeneidade existe em toda sala de
aula, seja entre alunos comuns ou entre alunos com deficincia, e por isso importante a mediao
de acordo com as necessidades de cada criana.
368
A concepo dotada por E1, E2 e E3 que todas as pessoas devem agir da mesma forma, ter o
mesmo ritmo reflete diretamente na qualidade do ensino, impedindo o desenvolvimento cognitivo
do aluno com sndrome de Down, o dilogo e construo lingustica. Para E1, E2 e E3 a deficincia
um obstculo para a potencializao do aluno.
Logo, se a criana com sndrome de Down, constantemente simbolizada como atrasada,
desentendida, sem condies de aprender, lenta, com pouco interesse quanto ao conhecimento.
Isso vai sendo internalizado por ela e, consequentemente refletir no seu comportamento e
desenvolvimento. De modo, a fortalecer o paradigma de incapacidade cognitiva e lingustica dessas
crianas.
Para as professoras participantes da pesquisa, ficou elucidado que a interao complexa
de se efetivar, quando o outro no corresponde ao que se espera, foge do modelo comum de aluno,
adota um comportamento diferenciado, cotidianamente na sala de aula.
Logo, as participantes consideram a linguagem verbal imprescindvel para o ensinoaprendizagem, acreditam que essa a ferramenta que representa a existncia de interao e que
melhor reproduz esse momento, sem a fala verbal completamente difcil entender o outro. Dessa
forma, o aluno com sndrome de Down por no dominar a linguagem verbal consequentemente
excludo desse processo e enfraquecido quanto ao desenvolvimento das suas funes psicolgicas
superiores. Funes essas, que verificamos ao longo desse estudo que so amadurecidas em
decorrncia das aes mtuas, construdas frequentemente na relao eu - outro e, posteriormente
convertem-se em caractersticas individuais (SIMO, 2004; VYGOTSKY, 2003).
Para as professoras que fizeram parte desse estudo, a linguagem verbal o suporte para o
xito da interao dentro da sala de aula, e essa idia deve ser revisada. Pois, a interao envolve
inmeros signos e no se edifica na explicitao rigorosa de palavras, mas na considervel recproca
da confiana (SIMO, 2004).
Portanto, s haver incluso a partir do momento que houver a mudana de concepo,
quando educadores passarem a focalizar as habilidades da criana com sndrome de Down. Quando
o Estado assumir politicamente um compromisso com a educao, efetuar polticas pblicas
baseadas na realidade da educao inclusiva, disponibilizar constante formao continuada aos
educadores e, os mesmos, assumirem de fato, o papel de mediadores sociais entre a criana com
sndrome de Down e o conhecimento (CUNHA; VILARINHO, 2007).
Desse modo, esse trabalho, pretende contribuir com a ruptura do determinismo clinico
que a criana com sndrome de Down se depara ao nascer. Mostrar a necessidade de se desferir da
concepo estereotipada de incapacidade e marginalizao imposta s pessoas que nascem com
sndrome de Down que a sociedade fortaleceu ao longo dos anos. Dar abertura para esse novo
olhar sobre o fato de haver capacidade de desenvolvimento, aprendizagem, autonomia, identidade
da criana com sndrome de Down.
369
As potencialidades dessas crianas com sndrome so as mesmas da criana comum,

porm as oportunidades que so constantemente reduzidas. E essa pesquisa pretende exceder
essas limitaes e colaborar com o entendimento, compreenso e percepo ampla da possibilidade
de introduzir a criana com sndrome de Down nos processos de mediao, interao e ensinoaprendizagem dentro das escolas de ensino regula.
5. REFERNCIAS
ANDRADE, Rosangela Viana; LIMONGI, Suelly Ceclia Olivan. A emergncia da comunicao
expressiva na criana com sndrome de Down. Pr-fono Revista de Atualizao Cientfica. Vol. 19,
n 4, dezembro 2007. Disponvel em: www.scielo.br
BISSOTO, Maria Luisa. Desenvolvimento Cognitivo e o Processo de Aprendizagem do Portador
de Sndrome de Down: Revendo concepes e perspectivas Educacionais. Cincias e Cognio.
Ano 02, vol. 04, maro 2005. Disponvel em http: // www.cinciasecognicao.org
BRANDO, Slvia Regina Silva. Desempenho na linguagem receptiva e expressiva de crianas com
sndrome de Down. Santa Maria, 2006. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Santa
Maria.
CUNHA, Marta Lyrio da; VILARINHO, Lcia Regina Goulart. Formao continuada de
professores a distncia: o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Vol. 88, 2007.
GUNDERSEN, Karen (Org). Crianas com sndrome de Down: guia para pais e educadores. Porto
MANTELATTO, Juliana. Trajetria escolar de Letcia: uma adolescente com sndrome de Down.
Campinas, 2009. Dissertao Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
MOLON, Susana Ins. Subjetividade e constituio do sujeito em Vigotsky. III Conferncia de
pesquisa scio-cultural. So Paulo: 2000.
OLIVEIRA, Marinalva Silva. Interao verbal e construo de conhecimento por dades de
crianas: uma anlise segundo a concepo boeschiana de valor visado e valor real. So Paulo,
2002. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo.
SAAD, Suad Nader. Preparando o caminho da incluso: dissolvendo mitos e preconceitos em
relao pessoa com sndrome de Down. Revista brasileira, educao especial. Marlia: 2003.
SILVA, Maria de Ftima Minetto Caldeira; KLEINHANS, Andria Cristina dos Santos. Processos
cognitivos e plasticidade cerebral na sndrome de Down. Rev. bras. educ.
espec. v.12 n.1 Marlia jan./abr. 2006
SILVA, Maria do Carmo Lobato. Acesso ao conhecimento e apropriao de conceitos matemticos
por crianas com sndrome de Down a partir de seu ingresso em escolas regulares. Macap, 2008.
Trabalho de Concluso de Curso. Universidade Federal do Amap.
SIMO, Lvia Mathias; MARTNEZ, Albertina Mitjns. O outro no desenvolvimento Humano:
dilogos para a pesquisa e a prtica profissional em psicologia. So Paulo: Thomson, 2004.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
VYGOSTSKY, Lev Semyonovitch. A Formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 6 Edio. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
_________________________. A construo do Pensamento e linguagem. 3 Edio: So Paulo:
Martins Fontes, 2001.
370
O LUGAR DO NDIO NA UNIVERSIDADE: CONSIDERAES SOBRE O

NDGENAS NO BRASIL.
Thiago Augusto Veloso Meira - UFF
Introduo
Emergem nos ltimos tempos, variadas propostas de ensino superior para os povos
indgenas, algumas assegurando cotas individuais nas Universidades e pelo menos duas propostas
de criao de Universidades Indgenas. Assim como, vrias Universidades Federais e Estaduais
oferecem cursos para professores indgenas.
Num cenrio de reformulao da educao superior, os diferentes projetos, anseios e
necessidades dos diversos povos indgenas deve ser matria de ponderao e de escuta atenta, para
que no recaia sobre ele o modelo tutelar ainda to presente.
A educao superior tem, assim, o potencial de servir como instrumento de formao e
mobilidade individual, transformando a universidade em via para a manuteno da cultura e a
afirmao diferenciada de povos.
De tal maneira, o presente trabalho apresenta um panorama atual das polticas afirmativas
direcionadas educao superior para os indgenas. Inicialmente abordaremos as principais polticas
pblicas direcionadas incluso do ndio no ensino superior no Brasil. Apresentaremos tambm o
papel do ndio na universidade; bem como a permanncia desse no ensino superior. O trabalho
fundamenta-se no uso da pesquisa bibliogrfica e documental, para tal fizemos uso da literatura
especializada, dados da Funai, documentos e/ou relatrios de eventos que abarcam a discusso.
De forma genrica, podemos apontar que apesar de haver polticas afirmativas, como o
sistema de cotas que permite o acesso de alguns estudantes indgenas no ensino superior, pouco
tem sido feito para assegurar sua permanncia. Balizamos tambm, que a formao e/ou
tratamento oferecido tem carter massificado, ou seja, os ndios so formados para uma sociedade
no-indgenas. Em conseqncias podemos ter o afastamento de suas bases originas, das tradies
e valores culturais. Logo, h que se pensar o que significa a presena dos povos indgenas nas
Universidades.
AS POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO DOS INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR
NO BRASIL
Entre as polticas pblicas de incluso do ndio na universidade no Brasil destacam-se as
Polticas Afirmativas. As aes afirmativas de incluso social nesta rea devem conjugar uma
perspectiva pluricultural, que respeite a diversidade e a perspectivas indgenas diferenciadas, sob
pena de tornarem-se expedientes de controle e regulao burocrtica das demandas de cidadania
indgena. Um das principais medidas afirmativas de incluso do ndio, empregadas no Brasil a
poltica de cotas, que garante acesso aos povos indgenas s Universidades. Essa poltica pode ser a
371
chance de ajudar sua comunidade a ser cada vez mais respeitada, como tambm o reconhecimento
de seus direitos e de sua cidadania.
Outra proposta que tem ganhado fora tambm nos debates acadmicos e o em defesa da
universidade indgena. Gouveia (2004), um das defensoras da universidade indgena. Para a autora
a educao diferenciada, garantida pela Constituio Federal de 1988, no funciona efetivamente,
lembrando que o ensino fundamental e mdio prestados aos ndios esto em condies precrias.
Ela Atribui enorme importncia educao, principalmente para a elaborao e gesto de projetos
em benefcio das comunidades. Posicionou-se, enquanto princpio, contra a idia de um sistema de
cotas como forma de ingresso na universidade, mas considera que deve ser utilizado pelos ndios
enquanto a universidade indgena no for uma realidade. Gouveia (2004) apresenta ainda, os
preconceitos e a discriminao sofrida pelos alunos indgenas cotistas, pois so considerados
menos capazes e como fator de rebaixamento do ensino superior (GOUVEIA, 2004, P.9).
Todavia, alguns autores defedem que no deve ser criado uma unversidade indgenas, mas,
sobretudo, introduzir as diferenas indgenas nas universidades existentes. Deve-se transformar a
formao dos professores universitrios e a prpria universidade para que a diversidade cultural seja
valorizada e os direitos indgenas sejam respeitados. Assim, a Universidade exerce seu papel
enquanto um espao de dilogo e convivncia pacfica entre diferentes vises de mundo e
conhecimentos. (WAPIXANA, 2004)
Outra proposta que configura-se com uma potencial poltica de incluso do ndio no
ensino superior o Programa Universidade para Todos - Prouni, que direcionado s universidades
privadas sendo estas um locus para acomodar a demanda indgena por acesso ao ensino
superior.Todavia, essa proposta tem sido debatida e definida de forma centralizada no Gabinete do
Ministro da Educao e na Casa Civil da Presidncia da Repblica.
Contudo podemos afirmar, que a questo indgena est direcionada ao horizonte das
propostas, que devem ultrapassar o acesso s cotas. O que devemos discutir no o mrito do
sistema de cotas, mas um modelo de universidade que abarque toda uma diversidade social presente
na sociedade, o ndio representa um desses campos de diversidade. O grande desafio discutir uma
nova universidade que reconhea o carter pluritnico do Estado brasileiro. Assim, a discusso
sobre incluso do ndio na universidade, implica em tambm pensar e reinventar o papel do Estado
Brasileiro no tratamento da diversidade dos povos.
O LUGAR DO NDIO NA UNIVERSIDADE:
Ao pesquisarmos sobre a incluso do ndio na universidade podemos verificar que a grande
maioria dos cerca de 1.300 indgenas que ingressaram na universidade, a partir do ano de 2000, foi
aprovada no vestibular ou est estudando em instituies privadas de ensino. Somente 260 deles
ingressaram por meio de vestibular diferenciado para cursos especficos, enquanto os que
ingressaram em cursos regulares, seja por meio de sistema de cotas, so ainda em menor nmero,
provavelmente em torno de 50 pessoas, no mximo. A maioria absoluta destes casos de acesso ao
372
ensino superior por meio de vestibular diferenciado ou sistema de cotas ocorreu em universidades
pblicas (FUNAI, 2004).
Os dados68 a seguir demonstram como se distribuem os indgenas:
Os indgenas que atualmente esto freqentando cursos de ensino superior esto concentrados
na rea de Cincias Humanas e Sociais, que chega a representar em termos percentuais em
torno de 82% do total de estudantes matriculados.
Na rea de Cincias Biolgica e da Sade o percentual de aproximadamente 8%,
Na rea de Cincias Exatas e Tecnolgica, com 4% apenas.
No quadro 1 apresentamos o nmero de matriculas por estados:

Quadro 1
Estado
Mato Grosso
Mato Grosso do Sul
Pernambuco
Amazonas
Roraima
Santa Catarina
Paran
Paraba
Matrcula
251
224
130
96
66
65
53
42
Fonte: Funai (2004)

J no quadro 2 apresentamos o nmero de matrculas por curso:
Quadro 2
Curso
Matrculas
Licenciatura especfica
255
Pedagogia
183
Direito
58
Letras
50
Biologia
35
Cincias Sociais
35
Administrao de Empresas
31
Histria
31
Geografia
29
Matemtica
28
Enfermagem
20
Fonte: Funai (2004)
A crescente regularizao das terras indgenas torna premente a formao superior para que
os prprios ndios possam gerir seus territrios, planejar e desenvolver projetos em proveito de
suas comunidades. Assim, deve haver uma conexo entre gesto territorial, ensino superior e
Informaes retiradas do banco de dados da Funai (2004) e apresentados no relatrio de mesas e grupos do seminrio,
Desafios para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil: polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados,
realizado no Hotel Nacional, 31 de agosto de 2004, em Braslia, DF. Destacamos ainda, que apesar dos dados apresentados
nos quadros 1 e 2, a realidade depara-se com uma precariedade informaes a respeito da participao dos grupos
indgenas no ensino superior. Realidade essa destacada por Saulo Feitosa (2004), em seminrio realizado sobre educao
Superior para indgenas no Brasil, Braslia (DF).
68
373
ETNODESENVOLVIMENTO.
Contudo, a criao de melhores oportunidades para os ndios no sistema universitrio no
deve se restringir acessibilidade. necessrio instituir instrumentos que garantam a permanncia e
o sucesso no ensino superior. A universidade percebida como um lugar estratgico para obter
conhecimentos fundamentais, que redirecionem em defesa dos direitos indgenas, para a gesto dos
territrios, fortalecimento das organizaes, formulao de polticas pblicas; enfim para a
concretizao da autonomia dos povos indgenas. Todavia, tambm se atentou para a necessidade
de valorizao dos conhecimentos indgenas dentro do sistema acadmico, rompendo com sua
mera funo de objeto e referendo da cincia ocidental. Os professores universitrios devem
receber uma formao orientada para o respeito e reconhecimento da diversidade cultural. Ou seja,
a estrutura universitria precisa ser alterada a fim de que universidade deixe de ser uma instncia de
distanciamento dos estudantes indgenas das suas populaes originais, de integrao e reproduo
da excluso social e cultural. Para tanto importante tambm a criao de condies tcnicas,
administrativas e financeiras de sustentao de polticas pblicas de Estado e institucionalizao da
cidadania indgena no ensino superior.
A diversidade deve estar plenamente presente nas universidades, porque nesta onde
ocorrem as grandes transformaes e/ou revolues nas cabeas das pessoas. A universidade deve
se preparar para receber os indgenas, inserindo-se em polticas de preservao e promoo das
culturas indgenas. A ocupao de espaos no ensino superior e o domnio do conhecimento so
estratgias de conquista e defesa dos direitos indgenas.
Por sua vez, as propostas de ensino superior para indgenas dentro das universidades foram
situadas dentro de uma necessidade maior de reviso da prpria estrutura universitria, que no
consegue proporcionar ensino de qualidade e dar respostas em consonncia com a diversidade
sociocultural da populao e com o contexto histrico poltico que est se vivendo. As propostas
versaram sobre o desafio de fugir do modelo homogneo, elitista e monocultural de universidade e
a necessidade de transcender os limites estanques das disciplinas e a fragmentao dos
conhecimentos, promovendo o dilogo e a valorizao dos conhecimentos diferenciados.
O antroplogo Joo Pacheco de Oliveira Filho, destaca que a especificidade da questo
indgena na formao nacional. Para o autor o problema das populaes indgenas no se refere
baixa escolaridade para insero no ensino superior, mas do reconhecimento e promoo de
valores e vises de mundo diferenciados. No se trata, portanto, de incluso social apenas e sim da
construo de uma outra universidade (OLIVEIRA FILHO, 2004). Portanto, o ndio s
encontrar seu lugar na universidade quando essa passar a incorporar suas formas de conhecimento
e/ou culturais, de forma a serem assentados no lugar do conhecimento dito cientifico
374
CONSIDERAES FINAIS
Este Trabalho apresenta consideraes, e de modo sucinto, algumas concluses elaboradas
a partir do estudo da situao dos povos indgenas no ensino superior no Brasil. Sobre as
experincias em andamento referentes a formas especficas de acesso dos ndios aos cursos
universais e s formas universais de acesso a cursos especficos, preciso abranger, para alm do
acesso, a permanncia; logo, necessrio montar mecanismos de apoio e de acompanhamento aos
alunos indgenas, tanto nos cursos especficos quanto nos cursos universais. Foi destacada a
importncia de um programa de bolsas de estudo, quando a universidade abre uma poltica de cotas
ou de vagas especficas. fundamental transformar a estrutura universitria para pensar a questo.
Acesso no s porta de entrada, mas deve garantir tambm a permanncia e o sucesso de
indgenas como componentes essenciais na sua trajetria acadmica.
Atualmente, as polticas de incluso do indgena na Universidade carecem de recursos
financeiros para atender as necessidade de uma poltica especfica para os indgenas. Ainda que, haja
uma crescente mobilizao em torno da necessidade e apoio expanso da educao e ensino
indgena no pas, inclusive no nvel superior.
Por fim, as polticas de ensino superior para os ndios somente sero efetivas se contarem com a
participao ativa dos prprios interessados.
REFERNCIAS
Conselho
Indigenista
Missionrio
CIMI
http://www.cimi.org.br/?system=news&action=read&id=285&eid=244 (Site visitado no dia 26 de
abril de 2010)
GOUVEIA, J. A. Relatrio de Mesas e Grupos. Desafios para uma educao superior para os
povos indgenas no Brasil: polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados, realizado no
Hotel Nacional, 31 de agosto de 2004, em Braslia, DF.
KAINGANK, Azelene. Aes afirmativas. IN: Boletim 28: desafios para uma educao superior
para os povos indgenas no Brasil. Disponvel em www.lpp-uelj.net
OLIVEIRA FILHO, J. P. Relatrio de Mesas e Grupos. Desafios para uma educao superior para
os povos indgenas no Brasil: polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados, realizado
no Hotel Nacional, 31 de agosto de 2004, em Braslia, DF.
WAPICHANA, Jonia. Relatrio de Mesas e Grupos. Desafios para uma educao superior para os
povos indgenas no Brasil: polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados, realizado no
Hotel Nacional, 31 de agosto de 2004, em Braslia, DF.
URRA, Roberto Morales. Universidad y Pueblos Indigenas. Instituto de Estudios Indgenas:
Universidad de La Frontera. Temuco, Chile, 1997.
375
MEDIAO SOCIAL DE PROFESSORES PARA O APRENDIZADO DE

CONHECIMENTOS MATEMTICOS POR CRIANAS COM SNDROME DE
DOWN
Maria do Carmo Lobato da Silva (UNIFAP)69
Marinalva Silva Oliveira (UNIFAP)70
Rosinete dos Santos Rodrigues( UNIFAP)71
1. INTRODUO
O paradigma da educao inclusiva rompe com qualquer forma de excluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular, tendo em vista que leva em conta os desejos
dos alunos e no os rtulos sobre eles, suas potencialidades, capacidades e no somente suas
dificuldades (RIBEIRO, 2006, GALINDO, 2007). Segundo Mantoan (2004a, 2004b; 2006) e
Marqueza (2005) no um processo de negar a deficincia, mas sim de saber que h um ser
humano para alm desta, que no esto engessados por ela, ou seja, ver alm das aparncias,
prever que diferenas exigem diferentes intervenes pedaggicas e olhares, sem, contudo diminuir
o que se pode ensinar, subestimando assim o aluno e suas reais possibilidades.
Vygotski72 (1997) em seus estudos sobre o processo de desenvolvimento humano reconhece o
ser humano como um participante interativo, social e cultural, que constri e reconstrudo pela
cultura a qual est envolvido.
Seguindo essa concepo, o grupo cultural onde cada participante se desenvolve lhe fornece
formas de perceber e organizar o real, os quais vo constituir os instrumentos psicolgicos que
fazem a mediao entre o participante e o mundo (OLIVEIRA, 1997, REGO, 2000; MARTINHO,
2004; ROGOFF, 2005).
Neste sentido, os participantes de um grupo cultural armam-se de variadas e diferentes
ferramentas que so essencialmente sociais (ROGOFF, 2005,1998; TUDGE, 1996). Ao adquirir,
apropriar e manipular estes instrumentos culturais como os signos (instrumentos que auxiliam nos
processos psicolgicos e nas aes concretas), eles o internalizam, implicando num desdobramento
dos processos cognitivos abstratos ou elaborados, passando a ter propriedade de um conjunto de
processos psicolgicos que vo desde o domnio da atividade instrumental aos sentimentos,
emoes e linguagem interior (WERTSCH, 1988; TUDGE, 1996; MARTINHO, 2004;
ANDRADA, 2006).
Sobre esse processo Vygotsky (2003) afirma que a internalizao ativa e interativa da cultura
permite a cada participante constituir-se humano, possibilitando a transformao de processos
elementares em superiores. Esses processos superiores referem-se a mecanismos intencionais, aes
Professora da Educao Bsica e Mestranda em Desenvolvimento Regional da Universidade Federal do Amap

(Minteg/Unifap).
70 Doutora em Psicologia e Professora do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e do curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Amap (Unifap). Coordenadora do NEC e NAI/Unifap.
71 Professora da Educao Bsica e Mestranda em Desenvolvimento Regional da Universidade Federal do Amap
(Minteg/Unifap).
72 O nome do autor ser escrito acordo com os respectivos anos das obras.
69
376
conscientemente controladas, processos voluntrios que do ao participante a possibilidade de

autonomia em relao s caractersticas do momento e espao presente (GARCIA, 2004).
Nesse sentido, qualquer funo psicolgica superior antes de se tornar interna foi uma relao
social entre as pessoas. Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena
duas vezes e em dois planos: primeiro no social, depois no psicolgico. Primeiro entre as pessoas
como categoria interpessoal, e depois internamente, como categoria intrapessoal. De tal modo, as
funes psicolgicas superiores esto geneticamente atreladas s relaes das pessoas e so
construes resultantes destas relaes (VYGOTSKY manuscrito de 1929). O desenvolvimento da
criana resultado das transformaes das relaes sociais em funes psicolgicas. Para Vygotski
(1997) a transformao dos processos interpessoais para processos intrapessoais so resultados das
interaes sociais ocorridas durante o desenvolvimento.
Dessa maneira, entende-se que as interaes sociais realizadas em diferentes contextos, em
particular as interaes face a face, bem como interao professor e aluno realizadas no interior da
sala de aula apontam para o desenvolvimento cognitivo por parte dos alunos com necessidades
educacionais especiais (RIJO, LOUREIRO, CSAR, 2001; SILVA, MACIEL, 2005; NEVES,
CARVALHO, 2006).
Dentre as crianas com necessidades educacionais inseridas no contexto do ensino regular
tem-se os alunos com sndrome de Down. Segundo Nadel (2003), o quadro de alterao
cromossmica apresentada pelas pessoas com a sndrome ter como consequncia um
comprometimento nas funes psicolgicas inferiores (ateno, memria, funes sensoriais),
provocando alteraes no desenvolvimento de habilidades cognitivas que utilizam os recursos da
linguagem, como pensar, raciocinar e relembrar, tornando a dificuldade de aprendizagem e de
memria parte do fentipo da sndrome.
Para Cerro (2006) a pessoa com sndrome de Down tem a capacidade para contar, somar e
subtrair da mesma forma que tem para ler e falar, ainda que este processo tenha seu prprio ritmo e
tempo. O clculo, como uma parte da matemtica, uma rea em que quase todas as pessoas
apresentam dificuldades, independente de terem ou no sndrome de Down porque envolve um
nvel de abstrao muito alto que dificulta a compreenso, o entendimento e a aplicao. O fato das
pessoas com sndrome de Down terem dificuldades para operarem com estas abstraes no
implica que no possam ou devam aprend-las. Mas para isso, a escola deve procurar metodologias
adequadas para superao destas dificuldades de aprendizagem, considerando que a internalizao
destes conceitos ocorre gradualmente, e deve ser realizado junto com demonstraes (FVERO,
OLIVEIRA, 2004; GERALDI, 2005; LARA, TRINDADE, NEMR, 2007).
Num estudo realizado por Tudela e Ariza (2007), cujo objetivo foi analisar como os alunos
com sndrome de Down aprendem conceitos lgico-matemticos (nmeros e quantidades)
utilizando ferramentas mediacionais como programas de computador, os resultados apontaram que
o grupo de crianas com sndrome de Down que realizaram tarefas matemticas mediante a
377
recursos multimdia (jogos, atividades apresentadas diante do computador) apresentaram um

melhor desempenho (habilidades, interesse, ateno, estmulo) do que o grupo de crianas que no
usaram as ferramentas computacionais para resolver as tarefas.
Segundo Tudela e Ariza (2007) as tarefas apresentadas no computador alm de serem
atrativas e favoreceram a motivao e interesse nas crianas com sndrome de Down permitiu a
entrada de informao por diferentes canais, principalmente o visual, isto por sua vez, facilitou a
aprendizagem dos conceitos trabalhados nas tarefas. Desta forma, deve ser levado em considerao
como a situao de aprendizagem apresentada aos alunos (BEYER, 2005; NEVES,
CARVALHO, 2006; GALINDO, 2007), uma vez que, dever ser to atrativa e interessante
permitindo o processo de construo de significados. De acordo com Neves, Carvalho (2006) se o
aluno encontrar na aula um ambiente calmo de negociaes de opinies conseguir desenvolver
suas capacidades cognitivas para a matemtica e estabelecer com ela uma relao afetiva muito
positiva. Desta maneira as vivncias em sala de aula possibilitaro interaes ricas, favorecendo a
relao afetiva com a matemtica e proporcionando aos alunos aprendizagens significativas.
Contudo, para o aluno estar motivado a aprender significativamente necessrio existncia de
uma distncia entre o que o aluno j sabe e o novo contedo de aprendizagem (VYGOTSKY,
2003). Vygotsky (2003) definiu esta distncia como Zona de Desenvolvimento Proximal.
Nesse sentido, o papel do professor atuar como mediador social para interferir na Zona
de Desenvolvimento Proximal dos alunos provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente. Para isto, o professor dever conhecer o nvel de desenvolvimento real da
criana, que definido como tarefas que a criana consegue fazer sem ajuda de outro. A partir
deste, o professor dever ter enquanto meta o nvel de desenvolvimento proximal que definido
como as funes que no amadureceram, mas esto em estgio embrionrio. Para Vygotsky (2003)
na Zona de Desenvolvimento Proximal que o professor deve atuar.
Desta maneira, o professor um importante mediador social de aprendizagem na sala de
aula, e por meio da transformao da linguagem matemtica para a linguagem natural, utilizando-a
de diferentes maneiras (verbal, gestual, escrita, visual,) e com ferramentas pedaggicas, deve intervir
e auxiliar na construo e reelaborao de conceitos matemticos para o aluno (CSAR, 2000;
CARVALHO; 2001, 2003; SILVEIRA, 2005). Desta forma o professor tem o papel explcito de
interferir no processo de desenvolvimento cognitivo, cujo objetivo provocar avanos
significativos na formao de conceitos cientficos, no grau de abstrao e no processo de
generalizao dos alunos, elevando a complexidade do pensamento (VYGOTSKY, 2003).
Neste sentido, a escola sem dvida o local da diversidade e possui uma heterogeneidade
em que cada um de seus participantes tem sua histria. Os alunos possuem histrias diversas, pois
advm de meios socioculturais diferentes e so herdeiros de toda evoluo filogentica,
sociogentica e cultural (VYGOTSKY, 2003). Desta forma, cada aluno tem particularidades em
relao s suas capacidades cognitivas e tem diferente apreenso da realidade.
378
3. METODOLOGIA
3.1 Participantes:
03 professoras de Escolas do Ensino Pblico Regular de Macap e 03 crianas com sndrome de
Down.
3.2 Materiais:
Relatrio de observao, mini-gravador, cd, cmera de vdeo, mini-dvd, caneta, lpis.
3.3 Obteno de informaes Empricas:
Inicialmente foram realizadas visitas em escolas pblicas do ensino regular de Macap que
tinham alunos com sndrome de Down. Os critrios de seleo para a participao na pesquisa
foram: Escolas que tinham alunos com sndrome de Down matriculados e freqentando o ensino
Fundamental regular. Nestas escolas foram solicitadas autorizaes da direo escolar para
desenvolvimento da pesquisa. Obtida a concordncia da escola, foi feito o contato com as
professoras que trabalhavam com os alunos com sndrome de Down para uma conversa sobre os
objetivos do estudo e assinatura da autorizao para o desenvolvimento da pesquisa. Tambm foi
solicitada a autorizao por escrito dos pais ou responsveis dos alunos com sndrome de Down.
Para a obteno de informaes foram combinados dias e horrios das observaesparticipantes no interior das salas de aula com registros dirios, com propsito de verificar como
vem ocorrendo o acesso ao conhecimento matemtico pelas crianas com sndrome de Down.
O mtodo microgentico foi utilizado nesta pesquisa para obter informaes minuciosas
sobre o processo de incluso da criana com sndrome de Down no espao escolar, bem como
vem ocorrendo apropriao de conhecimentos matemticos no interior da sala de aula.
4. RESULTADOS E ANLISE DAS OBSERVAES PARTICIPANTES

A anlise das observaes participantes foram feitas a partir das aes pedaggicas comuns
das professoras nas salas de aula. As aes de P1 e P3 foram analisadas juntas, pois suas atividades
pedaggicas foram semelhantes frente aos alunos com sndrome de Down, j P2 foi analisada de
forma separada, uma vez que apresentou atitudes e atividades pedaggicas diferentes das outras
professoras . O comportamento dos alunos (S1, S2 e S3) foram analisados a partir das aes e
atividades das professoras.
P1 e P3:
Durante as observaes realizadas nas salas de aula de P1 e P3 evidenciou-se algumas aes
pedaggicas comuns das professoras que demonstraram indicadores de um modelo escolar pautado
na excluso. As aes pedaggicas como utilizar atividades diferenciadas P1: [cobrir a letra i] e P3
[encaixar pinos nos numerais], enquanto os alunos comuns realizavam atividades matemticas, tinham o
379
nico propsito de segregar o aluno com sndrome de Down do mesmo espao de aprendizagem
que seus colegas. Isto se justifica porque as atividades no tinham nenhuma ligao com os
contedos trabalhados na sala de aula, muito menos com o contexto no quais os alunos se
encontravam. Diante destas tarefas S1 e S3 resolveram rapidamente as atividades, ou seja, tal
atividade j se encontrava no nvel de desenvolvimento real dos mesmos, provocando desta forma
desinteresse pela sala de aula. O desinteresse demonstrado quando S1 ausenta-se da sala de aula e
S3 comea a brincar com um brinquedo que estava na sua mochila.
Segundo Carvalho (2001, 2003) se a distncia entre o que a criana j sabe e o novo
contedo de aprendizagem muito pequena, que foi o que ocorreu nas atividades observadas
quando S1 e S3 fizeram rapidamente s atividades, os alunos tendem a desmotivarem-se, pois as
atividades j se encontram no nvel real da criana. E, se ocorrer uma distncia excessiva, o aluno
tambm desmotiva-se por acreditar que no tm possibilidades de assimilar ou de atribuir
significado nova aprendizagem e, se a exigncia do professor persiste, pode gerar ansiedade no
aluno, e provocar frustrao.
Alm disso, preciso discutir a consequncia das atividades diferenciadas utilizadas por P1
e P3 junto aos alunos com sndrome de Down, que sem dvida, vem consolidar o processo de
segregao dos alunos do contexto escolar. Segregao demonstrada tanto pela ausncia fsica do
aluno na sala, quanto pela ausncia do professor em possibilitar a apropriao de conceitos
cientficos para o aluno com sndrome de Down, ou seja, o aluno est no espao de sala de aula,
mas no est participando diretamente dos conceitos trabalhados na sala.
Assume-se que os comportamentos dos alunos com sndrome de Down descritos acima,
vem demonstrar os indicadores do modo como a escola concebe a educao para alunos com
necessidades educacionais especiais. Onde os alunos devem se adaptar a escola, se no, esto
fadados excluso escolar.
As aes de P1e P3 de passar atividades diferenciadas enquanto os alunos comuns resolviam
tarefas matemticas, tinham o nico propsito de restringir ainda mais o potencial cognitivo dos
alunos com sndrome de Down, configurando-se em prticas pedaggicas ligadas a um modelo de
escola excludente, que tenta negar as diferenas entre os alunos. Diferenas humanas que so mal
interpretados por professores, gerando processos de rotulagem, estigmas, esteretipos negativos
sobre os alunos com sndrome de Down.
As aes de P1 e P3 indicaram que havia uma diferena no tratamento para os alunos com
sndrome de Down, mas uma diferena concentrada somente no que faltava na criana, e o que
faltava baseava-se no no acompanhamento das crianas com sndrome de Down em relao
s crianas comuns durante a resoluo de atividades matemticas. Neste sentido est subtendido
atravs das aes das professoras P1 e P3 que o no acompanhamento por parte da criana com
sndrome de Down em relao aos alunos comuns desencadeava a realizao de outra atividade
(tratamento diferenciado) na qual a criana pudesse dar uma resposta. Mas uma reposta seguindo
380
padres pr-definidos pela escola onde a mxima todos devem aprender no mesmo ritmo, com
os mesmos mtodos, recursos, se caso no conseguir, utilizar-se de atividades diferenciadas
exclusivamente para a criana com sndrome de Down.
Segundo Vygotski (1997) e Mantoan (2006) as diferenas devem ser concebidas na forma
como cada criana se apropria do conhecimento, cada um no seu ritmo, motivao, e nas
possibilidades de estruturar pedagogicamente o objeto de conhecimento tornando-o acessvel aos
alunos com deficincia intelectual.
Essa estruturao de ensino para a aprendizagem de conceitos cientficos tem o propsito de
facilitar e maximizar as possibilidades de aprendizagem pelos alunos com sndrome de Down. Essa
concepo de escola est pautada na diferena, e tem como principal ponto de partida a igualdade
de condies de acesso ao conhecimento, e ponto de chegada s diferenas no processo de
aprendizagem (MANTOAN, 2004, 2006).
Entretanto, o modelo de escola atual mostrado nas observaes nas salas de P1 e P3 esto
estruturadas para atender um aluno idealizado e homogneo, respaldando-se num projeto
educacional baseado nos mritos individuais, e tem um carter homogeneizador de ensino e
aprendizagem (MARQUEZA, 2005; MANTOAN, 2004b, 2006; BEYER, 2005; GALINDO,
2007). Segundo Vygotski (1997) um modelo de escola que nega a deficincia primria (deficincia
orgnica) e acentua a deficincia secundria (pouca ou nenhuma condio pedaggica para o acesso
ao conhecimento socialmente produzido) vm comprometer profundamente o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Neste sentido infere-se que imprescindvel uma mudana na forma de ver o homem, a
deficincia, o diagnstico psicolgico, enfocando num processo de desenvolvimento na esfera
social como base para a constituio humana. Desta forma fica evidente que as possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem, no s para os alunos com deficincia intelectual, mas para todos
de modo geral, so alargadas quando se trabalha com a heterogeneidade (diferentes ritmos,
condies sociais, pedaggicas e condies biolgicas), com atividades significativas para o aluno na
sua relao com o mundo (CARVALHO, 2003; RIJO, LOUREIRO, CSAR, 2000; CARVALHO,
2002). E principalmente, com uma concepo de deficincia que funcione como motivadora de
mudanas (VYGOTSKY, 1997; MANTOAN, 2006).
P2:
Durante as observaes das aulas de P2, foram percebidos alguns indicadores do modo
como a mesma busca dar acesso ao conhecimento para o aluno com sndrome de Down.
Primeiramente P2 parecia no negar que S2 apresentava uma deficincia intelectual devido
alterao cromossmica, pois suas aes como sentar-se ao lado de P2, copiar, e explic-lo
individualmente o contedo seria uma possibilidade de garantir o acesso ao conhecimento
sistematizado ao aluno. Mas essa forma de possibilitar o acesso ao conhecimento atravs do
atendimento individual culminou em outras questes, como por exemplo, a um possvel
381
enquadramento de S2 aos padres de aprendizagem da escola? Ou uma preocupao em

oportunizar S2 a ter acesso ao conhecimento? A utilizao de estratgias como o atendimento
individualizado proporciona apropriao de conceitos matemticos para crianas com sndrome de
Down no contexto escolar? Ou esse atendimento pode funcionar como reforo para o aluno
com sndrome de Down, e assim obter o um melhor desempenho nas tarefas matemticas para se
igualar aos demais alunos.
possvel que essa preocupao de P2 em relao a S2 estivesse no sentido de tentar
normalizar, igualar a aprendizagem do aluno com sndrome de Down aos alunos comuns, para
no exclu-lo do processo escolar.
De acordo com Ribeiro (2006), apesar dos professores entenderem existncia de diferenas
nas condies biolgicas, individuais, interpessoais, os alunos ainda so avaliados numa perspectiva
homogeneizadora. Uma vez que o modelo de escola atual exige no final de cada bimestre que os
alunos apresentem um resultado compatvel com seus padres (pr-requisitos para ingressar na
prxima srie), seno o aluno ser retido na srie ou mesmo mandado para os programas de
reforo, que nada mais so do que programas embrutecedores da inteligncia (MATOAN, 2004a).
Ento, questiona-se como pensar em incluso se a escola no muda sua maneira de conceber a
aprendizagem, o mundo, as pessoas?
O modelo homogeneizador de escola ainda tem norteado a prtica dos professores (P1, P2,
P3), pois saem em busca de um padro de ensino e aprendizagem, segundo os objetivos prdeterminados pela escola. Em outras palavras, a escola no tem sido lugar onde se possibilita a
todos o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores, mas tem sido um espao que se busca
normalizar, padronizar, quantificar o que o aluno tem que aprender, segundo as metas e objetivos
previamente definidos (MARTINHO, 2004; BEYER, 2005; ANDRADA, 2006).
Foi combatendo a idia de normalizao/padronizao que Vygotski (1997) em seus estudos
sobre o processo de desenvolvimento humano elaborou duas leis que regem o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores. Para o referido autor, toda funo psicolgica superior no processo
de desenvolvimento da criana, se manifesta duas vezes, primeiramente nas relaes interpessoais,
como organizao da colaborao da criana com o ambiente, e depois como funo individual,
como capacidade interior de atividade do processo psicolgico.
Neste sentido, a coletividade infantil fonte e meio nutritivo de desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores. Portanto, infere-se que dentro do contexto das interaes sociais
que o desenvolvimento cognitivo, afetivo, lingstico se produz. Para isto preciso o envolvimento
dos alunos nas atividades e principalmente nas situaes de atividade conjunta para terem
oportunidades de desenvolverem suas funes psicolgicas superiores.
A concepo vygotskiana deixa claro sua forma de conceber o desenvolvimento infantil, no
seguindo um padro que seja estipulado pela escola, sociedade; ou seja, cada criana tem seu ritmo,
tempo e a aprendizagem dependendo das qualidades nas interaes sociais (TUDGE, 1996;
382
WERTSCH, 1988). Portanto, as interaes sociais qualitativas estabelecidas entre professores e as

prprias crianas so fundamentais para potencializar o desenvolvimento de funes psicolgicas
superiores, e no diferente com as crianas em situao de deficincia.
Nesse sentido, pensar em educao inclusiva, no pensar numa educao para atender a
deficincia em si, mas entender de que forma o social pode possibilitar o desenvolvimento da
criana e em quais condies pedaggicas e sociais as crianas com necessidades educacionais
especiais podem se apropriar dos conceitos cientficos (MANTOAN, 2004b; 2006; VYGOTSKY,
1997).
Desta forma, infere-se que o objetivo de uma educao inclusiva est em pensar numa
estruturao de aprendizagem para atender a todos os alunos, e no s aqueles que apresentam
deficincia, ou somente as crianas comuns. Assim, necessita-se de uma nova escola que aprenda a
refletir criticamente e a pesquisar. Uma escola que no tenha medo de arriscar, mas muita coragem
de criar e de questionar o institudo legalmente (objetivos, metas escolares), em busca de rumos
inovadores, necessrios incluso de todos na escola, e condies pedaggicas para que esses
todos tenham acesso e acessibilidade ao conhecimento sistematizado.
5. REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
ANDRADA, Lorena Pimenta. Interao e Construo de Conhecimento em Situao e Roda
Infantil. Braslia, 2006.p.175. Dissertao (Mestrado) Universidade de Braslia.
BEYER, Hugo Otto. Porque Lev Vygotski se Propem a uma Educao Inclusiva? Centro de
Educao, Revista Eletrnica Educao Especial, Rio Grande Sul, n. 26, setembro 2005.
CARVALHO, C. Comunicaes e Interaes Sociais nas Aulas de Matemtica. In: Seminrio de
Ensino da Matemtica no mbito da 14 conferncia realizada por COLE, 1., 2003. Anais...
Campinas/SP, Julho de 2003.
__________________. Interao Entre Pares: Contributos para a promoo do Desenvolvimento
Lgico e do Desempenho Estatstico no 7 ano de Escolaridade. 2001.485 f. Tese (Doutorado em
Educao) Departamento de Educao da Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa,
Lisboa. 2001.
CSAR, Margarida. Interaces sociais e apreenso de conhecimentos matemticos: a investigao
contextualizada. In: PONTE, J.P; SERRAZINA, L. (Ed.). Educao Matemtica em Portugal, Espanha
e Itlia: Actas da Escola de Vero. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, 2000, p. 0546.
CERRO, Mercedes del. Conceptos bsicos sobre el clculo - Sumar y restar son medios para
resolver los problemas de la vida diria. Fundacin Sndrome de Down de Cantabria 2006.
FVERO , Maria Helena; OLIVEIRA , Denise .A construo da lgica do sistema numrico por
uma criana com sndrome de Down. Educar, Curitiba, n. 23, p. 65-85, 2004. Editora UFPR.
GALINDO, Edgar. El concepto de desarrollo desviado en L. S. Vygotski1. Universidade Lusfona
de Humanidades e Tecnologas. 2007 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395
Estudios de Psicologa, 2007, 28 (1), 51-67.
GARCIA, Dorcely Isabel Bellanda ; GOULART, urea Maria Paes Leme. Desempenho de
Crianas com Dificuldades Escolares: A Mediao Necessria. Seminrio de Pesquisa do PPE
2004 Universidade Estadual de Maring - 21 e 22 de outubro de 2004 - ISBN 85-904445-2-X.
383
GERALDI, Luciani. Dificuldades profissionais de docentes para ensinar crianas com Sndrome de
Down em organizaes regulares de ensino. Florianpolis, 2005.p.97. Dissertao (Mestrado)
Universidade Federal de Santa Catarina, 2005.
LARA, Ana Teresa de Mello Camuzzo; TRINDADE, Silvia Helena de Rezende & NEMR, Ktia.
Desempenho de Indivduos com sndrome de Down nos Testes de Conscincia Fonolgica
Aplicados com e sem Apoio Visual de Figuras. Rev. CEFAC, So Paulo, v.9, n.2, 164-73, abr - jun,
2007.
MANTOAN, M. T. Igualdade e Diferenas na Escola como andar no Fio da Navalha. Rev.
Educao, Porto Alegre-RS, ano XXIX, n. 1(58), Jan/abr, 2006, p.55-64.
MANTOAN, M.T. E. O Direito a Diferenas nas Escolas, questes sobre a incluso escolar de
pessoas com e sem deficincias. Rev. On-line Cadernos, n. 23, jul. 2004a.
_________________. O Direito de Ser, Sendo Diferente, na Escola. Rev. CEJ. Braslia, n.26, p.3644, jul/set, 2004b.
MARQUEZA, Reinoldo. A Incluso no Novo Paradigma de Cincia. Revista Eletrnica Educao
Especial, n. 26, setembro de 2005.
MARTINHO, Cludia. Interaes Sociais entre Crianas com deficincia mental: Benefcios
cognitivos e aprendizagem. Anlise Psicolgica, n.1, ano 22, p.225-233, 2004.
NADEL, L. Review. Downs syndrome: A genetic disorder in biobehavior perspective. Genes
Behav., 2, 156-166, 2003.
NEVES, M. C.; CARVALHO, C. A Importncia da Afetividade na Aprendizagem da Matemtica
em Contexto Escolar: Um Estudo de Caso com Alunos do 8 ano. Anlise Psicolgica, n. 2, p. 20215, 2006.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo scio histrico. 4o ed.
So Paulo: Scipione, 1997.
REGO, T. C. A origem da singularidade humana na viso de educadores. Cadernos Cedes, ano xx,
n. 35, julho/2000.
ROGOFF, B. A Natureza Cultural do Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed. 2005.
_______________. Observando a Atividade Sociocultural em Trs planos: Apropriao
Participatria, Participao Guiada e Aprendizado. In: WERTSCH, J.; DEL RO, P.; ALVAREZ,
A.(Orgs). Estudos Socioculturais da Mente. Traduo Maria da Graa Gomes Paiva e Andr
Rossano Teixeira Camargo. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 123-142.
RIBEIRO, Jlia Cristina Coelho. Significaes sobre as concepes e prticas de professores
envolvidos com a incluso escolar. Braslia, 2006, p. 187. Tese de doutorado, Instituto de
Psicologia: Universidade de Braslia.
RIJO, Catarina, LOUREIRO, Marta, CSAR, Margarida. Do Medo ao Desafio: O Privilgio de
Ter alunos Diferentes. In: Actas do prof.Mat, p.233-237 Vila Real: APM, 2002.
SILVA, Karla Fernanda W.; MACIEL, Rosngela V. M. Incluso escolar e a necessidade de
servios de apoio: como fazer? Centro de Educao. Revista Eletrnica Educao Especial, n.26,
ano 2005.
SILVEIRA, M. R. A Resoluo de Sentidos e Construo de Conceitos na Relao
Ensino/aprendizagem da Matemtica. 2005. 176 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2005.
TUDGE, Jonathan. Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento Proximal e a colaborao entre pares:
Implicaes para a Prtica em sala de aula. In: MOLL Luis C. Vygotsky e a Educao: Implicaes
Pedaggicas da Psicologia Scio-Histrica. Trad. Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.p. 151-168.
384
TUDELA, Juana M. Ortega; ARIZA, Carlos J. Gmez. Nuevas Tecnologias y Aprendizaje

Matemtico em ninos com sndrome de Down: Generalizacin para la autonomia. Pixel-Bit. Revista
de Mdios y Educacin. Enero, n.29, Universidad de Sevilla p. 59-72, 2007.
VYGOSTSKY, Lev Semyonovitch. A Formao social da mente. 6 Edio. So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
VYGOTSKY, Lev Seminovich. Manuscrito de 1929. Traduzido do original russo, publicado no
Boletim da Universidade de Moscou, Srie 14, Psicologia, 1986, No. 1, por A. A. Puzirei e
gentilmente cedido pela filha de Vigotski, G. L. Vigotskaia. Traduo: Alexandra Marenitch;
assistente de traduo: Lus Carlos de Freitas; reviso tcnica: Angel Pino.Educao & Sociedade,
ano XXI, n 71, Julho. 2000
_________________________. Obras Escogidas: Fundamentos da Defectologia. Vol. V. Madrid:
Visor, 1997.
WERTSCH, James V. Vygotsky y La Formacion Social de la Mente. Traduccin de Javier Znon y
Montserrat Corts. 1 ed. Barcelona, Buenos Aires, Mexico,1988.
385
O OLHAR DOS FUTUROS EDUCADORES ACERCA DO PAPEL DA ESCOLA E DO

PROFESSOR PERANTE AS SITUAES EXCLUDENTES EXPOSTAS NO FILME
CRIANAS INVISVEIS.
INTRODUO

A Educao Fsica carrega consigo marcas de uma histria excludente (SILVA, A.P, 2004,
2008) com grande nfase na aptido fsica e seleo dos mais rpidos e mais fortes. Porm desde a
dcada de 90 se busca superar esse conceito rumo a uma abordagem que abrange todas as
dimenses do ser humano, envolvido em cada prtica da Cultura Corporal de Movimento (SILVA,
K, 2008, p.74), rumo a um vis mais inclusivo.
Neste estudo, buscamos tratar do universo da formao inicial de professores de Educao
Fsica, com foco na Incluso, pois observamos que pesquisas recentes apontam que tem sido
recorrente a percepo de que esse assunto precariamente abordado nas licenciaturas
(FONSECA, 2009; SILVA K, 2008; SANTOS, ET AL, 2007).
Numa pesquisa realizada com professores de Educao Fsica que atuam em escolas
pblicas e particulares do municpio do Rio de Janeiro, Fonseca, Silva e Sousa (2008) constataram
que os professores reconhecem suas impossibilidades de trabalhar com incluso nas suas aulas,
principalmente por causa da ausncia de disciplinas que discutam a temtica Incluso em Educao
nas suas formaes iniciais. O referido estudo ainda nos mostra que os profissionais pesquisados
buscam se atualizar atravs de leituras livres, cursos de especializaes e mestrados em prol de uma
melhor atuao profissional nesse sentido, devido constatao da mudana do pblico que a
escola atendia, uma vez que esses profissionais foram formados para atender turmas homogneas
com rendimentos padronizados. Esse relato refora a importncia de se discutir os processos de
incluso/excluso e de se investigar como esse tema tratado na formao inicial de licenciandos
futuros professores.
Assim, operamos com a idia de Incluso como um processo dialtico, uma perspectiva de
olhar que no privilegia somente uma parte da populao; no se limita simples insero de
pessoas rotuladas como diferentes num ambiente do qual tm sido excludos e tambm no se
restringe a algumas pontuais reas da vida humana. (SANTOS, 2003).
Justamente por entendermos Incluso como um conceito amplo, o presente estudo teve
como objetivo apresentar a viso de futuros professores sobre o papel da escola/professores diante
de uma situao excludente apresentada em um filme.
O filme Crianas invisveis dividido em sete histrias, apresentando sete realidades
infanto-juvenis retratadas em histrias curtas, vivenciadas em diferentes pases. Para os fins deste
estudo, foi escolhido o filme do diretor Spike Lee que se intitula Crianas da Amrica (original em
ingls: Jesus Children of America). A histria gira em torno de uma menina descendente de latinos
386
chamada Blanca. Os colegas da escola so hostis, agressivos e a discriminam pela condio de filha
de pais drogados e com AIDS.
Essa situao apresentada no filme foi o elemento desencadeador para discusses a cerca
dos processos incluso/excluso vivenciados por alunos nas escolas. Embora seja baseado num
filme, este traz traos fortes da realidade discriminatria vivenciada cotidianamente nas escolas
brasileiras; optamos por este curta com inteno de provocar discusso com os estudantes da
licenciatura, pois eles atuaro na educao bsica, e inevitavelmente vivenciaro situaes de
excluso como essa em sua vida profissional.
Trinta e dois estudantes do curso de educao fsica da UFRJ assistiram o filme Crianas
Invisveis, como parte de uma atividade de uma disciplina do curso de educao fsica, e logo aps,
escreveram, com base na situao apresentada, qual seria o papel da escola/professores numa
situao tal qual apresentada no curta.
METODOLOGIA
O presente estudo constitui uma pesquisa qualitativa, pois realizamos a anlise
interpretativa de dados; porm nos utilizamos de abordagens quantitativas como forma de
complementar
os
procedimentos
os
dados
qualitativos
(ALVES-MAZOTTI
&
GEWANDSZNAJDER, 2004; MINAYO & SANCHES, 1993).

Para a anlise dos dados obtidos, utilizamos o mtodo de Anlise de Contedo (BARDIN,
1977), que segundo a autora citada:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (p.42)
A Anlise de Contedo um instrumento de pesquisa empregado para ressaltar a existncia

de palavras, frases e expresses dentro de um texto ou conjunto de textos, de acordo com seu
objetivo de pesquisa. Esse procedimento de anlise organiza-se em torno de categorias, que foram
definidas ao longo da leitura dos materiais escritos.
ANLISE E RESULTADOS
Aps agruparmos todas as respostas dos estudantes frente a questo apresentada no filme,
fizemos uma leitura flutuante ( BARDIN,1977) e identificamos 4 categorias de anlise:
Debates/Palestras sobre Aids; Unio escola/famlia; Acompanhamento psicolgico e Outros,
conforme segue no quadro abaixo:
387
QUADRO GERAL DE CATEGORIAS

N
de
CATEGORIAS
%
depoimentos
Debates/Palestras sobre Aids
16
50%
Unio escola/famlia
Acompanhamento psicolgico
Incluso/Excluso
Total
6
3
7
32
19%
9%
22%
100%
Dos 32 depoimentos agrupados, 16 (50%) correspondem categoria denominada

Debates/Palestras sobre Aids. Escolhemos essa expresso porque a maioria das falas estava
direcionada a proposio de ampliar o debate frente a essa situao vivenciada no filme,
esclarecendo sobre a doena e combatendo o preconceito atravs da discusso.
A escola deveria levar uma pessoa ou um grupo especializado para dar uma palestra para
a turma sobre esta situao. O educador deve proteger a criana de brincadeiras ofensivas
e nunca deix-la isolada de qualquer maneira na turma. (Aluno 24)
Atravs de palestras e folhetos, informar os alunos e pais/responsveis a respeito da Aids
o que , formas de contgio, dificuldades encontradas e necessidades de compreenso
para com o contaminador. No caso do abuso de drogas pelos pais, acompanhar e
informar a criana a respeito dos malefcios do uso indispensvel, j que os pais
influenciam direta e indiretamente na vida dos filhos. (Aluno 25)
Se eu estivesse no lugar de uma educadora, que tivesse em seu local de trabalho um aluno
portador de HIV e com uma base familiar desestruturada iria propor ao supervisor a
realizao de palestras para os pais e alunos, esclarecendo as questes da Aids. (Aluno 21)
De acordo com a situao apresentada, eu como educador levaria ao conhecimento de
todos sobre a Aids, atravs de palestras, pois o ser humano tem medo do desconhecido.
Com isso, acredito que com os alunos e pais cientes da doena, amenizaria o preconceito
na determinada escola. Sendo assim, a prpria criana se sentiria mais a vontade para se
relacionar socialmente com os demais. (Aluno 16)
Caso a situao demonstrada no vdeo ocorresse em uma turma na qual eu fosse o
professor, iria pedir o auxilio da escola para que houvesse palestra sobre tal assunto, para
que dessa maneira os alunos ficassem conhecendo a situao e a doena, sendo assim eles
saberiam como lidar com a situao e descriminariam o amigo da classe. (Aluno 17)
complicado e trabalhoso, mas o papel da escola e dos professores tentar mostrar para
os alunos que um problema como a Aids pode ser encarado sem preconceitos. Promover
palestras e debates sobre o assunto ajudaria no entendimento dos alunos a respeito da
doena. (Aluno 12)
Eu acho que essa escola deveria promover palestras e programas para acabar com o
preconceito e formas de incluir essas pessoas na sociedade, fazendo elas interagirem cm
outras pessoas. No meu caso, eu procuraria trat-la de uma forma normal igual aos
outros alunos e no deixaria nenhum tipo de discriminao sobre essa pessoa. (Aluno 7)
Com relao segunda categoria que designamos Unio escola/famlia, encontramos 6

depoimentos (19%) que enfocavam a necessidade de um dilogo, uma aproximao da escola com a
famlia. notria a preocupao dos futuros professores com essa via de ligao entre pais e escola
para a formao moral e tica dos discentes, docentes e demais componentes do meio escolar:
Observando a situao apresentada, meu papel como educadora nessa escola, seria a
conscientizao dos pais, dos alunos e tambm dos outros professores. Seriam feitas
reunies e o caso da famlia seria apresentado a todos de forma que as pessoas se
colocassem no lugar da famlia, como se estivessem passando pela mesma situao, e
assim mudassem de opinio e, futuramente, de atitude. (Aluno 14)
388
Alguns desses relatos remetem como incumbncia da escola a medida a ser tomada, a
necessidade em dar assistncia ao aluno (vtima) e a conscientizao do meio escolar, tendo ento o
professor como o mediador dessas informaes:
O papel da escola nesse momento seria dar assistncia a criana, chamar os pais do aluno
para conversar, tentando orient-los a tomar a melhor deciso e no deixar que o
problema da criana seja exposto para outros alunos, e assim evitar mais problemas.
(Aluno 1)
Acredito que o papel da escola ser um centro de discusses de temas globais e de temas
as quais interferem na vida dos alunos. Criar outros meios de reflexo entre os alunos,
entre os alunos e os pais, e entre os professores pode gerar aproximao e entendimento
entre os entes nos quais fazem parte da escola. [...] O papel do professor dar
particularidade e singularidade para cada aluno. Entender e fazer parte do processo de
vida e de ensino deste ajudar tanto a sua vida acadmica com a prpria vida pessoal.
(Aluno 32)
Acreditamos que a escola um lugar de constante e contnuo aprendizado, por onde

adquirimos conhecimentos de diversas formas e reas. Cabe ento, a esta Instituio, cumprir com
um de seus papis fundamentais: transmitir conhecimentos e educar pessoas. Mas no h
empecilho quanto a presena da famlia durante esse processo, muito pelo contrrio, um
componente importante para a educao/formao desse cidado. O Educador, por sua vez,
deveria estar sempre atento a tudo o que ocorre ao seu redor e pronto para agir ou intervir em
qualquer situao, sempre que possvel, contando com o auxlio da famlia dos alunos.
Com relao terceira categoria que designamos Acompanhamento psicolgico,
encontramos 3 depoimentos (9%) que enfatizavam como soluo a busca de um tratamento
psicolgico, para que os alunos envolvidos e suas famlias (agressores e vtimas) pudessem refletir e
problematizar essa questo frente a um apoio profissional especializado:
A funo da escola seria apresentar o problema para pais e alunos, com ajuda de um
profissional da rea. Dessa forma o profissional responsvel por uma turma com um
aluno que tenha algum problema teria que seguir a orientao do especialista. (Aluno 22)
[...] Ter um trabalho com os pais tambm, pois geralmente eles tm muitos preconceitos.
E principalmente ajudar a criana e os pais que so doentes e viciados. Muito mais a
criana que sofrer um preconceito grande por todos por todos que a cercam. Um
psiclogo muito importante para a formao dessa criana. Pois ela estar sempre se
sentindo inferior a todas as outras. (Aluno 13)
[...] A escola deveria designar um profissional para visitar e dar suporte para a criana.
Embora difcil, o professor deve reparar nas mudanas de comportamento dos alunos e
discretamente buscar os motivos do novo comportamento da criana. (Aluno 20)
Com relao quarta categoria que designamos Incluso/Excluso, encontramos 7
depoimentos (22%) que no se enquadravam nas demais categorias e tinham como foco a incluso
do aluno nesse meio social. Nesse sentido, importante que o educador busque mais informaes a
respeito da Aids a fim de esclarecer possveis dvidas existentes, tomando medidas preventivas com
relao a excluso no ambiente escolar (ou qualquer meio social), de forma que os alunos utilizem
essa prtica em seu dia-a-dia, abolindo o preconceito:
Primeiramente vale ressaltar que o papel da escola e de qualquer profissional educador
deve ser o de amenizar estes problemas que ocorrem dentro da escola, educando os
alunos para que estes vejam que no se deve haver preconceito para com as pessoas
portadoras de DST[..] Alm disso, o educador pode mudar totalmente a opinio de seus
alunos, pois estes alunos passam mais tempo na escola do que em suas prprias casas. E
fazer o aluno perceber que no se deve ter preconceito pois todos somos iguais. (Aluno
28)
389
[...] O professor deve ter uma atitude semelhante, deve fazer com que haja uma incluso
dessa criana, mas tambm deve ter certos cuidados para que no haja um
constrangimento nela. (Aluno 3)
Procurar mais informaes para que com elas possa ajudar a pessoa que est com a
doena, dando conselhos e saber como melhor interagir para ajudar no entrosamento
para com os outros alunos, sem deixar ningum de fora, pois ningum melhor do que
ningum e todos devem participar e ser tratados como iguais. (Aluno 10)
[...]Primeiramente, explicaria a ela que o preconceito existe, mas que no por isso que
ela teria que revoltar-se contra todos. Depois ensinaria como se prevenir para que ela no
transmita aos outros a doena. E por ltimo a tornar-se uma cidad de verdade, sabendo
respeitar o prximo, dando como exemplo o preconceito sofrido por ela. (Aluno 26)
CONSIDERAES FINAIS
Para finalizar este estudo, retomamos o objetivo que buscou apresentar a viso de futuros
professores de educao fsica sobre o papel da escola e dos professores diante de uma situao
excludente apresentada no filme Crianas invisveis. Observamos que, dos 32 depoimentos
agrupados, a maioria (50%) correspondeu categoria que denominamos Debates/Palestras sobre
Aids. Isso nos permite dizer que a maioria dos futuros professores indagados propuseram ampliar o
debate frente a essa situao vivenciada no filme, esclarecendo sobre a doena (HIV) e combatendo
o preconceito atravs da discusso.
Num primeiro momento, tivemos a idia de utilizar o filme como desencadeador da
discusso sobre os processos de Incluso/excluso, pois foi uma forma que encontramos para que
os futuros professores em formao inicial percebessem mais claramente, atravs do filme, que
excluses existem no cotidiano escolar e que precisam ser problematizadas e minimizadas.
REFERENCIAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda J. & GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Mtodo nas Cincias
Naturais e Sociais. So Paulo: Pioneira, 2004.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa: edies 70, 1977
FONSECA, Michele Pereira de Souza da; SILVA, Ana Patrcia da; SOUSA, Fabiana Rodrigues de.
Incluso em Educao Fsica escolar: Avanos e dificuldades para alm dos desafios conceituais. In:
XII Encontro Fluminense de Educao Fsica escolar - EnFEFE, 2008, Niteri - RJ. Educao
Fsica escolar e seus desafios conceituais: sociais e pedaggicos, 2008.
FONSECA, Michele Pereira de Souza da. Incluso: Culturas, polticas e prticas de incluso na
formao de professores de Educao Fsica da UFRJ. Rio de Janeiro, 2009. Dissertao (Mestrado
em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2009.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza & SANCHES, Odsio. Quantitativo-Qualitativo: Oposio ou
Complementaridade? Cad. Sade Pbl., Rio de Janeiro, 9 (3): 239-262, jul/set, 1993.
SANTOS. Mnica Pereira dos. O papel do ensino superior na proposta de uma educao inclusiva.
Revista da Faculdade de Educao da UFF - n. 7.p.78-91. Maio, 2003
SANTOS, Monica Pereira dos, et. al. Ressignificando a formao de professores para uma
educao inclusiva. Relatrio final de pesquisa apresentado a Capes. Rio de Janeiro:
LaPEADE/UFRJ, 2007.
390
SILVA, Ana Patrcia da. O princpio da Incluso em educao fsica escolar: um estudo
exploratrio no municpio de So Joo Del Rei. Dissertao de Mestrado: Universidade Federal do
Rio de Janeiro, 2004.
SILVA, Ana Patrcia da. O professor de Educao Fsica como agente do processo inclusivo. In:
SANTOS, Mnica Pereira dos & PAULINO, Marcos Moreira (orgs). Incluso em educao:
Culturas, Polticas e Prticas. 2.ed.So Paulo: Cortez, 2008
SILVA, Ktia Regina Xavier da. Criatividade e incluso na formao de professores:
Representaes e Prticas Sociais. Tese de Doutorado: Universidade Federal do Rio de Janeiro,
2008
391

EDUCAO
Ktia Regina Xavier da Silva PROAPE/UNIABEU
Luciana da Silva Andrade Azevedo PROAPE/UNIABEU
Rodrigo Garcia de Meneses Aguiar PROAPE/UNIABEU
INTRODUO
H quase duas dcadas, a chamada incluso tem sido a palavra de ordem. No que tangem
s polticas que regem a educao brasileira, a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9.394/96 instituiu um novo pensar sobre o papel da educao na formao
para a cidadania, elencando princpios que sugerem o aumento da participao da comunidade
escolar atravs da gesto democrtica; a valorizao das experincias extraescolares como
possibilidade de desenvolver os contedos provenientes das cincias; o incentivo inovao
pedaggica; o reconhecimento de que as idias e concepes pedaggicas so plurais, entre outros.
A partir desta ampliao da concepo do papel da educao, a formao do professor da
educao bsica tambm teve que ser revista, tendo como aparato legal as diversas Diretrizes
Curriculares Nacionais, entre as quais destacamos a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que trata da
formao dos professores da Educao Bsica em nvel superior. Esta Resoluo explicita algumas
expectativas em relao atuao do professor, em seu artigo 2: I - o ensino visando
aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; (...) V - a elaborao e a
execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; (...) VII - o desenvolvimento
de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.
Partindo do pressuposto que tais expectativas no se concretizam apenas no campo das
idias e que o espao de formao inicial um lcus privilegiado para a experimentao de prticas
que podem vir a transformar esses ideais em realidade foi criado, em 2008, o Programa de
Incentivo Criatividade e Incluso (PICI). O PICI uma estratgia de enriquecimento curricular
que pretende problematizar a incluso sob o ponto de vista dialtico, em sua relao inseparvel
com a excluso, atravs de estratgias diversificadas de incentivo criatividade, e favorecer criao
de alternativas prticas incluso em educao.
A criao deste Programa foi produto da Tese de Doutorado intitulada: Criatividade e
Incluso reprsentaes e prticas sociais (SILVA, 2008)73, que objetivou explorar os efeitos de um programa
experimental de incentivo criatividade e s habilidades de soluo de problemas em nvel de formao inicial de
professores de Educao Fsica e suas contribuies para a criao de alternativas prticas de promoo da incluso
em Educao. Aps a concluso da Tese, mais precisamente em agosto de 2008, foi iniciada uma
nova pesquisa intitulada PICI: avaliando os efeitos de uma proposta de enriquecimento curricular na formao
inicial de professores, desenvolvida junto a estudantes das Licenciaturas em Educao Fsica, Histria e
Letras e no curso de Pedagogia da UNIABEU Centro Universitrio, que tem o intuito de replicar
73
Para maiores informaes vide: http://www.educacao.ufrj.br/ppge/teses/tese_katia_regina_xavier_da_silva.pdf
392
a experincia inicial e verificar quais os efeitos do Programa em participantes de outros cursos de

formao de professores.
Neste artigo, prope-se uma anlise qualitativa das representaes sociais da incluso em
educao sob o ponto de vista de 40 estudantes que participaram do PICI nos anos de 2008
(Educao Fsica), 2009 (Pedagogia e Histria) e 2010 (Letras). O mote para a discusso um
Frum de Educao fictcio, produto de uma das vivncias realizadas no Programa, que tinha como
objetivo levantar as representaes dos participantes sobre o conceito de incluso.
REFERENCIAL TERICO
Definimos o processo de incluso como o resultado de uma luta infindvel pela garantia dos direitos da
pessoa de ser pessoa, e desenvolver todos os seus potenciais (SILVA, 2008). Este processo no ocorre de
forma isolada, linear, muito menos ordenada, embora o entendimento literal da palavra incluso
pressuponha estas noes. Tomando como base a significao dicionarizada da palavra incluso
subentende-se fazer constar, inserir, introduzir. Seu antnimo, a excluso, sugere pr de lado,
abandonar, recusar. A incluso em educao no tem um fim determinado e envolve, alm da
convivncia fsica, a criao de culturas (dimenso dos valores), o desenvolvimento de polticas
(dimenso das intenes explcitas que orientam a ao) e orquestrao de prticas (dimenso do
fazer cotidiano) que garantam a diminuio das barreiras aprendizagem sofridas pelos alunos e o
aumento da participao destes nas diferentes reas de sua vida (SANTOS, 2003, 2009a).
Os sentidos atribudos incluso e excluso, bem como as representaes sociais sobre o
tema, se fundam na base das relaes sociais, que estabelecem, conforme a Histria, a cultura e a
sociedade expectativas, prticas e imagens que traduzem a compreenso dos diferentes sujeitos
sobre o assunto, no esforo de aproximar o no familiar do familiar (SILVA, 2008). Os universos
reificados engendram novas compreenses sobre o assunto, re-definindo o lugar de quem inclui e
de quem exclui, de quem deve ser includo ou excludo, influenciando as representaes sobre a
dialtica incluso/exlcuso. De acordo com Oliveira & Werba (2007),
(...) poderamos dizer que existem, na sociedade, dois tipos diferentes de universos de
pensamento: os Universos Consensuais (UC) e os Universos Reificados (UR). Nos UR,
que so mundos restritos, circulam as cincias, a objetividade, ou as teorizaes abstratas.
Nos UC, que so as teorias do senso comum, encontram-se as prticas interativas do diaa-dia e a produo de Rerpesentaes Sociais. No UC, a sociedade vista como um
grupo de pessoas que so iguais e livres, cada uma com possibilidade de falar em nome
do grupo. Nenhum membro possui competncia exclusiva. J no UR, a sociedade
percebida como um sistema de diferentes papis e classes, cujos membros so desiguais
(p.108).
Wagner (2000) afirma que a cincia tem desempenhado, ao longo dos sculos, um
importante papel como fonte de conhecimento do cotidiano, assim como uma autoridade para
legitimar e justificar decises cotidianas e posies ideolgicas (p.4). Para Santos (2009b), a palavra
incluso possui um carter ideolgico cuja aproximao se d tanto em sentido positivo quanto
negativo. No sentido negativo, remete distoro do conhecimento produzido, com vistas utilizao
interessada deste conhecimento em benefcio de um ou mais grupos sociais. A incluso , neste
393
sentido, o ideal e o meio atravs do qual a ordem instituda, demonstrada e legitimada na

sociedade de classes.
No necessrio ir muito distante para observar o sentido ideolgico da incluso, bastando
para isso que liguemos o nosso aparelho de televiso. A campanha publicitria Ser diferente normal,
exibida nas Redes Globo e Record defendia que apesar da deficincia ou de qualquer outro tipo
de diferena, todos somos exatamente iguais. Recentemente, a Rede Globo tem difundido numa
novela, em horrio nobre, temas como homossexualidade, deficincia, marginalidade, pobreza,
entre outros, cujos depoimentos demonstram casos de superao que, nas entrelinhas, devem servir
como espelho para todos aqueles que passam por situaes similares. Em ambos os casos, o sujeito
o responsvel pela prpria superao, sem que seja questionada a ordem existente econmica,
poltica, social, cultural bem como as tramas que re-produzem essa ordem.
No sentido positivo, a incluso remete tomada de conscincia crtica por parte dos atores
sociais, na medida em que estes observam a provisoriedade do conhecimento e das relaes sociais
e se libertam dos grilhes culturais, polticos e ideolgicos impostos pelos prprios homens
(SANTOS, 2009b). Essa tomada de conscincia requer o reconhecimento de que o discurso pela
incluso pode ter o seu lado perverso e opressor, apesar da enorme boa vontade expressa por
diversas pessoas e grupos no af de conquista dos ideais democrticos de liberdade e igualdade que
conduzem representao de sociedade harmnica e feliz. Cabe ressaltar que o discurso da
igualdade neste caso, subentendida como homogeneidade pode dissimular o necessrio
reconhecimento das diferenas e a tomada de posio frente a estas, durante a ao pedaggica
orientada para a incluso.
Nas palavras de Spink (1995), sendo as representaes sociais teorias do senso comum
(p.124), que identificam a viso de mundo utilizadas pelos indivduos ou grupos para agir e tomar
posio frente dinmica das interaes sociais, compreendemos que a anlise das representaes
sociais da incluso e o desvelamento das noes a elas associadas pode ser um dos caminhos em
direo ao sentido positivo do carter ideolgico da incluso. Este caminho, nos leva a problematizar
a ordem implcita nos discursos e imagens produzidos sobre este tema, a partir dos universos
consensuais criados no seio das relaes sociais durante a formao de professores e apresentados
aqui.
METODOLOGIA
O referencial terico metodolgico adotado na presente pesquisa a pesquisa-ao, sob o
ponto de vista de Barbier (2004). Este autor situa o mtodo da pesquisa-ao sob o ponto de vista
da multirreferencialidade e utiliza a metfora da espiral para descrev-lo. O primeiro movimento parte
da percepo dos sujeitos em relao ao problema vivido com vistas reintroduo de novos
pontos de vista no considerados pelo pesquisador profissional. O segundo movimento busca
suporte num referencial terico existente e/ou considera a necessidade de novos referenciais na
394
busca de um modelo de anlise multirreferencial que permita compreender os dados encontrados na

pesquisa.
Ao longo das 40 horas de encontros no PICI, foram desenvolvidas vivncias que
incentivaram a expresso e o desenvolvimento da criatividade dos participantes e que tm como
assunto principal a dialtica incluso/excluso. O roteiro de encontros segue o ciclo de resoluo de
problemas proposto por Sternberg (2000), comeando pela apresentao do problema como
utilizar a criatividade na prtica pedaggica para solucionar problemas relativos dialtica
incluso/excluso, aproximando teoria e prtica? passando pela sua definio e representao;
posteriormente, criao de estratgias para a soluo, organizao das informaes, alocao de
recursos, monitoramento do processo e, finalmente, a avaliao da resoluo do problema.
A vivncia que nos serve de mote para a elaborao deste artigo um Frum de Educao
fictcio foi realizada com quatro grupos distintos de estudantes entre os anos de 2008 e 2010: 11
estudantes Educao Fsica (2008), 11 estudantes de Pedagogia e 08 estudantes de Histria (2009) e
10 estudantes de Letras (2010). A situao teve incio com a tarefa de selecionar, individualmente, a
palavra considerada mais importante, dentre uma listagem de 32 palavras associadas incluso74. A
este processo denominou-se hierarquizao sucessiva de palavras. Aps esta tarefa, solicitou-se que
os participantes imaginassem a seguinte situao: Vocs foram convidados para um debate em um
frum onde se encontravam muitos educadores. Neste frum, devero argumentar sobre a relao
da palavra eleita por vocs e a incluso em educao e convencer a plateia de que essa palavra
imprescindvel concretizao dos ideais de incluso. Os participantes foram divididos em grupos
e tiveram 10 minutos para planejar o frum, mais 10 minutos para apresent-lo, utilizando-se de
estratgias diversificadas para convencer a platia sobre a importncia de seus argumentos, entre as
quais a produo de cartazes com imagens associadas incluso.
Para compreender os sentidos contidos nas falas e nas imagens apresentadas utilizamos a
tcnica de anlise do contedo definida por Bardin (1977), pautando-nos no critrio semntico para
organizar as palavras, falas e imagens de acordo com os temas que enunciavam. Em seguida,
construmos um mapa com as principais ideias associadas para analisar a variedade de pontos de
vista e caracterizar e analisar as relaes estabelecidas pelos participantes sobre a temtica em tela.
Antes do incio da atividade foi explicado aos participantes que durante o processo de recolha de dados para a Tese de
Doutorado, SILVA (2008) recorreu a um questionrio de evocao onde 306 alunos de Educao Fsica listaram as 4
primeiras palavras que vinham cabea quando o assunto era Incluso em Educao e registraram as 2 que consideravam
mais importantes. Aps a anlise das palavras evocadas, chegou a uma lista com 32 palavras que, para aquele grupo,
caracterizavam as Representaes Sociais da Incluso em Educao. As palavras selecionadas foram: acesso, deficincia,
formao, participao, afetividade, deveres, futuro, pobreza, amizade, diferenas, igualdade, preconceito, capacitao,
dignidade, incentivo, professor, compromisso, direitos, incluso, respeito, conscientizao, educao, informao,
socializao, cooperao, escola, integrao, unio, cultura, excluso, oportunidade, vontade.
74
395
Na primeira etapa da vivncia analisada foram selecionadas pelos participantes as seguintes palavras:
CURSO
Educao
Fsica
Pedagogia
Histria
Letras
PALAVRAS SELECIONADAS/FREQUNCIA
Respeito (3); Educao (4); Compromisso (1); Igualdade (1); Direito (1);
Oportunidade (1)
Respeito (1); Acesso (1); Incluso (2); Escola (1); Capacitao (1); Deveres (1);
Oportunidade (1); Vontade (1); Igualdade (1)
Igualdade (3); Incluso (1); Educao (1); Afetividade (1); Respeito (1); Futuro (1)
Oportunidade (2); Integrao (1); Futuro (1); Educao (1); Direito (2); Vontade
(1); Igualdade (1); Acesso (1)
A palavra igualdade (6) foi selecionada por todos os grupos de participantes, seguida de
respeito (5) e educao (6) e oportunidade (4), que apareceram em trs, dos quatro cursos.
Tais palavras esto situadas na base do ncleo central das representaes sociais da
incluso, conforme SILVA (2008) constatou em sua Tese de Doutorado.
A primeira direo pe em evidncia o ncleo central das representaes sociais da
incluso, que parece expressar a idia de que a incluso um processo coletivo que se
concretiza atravs de relaes de cooperao. Para isso, alguns princpios devem ser
garantidos: oportunidade, direitos e participao. (...) Respeito e igualdade parecem
indicar valores consensualmente aceitos pelo grupo em questo quando o assunto
incluso em Educao. A educao aparece no ncleo central das representaes como o
processo que possibilita a incluso e o desenvolvimento desses valores, atravs da
socializao e da possibilidade de tornar o indivduo um cidado (cidadania) (p.182)75.
Dando prosseguimento a tarefa proposta, os participantes elaboraram, coletivamente,

cartazes que expressavam as imagens e ideias associadas incluso, que serviram de suporte para a
explanao pblica dos argumentos sobre o tema.
Em linhas gerais, as imagens eleitas expressam relaes humanas que traduzem ideais de
ordem e felicidade, entre os quais uma pomba carregando uma pessoa, crianas sorrindo,
pessoas idosas, brancas, negras, com deficincia, de mos dadas, professores transmitindo o
conhecimento de forma ldica. Em uma das imagens uma jovem colocada dentro de uma jaula,
sendo observada por outras pessoas, indicando a ausncia/presena de oportunidades.
Outra imagem retrata crianas vestidas com camisetas brancas e com o mapa dos vrios
continentes, trazendo a ideia de que respeitar as diferenas o fio condutor para gerar
oportunidades. A noo de que sem educao no tem futuro, traduz a ideia de que o acesso
escola sinnimo de incluso e de um futuro garantido.
As ideias contidas nas imagens foram organizadas esquematicamente na Figura 1:
75
Grifo nosso.
396
Figura 1: REPRESENTAES SOCIAIS DA INCLUSO EDUCAO
Incluso
Diversidade
Interao
Acesso
Ascenso
negros,
brancos,
idosos,
crianas,
jovens,
adultos,
deficientes,
orientais
abrao,
sorriso,
brincadeira,
dilogo
Conhecimento,
escola,
Pssaro, asas
de borboleta,
graduao,
gravidez
ensino,
computador,
merenda
Felicidade
Na viso dos participantes, a incluso representada sob o vis idealista, na qual a vontade
tem um lugar privilegiado. Para que ela ocorra preciso reconhecer a diversidade, promover
interaes fraternais e ter acesso amplo aos direitos sociais. Neste sentido, a sequncia de aes
expressas leva a ascenso e, por consequncia, a um futuro feliz. Por outro lado, interessante
notar que o oposto complementar, isto , o caos e o sofrimento, constructos essenciais
compreenso da dialtica incluso/excluso, no foram objetivados pelos participantes na tarefa
proposta.
A compreenso linear do conceito de incluso d ideia de que este processo ocorre sem
desvios, complicaes e complexidade, tornando-o cada vez mais distante da realidade em questo.
O reconhecimento da diversidade sugere lidar com inmeras contradies internas e externas, que
podem ir de encontro aos valores aprendidos no decorrer de toda a vida. A promoo de interaes
fraternas sugere romper com prticas cristalizadas que tm funcionado com a maioria das pessoas
como o caso do ensino rgido, disciplinador e verbalista principalmente quando consideramos
indivduos e grupos que convergem com os padres identitrios estabelecidos pela sociedade
hegemnica. O discurso da ampliao do acesso aos direitos sociais, que parece fundar-se no
discurso jus naturalista, desconsidera a influncia da engrenagem social tanto na legitimao da
noo de direito como na prpria concretizao da incluso em Educao.
Vale lembrar que o sculo XX inaugurou um movimento irreversvel em direo ao
reconhecimento dos direitos, pelo menos sob o ponto de vista da legalidade. So inmeras as
polticas que determinam o acesso das minorias aos direitos civis, polticos e sociais. Entretanto,
ainda h muito o que se problematizar sobre a legitimidade destes pela sociedade de classes. Neste
sentido, o confronto entre o desejo, a necessidade e a vontade que nos faz defender a importncia de se
compreender a incluso em sua inter-relao dialtica com a excluso. De acordo com Sawaia
(2002),
perguntar por sofrimento e por felicidade no estudo da excluso (...)
epistemologicamente, significa colocar no centro das reflexes sobre excluso, a ideia de
humanidade e como temtica o sujeito e a maneira como se relaciona com o social
(famlia, trabalho, lazer e sociedade), de forma que, ao falar de excluso, fala-se de desejo,
temporalidade e de afetividade, ao mesmo tempo que de poder, de economia e de
direitos sociais (p.98)
397
As falas utilizadas pelos estudantes para convencer a plateia fictcia sobre a importncia da
incluso, embora apontem para situaes de excluso, reiteram a ideia de que educao a
responsvel pela redeno dos problemas sociais. As falas foram organizadas esquematicamente na
Figura 2:
Figura 2: INCLUSO O QUE E COMO SE FAZ
Forma de resguardar o lugar da
individualidade frente existncia de uma
coletividade hegemnica.
IGUALDADE
RESPEITO
Se voc percebe a igualdade possvel ter

respeito ao seu prximo.
O preconceito deve ser deletado
Nas fotografias em preto e branco as

diferenas se atenuam.
Meio de levar os indivduos a algum lugar

seguro e feliz
INCLUSO
EDUCAO
OPORTUNIDADES
Os contedos devem ser contextualizados,

rompendo com a educao bancria e o
ensino deve ser ldico, de forma a favorecer
o interesse dos estudantes;
O espao escolar deve oferecer conforto

aos estudantes, embora o conhecimento em
si possa ser transmitido em qualquer lugar;
O acesso escola inclui para a vida!!! E,

garante o futuro, no sentido de realizao
acadmica, pessoal e profissional.
O ser humano foi feito para pensar no

futuro e com desigualdade no existe
futuro. No momento que o ser humano para
de pensar no futuro ele para de viver.
A falta de oportunidades aprisiona o sujeito.
A conscientizao, afetividade e capacitao

levam a educao.
O contexto que engendra tais representaes a educao que, segundo eles, est inserida
numa sociedade que defende a igualdade entre as pessoas como forma de resguardar o lugar da
individualidade, frente existncia de uma coletividade hegemnica, e serve como meio de levar os
indivduos a algum lugar seguro e feliz. O respeito individualidade funda-se na noo de
igualdade que, por sua vez, pressupe a atenuao das diferenas como forma de acabar com o
preconceito.
A funcionalidade destas representaes nas interaes sociais presentes no cotidiano
escolar pode ser verificada em situaes onde as diferenas so notrias como o caso da
deficincia, da etnia e da pobreza: ele surdo mas eu trato como se fosse ouvinte, ele negro e
pobre, mas to inteligente quanto os outros. Supe-se, assim, que, ao situar todos os indivduos
no mesmo patamar pode-se, pelo menos em tese, adotar os mesmos procedimentos, lanar mo
398
dos mesmos valores, seguir o mesmo manual de instrues, sem correr o risco de romper com a
ordem existente.
Por outro lado, a conjuno mas exprime a negao das diferenas e da prpria histria
dos indivduos e oculta uma teoria do conhecimento que subjacente:
(...) a natureza d as sementes do saber, da honestidade e da religio, mas no d
propriamente o saber, a virtude e a religio; estas adquirem-se orando, aprendendo,
agindo. Por isso, e no sem razo, algum definiu o homem um animal educvel, pois
no pode tornar-se homem a no ser que se eduque (...) ningum acredite, portanto, que
o homem pode verdadeiramente ser homem, a no ser aquele que aprendeu a agir como
homem, isto , aquele que foi formado naquelas virtudes que fazem o homem (...) quanto
mais algum educado, mais se eleva acima dos outros (...) aquele que no faz caso
nenhum da sabedoria e do ensino um infeliz, as suas esperanas so vs (ou seja, espera
em vo conseguir o seu fim), infrutuosas as suas fadigas e inteis as suas obras
(COMENIUS, 2001, p.101-110).
Os determinantes da elaborao destas representaes podem ter inmeras origens, entre

as quais a prpria formao acadmica. A viso cristalizada de que a escola o espao responsvel
pela formao e transformao do homem e da sociedade est presente em diferentes teorias
educacionais desde as mais tradicionais at as mais progressistas, diferindo em termos
metodolgicos, mas se aproximando, em seus propsitos ticos/morais: formar o homem de bem
e a sociedade harmnica (OLIVEIRA, 2001, p.224).
CONSIDERAES FINAIS
De tudo que foi tratado neste artigo, chegamos aos finalmentes com uma rdua tarefa de
casa: discutir o papel da formao inicial no processo de superao da contradio entre: os ditames
institudos socialmente sobre os sentidos de educar, o que os futuros professores representam
como vlido ou o instituinte, e o dever ser, no sentido tico do termo.
A ordem que d origem ao ttulo deste artigo representa o institudo: todos so iguais e
merecem ser tratados como tal. Todos tm direito educao, a uma vida digna, a um salrio justo,
a um emprego que os torne realizados pessoal e profissionalmente. As representaes sociais da
incluso seguem essa linha de raciocnio: a felicidade ser encontrada no pote de ouro que est final
do arco-ris, bastando apenas a confiana e a vontade do indivduo para encontr-lo. O caos, por
sua vez, diz respeito ao instituinte, ou seja, a reinveno do processo ensino-aprendizagem a partir
de uma lgica e de necessidades que no podem ser determinadas externamente aos indivduos e
grupos.
O caos representa a dialtica incluso/excluso, representada na seguinte metfora: o
leo o rei dos animais e na sua bondade, permite que todos participem da caa junto com ele.
Porm os critrios para a diviso do produto do trabalho coletivo tambm so determinados por
ele, afinal, Ele o rei das selvas, Ele o mais corajoso, Ele o mais esforado e quem
merece a maior parte. Quanto ao que resta, todos tero acesso disputa, se puderem competir com
399
ele76. Neste sentido, a excluso assume seu carter dialtico em sua relao inseparvel com a
incluso. A excluso envolve o homem por inteiro e em suas relaes sociais (...) no tem uma
nica forma e no uma falha no sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem
social, ao contrrio ele [o processo] produto do funcionamento do sistema (SAWAIA, 2002, p.9).
Conforme constatamos, com base nos resultados apresentados, a educao vista como a
redentora da sociedade (SAVIANI, 2006) e a escola como o espao ideal para a aquisio de
conhecimentos e valores no s para a formao do cidado de bem, mas, sobretudo, para
corrigir ou impedir o problema da marginalidade. O que pouco se discute, contudo, que os heris
podem virar viles e os viles podem ter aes heroicas A escola no , nunca foi e nunca ser,
numa sociedade de classes, lugar para harmonia e consenso. E partindo desse reconhecimento
bastante difcil, diga-se de passagem que lidar com a tenso ordem-caos na ao docente inclusiva
significa tomar conscincia do poder de deliberao individual e coletiva atravs da reflexo
sistemtica e consciente sobre as relaes de poder-saber imbricadas no processo educacional.
REFERNCIAS:
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Braslia: Liber Livro, 2004.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.
RESOLUO CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional n. 9.394. Braslia: 20 de dezembro de
1996.
COMENIUS, Iohannis A. Didtica magna. Fundao Calouste Gulbenkian, 2001. Fonte digital: ebooksbrasil.com.
OLIVEIRA, Ftima O. de & WERBA, Graziela. Representaes sociais. In: STREY, Marlene N.
Psicologia social contempornea. Petrpolis: Vozes, 2007, p.104-117.
OLIVEIRA, Renato J. de. tica na escola: (re)acendendo uma polmica. Revista Educao &
Sociedade, ano XXII, n76, outubro, 2001, p.212-229.
SANTOS, Mnica P. dos. Incluso e ideologia. In: SANTOS, Mnica P. dos, FONSECA, Michelle
P. de S. & MELO, Sandra C. de. Incluso em educao diferentes interfaces. Curitiba: CRV,
2009b, p.23-44.
SANTOS, Mnica P. dos. Incluso. In: SANTOS, Mnica P. dos, FONSECA, Michelle P. de S. &
MELO, Sandra C. de. Incluso em educao diferentes interfaces. Curitiba: CRV, 2009a, p.9-21.
SANTOS, Mnica P. dos. O papel do ensino superior na proposta de uma educao inclusiva.
Revista da Faculdade de Educao da UFF, n. 7, maio 2003, p.78-91.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
a educao poltica. Campinas: Autores Associados, 2006.
76
Metfora referenciada na Fbula de Esopo O Leo e as outras feras.
400
SAWAIA, Bader B. (Org.). As artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade

social. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, p.7-13.
SILVA, Ktia R. X. da. Criatividade e incluso na formao de professores: Representaes e
Prticas Sociais. Rio de Janeiro, 2008. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
SPINK, Mary J.: Desvendando as teorias implcitas: uma metodologia de anlise das
Representaes sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho & JOVCHELOVITCH, Sandra: Textos em
representaes sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, p.117-145.
STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
WAGNER, Wolfgang. Scio-gnese e caractersticas das representaes sociais. In: MOREIRA, A.
S. P. (Org.); OLIVEIRA, D. C. (Org.). Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia:
AB, 2000. p. 03-25.
401

CINCIAS
Julia Barral Dodd Rumjanek, IBqM-UFRJ, CAPES
Roberta Savedra Schiaffino, IBqM-UFRJ, CAPES
Vivian M. Rumjanek, IBqM-UFRJ, CAPES, FINEP, FAPERJ
IBqM-UFRJ, Instituto de Bioqumica Mdica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
INTRODUO
A surdez uma das poucas deficincias que no so imediatamente aparentes, ao contrrio,
por exemplo, de um indivduo com deficincia visual ou um indivduo com deficincia motora.
Como tal, pouco discutida pela sociedade que ignora que o indivduo surdo tem na lngua
portuguesa (quando plenamente alfabetizado) uma lngua estrangeira. Acrescente-se a isso que
mesmo os surdos alfabetizados so muitas vezes analfabetos funcionais. O indivduo surdo
encontra-se, portanto, margem da sociedade porque as informaes so transmitidas atravs da
lngua portuguesa e veiculadas atravs do rdio, da televiso e da imprensa, no atingindo uma
quantidade significativa desta populao. Logo se faz urgente e necessria a realizao de atividades
de interveno com outras abordagens e utilizando-se a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A
LIBRAS possibilita a comunicao e o entendimento entre os surdos, como tambm a construo
do conhecimento formal e informal. Para o pleno desenvolvimento cognitivo do surdo o canal
visual muito importante, porque propicia o desenvolvimento de vrios tipos de memria e
percepo, que o ouvinte adquire pela comunicao verbal. A falta ou deficincia auditiva aliada s
deficincias na lngua portuguesa escrita reduz, nessa comunidade, a entrada de informaes
indispensveis ao exerccio pleno da cidadania, tendo em vista a sua dificuldade de comunicao.
Como a maioria dos surdos utiliza naturalmente a LIBRAS e apresenta dificuldades
lingsticas na aprendizagem e uso de lnguas orais como a lngua portuguesa, vrios estudos tm
indicado que a educao bilnge nessas duas lnguas, pode contribuir para o acesso, permanncia e
sucesso de alunos surdos em seu processo educacional. Entretanto como qualquer lngua
resultado de um processo criativo em que a necessidade leva ao desenvolvimento de novos termos,
a excluso dos surdos profundos deste pas ao processo cientfico/tecnlogico que se desenvolveu
com extraordinria rapidez no sculo 20, fez com que LIBRAS seja pobre em termos
cientficos/tecnolgicos dificultando o ensino bilngue de cincia.
Acrescente-se a isso o fato de que uma grande parcela do nosso conhecimento no
obtido formalmente nas instituies de ensino. Entretanto no existem estudos no Brasil sobre a
absoro de conhecimento cientfico obtido pelos surdos de forma informal (meios de
comunicao, museus etc) nem sobre o grau de entendimento cientfico nessa comunidade obtido
atravs do ensino formal.
402
Nosso trabalho busca avaliar o grau de compreenso do surdo com relao a temas de
cunho cientfico apresentados pela mdia, em comparao descrio de reportagens de temas
dissociados da cincia. Procura tambm analisar e anotar o processo de desenvolvimento de uma
linguagem cientfica em LIBRAS, criada pela necessidade dos surdos se comunicarem durante
cursos e estgios em nossos laboratrios. Compreendendo melhor as dificuldades encontradas pelo
jovem surdo no acesso informao geral ou cientfica, procuraremos maneiras de combater um
pouco a excluso qual os surdos so submetidos, contribuindo para o resgate da cidadania destas
pessoas.
METODOLOGIA
Pblico alvo Alunos surdos do ensino mdio do INES e de escolas inclusivas e agentes
educacionais do INES (surdos que j terminaram o ensino mdio e funcionam como agentes
intermedirios/facilitadores nas aulas no INES).
Avaliao do conhecimento e interesse em cincia O conhecimento cientfico em vrios
temas adquirido de forma formal ou informal foi avaliadode duas formas: atravs de leituras
individuais de reportagens curtas ou utilizando-se grupos de discusso presenciais. Para a primeira
abordagem reportagens curtas obtidas de jornais de ampla divulgao ou revistas de divulgao
cientfica foram entregues para leitura e, quando o aluno dizia ter acabado de ler, ele era solicitado,
atravs de um intrprete, que o aluno explicasse em LIBRAS o que havia compreendido de sua
leitura.
Essa entrevista era feita individualmente para o aluno sentir-se vontade e no influenciar
os outros. Durante a entrevista a mestranda responsvel pelo projeto tomava nota dos fatos
relevantes. A maior parte dessas avaliaes de reportagem foi realizada na prpria instituio de
ensino do entrevistado. Para os grupos de discusso, grupos diferentes compostos por alunos
surdos se reuniram em uma sala na UFRJ, na presena de intrpretes e da responsvel pelo projeto.
Dois temas um geral e outro cientfico eram selecionados, mas o importante que fossem
temas atuais que estivessem tendo ampla divulgao na mdia, e era fundamental que em se tratando
de temas cientficos estes no envolvessem pontos cientficos que exigissem conhecimento
especfico. O grupo podia discutir cada tema (geral e cientfico) por 20 min cada. As discussos
foram filmadas na ntegra e as tradues de LIBRAS realizadas simultaneamente pelos intrpretes
foram gravadas e depois re-analisadas atravs das filmagens para correes, se necessrio. Foi
avaliado o interesse na discusso, o conhecimento sobre o tema, a linguagem utilizada, a criao de
neologismos, e qualquer informao que se mostrasse relevante ao nosso estudo.
Produo de um glossrio cientfico em LIBRAS Nosso projeto envolve tambm o
oferecimento de cursos e estgios para alunos surdos do ensino mdio e muitas vezes os prprios
alunos sentem a necessidade de utilizar um sinal (at ento inexistente) para passar uma idia. O
403
aparecimento de novos sinais para descrever aparelhos, fenmenos, orgos, atividades etc. surgidos
durante os cursos, grupos de discusso, estgios ou qualquer outra situao durante este projeto,
so percebidos e anotados pela mestranda responsvel por este estudo. Tambm passamos a
observar se os outros surdos passam a utilizar o mesmo sinal para descrever a mesma coisa
(aceitao do sinal) ou se o mesmo rejeitado ou simplificado.
A listagem de novos vocbulos em LIBRAS ento confrontado com o dicionrio de
Capovilla e outros dicionrios de LIBRAS acessveis pela internet, para verificar se j existe (quando
ento o novo sinal abandonado, e adotado o anterior) ou caso no exista, seja incorporado na
produo de um glossrio cientfico. Como esse glossrio deriva de nossas atividades, est dividido
em fascculos que correspondem a determinados temas. Os fascculos do glossrio so filmados
para serem distribuidos em cpias DVD.
A experincia de nosso grupo com educao de surdos tem mostrado que a forma de
ensino a qual esses alunos vem sendo expostos est defasada e ineficaz. H uma enorme barreira
lingustica que impede que conceitos sejam compreendidos e absorvidos atravs de explicaes
tericas. No entanto, esses alunos mostram uma excepcional capacidade visual, espacial e de
compreenso, e so capazes de descobrir por si ss, realizando experimentos, respostas a questes
bastante complexas.
Mas seria essa abordagem suficiente para suprir a necessidade de
conhecimento cientfico do jovem surdo?

No decorrer de nossas atividades envolvendo cursos experimentais e estgios na rea de
pesquisa cientfica verificamos o entrave produzido pelo fato de LIBRAS ser pobre em termos
tcnicos e cientficos. Alm disso, como os intrpretes no so indivduos formados em reas
ligadas a cincia, no eram capazes de explicar em LIBRAS conceitos que desconheciam. Isso fez
com que os prprios surdos sentissem a necessidade de possuirem sinais para se comunicarem e
explicarem os fenmenos que observavam. Dessa forma os sinais s puderam ser desenvolvidos a
partir de temas vivenciados pelos surdos nos cursos ou nos estgios. A partir de ento, o nosso
grupo de intrpretes, Felipe Giraud, Tiago Batista e Alexandre Gonalves, com a participao dos
surdos Paulo Andr Bulhes e Joo Bulhes vem sob a coordenao da mestranda Julia Barral
Dodd Rumjanek, anotando e analisando os novos sinais para a criao de um glossrio cientfico
em Biocincias.
Alguns sinais novos so rapidamente aceitos e incorporados.Por exemplo, durante um
curso surgiu um novo sinal em LIBRAS para significar radioatividade que foi rapidamente aceito e
absorvido pelos outros surdos, de forma semelhante no existia um sinal para o orgo timo, que
tambm foi criado por um surdo, assim como para o aparelho centrifuga tabm criado por outro
404
surdo e rapidamente incorporado. Por outro lado, outros sinais no so incorporados pelos alunos
surdos e acabam sendo abandonados (no constam do Glossrio), ao passo que outros foram
modificados com o uso e s a verso final est no Glossrio.
No momento, um fascculo do Glossrio que versa sobre Sangue j se encontra
disponvel. Este primeiro fascculo apresenta 121 termos cientficos/tecnolgicos e equipamentos
todos na temtica Sangue. Desses 121 sinais muito poucos existiam de acordo com o Dicionrio
Enciclopdico Ilustrado Trilingue Lngua Brasileira de Sinais por Fernando Csar Capovilla e
Walkiria Duarte Raphael Capovilla. Os sinais j existentes representavam palavras de uso comum
como sangue, vasos sanguneos, que foram repetidos no nosso glossrio para possuirmos uma obra
abrangente. Portanto, os novos sinais representam realmente uma aquisio importante para o
desenvolvimento cientfico tecnolgico da comunidade surda. No momento os temas Sistema
Imunolgico, Clula e Cncer esto preparados para gravao. Outros temas como DNA,
Fertilizao, Embriognese, Desenvolvimento j possuem tambm uma srie de novos sinais
anotados.
Os novos sinais devero facilitar a comunicao cientfica entre os surdos e provavelmente
o ensino formal de Biocincias, no entanto constatamos que em um futuro prximo essas
comunicao cientfica entre os surdos no ser bastante ampla para suprir todo o conhecimento
obtido de forma informal. Resultados iniciais de avaliao da nossa experincia com grupos de
discusso, realizada pela mestranda Roberta Savedra Schiaffino, j apontam a barreira lingstica e
comeam a indicar a distoro de certos conceitos e tambm as reas de maior interesse dessa
comunidade. As reunies dos grupos de discusso foram realizadas na UFRJ (cada reunio com 6
jovens surdos), em que os mesmos discutiam 2 temas que estivessem presentes na mdia: um
assunto de cunho geral e um assunto de cunho mais cientfico. As discusses eram filmadas e
traduzidas por intrpretes de LIBRAS. Atravs da discusso livre entre os grupos de alunos surdos,
comparamos o discurso obtido quando o debate versava sobre um tema cientfico ou geral, mesmo
que ambos tenham sido amplamente difundidos pela mdia. indiscutvel que os assuntos de
cunho geral geravam debates mais animados e direcionados, do que aqueles envolvendo um tema
de cunho cientfico, quando os alunos rapidamente se desviavam do tema central. Uma exceo foi
o tema Dengue em que os surdos demonstraram interesse e tinham informaes de como evitar
etc. mostrando que as Campanhas, ou um trabalho de conscientizao feito na escola (INES),
atingiram seu objetivo.
Foram feitas, em paralelo, anlises da compreenso de jovens surdos expostos a textos de
reportagens de divulgao cientfica. Desta forma, procuramos estabelecer como o conhecimento
transmitido pela mdia (televiso, jornais e revistas) absorvido pelo indivduo surdo. Ficou patente
que a informao tem o seu acesso restringido para os surdos, uma vez que divulgada na lngua
portuguesa, ento segunda lngua dessa comunidade. Isso restringe a leitura de informao impressa
405
ou de legendas em telejornais. Nesse choque entre a lngua portuguesa e a LIBRAS, a leitura dos
veculos de comunicao, desde impressos at eletrnicos dificultada, pois a compreenso de
textos depende de conhecimento lingstico e competncia lingstica para que a leitura seja de
produo e recepo. Verifica-se um crculo vicioso em que a compreenso dos textos se baseia
tambm em algum tipo de conhecimento pr-adquirido, que para o surdo obtido atravs de sua
lngua (LIBRAS). No entanto faltam conceitos cientficos e mesmo gerais em LIBRAS, o que
acarreta a no compreenso da lngua portuguesa e consequentemente acesso restrito informao.
A restrio informao leva falta de conhecimento cientfico, fechando ento o crculo de
incompreenso.
Exemplificaremos algumas situaes. Na anlise de uma reportagem sobre obesidade,
esbarramos na ausncia de sinnimos quando a palavra transposta em LIBRAS. A aluna surda
conhecia gordo mas nunca havia encontrado a palavra obeso e, conseqentemente, no conhecia
a palavra obesidade que era o lead da matria. A partir de ento todo o trecho a seguir mostrou-se
incompreensvel. Em outra ocasio quando perguntados sobre qual jornal preferiam para se
informar os alunos surdos citaram o Meia-Hora, que uma criao do Jornal O Dia, especialmente
feito para leitores de formao gramatical escassa e conseqente leitura limitada. um jornal de
linguagem bastante popular, totalmente coloquial. Alm disso, o jornal tambm apela para o visual
em sua divulgao, atravs de manchetes bem destacadas em bancas de jornal. Desta forma, para
minimizar o choque lingustico fizemos experimentos em que uma mesma reportagem (sobre a
gripe suna) era apresentada individualmente para dois grupos de alunos, um grupo recebia a
reportagem sem nenhuma imagem e o outro grupo recebia a reportagem com uma foto que
permitia, a priori, a contextualizao do que viria no texto. S o fato de possuir uma imagem, que
permitia ao leitor surdo localizar o assunto em pauta, j aumentava a compreenso do texto da
reportagem, mesmo que o assunto central da reportagem no estivesse presente diretamente na
figura. A imagem, ao restringir o universo do texto, permitiu que o indivduo surdo focalizasse
melhor, se sentisse mais confiante, e buscasse na memria informaes que pudessem ser
relevantes ao tema, sendo capaz de deduzir alguns trechos que escapavam a sua compreenso.
A anlise dessas reportagens nos faz considerar a questo leitor-visual versus leitor-ouvinte
como uma grande barreira a ser derrubada com a criao de Glossrios de termos cientficos em
LIBRAS, nas mais diversas reas do conhecimento. Os Glossrios aperfeioariam a primeira lngua
dos surdos que ento estariam diante de novos conceitos abrindo uma janela para se comunicar
com o mundo externo e suas respectivas diferentes lnguas.
CONCLUSO
Consideramos que o processo LIBRAS/Falta de Conceitos; Falta de Conceitos/No
Compreenso da Lngua Portuguesa; No Compreenso da Lngua Portuguesa/ Acesso Restrito
Informao; Acesso Restrito Informao / Falta de Conhecimento Cientfico s ser
406
desconstrudo com o enriquecimento dos conceitos da LIBRAS, atravs de Glossrios de termos

cientficos em LIBRAS alm do reconhecimento desta no mbito educacional como uma lngua de
riqueza lingstica, como a lngua portuguesa. Assim, haveria maior possibilidade de interpretao
dos meios de comunicao com conseqente acesso informao e, finalmente, maior
conhecimento cientfico pela comunidade surda brasileira.
407
A ESCOLA E AS DESIGUALDADES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS DA

VIOLNCIA ESCOLAR COMO UM PROBLEMA SOCIAL
Ana Paula de Souza
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
Jos Jairo Vieira
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
A Escola encontra-se como ponto de encontro entre alunos que nela se insere e a
sociedade em torno dela. Aparece como elo entre o conhecimento formal historicamente
acumulado e os saberes populares. A Escola pode estar ligada a uma classe social especifica, sendo
determinada por uma classe dominadora ou pode estar num contexto com autonomia relativa.
A educao popular est centrada em emancipar os indivduos excludos fazendo com que
eles desenvolvam estratgias para lidar com certas dificuldades e tambm para possibilitar a
aproximao entre a vida na comunidade e na escola. H programas que criam espaos de
oportunidades e de promoo da cidadania.
Essa parceria com alguns programas so
importantes
para o desenvolvimento da
sociedade, principalmente das camadas populares porque promove o dilogo, cooperao, e

participao diminuindo seu tempo ocioso, tempo este, que esta sendo aproveitado para a formao
social das pessoas.
A educao seria a alavanca do desenvolvimento e do progresso, essa concepo valoriza a
Escola porque lhe atribui uma autonomia absoluta, valorizando assim os professores que adquiri
pensamento terico que permite pensar e agir. Muitas pessoas entendem a docncia por um
chamamento vocacional e apartada do mundo profissional que ainda no estaria ligada a nenhuma
classe social especfica e servindo a todas sem distino.
Para Libneo (1985):
O trabalho docente visa modificar no ser humano aquilo que suscetvel de educao
levado em conta a atividade humana transformadora, a partir de relaes econmica e
histrica. (p.128)
Por contraposio concepo anterior, esta defende a idia de que a funo da Escola a
de reprodutora da desigualdade social, possui carter dominador e o educador, agente dominante,
um mero funcionrio das elites.
A educao teria a utilidade de influenciar as pessoas que freqentam com disciplinas e
sistemas meritocrticos de avaliao e a Escola no teria autonomia sendo exclusivamente
conservadora, e nesse caso a elite influencia nos salrios, condies de trabalho...
Mediando as duas concepes acima temos uma concepo que teria uma simultaneamente
funo conservadora e uma funo inovadora. A educao escolar e os educadores tm autonomia
relativa, no como a primeira concepo que a Escola totalmente independente e nem como a
segunda com a Escola dominada inteiramente.
408
H diferentes concepes da relao entre Escola e sociedade, mas a que est mais
diretamente e presente em nossas vidas a concepo que a Escola tem uma autonomia relativa,
onde podemos inserir a escola no interior da sociedade.
As Escolas esto atualmente inseridas num contexto onde a elite influencia o educador
criando sistemas que reproduzem a desigualdade social, mas ela tem o poder de inovar no
permitindo que produza somente injustias, mas concomitantemente que seja tambm capaz de
funcionar como instrumento para mudanas apesar de ser conservadora.
Para a Escola atual ser conservadora preciso ter a misso de adequar as pessoas ao
modelo institucionalmente colocado sem perder a tradio trazida durante todos esses anos, mas
devemos dar prioridade coletivamente para a organizao de espaos efetivos de inovao, pois
somente inovao do corpo docente e melhor desempenho da tarefa pedaggica do corpo discente
conseguiro construir esse espao, pois os professores que se preocupam com a concretizao de
uma sociedade menos injusta e excludente precisam pensar urgente e seriamente sobre a poltica
cultural, pois conhecimento construdo socialmente e no podemos considerar que o nico
meio para a educao geral. Os educadores que se preocupam com a educao da sociedade criam
meios que atinjam todas as camadas sociais, inclusive a camada popular, para tentar garantir-lhe
uma educao de qualidade.
A educao popular tem uma proposta pedaggica centrada na prtica e como objetivo a
educao emancipatria de indivduos que integram grupos excludos e marginalizados das
periferias das grandes cidades, pescadores... Educadores populares esto comeando a admitir que a
populao marginalizada e excluda talvez esteja desenvolvendo diversas estratgias para lidar com
as dificuldades, bem mais do que aquelas que ns normalmente julgamos pessoas melhores e
queremos lhes ensinar, com isso foram criados projetos que aderem Escola em busca de acesso a
uma educao diferenciada.
Algumas escolas transformam seu espao fsico em local de convivncia e aprendizagem
para as famlias que habitam as comunidades onde esses bairros se encontram, ampliando assim as
oportunidades de acesso e espaos de promoo da cidadania, interferindo no processo ensinoaprendizagem que ocorre nas aulas regulares das escolas pblicas e promove tambm a reflexo
sobre as desigualdades sociais, buscando atender os grupos sociais conforme seus interesses e
necessidades, por isso estimulam a participao da comunidade como um todo: pais, alunos,
familiares de alunos, e de qualquer pessoa que more prximo a Escola.
Trata-se de promover aos participantes maiores dilogos, cooperao e participao entre
os alunos, pais, profissionais da Escola e da sociedade em geral, diminuio do tempo ocioso
fazendo com que haja reduo da violncia na comunidade escolar como: depredao da Escola,
violncia fsica e verbal, furtos...
Para Gramsci Apud Mochcovitch (1988):
O ser humano necessita de educao para ser livre, essa liberdade (intelectual,
moral e social) significa a superao da diviso da sociedade em classes sociais
409
antagnicas e se efetiva a partir do acesso ao conhecimento historicamente

produzido e acumulado e da formao do individuo como sujeito de seu prprio
destino histrico.
Um dos desafios a serem enfrentados pelas pessoas que esto envolvidas na parceria
Escola- comunidade a valorizao da cultura local, pois muitas pessoas j esto muito
influenciadas pela mdia e pela sociedade que julgam que a comunidade na qual pertencem no
possui valor algum porque normalmente as pessoas que residem neste local tm baixa escolaridade
e baixo poder aquisitivo e muitas das vezes no legitimam sua identidade, ignorando at suas
historias de vida. Outro desafio tambm muito enfrentado a violncia fora do espao escolar que
acaba influenciando a violncia dentro da Escola.
A violncia encontra-se no cotidiano dessas pessoas que tem que elaborar meios de
conviver com ela, pois episdios de violncias so registrados com significativa intensidade, tanto a
partir da informao oferecidas por alunos como pelos educadores. Os problemas maiores so as
discusses, agresses fsicas, ameaas e o uso de drogas.
Para os educadores os problemas maiores so as agresses verbais, depredaes, ameaas e
intimidaes. Os profissionais da rede pblica assistem com maior freqncia a esses episdios do
que seus colegas de rede privada e esse fenmeno de violncia em meio escolar esta diretamente
ligada criminalidade que atinge os jovens em reas urbanas e que esto nas comunidades mais
pobres.
Para exercer o direito de ir e vir, os moradores das comunidades tm que arriscar perder o
direito mais precioso que a vida, j que no caminho de suas casas, eles se deparam com tiros e
outros tipos de violncia. Com o intuito de ganhar audincia, a mdia muitas das vezes usa seu
sensacionalismo ao explorar fatos que remetem dor e sofrimento pela populao que reside nesses
espaos.
Solucionar esse problema to complexo no uma tarefa fcil, porm, ao fazer com que os
moradores dessas comunidades reflitam sobre esses acontecimentos e tentar fazer com que eles
enxerguem novos caminhos, caminhos estes que s vezes se encontram invisveis, para que a
violncia aparea menos constantemente. Os profissionais da rede pblica assistem com maior
freqncia a esses episdios do que seus colegas de rede privada. Esse fenmeno de violncia em
meio escolar esta diretamente ligada criminalidade que atinge os jovens em reas urbanas e que
esto nas comunidades mais pobres. Solucionar esse problema to complexo no uma tarefa fcil,
porm, ao fazer com que os moradores dessas comunidades reflitam sobre esses acontecimentos e
tentar fazer com que eles enxerguem novos caminhos, caminhos estes que s vezes se encontram
invisveis, para que a violncia aparea menos constantemente.
O resultado do sistema educacional brasileiro est muito abaixo das expectativas e a Escola
deve se concentrar em estratgias para enfrentar o desafio de diminuir a desigualdade e a violncia
dentro e em torno dela. Uma das aes seria dar aos alunos com menor renda atendimento
extraclasse, pois muitos estudos no Brasil s consideram a quantidade mas comparaes
410
educacionais, mas a qualidade no determinante na renda. No basta transferir dinheiro aos mais
pobres, resolver esse problema complexo o caminho para alterar a estrutura da desigualdade.
Para tentar diminuir a desigualdade educacional o governo dever melhorar o sistema de
recuperao dos alunos com dificuldades de aprendizado e padronizando os critrios de avaliao.
Mas para isso dar certo, o aluno dever ser avaliado constantemente e isso no acontece. A
realizao de esforos demasiados pelos alunos e sem a percepo ou ententendimento por parte
dos docentes pode provocar , como forma de reao, momentos de agresso e violncia.
A ocorrncia de violncia escolar no se constitui como um fenmeno recente, mas nos
dias atuais se tornou um problema social, alm de um importante objeto de reflexo.
Sabemos que a violncia histrica, previsvel, no aparece de uma hora pra outra porque
socialmente construda. (Marra, 2007, p.54)
A raiz da violncia est no convvio familiar. Muitas das vezes, os pais no tm tempo de
acompanhar os filhos em funo do trabalho e acaba atribuindo a Escola o dever de educar. O
envolvimento com drogas tambm amplia a agressividade dos jovens que utilizam como vlvula de
escape para uma vida social conturbada (Everaldo Sebastio de Souza, 2008).
A inverso de valores sociais agrava essa situao porque no h interao familiar e
quando a Escola tenta fazer algo parecido para tentar assumir esse papel, os pais reagem mal. A
educao um processo de transformao do indivduo e da sociedade, a Escola no pode ficar
isolada. Por isso hoje possvel lutar pelo ingresso e permanncia na Escola daqueles que esto
sempre beira da excluso.
Segundo Guimares (1996):
No podemos isentar a escola como se a violncia estivesse somente do lado de
fora. Apontar os pais, a estrutura familiar, a estrutura econmica como
responsveis pela crueldade entre as crianas (...) violncia que gerada dentro
da prpria escola, no apenas porque ela uma instituio homogeneizadora,
controladora... mas tambm porque ela a expresso de grupos em permanente
conflito. (p.81).
Os aspectos relativos que precisam estar presente entre a Escola e alguns programas so as
opes de cultura, lazer, sade e de ampliao da educao que essa parceria oferece para que eles
estejam sempre com pensamento positivo e com esperanas de que suas vidas iro melhorar e de
que no preciso passar por cima de ningum para alcanarem seus sonhos e d importncia de
no abrir mo deles porque eles podem se concretizar e para eles estabelecerem um compromisso
com aquela comunidade sobre as influncias dos amigos e familiares na construo do racismo, do
preconceito e da discriminao, estimulando assim o respeito de confiana no outro, de forma a
tratar o outro como eles gostariam de ser tratados.
Existem dificuldades dirias nessa caminhada, mas s com muita resistncia e perseverana
eles conseguem superar essas situaes. preciso tambm que cada um adquira a capacidade de
expor sua opinio e no se calar mediante os obstculos enfrentados e que tenham capacidades de
411
trabalhar coletivamente em prol de uma melhora em sua comunidade e que eles tenham a
sensibilidade de cuidar de tudo que existem nela como: escola, praas, parques...
So muitos saberes que precisam ser mobilizados para que algum projeto d certo,
preciso que primeiramente tenhamos muita fora de vontade e estarmos sempre prontos para o
acontecimento novo que h de vir, principalmente entre questes relacionadas ao preconceito,
discriminao, racismo, sexualidade, e violncia, pois iremos lidar com pessoas desde a fase infantil
at a fase adulta. Temos que tentar elaborar maneiras de ajudar esses adolescentes para um futuro
indeterminado j que muitos deles se desviam das prticas culturais vigentes, tem dificuldades para
socializar, usam precocemente cigarros, drogas e bebidas alcolicas, possuem histrias de
comportamento anti- sociais, se envolvem em brigas constantemente, possui um humor depressivo,
ausncia de sentimento de culpa, vandalismo, baixo rendimento acadmico e ainda saem da Escola
por desinteresse no que relacionado a normas e regras sociais.
Segundo Marra (2007):
sabido que a intimidao a que as pessoas so submetidas na escola redundam
em grave crise de identidade, gerando sentimento de abandono, impunidade e,
no raros, isolamentos sociais, suicdios e enfermidades. ( p.54).
Muitas dessas caractersticas so comuns em adolescentes pertencentes a comunidades

carentes, mas precisamos trabalhar em prol de uma mudana radical nesse ambiente.
A violncia traduz a dificuldade que o adolescente vivencia quanto a ligar pulso e objeto,
quanto a entrar numa perspectiva de relao desejante. Muitas vezes ela remete a uma
impossibilidade de criar o espao psquico necessrio ao encontro com o outro.A violncia
do adolescente fundamentalmente expresso de uma ameaa tanto interna (emanando em
especial do ataque da parte dos objetos internos, ataque do qual o adolescente se sente
vtima) quanto proveniente dos objetos externos (do ambiente, mas s vezes tambm de
seu prprio corpo pbere). (.Marty, 2006)
Esses resultados indesejveis tm que ser mudados e para isso que utilizamos o tempo
ocioso dos moradores das comunidades para criar vnculos afetivos nas relaes interpessoais e dar
oportunidade de inovar o cotidiano deles porque a condio social em que essas famlias de baixo
poder aquisitivo se encontram pode acarretar em baixo nvel de afeto e indiferena generalizada e
no isso o esperado. Como tem muitas pessoas que foram influenciadas por esses fatores,
tambm possuem muitas outras que continuam lutando contra essa indiferena e desigualdade
social, acreditando no futuro e tendo a esperana que isso vai mudar, estimulando-os a realizarem
aes coletivas de forma sistemtica e organizada e de terem a capacidade de produzir
conhecimento cientifico que possa intervir na sua vida acadmica e permitindo que absorvam o
impacto das polticas pblicas desenvolvidas dentro de espaos populares recebendo apoio
financeiro e metodolgico.
A Escola um dos instrumentos da sociedade para promover a socializao alm de ser
uma essencial fonte de informao e do saber, desenvolve uma tarefa pedaggica com a
preocupao de construir uma sociedade menos injusta e excludente. A Escola aparece como elo de
encontro entre conhecimentos formais e diversos saberes populares estando em desenvolvimento e
sendo construindo com parcerias para aproximar ainda mais a Escola da sociedade.
412
So muitos os desafios enfrentados pelos moradores das comunidades, mas a violncia e a

desigualdade social so os problemas maiores e mais complexos de ser resolvidos porque esses
episdios so registrados com uma significativa intensidade. Solucionar esse problema to
complexo no fcil, mas devemos tentar mudar essa realidade para tentar barrar o crescimento
desses problemas apresentados e dar uma nova forma a permanncia na escola daqueles que esto
sempre beira da excluso.
REFERNCIAS:
CORTELLA, Mario Srgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos.
So Paulo: Cortez, 2002.
DAYRELL, Juarez. Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
GUIMARES, urea maria. A dinmica da violncia escolar: Conflito e ambiguidade.Campinas,
So Paulo. Autores associados, 2005 (Coleo Educao Comtempornea)
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica : A pedagogia crticosocial dos
contedos. So Paulo, Brasil, Edies Loyola, 1985, 21 edio.
MARRA,Clia A. Dos Santos. Violncia escolar: A percepo dos atores escolares e a repercusso
no cotidiano da escola. So Paulo: Annablume, 2007, 1 edio.
413
PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA E UNIVERSIDADE

Marco Antnio Ramos Canela UFF
rika Cndido Cathermol UFF
INTRODUO
O presente estudo parte integrante da pesquisa intitulada De sujeitos sociais a sujeitos de
direitos: um estudo sobre a construo da cidadania homossexual no Brasil do Programa de Estudos PsGraduados em Poltica Social da Universidade Federal Fluminense - UFF, como parte das
exigncias para obteno do grau de Mestre.
Em que pese a existncia de uma imagem internacionalmente difundida de que o Brasil
um pas cuja populao calorosa, hospitaleira e solidria, existe um outro lado da realidade que
durante muito tempo foi relegada a um plano de irrelevncia, subnotificao ou mesmo de negao.
Trata-se do fato de que o Brasil um pas onde a violncia e a supresso de direitos compem uma parte
importante do cotidiano de sua populao, constituindo grave problema social.
Da sangrenta luta entre camponeses e latifundirios no interior remoto at o observado nos
grandes centros urbanos, onde faces criminosas assumem algumas prerrogativas do Estado,
observamos que a violao dos direitos e a violncia assumem caractersticas de uma certa
naturalizao na cultura brasileira. Prova disso a quantidade significativa de produes para o
cinema e televiso77, que estabeleceram um culto a essa violncia desenfreada.
No caso especfico da populao LGBT, podemos observar que a mesma vitimizada
tanto por essa onda de violncia, como tambm afetada por diversas modalidades de
discriminao. A diferena, contudo, reside na motivao dessa opresso focada: a orientao sexual dos
indivduos desse grupo.
Alguns estudos e levantamentos78 recentes indicam que a maioria dos indivduos da
populao LGBT estudada (64,8%), j sofreu algum tipo de discriminao por orientao sexual.
Verificamos tambm que um percentual prximo (61,5%) o de homossexuais que j foram
vtimas de violncia, apenas e to somente pela forma como vivem sua sexualidade. (CARRARA &
RAMOS, 2004).
De todas as partes do pas se observam relatos, policiais e/ou jornalsticos, de
homossexuais que so acometidos por violncia e discriminao, por parte de pessoas do seu
convvio direto, como tambm por parte de estranhos, por vezes organizados em grupos para
Apenas como exemplo podemos citar os filmes Tropa de Elite e Cidade de Deus, sries da televiso como Cidade dos
Homens e novelas como Poder Paralelo. Uma parcela significativa das produes nacionais tenderam nos ltimos anos a
explorar o cotidiano das favelas brasileiras, especialmente no Rio de Janeiro e em So Paulo, reduzindo o mesmo s
relaes entre o crime organizado e a violncia.
78 As pesquisas foram realizadas nas Paradas do Orgulho LGBT do Rio de Janeiro e embora no possam ser generalizadas
para o pas como um todo, por seus desenhos estatsticos e amostrais, so um indicativo importante das demandas da
populao homossexual brasileira, face amplitude desses eventos. Segundo dados das autoridades policiais e das
entidades envolvidas, a Parada de So Paulo reuniu cerca de trs milhes de pessoas em 2009 na Avenida Paulista e a
Parada do Rio de Janeiro, um milho e meio de pessoas em Copacabana.
77
414
infligir sofrimento e morte a pessoas que jamais viram, mas que pelo simples fato de possurem
e/ou ostentarem uma orientao sexual diversa do padro societrio, tornam-se merecedoras
dessa violncia discriminatria gratuita (MOTT & CERQUEIRA, 2001).
No tocante discriminao, os resultados das pesquisas realizadas nas Paradas do Orgulho
LGBT acompanham o pensamento acima. Os contextos onde a discriminao por orientao
sexual mais ocorre so os seguintes: amigos ou vizinhos (33,5%); ambiente familiar (27%); escola/faculdade
(26,8%), ambiente religioso (20,6%); comrcio/locais de lazer (18%); trabalho/emprego (11,7%) e servios de
sade (11,1%) (CARRARA & RAMOS, 2004).
O destaque importante aqui so os grupos que mais promovem a discriminao contra
homossexuais: exatamente as pessoas mais prximas (como a famlia ou os amigos) so os
principais agressores. Tal informao indica uma possvel inverso da lgica do acolhimento e de
proteo da rede sociabilidade primria onde esses indivduos esto inscritos (CASTEL, 1998).
Sobre essa violncia especfica, em levantamento que apontou um montante superior a 2.500
assassinatos de homossexuais no Brasil entre 1963 e 2004, Mott (2006) assinala de forma
importante que
convm insistir num ponto: no se trata esses assassinatos de crimes comuns, fruto de
assalto ou bala perdida, nem de crimes passionais como as pginas policiais costumam
noticiar. So crimes de dio, em que a condio homossexual da vtima foi determinante
no modus operandi do agressor. Portanto, o crime homofbico motivado pela ideologia
preconceituosa dominante em nossa sociedade machista, que v e trata o homossexual
como presa frgil, efeminado, medroso, incapaz de reagir ou contar com o apoio social
quando agredido. Tais crimes so caracterizados por altas doses de manifestao de dio:
muitos golpes, utilizao de vrios instrumentos mortferos, tortura prvia. (MOTT,
2006)
As principais modalidades de agresso relatadas e confirmadas nos estudos so, a saber:

agresso verbal/ameaa de agresso (55,4%); chantagem ou extorso (12,9%), agresso fsica (18,7%), violncia
sexual (5,6%) e o golpe Boa Noite Cinderela79 (4,6%). Quanto ao local dessas agresses, observa-se a
seguinte distribuio: local pblico (58,5%); casa (15,1%); escola/faculdade (10%); estabelecimento comercial
(8%); trabalho (4,8%) e outros (1,9%) (CARRARA & RAMOS, 2004).
O que se deduz de tudo isso que a sensao de impunidade reinante no Brasil faz com que a
intolerncia quanto orientao sexual dos indivduos do segmento LGBT ganhe as ruas e alcance
dimenses incontrolveis, tornando os homossexuais alvos fceis desse crime, ora sem punio, a
homofobia.
O golpe aplicado em homossexuais em todo o mundo, conhecido como Boa Noite Cinderela, consiste na dopagem
da vtima por meio de medicamentos e/ou drogas sonferas, colocadas na bebida ou no alimento, tornando a mesma
vulnervel ao estelionato e roubo. A maioria das vtimas acorda dias depois do encontro, com perda da memria recente
por efeito das drogas, dificultando sobremaneira a elucidao do crime. Outro aspecto relevante o nvel econmico e
cultural das vtimas, quase sempre elevado. Ao que parece, a vergonha e a humilhao geradas por essa experincia
tornam esse crime subnotificado.
79
415
O PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA

O Programa de Combate Violncia e Discriminao contra LGBT (Lsbicas Gays,
Bissexuais, Travestis e Transgneros) e de Promoo da Cidadania de Homossexuais ou
simplesmente Programa Brasil sem Homofobia foi implantado pelo Governo Federal em
2003/2004 atravs da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, vinculada ao Gabinete da
Presidncia da Repblica, como resposta do Estado brasileiro ao grave problema social descrito na
seo anterior.
Apesar da incipincia de suas aes e do carter educacional-propositivo que lhe
caracterstico, podemos afirmar com segurana que se trata de um marco histrico para o
Movimento LGBT no Brasil, pois constitui o reconhecimento formal do Estado brasileiro da
condio de discriminao e opresso enfrentada por milhes de brasileiros com orientao sexual
diferente da maioria.
O texto base do Programa afirma que
um Estado democrtico de direito no pode aceitar prticas sociais e institucionais que
criminalizam, estigmatizam e marginalizam as pessoas por motivo de sexo, orientao
sexual e/ou identidade de gnero. Diante disto, o Estado brasileiro assume a
responsabilidade de implementar polticas pblicas que tenham como foco a populao
LGBT, a consolidao da orientao sexual e identidade de gnero, com vistas a romper
com essa lgica injusta (BRASIL, 2004).
A estratgia poltica do programa parece-nos to clara quanto audaciosa: busca trabalhar a

construo de um marco legal que seja capaz de inibir a prtica da violncia homofbica, ou seja,
criminalizar a homofobia e, ao mesmo tempo, disseminar uma cultura de tolerncia diversidade de orientao
sexual que atinja nveis significativos na percepo geral da sociedade.
Com efeito, empreendimento de tal envergadura depender fundamentalmente da
educao, em todos os nveis, para lograr xito. E isso se evidencia mais ainda pelas dimenses
continentais do nosso pas, constituindo-se escola e universidade, os canais por onde
necessariamente tal pretensa transformao vai operar, face capilaridade dos seus aparelhos.
Esse importante papel da educao como vetor dessa transformao pretendida pelo
Programa na sociedade brasileira, indicado pelo ento Secretrio Especial de Direitos Humanos
do Gabinete da Presidncia da Repblica, Nilmrio Miranda, j em sua apresentao do texto base:
Um dos objetivos centrais deste programa a educao e a mudana de
comportamento dos gestores pblicos. Buscamos a atitude positiva de sermos
rmes e sinceros e no aceitarmos nenhum ato de discriminao e adotarmos
um no violncia como bandeira de luta (Idem, 2004. O grifo nosso)
O programa prope aes em vrias reas. Nesse sentido, temos a seguinte proposio de
aes para a rea de educao, eixo V do Programa Brasil sem Homofobia, intitulado Direito
Educao: promovendo valores de respeito paz e no-discriminao por orientao sexual:
o
Elaborar diretrizes que orientem os Sistemas de Ensino na implementao de
aes que comprovem o respeito ao cidado e no-discriminao por orientao
sexual;
o
Fomentar e apoiar curso de formao inicial e continuada de professores na rea
da sexualidade;
416
o
Formar equipes multidisciplinares para avaliao dos livros didticos, de modo a
eliminar aspectos discriminatrios por orientao sexual e a superao da homofobia;
o
Estimular a produo de materiais educativos (lmes, vdeos e publicaes) sobre
orientao sexual e superao da homofobia;
o
Apoiar e divulgar a produo de materiais especcos para a formao de
professores;
o
Divulgar as informaes cientcas sobre sexualidade humana;
o
Estimular a pesquisa e a difuso de conhecimentos que contribuam para o
combate violncia e discriminao de LGBT.
o
Criar o Subcomit sobre Educao em Direitos Humanos no Ministrio da
Educao, com a participao do movimento de homossexuais, para acompanhar e
avaliar as diretrizes traadas. (idem, 2004)
Em todo o mundo conhecida e reconhecida a importncia das atividades universitrias de

Ensino, Pesquisa e Extenso no processo elaborao, implementao, avaliao e reformulao das
polticas sociais. Acompanhando essa linha de pensamento, um dos objetivos do Programa Brasil
sem Homofobia
promover a articulao e a parceria entre rgos governamentais, institutos de
pesquisas e Universidades visando a estabelecer estratgias especcas e
instrumentos tcnicos que possam mapear a condio socioeconmica da
populao homossexual e monitorar indicadores de resultados sobre o combate
discriminao por orientao sexual, a serem posteriormente estabelecidos
(idem, 2004).
Para o presente estudo, interessam as aes propostas que se conectam com o Ensino
Superior, em especial aquelas que se baseiam no princpio do Programa que tem como objetivo
a produo de conhecimento para subsidiar a elaborao, implantao e
avaliao das polticas pblicas voltadas para o combate violncia e
discriminao por orientao sexual, garantindo que o Governo Brasileiro
inclua o recorte de orientao sexual e o segmento LGBT em pesquisas
nacionais a serem realizadas por instncias governamentais da administrao
pblica direta e indireta (idem, 2004).
O levantamento da produo acadmica realizada nas universidades pblicas do Rio de

Janeiro (RJ) a partir do ano de 2005 at o presente, relacionada com o tema de incluso e orientao
sexual, confrontada com as proposies do Programa Brasil sem Homofobia e o estabelecimento
de possveis nexos causais entre ambos o objetivo do presente trabalho de pesquisa.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa (em andamento) consiste na elaborao de um levantamento sobre produo
acadmica (graduao e ps-graduao) relacionada temtica de incluso por orientao sexual nas
universidades pblicas do Rio de Janeiro (RJ) a partir de 2005.
De carter estritamente bibliogrfico, a pesquisa contar fundamentalmente com a
utilizao dos recursos digitais disponveis para a consecuo dos seus objetivos, tais como: busca
nos stios das universidades, nos bancos de teses das agncias de fomento a pesquisa, em stios de
produo acadmica, entre outros.
417
A pesquisa contar ainda com a visita ao acervo fsico das Instituies de Ensino Superior
envolvidas na pesquisa (bibliotecas), visando complementar as informaes que eventualmente no
estejam disponveis em meio eletrnico.
RESULTADOS ESPERADOS
Como descrito anteriormente, objetivamos a elaborao de um painel sobre a atual
produo acadmica relacionada com o segmento LGBT no Brasil e suas conexes de sentido com
os princpios e aes do Programa Brasil sem Homofobia.
Esperamos apresentar resultados que possam contribuir com a avaliao dessa poltica de
Estado, especialmente na a aferio da consecuo dos seus objetivos quanto a Universidade
brasileira.
REFERNCIAS
BRASIL. Brasil Sem Homofobia: Programa de combate violncia e discriminao contra
GLTB e promoo da cidadania homossexual. Conselho Nacional de Combate
Discriminao. Braslia (DF): Ministrio da Sade, 2004.
CARRARA, Srgio; RAMOS, Silvia. Poltica, direitos, violncia e homossexualidade: Pesquisa
9 Parada do Orgulho GLBT - Rio 2004. Rio de Janeiro: CEPESC, 2005. 115 p.
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1998
GOIS, Joo Bsco Hora. Desencontros: as relaes entre os estudos sobre a homossexualidade e
os estudos de gnero no Brasil. Revista Estudos Feministas. 2003, vol.11
MOTT, Luiz. A construo da cidadania homossexual no Brasil. Democracia Viva. Rio de Janeiro,
n. 25, 2006.
MOTT, Luiz; CERQUEIRA, Marcelo. Causa Mortis: homofobia. Salvador: Editora Grupo Gay
da Bahia, 2001, 166p.
418
PEC-G: POLTICA DE INCLUSO EDUCACIONAL OU DIPLOMACIA

ESTRATGICA?
Marco Antnio Ramos Canela UFF
rika Cndido Cathermol UFF
INTRODUO
O objetivo do presente estudo debater o Programa de Estudantes-Convnio de
Graduao (PEC-G), especialmente alguns aspectos de sua concepo e operacionalizao,
contribuindo assim para seu aperfeioamento.
Durante a nossa permanncia de quase dois anos na cidade de Niteri (RJ), onde
cursvamos as disciplinas obrigatrias do Programa de Estudos Ps-Graduados em Poltica Social
da Universidade Federal Fluminense UFF, tivemos o primeiro contato com os estudantes
estrangeiros recebidos atravs do referido Programa. Tal contato se intensificou quando passamos a
residir com alguns deles, de origem africana, no Bairro de So Domingos, onde se localiza o
campus do Gragoat da UFF. Sempre nos chamou a ateno o fato de que os mesmos eram
percebidos pela comunidade acadmica como sendo estudantes intercambistas, tais como outros
estrangeiros que podemos encontrar em qualquer universidade mundo afora.
Outros detalhes dessa atividade mereceram nossa ateno mais detalhada: 1- relatos dos
caminhos percorridos por esses jovens para admisso no Programa em seus pases de origem; 2- a
ausncia de um esprito pblico na maioria deles; 3 - manifestaes mnimas de patriotismo; 4comportamento quase obsessivo no tocante ao estilo de vida dos pases desenvolvidos; 5 ausncia
de qualquer sentimento de gratido pela oportunidade recebida e; 6- manifesto desejo de no
retornar ao seu pas de origem quando findo o curso de graduao no Brasil.
Evidentemente que tais percepes so oriundas de percepes pessoais, informais e
imprecisas por natureza; seria no mnimo injusto considerar esse comportamento como sendo o
padro de toda a coletividade que faz parte do Programa.
No nossa pretenso tomar um posicionamento que possa ser tomado como xenofbico
ou qualquer outra coisa aproximada desse conceito. Tambm no nossa pretenso fornecer uma
crtica cabal ao referido Programa, com vistas sua extino. Contudo, no seria irracional levantar
alguns questionamentos a respeito dessa poltica, mesmo porque a mesma custeada pelo todo da
sociedade brasileira e, como fato amplamente conhecido, no existem vagas para todos os
cidados deste pas nas Universidades quando os mesmos pretensamente concluem o Ensino
Mdio.
ALGUMAS CONTROVRSIAS
Apesar de todas as dificuldades, o Brasil conseguiu em um espao de tempo relativamente
curto (cerca de 20 anos), universalizar a educao bsica, mas a Universidade ainda um gargalo
muito srio no processo de nosso desenvolvimento econmico, poltico e social.
419
Oportunizar vagas sem seleo nas Universidades pblicas brasileiras para algumas
centenas de jovens oriundos de pases pobres da frica, Amrica Central e Caribe certamente no
o que faz com que milhes de jovens brasileiros, em sua maioria pobres e negros, no acessem a
Universidade. Temos absoluta conscincia de que nossos problemas so estruturais e que o PEC-G
no tem qualquer relao com o problema.
No entanto, existe uma reflexo, de ordem filosfica, necessria para esta questo: faz
sentido resolver o problema de outros povos considerando que temos outros piores, com
dimenses colossais? O assunto controverso, polmico e sem dvida conduz a opinies e
posicionamentos polticos diferentes diante da questo.
No nosso entendimento, a referida poltica do Estado brasileiro tem dois apelos
fundamentais que a justificariam. O primeiro se relaciona com a questo da dvida histrica com os
povos africanos, decorrente da escravido que aqui perdurou at o ano de 1888, sendo o Brasil o
ltimo pas do mundo a abolir a escravido humana oficialmente.
Os ltimos presidentes da Repblica, Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da
Silva, em suas viagens diplomticas pela frica, tocaram nesse ponto sensvel da histria mundial
em algum momento de seus discursos oficiais, assumindo as responsabilidades do Estado brasileiro
pelo escndalo do trfico negreiro e da escravido.
Polticas de cooperao econmica, militar, cultural, cientfica e educacional firmadas pelo
Estado brasileiro com naes africanas compem um quadro de aes que apontam para uma
compensao da referida dvida histrica.
Mas se pensarmos que o Brasil tornou-se independente no ano de 1822, temos um perodo
de 66 anos at a abolio do regime de escravocrata no ano de 1888. Nesse sentido, seria razovel
questionar: e quanto ao restante dessa dvida histrica? Portugal, Frana, Espanha, Holanda,
Blgica, entre outros pases que se locupletaram com a escravido de africanos, esses pases esto
tambm procedendo a essa compensao histrica, do perodo de quase 400 anos que compete aos
mesmos?
A segunda linha de justificativas ao Programa e seus congneres diz respeito ao conceito
oriundo do mundo diplomtico, denominado comumente de Cooperao Horizontal ou Poltica de
Cooperao Sul-Sul.
Grosso modo, trata-se de uma aposta no futuro, balizada na criao de laos e
identificaes polticas, econmicas e culturais entre os pases em desenvolvimento no hemisfrio
sul, sendo o Brasil um dos pases com papel de maior destaque, tanto pela sua potencialidade de
liderana em diversas reas, como pelo estgio de desenvolvimento poltico social e econmico que
se encontra atualmente, bem frente da maioria dos pases do seu hemisfrio.
Dentre vrias aes de boa vontade diplomtica, uma delas seria a oportunizao de formao
de recursos humanos nas Universidades brasileiras, com intuito duplo. No plano imediato,
contribuir para o desenvolvimento desses pases que, em tese, tero no retorno desses estudantes
420
um enorme potencial tcnico a servio de seu povo. No plano mais distante, a mdio ou longo
prazo, criar um ambiente favorvel a negcios entre o Brasil e esses pases, baseado em um
presumvel sentimento de gratido e simpatia desses estrangeiros pela nao que os acolheu e
propiciou-lhe a formao necessria para que acessassem as instncias decisrias de seu pas.
Contudo, trata-se uma investida com retorno incerto, como o toda ao diplomtica com
expectativas de longo prazo. E quando se verifica uma tendncia do descumprimento do
compromisso de retorno ao pas de origem, no obstante ao que foi explicitamente firmado pelos
beneficirios desse Programa ao aderirem ao Protocolo do mesmo, vemos esse posicionamento
estratgico, a princpio, como pouco produtivo diante dos objetivos almejados e at mesmo um
desperdcio de recursos pblicos, como poderiam pensar os mais radicais.
No entraremos no mrito de se o PEC-G uma poltica pertinente ou no. Seja como for,
o PEC-G funciona e consome recursos pblicos e esforos do Estado brasileiro, cabendo a esse
estudo apenas elucidar algumas questes de ordem pragmtica, que contribuam com o
aperfeioamento do mesmo, tentando assim uma aproximao com os seus objetivos mais
essenciais.
Acreditamos que existem alguns problemas de formulao e, sobretudo, na execuo do
Programa, que sinalizam para a concretizao mais de projetos pessoais do que projetos de Estado, como
deveria ser o objetivo do Programa. Essa a hiptese principal a ser testada no presente estudo.
PROGRAMA
DE
ESTUDANTES-CONVNIO
DE
GRADUAO
(PEC-G)
HISTRICO
Sempre se observou a presena de estudantes estrangeiros no Brasil, sobretudo originrios
de pases vizinhos da Amrica do Sul, embora participaes nesse sentido fossem espordicas e
decorrentes de iniciativas isoladas. J em 1917, se tem notcia da presena de brasileiros estudando
no Uruguai; em 1919, estudantes argentinos, chilenos, paraguaios e uruguaios realizavam cursos de
nvel superior no Brasil inclusive na Escola Militar e na Escola Naval. Em 1941 surge primeiro
grupo de estudantes estrangeiros, oriundos da Bolvia, (BRASIL, 1999).
Com o advento da Segunda Grande Guerra Mundial, as relaes brasileiras com outros
pases latino americanos so intensificadas, inclusive na rea acadmica e estudantil de uma forma
geral.
O aumento do contingente de estudantes estrangeiros ensejou a elaborao dos primeiros
Convnios de Cooperao Cultural bilateral, pelos quais se eximiam os alunos dos pases signatrios de
algumas exigncias que, a fim de facilitar o ingresso daqueles estudantes nas Universidades
brasileiras (no caso do Brasil, iseno do concurso vestibular e do pagamento de taxas e
mensalidades, por exemplo).
421
Desse tipo de tratamento diferenciado vem a denominao de estudante-convnio, ou seja,

selecionado por via diplomtica, com base nos Acordos de Cooperao bilaterais do Brasil com
outros pases, especialmente os latino-americanos. (idem, 1999)
Em 1964, o PEC-G recebeu sua atual denominao por parte do Ministrio das Relaes
Exteriores, que coordenou o Programa em contato direto com as Instituies de Ensino Superior
at 1974.
No ano de 1967, o PEC-G ganhou seu primeiro instrumento normativo permanente,
decorrente da assinatura, no Rio de Janeiro, de Protocolo (com 19 clusulas) entre o Ministrio da
Educao e Cultura e o Itamaraty, regulamenta-se assim a oferta e a distribuio das vagas por pas,
a seleo dos candidatos e a forma de encaminhamento do estudante-convnio s Universidades,
definindo as responsabilidades dos dois Ministrios parceiros.
Nos anos de 1974, 1981, 1986, 1993 e 1998 o Protocolo do PEC-G sofreria alteraes com
vistas melhoria do seu funcionamento, sendo sempre coordenado pelos Ministrios da Educao
e das Relaes Exteriores (idem, 1999).
O Protocolo atualmente vigente consta de 29 clusulas e adotou a exigncia do Certificado
de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-BRAS), cujo exame tambm
passa a ser obrigatrio a todos os candidatos ao PEC-G. Com ele, espera-se solucionar um
problema recorrente: o fraco domnio da lngua portuguesa, especialmente da parte dos candidatos
provenientes de pases no-lusfonos.
O PEC-G HOJE
O Programa de Estudantes-Convnio de Graduao (PEC-G) atualmente oferece vagas
nas universidades brasileiras (pblicas em sua maioria) a cidados de pases em desenvolvimento
com os quais o Brasil mantm acordos educacionais e culturais (especialmente da frica, Amrica
Central e Caribe).
Atualmente administrado pelos ministrios das Relaes Exteriores e da Educao, o PECG recebe jovens estrangeiros para graduarem-se no pas gratuitamente. Em tese, so selecionadas
pessoas inseridas em programas de desenvolvimento socioeconmico. Os acordos determinam a
adoo pelo aluno do compromisso de regressar ao seu pas e contribuir com a rea na qual se
graduou.
Uma vez confirmadas as vagas pelas Universidades, o Itamaraty informa s Embaixadas
quais so as vagas, por curso, destinadas aos pases participantes. A seleo dos candidatos no pas
de origem de responsabilidade das misses diplomticas brasileiras no exterior.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa (em andamento) est procedendo ao levantamento da documentao oficial
buscando identificar possveis erros de formulao e falhas na implementao do PEC-G nas
Universidades brasileiras.
422
Aps a fase documental, sero procedidas entrevistas com alunos do programa e

coordenadores, ou seja, com todos os atores envolvidos com a execuo do programa no Brasil.
Ainda est sendo estudada a viabilidade de entrevistas por meio eletrnico com representantes de
misses diplomticas brasileiras no exterior.
Por fim, ser procedido, no limite das informaes disponveis nos rgos oficiais, ao
rastreamento dos egressos e verificao do cumprimento dos compromissos acordados.
RESULTADOS ESPERADOS
A pesquisa (em andamento) visa contribuir com o aperfeioamento do PEC-G,
identificando possveis erros na sua concepo e execuo. Visa ainda esclarecer se o referido
programa faz jus ao investimento pblico a ele destinado.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Manual do Programa de Estudantes-Convnio de
Graduao. Secretaria de Educao Superior. Braslia (DF): Assessoria de Comunicao
Social/GM/MEC, 1999.
423
A INDICAO POLTICA INTERFERINDO NO PROCESSO DA GESTO

ESCOLAR
Alexandre Mrida - LaPEADE/ UFRJ80
Christina Holmes Brazil - LaPEADE/ UFRJ/CENPS 81
Regina Spiegel - LaPEADE/ UFRJ 82
1.
INTRODUO
Nossa inteno ao abordar, especificamente, este tema, deu-se por observarmos que, em
uma determinada turma da Escola de Gestores da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
a interveno poltica partidria foi determinante na composio dos Trabalhos de Concluso de
Curso (TCC) apresentados pelos cursistas, revelando a insatisfao pela maioria, aps terem
perdido seus cargos de direo provocada pela mudana do governo de seus municpios aps as
eleies municipais de 2008.
Este artigo o extrato de uma pesquisa que est sendo desenvolvida por pesquisadores do
Laboratrio de Pesquisa de Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao - LaPEADE que
consiste em apontar, atravs da pesquisa realizada, o impacto do curso de formao em gesto escolar em
nvel de especializao, de gestores da rede pblica de ensino de um determinado municpio do Rio de Janeiro
atravs do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica (PNEGEB), sob a responsabilidade
da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tendo seu incentivo e
financiamento pelo Ministrio da Educao (MEC) implantada em 2008.
O objetivo da pesquisa, que originou este artigo, tem como premissa observar o impacto do Curso
de Especializao em Gesto Escolar no cotidiano de uma escola ao longo da formao de um gestor
participante. Observando como esse gestor usar o conhecimento desenvolvido durante a realizao do curso
em suas atividades ordinrias. Entretanto, ao fazermos o recorte para a elaborao deste artigo, consideramos
outro aspecto que surgiu no momento da elaborao dos TCCs pelos cursistas. Sendo assim, decidimos por
um objetivo mais especfico que retratasse, atravs de uma viso mais direcionada, identificar como a
influncia poltico partidria controla e (re)direciona o processo da gesto escolar. Como metodologia,
utilizamos a pesquisa bibliogrfica, a anlise documental (ementas e contedos programticos do curso) e
questionrio.
A pesquisa bibliogrfica nos deu suporte para embasarmos nossas questes; na anlise
documental, utilizamos documentos oficiais do referido curso (edital), questionrio aplicado aos
cursistas, projeto de interveno, monografia (TCC), etc.
Atualmente professor de Histria das Faculdades Integradas Simonsen, sendo tambm pesquisador do Laboratrio
de Pesquisa, Estudos e Apoio a Participao e a Diversidade em Educao LaPEADE da FE/UFRJ. E-mail para contato:
alexandremerida@yahoo.com.br
81 Bacharel em Direito (2002). Atualmente, aluna dos cursos de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao
(bolsista CENPES) e de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde pesquisadora do Laboratrio de
Pesquisa, Estudos e Apoio a Participao e a Diversidade em Educao LaPEADE. E-mail para contato:
christinabrazil@gmail.com
82 Graduao em Pedagogia na rea de Superviso e Administrao Escolar (UniverCidade); Especializao em Docncia
do Ensino Superior (Unesa); Mestrado em Educao na rea de Polticas Pblicas (UFRJ). Tutora do Curso de
Especializao em Gesto Escolar do PNEGEB da UFRJ (2008/2009) e UNIRIO (2010). E-mail para contato:
reginaspiegel@gmail.com
80
424
O presente artigo retrata um estudo de caso, que de acordo com Chizzotti (2005), uma
caracterizao abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram
dados de um caso particular ou de vrios casos com o objetivo de organizar um relatrio
organizado e crtico de uma experincia.
O processo metodolgico adotado privilegiou a Pesquisa Qualitativa, pelo fato de que ... os
dados qualitativos consistem em descries detalhadas de situaes com o objetivo de compreender
os indivduos em seus prprios termos (Goldenberg, 1998, p. 53).
O Referencial Terico adotado est embasado sob a tica da Incluso em Educao.
Entendemos que Incluso em educao se refere a melhores escolas para seu pessoal e para seus
estudantes, uma vez que as preocupaes com as dificuldades de acesso e participao de alguns,
podem revelar certas discrepncias nas tentativas de uma escola em acolher a diversidade de seus
estudantes. Assim, todos tm direito a uma educao de qualidade.
A Incluso cumpre, portanto, o desenvolvimento contnuo de culturas, polticas e
prticas, em todos os nveis de funcionamento de cada instituio de ensino. Entendemos por
cultura inclusiva a criao de culturas inclusivas, que visa estruturao de uma comunidade
segura, que desenvolve os valores inclusivos no qual todos so valorizados como a base para os
mais altos sucessos de todos; por poltica inclusiva, a produo de polticas inclusivas que
manifestam as intenes oficiais e posicionamentos traduzidos em documentos que tm por
objetivo orientar as prticas; e por prtica inclusiva o desenvolvendo de prticas pedaggicas que
denota o que acontece no dia-a-dia.
A populao que serviu de amostra foram alunos (cursistas) de uma determinada turma de
um municpio do Rio de Janeiro. O universo fora composto, inicialmente, por 40 gestores,
aprovados no processo seletivo (concursados) das Redes Pblicas Estadual e Municipal do Rio de
Janeiro.
O procedimento adotado para a coleta de dados consistiu em: observao do grupo no
decorrer do curso, questionrio, projeto de interveno elaborado pelos prprios cursistas e
monografia (TCC).
A elaborao do presente artigo se justifica pelo fato de ser o gestor pea chave na
construo de ambientes que facilitem a aprendizagem do aluno e o bom desenvolvimento do
trabalho de todos os envolvidos no processo educacional do educando, incluindo-se desde
professores, pais, comunidade e pessoal de apoio da escola. Entretanto, a mudana no governo
ocasionado pelas eleies Municipais e Estaduais (2008), interferiu diretamente no resultado
pretendido pelo curso.
1.1 PROPOSTA DO CURSO
Trata-se de curso de ps-graduao lato sensu: Curso de Especializao em Gesto
Escolar com carga horria de 400 horas, voltado para a formao de dirigentes da educao bsica,
425
sobretudo gestores das escolas pblicas com baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB > 4). O Curso realizado na modalidade a distancia (EAD), tendo como ambiente virtual a
Plataforma MOODLE e integrado a um conjunto de aes formativas presenciais. Objetivando a
melhora na qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas de todo o Brasil e,
consequentemente, a elevao do IDEB.
Neste sentido o eixo norteador do curso pautasse no entendimento de que: A gesto
democrtica das unidades escolares constitui uma das dimenses que pode contribuir
significativamente para viabilizar o direito educao como um direito universal e se configura
como o princpio norteador desse curso (HORA, 2007). Entendemos que a educao um
instrumento de insero social que deve ser democraticamente acessado por todos, com igual
qualidade, independente de sua condio social. Nesse sentido uma educao de qualidade inicia-se
com uma gesto capaz de perceber o aluno como foco central de sua administrao, contribuindo
para sua capacitao e autonomia intelectual.
A reflexo a respeito dessas consideraes conclui que a educao, ao sintonizar-se com a
promoo social e intelectual das camadas populares, prepara cidados resistentes
submisso realizada por projetos impostos de fora e de cima, e que no se permitem
instrumentalizar pelo mercado. Ao contrrio, fazem-se portadores de uma concepo de
democracia, como sujeitos polticos ativos e capazes de responsabilidades sociais, de
reinventar o mundo e recriar um Estado realmente pblico. (HORA, 2007)
Nesse sentido fica claro que a implantao de um curso voltado para o aperfeioamento do
gestor em educao e, consequentemente, de sua prtica diria, visa no somente sua formao e
sim, uma transformao em seu estilo de gesto, de tal forma que consiga propiciar o crescimento
intelectual e humano do educando.
Entendemos com isso que, a implementao de um curso deste porte, o que por sua vez
est em acordo com diretrizes de muitas polticas pblicas, mas que ainda prtica rara no Brasil,
verificando seu alcance junto ao pblico alvo, gestores de educao bsica que, mantido pelo poder
pblico, favorece a formao do gestor escolar para implementar mudanas (significativas) para a
educao escolar, buscando minimizar as diferenas que encontramos referente a capacitao dos
profissionais que atuam, diretamente, nos espaos escolares.
A organizao do curso compunha de trs eixos principais: O direito Educao e a
Funo Social da Escola Bsica; Polticas de Educao e a Gesto Democrtica da Escola; Projeto
Poltico-pedaggico e Prticas Democrticas na Gesto Escolar. Tais eixos deram origem s salas
ambientes, perfazendo um total de sete salas. As salas ambientes so espaos virtuais criados para a
construo de conhecimento; nelas, o curso se desenvolveu, facilitando a interao entre alunos e
professores e alunos com alunos, sendo elas: Sala Ambiente Introduo ao Curso e ao Ambiente
Virtual; Sala Ambiente Projeto Vivencial; Sala Ambiente Fundamentos do Direito Educao; Sala
Ambiente Polticas e Gesto na Educao; Sala Ambiente Planejamento e Prticas na Gesto
Escolar; Sala Ambiente Tpicos Especiais; Sala Ambiente Oficinas Tecnolgicas.
426
Dentro desse ambiente virtual, cada aluno pode desenvolver seus estudos, sendo auxiliado
por um professor-tutor. A maior parte do material de estudo do curso foi proposto pelo MEC.
Outros textos foram inseridos na plataforma pelos coordenadores e/ou professor-tutor, conforme
a necessidade verificada para um maior conhecimento. Cada professor-tutor acompanhou o
desenvolvimento dos cursistas, auxiliando-os nas dvidas, dificuldades encontradas no decorrer do
curso (envio e postagem das atividades) e na elaborao/construo do TCC.
2. ENTRE O IDEAL E O REAL: A PROPOSTA QUE NO SE CONCRETIZOU
O curso iniciou com, aproximadamente, 40 cursistas. Dentre os que realmente iniciaram
(34), apenas 19 apresentaram o TCC, concluindo o curso. Acreditamos que o que assustou a
maioria dos cursistas foi, exatamente, a exigncia do trabalho de concluso de curso, que neste caso,
a elaborao de um artigo a partir das experincias da Sala Projeto Vivencial, ou seja, projeto de
interveno.
O projeto de interveno consiste em um documento/questionrio elaborado por cada um
dos cursistas para ser aplicado na escola de origem. Como premissa, esse documento faria um
diagnstico apontando falhas, desejos e anseios dos profissionais que atuam na escola e da
comunidade escolar. O objetivo, a partir deste documento, seria a proposta de modificaes e
melhorias no espao escolar.
A partir dessa proposta vieram diversos problemas que refletiram nos TCCs, pois a maior
parte do grupo foi destituda de suas funes como gestores, proveniente da troca do Governo e
prefeituras. Sendo assim, a aplicao do documento elaborado no pode ser realizada pelos
cursistas em suas escolas, pois os novos gestores no permitiram tal ao.
Um cursista relatou que foi deposto de seu cargo e que um novo gestor o substituiu.
Entretanto, a substituio s se deu no ato, j que a destituio do gestor anterior no foi publicada
no Dirio Oficial e, tampouco, a nomeao do novo gestor. Logo, o novo gestor assumiu a cadeira
da direo, mas quem assinava os papis/documentos da escola era o antigo gestor.
Todos os cursistas concordam que as leituras, propostas pelo curso, foram bastante
producentes, mas reclamaram do excesso das mesmas, pois no havia tempo hbil para dar conta
de todas elas, somado aos exerccios propostos pela plataforma. Referente ao compartilhamento
dos novos conhecimentos obtidos, 70% no pode compartilhar com a equipe devido ao fato de no
estarem mais na direo da escola.
De acordo com os cursistas, o impacto do curso voltado para a experincia profissional
positivo, considerando novas descobertas e novos aprendizados, somado a reconstruo de antigos
conhecimentos e conceitos. Tais conhecimentos adquiridos com o curso e de acordo com o relato
deles, provocou mudanas no fazer dirio; mesmo aqueles que j no mais estavam como gestores,
adotaram nova postura referente prtica pedaggica.
Como ponto positivo apontado pelos cursistas, est a gama de leituras que muito
enriqueceu o conhecimento prprio. A parceria entre o professor-tutor e as assistentes de tutoria
427
tambm foi apontado como ponto positivo, considerando o aspecto que, apesar do curso ser
distncia, todos se sentiram muito prximos, envolvidos como uma equipe de fato, buscando o
crescimento profissional. Como ponto negativo, citaram a extensa soma de leituras somada as
atividades que deveriam ser cumpridas no prazo estipulado. O horrio que fora prometido pela
Secretaria de Educao, mas que nunca chegou a existir de fato, isto , nunca puderam usufruir s
10 horas semanais para dedicarem-se aos estudos.
Na ocasio da inscrio no curso de Gesto Escolar, o requisito inicialmente proposto,
consistia para que todos os cursistas fossem gestores e diretores adjuntos, mas foi aberta uma
exceo para os profissionais que ocupavam cargos de coordenadores pedaggicos. Os
coordenadores pedaggicos continuaram com suas funes, ou seja, no foram afastados de seus
cargos por conta das eleies. Esses profissionais que permaneceram em seus cargos puderam
aplicar o projeto de interveno no corpo escolar e comunidade. Vale ressaltar que esses
correspondem a uma minoria. Da afirmarmos que a proposta do curso no aconteceu de fato.
Consideramos, entretanto, que, apesar dos problemas surgidos, tanto por motivos alheios a
vontade dos cursistas e/ou pelos coordenadores e tutores do curso, compreendemos como positivo
os resultados obtidos. Isto porque, esse grupo em questo no tinha o menor conhecimento com a
ferramenta digital e menos ainda, conhecimentos acadmicos para a elaborao de um TCC.
Alguns, mal conseguiam escrever uma lauda conforme as exigncias acadmicas e ao final,
construram um artigo, seja ele relatando as experincias vivenciadas atravs do projeto vivencial ou
colocando todos os tropeos acometidos pelo fato de terem sido exonerados de seus cargos, o que
para a maioria, inviabilizou a proposta inicial do curso.
Percebemos com isso, que a pesquisa principal no ficou comprometida, visto que, esse
artigo apenas um extrato que aponta apenas um caso especfico que, dentro de uma gama de
informaes e materiais colhidos durante o decorrer do curso, torna-se, apenas, a ponta de um
iceberg vivenciado dentro de uma determinada turma.
4. REFERNCIAS
BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index Para a Incluso: Desenvolvendo a aprendizagem e a participao na escola.
2005.
CHIZZOTTI, Antnio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 2. ed. So Paulo : Cortez, 2005.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias sociais.
Janeiro: Record, 1998.
Rio de
GRESSLER, Lori Alice. Introduo pesquisa: projetos e relatrios 2.ed. So Paulo : Loyola, 2004.
MINAYO, M. C. De Souza et al. (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 9. ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1998.
428
POLTICAS DE ACESSO E PERFIL SOCIOECONMICO DE INGRESSANTES DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Adilson Pereira dos Santos UFOP e FEBF/UERJ
Marco Tlio da Silva Gomes UFOP
INTRODUO
Para o ex-presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,
professor Carlos Roberto Jamil Cury, falar sobre a incluso implica necessariamente tratar do seu
oposto que a excluso. Este mesmo estudioso diz que quando se discute a incluso, faz-se
necessrio refletir tambm sobre a incluso no qu e onde. Argumenta que ningum quer ser
includo em algo ruim. Entretanto, no caso da Educao, que obviamente uma coisa boa, bom que se
inclua. Trata-se de incluir todos dentro de um espao considerado imprescindvel para o desenvolvimento pessoal e da
cidadania. (2006)
Quando relacionada educao, a incluso necessita ser refletida tendo como referncia as
preocupaes histricas com a excluso caracterizadas principalmente, pela incapacidade do Estado
de garantir o acesso e a permanncia na escola a todos e todas. Este problema remete-nos a pensar
no papel da escola pblica enquanto espao privilegiado para garantia do cumprimento do direito
fundamental bsico educao consagrado na Carta Magna de 1988.
No Brasil, a excluso afeta o sistema educacional em todos os seus nveis, desde a educao
infantil, passando pelo ensino fundamental, pelo ensino mdio at alcanando o seu topo que o
ensino superior. Ressaltamos, porm, que os ndices mais agudos desta excluso so registrados nos
dois extremos do sistema: na educao infantil e na superior. Este debate guarda estreita relao
com um histrico posicionamento da sociedade com vistas democratizao da educao.
Educao compreendida como um direito. Neste nterim, no podemos desconsiderar a
importncia dos movimentos sociais em favor da ampliao do alcance da educao. Estes
movimentos cumpriram e cumprem uma tarefa histrica base de presses e lutas que resultaram
em avanos pontuais na perspectiva da incluso educacional. importante lembrarmos ainda,
quem so, normalmente, os sujeitos principais vtimas dos processos de excluso neste campo, a
saber, os pobres, os negros e as negras, os indgenas, as pessoas com deficincias, dentre outros
segmentos sociais marginalizados.
vasta a bibliografia educacional que analisa a excluso da e na escola. No que diz respeito
ao ensino superior elucidativa a clssica advertncia do educador Ansio Teixeira, para quem o
carter elitista do sistema educacional brasileiro registrado desde suas origens
em todo o tempo de Colnia, vivemos um tipo de governo de natureza absolutista, com a educao
reduzida aos colgios confessionais, destinados dominantemente formao do clero, e sem vestgios
sequer de organizao universitria, embora esta, na metrpole, j fosse antiga de alguns sculos
(TEIXEIRA, 2004: p 87-88).
Ainda em relao ao ensino superior, salientamos que a face da excluso se revela a partir
de pelo menos duas perspectivas: a do acesso e a da garantia das condies para a permanncia.
429
Conforme aprendemos com Teixeira (idem), a partir de uma retrospectiva do ensino superior
brasileiro observamos que tradicionalmente este nvel de educao sempre esteve a servio dos
interesses de alguns. Sem conquanto, jamais ter se convertido num direito de todos aqueles e todas
aquelas que demandavam por ele. Lutas pela sua democratizao so registradas em diversos
momentos da histria da educao brasileira. Ocasies em que educadores e intelectuais, o
movimento estudantil e docente, etc empunharam bandeiras com vistas a abertura deste grau de
ensino. Pontualmente, neste transcurso, reivindicaes de segmentos historicamente excludos
tambm fizeram parte desta agenda. A partir do final da ltima dcada do Sculo passado e da
primeira do XXI presses pela democratizao do acesso ao ensino superior ganharam espao na
agenda poltica dos governos. Estes, ao seu modo e debaixo das concepes ideolgicas de Estado
e do papel da educao superior, vm adotando medidas com vistas ao atendimento deste intento.
Nos dois governos do Presidente Fernando Henrique Cardoso, assistimos em relao ao
ensino superior, uma significativa expanso das matrculas, sobretudo no setor privado. Na ocasio
ocorreu uma polarizao entre o pblico e o privado, o Estado como mantenedor se omitiu do seu
papel e estimulou o empresariado da educao expandir suas redes. A prioridade do Ministrio da
Educao (MEC) foi o ensino fundamental, cabendo iniciativa privada a explorao do ensino
superior.
Embasado num discurso de uma abordagem da educao a partir de uma viso sistmica, o
MEC nos dois governos do presidente Lula procurou investir na mesma proporo em todos os
nveis e etapas da educao. Uma srie de polticas e aes foram e esto sendo empreendidas neste
sentido.
Neste trabalho analisamos reflexos preliminares de duas polticas recentes adotadas pela
Universidade Federal de Ouro Preto, cujas finalidades entre outras, consiste em democratizar o
acesso ao ensino superior pblico. Trata-se de uma poltica de ao afirmativa da prpria
Instituio, aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE) em fevereiro de 2008
e da adeso da UFOP, tambm no ano de 2008, ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao
e Expanso das Universidades Federais (REUNI).
DOIS MOVIMENTOS DA UFOP NA PERSPECTIVA DA DEMOCRATIZAO:
POLTICA DE AO AFIRMATIVA E ADESO AO REUNI
Antes de discorremos sobre as aes de democratizao em curso na UFOP, brevemente,
apresentaremos um histrico da instituio, a fim de situar o leitor. A UFOP foi criada em 1969
com a fuso de duas escolas isoladas j existentes, as escolas: de Farmcia, criada em 1839 e a de
Minas de 1876, ambas sediadas na cidade de Ouro Preto-MG. Alm destas escolas, na sua origem,
contou ainda com a incorporao do Instituto de Cincias Humanas e Sociais existente na cidade de
Mariana-MG.
430
Atualmente a UFOP tem dez unidades acadmicas, detentora de um reconhecimento em

nvel regional, nacional e at internacional. Trata-se de uma Instituio que j graduou importantes
lideranas para o Pas, especialmente nas reas de Farmcia e Engenharias.
Recentemente experimentou dois momentos de expanso na graduao em meados da
dcada de 1990, e no ano de 2008 em decorrncia da adeso ao Programa (REUNI). Oferece,
anualmente, para seus cursos de graduao, cerca de 4 (quatro) mil vagas, nas modalidades
presencial e a distncia, nas suas diversas unidades acadmicas. A UFOP oferece 38 cursos de
graduao dos quais 45% so desenvolvidos no perodo noturno. A instituio realiza pelo menos
dois processos seletivos por ano, que registram relaes candidatos vagas em torno de quinze por
uma. Mantm campi em trs cidades, Ouro Preto, Mariana e Joo Monlevade. Na modalidade a
distncia atua nos estados de Minas Gerais, So Paulo e Bahia. O corpo discente constitudo por
cerca de doze mil estudantes de graduao, pouco mais de 600 docentes e aproximadamente 900
tcnicos-administrativos em educao.
A implantao de uma poltica de ao afirmativa na UFOP decorreu dos ecos dos debates
sobre o tema que ultrapassaram os muros das instituies de ensino superior pblicas em todo o
Pas. Tais debates ganharam nfase no final do Sculo XX e no limiar do XXI. Na UFOP, o tema
foi objeto de muita discusso na comunidade universitria Baseou-se em experincias e modelos em
desenvolvimento em outras universidades e procurou sintetizar o consenso institucional construdo
a seu respeito. Essa poltica assegura 30% de vagas em cada um dos seus cursos de graduao para
estudantes que tenham cursado integralmente e concludo o ensino mdio em escolas pblicas.
Adotada pela primeira vez no segundo semestre de 2008, j recrutou mais de 1.600 estudantes por
esta via.
A adeso da UFOP ao REUNI, por sua vez, resultou de ampla consulta institucional
conduzida pela Reitoria com base no que estabelecia o Decreto 6.096, cujo objetivo consistia em
criar condies para a ampliao do acesso e permanncia na educao superior, no nvel de graduao, pelo melhor
aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas universidades federais (BRASIL 2007).
Nos
encaminhamentos institucionais
as
unidades
acadmicas
ento existentes
apresentaram propostas de reestruturao dos seus cursos assim como alternativas de ampliao da
oferta de vagas. O Projeto REUNI/UFOP, diferente da poltica de ao afirmativa, foi elaborado a
partir de uma induo externa do MEC. A maioria das propostas da UFOP procuraram garantir a
ocupao de espaos fsicos at ento pouco utilizados ou ociosos. Assim, foram criados vrios
novos, a maioria dos quais no turno noturno.
Para Santos (2009), associadas, essas duas polticas, vm contribuindo, ainda que
modestamente, para alterar o perfil socioeconmico e cultural do estudante que ingressam na
UFOP. A este propsito, na prxima seo apresentaremos uma leitura comparativa do perfil do
estudante da UFOP em 2005-2006, antes da implantao das polticas e em 2009, aps sua
aplicao.
431
FONTES E RECORTE
Os dados apresentados nesta seo foram extrados de dois relatrios institucionais do
Programa de Melhoria das Condies de Entrada e Permanncia dos Ingressantes elaborados pela
Pr-Reitoria de Graduao da UFOP, relativos ao 2 semestre letivo de 2005, 1 e 2 de 2006 e 1 e
2 de 2009. Estes relatrios organizam informaes sobre os vestibulares realizados e procuram
apresentar caractersticas destes processos seletivos, alm de descrevem o perfil dos candidatos que
ingressaram na instituio, assim como, investigam o desempenho acadmico destes novos
estudantes nas provas dos vestibulares. O que tratamos neste trabalho representa um recorte das
informaes acerca do perfil dos estudantes. Revelam respostas oferecidas pelos candidatos no
questionrio socioeconmico e cultural aplicado por ocasio das inscries ao certame. O
questionrio referido permite uma caracterizao dos estudantes quanto a faixa etria, gnero,
estado civil, procedncia, tipo de escola, ano de concluso do ensino mdio, desempenho de
atividade remunerada, escolaridade do pai e da me, auto-declarao da cor da pele, opo religiosa,
renda familiar, participao na vida econmica do grupo familiar, expectativas em relao ao curso
universitrio, entre outros. Dadas as limitaes naturais deste trabalho, apenas alguns aspectos sero
analisados.
O PERFIL DO ESTUDANTE DA UFOP: O QUE MUDOU?
Elegemos como caractersticas a serem apresentadas nesta seo a procedncia, tipo de
escola onde concluiu o ensino mdio, auto-declarao racial: cor da pele e renda familiar mensal.
Acerca das cidades de procedncia dos ingressantes, destacamos que ocorreu uma
ampliao do ingresso de pessoas do entorno dos campi da UFOP. Levantamento efetuado em 2006
dava conta de que 10% do total de estudantes matriculados na instituio eram de Ouro Preto,
Mariana, Itabirito entre outras cidades. Este percentual se ampliou para em relao aos ingressantes
de 2009.
Quanto ao tipo de escola onde os ingressantes haviam cursado o ensino mdio, a pesquisa
de 2006 indicava que na mdia 36,4% dos estudantes tinham esta procedncia escolar. Em relao
ao ano de 2009, este percentual mdio subiu para 46,3%. Salientamos ainda que em relao a 2006,
num nmero relevante de cursos a mdia de egressos de escolas pblicas era inferior a 30%, ndice
mnimo estabelecido pela poltica de ao afirmativa da UFOP. Quanto mais alto era a relao
candidato/vagas no curso, menor era a presena deste grupo.
Em se tratando da auto-declarao racial: cor da pele, nos dois relatrios em anlise, o de
2006 e o de 2009, os brancos se destacam, representam 65% e 56% respectivamente. Indgenas
quase inexistem nas duas situaes e os negros (pretos e pardos) totalizam 30,7% em 2006 e 41%
em 2009. Destacando que neste quesito tambm ocorre uma distribuio diferenciada nos diversos
cursos.
432
No que se refere a renda familiar mensal, separando o conjunto de ingressantes em trs

faixas de rendimento: 1) de at dois salrios mnimos; 2) entre dois e 10 e 3) acima de 20
salrios mnimos, em 2006 temos 11%, 65% e 22%, j em 2009 registramos 14%, 69% e 18%.
Esses dados indicam uma discreta ampliao na primeira faixa e na mesma perspectiva um pequeno
corte no outro extremo. Sobre este quesito, ao se separar os ingressantes de 2009, em dois
conjuntos os dos beneficirios e o dos no beneficirios da poltica de ao afirmativa, constatamos
que os primeiros so mais bem aquinhoados do que os segundos.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho no pretendeu encerrar questes sobre temtica complexa, cujas explicaes
e alternativas de enfretamento no podem ser simplistas. Modestamente, se coloca como uma
possibilidade de leitura do fenmeno incluso/excluso na educao superior.
A reflexo que procuramos empreender acerca do carter elitista do sistema educacional
brasileiro luz das iniciativas pontuais de uma instituio na perspectiva da democratizao.
Revelam, ainda que timidamente, que intervenes como estas podem, nos limites do seu alcance
romper com uma lgica que marca contundente deste nvel de ensino.
Por se tratar de um estudo em fase inicial de estruturao e que se baseia em fontes
estritamente documentais, obviamente, no se permite a generalizaes, nem tampouco concluses
apressadas. Por isto, advertimos que este trabalho representa to somente uma explorao
preliminar de informaes, cuja finalidade outrora era simplesmente o cumprimento de exigncias
burocrticas.
REFERNCIAS
BRASIL. Repblica Federativa do Brasil. Decreto 6.096. Institui o Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI. Braslia, 24 de abril de
2007.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Entrevista concedida ao Centro de Referencia em Educao Mario
Covas. In: Portal do Governo do Estado de So Paulo/ www.crmariocovas.sp.gov.br em
26/04/2006.
SANTOS, Adilson Pereira dos. Poltica de Ao Afirmativa da Universidade Federal de Ouro
Preto: Anlise Preliminar dos ingressantes de 2008/2. In: I Seminrio Internacional sobre
Excluso, Incluso e Diversidade. Universidade Federal da Paraiba, Joo Pessoa/PB, Mar/2009.
TEIXEIRA, Ansio. Educao um Direito. Editoria UFRJ, Rio de Janeiro, 2004.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO. Programa de Melhoria das Condies de
Entrada e Permanncia dos Ingressantes. Relatrio Final. Ouro Preto, janeiro de 2007.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO. Programa de Melhoria das Condies de
Entrada e Permanncia dos Ingressantes. Relatrio: Anlise dos vestibulares da UFOP de 2009.
Ouro Preto, janeiro de 2010.
433
PARA UMA UNIVERSIDADE SEM LIMITES
Caroline Do Carmo
Carlos Vanzelotti
Suellen Peres
INTRODUO
Numa poca em que as pesquisas na rea da Educao tm muito se ocupado de pesquisar
os processos de incluso/excluso e suas interfaces (SANTOS, FONSECA & MELO, 2009;
SANTOS & PAULINO, 2008; SANTOS, et al, 2007), nos perguntamos se as intenes rumo a
uma educao de qualidade para todos fica no nvel do discurso.
Entendemos que, quando se busca uma educao de qualidade para todos, de fato, estamos
queremos dizer todas as pessoas, e no somente um grupo especfico de excludos. No falamos
somente das questes envolvendo gnero, deficincias, etnias, orientao sexual, fracasso escolar,
velhice, pobreza, falamos de todas as pessoas.
Nesse sentido, algumas questes nos inquietam: o acesso ao ensino superior pblico para
todas as pessoas? A permanncia garantida? Que leis respaldam o acesso e a permanecia dessas
pessoas? Todos os estudantes que conseguem ingressar no ensino superior se sentem includos,
parte daquela instituio?
direito do cidado ingressar numa faculdade atravs do processo de seleo, inclusive
pessoas com deficincia; mas o grande desafio no somente ingressar na faculdade e sim concluir
a graduao.
No caso especifico deste estudo, visamos debater a questo das deficincias. Ser que
possvel uma pessoa com deficincia cursar o ensino superior?
Pela Lei, as Universidades Estaduais so obrigadas a reservar 5% das vagas para as pessoas
com deficincia e necessrio que haja adaptaes no local para facilitar o deslocamento do aluno.
No existem cotas de acesso para as Universidades Federais e privadas; e para que o
ingresso dos alunos com necessidades especiais seja possvel necessrio que os mesmos faam o
vestibular; Podendo ingressar numa universidade privada atravs do PROUNI.
Como somos oriundos da rea da Educao fsica, essas questes se voltam para a nossa
realidade, pois a Educao Fsica carrega consigo marcas de uma histria excludente, com grande
nfase na aptido fsica e seleo dos mais rpidos e mais fortes. (SILVA, 2004; FONSECA, 2009).
Nesse sentido, nos inquieta a formao de futuros professores de educao fsica. Qualquer pessoa
seria bem-vinda num curso de educao fsica?
Pensando nessas questes, nossa inteno inicial tinha como objetivo verificar se existiam
estudantes com alguma deficincia no curso de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, e, com base nos nmeros obtidos, buscaramos investigar junto aos professores formadores
desse curso, as possveis praticas pedaggicas adotadas num curso de formao inicial de
434
professores com alunos com alguma deficincia/ comprometimento fsico, motor ou sensorial e
como seria sua conduta docente, caso tivesse algum aluno com alguma deficincia em sua aula.
Para conseguirmos dados fidedignos, fomos indicados a procurar essas informaes na
Reitoria da UFRJ. Nos deparamos com dados que julgamos muito interessantes: no havia relato de
nenhum aluno com deficincia no curso de Educao Fsica atualmente, porm conseguimos os
dados de outras unidades da UFRJ.
Sendo assim, intencionamos fazer um apanhado geral e realizar uma pesquisa para verificar
quantas pessoas com deficincia estudam na Universidade Federal do Rio de Janeiro, tanto em
cursos de graduao quanto de ps-graduao.
O presente estudo constitui ento, uma pesquisa qualitativa, sob o ponto de vista da
abordagem do problema, uma vez que foi realizada anlise interpretativa de dados; no entanto, nos
utilizamos de abordagens quantitativas como forma de complementar os procedimentos e os dados
qualitativos.(ALVES-MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 2004; MINAYO & SANCHES,
1993).
Obtivemos os dados junto a Pr-reitoria de graduao e a Diviso de Integrao
Acadmica da citada Universidade, conforme o quadro abaixo:
QUADRO: NMERO DE ALUNOS COM DEFICIENCIA E SUA UNIDADE
UNIDADE
NMERO E TIPO DE DEFICINCIA
Faculdade de Letras
1 aluno com alto grau de deficincia Visual

1 aluno deficiente auditivo com resduo
Escola de Msica
1 aluno deficiente visual - Mestrado
Faculdade de Educao
1 aluno deficiente visual parcial
1 aluno deficiente visual total
Escola de Comunicao
Instituto de Filosofia e Cincias Sociais
1 aluno cadeirante
1 aluno fazendo uso de bengala
1 deficiente visual total
Instituto de Psicologia
1 aluno cadeirante - Doutorado
Colgio de Aplicao - Sries Iniciais
1 aluno no tem uma das mos
1 aluno usa prtese auditiva
Faculdade de Direito
Economia
1 aluno com deficincia motora
Coordenao dos Programas de Ps-Graduao 1 aluno do Programa de Engenharia Eltrica - paralisia infantil
em Engenharia - COPPE
Mestrado
1 aluno do Programa de Engenharia Biomdica - paraplegia
Mestrado
1 aluno do Programa de Engenharia de Materiais cadeirante Doutorado
Instituto de Ps-Graduao e Pesquisa em
1 aluno deficiente auditivo Mestrado
Administrao COPPEAD
1 cadeirante - MBA
Escola de Enfermagem
1 aluno com deficincia motora
Medicina
1 aluno com sequela de TCE em recuperao
Instituto de Microbiologia
1 aluno com deficincia motora e auditiva Doutorado
TOTAL
22
435
De acordo com as informaes obtidas, existem 22 estudantes com alguma deficincia na

UFRJ; dentre os quais: 3 deficientes auditivos (13,63%), 7 deficientes visuais (31,82%) e 10
deficientes motores (45,45%), 1 com deficincia mltipla (4,55%) e 1 com sequela de TCE
(4,55%).
A deficincia auditiva se caracteriza pela perda parcial ou total das possibilidades auditivas,
variando em graus e nveis. De acordo com os dados do quadro acima, dos 3 estudantes surdos, um
usa prtese auditiva, que um mini-amplificador acstico, de modo a atender s necessidades
bsicas de comunicao social do estudante, um possui deficincia auditiva total e outro parcial,
pois h resduo auditivo, ou seja, ele consegue ouvir algum resqucio de som.
Sete alunos possuem deficincia visual, que se caracteriza pela diminuio da resposta
visual, em virtude de causas congnitas, hereditrias ou ps natais, mesmo aps tratamento clnico
e/ou cirrgico e uso de culos. Quatro alunos possuem deficincia visual total, que a ausncia
total da resposta visual, tambm conhecido como cegueira, e outros 3 possuem deficincia visual
parcial, tambm conhecido por viso subnormal ou baixa viso.
Com relao deficincia motora, que se caracteriza pelo impedimento ou
comprometimento motor de origem neurolgica, ortopdica, m formao congnita ou adquirida,
de acordo com o quadro notamos que um aluno faz uso de bengala, outro teve uma das mos
amputadas e outro teve sequela de poliomielite, tambm conhecida como paralisia infantil - uma
infeco que se d atravs de um vrus, conhecido como poliovrus. O quadro no especifica o tipo
de deficincia motora de outros 3 alunos, mas sinaliza que tambm existem 3 cadeirantes e um com
paraplegia onde os membros inferiores esto comprometidos.
Ainda temos relato de um aluno com deficincia mltipla, que caracterizada pela
associao de duas ou mais deficincias, nesse caso, deficincia motora e auditiva; e um aluno com
sequela de TCE (traumatismo crnio enceflico), onde no obtivemos maiores informaes sobre
seu comprometimento ou tipo de deficincia.
O traumatismo cranioenceflico (TCE) uma agresso ao crebro, no de natureza
degenerativa ou congnita, mas causada por uma fora fsica externa, que pode produzir
um estado diminudo ou alterado de conscincia, que resulta em comprometimento das
habilidades cognitivas ou do funcionamento fsico. Pode tambm resultar no distrbio do
funcionamento comportamental ou emocional. Este pode ser temporrio ou permanente
e provocar comprometimento funcional parcial ou total, ou mau ajustamento psicolgico
(SMITH & WINKLER,1994)
CONSIDERAES FINAIS
Partimos de uma perspectiva micro, pois intencionvamos pesquisar somente a Escola de
Educao Fsica e conseguimos uma viso macro de toda a Universidade. Esses dados obtidos nos
daro subsdios para continuar nossa pesquisa e, mesmo em termos hipotticos, investigar as
possveis prticas pedaggicas adotadas por professores com alunos com alguma deficincia em
suas aulas, especificamente na EEFD/UFRJ, como prximo passo desta pesquisa.
436
Estes dados preliminares nos deram impulso para ir alm e questionar como se d o
processo de ensino-aprendizagem desses estudantes com deficincia da UFRJ, se eles tm
interpretes de LIBRAS83 a sua disposio, se possuem materiais em Braille e tambm sobre as
questes de acessibilidade arquitetnica, rampas, elevadores, portas mais largas, corrimo, banheiros
apropriados, mas principalmente, nos inquieta as barreiras atitudinais em relao a estes estudantes.
Consideramos, portanto que este estudo uma pesquisa em andamento, posto que suscitou
inmeras questes a serem investigadas mais profundamente em estudos posteriores, fruto desse
primeiro apanhado mais geral em relao ao numero de estudantes com deficincia na UFRJ.
REFERENCIAS:
FONSECA, Michele Pereira de Souza da. Incluso: Culturas, polticas e prticas de incluso
na formao de professores de Educao Fsica da UFRJ. Rio de Janeiro, 2009. Dissertao
(Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2009.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza & SANCHES, Odsio. Quantitativo-Qualitativo: Oposio
ou Complementaridade? Cad. Sade Pbl., Rio de Janeiro, 9 (3): 239-262, jul/set, 1993.
LaPEADE/UFRJ, 2007.
Culturas, Polticas e Prticas. 2.ed.So Paulo: Cortez, 2008.
SANTOS, Mnica; FONSECA, Michele e MELO, Sandra. Incluso em Educao: diferentes
interfaces. Curitiba, CRV, 2009
SILVA, Ana Patrcia da. O princpio da Incluso em educao fsica escolar: um estudo
exploratrio no municpio de So Joo Del Rei. Dissertao de Mestrado: Universidade Federal
do Rio de Janeiro, 2004.
SMITH, Susan S.; WINKLER, Patrcia A. Traumatismos Cranianos. In UMPHRED, Darcy Ann.
Fisioterapia Neurolgica. 2.ed. So Paulo: Manole, 1994.
83
Lngua Brasileira de Sinais
437
OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL E AS POLTICAS DE FORMAO

Gabriela Barreto da Silva Scramingnon UNIRIO
INTRODUO
Este trabalho refere-se a uma pesquisa de mestrado em andamento, que tem como objetivo
conhecer as polticas de formao dos profissionais de educao infantil no municpio do Rio de
Janeiro. As questes de estudo buscam investigar: Quem so os profissionais que atuam em creches
e pr-escolas? H projeto de formao em servio para estes profissionais? Como planejada a
formao, como acontece e quem participa? Quais os critrios para participao? Como se d o
ingresso destes profissionais?
A partir das novas diretrizes legais que situam a educao infantil como primeira etapa da
educao bsica, a legislao enfatiza a dimenso educativa e define que o profissional para atuar
nesse nvel de ensino o professor com formao especfica. O status adquirido por esta etapa de
ensino ainda no garante que todas as necessidades da rea foram atendidas. Um desafio existente
a formao dos profissionais que atuam junto s crianas. Estudos realizados84 apontam para a
inexistncia de planos de carreira, de concurso especfico para o profissional da educao infantil, e
da realidade de muitos municpios que oferecem uma formao em servio episdica, que tendem a
fragmentao.
Em relao identidade profissional, h uma grande diversidade na composio dessa
categoria: so auxiliares, recreacionistas,, monitoras, professoras, beraristas, cuja formao vai
desde o ensino fundamental at o ensino superior.
Neste trabalho que entende a formao dos profissionais da educao infantil como
requisito para a garantia de qualidade no atendimento das crianas de zero a seis anos, partimos do
pressuposto de que toda poltica traz em seu bojo uma concepo de educao e de sociedade.
O CONTEXTO LEGAL DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

A partir da Constituio de 1988, a educao infantil passa a ser direito das crianas de zero
a seis anos, dever do Estado e opo da famlia. Ocupando um lugar de sujeitos de direitos, uma
nova relao definida entre Estado e crianas. O Estatuto da Criana e do Adolescente criado
atravs da Lei n 8.069, em junho de 1990, o estatuto jurdico da criana cidad e visa regulamenta
o direito constitucional da criana e do adolescente. De acordo com o Estatuto, a criana e o
adolescente so cidados independente de sua condio social. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional concebe o atendimento das crianas de 0 a 6 anos de idade como primeira
etapa da Educao Bsica (art.29), trazendo em seu texto uma etapa dedicada Educao Infantil.
Nessa seo define creche e pr-escola como partes da Educao Infantil, sendo a primeira
destinada s crianas de 0 a 3 anos e a segunda s crianas de 4 a 6 anos (art.30).
84
Kramer, Sonia (org.). Profissionais da educao infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005, v.1, p. 13.
438
Como primeira etapa da Educao Bsica, a educao infantil passa a ser reconhecida
como parte do sistema municipal de educao. Isso significa que cada municpio, que
historicamente tem tido suas creches e pr-escolas na rea da assistncia social, precisa integrar suas
redes pblicas e privadas, com instituies particulares, comunitrias, confessionais ou filantrpicas,
que atendem s crianas de zero a seis anos, ao sistema municipal de educao.
A integrao das creches e pr-escolas educao tem exigido dos municpios grandes
esforos, tanto no que se refere s instituies existentes, como as que ainda iro surgir. A
integrao das instituies existentes educao traz demandas como a regulamentao do campo
s especificidades da faixa etria, a adequao as novas normas, a formao dos profissionais e etc.
A garantia da Educao Infantil como um direito engloba atuao dos sistemas municipais
quantitativa e qualitativamente. Sobre essa atuao, segundo Nunes, Corsino e Didonet:
So ainda escassos os estudos centrados na anlise da Educao Infantil no mbito das
municipalidades, das experincias que esto sendo desenvolvidas pelos poderes
municipais, principalmente aqueles que renam a multiplicidade de estratgias que vm
sendo implantadas e seus impactos, decorrentes da transio de um atendimento
assistencial para um atendimento educacional, sob responsabilidade municipal. (2009,
p.39)
A luta atual no de garantir o direito, mas de proteg-lo. Desta forma, podemos entender
as polticas para a infncia como a representao de possibilidades de tornar as conquistas legais
como fato concreto e como espao de luta contra a desigualdade social.
A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL: QUESTES E

TENSES
Com forte influncia dos movimentos que tiveram incio na Europa na passagem do sculo
XVIII para o sculo XIX, as primeiras iniciativas de atendimento infncia no Brasil so marcadas
por uma perspectiva assistencialista e higienista. Arce (2002), analisa de forma interessante a
influncia do discurso de dois educadores pioneiros da Educao Infantil Froebel e Pestalozzi
no perodo em que a burguesia enquanto classe hegemnica se consolidava. Ambos davam grande
nfase no papel da famlia em especial no papel da me para a educao da criana pequena..
No Brasil, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, o discurso destes educadores veio
a contribuir para a consolidao dos ideais de novo modelo da sociedade capitalista que ento se
instaurava. A perspectiva civilizatria atendia ao projeto de transformao da sociedade brasileira
numa sociedade moderna e industrializada. As ideias de Froebel e Pestalozzi ganharam destaque
nos debates educacionais e nas prticas de educao da criana pequena.
Numa perspectiva de controle e conformao, tanto da criana quanto da famlia a ordem
social vigente, as famlias eram ensinadas a forma adequada de educarem seus filhos. Neste perodo
a mulher ter papel privilegiado nos discursos civilizatrios. A esta cabia a tarefa de criar no
ambiente do lar as condies favorveis educao dos filhos e manuteno da paz e da ordem
necessrias para o bom funcionamento da sociedade. Em conseqncia de caractersticas e
439
habilidades que estariam ligadas sua condio feminina, (...) esta mulher/me j estaria dotada de
tudo o que necessita para a educao das crianas pelo simples fato de ter nascido mulher e poder
gerar a vida (Arce, 2002 p.87).
A nfase nos dotes femininos como condio fundamental para o exerccio da tarefa de
educar teve repercusses no modo como a docncia, de modo geral, e a docncia junto criana
pequena, de modo particular, foram se construindo como uma profisso.
Kishimoto (2002, p.7) discutindo a relao entre mulheres e educao no Brasil, identifica
que Princpios como a maternagem, que acompanha a histria da Educao Infantil, desde seus
primrdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educao da criana pequena e a
socializao, apenas no mbito domstico, impediram, a profissionalizao desta rea. O magistrio
representava a continuao de uma misso que era da mulher. Desta forma, o trabalho da
mulher/professora passa a ser identificado com o carter de vocao, o que contribui para um
esvaziamento do carter profissional das funes por ela exercidas (Chamon, 2005). As
caractersticas pessoais, ligadas a papis desempenhados pela mulher no espao da vida privada so
os considerados necessrios para o desempenho da funo de educadora.
Arce (2001), estudando a relao histrica do profissional da Educao Infantil e o mito
da maternidade, da mulher como rainha do lar, da educadora nata, destaca a contribuio que os
discursos acerca do papel da mulher na educao da criana pequena dos primeiros tericos da
Educao Infantil de maior influncia no Brasil Froebel, Montessori e Rosseau tiveram para a
construo desse mito.
A identidade das profissionais que atuam em creches e pr-escola tem sido objeto de
estudo de muitos pesquisadores. Cerisara (2002) destaca que a identidade destas profissionais tem
se constitudo fundamentada no trabalho domstico e na maternagem, havendo, segundo a autora
uma contaminao das prticas femininas domsticas na prtica profissional das mulheres que
trabalham em instituies de Educao Infantil. Para a autora, o que repercute em conflitos dessas
profissionais com relao aos seus papis profissionais (Cerisara 2002).
As polticas de atendimento pautadas na improvisao de recursos e espaos para o
trabalho com a criana pequena no consideravam a questo da formao do profissional que
trabalharia com as crianas. A ausncia de preocupaes com a formao do profissional da
educao infantil estava ligada ao mito da mulher como educadora nata, que exercia no espao
pblico as funes prprias sua condio feminina.
A precariedade da formao do professor de educao infantil uma questo antiga, ligada
prpria indefinio de papis do profissional que atua junto s crianas pequenas. Segundo
Kishimoto (2002), desde tempos passados, acumula-se problemas na formao, em decorrncia da
pouca clareza do perfil do profissional desejado nos cursos de formao propostos.
Bonetti (2004), em sua dissertao de mestrado sobre a especificidade da docncia na
Educao Infantil a partir da anlise de documentos que tratam da formao inicial de professores
440
da educao bsica, elaborados aps a LDB n 9394/96, constata que nos documentos analisados,
a especificidade da docncia na educao infantil fica definida a partir daquilo que se estabeleceu
para o exerccio da docncia no ensino fundamental, tendo nesse caso como central em sua atuao
o prprio currculo e o ensino do contedo (Bonetti, p.141).
Para Campos, (1999, p.127), se considerarmos os profissionais da educao em geral,
confirma-se por toda a parte a regra que se estabelece que quanto menor a criana a se educar,
menor o salrio e o prestgio profissional de seu educador e menos exigente o padro da sua
formao prvia.
Romper com estas concepes no parece ser to simples. No Brasil, as marcas da servido
ainda esto muito presentes, o cuidado sempre foi delegado e relegado quelas pessoas com
menor grau de instruo (Kramer, 2005, p.57).
ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
Nesta pesquisa que busca conhecer as polticas de formao dos profissionais de educao
infantil no municpio do Rio de Janeiro, est em pauta um percurso comprometido com o
conhecimento das polticas voltadas para a infncia e formao, entendendo crianas e adultos
como sujeitos sociais, produtos e produtores da cultura, situados na histria, e autores de suas
histrias, cidados.
O contexto da histria e poltica desta investigao sero analisados tendo como foco a
ltima dcada, por consider-la frutfera em acontecimentos para esta etapa de ensino, como por
exemplo a LDB de 1996, o ingresso das crianas de seis anos no ensino fundamental, a mudana de
FUNDEF para FUNDEB, como tambm a recente proposta de emenda constitucional 277, que
torna obrigatrio o ensino para todas as crianas de quatro anos.
Fundamentada no campo terico das polticas pblicas e da gesto e no campo dos estudos
culturais, as principais referncias advm no campo das polticas de Setbal (1997), e Kramer,
autora que trata com especificidade da formao dos profissionais da educao infantil no mbito
das polticas municipais, e no campo dos estudos culturais de Benjamin, com sua teoria crtica da
cultura e da modernidade (1987 a, 1987 b).
Priorizaremos na dissertao a concepo de polticas pblicas como conjunto de decises
e aes destinadas resoluo de problemas polticos (Rua, 1998, p.1). Decises estas que
poderemos entender como respostas. Sendo respostas, tm origem em alguma demanda
apresentada por atores polticos e sociais. As polticas pblicas s ocorrem caso haja algum tipo de
provocao.
De forma geral, os atores podem ser definidos como aqueles envolvidos no tocante de uma
deciso. So os que podem vir a ganhar ou perder, sendo de alguma maneira, afetados pelas
decises e aes que compem uma poltica. So os que de alguma forma so capazes de afetar as
decises pelo fato de controlarem as estratgias ou pela capacidade de ao organizada. S
441
podemos considerar como polticas as aes que conseguiram sair do papel para serem
implementadas.
Para alcanar os objetivos e levando em considerao s referncias tericas, as estratgias
metodolgicas so:
Levantamento dos principais documentos legais norteadores da poltica de

Educao Infantil e formao de seus profissionais na esfera federal e municipal. A
anlise destes documentos tem a preocupao de conhecer os sentidos presentes
nestes documentos elaborados pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educao
(pareceres, resolues, textos, decretos, etc), do perodo que sucede Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) aos dias atuais. No se trata de
fazer um levantamento de todos os documentos como se fosse uma pesquisa do
tipo documental, mas as fontes que existirem ou forem citadas sero instrumentos
de apoio para o trabalho.
Aplicao de um questionrio que no tem o objetivo de quantificar, mas de

conhecer a proposta de formao e o perfil dos profissionais do municpio
pesquisado. O questionrio ser direcionado Coordenao Geral da Educao
Infantil da secretaria de educao. Segundo Nunes (2005, p.106), este
instrumento de pesquisa capaz de levantar dados dispersos numa rea geogrfica
extensa, buscando a superao do antagonismo quantitativo/qualitativo. Por no
somente colher dados, mas tambm fornec-los, numa rua de mo dupla o
informante ao informar tambm pode estar refletindo e se nutrindo das suas
prprias informaes, num processo tambm de formao. Os quesitos
selecionados no questionrio buscam saber: (I) como est organizado o sistema
educacional do municpio; (II) se possui ou no sistema prprio e Conselho
Nacional de Educao; (III) como as Secretaria Municipal de Educao (SME)
est estruturada, se tem ou no uma equipe de acompanhamento pedaggico s
escolas de Educao Infantil; (IV) a organizao e o funcionamento da Educao
Infantil: se a Secretaria tem um setor especfico, se h acompanhamento
pedaggico s creches e pr-escolas ou no, a freqncia com que ele feito.
Realizao de entrevistas. O objetivo desta estratgia de garantir o dilogo, o

espao de narrativa dos entrevistados. As entrevistas tero um roteiro tendo como
foco o atendimento a educao infantil e a formao de seus profissionais. As
entrevistas buscam elucidar pontos que no podem ser explorados no
questionrio, complementando os dados obtidos, buscando conhecer os
profissionais que atuam na Educao Infantil e sua formao. Para anlise das
entrevistas as falas sero reorganizadas em categorias, ou seja, pelos temas que
delas evocaram, num artifcio de descontextualizao, de olhar para o texto.
DADOS PARCIAIS
Observa-se a partir dos dados colhidos at o momento, que a frequncia do
acompanhamento pedaggico nas creches e pr-escolas diferente, assim como o horrio
destinado as atividades de planejamento. Esses elementos nos mostram como a realidade da
442
educao infantil ainda marcada por uma ciso entre creche e pr-escola, sendo o trabalho
desenvolvido fragmentado.
Outro dado significativo, a ausncia da exigncia da qualificao mnima prevista pela
legislao para o exerccio do magistrio. Ainda temos um grande nmero de profissionais no
habilitados nos espaos de educao infantil, o que mostra a fragilidade das polticas pblicas que
visam qualidade do trabalho com crianas de zero a seis anos. Muitos profissionais do municpio
pesquisado esto no Proinfantil, que um curso de formao para o magistrio, para professores da
rede municipal e estadual que no possuem habilitao mnima para o exerccio da docncia.
A formao dos profissionais da Educao Infantil requisito para a qualidade do
atendimento criana. Porm, esta questo muito ampla e vai alm da elaborao de propostas de
formao. Antes dos profissionais mudarem suas concepes e formas de atuao necessria uma
alterao nos prprios valores que a sociedade estabelece para o trabalho dos profissionais da
educao infantil. Crena esta que foi construda historicamente, e que est viva em nossos dias.
As polticas pblicas direcionadas aos profissionais que atuam em creches mostram-se
frgeis em seus projetos. A indefinio sobre a funo do trabalho com crianas pequenas traz
repercusses graves sobre a ao pedaggica e a identidade docente. A ausncia ou a precariedade
destes projetos aponta para a idia de que esses profissionais no necessitam de competncia ou
qualificao para o exerccio do magistrio.
REFERNCIAS:
ARCE, A. A Pedagogia na 'Era das Revolues' - uma anlise do pensamento de Pestalozzi
e Froebel. 1. ed. Campinas - SP: Autores Associados, 2002. v. 01. 228 p.
BENJAMIN, W. Obras Escolhidas I: Magia e Tcnica. Arte e Poltica, So Paulo, Brasiliense,
1987
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas II: Rua de mo nica, So Paulo, Brasiliense, 1987b.
BONETTI, N. A especificidade da docncia na educao infantil no mbito de documentos
oficiais aps a LDB 9394/1996. Florianpolis, 2004. 190 pginas. Dissertao de mestrado.
Universidade Federal de Santa Catarina.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 1998.
______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8.069, 13 de julho de 1990.
______. Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional (LDB). Lei Federal n. 9.394, de 26
de dezembro de 1996.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Lei n 11.494 de 20/06/2007 Regulamenta o
FUNDEB. Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil.../Lei/L11494.htm
BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Emenda Constitucional N 59, de 11 de
novembro de 2009. Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivilL03/...Emendas/Emc/emc59.htm
CAMPOS. M. M. A mulher, a criana e seus direitos. Cadernos de pesquisa, So Paulo, n. 106,
1999,p.117-127.
443
CHAMON.M. Trajetria de feminizao do magistrio: ambigidades e conflitos. Belo Horizonte:

Autntica, 2005.
CERISARA, A. B. Professoras de Educao Infantil: entre o feminino e o profissional. So
CORSINO, Patrcia e NUNES, Maria Fernanda Rezende. A Educao Infantil no contexto das
polticas atuais: um desafio para os sistemas educacionais. In: KRAMER, Snia et alli (org).
Relatrio de pesquisa: formao de profissionais da Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro. Ravil, 2001.
KRAMER, Sonia (org.) Profissionais da educao infantil: gesto e formao. So Paulo:
tica, 2005.
KISHIMOTO T.M. Encontros e desencontros na formao dos profissionais da educao infantil.
In: MACHADO, M. L. A. (org). Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo:
Cortez, 2002, p. 107-115.
RUA, Maria das Graas. As Polticas Pblicas e a Juventude dos anos 90. In: Jovens
Acontecendo na Trilha das Polticas Pblicas ed. Braslia: CNPD Comisso Nacional de
Populao e Desenvolvimento, 1998, p. 731-752.
SETBAL, M. A. Escola como espao de encontro entre polticas nacionais e locais. In:
Cadernos de Pesquisa, n. 102. So Paulo, nov. 1997, p. 121- 133.
444
EVASO/EXCLUSO UNIVERSITRIA: O QUE ? POR QUE OCORRE? QUANDO

E COMO OCORRE
Frana, Silviomar Lucas de85

I INTRODUO
As pesquisas sobre a evaso universitria, no Brasil, comearam a se tornar freqentes a
partir da constituio de uma Comisso Especial de Estudo sobre Evaso nas Universidades
Pblicas Brasileiras realizadas pelo Ministrio da Educao e Cultura em 1995. Esta mesma
Comisso apresentou tambm uma definio para o fenmeno da evaso universitria. (apud
Ribeiro, 2005).
O nosso objetivo promover uma breve reflexo sobre o problema da evaso universitria,
procurando uma definio para o que evaso universitria? Buscando descobrir por que ela
ocorre? Tentando estabelecer como e por que ela ocorre? Isto se justifica porque a evaso
universitria constitui um problema eminentemente de excluso. O meu interesse pelo tema est
ligado s minhas observaes sobre o nmero de vagas que as universidades oferecem e o nmero
de alunos que conseguem se graduar.
Estas minhas observaes me levaram a refletir e questionar por que acontece a evaso
universitria? Quando e como ela ocorre? Enfim, o que o fenmeno evaso universitria?
Assim sendo, e na impossibilidade de levantar dados estatsticos, optei pelo estudo
bibliogrfico de reviso de literatura e que tem por objetivo apresentar apenas um pouco do que foi
pesquisado at o presente momento sobre o problema da evaso universitria. Mesmo porque, este
tema um tema que no se esgota e a todo instante aparece uma nova pesquisa em determinada
Universidade.
A relevncia deste artigo se deve ao incentivo da reflexo a respeito do problema da evaso
universitria e tambm levar os gestores das Universidades a pensar em estratgias sobre o assunto
e a tomarem medidas no sentido de reduzir este processo de excluso.
O presente artigo est organizado em quatro tpicos. No primeiro, apresentaremos as
definies para o fenmeno da evaso universitria; no segundo, mostraremos por que ocorre a
evaso universitria; no terceiro tpico, apresentaremos como e quando ela ocorre e o quarto e
ltimo tpico, conter as nossas concluses, bem como, algumas sugestes para tentar reduzir o
problema da evaso universitria.
Este trabalho no esgota o tema da evaso universitria, mas nos leva a reflexo sobre esse
processo de excluso, como veremos a seguir.
Graduado em Engenharia, Aeronauta como Engenheiro de Vo de linha area comercial e aluno do curso de
especializao latu senso em Docncia do Ensino Superior ABEU.
85
445
II - O QUE EVASO UNIVERSITRIA?

A Comisso Especial do MEC, Brasil (1995), define o fenmeno da evaso universitria
como a sada definitiva do aluno do seu curso de origem sem conclu-lo. Essa definio
compartilhada por Ristoff (1999), mas o autor separa a evaso de mobilidade que seria o fenmeno
de migrao para outro curso, apontando que um aluno que abandona definitivamente um curso
pode ter migrado para outro, o que no constituiria um desligamento da universidade, mas sim uma
transferncia interna. Pereira (1995) amplia essa definio dizendo que a evaso ocorre quando o
aluno deixa a universidade sem concluir nenhum curso, o que excluiria a opo da mobilidade.
Temos ainda a situao do aluno que abandona uma universidade para ingressar em outra,
configurando a situao de transferncia externa, o que define evaso de uma dada universidade,
mas no o desligamento do sistema de ensino superior. (RIBEIRO, 2005 pg).
Ribeiro (2005) optou por utilizar em sua pesquisa a evaso universitria como o
desligamento do sistema de ensino superior, sem transferncia externa ou interna, marcado pelo
desligamento de uma universidade e o no ingresso em nenhuma outra.
Marta e Eliane (2004) consideram como definio do termo evaso (ou abandono de curso):
a evaso no curso universitrio por definio o processo de abandono de qualquer curso dentro da mesma IES.
Isto , o aluno que faz outro concurso de vestibular (at mesmo para a prpria IES inicial)
contado como aluno que abandona o curso. O aluno que efetua a transferncia de curso
classificado como aluno transferido.
A Comisso Especial de Estudos sobre Evaso do MEC (1995) especifica trs modalidades
de evaso, como forma de gerar uma preciso conceitual e possibilitar a comparabilidade dos
resultados e elas so:
- EVASO DO CURSO: desligamento do curso superior em funo de
abandono (no-matrcula), transferncia ou re-escolha, trancamento e/ou excluso por
norma institucional;
- EVASO DA INSTITUIO: desligamento da instituio na qual est
matriculado;
- EVASO DO SISTEMA: abandono definitivo ou temporrio do ensino
superior.
O Relatrio sobre a Evaso na Universidade de So Paulo desenvolvido durante os
anos de 1995 a1998 divide, ainda, evaso real de evaso formal:
- EVASO REAL: seria a ruptura dos vnculos do aluno com o curso e/ou
universidade, caracterizado como momento de evaso, sendo ... aquele imediatamente
posterior ao ltimo semestre em que o aluno concluiu algum crdito com sucesso, ou seja,
quando ocorreu seu ltimo contato com a universidade; e
- EVASO FORMAL: seria o desligamento oficial da universidade, no qual o
aluno formaliza o momento de desligamento e que geralmente acontece um tempo depois
da evaso real. Os estudos desenvolvidos apontavam tambm a necessidade de entender os
motivos que levaram evaso real, que, mais tarde, iro originar a evaso formal.
(RIBEIRO, 2005).
III POR QUE OCORRE A EVASO UNIVERSITRIA?

Embora a idia de evaso universitria no ser consensual, como indica a Comisso
Especial do MEC, Brasil (1995), e cada estudo abordarem diferentes definies para esse
446
fenmeno, todos eles trazem possveis causas que levariam os estudantes dos cursos de graduao a
abandonar um curso, uma universidade ou se desligar do sistema de ensino superior.
Paredes (1994) nos fornece um quadro sinttico das possveis causas da evaso, separando
em dois grandes grupos:
1 - Causas internas universidade, ou seja, o aluno desistiria do curso em funo de
discordncia ou descontentamento acerca do mtodo didtico de ensino, do docente e/ou da
infra-estrutura universitria;
2 - Causas externas universidade e mais vinculadas ao aluno como dificuldade de
adaptao ao ambiente universitrio, problemas financeiros, curso escolhido no era o que o
aluno esperava e/ou problemas de ordem pessoal das mais variadas espcies (mudana de
residncia, doenas, problemas familiares, conjugais e/ou psicolgicos)
Machado, Melo Filho e Pinto (2005) apontam que os problemas responsveis pela evaso
so: desconhecimento do curso e/ou carreira, falta de apoio para poder estudar e trabalhar
simultaneamente e situao financeira familiar ruim. Cunha, Tunes e Silva (2001) indicam o
desamparo e a falta de informao na chegada ao curso, o despreparo do aluno para lidar com o
sistema universitrio e a impossibilidade de estabelecer vnculos pessoais significativos como
principais causas para a evaso, enquanto que Lehman (2005) aponta a escolha precoce e carente de
informaes sobre o curso escolhido e Silva (1994) que v nas escolhas desarticuladas (escolha de
vrios cursos ao mesmo tempo), como dimenses importantes da questo. (apud Ribeiro, 2005).
Renato Silva (2008) considera que o grau de comprometimento e identidade dos professores
itinerantes que ministram disciplinas comuns a vrios cursos, como por exemplo: matemtica, tica,
introduo ao clculo, estatstica, entre outras, bem como a competncia do profissional em
desenvolver prticas de ensino qualificadas, motivadoras e significativas para os alunos, em especial,
das disciplinas iniciais dos cursos de graduao contribuem para a evaso dos cursos universitrios.
Marta e Eliane (2004) constataram que o fracasso escolar no incio do curso universitrio
contribui de maneira decisiva para o abandono do curso. Existe outro fator que leva a evaso nas
universidades e que no foi encontrado nas literaturas sobre o assunto, que a no aceitao por
parte de uma determinada universidade da grade curricular de outra IES. Pois, muitas vezes o
estudante necessita se transferir de instituio de ensino e faz um novo vestibular ou presta o
concurso para tal transferncia e comea a freqentar a nova universidade com a esperana de obter
iseno de matrias j concludas anteriormente, mas essa nova universidade em geral no lhe
concede a iseno de matrias e ento como o graduando tem que fazer toda a grade curricular
dessa nova IES, ocorre muitas vezes que ele acaba por abandonar/ser excludo do curso por causa
dessa exigncia.
IV COMO E QUANDO OCORRE A EVASO UNIVERSITRIA?
Pesquisando os motivos que levam os estudantes dos cursos de graduao a evadirem a
universidade como, por exemplo, desconhecimento do curso e/ou carreira (evaso vocacional),
desamparo e a falta de informao na chegada ao curso (evaso institucional), dficit no ensino
mdio, escolha precoce de carreira, fracasso nas disciplinas iniciais do curso e at mesmo o fator
447
econmico, podemos avaliar que a maioria das causas da evaso est ligada ao impacto inicial de seu
ingresso nas universidades e ento podemos levantar a hiptese de que a evaso ocorre
freqentemente nos primeiros anos do curso de graduao do estudante egresso. Os estudos
realizados confirmam essa hiptese, conforme constatou Eliane Falco e Marta Barroso (2004) nas
suas pesquisas sobre a evaso universitria, no caso especfico do Instituto de Fsica da UFRJ, que
apontaram que a evaso ocorre sistematicamente nos dois primeiros anos de curso. Veja grfico
abaixo:
Permanncia por ano
200
100
0
Permanncia por ano
incio 1 ano2 ano4 ano

curso
A pesquisa realizada por Ribeiro (2005) tambm confirma essa hiptese, pois ele apurou que
71,61% dos estudantes desistiram do curso nos trs semestres iniciais o que pode indicar que o
impacto da cultura e da rotina universitria pode ter contribudo para essa evaso e tambm por sua
vez Almeida e Veloso (2002) dizem que a evaso acontece, em sua maioria, nos trs primeiros
semestres de curso.
Um estudo realizado na Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, MS, no curso
de Engenharia Mecatrnica (2006), mostra o seguinte quadro:
Turma/semestre
2003- mecatrnica
Evaso s/sem.anterior
QUANTIDADE DE ALUNOS POR TURMAS EM CADA SEMESTRE

1
2
3
4
5
6
80
60
40
35
34
31
29
25%
33.3%
12.5%
2.9%
8.8%
6.9%
Evaso s/semestre 1
2004 - mecatrnica
57
Evaso s/semestre 1
2005 - mecatrnica
72
25%
50%
56.2%
57.5%
61.2%
45
34
29
25
23
21.1%
24.4%
17.2%
14%
8%
21.1%
60
16.6%
40.4%
50
16.6%
49.1%
38
12.0%
56.1%
59.6%
63.7%
8
27
6.9%
66.2%
Evaso s/semestre 1
16.6%
30.6%
47.2%
(O Relatrio desenvolvido pelo NAEG e CEPPPE-FEUSP (2004), aponta que 63,9% das evases ocorrem durante o
primeiro ano do curso de graduao)
V CONSIDERAES FINAIS
As nossas pesquisas bibliogrficas nos levaram a concluso de que no existe um consenso
sobre o que evaso universitria, pois cada autor de estudo realizado e que foi por ns pesquisado
apresenta a sua prpria definio para a elaborao de sua pesquisa.
448
Os autores de estudos realizados sobre o tema concluem sempre que o principal fator que
leva o estudante de graduao a evadir uma IES o fator econmico e tambm que outros fatores
contribuem de forma decisiva para a evaso universitria, como por exemplo, a repetncia,
desconhecimento do curso e/ou carreira, desamparo e falta de informao na chegado ao curso,
dficit no ensino mdio, escolha precoce de carreira, projeto profissional familiar, abordagem de
contedo, etc..
As pesquisas realizadas sobre o tema, por vrios pesquisadores em diversas universidades
brasileiras, mostraram tambm que a evaso universitria ocorre sistematicamente nos dois
primeiros anos do curso de graduao.
Aparentemente, aps a criao da Comisso Especial do MEC em 1995, no foram feitos
nenhum estudo completo sobre o problema da evaso universitria de mbito nacional nas
universidades pblicas brasileiras. Da mesma forma, no foram encontrados pesquisas de mbito
nacional sobre o tema para as universidades privadas. De fato, o que existe so diversos estudos
isolados sobre a evaso universitria em determinas IES.
Acreditamos que j seja o momento dos gestores universitrios chegarem a um consenso
sobre a evaso universitria e realizarem um estudo profundo e completo sobre o que est
acontecendo neste aspecto nas universidades pblicas e privadas brasileiras e implantarem medidas
que possam contribuir de forma definitiva para levar os nveis de evaso universitria para um
patamar mais aceitvel.
Sobre o aspecto do fator econmico, que o principal motivo da evaso universitria,
algumas medidas tm sido tomadas, como por exemplo, a criao do crdito educativo e do
ProUni, mas ns observamos que estes programas no so suficientes, porque o estudante tem
outras necessidades alm de pagar as mensalidades da universidade, caso contrrio eles no
abandonariam as universidades pblicas, isto , as universidades no pagas. Dentre as necessidades
dos estudantes universitrios esto o transporte, moradia, alimentao, livros, apostilas, etc..
Com a finalidade de reduzir a evaso universitria, sugerimos que seja introduzido um novo
mdulo nos Cursos de Docncia do Ensino Superior com a abordagem do tema (Por que a evaso
universitria ocorre com maior incidncia nos dois primeiros anos do curso de graduao?) ou que
esse tema seja abordado dentro de um mdulo j existente, no caso de formao dos novos
docentes e tambm que seja instituda a reciclagem da docncia do ensino superior de todos os
docentes em atividade nas universidades brasileiras com essa abordagem e que essa reciclagem
ocorra em determinados intervalos de tempo como, por exemplo, a cada dois anos. Essa sugesto
se deve ao fato de que muitas vezes os professores universitrios no percebem que a maneira
como seu curso est sendo ministrado pode contribuir para a evaso/excluso do graduando.
Outra sugesto seria submeter os professores universitrios a um curso chamado Cockpit
Resourses Management (CRM), que embora seja especfico e mundialmente aplicado na rea da
aviao, pode perfeitamente ser adaptado para o caso dos docentes de Universidades.
449
Renato Silva (2008) sugere a avaliao interna do docente feita pelo discente, normalmente
aplicado em cada disciplina e turma, ao final dos semestres e conclui dizendo que: O fenmeno evaso
maior do que a percepo dos administradores universitrios; portanto as IES devem reavaliar seus projetos polticos
pedaggicos para que as causas da evaso detectadas possam ser corrigidas atravs de aes preventivas e corretivas nos
seus aspectos: curriculares; qualificao do corpo docente que tenham formao e preparo suficiente para o respeito,
motivao, envolvimento pleno com os cursos.
No que diz respeito aos docentes, cabe aos dirigentes universitrios criarem condies para que seja
acompanhada sistematicamente a atuao dos docentes, atravs de um ncleo de acompanhamento das atividades
didtico pedaggicas e a sua necessria avaliao peridica. No que esto relacionados com o corpo discente, os
administradores universitrios devem ouvir a voz do aluno insatisfeito, preferencialmente curso a curso, como forma de
monitoramento do nvel de satisfao e padro de ensino.
Tambm, como sugere Marta F. Barroso e Eliane B. M. Falco (2004): a evaso em cursos
universitrios pode ser reduzida com um trabalho docente ligado abordagem dos aspectos especficos de contedo para
reduzir o fracasso estudantil que leva a evaso.
REFERNCIAS
BARROSO, Marta F.; FALCO, Eliane B. M.. Evaso Universitria: O caso do Instituto de
Fsica da UFRJ. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica, 2004. Disponvel
em:<http://www. if. ufrgs.br/gra/agenda/co12-2.pdf>. Acesso em: 15 out. 2009.
CUNHA, A. M.;TUNES, E.; SILVA, R. R. Evaso do curso de qumica da Universidade de
Braslia: A interpretao do aluno evadido. Qum. Nova, 24 (2), 262-280. 2001.
GALLIGNANI, Adamir A. P.; CARDOSO, Ana Maria R.; MAGALHES, Nelsom J. V.;
CHIARA, Sonia Elza P.; MORAES, Tatiana B.; PARANHOS, Thereza de J. M.. Manual da rea
de Investigao Cientfica do Curso de Pedagogia da UniverCidade. Rio de Janeiro, set. 2007.
LEHMAN, Y. P. Estudo sobre evaso universitria: Mudanas de paradigmas na educao
e suas conseqncias. Tese de Livre Docncia no-publicada, Psicologia Social e do Trabalho,
Universidade de So Paulo, So Paulo, S. P. 2005.
MACHADO, S. P.; MELO FILHO, J. M. ; PINTO, A. C. A evaso nos cursos de graduao de
qumica: Uma experincia de sucesso feita no Instituto de Qumica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro para diminuir a evaso. Qum. Nova, 28, S41-S43. (2005).
PAREDES, A. S. A evaso do terceiro grau em Curitiba. So Paulo, SP: NUPES, 1994.
PEREIRA, J. T. V. Uma contribuio para o entendimento da evaso: Um estudo de caso.
UNICAMP. So Paulo, SP, 1995.
PEREIRA, Mauro C. FERREIRA, Wanderley M. BATISTA, Edson A. SCAMPINI JR.
E.;FALCO, Janina R. Evitando evaso em cursos de Engenharia: um estudo de caso. Anais
do XXXIV COBENGE. Passo Fundo, 2006. Disponvel em:<http://www.dee.ufms.br>. Acesso
em: 06 jan. 2010.
RISTOFF, D. Universidade em foco: Reflexes sobre a educao superior. Florianpolis, SC:
Insular (1999).
450
RIBEIRO, Marcelo Afonso. O projeto profissional familiar como determinante da evaso

universitria Um estudo Preliminar. Rev. bras. orientac. prof., dez. 2005, vol.6, no.2, p.55-70.
ISSN 1679-3390.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 23. ed. So Paulo: Cortez,
2007.
SILVA, N. P. Entre o ideal e o real: Um estudo sobre as razes que levam alunos de uma
universidade pblica inteno de abandonar o curso de Psicologia. Dissertao de
Mestrado no-publicada, Curso de Ps-Graduao em Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo. So Paulo. S. P. 1994.
SILVA, Renato. Evaso Acadmica: Competitividade ou Gesto. Disponvel
em:<http://mudaufms.blogspot.com>. Postado em: 10 jun. 2008. Acesso em: 17 out. 2009.
VELOSO, Tereza C. M. A.; ALMEIDA, Edson P. Evaso nos cursos de graduao da
Universidade Federal de Mato Grosso, Campus universitrio de Cuiab Um processo de
excluso. Disponvel em: <http://www. anped.org.br/reunioes>. Acesso em: 10 dez.2009.
451
POLTICAS/AES AFIRMATIVAS E POLTICAS DE PERMANNCIA: FACES DE

UMA MESMA MOEDA?
cio Antnio Portes (Universidade Federal de So Joo del-Rei - UFSJ)
Letcia Pereira de Sousa (Bolsista de Iniciao Cientfica do CNPq - UFSJ).
1. INTRODUO
O trabalho proposto parte de uma pesquisa em desenvolvimento que cuida de
compreender os aspectos legais do processo de implantao das Polticas/Aes Afirmativas nas
universidades federais. Para isso, buscamos analisar, no conjunto de ordenamentos86 das
universidades que adotaram Polticas/Aes Afirmativas, como esse sistema funciona. Queremos,
ainda, verificar nesses ordenamentos o trato que dado questo das Polticas de
Assistncia/Permanncia.
O termo Ao Afirmativa, de acordo com Domingues (2005), foi criado em 1963, nos
Estados Unidos, pelo ento presidente J. F. Kennedy, para nomear o conjunto de polticas, pblicas
e privadas para o combate discriminao racial.
As aes afirmativas no se reduzem implementao de cotas raciais nas universidades
como os meios de comunicao de massa tm divulgado. As cotas representam uma das possveis
estratgias para o desenvolvimento das aes afirmativas. Pela definio de Oliven (2007), as aes
afirmativas so um conjunto de polticas pblicas que visam proteger minorias que tenham sido
discriminadas em determinada sociedade, alm de buscarem promover sua ascenso a postos de
comando. Para Moehlecke (2002), as aes afirmativas so reparatrias, compensatrias e buscam a
correo de uma situao de discriminao e desigualdade em que se encontram determinados
grupos sociais.
Para a compreenso deste trabalho, revisitamos as discusses polarizadas acerca da
implementao das aes afirmativas. Assim, aqueles que se posicionam contra as cotas utilizam o
princpio da igualdade poltica e jurdica dos cidados, presente na Constituio de 1988, como uma
base forte para sua argumentao as cotas representariam uma ameaa a esse princpio. Outro
ponto marcante a dificuldade da utilizao do sistema de cotas no Brasil devido grande
mestiagem da populao, o que poderia gerar fraude por parte dos alunos brancos. Alm do mais,
sua utilizao poderia estimular o preconceito e prejudicar valores, como orgulho e dignidade da
populao negra. Segundo Goldemberg e Durham (2007), as cotas representariam um retrocesso, j
que, pela primeira vez na Repblica, haver a distino legal entre negros e brancos. Os opositores
das cotas tambm utilizam argumentos baseados na cincia, como aponta Pena (2007, p. 45), ao
afirmar que, do ponto de vista biolgico, raas humanas no existem. De acordo com Benjamin
(2007, p. 33), o que determina a cor de uma pessoa a quantidade de melanina na pele. Assim, ele
afirma que no somos nem brancos nem negros, somos mestios.
Consultamos um conjunto diverso de documentos tipo, Resoluo, Parecer, Deciso, Deliberao, Editais, E-mail... Dessa
forma, utilizaremos o termo ordenamento englobando essas diversas denominaes, que parece ser suficiente para os nossos
propsitos e para amenizar ainda a linguagem.
86
452
Para alguns autores como Maggie e Fry (2002), as cotas contrariam o a-racismo relacionado
ao Brasil, uma vez que rompem com a ideologia que define nosso pas como sendo de misturas.
Segundo eles, as cotas tambm vo contra nossa Carta Magna e poderiam retomar um sistema de
classificao racial que geraria uma bipolarizao, no qual as pessoas devem ser classificadas entre
negros e brancos, ou seja, entre aqueles que tm direito s cotas e os que no tm. Os autores
afirmam que a reserva de vagas para negros no ensino superior ter consequncias apenas para os
brancos das camadas populares, uma vez que sero eles os excludos da reserva de vagas e em
nada ser afetada a elite branca. Assim, os autores ainda contestam a eficcia de uma poltica que
visa corrigir as desigualdades de qualquer ordem por meio de uma poltica de custo zero.
Chamam tambm a ateno para a celebrao do conceito de raa sem o qual o racismo no
pode existir.
Noutro extremo, Munanga (2003) refuta alguns dos argumentos citados acima. Quanto a
possveis fraudes na autodeclarao dos candidatos ao vestibular, acredita que, pela fora do ideal
de branqueamento, os alunos brancos no tentem tal estratgia, e, sim, utilizem argumentos com
base na igualdade perante a lei. No que diz respeito ao orgulho negro e ao possvel racismo advindo
das aes afirmativas, afirma que as cotas so uma poltica compensatria e que elas no
estimulariam o preconceito, porque ele j existe.
Para aqueles que se posicionam a favor das polticas de ao afirmativa, a adoo de cotas
no discordaria do direito universal da Constituio de 1988, mas, sim, enfatizaria que esse direito
insuficiente para atender a grupos tnicos excludos e discriminados racialmente (Gomes, 2005).
Outro ponto, destacado pelos defensores das cotas, a situao de excluso social em que vive o
negro no Brasil. Nesse sentido, Tragtenberg (2002) apresenta dados do PNAD/IBGE (Pesquisa
Nacional por Amostragem de Domiclio/de 1992 a 1999), que mostram, entre outras informaes,
ser o salrio mdio do negro a metade do salrio do branco e que as taxas de analfabetismo caem
menos para a populao negra e mais para a branca, afirmando, assim, estarmos diante de um
apartheid social disfarado.
Para Gomes (2005), as cotas so insuficientes para colocar fim ao racismo. Nesse sentido,
diz ser necessrio que elas aconteam dentro de polticas mais amplas, a mdio e longo prazos,
inclusive com o desenvolvimento de polticas de permanncia que garantam aos negros, aps o
acesso, a concluso de seus cursos. Ainda nessa linha, Tragtenberg (2003) afirma que, em raros
casos, a questo da permanncia dos pobres, e principalmente dos negros pobres, foi encarada
seriamente e que essa populao precisa de assistncia financeira e apoio pedaggico para concluir
seus cursos.
A hiptese que fundamenta esta pesquisa que a entrada de estudantes pobres, negros e
brancos, no ensino superior pblico, principalmente em seus cursos mais reservados aos herdeiros
culturais, por si s no suficiente para permitir a esses estudantes a permanncia e a sada em
bons termos, visto que eles no vm conseguindo se livrar dos constrangimentos econmicos,
453
pedaggicos, psicolgicos e culturais produzidos no interior da universidade, como vm mostrando

os estudos de Almeida (2007), Lacerda (2006), Piotto (2007; 2008), Portes (1993, 2000, 2001),
Portes e Cruz (2007), Portes e Sousa (2009), Souza e Silva (1999) e Viana (1998; 2001).
Este trabalho se justifica, pois temos mostrado com as nossas pesquisas (PORTES, 2001)
que, se a presena do estudante pobre, inclusive negros, no ensino superior brasileiro, data desde a
criao dos cursos jurdicos em 1827 e se acentua com a criao e ampliao do aparato do ensino
superior no sculo XX, a permanncia desse tipo de estudante, por outro lado, tem se dado
revelia do Estado. Para permanecer no interior do sistema superior de ensino, o estudante pobre
tem desenvolvido um conjunto significativo de estratgias, pessoais e coletivas, materiais e
simblicas, pois ele no tem tido visibilidade no interior dos cursos e visto na figura de um
universitrio universal. Por outro lado, nossos estudos (PORTES, 2003) mostram que, mesmo em
espaos, como o da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG , onde se construram
condies de permanncia dos estudantes pobres no seu interior, desde a sua fundao em 1927,
esses estudantes no tm se livrado do fantasma do constrangimento econmico, ainda que essa
universidade tenha criado um aparato profissional de assistncia aos estudantes pobres
(independente da condio tnico-racial).
2. ASPECTOS METODOLGICOS
A proposta metodolgica que informa esta pesquisa se apoia na reviso da literatura sobre
o tema tratado, declaradamente os artigos que cuidam das polticas e aes afirmativas para negros
ou estudantes pobres e aqueles que se ocupam das questes atinentes permanncia/assistncia
como apontado na introduo deste trabalho. Apoia-se, ainda, na leitura, tratamento e anlise da
documentao coletada.
Trabalhamos com um total de 59 universidades, de acordo com a lista das IFES
disponibilizada no site da Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino
Superior - ANDIFES. Nosso interesse era verificar nos ordenamentos das universidades as
diferentes propostas e que trato foi dado s questes relacionadas permanncia/assistncia
daqueles que possam se beneficiar das polticas implementadas. Devido s dificuldades encontradas,
ampliamos a coleta de dados para alm das resolues e inclumos Editais do vestibular, Manual do
Candidato, Plano de Metas e e-mails trocados por ns com as instituies. Mesmo assim, essa
estratgia no esgotou as nossas dificuldades, pois sabemos que algumas universidades oferecem
polticas de permanncia (como o caso da UFMG), embora nos documentos consultados nada
disso aparea. Queremos com isso afirmar que os nmeros por ns apresentados podem sofrer
pequenas variaes, mas no a ponto de negar aquilo que a grandeza dos mesmos expressa com
clareza.
454
3. DA EXPOSIO E ANLISES DOS DADOS

Apresentamos, primeiramente, um panorama geral das aes afirmativas e, em seguida, algumas
anlises, posto que a pesquisa ainda se encontra em andamento, principalmente naquilo atinente ao
seu refinamento analtico. Ressaltamos, para um melhor entendimento, que as categorias
explicativas que seguem (reserva de vagas, reserva sociorracial, reserva social, reserva racial, bnus,
bnus social, bnus sociorracial e processo seletivo especfico) so construes efetuadas por ns a
partir dos ordenamentos consultados, para que pudssemos efetuar as diferentes classificaes que
seguem.
Aps o levantamento efetivado junto a 59 universidades federais, chegamos aos seguintes
nmeros:
-64,4% das universidades adotam Polticas/Aes Afirmativas.
-35,6% das universidades no as adotam.
Dentre as universidades que adotam Polticas/Aes Afirmativas (n=38) como forma de
ingresso em seus diferentes cursos, notamos que:
-73,7 % delas adotam Polticas/Aes Afirmativas na forma de Reserva de Vagas.
-23,7 % delas adotam a forma de Bnus.
-2,6% delas realizam Processos Seletivos Especficos para indgenas.
Dentre aquelas que adotam a forma de Reserva de Vagas (n=28), observamos que:
-57,0% delas adotam a Reserva Sciorracial.
-32,0% delas adotam a Reserva Social.
-11,0% delas adotam a Reserva Racial.
Dentre as universidades que adotam Polticas/Aes Afirmativas na forma de Bnus (n=9):
-77,8% delas oferecem Bnus Social.
-22,2% delas oferecem Bnus Sociorracial.
Do total das IFES que adotam as Polticas/Aes Afirmativas, temos que:
-73,7% delas no citam na documentao analisada a questo da permanncia/assistncia;
-26,3 % delas mencionam a permanncia/assistncia.
Podemos observar pelos dados expostos que significativo o nmero de universidades que
se sensibilizaram com os discursos sobre a questo tratada. Essa movimentao se fez ouvir no
interior dos Conselhos Universitrios e parece contar tambm com o apoio dos reitores. Mesmo
que possamos identificar, ainda, a resistncia de um conjunto importante de universidades em
ofertar Polticas/Aes Afirmativas da ordem de 1/3. Mas, ao que tudo indica, poder ceder s
presses internas e externas para implant-las no futuro.
Por outro lado, podemos ver nos dados que as modalidades de Polticas/Aes Afirmativas
no so as mesmas e comportam singularidades, tambm, que parecem obedecer s discusses
455
intensas produzidas nos meios universitrios e na prpria mdia de massa ao verificarmos que
apenas 8,0 % daquelas que oferecem as Polticas/Aes Afirmativas (n=38) optaram pela Reserva
Racial.
Se, por um lado, as universidades cederam aos argumentos favorveis implantao das
Polticas/Aes Afirmativas, por outro, se preservaram ao no adotar uma poltica fundada
exclusivamente no conceito de raa, revelando uma clara opo por um modelo misto, o
Sociorracial, da ordem de 89,0% (somadas aqui a Reserva Sociorracial e Reserva Social), mais ao
gosto de todos, modelo que enfrenta menos resistncia nos meios acadmico e cientifico. Nesse
jogo poltico, jogado com dados da realidade, sentimentos e desejos esse parece ser o modelo
vitorioso.
Quando focalizamos nossos olhares para as Polticas/Aes de Permanncia/Assistncia,
os nmeros mostram que apenas 1/3 daquelas universidades que oferecem Polticas/Aes
Afirmativas cuidaram de constar em seus ordenamentos legais essa possibilidade. De forma
imediata, sem maiores aprofundamentos, podemos ver pelos nossos dados o triunfo da poltica de
custo zero. Oferecer as condies de permanncia queles privilegiados pelas polticas de acesso
no parece ser a preocupao das foras mobilizadas na questo.
4. CONCLUSES INICIAIS
Mesmo considerando que esta pesquisa ainda se encontra em processo, podemos detacar
alguns pontos:
1) a existncia das Aes Afirmativas uma realidade nas universidades federais brasileiras.
Aproximadamente 2/3 das IFES implantaram Polticas/Aes Afirmativas em benefcio dos mais
necessitados, principalmente daqueles provenientes das escolas pblicas;
2) as Polticas/Aes Afirmativas adotadas pelas universidades apresentam divergncias e
comportam singularidades construdas no jogo de foras estabelecido em cada realidade (bnus,
cotas, reservas, processos seletivos especficos, etc), mesmo que elas, paream ter se beneficiado das
discusses que se avolumaram sobre a questo;
3) os ordenamentos legais das universidades que oferecem Polticas/Aes Afirmativas
comportam frmulas variadas e complexas que podem impossibilitar o entendimento daqueles que
mais poderiam se beneficiar dessas aes. Deparamo-nos com clculos que no facilitam uma
comunicao e um consequente entendimento direto da mensagem que as universidades querem
veicular;
4) os dados apresentados mostram que as Polticas de Permanncia/Assistncia s figuram
como prioridade em um conjunto restrito de ordenamentos consultados em funo dos custos
econmicos
necessrios para suas
implantaes. O
discurso sobre as Polticas
de
Permanncia/Assistncia no parece ter uma forte reverberao nem na sociedade, nem nas
universidades;
456
5) os dados indicam, por fim, um afastamento preocupante do Estado no que diz respeito
s Polticas de Permanncia/Assistncia aos beneficiados pelas Polticas/Aes Afirmativas,
revelando que essas questes no parecem ser faces de uma mesma moeda.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Wilson Mesquita de (2007). Estudantes com desvantagens econmicas e educacionais
e fruio da universidade. Caderno CRH, Salvador, v.20, n.49, p.35-46, Jan/Abr.
CARVALHO, Jos Jorge (2005). Incluso tnica e racial no ensino superior: um desafio para as universidades
brasileiras. Disponvel em:<http:// www.unb.br/ics/dan/>. Acesso em Agosto de 2009.
DOMINGUS, Petrnio (2005). Ao Afirmativa, relaes raciais e educao bsica. Revista
Brasileira de Educao, n 29, jan-abr.
GOMES, Nilma Lino (2005). Aes afirmativas e cotas para a populao negra: A construo da
igualdade racional na sociedade brasileira. In: Revista Outro Olhar, Ano IV, n.4.
LACERDA, Wnia Maria Guimares (2006). Famlias e filhos na construo de trajetrias escolares pouco
provveis: o caso dos iteanos. Doutorado em educao. Universidade Federal Fluminense, Rio de
Janeiro.
MAGGIE, Yvonne; FRY, Peter. O debate que no houve. Enfoques Online: revista eletrnica dos
alunos do PPGSA, v. 1, n. 1, dez. 2002. Disponvel em:<http://www.enfoques.ifcs.ufrj.br/>.
Acesso em: 2 Agost. 2009.
MAGGIE, Yvonne (2005). Polticas de cotas e o vestibular da UnB ou a marca que cria sociedades
divididas. Horizontes Antropolgicos. Porto Alegre, ano 11, n. 23, p. 286-291, jan/jun 2005.
MOEHLECKE, Sabrina (2002). Ao afirmativa: histria e debates no Brasil. In: Cadernos de
Pesquisa. So Paulo, n117.
MUNANGA, Kabengele (2003). Ao afirmativa em beneficio da populao negra. In: Universidade
e Sociedade. Braslia, v. 1, n.1, p. 46-52.
NOGUEIRA, Maria Alice (2007). A construo da excelncia escolar. Um estudo de trajetrias
feito com estudantes universitrios provenientes das camadas mdias intelectualizadas. In:
NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo e ZAGO, Nadir ( orgs.). Famlia e escola.
Trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis, Vozes, p.126/154.
OLIVEN, Arabela Campos (2007). Aes afirmativas, relaes raciais e polticas de cotas nas
universidades: Uma comparao entre os Estados Unidos e o Brasil. In: Educao. Porto Alegre.
Ano 30, n.1, p.29-51.
PIOTTO, Dbora Cristina (2007). As excees e suas regras: estudantes das camadas populares em
uma universidade pblica. Tese de doutorado. Programa de Ps-Graduao em Psicologia da
Universidade de So Paulo, So Paulo.
------------- (2008). Trajetrias escolares prolongadas nas camadas populares. Cad. Pesqui., Dez,
vol.38, no.135, p.701-707
PENA, Srgio (2007). Cincias, bruxas e raas. Divises perigosas:polticas raciais no Brasil contemporneo.
In : FRY, Peter; MAGGIE, Yvone; MAIO, Marcos Chor, MONTEIRO, Simone e SANTOS,
Ricardo Ventura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
PORTES, cio Antnio (1993). Trajetrias e estratgias escolares do universitrio das
camadas populares. Belo Horizonte, FAE/UFMG, Dissertao de Mestrado.
457
------------- (1998). Estratgias escolares do universitrio das camadas populares: a insubordinao

aos determinantes. In: PAIVA, Aparecida; SOARES, Magda (orgs.).Universidade, cultura e conhecimento.
A educao pesquisa a UFMG. Belo Horizonte, FAE/UFMG. p.251-277.
-------------(2000). O trabalho escolar das famlias populares. In: NOGUEIRA, Maria Alice;
ROMANELLI, Geraldo e ZAGO, Nadir ( orgs.). Famlia e escola. Trajetrias de escolarizao em
camadas mdias e populares. Petrpolis, Vozes, p.61/80.
-------------(2001). Trajetrias escolares e vida acadmica do estudante pobre da UFMG um estudo a partir
de cinco casos. Doutorado em Educao. Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte.
-------------(2003). A caixa dos pobres a ao efetiva da assistncia na permanncia de estudantes
pobres na Universidade de Minas Gerais (UMG): 1932-1935. Cadernos de Histria da Educao, n 2,
jan./dez, p.29-38. Uberlndia, Minas Gerais.
-------------(2005). O estudante pobre na Universidade Federal de Minas Gerais: uma abordagem
histrica. Educao em Revista, v.41. p.111-133.
PORTES, cio Antnio e CRUZ, Ricardo Alexandre da (2007). Trajetrias e estratgias sociais e
escolares do pardo Jos Rubino de Oliveira (1837-1891): da selaria em Sorocaba s arcadas jurdicas
do Largo de So Francisco, So Paulo. In: PEREIRA, Lcia Helena Pena e OLIVEIRA, Wanderley
Cardoso (orgs.) Prticas educativas discursos e produo de saberes. Rio de Janeiro, E-papers, p.147-169.
PORTES, cio Antnio e SOUSA, Letcia Pereira de (2009). Do lado bom da barreira: trajetrias e
estratgias sociais e escolares de Raymundo Augusto da Silva Maia (1900-1990). V Congresso de
Pesquisa e Ensino em Histria da Educao em Minas Gerais. Montes Claros, Unimontes, 4 a 7 de maio.
ROMANELLI, Geraldo (2007). Famlias de camadas mdias e escolarizao dos filhos. O
estudante-trabalhador. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo e ZAGO, Nadir (
orgs.). Famlia e escola. Trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis,
Vozes, p.100-123.
SOUZA e SILVA, Jailson de (1999). "Por qu uns e no outros?" Caminhada de estudantes da Mar
para a universidade. Doutoramento em Educao. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro.
TRAGTENBERG, Marcelo Henrique (2002). Um olhar de branco sobre as aes afirmativas. In:
Revista Espao Acadmico. Ano II, n. 13.
------------- (2003). A luta contra o racismo no Brasil e o movimento docente. Universidade e
Sociedade. Braslia, v. 1, n.1, p. 19-28.
VIANA, Maria Jos Braga (1998). Longevidade escolar em famlias de camadas populares: algumas
condies de possibilidade. Doutoramento em Educao. Belo Horizonte. Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais.
------------- (2001). Longevidade escolar em famlias de camadas populares algumas condies de
possibilidade. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo e ZAGO, Nadir (orgs.).
Famlia e escola. Trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis, vozes,
p.45/60
ZAGO,Nadir (2006). Revista Brasileira de Educao. V.11 n.32 Rio de Janeiro maio/ago.
-------------(2007). Processos de escolarizao nos meios populares As contradies da
obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo e ZAGO, Nadir (
orgs.). Famlia e escola. Trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis,
Vozes, p.18-43.
458
A INCLUSAO DO ALUNO COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR:

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO PROGRAMA DE EDUCAO ESPECIAL DA
UNIOESTE
A UNIOESTE89
Elisabeth Rossetto UNIOESTE87

Gabriela Maria B. Brabo UFRGS88
Neste texto, tem-se como objetivo delimitar as aes j desenvolvidas e as que se

encontram em desenvolvimento no Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas com
Necessidades Especiais (PEE) 90, desde a sua implantao no ano de 1997 at o ano de 2009.
Historicamente, pode-se dizer que o Programa de Educao Especial nasceu medida que as
pessoas com deficincia foram aos poucos transpondo barreiras no campo educacional e o ingresso na
UNIOESTE tornou-se um objetivo possvel. Assim, procurando atender a essa demanda, a Universidade
iniciou aes no sentido de trabalhar com o acesso e a permanncia dessas pessoas no ensino superior.
O Programa de Educao Especial, ao longo desses anos, tem procurado desenvolver as

suas atividades em conjunto com a organizao social das pessoas com deficincia e com
instituies das redes municipal e estadual de ensino. No interior da Universidade, o Programa est
articulado com o Ncleo de Inovaes Tecnolgicas (NIT), o Ncleo de Estudos Interdisciplinares
(NEI), o Centro de Educao, Comunicao e Artes (CECA), as Pr-Reitorias de Extenso e
Graduao e com a Direo Geral dos Campi91.
O referido Programa encontra-se estruturado no formato multicampi, vinculado PrReitoria de Extenso (PROEX). Possui uma coordenao geral em Cascavel, locus com o maior
nmero de profissionais, contando com quatro subcoordenadores92, oito docentes lotados no
Centro de Educao, Comunicao e Artes que desenvolvem projetos de ensino, pesquisa e
extenso voltados rea da educao especial, quatro tcnicos administrativos da Universidade que
contribuem para o desenvolvimento de atividades propostas pelo programa, doze alunos
regularmente matriculados em cursos de graduao ou ps-graduao, dez membros da
comunidade externa que participam das reunies e dois estagirios que desenvolvem as atividades
de cunho administrativo e confeccionam materiais para os alunos com deficincia. A maioria dos
seus integrantes constituda de pessoas com deficincia formadas na prpria UNIOESTE.
As deliberaes so tomadas em um colegiado do qual participam a coordenao geral, os
subcoordenadores, os professores, alunos e funcionrios ligados ao programa, assim como pessoas
Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE, campus Cascavel PR, doutora em educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, membro do NEPIE - Ncleo de Estudos em Poltica de
Incluso Escolar. E-mail lisath2006@yahoo.com.br.
88 Professora substituta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UIFRGS, doutoranda em Educao, membro
do NEPIE Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar.
89 Universidade Estadual do Oeste do Paran.
90 Conhecido como Programa de Educao Especial.
91 Tais articulaes permitem, em conjunto com os demais rgos da Universidade, viabilizar suporte tcnico, cientfico e
acadmico necessrios s atividades de ensino, pesquisa e extenso, desenvolvidas na rea da educao.
92 Cada campus conta com um subcoordenador.
87
459
externas Universidade, mas que fazem parte do movimento das pessoas com deficincia no
municpio.
Para suprir suas necessidades bsicas, o PEE conta com uma dotao oramentria anual
aprovada pelo Conselho Universitrio (COU), oriunda do concurso vestibular. importante
mencionar que todas as atividades realizadas tm como pressuposto, alm de dar apoio ao ingresso
e permanncia das pessoas com deficincia nos diversos cursos de graduao e de ps-graduao
da Universidade, romper com a idia de incapacidade ainda presente na nossa sociedade acerca
dessas pessoas.
Quando nos referimos, portanto, educao especial e ao trato com pessoas com
deficincia, parte-se de uma concepo que busca superar os modelos assistencialistas e clnicoteraputicos que historicamente tm prevalecido em muitos ambientes. Trata-se de uma concepo
que toma como referncia a compreenso de que o homem um ser histrico-social que se
constitui enquanto determinado e determinante no mbito da vida coletiva e cujo conhecimento
oriundo de aes socialmente mediadas.
Nesse sentido, tem sido proposto ao Programa desenvolver tarefas que ampliem a
discusso sobre as pessoas com deficincia, para que as concepes preconceituosas que tm sido
historicamente atribudas a tais pessoas sejam superadas. Tanto, que um dos grandes desafios
sempre trazer tona elementos constituintes de suas condies de vida, ou seja, elas apresentam
caractersticas diferenciadas referentes a aspectos fsicos, sensoriais, de inteligncia, de
comportamento, mas no so esses elementos de forma isolada que as definem como sujeitos. Por
outro lado, no se trata de negar as caractersticas individuais, mas relacion-las a um conjunto de
condies que fazem parte do ser humano, inserido em um determinado momento histrico, como
pontua Jannuzzi (1997).
HISTRICO DO PROGRAMA DE EDUCAO ESPECIAL
Historicamente, o trabalho acerca da educao especial na UNIOESTE teve incio em
1995, quando uma pessoa com viso reduzida, ao prestar o concurso vestibular para o curso de
Pedagogia, solicitou prova ampliada, sendo-lhe negado o pedido. No ano seguinte, a mesma
candidata, ao efetuar sua inscrio, refez o pedido, insistindo para que a Universidade
providenciasse as condies necessrias para que realizasse as provas, o que culminou no ingresso
da estudante na Instituio.
No ano de 1997, foi aprovado no concurso vestibular, tambm para o curso de Pedagogia,
um estudante cego. Na primeira semana de aula, a Associao Cascavelense de Pessoas com
Deficincia Visual (ACADEVI) organizou uma manifestao junto s instncias internas da
Universidade93, exigindo atendimento a esses dois alunos. Dessa forma, a Pr-Reitoria de
Pr-Reitoria de Graduao, Direo do Campus e do Centro de Educao, Comunicao e Artes, Departamento de
Educao, Colegiado do Curso de Pedagogia.
93
460
Graduao providenciou um espao e um funcionrio para gravar os textos em fitas cassetes,

lidos auditivamente pelo aluno. Encaminhou-se a compra de uma impressora Braille, de um
computador e do programa Dosvox. Essas providncias, naquele momento, supriam as
necessidades dos dois alunos. Isso confirma a importncia das Associaes de e para pessoas com
deficincia no sentido de garantir condies de acesso e permanncia desses estudantes na
Universidade.
Nesse mesmo ano, atravs de um movimento de reivindicaes por parte desses dois
alunos, apoiados pela ACADEVI, foi institudo pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
(CEPE), atravs da Resoluo 323/1997, o Programa de Aes Relativas s Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais (PEE). A partir da, inmeras aes passaram a ser realizadas
internamente e externamente junto s associaes de pessoas com deficincia e aos rgos pblicos
que atuam na rea. Atualmente, o programa regulamentado pela Resoluo 127/2002 (CEPE),
que aprovou o Regulamento dos Procedimentos para Ingresso e Permanncia de Pessoas com
Necessidades Especiais na UNIOESTE (pertinente ao concurso vestibular) e a Resoluo
319/2005, que aprovou o Regulamento do Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas
com Necessidades Especiais (envolve todas as demais aes desenvolvidas).
A criao do referido programa exigiu aes novas na Universidade. Essas aes diziam
respeito, em um primeiro momento, confeco de materiais adaptados aos alunos com deficincia
visual j freqentando o curso de Pedagogia, bem como iniciativas elaboradas a partir de princpios
e concepes acerca de quem a pessoa com deficincia.
Com referncia aos candidatos com necessidades especiais inscritos no concurso vestibular,
o PEE avalia a necessidade de banca especial, organizando e coordenando todo o processo. As
atividades da banca especial tm a finalidade de assegurar as condies adequadas aos vestibulandos
com necessidades educacionais especiais, possibilitando metodologias e recursos pedaggicos
especficos, conforme as demandas de cada candidato. Para suprir essas necessidades so
disponibilizados recursos como: intrpretes para usurios de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS);
ledor e materiais com caracteres ampliados; exerccios com material grfico; computadores com
programa Dosvox; professores para cada uma das reas especficas; equipamentos adaptados e
orientaes a todos os membros da comunidade universitria sobre a melhor forma de se relacionar
com os candidatos com deficincia no decorrer do concurso.
Com a aprovao dos candidatos no concurso vestibular, j na matrcula so indicadas
quais necessidades o aluno apresenta, para que sejam tomadas as medidas adequadas sua
permanncia na graduao, criando condies que possibilitem a aprendizagem e a participao
desses alunos na vida acadmica da Universidade. Uma das grandes preocupaes do programa
centra-se na apropriao do conhecimento desses alunos que ingressam na Universidade. Para
tanto, tem viabilizado momentos de reflexes e discusses entre a coordenao do setor,
461
professores, alunos e coordenadores dos colegiados dos cursos que possuem acadmicos com
deficincia.
Uma das atividades desenvolvidas no decorrer desses anos refere-se formao de professores que,
em funo do respaldo legal dado pela Portaria n. 1793/1997-MEC, sugere que os cursos de licenciaturas
contemplem, em seu projeto poltico pedaggico, contedos acerca dos fundamentos da educao especial.
Este aspecto priorizado atravs de iniciativas por parte do programa junto aos colegiados e pr-reitoria de
graduao da Universidade. Tanto, que o curso de pedagogia do campus de Cascavel conta com a disciplina
Fundamentos da Educao Especial com carga horria de 120 horas e, a partir de 2009, a disciplina Iniciao
em LIBRAS.
Mesmo no sendo de sua atribuio especfica, o programa tem contribudo com a

Universidade no que diz respeito ao ingresso das pessoas com deficincia para alm do alunado,
como o caso da contratao de funcionrios com deficincia mediante concurso pblico,
conforme prev tanto a legislao nacional quanto a legislao estadual.
Retomando o relato acerca dos dois alunos anteriormente citados, aps a entrada de ambos na
Universidade, inmeros outros alunos prestaram concurso vestibular e passaram por diversos cursos de
graduao e ps-graduao sendo, em sua maioria, cegos e com viso reduzida. Entretanto, um dos maiores
desafios enfrentados pelo programa, desde a sua implantao em 1997, deu-se com o ingresso de uma aluna
surda no curso de Pedagogia, em 2002. A contratao de uma professora intrprete configurou-se em uma
resposta da Universidade s necessidades dessa aluna. Entretanto, sabe-se que somente a atuao desse
profissional no suficiente para garantir a permanncia do aluno surdo na instituio. Outras aes neste
sentido tornaram-se necessrias resultando em dois encontros, cuja finalidade foi buscar orientaes de cunho
terico-metodolgico sobre a educao do surdo no ensino superior. A partir da, outros alunos surdos tm
feito parte do quadro acadmico da Universidade, todos atendidos por intrpretes.
Historicamente, o Programa de Educao Especial tambm tem se ocupado de diversas

atividades de extenso. Por exemplo, nos anos de 2006 e de 2007 promoveu o curso "Formao
Continuada em Educao Especial e Tecnologias nas reas das Deficincias Fsica e Visual para
Professores do Ensino Bsico". O PEE, em conjunto com a ACADEVI e a Secretaria do Trabalho,
Emprego e Promoo Social (SETP), promoveu no ano de 2005 o V Seminrio de Cegos: A
Insero dos Cegos na Sociedade; em 2006, o VI Seminrio de Cegos: trabalho educao e
assistncia social; no ano de 2007, o VII Seminrio de Cegos: o trabalho e a educao da pessoa
cega e com viso reduzida na sociedade capitalista contempornea; e em 2009, o VIII Seminrio:
o trabalho e a educao da pessoa cega e com viso reduzida diante da atual crise econmica
mundial do capitalismo.
A realizao desses seminrios possibilitou a articulao entre o movimento de cegos no
Estado do Paran e os profissionais que atuam na rea da deficincia visual, contemplando tambm
estudantes e outros profissionais. As discusses foram centradas na educao, no trabalho e na
assistncia social. A participao efetiva desse segmento junto sociedade, neste caso no contexto
da UNIOESTE, visa superao de conceitos historicamente constitudos no processo de
462
desenvolvimento das pessoas cegas e deficientes visuais, como incapazes e no produtivos, para
uma viso de emancipao social, econmica e educacional.
No ano de 2006, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, o Programa de
Educao Especial desenvolveu o curso de LIBRAS, tendo como pblico-alvo professores e
funcionrios da rede municipal do ensino fundamental (1 a 4 sries), tornando-se uma atividade
permanente do programa e estendendo-se a diversos profissionais e comunidade externa.
Ainda no decorrer desses ltimos anos, juntamente com a Assessoria de Polticas Publicas e
Incluso Social da Pessoa com Deficincia (APPIS), o programa tem promovido cursos
permanentes de extenso sobre como se relacionar com a pessoa com deficincia e temas afins
relacionados rea da educao especial.
Nesse mesmo movimento, como parte das aes, foram organizados diversos eventos que
deram prioridade a vrias temticas relacionadas; entre os quais, merecem destaque os seguintes
seminrios94: Princpios para a educao especial e a formao de professores na perspectiva da
incluso; Educao Inclusiva: concepes, perspectivas e desafios; Educao Especial: aspectos
histricos e pressupostos de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficincia na
abordagem Vigotskiana; O papel da escola frente aos desafios da sociedade contempornea; A
teoria de Vigotski e a escolarizao da pessoa com deficincia; As bases do capital e suas
determinaes na qualidade da educao da pessoa com deficincia95; Educao e incluso na
perspectiva histrico-cultural.
Buscando articular atividades de extenso e extrapolar o espao universitrio, alguns
integrantes do programa participam do Frum Municipal em Defesa dos Direitos das Pessoas com
Deficincia, da Comisso de Acessibilidade Municipal, da Associao Cascavelense de Pessoas com
Deficincia Visual, da Assessoria de Polticas Pblicas e Incluso Social da Pessoa com Deficincia,
Agncia do Trabalhador e Secretaria Municipal de Educao. Por considerar os fruns como
espaos importantes de mobilizao e de reflexo, o PEE tem participado, desde sua origem, do
Frum Nacional de Educao Especial das Universidades Brasileiras e do Frum Paranaense das
Universidades.
Voltando-se tambm para a pesquisa, o programa conta com um grupo de estudos na
rea de educao especial, envolvendo professores no s da UNIOESTE, mas professores das
redes municipal e estadual de ensino de Cascavel, acadmicos dos diferentes cursos de graduao e
ps-graduao e colaboradores, dentre os quais se encontram pessoas com deficincia. Este grupo
nasceu da necessidade de fomentar experincias com pares que pesquisam, estudam e atuam na
educao especial e tm como objetivo estudar a obra de Vigotski intitulada Fundamentos de
Estes seminrios caracterizam-se como uma atividade permanente do programa desde 2003, ocorrendo sempre no
segundo semestre do perodo letivo.
95 Neste seminrio contou-se com a presena do Prof. Dr. Newton Duarte, um dos estudiosos em Vigotski de maior
referncia no pas.
94
463
Defectologia - Tomo V (1983). Com isso, busca-se compreender a base terica do desenvolvimento
da Pedagogia Especial e suas implicaes para a educao das pessoas com deficincia.
CONSIDERAES FINAIS
Dentre os diversos trabalhos desenvolvidos no decorrer desses anos, destacam-se a
publicao de dois livros: "Pessoas com Deficincia: aspectos tericos e prticos; A Pessoa com
Deficincia na Sociedade Contempornea: problematizando o debate96.
Esses dois livros
caracterizam-se como mais uma contribuio dos pesquisadores vinculados ao PEE Programa
Institucional de Aes Relativas s Pessoas com Necessidades Especiais da UNIOESTE, que
nesses 12 anos de existncia vem desenvolvendo uma sistemtica participao no campo da
pesquisa e de aes institucionais e sociais voltadas para a questo da educao das pessoas com
deficincia, especialmente na regio Oeste do Estado do Paran.
Assim, finalizando este texto, fundamentando-se na teoria histrico-cultural, tendo
presente que o homem se constitui como ser social, compreendendo a sociedade como permeada
pelas contradies e antagonismos sociais, a equipe do programa de educao especial atravs do
desenvolvimento de inmeras atividades no ambiente universitrio como tambm na comunidade,
procura desenvolver aes com vistas a refletir sobre as contradies presentes na educao e na
sociedade, trabalhando com elementos postos no cotidiano que influenciam a vida das pessoas com
deficincia. Dessa maneira, tem como principio norteador contribuir para melhor compreenso da
questo da incluso e, consequentemente, para a luta pela superao da marginalizao social.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 1793 de dezembro de 1994. Dispe sobre a
necessidade de complementar os currculos de formao de docentes e outros profissionais que
interagem com portadores de necessidades especiais. Braslia, 1997.
JANNUZZI, G. M. As polticas e os espaos para criana excepcional. In: FREITAS, M. C. (Org.). Histria
social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE. Resoluo n.

323/1997 CEPE. Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas com Necessidades
Especiais PEE. Cascavel, PR, 1997.
______. Resoluo n. 127/2002 CEPE. Regulamento dos Processos de Ingresso e
Permanncia de Pessoas com Necessidades Especiais na UNIOESTE (relativo ao concurso
vestibular). Cascavel, PR, 2002.
______. Resoluo n. 319/2005 CEPE. Regulamento do Programa Institucional de Aes
Relativas s Pessoas com Necessidades Especiais na UNIOESTE (envolve todas as demais aes
desenvolvidas). Cascavel, PR, 2005.
VIGOTSKI, L. S. Obras completas. Tomo cinco. Fundamentos de defectologa. Cuba: Editorial
Pueblo Educacin, 1983.
96
PEE - Cascavel/PR: EDUNIOESTE, 2006. Est prevista a segunda publicao dessas obras para 2010.
464
POLTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS NO BRASIL: INCLUSO

EXCLUDENTE?
Prof.Dr. Jorge Alberto Saboya Pereira (UERJ)
Profa. Dra. Silene de Moraes Freire (UERJ FAPERJ e CNPq)
I .INTRODUO
O debate sobre a poltica de cotas recente no Brasil, mas no esse o motivo de sua
grande fragilidade. Entendemos que a anulao histrica do verdadeiro sentido, do significado da
poltica social, bem como da esfera pblica e da questo do acesso aos direitos na sociedade
brasileira engendram incompreenses que acabam sendo favorveis a manuteno de processos
elitistas/discriminatrios em nossa sociedade. Processos esses que acabam negando possibilidades
histricas conquistadas pelas lutas das prprias classes subalternas.
Entendemos a poltica de cotas como poltica de Estado e no nos limitaremos a um
debate de apoio ou oposio s aes afirmativas, pois as mesmas j existem de modo significativo
e necessitam ser pensadas, tanto que estavam presentes no projeto de Reforma Universitria, e
posteriormente em projeto especfico no Congresso Nacional, gerando grandes polmicas. No
estamos defendendo que uma poltica compensatria possua carter permanente, mas quando as
estatsticas mostram que negros, ndios, e estudantes oriundos de escola pblicas, no conseguem
chegar, do mesmo modo expressivo que outros segmentos at, a Universidade Pblica em pleno
sculo XXI, sinal que alguma coisa precisa ser alterada no complexo processo educacional
brasileiro. A poltica de cotas j existe para portadores de necessidades especiais e para a
participao de mulheres em partidos polticos, no sendo uma novidade em nosso pas.
Entretanto, a polemica maior de sua existncia refere-se ao caso do acesso s Universidades
Pblicas. Antes de discutimos o papel da esfera pblica , vale destacar que todas as possiboilidades
inclusivas da mesma no podem ignorar que a abordagem conceitual da excluso configura-a como
uma forma de pertencimento, de insero na vida social. Trata-se, como destacou Jos de Souza
Martins (2002), de excluso integrativa, de uma incluso que se faz pela excluso, de uma
modalidade de insero que se define paradoxalmente pela no participao e pelo mnimo
usufruto da riqueza socialmente construda.
A pobreza atual, convm lembrar, j no mais nem principalmente a carncia material.
As pobrezas, como observou Jos de Souza Martins (2002,p.12), se multiplicaram em todos os
planos e contaminaram at mesmo mbitos da vida que nunca reconheceramos como expresses
de carncias vitais. Por outro lado, diz o autor, o tema da excluso nos pe diante de um conjunto
grande de incertezas em relao sociedade contempornea e nossa capacidade de sair do abismo
que elas representam. A novidade da chamada excluso social sua velhice renovada. O que deve
preocupar que ocorra nos dias de hoje, nos tempos da sociedade moderna, na sociedade da
igualdade social e da contratualidade, na era da globalizao econmica(idem).
No mbito deste debate a relao entre as esferas pblica e privada se faz necessria, pois
465
associar o privado atividade do indivduo e o pblico com a atividade do Estado uma viso
muito simplista. Atualmente as duas esferas at se confundem em muitos aspectos, porm no se
pode confundir as atribuies que so inerentes esfera pblica e uma delas criar polticas que
reduzam a desigualdade social existente no nosso pas. A aprovao pelo Congresso Nacional do
Estatuto da Igualdade Racial e a futura aprovao do projeto de lei que reserva vagas para negros,
pardos, ndios e alunos oriundos das escolas pblicas, comprovadamente ausentes das
Universidades Pblicas de acordo com dados regionais do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica -IBGE, so formas da presso da sociedade civil organizada em busca da universalizao
da educao em todos os nveis.
II. A PERMANNCIA DA CIDADANIA DESIGUAL/EXCLUDENTE NO BRASIL
Como amplamente sabido, o Brasil se formou como nao a partir do chamado
escravismo colonial. Essa marca de explorao, que combinou o trabalho forado com a diviso e a
dominao racial e tnica, acabou por caracterizar fortemente toda a nossa histria, desde o
descobrimento at o presente.
A apartao social traduz-se no regime econmico e seus efeitos poltico culturais que
excluem e oprimem grupos e classes sociais, sustentando um capitalismo com barreiras de cor, de
sexo e de idade. A sociedade de classes no Brasil se desenvolveu sob a marca dessa separao ou
apartao social que acabou engendrando e naturalizando uma espcie de cidadania desigual em
nosso pas.
Na Constituio Federal brasileira de 1988, todos so iguais. Nas esquinas, escolas,
empresas, porm, a desigualdade visvel. Uma das vrias concluses a que se chegou sobre os
dilemas sociais no Brasil a de que o acesso s oportunidades, em geral, tm condio social e cor
bem definida. No por acaso, 56% da populao recebem 15% da renda nacional. Tambm no
obra do improvvel que menos de 25% dos negros estejam cursando o ensino mdio e 2,5%
estejam no ensino superior, segundo dados do mapa do Desenvolvimento Humano, elaborado pela
Unesco, em 2000. Como os pobres e negros (incluindo os pardos) so maioria, tem se tornado
comum defesa de polticas especficas para o segmento. Entretanto, no so poucas as polmicas
e mitos construdos sobre o tema. Segundo o Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira (
2007), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, dez mitos se destacam no debate sobre cotas,
dentre eles: - As cotas ferem o princpio da igualdade, tal como definido no art.5 da Constituio,
pelo qual todos so iguais perante a lei sem distino de qualquer natureza. So, portanto,
inconstitucionais.; -As cotas subvertem o princpio do mrito acadmico, nico requisito que deve
ser contemplado para o acesso Universidade; - As cotas baixam o nvel acadmico das nossas
universidades; - A sociedade brasileira contra as cotas;- As cotas vo fazer da nossa , uma
sociedade racista; - As cotas so inteis porque o problema no o acesso, seno a permanncia; As cotas so prejudiciais para os prprios negros, j que os estigmatizam como sendo
466
incompetentes e no merecedores do lugar que ocupam nas universidades. Enfim, no so poucos

os mitos criados em torno do debate, mas como afirma o documento do Programa Polticas da
Cor, todos eles no encontram fundamentao concreta, no passando de mitos que revelam a
necessidade de aprofundamento do debate.Tal aprofundamento no pode deixar de considerar que
a experincia histrica atual evidencia de modo cruel como o capitalismo se revitaliza com a
manuteno da desigualdade social, que traz como conseqncia a pobreza relativa e/ou absoluta,
no tendo a inteno de erradic-la. Assim, mesmo que por interesses polticos e/ou econmicos se
propague inteno de erradicar a pobreza, essa jamais ser extinta na sociedade capitalista, at
porque est questo no est na agenda do capital.
Como podemos observar a pobreza - diferente daquela manifestada como carncia de
bens materiais nas sociedades pr-capitalistas -, no sistema capitalista, se tornou manifestao do
processo de explorao desse tipo de sociedade, porm apresentando formas diferenciadas em cada
fase do capital. No momento, importante entendermos que, nos processos de manuteno da
desigualdade social, realizado atravs do processo de acumulao de capital, a pobreza sempre vem
a reboque.
As polticas sociais devem se relacionar com temas importantes. No por acaso, Wanderley
Guilherme dos Santos (Apud Abranches et al,1994, p. 34), destaca que a escolha da poltica social
implica essencialmente a escolha de um princpio de justia, consistente e coerente, cuja
superioridade em relao a outros princpios pode ser demonstrada. No caso da poltica de cotas, os
indicadores nos mostram o percentual desprezvel de negros, ndios e alunos oriundos de escolas
pblicas que conseguem obter acesso nas Universidades Pblicas. Por esse motivo, faz-se mister
apresentar as tenses histricas entre o pblico e o privado, destacando o modo como as polticas
sociais relacionam-se com as exigncias do capital para se valorizar e reproduzir o processo de
explorao que lhe inerente.
III. O SIGNIFICADO HISTRICO ENTRE O PBLICO E O PRIVADO

O significado do pblico, privado e estatal, e a delimitao de suas esferas fazem parte das
pesquisas e debates no mbito das Cincias Sociais e Cincias Polticas, podendo se afirmar que
existem mltiplos significados sobre esses conceitos, conforme as diferentes fases histricas em
que se inserem e a abordagem de cada autor. Na realidade, o que publico e o que privado pode
ser interpretado por diversas vertentes de anlise. A escolha de uma determinada abordagem
explicita o projeto poltico que se deseja construir.
Srgio Henrique Abranches (apud Abranches et al,1994, p.10), enfatiza o debate pblico
privado ao afirmar que a poltica social parte, precisamente, do processo estatal de alocao e
distribuio de valores. Est portanto, no centro de confronto entre interesses de grupos e classes.
um ponto crtico que estabelece um complexo dilema entre os objetivos de acumulao e
expanso de um lado e, as necessidades bsicas de existncia dos cidados, bem como de busca de
467
equidade, do outro.
No podemos ignorar que a tendncia neoliberal97, enquanto expresso dos interesses do
capital financeiro, aponta, de maneira contundente, as dimenses que deve ter o pblico para que
no avance sobre as dimenses do privado, ou seja, o agente pblico deve atuar de modo a no
embaraar a harmonia imanente s relaes privadas.
O Estado regulamenta o mercado, no
impedindo, entretanto, que o mesmo se consolide. Neste aspecto, onde as condies de mercado
so insuficientes ou mesmo ausentes o Estado se restringe a funes quase sempre genricas para
no concorrer com o setor privado. Neste contexto, Estado e Mercado, setores emblemticos da
dualidade pblico/privado, so reconhecidos como entidades antagnicas, ainda que permaneam
ligados pelo contexto social em que se estabelecem.
Isso posto, torna-se necessrio destacar que justamente num contexto de grande declnio
da esfera pblica, de sucateamento/precarizao da mesma, que torna-se ainda mais importante
compreender o seu significado na construo da cidadania e conseqente aprofundamento da
democracia, no sentido de defendermos a mesma como lcus privilegiado de universalizao dessas
conquistas.
Conforme observou o socilogo Emir Sader no artigo A hora da escola pblica
publicado no Jornal do Brasil de 12/11/2006, ao criticar o sucateamento da escola pblica, a partir
do regime militar, importante corroborar o projeto de reserva de vagas para alunos negros e
oriundos de escolas pblicas, visando diminuir as desigualdades sociais. Como observa Sader os
temas da esfera pblica so os essenciais para a construo de uma democracia com alma social, de
incluso e de universalizao de direitos. No podemos excluir esse tema do debate de cotas.
IV. O SISTEMA DE COTAS COMO POSSIBILIDADE DE DENNCIA DAS

DESIGUALDADES
Sendo ou no uma poltica de origem nacional, as aes afirmativas surgiram
historicamente em funo das tenses provocadas pela luta de classes, j que so oriundas de um
descontentamento muito grande da populao de baixa renda, no processo seletivo perverso de
ingresso de estudantes nas Universidades Pblicas. A presso de movimentos sociais,
principalmente o de defesa dos negros, chamou a ateno da sociedade civil para o debate sobre os
efeitos da discriminao racial, de gnero, de idade, de origem e social. Tal poltica de cotas foi a
forma encontrada pela classe dominante de esvaziar um debate mais amplo da funo da
Universidade Pblica na sociedade moderna, dizendo uma falsa premissa que haveria garantia da
to falada isonomia. Porm, em se tratando do Sistema de Cotas, muito se tem discutido sobre a
validade ou no deste instituto.
Conforme observou Marilena Chau (1999,p.51), o neoliberalismo uma ideologia de uma forma histrica particular
assumida pela acumulao do capital.
97
468
ndios e negros, explorados e tratados de forma discriminatria, sofreram, e sofrem at

hoje, com a pesada herana deixada pelo sistema colonial. Os primeiros enfrentaram um processo
de dizimao e mesmo as minorias indgenas que sobreviveram foram aniquiladas culturalmente. O
negro, mesmo depois da garantia de igualdade formal, continuou a ser discriminado e segregado
socialmente.
Este desequilbrio de tratamento pode ser facilmente constatado quando se observa a
insero do negro no mercado de trabalho e, principalmente, ao acesso ao ensino superior. Nas
universidades pblicas a presena de negros e pardos nfima, se comparada com a dos estudantes
brancos. No cerne desta contradio, um dos temas que tem sido objeto de grande discusso na
sociedade de um modo geral o sistema de cotas na universidade pblica para estudantes negros e
pardos e para aqueles oriundos do ensino pblico.
Quando houver um passado de discriminao a um determinado grupo, as cotas sero
medidas necessrias para a buscar-se a isonomia, segundo uma lgica de ponderao, sero
compatveis com o princpio da igualdade, ainda que haja uma construo da idia de igualdade
formal, para se buscar algo mais, a verdadeira igualdade. Esta igualdade deve ser entendida em seu
sentido material, tratando desigualmente quem se encontra em posio de desigualdade, de maneira
a equilibrar as profundas distores fticas decorrentes de anos de ausncia de polticas sociais.
Nosso entendimento que apenas aes afirmativas referentes ao ingresso dos estudantes
no so suficientes. Em conjunto com elas devem ser implantadas medidas que qualifiquem o
ensino pblico anterior Universidade. Esta melhoria qualitativa dos nveis Fundamental e Mdio
de ensino, infelizmente, parece estar longe de ocorrer. E, se melhorias houver, s surtiro efeitos
em mdio-longo prazo. A curto prazo o que se deve fazer dar condies aos alunos cotistas de
permanecer na Universidade e concluir seus cursos.
No se pode aceitar que segmentos das camadas subalternas sejam ainda mais penalizados
do que outros da mesma classe social, sendo impedidos de participar da esfera pblica e
conseqentemente alijados da possibilidade de construo da cidadania.
A responsabilidade de superar as desigualdades, e fazer avanar a democracia, no s dos
negros, mas de toda a sociedade, portanto, cabe a todos ns formularmos mecanismos
institucionais de comprometimento do Estado e da sociedade.
Toda poltica de cotas constitu-se como uma ao temporria, pois se no for desta forma
significa que as discriminaes que pretendeu combater no foi superada, no caso das cotas para o
ensino pblico longa permanncia pode revelar que o mesmo no teve nenhuma melhoria98.
Quanto implementao do sistema de cotas, alm da experincia no Estado do Rio de
Janeiro atravs da universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ-, a Universidade de Braslia (UnB) tornou-se a
Cabe observar que a falncia do ensino pblico no um fenmeno recente na sociedade brasileira, durante a
ditadura militar, a classe dominante, sob o pretexto de combate subverso, mas, realmente, para servir aos interesses de
suas parcelas ( os proprietrios das escolas privadas), praticamente destruiu a escola pblica de primeiro e segundo graus,
ou seja o atual ensino fundamental e mdio. Por que pde faze-lo? Porque , neste pas, educao considerada privilgio
e no um direito dos cidados. ( Chau,1999,pp.38-39)
98
469
primeira Universidade federal a aprovar cotas para estudantes negros e ndios, j a partir de 2004. Tambm a Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
aprovou o sistema de reserva de vagas, na ordem de 20% para negros e pardos. Em boa parte dos estados do Brasil a adoo de sistemas de cotas est em
fase de discusso/votao por parte das reitorias/Assemblias Legislativas.
Ignorar o tema das polticas sociais tambm ignorar o tema da democracia e da cidadania.
Conforme observou Coutinho (2001,p.66) a democracia s se realizar no Brasil se as grandes
massas de excludos forem incorporadas ao processo social como autnticos protagonistas. S pode
haver democracia para as grandes massas da populao se elas forem capazes de se organizar, de
expressar seus anseios e de obter efetivamente conquistas sociais, culturais e polticas no quadro de
uma institucionalidade em permanente expanso.
V. CONCLUSO
Ao resgatarmos a construo do significado com que so adjetivados os termos pblico e
privado, observamos diferentes relaes de interpenetrao entre ambos, todas relacionadas luta
de classes, essa sim o maior lcus das excluses.
Achamos importante registrar que ao se falar em esfera pblica, referimo-nos a algo maior
que o Estado no sentido estrito. A consolidao de um poder pblico somente possvel como
consolidao de um poder popular, isto , como um bloco de foras sociais que, atuando em
diversas esferas da sociedade civil e da sociedade poltica, consolide uma hegemonia alternativa ao
sistema globalizante em que vivemos. Para que esse bloco de foras sociais possa avanar ele
necessita realimentar sua utopia coletiva a partir das singularidades emergentes nos diversos
segmentos sociais, ampliando os espaos de realizao da liberdade pblica.
No cerne desse movimento contra- hegemnico dever estar a afirmao de eixos de
luta, articulados ao socialismo democrtico, que se apresenta como configurao alternativa de
sociedade ao modelo neoliberal
Trata-se de uma forma de conceber a organizao da sociedade, em que a liberdade privada
no pode negar a liberdade pblica ou vice-versa, quando ambas se orientam eticamente. Trata-se,
pois, da afirmao de uma sociedade em que ambas as liberdades se promovam reciprocamente
para a realizao, a mais plena possvel, de todas as singularidades de cada ser humano, de cada
cultura, de cada povo.
Portanto, com o novo conceito de igualdade substancial surge a idia de igualdade de
oportunidades, noo justificadora de diversos experimentos constitucionais pautados na
necessidade de extinguir ou de pelo menos mitigar o peso das desigualdades econmicas e sociais e,
conseqentemente, de promover a justia social. O Estado deixa de ser um espectador dos embates
e passa a atuar na busca da concretizao da igualdade estampada no texto constitucional. Tal
promoo se realiza atravs de aes cada vez mais afirmativas, j mencionadas no presente artigo.
No podemos cair na iluso jurdica do acesso aos direitos, necessrio vincular as medidas
s mediaes materiais necessrias, inseridas no processo total da vida e das realidades institucionais
visando democratiz-las no sentido de torn-las verdadeiramente pblicas. Se no realizarmos essa
470
possibilidade estaremos sempre criando processos de incluso excludentes.

VI BIBLIOGRAFIA
ABRANCHES, Srgio Henrique; SANTOS, Wanderley Guilherme dos e COIMBRA, Marco A.
Poltica Social e Combate Pobreza. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor. 1994.
CHAU, Marilena.Ideologia Neoliberal e Universidade. In: Os Sentidos da democracia:polticas do
dissensso e a hegemonia global. Petrpolis, RJ:Vozes: Braslia:NEDIC,1999
COUTINHO, Carlos Nelson. Notas sobre Cidadania e Modernidade in: Praia Vermelha: Estudos
de Poltica e Teoria Social. vol. 1, n. 1, 1 sem. Rio de Janeiro: UFRJ/PPGESS, 1997.
FREIRE, Silene de Moraes e PEREIRA, Jorge A. Saboya. Desigualdade Persistente e Subcidadania
no Brasil Contemporneo. In: Questo Social e Direitos Humanos na Amrica Latina, RJ, Editora
Gramma, 2009.
MARTINS, Jos de Souza . A Sociedade Vista do Abismo. Novos estudos sobre excluso, pobreza
e classes sociais. Petrpolis, RJ, Vozes, 2002.
PEREIRA, Jorge A. Saboya. Polticas de Cotas nas Universidades: efetivao tardia dos
direitos humanos? In: FREIRE, Silene de Moraes (organizadora) Direitos Humanos.
Violncia e Pobreza na Amrica latina Contempornea, Rio de Janeiro, Letra e Imagem,
2007, pp182-194
PROGRAMA POLTICAS DA COR NA EDUCAO BRASILEIRA. Srie Dados & Debates,
Rio de Janeiro, LPP-UERJ, 2007.
SADER Emir. Da privatizao do Estado privatizao da esfera pblica. In:

VIZENTINI, Paulo F.; CARRION, Raul (Orgs.). Sculo XXI, barbrie ou solidariedade:
alternativas ao neoliberalismo. Porto Alegre: Ufrgs, 1998.
_________, A hora da escola pblica publicado no Jornal do Brasil de 12/11/2006.
471
O PROGRAMA CONEXES DE SABERES: UMA POLTICA DE AO AFIRMATIVA

DE ACESSO E PERMANNCIA PARA ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR
PATRCIA COSTA PEREIRA DA SILVA UNIRIO
INTRODUO
A origem do Programa Conexes de Saberes encontra-se no projeto denominado Rede de
Universitrios de Espaos Populares RUEP, uma ao formulada em 2003 pelo Observatrio de
Favelas e implementada em 2004 pela Universidade Federal Fluminense UFF e pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro UERJ, com financiamento do Programa de Extenso Universitria
Proext/SESu/MEC.
O propsito fundamental desse projeto foi a criao, no interior das universidades, de uma
rede de articulao entre os estudantes oriundos de espaos populares em torno de dois objetivos
bsicos: a) criar condies para a realizao de um processo regular de avaliao do impacto das
intervenes pblicas nas comunidades populares, sobretudo as dirigidas para a infncia e
juventude; b) formar novos quadros tcnicos sociais nesses territrios, capazes de constiturem-se
como lideranas comunitrias com perfil diferenciado. A rede foi construda a partir do
desenvolvimento de projetos especficos nas comunidades, de estudos orientados de metodologia
de pesquisa e de formao tcnica. Foram selecionados 50 estudantes universitrios de origem
popular, que atuaram em trs comunidades dos municpios de Niteri e So Gonalo durante o
perodo de um ano.
A partir da experincia desse projeto inicial, em 2004, a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECADMEC), em parceria com o Observatrio de Favelas99, criou o
Programa Conexes de Saberes: dilogos entre a universidade e as comunidades populares, que uma proposta
de ao afirmativa no ensino superior que objetiva oferecer formao terico-metodolgica e
poltica a estudantes de origem popular. Favorece-se a permanncia qualificada desses estudantes na
universidade atravs da construo de um ambiente intelectual de pesquisa e extenso universitria
em comunidades populares.
O Programa desenvolvido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO) e por mais 33 instituies federais de ensino. Cada instituio, produz diagnsticos
sobre as condies socioeconmicas, culturais e pedaggicas dos estudantes universitrios
residentes em espaos populares. Tais estudos tm como objetivos: a) contribuir para a
democratizao do ingresso e da permanncia nas universidades pblicas brasileiras; b) fortalecer os
vnculos identitrios dos estudantes com seus espaos sociais de origem e aproximar os setores
populares das instituies de ensino superior. Consequentemente ampliam-se as possibilidades de
encontro entre os saberes produzidos no universo acadmico e aqueles produzidos no cotidiano
O Observatrio de Favelas uma organizao da sociedade civil, fundada em 2001, que desenvolveu pioneiramente
projetos sociais de formao continuada e pesquisa envolvendo jovens universitrios residentes em espaos populares.
99
472
das comunidades populares: os estudantes universitrios transformam-se nos interlocutores entre as

prticas desenvolvidas na comunidade acadmica e a comunidade popular, revelando uma
dimenso at ento pouco explorada e do processo dialgico de ensinar e aprender.
Diretamente vinculado s Pr-Reitorias de Extenso ou rgos semelhantes nas
universidades, o programa constitudo por uma coordenao local e por um grupo de bolsistas
estudantes de graduao, como tambm por voluntrios que se integrem s atividades previstas. A
coordenao formada por um coordenador-geral, professor da universidade, preferencialmente
com a titulao de doutor e experincia de trabalho em projetos de extenso e/ou pesquisa na
temtica do programa, e outros integrantes da Instituio Federal de Ensino Superior (IFES) ou
parceiros (as), que podem ser professores, tcnico-administrativos ou estudantes de cursos de psgraduao stricto sensu. Cabe ao pr-reitor indicar o coordenador local, assim como substitu-lo, em
consonncia com as caractersticas do programa.
A meta do Programa Conexes de Saberes reunir experincias de prticas inovadoras que
estimulem o protagonismo de estudantes de origem popular na produo do conhecimento
cientfico, tcnico e cultural, combinado s aes solidrias nos seus territrios de morada.
possvel destacar as estratgias definidas pelo Programa:
- incentivo formulao de uma poltica nacional de aes afirmativas destinadas
democratizao do acesso e da permanncia de estudantes de origem popular na
universidade;
- ampliao e consolidao da formao acadmico-cientfica dos universitrios de
origem popular como pesquisadores e extensionistas;
- qualificao tcnico-cientfica dos universitrios de origem popular para interveno em
diferentes espaos sociais, em especial, nas suas comunidades populares de origem e na
universidade;
- desenvolvimento de projetos que promovam a articulao entre extenso, ensino e
pesquisa e a troca de saberes, experincias e prticas sociais entre as comunidades
populares e a universidade.
Epistemolgica e sociologicamente elaborados, os saberes e o conhecimento so

produzidos, transpostos e reelaborados em diversas esferas de reflexo, como as do ensino, da
pesquisa e da sua aplicao social, que, em geral, tendem a ser trabalhados de forma fragmentada e
hierarquizada, de maneira que percam sua fora analtica, explicativa, interpretativa e o seu potencial
transformador.
Confrontando a ordem estabelecida e reconhecendo as especificidades dos diferentes
saberes, o programa pode oferecer pistas para se pensar em estratgias polticas, epistemolgicas e
pedaggicas que permitam reinventar formas mais democrticas e menos prescritivas e dogmticas
de ler o mundo.
O estudante universitrio de origem popular, pblico beneficirio do Programa Conexes
de Saberes, possui o seguinte perfil:
a) morador ou oriundo de comunidades populares urbanas e rurais (favelas, periferias,
assentamentos, entre outros);
473
b) escolaridade dos pais no superior ao ensino fundamental;

c) soma da renda mensal dos pais no superior a seis salrios mnimos;
d) formao em escola pblica;
e) negro (pardo e preto) ou indgena.
No caso do item e, pode-se acolher o ingresso de jovens brancos, desde que observados os
demais itens como constantes no perfil do estudante.
PROGRAMA
CONEXES
DE
SABERES:
(RE)CONHECIMENTO
DAS
DIVERSIDADES NA UNIVERSIDADE
A partir da dcada de 1990, a educao superior no Brasil vem sofrendo uma forte presso
pela expanso e democratizao de seu sistema de ensino, processo que foi ocasionado e
intensificado pela expanso do ensino mdio, cujo nmero de alunos matriculados, entre 1991 e
2002, aumentou 230%. Pode-se dizer que a dcada de 90 foi o momento em que a procura da
universidade deixou de ser apenas a procura de excelncia e passou a ser tambm a procura de
democracia e de igualdade (SANTOS, 2000).
A ampliao das oportunidades de acesso educao especialmente ao nvel superior - um
dos mecanismos mais importantes de mobilidade social no Brasil (PASTORE e SILVA, 2000): o
ensino superior proporciona, em dada instncia, maiores oportunidades de ingresso qualificado no
mundo do trabalho.
Contudo, ainda que a demanda social seja existente, segundo Barbosa e Brando (2007), o
ensino superior pblico ainda permanece distante da realidade dos jovens de classes populares. Em
2003, 58,41% das matrculas no ensino superior brasileiro estavam no turno da noite (o que
representava 2.270.466 matrculas), no entanto, as instituies pblicas eram responsveis por
somente 17,94% destas (o que totalizava 407.257 matrculas). impossvel, porm, negar quando
comparada a sua origem elitista a ocorrncia de algumas transformaes no perfil do estudante
universitrio nessas ltimas dcadas. Embora o nmero de universitrios dos espaos populares
aumente ano-a-ano, a universidade brasileira permanece um espao ocupado, em sua maioria, pelas
classes mdias e elites e de cor branca. possvel dizer que
(...) em termos do acesso ao ensino superior, de uma seleo entre muito poucos,
predominante no ensino superior brasileiro at meados do sculo XX, e da seleo entre
poucos alcanada com as mudanas ocorridas a partir dos anos 60, chega-se, ao final
dos anos 90, a uma seleo entre muitos. Contudo, ainda que menos elitizada, estamos
distantes de uma seleo entre todos, que caracterizaria uma efetiva democratizao do
acesso ao ensino superior brasileiro (cf. Santos, 1998). Vale ressaltar, no entanto, que
definir a educao superior como um direito de todos no significa, necessariamente,
uma universalizao desse nvel de ensino, mas antes a possibilidade de que todos os
segmentos da sociedade possam se ver nela representados. (MOEHLECKE e
GABRIEL,2006,p.3)
474
Alm das limitaes financeiras e da moradia em subrbios, favelas ou periferias, so

caractersticas conhecidas de grupos sociais populares a premente necessidade de trabalho
remunerado e a defasagem de contedos e vivncias culturais e educacionais o capital cultural.
No obstante, o atendimento s demandas por assistncia estudantil (transporte, restaurante e
residncia universitria), pelo acesso internet e pelo uso de bibliotecas, laboratrios e instrumental
tcnico raramente leva em conta a realidade desses grupos sociais presentes na universidade. Afinal,
[a universidade] reconhecida por muitos como o lugar do talento e da excelncia,
procura-se fora dela, no sistema de estratificao ou no sistema escolar, a origem do malestar, como se a vida social fosse constituda de nichos, nveis, patamares isolados e
incomunicveis. (...). A resistncia dos docentes no a de encarar as desigualdades
sociais, mas, sim, de perceb-las dentro da universidade. Em sua prtica regular de
selecionar e dividir, no se do conta de que so responsveis pela partilha qual o
estudante se sujeita ao entrar na universidade. (VILLAS BOAS, 2001, p. 111).
Diante da imperiosa redefinio das atuais condies de acesso e permanncia de jovens de

espaos populares no ensino superior pblico, o Programa Conexes de Saberes busca contribuir
na formulao de polticas pblicas que promovam aes afirmativas de democratizao da
universidade em seu sentido mais pleno de instituio republicana.
As informaes da pesquisa (Re) Conhecendo Diferenas, realizada em 32 universidades
federais integrantes do Programa Conexes de Saberes, revelaram um mapa social da desigualdade
no mbito das instituies pblicas de ensino superior: dos 30.083 estudantes consultados que
ingressaram na universidade no ano de 2006, apenas 2.723 (9%) so moradores ou oriundos de
favelas e periferias, demonstrando um evidente recorte de distino territorial no acesso ao ensino
superior. Verificou-se, ainda, que metade dos estudantes da graduao estudados so egressos do
ensino mdio pblico (50,7%) e estes esto nos cursos de menor procura. No entanto, menos de
um tero (29,2%) esto nos cursos de maior concorrncia, que correspondem, em geral, s carreiras
socialmente mais valorizadas, como Medicina, Engenharia, Odontologia, Direito, Comunicao
Social, entre outros. Todavia, entre os graduandos egressos do sistema de ensino privado, a situao
inversa: metade (50,5%) cursa as carreiras de maior concorrncia na seleo, enquanto menos de
um tero (30,3%), as de menor concorrncia.
possvel ponderar, a partir disso, que o acesso aos cursos de graduao possui um recorte
importante j no ensino mdio. Por diversas razes, objetivas e subjetivas, os jovens de famlias
economicamente desfavorecidas e oriundos do sistema de ensino pblico optam por cursos de
menor relao candidato/vaga. Alm disso, a idade mdia de ingresso na universidade um dado
importante: os jovens de origem popular ingressam mais tarde na universidade. No primeiro ano da
graduao, a mdia de 24,6 anos de idade entre os estudantes de origem popular e de 20,7 anos
entre os demais.
Outro ponto relevante levantado pela pesquisa que nos cursos de maior concorrncia no
vestibular, 63,2% dos estudantes declararam que a renda mensal do pai superior a seis salrios
mnimos, enquanto apenas 21,1% declararam que a renda do pai , no mximo, de trs salrios
mnimos. Observando a distribuio desta varivel nos cursos de menor concorrncia, as
475
freqncias se aproximam: 46,5% declararam renda do pai acima de seis salrios mnimos e 38,1%,
de at trs. Alm de ser marcante, a diferena nas freqncias relativas, se comparados os dois
conjuntos de cursos, os dados mostram outra dimenso da desigualdade: mesmo nas carreiras
menos procuradas, os estudantes cujos pais tm renda acima de seis salrios mnimos aparecem em
percentual superior queles com renda de at trs. Isto assinala o papel distintivo da renda familiar
nas trajetrias desses estudantes e suas implicaes para o acesso ao ensino superior pblico.
Permanece-se, assim, a reproduo de condies denominadas na literatura como desigualdades
educacionais (FORQUIM, 1995).Pode-se, assim, observar que a entrada dos jovens de origem
popular com menor renda familiar no ensino superior ocorre com menor frequncia, assim como
direciona aqueles que conseguem chegar universidade (os de sucesso!) para os cursos de menor
relao candidato/vaga.
Analisando-se a varivel escolaridade dos pais, nota-se um quadro de desigualdade: os
estudantes consultados nos cursos de maior concorrncia, 81,2% e 85,5% declararam que o pai e a
me, respectivamente, cursaram alm do ensino fundamental100. J nos cursos de menor relao
candidato-vaga, as freqncias diminuem para 63,3%, no caso do pai, e 66,6%, no caso da me. As
freqncias dos estudantes cujos pais no ultrapassaram o ensino fundamental, nas carreiras mais
concorridas, so de apenas 18,8%, no caso do pai, e 14,6%, da me. Nos cursos menos procurados,
as frequncias sobem para 36,7% e 33,3%, respectivamente.
possvel compreender, a partir dos dados apresentados acima, que a escolaridade da
famlia possui relevante influncia nas trajetrias escolares dos filhos. Lahire (1997) mostra em seu
estudo que a escolaridade dos avs, a presena de pais militantes, a presena da leitura em casa,
assim como a existncia de um projeto familiar que objetive o superinvestimento escolar so
variveis que no agem de forma mecnica, mas correspondem a um entre outros possveis sociais e
podem ser pressupostos determinantes na histria escolar de crianas e jovens que tiveram
escolarizao mais prolongada. preciso questionar, no entanto, se esses pais militantes dispem
de tempo e de ocasies favorveis para produzir efeitos sobre uma socializao escolarmente
positiva, visto que a presena dessas variveis no garante a transmisso de disposies escolares
favorveis ao sucesso escolar, assim como a inexistncia de projeto de superinvestimento escolar
no quer dizer que as famlias no vo exercer influncia favorvel em termos escolares, pois
Atravs de uma presena constante, um apoio moral ou afetivo estvel, a todo
instante, a famlia pode acompanhar a escolaridade da criana de alguma forma
(por exemplo, atravs de um autoritarismo meticuloso ou uma confiana
benevolente.). Neste caso, a interveno positiva das famlias, do ponto de vista
das prticas escolares, no est voltada essencialmente ao domnio escolar, mas a
domnios perifricos (LAHIRE, 1997 p.26).
Se introduzirmos a varivel cor na anlise, a desigualdade se revela em outras dimenses:

dos estudantes brancos, 42,3% esto nas carreiras mais concorridas e 37,4%, nas menos procuradas.
Entre os estudantes de cor preta, a situao inversa: 32,8% e 47,8%, respectivamente.
100
O que corresponde aos nove primeiros anos da Educao Bsica .
476
Apesar das iniciativas voltadas para o ingresso e permanncia de jovens de espaos

populares nas universidades pblicas a exemplo de aes diferenciadas de ingresso por meio de
reservas de vagas para estudantes da rede pblica de ensino, dentre eles negros a maioria das
universidades pblicas brasileiras seleciona e cria estruturas acadmicas de cursos que contemplam,
em geral, um estudante com o perfil tpico dos grupos sociais economicamente privilegiados. A
importncia de polticas pblicas para a democratizao do ingresso no ensino superior mais do
que necessria. Por outro lado, mesmo nas situaes em que os estudantes mais pobres conseguem
alcanar universidade, a permanncia torna-se uma nova barreira que vai para alm dos
condicionantes econmicos: alm das limitaes financeiras e da moradia em subrbios, favelas ou
periferias, so caractersticas conhecidas de grupos sociais populares a necessidade de trabalho
remunerado e a defasagem de contedos e vivncias culturais e educacionais academicamente
valorizados, conforme j exposto. A organizao de grades curriculares e horrios de cursos e o
atendimento s demandas por assistncia estudantil (transporte, restaurante e residncia
universitria), por seu turno, raramente levam em conta as realidades desses grupos sociais
presentes na universidade.
A seletividade a que submetida a clientela da escola no Brasil expressa nas altas taxas de
fracasso escolar entre alunos das camadas socialmente desfavorecidas. Apesar de transferir as razes
desta seletividade e, consequentemente do fracasso, a certos bodes expiatrios (incapacidade do
professor, incapacidade do alunado, falta de verbas para educao, etc.), no podemos deixar de
situ-los, em primeiro lugar, em termos dos determinantes scio-econmicos que, em certa
instncia, so os responsveis pelo fato de uns, mais que outros, conseguirem sobreviver e serem
bem-sucedidos no sistema de ensino. As classes populares caracterizam-se, antes de mais nada, pelo
pequeno volume de seu patrimnio, qualquer que seja o tipo de capital considerado, como o capital
cultural e o capital econmico (NOGUEIRA, 2004, p.70).
A literatura do campo da Sociologia da Educao apresenta algumas caractersticas
marcantes dos integrantes da estratificao social menos favorecida em relao escolarizao, a
seguir:
de seus filhos articuladas melhoria das suas condies de trabalho. Esperam que seus
filhos consigam um emprego melhor que o de seus pais, como mostra Maria Alice
Nogueira em Trajetrias escolares, estratgias culturais e classes sociais: notas em vista da construo
do objeto de pesquisa;
precariedade de vida que tem. A obteno de certificados escolares estabelece, por si s,
uma relao simultnea com o desejo de conseguir boa (ou melhorar a sua) situao
profissional em acordo com o que valorizado e legitimado socialmente;
trabalho gera naquele momento histrico;
vas. So valorizados
cursos que permitem integrao mais rpida ao mercado de trabalho, ou seja, os cursos
de curta durao. Neste sentido, diferenciam-se de camadas mdias que investem, de
forma mais intensa, em escolarizao de longa durao.
477
Diante da premente redefinio das atuais condies de acesso e permanncia de jovens de espaos populares no ensino
superior pblico, o Programa Conexes de Saberes vem buscando contribuir na formulao de polticas pblicas que promovam aes
afirmativas de democratizao da universidade em seu sentido mais pleno de instituio republicana.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

Na sua definio mais abrangente, as aes afirmativas so medidas especiais tomadas pelo
poder pblico ou pelo setor privado com o objetivo de eliminar desigualdades socioeconmicas e
culturais historicamente acumuladas. Seu objetivo fundamental garantir a igualdade de
oportunidade e tratamento para todos os cidados, bem como reparar perdas provocadas pela
discriminao por motivos tnicos, religiosos, de gnero, entre outros.
A implantao de cotas para negros e indgenas nas universidades pblicas tem sido objeto
de debates polmicos a cerca das modalidades de ingresso na instituio universitria. No foco
dessas aes esto, principalmente, os estudantes pretos e pardos, os egressos de escolas pblicas e
os de famlias de baixa renda. Segundo Sales(2007):
As diferenas entre os que impulsionam e os que se opem s AA [aes afirmativas] no
so desprezveis e no podem ser reduzidas a simples esquemas ideolgicos que opem
direita e esquerda ou conservadores e progressistas. Esse debate o reflexo de um
conflito complexo e multifacetado, que envolve fundamentalmente a distribuio social
de um bem desejado, neste caso o acesso universidade, mas com repercusso em vrios
campos da vida social. As AA iniciaram uma discusso em torno de questes cruciais
para a sociedade brasileira, tais como as dinmicas raciais no campo educativo e
societrio, a influncia dos preconceitos na implementao de polticas pblicas, a
eficcia das instituies educativas para resolver conflitos sociais, a distribuio de bens e
recursos, entre outros. (p.2)
As aes assistenciais so, no entanto, difusas e pouco consistentes na maioria das

universidades pblicas brasileiras, sobretudo porque na sua origem jamais levaram em conta o
acesso dos grupos sociais de menor condio econmica educao superior. No surpresa,
portanto, a permanncia na pauta do movimento estudantil universitrio a reivindicao de
moradia, restaurante e transporte, pelo menos, h 30 anos.
Dado o exposto, as aes afirmativas devem promover a diversidade e a representatividade
dos grupos discriminados nos diferentes espaos de atuao pblica e privados economia,
poltica, cultura, educao como promoo e garantia de direitos humanos e sociais. No podem
tais aes serem reduzidas s polticas de reserva diferenciada de vagas (Ainda que estas sejam
necessrias.), uma vez que promovem o acesso de grupos historicamente discriminados e
demonstram resultados positivos, principalmente no rendimento acadmico dos seus ingressantes
(BRANDO, 2007). Devem, por esta razo, serem incorporadas s polticas de permanncia de
xito, para garantir uma integrao efetiva dos jovens de origem popular vida universitria plena e
diminuir os ndices de evaso nesse grupo.
Entende-se, enfim, que o Programa Conexes de Saberes um mecanismo para o sujeito
transformar a si prprio e o ambiente em que vive. A troca de saberes entre os espaos populares e
os espaos acadmicos possibilita ao estudante observar seu cotidiano de maneira crtica, fazendo
com que as prticas estabilizadas e naturalizadas sejam postas em discusso, possibilitando,
478
assim, que o discente possa intervir na sua realidade, por meio de uma ao concreta na busca por
uma sociedade mais equnime.
BARBOSA, Jorge Luiz e BRANDO, Andr Augusto; Conectando Saberes: jovens de origem popular e o
difcil caminho para a universidade, in: Jovens camadas populares e universidade. Niteri: Universidade
Federal Fluminense/ Mec SECAD. 2007
BARBOSA, Jorge Luiz, BRANDO, Andr Augusto e Pinto, Giselle. Jovens de camadas populares e
universidade. Niteri: Universidade Federal Fluminense / Mec SECAD. 2007.
BRANDO, Andr Augusto. Cotas raciais no Brasil a primeira avaliao. Rio de Janeiro: DP&A,
2007.
FORQUIM, Jean Claude (org). Sociologia da educao: dez anos de pesquisas. Petrpolis: Vozes. 1995.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So Paulo: Atica,1997.
MOEHLECKE, Sabrina e GABRIEL,Carmem Teresa.Conexes de Saberes:uma outra viso sobre o ensino
superior. Revista Contempornea de Educao da UFRJ,2006
NOGUEIRA, Maria Alice. Bourdieu e a educao. Belo Horizonte: Autentica, 2004.
_____________________. Trajetrias escolares, estratgias culturais e classes Sociais. Notas em vista da
constituio do objeto de pesquisa. Teoria e educao, n. 3,1991.
PASTORE, Jos e SILVA, Nelson do V. Mobilidade Social no Brasil. So Paulo: Editora
SALES, Sandra. Acordos e tenses: o debate sobre polticas de ao afirmativa na universidade brasileira IN:
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT11-3539--Int.pdf. (Acesso em 10 de junho
de 2009)
SANTOS, Sales Augusto (org). Aes afirmativas e combate ao racismo nas Amricas. Braslia:
MEC/SECAD, 2005.
SANTOS, J. C. Por uma teoria da democratizao do ensino superior: pressupostos e implicaes.Frum
Educacional. Rio de Janeiro, 10 (4), p. 18-34, out./dez. 1998.
SILVA, Jailson de Souza e. Por que uns e no outros? Caminhada de jovens pobres para a universidade. Rio de
Janeiro: Sete Letras, 2003.
VILLAS BOAS, Glaucia. Seleo e partilha: excelncia e desigualdades sociais na universidade. Teoria e
Sociedade, (7), p. 95-115, jun. 2001.
WWW.CONEXOES.UFSC.BR/TERMO_DE_REFERENCIA_2007.PDF (ACESSO EM
10-06-09)
479
ASPECTOS POSITIVOS DA DESCONSTRUO DO TEOR PEJORATIVO DA

NOO DE "DESIGUALDADE" NA EDUCAO POR PROJETOS EDUCATIVOS
EM AMBIENTE ON-LINE
Adriano Medeiros Costa UFRN CAPES
Eugnio Paccelli Aguiar Freire UFRN CAPES
INTRODUO
J a algum tempo, o termo desigualdade assumiu um carter pejorativo em sua acepo
tradicional na sociedade em geral, incluso o meio da educao superior.
Ainda que literalmente se remeta, como relacionado em seu verbete no dicionrio Houaiss,
a carter, estado de coisas ou pessoas que no so iguais entre si; dessemelhana, diferena, o
termo costuma ser assimilado apenas enquanto sinnimo de injustia, possibilidades nefastamente
desproporcionais associadas condies econmicas dspares, inerentes s sociedades divididas
entre classes dominantes e dominadas, estncias tpicas do capitalismo.
De fato, existem diferenas entre os estudantes de ensino superior em projetos educativos
em ambiente on-line enquanto um e enquanto grupo. Nesse contexto, a distino das desigualdades
individuais , ao contrrio da acepo exclusivamente excludente do termo, um fator positivo a ser
explorado pela instituio escolar como gerador de progresso educativo nesses projetos. Podendo,
ainda, ser apontado como indispensvel ao crescimento pessoal de cada sujeito na direo de
objetivos-chave da educao moderna: aprender a ser e aprender a viver juntos (DELORS,
2003), que passam, incontestavelmente, pela percepo de grupos, pelo entendimento das
necessidades especiais daqueles que prescindem de certas capacidades fsicas, de dados do universo
comum a promover a unidade entre sujeitos distintos, pelo auto-conhecimento possvel somente
pela considerao das individualidades entre sujeitos na escola.
Por mais contraditrio que a princpio possa parecer, as desigualdades, se consideradas nas
prticas de projetos educativos de ensino superior em ambiente on-line, e na educao em geral,
podem ser fator a potencializar o progresso escolar no sentido de tornar a escola um ambiente mais
consciente.
Dessa forma, embora este artigo seja parte de um trabalho relacionado educao em
ambiente on-line a dissertao de mestrado construindo um modelo de referncia ao despertar
do interesse dos sujeitos em projetos educativos em ambiente on-line suas consideraes se
estendem educao superior como um todo, como um fenmeno presente na educao em si,
independente do meio pelo qual ocorra, se em sala de aula ou em ambiente on-line.
AS DESIGUALDADES: SOCIAIS, NATURAIS E CULTURAIS
Para entendermos a desigualdade individual podemos nos remeter a Rosseau (1983). O
filsofo aponta a desigualdade social entre os homens - fruto, segundo ele, do estabelecimento da
propriedade privada - sem, no entanto, desconsiderar a desigualdade natural expressa nas diferenas
480
individuais. Embora em seus escritos tenha se detido outra desigualdade, aquela de origem social,
dando pouca ateno desigualdade natural, nos apossamos de sua idia de disparidades natas entre
cada sujeito como base para a elaborao de parte da linha de pensamento desenvolvida neste
artigo.
Ampliamos a idia da desigualdade individual associando a percepo das diferenas
naturais natas descritas por Rosseau aos conceitos relacionados s etapas de desenvolvimento
humano, elaborados por Lev Vygotsky.
Seguindo uma linha interacionista, Vygotsky procurou elucidar a influncia do meio, social
e cultural, na formao dos sujeitos. Em seu trabalho sobre aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo, estabeleceu conceitos que se referem s etapas de desenvolvimento que, segundo ele,
caracterizam o funcionamento psicolgico do ser humano.
Elucidando de forma simples esses conceitos podemos relatar que:
A filognese diz respeito histria de uma espcie animal. Todas as espcies animais tm
uma histria prpria e essa histria da espcie define limites e possibilidades de
funcionamento psicolgico. Ento, tm coisas que somos capazes de fazer e outras que
no somos capazes de fazer. (...) A ontognese significa o desenvolvimento do ser, de um
indivduo, de uma determinada espcie. Em cada espcie, o ser, o membro individual
daquela espcie, tem um caminho de desenvolvimento. (...) A sociognese, ou histria
cultural, que a histria da cultura onde o sujeito est inserido, mas no a histria no
sentido da Histria do Brasil, a Histria do Mundo Ocidental, mas as formas de
funcionamento cultural que interferem no funcionamento psicolgico, que definem de
certa forma o funcionamento psicolgico. (...) A micrognese diz respeito ao fato de que
cada fenmeno psicolgico tem sua prpria histria. Por isto micro. no sentido, no
necessariamente de pequeno, mas com foco bem definido. (OLIVEIRA, 2009)
Levando em considerao os fatores externos socioculturais levantados pelo autor,

especialmente nos conceitos de ontognese e micrognese, emerge o entendimento de que cada indivduo
da espcie est exposto uma srie de eventos particulares. Diante da complexidade de fatores a
determinar as experincias pessoais em suas inmeras nuances, - do macro ao micro, como
demonstrado pelo autor pelas concluses de Vygotsky podemos buscar a fundamentao para
mensurar o quo absurda so afirmaes e prticas que se prestam imputar um carter de
uniformidade simtrica ao sujeitos humanos, desconsiderando qualquer quesito de particularidades
prprias nesses. Podemos, atravs dos conceitos expostos, concluir que ningum, independente de
fatores congnitos relacionados ou no completude das competncias fsicas e motoras, ter o
mesmo conjunto de experincias de outro, portanto, levando em considerao o determinismo de
nossas experincias prprias, no haveria sequer dois indivduos iguais, ainda que esses fossem
clones, geneticamente idnticos.
Por fim, relatamos as desigualdades culturais, como frutos do que Vygotsky designou como
sociognese, conceito que remonta histria cultural do meio no qual o sujeito est inserido
(OLIVEIRA, 2009), em outras palavras, as desigualdades advindas dos valores culturais prprios de
cada um, relacionados fortemente ainda que no exclusivamente ao contexto cultural de
desenvolvimento do sujeito, a marcar suas formas particulares de desenvolvimento e parcialidades,
bem como sua relao com os demais indivduos e com o mundo ao redor.
481
Estabelecidos os tipos de desigualdades, individual de personalidade, fsicas e de histria

pessoal -, social advinda dos distintos nveis de acesso a bens materiais, das divises de classe,
marcada pela distribuio de capital e cultural os valores prprios de cada sujeito, construdos,
em geral, dentro do contexto cultural de desenvolvimento -, esclarecemos suas relaes para
explicitar que tais divises funcionam simplesmente como referncia.
Assim como no h como fragmentar simetricamente os sujeitos, diante de sua
complexidade, em parte fsica e parte psquica ou em parte cultura e parte indivduo, por ambas
influenciarem-se mutuamente, tampouco acreditamos ser possvel, por exemplo, excluir a
desigualdade social, expressa na diferena de classe, como fator a tambm definir o sujeito
individual e, conseqentemente, suas desigualdades individuais. Fazendo uso de outro exemplo,
suas peculiaridades culturais estaro intimamente relacionadas s sociais, pelas condies de classe
social delimitarem, comumente, onde o sujeito ir viver, em qual meio social ele ir transitar e,
conseqentemente, quais fatores culturais ele estar exposto. Como tpico do humano, uma cadeia
de fatores inter-relacionados entre si, sem limites muito claros diante do todo. Como explicitado
por Morin (2000), remetendo-se necessidade do ensino da condio humana pela educao
escolar, o homem simultaneamente biolgico, psquico e cultural. Da mesma forma, as
desigualdades so simultaneamente individuais, sociais e culturais.
Acreditamos na pertinncia da diviso como referncia didtica dos fatores a formar as
desigualdades apenas para maior esclarecimento acerca de sua construo prpria em cada sujeito.
DIFERENTES E DESIGUAIS
Em um primeiro momento, pode-se questionar: se desejamos falar de sujeitos como
dspares entre si, por que no falamos de diferenas entre os sujeitos, ao invs de desigualdades? Por
que o uso de desigualdade; termo que assumiu um tom to forte, tornando-se quase que ofensivo na
educao?
Paulo Freire critica as relaes de desigualdade no contexto que definiu. Para o autor,
enquanto diferena representa as particularidades naturais de cada pessoa, desigualdade entendida
como sinnimo de hierarquia, diferenas de classe social, ciso entre opressores e oprimidos,
vencedores e derrotados. Freire (1970) afirma ainda que, segundo seu conceito de comunicao
onde essa entendida como a co-participao dos sujeitos no ato de pensar, advindo da
retroalimentao e igualdade entre os interlocutores pode haver comunicao entre diferentes,
nunca entre desiguais.
Escolhemos deliberadamente o uso de desigualdades para nos referirmos s disparidades
entre os sujeitos tambm por acreditarmos no haver limites muito claros a demarcar onde termina
a diferena e onde comea a desigualdade, assumindo esses termos no contexto freireano.
Diante da complexidade da relao entre diferena e desigualdade, no h como separ-las
de forma precisa. Se existem nefastas desigualdades sociais, advindas de desproporcionais
482
oportunidades oferecidas sujeitos de classes distintas, essas no podem ser relacionadas como
produtos exclusivos da diferena de oportunidades, ainda que oportunidades escassas sejam um
fator pontual a sufocar o desenvolvimento de valiosos potenciais em sujeitos de origem pobre e
portadores de necessidades especiais. Assim fosse, no haveria ascenso, ou mesmo descenso,
social distintos entre sujeitos inseridos no mesmo contexto social ou de capacidades fsicas
limitadas. Estariam todos vinculados exclusivamente s oportunidades oferecidas por seu meio e s
pretensas limitaes de suas condies fsicas.
Inmeros, e em propores crescentes, so os casos de sujeitos que ascenderam de classe
social, mesmo de grau de formao acadmica, muito alm do que as condies de seu cenrio de
vida deveriam delimitar como limite de crescimento. Da mesma forma, sujeitos oriundos de classes
abastadas, e/ou com todas as condies de adquirirem um nvel de formao intelectual, acabam
muitas vezes por apresentar uma formao pfia, protagonizando tambm a queda de uma classe
social hegemnica para uma mais baixa. Observando esses fatos podemos concluir que a
complexidade das diferenas e desigualdades entre os sujeitos sempre reservam muitas surpresas.
No nos propusemos a desqualificar os avanos da democracia e as prprias mudanas
sociais, econmicas, polticas e tcnicas como grande fator responsvel pelos movimentos de
mobilidade social. Porm, o que argumentamos que, mesmo diante disso, as desigualdades
individuais so foras to importantes a ponto de suplantarem o imenso impacto do contexto como
delimitador da construo do desenvolvimento de cada sujeito. Dessa forma, as diferenas
individuais so tambm parte das desigualdades sociais, associando-se com essa em uma relao
recursiva de causa e efeito: as diferenas influem nas desigualdades, que influem nas diferenas. O
que devemos combater, o que deve nos despertar ojeriza no so as desigualdades, - no sentido de
produto das diferenas - mas sua desproporo causada pela distoro nas formas desequilibradas
de distribuio do capital, que acabam por segregar os sujeitos entre opressores e oprimidos nas
figuras de indivduos de classes altas e baixas, ainda em includos e excludos, de acordo com suas
competncias ou debilidades fsicas.
As diferenas entre os sujeitos, suas potencialidades e caractersticas prprias, acabam
tambm por influir em seu desenvolvimento pessoal que, inserido no conjunto social, acabam por
caracterizar, tambm, as desigualdades sociais. Por essa relao recursiva entre diferena e
desigualdade, torna-se adequado o uso de desigualdade como termo a esclarecer as distines entre os
sujeitos em todos os nveis; social, individual e cultural. Um termo forte, de impacto importante
para a chamada de ateno sobre um tema fundamental educao superior.
So naturais as diferenas no nvel de acesso a benefcios materiais advindos da
competncia e empenho diferenciados por parte de cada homem em sua atividade profissional.
Usando de uma analogia simples, no meio natural indivduos de uma mesma espcie gozam de um
maior ou menor acesso alimentos de acordo com sua competncia de caa e disposio busca
por alimento. Igualmente, natural aos homens uma desigualdade advinda da mesma maior ou
483
menor disposio e competncia em sua vida social relacionada ao trabalho e produo. A

desigualdade, porm, acabou por assumir um carter pejorativo, e acertadamente tido como
negativo, devido s distores causadas pela forma de distribuio do capital no sistema capitalista,
que amplificam de modo desumano essas desigualdades quando traduzidas na forma de maior ou
menor acesso possibilidades financeiras e, por consequncia, materiais a garantir subsistncia,
conforto, sade e dignidade. Pela lgica natural, um indivduo de uma espcie que tem acesso a
duas vezes mais alimentos que outro empenhou-se ou foi competente duas vezes mais para colher
aquele fruto. Pela lgica do capital, Bill Gates um homem pelo menos um bilho de vezes mais
competente do que qualquer homem com o qual cruzamos no nibus. Afinal, ele colhe frutos nessa
proporo. O sistema capitalista, portanto, distorce as desigualdades, tornando, assim, o uso do
termo desigualdade temido pela educao, para qual quase como um palavro. Somos desiguais e
isso no algo negativo. O que a educao, em ambiente on-line e em sala de aula, deve combater
no o conceito de desigualdade positivo e natural mas a sua distoro no elevado e nonatural nvel de disparidades causado pelo capital. Um combate traduzido em uma postura
educativa a assimilar as desigualdades criticamente na sua prtica cotidiana, no torn-las tabu,
sinnimo de negao educativa.
Diante disso, propomos a insero do termo desigualdade como modo de expressar as
diferenas entre os no-iguais, abrangendo todas as diferenas consideradas de forma complexa, um
termo a servir como base semntica da tomada de postura por um posicionamento mais aberto s
particularidades entre os sujeitos na escola. Tomando as desigualdades e diferenas como
sinnimos, devemos assumi-las como fatos sociais e, por conseqncia, importantes em uma
educao superior direcionada para o melhoramento da vida em sociedade.
CRTICA SUPRESSO DAS DESIGUALDADES NA ESCOLA
Ignorar as desigualdades trabalhar uma educao para uma sociedade inexistente,
idealizada, de sujeitos simetricamente idnticos. Vem da a inadequao desse modelo educativo,
ainda bastante aplicado nos moldes da educao superior em suas abordagens mais ortodoxas, que
de educativas pouco tem.
Um modelo onde o professor assume a figura de detentor nico do saber. Modelo que, por
mais surpreendente que parea, ainda revela-se hegemnico, como detectado nas pesquisas de
Ramalho; Nunez; Gauthier. Segundo os autores, no que designaram de MHF (modelo hegemnico
de formao), o docente visto como um reprodutor e consumidor de saberes produzidos pelos
especialistas das reas cientficas (2003). Viso que acaba, como relatado pelos pesquisadores, por
suprimir o poder de ao do professor como sujeito construtor crtico de sua prtica, estagnando-o
em um posicionamento descontextualizado das desigualdades em cada rea entre os alunos.
484
ASSUMINDO AS DESIGUALDADES SOCIAIS SEM AVALIZAR SUAS DISTORES

Assumir e incorporar as desigualdades no significa tomar uma postura conformista diante
das desproporcionais desigualdades sociais.
Ao contrrio, colaborar em favor da superao dessas desigualdades sociais dever da
escola. Escola que deve ser encarada no como um simples instrumento de adequao do sujeito
sociedade vigente, mas um instrumento para aprimor-la. Uma educao no apenas para pensar o
mundo, mas para modific-lo, como defendido por Freire (1970).
Nesse mbito, as caractersticas de mltiplas vias e de ampliao de possibilidades de
encontros entre sujeitos em projetos educativos em ambiente on-line podem atuar como um
instrumento significativo de mudana. Um combate que, porm, no deve ser entendido como
desconsiderao das diferenas sociais na educao. Essas so um fator preponderante a reger, de
diversas formas, as relaes entre os sujeitos, no podendo, portanto, serem ignoradas em prol de
um tratamento uniformizado em contextos escolares on-line ou fsicos.
A educao superior deve, sim, tratar de forma igualmente digna seus alunos, professores e
funcionrios, independente de qualquer desigualdade, oferecendo oportunidades semelhantes na
constante busca pela equidade social. O que no significa esquecer as desigualdades sociais, como
se nos encontrssemos em uma sociedade onde ricos e pobres, negros e brancos, homens e
mulheres so tratados de forma igual. Essas desigualdades devem ser associadas contextualizao
do conhecimento, problematizando os saberes com s condies prprias de cada sujeito, inseridos
tambm em seu grupo e classe social.
a partir da auto-percepo e do conhecimento crtico do mundo ao redor que poder ser
possvel uma ampliao da fora de combate s distorcidas desigualdades advindas de questes
econmicas, de modo a promover a derrocada das relaes como de opressores e oprimidos,
abastados e necessitados, em favor da equiparao das diferenas sociais desproporcionais advindas das distores do capital - entre os desiguais. Ignorar o problema ensinando contedos
imparciais, descontextualizados , pelo falso argumento de uma ao que se julga democrtica
por assumir todos como iguais, atuar em favor da manuteno da estrutura vigente. Uma estrutura
onde as condies de desenvolvimento so ofertadas de forma absolutamente desequilibrada entre
grupos sociais distintos, fragmentados socialmente entre as classes abastadas financeiramente e as
classes pobres, entre os capazes e incapazes eleitos de acordo com suas competncias fsicas.
Essa pretensa imparcialidade curricular na educao superior torna-se uma conduta ainda
mais perigosa por usar de falcia ao apropriar-se de um objetivo vlido e verdadeiro, a
descaracterizao das diferenas de classe como promotoras de sujeitos melhores e piores, em favor
de uma conduta que justamente refora a manuteno dessas diferenas. Ignorar um problema no
resulta em soluo. A soluo passa, necessariamente, pela sua considerao e insero no processo
educativo, pelo debate, pela ao crtica e embasada, pela parcialidade da tomada de posio.
Quem fala de neutralidade so precisamente os que temem perder o direito de usar de
sua ineutralidade em seu favor. O educador, num processo de conscientizao (ou no),
485
como homem, tem o direito a suas opes. O que no tem o direito de imp-las. Se
tenta faz-lo estar prescrevendo suas opes aos demais; ao prescrev-las, estar
manipulando; ao manipular, estar "coisificando" e ao coisificar, estabelecer uma relao
de "domesticao" que pode, inclusive, ser disfarada sob roupagens em tudo
aparentemente inofensivas (FREIRE, 1970).
As desigualdades sociais influenciam na formao do individuo e, por conseqncia, em suas

desigualdades individuais. Como j esclarecemos, no h como fragmentar os sujeitos humanos em
unidades desarticuladas, como se cada forma de desigualdade no estabelecesse nenhuma tipo de
relao com outra. Por ter melhores condies econmicas, normalmente filhos de classes mais
abastadas possuem maiores possibilidades de acesso uma maior quantidade informaes, maior
montante de fatores a moldar sua individualidade, bem como, comumente, esto expostos a
diferentes meios sociais que os de classes mais pobre atravs da segregao, muitas vezes disfarada
e estendida aos portadores de necessidades especiais, que marca as prticas sociais. Uma segregao
que acaba agindo em ambos os lados: se, muitas vezes, os mais pobres no tm acesso
convivncia fsica em lugares comuns com os mais ricos, a recproca verdadeira. Por essa razo,
no h como desconsiderar a influncia das desigualdades sociais sobre as desigualdades individuais.
Os ricos so ainda mais pobres por prescindirem da convivncia com aqueles que consideram
pobres. Se estivermos trabalhando com uma, certamente estaremos tambm trabalhando com a
outra desigualdade.
Portanto, considerando as desigualdades nas prticas de projetos educativos em ambiente online, estamos tambm assumindo as desigualdades sociais como fator positivo ao desenvolvimento
educativo. No pela considerao das discrepncias distorcidas advindas da viciada distribuio
desigual do capital como algo desejvel, mas pelo entendimento de que, a partir da tomada de
conscincia, a partir da cincia de sua condio prpria enquanto membro de uma determinada
classe inserida em um contexto maior, somada s sua particularidades e parcialidades, alcanado
um dos objetivos primordiais da educao: a conscientizao a promover, como poucos outros
eventos, um gigantesco avano educativo.
Nesse cenrio, as desigualdades perdem sua acepo pejorativa para assumirem um carter de
unidade.
DESIGUALDADE E UNIDADE
Assumir as desigualdades como forma de entender as distines entre os desiguais significa
ascender condio de maturidade a proporcionar o conhecimento necessrio tomada de uma
postura de respeito ao outro. Um crescimento marcado por uma mudana auxiliadora da
conservao da unidade, do bem-estar entre os grupos, da convivncia pacfica e do rico
aprendizado pelo dilogo entre os desiguais.
O dilogo rico entre os desiguais. Pela considerao das desigualdades e sua anexao s
prticas educativas advm a tolerncia necessria convivncia serena, tornando, dessa maneira,
486
possvel o crescimento mtuo pelo dilogo entre os desiguais, ensinando e aprendendo, afinal,
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprender ensina ao aprender (FREIRE, 2004).
A considerao das desigualdades no exclui a existncia de fatores comuns a unir os sujeitos.
A acepo de unidade enquanto sinnimo de desigualdade emerge tambm na prpria forma
dos desiguais se buscarem. Os homens se buscam, em grande parte, pela necessidade de suprir
aspectos nos quais so desiguais, de modo inferior ou superior.
CONCLUSO
Assumindo a desigualdade a partir da negao de seu usual carter pejorativo em favor de um
vis complexo, unificando as disparidades humanas como co-relacionadas, a educao superior
poder promover a tomada de conscincia, nascida da construo de um pensar crtico e
problematizado, contextualizado com o mundo ao redor e com as particularidades a marcar as
desigualdades, em seus mais diversos mbitos, entre os sujeitos.
O que a educao deve buscar , portanto, uma assimilao das desigualdades no como fatores
a excluir a unidade entre os sujeitos, mas sim como algo inerente ao todo social. E considerar,
ainda, que as distorcidas desigualdades sociais devem no ser ignoradas, mas inseridas nas prticas
pedaggicas como fator real a ser discutido e levado em considerao criticamente na educao
superior - bero da formao de profissionais e homens de participao decisiva na vida social.
Afinal, a resoluo de problemas passa por inmeras etapas, mas nunca pela ignorncia desses.
A educao superior deve agir contra no s desigualdades em si, mesmo as sociais, mas s suas
despropores, suas distores, o preconceito que gira ao seu redor, o desconhecimento, o
desrespeito da negativa em consider-las.
Atravs do respeito advindo da considerao das desigualdades e pelo seu entendimento
reflexivo apenas possvel a partir de sua anexao na educao formal poderemos alcanar, por
meio do debate, o nvel de compreenso a esclarecer que, em absoluto, as desigualdades devem ser
fatores de separao, mas sim so justamente elas que proporcionam a riqueza da convivncia entre
os distintos. pelas desigualdades que os homens buscam-se entre si para suprir suas demandas
onde so desiguais por uma menor capacidade, e para oferecer ao aos demais onde sua
desigualdade os torna mais capazes. Um movimento de aproximao entre capazes e incapazes
como somos todos em algum momento -, nascido como conseqncia das necessidades advindas
das desigualdades, que acabam por promover a aproximao, e nessa a riqueza da vida e da
formao dos sujeitos no dilogo, na convivncia aproximada de todos, por fim, na equidade pela
considerao das desigualdades em favor da unidade entre os homens.
REFERNCIAS:
DELORS, Jacques (Org.). Educao, um tesouro a descobrir: relatrio para a Unesco da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 8 edio. So Paulo: Cortez
Editora MEC Unesco. 2003.
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
487
_____. Pedagogia da autonomia. 30. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004.

ROUSSEAU, Jean Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre
os homens. 3 ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Srie Os Pensadores).
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez/Ed.
UNESCO, 2000.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Grandes Educadores - Lev Vygotsky. Disponvel em:
http://www.sms.fortaleza.ce.gov.br/sms_v2/smse/textos/26_02_2006/TEXTO%20LEV%20VY
GOTSKY.pdf. Acesso em: 31 de agosto de 2009.
RAMALHO, B. L.; NEZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar professor profissionalizar o
ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2003.
488

SERVIO, REFLEXES SOBRE PROFISSIONALIDADE
Rosana de Carvalho Moraes
UNIMEP-CAPES
A Educao Especial, no Brasil, como Poltica Pblica de Educao se constitui
historicamente a partir dos anos de 1970 sob a referncia clnica, ainda hoje presente em algumas
aes e planos pedaggicos elaborados para o atendimento educacional especializado de alunos
com deficincias. Muito embora a relao mdico/paciente com deficincia/escola tenha sido mais
marcante na deficincia mental, nas deficincias sensoriais as terapias de reabilitao preparavam o
aluno para a escolarizao, criando condies que superassem seus impedimentos.
As deficincias sensoriais tiveram investimentos mais especializados desde o Imprio. Com
a vinda da corte portuguesa para o Rio de Janeiro foram fundadas duas instituies que so
referncia ainda nos dias atuais na educao de surdos e de cegos: o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos101, hoje Instituto Benjamin Constant e Instituto Nacional dos Surdos-Mudos102, hoje
Instituto Nacional de Educao de Surdos.
No incio da Repblica o olhar da medicina sobre as degeneraes do comportamento
sugere a necessidade da criao de espaos de instruo dos anormais103. No Rio de Janeiro
surgiram algumas instituies escolares vinculadas a hospitais psiquitricos para garantir que as
crianas ali internadas recebessem cuidados especiais de tratamento e educao.
No perodo compreendido entre os anos de 1920 e 1940 a educao especial permanece
cindida entre as vertentes mdico-pedaggica e psicopedaggica. Recebe forte influncia do
movimento escolanovista apoiando-se nas contribuies dos laboratrios de psicologia
experimental e passa a contar com a participao de pedagogos na educao do anormal, que
propunha ao pedaggica seguindo parmetros higienistas e sanitaristas. Nos diz Januzzi (1992)
que no Distrito Federal, em 1934, a seleo dessas crianas foi feita pelo Servio de Higiene Mental. Esse servio
fora organizado por Ansio Teixeira quando administrou o Departamento de Educao do Rio de Janeiro.
TROMPIERI (2005) nos ajuda a analisar o perodo compreendido entre os anos de 1950 a
1960 apontando a Lei 4024/61, que no Art. 88, determina a absoro do escolar excepcional pelo
sistema geral de educao. A determinao legal impulsiona a criao de vrias modalidades de
atendimento, das mais segregativas, como as escolas especiais, at o acompanhamento por
professores itinerantes de alunos deficientes matriculados em turmas regulares. As Escolas
Especiais, neste contexto, embora desenhando um cenrio segregativo oportunizam acesso
institucional com argumento educativo, at ento ignorado.
Em 12-09-1854, o Imperador Pedro II cria o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e nomeia o primeiro docente cego
do Instituto, Carlos Henrique Soares.
102 Em 26-09-1857, Ernest Huet, professor francs surdo, convidado por D. Pedro II, cria no Rio de Janeiro o Instituto
Nacional dos Surdos-Mudos.
103 Termo utilizado na poca encontrado no texto de Januzzi, 1992, p.41.
101
489
Na dcada de 1970 o posicionamento significativamente distinto na ateno deficincia,

quando se invocam os princpios da Normalizao. A denominao usada ento relativa
excepcionalidade das pessoas entendida como defeito. A Educao, neste sentido, responsvel
pelo processo de integrao dessas pessoas, onde prevista a individualizao do ensino.
Formalizada atravs de organizao pedaggica que privilegia a ateno particularizada para atuao
direcionada s potencialidades e interesses de cada aluno. importante ressaltar que a
individualizao, neste caso, relaciona-se s estratgias especficas que atenuam ou normalizam
caractersticas do aluno excepcional104. As propostas pedaggicas apontavam para trs nveis de
integrao: temporal (disponibilidade para que o excepcional permanea com seus companheiros
normais), instrucional (disponibilidade de estmulos no ambiente da classe regular) e social
(proximidade fsica, interao, assimilao e aceitao). Nesse momento histrico o diferencial est
no uso da estratgia de maisnstreaming aproximao gradativa, na integrao do excepcional.
O modelo de Classe Especial ou Sala de Recursos contava com a atuao de um professor
especialista que dosava a durao dos atendimentos e organizava os recursos didticos. Eram
sugeridos modelos de emparelhamento que propunham a cada classe especial parceria com uma
classe regular, o que propiciava aos educandos o intercmbio entre as duas modalidades de ensino e
o modelo do Professor Consultor que atuava desenvolvendo atividades de natureza
psicopedaggica favorecendo a integrao do aluno excepcional.
Nos anos de 1990, a Poltica Pblica para Educao no pas, prev de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1996, n. 9394, que a Educao Especial, uma modalidade
de educao, deve ocorrer preferencialmente em escolas regulares e em turmas comuns. dever do
estado prover condies de organizao escolar, Art. 58 da Lei 9394/96. Estes argumentos legais ao
mesmo tempo em que asseguram a educao especial como modalidade de educao pode sugerir a
constituio de uma educao paralela e exclusivamente responsvel, uma vez que a condio de
especialidade sugere a necessidade de aprofundamento de estudos e pesquisas dos profissionais
envolvidos. O aluno com necessidade educacional especial demanda a necessidade de elaborao de
um currculo especfico ou adaptao curricular, de terminalidade especfica, de atendimento
especializado e exige formao profissional especfica. Condies que expem esta modalidade de
educao ao frgil espao que ao mesmo tempo em que a responsabiliza, impondo uma condio
to diferenciada a afasta do complexo debate no amplo contexto da Educao.Circunstncias
notadamente excludentes.
Na organizao administrativa da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
(SME/RJ) encontramos algumas particularidades de proposio de Polticas Pblicas para a
Educao Especial. O Departamento de Educao Especial Instituto Municipal Helena Antipoff
(IHA)105 orientou o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos originadas por
104
105
Termo utilizado na poca encontrado no texto de Jannuzi, 1992.

O Instituto Helena Antipoff foi criado em 1975, quando ocorre a fuso do Estado da Guanabara.
490
deficincias, sejam elas de ordem fsica, intelectual e sensorial ou por transtorno psiquitrico. A
instituio realiza o trabalho de orientao seguindo o que aponta o texto da Multieducao (1996,
p.190) como sendo necessrio promover adaptaes curriculares de modo que os alunos com necessidades educativas
especiais sejam atendidos em suas especificidades. E ainda, seguindo os princpios do Ncleo Curricular
Bsico, o IHA orienta a Educao Especial para formulao de respostas educativas delineadas para
alunos com necessidades educacionais especiais assumindo que os mesmos requerem mais ajuda, e
ajudas diferentes das necessrias a seus companheiros da mesma idade. (Multieducao, 1996, p. 197).
O IHA acompanha o trabalho das Coordenadorias Regionais Educao (nvel
intermedirio de gesto)106 desenvolvido nas unidades escolares, implementando aes que auxiliem
o processo de reflexo sobre a poltica de Educao Inclusiva e oferecendo formao continuada
em servio aos professores que atuam na Educao Especial.
A instituio historicamente organizou seu trabalho orientando a formulao de
modalidades de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, quais sejam:
escolas especiais, classes especiais, salas de recursos, professor itinerante, plos de educao
especial infantil e classe hospitalar. No ano de 2000 foram criados os Plos de Atendimento Extra
Escolar, com o propsito de atender os alunos que ficavam retidos por seguidos anos em uma srie,
e de 2007 quando foi organizada a Rede de Proteo ao Educando, trabalho em parceria com as
Secretarias de Sade e de Assistncia Social, sob a orientao da perspectiva educacional, para
atender aos alunos que apresentem condio de risco social interferindo em sua aprendizagem.
O IHA desdobra, ento, seu trabalho atravs do Centro de Referncia em Educao
Especial Criado em 1996, com o objetivo de desenvolver estudos e pesquisas que alimentem e
auxiliem o debate da Educao Especial na poltica de educao no municpio do Rio de Janeiro. As
atividades desta instituio envolvem tambm a iniciativa de elaborao de recursos multissensoriais
que contribuem para a atualizao permanente dos professores e para a aprendizagem dos alunos.
A possibilidade de desenvolver servios de extenso ao trabalho escolar um esforo e um
compromisso que corresponde com a tradio histrica desta instituio.
O IHA tambm cumpre a orientao que prope a ao conjunta interinstitucional que
constitui o CIAD - Centro de Referncia de Ateno a Pessoas com Deficincia Mestre Candeia.
Atendendo a esse princpio, o IHA representa a SME na participao desta macrofuno, o que
pode ser considerado um exerccio de gesto entre vrias secretarias. Nesta ao, as Secretarias
Municipais: de Educao, da Pessoa com Deficincia, de Trabalho e Emprego, de Assistncia
Social, de Esportes e Lazer, e de Sade e Defesa Civil oferecendo diversos servios aos cidados do
Rio de Janeiro.
A trajetria de polticas pblicas do municpio do Rio de Janeiro para a educao de alunos
com deficincia confere qualidade e respeitabilidade reconhecidas no cenrio nacional,
O municpio do Rio de Janeiro pra atender ao princpio de descentralizao de gesto, se organiza em trs
nveis:Secretaria Municipal de Educao(SME/RJ) nvel central, 10 Coordenadorias Regionais de Educao (CRE)
nvel intermedirio e Unidades Escolares (UUEE) - nvel local.
106
491
principalmente no Grande Rio onde atua como parceiro em vrios municpios colaborando com a
formao de profissionais e realizando consultorias tcnicas. Tambm no cenrio acadmico o
municpio tem tradio de representatividade. Vrios pesquisadores, alguns inclusive pertencentes
aos quadros de funcionrios, propem reflexes e problematizaes sobre as aes implementadas
e orientadas por esta instituio todos os anos nos mais importantes congressos, seminrios e
encontros nacionais e internacionais de Educao.
A trajetria histrica da poltica municipal de educao na cidade do Rio de Janeiro, das
orientaes voltadas para a promoo de prticas educativas inclusivas para alunos com
necessidades educacionais especiais e das aes implementadas na formao continuada em servio
dos professores durante o perodo compreendido entre 1996 e 2006, so objeto deste trabalho de
pesquisa. A relevncia do recorte histrico proposto se deve vigncia de 10 anos do Ncleo
Curricular Bsico MULTIEDUCAO, publicado em 1996, e que por se tratar de um norteador da
prtica educacional, permite, a partir de sua concepo e orientao, que cada Unidade Escolar desenvolva o seu
trabalho pedaggico com base na identificao das caractersticas peculiares de sua comunidade. (SME/RJ, 2006).
Com a proposio de manter a proposta de ser um guia curricular aberto e inovador (idem) passa por
reviso ao fim desse decnio atravs da publicao dos fascculos de Atualizao do Ncleo
Curricular Bsico MULTIEDUCAO, perfazendo um total de 27 fascculos. importante
ressaltar que ambas publicaes so resultado de um processo de diversas consultas e discusses da
equipe tcnica de elaborao dos documentos com os professores e demais profissionais da
educao pblica durante um perodo de trs anos, que antecederam cada publicao.
O percurso histrico das Polticas Pblicas para a Educao traado nos pargrafos
anteriores estar compondo o Captulo I Histria da Educao Especial no Brasil, Subttulo 1.1
Histria da Educao Especial na cidade do Rio de Janeiro, parte da dissertao que est sendo
construda com vistas a ser defendida no prazo estimado para fevereiro de 2011.
A orientao do presente trabalho est sendo delineada no sentido de analisar as polticas
pblicas voltadas para a promoo de prticas educativas inclusivas, de alunos com necessidades
educacionais especiais, na formao continuada em servio. Bem como, discutir as aes voltadas
para o desenvolvimento do profissional docente, considerando que os professores da rede de
escolas pblicas do Rio de Janeiro encontram-se em um espao aparentemente democrtico, sob a
perspectiva da docncia como prtica reflexiva.
A metodologia do trabalho ser composta por pesquisa bibliogrfica e pesquisa qualitativa
realizada atravs da aplicao de questionrio semi-estruturado. A pesquisa pretende se valer das
contribuies presentes nas proposies da meso abordagem, que ao fazer a relao entre as
abordagens micro histrica e macro histria, contribui para explicar e compreender as estruturas
micro que compem a instituio escolar e as estruturas macro que compem o panorama
scio-cultural na qual se encontra inserida.
492
ABRAMO, P., Pesquisa em Cincias Sociais, In HIRANO, s. (org.) Pesquisa Social: projeto e
planejamento, So Paulo: T.A Queiroz, 1988;
GLAT, R. e ROMERO, J., Panorama Nacional da Educao Inclusiva no Brasil, Educao
Inclusiva no Brasil, Banco Mundial Cnotinfor Portugal, 2003
JANUZZI, G., A luta pela educao do deficiente mental no Brasil, Campinas: Cortez Editora,
1992.
MAZZOTTA, Marcos, Educao no Brasil: Histrias e Polticas Pblicas (1996)
NVOA, A., Formao de professores e profisso docente In: Nvoa, A.,(coord.). Os professores
e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1991;
ROMERO, Julio, Educao especial, incluso e poltica educacional: notas brasileiras, in: Rodrigues,
D., Incluso e Educao: Doze olhares sobre a educao inclusiva (2006).
SACRISTN, J. G. Conscincia e Ao sobre a Prtica como Libertao Profissional dos
Professores, In: NVOA, A. (coord.), Profisso professor. Portugal: Porto Editora, 2000;
TARDIFF, M., Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2006.
TROMPIERI, N.C., Marcas digitais do tempo em mim. In: SILVA, D.N.H. (org.), MAGALHES,
E.F.C.B. (et al.), Educao Especial: memrias e narrativas docentes, Rio de Janeiro:Secretaria
Municipal de Educao, 2005.
ZEICHNER, K.M., A formao reflexiva de professores: idias e prticas, Lisboa:Educa, 1993.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 4.024, de 20 de
dezembro de 1961.
agosto de 1971.
dezembro de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555,
de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO. MULTIEDUCAO:
Ncleo Curricular Bsico, Rio de Janeiro, 1996.
493

NACIONAL
Pmela Peregrino da Cruz (PUC-Rio)
Agncia Financiadora: Cnpq
APRESENTAO
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI) foi apresentado como forma de atingir a meta de expanso da oferta de educao
superior constante do item 4.3.1 do Plano Nacional de Educao (PNE). Embora, a princpio
possamos imaginar uma total adeso dos diversos movimentos universitrios (docente, estudantil e
dos servidores), devido bandeira histrica de ampliao do acesso universidade pblica (que fica
evidente na conhecida e to utilizada palavra de ordem: Universidade pblica, gratuita e de qualidade
direito de todos) no foi isso que aconteceu. O REUNI foi intensamente rechaado por diversos
movimentos universitrios, culminando numa onda de ocupaes das reitorias de diversas
universidade federais de todo Brasil. Apesar dos intensos protestos, todas as Instituies Federais
de Ensino Superior (IFES) aderiram ao REUNI. Aprovado, alis, muitas vezes de forma autoritria
e at mesmo violenta, com polcia militar nos campi (o que, a princpio, seria ilegal, por se tratarem
de instituies federais), cassao das representaes estudantis nos conselhos superiores... Muitos
reitores declararam que os estudantes no estavam compreendendo a grande oportunidade que a
Universidade estava tendo de atender justamente as demandas estudantis. Por isso a necessidade de
impedi-los de votar, ou de no viabilizar um amplo debate na universidade para construo do
plano a ser encaminhado ao MEC e, to pouco, um plebiscito geral para deciso da adeso ou no
ao REUNI.
Nesse trabalho pretendo desenvolver uma reflexo sobre o processo que a implementao
do REUNI mobilizou na comunidade universitria. Buscarei apresentar, ento, como os
movimentos estudantis e docentes reagiram ao programa, como se mobilizaram e como o
compreenderam. Para tanto, me basearei em artigos divulgados na internet atravs blogs (muitos
criados especialmente para o debate sobre o Reuni), jornais, sites e revistas virtuais. O movimento
docente ser contemplado pelas publicaes do Andes Sindicato Nacional. J o movimento
Estudantil ser analisado atravs de artigos, matrias e depoimentos publicados na Internet, atravs
de Blog's (inclusive criados especialmente para o debate sobre o REUNI), sites e jornais. Devido a
grande quantidade de materiais divulgados, no ser possvel dentro da proposta desse trabalho
analisar individualmente cada movimento, o que daria um tratamento mais adequado a diversidade
encontrada no Brasil e mesmo dentro de cada instituio. Como recorte, privilegiarei os debates em
comum dentro dos movimentos tratados.
494
1 - O REUNI NO DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR DO BRASIL: as

reflexes de Lus Antnio Cunha e Marcelo Badar Mattos107
O desenvolvimento do ensino superior no Brasil, segundo Lus Antnio Cunha, se deu por
um complexo processo de relao entre o pblico e o privado. Em 1931, o Brasil contava com
cerca de 20 mil estudantes matriculados nos cursos de engenharia, medicina e direito, no ano de
1931, em duas ou trs universidades1 e em um nmero indeterminado de faculdades isoladas
(CUNHA, 2004, p.796). Desde ento, o ensino superior brasileiro presenciou um vertiginoso
crescimento, chegando a cifra de 3,5 milhes de estudantes de graduao em 2002. O setor pblico
cresceu muito, mas o grande responsvel por essa cifra foi o setor privado. Durante o Governo
Militar os incentivos dados s instituies privadas de ensino concentraram-se nos segmentos da
educao bsica e privilegiaram esse setor tanto atravs da delegao de poderes aos conselhos de
educao (do qual eles faziam parte) quanto com apoios fiscais, de reserva de mercado e etc. No
entanto, na fase de transio para a democracia, houve uma inflexo. Os novos governantes eleitos
favorecerem o crescimento da educao pblica e diminudos, ento, o aporte de recursos
pblicos para o ensino fundamental privado, a busca da acumulao de capital deslocou-se ainda
mais fortemente para o nvel superior, que j mostrava crescente rentabilidade desde a segunda
metade da dcada de 1960 (CUNHA, 2007, p. 815). Inmeras escolas ginasiais passaram a oferecer
cursos superiores no perodo noturno. A aglutinao dessas faculdades levaram a criao de
federaes e, posteriormente, de universidades. No Governo Fernando Henrique Cardoso o ensino
superior cresceu 209% em nmero de matrculas na graduao. Segundo Cunha O alunado do
setor pblico cresceu um pouco, mas foi o do setor privado que impulsionou essa curva
ascendente.(CUNHA, 2004, p. 809). Por outro lado, as instituies ensino superior federais
foram submetidas a um arrocho ainda mais forte que antes, restringidos os recursos para custeio e
investimento, ao passo que as privadas foram brindadas com novas vantagens. (CUNHA, 2004, p.
803). O Governo Lula, segundo Cunha, buscou atender tanto o setor privado (com o PROUNI)
quanto o setor pblico (com o REUNI). Para sua formulao,o PROUNI promoveu uma srie de
debates, disputas e modificaes na legislao, passando a atender cada vez mais satisfatoriamente
aos setores privados da educao (tanto filantrpicos quanto lucrativos). J o REUNI foi
apresentado universidade federais entre fevereiro e maro de 2007, mas, apesar das crticas que
sofreu e das propostas de alterao, manteve-se o mesmo e foi apresentado como decreto em abril
do mesmo ano. Por sua vez, as IES federais teriam a possibilidade de votar se aceitariam ou no o
Programa, bem como formular seu Plano para atender as medidas exigidas pelo REUNI. O
Decreto que institui o REUNI apresenta como objetivo a ampliao do acesso e permanncia da
educao superior (em cumprimento das metas previstas pelo PNE) atravs do melhor
aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas universidades federais
107
Lus Antnio Cunha professore titular da Faculdade de Educao da UFRJ e Marcelo Badar Mattos
professor titular de Histria do Brasil da UFF.
495
(SILVA, 2007, Art. 1). O melhor aproveitamento se daria gradualmente, em cinco anos, com a
elevao da taxa de concluso dos cursos de graduao para 90% e do aumento da relao de
alunos de graduao por professor para dezoito. Segundo Marcelo Badar Mattos, essas metas
dobraria o nmero de matrculas de graduao nas universidades federais. Mattos lembra que IES
federais cresceram nos ltimos anos. Em 1995, as IES ofereciam cerca de 84 mil vagas, em 2005
chegavam a 123 mil, segundo o MEC. Esse crescimento se deu, como podemos ver nos textos de
Cunha, na contra-mo de todo arrocho que as IES federais enfrentaram no Governo FHC. O
corpo de professores e funcionrios se reduziu muito neste mesmo perodo, devido ao grande
contingente de aposentadorias (inclusive devido s incertezas da reforma da previdncia, j no
governo Lula) que no foi respondido com novos concursos. As faltas de recursos fsicos e de
pessoal no foram supridas no Governo Lula. Assim, para poder aumentar o nmero de vagas,
primeiramente seria necessrio suprir o enorme dficit dos anos anteriores. Segundo Mattos,
Para mover tal reestruturao das Universidades Federais, o que o governo promete, mas
condicionado capacidade oramentria e operacional do Ministrio da Educao, como est
escrito no Decreto, so mais 20% em relao ao oramento atual de custeio das instituies.
Quer dizer que pretendem multiplicar as matrculas de instituies que j esto no limite,
aportando um montante de recursos que sequer cobre as perdas oramentrias registradas nos
ltimos anos. (MATTOS, 2007)
Assim, as metas do REUNI causariam um gasto maior do que oferece para cumpr-las,
uma vez que seria necessrio utilizar o seu oramento para suprir o dficit anterior, para ser possvel
receber os novos cursos e estudantes. Embora a anlise de Mattos, mostre o quo insuficiente a
proposta do governo, ele compreende que no interior das Universidades, depois de tantos anos de
arrocho, com prdios caindo aos pedaos, falta de material de consumo em geral, bibliotecas sem
livros bsicos, laboratrios sem reagentes, instalaes eltricas em curto, entre tantas outras
mazelas, a oferta de 'novos recursos' parece tentadora.Assim, as reitorias fizeram o possvel para
convencer suas comunidade de que valia a pena cumprir todas as metas do governo para ter
acesso a recursos que, nos projetos que apresentam, seriam suficientes para converter as instituies
ao modelo proposto pelo REUNI. (MATTOS, 2007).
2 A REAO DA COMUNIDADE UNIVERSITRIA

2.1 O PROCESSO DE APROVAO: SE NO TEM CONSENSO, TEM COERO.
O Decreto que instituiu o REUNI foi assinado no dia 24 de Abril de 2007, mas o debate s
veio tona nas Universidade a partir, principalmente, de outubro, que foi o primeiro prazo dado
pelo Governo para a adeso e envio dos projetos. O Andes-Sindicato Nacional, j lanava artigos e
promovia debates sobre o REUNI desde o comeo do ms de maio. Porm, a totalidade dos
estudantes s tomaram conhecimento do Programa na semana das votaes. Embora os dirigentes
j estivessem construindo seus projetos desde a convocao das universidades no se preocuparam
em promover seminrios para apresentao do Programa e, to pouco, para construo coletiva do
496
projeto a ser enviado ao MEC. Pelos relatos divulgados nos diversos sites de organizaes
universitrias, assim que o debate surgiu nos diversos conselhos superiores (os quais contam com
representaes estudantis) os movimentos docentes, tcnico-administrativos e estudantis
comearam a se organizar para estudar o decreto, divulg-lo e debat-lo com a comunidade
universitria. No dia 23 de outubro de 2007 (o incio da semana em que ocorreriam as votaes),
trs reitorias estavam ocupadas por estudantes que se manifestavam contra o REUNI e/ou exigiam
a realizao de debates e de um plebiscito com toda a comunidade universitria para decidir pela
adeso ou no ao Programa, bem como o seu envolvimento na construo de um projeto
autnomo de reestruturao e ampliao. A reao contrria das reitorias s reivindicaes dos
movimentos organizados da universidade deflagou uma onda de ocupaes. Cinco dias depois, no
dia 29 de outubro, 20 reitorias j tinham sido ocupadas. Diversos processos autoritrios para
aprovao do REUNI foram denunciados nas mais diversas universidade, por todos segmentos.
Isso fica claro nos diversos depoimentos publicados pelos movimentos estudantis e docente,
selecionei trechos de alguns depoimentos que ilustram bem a situao, do ponto de vista de
estudantes e docentes:
Diante da certeza de que o decreto seria barrado na votao, tendo em vista o grande nmero de
colegiados de cursos que deliberaram posio contrria ao decreto e a massiva mobilizao estudantil, o
reitor Roberto Salles deu um golpe: declarou suspenso o conselho logo aps seu incio, e retirou-se do
local. (UFF- 23/10/2007)
Na Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR, o CONSUNI s pde aprovar o REUNI
aps se reunir, s escondidas, dentro dos muros da base area de Porto Velho, (). A ocupao da
reitoria foi a ltima alternativa encontrada pelos estudantes para serem ouvidos. Os estudantes de
Rolim de Moura viajaram 600 km para dialogar com a administrao superior da universidade, mas no
foram ouvidos pelo reitor que, em vez de dilogo, enviou agentes da Polcia Federal e do peloto de
choque da PM para receb-los. (ANDES-SN, 30/10/2007)
Na Universidade Federal de Pernambuco, o REUNI foi aprovado no dia 26/10, porque a reitoria
lanou mo de forte aparato de segurana para garantir a votao do CONSUNI, s escondidas, sem a
participao da comunidade universitria. (ANDES-SN, 30/10/2007)
AGORA! ESTAMOS OCUPANDO A REITORIA DA UFS, SALA DOS CONSELHOS POR
TEMPO INDETERMINADO! (...)A REUNIO SOBRE O REUNI FOI INTERROMPIDA E O
REITOR PODE VOLTAR A REUNIO A QUALQUER MOMENTO!! QUANDO O REITOR
AFIRMOU QUE NO ATENDERIA AS REIVINDICAES DOS ESTUDANTES
(SEMINRIO E PLEBISCITO SOBRE O REUNI), ELE TENTOU DAR UM GOLPE
PASSANDO A LISTA PARA OS CONSELHEIROS FAVORVEIS AO REUNI, MAS NO
DEIXAMOS (...) A REUNIO DO CONEPE QUE CONTAVA COM UM GRANDE NMERO
DE SEGURANAS FOI INVIABILIZADA. (UFS, 26/10 maisculas do original)
Embora o movimento contra o REUNI (ou, pelo seu debate mais democrtico) tenha
mobilizado uma expressiva quantidade de estudantes, professores e funcionrios o Programa foi
aprovado em todas universidades. Em uma das universidade, por exemplo, a maioria dos
conselheiros eram contrrios ao REUNI, mas o reitor suspendeu a reunio que deliberaria pela
adeso ou no ao Programa. Da, com a articulao dos movimentos, montou uma comisso para
elaborao de um projeto autnomo da universidade. No entanto, o reitor indicou quem
participaria da comisso que re-elaborou o projeto, novamente sem debate com a comunidade. E
497
ento, o reitor, convocou uma outra reunio no Tribunal de Justia da cidade, convocou a polcia
que impediu (com ces, spray de pimenta e prises) manifestantes e conselheiros declaradamente
contra o REUNI entrarem. O Programa foi aceito. Os sindicatos dos funcionrios e docentes
entraram com uma ao contra o processo de votao, mas no conseguiram reverter o processo.
Sindicatos de uma outra universidade conseguiram anular a votao por esse mesmo caminho: ao
judicial.
A polcia federal, e mesmo a militar, foi convocada a fazer a reintegrao de posse das
reitorias em diversas IFES. A violncia se exerceu fortemente para a aprovao do REUNI.
Para o presidente do ANDES-SN, Paulo Rizzo, inaceitvel uma situao em que projetos de
reestruturao acadmica s consigam ser aprovados com a utilizao de fortes aparatos
repressivos, inclusive da fora policial. No h precedentes deste tipo na histria das
universidades. As universidades passaram por intervenes na poca da Ditadura Militar, mas em
ambiente democrtico nunca tnhamos vivenciado um quadro de tamanha truculncia, defende.
O presidente do ANDES-SN acredita que essa truculncia que marca o lanamento do REUNI
espelha a fragilidade do seu contedo. lastimvel a atitude de vrios reitores querendo aprovar
o programa do governo no afogadilho, utilizando fora policial e manobras. O ANDES-SN no
concorda essa verdadeira criminalizao dos movimentos sociais, afirma. (ANDES-SN,
30/10/2007).
Aps o intenso processo de manifestaes e adeses ao REUNI, os movimentos se

organizaram para fiscalizarem as aes do REUNI e, constatando inadequaes, exigirem a
revogao do Decreto. Os estudantes do DA de Fonoaudiologia da UFBA encaminharam uma
convocatria as entidades de base dos estudantes para a formao de um dossi de denuncias do
REUNI. Diversos DA's, CA's, DCE's e APG's responderam enviando artigos sobre o processo de
aprovao em suas universidade e as consequncias que j se viam. Em julho de 2008, lanaram o
Livro-Cinza do REUNI,o entregaram ao Presidente Lula, ao Ministro da Educao Fernando
Haddad e o divulgaram na universidades de todo o pas. A ANDES-SN, aprovou em seu 28
Congresso, a criao de um Observatrio do Reuni em cada universidade, que tem como objetivo
fiscalizar e exigir a devida prestao de contas dos recursos do REUNI.
2.2 - AS CRTICAS
Como de se esperar, no foram apenas os reitores e seus aliados que apoiaram o REUNI.
Parte do movimento docente e discente tambm aderiram proposta do Governo. Entre eles esta a
Unio Nacional dos Estudantes (UNE). O principal argumento apresentado por essa entidade
que o REUNI era a oportunidade das universidades federais realizarem a luta histrica pela sua
ampliao. Nunca as universidades receberam tanta verba o que cabe comunidade universitria
disputar o REUNI, construindo um projeto que garanta a qualidade do ensino superior pblico
do Brasil. No entanto, os movimentos que se opuseram ao REUNI tambm reconhecem esses
pontos. Tanto que os movimentos iniciaram-se pela construo de amplos debates que
envolvessem toda a comunidade acadmica e pela deciso coletiva, aps esses debates. Em meio ao
processo, evidenciou-se que as reitorias no estavam to abertas assim ao dilogo (como foi visto
no tpico anterior), inclusive por conta do curto prazo que receberam do Governo para enviarem
seus projetos de adeso ao REUNI. Da surgiram as primeiras crticas que se colocaram. O REUNI
498
estaria ferindo a autonomia universitria garantida pela Constituio. Ao vincular o envio de verbas
(da qual as universidades federais esto to carentes) adeso ao Programa, s universidade se vm
impelidas aderirem a ele. Isto porque a formulao do Decreto no contou com as contribuies
dos rgos superiores das universidade que foram convidadas a analis-lo. O contedo do decreto
traria, em si, a impossibilidade de disputa. Embora o Governo tenha dado as universidade a
possibilidade de construrem seus prprios projetos de reestruturao, as rgidas metas a serem
cumpridas para o recebimento da verba, inviabilizava um projeto realmente autnomo, que
garantisse expanso, mas que fosse fora dos marcos do REUNI.
A segunda crtica o aprofundamento dessa questo. Por que as metas do REUNI
inviabilizam a criao de um projeto autnomo? Primeiramente, o Programa parte do pressuposto
que a universidade opera hoje com estrutura fsica e recursos humanos ociosos, ou mal
aproveitados. Considerando a situao das universidades federais apresentadas no tpico 1 desse
trabalho, percebe-se que esta assertiva no pode ser generalizada para a universidade como um
todo. Alguns setores das universidades federais podem sim contar com algum mal aproveitamento
de recursos, mas em geral esto operando no limite de sua capacidade mxima, extrapolando, por
vezes, esse limite. Assim o crescimento em 100% de forma alguma seria possvel com um aumento
de 20% de recursos previstos para o desenvolvimento do Programa em cada instituio. Mattos
afirma que as metas so impossveis de serem alcanadas com os recursos oferecidos, mantendo a
qualidade que hoje as IES federais oferecem. A relao professor-aluno exigida levaria a
superlotao das salas, uma vez que existem professores que so liberados das aulas para o devido
cumprimento de funes administrativas (chefes de departamentos, por exemplo) ou para
continuidade de sua formao e ainda disciplinas prticas (como neurocirurgia) que comportam
apenas pouqussimos alunos (para manter a mdia, a presso recairia sobre as disciplinas tericas).
J a taxa de concluso de 90% no se efetiva nem mesmo em nos pases de desenvolvimento
avanado. Para viabilizar o REUNI, as universidade tero, segundo o ANDES-SN, que realizar a
proposta apresentada anteriormente pelo MEC (e rejeitada pelas IFES) da Universidade Nova. Essa
proposta reconfigura completamente o papel das universidades federais, que de instituies de
ensino, pesquisa e extenso se tornaro instituies apenas de ensino.
H fortes indcios de que um projeto de reordenamento do papel da educao superior esteja em
andamento no Brasil. Faz pelo menos uma dcada que parece prevalecer, nas esferas decisrias
da poltica nacional, a ideia de que no cabe ao Brasil embrenhar-se em pesquisa bsica, mas, sim,
tornar-se um competente aplicador de tecnologias e processos desenvolvidos alhures, dedicandose, portanto, no mximo, a bem planejadas incurses na pesquisa aplicada. () As ltimas aes
governamentais, dentro do fartamente propagandeado Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE, inserem-se entre as medidas consistentes com o papel que se pretende atribuir s
universidades. O Programa REUNI uma ao de coero, que precisa ser entendida na correta
dimenso da ameaa que configura, pois pode resultar no redesenho completo da funo das
universidades pblicas federais (ANDES-SN, 10/05/2007)
Para cumprir as metas, com o financiamento proposto, a reestruturao ter que se vales de
um ciclo bsico polivalente, proposto no Universidade Nova e camuflado no Decreto que
instituiu o REUNI como a diversificao das modalidades de graduao, preferencialmente no
499
voltadas profissionalizao precoce e especializada (DECRETO-REUNI, Art. 2, Inciso V, 24

de Abril de 2007). E assim, algumas universidades apresentaram projetos ao MEC propondo a
criao de Bacharis genricos como Cincia e Tecnologia, Humanidades, Artes, que seriam
concludas em 3 anos e poderiam ser complementadas com uma formao mais especfica.
A chave da proposta do governo para multiplicar o nmero de estudantes nas Instituies
Federais, com a manuteno dos gastos nos patamares mnimos atuais e sem contratar
professores e servidores em nmero proporcional reduzir a durao dos cursos superiores e
reduzir o contato dos estudantes com tudo aquilo que diferencia a Universidade Pblica de
qualidade: os professores que desenvolvem pesquisas originais, os laboratrios de ponta, a
iniciao pesquisa, as trocas com a sociedade atravs da extenso universitria. O que o decreto
do REUNI prope so cursos ligeiros (de dois ou trs anos), com currculos interdiciplinares, no
por critrios acadmicos, mas para que os estudantes possam cursar disciplinas comuns a vrios
cursos (ciclos bsicos), criando uma economia de escala. Neste tipo de curso se formariam
bacharis em Cincias Humanas, ou em Tecnologia, por exemplo. Mas, e os diplomas de tais
graduaes minimalistas, serviriam para qu no mercado de trabalho? Para ter de fato uma
formao profissional em nvel superior, os estudantes teriam que cursar complementaes (de
mais dois a cinco anos), cujas vagas nas federais seriam bem mais reduzidas. Mercado certo para
as instituies privadas, que ao fim e ao cabo tiram tambm do REUNI suas vantagens.
(MATTOS, 2007)
Para garantir a proporo de 18 estudantes de graduao por professor (que levaria a uma
super-lotao extrema das salas de aula) criou-se a bolsa Capes-REUNI. Esta bolsa oferecidas a
estudantes da ps-graduao para dedicarem cerca de 14 horas semanais docncia na Graduao.
Uma outra medida foi a Portaria Interministerial n 22 MEC/MP, de 30 de abril de 2007 (seis dias
aps o Decreto-REUNI) que instituiu o banco de professor-equivalente. O banco foi
construdo dando-se a Assim, um docente em dedicao exclusiva vale um pouco mais do que 3
professores em regime de 20h; 4 docentes em 40h equivalem a 5 professores substitutos, todos
tambm em regime de 40h ou a 10 professores substitutos em regime de 20h (ANDES-SN,
10/10/2007). Isto estimula que os reitores, para cumprirem as metas do REUNI, abdiquem dos
contratos de dedicao-exclusiva. Como os estudantes da ps-graduao no entram no clculo dos
18 estudantes para cada professor, esta modalidade tambm ser prejudicada, segundo o ANDESSN.
4 - CONCLUSO
Todo o processo de aprovao do REUNI nas IFES evidenciou a posio das
administraes superiores frente aos movimentos universitrios. Ora, o REUNI, independente dos
traos que cada universidade instituiu, sem dvida alteraria os rumos das universidades federais.
Suas funo REESTRUTURANTE marca profundamente a universidade. Para a construo de um
projeto to intensamente modificador das estruturas da universidade, a participao ampla de todos
segmentos se fazia imprescindvel. Em geral, critica-se os movimentos organizados como
representantes de uma minoria, que no responde pela totalidade da comunidade. Ento porque
no se buscou realizar o debate nas bases, dentro dos cursos? Seminrios e plebiscitos (pauta
principal das ocupaes) no do respostas de uma minoria, pelo contrrio mobiliza mais
amplamente a comunidade universitria. Ser que com um plebiscito, aps seminrios e debates, o
500
REUNI seria aprovado? Talvez. Por que no realiza-lo, j que as transformaes seriam to
intensas. As transformaes no alcanaram apenas os j envolvidos na universidade, mas sim toda
a sociedade. A reestruturao proposta to intensa que difcil compreender como o Governo
pde dar apenas seis meses para as Universidade decidirem se adeririam ao Programa e enviarem
seus projetos. Mas difcil de entender a passividade com que as administraes superiores
receberam esse prazo. Como Cunha apresenta, o PROUNI foi intensamente debatido e alterado
pelas instituies que dele se beneficiaram. Por que para o Mercado h tanto espao e para as
universidade federais (que, de forma generalizadas, so as instituies mais produzem pesquisas
cientficas no pas) to pouco?
Pelo que pude apresentar nesse trabalho os estudantes, funcionrios e professores das
diversas universidade federais, no aceitaram to facilmente a imposio do Governo. O
Movimento Estudantil, em especial, conseguiu se articular nacionalmente sem a intermediao da
UNE. Esse foi um processo indito no Brasil, que por um lado revela o descolagem da UNE com
as entidades de base, mas por outro mostra a revitalizao do movimento. Outro aspecto que se
ressaltou no processo foi a unificao dos movimentos dos trs segmentos da universidade
(docente, estudantil e de funcionrios tcnico-administrativo) que realizaram assembleias conjuntas,
como a muito tempo no se fazia mais. O REUNI j uma realidade e as articulaes e protestos
continuam.
Assim, por um lado, o REUNI revelou a distncia existente entre a administrao superior
e as entidades de base das universidades federais. Por outro lado, com o REUNI os movimentos de
base se uniram se articulando a nvel nacional, inclusive como a muito tempo no acontecia no
Brasil.
ANDES-SN (Diretoria). Imprensa.
http://www.andes.org.br/imprensa. Publicaes de
10/05/2007, 3/7/2009, 30/10/2007, 29/10/2007, 19/12/2007, 25/9/2008, 15/2/2009 e
22/4/2009. ltimo acesso em 4 de julho de 2009.
BRAGA,
Luis
Paulo
Vieira.
Reuni
ou
desuni?
O
Globo.
http://oglobo.globo.com/opiniao/mat/2007/06/15/296303286.asp Publicado em 15/06/2007.
ltimo acesso em 4 de julho de 2009.
CUNHA, L. A. O desenvolvimento meandroso da educao brasileira entre o Estado e o
mercado. Educao & Sociedade, out. 2007, vol.28, n.100, p.809-829.
___________. Desenvolvimento desigual e combinado no ensino superior: Estado e Mercado.
Educao & Sociedade, out. 2004, vo1.25, n.88, p.795-817.DCE UFMG. http://www.dceufmg.com.br/secoes.php?sec=11 ltimo acesso em 4 de julho de 2009.
MATTOS, M. B. Expanso ou escolo? O REUNI, uma velha/nova proposta do governo para as
Universidades Federais mimeo, 2007.
SILVA, Lus Incio Lula da. Decreto que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais REUNI. Braslia, 24 de abril de 2007.
DCE UFMT. http://blogdodce.wordpress.com/2009/04/09/texto-sobre-o-reuni/ ltimo acesso
em 4 de julho de 2009.
501
OCUPAO
UFF.
http://ocupacaouff.blogspot.com/search?updated-min=20070101T00%3A00%3A00-08%3A00&updated-max=2008-01-01T00%3A00%3A0008%3A00&maxresults=29. Publicado em 14/12/2007, ltimo acesso em 4 de julho de 2009.
UNIO NACIONAL DOS ESTUDANTES. www.une.org.br ltimo acesso em 4 de julho de
2009.
502
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL E OS NMEROS: UMA

ANLISE REGIONAL PRELIMINAR
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho108
Nos ltimos anos, a educao especial brasileira tem adotado diretrizes voltadas para a
implementao de uma educao inclusiva. Legislao, aes e programas governamentais
priorizam os servios da educao especial com carter complementar ou suplementar, e no
substitutivo, ao ensino comum.
Podemos considerar a Constituio Federal de 1988 um marco para a educao
inclusiva, na medida em que dispe no seu artigo 208, Inciso III o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,
1988), em substituio perspectiva da insero da educao especial, no que for possvel, no
sistema geral de ensino, presente na Lei 4.024/61. Sucessivamente, outros dispositivos legais foram
incorporando o encaminhamento para uma educao que atenda a todos, inclusive os que
apresentam deficincias.
Neste trabalho, discutimos os resultados dos censos escolares no perodo de 1998 a
2006, procurando abordar a repercusso das diretrizes polticas nas matrculas da educao especial
nas regies brasileiras, enfocando o acesso, rede de ensino, tipos de atendimento e de necessidades
especiais, e as funes docentes. Tratamos da legislao e de programas nacionais analisando o
movimento que caracterizou a educao brasileira no perodo em questo.
Em que pese o questionamento sobre a incluso, as condies objetivas da escola
pblica e a formao dos professores, o momento em que vivemos rico em possibilidades para
que se possa ampliar as conquistas para uma educao pblica e de qualidade para todos, inclusive
os que apresentam deficincias. Os avanos na legislao so visveis, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9.394/96 reservou um captulo especfico em que dispe
sobre os servios, currculos, formao de professores, educao infantil, educao profissional e
outras questes importantes para a rea. Evidentemente, ainda podemos levantar crticas a alguns
dos direcionamentos contidos na LDB, porm, importante que seja dada uma projeo
educao especial, ainda que seja parte e no includa nas orientaes gerais. Por exemplo: a
formao de professores para a educao especial no est contemplada explicitamente no Ttulo
VI Dos profissionais da educao da referida Lei. Alm dos avanos na legislao, como diz
Ferreira (2006,p.108) Como aspectos positivos do contexto atual, tm-se o inegvel xito
conseguido na ampliao do acesso s sries iniciais do ensino fundamental nos ltimos anos e,
nela, a ampliao do acesso dos alunos com deficincia s escolas da rede pblica
Aps a LDB, temos o Plano Nacional de Educao (PNE), a Resoluo 02/01CNE/CEB), o Programa do Governo Federal Educao Inclusiva:Direito Diversidade (2003), o
Professora Adjunta Universidade Federal do Maranho/Programa de Ps-Graduao em Educao.
mariwall@uol.com.br
108
503
de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (2005) dentre vrios dispositivos legais e

programas executados que vo redirecionando a educao especial, pois
[...] a atual poltica de Educao Especial elege o espao das escolas regulares como locus
de educao aos alunos com necessidades educacionais especiais e prope que, a partir
dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de
escolas e classes especiais deve ser repensada (BRASIL, 2007). O movimento do
governo federal tem sido de instalao de salas de recursos multifuncionais nos
municpios que aderem poltica em expanso(KASSAR, 2009, p.31).
O movimento em prol de uma educao que contemple a todos, inclusive os que

apresentam necessidades educacionais especiais vai ganhando fora e as diretrizes vo sendo mais
definidas para a implementao de sistemas educacionais inclusivos, com a consequente insero
desses alunos nas classes comuns. Para tanto so implementados programas como os citados acima,
e mais recentemente, em 2008 divulgada a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva, em que podemos apontar, em linhas gerais: a anlise privilegiando a questo
da segregao/integrao / incluso no aborda a excluso do processo de escolarizao,
principalmente, na rede pblica; o diagnstico da educao especial no indica o ndice de cobertura
escolar, isto , das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao em idade escolar, quantas esto freqentando a escola?; o crescimento
anual de matrculas de cerca de 10%, entre 1998 e 2006, embora tenham aumentado, nesse perodo,
em 107%. Por outro lado, importante a nfase na educao pblica , o retorno da populao-alvo
da educao especial como sendo os alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e as referncias a todos os nveis e modalidades
da educao.
Ainda em 2008 foi aprovado o Decreto 6.571/2008 que trata do atendimento
educacional especializado, indicando para fins de distribuio do FUNDEB, a possibilidade das
matrculas dos alunos que recebem atendimento educacional especializado serem computadas, alm
da matrcula na educao bsica regular. Em 2009 foi aprovada a Resoluo 04/09 que institui as
diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educao bsica,
modalidade educao especial. Nela esto previstas as condies para o financiamento do
FUNDEB, o que aponta para a reestruturao das escolas especiais, na medida em que essas
escolas podero receber recursos, desde que ofeream atendimento educacional especializado a
alunos matriculados em classes comuns. Tambm importante a referncia necessidade do
projeto pedaggico da escola contemplar a organizao do atendimento educacional especializado,
todavia, nos preocupa as atribuies dadas aos professores, no ressaltando a necessidade de
envolvimento da equipe pedaggica das escolas, podendo permitir uma responsabilidade apenas ao
professor.
Com a legislao vigente e as aes pblicas, embora possamos ter questionamentos, a
incluso fortalecida ocorrendo uma
[...] mudana significativa na educao especial brasileira, particularmente em relao s
suas formas de prover atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais
[identificando-se] no cenrio educacional o fortalecimento da educao especial como
504
modalidade de educao escolar, entendida como o atendimento educacional

especializado disponibilizado aos alunos com necessidades educacionais especiais com
matrcula vinculada classe comum.(PRIETO, 2009, p.51).
Esses avanos, entretanto, ainda so acompanhados de antigos problemas, como o

dficit em relao ao acesso escola, como poderemos verificar pelos dados apresentados mais
adiante.
Os desdobramentos da poltica nacional nos diversos estados dependem de vrios
fatores, dentre eles, a concepo de incluso, as condies de cada localidade e a correlao de
foras presentes na sociedade. Iniciamos essa investigao analisando os censos escolares por regio
para, posteriormente, averiguarmos nos estados.
No trabalho Bueno et al (2005) so analisadas as normas referentes educao especial
nos estados brasileiros, em que destacamos:
os princpios norteadores, em geral, adotam os preconizados em declaraes
internacionais e leis educacionais brasileiras;
o alunado, nos documentos ps Resoluo 02/01 CNE/CEB, o que
disposto Resoluo;
a abrangncia da educao especial restrita educao bsica na maior parte,
havendo ainda, alguns que se referem educao superior e outros, somente
ao ensino fundamental;
a estrutura organizacional de atendimento apresentada de diferentes formas,
quase todos considerando o ensino regular como preferencial;
na organizao curricular e pedaggica so apontadas a flexibilizao,
adaptaes curriculares e terminalidade especfica;
a formao de professores acompanha o disposto na Resoluo e quanto
educao profissional enfocado o acesso aos cursos oferecidos pelos
sistemas de ensino e aos servios para qualificao profissional das instituies
especializadas.
Assim, podemos perceber que, pelas normas educacionais os diferentes estados
seguem as diretrizes nacionais. Discutiremos, ento a repercusso dessas diretrizes nas matrculas, a
partir dos dados dos censos escolares, iniciando pela grande questo posta, nos ltimos anos, os
tipos de atendimento.
Unidade
da
Federao
Brasil
Evoluo das Matrculas na Educao Especial por Tipo de Atendimento

1998-2006
Ano
Evoluo
Tipo de Atendimento
1998-2006
1998
2006
(%)
Total
337.326 700.624
107,6
Escola especial
210.202 301.478
43,4
Class e especial
83.201
74.010
-11,0
Cl. comum com apoio pedaggico
especializado
18.488 136.431
637,9
Cl. comum sem apoio pedaggico
especializado
25.435 188.705
641,9
505
Norte
Total
25.365
47.720
88,1
Escola especial
9.709
16.455
69,4
Class e especial
13.012
6.325
-51,3
especializado
1.476
11.087
651,1
especializado
1.168
13.853
1.086,0
Total
53.722 158.746
195,4
Nordeste
Escola especial
30.578
50.720
65,8
Class e especial
14.617
19.308
32,0
especializado
3.120
22.455
619,7
especializado
5.407
66.263
1.125,5
Sudeste
Total
146.283 286.463
95,8
Escola especial
96.423 131.634
36,5
Class e especial
31.992
27.394
-14,3
especializado
4.819
48.518
906,8
especializado
13.049
78.917
504,7
Sul
Total
80.100 149.738
86,9
Escola especial
55.149
78.327
42,0
Class e especial
16.992
16.213
-4,5
especializado
5.025
35.897
614,3
especializado
2.934
19.301
557,8
CentroTotal
31.856
57.957
81,9
Oeste
Escola especial
18.343
24.342
32,7
Class e especial
6.588
4.770
-27,5
especializado
4.048
18.474
356,3
Cl. comum sem apo io pedaggico
especializado
2.877
10.371
260,4
Fonte: MEC/INEP
Nota: Adotamos a terminologia classe comum com apoio pedaggico especializado adotada pelo
INEP em 2006, que substituiu a terminologia classe comum com sala de recursos utilizada
em 1998.
Os dados acima mostram que a regio Nordeste foi a que mais cresceu no perodo.No
que se refere aos tipos de atendimento, em todas as regies, os que mais cresceram foram classes
comuns, com ou sem apoio pedaggico especializado. importante destacar que, em 1998, havia
um nmero muito reduzido de matrculas nesses tipos de atendimento. Ainda podemos ressaltar o
aumento de matrculas na educao especial de 107,6%, que, sem dvida, significativo. Esse
crescimento, entretanto, ao longo dos nove anos, representa, em mdia, pouco mais que 10% ao
ano. Cabe, portanto, refletir sobre as suas implicaes para a ampliao do acesso de pessoas com
deficincia escola pblica. Em que medida est sendo atendido o direito educao?
Outra observao importante a ser feita a de que, em 1998, as matrculas em classes
comuns representavam apenas 13,0%, do total das matrculas em educao especial. Em 2006, esse
506
tipo de atendimento concentrou quase metade das matrculas (46,4%). A tabela a seguir demonstra
a distribuio das matrculas quanto aos tipos de necessidades educacionais especiais.
Evoluo das Matrculas na Educao Especial por Tipo de Necessidade Educacional Especial
1998-2006
Unidade
Ano
Evoluo
da
Tipo de necessidade
1998
2006
1998-2006
Federao
educacional especial
(%)
Visual
15.473
69.838
351,3
Auditiva
42.584
69.420
63,0
Fsica
16.463
43.405
163,6
Brasil
Mental
181.377
330.794
82,3
Mltipla
42.582
77.323
81,5
Altas habilidades/ Superdotao
1.187
2.769
133,2
Portadores de Conduta s tpicas
8.994
107.075
1.090,5
Outros
28.666
Visual
1.324
6.529
393,1
Auditiva
3.948
6.936
75,68
Fsica
1.883
3.785
101,0
Norte
Mental
12.693
19.053
50,1
Mltipla
2.295
4.798
109,0
100
125
25,0
Portadores de Condutas tpicas
434
6.494
1.396,3
Outros
2.688
Visual
2.586
30.405
1.075,7
Auditiva
10.240
22.376
118,5
Fsica
2.588
11.656
350,3
Nordeste Mental
24.308
61.052
151,1
Mltipla
6.003
10.536
75,5
403
443
9,9
2.940
22.278
657,7
Outros
5.654
Visual
6.028
21.741
260,6
Auditiva
16.480
24.510
117,1
Fsica
6.857
18.645
171,9
Sudeste
Mental
79.594
129.051
62,1
Mltipla
20.236
37.726
86,4
304
1.208
297,3
4.424
53.582
1.111,1
Outros
12.360
Visual
4.289
7.623
77,7
Auditiva
7.844
9.456
20,5
Fsica
3.218
5.739
78,3
Sul
Mental
49.105
92.743
88,8
Mltipla
8.938
17.199
92,4
142
583
310,5
1.526
16.395
974,3
Outros
5.038
Visual
1.246
3.540
184,1
Auditiva
4.072
6.142
50,8
CentroFsica
1.917
3.580
86,7
Oeste
Mental
15.677
28.895
84,3
Mltipla
5.110
7.064
38,2
238
410
72,2
670
8.326
1.142,6
507
Outros
2.926
Fonte: MEC/INEP
Notas:(1) Adotamos a terminologia tipos de necessidades educacionais especiais adotada em 2006
pelo INEP, em substituio tipos de excepcionalidade empregada em 1998;
(2) Em 2006, no constam outros e o INEP utilizou uma discriminao maior dos tipos de
necessidades educacionais. Assim, a deficincia visual engloba cegueira e baixa viso; a auditiva
engloba surdez severa ou profunda e surdez leve ou moderada; a mental engloba sndrome de
Down; a mltipla engloba surdo-cegueira e condutas tpicas engloba autismo.
Em todas as regies, com exceo do Nordeste, as matrculas de alunos com condutas tpicas
foram as que mais cresceram. Naquela regio, o maior aumento ocorreu nas matrculas de alunos
com deficincia visual. No ano de 2006, em todas as regies o maior nmero de matrculas foi de
alunos com deficincia mental. As regies Sudeste e Sul foram as que apresentaram o maior
aumento em matrculas de alunos com altas habilidade/superdotao, chegando a ser superior a
100%.
Para analisarmos o acesso educao pblica temos a tabela abaixo.
Evoluo das Matrculas* na Educao Especial por Rede de Ensino
1998-2006
Ano
Evoluo
Unidade da
Rede de ensino
1998-2006
Federao
1998
2006
(%)
Total 337.326 700.624
107,6
Brasil
Estadual
115.311 174.985
51,7
Municipal
63.155 265.053
319,6
Privada
157.962 259.469
64,2
Total
25.365
47.720
88,1
Norte
Estadual
17.662
18.416
4,2
Municipal
3.049
19.260
531,6
Privada
4.652
10.021
115,4
Total
53.722 158.746
195,4
Nordeste
Estadual
22.578
32.161
42,4
Municipal
10.361
85.764
727,7
Privada
20.783
40.804
96,3
Total
146.283 286.463
95,8
Sudeste
Estadual
42.866
67.431
57,3
Municipal
16.813
46.018
173,7
Privada
50.741
73.615
45,0
Total
80.100 149.738
86,9
Sul
Estadual
12.524
30.057
139,9
Municipal
16.813
46.018
173,7
Privada
50.741
73.615
45,0
Total
31.856
57.957
81,9
CentroEstadual
19.681
26.920
36,7
Oeste
Municipal
2.652
12.642
376,6
Privada
9.523
18.391
93,1
Fonte: MEC/INEP
* Matrculas em escolas ou classes especiais e em classes comuns, com ou sem, apoio pedaggico
especializado.
Nota: A rede federal no foi includa por apresentar um nmero insignificativo de matrculas.
508
A rede municipal foi a que mais cresceu em todas as regies. Em 2006, essa rede
passou a concentrar o maior nmero de matrculas nas regies Norte e Nordeste. Nesse ano nas
regies Sudeste e Sul, embora tenha havido maior crescimento das matrculas na rede municipal, foi
a rede privada de ensino que deteve o maior nmero, e na regio Centro-Oeste foi a rede estadual.
O maior crescimento da rede municipal ocorreu no Nordeste que, em 1998, era a terceira regio
com o menor nmero de matrculas na rede municipal, o que pode ser constatado na tabela abaixo.
Percentual das Matrculas* na Educao Especial por Rede de Ensino
1998-2006
Ano
Unidade da
Rede de ensino
1998
2006
Federao
Estadual
34,1
24,9
Brasil
Municipal
18,7
37,8
Privada
46,8
37,0
Estadual
69,6
38,5
Norte
Municipal
12,0
40,3
Privada
18,3
20,9
Estadual
42,0
20,2
Nordeste
Municipal
19,2
54,0
Privada
38,6
25,7
Estadual
29,3
23,5
Sudeste
Municipal
20,6
35,3
Privada
49,3
40,7
Estadu al
15,6
20,0
Sul
Municipal
20,9
30,7
Privada
63,3
49,1
Estadual
61,7
46,4
Centro-Oeste
Municipal
8,3
21,8
Privada
29,8
31,7
Fonte: MEC/INEP
* Matrculas em escolas ou classes especiais e em classes comuns, com ou sem, apoio
pedaggico especializado.
Nota: A rede federal no foi includa por apresentar um nmero insignificante de
matrculas.
Outra observao importante a ser feita que, no obstante a expanso das matrculas
na rede municipal, a rede privada de ensino ainda representava uma alta participao no total de
matrculas, o que contrastante com a educao comum/regular. Nacionalmente representou
37,0%, e, entre as regies, o Norte apresentou o menor percentual (20,9%), enquanto a regio Sul
teve 49,1% das matrculas na rede privada de ensino. Em 2006, por exemplo, no ensino
fundamental, o maior ndice encontrado foi de 14,0% na regio Sudeste.
Por fim, abordaremos a questo da capacitao especfica dos professores.
Evoluo das funes docentes da educao especial por capacitao especfica
509
1996-2008
1998
2006
Total
Com curso especfico
Sem curso especfico
Total
Com curso especfico
Sem curso especfico
Total
Com curso especfico
Sem curso especfico
37.356
27.310
10.046
2.627
1.808
819
4.651
3.463
1.188
54.625
42.498
12.127
3.881
2.632
1.249
7.723
4.928
2.795
Evoluo
1998-2006
(%)
46,2
55,6
20,7
47,7
45,5
52,5
66,0
42,3
135,2
Sudeste
Total
Com curso especfico
Sem curso especfico
14.835
10.257
4.578
21.830
17.949
3.881
47,1
74,9
-15,2
Sul
Total
Com curso especfico
Sem curso especfico
11.023
9.035
1.988
15.586
12.534
3.052
41,3
38,7
53,5
Total
Com curso especfico
Sem curso espec fico
4.222
2.747
1.473
5.605
4.455
1.150
32,7
62,1
-21,9
Unidade da
Federao
Brasil
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Capacitao Especfica
Ano
Fonte: MEC/INEP
Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um
estabelecimento.
A regio Nordeste apresentou o maior aumento no nmero de funes docentes na
educao especial. Nessa regio, entretanto, aumentou tambm o percentual de funes docentes
sem curso especfico. Em 2006, o Sudeste, Sul e Centro-Oeste apresentaram maior percentual de
funes docentes com capacitao especfica, as duas primeiras com cerca de 80%, e a terceira com
79,4%. As regies Norte e Nordeste tinham, respectivamente, 67,8% e 63,8% das funes docentes
com capacitao especfica. Por outro lado, houve decrscimo das funes docentes sem
capacitao especfica nas regies Sudeste e Centro-Oeste.
Os dados expostos indicam que houve uma evoluo na educao especial, porm
permanecem alguns entraves a serem superados. A polmica de classe comum, ou servios
especializados pode ser substituda pela discusso de criao de condies para o acesso, a
permanncia e o sucesso de todos, inclusive os que apresentam deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, escola pblica.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio Federal, 1988
BUENO, J.G.S. et al. Polticas de educao especial no Brasil: estudo comparado das normas das
unidades da Federao. Revista Brasileira de Educao Especial. V. 11, n.1, 2005, p.97-117.
FERREIRA, J.R. Educao especial, incluso e poltica educacional: notas brasileiras. In:
RODRIGUES, D. (org.). Incluso e educao: dozes olhares sobre a educao inclusiva.
SP:Summus, 2006, p. 86-113
510
KASSAR, M. de C. M. Proposta de educao inclusiva: uma nova poltica? In: MARQUEZINE,

M.C. [et al] (orgs). Polticas pblicas e formao de recursos humanos em educao especial.
Londrina: ABPEE, 2009, p.23-34.
PIETO, R. G. Trajetrias da poltica nacional de educao e a educao especial: focalizando o
Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. In: MARQUEZINE, M.C. [et al] (orgs). Polticas
pblicas e formao de recursos humanos em educao especial. Londrina: ABPEE, 2009, p.25-57.
511
O ELEMENTO NEGRO FACE A MATRIZ DE ENSINO JURDICO BRASILEIRO E

APLICABILIDADE DA LEI
Ms. Walace Rocha dos Santos
UFF/PPGSD
I INTRODUO
Sem desejar antecipar concluses da ainda corrente pesquisa, cedio que durante o
desenvolvimento da histria de nossa Educao, uma seqncia de alteraes no modelo
educacional nacional, perpassando pela ausncia de divulgao, valorizao e incluso dos temas
ligados ascendncia africana, esta questo educacional do negro brasileiro tenderia a ser
negligenciada.
Conforme se abordar mais adiante, onde se analisar brevemente o desdobramento
histrico dos eventuais acessos a determinadas carreiras, as representaes e implicaes referentes
ao ideal modus vivendi nacional, continuam a referendar que o negro, ao menos nesta seara, sempre
foi tido como cidado de 2 classe, tambm alimentou em especial aps a abolio o anseio de
mobilidade social, ao que, de regra, teria eleito como modelo de sucesso algumas carreiras basilares,
tais quais a medicina, o direito e a poltica.
Hoje, decerto, existe uma possibilidade muito maior daquela minoria alcanar a querela da
formao acadmica, ao que o curso de Direito continua a nutrir a esperana de mobilidade,
conforme a imensa concorrncia nos vestibulares retrata, porm, diante da falta de identidade para
com o quadro de injustia social generalizado, somado ao signo da promoo individual em
detrimento de seus pares, caracteriza-se a produo profissional destes causdicos afro-brasileiros
pela opo de, sistematicamente, reproduzir o no-cidado modelo jurdico formatado por nossas
universidades, que historicamente contribui para a estruturao de nosso discriminatrio e no
isonmico quadro social, conforme se observa dos indicirios dados j colados neste projeto e que
nossa jurisprudncia bem demonstra.
O papel do segmento educacional neste sentido, j teria sido objeto de lutas e deliberaes
que, em certos casos, teria alcanado notoriedade e sucesso, ainda que funcionalmente incuos, tais
quais a irresolvel questo da regulamentao da poltica de cotas e a incidncia da Lei n
10.639/2003, que introduz a obrigatoriedade do ensino da histria africana e sua dispora na
educao nacional, produto da militncia daquele segmento negro -, nas dcadas de 1960 e 1970
junto Secretaria do Ministrio da Educao.
Inquestionavelmente, trata-se esta ltima de um ganho indiscutvel, no entanto, tendo em
vista o estrutural papel que certas categorias/estruturas possuem, a mudana do desigual quadro
social apresentado de h muito, tambm dependeria da alterao das premissas e ementas dos
cursos jurdicos nacionais, eis que, conforme uma das hipteses trazidas na presente pesquisa,
diante da falta de defensores legtimos das bsicas prerrogativas jurdico-legais, o segmento negro
tende a continuar a suportar o peso da j aludida diferena de tratamento, eis que mudando-se a
forma de pensar, baseia-se uma nova forma de agir.
512
II) LACUNAS DO CONHECIMENTO

Da simples anlise do ttulo do artigo, j nos cabe a indagao sobre o real teor da justia
social de nossa sociedade, por exemplo, se levarmos em considerao os ndices de condenao
tendo por escopo o bsico perfil dos cidados nacionais, judicialmente condenados, conjugando-se
a sua etnia e grau de escolaridade, para que se possa aferir a justeza da sociedade brasileira naquele
aspecto, haja vista que suas principais instituies teriam sido ordenadas de modo obteno da
maior soma lquida de satisfao, alcanada pela soma dos interesses de todos os sujeitos que nela
participam109.
Decerto, possvel que haja um largo hiato entre a concepo do que seja legal e do que
seja justo em qualquer sociedade110. A legalidade definida pelos grupos que detm o monoplio de
objetivar a legalidade, pode corresponder a uma justia moralmente injusta, na tica de grupos
discordantes111 que at podem ser quantitativamente minoritrios ocasio em que a viso
discordante nem sempre representa alguma ameaa manuteno do modelo vigente -, ou
quantitativamente majoritrios, mas politicamente minoritrios, como representam exemplos
clssicos as situaes do cidado negro baiano e carioca, tendo em vista a defesa das prerrogativas
aludidas nos dispositivos constitucionais aqui aventados, diante do tratamento nem sempre
igualitrio das instncias investigativas (polcias) e judiciais, onde tambm se deve destacar a
imprpria atuao do Ministrio Pblico, rgo institucional, detentor de, entre outras
determinaes, funcionar como fiscal da devida observncia e aplicao da leis112.
Na sua dissertao, Silva (2004:178) corrobora com a assertiva, referendando a lacuna
referente aos institutos da priso especial, do foro por privilgio de funo e da imunidade
parlamentar para crimes comuns como sendo exemplos de desigualdade legislada, em prol dos
grupos que objetivaram a realidade do sistema legal nacional.
Apenas a ttulo ilustrativo, um dos retratos de nosso desequilibrado quadro jurdico-social,
nos remete aprovao da Lei n 8.072/90, que tornaria o termo hediondo em categoria
jurdica113. Aquele autor alude ao curioso fato de que o ento presidente Fernando Collor de Melo
ter sido o sancionador daquela lei, e aps ultrapassado o escndalo e o processamento dos fatos que
o levaria a sofrer impeachment, devido a esquemas de extorso, praticados por altas autoridades
pblicas, provocando o desespero dos cidados honestos, seguem sendo crimes comuns. Dito isto,
RAMOS, Silvia & MUSUMECI, Leonarda. Elemento suspeito: abordagem policial e discriminao na cidade do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005, p.164. Naquela passagem, as autoras, interpretando dados referentes atuao da polcia
carioca, informam que de forma diversa do sustentado por alguns saudosistas da crena da democracia racial brasileira, 97,9% dos
cariocas acham que h preconceito racial no Brasil essa proporo chegando a quase 100% entre os autoclassificados como pretos
(99,1%) e os jovens de 20 a 24 anos (99,6%).
110 SILVA, Jorge da. Violncia e racismo no Rio de Janeiro. Niteri: EdUFF, 2003, p.178.
111 BERGER, Peter & LUCKMAN, Thomas. A construo social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. 13 ed. Petrpolis:
Vozes, 1985.
112 In: Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 3. ed., Vade Mecum.So Paulo: Saraiva, 2007. O artigo 127 indica que a
atuao do Ministrio Pblico alude (...) a defesa da ordem juridica, do regime democrtico e dos interesses sociais e individuais indisponveis.
113 Quando findou-se o seqestro do empresrio carioca Rubem Medina, na dcada de 1980, um clamor pblico foi gerado aps a
massificao da notcia, ocasio em que a lei fora votada em tempo recorde, tendo como escopo o endurecimento das penas
relacionadas quele crime.
109
513
percebemos que aos olhos da lei, as chacinas, massacres e extermnios de jovens negros no tero
nada de hediondo, trazendo-nos o incmodo da naturalizao das regalias concedidas por lei a
criminosos, ainda que reincidentes, de nvel de instruo superior ou que ocupem posies.
A inaugurao do debate proposto neste projeto, impe a preocupao no mbito
educacional para o preenchimento desta lacuna social, haja vista a adoo de polticas e programas
referentes ao enfrentamento das iniqidades desse sistema de lei e justia e promover uma maior
integrao dos contingentes marginalizados sociedade em geral.
A importncia da discusso dentro da seara educacional reinveno da metodologia de
ensino e reviso de cnones seculares -, dirige-se, frontalmente, aplicao da justia em sentido
lato, no anseio da cristalizao de seu fim ltimo, qual seja, a justia social, que no Brasil se afigura
in compatvel tendo em vista a aplicao de nossa dogmtica jurdica e suas verdades absolutas,
estabelecidas a partir de contextos desconectados de nossa realidade social114.
Diante das evidncias, impe-se a indagao, segundo as caractersticas daquele princpio
utilitarista -, se a manuteno do modelo escolar (englobe-se aqui a formao superior, inclusive) e
jurdico nacional, no estariam a servio da manuteno de um status quo, em detrimento, por
exemplo, prerrogativas constitucionais expressamente garantidas e reiteradamente olvidadas115.
III - REVISO BIBLIOGRFICA PRELIMINAR
Tendo em vista a captao da interdependncia entre sistema educacional e sistema
societal, Kob desenvolveu o conceito de distncia estrutural, baseado na teoria de que (...) a ao
educativa processa-se com relativa autonomia em relao aos demais contextos de ao e coero da sociedade, tende,
assim, a fundamentalmente estilizar exemplarmente a prpria situao de ao, abstraindo do demasiado concreto, e
vendo, finalmente, o educando como que situado pelo menos parcialmente ainda em uma ante-sala da propriamente
dita sociedade116.
Objetando o entendimento da funo da educao, Durkheim constata que para as
diferentes camadas sociais de uma sociedade, a educao no pode ter o mesmo significado117. Para
tal afirmao, o cientista concluiu que a educao estimula a diferenciao social, ressaltando,
entretanto, que uma dada sociedade somente poderia existir caso houvesse determinado grau de
Ao questionarmos as atribuies do Poder Judicirio, referentes a sua responsabilidade nas injustias sociais, nos privilgios e na
impunidade seletiva de grupos poderosos, lugar comum o fato de nossos magistrados explicarem-se com jarges e explicaes
tcnicas, ao colocarem a culpa nos legisladores, ligando a sua atuao ao ordenamento jurdico e frieza dos autos dos processos,
como se todo o aparato judicirio no tivesse o objetivo primaz de promover a justia social, repita-se: nos termos dos dispositivos
constitucionais j apontados neste projeto.
115 In: Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 3. ed., Vade Mecum.So Paulo: Saraiva, 2007. Observando-se o disposto no
Ttulo II (Dos Direitos e Garantias Fundamentais), que versa sobre os direitos e garantias fundamentais, em especial o caput do
artigo 5, l-se que: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se (...) a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana (...)
116 KOB, Janpeter. Die Interdependenz von Erzilhungsssystem. In: LIPPERT, Klaus. Einfhrung in die Soziologie der Erziehung.
Herder, Friburg-Basel, Wien, 1970, pp.117-134.
117 DURKHEIM, Emile. Educao e Sociedade. Traduo de Loureno Filho. Ed. Melhoramentos, So Paulo, 1967, 7
edio, p.76. Nesta indicao, o autor assim informa: No vemos ainda hoje, a educao variar com as classes sociais e at mesmo
com o habitat? A da cidade no a do campo, a do burgus no a do operrio.
114
514
homogeneidade, ao que reputa esta funo como uma das duas mais importantes afetas educao;
a outra seria a garantia de uma certa diversidade horizontal dos membros da sociedade, o que
possibilitar a diviso social do trabalho, premissa essa que no Brasil, no objeto do presente projeto,
a dita diferenciao apresenta um fosso bem maior que o imaginado pelo socilogo.
Porm, a mais importante considerao de Durkheim sobre a educao, refere-se dupla
funo social vital, quis sejam: diferenciao e homogeneizao da sociedade.
Em especial no caso do ensino jurdico brasileiro, a segunda funo ainda no foi
minimamente alcanada.
No entanto, a teorizao de Luetkens teria uma aproximao mais clara do exemplo
brasileiro, haja vista o relacionamento percebido entre educao e classe social, posto que apenas
quando se evidencia em que contexto societal inclusivo teria emergido uma instituio in casu a
matriz de nosso ensino jurdico e suas carreiras subseqentes -, que grupo social e interesses so
fomentados e quais so conservados restritivamente, bem como que transformaes estruturais so
desejadas ao que temos como exemplo o aumento da carga punitiva para determinadas condutas
e quais as estruturas que devem ser conservadas como o baixo nvel de investimento e eficcia
de nosso modelo educacional pblico -, para somente a partir dali, ser entendida a funo e
objetivos de seus elementos estruturais118.
Atravs da confrontao desta premissa e do caso de nosso modelo escolar, atesta-se que
aquela instituio teria se desenvolvido como um dos instrumentos mais eficazes para o
estabelecimento da burguesia, em detrimento das demais classes, o que denota o carter no
democrtico do modelo, eis que em posio de ataque frente s posies estabilizadas dos grupos
monopolistas mais nativos e em posio de defesa em relao posio de poder j alcanada.
A teoria de Luetkens aplica-se, ainda na presente anlise, quanto questo da vinculao de
classe como uma das principais caractersticas do sistema educacional. fato que as instituies
sociais se sujeitam s transformaes que se operam na sociedade, porm encontram-se tambm
presas situao original, logo, maior gama de interesses e foras sociais das quais se originaram e,
repita-se, sendo os Estados do Rio de Janeiro e Bahia aqueles que em nosso pas receberam o maior
contingente negro nacional, ainda vivem sob a mesma gide de permanncia cultural. A escola, aqui
analisada sob a perspectiva latu, continua a apresentar a mesma vinculao, qual seja: voltada para o
passado na conservao das tradies e comprometida com o futuro na orientao de novas
geraes.
guisa de maiores digresses sobre as relaes entre sistema educacional e condies
scio-histricas da sociedade brasileira119, algumas anlises scio-etnolgicas acabam por facultar as
impresses apontadas120.
LUTKENS, Charlotte. Die Schule als Mittelklasseninstution. In: HEINZ, Peter. Soziologie der Schule. Westdeustcher Verlag,
Kln. Opladen, 8. Auflage, 1970, pp. 22-39.
119 Uma das teorias explicativas deste quadro foi cunhada por Pierre Chaunu 3 nvel da estrutura social -, qual seja:
fenmenos ligados religiosidade, crenas coletivas e cdigos de comportamento ditados pelo uso, desde que inscritos na
118
515
Tendo em vista a relevncia para o tema do presente projeto e o teor de seu artigo 26 e
seguintes, a Lei n 9394/96, que versa sobre a obrigao do ensino da histria e cultura afrobrasileira nos currculos de ensino mdio e fundamental, fato ainda no pacificado121.
Ultrapassados mais de dez anos da vigncia da aludida lei, sem que houvesse a estruturao
para a oferta dos temas (histria e cultura afro-brasileira), refora-se a idia de que o sistema
educacional ainda padece dos sintomas perceptveis no fenmeno inscrito como de longa durao,
sem embargo de nosso sistema educacional ter sido herdado de uma sociedade baseada na
escravatura, logo, desenvolvendo um tipo de educao que funcionaria como ornamento da camada
superior, decorrente da tradio jesutica, que infelizmente o modelo de projeto previsto no edital,
no permite maiores digresses.
Na avaliao do sistema educacional como instituio que satisfaz determinadas
necessidades suscetveis, deve-se diferenciar entre uma pequena camada dominante e o resto da
populao122.
Sem perder de vista a perspectiva histrica, a maior parcela da populao entre eles os
escravos e seus descendentes, por bvio no tinha condies de perceber ou desenvolver a
necessidade da educao escolar como meio de adaptao s condies de trabalho e mobilidade
social. Nesta situao, apenas alguns poucos grupos estavam em condio de perceber o efeito
significativo da educao e, por conseguinte, definir a funo do sistema educacional de acordo
com seus interesses.
Destaque-se que este quadro no se alteraria durante o sculo XIX, nem mesmo com a
chegada dos imigrantes europeus, com a abolio da escravatura e aps, com a influncia cultural da
sociedade europia.
Ainda que mudanas significativas na sociedade estivessem em voga, a tendncia imposta
atribua ao nosso sistema educacional a funo de produzir doutores e bacharis, haja vista que
as oligarquias rurais j no mais conseguiam operar satisfatoriamente o aparato burocrtico.
Para compreendermos melhor, o prestgio do ttulo de bacharel inicia seu crescimento
ainda no Imprio, nos meios urbanos, segundo Azevedo123. Ultrapassando-se o modelo do perodo
colonial, onde clrigos, nobres e latifundirios que gerenciavam todos os cargos superiores do
chamada perspectiva de longa durao, contribui para pensar as relaes entre o homem e a geografia ou as estruturas da
vida material.
120 HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. So Paulo, Companhia das Letras, 1995; FREYRE, Gilberto. Ordem e
Progresso. 3 ed., Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1974.
121 In: Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n9394/96). Rio de Janeiro: Roma Victor Editora, 1996, p.17. Assim
dispe o artigo 26-A: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre
Histria e Cultura Afro-brasileira. Acrescenta ainda no seu pargrafo primeiro: O contedo programtico a que se refere o caput
deste artigo, incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro ma
formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
122 FERNANDES, Florestan. A escola e a ordem social. In.: Pesquisa e Planejamento, n 6, 1963, So Paulo, pp.137-154.
Este autor leciona que: S nas elites das camadas dominantes a escola possua alguma importncia, como veculo de adestramento em
tcnicas letradas, de transmisso de hbitos intelectuais conspcuos ou como smbolo da condio de civilizado (...).
123 AZEVEDO, Thales de. Cultura e situao racial no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1966, p.281.
516
aparato estatal e poltico, relegariam quele tais prerrogativas porque era tido como o cidado de
mais alta formao intelectual.
Em verdade, o produto do sistema educacional que ento interessava sociedade brasileira,
era uma cultura que propiciasse o acesso da elite intelectual, seno nobreza, ao menos aos assim
chamados cargos aristocrticos, o que equivaleria afirmar que do sistema educacional se aguardava
a produo de bacharis e doutores, o que, numa sociedade relativamente recente como a brasileira,
continua reverberando nos dias atuais. exemplo disto os cnones exigidos para o desempenho da
funo julgadora no nosso sistema judicirio atual, haja vista bastar para a sua atuao, a cultura
literria e abstrata, baseada no sobre a ao e o concreto, mas sobre leituras, comentrios e
abstraes124.
Retomando o mote do tema, a nova oligarquia intelectualizada passou a ser partidria de
uma cultura, mas no passaria a criar uma nova cultura, relacionada e voltada realidade
brasileira125. Quer sejam os pioneiros que buscaram suas formaes no exterior -, quer sejam os
que, mais tarde sairiam da Bahia, Rio de Janeiro, Olinda ou So Paulo, no tiveram a preocupao
social que a funo jurdica impe, assim, seria correto afirmar que a atividade de bacharel tinha, e
como corolrio lgico, na seara social continua sendo menor, no efetivo e claramente voltado para
a manuteno de um profundo, antigo e grave quadro de desigualdades126.
Para uma sociedade como a brasileira, onde a camada intermediria muito tnue e as
classes populares ocupam uma faixa muito larga, a educao deveria ser tratada de modo diverso. Se
h aliana entre nossas camadas sociais, esta observada entre as camadas mdia e superior, fato
ainda agravado pela importao de modelos educacionais de sociedades dominantes, em detrimento
da aplicao de outro, resultante de nosso desenvolvimento interno.
Antes de abordar o quadro do ensino superior no Brasil, necessrio constatar que a
educao escolar, de um modo geral, um exclusivo sistema de seleo, tendo o seu carter seletivo
sublinhado pelo fato de que o contedo educacional de cada nvel representar a preparao para o
nvel seguinte, ou seja, apenas aqueles que concluem o estudo universitrio atingiriam o objetivo do
sistema educacional brasileiro.
Dito isto, indaga-se: na cidade do Rio de Janeiro e Bahia, onde o contingente pobre
consiste no mais das vezes de negros que, diante de suas realidades sociais, eivadas de restries
FERNANDES, Florestan. A escola e a ordem social. In.: Pesquisa e Planejamento, n 6, 1963, So Paulo, pp.137-154.
Este autor leciona que: S nas elites das camadas dominantes a escola possua alguma importncia, como veculo de adestramento em
tcnicas letradas, de transmisso de hbitos intelectuais conspcuos ou como smbolo da condio de civilizado (...).
124
MUSGRAVE, P.W. Sociologia da Educao. 3 ed., 1979, Lisboa: Fundao Calouste Gulbekian, p.23. Nesta obra, o autor alude
que: Tais papis so designados pelos socilogos papis atribudos. A estes possvel contrapor outros que no so obrigatrios socialmente, mas que
podem ser adequados se algum o deseja e consegue. Deste modo, um homem tem o papel atribudo de macho, mas adquire o de marido.
H uma ligao importante entre os papis adquiridos e atribudos que crucial (...). As oportunidades futuras na vida, ou, nos termos
aqui utilizados, os caminhos possveis atravs da estrutura social abertos a um individuo, so largamente determinados pela natureza das posies sociais
nas quais ele posto, quer queira quer no. Por outras palavras, os papeis que ele pode adquirir so muitas vezes limitados pelos seus papeis atribudos.
126 HOLANDA, Srgio Buarque. Op. Cit., p. 238. Ao analisar os caracteres do bacharelismo brasileiro, o cientista afirmou
que: Ainda quando se punham a legislar ou cuidar de organizao de coisas prticas, os nossos homens de idias, eram, em geral, puros
homens de palavras e livros; no saiam de si mesmos, de seus sonhos e imaginaes. Tudo assim conspirava para a fabricao de uma realidade
artificiosa e livresca, onde nossa vida verdadeira morria asfixiada.
125
517
materiais e, onde a necessidade de trabalho se afigura cada vez mais cedo, como conciliar trabalho e
estudo? Esta questo no tem nada de original, porm, ignor-la equivaleria a isentar o modelo
adotado como uma dos mais evidentes filtros sociais aqui experimentados.
Existem muitas teorias explicativas para os fenmenos da pobreza e desigualdade brasileira.
Entretanto, a destituio transparece nos grandes nmeros, mesmo quando h dvidas quanto s
virgulas. A preciso pode ser indispensvel anlise cientfica ou, s vezes, programao tcnica
de aes governamentais, mas com certeza, certas evidncias existentes so absolutamente
suficientes para delinear o quadro de extrema gravidade, como o de nosso modelo escolar, com
suas matrizes formadoras, especialmente em reas de fundamental importncia, como a jurdica,
tendo em vista o discriminatrio produto de sua manuteno, o que requer ao imediata e
planejamento de medidas de longo prazo.
Ampliando o espectro da importncia da formao escolar, anterior e necessria
discusso sobre o ensino jurdico brasileiro, motivo do projeto, observa-se que o nosso obelisco
escolar demonstra-se um exclusivo processo de seleo. 127
Esta seletividade acentua-se pelo fato de que o contedo educacional de cada nvel
corresponder preparao para o nvel seguinte, logo, apenas aquele que conclui o ensino
universitrio teria atingido o objetivo do sistema escolar brasileiro.
Os dados da ltima PNAD (IBGE), revelam que a base de nossa pirmide social
composta , em larga escala, de negros e pobres, concomitantemente, leia-se. Isto implica em afirmar
que suas famlias apresentam maior incidncia de desemprego e subemprego, sendo soluo
recorrente e histrica a mobilizao de seus filhos para o trabalho em idade cada vez mais tenra
(idade escolar), submetendo-os a uma sobrecarga de trabalho, tendo em vista a obteno de uma
renda qualquer que lhes garanta a bsica subsistncia. Estas imposies tolhem muito mais que a
liberdade individual, na medida que esvazia quase que absolutamente a perspectiva de cidadania a
ser gozada por quem naquele esprito se encontre128. O mito da cultura da pobreza, segundo o
qual os pobres no melhoram de vida porque no querem, se dissipa na fria dureza dos dados, eis
que suas oportunidades so muito menos acessveis, at pelo simples fato de, no mais das vezes,
no lhes sobrar tempo e espao para a acumulao dos recursos a que, porventura, pudessem ter
acesso. Para a simples sobrevivncia consomem mais horas de trabalho, subtradas ao estudo,
descanso, lazer, busca de trabalho e renda, ao poltica, aos cuidados com a sade, etc.
O pr-falado carter seletivo educacional traz inmeras conseqncias sociais. Este intrito
sugere hipteses que fundamentam vrios levantamentos macro-sociolgicos, que no so objetos
do trabalho, porm, a simples manuteno de nossa ordem social, de nosso modelo educacional e,
mais precisamente o que aqui nos interessa, a matriz do ensino jurdico brasileiro, perfazem as
TEIXEIRA. Ansio. A educao escolar no Brasil. In.: PEREIRA, L. & FORACHI, M. Educao e Sociedade. Ed. Nacional,
So Paulo, 1964, p. 388-413.
128 ABRANCHES, Srgio Henrique. Op. Cit.,p.34-35.
127
518
peas de um mesmo jogo que, para alm de contribuir decisivamente para o desequilbrio social,
referendam o secular padro de estigmatizao que engessa nossa sociedade129.
Assim sendo, tem-se que as escolas graduam, mas tambm degradam, pois conseguem,
alm disso, que o degradado aceite a sua inferioridade, inicialmente diante da falta de um nmero
expressivo de pares.
Os candidatos a uma carreira jurdica qualquer, sendo ele um cidado afro-brasileiro tende,
j no seu perodo de formao superior, que anualmente terminam aquela etapa com um diploma
de concluso, muito menor do que o nmero de rodados frustrados que, atravs de seu
fracasso educacional, a muito custo conseguem empregar-se como mo-de-obra marginal. Nesse
contexto fundamental destacar que as selees, no mais das vezes, no equivale a opo pelos
mais aptos intelectualmente, pois em geral, no processo seletivo sobram os alunos de pais
economicamente mais fracos se o que mais comum no conseguem matricular-se em escolas
pblicas e no esto em condies de pagar o estudo naquelas escolas que referendam seus cursos.
Este dado nos remete a outra faceta de nosso modelo contestado, qual seja: atualmente a
maior parte das escolas brasileiras encontram-se em mos de particulares, o que por si s
compromete a isonomia prevista no dispositivo constitucional, posto que, por no serem gratuitas,
no so optativas. Levando-se em considerao o perfil majoritrio da populao brasileira, este
fenmeno deve ser interpretado como um expressivo fator de limitao das chances educacionais.
No Brasil, apesar das dificuldades impostas pela desdia poltica quanto a agenda
educacional, a universidade pblica possui maior prestgio que a particular e, no caso dos cursos
jurdicos, por si s perfaz item curricular, pelo simples fato do filtro vestibular, altamente
excludente e socialmente seletivo, pois de regra freqentado por alunos oriundos de camadas de
renda intermediria ou alta, porque existem barreiras de admisso que podem ser mais facilmente
vencidas por esses, devido as suas condies econmicas, fator igualmente determinante para a
incidncia das aprovaes nas principais carreiras jurdicas.
V - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRANCHES, Srgio Henrique. Os despossudos: Crescimento e pobreza no pas do milagre. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
AZEVEDO, Thales de. Cultura e situao racial no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1966
BERGER, Peter & LUCKMAN, Thomas. A construo social da realidade: tratado de sociologia do
conhecimento. 13 ed. Petrpolis: Vozes, 1985.
BERGER, Manfredo. Educao e Dependncia.2 ed. Rio de Janeiro: Difel, 1977.
BOBBIO, Norberto. A era dos Direitos. 4 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
ELIAS, Norbert. Os estabelecidos e os outsiders. Ed. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 2000, p. 28. Nesta obra o autor alude
vrios sintomas de inferioridade humana que os grupos estabelecidos (poderosos) tendem a identificar naqueles de baixo
poder, pelas prpria condio marginalizada que se lhes confunde, sendo a pobreza um valor universalmente aplicado
neste tipo de anlise. Elias assim leciona naquela passagem: (...) quando o diferencial de poder muito grande, os grupos
na posio de outsiders avaliam-se pela bitola de seus opressores. Em termos das normas de seus opressores, eles se
consideram deficientes, se vem como tendo menos valor.
129
519
DURKHEIM, Emile. Educao e Sociedade. Traduo de Loureno Filho. Ed. Melhoramentos, So

Paulo, 1967, 7 edio, p.76.
ELIAS, Norbert e SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders. Rio de Janeiro, Jorge Zahar,
2000.
FERNANDES, Florestan. A escola e a ordem social. In.: Pesquisa e Planejamento, n 6, 1963, So
Paulo,
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. So Paulo. Companhia das Letras, (1936) 1996.
KOB, Janpeter. Die Interdependenz von Erzilhungsssystem. In: LIPPERT, Klaus. Einfhrung in die
Soziologie der Erziehung. Herder, Friburg-Basel, Wien, 1970, pp.117-134.
LUTKENS, Charlotte. Die Schule als Mittelklasseninstution. In: HEINZ, Peter. Soziologie der Schule.
Westdeustcher Verlag, Kln. Opladen, 8. Auflage, 1970, pp. 22-39.
MARSHALL, T.H.. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro, Ed. Zahar, 1967.
MUSGRAVE, P.W. Sociologia da Educao. 3 ed., 1979, Lisboa: Fundao Calouste Gulbekian,
NEVES, Lcia Maria Bastos & MACHADO, Humberto Fernandes. O Imprio do Brasil. Rio de
Janeiro. Ed. Nova Fronteira, 1999, p. 387.
RAMOS, Silvia e MUSUMECI, Leonarda. Elemento Suspeito. Abordagem Policial e Discriminao na
Cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2005.
REIS FILHO, Casemiro. A Educao e a iluso liberal. So Paulo, Ed. Cortez, 1981.
SANTOS, Wanderley Guilherme. Reflexes sobre a questo do liberalismo. In: Lamounier, B. (org.).
Direito, cidadania e participao. So Paulo, Ed. Bao, 1981.
SANTOS, Joel Rufino. O que racismo. 10 ed. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1984.
SILVA, Jorge da. Violncia e Racismo no Rio de Janeiro. Niteri, EdUFF, 2003 (2 edio).
SILVA, L.A. Machado. Violncia e Crise Poltico-Social. Srie Estudos Rio de Todas as Crises II,
n81, Rio de Janeiro, IUPERJ, 1991.
TEIXEIRA. Ansio. A educao escolar no Brasil. In.: PEREIRA, L. & FORACHI, M. Educao e
Sociedade. Ed. Nacional, So Paulo, 1964,
520

COMUM E ESPECIALIZADO AO ALUNO COM SURDEZ NA UNEB/BARREIRAS-A
Cristina de Araujo Ramos Reis UNEB
1 INTRODUO
A incluso o paradigma mais atual na rea da educao das pessoas com deficincia.
Apesar da discusso acerca da incluso j estar em pauta a mais de 15 anos, muitos profissionais da
educao ainda apresentam uma viso distorcida sobre as pessoas com deficincia, especialmente
sobre as pessoas com surdez. O principal motivo desta distoro a falta de preparo e de
conhecimento que acaba por promover a segregao das pessoas com deficincia principalmente do
mbito escolar.
O estudo da trajetria dos deficientes ao longo da histria demonstra um caminho cheio
de lutas pela igualdade de direitos e pela efetivao da incluso, nos seus mais variados aspectos.
Durante muito tempo, as crianas com surdez foram confundidas com deficientes mentais,
simplesmente pela barreira da linguagem dificultar o seu aprendizado. Infelizmente esta falta de
conhecimento ainda se perpetua no meio educacional, pois muitos professores no sabem nem
sequer quais so as especificidades desses alunos, suas dificuldades, muito menos possuem um
mnimo de contato com a lingua utilizada por eles, a LIBRAS.
Embora o curso de Pedagogia do Campus IX da UNEB oferecesse a Disciplina
Educao Especial, a carga horria desta ainda no era suficiente para a discusso mais aprofundada
do Tema. Alm disso, as demais licenciaturas do campus (Letras, Cincias Biolgicas e Matemtica),
mesmo tendo a disciplina LIBRAS como obrigatria no seu currculo, de acordo com o decreto n
5.626, de 22 de dezembro de 2005, ainda no a oferecerem pela falta de profissionais habilitados
para realiz-lo.
Diante da urgncia da obteno, pelos alunos das licenciaturas da UNEB, dos
conhecimentos oferecidos pela disciplina LIBRAS e da maior discusso sobre educao especial,
especialmente para atendimento as especificidades da pessoa com surdez, idealizou-se a realizao
do 1 Curso de Extenso Universitria Atendimento Educacional Comum e Especializado ao
Aluno com Surdez. Este curso favoreceria a discusso de temas atuais sobre o atendimento
educacional comum e especializado da pessoa com surdez, o conhecimento da LIBRAS, a troca de
experincias e interao com a pessoa com surdez, a retirada de dvidas, o aumento da segurana
destes profissionais e principalmente a incluso educacional e social de pessoas com surdez,
normalmente marginalizadas pela sociedade, por serem diferentes. Buscava-se com esta proposta
proporcionar aos cursistas conhecimentos que no ficassem restritos lngua de sinais, mas que
envolvessem as especificidades da pessoa surda e do seu atendimento educacional. O referido curso
j se encontra na sua 3 edio, sempre incorporando inovaes, conforme as necessidades
observadas nas avaliaes da edio anterior.
521
Desta forma, o objetivo geral do presente trabalho foi analisar a evoluo do Curso de
Extenso Atendimento Educacional Comum e Especializado ao Aluno com Surdez na
UNEB/Barreiras-BA, comparando o rendimento dos cursistas das trs edies e avaliando a
eficincia das inovaes introduzidas.
2 FUNDAMENTEO TERICA
Historicamente a surdez tem sido considerada como uma enfermidade que deve ser
curada. Esta forma inapropriada de se considerar a pessoa Surda, levou ao desenvolvimento de
mtodos educativos que no levam em conta as variveis decorrentes da surdez.
A surdez profunda na infncia mais do que um diagnstico mdico, em que padres
sociais, emocionais, lingsticos e intelectuais, assim como seus problemas, esto
inextricavelmente ligados (SACKS, 1990).
Nos ltimos anos, surgiram muitas teorias e estudos sobre o desenvolvimento pleno dos
potenciais cognitivos, lingsticos, emocionais e sociais dessas pessoas. A dificuldade do Surdo em
adquirir a linguagem nos primeiros anos de vida reflete em todo seu desenvolvimento mental,
emocional e na sua integrao social.
Segundo Fernandes (1990), o significado social da surdez est ligado ausncia da
linguagem comum maioria, mas no se pode negar as caractersticas prprias da pessoa Surda sob
o risco de neg-lo recursos de incluso educacional e social.
Na tentativa de suprir estas deficincias, vrios mtodos de trabalho com alunos com
surdez tm sido propostos no decorrer do histrico da sua educao. Baseado em concepes
sociolgicas, filosficas e polticas, surgiu no final da dcada de 70 a Proposta Bilnge de Educao
do Surdo.
A Proposta Bilnge no privilegia uma lngua, mas quer dar direito e condies ao
indivduo Surdo de poder utilizar duas lnguas; portanto, no se trata de negao mas de respeito; o
indivduo escolher a lngua que ir utilizar em cada situao lingstica em que se encontrar.
Esta proposta leva em considerao as caractersticas dos prprios Surdos, incluindo a
opinio dos Surdos adultos com relao ao processo educacional da criana Surda.
Falar em bilingismo no campo da educao dos Surdos fazer referncia a algo muito
concreto, e algo sem controvrsias luz dos conhecimentos atuais da lingstica: a
existncia de duas lnguas ao redor dos Surdos. Dito de outra forma, o bilingismo
reconhece que o Surdo vive numa situao bilnge (SANCHEZ, 1991).
Por esta proposta as potencialidades da pessoa Surda podem ser totalmente

desenvolvidas, desde que seus direitos lingsticos sejam respeitados.
Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez tm conquistado
atualmente direitos fundamentais que promovem a sua incluso social. O reconhecimento da
Lngua Brasileira de Sinais Libras, em abril de 2002, e sua recente regulamentao, conforme o
decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, legitimam a atuao e a formao profissional de
tradutores e intrpretes de Libras e Lngua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino
522
de Libras na educao bsica e no ensino superior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e

regulamenta a formao de professores da Libras, o que abre um amplo espao, nunca antes
alcanado, para a discusso sobre a educao das pessoas com surdez, suas formas de ocorrncia e
socializao.
Segundo Damzio (2007), o trabalho pedaggico com os alunos com surdez nas escolas
comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilnge, ou seja, em um espao em que se utilize a
Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa. Um perodo adicional de horas dirias de estudo indicado
para a execuo do Atendimento Educacional Especializado. A autora afirma que neste
atendimento destacam-se trs momentos didtico-pedaggicos:
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum,
em que todos os conhecimentos dos diferentes contedos curriculares, so explicados nessa lngua
por um professor, sendo o mesmo preferencialmente Surdo. Esse trabalho realizado todos os
dias, e destina-se aos alunos com surdez.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na
escola comum, no qual os alunos com surdez tero aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e
a aquisio, principalmente de termos cientficos. Este trabalhado realizado pelo professor e/ou
instrutor de Libras (preferencialmente Surdo), de acordo com o estgio de desenvolvimento da
Lngua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Lngua de Sinais.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Lngua
Portuguesa, no qual so trabalhadas as especificidades dessa lngua para pessoas com surdez. Este
trabalho realizado todos os dias para os alunos com surdez, parte das aulas da turma comum,
por uma professora de Lngua Portuguesa, graduada nesta rea, referencialmente. O atendimento
deve ser planejado a partir do diagnstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Lngua
Portuguesa.
Ainda de acordo com Damzio (2007), o planejamento AEE elaborado e
desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, professor de classe
comum e professor de Lngua Portuguesa para pessoas com surdez. A autora destaca que:
O planejamento coletivo deve iniciar-se com a definio do contedo curricular, o que
implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em seguida, os
professores elaboram o plano de ensino. Eles preparam tambm os cadernos de estudos do
aluno, nos quais os contedos so inter-relacionados. No planejamento para as aulas em
Libras, h que se fazer o estudo dos termos cientficos do contedo a ser estudado, nessa
lngua. Cada termo estudado, o que amplia e aprofunda o vocabulrio (DAMZIO, 2007,
p. 26).
Os professores envolvidos no planejamento tambm selecionam e elaboram os recursos

didticos para o AEE em Libras e em Lngua Portuguesa, respeitando as diferenas entre os alunos
com surdez e os momentos didtico-pedaggicos em que sero utilizados.
Os alunos com surdez so observados por todos os profissionais que direta ou
indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observao nos seguintes aspectos: sociabilidade,
523
cognio, linguagem (oral, escrita, viso-espacial), afetividade, motricidade, aptides, interesses,

habilidades e talentos.
De acordo com Strobel (2009), para as pessoas ouvintes que esto mais prxima das
pessoas com Surdez os parentes, amigos, intrpretes, professores de surdos, reconhecer a
existncia da cultura surda no fcil, porque no seu pensamento habitual acolhe o conceito
unitrio da cultura e, ao aceitar a cultura surda, ela tem de mudar as suas vises usuais para
reconhecer a existncia de vrias culturas, de compreender os diferentes espaos culturais obtidos
pelos pessoas diferentes. Mas no se trata somente de reconhecer a diferena cultural do povo
surdo, e sim, alm disso, de perceber a cultura surda atravs do reconhecimento de suas diferentes
identidades, histrias, subjetividades, lnguas, valorizao de suas formas de viver e de se relacionar.
3 A PRIMEIRA EDIO DO CURSO
A primeira edio do curso de Atendimento Educacional comum e especializado foi
realizado no perodo de 05/12/2008 a 27/03/2009 (semestre letivo 2008.2), com carga horria total
de 40 horas, tendo como pblico alvo os Graduandos das Licenciatura do Campus IX da UNEB,
que estavam por concluir suas graduaes sem a disciplina Libras (40 Vagas). Os encontros
semanais de 4 horas foram realizados sempre s sextas-feiras, no turno vespertino, quando foram
ministradas as aulas tericas pela professora da disciplina Educao Especial da UNEB (20 horas) e
as oficinas de Libras (20 horas), por uma professora de LIBRAS, na condio de voluntria. Em
alguns encontros pode-se contar com a participao de alunas orientadas da professora de
Educao Especial para as aulas tericas e de alunos com surdez do ensino fundamental,
convidados a auxiliar nas oficinas. Buscava-se com isso despertar o interesse dos mesmos pelo
ensino superior, dando-lhes oportunidade para os adquirirem experincia de docncia para que no
futuro pudessem atuar em formaes de professores e no AEE de outros alunos com surdez. Isso
se baseia no fato do atendimento educacional especializado da pessoa com surdez, tanto em libras
quanto de libras, ser preferencialmente realizado por pessoas com surdez, conforme publicao do
MEC sobre o AEE de pessoas com Surdez (DAMZIO, 2007).
Nas aulas tericas foram discutidos temas como a Histria da educao da pessoa com
surdez; O decreto lei de Libras 5.626/2005; A proposta bilnge de educao das pessoas com
surdez; Atendimento educacional comum e especializado da pessoa com surdez, a especificidade da
pessoa Surdacega. De acordo com o depoimento dos cursistas, eles se surpreenderam com as
discusses, nas aulas tericas, sobre as especificidades da pessoa com surdez e seu Atendimento
Educacional, pois imaginavam que bastava o conhecimento da Libras.
Nas oficinas de libras foram apresentados sinais referentes aos seguintes temas: alfabeto
manual, numero em libras, libras ttil, saudaes e boas maneiras, famlia, substantivos e adjetivos,
pronomes e conjunes e preposies, verbos, advrbios, dias da semana, indicao do tempo,
524
meses do ano, cores, escola, vesturio, frutas verduras e legumes, alimentos, animais, elementos e
fenmenos da natureza, estado e capital do Brasil, paises e continentes
No final do curso, foi realizada uma avaliao prtica de Libras, baseada em um
instrumento (ficha) contendo 30 palavras: homem, menina, filho, irmo, jovem, namorar, sextafeira, semana, primo, ms, abril, boa tarde, meio dia, domingo, est, amor, amarelo, papel, sol,
corao, escola, lpis, mar, azul, pessoa, liberdade, obrigada, sbado, junho, ficar. Alm disso,
continha um espao para uma frase, que os cursistas deveriam sinalizar para os voluntrios Surdos e
uma Surdacega, totalizando 6 avaliadores. Estes marcavam na ficha certo ou errado diante dos
sinais das palavras e escreviam a frase, caso entendessem. Atravs desta avaliao pde-se notar que
77,8% da turma acertou mais de 70% das palavras. Ou seja, numa turma de 27 pessoas 21
acertaram mais de 20 palavras. As palavras com maior frequncia de erros foram: lpis e ficar
(51,9% da turma). Em relao frase, somente 1 cursista no consegui formular o dilogo.
Os resultados obtidos foram muito bons, apesar da evaso de 13 alunos. Alm de 27
cursistas habilitados a interagirem com pessoas com Surdez, inclusive em sala de aula, o curso
despertou de forma surpreendente o interesse de alguns Surdos pelo ensino superior e pela
docncia. Isso pode ser comprovado pelos depoimentos dos mesmos no trmino da avaliao final.
Estes falaram que gostaram muito da experincia e um deles, em especial, se destacou com muita
desenvoltura nas oficinas. Contudo, avaliou-se que ao restringir o pblico alvo aos alunos da
Universidade, que ainda no atuavam no ensino, restringiram-se tambm os retornos sociedade ao
mdio e longo prazo. Assim, para ampliar os resultados numa prxima edio do curso, seria
necessrio ampliar tambm a sua estrutura.
4 A SEGUNDA EDIO DO CURSO
Com base nas avaliaes do curso que terminara, passou-se a fazer o planejamento da
segunda edio, a ser aplicada no semestre letivo seguinte (2009.1). Desta forma, a idia central e os
contedos foram mantidos, mas foram realizadas algumas alteraes importantes. As vagas foram
ampliadas para 50, sendo reservadas 10 destas vagas para os professores do municpio que
preferencialmente j lecionavam para alunos com surdez. Desta forma, j se construa uma parceria
entre a Universidade e o Poder pblico municipal.
Outras alteraes importantes foram conseguidas atravs do envio do projeto do curso
Pr-Reitoria de Extenso da Universidade, que concedeu o pagamento de uma bolsista de extenso,
alm dos pr-labores da Professora de Libras (20 horas) e de um instrutor de Libras Surdo (20
horas).
As aulas foram realizadas de 06/05/2009 a 06/08/2009, no perodo noturno, ainda no
campus da UNEB, com a mesma carga horria terica e de oficinas de Libras, as quais foram
tambm distribudas no mesmo turno, sendo sempre teoria e depois prtica. O grande diferencial
dessa segunda edio foi a atuao do instrutor surdo durante todas as oficinas de libras. Isso
525
contribui para motivao e entusiasmo dos cursistas, pois segundo eles, agora no precisavam mais
imaginar o contato com a pessoa surda, j que agora se comunicavam e tiravam dvidas, inclusive
educacionais, diretamente com ela. Alm disso, a taxa de evaso foi menor, pois dos 50
matriculados, concluam 47 sendo 39 graduandos e 8 professores da rede municipal.
Os resultados superaram os da edio anterior, pois alm do maior nmero de
concluintes, 82,5 % destes acertaram mais que 70% das palavras e nenhum dos vocbulos da ficha
atingiu mais que 38% de erros pela turma. Dessa forma, os resultados foram excelentes. possvel
que esse melhor rendimento tenha relao com a maior participao do instrutor Surdo, como
relatado, pelos cursistas, nas fichas de auto-avaliao e avaliao do curso.
5 A TERCEIRA EDIO DO CURSO
Diante do sucesso da parceria entre a Universidade e a Prefeitura de Barreiras na
formao dos professores, a terceira edio do curso foi planejada da mesma forma que a segunda,
alterando-se apenas a proporo das vagas oferecidas a cada pblico. Dessa forma, foram
reservadas 30 vagas para professores municipais, 10 para alunos da universidade e 10 para a
comunidade externa (pessoas com surdez e seus familiares). A opo por incluir estes ltimos, foi
para promover a comunicao e o entendimento das especificidades das pessoas Surdas tambm
nos seus lares. Alm disso, atravs do conhecimento os surdos podem ser agentes ativos no seu
processo educacional.
Assim, o curso teve inicio no dia 21/10/09, na Escola Municipal de Informtica de
Barreiras Bahia, sempre s quartas-feiras noite (18:30 s 22:30). Aps ter sido ministrado mais
de 50 % das aulas planejadas, percebeu-se que seria necessrio ampliar a carga horria das oficinas.
Embora no seja o nico conhecimento necessrio para a educao dos alunos com surdez, a
Libras de fundamental importncia, necessitando que os professores tenham um mnimo de
conhecimento para trabalhar com seus alunos. Contudo, pelo andamento do curso, este
conhecimento mnimo da Lngua de sinais no seria conseguido com apenas 30 horas de oficinas,
como planejado anteriormente. Isso porque o grau de dificuldade desta lngua, numa escala de 0 a
5, 5, sendo comparada com o Mandarim (China). Assim, alguns professores e, especialmente, os
pais de alunos surdos que participavam do curso, apresentavam muita dificuldade na realizao dos
sinais e, por isso, foram sugeridas mais 50 horas de oficinas de libras. Alm disso, foi proposto
acrescentar, na lista de contedo das oficinas de libras, os sinais das reas de qumica, fsica e
matemtica do ensino mdio, pois os 5 alunos Surdos que estavam no curso, juntamente com os
professores, solicitaram sinais nesta rea.
Aliada a esta constatao, pensou-se em discutir mais no curso o processo de incluso e
a identidade da pessoa surda. Dessa forma, seriam necessrias mais 20 horas de aulas tericas,
totalizando 120 horas. Aps consulta, a proposta de ampliao foi aprovada pela Pr-reitoria de
Extenso da UNEB. Alm dessa ampliao, a professora de libras mudou suas estratgias,
utilizando mais vdeos com Libras, atividade prtica em grupos, entre outros.
526
Atualmente o curso encontre-se no 17 encontro, 68 horas e conta com a evaso de 23

cursistas, o que considervel. Essa elevada evaso pode ser explicada devido mudanas de turno
de trabalho de muitos professores/cursistas e de alguns alunos Surdos e seus pais.
A avaliao de libras, diferentemente das outras duas edies dos cursos anteriores, foi
realizada aps 64 horas e se obteve o seguinte resultado: 70,8% dos cursistas acertaram mais de
70% das palavras. As palavras com maior frequncia de erros foram: est e lpis (58,3% da turma)
papel (54,2% da turma) e abril, meio dia e junho (50% da turma) . Em relao frase, todos
conseguiram formular o dilogo. Esses resultados comprovaram a dificuldade observada na turma
nas oficinas de libras, j que mesmo com o maior tempo de realizao do curso obtiveram menor
freqncia de acerto.
Embora este grupo tenha apresentado resultado abaixo das edies anteriores, acreditase que esses resultados no os inferiorizam em relao as suas aprendizagem, pois esses resultados
so quantitativos. As pessoas que participaram j tiveram ganhos qualitativos que esses nmeros
no demonstram, como a relao de pais e professores com as pessoas com Surdez. Como exemplo
disso, houve o testemunho de um pai e de uma professora que declararam poder melhor se
comunicar agora com seu filho e sua aluna respectivamente. Alm disso, depois do conhecimento
das aulas sobre o Atendimento Educacional Especializado, alguns pais, agora conhecedores dos
seus direitos, j foram na promotoria pblica lutar por esse atendimento. Outro ganho do curso,
observado atravs do depoimento dos alunos com surdez, foi que alguns destes, ao verem o
exemplo do instrutor surdo, passaram a desejar tambm seguir essa carreira.
Percebe-se, portanto, que conforme as especificidades e perfil do pblico alvo de uma
formao, necessrio adequar as estratgias e o tempo desse curso. Assim, o que deveria definir a
carga horria de uma capacitao no deve ser somente o projeto do mesmo, mas as demandas e
necessidades do grupo.
6 CONCLUSES
As discusses nas aulas tericas sobre as especificidades da pessoa com surdez
foram muito importantes para desmistificar a idia de que o Atendimento Educacional a estes
alunos se resume ao conhecimento da Libras;
A atuao de um instrutor surdo foi de extrema importncia para o ensino da
Libras, pois proporcionou aos cursistas ouvintes uma maior interao com a lngua e motivao
para praticar e aprender. Alm disso, essa atuao do instrutor surdo no curso despertou o interesse
de outros surdos pela docncia;
Cada grupo de cursistas, a depender do seu perfil, tem um ritmo de aprendizado da
Libra, o que deve ser respeitado e considerado na definio da carga horria do curso;
Um menor rendimento na avaliao de Libras da 3 edio do curso no representa
necessariamente uma menor qualidade em relao edio anterior. H que se considerar,
527
sobretudo, os avanos da qualidade da comunicao tanto dos professores como dos pais com os
alunos surdos.
ALBRES, N. A.; NEVES, S. L. G. De sinal em Sinal: Comunicao em LIBRAS para
aperfeioamento do ensino dos componentes curriculares. 1 Edio. So Paulo, SP: FENEIS,
2008.184p.
DAMZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com surdez. Curitiba:
Cromos, 2007.
FERNANDES, E. Problemas Lingsticos e Cognitivos do Surdo. Agir. 1990
SACKS, O. Vendo Vozes. Imago. 1990
SANCHES, C. La educacion de los sordos en um modelo bilnge. Lakonia. Venezuela. 1991
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. rev. Florianpolis: Ed. da
UFSC, 2009. 133p.
528
PROGRAMA CONEXES DE SABERES: UM ALIADO NA PERMANNCIA DOS

ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
Alexina Figueiredo - UNIRIO
Joice Cruz - UNIRIO
Lorena Silva - UNIRIO
Roberta Beatriz Lemos - UNIRIO
1.
INTRODUO
A Reforma do Ensino Superior Brasileiro enfrenta uma dificuldade que so as
desigualdades relacionadas ao acesso e a permanncia. Tais desigualdades podem ser relacionadas

ao seu contexto histrico poltico, social e educacional. Logo, percebemos diferentes medidas,
temporrias e/ou especiais, que buscam alcanar um quadro de igualdade das minorias ticas,
sociais e raciais.
Mesmo com as deficincias acadmicas e econmicas observamos um nmero crescente
de estudantes de origem popular alcanando seu espao na educao superior, ainda que esta
insero ainda seja mnima. No entanto, a permanncia desses alunos nas instituies ainda um
grande desafio.
As Universidades oferecem meios para fazer com que se diminua a evaso atravs de
estratgias formais (programas, concesses de bolsas, transformaes nos currculos etc.) e
informais (redes solidrias), a fim de inserir o aluno em uma prtica cientfica e em pesquisas fundamentais para o acrscimo acadmico dos estudantes. Alm disso, recebem um determinado
valor de bolsa auxlio, til na complementao dos gastos constantes com alimentao, passagem e
material de estudo.
O Programa Conexes de Saberes: dilogos entre a universidade e as comunidades populares, uma
proposta de ao afirmativa no ensino superior, com o objetivo de garantir a permanncia de
estudantes de origem popular na universidade com qualidade atravs de aes tericometodolgicas de pesquisa e extenso.
Trata-se de um estudo descritivo com abordagem qualitativa que tem como objetivo
discutir a permanncia de estudantes de origem popular na construo da trajetria acadmica de
sucesso na universidade pblica atravs da experincia no Programa Conexes de Saberes na
UNIRIO.
2.
QUEM O ESTUDANTE DE ORIGEM POPULAR?

As pessoas de origem popular so aquelas oriundas das camadas socialmente vulnerveis
que apresentam: baixa renda, histrico familiar de pouca escolaridade e cursado em escola pblica,
moradia em espaos populares (reas de remanescentes de quilombos, reas de assentamentos e
ribeirinhas, favelas, bairros perifricos ou territrios assemelhados), trabalho informal ou familiar,
dentre outros fatores. Pode-se dizer que
529
(...) fenmenos relacionados a transformaes no contexto social, poltico e educacional

(entre eles, o prolongamento da escolaridade e a elevao das taxas de desemprego,
especialmente entre os jovens), a mudanas no campo da sociologia com a recomposio
da problemtica das desigualdades de escolarizao entre classes sociais (Van Zanten, 1999,
p. 51), como tambm a uma renovao nas pesquisas, contriburam para que os estudantes
ocupassem um novo lugar nos estudos sociolgicos em educao (ZAGO, 2006).
O aluno de origem popular possui diferentes deficincias que se refletem em sua

evoluo na universidade. A estrutura deficiente e a carncia de profissionais de educao refletem
na qualidade do ensino na maioria das escolas pblicas repercutindo assim durante todo o trajeto
acadmico. Alm disso, muitos estudantes de origem popular devido a suas dificuldades
econmicas se vem numa situao em que o trabalho algo necessrio, e em conseqncia disso
muitos se dividem entre escola e trabalho, o que s intensifica as dificuldades enfrentadas pelo
aluno durante sua trajetria no ensino superior.
3.
PROGRAMA
CONEXES
DE
SABERES:
DILOGOS
ENTRE
UNIVERSIDADE E AS COMUNIDADES POPULARES

Como evitar que aps vencer o obstculo do acesso, o estudante no desista frente as
dificuldades da permanncia? As condies socioeconmicas operam como o principal elemento de
permanncia ou no do aluno na universidade mesmo que este jovem esteja inserido em uma
universidade pblica. Neste contexto as aes afirmativas atuam como medidas especiais e
temporrias objetivando acelerar o processo de igualdade dos grupos vulnerveis como as minorias
ticas, raciais e sociais. Percebemos ainda que
Projetos que auxiliam na formao no Ensino Fundamental, mdio e Superior devem se
incentivados por aumentar as formas de ingresso e permanncia, j que este aluno possui
deficincias na formao, materiais e sociais. Ele sofrer preconceitos, discriminaes, ter
baixo rendimento e/ou reprovaes, seu Coeficiente de Rendimento Escolar (CRE) no
ser muito acima da mdia ou baixo, o que poder levar ao abandono do curso. (CESAR,
2003)
O Programa Conexes de Saberes uma proposta de ao afirmativa formal que busca

favorecer a permanncia qualificada dos estudantes de origem popular atravs de pesquisa e
extenso em comunidades populares promovendo a interlocuo dos espaos produtores de
conhecimentos e prticas sociais. Dados de 2008 expostos pelo Ministrio da Educao (MEC)
mostram que o Programa est presente em 33 universidades do pas, atendendo a 2.200 bolsistas,
alm disso,
(...) oferece aos jovens universitrios possibilidade de adquirir e produzir conhecimentos
cientficos e, a partir disso, intervir em seu territrio de origem. Alm disso, o programa
possibilita o monitoramento e a avaliao, pelos prprios estudantes, do impacto das
polticas pblicas desenvolvidas em espaos populares. Os participantes do programa
recebem apoio financeiro e metodolgico.
530
4.
POR DENTRO DO CONEXES: O NOSSO COTIDIANO DE TRABALHO

Atualmente, na UNIRIO, o Programa Conexes de Saberes constitudo por 23
bolsistas, de diversos cursos de graduao, envolvidos em atividades que se distribuem em trs

eixos:
1.
Eixo institucional: os bolsistas desenvolvem atividades relacionadas
pesquisa e formao terico-metodolgica em horrios escolhidos por eles
mesmos, em dois turnos tarde e noite, de segunda a sexta-feira, de 14h s 20h.
2. Eixo formativo: a formao terico-metodolgica busca dar nfase ao
debate sobre aes afirmativas e sobre o conceito de comunidade popular,
visando habilitar os bolsistas a compreender as bases conceituais do debate
sobre o acesso, permanncia e sucesso de estudantes de origem popular na
universidade. H tambm a preocupao em desenvolver a capacidade de
produo textual dos bolsistas e apresentar algumas noes bsicas de
metodologia de pesquisa quantitativa e qualitativa.
3. Eixo Comunitrio Formao: para elaborao das oficinas. Esta formao
dividida em duas partes: intensiva e continuada, ministradas pelas professoras
/mestrandas Luciana Campos, Mnica Monteiro e Patrcia Costa.
Este Programa conta com trs subprojetos, com os quais desenvolve parcerias, dentre
eles temos o Programa Escola Aberta e Mais Educao; CAJU - Caminhos da Juventude:
Educao, Sade e Cultura em Comunidades Populares e ainda Ao da Cidadania Contra a Fome
e a Misria e Pela Vida.
Dentre os subprojetos com os quais foram estabelecidas parcerias destacamos o
Programa Ao da Cidadania Contra a Fome e a Misria e Pela Vida; a mais recente das parcerias.
No ano de 2009 foi consolidada uma parceria entre o Programa Conexes de Saberes e
Ao da Cidadania, uma instituio sem fins lucrativos que desenvolve redes de cultura e espaos
de leitura em 15 municpios do Estado do Rio de Janeiro, atendendo cerca de 200 (duzentas)
comunidades populares.
Os comits ligados ao Ao da Cidadania so liderados por um membro da comunidade
da qual faz parte. Muitos desses comits apresentam um espao dedicado leitura e dessa forma
que ela entra nessas comunidades.
Tais atividades visam potencializar as propostas existentes, no que diz respeito leitura,
assim como implantar espaos que desenvolvam essas aes em comits que no os tenham.
Estas aes aproximam o meio acadmico dos espaos populares, isso porque os
bolsistas tm a oportunidade de desenvolverem atividades de extenso e frequentar uma formao
especfica voltada para a realizao de atividades prticas; dessa forma os tornam-se agentes de
cultura e parceiros diretos dos que esto frente de cada comit.
O programa conta com sete bolsistas envolvidas com a Ao da Cidadania, sendo
quatro graduandas do curso de enfermagem e as demais dos cursos de histria, biologia e
biblioteconomia.
Atravs da oportunidade que nos ofertada podemos desenvolver nossas atividades de
leitura nos comits sempre empregando alguns conceitos de nossos respectivos cursos. Dessa
531
forma tornamos as oficinas mais ricas, disponibilizando conhecimentos especficos para as

crianas, alm de, desenvolver a capacidade de leitura e escrita.
atravs de todas essas aes que o Programa Conexes de Saberes busca e auxilia na
permanncia dos estudantes de origem popular. Ofertando o conhecimento e a possibilidade de
produo cientfica; de intervir no seu territrio de origem e em outros; de refletir sobre as polticas
pblicas e o suporte financeiro que tambm se faz muito importante para a permanncia do
estudante.
A permanncia do estudante de origem popular no ensino superior de fato uma
questo que requer muita cautela. Isso porque muito se ouve discutir quanto ao seu acesso, mas
nem tanto quanto sua permanncia. Conseguir entrar no ensino superior advindo de uma situao
vulnervel, como foi o nosso caso, estudantes de origem popular, para depois no conseguir se
manter na instituio algo frustrante.
A nossa permanncia torna-se fragilizada por duas questes corriqueiras: o no
acompanhamento s exigncias acadmicas devido deficincia durante a formao escolar e, a
dificuldades financeiras - o transporte, a comida, as cpias e os livros so custeados pelo prprio
aluno. Alm disso, diversos outros custos esto implcitos quando qualquer indivduo se dispe a
sair de casa. Vesturio um exemplo.
Programas, tais como o Programa Conexes de Saberes, buscam auxiliar o estudante a
permanecer na universidade ofertando a ele conhecimento acadmico e popular, a oportunidade de
produo de trabalhos cientficos, a aproximao com a leitura, a participao em comunidades e o
auxlio financeiro.
A permanncia do estudante de origem popular no ensino superior envolve aspectos
histricos, polticos, sociais e educacionais, mas apesar dessa complexidade o Programa Conexes
de Saberes mostrou-se capaz de auxiliar na nossa permanncia, alunos de origem popular, na
UNIRIO.
3.
CESAR, R. C. L. Aes Afirmativas no Brasil: e agora Doutor? Cincia Hoje. Rio de Janeiro,
V.33, n. 195, p. 26-35, 2003.
LOPES, Maria Auxiliadora. BRAGA, Maria Lcia de Santana.(org.) Acesso e Permanncia da
Populao Negra no Ensino Superior. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade: UNESCO, 2007.
ZAGO, N. Do Acesso Permanncia no Ensino Superior: percursos de estudantes
universitrios de camadas populares. Revista Brasileira de Educao, V.11, n. 32, mai/ago.2006.
532
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12360&Itemid=715
Acesso em 21 de abr. 2010
http://www.unirio.br/conexoesdesaberes Acesso em 19 de abr. 2010
533
UM PONTO DE VISTA SOBRE A POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL NO

MAGO DA REFORMA UNIVERSITRIA
Bruno Lima Patrcio dos Santos130
Antes de abordar precisamente a poltica de assistncia estudantil trabalhada nas gestes
presidenciais de Lula da Silva, faz necessrio aludir que ela, conjugada poltica de ampliao do
acesso, faz parte de um eixo de maior extenso que o atual governo vem, desde a campanha
eleitoral de 2002, chamando de incluso social, que est dentro de uma diretriz maior ainda que
chamam de justia social.
No so poucos os documentos que do ressonncia incluso social e justia social
vinculadas poltica de educao superior. Mas, para que tenhamos uma clareza que estes termos
acompanham o discurso do governo federal desde o incio da era Lula da Silva, basta consultar o
documento Reafirmando Princpios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educao Superior um dos
primeiros documentos, emitidos pelo Ministrio da Educao, que teve por objetivo incitar os
debates sobre a Reforma da Educao Superior, popularmente conhecida como Reforma
Universitria. No referido documento, destaca-se o seguinte trecho:
o sistema pblico restrito, tanto em nmero de matrculas quanto na capacidade de
contemplar a diversidade regional, social e tnica do pas em sua dinmica. Expandir a
oferta de vagas com qualidade e incluso social o desafio urgente para todo o sistema de
ensino superior, com especial responsabilidade dos sistemas pblicos, particularmente do
sistema federal (BRASIL/MEC, 2004, no paginado).
Nota-se que as projees feitas pelo governo so bem progressistas, ao destacar a incluso
social, haja vista a preocupao do governo federal que se distanciar das caractersticas privatistas
que demarcaram a poltica de educao superior promovida pelo governo de Fernando Henrique
Cardoso.
Sobre o segundo indicador a justia social , podemos considerar que ele comeou logo
na primeira ao do MEC sob a gesto do governo Lula, quando Cristovam Buarque proferiu seu
discurso de posse, em 02 de janeiro de 2003. Para ele,
a universidade tem que se modificar. Ela tem que descobrir uma forma de avanar mais
rpido no conhecimento. E tem que inventar maneiras de submeter os seus currculos com
toda liberdade, mas com tica. E tica significa no esquecer os pobres que esto fora dela.
Esse um desafio que eu quero compartir com os reitores. Esse um desafio que eu quero
compartir com os alunos e servidores da universidade. E eu acho que ns temos tudo para
sairmos na frente do mundo inteiro nessa luta (BUARQUE, 2003, no paginado).
Alm de pretensioso, Cristovam Buarque, neste pequeno trecho, demonstra a tendente

propenso vanguardista que o governo assumiria na conduta da reforma da educao superior
brasileira. Tarso Genro, que assumiu o MEC aps a sada de Cristvam Buarque, seguiu uma
postura bem similar. Num seminrio realizado na cidade de So Paulo, em 2005, a mxima de seu
discurso foi a defesa de que a reforma universitria pode sinalizar algo de novo na Amrica Latina,
Mestrando em Poltica Social pela Universidade Federal Fluminense. Estudante de Pedagogia pelo Instituto Superior
de Educao do Estado do Rio de Janeiro.
130
534
pois, o Presidente Lula, no Brasil, est se propondo fazer a primeira reforma fora do esquema
ultraliberal adotado nos anos 90 (BRASIL/ INEP, 2005, p.10). Porm, entes disso, desde seu
primeiro discurso na posio ministro, no dia 27 de janeiro de 2004, a noo de justia social j
estava incrustada nas elucubraes de Tarso Genro.
No contencioso que existe hoje na sociedade e na academia a respeito da reforma da
universidade, das cotas, das necessrias mudanas curriculares que precisamos fazer, do
desafio de como conectar uma sociedade que tem um mar de excludos e, na ponta, uma
revoluo tecnolgica em curso - e uma elite que a dirige -, precisamos ainda reordenar e
recoesionar a sociedade brasileira na revoluo democrtica. No caso das universidades, sua
reforma jamais deve significar uma degradao. Mas deve significar sua modernizao
radical para a abertura democrtica do ingresso das amplas camadas populares na
universidade pblica e no ensino superior em geral (GENRO, 2004, no paginado).
interessante trazer luz estas palavras, pois, Tarso Genro imprime em seu discurso um
tipo de argumentao muito acessvel e aceitvel para diversos crticos e estudiosos da educao
superior nacional. Uma das crticas mais contundentes a este nvel educacional justamente o
carter elitista que o acompanha desde a sua criao. Repare que a tnica contida neste argumento
apresenta ressonncias bastante progressistas, pois, alm de defender maior presena das camadas
populares no sistema universitrio, ele faz um destaque especial, mesmo que sutil, de que esta
presena seja preferencialmente nas universidades pblicas.
No dia de posse do atual ministro da Educao, Fernando Haddad, foi o prprio presidente
Luiz Igncio Lula da Silva quem tomou a palavra. A cerimnia, no dia 29 de julho de 2005, no
tratava apenas da troca ministerial, mas se referia tambm apresentao da terceira verso do
anteprojeto da reforma universitria. Na ocasio, logo no incio de seu discurso, Lula fez questo de
fortalecer a idia de que a reforma universitria trabalhada no decorrer de seu governo era um
trabalho que buscava atender os anseios da sociedade. Nas palavras do Presidente da Repblica,
aquela cerimnia no era uma simples troca de posse de um ministro,
a entrega de um projeto de reforma universitria que, (...) no uma proposta de reforma
do governo, uma proposta de reforma da sociedade, da academia brasileira, dos
estudantes brasileiros, das entidades representativas das universidades brasileiras (LULA
DA SILVA, p. 2, 2005).
Numa outra passagem, do mesmo discurso, o presidente deixa clarividente que esta este
atributo de justia social, to ressonante na divulgao da reforma universitria, no uma
espontaneidade individual de um ou outro agente governamental. Na verdade, caracteriza-se como
um discurso de governo que retoricamente busca atribuir legitimao realizao das modificaes
na poltica de educao superior promovidas atualmente pelo governo federal. Ao fazer referncia
terceira verso do anteprojeto de reforma universitria, Lula argumenta que
esse anteprojeto um smbolo, no s do excelente trabalho que vem sendo realizado no
Ministrio da Educao, mas do padro das polticas pblicas que tem sido uma das
caractersticas mais importantes do nosso governo. Falo da ampla interlocuo com os
mais diversos setores da sociedade, sempre na busca de maior incluso e justia social
(LULA DA SILVA, p. 3, 2005 grifos nossos).
535
As palavras do Presidente permitem compreender um pouco melhor tal singularidade

discursiva por parte dos ministros da educao na atual gesto governamental, quando se referem
reforma universitria. Embora isto seja um fator que se evidencie correntemente, no significa, em
hiptese alguma, que a postura frente ao MEC e as relaes polticas tenham sido similares entre
eles.
Este discurso de justia social foi quem deu a tnica ideolgica construo da reforma
universitria. Mas, sobre a oficializao de propostas, na primeira verso do anteprojeto da reforma
da educao superior foram destacados trs artigos especficos para tratar das Polticas de
Democratizao do Acesso e da Assistncia Estudantil. No Art. 52 estipulou-se para as instituies federais
de ensino superior a responsabilidade de formular e implantar, na forma estabelecida em seu Plano
de Desenvolvimento Institucional, medidas de democratizao do acesso, inclusive programas de
assistncia estudantil, ao afirmativa e incluso social (BRASIL, 2004a, p.23).
Com o intento de garantir uma receita mnima para a assistncia estudantil131, fechou-se que as
universidades federais deveriam destinar pelo menos nove por cento de seus recursos para o custeio
desta poltica. Todavia, no interior do prprio documento havia um elemento que poderia abalar
bastante a organizao das universidades federais para suprir suas demandas relativas assistncia
estudantil. O governo federal fizera a proposta da extrao do financiamento da educao pblica
federal por via de receitas advinda das Loterias Federais: ou seja, uma verba imprecisa.
A idia de criar uma Loteria especfica, para financiar as universidades federais, j havia
sido ventilada em outra oportunidade por Tarso Genro. Uma nota emitida no site do Ministrio da
Educao justificava que este recurso adicional serviria para a manuteno e expanso da rede
federal pblica de ensino superior (BRASIL/MEC/ ASSESSORIA DE COMUNICAO
SOCIAL, 2004b). Nicolas Davis escreveu um artigo para tratar do assunto e sua concluso no foi
uma das mais otimistas.
A imaginao criadora do Ministro sintomtica. Pode indicar que ele no espera aumentar
os recursos para as IFES e que tal financiamento ser uma loteria no sentido de depender
da 'sorte' (em outras palavras, da "equipe econmica") e no sentido de que numa loteria as
chances de ganhar so sempre nfimas, pois a imensa maioria contribui para o
enriquecimento de um s ou de pouqussimos. No sei se o Ministro estava no div do
psicanalista quando falou da idia de loteria, mas seguramente deixou escapar uma idia que
sintetiza o seu pensamento/sentimento oculto sobre o financiamento das IFES, que vm
perdendo, assim como os programas sociais como um todo, para os grandes ganhadores do
prmio da loteria, que so o grande capital nacional e internacional, que compraram o
bilhete vendido por Lula, Palocci e companhia (DAVIS, 2004, no paginado).
A concluso de Davis bastante irnica, mas totalmente pertinente frente gravidade do

assunto. A idia do ex- ministro Tarso Genro era que esta loteria fizesse parte do Fundo de
Segundo a Verso Preliminar de Anteprojeto da Reforma da Educao Superior, a assistncia estudantil deveria contemplar
basicamente quatro itens: I - bolsas de fomento formao acadmico-cientfica e participao em atividades de
extenso; II moradia e restaurantes estudantis e programas de incluso digital; III auxlio para transporte e assistncia
sade; e IV apoio participao em eventos cientficos, culturais e esportivos, bem como de representao estudantil
nos colegiados institucionais.
131
536
Financiamento da Educao Superior. Na verdade, a proposta era subvincular esta verba advinda
da loteria no apenas ao subsistema federal de educao superior, mas destinados educao como
um todo. Embora se tenha feito referncia de que este recurso no seria contingencivel, o debate
de fundo a posio do Estado na garantia do pleno funcionamento do sistema pblico de
educao superior. Uma medida como esta, que pode seduzir muitos reitores de universidades
federais j que a proposta foi apresentada Associao Nacional de Dirigentes Instituies
Federais de Ensino Superior (Andifes), no dia 08 de junho de 2004 , na realidade se assemelha
mais a uma ao atabalhoada do ex-ministro da educao para garantir um montante mnimo de
verbas para as universidades federais e de suas projees de ampliao e manuteno do acesso,
atravs de recursos paliativos.
Da primeira verso do Anteprojeto de Lei de reforma da educao superior para a segunda
verso houve apenas mudanas pontuais, sobretudo nas polticas de aes afirmativas direcionada
s chamadas minorias socais, salvo a diminuio de verbas destinadas s polticas de ampliao do
acesso e de assistncia estudantil. Se antes o valor estipulado era de nove por cento, a segunda
verso reduziu esse quantitativo para cinco por cento. Na terceira verso ocorreu praticamente o
mesmo, a modificao mais ressaltada foi o retorno dos nove por cento previstos na primeira
verso.
Na verso final, enviada ao Congresso Nacional, os pontos referentes a estas polticas
ficaram praticamente inalterados em relao terceira. Aps muita presso, por parte da
comunidade acadmica, a verso final apresentou uma novidade notvel: a retirada da proposta de
arredar fundos para as universidades federais atravs de recursos oriundos da Loteria Federal.
O Projeto de Lei de Reforma da Educao Superior apresentou apenas propostas
generalizadas em relao assistncia estudantil, que pouco contribui para a obteno de
informaes concretas sobre as responsabilidades do governo federal na garantia desta poltica. Por
este fator, o governo publicou, em 12 de dezembro de 2007, a portaria Normativa n 39, que trata
da institucionalizao do Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES).
Segundo o governo federal, O PNAES132 um programa estratgico com a finalidade de
combate s desigualdades sociais e regionais, bem como sua importncia para a ampliao e a
democratizao das condies de acesso e permanncia dos jovens no ensino superior pblico
federal.
A intencionalidade impressa no projeto bem interessante, haja vista que a
institucionalizao de uma poltica especfica para a assistncia estudantil uma reivindicao que
No documento oficial conta que esta proposta se efetiva por meio de aes de assistncia estudantil vinculadas ao
desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extenso, e destina-se aos estudantes matriculados em cursos de
graduao presencial das Instituies Federais de Ensino Superior (BRASIL, 2007). O Art. 2 considera como assistncia
estudantil iniciativas desenvolvidas nas seguintes reas: moradia estudantil; alimentao; transporte; assistncia sade;
incluso digital; cultura; esporte; creche; e apoio pedaggico.
132
537
h tempo faz parte das bandeiras de lutas das aes estudantis, sobretudo de estudantes oriundos de
classes populares que estudam em universidades pblicas. Na dcada de 1990, o movimento se
intensificou devido s polticas neoliberais, que mergulharam profundamente precarizao as
polticas pblicas destinadas aos estudantes das camadas populares. Mesmo com esta fatdica
realidade, a tentativa de implementao de uma poltica nacional de assistncia estudantil um fato
desde 1999, quando o Frum Nacional de Pr-Reitores de Assuntos Comunitrios e Estudantis
(FONAPRACE) rgo assessor da ANDIFES produziu o Plano Nacional de Assistncia
(PNA). No governo de Fernando Henrique Cardoso o Plano no foi frente porque o Paulo
Renato, Ministro da Educao, no se disps a implement-lo.
No Governo Lula, o FONAPRACE realizou outro documento, similar ao primeiro, com o
objetivo de traar um diagnstico do perfil socioeconmico e cultural dos discentes das instituies
federais de ensino superior para a obteno de dados que permitisse a criao de um programa
consistente de assistncia estudantil.
Todavia, as aes realizadas nos anos iniciais do governo Lula parecem no ter agradado
grande parte dos estudantes que fazem uso da assistncia estudantil. A Secretaria Nacional da Casa
do Estudante (SENCE) publicou uma carta aberta, que explicitava que a poltica desenvolvida pelo
governo Lula da Silva estava muito aqum das necessidades reais do corpo discente advindos das
classes populares. Os estudantes at reconhecem que, em 2003 e 2004, ocorreram algumas
iniciativas de polticas afirmativas de acesso, porm, comparadas s polticas do governo de FHC,
no se detectou grandes mudanas nas realidades sociais do corpo discente nas universidades
(SENCE, 2008, p.12).
Em seu estratagema frente s desigualdades sociais, o MEC apresenta o Plano Nacional de
Educao como um projeto de viabilizao de igualdade de oportunidade entre todos os
estudantes. O saldo oramentrio para 2008 para as instituies federais de ensino superior foi de
R$ 136,3 milhes; com previso de 200 milhes de reais em 2009; e R$ 300 milhes para 2010.
Entretanto, existe um dado muito preocupante, que pode comprometer significativamente
a estrutura da educao nacional. O Art. 5, da Portaria Normativa n 39, estabelece que as despesas
do PNAES correro conta das dotaes oramentrias anualmente consignadas ao Ministrio da
Educao, devendo o Poder Executivo compatibilizar a quantidade de beneficirios com as
dotaes oramentrias existentes, observados os limites estipulados na forma da legislao
oramentria e financeira. Isso simplesmente significa que o governo federal no destinar verbas
adicionais ao Ministrio da Educao para as necessidades dos estudantes pertinentes s classes
economicamente inferiores.
Isso pode significar tambm que o Ministrio da Educao ter que conter parte do
financiamento de algum outro programa do O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
538
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), por exemplo
para cobrir as necessidades oramentrias requeridas pelo PNAES.

Mesmo com o funcionamento do PANES, a insatisfao de movimentos discentes
latente devido as lacunas deixada pelo governo federal. No blog133 da Secretaria Nacional da Casa do
Estudante possvel acompanhar que, em boa parte do Brasil, os estudantes esto travando fortes
embates com as reitorias por conta do nmero restrito de bolsas, atraso de pagamento, pela
ampliao dos alojamentos, privatizao dos restaurantes universitrios, dentre outras
reivindicaes. A situao da assistncia estudantil tamanha que os estudantes esto
organizando, para este ano de 2010, o Encontro XXXIV Encontro Nacional de Casas de
Estudantes, na cidade de Cuiab (MS), para debater o assunto. O evento ter o seguinte tema: A
Universalizao das Polticas e PNAES: e eu cuisso?!
evidente que os estudantes no so contra a poltica de assistncia estudantil, mas o que
est em questo a extenso estreita extenso do Programa e seu carter pontualmente focalista
que pouco colabora para a afirmao de uma poltica destinada reduo das desigualdades sociais
no pas.
REFERNCIAS
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior - ANDES-SN. A Contra-reforma
da Educao Superior: uma anlise do andes-sn das principais iniciativas do governo de

lula da silva. Braslia: GTPE/ANDES-SN, 2004.
BRASIL/CASA CIVIL. Portaria Normativa n 39. Institui o Plano Nacional de Assistncia

Estudantil. Braslia, 2007.
________/MEC. Projeto de Lei N 7.200. Estabelece normas gerais da educao superior, regula
a educao superior no sistema federal de ensino. Brasilia: 2006.
________. INEP. Seminrio Internacional Reforma e avalizao da

Educao Superior: tendncias n Europa e na Amrica Latina, So Paulo, 25 de
abril de 2005. Braslia: Instituto Nacional de estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, 2005.
________/MEC. Anteprojeto de Lei da Reforma da Educao Superior: segunda
verso. Braslia, 2005b.
________/MEC. Reforma Universitria: reafirmando princpios e consolidando diretrizes da
reforma da educao superior. Braslia, 2004.
________. Anteprojeto de Lei da Reforma da Educao Superior: verso preliminar. Braslia,
2004
BRASIL/MEC/ ASSESSORIA DE COMUNICAO SOCIAL. Nota de Imprensa. Braslia,
2004b [acessvel em http://mecsrv04.mec.gov.br/reforma/ Noticias_Detalhe.asp?Codigo=6058].
133
Informaes mais precisas podem ser encontradas no stio eletrnico: http://sencebrasil.blogspot.com
539
________/Grupo de Trabalho Interministerial (GTI). Bases para o enfrentamento da crise

emergencial das universidades federais e roteiro para a reforma universitria brasileira.
Braslia: [s.n.], 15 de dezembro de 2003.
________/MEC. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2001.

BUARQUE, Cristovam. Discurso de Posse: Ministro da Educao Cristovam Buarque.
Braslia, 02 de janeiro de 2003.
DAVIS,
Nicolas.
O
financiamento
da
educao
superior
no governo Lula: uma loteria? Rio de Janeiro: Associao dos Docentes da
UFRuralRJ, 2004c. [acessvel em http://www.adur-rj.org.br/5com/popup/financiamento_ens_sup_lula_loteria.htm].
LULA da SILVA, Luis Incio. Discurso do presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da
Silva, na cerimnia de apresentao da proposta do Projeto de Lei de Educao Superior e
posse do ministro de Estado da Educao, Fernando Haddad. Palcio do Planalto, 29 de
julho de 2005.
GENRO, Tarso. Discurso de Posse: Ministro da Educao Cristovam Buarque. Braslia,

27 de janeiro de 2004.
A SECRETARIA NACIONAL DA CASA DO ESTUDANTE (SENCE). Reflexes sobre o
Movimento de Casas de Estudantes e Assistncia Estudantil. Recife, 2008 [Disponvel em: ]
540
AS POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DA CONSTRUO

DE UMA ESCOLA INCLUSIVA ENFATIZANDO A FORMAO CONTINUADA DOS
PROFESSORES.
TAVEIRA, Cristiana Grimouth. UEPA.
crisgrimouth@yahoo.com.br
CONCEIO, Darinz de Lima. UEPA.
darynez@yahoo.com.br
SILVA, Cirlene do Socorro Silva. UEPA.
cirlesilva@yahoo.com.br
1-INTRODUO:
O objeto de estudo desta pesquisa a problemtica da educao inclusiva no ensino
fundamental que enfatiza a formao continuada dos professores na escola pblica. A discusso
sobre a educao inclusiva de alunos com deficincia tem se intensificado nestas duas ltimas
dcadas no Brasil e no mundo, levando a uma reflexo sobre como a deficincia vivenciada no
contexto escolar.
A partir de uma pesquisa realizada em uma escola da rede pblica municipal de ensino no
municpio de So Miguel do Guam Par sobre a formao para a educao com orientao
inclusiva e que fazemos a relao entre as polticas oficiais e as aes desenvolvidas pela escola para
garantir o mnimo de formao aos docentes. A escola onde realizamos este estudo vem a cinco
anos desenvolvendo sua proposta pedaggica numa perspectiva de incluso. Com o intuito de
compreendermos como se processa a formao continuada dos docentes que atuam na escola
campo de anlise desta pesquisa, e a qual defende um projeto de educao inclusiva.
A formao de professores para atuarem em educao inclusiva vem sendo alvo de muitos
debates no cenrio internacional, nacional e regional, no entanto a aplicabilidade no contexto da
formao caminha lentamente. As prticas nas escolas inclusivas comeam com a integrao do
aluno com necessidade especial na turma regular antes do professor ou da escola ter a compreenso
do que uma educao inclusiva, ou mesmo ser estruturada para atender os alunos respeitando a
diversidade e as limitaes dos educandos.
Partindo desse pressuposto, este texto ser discorrido a partir dos seguintes eixos
temticos: A educao inclusiva e o contexto legal; a educao inclusiva para alunos PNEEs na
concepo de alguns tericos; a formao dos professores para a prtica em escola inclusiva;
Metodologia; e os resultados.
2- A EDUCAO INCLUSIVA E O CONTEXTO LEGAL:
Este eixo discute o contexto legal da Educao Inclusiva a partir dos principais
documentos que traam um novo rumo para a construo da agenda poltica destacando a
Declarao de Salamanca como marco histrico do fortalecimento do debate a cerca da educao
541
especial, a nova Lei de Diretrizes e Bases, o Plano Nacional de Educao Especial e a expectativa
da criao de uma nova agenda,
Com a expectativa da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) em 2010 e a
realizao prvia das conferncias municipais e estaduais, a mobilizao e organizao dos grupos
civis e governamentais j se efetiva em torno das necessidades de cada grupo e a interao e
articulao entre eles j pode ser vislumbrada para a efetivao da Conferncia Nacional de
Educao em 2010.
A diversidade se destaca neste processo de formulao de novas polticas para o campo da
educao; os conflitos se acirram no de forma dicotmica - como poderamos, de forma ingnua
pressupor entre governo e grupos civis, e sim evidencia-se que h um conjunto de necessidades e
interesses entre aqueles que vivero ou no as diretrizes construdas nesse processo, a despeito
dos rtulos que queiramos empregar-lhes: ndios, negros, portadores de necessidades especiais, etc.
Amparados pelo pensamento de no renegar a histria de cada grupo e sua relao com a
esfera governamental, acreditamos que no reduziremos as novas mudanas no processo de
formulao de polticas pblicas desde a criao da agenda at a implantao e avaliao a meras
adaptaes das polticas j criadas, nem a criao de novos termos lingsticos que fazem parecer
que tudo ser diferente, que realmente as polticas sero uma construo coletiva e justa para
todos porque esto pautadas em uma posio tica.
2.1- A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL N 9.394/96.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), que disciplina a
educao escolar, prev no artigo 4 O dever do Estado com a educao escolar pblica, garantindo-o aos
educandos com necessidades especiais o atendimento educacional especializado gratuito (inciso III) na rede
regular de ensino. Destina tambm o captulo V, do artigo 58 ao 60, especificamente para a
educao especial. De acordo com Ferreira (1998, p.01):
O fato de a nova LDB reservar um captulo exclusivo para a educao especial parece
relevante para uma rea to pouco contemplada, historicamente, no conjunto das
polticas pblicas brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito educao,
pblica e gratuita, das pessoas com deficincia, condutas tpicas e altas habilidades. Nas
leis 4.024/61 e 5.692/71 no se dava muita importncia para essa modalidade
educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino pblico; em 1971, o
texto apenas indicava um tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de
Educao - processo que se estendeu ao longo daquela dcada.
Uma crtica pertinente a essa diretriz diz respeito a seu carter generalista, ou seja,
algumas determinaes poderiam ser mais especficas, no deixando somente a cargo dos
municpios a deciso de como implement-las. No artigo 59 (inciso III) a lei assegura que os
professores devem ter especializao adequada, com nvel mdio e superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos em classe comum. No entanto sabemos que em muitos lugares do Brasil no se
542
promove a educao continuada dos professores da escola pblica, no existindo regulamentaes

adequadas para este fim, j que ficam a cargo dos governantes locais tais regulamentaes.
No mbito nacional o lanamento do Programa Educar na Diversidade em 1998 pelo
Ministrio da Educao, garantia at 2006, a formao dos professores para o trabalho com
Educao Inclusiva e estimulava a formao de agentes multiplicadores. Entretanto, ao
compreender a realidade scio-cultural de nosso pas e a precariedade e especificidade da educao
em muitos municpios brasileiros, compreendemos que esta formao preconizada pela LDB
deveria permanecer de forma ininterrupta e, assim, materializar as aes previstas na legislao.
Saviani (2007), ao interpretar os limites da nova LDB, identifica as omisses desta lei,
justamente por desconsiderar a incorporao de dispositivos que apontem para a necessria
transformao da estrutura educacional, sendo mais prescritiva que formativa e no contm o
conjunto de reformas que se est fazendo para alm dela, antes e depois de sua aprovao pelo
MEC.
Dessa forma, a definio da agenda, assim como todo o processo de produo da poltica
de incluso fica limitada a implementao parcial de mudanas efetivas para a incluso escolar de
portadores de alguma necessidade especial. A nova LDB, construda na dcada de 90, encontrava-se
em meio ao processo de descentralizao e municipalizao das aes governamentais educacionais,
quando j se discutia o Plano Nacional de Educao, com diretrizes para a dcada atual.
2.2- PLANO NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA.
Em janeiro de 2008, o Ministrio da Educao divulga o Plano Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Este documento discorre sobre os marcos
histricos e normativos, destacando a mudana legal a cerca da educao inclusiva quando o modelo
de atendimento especializado foi substitudo pela concepo de incluso, demarcando a
obrigatoriedade de todos terem o direito ao ensino regular sem que haja segregao de grupos a
partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na
participao do sujeitos (BRASIL, 2008, p.06).
O documento faz ainda um diagnstico da educao especial por meio do Censo Escolar,
revelando um progressivo aumento das matrculas de portadores de necessidades especiais nas
classes ditas comuns, se prope a servir de base para a criao de novos indicadores a cerca da
qualidade da educao.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva objetiva:
Assegurar a incluso dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso
ao ensino regular, com a participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais
elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a
educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e
543
demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da

comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes , nos mobilirios, nas
comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas
pblicas (BRASIL, 2008, p. 14).
O carter abrangente desta poltica pblica tenta resgatar os direitos negados

historicamente pela sociedade e governos. As transformaes j se materializam e encontramos
escolas adequadas para a incluso de portadores de necessidades especiais.
Entretanto, desde a LDB 9.394/96, iniciou-se o processo de mudana nas escolas com a
obrigatoriedade de implementar a incluso, em que foi dado as escolas um prazo de 10 anos para
extinguirem as turmas ditas especiais e promover a incluso dos alunos deficientes, muitos debates
a cerca dessas transformaes revelam que nos vrios municpios ainda h escolas que,
pressupondo a ignorncia da comunidade rejeitam aqueles que so portadores de alguma deficincia
alegando que a escola no est preparada para receber pessoas com tais limitaes. E, mesmo
quando aceitos, esses alunos sofrem todo o tipo de desrespeito a seus direitos, prevalecendo, em
muitas escolas brasileiras, o preconceito para com os sujeitos deficientes, restando-lhes muitas
vezes, a opo de buscar determinadas escolas que so indicadas como preparadas para lidar com
esse tipo de problema.
Assim, percebe-se que h os que avanam na perspectiva das novas diretrizes, obrigados a
incluir ou incentivados por gratificaes salariais, e os que demonstram a preocupao com o
diferente, cientes dos direitos e responsveis pela propagao de aes humansticas que
considere o coletivo. Dentre os profissionais da educao, existem os que criticam as novas
diretrizes e concepes a cerca da incluso, mas buscam efetiv-las e os que se recusam a faz-lo.
Independente da resistncia e de todos os problemas enfrentados, o processo de incluso uma
deciso pessoal de compromisso com o outro e de resgate da sensibilidade. A micropoltica das
relaes de trabalho podem conduzir uma fora consciente de cada um na interseo que se forma
no contato com o outro numa perspectiva de educar na diversidade.
3- A EDUCAO INCLUSIVA PARA ALUNOS PNEES NA CONCEPO DE ALGUNS
TERICOS:
Esta temtica fundamenta se teoricamente a partir da concepo de incluso/ excluso de
autores como Booth & Ainscow (1998), Santos (2009), Mantoan (2005), Candau (2009), Dechichi
et al (2008) e Bueno (2008).
Booth & Ainscow (1998) discutem sobre o processo de incluso como uma prtica que
aumenta a participao dos alunos reduzindo a excluso dos mesmos das culturas, do currculo e de
todos os espaos educativos que promovam a aprendizagem. Assim, se compreende a incluso
como um processo permanente e contnuo de desenvolvimento pedaggico e organizacional dentro
das escolas regulares.
544
Santos (2009) define as atitudes de uma escola cuja orientao inclusiva. A autora entende
a incluso como um processo que deve abranger toda a comunidade educacional de todo o sistema
de ensino modificando a estrutura, o funcionamento, as atitudes da comunidade escolar garantindo
o respeito a todas as diferenas individuais em qualquer instituio de ensino e nvel de
escolaridade.
Mantoan (2005) discute questo da identidade e da diferena numa escola inclusiva. Para
a autora a integrao de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrape ao
consumo passivo de informaes e de conhecimentos sem sentido perde sua importncia para que
os saberes culturais da diversidade possam ser valorizados e respeitados.
Candau (2009) analisa o contraponto entre excluso e incluso definindo o universo
semntico da excluso como o que est associado a verbos como eliminar, expulsar, abandonar,
negar silenciar, recusar, privar, enquanto incluso se relaciona com envolver, implicar, inserir,
pertencer, participar.
Dechichi et al (2008), apresenta um enfoque atualmente proposto por paradigmas que
norteiam a educao especial corresponde a um modelo educativo elaborado a partir da equidade,
desvinculado e distinto do modelo mdico-clnico-reabilitador. Este modelo no excludente de
nenhuma desvantagem, defeito ou dficit.
Ao tentar incluir aqueles que tm caractersticas (mais ou menos visveis) ou que se
sobressaem, implica em incluir tambm alunos com necessidades especiais ou em condio de
deficincia, e, sobretudo, no centra a ateno exclusivamente no aluno, porque seu xito ou
fracasso no dependem somente dele, mas dos pais e mestres, do sistema e das condies sociais.
Bueno (2008) reconhece a centralidade atual do tema incluso escolar nas polticas pblicas
educacionais e nos discursos acadmicos, questiona a naturalizao das polticas educacionais, uma
vez que muitas delas tem sido por ns incorporadas acriticamente, de tal forma que contribumos
para essa perspectiva poltica nica, tpica do cenrio neoliberal brasileiro.
4- A FORMAO DOS PROFESSORES PARA A PRTICA EM ESCOLA INCLUSIVA;
A partir da profissionalizao docente as escolas sentem a necessidade de uma nova
reorganizao administrativa e pedaggica. Reorganizao esta que prima por educao escolar que
garanta o acesso e a permanncia com sucesso aos educandos respeitando a diversidade. A luta por
uma educao inclusiva em que a justia social acontea instrumento de luta das organizaes
sociais atuais.
Para Santos (2003, p. 03):
...vivemos em uma poca na qual os movimentos sociais - aliados a outras formas de luta
e intervenes - tentam reverter tal processo, porm o sistema excludente em todas as
suas formas e maneiras. E a educao est contida nestas formas. O educador, mais
ainda: tanto por ser vtima, como por ser promotor da excluso. Os baixos salrios, as
salas de aulas abarrotadas, a falta de formao adequada do professorado entre outros
aspectos de reproduo da excluso esto presentes no cotidiano escolar de todas as
maneiras e em todos os nveis.
545
A formao inicial do professor deve assegurar um currculo flexvel permitindo as

discusses acerca do novo paradigma educacional. A educao atual exige dos professores um
envolvimento, gestos, atitudes com o campo da diversidade proporcionando uma prtica
pedaggica ancorada em posturas polticas que respeitam o multiculturalismo.
A formao promove um novo contexto s escolas, contexto este que se vincula
emancipao e possibilita aos professores, bem como instituio escolar, saberes e valores
prprios que iro se consolidando a partir do contexto da coletividade. Para Veiga (2.008, p. 19 e
20), a formao docente uma ao contnua e progressiva, que envolve diversas instncias e que
atribui valorizao significativa para a prtica pedaggica e para a experincia consideradas
componentes constitutivos da formao.
A formao continuada entendida como um processo de aprendizagem constante uma
das etapas de grande relevncia para a construo de um processo educativo necessrio a atender as
demandas atuais da profisso docente como conhecimentos na rea de informtica, de currculo
multicultural, interdisciplinaridade, etc. Ancorada nos princpios da gesto democrtica tem como
lcus prioritrio a escola, porque na escola que a interao, a discusso e a reflexo entre os
docentes surgem com a troca de idias e a construo e socializao de novas prticas. A referncia
formao continuada desvinculada do controle da burocratizao e do individualismo possibilita
aos professores a construo de uma cultura de formao cooperativa frente s incertezas do
cotidiano de trabalho. Dessa forma, Nvoa (1991, p. 30) considera que;
A formao continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos
professores, tomando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de um objetivo que
s adquire credibilidade se os programas de formao se estruturarem em torno de
problemas e de projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos.
Assim, a complexidade da prtica docente exige tanto da formao inicial quanto da

formao continuada que estejam presentes atitudes de reflexo, estudos, pesquisa,
responsabilidade, postura crtica, desenvolvimento de projetos vinculados articulao teoria e
prtica, ou seja, que resulte sempre na interao entre pensamento e ao implicando nas interaes
e relaes que so pertinentes a qualquer tipo de formao.
5-METODOLOGIA:
A metodologia utilizada se constitui numa pesquisa qualitativa, do tipo Documental, onde
utilizamos documentos originais, que no receberam tratamento analtico por nenhum autor.
Para Ldke e Andr (1993, p.38) a anlise documental pode se constituir numa tcnica
valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por
outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema.
Optou-se em analisar a prtica de uma escola inclusiva partindo da formao continuada
dos professores que atuam no ensino fundamental. Realizamos uma anlise interpretativa de dados;
546
no entanto, nos utilizamos da abordagem quantitativas como forma de complementar os

procedimentos e os dados qualitativos. (MINAYO & SANCHES, 1993).
Quanto aos objetivos, classifica-se como pesquisa do tipo exploratria; para Trivios
(1994) os estudos exploratrios permitem ao pesquisador aumentar sua experincia em torno de
determinado problema (p.109). Analisamos os documentos do arquivo pedaggico de uma escola
a respeito da formao continuada realizada no espao da escola. Para isso, selecionamos 05
relatrios da coordenao pedaggica; o projeto de formao continuada dos professores da escola;
o Projeto Poltico Pedaggico (2005 a 2009) e os documentos estatsticos do perodo de 2005 a
2009.
6-RESULTADOS:
A partir de indicadores analisados conclui-se que o debate a respeito da Educao Inclusiva
tem avanado nas ltimas dcadas bem como a aplicabilidade das polticas pblicas. Em relao
orientao para uma escola inclusiva h necessidade de mobilizao de toda a comunidade escolar e
dentro do processo de formao continuada dos professores no espao da escola.
Identificamos contradies entre as diretrizes e sua implementao, produto dentre
outras causas - do distanciamento entre os elaboradores e os sujeitos que vivenciam as injustias
sociais e as carncias educativas, mas que hoje buscam sua organizao e mobilizao com vistas a
garantir sua representatividade no processo de elaborao das polticas pblicas.
Constatou-se que a formao continuada interna dos professores em incluso faz parte do
currculo da escola a partir de 2005 e em 2009 todos os docentes lotados em sala de aula ou nos
espaos de aprendizagens receberam orientaes sobre como trabalhar com o aluno deficiente
incluso.
A formao continuada promovida pela escola em incluso acontece no espao da mesma
em parceria com profissionais que trabalham nesta rea. Assim, em 2005 foram promovidas 03
oficinas metodolgicas, 02 palestras e 03 encontros pedaggicos. Em 2006, 02 oficinas, 02 palestras
e 02 encontros pedaggicos. Em 2007 03 oficinas, 04 palestras, 02 encontros pedaggicos e 02
minicursos. Em 2008 realizou 04 oficinas, 02 palestras, 03 encontros pedaggicos e 01 minicurso. E
em 2009 01 semana pedaggica, 02 encontros pedaggicos e 01 minicurso.
Dessa forma, podemos afirmar que durante os cinco anos a escola promove de forma
autnoma palestras, mini-cursos, oficinas, cursos e orientaes coletivas e individuais com os
professores, uma vez que a escola atende vrios tipos de deficincia como Deficincia visual,
mental, auditiva, mltipla, fsica e transtornos neurolgicos.
Um dado importante para ser elencado que gradativamente a escola foi ampliando a
formao continuada dos docentes bem como garantindo o acesso a essa formao pelos mesmos.
Em 2005 27% dos professores tinham conhecimentos bsicos sobre incluso, em 2006 passaram a
547
ser 61%, 2007 foram 88%, 2008 89% dos docentes participaram de cursos, e 2009 100% dos
docentes tiveram formao continuada sobre incluso na prpria escola.
Os professores reconhecem que as ricas experincias dos educandos inclusos so
socializadas com o intuito de construrem valores como a solidariedade, o respeito e aceitar o outro
como ele , dentro de suas limitaes.
Assim, educao inclusiva precisa ser construda como saber escolar e a partir da incluso
de tais saberes no processo ensino e aprendizagem interpretar seus significados de modo a levantar
elementos para a formulao de polticas de formao de profissionais para as escolas que seguem
uma orientao inclusiva.
7-CONSIDERAES FINAIS:
Com referncia educao especial, cremos que essa participao dos sujeitos portadores
de deficincias interfere efetivamente sobre o processo decisrio das polticas pblicas e
fundamental para o fortalecimento da criao de um novo paradigma scio-educacional com a
compreenso da diversidade, respeito s diferenas na construo da alteridade em todos os
contextos scio-poltico-educacionais possveis.
As mudanas que esperamos que as polticas pblicas educacionais e as relaes dentro e
fora da escola reflitam a efetivao dos princpios de equidade entre os sujeitos desde a relao
educador-educando, nos currculos, etc, at a arquitetura dos espaos educativos. E no se reduza a
relaes puramente mercadolgicas dentro do sistema capitalista.
Criar novas diretrizes e normas no garantem mudanas efetivas no cenrio cotidiano das
escolas, esses parmetros acabam por no influenciar efetivamente as redes simblicas informais
entre todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem (professores, diretores,
educandos, pais de educandos, etc.), podendo ficar margem das relaes sociais e culturais no
contexto em que se inserem.
8-REFERNCIAS:
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988.
Braslia: Senado Federal, 1988.
________. Lei no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996.
________. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: UNESCO, 1994.
_________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
_________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de
Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
_________. Ministrio da Educao. Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: o Plano
Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao, 2009.
548
BOOTH & AINSCOW, M. Index Para a Incluso - Desenvolvendo a aprendizagem e a

participao na escola. Traduzido por: Mnica Pereira dos Santos. Produzido pelo LaPEADE,
2002.
_________. De-para ns: um estudo internacional da incluso na educao. London:
Routledge,1998.
BUENO, Jos Silveira Bueno. As Polticas de Incluso Escolar: uma Prerrogativa da Educao
Especial? In:______ Deficincia e Escolarizao: novas perspectivas de anlise. Braslia, DF:
CAPES, 2008.
CANDAU, Vera. Educao e Incluso Social: Desafios para as Prticas Pedaggicas. In:_____.
Didtica: Questes Contemporneas. Rio de Janeiro: Forma & Ao: 2009. 15 - 28.
DECHICHI, Cludia et al. Incluso Escolar e Educao Especial: teoria e prtica na
diversidade. Uberlndia, MG: EDUFU, 2008.
FERREIRA, Jlio Romero. Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998.
LUDKE, Menga & ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. SP: EPU, 1993.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar O que ? Por qu? Como fazer? So
Paulo: Moderna, 2005.
MINAYO, M. C. S. & SANCHES, O. Quantitativo-qualitativo:
complementariedade?. Cad. Sade Pblica, 9: 239-62, 1993.
oposio
ou
NVOA, Antonio. Concepes e prticas da formao contnua de professores. In: NVOA,

Antonio (Org.). Formao contnua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991.
SANTOS, Mnica Pereira dos. Incluso. In: SANTOS, M.P.; FONSECA, M.P.S. e MELO, S.C
(orgs.). Incluso em Educao: diferentes interfaces.Curitiba: Editora CRV, 2009.
_____________. O papel do ensino superior na proposta de uma educao inclusiva. Revista da
Faculdade de Educao da UFF - n. 7, maio 2003a, p.78-91.
_____________. A Formao de Professores no Contexto da Incluso. Anais do II Congresso
Internacional do INES e VIII Seminrio Nacional do INES: Surdez e Escolaridade:
Desafios e Reflexes. De 17 a 19 de setembro de 2003b, p. 63-70.
____________. Educao inclusiva: redefinindo a educao especial. Revista. Ponto de Vista.
Florianpolis, n. 3 / 4, p. 103 118, 2.002.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: Trajetria, limites e perspectivas. So Paulo:
Autores Associados, 1997.
TRIVIOS, Augusto Nivaldo Silva. A pesquisa quantitativa em educao: introduo
pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas, 1994.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docncia como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro; D`Avila, Cristina (Org.). Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas.
Campinas, SP: Papirus, 2008.
549
ADMINITRAO ESCOLAR: DA CENTRALIZAO AO EXERCCIO DIALGICO

DA GESTO DEMOCRTICA
Delma Marcelo dos Santos134 - UFRJ
Rosimri Campos Estima135-UFRJ
Busca-se, ento, a ocupao de outro latifndio, o latifndio do saber. Tal qual o
latifndio da terra, o latifndio do saber vasto, est concentrado em poucas mos e
altamente improdutivo para o conjunto da sociedade. preciso cortar a cerca que o
protege, para que as massas se apossem dele, tornem-no produtivo e o transformem em
um instrumento para conquistar formas mais dignas de viver. (Joo Pedro Stdile e
Frei Srgio in KRUG 2002, p.5)
1. INTRODUO
Este artigo resultado de uma sntese do trabalho de concluso de curso, distncia,
oferecido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) intitulado Escola de Gestores da
Educao Bsica136 em nvel de ps-graduao lato sensu.
A pesquisa que compe este artigo exploratria e qualitativa constituindo-se a partir de
nossa percepo comparativa entre as duas escolas137 analisadas. O presente artigo fundamenta-se
no referencial cientfico da pesquisa-ao. De acordo com Thiollent (1985, p. 16):
Pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Ainda de acordo com o autor, o que qualifica uma pesquisa como sendo pesquisa-ao a
presena efetiva de uma ao por parte das pessoas ou grupos implicados no problema proposto
com alvo de interveno.
O trabalho de anlise fundamentou-se a partir da utilizao dos questionrios referentes
existncia ou no do Projeto Poltico Pedaggico da Unidade Escolar que foram desenvolvidos pela
prof Dr Sabrina Moehlecke que coordena a Sala Projeto Vivencial 138. O questionrio consta de 29
questes abertas e fechadas, entretanto inicialmente utilizamos como base para anlise as questes
abertas139. Porm, para contextualizar melhor a pesquisa lanamos mo de algumas questes
fechadas referentes ao Conselho Escolar140.
Mestranda em Educao pela UNIRIO. Graduao em Pedagogia e Ps Graduao em Cotidiano Escolar pela UFF.
Supervisora Educacional no municpio de Saquarema e professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental do municpio
de Duque de Caxias. Contato: delmagjpt@ig.com.br
135 Graduao em Pedagogia com habilitao em Educao Especial Deficincia Mental na UERJ.
Psicloga.
Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Coordenadora Pedaggica no municpio do Rio de Janeiro. Ps
Graduao em Gesto Escolar pela Universidade Castelo Branco. Contato: rosestima@hotmail.com.
136 Maiores informaes podero ser encontradas no site do curso: www.fe.ufrj.br/escolagestores.
137 Utilizamo-nos dos questionrios disponibilizados pela Sala Projeto Vivencial aplicado na escola A pela aluna Rosimri
Estima e na escola B pela aluna Delma Marcelo. A escola A situa-se no municpio do Rio de Janeiro no bairro de Iraj, em
rea conflagrada pela violncia e atende 495 alunos do 6 ao 9 em dois turnos. A escola B situa-se no municpio de
Saquarema e atende, do 4 ao 9 ano, 430 alunos em dois turnos.
em dois turnos. A escola B situa-se no municpio de Saquarema e atende, do 4 ao 9 ano, 430 alunos em dois turnos.
138 A Sala Projeto Vivencial foi um espao de articulao entre e com as demais salas do curso que propiciou reflexo
terico-prtica entre os contedos e atividades do curso com a realidade cotidiana de nossas escolas.
139 As questes abertas utilizadas foram as de nmero 8, 16, 27, 28 e 29.
140 As questes fechadas utilizadas foram as de nmero 7, 9, 10, 17 e 18.
134
550
Nosso objeto de estudo refere-se anlise da passagem do modelo de Administrao

Escolar Centralizada para o modelo descentralizado. Nossa questo verificar de que forma as
escolas pesquisadas se aproximaram ou se distanciaram do paradigma da Gesto Democrtica.
Estabelecemos como objetivos analisar, teoricamente, como se deu a mudana de
paradigma da Administrao Escolar centralizada para o paradigma da Gesto Democrtica;
verificar em que medida as duas Unidades Escolares esto realizando ou no esta mudana e de que
forma o Projeto de Interveno141 contribui para a melhoria das escolas analisadas.
Com base nos textos legais (Constituio Federal de 88 e LDB), em pesquisas acadmicas
(Paro, Dourado, Franco, Alves, Bonamino, entre outros) e na discusso proporcionada pelo curso
Escola de Gestores da Educao Bsica levantamos algumas hipteses de trabalho que expomos a
seguir:
a)
Participao coletiva da comunidade por meio da criao
de espaos colegiados de deliberao reflexiva;
b)
Garantia da construo coletiva do PPP da escola, com
acompanhamento das aes nos diferentes setores pedaggicos e
administrativos (incluindo aplicao de verbas e recursos)
Nosso artigo est estruturado da seguinte maneira: Introduo; Discusso Terica
(Paradigmas da Administrao Escolar e Desafios e Perspectivas da Gesto Democrtica);
Metodologia e anlise dos dados e Consideraes finais;
2- CENTRALIZAO E GESTO DEMOCRTICA
Sem sombra de dvida vivenciamos novos tempos na educao brasileira. claro que
ainda temos muito que avanar. Entretanto, inegvel que o fato de termos quase todas as crianas,
em idade escolar obrigatria, na escola e a presena de dispositivos legais que garantem a
participao coletiva na tomada de decises na escola, bem como o exerccio da autonomia
(embora relativa em muitos aspectos) so dados que possibilitam escola pblica brasileira a
construo de outra educao; mais justa e realmente inclusiva.
Este movimento de mudana nos faz perceber de maneira muito presente o quanto a
materialidade da sociedade no que diz respeito produo de sua existncia vo determinando
todas as relaes sociais existentes. Sobre isto LOMBARDI (2006, p. 17) nos diz:
(...) a administrao deve ser entendida como resultado de um longo processo de
transformao histrica, que traz as marcas das contradies sociais e dos interesses
polticos em jogo na sociedade. Ou seja, ao invs de se partir de um conceito abstrato e
geral, deve-se entend-la como expresso abstrata de relaes que so historicamente
determinadas pelas relaes econmicas, polticas e sociais, que se verificam sob o
modo de produo capitalista [...] (PARO, 1999, P. 18).
Neste sentido no podemos conceber a escola e todo o aparato do qual dela foi surgindo
no pode ser entendido fora desta base material que a histria nos demonstra. A escola tal qual a
Na escola A o Projeto Interveno constituiu-se da reviso do Projeto Poltico Pedaggico e na escola B da construo
do PPP.
141
551
concebemos hoje uma construo da idade moderna. A escola nasceu de uma necessidade da
nova produo da existncia ocasionada pela Revoluo Industrial. Com isso ela necessitou
desenvolver toda uma racionalidade que pudesse dar conta do processo educacional nascedouro.
Segundo PIRES e RODRIGUES (p.1):
A escola no seu processo histrico foi marcada pela,necessidade de organizao. Nesse
contexto que se associa relao entre educao e administrao. O nascimento
histrico de uma Filosofia administrativa caminha lado a lado com a prpria histria da
administrao pblica. O sentido histrico do termo administrao nasce com as
transformaes econmicas, sociais e polticas de vrias culturas. A Administrao,
assim como a educao, se transformou; abandonaram as primeiras regras de
organizao, baseadas na famlia, na religio e no exerccio e construram novos
mecanismos e metodologias de organizao institucional, principalmente a partir da
Revoluo Industrial.
Perspectivas em relao aos caminhos interligados entre educao e Administrao PARO

nos diz que se administrar utilizar racionalmente os recursos para a realizao dos fins
determinados, administrar a escola exige a permanente impregnao de seus fins pedaggicos na
forma de alcan-los.
A Administrao escolar se valeu dos conhecimentos j construdos da Administrao
clssica/empresarial para se fundamentar. Foi por esse caminho (mas no s) que a escola passou a
organizar-se como uma linha de montagem: alunos agrupados de acordo com os conhecimentos
previamente adquiridos, contedos organizados de maneira seriada, escalonada e com reprovao
anual (controle de qualidade).
O modelo primeiro de organizao escolar e, portanto, de administrao escolar origina-se
da organizao feita pelos religiosos da Companhia de Jesus (Jesutas) da Igreja Catlica.
J no perodo do Imprio as rupturas polticas e scio-culturais refletiam na Administrao
pblica escolar no Brasil independente. O novo projeto educacional brasileiro tinha como principal
interesse garantir a instruo primria para a populao branca e livre. Para a concretizao deste
ideal pedaggico foi necessrio reformular quadros administrativos e burocrticos do Brasil,
valorizando a elite nacional recm formada e quebrando os ltimos vnculos existentes no mbito
educacional com Portugal. A lei de 1827 refletiu a necessidade da nova nao legislar sobre a
administrao escolar pblica, se tornando a primeira lei da educao do pas.
O perodo regencial (1831 1840) foi marcado pelo processo de descentralizao do
ensino devido ao Ato Adicional de 1834. A Administrao escolar foi dividida em fatores sociais.
Durante o perodo da Primeira Repblica a educao ficou a cargo dos estados. As reformas
educacionais sempre refletiram as idias que prevaleciam do poder central. A base do pensamento
que consolidou todas essas reformas foi a teoria positivista, defendida por Benjamin Constant. A
base do ensino positivista142 era reformular o ensino primrio e secundrio, desenvolvendo projetos
O Positivismo surgiu no sculo XIX, na Europa e representou a reinterpretao do pensamento kantiano. O objetivo
do positivismo era romper com o pensamento teolgico, criando leis e utilizando a razo como fonte de conhecimento.
O primeiro terico a dissertar sobre o positivismo foi August Comte, posteriormente o positivismo influenciou outros
campos do saber, como a Histria e a nascente Sociologia.
142
552
hegemnicos que buscavam na criao de novas medidas pedaggicas para o processo

administrativo dessas escolas e para o uso dos professores na sala de aula.
Em relao mudana de paradigma da Administrao Escolar percebemos que,
historicamente, o modelo de gesto democrtica na educao , ainda, muito novo. O desejo de
construir uma educao mais inclusiva data desde 1920, com os primeiros escritos legais de
Sampaio Dria143 onde j se recomendava a no reprovao dos alunos das sries iniciais.
Entretanto, no que se refere administrao escolar sempre se cultuou a centralizao das aes na
figura exclusiva do diretor. Somente com os processos constituintes, que culminaram na
promulgao da Constituio de 88 que o termo Gesto Democrtica ganha o texto legal,
materializando uma discusso que j ocupava as universidades e os espaos de reflexo sobre a
Educao.
No rastro da Constituio Federal de 88 a LDB 9394/96 incorpora em seu artigo 14 a
Gesto Democrtica como princpio da Administrao Escolar. Assim diz o texto legal:
Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princpios:
I.
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto poltico
pedaggico da escola;
II.
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
O paradigma da administrao escolar baseado na Gesto Democrtica ainda est sendo

sedimentado. E necessrio acender, novamente, a chama da participao a exemplo do que
ocorreu na dcada de 80 onde todos estavam imbudos de um esprito de construo coletiva de
uma nova sociedade por meio da democracia.
Assim nos coloca DOURADO (2007, p. 925):
A constituio e a trajetria das polticas educacionais no Brasil, em especial os
processos de organizao e gesto da educao bsica nacional, tm sido marcadas
hegemonicamente pela lgica da descontinuidade, por carncia de planejamento de
longo prazo que evidenciasse polticas de Estado em detrimento de polticas
conjunturais de governo. Tal dinmica tem favorecido aes sem a devida articulao
com os sistemas de ensino, destacando-se, particularmente, gesto e organizao,
formao inicial e continuada, estrutura curricular, processos de participao.
Com base no que DOURADO nos coloca importante lembrar que os componentes que
fazem parte do projeto de cidadania, bem como a concepo de liberdade vo fazer parte da
organizao da escola e das modalidades de participao que tero como pano de fundo o PPP que
se alicera no princpio da construo coletiva.
3. METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS
Como expusemos na introduo deste artigo, nosso objeto de estudo refere-se anlise da
passagem do modelo de Administrao Escolar Centralizada para o modelo descentralizado
configurado na Gesto Democrtica. Nossa questo verificar de que forma as escolas pesquisadas
se aproximaram ou se distanciaram do paradigma da Gesto Democrtica.
143
Reforma Sampaio Dria ou Lei n 1750 de 1950.
553
Ao analisarmos os dados empricos coletados por meio do questionrio fornecido pelo

Curso Escola de Gestores da Educao Bsica (sala PV) percebemos que as escolas pesquisadas se
distanciam mais do que se aproximam de um modelo de Gesto Democrtica como veremos a
seguir ao analisarmos as questes escolhidas. Elencamos as seguintes categorias de anlise:
a) Figura do Dirigente Escolar (diretor);
b) Falta de (ou pouca) participao da Comunidade Escolar no planejamento coletivo; e
c) Existncia do Conselho Escolar, mas com atuao inexpressiva.
No questionrio analisado selecionamos questes mais relevantes, preferencialmente as
abertas, mas fizemos uso de algumas fechadas quando significativas para nosso estudo.
A questo nmero sete versa sobre a importncia do Plano Municipal de Educao e a
questo oito solicita uma justificativa para a questo anterior. Para a Escola A esta teve mdia
importncia uma vez que seus profissionais, em sua maioria, o desconhecem. J na Escola B, sua
importncia considerada alta porque entendem o Plano Municipal de Educao como um
balizador para as aes da escola, mas sua Prefeitura ainda no o possui.
A questo nove, que uma questo fechada, ganha destaque em nossa pesquisa porque se
refere a existncia do Conselho Escolar e ambas o possuem.
Ainda sobre o Conselho Escolar a questo dez refere-se frequncia dos encontros do
mesmo e o que chama nossa ateno que nas duas escolas no ocorrem reunies sistemticas e
planejadas, o que existe so solicitaes estanques da escola, por conta das prestaes de contas das
verbas aplicadas.
A questo dezesseis trata sobre as funes que em geral so delegadas ao Conselho Escolar.
O que comum s duas escolas que os Conselhos Escolares so notificados sobre aquisies e
prestao de contas das verbas destinadas s escolas.. O que difere que a Escola A conta com a
participao do Conselho Escolar para discutir questes disciplinares e com sua presena nos
Conselhos de Classe. Achamos importante relatar que a Escola B tem em seu corpo do Conselho
Escolar o diretor, o professor e um funcionrio da escola que tambm representa o segmento de
responsveis, uma vez que o mesmo tem filho matriculado nesta Unidade Escolar, o que limita
ainda mais a participao coletiva.
As questes dezessete e dezoito, respectivamente, tratam das reunies que a Gesto
promove ou no com a comunidade escolar e com que freqncia. Ambas escolas sinalizam que
ocorrem reunies peridicas, porm com freqncias diferentes. A escola A bimestralmente, j a
escola B, mensalmente, apesar de no serem divulgadas, no haver um caderno de pauta e de
freqncia dos conselheiros. A Unidade Escolar no tem conhecimento algum da composio de
seu Conselho Escolar.
Tratar da funo do dirigente escolar um item amplo a ser estudado e surge na questo
vinte e sete onde pudemos constatar respostas convergentes das Escolas A e B que citam trs itens
fundamentais: O diretor escolar deve estar a frente das demandas de sua escola, ter clareza de sua
554
postura como principal educador da coletividade, exercendo, coerentemente, seu papel de lder;
saber conciliar competncia tcnica com clareza poltica, sendo mediador nas situaes em conflito;
e coordenar o processo educativo administrativo tendo como meta, alm do acesso universal
educao, a permanncia dos alunos na escola e a qualidade do ensino.
A questo de nmero vinte e oito versa sobre as principais caractersticas de uma gesto
democrtica e no foi observada nenhuma divergncia nas respostas das duas escolas. Ambas
apontam para a importncia de investimento na participao coletiva; a viso administrativa e
sistmica com sensibilidade s diferenas ou singularidades dos sujeitos; ter uma misso bem
definida, coletivamente, para garantir a prpria identidade da instituio.
inegvel que o entorno influi no desempenho dos alunos, mas uma boa gesto pode
anular esse efeito. Os dados de pesquisas144 apontam que os alunos de reas com altos ndices de
violncia tm pior desempenho por ter menos aulas (ou porque faltam mais ou por causa do alto
absentesmo do corpo docente). As escolas em reas sociais instveis sofrem ainda com a alta
rotatividade de professores e com a evaso escolar, j que o estudante trabalha para se manter ou
ajudar a famlia sem contar com os que se envolvem em atividades ilcitas.
H o levantamento de uma velha questo: afinal, a violncia culpada pela escola ruim
ou a escola ruim tambm contribui para aumentar a violncia?
Dentre outras estratgias, destacam-se o investimento no clima escolar, na mobilizao
comunitria e no fortalecimento da equipe, visando o aprendizado. O papel da gesto um fator
diferencial no desempenho da escola de qualquer regio, inclusive das situadas em reas carentes e
de entorno violento. Segundo alguns diretores de escolas que conseguem superar essa realidade, o
essencial olhar de perto cada situao para transformar a realidade de forma eficiente e produtiva.
Se a escola A fortemente marcada pela caracterstica da violncia a escola B possui marcas da
ruralidade e da dificuldade das pessoas chegarem a mesma. As duas caractersticas, violncia e
distanciamento geogrfico, devem ser considerados no planejamento para atrair a participao
efetiva da comunidade. Isto um grande desafio para a gesto democrtica, que visa o real
envolvimento das pessoas.
Por fim, na ltima questo, a de nmero vinte e nove, percebemos caractersticas
semelhantes e diferentes bastante significativas, quanto s dificuldades que encontramos em nossas
unidades escolares. Como caractersticas semelhantes, destacamos a pouca participao das famlias
no processo educativo que trazem uma necessidade de investimento maior de parceria com a
comunidade e professores desestimulados, com pouco tempo para planejamento e dedicao
exclusiva ao trabalho pedaggico. J como caractersticas diferentes a Escola A apresenta problemas
Estudo do Instituto de Pesquisa do Planejamento Urbano e Regional (IPPUR), da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), em parceria com o Fundo das Naes Unidas para a infncia (UNICEF), cruzou indicadores de 15
cidades brasileiras, com o ndice de Desenvolvimento da Bsica (IDEB).
144
555
sociais a escola est localizada em rea conflagrada pela violncia e conflitos comunitrios, j a
Escola B apresenta altos ndices de repetncia e distoro srie/idade.
Como presenciamos, na prtica e ao longo do curso com as leituras e os debates na turma
por meio das atividades e dos fruns, a efetivao de uma lgica de gesto democrtica sempre
processual e, portanto, de permanente vivncia e aprendizado. um processo eminentemente
pedaggico, que envolve, entre outros, o conhecimento da legislao, a discusso e a participao
nas modalidades de provimento ao cargo de dirigente escolar, a implantao e consolidao de
mecanismos de participao.
Ao retomarmos nossa questo de pesquisa, que foi analisar a passagem do modelo de
Administrao Escolar Centralizada para o modelo descentralizado, consideramos que do ponto de
vista terico houve transio de um modelo centralizador para um modelo descentralizado. Isto de
se deveu ao movimento de construo democrtica vivido no perodo ps-ditadura.
Entretanto, esta passagem, ainda, no se deu no plano da prtica. Uma dos fatores que
encontramos como relevante para esta no passagem foi o fato de na escola B o gestor ser uma
indicao poltica e na escola A apesar de haver eleio h fortes indcios de corporativismo (cesso
de favores, conivncia com alguns comportamentos).Nossa questo foi verificar de que forma as
escolas pesquisadas se aproximaram ou se distanciaram do paradigma da Gesto Democrtica
conclumos que apesar de haver a presena do Conselho Escolar, o mesmo no atua como deveria.
Percebemos, tambm, um esvaziamento na participao dos profissionais na elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico (escola B) e na reviso dele (escola A). Embora saibamos que a dcada
de 90 e a atual sejam marcadas pelo esvaziamento popular, no percebemos medidas desenvolvidas
pelas direes que materializem um real processo de gesto democrtica.
No que se refere ao objetivo de analisar, teoricamente, como se deu a mudana de
paradigma da Administrao Escolar centralizada para o paradigma da Gesto Democrtica
conseguimos realizar este estudo, embora a forma de artigo no tenha nos permitido maiores
aprofundamentos.
Em relao ao segundo objetivo, que foi o de verificar em que medida as duas Unidades
Escolares esto realizando ou no esta mudana, observamos que ambas, ainda, esto longe de
realizar um processo de gesto democrtica como vimos na literatura e durante o curso apesar da
presena do Conselho Escolar e da compreenso da necessidade de construo do projeto Poltico
Pedaggico.
Sobre o objetivo de perceber de que forma o Projeto de Interveno145 contribuiu para a
melhoria das escolas analisadas vimos que na escola A ele impulsionou o processo de reviso do
Projeto Poltico Pedaggico e que na escola B impulsionou a sua construo. Entretanto, cabe
Na escola A o Projeto Interveno constituiu-se da reviso do Projeto Poltico Pedaggico e na escola B da construo
do PPP.
145
556
ressaltar que na escola B no houve nenhum movimento da gesto para que o processo de
construo se efetivasse. Houve apenas uma nica reunio com um nmero irrisrio de
professores.
Tambm vimos que a figura do diretor ainda continua sendo aquele que toma as decises
sem partilh-las contrariando um dos princpios da gesto democrtica que o da participao e do
envolvimento das pessoas. Da seu carter dialgico. Carter este, que no apareceu nas respostas
dos questionrios.
Ressaltamos que o novo contexto educacional exige uma postura bem diferente daquele
diretor burocrata centralizador do poder que predominou at bem pouco tempo e que ainda
predomina em algumas unidades escolares, apesar dos avanos nessa rea. O diretor escolar est no
cargo para desempenhar suas competncias legais, o que requer determinao, preciso e muita
disciplina para acompanhar e controlar, com bastante avidez, o trabalho alheio.
5. REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Conselho escolar, gesto
democrtica da educao e escolha do diretor / elaborao Ignez Pinto Navarro... [et al.].
Brasilia : MEC, SEB, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Conselhos escolares:
democratizao da escola e construo da cidadania / elaborao Ignez Pinto Navarro... [et
al.]. Brasilia : MEC, SEB, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Nova Lei n 9394, Rio de Janeiro:
ed. Quality Mark, 1997.
DOURADO, Luiz Fernandes. Conselho Escolar e o financiamento da educao no Brasil.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Braslia, 2006).
DOURADO, Luiz Fernandes. Polticas e Gesto da Educao Bsica no Brasil: Limites e
Perspectivas. In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 28, n.100 Especial. p. 921-946, out.
2007.
FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido, 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, M. E. de. Cultura organizacional: formao, tipologias e impactos. So Paulo:
McGraw-Hill, 1991.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Histria da Educao Brasileira. So Paulo: Cortez, 2008
HORA, D. L. da. Gesto Democrtica na escola., Campinas, SP: Papirus, 1997.
KOSIK, Karel Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
KRUG, Andra Rosana Fetzner. Ciclos de Formao Uma proposta transformadora. Porto
Alegre: Mediao, 2001.
557
LOMBARDI, J. C. A importncia da abordagem histrica da gesto educacional. In:

Revista HISTEDBR On Line, Campinas, n. especial, p. 11-19, ago.2006.
NAVARRO, I. P. Conselho escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor.
Braslia:MEC, SEB, 2004.
PARO, Vitor Henrique Administrao Escolar e Qualidade de Ensino, USP SP, 1998.
PARO, Vitor Henrique Administrao Escolar. Introduo Crtica. 8 edio. So Paulo: Cortez
editora. 1999.
PARO, Vitor Henrique Gesto Democrtica da Escola Pblica. So Paulo: Editora tica.
2002.
Revista NOVA ESCOLA, Gesto Escolar, Ano I, n 4, outubro/novembro 2009.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, autores associados, 1985.
VESCE,
G.
E.
P.
Trabalho
em
Equipe.
2008.
Disponvel
em:
<http://www.infoescola.com/educacao/trabalho-em-equipe> Acesso em dezembro de 2009.
558
INCLUSO DAS CLASSES POPULARES NO PROCESSO EDUCATIVO: UMA

PERSPECTIVA LIBERTRIA DE EDUCAO
Luiz Renato Dias Gomes Padilha UNIRIO- PIBIC
I-
INTRODUO:
Para iniciarmos o debate sobre as tticas de incluso dos trabalhadores no processo
educativo, pensadas e postas em pratica pelo movimento libertrio. importante entendermos os

motivos que os fizeram buscar uma educao diferenciada.
Tendo o entendimento que somente pela educao teramos a possibilidade de uma
mudana de mentalidade no povo necessria para o processo revolucionrio. Os anarquistas tinham
fortes criticas ao ensino estatal e religioso. Na sociedade do inicio do sculo XX a escola era tida
como algo de luxo e voltado somente para os filhos das elites, excluindo a classe trabalhadora dos
espaos de educao formal. A crtica se estende a como se dava essa educao, segundo o militante
portugus Edgar Rodrigues no Primeiro Congresso Operrio (COB) em 1906:
O ensino oficial tem por fim incutir nos educandos idias e sentimentos tendentes a fortificar as
instituies burguesas e, por conseguinte, contrrias emancipao operria, e que ningum
mais do que o prprio operrio tem interesse em formar livremente a conscincia dos seus filhos
(RODRIGUES apud MORAES, 2006)
Sendo assim efervesceu entre o operariado um movimento em prol da educao,

sendo pensadas modalidades educativas tanto para os operrios, tanto para as crianas filhos
dos mesmos.
II-
INCLUSO DA CLASSE OPERRIA BRASILEIRA NO PROCESSO
EDUCATIVO
Para trabalhar a educao de seus filhos, os operrios anarquistas ou no,
buscaram a construo de escolas libertrias, as quais seguiam quatro preceitos bsicos
principais. Tinham que ser integrais, Mistas, Libertrias e Racionais, formando seres aptos a
atuarem de forma transformadora desconstruindo o sistema capitalista e por fim acabando
com a explorao do homem pelo homem, visando a construo de uma sociedade autogerida, pautada por uma tica anarquista e baseada em conceitos de solidariedade e ajuda
mtua. Tomando como base a Escola Moderna de Barcelona, teorizada e encabeada por
Francisco Ferrer y Guardia, um dos principais expoentes no pensamento pedaggico
libertrio.
A luta pela construo e manuteno de tais escolas foram um dos focos
principais do movimento libertrio, porm, vou me ater neste escrito a versar mais sobre
como se davam a educao para os adultos.
Para a educao do operariado, foram criados diversos Centros de Estudos
Sociais. E segundo Ghuiraldelli JR
559
Os Centros de Estudos Sociais proliferaram por todo o Brasil; nas grandes cidades, como Rio
e So Paulo, chegaram a se multiplicar pelos bairros. Esses Centros nada mais eram do que
pequenas associaes de libertrios, cujo objetivo central era reunir trabalhadores para a
discusso das idias anarquistas. A criao dos Centros era rpida e no requeria grandes
empreendimentos. Uma sala e alguns mveis para abrigar a biblioteca social da entidade era
o suficiente Os scios eram arrebanhados entre trabalhadores urbanos e elementos das camadas
mdias. Atravs do ensino mtuo, os membros do Centro educavam-se dentro das teorias
libertrias; os militantes mais experientes, normalmente os estrangeiros, freqentemente
dirigiam as discusses e se incumbiam de contactar com as editoras libertrias da Europa para
a obteno de peridicos e livros para o Centro. (1987. Pg.: 117 e 11).
Com o passar do tempo e a consolidao de tais centros. Estes comeavam a

escrever seus prprios jornais e/ ou revistas de linha editorial com ligao ao Movimento
Operrio, de forma que o inverso tambm acontecia. Como por exemplo, os militantes do
jornal O Amigo do Povo que fundaram seu prprio Centro de Estudos Sociais, com a
finalidade de aprofundar seus conhecimentos por meio do ensino mtuo. Inclusive
publicando em um de seus nmeros a programao de atividades do Centro:
O Centro de Estudos Sociais e Ensino Mtuo com sede da rua Bento Pires,
19, de iniciativa, como j dissemos, do grupo editor de O Amigo do Povo,
comeou a funcionar regularmente no dia 22 do corrente, organizando o
programa seguinte: Lies 3 e 5 s 7 da noite; domingo s 3 da tarde;
palestras de sociologia aos sbados s 7 da noite; leitura nos dias restantes s
7 da noite (Centro de Estudos Sociais e Ensino Mtuo. O Amigo
do Povo, So Paulo, n. 43, 30-01-1904 In GHURALDELLI JR,
P. Educao e Movimento Operrio, Cortez Autores
Associados, 1987)
Com o crescimento cada vez maior destes centros, e de jornais e peridicos de
cunho libertrio, tal ideal libertrio foi sendo cada vez mais difundido no seio do movimento
operrio, e chamando mais ateno de intelectuais libertrios ou no para a causa da
educao operaria.
A busca pela educao do povo iria alm do Movimento Operrio por mais que
fosse inspirada na luta deste. Diversas pessoas que tambm visavam uma transformao
social, porm no estavam inseridos no trabalho operrio tomaram a frente da construo
de um espao educativo voltado para a instruo do povo o qual denominaram de
Universidade Popular de Ensino Livre.
Construda com foco na educao dos trabalhadores, a mesma no era dirigida
por estes. Participaram da consolidao de seu projeto no Brasil militantes intelectuais
oriundos das classes mdias que estiveram envolvidos em diversos movimentos
progressistas e que no estavam satisfeitos com o regime recm implantado, vendo que
novas formas de escravido surgiam em meio industrializao. Segundo Lopes:
Tomaram parte da Universidade Popular entre outros, Arajo Viana, Carvalho e Behring,
Curvelo de Mendona, Deodato Maia, rico Coelho, Evaristo de Moraes, Fbio Luz,
Felisbelo Freire, Joaquim Murtinho, Jos Verssimo, Martins Fontes, Morales de los Rios,
Pedro de Couto, Pereira da Silva, Plato de Albuquerque, Rocha Pombo, Rodolfo
Bernardelli, Silva Marques e Sinsio de Faria. (A Universidade Popular: Experincia
Educacional Anarquista No Rio de Janeiro in Historia do Anarquismo no
Brasol. Volume 1, 2006)
560
Fundada em 20 de maro de 1904, teve sua primeira sede no Centro

Internacional dos Pintores na Rua da Constituio, 47. Tinham praticas recorrentes para a
manuteno da Universidade, tais como realizaes de bingos e a distribuio de material de
propaganda. Teve por diversas vezes espaos em peridicos e jornais libertrios, publicando
inclusive seu programa. Sempre levando a idia de uma educao que leve a viso
racionalista e cientifica de mundo. Na poca de sua fundao Elsio de Carvalho falou sobre
o projeto em uma palestra que foi publicada em Maro em O Amigo Do Povo, Rocha
Pombo falaria sobre a guerra russo-japonesa e Pereira da Silva sobre a educao popular.
Sua estrutura dispunha de um museu social, livraria e uma biblioteca que tinha
como horrio de funcionamento das 10 h s 22 h, a qual adotava a pratica de emprstimo de
livros, jornais e revistas. Havia tambm um consultrio mdico conduzido por Fabio Luz, e
um escritrio jurdico conduzido por Curvelo de Mendona.
Suas aulas se davam por intermdio de palestras sobre diversos temas,
principalmente a sociologia, proferidas pelos intelectuais participantes, havia cursos prticos
de lnguas, aritmtica, escriturao mercantil, desenho, modelagem, arte decorativa, mecnica
e ... filosofia, com Pedro do Couto;..., Higiene, com Fbio Luz;..., Histria Natural, com
Plato de Albuquerque, Historia das Civilizaes, com Rocha Pombo, e geografia, com
Pereira da Silva;..., Aritmtica, com Joe de Oliveira (LOPES, 2006). As aulas se davam
todas as noites entre quinta e domingo, posteriormente introduzindo ao seu currculo os
cursos de Matemtica Superior, com Sinsio de Faria, Portugus, com Geonsio de
Carvalho, Economia Social com Curvelo de Mendona, Desenho e Modelagem com
Francisco S, Historia Universal e Francs com Rodrigues de Sousa (LOPES, 2006). No
havia burocracia para ingressar na Universidade Popular, bastava com que o trabalhador
pagasse a taxa de 1$000 e comear a freqentar os cursos. No caso de falta a aula por algum
motivo quaisquer, o mesmo no era impedido de continuar cursando.
A organizao administrativa da Universidade Popular se dava por um conselho
Administrativo, Elsio de Carvalho, reitor da Universidade sedia gentilmente sua residncia
para que na mesma funcionasse a sua secretaria. Este mesmo conselho viria a se reunir por
volta de dois aps o festival literrio de 11 de Setembro de 1904 no qual Curvelo de
Mendona prosou sobre a questo social, e Elsio de Carvalho sobre Kropotkin, que foi um
militante anarquista de respeito mundial, e qual suas idias foram umas das fontes
inspiradoras para criao dessas experincias no mundo todo. E como de costume houve
um bingo em prol da Universidade Popular de Ensino Livre e distribuio de materiais de
cunho libertrio, visando a divulgao dos ideais anarquistas. Reunio esta a qual contou
com a participao de grande parte dos cooperativados, anunciando o fim daquela
experincia educacional libertaria.
561
O fim da Universidade Popular de Ensino Livre foi publicado na mesma revista

Kultur que meses antes havia publicado com tanto entusiasmo e apoio o inicio das
atividades dessa proposta educacional libertria. At hoje, ainda no foi encontrado
nenhuma publicao com o motivo exato do fechamento da Universidade Popular de
Ensino Livre, porm h diversas especulaes sobre tal tema, at mesmo a de que o seu
fechamento se deu pelo alto nvel intelectual de seus administradores e professores. Porm
sabe-se que o movimento anarquista sempre foi muito perseguido, e por mais que
houvessem pessoas de outras crenas ideolgicas envolvidas no processo de construo da
Universidade Popular, a sua proposta educacional era baseada em uma ideologia libertria de
educao e sociedade. Aps seu fechamento, seus colaboradores dispersaram, alguns
continuaram suas militncias em outros espaos, montando cursos, etc, alguns prosseguiram
sua militncia fora do mbito educacional, alguns abandonaram, enquanto outros se
entregaram ao sistema e abandonaram a luta por uma transformao social.
interessante frisar que por mais curta que tenha sido a experincia da
Universidade Popular de Ensino Livre, esta teve imensa importncia na construo de
conhecimentos por parte dos trabalhadores, em suas reflexes sobre o seu verdadeiro papel
na sociedade. Vemos que os trabalhadores tiveram uma amplitude maior em sua concepo
de sociedade, e se organizaram de forma mais efetiva. Temos como exemplo as sucessivas
exploses de revoltas que ocorreram por volta de um ms desde o fim da experincia da
Universidade Popular de Ensino Livre, na qual teve como estopim a obrigatoriedade da
Vacinao. S para constar trago aqui o fato de que na prpria Universidade Popular como
em muitos outros lugares foi levantada uma campanha contra a vacinao.
A experincia da Universidade Popular de Ensino Livre no Brasil no foi um
caso isolado. Muito pelo contrario, existiram diversas dessas experincias no mundo, na
Europa onde o movimento anarquista era muito atuante, principalmente em pases como
Itlia, Frana, Portugal e Espanha, podamos perceber um forte movimento desses
militantes em busca de uma educao integral, de qualidade e distante de qualquer dogma
religioso e estatal.
III-
BIBLIOGRAFIA:
EDUCAO LIBERTRIA: educao e revoluo na Espanha libertria. So Paulo: Imaginrio,

2006
RODRIGUES, Edgar. O Anarquismo na Escola no Teatro na Poesia. Rio de Janeiro: Achiam, 1992
GUARDIA, Francisco Ferrer. La Escuela Moderna. Madrid: Ediciones Solidaried, s/d.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educao e Movimento Operrio no Brasil. So Paulo: Cortez,
1987
LOPES, Milton. A Universidade Popular: Experincia Educacional Anarquista no Rio de Janeiro.
In Deminicius, R. B (ORG), FILHO, D. A. R. (ORG). Historia do Anarquismo no Brasil Volume
1. Rio de Janeiro: MAUAD, 2006
562
POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO EM EDUCAO: MLTIPLOS OLHARES E

DIFERENTES REALIDADES
Angela Maria Venturini, ISERJ/LaPEADE
Mara Lago, UFRJ/LaPEADE
Michele Pereira de Souza da Fonseca, UFRJ/LaPEADE
Mylene Cristina Santiago, UFRJ/LaPEADE
INTRODUO
Sob a perspectiva de garantir o direito de todas as crianas em idade escolar ao acesso e
permanncia no sistema de educao bsica, a legislao tem se mostrado avanada. Tambm um
dever do Estado providenciar atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. A idia bsica que todas as
escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingsticas ou outras, afirmando a incluso como um processo mundial
irreversvel e como uma questo de direitos humanos.
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008) o movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e
pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminao, independentemente de suas diferenas.
Em consonncia com tal documento, consideramos que a educao inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis.
Ao relacionarmos os conceitos de igualdade e diferena, podemos avanar na compreenso
entre identidade e a diferena, enquanto conceitos fabricados no contexto de relaes culturais e
sociais.
A identidade e a diferena se traduzem, assim, em declaraes sobre quem pertence a
sobre quem no pertence, sobre quem est includo e quem est excludo. Afirmar a
identidade significa demarcar fronteiras, significa fazer distines entre o que fica
dentro e o que fica fora. A identidade est sempre ligada a uma forte separao entre
ns e eles. Essa demarcao de fronteiras, essa separao e distino, supem e, ao
mesmo tempo, afirmam e reafirmam relaes de poder. (SILVA, 2000, p.82)
Nesse contexto, os processos de incluso e excluso so interligados e coexistem numa

relao dialtica que gera subjetividades especficas, que vo desde o sentir-se includo ao sentir-se
discriminado. A excluso processo complexo e multifacetado, uma configurao de dimenses
materiais, polticas, relacionais e subjetivas. processo sutil e dialtico, pois s existe em relao
incluso como parte constitutiva dela. No uma coisa ou um estado, processo que envolve o
homem por inteiro e suas relaes com os outros. No tem uma nica forma e no falha do
sistema; ao contrrio, produto de seu funcionamento. (SAWAIA, 2008)
563
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008)

resultado de um processo histrico, marcado por avanos do conhecimento e de lutas sociais, se
constituindo em poltica pblica que busca promover uma educao de qualidade para todos os
alunos. Tal poltica destaca a educao especial como uma modalidade de ensino que perpassa
todos os nveis, etapas e modalidades, se destinando atender as diferenas e as necessidades
educacionais de todos os alunos.
Cientes dos avanos representados por esta poltica salientamos que nenhum documento
tem o poder de transformar a sociedade e nossas escolas, sem que aja um processo de negociao
entre suas diretrizes, os sistemas de ensino e as escolas. Desse modo, argumentamos que as
polticas pblicas so transformadas pelas culturas locais e institucionais, fundamentadas em
prticas que traduzem nas diferentes formas de ateno e interveno das Secretarias de Educao
junto s escolas e estas por sua vez, junto comunidade escolar. Nesse sentido, consideramos que
polticas no se resumem s polticas pblicas, embora no prescindem delas, mas so processos
sociais negociados com os diferentes contextos. Assim, buscaremos apresentar a experincia dos
municpios Rio de Janeiro, Porto Alegre e Juiz de Fora e refletir sobre suas aproximaes,
distanciamentos, limites e avanos no que se refere ao seu papel nas culturas, polticas e prticas de
incluso.
A EXPERINCIA DO ESTADO E MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO
A Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro (SEEDUC RJ) possui 29
coordenadorias, com 10.111 escolas, atendendo 1.441.727146 alunos em todo Estado.
Como nosso foco neste estudo so as polticas, nos deparamos num primeiro momento
com o Plano Estadual de Educao (2009), que de acordo com o SEEDUC, esta a primeira vez
que o Estado apresenta um plano abrangente e com fora de lei para nortear as polticas
educacionais desde a Constituio de 1988, que estabeleceu os parmetros federais para a rea.
Este plano surgiu com a proposio de objetivos e metas para reinventar a educao no
Estado, porm ainda nos deparamos com intenes que buscam quantificar a Educao. Como por
exemplo, o citado Plano Estadual de Educao (2009) objetiva polticas pblicas para regularizao
do fluxo escolar e para melhorar o desempenho dos alunos, objetivando:
Reduzir em 10% ao ano as taxas de repetncia e de evaso por meio de programas que
possibilitem a efetiva aprendizagem do aluno, respeitando as condies necessrias para
que isso se d com qualidade. (p.31)
Estabelecer estratgias para, progressivamente elevar em 10% os ndices de desempenho
dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, tendo como base o prprio
desempenho da unidade escolar nos exames nacionais SAEB, Prova Brasil e estadual
SAERJ.(p.32)
146
Fonte: SEEDUC / Superintendncia de Tecnologia da Informao / Coordenao de Estatsticas

Escolares / Censo 2006.
564
No incio deste ano de 2010, a SEEDUC lanou uma nova Proposta Curricular para os
anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Esta Proposta aponta quais so os
contedos bsicos que devem ser trabalhados em cada disciplina, mas a leitura que fazemos que
isso se aproxima ainda mais do que relatamos no pargrafo anterior, quanto preocupao
quantitativa e em melhores desempenhos nas provas do governo. No tem a inteno de preparar
para a vida, construir e formar cidados, mas sim em cumprir metas e nmeros.
Segundo a Secretaria, essa proposta tem como objetivo atender as expectativas dos
professores, que h algum tempo estavam percebendo a necessidade de se estabelecer uma base
comum no currculo da rede estadual; porm, ao ouvirmos os docentes atuantes na Rede,
percebemos que ainda se estabelece uma cultura de no participar os professores dessas mudanas
rumo a construo de polticas que buscaro modificar as prticas dentro das salas de aula. Eles
ainda relatam que a proposta muito extensa e pouco exequvel em sua totalidade:
vejo mais uma vez o carter tutelar da proposta sem nenhum dialogo com a base e conhecimento do
cotidiano dos docentes. Enfim quando de fato seremos ouvidos e estabelecer dilogo competente entre a
base e a SEEDUC?(professor A)
Sou professor de Histria e no vi novidades nenhuma na proposta curricular, uma vez que no
contempla estudos obrigatrios como, por exemplo, sobre frica (professor D)
os alunos no absorvero 1/3 do contedo! (professor M)
a proposta boa! porm est fora da realidade dos nossos alunos, principalmente do EJA (professor
C)
Muitos professores relataram alguns problemas como, por exemplo, a falta de materiais
para desenvolver um trabalho de qualidade e a ausncia da disciplina Educao Artstica um
componente curricular obrigatrio - nesta proposta.
Acho que todo bom profissional deseja trabalhar bem, mas sem LIVRO, CANETINHA,
XEROX DISPONVEL, fica realmente muito complicado...Talvez a verba do aluguel desses
aparelhos de ar que nem ao menos esto funcionando, pudesse sanar parte dessas carncias.. (professor
B)
S sinto no termos acesso a textos diversificados para trabalhar em sala de aula. Precisaramos de
xerox e isso ficaria muito caro.O que fazer? (professor F)
E a Disciplina de Educao Artstica? Acho que o fato de sermos excludos dessas Diretrizes
Curriculares s refora a marginalizao que a disciplina sofre pelos demais profissionais e alunos
(professor L)
A Resoluo SEE / 2895 D.O 25/06/2005 implementa uma poltica de incluso por meio
da capacitao de professores e cria o Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado (NAPES) que
est presente em todas as coordenadorias do Estado e oferece, de forma itinerante, orientaes e
capacitaes aos professores das classes comuns, garantindo um atendimento pedaggico adequado
s necessidades educacionais dos alunos, principalmente daqueles com deficincia.
Assim como o NAPES, existem outros apoios que so disponibilizados para as escolas
como Centros de Referncia da SEEDUC. O CAP (Centro de Apoio Pedaggico ao Atendimento
de Pessoas com Deficincia Visual) responsvel pela produo de material em braille e em altorelevo para alunos cegos e escrita ampliada para alunos com baixa viso da Rede Estadual. O
NAAH/S o Ncleo de Atividades de Altas Habilidades e Superdotao que presta atendimento
educacional especializado aos alunos com Altas Habilidades/Superdotao e responsvel pela
565
capacitao e orientao dos professores dos NAPES e das Salas de Recursos da Rede Estadual. J
o CAS o Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com
Surdez, e visa socializar, de forma itinerante, informaes sobre a educao dos surdos, divulgar e
propiciar o atendimento s suas necessidades e ressaltar a importncia do aprendizado da lngua
portuguesa como segunda lngua, tornar conhecida a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e
capacitar os professores da Rede Estadual. O CAP, o NAAH/S e o CAS so parcerias entre a
SEEDUC e o MEC.
Com isso, percebemos ento que a concepo que a SEEDUC tem sobre Incluso se reduz
ao mundo da Educao especial, que visa majoritariamente o atendimento as pessoas com
deficincias.
Nesse sentido, existem alguns programas, projetos e aes, ainda com esse vis de
atendimento aos alunos com deficincia como as Salas de Recursos Multifuncionais, com atividades
pedaggicas complementares ao ensino regular para alunos com deficincia e transtornos globais de
desenvolvimento includos na classe comum, alm de propiciar atividades suplementares para
alunos superdotados. Outros dois exemplos de programas e projetos desenvolvidos em parceria
com o MEC so o Programa Escola Acessvel, por meio do qual foi conseguida uma verba para que
algumas escolas construssem rampas, banheiros adaptados, corrimo e cho ttil, para o aluno
poder se situar melhor na escola, e a distribuio de notebooks para todos os alunos cegos do
Ensino Mdio.
O Programa de Formao Continuada para professores da rede regular na rea da Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva oferecida pela SEEDUC corrobora com a viso que apontamos anteriormente.
Este programa tem por objetivo capacitar os professores da rede regular de ensino para atendimento educacional aos
alunos com necessidades educacionais especiais includos nas classes comuns, possibilitando o conhecimento de suas
caractersticas, potencialidades e limitaes como tambm a utilizao de recursos e apoios pedaggicos adequados s
suas condies de acesso aprendizagem.
A SEEDUC justifica o oferecimento de cursos de formao continuada, pois considera que
os professores da rede estadual no tiveram, em sua formao inicial, acesso a conhecimentos
relativos s necessidades educacionais especiais e deficincias dos alunos. Assim, so oferecidos
cursos de LIBRAS, Braille e Tecnologias Assistivas e se restringem a Deficincia Visual
Mental, Auditiva e Fsica; mas nos perguntamos: isso suficiente?
Para este estudo, investigamos se existem outras aes que abarquem a questo da
diversidade e no enfoque somente a questo das deficincias. Sendo assim, verificamos que a
Secretaria de Estado de Educao instituiu a Coordenao de Diversidade Educacional para promover
polticas pblicas de reconhecimento e valorizao das diferentes histrias e culturas. Segundo a
SEEDUC, essa Coordenao promove aes em diferentes vertentes: Educao Escolar Indgena,
Educao do Campo, Educao e Sexualidade e Educao e Diversidade Etnicorracial e tambm
coloca em prtica aes em cumprimento Lei 11.645/08, que ampliou o ensino, que antes tratava
566
somente da histria e da cultura afro-brasileiras, para os povos indgenas. Porm observamos

anteriormente que esses temas no so contemplados na nova Proposta curricular implementada
recentemente.
Dentre as aes dessa coordenao, apontamos para o oferecimento de Cursos sobre
Dimenses das Culturas Indgenas e Os ndios na Histria: Abordagens Regionais, e atendimento
as comunidades quilombolas. Porm observamos que essa ao no se d em todo o Estado, se
concentrando nas regies do interior do Estado, como municpio de Angra dos Reis e Paraty,
dentre outros que carregam essas marcas histricas.
No temos a inteno de apontar esses dados coletados e afirmar que tudo ruim;
sabemos que muitas aes so feitas e que so necessrias. Questionamos principalmente dois
pontos: primeiro que essas polticas so desenvolvidas pela Secretaria e muitas vezes no chegam ao
cho da escola, no atingem as prticas pedaggicas cotidianas e a maioria dos professores e alunos
da rede; e segundo, quando somente algum/alguns grupo/grupos /so reconhecidos como
merecedores de ateno especial, principalmente porque observamos que na escola no somente a
questo das deficincias que carrega o carter excludente, mas outras questes com relao etnia,
gnero, fracasso escolar dentre tantas outras, esto presentes nas escolas, e essa heterogeneidade
no pode ser ignorada.
Com a mudana do Prefeito em 2009, a Secretaria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, com base no Plano Diretor da Cidade do Rio de Janeiro, promulgado em 05/10/2009,
tem como objetivos: consolidar o papel da escola como um dos principais meios de insero do
indivduo no espao coletivo e nos processos de gesto democrtica da cidade; desenvolver uma
educao de qualidade que garanta a TODOS o direito de aprender, gerando a possibilidade de
construo de um projeto de vida e articular a poltica educacional ao conjunto de polticas
pblicas, em especial, s polticas sociais com vista incluso social e cultural com equidade. Possui
como diretrizes: oferecer formao em servio aos professores da rede pblica de ensino,
instrumentalizando-os para uma poltica pedaggica mais efetiva; incluir no espao escolar,
crianas e jovens com deficincias, garantindo-lhes o direito de aprender e aes mais efetivas
relacionadas EI, EF e EJA, pela ampliao do atendimento populao residente em locais com
desenvolvimento mais baixo, com articulao com programas de empregos e proteo contra o
desemprego.
Tem como projetos e programas: o Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA)
para aqueles que no estudaram na devida faixa etria (Constituio Federal, 1988; e LDBen, 1996);
a informatizao de 90% (1296, onde 138 destas trabalham em regime integral) das escolas com
informtica educativa, sistema de controle acadmico e projeto de base e apoio; o programa de
alimentao escolar, em especial, para alunos que freqentam a educao infantil; obras que
propiciem: informatizao das escolas; adaptaes; quadras poliesportivas cobertas; escolas padres:
andares interligados por rampa, salas de aulas com instalaes de TV, vdeo e computador, salas de
567
leitura e de artes, informtica, quadras poliesportivas cobertas, cozinhas com os padres do

Instituto de Nutrio Annes Dias e acessibilidade; e projetos pedaggicos: comisso de professores,
aprofundamento terico do 1 ciclo, classes de progresso, formao continuada (Ps-Graduao,
Mestrado e Doutorado; estes dois ltimos com licena remunerada para a escrita tanto da
dissertao de mestrado quanto da tese de doutorado); centro de estudos, atualizao da
MULTIEDUCAO, 20 plos de atendimento-extra, elaborao de um novo modelo de registro
de classe.
Suas metas so: reviso geral da aprendizagem em Portugus e matemtica para aumento da
nota mdia do IDEB e reduo para 2,40% da taxa de evaso no EF; reforo escolar; reduzir para
menos de 5% o analfabetismo funcional entre os alunos do 4 ao 6 ano; reduzir para menos de 5%
a defasagem idade-srie no 6 ano; garantir que 95% de crianas com 7 anos de idade estejam
alfabetizadas; implementar o Espao do Desenvolvimento Infantil (EDI) criando 30 000 vagas para
creches e 10 000 para pr-escola; qualificar profissionais na creche com, no mnimo, curso normal
em nvel mdio; intensificar as Escolas do Amanh, 150 escolas prximas a reas consideradas de
conflito; e tornar o Rio de Janeiro uma cidade de leitores com a implementao da leitura.
O Municpio do Rio de Janeiro (MRJ) possui 1063 escolas, sendo 138 em horrio integral. Na
realidade, desde 1997, todas as escolas do MRJ j deveriam estar no regime integral, segundo a Lei
Orgnica do MRJ, 1992. Possui ainda 253 creches municipais em funcionamento e 259 creches
conveniadas. Possui 705659 alunos matriculados na Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Educao
por
Especial
36523
Programa
professores
de
Educao
13.317
de
funcionrios
Jovens
de
Adultos;
apoio
atendidos
administrativo.
A experincia do Municpio de Porto Alegre

O Municpio de Porto Alegre vem procurando adequar-se Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), trabalhando com a idia de acolher todos os
alunos procura de matrcula, buscando atender suas especificidades em conjunto com os servios
de apoio existentes nas escolas, alm de outras alternativas e recursos que se fizerem necessrios.
Como servio de apoio para o atendimento de alunos com necessidades especiais, conta com: Salas
de Integrao e Recursos, com profissionais especializados em Educao Especial, para o
atendimento dos alunos do ensino fundamental; atendimento de Educao Precoce e
Psicopedagogia Inicial para crianas de 0 a 6 anos; estagirios de pedagogia que atuam como apoio
ao professor nas salas de aula regulares; atendimentos especializados em deficincia visual e surdez.
Apesar da nfase na educao inclusiva o municpio ainda mantm quatro escolas especiais para o
atendimento de alunos com deficincias mais severas, transtornos globais do desenvolvimento e
uma escola especfica para o atendimento de alunos surdos.
Alm disso, a Secretaria de Educao tem um setor de educao especial com uma equipe
para fazer assessoria aos professores, composta por professores especializados em educao
especial nas reas de deficincia mental, visual, altas habilidades, tecnologia assistiva,
568
psicopedagogia, educao infantil, educao de jovens e adultos e psiclogos. Esta equipe atua com
o objetivo de acompanhar o processo de incluso dos alunos auxiliando os profissionais envolvidos
na qualificao do trabalho pedaggico. A partir dessas experincias vividas nas escolas produzemse desafios que impulsionam a construo de novas polticas de atendimento, como novos servios
de apoio, cursos de capacitao e outros recursos. na relao de parceria com os educadores que
se afirma o compromisso com a escolarizao dos alunos com necessidades especiais.
Entende-se que a Secretaria Municipal de Educao tem a responsabilidade de promover
capacitao e formao em servio dos professores, mas, alm disso, faz-se necessrio acompanhar
as situaes cotidianas da escola, pois nas relaes entre os profissionais que esto atuando
diretamente com as crianas que surgem possibilidades de criar novas estratgias compatveis com
as necessidades. O grande desafio que se impe, hoje, para a assessoria, fomentar estas aes no
sentido de reforar uma cultura inclusiva nas escolas. Este um processo contnuo e permanente,
que envolve a micropoltica das relaes que se estabelecem no espao escolar, permeadas por
tenses e interesses que esto em constante mobilidade.
A experincia do Municpio de Juiz de Fora

A Secretaria de Educao de Juiz de Fora, atravs da Superviso de Ateno Educao na
Diversidade (SAEDI) busca a construo de polticas que valorizem novas formas de pensar e fazer
educao, buscando caminhos atravs da discusso permanente acerca de seus objetivos;
proporcionando a formao continuada e em contexto de seus e suas profissionais; implementando
servios de suporte ao trabalho escolar; oportunizando e contribuindo para que as escolas revejam e
desenvolvam seus Projetos Poltico-Pedaggicos tendo como perspectiva a diversidade e a
aprendizagem de todos.
Dentro de uma perspectiva ampla de ateno s diferenas, a SAEDI busca oferecer s
escolas: suporte em relao educao de crianas com deficincia no ensino regular; apoio para o
trabalho de implementao da Lei 10.639; assessoria s escolas referente s discusses sobre
Gnero e orientao sexual; coordenao do trabalho desenvolvido pelos Ncleos Especializados
de Ateno Criana Escolar (NEACEs); superviso dos convnios com as instituies
especializadas (escolaridade e atendimento especializado) e formao continuada de professores.
Em consonncia com os princpios destacados pela Poltica Nacional, esta superviso
busca atravs de suas aes: oferecer suporte s escolas municipais para a construo de uma escola
que tenha como compromisso a educao de TODOS os seus alunos independentemente de suas
diferenas tnicas, culturais, cognitivas, sensoriais, de gnero, entre outras.
Assim promove continuamente o cadastramento e encaminhamento de alunos para
atendimento especializado nos NEACEs e Instituies especializadas; reunies com as escolas para
discusso dos encaminhamentos dos alunos; monitoramento dos convnios e visitas peridicas s
569
instituies especializadas IMEPP, ALAE, Quintal Mgico, Bruno Vianna e APAE; articulao com
a Secretaria de Sade / Centro de Apoio Psicossocial (CAPs) e com o Programa de Reabilitao
Visual.
Alm de desenvolver tais estratgias, promove tambm a formao em contexto e/ou
continuada dos profissionais da educao que permitam a ao refletida, a desconstruo de
esteretipos naturalizados no meio educacional e a construo de novos saberes, nessa perspectiva
busca apoiar a participao de professores no curso distncia coordenado pelo MEC sobre
Atendimento Educacional Especializado e promover grupos de estudos relacionados temtica da
Educao e Diversidade; Relaes Raciais na Escola e Gnero, Orientao Sexual e Educao.
Alm dessas discusses, os cursos de Braille e de Libras so oferecidos sistematicamente aos
professores interessados.
CONSIDERAES FINAIS
O processo de incluso em educao nos possibilita a reformulao do sistema de ensino
como um todo, a partir de um processo de reviso das diretrizes polticas no mbito de cada
municpio e, conseqentemente, a construo de novas prticas pedaggicas; e de mudanas
culturais que envolvem o reconhecimento das diferenas e a promoo da aprendizagem, de modo
a atender s necessidades de cada aluno; a superao do segregacionismo, do estigma e do
preconceito presentes em nossas escolas.
Para que possamos ampliar as culturas, polticas e prticas de incluso em educao nos
municpios apresentados, precisamos compreender que a Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao inclusiva refora a necessidade de propiciar transformaes no
processo de formao de professores, para que sejam capazes de reconhecer a diversidade social e
conviver com ela, promovendo, assim, oportunidades e participao plena para todos os estudantes,
enfrentando as diferentes formas de excluso que tm caracterizado a histria do sistema escolar
brasileiro e garantindo a educao de todos os alunos, sem exceo, no ensino regular.
Objetivando garantir as condies reais para o ensino e a aprendizagem de TODOS os
alunos, a mencionada poltica institui entre vrias medidas, o Atendimento Educacional
Especializado que tem como funo de identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminam as barreiras para aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades.
Sabemos que aes que em um primeiro momento parecem corresponder a um processo
inclusivo, logo podem constituir-se em situaes de excluso. Desse modo, defendemos que para
construir polticas pblicas seja necessrio o constante movimento entre a prtica e as reflexes
tericas que se entrelaam no sentido de promover cada vez mais a qualidade de atendimento a
todos. Nosso compromisso, enquanto profissionais atuantes nos municpios em questo,
promover um movimento intenso entre os envolvidos nos processos de incluso em educao, ou
570
seja, todos os educadores e profissionais da educao, buscando trabalhar com propostas que
superem as prticas historicamente excludentes e apontem para novas construes que provocam
novos desafios no sentido de garantir a participao e a aprendizagem para todos.
BRASIL. Constituio Federal. Braslia, DF: Senado Federal. 05/10/1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei Federal n 9.394. Braslia, DF:
Senado Federal. 20/12/1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Incluso: revista da educao especial, v. 4, n 1,
janeiro/junho 2008. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
RIO DE JANEIRO. Plano Diretor da Cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Cmara dos
Vereadores. 05/10/2009.
RIO DE JANEIRO: Lei Orgnica do Municpio do RJ. Rio de Janeiro: Cmara dos Vereadores.
05/04/1992.
SAWAIA, Bader. Introduo: excluso ou incluso perversa? In: As artimanhas da excluso:
anlise psicossocial e tica da desigualdade social. Petrpolis: Editora Vozes, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, Tomaz Tadeu
(org). Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. Editora Vozes: Petrpolis,
2000.
www.sme.gov.br, acessado em 14/04/2010.
571
ATIVIDADES DELIBERATIVAS NO ENSINO SUPERIOR
Drand Raquel Martins Fernandes IFMT, UFMT/PPGE

Prof. Dr. Luiz Augusto Passos UFMT/ PPGE147
PRTICAS PEDAGGICAS DE INCLUSO EM COMUNIDADE NO ENSINO
SUPERIOR
Atravs de prticas pedaggicas em diversas turmas no ensino superior em Mato Grosso,
foi possvel desenvolver atividades que se aproximaram ou distanciaram de uma comunidade de
investigao. O artigo prope observar os pressupostos sociais de uma comunidade de investigao filosfica
no ensino superior, principalmente as atividades didtico-pedaggicas deliberativas. Este tema parte
integrante do mestrado em educao (IE/UFMT): Comunidade de investigao filosfica no ensino superior:
teoria e prtica, orientado pelo Dr Peter Bttner, baseado em Matthew Lipman e diversos autores.
Trs aspectos revistos do conceito lipmaniano de comunidade de investigao: as atividades
deliberativas, os contedos curriculares e as atividades motivadoras. Estes trs aspectos em
conjunto podem permitir uma ruptura epistemolgica e tica, frente ao modelo arcaico de
educao, embora no signifique o abandono da tradio filosfica. As atividades permitem a
autonomia do indivduo em seu processo de aprendizagem, atravs da pesquisa (investigao) e
ultrapassando seus limites (reaes ulteriores extenso). A comunidade de investigao atinge dois
campos, o da reflexo e o da ao, que se articula em dois eixos; o epistemolgico (ou construo
epistemolgica) e o social (relaes sociais), que conjuntamente processam habilidades e atitudes
cognitivas e sociais. Os dois eixos possuem diretrizes bsicas e objetivos complementares (ao lado).
Como pode ser observado no organograma abaixo:
Habilidades e Atitudes cognitivas e sociais
Eixo
Epistemolgico
Construo
Epistemolgica
Significativo
Eixo Social
Diretrizes:
Diretrizes:
Falibilismo
Investigao
Julgamento
REFLEXO
Autonomia
Dilogo
Deliberao
AO
Relaes
Sociais
Vivncia
Democrtica
Orientador no doutorado em educao, Linha de Pesquisa: Movimentos Sociais, Poltica e Educao Popular, grupo
de pesquisa Movimentos Sociais e Educao do IE/UFMT.
147
572
O presente artigo versa sobre os pressupostos sociais para o conceito de comunidade de

investigao filosfica no ensino superior, principalmente as atividades didtico-pedaggicas deliberativas.
Que so atividades que envolvem o uso das faculdades perceptivas, intelectivas e volitivas.
Conceitos-chave: Julgamento: ato, processo e expresso autoconscientes de juzos (e/ou decises)
do intelecto. Deliberao: expresso, atitude e ao autoconscientes da vontade para efetivar
decises (e/ou juzos). Vale destacar que este tipo de atividade possui um prisma horizontal e um
vertical. No primeiro consideram-se como atividades deliberativas, todas as atividades
desenvolvidas ao longo da comunidade de investigao que se utiliza do julgamento e da deliberao em
comunidade e que contribuem para o construo de habilidades e atitudes sociais, dentro da
perspectiva curricular atitudinal. J no prisma vertical considera-se como atividade deliberativa
aquelas que influem diretamente no andamento do programa da disciplina e nas aulas, sendo,
portanto, atitudes que levam deciso e ao cumprimento e avaliao da mesma, onde se privilegia
as atitudes e aes.
CONCEITUANDO A DELIBERAO EM COMUNIDADE NO ENSINO SUPERIOR

O julgamento um ato, processo e expresso autoconsciente de juzos e decises do intelecto. Um
bom julgamento tem por referncias: os critrios, o contexto e os valores. Contudo, um julgamento
como expresso de um ato cognitivo em relao a um objeto observado, distinguindo o verdadeiro
do falso, no corresponde sempre e necessariamente expresso do sujeito em seu querer. O
julgamento tem um papel epistemolgico-metodolgico ao descrever ou explicar uma realidade,
variando a formao do juzo conforme o objeto ou a relao do sujeito com o mesmo. Um
julgamento pode interferir na estrutura tica-poltica sugerindo bases de um discernimento para
uma deciso (opo/escolha).
A questo sobre a liberdade de escolha entre os filsofos anteriores a Santo Agostinho se
dava no nvel do discurso interpessoal. A partir deste autor o livre-arbtrio passou a significar um
contato do homem com suas faculdades interiores (nvel intrapessoal) que poderia ser pensado em
um primeiro momento como princpio tico. O fato, contudo, de no se utilizar hoje na educao a
doutrinao moral, no impede de se investigar sobre princpios morais e ticos, e nem impede a
comunidade de estabelecer e respeitar imperativos morais. Na relao comunidade e indivduo, em
termos da liberdade da vontade e dos princpios morais, surge o conceito de autonomia.
Obrigar algum a executar uma ao com base em um julgamento sem a expresso da
vontade desta pessoa seria autoritarismo, pelo fato de impor uma condio externa ao sujeito sem a
expresso do seu querer. uma passividade da vontade, quando no h uma condio interna, pois,
o prprio indivduo se deixa levar por impulso intelectual ou emocional sem a necessria
deliberao ao se tomar uma deciso.
573
A deliberao a expresso ou atitude autoconsciente da vontade, possvel a um indivduo

assentir a sua vontade em uma deciso sem ter conscincia dos meios e fins que o levaram a isso.
No esquema tradicional da vontade, a deliberao a segunda fase do ato
voluntrio (aps a concepo e antes da deciso e da execuo). Consiste em
pesar os mveis e os motivos contra e a favor que determinaro a deciso a
ser tomada. A psicologia contempornea, principalmente em suas orientaes
fenomenolgicas que se apegam defesa da unidade do ato voluntrio,
denuncia o carter artificial da deliberao que na maioria das vezes, sucede a
deciso tomada no foro interior e que, por isso, no passaria de encenao:
Quando delibero, os jogos esto feitos.(Sartre) (DUROZOI, 1996, p. 120).
A crtica recaiu sobre a figura do indivduo, que visto ora como fingidor ou como
espectador. Defender a unidade do ato voluntrio, contudo, algo dispensvel, pois, o ato
voluntrio uno. O que o esquema tradicional mostra o movimento reflexivo do sujeito sobre si
mesmo ao nvel do discurso intrapessoal, que pode receber o nome de autoconscincia.
As atividades didtico-pedaggicas deliberativas instigam o acadmico a exercitar suas
faculdades internas na produo intersubjetiva de juzos e deliberaes. O dilogo torna-se neste
momento a pea chave para a concretizao do processo educativo. Assim importante ressaltar o
papel do discurso e da argumentao nas atividades deliberativas, pois, uma simples votao no
cumpriria o papel filosfico-pedaggico da tomada de decises crticas e em conjunto, como
cumpre o debate e a tentativa de consenso. Alm disso, o fato da comunidade deliberar em seu
conjunto faz com que o indivduo tenha maior compromisso e responsabilidade em relao ao que
foi planejado e deliberado, pois este se considera co-autor do mesmo, e por ter tido direito a
manifestar seus interesses, pressupe-se que, pelo menos em parte, os mesmos foram
contemplados. Por esta razo a ao pedaggica precisa desenvolver as habilidades e o hbito do
dilogo com um envolvimento maior, ou mesmo total, dos membros nas atividades em
comunidade. Atravs do dilogo se exerce a capacidade de julgar e de deliberar, sem as quais seria
invivel o trabalho em atividades deliberativas, que envolvem estruturas de relao de poder,
discutidas sob dois: a representatividade e a autoridade.
H uma insatisfao crescente para com as relaes de poder e as conseqncias desta
relao, na sociedade atual; seja por parte dos lderes ou dos liderados. Uma reflexo crtica
evidencia, no entanto, que abolir a liderana ou a autoridade seria algo praticamente impossvel e
provavelmente no resolveria o problema do desregramento, da ausncia de respeito e das prticas
de excluso. H uma ordem de importncia em nossa sociedade, inclusive nas relaes
pedaggicas, que classifica os indivduos e prope uma estrutura hierrquica que discriminatria e
por vezes autoritria. A prtica pedaggica do julgamento e das deliberaes prope abolir a
ordem de importncia baseada no mrito, na discriminao, no preconceito, ou na lei do mais forte
que objetiva manipular e controlar as pessoas. E pretende-se substituir esta concepo hierrquica
por outra, a da autoridade de funo e no de status, onde as pessoas so percebidas conforme
suas funes. Na comunidade de investigao esse segundo modelo de autoridade seria mais adequado,
pois liga os participantes em igualdade de condies, embora o professor tenha uma diferena de
574
funo em relao aos educandos. Ou seja, uma autoridade que trata a todos sem discriminao e
no busca o prprio mrito, mas sim, a efetivao do processo intersubjetivo no interior da
comunidade.
As atividades didtico-pedaggicas deliberativas propem a concesso de autoridade aos
educandos para que possam participar com direito a expressar e decidir, dentro dos limites que so
a prpria comunidade e seus objetivos implcitos. Ao conceder autoridade, cai a noo de
representao. A palavra representao neste contexto recebe diversos sentidos, seja epistemolgicos e
psicolgicos ligados a representao de objetos; sejam jurdicos ou polticos, na representao de
pessoas: O sentido da representao poltica est, portanto, na possibilidade de controlar o poder
poltico, atribudo a quem no pode exercer pessoalmente o poder. (BOBBIO, p. 1102) Do ponto
de vista do uso das faculdades internas, o indivduo representado no possui poder sobre elas,
embora tenha o direito de utiliz-las isso ocorre porque este modelo poltico de representao se
baseia na autoridade da ordem de importncia. Dentro da perspectiva tica a representao tornase um entrave ao uso da liberdade da vontade. A no ser que se transfira direito e no poder, o que
resulta em uma relao inversa ordem de importncia. possvel neste caso conceder o direito
de representar a algum dentro de algo j deliberado pela comunidade, mas se a pessoa ultrapassa
este aspecto, est entrando na esfera do poder, e o poder intransfervel.
Para garantir a representatividade e autonomia do indivduo, as relaes de autoridade no
podem ser discriminatrias, e dentro de uma postura democrtica, buscariam o consenso. Se o que
est no comando buscar o consenso deliberativo, garantir o respeito s individualidades; sem
perder sua autoridade, liderana, poder e respeito. Usa-se o termo consenso no no aspecto
epistemolgico, no sentido de concordncia com uma idia; mas no aspecto social. Neste caso, o
consenso legitima uma ao e a responsabilidade sobre algo, contudo possvel um consenso por
consentimento
no
por
concordncia
epistemolgica,
palavra
consentimento
contemporaneamente, segundo Lalande (1996), assume um significado diferenciado, onde

consentir no significa aprovar, mas ceder em prol da comunidade. Assim, politicamente em um
ambiente democrtico, consenso assume uma perspectiva de acordo, o termo aplica-se a
cooperao e interdependncia das partes do organismo (LALANDE, 1996, p. 198). Na
comunidade de investigao busca-se o acordo recproco das partes para compor um negcio, a
identidade, a anuncia, consentimento mtuo, uma concordncia ou uniformidade de opinies
(DICIONRIO HOUAISS, 2001), no no sentido de contentar-se com um senso comum, uma
idia ainda precria e aceita s porque comum. Mas pretende-se uma postura poltica que auxilia a
investigao uma vez que unifica os interesses e no as opinies. Os acadmicos definem, por
exemplo, um plano de aula para uma disciplina, cada um tem sua opinio, mas procura-se um
acordo sobre a perspectiva formal do trabalho, esse acordo permite uma relao de coresponsabilidade entre todos ou pelo menos a maioria.
575
As atividades deliberativas levam a determinadas atitudes em comunidade de investigao que

contribuem com o processo de ensino, a medida que permitem ao educando uma participao ativa
no mesmo, essa posio ativa tambm contribui para uma aprendizagem mais significativa. Alm
disto, as atitudes fazem parte do currculo e por isso esto diretamente ligadas ao processo de
ensino e de aprendizagem. A ao, o contexto e as conseqncias da ao precisam ser levados em
conta quando se trabalha no currculo com atitudes. Para Csar Coll (2000), as mudanas de
atitudes so estimuladas quando h uma discrepncia entre atitudes anteriores e novas, entre
atitudes e atividades de pessoas significativas, e entre atitudes e suas prprias aes. Assim o
contexto da comunidade de investigao procura levar o educando a um confronto do seu modo de
viver, de tal forma que ele possa mudar sua ao e avaliar as conseqncias disto. Esses aspectos
so destacados por Coll mais adiante (p. 155), segundo o autor os fatores que interferem no
processo de influncia so: o ato objeto (mudana atitudinal esperada), o contexto social, a pessoa
objeto (a que recebe a influncia), a relao entre a pessoa objeto e outras pessoas significativas.
Havendo falha em um destes fatores, ocorre uma dificuldade contextual em se instaurar mudanas
atitudinais.
Quando Coll distingue atitudes de outras aes humanas fica clara a noo de ato
consciente.
A capacidade de uma pessoa para dar-se conta de suas aes marca a fronteira entre
atitudes e hbitos. (...)
As atitudes se diferenciam:
Do temperamento ( mais estvel que as atitudes)
Do estado de nimo ou humor ( menos duradouro que as atitudes)
Dos valores (so mais estveis e centrais - incluem as crenas que as atitudes)
Das opinies (so as manifestaes verbais das atitudes)
Das cognies e crenas (as atitudes incluem afetos)
Dos hbitos (estes so automticos e se expressam na prtica cotidiana)
Das habilidades ou inteligncia (estas precisam do componente de motivao par
desencadear a ao e carecem do componente afetivo) (COLL, 2000, p. 123).
Acrescentamos a este esboo que as atitudes se diferenciam de todos estes itens tambm
pela capacidade volitiva humana, ou seja, o homem pode escolher qual a melhor atitude em dado
momento e isso fruto de uma capacidade especfica, que se distingue da capacidade cognitiva e da
afetiva, embora estejam as trs funes em inter-relao.
Do ponto de vista da responsabilidade pode-se dizer que:
Assim, a responsabilidade que um indivduo sente diante do papel que desempenha
pode ter maior influncia na sua conduta do que as normas e, inclusive, as
expectativas que os demais tm em relao a ele. E a comparao, a identificao e a
atrao por outros membros do grupo podem, numa situao concreta, intervir
decisivamente na formalizao das atitudes de um indivduo. (COLL, 2000, p. 131).
O sujeito em sua ao responsvel pelas conseqncias da mesma. S possvel imputar

responsabilidade moral se o ato for consciente e deliberado, baseando-se em parmetros para o
julgamento. A responsabilidade sobre algo definido no grupo mais eficaz que uma norma.
A responsabilidade moral exige, como vimos, a ausncia de coao externa e interna
ou, ento, a possibilidade de resistir-lhe em maior ou menor grau. Pressupe, por
576
conseguinte, que o agente aja no como resultado de uma coao irresistvel, que no
deixa ao sujeito opo alguma para agir de outra maneira, mas como conseqncia da
deciso de agir como queria agir quando poderia ter agido de outra maneira. A
responsabilidade moral pressupe, portanto, a possibilidade de decidir e agir
vencendo a coao externa ou interna. (VZQUEZ, 2002, p. 118).
O contexto novamente refere-se s atitudes, bem como s atividades de pessoas

significativas, contudo a responsabilidade quanto conseqncia do ato nos remete ao elo de
ligao entre o indivduo e o grupo, pois a responsabilidade individual, mas suas implicaes so
sociais. Este o ponto atitudinal que se procura desenvolver na comunidade de investigao, e que
encontra dificuldade, pois significa colocar limites em uma ao: cumprir regras, ser coerente, fazer
o outro assumir sua responsabilidade, participar do dilogo com o cuidado com o que diz e com o
modo que se diz. So aspectos que algumas vezes so negligenciados no contexto pedaggico.
RESULTADOS DA DELIBERAO EM COMUNIDADE NO ENSINO SUPERIOR NA
PERSPECTIVA DO EDUCANDO
Como perspectiva metodolgica, para realizao desta pesquisa, estabeleceu-se o tipo ideal,
baseando-se em Max Weber, que heurstico, ou seja, uma construo processual, que se autosupera medida que se aproxima do real. A teoria se liga ao real por probabilidades que ao serem
verificadas ou no, fazem com que a prpria teoria seja reconstruda. A relao entre tipo ideal e
processo real leva observao de relaes causais, que variam da causao adequada causao acidental,
mas no a uma causa necessria. Permite compreender o real segundo a compreenso e
interpretao do pesquisador. Aps o recorte epistemolgico e a escolha da turma a ser pesquisada
colocou-se o seguinte problema: Que aspectos relativos comunidade de investigao so percebidos
como relevantes pelos acadmicos participantes do processo da comunidade de investigao no ensino
superior? O objeto desta pesquisa foi no primeiro momento a prtica pedaggica no ensino
superior, cujo resultado foi o tipo ideal da comunidade de investigao; em um segundo momento os
aspectos da percepo dos sujeitos participantes sobre a mesma. Os sujeitos da pesquisa so,
portanto, os acadmicos da turma escolhida, enquanto participantes de uma comunidade de investigao.
Por caminhos percorridos entende-se s etapas de sensibilizao do objeto da pesquisa, desde o
despertar para a atividade pedaggica como fonte para pesquisa e estudo, at a delimitao temtica,
etapas: Levantamento bibliogrfico; questionrio fechado (material de avaliao da disciplina);
observao assistemtica: caderno de campo e coleta de produes dos acadmicos e documentos
da educadora; questionrio aberto (especfico).
Descrio da turma analisada em comunidade de investigao: turma 12 a do curso de
Matemtica do Grupo de Produo Acadmica de Cincias Humanas do Centro Universitrio de
Vrzea Grande (UNIVAG). A disciplina Filosofia da Cincia foi ministrada no 1 ano, no perodo
de julho de 2001 a junho de 2002, com carga horria de 72 horas, pela professora Raquel Martins
Fernandes. A disciplina ocorreu com duas aulas semanais e ao todo setenta e duas horas de aula em
um ano. Esta turma foi dividida nas aulas de filosofia e informtica, devido ao espao fsico do
577
laboratrio de informtica, isso de certa forma propiciou e facilitou o trabalho, uma vez que a cada
horrio havia um grupo na faixa de vinte acadmicos. A proposta de prtica de incluso realizada
nesta turma referiu-se atividade deliberativa em que os acadmicos poderiam em conjunto com o
professor, definir o currculo do que seria estudado na disciplina. Aps um ms de pesquisa sobre o
que filosofia e sobre materiais possveis, os mesmos decidiram ler o livro O Mundo de Sofia. Ao
final da disciplina foi aplicado um questionrio para avaliar a metodologia utilizada como forma de
construo da autonomia.
Para o recorte do presente artigo, discutiremos categorias abertas presentes em respostas a
algumas questes que nos reportam ao tema: atividades deliberativas. No questionrio fechado
(respondido em grupos) foram agrupadas as questes no momento da anlise por assuntos. No
grupo 1, foram discutidas as relaes sociais em comunidade de investigao. Em 13 respostas os
acadmicos avaliam que o relacionamento em comunidade de investigao torna-se mais aberto,
cmplice, uma proximidade em uma relao horizontal; somente um grupo considerou prejudicial a
mudana, pois segundo eles o educador se omite. Cinco apontaram uma interao entre educador e
educando em atividades deliberativas, onde h nfase no dilogo e no direito de expresso.
Na questo 5, (Voc considera uma proposta metodolgica possvel na educao brasileira?
Em que nveis? Por qu?); do grupo 2, que faz a avaliao da proposta pedaggica, percebe-se que
os acadmicos consideram que as atividades deliberativas contribuem para um currculo que
engloba contedos, procedimentos e atitudes (Coll). Observa-se que alguns centralizam as decises
no professor. Na Questo 6 (Qual seria o objetivo do professor ao pedir os alunos para elaborar o
contedo programtico do curso?), percebe-se que 10 grupos apontaram em linhas gerais que o
objetivo da atividade deliberativa seria possibilitar a eles a liberdade de expresso. Outros (17)
disseram que o objetivo da prtica de incluso est relacionado motivao e aprendizagem.
Ao observar o grupo de perguntas relacionadas ao sujeito no desenvolvimento do
programa da disciplina; apesar da indiferena de alguns (10), outros se sentiram valorizados e
motivados (24). Na questo 15 (O que voc pensa sobre dedicar tempo em sala de aula e extra
classe para definir em conjunto o programa?), observa-se que alguns no recomendariam esta
atividade (2), e acham que seria mais proveitoso comear logo a matria (9), fica claro o
espelhamento no ensino superior dos modelos de educao diretiva. Observa-se neste ponto ainda,
que estes no perceberam a relao das atividades com o contedo de aprendizagem, visto que
quando se trata da formao de professores, a metodologia de ensino um contedo.
Na aplicao do segundo questionrio de pesquisa (aberto) podemos perceber novas
categorias, nas expresses-chave (sublinhadas/itlico). A tolerncia e a compreenso (2, nmero de
ocorrncias) so importantes do ponto de vista metodolgico e tico, as mudanas geraram desafios
(5) numa passagem da apropriao epistmica para a tica. Esta uma metodologia que pode dar
certo, pois mantm a ateno e o interesse do aluno (9). Na perspectiva das relaes sociais os
acadmicos identificaram autonomia nas decises e nas relaes interpessoais o dilogo, a participao
578
coletiva, que permitiu a deciso da maioria sem que os acadmicos fossem forados a decidir e ao mesmo
tempo conferindo-lhes responsabilidade em relao aos seus atos. Embora as diretrizes tenham
significado conflito, preciso entender que os conflitos fazem parte do processo.
Epistemologicamente pode-se perceber que os acadmicos consideraram a proposta interessante, pois
possibilitou a pesquisa, discusso e debates ao ler, debater, entender, tambm se desenvolveu o senso crtico
no rumo da aprendizagem.
H correspondncia de algumas categorias apresentadas pelos acadmicos em relao ao
proposto no tipo ideal de comunidade de investigao. Contudo, os acadmicos apontam alguns aspectos
que ampliam o conceito, tais como: 1)- O dilogo como elo do eixo epistemolgico e social da
comunidade de investigao. 2) As atividades deliberativas como atividades motivadoras e que influem
diretamente no eixo epistemolgico e no eixo social. 4) A liberdade de expresso como diretriz
bsica do eixo social. 5) As atividades deliberativas so dificultadas pela dificuldade de consenso.
CONSIDERAES FINAIS SOBRE A DELIBERAO EM COMUNIDADE NO ENSINO

SUPERIOR
Devido ao ambiente de mudanas em que vivemos hoje e s necessidade de incluso social;
percebe-se que prticas pedaggicas diferenciadas so producentes; tais como as atividades
deliberativas. Estas, como uma postura tica que efetiva a intersubjetividade, atravs do dilogo
autntico, pode levar as pessoas a expressarem suas vontades e tomar decises, mantendo a
autonomia do indivduo; uma vez que ele representado na busca do consenso, em relaes de
poder democrticas.
Pode-se finalizar dizendo que a comunidade de investigao possvel no ensino superior e
permite consolidar a autonomia e emancipao dos indivduos ao mesmo tempo a sua cooperao
com os outros. Resgata tambm a alegria, a simplicidade, a criatividade e a curiosidade neste nvel
de ensino, produzindo novos efeitos, condizentes com a sociedade da era da informao que
vivemos.
Nesta frase abaixo uma defesa da comunidade de investigao de modo irrestrito e geral:
O que ele (Scrates) deve ter tentado mostrar era que o fazer filosofia simbolizava uma
investigao compartilhada como um modo de vida. No preciso ser um filsofo para
cultivar o esprito autocorretivo da comunidade de investigao; pelo contrrio, ela
pode, e deve, ser cultivada em cada uma de nossas instituies. (LIPMAN, 1990, p. 33).
Contudo, novas pesquisas tornam-se pungentes em relao ao social em uma sociedade

deliberativa; visto que outros atores se fazem presentes na comunidade acadmica, e precisaramos
perceber o papel destes e as possveis prticas de incluso, no somente em sala de aula e em
relao ao currculo; mas tambm em relao s pessoas, suas relaes e transformaes sociais.
Procuraremos no doutorado, ampliar a anlise e o objeto de estudo em vista a perceber at que
ponto podemos intervir pela incluso democrtica sem diminuir a autonomia do sujeito e
579
promovendo uma verdadeira emancipao. Um estudo a partir do vis fenomenolgico e na

perspectiva de uma educao emancipadora, defendida por Paulo Freire, podero nortear novas
reflexes sobre as experincias vividas; ampliando o conceito de atividades didtico-pedaggicas
deliberativas; como caracterstico do ser humano.
Enquanto prtica social, a prtica educativa em sua riqueza, em sua complexidade, um
fenmeno tpico da existncia e, por isso mesmo, um fenmeno exclusivamente humano.
(FREIRE, 1996, p. 54).
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Histria da filosofia. Vol. XIII. 3.ed. Lisboa: Ed. Presena, 1984.
BIGNOTTO, Newton. O Conflito das liberdades: Santo Agostinho. In: Sntese Nova Fase. v. 19 N
58 (1992):327-359, Edies Loyola.
BOBBIO, Norberto et alli. Dicionrio de Poltica. 11 ed, Braslia: UnB, -.
COLL et alli. Os contedos da reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Trad.:
Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
CUNHA, Maria Isabel da; LEITE, Denise B. C. Decises Pedaggicas e estruturas de poder na universidade.
So Paulo: Papirus, 1996.
DICIONRIO HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA. Rio de Janeiro: Editora Objetiva,
2001.
DUROZOI, Grard & ROUSSEL, Andr. Dicionrio de Filosofia. Trad. Marina Appenzeller. 2 ed,
So Paulo: Papirus, 1996.
FREIRE, Paulo. Educao e Participao Comunitria. In: CASTELLS, Manuel. Novas Perspectivas
Crticas em Educao. Porto Alegre: ArtMdicas, 1996, pp. 53-61.
FREIRE, Roberto de Barros. Elementos para pensar a universidade. Or. Dr. Peter Bttner.Tese de
doutorado apresentada no Instituto de Educao, UFMT, Cuiab,1999.
LALANDE, Andr. Vocabulrio Tcnico e Crtico da filosofia. 2 ed, So Paulo: Martins Fontes, 1996.
LIPMAN, Matthew. A filosofia vai escola; trad.: Maria Elice de Brzezinski Prestes e Lucia Maria
Silva Kremer. - So Paulo: Summus, 1990.
LIPMAN, Matthew. Caring as Thinking. In: Inquiry. New Jersey: Upper Montclair, v. XV, n01, p113, 1995.
LIPMAN, Matthew. Natasha, dilogos vygotskianos. Trad.: Llio Loureno de Oliveira - Porto Alegre:
Nova Alexandria, 1997.
LIPMAN, Matthew. O Pensar na Educao; trad.: Ann Mary Fighiera Perptuo. - Petrpolis, RJ:
Vozes, 1995.
MARCHI, Euclides. Ensino e extenso: uma indissociabilidade natural. In: cadernos de Extenso.
Curitiba, UFPR, ano 1, n 01, out. /1994.
SILVA, Maria das Graas Martins da. Extenso: a face social da universidade? Cuiab: UFMT-Instituto
de Educao, 1999. Orientador: Paulo SPELLER. (dissertao)
TEOBALDO, Maria Cristina. Racionalidade, tica e educao. Cuiab: UFMT, Instituto de Educao,
1996.
TRAGTEMBERG, Maurcio. Introduo edio brasileira. In: WEBER, Max. Metodologia das
cincias sociais. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1993.
VZQUEZ, Adolfo S. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
WEBER, Max. Metodologia das cincias sociais. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1993.
580

BIOCINCIAS: CRIAO DE CURSOS E ESTGIOS.
F.E. Pinto da Silva, IBqM-UFRJ, CAPES
P.R.Martins, IBqM-UFRJ, CAPES
R.C.N. de Almeida, INES-MEC
V.M. Rumjanek, IBqM-UFRJ, CAPES, FINEP, FAPERJ
IBqM-UFRJ Instituto de Bioqumica Mdica, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
INES-MEC Instituto Nacional de Educao de Surdos, Rio de Janeiro, Brasil.
INTRODUO
Vivemos em uma sociedade cientfica/tecnolgica em constante desenvolvimento. Este
um desafio que, na sociedade brasileira, se torna mais preemente quando se trata de incluir
indivduos com algum tipo de desigualdade (social, cultural, econmica, fsica) em uma sociedade
que aos poucos vai se adaptando ao crescimento tecnolgico vertiginoso. A incluso cientfica visa,
nas palavras de Ildeu de Castro Moreira, possibilitar que todos tenham a oportunidade de adquirir um
conhecimento bsico sobre a cincia que d a cada um as condies para entender o seu entorno, ampliar suas
oportunidades no mercado de trabalho e atuar politicamente de forma consciente. No entanto a nossa escola no
est preparada para isso, os professores dos diversos ramos da cincia que esto atuando no ensino
fundamental e no ensino mdio, no trabalham em cincia. Adicione-se a isso o fato que o que a
cincia um dos conceitos mais mal compreendidos da nossa sociedade. Ao contrrio do que
muitos pensam a cincia um processo e no um produto. Cincia o fazer cincia. O conhecimento
cientfico e a tecnologia so os produtos da cincia. Cincia buscar compreender de uma forma
crtica o mundo que nos rodeia. Ela exige primordialmente curiosidade (questionar e saber formular
perguntas), criatividade (abordar o problema de uma forma diferente) e anlise crtica.
Principalmente compreender que em cincia a verdade sempre temporria e mutvel e atravs
dessas mudanas que o conhecimento avana.
Se esse conceito difcil de ser compreendido e assimilado em turmas regulares de alunos,
quanto mais em turmas em que estejam presentes indivduos com necessidades especiais de ensino.
Nosso grupo vem, nos ltimos anos se preocupando com a questo do jovem surdo na nossa
sociedade. Essa comunidade lingustica e socialmente marginalizada quanto educao
principalmente na rea cientfica. Na UFRJ, a nica estudante surda na rea de biocincias uma
doutoranda que ficou surda no final de seu mestrado. Porque no existem surdos na rea cientfica
na nossa universidade? Desconhecimento? Falta de interesse? Dificuldade de acesso?
Nosso trabalho busca oferecer ao jovem surdo a possibilidade de integrar-se aos avanos
da cincia e tecnologia de forma crtica, aprendendo conceitos cientficos com quem faz cincia,
desenvolvendo o mtodo e o pensamento cientfico ao invs de simplesmente receber informao.
Durante este processo estamos analisando os possveis fatores que interferem com a escolha do
581
campo cientfico/tecnolgico pelo jovem surdo e como adaptar a nossa universidade para acolhlo.
METODOLOGIA
Pblico alvo alunos do ensino mdio do Instituto Nacional de Educao de Surdos e de
escolas inclusivas do Rio de Janeiro.
Desenho experimental - Nosso trabalho foi desenvolvido em vrias etapas: 1)Realizao de
cursos de curta durao experimentais minds on e hands on. 2)Oferecimento de estgios em
laboratrios de pesquisa, para alunos que se destacaram nos cursos. 3)Treinamento cientfico de
intrpretes da lngua Brasileira de sinais (LIBRAS) buscando minimizar que conceitos e
contextualizaes erradas ocorram como resultado de problemas de traduo. 4)Oferecimento de
um curso de extenso em Biocincias para alunos surdos do ensino mdio visando suprir as
deficincias bsicas de conhecimento cientfico desse grupo e encaminh-los melhor para a
universidade. 5)Formar recursos humanos interessados na busca de novas abordagens para o ensino
de cincias para jovens surdos.
Cursos de curta durao- Utilizamos a mesma metodologia desenvolvida pelo Prof.
Leopoldo de Meis e em uso no IBqM-UFRJ h mais de 25 anos para alunos ouvintes da rede
pblica de ensino. O curso realizado nos laboratrios da UFRJ e dura 1 semana. dirigido para
os professores, instrutores e alunos surdos do INES e escolas inclusivas. O curso todo ele
experimental de tal forma que depois de dado um determinado tema so os prprios alunos que
sugerem como abordar o problema, que tipo de experimentos sero realizados e o papel do
coordenador e dos monitores do curso na UFRJ o de ajud-los na conduo do raciocnio e na
execuo dos experimentos. Os alunos so divididos em vrios grupos de 6 -8 alunos e cada grupo
conta com ps-graduandos da UFRJ (funcionando como monitores/facilitadores) e 1 intrprete de
LIBRAS. Cada curso conta com o nmero aproximado de 30 alunos.
Oferecimento de estgios- So oferecidos estgios a alunos surdos que tenham se
destacado no curso de frias e mostrem interesse de conhecer mais sobre pesquisa cientfica. O
laboratrio aceita dois estagirios ao mesmo tempo, para que os alunos surdos mantenham um
convvio social durante todo o estgio com algum capaz de comunicar-se normalmente atravs da
lngua de sinais. A durao do estgio de 6 meses podendo ser renovado por igual perodo de
tempo at o final do projeto. Durante todo o estgio, que ocorre duas vezes por semana, os alunos
so orientados por uma ps-graduanda com alguma noo de LIBRAS e possui experincia em
orientao de alunos de ensino mdio e iniciao cientfica. Entretanto, durante o estgio no existe
a presena do intrprete.
Capacitao de intrpretes- Os intrpretes envolvidos no nosso projeto foram capacitados
atravs de apresentaes, aulas e palestras sobre os temas que foram abordados. Como os temas
582
dos cursos de curta durao e os mdulos do curso de extenso, variam, os intrpretes esto sendo
continuamente formados na rea de conhecimento a ser abordada.
Curso de Extenso em Biocincias A metodologia do curso de extenso se assemelha
quela dos cursos de curta durao. No entanto, o curso ocorre diariamente na parte da manh, e
os alunos assistem normalmente as aulas no INES na parte da tarde. O curso de extenso
formado pela continuidade de vrios mdulos experimentais (formados por um tema especfico).
No existe previso de trmino do mdulo, visto que a durao dos mesmos depende do interesse
despertado. Entretanto, originalmente havamos calculado algo em torno de 2 semanas por mdulo
e um curso com uma durao total de 500h. O curso conta com a presena do docente psgraduando, de um dos trs intrpretes (que se revezam) e de uma monitora surda. No final de cada
mdulo h uma apresentao realizada pelos alunos em que mostram o que aprenderam. Isto
fundamental para correes de rumo e para contextualizar o que foi visto e introduzir o novo
mdulo. A apresentao livre e os alunos podem utilizar recursos digitais e buscar informaes
complementares em outros locais.
Registros para anlise posterior Depois de cada dia de atividade nos cursos de curta
durao, realiza-se uma reunio entre os monitores durante a qual se analisa o que ocorreu durante
o dia e toma-se notas. Alguns momentos do curso so filmados, principalmente as apresentaes e
discusses dos alunos ao final da atividade experimental daquele dia. So tambm realizados
questionrios (traduzidos em LIBRAS) em que os alunos, aps os cursos, declaram se seu interesse
pela cincia e a adaptao dos cursos sua realidade. O curso de extenso, mais longo e complexo,
filmado e um dirio de campo produzido pelo doutorando responsvel pelo curso. Os estgios
no so filmados, por isso um dirio de campo tambm mantido pela mestranda responsvel
pelos estgios para documentar detalhes e atitudes observados no decorrer dessa atividade.
Apesar da abordagem utilizada por ns no utilizar aulas tericas (sendo uma abordagem
totalmente baseada em experimentos em que os elementos, intelectual e visual, so responsveis
pelo aprendizado), o principal problema ao iniciarmos nosso trabalho foi verificar a grande
dificuldade do jovem surdo com relao lngua Portuguesa escrita. Diversos trabalhos
internacionais parecem indicar que este um problema compartilhado por vrios pases e suas
respectivas lnguas. De qualquer forma nossos cursos utilizavam a LIBRAS, que a lngua natural
de comunicao entre os surdos, e acreditvamos que a presena de intrpretes seria capaz de
superar dificuldades de comunicao. Entretanto, logo ficou claro que existe uma paucidade de
termos cientficos tecnolgicos em LIBRAS, e se o intrprete no conhece o assunto e no existe o
termo correspondente em LIBRAS, ele tem dificuldade de contextualizar e explicar algo que ele
mesmo desconhece. Isso tornou claro a necessidade de capacitao do intrprete. Essa necessidade
se tornar cada vez maior quanto mais complexa for a rea em que o intrprete necessite atuar. No
583
acreditamos que seja possvel, nas universidades, termos um intrprete. Sero necessrios
intrpretes especializados para as respectivas reas do conhecimento. H 5 anos utilizamos a mesma
equipe de intrpretes e cada vez que um novo tema abordado eles so treinados, tiram dvidas,
assistem conferncias no assunto. A capacitao e formao continuada do intrprete essencial.
A nossa primeira abordagem com relao incluso cientfica do surdo, foi utilizar cursos
de curta durao para verificarmos se haveria procura e interesse por parte do jovem surdo em
participar dos mesmos. A mestranda Paula Ribeiro de S Martins, foi a responsvel pela elaborao
e organizao de vrios desses cursos com temas diversos como: O sistema imune na sade e na
doena; O que sabemos sobre DNA?; Coagulao: por que paramos de sangrar?; Cncer tem
cura? Medicamentos x Cncer; Insetos que se alimentam de sangue etc. Apesar dos temas
parecerem muito pontuais, eles induzem a questionamentos e levam a experimentos que se
estendem muito alm dos temas propostos. Tambm necessrio que os alunos executem tcnicas
complexas, iguais as que seriam utilizadas no dia a dia de um projeto cientfico, com os
equipamentos que so normalmente utilizados. Isso porque preciso ao mesmo tempo mostrar a
complexidade dos mtodos e desmistific-los; mostrando que possvel compreend-los e aprender
como execut-los. J foram realizados 9 cursos experimentais de curta durao para um total de 152
alunos surdos, alm de envolver alguns professores e agentes educacionais do INES. A doutoranda
Regina Clia Nascimento de Almeida, analisou no INES o impacto desses cursos. Os mesmos j
foram percebidos pelos ex-alunos como um status intelectual e os demais alunos questionam
aqueles que j realizaram os cursos sobre contedos da disciplina de biologia/cincias. O nmero
de inscries para participar dos cursos muito alto, podendo atingir at trs vezes o nmero de
vagas oferecidas, e em torno de 60% dos ex-alunos dos cursos querem faz-lo outra vez. Sugerindo
que os cursos possuem ampla aceitao.
Os cursos de curta durao funcionam em tempo integral por uma semana. No final do
mesmo so oferecidas 2 vagas de estgio remunerado em um laboratrio de pesquisa para os alunos
que, alm de quererem estagiar, se distinguiram no curso. O estgio se assemelha mais com a
atividade cientfica. Existe uma rotina, os resultados dos experimentos precisam ser reprodutveis e
isso envolve a repetio dos mesmos. Tambm existe a necessidade de documentar os resultados
obtidos (tomar notas, preparar tabelas e grficos). Cincia deixa de ser uma nova descoberta por
dia, com os elementos surpresa associados a ela, e passa a ser uma atividade um pouco menos
ldica e mais organizada. Nem todos os estagirios se adaptam a essa nova situao, mas o mesmo
ocorre com estagirios ouvintes. Desde o incio de nosso projeto j foram oferecidos estgios para
10 alunos surdos. Desses, uma estagiria permanece conosco h quatro anos, e agora monitora do
curso de extenso em Biocincias e possui uma bolsa de iniciao cientfica. Dois estagirios esto
no curso de extenso, dois estagirios tiveram que abandonar o estgio por presses familiares que
insistiam com que seus filhos trabalhassem com carteira assinada em alguma empresa (causando
um enorme conflito para os alunos que gostariam de prosseguir no estgio), dois esto realizando o
584
estgio no momento, e trs saram do estgio por no demonstrar as aptides ou interesse

necessrios.
O interesse e entusiasmo dos alunos nos cursos de curta durao, onde tudo novidade,
no nos permitia afirmar que esse interesse persistiria em um curso longo, dirio, que se somaria s
aulas na escola, podendo ser inclusive extenuante visto que alguns alunos precisam viajar de muito
longe para chegar na UFRJ. Criamos ento um curso regular de extenso em Biocincias, que
funcionaria como um piloto para o oferecimento de um curso tcnico em Biocincias para esse
grupo de alunos.
O doutorando, Flvio Eduardo Pinto Silva, do nosso laboratrio, foi o responsvel pela
produo da ementa para o curso de extenso em Biocincias. Ele pensou na escolha e implantao
dos possveis experimentos que so realizados no decorrer do curso, o responsvel pela docncia
no curso, alm da orientao de uma aluna de IC surda (que faz faculdade de Pedagogia no INES),
que funciona como monitora nesse curso. Um aspecto importantssimo neste curso (que tambm
faz parte dos cursos de curta durao) a construo conjunta do conhecimento decorrente do
trabalho em grupo.
A criao e desenvolvimento da ementa do curso de extenso foi algo extremamente
complexo. Isso porque os temas necessitam serem resolvidos experimentalmente atravs das
perguntas e execuo pelos prprios alunos e, alm disso, precisam apresentar uma continuidade,
para que o aluno aprenda Biocincias com uma viso integrada. At o momento no houve
desistncias entre os alunos surdos, mas foi possvel verificar que os mdulos levam muito mais
tempo que o originalmente planejado. Isto porque, os temas despertam uma srie de perguntas e
questionamentos muito alm daqueles originalmente imaginados por ns. Por exemplo, o mdulo
sobre fertilizao abordou uma srie de problemas do cotidiano da vida dos alunos, com dvidas
que eles desejavam que fossem esclarecidas, mostrando a carncia de informao desse grupo. Por
outro lado, depois de ter realizado experimentos em um determinado tpico (por exemplo,
separao de DNA) os alunos nos traziam vrias imagens do YOU TUBE e outros portais, que
haviam acessado espontaneamente na busca de mais informao. Essa informao era agora para
eles clara (pois haviam vivenciado) e visualmente compreendida. No temos a menor dvida, a
curiosidade est l.
Alm do convvio com os alunos surdos ter produzido interesse e envolvimento de vrios
alunos de ps-graduao no problema dessa comunidade (o que ser surdo em um mundo de ouvintes) e
ter levado vrios deles a comear a aprender a lngua de sinais (LIBRAS), nosso projeto conseguiu
incentivar alguns de nossos ps-graduados a dedicar seu trabalho de tese ao ensino e formao de
jovens surdos em Biocincias. A formao de jovens pesquisadores envolvidos em oferecer aos
jovens surdos ensino de qualidade em cincias, sempre associado pesquisa, cria uma nova classe
de profissionais, agora essencial como resultado da lei que prev a incluso de surdos em escolas
585
regulares com a obrigatoriedade do ensino em LIBRAS. No h dvida que nosso trabalho

mostrou que esta uma via de mo-dupla, o convvio o elemento real da incluso.
CONCLUSO
A finalidade principal deste nosso trabalho inserir o jovem surdo na sociedade atual e
tornar a universidade mais acessvel para ele. Ao realizarmos nossas atividades na UFRJ eles
verificam que a universidade uma realidade possvel, convivem com estudantes ouvintes, e nos
mostram o que precisamos fazer para adaptar os cursos cientficos/tecnolgicos para a realidade
surda. Certamente acreditamos que atravs de um conhecimento maior dos avanos cientficos esse
jovem ser capaz de compreender certos conceitos, perder preconceitos, julgar por conta prpria e
apresentar opinies fundamentadas sobre avanos tecnolgicos que afetam sua vida. Algumas
etapas desse projeto j esto em andamento e as perspectivas, a longo prazo, so no s oferecer os
instrumentos para inserir o jovem surdo, mas formar recursos humanos entre os surdos capazes de
levar a frente este projeto com autonomia.
586
A INCLUSO EM EDUCAO:
PSICOMOTRICIDADE
EM
DISCUSSO
AS
TCNICAS
DA
Erika Souza Leme148

Soraya M. S. Carvalho149
INTRODUO
A importncia da psicomotricidade na sala de aula tem sido bastante discutida por diversos
profissionais da educao. Esse debate gira em torno do fato de que, por um lado, alguns
educadores no do o devido valor ao trabalho psicomotor, nem, tampouco, valorizam-no como
meio de preveno de certos problemas na aprendizagem. Por outro lado, como desprezar as
contribuies que essa cincia tem trazido para o desenvolvimento integral da criana?
O presente artigo tem como objetivo apresentar a psicomotricidade como facilitadora do
processo de incluso em educao e assim instigar aos docentes uma prtica reflexiva que norteie
tanto o seu planejamento quanto suas aulas. A nfase centra-se em reforar a importncia da
psicomotricidade, principalmente quando incorporada no cotidiano da sala de aula, como meio de
propiciar criana o desenvolvimento do autoconhecimento, uma imagem corporal positiva,
reconhecimento da diversidade e promotora de participao.
Partimos do pressuposto que por meio das atividades psicomotoras, pode-se prever e
identificar dificuldades especifica de aprendizagem da criana. Cabe ressaltar que as adequadas
intervenes psicomotoras possibilitam criana sair do papel de receptora para tornar-se agente de
sua aprendizagem, num processo contnuo de vivncia e de autoconhecimento.
Estas prticas esto em consonncia com o conceito de incluso que defendemos: como
um processo, que reitera princpios democrticos de participao social plena. Para Santos (2009),
incluso no a proposta de um estado final ao qual se quer chegar. Tambm no se resume na
simples insero de grupos excludos, em espaos sociais dos quais so privados. Nos contextos
educacionais, h educandos que necessitam de procedimentos, recursos ou auxlios mais especficos
para participarem mais ativamente (com poder de deciso) das atividades propostas no ambiente
educacional.
Assim, discutiremos alguns resultados de uma pesquisa que teve como instrumento de
coleta um questionrio, que abarcou tanto a formao acadmica do docente quanto o seu
conhecimento a respeito da psicomotricidade, com vistas a constatar se existe uma aplicao na
pratica da teoria discutida. Foram aplicados quatorze questionrios com professores do 1 ao 5 ano
do Ensino Fundamental de trs escolas distintas, sendo duas particulares e uma publica. Atravs
dos questionrios pudemos, de certa forma, apreender as opinies e prticas educacionais dos
respectivos docentes.
148
149
Mestranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ.

Graduanda de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ.
587
A PSICOMOTRICIDADE E O SEU VIS INCLUSIVO

Desde o sculo XVIII, quando Descartes concebeu o homem como ser dual: corpo=coisa
externa que no pensa + alma = sede da estrutura pensante; estabeleceu-se os princpios bsicos da
psicomotricidade cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs do seu corpo em
movimento e em relao ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de
perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo, estando relacionada ao
processo de maturao, no qual o corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas
(Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1999).
Nessa perspectiva, a psicomotricidade no um novo mtodo, pelo contrrio, uma
cincia constituda no inicio do sculo XX, que relaciona o homem com o corpo em movimento.
Conforme Fonseca (1993), a psicomotricidade no se constitui apenas em tcnicas do movimento
corporal, mas visa a fins educativos pelo emprego correto delas. Do mesmo modo, Mendona
(2007) relaciona a psicomotricidade histria de vida do individuo, refletida no prprio corpo, seja
ela social, poltica, econmica, dentre outras.
Para Peanha (2008), a psicomotricidade a cincia que tem como objeto de estudo o
corpo humano, sendo esse a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas, favorecendo,
dessa forma, a criana a estabelecer uma relao consigo mesma, com o outro e com o mundo que
a cerca, possibilitando um desenvolvimento global e um melhor conhecimento do corpo, cuja ao
resultante da construo do mundo interior, ou seja, envolve a individualidade, a linguagem e a
socializao prprias de cada ser.
Para Rocha (2007) essa cincia trabalha com o corpo (ao) e com a mente (pensamento)
do ser humano, sua aplicao abrange, atualmente trs reas: Educao psicomotora, Reeducao
psicomotora, Terapia psicomotora. De acordo com Le Boulch, a educao psicomotora deve ser
considerada como bsica para a escola primria, pois condiciona a criana a tomar conscincia do
prprio corpo, do espao, bem como a dominar o tempo e a adquirir a coordenao de seus gestos
e movimentos. Assim, deve ter inicio na educao infantil, quando existe a oportunidade de entrar
em contato com o mundo e um universo de coisa at ento desconhecidas. Ressaltamos que o
domnio do corpo se d ao longo da trajetria de vida do ser, abrangendo da infncia idade adulta
que conduzida com perseverana, a educao psicomotora permite prevenir problemas difceis de
corrigir quando j estruturados na criana.
A fim de facilitar o desenvolvimento global e uniforme da criana, os principais elementos
a serem focados na psicomotricidade, de acordo com Alves (2003), so: Esquema Corporal,
Lateralidade, Estruturao Espacial, Orientao Temporal, Pr-escrita, Coordenao Motora
Ampla, Coordenao Motora Fina. Qualquer problema num destes elementos ir prejudicar o
desenvolvimento psicomotor da criana e, conseqentemente, sua aprendizagem.
588
A partir desse referencial pode-se dizer que a psimotricidade importante aliada no

desenvolvimento integral da criana, cabendo aos profissionais da educao reforarem sua
importncia na sala de aula, desde os primeiros contatos do aluno com a escola. Da sua ligao
com a incluso em educao, pois a superao das barreiras aprendizagem e a promoo da
participao so conceitos-chave no processo de um desenvolvimento educacional inclusivo.
EDUCAAO PSICOMOTORA NA ESCOLA
Segundo Alves (2003), a educao psicomotora visa ao desenvolvimento integral do
individuo nas vrias etapas de seu crescimento, permitindo-lhes expandir a afetividade e equilibrar
sua relao com o mundo. Para Mendona (2007), a aplicao dos exerccios psicomotores, por
meio de brincadeiras, jogos, atividades livres ou direcionadas para trabalhar as reas psicomotoras
tem por finalidade despertar na criana o interesse em atividades propostas, em cooperar com os
colegas nas atividades em grupo. Alm disso, propicia ao professor a oportunidade de observar e
anotar diariamente as dificuldades e necessidades de cada criana, assim como os progressos
Rocha (2007), lembra que na psicomotricidade utiliza-se jogos, dinmicas, atividades livres,
para trabalhar reas psicomotoras, desde que o professor tenha o cuidado de no utilizar tais
atividades como objeto de excluso, ou seja, valer-se dos recursos para propiciar competies entre
vencedores e perdedores. necessrio mostrar criana sua capacidade de gerar bons
resultados.
Um bom trabalho de psicomotricidade precisa unir fatores como: concepo,
comportamento, compromisso, materiais e espao. O primeiro fator, a concepo do professor,
liga-se ao planejamento do seu trabalho, com o objetivo de avaliar se as atividades executadas
surtiram ou no o efeito desejado e se as aes que ele desenvolveu valeram ou no a pena. Dessa
forma, imprescindvel que o professor construa uma concepo e, a partir dela, execute seu
planejamento diante de qualquer realidade. O segundo fator, compromisso do professor com sua
prtica docente, implica o total aproveitamento do tempo de trabalho.
O terceiro fator, compromisso do professor com sua prtica docente, implica o total
aproveitamento do tempo de trabalho. Dessa forma, as prticas executadas pela escola, como
planejamento e operacionalidade, se tornam mais claras, conseqentemente, o compromisso do
professor mais consciente.
O quarto fator, materiais importantes na prtica docente, visa ampliar as aes do professor,
possibilitando as crianas intervirem e se relacionarem com os objetos concretos, tornando o
processo educativo mais prximo e pertinente. Entretanto, a realizao do trabalho no pode estar
condicionada existncia de recursos materiais, visto que o professor capacitado, pode tornar um
espao pobre de recursos num rico ambiente educativo. Materiais no funcionam por si s, pelo
contrrio, precisam ser humanizados pelo professor.
589
O quinto e ltimo fator, os espaos e os ambientes psicomotores educativos, proporcionam

uma possibilidade de explorao por parte da criana. no ambiente educativo que a criana
poder experimentar, testar, errar e construir o seu espao no mundo. Essa explorao dos
ambientes educativos psicomotores poder ocorrer tanto com alunos regulares quanto com alunos
com dificuldades, ou seja, todos podem aproveit-la para facilitar o processo de ensinoaprendizagem.
De acordo com Peanha (2008), o trabalho psicomotor encontra muitas resistncias nos
ambientes educativos. Escolas deixam a psicomotricidade para segundo plano e com isso a criana
acaba perdendo o momento certo para desenvolver coordenaes motoras, percepes temporais,
espaciais e corporais e lateralidade. O autor classifica em seis elementos bsicos da
psicomotricidade, a saber:
1. Coordenao motora ampla trabalho que ir desenvolver os movimentos dos
membros superiores e inferiores
2. Coordenao motora fina trabalhos executados com auxlio das mos e dos
dedos, garantem o bom traado
3. Lateralidade capacidade de a criana poder olhar e agir para todas as direes,
com equilbrio, coordenao corporal e noes de espao.
4. Percepo espacial capacidade de o aluno reconhecer, interferir e agir com
autonomia sobre os espaos e dentro deles.
5. Percepo temporal noes e domnio do tempo pela criana
6. Percepo corporal capacidade do aluno reconhecer e perceber questes
estruturais do seu corpo, incluindo seus limites e suas aes corporais.
Sendo assim, de suma importncia que se desenvolva todos esses elementos em sala de aula, a
fim de privilegiar a diversidade humana, pois eles propiciaro experincias variadas por ao mesmo
tempo propiciarem o desenvolvimento da motricidade e, consequentemente, instrumentalizarem
os alunos com recursos amplos requeridos no processo de ensino-aprendizagem.
Diante disso, cabe ao professor no apenas transmitir conhecimentos e reforar os j
estabelecidos e sim assumir o papel de facilitador do desenvolvimento, dando criana tempo para
as prprias descobertas, permitindo que ela vivencie situaes e estmulos cada vez mais variados
para que possa construir sua aprendizagem global. Dessa maneira, a partir do conhecimento do
aluno, o educador poder estimul-lo de maneira que todas as reas educacionais
psicomotricidade, cognio, afetividade e linguagem estejam interligadas
Nessa perspectiva, a atuao do professor com noo de psicomotricidade contribui para
melhores condies de aprendizagem e de autoconhecimento, formando na criana a base para uma
boa aprendizagem. Nas palavras de Fonseca (1993), dotar as crianas com a maior disponibilidade
motora e verbal possvel um dos nossos objetivos, dado que reconhecemos, no meio privilegiado
do movimento, um excelente dado de reconstruo e reintegrao da pessoa. (p.333).
590
O QUE PENSAM OS PROFESSORES A RESPEITO DA PSICOMOTRICIDADE

Os dados que sero apresentados representam pequena amostra sobre o conhecimento dos
professores a respeito da psicomotricidade e de sua aplicao na sala de aula. A pesquisa procurou
investigar at que ponto os professores incorporam os conhecimentos da psicomotricidade como
instrumento de auxlio.
Os docentes responderam dez questes, contudo apresentaremos apenas duas por serem
essas representativas do recorte proposto neste artigo, ou seja, o entendimento da psicomotricdade
por parte destes docentes. Nesse sentido, a primeira pergunta interpela aos docentes sobre sua
formao com o intuito de sabermos o conhecimento dos mesmos sobre psicomotricidade e se
foram adquiridos no grau superior. A segunda busca ilustrar como tais docentes compreendem a
psicomotricidade.
1) Formao do professor sobre psicomotricidade
A pergunta O que voc entende por psicomotricidade? curiosamente foi a nica questo
que deixou de ser respondida apenas por uma das entrevistadas (7%). Todas as outras (13%)
responderam ao seu modo. Da anlise das respostas pudemos apontar as seguintes concluses:
15,4% tentaram associar os trs fundamentos (movimento, intelecto e afeto) embora pouco
formalizado. Ao medida por corpo e mente, estando associada afetividade e personalidade.; o
conjunto de aes e atividades desenvolvidas com o objetivo de verificar os nveis de aprendizagem e de
movimento, relacionados em cada individuo, preparando-o para a vida social.
53,8% responderam de modo sucinto, mas tentando abarcar, pelo menos, duas das
principais fundamentaes (movimento/intelecto e movimento/afeto). Desenvlvimento
motor associado ao desenvolvimento cognitivo. ; uma atividade que trabalha o corpo (movimentos) com
muito tato (afeto). ; Psicomotricidade a relao da mente com os movimentos do corpor.
15,4% restringiram-se a uma base apenas (movimento). Imagino que seja um trablho de
conscincia corporal para desenvolver as habilidades motoras da criana. ; Penso ser uma cincia que
estuda o corpo e seus movimentos e como desenvolve-los melhor.
15,4% responderam de modo mais vago, sem, contudo, deixar de mencionar a necessidade
da ao. A Psicomotricidade a relao que se faz da ao com a retomada do conhecimento e da
atuao do corpo e de suas capacidades ; A relao entre o ser e o fazer, com a descoberta do espao.
Na verdade o que importante nessa pergunta no a exatido das respostas, mas
simplesmente reforar se as entrevistadas conhecem ou no o assunto de que esto tratando, ou
seja, mesmo que o conhecimento a respeito do tema seja restrito, preciso validar e reconhecer os
demais dados aqui obtidos, o que acreditamos ter conseguido, uma vez que todas tinham uma certa
noo sobre psicomotricidade.
A pergunta ficou longe de ser definida na sua totalidade. Em se tratando de especialistas da
educao, preciso estar aberta quanto aos cursos de formao profissional oferecidos pelo
mercado de trabalho sobre psicomotricidade, alm de enfatizar a importncia do professor sempre
se manter atualizado.
2) Importncia da psicomotricidade
A pergunta Qual a importncia da psicomotricidade no processo de aprendizagem? vem
complementar a pergunta anterior. Nota-se, nas respostas dadas, o emprego de verbos e de
expresses que indicam ao:
591
a) Prevenir problemas e favorecer o aspectos social...

b) Facilitar o desenvolvimento motor...
c)Promover a aprendizagem...
d)Desatar ns...
e)Auxiliar no desenvolvimento...
f)Estimular a criana...
g)Preparar a criana...
h)Conferir criana as bases da aprendizagem...
i)Trabalhar o individuo no todo...
j)Ajudar no entendimento dos limites e do melhor uso do corpo...
Pode-se depreender que o conceito de psicomotricidade est diretamente ligado ideias do
fazer, do agir, do movimento, independente da rea onde atue: fsica, intelectual, emocional,
moral. Em outras palavras, as aes reais, de movimentos fsicos, esto lado a lado das aes
virtuais (emocionais, morais, intelectuais), num somatrio que traduz a necessidade de se considerar
o individuo em sua totalidade.
Constatamos que os docentes no retrataram um conhecimento estanque ou simplesmente
utilizaram-se do conceito decorado, dicionarizado, de psicomotricidade, pois percebemos ao
analisarmos as respostas que esses docentes tm conscincia de que a aprendizagem no se
restringe ao ensino das matrias de sala de aula e passa pela imagem que a criana tem do seu
corpo, do mundo e desse corpo (eu) no mundo.
CONSIDERAES FINAIS
A despeito de a psicomotricidade apresentar todos os requisitos para atuar como
instrumento facilitador do desenvolvimento da individualidade, da linguagem e da socializao, em
funo das experincias vivenciadas pelo sujeito, atravs de uma relao afetiva e positiva com o
corpo e o espao onde atua, causa estranhamento no ser obrigatria no currculo escolar, cabendo
unicamente ao professor a tarefa de adotar ou no suas tcnicas.
Talvez por isso, ela no seja to popular quanto poderia, j que, teoricamente, contempla
mltiplos componentes: promove o sujeito e emprega estratgias de movimento corporal, sempre
to ldicas e prazerosas em qualquer idade.
Ficou-nos claro que h tentativas iniciativas particulares, pois pelos depoimentos dos
docentes percebem que no s h o conhecimento a respeito pricomotricidade assim como de
incorpor-la de maneira efetiva na sala de aula.
S comeamos o debate, certamente no demos conta de discutir todas as implicaes
concernentes questo, mas ressaltamos que para se promover a incluso em educao
vislumbramos a psicomotricidade como uma das ferramentas possveis que capaz de propiciar ao
aluno a oportunidade de ter acesso a um bom desenvolvimento global e a uma aprendizagem
verdadeiramente significativa.
592
BIBLIOGRAFIA
ALVES, F. Psicomotricidade: corpo, ao e emoo. 1ed. Rio de Janeiro: Wak editora, 2003.
FONSECA, V. Psicomotricidade. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1982.
PEANHA, G. Teoria e prtica em psicomotricidade: jogos, atividades ldicas, expresso corporal
e brincadeiras infantis. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak editora, 2008.
SANTOS, M. P; PEREIRA, M; MELO S. C. Incluso em educao: diferentes interfaces. Curitiba:
Editora CRV, 2009.
Acesso on-line: www.psicomotricidade.com.br/apsicomotricidade.htm
593

EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Cibele Eugnia Alves da Silva
Elizangela Cristina de Paula Donato
Jaqueline de Belles Rosa
Marcelo Diniz Monteiro de Barros.
1-INTRODUO
A Microbiologia, ramo da biologia que estuda os seres microscpicos, constitui um vasto
campo em que se estuda a morfologia, reproduo, fisiologia e taxonomia dos microrganismos e
tambm a sua interao com outros seres vivos (homens, animais e plantas) e com o meio ambiente
(TOLEDO,1991).
A aula prtica proposta neste trabalho foi traduzida em Braille, para o acompanhamento do
roteiro pelos deficientes visuais. E os alunos que no possuem nenhuma deficincia tambm sero
beneficiados com essa proposta, j que o ensino em microbiologia pode ser bastante subjetivo.
A incluso social muito comentada e questionada, porm pouco praticada, principalmente
no campo da educao. O presente trabalho tem como objetivo principal a incluso educacional no
ensino de microbiologia, permitindo a todos, com ou sem necessidades educacionais, alcanar o
conhecimento. Atravs de aulas prticas em Microbiologia os alunos com necessidades
educacionais podero acompanhar os modelos compreendendo de maneira mais adequada a rea de
microbiologia.
2-OBJETIVOS
Promover a interao entre alunos portadores de necessidades educacionais especiais e no
portadores com o ensino de microbiologia.
Possibilitar e facilitar o conhecimento de microbiologia, em especial, das bactrias.
Constituir modelos, em que os portadores de necessidades educacionais especiais tero a
possibilidade de sentir e compreender o mundo bacteriano e suas interaes com o meio.
3-MATERIAIS UTILIZADOS
10 Placas de Petri
Massinha de biscuit
10 cm de linha (colorida)
20 cm de barbante (cru)
3 papis carto (rosa, verde, vermelho)
5 Fios grandes de piaava de vassoura
Miangas
Vidrilhos
1 Cola com glitter
2 Tubos de ensaio
1 Basto pequeno de cola quente
2 Colas instantneas
6 Lminas para microscpio
4 Gelatinas (sabores cereja, limo, pssego e uva)
594
Obs: Os modelos podero ser confeccionados por professores e alunos.

4- DESENVOLVIMENTO
4.1-Bactrias
Seres vivos microscpicos e de extrema importncia mdica e fisiolgica. Existem vrias doenas
relacionadas direta e indiretamente s bactrias.
4.1.1-Morfologia
As clulas bacterianas so caracterizadas morfologicamente pelo seu tamanho, forma, arranjo e
estruturas que apresentam.
Lminas com Bactrias Gram Negativas e Positivas
Elizangela C. P. Donato
4.1.1.1-Tamanho
As clulas bacterianas so sempre de dimenses microscpicas. O dimetro da maioria delas varia
de 0,2 a 1,5 micrmetros e o comprimento de 1 a 6 micrmetros.
4.1.1.2-Forma
As bactrias podem ser classificadas, quanto sua forma, em trs grupos bsicos:
Cocos: clulas esfricas;
Bacilos: clulas cilndricas, em forma de bastonetes;
Espirilos: clulas espiraladas.
Cocos
Bacilos
Espirilos
4.1.1.3-Arranjo
As bactrias podem ser agrupadas quanto ao arranjo que apresentam.
595
Os cocos podem se agrupar aos pares e recebem o nome de diplococos; em cadeias,

recebendo o nome de estreptococos e em cachos, que so os estafilococos.
Cocos em cachos
Cocos em cadeia
Diplococos
4.2-Estrutura da Bactria
Elizangela C. P.Donato
Cromossomo
Plasmdios
Ribossomos
Grnulos de reserva
Membrana citoplasmtica
Mesossomo
Cpsula
Pili (fmbrias)
Parede
Flagelos
4.2.1-Algumas definies
Cromossomo: Circular com material gentico (DNA).
Plasmdios: So molculas menores de DNA, tambm circulares, cujos genes no
codificam caractersticas especficas, porm conferem vantagens seletivas bactria que as
possuem. Esto dispersos no citoplasma.
Ribossomos: Esto espalhados no interior da clula, sendo presentes em grande nmero.
Possuem aparncia granular quando observados ao microscpio eletrnico. A funo dessas
estruturas a sntese protica.
Grnulos de reserva: So grnulos de polmeros insolveis. So comuns polmeros de
glicose, cido beta-hidroxibutrico e fosfato.
Membrana citoplasmtica: constituda de lipdios, principalmente fosfolipdios e
protenas. Alm do papel de transporte ativo, tambm onde se situam os componentes da cadeia
respiratria ou sistema de transporte de eltrons e onde ocorre a produo de ATP pelo processo
596
de oxidao fosforilativa. Envolvida tambm nos estgios finais da biossntese de vrios

componentes celulares, tais como, fosfolipdios e subunidades da parede celular, e no processo de
diviso do material nuclear.
Mesossomo: So invaginaes da membrana celular, que tanto podem ser simples dobras
como estruturas tubulares ou vesiculares. Participao na diviso e respirao celular
Cpsula: Est localizada externamente parede celular, sendo uma camada viscosa.
Confere resistncia fagocitose.
Pili: Os termos, pili e fmbrias, tm sido usados como sinnimos para designar estruturas
finas e curtas que muitas bactrias gram negativas apresentam em sua superfcie. So de natureza
protica, como os flagelos, porm no esto relacionados com motilidade. Esto relacionadas com
a capacidade de adeso, tais como fatores de colonizao, como encontrados em Escherichia coli
capazes de colonizar o intestino humano.
Flagelos: So estruturas proticas, longas e delgadas que se projetam externamente parede
celular. So utilizados como caractersticas taxonmicas e responsveis pela motilidade da bactria.
Parede: De acordo com a sua constituio podem ser divididas em dois grandes grupos:
gram positivas e gram negativas. Nas gram positivas a camada de peptdeoglicano mais espessa
no permitindo a permeabilidade da parede. E por isso retm a colorao do primeiro corante no
Mtodo de Gram, o cristal violeta ( azul). E quando a camada mais permevel, descora-se pelo
lcool acetona e cora-se pelo ltimo corante, a fucsina (rosa a vermelho).
Elizangela C. P.Donato
4.2.2-Crescimento Bacteriano
Para anlises laboratoriais, necessrio fazer cultivo de bactrias em meios nutritivos que
expressem o ambiente do hospedeiro e simulem reaes semelhantes. Os meios de cultura so
comercializados e basta seguir as instrues presentes na embalagem para a sua fabricao.
necessrio que depois que ferva os meios em balo volumtrico, passem por um processo de
esterilizao (autoclave), antes de serem distribudos em placas de Petri para solidificao. Nos
modelos que apresentaremos, utilizamos gelatinas de sabores variados para simular a consistncia e
as cores de um meio de cultura.
4.2.3-Placas de meio de cultura
4.2.3.1-Meios de gar
597
gar Sangue (gelatina de cereja): Sero acrescentadas hemcias de carneiro, para a sua
produo, depois do meio ser fervido e autoclavado. As bactrias, em geral, crescem nesse meio,
sendo para os cocos, o meio preferido. Para estreptococos, h possibilidade de ver hemlises, que
permitem diferenciar espcies dentro deste grupo:
Hemlise beta: Hemlise total em Streptococcus pyogenes do grupo A;
Hemlise alfa: Hemlise parcial em Strpetococcus pneumoniae;
Hemlise gama: Ausncia de hemlise em Streptococcus bovis.
Hemlise beta
Hemlise alfa
Hemlise gama
gar Cled (gelatina de limo): Serve para plantio primrio de urina. Os bacilos,
principalmente as bactrias gram negativas, costumam crescer melhor nesse meio do que os cocos,
que s vezes, tem crescimentos discretos.
gar Mac Conkey (gelatina de uva): As bactrias gram negativas tem preferncia por esse
meio em especial, tendo um timo crescimento.
Miller Hinton (gelatina de pssego): Serve para a confeco de antibiogramas. A colnia de
bactria alada colocada em meio lquido e passada com um cotonete ou swab por toda a placa
com meio previamente preparado. So colocados com a ajuda de pina discos impregnados com
antibiticos especficos. Esses antibiticos provocam halos, que permitem analisar qual antibitico
mais eficaz sobre determinada bactria.
gar Sangue
gar cled
gar Mc Conkey
gar Miller Hinton
Meios Lquidos: Apresentam consistncia de lquida a gelatinosa. So meios de
enriquecimento e servem para plantio de secrees ou bactrias que no tem bom crescimento em
gar slido. Quando apresenta crescimento bacteriano, o meio fica turvo.
598
4.2.3.2-O Plantio da Bactria em Meios Slidos
O plantio de amostras biolgicas so feitas de modo a especificar ou quantificar as
bactrias. Para a urocultura (cultura de urina), exame no qual importante a contagem de colnias,
usada uma ala calibrada para o plantio da amostra. Este tipo de plantio chamado de semeadura
quantitativa. Mas para o plantio de outras secrees, utilizamos tambm a ala de platina, que no
precisa ser calibrada, pois faz se o plantio por esgotamento, o que chamamos de semeadura semiquantitativa. Esse tipo de cultura tambm serve para reisolamento de bactrias.
Semeadura quantitativa
Semeadura semi-quantitativa
Incubao: Depois de estriar as placas com os materiais a serem analisados, as placas so
incubadas na estufa a uma temperatura mdia de 35 C, ficando por aproximadamente 24 horas at
a primeira leitura.
A identificao bacteriana pode ser feita manualmente, utilizando meios de cultura slidos
ou lquidos que promovem reaes que permitem distinguir as bactrias em grupos e espcies. H
mtodos automatizados que requerem apenas de uma a trs colnias de bactrias diludas em salina
e, colocados em placas com meios impregnados. Aps a incubao de 18 a 24 horas em estufa
37C, uma mquina faz a interpretao das reaes, informando a espcie e o antibiograma.
Antibiograma
4.2.3.3-Exemplos de Bactrias de Interesse Mdico
599
Os estreptococos esto relacionados aos cocos em cadeias e quanto ao gram, so bactrias

gram positivas. Algumas espcies que podem se destacar nesse gnero so: Streptococcus agalactiae, S.
faecalis, S.bovis, S.pneumoniae.
Os estafilococos so os cocos em cacho, sendo tambm bactrias gram positivas. Algumas
espcies que merecem destaque so: Staphylococcus aureus, S.epidermidis, S.saprophyticus.
As enterobactrias so uma famlia de bacilos gram negativos. Embora, possam ser
encontradas em uma diversidade de lugares, a maioria habita os intestinos do homem e dos animais.
Algumas espcies: Escherichia coli , Klebsiella pneumoniae, Citrobacter freundii e outras.
5-PRODUO DE ODOR PARA CARACTERIZAO DE ESPCIES BACTERIANAS.
O odor produzido por muitas bactrias em determinados meios de cultura caracterstico e
muito valorizado, alm de ser muito utilizado em microbiologia para diferenciar algumas espcies:
Cheiro de uva: Pseudomonas aeruginosa;

Cheiro de gua sanitria: Haemophilus influenzae e Shigella spp;
Cheiro de fermento de po: Klebsiella pneumoniae;
Cheiro de vinagre: Escherichia coli;
Cheiro de queijo: Staphylococcus spp;
Cheiro de terra: Streptomyces spp., Nocardia spp;
Cheiro de peixe: Acinetobacter spp;
Cheiro de caramelo: Enterococcus spp.
6-CONSIDERAES FINAIS
As bactrias tm grande importncia mdica e epidemiolgica. Espera-se que, com esse
trabalho, as aulas em microbiologia sejam mais facilitadas tanto para os portadores de necessidades
educacionais especiais como para os no portadores de necessidades educacionais especiais.
Este trabalho constitui-se em uma proposta que pode ser efetivamente implantada para
facilitar as aulas em microbiologia. A incluso de indivduos com ou sem necessidades educacionais
importante para a sociedade. Os professores, em todos os nveis escolares, tambm devem ser
estimulados e preparados para essa incluso, que deve ser gradual e sem preconceitos.
Os alunos com necessidades educacionais especiais devem fazer parte da academia e
tambm merecem a oportunidade de alcanar o conhecimento da mesma forma que as pessoas
ditas normais.
7-REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
OPLUSTIL,C.P., SINTO, S.I., TOBOUTI, N.R., ZOCCOLI, C.M., Procedimentos Bsicos em
Microbiologia Clnica. So Paulo. Ed.Sarvier, 2000.
TOLEDO,M.R.F.,TRABUSLI, L.R., SILVA,N.P., Microbiologia. 2.ed. Rio de Janeiro/So Paulo.
Editora Ateneu, 1991.
600
DEFICINCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERINCIA

Suellen Cupertino Xavier UFRJ ABL consulting
APRESENTANDO O CAMPO E DEFICINCIA

O estgio foi realizado durante o primeiro semestre de 2008, sendo 4 horas semanais, em
uma instituio filantrpica com assistncia religiosa, fundada em 1929, no Rio de Janeiro. uma
entidade que acolhe e abriga mulheres: crianas, jovens e idosas com deficincia visual ou cegas,
sem famlia ou cujas famlias so de baixa renda em regime de internato.
A instituio possui uma equipe composta por neurologista, oftalmologista, psiclogo,
fisioterapeuta, fonoaudilogo, assistente social e terapeuta ocupacional. Oferece s suas assistidas150
a insero na rede de ensino, apoio psicolgico, apoio pedaggico, hidroterapia, terapia
ocupacional, oficinas de arte, cozinha experimental, coral, artesanato, cestaria, cursos fora da
instituio, como teatro, porcelana, informtica, insero no mundo do trabalho e reabilitao. H
na fundao a preocupao de que a incluso tenha uma significao prtica, em outras palavras
(SANTOS apud SANTOS, 2007),
Incluso no a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Tambm no se resume
na simples insero de pessoas deficientes no mundo do qual tm sido geralmente
privados. Incluso um processo que reitera princpios democrticos de participao
social plena. Neste sentido, a incluso no se resume a uma ou algumas reas da vida
humana, como, por exemplo, sade, lazer ou educao. Ela uma luta, um movimento
que tem por essncia estar presente em todas as reas da vida humana, inclusive a
educacional. Incluso refere-se, portanto, a todos os esforos no sentido de garantia da
participao mxima de qualquer cidado em qualquer arena da sociedade em que viva,
qual ele tem o direito, e sobre a qual ele tem deveres.(P.21)
A entidade atende a homens e mulheres que possuem deficincia visual mesmo no sendo
abrigados, pude perceber que os casos externos so mais graves que os internos, como o caso de
um garoto de 1 ano e 5 meses, com mltipla deficincia, que possui microcefalia, desnutrio,
rigidez das articulaes, convulses, quadro espstico, tetraplegia, dficit visual, tudo devido a um
erro mdico em que teve sofrimento fetal (asfixia neonatal), usa botton e nunca se alimentou de
outra maneira. Mesmo com todos estes problemas existe negligncia da me, como o caso da
maioria dos externos, de ter uma freqncia baixa, no dando continuidade ao trabalho dos
profissionais na instituio.
Segundo a equipe o trabalho realizado se concretiza no desenvolvimento de seus pacientes,
e isto s possvel porque o atendimento multidisciplinar tem um objetivo final em comum. A
aprendizagem da criana se d atravs de seus sentidos e fundamental a interao com outras
pessoas para que seja fornecida ajuda quando necessrio, estimulando esta criana151.
A instituio abriga apenas mulheres, e necessrio um mnimo de independncia para ser encaminhada ao abrigo.
O brincar como recurso teraputico ocupacional com crianas portadoras de paralisia cerebral. Disponvel em:
http://www.frasce.edu.br/index.htm. Aceso em: 15 de Abr. de 2010.
150
151
601
Constantemente so feitas reunies para estabelecer objetivos no tratamento de cada

paciente e assim todos buscam com o conhecimento em suas reas o desenvolvimento desejado,
como exemplo, o terapeuta ocupacional que tem o trabalho voltado para a estimulao sensriomotora e a reinsero social da criana (SOUZA, 2005), a fonoaudiloga que trabalha a articulao
das palavras, e desta forma so percebidas melhorias, mesmo que pequenas.
METODOLOGIA DO TRABALHO
Este um trabalho longitudinal de campo, e, fez parte da disciplina Fundamentos da
Educao Especial, da Faculdade de Educao da UFRJ, que discute pressupostos filosficos do
atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais, os encontros e
desencontros da Educao Especial e Educao Inclusiva, trabalhando o tema em locais como na
escola, no trabalho, no lazer e nas comunidades. A partir da oportunidade proporcionada pela
disciplina, o presente trabalho tem por objetivo informar a respeito das necessidades especiais,
identificar os obstculos que o deficiente enfrenta e aprofundar conhecimentos relativos aos
processos de desenvolvimento e aprendizagem destes. Tem como pblico alvo pessoas com
deficincia visual, especificamente uma garota que possui mltipla deficincia relacionada sua
cegueira. Quanto aos procedimentos tcnicos utilizados, esta pesquisa se caracteriza como Estudo
de Caso, e classificada como Pesquisa Natural quanto estrutura (ROCHA, 2010).
RELATO
No perodo em que estagiei, escolhi uma abrigada para fazer minhas observaes. Meu
objeto de estudo foi Beatriz152, nascida em 17/04/93.
Beatriz nasceu sem o globo ocular, ou seja, anoftalmia em ambos os olhos, devido a me
ser alcolatra, ter tido problemas no pulmo e adquirido sfilis durante a gravidez. Possui tambm
mltipla deficincia (dficit visual (amaurose), dficit cognitivo e privao scio-ambiental). Foi
encaminhada ao abrigo pela vara da infncia, juventude e idoso ao final de 2007, e nunca fez
tratamento mdico de acordo com o pronturio da instituio. Houve tentativas de reintegrao
familiar, porm no foram vistas perspectivas imediatas de efetivao desta em decorrncia do
problema de alcoolismo da me.
Segundo o relatrio da assistente social, Beatriz freqentava escola normal, porm os pais
no souberam informar quando (negligncia ou ignorncia).
Por falta de estimulao dos pais, uma criana inibida ao contato e tem um discurso
pobre (dficit intelectual), no apresenta deformidades fsicas visveis, no possui inteligncia
preservada (deficincia mental moderada-severa).
152
Nome fictcio por tratar-se de uma menor.
602
Devido o dficit mental, Beatriz tem dificuldade em algumas atividades de AVD (atividades
de vida diria), por exemplo, em atendimento com a TO:
Beatriz: - Me ensina a dar lao no tnis?
TO:- Claro minha linda.
Porm, a TO conversou com a psicloga, a fisioterapeuta e a fonoaudiloga, se achavam
que ela conseguiria dar o lao, caso fosse condicionada a isto. Houve divergncias de opinies,
porm, Beatriz j comeou o trabalho de condicionamento. No primeiro dia no teve sucesso, no
entanto, esperam que ela consiga, no necessariamente, chegar ao lao perfeito, mas pelo menos
aprender a puxar a orelha do coelhinho 153.
Muito dedicada, no falta aos atendimentos, diz gostar muito do lugar em que vive e se guia
at as salas pelas badaladas do sino da igreja. Os profissionais tm como seu objetivo principal
desenvolver a fala e a socializao, trabalhado tambm o tato fino, utilizando de recursos como a
produo de colares com bolinhas e linhas de nylon (contas no fio). So feitos exerccios posturais
como arrastar-se no colcho, engatinhar, exerccios ldicos, pedaggicos e de AVD que trabalham
lateralidade e noo tempo-espacial, coordenao motora, habilidades manuais e auto-expresso,
alm de trabalhar os contedos internos (atividades de expresso, corpo - massa de modelar, revista
(rasgar, amassar) - catarse, harmonizao dos contedos internos). Beatriz estuda em uma escola de
ensino normal do municpio, porm sua classe de ensino especial, em que todos os alunos
possuem deficincia visual, nesta classe aprendem braile. Em muitos atendimentos com a terapeuta
ocupacional (TO), Beatriz passava o tempo brincando com os diversos objetos e brinquedos que
havia na sala. De acordo com o artigo O brincar como recurso teraputico ocupacional com
crianas portadoras de paralisia cerebral de 2010,
A realizao de movimentos diversos no brincar permite que a criana disponha de um
vocabulrio motor potencialmente rico, o que facilita uma adequada exercitao muscular,
alm de favorecer um desenvolvimento do repertrio sensorial, cognitivo, social e
emocional. (p.2)
Profissionais da instituio sempre falam para que elas no andem com a cabea baixa s
porque so cegas, pedem para levantarem a cabea sempre, pois no preciso ter vergonha por
serem deficientes, alm da correo postural, que evita deformidades, contratura, leso cervical e
trabalha o equilbrio gravitacional.
Alguns dos atendimentos so realizados com som ligado sintonizados na rdio, a
justificativa que elas gostam, sempre ouvindo a rdio, concomitantemente conseguem estimular a
ateno ao que fazem e ao que ouvem, escutam as notcias e aprendem msicas. Beatriz gosta que a
pergunte qual dia da semana e do ms, e recebe reforo por isso, sempre a parabenizam, porque ela
acerta, e, quando tem dificuldade para lembrar a incentivam e lhe do tempo para que tente acertar.
A forma utilizada chamada de Orelhinha do coelhinho (Primeiro, faz o X da Xuxa, d volta no X da Xuxa, faz
uma orelhinha do coelhinho, depois a outra orelhinha do coelhinho e puxa).
153
603
Desde que chegou instituio, Beatriz tem melhorado bastante sua coordenao motora e
auto-expresso, como j dito, sua maior dificuldade est na articulao das palavras, melhorou
percepo manual e ateno/concentrao. alegre e carinhosa e descreve a instituio como um
lugar bom, onde possui amigos, carinho, armrio para guardar seus pertences e comida gostosa. Diz
que j passou muita fome e que sua me vrias vezes a perdia pelo bairro onde morava. Descreve
quando questionada sobre sua casa, que era pequena e que dividia a cama de casal com o pai e a
me. Relata que durante a noite era molestada sexualmente pelo pai. Com o objetivo de esclarecer
algumas dvidas a psicloga conversou com o pai da garota e este disse que sua me alcolatra
desde 14 anos e que durante a gravidez contraiu sfilis e tuberculose. Foi medicada e Beatriz nasceu
com deficincia visual. Beatriz possui dficit cognitivo pela prpria privao do meio social em
que viveu o que diz a psicloga da instituio. Segundo a TO, independente da criana ser
deficiente ou no deve ser estimulada como um todo.
Em atendimento no dia seguinte ao dia das mes, a psicloga questiona o que sentiu e
como se sentiu, se queria estar com a me, enfim, ela respondeu que no, pois sofria muito, era
triste, e assim conversaram sobre todos os sentimentos como, amor, carinho, tristeza, medo.
Fizeram uma cartinha para o pai entregar para a me, que est proibida de v-la, pois mesmo com
lembranas tristes, Beatriz sente sua falta, o que se contradiz ao que j havia dito sobre no querer
estar com a me. Enquanto conversavam faziam exerccios de encaixar nmeros (com partes
speras e lisas) aprendendo como so os nmeros feitos tinta e em braile.
Com o tempo que observo a garota, percebi que gosta de ganhar beijos e abraos, gosta de
ouvir o que as pessoas tm a dizer e de contar histrias. Gosta de ouvir o barulho das pginas dos
livros serem passadas, enquanto ouve histrias.
Beatriz gosta de brincar com lego, fazer escadas e prdios. Na instituio existem muitos
brinquedos de tato, de vrios tamanhos e pesos, auditivos e at mesmo visuais (placas de
estimulao) para aquelas pessoas que possuem um pouco da viso para que possam ser
estimuladas, lev-las a usar da melhor maneira possvel a viso que possuem, ainda que muito
reduzida, desenvolver a sua capacidade perceptiva, seja ou no perfeita desde que til, para maior
independncia em AVD e na interao com seu meio (PEDRADA, 2003). Segundo as especialistas,
os ganhos visveis so pequenos, porm necessria a estimulao para que no haja regresso ou
atrofia.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho foi de grande importncia, pois pude aprender formas de atuao quando se
trata da Educao Especial. Alm de perceber como ainda deficitrio o sistema de Educao
Especial no Brasil, que, desde os anos 90 vem tentando se estabelecer com o reconhecimento da
Educao Inclusiva como diretriz educacional (GLAT, 2007). Ainda existem escolas em que os
deficientes ficam isolados em uma sala de Educao Especial, ou seja, eles no esto integrados
604
(esttico) to pouco includos (processo dialtico dinmico), como o caso de Beatriz que estuda
em uma sala para deficientes visuais no municpio. Conforme Jacques Attali (apud FERREIRA,
2003) tratar as pessoas diferentemente e enfatizar assim suas diferenas, pode muito bem
estigmatiz-las e barr-las na sociedade.
De acordo com Rubem Alves (2010) a primeira tarefa da educao ensinar as crianas a
serem elas mesmas e a segunda ensin-las a conviver. Desta forma necessria uma proposta de
incluso eficaz para reiterao dos princpios democrticos de participao social plena (SANTOS
apud SANTOS, 2007).
A incluso exige rupturas e tende para uma especializao do ensino para todos, em que a
criana entrar na escola e l ficar, cabendo escola encontrar respostas educativas para as
necessidades de cada aluno como indica Werneck (apud SANTOS, 2002).
H de se reformular o sistema educacional como um todo, afim de que a proposta de
Educao Inclusiva, ressignifique efetivamente a Educao Especial.
REFERNCIAS:
ALVES,
Rubem.
Carta
aos
pais.
Disponvel
em:
http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/r_alves/id120203.htm. Acesso em 18 de Abr. de
2010.
FERREIRA, Maria Elisa Caputo; Guimares, Marly. Igualdade x diferena; igualdade x
desigualdade; queremos ser todos iguais ou queremos ser todos diferentes. In: Educao Inclusiva.
Rio de Janeiro: DP&A. 2003.
GLAT, Rosana. Educao especial no contexto da educao inclusiva. In: Educao Inclusiva:
Cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro. 7 letras. 2007.
O brincar como recurso teraputico ocupacional com crianas portadoras de paralisia cerebral.
Disponvel em: http://www.frasce.edu.br/index.htm. Aceso em: 15 de Abr. de 2010.
PEDRADA, rica C. Vivenciando com o deficiente visual em uma oficina de artes. 2003, Sodalcio
da Sacra Famlia.
ROCHA, Aldeir Antnio Neto. Classificao das pesquisas. Disponvel em:
http://64.233.169.104/search?q=cache:IQI_7L68EK4J:www.ciape.org.br/matdidatico/aldeir/Gru
po%25204%2520%2520classificacao.ppt+classifica%C3%A7%C3%A3o+de+pesquisas&hl=ptBR&ct=clnk&cd=3&gl=br&client=firefox-. Acesso em: 18 de Abr. de 2010.
SANTOS, Mnica Pereira. Deficincia e eficincia: Quem o sujeito. In: Psicomotricidade
educao especial e incluso social. Rio de Janeiro. Wak. 2007.
_______. Educao Inclusiva: Redefinindo a Educao Especial. Revista Ponto de Vista,
Florianpolis, v.1, n , p.103-118, 2002.
SOUZA, A.G.M. e ALBUQUERQUE, R.C. A atuao da terapia ocupacional na interveno
precoce de crianas com baixa viso utilizando a estimulao visual. Temas sobre desenvolvimento,
v 13, n 78, p.29-34, 2005.
605
CONSTRUO DE MATERIAL DIDTICO TCTIL SOBRE SNTESE DE

PROTENAS PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DO ENSINO
Bianca Navarro Marinho Meireles154
Helena Carla Castro 155
Cristina Maria Carvalho Delou156
INTRODUO
Durante o 1 semestre de 2008, cursei a disciplina optativa de Incluso Social nas Prticas
Docentes, e a minha perspectiva dentro da Licenciatura sofreu uma mudana, j que mediante o
acesso aos contedos referentes Educao Especial e incluso social das pessoas deficientes,
culminou a vontade de obter mais experincia nessa modalidade da educao. Essa experincia que
eu tanto almejava ter com alunos com necessidades educacionais especiais se materializou quando,
h um ano, durante o curso da disciplina Prticas Pedaggicas, escolhi ingressar no estgio
supervisionado numa escola pblica federal que recebia alunos deficientes visuais no seu casting
de alunos regulares do ensino bsico.
No decorrer do meu estgio supervisionado nessa escola pblica federal, pudemos observar
a dinmica da professora de Biologia com sua turma do 1 ano do Ensino Mdio que na poca
continha dois alunos deficientes visuais. A professora se esforava para tentar ajudar esses alunos
da melhor forma possvel, para que os mesmos pudessem acompanhar as aulas de maneira
equnime com os demais alunos videntes. Em todas as aulas, enquanto os alunos videntes
copiavam a matria que estava no quadro, essa professora sentava ao lado de cada aluno deficiente
visual e ditava o que estava escrito, descrevendo em detalhes os esquemas e figuras, para que os
mesmos pudessem ter seu prprio registro da aula em Braille. Toda essa rotina de observaes e
avaliaes que eu transcrevia no meu caderno de campo, nos fez pensar numa estratgia que
pudesse inserir o aluno deficiente visual na dinmica das aulas de Biologia sem gastar
excessivamente esse tempo de aula, de forma que esses alunos tambm pudessem ter acesso aos
mesmos esquemas e figuras aos quais eram oferecidos aos videntes.
Com base na premissa de que no processo de ensino-aprendizagem, os recursos didticos
possuem papel fundamental na construo do conhecimento do aluno deficiente visual, pois
possibilitam a aquisio de informaes e contedos que o verbalismo do professor no tenha
conseguido transmitir de forma consistente, ocorreu a vontade de fazer algo que viabilizasse a
participao dos alunos deficientes visuais nessa aula exclusivamente visual. A educao do aluno
deficiente visual depende, na maioria das vezes, da sua percepo ttil, em conjunto com os demais
Biloga Licenciada pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
Prof. Dr Adjunto e Coordenadora do Laboratrio de Antibiticos, Bioqumica e Modelagem Molecular/LabioMol
(http://www.uff.br/labiomol) - Dep. de Biologia Celular e Molecular - Instituto Biologia/UFF- Coordenadora do Curso
de Cincias Biolgicas UFF.
3 Prof. Dr Associada I Coordenadora da Escola de Incluso, do Atendimento a Alunos com Altas
Habilidades/Superdotao e do Ncleo Esprita Universitrio - PROEX/UFF Coordenadora Geral dos Cursos de PsGraduao Lato-Sensu - Faculdade de Educao/UFF.
154
155
606
sentidos remanescentes, propiciando a percepo do ambiente e a formao de conceitos

(CERQUEIRA E BECHARA, 1996). Ao longo desse processo, procuramos o Departamento de
Produo de Material Especializado (DPME) do Instituto Benjamim Constant, referncia de
renome em construo e divulgao de material didtico especializado para pessoas com deficincia
visual em todo o Brasil. Considerando que a aula expositiva no proporcionaria aos alunos
deficientes visuais o reconhecimento das estruturas presentes na Sntese de Protenas, construmos a
primeira matriz em alto relevo de um esquema de Sntese de Protenas que busquei no livro
Introduo Gentica (Cap. 9 pg. 282). Durante duas semanas, constru o esquema em
thermoform (tcnica que consiste no decalque de uma matriz texturizada numa pelcula de PVC)
que foi impresso em duas cpias, e dado aos alunos deficientes visuais no dia da minha regncia na
escola pblica federal.
Assim com esse material, pretendemos oferecer ao aluno deficiente visual a percepo das
estruturas envolvidas no processo de Sntese de Protenas e o auxilio no entendimento de um tema to
abstrato a partir do sentido tctil. Esses objetivos fazem com que esse trabalho tenha uma aplicao
prtica que permite a incluso escolar desses alunos, fornecendo um material didtico que pode
ficar arquivado na escola e no Instituto Benjamin Constant, j que existem poucos materiais sobre o
tema em questo. Esse trabalho pode estimular o estabelecimento de condies mais favorveis
para a formao bsica de qualidade desses alunos que necessitam ser lembrados e considerados
como manda a lei que ... por apresentar necessidades prprias e diferentes dos demais alunos no domnio das
aprendizagens curriculares correspondentes sua idade, requer recursos pedaggicos e metodologias educacionais
especficas (PCN NEE, 1998, p. 25).
METODOLOGIA
O local de realizao projeto foi uma escola pblica federal, localizada na cidade do Rio de
Janeiro, que possui duas unidades que atendem o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. O
colgio possui dois turnos (manh e tarde), oferecendo educao bsica e os cursos de Tcnico de
Meio Ambiente e Tcnico em Informtica. O colgio tem uma Seo de Educao Especial que
presta auxlio pedaggico a alunos com vrias deficincias (inclusive deficincia visual), pais e
professores. Esse trabalho foi realizado com alunos deficientes visuais de cada srie do Ensino
Mdio, 1, 2 e 3 anos, cada uma contendo, respectivamente, 6, 3 e 4 estudantes, totalizando 13
alunos deficientes visuais com idade entre 16 e 20 anos. Todos eles cursavam na poca o Ensino
Mdio no turno da manh. Os professores de Biologia do colgio tambm foram convidados a
participar desse projeto, mediante um questionrio que buscava analisar a experincia deles me
ministrar aulas para os alunos deficientes visuais e o grau de conhecimento dos mesmos em relao
a construo de materiais didticos inclusivos
607
CONSTRUO DAS PRANCHAS PARA GERAO DO MATERIAL TCTIL SOBRE O

TPICO SNTESE DE PROTENAS
Inicialmente os esquemas referentes a transcrio do RNA mensageiro, a remoo de ntrons,
a traduo das protenas utilizando os ribossomos e o RNA transportador foram desenhados em
cartolina, e essas imagens foram tratadas com contorno e colorao variada no programa Corel
Draw. A estrutura molecular do aminocido metionina tambm foi desenhada no Corel Draw e
impressa no papel 40 kg para texturizao. Aps esse procedimento, os esquemas impressos em
papel 40 kg, compuseram as matrizes que a seguir seriam texturizadas. As matrizes foram
confeccionadas com a ajuda da tcnica do Departamento de Produo de Material Especializado do
Instituto Benjamin Constant, que forneceu as orientaes necessrias quanto aos melhores
materiais que deveriam ser utilizados na texturizao das pranchas que iriam compor o caderno
ilustrado sobre o tpico Sntese de Protenas (Figura 1).
Figura 1. Texturizao das pranchas mostrando a tcnica do Instituto Benjamim Constant orientando e auxiliando na
texturizao da membrana plasmtica (A), uso de miangas na texturizao dos aminocidos e protenas (B); texturizao
com cordo encerado da membrana (C) e do DNA em dupla hlice (D), e a disposio da legenda do material didtico
tctil e da pelcula de PVC em relevo com o fundo colorido que compem o material didtico tctil sobre a sntese (E e
F).
As pranchas que fazem parte dos esquemas que permitiram a composio do caderno foram
texturizadas com cordo encerado fino para os ribossomos; cordo encerado mdio para o PrRNA e RNA mensageiros e os ntrons; cordo encerado mais grosso para a membrana plasmtica e
ncleo; miangas para os aminocidos livres no citoplasma e protenas; linha de costura para o
RNA transportador. A estrutura molecular da metionina tambm foi texturizada com cordo
encerado mais fino. Todas as legendas foram transcritas para o Braille, assim como o contedo
terico sobre o processo de produo de protenas, cidos nuclicos, aminocidos e protenas no
material. As texturas feitas com linha e cordo encerado foram coladas com cola branca e as
miangas foram coladas com cola adesiva instantnea.
608
Depois de todo trabalho de transcrio do contedo terico e legendas para o Braille e a texturizao
de todas as matrizes, o conjunto produzido foi para a mquina de thermoform, onde todo o
relevo das matrizes foi transposto para uma pelcula de PVC, mediante calor e vcuo. O contedo
terico e as legendas em tinta ficaram sob a pelcula de PVC com relevo em Braille, em letra
ampliada. Os esquemas tratados no Corel Draw com contorno e coloridos tambm ficaram sob os
seus respectivos relevos na pelcula de PVC para facilitar a manipulao de alunos deficientes
visuais e videntes.
Os aspectos de visualizao e compreenso so intrnsecos tanto aos alunos videntes
quanto aos alunos deficientes visuais do ensino regular. Para tal, a construo do material tctil que
apresente esquemas e figuras, relacione as partes integrantes do processo de Sntese de Protenas
(ribossomos, cidos nuclicos, protenas, dupla hlice do DNA, entre outras) com o todo, se insere
diretamente com diretrizes curriculares impostas pelas PCNs para alunos com e sem necessidades
especiais, transpassando a dificuldade de abstrao dos alunos deficientes visuais. Alm disso,
proporciona o desenvolvimento de competncia que permitem o aluno deficiente visual lidar com
as informaes, entend-las, agindo com autonomia diante da assimilao dos contedos, e fazendo
com que o mesmo faa uso dos conhecimentos inerentes a Biologia e da tecnologia. J diante da
necessidade da transversalidade de contedos com outras disciplinas, ao introduzir a estrutura
molecular dos aminocidos dentro do material tctil, faz-se a comunicao com a Qumica, na
compreenso da dinmica das molculas. Os alunos sentem necessidade de materiais adaptados
para a dinmica das aulas de Biologia, pois a estratgia usada pelos professores (verbalismo, passar a
matria no quadro, uso de figuras e esquemas) na transmisso dos contedos no permite o
entendimento adequado sobre alguns contedos, no caso desse trabalho, o tpico sobre a Sntese de
Protenas. E para tal incumbncia, o material ttil em forma de caderno ilustrado possibilitou a
utilizao autnoma pelos alunos deficientes visuais, levando ao melhor entendimento sobre os
processos que compe a Sntese de Protenas (Abaixo os alunos DV explorando o material ttil):
Figura 2. Alunos deficientes visuais do 1 e do 3 anos do Ensino Mdio acessando em grupo ou sozinho o material
caderno sobre Sntese de Protenas.
609
ALMEIDA, Diones Carlos de Souza e MELO, Adriany de vila. O Ensino de Geografia para alunos
com necessidades educacionais especiais: o caso dos alunos cegos e baixa viso. Universidade Federal de
Uberlndia. 2006/2007.
ARRUDA, Snia Maria Chadi de Paula. Acessibilidade no cotidiano de pessoas com deficincia visual. Revista
ambienteeducao, So Paulo, v.1, n.2, p.113-121, ago/dez 2008.
BONATTI et al. Responsabilidade social em oftalmologia: interdisciplinaridade e incluso na viso subnormal.
Rev Med (So Paulo). 2007 out-dez; 86(4): 195-200.
BRITO, R.P. e VEITZMAN, S. Causas de cegueira e baixa viso em crianas. Disponvel em
<http://www.scielo.br> no dia 28 de maro de 2009.
BRUNO G. M. M. Educao Inclusiva: Componente da Formao de Educadores. Revista Benjamin
Constant de Dezembro de 2007, Ano 13, Nmero 38. Disponvel em < http://saci.org.br> no dia
29 de maio de 2009.
CAIADO, Ktia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na Escola: Lembranas e Depoimentos. PUC de
Campinas. Autores Associados, 2 Edio.
CERQUEIRA, B.J. e FERREIRA, B.M.E. Os recursos didticos na educao especial. Revista Benjamin
Constant, n 05. Dezembro de 1996. Publicao tcnico cientfica de Centro de Pesquisa,
Documentao e Informao do Instituto Benjamin Constant (IBCENTRO/MEC).
CONDE, M.J.A. Definindo a Cegueira e a Viso Subnormal. Disponvel em <http:// www.ibc.gov.br>
no dia 5 de abril de 2009.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
CNE/CEB 2/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de setembro de 2001. Seo 1E, p. 39-40.
Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf> no dia 11 de maio
de 2009.
DALL`ACQUA, C.J.M. Atuao de professores no ensino itinerante face incluso de crianas com baixa viso
na educao infantil. Disponvel em <http://www.scielo.br/paideia> no dia 9 de abril de 2009.
DEFICINCIA VISUAL. Disponvel em <http://www.crfaster.com.br/ceg.htm> no dia 29 de
maio de 2009.
EDUCAO ESPECIAL. Proposta curricular. Disponvel em <http://www.
diaadiaeducacao.sc.gov.br/arquivos_pdf > no dia 9 de abril de 2009.
FERNANDES, Dirce Suzuki, e AGUIAR, Isabel. O deficiente visual e a Biblioteca da UEL: Relato de
experincia. s.d., Londrina/PR.
GIL, Marta (Org.). Deficincia Visual. Cadernos da TV escola. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao a Distncia, n 1, 2000.
GRIFFITHS et al, (traduzido por Paulo A. Motta). Introduo Gentica. Ed. Guanabara Koogan, 8
Edio. Rio de Janeiro/2006.
HOFFMANN, Sonia B. A criana com deficincia visual e suas relaes com o outro social.
INFORMAES BSICAS SOBRE DEFICINCIA VISUAL. Disponvel em
<http://www.entreamigos.com.br/textos/defvisu/inbadev.htm > no dia 6 de abril de 2009.
610
LIMA, Francisco Jos de, SILVA, Jos Aparecido da. Algumas consideraes a respeito da necessidade de se
pesquisar o sistema tctil. 2005.
MARTHO, R.G. e AMABIS, M.J. Biologia das populaes: Gentica, Evoluo e Ecologia. 1 Edio, vol.
3, Ed. Moderna. So Paulo/1994.
MASINI, S.F.E (organizadora). A pessoa com deficincia visual: um livro para educadores. 1 Edio So
Paulo: Vetor, 2007.
MENDES, G. E. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educao.
Setembro-Dezembro/2006.Vol 11, n 033. Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao. So Paulo, Brasil. Pp. 387-395.
MINISTRIO DA EDUCAO. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Secretaria de Educao Especial. Verso Preliminar. Setembro de 2007.
MOREIRA, M.A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Adaptado e atualizado, em 1997, da
Revista Galico Portuguesa de Sociolingstica, Pontevedra/Galcia/Espanha e Braga/Portugal, n
23a 28:87-95, 1988. Revisado e publicado em espanhol, em 2005, na Revista Chilena de Educao
Cientfica, 4(2): 38-44.
MOREIRA, Flvio Antnio Barbosa (org). Currculo: Polticas e Prticas. 7 Edio, 2003. Papirus
Editora. Campinas, SP.
MOTTA, Margareth Pires da, Marchiore, Lyhara Monteiro, PINTO, Joyce Horcio. Confeco de
brinquedo adaptado: uma proposta de interveno da terapia ocupacional com crianas de baixa viso. O mundo
da sade So Paulo: 2008: abr/jun 32(2): 139-145.
NUERNBERG, H.A. Contribuies de Vygotsky para a educao de pessoas com deficincia visual. Psicologia
em Estudo, Maring, v.13, n 2, p. 307-316, Abril/Junho de 2008.
OCHATA, E. e ESPINOSA, M. A. Desenvolvimento e interveno educativa nas crianas cegas ou deficientes
visuais. Cap. 8, p. 153-170. In: Desenvolvimento Psicolgico e Educao, 2004, Vol.3, 2 Edio.
Rio de Janeiro.
OLIVEIRA, N.V. O papel do cego na formulao de polticas pblicas de ensino no Brasil. Dissertao de
Mestrado. Departamento de Educao. PUC/RJ, abril de 2000.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ENSINO MDIO. Disponvel em <
http://www.portal.mec.gov.br> no dia 19 de junho de 2009.
_______________. ADAPTAES CURRICULARES: Estratgias para a educao de alunos com
necessidades especiais. Braslia, 1998. MEC/SEESP.
PEREIRA, M.F. A Deficincia Visual no Ensino Regular. Disponvel em
<http://www.ipv.pt/millenium/Millenium28/8.htm>no dia 1 de abril de 2009.
PEREIRA et al . A incluso de alunos deficientes visuais na rede pblica de ensino de Marlia: Educao Infantil
e Ensino Fundamental. s.d., 312-320.
RABELLO, E.T. e PASSOS, J.S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponvel em
<http://www.josesilva.com> no dia 6 de abril de 2009.
RAHME, Mnica Maria Farid. O lao social na educao inclusiva e seus efeitos para a constituio da
subjetividade.
611
RETONDO, Carolina Godinho e SILVA, Maria Glucia da. Ressignificando a formao de professores de
Qumica para a educao especial e inclusiva: uma histria de parcerias. XIV Encontro Nacional de Ensino
de Qumica (XIV ENEQ). 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
RIBEIRO, Maria das Graas. Incluso scio-educacional no ensino de cincias integra alunos e coloca a clula ao
alcance da mo. Anais do 7 Encontro de Extenso da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo
Horizonte 12 a 15 de setembro de 2004.
SILVA, C.J.F. Deficiente Visual: que realidade escolar o espera?. Trabalho de Concluso de Curso
(Licenciatura em Cincias Biolgicas). Universidade Federal Fluminense. Niteri/ 2006.
SILVA, M. M. P. O contexto educacional da criana portadora de necessidades educativas especiais: a importncia
do professor. Saber Digital: Revista Eletrnica do CESVA, Valena, v. 1, n. 1, p. 159-166, mar./ago.
2008.
SILVA, M.M.P. O contexto educacional da criana portadora de necessidades educativas especiais: a importncia
do professor. Saber Digital: Revista Eletrnica do CESVA, v.1, n.1, p. 159-166, mar/ago 2008.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE OFTALMOLOGIA. Disponvel em
<http://www.sboportal.org.br> no dia 29 de maio de 2009.
TEZANI, Thas Cristina Rodrigues. Os caminhos para construo da escola inclusiva: a relao entre gesto
escolar e o processo de incluso. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de So Carlos. Setembro
de 2004.
612
INTERFACES
INCLUSO.
DE
PROGRAMAS
DE
COMPUTADORES:
ERGONOMIA
Rita de Cssia Oliveira Estevam157
INTRODUO.
Presente em todas as esferas sociais, desde as atividades mais rotineiras e simples at as
mais complexas, tais como as atividades requeridas para uma formao profissional de nvel
superior; os computadores necessitam de adaptaes, tanto no que se refere interface de hardware
quanto interface de software, para serem potencializados como ferramenta de incluso. Dentro de
um ambiente virtual, pode-se dizer que no h excluso, pois as caractersticas fsicas tornam-se
invisveis e as psquicas no so determinantes para identificar um indivduo como portador ou no
de alguma sndrome. Garantindo a acessibilidade para todos os indivduos a todo e qualquer
recurso computacional disponibilizado no mercado, estamos, concomitantemente, promovendo
uma incluso virtual ampla, mas infelizmente no irrestrita, pois esta condio esbarra nos altos
custos dos equipamentos especiais lanados no mercado. Mas, para garantir pelo menos a
possibilidade desta to almejada acessibilidade, necessrio que sejam desenvolvidos equipamentos
de interface para adaptar as interfaces existentes s necessidades especiais dos indivduos. Estes
equipamentos configuram a parte fsica dos computadores, tais como: pedal eletrnico para
avano e retrocesso de pginas digitais, puxador e teclado em braile, telas sensveis ao toque e
ao sopro, dentre muitos outros. A produo destes equipamentos de hardware tanto propicia
quanto propiciada pela promoo da acessibilidade atravs de interfaces de softwares, chamada
neste trabalho de acessibilidade de software, campo de interesse da Ergonomia de Software.
Segundo Mara Yskara Cardoso:
Encontramos hoje inmeras adaptaes ou interfaces para educao especial. Nos
programas temos que observar alguns "ajustes" necessrios e na utilizao do
computador em crianas portadoras de deficincias temos alguns perifricos
especiais. Analisando alguns softwares ditos para Educao Especial podemos
observar que alguns sequer respeitam as especificidades de seu pblico-alvo e nem
fazem uso de recursos que poderiam diminuir o gap da interface homem-mquina.
Para a utilizao de software por portadores de alguma deficincia ou dificuldade
deve-se, antes, verificar quais as necessidades do sujeito e avaliar quais as
preferncias deste quanto a um ou outro software de representao na
comunicao, para aps se escolher um software. J para a construo de um
software para Educao Especial deve-se, antes de tudo, ter ateno na formao
da equipe multidisciplinar que fornecer as diretrizes bsicas para este, devendo
fazer parte desta, alm de programadores, especialistas como: psiclogos,
terapeutas ocupacionais, professores, e outros, conforme o caso (CARDOSO,
2004).
As diretrizes mencionadas acima so os fundamentos da tcnica CAIIO (Classificao dos

Aspectos de Interface em Intervalos timos), cujo objetivo classificar em ordem decrescente de
prioridade aspectos tcnicos e de fatores humanos. Estes aspectos so determinados atravs de
pesquisa bibliogrfica e de entrevistas com especialistas de diversas reas de aplicao, sendo a rea
Universidade Federal de Juiz de Fora. LAPEADE - Lab. Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade
em Educao.
157
613
foco deste trabalho a de Educao. A ordem classificatria dos aspectos resultante de

levantamento emprico, junto aos usurios da rea pesquisada, de forma a retratar as necessidades
desses usurios em relao interface de programas interativos de computadores. Este ranking
fornecer informaes preciosas equipe de desenvolvimento de softwares. Ou seja, como
qualquer outro produto disponibilizado no mercado, os softwares devem, antes de serem
desenvolvidos, ouvir as necessidades dos seus pblicos consumidores, para que obtenham
sucesso e xito.
Para avaliar os softwares no mercado utiliza-se a tcnica SUSI (Satisfao dos Usurios de
Software Interativos) que tem por finalidade detectar o grau de satisfao dos usurios de softwares
interativos, isto , como eles acreditam que o software que utilizam vai ao encontro de suas
necessidades profissionais e suas habilidades pessoais. Normalmente a opinio do usurio sobre a
interao do software que determina em grande parte seu valor, mais do que sua qualidade
tcnica. Um software interativo avaliado por especialista como tecnicamente bom, pode ser
percebido por seus usurios como um software deficitrio, logo ele ser assim divulgado no
marketing boca a boca.
Este trabalho visa apresentar as tcnicas CAIIO e SUSI para rea educacional, definidas em
(ESTEVAM,1990), sem as especificidades necessrias ao contexto da educao especial e inclusiva,
para em uma segunda etapa, contextualiz-las para pblicos especficos, dentre outros: idosos,
portadores de problemas visuais e/ou auditivos, portadores de problemas motores diversos;
respeitando as necessidades de cada faixa etria destes pblicos e suas experincias prvias com
produtos similares.
CAIIO: CLASSIFICAO DOS ASPECTOS DA INTERFACE EM INTERVALOS TIMOS.
A tcnica CAIIO consiste em ordenar decrescentemente aspectos tcnicos e de fatores
humanos, conforme as prioridades dos usurios de computadores de uma determinada rea de
aplicao, gerando um perfil correspondente ao modelo do usurio de cada rea. A definio dos
aspectos que sero usados por CAIIO e suas respectivas explicaes podem variar conforme o
tipo de software e caractersticas de cada rea de aplicao. Neste trabalho so mostrados 24
aspectos, sendo onze tcnicos e treze de fatores humanos. No apndice apresenta-se breve
explicao de cada aspecto para software interativo e para Site da Web.
O objetivo primeiro desta tcnica fornecer parmetros de comparao entre os aspectos
para que os desenvolvedores de softwares interativos, principalmente da interface com o usurio,
possam escolher quais os aspectos que devem ser otimizados e quais aspectos que em caso de
necessidade, devem ser penalizados em funo de outros mais prioritrios. Para estabelecer a
posio adequada para cada aspecto so gerados intervalos, denominados intervalos timos,
que representam, na viso do usurio, os melhores valores possveis para cada aspecto. Estes
intervalos servem de base de conhecimento para tcnica de avaliao SUSI. A tabela abaixo
614
mostra a classificao dos aspectos na ordem de prioridade fornecida pela tcnica CAIIO na
rea Educacional e seus respectivos intervalos timos.
ORDEM
ASPECTOS
INTERVALO
MDIA
1
2
3
4
Criatividade
Motivabilidade
Usabilidade
Funcionalidade
[10]
[8-10]
[8-10]
[7-10]
9
9
9
8
Aprendizagem
[7-10]
Comunicabilidade
[7-10]
Indulgncia
[7-10]
Confiabilidade
[7-10]
Ateno
[7-9]
10
Adaptabilidade
[6-9]
11
Documentao
[6-9]
12
Rapidez
[6-9]
13
Multimodalidade
[6-8]
14
Permissividade
[5-8]
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Universalidade
Salubridade
Memorizao
Completitude
Consistncia
Manutenibilidade
Integridade
Portatilidade
Rentabilidade
Condicionalidade
[5- 8]
[5-8]
[5-8]
[4-7]
[4-7]
[4-7]
[4-7]
[4-7]
[2-5]
[0-3]
6
7
6
6
5
4
5
5
4
3
Na rea educacional foram analisados quarenta questionrios. O clculo da mdia, por

categoria de aspecto, mostrou que nas reas com nfase em caractersticas sociais e educacionais, os
aspectos de fatores humanos so mais relevantes do que os tcnicos. As mdias obtidas foram:
Mdia para categoria dos aspectos tcnicos: 6,336

Mdia para categoria dos aspectos de fatores humanos: 7,177
RECURSOS QUE MOTIVAM O USO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS.

Na tabela abaixo mostrada a freqncia dos recursos motivacionais levantada na pesquisa
emprica para a rea de educao:
MOTIVAO
FMOT
615
Desafio e criatividade
Recursos visuais
Facilidade de uso
Instrumento didtico
Facilitar o aprendizado
Funcionalidade (contedo)
Rapidez
Motivao
Confiabilidade
Rentabilidade
Automatizao de tarefas
Estimular os sentidos
Desenvolver o raciocnio lgico
Possibilidade de desequilibrar
Experimentao
Gerar discusses
Permissividade
Conhecimento do software
38.9
16.7
11.1
11.1
8.3
5.5
5.5
5.5
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
Observa-se que os aspectos prioritrios identificados por CAIIO foram citados como
recursos motivacionais. Foram explicitados como motivadores os seguintes recursos visuais: a
utilizao de cores, de figuras animadas, de sons estimulantes e de simulaes do mundo
real. A elaborao de jogos educativos que desafiam o raciocnio e motivam o uso, fazendo
do ato de aprender uma tarefa agradvel. A possibilidade de desequilibrar, isto ,
desestruturar conceitos para depois, atravs de discusso, reestrutur-los corretamente, deve
fazer parte do contedo de softwares educativos. Alm, claro, de possibilitar e estimular a
atividade de criar e de experimentao, principalmente atravs de softwares que ofeream
plenos poderes de domnio aos seus usurios.
SUSI: SATISFAO DO USURIO DE SOFTWARE INTERATIVO.
Tradicionalmente, a determinao do valor de um software um problema da rea
econmica. Os custos do desenvolvimento e das funes realizadas pelo software devem ser
subtrados dos benefcios reais obtidos com a implantao do software. O resultado dessa
operao fornece o valor lquido do software. Mas esses operandos no so simples de serem
reconhecidos e convertidos em seu equivalente monetrio, dificultando e s vezes tornando
impossvel esta operao. No entanto, a opinio do usurio sobre a interao do software que
determina em grande parte seu valor, mais do que sua qualidade tcnica. Um software
interativo tecnicamente bom pode ser percebido por seus usurios como um software pobre,
logo ele ser assim rotulado. O grau de utilizao do software indica o sucesso deste sob certas
condies de uso. Caso os usurios considerem, por exemplo, o software pouco confivel, sua
utilizao refletir estas dvidas e se seu uso no for obrigatrio por motivos organizacionais, este
software ser evitado. Mas se o uso de um software for preferido, mesmo em condies voluntrias
de uso, isto significar que os recursos motivacionais empregados foram bem sucedidos.
616
A tcnica de avaliao SUSI tem por finalidade detectar o grau de satisfao dos usurios
de softwares interativos, isto , como eles acreditam que o software que utilizam vai ao encontro de
suas necessidades profissionais e habilidades pessoais. Pesquisas para avaliar a satisfao dos
usurios durante o uso de softwares de informao (UIS - 'User Information Satisfaction')
tornaram bastante comum o emprego de questionrios de mltiplas questes. SUSI utiliza um
questionrio de mltiplas questes para determinar o grau de satisfao dos usurios de um
determinado software educacional, em relao aos aspectos classificados por CAIIO para a rea de
Educao. Para medir conceitualmente os aspectos, escolheu-se a seguinte escala de semntica:
timo: quando o aspecto era plenamente satisfeito.
Bom: quando o aspecto era razoavelmente satisfeito.
Deficiente: quando o aspecto era deficientemente satisfeito.
Ignora: quando o aspecto no era satisfeito ou no estava presente no software.
No Sei: quando no tinha meios de avaliar o aspecto.
Para melhor visualizar como um software, avaliado por SUSI, se comporta em relao ao
ranking determinado por CAIIO para rea educacional, mostra-se graficamente seu perfil versus
o perfil modelo dos usurios. A associao de nveis de prioridade aos conceitos usados por SUSI
originou o seguinte critrio de mapeamento: prioridade alta ao O, prioridade mdia ao B,
prioridade baixa ao D e prioridade nula ao I. Usando este critrio para traar o perfil do software
avaliado, distinguir-se- com facilidade: se os aspectos que deveriam ser otimizados, realmente o
foram ou se aspectos com menor prioridade foram privilegiados em detrimento dos mais
relevantes para os usurios.
A tabela abaixo apresenta graficamente o perfil (em azul) do site www.aprendiz.org.br,
avaliado por SUSI, utilizado por alunos de ps-graduao distncia do Departamento de
Cincia da Computao da UFJF em contraponto com o perfil (em vermelho) para softwares
interativos para rea de Educao, delineado por CAIIO.
ASPECTOS
SUSI
Criatividade
Motivabilidade
Funcionalidade
Usabilidade
Aprendizagem
Comunicabilidade
D B
617
Indulgncia
Confiabilidade
Ateno
Adaptabilidade
Documentao
Rapidez
NS
Multimodalidade
Permissividade
Universalidade
Salubridade
NS
Memorizao
NS
Completidude
NS
Consistncia
NS
Manutenibilidade
NS
Integridade
NS
Portabilidade
NS
Rentabilidade
NS
Condicionalidade
NS
Os conceitos fornecidos por SUSI esto agrupados por nveis de prioridade Alta, Mdia,
Baixa e Nula - conforme os tons das cores de fundo vo enfraquecendo. E a diferenciao entre
os aspectos tcnicos e os de fatores humanos visualizada atravs das cores de fundo das suas
clulas na tabela, sendo os tcnicos realados com fundo azul.
ACESSIBILIDADE DE SOFTWARE.
Pode-se restringir o conceito de acessibilidade concepo do acesso fsico a determinados
ambientes. Entretanto, embora esta condio seja pr-determinante para a incluso de pblicos
especficos, ela no a nica condio necessria para que indivduos no sejam excludos destes
ambientes. No contexto das novas tecnologias de comunicao e da computao, esta
acessibilidade apresenta duas dimenses; a de hardware e a de software.
618
A acessibilidade de hardware consiste, sumariamente, no acesso a dispositivos especiais

(mecnicos, eltricos ou eletrnicos) substitutivos ou acoplados aos perifricos de entrada e
sada de dados tradicionais dos computadores. Estes dispositivos especiais requerem softwares,
normalmente embutidos no prprio dispositivo ou adquiridos separadamente, que adaptem a
interface de comunicao dos computadores, de forma a possibilitar o uso dos computadores
por pblicos com necessidades especiais diversas. Mas estes softwares no esto dentro da
concepo da acessibilidade de software, por assim dizer; pois estes esto voltados para
interpretao (codificao) e comunicao interna com os computadores.
J a acessibilidade de software bem mais complexa, pois requer um levantamento
detalhado das adaptaes necessrias s interfaces homem-mquina dos softwares existentes ou
at mesmo de desenvolvimento de softwares especficos. Traando um paralelo com a
problemtica educacional de portadores de necessidade especiais, pode-se dizer que seria
semelhante a uma educao inclusiva e uma educao especializada; e como na educao, as
duas tm o seu lugar dentro de uma concepo ampla e irrestrita da incluso.
Um exemplo pontual desta acessibilidade, mas de muita abrangncia e relevncia, a
acessibilidade na Web (World Wide Web) ambiente de interao mundial. O Servio Federal de
Processamento de Dados (SERPRO) a empresa pblica responsvel por promover esta
acessibilidade no Brasil, e que tambm desenvolve projetos e programas que contemplem as
questes sociais de acessibilidade e incluso digital. O SERPRO tem como prerrogativas de
acessibilidade na Web: permitir o acesso por todos, independente de tipo de usurio, situao ou
ferramenta. Criar ou tornar as aplicaes e sites acessveis a todos os usurios, inclusive pessoas com
deficincias, pessoas idosas, usurios de navegadores alternativos, usurios de tecnologia assistiva e
de acesso mvel. Englobando todo o ferramental disponibilizado pela Web, tais como navegadores,
media players, plugins e ferramentas de autoria para Web (para produo de contedo Web), bem
como o contedo das pginas e as ferramentas, que devem permitir a mesma acessibilidade, ou seja,
os autores de contedo de pginas Web e das ferramentas devem ter em mente a diversidade do
pblico. Muitos usurios podem total ou parcialmente, no ver, ouvir, mover ou assimilar
facilmente algum tipo de informao (SERPRO).
Como se pode constatar a tarefa de tornar a acessibilidade de software um processo contnuo e
presente no fcil, mas necessria e urgente. Pois consiste em garantir que em todo e qualquer
desenvolvimento de futuros softwares, os aspectos que otimizam a acessibilidade estejam sendo
respeitados. Ou ainda, que se adapte os softwares que esto em uso aos critrios de acessibilidade,
atravs da criao de interfaces homem-computado especiais. Isto porque o mundo virtual um
dos mais promissores para realizar a incluso de um grande nmero de pessoas com ou sem
deficincias.
619
CONSIDERAES FINAIS.
Em uma pesquisa futura, pretende-se levantar aspectos tcnicos e de fatores humanos para,
atravs de CAIIO, fornecer diretrizes para o desenvolvimento de produtos de computao que
sejam ergonmicamente inclusivo em ambas as dimenses - hardware e software. Neste sentido,
o aspecto tcnico adaptabilidade e os de fatores humanos comunicabilidade, universalidade,
multimodalidade, motivabilidade e salubridade, definidos no Anexo I, devero ser expandidos
em direo a contemplar as necessidades de pblicos especficos. Estes pblicos devero avaliar
os softwares dos quais fazem uso, atravs de SUSI, para determinar em que grau estes softwares
satisfazem ou no as suas necessidades especiais. Naturalmente, a rea de aplicao pesquisada
ser a educacional, tanto no que se refere utilizao de softwares educativos no mbito escolar
quanto promissora EaD (Educao Distncia), que promete ser uma fonte de incluso
potencial.
REFERNCIAS BIBLIOGFICA:
CARDOSO, M.Y.N.P. Programa de Incluso Digital: um Veculo de Resgate da Cidadania de Indivduos
Portadores de Necessidades Especiais. Dissertao de Mestrado, UNIMARCO, 2004.
ESTEVAM, R.C.O. Estudo sobre InterfacesHomem-Mquina: classificao de aspectos tcnicos e de fatores
humanos. 223 f. Dissertao de Mestrado do Programa de Engenharia de Sistemas e
Computao. COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro, 1990.
SERPRO disponvel em http://www.serpro.gov.br/acessibilidade/oque.php, acesso em 22 de
abril de 2010.
APNDICE
Definio dos aspectos tcnicos e humanos referente a Software Interativo e Site na Web.
Asp. Tcnicos
Funcionalidade
Rentabilidade
Rapidez
Integridade
Software interativo
Realiza as funes necessrias, em quantidade e qualidade,
para atender as necessidades dos usurios.
Apresenta uma boa relao custo /benefcio, considerar
recursos monetrios, computacionais e humanos.
Site na Web
O contedo do site suficiente para
atender s necessidades dos usurios.
Recursos monetrios para acessar o site.
Quando o uso gratuito no se aplica.
Fornece respostas rpidas

Garante proteo e segurana aos dados do usurio e do
software.
eficiente no tratamento de erros, oferecendo diagnsticos
claros, evitando propagao dos erros, auxiliando na
recuperao.
Fornece sadas corretas.
Adaptabilidade
Oferece todas as funes propostas e completamente

desenvolvidas
Pode ser utilizado em configuraes com diferentes
caractersticas de hardware e software.
Permite modificaes e incluso de funes.
Manutenibilidade
Facilita a manuteno do software.
Rpido para carregar pginas.

Garante proteo e segurana aos dados
enviados pelos usurios no site.
Guia o usurio, redirecionando-o, caso
seja necessrio, para pgina principal ou
orientando-o sobre a falta de plug-in.
O contedo apresentado no site est
correto.
O contedo apresentado est completo
ou existem links que o completem.
Pode ser utilizado com diferentes
navegadores.
Consulta o usurio sobre novos
contedos ou necessidades.
Acrescenta /modifica contedo do site.
Documentao
Fornece documentao adequada em manuais e telas de

ajuda.
Software interativo
fcil de aprender.
Fornece identificao dos autores e datas

de atualizaes.
Site na Web
O contedo est fcil de assimilar.
Indulgncia
Confiabilidade
Completitude
Portabilidade
Fat. Humanos
Aprendizagem
620
Usabilidade
fcil de usar
O layout da pgina de fcil navegao.
Comunicabilidade
A interao de fcil compreenso (cones, dilogos,

entradas e sadas).
Permite o uso de vrios nveis de iniciao, com
complexidades diferentes, conforme a experincia do
usurio.
Oferece comandos e layout padronizados
A estrutura lingstica usada de fcil

compreenso.
Permite usos diferenciados: alunos,
professores, leigos, dentre outros.
Universalidade
Oferece uma comunicao que leva em conta a experincia

do usurio em outros softwares automatizados ou no.
Motivabilidade
Fornece recursos que motivam seu uso.
Condicionalidade
Criatividade
Fornece estmulos que induzem o usurio a procedimentos

automticos.
Permite uma liberdade de ao na seqncia de utilizao
das funes do software.
Estimula a criatividade do usurio
Considera a abordagem de outros sites ou

ambientes no virtuais: bibliotecas, sala
de aula, quarto, dentre outros.
O site motiva o usurio a acess-lo
sempre ou indicar seu uso.
A navegao suprimida do esforo
intelectual do usurio.
Permite liberdade na navegabilidade.
Memorizao
Exige pouco esforo de memorizao.
Salubridade
No provoca incmodo fsico nem psquico
Possui um espao para criao do

usurio.
Exige pouco esforo para retornar a uma
pgina.
No stressa nem causa dores ao usurio.
Ateno
Prende a ateno do usurio.
Sinaliza os contedos mais importantes.
Multimodalidade
Consistncia
Permissividade
As pginas possuem um layout padro.
621
UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS

Mariana Lopes Gallego
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
Jos Jairo Vieira
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
INTRODUO:
Quando discutimos sobre a violncia contra crianas e adolescentes e a vinculamos aos
ambientes onde ela acontece, a escola surge como um espao ainda pouco estudado, principalmente
com relao ao comportamento agressivo que existe entre os prprios estudantes. De acordo com
Pearce JB (1998) e Elinoff (2004) a violncia nas escolas um problema social grave e complexo e,
provavelmente, o tipo mais freqente e visvel da violncia juvenil.
O termo "violncia escolar" retrata todos os comportamentos agressivos e anti-sociais,
incluindo os conflitos interpessoais, danos ao patrimnio, atos criminosos, etc. Muitas dessas
situaes dependem de fatores externos, cujas intervenes podem estar alm da competncia e
capacidade das entidades de ensino e de seus funcionrios. Porm, a soluo possvel pode ser
obtida no prprio ambiente escolar.
O comportamento violento, que causa tanta preocupao e temor, resulta da interao
entre o desenvolvimento individual e os contextos sociais, como a famlia, a escola e a comunidade.
Segundo Neto AA (2004) o modelo do mundo exterior reproduzido nas escolas, fazendo com
que essas instituies deixem de ser ambientes seguros, modulados pela disciplina, amizade e
cooperao, e se transformem em espaos onde h violncia, sofrimento e medo.
Uma forma de violncia que vem ganhando destaque por meio dos estudos acadmicos o
bullying, especialmente em alguns pases. Conforme Almeida, Lisboa e Caurcel (2007), Lopes Neto
(2005) e Pizarro e Jimnez (2007) tal violncia ocorre atravs da perseguio e intimidao de um
aluno por um ou vrios colegas, com a inteno clara de provocar-lhe sofrimentos e apresenta
carter repetitivo e intencional.
O QUE O BULLYING?
A escola de grande importncia para as crianas e adolescentes, e os que no gostam dela
tm maior probabilidade de apresentar desempenhos insatisfatrios, comprometimentos fsicos e
emocionais sua sade ou sentimentos de insatisfao com a vida. Os relacionamentos
interpessoais e o desenvolvimento acadmico estabelecem uma relao direta, onde os estudantes
contam com maiores possibilidades de alcanar um melhor nvel de aprendizado. Portanto, a
aceitao pelos companheiros de grande relevncia para o desenvolvimento de crianas e
adolescentes.
A agressividade nas escolas um problema universal. De acordo com Craig WM (2004) o
bullying e a vitimizao representam diferentes tipos de envolvimento em situaes de violncia
622
durante a infncia e adolescncia. O bullying diz respeito a uma forma de afirmao de poder
interpessoal atravs da agresso. A vitimizao ocorre quando uma pessoa feita de receptor do
comportamento agressivo de uma outra mais poderosa. Tanto o bullying como a vitimizao tm
conseqncias negativas imediatas e tardias sobre todos os envolvidos: agressores, vtimas e
observadores.
Por definio de Pearce JB (1998) e Neto AA (2004), bullying trata-se de comportamentos
agressivos que ocorrem nas escolas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivao evidente,
adotadas por um ou mais estudante contra outro(s), causando dor e angstia, sendo executadas
dentro de uma relao desigual de poder e que so tradicionalmente admitidos como naturais,
sendo habitualmente ignorados ou no valorizados, tanto por professores quanto pelos pais.
As pesquisas sobre bullying so recentes e ganharam destaque a partir dos anos 1990. A
adoo universal do termo bullying foi decorrente da dificuldade em traduzi-lo para diversas lnguas.
Durante a realizao da Conferncia Internacional Online School Bullying and Violence, de maio a
junho de 2005, ficou caracterizado que o amplo conceito dado palavra bullying dificulta a
identificao de um termo nativo correspondente em pases como Alemanha, Frana, Espanha,
Portugal e Brasil, entre outros. No Brasil, como importantes referncias, vale mencionar Fante
(2003, 2005) que realizou estudos de caracterizao de bullying em cidades do interior do estado de
So Paulo-SP e Lopes Neto (2005) que junto da Associao Brasileira de Proteo Infncia e
Adolescncia (ABRAPIA), desenvolveu o Programa de Reduo do Comportamento Agressivo
entre Estudantes, com mais de 5.500 alunos de 5as a 8as sries do Ensino Fundamental, na cidade do
Rio de Janeiro-RJ, ao investigar as caractersticas de tais atos, alm de sistematizar estratgias para
intervir e reduzir a agressividade entre os escolares.
Todos desejamos que as escolas sejam ambientes seguros e saudveis, onde crianas e
adolescentes possam desenvolver, ao mximo, os seus potenciais intelectuais e sociais. Portanto,
no se pode admitir que sofram violncias que lhes tragam danos fsicos e/ou psicolgicos, que
testemunhem tais fatos e se calem para que no sejam tambm agredidos e acabem por ach-los
banais ou, pior ainda, que diante da omisso e tolerncia dos adultos, adotem comportamentos
agressivos.
O bullying classificado por Pearce JB (1998) e Neto AA (2004) como direto, quando as
vtimas so atacadas diretamente, ou indireto, quando esto ausentes. So considerados bullying
direto os apelidos, agresses fsicas, ameaas, roubos, ofensas verbais ou expresses e gestos que
geram mal estar aos alvos. So atos utilizados com uma freqncia quatro vezes maior entre os
meninos. O bullying indireto compreende atitudes de indiferena, isolamento, difamao e negao
aos desejos, sendo mais adotados pelas meninas.
As crianas e adolescentes podem ser identificados como vtimas, agressores ou
testemunhas de acordo com sua atitude diante de situaes de bullying. Considera-se alvo o aluno
exposto, de forma repetida e durante algum tempo, s aes negativas perpetradas por um ou mais
623
alunos. Entende-se por aes negativas as situaes em que algum, de forma intencional e
repetida, causa dano, fere ou incomoda outra pessoa. O autor de bullying tipicamente popular;
tende a envolver-se em uma variedade de comportamentos anti-sociais; pode mostrar-se agressivo
inclusive com os adultos; impulsivo; v sua agressividade como qualidade; tem opinies positivas
sobre si mesmo; geralmente mais forte que seu alvo; sente prazer e satisfao em dominar,
controlar e causar danos e sofrimentos a outros. Pode manter um pequeno grupo em torno de si,
que atua como auxiliar em suas agresses ou indicado para agredir o alvo. Dessa forma, segundo
Pearce (1998), o autor dilui a responsabilidade por todos ou a transfere para os seus liderados.
Esses alunos, identificados como assistentes ou seguidores, raramente tomam a iniciativa da
agresso, so inseguros ou ansiosos e se subordinam liderana do autor para se proteger ou pelo
prazer de pertencer ao grupo dominante.
Uma nova forma de bullying, conhecida como cyberbullying, tem sido observada com uma
freqncia cada vez maior no mundo. Segundo Bill Belsey, trata-se do uso da tecnologia da
informao e comunicao (e-mails, telefones celulares, mensagens por pagers ou celulares, fotos
digitais, sites pessoais difamatrios, aes difamatrias online) como recurso para a adoo de
comportamentos deliberados, repetidos e hostis, de um indivduo ou grupo, que pretende causar
danos a outro(s).
Considerando-se que a maioria dos atos de bullying ocorre fora da viso dos adultos j que
os alunos que no se envolvem diretamente em atos de bullying geralmente se calam por medo de
ser a "prxima vtima" e grande parte das vtimas no reage ou fala sobre a agresso sofrida, podese entender por que professores e pais tm pouca percepo do bullying( Fonte: Shroff Pendley JS.
Bullying and your child).
Alvos, autores e testemunhas enfrentam conseqncias fsicas e emocionais de curto e
longo prazo, as quais podem causar dificuldades acadmicas, sociais, emocionais e legais. Pessoas
que sofrem bullying quando crianas so mais propensas a sofrerem depresso e baixa auto-estima
quando adultos. Da mesma forma, quanto mais jovem for a criana freqentemente agressiva,
maior ser o risco de apresentar problemas associados a comportamentos anti-sociais em adultos e
perda de oportunidades, como a instabilidade no trabalho e relacionamentos afetivos pouco
duradouros.
Conscientizar as crianas e adolescentes que o bullying inaceitvel e que no ser tolerado
permite o enfrentamento do problema com mais firmeza, transparncia e liberdade
Os melhores resultados so obtidos por meio de intervenes precoces que envolvam pais,
alunos e educadores. O dilogo, a criao de pactos de convivncia, o apoio e o estabelecimento de
elos de confiana e informao so instrumentos eficazes, no devendo ser admitidas, em hiptese
alguma, aes violentas.
Todos os programas anti-bullying devem ver as escolas como sistemas dinmicos e
complexos, no podendo trat-las de maneira uniforme. Em cada uma delas, as estratgias a serem
624
desenvolvidas devem considerar sempre as caractersticas sociais, econmicas e culturais de sua

populao.
Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), os programas que enfatizam as
capacidades sociais e a aquisio de competncias parecem estar entre as estratgias mais eficazes
para a preveno da violncia juvenil, sendo mais efetivos em escolas da educao infantil e do
ensino fundamental. Um exemplo de programa de desenvolvimento social que utiliza tcnicas
comportamentais em sala de aula aquele implantado para evitar o comportamento prepotente
agressivo (bullying)( Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, 2001) .
O Programa de Preveno do Bullying criado por Dan Olweus considerado como o mais
bem documentado e mais efetivo na reduo do bullying, na diminuio significativa de
comportamentos anti-sociais e em melhorias importantes no clima social entre crianas e
adolescentes, com a adoo de relacionamentos sociais positivos e maior participao nas atividades
escolares(Fekkes M, Pijpers FI, Verloove-Vanhorick, 2005).
CONSIDERAES:
Ao analisar a quem os alunos recorrem quando maltratados na escola, percebe-se ento
que, boa parte busca o auxlio dos pais e professores. fato que o bullying se faz presente nas
escolas e que muitas vezes estes casos de violncia esto to bem camuflados que ningum
consegue identific-los e media-los; ou as pessoas vem e preferem no tomar parte, ou at mesmo,
no se sentem preparadas para tal, inclusive os professores, justificando a necessidade de maiores
debates na rea da educao visando uma conscientizao sobre os efeitos do bullying, os quais no
ficam restritos s vtimas, agressores e espectadores, mas sociedade de uma forma geral.
Nesse sentido, aponta-se para a necessidade da realizao de pesquisas que busquem
compreender se a ausncia ou dificuldade de relaes sociais em ambientes no escolares favorece a
ocorrncia de violncia entre pares. Torna-se necessrio ainda pensar em que medida os aspectos
culturais e sociais podem interferir na produo do bullying.
Convm salientar que diante de todas as suas limitaes, este estudo no teve a pretenso
de esgotar as discusses sobre o bullying e, sim de contribuir para dar-lhe visibilidade no meio
acadmico e escolar, bem como auxiliar na elaborao de projetos que se voltem ao enfrentamento
do bullying. Autores como Lopes Neto (2005) e Mascarenhas (2006) explanam que tais projetos
devem envolver professores, funcionrios, pais e alunos, de modo que a participao de todos
assegure estabelecer normas, diretrizes e aes coerentes. Tais aes visam promover vivncias,
debates e conscientizao geral, alm de explicitar valores fundamentais de respeito mtuo,
solidariedade e dilogo, durante todos os momentos da vida escolar.
As instituies de educao, assim como seus profissionais, devem reconhecer a extenso e
o impacto gerado pela prtica de bullying entre estudantes e desenvolver medidas para reduzi-la
rapidamente.
625
O bullying pode ser entendido como um balizador para o nvel de tolerncia da sociedade
com relao violncia. Portanto, enquanto a sociedade no estiver preparada para lidar com o
bullying, sero mnimas as chances de reduzir as outras formas de comportamentos agressivos e
destrutivos (Pearce JB, 1998).
At o momento podemos apontar para a existncia do bullying neste espao escolar. Ao
analisar a quem os alunos recorrem quando maltratados na escola, percebe-se ento que, boa parte
busca o auxlio dos pais e professores. Da a importncia dos professores estarem
instrumentalizados para peceberem, agirem e modificar esta situao.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
Pearce JB, Thompson AC. Practical approaches to reduce the impact of bullying. Arch Dis Child.
1998;79:528-31.
Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. A Cultura da Paz em Resposta Violncia. Suplemento Rio
Estudos. Dirio Oficial do Municpio, 2001 Aug 13.
Fekkes M, Pijpers FI, Verloove-Vanhorick SP. Bullying: who does what, when and where?
Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Educ Res. 2005;20:8191.
University of Colorado. Center of Study and Prevention of Violence Institute of Behavioral
Science at University of Colorado at Bouder. Blueprints for violence prevention Training and
technical assistance. www.colorado.edu/cspv/ blueprints/model/programs/BPP.html.
Elinoff MJ, Chafouleas SM, Sassu KA. Bullying: considerations for defining and intervening in
school settings. Psychol Sch. 2004;41:887-897.
Shroff
Pendley
JS.
Bullying
parent/emotions/behavior/bullies.html.
and
your
child.
www.kidshealth.org/
Neto AA, Saavedra LH. Diga NO para o Bullying. Rio de Janeiro: ABRAPI; 2004.
Craig WM, Harel Y. Bullying, physical fighting and victimization. In: Currie C, Roberts C, Morgan
A, Smith R, Settertobulte W, Samdal O, et al. (editors). Young people's health in context. Health
Behavior in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey.
Health Policy for Children and Adolescents; N 4. World Health Organization. 2004. p. 133144.
[
Lopes Neto, A. A. (2005). Bullying: Comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria
(Rio de Janeiro), 81(5), 164-172.
Mascarenhas, S. (2006). Gesto do bullying e da indisciplina e qualidade do bem-estar psicossocial de
docentes e discentes do Brasil (Rondnia). Psicologia, Sade & Doenas, 7(1), 95-107.
Fante, C. A. Z. (2003). Fenmeno bullying: Estratgias de interveno e preveno entre escolares (uma proposta
de educar para a paz). So Jos do Rio Preto, SP: Ativa.
Fante, C. A. Z. (2005). Fenmeno bullying: Como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz.
Campinas, SP: Verus.
626
DANA: ALTERNATIVA NO ENSINO EM REA DE VULNERABILIDADE SOCIAL.

BARGLINI, Erica Cristian dos Santos
No cenrio atual, as instituies educacionais tm uma lacuna no que tange a assistncia,
apoio e incentivo ao aluno de classe popular. Dessa forma, observamos algumas tentativas de suprir
esse atendimento precrio com novas abordagens.
Acreditamos na idia de Incluso como um processo dialtico e infindvel, visando a
participao efetiva de todas as pessoas (SAWAIA, 2008; SANTOS & PAULINO, 2008; SANTOS,
2003); isto nos remete a elaborao e proposio de recursos para apoiar a aprendizagem e a
participao de todos os alunos no ambiente escolar.
Com base nisso, Booth & Ainscow (2002) nos esclarecem que para diminuir as barreiras
aprendizagem e participao preciso contar com a mobilizao de recursos dentro da instituio
e de suas comunidades e esses recursos no se referem apenas a dinheiro. Tal como as barreiras,
eles (os recursos) podem ser encontrados em qualquer aspecto de uma escola; nos estudantes, pais e
responsveis, comunidades e professores; nas mudanas nas culturas, polticas e prticas (p.9).
Esses recursos podem ser pensados como outras possibilidades de ao e novas
abordagens no sentido de auxiliar no processo educacional do aluno de vulnerabilidade social.
Nesse estudo, sob tica dos estudos de BARBOSA (2002), MARQUES (1999), S EARP(2000) e
FREIRE (1987), apresentaremos uma abordagem que utiliza a dana como recurso/ alternativa
pedaggica no ambiente educacional, em forma de Oficina de dana, de modo a apoiar a
aprendizagem e a participao dos alunos de classe social baixa no ambiente escolar.
Pressupomos que o aluno nessas condies pode ser auxiliado por novas formas de ensino,
movimento e ao, tanto em locais formais quanto informais de educao, e que essa abordagem,
que se faz presente atravs da Oficina de dana, pode promover reflexos no processo ensino
aprendizagem na escola.
Este estudo tem o objetivo de discutir os desafios e limites das prticas de dana,
desenvolvidas na oficina dana numa comunidade pobre do Rio de Janeiro, sob uma perspectiva
interdisciplinar, atravs de um relato de experincia.
CONCEITOS
A dana vem como alternativa ao processo de sucesso escolar. Neste caso, os alunos
precisam inteiramente do uso do movimento do corpo para compreender os contedos
programticos, os quais no so apreendidos na escola que tem falha em todos os sentidos.
627
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1998) trazem a dana como mais
um importante contedo a ser trabalhado no processo de ensino da disciplina de Educao Fsica e
das prticas corporais de expresso e comunicao:
Portanto, entende-se a Educao Fsica como uma rea de conhecimento da cultura
corporal de movimento e a Educao Fsica escolar como uma disciplina que introduz e
integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzila, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos
esportes, das danas, das lutas e das ginsticas em benefcio do exerccio crtico da
cidadania e da melhoria da qualidade de vida. (p.27)
Infelizmente, o que comumente observamos a utilizao da dana somente para

apresentaes de festas na escola ou encerramento do ano letivo, sem fins didticos e de construo
da cidadania.
Defendemos a idia da importncia do corpo no processo de aprendizagem valorizando e
considerando-o como totalidade, sem dicotomizar corpo e mente. A dana e a arte so formas
educacionais que contemplam o ser humano na sua totalidade. Barbosa (2002) nos diz que:
(...) eu diria que a Arte capacita o homem ou uma mulher a no ser um estranho em seu
meio ambiente nem estrangeiro em seu prprio pas. Ela supera o estado de
despersonalizao, inserindo o indivduos no lugar ao qual pertence, reforando e
ampliando seus lugares no mundo. A arte na Educao como expresso pessoal e como
cultura um importante instrumento para a identificao cultural e desenvolvimento
individual. Por meio da Arte possvel desenvolver a percepo e a imaginao, aprender
a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade critica, permitindo ao indivduo a
analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade
que foi analisada.(p.18)
Abarcamos conceitos chaves que nos auxiliam a pensar a dana como recurso pedaggico
para incluso. A interdisciplinaridade, por exemplo, tem por essncia o dilogo entre os sujeitos
envolvidos na prtica pedaggica e entre diferentes reas de conhecimento (FREIRE, 1987), isso
coloca
prtica
da
relao
dialgica
como
condio
para
concretizao
da
libertao/emancipao.
Portanto, nos apoiamos na proposta de educao libertadora de Paulo Freire, que serve de
instrumento de emancipao da criana, pois, aponta no sentido da interveno prtica no
ambiente, de forma dinmica, transformadora, considerando, a todo instante, a realidade concreta,
singular e peculiar de cada educando.
CONTEXTO ONDE O PROJETO DESENVOLVIDO:

Desenvolvemos nossas atividades no CIEP Ministro Gustavo Capanema, localizado na
Vila do Pinheiro, bairro Mar, atravs da Organizao no governamental (ONG) REDES de
Desenvolvimento da Mar.
Situada entre a Avenida Brasil e a Linha Vermelha, margem da Baa de Guanabara, o
bairro Mar hoje um dos principais espaos da Zona da Leopoldina. A visibilidade decorrente da
localizao geogrfica, bem como o fato de sua paisagem, durante muitos anos, ter sido dominada
628
por palafitas (habitaes precrias suspensas sobre a lama e a gua) contribuiu, em geral, para a
percepo da Mar como um local miservel, violento e destitudo de condies dignas de vida.
Apesar do exagero dessa representao, foroso reconhecer que se trata de um lugar
proletarizado, onde predominam populaes nordestina e negra, em condies sociais e
profissionais subalternas e com baixa escolaridade.
A Mar possui cerca de 132 mil habitantes, com uma mdia de 3,4 habitantes por
domiclio158, mdia esta bastante prxima daquelas encontradas em nvel nacional, regional e
municipal; mas na comparao das taxas de densidade demogrfica, verifica-se que o complexo
possui cerca de 21.400 hab/km, enquanto o municpio do Rio de Janeiro apresenta uma mdia de
328 hab/km.
O processo intenso de ocupao um fator bsico para se definir alguns aspectos da
paisagem da Mar. Destacam-se, em particular, a ausncia de rvores, a escassez de espaos vazios,
a verticalizao das residncias e a intensa circulao de pedestres e de diversos meios de transporte.
A populao se distribui por cerca de 38 mil domiclios, em 16 comunidades: Marclio Dias,
Praia de Ramos, Roquete Pinto, Parque Unio, Rubens Vaz, Nova Holanda, Parque Mar, Nova
Mar, Baixa do Sapateiro, Morro do Timbau, Bento Ribeiro Dantas, Conjunto Pinheiros, Vila dos
Pinheiros, Novo Pinheiros, Vila do Joo e Conjunto Esperana.
Existem na Mar 16 escolas pblicas e sete creches comunitrias, alm de vrias escolas
privadas de pequeno porte, voltadas para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. O
Ensino Mdio, cuja demanda cresce de forma explosiva, contemplado com a oferta de trs escolas
pblicas para toda a regio.
Segundo o Censo Mar, o percentual de moradores analfabetos e maiores de 14 anos chega
a quase 10%. Este nmero est um pouco abaixo da mdia brasileira (13,3%), mas muito superior
ao do municpio do Rio do Janeiro para o ano de 1999 (3,4%). Quanto aos rendimentos, menos de
1/3 dos seus trabalhadores afirma receber mais de dois salrios mnimos por ms. No que concerne
ao trabalho infantil, 2% das crianas de 10 a 14 anos residentes na Mar exercem alguma atividade
de trabalho; no municpio do Rio de Janeiro este ndice de 0,6%.
OFICINA DE DANA
O PROGRAMA DE CRIANA PETROBRAS NA MAR tem como instituio
proponente a Redes de Desenvolvimento da Mar REDES. O trabalho realizado tem por
objetivo construir uma Rede de Desenvolvimento Sustentvel a partir da elaborao e
implementao de projetos nas reas temticas de Educao, de Cultura, de Comunicao, de
Participao Comunitria e de Desenvolvimento Local.
158
Todos os dados utilizados sobre a Mar tm como base o Censo Mar 2000.
629
A REDES uma associao sem fins lucrativos criada por um conjunto de atores sociais
atuantes em organizaes da sociedade civil, tais como: Associaes de Moradores, Organizaes
No-Governamentais e outros movimentos sociais. A articulao desse conjunto de atores est
direcionada para uma atuao em projetos que tenham como intento produzir impactos
estruturantes na regio da Mar.
O projeto desenvolvido em parceria com a Secretaria Municipal de Educao e se
constitui em aes articuladas a partir de quatro eixos:
a) articulao de distintas Organizaes que atuam com educao na regio da Mar, a fim de
realizar trabalho de complementao pedaggica;
b) nfase na construo de experincias no campo da Arte educao;
c) formao continuada dos diferentes segmentos envolvidos no Projeto, quais sejam: alunos,
professores, pais e profissionais da REDES;
d) envolvimento e participao dos pais na gesto escolar e processo poltico pedaggico da
Unidade Escolar.
O projeto proporciona atendimento psicolgico, social as vtimas de violncia e do trfico e
complementao escolar e oficina de artes as escolas do bairro Mar, investindo no enfrentamento
das desigualdades e no fortalecimento de sua cidadania. Neste sentido, destacamos que as atividades
realizadas no Ciep esto voltadas para o aumento da participao e aprendizagem na escola e o
enfrentamento da violncia.
METODOLOGIA
O Projeto desenvolve atividades participativas, adotando o formato de oficinas As prticas
educativas so entendidas numa perspectiva interventiva, associando ensino e pesquisa. As crianas
que participavam da oficina de dana cursavam o 3,4 e 5 ano escolar.
O relato de experincia desse estudo se caracterizou por meio do planejamento de aula e
aes interventivas, observao, registro e confeco de relatrio. A nfase nesse processo de
observao e registro sistemtico das atividades desenvolvidas teve finalidade de acompanhar o
desenvolvimento atravs das respostas das crianas e assim, incrementar as atividades articuladas
desenvolvidas nas oficinas.
AES E RESULTADOS
Destacamos que o formato metodolgico de oficina possibilita a troca de experincias,
estimula a reflexo e o debate entre as/os participantes. O foco de nosso trabalho est voltado para
a criana, concebida em trs eixos de atuao que norteiam nossas prticas:
Ldico - realizado atravs de gestos, movimento, palavras que possibilitam facilitar o re-
construir-se, ou seja o despertar da pessoa;
Cultural - possibilidades de ao e reflexo sobre visitas, teatro, leituras; aproveitando as

630
habilidades das crianas, suas prprias histrias e construes, estimulando a produo de si

mesma e favorecendo sua auto-estima.
Oficina de corpo e dana - utiliza diferentes linguagens na abordagem do cotidiano,
agregando ao movimento corporal, expresses artsticas. Alongamento, relaxamento, refinamento

dos movimentos e estimulao da memria cultural atravs de danas folclricas.
Limites e desafios estiveram presentes durante esse processo. Quanto aos limites, se
apresentam os impedimentos relativos ao espao fsico, o que muitas vezes dificulta a execuo de
determinadas atividades, a falta de assiduidade das crianas e a violncia local. Quanto aos desafios,
consideramos o fazer em grupo, pois tivemos uma dificuldade inicial de trabalhar em grupo. Por
outro lado, vale destacar a nossa prpria dificuldade em desenvolver um trabalho que est voltado
para o grupo e ns, estamos ainda culturalmente condicionadas a desenvolver tarefas/atividades de
forma individual. Ainda somos educadas de modo individual.
Observamos que o desenvolvimento global das crianas foi um fator muito importante e
facilmente identificado, principalmente com relao auto-estima, cuidados com o corpo, cabelos
penteados, incentivo a criatividade, aumento no rendimento escolar e mudanas positivas de
comportamento com a famlia, colegas, na comunidade e no ambiente escolar.
CONSIDERAES FINAIS
Tendo em vista a lacuna no que tange a assistncia, apoio e incentivo ao aluno de classe
popular como vem apontando no incio deste trabalho para orientar o estudo, seguem as respostas:
No que diz respeito dana no projeto dentro da Educao no 1 ciclo do Ensino
Fundamental a alternativa Dana-Educao uma proposta poltico-filosfica que enxerga o aluno
como pea central do processo ensino-aprendizagem. O contexto scio-cultural ao qual pertence.
Logo, o trabalho ver a educao baseada na realidade vivida pelos sujeitos sociais. A educao
como um projeto realizado por meio de dilogo, pea fundamental para a formao de sujeitos
autnomos (FREIRE, 1987), assim como as prticas de ensino devem estar abertas s adaptaes
de acordo com a realidade deste aluno.
Sendo assim, podemos recomendar a Dana-educao como soluo para se trabalhar a
dana no ensino fundamental, j que esta compartilha da mesma viso de educao que os
documentos legais da educao requer com relao ao processo de ensino-aprendizagem adotam
metodologias semelhantes e possuem objetivos convergentes em suas aes educativas. Visam
atravs dos domnios dos conhecimentos formar um aluno ciente de seus direitos e deveres e de
seu papel na sociedade. Reconhecem que no somente o domnio do saber tradicional que deve
presente na escola. Mas tambm as reflexes sobre a vida.
Neste sentido apontam caminhos para que o aluno enfrente o mundo atual com maior
propriedade em busca de uma melhor qualidade de vida.
631
Ao desenvolvimento do potencial criativo, a dana-educao, por intermdio de suas

especificidades contribui para a formao integral do aluno. Seu processo de ensino-aprendizagem
considera todas as caractersticas do educando, abrangendo mltiplas dimenses: cognitiva,
corporal, afetiva, tica, de relao interpessoal e insero social.
A proposta da dana na escola aqui proposta no visa enfatizar nenhuma tcnica especifica,
para que os alunos possam construir um repertrio de gestos e movimentos que lhe seja
significativo enquanto forma de compreenso e relao consigo mesmo e com o meio.
Deste modo, o aluno desenvolve seu potencial gestual, apropriando-se deste para exerc-lo
com autonomia. Este fator fundamental para o processo criativo. a partir dela que o indivduo
obtm confiana, disponibilidade e iniciativa. Assim sendo, ter subsdios para usar seu gestual
como meio de construo, inveno e criao, e, portanto, estar exercitando sua criatividade,
usando a linguagem da dana como aliada nas aes criativas.
A criatividade liberta a dana do seu aspecto de performance ao oportunizar as decises e
caminhos a alcanar em direo independncia e autonomia do ser em busca do seu processo de
desenvolvimento integral. (Nanni, 1995, p. 184)
a partir desse contexto que a Dana contribui para o desenvolvimento do aluno. Ela
oferece ferramentas para que o discente dialogue e reflita de forma mais consciente, no s sobre
questes referentes dana, mas tambm sobre as relacionadas vida, ao indivduo e sociedade.
Logo, permite uma melhor compreenso e interao com o meio sociocultural.
O docente deve estar sempre refletindo sobre suas aes e intenes e tirando proveito de
sua prpria criatividade para colocar em prtica vivencias que motivem no ensinar, aprender e viver
a dana. Para o aprender criativo necessrio ensinar com criatividade e pra a criatividade.
REFERENCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil: So Paulo: Ed. Perspectiva . 3 ed., 2002.
_________ A Imagem do Ensino de Arte, 1995.
BOOTH, Tony. & AINSCOW, Mel. Index Para a Incluso. Desenvolvendo a aprendizagem e a
2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos: educao fsica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
____________ Pedagogia da autonomia saberes Necessrios Prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
MARQUES, Isabel A Ensino de Dana Hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 1999.
_______________Metodologia para o ensino de dana: luxo ou necessidade? In: PEREIRA, R e
SOTER, S. Lies da dana 4. Rio de Janeiro: Ed. Univercidade, 2003.
632
NANNI, Dionsia . Dana-Educao: Pr-Escola Universidade. Rio de Janeiro: Ed. Sprint, 1995.
S EARP, Maria Helena Pabst de. As Atividades Rtmicas Educacionais segundo Nossa
Orientao na ENEFD. Rio de Janeiro: Papel Virtual, 2000.
Culturas, Polticas e Prticas. 2.ed.So Paulo: Cortez, 2008.
SAWAIA, Bader B. As artimanhas da Excluso anlise psicossocial e tica da desigualdade social.
Petrpolis:Vozes, 2008.p.7-13.
633
NARRATIVA DO CASO DE UM ALUNO CEGO EM UM CURSO DE GRADUAO

EM MATEMTICA
QUE EDUCAO EU QUERO?
Renato Marcone UNESP CNPQ159
Penso ser a Educao, com todos seus problemas e limitaes, ainda um bom caminho, e
mesmo concordando com Foucault quando diz que educar uma forma violenta de padronizar os
indivduos, ao contrrio do conceito de Afklrung (Iluminismo), onde a escola nada mais seria que o
lugar onde o indivduo aprenderia a viver pela razo, possibilitando assim a convivncia em
sociedade (Valeiro, 2009), complemento dizendo que educar, com o intuito de formatar o
indivduo, tambm como Chaplin em seu timo Tempos Modernos (Modern Times, EUA ,1936)
satirizou, uma violncia sim, mas que pensar em uma educao que inclua, que valorize todos e
cada um, que leve em conta as diversas culturas e vivncias, mesmo sendo utpica e ufanista, uma
educao no violenta, que talvez no obtenha resultados que satisfaam as leis de mercado, mas
iniciar o resgate das individualidades, mortas diante da estandardizao em que vivemos, e nesta
educao em que acredito.
A escola, e naturalmente o mundo, visto que aquela seria um reflexo do que ocorre nesse,
muito pautada pelo visual, ou seja, o status delegado ao sentido da viso no permite que indivduos
no videntes transponham certas barreiras impostas por uma cultura institucional, como
dificuldades em acessar livros, por exemplo, pois como afirma Prez Gmez (2001)
A escola, como qualquer outra instituio social, desenvolve e reproduz sua prpria
cultura especfica. Entendo por isso o conjunto de significados e comportamentos que a
escola gera como instituio social. As tradies, os costumes, as rotinas, os rituais e as
inrcias que a escola estimula e se esfora em conservar e reproduzir condicionam
claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforam a vigncia de valores, de
expectativas e de crenas ligadas vida social dos grupos constituem a instituio escolar.
fcil compreender a influncia que esta cultura tem sobre as aprendizagens vivenciais e
acadmicas dos indivduos que nela vivem, independentemente de seu reflexo no
currculo explcito e oficial (pg. 131).
Minha tese que as imposies visuais na organizao de ambientes de aprendizagem

acarretam em uma falsa ideia de cognio privilegiada dos indivduos videntes, criando barreiras
educao de cidados com alguma condio especfica, que requerem situaes apropriadas para
tornar inteligvel o mundo que os circunda, construindo assim sua aprendizagem, e a isso classifico
tambm como uma dessas inrcias mencionadas por Prez Gmez.
Ainda pensando com Foucault (1996), em seus princpios da excluso, e relacionando com
a tese exposta no pargrafo anterior, vejo que os discursos produzidos por pessoas com deficincia
no transitam com a mesma fluidez que o das pessoas ditas normais, assim como dizia Foucault
sobre os discursos dos loucos, que sofrem uma interdio discursiva. Uma pessoa, pelo simples fato
de ser cega, parece no ter legitimidade para tratar de certos assuntos, e o mesmo ocorre com
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista Jlio de

Mesquita Filho UNESP, Campus de Rio Claro-SP, orientando da Profa. Dra. Miriam Godoy Penteado, com apoio
financeiro do CNPQ. email: marcone.renato@gmail.com.
159
634
outros tipos de deficincia, tudo isso sustentado e repetido pelas instituies, inclusive pela
pedagogia, lembrando as inrcias que Prez Gmez relata.
E nesse contexto, ns, da Educao Matemtica, ou ento, supondo haver alguma
individualidade, alguns de ns, da Educao Matemtica, estamos trabalhando em direo a formar
professores com essa conscincia de que, certas prticas escolares matam a pluralidade cultural, e
criam uma massa que no reflete, e ainda exclui quem no se adapta, especificamente, exclui
pessoas com deficincia mormente, por no serem aptas a realizar tarefas que foram feitas para que
elas no conseguissem realizar. Penso que a pessoa escolhe, ou cria a tarefa que pode realizar, e no
que as tarefas demandem pessoas para que estas as realizem. Houve aqui, penso eu, uma inverso
de valores cujos resultados no so compatveis com os discursos adotados pela sociedade, de que
todos tm direitos e deveres iguais.
Ao ler Denari (2008, p.09), O respeito diversidade, mais que um dever, uma exigncia de qualquer
projeto democrtico, de qualquer programa de servios, de polticas de ao e de qualquer planejamento de qualidade
de vida para todos. concordo e ao mesmo tempo percebo o quo longe estamos desse lugar onde tais
deveres so respeitados, e um rompante de pessimismo me invade, assim como, no mesmo livro,
outra autora, Dorziat (2008, p.22) diz H um campo frtil para o hibridismo cultural, que, embora assumido
de forma legal pelas polticas pblicas em educao, sobretudo com as recomendaes de uma educao para todos,
em todo o mundo no passa de retrica.. No mais que boas intenes? Prefiro, diante destes contrastes,
avanar da condio de denunciante condio de pesquisador, que busca meios de possibilitar a
aplicao de tais polticas pblicas.
A PESQUISA
Aps uma pequena incurso em livros e artigos sobre estudos de caso, como por exemplo,
os textos de GOLDENBERG (1997) e DENZIN & LINCOLN (1998), conclu ser esta uma
abordagem adequada a ser adotada para essa pesquisa. Esse trabalho ter uma abordagem
qualitativa, visto que pretendo me aprofundar em aspectos sociolgicos da questo.
Ao ler as palavras do Professor Ubiratan DAmbrosio no prefcio de um dos livros
contidos em minhas primeiras referncias a saber, Borba & Arajo (2004) percebi que o
pesquisador precisa sim de um direcionamento metodolgico inicial, porm, no pode nunca ficar
engessado, preso, deve sempre manter a mente aberta a novas descobertas, por isso a escolha da
metodologia qualitativa.
A escolha do caso que narro se deve por sua singularidade, visto ter sido o nico daquela
faculdade at ento, e um dos poucos no Brasil que tive conhecimento, de um estudante cego
cursando Matemtica, e isso delega uma notria representatividade a este, aspecto importante para
que se faa uso da abordagem de estudo de caso.
Creio que no h mais espao para discusses cujo teor questione a relevncia de uma
educao inclusiva, mas ainda assim me preocupo com justificaes. direito receber uma
educao de qualidade, e dizer que cabe somente ao Estado prov-la um tanto quanto
635
minimalista. interessante que colaborem com o Estado pesquisas que busquem o aprimoramento
ou o surgimento de meios pelos quais uma educao realmente inclusiva seja possvel, e que o
mesmo subsidie tais estudos, que esto trabalhando para tornar vivel sua (nossa) prpria
constituio.
Falando agora com o olhar sobre o locus da pesquisa, e o corpus da mesma produzido, pude
perceber a fragilidade do professor diante de um pblico que requer procedimentos to especficos
para que se construa o aprendizado como as pessoas cegas. Nas falas dos professores, foi unnime
a assertiva de que eles no esto capazes para realizar tal tarefa, qual seja: ensinar matemtica
avanada para uma pessoa cega, e que atuam como pensam ser mais adequado no momento em
que a situao ocorre, todavia, estando longe de obter resultados satisfatrios diante de seus
prprios crivos de qualidade. Afirmam tambm, constantemente, que necessitam de ajuda para
avanar, e que, caso haja mais de um aluno cego na graduao em Matemtica futuramente,
precisariam de um atendimento especializado, ou a formao desses alunos ficaria seriamente
comprometida, talvez at impossibilitada.
No raro encontrar timos e ricos estudos sobre Educao Especial em faculdades de
Educao e Psicologia por exemplo, inclusive, este foi o primeiro aporte que essa pesquisa se
fundou, e penso que o mesmo ocorre com outras pesquisas da mesma rea, e em outras reas que
no sejam as supramencionadas tambm. Trago este questionamento, pois me pergunto como seria
esse atendimento especializado requerido pelos professores em suas falas, em um curso de
Matemtica, sem o envolvimento dos profissionais da rea, deixando todo o trabalho a cargo dos
Educadores ou Psiclogos especializados. No acredito que seja possvel trabalhar dessa forma, e
com isso mais uma vez, justifico a relevncia de se pensar em uma formao de professores de
matemtica por este vis inclusivo.
Contrastando com os discursos pessimistas quanto ao ensino de matemtica superior para
pessoas cegas, ocorreram diversas tentativas de tornar a classe inclusiva para uma pessoa cega por
parte de professores da mesma instituio, como por exemplo, a criao de material didtico
especfico para determinadas disciplinas, tal como Geometria No Euclidiana, onde um professor
criou um Geoplano Hiperblico, como mostram as Figuras 1 e 2, que possibilita pessoa cega criar
uma imagem tctil do contexto geomtrico que a teoria trata, ou mesmo a leitura e gravao em
audio de livros didticos de matemtica necessrios para acompanhar algumas disciplinas.
636
Figura 1
Figura 2
Alguns trabalhos especficos da Educao Matemtica inclusiva: uma reviso

Em busca de uma base terica que fortalea e torne possvel e bem sucedida esta pesquisa,
organizei um referencial terico inicial com o objetivo de conhecer reflexes e aes j existentes
no que se refere a uma Educao Matemtica Inclusiva, especificamente abordando o ensino de
deficientes visuais, sendo composto, a priori, por: Lirio (2006); Rodrigues (2008); Calore (2007);
Fernandes & Healy (2007); Vieira & Silva (2007); Vianna et al (2007); Souza (2007).
Em sua dissertao de mestrado, Lrio (2006) discute sobre as possibilidades e limitaes
que o uso do computador pode trazer ao ensino da matemtica para deficientes visuais,
especificamente na geometria. Para tanto, ela utilizou o desenhador vox, parte integrante do sistema
DOSVOX, sistema computacional criado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), de
distribuio gratuita, utilizado para tornar possvel o acesso de pessoas com deficincia visual a
computadores, utilizando o processo de entrada de dados pelo teclado, e um feedback auditivo.
Assim, as estudantes cegas que participaram da pesquisa, conseguiram, atravs deste software,
construir diversas figuras geomtricas por meio de coordenadas cartesianas. Desse modo, a autora
acredita que tal recurso seria uma poderosa ferramenta que contribuiria com a melhoria do ensino
de conceitos geomtricos a deficientes visuais.
Rodrigues (2008), em sua Dissertao de Mestrado, faz uma pesquisa de carter etnogrfico
buscando observar, descrever e analisar como professores de uma escola inclusiva lidam com os
alunos na disciplina de Matemtica, com o intuito de efetivar o processo de incluso. Foram
observados quatro professores em tal escola, que atendia a 1308 alunos na modalidade supletivo,
sendo trs desses professores de matemtica e um de pedagogia. De acordo com o pesquisador, o
processo de incluso, pela perspectiva da etnomatemtica, est ligado a uma postura tica e a um
ambiente propcio a tal, onde as diferenas so valorizadas. Constatou tambm, que no h uma
frmula definitiva para a incluso, e sim uma passagem de um processo de integrao para a
incluso, e que existem prticas exclusivas mesmo em um ambiente com proposta inclusiva.
Outro trabalho de cunho etnogrfico o de Calore (2007), que intenta detectar uma cultura
especfica inerente ao grupo pesquisado (Instituto Riopretense dos Cegos Trabalhadores IRCT e
637
Escola Estadual Cardeal Leme) de acordo com conceitos de cultura e pressupostos da

Etnomatemtica. A inteno da autora a justaposio entre estas duas realidades, um instituto
especializado e uma escola regular entende-se por escola regular, aquelas que recebem alunos
normais e/ou com qualquer tipo de diferena evidenciando as distines entre ambas.
Fernandes & Healy (2007) discutem em seu texto sobre a contnua busca de significado
para os termos integrao e incluso, e mostra como o nmero de estudantes com necessidades
educacionais especiais vem crescendo na escola regular no Brasil, indagando sobre a qualidade da
proposta educativa para tal, e no mais sobre a quantidade.
As autoras concluem em suas reflexes que o termo utilizado no importante, e que um
no exclui o outro, e propem outro que seria, segundo elas, mais adequado, qual seja: incluso
integradora. Ainda em seu artigo, h uma proposta de discutir atividades, que envolvem os conceitos
geomtricos de permetro e rea de figuras planas, realizadas por quatro portadores de cegueira
congnita matriculados em classes inclusivas de uma escola estadual do estado de So Paulo, e com
essa pesquisa as autoras concluem que o uso de ferramentas materiais e dialgicas em salas de aula
inclusivas podem favorecer o processo de aprendizagem para todos os alunos, no s aqueles com
Uma questo importante abordada por Vieira & Silva (2007) o despreparo da maioria dos
professores em lidar com situaes que requerem habilidades especficas de comunicao do
contedo, como a presena de um aluno cego em uma classe regular. Os autores colocam que em
grande parte dos casos, os professores deixam de lado o contedo que no conseguiram mostrar ao
aluno, deixando assim uma enorme lacuna na formao desse, e colocam que indispensvel uma
postura crtica e reflexes constantes sobre a prpria prtica por parte dos docentes, a fim de
buscar sanar tal problema que de todos os envolvidos com a escola, no somente do professor.
Pelos textos que tive acesso, me pareceu grande e legtima a preocupao dos
pesquisadores, principalmente com o ensino de geometria, para alunos com deficincia visual.
Vianna et al (2007) transcorrem sobre o ensino de simetria para deficientes visuais, visto que um
dos grandes atrativos nesse contedo esttico, visto ser possvel construir inmeras figuras a partir
de outras mais simples, alm de observar belas representaes simtricas na natureza e em obras de
arte. Mas como compartilhar tais ideias com esses alunos? Essa uma das questes abordadas no
artigo desses autores, e algumas das concluses apresentadas foram, dentre outras, a importncia do
auxlio de instrumentos para o deficiente visual, como o geoplano no caso, pois a preocupao dos
sujeitos da pesquisa com o desenho se sobrepunha a preocupao com os conceitos envolvidos, e a
constatao de que algumas dificuldades eram comuns a videntes e deficientes visuais, fato este que
poderia ter sido erroneamente admitido como uma dificuldade de pessoas sem acuidade visual, caso
a pesquisa tivesse sido feita com uma populao de cegos apenas.
Souza (2007) discorre sobre a utilizao do soroban (instrumento antigo utilizado para
realizar clculos, tambm chamado de baco) nas sries iniciais, no s por deficientes visuais, antes
638
por todos os alunos. Isso contribuiu muito, segundo o autor, para incrementar o clculo mental
naqueles, alm de mostrar, inclusive ao prprio aluno com deficincia visual, as potencialidades
desse quando diante de situaes adequadas de aprendizado.
Foram submetidos ao ICME 11 (sigla inglesa para Congresso Internacional em Educao
Matemtica) um nmero significativo de trabalhos sobre o tema Educao Matemtica Inclusiva,
vindos de inmeras partes do mundo, inclusive do Brasil, pas esse que me pareceu ter uma
produo mais rica que a maioria nesse sentido. Dentre os artigos, esto os de Kohanov (2008);
Vita et al (2008); Borges et al (2008); Vianna et aliae (2008); Kotagiri (2008), aos quais tive acesso.
Pretendo, durante a pesquisa, me aprofundar na literatura que encontrar acerca do ensino de
matemtica para deficientes visuais.
Todavia, at o momento no encontrei material que tratasse do ensino de matemtica para
deficientes visuais em um curso superior, e minha constante reviso de literatura ter tambm este
enfoque: explorar e buscar compreender pesquisas existentes dentro de tal temtica.
REFERNCIAS
VALEIRO, K. Foucault na Educao: ferramentas analticas para a prxis educacional hoje, 2009.
95f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de
Pelotas, Pelotas, 2002.
PREZ GMEZ, A. L. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Editora Artmed. Porto Alegre.
2001
CALORE, A. C. O. A Etnomatemtica E A Deficincia Visual: Um Caminho Para A Incluso
Cultural. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 2007, Belo
Horizonte, MG. Anais..., Belo Horizonte, MG.
FERNANDES, H. A. A. & HEALY, L. As Concepes De Alunos Cegos Para Os Conceitos De
rea E Permetro. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO
MATEMTICA, 2007, Belo Horizonte, MG. Anais..., Belo Horizonte, MG.
RODRIGUES, T. D. A Etnomatemtica no Contexto do Ensino Inclusivo: Possibilidades e
Desafios. 2008, 140p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Universidade Estadual
Paulista UNESP, Rio Claro, 2008.
VIEIRA, S. S. & SILVA, F. H. S. Flexibilizando A Geometria Na Educao Inclusiva Dos
Deficientes Visuais: Uma Proposta De Atividades. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE
EDUCAO MATEMTICA, 2007, Belo Horizonte, MG. Anais..., Belo Horizonte, MG.
LIRIO, S. B. A Tecnologia Informtica Como Auxlio No Ensino De Geometria Para Deficientes
Visuais. 2006, 129p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Universidade Estadual
Paulista UNESP, Rio Claro, 2006.
VIANNA, C. S. et al. O Ensino De Simetria Para Deficientes Visuais. In: IX ENCONTRO
NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 2007, Belo Horizonte,
MG. Anais..., Belo Horizonte, MG.
SOUZA, R. N. S. Soroban: Potencializando A Construo De Nosso Sistema De Numerao E De
Vias Para Incluso De Alunos Com Necessidades Visuais. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE
EDUCAO MATEMTICA, 2007, Belo Horizonte,
MG. Anais..., Belo Horizonte, MG.
639
KOTAGIRI, T. Theory and Practice of Educational Intervention in the Learning of Numbers and
Arithmetic Operations by Special Needs Children. In: ICME 11 International Congress on
Mathematical Education. Anais 2008, Monterrey, Mxico.
VIANNA, C. S. et aliae. Teaching Geometry For Blind And Visually Impaired Students. In: ICME
11 International Congress on Mathematical Education. Anais 2008, Monterrey, Mxico.
VITA, A. C. Reflections About The Use Of The Soroban With Blind Students Within The Brazilian
School System. In: ICME 11 International Congress on Mathematical Education. Anais 2008,
Monterrey, Mxico.
BORGES, J. A. et al. DESENVOX computer tools to teach basic geometry and drawing for the
visually disabled in Brazil. In: ICME 11 International Congress on Mathematical Education.
Anais 2008, Monterrey, Mxico.
KOHANOV, I. The Ways Of Teaching Mathematics To Visually impaired students. In: ICME 11
International Congress on Mathematical Education. Anais 2008, Monterrey, Mxico.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias Sociais. 7
ed. Rio de Janeiro, 1997.
BORBA, Marcelo de Carvalho & ARAJO, Jussara de Loiola (orgs.). Pesquisa Qualitativa em
Educao Matemtica. Coleo Tendncias em Educao Matemtica. Editora Autntica. Belo
Horizonte, 2004.
DANZIN, Norman K. & LINCOLN, Yvonna S. Strategies of Qualitative Inquiry. Editora SAGE.
Londres, 1998.
DENARI, Ftima Elisabeth. In: DECHICHI, Claudia & SILVA, Lazara Cristina da &
colaboradores (eds.). Incluso Escolar e Educao Especial: teoria e prtica na diversidade. EdUfu.
Uberlndia, 2008. 352p.
DORZIAT, Ana. In: DECHICHI, Claudia & SILVA, Lazara Cristina da & colaboradores (eds.).
Incluso Escolar e Educao Especial: teoria e prtica na diversidade. EdUfu. Uberlndia, 2008. 352p.
FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. Editora Loyola, 3 edio. So Paulo, 1996. p. 79.
YIN, Robert K. Case Study Research: Design and Methods. Editora SAGE, Londres
1989. MERRIAM, Sharan B. Case Study Research in Education: A Qualitative Approach. Editora
Jossey-Bass. Londres, 1988
Constituio
Federal
de
1988
Educao
Especial.
Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/constituicao.pdf>, <visitado em 15/09/08>.
em
Lei
n
9394/96
LDBN
Educao
Especial.
Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/constituicao.pdf>, <visitado em 15/09/08>.
em
Plano
Nacional
de
Educao
Educao
Especial.
Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10845.pdf>, <visitado em 15/09/08>
em
Carta
para
o
Terceiro
Milnio.
Disponvel
em
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/carta_milenio.pdf>, <visitado em 20/09/08>
Declarao
dos
Direitos
das
Pessoas
Deficientes.
Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf>, <visitado em 20/09/08
em
640

OLHARES
Magno Alexon Bezerra Seabra - UERJ
Janine Marta Coelho Rodrigues - UFPB
Lvia de Medeiros Moror - UFPB
A incluso vem sendo debatida na sociedade por diversos profissionais, dentre eles:
polticos, pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, entre outros. Isto tem permitido a sua
implementao nas instituies educativas de modo mais frequente. Todavia, questionar-se: como a
incluso est sendo realizada? Quem so os sujeitos dessa incluso e como identific-los? As escolas
esto preparadas para efetiv-la? Como incluir nas classes comuns os alunos com deficincias? E
quais os maiores obstculos para a incluso na escola?
Estas so questes presentes e tem sido objeto de muitos estudos em mbito nacional,
como os de Prieto e Sousa (2006) e Jesus (2007) para citar apenas alguns entre a vasta bibliografia
disponvel no pas. So debates que se tem percebido como necessrios para a implantao das
polticas pblicas de educao inclusiva. So muitos os autores que vem discutindo os sentidos da
incluso escolar em nosso pas, reconhecendo que se associa aos objetivos do movimento
internacional de educao para todos (BRASIL, 1997).
A Educao Especial um elemento da educao escolar cujo objetivo proporcionar a
permanncia dos alunos com necessidades especiais na educao em todas as fases da educao
bsica. Segundo Mazzota (2001, p. 11):
Educao Especial definida como a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto
de recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e em alguns
casos, substituir os servios educacionais muito diferentes das maiorias das crianas e jovens.
Tais educandos, tambm denominados de excepcionais, so justamente aqueles que hoje tem
sido chamados de alunos com necessidades educacionais especiais entende-se que tais
necessidades educacionais especiais decorrendo defrontao das condies individuais gerais da
educao formal que lhe oferecida.
H algumas dcadas atrs a educao especial no tinha essa conotao. Os deficientes,

sempre existiram, em todo e qualquer lugar do mundo, entretanto, a aceitao foi sempre muito
difcil. A literatura da Roma Antiga relata que as crianas com deficincia, nascidas at o princpio
da era crist, eram afogadas por serem consideradas anormais e dbeis. Na Grcia antiga, Plato
relata no seu livro A Repblica que as crianas mal constitudas ou deficientes eram sacrificadas ou
escondidas pelo poder pblico. Houve poca em que eles no eram considerados dignos de viver,
ou eram olhados como aberraes da natureza que poderiam ser eliminados ou usados como
material de exposio servindo como diverso ou, at mesmo, eram escondidos nas igrejas,
orfanatos, e na maioria das vezes em hospcios, pois a sociedade os consideravam como uma
ameaa que representava perigo aos seus membros. Com o passar do tempo histria foi se
modificando. Dentro da sociedade surgiu uma viso e compreenso diferente, at mesmo, o modo
641
de pensar sobre as deficincias, interferindo na relao e na forma de agir e, sobretudo, na educao

de deficientes.
A escola deve buscar refletir sobre sua prtica, questionar seu projeto pedaggico e
verificar como ele est voltado para diversidade. Muitas crianas so deficientes sem que isso
pressuponha que elas tenham necessariamente necessidades educativas especiais. o caso, por
exemplo, de crianas cuja famlia possui baixa renda familiar e onde o nvel social encontra-se
desfavorecido.
Segundo Werneck (1997, p. 48):
A pr-escola surgiu nos Estados Unidos para atender as crianas negras que tinham
dificuldades ao entrarem no sistema de ensino. Faltavam a elas pr requisitos capazes de
facilitar sua introduo escolaridade. A partir desta modalidade de ensino s crianas negras
passaram a no ter mais dificuldades.
Parecia que ao suprimir-se a palavra deficincia, esta tornaria menos grave e que ao centrar
os problemas nas escolas e na proviso de recursos, seria possvel garantir o pleno desenvolvimento
de todos os alunos em condies normalizadoras. Estas crticas fazem com que seja preciso
verificar o conceito de necessidades educacionais, no se pode converter um termo que mascare os
problemas reais, nos fazendo esquecer do papel que a sociedade desempenha dentro da escola. Em
contrapartida, no se pode esquecer o valor histrico do termo, tendo em vista que o mesmo
permitiu abrir a reforma do sistema educacional e, finalmente, adequou-se a essas reavaliaes o que
por certo demonstra uma maior clareza no que diz respeito integrao e incluso social.
As palavras integrado e integrao derivam do latim integrare que vem do adjetivo integer, que
originalmente significa intacto, no tocado, sem mcula, so, virgem, inteiro, completo. Portanto, a
palavra integrao, neste sentido, deve ser interpretada como alguma coisa de original e natural,
sendo a segregao (o estado de no-integrao) algo anormal, construdo, artificial (GIL, 2002).
Na dcada de 1980 e avanando um pouco na dcada de 1990, desenvolveu-se o princpio
de mainstreaming, que quer dizer corrente principal e seu sentido anlogo a um canal educativo
geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade
especfica. O aluno com deficincia mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito
referido, deve ter acesso educao e sua formao vai sendo adaptada s suas necessidades
especficas. Existe um leque de possibilidade e de servios disponveis aos alunos, que vai da
insero nas classes regulares ao ensino em escolas especiais (BRUNO, 2006).
A pesquisa foi realizada numa escola pblica da cidade de Joo Pessoa. Foi realizada com 15
professoras, com idades variantes entre 30 a 40 anos. Como instrumento foi utilizado um
questionrio com questes abertas sobre a incluso.
Quanto formao educacional das professoras participantes deste estudo, treze delas tem
curso superior, sendo dez delas com ps-graduao em Psicopedagogia e em Lngua Portuguesa,
mas nenhum em Educao Especial. Quanto ao que concerne ao tempo de exerccio profissional,
642
todas as participantes apresentaram um longo perodo de experincia, com no mnimo nove anos
de atuao na rea da Educao Especial. No grupo das professoras, nove delas encontra-se na
faixa entre onze a vinte dois anos de trabalho na profisso, e todas j haviam tido experincia com
crianas deficientes.
No que se refere a experincia prvia e a formao especfica das professoras para atuao
com alunos deficientes, apenas duas ainda no tinham atuado com essa demanda, as demais
professoras j haviam tido experincia anterior junto a alunos deficientes. Somente uma professora
mencionou ter participado de curso e encontro acerca da educao inclusiva sem, contudo,
especific-lo. Entretanto, onze relataram ter participado de eventos sobre educao inclusiva.
Verificou-se que mesmo sem uma formao especfica em educao especial, a maioria j
havia atuado com crianas deficientes, confirmando o que diz Goffredo (1992) e Manzini (1999),
que alerta que a implantao a educao inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude
da falta de formao dos professores das classes regulares para atender aos deficientes. O que se
tem colocado em discusso, principalmente, a ausncia de formao especializada das educadoras
para trabalhar com essa clientela, na medida em que a orientao inclusiva implica um ensino
adaptado s diferenas e s necessidades individuais, as educadoras precisam estar habilitadas para
atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vrios nveis de ensino.
Em relao ao conceito de criana deficiente, o resultado indica uma variao significativa
de argumentos. Nove professoras percebem as crianas com deficincia, quelas com dificuldades
de aprendizagem, fato que as levam a no acompanharem o contedo. Trs professoras
evidenciaram a necessidade de adaptaes curriculares para serem atendidas. Duas professoras
abordaram a necessidade de acolhimento sistemtico e uma a necessidade de diagnstico
neurolgico para conceitu-la.
Quanto s dificuldades encontradas para a promoo da incluso escolar, pode-se verificar
que cinco professoras apontaram como dificuldade a falta de formao especfica para a rea de
educao especial. Quatro disseram no ter apoio tcnico na escola. Trs alegaram no ter apio dos
pais na educao das crianas. Duas professoras fizeram referencia como dificuldade, a quantidade
de alunos em sala de aula. Apenas uma professora disse no ter na escola infra-estrutura e materiais
suficientes e necessrios para trabalhar com as crianas com deficincias.
O relato das participantes evidenciou a preocupao com a falta de formao docente para
atuar junto aos alunos com deficincias. Mesmo quelas profissionais que recebem ou receberam
algum tipo de orientao ou participaram de eventos sobre o tema, afirmaram que o que est sendo
feito no suficiente para atender s demandas surgidas durante o processo educativo. Algumas
expressaram a idia de que a formao continuada deveria ser ofertada aos docentes pelos rgos
administrativos regionais, indicando que se faz necessria realizao de cursos para capacitao
para que todos os envolvidos no processo inclusivo tenham condies de desenvolverem um
trabalho adequado s necessidades do alunado. Aparentemente, a formao continuada pode
643
favorecer a implementao da proposta inclusiva; ao suporte de profissionais no auxilio ao trabalho

do professor, bem como ao compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretizao
dessas mudanas.
A ausncia de uma equipe formada por especialistas de diferentes reas que atue em
conjunto com os docentes, parece ser um obstculo importante para a realizao de aes e
projetos comprometidos com os princpios inclusivos. Aspectos relacionados a infra-estrutura e
nmeros de alunos em sala de aula tambm foram mencionados como aspectos dificultadores do
trabalho educativo.
No que se refere ao enfrentamento das dificuldades, as participantes apresentaram
sugestes que poderiam favorecer a implementao da proposta inclusiva na escola em que
trabalham. Seis professoras apresentaram como sugesto para viabilizao da incluso na escola, a
formao em servio. Cinco indicaram o apoio tcnico, ou seja, ter suporte dos agentes
educacionais como psiclogo, supervisor, orientador, psicopedagogo, assistente social, entre outros.
Duas professoras apontaram o apoio da famlia e da comunidade. Uma professora ressaltou a
conscientizao da sociedade, e outra, referiu-se a infra-estrutura e aos materiais para poder ter
condies adequadas para trabalhar com crianas com deficincias.
Diante dos resultados, pode-se constatar que algumas professoras consideraram relevante a
realizao de adaptaes na infra-estrutura dos estabelecimentos escolares e de um trabalho
conjunto de todas as participantes da comunidade escolar, visando incluso dos alunos no ensino
regular. Em contrapartida, outras participantes indicaram que o professor precisa estar aberto ao
processo de incluso. De acordo com os relatos, os docentes parecem crer que a habilitao
especfica deve ser o primeiro passo do processo inclusivo e, por isso parecem exigir que tal
condio seja atendida pelos rgos responsveis, indicando tambm certa urgncia em adquirir
conhecimentos sobre como lidar com essa clientela. Alm disso, enfatizaram outras necessidades
para os alunos com deficincia possam ser beneficiados em sua insero nas classes comuns.
As necessidades apontadas indicaram que o professor precisa ser auxiliado no processo de
incluso. Por estar a maior parte do tempo atuando junto aos alunos, o docente no pode trabalhar
isoladamente. por esse motivo que as educadoras destacaram, em diferentes nveis, o carter
imprescindvel do apoio de profissionais especializados, da famlia e de toda a comunidade.
Na atualidade, percebe-se que a incluso escolar um tema muito discutido pela sociedade,
a ponto de se constatar inmeros trabalhos publicados sobre o tema, monografias, dissertaes,
artigos, teses e livros de inmeros autores. Entretanto, o que se verifica a partir deste estudo que o
processo de incluso parece estar apenas no incio de uma longa caminhada, na qual significativas
modificaes devem ser feitas.
Com tantos obstculos a serem vencidos e discutidos, a incluso est sendo esquecida, ou
mascarada, mesmo depois do surgimento de vrias leias, projetos de educao, poucas providencias
reais so tomadas, para as idias sejam colocadas em prtica. Os resultados mostram que os
644
professores esto cientes de no estarem preparados para a incluso, no aprenderam as prticas

educacionais essenciais para sua promoo, precisando do apoio de especialistas.
Nesse contexto, a formao do pessoal envolvido com a educao de fundamental
importncia, assim como o apoio especializado aos professores e s famlias. Enfim, condio
necessria uma sustentao aos que esto diretamente implicados com as mudanas para que estas
no sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma conscincia cada vez mais evoluda
de educao e de desenvolvimento humano.
Os dados obtidos vem reafirmar a necessidade de que os agentes e gestores educacionais
sejam consultados e participem ativamente das mudanas e transformaes ocorridas no mbito
escolar, como aponta Machado (2003). Suas experincias e seus questionamentos so fontes de
informaes relevantes acerca da realidade escolar e precisam ser levados em considerao no
momento em que os rgos governamentais decidem os rumos da educao. Alm disso, permitem
dizer que necessria a redefinio de modelos de formao de professores, com vista a contribuir
para uma prtica profissional mais segura e condizente com as necessidades de cada educando.
REFERNCIAS
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC, 1994.

BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educao Infantil: saberes e prticas da incluso. Braslia: MEC,
Secretaria de Educao Especial, 2006
GIL,
Marta.
O
que
incluso
social?TV
Brasil,
2002.
Disponvel
em:
http:www.tvebrasil.com.brsaltoboletins2002edeedetxt1.htm. Acessado em: 12 de maio de 2009.
GOFFREDO, V. Integrao ou segregao? O discurso e a prtica das escolas pblicas da rede oficial
do municpio do Rio de Janeiro. Integrao, 4 (10), p. 118-127
JESUS, D. M. Vozes e narrativas na ao grupal: trajetrias de formao de professorespesquisadores na perspectiva da incluso escolar. In.: JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.;
BARRETO, M. A. S. C.; VICTOR, S. L. (org.). Incluso, prticas pedaggicas e trajetrias de pesquisa.
Porto Alegre: Mediao, 2007, v.1, p. 166-175
MACHADO, V. Repercusses da proposta de educao inclusiva a partir do discurso de professores de educao
especial da rede pblica estadual paulista. Dissertao de Mestrado no-publicada. Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade de So Paulo, 2003.
MANZINI, E. F. Quais as expectativas com relao incluso escolar do ponto de vista do educador? Temas
sobre desenvolvimento. 7 (42), 52-54. Porto Alegre: Artes Mdicas (Trabalho original publicado em
1996).
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo:
Cortez, 1997
WERNECK, Cludia. Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1999.
645
CARACTERSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AO DOCENTE INCLUSIVA

Ktia Regina Xavier da Silva PROAPE/UNIABEU
Felipe Marques David PROAPE/UNIABEU
Rodrigo Garcia de Meneses Aguiar PROAPE/UNIABEU
INTRODUO
O potencial criativo uma condio humana. Ele possibilita que os sujeitos produzam
instrumentos para transformar o ambiente em que vivem, incentivados pelas suas prprias
necessidades e as de seu grupo social. Contudo, as inmeras classificaes, hierarquizaes e
definies sobre quem ou como age a pessoa criativa podem dificultar que os indivduos
reconheam em si mesmos as suas caractersticas de criatividade e a expressem de forma plena.
Os Programas de Enriquecimento constituem propostas de incentivo e valorizao do
potencial humano que, historicamente, resultam da necessidade de desenvolver a capacidade
criativa e produtiva de pessoas com altas habilidades/superdotao. Tais estratgias favorecem o
aprimoramento das habilidades especiais e o surgimento de outras, at ento desconhecidas.
Renzulli (1978, 1986 apud METTRAU & REIS, 2007) classifica os Programas de Enriquecimento
em trs tipos: Tipo I Atividades exploratrias, Tipo II Atividades de Treino em Grupo e Tipo
III Investigao de problemas reais em grupos ou individualmente.
Nos Programas de Enriquecimento do Tipo I, so oferecidas aos estudantes atividades
diversificadas que buscam potencializar o interesse em diferentes reas do conhecimento, entre as
quais a exposio de filmes, palestras, eventos artsticos e culturais, entre outros. Tais atividades no
constam oficialmente no currculo regular, mas pretendem potencializar o que estabelecido de
maneira informal, ampliando a gama de conhecimentos e introduzindo novidades a partir do que
foi trabalhado pelos professores. Nos Programas de Enriquecimento do Tipo II so utilizadas
estratgias metodolgicas especficas que visam potencializar o desenvolvimento de aspectos
cognitivos e afetivos, bem como diferentes habilidades de pensamento e formas de comunicao e
expresso verbal e no verbal. Essas atividades podem ser realizadas sob a forma de cursos e
workshops que desenvolvem habilidades especficas de aprendizagem do tipo como fazer. Nos
Programas de Enriquecimento do Tipo III busca-se aprofundar temas de interesse dos estudantes,
incentivando-os a assumir o papel de investigadores atravs de tcnicas avanadas de pesquisa sobre
disciplinas especficas e estudos interdisciplinares. Neste tipo de enriquecimento, os estudantes so
incentivados a desenvolver habilidades de aprendizagem auto dirigidas nas reas de planejamento,
organizao, utilizao de recursos, gesto do tempo, tomada de deciso e autoavaliao; (...)
compromisso com a tarefa, autoconfiana e sentimentos de realizao criativa (METTRAU &
REIS, 2007, p.498).
O Programa de Incentivo Criatividade e Incluso (PICI) surgiu do desejo de criar
alternativas formulao de polticas de formao inicial de professores com vistas concretizao
dos ideais de incluso em Educao, tendo sido objeto da Tese de Doutorado, intitulada Criatividade
646
e Incluso na formao de professores: representaes e Prticas sociais (SILVA, 2008). A referida pesquisa
inspirou o desenvolvimento de outra, iniciada em agosto de 2008, intitulada PICI: avaliando os efeitos
de uma proposta de enriquecimento curricular na formao inicial de professores, cujo objetivo colaborar para
a concretizao do processo de reviso criativa dos currculos dos cursos de Licenciatura 160 e
Pedagogia, da UNIABEU Centro Universitrio.
O PICI est inserido no contexto dos Programas de Enriquecimento do Tipo II e
voltado problematizao de questes relacionadas dialtica incluso/excluso (SAWAIA, 2002).
Constitui-se numa proposta de enriquecimento curricular que tem como meta desenvolver o
processo criativo dos futuros profissionais da educao bem como algumas habilidades tidas como
primordiais soluo de problemas relativos dialtica incluso/excluso: (1) a disposio para se
colocar no lugar do Outro exerccio que possibilita a alteridade; (2) a disposio para o dilogo
prtica que possibilita a reflexo a respeito dos sentidos atribudos dialtica incluso/excluso e
favorece o planejamento, desenvolvimento, avaliao e reavaliao de aes que visam minimizar as
barreiras aprendizagem e ampliar as possibilidades de participao dos estudantes; e (3) a
disposio para articular teoria e prtica atividade que possibilita a transformao da prtica em
prxis, atravs da superao da viso dicotmica que separa o pensar do fazer pedaggico.
Neste artigo, propomos uma anlise quantitativa e qualitativa dos resultados da aplicao
do Inventrio de Caractersticas de Criatividade (ICC), um dos instrumentos de coleta de dados utilizados
no PICI, e discutimos algumas repercusses destas para a prtica pedaggica orientada para a
incluso.
REFERENCIAL TERICO
Entre as abordagens tericas acerca da criatividade encontradas na literatura acadmica
destaca-se aqui a abordagem mltipla proposta por Sternberg & Lubart (1995) e denominada Teoria
do Investimento da Criatividade. De acordo com esta abordagem, a realizao de produes
criativas depende de quatro fatores: cognitivos (relacionados a aspectos especficos da inteligncia e
conhecimento), conativos (ligados a estilos cognitivos, de personalidade e motivao), emocionais
(relacionados a sentimentos, afetos, desejos) e ambientais (que dizem respeito s condies
materiais de realizao.
Com base em inmeros estudos sobre o tema, acredita-se que embora o potencial criativo
seja um trao comum a todas as pessoas, o reconhecimento, a expresso e utilizao plenas desse
potencial dependem da criao de ambientes estimuladores que favoream o desenvolvimento da
flexibilidade de pensamento, a abertura a novas experincias e as habilidades de soluo de
problemas (TORRANCE & TORRANCE, 1974, TAYLOR & HOLLAND, 1976, STERNBERG
& WILLIAMS, 1999, LUBART, 2007 e outros). Deste modo, atravs da e na relao com outras
Licenciatura em Histria, Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Letras, Licenciatura em Matemtica e

Licenciatura em Educao Fsica.
160
647
pessoas que o sujeito reconhece, desenvolve e expressa a sua criatividade. A reflexo sobre os
resultados da relao indivduo-sociedade traz a tona o problema da identidade docente e do lugar
da criatividade neste processo de construo. Para Deschamps & Moliner (2009),
a cultura certamente tem a finalidade de responder s necessidades dos indivduos, mas
sobretudo uma sociedade modela, graas cultura que ela produz, a personalidade dos
membros que a compem. Mais precisamente, uma cultura particular vai formar em seus
membros que foram submetidos a um mesmo sistema educativo e a experincias
comuns, um tipo de personalidade bsica, um ncleo comum, compartilhado (p.21)
De acordo com Goffman (2001) a informao a respeito do indivduo serve para definir a
situao, tornando os outros capazes de conhecer antecipadamente o que ele esperar deles e o que
dele podem esperar (p.11). A conduta deste indivduo perante os outros uma destas fontes de
informao. Ele expressa e representa a si mesmo na interao face-a-face, desempenhando
diferentes papis em que os scripts nem sempre esto previamente determinados. Nesta relao, o
indivduo d informaes acerca de quem ele a partir daquilo que faz e os outros avaliam se o
papel que ele desempenha est coerente com a informao que emite, baseando-se nos referenciais
pessoais, histricos, culturais e sociais de que dispem.
Por outro lado, numa cultura particular vamos encontrar todo um sistema de estatutos e
papis. O estatuto remete posio que um indivduo ocupa num sistema social, e ao que
ele pode esperar dos outros a seu respeito, seja esta posio prescrita (...) ou adquirida.
Quanto ao papel, ele coincide com o tipo de conduta que corresponde a esta posio e
que os outros esperam dele. Na verdade, estatutos e papis remetem a uma necessidade
cultural que define o que se espera dos outros, como os tipos de comportamento que se
deve ter (DESCHAMPS & MOLINER, 2009, p.22).
A identidade pessoal, se presta a responder a questo quem sou eu? e, por sua vez,
refere-se as marcas positivas ou apoio de identidade e a combinao nica de itens da histria de
vida que so incorporados ao indivduo (GOFFMAN, 1988, p.67), que so reconhecidos por ele e
por outros como representativos de sua identidade. Neste sentido, leva-se em considerao dados
objetivos como as caractersticas fsicas, o nome, a idade, os dados biogrficos e dados subjetivos
que resultam da apropriao do indivduo frente as suas caractersticas objetivas.
A identidade social busca a responder a questo quem somos ns? e define o lugar que o
indivduo ocupa/deveria ocupar na sociedade ou, no caso da profisso docente, o conjunto de
atribuies e atributos que qualificam o seu estatuto profissional:
desenvolver prticas pedaggicas voltadas para a aprendizagem dos alunos; acolher e
atender diversidade nas escolas e sistemas educacionais; planejar, organizar e
desenvolver atividades de enriquecimento cultural; desenvolver e aprimorar prticas
investigativas relativas docncia; elaborar e pr em prtica projetos que visem o
desenvolvimento dos contedos curriculares; utilizar as tecnologias da informao e
comunicao, criar novas formas de ensino atravs de metodologias, estratgias e
materiais de apoio inovadores e desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe
(RESOLUO CNE/CP, n1/02, art. 2).
Deschamps & Moliner (2009), defendem que os indivduos tm necessidade de uma

identidade pessoal e de uma identidade social positiva, isto , eles tm necessidade de pertencer a
grupos socialmente valorizados (p.66). Quando a identidade social satisfatria, o indivduo tende
a conservar ou estender suas caractersticas a fim de se manter na posio de uma pessoa de valor.
648
A contraditoriedade expressa aqui que embora a criatividade seja uma caracterstica valorizada
socialmente, no que tange ao estatuto profissional do professor, o reconhecimento e a valorizao
desta nos indivduos tem sido restrito apenas a casos prototpicos, levando-os a acreditar que no
podem pertencer ao grupo dos sujeitos criativos, pela distncia instaurada entre o que se espera
dele identidade social e o que realmente identidade pessoal. Para Silva (2006), a maneira
limitada como a criatividade apresentada para o professor pode lev-lo a pensar que todo
professor criativo obtm sucesso em sua prtica e que a criatividade est associada apenas
mudana no mtodo de ensinar e nos produtos concretos da prtica pedaggica. Logo, quem
fracassa em algum momento de sua trajetria profissional, ou no expressa, em termos concretos, o
produto de sua criao pedaggica, no compe o grupo dos sujeitos criativos.
Martnez (2000) sublinha que no h um perfil nico que caracterize as pessoas criativas e
que as caractersticas que se associam ao comportamento criativo so fruto de formaes
complexas e indicadores funcionais da personalidade, que se integram em configuraes
individualizadas (p.40). Assim como existem diferentes nveis de desenvolvimento da criatividade,
existem tambm diferentes processos desencadeadores do comportamento criativo. Por outro lado,
segundo Martnez (2000), a expresso da criatividade atravs de um talento especial, como nas artes
ou na cincia, pode estar ligada a outros processos mais complexos relacionados a caractersticas de
personalidade que no so objeto deste artigo.
METODOLOGIA
A pesquisa desenvolvida a partir dos dados fornecidos pelo PICI caracteriza-se como uma
pesquisa-ao com carter de interveno, inspirada nas orientaes lewinianas e neolewinianas
(BARBIER, 2004). A seleo dos participantes tem como critrio bsico a inscrio voluntria e a
disponibilidade de tempo para frequentar os encontros previamente agendados e os grupos so
compostos por 12 estudantes. A formao dos grupos se deu atravs de um processo seletivo (PS),
que consistia na realizao de atividades inspiradas nos testes de pensamento criativo de Minnesota
(TORRANCE, 1976), devidamente adaptadas para os objetivos da pesquisa e no preenchimento do
ICC (SILVA, 2004) composto por uma lista com 55 caractersticas de pessoas criativas descritas na
literatura especializada: 19 intelectuais, 19 motivacionais e 17 de personalidade (TAYLOR &
HOLLAND, 1976), onde os respondentes deveriam sinalizar, atravs de um processo de
autoavaliao, que caractersticas consideram mais ou menos expressivas em suas prticas
cotidianas.
O ICC foi respondido por 105 estudantes, a saber: Licenciatura em Educao fsica
(N=24), Histria (N=18), Letras (N=11), Matemtica (N=19) e Pedagogia (N=33). A fim de
verificar o grau de concordncia/discordncia dos participantes a respeito dos itens propostos no
ICC, utilizou-se a escala de Lickert em 5 nveis: concordo totalmente (CT), concordo parcialmente
(CP), no tenho opinio (NT), discordo parcialmente (DP) e discordo totalmente (DT). Para
649
analisar os dados coletados utilizamos a tcnica estatstica da comparao de frequncias e a

porcentagem (MARCONI & LAKATOS, 1999) e em funo dos limites deste artigo,
apresentaremos e discutiremos alguns itens que obtiveram maior frequncia em termos de CT e
DT.
Com base no referencial terico que fundamenta esta pesquisa, defendemos a importncia
de conhecer como os futuros professores representam a prpria criatividade e o que pensam sobre
as suas maneiras preferenciais ou habituais de se comportar, considerando: caractersticas
intelectuais (C.INT), ou os processos e comportamentos utilizados para analisar o problema;
motivacionais (C.MOT), que dizem respeito a direo e a intensidade das aes realizadas pelos
sujeitos na busca por solues; e de personalidade (C.PER), que ilustram o tipo de relao
estabelecida com o outro, com o conhecimento e com o prprio sujeito.
As C.INT, C.MOT e C.PER integram, juntas, o complexo e multifacetado escopo da
criatividade e algumas delas chegam indiretamente a se misturar, o que justifica a impossibilidade de
observ-las e analis-las de maneira fragmentada no comportamento do indivduo. Vale lembrar,
ainda, que muitos dos componentes da curiosidade e da motivao podem ser de natureza
intelectual (TAYLOR & HOLLAND, 1976, p.46) e so essenciais na atividade criadora como um
todo. Segundo esses autores, podem existir outras capacidades e caractersticas pessoais que,
relacionadas com a criatividade, ainda no foram identificadas nem mesmo reconhecidas como
caractersticas psicolgicas (p.43).
Uma leitura geral dos resultados nos permite inferir que os participantes do estudo
declaram-se mais afinados, em relao direo e intensidade das aes na busca por solues.
Deste modo, as caractersticas motivacionais ressaltaram maior grau de CT, frente s caractersticas
intelectuais e motivacionais, embora as demais tambm tenham apresentado uma frequncia
elevada de CT. A Tabela 1 apresenta os itens que obtiveram maior grau de concordncia entre os
participantes:
Tabela 1: Itens que apresentaram maior grau de Concordncia
CARACTERSTICAS
Intelectuais
Motivacionais
Personalidade
F (CT)
66
63%
Tenho interesse sobre diversos assuntos.
23
22%
Sou curioso(a).
Desejo dominar o problema: busco reconhecer suas
particularidades, identificar seus pontos
fundamentais, investigar o que h de coerente e
ambguo, inferir e avaliar os prs e os contras.
Dedico-me ao trabalho de forma engenhosa e desejo
descobrir coisas novas
44
42%
8%
85
81%
Sou socivel e envolvido(a) nas atividades coletivas.
37
35%
Sou bem humorado(a).
11
10%
Tendo a produzir respostas originais.
22
21%
DESCRIO
Sou capaz de saber quando no sei
F.TOTAL
89
137
70
650
As caractersticas acima listadas e reconhecidas pelos sujeitos da pesquisa como

representativas de si mesmos em suas prticas cotidianas podem favorecer a adoo de prticas
orientadas para a incluso em educao e esto, de certa forma, ligadas imagem do professor
preocupado em encontrar solues para os problemas enfrentados. Em linhas gerais, a imagem de
si representada de maneira positiva, indo ao encontro do que se espera socialmente dos
comportamentos e interesses do professor dito inclusivo161.
A capacidade de saber quando no sabe tem a ver com a disposio de reconhecer os
prprios limites em relao a conhecimentos e prticas, bem como de buscar mecanismos para
superar estes limites. Para Sternberg (2000) ser criativo significa que estamos dispostos a sair das
caixas que ns e as demais pessoas construmos para ns mesmos, antes de ficarmos presos dentro
delas (p.186). E o interesse por diversos assuntos pode vir a favorecer a diversificao das
atividades realizadas pelos professores em sala de aula.
A curiosidade est ligada inquisitividade, ao espanto sobre o mundo. Freire (1998) afirma
que ensinar exige curiosidade, sendo esta uma das premissas de uma Pedagogia da Autonomia. O
autor argumenta que o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a
intimidade do movimento de seu pensamento (p.96). Assim, ele transforma suas aulas em desafios
que incentivam o aluno a conhecer, atuar, perguntar, re-perguntar, assumindo uma atitude
epistemologicamente curiosa (idem).
O desejo de dominar o problema na busca por solues tem relao com o
reconhecimento das particularidades, a identificao dos pontos fundamentais, e a investigao do
que h de coerente e ambguo, alm da avaliao dos prs e contras. O domnio do problema passa
por todas estas fases e pode ter relao com a imagem de professor pesquisador.
A dedicao ao trabalho, outra caracterstica ressaltada pelos participantes, vista como
essencial para o alcance dos objetivos. As pessoas criativas so motivadas intrinsecamente pelo
amor por aquilo que fazem (AMABILE, 1996 apud STERNBERG & GRIGORENKO, 2003,
p.107) e so capazes de se manter motivadas at que consigam o que desejam, independentemente
das recompensas externas. Taylor & Holland (1976) destacam que pessoas criativas em muitos
campos tm afirmado que trabalham intermitentemente por longos perodos (p.47) em problemas
que consideram importantes. Estas pessoas desejam, acima de tudo, atingir as metas traadas por
elas mesmas e no medem esforos para isso. A capacidade de envolver-se com o outro e
preocupar-se com a humanidade traduz uma tendncia para socializao e envolvimento pessoal
nas atividades coletivas: It is as if they were all members of a single family (Maslow, 1954,
p.217)162.
Para saber mais vide:

http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias&page=article&op=viewFile&path%5B%5D=278
&path%5B%5D=279
162 como se eles fossem todos membros de uma nica famlia (traduo livre dos autores).
161
651
Para Kneller (1978) o bom humor caracterstico das pessoas criativas no sinal de
superficialidade e sim a forma que elas encontram de manifestar as suas emoes mais intensas. O
humor tambm permite ao criador exprimir sentimentos que uma pessoa normal reprimiria (idem,
p.83). E, finalmente, a tendncia a produzir respostas adaptativas de natureza original tem a ver
com a capacidade de ajustar a si mesmo o ambiente, para aperfeio-lo em aspectos que julga
urgentemente necessrios.
Por outro lado, as caractersticas que suscitaram maior grau de discordncia nos chamam
ateno justamente por expressarem imagens que nem sempre so ligadas ao carter positivo da
criatividade, sendo representativas das atitudes de ir contra a mar ou, em outras palavras, fugir
ao estabelecido socialmente. Paradoxalmente, expressam relaes estabelecidas com o outro, com o
conhecimento e com o prprio indivduo que favorecem a problematizao da dialtica
incluso/excluso. A tabela 02 apresenta os itens que tiveram maior grau de discordncia:
Tabela 2: Itens com maior grau de discordncia
CARACTERSTICAS
DESCRIO
Rejeito as explicaes superficiais, dadas por mim ou
por outras pessoas.
Intelectuais
Motivacionais
Personalidade
Minhas respostas so mais abrangentes do que as das

pessoas que eu conheo.
Sou capaz de manipular diversas ideias ao mesmo
tempo.
Sou uma pessoa complexa.
Necessito de variedade e autonomia; tenho
dificuldade para me adaptar ao clima tradicional e
rgido imposto por chefes ou superiores.
Prefiro o caos ordem, e os desafios nele envoltos
Considero-me mais auto suficiente que as outras
pessoas;
Prefiro relacionar-me com as ideias do que com
pessoas e coisas.
Sou introvertido(a).
F (DT)
14
13%
10
10%
2%
2%
7%
40
38%
16
15%
28
27%
7%
F.TOTAL
28
47
51
Se a dvida o primeiro passo para a elaborao de uma nova ideia, a rejeio das
explicaes superficiais prprias ou de outrem pode ser uma forma de identificar as lacunas,
limitaes ou erros existentes em ideias, produtos ou situaes. Isso tem a ver com questionar as
verdades estabelecidas e sugere a ao de manipular ideias ao mesmo tempo, que nem sempre so
coerentes entre si. A compreenso de que a incluso pode ser perversa, por exemplo, depende
desse conjunto de caractersticas.
A capacidade e tendncia para apresentar respostas mais abrangentes tem a ver com a
formao de novas tticas ou estruturas que resolvam um problema de forma incomum, atravs de
novos arranjos de ideias e conceitos j existentes, sempre no sentido de se trazer algo que tenha
forte distino em relao s ideias ditas tradicionais. De maneira anloga, representa sair do
problema para resolv-lo, na tentativa de encontrar possibilidades divergentes de soluo. Mandar
652
um estudante para fora de sala pode ser uma maneira de resolver o problema da indisciplina num
dado momento, mas no o da indisciplina como um todo. A abrangncia, neste caso, estaria ligada a
mudana de foco e a compreenso de que no o aluno barulhento que incomoda o professor, mas
o professor que necessita de silncio para expor as suas ideias frente classe.
A preferncia pelo caos em contraposio ordem, bem como os desafios nele envoltos
exprime a tendncia ao enfrentamento da complexidade e da perplexidade, levando o indivduo
a procurar a ordem e a lutar contra o que no tem sentido, na busca pela significao. Isto envolve,
inclusive, o enfrentamento da contraditoriedade e ambiguidade existentes nas prprias atitudes e o
reconhecimento de que o ser humano pode ser ao mesmo tempo um ser racional e irracional,
capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instvel. Sorri, ri, chora, mas tambm
sabe conhecer com objetividade; srio e calculista, mas tambm ansioso, angustiado, gozador...
(MORIN, 2003, p.59). Em sntese, sob a tica da ao docente inclusiva significa reconhecer que
mesmo sem inteno, estamos propensos, o tempo todo, a excluir nossos alunos.
A apreciao de ideias em contraposio a pessoas e coisas tem a ver com a valorizao do que o
sujeito apresenta como fruto de sua elaborao cognitiva e no necessariamente do que consegue
alcanar frente as expectativas sociais. A valorizao do erro um exemplo disso.
Costumeiramente, tendemos a valorizar as pessoas que conseguem as notas fixadas pelo sistema de
avaliao e por extenso o prprio sistema de avaliao muitas vezes, menosprezando aqueles
que apresentam ideias e resultados que no coadunam com tais expectativas.
A auto suficincia conforme definida aqui muito mais a capacidade de tomar iniciativas
do que, necessariamente, no precisar de outras pessoas para realizar coisas. A sensibilidade aos
problemas e a conscincia de que no se deve deixar para amanh o que se pode fazer hoje faz, em
alguns casos, com que as pessoas criativas ajam sozinhas e a consequncia disso, muitas vezes, a
incompreenso dos outros em relao s suas aes.
CONSIDERAES FINAIS
O estatuto profissional da prxis docente tem sido institudo pelas inmeras polticas
educacionais, que definem o que se espera do professor e da sua ao pedaggica. Em sntese, o
tipo ideal de professor parte de uma construo que , em si, externa ao indivduo e referenciada
na histria, na sociedade e na cultura. Contudo, o papel que ele realmente desempenha em sua
ao cotidiana entendido aqui como o conjunto de atribuies de natureza moral, poltica e
pedaggica nem sempre vai ao encontro dessas expectativas, por uma infinidade de motivos.
Entre esses motivos podemos mencionar a aproximao e/ou o distanciamento entre a identidade
pessoal e a identidade social do professor.
Embora a identidade pessoal seja nica, a forma como o indivduo a reconhece depende do
contexto em que est situado e das expectativas provenientes desse contexto. Deste modo, uma
pessoa que se auto intitule criativa pode no se apresentar publicamente como tal, num contexto
653
onde a transgresso aos valores e normas estabelecidos seja vista como um comportamento
negativo. Por outro lado, a pertena a um grupo onde a criatividade valorizada e incentivada tende
a suscitar no indivduo a estima por essa caracterstica e favorecer a sua expresso plena, na
tentativa de preservar a sua identidade frente ao grupo.
Para levar a cabo esse investimento preciso que o futuro professor esteja investido de si
mesmo em seus limites e potencialidades. Numa palavra, preciso que ele conhea a si mesmo e
problematize os determinantes sociais, culturais e histricos que o condicionam a sua existncia
pessoal e profissional. Neste sentido, o processo de reviso criativa dos currculos de formao de
professores da Educao Bsica deve considerar a prtica como um componente curricular que
transcende as atividades de estgio supervisionado e que pode ser desenvolvida nas disciplinas ou
reas de atuao especfica e em outros espaos e tempos curriculares de atuao coletiva e
integrada, como o caso dos Programas de Enriquecimento.
Esse processo visa incentivar, por um lado, a (re)criao das teorias que compem o campo
da Educao pelos futuros educadores, a partir das demandas que emergem da prtica e por outro,
a criao coletiva de sentidos mais concretos acerca dos conhecimentos cientficos, da anlise da
realidade do mundo social e das experincias subjetivas dos estudantes em fase de formao inicial.
REFERNCIAS
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Braslia: Liber Livro, 2004. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
DESCHAMPS, Jean-Claude & MOLINER, Pascal. A identidade em psicologia social. Petrpolis:
Vozes, 2009.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao de identidade deteriorada. Rio de Janeiro.
LUBART, Todd. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007.
MARTINZ, Albertina M. Criatividade, personalidade e educao. Campinas, SP: Papirus, 2000.
MASLOW, Abraham H. Motivation and personality. New York, EUA: Harper & Brothers, 1954.
METTRAU, Marsyl & REIS, Haydia M. M. S. Polticas pblicas: altas habilidades/superdotao e
a literatura especializada no contexto da educao especial/inclusiva. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ.,
Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 489-510, out./dez. 2007.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
Unesco, 2003.
SAWAIA, Bader B. (Org.). As artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade
social. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, p.7-13.
SILVA, Ktia R. X. da. Criatividade e incluso na formao de professores: Representaes e
Prticas Sociais. Rio de Janeiro, 2008. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
SILVA, Ktia R. X. da. Criatividade na prtica pedaggica. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro:
Faculdade de Educao, UERJ, 2004.
654
SILVA, Ktia R. X. da. Notas sobre a criatividade na prtica pedaggica. Informativo TcnicoCientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, janeiro - dezembro/2006, p.135-147.
STERNBERG, Robert J. & GRIGORENKO, Elena L. Inteligncia plena: ensinando e
incentivando a aprendizagem e a realizao dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003.
STERNBERG, Robert J. & WILLIAMS Wendy M. Como desenvolver a criatividade do aluno.
Coleo Cadernos CRIAP, vol. 6. Lisboa, Portugal: ASA, 1999.
STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
STERNBERG, Robert. J. & LUBART, Todd. Defying the crowd: cultivating creativity in a culture
of conformity. New York: Free Press, 1995.
TAYLOR, Calvin W. & HOLLAND, John. Prognosticadores de desempenho criativo. In:
TAYLOR, Calvin W. (Org.). Criatividade: progresso e potencial. So Paulo: IBRASA, 1976, p 3778.
TORRANCE, Ellis P. & TORRANCE, J. Pansy. Pode-se ensinar criatividade? So Paulo: EPU,
1974.
TORRANCE, Ellis P. Educao e criatividade. In: TAYLOR, Calvin W. (Org.). Criatividade:
progresso e potencial. So Paulo: IBRASA, 1976, p. 80-172.
655
INFLUNCIA DOS RECURSOS MATERIAIS E ESPAO FSICO NAS AULAS DE

EDUCAO FSICA
INTRODUO
Augusto Stelling163
Diogo Moreira164
Rick Farias165
Rodrigo Reculiano166
Jos Jairo Vieira167
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Educao Fsica a rea do

conhecimento que introduz e integra os alunos cultura corporal do movimento, com finalidades de
lazer, de expresso de sentimentos, afetos e emoes, de manuteno e melhoria da sade. Adota o
princpio da incluso, buscando garantir a todos a possibilidade de usufruir de esportes, jogos,
danas, lutas, ginstica em benefcio do exerccio crtico da cidadania (BRASIL, 1998). Betti (2002)
afirma que a integrao que possibilitar o usufruto da cultura corporal do movimento h de ser
plena afetiva, social, cognitiva e motora.
A educao fsica, como qualquer outra disciplina, tem responsabilidade na concretizao do
processo de formao e desenvolvimento de valores e atitudes, por essa razo, deveria consider-los
como parte de seus contedos de ensino. Mais especificamente caberia ao professor o papel de
coordenar a integrao de tais valores e, proporcionar durante suas aulas momentos em que, de
acordo com o planejamento prvio, torn-los educativos, ao discutir e refletir sobre cada situao ou
fato ocorrido. Apesar da slida discusso presente nos Parmetros Curriculares Nacionais, o que se
concretiza no dia-a-dia da escola parece no dar conta destes aspectos (GUIMARES, 2001). A educao
fsica escolar busca ento, em concordncia com os PCNs ultrapassar o mero ensino do gesto motor,
preocupando-se com a formao do cidado que ir usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as
formas culturais da atividade fsica (BETTI, 1992 apud RAMOS E FERREIRA, 1999).
Outros autores, afirmam tambm que a Educao Fsica uma prtica pedaggica que, no
mbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogos, esportes, danas e
ginstica, formas estas que configuram uma rea do conhecimento que podemos chamar de cultura
corporal (SOARES et al., 1992, apud BELTRAMI, 2001).
O prazer e o conhecimento sobre a prtica da atividade fsica teriam um valor bastante limitado
se os alunos no vivenciassem ou aprendessem os aspectos vinculados ao corpo/movimento. Por isso, a
importncia da Educao Fsica na escola tambm garantir a aprendizagem das atividades corporais
produzidas pela cultura. (DARIDO, 2003).
Tem sido desenvolvidas iniciativas voltadas redefinio do verdadeiro papel dos programas de
educao fsica escolar como meio de promoo da sade. Nesse particular, parece existir unanimidade
165 Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar - Universidade Catlica de Petrpolis RJ/PHD
166 Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar - Universidade Catlica de Petrpolis RJ/PHD
167 Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao (LAPEADE)/ FE/UFRJ
163
164
656
entre as diferentes propostas quanto ao atendimento de duas metas prioritrias: a) promover experincias
motoras que possam repercutir satisfatoriamente em direo a um melhor estado de sade, procurando
afastar ao mximo a possibilidade de aparecimento dos fatores de risco que contribuem para o surgimento
de eventuais distrbios orgnicos; e b) levar os educandos a assumirem atitudes positivas em relao
prtica de atividades fsicas para que se tornem ativos fisicamente no apenas na infncia e na
adolescncia, mas tambm na idade adulta. (GUEDES e GUEDES, 1997).
Os conhecimentos a serem abordados no ensino fundamental, podem ser divididos em 3
blocos de contedo. Um dos blocos de contedo trata de esportes, jogos, lutas e ginstica.
Considera-se esporte, prticas onde so adotadas regras oficiais e competitivas, organizadas em
federaes, que regulamentam a atuao amadora e profissional. Envolvem condies espaciais e
equipamentos sofisticados, como piscinas, campos, ginsios, etc. J os jogos tem uma flexibilidade
maior nas regulamentaes, que so adaptadas de acordo com as condies de espao e material
disponveis e do nmero de participantes. (BRASIL, 1998).
A Educao Fsica enquanto disciplina curricular deve atuar para o desenvolvimento corporal
dos indivduos e, num contexto social, deve estimular os educandos a superarem os desafios no meio
social, cultural e poltico; ou melhor, a Educao Fsica deve deixar seus objetivos claramente
definidos atuando nos campos: motor, cognitivo, afetivo e social, assim justificando sua funo
dentro do currculo escolar bsico. (SANTOS, 2002 apud TEIXEIRA 2004)
Sendo assim, a Educao Fsica foi se transformando com o objetivo de enxergar o educando
como ser humano integral; tendo seus contedos baseados em objetivos educacionais mais amplos e
contedos diversificados, onde se trabalha pelo menos o jogo, o esporte, a dana, a ginstica e as
lutas com sua pedagogia alicerada no ser humano, sua identidade e as relaes inter e intrapessoal.
(SOLER, 2003 apud TEIXEIRA, 2004).
Neves (2006) relata que pensar os recursos materiais para a rea de Educao Fsica no
implica apenas identificar espaos e materiais, mas acima de tudo refletir as decises pedaggicas. Os
recursos materiais assumem-se como um dos fatores condicionantes da ao do professor nesta rea.
Estratgias como providenciar transies mais imediatas entre uma atividade e outra,
organizar os escolares em pequenos grupos procurando oferecer melhor aproveitamento do material
disponvel e fornecer instrues e retroalimentaes de maneira clara e compreensvel ao nvel dos
escolares, talvez possam elevar o tempo de participao dos escolares nas aulas. Alguns estudos tm
demonstrado que, mesmo com escassos recursos materiais e limitaes de espao fsico, intervenes
desse tipo podem elevar de 40 a 50% o tempo de envolvimento dos escolares nas atividades fsicas
oferecidas nas aulas de educao fsica. (GUEDES e GUEDES, 1997).
Atualmente o profissional, alm da sua formao acadmica, precisa ser bastante criativo, com
apoio de um planejamento flexvel, alm de estar pronto para mudar sua prtica diante de vrias
situaes. Optar por um material alternativo, alm de ter um baixo custo diversifica e
657
interdisciplinariza a atividade, uma vez que se pode contar com a criatividade dos prprios alunos
para ajudar na confeco do mesmo. (AMARAL e SILVA, 2004)
Espera-se portanto que as escolas utilizem seus recursos materiais de maneira distinta, devido
a diversos fatores como a questo financeira, diferentes condies de espao fsico e
comprometimento do professor de Educao Fsica.
Assim, o objetivo do presente estudo foi conhecer a percepo dos professores de Educao
Fsica quanto s condies materiais e de espao fsico disponveis enquanto fatores que propiciam,
ou no, o alcance dos objetivos das suas aulas. Para isso foram investigadas escolas da rede privada
nas quais so oferecidas regularmente aulas prticas de Educao Fsica no 6, 7, 8 e 9 anos do
Ensino Fundamental.
MATERIAL E MTODOS
Esta pesquisa classificada como descritiva de inqurito. Segundo THOMAS e NELSON
(2002), o mtodo mais comum da pesquisa descritiva o estudo exploratrio com a utilizao de
questionrios, onde se tem informao pedindo aos sujeitos que respondam s questes em vez de
observarem seu comportamento. Uma limitao deste mtodo que os resultados consistem
simplesmente no que as pessoas dizem que fazem ou no que dizem acreditar ou gostar ou
desgostar. Todavia, algumas informaes podem ser obtidas somente desta maneira, devendo o
questionrio ser planejado e preparado cuidadosamente para assegurar resultados vlidos.
Os professores que responderam a pesquisa foram escolhidos de forma aleatria e de
acordo com o sistema de ensino onde lecionam, de forma a se ter o mesmo nmero de professores
de cada sistema de ensino, sendo: cinco professores de escolas particulares, cinco do sistema
estadual de ensino e cinco do sistema municipal. Todos trabalham com alunos do ensino
fundamental ou ensino mdio com aulas prticas.
A pesquisa que aqui se apresenta, em relao aos aspectos ticos, atende as Normas para a
Realizao de Pesquisa em Seres Humanos, Resoluo 196/96, do Conselho Nacional de Sade de
10/10/1996.
No que diz respeito participao consentida, foram declaradas verbalmente as
autorizaes para utilizao das informaes no mbito restrito da pesquisa, por cada um dos
respondentes, no momento das entrevistas.
Em relao ao instrumento adotado na pesquisa, foi utilizado um questionrio composto
de 11 (onze) perguntas, todas fechadas. Os questionrios foram respondidos pelos professores na
presena de um dos pesquisadores, porm sem nenhuma interferncia nas suas respostas. O
tratamento estatstico dos dados consistiu em distribuir a freqncia das respostas obtidas em
valores absolutos e relativos, fazendo assim uma anlise percentual.
658
A seguir apresentamos os resultados da pesquisa e a respectiva discusso naquilo que for
pertinente. Na questo que indaga sobre os recursos materiais especficos da Educao Fsica,
podemos dividi-los em dois grupos: as bolas (futsal, basquete, handebol e vlei) e os materiais
acessrios (cones, cordas, bambols, rede e postes). Com relao s bolas, 54% dos professores
responderam que elas no so suficientes, mas dividindo entre a rede pblica e privada constatamos
que 63% dos professores da rede privada consideram suficiente a quantidade de bolas, enquanto na
rede pblica somente 36% acham a quantidade ideal. Com relao aos materiais acessrios os nveis
de insatisfao diminuem. Na rede privada 67% dos professores responderam que esses materiais
existem em quantidade suficiente e na rede pblica 48%. Isso se deve provavelmente ao nvel de
desgaste que esses materiais podem sofrer com o tempo. As bolas tm vida til menor se
comparadas aos cones, cordas, poste, etc, que tem uma durabilidade maior e no precisam ser
repostos com freqncia.
A totalidade dos professores utiliza bolas de futsal e de voleibol. J as bolas de basquete so
utilizadas por 80% desses professores e 87% tambm utilizam as bolas de handebol. Somente foi
verificada uma diferena maior no uso das bolas de basquete que so usadas por 100% dos
professores da rede particular e apenas 60% dos professores da rede estadual.
Com relao ao estado de conservao das bolas na rede privada, 45,75% responderam que
as bolas esto em excelente estado de conservao, 49,25% acham que o estado bom ou regular e
apenas 5% responderam que o estado ruim. No houve marcao da alternativa pssimo. Na
rede estadual 27,5% consideram este material em excelente estado, 62,5% consideram que o
material bom ou regular e 10% o consideram em ruim ou pssimo estado. No sistema municipal,
consideram o material em excelente estado apenas 21,25%, bom ou regular responderam 52,5% e
ruim ou pssimo 26,25%.
Tomando como base os materiais acessrios, na rede particular 23,5% dos professores
acham que esto em excelente estado, 56,5% consideram bom ou regular e 20% acham ruim ou
pssimo. No sistema Estadual somente 8,25% consideram esses materiais em timo estado, 69,25%
os consideram bons ou regulares e 22,5% acham que estes materiais esto ruins ou pssimos. Na
rede municipal esses dados so diferentes se comparados ao Estado: 22,5% consideram os materiais
acessrios em timo estado, 44,25% consideram bons ou regulares e 33,25 acham os materiais ruins
ou pssimos.
Walter Benjamin (apud FREIRE, 1997) diz que: A criana faz histria do lixo da histria.
Segundo Freire, os resduos da nossa cultura adquirem um novo sentido nas mos das crianas e a
partir desse lixo a criana constri sua historia. So copos e recipientes de plstico, cordas, arcos,
tampinhas de garrafa, pneus, bastes de madeira, bolas de meia etc. Ele cita que esse material pode
ser adaptado utilizando as prprias habilidades manuais das crianas e fala que qualquer material
pedaggico ser mais rico se for variado. importante que se tenha os materiais tradicionais da
659
educao fsica, entretanto necessrio que o professor utilize outros materiais como forma de
suprir a falta dos tradicionais ou como forma de complement-los, trazendo diversidade e novidade
para suas aulas.
No que tange ao alcance dos objetivos verifica-se que nem sempre ter materiais em
quantidade insuficiente ou em estado de conservao inadequado significa incapacidade de alcanar
os objetivos pretendidos. Na rede pblica de ensino 76,25% dos professores disseram que as bolas
no eram adequadas ao alcance dos seus objetivos e 61,8% responderam que os materiais
acessrios tambm no eram adequados aos seus objetivos, porm, para 70% desses professores, o
objetivo das suas aulas atingido freqentemente. Os professores de educao fsica,
principalmente os que lecionam na rede pblica de ensino, desenvolvem tcnicas de adaptao de
materiais e motivao de formas diversas que independem, muitas vezes, do uso de materiais
tradicionais. Tendo em vista que as escolas no possuem materiais suficientes ou adequados, as
prprias universidades preparam o professor para exercer sua criatividade e no depender somente
das formas tradicionais de esporte ou ginstica. Inferi-se tambm desses dados que pode estar
havendo uma adequao dos objetivos devido falta de materiais, deve-se ter cuidado com isso,
pois, no se pode comprometer o desenvolvimento da criana por uma insuficincia material.
No sistema particular, 63,75% dos professores responderam que conseguem alcanar seus
objetivos com as bolas e 53,25% alcanam com os materiais acessrios. Quanto a freqncia com
que esses objetivos so atingidos 7% responderam
que alcanam sempre, 73% alcanam
freqentemente e 20% raramente alcanam, contra 60%da rede estadual que tambm raramente
alcanam.
Os professores que responderam no acrescentaram nenhum outro material alm dos
descritos na tabela para preenchimento
Na segunda questo, que abordava o espao fsico destinado prtica da Educao Fsica,
foram avaliados os seguintes itens: cobertura, tamanho, conservao, iluminao, segurana, acesso.
Vale ressaltar que o item segurana refere-se integridade dos alunos no espao utilizado.
Nas escolas particulares 100% dos espaos so cobertos, na rede municipal so 80% e no
estado 40%.
Quanto ao tamanho e conservao, na rede privada 20% acham excelente, 40% suficiente,
20% razovel e outros 20% ruim. Com relao iluminao 60% consideram excelente ou
suficiente e 40% razovel ou ruim. Quanto segurana 60% acham suficiente e 40% razovel ou
ruim. No quesito acesso, 60% consideram excelente ou suficiente e os 40% restantes consideram
razovel ou ruim.
Na rede municipal, quanto ao tamanho e conservao, 20% dos professores acham
excelente, 20% acham suficiente, 40% razovel e 20% ruim. Com relao iluminao, 60%
consideram suficiente ou regular e 40% acham que a iluminao ruim ou pssima. Quanto a
segurana, 40% consideram pssimo, outros 40% acham razovel e 20% suficiente. Por fim quanto
660
ao acesso, 40% consideram excelente ou suficiente, mais 40% acham que o acesso razovel e 20%
consideram ruim.
No sistema estadual quanto a tamanho e conservao 40% dos professores consideram
razovel, 20% consideram ruim e mais 20% acham pssimos. Ainda quanto ao tamanho 20%
consideram excelente e quanto conservao 20% acham suficiente. Com relao iluminao,
60% consideram ruim ou pssimo e 40% acham excelente ou suficiente. compreensvel que neste
item sobre iluminao na rede estadual 60% dos professores considerem ruim ou pssimo visto que
a maioria das aulas das escolas estaduais localizadas no municpio do Rio de Janeiro acontece
noite, quando se atenta mais para a questo da iluminao. Nas escolas particulares e nas municipais
a maior parte das aulas diurna. Ainda no mbito estadual, 40% consideram que a segurana
suficiente e 60% acham que razovel ou ruim. Quanto ao acesso, 60% consideram excelente e
40% acham que suficiente ou razovel.
Na parte do questionrio referente ao espao fsico, constata-se que houve mais respostas
ruim ou pssimo no sistema pblico que nas escolas privadas.
Quando perguntados se o espao fsico interfere nos objetivos das aulas, 93% dos
professores responderam que sim e quando questionados se essa interferncia era positiva ou
negativa resposta dos professores do sistema privado foi 100% positiva, da rede municipal foi 60%
positiva, na rede estadual somente 20% positiva.
Quando a pergunta foi se os recursos materiais interferem nos objetivos da aulas, 93% dos
professores responderam que sim, sendo que: nas escolas privadas 100% acreditam que interfere de
forma positiva, na rede municipal 60% tambm responderam positivamente e na estadual apenas
20% acham que interfere de forma positiva.
Na cidade do Rio de Janeiro atualmente, onde o espao nos grandes centros escasso,
muitas escolas tm dificuldade em construir quadras ou espaos livres para a prtica de educao
fsica, por isso algumas respostas ruins quanto ao tamanho do espao fsico. Outro ponto que se
deve destacar que a rede estadual muitas vezes funciona, no turno da noite, em escolas alugadas e
com isso no primam pelo espao fsico e a conservao fica a cargo da instituio cedente.
De acordo com Libneo, planejamento o meio para se programar aes docentes e
tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao. com o
planejamento que se facilita a preparao das aulas, separa-se o material necessrio e se replaneja o
trabalho frente a novas situaes no momento da aula. Para se avaliar necessrio que o professor
saiba o que esperado do aluno e saiba o que a escola espera dele. Oliveira (2004) afirma que o
planejamento etapa imprescindvel estruturao e desenvolvimento de um componente
curricular.
Questionados sobre a existncia de plano de curso especfico da educao fsica nas
escolas, 80% dos professores do sistema particular disseram que sim, o colgio possui um plano
especfico, na rede pblica esse percentual ficou em 40%.
661
A totalidade dos professores respondeu que realizam avaliao para verificar o alcance dos
objetivos de suas aulas, quanto forma de se avaliar 50% dos professores responderam que fazem
atravs de observao, 29% avaliam conversando com os alunos, 17% atravs de prova escrita e 4%
com prova prtica. Vale ressaltar que nessa pergunta os professores poderiam marcar mais de uma
forma de avaliao.
CONCLUSO E RECOMENDAES
Em relao pesquisa que realizamos sobre a percepo dos professores quanto as
possveis interferncias dos recursos materiais e espao fsico no alcance dos objetivos das aulas,
podemos concluir que, os profissionais de Educao Fsica consideram estes fatores primordiais
para que, ao final de cada aula, todos os objetivos propostos sejam atingidos. Conseguimos verificar
que quando o colgio apresenta boas condies de infra-estrutura, o trabalho do professor
facilitado. E, compartilhando desse raciocnio, os dados mostraram que as escolas da rede privada
de ensino apresentaram melhores condies se comparadas as da rede pblica, com uma defasagem
maior para a rede estadual de ensino. Dessa forma compreende-se por que os professores da rede
privada freqentemente alcanam mais seus objetivos na aulas.
importante frisar que o professor dever sempre estar preparado para suprir uma
possvel condio desfavorvel, devendo sempre manter-se atualizado e pronto para possveis
adaptaes que se faam necessrias. Sugere-se que o planejamento focado na excelncia seja
flexvel em funo do uso dos recursos, para que o professor atravs de jogos com regras
adaptadas, possa exercer seu papel de educador, ajudando no desenvolvimento integral do aluno
nos aspectos cognitivo, motor e social. Acreditamos que o curso de formao em Educao Fsica,
apesar de j apresentar uma tendncia nesse sentido, no oferece a preparao necessria para o
professor lidar com essa situao de falta de materiais e inadequao do espao destinado a
educao fsica.
Sugerem-se novos estudos , abordando colgios pblicos e particulares, para que se
verifique, na prtica, quais os objetivos traados para as aulas de educao fsica, se eles de acordo
com a faixa etria e o nvel de desenvolvimento do alunos e se os recursos materiais esto
interferindo no alcance desses objetivos.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
AMARAL, Bernadete Paula C.L.; SILVA, Ana Patrcia; Possibilidades de aula na ausncia de espao
fsico e do material didtico. In: VIII EnFEFE, nov. 2004, Niteri, RJ. Anais. Niteri,
Departamento de Educao Fsica e Desportos, Universidade Federal Fluminense, 2004.
Disponvel em: <http://www.ceme.eefd.ufrj.br/miec/Imagens/arquivos/anais_enfefe8.rtf>.
Acesso em: 25/03/2007.
BELTRAMI, Dalva Marim. Dos fins da Educao Fsica Escolar. Revista da Educao
Fsica/UEM, Maring, v.12, n. 2, p. 27-33, 2. sem., 2001.
662
BETTI, M.; ZULIANI, Luis Roberto. Educao Fsica Escolar: Uma proposta de diretrizes
pedaggicas. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, Bauru, ano 1, n. 1, p.73-81, set.,
2002.
BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Educao Fsica. Braslia, DF:
MEC/SEF, 1998. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf>.
Acesso em: 18/03/2007.
DARIDO, Suraya Cristina. A educao fsica na escola e o processo de formao dos no
praticantes de atividade fsica. Rev. Bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar.,
2004.
FERREIRA, Lilian Aparecida; RAMOS, Glauco Nunes Souto. Parmetros Curriculares Nacionais:
Educao Fsica e Sade. In: XI CONBRACE, 1999.
FREIRE, J.B. Educao de corpo inteiro: teoria e pratica da educaao fisica. So Paulo: ed.
Scipione 1997. 4a edio
GUEDES, Joana Elisabete Ribeiro Pinto; GUEDES, Dartagnan Pinto. Caractersticas dos
programas de Educao Fsica Escolar. Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, ano 1, n. 11, p.49-62,
jan./jun. 1997.
GUIMARES, Ana Archangelo; PELLINI, Fernanda da Costa; ARAUJO, Jifferson Sobral
Romualdo de; MAZZINI, Juliano Meneghetti. Educao Fsica Escolar: Atitudes e Valores. Motriz,
v.7, n. 1, p.17-22, jan./jun. 2001
LIBNEO, J. C. Planejamento escolar. In: Didtica. So Paulo: Cortez, 1990. p. 221 - 247.
NEVES, Rui. Contextos pessoais e formao em Educao Fsica. Revista Digital Efdeportes.com,
Buenos
Aires,
Ano
11,
n.
95,
abr.
2006.
Disponvel
em:
<http://www.efdeportes.com/efd95/form.htm>. Acesso em: 01/04/2007.
TEIXEIRA, Sabrina da Silva. Anlise crtica do tempo efetivo de aula em Educao Fsica Escolar
no 1 segmento do Ensino Fundamental. 2004. 78 f. Trabalho de Graduao em Educao Fsica,
Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, 2004.
THOMAS, Jerry R; NELSON, Jack K. Mtodos de pesquisa em atividade fsica. Traduo Ricardo
Demtrio de Souza Petersen. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
663

PESCADORES DE MACA: O CASO DA EDUCAO FSICA
1. INTRODUO
Alder Oliva, UFRJ

Jos Jairo Vieira168
O objetivo artigo analisar o processo de construo de uma proposta pedaggica

alternativa para o sistema pblico de ensinos fundamental e mdio, baseada nos princpios da
Educao pelo Trabalho, tomando como referencial as experincias desenvolvidas no Colgio
Municipal de Pescadores de Maca e discutindo as perspectivas de uma educao que contemple de
forma mais ampla as necessidades da sociedade atual.
Nas ltimas dcadas, a Universidade Federal do Rio de Janeiro, vem fazendo investimentos
estratgicos em alternativas promotoras do desenvolvimento dos municpios que compem a
plancie litornea do norte do estado do Rio de Janeiro, atravs da Extenso Universitria.
Neste sentido foi criado o Ncleo Interdisciplinar UFRJ Mar, a partir de uma idia do
Professor Carlos Lessa, no Encontro Baas e Ambientes e Ambientes Costeiros do Rio de Janeiro,
realizado em outubro de 2002, com apoio da FUJB, com o objetivo de promover uma articulao
dos pesquisadores e professores que trabalham com o mar como objeto de ensino e pesquisa.
Foram criadas diversas frentes de Pesquisa-Ao relacionadas cadeia produtiva da pesca e ao
desenvolvimento sustentvel de Maca, cidade localizada ao norte fluminense, evidenciando
diversos problemas na comunidade, entre eles as altas taxas de desemprego, a falta de mo de obra
qualificada e a violncia.
Uma das principais demandas colocada pela comunidade e pela Prefeitura de Maca foi o
alto ndice de evaso escolar. No por acaso, esse alto ndice coincide com o perodo que o jovem
j no tem impedimentos perante a lei em trabalhar e comea a ter que contribuir com a renda
familiar, ou porque so encerrados os projetos de ajuda Federal, atravs de programas tipo Bolsa
Famlia e Bolsa Escola. Por outro lado, a falta de uma formao qualificada compromete o
rendimento esperado no mundo do trabalho, e eleva o ndice de desemprego e violncia,
aumentando as chances desses jovens buscarem formas marginais de garantirem sua sobrevivncia.
(Ncleo Interdisciplinar UFRJ Mar, NUPEM e SOLTEC, 2007)
Este quadro evidencia a incapacidade do sistema educacional vigente, no que se refere
formao e qualificao que promovam oportunidades de realizao profissional e incluso social
de jovens do sistema pblico de ensino. (UFRJ Mar, 2009)
Diante dessas demandas, o Ncleo Interdisciplinar UFRJ Mar, sentiu a necessidade de fazer
uma nova abordagem em educao, criando uma escola que oferecesse uma alternativa de
qualificao e de estimulo profissionalizante para os alunos, criando em 2003, a Escola Municipal
de Pescadores de Maca, sendo transformada em Colgio em 2006, por oferecer atravs do EJA
turmas de ensino mdio.
168
Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao (Lapeade)/ FE/UFRJ.
664
O Colgio representa os esforos para uma reestruturao do sistema educacional no sentido

de ampliar e reorganizar a rede de ensino pblico, universalizando o acesso e construindo
competncias para alm da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em relao Base Nacional Comum,
descrita no Art.26 da LDBEN 9394/96. (Ncleo Interdisciplinar UFRJ Mar, 2007)
Segundo Freire (1974), essa reorganizao se faz necessria, pois cada vez mais temos uma
educao cristalizada, onde o conhecimento transmitido de forma sistemtica e linear, um sistema
bancrio, onde o professor deposita suas fichas de conhecimento num recipiente/aluno inerte ao
processo do conhecimento, sendo que os mtodos usados pela educao vigente como a
memorizao, repetio, sistematizao e a super valorizao do resultado, j demonstraram
diversas deficincias em atender as demandas da sociedade brasileira atual (Freire, 1974).
O COLGIO DE PESCADORES
O Colgio funciona em tempo integral, e atualmente dispe de 10 turmas de ensino regular
e cinco de Educao de Jovens e Adultos.
Seu carter interdisciplinar rompe com a prtica pedaggica da educao pblica atual em
que as aulas so segmentadas, fechadas, e dissociadas umas das outras, o que dificulta uma
compreenso pelos alunos da complexidade do conhecimento e do mundo em que vivem.
Alm das disciplinas da grade curricular tradicional, o Colgio introduziu outras disciplinas,
dentre as quais as aulas de Pesca, Aquicultura, Prticas Desportivas Aquticas e Terrestres - PDAT
(vela, remo, caiaque, natao, corrida de orientao, entre outras), Construo Naval, Relaes
Scio-ambientais, Prticas de Comunicao Social e Arte, alm de oficinas diversas como lutas,
danas e folclore, teatro, surf e atividades ligadas Sade Reprodutiva. Essas aulas so ministradas
por alunos de graduao, ps-graduao e extensionistas dos cursos de Belas Artes, Dana,
Biologia, Cincias Sociais, Educao Fsica, Engenharia de Produo, Engenharia Eletrnica e de
Computao, Engenharia Mecnica, Engenharia Naval, Engenharia Qumica, Geografia, Histria,
Letras, Matemtica, Geografia, Servio Social, Psicologia e Enfermagem, coordenados e orientados
por professores do quadro permanente da UFRJ. (UFRJ Mar, 2009)
DE EDUCAO FSICA PDAT - PRATICAS DESPORTIVAS AQUTICAS E TERRESTRES: UM

EXEMPLO DE MUDANA
A experincia da formulao da disciplina Praticas Desportivas Aquticas e Terrestres

(PDAT) no Colgio de Pescadores de Maca, trouxe reflexes e mudanas na prtica da Educao
Fsica Escolar e ilustra a forma encontrada para se colocar em prtica a proposta pedaggica do
Colgio.
A inteno geral aqui foi oferecer aos alunos a possibilidade de vivenciar e aprender a atuar
autonomamente, atravs de atividades fsicas que no os esportes tradicionais. Isso significa que os
665
contedos no podem ser pensados dentro de uma forma j previamente decidida. Por isso mesmo,
que essa experincia nica e serve apenas como um incentivo a pensar novas possibilidades.
A Educao Fsica uma disciplina que trata pedagogicamente na escola, do conhecimento
de uma rea denominada aqui de cultura corporal (p. 61). [...] uma prtica pedaggica que, no
mbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dana,
ginstica... (p. 50) (Coletivo de Autores, 1992).
No modelo de educao fsica predominante nos anos 60 e 70, a preocupao girava em
torno de uma operacionalizao didtica considerada pelos seus crticos como tecnicista. Ainda hoje
na maioria das escolas, o esporte o nico contedo da Educao Fsica Escolar , e h de se
lembrar
que foram os militares que apoiaram e estreitaram
os vnculos entre esporte e
nacionalismo. (BETTI, 1991).

Muitos estudos contestam a super valorizao do esporte, e do alto rendimento, e mostram
que s os quatro esportes mais divulgados como: voleibol, basquetebol, handbol e futebol reduzem
a capacidade real e integral do aluno de interagir com seu corpo e o meio em que vive e/ou est,
sendo capaz de transform-lo.
Vejamos os estudos de Hildebrandt, onde o autor observa e ressalta algumas das
caractersticas dos esportes que podem contribuir negativamente para o desenvolvimento do aluno,
como: a caracterstica de duas regras bsicas (que so superiores) e por determinados princpios: a
regra de sobrepujar (no sentido de vencer), com a regra da comparao objetiva. (Hildebrandt, R.,
1998). Ainda sobre o assunto ele afirma:
[...] O esporte institucionalizado favorece a funco comparativa do movimento. No sentido
do sistema, trata-se, principalmente, do aumento de rendimento do movimento humano.
Todos os esforos so dirigidos ao objetivo de sobrepujar e chegar em primeiro lugar
(vencer) no sistema. [...] (Hildebrandt, R., 1998, p.31-33)
Devemos lembrar ainda que se o rendimento suficiente, e portanto, satisfatrio em nvel

do sistema ou no, os alunos vivenciaro como ser bem sucedido ou no ser bem sucedido .
No caso do vencedor, ele autoafirma sua capacidade de rendimento, mas o no bem sucedido
denominado de vrios adjetivos. Segundo Hildebrandt, o mau, por ele mesmo, ou pelos outros
com fracassado. Para os no bem sucedidos:
[...]... fica somente a possibilidade de retirar-se ou retomar o processo de treinamento no qual
eles podem reafirmar sua incapacidade para altos rendimentos. [...]... Isso quer dizer,
portanto, que a necessidade de diversificao das experincias de movimento ficam reduzidas
s normas de movimentos esportivos. [...] (Hildebrandt, R., 1998, p.33).
Podemos observar que a tendncia das aulas de Educao Fsica, baseadas to somente nos
esportes mostram uma separao do problema de movimento em relao ao contexto de vida
diria dos seres humanos (Frankfurter Arbeitsgruppe, 1982, p.62). As limitaes de possibilidades
ficam ntidas levando o aluno uma mecanizao dos movimentos:
[...] O contexto das regras, que explicado como vlido, exclui que os alunos articulem
imagens subjetivas, como e o que deve ser aprendido, e exclui tambm o acordo por
consenso. [...] (Hildebrandt, R., 1998, p.53).
666
Diante disso, os professores e estagirios de Educao Fsica do projeto do Colgio de

Pescadores se apropriaram de alguns conceitos novos e os colocaram em prtica como por
exemplo, a aula aberta, aquela em que o professor admite que os educandos sejam pessoas que
sabem atuar juntas, que devem entender-se conjuntamente quanto ao sentido das suas aes.
Isto significa que os alunos podem apresentar suas opinies e realizar suas experincias,
que resultam das suas histrias individuais da vida cotidiana. Por isso, os temas das aulas devem ser
ambguos e complexos, abertos aos interesses e s experincias que os alunos adquiriram nas suas
histrias de vida (CARDOSO, 1991, p. 40).
Neste sentido, os alunos tornam-se participantes de tal maneira no processo de resoluo de
problemas que contribuem, sob um modelo apresentado, na co-deciso em relao a objetivos,
contedos, formas de transmisso (HILDEBRANDT e LAGING, 1986, In Seron, 2005, p. 58).
As aulas se mostraram muito mais ricas e complexas quando aproveitamos o que os alunos trazem,
FREIRE (1989) teve o mrito de levantar a importncia que tem a escola considerar o
conhecimento que a criana j possui, independentemente da situao formal de ensino, porque a
criana, como ningum, uma especialista em brinquedo. Deve-se, deste modo, resgatar a cultura
de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas as
brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o
universo cultural dos alunos.
A prtica relacionada s embarcaes, por exemplo, contribui para o processo autnomo
do aluno exigindo a soluo de problemas e a tomada de decises. Buscamos nas histrias de
famlia, da comunidade at chegarmos s histrias internacionais e universais, como se desenvolveu
cada tipo de embarcao e suas peculiaridades, como, por exemplo, para que serve o caiaque, o
barco a remo, vela, motor... Ao falar da prtica educativa, Freire (1996) exemplifica:
A prtica de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o domnio do barco,
das partes que o compem e da funo de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos,
de sua fora, de sua direo, os ventos e as velas, a posio das velas, o papel do motor e da
combinao entre motor e velas. Na prtica de velejar se confirmam, se modificam ou se
ampliam esses saberes.
De acordo com Oliveira (1997) no enfoque metodolgico esta abordagem exprime-se pela
subjetividade dos participantes. Aqui entram as intenes de professor e os objetivos de ao dos
alunos (p. 24). Para Oliveira, citado por LARA et alii (2007) a forma de interveno pelo ensino
aberto tem viabilidade em quaisquer disciplinas do sistema escolar, pois, entre outros aspectos,
valoriza o conhecimento historicamente produzido e o processo biolgico dos alunos(p. 161).
No Colgio de Pescadores podemos observar o que Freire diz e aplicar na nossa prtica
junto aos alunos, pois em quase todas as aulas de PDAT temos uma proposta feita por ns
professores, uma contra proposta dos alunos, uma breve discusso sobre o que ser feito na aula e
s depois comeamos a trabalhar no que foi decidido por todos. Pois so nesses momentos que
podemos perceber como rico e vasto o conhecimento dos alunos. Uma simples aula de natao
667
no mar comea com vrias histrias da comunidade local contadas pelos alunos. Como a
quantidade de pessoas que morrem por afogamento no prprio local onde se desenvolvem as aulas.
Nessa hora, entra em cena o professor com conhecimento e questionando sobre tal
situao. Levando aos alunos a refletirem como isso possvel, se pregressamente Maca era uma
comunidade pesqueira, com alta intimidade no que diz respeito aos rios e mares. Mas no paramos
por a, pedimos que os prprios alunos pesquisassem sobre a relao que os pescadores locais tm
com a natao utilitria, e percebemos como importante essas aulas de natao no s para os
alunos como para a comunidade local.
Por meio das aulas de PDAT na escola, deve-se propiciar aos alunos um envolvimento tal
entre si de respeito e com os valores da vida necessrios para a convivncia social e uma possvel
transformao da sociedade que os leve a entender que o seu lugar. E no meio escolar pela
orientao e mediao dos professores/educadores conscientes e comprometidos com a educao
que haver a possibilidade para essa perspectiva que se dar com a formao do cidado crtico,
sensvel, capaz.
De acordo com OLIVEIRA (1997), entende ser o conhecimento o elemento de mediao
entre o aluno e o seu apreender (no sentido de construir, de demonstrar, de compreender e de
explicar para poder intervir) da realidade social complexa em que vive. Sendo esse um dos
objetivos que tentamos arduamente desenvolver com nossos educandos atravs de simples jogos,
corridas de orientao, dana, brinquedos e brincadeiras, natao, caiaque, remos, embarcaes
vela, stafetas, jogos cooperativos entre tantos outros.
A busca pelas prticas esportivas e corporais em ambientes naturais manifestadas
principalmente no tempo destinado ao lazer nos levou a repensar nas atividades da educao fsica
escolar, as quais utilizam a natureza para o seu desenvolvimento e se apresentam, de alguma forma,
como prticas alternativas e criativas da expresso humana. Os exemplos se estendem desde
simples caminhadas a atividades que exigem equipamentos caros, como a prtica do caiaque, remo e
vela. Alm de uma grande capacidade tcnica para execuo dos movimentos. Estas prticas
corporais possuem caractersticas inovadoras e diferenciadas dos esportes tradicionais, pois as
condies de prtica, os objetivos, a prpria motivao e os meios utilizados para o seu
desenvolvimento so outros, muito mais prximo com o cotidiano local.
As prticas realizadas na natureza podem trazer incontveis benefcios ao praticante, e
tambm ao meio ambiente, com o objetivo de informar e conscientizar os praticantes destas
atividades, abordando temas expostos na mdia e na sociedade, tais como: impacto ambiental,
desmatamento, tica, segurana e risco. Levando os alunos as suas prprias indagaes e solues
para tais problemas. Por estas razes, tornam-se mais do que necessrias as discusses sobre a
relao homem/natureza dentro do ambiente escolar.
Os projetos de PDAT buscam adaptar os alunos ao meio lquido e terrestre, de modo que
desenvolvam sua autonomia ao assimilar tcnicas de natao e de flutuao, bem como as de
668
salvamento e primeiros socorros no mar. Mas tambm temos projetos mais relacionados s
embarcaes onde os objetivos parecem semelhantes e se entrelaam aos de natao, ou seja, a
adaptao ao meio lquido. Entretanto, a conquista buscada no aprendizado do remo, em caiaques
ou em barcos maiores, de seis remadores, e no exerccio da navegao a vela, em pequenos
monotipos da classe dingue o que favorece discusses a respeito de questes relativas legislao
martima, s normas de segurana na conduo de embarcaes, aos ventos, s mars, s correntes
e aos princpios bsicos da localizao no mar.
J na parte terrestre tratamos de forma peculiar as nossas atividades, uma vez que lanamos
mo de diversas atividades ligadas orientao, esportes de aventura e ao ar livre, jogos e
brincadeiras trazidas pelos alunos, outras construdas a partir das dificuldades encontradas por ns e
os alunos, corda bamba, elstico, amarelinha, RPG, pipas, dana, folclore, aulas de capoeira, jud
entre tantas outras.
Entretanto, o que podemos perceber ao longo dos anos a no utilizao dos esportes
tradicionais, e mais do que esperado nem a falta deles. Nem tanto uma escolha pr-determinada,
mas sim consciente da equipe, uma vez que nos permitimos ter um olhar mais atento educao, o
que nos fez perceber a real necessidade local e real.
Lembramos que o que se descreve acima so apenas experincias que deram certo, mas que
no devem ser levadas como uma receita pronta e acabada com a certeza de sucesso. Sobre isso
devemos lembrar do que diz, Caparroz e Bracht (2007):
[...] a condio humana de nossos alunos impe um carter irrestritamente singular s
nossas aulas. Isso significa superar a pretenso pfia e falaciosa de que uma mesma
aula pode ser aplicada a vrias e diferentes turmas.
[...] Entendemos que o tempo e lugar de uma didtica da educao fsica passam a ter
sentido quando o professor se percebe como sujeito autnomo e com autoridade para
desenvolver sua prtica pedaggica que fruto de sua autoria docente (p.29-30).
Caparroz e Bracht (2007).
ALGUNS RESULTADOS
Aps seis anos de funcionamento do Colgio de Pescadores de Maca, algumas turmas j
foram formadas dentro da proposta em questo. Progressivamente essa experincia trouxe frutos e
atualmente vem sendo aplicada a outros segmentos e municpios, como o Colgio Politcnico da
UFRJ, em Cabo Frio. Alm disso, em 2008 o Colgio aumentou seu ndice de Desenvolvimento do
Ensino Bsico (IDEB), ficando com o segundo lugar no Municpio, fato atribudo por todos ao
novo modelo em desenvolvimento, visto que o Colgio, foi formado em 2003 com alunos
rejeitados por outras escolas, seja por problemas comportamentais, seja porque nessas escolas no
aprendiam ou porque necessitam de uma ateno educativa especial.
Outras conquistas que consideramos importantes so: o aumento da participao dos pais e
a diminuio da evaso escolar no Colgio, o aumento das aprovaes no CEFET, sem contar o
aumento das perspectivas dos alunos em relao continuidade nos estudos, e a motivao dos
alunos em relao aos projetos do Colgio.
669
No balano estatstico do ano passado o Colgio contou com 233 matrculas do 6o ao 9o no do

Ensino Fundamental e com um ndice de evaso escolar de 3,86% o que representa 9 alunos
evadidos. Este ano o Colgio conta com trs turmas de sexto ano, duas de stimo e oitavo e uma de
nono ano do Ensino Fundamental. Esses alunos somados aos alunos do curso noturno (EJA)
totalizam aproximadamente 400 alunos.
CONSIDERAES FINAIS
O Colgio de Pescadores de Maca funciona como uma via de mo dupla entre o
ensino/aprendizagem e o ensino/pesquisa, tanto dos educandos quanto dos educadores. O Colgio
tem um carter experimental, constantemente em transformao e vivo, como um laboratrio em
que um novo modelo educacional desenvolvido.
O projeto de uma escola que oferecesse formao politcnica desde o nvel fundamental,
em regime de tempo integral, pareceu ser um incentivo a mais para que os jovens prosseguissem
com a vida escolar. No se trata, porm, de um ensino mdio profissionalizante nos moldes do
sistema atual de educao pblica, caso em que a profissionalizao entendida, segundo Dermeval
Saviani (2007) como a reproduo do conhecimento e um adestramento em uma determinada
habilidade, sem o conhecimento total dos fundamentos desta habilidade e, menos ainda, da
articulao desta habilidade com o processo produtivo como um todo. (Saviani, 2007)
Segundo Vigotsky, o trabalhador moderno necessita de uma formao politcnica, mas
chama a ateno ao fato de que, ao contrrio do que estipula o sentido exato da palavra, essa
politcnica no significa a pluralidade de ofcios, a combinao de muitas especialidades em uma s
pessoa, mas o conhecimento dos fundamentos gerais do trabalho humano, desse alfabeto com o
qual so criadas todas as suas formas, como se tirssemos dos parnteses o fator comum de todas
essas formas. (Vigotsky, 2001:2)
A sociedade contempornea se desenvolveu de tal forma que se faz necessrio um acervo
mnimo de conhecimentos sistemticos, sem o que no se pode ser cidado, isto , no se pode
participar ativamente da vida em sociedade (Saviani, 2007).
Podemos relacionar a educao tradicional e o modelo que propomos atravs da frmula:
Cada um deve saber algo sobre tudo significando que as noes mais elementares e gerais sobre
os principais elementos do todo universal devem figurar na base da educao de cada pessoa,
configurando-se assim o que denominado de Politecnia. E, tudo sobre algo que exige que nossa
formao rena absolutamente todo o saber de uma determinada rea que esteja diretamente ligada
ao nosso trabalho, o que entenderamos como as exigncias do profissionalismo. (Vigotsky, 2001)
Em 1932 Gramsci, j apontava que a crise do programa e da organizao escolar, isto ,
da orientao geral de uma poltica de formao dos modernos quadros intelectuais, em grande
parte um aspecto e uma complexificao da crise orgnica mais ampla e geral. (Gramsci, 1932:118)
670
O modelo que sugerimos aqui no Colgio de Pescadores para contribuir com que os
alunos possam romper as barreiras que o sistema capitalista impe, privando-os de direitos bsicos,
possibilitando que o aluno reconhea seu papel perante toda a sociedade.
As relaes scio-ambientais, o conhecimento de novas tecnologias na rea de
embarcaes, a reflexo sobre as formas de organizao do trabalho, a valorizao do ser humano,
sua cultura e do meio em que vive, oferecem mais possibilidades para o aluno da Rede Municipal de
Ensino familiarizar-se com os princpios de qualificao necessrios para o seu ingresso no mundo
do trabalho. O Projeto tem sido foco de avaliao contnua a fim de valorizar ainda mais a
autonomia e a participao dos alunos no processo educacional, pois consideramos que a
autonomia do educando, a solidariedade, a responsabilidade e a democracia so as bases
fundamentais em qualquer projeto pedaggico que venha a ser proposto.
Silveira, M. H.; Amorim, F. A. S. ; Allende, J. C. ; Martins Filho, P. D. 2002. Implantao do
Mtodo Tutorial Oxfordiano. In: Danilo Pereira Pinto; Jorge Luiz do Nascimento. (Org.).
Educao em Engenharia Metodologia. 1 ed. So Paulo: Editora Mackensie, p. 57-90.
Freire, P. 1974. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. 1996. Pedagogia da Autonomia. So Paulo. Paz e Terra.
Saviani, D. 2007. Trabalho e Educao: Fundamentos Ontolgicos e Histricos. So Paulo. Revista
Brasileira
de
Educao
v.
12
n.
34
jan./abr.
In:
http://www.ufrjmar.ufrj.br/projeto.asp?id=20&tipo=descricao, consultado em 12/03/2009. Texto
escrito pelo Ncleo Interdisciplinar UFRJ Mar, NUPEM e SOLTEC. 2007.
Colgio Municipal de Pescadores. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Texto escrito pelo
Ncleo Interdisciplinar UFRJ Mar. 2007. Proposta de Consolidao do Programa Pedaggico do
Colgio Politcnico da UFRJ em Cabo Frio: Uma parceria entre a UFRJ e a Prefeitura de Cabo
Frio. Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Vigotsky, L. S. 2003. Psicologia Pedaggica. P. Alegre. Ed. A. Mdicas.
Bruno, G. Fragmentos Selecionados de O UMBRAL DA SOMBRA, de Nuccio Ordine. Editora
Perspectiva. S. Paulo. 2006.
O Colgio Municipal de Pescadores de Maca. Projeto Submetido pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro ao Edital da FAPERJ N. 10/2007.
BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998 (rea: Educao Fsica; Ciclos: 3 e 4).
SOARES, C.L. et al. (Coletivo de Autores). Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo:
Cortez, 1992.
BARROS, G. Navegar fcil. 12 ed. Rio de Janeiro: Catedral das Letras, 2006.
LDORF, S.M.A. Metodologia da Pesquisa: do projeto monografia. Rio de Janeiro: Shape, 2004.
Fonseca, Vitor da. Psicomotricidade: Perspectivas multidisciplinares/ Vitor da Fonseca, Porto
FREITAS, M. C. Histria, antropologia e a pesquisa educacional: itinerrios intelectuais. 2 ed. So
AYOUB, Eliana.Ginstica geral e educao fsica escolar. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2003.
BARBOSA-RINALDI,Ieda Parra. A ginstica como rea de conhecimento na formao
profissional em Educao Fsica: encaminhamentos para uma reestruturao curricular. Tese
(Doutorado). Campinas, SP: [s.n.], 2005. Faculdade de Educao Fsica, Universidade de Educao
Fsica.
BETTI, Mauro. Educao Fsica e Sociedade. So Paulo: Movimento, 1991.
BRACHT, Valter. Educao fsica e cincia: cenas de um casamento (in)feliz. 3.ed. Iju: Editora
Uniju, 2007.
671
CARDOSO, Carlos Luiz (org.)et alli. Viso didtica da Educao Fsica: anlises crticas e exemplos
prticos de aulas/Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico,
1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
CORTARELLI, Mrcio Rogrio et alli. Ginstica: realidade escolar e possibilidade de interveno.
In: III FRUM INTERNACIONAL DE GINSTICA GERAL.Anais... Campinas/SP: SESC:
Faculdade de Educao Fsica. UNICAMP, 2005, p. 176.
DAOLIO, Jocimar. Educao Fsica e conceito de cultura. Campinas, SP: Autores Associados,
2004.
FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro.So Paulo: Scipione, 1989.
KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Editora Uniju, 1994.
LARA, Larissa Michelle et alli. Dana e ginstica nas abordagens metodolgicas da Educao Fsica
escolar. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Campinas, v. 28, n. 2, p. 155-170, janeiro, 2007.
MOREIRA, Evandro Carlos (org.) Educao fsica escolar: desafios e proposta. Jundia, SP:
Editora Fontoura, 2004.
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli de. Metodologias Emergentes no Ensino da Educao
Fsica. Revista de Educao Fsica/UEM, v. 8, no. 1, p. 21-27, 1997.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 9. ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2005.
SOUZA, Elizabeth Paoliello Machado de. Ginstica geral : uma rea do conhecimento da Educao
Fsica. Tese (Doutorado). Universadade Estadual de Campinas, 1997.
TANI, Go et alli. Educao fsica escolar: fundamentao de uma abordagem desenvolvimentista.
So Paulo, EPU/EDUSP, 1988.
FRANKFURTER ARBEITSGRUPPE. Offener Sportunterricht analysieren und planen. Rowohlt,
1982.
HILDEBRANDT, R. Textos Pedaggicos sobre o Ensino da Educao Fsica, 1998.
672
O TAEKWONDO COMO PROPOSTA PEDAGGICA DE UMA ESCOLA PBLICA

EM PETRPOLIS-RJ
Monique Priori Mercaldo169
Roberto Carlos Polonini170
Jos Jairo Vieira171
INTRODUO
necessrio repensar a Educao em um sentido mais amplo, principalmente quando se
constata a necessidade de tornar a escola um lugar agradvel ao convvio. Mudanas profundas se
fazem urgentes no ensino que no deve mais se limitar ao repasse de informaes. O esporte de um
modo geral de extrema importncia para o desenvolvimento pleno do ser humano. O trabalho
com o Taekwondo educacional, dentre a gama de atividades fsicas possveis de serem
desenvolvidas na escola, trabalha essencialmente o desenvolvimento do intelecto afetivo e
psicomotor, sem a preocupao com o lado competitivo.
Atravs da prtica do Taekwondo, que exige sobretudo organizao, disciplina,
concentrao e coordenao psicomotora, o educando desenvolve aptides que, mais tarde em sala
de aula,sero responsveis pela disciplina e concentrao, elementos fundamentais para a
concretizao da aprendizagem.
O Taekwondo um estilo de luta que combina o trabalho fsico (corpo) e mental
(concentrao e disciplina), tendo sua origem na necessidade de defesa do homem que, sem armas
apropriadas, utilizava-se do prprio corpo desde os primeiros dias de sua existncia,
transformando-se na arte marcial da atualidade atravs de um processo de desenvolvimento
baseado na experincia, sabedoria e imaginao (Lopes, 1999).
O objetivo deste artigo foi verificar at que ponto o Taekwondo apresentou benefcios no
rendimento de alunos na escola Bom Jesus. De forma especifica verificar se as notas dos alunos
envolvidos no projeto apresentaram melhoras e verificar se houve diminuio no nmero de faltas
dos alunos envolvidos no projeto.
Este estudo se justifica na medida em que trata de um assunto relevante no mbito da
iniciao desportiva na escola e, existem poucos estudos na mliteratura que abordam este tema.
O TAEKWONDO FILOSOFIA
O Taekwondo um estilo de luta que combina o trabalho fsico (corpo) e mental
(concentrao e disciplina), tendo sua origem na necessidade de defesa do homem que, sem armas
apropriadas, utilizava-se do prprio corpo desde os primeiros dias de sua existncia,
transformando-se na arte marcial da atualidade atravs de um processo de desenvolvimento
baseado na experincia, sabedoria e imaginao (Lopes, 1999).
Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar - Universidade Catlica de PetrpolisRJ/PHD.

Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar - Universidade Catlica de PetrpolisRJ/PHD.
171 Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao (LAPEADE)/ FE/UFRJ.
169
170
673
Pela iminncia em se defender de constantes invases e saques de povos vizinhos, um

grupo de jovens aristocratas e militares do Reino de Silla (Coria) formou uma tropa de elite
denominada Hwarand-Do. Semelhantes aos samurais japoneses, principalmente adestraram-se no
uso do arco e flecha, lana e espada, sem deixarem de lado a prtica da disciplina mental e fsica;
depois desenvolveram-se para a luta com os ps e as mos, o Tekyon. Hwarang-Do e seu cdigo
constituram-se na pedra fundamental, para que o Reino de Silla conseguisse unificar a regio,
conquistando os reinos vizinhos de Koguryo e Baek-je, passando assim a se chamar Korio
(Coria) (KIM, YEO JIN e SILVA, EDSON, 2000).
Enquanto a Coria esteve sobre o domnio japons (1910-1945), o Taekwondo assumiu
carter de marginalidade. Com o final da Segunda Guerra Mundial, esta arte marcial foi
reestruturada, recebendo seu nome definitivo e passando a ser praticada em escolas especiais, o que
a tornou popular, sendo definida como uma arte que est voltada no apenas para a defesa do
indivduo (luta), mas tambm como um meio de aprimoramento dos nveis de concentrao e
disciplina dos seus praticantes, o que a torna hoje, instrumento de fundamental importncia na
formao de jovens cidados.
FUNDAMENTOS DO TAEKWONDO
Um dos principais fundamentos do Taekwondo a concentrao. atravs desta
concentrao que os participantes so capazes de responder a um ataque simultaneamente. A mente
deve estar praticamente vazia durante os exerccios e principalmente durante o combate para que
haja concentrao no que est sendo feito.
De acordo com Lopes (1997), antes de mais nada, devemos assentar as bases de que, como
qualquer outro tipo de exerccio, realizado em forma e intensidade adequadas, os seus praticantes
obtero uma srie de vantagens e melhores desempenhos comuns a todo treinamento.
Corrigem-se ou evitam-se erros, s vezes freqentes na infncia, como m coordenao
motora, falta de ateno, entre outros. No aspecto psquico, vai-se adestrando e fortalecendo o
corpo alm de fortalecer as bases de aprendizagem de tcnicas que memorizam, lembram e
executam de forma lgica e coerente (Mussen, 2000).
Para Lopes (1997), o Taekwondo trabalha a mente em funo da memria, coordenao e
imaginao, ao realizar os movimentos, adquirindo um sentido de ordem e disciplina mental.
O TAEKWONDO E A ESTIMULAO DA CONCENTRAO

O Taekwondo educacional, enquanto atividade fsica sem carter competitivo, busca
desenvolver no educando os domnios cognitivos, afetivo e psicomotor. O Taekwondo baseia-se na
experincia, na sabedoria e na imaginao, gerando energia em toda parte do corpo, desenvolvendo
no s os msculos mas tambm o crebro, despertando o desejo de agir e aumentando os nveis
de concentrao, uma vez que todas as partes do corpo devem estar conectadas, trabalhando juntas.
674
Os nveis de concentrao aumentam ainda mais quando esta conexo feita tambm entre os
adversrios, que se tornam capazes de penetrar a mente do outro. Assim, estabelece-se um
dilogo entre os participantes em que a resposta aos ataques ocorre quase ao mesmo tempo que
o prprio ataque.
LUTA NO PROCESSO EDUCACIONAL
Conforme descrito pelos PCNs as lutas so disputas em que os oponentes devem ser
subjugados, com tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um
determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma
regulamentao especfica a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade.
evidente, o potencial fisiolgico, pedaggico, social e cultural que est associado s artes
marciais; segundo Hyams (1979), as artes marciais se propem a melhorar a vida do ser humano em
diversos aspectos, inclusive o scio-afetivo.
No aspecto de convivncia e formao da personalidade conforme Reid e Croucher (1983),
as artes marciais permitem libertar-se de uma srie de inibies, facilitando a convivncia num
ambiente diferente do meio familiar.
METODOLOGIA
Amostra
Foram analisadas as mdias aritmticas e freqncia de 60 alunos, com idade entre 7 e 14
anos, sendo 28 meninos e 32 meninas, envolvidos em um projeto pedaggico de Taekwondo, na
Escola Paroquial Bom Jesus.
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Masculino
28
46,7
46,7
46,7
Feminino
32
53,3
53,3
100,0
Total
60
100,0
100,0
Caractersticas da Escola e do Projeto

A Escola Paroquial Bom Jesus situa-se no Bairro Quitandinha, na cidade de Petrpolis-RJ.
Trata-se de uma escola municipal, que atende aproximadamente 600 alunos divididos da Educao
Infantil ao 9ano do segundo segmento do Ensino Fundamental, funcionando nos turnos matinal e
vespertino.
O Projeto TaekwonDo na Escola tem como principal objetivo eliminar a violncia,
desencorajando a opresso do mais forte ao mais fraco, com uma fora que deve ser baseada em
humanidade, justia, moralidade, sabedoria e f, enquanto ajuda a construir um mundo melhor e
mais pacfico. O projeto atende aproximadamente 150 crianas, com faixa etria entre 8 e 16 anos.
As aulas so realizadas no contra-turno escolar e, os critrios para participao so o
675
comprometimento com as matrias curriculares e a freqncia escola. Caso um aluno participante

do projeto no atenda aos critrios, automaticamente cede a vaga a outro aluno.
Coleta dos Dados
Desde o primeiro dia de aula os alunos foram informados sobre os critrios exigidos para
participao no Projeto e, ao longo de 1 (um) ano, eles foram constantemente estimulados a
cumprirem as normas que atendiam aos critrios do mesmo.
Foram recolhidas com o consentimento da direo da respectiva unidade escolar, todas as
notas e relao de freqncia do ano que antecedeu ao projeto e do ano que o mesmo ocorreu, dos
alunos praticantes do Taekwondo. Atravs dessas notas, foram obtidas as mdias aritmticas e, a
partir da, foi realizada uma comparao, a fim de verificar se houve alguma mudana.
DISCUSSO E RESULTADOS
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
+ Faltas 2008
37
61,7
61,7
61,7
+ Faltas 2009
23
38,3
38,3
100,0
Total
60
100,0
100,0
Como possvel observar na tabela acima, houve uma reduo significativa no nmero de
faltas dos alunos inseridos no projeto no ano de 2009 em relao ao ano de 2008. Isso se deve
principalmente ao fato de que um dos critrios para a prtica do Taekwondo na escola era a
freqncia s aulas. No entanto, possvel acreditar ainda que o esporte tenha imprimido um nvel
maior de responsabilidade e comprometimento a esses alunos.
Com o aumento da freqncia escolar, podemos dizer ainda que o Projeto contribuiu para
que esses alunos ocupem seus tempos com atividades saudveis dentro do ambiente escolar,
evitando, mesmo que por hora, o contato com as drogas e a marginalidade nas ruas.
Em relao s notas, foi possvel perceber uma evoluo ainda maior. Como mostra o
quadro abaixo, 76,7% dos alunos participantes do projeto apresentaram progressos significativos no
ano de 2009 em relao ao ano de 2008.
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
> Notas 2008
14
23,3
23,3
23,3
> Notas 2009
46
76,7
76,7
100,0
Total
60
100,0
100,0
676
Este progresso, em um primeiro momento, assim como a freqncia o reflexo direto dos
critrios para a prtica do Taekwondo na escola, uma vez que alm das comparaes de mdias
realizadas ao fim do ano, os alunos eram solicitados a levar seus boletins escolares a casa bimestre
para as aulas de Taekwondo. A partir da era feita uma estimativa das mdias que precisavam obter
nos consecutivos bimestres, afim de no perderem suas vagas no projeto. Essa cobrana servia
como estmulo para que se empenhassem nos estudos, no entanto, vale ressaltar que os alunos no
conseguiam obter melhoras nas notas eram motivados a persistirem nos estudos e, s eram
desligados do projeto caso mostrassem desinteresse e falta de vontade em apresentar progressos.
% de aumento progresso entre 2008 e 2009

Outro fator relevante no que diz respeito ao aumento das notas o fato do Taekwondo,
assim como visto anteriormente, desempenhar um papel de extrema importncia na concentrao
dos alunos. Como afirma Lopes (1997), o Taekwondo trabalha a mente em funo da memria,
coordenao e imaginao ao realizar os exerccios, adquirindo um sentido de ordem e disciplina
mental.
Embora este no fosse o objetivo central do estudo, como esperado, os alunos envolvidos
no projeto apresentaram mudanas de comportamento dentro e fora da escola, j que uma das
bases das artes marciais e, neste caso o Taekwondo o desenvolvimento da disciplina, uma vez que
sem a qual o participante torna-se incapaz diante do oponente. Sendo assim, atravs de um esforo
interdisciplinar, os educadores adquirem mais um instrumento facilitador de aprendizagem a
disciplina conquistada no Taekwondo. Vale ressaltar que no foram encontradas diferenas
significativas de resultados entre os gneros.
Conclui-se ento que o esporte em todos os aspectos primordial para o desenvolvimento
do ser humano. O taekwondo uma arte marcial que, vista sob um aspecto no competitivo, traz
inmeras vantagens quando desenvolvida dentro do ambiente escolar como buscou comprovar a
realizao deste trabalho. Os resultados obtidos aqui permitem entender que o taekwondo tem
uma considervel eficcia na concentrao e disciplina do aluno pois,
atravs das aulas de
taekwondo, o ele vai moldando o seu carter, a compreenso, o respeito pelo seu colega o que
consegue torn-lo um indivduo com responsabilidade e disciplina.
677
A prtica do taekwondo estimula a concentrao do aluno em sala de aula, pois, atravs das
tcnicas utilizadas com seus movimentos, o aluno adquire uma concentrao bem melhor, inclusive
obtendo um melhor resultado nas atividades em que o aluno tem que executar exerccios, testes,
provas, com mais ateno. Desta forma, trabalhar o taekwondo de forma consciente
definitivamente propcia ao indivduo meios de desenvolvimento no apenas psicomotor,
abrangendo tambm os domnios cognitivo e afetivo, lapidando-o para que se torne algum
disciplinado e confiante, elevando ainda mais os nveis de concentrao.
Com base nos resultados expostos, recomenda-se a implementao da prtica sistematizada
do taekwondo no s como carter na disciplina e concentrao, mas tambm como no carter
educacional geral.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica. Braslia:
Secretaria de Educao Fundamental,MEC/SEF, 1998.
FRANCO, G.S.; Psicologia no Esporte e na Atividade Fsica, Manole, 2000.
GOODMAN, Fay. Manual prtico de artes marciais. Lisboa: Editora Estampa, 2000.
HYAMS.J; O Zen nas artes marciais So Paulo: Pensamento-Cultrix, 1979
LANANOVA, Jader Emilio da Silveira - Lutas na Educao Fsica Escolar: alternativas
pedaggicas. 2006. 70 f. Monografia (Licenciatura em Educao Fsica) Universidade da Regio
da Campanha, Alegrete, 2006. Disponvel em < http://lutasescolar.vilabol.uol.com.br > Acesso
em: 17 out. 2007.
LEE, W.J. & MERGULHO, L.E.; Aprendendo Takwondo: Ed.brasil. Rio de Janeiro.1978
LOPES, R,J.; Taekwondo arte marcial filosofia esporte olmpico: Curitiba, 1997.
OLIVIER, J,C.; Das Brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola: Porto
alegre, ArtMed, 2000.
REID, Howard; CROUCHER, Michael. O caminho do guerreiro. So Paulo: Cultrix, 1983.
678
VISO DOS ALUNOS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR REFERENTE S AULAS

MISTAS
Monique Priori Mercaldo172
Andra Ferreira de Farias173
Nathalia Paredes Gil Silva174
Jos Jairo Vieira175
INTRODUO
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996), apesar de suas
contradies, abre espaos para a construo de uma escola comprometida com a cidadania e com
a rejeio excluso. Estes espaos so garantidos e reforados pelas Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental (Brasil, CNE 1998) que, ao regulamentar a lei, adotam como princpios da
educao a garantia aos direitos e deveres da cidadania, a poltica da igualdade, a solidariedade e a
tica da identidade.
De acordo com Costa (2002), a co-educao considera a igualdade de oportunidade entre
os gneros, porm, importante destacar que escola mista no possui o mesmo significado da
escola co-educativa. Neste sentido, para esclarecer os caminhos da co-educao em educao fsica,
convm que esta disciplina no aborda a igualdade entre os sexos, e sim a eqidade, tendo como
objetivo criar um clima tal que permita o desenvolvimento integral: afetivo, social, intelectual,
motor e psicolgico sem o prejuzo em relao ao gnero, ou seja, uma escola para a formao do
sexo feminino e do sexo masculino que valorize as diferentes contribuies e habilidades
independente do sexo.
Este artigo Objetivou verificar a aceitao dos alunos em relao s aulas mistas de Educao
Fsica Escolar. De Forma, especifica verificar se existe diferena de discurso em relao s aulas .
Partimos de algumas hipteses como a existncia de diferena entre a viso dos meninos e meninas
em relao s aulas mistas. A existncia de diferena em relao aceitao das aulas mistas na
Educao Fsica de acordo com a faixa etria.
SOCIEDADE, CULTURA E GNERO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA
Scott (1995) conceitua gnero como um elemento constitutivo das relaes sociais
fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o
significado e de compreender as complexas conexes entre vrias formas de interao humana.
Para Oliveira (1991), iniciar uma criana definir-lhe o sexo. Ou seja, ao nascer, o
indivduo j pertence a um grupo onde dever garantir a preservao e a especificidade de funes e
Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar - Universidade Catlica de Petrpolis RJ/PHD.

Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar - Universidade Catlica de Petrpolis RJ/PHD.
174 Ps-Graduao em Educao Fsica Escolar - Universidade Catlica de Petrpolis RJ/PHD.
175 Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao (LAPEADE)/ FE/UFRJ
172
173
679
poderes. A confirmao de dominao dos homens sobre as mulheres tem incio no processo de
separao e hieraquirzao entre os sexos, e iniciada pelos aspectos culturais.
Um exemplo disso quando os homens fazem a passagem da infncia para a adolescncia,
e aprendem que meninos no choram, e na passagem para a fase adulta tem que demonstrar
virilidade para formar uma famlia, bem como mant-la, com xito econmico. Durante essa
passagem o homem deve demonstrar frieza; disfarar, inibir e sufocar seus sentimentos diante de
todas as situaes. Percebe-se, assim, que a sociedade constri os corpos masculinos e femininos de
forma diferente (Malta, 2005).
Segundo Bourdieu (1995), o mundo social constri o corpo por meio de um trabalho
permanente de formao e imprime nele um programa de percepo, de apreciao e de ao.
Nesse processo, as diferenas socialmente construdas acabam sendo consideradas naturais,
inscritas no biolgico e legitimadoras de uma relao de dominao.
Essas idias so reforadas por Bordo (1997), ao afirmar que por meio da organizao e da
regulamentao de nossas vidas, nossos corpos so treinados, moldados e marcados pelo cunho das
formas histricas predominantes de individualidade, desejo, masculinidade e feminilidade.
Durante as aulas de Educao Fsica, gnero, idade, fora e habilidade formam um
emaranhado de excluses vividos por meninos e meninas na escola (Altmann, 1998).
Como afirma Romero (2000), os brinquedos no so caractersticos de gnero: quem
direciona com o que o menino ou a menina deve brincar so as aes dos outros, que implicam na
construo do gnero. Essas aes influenciam, de certa forma, em algumas atividades nas aulas de
Educao Fsica, onde a habilidade j adquirida, traz desvantagens para o outro sexo. Como por
exemplo, o futebol, que os meninos so estimulados desde cedo a praticar, levando a um
desempenho motor superior aos das meninas.
Ainda segundo Romero (1999), de acordo com os alunos de idades compreendidas entre
10 e 12 anos, a prtica de atividades fsicas separadas, mais estimulante, j que os meninos se
irritam com a pouca habilidade feminina em alguns esportes, e as meninas com a baguna do sexo
oposto. As diferenas entre os sexos existem e manifestam-se de forma clara, no podendo ser
negadas, independentemente do contexto.
No entanto, Altmann (1998) acredita que a separao de meninos e meninas nas aulas de
Educao Fsica desconsidera a articulao do gnero com outras categorias, a existncia de
conflitos, excluses e diferenas entre pessoas do mesmo sexo, alm de impossibilitar qualquer
forma de relao entre meninos e meninas.
Louro (1997) conclui que ainda que vrias escolas e professores venham trabalhando em
regime de co-educao, a Educao Fsica parece ser a rea onde as resistncias provavelmente se
renovem, a partir de outras argumentaes ou de novas teorizaes.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
680
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997), que servem de apoio s discusses e

ao desenvolvimento dos projetos educativos da escola, reforam a necessidade de se construir uma
educao bsica que adote como eixo estrutural o princpio da incluso, apontando para uma
perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busque a cooperao e a igualdade de
direitos. Para isso, sugerem um conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a
concepo dos diferentes componentes curriculares, dentre os quais a tica, a sade, a orientao
sexual e a pluralidade cultural, englobando, portanto, as questes de gnero na cultura brasileira.
Segundo os Parmetros Curriculares nacionais nos objetivos gerais na rea de Educao
Fsica no ensino fundamental os alunos devem ser capazes de:
Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os
outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos
outros, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais;
Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicas e esportivas,
repudiando qualquer espcie de violncia;
Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o
esforo em um nvel compatvel com as possibilidades, considerando que o aperfeioamento e o
desenvolvimento das competncias corporais decorrem da perseverana e regularidade e devem
ocorrer de modo saudvel e equilibrado;
No que tange questo do gnero, as aulas mistas de Educao Fsica podem dar oportunidade
para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser
tolerantes, a no discriminar e a compreender as diferenas, de forma a no reproduzir
estereotipadamente relaes sociais autoritrias.
Desta forma percebe-se que os Parmetros Curriculares Nacionais defendem a prtica de

aulas mistas, pra todos os ciclos do ensino fundamental (Malta, 2005).
Entretanto, Souza (1999), afirma que para que essas idias e esses valores se tornem
realidade na Educao Escolar no basta inclu-los nas leis e nos PCNs; necessrio entender que
quanto mais o pensamento e a prtica educacionais se situam no campo dos direitos, mais inevitvel
se torna encarar a escola como um dos espaos institudos da integrao e das diversidades. Logo,
como recomenda Arroyo (1996), preciso tambm situar a escola na construo de um projeto
poltico e cultural por um ideal democrtico que reflita, ao mesmo tempo, a complexa diversidade
de grupos, etnias, gneros, demarcado no s por relaes de perda, de excluso, de preconceitos e
discriminaes, mas tambm por processos de afirmao de identidades, valores, vivncias e
cultura.
METODOLOGIA
Amostra
Foram analisados 260 alunos, de ambos os gneros, com faixa etria entre 11 e 18 anos, de
trs escolas pblicas, sendo duas escolas municipais situadas na cidade de Petrpolis e, uma escola
estadual situada em Xerm, distrito da cidade de Duque de Caxias.
Caractersticas das Escolas
681
A Escola Paroquial Bom Jesus situa-se no Bairro Quitandinha, na cidade de Petrpolis.

Trata-se de uma escola municipal, que atende aproximadamente 600 alunos divididos da Educao
Infantil ao 9ano do segundo segmento do Ensino Fundamental, funcionando nos turnos matinal e
vespertino. A unidade escolar no possui dependncias prprias que possibilitem prtica da
Educao Fsica, sendo assim, a escola utiliza uma quadra pertencente comunidade para realizao
das mesmas. Vale ressaltar que as aulas so freqentemente mistas e, esporadicamente todos os
alunos fazem a mesma atividade, no entanto, separados por gnero.
O Liceu Municipal Prefeito Cordolino Ambrsio situa-se no Centro da cidade de
Petrpolis. Trata-se de uma escola municipal, que atente cerca de 900 alunos do 6 Ensino
Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio, funcionando nos turnos matinal, vespertino e noturno. A
escola possui ginsio coberto prprio para a prtica da Educao Fsica. Nesta unidade,
habitualmente as aulas so divididas em dois tempos, sendo o primeiro de atividades mistas e, o
segundo tempo atividades diferentes para meninos e meninas.
O Colgio Estadual Monteiro Lobato situa-se no centro de Xerm, no municpio de Duque
de Caxias. A unidade escolar atende aproximadamente 1.600 alunos, do 6 ano do Ensino
Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio, divididos entre os turnos matinal, vespertino e noturno.
A escola possui quadra poliesportiva, ptio, gramado, e ainda duas reas cobertas destinadas
prtica da Educao Fsica. As aulas em sua maioria so divididas de acordo com o gnero e,
meninos e meninas realizam atividades diferentes, no entanto, por vezes ocorrem de forma mista.
Coleta dos Dados
Em um primeiro momento, foram aplicados 5 (cinco) questionrios pilotos em cada
unidade escolar, afim de se realizar um pr-teste. Aps as alteraes realizadas a partir de
observaes do pr-teste, foi estabelecida uma data para a aplicao do questionrio. Este foi
aplicado no horrio das aulas de Educao Fsica, pelas professoras responsveis pela pesquisa que,
responsabilizaram-se por no influenciar de forma alguma as respostas dos alunos. Antes do
iniciarem, os escolares receberam orientaes para no se identificarem nos questionrios, j que
assim seria possvel obter maior ndice de veracidade nas respostas obtidas. Foi realizada ainda uma
leitura de todas as questes para que pudessem ser tiradas possveis dvidas. Vale ressaltar que em
todas as escolas onde foi realizada a pesquisa, houve prvio consentimentos das respectivas
diretoras responsveis pelas mesmas.
Anlise dos Dados
Para anlise dos dados, utilizou-se o software de estatsticas SPSS, na verso 17.0.
Tabela 1 - Escola * Na sua opinio, as aulas de ED deveriam ser: Crosstabulation
682
Na sua opinio, as aulas de ED deveriam ser:

Juntos: a
mesma
atividade p
meninos e
meninas
Escola
Liceu
Count
% of Total
Bom Jesus
Xerem
Total
36
57
2,3%
2,7%
14,1%
3,1%
22,3%
53
22
14
10
99
20,7%
8,6%
5,5%
3,9%
38,7%
23
19
48
10
100
9,0%
82
32,0%
7,4%
48
18,8%
18,8%
98
38,3%
3,9%
28
10,9%
39,1%
256
100,0%
Count
% of Total
Count
% of Total
Total
Count
% of Total
A aula
Separados:uma dividida: uma
atividade p os parte meninos e
meninos e
meninas juntos
outras p as
e outra parte
meninas
separados
Separados: a
mesma
atividade p
meninos e
meninas
Ao analisarmos os resultados da Tabela 1-Escola, podemos observar a discrepncia de

opinies em relao s diferentes escolas. Em duas, h preferncia por aulas separadas,
independente de ser ou no a mesma atividade para meninos e meninas, enquanto que na outra h
preferncia por aulas onde os alunos fazem a mesma atividade juntos. Tais respostas podem estar
associadas influncia do estmulo do professor e do ambiente de aprendizagem.
De acordo com alguns autores a interveno do professor tem papel decisivo na
participao nas aulas. Thorne (1993) afirma que a presena de adultos entre crianas e adolescentes
pode diminuir a separao de gnero, pois ao incentivarem a prtica conjunta de meninos e
meninas, os comentrios pejorativos provenientes dessa interao so minimizados.
Para Altman (1998) a postura docente uma referncia que define como meninos e
meninas agem e se relacionam entre si.
Em relao ao fator estmulo do ambiente, para Irving (1979), o que a pessoa aprende e
como ela aprende ser determinado pelos tipos de oportunidades de aprendizado que o ambiente
lhe oferece. Sendo assim,
entendendo a Educao Fsica como um celeiro de estmulos de
movimentos e de expressividade, podemos afirmar que quanto mais forem oferecidos estmulos de
relaes entre gneros, maior ser a tendncia ao aprendizado nesta inter-relao, desde que estas
oportunidades sejam construtivamente direcionadas pelo professor.
Saba (2008) considera que a Educao Fsica Escolar um processo de ensinoaprendizagem complexo que deve estar focado na formao global do indivduo. Para este autor,
uma das misses da Educao Fsica Escolar proporcionar ao ser humano chances eternas de
valorizar o seu corpo e o corpo dos outros como retrato de sua personalidade. Esta misso gera
resultados para toda a vida de uma pessoa.
683
Ento, a interveno do professor pode reforar marcas culturais no corpo do aluno, assim
como pode fazer deste corpo um objeto de mudana na cultura. Podemos reforar a superioridade
de um gnero sobre o outro, ou podemos fomentar a equidade nesta relao.
Tabela 2 - Idade * Na sua opinio, as aulas de ED deveriam ser: Crosstabulation
Count
Juntos: a
mesma
atividade p
meninos e
meninas
Idade
Separados: a
mesma
atividade p
meninos e
meninas
A aula
meninos e
meninas juntos
outras p as
e outra parte
meninas
separados
Total
11 a 13 anos
41
23
43
15
122
14 a 16 anos
35
24
52
12
123
17 a 19 anos
5
81
1
48
3
98
1
28
10
255
Total
Quando observamos a tabela 2- Idade, notamos tambm a prevalncia de opinio dos

alunos que acreditam que as aulas de Educao Fsica devem ser separadas por gnero
(independente de ser ou no a mesma atividade). Sendo que na faixa etria de 14 a 16 anos esta
preferncia aumenta, ou seja, quanto mais avanada a idade, mais os adolescentes preferem aulas
separadas. No foram encontradas citaes de autores que pudessem explicitar tal resultado, no
entanto, em funo da prtica podemos observar uma significativa preocupao dos adolescentes
mais velhos em se expor, enquanto que os mais novos parecem se preocupar menos com esta
exposio, aceitando tambm mais facilmente os diversos contedos da Educao Fsica.
Segundo Irving (1979) uma parte importante do crescimento social na adolescncia o
sentido de responsabilidade. O adolescente necessita experimentar o sentimento de adequao e
realizao no trabalho que faz na escola e por isso as atividades propostas por seus professores
devero ser sentidas como importantes e produtivas. Ele vai desenvolver padres de desempenho
de acordo com as expectativas, para isso os professores devem lhe dar oportunidades de resoluo
de problemas.
Ainda se pensarmos em termos de desempenho esportivo, podemos considerar que de
acordo com as fases e nveis do rendimento, as crianas entre 12 e 14 anos, apresentam maior
interesse por esportes coletivos e competitividade. Nesta fase a criana desenvolve capacidades
tticas de esportes (sensorial e cognitiva), capacidades tcnicas (do desporto) e adora viver em
grupos diferentes. Somente aps os 14 anos que pode se esperar da criana uma especializao
esportiva. Entre 14-16 anos o adolescente tem as primeiras noes do que esporte especializado.
Tem contato com treinamento aerbico e treinamento de fora com sobrecarga. Entre 16-18 anos
o adolescente est pronto para o treinamento esportivo propriamente dito, trabalhando fora,
velocidade e resistncia de maneira especfica para o esporte.
684
Uma hiptese, portanto, no contedo esporte, seria de que os mais velhos podem
preferir aulas separadas por uma questo de maior especializao, por exemplo, meninos jogando
futebol apenas com meninos, que historicamente e culturalmente apresentam a tendncia de
estarem mais aptos do que as meninas. Meninas jogando futebol apenas com meninas visando
tambm maiores oportunidades de especializao, visto que ao jogarem com meninos esta
oportunidade tende a diminuir.
Tabela 3 - Sexo * Na sua opinio, as aulas de ED deveriam ser: Crosstabulation
Count
Juntos: a
mesma
atividade p
meninos e
meninas
Sexo
Separados: a
mesma
atividade p
meninos e
meninas
A aula
meninos e
meninas juntos
outras p as
e outra parte
meninas
separados
Total
Masculino
34
24
50
16
124
Felinino
48
24
48
12
132
82
48
98
28
256
Total
Em relao tabela 3 - Sexo, observamos que para os meninos prevalece preferncia por
aulas onde os gneros esto separados, tendo a mesma atividade ou no para ambos, sendo que a
aceitao por aulas onde os gneros esto juntos na mesma atividade maior por parte das
meninas.
Para Sousa (1999) meninos e meninas no mantm ntidas as divises de gnero, estando
por vezes separados e noutras juntos, o que nas aulas de Educao Fsica, nem sempre ocorre sem
muitos conflitos. O Autor considera tambm que so inmeros estes conflitos e tambm as
dificuldades do educador no enfrentamento das questes de gnero presentes na cultura escolar,
especialmente na aula de Educao Fsica, pois se trata de valores e normas culturais que se
transformam muito lentamente.
Abreu (1995) considera que tem se tornado cada vez mais evidente a falta de interveno
por parte dos docentes a fim de aproveitar o conflito e as contradies que emergem das aulas com
turmas mistas para levantar questionamentos e avanar nas possveis alteraes pedaggicas.
Segundo Daolio (1995) aos professores cabe a difcil tarefa de respeitar as diferenas entre
meninos e meninas e tambm proporcionar aos diferentes alunos as mesmas oportunidades. Ao
considerar as diferenas como naturais e que no devem ser contrariadas, o professor estar
685
focando a superioridade de gnero sobre o outro, ao mesmo tempo querer os mesmos resultados
de meninos e meninas seria impor uma igualdade inexistente.
A partir do exposto, conclui-se embora ambos os tipos de aulas tenham sua importncia de
acordo com o objetivo do professor, a opinio dos alunos em relao s aulas mistas est
diretamente relacionada realidade das aulas que so submetidos. Recomenda-se realizar um estudo
mais especfico, onde os alunos tenham a oportunidade de vivenciar por um determinado tempo os
diferentes tipos de aula, afim de que possam ter uma opinio mais concreta em relao ao tema.
ABREU, N.G. "Anlise das percepes de docentes e discentes sobre turmas mistas e separadas
por sexo nas aulas de educao fsica escolar". In: ROMERO, Eliane (org.), Corpo, mulher e sociedade.
Campinas: Papirus, 1995, pp. 157-176.
THORNE, B. Gender play: Girls and boys in school. New Jersey: Rutgers University Press, 1993, 237pp.
SERBIN, L. "Teachers, peers and play preferences: An environmental approach to sex typing in the
preschool". In: DELAMONT, Sara (org.). Reading on interaction in classroom. Gr-Bretanha: Richard
Clay LTD, 1984, pp. 273-289.
ALTMANN, H.. "Rompendo fronteiras de gnero: Marias (e) homens na educao fsica".
Dissertao de mestrado em educao. Belo Horizonte: UFMG, 1998, 111p.
DAOLIO, J.. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995
IRVING, S.Enfermagem Psiquitrica Bsica. Rio de Janeiro: Interamericana, 1979. 292p.
SABA, F. Mexa-se: atividade fsica, sade e Bem-estar. So Paulo: Phorte, 2008. 317p.
SCOTT, J. Gnero, uma categoria til de anlise histrica. Educao e Realidade, 1995, vol.17, n42.
Costa, M.R. A Educao Fsica e a Co-educao: Igualdade ou diferena? Revista Brasileira de
Cincias do Esporte, Campinas, vol.23, n2, 2002.
Oliveira, G.K. Aulas de Educao Fisica para turmas mistas ou separadas por sexo? Dissertao de
Mestrado Universidade de Campinas, 1996.
LOURO, G.L. Uma leitura da histria da educao sob a perspectiva de gnero. Teoria e
Educao, no 6. Porto Alegre, 1992, pp. 53-67.
ARROYO, M. G. Prefcio. In: DAYRELL, Juarez (org.). Mltiplos olhares sobre educao e
cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996, pp. 7-8.
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Educao e Realidade, v. 20, no 2. Porto Alegre,
jul./dez. 1995, pp. 133-184.
BORDO, Susan R. O corpo e a reproduo da feminilidade: Uma apropriao feminista de
Foucault. In: JACAR, Alison e BORDO, Suzan, R. Gnero, corpo e conhecimento. Trad. Britta
Lemos de Freitas.Rio de Janeiro: Record e Roda dos Tempos, 1997, pp. 19-41. (Coleo Gnero, v.
1)
686
MALTA, Bruna Serpa, Gnero na Educao Fsica Escolar: Uma Observao da Realidade .
Monografia da escola de Reabilitao do Curso de Educao Fsica da Universidade Catlica de
Petrpolis.. Petrpolis, 2005.
ROMERO, Elaine. Os Esteretipos, as representaes sociais, as questes de gneo e as
repercusses sobre o corpo. In Sebastio Votre (org) , Imaginrio e representaes sociais em
Educao fsica, esporte e lazer. Rio de Janriro. Editora Gama Filho, 2001.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica. Braslia: Secretaria de Educao
Fundamental,MEC/SEF, 1998.
687
CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA, ATUANTES NAS

ESCOLAS MUNICIPAIS DE IGUABA GRANDE, DA REGULAMENTAO DA
PRPRIA PROFISSO.
Vanessa Seabra
Lilian Ferreira
Paola Pimente
Paula Ehrich
Jos Jairo Vieira
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
INTRODUO
A prtica da Educao Fsica, ao longo do tempo, passou por uma srie de concepes e
tendncias, mas continua a transmitir a idia de mente s em corpo so. Esta concepo deve estar
atrelada compreenso de corpo como um organismo integrado e no s como um conjunto de
partes que interage com o meio cultural e fsico sentindo as dores e alegrias da vida ( PCNs,
BRASIL, 2000). Para Soler (2003) o corpo deve ser resgatado e valorizado pela Educao Fsica j
que ele fala atravs de gestos e movimentos, acumulando experincias e trazendo as marcas de uma
cultura.
Quando nos referimos ao contexto escolar, a Educao Fsica representa uma prtica
pedaggica que apresenta como temtica: atividades corporais como o esporte, o jogo a dana e a
ginstica. (COLETIVO DE AUTORES, 2006)
O homem um ser social e como tal, deve viver em harmonia com os outros seres vivos.
Neste contexto que as leis foram criadas para delimitar os direitos e deveres de todos os cidados.
Segundo Ghiraldelli (2003), uma sociedade mais justa se forma a partir das mesmas
oportunidades de conhecimento para todos, em mesmas condies de desenvolvimento. Neste
ponto de vista, o professor deve, ao planejar suas aulas, avaliar quais contedos, atividades e
habilidades podem proporcionar ao aluno para que ele se desenvolva no seio da comunidade,
aprendendo a viver em sociedade. A maneira como esse professor desenvolver essas atividades
est ligada a uma conscincia crtica por parte desse profissional, por seu engajamento poltico e por
seu
conhecimento da legislao vigente que determinam as prticas da cultura corporal do
movimento representando para Darido e Rangel (2005), parte da cultura humana que define e
definida pela cultura geral numa relao dialtica. A cultura corporal do movimento segundo os
PCNs (2000) diz que cultura o conjunto de cdigos e smbolos que o grupo reconhece e atravs
desses cdigos que aprende os valores do grupo.
688
Outro ponto importante a ser lembrado o aspecto tico que permeia a profisso de
Educao fsica. Segundo Tojal et al (2004), esta atividade est baseada nas necessidades dos
beneficirios que so os indivduos praticantes de alguma atividade fsica que devero ser
transformados pela interveno de um profissional de Educao fsica.
Tendo isto como princpio elucidativo da presente discusso, torna-se fundamental atentar
para as questes que tratam do conhecimento do professor de Educao fsica sobre a
regulamentao da profisso de Educao fsica.
O objetivo geral deste estudo foi verificar o grau de conhecimento dos professores de
Educao Fsica, atuantes nas escolas municipais de Iguaba Grande, acerca da Lei n 9696/98 que
trata da regulamentao da profisso de Educao Fsica.
Para alcanarmos o objetivo geral traamos os seguintes objetivos intermedirios: avaliar o
nvel de conhecimento dos profissionais de Educao Fsica, atuantes na escola, sobre a Lei de
Diretrizes e Bases (LBD) e o Artigo 217 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988;
pontuar o conhecimento dos professores de Educao Fsica a respeito dos Parmetros
Curriculares Nacionais; analisar se os professores conhecem o Cdigo de tica do profissional de
Educao Fsica e verificar se a regulamentao da profisso de Educao Fsica interferiu na
atividade docente do professor.
O tema deste trabalho importante que o profissional de Educao Fsica conhea a Lei
que regulamenta sua profisso. , realmente, necessrio ser demonstrado que a regulamentao da
profisso de Educao Fsica passa por uma mudana de comportamento e que seu conhecimento,
por parte dos professores da rea, permite uma ampla discusso a respeito da temtica da Lei e
possibilita que esses profissionais atuem de forma crtica e consciente tanto em seu campo de
atuao, quanto na reivindicao de seus direitos.
BREVE HISTRICO DA EDUCAO FSICA
Desde a poca Pr-histrica, o homem utiliza o ato fsico em suas atividades. Quando nos
referimos ao plano psicomotor, sua capacidade de atirar objetos lhe proporcionou supremacia no
reino animal, alm disso, desenvolveu a preenso pela oposio do dedo polegar aos demais.
(OLIVEIRA,2006)
A partir de necessidades sociais concretas, surge a Educao Fsica como uma prtica
pedaggica. Sendo assim, no fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX, surgem na Europa os
exerccios fsicos: forma cultural de jogos, ginstica, dana e equitao, em mbito escolar.
(COLETIVO DE AUTORES, 2006)
Nessa poca ocorre o renascimento da Educao Fsica. O ritmo de vida aps as
Revolues Industrial e Francesa acarretou numa maior preocupao com esta prtica. As correntes
Alem, Nrdica, Francesa e Inglesa caracterizam a histria da Educao Fsica durante o sculo
XIX. (OLIVEIRA, 2006)
689
Surgem os Mtodos Ginsticos Sueco, Francs e Alemo como as primeiras

sistematizaes sobre os exerccios fsicos. O desenvolvimento desses mtodos proporcionou
Educao Fsica na escola o incio da garantia de um espao de respeito aos demais componentes
curriculares. (COLETIVO DE AUTORES, 2006)
De acordo com os PCNs, 2000, esses mtodos faziam parte do Movimento Ginstico
Europeu que tinha natureza cultural, poltica e cientfica, representando o primeiro brao da cincia
da Educao Fsica no lado ocidental do mundo.
Com a formao de uma sociedade capitalista, os exerccios fsicos aparecem como receita
para um corpo saudvel. A energia fsica transformava-se em fora de trabalho e isso interessava
classe social que dirigia poltica, intelectual e moralmente a nova sociedade. por este motivo que a
Educao Fsica passou a ser vista enquanto prtica pedaggica. (COLETIVO DE AUTORES,
2006)
2.2 A Educao Fsica no Brasil e suas Concepes
O estudo mais aprofundado das fases da Educao Fsica brasileira possibilitou a
classificao em cinco Concepes que tm por objetivo classificar as correntes norteadoras desta
prtica no Brasil. (GHIRALDELLI, 2003)
A Concepo Higienista embasou o incio da prtica da Educao Fsica brasileira. Os hbitos
de higiene e sade para, atravs do exerccio fsico, valorizar o desenvolvimento do fsico e da
moral, eram a principal preocupao daquela poca. (DARIDO e RANGEL, 2005). Para
Ghiraldelli (2003), a Educao Fsica vista, at hoje, por todas as concepes que explicam esta
prtica, como uma atividade que promove a sade individual.
A Concepo Militarista sofreu influncia da Filosofia Positivista e esse modo de pensar
resultou no estmulo prtica do exerccio fsico por parte dessas instituies. (PCNs, 2000). As
aulas de Educao fsica nas escolas eram ministradas por instrutores fsicos do Exrcito.
(COLETIVO DE AUTORES, 2006). A Educao Fsica Escolar, na tica militarista, tinha como
objetivo a formao de pessoas capazes de entrar e atuar na guerra, vindo da a importncia de
excluir os incapacitados e selecionar os indivduos perfeitos. (DARIDO e RANGEL, 2005)
Para Ghiraldelli (2003), as concepes Higienista e Militarista no viam a Educao Fsica
como uma atividade educativa, pertencente aos currculos escolares. A chamada Concepo
Pedagogicista, defende o carter educativo da Educao Fsica. Esta concepo v a educao do
movimento como forma de se alcanar uma educao integral. A Educao Fsica passa a ser
considerada como um meio de educao. A educao integral s seria alcanada atravs da
educao do movimento. Apesar deste discurso, as prticas higienista e militarista continuavam
sendo utilizadas. (DARIDO e RANGEL, 2005)
A competio e a superao individual marcam os objetivos da Concepo Competitivista ou
Tecnicista. O atleta-heri, representado por aquele que chega ao podium apesar das dificuldades,
cultuado nesta tendncia. (GHIRALDELLI, 2003). A educao passou a sofrer influncias da
690
tendncia Competitivista aps o golpe de 1964. Nesta fase, o ensino tinha o objetivo de formar
mo de obra qualificada e a Educao fsica era voltada para o desenvolvimento tcnico e fsico do
aluno. (PCNs, 2000). O desporto de alto nvel se sobrepe ginstica e aos jogos recreativos com
objetivo de angariar medalhas olmpicas para o pas. (GHIRALDELLI, 2003)
A Concepo da Educao Fsica Popular, ao contrrio das outras concepes, no possui uma
produo terica abundante. A sade pblica, a disciplina dos homens e a busca de medalhas, no
so preocupaes da Concepo Popular. A ludicidade e a cooperao aparecem como promotores
da mobilizao dos trabalhadores. (GHIRALDELLI, 2003). Na Pedagogia, inicia-se o movimento
Humanista, onde o ser humano passa a ser o centro de princpios filosficos. A partir deste
movimento Humanista, surge a Tendncia do Esporte para Todos como alternativa ao esporte de
rendimento. (COLETIVO DE AUTORES, 2006).
3 - Os Parmetros Curriculares Nacionais
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram consolidados pelo Ministrio da Educao
com objetivo de ampliar a prtica pedaggica de uma viso biolgica para uma prtica que assuma
dimenses cognitivas, afetivas e scio-culturais dos alunos. Para tal, buscam humanizar,
democratizar e diversificar a prtica pedaggica na rea da Educao Fsica. (PCNs, 2000)
Os PCNs aparecem como uma proposta curricular significativa, em alternativa aos
currculos existentes nos municpios e estados. (BRITO, 1999, apud DARIDO e RANGEL, 2005)
Segundo Soler (2003), os temas transversais de que tratam os PCNs, so assuntos que
atravessam todas as disciplinas. Esses temas apresentam grande importncia na formao do adulto
que a escola deseja formar. A tica, a sade, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a orientao
sexual bem como o trabalho e consumo representam os assuntos abordados nos temas transversais.
4
A tica e o profissional de Educao Fsica
Quando o ser humano alcana a realizao produtiva de suas potencialidades e encontra a

razo de sua existncia, ele chega verdadeira sensao de felicidade. (BARBOSA, 2005). A partir
desta afirmativa, entramos no campo da tica.
O estudo da tica levanta uma discusso sobre a liberdade de escolha. A tica escolar
apresenta uma abordagem que relaciona a convivncia humana com os temas transversais.
(DARIDO e RANGEL, 2005)
O professor de Educao Fsica deve perceber-se como um intelectual capaz de repensar
as metas de sua disciplina, assim, ele valoriza sua existncia enquanto profissional. A Educao
Fsica tem um sentido mais amplo que s o do esporte como diverso e lazer e o professor deve
basear seu trabalho a partir de uma reflexo filosfica. (BARBOSA, 2005)
Quando se fala a respeito do Cdigo de tica dos Profissionais de Educao Fsica, podese dizer que este documento no pode ser tratado, apenas, como uma lista de direitos e obrigaes
j que demonstra a conscincia moral do dever e fixa as normas sociais que direcionam a
691
convivncia entre os profissionais, resultando em transformaes sociais e na democracia. (TOJAL

et al 2004)
As aulas de Educao Fsica escolar permitem o desenvolvimento moral dos alunos na
medida em que esto ligadas racionalidade e afetividade. (DARIDO e RANGEL, 2005).
ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAO FSICA NO BRASIL
Segundo Ferreira (2004), a lei ditada pela autoridade estatal como regra de direito
obrigatria para que a ordem e o progresso sejam mantidos na comunidade.
Quando entramos no campo da Educao Fsica brasileira, Freire (2003), diz que a partir
de 1851, vrios decretos, leis e portarias foram criadas para regulamentar esta prtica. Todavia,
basta uma anlise mais apurada de criao dessa legislao para perceber que nos perodos mais
dominados pelo autoritarismo, a Educao Fsica esteve mais legalmente amparada, o que no se
verifica nas fases mais democrticas.
Neste trabalho cientfico ser dada nfase Lei n 9394/96 de Diretrizes e Bases da
Educao no que tange a Educao Fsica na escola, e Lei n 9696/98 que regulamenta a
profisso de Educao Fsica. O texto integral da Lei 9696/98, est consignado no Anexo I desta
monografia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao promulgada em 1996, buscou entre outras coisas,
mudar a viso que a sociedade tinha da Educao Fsica, quando determina a integrao desta
prtica proposta pedaggica da escola, constando como componente curricular da educao
bsica. (PCNs, 2000)
De acordo com Darido e Rangel (2005) a definio da LDB para educao mostra a
profundidade da relao entre educao e sociedade.
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988), em seu artigo 217 contempla a
prtica desportiva formal e no-formal como direito de todos os cidados. Moreira (1998) apud
Darido e Rangel (2005), sinaliza para dois tipos de educao: a formal, que acontece na escola e a
no-formal, desenvolvida em outras instituies e circunstncias sociais.
O artigo 1 da Lei n 9696/98 diz que somente o profissional de Educao Fsica
registrado no Conselho Regional de Educao Fsica pode exercer atividades desta rea. O artigo 2
trata dos profissionais que podem ser inscritos nos Conselhos Regionais de Educao Fsica. O
artigo 3 trata da competncia do profissional de Educao Fsica. O artigo 4 cria os Conselhos
Federal e Regionais de Educao Fsica. O artigo 5 trata da eleio dos membros efetivos e
suplentes do CONFEF e o artigo 6 fala sobre o incio da vigncia da Lei. (CONFEF,2002)
A partir da criao do CONFEF, alguns documentos foram elaborados para dar suporte s
atividades dos profissionais de Educao Fsica. So eles: a Carta Brasileira de Educao Fsica, a
Carta Brasileira de preveno integrada na rea da sade, o Cdigo de tica Profissional e o
Documento de Interveno Profissional de Educao Fsica. (CONFEF, 2002)
692
METODOLOGIA DE PESQUISA
Segundo Ferreira (2004), Metodologia o conjunto de mtodos, regras, e postulados,
utilizados em determinada disciplina, e sua aplicao.
O presente artigo foi iniciado a partir de levantamentos bibliogrficos, atravs de livros,
sites e outras pesquisas sobre a situao problema. A procura por literatura existente de autores
consagrados por suas obras na rea escolhida para o estudo alicerou a maneira como este trabalho
comeou a ser realizado.
De acordo com Ludorf (2004), o estudo uma pesquisa terico-emprica, pois, alm do
trabalho bibliogrfico foi realizado trabalho de campo representado por questionrio aplicado a
professores de Educao Fsica do municpio de Iguaba Grande no Estado do Rio de Janeiro.
A amostra pesquisada foi formada por professores de Educao Fsica, de ambos os sexos,
das escolas municipais de Iguaba Grande. No municpio pesquisado atuam, atualmente, trs
professores de Educao Fsica, dos quais 100% participaram da pesquisa.
Os professores participantes da pesquisa atuam nas seguintes escolas: Escola Municipal
Alice Canellas da Silveira; Escola Municipal deputado Cludio Moacyr de Azevedo e Escola
Municipal Narciso Macedo.
O instrumento escolhido, que foi validado por trs profissionais Mestres em Educao
Fsica, foi um questionrio com nove perguntas, abertas e fechadas.
A coleta de dados foi realizada em escolas municipais de Iguaba Grande no perodo de
maio e junho de 2008, sendo respeitados os aspectos ticos que envolvem tal tipo de pesquisa.
Alm do questionrio, tambm foi entregue, aos professores participantes da pesquisa, um
termo com objetivo de esclarecer a proposta do tema e de deixar claro que a identidade do
pesquisado no ser exposta.
APRESENTAO DOS RESULTADOS
O resultado do presente estudo ser demonstrado na forma de figuras e discutido, em
seguida, de acordo com as respostas obtidas na pesquisa.
Figura I O artigo a seguir se refere a que Lei? Art 1 - A educao abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
693
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
Foi observado na figura I que 66,6 % dos professores participantes da pesquisa tm
conhecimento sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, enquanto que 33,3% no conhecem
ou no se recordam da Lei.
Figura II Do que trata o artigo 217 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988?
Na segunda questo analisada foi percebido que 100% dos entrevistados no tinham
conhecimento sobre o artigo da Constituio Federal que trata das prticas desportivas formais e
no-formais.
Figura III Voc sabe qual a misso do projeto Poltico Pedaggico de sua escola?
Na presente questo, foi levantada que 66,6% dos docentes conhecem a misso do Projeto
Poltico Pedaggico da escola em que atuam, enquanto que 33,3% no a conhecem.
Figura IV Os blocos de contedos, elencados nos PCNs, sugerem que devem ser trabalhados:
694
Atravs das respostas, foi verificado que 100% dos professores pesquisados tm
conhecimento sobre os PCNs.
Figura V So direitos observados a partir do Cdigo de tica dos profissionais de Educao

Fsica:
No quinto item analisado, verificou-se que 33,3% da amostra, conhece seu direito a partir
do Cdigo de tica do profissional de Educao Fsica, enquanto que 66,6% no conhece seus
direitos.
Figura VI Por que o dia do profissional de Educao Fsica comemorado dia 1 de setembro?
Conforme informaes coletadas, 66,6% dos professores sabem o motivo da data
comemorativa da Educa Fsica, j 33,3% dos professores desconhecem.
Figura VII Voc conhece a Lei que regulamenta a profisso de Educao Fsica?
695
Na 7 questo, 66,6% da amostra diz conhecer a Lei que regulamenta a profisso, j 33,3%
diz no conhecer.
Figura VIII Voc a favor da regulamentao da profisso de Educao Fsica?

66,6% dos professores, que responderam ao questionrio, afirma ser a favor, enquanto que
33,3% so contra a regulamentao.
Figura IX Como a Lei que regulamenta a profisso de Educao Fsica interferiu em sua atividade
docente?
A partir deste questionamento, observamos que 33,3% dos professores acreditam que a
atividade docente melhorou aps a regulamentao da profisso, j 66,6% dos professores, dizem
que no houve melhora e a atividade docente permaneceu como antes.
DISCUSSO DOS RESULTADOS
A partir dos dados levantados, iniciou-se uma reflexo sobre algumas questes.
As figuras I e II demonstram que os professores no possuem um conhecimento pleno
sobre o que a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e bases da educao preceituam a
respeito da educao bsica e da Educao Fsica e desporto.
O Projeto Poltico Pedaggico que, segundo Darido e Rangel (2005) deve abordar os
objetivos, prioridades e aes da escola fazendo constar em um documento elaborado pela direo,
pelos professores, pais e alunos de acordo com as caractersticas particulares de cada
696
estabelecimento de ensino, foram contemplados na figura III. Foi observado que, somente, 66%
dos professores conhecem a misso do Projeto Poltico Pedaggico. Seria importante que todos os
docentes participassem deste Projeto, tendo em vista o que preceitua a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao.
Os PCNs que, segundo Darido e Rangel (2005), expressam preocupao com o exerccio
da cidadania no que diz respeito elaborao de questes sociais referentes aos temas transversais,
so de conhecimento de 100% dos profissionais pesquisados, conforme figura IV.
A figura V demonstrou que a maior parte dos docentes participantes da pesquisa
desconhecem o Cdigo de tica profissional de Educao Fsica,o que de acordo com Barbosa
(2005) preocupante, pois o professor de Educao Fsica deve perceber-se como um intelectual
capaz de repensar as metas de sua disciplina, valorizando sua existncia enquanto profissional. O
conhecimento da tica e da Filosofia de suma importncia no desempenho da profisso.
As figuras VI e VII apresentam questes que objetivam verificar o conhecimento
especfico dos respondentes sobre a Lei 9696/98. Diante das respostas verificamos que apesar de
66% afirmarem conhecer a Lei, durante perguntas mais especficas sobre a referida norma,
demonstraram no ter um conhecimento pleno da Lei. Possivelmente, ouviram falar da Lei, todavia
no tiveram acesso ao seu contedo.
A figura XIII tratou da concordncia ou no, dos docentes pesquisados, com a
regulamentao da Lei. Foi observado que 66% dos profissionais da Educao Fsica so a favor da
regulamentao. interessante observar que, conforme figura XV, apenas 33% perceberam alguma
melhora, em sua atividade docente, aps a promulgao da Lei. Para os outros respondentes, no
houve qualquer tipo de mudana.
Durante conversa informal com os respondentes, foi observado que, apesar de 33% da
amostra ter visto melhora em sua atividade docente aps promulgao da Lei, 100% dos
participantes relataram no terem presenciado efetiva melhora no amparo ao profissional de
Educao Fsica, bem como consideram alto o valor da contribuio ao CREF, tendo em vista a
realidade salarial de grande parte dos profissionais de Educao Fsica.
Consideraes finais
Aps a realizao da reviso de literatura, da aplicao da metodologia escolhida, da
apresentao e discusso dos resultados, podemos concluir que a questo norteadora deste trabalho
cientfico foi respondida na medida em que verificamos que, apesar de ouvir falar da lei 9696/98
que regulamenta a profisso de Educao Fsica, os docentes do municpio de Iguaba Grande, no
possuem um conhecimento pleno da referida norma. Podemos dizer que estes profissionais tm um
conhecimento parcial da Lei.
Diante das questes apresentadas, os objetivos intermedirios tambm foram respondidos.
697
Foi demonstrado que nem todos os respondentes possuem conhecimento sobre o que a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 fala sobre as prticas desportivas, nem
sobre a LDB, no que tange educao.
Foi percebido que os professores conhecem os PCNs, o que demonstra um ponto positivo
no que diz respeito prtica pedaggica.
importante salientar que nem todos os profissionais pesquisados esto interados sobre o
Cdigo de tica da profisso de Educao Fsica e que a maior parte deles no observou
benefcios, da regulamentao, em sua atividade profissional.
Este estudo aponta para a necessidade de maior divulgao da Lei, ressaltando-se a
importncia do conhecimento desta normalizao para um melhor desempenho da atividade
profissional. possvel que o desconhecimento da Lei, por parte de alguns profissionais esteja no
fato dos Conselhos Federal e Regional de Educao Fsica, no atuarem de forma mais prxima e
efetiva junto a seus membros e aos profissionais que ainda no so registrados.
Em qualquer meio profissional preciso que os envolvidos estejam interados de seus
direitos e deveres, bem como das normas que regem sua atuao na profisso para melhor
reivindicar politicamente e atuar na sociedade, este fato no seria diferente com a Educao Fsica.
Se por um lado importante o registro profissional no sentido de amparar a sociedade que
usa dos servios dos professores e principalmente, amparar o profissional de Educao Fsica,
muito importante, tambm, que os Conselhos Federal e Regionais de Educao Fsica, atuem, de
forma eficaz, na defesa do interesse dessas classes.
REFERNCIAS
BARBOSA, Cludio Luis de Alvarenga. Educao Fsica e Filosofia: a relao necessria. Petrpolis:
Vozes, 2005
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 16. ed., atual. e ampl., So Paulo: Saraiva:1997
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica / Secretaria de Educao Fundamental, 2.
ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2000
Cdigo de tica dos profissionais de Educao Fsica. Conselho Federal de Educao Fsica.
Disponvel em http://www.confef.org.br. Acessado em 20/04/2008
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 2006)
DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceio Andrade. Educao Fsica na escola: implicaes
para prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005
Diretrizes e Bases da educao nacional. Lei n 9.394/96.
http://www.cefetce.br/ensino/cursos/medio/lei.htm. Acessado em 08/05/08.
Disponvel
em
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio: o minidicionrio da lngua Portuguesa.

Paran: Positivo, 2004
698
FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. So Paulo:
Scipione, 2003
GHIRALDELLI, Paulo Jr. Educao Fsica Progressista. So Paulo: Loyola, 2003
http://www. confef.org.br. Acessado em 08 de maio de 2008
LUDORF, Silvia M. Agatti. Metodologia da pesquisa: do projeto monografia. Rio de Janeiro:
Shape, 2004
OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que Educao Fsica. So Paulo: Brasiliense, 2006
Regulamentao da profisso de Educao Fsica. Lei n 9.696/98. Disponvel em
http://www.confef.org.br. Acessado em 10/05/08.
SOLER, Reinaldo. Educao Fsica escolar. Rio de Janeiro: Sprint, 2003
TOJAL, Joo Batista; COSTA, Lamartine P. da; BERESFORD, Heron. tica profissional na Educao
Fsica. Rio de Janeiro: Shape, 2004.
699
O CURRCULO DIVERSIFICADO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA

EDUCAO DO CAMPO NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAA INCLUSIVA.
SILVA, Cirlene do Socorro Silva. UEPA.
1- INTRODUO:
Este estudo sobre a questo do currculo diversificado da educao de jovens e adultos na
educao do campo numa perspectiva da educao inclusiva est estruturado a partir dos seguintes
eixos: A Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Inclusiva e as questes do
currculo. Apresenta como perspectiva a compreenso de como se d a aplicabilidade do currculo
diversificado na modalidade em anlise.
2- REFERENCIAL TERICO:
2.1- A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.
A Educao de Jovens e Adultos EJA assegurada na Seo V do Captulo II (Da
Educao Bsica) nos artigos 37 e 38 da LDB n 9.394/96 compreendida como modalidade de
ensino e tem como objetivo garantir educao a todos os que no tiveram acesso na idade prpria.
Assim, o artigo 37 define,
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na
escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a
educao profissional, na forma do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
O art. 37 define para quem se destina a educao de jovens e adultos, ou seja, para aqueles
que no tiveram acesso aos estudos, ou continuidade deles, nos ensinos Fundamental e Mdio na
idade prpria em decorrncia de interrupes corriqueiras ou no no que tange os estudos. O 1
do art. 37 afirma que cabe aos sistemas de ensino assegurar, gratuitamente, aos jovens e aos adultos
que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
considerando as caractersticas do alunado, os seus interesses e as suas condies de vida e de
A legislao educacional que visa indicar todas as diretrizes da Educao de um pas pode
conter, sim, alguns aspectos mais idealistas, e no apenas refletir a realidade educacional desse pas.
Nesse caso especfico, as caractersticas do alunado, seus interesses, suas condies de vida e de
700
trabalho devem ser considerados na oferta de educao de ensinos Fundamental e Mdio para
jovens e adultos, no podendo tornar-se empecilhos para jovens e adultos que no tiveram acesso a
esses nveis de ensino na idade apropriada.
O artigo 38 da LDB n 9.93/96 tambm assegura a Educao de Jovens e Adultos de acordo
com as exigncias atuais para a clientela que atendida nessa modalidade de ensino. Dessa forma, o
artigo 38 define aos sistemas suas responsabilidades.
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero
a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
De todo o contedo do art. 38, com seus incisos e pargrafos, considera-se que a principal
questo refere-se diminuio, em relao legislao educacional anterior, das idades mnimas
para que os alunos (jovens e adultos) dos cursos supletivos (de Ensino Fundamental e de Ensino
Mdio) possam realizar os exames que atestaro a aquisio dos conhecimentos previstos na base
nacional comum do currculo habilitando-os ao prosseguimento de estudos em carter regular.
Ao diminuir a idade mnima para a realizao de exames que atestem a concluso
satisfatria do ensino supletivo de nveis fundamental e mdio, optou-se por uma facilitao do
acesso a essas modalidades de ensino, especialmente se lembrarmos que a legislao educacional
anterior somente permitia a realizao desses exames quando o jovem completasse 18 anos (exames
supletivos de Ensino Fundamental) e 21 anos (exames supletivos de Ensino Mdio).
Essa diminuio da idade mnima constitui um poderoso estmulo para que alunos do
ensino Fundamental e Mdio, quando, porventura forem reprovados mais de uma vez nas suas
sries escolares regulares, optem por abandonar, temporariamente, a escola, para, logo no ano
seguinte, se matricularem na Educao de Jovens e Adultos, momento no qual j tero completado
ou estaro em vias de completar as respectivas idades mnimas para a realizao dos exames
supletivos para cada um desses nveis de ensino (Fundamental e Mdio).
Numa perspectiva crtica percebe-se que as polticas educacionais para a Educao de
Jovens e Adultos esto sendo assumidas pelos governos municipais e as esferas Estadual e Federal
vo se sentindo desobrigadas a investir em polticas da Educao de Jovens e Adultos.
Vale ressaltar, que o fazer pedaggico na Educao de Jovens e Adultos meramente
apresenta um despertar reflexivo e conscientizador das camadas menos favorecidas que prima pelo
dilogo entre educador e educando. O dilogo permanente entre educador e educando
principalmente na Educao de Jovens e Adultos onde os sujeitos possuem sua histria de vida
oriunda do seu contexto cultural. Por entender que a cultura uma forma visvel e comunicvel da
significao do dilogo entre os seres humanos ela precisa ser inserida na escola e se torne o saber
701
escolar sistematizado. Somente numa relao entre a cultura formal e a cultura no-formal que a
educao poder respeitar a diversidade social.
Para Freire (1993, p. 28) a prtica educativa, reconhecendo-se como prtica poltica, se recusa
a deixarse aprisionar na estreiteza burocrtica de procedimentos escolarizastes. Lidando com o
processo de conhecer, prtica educativa to interessada em possibilitar o ensino de contedos s
pessoas quanto em sua conscientizao.
2.2- EDUCAO DO CAMPO.
A Educao do Campo, no se configura numa transferncia de saberes oriundos de
prticas educativas de escolas urbanas para as escolas rurais. Assim, o art. 28 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional assegura:
Na oferta de Educao Bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero
as adaptaes necessrias a sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio
especialmente:
I Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses
dos alunos da zona rural;
II Organizao escolar prpria incluindo adequao do calendrio escolar as fases do
ciclo agrcola e as condies climticas;
III Adequao a natureza do trabalho na zona rural.
A realidade das escolas rurais um tanto complexa e diversificada, da a relevncia de

valorizarmos a diversidade dos sujeitos da Educao de Jovens e Adultos que vivem e estudam nas
escolas do campo. Para Hage (2005, p. 29):
O convvio com a diversidade de sujeitos que vivem no meio rural da regio, conhecendo
melhor seus saberes, culturas, tradies, suas histrias, e as precrias condies de
trabalho, de sade e de educao que eles vivenciam; aliado ao conhecimento de
ecossistemas to diferentes em termos de paisagem, clima, vegetao e animais, que
conferem Amaznia a caracterstica de ser um dos ambientes que possui a mais rica
biodiversidade do planeta; tem nos colocado muitos questionamentos a serem
respondidos com os estudos e aes que temos efetivado.
Dessa forma, para compreender a problemtica atual da educao do campo necessrio

considerar os aspectos como a estrutura fsica das escolas, as distncias geogrficas entre escola e a
casa dos educandos, a ausncia da merenda escola, a falta de material didtico, a no formao dos
docentes de acordo com a realidade do campo, a ausncia de acompanhamento pedaggico, bem
como o currculo escolar.
A profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes
prticas reais. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma
realidade definida. Por essa razo ao se pensar no professor que trabalha nas escolas do campo se
imagina que ao realizar sua formao inicial ou continuada, a nfase tenha sido a prtica como
atividade formativa e um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqncia decisiva para a
atuao junto aos sujeitos e a realidade que ali vivem.
Para Nascimento (1998, p.11):
702
A educao do campo necessita pensar e agir a partir de cinco transformaes, so elas:

A primeira transformao do papel da escola referem-se, especificamente, a trs
compromissos que a educao do campo deve assumir. O compromisso tico/moral
com a pessoa humana. O compromisso com a interveno social que ir vincular os
projetos de desenvolvimento regional e nacional. E, o compromisso com a cultura no seu
resgate, na sua conservao e na sua recriao, tendo como eixo a educao dos valores
baseada na educao para autonomia cultural e na educao pela memria histrica.
Segundo Arroyo (2008, p. 82) A educao do campo constitui-se num projeto de educao
bsica do campo que tem suas bases aliceradas no conhecimento e na cultura, que defende a viso
do campo no como aquela onde os sujeitos do campo eram vistos como no civilizados por
viverem em um lugar entendido como atrasado. Mas sim, uma viso mais digna do campo, o que
ser possvel se situamos a educao, o conhecimento, a cincia, a tecnologia, a cultura como
direitos e as crianas e jovens, os homens e mulheres do campo como sujeitos desses direitos.
2.3- EDUCAO INCLUSIVA.
A discusso no mundo da escola que se pretende inclusiva tem sido inspirada pelas
transformaes paradigmticas que defendem a educao de qualidade para todos, com a
multiplicao dos debates a cerca da igualdade, diferena e alteridade no mbito dos direitos
humanos e da cidadania. As transformaes paradigmticas so decorrentes das mudanas que
ocorrem no meio social, econmico e poltico a partir do processo de mobilizao e de valorizao
das questes culturais.
Para Arroyo (2004, p. 250) a experincia escolar tem sua especificidade enquanto meio de
formao e desenvolvimento humano, o que exige dos profissionais da escola capacitao tanto no
trato profissional dessa especificidade quanto de sua relao com os processos mais amplos de
formao. Se essa formao no estiver no horizonte docente e se no forem compreendidos seus
processos, a especificidade das aprendizagens escolares ser tratada sem profissionalismo. A relao
entre processos de aprendizagens escolares e extras escolares no pode se limitar a um recurso
didtico: trazer os saberes extra-escolares de contas, linguagem, espao ou natureza para as
disciplinas escolares.
Pensa-se hoje, a incluso como um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder
incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas que historicamente so excludas do contexto onde
vivem seja pela questo financeira, social, econmica, poltica ou cultural, simultaneamente, estas se
preparam para assumir seus papis na sociedade. Essa concepo, historicamente construda
difundida com as novas diretrizes legais para o fazer prtico das questes que envolvem os que se
compreendem excludos.
A educao inclusiva no pode apenas ser um processo final, valorativo, histrico e
culturalmente construdo e determinado. Neste processo homens e mulheres excludas, tornam-se
alvo de suas aes: mediante a aquisio e socializao do conhecimento, compensam, atualizam
suas potencialidades.
703
Nesse sentido, fala-se em processo mais abrangente de incluso social, bilateral, conflitante
(convergente e divergente na sua intencionalidade), no qual, as pessoas ainda excludas da sociedade
buscam equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades
para todos. Assim, na efetivao de mudanas significativas para as pessoas com necessidades
especiais garantindo seu desenvolvimento com autonomia e exerccio da cidadania, pressupe-se a
modificao da sociedade como pr-requisito.
Nesse sentido so significativos os questionamentos de Candau (2009, p. 19) quando
afirma que tal lgica deve ser problematizada e nos pergunta: O que significa incluir? Seu horizonte
simplesmente integrar na sociedade vigente? Supe assimilao dos referentes ideolgicos e culturais dominantes na
sociedade em que vivemos?
No mbito educacional brasileiro, esse quadro vem sendo desenhado, de forma tensa, por
grupos que interagem na formulao das atuais diretrizes educacionais oficiais como conseqncia
da procura de novas formas de intervir nas prticas e ideologias acerca do sujeito com determinadas
diferenas.
2.4- QUESTES DO CURRCULO.
Os princpios da contextualizao e do reconhecimento de identidades pessoais e das
diversidades coletivas constituem-se em diretrizes nacionais dos contedos curriculares. Muitos
alunos da EJA tm origens em quadros de desfavorecimento social e suas experincias familiares e
sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e aptides que muitos docentes
possuem com relao a estes estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro
princpio metodolgico a fim de se produzir uma atuao pedaggica capaz de produzir solues
justas e eficazes.
A contextualizao se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo
e de seu espao uma vez que a diversidade da EJA merece considerao cuidadosa. A ela se dirigem
adolescentes, jovens e adultos cujas faixas etrias so diversificadas bem como suas mltiplas
experincias de trabalho, de vida e de situao social, a compreendidas as prticas culturais e
valores j constitudos.
A flexibilidade curricular permite o significar de um momento de aproveitamento das
experincias diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais
eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A mesma poder atender a esta tipificao do tempo
atravs de mdulos, de combinaes entre ensino presencial e no presencial e de uma sintonia
com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar elementos geradores de um
currculo pertinente.
Os estudantes de EJA, face a seus filhos e amigos, possuem de si uma imagem pouco
positiva relativamente a suas experincias ou at mesmo negativa no que se refere escolarizao.
Isto os torna inibidos em determinados assuntos. Os componentes curriculares ligados Educao
704
Artstica e Educao Fsica so espaos oportunos e privilegiados para trabalhar a desinibio e a

baixa autoestima.
Importante tambm distinguir as duas faixas etrias consignadas nesta modalidade de
educao. Apesar de partilharem uma situao comum desvantajosa, as expectativas e experincias
de jovens e adultos freqentemente no so coincidentes. Desse modo, os projetos pedaggicos
devem considerar a convenincia de haver classes homogneas ou heterogneas para atender esta
distino. Imprprio no perceber o perfil distinto destes estudantes e tratar pedagogicamente os
mesmos contedos como se tais alunos fossem crianas ou adolescentes.
O momento privilegiado desta resignificao dos pareceres o da elaborao e execuo
dos projetos pedaggicos. O momento da elaborao do projeto pedaggico - expresso e
distintivo da autonomia de um estabelecimento - inclui o planejamento das atividades. A
organizao dos estabelecimentos usufrui de uma flexibilidade responsvel em funo da
autonomia pedaggica. O projeto pedaggico resume em si o conjunto dos princpios, objetivos das
leis da educao, as diretrizes curriculares nacionais e a pertinncia etapa e ao tipo de programa
ofertado dentro de um curso, considerando a qualificao do corpo docente instalado e os meios
disponveis para pr em execuo o projeto.
No momento da execuo, o projeto torna-se um currculo em ao, materializado em
prticas diretamente referidas ao ato pedaggico. Contudo, se muitos dos que buscam os cursos
supletivos da educao de jovens e adultos ou os cursos regulares noturnos so prejudicados em
decorrncia do aligeiramento se desfaz a obrigao da qualidade.
Tais diretrizes assumem a referncia de recontextualizao que se impe transposio
didtica e metodolgica das diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental e mdio para a
educao de jovens e adultos. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e
Adultos se aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos contedos
dos exames das instituies credenciadas para tal.
A teorizao crtica da educao e do currculo segue os da grande narrativa da
modernidade, o ps-modernismo constitui uma radicalizao dos questionamentos lanados s
formas dominantes de conhecimento pela pedagogia crtica. Entende que o progresso no algo
necessariamente desejvel ou benigno, uma vez que o sujeito no o centro da ao social. Ele
pensado, falado e produzido.
A teoria ps-crtica no rejeita simplesmente aquilo que crtica porque ela ambgua,
imita, incorpora, inclui. No apenas tolera, mas privilegia a mistura, o hibridismo e a mestiagem
de culturas, de estilos, de modos de vida. Esse cenrio de incerteza, dvida e inderteminao
permeia as orientaes do currculo ps-crtico. As discusses pertinentes na teoria ps-crtica
acerca do currculo se efetivam a partir da compreenso sobre a identidade, alteridade, diferena,
subjetividade, significao, discurso, saber, poder, representao, cultura, gnero, raa, etnia,
sexualidade, multiculturalismo e interculturalismo.
705
Para Candau (2002, p. 158) o movimento por uma educao diversificada e plural trata
de articular igualdade e diferena. A pluralidade de vozes, estilos e sujeitos scios culturais comea a
ser ouvida principalmente a partir das reivindicaes de diferentes movimentos sociais que
defendem o direito diferena.
A fora que esses movimentos sociais ganham no campo educacional apresenta a
exigncia de uma cultura educacional mais plural, que questione esteretipos sociais e promovam
uma educao verdadeiramente intercultural, anti-racista e anti-sexista, como princpio configurador
do sistema escolar como um todo e no somente orientada a determinadas reas curriculares,
situaes e grupos sociais.
A perspectiva de uma educao diferenciada para a sociedade atual prope uma
reflexo sobre o reconhecimento acerca da construo de um currculo escolar diferenciado que
seja baseado tambm nos saberes oriundos dos grupos culturais. Do ponto de vista da perspectiva
ps-crtica Candau (2002, p. 159) sintetiza sua reflexo pedaggica afirmando que necessrio;
Reconhecer o cenrio em que hoje estamos imersos. Articular a perspectiva crtica com
as contribuies da viso ps-moderna. Romper as fronteiras epistemolgicas e articular
saberes. Favorecer ecossistemas educativos. Reinventar a didtica escolar. Afirmar a
multidimensionalidade do processo educativo. Apostar na diversidade.
O desafio que hoje est posto ao currculo escolar como lidar com a realidade
multicultural uma vez que as discusses que permeiam o campo da escola na ps-modernidade.
Para a insero da realidade multicultural no campo do currculo importante fazermos a opo
pela contextualizao do cotidiano escolar numa perspectiva macro e micro considerando as
diretrizes que norteiam o fazer pedaggico.
O contexto cultural resgata a identidade dos sujeitos. Neste prisma, o currculo que
concebe a cultura como campo de significao social um currculo que est preocupado com
questes que se situam na conexo entre cultura, significao, identidade e poder. No h uma
separao rgida entre o conhecimento tradicionalmente considerado como escolar e o
conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currculo, ambos buscam influenciar e modificar
as pessoas, esto ambos envolvidos em complexas relaes de poder.
A aprendizagem deve ser um momento de questionamentos, da a relevncia dela ser
pedaggica e cultural. Como exemplo, podemos analisar um noticirio ou uma cena de novela na
televiso. Do ponto de vista pedaggico e cultural, no se trata simplesmente de informao ou
entretenimento, trata-se de formas de conhecimento que influenciaro o comportamento das
pessoas de maneiras cruciais e at vitais. Elas se apresentam de uma forma sedutora e irresistvel.
Giroux e Simon (1994, p. 115) consideram que;
Todo trabalho deve comear pela nomeao e problematizao das relaes sociais, das
experincias e das ideologias construdas por meio de formas de expresso popular que
operam diretamente nesses ambientes, bem como daquelas que surgem em outras
esferas, mas que indiretamente exercem influncia sobre os que trabalham nesses
mesmos ambientes. A eficcia prtica de nossos prprios compromissos est na
possibilidade de formar uma aliana entre as diferentes formas de trabalho cultural.
706
Giroux (1995) apresenta sua teoria curricular numa perspectiva de reflexo sobre os
valores morais e sociais que a mdia socializa. Seus estudos tem se voltado para a anlise da
pedagogia da mdia em especial os filmes produzidos pela Disney.
3- METODOLOGIA:
A pesquisa foi realizada a partir de um estudo quanti-qualitativo de cunho exploratrio,
descritivo - analtico com a utilizao de questionrios como tcnica de produo de dados. O
objeto foi investigado por meio de anlise das respostas dos sujeitos envolvidos nesta investigao a
partir da literatura especializada. A anlise documental entendida como uma investigao sobre
documentos que ora nos permitem perceber e interpretar uma determinada realidade.
No que se refere ao estudo descritivo, Trivinos (1994, p. 110) considera que um tipo de
estudo que exige do pesquisador uma srie de informaes sobre o que ele deseja pesquisar, ou seja,
elencam-se categorias prioritrias que especificam o contexto a ser investigado, pois o estudo
descritivo pretende descrever com clareza, exatido e eficcia a realidade em estudo.
A tcnica de anlise de dados utilizada foi anlise de contedos segundo Bardin (1997). A
opo por esse tipo de anlise se d a partir da concepo de que anlise de contedo (Bardin;
1997) um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais sutis em constante
aperfeioamento, que se aplicam a discursos (contedos e continentes) extremamente
diversificados, a partir da freqncia dos dados, os quais so identificados atravs das informaes
coletadas.
4- RESULTADOS:
A partir da anlise dos dados conclui-se que h a ausncia de uma formao continuada
especfica para os docentes com o intuito de construir uma escola inclusiva. Quanto formao dos
professores que atuam com as disciplinas especficas 60% no possui a formao especfica de
acordo com as disciplinas em que atuam.
Identificou-se que h uma ausncia reflexiva nas discusses sobre formao dos
professores para atuarem na Educao de Jovens e Adultos na Educao do Campo em escola
inclusiva. Quanto s questes do contedo que ministrado nas disciplinas Lngua Ingls, Ensino
da Arte e Educao Fsica so segundo 60% dos entrevistados definidos pela equipe tcnica da
SEMED. E tambm as angstias sentidas pelos professores ao conduzir o processo pedaggico
justamente porque assumem a viso de escola inclusiva enquanto, um espao onde os jovens
trabalhadores preciso socializar e construir conhecimentos que fazem parte da sua construo
histrica.
Os professores definem as contribuies das disciplinas como um novo processo de
aprendizagem que prima por um conhecimento que permeado por uma cultura local e global no
campo da Arte, a leitura artstica e a contextualizao da estrutura e dos tipos de artes; no campo da
707
Educao Fsica, desenvolver atividades que movimente o corpo por entender que so pessoas que
trabalham na lavoura durante o dia; no campo da Lngua Inglesa incluir os jovens e adultos
trabalhadores do campo no contexto globalizado e igualar o contedo com o da zona urbana e do
regular, aprender outra lngua, vivenciar essas disciplinas desde a 3 etapa, assimilar conhecimentos
bsicos sobre o ingls.
5- REFERNCIAS:
ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli; MOLINA, Mnica. Org. Por uma Educao do Campo.
Ed. Petrpolis, RJ: VOZES, 2008.
_______________.Poltica de formao de educadores(as) do campo. Cad. Cedes, Campinas, vol.
27. N. 72. p. 157-176. Maio e agosto, 2007.
_______________. Imagens quebradas trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petroplis:
Vozes, 2004.
BRASIL. Lei no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996.
CANDAU, Vera. Educao e Incluso Social: Desafios para as Prticas Pedaggicas. In:_____.
Didtica: Questes Contemporneas. Rio de Janeiro: Forma & Ao: 2009. 15 - 28.
_______________. (org.). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
GIROUX, Henry. A disneyzao da cultura infantil. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA,
Antnio Flvio (org.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos culturais. Rio
de Janeiro: Vozes, 1995: p. 49-81.
______________. E SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crtica: a vida cotidiana como
base para o conhecimento curricular. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antnio Flvio B.
(org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994: p. 93-124.
HAGE, Salomo Mufarrej. Classes Multisseriadas: Desafios da educao rural no estado do Par/
Regio Amaznica. In: . In: Educao do Campo na Amaznia: retratos das Escolas Multisseriadas
no Par. Grfica e Editora Gutemberg Ltda. 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade uma introduo s teorias do currculo.
Belo Horizonte: Autntica, 2007.
___________________(org.). HALL, Stuart. WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferena a
perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo:
Moderna, 2005.
NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. Educao, cidadania e polticas sociais: a luta pela
educao bsica do campo em Gois. Revista Ibero Americana de Educacion. Ano desconhecido.
TRIVIOS, Augusto Nivaldo Silva. A pesquisa quantitativa em educao: introduo pesquisa
em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas, 1994.
708
INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRATICA PEDAGOGICA PARA REDUZIR A

EVASO NAS AULAS DE EDUCAO FISICA DO ENSINO MDIO NO RIO DE
JANEIRO
Lilian Ferreira
Vanessa Seabra
Paola Pimentel
Paula Ehrich
Jos Jairo Vieira
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
INTRODUO
A interdisciplinaridade, surge para refletir a realidade que isolada, indivisvel e a produo
do conhecimento como amplo, com fatos relativos, sugere-se ao educador uma nova pratica de
ensinar que desenvolva no estudante a competncia de interligar relaes entre partes e o todo,
superando a metodologia/pratica pedaggica individual por matrias e fragmentada do
conhecimento.
Essa idia foi introduzida para que os alunos participem das aulas com mais entusiasmo, j que
o ensino noturno h mais evaso, assim como para o corpo docente romper as barreiras do
trabalho particular e passar a trabalhar em conjunto.
Essa pesquisa teve por objetivo investigar as mudanas percebidas por professores de Ensino
Mdio por meio de tabelas, bem como dos alunos sua prtica pedaggica atravs de tabelas devido
realizao de atividades interdisciplinares e os elementos da sua formao profissional que lhes
propiciam essa abordagem. Apesar disso, estudos tm revelado que a interdisciplinaridade ainda
pouco conhecida.
METODOLOGIA
Segundo Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade surgiu na Frana e na Itlia em meados da
dcada de 60, num perodo marcado pelos movimentos estudantis que, dentre outras coisas,
reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes questes socais, poltica e econmica da
poca. A interdisciplinaridade seria uma reivindicao, na medida em que os grandes problemas da
poca no poderiam ser resolvidos por apenas uma disciplina.
No final da dcada de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo exerceu influncia na
elaborao da Lei de Diretrizes e bases n 5692/71. Desde ento, sua presena no cenrio
educacional brasileiro tem sido intensificado e recentemente, mais ainda, com a nova LDB n
9394/96 e com os parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, em 2000, a
interdisciplinaridade passou a ser, oficialmente, um dos eixos
norteadores do Ensino Mdio nas escolas pblicas do Brasil.
709
A educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem.

No pode temer o debate. A anlise da realidade.No pode fugir discusso criadora, sob pena de
ser uma farsa.
(FREIRE, 1979, p. 96)
Entre os anos de 1989 e 1992, na Administrao Popular do Municpio de So Paulo na

primeira gesto do Partido dos Trabalhadores (PT). Nesses anos teve lugar o Movimento de
Reorientao Curricular, que foi comandado por Paulo Freire que, na maior parte desse perodo,
desempenhou o cargo de Secretrio Municipal de Educao. A experincia educacional nas escolas
de ensino fundamental da rede municipal denominava-se Projeto Interdisciplinar, via Tema
Gerador, ainda estava em processo de consolidao quando foi interrompida pela gesto que
tomou posse em 1993.
relevante e atual relembrar algo dessa experincia educacional principalmente neste
momento da vida do pas quando a pssima qualidade da educao dos jovens brasileiros ocupavam
as pginas de nossos jornais. Tanto durante a primeira gesto de Lula como presidente da
Repblica, quanto no incio de sua segunda gesto, a poltica educacional dominante est distante
do legado educacional de Paulo Freire.
Paulo Freire denominava o modelo tradicional de prtica pedaggica de educao bancria,
dando lugar concepo problematizadora e emancipadora de educao, apareceram pela primeira
vez no seu livro Pedagogia do oprimido, escrito durante seu exlio no Chile nos anos 1967-1969 e
publicado inicialmente em Nova York, em setembro de 1970. Esse livro, devido censura imposta
pela ditadura militar, que em 1964 expulsara seu autor do Brasil, s teve sua primeira impresso
brasileira em portugus em 1975, depois de terem sido publicadas edies em ingls, espanhol,
italiano, francs, alemo, holands e sueco!
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos
distintos: transformao e libertao. Sua prtica educacional estava baseada nas experincias por
ele acumuladas no campo da educao de adultos em reas proletrias e sub-proletrias, urbanas e
rurais do Brasil durante as dcadas de 50 e 60 do sculo passado. Desde o incio fora afastada
qualquer hiptese de uma alfabetizao puramente mecnica.
Essas palavras de Paulo Freire valem como registro da violncia da ditadura militar instalada no
pas em 1964 e que interrompeu esse processo de alfabetizao. Paulo Freire s retornaria ao Brasil
em 1979, em funo da aprovao da Lei de Anistia Poltica, conquistada por intensa campanha
popular.
A organizao didtica nas salas de aula era realizada sistematicamente por meio de trs
momentos pedaggicos: 1. Estudo da Realidade; 2. Organizao do Conhecimento; 3. Aplicao do
Conhecimento.
Eis uma lista de alguns temas geradores que surgiram em escolas no Ncleo de Ao Educativa 6
(NAE 6): falta de lazer; violncia na convivncia; crrego/lixo; falta de segurana; utilizao do
tempo livre; escola e televiso; dificuldades no relacionamento humano; falta de organizao social;
710
desemprego; falta de saneamento bsico; enchente/lixo; ser humano: uma ameaa ao planeta; baixo
salrio; escola para qu?; relaes locais conformistas e precariedade do trabalho.
Vale tambm mencionar que o educador Antonio Fernando Gouva da Silva, que tambm
participou dessa proposta de Paulo Freire em So Paulo como coordenador do NAE 6, nos ltimos
anos tem assessorado movimentos de reorientao curricular utilizando o Projeto Interdisciplinar,
via Tema Gerador como referncia bsica. E isso ele fez ou est fazendo em vrias cidades como
Angra dos Reis (RJ), Belm do Par (PA), Caxias do Sul (RS), Chapec (SC), Cricima (SC),
Dourados (MS), Esteio (RS), Goinia (GO), Gravata (RS), Macei (AL), Porto Alegre (RS) e
Vitria da Conquista (BA).
Essa proposta de Paulo Freire tambm podemos dizer que tambm adequada ao desafio
proposto pelo filsofo Istvn Msszros em livro recentemente publicado, quando ele diz que
preciso romper com a lgica do capital na rea da educao substituindo as formas
dominantes de educao que se restringem a fornecer os conhecimentos e um quadro de
valores .
Segundo SEVERINO, 1998, assim, quando se discute a questo do conhecimento pedaggico,
ocorre forte tendncia em se colocar o problema [da interdisciplinaridade] de um ponto de vista
puramente epistemolgico, com desdobramento no curricular. Mas entendo que preciso coloc-lo
sob o ponto de vista da prtica efetiva, concreta, histrica.
A Pedagogia do Projeto proposta neste artigo/presente e com bases nestes fatos histricos
anteriormente mencionados visa otimizar, planejar e organizar as aes e diretrizes que permitem
atingir o objetivo almejado pelas disciplinas envolvidas. Tambm proporciona a interao entre as
diversas disciplinas, formando a Interdisciplinaridade. (Ver Tabela 1)
A IMPORTNCIA DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR
Lngua Portuguesa: produo textual sobre o meio ambiente, crtica, dissertao, confeco de
relatrios, correo ortogrfica;
Matemtica: levantamento de dados, pesquisas, incidncia em percentual do meio ambiente de
hoje e de uns anos atrs, grficos e tabelas demonstrando esses nmeros;
Histria: contexto histrico do meio ambiente dos locais da Penha e Iraj
Geografia: Elaborao de um mapa e desenhos com legendas indicando os principais focos da
poltica de meio ambiente nos estados;
Educao Fsica:
produo de peas teatrais(representaes histricas); danas regionais e
folclricas, musica, expresses corporais, jogos de rua, capoeira, historias olmpicas, xadrez
Lngua Estrangeira: traduo de textos, vocabulrio; influncias do mundo globalizado
Biologia/ Qumica e Fsica: Higiene, experimentos, vegetao, gua, poluio, seres vivos,
reciclagem, cuidados, dados cientficos, leis aplicadas, mecnica, eletricidade, bioqumica da regio
da Penha e Iraj.
711
Essa pesquisa constitui-se de um estudo de duas escolas estaduais de Ensino Mdio da regio
Metropolitana 3 do Rio de Janeiro, localizadas no bairro da Penha e Iraj, estas so Conde Pereira
Carneiro e Augusto Motta.
Solicitou-se aos professores de Fsica (2), Qumica (2), Biologia (2), Matemtica (2), Educao
Fsica (2), Filosofia (1), Histria (2), Portugus (2), Geografia(2), Lngua Estrangeira(2), que
descrevessem, em um questionrio aberto, as mudanas observadas em sua prtica pedaggica a
partir do seu envolvimento com a realizao de atividades interdisciplinares. Ao mesmo tempo
solicitou-se que descrevessem os elementos de sua formao profissional que os auxiliam a
desenvolver uma prtica integrada.
O principal objetivo da pesquisa era examinar que mudanas os professores percebem em sua
prtica pedaggica e os prs e os contras que vem nesse novo plano de interveno. Outro
objetivo era examinar se, na formao inicial daqueles que concluram o curso de licenciatura
recentemente, existem elementos que facilitam seu trabalho mais do que para aqueles que tm mais
tempo de formao e precisam atualizar sua prtica trabalhando.
Para cada uma dessas questes foram estabelecidas categorias que unificam as respostas que tm
em comum a mesma mudana de prtica, os mesmos argumentos e o mesmo tipo de formao
pedaggica.
RESULTADOS
As mudanas percebidas pelos professores no trabalho pedaggico se caracterizam por: 1) maior
contextualizao do contedo; 2) necessidade de planejamento coletivo e da cooperao
profissional; 3) realizao de avaliaes conjuntas; 4) integrao de contedos estudados
normalmente em tempos diferentes pelas disciplinas; 5) postura de abertura para integrao com
outras reas do conhecimento; 6) trabalho com projetos coletivos; 7) busca de aperfeioamento e
atualizao.
Os argumentos apresentados pelos professores como favorveis nessa mudana de prtica so: 1)
maior motivao dos estudantes; 2) aumento da aprendizagem de alunos e professores; 3) aplicao
de conhecimentos de uma disciplina em outra. Os argumentos contra a mudana so: 1)
dificuldades de horrios de planejar coletivamente; 2) falta de materiais didticos, principalmente
em educao fsica; 3) divergncias na forma de os professores ministrarem as aulas, mesmo a
escola apresentando seu projeto poltico pedaggico.
Os elementos da formao profissional que auxiliam a realizao de uma prtica interdisciplinar so:
1) no caso de professores mais recentemente formados: a) ter tido uma formao que envolvia a
obrigatoriedade de cursar disciplinas que no esto diretamente relacionadas sua formao
especfica; b) cursar disciplinas de formao especfica integradas a outras (exemplo: bioqumica); 2)
no caso de professores formados h mais de cinco anos: a) ter participado de oficinas de
712
interdisciplinaridade; b) possuir habilidades de observao de como os fenmenos se interligam; c)

trabalhar com colegas que j colocavam a interdisciplinaridade em prtica.
DISCUSSES
Os alunos, vivenciaram o trabalho em grupo e melhoraram o relacionamento com os colegas.Os
professores estreitaram o relacionamento com outras disciplinas, buscando por novos
conhecimentos. A escola relacionou o contedo programtico com a comunidade na qual est
inserida
Ns professores, no podemos ignorar a importncia da interdisciplinaridade atualmente em
sala de aula, cada vez mais ns professores temos que trabalhar em conjunto professores de todas
disciplinas do ncleo comum , por isso torna-se necessrio o trabalho por projetos e integrando
todas as disciplinas nesse projeto, cujo tema poltico pedaggico foi sobre o meio ambiente , vrias
disciplinas integraram esse trabalho e contriburam para o desenvolvimento do mesmo, veja
abaixo as contribuies de cada disciplina
CONCLUSES
Os resultados da pesquisa mostram que a prtica interdisciplinar prepara melhor tanto o aluno
quanto o professor por permitir essa abertura no mbito escolar, o que gera uma nova forma de
vislumbrar os
fatos e fenmenos como interligados e o conhecimento cientfico como algo
vinculado ao cotidiano. Alunos e professores passam a conectar, e o corpo docente com outras
disciplinas e buscam formas de renovar sua pratica pedaggica, conhecimentos que antes eram
tratados como exclusivos de uma delas.
de suma importncia a perspectiva da interdisciplinaridade apregoada nos Parmetros
Curriculares Nacionais, pois fica claro que a interdisciplinaridade proposta
assume papel
fundamental na prtica docente comum voltada para o desenvolvimento de competncias e

habilidades comuns nos alunos. Essa proposta interessante, pois ela promove a mobilizao da
comunidade escolar em torno de objetivos educacionais mais amplos, que esto acima de quaisquer
contedos disciplinares.
Trata-se de uma prtica que no dilui as disciplinas no contexto escolar, mas que amplia o
trabalho disciplinar na medida em que promove a aproximao e a articulao das atividades
docentes numa ao coordenada e orientada para objetivos bem definidos. Atravs de dados
histricos, acontecimentos marcantes e presentes na rea educacional, pudemos verificar as
principais caractersticas de cada colaborador, autor e educador, ora participante da dcada de 1960
ou no.
Lembrando que a prtica emancipatria e libertadora permite concluir que ela uma proposta
universalizvel no Brasil, assim como constituir o conhecimento a ser processado na escola de
713
modo democrtico, competente, culturalmente significativo e comprometido com a transformao

social e que, ao mesmo tempo, tenha por eixo os interesses e necessidades da maioria da populao.
Apesar dos aspectos favorveis ao trabalho interdisciplinar, como uma maior motivao do
aluno (mesmo muitos j sendo adultos e que pararam muito tempo de estudar) para a
aprendizagem. Existe ainda a desmotivao por parte do professor devido falta de incentivo do
governo em realizar cursos de extenso para os professores e remunerao compatvel ao trabalho
docente.
O professor do ensino mdio tem pouco tempo hbil para melhorar os alunos - j no muito
bem desenvolvidos -
para
que auxilie na tarefa de integrar contedos.
Uma mudana
fundamental que se aplica na prtica, a falta de incentivo formao continuada por parte do
governo e s caractersticas disciplinares do currculo, e a necessidade que os professores percebem
de planejar e executar coletivamente as atividades pedaggicas.
Em um trabalho coletivo necessrio ultrapassar duas barreiras: a limitao da formao
especfica e a do individualismo no trabalho pedaggico. Alm da atualizao constante, para
vencer essas barreiras, duas qualidades so necessrias ao educador: ampliar os horizontes (
expanso a novos conhecimentos ) e a cooperao profissional.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2002a.
______. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao,
2002b.
CANDIDO, Antonio. Apresentao, em VALENTE, Ivan e ARELARO, Lisete. Educao e
polticas pblicas. So Paulo: Xam, 2002, pg. 7.
COLETIVO DE AUTORES. (1993). Metodologia do ensino da educao fsica . So Paulo:
Cortez
CONSTANTINO, Luciana. Ensino pblico tem 33 escolas modelo. Folha de So Paulo,
20/12/2006,
pg.
C4.
Editorial. Folha de So Paulo, 24/12/2006, pg. A2
DELIZOICOV, Demtrio. Conhecimento, tenses e transies. Tese de Doutorado, FEUSP,
So Paulo,1991, g.131.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 4. ed.
Campinas: Papirus, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 2 edio, 1975, pg.
44.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 4
edio, 1974
FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. So Paulo: Editora Olho dgua, 1995, pgs. 44-45.
714
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica pedaggica. So Paulo:

Editora Paz e Terra, 1997, pgs. 126-127Inovar buscar formas diferentes de enfrentar
desafios
JAIRO GONALVES CARLOS Interdisciplinaridade
potencialidades . Petrpolis: Vozes, 1995.
no
Ensino
Mdio:
desafios
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:

Imago, 1976. 220 p.
MSSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo Editorial, 2005,
pg. 47.
SEVERINO, Antnio Joaquim. O conhecimento pedaggico e a interdisciplinaridade: o saber
como intencionalizao da prtica. In: Fazenda, Ivani C. Arantes (org.).Didtica e
interdisciplinaridade. Campinas SP: Papirus, 1998. p. 31-44.
SILVA, Antonio Fernando Gouva da. A construo do currculo na perspectiva popular
crtica: das falas significativas s prticas contextualizadas. Tese de Doutorado,
PUC/SP, So Paulo, 2004.
TEVES FERREIRA, Nilda. (1993). Cidadania: uma questo para a educao. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira.
Fonte: http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/122_mai99/html/inter.htm, acessado em 22 de
setembro de 2009.
Fonte: http://novaescola.abril.com.br/ed/124_ago99/html/comcerteza_didatica.htm, acessado em
15 de agosto de 2009.
Fonte: http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1081/983, acessado
em 09 de setembro de 2009.
715
ANEXO 1
Tabela 1
TAREFA
1. Definio do Tema
2. Objetivos
3. Abrangncia
4. Cronograma
5. Metodologia
6. Recursos
7.
Aproveitando
Dvidas
8. Desenvolvimento
9. Avaliao
10. Auto-Avaliao
as
OBJETIVO
O projeto poltico pedaggico da escola foi sobre o Meio
Ambiente no ano de 2009.
Promover a interdisciplinaridade unificadora como soluo
permanente nas escolas de Ensino Mdio.
So as matrias que foram interligadas.
A execuo das tarefas foi contemplada durante o tempo
determinado.
processo de interveno pedaggica bastante interessante,
anlise sntese aliada ao dialtica(crtico-superadora e
emancipatria).
Livros; computadores; materiais esportivos; televisores; som;
materiais escolar(itens de papelaria); nibus para passeios:
bienal do livro, floresta da Tijuca; medalhas de incentivos,
orando o custo para a Escola.
Os professor atenderam as dvidas dos alunos, conforme
foram surgindo, aproveitando para ampliar os horizontes.
Os projeto obtiveram resultados significativos. Onde os alunos
foram em busca do conhecimento, atravs de pesquisas de
campo.
No processo de ensino-aprendizagem foram utilizadas
avaliaes diagnstica no incio do projeto, formativa no
decorrer dos projetos e somativa no final.
Foi realizado entre professores, alunos, orientadores onde
estabeleceram os pontos positivos e negativos do projeto, e
houve aplicao do feedback.
716
INCLUSO EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR: FOCO NAS PESSOAS COM

DEFICINCIAS
Adilson Pereira dos Santos UFOP
Marcilene Magalhes da Silva UFOP
1. O CARTER ELITISTA DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
1.1. BREVE HISTRICO
Em decorrncia de lutas histricas, o sistema educacional brasileiro experimentou uma
democratizao que se iniciou pela ampliao do nmero de vagas, porm, sem a garantia, na
mesma proporo, de condies para a permanncia e consequentemente a promoo da
aprendizagem dos alunos e alunas. Estudiosos como Werebe (1994, p. 261), Saviani (2004, p. 51)
destacam ter havido um significativo avano do ponto de vista quantitativo, que necessita de
medidas que venham sanar deficincias dessa expanso, posto que no basta abrir as portas das
escolas (...); preciso que (...) a possam permanecer at conclurem os estudos que aspiram e para
os quais tm capacidade. (Werebe, idem).
luz dessa reflexo, elucidativa a constatao de Casassus (2007, p. 140) para quem ... a
escola faz sim uma diferena no que se refere reduo do impacto da desigualdade que se observa
na sociedade. Esse ponto de vista encontra ressonncia na determinao do Ministrio da
Educao, segundo a qual o Brasil precisa democratizar e qualificar suas instituies de ensino em
todos os nveis (Brasil, 2005, p. 3). Segundo Cury (2008) a
... produo da desigualdade, de cujo peso a realidade atual ainda detentora, vai nos mostrando a
face dos sujeitos da privao: negros, pardos, migrantes do campo e de regies mais pobres do pas,
trabalhadores manuais, moradores de bairros perifricos e pessoas fora da faixa etria legal. (p. 9)
Considerando o propsito central deste trabalho que o de discutir e apresentar um relato

de aes de incluso das pessoas com deficincia no ensino superior, poderiam ser somados aos
excludos acima referidos, as pessoas que possuem algum tipo de deficincia.
1.2. O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: um pouco de histria
No ano de 1956, Ansio Teixeira, ao advogar um sistema democrtico de educao para o
Brasil, convida o leitor a retomar s suas origens e alerta que
em todo o tempo de Colnia, vivemos um tipo de governo de natureza absolutista, com a educao
reduzida aos colgios confessionais, destinados dominantemente formao do clero, e sem vestgios
sequer de organizao universitria, embora esta, na metrpole, j fosse antiga de alguns sculos
(TEIXEIRA, 2004: p 87-88).
A advertncia de Teixeira justifica o fato de o ensino superior brasileiro ter tido incio
apenas em 1808, quando a Corte Portuguesa se transferiu para a Colnia, aps a ameaa da invaso
napolenica na Europa. Na ocasio foram criadas as seguintes escolas: a) de Cirurgia e Anatomia
(mais tarde: Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia); b) de Anatomia e Cirurgia
do Rio de Janeiro (posteriormente: Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de
Janeiro) e c) Academia de Guarda da Marinha, tambm no Rio de Janeiro. Dois anos depois, em
1910, foi fundada a Academia Real Militar, que mais tarde se transformaria na Escola Central e
717
depois em Escola Politcnica, que passaria a Escola Nacional de Engenharia da Universidade

Federal do Rio de Janeiro. Em 1927 foram criadas duas faculdades de Direito, uma em So Paulo e
outra em Olinda. At ento, o ensino superior se prestava exclusivamente para a formao de
carreiras liberais: advogados, engenheiros e mdicos, para atender s necessidades governamentais
e, ao mesmo tempo, da elite local. A vinda da Famlia Real para o Brasil retardou o processo de
independncia, provocando, por sua vez, tambm, o adiamento da criao da primeira universidade
brasileira, que s se deu na dcada de 1930 (Durham, 2005: p. 201).
Proclamada a Repblica, a Carta Magna permitiu a descentralizao do ensino superior e,
assim, o aparecimento de novas instituies, tanto as de carter pblico (estaduais e municipais)
como as da iniciativa privada.
A industrializao do pas trouxe, alm das transformaes econmicas, culturais e urbanas,
idias de reformas do ensino como um todo, tendo no ensino primrio pblico, universal e gratuito,
sua grande bandeira. Neste contexto tambm era defendida a reforma do ensino superior, cuja
proposta exigia a substituio de todo o sistema j existente:
O que se propunha era bem mais que a simples criao de uma universidade: era a ampla reforma de
todo o sistema de ensino superior, substituindo as escolas autnomas por grandes universidades, com
espao para o desenvolvimento das cincias bsicas e pesquisas (...) (Ibidem: p. 202).
As primeiras estatsticas educacionais, em 1933, mostravam que as instituies privadas

respondiam por cerca 44% das matrculas e por 60% dos estabelecimentos de ensino superior.
Embora a clientela para essa estrutura fosse muito pequena, o nmero de alunos era de apenas
33.723.
Na segunda metade da dcada de 1950, o movimento estudantil entrou em cena, pela
reforma profunda de todo o sistema educacional (Durham, 2005: p. 208). Para o movimento
estudantil, o mais importante era alterar toda a estrutura existente e romper com o modelo
resultante dos compromissos com o Estado Novo.
Esse perodo pode ser identificado como uma das primeiras experincias de expanso do
sistema. Ao contrrio do crescimento do setor privado, o que se pretendia era a ampliao das
vagas nas universidades pblicas e gratuitas, que associassem o ensino pesquisa, com foco no
desenvolvimento do pas, aliado s classes populares na luta contra a desigualdade social no ensino
superior.
Depois de derrotar o movimento estudantil, o governo militar promoveu uma profunda
reforma no ensino superior. Alguns membros do governo, mesmo tendo rechaado o movimento
estudantil, reconheciam a necessidade de mudanas e resolveram promover uma reformulao e
modernizao do sistema de ensino no Brasil.
A Reforma da Universidade de 1968 foi incompleta. No promoveu reforma curricular
nem a ampliao do sistema. Tentou organizar todo o sistema federal em universidades de pesquisa,
o que respondia s expectativas e reivindicaes dos estudantes.
718
A dcada de 1980 registrou uma expanso dos cursos noturnos, que, dentre outros
objetivos, so criados para atender a uma nova demanda. Concentra-se no setor privado e se revela
numa oportunidade mais fcil de ingresso em setores da sociedade j inseridos no mercado de
trabalho, impossibilitados de frequentar cursos diurnos. Em 1986, 76,5% das matrculas no ensino
superior se concentravam no setor privado. As universidades federais resistiam implementao de
cursos noturnos, com um percentual de apenas 16% das matrculas.
Entre 1985 e 1990, o aumento foi da ordem de 145%. nesse perodo, que emergiram as
lutas desde o interior das instituies. A organizao sindical dos docentes universitrios tem sua
origem com a Associao Nacional dos Docentes Universitrios (ANDES), que assumiu um papel
importante. O ANDES, em tese, substituiu o movimento estudantil, resgatando bandeiras de lutas
pela democratizao da e na educao superior.
Como se observa, o enfoque deste trabalho recai sobre a questo da democratizao do
ensino superior, em particular das polticas pblicas destinadas ampliao do acesso, inclusive para
as pessoas com deficincias. A esse respeito, em 2001 o Plano Nacional de Educao (PNE)
estabeleceu como meta a necessidade de ampliao das matrculas no ensino superior de jovens
entre 18 e 24 anos de 12% para 30%. Segundo o prprio PNE, os 12% de matrculas colocavam o
Brasil numa posio de desvantagem na Amrica Latina, inclusive comparando-o com pases em
situao econmica inferior, como so os casos de Argentina, Chile, Venezuela e Bolvia, nos quais
os ndices de matrculas no ensino superior so, respectivamente, 40%, 20,6%, 26% e 20,6%. Alm
disso, 40% das matrculas deveriam se concentrar no setor pblico.
Ao governo Lula, que tomou posse em janeiro de 2003, entre outras preocupaes no
mbito do ensino superior, o atingimento dessas metas ainda se colocava como um desafio.
Entretanto, dados oficiais publicados recentemente demonstram que muito ainda h que fazer,
posto que entre 1998 e 2008 os percentuais de matrculas saltaram de 6,8% para 13,9% (BRASIL,
2009).
A despeito de ainda no ter sido aprovada uma Reforma Universitria, sob a batuta do
governo Lula, algumas iniciativas neste sentido vm sendo empreendidas, dentre elas a criao do
Prouni176, O que faz supor, que a conta-gotas, o governo vem colocando em prtica a sua Reforma
Universitria.
2. CONSIDERAES SOBRE A INCLUSO EDUCACIONAL DA PESSOA COM
DEFICINCIA
De acordo com Cury (2005), as polticas inclusivas supem uma adequao efetiva ao
conceito avanado de cidadania coberto pelo ordenamento jurdico do Pas. pois, dentro dos
espaos nacionais, espectro privilegiado da cidadania, que se constroem polticas duradouras
Programa Universidade Para Todos, criado em 2003, que reserva vagas para pobres, negros, indgenas e pessoas com
deficincias em instituies de ensino superior privadas.
176
719
visando a democratizao de bens sociais, a compreendida a educao escolar. O conceito de

incluso supe a generalizao e a universalizao de um conceito contemporneo de direitos
humanos cujo lastro transcende o liame tradicional e histrico entre cidadania e nao.
Acerca da concepo avanada de cidadania torna-se oportuno refletir com Carvalho
(2002) para quem uma cidadania plena, que combine liberdade, participao e igualdade para
todos, um ideal desenvolvido no Ocidente e talvez inatingvel. Mas ele tem servido de parmetro
para o julgamento da qualidade da cidadania em cada pas e em cada momento histrico. (p.9)
Existe uma lgica entre a incluso e a excluso como termos relacionais em que um no
existe sem o outro. Falar em polticas inclusivas supe retomar o tema da igualdade e
conseqentemente o da diferena.
Este cenrio enreda a poltica de incluso educacional das pessoas com deficincia no
Brasil, que encontra respaldo na Constituio Federal de 1988, artigo 208, inciso terceiro, que
determina que o estudante com necessidades especiais seja atendido preferencialmente por escolas
regulares, este dispositivo foi regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996 e pelo Plano Nacional de Educao de 2001. Este ltimo documento, preocupado com as
condies de escolarizao das pessoas com deficincias, aps minucioso diagnstico da educao
especial, por meio da meta nmero dez fixou o compromisso com o estabelecimento de
programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educao bsica e, em dez anos, as de
educao superior que atendam a educandos surdos e aos de viso subnormal, com aparelhos de
amplificao sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se,
prioritariamente, s classes especiais e salas de recursos. (BRASIL, 2001: p. 89.)
O Conselho Nacional de Educao, por seu turno, pelos Pareceres n17 de 2001 e n 4 de
2002 e pela Resoluo n 2 de 2001 fixou as diretrizes curriculares nacionais neste mbito. As
diretrizes orientam os sistemas educacionais e estabelecimentos quanto aos procedimentos a serem
adotados visando a educao especial/inclusiva.
Todo este arcabouo legal se ancora em documentos internacionais da Organizao das
Naes Unidas, tais como a Declarao da Guatemala: Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, de
1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956 de 8 de outubro de 2001, os quais orientam as
naes quanto necessidade do estabelecimento de polticas pblicas especficas que assegurem os
direitos deste importante contingente da populao nas distintas reas, inclusive em termos do
direito educao.
pois, debaixo desta fundamentao que deve operar a educao das pessoas com deficincias.
Assim, tratar da incluso de deficientes no ensino superior exige, antes de tudo, um esforo de
reflexo acerca das condies que estas pessoas enfrentam na educao bsica.
3. A POLTICA DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO
SUPERIOR
720
Consoante ao que j foi tratado em sees anteriores relevante o que preceitua o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), que no conjunto das aes programticas
para o ensino superior chama a ateno para a necessidade do desenvolvimento de
polticas estratgicas de ao afirmativa nas IES que possibilitem a incluso, o acesso e a
permanncia de pessoas com deficincia e aquelas alvo de discriminao por motivo de gnero, de
orientao sexual e religiosa, entre outros e seguimentos geracionais e tnico-raciais (Grifo meu
BRAISL, 2009, p. 41).
Mesmo diante de um amplo e rico arcabouo legal e de referncias nacionais e

internacionais, no Brasil, verifica-se ainda, que em grande medida, as aes direcionadas incluso
do deficiente no ensino superior so incipientes e se efetivam por medidas voluntaristas, refletidas
por iniciativas isoladas gestadas pelas prprias instituies.
Recentemente, uma importante iniciativa neste sentido, foi implantada pelo Governo
Federal, trata-se da criao, em 2004, do Programa Universidade para Todos (PROUNI), que
destina bolsas de estudos em instituies privadas para estudantes com algum tipo de deficincia, de
baixa renda, negros e indgenas.
Em se tratando das instituies de ensino superior pblicas, uma consulta ao Mapa das
Aes Afirmativas organizado pelo Laboratrio de Polticas Pblicas da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ: 2009, p.1), verifica-se haver dezenove instituies pblicas no pas com
algum tipo de ao afirmativa para deficientes. Alm disto, o Congresso Nacional discuti uma
proposta de adoo de cotas de 10% das vagas em universidades pblicas para deficientes.
A realidade das IES que j adotam esse sistema demonstra que a incluso do estudante com
deficincia no ensino superior mais complexa do que o simples estabelecimento de um percentual
de vagas em Lei. A ttulo de ilustrao, tem-se o caso da Universidade do Estado do Rio Grande do
Sul (UERGS), em que num determinado vestibular, somente 20 deficientes concorreram a uma das
64 vagas a eles destinadas. Fato recorrente em vrios concursos pblicos para ocupao de cargos
municipais, estaduais e federais. Isto pode sugerir haver mais vagas reservadas do que candidatos
interessados e/ou habilitados a elas. Ou ainda, que possivelmente o principal filtro que obstaculiza
o acesso ao ensino superior e ao emprego pblico no sejam o vestibular ou o respectivo concurso.
A este respeito so elucidativos os resultados de uma pesquisa realizada na Universidade de
Lisboa que evidenciou que
os estudantes com deficincia costuma encontrar grandes desvantagens na competio acadmica,
pelo que devero ser tomadas medidas compensatrias por parte das instituies do Ensino Superior,
no numa perspectiva de proporcionar situaes vantajosas, mas sim para garantir a igualdade de
oportunidades (op. cit. Hampton & Gosden, 2004).
A falta de candidatos observada na UERGS faz supor ainda que, no Brasil a problemtica e
as dificuldades pelas quais passam os estudantes com deficincias, ainda mais precoce, tem origem
na educao bsica.
Retomando pesquisa materializada na dissertao: A caminho de um Ensino Superior
inclusivo? A experincia e percepes dos estudantes com deficincia defendida por Pires (2007)
721
na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa que investigou dezesseis

estudantes com deficincia da Universidade de Lisboa
foram apontadas como barreiras ao seu percurso acadmico, pelos prprios estudantes, atitudes
discriminatrias, falta de acesso documentao adequada, dificuldades com as metodologias e
estratgias pedaggicas dos docentes, falta de recursos por parte dos docentes, falta de acessibilidades
fsicas, ausncia de um servio de apoio e regulamentos que prevejam as suas necessidades. J os
factores facilitadores apontados privilegia o apoio humano, quer dos colegas, quer dos professores e
funcionrios, a par da existncia de equipamentos e de um servio de apoio.
Portanto, as polticas pblicas destinadas a este segmento da sociedade devem levar em

considerao os obstculos e facilidades mencionados, tendo em vista a sua eficcia. Caso contrrio,
essa incluso pode se basear na velha mxima, em que se dirige ao deficiente e indaga-o: voc me
diz o que voc precisa, para que seja examinado o em que se pode atender. A prtica daquilo que
pode ser caracterizado como incluso excludente.
3.1. A POLTICA DE INCLUSO EDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICINCIA
NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Na esteira deste processo a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) uma Instituio
que j h vrios anos vem buscando implantar sua Poltica de Educao Inclusiva, com foco nas
pessoas com deficincias. A Instituio parte da premissa de que as condies para a incluso
implica uma preocupao a ela inerente que a excluso e acredita que algo pode ser feito no seu
interior, no que diz respeito superao de preconceitos, esteretipos e estigmas e em seu oposto
contribuir para a promoo do princpio da diversidade humana e do respeito s diferenas. Assim
tem procurado garantir no s o acesso, mas tambm a permanncia de pessoas com deficincia na
Instituio.
Numa perspectiva mais ampla, a Poltica de Educao Inclusiva da Universidade Federal de
Ouro Preto, ainda que modestamente, se prope ser uma contribuio para a democratizao do
acesso ao ensino superior pblico e se baseia em dados estatsticos do INEP e do IBGE segundo
os quais h, no Brasil, uma predominncia considervel das classes mais favorecidas nas Instituies
Pblicas de Ensino Superior (IPES).
Na UFOP a implantao do que hoje reconhecido com sendo sua poltica de incluso
destinada s pessoas com necessidades educacionais especiais, na sua origem, caracterizou-se como
esforo voluntrio de dois setores, o Ncleo de Apoio Pedaggico da Pr-Reitoria de Graduao
(NAP-PROGRAD) e a rea de Apoio ao Estudante, da ento Coordenadoria de Assuntos
Comunitrios - atual Pr-Reitoria Especial de Assuntos Comunitrios e Estudantis (PRACE),
comprometidos com a dimenso cidad da Instituio. Profissionais desses setores avocaram para si
a tarefa, inicialmente, de aplicao de provas nos processos seletivos at a estruturao do que hoje
o NEI.
Com o passar dos anos, esse trabalho ganhou visibilidade e o desafio inicial se ampliou.
Desta forma, desde meado da dcada de 1990, a UFOP vem se esforando no sentido de afirmar
sua posio de universidade inclusiva. No ano 2005, foi criado pelos conselhos Universitrio e de
722
Ensino, Pesquisa e Extenso o Ncleo de Educao Inclusiva (NEI) que se constitui rgo da
PROGRAD, entretanto, coordenado por distintos setores da UFOP177, dada a dimenso transversal
dos desafios da incluso. A finalidade do Ncleo garantir a equiparao das condies para a
disputa ao acesso e para a permanncia do estudante que conseguiu o ingresso no ensino superior
at a concluso do seu curso, conforme determina a Portaria do MEC N 3.284 de 2003, j
mencionada.
Para viabilizar o acesso ao ensino superior pblico das pessoas com deficincia, o NEI se
responsabiliza em equipar salas especiais nos concursos vestibulares e similares, observando as
especificidades de cada rea de deficincia, a metodologia e os recursos especficos.
Atualmente, a UFOP conta com cerca de 12 mil estudantes regularmente matriculados nos
seus diversos cursos de graduao, dispe de 624 professores e aproximadamente 900 tecnicosadministrativos em educao. Existem vinculados ao Ncleo de Educao Inclusiva 38 estudantes
com necessidades educacionais especiais matriculados nos seguintes cursos: Matemtica, Cincia da
Computao, Filosofia, Estatstica, Engenharia de Produo, Engenharia Geolgica, Pedagogia,
Administrao, Letras, Turismo, Direito, Fsica e Ps-Graduao lato sensu em Gesto Pblica, com
os seguintes tipos de deficincias: visual, auditiva, mental e fsica.
A partir do momento em que matriculado um estudante com deficincia o Ncleo de
Educao Inclusiva, faz contato com o respectivo colegiado de curso, descreve-lhe as caractersticas
do estudante admitido, coloca-se disposio para apoiar no que for necessrio e solicita um plano
semestral de aes que assegure condies adequadas para o referido estudante. Trata-se de um
trabalho difcil e que requer muita pacincia, posto que a maioria das pessoas envolvidas com os
cursos j se encontram habituados/as a lidar com a normalidade, com isto, o trabalho do NEI
implica inclusive o convencimento de que a pessoa com deficincia uma portadora de direito e
que deve ser tratada como tal.
Os planos de trabalho dos colegiados estabelecem critrios para confeco/adaptao de
materiais a serem utilizados ao longo do semestre. Visando a garantia de condies para realizao
dos cursos, por parte dos estudantes, a UFOP, oferece salas equipadas com recursos especiais em
vrias bibliotecas da Instituio. Nessas salas os estudantes podem utilizar programas de sntese de
voz, solicitar impresso em Braille, receber apoio de monitores etc.
A despeito do pequeno nmero de estudantes cadastrados no NEI, o volume de recursos
demandados, significativo, seja em nvel de pessoal envolvido, seja em funo de materiais a
serem disponibilizados. Porm, um desafio ainda mais complexo que se apresenta ao NEI
relaciona-se preparao, principalmente de docentes para lidarem com este tipo de estudante.
177
Alm da Pr-Reitoria de Graduao, integram o NEI: a Pr-Reitoria Especial de Assuntos Estudantis,

o Sistema de Bibliotecas e a Prefeitura de Campus.
723
Subsidiariamente, para dar conta desta poltica de incluso, desde 2006, quando da primeira
edio do Edital do Programa INCLUIR, at 2009, a UFOP em todos os anos que se sucederam
aprovou projetos visando a melhoria das condies de acessibilidade no mbito deste programa.
O NEI no se limita a cuidar da garantia logstica de condies para a acessibilidade,
aspecto importante e fundamental. Numa perspectiva mais ampla, orientada pela indissociabilidade
ensino, pesquisa e extenso, no mbito do ensino o NEI vem influenciando os colegiados de cursos
de graduao na incorporao desta temtica nos seus currculos. Em termos de pesquisa procura
envolver os docentes-pesquisadores nas questes de incluso da/na prpria UFOP. No que diz
respeito a extenso, a principal ao reconhecida com sendo a sala acessvel, onde estudantes da
educao bsica e pessoas da comunidade com algum tipo de necessidade educacional especial
busca apoio para a sua formao.
Apreende-se do abreviado histrico do ensino superior brasileiro apresentado, que o
mesmo marcadamente elitista e excludente e que muito ainda h por ser feito, com vistas a sua
democratizao.
No que concerne incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais neste
nvel de ensino, h que considerar que tal problemtica ainda mais complexa, necessita ser
pensada tendo referncia as condies geralmente adversas que enfrentam essas pessoas ao longo
do seu processo de escolarizao desde os nveis bsicos. Alm disto, de acordo com o que afirma
Glat (2004), integrantes dos grupos marginalizados historicamente, as pessoas com deficincia, os
negros e indgenas continuam excludos do processo educacional
... ao se discutir a questo da integrao dos portadores de deficincias, preciso ter em mente que
eles se constituem como uma categoria socialmente construda de desvio (Omete, 1994). Logo, a sua
situao similar em vrios aspectos problemtica enfrentada por outros grupos de pessoas
estigmatizadas, como os aidticos, expresidirios, homossexuais, minorias raciais, etc. Todos esses
indivduos, por uma razo ou outra, so afastados fsica ou moralmente do convvio cotidiano da
sociedade, deixando de usufruir, conseguintemente, das oportunidades e experincias abertas s
demais pessoas consideradas normais (p._).
Entretanto, ainda segundo Glat (idem), no caso dos deficientes o quadro um pouco mais
grave, pois pressupe a violao da norma, alm de ser facilmente detectvel, permanente. Ou
seja, os indivduos considerados diferentes, que, por algum motivo no conseguem de adaptar s
normas ou valores da cultura vigente em um grupo, no sobrevivendo, portanto, seleo social,
so considerados anormais, e, conseqentemente, isolados e marginalizados. Isolamento e
marginalizao estes, que repercutem no ambiente escolar em todos os seus nveis, mormente no
ensino superior.
As aes de incluso destas pessoas no ensino superior, em desenvolvimento atualmente
devem ser avaliadas positivamente, apesar de muitas vezes estarem desarticuladas, at mesmo no
interior de uma mesma IES. O fato relevante que o debate chegou no nvel superior, isto
representa avano, visto que h muito pouco tempo no se concebia a idia de uma pessoa com
qualquer deficincia ser capaz de realizar um curso superior (SILVA & RODRIGUES, 2009).
724
Certamente muitos desafios ainda necessitam ser enfrentados. Obviamente, o que no

ocorrer somente com medidas pontuais ou isoladas, preciso compromisso de Estado com a
causa. Faz-se necessrio reconhecer a condio cidad destas pessoas.
Aes como as em curso na UFOP, tambm se encontram em desenvolvimento em outras
IES federais, conforme j mencionado. Numa perspectiva mais geral, h indicaes do MEC para
que em todo o sistema sejam asseguradas condies adequadas para participao nos processos
seletivos e na vida acadmica em condies de igualdade com as demais pessoas.
Por fim, destaca-se que a garantia do que preconiza a Lei e os demais fundamentos da
poltica educacional de incluso das pessoas com deficincias no ensino superior tem sua frente
um sem nmero de desafios a enfrentar, alguns dos quais aqui j tratados. Cabe no entanto,
mencionar um, o qual d mais alta relevncia, trata-se da necessidade de capacitao dos docentes
e demais colaboradores no trato com a diversidade.
5. REFERNCIAS E BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. SIS 2009: em dez anos, cai de 32,4% para
22,6% o percentual de famlias vivendo com at meio salrio mnimo per capita. Braslia 2009.
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1476&id_pa
gina=1 Acesso 09/10/2009 19h08.
_______. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos / Comit Nacional de Direitos
Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio
da Justia, UNESCO, 2009.
_______. Repblica Federativa do Brasil. Plano Nacional de Educao. Lei 10.172/2001. Braslia.
CASASSUS, J. A escola e a Desigualdade. Braslia: Liber Livro Editora UNESCO, 2007.
CUNHA, L. A. A Universidade Tempor - o ensino superior da Colnia Era de Vargas.
Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980.
___________. O Ensino Superior no octnio FHC. Campinas. Educao e Sociedade. v. 24, n. 82,
abr, 2003.
CURY, C. R. J. A educao escolar, a excluso e seus destinatrios. Belo Horizonte. Educao em
Revista, n. 48, p. 205-222, dez. 2008.
______________. Polticas inclusivas e compensatrias na educao bsica. Cadernos de Pesquisa,
v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005.
DURHAM, E. Educao superior, pblica e privada (1808 2000). In: SCHWARTMAN, Simon &
BROCK, Colin. Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 2005. p.197240.
GLAT, ROSANA. O papel da universidade frente s polticas pblicas para educao inclusiva.
MANCEBO. D. A & SILVA JNIOR, J. R. Reforma Universitria no contexto de um governo
popular
democrtico:
primeiras
aproximaes.
Disponvel:
http://www.adufpa.org.br/reform_univ/artigos.html Acesso 23/07/2009 21h34, s/d.
725
PIRES, L. A. (2007). A caminho de um Ensino Superior inclusivo? A experincia e percepes dos

estudantes com deficincia, estudo de caso. Dissertao de Mestrado no publicada, Faculdade de
Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa.
SANTOS, A. P. dos & AMAZONAS, E. C. de. ENSINO SUPERIOR: trajetria histrica e
polticas recentes. In: IX Colquio Internacional Sobre Gesto Universitria na Amrica do Sul.
Florianpolis, 25 a 27 de novembro de 2009.
SANTOS, Adilson Pereira dos, NUNES, Clia Maria Fernandes, ROSA, Marcilene Magalhes.
Discutindo os saberes necessrios para a educao inclusiva na formao do professor universitrio.
In: Seminrio Internacional Sobre Excluso, Incluso e Diversidade na Educao. Universidade
Federal da Paraba. Joo Pessoa, 24 a 27 de maro de 2009.
SAVIANI, D. et. al. O Legado Educacional do Sculo XX no Brasil. Campinas; Autores
Associados, 2004.
SAVIANI, D. Histria das Idias Pedaggicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2007.
TEIXEIRA, Ansio. Educao um Direito. Editoria UFRJ, Rio de Janeiro, 2004.
726

UNIVERSITRIA.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de - UEPA
SANTOS, Tnia Regina Lobato dos - UEPA
INTRODUO
Neste texto analisamos as prticas educacionais inclusivas que o Ncleo de Educao
Popular Paulo Freire - NEP da Universidade do Estado do Par vem desenvolvendo com crianas,
jovens, adultos e idosos em diversos espaos educativos: hospitais, unidades de acolhimento de
idosos, escolas pblicas, centros comunitrios de Belm e comunidades rurais-ribeirinhas de
municpios do Estado do Par.
As aes educacionais do Ncleo, criado em 2002, tm como objetivo possibilitar a
crianas, jovens, adultos e idosos das classes populares, que vivem em reas perifricas de Belm e
rurais-ribeirinhas na Amaznia Paraense, o acesso a conhecimentos escolares como a leitura e a
escrita e a saberes do cotidiano; a socializao, a reflexo crtica e o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, emocionais, artsticas, bem como a sua incluso social.
O Ncleo visa firmar o papel da Universidade em colocar os seus saberes e as suas prticas
de ensino, pesquisa e extenso de forma articulada disposio da maioria da populao excluda
dos benefcios culturais da sociedade. Por isso, a educao popular est presente no mbito de suas
reflexes, prticas e investigaes e a educao inclusiva das camadas da classe popular transformase em uma de suas questes centrais. Desenvolve, ainda, a formao de educadores para atuarem
frente s problemticas educacionais e sociais do Estado e da Regio Amaznica.
A reflexo sobre as aes do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire contribui para o
debate, a luta pela incluso social e pelo reconhecimento da diversidade no mbito educacional, que
pressupe um engajamento social e uma responsabilidade tica com os oprimidos e a valorizao de
seus saberes e prticas cotidianas.
OBJETIVO
O objetivo deste estudo refletir como as prticas educacionais desenvolvidas com
crianas, jovens, adultos e idosos em espaos no escolares e escolares se constituem em prticas
de incluso socioeducacional, tendo como suporte a educao popular freireana.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica e a documental, incluindo produes e
relatrios de atividades de educadores e educadoras do Ncleo, bem como a observao
participante no processo de assessoramento pedaggico aos Grupos de Estudos e Trabalhos.
727
RESULTADOS
1. As Prticas Educacionais do Ncleo
O Ncleo desenvolve atividades educacionais de alfabetizao e ps-alfabetizao com
crianas, jovens, adultos e idosos em ambientes no escolares e o trabalho de filosofia com crianas
e adolescentes em escolas pblicas.
A formao das turmas de alfabetizao/ps-alfabetizao consta de 04 momentos: (a)
pesquisa scio-antropolgica para verificar a demanda local, o levantamento do universo vocabular e o
contexto social e educacional das comunidades envolvidas no Ncleo; (b) organizao das turmas,
contendo a fase de planejamento das atividades educativas, envolvendo comunicao e o apoio das
entidades pertencentes s comunidades locais; (c) formao de alfabetizadores e de educadores que
desenvolvem assessoramento pedaggico; (d) assessoramento e acompanhamento pedaggico aos
educadores nas turmas de alfabetizao e no processo de incluso dos alfabetizandos nas redes de
ensino, incluindo a avaliao das aes executadas.
A pesquisa scio-antropolgica realizada pelos educadores do Ncleo, envolvendo, tambm,
pessoas das comunidades locais. Utiliza-se uma ficha roteiro para a realizao das entrevistas e
levantamento dos dados necessrios formao das turmas. As turmas de alfabetizao so formadas
por educadores locais, no mximo 30 pessoas por turma.
O ensino de filosofia com crianas e adolescentes em uma abordagem freireana realizado
em duas escolas pblicas, sendo uma em Belm e outra no Municpio de Ananindeua. Utiliza-se
como estratgia pedaggica o crculo cultural dialgico e de problematizao, roda de conversa estabelecida
no ambiente educativo, em que por meio do dilogo, a realidade cultural e social vivenciada pelos
educadores e educandos problematizada numa dimenso filosfica, ou seja, envolvendo temticas
de base antropolgica, epistemolgica, lgica, ontolgica e tica.
O trabalho de formao realizado por educadores do Ncleo, inicialmente antes da
constituio das turmas de alfabetizao e posteriormente, caracterizada por uma formao em
processo nas atividades de planejamento e avaliao, bem como pela oferta de cursos, oficinas e
palestras.
2. As prticas educacionais do Ncleo so inclusivas?
Consideramos que as prticas educacionais desenvolvidas pelo Ncleo de Educao
Popular Paulo Freire so inclusivas, pela populao atendida, das classes populares, bem como
pelos espaos de atuao.
O Ncleo
atende demandas emergentes de espaos institucionais cuja populao
excluda do direito educao escolar e ao exerccio pleno de sua cidadania. Esses espaos so:
1) Ambientes hospitalares, nos quais encontramos educandos, crianas, jovens e adultos, de
modo geral, provenientes do interior do Estado, que por sua condio de classe acrescida da de
paciente em tratamento hospitalar, no tm acesso ao saber escolar;
728
Nossos educandos, advindos em sua maioria do interior do Estado, so jovens, adultos e

idosos, mulheres e homens das classes populares, acometidos por uma enfermidade
estigmatizada socialmente, que enfrentam inmeras dificuldades, inclusive a financeira; tm
que se deslocar para Belm em busca de tratamento, sendo desafiados constantemente face
triste realidade vivenciada no Hospital e na Associao. Realidade dolorida pelos
tratamentos, pela discriminao social, pelas dificuldades financeiras e afetivas. Realidade
carregada por um sombrio sentimento de morte circulando entre corredores e salas de
espera (OLIVEIRA et al, 2004, p. 16).
2) Centros comunitrios, cuja populao idosa tem se apresentado como demanda crescente,
cujo objetivo no a insero no ensino regular, mas a possibilidade de exercer a sua cidadania com
dignidade;
O grupo de pessoas com que trabalhamos integra um centro comunitrio, cuja ao est
orientada para a distribuio de pequenas quantidades de alimentos aos associados, que
vivem em condies sociais miserveis, tpicas das periferias de Belm. Desempregados ou
atuando em campo de trabalho informal, o cotidiano dessas pessoas marcado pela
violncia, tanto fsica (agresses, assaltos, estupro), quanto simblica (humilhaes,
castraes, processos de alienao) e pela precariedade nos servios pblicos bsicos, como
sade, saneamento bsico, educao e transporte (LIMA et al, 2004, p. 48).
3) Unidade de acolhimento de idosos, cuja populao vive em espao de atendimento a idosos,

em sistema de internato.
Nossa ao educativa constitui-se em atividades que evidenciam e valorizam as
potencialidades dos idosos, os saberes da vivencia cotidiana, considerando que so
dotados de experincias e possuem conhecimentos adquiridos em sua longa trajetria de
vida. um trabalho que, sobretudo reconhece as limitaes dos idosos, como de
locomoo, perda parcial ou total da viso, audio dentre outras por ocasio da idade, e
procura inseri-los na realizao das atividades de forma que possam sentir-se capazes de
participar sem o sentimento de incapacidade. (SILVA et al, 2008, p.1)
4) Escolas pblicas, em trabalho de filosofia com crianas e adolescentes em abordagem

freireana.
Vemos um ensino de Filosofia que congregue a iniciao filosfica e ao filosofar de
crianas e adolescentes, a educao para o pensar e a preparao para a cidadania,
compreendendo-se que a formao da criana e do adolescente integral, no pode o
ensino de Filosofia centrar-se somente nas razes da razo, mas deve ligar-se tambm s
dimenses afetiva e esttica. (OLIVEIRA; AMADOR, 2008, p.2).
5) Comunidades rurais e ribeirinhas, localizadas prximas a rios, cuja populao vivencia

situao precria de habitao, sade, educao, entre outras.
Dentre os traos caractersticos afins nessas comunidades, observamos, por exemplo, que
inexiste saneamento bsico; gua tratada; unidades de sade; energia eltrica (a energia
quando existe, transmitida por meio de geradores a leo ou bateria). As estradas,
principalmente em relao s comunidades do S e do So Bento, so precrias, de piarra,
cheias de ladeiras e de buracos. O transporte, quando existe, a bicicleta, raramente a
moto, a montaria e o barco. A habitao tambm precria; a educao escolar, quando
existe, vai da 1 a 4 sries somente, realizada, por meio das escolas multisseriadas
(CORRA 2004, p. 30).
importante destacar-se que crianas, jovens e adultas com necessidades educativas

especiais tambm esto includas nestes espaos institucionais de atendimento do Ncleo.
Nosso educando P, um jovem da periferia de Belm [e que apresenta necessidades
especiais] [...], quando chegou ao grupo apresentava agressividade com alguns educadores
populares e outros educandos, mas esta problemtica comportamental foi sendo superada
729
em nosso fazer-pedaggico, realizado por meio do dilogo e dinmicas de grupo, que

suscitam o respeito ao outro, cooperao, afetividade e amizade (OLIVEIRA, 2004, p. 1501).
As aes educacionais so inclusivas, porque tm como base terico-metodolgica a

educao popular freireana, que se caracteriza por ser engajada politicamente com as classes
populares, para que estas tenham acesso educao como um direito fundamental e sejam
efetivamente participantes do processo de construo do saber e do processo educacional, como
sujeitos autnomos e crticos (FREIRE, 1983). Pautam-se, tambm, em sua compreenso de
alfabetizao como ao criadora e fundamental para a vida do ser humano e do cidado e leitura
crtica do mundo e da palavra. Alfabetizao que se faz um quefazer global, que envolve os
alfabetizandos em suas relaes com o mundo e com os outros. Mas ao fazer-se este quefazer
global, fundado na prtica social dos alfabetizandos, contribui para que estes se assumam como
seres do quefazer da prxis (FREIRE, 1982, p. 20).
A educao proposta por Freire centra-se no ser humano como ser gnosiolgico, que se
sabe inacabado e por isso busca o conhecimento. um ser que estabelece relaes com o mundo.
E como "ser de relaes" estabelece uma comunicao, um dilogo com os outros homens.
O dilogo em Freire (1983) compreendido como o momento em que os seres humanos
se encontram para conhecer e refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem. Neste
sentido, adquire conotao existencial, metodolgica e poltica, na medida em que possibilita ao
educador e aos educandos serem sujeitos capazes de compreenderem a realidade, problematiz-la e
modific-la.
A prtica educacional dialgica e democrtica implica em reconhecer nos outros o direito
de dizer a sua palavra e estabelecer aes concretas que permitam a participao do outro no
processo educativo. Segundo Freire (1982, p. 30-31):
quem apenas fala e jamais ouve; quem 'imobiliza' o conhecimento e o transfere a
estudantes, no importa se de escolas primrias ou universitrias; quem ouve o eco,
apenas, de suas prprias palavras, numa espcie de narcisismo oral; quem considera
petulncia da classe trabalhadora reivindicar seus direitos; quem pensa, por outro lado,
que a classe trabalhadora demasiado inculta e incapaz, necessitando, por isso, de ser
libertada de cima para baixo, no tem realmente nada que ver com libertao nem
democracia.
A educao em Freire
dimensiona-se pelo respeito ao educando como sujeito do
conhecimento e como leitor, que chega ao ambiente educativo com uma leitura de mundo que
antecede a leitura e a escrita da palavra. Leitura de seu mundo existencial, social e cultural. E essa
leitura de mundo vai estar sempre presente na sua relao com o espao alfabetizador e com o
saber escolar. Desta forma, trazer temas do cotidiano social do educando leitor para serem
problematizados e trabalhados pedagogicamente no ambiente alfabetizador passa a ser fundamental
para que na interao com a sua leitura de mundo aprenda a ler a palavra escrita, de forma
significativa e crtica.
730
Tendo como referncia essa viso educacional Freireana, as prticas dos educadores do
Ncleo pautam-se nas seguintes diretrizes pedaggicas: (a) o dilogo nas dimenses metodolgica,
poltica e existencial permite a comunicao entre os sujeitos do conhecimento, o direito de todos
de dizerem a sua fala, a interao entre os saberes, e outras; (b) a oralidade apresenta-se como fonte
de expresso do ser humano sobre o seu existir, o seu saber experienciado e a sua cultura; (c) a
pergunta como fonte do conhecimento humano; (d) a criticidade, que possibilita ao educando
problematizar a realidade social e explicitar a razo de ser dos fatos, ao se estimular a curiosidade
e o ato de perguntar; (e) a autonomia, o educando tem que ser sujeito da ao educativa, participar
ativamente na construo do conhecimento,
sendo o educador o orientador; (f) o respeito
diferena.O educador deve promover aes educativas individuais e
coletivas estimulando a
solidariedade e a convivncia democrtica e coletiva em sala de aula e (g) a prxis, como processo
dialtico permanente de reflexo-ao sobre o fazer educativo
O trabalho pedaggico do Ncleo visa atender aos seguintes objetivos: (a) scio-polticos:
ampliar as trocas de experincias e de ajuda mtua entre os sujeitos em sala de aula; possibilitar o
conhecimento crtico da realidade e as relaes de poder no uso social da linguagem, com debates
sobre o contexto social e cultural local e nacional; ampliar as experincias de participao coletiva e
laos de solidariedade entre os atores educacionais; (b) afetivos: possibilitar a construo pelos
alfabetizandos de sua prpria identidade, com a valorizao de sua historia pessoal; viabilizar o
desenvolvimento da criatividade, expressividade e a sensibilidade esttica dos educandos,
permitindo-lhes dizer a sua palavra e falar na sua variedade lingstica e (c) cognitivos e psico-motores:
possibilitar aos educandos a construo do conhecimento da leitura e da escrita; o acesso
variedade lingstica (a oralidade, a escrita e a leitura), aos principais conceitos e operaes
matemticas e aos estudos sociais; viabilizar no educando o desenvolvimento de movimentos
corporais bsicos, expressivos, estticos e interpretativos.
A metodologia apresenta-se como dinmica, interdisciplinar e com flexibilidade curricular, tendo
como referncia a anlise contextual de temas e palavras geradoras extradas de atividades criadoras
desenvolvidas com os educandos no ambiente educativo. Cada Grupo de Estudo e Trabalho,
seguindo as diretrizes pedaggicas do Ncleo, constri a sua metodologia de trabalho,
considerando a especificidade da comunidade atendida.
Com a utilizao de recursos pedaggicos alternativos, como jornais, revistas, embalagens,
cartazes, rtulos, etc., procura-se desenvolver a criatividade e atividades motoras e o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, estimulando-se a produo de murais, textos coletivos,
entre outros que possibilitem articular o saber cotidiano e o saber escolar. Alm de livros, o
produzido pelos educandos em pesquisas e jornais, incluindo os textos individuais e coletivos so
utilizados como instrumental de leitura e escrita, e de anlise do contexto sociocultural.
O planejamento e a avaliao das atividades so semanais e a avaliao da aprendizagem dos
educandos de forma processual, por meio do registro em fichas e em cadernos do
731
acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos educandos, observando-se: a criatividade,

iniciativa, raciocnio lgico, senso crtico, desempenho na expresso escrita e oral, responsabilidade
e socializao.
O trabalho de Assessoramento e de Acompanhamento das turmas realizado pelo grupo de
formadores do Ncleo, tendo como objetivo contribuir com as atividades pedaggicas, tanto no
campo didtico-metodolgico quanto no levantamento das necessidades e das dificuldades que se
apresentam para a realizao das atividades. Tanto o grupo de formadores quanto o de educadores
(as) elaboram registros referentes s atividades educacionais realizadas, objetivando avaliar e refletir
constantemente acerca da prtica da apropriao da leitura e da escrita dos (as) educandos (as), alm
da reflexo sobre suas prprias prticas educacionais, para uma melhor ao.
As prticas educativas do Ncleo so inclusivas porque so coletivas e democrticas. Todas as
decises administrativas e pedaggicas so definidas em reunies coletivas. A gesto no Ncleo
coletiva e participativa, com reunies sistemticas para tomadas de decises, planejamento e
avaliao das atividades realizadas. Os educadores, em conjunto, participam da organizao do
espao de trabalho, do material pedaggico, de consumo e de estudo (pequena biblioteca) e dos
eventos promovidos pelo Ncleo, bem como em seus Grupos de Estudos e Trabalhos do
planejamento, execuo, avaliao e dos relatrios das atividades pedaggicas. As produes de
materiais educativos, as publicaes e as apresentaes de trabalhos em eventos so, tambm, aes
coletivas. Trata-se de uma prtica de exerccio da autonomia. Os Grupos de Estudo e Trabalho
definem coletivamente suas aes e socializam com os demais Grupos. Possuem autonomia para
desenvolver com os educandos a sua metodologia e atividades educacionais.
Caracteriza-se por ser uma prtica interdisciplinar. Envolve a integrao entre docentes de
diferentes reas de conhecimento e de discentes de diferentes cursos de formao: Pedagogia,
Matemtica, Cincia da Religio, Letras, Filosofia, etc. em suas diversas atividades de ensino,
pesquisa e extenso, possibilitando reflexes e prticas pedaggicas interdisciplinares. Na prtica
alfabetizadora os contedos so trabalhados de forma interdisciplinar via o tema gerador.
uma prtica educativa que convive com a diversidade, porque envolve crianas, jovens,
adultos, pessoas da terceira idade, pacientes em tratamento hospitalar, pessoas que apresentam
necessidades especiais, pessoas de comunidades ribeirinhas, entre outras. Prtica educacional ticopoltica compromissada com a incluso social.
Buscamos atravs do trabalho de alfabetizao com crianas e adolescentes
em situao de risco, contribuir para o exerccio da cidadania e estimular o
desenvolvimento das suas potencialidades, enquanto ser humano, por meio da aquisio
da leitura e da escrita como ao libertadora, tornando o ato de ler, uma leitura de vida,
de mundo, procurando desenvolver a sua auto-estima e criticidade diante da realidade
social vivida ( SILVA, ET AL,2004, p 38).
Consiste em uma prtica educativa formativa, constituindo-se em um processo de formao

contnua de seus docentes e discentes. Dimensiona-se como uma prtica educativa epistemolgica
crtica e de interveno, que possibilita aos seus educadores a reflexo sobre o saber-fazer e a
produo do saber, a integrao entre a teoria e prtica, a universidade e a comunidade.
732
Consideraes Finais
O Ncleo de Educao Popular Paulo Freire se constitui em locus de formao permanente,
possibilitando aos educadores ultrapassarem os espaos das salas de aulas e vivenciarem nas
comunidades experincias pedaggicas engajadas com a realidade social amaznica o que lhes
possibilite compreender a sociedade globalizada, a populao e a cultura local.
As prticas educacionais desenvolvidas com crianas, jovens, adultas e idosas so
inclusivas, em primeiro lugar, pela populao das classes populares envolvida, que excluda do
atendimento escolar tanto por instituies da rede regular de ensino como por entidades de
movimentos populares, e pelos espaos de atuao: ambientes hospitalares, unidade de acolhimento de
idosos, escolas pblicas, centros comunitrios perifricos e comunidades rurais-ribeirinhas, Em
segundo, pelos pressupostos tericos freireanos adotados e pela produo de novas metodologias,
considerando-se a flexibilidade curricular e metodolgica vigente no Ncleo. E, em terceiro, por
serem as prticas educacionais do Ncleo coletivas, democrticas e tica e politicamente
comprometidas com a incluso social.
As aes do Ncleo dimensionam-se como uma Pedagogia Social, que no est restrita ao
espao escolar, mas amplia e integra suas aes com as comunidades e os movimentos sociais
populares compreendidos como espaos educativos e de participao popular. Pedagogia engajada
poltica e eticamente com as problemticas sociais destas populaes, na luta pela incluso social,
implicando em criticidade, opo e deciso (OLIVEIRA e MOTA NETO, 2004).
Neste sentido, afirmamos ser o Ncleo espao de construo de saberes e prticas
educacionais voltadas para incluso social e educacional
REFERNCIAS
CORRA, Srgio. Trabalho, saberes, identidades e tradies nas comunidades rurais-riebirinhas. In:
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cartografias Ribeirinhas: Saberes e representaes sobre
prticas sociais cotidianas de alfabetizandos amaznidas. Belm: CCSE-UEPA, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12e. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
____ A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Editora Autores
Associados: Cortez, 1982.
LIMA, Adriane et al. Dilogo, conscientizao e autonomia no processo pedaggico de incluso
social. In: OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cadernos de Atividades Pedaggicas em Educao
Popular: pesquisas e prticas educativas de incluso social.N 1. Belm: CCSE-UEPA, 2004.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org) Caderno de Formao Pedaggica de Educadores
Populares: Fundamentos terico-metodolgicos. Belm: NEP-CCSE-UEPA, 2008a. (mimeo).
_____; AMADOR, Afonso. Ensino de filosofia: religando saberes e temas filosficos e prticas de
educao popular com crianas e adolescentes. Belm: NEP-CCSE-UEPA, 2008b (mimeo).
_____e MOTA NETO, Joo. Saberes educacionais de alfabetizandos de Comunidades RuraisRibeirinhas: construindo uma Pedagogia Social. In: Anais do I Seminrio do Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao (CD-ROM). Belm: CCSE-UEPA, 2004.
OLIVEIRA, Kssia et al. Educao em ambiente hospitalar: a complexidade vida-morte. In:
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cadernos de Atividades Pedaggicas em Educao Popular:
pesquisas e prticas educativas de incluso social.N 1. Belm: CCSE-UEPA, 2004.
733
_______ Desafios da incluso de jovens e adultos que apresentam necessidades especiais em

escolas de Belm do Par. In: OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cadernos de Atividades
Pedaggicas em Educao Popular: pesquisas e prticas educativas de incluso social. N 1. Belm:
CCSE-UEPA, 2004.
SILVA, Adriana et al. Memria viva: prtica pedaggica popular com pessoas idosas. Belm: NEPCCSE-UEPA, 2008 (mimeo).
_____ Uma experincia de alfabetizao freireana com crianas em turmas multisseriadas: a histria
de mundo construda e contada por elas. In: OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cadernos de
Atividades Pedaggicas em Educao Popular: pesquisas e prticas educativas de incluso social. N 1.
Belm: CCSE-UEPA, 2004.
UEPA. Relatrio de Atividades. Belm: NEP-CCSE, 2008.
734
A PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE INCLUSIVA... A MSICA O CIO DA TERRA

COMO ESTRATGIA PARA O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS PARA O
PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS VISUAIS
Priscilla Guimares Zanella Acadmica do curso de Cincias Biolgicas da PUC Minas
Marcelo Diniz Monteiro de Barros Professor do Departamento de Cincias Biolgicas da PUC
Minas
INTRODUO
Muitas so as vantagens para a utilizao da msica como recurso didtico-pedaggico em
aulas de cincias: uma alternativa de baixo custo, uma oportunidade para o aluno estabelecer
relaes interdisciplinares, uma atividade ldica, que ultrapassa a barreira da educao formal e que
chega a categoria de atividade cultural, alm de ser uma oportunidade de incluir os alunos
portadores de necessidades educativas especiais visuais.
Desde que Frebel (1810) props a msica como recurso pedaggico, ela vem sendo
utilizada na educao escolar, justamente por aliar os aspectos ldicos e cognitivos
(BERTONCELLO e SANTOS, 2002, p.137).
Massarani et al, 2006, registram a importncia da aproximao entre cincia e arte,
apresentando uma srie de questionamentos e orientando para a necessidade do dilogo entre essas
duas reas do saber.
Nas transformaes por que passa a escola, com vista reformulao dos mtodos
educacionais, os materiais didticos so de fundamental importncia no trabalho do professor. Eles
se constituem em instrumentos que possibilitam planejar boas situaes didticas, buscando
promover a ampliao dos conhecimentos dos alunos, permitindo-os desenvolver conceitos,
problematizar questes e articular contedos (PINHEIRO et al, 2004, p. 104).
A msica e a letra podem ser uma importante alternativa para estreitar o dilogo entre
alunos, professores e o conhecimento cientfico, uma vez que abordam temticas com grande
potencial de problematizao e que esto presentes de forma significativa na vida do aluno. A
msica pode, ainda, fazer um segundo caminho que no o da aula expositiva, aumentando a
sensibilidade e a criatividade em se fazer relaes entre o contedo da msica refletido na letra que
a compe e o conhecimento cientfico (SILVEIRA e KIOURANIS, 2008, p.28).
Nos ltimos tempos, um tema que tem estado bastante presente nas pautas de governos,
ONGs, grupos de educadores e da sociedade em geral o instigante, mas nem sempre bem
compreendido, tema da incluso (FONTANA & VERGARA NUNES, 2006).
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394 (96) que assegura que a criana deficiente fsica, sensorial
e mental, tem o direito de estudar em classes comuns, foi instituda em 1996. Dispe no art. 58, que
a educao escolar deve situar-se preferencialmente na rede regular de ensino e determina a
existncia, quando necessrio, de servios de apoio especializado. O art. 59 contempla a adequada
organizao do trabalho pedaggico que os sistemas de ensino devem assegurar s crianas
735
deficientes, com o objetivo de atender s suas necessidades especficas, assim como a presena de
professores preparados, tanto para o atendimento especializado, quanto para o ensino regular,
capacitados para auxiliar a integrao desses alunos nas classes comuns. Se a lei garante a incluso
em salas regulares, a formao dos professores mostra uma realidade bem diferente que se inicia
pela dificuldade deste em lidar com estudantes com alguma necessidade educativa especial
(DICKMAN & FERREIRA, 2008).
No espao da escola, a incluso social tem o seu lugar garantido por lei e exige esforo e
disposio para compreender ordenamentos epistmicos nas reas de saber j constitudas
(BRASIL, 2004).
O Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA -, aprovado no Brasil em 1990, ratifica os
direitos da criana e do adolescente, j apontados pela constituio, que se constituem basicamente
no atendimento educacional especializado para portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino (COSTAS, 2008).
A viso integra todos os estmulos que recebemos atravs dos outros sentidos. No caso das
crianas cegas ou com graves limitaes visuais, a maior parte da informao recebida atravs da
linguagem oral e pelo sentido do tato, o que confere a estas crianas caractersticas perceptivas
prprias, necessitando por isso de estimulao adicional e/ou da criao de situaes ambientais
que conduzam criao de contextos educativos favorveis e, portanto, mais propcios apreenso
de estmulos do meio ambiente (CAPUCHA, 2008).
O desenvolvimento da acuidade sonora um passo de relevncia mpar, pois o diferencial
na independncia da pessoa com deficincia visual. Este sentido responsvel pela percepo do
que acontece ao redor, seja para comunicao ou para outras situaes corriqueiras (FENSKE et al,
2007).
O nmero de alunos cegos que chegam s escolas de educao bsica aumenta a cada dia.
Entretanto, os docentes continuam a terminar os seus cursos de graduao desconhecendo como
devem trabalhar com esse pblico. Estudo de Maciel et al. (2007) indicou, em escolas que possuem
ou j possuram atendimento a alunos com deficincia visual, que 94,4% dos professores
entrevistados no possuem formao especfica em educao especial.
O conhecimento do aluno cego obtido principalmente atravs da audio e do tato
(AMARAL et al, 2009). Alguns autores j registraram estudos feitos com alunos cegos no campo
ttil, como Fernandes (2004), Andrezzo (2005) e Ferreira (2006). Entretanto, h uma lacuna muito
grande no que se refere a estudos feitos no campo da percepo sonora (MARTINS & HEALY,
2008).
Segundo DIAS e PEREIRA, 2008, sujeitos deficientes visuais tm melhor desempenho em
tarefas de processamento auditivo, tais como: localizao e lateralizao sonora, j que um
indivduo cego adquire conhecimentos por meio de experincias que no incluem a viso. Isto ,
todo o seu aprendizado procede por outros caminhos. Alm disso, em alguns testes com estmulos
736
auditivos observou-se maior concentrao dos deficientes visuais, o que tambm poderia justificar
este xito.
Estudos de BARBOSA e COSTA, 2004, nos indicam que a implantao da incluso
depende, alm de esforos polticos, de investigaes em Educao em Cincias, que podero
implementar um suporte cientfico para provveis intervenes.
O ensino de cincias para portadores de deficincia visual tem sido realizado de uma
maneira equivocada, cuja soluo depende da investigao cientfica e da interveno
cientificamente embasada e avaliada. Diante desse desafio, toda iniciativa com o propsito de
contribuir para a superao desse problema, certamente, de grande importncia (NEVES et al,
2000).
No ensino de cincias para deficientes visuais, os recursos e as tcnicas so ainda muito
pouco exploradas. As poucas iniciativas existentes dizem respeito a ensaios ou observaes isoladas,
mas nada que represente uma base de dados estruturada; e isso ocorre tanto com as questes
psicolgicas, como com as metodolgicas ou epistemolgicas (COSTA et al, 2006).
O acesso a cultura da pessoa com deficincia visual bastante restrito. Os filmes precisam
ser dublados, poucos so os livros passados para o Braille ou ento disponibilizados em meio
digital, para poder transform-los em udio livros e escut-los atravs do computador. Dessa forma,
os recursos sonoros se caracterizam como importantes mecanismos para a obteno de cultura para
essas pessoas (SCHWEITZER, 2007).
No campo dos estudos que abordam o campo da percepo sonora, destaca-se uma forma
alternativa de acesso informao para cegos, que so as audiotecas locais. Uma audioteca um
espao estruturado semelhana de uma biblioteca que conta com fitas K7 ou CDs, gravados por
voluntrios, contendo leituras de obras literrias ou tcnicas que tendem a auxiliar o processo
inclusivo de pessoas com deficincia visual. Com relao a estas audiotecas, encontramos mais uma
vez o problema da localizao. Apesar do custo incomparavelmente mais baixo com relao a
elaborao e manuteno das obras em braile, as audiotecas locais tambm atendem a um pblico
reduzido e localizado , j que as pessoas que delas necessitam tm que se deslocar at o local para
efetuar o emprstimo da obra desejada, o que causa uma srie de contratempos e, muitas vezes,
impossibilidades (FONTANA & VERGARA NUNES, 2006).
Segundo Sassaki (2002, p. 107), h atualmente uma tendncia mundial a envolver
portadores de deficincia em atividades artsticas, no para se destacarem e ser premiados, mas para
seu prprio lazer e desenvolvimento pleno.
OBJETIVOS
Propor uma atividade inclusiva para o ensino de Cincias Naturais.
Aprimorar as estratgias inclusivas existentes no ensino de Cincias Naturais.
Aproximar o conhecimento acadmico-cientfico do conhecimento popular.
Valorizar a cultura e a identidade nacional.
737
Desenvolver uma alternativa para a ocorrncia de trabalhos interdisciplinares no interior

das escolas.
METODOLOGIA
Foi elaborada uma atividade para ensinar Cincias Naturais para as sries finais do Ensino
Fundamental de forma inclusiva. Essa proposta utiliza como tema central a msica brasileira O
Cio da Terra, composta por Chico Buarque e Milton Nascimento, em 1977.
A atividade descrita a seguir foi tambm preparada em linguagem Braille e impressa na
mesma com o auxilio do Ncleo de Apoio Incluso (NAI) da PUC Minas. Dessa forma,
garantido que os alunos portadores de necessidades educacionais especiais visuais realizem a
atividade com plena autonomia.
ATIVIDADE: uso da msica popular brasileira como estratgia para o ensino de Cincias Naturais
Nome: ______________________________________________________
Verifique com ateno a msica apresentada abaixo:
O Cio da Terra
Composio: Milton Nascimento / Chico Buarque
Debulhar o trigo
Recolher cada bago do trigo
Forjar no trigo o milagre do po
E se fartar de po
Decepar a cana
Recolher a garapa da cana
Roubar da cana a doura do mel
Se lambuzar de mel
Afagar a terra
Conhecer os desejos da terra
Cio da terra, a propcia estao
E fecundar o cho
1 questo O que quer dizer a palavra cio?
2 questo Escreva um sinnimo para a palavra garapa.
3 questo Sugira um outro ttulo para a msica. Use a imaginao. D asas sua
criatividade!
4 questo Qual a relao entre trigo e po?
5 questo Voc j ouviu falar do milagre do po? Se ainda no teve a oportunidade,
procure saber a respeito. Depois, manifeste a sua opinio acerca dessa importante passagem da
Bblia.
6 questo importante que se fecunde o cho no Brasil? Para qual finalidade? Como
poderemos incentivar essa prtica?
7 questo Se voc pudesse enviar um recado para os autores dessa msica, o que diria a
eles?
738
8 questo Faa uma poesia ou um acrstico utilizando um dos seguintes temas: solo, cio
da terra, agricultura ou lavradores.
Sugere-se que o professor coloque a msica para tocar algumas vezes antes de iniciar a
atividade para que, tanto os alunos videntes, quanto os cegos memorizem e reflitam sobre a letra,
alm de oportunizar a eles a apreciao de uma melodia importante da msica popular brasileira.
No momento da correo recomendvel que o professor faa um elo entre os elementos
culturais, religiosos e cientficos existentes nesta atividade, incentivando os alunos a explorarem
todos esses elementos de forma associada. Esse exerccio pode tambm ser abordado tambm por
outras reas do conhecimento, caracterizando assim uma atividade interdisciplinar.
CONSIDERAES FINAIS
Essa proposta pode ser utilizada nos cursos de formao de professores de Cincias
Naturais como exemplo de atividade inclusiva, para que surjam outras idias e, tambm, como
atividade a ser aplicada nos campos de estgio da licenciatura.
Pode tambm ser uma alternativa de atividade para as escolas que buscam colocar na
prtica toda a teoria a respeito de iniciativas inclusivas.
Por fim, espera-se que o presente trabalho possa aproximar o conhecimento cientfico do
conhecimento artstico, apresentando a msica como mais uma estratgia para promover o ensino
de Cincias, notadamente para os alunos que possuem necessidades educacionais especiais.
AMARAL, G. K. ; FERREIRA, A. C. ; DICKMAN, A. G. . Educao de estudantes cegos na
escola inclusiva: o ensino de fsica. In: XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 2009, Vitria.
Anais do XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. So Paulo : Sociedade Brasileira de Fsica,
2009. v. 0. p. 1-9.
BARBOSA, R.G.; COSTA, L.G. O ensino de cincias / Fsica para surdos: um retrato. Anais do II
Simpsio Educao Que Se Faz Especial: Debates e Proposies, Maring, 2004.
BERTONCELLO, L.; SANTOS, M.R. Msica aplicada ao ensino da informtica em ensino
profissionalizante. Iniciao Cientfica CESUMAR, v. 4, n. 2, p. 131-142, 2002.
BRASIL. Decreto n 5, 296,2 2/12/2004, arts. 5 e 70 [Lei de acessibilidade]. Lei das Diretrizes e
Bases da Educao Nacional.
CAPUCHA, L. Alunos cegos e com baixa viso. Orientaes curriculares. Ministrio da Educao
de Portugal. Direo geral de inovao e desenvolvimento curricular. 2008.
COSTA, L.G., NEVES, M.C.D, BARONE, D.A.C. O ensino de Fsica para deficientes visuais a
partir de uma perspectiva fenomenolgica. Cincia e Educao, v.12, n.2, p.143-153, 2006.
COSTAS, F. A. T. Educao inclusiva: reflexes acerca do processo e da nova poltica educacional.
Revista Educao Cidad, v. 01, p. 32-45, 2008.
739
DIAS, T. L.L.; PEREIRA, L.D. Habilidade de localizao e lateralizao sonora em deficientes

visuais. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 13, n.4, p. 352-356, 2008.
DICKMAN, A.G.; FERREIRA, A.C. Ensino e Aprendizagem de Fsica a estudantes com
deficincia visual: desafios e perspectivas. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias,
vol.8, n.2. 2008.
FENSKE, S.G.; CAPOTE, P.S.O.; COSTA, M.P.R. A relao arte-deficincia visual. Travessias,
n.1. Pesquisas em educao, cultura, linguagem e arte. 2007. Disponvel em:
www.unioeste.br/travessias. Acesso em 25/05/2009.
FONTANA, M. V. L. ; VERGARA NUNES, E. L. . Educao e Incluso de Pessoas Cegas: da
Escrita Braile Internet. Revista HISPECI & LEMA, Bebedouro/SP, v. 2, p. 1-6, 2006.
MACIEL C. V., RODRIGUES R. S., COSTA A. J. S. A Concepo dos Professores do Ensino
Regular Sobre a Incluso de Alunos Cegos. Revista nossos meios RBC. Abril, 2007.
MARTINS, E.G.; HEALY, L. Calculadora colorida e musical: o papel da percepo sonora na
atribuio de significados matemticos a nmeros racionais. In: XII EBRAPEM, 2008, Rio Claro.
XII EBRAPEM: Educao matemtica: possibilidades de interlocuo. 1:1, v.1, p.1-1.
MASSARANI, L.; MOREIRA, I.C.; ALMEIDA, C. Para que um dilogo entre cincia e arte?
Histria, Cincias, Sade Manguinhos. Rio de Janeiro, v. 13, p.7-10, Out. 2006.
NEVES, M.C.D.; COSTA, L.G.; CASICAVA, J. E CAMPOS A. Ensino de fsica para portadores
de deficincia visual: uma reflexo. Revista Benjamin Constant. Rio de Janeiro, 2000.
PINHEIRO, E. A.; MENDONA, B.A.; SILVA, G.J.; GONALVES, O.O.; CHAVES, T.S. O
nordeste brasileiro nas msicas de Luiz Gonzaga. Caderno de Geografia, Belo Horizonte, v.14,
n.23, p.103-111, 2004.
SASSAKI, R.K. Incluso Construindo uma sociedade para todos. 4. ed. Rio de Janeiro: WVA,
2002.
SCHWEITZER, F. A Sociedade e a Informao para os deficientes visuais: relato de pesquisa.
Revista ACB: Biblioteconomia em Santa Catarina, Florianpolis, SC. v. 12, n. 2, P. 273-285, 2007.
SILVEIRA, M.P.; KIOURANIS, N.M.M. A msica e o ensino de qumica. Qumica nova na escola.
n.28, p.28-31, 2008.
740

INSTRUMENTOS
DE
INCLUSO
DE
CRIANAS
ANTI-SOCIAIS
E
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Prof.Dr. Maria Vitoria Campos Mamede Maia (UFRJ)
Ana Luiza Carneiro de Oliveira (UFRJ)
Simone Goulart Ribeiro (UFRJ)
Shelle Cristine Goldemberg de Arajo (UFRJ)
O ttulo do nosso trabalho constri uma imagem. Iniciamos com uma brincadeira de fazer
aparecer no espao de uma pgina em branco uma imagem e, a partir dela, discutirmos o tema
proposto, jogo e arte como instrumentos de incluso de crianas anti-sociais e com dificuldades de
aprendizagem. Iniciamos com uma metfora para falarmos exatamente daquilo que deve ser, a
nosso ver, instrumento e modo de trabalho com crianas que precisam ser includas para no
danar no processo de ensino-aprendizagem: a criao de um espao de autoria de pensamento.
O que quisemos construir como cenrio e cena para falarmos de incluso fora do
pensamento conhecido pela dita pessoa leiga quando ouve essa palavra? Quisemos que quem nos
lesse entendesse que lidamos com crianas que so excludas pelos seus comportamentos e tambm
pelas suas dificuldades em aprender. Essas duas caractersticas juntas a fazem estar no espao
escolar, mas dele no fazerem parte.
Logo por que dois riscos? Por que com ele fazemos um guarda-chuva? O que tem isso a
ver com incluso e o tema que propomos estudar? Imaginem (...)
O primeiro risco que compe o nosso guarda-chuva (sustentao no tempo e no espao,
sobrevivncia aos ataques agressivos) a arte, no sentido de inveno, no sentido de um espao
aberto para podermos criar sem regras necessariamente, de podermos sonhar de olhos abertos
sadas para jogos sem soluo, principalmente para essas vivencias de fracasso escolar e de rtulos
que todas essas crianas possuem depois de algum tempo na escola.
O outro risco o trabalho com o ldico, principalmente o jogo. Esse trabalho pressupe a
construo ou a re-instaurao de um espao potencial visto por Winnicott (1975) como
importante para a constituio do aprender.
Esses dois riscos juntos formam a base de trabalho que nossa pesquisa prope como
interveno nas escolas. Essa proposta sustenta os dois riscos, ou seja, o cabo do nosso guardachuva, e este marcado pelo trabalho em grupo com essas crianas. Este cabo de guarda-chuva
tenta construir ou re-construir o processo de autoria de pensamento (Pain, 1999) e de autonomia
(Erickson,1976) perdidos ou congelados nessas crianas. Por isso com dois riscos eu fao um
guarda-chuva. Um guarda-chuva exatamente o que ns, professores, criamos como sustentao
para essas crianas que esto excludas do sistema: protegemos e damos condies a elas de
tentarem retomar o caminho da aprendizagem e sair do comportamento anti-social, do ato e do agir
para o pensamento elaborado da palavra.
741
Este trabalho no ambiciona ser uma resposta s mltiplas questes que essas crianas nos
apresentam no mbito escolar, mas quer, sim, trazer para o cenrio da Educao uma indagao e
um desafio: o que o espao do brincar e da arte podem propor para a escola, para que esta possa
incluir quem, estando alocado nele, dele efetivamente no faz parte?
Esta proposta de trabalho inclusivo , a nosso ver, um desafio de incluso ou re-incluso
destas crianas.
O PRIMEIRO RISCO: A ARTE COMO LEITURA DO MUNDO
Quando falamos em arte (e trabalhamos com a mesma), independente do sentido ou forma
que esta possa assumir, encontramos uma grande barreira: Defini-la. Afinal como conceituar algo
to diverso, mutvel e atemporal. Esta a grande questo, o que arte?
A palavra arte vem do latim ars, significa habilidade. Sendo, ento, a habilidade de
desenvolver aes distintas e especializadas capazes de criar uma viso peculiar do mundo,
associadas imaginao e percepo criativa. Esta, alm de ser a fonte propulsora de criao e (re)
criao do mundo, atravs da qual, mais do que qualquer outra coisa, que o indivduo sente que a
vida digna de ser vivida (Winnicott, 1975).
Ao longo dos sculos, diferentes teorias foram criadas como tentativas de conceituar Arte
e, embora contribuam significativamente para esta questo, todas apresentam falhas. Diante da
impossibilidade de definio, conclumos que Arte, em sua essncia, no pode ser definida, ela
nica e autnoma. A arte dita suas prprias leis. Assim, s vezes, num primeiro momento, a arte
pode nos parecer obediente e mensageira, mas logo percebemos que ela , sobretudo portadora de
sinais, de marcas deixadas pelo no-racional, coletivo, social, histrico. (Coli, 1991,p.109)
Em todas e em qualquer uma de suas manifestaes a arte uma expresso de saberes,
emoes, idias e fatos transformados em smbolos que no precisam, necessariamente, gerar
informaes conceituais a quem observa. A arte a personificao dos sentimentos humanos
mediada pela razo e concretizada em uma forma musical, plstica, cnica entre outras. Antes e
acima de tudo, arte para ser sentida e no pensada. Pensar em arte tal como ela seria criar uma
barreira intransponvel entre o sentimento provocado pela iluso de um mundo que nos foi dado e
transformado e a observao da realidade de um mundo que nos imposto. A arte inspira uma
sensao que podemos chamar de beleza, reproduz e reconstri o real, d forma s coisas, expressa
emoes, causa estranhamento, suscita a experincia esttica e produz formas simblicas.
Em um primeiro instante, a arte individual e varivel, caracteriza a capacidade de
representao, a sensibilidade, a personalidade e os interesses de cada ser, podendo conter tambm
sua relao a partir desses com o mundo, representando, dessa forma, tambm a pluralidade do
mesmo. Em seguida, temos arte como necessidade bsica do homem, uma necessidade universal e
atemporal, cujas formas pelas quais se manifesta esto em constante mutao. Como nos afirma
742
Fischer (2002) a arte necessria para que o homem se torne capaz de conhecer e mudar o
mundo. Mas a arte tambm necessria em virtude da magia que lhe inerente. (p.20)
De acordo com Seehagen (s/d) a verdadeira arte jamais se escravizar a cdigos, sempre
ser inovadora e capaz de falar do seu tempo ao seu tempo. Ainda segundo a autora, a arte, nos
seus mais diversos tipos de expresso, transgredir o estilo preponderante de cada poca e falar ao
sentimento humano ainda que este se encontre vazio e sem forma, como dizia Oscar Wilde (1882):
O segredo da vida est na Arte.
A relao surgida entre o sentimento do artista e o sentimento do seu pblico jamais
poder ser uma relao lgica entre conceitos idealizados em funo da ausncia conceitual para a
obra e, portanto, se abstendo de uma representao lgica. A arte, como podemos ver,
ambiguidade. Arte representa a singularidade ao mesmo tempo em que plural. Como nos diz
Duchamp (In: Seehagen,s/d) A arte pode ser ruim, boa ou indiferente, mas qualquer que seja o
adjetivo empregado temos de cham-la de arte. A arte ruim arte, do mesmo modo como uma
emoo ruim uma emoo (p.1)
Nesse sentido, quando falamos de crianas que no aprendem no espao escolar, falamos
de crianas no possuidoras desse espao , do espao no somente da criao singular e nica , mas
igualmente do espao de um segredo que ela constri , destri e demonstra quando possvel assim
o fazer. Nossa pesquisa lida com crianas que perderam, em parte, essa possibilidade de lidar com a
realidade de forma plstica, de lidar com os desafios da vida ou com os jogos do aprender de forma
varivel: elas repetem modelos de resposta, congelam as diferentes modalidades de aprendizagem
possveis e apresentam ao mundo uma nica forma de resposta: o fracasso escolar e o ato agressivo
como formas de comunicao que muitas vezes nada comunica. O aluno insiste em comunicar
algo, mas temos dificuldades para decifrar a linguagem dele no sintoma do fracasso escolar ou de
uma conduta anti-social devido a ausncia da fala. Precisamos saber olhar para esses sintomas e
deles retirar um significado que no est presente visivelmente para ns. O que aparece a arte de
se fazer entender pelo no sentido, pelo no aprendizado. Cores, respostas criativas, ousadia e
riscos no ato do conhecer no habitam o espao dessas crianas. Por isso a arte como uma possvel
via de acesso a elas. Pela arte podemos, quem sabe, ouvir o inaudvel e entender o ininteligvel.
uma aposta que fazemos nesta pesquisa.
O SEGUNDO RISCO: O LDICO E O JOGO COMO OPO DE TRABALHO
Partindo do pressuposto que a ludicidade, assim como a arte, inerente ao ser humano e,
por conseqncia, criana, entendemos que esta faz parte de uma das necessidades bsicas do
universo infantil.
Ldico uma palavra de origem latina (ludus) e significa brincar e igualmente criar vnculos.
Esse brincar, em seu sentido mais amplificado, seja
pelos jogos, expresses artsticas e/ou
brincadeiras, propicia e facilita a aprendizagem bem como o desenvolvimento pessoal da criana e

743
sua insero no meio social e cultural. Em uma esfera ainda maior, contribui para a sade mental e
fsica dos mesmos a partir do momento que constri e (re) constri significados e conceitos do
mundo adulto sem invadir ou prejudicar o universo infantil.
Em termos educativos, o brincar e os jogos funcionam como ferramentas-chave para o
processo de aprendizagem significativo e bem sucedido, visto que desenvolve o interesse dos
alunos pelas atividades desenvolvidas, gerando um aprendizado intenso no somente do que
transmitido em sala de aula, mas de lies da vida, pela vida e para a vida. De acordo com Sol
(1998), a aprendizagem significativa pressupe a aprendizagem como equivalente a uma forma de
representao, um modelo prprio daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem,
igualmente aprendizagem significativa aquela que acontece quando podemos atribuir significado
ao contedo em questo, em um processo que leva a uma construo pessoal de algo que existe
objetivamente(pp.44;45).
O jogo no ambiente escolar propicia a espontaneidade do aprender, facilita a integrao e
comunicao, criando, inevitavelmente, redes sociais e uma busca por responsabilidade e
autonomia. O aprendizado se d de forma natural, atravs da complexificao do pensamento e das
aes de cada criana, cada uma ao seu tempo e tambm ajudada por todos.
A arte e o ldico suscitam a capacidade humana de perceber e reconfigurar as relaes de
ser consigo mesmo e com o mundo, quebrando barreiras antes intransponveis, ampliando e
transformando o conhecimento bem como sua realidade. Logo, A arte surge a meio do caminho
do homem e do universo. Nela, ele se reconhece, encontra seus pensamentos e seus sentimentos,
ao mesmo tempo em que faz seu aquilo que o cerca e que no ele. A dualidade irredutvel de sua
dupla, experincia externa e interna se encontra, enfim, resolvida. (Ren Huyghe,1967, apud Pain,
1996)
O ldico possibilita traduzir, a partir de linguagens simblicas e sensveis, experincias no
traduzveis em palavras. Quando temos o processo de aprendizagem congelado, normalmente
percebemos questes emocionais associadas a esse processo e pela arte, pelo brincar e pela
utilizao de jogos em uma prtica de interveno na escola, podemos tentar ressignificar esse
processo, desbloqueando o caminho que antes existia e frua (Maia, 2009).
A CRIAO DE UM ESPAO DE AUTORIA E DE AUTONOMIA: O CABO DO
GUARDA-CHUVA
Crianas agressivas e com dificuldade de aprendizagem normalmente no interagem bem
em sala de aula tendo dificuldades na criao de texto e no processo de autoria de pensamento.
Essas crianas normalmente sofrem discriminao entre os colegas e so rotuladas com nomes
pejorativos. Contudo, muitas vezes, a agressividade a nica forma encontrada por elas para
interagir com o mundo onde vivem, isso por que no conseguem simbolizar atravs de palavras ou
744
de outros meios o que sentem ou o que querem dizer. Diante desse quadro, o que o brincar e a arte
proporcionam e possibilitam a essas crianas?
O brincar permite criana ter criatividade; ela desenvolve, atravs da arte e atividades
ldicas, seu espao potencial que, de acordo com Winnicott (1975) um espao onde ela consegue
vivenciar a realidade e transform-la, com sua imaginao, de forma a tornar seu mundo prazeroso.
Nesse espao a criana capaz de criar e inventar situaes e idias novas e expressam de forma
concreta o que se passa nesse ambiente utilizando a arte quando faz, por exemplo, figuras
desenhadas em papel, esculturas de massinha entre outras coisas, amontoados de papel que podem
ser o que ela quiser imaginar que seja. O brincar e a produo da arte permitem que esse pequeno
ser perceba que capaz de criar coisas e ser responsvel pelo seu prprio pensamento. Isso pode
ser observado quando a criana comea a falar que foi ela quem fez a figura ou desenho e diz o que
aquilo representa. o seu momento criativo, o que no quer dizer necessariamente artstico no
sentido de fazer arte ou algo belo.
Interessante nesse momento pensarmos na importncia para a incluso dessas crianas que
no aprendem e ainda causam transtornos ao meio onde esto inseridos, como na sala de aula, no
ptio do recreio, ou em aulas de educao fsica utilizando para tanto o espao do jogo. Diz-nos
Stein(1974, In: Virgolim e Alencar,1994)
Estimular a criatividade envolve no apenas estimular o indivduo, mas tambm afetar o
seu ambiente social e as pessoas que nele vivem. Se aqueles que circundam o indivduo
no valorizam a criatividade, no oferecem o ambiente de apoio necessrio, no aceitam
o trabalho criativo quando este apresentado, ento possvel que os esforos criativos
do indivduo encontrem obstculos srios, seno intransponveis. (p.32)
Antes de desenvolver o espao do brincar ou criar, a criana precisa sentir-se segura no

local em que est e ter confiana nele e nas pessoas que a cercam, coisa que muitas vezes no
ocorre em sala de aula, onde ela excluda e discriminada pelos coleguinhas e s vezes at pelos
professores, devido seu mau comportamento. Outro fator estabelecido para ela que sala de aula
no local para brincar. A sala de aula, ento, fica sendo encarada como um ambiente no
prazeroso em que a nica finalidade de estar ali prestar ateno na aula. Rapidamente o brincar
vira a hora/ o momento da novidade, a hora/a oportunidade do brinquedo e a hora de pensar
sobre alguma curiosidade do dia.
Quando a criana no brinca fica incapacitada de ver o mundo de forma criativa e volta a
ser submissa a futilidade e a satisfao de seus instintos (Winnicott, 1994). Em um local que
aparente segurana, a criana pode brincar e por meio do jogo e do ldico ela consegue alcanar
autonomia. Autonomia no significa independncia, muito pelo contrario e isso importante de
aqui ressaltarmos. Em um primeiro momento a criana aprende a jogar e posteriormente consegue
sozinho produzir a jogada. Depois, comea a desenvolver autoria de pensamento quando reflete
sobre o jogo e sugere novas regras, ou quando se pergunta onde foi que ela perdeu o jogo ou onde
foi que ela ganhou o jogo.
745
Para produzir uma figura ou desenho inicialmente ela vai aprender a riscar o papel com a
ajuda de um adulto ou um coleguinha e depois capaz de usar esse espao para criar seus prprios
riscos, adquirindo uma autonomia inicial e a autoria de seus feitos.
A autonomia das crianas sempre seguida de controle social e regras estipuladas pelos
adultos que, muitas vezes, utiliza-se de recursos como a vergonha para fazer com que os pequenos
obedeam s regras. Um exemplo de exposio vergonha j citado no texto a rotulao das
crianas com termos pejorativos. Quando a criana envergonhada, com freqncia ela apresenta
um mecanismo defesa como a agressividade, por exemplo, e acaba tendo uma permanente dvida
sobre sua capacidade de realizar as tarefas promovendo graves bloqueios no desenvolvimento da
capacidade de se governar por si mesmo.
De acordo com Erikson (1976) quando a criana tem autocontrole e no perde sua autoestima, ela no fica propensa dvida e vergonha, o contrrio ocorre quando ela perde o
autocontrole e recebe do meio externo um controle excessivo: ela fica insegura, com dvidas e
envergonhada.
Um ponto relevante nessa questo que tanto pais como professores em determinada faixa
de idade, principalmente com aquela que a nossa pesquisa trabalha, qual seja, crianas no terceiro e
quinto anos, tem uma importante misso que capacitar as crianas a exercerem o senso de
perseverana e gerarem espao para o surgimento da capacidade de autonomia das mesmas. Mas
bom lembrarmos aqui que vital que no seja exigido demais dessas crianas, j que qualquer
excesso de cobrana por desempenho, alm da retirada do espao do brincar porque elas so tidas
como grandes demais para terem tanto tempo para isso, acabam causando o desinteresse pela aula e
pelo conhecimento e danos sua prpria autoconfiana.
No caso do aluno com graves dificuldades de aprendizagem e com comportamentos antisociais o que se faz presente como forma de lidar com a novidade da aprendizagem so o medo e a
insegurana. Surge um ciclo vicioso: a criana no aprende e se expressa pelo ato agressivo, assim
ela no adquire, de acordo com a teoria ericksoniana, o senso de ousadia e de perseverana,
perdendo, dessa forma, o interesse pelo aprender. Outra questo que esse ponto traz como
conseqncia o fato de que a criana no consegue desenvolver em si o senso de compaixo e
acredite que a punio deve sempre ocorrer quando a regra for quebrada, no havendo a
possibilidade de uma mediao, perdendo, dessa forma, sua espontaneidade.
Recriar o processo de aquisio de autonomia e de autoria de pensamento o que nossa
pesquisa postula como caminho para incluso dessas crianas no processo de ensino-aprendizagem.
Essa recriao, segundo nossas hipteses de trabalho, passa necessariamente pela recriao de um
espao que est sendo diminudo, o espao do brincar e do criar tanto porque essas crianas , pelos
sintomas que portam, possuem temporariamente o que Winnicott (1986) denomina de patologia da
transicionalidade, seja porque o espao escolar, conforme o tempo passa, retira toda a graa do
aprender, no sentido de dar ao conhecimento um peso livresco, um peso enciclopdico. Notas,
746
provas, muita matria a ser sabida, intervalo de dez minutos ou de vinte minutos, a sombra do
vestibular e do futuro precocemente apresentados a todas as crianas causam nelas o desinteresse
pelo aprender. Nas crianas com as quais trabalhamos o bloqueio se acresce a toda essa questo que
at agora discutimos: elas reivindicam pelo fracasso escolar e pelo ato anti-social um espao que
lhes foi retirado, um espao que foi sumindo de suas vidas, o espao transicional. Se a isso se
acresce o quadro acima descrito de no espao para o ldico, aprender ou no aprender viram
sinnimos no sentido de no fazerem sentido. Rpido demais retiraram o brincar da historia da vida
dessas crianas e, na escola, elas reivindicam esse espao de criao pelo uso no simblico do grito,
do quebra-quebra, do bulling praticado ou sofrido.
Quando trabalhamos com essas crianas denominadas de crianas que ningum quer por
perto pela maioria dos professores e diretores aprendemos algumas coisas: a esperar, a no temer e
a criar em cima de dores e de no expresses simblicas. Procuramos abrir esse espao ao oferecer
um jogo, ao fazer uma proposta: aqui voc vai poder brincar aqui voc vai poder jogar com os
colegas e, nesse jogo e com esse jogo iremos juntos aprender a aprender e aprender a desaprender.
Nessa nossa proposta tentamos abrir espao para que cognio e afeto se mesclem de novo, se
encontrem de novo e assim possa re-surgir o gosto pelo aprender desaprendendo
Quem deve mediar esse processo qualquer pessoa que possa se oferecer como algum
significativo para essas crianas, algum em que elas possam confiar, j que h muito perderam a
confiana no meio que as circunda. Neste trabalho, e na nossa pesquisa, apostamos no professor
como chave-mestra para que esse processo de ressignificao possa acontecer. Apostamos na
proposta do jogo como espao de interveno e de criao, de aprendizado de regras, de
aprendizado de processos de pensamento, de aprendizado da reversibilidade para que, ao final do
nosso trabalho, essas crianas possam se perguntar: onde foi mesmo que eu ganhei o jogo?
Talvez o importante seja que eles nem respondam essa pergunta, mas que tenham certeza
de que eles possuem fora e dentro deles um guarda-chuva que os sustentar no tempo e no espao,
guarda-chuva que pode vergar com o vento mas no quebrar; que pode at ficar mido mas no
molhar, guarda chuva que ter nome e sobrenome e, mais tarde, ser relegado ao limbo como
devemos ser: professores no so feitos para ser eternamente lembrados, mas suas aes devem
sempre marcar alguma diferena .
isso que estamos tentando fazer com nossa pesquisa nas escolas, marcar uma diferena
para essas crianas que, de to difceis, acabam excludas.
ARNHEIIM, Rudolf. Intuio e Intelecto na Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1989 COLI, J
(1991). O que arte. So Paulo: Brasiliense
DUCHAMP, M.(s/d) In: SEEHAGEN, M.F.(s/d) O que arte?
http://www.casadacultura.org/arte/Artigos_o_que_e_arte_definicoes/gr01/oqueeh_arte_fatima_s
eeh.html ( acesso em 25/04/2010)
747
ERICKSON, E. (1976) O ciclo de vida completo. Porto Alegre: Artmed.

FISCHER, E. (2002) Necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.
JUNG, C. G. O Homem e seus smbolos/ Carl C. Jung Lvon Franz (etal), traduo de Maria
Lcia Pinho Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977
MAIA, M. V. C. M. (2007) Rios Sem Discurso: Reflexes sobre a agressividade da infncia na
contemporaneidade. So Paulo: Vetor.
______ (2009) Como pode o peixe vivo viver fora da gua fria?: Jogos e espao ldico em crianas com conduta
anti-social e dificuldade de aprendizagem. Projeto de Pesquisa independente, Rio de Janeiro: UFRJ.
NOVATO, Ana Cristina. Tcnicas em arteterapia com adolescentes in Revista Imagens e
Transformao Arte Terapia, n 7, volume 7, novembro/2000. Cap. 3 (p.26-43)
PAIN, S. (1996) Teoria e tcnica da arte-terapia. Porto Alegre: Artmed.
______ (1999) A funo da ignorncia. Porto Alegre, Artes Mdicas.
PHILIPPINI, Angela. Cartografias da Coragem: Rotas em Arte Terapia. So Paulo: Ed. Pomar
SEEHAGEN, M.F.(s/d) O que arte
(http://www.casadacultura.org/arte/Artigos_o_que_e_arte_definicoes/gr01/oqueeh_arte_fatima_
seeh.html) ( acesso em 25/04/2010)
SOL, I. (1998) Estratgias de leitura. Porto Alegre: ArtMed.
VIRGOLIM, A. M. R. e ALENCAR, E. M. L. S.(1994) Criatividade Expresso e desenvolvimento.
Petrpolis: Vozes.
WILDE. O. (1882). Palestra proferida em 09 Jan 1882, Mon Chickering Hall, New York.
(http://www.neuroticpoets.com/wilde/) (acesso em 25/04/2010)
WINNICOTT, D. W. (1975) O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, RJ: Imago.
______ (1994) Exploraes Psicanalticas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
______ (1986) Privao e delinqncia . Porto Alegre: Artes Mdicas Sul
748

SOCIEDADE NO CAPITALISMO CONTEMPORNEO
Gisele Rose da Silva 178
INTRODUO
A idia de fazer um trabalho falando sobre o Curso de Energia e Sociedade no Capitalismo
Contemporneo surgiu durante a primeira etapa que foi o perodo em que iniciei junto
coordenao do ETTERN/IPPUR/UFRJ (Laboratrio Estado Trabalho Territrio e Natureza do
Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.). Decidi escrever sobre esta experincia de parceria entre a universidade e os movimentos
sociais envolvidos no curso por acreditar que a educao um dos caminhos para conseguirmos
mudar as desigualdades sociais no Brasil e no mundo, e por acreditar que todos merecem uma
educao pblica de qualidade. Iniciei uma reflexo de que a educao no deve ser vista como um
luxo que poucos podem obter. E no caso da universidade, a instituio deve estar de portas abertas
para todos aqueles que querem obter conhecimento.
Atualmente no Brasil quando se fala de Educao Popular o pensamento logo se remete
aos pr-vestibulares comunitrios (ou tambm denominados para negros e carentes) e a mais falada
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Essas modalidades de ensino esto presentes em prticas
educacionais e em debates entre educadores e pensadores da educao que se dedicam ao tema.
No caso do ingresso universidade, a desigualdade social se reflete na concorrncia para
ingressar nas universidades pblicas e no preo abusivo dos cursinhos pr-vestibulares. Os prvestibulares comunitrios, para negros e carentes se tornaram uma opo para aqueles que no tm
condies de pagar um curso ou de pagar uma faculdade. So vrios professores, em sua maioria
recm formados, que dedicam algumas horas do dia em prol dessa causa sem receber nenhuma
remunerao pelo trabalho desenvolvido, que recebem como pagamento o empenho de estudantes
que buscam uma boa educao. Desenvolvendo um tipo de militncia social e poltica na esfera da
educao popular.
J a Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem tido um grande investimento inclusive dos
governos municipais, estaduais e federal para que mais profissionais estejam capacitados em atender
a uma demanda de superao a defasagem educacional. So vrios os cursos de especializao para
profissionais que j esto trabalhando na educao para que possam atuar especificamente o tema
(HADDAD, 2007).
Tendo em vista, esses temas to atuais e to importantes relacionados Educao Popular,
o foco deste trabalho aponta vislumbrar a reflexo da educao popular na esfera dos movimentos
sociais. Neste sentido, sem desconsiderar perodos histricos anteriores, mas considerando o
178
Auxiliar da pesquisa Recursos Minerais e Sociedade do Centro de Tecnologia Mineral (CETEM) do

Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), gsilva@cetem.gov.br.
749
contexto do qual surge o MAB, nos anos de 1980 um tipo de educao associada formao
poltica passa a ser desenvolvida pelos movimentos sociais. Por exemplo, a CUT (Central nica dos
Trabalhadores) inicia a organizao de cursos de formao poltica e logo o MST (Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra) que vem desenvolvendo experincias de educao e atualmente possui
uma escola de formao.
O que pode ser observado a importncia que os movimentos sociais no Brasil vm dando
formao de seus militantes com investimentos em cursos de Educao para Jovens e Adultos,
cursos de formao de militantes, cursos de graduao, especializao e extenso em parceria com
universidades pblicas Ou seja, movimentos sociais que se constituram a partir dos anos de 1980
investiram em formao poltica e em educao em seus diferentes graus de instruo.
O conceito de Educao Popular vem sendo modificado durante os anos que se passaram
a partir da reflexo da educao destinada ao povo e a anlise de prticas educativas voltadas
organizao social e polticas de grupos (PAIVA, 1980 e BRANDO, 1986). Anteriormente era
uma educao voltada para o povo para superar o analfabetismo. Tambm podemos identificar que
esse conceito tambm foi de uma educao voltada para a formao de militantes, uma educao
diretamente ligada s manifestaes daqueles que durante muito tempo foram excludos da
sociedade, uma educao voltada a entender todas as diferenas sociais e principalmente voltada a
mostrar o papel do excludo dentro da sociedade (BRANDO, 1986).
Essas modificaes feitas durante todos esses anos, hoje nos mostra, mas um tipo de
experincia de Educao Popular. Tendo os movimentos sociais se organizado desde a dcada de
80, hoje fcil notar a importncia deste conceito.
Numa experincia de Educao Popular, voltada para a formao de militantes, vrios
fatores devem ser levados em considerao, mas existe um que talvez seja o primordial que
adjetivao de popular, o povo, o humano, o ser humano aquele que estuda que l os textos que
debate com os professores, o que concorda com o professor e o que discorda do professor, o que
quer falar durante a aula e o que prioriza o debate. O ser humano aqui o maior agente dessa
experincia porque sem o humano a Educao Popular no existiria.
A experincia de Educao Popular neste curso vai ser mostrada, levando em considerao
alguns aspectos importantes como: a relao aluno/professor, a relao professor/aluno, a relao
aluno/aluno, a estrutura fsica, pedaggica e militante. Acredito serem estes fatores primordiais para
a construo de um trabalho que trata antes de qualquer coisa de educao.
O Curso de Energia e Sociedade no Capitalismo Contemporneo uma parceria entre o
ETTERN (Laboratrio Estado, Trabalho, Territrio e Natureza) que faz parte do IPPUR/UFRJ
(Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano da Universidade Federal do Rio de Janeiro) e o MAB
(Movimento dos Atingidos por Barragens), uma parceria que tem durao de mais de 20 anos, sob
a coordenao do Professor Carlos Bernardo Vainer e a direo do MAB. A idia de se criar um
curso de extenso e especializao j havia sido estudada durante alguns anos pelas instituies.
750
So essas interaes que fazem dessa uma tima experincia de observao de pessoas que
esto aprendendo algo novo, que esto em contato com professores de alta qualificao. Mas que
ao mesmo tempo se depararam com os problemas reais da universidade, com falta de salas de aula,
goteiras durante as chuvas, calor excessivo durante o vero. mostrar que a universidade pblica
pode deixar de ser to excludente, que pode ser voltada para aqueles que realmente precisam dela.
PARTE I: A EDUCAO POPULAR
A educao popular surge para dar um novo rumo educao no Brasil, principalmente na
educao formal, tornando esta mais voltada para os problemas sociais de nossa sociedade, e com
um compromisso de mostrar que educao no um privilgio, mas sim um direito de todos. Mas
tambm d um novo rumo educao informal, a educao gerada nos movimentos sociais
socializao de experincias de luta, e principalmente experincias de vida. A educao popular
surge quando se faz necessrio uma nova forma de pensar condies ideolgicas, polticas e
pedaggicas, tentando aglutinar os movimentos populares no campo especfico das relaes que
envolvem saber e conhecimento.
O tema educao popular no novo, segundo Brando (1986) o conceito de educao
popular, vem sendo utilizado no final da dcada de 60 na Amrica Latina e pouco tem a ver com o
conceito que temos hoje. A educao popular era uma forma de deixar a escola menos elitisada e
mais voltada para o social. A educao popular passou a ser uma alternativa para a busca de uma
educao mais e justa e voltada para todos sem exceo.
Quando foi usada pela primeira vez intencionalmente e coletivamente a expresso:
educao popular no significou com rigor o que veio a traduzir depois dos anos 60. Aps a
independncia dos pases da Amrica Latina houve, como histrias diversas, um mesmo esforo de
educadores, de outros intelectuais e de polticos em favor de uma popularizao de carter
democratizante do ensino escolar, at ento monopolizado por instituies confessionais e posto a
servio: a) dos interesses diretos da empresa colonial, quando em misses de catequese e servios
educacionais de transferncia de informaes e valores da metrpole para a colnia; b)das elites
locais, quando disponvel nas raras escolas para onde iam os filhos dos senhores do Reino ou da
Colnia. Educao Popular significou, ento, a extenso do direito e do dever de se aprender as
regras e os nomes fundamentais da produo da cidadania, s criaas e adolescentes das camadas
populares e das etnias subjugadas (BRANDO, 1986).
Como nos mostra Brando, a educao popular tinha como base tornar a escola voltada
para o social, mas principalmente pensava no mbito escolar, ou seja, esta seria uma renovao das
instituies que passaram a pensar o social, em busca de uma educao mais justa. Com o passar
dos anos esse conceito de Educao Popular mostrado por Brando, foi sendo modificado e hoje j
no possui a mesma definio que anteriormente. A educao popular na sua proposta original de
conscientizao de grupos sociais na sua luta poltica, se pode se dizer assim, tem sido personificada
nos tantos movimentos sociais que temos hoje no Brasil.
751
A educao popular definida como um paradigma poltico-educativo, terico e

metodolgico que emergiu na regio com notvel fora nos anos 1960 e na organizao das classes
subalternas na Amrica Latina, os seus objetivos de promover a justia social e a sua orientao
metodolgica, esteve sempre mais associada a formas de educao no-formal do que ao ensino
(MARROW e TORRES 2004).
Uma nova concepo de Educao Popular teve como base as organizaes populares de
assessoria s comunidades pobres, nas organizaes mais progressistas. Os movimentos sindicais e
rurais a partir da dcada de 80 construram estruturas educacionais slidas, com concepes e
estruturas curriculares slidas. A CUT, por exemplo, criou um sofisticado sistema educacional,
como destaca o autor, um Sistema Nacional de Formao. No caso do MST, j na dcada de 1990,
foi lanado um Manifesto de Educadores e Educadores na Reforma Agrria, publicado em 1997
num jornal do MST. (RICCI, 2004)
A educao popular ultrapassou os muros das escolas formais e chegou at aos
movimentos sociais, essas importantes modificaes nos demonstram a importncia adquirida pelos
movimentos sociais, por lutarem em prol de uma educao de qualidade dentro e fora de suas
organizaes. O papel do educador popular agora se tornou de suma importncia, dentro e fora dos
movimentos sociais, pois devem considerar todos os fatores que envolvem seus alunos, suas lutas,
seus medos, suas necessidades. O tema educao se tornou fundamental para todos os que lutam
por uma sociedade mais justa. (RICCI, 2004)
Segundo Gadotti (2000): Nos ltimos anos, os educadores que permaneceram fiis aos
princpios da educao popular atuaram principalmente em duas direes: a educao pblica popular, a
educao popular comunitria e na educao ambiental ou sustentvel, predominantemente nogovernamentais.
preciso afirmar que a educao popular nos moldes atuais no atende somente aos
interesses das classes populares, mas sim est inserida nos meios formais de educao, no sendo
apenas uma educao voltada para adultos que esto fora das instituies formais de ensino. A
educao popular deve ser tratada de forma com que todos tenham acesso e que o Estado tenha
compromisso em preserv-la, no sendo apenas uma educao de trabalhadores para trabalhadores.
(PAIVA, 1980).
Acredito que nesse critrio de educao popular pode-se enquadrar o curso de energia, pois
ele um curso organizado por militantes e constitudo de militantes, porm dentro de uma
universidade pblica e principalmente dentro do modelo de um curso da universidade, com suas
estruturas institucionais.
PARTE II: O MAB E A EDUCAO POPULAR EM SUAS BASES SOCIAIS
Desde o final dos anos 60, a ditadura militar vinha reprimindo brutalmente as organizaes
populares e qualquer tipo de oposio. No incio dos anos 70, torturando e violentando os direitos
752
humanos, os militares haviam derrotado as tentativas de guerrilha e a resistncia urbana dos grupos
revolucionrios, que se tinham isolado dos trabalhadores. O caminho tinha ficado aberto para
implantarem seu modelo de desenvolvimento.
Os grandes projetos hidreltricos foram parte deste modelo de desenvolvimento. Grandes
usinas hidreltricas comearam a ser construdas em todo o pas. A energia gerada deveria sustentar
a urbanizao e industrializao aceleradas, que alimentavam o sonho propagandeado para as
classes mdias urbanas: fazer do Brasil um a grande potncia. As grandes barragens eram usadas
como smbolo da potncia do pas e do regime militar. E serviam tambm para fornecer energia
barata para a exportao de produtos eletrointensivos, como o alumnio. (VAINER, 1992)
Estas grandes obras expulsavam dezenas de milhares de pessoas. Pequenos produtores
perdiam suas terras, suas casas e seu trabalho. E iam se juntar aos milhes de expropriados pelo
latifndio, condenados ao desemprego e misria das favelas, mocambos, invases e periferia das
grandes cidades.
Mas no final dos anos 1970 e no incio dos anos 1980 ressurgiram a organizao e a
resistncia dos movimentos populares, nas cidades e nos campos. Foi neste perodo que surgiram as
lutas e organizaes que dariam origem ao Movimento Nacional de Atingidos por Barragens.
Com ajuda de setores da Igreja catlica e do movimento sindical na poca era o
Departamento Nacional de Trabalhadores Rurais da CUT - a CRAB tomou a iniciativa de organizar
em abril de 1989, em Goinia, o I Encontro Nacional de Trabalhadores Atingidos por Barragens. O
encontro foi preparado em 04 encontros regionais: Norte, Nordeste, Sudeste, Sul.
O Encontro de Goinia criou a Comisso Nacional Provisria para organizar, no ano
seguinte, o I Congresso Nacional dos Atingidos por Barragens. Mas o Congresso s aconteceu em
maro de 1991, em Braslia. Delegados vindos de todo o pas decidiram, deliberam constituir o
MAB Movimento dos Atingidos por Barragens, como um movimento nacional, popular e
autnomo. Foi eleita a primeira Coordenao Nacional do MAB. (VAINER, 2006)
Esse breve histrico da criao do MAB mostrado para melhor compreenso de seu
histrico de lutas, que pelo que podemos observar ultrapassou a luta dos atingidos por barragens e
hoje lutam por uma sociedade mais justa.
O MAB dentro dessa perspectiva de luta acredita que a educao necessria dentro desse
processo de luta de uma sociedade mais justa, e por isso investe em educao para seus militantes,
com cursos de formao poltica e educao de jovens e adultos, sendo uns organizados pelo MAB
e outros em parceira com outros movimentos sociais. necessrio ressaltar que este curso
primeiro organizado pelo de no nvel de extenso e especializao universitria.
necessrio lembrar que ao longo dos ltimos anos o MAB vem desenvolvendo vrias
experincias no mbito da educao que mais do ensinar a jovens e adultos a ler e a escrever, mas
sim fazer com que estes tenham acesso a sua histria e cultura, pois na educao encontra-se a
753
possibilidade concreta de libertao e da emancipao das classes. E a partir disso tem se

consolidado como um importante sujeito poltico nesta rea.
de suma importncia reconhecer que os atingidos, sejam eles adultos, jovens ou crianas,
devem elevar seus nveis de compreenso da realidade, no apenas pela mobilizao, mas tambm
pelo acesso ao conhecimento, informao e a cultura universal.
O projeto de Educao de Jovens e Adultos do MAB pretende179:
- Ser organicamente vinculado histria dos povos atingidos, sua identidade, cultura e
experincia de vida e trabalho e s lutas polticas e sociais que o Movimento dos Atingidos por
Barragens tem organizado;
- Ser geradora de novas vidas, novos sujeitos, culturas conhecimentos, atividades
produtivas e relaes com a natureza;
- Dialogar com a diversidade, as diferenas e as divergncias, produzindo valores coletivos
e acesso ao conhecimento;
- Ser processual e ter perspectiva de continuidade, mobilizando os povos atingidos nas
diversas situaes e condies em que se encontram;
- Relacionar poltica pblica de educao do campo poltica energtica e ambiental
Nao Brasileira.
Os princpios pedaggicos que orientam as prticas da educao dos povos atingidos so:
- O direito educao, escolarizao e aprendizagem;
- O atingido como sujeito do processo educativo e histrico;
- O dilogo como princpio educativo;
- O zelo, a liberdade e a solidariedade como atitudes nas prticas de educao;
- A gesto democrtica das prticas de educao;
- A relao entre educao e poltica energtica e ambiental;
- A educao contribuindo com a construo do projeto socialista do Brasil.
As atividades educativas devem seguir os seguintes princpios:
- O dilogo e a problematizao das histrias e experincias de vida, da identidade, da
cultura, da realidade e das lutas dos povos atingidos;
- A valorizao das linguagens e a construo coletiva do conhecimento;
- A relao entre local-global-local na construo do conhecimento;
- A autodisciplina e a organizao dos povos atingidos;
- A interdisciplinaridade na construo do conhecimento;
- O educador e a educadora como mediadores dos processos de educao e aprendizagem.
179
Retirado do caderno pedaggico do MAB A Educao no Movimento dos Atingidos por Barragens.
754
PARTE III: O CURSO DE ENERGIA E SOCIEDADE NO CAPITALISMO

CONTEMPORNEO
O curso de Energia e Sociedade no Capitalismo Contemporneo surgiu da necessidade de
obter uma melhor formao dos militantes do MAB. Este foi criado, no mbito das atividades da
ATEMAB (Assessoria Tcnica e Educacional Meio Ambiente e Barragens) coordenada pelo
Professor Carlos Bernardo Vainer (IPPUR/UFRJ), o Curso Energia e Sociedade no Capitalismo
Contemporneo, que vem a ser a primeira experincia organizada do MAB em curso de
especializao e extenso universitria.
O curso foi elaborado nos mdulos: extenso para os alunos que possuem graduao e
especializao para os alunos j graduados, atendendo assim as demandas de todos os educandos.
necessrio ressaltar que o curso de formao de militantes e no aberto a comunidade acadmica
da universidade, pois os alunos que participantes foram escolhidos durante alguns debates feitos
dentro de cada movimento social envolvido. O curso contou com o apoio institucional e financeiro
do Movimento dos Atingidos por Barragens e, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional (IPPUR) da Pr-Reitoria de Extenso
(PR-5), da Escola de Educao Fsica e Desportos (EEFD) e da ELETROBRAS.
A turma foi composta por alunos oriundos de diversas reas de ensino e diversos lugares
do pas e da Amrica Latina, vindos de aproximadamente vinte movimentos sociais alm do MAB,
tais como: O Movimento Sem Terra, Comisso Pastoral da Terra, Consulta Popular, Movimento de
Mulheres Camponesas entre outros
Foram oferecidas quatro disciplinas obrigatrias por etapa, sendo que ao todo o curso foi
composto por 16 disciplinas organizadas em seus 04 eixos temticos, sendo eles:
- Eixo Temtico 01: Elementos de Economia Poltica;
- Eixo Temtico 02: Economia Poltica do Meio Ambiente;
- Eixo Temtico 03: Economia Poltica da Energia;
- Eixo Temtico 04: Estado e Classes Sociais.180
Essas disciplinas foram ministradas por professores da UFRJ, e de outras universidades do
pas, todos convidados em conjunto pela coordenao do ETTERN e do MAB. A escolha desses
educadores teve como base antes de qualquer coisa o envolvimento com as questes sociais e o
comprometimento com uma educao justa para todos.
O MAB trouxe para o mbito da universidade alguns princpios de seu processo formativo,
a partir da realidade e dos objetivos polticos a que se propem, estes princpios fizeram parte da
base de todas as etapas do curso, sendo eles: filosofia da prxis, estudo, organicidade, troca de
experincias, mstica, auto-organizao dos militantes, criao de Coletivos Pedaggicos, pesquisa e
avaliao.
Trechos retirados do Programa do Curso de Extenso/Especializao Energia e Sociedade no Capitalismo
Contemporneo elaborado pelo ATEMAB/ETTERN/IPPUR/UFRJ e MAB.
180
755
De acordo com os princpios pedaggicos do MAB para um bom aproveitamento do curso

era necessrio se preencher todo tempo dos alunos, estes tempos educativos formam divididos da
seguinte forma: tempo aula/plenria, tempo leitura/estudo181, tempo grupo de base, tempo sntese,
tempo cultura, tempo esporte e tempo comunidade.
Dentro dos conceitos elaborados do MAB tambm foram criadas instncias coletivas de
discusso e encaminhamentos polticos pedaggicos, sendo estas responsveis pela organicidade da
turma: coordenao poltica pedaggica (CPP), grupo de base (GB), coordenao geral e o
colegiado dos movimentos
Todos os alunos deveriam participar de alguma equipe de trabalho para ajudarem no bom
andamento do curso, sendo essas equipes modificadas a cada etapa. As equipes foram s seguintes:
sistematizao do curso, secretaria e recepo, disciplina, ciranda, infra-estrutura, mstica,
comunicao, sade, esporte e lazer, finanas, animao e relatrio. Era necessrio assistir a todas as
aulas,e os trabalhos que foram apresentados e os trabalhos de concluso do curso so iguais para
todos, ou seja, todos tero que mostrar aquilo que aprenderam da mesma forma, o que pode ser
considerado um incentivo para que todos estudem da mesma forma sempre ajudando uns aos
outros.
As quatro etapas do curso foram realizadas na Escola de Educao Fsica e Desportos da
UFRJ, as condies fsicas da unidade com certeza devem ser levadas em considerao, pois o calor
excessivo, a falta de ventiladores, a falta dgua, a distncia dos banheiros so problemas
considerveis que fica em regime fechado durante 15 dias numa instituio. Nas etapas durante o
vero o calor com certeza foi um fator prejudicial ao aprendizado, e nas etapas durante o perodo
de chuva as goteiras da escola causaram transtornos aos alunos e a coordenao.
No perodo de 15 dias (aproximadamente) os alunos ficaram em regime fechado dentro da
EEFD assistindo aulas de no perodo de 8 horas da manh at as 18 horas parando apenas para o
almoo e alguns intervalos durante o dia. Esse ritmo de aula deve ser reavaliado, pois os alunos
ficam muito cansados e chega a um ponto que no existe mai absoro do contedo ensinado. Os
horrios de descanso durante o dia eram muito poucos, tanto educandos quanto educadores se
sentiam cansados com a maratona de estudo. Mas acredito que essa uma discusso que ter que
ser feita pelos coordenadores em algum momento, para que possa ser feita uma redistribuio da
carga horria, e que os alunos possam realmente absorver tudo o que est sendo apresentado.
Os textos estudados durante a etapa foram escolhidos de acordo com o que cada professor
encaminhou a coordenao, todos dentro do contexto do curso e sempre acrescentando algo novo
aos alunos. Durante as etapas era distribudo uma apostila contendo todos os materiais que seriam
utilizados pelos professores e tambm algumas sugestes complementares caso algum aluno se
interessasse em se aprofundar em determinado assunto.
Conceitos retirados do Projeto Metodolgico da Etapa I do Curso de Extenso e Especializao ENERGIA E

SOCIEDADE NO CAPITALISMO CONTEMPORNEO elaborado pelo MAB
181
756
Essa falta de tato ao lidar com a liberdade de expresso no enriqueceu em nada os

debates, infelizmente alguns alunos (principalmente os coordenadores) possuam discursos
centralizados que impediram o enriquecimento do debate. Quando se participa de um curso com
caractersticas to prprias, e com objetivos to especficos necessrio deixar de militante por
alguns instantes, e se posicionar como aluno, como aquele que busca o saber, que deixa de lado
pelo menos em algum momento as convices e se pe na posio de educando.
Nessa postura de se criar um curso especfico para formao de militantes, a forma como o
ambiente de estudo tratado deve ser levado em considerao, em muitos momentos foi observado
que os alunos no se sentiam e nem se portavam como alunos dentro de uma sala aula, mas sim
como militantes dentro de uma plenria, momentos que seriam destinados a perguntas, se tornavam
um espao para discursos e principalmente marcao de posio poltica. A crtica a essa prtica que
foi observada durante todas as quatro etapas do curso segue no intuito de mostrar que necessrio
pensar uma forma de se levar educao a todos, necessrio se fazer discursos, mas existem
momentos especficos para isso. Os alunos da turma precisam se familiarizar com a sala de aula,
com o respeito ao professor, principalmente queles que no dizem exatamente o que pretendemos
ouvir, mas so com esses que aprendemos mais, que nos fazem pensar o novo.
O que foi apresentado em vrios momentos aqui que buscamos uma educao de
qualidade para todos, que todos sem exceo tenham acesso as instituies pblicas de ensino,
sendo respeitados por sua posio poltica, sua raa e seu credo. Ento quando se organiza um
curso de tamanha importncia esses fatores devem ser considerados primordiais para que aja uma
interao da turma, aluno aluno, aluno professor e professor - aluno.
CONCLUSO
Considerar todas essas formas de Educao Popular atualmente muito importante, pois
dessas conseguimos tirar uma concluso que necessria que a educao esteja ao alcance de todos
sem exceo, que necessrio que todos tenham uma educao de qualidade, que todos tenham
acesso a escolas e universidades, que a educao pblica no seja excludente, mas que sim inclua
todos aqueles que a procura.
O termo educao popular que ao longos de muitos anos foi se transformando, hoje tem
como englobar tambm esta experincia de parceria da abertura das portas da maior universidade
pblica do pas para movimentos sociais, num curso de formao de miliantes Uma das prticas
centrais da educao popular hoje necessariamente ser enganajada, estar voltada para o social,
levar o conhecimento para aqueles que no o detem, um processo de formao e capacitao na
perspectiva do compromisso com as classes populares. Mas, a educao popular no pode ser
apenas um compromisso dos movimentos sociais, deve ser sim um compromisso do Estado, este
deve levar educao de qualidade a todos e em qualquer regio do pas.
757
Todas as experincias descritas aqui devem ser analisadas de forma com que esses projetos
de educao popular sejam cada vez mais divulgados, e principalmente que sejam cada vez mais
incentivados, pois tanto os pontos positivos quanto os negativos fazem parte de um processo de
aprimoramento, e precisam ser destacados e levados para o debate.
A parceria entre o ETTERN e o MAB, merece ser divulgada em vrios mbitos de nossa
sociedade para que grupos acadmicos, instituies de ensino entre outros se motivem a participar e
organizar esse tipo de curso, que visa sempre lutar em prol da educao.
No futuro quando formos pensar em educao espero possamos ver que essas formas de
Educao Popular conseguiram atingir um xito maior que o esperado, e que tenham conseguido
modificar todas as formas de ensino. Acredito que a Educao Popular hoje seja uma forma de
mostrar que todos querem aprender, mas que principalmente todos tm o direito de aprender e
com esse pensamento que devemos seguir lutando sempre em prol da educao.
BIBLIOGRAFIA
BRANDAO, C. R. Saber e ensinar: trs estudos de educao popular. Campinas: Papirus, 1986.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. So Paulo Perspec. 2000, v. 14, n. 2 pp. 03-11. Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010288392000000200002&lng=en&nr
m=iso>. Acesso em 05 jul. 2009.
HADDAD, S. Novos caminhos em Educao de Jovens e Adultos EJA. Um estudo de aes do poder pblico
em cidades de regies metropolitanas brasileiras. So Paulo, 2007
MARRON, R. A. e TORRES, C. A. GRAMSCI E A EDUCAO POPULAR NA AMRICA
LATINA. Percepes do debate brasileiro. Currculo sem Fronteiras, 2004, v.4, n.2, pp. 33-50.
PAIVA, V. Estado e Educao Popular: recolocando o problema. So Paulo, 1980.
RICCI, R. A complexa relao entre educao e movimentos sociais no Brasil ou Aventuras e Desventuras da
Educao Popular em tempos difcies. Escritos em Educao, do Instituto Superior de Educao Ansio
Teixeira/Fundao Helena Antipoff, Ibirit, Minas Gerais, 2004.
VAINER, C. Recursos hidrulicos: questes sociais e ambientais. Estudos Avanados-Dossi Energia. USP,
So Paulo, 2007.
VAINER, C.; Vieira, F. Manual do Atingido Impactos Sociais e Ambientais de Barragens. Publicao
ETTERN, Rio de Janeiro, 2006.
VAINER, C. e ARAJO, F. Grandes Projetos Hidreltricos e Desenvolvimento Regional. Centro
Ecumnico de Documentao e Informao. Rio de Janeiro, Setembro de 1992.
758
O USO DO PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSO

Eugnio Paccelli Aguiar Freire UFRN CAPES
INTRODUO
A internet, desde seu princpio, sempre foi um meio vinculado leitura e escrita. No entanto,
ao longo de seu desenvolvimento, foi agregando diversas mdias em si. Atualmente, servios como
o Youtube182 e Google Video183 permitem, em larga escala, o acesso a material em vdeo.
Principalmente aps a simplificao, aumento de eficcia e queda de preos de equipamentos de
udio digital de uso conjunto com computadores pessoais, bem como servios de armazenamento
gratuito de podcasts184, como o Inter.net185 e o My Podcast186, a vasta oferta de materiais tambm est
presente para produes em udio, disponibilizadas em grandes portais especficos a esse tipo de
material como o Odeo187, ITunes e Podpods188. Tambm pelo nmero cada vez maior de usurios a
dispor de acesso internet em banda larga, hoje maioria em detrimento da lenta conexo discada
dial-up189, as possibilidades ao acesso, alm da produo de contedos em udio so tremendas.
Por essas mudanas, positiva ao ensino superior a tentativa de aproveitar-se do potencial da
oralidade vinculada s novas tecnologias de udio digital em projetos educativos utilizando o
ambiente on-line como poderosa e eficaz ferramenta de incluso a promover a escuta e produo de
contedo por parte de estudantes dos mais diversos grupos sociais, em produes relacionadas
distintos valores, culturas e formaes.
A TECNOLOGIA: PODCAST
Antes de desenvolvermos este trabalho, no entanto, importante, considerando o pouco
tempo de existncia dessa tecnologia, esclarecer o que um podcast.
Podemos definir podcast como um programa em udio que difere da rdio tradicional pela
maior maleabilidade de acesso e produo de contedo. uma forma de publicao de programas
de udio na Internet no formato de arquivos MP3190 que podem ser ouvidos on-line ou baixados
para o computador ou leitor de MP3 do usurio. Atualmente, um formato de transmisso muito
182
C.f: http://www.youtube.com
C.f: http://video.google.com/
184
Arquivos de udio que podem ser ouvidos pela internet ou baixados para o micro ou MP3 Player do
usurio. Ao longo do texto esclareceremos o termo mais detalhadamente.
185
C.f: http://podcast.br.inter.net/hot_site/index.php
186
C.f: http://www.mypodcast.com/
187
C.f: http://odeo.com/
188
C.f: http://www.podpods.com.br/
189
Por vezes apelidada de banda estreita em aluso a conexo banda larga, um tipo de acesso
Internet no qual uma pessoa usa um modem e uma linha telefnica comum.
190
Formato digital de arquivos de udio, possvel de ser distribudo on-line de forma relativamente fcil e
rpida.
183
759
utilizado por diversas pessoas e empresas no mundo para divulgar notcias e programao, assim
como algumas universidades que comeam a disponibilizar aulas nesse formato.
Em relao a aspectos tcnicos da tecnologia e a origem do peculiar termo podcast, Ketterl;
Mertens, Morisse explicam:
O termo podcast descreve a produo e download automtico de arquivos de udio de um
produtor para um assinante pela internet. A palavra podcast uma combinao da palavra
broadcast e o nome do popular tocador de udio da Apple Computer chamado iPod. H um
pequeno mal-entendido que implica que um iPod necessrio para escutar-se um podcast.
Na verdade, um podcast pode ser usado com uma variedade de formatos de udio digital e
pode ser executado em praticamente qualquer tocador de udio ou computador. Mesmo
em telefone celulares possvel se escutar podcasts. O termo podcast descreve a produo,
distribuio e download automtico de arquivos de udio de quem publica at o
assinante, pela internet (2006, traduo nossa) 191.
Embora relativamente nova, o podcast uma tecnologia j bastante difundida mundialmente.

No Brasil, so produzidos podcasts sobre os mais variados temas, ouvidos periodicamente por um
significativamente crescente nmero de pessoas. Produes que acabam utilizadas como poderosos
instrumentos de vazo voz e identidade de grupos os mais diversos, includos pela agregao
social atravs da tecnologia on-line em produes sobre temas os mais variados; como o nerdcast192,
que aborda assuntos diversos dentro do universo nerd193, rapaduracast194, sobre cinema produzido no cear, pondo abaixo preconceitos relacionados suposta falta de interesse da regio
Nordeste explorao aprofundada de bens culturais cinematogrficos -, o podcast papo de gordo195,
discutindo questes direcionadas s experincias de pessoas acima do peso, monacast196, voltado
temticas do universo feminino, papo na estante197, sobre literatura, dentre outros.
Alm de servirem como amplificadores das culturas prprias de diversos grupos como
pode ser observado pelos exemplos citados previamente dentre os podcasts de maior audincia do
pas -, os podcasts produzidos por usurios comuns, sujeitos margem da difcil insero nos
veculos tradicionais de mdia, acabam por servir de meios agregadores de culturas e valores,
preenchendo um espao muitas vezes inexistente nos veculos tradicionais, mesmo no meio escolar.
Em uma educao marcada pela considerao dos alunos enquanto seres amorfos, a
utilizao da tecnologia no ensino superior acaba sendo pautada por um pensamento e conduta
neo-tecnicista, onde dado o privilgio aspectos quantitativos de produo e s ferramentas em
191
The term podcasting describes the production and the automatic download of audio data from a
publisher to a subscriber over the Internet. The word podcast is a combination of the word broadcast and
the name of the popular audio player from Apple Computer called iPod. It is a bit of a misnomer in that it
implies that an iPod-player is required to listen to a podcast. In fact, a podcast can be used with a variety
of digital audio formats and can be played on almost any audio player or computer. Even on mobile
phones it is possible to use podcasts. The term podcasting describes the production, distribution and the
automatic download of audio data from a publisher to a subscriber over the Internet.
192
C.f.: http://jovemnerd.ig.com.br/categoria/nerdcast/
193
Temas que englobam interesses tpicos dos denominados nerds: fico cientfica, histrias em
quadrinhos, literatura, cinema, jogos eletrnicos e tecnologia.
194
C.f.: http://www.cinemacomrapadura.com.br/rapaduracast/
195
C.f.: http://www.papodegordo.com.br/
196
C.f.: http://www.monalisadepijamas.com.br/category/podcasts
197
C.f.: http://paponaestante.com.br/?page_id=4
760
detrimento de quesitos humanos. Em termos prticos, a escola acaba sendo pautada por condutas
simtricas, descontextualizadas, a trabalhar no com as peculiaridades de cada grupo social e
cultural, mas com um cidado mdia estatstica (ANDRADE, 2009), resultando em uma
educao que acaba por excluir queles que carregam valores e culturas dspares das
hegemonicamente vigentes.
Noo de hegemonia que, por si s, pode ser questionada se aplicada em um pas to diverso
quanto este. Neste momento, a considerao de hegemnico nos parece dizer respeito muito mais
eleio dos valores de uma classe dominante, minoritria estatisticamente, como falsamente
majoritria percentualmente e, portanto, tida falaciosamente como a cultura do brasileiro. Em nossa
educao marcada pela excluso das classes e culturas subjugadas pelo iderio de uma classe
dominante, o ensino superior acaba, diversas vezes, agindo como instrumento reprodutor do
modelo excludente vigente, pondo margem a identidade daqueles que partilham de culturas,
capacidades e grupos sociais especficos.
Como instrumento de potencial ao contrria esse processo excludente na educao, o
podcast acaba assumindo espontaneamente esse vis em seu meio habitual: a internet. Em produes
desvinculadas de um cunho profissional e/ou mercantil, os produtores de podcasts de audincia
massiva on-line acabam por trabalhar, fora de contextos escolares, a educao inclusiva de forma
rica.
Exemplo a ser seguido pela escola, a utilizao do podcast como ferramenta gregria de
incluso grupos outrora excludos uma realidade nos dias de hoje. Geralmente ligados a um
sistema de blog, muitos podcasts contam com fruns utilizados como ponto de encontro e debates
de sujeitos de diversos grupos sociais. Dessa maneira, o podcast acaba atuando como, alm de
contedo a ser acessado pelos usurios, mote de aproximao entre grupos e pessoas que partilham
de dados do universo em comum. Uma experincia educacional riqussima que, nos moldes do
pensamento de Paulo Freire (1971), atende de forma benfica a busca por uma educao a transpor
a simples reproduo de contedos simtricos atravs de uma postura inclusiva, considerando as
identidades, capacidades e peculiaridade de cada indivduo e de cada grupo.
PODCAST COMO INCLUSO: ACESSO

A excluso em relao ao conhecimento pode ocorrer de diversas formas. Muitas vezes pouco
considerada, a excluso por questes cronolgicas falta de tempo s prticas educativas acaba
tornando-se uma constante na vida de diversos grupos sociais, sobrecarregados com a labuta diria
em uma sociedade marcada por retribuies aqum das minimamente justas e necessrias a grande
parte de seus cidados. No mbito miditico, grande parte de materiais ricos, produzidos dentro e
fora de contextos escolares, acabam por no serem acessados pelos alunos e pelos grupos sociais
em geral pela simples falta de tempo desses. O que ocorre por um descompasso entre os escassos
761
momentos de disponibilidade das pessoas e os horrios de veiculao de contedos educativos.

Canais como TV escola e emissoras de rdio educativa, embora de inquestionvel importncia
educao nacional, acabam por no adequar-se em diversas ocasies s necessidades dos estudantes.
Um problema que pode ser suplantado atravs da utilizao do podcast como ferramenta de auxlio
veiculao de contedos educativos. Uma afirmao que se sustenta pelas caractersticas particulares
dessa ferramenta.
Enquanto na rdio os programas so transmitidos em um determinado horrio, obrigando o
ouvinte a estar disponvel naquela hora ou, de outra forma, no ir poder ter acesso ao contedo,
no podcast o programa, tambm chamado episdio, distribudo em formato MP3 para ser baixado
exatamente como um arquivo de msica. Resumidamente, podemos dizer que o podcast um
arquivo de udio que, ao contrrio de uma cano, contm um programa produzido em udio,
baseado, na maioria das vezes, em falas.
Alm de poder ser baixado como qualquer outro arquivo, clicando-se em um link postado em site
ou blog, o podcast tambm pode ser periodicamente baixado de forma automtica atravs de um
sistema de RSS198. Nesse sistema, que tambm funciona com o contedo em texto e imagens de
blogs, o usurio pode assinar alguns feeds199 de podcasts. A seguir, um programa denominado
agregador acessa periodicamente os sites desses podcasts para, havendo alguma atualizao, baixar
automaticamente os episdios mais recentes. Assim, o usurio no necessita manter-se acessando
constantemente os sites em busca de atualizaes, pois acaba por receb-las instantaneamente
sempre que ocorrem. Como exemplo desse tipo de programa agregador temos o I-Tunes200 e o
FeedReader201.
Pelas prprias peculiaridades dos dispositivos reprodutores de udio digital, o uso de programas na
mdia podcast colabora ao aproveitamento de momentos ociosos para desenvolvimento educativo.
Pela miniaturizao dos dispositivos de udio, bem como a incorporao de funes de tocador de
MP3 em telefones celulares, aparelhos de MP4202, at mesmo cmeras fotogrficas digitais203,
possvel realizar a escuta dos programas em situaes corriqueiras como filas, deslocamentos em
transporte pblico ou particular, situaes de espera e afins.
De acordo com os dados colhidos nas entrevistas de nossa dissertao de mestrado, a partir da qual
foi feita o recorte deste trabalho, de fato a maioria dos usurios escuta os podcasts em um tipo de
situao que, de outra forma, estaria relacionada ao cio. As facilidades da oralidade vinculada
tecnologia das novas TICs da informtica colaboram em prol do melhor aproveitamento de tempo
dos sujeitos, utilizando momentos que, de outra forma, seriam perdidos no que diz respeito a fins
198
Abreviao de "really simple syndication", que significa distribuio realmente simples.

Recurso de alguns sites que, aliado a um software especfico, permite alertar os visitantes quando h
contedo novo.
200
C.f: http://www.apple.com/br/itunes/download/
201
C.f: http://www.feedreader.com/
202
Formato digital que comporta, alm de udio, vdeo.
203
C.f: http://www.samsungcamera.com/product/pro_view.asp?prol_uid=1619
199
762
de desenvolvimentos educativos, alm de criar melhores condies de compreenso dos contedos

abordados pelas possibilidades de reprodues repetidas dos arquivos de udio.
Paccelli diz:
quais, pra voc, so as vantagens de usar o formato em udio?
Entrevistada B diz:
j de cara a pessoa que no gosta de ler no ter problema nenhum em
aprender pois ela s ter que escutar, fora isso, qualquer pessoa pode
levar o podcast para qualquer lugar e escuta-lo e reescuta-lo quantas vezes
quiser
Paccelli diz:
, a oralidade bem mais democrtica que a escrita
Entrevistada B diz:
basta levar como exemplo o seguinte, voc aprenderia algo se o seu
professor s escrevesse na losa e no falasse nada?
Paccelli diz:
e onde, lugares e aparelhos, voc costuma escutar o podcast?
Entrevistada B diz:
com certeza
Entrevistada B diz:
sim
Entrevistada B diz:
aparelhos de MP3, celular, computador
Entrevistada B diz:
lugares : em casa, em lugares que eu vou para me descontrair e at
mesmo quando eu estou correndo
Paccelli diz:
e no atrapalha a concentrao no contedo? escutar fazendo outras
coisas?
Entrevistada B diz:
dependendo do que eu estiver fazendo no, como correr por exemplo,
nisso uma musica ajudaria, no caso de um podcast alm de ajudar ainda
me ensina ou me mantem atualizado sobre um determinado assunto
Dessa maneira, o podcast acaba por possuir maiores possibilidades de acessibilidade tanto
pela utilizao da oralidade - instncia democrtica acessvel mesmo queles que no dominam
norma culta da leitura em nossa lngua - quanto por sua forma peculiar de distribuio por
demanda: mais um aspecto positivo ferramenta enquanto instrumento de incluso. Por abranger
um pblico mais distinto, que dispe de horrios diversos para a escuta do contedo, esse formato
acaba permitindo tambm algum ouvir, por exemplo, cinco programas de uma vez para depois
passar vrios meses sem acessar novos episdios, quando, ento, poder realizar o download e
escutar um episdio mais recente, ou mesmo um mais antigo que ainda no tenha escutado ou que
queira ouvir novamente.
Entrevistada E Eu gosto desse formato de podcast porque eu no consigo acompanhar
o podcast a cada quinze dias que ele sai, s vezes eu estou com algum problema e no
consigo acompanhar. Ento, eu posso baixar e ter a mobilidade de ouvir onde eu quiser,
no preciso parar para ouvir naquele momento, eu posso me programar. Por exemplo, eu
acompanhei o guanabara204 j estava na edio cinqenta, e eu consegui, desde a primeira,
ir ouvindo em alguns momentos que eu tinha um tempinho e ir acompanhando at
204
Podcast educativo, fora do contexto escolar, dedicado rea de informtica. Acessvel em

www.guanabara.info.
763
alcan-los. Ento, tem toda essa tranqilidade de ouvir o contedo quando for melhor
para mim, eu no preciso ficar presa a um horrio fixo pr-estabelecido pela rdio. Eu
tenho essa comodidade, essa mobilidade.
PODCAST COMO INCLUSO: PRODUO

O podcast apresenta caractersticas prprias que acabam por associar a esse formato condies
facilitadas de produo em relao a programas em rdio, ampliando, assim, as possibilidades de
utilizao de modo inclusivo como instrumento a dar voz a sujeitos e grupos sociais comumente
excludos de mdias tradicionais como TV e o prprio rdio.
Ao contrrio da rdio comum, o podcast no necessita de apoio tcnico de uma emissora de
rdio, tampouco de concesso legal para sua veiculao, tornando-se prtico e barato, enfim, vivel,
a disponibilizao do contedo produzido por usurios, independente do grupo social ao qual
pertenam, tornando, via internet, esse material acessvel para qualquer estudante ou qualquer
pessoa que se interesse por aquele contedo. Assim, as capacidades de extenso do ambiente online acabam tambm por ampliar a voz dos sujeitos falantes em podcast.
Para a produo de um podcast basta ao produtor possuir um computador de capacidade
mdia205, fone de ouvido ou caixas de som no seu PC, um microfone (de preo bastante reduzido
em modelos mais simples, girando em torno de R$ 15), um programa de gravao e edio de
udio, como o Audacity206 - alm de inmeros outros gratuitos - e uma conexo com a internet de
velocidade mdia207.
Pela observao da podosfera208 brasileira atual, percebemos que uma utilizao do podcast por
parte da escola revela-se aqum de suas possibilidades se restrita ao simples registro de materiais j
produzidos. Embora podcasts de registro apresentem possibilidades importantes de ampliao da
disseminao de contedos diversos, como aulas e palestras registradas e distribudas em udio
digital pela internet, essa ferramenta no pode ser resumida a isso. Tampouco se deve restringir o
podcast seu carter de ampliador de mdia.
A insero social do podcast como ferramenta de contedo deve-se principalmente
disseminao de podcasts produzidos por cidados comuns, que, de outra forma, no teriam a
capacidade de ampliao de sua voz em mdia. Ainda que grandes rdios disponibilizem seus
programas no formato MP3, esses podcasts no so os principais responsveis pelo crescimento do
uso dessa ferramenta. Para essa afirmao, podemos usar como referncia eleies realizadas pela
internet para a escolha dos melhores podcasts, como o brasileiro Prmio Podcast 2008209 e o
internacional, realizado pela empresa estatal alem de mdia Deutsche Welle, The Best of Blogs210, onde
205
Em termos prticos, um computador com processador a partir de 1 Gigahertz, 120 Gigabytes de disco
rgido, monitor de 15 polegadas e 1 gigabyte de memria RAM e placa de som.
206
http://audacity.sourceforge.net/download/windows
207
A partir de 300 Kbps.
208
Termo que refere-se ao cenrio do conjunto de podcasts produzidos e veiculados on-line.
209
C.f.: http://www.blog.premiopodcast.com.br/?p=71
210
C.f.: http://pt.wikipedia.org/wiki/The_Bobs
764
todos os vencedores foram produes originais, construdos por pessoas que acabaram
encontrando no podcast uma importante ferramenta de incluso. Modelo que, por conseqncia, se
estende aos podcasts vencedores na categoria educao no prmio nacional, aperteF5211, PodOffice212 e
EscolaBR213.
CONCLUSO
fundamental a assimilao das caractersticas e potencialidades do uso da oralidade
associada s possibilidades do udio digital e da distribuio por demanda pelo ambiente on-line,
tpicas do formato podcast, para aplicao na educao como ferramenta de incluso tambm pelos
aspectos de ampliao de acesso, produo de contedo e mote ao exerccio da identidade e ao
encontro entre grupos sociais das mais diversas culturas, capacidades e valores, formadores do todo
do ensino superior em nosso pas. Uma utilizao, no entanto, atenta natureza dinmica da
ferramenta e ao uso humanizado, individualizado e democrtico pela incluso aos distintos alunos.
O uso do podcast apresenta imensas possibilidades de ao como uma ferramenta inclusiva,
caracterizando-se, portanto, como de importncia fundamental educao, tornando
imprescindvel sua anexao projetos educativos, em especial queles realizados em ambientes online.
REFERNCIAS
ANDRADE, Arnon Alberto Mascarenhas de. Fragmentao e interao dos meios. Disponvel em:
<www.educ.ufrn.br/arnon>. Acesso em: 28 de fevereiro de 2009.
FREINET, Clestin. O Mtodo Natural I - A aprendizagem da Lngua. Lisboa, Editorial
Estampa,1977.
FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.
KETTERL, Markus; MERTENS, Robert; MORISSE, Karsten. Alternative content distribution
channels for mobile devices. In: Microlearning Conference Learning Working & Living in New
Media Spaces, 1, 2006, Innsbruck, Austria. Alternative content distribution channels for mobile
devices. Disponvel em <http://www.informatik.uni-osnabrueck.de/papers_pdf/2006_02.pdf>.
Acesso em: 25 de setembro de 2008.
LAING, C; WOTTON, A; IRONS, A. iPod! uLearn? In: International Conference on Multimedia
and Information and Communication Technologies in Education, 4, 2006, Sevilha. Current
Developments
in
Technology-Assisted
Education.
2006.
Disponvel
em:
<http://podcasting.thefutureoflearning.googlepages.com/514-518.pdf>. Acesso em: em 23 de
setembro de 2008.
211
C.f: http://apertef5.com.br
C.f.: http://www.podoffice.mypodcast.com/
213
C.f.: http://www.podcast.sitedaescola.com/
212
765
FORMAO DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE EXPERINCIA

DESENVOLVIMENTO DE CULTURAS E PRTICAS DE INCLUSO
NO
Lusa Azevedo Guedes- mestranda UFRJ

1. INTRODUO
A discusso a respeito da incluso escolar tem gerado produo acadmica e polticas
pblicas na rea da educao e tem sido amplamente divulgada entre os profissionais envolvidos
com as instituies de ensino, atravs de cursos, seminrios e matrias jornalsticas em revistas,
jornais e televiso. Por ser um tema recorrente, acredita-se que os professores do Ensino Bsico
tenham concepes a respeito do que incluso e como se d ou deve acontecer nas escolas.
Polticas e prticas educacionais focadas na incluso associada ao grupo das pessoas com
deficincia contribuem para combater a segregao deste grupo que historicamente tem sido
atendido em espaos restritos da sociedade. Porm, tratar a incluso no interior de uma instituio
escolar, focando restritivamente este grupo de pessoas pode, ainda no sentido inverso, contribuir
para a manuteno de prticas excludentes no interior da escola medida que coloca esse sujeito no
lugar do diferente, do outro em contraposio ao ns que seramos os pertencentes ao grupo da
normalidade. E mais, podem contribuir tambm para o silenciamento de todas as outras diferenas
presentes na escola, que dizem respeito queles que muitas vezes so ou se sentem excludos.
Considerando que a excluso processo scio-histrico, e portanto, objetivo, gerador de
desigualdades, mas tambm subjetivo, entendemos que tal conceito necessita ser visto sob esses
dois aspectos. Sawaia (1999) nos aponta que a excluso necessita ser vista como um
descompromisso poltico com o sofrimento do outro (p.8). E ainda nos afirma que:
A dialtica incluso/excluso gesta subjetividades especficas que vo desde o sentir-se
excludo at o sentir-se discriminado ou revoltado. Essas subjetividades no podem ser
explicadas unicamente pela determinao econmica, elas determinam e so
determinadas por formas diferenciadas de legitimao social e individual, e manifestam-se
no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, conscincia e inconscincia.
preciso, portanto, levar em conta que a escola na qual se pretende incluir a pessoa com
deficincia encontra-se permeada por outras formas de excluso relativas ao aprendizado e

participao das crianas que nela j estavam inseridas. Neste sentido, ao falarmos de incluso, nos
aproximamos de uma perspectiva de universalizao do acesso, da permanncia, da participao e
da qualidade. Assim, falar em incluso falar em igualdade e em diferena ao mesmo tempo,
considerando todos os aspectos levantados acima. Reafirmar o princpio da igualdade, no sentido
da oferta de condies e tambm o princpio da diferena, no sentido da diversidade e das
singularidades.
Booth & Ainscow (2005) exploram o conceito de incluso/excluso sob trs dimenses
que se inter-relacionam: as culturas, polticas e prticas, categorias utilizadas para estruturar os
processos no interior da instituio. A dimenso das
culturas diria respeito aos valores e
concepes dos sujeitos envolvidos em uma instituio. A dimenso das polticas envolveria as
766
normas, as regras, cdigos de condutas, projetos poltico-pedaggicos, planejamentos de aulas, ou

seja, tudo aquilo que expressa intenes e estratgias para sua implementao. E, por fim, a
dimenso das prticas aponta o fazer no cotidiano da escola, tipos de aula, de avaliaes, de gesto.
Essas trs dimenses ocorrem em simultaneidade dentro de um contexto escolar e podem ser
contraditrias entre si. Conhec-las e analis-las nos permitiria tambm conhecer os processos de
incluso/excluso no interior de uma instituio.
Para o desenvolvimento da incluso dentro de uma escola necessrio estar atento a todas
as trs dimenses. No entanto, os autores destacam o importante papel da dimenso das culturas
quando o objetivo desenvolver processos de incluso.
s vezes, muito pouca ateno dada ao potencial para que as culturas da escola sirvam de apoio ou
enfraquecimento de desenvolvimentos no ensino e na aprendizagem. E, no entanto, elas so o corao
do aprimoramento da escola. O desenvolvimento de valores inclusivos compartilhados e de relaes de
colaborao pode levar a mudanas nas outras dimenses. atravs das culturas escolares inclusivas que
as mudanas nas polticas e prticas podem ser sustentadas por novos membros do Pessoal e
estudantes. (idem p. 10-11)
Considerando as culturas presentes no interior da escola como uma dimenso importante

no sentido de orientar decises sobre polticas e, no caso especfico dos professores, de orientar
suas prticas, investigar as concepes e valores dos sujeitos envolvidos em instituies de ensino
com os quais se identificam contribui para conhecermos processos de incluso e excluso no seu
interior. Dominic (apud Nvoa, 1995) aponta para a questo de que o professor retm como saber
de referncia o que est ligado sua identidade. Neste sentido, pensar a formao de professores
tambm considerar os valores e as concepes com os quais os professores de identificam e a partir
dos quais mobilizam saberes, trabalhando de forma a construir possibilidades de afirmaes e
revises das suas prticas a partir da relao entre estas e a teoria.
Segundo Nunes (2001), as pesquisas sobre formao de professores e saberes docentes
surgem internacionalmente nas dcadas de 80 e 90, num contexto em que os estudos se utilizam de
abordagem terico-metodolgica que busca dar voz ao professor, colocando-o no centro dos estudos e
debates, a partir de anlises de sua trajetria de vida e formao. As pesquisas sobre o tema tm
dado importncia questo da prtica pedaggica, indo de encontro s abordagens que procuravam
distanciar formao e prtica cotidiana e que compreendiam a profisso docente como um
conjunto de tcnicas e competncias, separando o eu profissional do eu pessoal.
Numa nova perspectiva, os estudos sobre o trabalho docente passam a levar em conta
aspectos da sua histria de vida, numa tentativa de identificar diferentes saberes presentes na prtica
docente. Partindo de uma valorizao dos saberes especficos (conhecimento sobre a disciplina), na
dcada de 60, passando por uma valorizao dos aspectos didtico-metodolgicos na dcada de 70,
na dcada de 80. Segundo Fiorentini (1998), prioriza-se o estudo de aspectos polticos e
pedaggicos amplos, conduzindo a uma anlise negativa da prtica pedaggica e dos saberes
docentes. na dcada de 90 que h uma busca por compreender tais temticas.
767
No campo da formao de professores vm se destacando reflexes a respeito dos saberes

docentes, aqueles construdos no exerccio da sua profisso e em confronto com aqueles
construdos no mbito da formao universitria e sua relao com a histria de vida do professor,
em especial, sua histria como aluno, uma vez que este se encontra imerso no ambiente escolar
desde a mais tenra idade.
Nunes (2001), ao fazer um panorama da pesquisa brasileira sobre saberes docentes e
formao de professores, afirma que as pesquisas apontam para uma compreenso da prtica
pedaggica do professor, ento tomado como mobilizador de saberes profissionais. Conforme seus
percursos de formao e profissionais e conforme suas experincias, o professor constri e
reconstri seus conhecimentos.
A relao entre teoria e prtica se configura como tema de pesquisa relevante no campo
acadmico da educao e para a formulao de polticas pblicas no que se refere formao de
professores. Fiorentini (1998) nos aponta a importncia de pensar a relao entre teoria e prtica
nos estudos sobre saberes docentes e formao de professores. Se uma tendncia anterior do
campo da formao de professores no conferia importncia significativa aos saberes profissionais
mobilizados na prtica pedaggica, para o autor alguns trabalhos mais recentes como os de Schn e
de Zeichner acerca do professor reflexivo e/ou investigador acabam por expressar
uma negao aparentemente simplista do papel da teoria, especialmente do pensamento
terico e epistemolgico relativo ao que especfico do ensino/aprendizagem o saber
escolar em apropriao/coonstruo nos processos de reflexo sobre a prtica
pedaggica e, em particular, naqueles relativos apropriao e construo dos saberes
docentes. (idem. P.308)
Assim, pensar a formao do professor implica consider-la como processo de auto-formao em

que o professor reelabora seus saberes iniciais ao confront-los com a prtica, a partir de uma
reflexo na e sobre ela, aliando teoria e prtica. Nesta reflexo, o professor revisa tradies e
tambm as reafirma, na medida em que suas prticas lhe so significativas e se constituem como
saberes vlidos no cotidiano.
Este trabalho busca relacionar o tema da incluso em educao ao da formao docente.
Partindo dos conceitos de experincia e de narrativa de Walter Benjamin, voltamos nosso olhar
para os espaos de formao de professores como lugar de experincia, de encontro, entre
professores e/ou futuros professores.
Benjamin, entendendo o conceito de experincia como aquilo que vivido, pensado e
narrado, o distingue do conceito de vivncia, que, segundo Kramer (1999), seria uma reao a
choques, uma ao que se esgota no momento da sua realizao e, por isso, finita. Na experincia,
a ao contada a um outro, compartilhada, se tornando infinita. Esse carter histrico, de
permanncia, de ir alm do tempo vivido e de ser coletiva constitui a experincia (idem. p.106).
Segundo Jobim e Souza (1997, p. 43):
A experincia constitui impresses que o psiquismo acumula na memria. Melhor
dizendo, ela constituda por um conjunto de excitaes que jamais se tornaram
conscientes; mas essas excitaes, ao serem transmitidas ao inconsciente, deixam nele
traos mnmicos durveis. No caso da vivncia, o efeito de choque que intercepta as
impresses pelo sistema percepo-conscincia. Esse sistema, sem permitir que as
768
impresses sejam incorporadas memria, possibilita seu desaparecimento de forma

instantnea.
A vivncia sem experincia encontra-se expressa de maneira clara no declnio da narrativa. A

narrativa, para Benjamin, a forma atravs da qual a experincia partilhada no interior das
sociedades e que permite, no fim das contas, que se configure, em algum nvel, uma experincia
comum ao conjunto das pessoas. O declnio da experincia e o da narrativa, portanto, caminham de
forma conjunta, na medida em que avanam o primado da tcnica e das relaes impessoais no
interior da sociedade. A tcnica e a impessoalidade se evidenciam em um discurso racional nonarrativo, ou seja, distante da experincia.
Benjamin (2008, p. 114) expe da seguinte maneira a questo:
Tais experincias nos foram transmitidas, de modo benevolente ou ameaador,
medida que crescamos: Ele muito jovem, em breve poder compreender. Ou: um dia
ainda compreender. Sabia-se exatamente o significado da experincia: ela sempre fora
comunicada aos jovens. De forma concisa, com a autoridade da velhice, em provrbios;
de forma prolixa, com a sua loquacidade, em histrias; muitas vezes como narrativas de
pases longnquos, em lareiras, contadas a pais e netos. Que foi feito de tudo isso? Quem
encontra ainda pessoas que saibam contar histrias como elas devem ser contadas? Que
moribundos dizem hoje palavras to durveis que possam ser transmitidas como um
anel, de gerao em gerao? Quem ajudado, hoje, por um provrbio oportuno? Quem
tentar, sequer, lidar com a juventude invocando sua experincia? No, est claro que as
aes da experincia esto em baixa, e isso numa gerao que, entre 1914 e 1918, viveu
uma das mais terrveis experincias da histria. Talvez isso no seja to estranho quanto
parece. Na poca, j se podia notar que os combatentes tinham voltado silenciosos do
campo de batalha. Mais pobres em experincias comunicveis, no mais ricos. Os livros
de guerra que inundaram o mercado literrio nos dez anos seguintes no continham
experincias transmissveis de boca em boca. No, o fenmeno no estranho. Porque
nunca houve experincias mais radicalmente desmoralizadas do que a experincia
estratgica pela guerra de trincheiras, a experincia econmica pela inflao, a experincia
do corpo pela fome, a experincia moral pelos governantes. Uma gerao que ainda fora
escola num bonde puxado por cavalos viu-se abandonada, sem teto, numa paisagem
diferente em tudo, exceto nas nuvens, e em cujo centro, num campo de foras de
correntes e exploses destruidoras, estava o frgil e minsculo corpo humano.
Se a palavra experincia pode soar como algo relativo a uma prtica, uma ao, para
Larrosa (2002), ela tem o sentido de acontecimento. Segundo o autor, experincia o que nos
passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o
que toca (p.21). Para o autor, muitas coisas acontecem, mas o que nos passa, a
experincia, rara. E, ainda nos diz que experincia em primeiro lugar um encontro ou
uma relao com algo que se experimenta, que se prova (p.25). Desta maneira, podemos
entender que a experincia nos acontece justo na relao com alguma coisa ou algum,
quando nos entregamos a esse outro e o provamos.
O sujeito da experincia seria aquele que se expe, que vulnervel aos acontecimentos,
no aquele que se define por sua atividade, mas ao que chama de passividade (que no diz respeito
oposio entre atividade e passividade) O autor fala de uma passividade feita de paixo, de
padecimento, de pacincia, de ateno e que como uma receptividade, uma disponibilidade, uma
abertura.
Se escutamos em espanhol,nessa lngua em que a experincia o que nos passa, o
sujeito da experincia seria algo como um territrio de passagem, algo como uma
superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos,
inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos. Se escutamos em francs,
769
em que a experincia ce que nous arrive, o sujeito da experincia um ponto de

chegada, um lugar a que chegam as coisas, como um lugar que recebe o que chega e que,
ao receber, lhe d lugar. E em portugus, em italiano e em ingls, em que a experincia
soa como aquilo que nos acontece, nos sucede, ou happen to us, o sujeito da
experincia sobretudo um espao onde tm lugar os acontecimentos (p.24).
O sujeito da experincia no o mesmo da informao. Para o autor, o excesso de

informao vem contribuindo para empobrecimento da experincia. Ele ainda afirma que ns,
como sujeitos da informao, sabemos muitas coisas, somos bem informados, temos opinies
sobre as coisas, mas o que nos acontece que nada nos passa, nos acontece, nos toca.
Larrosa (p.22), ao discutir o que chama de saber da experincia, o distingue do saber das coisas.
Este ltimo diz respeito ao que se sabe quando se tem informao sobre as coisas, quando se est
informado. Para o autor, uma sociedade constituda sob o signo da informao uma sociedade
na qual a experincia impossvel. A crescente importncia dada informao em detrimento
daquela dada partilha de experincias vem impossibilitando a narrativa. Conhecer a experincia do
outro no nos informa e, por isso, nosso tempo deve ser destinado a atividades que tenham alguma
utilidade. Aliada construo da necessidade de buscar informao, temos a questo do tempo
acelerado da modernidade, que faz com que depositemos no efmero os nossos desejos.
Informamos-nos sobre cada vez mais coisas. Os professores, por exemplo, buscam saber mais e
mais em cursos de capacitao e, enquanto isso, pouco nos acontece, pouco nos passa. J no h tempo
para o encontro, para a experincia, que vai tornando-se rara.
Benjamin (2008), no entanto, ao discutir a experincia no mundo moderno, afirma que o
capitalismo traz sua progressiva extino. Para o autor, a extino progressiva da experincia, no
mais privada, mas de toda a humanidade, traz o que ele chama de uma nova barbrie, privando o
homem de estar integrado numa tradio, na histria. Esse empobrecimento da experincia
humana, por sua vez, traz consigo o desaparecimento da arte de narrar, entendendo narrao como
aquilo que se relaciona com a vida experimentada no social. Para o autor, o processo atravs do
qual as experincias deixam de ser comunicveis na civilizao moderna contribui para a extino
da sabedoria. Como conseqncia das experincias deixarem de ser comunicveis, somos
impossibilitados de darmos conselhos a ns mesmos e aos outros. Para o autor, aconselhar sugerir
continuidade histria narrada pelo outro. A isso chama de sabedoria. O conselho tecido na
substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria. A arte de narrar est definhando porque a
sabedoria o lado pico da verdade est em extino (p.200).
Nesta perspectiva nos propomos a investigar que experincias um curso de formao
continuada pode propiciar aos alunos/ professores? Quais experincias vm formando esses
professores? E ainda, quais experincias formadoras tm contribudo para uma percepo sobre os
processos de incluso e excluso na trajetria desses professores?
Neste sentido, se torna relevante, enquanto tema de investigao, conhecer como as
concepes acerca da incluso, dos papis da escola, de professor e de estudante no processo
escolar participam das experincias dos professores; que sentidos atribuem s situaes escolares e
770
s relaes estabelecidas nesse espao? Quais aproximaes e distanciamentos entre suas prticas e
sua trajetria pessoal, profissional e de formao, podem ser percebidos atravs da sua narrativa?
2-
OBJETO DE PESQUISA
A partir das questes levantadas anteriormente, nos propomos a investigar o que dizem
sobre os processos de incluso e excluso um grupo de 50 professores da rede pblica municipal de

ensino do Rio de Janeiro que far parte do curso de extenso CULTURAS, POLTICAS E PRTICAS
DE INCLUSO EM
EDUCAO: A DEFICINCIA EM QUESTO a ser oferecido na modalidade de
curso de aperfeioamento durante o ano letivo de 2010. O curso de formao, elaborado pelo
grupo de pesquisa do LaPEADE (Laboratrio de Estudos, Pesquisa e Apoio Participao e
Diversidade em Educao) da Faculdade de Educao da UFRJ, em parceria com a Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, tem o seguinte objetivo:
O presente curso fruto de uma parceria entre a Faculdade de Educao da UFRJ, por meio de seu
Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao (LaPEADE), e o
Instituto Helena Antipoff, rgo da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, cuja misso
desenvolver as diretrizes e polticas municipais de ateno pessoa com deficincia. Assim, o curso tem
por objetivo atender demanda de aperfeioamento profissional dos professores da rede municipal para
a implementao efetiva da educao inclusiva nas escolas municipais do Rio de Janeiro.
O curso de formao est dividido em 5 mdulos, tendo o ltimo por objetivo, ser uma
avaliao do processo de formao desenvolvido ao longo dos 4 primeiros mdulos.
Inseridos numa concepo que busca dar voz ao professor, reconhecendo a existncia de
saberes docentes que so construdos na sua trajetria e, considerando as suas experincias como
experincias formadoras, o curso de formao tem por objetivo proporcionar uma reflexo terica
e filosfica da prtica. Para que seja possvel proporcionarmos este dilogo entre teoria e prtica, ao
final de cada mdulo, teremos um encontro de avaliao. Estes encontros tm por objetivo uma
avaliao do percurso do grupo at aquele momento buscando um dilogo entre a teoria trabalhada
ao longo das aulas e as prticas partir das percepes dos professores.
Como forma de propiciar esse dilogo, proporemos algumas atividades ao final de cada um
dos mdulos. Tais atividades constaro de material escrito pelos alunos e de dinmicas que tero
por objetivo a narrativa dos professores sobre as suas prticas, sua trajetria pessoal, profissional e
de formao em dilogo com a teoria trabalhada ao longo das aulas.
3- OBJETIVOS
3.1.- OBJETIVO GERAL:
Contribuir para um maior conhecimento sobre as relaes que se estabelecem entre as
trajetrias de vida, de formao e profissional de professores em formao e os processos de
incluso/ excluso presentes em sua prtica cotidiana.
3.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS:
O estudo que pretendemos desenvolver a partir do referido curso ter os seguintes
objetivos:
1.
Identificar, junto aos professores-alunos do curso de formao, suas concepes
acerca da incluso em educao
771
2.
Conhecer o que dizem os professores sobre incluso e excluso nas suas trajetrias
de vida pessoais e profissionais e como esses sentidos por eles construdos se
relacionam com as suas prticas.
3.
Investigar possveis aproximaes e distanciamentos percebidos pelos professores
entre os seus saberes e os conhecimentos trabalhados no curso de formao
continuada do qual faro parte..
Esse tipo de investigao busca, em ltima instncia, um melhor conhecimento das
percepes dos professores acerca das dimenses das culturas, polticas e prticas presentes na
dialtica excluso/incluso. Tal conhecimento pode contribuir, por sua vez, para a adoo de novas
estratgias, voltadas para a minimizao das barreiras ao aprendizado e participao de todos.
4- METODOLOGIA
Para realizao deste trabalho de pesquisa de natureza qualitativa, pretendo voltar meu
olhar para o material escrito produzido pelos alunos ao longo do curso de formao e para as suas
falas nos momentos de avaliao ao final de cada mdulo do curso.
O registro escrito narrativo incidir sobre suas prticas, suas memrias de vida, pessoais e
de formao no que tange aos processos de incluso e excluso, tendo por objetivo conhecer de
que forma tais processos se relacionam com sua trajetria.
A avaliao de cada mdulo do curso se dar a partir de dinmicas que mobilizem os
professores para a realizao de entrevistas coletivas que tero como tema a relao entre os
contedos trabalhados no curso, as prticas vividas no contexto da escola e as experincias
presentes nas suas trajetrias de vida, formao e profissionais. Estas discusses em forma de
entrevistas coletivas sero utilizadas com o objetivo de identificar a diversidade de concepes dos
professores, percebendo idias convergentes e divergentes e ainda, propiciar que os participantes
levem em considerao os pontos de vista dos outros ao responderem, e comentem suas
experincias e as dos outros de forma a refletirem sobre suas prticas e suas concepes a respeito
do tema incluso. Segundo Kramer (2007):
os objetivos das entrevistas coletivas so: identificar pontos de vista dos entrevistados;
reconhecer aspectos polmicos (a respeito do que no h concordncia); provocar o
debate entre os participantes, estimular as pessoas a tomarem conscincia de sua situao
e condio e a pensarem criticamente sobre elas
REFERNCIAS
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas, vol 1: magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo:
Brasiliense: 2008.
BOOTH, T. & AINSCOW, M. Index Para a Incluso - Desenvolvendo a aprendizagem e a
2005.
FIORENTINI, Dario; Souza Jr., Arlindo Jos de e Melo, Gilberto Francisco Alves de. Saberes
Docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: Corinta Maria Grisolia Geraldi et. Al. (orgs),
Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
772
JOBIM E SOUZA, Solange. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vigotsky e Benjamin. Campinas:

Papirus, 1994.
KRAMER, Sonia. Entrevistas coletivas: uma alternativa para lidar com diversidade, hierarquia e
poder na pesquisa em cincias humanas. In: Cincias sociais e pesquisa- Leituras de Mikhail
Bakhtin. So Paulo: Cortez, 2007.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. In: Revista Brasileira de
Educao, n 19, jan/fev/nar/abr, 2002 p. 20-28.
NVOA, Antnio. Os professores e as histrias da sua vida. In: Vidas de Professores. Porto:
Porto Editora Ltda, 1995.
NUNES, Clia Maria Fernandes. Saberes docentes e formao de professores: um breve
panorama da pesquisa brasileira. In: Educao &Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 p. 27-42.
SANTOS, Mnica P. Incluso. In: SANTOS, Mnica; FONSECA, Michele e MELO, Sandra.
Incluso em Educao: diferentes interfaces. 2009
SAWAIA, B. As artimanhas da Excluso anlise psicossocial e tica da desigualdade social.
Petrpolis:Vozes,1999.
773
AS ARMADILHAS DA EXTENSO UNIVERSITRIA NOS PROCESSOS SOCIAIS

INCLUSIVOS CONTEMPORNEOS
INTRODUO:
Profa. Dra.Silene de Moraes Freire (UERJ/CNPq/FAPERJ)

Prof. Dr. Jorge Alberto Saboya Pereira (UERJ)
O presente estudo faz parte de nossas reflexes acerca dos rumos da Universidade Pblica
no Brasil, realizadas no Programa de Estudos de Amrica Latina e Caribe PROEALC-, Programa
de Extenso da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ. Para desenvolver o mesmo,
utilizamos como metodologia elementos fundamentais para a construo de uma investigao de
carter terico-interpretativo. Desse modo, a metodologia incluiu as concepes tericas de
abordagem dos fatos selecionados para reflexo. Tambm buscamos uma aproximao histrica.
Aspectos de diferentes conjunturas, nacionais foram levantados em fontes bibliogrficas diversas
com o objetivo de inserir historicamente cada luta desse segmento educacional. Assim, a meta da
narrativa do estudo apresenta sua consonncia com a metodologia desenvolvida, dando sentido a
questo estudada e ressaltando sua importncia em cada contexto diferenciado. Entendemos por
metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade. Neste
sentido, a metodologia ocupa um lugar central na teoria e est sempre referida a elas.
A preocupao temtica desse artigo surgiu da centralidade que o empreendedorismo vem
ocupando no campo da extenso como uma forma de estmulo a criao de um indivduo includo
no contexto social que pertence, sem que haja a promoo de nenhum debate que possibilite
aprofundar o entendimento dessa relao. Aspecto que confirma a histria bastante polmica da
extenso no desenvolvimento das universidades brasileiras. Nela se d uma acumulao fantstica
de contradies, paradoxos, equvocos, imprecises e diversidades de entendimentos que at hoje
limitam um fcil entendimento de sua funo.
A insuficincia da produo e do debate acadmico a esse respeito fruto da facilidade
com que a entronizao das atividades, rotinas e prticas geram "definies" institucionais
distanciadas dos objetivos originais. Confundir atividades com objetivos, rotinas com normas
orientadoras, prticas usuais (ou difundidas) com definies ou emergncias com prioridades , por
mais absurdo que parea, diz Botom (1996), uma das prticas comuns na universidade. O
resultado mais evidente desse processo uma ampla e profunda descaracterizao da Universidade
Pblica. Essa constatao, ao nosso ver, soma-se ao entendimento de que a prpria fora da
universidade, historicamente, tem sido decorrncia da clareza conceitual e das prticas que realiza
em relao as suas responsabilidades especficas enquanto instituio na sociedade.
BREVES TRAOS DA HISTRIA DA EXTENSO UNIVERSITRIA NO BRASIL
As universidades pblicas esto institucionalizadas de maneira a reproduzir todos os
traos da sociedade brasileira. Dessa forma, no sem razo, a primeira e significativa inflexo
774
histrica da extenso universitria, no Brasil, ocorreu no primeiro ano da chamada "Revoluo de

30".
Como amplamente sabido, o golpe de outubro, fez com que o governo brasileiro
passasse a exercer forte domnio no somente no mbito da poltica econmica, como tambm no
campo da poltica social, aspecto que tambm pode ser ilustrado atravs da poltica de educao do
perodo. No por acaso, a idia de educao como funo social e um servio essencialmente do
Estado, concretiza-se no governo Vargas a partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos. Tal
reforma, na verdade, a reunio de seis decretos que se referem em grande parte ao ensino
secundrio, e ao ensino superior com a criao do Estatuto das Universidades Brasileiras214 . As
primeiras menes do termo extenso aparecem nesse Estatuto e j demonstram uma forte ligao
com a idia de relao com a sociedade. Vrias universidades incorporaram a definio de extenso
presente neste Decreto que ampliou a formulao inicial de extenso que havia sido assimilada no
Brasil, nas primeiras dcadas do sculo XX. Embora apresente inovaes e mencione expresses
como "benefcio coletivo" e "vinculao ntima com a realidade", o Decreto limita a efetivao da
extenso esfera da realizao de cursos e conferncias e parece induzir compreenso de que a
pesquisa e o ensino no precisam mudar.
Vemos, assim, que foi dentro de um governo ditatorial, com concepes elitistas, que se
buscou, pela primeira vez na histria brasileira (atravs da extenso), criar uma aproximao da
universidade com a sociedade. Proximidade esta que no se efetivar nesta conjuntura e se
perpetuar ao longo dos anos mantendo esse distanciamento.
Aps a ditadura Vargas, apesar de ter passado por alguns aperfeioamentos, a extenso
universitria continuaria a ser alvo de crticas e questionamentos que evidenciariam os equvocos e
as ms formulaes das funes sociais atribudas essa esfera. No final da dcada de cinqenta,
em consonncia com a efervescncia social e poltica que animava o pas, a tnica da reforma
universitria reapareceu. Neste contexto, questionamentos acerca da universidade, bem como
propostas para mudar a prpria estrutura da instituio, ganharam novas e ampliadas dimenses,
que iro se estender at o incio da dcada de sessenta215.
importante ressaltar que, se por um lado, as novas tendncias do movimento
universitrio avanaram na construo de um debate mais crtico, com relao s questes
mencionadas, por outro, no mbito governamental, esse avano no ser incorporado. A Lei 4.024
de 1961 no deixou dvidas sobre esse aspecto quando caracterizou extenso como mera
modalidade de curso, ignorando suas finalidades.
O Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, que institui o regime universitrio no Brasil e se constitui no Estatuto
das Universidades Brasileiras, reforou a falta de diversificao de nosso ensino superior, ao mesmo tempo que
aprofundou a velha concepo aristocrtica de ensino. A Lei refletia, assim, uma das contradies de nossa vida poltica e
social.
215 Ainda que as formulaes a respeito da questo da extenso tenham atravessado trs dcadas reproduzindo equvocos
e argumentos inconsistentes, podemos dizer que o debate acerca do modo como a universidade cumpriria seu papel social
ir persistir at a ditadura militar, instaurada com o Golpe de Estado de 1964. A partir desse momento, o quadro de
referncia para esses debates e tendncias sofrer imensas restries.
214
775
No ano de 1967, o Ato Institucional n2 cria e define o Departamento vinculado ao

ensino e pesquisa, onde a concepo de extenso do regime foi apresentada atravs do Decreto de
Lei n 252. Neste Decreto, evidencia-se o carter complementar da extenso, com relao ao ensino
e a pesquisa, para atribuir a esses ltimos o sentido de "utilidade social" que no possuem.
Pode-se dizer que, durante os "anos de chumbo", impostos pela ditadura, os equvocos
com relao extenso aprofundam-se, agravando ainda mais o quadro que caracterizava o ensino e
a pesquisa no pas. "Cabia extenso fazer o que eles no faziam e, assim, poderiam continuar a
ser o que eram" (Botom, idem , p.67), esferas descompromissadas com a realidade social. O
regime militar deixou evidente, sobretudo, nos documentos que anunciaram a Reforma
Universitria de 1968, que as instituies universitrias deviam intrometer-se nos problemas sociais
em conformidade com a definio governamental, sem interferir ou ameaar o interesse do mesmo.
Como amplamente conhecido, a ditadura militar deixou marcas profundas na sociedade
brasileira. Se consideramos o debate em torno da extenso universitria, no perodo poltico
inaugurado logo aps o trmino do regime militar, o que poderemos perceber uma espcie de
onda de desinteresse sobre o tema, que ir perdurar praticamente por toda a dcada de oitenta. O
mesmo no ocorrer nos anos noventa, dentre os inmeros debates que envolveram as
comunidades acadmicas brasileiras nesse perodo, o da extenso universitria apareceu
freqentemente como uma temtica a ser aprofundada.
No casual que a efervescncia dessa questo parece ter sido ainda mais ampliada aps
os primeiros apontamentos do Ministrio da Educao de Fernando Henrique Cardoso, com
relao nova poltica universitria do pas. Neste sentido, no seria exagero observar que a
premissa para o reincio da discusso sobre extenso, na dcada de noventa, foi a guinada da
universidade para a "mentalidade privatizante" que as reformas estruturais de cunho neoliberal,
centradas na desregulamentao dos mercados, na abertura comercial e financeira, na privatizao
do setor pblico e na reduo do Estado, promoveram.
A EXTENSO UNIVERSITRIA NO CONTEXTO NEOLIBERAL
A avalanche neoliberal que o Brasil comeou a assistir na ltima dcada do sculo XX
demonstra que os problemas sociais aprofundados nesse quadro histrico que atravessamos no
representaram apenas uma retrica, mas um processo com profundas razes em nossa sociedade. O
descaso com a realidade social brasileira, bem como a utilizao privada das esferas pblicas, faz
parte da histria de nossas instituies. Entretanto, seria um equvoco ignorar que o neoliberalismo
promoveu, e continua promovendo, estragos ainda mais srios do que os j conhecidos. Alguns
avanos conquistados no sculo passado, como o Estado de Bem-Estar, cujas configuraes em
nosso pas sempre foram frgeis, so considerados "problemas", sendo at apontadas como
"causas" de muitos de nossos males. Melhor dizendo, as conseqncias de um modelo injusto e
desigual, mesmo para padres capitalistas, so confundidas com as causas pelo neoliberalismo.
776
Assim sendo, tal como no econmico, a interveno do Estado no social vista como pouco
"recomendvel", devendo ser substituda pela lgica do mercado.
Isto posto, importante entender que as transformaes sofridas pela educao superior
no Brasil e nos demais pases latino-americanos, com a efetivao da agenda poltica neoliberal, no
ocorreram por gerao espontnea, nem por demanda de sua clientela, mas sim, abarcadas por
diversas orientaes encontradas nos principais documentos dos organismos multilaterais, como o
Banco Mundial, assim como na cartilha do Consenso de Washington. Dentre as exigncias,
destacam-se: a necessidade de que o Estado se desvencilhe da manuteno da educao superior,
deixando esta a cargo da iniciativa privada, se ocupando apenas da educao bsica e mdia; a
indicao para as instituies de ensino superior se organizarem e serem geridas como empresas
econmicas; a importncia das universidades pblicas serem privatizadas ou diversificarem suas
fontes de recursos (via cobrana de mensalidades, contratos de pesquisa com empresas, venda de
servios e consultorias, e doaes de iniciativa privada) e a imposio do mximo de diferenciao
institucional (universidades de pesquisa, de ensino, centros universitrios, etc.), o que garantiria a
competitividade e, conseqentemente, o progresso desses domnios. (Drucke; Filgueiras,1997)
Essas recomendaes pretenderam serem vlidas para todos os pases, sem considerar as
especificidades nacionais e de seus sistemas universitrios. Entretanto, elas tiveram maior xito
especialmente nos pases de periferia, devido a menor capacidade de resistncia das respectivas
sociedades civis, organizaes cientfico-acadmicas e instituies universitrias; alm das
conjunturas econmico-polticas vividas pelos diferentes pases por ocasio da implantao dessa
agenda poltica. Cabe lembrar, que as autoridades brasileiras iniciaram, em 1995, o atual processo de
reconfigurao da educao superior no pas, dando centralidade ao conceito da educao como um
servio competitivo no-exclusivo do Estado, de autonomia financeira das universidades, em lugar
da autonomia de gesto financeira; de contratos de gesto; de pblico no estatal etc., que
permearam as linhas tanto da legislao aprovada pelo parlamento quanto pelos decretos
presidenciais e das portarias do Ministrio da Educao216.
O ajuste promovido pelo neoliberalismo tornou o ensino superior um mercado promissor
que despertou interesses empresariais. A lgica empresarial deu ao ensino superior do pas uma
nova cara, muito diferente das universidades e centros de excelncia baseados no trip ensinopesquisa-extenso. Tendo como pressuposto a lgica do mercado, a instalao de um novo
estabelecimento de ensino no se norteia mais pelo desenvolvimento nacional, mas pelas
possibilidades de ser lucrativo ao seu dono. Conforme observou Carlos Lessa (1999), a radicalidade
da adoo do paradigma de mercado defendida pelo neoliberalismo amesquinha a viso de
Universidade, hipertrofia os argumentos utilitaristas e abre uma busca desesperada da mercadoria a
ser produzida pela Universidade(p.23).
Com relao ao processo de expanso do ensino superior no Brasil a partir dos anos 90 o que se verifica a abertura
indiscriminada de instituies particulares.
216
777
O objetivo das iniciativas empresariais oferecer um produto vendvel para mais pessoas
e com margens de lucro vantajosas, ainda que com baixa qualidade. Como numa fbrica de
diplomas, o que conta no final ter consumidores para o produto venda: a educao. Desta
forma, dois pontos no obrigatrios nas instituies de ensino superior, mas de grande relevncia
na formao universitria so muitas vezes deixados de lado: a pesquisa que arrisca-se a tornar-se
uma caracterstica nfima, para no dizer inexistente; e a extenso que pode acabar se tornando uma
forma mascarada de arrecadao financeira. Ou seja, no momento atual, em que a universidade
pblica sofre as mais duras ameaas, o desenvolvimento da extenso universitria, enquanto
possibilidade do compromisso da instituio com a transformao da realidade, perde espao diante
da voracidade da lgica mercadolgica. A fora desse paradigma inspira s aes universitrias
despreocupadas com uma fundamentao para alm dos critrios do mercado.
Carlos Lessa acha importante ressaltar que a prestao de servios economia e
sociedade um dos caminhos pelos quais a universidade estende sua presena para fora da
instituio. Dessa forma, operando como um sistema de apoio aos servios da sociedade e s
empresas, a instituio apresenta-se, assimila e transporta para o ensino, a pesquisa e a extenso s
caractersticas do contexto em que est inserida. Entretanto, essa prestao de servios conduz a
universidade ao risco fronteirio de se converter em uma macroconsultoria. Para tanto, basta
assumir o critrio de mercado e entender tal via como um caminho complementar de
financiamento do ensino superior. No Brasil, o risco crescente em razo da dramtica escassez
de financiamento pblico, o que desvia a universidade em direo venda mercantil de servios
(Lessa, p.24). Em outras palavras, submetida lgica do mercado, ou ao discriminatrio da
conjuntura poltica, a universidade enfraquece-se.
A questo central que esse debate deve encarar que no se conquistam direitos pelo
mero acesso ao mercado e sim atravs de polticas pblicas universais e igualitrias. No o
mercado que promove a incluso dos sujeitos sociais, ao contrrio pode contribuir muito com sua
incluso excludente, ou seja distanciada do acesso aos direitos sociais. Nessa perspectiva,
entendemos que a extenso universitria - principalmente das Universidades Pblicas - tem hoje
como desafio central a defesa das Polticas Pblicas, participando na formulao,
acompanhamento e avaliao dessas Polticas em todos os mbitos da federao e setores de
atuao, especialmente aqueles relacionados garantia dos direitos (SOARES,2007,p.2). Conforme
observou Laura Tavares Soares no podemos transformar a Extenso em programas pobres para
pobres (a la responsabilidade social das empresas, apenas para aplacar a m conscincia a
respeito do seu papel social) (idem).
Ainda segundo Soares, no debate dito moderno a onde vem se constituindo uma
espcie de novo consenso prega-se a auto-sustentabilidade e o empreendedorismo como
um modo de afirmar que depender do Estado algo negativo, assim sendo uma forma de buscar
a incluso social seria via atitudes e possibilidades isoladas/individuais. No por acaso, um dos
778
maiores pilares da desresponsabilizao do Estado na garantia dos direitos sem dvida o

empreendedorismo. Essa figura de destaque na extenso universitria da atualidade tem como
pressuposto que o pequeno negcio, sobretudo, viabilizado pelo microcrdito, eleva a auto-estima,
desenvolve responsabilidade individual, e inclui no universo da liberdade que o mercado. Essa a
negao da verdadeira essncia da extenso. Essa estratgia de enfrentamento da questo social
vista quase como uma decorrncia natural das transformaes em curso na realidade. Com isso se
afirmam vitoriosas as teses neoliberais.
Essas idias, segundo Soares (idem), reforam - de maneira perigosa, irresponsvel e
hipcrita - a ideologia (neo)liberal de que pessoas e comunidades so as responsveis pela
resoluo dos seus prprios problemas, tratando a interveno do Estado como algo paternalista,
elas legitimam o declnio da esfera pblica.
Apesar de todas as armadilhas que o empreendedorismo engendram fora e dentro da
extenso universitria, no so poucos aqueles que acriticamente resumiram a extenso ao mesmo.
Talvez pela naturalizao do consenso da soberania do mercado frente universidade.
Atualmente, a histria da extenso universitria no pas se repete nos limites e dificuldades
que a mesma ainda apresenta, sendo que muitos desses limites foram agravados sobretudo quando
o termo extenso utilizado para sublinhar a formao de empreendedores e o oferecimento de
cursos ministrados em universidades pblicas. S que hoje, esses cursos so, em sua imensa
maioria, pagos
217.
Uma coisa clara: o tema da extenso e seu significado nas universidades
brasileiras continua sendo de suma importncia, dentro dessa longa batalha, agravada pelas polticas
de cunho neoliberal, para aproximar os objetivos das universidades pblicas aos interesses
revelados pela problemtica social.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme observou Marilena Chau, "o neoliberalismo no uma lei natural nem uma
fatalidade histrica nem muito menos o fim da histria" (Chau,1999,p.512). Entretanto, observa a
filsofa, ele ideologia de uma forma histrica particular assumida pela acumulao do capital,
portanto, "algo que os homens fazem em condies determinadas, ainda que no o saibam e que
podem deixar de fazer se, tomando conscincia delas, decidirem organizar-se contra elas" (idem).
Por isso, no podemos ignorar a tragdia da educao brasileira sob os efeitos do projeto neoliberal
que, no caso da universidade, implantou-se sem disfarces pelo prisma das relaes de mercado.
Dando como bvio que essa lgica a soluo para os problemas educacionais.
Por mais distintas que sejam as experincias e realidades de nossas universidades, a
discusso sobre a importncia da extenso universitria foi historicamente impulsionada por um
Como observou Diogo Moyss, "na realidade, tais cursos so destinados a incrementar as verbas deficitrias das
universidades e, ainda, uma forma nada transparente de aumentar a folha de pagamento de alguns docentes"
(Moyss,2001,p.12). Alm deste aspecto, diz o autor, temos que atentar para o fato de que esses cursos, ao serem pagos,
contradizem na essncia uma possvel inteno de socializar o conhecimento produzido na universidade.
217
779
aspecto comum a todas: o da percepo de que a universidade caminhava distanciada da realidade

social do pas. Em outras palavras, a extenso se construiu e se desenvolveu como atividade
universitria em conexo com o reconhecimento de que ensino e pesquisa no respondiam aos
interesses de tal realidade e ela poderia reduzir esse distanciamento. Se cairmos nas armadilhas
contemporneas que assolam a extenso estaremos impedindo que ela possa assumir um papel
transformador, sobretudo da dura realidade de parcelas ainda majoritrias de jovens brasileiros que
no tm acesso ao ensino superior e tampouco tm garantidos seus direitos mais essenciais.
Por fim, entendemos que a escolha das referncias analticas: incluso e excluso social no
campo da educao, sobretudo atravs da extenso universitria, no so casuais, fazem parte de
um movimento das cincias sociais na Amrica Latina que reflete um processo mais amplo de
mudana, que est deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e
abalando os quadros de referncia que davam uma ancoragem estvel na compreenso das
sociedades capitalistas.
Nesta direo, nosso estudo tambm pretende contribuir para a ampliao e o
aprofundamento desse debate. Entendemos que os novos paradigmas analticos so fruto das
dificuldades de compreenso derivadas da emergncia de novas presenas na sociedade.
BOTOM, Silvio Paulo. Pesquisa alienada e ensino alienante: o equvoco da extenso universitria,
Petrpolis / So Carlos/ Caxias do Sul,Vozes/ EDUFSCar/ EDUCS, 1996. 248p.
CHAU, Marilena. Ideologia neoliberal e universidade. In: OLIVEIRA, Francisco e PAOLI, Maria
Clia. Os Sentidos da Democracia. Polticas do dissenso e hegemonia global. Petrpolis, Vozes, 1999. 335p.
p.27-51
DRUCK, Graa; FILGUEIRAS, Luiz. O projeto do Banco Mundial, o governo FHC e a
privatizao das universidades federais. Plural, , So Paulo, FFLCH-Sociologia/USP, v.6,n9, 1
sem. de 1997. p. 15-27,
FREIRE, Silene. Extenso Universitria e Direitos Humanos: desafios na contemporaneidade.
Revista Extenso Em Foco n 2. Ps-Reitoria de Extenso e Cultura da UFPR, 2008. pp.133-142
FREIRE, Silene de Moraes, MOURA, Tssya. SETBAL, Mariana de Oliveira. Direitos Humanos
e Extenso Universitria: uma relao necessria. Revista Interagir. DEPEXT/UERJ/UFF,
2005,pp-39-45
LESSA, Carlos. A universidade e a ps-modernidade: o panorama brasileiro. In Dados v.42 n.1 Rio
de Janeiro 1999.p.23-64
MOYSS, Diogo. Nas discusses sobre extenso universitria, ainda no se fez o mais importante:
diagnosticar a origem do debate. Caros Amigos Especial (9). So Paulo. Editora Casa Amarela,
novembro de 2001. p.12-14,
SOARES, Laura Tavares. Prefcio: Direitos Humanos Polticas Pblicas e Extenso Universitria.
In: FREIRE, Silene de Moraes (org). Direitos Humanos, Violncia e Pobreza na Amrica latina
Contempornea, RJ, Letra e Imagem, 2007 230 p.p. 9-12
780
FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSO: ATUAO DO CENTRO DE APOIO

PEDAGGICO PARA ATENDIMENTO S PESSOAS COM DEFICINCIA
VISUAL/RJ
Prof. Wesley Soares Guedes de Moraes (Mestrando/UFF )
Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa (Professora/UFF )
INTRODUO
A falta da viso fsica, podendo ser tomada s vezes como ilustrao para uma reflexo
simblica, pode ser encarada como o universo mais presente em todos os seres humanos, posto
que ainda h sempre um novo ainda no visto, entendendo-se novo como as experincias
subjetivas cotidianas e por natureza inovadoras. Os cegos so encarados pela maioria da
sociedade como limitados, aleijados, inaptos, no capacitados o bastante para compreender o
mundo das pessoas com viso, classificados pelas estereotipias que separam os normais dos
anormais. Segundo o Dicionrio Aurlio (2002), a palavra anormal significa:
Os que sofrem de molstia contagiosa e repugnante, os imbecis que por defeito orgnico
forem incapazes de receber educao. Diz-se de indivduo cujo desenvolvimento fsico,
intelectual ou mental defeituoso.
No campo do conhecimento e as diferentes demonstraes de quebra de paradigmas por

parte desses "deficientes", tem sensibilizado a viso de alguns videntes, retirando mesmo que em
parte, a cegueira emocional causada pelo preconceito. Mas, o interesse na luta contra a
desigualdade social no deve se consolar apenas no campo do conhecimento ou da demonstrao
das mltiplas capacidades intelectuais dos cegos, mas em todas as possibilidades de relaes
sociais e manifestaes do ser humano em sociedade. O "novo", pensado como uma faculdade
que impulsiona o homem, que move o encantamento pelo inesperado saber que est por vir,
modulado pela esperana do fascnio da descoberta, do no conhecido, do ainda no alcanado,
no tocado, a curiosidade que motiva a criatividade, tem sido aspecto que caracteriza o humano e
que cada vez mais o caminho utilizado pela pedagogia para ampliar as possibilidades de ensino
para todos, incluindo os que esto margem e quebrando as barreiras que historicamente foram
impostas pelos modelos educacionais excludentes. Uma pedagogia que caminha sobre a "diferena
criativa", levar tanto o aluno como o professor a um lugar onde a vida pode ser tocada em sua
essncia, ou seja, a "diferena" que nos forma, a "diferena criativa" que estimula e permite a
descoberta de novos mundos, novas vises, de si mesmo e dos que esto volta. Trata-se da
descoberta do outro "diferente", quando descoberto, constri de maneira justa a subjetividade,
sensibiliza para a diferena, para a quebra da intolerncia e impede a barbrie.
781
O CENTRO DE APOIO PEDAGGICO PARA ATENDIMENTO S PESSOAS COM

DEFICINCIA VISUAL/RJ
Para a implementao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
inclusiva/2008, grandes desafios foram expostos pelos professores da rede estadual/RJ, em
especial os que tratavam da formao especfica para o atendimento dos alunos cegos/baixa viso.
O Centro de Apoio para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual (CAP) foi um projeto
institudo pelo Ministrio da Educao (MEC), por intermdio da Secretaria de Educao Especial
(SEEsp), filiada Unio Brasileira de Cegos (Associao Brasileira de Educadores de Deficientes
Visuais, Instituto Benjamin Constant e Fundao Dorina Nowill para Cegos), cujo objetivo est
em oferecer subsdios aos sistemas de ensino para a implantao, organizao e funcionamento de
servios de apoio pedaggico e suplementao didtica prestados aos professores no processo de
incluso de alunos com deficincia visual no ensino regular.
Desde o perodo de implantao, em 2001, at a inaugurao em 25 de Maro de 2002, o
CAP passou por inmeras dificuldades, sendo a maior delas a falta de recursos humanos,
atrasando o desenvolvimento das aes institucionais do CAP/RJ previstas em seu projeto
original. Atualmente est localizado no CIEP 236 - Professor Djair Cabral Malheiros, na rua Dr.
Francisco Portela, Paraso, So Gonalo. De acordo com a estrutura organizacional do Projeto
CAP, Recursos Humanos - item 1, fica estabelecido que o CAP deve funcionar com 3
professores de jornada integral capacitados pela SEEsp/MEC e ABEDEV em curso especfico.
Esse quadro de professores foi composto por trs especialistas e mais quatro professores com
conhecimentos em Braille, compondo o mnimo de recursos humanos necessrios para o seu
funcionamento.
As principais dificuldades no processo educativo de incluso de alunos cegos/baixa viso
se referem carncia de recursos especficos para o acesso ao saber pedaggico e progresso na
educao acadmica, a falta do livro didtico, de literatura em Braille e demais impressos nesse
sistema, escassez de material em tipo ampliado, insuficincia de servios de apoio pedaggico e de
equipamentos especficos, inviabilidade da aquisio dos recursos especficos pela escola e pela
famlia e carncia de professores e tcnicos especializados, esto entre os problemas.
So atribuies do CAP/RJ promover a institucionalizao, no mbito do Governo, do
atendimento ao aluno cego e ao de viso subnormal no que se refere aos recursos especficos
necessrios sua educao, por meio da utilizao dos sistemas pblico e privado de ensino;
garantir aos educandos cegos e aos de viso subnormal, acesso aos recursos especficos
necessrios a seu atendimento educacional, priorizando o ensino fundamental; atender, com
presteza e de forma imediata, s variadas demandas decorrentes da diversidade das programaes
escolares; atender s famlias dos educandos com deficincia visual nos aspectos educacionais que
visem independncia, interdependncia scio-comunitria e ao apoio familiar; o oferecimento
de estgios para profissionais e alunos de instituies especializadas e afins; promover a
782
capacitao dos profissionais e demais recursos humanos da comunidade escolar, visando o

aprendizado do BRAILLE para melhoria e ampliao dos servios e programas de atendimentos
especializados; apoio a aes de conscientizao e sensibilizao comunitrias e promoes que
otimizem a integrao social da pessoa cega ou de viso subnormal.
A populao-alvo do CAP/RJ prioritariamente, aluno cego ou com viso subnormal
matriculado no ensino fundamental da escola pblica, vindo depois o aluno cego ou com viso
subnormal matriculado na educao infantil, no ensino mdio e tecnolgico e superior; pessoas
cegas ou de viso subnormal da comunidade; professor especializado e regente de classe comum;
estagirios de cursos de magistrio, pedagogia, psicologia e outros.
O MEC, por intermdio da Secretaria de Educao Especial (SEEsp), vem reafirmando o seu
compromisso com a cidadania e dignidade das pessoas com deficincia visual do Brasil, reconhece
que sem estarem aptos a usar as palavras atravs da expresso escrita, as pessoas com deficincia
visual no poderiam atuar como membros da sociedade; com a utilizao do Sistema Braille,
textos ampliados e outros recursos complementares, o aluno deficiente da viso pode estabelecer
metas para o uso do poder pessoal no processo de mudana da sociedade; a poltica de diretrizes e
normas para o uso, o ensino, difuso e produo do Sistema Braille e de textos ampliados, em
todas as modalidades de aplicao, como dever do Estado, garante s pessoas com deficincia
visual, o direito sua incluso educacional e comunitria com qualidade.
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO CAP/SO GONALO/RJ
NCLEO DE PRODUO BRAILLE
Constitui-se em um conjunto de equipamentos e tecnologias que tem por objetivo a gerao
de materiais didticos pedaggicos como livros e textos em Braille, ampliados e sonoros para
distribuio aos alunos matriculados no ensino regular, prioritariamente no ensino fundamental,
bibliotecas e escolas especializadas. Responsabiliza-se tambm, pelas adaptaes de materiais com
a finalidade de complementao didticocurricular do ensino regular como: mapas, grficos,
tabelas e outros.
NCLEO DE APOIO DIDTICO-PEDAGGICO
Compreende um espao contendo acervo de materiais e equipamentos especficos
necessrios ao processo de ensinoaprendizagem, tendo a funo de apoiar alunos, professores e
comunidade. Visa ainda promover cursos de atualizao, aperfeioamento ou capacitao em
servios para professores, alm de cursos especficos da rea da educao para pais e comunidade.
783
NCLEO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

onstitui-se em um conjunto de equipamentos e materiais especializados ou adaptados, com
o objetivo de promover a independncia do educando com deficincia visual, por meio do acesso
e utilizao da tecnologia moderna para produo de textos, estudos, pesquisas e outros.
NCLEO DE CONVIVNCIA
Espao interativo planejado para favorecer a convivncia, troca de experincias, pesquisa e
desenvolvimento de atividades ldicas e culturais, integrando usurios com ou sem deficincia.
RESULTADOS
Tendo como referencial terico a Teoria Crtica, com destaque para os pensadores Adorno e
Horkheimer, como tambm autores como Costa, Crochk, Larrosa e Skliar, este estudo busca
analisar em sua primeira etapa se, uma vez possibilitado atravs do CAP/RJ um caminho tcnicopedaggico possvel ao processo de incluso, como se desenvolvem os programas de formao
continuada dos professores que atuam em sala de aula com os alunos includos.
Este estudo revelou at o momento que nos grandes ncleos de produo, como Instituto
Benjamim Constant/RJ e Dorina Nowill para Cegos a mdia de, no mnimo, trs meses para a
produo de livros didticos de at 300 pginas; isso quando se trata de disciplinas como Portugus,
Histria e Cincias, pois livros de matemtica, Fsica e Qumica levam mais tempo para ficarem
prontos. Para cada livro que produzido necessria uma equipe, de no mnimo trs profissionais,
sendo um adaptador, um transcritor e um revisor. Se a escola precisasse produzir todos os materiais
para cada aluno includo haveria grandes impasses, dada s precrias
polticas atuais de
aparelhamento tcnico das escolas. Por isso, o CAP/RJ recebe da escola a demanda dos livros que
sero utilizados pelos alunos cegos/baixa viso e todo o material produzido especificamente para
esses alunos.
Mesmo com o apoio na produo de materiais, as escolas precisam enviar os profissionais
que vo trabalhar com esses alunos para um programa de capacitao para professores. Esto
previstos cursos de escrita e leitura em Braille; transcrio de materiais para tinta (provas,
trabalhos); tcnicas para uso do Sorob (instrumento utilizado no ensino de matemtica);
datilografia em Braille; orientao para utilizao de recursos pticos e no pticos; cursos de
orientao e mobilidade na educao infantil, adaptao de material em relevo para alunos com
deficincia visual, utilizao de equipamentos especializados como a lupa eletrnica, lupas manuais,
rguas plano-convexas, gravadores, mquinas Perkins Braille, mquina eltrica e computadores com
softwares especializados com o Sistema Operacional Dosvox, desenvolvido pelo grupo de pesquisa
do Ncleo de Computao Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
capaz de comunicar-se com o usurio por meio de um sintetizador de voz, enquanto que a
784
comunicao do usurio com o computador realizada via teclado. O professor tambm pode
contar com jogos pedaggicos produzidos pelo CAP/RJ, uma biblioteca com livros transcritos para
o Braille e materiais adaptados para apoio no processo inclusivo. Dentre esses materiais esto livros
didticos em Braille; livros didticos ampliados para alunos com baixa viso; cadernos para alunos
com baixa viso; calendrios em Braille; livros falados; materiais em alto relevo como smbolos da
Ptria em Braille; smbolos da Ptria ampliados; mapas sobre as histricas rebelies regionais
brasileiras; cadernos de mapas; slidos geomtricos; TANGRAN adaptado; caderno dos nmeros
naturais; livro sensorial; kit de desenho; jogos para baixa viso.
Abaixo, o relatrio, disponibilizado para este estudo, de produo de materiais em Braille
para apoio s escolas desde a fundao do CAP/RJ em 2002:
PRODUO DE MATERIAIS EM BRAILLE
ANO
Qtd. Pginas Digitadas, Adaptadas, Transcritas e

Qtd. Pginas Ampliadas
Impressas em Braille
2002
2003
2004
2005
2007
2008
2009
At 1/4/2010
430
1.452
4.581
11.385
16.321
20.592
35.674
9.243
346
1.356
4.657
12.238
18.453
33.889
28.374
3.687
Mas, seria suficiente uma aplicao sistemtica de recursos e metodologias, visto que a
maioria dos professores antes da capacitao alega que o problema de no se sentirem tranquilos
para participarem desse tipo de incluso est na formao tcnica que antes no tiveram? Bastaria
apenas ter conhecimentos tcnicos para possibilitar a educao? No para Adorno (2000, p. 15) e
isso se verifica pelo fato de:
(...) o desenvolvimento cientfico no conduz necessariamente ao desenvolvimento
emancipao, por encontrar-se vinculado a uma determinada formao social, o mesmo
tambm acontece com o desenvolvimento no plano educacional.
Foi constatado que os profissionais que trabalham no CAP/RJ tm formao especializada

adequada que possibilita a formao e auxlio das escolas e professores. Mas, por conta das
demandas crescentes na produo de materiais e cada vez mais do pequeno contingente de
profissionais alocados, tm tornado difcil o aprimoramento de materiais e o acompanhamento do
trabalho realizado pelas escolas apoiadas. Os profissionais do CAP/RJ alegam poder fazer muito
mais no combate ao preconceito e na maior preparao da escola nesse processo de incluso se o
Estado entendesse a importncia de alocar uma equipe com mais profissionais.
Uma vez que no h essa preocupao por parte do Estado, como as escolas e professores
tm promovido essa incluso?
785
Na segunda etapa o objeto deste estudo se voltar para as escolas que participam do
processo de incluso, utilizando questionrios e entrevistas semi-estruturadas para obteno de
opinies e posicionamentos dos professores e alunos acerca do processo de incluso vivenciado.
Os alunos includos tm conscincia da urgncia de uma emancipao para um
enfrentamento e a superao da sociedade de classes? Quanto a isso, Adorno (2000, pp.169-170)
afirma que (...) no somos educados para a emancipao, sendo necessria para o
enfrentamento e a possvel superao da sociedade de classes e de tantos segregados.
REFERNCIAS
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2000.
APAES, Federao Nacional. APAE Brasil: Um portal especial. Braslia, Julho, 2003. Disponvel
em http://www.apaebrasil.org.br. Acesso em: 01 Julho, 2008 e 01 Dezembro, 2008.
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia: Dirio Oficial, v.1, p. 12.429, de 27/12/1961.
_______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988, 168p.
_______. Lei n. 8.069, de 13 de Julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente e d outras providncias. Braslia: Congresso Nacional, 13 Julho, 1990.
_______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia: Dirio Oficial, n. 248, de 23/12/1996.
_______. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB, n. 2, de 11 Setembro, 2001. Institui as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: Dirio Oficial da
Unio, 14 de Setembro, 2001. Seo 1E, pp. 39-40.
________. Ministrio da Educao. Evoluo dos Alunos com Necessidades Especiais por Tipo de
Deficincia. Disponvel em www.inep.gov.br Acesso em 14 de Setembro, 2005.
________. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Disponvel em: www.mec.gov.br. Acesso em Outubro, 2008.
CENTRO DE APOIO PEDAGGICO PARA ATENDIMENTO S PESSOAS COM
DEFICINCIA VISUAL/CAP. Informativo: Linguagem por Pontos. So Gonalo, RJ, Maro,
2007.
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Instituto Benjamin Constant. Disponvel em:
http://www.ibc.gov.br. Acesso em 28 Setembro, 2008.
ONU. Declarao Universal dos Direitos do Homem. Assemblia Geral das Naes Unidas, 12,
1948, Genebra, 1948.
UNESCO. Declarao Mundial de Educao para Todos e Plano de Ao para Satisfazer as
Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades
Especiais, Junho, 1994, Salamanca (Espanha).
UNICEF. Declarao Mundial Sobre Educao para Todos. Conferncia de Jomtien, Tailndia,
Maro, 1990. Disponvel em: http://www.unicef.org/brazil/jomtien.htm. Acesso em 11 Outubro,
2008.
SITE DO CAP/RJ: HTTP://INTERVOX.NCE.UFRJ.BR/~CAP-RJ/ESTRUT.HTM
786
TECENDO OS LIAMES ENTRE INCLUSO E A FORMAO DE PROFESSORES

DE EDUCAO FSICA DA UFG
Calixto Jnior de Souza- UFG/Campus Jata
Leonor Paniago Rocha UCG
Ekristayne Medeiros de Lima Santos COC
1. INTRODUO
Este trabalho fruto do transcurso de minha formao acadmica no curso de Educao
Fsica (EF). A partir da, imerso no grupo de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
(PNEE), a saber, deficincia fsica (paraplegia) motivada por arma de fogo, percebi que na rea de
EF ainda h muitas tenses e contradies no tocante a proposta de formao de professores luz
da incluso escolar das PNEE e, assim, se faz necessrio reavaliar a concepo atribuda a essas
pessoas. Esta concepo perpassa por uma avaliao da viso de mundo, sociedade, escola e
homem, j que segundo Carmo (1989, p.25) os problemas sociais que envolvem os deficientes
acompanham os homens desde os tempos mais remotos da civilizao.
Durante o processo de formao de professores da Faculdade de Educao Fsica (FEF) da
Universidade Federal de Gois (UFG), convivi com essas contradies e tenses no universo da
EF, especificamente na essncia da perspectiva de incluso das PNEE. Segundo Silva & Salgado
(2005) a condio sine qua non para que se pense numa perspectiva de incluso a construo de
culturas de incluso nas aulas de EF, onde sero internalizados valores inclusivos para a realizao
de uma prtica pedaggica que respeite a diversidade humana.
O atual discurso de incluso um desafio para a realidade escolar, j que sua concretude
perpassa por uma reestruturao do contexto escolar como a funo social da escola e, para tanto,
preciso transcender os velhos paradigmas da educao brasileira (MANTOAN, 2003, p.14). Ainda
mais que atualmente persiste a dicotomia entre a formao de professores generalistas e/ou
especialistas para atuar no ensino regular com as PNEE (BUENO, 1999, p.18). Dessa forma, de
suma importncia repensar como se efetuar o processo de incluso no contexto da rea EF
essencialmente no processo de formao de professores.
Com isso, tal pesquisa tem como objetivo analisar se a instituio FEF/UFG tem
proporcionado um ambiente para cultivar a incluso no bojo do seu processo de formao de
professores frente grade de licenciatura. Tentaremos, pois, verificar se a FEF/UFG por ter uma
formao pautada num cunho crtico e progressista com um carter generalista est realmente
proporcionando a seus futuros professores a apreenso de saberes e tcnicas
vinculadas ao
universo da cultura corporal que so necessrios para refletir e lidar com a diversidade escolar,
materializando tal reflexo na anlise do PPP da FEF/UFG.
sabido que o processo de incluso instiga mudanas em que se devem encarar as
inovaes como algo possvel mesmo diante dos desafios. Na FEF/UFG, hipotetizamos que no
curso de EF, esse processo de incluso tem sido aligeirado e que proporciona uma prtica
787
pedaggica que pouco instiga posturas reflexivas nos professores em formao diante a incluso
escolar, inserindo a responsabilidade disso para apenas uma disciplina.
Assim, reconhecendo o debate e o atual discurso de incluso, bem como investigada a
realidade da FEF/UFG, este estudo tem como eixo norteador a formao de professores de EF
desta instituio. Dessa forma, esperamos que as consideraes e encaminhamentos deste estudo
possam corroborar para com a reflexo sobre a incluso das PNEE no mbito da escola regular,
assim como trazer significativas evidncias sobre como as instituies formadoras de professores de
EF esto preparando seus alunos para lidar com tal diversidade.
2. ESTRUTURA METODOLGICA
Como estrutura metodolgica, no que se refere forma de abordagem do problema, foi
moldada a partir de caractersticas qualitativas de forma que a investigao deste objeto pode se
tornar relevante para compreenso da realidade social que foi estudada a partir do tratamento dos
dados.
Por apresentar caractersticas qualitativas, este estudo acolhe o mtodo de pesquisa do tipo
crtico-descritivo, pois segundo Gil (2002) a pesquisa descritiva tem como norte central descrever as
caractersticas de determinada populao/grupo ou de um fenmeno, de forma que possa levantar
opinies, atitudes e crenas deste grupo almejando construir um pensamento crtico do problema
estudado. No obstante, pelo fato de haver uma aproximao com o grupo e fenmeno estudado,
isso possibilitou a reestruturao de uma nova viso do problema e, neste momento, o autor
supracitado afirma que a pesquisa descritiva aproxima da pesquisa exploratria. Este tipo de
pesquisa se articulou com a pesquisa bibliogrfica e documental, onde a anlise dos dados
representou um esforo do investigador para estabelecer as conexes, mediaes e contradies dos
fatos que constituram a problemtica pesquisada (GIL, 2002).
3. EM BUSCA DO PROFESSOR INCLUSIVO NO UNIVERSO DA EDUCAO
FSICA: UMA IDENTIDADE A SER CONQUISTADA
Desde os tempos mais primordiais, as PNEE foram segregadas do ambiente social e
educativo at chegar ao movimento de integrao escolar cujo objetivo era inserir essas pessoas no
mbito regular de ensino. Contudo, no movimento de integrao escolar a interveno centralizava
no aluno que s era inserido se tivesse os padres de validao moldados pela escola com o intuito
de ser supostamente includo na mesma. Com o fracasso da integrao escolar, tem-se o advento da
incluso escolar que, por sua vez, vai alm da ptica de apenas centralizar o problema no aluno,
mas sim que a interveno deve ter como base a capacitao do professor assim como uma
mudana da prpria escola.
Reconhecendo que a interveno do professor frente incluso escolar uma condio de
extrema importncia para que o processo de incluso se efetive com qualidade e com um teor de
concretude, se faz necessrio desvendar a identidade do professor inclusivo no universo da EF, j
788
que esse processo vem a instigar o professor no tocante a sua forma ontolgica de planejar as aulas
e lidar com o saber trazido pelos alunos.
No interior da escola o professor inclusivo deve abrir os seus olhos para a diversidade.
Imbernn (2000) afirma que a diversidade deve ser encarada com um olhar de diferenciao
procurando se adequar mediante o contexto da escola bem como da realidade do aluno. Este autor
nega a padronizao que vem ocorrendo no ambiente da educao, padronizao essa que acaba
rotulando uma srie de princpios sem direcionar os seus ideais para a realidade do aluno, isto ,
preciso construir uma educao concreta fugindo do abstrato que segrega: excludente, e que sempre
reinou na educao.
Nessa linha de raciocnio, o autor descreve elementos essenciais para a implementao da
diversidade de forma elaborada e consciente, os principais so: facilitar a flexibilizao curricular, de
modo que tal flexibilizao supere o currculo moldado a partir de uma padronizao, porque esta
sufoca a aprendizagem do aluno veiculando uma prtica aqum da realidade dos alunos, portanto a
flexibilidade curricular deve ser construda de forma concreta enquadrando os contedos de modo
articulado com o processo de ensino-aprendizagem; superar a cultura do individualismo por uma
cultura do trabalho compartilhado, e a estruturao conjunta do Projeto Poltico-Pedaggico um
bom exemplo disso; estabelecer e favorecer as relaes pessoais (e tambm interpessoais) entre
professores, alunos e comunidade, e assim um grande passo para avanar nestas relaes se toca na
formao de um conselho diretor participativo na qual ele possa contribuir para discutir e propor
um melhor dinamismo e funcionamento do ambiente escolar; considerar uma educao mediante as
potencialidades e necessidades dos alunos, desenvolvendo atividades abertas que gerem autoestima, j que as limitaes existem mais o professor deve buscar valorizar as potencialidades do
aluno bem como potencializ-las; compreender a diversidade para alm muros educacionais
projetando-a para um cunho social, cultural, tico e poltico, ou seja, uma ao educativa cotidiana.
Hodiernamente, a sociedade est intrinsecamente composta por um lastro de relaes
scio-polticas e econmicas tendo como guisa o plano racional que a cada dia projeta o indivduo
para um mundo plenamente de competio. Assim sendo, a valorizao do plano racional em
detrimento do plano emocional leva o indivduo a uma realidade de negao do outro como
legtimo outro na convivncia.
De acordo com Maturana (2002) nenhuma competio sadia, pois a dinmica desta
competio leva o indivduo a negar o outro na convivncia na qual as emoes neste contexto
acabam sendo comprometidas, principalmente para quem sai derrotado. J que nas modalidades
esportivas apenas h um vencedor e este o detentor da vitria enquanto o outro, o derrotado,
obrigado a se conformar com a derrota que, muitas vezes, o passaporte para a insatisfao perante
o esporte.
Castellani Filho (1998) delineia um pensamento interessante sobre a competio. Segundo
ele o aspecto competitivo no deve ser negado e nem alienado, e sim servir de eixo articulador do
789
processo de tematizao dos elementos da cultura corporal pela EF, tendo outro olhar competitivo
dos realizados em ambientes fora da escola e imbudos de um teor capitalista. Para tanto, preciso
esboar um esporte da escola e no na escola j que este ltimo caracterizado pelos moldes do
esporte de alto rendimento cabendo ao campo da EF apenas reproduzi-los de forma alienada.
Dessa forma, se faz necessrio aprofundar no entendimento da cultura corporal como sendo um
meio do aluno vivenciar as diferentes expresses corporais como forma de linguagem corporal,
percebendo que na competio tem muito de cooperao.
Destacamos, aqui, a importncia dos jogos/brincadeiras pelo fato de ser um elemento da
cultura humana bem como da cultura ldica que fazem parte do aparato da cultura corporal e, a
partir disso, procuram contextualizar as dinmicas mediante a individualidade de forma a respeitar
as caractersticas e limitaes individuais a fim de pautar a prtica pedaggica a partir das
potencialidades de cada aluno. Com isso, tal contexto possa possibilitar a compreenso e respeito s
diversidades (SILVA & SALGADO, 2005, p.50).
Embora ressaltar o culto a vertente dos jogos/brincadeiras seja um timo caminho para
superar alguns enlaces segregativos que reina no mbito escolar, essencialmente nas aulas de EF,
sem dvida o grande desafio do professor de EF articular os outros contedos pertencentes
cultura corporal como, por exemplo, o esporte, de forma que a competio, a seletividade e o
rendimento possam ser encarados a partir de um cunho pedaggico, em detrimento de um cunho
espelhado no sistema esportivo imbudos de valores do sistema capitalista hegemonicamente
perpetuados em nossa sociedade.
Partindo-se da ideia que cultura uma construo humana que traduz signos, smbolos e
significados partilhados e valorizados socialmente e utilizando esta conceituao sobre cultura para
a busca da identidade do professor inclusivo, Silva & Salgado (2005) advogam que necessrio a
criao de culturas de incluso mediante a internalizao de valores inclusivos que possam auxiliar
na implementao da incluso nas aulas de EF. Para tanto, uma condio bsica para a formao
do processo de culturas de incluso que o outro seja encarado com outros olhos que no esteja na
pupila da discriminao, preconceito e da indiferena.
Com a construo de culturas de incluso no universo da EF isso possibilitar que o
professor inclusivo interaja no meio escolar de forma a dar um novo sentido a sua prtica
pedaggica no seio da diversidade ficando atendo com as contradies que permeiam como
resistncia a incluso no ambiente escolar.
sabido que de extrema importncia que sejam criadas culturas de incluso, tanto no
universo da EF como no cerne da escola como um todo. A realidade em que vivemos hoje
demonstra que muitos professores tm receio e/ou medo e assim afirmam com veemncia que no
esto preparados para trabalhar com PNEE e, sobretudo, acabam resistindo ao processo de
incluso e nem buscam algum processo de formao.
790
Na verdade, de acordo com Mantoan (2003, p.79), este professor que resiste ao processo
de incluso no busca se adequar a nova realidade. Mediante isso, esperam uma receita pronta para
trabalhar com as PNEE, j que eles querem uma frmula mgica mais rpida para lidar com alunos
com deficincia e/ou as dificuldades de aprendizagem como, por exemplo, a partir de aulas,
manuais, regras transmitidas e conduzidas por formadores do mesmo modo que ensinam nas salas
de aula.
Posto isto, a simbiose entre o ensino regular e o ensino especial, isto , respectivamente
entre o professor regular/generalista e o professor especializado, parece ser o meio mais vivel, no
momento, para que o processo de incluso possa ser concretizado de forma consciente e coerente,
em que a unio entre estes dois professores possa estimular e instigar a criao de metodologias que
busquem incluir todos os alunos, sem excluses e sem discriminaes, indo alm de classes
especiais para educar as PNEE.
Enfim, alm de se pensar em uma nova concepo de escola com o intuito de encarar a
incluso escolar com concretude superando a sucateada escola tradicional, tambm preciso que
seja almejado um professor inclusivo que no se julgue mal preparado para encarar o movimento de
incluso escolar se ao menos no tentar reconhecer que cada aluno tem a sua singularidade.
Portanto, deve ser valorizado o seu tempo de aprendizado e almejado as suas potencialidades, e isto
permite uma nova concepo de homem: concreto, diferente e desigual.
4. A FORMAO NA FEF/UFG NO CAMPO DA INCLUSO: O PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO COMO COLOSSAL MEDIADOR NO PROCESSO DE
FORMAO
Para subsidiar a anlise ser estudado o documento PPP da FEF/UFG como forma de
dialogar os pressupostos de incluso escolar com o local do estudo e, sobretudo, realizar uma
reflexo da estrutura curricular que rege a FEF frente incluso escolar.
Adentrando no ambiente do estudo possvel identificar, por meio da anlise do PPP, que
a FEF/UFG revolucionria no sentido de encarar a rea de EF como parte das cincias humanas
e sociais em detrimento de um eixo conservador que situa a formao estritamente na rea das
cincias biolgicas. Alm disso, a linha de formao nesta instituio tem um carter generalista por
entender que a formao vai alm dos muros educacionais, oportunizando aos discentes a
apreenso de saberes e tcnicas relacionadas corporalidade no universo da EF. Posto isto, a
FEF/UFG configura um projeto curricular com o intuito de atender a realidade social por meio de
uma docncia ampliada.
Com conscincia de que preciso construir um projeto curricular com esprito de
contradio com o modelo vigente, preciso que seja repensado como est sendo concretizada a
formao de professores na FEF/UFG luz do processo de incluso escolar, j que ao formar
educadores que sejam capacitados a encarar o ambiente escolar como forma de interveno
791
pedaggica no se pode descartar a hiptese de que os mesmos venham a ter alunos com
necessidades educacionais especiais.
Nessa linha de pensamento, ao se analisar o projeto curricular da FEF/UFG, verifica-se
que a disciplina Metodologia Ensino e Pesquisa em Educao Fsica Adaptada (MEPEFA)
ministrada no 7 perodo e, de certa forma, a disciplina mais engajada em proporcionar aos
discentes conhecimentos no que tange a compreender as PNEE de acordo com as suas
singularidades e potencialidades, capacitando o professor a entender essas pessoas como sujeitos da
sua prtica pedaggica.
Nesse sentido, a MEPEFA um grande passo para o processo de incluso das PNEE na
parte central das aulas de EF na escola, contudo preciso que seja analisado um fator determinante
que rege a MEPEFA: sua adaptao. Tal adaptao se for efetuada constantemente na prtica
pedaggica, isso induzir o professor a atingir um estado de inrcia de modo a no proporcionar
uma aula diferenciada que possa incluir todos os alunos nesta prtica e, feito isso, o aluno com
necessidade educacional especial ora ser includo na aula (quando as condies orgnicas dele
permitirem) e outrora ficar na margem do processo de ensino aprendizagem (quando as condies
orgnicas no permitirem).
De acordo com Carmo (2002), os pressupostos da MEPEFA com os princpios da incluso
escolar so contraditrios, isso porque o professor utiliza do recurso da adaptao para aplicar os
conhecimentos das diferentes modalidades esportivas (basquete, futebol, voleibol, handebol,
natao, dentre outras), adaptando os fundamentos s regras e quando se depara com alguma
situao-problema no decorrer de sua aula limita-se em seguir um rtulo de fundamento que,
infelizmente, no leva em considerao a diversidade humana.
Os discentes que encontram em processo de egresso quando ingressaram na FEF/UFG se
depararam com a Reforma218 do sistema acadmico geral da UFG que, por sua vez, props um
novo projeto de formao de professores na UFG bem como a volta ao sistema semestral.
Mediante essa reforma, a FEF considera que seu PPP bem como o seu trabalho pedaggico sofreu
profundas modificaes, como: fragmentao do saber, reduo do tempo pedaggico das
disciplinas, a compartimentao dos contedos, o aumento do aparato burocrtico e de controle
acadmico (UFG/FEF, 2005).
Dialogando esta nova realidade advinda da reforma com a disciplina MEPEFA, um fato
que merece ser levantado e que instiga reflexes a interdisciplinaridade. Com a reforma houve a
fragmentao do saber com a compartimentao dos contedos e, dessa forma, a disciplina de
MEPEFA aparece, digamos, de forma isolada no currculo coexistindo no 7 perodo. Assim, surge
a seguinte reflexo: ser que a disciplina de MEPEFA est adequada para esse perodo?
Esta reforma foi configurada pela Resoluo n. 06/2002 Conselho Universitrio (CONSUNI) criando o RGCG e a
Resoluo n. 004 CEPEC.
218
792
Almejando lutar pela interdisciplinaridade tanto as disciplinas com um cunho terico como
tambm as que tm um cunho predominantemente prtico (futebol, natao, lutas, voleibol,
atletismo, basquetebol, dentre outras) poderiam engajar nas suas prticas de ensino posturas
inclusivas como forma de subsidiar uma formao pautada na interveno da prtica social, bem
como ser um passaporte para a pesquisa instigando o aluno a buscar constantemente novos
conhecimentos, j que o ensino com a pesquisa desperta no aluno a atitude permanente de
investigao cientfica (UFG/FEF/2005).
Alm disso, articulando o entendimento da FEF/UFG no tocante ao estgio
supervisionado com a estruturao da disciplina MEPEFA, tal articulao poder render bons
frutos no estgio supervisionado. Isso porque capacitando sobre a identidade do professor
inclusivo o discente poder usufruir dos conhecimentos construdos na formao como forma de
interveno na prtica educativa com o intuito de incluir todos os alunos na sua prtica pedaggica.
No obstante a carncia curricular, os discentes, por sua vez, devem se preparar para
encarar a realidade escolar mediante a diversidade humana, essencialmente das PNEE, j que o
encanto da incluso depende da unio conjunta de todos (pais, alunos, professores, coordenadores,
diretores, funcionrios) para conquistar uma educao para todos, educao essa que deve primar
pela incluso de todos no ensino regular. Contudo, para no haver uma descontinuidade histrica,
preciso que esse processo de incluso para todos seja efetuado com cautela e sincronia com a
realidade escolar, pois efetuar tal processo sem preparao pode levar a excluso de muitos outros
alunos e nem permitindo a permanncia dos que j esto frequentando o ensino regular.
Dessa forma, a FEF/UFG, tentando superar essas contradies internalizadas nos
discentes, deve buscar construir um projeto curricular que seja capaz de despertar nos discentes a
importncia de se tornar um professor inclusivo, visto que a FEF/UFG tem como lastro central a
formao de professores e, assim, os mesmos devem entender que a diversidade uma realidade
concreta cabendo-a problematizar prticas de ensino adequadas s diferenas.
Procurando entender como a instituio FEF/UFG tem construdo a sua prtica
pedaggica de forma a propiciar um ambiente fecundo para se cultivar a incluso no bojo do seu
processo de formao de professores, nota-se que o este processo em frente a incluso atualmente
tem se configurado na FEF/UFG de maneira contraditria, isso porque ele no encarado como
um processo deixando de organizar mudanas significativas no que tange a superar os moldes
tradicionais de ensino.
Outro fator que chama ateno se toca sobre a adaptao das atividades e dinmicas nas
aulas de EF j o bastante para incluir as PNEE com os outros alunos. Dessa forma, preciso que
o professor tenha conscincia de que deve transcender este estado de inrcia engajando na pesquisa
793
como forma de repensar a sua prtica pedaggica bem como ressignificar a sua metodologia com a
diversidade do alunado.
Nesse sentido, pode ser verificado que muitos cursos de graduao nomeiam apenas uma
disciplina para conseguir alavancar o processo de incluso, no caso da FEF/UFG a disciplina
MEPEFA. Sobre essa disciplina acreditamos que tambm deve ser repensado sobre a sua
reestruturao no currculo de forma que ela possa dialogar com mais intensidade no curso a fim de
enriquecer a discusso sobre incluso na FEF/UFG. Considerando a demanda de outras disciplinas
que tambm devem persistir no processo de formao, alm do fato que na FEF/UFG o sistema
o semestral, percebemos que preciso cultivar a interdisciplinaridade tendo como pleito a luta pela
incluso. Entendemos que as diversas disciplinas da FEF/UFG possam unir foras para aderir a
esta luta que deve ser encarada com garra e otimismo e, portanto, tal luta se aproxima,
metaforicamente, de um caleidoscpio da incluso onde cada disciplina significa um pedao e a
unio de todos os pedaos (vlei, basquetebol, handebol, natao, futebol, atletismo, lutas, entre
outras) proporciona um ambiente rico e variado que valoriza a incluso em suas multicoloraes.
Assim sendo, no que tange a trabalhar a interdisciplinaridade no contexto da incluso
escolar, qui articular a disciplina MEPEFA nos passos iniciais da formao possa contribuir para
um trabalho que articule com mais veemncia os princpios da incluso entre as vrias disciplinas
do projeto curricular.
Portanto, os discentes, potenciais futuros professores de EF, devem ter conscincia de que
preciso buscar capacitao a fim de preencher as ditas lacunas deixadas pela formao pr-servio
que deveria ter articulado o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para que
pudessem criar culturas de incluso, e tambm para que possam superar os velhos paradigmas da
educao tradicional que persistem em travar o processo de incluso nos dias atuais.
Enfim, a FEF/UFG como uma instituio legitimadora de uma formao crtica e
progressista deve reconhecer que de extrema importncia que seja implementado um melhor
engajamento no processo de incluso e, para isso, sugerimos que seja realizado um trabalho coletivo
que busque o dilogo e o comprometimento profissional de todos os formadores/professores das
diversas disciplinas do projeto curricular para que, conjuntamente com os discentes, seja
desenvolvido um processo de formao engajado com a diversidade que permeia a escola.
Entendemos que tal proposta de encaminhamento possa corroborar com o paulatino
desmantelamento da babel de discursos e prticas presentes na formao dos professores de EF na
FEF/UFG. Destarte, a construo de um professor inclusivo pressupe uma formao inclusiva.
BUENO, J. G. S. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e a formao
de professores: generalista ou especialista. In:Revista Brasileira de Educao Especial, PiracicabaSP, v. 3, n. 5, p. 7-25, 1999.
794
CARMO, A. A. Aspectos Histricos e Filosficos da deficincia. In: Caderno texto de capacitao

de professores multiplicadores em educao fsica adaptada/ Secretaria de Educao Especial.
Braslia: MEC; SEESP, p. 10-15, 2002.
_______, A. A. Deficincia Fsica: A Sociedade Brasileira Cria Recupera e Discrimina. 1989. 243f.
Tese (Doutorado em Educao Fsica)- Faculdade de Educao Fsica, Univerdade Estadual de
Campinas, Campinas, 1989.
CASTELLANI FILHO, L. Poltica Educacional e Educao Fsica. 1. ed. Campinas: Autores
Associados, 1998.
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4 ed. So Paulo: Atlas, 2002.
IMBERNN, F. A educao do sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
MANTOAN, M. T. E. Incluso Escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna,
2003. (Coleo cotidiano escolar)
MATURANA, H. R. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: UFMG,
2002.
SILVA, K. R. X. da; SALGADO, S. da S. S. Construindo Culturas de Incluso nas Aulas de
Educao Fsica numa Perspectiva Humanista. In: Aquivos em Movimento, Rio de Janeiro, v.1, n.1,
p.45-53, jan./jun. 2005.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS/ FACULDADE DE EDUCAO FSICA
(UFG/FEF). Projeto Poltico- Pedaggico. Goinia, 2005.
795
PROBLEMATIZANDO A FORMAO NO ENSINO SUPERIOR: OS IMPACTOS DE

UMA EDUCAO BSICA PRECARIZADA
Bruno Lima Patrcio dos Santos219
Lcia Maria da Silva Soares220
O trabalho busca analisar o impacto da educao bsica precarizada no processo de ensinoaprendizagem transcorrido na formao de ensino superior. Objetiva-se problematizar os desafios
encarados por docentes e discentes na graduao quando a bagagem escolar mostra-se aqum da
tradicionalmente esperada no nvel superior. As questes que se pem pertinentes neste debate
acerca dos rumos da educao bsica no pas e que reverberam no ensino superior so as seguintes:
com que bagagem - proveniente da educao bsica - os estudantes esto ingressando nos cursos
universitrios? E em que condies esto se aperfeioando social, poltica e intelecto-culturalmente
ou no enquanto indivduos e profissionais? Que significado social vem sendo atribudo
universidade pelo Governo Lula? Quais os custos histricos para as profisses e para a sociedade
provocados pelo aumento vertiginoso do acesso educao superior na rede privada? Que
rebatimentos tal contexto traz para o Servio Social j hoje usualmente confundido com
assistencialismo e com a poltica de assistncia social?
Estas so apenas algumas indagaes que nortearo nossas discusses, haja vista que no
temos a pretenso de fechar o assunto, nem de ratificar posicionamentos finalsticos. Nosso
objetivo maior traar uma argumentao crtica, de modo que possamos dialogar sobre a atual
situao da educao superior no pas, bem como sua relao com os demais nveis educacionais.
Sendo assim, os fundamentos que nos paltamos so encontrados no desenvolvimento da
ordem planetria capitalista. A poltica de educao, com sua tarefa tpica na concepo sistmica
restrita - de preparar tcnica e ideologicamente a mo-de-obra, impactada pelas requisies de
cunho econmico e cultural deste regime em seus propsitos de maximizao dos lucros. Segundo
Almeida (2000), na passagem do sculo XX para o XXI que a educao adquire status ainda mais
estratgico em virtude da crise de superacumulao e da incorporao da cincia como fora
produtiva, geradoras de largas transformaes no mundo do trabalho221. Esta poltica social passa a
assumir ento, mais explicitamente neste momento histrico, a formao estratificada dos
trabalhadores, isto , formao minimamente qualificada para a maioria dos vendedores de sua
fora de trabalho conjugada com formao superespecializada para uma menor parte desta classe
no atendimento s novas requisies da reestruturao produtiva. Frigotto (2006, p.266) descreve
assim esta face hierarquizada da educao:
Mestrando em Poltica Social pela Universidade Federal Fluminense. Estudante de Pedagogia pelo Instituto Superior
de Educao do Estado do Rio de Janeiro.
220 Professora Assistente do Curso de Servio Social da Universidade Federal Fluminense Plo Rio das Ostras.
221 Cenrio planetrio marcado pela produo e reproduo do binmio desemprego estrutural/variedade de emprego
indispensvel para o novo estgio do movimento capitalista.
219
796
As polticas de educao escolar e de formao tcnico-profissional que

se consolidaram na hegemonia neoliberal buscaram, no sem
contradies, a produo das qualificaes necessrias ao funcionamento
da economia nos setores restritos que exigem trabalho complexo, o
alargamento da formao para o trabalho simples e a formao de
quadros para a elaborao e a disseminao da pedagogia da hegemonia.
Trata-se de produzir o pacote de competncias adequadas formao do
cidado produtivo ajustado tcnica e socialmente s demandas do
capital. Um cidado que acredite que a ele no compete ser sujeito
poltico.
Estas reordenaes educacionais acontecem no mundo, e com mais fora nos pases
perifricos como o Brasil conforme as orientaes neoliberais do Banco Mundial, organismo
formulador de polticas sociais para os pases ditos pobres. No toa, portanto, vive-se um perodo
de aguda mercantilizao da educao em consonncia com o processo macroscpico de
privatizao da coisa pblica que fere igualmente todas as polticas sociais. Constata-se que, para
atendimento das exigncias de reproduo do capital apontadas acima, h o engendramento de uma
srie de formaes de curto prazo e contedo minimizado (cujo exemplo-tpico so os cursos
seqenciais) apoiadas na ideologia do tempo apressado dominante. Em outras palavras, numa
dura realidade de todos os tipos de subemprego e desemprego estrutural, os ensinos de rpida
durao passam a ser aceitos, recomendados e considerados apropriados em nome da sobrevivncia
que a disputa mais breve possvel no mercado de trabalho representado em sua grande parte pela
economia informal - pode permitir.
Trazendo para a esfera do cotidiano, cada vez mais freqente a luta por reserva de vagas
(atravessas por diversos recortes sociais), cujo discurso se fecha na questo das injustias sociais
historicamente determinadas. Se por um lado, estas lutas so extremamente legitimas, pois,
sinalizam a mobilizao de uma grossa camada social marginalizada, que, pelo longo da histria,
foram excludas dos bancos universitrios; por outro lado, ela sinaliza as fragilidades do poder
pblico em subsidiar uma educao de qualidade a este pblico.
No prprio mbito da educao superior possvel observar o elo desumano que existe
nesta passagem da educao bsica educao superior. Um grande seguimento estudantil cuja
herana no saber dominar um sistema da escrita de forma mais complexa e, por conseqncia, de
no saber tambm se servir adequadamente da leitura embora alfabetizados222. Isto significa que os
estudantes ingressam num curso de nvel superior vitimados por uma srie de lacunas de
responsabilidade da educao bsica - tanto no que toca ao uso da leitura e da escrita quanto
bagagem de contedos -, quando se aguarda neste estgio formativo aprendizagem anterior
apropriada. Cursos como Servio Social, Geografia e Pedagogia, por exemplo, os dficits de
aprendizagem quanto Histria Geral e Histria do Brasil comprometem significativamente o
avano do programa das disciplinas que cabe ao docente incitar. fato que existem iniciativas de
Num Brasil de no-leitores e, considerando as diferenas entre ser alfabetizado e ser leitor, Melo (2003, p.55) assinala
que a escrita tem que ter um vivo valor social de uso, o que transforma a leitura numa experincia social e numa
necessidade.
222
797
nivelamento nas grades curriculares universitrias com a incluso, por exemplo, de disciplinas de
portugus. Todavia, em que medida elas do conta de tamanha defasagem? E de que forma pode-se
resolver este hiato escolar na universidade? Resta aos diretores e docentes desprezarem a
problemtica do letramento223 porque esta uma atribuio da educao bsica?
Uma das hipteses deste trabalho que as lacunas da educao bsica no so resolvidas na
educao superior, sobretudo quando esta se d em cursos de baixa qualidade, embora no se possa
desprezar o salto de aproveitamento que alguns estudantes apresentam na graduao mediante seus
custosos esforos para alcanarem uma formao universitria.
Embora os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) 2007,
efetuada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)224, revelem queda significativa
da taxa de analfabetismo de brasileiros de 15 anos ou mais de idade225 e crescimento das taxas de
escolarizao nas vrias faixas etrias226 com incremento do nmero mdio dos anos de estudo227
numa cobertura preponderante pela rede pblica de ensino nos ltimos quinze anos (com exceo
do ensino superior onde a rede particular responde a 76% dos estudantes deste nvel em 2007 228),
indagamos aqui em que medida este avano quantitativo no acesso formal educao pode
corresponder qualidade do processo de ensino-aprendizagem nos diversos nveis de ensino.
O Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao do Rio de Janeiro (SEPE) nos ampara
nesta reflexo ao denunciar, em sua Carta-Compromisso aos Candidatos Prefeitura do Rio
endereada a todos os concorrentes do recente pleito eleitoral, as condies objetivas de execuo
da poltica de educao em seus estabelecimentos229: reduo oramentria para esta rubrica no
municpio em constante descumprimento do mnimo constitucional estipulado de 25%; carncia de
concursos pblicos para profissionais com oferta suficiente de vagas; salrios desvalorizados
determinantes de mltiplas jornadas de trabalho e ausncia de plano de carreira unificado;
crescimento vertiginoso do nmero de matrculas, levando superlotao de salas; reduo da
Segundo Soares (2004), letramento consiste no desenvolvimento de competncias de uso efetivo da tecnologia tpica
da alfabetizao a escrita - nas diversas prticas sociais.
224 Esta investigao se debruou sobre sete eixos dados gerais da populao, migrao, educao, trabalho, famlia,
domiclios e rendimento - e contou com uma amostra de 400 mil brasileiros em cerca de 148 mil domiclios em todas as
regies do Brasil. No ano-base de 2007, do total de pessoas com 4 anos ou mais de idade no Brasil (190 milhes), cerca de
56,3 milhes eram estudantes. Destes 56,3 milhes de estudantes, 7,9% estavam cursando o ensino pr-escolar (maternal,
jardim de infncia etc.); 63,0%, o ensino fundamental e alfabetizao; 16,6% o ensino mdio e 10,9% o ensino superior.
De 2006 a 2007, o nmero de estudantes no ensino superior cresceu 4,3%, ou seja, em 251 mil alunos com a rede
particular correspondendo a 76,0% neste nvel de ensino. O ensino mdio, por outro lado, caiu em 0,6% em relao a
2006.
225 De 17,2%, em 1992, passou para 9,9%, em 2007, correspondendo a 14 milhes de pessoas na condio de analfabetas.
226 Em 2007, aos 5 ou 6 anos de idade o crescimento foi de 86,4 %, contra 53,9% em 1992; entre 7 e 14 passou-se de
86,6%, em 1992, para 97,7%, em 2007, o que representou um contingente de cerca de 27 milhes de estudantes com
destaques para as regies Sudeste e Sul com percentuais de 98,1% e 98,0%, respectivamente.
227 Em 1995, esse indicador foi de 5,2 anos entre as pessoas de 10 anos ou mais de idade, atingindo 7,0 em 2007. Nos
ltimos 15 anos, o percentual total de pessoas com 11 anos ou mais de estudo na populao de 10 anos ou mais de idade
passou de 14,1%, em 1992, para 30,4%, em 2007.
228 Ou seja, segundo a PNAD, entre 2006 e 2007, o contingente de estudantes de nvel superior, na rede particular, passou
de 4,4 milhes para 4,7 milhes e, na rede pblica de ensino, de 1,4 milhes para 1,5 milhes de alunos.
229 Informaes obtidas na pgina eletrnica da referida organizao sindical: www.seperj.org.br
[Acesso em
13/11/2008].
223
798
grade curricular e, ainda, implantao autoritria do sistema de ciclos com conseqente adoo da
aprovao automtica.
Em outras palavras, se fato a progressiva ampliao do acesso educao escolarizada
assumida pelo poder pblico, verifica-se que tal processo esvaziado de condies garantidoras de
um desenvolvimento slido das potencialidades dos indivduos numa conduo poltica que se
subalterniza s diretrizes neoliberais em voga e acaba por se ater, conforme Frigotto (2006),
formao para o trabalho simples exigente de competncias tpicas, mas produtivas s demandas
do capital. Assim, no raciocnio do autor, a escola bsica pblica subsiste com a retirada de seu
papel de produo de bases tcnico-cientficas, sociais e culturais, tornando-se num lcus de alvio
da pobreza.
Esta passagem de Frigotto referente a uma poltica de cunho macro-estrutural, que alguns
organismos internacionais acabam impondo aos pases perifricos, como forma de otimizar a
dinmica do capital, justamente atravs da regulao das polticas sociais que no caso deste
trabalho se trata da educao. Em termos histricos, mesmo tendo o Estado finalmente enfrentado
o problema da instruo pblica popular aps a Revoluo de 1930 com a criao do Ministrio de
Educao e Sade e apesar do aumento formal das taxas de escolarizao nas diversas faixas etrias
e do recuo da taxa de analfabetismo230 nos ltimos quinze anos como vimos na PNAD 2007, a
trajetria da educao escolarizada brasileira prossegue, numa nova conjuntura poltico-econmica,
produzindo mo-de-obra minimamente qualificada que vem alcanando massivamente a
universidade sem mesmo saber, com freqncia, se servir da escrita e da leitura aprendidas no
processo de alfabetizao.
Almeida (2000) aponta que, em fins da dcada de 90, o MEC j demonstrava investimento
na elevao do nvel de escolaridade mnima da mo-de-obra e em reformas de baixo custo para
garantia da adequao dos trabalhadores brasileiros s novas exigncias da economia e da cultura.
Dentre as aes do Ministrio neste sentido exemplificadas pelo autor temos: municipalizao
induzida dos servios educacionais, criao dos cursos seqenciais, separao entre ensino mdio e
ensino profissional, incentivo ao assistencialismo em defesa de uma cultura solidria e reformas
autoritrias sem interlocuo com os representantes da rea. E, no bojo das diretrizes neoliberais do
Banco Mundial, o crescimento do nmero de matrculas ocorre de forma articulada, envolvendo
ao estatal (ensinos fundamental e mdio), iniciativa privada (educao superior) e terceiro setor
(programas complementares de reforo escolar, de profissionalizao e de alfabetizao de adultos).
Passaram-se dcadas e o que podemos constatar que a polticas incentivadas por estes
organismos pouco contriburam para a democratizao da educao no Brasil, seja em termos
quantitativos, seja em termos qualitativos. O que houve, na verdade,foi um desmantelamento do
Segundo Ferraro (2004), a queda do analfabetismo lenta e gradual, indicando que seu curso no sofre interferncia de
determinaes legais ou campanhas. O autor salienta que: o Brasil entrou no sculo XXI com o desafio de alfabetizar
nada menos do que 16,3 milhes de jovens e adultos analfabetos de quinze anos ou mais ou 11,2 milhes nos grupos de
quinze a 64 anos de idade (:200).
230
799
Estado brasileiro, atravs das privatizaes e um impacto bastante depreciativo para a educao
pblica, tanto educao bsica, que sofreu pelo restrito financiamento pblico (poucas escolas
para atender a crescente demanda de estudantes, baixos salrios aos professores, salas superlotadas,
dentre outras), tanto
educao superior, que passou tambm por um forte processo de
privatizao.
O estado depredado da rede pblica de ensino, em convivncia contraditria com os
nmeros oficiais que declaram a ampliao de sua cobertura, demonstra uma clara disposio de
reduzir, seno extinguir, a educao pblica e de fortalecer um processo de mercantilizao da
educao em que esta deixa de ser direito social para se tornar uma mercadoria (BOSCHETTI,
2008, p.85). No toa, esta deliberada conduo poltica pelos ltimos governos brasileiros acaba
por admitir processos de ensino-aprendizagem de baixa qualidade desde a educao bsica at a
educao superior para a maioria da populao. Se a educao bsica marcada pela oferta
expressiva, mas incompetente na rede pblica, contemplando hoje inclusive os filhos das camadas
mdias em virtude da crise econmica e do desemprego conforme Gohn (2003), a educao
superior, como j foi exposto, assolada pelo fenmeno da privatizao.
Fundamentados nestas consideraes, nas dificuldades dos alunos para acompanhamento
dos contedos programticos da graduao e tambm para interpretao231 e produo de texto232
bem como nas dificuldades de vrios professores universitrios em seus mtodos de ensino, o
presente trabalho defende o debate de tal problemtica cotidianizada na formao de graduao
(principalmente dos cursos privados, de baixa qualidade, mais voltados s cincias humanas) com a
hiptese de que a educao bsica precarizada prejudica o adequado aproveitamento da formao
profissional em virtude da bagagem insuficiente fomentada nos estudantes.
Evidentemente, no se pode desconsiderar que o modo de vida dos indivduos (seus
costumes, hbitos, idias e aes) construdo dialeticamente para alm da educao escolarizada e
permeado por condies scio-econmicas e culturais explicadas pelo pertencimento de classe.
Todavia, reconhece-se aqui o papel central da educao escolarizada na reproduo das relaes
sociais e, assim, na insero dos indivduos na sociedade:
A educao processo inerente vida dos seres humanos, intrnseco condio da
espcie, uma vez que a reproduo dos seus integrantes no envolve apenas uma
memria gentica mas, com igual intensidade, pressupe uma memria cultural em
decorrncia do que cada novo membro do grupo precisa recuper-la, inserindo-se no
fluxo de sua cultura. (...) Com a complexificao da vida social, foram implementadas
prticas sistemticas e intencionais destinadas a cuidar especificamente desse processo,
instaurando-se ento instituies especializadas encarregadas de atuar de modo formal e
explcito na insero dos novos membros no tecido sociocultural. Nasceram ento as
escolas (Severino, 2006, p.289).
Dificuldades verificadas nas avaliaes quando h expectativa de vocabulrio exato ao utilizado pela professora na sala
de aula ou pela bibliografia da disciplina.
232 Os estudantes se ressentem de uma capacidade suficiente para colocar no papel o que se tem na cabea e,
comumente, nas respostas aos enunciados das provas se servem da produo de narrativa em substituio ao discurso
letrado, artifcio salientado por Tfouni (2006) em sua pesquisa junto a adultos no-alfabetizados. Na parte discursiva das
provas, usual encontrar respostas que reproduzam exemplos dados na aula expositiva com uso de linguagem coloquial
em contraposio acadmica e formal aguardada no nvel superior.
231
800
Assim, conclumos que estamos diante de um cenrio poltico que corrobora para a
mediocrizao das qualificaes profissionais que mal atende s requisies do mercado de
trabalho, cada vez mais seleto e afunilado em suas mutaes contnuas. E no que tange o impacto
deste processo para a sociedade, ele nos parece profundamente nefasto, pois no garante
atendimento slido e responsvel s necessidades coletivas, alm de reproduzir seres humanos
podados em suas potencialidades de existncia.
A face mais perversa deste processo macroscpico de minimilizao da poltica educacional
a individualizao do problema: comumente, acaba o estudante universitrio culpabilizado pelo
seu despreparo anterior, sofrendo preconceito, inclusive, pelos seus prprios professores por no
saber usar da escrita e da leitura de forma prpria e culta, por no saber a histria do pas etc.
Pensamos que a rejeio da realidade e a expectativa do aluno ideal no resolvem este drama,
tampouco uma ateno poltica calcada apenas nas nuances do cotidiano universitrio pode
contribuir de fato para reduzir o tamanho do problema.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Ney. Educao. In: ABEPSS/CFESS. Capacitao em Servio Social e Poltica Social.
Mdulo 03. Braslia, Unb/CEAD, 2000.
BOSCHETTI, Ivanete. Implicaes da reforma do ensino superior para a formao do assistente
social: desafios para a ABEPSS. In: Revista Temporalis n1. Braslia: Valci, 2000.
________. Exame de proficincia: uma estratgia incua. In: Revista Servio Social e Sociedade
n94. So Paulo: Cortez, 2008.
CHAU, Marilena. Escritos sobre a universidade. So Paulo: UNESP, 2001.
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranos e avanos. Campinas,SP: Papirus, 1997.
FREIRE, Ana. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdio do corpo ideologia
nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguau), Filipas,
Madalenas, Anas, Genebras, Apolnias e Grcias at os Severinos. 3.ed. So Paulo : Cortez, 2001.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa
democrtica. In: GENTILI, Pablo e SILVA, Tomaz T. Neoliberalismo, qualidade total e educao.:
vises crticas. 11ed. Petrpolis, RJ: 2002.
________. Fundamentos cientficos e tcnicos da relao trabalho e educao no Brasil de hoje. In:
LIMA, Jlio Csar Frana e NEVES, Lcia Maria Wanderley (orgs). Fundamentos da educao
escolar do Brasil contemporneo.Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV, 2006.
________. Reformas educativas e o retrocesso democrtico no Brasil nos anos 90. In: LINHARES,
Clia (Org.). Os professores e a reinveno da escola. 2 ed. So Paulo: Cortez. 2002.
GOHN, Maria da Glria. Movimentos sociais no incio do sculo XXI. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003
801
MARX, Karl. Legislao fabril (clusulas sanitrias e educacionais): sua generalizao na Inglaterra.
In: O capital: crtica da economia poltica. So Paulo: Abril Cultural, 1984.
MELO, Dinor M. Professora, pra ler ou entender? Um estudo sobre a leitura de futuros
professores. Niteri: Intertexto; So Paulo: Xam, 2003.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. 10ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2006.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Fundamentos tico-polticos da educao no Brasil de hoje. In:
LIMA, Jlio Csar Frana e NEVES, Lcia Maria Wanderley (orgs). Fundamentos da educao
escolar do Brasil contemporneo.Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV, 2006.
SOARES, Lcia. Universidade, juventude e participao poltica: uma relao em anlise a partir
dos estudantes da Escola de Servio Social da UFRJ. In: Revista Praia Vermelha: estudos de poltica
e teoria social, vol. 1, n. 1. Rio de Janeiro: UFRJ, Escola de Servio Social, 1997.
TRINDADE, Hlgio. As metforas da crise: da universidade em runas s universidades na
penumbra na Amrica Latina. In: GENTILI, Pablo (org.). Universidades na penumbra:
neoliberalismo e reestruturao universitria. So Paulo: Cortez, 2001
802

FORMAO DE PROFESSORES: O CASO DAS CLASSES/ESCOLAS
HOSPITALARES.
Tyara Carvalho de Oliveira ( UGF e SME/RJ)
Prof Dra. Amlia Escotto do Amaral Ribeiro ( FEBF/UERJ)
Cabe destacar que na dinmica da sociedade atual no cabe falar apenas de escola inclusiva,
mas, sim, de sociedade inclusiva. Isto se justifica na medida em que a incluso no se restringe
apenas aos portadores de algum tipo de deficincia, estendendo-se a todos que, de alguma forma,
precisam ser includos (minorias tnicas,...).
Principalmente em nvel do universo brasileiro, observa-se que a escola, na maioria das
vezes, estrutura-se predominantemente para atender ao aluno ideal. Como conseqncia, constrise no imaginrio institucional e pedaggico prottipos do que seja esse aluno ideal. A partir da
os alunos passam a ser classificados dentro de duas categorias qualitativamente distintas: os ditos
normais e os anormais. Romper com essa viso dualista o primeiro desafio a ser enfrentado pelo
professor. Um dado no mnimo curioso a ser acrescentado diz respeito ao desconhecimento por
parte dos alunos do Curso de.Pedagogia a respeito de algumas modalidades da Educao Inclusiva.
Quando se trata da prtica pedaggica observa-se que professores que atuam principalmente
no ensino regular tm grande dificuldade no trato com crianas portadoras de algum tipo de
necessidade especial. J os professores que atuam junto a crianas portadoras de necessidades
especiais tm sua competncia construda somente em termos das dificuldades dos alunos que
atendem. Tanto uns quanto os outros costumam encarar o diagnstico como fator de impedimento
e no como ponto de partida para o desenvolvimento das potencialidades do sujeito.
Assim:
no basta a promulgao de leis que determinem a criao de cursos de capacitao bsica de professores,
nem a obrigatoriedade de matrcula nas escolas da rede pblica. As polticas pblicas para a incluso
devem ser concretizadas na forma de programas de capacitao e acompanhamento contnuo, que orientem
o trabalho docente na perspectiva da diminuio gradativa da excluso escolar, o que vir beneficiar no
apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educao escolar como um todo(
Glat e Nogueira, 2002: 27).
A respeito do questionamento sobre educao inclusiva num sentido de reestruturao ou

manuteno da excluso, Santos e Cols (2002) discutem o lugar da Educao Especial no contexto
das discusses da educao para todos. Reconhecem a Educao Especial como campo
especializado do saber, com produo de conhecimento prprio, que muito tm a contribuir com o
processo de formao/capacitao de professores para uma escola inclusiva.
Esses autores alertam para os mecanismos a serem adotados no processo de incluso dos
portadores de necessidades especiais em classes regulares. Dentre estes, a formao dos professores
merece relevo. Destacam a necessidade do oferecimento de aprendizagens significativas para a
criana de modo que se instrumentalize para o domnio dos diferentes cdigos da sociedade. Para
803
que isso ocorra torna-se necessrio a troca de experincia entre professores, inserida numa dinmica
de educao continuada (cujo objetivo principal ultrapassar os preconceitos). Esta formao inclui
desde aspectos tcnicos do planejamento didtico-pedaggico at o reconhecimento e respeito das
limitaes e possibilidades dos alunos.
Sugerem que a redefinio da Educao Especial
deve ser aliada na pesquisa e no desenvolvimento de novas formas de se ensinar adequadas a
heterogeneidade dos aprendizes e compatveis com os ideais democrticos, na funo de orientao,
superviso e acompanhamento das condies educacionais apropriadas no interjogo entre o real e o
necessrio (Santos e Cols, 2002: 32-33).
A autora em pauta prope como eixo principal para o entendimento dessa questo, a
compreenso do termo/conceito de cidadania. Para melhor explicit-lo parte da referncia ao
postulado que cidadania est ligada justia social, ao regate de valores e como direito de acesso aos
bens sociais. Remonta tradio filosfica, em especial desde Aristteles, para mostrar a dimenso
histrico-cultural desse conceito. Cada poca, em funo dos ideais de sociedade pretendidos,
cunha sentidos e significados diferenciados de cidadania.
Essa perspectiva histrico-cultural do entendimento sobre cidadania implica
sentidos
contraditrios naquilo que respeita s deficincias.Em outras palavras, corre-se o risco de, mesmo
ampliando conceitos e oportunidades, ao adotar-se um modelo nico de cidadania, incorrer em
procedimentos que reproduzem a excluso. preciso ter muito claro que cada poca e cada
sociedade produz seus excludos.
Assim, segundo a autora:
... se pretendemos tomar a cidadania do deficiente como bandeira necessrio que no cometamos o
equvoco de na tentativa de buscar o lugar social para o deficiente, continuemos a fabricar a excluso por
eleger um padro de cidadania incapaz de abarcar a sua singularidade (Santos, 2000:103).
Acrescenta, ainda:
...o desconhecimento a matria prima para a perpetuao das atitudes preconceituosas e das leituras
estereotipadas da deficincia(Santos, 2002:103).
Os sistemas educacionais tm como desafio principal ultrapassar a idia de que basta abrir as
portas da escola para que a integrao/incluso acontea sem que antes se encontre alternativas
reais para o desenvolvimento das potencialidades desse aluno. No interior da escola observa-se,
predominantemente, comportamento de superproteo (valorizando aspectos psicolgicos em
detrimento de aspectos pedaggicos). A escola, pois, reproduz em seu interior as aes
preconceituosas e segregadoras praticadas na sociedade como um todo. O professor representa
figura central para que tais aes sejam minimizadas.
Vive, assim, o desafio de atualizar-se permanentemente de modo a atender as demandas das
novas sociedades. Esse desafio marca sua histria e constitui-se na sua prpria contradio: ao
mesmo tempo pode promover o fracasso, perda da auto- estima, desiluses e desesperanas assim
como valorizar a curiosidade e a originalidade de cada um de modo, a partir do respeito s
804
diferenas, promover o potencial de educabilidade do ser humano, tornando-se espao promotor

do desejo de aprender.
Diferentes posturas pedaggicas marcam a trajetria da escola nesse processo de construo
de sua identidade e adequao s caractersticas do seu tempo. Assume, pois, vrios adjetivos que a
qualificam e identificam como tradicional, moderna,... Nesse contexto, parece oportuno questionar
se h, de fato, alguma diferena entre essa escola que j se conhece e a escola dita inclusiva.
Portes (1999) considera redundante a idia de que a escola precisa ser inclusiva posto que
lugar comum o princpio normativo de que a escola direito de todos como veculo para o
exerccio da cidadania e condio indispensvel para ingresso no mundo do trabalho (pag.06). Um
olhar mais detalhado sobre a dinmica escolar permite perceber que tal princpio nem sempre se
cumpre visto os ndices de evaso e repetncia, emergncia de dificuldades de aprendizagem e o
no atendimento s ditas necessidades especiais. No interior da dinmica escolar ainda se praticam
aes discriminatrias as quais diminuem ou inviabilizam as chances de uma educao de qualidade
para todos.
Segundo essa autora, a escola para tornar-se, de fato, inclusiva, no seu projeto poltico
pedaggico precisa observar: a escolha de um modelo terico-metodolgico que d suporte s
aes de planejamento e avaliao de sua ao administrativo-pedaggica; o envolvimento dos
alunos no processo educativo de forma significativa e prazerosa; a vivncia de valores tico-morais
no mbito da escola; o respeito aos ritmos individuais de desenvolvimento e aprendizagem (sem, no
entanto descuidar da funo e papel da educao escolar).
Assim, a escola inclusiva, portanto, para o aluno entrar, ficar, aprender, gostar, o que, na
realidade, so os objetivos e finalidades fundamentais da educao (1999:7).
Em termos das polticas educacionais e formao de professores para a educao inclusiva,
Glat e Nogueira (2002) apontam aspectos legais, dificuldades e elementos especficos da formao
de professores. Na viso desses autores, os propsitos da legislao por si s no garantem uma
efetiva adoo da idia e prtica da educao inclusiva. Para eles, a formao do professor o
principal desafio nesse processo. Vale destacar que a prpria LDB prev a formao adequada dos
professores para atuarem na perspectiva da educao inclusiva.
A formao do professor incluiria duas dimenses: uma generalista e uma especializada. Em
outras palavras, o professor precisa ter, ao mesmo tempo, conhecimentos que lhe permitam
trabalhar com as diferenas e atender as necessidades educacionais especiais.
Ainda sobre a formao de professores para a escola inclusiva, Baumel e Castro (2002)
chamam a ateno para a necessidade de um melhor entendimento do que seja a incluso.
Acrescenta a dimenso escola inclusiva como elemento desencadeador da (re) estruturao das
escolas de maneira que atendam s necessidades educacionais especiais da clientela, tomando como
base a Declarao de Salamanca segundo a qual a escola regular o lcus privilegiado para a
diminuio de preconceitos. Destaca que a responsabilidade primeira quando se trata de incluso
805
da escola e no somente do professor. Face ao exposto pode-se afirmar a reestruturao da escola

em seus aspectos administrativo-pedaggicos cujo alcance vai da liderana s prticas de sala de
aula.
No que se refere aos cursos de formao os autores aqui mencionados destacam:
Cada vez mais vem se firmando a necessidade de incorporar nos programas de formao de professores
contedos para a aquisio de conhecimentos, competncias e atitudes que permitam aos professores em
formao compreender as complexas situaes de ensino; enfatizando-se especialmente estimular atitudes
de abertura, reflexo, tolerncia, aceitao e proteo das diferenas individuais e grupais (Baumel e
Castro, 2002:7).
atravs da formao que professores desenvolvem suas habilidades, competncias e

disposies para o trato com o fenmeno da aprendizagem, aprimorando-se individual e
coletivamente nas diferentes experincias pelas quais passa. Identifica-se, pois, a formao do
professor em termos epistemolgicos com quatro reas da teoria e investigao didtica, a saber: a
escola, o currculo, o ensino e os professores.
Em termos dos conhecimentos necessrios a um melhor desempenho docente ressalta-se
aspectos psicopedaggicos e didtico-pedaggicos tanto dos contedos quanto das relaes de
ensino e de aprendizagem. Estes aspectos no so tomados como estanques ou dissociados da
prpria atuao docente. Os profissionais precisam desenvolver a capacidade de ampliar as
experincias de aprendizagem a serem oferecidas assim como de refletir sobre a sua prpria prtica
com vistas produo de novos saberes e aquisio e aperfeioamento das suas competncias.
O trabalho em equipe um excelente auxiliar nesse processo.
A atuao do professor na classe inclusiva estrutura-se sobre trs pilares bsicos: o
planejamento, o processo social de aprendizagem e a flexibilizao das aes pedaggicas. Esta
atuao inclui, tambm, zonas indeterminadas da prtica.
Em sntese, cabe alertar para o cuidado na formao de professores generalistas ou
especialistas no mbito da educao inclusiva com vistas a ultrapassar os dilemas da dupla acusao:
os professores das classes regulares acusam os professores das classes especiais de s saberem
trabalhar com um determinado tipo de deficincia; os professores das classes especiais acusam os
professores das classes regulares de no saberem o que fazer com um aluno portador de
deficincia. Da a necessidade de um trabalho integrado, construdo na articulao da teoria com
a prtica e, essencialmente, na disposio para ousar.
Um ponto a ressaltar quanto formao de professores para a escola inclusiva a dimenso
poltica dessa formao. Xavier (2002) ratifica a dimenso poltica da formao de professores para
a escola inclusiva a partir da idia de que o saber tcnico e o fazer poltico articulam-se como pano
de fundo para as aes propostas nesse sentido. Alerta para a presena da tica como mediadora de
toda e qualquer prtica considerada como inclusiva (que considera unidade na diversidade) e,
portanto, comprometida com a reduo dos preconceitos e discriminaes inscritas historicamente
nas prticas sociais, dentre estas, a educao/ensino. Significa, em outras palavras, fazer cumprir o
806
princpio do direito jurdico da igualdade que implica o respeito e atendimento a cada um em sua
diferena.
H que lembrar, ainda, que nenhum projeto educativo inclusivo est dissociado de uma
funo social ou de uma finalidade de insero social mais ampla que permita aos seus usurios a
apropriao de estratgias e/ou conhecimentos facilitadores de processos/procedimentos
emancipatrios para todos.
Especificamente em termos da formao de professores nos Cursos de Pedagogia Cartolano
(1998) alerta para que a questo da formao de professores no se restringe formao para
Educao Especial, pois, neste momento histrico, o que se pretende um profissional qualificado
independentemente do campo de atuao para o qual se destine.
A escola inclusiva, segundo Miranda e Jesus (2002) enfrenta a dificuldade em garantir o
iderio da educao para todos. Alerta para a existncia de duas categorias de excluso: a excluso
da escola e a excluso na escola. A excluso na escola considerada como o problema mais grave,
pois produz a reprovao e a repetncia to comuns nas escolas.
AS CLASSES HOSPITALARES COMO MODALIDADE DE EDUCAO ESPECIAL.

Segundo Fonseca (2003), o hospital e um ambiente bastante impessoal. Qualquer pessoa que
se hospitaliza, tanto criana quanto adulto, sente-se como se tivesse perdido a identidade e passa a
ser um numero de leito ou a uma enfermidade.
Um outro fator que dificulta o processo de internao, principalmente a criana
hospitalizada, de acordo com Fonseca (2003) e a rotatividade de profissionais na vida da criana
que a confunde e contribui para o aumento da desconfiana e insegurana, alem de dificultar a
integrao entre a criana e o profissional da sade.
Fonseca (2003) durante uma pesquisa realizada em 1995 demonstrou que quanto mais o
profissional se mostrar receptivo criana, tal fato serviria de meio para melhor compreender as
necessidades e interesses da criana e fazia que o procedimento medico transcorresse mais
facilmente.
De acordo com Fonseca (2003) reconhecido pela legislao brasileira, o direito da
continuidade de escolarizao de crianas e adolescentes hospitalizados.
Denomina-se essa modalidade de atendimento de classe hospitalar e o objetivo deste e de
atender pedaggico educacionalmente as necessidades cognitivas e psquicas de crianas e
adolescentes que se encontram impossibilitados de freqentar a escola e de partilhar as experincias
scio intelectivas do seu grupo social. A internao hospitalar no impede de que novos
conhecimentos sejam adquiridos pela criana e adolescente.
Vrios documentos e leis normatizam a classe hospitalar. Buscando adequar-se ao que prev
a legislao em vigor o MEC de acordo com Fonseca (2003) atravs da Secretaria de Educao
807
Especial procedeu reviso em sua documentao no que tange as estratgias e orientaes para o
trabalho pedaggico para as pessoas com necessidades especiais. A partir dessa reviso, a rea de
atendimento pedaggico hospitalar e o atendimento domiciliar passaram a dispor de uma
publicao que regulamenta essas modalidades de atendimento que se denomina: Classe Hospitalar e
Atendimento pedaggico domiciliar: estratgias e orientaes (MEC/SEESP/2002).
A pratica pedaggica-educacional da classe hospitalar segundo Fonseca (2003) e elaborada
com base nas interligaes de diversos aspectos de sua realidade (a criana, a patologia, os pais, os
profissionais da sade, o professor) e com a realidade fora do hospital (contato com a escola de
origem da criana, adequaes para a insero da criana com necessidades especiais na escola
regular, encaminhamento de matricula na escola regular quando da alta hospitalar para as crianas
que nunca freqentaram a escola).
CLASSE HOSPITALAR X EDUCAO ESPECIAL
A Educao Especial nos demonstrou nesses ltimos anos que no e voltada somente para
aqueles no capacitados para o ensino regular, pelo contrario, Fonseca (2003) diz que a Educao
especial permite no apenas perceber e compreender as peculiaridades como tambm procura
atender eficientemente as necessidades e interesses de cada um que dela precisa.
O estar Hospitalizado j caracteriza a criana e/ou adolescente como portador de
necessidades especiais independentemente que essa necessidade seja temporria ou permanente.
Ento a classe hospitalar no inviabiliza os conceitos de integrao e normalizao. Estar
hospitalizado no excluso. A criana e/ou adolescente um cidado que tem o direito ao
atendimento de suas necessidades e interesses mesmo quando esta doente.
Do ponto de vista histrico, a Classe Hospitalar surgiu de polticas pblicas e estudos
originados da observao, considerao e respeito s necessidades das crianas que, devido
problemtica de sade, requeiram hospitalizao, independente do tempo de durao da mesma.
As classes hospitalares atendem crianas e adolescentes com diversas enfermidades, como
por exemplo, o cncer, a AIDS, a pneumonia, doenas congnitas e os transplantes.
A idia que, normalmente, se tem da criana hospitalizada e que a sua condio requer
repouso, pois sua doena a impede de realizar atividades cotidianas de sua realidade social. Porm,
apesar da problemtica de sade, a criana hospitalizada tem interesses, desejos e necessidades
como qualquer criana saudvel.
Ainda, sobre o entendimento do que seja Classe Hospitalar, Fonseca (2002) a v como
... um lcus especifico da Educao que objetiva atender pedaggico educacionalmente s necessidades
do desenvolvimento psquico e cognitivo de crianas e jovens que dadas suas condies especiais de sade,
estejam hospitalizados e impedidos de partilhar das experincias scio-intuitivas de sua famlia, sua
escola e de seu grupo social. (Fonseca,2003)
808
O atendimento pedaggico educacional hospitalar contribui para o reingresso da criana

hospitalizada para sua escola de origem ou para o seu encaminhamento a matrcula aps a alta, uma
vez que muitas delas, mesmo em idade escolar, no freqentam a escola.
Ortiz (2000) lista procedimentos para viabilizar, atravs das classes hospitalares, a qualidade
social que se almeja para a educao.
So eles: diagnstico da situao educacional no interior do hospital (caracterizao da
demanda em termos da heterogeneidade dos grupos, nvel de escolaridade dos alunos,
seriao,...aprendizagem); estruturao administrativo-pedaggica indispensvel condio do
processo educativo; sistematizao de uma proposta curricular especfica com habilidades e
contedos que garantam o preparo do paciente/aluno para o ingresso/retorno vida escolar;
organizao de procedimentos didticos dinmicos que tornem o ato de aprender um ato de prazer;
e a promoo da necessidade do ingresso/reingresso escola.
Esse autor reconhece o espao hospitalar escolar como espao interdisciplinar que se
organiza a partir da avaliao das possibilidades do seu prprio espao enquanto espao de
vinculao entre sade e educao. Para isso organiza e atualiza um arquivo com dados sobre
legislao educacional, situao do aluno, relatrios sobre o acompanhamento da aprendizagem do
aluno, registro de bitos...e outros relevantes para as atividades da classe hospitalar. Estabelece,
ainda, critrios para acompanhamento e avaliao do trabalho a ser realizado assim como critrios
de promoo de atividades de estgio em parceria com agncias oficiais de ensino.
Em termos da estruturao do currculo, cabe destacar que este pode ser organizado em
oficinas pedaggicas, estabelecendo prioridades a partir da ampliao do espao educativo e do
oferecimento de situaes ldicas dentro e fora da enfermaria.
FORMAO DE PROFESSOR
De acordo com Fonseca (2003) o professor de classe hospitalar e um mediador entre a
criana e o hospital. Ortiz (2003) destaca que indispensvel ao professor ter conhecimento das
patologias mais freqentes na unidade hospitalar em que atua para saber dos limites clnicos do
paciente-aluno.
Para a criana ou adolescente hospitalizado, o contato com o professor e com a classe
hospitalar, Fonseca (2003) diz que serve como uma oportunidade de ligao com os padres da
vida cotidiana e com a vida em casa e na escola.
Por conseqncia, um dos desafios da formao de professores para as classes hospitalares,
segundo Ortiz (2003) e da necessidade de um preparo pedaggico mais consistente ligado a uma
orientao pedaggica especifica ao campo de atuao da classe hospitalar.
O perfil pedaggico educacional do professor de classe hospitalar de acordo com
Fonseca (2003) deve ser adequado realidade hospitalar na qual atua, destacando sempre as
809
potencialidades do aluno, motivando e facilitando a incluso da criana no contexto escolar

hospitalar.
Fonseca (2003) ainda destaca que o professor esta l para estimul-las atravs do uso de seu
conhecimento das necessidades curriculares de cada criana. (Fonseca, 2003, pg 25). Segundo
Ortiz (2003) sem abandonar os contedos acumulados pela humanidade e flexibilizando os
contedos escolares, a classe hospitalar vai delineando a sua trajetria.
Planejando o dia-a-dia da Classe Hospitalar
De acordo com Fonseca (2003): ter um bom conhecimento da rotina do hospital facilita tanto o
trabalho da escola hospitalar como um todo quanto o planejamento do professor. (Fonseca, 2003, pg 38).
Geralmente, as classes hospitalares funcionam na parte da tarde para no interferir na rotina
mdico-hospitalar, que na parte da manha e mais intensa.
Porm, independentemente do horrio de funcionamento da classe hospitalar, uma serie de
acontecimentos mescla-se com a rotina de atividades da classe como nos exemplos relatados por
Fonseca (2003): a necessidade do aluno de se ausentar da classe para fazer exames mdicos ou a
chegada de visitas tanto para a criana quanto para a classe hospitalar. Essas interferncias
poderiam prejudicar o processo da mesma, porem para o atendimento pedaggico hospitalar essas
interferncias fazem parte da rotina da classe hospitalar.
O professor vai fazendo desses acontecimentos, segundo Fonseca (2003) ganchos para reestruturar a atividade e/ou assunto ou abrindo uma nova janela de acordo com interesse do
aluno.
As atividades da classe hospitalar precisam ter comeo, meio e fim e o professor precisa
estar ciente que cada dia de trabalho se constri com um planejamento bem estruturado e flexvel.
Ainda sobre esta questo, Fonseca (2003) destaca os procedimentos quanto o planejamento
do dia a dia da classe hospitalar.
Primeiramente, o professor deve ler o pronturio medico para tomar conhecimento da
patologia da criana e das condies de sade da mesma. Tambm as informaes dadas pela
criana e seu acompanhante sobre as experincias escolares devem ser consideradas. Os primeiros
contatos da criana com a classe hospitalar deve ser feita com a me ou com seu acompanhante,
pois a criana costuma ficar temerosa com o ambiente que ainda no conhece. A me ou o
acompanhante servira como mediador entre a criana e o professor.
Tambm de grande importncia segundo Fonseca (2003) uma visita s enfermarias antes
do inicio das aulas, (mais ou menos uma semana antes), na classe hospitalar para verificar quais
crianas iro estar de alta hospitalar, a faixa etria, as crianas que so portadoras de necessidades
aparentes...etc, pois essas informaes vo oferecer subsdios para a elaborao de um
planejamento mais elaborado.
A classe hospitalar, ao mesmo tempo em que enfoca os objetivos e aos contedos a
desenvolver, deve, segundo Fonseca (2003), adequado as necessidades e interesses dos alunos.
810
Destaca, ainda, que o professor deve exercitar-se para que diariamente registre as suas
impresses e observaes sobre o desempenho de cada criana nas atividades desenvolvidas por
meio de relatrios que contribui positivamente para que a cada dia tanto o professor quanto a
criana consigam atingir os objetivos propostos pela classe hospitalar.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Especial.
Poltica nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. SEESP. Diretrizes Nacionais
para a educao especial na educao bsica. Braslia, MEC/SEESP, 2001.
CADERNOS CEDES A nova LDB e as necessidades Educativas Especiais. UNICAMP,1998.
FONSECA, E.S Classe Hospitalar Jesus. Sade. Jubileu de Ouro 1950-2000. RJ: Grfica da
UERJ, 2000.
FONSECA, E.S. Classe Hospitalar: ao sistemtica na ateno s necessidades pedaggicoeducacionais de crianas e adolescentes hospitalizadosin: Temas sobre Desenvolvimento, v.8,
n.44, p.32-37, 1999.
FONSECA, E.S. Atendimento Escolar no Ambiente Hospitalar. So Paulo: Memnon. 2003
MEC/SEESP. Classe Hospitalar e
orientaes.Braslia.MEC/SEESP.2002
atendimento
pedaggico
domiciliar:
estratgias
MIRANDA, Theresinha Guimares. JESUS, Trcio Rios. Educao Inclusiva ou Integrao

escolar? Revista de Educao CEAP. Salvador. Numero 35, pgs 45-58, Dezembro 2001/Fevereiro
2002.
ORTIZ, Leodi Conceio Meireles. Construindo classe hospitalar: relato de uma pratica educativa
em clinica peditrica. Revista reflexo e Ao, v.8, n.1,p.93-100, jan/jun.2000.
PORTES, Ligia Serdio.Escola, para quem? Para qu?. Revista Mediao. Rio de Janeiro. Numero
1, pgs 5-7, Dezembro de 1999.
811
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: UM ESTUDO SOBRE A CAPACITAO

PARA O TRABALHO VOLTADO S PESSOAS COM DEFICINCIA
Ivye Francine Marins Machado
INTRODUO
Ao almejarmos uma educao de qualidade para todos, supomos que a participao dos
professores de qualquer nvel ou disciplina seja mais ativa no que tange as intenes, discusses e
desdobramentos acerca da Educao Inclusiva.
Para os fins desse estudo, entendemos que o conceito de Incluso exige um esforo
coletivo e participao de todas as pessoas envolvidas na sociedade; acreditamos que um processo
dialtico sem fim, que envolve muitas mudanas com vistas a aumentar a aprendizagem e
participao plena de todos os sujeitos, sem distino alguma. (SANTOS 2003; SAWAIA, 2008,
grifo nosso).
Consideramos que Incluso abrange todas as pessoas e esse tema nos permite discutir
questes relativas a gnero, etnias, classe social, deficincias, dentre tantas outras particularidades;
porem, especificamente neste estudo, voltamos nosso foco para as pessoas com deficincias.
Dessa forma, importante que os professores, para alm de formados e preparados,
estejam abertos e propensos a trabalharem com esse pblico especfico. importante ressaltar que
falamos aqui de preparo no como uma preparao prvia tcnica-metodolgica para o trato das
diversidades e sim, um preparo atitudinal, crtico, cidado, investigativo, criativo e desarmado.
Em setembro de 2005, o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) estipulou
que, aproximadamente, 24,6 milhes de brasileiros (14,5% da populao nacional) apresentavam
algum tipo de incapacidade ou deficincia. Aps os ltimos 4 anos, no h dvidas de que esses
nmeros cresceram, o que refora a preocupao de procurar formas de incluir essas pessoas
sociedade, incentivando sua participao ativa e permitindo seu conforto e liberdade de ir e vir,
como qualquer outro cidado.
A Educao Fsica Adaptada uma disciplina obrigatria da Universidade em questo
nesta pesquisa e talvez seja o nico, ou o primeiro contato que os alunos tm com esse universo da
deficincia. Para alm desse conhecimento acadmico oferecido pela Universidade, buscamos
investigar o que sentem e o que pensam os estudantes acerca do trabalho com pessoas com
deficincias.
Desse modo, o objetivo da presente pesquisa investigar se os alunos do curso de
Bacharelado e Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
futuros professores - tm inteno de trabalhar com Pessoas com Deficincia, e suas expectativas
diante dessa possibilidade de atuao profissional.
812
Sob essa perspectiva, no temos a pretenso de julgar o que certo ou errado, mas apenas
identificar a inteno profissional desses professores em formao.
METODOLOGIA
O presente estudo constitui uma pesquisa qualitativa, uma vez que foi realizada anlise
interpretativa de dados; no entanto, nos utilizamos de abordagens quantitativas como forma de
complementar os procedimentos e os dados qualitativos. Muitos autores (ALVES-MAZOTTI &
GEWANDSZNAJDER, 2004; MINAYO & SANCHES, 1993) atualmente apontam para superar a
contraposio entre abordagens quantitativas e qualitativas, e articular essas duas vertentes.
De modo geral, os levantamentos abrangem um universo de elementos to grande que se
torna impossvel consider-los em sua totalidade. Por essa razo, trabalharemos com uma amostra,
ou seja, com uma pequena parte dos elementos que compem o universo.
Na Escola de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(EEFD UFRJ), existem cerca de 3.200 alunos no curso de licenciatura e bacharelado em
Educao Fsica oferecido pela referida Universidade. Para a realizao deste estudo, optamos por
uma adeso voluntria por parte dos estudantes dos cursos citados, e a coleta de dados foi realizada
ao longo do ms de julho de 2009.
Trinta e trs estudantes responderam a um questionrio composto de questes abertas e
fechadas; dezenove cursam o bacharelado, do quinto ao nono perodo; e quatorze cursam a
licenciatura, no terceiro, quarto, stimo e nono perodos.
Optamos por manter o anonimato dos participantes da pesquisa, sendo assim,
denominamos nmeros aleatrios para cada estudante que respondeu ao questionrio. Ao usarmos
citaes das falas, nos referimos a eles como R4, por exemplo; R igual a respondente, e 4 relativo ao
estudante.
RESULTADOS E DISCUSSES
Para atingirmos nosso objetivo nesse estudo, decidimos mapear a rea de interesse desses
estudantes, perguntamos qual a rea de atuao que pretendem seguir no campo da Educao
Fsica. A maioria dos estudantes questionados aponta sua inteno de trabalho para atuao em
academias 29,09% (16), 23,64%(13) preferem a educao fsica escolar, 16,36%(9) apontam para
atuao em atividades aquticas, 16,36%(9) apontam para outras possibilidades que no estavam
listadas do questionrio como: cruzeiro, rea scio cultural e lazer, reabilitao, pesquisa e carreira
acadmica, e 14,55% (8) preferem a atuao em clubes.
Perguntamos aos estudantes se, enquanto alunos, j estagiaram ou estagiam na rea de
Educao Fsica Adaptada. 81,82% (27) afirmaram que no, e 18,18% (6) responderam que sim.
Quando perguntamos se depois de graduados, os estudantes teriam interesse em trabalhar
com pessoas com deficincia, 57,58% (19) responderam positivamente a questo. Uns se
813
mostraram muito abertos e propensos a trabalharem nessa rea: Porque uma rea da Ed. Fsica
muito gratificante, pelo menos pra mim que trabalho com pessoas com deficincia (R.4); Sim,
pois acho muito importante ajudar no crescimento de quem precisa e muito gratificante ver como
o seu trabalho pode dar certo ajudando uma pessoa e contribuindo para acabar com o preconceito
que ainda existe(R.8); Sim. um mercado de trabalho gratificante, mas no no sentido
monetrio, e sim pelo fato de podermos ajudar a fazer a diferena. (R.10).
No entanto, em algumas respostas fica claro que no h um interesse especifico no
trabalho com deficientes, mas os estudantes se abrem para o trabalho em qualquer rea:
[...]devemos ter o conhecimento sobre todas as reas. (R.14); Pretendendo trabalhar em toda
rea que minha profisso me capacitar (R.19). Outros, apesar de terem respondido positivamente a
questo, demonstram em suas respostas que no seu objetivo principal: No o meu objetivo,
mas gostaria de ter experincia como profissional e como pessoa(R6).
33,33% (11) dos estudantes indagados afirmam diretamente que no tem objetivo de lidar
com pessoas que tenham alguma deficincia, mas ressaltam que no se recusariam a trabalhar com
esse pblico: No. Posso vir a trabalhar sim, mas no o que pretendo. (R.31); No. Porque no
o meu foco. Se no meio do meu caminho aparecer pessoas com deficincia no me recuso a
trabalhar, entretanto, no pretendo me voltar especificamente para esta rea. (R.3); no. [...]No
tenho o intuito de trabalhar com pessoas com deficincia, porm, se me deparar com elas espero
estar o mais preparado possvel. (R.5).
A questo acerca de remunerao aparece claramente em algumas respostas, outros citam a
falta de preparo/capacitao para lidar com deficincias: No. No Brasil este tipo de trabalho no
muito valorizado, e os salrios so baixos.(R.18); No. Porque o curso no oferece tanta
instruo para se trabalhar com pessoas com deficincia fsica. (R.23); No. um mercado de
trabalho pouco divulgado, e acredito que mal remunerado.(R.26).
9,09% (3) responderam talvez referida questo: A melhor resposta seria talvez. No
descarto a possibilidade, mas no tenho como objetivo (R.1); Sim, pelo fato de ser dado uma
ateno toda especial que requer bastante estudo. E no, por ser uma rea que seja mal remunerada.
(R.24)
Ao perguntarmos se os estudantes acham importante que todos os profissionais de
Educao Fsica tenham, obrigatoriamente, que ter conhecimento sobre a Educao Fsica
adaptada, 96,97% (32) estudantes afirmaram que sim.
Muitos estudantes utilizaram expresses como incluso e integrao para aludir a
necessidade de participao das pessoas com deficincia nas atividades propostas. 54,55% (18)
foram claros ao responder que um dos papeis da Educao Fsica promover a incluso social do
aluno e outros 12,12% (4) disseram que o profissional deve promover a integrao do aluno nas
aulas e sociedade.
814
18,18% (6) afirmaram que o profissional deve estar preparado para reagir a qualquer
situao que aparea; outros 12,12% (4) deixam claro que a formao nesse sentido importante
para que eles no sejam pegos de surpresa ao se depararem como um aluno com deficincia: pois
os deficientes fsicos podem procurar ambientes que no sejam especficos para eles (R.2); para
evitar constrangimento caso um deficiente aparea em nossa profisso(R.5); para no se intimidar
se houver necessidade de trabalhar com pessoas com deficincia (R.21)
Apenas 3,03% (1) da amostra responderam que o profissional no tem a obrigatoriedade de
conhecer mais sobre esse trabalho: Quem se interessar pelo assunto, deve procurar este
conhecimento por vontade prpria(R.31).
Perguntamos aos respondentes qual seria sua atitude se aparecesse alguma pessoa com
deficincia interessada em fazer as atividades que ele, como professor, oferecesse. Foi absoluta
(100% - 33) a resposta de que a atitude seria receptiva, o que causa uma certa contradio com
algumas respostas anteriores.
Todavia, 15,15% (5) de todos os estudantes indagados impuseram condies para tal
atitude: se ela for capaz e se o ambiente no oferecer riscos ser um desafio e um prazer (R.1).
24,24% (8) buscariam mais informaes sobre a deficincia em questo, para melhor reproduzir
suas aulas: Eu estudaria o caso para ver se teria conhecimento suficiente para trabalhar com suas
limitaes (R.31), e outros 24,24% (8) demonstraram-se dispostos a adaptar suas aulas, se
necessrio, caso recebam um (ou mais) aluno(s) com deficincia em suas carreiras: Tentaria
adaptar a atividade a ela, de forma que todos, com ou sem deficincia fizessem a atividade para a
melhor socializao do deficiente com os outros ditos normais (R.4).
CONSIDERAES FINAIS
Percebemos que os estudantes, em geral, enxergam o trabalho com as pessoas com
deficincia como algo muito complicado, que demanda uma enorme preparao. Apesar da maioria
dos estudantes ter afirmado que esto abertos a receber este grupo, mostrando-se dispostos a
buscar maiores informaes para tal conhecimento, percebemos tambm que eles ainda no se
deram conta de que cada vez mais as pessoas com deficincias esto/estaro nas escolas, nos
clubes, nas academias, enfim, nos locais de atuao desses futuros professores, e que em
determinado tempo esse encontro ser inevitvel. Ainda nos parece ser uma escolha, trabalhar ou
no, com essas pessoas.
Sabemos que preciso ter conhecimentos especficos sobre as deficincias, porem no
nada que no possa ser resolvido com estudo, pesquisa e dedicao. Na verdade preciso estar
preparado para ser professor, e isso independe da rea de atuao, pois vivemos numa sociedade
plural, onde todas as pessoas tm necessidades especiais que passam por tantas outras questes
como gnero, etnia, classe social e tambm pela questo da deficincia, mas no s.
815
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Comunicao Social - 16 de setembro de
2005. disponvel em: www.ibge.gov.br, acesso em julho de 2009.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza & SANCHES, Odsio. Quantitativo-Qualitativo: Oposio ou
Complementaridade? Cad. Sade Pbl., Rio de Janeiro, 9 (3): 239-262, jul/set, 1993.
816
INCLUSO E EXCLUSO NO ENSINO SUPERIOR: CURRCULO E FORMAO

DE PROFESSORES NAS IFES MINEIRAS
Mylene Cristina Santiago, UFRJ/LaPEADE
INTRODUO
A dissertao de mestrado A formao de professores nas Instituies Federais de Ensino
Superior (IFES) Mineiras, elegeu como objeto de estudo os Cursos de Pedagogia das Instituies
Federais de Ensino Superior do Estado de Minas Gerais (IFES Mineiras).
A partir da anlise dos currculos dos cursos de Pedagogia e dos programas das disciplinas
sobre Educao Especial, buscamos em 2002 retratar o perfil dos cursos de Pedagogia das IFES
Mineiras, descrevendo como tais cursos de cada IFES se constituam, as habilitaes oferecidas e
como era contemplada a educao para pessoas com deficincia em seus programas.
Naquele perodo optamos por focalizar nossa pesquisa nos sujeitos com deficincia que,
juntamente com os sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades,
fazem parte da clientela da Educao Especial. (BRASIL/MEC/SEESP, 1999).
Tal delimitao justificou-se pelo fato de essa clientela representar, num cenrio social de
profundas desigualdades e injustias, o grupo que melhor evidenciava as prticas excludentes da
sociedade e da escola.
Em 2002 buscamos desvelar o processo de formao de professores nos Cursos de
Pedagogia das IFES Mineiras no que se referia ao discurso acerca do atendimento clientela com
deficincia. Hoje, ampliando nosso conceito de diversidade e buscando compreend-lo para alm
dos grupos atendidos pela Educao Especial, nos propomos a analisar as disciplinas oferecidas
pelas mencionadas universidades que buscam discutir e promover a incluso de grupos em situao
de desigualdade social e educacional marcada e imposta por suas diferenas.
A DIVERSIDADE NOS CURRCULOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS IFES
MINEIRAS EM 2002
Buscamos apresentar o lugar da Educao Especial no currculo dos Cursos de Pedagogia
das IFES Mineiras, enfatizando o programa da disciplina Educao Especial, que em 2002 era
comum a todas as instituies investigadas.
O curso de Pedagogia da FUNREI233 oferecia as seguintes habilitaes: Administrao
Escolar, Inspeo Escolar, Magistrio das Matrias Pedaggicas, Orientao Educacional e
Superviso Escolar.
Entre as disciplinas que apresentam a discusso sobre a diversidade, destacamos:
Acompanhamento Pedaggico da Criana Especial; Desenvolvimento e Distrbios de Linguagem;
Educao de Bem Dotados; Educao Especial; Educao Inclusiva; Educao Infantil
A Fundao de Ensino Superior de So Joo Del Rei foi transformada em Universidade Federal de So Del Rei em 19
de abril de 2002, atravs da Lei 10.425.
233
817
Especializada; Educao Precoce e Psicomotricidade. Todas essas disciplinas eram opcionais e

ministradas por uma nica professora, de acordo com o interesse dos alunos.
A ementa da disciplina Educao Especial a conceituava como: modalidade de educao
escolar com um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de ensino para oferecer
diferentes alternativas de atendimento a alunos portadores de necessidades especiais.
No programa da disciplina Educao Especial da FUNREI, os objetivos apresentados eram:
conhecer as necessidades e as potencialidades das pessoas com deficincias, condutas tpicas e
altas habilidades; refletir sobre a ao do educador frente s diferenas apresentadas pelo corpo
discente; avaliar criticamente as perspectivas de atuao, considerando o papel do educador como
agente de transformao scio-educativa, garantindo a participao efetiva e plena do aluno no
usufruto de seus direitos enquanto cidado.
O contedo programtico dessa disciplina abordava a: conceituao de Educao
Especial; o portador de necessidades educativas especiais (portadores de deficincias: visual,
auditiva, mental, fsica e mltipla; portadores de condutas tpicas: problemas de condutas
decorrentes de sndromes, de quadros psicolgicos e neurolgicos que acarretam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social; portadores de altas habilidades: notvel
desempenho e elevada potencialidade em aspectos acadmicos, intelectuais, psicomotores e
artsticos); posturas perante uma pessoa com deficincia; preveno; legislao; a incluso de
crianas com necessidades especiais.
A disciplina Educao Especial da FUNREI enfatizava a caracterizao do portador de
necessidades educativas especiais e o atendimento educacional dado aos mesmos, delimitando a questo
da Educao Especial ao mbito escolar.
O curso de Pedagogia da UFJF oferecia as seguintes habilitaes: Licenciatura em
Pedagogia e Bacharelado em Educao. Constatamos que as disciplinas da UFJF que abordavam,
em suas ementas, a discusso sobre a diversidade eram: Seminrios em Psicologia da Educao;
Introduo Educao Especial; Abordagem Scio-Histrica e Deficincia; Epistemologia
Gentica Piagetiana e Deficincia; Abordagens Psicolgicas e Deficincia; Escola e
Multiculturalismo; o Paradigma da Incluso na Educao Especial e Mdia e Deficincia.
Todavia, cumpre ressaltar que algumas dessas disciplinas (Abordagem Scio-Histrica e
Deficincia, Epistemologia Gentica Piagetiana e Deficincia, Escola e Multiculturalismo) ainda no
tinham entrado em carga at janeiro de 2002 no referido curso de Pedagogia.
Na ementa da disciplina Introduo Educao Especial da UFJF, consta que: a
Educao Especial, nos dias de hoje, aponta para a necessidade de se considerar a diversidade
humana como o ponto de partida para quaisquer iniciativas sciopoltica-educacionais referentes
aos portadores de necessidades especiais2. Aspectos como profissionalizao, sexualidade, reaes
Termo usado pela UFJF para mencionar, de acordo com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994,
p. 17-8)
crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem na rua e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades;
crianas de minorias lingsticas, tnicas e culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.
2
818
familiares, legislaes afins, dentre outros, constituem a base para o entendimento da problemtica
vivida pelas pessoas ditas especiais. Ressalta-se o advento do paradigma da Incluso como uma
nova filosofia e uma nova poltica no tratamento das questes afetas rea da Educao Especial.
O programa da referida disciplina aborda: a Educao Especial (conceituao, clientela,
histrico, abordagens em Educao Especial: modelo mdico e modelo social); os paradigmas da
excluso, da integrao e da incluso: referenciais das prticas sociais e educacionais em Educao
Especial; aspectos scio-polticos, educacionais e psicolgicos (a famlia diante da diferena, os
portadores de necessidades especiais e a questo da sexualidade, profissionalizao dos portadores
de necessidades especiais e o mercado de trabalho, a legislao brasileira e os portadores de
necessidades especiais).
Na disciplina da UFJF, percebemos uma preocupao histrica e social no que se refere ao
atendimento pessoa portadora de necessidades especiais. A problemtica da sexualidade, da
profissionalizao, do mercado de trabalho e da legislao brasileira em relao pessoa portadora
de necessidades especiais era abordada neste programa, revelando que a insero deste indivduo
no estava restrita escola e, sim, abrangendo todas as instncias sociais.
O curso de Pedagogia da UFMG oferecia as seguintes habilitaes: Superviso Escolar,
Administrao Escolar, Orientao Educacional, Magistrio das Matrias Pedaggicas de 2 grau,
Magistrio para o 1 grau (1 a 4 sries), Educao Pr-escolar e Educao de Adultos.
A nica disciplina oferecida pela UFMG que explorava a temtica da diversidade era a
optativa Educao Especial. No programa dessa disciplina, encontramos os seguintes objetivos:
desenvolver com o aluno elementos para a compreenso da proposta de Educao para todos,
explicitando a complexidade e a diversidade humana. Desenvolver no aluno uma perspectiva de
anlise das aes dos portadores de necessidades especiais inseridas no contexto geral das aes e
processos humanos. Analisar, tendo como referncia a abordagem scio-histrica, os limites e
possibilidades dos trabalhos educativos com os portadores de necessidades especiais.
No programa dessa disciplina, era discutido: o educador frente diversidade humana;
identificao e caracterizao dos principais grupos que constituem a clientela da Educao
Especial, com nfase nas caractersticas definidoras das potencialidades e necessidades educativas
especiais de cada grupo; educao de portadores da Sndrome do Autismo e Sndrome de Down; a
problemtica do diagnstico e a produo da deficincia; classes subalternas e deficincia.
No programa da UFMG, percebia-se uma ampliao da discusso para a questo da
diversidade humana, ressaltando o papel do educador no atendimento clientela da Educao
Especial.
O curso de pedagogia da UFU possua as seguintes habilitaes: Magistrio das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental; Pedagogia (Orientao Educacional, Superviso Escolar,
Administrao Escolar e Inspeo Escolar); Magistrio na Educao Infantil e Magistrio das
Matrias Pedaggicas do Curso Normal.
819
Destacamos que, nesta instituio, a nica disciplina em cuja ementa aparece a discusso
sobre a diversidade a opcional, denominada Educao Especial. A ementa dessa disciplina
esclarece sucintamente que a mesma versar sobre a incluso do portador de necessidades
educacionais especiais; as principais sndromes, suas causas, caractersticas e o que o educador pode
fazer.
Os objetivos dessa disciplina visam: desvincular o rendimento escolar de problemas de
sade, tantos os reais (como a desnutrio) como os artificialmente criados (como os distrbios de
aprendizagem); identificar e diferenciar as causas genticas e ambientais de problemas no
desenvolvimento; identificar o papel do professor na educao das crianas com problemas de
desenvolvimento.
A descrio do programa apresentava os temas: a incluso do portador de necessidades
educacionais especiais (histrico e situao atual); o portador de deficincia mental (causas,
principais sndromes, a educao); o deficiente visual (causas, caractersticas, educao); o deficiente
auditivo (causas, caractersticas, educao); o portador de deficincia psicomotora (causas,
caractersticas, educao); o superdotado (causas, caractersticas, educao); o autista e o epiltico
(causas, caractersticas, educao).
A nfase da disciplina Educao Especial na UFU recaa sobre as caracterizaes e o
atendimento educacional dos portadores de necessidades educativas especiais, buscando desvincular tal
atendimento do enfoque mdico dado aos mesmos.
O curso de Pedagogia da UFV oferecia a licenciatura que habilita o profissional para atuar
na docncia: educao infantil, sries iniciais do ensino fundamental e disciplinas de formao
pedaggica do nvel mdio; organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias escolares e
no escolares; produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional
e nas reas emergentes do campo educacional.
Entre as disciplinas oferecidas, constatamos que a Educao Especial (obrigatria) e a
Educao na Terceira Idade (opcional) abordam, em suas ementas, a discusso sobre a diversidade.
Da ementa da disciplina de Educao Especial, constavam a perspectiva histrica, social e
psicolgica da Educao Especial; caracterizao das necessidades educativas especiais;
modalidades e nveis de atendimento educacional s pessoas portadoras de necessidades especiais;
avaliao de aprendizagem nas diferentes necessidades educativas especiais.
O programa dessa disciplina dividia-se em trs unidades com os seguintes assuntos:
unidade I - perspectiva histrica, social e psicolgica da Educao Especial (a questo do conceito
de excepcionalidade e suas implicaes sociais, atendimento educacional a portadores de
necessidades educativas especiais, poltica nacional de Educao Especial); unidade II caracterizao das necessidades educativas especiais (diagnstico e classificao dos portadores de
necessidades educativas especiais, dos nveis intelectuais, dos problemas fsicos e sensoriais, dos
distrbios scio-emocionais); unidade III - modalidades e nveis de atendimento educacional s
820
pessoas portadoras de necessidades especiais (atendimento em escola comum com apoio tcnico,
atendimento em escola especial); nveis educacionais de atendimento pessoa portadora de
necessidades especiais (educao infantil, educao fundamental, ensino mdio e superior); aspectos
legais e pedaggicos da pessoa portadora de necessidades especiais.
Tambm a UFV focalizava a discusso da disciplina Educao Especial no atendimento
educacional sua clientela.
No conjunto dos currculos de Pedagogia das IFES Mineiras, verificamos que em

2002, o nmero de disciplinas que abordam a questo da diversidade era reduzido e que as
disciplinas que propunham discutir essa temtica eram, em sua grande maioria, opcionais.
Na UFMG e UFU, a nica disciplina relacionada temtica da Educao Especial era
opcional e na FUNREI, apesar de existirem diversas disciplinas relacionadas questo,
todas eram opcionais; apenas na UFJF e na UFV existia a disciplina Educao Especial
como obrigatria para o curso de Pedagogia. Da podermos concluir pela no relevncia da
questo da formao dos profissionais da educao para o atendimento diversidade nos
cursos de Pedagogia das IFES Mineiras.
Constatamos, tambm, que a nfase dos programas da disciplina Educao Especial estava
vinculada questo educacional, com exceo da UFJF que ampliava a disciplina para o contexto
social e poltico. Tal situao restringia a discusso ao mbito escolar, reduzindo a dimenso do
princpio da incluso insero do aluno com deficincia na escola.
OS CURRCULOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS IFES MINEIRAS NOS
DIAS ATUAIS
Nos ltimos anos foram travadas grandes discusses sobre o desafio das universidades em
promover a participao de cidados nos processos decisrios de nossa sociedade. A Declarao
Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI (Paris, 1998) afirma que a educao um dos
pilares fundamentais dos direitos humanos, da democracia, do desenvolvimento sustentvel e da
paz, e que, portanto, deve ser acessvel a todos no decorrer da vida.
A pesquisa Incluso/Excluso na Formao Inicial de docentes de universidades pblicas:
Brasil, Cabo Verde, Crdoba e Sevilha (2010) aponta para a necessidade de construo de espaos
coletivos de participao, onde os alunos tenham voz e participem efetivamente dos processos
decisrios. Nesse contexto, sustentamos que conhecer a realidade dos diferentes grupos sociais que
compem o sistema educativo (em todas as suas etapas) crucial para um projeto educacional que
planeja romper com barreiras aprendizagem e promover a participao de todos os alunos.
Esse processo no se restringe apenas s disciplinas curriculares oferecidas em cada curso,
mas esto associados s culturas, polticas e prticas, vigentes em cada instituio (Booth e Ainscow,
2002; Santos, 2009). Para efeito desse trabalho, nos propomos analisar as disciplinas oferecidas nos
821
cursos de Pedagogia das IFES Mineiras (UFJF, UFMG, UFSJ, UFV e UFU) e suas possveis
implicaes no processo de formao inicial de professores.
Na Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ) identificamos no ementrio das
disciplinas questes que buscam discutir a diversidade e as desigualdades. Como exemplo,
destacamos a Sociologia da Educao II que pretende discutir:
as desigualdades sociais diante da escola, recorrente e central no campo dessa disciplina,
explicitando as grandes teorias explicativas (teorias da reproduo) e verticalizao na
vertente da teoria da reproduo cultural de Pierre Bourdieu; temas atuais/emergentes
produzidos no contexto das abordagens que tentam articular os processos macro e
micro-sociolgicos, como as relaes famlia-escola em diferentes meios sociais, as
situaes atpicas de longevidade escolar em meios populares, os significados da escola
para as diferentes camadas sociais, os confrontos e as semelhanas entre os processos de
socializao familiar e escolar.
A disposio em discutir diferenas sociais e desigualdades numa perspectiva sociolgica

pode trazer efetivas contribuies no processo de formao de professores, caso esse tema seja
vinculado compreenso dos contextos locais e reais de atuao dos futuros educadores.
Na UFSJ a ementa da disciplina Educao Inclusiva diz que:
A Educao Inclusiva parte de uma filosofia, segundo a qual todas as crianas podem
aprender e fazer parte da vida escolar e comunitria. Neste sentido, a diversidade
valorizada, pois acredita-se que essa diversidade fortalea os alunos e oferea a todos
maiores oportunidades para a aprendizagem.
Os pressupostos explicitados nessa disciplina no deveriam restringir-se somente a ela, mas

seria oportuno que circulassem em todo o processo de formao docente, como tambm nas
demais disciplinas e atividades oferecidas pelo curso (prtica pedaggica, estgio supervisionado,
seminrio e pesquisa em educao).
O curso de Pedagogia da UFU oferece as disciplinas Educao Especial, Libras I e II e
Educao de Jovens e Adultos que buscam discutir questes especficas da diversidade humana,
todavia ao analisarmos as ementas e os programas das diversas disciplinas oferecidas, observamos a
possibilidade de essas discusses serem efetivadas em outras disciplinas, tais como: Princpios e
Organizao do Trabalho do Pedagogo 2, Psicologia da Educao 2, Currculos e Culturas
Escolares, o que nos denota que o compromisso de determinadas disciplinas com a discusso da
temtica da diversidade pode representar uma postura poltica e/ou compromisso individual de
cada educador, visto que as ementas possuem certa flexibilidade de tratamento ao tema, que
assumem conotao especfica de acordo com a subjetividade de cada professor.
Na UFV so oferecidas as disciplinas: Didtica Especial para Portadores de Deficincia e de
Altas Habilidades; Antropologia e Educao I e II; Fundamentos da Educao Especial;
Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos; Tpicos e Educao Especial; Processo
Educacional do Meio Rural; Educao e Gnero; Etnia e Educao no Brasil; Estgio
Supervisionado em Educao Especial; Educao Especial; Educao de Jovens e Adultos e
Educao para a Terceira Idade. Constatamos um expressivo nmero de disciplinas voltadas para a
diversidade oferecidas por essa instituio, mas destacamos forte nfase das disciplinas curriculares
na educao especial.
822
Na UFJF a grade curricular do curso de Pedagogia oferece as disciplinas: Educao e

Diversidade; Corporeidade e Cultura de Movimento; Antropologia e Educao; Educao e
Diversidade tnico-racial; Fundamentos Tericos-metodolgicos em Educao de Jovens e
Adultos I; Lngua Brasileira de Sinais em seu currculo obrigatrio. Tais disciplinas representam o
esforo dessa instituio em promover a formao docente inicial voltada para a diversidade. Alm
das disciplinas obrigatrias a UFJF oferece tambm as seguintes disciplinas eletivas: Educao e
Diversidade II; Tpicos Especiais em Educao e Diversidade; Fundamentos Tericosmetodolgicos em Educao de Jovens e Adultos II; Sistema Braille Grau I de Leitura e de Escrita;
A Diversidade na Mdia Cinematogrfica; Abordagem Scio-histrica e Deficincia.
As disciplinas oferecidas pelo curso de Pedagogia da UFMG se subdividem em trs
departamentos: Departamento de Administrao Escolar (DAE), Departamento de Cincias
Aplicadas Educao (DCAE) e Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino (DMTE). No
DMTE elencamos as disciplinas: Dificuldades no Ensino-aprendizagem da Leitura e da Escrita,
Metodologia da Alfabetizao de Jovens e Adultos, Corpo e Educao como Deflagradoras da
Discusso Sobre Diversidade Humana. No DAE identificamos que a disciplina: Escola e
Diversidade Interfaces Polticas e Sociais, busca compreender a escola em sua diversidade,
abordando a educao do campo, indgena e diversidade tnico-racial, como tambm os sujeitos da
educao e a diversidade de gnero e de idade. Nessa disciplina a diversidade na legislao
educacional contemplada atravs da LDB s diretrizes curriculares nacionais. A disciplina
Observatrio de Currculo no Ensino Fundamental se prope a discutir as diferenas que se
processam no cotidiano da escola. As disciplinas: Organizao da Educao de Jovens e Adultos e
Prtica em Educao de Jovens e Adultos enriquecem o currculo voltado para a diversidade nessa
instituio. No DECAE as disciplinas que abordam a questo da diversidade so: Antropologia e
Educao; Fundamentos da Educao Inclusiva; Relao Famlia-escola: uma perspectiva
sociolgica; Fundamentos Psicossociais da Lngua de Sinais Brasileira; Juventude, Escola e
Impasses Contemporneos; Sala de Aula Como Espao de Culturas: Abordagens Psicolgica,
Antropolgica e Lingstica; Fundamentos Psicossociais do Cdigo Braille; FundamentosTtericometodolgicos da Educao Popular e Educao Social.
Percebemos a preocupao e a articulao coletiva do curso de Pedagogia da UFMG com as
discusses voltadas para a diversidade, pois alm das disciplinas especficas, que discutem essa
temtica ser oferecidas por cada um dos trs departamentos existentes, perceptvel a partir da
anlise das ementas, que esse assunto est transversalizado nas demais disciplinas do curso.
Esse trabalho nos permitiu de forma preliminar, avaliar as mudanas curriculares, referentes
ao tratamento da diversidade, ocorridas no perodo entre 2002 e 2010 nos cursos de Pedagogia das
IFES investigadas. Notoriamente percebemos um crescimento das disciplinas voltadas para a
diversidade nos espaos acadmicos e que as abordagens expressam caractersticas institucionais
prprias. A UFSJ se apresenta tmida em relao temtica da diversidade, enquanto as demais
823
universidades fizeram um esforo significativo para introduzir temas referentes aos processos de
incluso e diversidade em seus currculos de formao docente.
CONSIDERAES FINAIS
A preocupao com as desigualdades sociais e educativas se faz (ou deveria se fazer) presente
nos cursos de formao de professores. Ao explicitar o desafio de equacionar programas de
formao docente para a diversidade, Arroyo (2008) destaca a tendncia generalista dos cursos de
formao que se baseiam em concepes prvias da docncia e do perfil de profissional da
educao bsica. A idia de organizar um currculo que capacite aos professores para lecionar em
qualquer escola, seja no meio urbano ou rural, seja para indgenas ou jovens e adultos, traz como
conseqncia um projeto nico de docncia e de formao.
A diversidade quando abordada na lgica de concepes e diretrizes nicas de currculo e de
ncleo comum obrigatrio fica condicionada a uma perspectiva universal. As concepes
generalistas presentes no sistema escolar e nos cursos de formao de professores podem
reproduzir e reforar padres que ao longo da histria converteram diferena e diversidade em
desigualdade.
Nesse sentido, assumir a diversidade como ponto de partida condio para avanar em
concepes e prticas de educao, de docncia e de formao que favoream a compreenso de
tais processos histricos, repensando e desconstruindo os padres classificatrios e normatizadores
presentes no universo escolar. A diversidade se impe como tema central nos cursos de formao,
visto que o ncleo estruturante do sistema educacional est pautado em um padro nico que
apresenta resistncia em libertar-se de hierarquias sociais, raciais, de gnero, territoriais, geracionais,
entre outras.
Referncias bibliogrficas:
ARROYO, M. Os coletivos diversos repolitizam a educao. In: DINIZ-PEREIRA, J. E. e LEO,
G. (orgs.). Quando a diversidade interroga a formao docente. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
BOOTH. T & AINSCOW, M. Index Para a Incluso - Desenvolvendo a aprendizagem e a
2002.
SANTOS, Mnica Pereira dos. Incluso. In: SANTOS, M.P.; FONSECA, M.P.S. e MELO, S.C
(orgs.). Incluso em Educao: diferentes interfaces.Curitiba: Editora CRV, 2009.
SAWAIA, Bader B. As artimanhas da Excluso anlise psicossocial e tica da desigualdade social.
Petrpolis:Vozes, 2008.p.7-13.
824
A FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA NOS PROGRAMAS

DE PS-GRADUAO EM EDUCAO NA AMAZNIA.
1-Introduo.
SILVA, Cirlene do Socorro Silva da. UEPA.

A Ps-Graduao stricto sensu em Educao na Amaznia inclui programas j consolidados

como o da Universidade Federal do Par, que contribuiu para uma nova fase na histria
institucional desta universidade, com o Mestrado em Educao na Linha de Polticas Pblicas e a
linha Currculo e Formao de Professores em 1993, curso, pioneiro no Estado do Par e o
segundo na Regio Amaznica, foi homologado pelo CNE/MEC em 20 de junho de 2003. E em
2007 foi aprovado o Doutorado em Educao. Alm de programa, ainda em consolidao como o
da Universidade do Estado do Par, em nvel de mestrado, do Centro de Cincias Sociais e
Educao da Universidade do Estado do Par que foi criado pela Resoluo do CONSUN N
892/2003 de 24/09/2003 e Resoluo CONCEN N 383 de 04 de agosto de 2003, recomendado
pela CAPES em 16 de maro de 2005 e credenciado pelo Conselho Nacional de Educao em julho
de 2005, iniciou suas atividades em agosto de 2005. (UFPA 2010;UEPA, 2010).
O Curso de Mestrado em Educao do PPGE/FACED/UFAM foi criado em 1986, pela
Resoluo 018/86 do CONSUNI e credenciado pela Portaria n 39/95 da CAPES/MEC. Tem
como objetivo promover a competncia cientfica no campo da educao, contribuindo para a
formao de docentes e pesquisadores de alto nvel. (UFAM, 2007).
A importncia de detalhar estas informaes a cerca destes programas est referenciada na
necessidade de explicitar que estudos que relacionam formao de professores e educao inclusiva
no foram encontrados nos Doutorados dos respectivos Programas, isso se deve ao fato de que
Programas, como o da UFPA, ainda no houve teses defendidas e includas no Banco de Teses da
Capes, esta condio est atribuda justamente pela sua recente existncia.
2- REFERENCIAL TERICO.
2.1.Formao de professor e Educao Inclusiva.
A formao continuada vem sendo bastante debatida no final do sculo XX como neste
incio do sculo XXI, mas uma formao desatrelada da perspectiva burocrtica e individualista
como historicamente vem se desenvolvendo. uma formao continuada que contribua de forma
positiva com a prtica pedaggica docente. Uma formao continuada com um direcionamento
mais centrado na prtica pedaggica reflexiva possibilita mudanas tambm no fazer pedaggico na
sala de aula.
825
Para Pimenta (2002), a formao continuada tem sido a realizao de cursos em carter de
suplncia ou atualizao dos contedos de ensino. So formaes que pouco tm mostrado
eficincia para alterar a prtica docente e as situaes de fracasso escolar, por no tomarem a prtica
docente e pedaggica escolar nos seus contextos como base para a implementao da formao
continuada dos professores.
Chavier e Canen (2008) ao tratar de formao continuada e educao inclusiva a partir de
uma perspectiva multicultural, sobre a formao continuada de profissionais da educao e a
importncia da universidade nesse empreendimento significa pensar em formas de promover o
dilogo entre a academia e as escolas, de modo a auxiliar no crescimento de atores de ambas as
instituies e de socializar pesquisas na rea educacional.
Santos (2002) lembra que no podemos esquecer que a luta pela insero est relacionada
ao iderio de uma educao democrtica, embasada em princpios humanistas, reforados pela
afirmao dos direitos humanos, e que culminam (mas no terminam) na proposta de Educao
para Todos, oficializada em Declarao Mundial em 1990.
A formao continuada colabora para o exerccio da atividade docente contribuindo para a
efetivao dos conhecimentos da teoria da educao e da didtica necessrios prtica pedaggica
escolar, tendo como foco a realidade da escola. A referida realidade escolar integrada por diversas
situaes que nem sempre so da competncia docente, mas que no podem ser esquecidas por
esses profissionais.
Para Candau (2003, p. 143) o lcus da formao a ser privilegiado a prpria escola; isto ,
preciso deslocar o lcus da formao continuada de professores da universidade para a prpria
educao bsica. Neste sentido, a escola pode garantir o processo formativo a partir de uma prtica
reflexiva construda coletivamente.
De acordo com Pimenta (2002, p. 30), a formao envolve um duplo processo: o de
autoformao dos professores, a partir da reelaborao constante dos saberes que realizam em sua
prtica, confrontando suas experincias nos contextos escolares; e o de formao nas instituies
escolares onde atuam. Por isso importante produzir a escola como espao de trabalho e formao,
o que implica gesto democrtica e prticas curriculares participativas, propiciando constituio de
redes de formao contnua, cujo primeiro nvel a formao inicial. Sendo a formao continuada
dos professores realizada no local de trabalho, seja em redes de autoformao ou em parceria com
outras instituies, passa a ser uma prtica permanente, pois possvel trabalhar a formao
continuada na dinmica da produo do conhecimento.
Para Nunes (2000, p. 7), a formao de professores entendida como um processo
educativo permanente de (des)construo de conceitos e prticas, para corresponder s exigncias
do trabalho e da profisso docente, afirmando que a formao contnua insere-se no como
substituio, negao ou mesmo complementao da formao inicial, mas como um espao de
826
desenvolvimento ao longo da vida profissional do professor, comportando objetivos, contedos,

formas organizativas diferentes daquela, e que tem seu campo de atuao em outro contexto.
Ao analisarem os resumos de estudos em Educao e Psicologia sobre Educao Inclusiva
e produo cientifica Barbosa e Moreira (2009, p. 03) afirmam que entre outras possibilidades:
a anlise de produo cientfica permite identificar os peridicos-chaves, caracterizar a
populao e os temas mais estudados, conhecer os autores mais produtivos, descrever os
mtodos e as tcnicas de pesquisa mais empregados; enfim, determinar o estado atual da
arte da rea estudada. Assim, so considerados estudos metacientficos, pois empregam o
mtodo cientfico para analisar a produo cientfica, representando uma forma confivel
para compreend-la.
Nessa perspectiva, a necessidade de estudos com relao formao de professores

principalmente no que refere-se a sua formao continuada torna-se urgente, um campo de
estudos ainda em construo, sua importncia associa-se a dinmica do mundo social vinculado
alta tecnologia que exige dos professores nas instituies, prticas pedaggicas inovadoras e eficazes
para atender s exigncias da educao inclusiva, mediante estas mudanas ocorridas na realidade
social, no podemos negar que os professores tero que manter-se qualificados e atualizados
constantemente.
3.METODOLOGIA
3.1.Mapeamento de produo de teses e dissertaes com enfoque para a Formao de Professores
numa interface com a Educao Inclusiva na Amaznia.
Para a anlise de pesquisas em Formao de Professores em relao com a Educao
Inclusiva na Regio Norte pela IES local, foi realizada busca no Banco de Teses da CAPES. Neste
levantamento, identificou-se um total de 07 trabalhos de Dissertao de Mestrado em Educao,
no se encontrou teses de doutorado, devido os motivos explicitados anteriormente. Dentre as
dissertaes duas (02) so oriunda de Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Par, uma (01) do Programa de ps Graduao da Universidade do Estado do Par e
quatro (04) da Universidade Federal do Amazonas.
Tabela 1- Distribuio de produo de teses de mestrado e doutorado em Formao de professor
em relao com Educao Inclusiva nos PPGDE da Amaznia brasileira por ano de Concluso.
Ano de Concluso
Mestrado
Doutorado
2007
4
0
2008
2
0
2009
1
0
Total
7
0
Fonte: Banco de tese da CAPES.
Tabela 2 Distribuio dos trabalhos por Estado e Universidades.
Estado
IES
N
de
trabalhos
Par
UFPA
02
UEPA
01
Amazonas
UFAM
04
827
Total
07
Banco de teses da CAPES.
importante explicar que foram encontrados um nmero significativo de trabalho que

tratam de formao de professor e tambm de Educao inclusiva em diversos mestrados com
destaque para o de Educao, Educao Matemtica e Psicologia. No entanto o recorte deste
estudo encontra-se nos trabalhos que tratam da temtica Formao de professor numa interface
com a Educao Inclusiva.
Foram utilizadas as seguintes expresses de busca: Formao de professor e Educao
Inclusiva, nas instituies: UFPA, UEPA e UFAM, no Banco de teses da CAPES e analisados os
resumos das dissertaes encontradas.
3.2.Trabalhos defendidos nos PPGDE das Universidades Pblicas do Estado do Par -Mestrado
em Educao.
Um dos trabalhos encontrados o de Mesquita (2007) que props analisar as novas
propostas de formao de professores desenvolvidas pelos cursos de licenciatura da UFPA/campus
do Guam, que foram elaboradas no contexto da vigncia das polticas de educao inclusiva e
legislaes delas decorrentes, adotadas pelo Estado brasileiro. A autora relata que incluso de
contedos sobre as pessoas com NEE Necessidades Educacionais Especiais - foi diferente entre
os cursos pesquisados. Assim, Geografia e Educao Fsica incluram disciplinas; Letras, Biologia e
Histria incluram contedos; Matemtica e Qumica no atenderam a essa prescrio. Ao buscar
compreender o que levaria a essa diversidade de opes, ressalta que deparou-se com aquilo que ela
denominou de presena ausente da incluso, no s no processo de reestruturao curricular, mas no
processo de formao de professores da maioria dos cursos de licenciatura da UFPA.Como
resultado esta pesquisa indica que a incluso no foi um princpio que orientou o processo de
reestruturao curricular e que, mesmo presente enquanto contedo ou disciplina na maioria dos
currculos, no tem orientado o processo de formao. A presena ausente da incluso, em grande
parte dos cursos de formao da UFPA demonstra que esta aparece em seus PPP Projeto Poltico
Pedaggico- apenas como cumprimento s prescries oficiais.
A partir do dilogo que esta autora estabelece com pesquisadores da incluso, tais como
Carvalho (2004), Damasceno et AL (2006), Mittler (2003), fica claro que a formao inicial do
professor para trabalhar em escolas inclusivas est vinculado superao de modelos tradicionais de
formao que possibilitem a interao teoria e prtica, contedo pedaggico e especfico e formem professores crticos e
reflexivos no s de suas prticas, mas do contexto em que trabalham. (MESQUITA 2007, p.180).
Costa (2008) em seu estudo trata da formao de professores, e nomeia como objeto a
formao de professores e as propostas curriculares do curso de licenciatura em Histria da
Universidade Federal do Par implementadas em 1988 e 2006. A relevncia deste trabalho est na
possibilidade de problematizar a formao de professor de Histria e fornecer subsdios que
828
contribuam para ampliar esse debate na atual Faculdade de Histria. O autor indica como
resultados que as referidas reformas curriculares sofreram influncia das discusses que estavam
ocorrendo em nvel nacional e sua repercusso no movimento interno da UFPA e, particularmente,
no curso de Histria dessa instituio.
Como resultados desse estudo o autor descreve que a proposta curricular de 1988
apresentou um perfil voltado formao do profissional de Histria e uma concepo de
professor tcnico-linear ancorada nos princpios da racionalidade tcnica. O Projeto Poltico
Pedaggico, implementado no curso de Histria em 2006, demonstra um perfil de Professorhistoriador e uma intencionalidade para a concepo de professor reflexivo. Os conhecimentos
histricos e pedaggicos inclusos nas duas propostas curriculares demonstram alguma incoerncia
com o perfil e a concepo de professor presentes nas propostas curriculares investigadas, em razo
de sua formatao grfica e epistemolgica na estrutura curricular.
No PPGDE da Universidade do Estado do Par foi encontrada a dissertao de Souza
(2009), que teve como objetivo analisar como os professores de uma escola pblica de Belm
constroem suas representaes sociais sobre a incluso escolar a partir do ensino-aprendizagem
com alunos com necessidades educacionais especiais. De modo especfico procurou identificar as
representaes dos professores sobre a Educao Inclusiva e sobre os alunos com necessidades
educacionais especiais, alm de analisar como as representaes sobre a incluso orientam as
prticas pedaggicas destes professores com os educandos com necessidades educacionais
especiais. Tambm procura destacar entre outros objetivos como os professores vm se preparando
profissionalmente para o processo de incluso escolar.
A autora ressalta que a incluso escolar a partir do processo de ensino-aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais pode ser objetivada na pessoa do docente, na
pessoa do aluno, na escola e na sociedade e ancorada em conceitos como trabalho penoso e
especializado e entre outros e imagens egocntricas, altrustas, crtica social, afetiva, de critica
comportamental, critica social e reconhecimento do outro, processo institucional e totalidade.
3.2-Trabalhos defendidos nos PPGDE da UFAM - Mestrado em Educao.
Machado (2007) em seu estudo busca relacionar o contexto educacional atual, a prtica
educativa com a construo scio-histrica em que as oportunidades e direitos so oferecidos para
poucos, gerando discriminao e excluso scio-educacional. Ressalta que: o desafio da educao
inclusiva, que respeita a diversidade e visa oportunizar situaes de aprendizagem a todos os
educandos, de acordo com suas necessidades individuais, respeitando e valorizando a diferena
como uma caracterstica inerente ao ser humano e que precisa ser considerada na estruturao e
organizao do ensino. Na vivncia destas realidades dicotmicas, encontram-se presentes os
educandos com necessidades educacionais especiais, dentre os quais o aluno com potencial para
Altas Habilidades/Superdotao (AH/S).
829
Assim, o estudo analisou como ocorre a educao dos alunos com potencial para Altas
Habilidades/Superdotao nas sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental das escolas da rede
municipal e estadual de ensino, tendo como base: as concepes, dificuldades, aes desenvolvidas
e as perspectivas para o atendimento educacional desses educandos, apontadas pelos educadores
que atuam nos respectivos sistemas de ensino, tanto nas escolas como nos setores responsveis
pelas aes de polticas pblicas.
Segundo Machado (2008), os resultados deste estudo indicaram que no h de
conhecimento pblico, nenhum atendimento educacional em funcionamento, at o momento da
pesquisa, para o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com AH/S em Manaus. No
entanto, existe perspectiva para a implementao deles, tanto na Secretaria municipal como estadual
de ensino, a partir do ano letivo de 2007. Dos fatores que merece destaque neste trabalho inclui-se
a formao de professores. A autora observa que a grande maioria dos participantes aponta nunca
haver recebido formao sobre a temtica, sendo esta questo destacada como uma das maiores
dificuldades para a identificao e o desenvolvimento do trabalho pedaggico de qualidade no
atendimento das reais necessidades de desenvolvimento dos alunos com potencial para Altas
Habilidades/Superdotao..
Marinho (2007), em seu estudo investigou o processo formativo de professores no
Municpio de Iranduba e contedos trabalhados em sua formao, voltados aos portadores de
necessidades especiais nas escolas de ensino regular considerando a necessidade de incluso. Em
sua anlise identifica que neste municpio no se conhece nenhuma escola que hoje atenda alunos
com necessidades especiais, atendendo a uma proposta de Educao Inclusiva da Secretaria
Municipal de Educao. No que se refere educao inclusiva. Constatou-se que no momento da
pesquisa, o municpio de Iranduba no tinha uma proposta definida de educao inclusiva, ou seja,
o municpio no possui nenhuma poltica educacional voltada para os alunos com necessidades
educacionais especiais, pois, as escolas no dispem de atendimento inclusivo sistematizado para os
diferentes. Entretanto segundo a autora, possvel alterar essa realidade educacional na medida em
que se efetivarem polticas educacionais capazes de promover aes que busquem integrar todas as
aes que visem o resgate da cidadania, reconhecendo na diversidade o direito de ser diferente.
Oliveira (2007), em seu estudo busca a reflexo sobre o tema da formao de professores e
educao inclusiva no Alto Juru e investiga o processo formativo de professores, considerando a
realidade dos municpios de Eirunep e Envira, verifica se os contedos trabalhados neste processo
de formao atendem aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, vendo a incluso
como uma conquista e um direito assegurado na LDB. Relata que os resultados da pesquisa
demonstraram que as duas Secretarias tanto Estadual quanto municipal nas cidades de Envira e
Eirunep no oferecem nenhum trabalho voltado para o desenvolvimento da Educao das
crianas que apresentam Necessidades Educacionais Especiais, no h formao para professores,
no h polticas pblicas eficazes e principalmente vontade poltica. Espera com a pesquisa
830
contribuir com a melhoria do ensino nos municpios citados, complementando com idias que
possam promover a educao inclusiva, tornando-a uma prtica.
Lemos (2008) expe sua inspirao nos pressupostos que permitiram os primeiros estudos
sobre a formao dos professores com deficincia visual de Manaus, objetivando, num primeiro
momento identific-los, verificar como foi a formao acadmica e profissional de cada um, e
depois dessas informaes, realizar um estudo acerca das dificuldades enfrentadas cotidianamente,
bem como a superao dos prprios limites no desempenho pessoal e profissional destes
professores. O estudo foi desenvolvido em vrias instituies. Segundo a autora algo comum em
todas as falas analisadas que, apesar de todos os obstculos enfrentados pelos professores, h o
desejo de permanecer neste processo de formao na construo de novos saberes e no
aprimoramento da qualificao para o trabalho. Essa constatao permite acreditar que a incluso
possvel, pois, querendo ou no chegamos at aqui para provarmos que uma boa formao
acadmica e profissional constri cidados preocupados com a tessitura de uma educao e de uma
sociedade muito melhor para todos.
4- RESULTADOS.
A partir da anlise dos dados compreende-se que apesar dos programas de Educao terem
sido criados a partir de 1986, no caso da UFAM e 1993, como foi o da UFPA, a discusso sobre
Formao de professores relacionada Educao inclusiva, s passa a ser objeto de estudo na
segunda metade desta dcada.
Considera-se que deva ser colocado no mesmo patamar de importncia das polticas
pblicas de formao, as pesquisas, estudos que tratam ou estejam relacionados formao de
professores vinculados a educao inclusiva, no apenas no que refere-se s dificuldades de
aprendizagem ou que dizem respeito aos portadores de necessidades educacionais especiais, mas no
sentido de ampliar os estudos na perspectivas de uma
educao inclusiva considerando os
diferentes processos culturais que permeiam a sociedade. Ao tratar dos processos de excluso no
podemos esquecer que nesta luta sempre esteve presente a preocupao com todos os grupos excludos, e no apenas com
portadores de deficincias. (SANTOS 2002, p.108).
Ao mapear e discutir a produo acadmica de teses de doutorado e dissertaes de
mestrado produzido por trs, Universidades Pblicas da Amaznia brasileira que oferecem em seus
Programas de Ps Graduao Stricto Sensu, trs cursos de Mestrado em Educao respectivamente,
dissertaes defendidas entre 2007 e 2009 que possuem como enfoque a temtica Formao de
professor relacionada educao inclusiva. Percebeu-se que a maioria dos trabalhos tratam da
temtica incluso, ainda referente as pessoas com necessidades educacionais especiais e no de uma
concepo alargada de incluso, como por exemplo no que diz respeito aos grupos sociais
identificados povos tradicionais, apontados por pesquisadores como povos penalizados pelo
processo homogeneizador e excludente que imprime uma lgica desumanizante.
831
Identificou-se tambm que a produo acadmica a nvel de mestrado e doutorado

concernente com essa temtica ainda inexpressiva, pelo menos nos PPGDS das universidades
analisadas, isso pode demonstrar que ainda existe pouco interesse de estudo pela academia nesse
campo de investigao na Amaznia.
REFERNCIAS.
BARBOSA, Altemir Jos Gonalves; MOREIRA Priscila de Souza. Deficincia mental e incluso
escolar:
produo
cientfica
em
Educao
e
Psicologia
Rev.
bras.
educ.
espec. vol.15 no.2 Marlia May/Aug. 2009.
CANDAU, Vera Maria Ferro. Formao continuada de professores: Tendncias atuais. In:
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti (Orgs.).
Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: EduFSCAR, 2003.
COSTA, Rildo. As Propostas Curriculares Implantadas no Curso de Histria da UFPA em 1988 e
2006: um olhar sobre a concepo de professor adotada. 2008. 162 p. Dissertao de Mestrado em
Educao. Universidade Federal do Par.
LEMOS, Ctia de. Formao e Prxis do Educador Cego ou com Baixa Viso de Manaus.2008.
109.p. Mestrado em Educao. Universidade Federal do Amazonas.
MACHADO, Andreza Belota Lopes. Realidades e Perspectivas para a Educao de alunos com
potencial para altas habilidades/superdotao na cidade de Manaus. 2007.168 p. Dissertao de
Mestrado em Educao. Universidade Federal do Amazonas.
MARINHO, Maria Francisca Braga. Educao Inclusiva e Formao de professores no municpio
de Iranduba. 2007. 120 p. Dissertao de Mestrado em Educao. Universidade Federal do
Amazonas.
MESQUITA, Amlia Maria Arajo. A Formao inicial de professores e a Educao Inclusiva:
analisando as propostas de formao dos Cursos de Licenciatura da Ufpa.
2007.218.p. Dissertao de Mestrado em Educao, Centro de Educao, Universidade Federal do
Par.
NUNES, Cely do Socorro Costa. Os sentidos da formao contnua de professores. O mundo do
trabalho e a formao de professores no Brasil. Campinas, Tese (Doutorado), UNICAMP/FE,
2000.
OLIVEIRA, Katiania Barbosa de. Educao Inclusiva e Formao de Professores no Alto Juru.
2007. 124 p. Dissertao de Mestrado em Educao. Universidade Federal do Amazonas.
PIMENTA, Selma Garrido (Org). Saberes pedaggicos e atividade docente. 3. Ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
ROSEANE, Rabelo Souza. Representaes Sociais de Professores sobre a Incluso Escolar dos
Educandos com Necessidades Educacionais Especiais. 2009. 164 p. Dissertao de Mestrado em
Educao. Centro de Cincias Sociais. Universidade do Estado do Par.
UFPA.Manual do Mestrando. 2007. Disponvel em Site: <http://faced.ufam.edu.br/ppge> acesso
em 22 de abril de 2010.
UEPA. Histrico da Instituio. Disponvel em:<http://www.uepa.br>Acesso em 22/04/2010.
UFPA. Histrico do PPGDE. Disponvel em: <http://www.uepa.br>Acesso em 22/04/2010.
832
UMA ANLISE CRTICO-METODOLGICA DAS PESQUISAS EM EDUCAO

CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE PROFESSORES.
Bianca F. Cordeiro Santos Fogli FAETEC/UERJ
Katiuscia C. Vargas Antunes UNIFESO/UERJ
Patrcia Braun CAP UERJ
1. APONTAMENTOS SOBRE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL.
Ao longo dos ltimos anos, temos presenciado um aumento significativo na quantidade de
produes acadmicas oriundas das pesquisas em Educao no cenrio nacional. Conforme relata
Andr (2005), nos ltimos vinte anos, observa-se um crescimento no quantitativo de pesquisas em
Educao, especialmente devido expanso dos programas de ps-graduao. Tal crescimento vem
acompanhado de uma diversificao de problemas, objetos de pesquisa, referenciais tericos e
abordagens metodolgicas. No contexto das abordagens investigativas sobre a Educao Especial,
mais especificamente, possvel identificar uma predominncia de estudos que buscam
compreender como vem se consolidando o processo de incluso de pessoas com deficincia na
rede regular de ensino. Tal direcionamento vem se dando mais pontualmente a partir da dcada de
1990, quando so difundidas as polticas mundiais referentes incluso escolar, a saber: Declarao
Mundial sobre Educao para Todos e Declarao de Salamanca (1994).
No Brasil, tal temtica se intensificou a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996). Nesse cenrio, de acordo com Nunes (2001), as
pesquisas direcionadas s pessoas com deficincia se concentram nos programas de ps-graduao
stricto sensu. Diante dessa constatao, a relevncia do papel da Universidade assume no s a
perspectiva da produo de conhecimentos, mas tambm, sobretudo a condio de dissemin-los
para a sociedade. O papel do pesquisador tambm marcado pela funo social que lhe cabe. Com
seus estudos, o pesquisador pode contribuir para transformar a realidade e propor novas formas de
interveno e prticas.
Ao longo do tempo, a pesquisa em Educao Especial em nosso pas, historicamente
marcada por modelos externos, foi paulatinamente rompendo com esta tendncia e voltando seu
interesse para questes pertinentes realidade brasileira. Segundo Nunes (2001), entre as principais
universidades que contribuem para a pesquisa em Educao Especial no Brasil destacam-se a
Universidade Federal de So Carlos UFSCAR e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UERJ, esta ltima objeto de estudo do presente artigo.
No mbito das investigaes em Educao Especial em nosso pas, a produo de
conhecimento tem revelado um nmero significativo de pesquisas que tematizam a
integrao/incluso, enfocando a apresentao e avaliao de propostas educacionais que
preconizam a incluso de alunos com deficincia na rede regular de ensino e a discusso das
polticas pblicas na rea da Educao (Mendes, Ferreira & Nunes, 2003). Dito isso, apresentamos
833
a seguir algumas consideraes sobre a pesquisa em Educao Especial, analisando a recorrncia

das abordagens metodolgicas utilizadas no contexto dos trabalhos bem como as possibilidades
dessas investigaes que se delineiam no cenrio da Educao Especial no Brasil.
2. DA METODOLOGIA
Este estudo revela as principais abordagens metodolgicas da produo de teses e
dissertaes no campo da Educao Especial desenvolvidas na ltima dcada (2000-2009) no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd
- UERJ). Para tal foram considerados os trabalhos que apresentaram temas e objetos de estudo
referentes a pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como questes pertinentes a
essa populao-alvo, a saber: formao de recursos humanos, polticas pblicas, autopercepo,
ensino-aprendizagem, profissionalizao, diagnstico e identificao, incluso, reabilitao e sade,
relaes familiares e sexualidade.
A coleta de dados foi organizada a partir de uma anlise documental envolvendo dois
momentos distintos. 1) Levantamento preliminar das atas de defesa de teses e dissertaes no
referido perodo, incluindo os nomes dos autores, temas, orientadores e data de defesa. 2) Anlise
das dissertaes e teses disponveis na biblioteca da Faculdade de Educao, tanto no acervo
impresso quanto on-line da rede Sirius; no banco de teses e dissertaes do PROPEd e nos arquivos
dos professores orientadores da linha de pesquisa234.
Foram analisadas 47 produes, dentre as 104 dissertaes e teses registradas PROPEd UERJ entre os anos de 2000 a 2009. Esse quantitativo foi assim delineado tendo por base o tema
abordado, ou seja, estudos sobre pessoas com necessidades educacionais especiais e temas afins
como citado anteriormente. A disponibilidade do material na ntegra tambm foi relevante para a
seleo das teses e dissertaes, pois em muitos casos os resumos no apresentavam claramente os
procedimentos ou encaminhamentos da metodologia de pesquisa abordada.
3. CONTEXTUALIZANDO A PRODUO ACADMICA EM EDUCAO ESPECIAL
NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (PROPEd).
Inicialmente importa esclarecer que o recorte aqui apresentado se justifica pelo fato de que
a Linha de Educao Especial vem acompanhando o Programa de Ps-Graduao em Educao,
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, desde a sua fundao em 1979, somando-se, em
mdia, 150 produes direcionadas pesquisa em Educao Especial. E, tambm, pelo fato de ser
essa universidade, junto com a Universidade Federal de So Carlos, responsvel por,
aproximadamente, 60% dos trabalhos de pesquisa no campo da Educao Especial nos programas
de ps-graduao, como apontado por Nunes et al. (1999).
A Linha de Pesquisa em Educao Especial foi extinta e, atualmente, o PROPEd conta com a Linha de Pesquisa
denominada Educao Inclusiva e Processos Educacionais.
234
834
Inicialmente, o Programa de Ps-graduao em Educao foi estruturado por diferentes

reas de concentrao, sendo a Educao Especial uma delas. Com a reestruturao curricular,
passou a ser organizado por linhas de pesquisa, consolidando a Universidade como um plo de
referncia no pas em estudos na rea. Atualmente, PROPEd classificado nas agncias de fomento
de pesquisas como de formao de excelncia, com a qualificao 6. O programa conta com
quatro linhas de pesquisa: Cotidiano e Cultura Escolar; Infncia, Juventude e Educao; Prticas
Educativas e Histria; Educao Inclusiva e Processos Educacionais, esta ltima, oriunda da linha
de pesquisa Educao Especial.
Em sua proposta de pesquisa e formao, a finalidade do programa no se limita apenas ao
processo de construo do conhecimento, mas tambm a formar profissionais e educadores
capazes de interagir no locus social. Nesse sentido, h a indicao do favorecimento de contribuies
com reflexes que ajudem no desenvolvimento social e nas interlocues entre os sujeitos e as
dinmicas que compem cada espao analisado e pesquisado.
Desde o incio de suas atividades, o Programa de Ps-graduao em Educao j passou
por algumas reformulaes em seus eixos, reas de pesquisa e em sua estrutura curricular. No
entanto, a Educao Especial esteve sempre presente na histria do programa. Isso faz do
programa um centro de referncia na pesquisa, investigao e formao de recursos humanos, na
rea da Educao Especial. Neste aspecto, torna-se relevante o quantitativo de pesquisas que
revelam as dificuldades do professor ao se deparar com o cotidiano escolar inclusivo, como j
afirmado por diversos autores (Mendes, 2002; Glat, Ferreira, Oliveira e Senna, 2003; Baptista, 2006;
Jesus et al, 2007; Pletsch e Braun, 2008; entre outros).
4. CONHECENDO O REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO DAS PESQUISAS.
Para a presente anlise, procuramos identificar nas 47 dissertaes e teses quais
metodologias de pesquisa foram recorrentes. Conforme j mencionado, dentre os trabalhos
investigados, as abordagens metodolgicas de etnografia, estudo de caso e pesquisa-ao foram
predominantes. Cada uma dessas somou um total de 22% dos trabalhos, ou seja, 11 trabalhos entre
dissertaes e teses para cada abordagem acima mencionada.
Alm desses trs tipos de investigao, a pesquisa descritiva tambm foi uma das
abordagens bastante utilizadas, com um quantitativo de nove trabalhos, correspondendo a um
percentual de 18%. Em seguida encontramos a histria de vida (8%), a pesquisa quaseexperimental (6%) e, por ltimo, a pesquisa causal-comparativa (2%).
As metodologias citadas podem ser compreendidas como: Descritiva aquelas que buscam
descrever sistematicamente os fatos e as caractersticas de uma dada populao ou de uma rea de
interesse de forma factual e acurada; Quase-experimental as que se aproximam das condies da
experimentao verdadeira em um local que no permite o controle e/ou manipulao de todas as
variveis relevantes; Causal-comparativa - investiga possveis relaes de causa e efeito atravs da
835
observao de conseqncias existentes e procurando, atravs de dados, fatores causais plausveis.

Esta pesquisa contrasta com o mtodo experimental no qual os dados so coletados sob condies
controladas presentes; e Histria de Vida, a qual, segundo Glat (1989), pode ser definida como uma
metodologia de pesquisa em que o pesquisador sai do lugar de dono do saber, como destaca a
autora, de seu pedestal, e passa a ouvir o que os sujeitos tm a dizer sobre eles mesmos,
considerando o que eles acreditam ser importantes para si mesmos.
Com a finalidade de caracterizarmos detalhadamente as trs pesquisas mais recorrentes,
faremos a seguir uma breve conceituao sobre essas abordagens metodolgicas, exemplificando
com algumas pesquisas sua aplicabilidade e temas abordados.
A etnografia um tipo de investigao que surgiu a partir de estudos antropolgicos que
tinham por finalidade pesquisar a sociedade e sua cultura. Os etngrafos realizam um trabalho
descritivo, destacando os componentes culturais, os hbitos, os comportamentos, as linguagens e os
significados que os sujeitos de determinada sociedade do a esses componentes (Antunes, 2007).
As aes e relaes so intermediadas pela cultura e esta se constitui numa teia de
significados que os homens vo tecendo no desenrolar da histria. Da a necessidade de considerar
a cultura como um dado importante na anlise da pesquisa (Geertz,1989). A perspectiva etnogrfica
na escola visa compreender o que acontece no espao escolar e/ou no espao da sala de aula, sem
desconsiderar os movimentos e as relaes produzidas no cotidiano da escola. Isso transcende as
questes que se relacionam diretamente com o processo ensino-aprendizagem (Andr, 1995). Ao
ler as dinmicas do cotidiano dos alunos com deficincia includos nas turmas comuns, das prticas
sociais e pedaggicas, por exemplo, coloca-se o esforo interpretativo para produzir um relato
fundamentado nos aspectos significativos dos contextos investigados.
Um fator importante da etnografia o contato direto que o pesquisador estabelece com o
objeto ou a situao pesquisada. Nesse contexto, preciso considerar que o pesquisador traz
consigo uma experincia de vida marcada por valores e crenas, o que torna o seu trabalho de
pesquisa muito difcil, pois muitas vezes o pesquisador se depara com situaes que contrariam seus
princpios, valores, expectativas e, faz com que sejam abandonadas certezas que historicamente
fizeram parte de sua vida (Antunes, 2007).
Dentre as pesquisas analisadas, com a abordagem etnogrfica, h os trabalhos de autores
como Plestch (2005); Dias (2006); Suplino (2007); Antunes (2007) e Plestch (2009). Como exemplo,
citamos o trabalho acadmico produzido por Pletsch em sua dissertao de mestrado O Professor
Itinerante como Suporte para Educao Inclusiva em Escolas da rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro
(2005). Participaram da pesquisa duas professoras itinerantes235 que atuam em trs escolas
municipais localizadas na Zona Oeste do Municpio do Rio de Janeiro. Foram utilizados como
235 Os professores itinerantes, que atuam juntamente com o professor da classe regular dando todo apoio necessrio para
viabilizar a incluso do aluno com necessidades especiais na classe regular.
836
instrumentos de coleta de dados observao participante236, a anlise de documentos, a

microanlise237 e entrevistas (abertas e semi-estruturadas). Os dados evidenciaram que o trabalho
realizado pelas professoras itinerantes desempenha diversas funes no ambiente escolar, indo alm
do suporte aos professores regulares e do auxlio aos alunos especiais includos. Na prtica, elas
atuam como agentes de mediao, sensibilizao e mobilizao pr-incluso nas escolas em que
atuam.
Outra abordagem recorrente no conjunto de produes a metodologia do estudo de caso,
muito utilizada tambm em diferentes reas como a Medicina, Antropologia, Sociologia, Servio
Social, entre outras. Na Educao, ainda que sua utilizao seja recente, em pouco tempo tem se
revelado como um mtodo de pesquisa recorrente nas investigaes sobre o espao escolar.
Alves-Mazzotti (2006, p. 639) clara em sua anlise sobre o uso do estudo de caso como
metodologia, ao afirmar que as questes dbias quanto forma de implementao dessa abordagem
de investigao parecem estar associadas a equvocos da literatura sobre o tema. Um exemplo dessa
interpretao, segundo esta pesquisadora, a compreenso de alguns autores ao caracterizarem essa
abordagem como um tipo de pesquisa mais fcil, pelo fato de lidar com poucas unidades, ou seja,
com uma populao-alvo menor, por exemplo. Contudo, essa percepo oculta, na verdade, a
complexidade com a qual se lida nesse tipo de pesquisa, bem como as dificuldades advindas de sua
prtica.
O tempo necessrio para que sejam validadas e configuradas as informaes, em campo; o
cuidado com as inferncias pessoais do investigador sobre o foco analisado; a seleo dos critrios
para determinar a identificao; o esclarecimento da circunstncia ou populao analisada; a forma
de compreender os fatos que surgem - ou como diria Alves-Mazzotti (2006), de perceber a urgncia
com que a situao, a realidade se destaca, sem compromet-la com percepes polticas ou
temporais, so alguns fatores que revelam o grau de dificuldade e de empenho necessrios para
levar a cabo uma investigao desse porte.
O estudo de caso se configura como uma forma de pesquisa, que inclui, usualmente,
observao, entrevistas, fotografias, gravaes, documentos, anotaes de campo, entre outros
instrumentos para a coleta de dados. No entanto, os esquemas formados pela seleo de duas ou
mais formas desses instrumentos no podem ser entendidos e aplicados como simples formas de
coleta de dados iniciais.
As pesquisas que envolvem essa metodologia precisam se apropriar das tcnicas adequadas
ao contexto focado na investigao, pois o caso tanto pode se configurar como um episdio
individual quanto coletivo. Nesse sentido, h que se considerar o cenrio, as circunstncias sociais e
A natureza da observao participante um mtodo que envolve participao ativa com aqueles que so observados.
O pesquisador est consciente de que o que est sendo visto a execuo de um entre vrios conjuntos de possibilidades
humanamente disponveis para organizar a interao social que est sendo observada (Andr, 1995, p.18).
237 A microanlise pode ser definida como o estudo da interao atravs da anlise etnograficamente orientada por
registros audiovisuais (...), [que serve para] documentar os processos interativos em detalhes e preciso ainda maiores do
que possvel com a observao participante (MATTOS, 2004, p. 23).
236
837
os atores envolvidos para a compreenso, elucidao ou reflexo sobre as questes que possam
emergir do espao-tempo apresentado por uma determinada situao, acontecimento.
Em relao a essa abordagem metodolgica verificamos a predominncia dessa
metodologia em autores como Oliveira (2000), Valado (2001), Santanna (2001), Vargas (2001),
Figueira (2004), Gomes (2006), Oliveira (2007), Souza (2007). Estes estudos abordam, em sua
maioria, questes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, formao de professores e
integrao/ incluso. Tambm encontramos a combinao do estudo de caso com outros enfoques,
em especial o etnogrfico em Lira (2004), Machado (2005) e Fontes (2007). O conjunto dessas
pesquisas versa, por exemplo, sobre temas como: autismo e escolarizao; incluso e bidocncia.
Neste sentido, para exemplificar essa abordagem metodolgica, destacamos o estudo de
Fontes (2007) a qual pesquisou sobre a Educao Inclusiva no municpio de Niteri, enfocando as
experincias de sala de aula e o desafio do ensino colaborativo. Seus estudos mostraram que a
discusso sobre a Educao Inclusiva na rede regular de ensino de Niteri encontra-se restrita
Coordenao de Educao Especial, iando a margem da discusso mais geral da educao. Alm
disso, evidenciou aspectos importantes sobre a cultura escolar e prtica pedaggica dos professores.
Suas concluses apontam para a importncia do investimento em polticas educacionais que
enfoquem o ensino colaborativo com um planejamento integrado e articulado com toda a equipe
escolar para que uma efetiva poltica de incluso acontea.
Por ltimo, apresentamos a pesquisa-ao. Esta abordagem metodolgica se caracteriza por
ser organizada a partir de um ciclo que se inicia com a evidncia de um problema. Com a
identificao do que precisa ser mudado, uma ao planejada e posta em prtica, sendo
constantemente observada em suas implicaes e mudanas, de forma que possibilite apreender
melhor tanto sobre a ao implementada quanto sobre a investigao realizada. Ou seja, esse ciclo
vai tomando a forma espiralada por se caracterizar como uma reflexo contnua sobre uma
mudana, a qual comea a partir de um ponto, um problema especfico, mas que se desenrola e
ascende em suas aes, na medida em que essas aes so avaliadas em sua eficcia, o que acaba por
apresentar novos elementos e informaes, novos planejamentos de aes, novas observaes,
avaliaes e assim sucessivamente (Braun, 2009).
Algumas das crticas levantadas sobre o rigor cientfico da pesquisa-ao tem sido alvo de
reflexo por diversos autores. Franco (2005), por exemplo, ressalta o fato de que as diferentes
interpretaes consideradas pesquisa-ao tm suscitado um mosaico de abordagens
metodolgicas, que muitas vezes se operacionalizam na prxis investigativa, sem a necessria
explicitao de seus fundamentos tericos (p. 485), o que compromete seriamente a validade dos
estudos, uma vez que apresentam incongruncias entre a teoria e o mtodo. Corroborando com
essa percepo, Tripp (2005) atenta, primeiro, para o significado que o termo pesquisa-ao tem
sido usado, sendo muitas vezes caracterizado de forma to ampla e vaga que o deixa sem sentido.
838
E, em segundo lugar, chama a ateno para o equvoco de identificar qualquer forma de reflexo
sobre a ao como pesquisa-ao.
No Brasil, segundo Franco (2005, p.485-486), a pesquisa-ao tem se caracterizado no
contexto investigativo de, pelo menos, trs formas de apresentao diferentes: pesquisa-ao
colaborativa: quando transformao solicitada pelo grupo de referncia equipe de pesquisadores;
pesquisa-ao crtica que se caracteriza pelo fato da transformao ser percebida a partir dos trabalhos
iniciais do pesquisador com o grupo, e a pesquisa-ao estratgica, a qual, ao contrrio das anteriores, a
transformao planejada previamente, sem a participao dos sujeitos. No entanto, independente
da tipificao ou caracterizao das formas de se fazer a pesquisa-ao, preciso considerar o seu
formato cclico-espiral.
A definio da pesquisa-ao no campo da Educao perpassa por alguns aspectos que tm
sido comuns a tericos e pesquisadores nas ltimas duas dcadas. Entre estes, considerada uma
pesquisa que promove a participao de todos os envolvidos (pesquisador e sujeitos); isto , tornase um processo multidirecionado na medida em que privilegia a articulao das descobertas, das
problematizaes e discusses no coletivo e no cotidiano em que o processo investigativo ocorre.
(Pletsch e Glat, 2009; Mello, Martins e Pires, 2008; Jesus, 2008; Tripp, 2005; Franco, 2005; Pimenta
2005; Monceau, 2005; Barbier, 2002; Zeichner, 2002).
Nessa perspectiva, parece ser uma concordncia o fato da abordagem de pesquisa-ao
poder oferecer subsdios para respaldar a importncia da interao entre pesquisador e participantes
como um modo de buscarem as solues pertinentes e eficientes s questes evidenciadas em um
cotidiano real e vivenciado, balizando, ainda, diretrizes para uma ao transformadora.
Em relao pesquisa-ao, destacamos dentre as pesquisas investigadas, autores como:
Pelosi (2000), Souza (2001), Weiss (2003), Castro (2004), Frana (2005) e Oliveira (2008). Nesses
estudos, a temtica aborda reas, por exemplo, como: comunicao alternativa, identificao da
deficincia mental, educao fsica, informtica e educao especial, autismo e altas habilidades e
famlia.
A ttulo de ilustrao para essa abordagem, destacamos o estudo de Oliveira (2008). Seu
trabalho aborda a temtica da avaliao dos alunos com necessidades especiais, apontando para a
necessidade de se estabelecer uma nova prtica avaliativa no cotidiano da escola. Suas concluses
indicam tenses conceituais sobre o aluno com deficincia e as suas possibilidades de
aprendizagem, com o predomnio da viso clnica dentre os aspectos crticos da avaliao desses
alunos, especialmente quando esto inseridos numa classe regular. Observou-se, ainda, que na
prtica do professor existem dificuldades para a identificao das necessidades educacionais
especiais dos alunos com deficincias, principalmente no tocante a avaliao da aprendizagem. A
autora destacou, tambm, as dificuldades no processo de avaliao inicial do aluno com deficincias
para ingresso na turma comum podem ser relativizados e at desfeitos, com a participao da
Educao Especial por meio de professores de apoio. A atuao desses professores, em
839
colaborao com os professores regentes das turmas comuns, pode redimensionar as possibilidades
de escolarizao desses alunos, atravs da avaliao e elaborao do planejamento dirio.
A partir do levantamento das abordagens metodolgicas passamos ento a investigar quais
foram os principais instrumentos de coleta de dados utilizados pelos pesquisadores. As anlises
apontam para uma forte tendncia de utilizao da observao de campo. Os questionrios
aparecem como o segundo instrumento mais utilizado, perfazendo um total de seis trabalhos. Os
modelos de questionrio incluam fechados e surveys (ambos com 16,67%) e semi-abertos
(66,67%). importante ressaltar a diferena de frequncia entre este ltimo instrumento e os
demais, que confirma a tendncia j mencionada do predomnio da modalidade de pesquisa
qualitativa no campo da Educao. O uso de entrevistas tambm recorrente nos estudos, sendo
que 77,42% correspondem a entrevistas semi-estruturadas, gravadas em udio ou vdeo. Alm
desses instrumentos, os dirios de campo foram bastante utilizados pelos pesquisadores, o que se
justifica pela predominncia de pesquisas com abordagem etnogrfica.
5- GUISA DE CONCLUSO
A proposta deste trabalho foi investigar o conjunto de teses e dissertaes da ltima dcada
defendidas no Programa de Ps-graduao em Educao da UERJ (PROPEd). O foco da anlise
foi as diferentes abordagens metodolgicas que os pesquisadores utilizaram em seus estudos. Como
verificado, as pesquisas qualitativas foram predominantes, com especial destaque para as
metodologias de pesquisa pautadas na etnografia, estudo de caso e pesquisa-ao. Essas abordagens
se concretizam em estudos que apresentavam o objetivo de compreender o contexto da Educao
Especial brasileira e, especialmente, propor, em alguma medida, intervenes na realidade estudada,
como o caso da pesquisa-ao.
Sabemos que o campo de pesquisa em Educao Especial no Brasil vem assumindo um
lugar de destaque no cenrio da ps-graduao stricto sensu, e o aumento no quantitativo das
pesquisas vem comprovar a relevncia deste campo de estudos. No apenas do ponto de vista
acadmico, mas, sobretudo social, as pesquisas em Educao Especial tem contribudo para o
avano do processo de incluso escolar de pessoas com necessidades especiais. Como apontamos
no incio deste texto, o pesquisador tem o compromisso social de divulgar o conhecimento
produzido nas Universidades para as escolas, instituies no escolares e demais espaos que se
dedicam a atender s pessoas com deficincia.
Este trabalho deixa, ento, um espao aberto para futuras anlises e novas investigaes
que certamente contribuiro para o avano da pesquisa em Educao Especial no Brasil. Novas
pesquisas e abordagens metodolgicas diferenciadas somam-se ao conhecimento que vem sendo
historicamente produzido por pesquisadores comprometidos no somente com os estudos tericos,
mas especialmente com a estreita relao entre teoria e prtica e, mais do que isso, com a
transformao social.
840
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9394/96). 20 de dezembro de
1996.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Usos e abusos do estudo de caso. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n.
129, set./dez, 2006,
ANDR, M. E. D. A. de. Estudo de caso: seu potencial para a educao. Cadernos de Pesquisa, n. 49,
maio, 1984.
______. Etnografia da prtica escolar. Campinas SP: Papirus, 1995.
______. Pesquisa em educao: questes de teoria e mtodo. Revista Educao e tecnologia, Belo
Horizonte, v.10, a. 1, p. 29-35, Jan./jun., 2005.
ANTUNES, K. C. V. Educao Inclusiva e acessibilidade: o espao escolar em questo. Rio de Janeiro:
PUBLIT/Colees FESO, 2007.
BAPTISTA, C. (org). Incluso e escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Braslia: Plano Editora, 2002. Traduo de Lucie Didio.
BRAUN, P. O locus terico da pesquisa-ao e a formao do professor para ensinar a todos. (no prelo) 2009.
BUENO, J. G. Processos de incluso/excluso escolar, desigualdades sociais e deficincia. In:
JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R. & VICTOR, S. L. (orgs). Pesquisa e Educao Especial mapeando
produes. Edufes, Esprito Santo, 2005, p. 105-123.
DIAS. V. L. L., Compreendendo a barreira do silncio: interaes de uma aluna surda includa em uma
classe regular de ensino fundamental. . Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do
Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio de Janeiro, 2006.
FIGUEIRA. A. A., O corpo (com) sentido na educao do autismo: em direo a uma poltica de incluso.
Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio de
Janeiro, 2004.
FONTES. R. S., A educao inclusiva no municpio de Niteri ( RJ): das propostas oficiais s experincias
em sala de aula o desafio da bidocncia. Dissertao. (Tese de Doutorado) Universidade do
Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio de Janeiro, 2007.
FRANCO, Maria Amlia S. Pedagogia da pesquisa-ao. In.: Educao e Pesquisa, So Paulo, v, 31, n.
3, 2005, p. 483-502.
FRANA. M. M. B. C., Altas habilidades: o prisma da famlia. Dissertao de Mestrado,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio de Janeiro, 2005.
GEERTZ. C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GLAT, R. Somos iguais a vocs: depoimentos de mulheres com deficincia mental. Rio de Janeiro:
Agir, 1989.
______. O curso de Mestrado em Educao da EURJ: caracterizao do eixo temtico de
Educao Especial. Em Aberto. Braslia, a.13, n.60, 0utubro/dezembro, 1993
GLAT, R; FERREIRA, J. R; OLIVEIRA, E. da S. G. & SENNA, l. A. G. Panorama Nacional da
Educao Inclusiva no Brasil. Relatrio de consultoria tcnica, Banco Mundial, 2003. Disponvel em
www.cnotinfor.pt/projectos/worldbank/inclusiva, acessado em nov./2003.
GOMES. M. R., Estudo descritivo de uma prtica interativo-reflexiva para professor em formao inicial:
subsdios para formao de professor de crianas surdocegas e aquelas com deficincia mltiplas.
Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio de
Janeiro, 2006.
841
JESUS, Denise M.; BAPTISTA, C. R.; BARRETO, Maria Aparecida; VICTOR, Sonia L. (orgs).
Incluso, prticas pedaggicas e trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao/Prefeitura Municipal de
Vitria/CDV/FACITEC, 2007.
JESUS, Denise M. de. O que nos impulsiona a pensar a pesquisa-ao colaborativo-crtica como
possibilidade de instituio de prticas educacionais mais inclusivas? In: BAPTISTA, C. R.;
CAIADO, K. R. M. & JESUS, D. M. de (Orgs). Educao Especial: dilogo e pluralidades. Porto Alegre:
Editora Mediao, 2008, p. 139-159.
LIRA. S. M., Escolarizao de alunos com transtorno autista: historias de sala de aula. Dissertao.
(Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio de Janeiro, 2004.
LDKE, M. & ANDR, M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MACHADO. K. S., A prtica da incluso de alunos com necessidades especiais em classe regular: um estudo de
caso com abordagem etnogrfica. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do
Rio de Janeiro(UERJ), Rio de Janeiro, 2005.
MATTOS, C. L. G. Etnografia e Interacionismo Simblico na Pesquisa Educacional: Uma Sntese
Possvel. In: I Conferncia Internacional do Brasil de Pesquisa Qualitativa, Taubat, p. 5, 2004.
MELLO, Francisco R. L. Vieira de; MARTINS, Lcia de A. R.; PIRES, Jos. Experincias de
interveno em prol da incluso de alunos com paralisia cerebral: constataes a partir de ma
pesquisa-ao. In.: MARTINS, Lcia de A. R.; PIRES, Jos; PIRES, Glucia; MELLO, Francisco
R. L. Vieira de. (Orgs) Incluso: compartilhando saberes. 3 Ed. Petrpolis, Rj: Vozes, 2008, p. 141-148.
MENDES, E.G. Perspectivas atuais da educao inclusiva no Brasil. Anais doIII encontro de
Educao Especial da UEM,. Maring: Ed. UEM. P.15-37. 2001.MENDES, E.G. Desafios atuais na
formao do professor em educao especial. In: Revista Integrao. vol. 24, ano 14; Braslia: MEC /
SEESP, p. 12-17. 2002.
MENDES, E. G., FERREIRA, J. R. & NUNES, L. R. O. de P. Integrao/Incluso: o que revelam
as teses e dissertaes em Educao e psicologia. In: NUNES, F. de P. Incluso Educacional: pesquisa
e interfaces. Rio de Janeiro: Livre expresso, 2003.
MONCEAU, Giles. Transformar as prticas para conhec-las: pesquisa-ao e profissionalizao
docente. In.: Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, 2005, p. 467-482.
NUNES, L. R. D. O. P., Glat, R., Ferreira, J. R., & Mendes, E. G. Pesquisa em Educao Especial na
Ps-Graduao. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1999.
NUNES, F. de P., NAUJORSKS, M. I. Pesquisa em Educao Especial: o desafio da qualificao. So
Paulo: EDUSC, 2001.
OLIVEIRA. L.A.O. Eu e o Outro: O cotidiano escolar enquanto espao de construo da identidade de crianas
portadoras da sndrome de Down: Um Estudo de Caso. Dissertao. (Mestrado em Educao).
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, 2000.
OLIVEIRA. F. G., Comunicao alternativa e afasia: isso d liga!. Dissertao. (Mestrado em
Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio de Janeiro, 2007.
OLIVEIRA. M. C., Avaliao de necessidades educacionais especiais: construindo uma nova prtica
escolar. Dissertao. (Mestrado em Educao), Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ),
Rio de Janeiro, 2008.
PELOSI, M.D.O. A comunicao Alternativa e Ampliada nas Escolas do Rio de Janeiro: Formao de professor e
caracterizao dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Dissertao. (Mestrado em
Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio de Janeiro, 2000.
PLETSCH, Mrcia D. & BRAUN, Patrcia. A incluso de pessoas com deficincia mental: um
processo em construo. In: Revista Democratizar: Rio de Janeiro, 2008, p. 1-12
PLETSCH, Mrcia D; GLAT, Rosana. Pesquisa-ao: estratgia de formao continuada para favorecer a
incluso escolar. Mimeo, 2009.
842
PLETSCH, M. D. Repensando a incluso escolar de pessoas com deficincia mental: diretrizes polticas, currculo e
prticas pedaggicas. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), 2009.
PLETSCH, M. O professor itinerante como suporte para educao inclusiva em escolas da Rede Municipal de
Educao do Rio de Janeiro. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade do Estado do Rio de Janerio, 2005.
SANTANNA. H. M., Cidadania e excluso, a representao social da inteligncia em portadores de altas
habilidades. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de
Janeiro(UERJ), Rio de Janeiro, 2001.
SOUZA. A. S., Educao para todos: atendendo s diferenas reestruturando a identificao da deficincia mental
no municpio de queimados. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de
SUPLINO. M. H. F. O., Retratos e imagens das vivncias inclusivas de dois alunos com autismo em classe
regulares. Dissertao. (Tese de Doutorado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), Rio
de Janeiro, 2007.
TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. In.: Educao e Pesquisa, So Paulo, v,
31, n. 3, 2005, p. 443-466.
UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.Disponvel em:
http://www.educacaoonline.pro.br, acessado em 20/11/2004.
VARGAS. S. A., ensino na atividade fsica para pessoas idosas portadoras e no portadores de deficincia visual:
anlise da comunicao. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de
WEIS. A. M. L., A hora e a vez do professor: desafios da formao reflexiva atravs da informtica em
educao especial. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de
ZEICHNER, Kenneth; DINIZ-PEREIRA, Jlio E. Pesquisa dos educadores e formao docente
voltada para a transformao social. In.: Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, 2003, p. 63-80.
843
A INCLUSO DIGITAL NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXIGNCIA DE NOVAS

COMPETNCIAS PARA O PROFESSOR
SOARES, Filomena Maria Rates UNIG filomrates5@msn.com
NASCIMENTO, Rogria Maria Silva do UNIG rogeriactec@ig.com.br
BARUCH, Alice UNIG - alice.yahwehbaruch@hotmail.com
OLIVEIRA, Roberto Santos -UNIG - rsoliver@hotmail.com
Financiamento UNIG Universidade Iguau
INTRODUO
Segundo Dias (2002, p.65) o computador e a internet, trouxeram para a realidade, novas
vises e maneiras de ver o mundo, tornando verdadeira a fico cientfica. A WEB tornou-se um
importante brao da comunicao virtual, unindo povos e idias transcendendo barreiras de tempo
e espao. O Leitor/navegador da internet inserido em vrias situaes, e quando convidado a
clicar sobre o que deseja ler, vai descobrindo formas diferentes e novas fontes de estudo,
apropriando-se de conhecimentos inovadores enquanto vai tecendo seus prprios conceitos.
A apropriao pelo leitor/navegador destes novos conceitos no decorrer deste processo,
acarreta mudanas de paradigmas, que acabam influenciando a viso de leitura do autor-leitor-obra,
apontando para um sistema multifacetado, mutante e interdisciplinar. medida que cada um entra
em contato com este conhecimento, absorve e acrescenta, se tornando co-autor da obra, o que
constitui uma nova concepo de leitura e de texto; o chamado hipertexto, que segundo Lvy,
(1999, p.56) : ...um texto mvel, caleidoscpico, que apresenta suas facetas gira, dobra-se e
desdobra-se vontade frente ao leitor.
Baseado nesta proposta, este estudo, teve como objetivo, compreender a importncia da
Incluso Digital no Ensino Superior como interface pedaggica para a atualizao dos professores.
Para elucidar tais questes tomamos como questes norteadoras: Qual a importncia da incluso
digital no Ensino Superior?; Quais as dificuldades encontradas pelos docentes para as mudanas
paradigmticas impostas pela insero das tecnologias como fonte pedaggica, presencial ou online?;
Como as tecnologias podem atuar na condio de interface para a integrao dos contedos de
aprendizagem de discentes e docentes?.
Diante desta maneira de conceber o conhecimento, o impacto das tecnologias cobra
inovaes sobre a prpria natureza do que cincia, do que seja conhecimento; e exige-se uma
reflexo profunda sobre as formas de ensinar e aprender, e sobre as concepes do saber. Neste
sentido a apropriao e o uso das informaes e saberes disponveis proposta de forma integrada,
permanente e inerente prpria maneira de ser do sujeito, pois desta integrao surge formao
de competncias, ou seja, a associao dos conhecimentos individuais com os aprendizados
coletivos tragos pela rede (KESNKI, 1997).
Esta formao considerada pela autora (idem) como um dos eixos bsicos para a
compreenso na forma de apreender o saber que deve ser o da apropriao, ou seja, tomar cincia
das diversas formas de apreenso do conhecimento pelos educadores, dos avanos cientficos, da
844
informao humana de forma integradora para a contribuio de uma escola de boa qualidade que
se deseja para as geraes futuras.
Seguindo esta linha de pensamento sobre a formao do professor, Freire (2000) diz que
inovar no criar do nada, mas ter a sabedoria de revistar o velho; revistar sua prtica para pensar a
informtica na escola como sonho coerente de fazer um ensino de boa qualidade para a formao
de uma cidadania crtica.
Mas esta formao implica, por sua vez, um novo conceito de escola cidad, ou seja, o
lugar de produo de conhecimento, de leitura e de escrita onde os computadores ou a rede de
computadores constituiro elementos dinamizadores, favorecendo o funcionamento progressivo da
instituio e da prpria cidadania democrtica. Na perspectiva da incluso digital dos docentes,
sujeitos naturais deste processo, o professor no se limita a apenas transmitir conhecimentos, como
na antiga pedagogia da transmisso, mas fazer uma reflexo com autonomia crtica em sua prtica
educativa (FREIRE, 2000). O docente capaz de uma ao-reflexo-ao (MERCADO, 1998,
p.7), preparado, crtico capaz de construir suas prprias opinies sobre sua formao e a de seus
alunos na busca de uma cidadania capaz de interagir no ambiente online.
Como profissionais educadores e atuantes, na rea de informtica consideramos que os
computadores dificilmente podero substituir os professores, defendemos a utilizao do
computador na educao escolar como interface pedaggica. Como diz Lvy (2000) a lgica para
o pensamento como a rgua de madeira para o traado das linhas retas, pois os trabalhos da
inteligncia artificial que se baseiam unicamente na lgica tm poucas chances de alcanar a
perfeio de uma simulao do pensamento humano, pois o pensamento vivo na realidade constitui
o que chamamos de IA (Inteligncia Artificial)238, novas tecnologias intelectuais ou sistemas
especialistas.
A principal preocupao do professor dever ser voltada para encontrar a melhor forma de
contribuir para que este recurso possa agregar valor ao processo de ensino e aprendizagem, sem
que ocorra demasiada valorizao dessa insero tecnolgica. Ao contrrio, importante
desmistific-lo, mostrando aos alunos as suas potencialidades e tambm as suas limitaes. O
processo de informatizao da sociedade em geral, avana a todo vapor. um caminho que parece
no ter volta, pela velocidade com que as informaes percorrem as redes. A tecnologia de ponta
de hoje, amanh estar obsoleta. Alm da formao docente so necessrios contatos
sistematizados do aluno com o computador no ambiente escolar, favorecendo o seu
desenvolvimento cognitivo e preparando-os para conviver e atuar na sociedade informatizada.
Apesar de no considerarmos o computador como fonte exclusiva de saber, visto que,
imaginamos o professor, como agente natural, na orientao para apropriao do conhecimento,
A Inteligncia Artificial considerada uma rea da cincia, que procura por um lado estudar e compreender o
fenmeno da inteligncia, e por outro um ramo da engenharia, construindo instrumentos para apoiar a as estratgias de
simular o pensamento humano, suas reaes e os fenmenos de aplicao cognitiva. Fonte:
http://www.citi.pt/educacao_final/trab_final_inteligencia_artificial/ia.html.
238
845
com ateno para todas as formas e meios que venham a facilitar este processo, o de
aprendizagem. Na dcada de 90, afirma Oliveira (2001, p. 101) que ... a questo das tecnologias
reaparece com uma nova fora no contexto do trabalho escolar, quer no mbito da sala de aula,
propriamente dita, quer no mbito da gesto e administrao.
Biazus (2006, p.2) chama a ateno para as possibilidades de criar links entre as disciplinas
curriculares, exigindo deste novo mestre, que participe deste processo, e que precisa de certa forma,
compreender as competncias especficas exigidas para desenvolver para si ou para seus alunos, o
uso das tecnologias.
Assim o autor (idem) ratifica a urgncia de mudanas que envolvam as pessoas, os
processos e o prprio sistema de educao. Assim seria vlido desenvolver uma pesquisa sobre a
implicao da prtica de incluso/excluso das novas tecnologias na vida dos professores; e
perfeitamente justificvel, na busca de respostas pela importncia da teorizao porque esta
favorece a transferibilidade e acumulao do conhecimento, o que lhe confere maior credibilidade,
aumentando, assim, a probabilidade de que seja incorporado s prticas, como afirma Alves
Mazzotti (2003, p.45). com os questionamentos que fazemos durante as pesquisas que podemos
encontrar as falhas do pensamento lgico que permite o processo de construo do
conhecimento. (idem, p.46).
Segundo Tura (2003, p.184) a observao a primeira forma de aproximao do indivduo
com o mundo em que vive. A idia pesquisar as dificuldades dos professores em relao s
inovaes tecnolgicas e se as mesmas podem prejudicar a atualizao destes profissionais,
tornando-os excludos, medida que causam o distanciamento da nova realidade da sala de aula.
Para que a implantao das inovaes tecnolgicas no cotidiano escolar seja viabilizada,
tornou-se fundamental a atualizao do professor (GABINI, DINIZ, 2007, p.4); para avaliar esta
possibilidade, durante esta investigao, realizamos um recorte, em uma realidade multifacetada,
como estratgia sugerida por Tura, (2003, p.186). Este recorte investigativo importante para trazer
a tona os problemas reais das situaes encontradas pelos docentes, na adaptao nova realidade
no percurso de suas vidas. A perspectiva rizomtica de apreenso do conhecimento, ao ser
assumida como possibilidade didtica, exige que, em termos metodolgicos tambm se oriente a
prtica docente a partir de uma nova lgica (KENSKI, 1998, p.67).
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Estudo descritivo de abordagem quanti-qualitativa que tem como proposta, atravs deste
recorte, investigar quais as dificuldades encontradas pelos docentes para se adaptarem as novas
tecnologias e o quanto isto implica em sua atualizao profissional, bem como avaliar possveis
fatores de excluso digital como resistncias ao uso da informtica como recurso pedaggico, e na
utilizao de novas mdias em prol de sua qualificao e na construo das competncias para atuar
no ambiente universitrio.
846
Realizada um uma Universidade privada da regio metropolitana do estado do Rio de

Janeiro. Utilizado como suporte para a pesquisa um questionrio aplicado aos docentes (atores
sociais) em entrevistas semi-estruturadas, que foram gravadas e transcritas para serem submetidas
anlise como orienta Bardin (2003).
RESULTADOS:
Os temas recorrentes nas entrevistas apontaram como categorias de anlise: (1) A incluso
digital: a dimenso tcnica; Formao e pesquisa tecnolgica; e como base da globalizao e
comunicao; (2) Recursos tecnolgicos x prtica docente; uma avaliao da Competncia
tecnolgica a partir da pratica docente; (3) A excluso digital do docente que no utiliza tecnologia.
Ao analisar a importncia da incluso digital no Ensino Superior; verificamos que esta
incluso no mais um quesito onde o docente pode optar por ter ou no; segundo a maioria dos
autores pesquisados podemos observar que uma necessidade ocasionada pelo avano e
desenvolvimento industrial e social da humanidade, impulsionada em quase sua totalidade, por
pesquisas que envolvem o homem e as tecnologias, sem as quais, atualmente impossvel fazer sem
o computador. Para atender a este cenrio, urgente a formao de um novo docente, que possa
desenvolver-se cognitivamente neste ambiente; que saiba muito mais do que meramente utilizar o
computador de forma tecnicista.
Ao identificar as dificuldades encontradas pelos docentes para as mudanas paradigmticas
impostas pela insero das tecnologias como fonte pedaggica, presencial ou online; podemos
observar que a maioria dos docentes tem dificuldades em diferentes esferas e boa parte dos atores,
afirmaram que saber manusear o mouse, os programas bsicos e usar a Internet estar includo; um
nmero reduzido de docentes demonstrou, em suas falas, ter conscincia do que seja incluso
digital e principalmente a importncia e a necessidade de capacitao para adquirir competncia
para trabalhar com estas novas mdias.
Ao Verificar se as tecnologias podem atuar como interface para a integrao dos contedos
de aprendizagem de discentes e docentes muitos atores responderam que estar inserido e saber
utilizar os programas bsicos. Porm,
grande parte destes docentes, apesar de saber desta
importncia de ter o conhecimento tecnolgico para utiliz-lo, declaram no fazer uso destes
recursos e continuar a usar a antiga pedagogia da transmisso: um/todos. Vale ressaltar que existe
um grupo muito pequeno destes docentes que realmente tem a conscincia da importncia desta
tecnologia como elemento de capacitao, formao e insero da sociedade e faz uso dela.
No que diz respeito universidade, os gestores acreditam que a formao tecnolgica
indispensvel, visto que, este o ambiente de preparao de uma sociedade desenvolvida e
capacitada para assumir seu papel na comunidade mundial; mas esta valorizao no tem sido
viabilizada pelas instncias competentes.
847
Concluindo podemos afirmar que a categoria referente s inovaes tecnolgicas na dimenso

tcnica prevaleceu nas falas dos entrevistados. Vimos ainda que os resultados mostraram que apesar
de diversos esforos das universidades em seguir as orientaes do Ministrio da Educao sobre a
Lei das Inovaes
Tecnolgicas (BRASIL, 2004) na grade curricular do ensino superior, os
docentes ainda encontram dificuldades em utilizar estes novos recursos na prtica pedaggica.
Mostram ainda que apesar dos desafios propostos para a apropriao de competncias para o uso
das tecnologias da informao e comunicao como interface pedaggica, ainda h a necessidade de
maiores investimentos, tanto financeiros, para a formao adequada dos professores, como tambm
no sentido de aplicao de projetos que permitam que novas mdias sejam incorporadas prtica no
cotidiano das instituies de ensino superior de forma responsvel, formadora e integradora.
CONSIDERAES FINAIS
Vimos neste estudo que compreender a importncia e transformao ocorrida pscriao e desenvolvimento do computador impulsionou a concepo de novas prticas, trazendo
para a comunicao e educao no final do sculo XX a exigncia de novas competncias.
Ampliou-se o conceito de educao um/todos para todos/todos; O mestre que ensina
tambm aprende, enquanto aprende tece sua teia de conhecimento que renovada de tal forma que
pode provocar uma ao transformadora. Esta mudana no tem s aquele conceito de quem
durante sua formao amplia seu leque de conhecimento, enquanto se prepara para assumir sua
postura de profissional, enquanto cidado crtico e responsvel dentro do que aprendeu a fazer.
Esta ao sofrida por este sujeito, no paradigma da educao pela cibercultura, transforma-se em
uma dinmica mais ampla, uma vez que este conceito cognitivo/transformador/tico sofrido por
este sujeito dinmico e continuo.
Portanto, sobre este modelo de transformaes rpidas e continuas, necessria a formao
de competncias para atuar com as tecnologias na educao. O docente tem o papel principal neste
cenrio, uma vez que, alm de formador, tambm responsvel pela ampliao de seus
conhecimentos. Assim este docente precisa ser dinmico, uma vez que, esta dinamicidade se torna
necessria para uma atuao tica e competente.
REFERNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Impacto da pesquisa educacional sobre as prticas escolares. In:
ZAGO, N.; CARVALHO, M. P.;VILELA, R. A. T. (Org.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas
qualitativas em Sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Almedina, 2003.
DIAS, M.H.P. Hipertexto: Outra Dimenso para o Texto, Outro Olhar para a Educao, GT: Educao e
Comunicao /n.16. Agosto/2002.
BRASIL. Lei n 10.973 de 02 de dezembro de 2004. Dispe sobre incentivos inovao e
pesquisa cientfica e tecnolgica no ambiente produtivo e d outras providncias. DOU. Brasilia,
848
disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Lei/L10.973.htm,

acesso em 15 de julho de 2009.
BIAZUS, Maria Cristina Villanova. Incluso digital-Observando um processo, Rev Novas tecnologias na
Educao,
CINTED-UFRGS.
V.4
n
2,
Dezembro
2006.
Disponvel
em
www.cinted.ufrgs.br/renote/dez 2006/artigosrenote/25205.pdf
FREIRE, P. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos, So Paulo: Editora UNESP,
2000.134 pgs.
GABINI, W.S., DINIZ, R.E.S. A Experincia de um grupo de professores envolvendo ensino de Qumica e
Informtica.
Disponvel
em:
www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/view
File/117/167, em 28//9/2007.
KENSKI, Vani Moreira. Novas Tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos
no trabalho docente. Revista Brasileira de Educao, n. 8, p. 58-71, Maio/Agosto de 1998.
LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
______. A inteligncia Coletiva por uma antropologia do ciberespao. 3.ed So Paulo: Editora
Loyola, 2000.
MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. Formao docente e novas tecnologias. IV Congresso Iberoamericano
de
Informtica
na
Educao,
1998,
Braslia,
1998.
Disponvel
em:
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200342414941210M.PDF. Acesso em 19 de janeiro de 2009.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnolgico; a mediao tecnolgica
nas prticas didtico-pedaggicas. 24 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Caxambu-MG, de 7 a 11
de outubro de 2001. Publicada na Revista Nacional da Educao. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE18/RBDE18_10_MARIA_RITA_NETO_SALES
_OLIVEIRA.pdf, Acesso em 11 de abril de 2010.
TURA, M de L. R. A observao do cotidiano escolar. In. ZAGRO, Nadir, CARVALHO, Marilia
Lia Pinto de, VALRIA, Rita Amlia Teixeira. (org.) Itinerrios da pesquisa: perspectivas qualitativas em
sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. p. 183-206.
849
ANLISE DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO

FSICA
Felipe Macedo de Andrade
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
Felipe da Costa Monteiro
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
Jose Jairo Vieira
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
A sociedade em que vivemos, passa por um contexto histrico de profundas transformaes

econmicas, sociais, polticas, culturais, entre outras. Diante desse cenrio, com o processo de avano
da tecnologia e da cincia, as estruturas do sistema requerem novas exigncias profissionais,
pressionando a profundas necessidades de mudanas nos sistemas educacionais (Caldeira, 2001). Uma
dessas mudanas diz respeito a temas que englobam a formao de professores, que no cenrio atual
tem causado bastantes discusses, quando direcionadas as instituies de ensino superior (IES), sejam
elas, devido multiplicao de cursos de formao, que no tem garantido professores qualificados
nas escolas (Bracht et al., 2005), na adoo da maioria das IES por currculos tradicionais-esportivos e
tcnicos cientficos (Rangel-Betti, 2001), ou mesmo na preparao para o magistrio ocorrer
principalmente no ltimo ano da graduao (Betti & Rangel-Betti, 1996). Entretanto, apesar do fato
exposto, a formao inicial no pode responder nica e exclusivamente por todas as limitaes da
formao do professor e nem ir superar todos os limites da educao. Alm disso, adiciona-se ao
exposto, o discurso, que recai principalmente sobre a figura do professor de eficcia da escola, que a
partir desse momento, acaba por pressionado a estar constantemente buscando maneiras de se
atualizar permanentemente. Com isso, surge uma ferramenta bastante utilizada por profissionais de
diversas reas, conhecida como formao permanente, que dada por Molina (2001) apud Gelpi
(1990), como principal estratgia no enfrentamento de educadores s rpidas transformaes do
mundo atual, ganhando bastante espao no contexto educacional.
Patriarca (2008) assume que essa busca deve se iniciar a partir da graduao, tendo como
principais responsveis, as polticas de educao, devendo elas formar os docentes com um novo
perfil, munidos de habilidades e competncias, que possam auxiliar na melhora da interveno
educativa e do ensino escolar. Com isso, a formao do professor que no se inicia na graduao,
devido a idias, comportamentos, atitudes, que so adquiridas at mesmo durante o perodo em que
foram alunos, apenas uma parte do processo que se segue com a formao contnua, que tambm
no pode se limitar a cursos de especializao e suplncia (Caldeira, 2001).
Assim, a formao permanente dos docentes, e suas diversas manifestaes, ganham espao
nas discusses que giram em torno da prtica educacional. E essas mesmas manifestaes possibilitam
850
aos docentes seguirem diversas vias, entre elas, a reflexo sobre a prpria prtica, a pesquisa-ao, a
ps-graduao latu sensu, entre outras, que iro ocasionar um constante ou provisrio
aperfeioamento profissional. Entretanto, como saber quais destes possveis caminhos a serem
seguidos, parece ser o mais eficaz, e que mais auxiliaria na ao diria do professor, de acordo com a
realidade encontrada em sala de aula? Freire (1997), afirma que a educao continuada de professores
somente se dar, atravs de uma reflexo crtica sobre a prpria prtica, Patriarca (2008) completa,
mostrando-nos que a partir desse momento de reflexo, caber aos docentes buscarem ferramentas
que os auxiliem para melhor lidarem com os problemas, necessidades e desafios impostos pelo
mercado de trabalho em permanente transformao.
Desta forma, a formao continuada, tm causado bastante discusso, que tangem a forma
como ela vem sendo disposta, atravs de cursos pontuais, padronizados, que no garantem titulao,
definidos por uma instncia central, e que no tem se mostrado eficaz no enfrentamento dos desafios
encontrados pelos professores (Veiga, 2005 ; Duarte, 2004), alm da distncia existente entre os
programas dos cursos, e a real necessidade dos professores.
Dificuldade essa j constatada por professores da rede municipal de Porto Alegre, que
participaram de um curso de formao continuada, e pesquisa da UFRGS, cuja nfase do programa
recaa sobre a reflexo de suas prticas pedaggicas. Com o debate criado entre os que ministraram o
curso, e os demais participantes, dvidas surgiram aps o trmino do programa, dentre as quais, a que
mais chamou ateno, devido ao objetivo do programa foi, saber se as atuais ofertas de formao
permanente poderiam suprir as necessidades dos professores. Molina (2001), acredita que questes
como essa, so difceis de serem respondidas, devido constatao feita pelo autor, de uma forte
presena do modelo centrado na transferncia de conhecimento j criticada por Freire (1997).
Toda essa necessidade que imposta pelo mercado de trabalho, acaba por multiplicarem as
ofertas de cursos seqenciais e de especializao, que podem ser eficazes ou no, sendo eles, oriundos
de polticas governamentais, ou mesmo do setor privado, como um projeto extinto da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro em parceria com uma instituio de ensino superior
privada, de fomento formao continuada, no qual professores da rede municipal que lecionavam
na educao de jovens e adultos, obtiam gratuidade durante um curso de ps-graduao latu sensu.
E diante desses problemas que so encontrados, iniciativas pblicas no setor educacional
adquiriram uma espcie de programas que pudessem compensar, e no propriamente atualizar os
profissionais, sendo realizados com finalidade de suprir alguns aspectos encontrados na m-formao
anterior, alterando o propsito inicial desse tipo de educao (Gatti, 2008).
Portanto, com as crescentes discusses sobre currculo, formao de professores, e
educao continuada. Todos eles, com objetivo de valorizao e melhoria da educao, alm das
constantes dvidas geradas acerca desses dois tpicos, justificam a pesquisa. Com isso, o presente
estudo tem como objetivo, investigar quais aspectos tem levado os professores de educao fsica a se
matricularem em cursos de ps-graduao latu sensu.
851
METODOLOGIA
A presente pesquisa utilizou como ferramenta para a coleta de dados, um questionrio com
perguntas abertas, com inteno de uma anlise no generalizada e singular das respostas, na qual os
professores obtiveram total autonomia em suas respostas, permitindo a caracterizao dos
professores. Responderam ao instrumento, quinze professores de educao fsica, matriculados no
curso de ps-graduao latu sensu em Pedagogia Crtica em Educao Fsica, vinculada a
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Foram selecionados apenas questionrios de indivduos
que colaram grau nos ltimos dez anos, entretanto sem discriminao quanto ao currculo formador
(Licenciatura Plena, Licenciatura e Bacharelado), com objetivo de investigar e analisar as respostas
de professores/alunos que tenham presenciado o mesmo contexto histrico. Aps a aplicao dos
questionrios foi realizada uma categorizao das respostas dos sujeitos envolvidos. A categorizao
foi instrumentalizada aps a leitura das respostas dos participantes. Observou-se e registrou-se a
palavras-chave que significavam uma determinada resposta.
Em determinadas respostas, emergiram mais de uma categoria de respostas, assim o
nmero de categorias ultrapassa o nmero de participantes.
A anlise dos dados foi feita considerando o objetivo central do presente estudo, as
respostas dos questionrios e os pressupostos conceituais explicitados na introduo em relao
formao continuada dos professores de educao fsica. Dos quinze professores respondentes ao
questionrio, nove eram graduados a partir do currculo antigo (licenciatura plena), quatro somente
graduados em bacharel, e dois graduados em licenciatura e bacharelado a partir do novo currculo.
A fim de se levantar alguns dados, foi colocada uma pergunta central aos entrevistados: Quais
aspectos o levaram a se matricular em um curso de ps-graduao latu sensu no campo da
educao?
Esse o eixo de anlise do ncleo desencadeador e da referncia desse estudo, a
apresentao e discusso das respostas descritas nos questionrios so realizadas considerando as
posies conceituais assumida por cada docente em relao aos motivos que o fizeram optar por
um curso de formao continuada.
Sendo assim, As categorias formuladas, com suas respectivas aparies nas respostados dos
envolvidos, foram: Identificao com a educao (08); Aumento intelectual na rea (06); Melhora da
prtica pedaggica (02); Melhor remunerao (02); Aumento no nmero de ttulos (01).
Podemos perceber que os sujeitos da pesquisa integrantes do curso de ps-graduao
possuem diferentes objetivos que desejam alcanar durante e aps o trmino do curso. Entretanto,
no foi objetivo de nossa pesquisa conhecer se os aspectos apontados pelos alunos sero
alcanados pela especializao. Mas esse fator pode ser apontado devido falta de regulamentao e
rigorosidade quanto sua avaliao (Patriarca, 2008).
852
A identificao com a educao balizada por oito ps-graduandos assimila uma

hierarquizao que, a despeito de suas idias acerca do bom professor de Educao Fsica,
confere maior importncia aos saberes curriculares que garantem a vivncia e a relao direta com
sua prtica pedaggica na escola (Patriarca, 2008). Essa identificao pode tambm ter relao com
o nmero de alunos (quatro), que so graduados apenas no curso de bacharelado em educao
fsica, ou seja, metade deles, podem estar buscando subsdios para uma futura e provvel atuao
no campo da educao. Esse um fator positivo, pois permitir um maior interesse na necessidade
de se atualizar e uma maior autoconfiana, competncia e utilidade no ato de lecionar.
A procura por aumento intelectual na rea, respondido por seis alunos, pode estar ligada a
uma atualizao de conhecimentos e habilidades que correspondem a uma educao continuada
(Gomes, 1999), idia criada com um discurso de constante atualizao, em funo das mudanas
nos conhecimentos e nas tecnologias, e das mudanas no mundo do trabalho (Gatti, 2008). Essa
motivao sugere a figura do professor como intelectual crtico, capaz de entender e se necessrio
transformar sua prtica. Esse item demonstra um destaque para importncia da dimenso pessoal
nesse processo (Heringer, 2009). Deve-se levar em conta que o profissional em Educao Fsica ,
antes de tudo, um intelectual. Contudo, se todos os professores so intelectuais, isso no quer dizer
que todos atuam socialmente como profissionalmente intelectuais. Assim sendo, o aumento
intelectual, significaria uma prtica pedaggica que se desenvolveria, com intuito de organizar,
sistematizar e mesmo elaborar o pensamento do grupo social ao qual est diretamente ligado
(Ghiraldelli Jnior, 1987).
Uma melhor prtica pedaggica foi pouco enunciada pelos informantes (apenas dois), o
que permite inferir que esse objetivo sequer encontra mnimas evidncias conceituais no plano das
intenes pedaggicas do grupo de docentes em questo. A preocupao com a melhora da prtica
pedaggica pode estar atrelada a dois fatores determinantes. O primeiro aponta a especializao
como sendo uma preparao tcnico-profissional especfico (Brasil, 1965), logo voltada para o
mercado de trabalho (Oliveira, 1995). Essa preparao exposta confirma-se com o desemprego e o
aumento da competio por posies limitadas, deixando essa busca como interessante alternativa
para jovens recm-graduados (Gomes, 1999). O segundo est relacionado busca de novos
conhecimentos, para que os professores possam enfrentar melhor a realidade escola, tendo em vista
que a realidade escolar quase sempre uma realidade precria em termos de estrutura e das
condies de trabalho (Patriarca, 2008). Heringer (2009) apud (Correia) mostram que no basta
ligar a formao ao trabalho, necessrio integr-la no prprio trabalho para que este possa ser
questionado e problematizado, em suma, transformado.
Uma melhor remunerao com o trmino do curso foi apontada por dois alunos. Isso
representa que uma das dificuldades da vida profissional dos professores de educao fsica
pertence a este nvel de necessidades. Problemas com salrios e condies de trabalho fazem com
que a busca pela formao continuada se torne mais atraente, devido ao retorno de seu
853
investimento financeiro. Essa melhor remunerao apontada como obrigatria, mediante a lei
6.182, de 11 de dezembro de 1974, que concede aos concludentes dos cursos de especializao e
aperfeioamento acrscimos salariais de 10% a 15% do salrio-base. Em pesquisa realizada por
Machado (2003) com alunos de um curso de ps-graduao em cincias contbeis, com objetivo de
analisar se ao trmino do curso, os mesmo obtiveram acrscimos salariais. Entretanto, na amostra
pesquisada, concluiu-se que o curso de especializao no propiciou resultados econmicos
positivos.
O aumento no nmero de ttulos buscado por um aluno est atrelado ao item anterior.
interessante ressaltar que h alguns anos atrs, professores atuantes, buscavam o ttulo da psgraduao, com objetivo de melhor remunerao. Entretanto, nos dias atuais a configurao do
objetivo parece no ser nica e exclusivamente de melhor remunerao, visto que, graduados
utilizam o ttulo do curso de ps-graduao, na busca por pontos extras, em concursos pblicos,
quando submetidos prova de ttulos. Essa opo explicada em papel dos benefcios que o
servio pblico oferece. Direitos como assistncia mdica, frias, 13 salrio, previdncia social e
estabilidade so assinalados como atrativo (Patriarca, 2008)
CONSIDERAES:
Ao longo desta pesquisa, procurou-se caracterizar a amostra, com a inteno de se
conhecer e analisar os aspectos que tem levado os professores de educao fsica do Rio de janeiro
a se matricularem em cursos de ps-graduaes na rea de educao.
Essa manifestao da formao continuada, a ps-graduao latu sensu, caracterizada como
la carte, tem seu ponto positivo no respeito liberdade de escolha de cada indivduo, mas
encontra como dificuldade, o desprovimento da articulao necessria entre a poltica educacional e
a formao contnua (Perrenoud, 1998).
Pudemos perceber que esse tipo de formao continuada, parece se constituir como uma
importante ferramenta no enfrentamento das dificuldades impostas pelo mercado de trabalho, no
tocante s novas tecnologias que se estabelecem constantemente. Porque ao se matricularem no
curso, os professores possuam diferentes objetivos em relao ao que desejam alcanar com o
trmino da especializao. Entretanto, no pudemos saber, devido ao objetivo de nossa pesquisa, se
os objetivos que os professores almejaram, foram ou no alcanados.
Caso se estabelea a ps-graduao como sendo uma dessas principais ferramentas aos
resultados encontrados na pesquisa, preciso que se possa garanti-los, afim de, que se possa criar
constituir uma busca por uma identidade prpria. Fato esse, segundo Gomes (1999) ainda no
encontrado, que coloca a especializao como sendo terra de ningum, devido falta de
regulamentao quanto sua avaliao e rigorosidade.
854
Conclumos que os professores de educao fsica possuem diferentes expectativas ao

buscarem os cursos de especializao latu sensu, expectativas essas na procura, principalmente por
subsdios que os auxiliem na luta contra as suas defasagens.
REFERNCIAS
BETTI, M.; RANGEL-BETTI, I.C. Novas Perspectivas na Formao Profissional em Educao
Fsica. Motriz, v.2, n.1, p.10-15, 1996.
BRACHT, V. (et al.). Pesquisa em ao: educao fsica na escola. 2.ed. Iju: Ed. Iju, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Parecer n 977/65.
Documento, n 44, out./dez. 1965, pp. 67-86.
CALDEIRA, A. M. S. A Formao de Professores de Educao Fsica: Quais Saberes e Quais
Habilidades? Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.22, n.3, p.87-103, maio 2001.
CORREIA, Jos Alberto. Os lugares comuns na formao de professores: consenso e
controvrsias. Porto: ASA, 1999.
DUARTE, V.C. Capacitao Docente em Minas Gerais e So Paulo: Uma Anlise Comparativa.
Cadernos de Pesquisa, v.34, n.121, p.139- 168, jan./abr. 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. 6.ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1997.
GATTI, A. B. Anlise das polticas pblicas para formao continuada no Brasil, na ltima dcada.
Revista Brasileira de Educao, v. 13 n. 37, p. 57 70, 2008.
GELPI, E. Educacin Permanente : Problemas laborales y perspectivas educativas. Madrid:
Editorial Popular, 1990.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Educao Fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo: Loyola, 1987.
GOMES. Ps-graduao lato sensu: Terra de ningum? Infocapes, Braslia, v. 7, n. 2, p. 1-12, 1999.
HERINGER, D. A. T.; FIGUEIREDO, Z. C. C. Prticas de formao continuada em Educao
Fsica. Revista Movimento, Rio Grande do Sul, v. 15, n 4, p. 83-105, 2009.
MACHADO, M. R. O Resultado Econmico-Financeiro Proporcionado aos Profissionais
Mediante Concluso de Cursos de Ps-Graduao Latu Sensu em Contabilidade, 1988-2001. 2003.
Dissertao (Mestrado e Cincias Contbeis). Universidade Federal da Paraba, Paraba, 2003.
MOLINA, R. K.; NETO, V. M. O pensamento dos professores de educao fsica sobre a
formao permanente no contexto da escola. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v. 22, n. 3,
p. 73-85, 2001.
OLIVEIRA, F. B. Ps-graduao: educao e mercado de trabalho. Campinas: Papirus, 1995.
PATRIARCA, A. C.; ONOFRE, T.; MASCARENHAS, F. Especializao em escolar formao
continuada de professores de educao fsica na universidade federeal de Gois: um estudo de
casos. Pensar a Prtica, Gois, v.11, n 3, p. 225-237, 2008.
PERRENOUD P. Formao contnua e obrigatoriedade de competncias na profisso de
professor. Idias: So Paulo, N. 30, pp. 205-248, 1998.
RANGEL-BETTI, I.C.; GALVO, Z. Ensino Reflexivo em uma Experincia no Ensino Superior
em Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.22, n.3, p.105-116, maio 2001.
VEIGA, L.; LEITE, M. R. S. D. T.; DUARTE, V. C. Qualificao, Competncia Tcnica e
Inovao no Ofcio Docente para a Melhoria da Qualidade do Ensino Fundamental. Revista de
Administrao Contempornea, v.9, n.3, p. 143-167, jul./set. 2005.
855
O QUE V QUEM NO V: FORMAO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DV

Marisa Valladares - UFES
Eder Lira UFES
Fernando Domingos Vieira Sartrio UFES
Ktia Nazar dos Santos UFES
Renata Nunes da Silva UFES
direito de todos os indivduos o acesso a uma educao de qualidade, dizem os
documentos nacionais oficiais. A complexidade da diversidade no se esgota nas diferenas de
cultura, de carter, de educao, de histrias de vida: a complexidade habita cada espao entre as
diferenas, impregnando-as tambm. E se as diferenas so muitas entre as pessoas, elas so muito
exigentes quando as pessoas acrescem s diferenas, deficincias como dificuldades na viso, na
audio, na movimentao e tantas outras dificuldades que cada uma um tipo e exigem um cuidar
e um trabalhar com ela, especial. Nesta perspectiva, urge que sejam formados professores
capacitados a trabalhar com a diversidade de alunos presentes no ambiente escolar.
consenso entre os profissionais da rea da educao que a escola deve ser um espao de
integrao entre os indivduos e que este espao deve estar acessvel a todos, sendo assim,
democrtico. Porm, ao analisar a realidade educao brasileira, no isto que constatamos. As
marcas da excluso esto presentes no ambiente escolar, em processos explcitos e subliminares que
segregam e marginalizam com extrema perversidade indivduos oriundos das classes populares
menos privilegiadas e com dupla intensidade, aqueles
que so portadores de algum tipo de
deficincia.
Os documentos oficiais prevem o caminho certo a ser tomado, mas isso no o suficiente.
Esforos financeiros precisam ser investidos tanto em infraestrutura fsica, quanto intelectual. Isso
inclui desde prdios, equipamentos e mobilirios adequados diversidade at a formao de
educadores capazes de lidar cuidadosa e competentemente com as diferenas, dando sustentao e
promovendo transformaes necessrias s escolas.
Em 1988, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, j dispunha em seu captulo III,
que:
Art. 208 O dever do Estado com a educao ser efetivada mediante a garantia de:
...
III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.( BRASIL, Constituio da Repblica Federativa
do Brasil. So Paulo: Saraiva,1988).
Essas orientaes legais se coadunam com o campo conceitual concernente questo. Para
Marchesi e Martin (1995), o aluno com necessidades especiais aquele que apresenta algum
problema de aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exige uma ateno mais especfica e
mais recursos educacionais do que os necessrios para os colegas de sua idade.
856
Ainda segundo esses estudiosos, (MARCHESI e MARTIN, 1995) o conceito Necessidades

Educacionais Especiais, passou a ser utilizado a partir da dcada de 1960. De acordo com Sassaki
(1997), essa poca testemunhou o boom de instituies especializadas, tais como escolas especiais,
centros de habilitao, centros de reabilitao, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais
especiais, associaes desportivas especiais, dentre outras. Sendo assim, a referida dcada foi
caracterizada pela tentativa de derrubar a prtica da excluso social a que foram submetidas as
pessoas deficientes por vrios sculos.
A educao inclusiva prope novas exigncias ao atual sistema de educao que precisa ser
repensado. A formao adequada de professores preparados para atuar em escolas regulares com
alunos de necessidades educacionais especiais, por conseguinte, tornou-se imprescindvel. Destarte,
a LDB prev, no Captulo V, que os sistemas de ensino devero assegurar aos educandos com
necessidades especiais:
Art. 57
...
III Professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
integrao desses educandos nas classes comuns; (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Lei n 9.394 de 1996).
Apesar da Lei de Diretrizes e Bases prever como necessrio um atendimento especializado e

professores capacitados, Ferreira (1998) destaca que as discusses sobre as necessidades especiais
no esto presentes nos cursos de formao de professores. Porm, acreditamos que sequer
espaos de discusso garantidos em universidades e academias sero suficientes para a melhoria do
processo de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais. Tambm no postulamos que a
insero de temas, oficinas ou programas curriculares resolvam sozinhos tal demanda. Pensamos
que preciso mais: uma mudana de postura, de concepo pedaggica urgente e s se
concretizar no esforo conjugado de ensino, pesquisa e extenso como formao inicial e contnua
de professores.
Os professores enfrentam, cada vez mais, dificuldades em lidar com alunos. Num jogo de
palavras, dificuldades especiais ao lidarem com alunos com dificuldades especiais. Segundo Almeida
(1984) e Denari (1984), a expanso das classes especiais nos anos 80 acarretou a democratizao do
ensino e suas conseqncias ao ambiente escolar. Houve uma multiplicidade quantitativa na
entrada de alunos oriundos das camadas populares da sociedade, os quais dispunham de um
repertrio cultural imensamente diferente daquele que a escola exigia ou pretendia ter. Sendo assim,
estes enfrentaram maiores dificuldades em aprender o contedo escolar. A falta de preparo dos
professores para tratar com os esses alunos, fazia com que eles, os alunos, fossem encaminhados
para classes especiais, isentando os professores da responsabilidade profissional de aprender a lidar
com eles e com as dificuldades que apresentavam.
Estudos apresentados por Marin (1996) destacam que necessrio repensar os cursos de
formao de professores, adotando a histria de vida dos alunos e suas formas de socializao
857
como alternativa para maior compreenso dos processos de aprendizagens e possveis limitaes
individuais ou sociais dos sujeitos envolvidos na formao. A autora tambm afirma que, desde a
dcada de 1950, a precariedade na formao dos professores e nos ambientes profissionais
notria. Havia distncia entre aquilo que era ensinado nas escolas e aquilo que era forjado na vida
profissional dos professores. Porm, apesar de todas as dificuldades enfrentadas pelos professores e
da falta de preparo, a autora ainda afirma que existem profissionais que buscam continuamente
acertar, mesmo diante da realidade problemtica.
Isso inclui pensar que formao e construo da identidade profissional do professor
acontecem em conjunto, numa sintonia que se dar durante todo o curso de sua vida, do seu
cotidiano, da historicidade vivida. Segundo Santos (2002), a trajetria do professor ser marcada
por contradies e conflitos, que ganham fora no ambiente escolar, e, acreditamos, com intensas
ramificaes em sua vida pessoal.
Assim, com Cavaco (1991), acreditamos que o professor, notadamente, o recm formado,
traz consigo incertezas e inseguranas, muitas delas nascidas na transio entre o fazer docente
imediato e as orientaes dos modelos tradicionais, principalmente aqueles apresentados por seus
antigos professores da escola regular. Toda a experincia vivida e mais aquela que pode ser tecida,
criada, construda como proposta inovadora, e, que estes professores poderiam/deveriam trazer
para a escola, se contrai e acaba no sendo colocada em prtica no sistema, porque este os obriga a
receber alunos especiais, em salas de aula lotadas, em ambientes mal organizados e mal equipados
e, sobretudo, sem prepar-los para este exerccio.
A escola, um ambiente marcado pela hierarquizao e homogeneizao, necessita de
profissionais comprometidos com a democratizao, com a solidariedade e com a cooperao. Por
isto o papel do professor fundamental na educao inclusiva. Ele ir contra o modelo
hegemnico, a fim de criar um novo modelo que insira aqueles que possuem algum tipo de
deficincia. Ele no poder se isentar de agir, sequer pelos problemas expostos...
Diante dessas consideraes, a formao de professores para a incluso de alunos deficientes
no se dar apenas atravs da criao de leis ou especializao de professores e mesmo de
contedos voltados para a incluso. Deve-se levar em considerao que o professor traz consigo
sua historicidade, conceitos pr concebidos, imagens, crenas e valores em relao as pessoas com
deficincia. Urge ento que, durante a formao desses professores, a histria seja modificada, os
preconceitos sejam lapidados, modificados, a fim de que o professor possa receber da melhor
forma possvel todo o treinamento oferecido e principalmente os alunos com algum tipo de
deficincia.
Acreditando nisto, tomando como foco o ensino de Geografia e alunos com dificuldades
visuais, empenhamos nossos melhores esforos para colocar em prtica o que colhemos numa
pesquisa que deu origem ao nosso trabalho. O que v quem no v? Essa pergunta nos impulsiona
e nos fez mergulhar em estudos que nos permitisse ousar pensar como quem no v...Que
858
geografias passam pela percepo aguada que se desenvolve em quem no v? Como mediar
aprendizagens que lhes permitam (vi)ver num mundo que pura geografia?
Se ensinar Geografia deve ser muito mais do que simplesmente repetir os contedos dos
livros didticos e fazer com que os alunos decorem nomes de lugares, de rios, de acidentes
geogrficos e conceitos utilizados pela matria, como trabalhar com quem nem v rios, montes,
lagos, cidades a no ser pelo toque, pelos sons, pelos cheiros, pelo pulsar da vida... ?
Estudando a Geografia como alunos, aprendemos que esta cincia se ocupa em
compreender as relaes espaciais existentes. Como professores, ao estudar Geografia, entendemos
que os educandos devem conseguir captar a essncia do que est sendo estudado para elaborar uma
viso crtica do mundo em que vivem. Neste momento do nosso estudo, tal pretenso ganha
especial fora: os alunos com dificuldades visuais precisam dessa aprendizagem geogrfica
desenvolver uma viso crtica do mundo em que vivem e para conseguir isto, precisam aprender a
(vi)v-lo, de formas diferentes e todas elas, formas conscientes.
Reconhecemos que no lhes ser til uma Geografia Escolar que trate o aluno como objeto
ou como receptculo de aprendizagem, porque
Limitados leitura de textos e s exposies dos professores, os alunos encontram
dificuldade para interagir com as diferentes linguagens e com os recursos prprios da
Geografia [...].
Quando, na escola, vigoram estratgias de ensino centradas na voz do professor e na
passividade do aluno, e o livro didtico ainda comanda a cena em sala de aula, outros
recursos de excepcional relevncia [...] tm seu uso relegado. compreensvel que, neste
caso, com alunos assim desatendidos, o conhecimento geogrfico no seja construdo e a
memorizao seja a forma habitual utilizada para mascarar o entendimento. (SCHFFER
et al, 2003, p.16)
A prtica do professor em sala de aula torna-se fundamental para possibilitar o entendimento

crtico da Geografia, e conseqentemente de mundo, pelos educandos. Ao planejar suas aulas e
preparar recursos didticos, o professor precisa considerar a pluralidade existente em cada turma,
pois, de acordo com o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial, no que se refere as
singularidades de cada aluno:
H os que aprendem melhor atravs da experincia concreta. H os que aprendem
melhor atravs da via auditiva. H os que aprendem melhor, se utilizarmos a via escrita.
H os que aprendem melhor, se puderem escrever sobre o assunto que est sendo
abordado. (SCHFFER 2003, p. 19)
Dessa maneira, a educao deve se orientar pela utilizao de recursos didticos que
garantam o acesso do aluno ao conhecimento, no se esquecendo dos que necessitam de uma
ateno especial devido apresentarem algum tipo de deficincia fsica, mental, visual, auditiva e at
mesmo altas habilidades.
No processo de ensino-aprendizagem de deficientes visuais deve-se enfatizar a importncia
dessas intervenes pedaggicas, que priorizem o desenvolvimento/treinamento dos sentidos. De
acordo com o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial (2001), o desenvolvimento
dos sentidos (ttil-cinestsico-auditivo-olfativo-gustativo) deve ser encorajado no dia-a-dia das
pessoas com deficincia visual. Portanto, vital a utilizao de recursos didticos na sala de aula que
859
auxiliem esse desenvolvimento dos sentidos e permitam uma melhor percepo de mundo para
essas pessoas.
Na educao de crianas com deficincia visual fica evidente a importncia da utilizao
de estratgias metodolgicas que assegurem a integrao e a articulao do sistema
multissensorial e que favorea a construo do sistema de significao e da linguagem
pela ao da criana no tempo e no espao. (Ministrio da Educao/Secretaria de
Educao Especial, 2001, p.160)
O Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial (2001) orienta o docente para

que alunos com baixa viso se beneficiem com o uso de lupas e de materiais que apresentem um
grande contraste de cores, facilitando a visualizao de figuras e grficos, por exemplo. J os alunos
com ausncia total da viso necessitam de recursos adaptados aos seus sentidos mais apurados
como o tato e a audio.
Para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficincia visual
valido a manipulao de objetos tridimensionais, construo de maquetes com aproveitamento de
sucatas, gros de tamanhos e textura variados, tecidos, barbantes ou tintas em alto relevo, entre
outros, sendo esses materiais transformados em recursos didticos simples e prticos para
contribuir com a formao da imagem mental e a representao simblica necessrias
aprendizagem. As mos so os olhos das pessoas com deficincia visual. O uso das mos como
instrumento de percepo deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimorado. (GIL,
Marta, 2001, p. 24)
Assim como o tato, a audio um outro sentido que deve ser estimulado, por ser de grande
importncia para a que o aluno com deficincia visual consiga perceber o mundo a sua volta.
Contudo, segundo Gil, no que se refere a criana/aluno com deficincia visual: [...] ela ainda
precisa aprender o significado dos sons. Por exemplo: ao ouvir a batida de uma porta, no sabe
como a porta, para que serve, e nem que feita de madeira. A aquisio do significado do mundo
dos sons um processo lento. (2001, p. 29 e 30)
Atualmente, existem vrios recursos para auxiliar o aprendizado dos alunos com deficincia
visual. Alm dos materiais que permitem o acesso a leitura e a escrita como a mquina de escrever
em Braille, tambm existem alternativas didticas de baixo custo como a produo de objetos
tridimensionais, jogos, maquetes e mapas tteis com a utilizao de diversos materiais tintas de
cores fortes e de alto relevo, areia, gros de texturas variadas, conchas, folhas secas, gravetos, argila,
barbante, lixas, isopor, algodo, entre outros. Dispor desses recursos enriquece o ensino da
Geografia, principalmente na rea da cartografia, pois torna possvel uma melhor compreenso e
percepo do espao geogrfico pelos alunos com deficincia visual.
A cartografia tem um papel importante nesse processo e, dessa forma, precisa fornecer
materiais adequados para a pessoa com deficincia visual. Os mapas so at mais
necessrios para esse grupo de usurios do que para aqueles que conseguem enxergar.
Pessoas cegas podem usar um mapa para se orientar, sem ajuda, dentro de um edifcio.
Por esse motivo, todos os tipos de materiais cartogrficos deveriam estar disponveis na
forma ttil [...]. (ALMEIDA, Regina A., 2007, p. 120)
860
Preparar esses recursos didticos pressupe uma grande solidariedade, generosidade,

competncia e persistncia para atingir o objetivo de melhorar a qualidade do ensino oferecido a
esses alunos ou seja, no caso da Geografia, trabalhar com as representaes grficas significa
romper barreiras e enfrentar desafios. (ALMEIDA, Regina A., 2007, p. 127)
H ainda, recursos tecnolgicos que podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem para
alunos com deficincia visual, entre eles o livro falado que pode ser gravado em diversos tipos de
mdia, equipamentos de informtica e softwares especficos. De acordo com Gil (2001), h avanos
significativos na rea da informtica que proporcionam uma melhoria na aprendizagem das pessoas
portadoras de baixa viso, como os softwares especiais que permitem uma ampliao direta de
textos - nos quais a tela do computador age como uma lente de aumento. Encontram-se ainda, no
mercado, softwares de painel Braille, nos quais os dados fornecidos so reproduzidos na escrita
Braille. Para pessoas com cegueira total, h softwares que, com um sintetizador de voz, fazem a
leitura do que aparece escrito na tela do microcomputador. (GIL, Marta, 2001, p. 47)
Ainda de acordo com as orientaes de Gil (2001), alm destes recursos didticos
disponveis, torna-se necessrio que o professor utilize algumas prticas que facilitem o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos com deficincia visual, tais como: fazer a leitura das anotaes
feitas no quadro; na medida do possvel, passar as mesmas atividades para todos os alunos da
turma, inclusive para aqueles com deficincia visual; e sempre que necessrio, buscar o auxlio de
profissionais especializados que podero orientar e oferecer recursos especficos.
Percebe-se que trabalhar com esta perspectiva no uma tarefa fcil, porm necessria para
que seja garantido a esses indivduos o direito de acesso ao estudo e, conseqentemente, sua
integrao como cidados de direito na sociedade.
Em nosso trabalho, na tentativa de interferirmos e agirmos de acordo com essa concepo
docente, que abraamos, no desenvolver deste trabalho investimos em duas direes,
metodologicamente: 1. aplicamos um questionrio junto a profissionais que trabalham com
portadores de dificuldades visuais, buscando entender como trabalham e que obstculos
encontram; 2. Preparamos uma oficina pedaggica, visando contribuir com professores, a partir dos
nossos estudos.
OFICINA PEDAGGICA: O QUE V QUEM NO V? INICIAO GEOGRFICA.
1. Objetivos gerais
Produzir recursos didticos, especificamente maquetes e mapas na rea de geografia, visando
uma iniciao geogrfica para os alunos com deficincia visual;
Diagnosticar as dificuldades e habilidades dos deficientes visuais durante a aplicao da oficina.
2. Objetivos especficos:
Produzir maquetes tteis, especificamente um mapa-mndi e um globo terrestre, para alunos
deficientes visuais, estudantes do ensino regular;
861
Gerar nos deficientes visuais a noo de localizao e, conseqentemente, a compreenso do

espao, com a construo da noo de localizao projetiva. (SCHFFER et al., 2003, p. 71)
Utilizar a cartografia ttil e a maquete como instrumentos a mais de ensino.
3. Justificativa:
Aps entrevistas com alunos deficientes visuais e com os professores dos mesmos, foram
diagnosticadas dificuldades no processo de aprendizagem de contedos como a orientao e a
compreenso do espao geogrfico. Estes alunos possuem pouca noo de localizao, no que diz
respeito aos pontos cardeais e a interpretao de mapas, por exemplo. Sendo assim, esta oficina se
prope a apresentar uma maquete e um mapa ttil sendo a primeira um globo terrestre e o
segundo, um mapa-mndi, ambos representando os continentes, os principais paralelos e
meridianos e tambm suas respectivas escalas atravs dos quais buscar promover a facilitao do
aprendizado por meio dessa iniciao geogrfica para alunos cegos e de baixa viso.
4. Metodologia e Procedimentos:
A maquete e o mapa ttil, so recursos didticos confeccionados pelos alunos autores desta
oficina, sob a superviso da professora orientadora e do professor especialista em deficientes
visuais.
Para a confeco destes recursos didticos, foi feito um levantamento de materiais propcios
aplicao da oficina, sendo materiais cuidadosamente selecionados a fim de facilitar o processo de
ensino-aprendizagem dos deficientes visuais.
Para a compreenso do espao preciso construir e internalizar conceitos sobre as relaes
espaciais. Percebida a dificuldade dos alunos deficientes visuais quanto a orientao espacial e a
compreenso do espao geogrfico, ser realizada, em um primeiro momento, uma dinmica
proposta por Schffer e outros (2003), que tem por objetivo a construo da noo de localizao
projetiva, que [...] tem seu fundamento na noo da reta, ou seja, de pontos alinhados ou
ordenados numa direo [...]. (SCHFFER et al, 2003, p. 71). Aps a dinmica, sero
apresentados o globo e o mapa ttil, para que os alunos possam manipul-los, estabelecendo as
relaes apreendidas anteriormente, alm da introduo de outros conceitos como escala, a
distribuio dos continentes sobre a Terra, paralelos e meridianos.
3.1 Passo-a-passo:
Realizar a dinmica sobre noo de localizao projetiva.
Com pedaos de barbante os alunos devero marcar uma hemesferizao em seus
prprios corpos, o que contribuir para as primeiras noes de orientao, ou seja, eles utilizaro a
si mesmos para estabelecer as relaes entre os quatro pontos cardeais: Leste-Oeste/Norte-Sul.
Este processo de hemesferizao do prprio corpo um espao tridimensional os
ajudar a compreender representaes terrestres, como um globo, por exemplo.
862
Mostrar o globo e o mapa ttil para que os alunos possam manipul-los, construindo
conceitos de orientao, de distribuio dos continentes sobre a superfcie terrestre, de escala e
tambm de paralelos e meridianos para uma posterior aula sobre coordenadas geogrficas.
4.
valiao:
Como formas de avaliao sero utilizados alguns parmetros tais como, o envolvimento dos
participantes na dinmica e o interesse pelos recursos confeccionados.
Os oficineiros devero ainda, ao final da oficina, ouvir os estudantes e o professor
especialista com o objetivo de verificar as possveis melhoras nos materiais utilizados, alm das
opinies sobre a validade destes recursos como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem
de pessoas com deficincia visual.
ANLISE DAS ENTREVISTAS
Na metodologia, entrevistamos professores de Geografia de alunos com D.V., identificando
demandas para aprendizagem da disciplina. Com base nas entrevistas, envidamos esforos na
criao de recursos didticos para otimizar o trabalho docente e a aprendizagem na especificidade
geogrfica para alunos com DV. As perspectivas apontam limitaes para compreenso de formas e
dimenses do espao geogrfico mundial, para DVs muito jovens ou natos. A criao de mapas
tteis, de jogos e de relias se mostra contributiva ao entendimento do espao geogrfico para ao
e interveno como cidados para estes sujeitos, estimulando a continuidade dos estudos.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Carmelita Saraiva. Anlise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns para a
classe especial de escolas pblicas de 1 Grau. Dissertao de Mestrado. So Carlos: UFSCar, 1984.
ALMEIDA, Regina A. de. A cartografia ttil no ensino de geografia: teoria e prtica. In:
ALMEIDA, Rosngela D. de (Org.). Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, 2007. p. 119-144.
BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Saraiva,1988.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394 de 1996.
CAVACO, Helena Maria. Oficio do professor: O tempo e as mudanas. In NOVOA, A. (org)
Profisso professor. Porto Portugal: Porto, 1991, p. 155-191.
DENARI, Ftima Elisabeth. Anlises dos critrios e procedimentos para a composio de clientelas de classe
especial para deficientes mentais. Dissertao de Mestrado. So Carlos: UFSCar, 1984.
FERREIRA, Jlio Romero. A nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
GIL, Marta (Org.). Deficincia visual. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a
Distncia, 2001. 80 p. (Cadernos da TV Escola; 1)
MARCHESI, A e MARTIN, E. Da terminologia do distrbio as necessidades educacionais especiais. IN:
COOL, PALACIOS e MARCHESI. Desenvolvimento psicolgico e necessidades educacionais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
863
MARIN, Alda Junqueira. Propondo um novo paradigma para formar professores a partir das
dificuldades e necessidades histricas nessa rea. IN: REALLI, A.M. R. E. MIZUKAMI, M. G. N.
(org). Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996, p. 153-165.
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Especial (Brasil). Saberes e prticas da
incluso: Ensinando na diversidade: reconhecendo e respondendo s necessidades especiais. Braslia,
2003. 21 p.
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Especial (Brasil). Programa de capacitao
de recursos humanos do ensino fundamental: Deficincia visual. Braslia, 2001. 1 v. 196 p. (Srie
Atualidades Pedaggicas; 6)
SANTOS, Roseli. A trajetria escolar de alunos deficientes mentais atendidos em classes especiais na rede pblica
estadual paulista. Dissertao de Mestrado. PUC: So Paulo, 2002.
SASSAKI, Romeu Kasumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. p.
26-53.
SCHFFER, Neiva O. et al. Um globo em suas mos: prticas para a sala de aula. Porto Alegre:
Editora da UFRGS/Ncleo de integrao Universidade & Escola da PROREXT/UFRGS, 2003.
16 p.
864
ANALISE DAS DISCIPLINAS QUE REMETEM A INCLUSO E SUAS INTERFACES

NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DAS IES DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO.
INTRODUO
Numa proposio de educao para todos, busca-se que os professores de qualquer nvel
ou disciplina participem mais ativamente das intenes, discusses e desdobramentos acerca da
Educao Inclusiva.
Entendemos que o conceito de Incluso exige um esforo coletivo e participao de todas
as pessoas envolvidas na sociedade. Assim, a Incluso envolve muitas mudanas e por isso um
processo dialtico sem fim, com vistas a aumentar a aprendizagem e participao plena de todos os
sujeitos (SANTOS 2003; SAWAIA, 2008).
Quando falamos em incluso, no nos referimos somente ao atendimento as pessoas com
deficincia, mas abrangendo a todas as pessoas, seja nas questes relativas a gnero, etnias, classes
social, fracasso escolar dentre tantas outras. Nesse sentido entendemos que o conceito de pessoas
com necessidades educacionais especiais bem mais amplo e:
[...]abrange, alm das crianas portadoras de deficincia, aquelas que estejam
experimentando dificuldades temporrias ou permanentes na escola, as que estejam
repetindo continuamente o ano escolar, as que sejam foradas a trabalhar, as que vivem
nas ruas ou que moram distantes de qualquer escola, as que vivem em condies de
extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vtimas de guerras e conflitos
armados, as que sofrem de abusos contnuos fsicos, emocionais e sexuais, ou as que
esto fora da escola, por qualquer motivo que seja. (SANTOS, 2000,p.38)
Como partimos de uma perspectiva mais ampla de Incluso, nos interessa investigar como
a escola lida com essa diversidade que est presente no cotidiano escolar. Por vivermos numa
sociedade reconhecidamente plural (MOREIRA, 2002), importante que o professor esteja atento
e ajuste o foco de trabalho e sua formao, respeitando e valorizando as questes que constituem a
pluralidade dessa sociedade, que tambm so refletidas no mbito educacional. Para isso, as
diferenas no poderiam ser colocadas como obstculos e sim como recursos que podem
enriquecer as relaes humanas e promover transformaes.
No quadro atual, os estudos consideram que o cerne da formao deve buscar direcionar
o olhar para a compreenso da diversidade, oportunizando a aprendizagem de seus alunos e
respeitando suas necessidades (SANTOS et al, 2007, p.15); essa frase isolada pode soar como
ingenuidade, mas estamos cientes de que essas questes so complexas e precisam ser
problematizadas e discutidas durante a formao de futuros professores.
Enfocando essa complexidade, optamos por pesquisar a formao inicial e ento, nos
preocupamos em estudar se/como a discusso sobre a temtica Incluso est presente da formao
de futuros professores de Educao Fsica.
865
Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivos:

1
Investigar se existem disciplinas que remetem as discusses sobre temas como incluso e
suas interfaces nas instituies de ensino superior (IES) no Estado do Rio de Janeiro,
especificamente no curso de licenciatura em Educao Fsica.
Verificar quais so essas disciplinas e compreender que discusses so priorizadas ou

propostas nesses cursos, com vistas a formao inicial na referida rea.
METODOLOGIA
Para atingir o objetivo citado, propomos uma pesquisa qualitativa, de carter exploratrio e
documental. Realizamos uma anlise interpretativa de dados; no entanto, nos utilizamos de
abordagens quantitativas como forma de complementar os procedimentos e os dados qualitativos.
Num primeiro momento, relacionamos 19 Instituies de Ensino Superior (15 particulares
e 4 pblicas) que oferecem o curso de licenciatura em Educao Fsica no Estado do Rio de
Janeiro; num segundo momento, investigamos os currculos e buscamos disciplinas que remetessem
as discusses sobre temas como incluso e diversidade.
Para a coleta de dados, optamos pela pesquisa documental e utilizamos as ementas das
disciplinas que compem o currculo das 19 IES.
ANLISE E RESULTADOS
Para a anlise dos dados obtidos, utilizamos o mtodo de Anlise de Contedo (BARDIN,
1977), que segundo a autora citada:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (p.42)
Esse procedimento de anlise organiza-se em torno de categorias. A categorizao permite

reunir grande nmero de informaes, esquematizando e correlacionando classes de
acontecimentos para organiz-los; dessa forma, representa transformar dados brutos em dados
ordenados. Essa tcnica se trata de um processo de classificao, colocao em gavetas ou caixas
(BARDIN, 1977) e permite uma abordagem quantitativa no sentido de, aps o agrupamento do
material em diferentes categorias, construir uma tabela de freqncias (ou de porcentagens) dos
enunciados assim classificados (LCUIER, 1999).
QUADRO 01: DISCIPLINAS
CATEGORIAS
Deficincias
IES 1
Libras
Outras
Incluso/
Cunho social
diversidade
Educao
Fsica Cidadania
Inclusiva
866
Projetos sociais em
educao
Fsica
Esporte e Lazer
Responsabilidade
social e ambiental
IES 2
IES3
IES 4
IES5
IES6
Educao fsica adaptada

Libras educao e comunicao
Praticas
investigativas
tcnico
instrumentais educao fsica
adaptada
Educao Inclusiva libras
Educao especial
Teoria e prtica da educao fsica
adaptada
Tpicos em libras: surdez e incluso
Fundamentos da educao especial
Gnero
Fsica
Ed. Fsica Adaptada
tica, cidadania e
trabalho
na
Ed
Ed. Fsica para pessoas com

deficincias
Libras
IES 8 Educao fsica para portador de
deficincia
IES 9 Ed. Fs. para Portadores de
Necessidades Especiais
IES10 Libras
Educao Fsica Adaptada
IES11 Educao Fsica Especial I
Prticas
Pedaggicas
Ed. Inclusiva
Prticas
em Pedaggicas
Minimizadoras da
Indisciplina e da
Violncia
IES7
IES 12
IES13
IES 14
IES 15
IES16
IES 17
IES 18
IES 19
Projetos Sociais em
Educao Fsica
Educao
Inclusiva
Fsica
Lngua Brasileira de sinais Libras

Educao Fsica Especial II
Estudo dos Portadores de Deficincia
Educao fsica adaptada
Educao fsica adaptada I
Educao fsica adaptada II
Educao fsica diferenciada I
Educao fsica diferenciada II
Introduo a Lngua Brasileira de
Sinais
Educao Fsica Adaptada
Educao Fsica para Portadores de
Necessidades Especiais
Libras
Metodologia do Ensino da Educao
Fsica Adaptada
Ed. Fsica para pessoas com Atividades fsicas
deficincias
Gerontolgicas
Lngua Brasileira de sinais Libras
867
Aps a leitura flutuante das ementas das disciplinas que compe o currculo das 16 IES
selecionadas, identificamos 43 disciplinas com potencial a remeter ao debate sobre a dialtica
incluso/excluso. Percebemos um grande nmero de palavras, frases e expresses que davam
margem a 4 categorias: Deficincias, Outras, Incluso e Cunho social
QUADRO 02: QUADRO GERAL DE CATEGORIAS
N
de
CATEGORIAS
disciplinas
Deficincias
35
Outras
2
Incluso
3
Cunho social
6
Total
43
%
74,42%
04,65%
06,98%
13,95%
100%
Das 43 disciplinas arroladas, 74,42% destacam as deficincias. Percebemos nessa categoria

que, a maioria das disciplinas so nomeadas de Educao Fsica Adaptada, ou quando no
literalmente dessa forma, apresentam a palavra adaptada/ adaptados (25,23%) 10, ou da Lngua
Brasileira de Sinais libras. (10 25,23%)
Acreditamos que esse grande nmero de disciplinas que remete ao ensino de Libras, se
deve ao fato de uma determinao legal, pautada na lei n 10.436 de 24 de abril de 2002 que dispe
sobre a lngua brasileira de sinais e o decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que prega a
Incluso da Libras como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores.
Ainda dentro do cmputo da categoria deficincias, e carregando o mesmo sentido de
acordo com o que lemos nas ementas, podemos considerar as palavras especial (4 - l2,5%), diferenciada
(2- 6,25%), portadores de deficincia(4- 12,5%) e portadores de necessidades especiais (2- 6,25%,. Ressaltamos,
porm que o termo portador se apresenta atualmente de forma ultrapassada e pejorativa; e embora na
literatura atual, pessoas com necessidades especiais, seja um conceito mais amplo, nesse caso, ainda se
refere especificamente as deficincias.
importante ressaltar que a expresso especial, tem grande representatividade no contexto
scio-cultural ligado a questo das deficincias, principalmente por conta da Educao Especial,
que o ramo da Educao que se ocupa do atendimento e da educao de pessoas com deficincia
em instituies especializadas (MANTOAN, 1997; 2003).
Em linhas gerais, essas disciplinas que se concentram nas pessoas com deficincia
enfatizam a questo da acessibilidade, ponto de vista histrico-social, tipos de deficincia,
caractersticas e causas, implicaes para a elaborao e aplicao de programas de Educao Fsica
na escola e na comunidade, e ainda fazem referncia a documentos que respaldam esse pblico.
Com relao segunda categoria que denominamos outros, encontramos 2 disciplinas
(4,65%) que remetiam a outros grupos que sofrem excluses, so elas: Gnero na Educao Fsica e
Atividades fsicas gerontolgicas.
868
A multiplicidade de culturas e as diversas posies dos sujeitos constituem diferenas que

deveriam ser reconhecidas e valorizadas. A deficincia, assim como a negritude, a velhice e a
pobreza, dentre tantas outras, so condies humanas - o que no significa dizer que so naturais
ou inatas, ou desprovidas de uma certa construo social em torno de seus significados ou mesmo
em torno de sua prpria existncia, mas que vivem sob o rtulo da diferena, e o modo como so
valorizados ou desvalorizados gera relaes excludentes. Nesse sentido, reconhecemos que as
pessoas com deficincia no so as nicas a serem discriminadas e esse no poderia ser o nico
aspecto enfatizado durante a formao de professores.
Com relao terceira categoria, que denominamos incluso, encontramos 3 disciplinas
(6,98%) que remetem as questes mais abrangentes de incluso. Pudemos observar atravs das
ementas que essas disciplinas tem um cunho terico, no sentido de viabilizar a discusso desse tema
de forma ampla.
Sendo assim, reforamos o discurso do pargrafo anterior, quando sinalizamos a relevncia
de abrir espao para debates a fim abordar os processos de Incluso/Excluso e para ampliar a
discusso acerca de questes como gnero, etnias, velhice e tambm deficincias, mas no s.
Com relao quarta categoria, que denominamos Cunho social, encontramos 6
disciplinas (13,95%) que remetem as questes como cidadania, projetos sociais e minimizao da
violncia.
Contudo, as pessoas so excludas do meio social por questes fsicas, tnicas, raciais,
religiosas, comportamentais, de formao fsica e/ou biolgica, financeiras, entre outras inmeras
questes. A incluso se direciona a essas pessoas que no gozam de uma oportunidade na
sociedade, e os excludos socialmente, alm dos que possuem baixa renda, so tambm os idosos e
os deficientes (seja qual for a deficincia). Esse o espao na formao do futuro educador onde
ter a oportunidade de encontrar subsdios importantes que o auxiliem no processo de Incluso,
tanto dos deficientes quanto dos demais excludos.
CONSIDERAES FINAIS
Esse estudo se props a investigar se existem disciplinas que abordam a temtica Incluso e
suas interfaces nos cursos de Educao Fsica nas IES pesquisadas; e observamos que, na maioria
das instituies, da maneira como as ementas se apresentam, quando se pretende abordar a questo
da Incluso, as disciplinas referentes s deficincias so destaque na grade curricular, sendo assim, a
abordam de forma particularista.
Alm disso, nos propusemos a verificar se essas disciplinas so oferecidas no curso de
forma obrigatria ou eletiva, e constatamos que 9,30% (4) das disciplinas pesquisadas so eletivas e
90,70% (39) so obrigatrias.
Obviamente no se trata aqui de diminuir a relevncia das disciplinas que tratam
especificamente de deficincias no currculo das Faculdades de Educao Fsica; afinal, de suma
869
importncia ter conhecimento das caractersticas, particularidades e tipos de determinadas

deficincias, para que no ocorram problemas durante a execuo das atividades propostas nas
aulas de Educao Fsica. No entanto, no podemos, em absoluto, ignorar a heterogeneidade que
nos cerca.
Concordamos que os professores devem ser formados para lidar com a diversidade nas
escolas seu local de atuao, e, por conta disso, necessrio incentivar a discusso sobre Incluso
de forma mais ampla, de modo a abarcar todas as pessoas.
importante que essa discusso se inicie no cerne da formao dos licenciandos a
Universidade. Mais do que iniciar esse debate, preciso que essa instituio d subsdios para que
ele se fortalea e no se finde ao trmino dos quatro anos de formao, pois o processo de
incluso/excluso dialtico e multifacetado (SAWAIA, 2008), e contribui para o desenvolvimento
pleno de todas as potencialidades do aluno, que de acordo com os PCNs (BRASIL, 1998), um
dos objetivos da disciplina Educao Fsica Escolar.
REFERENCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos: educao fsica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998
LCUIER, Ren. Mthodologie de Lanalyse dveloppementale de contenu in: KASZAP. Margot.
Introduction lanalyse qualitative notas de curso, Universit Laval, Quebec, 1999.
MANTOAN, Maria Teresa gler. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit intelectual. Rio de
janeiro,WVA,1997
MANTOAN, Maria Teresa gler. Uma escola mais que especial. In: XX Encontro Nacional de
Professores do PROEPRE - Programa de Educao Infantil e Ensino Fundamental, 2003, guas
de Lindia. Anais do XX Encontro Nacional de Professores do PROEPRE - Programa de
Educao Infantil e Ensino Fundamental. Campinas: Grfica da Faculdade de Educao, 2003. v. 1.
p. 32-44.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Revista Educao &
Sociedade. Agosto, 2002.
SANTOS, Mnica Pereira dos. Desenvolvendo Polticas e Prticas Inclusivas "Sustentveis": uma
Revisita Incluso. Educao em foco, vol.4, no.2, pp.47-56, set/fev.1999/2000.
LaPEADE/UFRJ, 2007.
SAWAIA, Bader B. (Org.). As artimanhas da Excluso anlise psicossocial e tica da desigualdade
social. Petrpolis:Vozes, 2008.
870

AMBIENTE: UM ESTUDO SOBRE A REPRESENTAO SOCIAL DE
EDUCADORAS
Magno Alexon Bezerra Seabra - UERJ
Otvio Machado Lopes de Mendona UFPB
Este estudo teve por finalidade investigar sobre as representaes sociais das professoras
acerca da Educao Ambiental. No ambiente urbano das mdias e grandes cidades, a escola, alm
dos meios de comunicao de massa, responsvel pela educao do indivduo e,
consequentemente, da sociedade, na qual a populao est cada vez mais envolvida com novas
tecnologias e cenrios urbanos, perdendo, desta maneira, a relao natural que tinha com a terra e
com as suas culturas. Nesta perspectiva, se fez necessrio discutir a prtica docente e as suas
particularidades, no que se refere a Educao Ambiental, atravs dessa discusso da prtica polticapedaggica, perceber a relao da educao escolar com a Educao Ambiental, identificando que
no h limitao precisa entre as mesmas.
As pessoas tem vivido no seu dia-a-dia, seja em casa, na escola ou no trabalho, de forma
alienada sua relao com os problemas ambientais, pois, devido a uma fragmentao cultural, os
seus costumes esto cada vez mais distorcidos. O homem passou a ter uma postura, diante do meio
ambiente inconseqente, agindo de forma desastrosa, desenvolvendo atitudes de indiferena diante
da realidade scio-ambiental, no educando as novas geraes para a preservao, entre outros
fatores emblemticos da questo. Essa alienao tambm reflexo do sistema poltico
administrativo do Estado que rege o nosso pas. Portanto, para que se mude o quadro da
problemtica ambiental, no suficiente somente partir das questes econmicas e polticas, sendo
importante perceber que existe uma mudana sob uma perspectiva scio-cultural.
As representaes sociais foram o aporte terico-metodolgico escolhido para respaldar
este estudo. As representaes sociais envolvem a cognio e sentimentos que encontram sua base
na realidade social, sendo o social um espao onde novas possibilidades so propostas, aparecendo
este como objetivo e subjetivo ao mesmo tempo, por ser um espao de comunicao onde os
sujeitos se encontram e exploram igualdades e diferenas. Esse espao de comunicao se d nos
lugares sociais, tais como: ruas, instituies, meios de comunicao, entre outros meios. Diante
disso, das comunicaes surgem as influncias dos mitos e da herana scio-cultural da sociedade
da qual fazem parte os sujeitos que interagem.
Na produo das representaes sociais, os discursos e as aes do sujeito, portanto,
recebem influncias das relaes sociais, da realidade material e social e do imaginrio de cada
indivduo. As representaes sociais so os espaos de intercesso entre as representaes
individuais e as representaes coletivas. Portanto, as representaes sociais so produzidas e no
reproduzidas. Conforme nos expe Moscovici (1978, p. 50);
871
... seus status de uma produo de comportamentos e de relaes com o meio ambiente, de uma
ao que modifica aquelas e essas, e no de uma reproduo desses comportamentos ou dessas
relaes, de uma reao a um dado estmulo exterior.
Neste contexto, a teoria das representaes sociais traz tona a produo de

conhecimentos pelos indivduos. Saberes sociais como denomina Guareschi e Jovchelovitch (1995,
p. 20), que complementam: ...a significao simblica simultaneamente um ato de conhecimento e um ato
afetivo. Envolve cognio e sentimentos que encontram sua base de sustentao na realidade social.
Os autores acima citados fazem referncia a um conceito de social, quando afirmam:
O social aparece como subjetivo e objetivo ao mesmo tempo, o social um espao onde novas
possibilidades so propostas, um espao de comunicao, um espao onde o eu e o outro se
encontram, exploram identidades comuns, exploram diferenas, um espao onde se constroem
afetos (Id. 1995, p. 196).
neste espao social que se realiza a educao e o meio ambiente. Na contemporaneidade,

a atividade industrial sofisticada e de grande impacto para o meio ambiente e a consolidao do
capitalismo desenfreado contriburam grandemente para que homens e mulheres, movidos pelo
desejo de acumular riquezas somadas ao desconhecimento dos perigos de perda da biodiversidade,
continuassem com suas atividades devastadoras, aumentando consideravelmente a velocidade da
explorao, chegando quase exausto dos recursos naturais.
Diante disso, Capra (1982, p. 19) afirma que uma crise complexa, multidimensional cujas facetas
afetam todos os aspectos de nossa vida, ressaltando ainda:
A ameaa de guerras nucleares o maior perigo com que a humanidade hoje se defronta, mas
no o nico (...) a superpopulao, a tecnologia industrial, a poluio atmosfrica (...), as
doenas nutricionais e infecciosas, como as enfermidades cardacas, o cncer e o derrame.
Quanto aos aspectos psicolgicos a depresso grave, a esquizofrenia e outros distrbios de
comportamento parecem brotar de uma deteriorao paralela de nosso meio ambiente social.
Nesta linha de pensamento, Leonardo Boff (1999, p. 17), chama a ateno par ao cuidado
que devemos ter com o Meio Ambiente, traando consideraes que sirvam de crtica a nossa
civilizao agonizante e tambm de princpios inspiradores de um novo paradigma de
convivialidade. Para a promoo da educao ambiental na escola hoje, importante se
compreender que as questes ambientais vo alm da dimenso biolgica, qumica e fsica, restritas
ao campo das cincias naturais. As questes ambientais se inserem tambm no campo das cincias
sociais, na perspectiva de que o desenvolvimento sustentvel, no ensino, fundamenta-se nos
princpios scio-ticos.
A esse respeito, Nidelcof (1987, p. 10), refletiu sobre a situao dos que trabalham em
meios populares com adolescentes e pr-adolescentes, em que afirma:
Frequentemente no conhecemos, ou pelo menos no a fundo, o ambiente em que trabalhamos,
sua cultura, sua linguagem, seus valores e os recursos do meio. Acorremos s nossas aula, mas
como no convivemos no mesmo bairro, somente conhecemos os alunos enquanto alunos e os
pais enquanto pais que vem entrevistar-se conosco (...) Temos que abrir nossas aulas para a
discusso do tema Preservao do Meio Ambiente, para que tambm conheam as
reinvidicaes dos ecologistas e suas causas.
872
Por essa razo, a escola apresenta-se como um espao propcio para a formao da
Conscincia Ambiental, fundamentada no conhecimento das cincias humanas, ainda parcialmente
ausente na prtica escolar atual. Educao Ambiental, enquanto prtica dialgica, tem como
objetivo a participao efetiva dos diferentes segmentos sociais na formulao de Polticas Pblicas
para o Meio Ambiente, fazendo intervenes nos processos de gesto ambiental. Um dos
problemas que se coloca a ausncia da formao de um educador construtor de um processo
educativo dialgico, capaz de agir coletivamente com os movimentos sociais, no sentido das
relaes inofensivas e respeitosas dos seres humanos com a natureza.
Visitamos uma escola pblica da cidade de Joo Pessoa, e entrevistamos nove professoras
da primeira fase do Ensino Fundamental. Foram abordadas questes referentes s vivncias de
preservao ambiental, o aluno enquanto cidado e a escola cidad no meio ambiente, a formao
necessria para conscientizao ambiental e sobre os problemas sociais, associados as devastaes
da natureza. Diante disso, tivemos as seguintes posies:
Para as professoras vivncia de preservao ambiental na escola significa compartilhar do
processo de preservao da natureza, oportunizando o outro para o campo discursivo e da
participao em tal processo. Quando se desenvolvem aes e atividades paralelas que enriquecem
o conhecimento, diversificando, assim, as atividades do nosso dia-a-dia. Citamos como exemplo as
seguintes situaes: convites para proferir palestras sobre Educao Ambiental e Meio Ambiente a
profissionais como curadores ambientais, profissionais da sade, bilogos, militantes da rea, entre
outros grupos. Atitudes como no deixar os alunos sujarem o cho, ver o aluno como aquele
cidado que participa, reinvidicando ou valorizando seus direitos de ter um ambiente preservado,
desde que o mesmo tenha conscincia dos seus deveres nesse processo.
Ao tratarmos sobre a representao que as professoras fazem do aluno cidado no meio
ambiente, podemos sintetizar da seguinte forma: o aluno cidado no meio ambiente aquele que se
envolve nas atividades solidrias em relao natureza. Para esse aluno, a escola o lugar que
proporciona as maiores oportunidades de valorizao da natureza, que funciona como um local de
referncia. O aluno protagonista de sua prpria aprendizagem ambiental, participa de atividades
que despertam o seu raciocnio lgico e crtico perante o ambiente, busca novos e criativos
caminhos. Discernindo, conscientemente, sobre os seus direitos e deveres perante a sociedade , o
mundo e a natureza. o aluno que, alm de cumprir as normas ambientais consigo mesmo (direitos
e deveres) direciona o prximo a fazer o mesmo.
Ao referirmos sobre as representaes das professoras sobre uma escola cidad e meio
ambiente, podemos dissertar da seguinte forma: a escola cidad e meio ambiente uma escola de,
no mnimo, seis horas dirias de atividades e de funes que vo alm do processo ensino e
aprendizagem tradicional. um espao de instruo, orientao ambiental, desenvolvimento das
cincias e de prticas dirias orientadas, como: orientao alimentar, higiene do ambiente,
reciclagem de materiais e, principalmente, um local para a formao do cidado atuante na
873
preservao do ambiente. A escola cidad ambientalmente quando no funciona apenas como

mera transmissora de informaes e de contedos programticos, e sim como capacitadora da
formao de alunos conscientes dos seus deveres para com o meio ambiente, e como formadora de
opinies. A escola cidad tambm tem como objetivo a participao de toda a comunidade escolar
no seu propsito de educao ambiental. uma escola que trabalha ensinando o educando a
respeitar os educadores, pais, a sociedade e a natureza. Respeitando os diversos tipos de culturas,
religies e polticas, dando condies ao aluno de ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania, permitindo que
os pais e a comunidade participem e contribuam na formao dos educandos, com o objetivo de
prepar-los para a multiplicao de cidados ambientais, conscientes, crticos e atuantes, capazes de
perceberem e analisarem os problemas sociais, entre eles os ambientais, e intervirem na modificao
dos mesmos. aquela que se preocupa no s em formar o aluno, mas tambm em informar para a
vida, fazendo com que ele discuta os problemas da comunidade escolar e do local.
Uma outra questo levantada s professoras trata-se da formao para a cidadania.
Sintetizamos, a partir das falas das educadoras, a seguinte posio: formar para a cidadania levar
os sujeitos a pensarem, a assumirem o seu papel na sociedade e na natureza com autonomia
intelectual e com capacidade de pensar a realidade social e ambiental e entend-la para poder agir
conscientemente sobre a mesma. a capacidade desenvolvida por crianas e adolescentes para
exercerem seu papel de cidados conscientes, crticos e participativos. Colaborando no
desenvolvimento e na ampliao de conhecimentos para futuras habilidades de preservao da
natureza e preparao para o trabalho com respeito ao ambiente, tendo em vista construo de
um mundo melhor e um ambiente sustentvel e saudvel. Os problemas sociais so pontos
importantes a serem discutidos pelos sujeitos do processo educativo e devem ser trabalhados pela
escola, no sentido de fazer os alunos compreenderem as relaes de poder e de submisso
existentes na sociedade, principalmente quando relacionados devastao da natureza.
Sinteticamente, as professoras apontaram a seguinte questo: os problemas sociais e a devastao
ambiental so gerados pela desigualdade provocada pela falta de polticas pblicas mais
consistentes. A exemplo do xodo rural, vemos que contribui significativamente para o crescente
ndice de pobreza, criminalidade, poluio, entre outros; uma vez que as cidades exercem um forte
poder de atrao devido a sua heterogeneidade, movimentao e possibilidades de escolha. So
mais constantes nos pases subdesenvolvidos que possuem caractersticas como: grandes
desigualdades sociais, m distribuio de renda, altas taxas de analfabetismo, alm de um sistema
educacional precrio, desemprego, baixo salrio, fome, violncia urbana, falta de moradia, inflao
alta, falta de infra-estrutura e segurana, m qualidade na educao e na sade. Esses so agravantes
de uma sociedade onde h como prioridade outros setores em detrimento da educao, sade,
segurana e meio ambiente. Os problemas sociais atingem todas as classes sociais e econmicas.
So problemas que afetam a toda uma coletividade e no s a indivduos isoladamente. Acredita-se
874
que na relao entre esses indicadores est expresso o carter mais marcante de uma formao para
a cidadania comprometida com uma sociedade democrtica e com uma natureza preservada, onde
no seja negado ao cidado o direito s suas necessidades bsicas e, tambm, a sua participao nos
bens produzidos socialmente, sem que, no entanto, sejam esquecidos os deveres que ele tem para
com a sociedade em geral e para com a natureza.
Nos discursos das professoras entrevistadas percebe-se que as relaes existentes entre os
ncleos tem muito a evoluir. necessrio que a prtica escolar seja analisada e refletida por todos
que compem a escola, para que, dessa forma, se comece a adquirir a devida conscincia de
cidadania ambiental e planetria. A partir dessa conscientizao, os alunos tero a viso de ser de
fato a sua participao como cidado ambiental, a quem cabe no s cumprir deveres para com o
meio ambiente e ter seus direitos respeitados, mas o seu compromisso e participao efetiva nos
vrios canais de participao poltica e social, atravs dos quais tambm podero fazer valer sua
cidadania planetria, encontrando meios de lutar em favor da democracia e contra as atitudes
corruptas e descomprometidas do poder pblico, que faz da poltica um meio de penalizar a
sociedade civil em favor de seus interesses privados. Foi verificado que a consolidao e a
realizao da cidadania ambiental so de natureza tica, mas requerem um bom nvel de
conhecimento sobre a Educao Ambiental. Constatou-se, tambm, que a excluso social,
provocada pelos sistemas no isentou a educao das conseqncias que o projeto burgus de
sociedade e de educao provocou. A educao escolar, determinada por condicionantes externos a
mesma, retrata a excluso como uma das principais caractersticas. Excluso que se demontra pelo
sempre elevado ndice de baixa escolarizao da populao marginalizada, pela precariedade da
qualidade do ensino, pela no construo de um sistema nacional de educao ambiental. Uma
educao, que no vem privilegiando a formao do cidado ambiental, ao contrrio,
historicamente vem se observando a formao do cidado de direitos e deveres mximos, voltados
para a produo dos bens de consumo, sem cuidados ambientais.
REFERNCIAS
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano: compaixo pela Terra. Petrpolis RJ: Vozes, 1999
CAPRA, F. O ponto de mutao: a cincia, a sociedade e a cultura emergente. So Paulo: Cortez, 1982
GUARESCHI, Pedrinho: JOVCHELOVITCH, Sandra (org.). Textos em representaes sociais. 2. ed.
Petrpolis RJ: Vozes, 1995.
MOSCOVICI, Serge. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
NIDELCOFF, Maria Tereza. As cincias sociais na escola. So Paulo: Brasiliense, 1987.
875
OS FUTUROS PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA E SUAS OBSERVAES

SOBRE INCLUSO EM EDUCAO
Erika Winagraski UERJ
INTRODUO
O processo do ensino em geral e de Cincias e Biologia em particular devem ser adaptados
forma como o raciocnio se desenvolve, enfatizando-se o aprendizado ativo por meio do
envolvimento dos estudantes em atividades de descoberta. O professor no transmissor de
informaes, mas um orientador de experincias, em que os alunos buscam conhecimento pela
ao e no apenas pela linguagem escrita ou falada. Estas, embora expressem pensamentos, no
substituem a experincia ativa e pessoal. (KRASILCHIK, 1996). Portanto, para cada regio, escola,
turma e aluno, o processo ensino-aprendizagem deve ser cuidadosamente trabalhado, visando
superar todas as barreiras aprendizagem e participao que possam surgir (BOOTH e
AINSCOW, 2002).
Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientao
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias e que alunos com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, tendo como princpio
orientador que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras (UNESCO, 1994).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente
disseminado a partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos
com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que
aponte para a organizao de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os
alunos e os apoios necessrios para sua participao e aprendizagem, as polticas implementadas
pelos sistemas de ensino no alcanaram esse objetivo (BRASIL, 2008).
Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam que as definies e
uso de classificaes devem ser contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou
categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido.
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso,
reforando a importncia dos ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de todos
os alunos (BRASIL, 2008).
O laboratrio coordenado pela Prof. Dr. Mnica Pereira dos Santos, LaPEADE
(Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao),
desenvolve pesquisas a partir de uma perspectiva ampla de Incluso. De acordo com SANTOS:
Incluso no a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Tambm no se
resume na simples insero de pessoas deficientes no mundo do qual tm sido
geralmente privados. Incluso um processo que reitera princpios democrticos de
participao social plena. Neste sentido, a incluso no se resume a uma ou algumas
reas da vida humana, como, por exemplo, sade, lazer ou educao. Ela uma luta, um
876
movimento que tem por essncia estar presente em todas as reas da vida humana,
inclusive a educacional. Incluso refere-se, portanto, a todos os esforos no sentido de
garantia da participao mxima de qualquer cidado em qualquer arena da sociedade
em que viva, qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres. (SANTOS, 2003,
p.81)
A incluso envolve a participao democrtica de todos, mesmo aqueles que num primeiro
olhar no so vistos como excludos, pois se sentir excludo j um sinal de que algum tipo de
excluso est ocorrendo. Isto pode acontecer e certamente ocorre com qualquer pessoa, em
qualquer espao, em maior ou menor intensidade (SANTOS e PAULINO, 2004).
Para Bizzo (2008) um professor deve conhecer estudos e pesquisas sobre ensino de
cincias, encaminhar atividades sem se apresentar como uma fonte inesgotvel de conhecimento,
proporcionar oportunidades de troca de ideias entre alunos, procurar explicaes e sua
comprovao, procurar princpios e aplicaes em contextos diversos, progredir conceitualmente,
utilizar terminologia cientfica de forma correta, pesquisar e implementar formas inovadoras de
avaliao. Desta forma, a busca pela forma ideal de aula, se torna uma constante, j que todos
devem se sentir includos e participar ativamente de todo o processo de ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
Documentar os progressos e as dificuldades da sala de aula no apenas uma forma

de colher rica fonte de elementos para uma avaliao do aprendizado dos alunos e da
eficincia do trabalho do professor. Esses dados podem ser analisados de forma mais
aprofundada, procurando por elementos que revelem novos significados e formas
alternativas de conceber o conhecimento ministrado em aula. importante entender o diaa-dia como um convite pesquisa e reflexo (BIZZO, 2008).
Para este trabalho, terica e metodologicamente, foi escolhida a pesquisa qualitativa
pelo fato de que os dados qualitativos consistem em descries detalhadas de situaes
com o objetivo de compreender os indivduos em seus prprios termos
(GOLDENBERG, 1998, p.53).
Segundo Bogdan e Biklen (2000) existem cinco caractersticas nesse tipo de investigao: na
investigao qualitativa a fonte direta o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal; a investigao qualitativa descritiva; os investigadores qualitativos
interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; os
investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; o significado de
importncia vital na abordagem qualitativa. Os autores ainda afirmam que a abordagem da
investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que
tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo.
877
A populao deste estudo foram alunos de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UERJ

nos perodos de 2009.1 e 2009.2, inscritos na disciplina Estgio Supervisionado III, onde a
aprovao do aluno est condicionada ao cumprimento integral da carga horria do estgio em
classes do Ensino Fundamental, frequncia e obteno de mdia final superior a cinco. As
atividades desenvolvidas na escola so: atividades de observao, de co-participao e ministrar
duas aulas com durao de dois tempos cada. Todas estas atividades so acompanhadas pelo
professor regente da escola e supervisionadas pelo professor da disciplina Estgio Supervisionado
III.
Somente foram apresentadas neste trabalho, como amostra, as observaes de alunos que
realizaram seus estgios em um colgio estadual prximo universidade, que visto como um
colgio inclusivo por ter em seu corpo discente, diversos alunos surdos. Para manter o anonimato
dos licenciandos, sero chamados de An, onde n diferencia esses alunos.
Apesar de terem surgido diversas outras questes, trabalharemos aqui somente as
relacionadas ao corpo discente formado por surdos da escola.
Este trabalho tambm exploratrio, j que as pesquisas exploratrias tm como objetivo
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou a
constituir hipteses. Pode-se dizer que estas pesquisas tm como objetivo principal o
aprimoramento de idias ou a descoberta de intuies. Seu planejamento , portanto, bastante
flexvel, de modo que possibilite a considerao dos mais variados aspectos relativos ao fato
estudado (GIL, 2002).
Portanto, devido classificao desta pesquisa, as questes fornecidas pelo nmero de
licenciados so suficientes para levantar as dvidas e os questionamentos apresentados neste
trabalho.
RESULTADOS E DISCUSSES
O aluno A1 foi o primeiro, em 2009.1, a fazer estgio no colgio estadual onde h alunos
surdos. Ele questionou a ausncia de intrpretes. O colgio contrata intrpretes, geralmente um por
turma. Entretanto comum que eles faltem ou cheguem atrasados. Muitos moram distantes do
local de trabalho. A direo do colgio nos informou que muito difcil encontrar profissionais que
trabalhem como intrpretes em sala de aula.
- Professora, como vou dar a aula se o intrprete faltar? E se ele chegar atrasado? Espero
ele chegar ou dou a aula assim mesmo?
Tambm foi questionada a postura de um professor, nos momentos de observao feitos
pelo aluno A1. Suas aulas eram direcionadas aos alunos ouvintes, chegando a ficar de costas, em
certos momentos, para o intrprete ao seu lado e para o restante da turma. Quando o intrprete est
ausente, os alunos conversam em Libras, desatentos aula.
878
O aluno A1 apresentou em sua aula sobre tomos, um vdeo sem legendas. Contudo, no
testou o equipamento antes da aula, que estava sem som. Foi inadequado tanto para os ouvintes,
como para os surdos. O intrprete comunicou aos alunos surdos que no poderia explicar o vdeo,
pois ele tambm no conseguia ouvir.
Em 2009.2 o aluno A2 observou que uma professora do colgio ficava muito nervosa
quando no tinha intrpretes para sua aula. Dizia que no sabia o que fazer e ento colocava a
matria no quadro para que todos copiassem. Disse tambm que a direo do colgio a orientou
que fizesse provas fceis, j que os alunos eram surdos. O aluno A2 me perguntou:
- Professora, o que a senhora sugere que se faa?
Ainda em 2009.2, o aluno A3 ministrou sua aula, seguindo a orientao de que ela
contivesse estmulos visuais. O aluno trabalhou com o tema Relaes Ecolgicas e utilizou muitas
figuras. Eram cartes com fotografias de exemplos de relaes ecolgicas e no verso de cada carto
havia explicaes sobre aquela determinada relao ecolgica. Uma aluna, ouvinte, elogiou bastante
a aula, dizendo:
- Nossa, A3, essa aula com figuras muito melhor para a gente! A gente entende bem mais
olhando as fotos! Nunca mais vou esquecer!
O aluno A3 solicitou que alguns alunos lessem o verso do carto e explicassem para a
turma o que entenderam sobre a figura e o conceito da relao ecolgica que estivesse escrito no
verso do carto. Este momento aconteceu como previsto at que chegou o momento de uma aluna
surda explicar o que estava escrito no verso do seu carto. Ela tinha dvidas sobre algumas palavras
e perguntou intrprete o significado delas, como por exemplo, agrupamento. A intrprete disse
que no poderia explicar e que a aluna deveria dizer o que havia entendido. A aluna ento soletrou
letra por letra, mostrando no haver entendido o texto.
Nas discusses em sala de aula, na universidade, o aluno A3 questionou quanto
terminologia dada aos alunos surdos.
- Professora, l na escola todo mundo chama os alunos surdos de D.A. (deficiente
auditivo). Eu acho to estranho, to impessoal... Eles dizem: Ah, hoje vrios D.A.s faltaram ou
um D.A. estava muito agitado hoje ou ainda olha como aquele D.A. esquisito.
CONSIDERAES FINAIS
Segundo Booth e Ainscow (2002), participao significa aprender junto com outros e
colaborar com eles em experincias compartilhadas de aprendizagem. Isto requer um engajamento
ativo com a aprendizagem e ter algo a dizer sobre como a educao experienciada. Mais
profundamente, trata-se de ser reconhecido, aceito e valorizado pelo que se .
De acordo com o Index para a Incluso:
incluso envolve mudanas. um processo infindvel de aumento da aprendizagem
e da participao de todos os estudantes. um ideal a ser aspirado pelas escolas, mas
que nunca totalmente alcanado. Mas a incluso comea to logo o processo de
aumento da participao seja iniciado. Uma escola inclusiva aquela que est em
movimento (BOOTH e AINSCOW, 2002, p. 7).
879
Incluso e excluso so exploradas ao longo de trs dimenses inter-relacionadas do

aprimoramento escola:
Criando culturas inclusivas

Esta dimenso cria uma comunidade segura, receptiva, colaboradora, estimulante, na qual
todos so valorizados como a fundao para os mais altos sucessos de todos. Ela desenvolve
valores inclusivos compartilhados que so passados a todo novo membro do Pessoal, estudantes,
gestores e pais e responsveis. Os princpios e valores, nas culturas das escolas inclusivas, orientam
as decises sobre polticas e a prtica diria de sala de aula, de forma que o desenvolvimento da
escola se transforma em um processo contnuo.
Produzindo polticas inclusivas

Esta dimenso assegura que a incluso permeie todos os planos da escola. As polticas
encorajam a participao dos estudantes e do Pessoal desde o momento em que eles passam a fazer
parte da escola, se estendem a todos os estudantes na localidade e minimizam presses excludentes.
Todas as polticas envolvem estratgias claras de mudana. O apoio considerado como todas as
atividades que aumentem a capacidade de uma escola para responder diversidade de estudantes.
Todas as formas de apoio so desenvolvidas de acordo com princpios inclusivos e so combinadas
dentro de uma estrutura nica.
Desenvolvendo prticas inclusivas

Esta dimenso desenvolve prticas escolares que refletem as culturas e as polticas
inclusivas da escola. As aulas so feitas de maneira responsiva diversidade de estudantes. Os

estudantes so encorajados a ativamente se envolverem em todos os aspectos de sua educao, que
se baseia em seus conhecimentos e experincias fora da escola. O Pessoal identifica recursos
materiais e recursos dentre eles mesmos, estudantes, pais e responsveis e comunidades locais que
podem ser mobilizados para apoiar a aprendizagem e a participao.
Portanto, no possvel a um nico professor saber lidar com todas, com as mais diversas
situaes. Existem servios pedaggicos, orientaes de diversas instituies e de diversos
profissionais para auxili-lo. Ele tem que estar, sim, disposto a procurar esses servios e
orientaes.
Podemos chegar a algumas consideraes analisando as questes surgidas com os alunos
A1 e A2. Um professor nunca deve dar aulas direcionadas a um aluno ou a um grupo de alunos. O
professor deve falar sempre com clareza e virado para a turma. Como existe a probabilidade muito
grande de ausncia de intrpretes, o professor deve sempre preparar sua aula com o auxlio de
material ilustrativo. Folhas com ilustraes e explicaes claras sobre o contedo podem ser
distribudas para a turma.
Outro fator importante levantado pelo aluno A2 o uso de vdeo com legendas. Legendas
auxiliam o entendimento, porm um vdeo no deve ser utilizado sem um intrprete, pois a
880
primeira lngua do surdo a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e a segunda o Portugus. Muitas
vezes o que nos parece bvio no para um surdo, j que a construo do pensamento-linguagem
(VYGOTSKY, 1993) feita de forma diferente.
Na prtica pedaggica existem ainda poucas experincias de uso da lngua de sinais na sua
forma genuna, ficando o seu emprego restrito a prticas bimodais (articulao simultnea dos sinais
e da fala oral). Ela surge em resposta ineficcia da tradio oralista e prescreve o uso de diversos
recursos de comunicao (oralidade, sinais, leitura labial, soletrao manual, escrita, desenho, gestos
convencionais etc.) (DORZIAT, 1999).
De acordo com Dorziat (1999), h necessidade de prover os surdos de todos os recursos
comunicacionais possveis. Os sinais so vistos, sobretudo, como meio de promover uma
comunicao mais eficiente entre professor e aluno, levando em conta as dificuldades do professor
(a grande maioria deles ouvintes) de se apropriar da lngua de sinais. Por isso, a sinalizao
realizada na estrutura gramatical das lnguas orais majoritrias, como o caso do Portugus
Sinalizado.
Portanto, a avaliao no deve ser construda a partir de uma prova fcil e, sim, de uma
forma que seja compreensvel a todos os alunos. Havendo necessidade de uma avaliao escrita, o
professor pode propor atividades, questionrios no decorrer das aulas e a partir deles formular um
modelo de prova que supere as barreiras aprendizagem e participao.
Na situao apresentada pelo aluno A3, mostrou-se a necessidade de um treinamento
adequado ao intrprete. Ele precisa ter, no mnimo, noes de didtica, pedagogia, dentre outros
conhecimentos para trabalhar em sala de aula. O que poderia auxiliar, seria um acordo entre o
intrprete e o professor. Por exemplo, que o intrprete interrompa a aula para transmitir ao
professor a dvida de um aluno, o que poderia ter acontecido com a aluna que no soube explicar o
verso do carto com o exemplo da relao ecolgica. Esta situao me parece ser mais adequada,
pois poderia ser a dvida de vrios outros alunos.
Enfim, no h uma frmula ideal de como dar aulas ou de como uma escola deve
funcionar. O que proposto neste trabalho a idia de que deve haver sempre movimentos em
busca do melhor, criando culturas, produzindo polticas e desenvolvendo prticas inclusivas.
BIZZO, N. Cincias: Fcil ou Difcil. 2 edio. Editora tica: So Paulo, 2008. 144 p.
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigaes qualitativas em educao. In: Investigao qualitativa
em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Coleo Cincias de Educao, n 12.
Portugal: Porto, 2000. p. 15-109
BOOTH, T. e AINSCOW. M. Index para a Incluso: Desenvolvendo a aprendizagem e a
participao na escola. 2 edio. Edio: UNESCO/CSIE. Traduo: Mnica Pereira dos Santos,
2002. 104 p.
881
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Documento

elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria
n 948/2007, entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008. Braslia, Janeiro, 2008.
DORZIAT, A. Sugestes docentes para melhorar o ensino de surdos. Cadernos de Pesquisa, n
108, novembro, 1999. p. 183-198
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 edio. Editora Atlas: So Paulo, 2002. 175 p.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias sociais. Rio
de Janeiro: Record, 1998. 107 p.
KRASILCHIK, M. Prtica de Ensino de Biologia. 3 edio. Editora Harbra Ltda. So Paulo, 1996.
267 p.
SANTOS, M. P. O Papel do Ensino Superior na proposta de uma educao inclusiva. Revista da
Faculdade de Educao da UFF, n 7, maio 2003. pp. 78-91
SANTOS, M. P. e PAULINO, M. M. Discutindo a Organizao de uma Proposta de Educao
Inclusiva na Formao de Professores In: Anais do VI Colquio sobre questes curriculares II
Colquio Luso-brasileiro sobre questes curriculares Currculo: Pensar, sentir e diferir. 16 a 19 de
agosto de 2004. pp.4513-4527.
UNESCO. Declarao de Salamanca e Enquadramento da Ao na rea das Necessidades
Educativas Especiais, Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade. Salamanca, Espanha, 7 a 10 de Junho, 1994.
VYGOTSKI, L. S. Pensamento y Lenguage: las raices genticas del pensamiento y el lenguage.
Obras escogidas II. Madrid: Centro de Publicaes del MEC y Visor Distribuiciones, 1993. p.91118
882
FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA

Annie Gomes Redig: Universidade do Estado do Rio de Janeiro. FAPERJ
.
INTRODUO
Atualmente com a poltica da Educao Inclusiva, discute-se bastante sobre a formao dos
profissionais que atuaro e lecionaro para os educandos com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns. H de se destacar, que essa discusso complexa, visto que, so dois docentes
diferentes que devem ser formados para essa nova tica da educao brasileira: o especialista e o da
classe comum.
Dessa forma, importante refletir como esses profissionais esto sendo formados para
proporcionarem uma educao de qualidade para todos os alunos, em particular, aos sujeitos com
deficincias; foco do nosso trabalho. Nesse sentido, compreender como acontece essa formao
para melhorar os cursos oferecidos, pois assim, poderemos possibilitar a oportunidade de
escolarizao a esse alunado.
METODOLOGIA
Para analisar as grades curriculares dos cursos de Pedagogia das universidades pblicas do
Estado do Rio de Janeiro (UFRJ, UFF, UNIRIO, UFRRJ e UERJ), optamos pela anlise qualitativa
dos dados. Nessa direo, esse tipo de investigao engloba uma apreciao das grades curriculares
dos cursos de Pedagogia, disponveis nos sites das universidades no primeiro semestre de 2009.
De acordo com Ldke & Andr (1986) a anlise documental pode se tornar uma tcnica
importante para a coletagem de dados qualitativos seja completando informaes ou descobrindo
novas caractersticas de uma situao. Ento, segundo Patton (apud Ldke & Andr, 1986, p.42) a
anlise de dados qualitativos um processo criativo que exige grande rigor intelectual e muita
dedicao. No existe uma forma melhor ou mais correta. O que se exige sistematizao e
coerncia do esquema escolhido com o que pretende o estudo.
Partindo deste enfoque, em um primeiro momento, foi feita uma pr-anlise do material,
envolvendo a seleo e organizao dos documentos selecionados. A segunda etapa consistiu na
anlise desse material enfatizando o mtodo qualitativo.
FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO ESPECIAL E/OU INCLUSIVA:
AVANO OU RETROCESSO?
Fazendo uma breve retrospectiva da formao dos professores da Educao Especial,
percebemos que nos anos finais do Brasil Imprio, o atendimento a pessoas com deficincias era de
encargo da Sade. Ento, a segunda dcada do sculo XX trouxe uma crescente preocupao com a
aprendizagem desses indivduos, relacionada especialmente com a abordagem psicolgica, ainda
integrando o campo da Sade. Segundo Cartolano (1998, p.2):
883
Articulando tal preocupao, defende, em 1930, uma formao comum a todos os

professores e sugere, tanto no que se referia ao contedo quanto no que dizia respeito
prtica, a familiarizao com as crianas ditas normais e deficientes. Porm, sua prtica,
fundando as escolas da Sociedade Pestalozzi, caminhou em sentido contrrio, acabando
por segregar os ditos anormais e por confin-los em escolas especiais.
De acordo com Almeida (2004) a formao de professores para a Educao Especial se

iniciou, no sculo XX, em cursos de nvel mdio no Instituto Benjamin Constant e Instituto
Nacional de Educao de Surdos no Rio de Janeiro, e no Instituto Pestalozzi em Minas Gerais,
sendo que este j realizava cursos de frias para os profissionais da rea desde 1951. No Estado de
So Paulo, por exemplo, o primeiro curso regular de formao para a Educao Especial, aconteceu
em 1955 e foi at 1972, oferecido como uma especializao do Curso Normal (MAZZOTA, 1993).
Posteriormente, essa formao passou a ser oferecida pelo curso de Pedagogia com habilitao
especfica, permanecendo at os dias atuais (NUNES, GLAT, FERREIRA & MENDES, 1998,
ALMEIDA, 2004, DENARI, 2004).
Almeida (2004) informa que
em alguns estados, como So Paulo e Paran, ofereciam
habilitao em Educao Especial no Curso Normal, com o objetivo de formar normalistas

especializados. Estes cursos atendiam as reas da deficincia visual, auditiva, fsica e intelectual.
Dependendo do local de realizao, podiam ter um enfoque mais educacional ou mais mdicoclnico. Essa mesma autora (ALMEIDA, 2004), aponta que somente na dcada de 1970, surgiram,
por exemplo, no Estado do Paran, os cursos de Estudos Adicionais para Formao de Professores
para a Educao Especial que estivessem em exerccio, o quais foram mantidos at o ano de 2000.
Porm, a temtica sobre a Educao Especial, s foi inserida nos cursos de nvel superior a
partir da Lei n 5692/71, que dispe sobre a formao de professores e especialistas para o ensino
do 1 e 2 graus da poca (BUENO, 2002). Foi depois dessa Lei que a formao de professores
para a Educao Especial passou a ser de nvel superior, nos cursos de Pedagogia, mas em muitos
estados, a formao para a Educao Especial, continuou sendo em nvel ps-normal239
(ALMEIDA, 2004). Apenas em 1978, foi estabelecido em So Paulo o cargo de Professor III
professor de Educao Especial, considerando-o com formao superior em licenciatura plena, esse
cargo difere-se do professor de Educao Infantil e sries Iniciais240, com um bnus na
remunerao (MAZZOTTA, 1993). Segundo Bueno (2002, p.64):
Os cursos de formao de professores de educao especial foram em nmero reduzido,
com distribuio totalmente desequilibrada pelo Pas e, mesmo nas regies mais
privilegiadas, insuficientes em relao demanda estimada. Essa situao trouxe como
decorrncia a disseminao de cursos de extenso, atualizao e especializao que, em
grande parte, parecem atender muito mais falta de professores habilitados de acordo
com as normas em vigor do que a iniciativas de formao continuada.
De acordo com Mazzotta (1993), a certificao de especializao em curso de ps-normal, era um diploma de
especializao em nvel de Ensino Mdio, obtido em estabelecimentos oficiais. Esse registro era comumente oferecido
nos anos de 1955 a 1972 no estado de So Paulo.
240 No municpio do Rio de Janeiro, esse cargo intitula-se como Professor II e o professor de Educao Especial faz parte
do cargo de Professor II, no recebendo nenhum adicional para cumprir essa funo. Em alguns municpios ainda
permanece a nomenclatura de Professor III, como por exemplo, em So Carlos (SP).
239
884
Denari (2004) defende que a formao em Educao Especial seja feita no curso de
Pedagogia, o qual deveria possibilitar o encontro da teoria com a prtica, preocupando-se com a
qualidade social da Educao; para ela, o profissional da Educao Especial deve ser antes de tudo
um professor. Entretanto autores como Mller & Glat (1999), Nunes, Glat, Ferreira & Mendes
(1998), entre outros, argumentam que os cursos de formao de professores so, em sua maioria,
muito tericos.
De acordo com Bueno (1999), o Parecer 251 do Conselho Federal de Educao CFE,
indica que a incluso de uma ou, no mximo, duas disciplinas sobre Metodologia e / ou Prticas de
Ensino, seria o suficiente para a formao do professor para as primeiras sries do Ensino
Fundamental. Ento, seguindo esta lgica, a formao em nvel superior do docente com
habilitao para a Educao Especial, que passou a ser realizada no curso de Pedagogia, contribuiu
para que esse profissional tivesse muito pouco conhecimento pedaggico para a formao de
professor. A medida que a formao desse educador passou a ser centrada, cada vez mais, nas
limitaes das deficincias e no nos processos de ensino-aprendizagem, esse professor apresentou
dificuldades de relacionar fracasso escolar com processos pedaggicos.
Nas dcadas de 1980 e 1990, em alguns cursos, os profissionais da Educao Especial
podiam escolher reas de conhecimento na sua formao, como deficincia visual, auditiva,
intelectual, entre outras. Para Lima (2006, p.121) assim, no havia, objetivamente, especialistas em
educao de deficientes, e sim especialistas em deficincia visual, auditiva, fsica ou outras. Como
por exemplo, podemos citar o curso de Pedaggica da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
que at 1992 possua habilitao em Educao Especial, a qual dividia-se em deficincia intelectual e
auditiva.
Para a formao desse profissional a UNESCO, em 1988, elaborou um relatrio sobre
servios educacionais, no qual sugeriu:
1. A incluso, obrigatria, da Educao Especial nas aes de formao inicial e contnua
de todos os professores, nos diversos nveis de ensino;
2. O engajamento das instituies de ensino superior na oferta e no desenvolvimento de
programas de formao em Educao Especial, abrangendo parcerias e atendendo a
todos os nveis de ensino;
3. A viso e reconsiderao do papel dos professores de Educao Especial;
4. Iniciativas de encorajamento a programas de formao que preparem os professores
para trabalhar com todo tipo de deficincia (BAUMEL, 2003, p.28).
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDBEN 9394/96 (BRASIL,

1996), no inciso III do artigo 59, regulamenta que a formao de professores para o atendimento a
alunos com necessidades educacionais especiais poder ser realizada por meio de cursos em nvel
mdio ou superior. Nunes, Glat, Ferreira & Mendes (1998) e Fontes (2007) apontam que houve uma
transferncia / retirada / negao da responsabilidade dos cursos de Pedagogia na formao de
profissionais na rea de Educao Especial, pois a partir do momento que na LDBEN est escrito
885
que a formao desses professores poder ser feita por cursos de nvel mdio, os de nvel superior
se isentam dessa obrigao.
Segundo pesquisa realizada por Almeida (2004), a situao do Brasil no ano de 2001, em
relao formao de professores especialistas, podia ser categorizada em trs itens: 1) Formao
inicial em nvel mdio: professores normalistas habilitados em uma rea de deficincia pelos cursos de
Estudos Adicionais; professores normalistas habilitados por cursos de especializao oferecidos
pelas Secretarias de Educao e Institutos Especializados, como o IBC e o INES. 2) Formao inicial
em nvel superior: professores habilitados em Educao Especial pelos cursos de Pedagogia, em reas
especficas; licenciados somente em Educao Especial ou por cursos de ps-graduao Lato e
Stricto Sensu. 3) Formao continuada: professores licenciados em qualquer rea de conhecimento
com cursos de aperfeioamento oferecidos pelas Secretarias de Educao ou Instituies de Ensino
Superior; professores, geralmente formados por curso de nvel mdio, capacitados por cursos de
atualizao, realizados pelas Instituies de Ensino Superior, Institutos de Educao e Secretarias
de Educao e professores com formao em nvel superior ou mdio, sem nenhuma capacitao
de um curso especfico, trabalhando com alunos com necessidades educacionais especiais.
Na Resoluo CNE / CEB n 2 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001a), o artigo 18,
preconiza que as escolas devem ter condies para a elaborao de seus projetos polticos
pedaggicos e contam com a participao de professores capacitados e especialistas, como previstos na
LDBEN (BRASIL, 1996) e em outras diretrizes de formao de docentes. Nessa Resoluo, o
mesmo artigo e pargrafo primeiro, as caractersticas dos professores capacitados so para atuar em
classes comuns que possuam alunos com necessidades educacionais especiais classes inclusivas
e precisam, apenas, comprovar que em sua formao, seja de nvel mdio ou superior , cursaram
disciplinas com o contedo sobre Educao Especial que os capacitem para: perceber a necessidade
educacional especial dos alunos, valorizar a Educao Inclusiva, alm de flexibilizar a sua prtica
pedaggica e avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos educandos.
No pargrafo terceiro do artigo 18 dessa Resoluo, afirma que professores especialistas so
os que apresentam:
I formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas,
preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao
infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao
especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos
anos finais do ensino fundamental e no mdio.
Essa Resoluo abre a possibilidade, novamente, de transferncia da responsabilidade dos

cursos de nvel superior, visto que, surge a opo para a formao dos professores na rea de
Educao Especial nos cursos de ps-graduao. Sendo assim, observamos, por exemplo, que os
cursos de Pedagogia das universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro, atualmente, optam
pela formao do profissional capacitado, ou na concepo de Bueno (1999) generalista, como
886
veremos a seguir, em uma breve anlise das grades curriculares, das disciplinas obrigatrias, dos
cursos presenciais de Pedagogia disponveis para o ano de 2009/1241.
A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), na sua grade curricular das disciplinas
obrigatrias do curso de Pedagogia, oferece duas disciplinas sobre Educao Especial: uma no
quarto perodo, intitulada Fundamentos da Educao Especial e a outra no nono perodo, Educao e
Comunicao II LIBRAS. Nesse curso o aluno sai multi habilitado, com Licenciatura Plena.
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), em sua grade curricular, oferece
apenas uma disciplina no quarto perodo, denominada como Fundamentos Terico-Metodolgicos da
Educao Especial. Formando professores habilitados para atuar no magistrio de Educao Infantil,
nas sries iniciais do Ensino Fundamental e no Nvel Mdio, na modalidade Normal, bem como em
reas de gesto, servios e apoio tcnico-pedaggico escolar e / ou pra-escolar. Essa universidade
est revendo a sua grade curricular, porm o curso continuar oferecendo, no sexto perodo, apenas
uma disciplina obrigatria, Educao Especial e ter a disciplina de LIBRAS como obrigatria para
todas as Licenciaturas.
A Universidade Federal Fluminense (UFF), em sua grade, mostra que o curso possui
apenas uma disciplina chamada Educao Especial, porm pelo site da Universidade, no
conseguimos visualizar em que perodo essa disciplina oferecida. Esse curso tem a formao
bsica para a habilitao do Magistrio, considerado como uma licenciatura global, sendo geradora
das demais habilitaes: Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do Ensino Mdio, Magistrio da
Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Administrao Educacional, Orientao
Educacional e Superviso Educacional.
A Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), em sua grade curricular,
apresenta duas disciplinas na rea: uma no quarto perodo com o nome de Educao Especial e outra
no nono, sobre Lngua Brasileira de Sinais. O aluno formado em Pedagogia por essa faculdade sai
habilitado em Licenciatura Plena.
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), na sua grade curricular, mostra que o
curso oferece duas disciplinas sobre o tema: uma no terceiro perodo, intitulada como Questes
Atuais em Educao Especial e outra no quinto, Educao Inclusiva e Cotidiano Escolar. Esse curso habilita
o aluno para atuar em: Licenciatura em formao de professores para a Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental para crianas, jovens e adultos. Bacharelado em Pedagogia das
Instituies e nos Movimentos Sociais.
Portanto, os cursos de Pedagogia das universidades pblicas no Estado do Rio de Janeiro,
seguem a proposta do Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2001b), que afirma a incluso
de disciplinas especficas para o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais nos
Algumas Faculdades de Educao das universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro esto reformulando seus
currculos para atender as novas exigncias, porm utilizamos os que esto em vigor no semestre de 2009/1, disponveis
nos sites das instituies.
241
887
currculos de formao de professores. A Faculdade de Educao da UERJ Campus Maracan242,

parte da concepo de que Educao Especial uma rea de conhecimento, e Educao Inclusiva
uma poltica pblica. Sendo assim, oferece duas disciplinas obrigatrias na rea de Educao
Especial, sendo uma delas voltada para a Educao Inclusiva. As demais faculdades analisadas
oferecem apenas uma disciplina intitulada como Educao Especial, porm no podemos afirmar
que essa no possua a mesma concepo da UERJ e que as outras disciplinas no denominadas
como Educao Especial ou Educao Inclusiva, no abordem a temtica.
A UFRJ e a UNIRIO apresentam como disciplina obrigatria, LIBRAS (Lngua Brasileira
de Sinais), indo de encontro com o Decreto n 5626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005),
que regulamenta a incluso de LIBRAS como disciplina curricular obrigatria nos cursos de
formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, alm dos cursos
de Fonoaudiologia. A UERJ est reformulando seu currculo do curso de Pedagogia, no qual
conter a disciplina LIBRAS como obrigatria. Porm, Bueno (1999) acredita que o oferecimento
de disciplinas sobre a Educao Inclusiva e/ou atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais, sem um aprofundamento dos contedos e um comprometimento poltico
com a diminuio do fracasso escolar, no eliminar as prticas excludentes.
Ainda h universidades pblicas no Brasil que possuem cursos de graduao com
habilitao em Educao Especial. A Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho
(UNESP - Marlia), por exemplo, possui o curso de Pedagogia com habilitao em Educao
Especial, no qual o aluno poder optar pela seguintes reas de conhecimento: deficincia intelectual,
auditiva, visual e fsica. J a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) em So Paulo e a
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no Rio Grande do Sul oferecem graduao especfica
em Educao Especial, alm da UFSM possuir esse mesmo curso na modalidade distncia.
Porm, podemos perceber que no Estado do Rio de Janeiro, a responsabilidade da formao do
professor especializado passou a ser de encargo das ps-graduaes, visto que, as graduaes
formam um professor capacitado e / ou generalista. Dessa forma, as universidades pblicas do
Estado do Rio de Janeiro, no esto mais formando professores especializados em nvel de
graduao.
CONSIDERAES FINAIS
O advento da Educao Inclusiva trouxe novas questes sobre a formao dos professores,
entre elas se os profissionais da Educao Especial devem ser especializados ou capacitados. No
Rio de Janeiro, a tendncia dos cursos de formao de professores em nvel de graduao, como
A UERJ tem mais duas unidades acadmicas voltadas para formao de professores a nvel superior: a Faculdade de
Educao da Baixada Fluminense (FEBF) localizada em Duque de Caxias, e a Faculdade de Formao de Professores
(FFP), em So Gonalo. A anlise aqui no mbito da UERJ refere-se apenas Faculdade de Educao do Campus
Maracan (EDU).
242
888
discutido anteriormente, e os de ps-graduao Lato-Sensu243 da formao do professor

capacitado / generalista. Fontes (2007), aps uma anlise geral dos estudos na rea de formao de
professores para a Educao Inclusiva percebeu que a maioria dos cursos se d de forma
generalista, no se preocupando com as especificidades e singularidades de cada deficincia. Nesse
sentido, o que acontecer com o professor especialista?
Observamos que a formao na concepo da Educao Inclusiva deixou dvidas

na formao do especialista, pois por no haver mais especificaes, a terminologia
utilizada passou a ser necessidades educacionais especiais. Nessa direo, no distinguimos
mais as deficincias, ento para que formar um especialista em deficincia intelectual, por
exemplo?
Dessa forma, constata-se que esta definio amplia a populao que deve ser considerada
especial, e sugere ainda o abandono das classificaes categoriais tradicionais da clientela
da Educao Especial, em virtude da adoo do conceito genrico de necessidades
educacionais especiais. Entretanto, embora a rotulao e categorizao seja um assunto
problemtico na rea de Educao Especial, no h ainda um consenso sobre a
possibilidade de se abandonar o sistema de classificao tradicional para se regulamentar
a prtica na rea (MENDES, 2008, p.101).
Com a poltica da Educao Inclusiva, h uma tendncia em formar o especialista, com

habilitao ampla, para atender as diferentes deficincias, inclusive para trabalho no contexto das
salas de recursos multifuncionais, j discutidas. De acordo com uma pesquisa realizada com
professores de classes especiais, Mller e Glat (1999) perceberam a formao ampla no
contempla as particularidades e complexidades do processo ensino-aprendizagem de alunos com
necessidades especiais, principalmente os mais prejudicados ( p.39).
Todavia, os cursos devem passar por uma reformulao, a fim de contemplar poltica da
Educao Inclusiva. Para Bueno (1999) os professores da Educao Especial no esto preparados
para atender nesse novo paradigma, pois esto acostumados a elaborarem prticas com o objetivo
de minimizar os efeitos das deficincias e no com o intuito de desenvolver as potencialidades e
capacidades desses educandos. Pois esses profissionais esto acostumados a lecionar em turmas
menores sem um currculo fixo, como nas classes especiais, no esto preparados para trabalharem
em turmas comuns com um nmero excessivo de alunos, seguindo um currculo rgido.
Em sntese, no resta dvida que a formao do professor para a Educao Especial, deve
ser repensada, de acordo com os parmetros da Educao Inclusiva. Assim, deve-se ter o objetivo
de que esse profissional seja capaz de atuar colaborativamente com o docente da classe comum,
independentemente se sua formao de especialista generalista ou categorizado. Porm, deve
atender s especificidades e singularidades do processo de ensino-aprendizagem dos alunos com
243As
universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro, atualmente, no possuem ps-graduao Lato-Sensu em reas
de deficincia. O Instituto Benjamin Constant oferece um curso de capacitao em deficincia visual, porm esse no
considerado como ps-graduao e sim como extenso. Apenas o Instituto Nacional de Educao de Surdos possui um
curso de ps-graduao Lato Sensu em Surdez e Letramento em Anos Iniciais para Crianas e Educao de Jovens e Adultos.
889
necessidades educacionais especiais, estejam eles includos nas classes comuns ou atravs de um
trabalho individualizado, nas salas de recursos ou classes especiais.
No s a Educao Especial e a Educao Regular devem exercer um trabalho
colaborativo, mas como a formao em nvel de graduao e ps-graduao244 precisam ser
articuladas, objetivando um entendimento da poltica da Educao Inclusiva, aliado pesquisa e a
produo de saberes pedaggicos inclusivos. importante o incentivo da formao continuada
desses profissionais, a fim de eliminarmos as prticas excludentes existentes, por isso,
fundamental o estmulo aos cursos de ps-graduao em Educao, que seguem essa concepo.
Como lembra Bueno (1999) uma qualificao crescente do professor implica em aes polticas,
com financiamento, valorizao do trabalho docente em todos os mbitos, seja no salrio, carreira
entre outros.
ALMEIDA, M. A. Formao do professor para a educao especial: histria, legislao e
competncias. In: Cadernos. n.24. 2004.
BAUMEL, R. C. R. de C. Formao de professores: algumas reflexes. In: RIBEIRO, M. L. S. &
BAUMEL, R. C. R. de C. (Orgs.). Educao Especial: do querer ao fazer. pp. 27 40. So Paulo:
Avercamp, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei no 9394/96 de 20 de dezembro
de 1996). Disponvel no site www.mec.gov.br Acessado no dia 25 de janeiro de 2006.
___. Resoluo CNE / CEB n 2 de 11 de setembro de 2001a. Disponvel no site www.mec.gov.br
Acessado no dia 25 de janeiro de 2006.
____. Plano Nacional de Educao PNE (Lei n. 10.172/2001 de 09 de janeiro de 2001b). Disponvel
no site www.mec.gov.br Acessado no dia 25 de janeiro de 2006.
____. Decreto n 5626 de 22 de dezembro de 2005. Acessado no dia 30 de maro de 2009 e disponvel
no site www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
BUENO, J. G. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e a formao
de professores: generalistas ou especialistas. In: Revista Brasileira de Educao Especial, vol. 3, n 5, pp.
7-25, 1999.
____. A educao especial nas universidades brasileiras. Braslia: MEC/SEESP: 2002.
CARTOLANO, M. T. P. Formao do educador no curso de pedagogia: a educao especial. In:
Caderno Cedes. v.19, n.46. Campinas, SP: 1998.
DENARI, F. E. Formao de professores em educao especial: a tica do GTEE 06 e do frum
paulista permanente de educao especial. In: OMOTE, S. (Org.). Incluso: inteno e realidade. pp. 6176. Marlia: Fundepe, 2004.
FONTES, R. de S. A educao inclusiva no municpio de Niteri (R.J.): das propostas oficiais s

experincias em sala de aula o desafio da bidocncia. Tese de Doutorado em Educao,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), 2007. Disponvel no site:
www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br Acessado no dia 20 de setembro de 2008.
LIMA, P. A. Educao Inclusiva e Igualdade Social. So Paulo: Avercamp, 2006.
Ver artigo sobre os 30 anos do Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ (REDIG, BRKLE & GLAT,
2009).
244
890
MAZZOTTA, M. J. S. Trabalho docente e formao de professores de Educao Especial. So Paulo: EPU,

1993.
MENDES, E. G. Caminhos da pesquisa sobre formao de professores para a incluso escolar. In:
MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. & HAYASHI, M. C. P. I. Temas em Educao Especial:
conhecimentos para fundamentar a prtica. Pp. 92 119. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Braslia, DF:
CAPES PROESP, 2008.
MLLER, T. M. P. & GLAT, R. Uma professora muito especial. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras,
1999.
NUNES, L. R. O; GLAT, R.; FERREIRA, J. R. & MENDES, E. G. Pesquisa em Educao Especial na
Ps-Graduao. Rio de Janeiro: 7Letras, 1998.
REDIG, A. G.; BRKLE, T. da S. & GLAT, R. Produzindo conhecimento e formando
profissionais em Educao Especial: 30 anos de PROPEd UERJ. In: Anais do V Congresso
Multidisciplinar de Educao Especial. pp. 2943 2952. Londrina, 2009.
891
QUEM ENSINA QUEM? PROCESSOS DE FORMAO COMPARTILHADA

Mrcia Marin Vianna Cap/UERJ
Patrcia Braun Cap/UERJ
No h docncia sem discncia,
as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenas que os conotam,
no se reduzem condio de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender
(Freire, 1996, p.25).
Os debates sobre o fazer pedaggico diante das demandas atuais na escola tm sido
constantes, tanto no ambiente da pesquisa quanto no espao onde este fazer acontece a escola.
Os processos de ensino e aprendizagem so focos de estudos, na medida em que questes sobre
como tornar o ensino eficaz para todos os alunos se tornam frequentes.
Prticas docentes ocorrem no locus escolar e em situaes do cotidiano, no
confronto/dilogo entre conceitos tericos e aes concretas. Para que processos de incluso
ocorram na escola bsica necessrio, tambm, que novas prticas sejam formuladas e vivenciadas
em contextos reais.
Neste cenrio, lidar com formao de professores, num tempo em que a incluso escolar
um princpio educacional, requer novas formas de pensar a prtica pedaggica, de modo a garantir
educao para todos.
De nossas vivncias na educao bsica, com o ingresso cada vez mais comum de alunos
que apresentam necessidades especficas, vemos que a escola passa por (re)significaes. No bojo
de pensar a escola por outras perspectivas, esto inseridos, tambm, os alunos com necessidades
educacionais especiais.
O termo necessidades educacionais especiais abarca variadas situaes, como as indicadas pelo
MEC/SEESP (1994, p. 13-16), ou seja, o alunado com necessidades educacionais especiais aquele
que, nos termos da Poltica Nacional de Educao Especial, apresenta caractersticas de: deficincia
auditiva perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala
atravs do ouvido; deficincia visual reduo ou perda total da capacidade de ver, manifestandose como cegueira ou viso reduzida; deficincia fsica variedade de condies no sensoriais que
afetam o indivduo em termos de mobilidade, coordenao motora geral ou da fala, como
decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou ainda, de ms formaes
congnitas ou adquiridas; deficincia mental caracteriza-se por um funcionamento intelectual
geral significativamente abaixo da mdia; deficincia mltipla associao no mesmo indivduo, de
duas ou mais deficincias com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento
global e na capacidade adaptativa; condutas tpicas manifestaes de comportamento tpicas de
892
portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam

atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira
atendimento educacional especializado; altas habilidades notvel desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual
geral, aptido acadmica especfica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderana,
talento especial para artes, capacidade psicomotora.
No dia a dia, temos ainda, demandas especficas de ensino e de aprendizagem que ocorrem
tambm em torno de alunos que apresentam, por exemplo, dificuldades de leitura, de compreenso,
de ateno, de comportamento. Assim, o que percebemos que a escola de hoje vivencia um
momento de reflexo em busca de repostas educativas que possam proporcionar ensino de
qualidade.
Tratamos, ento, aqui neste texto, de alunos com necessidades especficas de aprendizagem como
aqueles que destoam da maioria de sua turma e que pelas vias de ensino, que so desenvolvidas e
apresentadas a eles, no avanam significativamente em suas aprendizagens, exigindo aes
educativas diferenciadas. So estudantes com direito de acesso e permanncia no sistema regular de
ensino, conforme prev a Constituio Federal Brasileira de 1988 interpretando permanncia como
a possibilidade de efetiva aprendizagem, ou seja, como o cumprimento do papel da escola, que
ensinar.
A partir de tal demanda, pensar a formao inicial e continuada de docentes para uma
educao inclusiva requer estratgias de formao que cumpram um papel de analisar a prtica e
promover dilogos com base em perspectivas tericas estudadas.
A escola e seu cotidiano so, ento, no nosso entender, o espao e o tempo adequados para
formar. Proporcionar aos docentes, em formao inicial, a possibilidade de refletir sobre a prtica,
com suas rotinas e seus sujeitos uma necessidade real e no uma complementao curricular,
como um preceito a ser cumprido.
Pesquisas sobre a formao inicial e continuada tm abordado uma srie de questes sobre
a construo do saber docente; saber que precisa ser articulado entre a teoria e a prtica. Nunes
(2001, p. 36) ao apresentar um panorama sobre a formao de professores no Brasil enfatiza a
relevncia de se identificar quais conhecimentos so desenvolvidos pelo professor ao atuar, no
mbito da cultura escolar e das condies mais adversas do seu trabalho.
Guarnieri (1997, p. 6) que afirma que preciso:
[...] especificar e estudar as necessrias articulaes desses conhecimentos do professor
tanto com a prtica, quanto com os conhecimentos tericos acadmicos da formao
bsica. Tais articulaes possibilitam o desenvolvimento da capacidade reflexiva, que
favorece o compromisso com o ensino de qualidade e a competncia para atuar.
A construo de conhecimentos e de saberes adquiridos na prtica to importante para os

professores em formao inicial quanto para aqueles que j atuam, pois para favorecer a perspectiva
de ensinar a todos, prevista pelo paradigma da educao inclusiva, novos saberes docentes precisam
ser formados. E saberes da experincia so definidos por Therrien (1995, p. 6) como os que:
893
[...] por serem originrios da prtica cotidiana da profisso, sendo validados pela mesma,
podem refletir tanto a dimenso da razo instrumental que implica num saber-fazer ou
num saber-agir, tais como habilidades e tcnicas que orientam a postura do sujeito,
como a dimenso da razo interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e
adaptar de acordo com os condicionamentos de situaes complexas.
Aqui se insere a pesquisa/experincia que trazemos, a qual um projeto em andamento,

que envolve docentes e estudantes das sries iniciais do Ensino Fundamental e graduandos do
curso de Pedagogia e desenvolvido no Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CAp/UERJ), desde 2007.
Tem como proposta garantir um dilogo constante entre a universidade e a escola bsica,
com o intuito de: reconhecer necessidades educacionais especficas existentes na sala de aula,
refletindo sobre a diferena, sobre limites e possibilidades; buscar, elaborar e aplicar estratgias e
recursos pedaggicos, na forma de respostas educativas, para efetivar incluses escolares.
O referencial terico o da reflexo sobre a prtica e da prtica que ensina, na perspectiva
da formao docente; e quanto aos aspectos de incluso, o suporte terico o da pedagogia das
diferenas na sala de aula e da diferenciao no ensino.
O Projeto de Iniciao Docncia Necessidades Especiais em Processos de Incluso promove
a participao de estudantes universitrios em prticas escolares cotidianas, como mediadores nos
processos de ensino e aprendizagem de alunos que apresentam diferenas significativas em seus
percursos de escolarizao, e que resultam em desempenhos acadmicos desfavorveis.
Esto envolvidos graduandos do Curso de Pedagogia, da prpria universidade, estudantes
do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, docentes do Departamento de Ensino Fundamental do
Instituto (DEF). Atualmente, so duas bolsistas que acompanham dois alunos do 1 segmento, de
anos de escolaridade diferentes; tais alunos tm necessidades diferenciadas e demarcadas, correm
risco de fracassar na vida acadmica se a escola no apresentar respostas educativas que atendam
suas demandas. H duas professoras, com formao na rea de Educao Especial, do prprio
Departamento, que coordenam o projeto.
A meta favorecer a aprendizagem de todos, independentemente de classificaes e de
acordo com suas necessidades.
Alunos com caractersticas especficas exigem respostas educativas e remoo de barreiras
sua efetiva aprendizagem, para uma real incluso escolar.
Segundo Ainscow (2004, apud GLAT & BLANCO, 2007), para que sejam
garantidas as bases de um processo coerente e digno ao aluno com qualquer necessidade
educacional especial preciso que a proposta de ensino considere trs aspectos, os quais
so apontados como: a presena, que significa o aluno estar na escola, isto , substituir o
isolamento do ambiente privado pela insero do indivduo num espao pblico de
socializao e aprendizagem; a participao, que depende no apenas de estmulos de
colegas e professores, mas do oferecimento das condies necessrias para que o aluno
894
possa participar realmente das atividades escolares; a construo de conhecimentos, funo

primordial da escola, sem a qual pouco adianta os outros dois itens anteriores.
Pelo compromisso social da escola em cumprir sua tarefa de ensinar, cria-se um impasse e
desconforto quando h alunos na escola, matriculados, com frequncia normal, que no avanam
em suas aprendizagens porque alguma diferena os desfavorece.
Diante da urgncia em responder a essa demanda e vislumbrando, ainda, o necessrio e
possvel dilogo entre a universidade e a escola bsica, este projeto de iniciao docncia
estabeleceu como estratgia de atuao ter a presena de alunos bolsistas, do curso de Pedagogia,
como interlocutores participantes dos processos de incluso.
Os graduandos atuam como mediadores do conhecimento nas turmas onde os alunos que
exigem respostas educativas adequadas s suas necessidades esto alocados, promovem o
entendimento e o envolvimento com o que ensinado, por meio do dilogo, variao de
linguagem, momentos de ensino individualizado, refletindo junto com os docentes das turmas
sobre as possveis adaptaes nos instrumentos e meios de avaliao.
A mediao intenciona dar outra qualidade s interaes das crianas com o conhecimento,
com seus pares e professores, h a busca de alternativas diferentes das at ento vivenciadas, o que
corrobora em novos comportamentos, outros entendimentos. Da a necessidade de dilogo entre a
universidade, com seus saberes tericos, e a escola bsica, com suas demandas e seus prprios
saberes.
Assim, diante das aes implementadas pelo projeto aqui apresentado, o aluno graduando,
profissional da educao que est se formando, vai constituindo seu perfil e fazendo suas opes
tericas. Tem a oportunidade de ver na prtica os desafios do cotidiano, de atuar junto a sujeitos
reais, em contextos tambm reais, de viver a experincia escolar, trocando saberes com professores
em pleno exerccio profissional.
Recorrendo a Nvoa (1992a), verificamos que a formao no se constri por acumulao
(de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (p. 25). E segundo Therrien
(1995), o saber de experincia como elemento de prtica docente a expresso de um saber social
prprio produzido numa prxis cotidiana (p.411).
Estudantes de graduao que participam do projeto demonstraram como a prtica precisa
ser vista luz da teoria e como os conhecimentos tericos necessitam de adequaes para aplicao
cotidiana; alm disso, professores experientes apontam como outro mediador em sala de aula
favorece e permite a incluso escolar de alunos que exigem respostas educativas especficas em
relao s suas necessidades.
A fala de uma das alunas participantes do projeto, que cursa o 6 perodo de Pedagogia,
revela suas aprendizagens:
895
Viver a experincia de estar presente no ambiente escolar, tendo acesso direto aos profissionais da
educao, vem possibilitando uma interao entre teoria e prtica. A Universidade fornece um ensino
baseado na teoria, no nos tornando totalmente preparados para o exerccio da profisso. Logo, fazer
parte de um projeto que fornece o que faltava para minha formao acadmica, e futuramente profissional,
de grande valia, no s pelo contato com a prtica em si, mas por estar lidando com a incluso, vivendo
a experincia, na prtica, de como devemos adaptar a instituio escolar para que possa receber alunos
com necessidades especficas e fornecer a eles um ensino que os atenda, assim como atende aos demais.
Alm disso, a relao de troca que existe entre mim e os alunos que acompanho de grande significncia,
o que torna o trabalho prazeroso e gera compromisso e empenho para quebrar as barreiras que
enfrentamos diariamente por trabalhar com a diversidade.
O cotidiano forma e os docentes agem por saberes que so experimentados, onde a

experincia provoca um efeito de retorno aos saberes adquiridos antes ou fora da prtica
profissional. Segundo Fernandes (1997) a prtica dinmica, as situaes concretas no so
passveis de definies acabadas e exigem uma cota de improvisao e habilidade pessoal, bem
como capacidade de enfrentar situaes novas, transitrias e viveis (p.116).
A partir dessas posies, consideramos que o saber da experincia, se d na prtica, por
isso apontamos a importncia em dar nfase prtica como meio de aprendizagem.
A prtica possui um papel determinante na atividade educativa, Perrenoud (1993, p. 130)
coloca que ensinar resolver problemas, tomar decises, agir em situao de incerteza e, muitas
vezes, de emergncia. Deste modo, a prtica no uma simples concretizao de receitas, modelos
didticos ou esquemas conscientes de ao. Muitos atos so inconscientes e sendo a prtica dirigida
pelo habitus do professor, esquemas de pensamento e de ao que aliceram as inmeras
microdecises tomadas na sala de aula (idem, p.12). Segundo Perrenoud (ibdem, p. 108-109) o
habitus formado por rotinas, por hbitos no sentido comum da palavra, mas tambm por
esquemas operatrios de alto nvel; e ainda, o habitus pode-se construir no em circuito fechado,
mas medida de uma interao entre a experincia, a tomada de conscincia, a discusso, o
envolvimento em novas situaes.
O autor toma por emprstimo esse conceito elaborado por Bourdieu (1980 apud
PERRENOUD, 1993), que o apresenta como um conjunto de esquemas que fundamentam as
aes prticas adaptadas s situaes presentes, essa noo permite articular conscincia e
inconscincia, razo e outras motivaes, decises e rotinas, improvisao e regularidades, uma
gramtica geradora de prticas, uma matriz de onde so multiplicadas inmeras aes cotidianas,
no caso, do professor.
Encontramos tambm em Caldeira (1993) consideraes sobre a prtica docente, pode-se
observar nas escolas prticas de naturezas distintas o saber docente cotidiano est constitudo
tanto por saberes cientficos como pelo saber da experincia (p.60, traduo livre). E os
contedos do conhecimento do docente se apresentam centrados mais sobre a experincia do que
sobre o conceito (p.36, traduo livre). A autora ressalta, ainda, a importncia de considerar que a
formao continuada tambm construda no cotidiano escolar, logo, na prtica, e que novas
prticas se realizam atravs de certos saberes e novos saberes so produzidos em torno das prticas.
896
Os professores aprendem a ensinar na prtica, logo, a prtica ensina. E esse conhecimento

prtico, Clandinin e Connelly (1988, apud CALDEIRA, 1993) definem como um conjunto de
convenes conscientes ou inconscientes que surgem de experincias ntima, social e tradicional e
que se expressam nas aes pessoais (p.35, traduo livre).
O estudante em formao inicial pode ser o intermediador de reflexes e de promoo de
confronto entre a realidade e o discurso, ao contribuir, com sua experincia vivida, durante suas
aulas no curso de Pedagogia. possvel, ainda, enxergar que se este dilogo for estabelecido no
ambiente acadmico de formao inicial, professores da graduao tambm passam a participar
desse processo de formao de novas identidades, ou seja, professores formadores podem
apropriar-se de prticas contextualizadas para realizar reflexes tericas, que resultem em variadas
aes, em processos de formao.
Os professores regentes, por sua vez, que tm presente em sua turma sujeitos com
necessidades especficas, que perguntam(-se) como eu posso ensinar esse aluno?, so
profissionais da era da incluso, que no mais podero esperar turmas homogneas (se que isso
foi algum dia possvel), que no mais vero como normal a excluso de alguns, como se fosse
uma seleo natural. So professores em busca de colocar em prtica o discurso politicamente
correto da educao de qualidade para todos.
O relato de uma professora do 2 ano revela a possibilidade concreta de dilogo entre
novos atores sociais presentes na sala de aula:
A presena de uma bolsista em sala de aula tem provocado em mim inmeras e ricas reflexes. Uma
delas se refere importncia de compartilhar com outros sujeitos os acontecimentos vividos na aula, no
momento mesmo em que acontecem. Diferente da narrativa que se produz aps o acontecimento para
outras colegas da mesma srie. Uma bolsista em turma est vivendo a situao no exato instante em que
ela ocorre. Isso possibilita uma anlise e discusso quase que instantaneamente. Impresses e alternativas
podem ser pensadas ainda no calor do acontecido. Tenho a oportunidade de repensar o que havia
inicialmente pensado, pois posso confrontar a minha anlise com outras. Sou convidada pelo olhar do
outro (a bolsista) a sair do lugar de onde via e analisava para me colocar em outro lugar, a ter outro
ponto de vista. Outro aspecto importante desse processo que mesmo em processo de formao inicial (so
alunas da graduao), estas estudantes possuem experincias de vida que lhes permite ter sobre os alunos
e sobre os processos de ensino e aprendizado, opinies, avaliaes e propostas. As bolsistas no apenas
aprendem a serem melhores professoras acompanhando nossas aulas no CAp mas tambm nos ajudam,
nos ensinam, a ser melhores docentes.
A verificao do resultado da ao na hora em que acontece, o que Schn (1992)

denomina reflexo na ao e sobre a ao. E, a partir de Zeichner (1993) confirmamos que os
professores reflexivos examinam o seu ensino tanto na ao como sobre ela. Estes conceitos de
reflexo na ao e sobre a ao baseiam-se num ponto de vista do saber, da teoria e da prtica,
muito diferentes do que tem dominado a educao (p.21).
Da a necessidade de viver a experincia de outros atores sociais em sala de aula, como
professores de apoio, que atuam junto, numa relao de trabalho colaborativo.
Outro docente em sala de aula pode favorecer a compreenso das necessidades, pode
estabelecer planejamentos individualizados de ensino, adequar instrumentos de avaliao, numa
ao conjunta e dialogada com os docentes de referncia da turma.
897
Se h demandas especficas para alunos que exigem: estratgias diferenciadas, mais tempo
de ensino e experincia escolar, intervenes pedaggicas individualizadas, h a necessidade de mais
mo de obra para atender a tais demandas. Ou seja, h a necessidade de mais profissionais
envolvidos na execuo de propostas de incluso.
So estratgias e recursos alternativos que precisam ser usados no dia a dia da sala de aula,
que devem ser pensados e construdos de acordo com a necessidade dos estudantes e a partir da
observao cuidadosa e da interao constante que os docentes realizam em suas prticas.
a promoo da diferenciao no ensino, tal concepo fica bem explicitada nas idias de
Perrenoud, exploradas por Andr (1999):
Diferenciar dispor-se a encontrar estratgias para trabalhar com os alunos mais
difceis. Se o arranjo habitual do espao de sala no funciona com esses alunos,
se os livros e materiais didticos no so adequados para eles, se, enfim, as
atividades planejadas no os motivam, preciso modific-las, inventar novas
formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir. Diferenciar
, sobretudo, aceitar o desafio de que no existem respostas prontas, nem
solues nicas; aceitar as incertezas, a flexibilidade, a abertura das pedagogias
ativas que em grande parte so construdas na ao cotidiana, em um processo
que envolve negociao, reviso constante e iniciativa de seus atores (p.22).
No se trata de favorecer uns em detrimento de outros. Diferenciar estratgias,

individualizar ensino, usar recursos diversificados e variadas linguagens, flexibilizar tempo e espaos
escolares, rever critrios de avaliao e promoo, so novas aprendizagens docentes, que exigem
novas dinmicas escolares.
Diferenciar , sobretudo, aceitar o desafio de que no existem respostas prontas, nem
solues nicas; aceitar as incertezas, a flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas
que em grande parte so construdas na ao cotidiana, em um processo que envolve
negociao, reviso constante e iniciativa de seus atores (ANDR, 1999, p.22).
Construir novas prticas, buscar sadas pedaggicas que favoream e atendam as variadas
demandas de sala de aula, tanto de professores quanto de alunos, um caminho a ser construdo na
reflexo sobre a ao, na dialogia e na interlocuo.
Neste sentido, reforamos que a reflexo sobre a ao um componente essencial do
processo de aprendizagem permanente em que consiste a formao do profissional (ARGYRIS,
1985 apud GMEZ, 1992, p.105).
Refletir sobre a prtica nos remete formao docente, e Zeichner (1993) aponta que a
melhoria da qualidade de ensino pode comear, tambm, pela reflexo da prpria prtica, reflexo
tambm significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante
toda a carreira do professor (p. 17).
Cabe ressaltar que o projeto apresentado Necessidades Especiais em Processos de Incluso do
CAp-UERJ tem limites que precisam ser superados, tais como: organizar um tempo comum entre
os professores e demais envolvidos no processo de incluso (bolsistas, coordenadoras do projeto)
falta tempo na escola; favorecer maior interao com as famlias, envolvendo alm dos professores
regentes das turmas, os alunos bolsistas e coordenadores do projeto; viabilizar espao fsico (uma
898
pequena sala) para momentos de individualizao no ensino ou em situaes de avaliao falta

espao fsico na escola; buscar uma via de maior comunicao com professores das graduaes,
para efetivar trocas e ver-se cumprir a tarefa social da universidade pblica.
Conclumos, assim, que para qualquer processo de incluso ter sucesso preciso que passe
pela reflexo dos professores, reflexo sobre suas prticas de excluso, de desconhecimento, de
estagnao diante do diferente, de experincias de sucesso, de novos caminhos experimentados.
Reflexo que s se d no mbito do coletivo, na troca com outros, que requer espao de dilogo.
A formao de novos saberes docentes, numa perspectiva de um trabalho colaborativo,
condio para que ocorram efetivos processos de incluso escolar, e isto pode ter maior garantia a
partir do dilogo entre a universidade e a escola bsica.
REFERNCIAS
ANDR, M. (org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
BRASIL. Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, Centro Grfico,
1988.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
Especial. Braslia: SEESP, 1994.
CALDEIRA, A. M. S. La practica docente cotidiana de una maestra y el processo de apropriacion y
construccion de su saber: un estudio etnogrfico. Barcelona: Universidade de Barcelona, tese de
doutorado, 1993.
CALDEIRA, M. A apropriao e construo do saber docente e a prtica cotidiana. Cadernos de
Pesquisa, n.95, So Paulo, 1995, p. 5-12.
FERNANDES, M. E. A. A formao inicial e permanente do professor. Revista de Educao
AEC, 102, 1997: 97-121.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GLAT, R.; BLANCO, L. Educao Especial no contexto de uma Educao Inclusiva. In.: GLAT,
R. Educao Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007, p. 15-35.
GMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional
reflexivo. In: NVOA, A. (org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992:
93-114.
GUARNIERI, M. O inicio da carreira docente: pistas para o estudo do trabalho do professor. In:
Anais da Anped, 1997.
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. (org.). Os professores
e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992a: 13-33.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa
brasileira. In: Revista Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001, pp. 27-42.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas.
Lisboa: Dom Quixote, 1993.
899
SHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.). Os

professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992: 77-91.
TARDIF, M., LSSARD, C. & LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboo de uma
problemtica. Teoria & Educao. 4, 1991, p. 215-233.
THERRIEN, J. O saber social da prtica docente. Educao e Sociedade, 45, 1995: 408-418.
ZEICHNER, K. M. O professor como prtico reflexivo. In: ZEICHNER, K. M. A formao
reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993: 13-28.
900
ARTES, MSICA E INCLUSO ESCOLAR: TRS OLHARES TRANSGRESSORES

NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA A DISTNCIA
Daniela Corte Real
Dria Maria de Melo Santos
Dorcas Weber
O Primeiro Olhar
"... teremos que aprender a viver de outro modo,
a pensar de outro modo, a falar de outro modo,
a ensinar de outro modo."
Jorge Larrosa
A Educao a distncia vem ganhando espao e credibilidade junto sociedade e, em
resposta a isso, comum observarmos em out-doors, em jornais, revistas e/ou na televiso, anncios
relativos a cursos na modalidade de educao a distncia (EAD). Ao mesmo tempo em que vem se
destacando cada vez mais para o pblico, a EAD tambm vem ocupando lugar de destaque junto
pesquisa acadmica. Em seu percurso histrico, vrias tecnologias j foram utilizadas para medi-la;
porm hoje a EAD vem se caracterizando por intermdio da Internet e com o apoio de
computadores e novas tecnologias educacionais.
Segundo Moran (2008), a educao formal na modalidade a distncia ainda est em fase de
estruturao no Brasil e, por este motivo, so ainda muitas as propostas que simplesmente
transferem para o ensino a distncia metodologias da educao presencial. Moran (2008) alerta,
contudo, que as caractersticas destas duas modalidades so diferentes entre si, e defende a idia de
uma mistura de momentos presenciais e virtuais, onde apenas com uma relao segura entre os
alunos, e deles para com os professores, possvel construir um conhecimento de qualidade. As
novas tecnologias, mediadoras deste processo, devem ser planejadas e desenvolvidas de forma que
essas relaes de saber se efetivem com a qualidade desejada.
interessante observar que na EAD a forma de comunicao fator primordial. Da mesma
forma que as tecnologias inseridas no cotidiano das pessoas alteraram as formas de se relacionar
entre si, as relaes entre os sujeitos da educao, tambm ganharam novas dimenses. O
professor, que anteriormente era detentor do saber a ser transmitido aos alunos, passa agora ao seu
papel de autor, visto que a comunicao no se procede oralmente, mas sim, na forma escrita.
Este fato coloca em destaque as produes didticas para esta modalidade de ensino, ou seja,
so os materiais disponibilizados e mediados pelas tecnologias que vo, de fato, proporcionar a
construo de conhecimentos. Por isso, devem ser particularmente privilegiados na organizao de
um curso realizado na modalidade a distncia. Como primeiro aspecto, importante compreender
que esta ao mais do que a simples produo de textos e hipertextos (mesmo que em um
conceito ampliado, no qual se inclussem arquivos de udio, vdeo e animao) e sua
disponibilizao para os alunos. necessrio que sejam levados em conta o contedo a ser
estudado, os recursos disponveis, as especificidades de cada aluno, e, talvez acima de tudo, a forma
901
como esse aluno deve organizar seus estudos. Tais aspectos apontados fazem parte de um grupo
maior que compreende o referencial terico-metodolgico considerado na elaborao e no
desenvolvimento do curso de Licenciatura em Msica na modalidade EAD PROLICENMUS da
UFRGS, que a seguir sero detalhados.
A VISO PANORMICA
O curso de Licenciatura em Msica modalidade a distncia (PROLICENMUS), sob
responsabilidade da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), vinculado ao Programa
Pr-Licenciaturas do MEC (Ministrio da Educao), criado pela Resoluo CD/FNDE 43 de 09
de agosto de 2005, estabelece a parceria com mais seis universidades pblicas brasileiras245. Sua
abrangncia nacional, com nove polos distribudos pelos estados: RS, SC, ES, BA e RO, os quais
atendem mais de 500 alunos. O objetivo principal deste curso proporcionar a formao inicial
para professores de msica em exerccio nas sries finais do Ensino Fundamental e/ou Mdio dos
Sistemas Pblicos de Ensino, no entanto, ainda sem habilitao especifica para esta funo. Esses
alunos possuem algumas defasagens tecnolgicas, resultantes principalmente da dificuldade de se
deslocarem para os polos, por que muitos residem em localidades distantes tendo, portanto,
limitaes de acesso dirio plataforma. Ao todo, o curso tem a durao de nove (09) semestres,
sendo cada um deles composto de 15 semanas/unidades de estudo para cada uma das
interdisciplinas246 que so oferecidas.
AJUSTANDO AS LENTES
Com a finalidade de sistematizar os materiais disponibilizados aos alunos, foram criadas as
Unidades de Estudo. Assim, os contedos so organizados em unidades semanais de estudos que
prevem a dedicao discente de quatro horas, as quais correspondem a uma semana de estudo, em
cada interdisciplina. Considera-se que cumprindo essa carga horria semanal, os alunos faro a
leitura da unidade e realizaro das atividades propostas/solicitadas. A estrutura padro (de
formatao) das unidades se mantm rigorosamente a mesma ao longo de cada uma das
interdisciplinas do curso, e faz uso de uma proposta linear, que tem como principal objetivo
desenvolver o conhecimento nos alunos e a identidade visual do curso. Esta sistematizao, por sua
vez, proporciona que, ao final do semestre letivo, o aluno tenha um entendimento do todo, obtido
atravs da realizao de passos especficos.
So universidades parceiras neste projeto: UDESC Universidade Estadual de Santa Catarina, UFMT Universidade
Federal do Mato Grosso, UFES Universidade Federal do Esprito Santo, UFBA Universidade Federal da Bahia,
UFAL Universidade Federal de Alagoas e UNIR Universidade Federal de Rondnia.
246 Conforme Lck (1997, p.37 e 38), a disciplina linear e produz um conhecimento aprofundado; porm o ministra em
parcelas, estabelece hierarquias e diminui a relevncia do todo no qual est inserida. As interdisciplinas apresentam
conhecimentos de forma contextualizada e a-linear, sem relaes hierrquicas, possibilitando integrao transversal
daquilo que, tradicionalmente, seria restrito. (LCK, Helosa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos tericometodolgicos. 3 edio, Petrpolis, RJ; Vozes, 1997, 92p.)
245
902
Cada unidade semanal de estudos deve ser um facilitador de aprendizagem, organizado de

maneira clara e uniforme, economizando o tempo e o esforo para compreend-la enquanto
estrutura e garantindo suporte ao que efetivamente deve ser assimilado pelo aluno, que o
contedo que veicula. Ao mesmo tempo, deve estimular o aluno na busca de mais conhecimentos,
apontando-lhes alguns caminhos. Assim, foram determinadas partes essenciais para cada uma das
unidades, so elas: apresentao, a qual d uma viso geral da unidade; contedo, que equivale aos
textos estudados pelos alunos; atividades que so tarefas que estimulam os alunos reflexo,
pesquisa e ao exerccio de fixao dos contedos estudados, sempre relacionando isso com sua
prtica profissional; material de apoio que so sugestes de fontes complementares, sempre que
possvel disponveis on line; e por fim as referncias, que indicam os materiais utilizados para a
produo dos contedos estudados.
PROPONDO UM FOCO ESTTICO
Todos os materiais so disponibilizados no ambiente Moodle, que o ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) escolhido para a veiculao destas unidades semanais de estudo pela UFRGS;
portanto, alm dos componentes referidos acima, so utilizadas tambm as funcionalidades desta
ferramenta.
Acreditando na necessidade de compor um material com funo no somente de suporte de
contedo e informativo, mas que tambm fosse agradvel aos olhos e que proporcionasse
organizao sistemtica dos diferentes componentes das unidades de estudo listados acima,
desenhou-se um layout prprio para as unidades semanais de estudo do PROLICENMUS. O layout
padro criado para todas as unidades semanais de estudo, diferencia-se a cada semana por meio de
cores, essas comuns a todas as interdisciplinas de uma mesma semana, como j referido
anteriormente. Foram selecionadas quinze cores e tonalidades, sendo cada uma correspondente a
uma das quinze semanas de um semestre letivo, descontadas as semanas de avaliao. Desta forma,
o layout em si o mesmo para cada uma das unidades, porm, a cor se altera, situando o aluno no
tempo total do semestre.
O SEGUNDO OLHAR: ENTRE A LEGISLAO E A PROPOSTA INCLUSIVA
Em conformidade com a RESOLUO do CNE/CP n1/2002, do Conselho Nacional de
Educao que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, nos cursos de licenciatura, de graduao plena. Conforme o
Artigo 6
Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes,
sero consideradas:
VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento
profissional.
3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever,
alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica,
903
propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes

culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a
prpria docncia, contemplando:
II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades
indgenas. (BRASIL, 2002).
E com a RESOLUO N 04/2004 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da

UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) que dispe sobre a regulamentao relativa
s Diretrizes para o Plano Pedaggico das Licenciaturas da UFRGS que Resolve
[...] aprovar a seguinte regulamentao relativa s DIRETRIZES PARA O
PLANO PEDAGGICO DAS LICENCIATURAS DA UFRGS:
Art. 1 - As licenciaturas tero identidade prpria e projeto pedaggico
especfico.
4 - Dever ser oferecida disciplina de carter obrigatrio, que capacite
o futuro docente a atender estudantes que apresentem necessidades
educacionais especiais, visando o desenvolvimento de tal competncia
(Includo pela Resoluo n 08/2005).
Observando o disposto pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva247, impulsionada pelo movimento mundial pela educao inclusiva que tinha como
princpio a defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de discriminao (Brasil, 2008:01). E entendendo que a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva refora a necessidade de formao dos
professores para trabalharem com alunos com necessidades educacionais especiais integra-se, no
ano de 2009, ao currculo do PROLICENMUS e suas interdisciplinas o estudo da Educao
Inclusiva. Inicialmente esta interdisciplina foi pensada como as outras. No entanto, no decorrer dos
semestres observou-se a necessidade de proporcionar aos alunos a experincia com materiais
adaptados para as necessidades especiais de alunos com deficincia na perspectiva do ensino de
msica.
Com esta concepo, foram desenvolvidos em conjunto alguns materiais na perspectiva da
educao inclusiva que permitiram a ampliao da proposta inicial da interdisciplina. Sob um destes
materiais, nos debruaremos com maior riqueza de detalhes.
No entanto, neste momento, verificamos a necessidade de realizar uma breve retomada
histrica em relao a educao inclusiva e a escola, porque nossos alunos do ensino superior esto
sendo formados para trabalhar neste lugar que , por direito de todos. Pense nessa escola como um
navio.
Escola ...
o lugar onde se faz amigos
no se trata s de prdios, salas, quadros,
programas, horrios, conceitos...
247
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf Acesso em: 02/02/2010 s 12:19.
904
Escola , sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
(Fragmento do poema A Escola de Paulo Freire)
Uma escola/navio onde todos podem entrar. No pense em uma escola especfica, com
nome e espao fsico definido. No pense em uma escola ideal. Pense apenas em uma escola onde
todos tm o direito de estar. Pois nessa escola/navio, todos os alunos/marinheiros podem entrar.
Nem todos so iguais. Nem todos tm as mesmas condies de acesso e permanncia. Nessa
escola, nem todos os alunos esto nas mesmas condies; alguns alunos esto em condio de
desvantagem ou tm necessidades educativas especiais.
[...] tais conceitos desvantagem e necessidades educativas especiais conferem
destaque a um conjunto ampliado de sujeitos em relao quele que historicamente era
alvo da reflexo e da prxis em educao especial. Restam, no entanto, elementos
comuns que aglutinam os portadores de deficincia, os sujeitos com necessidades
educativas especiais, as pessoas em situao de risco social, os alunos com dificuldades
de aprendizagem. Tais elementos poderiam ser expressos em uma idia: sua condio
marginal. Marginal no sentido de limtrofe ou de transposio de limites da condio
apresentada como idealizada (BAPTISTA, 2003:26).
Essa mudana de paradigma que desloca o foco da educao do aluno ideal para o aluno
possvel, que considera as possibilidades e as potencialidades dos diferentes sujeitos e no mais
prioriza a norma e o padro no tem se constitudo num processo fcil e tranqilo para nenhum
dos sujeitos envolvidos. interessante ressaltar que este um processo que j est em movimento e
que a idia de educao inclusiva tambm no uma idia recente.
Historicamente, a defesa de uma educao inclusiva tem valorizado a dimenso social de
interaes decorrentes de uma organizao escolar que rene, no mesmo grupo, alunos
com perfis muito diferenciados. No entanto, os prprios pressupostos da escola
denominada inclusiva - concebida como escola de qualidade - exigem que nos
interroguemos sobre os avanos relativos construo do conhecimento por parte do
aluno, j que este avano caracteriza, em grande parte, o trabalho na escola. Nesse
sentido, o questionamento passa a ser dirigido escola, na condio de um espao social
que deveria ser capaz de promover a evoluo e o aprendizado de seus alunos, de todos
os seus alunos (BAPTISTA, 2003: 26).
Precisamos pensar que nesse processo de incluso de outros sujeitos na escola comum
verifica-se uma mudana no modo como tais alunos tm sido chamados ao longo dos anos, essa
mudana de aparncia conceitual se evidencia na modificao da denominao dos termos
utilizados. Achamos interessante fazer uma breve reviso dos termos utilizados ao longo da histria
para designar essas pessoas no Brasil.
De acordo com Januzzi248 (2005), no comeo da histria e durante sculos, os sujeitos aos
quais me referi anteriormente eram chamados os invlidos, significando indivduos sem valor. A
adoo deste termo se manteve com mais nfase durante o sculo XX, porm em pleno sculo
Januzzi, Gilberta de Martino. Palestra de Encerramento. In: II Congresso Brasileiro de Educao Especial e II
Encontro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. So Carlos, novembro, 2005.
248
905
XXI, no de se estranhar que as pessoas ainda utilizem tal termo em determinados contextos. O
sujeito com deficincia era tido como socialmente intil, um peso morto para a sociedade, um
fardo para a famlia, algum sem valor profissional.
At os anos de 1960, aproximadamente, esses indivduos eram chamados os incapacitados.
Esse termo significava de incio, indivduos sem capacidade e, mais tarde, o significado do termo
evoluiu para indivduos com capacidade residual. Durante vrias dcadas, era comum o uso deste
termo para designar pessoas com deficincia de qualquer idade. Esses sujeitos tambm eram
conhecidos como os incapazes.
Ainda segundo Januzzi (2005), de 1960 at 1980, as pessoas com deficincia eram conhecidas
como os defeituosos249. Este termo significava indivduos com deformidade, sendo que a
deformidade era, principalmente, fsica. As mudanas em relao ao processo de institucionalizao
do atendimento a essas pessoas no Brasil passam a ocorrer em meados da dcada de 60.
No final da dcada de 1950, foi fundada a Associao de Assistncia Criana Defeituosa
AACD, que hoje denominada Associao de Assistncia Criana Deficiente. Nos idos dos anos
de 1950 surge o termo os deficientes, que designava indivduos com deficincia. Nessas
instituies, esses indivduos eram estimulados a aprender atividades de vida diria - AVD250 (como:
cuidados com a higiene pessoal e com o corpo, entre outras coisas). Em seguida surge o termo os
excepcionais, que amplia os conceitos at ento vigentes e passa a tratar desses sujeitos como os
sujeitos da Educao Especial. Esses trs termos (defeituosos, deficientes e excepcionais) eram
utilizados pela sociedade e seu uso era flutuante j que os termos co-existiam.
Segundo Januzzi, data de maio de 2002 a adoo do termo portadores de direitos especiais
PODE, e relatos apontam Frei Betto como o proponente deste termo, uma vez que o religioso
alegava que o vocbulo deficiente como substantivo e/ou como adjetivo encerrava o significado
de falha ou imperfeio, enquanto que a sigla PODE exprimia capacidade. consenso entre os
tericos da poca que tanto o termo, quanto a sigla, apresentavam problemas que inviabilizavam a
sua adoo em substituio a qualquer outro termo utilizado para designar pessoas que tm
deficincia. A discusso sobre o termo portadores vem atravessando os tempos, uma vez que
passa a idia de que a deficincia transitria e de que os sujeitos portam - so carregadores dessa
deficincia. E a utilizao do termo direitos especiais contraria a mxima de que o que se busca
uma equiparao de direitos e no um status diferenciado, especial (JANUZZI, 2004).
Atualmente discute-se a utilizao do termo pessoa com deficincia em substituio ao
termo deficiente, mais amplamente divulgado, inclusive nos textos legais251. E novos valores so
Idias semelhantes esto presentes no livro A Educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI no qual
a autora aborda as questes da educao do deficiente no Brasil (JANUZZI, 2004).
250 Atividade de Vida Diria AVD: o objetivo proporcionar criana condies para que, dentro de suas
potencialidades, possa formar hbitos de auto-suficincia que lhe permitam participar ativamente do ambiente em que
vive. Disponvel em: < 00.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevMai1996_Artigo4.doc> Acesso
em: 17 abr. 2010.
251 Para maior aprofundamento deste assunto ver: Marquezan, Reinoldo. O Discurso Sobre o Sujeito deficiente
Produzido pela Legislao Brasileira. Porto Alegre: UFRGS, 2007. 175p. Tese (Doutorado) Programa de Ps249
906
agregados s pessoas com deficincia, como: empoderamento (uso do poder pessoal para fazer
escolhas e assumir o controle da situao de cada um) e responsabilidade (de contribuir com seus
talentos podendo atuar junto sociedade com o intuito da incluso de todas as pessoas com ou sem
deficincia).
Mas onde estas questes todas se aproximam do PROLICENMUS? Segundo Laclau (2006),
a mdia e a indstria cultural so, ao mesmo tempo, atores e instrumentos essenciais desse processo
e no mais possvel ignorar o poder da internet e da educao a distncia que encurta distncia,
influencia em relao aos custos com a educao e otimiza o tempo de seus alunos e professores.
Alis, neste sculo XXI, a educao a distncia vem exercendo cada vez de maneira mais
avassaladora/perturbadora/reorganizadora um papel significativo na formao do indivduo. Mas
como isso tem refletido na escola e na universidade? Ora, alunos de diferentes classes sociais, de
diferentes raas, com diferentes necessidades educacionais especiais esto na escola/universidade
que , em tese, destinada a todos.
O texto da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2007) permite que possamos estabelecer aproximaes com a noo de dialogismo de Bakhtin
(1992) que assinala que os dilogos no podem ser considerados fora de uma determinada
contextualizao, que histrica e socialmente construda e leva em conta o discurso de outrem que
esta sempre presente no seu (discurso). Isso significa que este texto evidencia uma preocupao
com o que j foi dito antes sobre os sujeitos da educao especial e direciona para uma formao
que contemple as necessidades dos alunos com necessidades educacionais. E expressa ainda uma
reflexo sobre as definies que classificam esses alunos, apontando para uma observao que, de
fato, referencie as evidencias contextuais que envolvem as situaes de aprendizagem e ensino, e
constituio das subjetividades.
A CONVERSO DOS OLHARES
Em um olhar rpido prtica do professor na escola possvel notar a carncia de materiais
didticos ou de apoio pedaggico em algumas reas de conhecimento. Entre elas podemos citar as
Artes e outras reas que encaminham o processo pedaggico na perspectiva da incluso escolar.
comum observar professores em sala de aula com alunos com necessidades educacionais especiais
que se sentem de mos amarradas para desenvolver atividades com estes alunos. Muitos se
sentem despreparados, ou em dvida sobre quais atividades podem ou devem ser propostas a esses
alunos.
Pensando nisso, ns trs, professoras/alunas - ensinantes/aprendentes, que compomos a
equipe da interdisciplina de Educao Inclusiva optamos por sugerir uma atividade em que os
alunos, futuros professores, elaborassem uma ficha com instrues para a criao de jogos musicais
Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
Disponvel em: <http://www.biblioteca.ufrgs.br/bibliotecadigital/>
907
adaptados na perspectiva da educao inclusiva. A proposta final desta atividade formar um banco
de dados com jogos musicais adaptados que estaro disponveis para os alunos na Plataforma
MOODLE. Tal ficha foi pensada de forma que ela prpria estivesse caracterizada em um layout
adaptado na perspectiva inclusiva, assim, ela possui elementos visuais adaptados para deficientes
visuais (baixa-viso). Tal formatao se justifica pela inteno de fazer com que os alunos, futuros
professores tenham contato com a adaptabilidade, bem como saiba faz-lo, sempre que necessrio
em sua prtica pedaggica. E neste ponto permite convergir os olhares da professora de: Artes, de
Educao Inclusiva e Literatura, da professora de Msica com baixa-viso.
A ficha caracteriza-se pelo fundo preto nas reas onde esto localizados os textos. Nestes
locais a fonte utilizada de cor branca, observe que tanto o contraste de letras brancas sob fundo
preto ou de letras amarelas sob fundo preto pode ser significativo para as pessoas com baixa-viso.
A opo por fontes como Arial e Tahoma tambm permite uma leitura mais limpa e objetiva aos
alunos com baixa-viso. Ao fundo da ficha possvel observar uma marca dagua que caracteriza a
tipologia da deficincia para qual se destina a adaptao do jogo descrito na ficha. Ao analisarmos a
ficha possvel observar que os itens esto relacionados por um caminho feito com partes
coloridas, remetendo a faixa utilizada nas ruas para pessoas com deficincia visual e a brincadeira
chamada Amarelinha (aqui no Sul Sapata), esta proposta ldica incita a imaginao e o prazer
de brincar, sentimentos que precisam ser reinseridos na educao.
Num trabalho coletivo, de muitas horas distncia, os trs olhares foram, pouco a pouco,
contribuindo para a formatao da proposta final da ficha que resultado da interdisciplinaridade:
Artes Visuais, Msica, Educao Inclusiva. Ancorada em uma proposta sria de design acessvel a
elaborao da ficha resultou em trs modelos, cada um destinado a uma tipologia da deficincia,
sendo que o smbolo da cadeira de rodas foi tomada como a ficha que deveria ser utilizada para as
outras deficincias que no a auditiva e a visual. No segundo semestre de 2009 os alunos do
PROLICENMUS/UFRGS tiveram pela primeira vez, acesso a este material e as anlises realizadas
at o momento das produes indicam que a proposta foi muito bem recebida. OK! OK! Vocs
devem estar querendo saber como so estas fichas. No h porque prorrogarmos mais a
apresentao da sntese destes trs olhares...
908
Imagem 1, 2 e 3. Modelo das fichas

Tambm no vamos aqui tecer nenhum outro comentrio sobre elas porque entendemos que
as fichas falam por si s.
Alguns de vocs, leitores (presumimos que ainda tenhamos leitores), devem estar se
perguntando por que convergimos os olhares antes de falarmos do terceiro olhar. No foi um
descuido, uma tentativa de finalizar o tempestivamente o texto... um lapso. Fizemos isso,
intencionalmente, porque entendemos que ao falarmos sobre as questes que envolvem a educao
inclusiva preciso dar vez e voz a pessoa com deficincia. E quando damos vez e voz a essas
pessoas, damos tambm o direito a um nome, a um rosto, a uma dissociao da pessoa em relao a
sua deficincia. Dria, parte fundamental deste trio, contribuiu e contribui a todo o momento com a
interdisciplina e nos ensinou um outro modo de ver as coisas e, por que no, as pessoas... O
terceiro olhar vem ao final do texto, mas bem poderia ter sido trazido na abertura do artigo porque
sintetiza a proposta deste grupo. Co-mover, mover-mos-com!
Despida de pudores a mulher/professora/aluna se expe aqui, sem vus, para nosso deleite e
conta da sua experincia singular de escolarizao, incluso num grupo e autoria de um texto escrito
a seis mos.
O TERCEIRO OLHAR O OLHAR DE DRIA
Vocs me perguntam quem sou?
O momento de uma nudez de sensaes... Tento usar a razo...
Uns diriam: SINTA. Outros falariam: ELABORE. E eu viciada do jeito que sou: PENSO.
Quem sou?
Percebo-me exercitando-me para ser feliz... Busco no passado respostas para elaborar
quem sou neste presente. Uma mope no passado, hoje, uma pessoa com baixa viso.
No passado... culos pesados, lentes verdes escuras, grossas.
Seis anos... Tantas criana na sala. Eu, com meu vestido xadrez e avental branco
engomado, vejo-me em algum canto da sala que, no sei bem onde fica... Sentada, de cabea virada
para o lado direito, sobre os braos cruzados. As questes que enchiam a minha cabea na poca:
Que estou fazendo aqui? Que pessoas estranhas estas? Por que sou diferente delas? Tenho que
lembrar o que ser diferente aos seis anos.
Havia um coro de crianas cantando, enquanto andava entre elas: L vem os quatro olhos.
Dois de vidro. Dois de carne e um fedido. Risadas. A melhor viso proporcionada pelos culos
no me tornou uma criana feliz. Vieram as responsabilidades: Tinha que dar menos trabalho na
escola... Evitar de quebrar os culos... Ou brincar menos para no me acidentar!
Tudo o que eu queria era correr livremente. Sentir o vento, o calor, na pele. Viver o
movimento, tudo sem definio pessoas, objetos, comidas, cores... Mal sabia que estava com
909
miopia. Um grau to alto... Sim... eu era diferente e tinha que reaprender a enxergar, a ver e
perceber igual a todo mundo.
Lembro o que eu sentia... Percebia as coisas de um jeito diferente. Era o meu jeito de
perceber...Por que eu sabia que era diferente? Mas no sabia explicar onde estava a diferena...
Adulta... Com o passar dos anos fui complementando o jeito de perceber. Conquistei o
espao e minha formao pedaggica e musical eram realizadas com algumas questes norteando a
caminhada.
Durante o mestrado, o meu desempenho visual se agravou, ora enxergava pouco, porque a
vista ficava nublada, ora, a claridade interferia na alta miopia, e s vezes enxergava o mundo como
um ponto negro no centro dos olhos. Ao procurar um oftalmologista, foi diagnosticada a minha
patologia, viso perifrica e degenerao da retina, provocada pelo uso de um colrio a base de
cortisona. Sem opo de operao.
Aos poucos comecei a me interessar por este universo, o da deficincia visual. Conversei
com profissionais da rea da educao especial e fui orientada a realizar leituras a fim de tentar
entender o processo de possuir (ainda) resduo visual.
Alguns trabalhos abordavam a questo de atender a pessoa com baixa viso, levando em
conta suas possibilidades, limitaes, necessidades e referenciais. Mas quais eram esses referenciais?
Ttil, auditivo, de memria, de mobilidade, de orientao espacial entre outros.
Percebi que a educao musical trabalhava com esses referenciais, e que havia passado por
esse processo da vivncia sonora, instrumental e corporal, brincando e jogando, antes de comear a
estudar um instrumento. Ganhei a meu favor, nesta poca, a conscincia da noo de espao e
tempo para relacionar-me com o mundo. Uma liberdade que confunde as pessoas que convivem
comigo. O olhar delas est acostumado com pessoas com deficincia dependentes.
Tive que parar de trabalhar por alguns anos. Quando mudei para Viamo/RS investi meu
tempo na minha formao continuada e adaptao a outra cidade. Participei das Oficinas de Teoria
e Percepo Musical, Curso de Extenso do Instituto de Artes/UFRGS. Fui aprender a escrita, a
leitura e a musicografia no sistema Braille e aos poucos fui realizando os primeiros trabalhos em
Braille do Centro de Artes e Educao Fsica CAEF/UFRGS.
Buscava fazer um pouco de tudo neste Centro com o incentivo da coordenadora e outros
colegas. Acreditava que um dia eu encontraria algo que me deixaria mais feliz e faria com que eu me
sentisse mais realizada. Pensei que perderia a oportunidade de continuar a fazer as coisas que mais
gosto ler e lecionar. Nesta fase, de incertezas profissionais as dvidas eram tantas...
Porm, o que fazer? Conversar, encontrar alternativas e me incluir. Na tecnologia: o
sintetizador de voz fazia a interface entre eu e o computador, fiel companheiro. Em alguns
programas conseguia transcrever e musicografar em Braille. Descubro ou invento a mobilidade
virtual. A orientao dada via messenger, pelos colegas, quando no encontro o que as pessoas
enxergam na web. Ganho independncia conforme vou conhecendo os caminhos virtuais.
910
No primeiro semestre de 2009/01 sou convidada a participar do PROLICENMUS onde

desempenho a funo de tutora da universidade na Interdisciplina de Educao Inclusiva. Nosso
grupo coordenado pelo Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista (UFRGS) e foi aqui que conheci
Daniela e me re-encontrei com Dorcas. Nosso grupo procura entrelaar as reas de conhecimento
para produzir os contedos das unidades, das atividades, dos questionrios e dos fruns.
Aos poucos fui conquistando, como todos tm que conquistar meu espao neste grupo e a
oportunidade de produzirmos/trabalharmos/aprendermos juntos mostra que possvel sim, uma
incluso que vai alm do discurso.
Com o tempo uma questo se apresenta (no ser a nica): Mesmo distncia d para
realizar um trabalho prtico e inclusivo, na perspectiva do ensino musical?
Daniela, Dorcas e eu, vivenciamos a incluso nessa tarefa: s vezes tomo emprestado os
olhos da primeira, quando a tecnologia no supre a necessidade de aprender-fazendo, para elaborar
algumas tarefas ligadas plataforma de ensino, ou peo Dorcas, nossa web-designer para me orientar
na mobilidade de um site. As outras coisas, as outras possibilidades vamos aprendendo juntas.
Ao vivermos esta incluso no mago da Interdisciplina podemos ter outro olhar sobre
como realizar a autoria colaborativa? Eu mesmo respondo: Acredito que sim, seno no teria
vivenciado a criao de uma ficha de jogos musicais inclusivos ser realizada a seis mos.
Dorcas coube ser os meus olhos para entender como eu, com baixa viso, vejo o mundo
e relaciono-me com o computador. Ela foi concebendo a acessibilidade, sensvel a todo o material
de pesquisa que coletei com muita criatividade. Daniela ficou com a fundamentao terica,
discusso dos aspectos que seriam necessrios para que nossos alunos adaptassem jogos em uma
perspectiva inclusiva, no ensino regular. E Daniela foi de Dorcas, assim como Dorcas foi de
Daniela o olhar do outro, daquele que contribui, propem, constri junto
No nosso primeiro encontro trabalhamos durante doze horas para eu poder expressar o
que pensava para uma ficha numa perspectiva inclusiva. Pesquisei as interdisciplinas oferecidas at
ento no PROLICENMUS, que podiam auxiliar com contedo para o nosso aluno. No do resto
do processo. No dia seguinte estava no hospital, em uma interveno cirrgica para resolver um
problema de descolamento da retina.
Quinze dias depois, retornando s atividades finais do semestre passado, as duas fizeram
suspense at as fichas serem lanadas na plataforma de ensino.
Surpresa! Foi uma experincia absoluta. At hoje, nunca encontrei palavras para o que vivi
naqueles instantes. Foi uma mistura de realizao pessoal, de incluso absoluta, de aceitao...
Atrevo-me a escrever de felicidade.
No sei qual ser a prxima vivncia... Percebo que neste movimento de fazer-me inclusa
est oculta a possibilidade de diversos dilogos... De um mtuo aprender em vias de mos dupla,
aonde cada um carrega um pouco do outro em si mesmo para representar o mundo e se expressar
nele.
911
Transgresses, olhares convergentes. Possibilidades de mover-nos-com!

REFERNCIAS
AQUINO, Renata. Design para educao distncia. Disponvel em
http://www.nead.passosuemg.br/mambo/index2.php?option=content&do_pdf=1&id=78. Acesso
em 02 out 2008.
BAPTSITA, Claudio Roberto. Dilogo e contratao na ao educativa: algumas reflexes sobre
uma pedagogia das diferenas. Projeto Revista de Educao: incluso, Porto Alegre, Projeto, v.5,
n.7, 2003. p.25-30.
___________ (Org.). Incluso e escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao,
2006.
BAKHTIN, Mikhail (V. N. Volochnov). Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas
fundamentais do Mtodo Sociolgico na Cincia da Linguagem. So Paulo: Editora Hucitec, 1995.
7. Ed.
BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e esttica. A teoria do romance.So Paulo:
Unesp/Hucitec, 1988.
BRASIL, 2007. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Disponvel em: HTTP://ortal.mec.gov.br/seesp/arquios/pdf/politica.pde. Acesso em:
02/02/2009.
CORRA, Juliane (org). Educao a Distncia: orientaes metodolgicas. Porto Alegre: Artmed,
2007.
FILATRO, Andrea. Desing Instrucional Contextualizado. Disponvel em
http://www.nead.passosuemg.br/mambo/index2.php?option=content&do_pdf=1&id=78. Acesso
em 02 out 2008.
FILATRO, Andra. Learning Design como Fundamentao Terico-Prtica para o Design
Instrucional Contextualizado. Disponvel em http://www.teses.usp.br/. Acesso em 02 out 2008.
FILATRO, Andrea. Desing Instrucional contextualizado: educao e tecnologia. 2 Ed. So Paulo:
SENAC, 2007.
JANUZZI, Gilberta de Martino. A Educao do Deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do
sculo XXI. Campinas, SP: 2004.
________. Palestra de Encerramento. In: II Congresso Brasileiro de Educao Especial e II
Encontro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. So Carlos, novembro,
2005.
LVI, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.
LUCENA, Beto. Novas Tecnologias no E-learning: Desafios e Oportunidades para o Design.
Disponvel em
http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2003_Novas_Tecnologias_Beto_Lu
cena.pdf. Acesso em 03 out 2008.
MOODLE. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle Acesso em 13 maio 2008.
912
Modelos pedaggicos em educao a distncia Patrcia Alejandra Behar (org). Porto Alegre:
Artmed, 2009.
MORAN, Jos Manuel. O que educao dstncia.
http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm. Acesso em 03 out 2008.
Disponvel
em
PAN, Maria Claudia de O. EAD e material didtico hipertextual: nossos alunos j se adaptaram a
este formato? Disponvel em
http://aveb.univap.br/opencms/opencms/sites/ve2007neo/pt-BR/imagens/27-0607/Universidade/trabalho_36_mariaclaudia_anais.pdf. Acesso em 02 out 2008.
RESOLUO/CD/FNDE/N 34, DE 9 AGOSTO DE 2005. Disponvel
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_res34.pdf. Acesso em 01 mar 2009.
em
RIBEIRO, Marco A. Estratgias para o Design Instrucional de Cursos pela Internet: um estudo de
caso. Disponvel em
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/9880.pdf. Acesso em 03 out 2008.
ROCHA, Helosa V. da.; OEIRAS, Janne Y.; FREIRE, Fernanda M. P.; ROMANI, Luciana A. S.
Design de ambientes para EaD: (re)significaes do usurio. Disponvel em
http://www.teleduc.org.br/artigos/5_ihc2001.pdf. Acesso em 03 out 2008.
SALES, Mary V. S.; NONATO, Emanuel do R. S. EAD e material didtico: reflexes sobre
mediao pedaggica. Disponvel em
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007104704PM.pdf. Acesso em 02 out 2008.
STEFANELLI, Eduardo J. A Importncia do Profissional de Comunicao Grfica na Produo
de Material em EAD. Disponvel em
http://www.portaleducacao.com.br/educacao/principal/conteudo.asp?id=5497. Acesso em 03 out
2008.
913
A FORMAO DE PROFESSORES E OS PROCESSOS DE INCLUSO ESCOLAR EM

GOIS
Leonor Paniago Rocha - UCG252
Ekristayne Medeiros de Lima Santos COC253
Halline Mariana Santos Silva - UnB254
Calixto Jnior de Souza - UFG/Campus Jata255
Este trabalho procurou conhecer a poltica de incluso do Estado de Gois, a fim de
entender como se d a implementao do projeto Escola Inclusiva no cotidiano escolar de seus
envolvidos, conhecendo assim, o que realizam os integrantes do corpo administrativo e os
professores, no desempenho de seus papis em uma escola denominada inclusiva. Buscou ainda
descrever e analisar as concepes desse grupo, acerca dessa escola.
A partir dos objetivos propostos neste trabalho optou-se por adotar uma abordagem
metodolgica que possibilitasse a compreenso, do tema e do ambiente estudado, sendo que a
opo recaiu sobre a pesquisa qualitativa apropriando-se das contribuies da pesquisa do tipo
etnogrfica, acreditando ser a que permite a anlise dos participantes como sujeitos e que est
preocupada com o processo educativo. Devido ao fato de a pesquisa etnogrfica exigir do
pesquisador um tempo consideravelmente prolongado em campo e isso no ter ocorrido, o que se
fez foi uma adaptao da etnografia educao com a realizao de prticas de observao
participante, entrevista intensiva e anlise de documentos, como nos orienta Andr (1995).
As observaes foram realizadas diretamente no campo, as entrevistas foram
confrontadas com as anlises feitas dos documentos, fotografias e anotaes, colocando os
pesquisadores como o principal instrumento de coleta de dados e permitindo com que eles
vivenciassem as situaes da vida cotidiana escolar e buscassem seus significados.
Desta forma a pesquisa foi realizada em uma escola da rede de Ensino Fundamental,
localizada em uma cidade do interior do Estado de Gois, que desde 1999 adotou o projeto Escola
Inclusiva. A Escola situava-se no Setor Central, da cidade, com 1291,60 m de rea construda,
dentro de um terreno de 3.521m de rea murada e apresentava a seguinte estrutura fsica: 07 salas
de aulas, 01 sala de professores, 01 secretaria, 01 sala da direo, 01 almoxarifado, 01 cantina, 01
dispensa, 02 banheiros (com 6 sanitrios cada), 01 ptio, 01 quadra de esporte sem cobertura,
sendo o prdio de alvenaria, com telhas de cimento e amianto, piso de cimento queimado e
iluminao de lmpadas incandescentes .
Na sala observada estavam matriculados 32 alunos dos quais 14 foram identificados
como tendo alguma deficincia e 18 sem essa identificao. A sala possua 58,25m de rea, 35
252
Aluna no curso de doutorado em Educao na Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-GO) - Linha
de Pesquisa: Estado, Polticas e Instituies de Ensino
253
Aluna da Ps-Graduao Lato Sensu em Tecnologia Assistiva, Comunicao Alternativa e Lngua Brasileira de
Sinais (Libras) pela Faculdade COC.
254
Doutoranda em Educao na UnB
255
Ps-graduando em Gesto de Pessoas nas Organizaes Pblicas pela UFG Campus Jata
914
carteiras, dois ventiladores, um armrio, uma mesa com cadeira para o professor e um piso de
cimento queimado com uma elevao de mais ou menos 3 centmetros de altura o que impedia, em
condies normais, o acesso do aluno lousa e mesa da professora, alm de uma elevao do
piso da sala em relao ao corredor que dava acesso a esta. A escola possua uma rea de terra, uma
quadra com duas rvores posicionadas ao seu lado, com uma enorme caixa de abelhas em uma
delas. No tinha parquinho com brinquedos, ou jogos. Havia apenas uma mesa de tnis e uns dois
pedaos de corda e um aparelho de som que era colocado no ptio durante o recreio.
No quadro que se seguem, esto apresentados aspectos internos e externos da sala, a ttulo
de ilustrar as condies do local.
Caractersticas
Escola
Ano de Criao
1952
Localizao
Centro da Cidade
Nveis de ensino ministrado
Horrio de funcionamento
Pessoal de Gesto Administrativa
Ensino Fundamental I e II no perodo

matutino
Ensino Fundamental I no perodo
vespertino
Ensino Fundamental I e II no perodo
noturno (projeto de acelerao inicial e
continuada dos estudos mantido pelo Instituto
Ayrton Senna)
7h s 11h 15 min
13h s 17h 15 min
19h s 23h
Diretora, vice-diretora e secretria
Nmero de salas de aulas
Nmero de turmas
17
Nmero de professores
25
Nmero de alunos
540
Nmero de alunos com NE
49
Mdia de alunos por turma
31.76
Porcentagem de alunos com NE na escola
9%
Quadro 1 Caracterizao da Escola
915
Participaram desta pesquisa, segundo os procedimentos adotados, duas professoras

responsveis por uma sala de incluso (professora da sala e a professora de apoio), a diretora e a
coordenadora pedaggica.
Por fora da escolha dos objetivos do trabalho, houve uma visita escola que se
identificava com sendo Inclusiva e, l, aps exposio dos motivos e metas da pesquisa, tiveram
incio os contatos com os demais participantes, sendo que a seqncia de acontecimentos levou a
uma aproximao gradual dos pesquisadores. Por meio de contato pessoal, os pesquisadores foram
recebidos pela Direo que autorizou o contato com a coordenao pedaggica e, por sua vez,
responsabilizou-se por garantir o contato com as professoras.
Verificou-se que a diretora tinha 54 anos, graduou-se em Pedagogia e fez especializao
em Didtica, possua 25 anos de atuao profissional sendo, a maioria destes, na rea administrativa
e apenas 5 anos de atuao em sala de aula. A coordenadora pedaggica era a mais jovem do
grupo, com 33 anos. Era graduada em Pedagogia e especialista em Educao Infantil e possua 10
anos de atuao profissional sendo, este ltimo, na coordenao. Ela dominava a linguagem de
sinais (Libras) por j ter trabalhado com alunos surdos em sua atividade docente.
A professora da sala de incluso tinha 50 anos, fez magistrio e possua 25 anos de
atuao profissional em sala de aula. A professora de apoio, por sua vez tinha 59 anos, fez
Licenciatura Curta em Pedagogia, tinha 23 anos de atuao profissional em sala de aula e era a
nica sem experincia profissional com alunos com necessidades especiais.
Para a realizao e coleta de dados, foram utilizados como material de pesquisa um gravador
e fitas K-7 para as entrevistas, lpis e caderno para as anotaes das observaes, bem como
computador, disquete, CD ROM e pen drive para armazenamento do que era coletado e produzido.
Alm de mquina e filmes fotogrficos para registro das imagens do local.
Os dados foram, durante toda a pesquisa, coletados pelos pesquisadores, para atender os
objetivos estabelecidos e responder questo de pesquisa. Tendo utilizado de uma abordagem
qualitativa de pesquisa - e essa de acordo com Alves-Mazotti e Gewadsznjder (2001)
multimetodolgica utilizou-se vrios procedimentos e instrumentos para a coleta dos dados, entre
eles a observao, a entrevista e anlise de documentos.
Escolheu-se usar a entrevista como instrumento de coleta de dados por ser um dos melhores
meios de se obter informaes acerca das concepes que as pessoas possuem de um determinado
fato.
Como afirmam Dias e Omote (1995, p.93),
[...] a entrevista tem sido freqentemente utilizada como instrumento de coleta de

dados em Educao Especial. reconhecida como um dos mais adequados meios para
a obteno de certos tipos de informaes, tais como aquelas que dizem respeito a
concepes que as pessoas tm acerca de um determinado objeto.
916
Alm disso, a entrevista pode ser um instrumento de coleta de dados considerado

bastante til para as investigaes que tm como objetivo compreender as concepes de agentes
ou usurios na instituio de prticas sociais em Educao Especial. Bem como, por ser um
procedimento que possibilita a apreenso da construo social da deficincia na viso do indivduo
normal, das experincias e necessidades de indivduos com deficincia (DIAS et al., 1990)
questes que tanto interessavam serem observadas nesta pesquisa.
Escolheu-se realizar entrevistas estruturadas, com questes que contemplassem os
objetivos propostos. Foram elaborados trs modelos de entrevistas; um para a diretora e
coordenadora , um para a professora da sala , e outro para a professora de apoio. O roteiro de
entrevista para a diretora foi elaborado com perguntas que possibilitassem a compreenso do
processo de implantao do Projeto Escola Inclusiva, bem como sua concepo sobre incluso.
Alm disso, almejava-se conhecer a estrutura organizacional da escola para a execuo desse
projeto de incluso escolar e captar o cotidiano escolar, se possvel, com revelaes sobre o
desenvolvimento do trabalho pedaggico e suas concepes sobre incluso.
A diretora e a coordenadora encarregaram-se de apresentar os pesquisadores s
professoras. Aps alguns dias permanecendo na escola, sem entrar em sala de aula, at que as
professoras se familiarizassem com eles, os pesquisadores confirmaram que o trabalho poderia ser
desenvolvido com essas professoras, j que na sala de delas havia o maior nmero de alunos
identificados pela escola como sendo alunos de incluso, com algum tipo de deficincia. Depois da
opo feita, os participantes supracitados assinaram o termo de aceite.
As observaes tiveram incio a partir do ms de janeiro de 2005, antes mesmo que as
aulas iniciassem, a fim de que ocorresse a familiarizao com o campo. Com o objetivo de elaborar
o Dirio de Campo, todos os acontecimentos iam sendo registrados, para posterior anlise. Os
pesquisadores procuraram com esse recurso compreender as relaes desenvolvidas durante a
prtica escolar para poder, futuramente analis-las.
De acordo com Bogdan e Biklen (1999) a investigao qualitativa agrupa diversas
estratgias de investigao. Os dados so ricos em pormenores em relao ao local, s pessoas e s
suas conversas. As questes so formuladas com o objetivo de investigar os fenmenos em toda
sua complexidade e em contexto natural.
O desejo de acertar na anlise dos dados coletados aproximou os pesquisadores de
tericos como Bardin (1977) para que pudesse ser realizada uma anlise que revelasse as verdades e
que no se inculcassem preconceitos ou apresentassem modelos.
A anlise de contedo foi utilizada como tcnica de anlise de investigao e teve como
finalidade realizar a descrio objetiva, sistemtica, qualitativa e, quando necessrio, quantitativa do
contedo manifesto nos relatos e entrevistas, coletados ao longo da pesquisa.
Assim como Berelson, citado por Bardin (1977), sabe-se que a anlise de contedo como
mtodo de anlise no possui qualidades mgicas e raramente retira-se mais dela do que nela se
917
investe. Mas sabe-se que ainda a melhor maneira que se tem para tratar as informaes contidas
nas mensagens existentes no contedo coletado.
Dessa maneira, o primeiro passo foi tomar o texto em sua totalidade e ir classificando
os itens presentes ou ausentes nele, realizando assim o que Bardin (1977) chama de anlise
categorial. Nesta anlise os dados so classificados, obedecendo a natureza psicolgica,
sociolgica, histrica e/ou econmica de cada um, a fim de aprender o que eles tm para ensinar e,
conseqentemente, fazer inferncias sobre os conhecimentos relativos ao tema.
Finalmente realiza-se a interpretao dos dados e do contexto em que estes esto
inseridos. Tem-se por responsabilidade compreender o sentido do que foi comunicado, e tambm
saber desviar o olhar para outras significaes que j existem na literatura sobre o tema. Tendo em
vista o carter exploratrio, o nmero de sujeitos observados deve ser reduzido visando
aprofundamento na anlise. A partir das observaes realizadas e as entrevistas colhidas, deve se
organizar os dados obtidos para que, posteriormente, possam ser analisados.
Trivios (1987) afirma ser extremamente importante num estudo exploratrio a escolha
dos sujeitos da pesquisa, sempre os compreendendo dentro de um contexto e procurando captar
os diferentes significados das experincias vividas por eles. Para tanto, o terico cita seis momentos
cruciais que a anlise qualitativa prev: o de construo do roteiro de entrevista; o de realizao
dessas e o registro dos dados; o de transcrio na ntegra das entrevistas realizadas; o de leituras e
releituras da transcrio das entrevistas; o de sistematizao dos dados e o da redao.
A anlise que se fez das notas coletadas tanto por meio do Dirio de Campo como pelas
entrevistas, fundamentou-se na idia de campo defendida por Pierre Bourdieu (1989) que afirma
ser este um espao social de lutas suscetvel de modificaes, provocadas pelas relaes de fora
que agem em seu interior. De acordo com esse autor, o campo o produto das relaes de fora
entre os agentes num determinado momento.
Aps a coleta dos dados, passou-se a olh-los procura de temas que fossem
recorrentes. De acordo com o grande volume de informaes passou-se a procurar aquilo que
aparecesse como recorrente e reafirmado nos discursos dos participantes. Muitos temas poderiam
ter sido escolhidos para determinar o trajeto, no entanto optou-se por quatro que pareceram mais
significativos para a compreenso da realidade observada.
1)Incluso e Deficincia
2)Aprendizagem e desenvolvimento Escolar
3)Suporte recebido pela Escola para o

desenvolvimento da incluso escolar
4) Os sentimentos em relao escola
Refere-se concepo de deficincia e incluso dos

sujeitos pesquisados. Ou seja, a todo contedo da fala
que diz respeito idia que se tem sobre incluir.
Diz respeito idia que os envolvidos possuem sobre
o aprendizado e desenvolvimento dos alunos no
contexto escolar.
Trata dos recursos humanos e/ou financeiros que
tem chegado Escola e a opinio da direo e da
coordenao sobre o auxlio recebido.
Trata do que foi coletado sobre as impresses e
sentimentos que os envolvidos fazem da escola
918
Quadro 2 Temas que emergiram dos dados

No discurso das professoras e gestoras, notria a percepo de incluso que nos parece
ter sido formada no bojo da implantao da escola inclusiva como discurso generalizado. Incluir
receber todas as pessoas independente de sua deficincia e dar oportunidades a elas, como disse a
diretora. A concepo de incluso por elas defendida parece ter sido copiada dos manuais de
incluso trabalhados nos cursos de formao para a implantao do projeto, ou seja, sem discusso
ou real apreenso do assunto.
A coordenao da escola pesquisada que j trabalhou com alunos surdos e leu obras
sobre Incluso, demonstrou possuir uma concepo social de Incluso.:
A incluso no apenas para aqueles que possuem uma limitao fsica ou mental. Eu
entendo que a Incluso abrange vrios aspectos como o social. As crianas com
deficincia sabem que so excludas pela sociedade. Eu concebo a Incluso como um
caminho a ser seguido para se levar ao seio da sociedade quelas pessoas que esto
margem. Se a gente no abrir as portas da escola para essas crianas, que o lugar delas
iniciarem na sociedade elas no tero outro lugar para se socializar. (informao
verbal).256
Ela relatou que aquela escola era uma das poucas que acolhia o aluno com deficincia.
O que ns j ouvimos das mes aqui que elas j procuraram outras escolas e essas disseram no
estarem preparadas para receb-los e que elas deveriam procurar nossa escola porque ela que est
preparada para ensin-los.
Essa profissional deixou clara, tambm, a sua opinio em relao abrangncia da
discriminao sofrida pelos alunos com deficincia. Para ela, essas crianas so discriminadas pela
sociedade como um todo, pela escola, pelos colegas, pelos pais. Ela disse que no so apenas as
crianas com NE que sofrem discriminao; crianas normais, vindas de famlias vistas pela
sociedade como desestruturadas, tambm so discriminadas, como aquelas filhas de prostitutas ou
homossexuais ou ainda as excessivamente pobres. No entanto, ela acreditava que dentro da escola
essa discriminao tinha desaparecido.
H quatro anos atrs eu tive um aluno que no conseguia nem ir ao banheiro e era s
eu que cuidava dele na escola, com o passar do tempo todos os outros alunos pediam
para ajud-lo. E isso bom porque significa que os alunos j estavam solidrios com ele
e ningum nasce solidrio, isso aprendido e eles aprenderam com essa convivncia.
Para a professora da sala inclusiva, Incluso as pessoas aceitarem as outras como elas
so. Por Incluso escolar ela disse entender que seja a ao da escola em aceitar as crianas como
elas so com todas as necessidades e deficincias que elas tenham. Ressaltou que, para que isso
acontea, todos os colegas e funcionrios da escola tambm deviam fazer o mesmo, pois no s
o professor que tem essa obrigao. Todos os funcionrios da escola tm que aceitar a criana da
maneira que ela . Mesmo as outras crianas que no tm necessidade especial tm que aprender
com a necessidade que o coleguinha tem.
256
Fala da Coordenadora
919
Ao analisar as falas destas pessoas, podemos inferir que no se pode negar um certo
engajamento e expresses de boa vontade e aceitabilidade, no entanto no se pode negar o intenso
despreparo e desamparo por parte dos profissionais desta escola no que se refere formao,
recursos materiais e tcnicos para a real implantao de um trabalho que possa ser chamado de
inclusivo.
Para a professora, Escola Inclusiva so as escolas que recebem verbas para realizar este
trabalho e citou como exemplo a escola da pesquisa, uma outra escola e ainda uma Escola Especial
da cidade. Com essa fala a professora revelou desconhecer o processo burocrtico de recebimento
de verbas para a obteno de recursos para a escola, o que prova que no existe ali uma gesto
participativa.
Para a professora de apoio, Incluso juntar todos os alunos, os que tm problema e os
que no tm, e colocar eles juntos, uma maneira de faz-los conviver juntos. Incluso Escolar a
mesma coisa, criar oportunidade de juntar aqueles que tm mais dificuldade em aprender com os
que no tm. Para ela, os alunos com deficincia no aprendem porque tm dificuldade demais
mesmo. A mesma disse no saber se eles no aprendem porque a famlia no ajuda, mas afirma
no ter dvida de que, de fato eles no aprendem.
Voc explica, explica e ele no entende e, se voc explica para um que no tem
dificuldade, ele entende e isso me deixa meio frustrada nesse sentido, porque voc quer
que ele entenda e ele no entende, porque ele tem mais dificuldade. E o que voc tem
que fazer entender que ele no tem a mesma capacidade que o outro.
Segundo essa professora, faltava pouca coisa para a Incluso acontecer. Eu acho que
s divulgao mesmo, s vezes salas mais adequadas, carteiras. E explicar mais sobre o que
Incluso, explicar que aqui uma escola inclusiva, que os alunos ficam todos juntos, apesar de que
os pais daqui j sabem n!257
No discurso da professora, j estava internalizada a idia de incluso defendida pelo
programa de incluso do Estado de Gois que acredita que [...] o sucesso deste ser alcanado
muito mais por uma questo de tempo do que por aes pontuais. (ALMEIDA, 2003, p.70). No
entanto devemos ressaltar um agravante, chamando a ateno para o fato de que esta professora
no tem sequer a percepo de que sua prtica docente tambm deve mudar, de que no se trata
apenas da divulgao de um programa, e sim, de uma reorganizao de um sistema educacional
inteiro no qual ela faz parte. No de se espantar, ento, a declarada frustrao desta professora
mediante sua prtica, uma vez que a mesma no amparada tecnicamente na mesma. O resultado
bvio desta situao a constante desistncia dos professores envolvidos em participar
ativamente dos programas de incluso.
No se presenciou nenhuma vez, em todo o perodo de observao, a aplicao de
qualquer estratgia de ensino diferenciada aos alunos. As professoras no se utilizaram de jogos,
brincadeiras ou qualquer outro recurso pedaggico que no fosse o livro-didtico, o giz e a lousa.
257
Fala da professora de apoio, grifo nosso.
920
Nem mesmo atividades em grupo eles fizeram, o que promoveria a criao de estratgias que
favoreceriam a aprendizagem num clima interativo. Segundo Vygotsky (apud OLIVEIRA, M.,
1995) a interao social de extrema importncia no processo de construo das funes
psicolgicas humanas, j que o individuo cresce num ambiente social e a interao com outras
pessoas essencial ao seu desenvolvimento. E a escola deve ser um ambiente propicio para a
promoo dessa interao, segundo o terico.
A professora seguiu sempre um mesmo modelo de aula em que ela ensinava os
contedos aos alunos e lhes fazia perguntas sobre os mesmos, sem permitir ou proporcionar a
interao aluno-aluno. Com essa atitude a professora levava os alunos em geral a t-la como uma
referencia do quando e como se tem a permisso de manifestar-se no ambiente escolar de forma
bastante subordinada e aptica A maioria deles no registrava o pensamento no caderno, esperando
pela resposta da professora. Isso evitando as criticas que ela fazia depois.
As atitudes dos professores devem estar relacionadas compreenso das definies de
deficincia, incapacidade e desvantagens e aos fatores que influenciam a aprendizagem
dos alunos e a possibilidade de serem modificados para alcanar o progresso de alunos
com dificuldades. (MIURA et al., 2000, p.173).
Assim, as professoras demonstraram ignorar uma das principais exigncias da Educao

Inclusiva que a adaptao do currculo. Desta forma no h como respeitar as singularidades dos
alunos:
Os caminhos cabveis que sejam trilhados para a construo da escola inclusiva
perpassam pelas adaptaes curriculares, pela gesto escolar, pelos princpios
norteadores desse paradigma educacional e com a construo da sua proposta
pedaggica. A escola inclusiva requer a efetivao de currculos adequados (adaptados
ou modificados, quando necessrio) e uma prtica pedaggica flexvel com arranjos e
adaptaes que favoream tanto o bom aproveitamento quanto o ajuste scioeducacional do indivduo com necessidades educacionais especiais. (MENDES, 2002,
p.17).
interessante observar como aprendizagem/desenvolvimento e apoio pedaggico

especializado estavam paradoxalmente relacionados para a equipe pedaggica. Por um lado a
incluso era boa por que favorecia aspectos sociais das crianas, mas todas elas compreendem este
processo com dissonante da interveno pedaggica e desenvolvimento cognitivo. Percebeu-se que
no estava posto como objetivo que estas crianas viessem a modificar sua condio intelectual ou
de desenvolvimento como um todo, e a incluso, ento, era caracterizada como mera forma de
gerar relaes e atitudes mais positivas em um espao e tempo bons de serem vivenciados no
momento.
Segundo o Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva o Estado de Gois est estabelecido como seu objetivo prover os professores com
recursos que facilitem sua atuao junto aos alunos. Esse Programa diz ainda ser principio da
educao inclusiva em Gois que:
[...] o sistema de ensino deve adequar-se ao aluno e no o inverso; que a escola deva ser
um ambiente aberto e estimulador; que as oportunidades educacionais devem ser
proporcionadas a qualquer aluno em escolas tornadas acessveis nas seis dimenses de
acessibilidade: atitudinal, arquitetnica, metodolgica, instrumental, comunicacional e
921
programtica; cada aluno tem o direito de aprender usando o seu estilo de

aprendizagem; todas as pessoas tm mltiplas inteligncias e deve ser assegurada a cada
uma, possibilidade de utilizar esse conjunto de inteligncias para estudar, preparar
projetos, realizar tarefas, brincar etc. (GOIS, 2004, p.8, grifo nosso).
Desta forma, o que se viu na escola no se assemelhava em nada com o que se

apresentava nos documentos sobre a incluso em Gois. Quando se confrontou os resultados
dessa pesquisa com os documentos goianos de incluso, fomos sobressaltados diante da
disparidade encontrada e levados a levantar duas questes: Esse Programa tem se efetivado em
algum lugar em Gois tal como se encontra nos documentos? Por qual motivo ele no chegou
cidade da pesquisa tal como se encontrava nos documentos? Dado os contornos e limites dessa
pesquisa s se pode afirmar que esse Programa no se desenvolveu na cidade pesquisada assim
como se encontrava nos documentos. Ousamos afirmar que se trata de um programa que tem sido
mais divulgado do que efetivado.
Por meio desse relato fica claro o desamparo no apenas aos alunos, que no recebem
ajuda especializada para aprender, como tambm do corpo tcnico envolvido. O pouco
aprendizado oferecido aos professores vinham de colegas que esporadicamente apareciam na
escola e por iniciativa prpria dos mesmos. No houve, pelo menos neste perodo, um plano de
estudos ou debates propostos pela secretaria de educao, delegacia de ensino ou qualquer
estrutura que desse suporte aos professores, nem mesmo para troca de experincias em relao ao
desafio colocado a cada membro da equipe escolar.
A professora relatou tambm que no trabalhava com a sala toda. Disse que foi orientada
para atender apenas alguns alunos, o que apontava para a excluso de outros dentro da prpria sala
Quando interrogada sobre quantos e quais so, ela disse:
So seis. So apenas os que tm dificuldade de aprendizagem, aqueles mais
comprometidos na dificuldade de aprendizagem. So estes que eu estou atendendo
agora, porque so eles que tm mais tempo que esto estudando nessa srie e no
desenvolveram quase nada. Tem uns que j tem dezoito anos e no sabem ler, no
........, no sabe continha, ento tem que trabalhar mais direto com eles, ensinando mais
diretamente para ver se eles entendem. Estes que tem dificuldade visual, auditiva eu no
atendo no porque eles tm deficincia mas no tem dificuldade de aprender. A
diretora, falou que esses tinham o laudo mdico. Ela me disse: Esses so os que voc
tem que trabalhar porque eles tm o laudo que tem dificuldade de aprendizagem. Foi
ela quem me passou quais eram.258.
No houve tambm, durante todo esse semestre, nenhum curso que abordasse temas
sobre Deficincia e/ou Incluso. A concluso a que se chegou que os professores tambm
careciam de aprendizado. Aprendizado este que deveria vir em parte de cursos e demais estratgias
de apoio oferecidas aos professores e gestores.
Todos os profissionais entrevistados foram unnimes na idia de que os alunos no
aprendiam. Todos eles revelaram, com diferentes expresses, no acreditar no potencial de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia. No entanto, esses alunos estavam a
258
Fala da professora de apoio da sala, grifo nosso.
922
todo tempo revelando seu potencial e sinalizando a todos que isso acontecia de forma e graus bem
diferentes do que eles acreditavam. A diferena entre o desempenho esperado e o efetivamente
presenciado no foi reconhecida como existncia de aprendizagem. Os alunos deram todo o sinal
de que eram capazes de aprender, mas que se sentiam perdidos dentro desse contexto, porque no
recebiam a ajuda necessria para a sua aprendizagem, confirmando, mais uma vez, que a formao
dos professores no se fazia condizente com as exigncias do processo de incluso escolar.
ALMEIDA, Dulce Barros de. Do especial ao inclusivo? um estudo da proposta de Incluso
escolar da rede estadual de Gois no municpio de Goinia. 2003. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, 2003.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWADSZNJDER, Fernando. O mtodo nas cincias
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2.ed. So Paulo: Pioneira, 2001.
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus,1995.
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao: uma
introduo teoria dos mtodos. Porto: Porto Ed., 1999.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Lisboa: Difel, 1989.
DIAS, Tarcia Regina da Silveira et al. Temas em educao especial 1. So Paulo: UFSCAR,1990.
DIAS, Tarcia Regina da Silveira; OMOTE, Sadao. Entrevista em educao especial: aspectos
metodolgicos. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v.2, n. 3, p.93-100, 1995.
GOIS. Secretaria Estadual de Educao. Programa estadual de educao para a diversidade numa
perspectiva inclusiva no Estado de Gois, Brasil. Goinia, 2004.
MENDES, Enicia. G. Perspectivas para a construo da escola inclusiva no Brasil. In:
PALHARES, Marina S.; MARTINS, Simone C. F. (Org.). Escola inclusiva. So Carlos:
EDUFSCar, 2002. p.13-27.
MIURA, Regina Keiko Kato; PROFETA, Mary da Silva; TOLEDO, Marilene M. F. Fala
professor: dificuldades e alternativas pedaggicas. In: MANZINI, Eduardo Jos (Org.).
Educao especial: temas atuais. Marlia: Marlia Publicaes, 2000.p.167-179.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio histrico.
So Paulo: Scipione, 1995.
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
qualitativa em educao, o pensamento positivista, a fenomenologia, o marxismo. So Paulo: Atlas,
1987.
923
EFICCIA ESCOLAR NA EJA: CONTRIBUIES DA PESQUISA PARA A

FORMAO DE PROFESSORES
INTRODUO
Jaqueline Luzia da Silva

PUC-Rio
Os estudos realizados no Brasil sobre escolas eficazes confirmam os resultados

internacionais que demonstram a influncia da escola nas aprendizagens dos alunos. Entretanto,
essas mesmas pesquisas mostram que as escolas brasileiras podem ter um papel ainda mais decisivo
na melhoria do aprendizado cognitivo dos alunos, pois o percentual de varincia explicado pelo
pertencimento escolar um pouco maior do que os valores apontados internacionalmente
(BROOKE e SOARES, 2008).
interessante compreender essas caractersticas em escolas com programas oferecidos
pelas secretarias de educao, como o caso do Programa de Educao de Jovens e Adultos
(PEJA), pois a Educao de Jovens e Adultos (EJA) ainda apresenta uma insero marginal no
sistema educativo, relegada ao terreno dos programas assistenciais, desenvolvidos por organizaes
sociais que visam atenuar os efeitos perversos da excluso. Na avaliao de Haddad e Di Pierro
(2000b), h no Brasil uma produo social de analfabetismo, salientada pelas dificuldades de acesso
e permanncia na escola, pelos altos ndices de reprovao e pela imensa pobreza de grande parte
da populao jovem e adulta. Assim, importante dar visibilidade s caractersticas positivas de
escolas e programas pblicos de EJA que promovem aprendizagens significativas para uma
populao at ento excluda do sistema educacional.
As realidades heterogneas desafiam os educadores, que precisam aprender a lidar com
universos muito distintos, que agregam diversas idades, culturas e expectativas com relao escola.
Assim, o maior desafio da EJA atualmente o de encontrar caminhos para fazer convergir
metodologias e prticas de educao continuada em favor da superao de problemas, como a
estreita associao entre as restries ao acesso educao e a incidncia da pobreza no pas, em
favor da universalizao da alfabetizao e da garantia da continuidade e eficcia de programas
voltados para a EJA (HADDAD e DI PIERRO, 2000a).
Pensar a formao de professores para atuar na EJA requer algumas reflexes importantes.
Uma formao bem elaborada ser capaz de dar segurana aos futuros educadores, bem como
influenciar a construo e reconstruo de suas identidades. Contudo, levando-se em considerao
que nos cursos de licenciatura das universidades brasileiras pouco ou nada abordado sobre a EJA,
o processo de formao deve investir no s na formao inicial, mas na formao continuada dos
profissionais que atuam com esta modalidade de ensino.
Na Educao de Jovens e Adultos a evaso sempre foi naturalizada. E esta naturalizao
tem consequncias desastrosas, principalmente quando se trata de um pblico com histrias de
924
vidas diversas, que tiveram direitos negados, limitado acesso educao escolar e vivncias
marcadas por uma escolarizao que no chegou a alcanar os objetivos esperados.
A questo da aprendizagem tambm necessita ser observada quando se trata dos alunos
matriculados na EJA. Alguns deles encontram-se h dois, quatro, cinco anos no mesmo bloco/srie
e, muitas vezes no h esperana, neles e em seus professores, de que sejam aprovados ao final do
ano letivo. Isto significa que estar na escola para estes alunos serve muito mais como um modo de
socializao do que como oportunidade de realizar aprendizagens significativas almejadas por todos
aqueles que retornam escola na idade adulta ou nela ingressam pela primeira vez.
impossvel negar o esforo pblico municipal para ofertar a EJA, ao longo de mais de
duas dcadas, como parte integrante da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro, com uma
estrutura escolar organizada, com recursos materiais, professores concursados e requisitados,
direes eleitas pela comunidade escolar, matrculas regulares ao longo do ano letivo e uma
estrutura metodolgica que procura se adequar aos nveis de aprendizado apresentados pelos
alunos.
Entretanto, apesar dessa estrutura, ainda permanecem significativas as taxas de evaso dos
alunos, que mesmo tendo acesso s matrculas disponibilizadas, no conseguem permanecer na
escola (as taxas de evaso giram em torno de 20%). Alm disso, outro problema presente nas
classes de EJA diz respeito aos resultados apresentados pelos alunos matriculados nas classes de
alfabetizao, os quais demonstram que, nem sempre, os objetivos de aprendizagem propostos tm
sido alcanados (cerca de um tero dos alunos ficam retidos ao final do Bloco 1).
A pesquisa efetivou-se com um trabalho de campo em trs escolas com PEJA, perfazendo
um total de seis turmas pesquisadas, tanto do bloco inicial quanto do bloco final do PEJA I
(correspondentes alfabetizao e sries iniciais do Ensino Fundamental). Foram realizadas
entrevistas com as diretoras, as coordenadoras pedaggicas, as professoras e os alunos das escolas
envolvidas na pesquisa, alm de observao de aulas e aplicao de questionrios socioeconmicos
para os alunos. O trabalho fez uso de dados sobre a avaliao pedaggica, a repetncia e a evaso
dos alunos do PEJA, para identificar escolas com baixas taxas de evaso e repetncia e bom
desempenho dos alunos nas avaliaes pedaggicas dos professores.
O trabalho analisou os resultados das pesquisas recentes sobre Educao de Jovens e
Adultos, desde o ano de 1986 at 2007, baseando-se no estado da arte das pesquisas em EJA
coordenado por Srgio Haddad (2002) e nos bancos de teses das principais universidades do pas, o
que permitiu observar as lacunas existentes nos trabalhos sobre o tema.
As pesquisas realizadas entre os anos de 1986 e 1998 sobre Educao de Jovens e Adultos
mostram que ainda necessrio o aprofundamento de algumas questes importantes no campo da
EJA. Estas pesquisas requerem um maior cuidado com relao ao referencial terico abordado,
com os dados empricos investigados e com a abrangncia ou generalizao dos dados colhidos.
Por outro lado, as pesquisas esto muito preocupadas com os sujeitos atendidos pela EJA, com
925
suas identidades e a adequao da modalidade de ensino ao pblico a que se destina (HADDAD,

2002).
A maioria das pesquisas realizadas entre os anos de 1999 e 2007 trata das concepes e
prticas da EJA. As pesquisas deste perodo apontam para uma preocupao com metodologias e
uso de tcnicas nas aulas, mas poucas pesquisas trabalham com a educao popular, com questes
sobre fundamentos tericos ou histria da EJA. Por outro lado, apontam um avano com relao
aos estudos sobre alfabetizao, sobre temas como juventude, velhice, trabalho e incluso dos
alunos deficientes e sobre a formao inicial e continuada dos educadores que atuam na EJA.
possvel verificar que as pesquisas em EJA, ainda que escassas quando comparadas
produo sobre outras temticas em educao, tm aumentado em nmero e abrangncia, pois
tratam de diversos temas e sobre diversas realidades. E ainda h aqueles estudos que tm sido
realizados em nvel de ps-graduao lato sensu, no considerados nesse estado da arte. Entretanto,
ainda torna-se necessrio que tais pesquisas se aprofundem sobre a avaliao da aprendizagem dos
jovens e adultos matriculados na EJA, e tambm sobre a relao entre as prticas pedaggicas e a
evaso ou repetncia desses alunos.
O estudo sobre o PEJA importante medida que se trata de um Programa inserido na
poltica pblica municipal do Rio de Janeiro h mais de duas dcadas, voltado para o Ensino
Fundamental de pessoas com mais de 14 anos de idade, hoje com quase 30 mil alunos matriculados,
parte integrante das escolas pblicas municipais, com orientaes curriculares prprias, professores
concursados e requisitados para o trabalho, que recebem formao continuada especfica. O PEJA
organizado em blocos de aprendizagem, faz parte do Sistema de Controle Acadmico, com uma
estrutura que perpassa o trabalho dos ltimos anos, mantendo seu carter organizacional especfico,
desde o tempo em que ainda era projeto e no um programa.
O estudo serve, ento, como uma reflexo crtica sobre a prtica pedaggica e contribui
para pensar sobre a escola oferecida aos jovens e adultos do municpio do Rio de Janeiro, bem
como para mostrar caminhos de atuao que as escolas vm tomando ao longo dos ltimos anos. E
ainda apresenta algumas prticas muito interessantes que merecem ateno por contriburem
positivamente para a diminuio das taxas de evaso e repetncia e melhoria da aprendizagem dos
alunos da EJA.
FORMAO DE PROFESSORES E EFICCIA ESCOLAR NA EJA

Na tabela 1, so apresentados os dados gerais dos 12 profissionais entrevistados das trs
escolas com PEJA. Nesta tabela, pode-se encontrar a funo, a formao, o tempo de magistrio e
o tempo no PEJA de cada profissional.
Tabela 1 Apresentao do perfil dos entrevistados
926
Escola
Funo
Diretora
Escola
A
Coordenado
ra
Professora
Escola
C
Ps-graduao
Lngua
Portuguesa
Pedagogia;
Hotelaria
Histria
Ensino
Religioso;
Gesto
Pedaggica
(cursando)
Tempo
no
PEJA
(anos)
22
22
22
21
Coordenado
ra
Pedagogia;
Adm.
Escolar;
Matemtica;
Direito
(cursando)
Lngua
Portuguesa
Professora
Pedagogia
Professora
Pedagogia
22
Diretora
Pedagogia
30
26
Orientadora
Ensino
Mdio
14
13
18
5
(em
outra
escola)
22
17
Diretora
Escola
B
Formao
Temp
Tempo de
o na
magistrio
escola
(anos)
(anos)
Professora
Professora
Professora
Pedagogia
22
Psicopedagogia
(cursando)
Formao
tcnicopedaggica
Letras
(cursando)
Pedagogia
(cursando)
22
(em
outra
escola)
21
15
37
possvel verificar que os profissionais apresentam muito tempo de experincia no

magistrio (mais de 14 anos em todos os casos) e tambm no PEJA (apenas uma coordenadora e
uma professora tm at dois anos de experincia no PEJA).
Nos estudos sobre escolas eficazes um dos fatores apresentados como positivo para a
melhoria do desempenho dos alunos alm do tempo de servio, o tempo de estabilidade da
equipe, ou seja, se os professores trabalham h muito tempo na unidade escolar (SOARES, 2002).
Esse grupo de professores parece se adequar a esta caracterstica, pois como se v na tabela 1, a
maioria dos profissionais atua na escola h cinco anos ou mais.
Com relao ao nvel de formao, praticamente todas tm formao superior ou esto
cursando uma faculdade. Somente uma coordenadora s possui Ensino Mdio na modalidade
Formao de Professores. Algumas tm Ps-Graduao lato sensu ou esto cursando e boa parte
cursou Pedagogia na Graduao. Este fato interessante medida que os estudos brasileiros das
927
escolas eficazes apontam que o aumento do percentual de professores com nvel superior tem
impacto positivo e significativo no desempenho mdio das redes de ensino, principalmente nas
capitais no nvel do primeiro segmento do Ensino Fundamental (FRANCO; ALVES e
BONAMINO, 2007).
Uma das perguntas da entrevista com os profissionais se referia formao continuada.
Todas elas afirmaram participar dos cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao e/ou
pela Coordenadoria Regional de Educao sempre que solicitadas. Elas sinalizam a importncia das
formaes para conhecer melhor o funcionamento do programa, receber orientaes, ficar sabendo
das novidades da Rede e trocar experincias. interessante frisar que, de acordo com o Parecer
CEB 11/2000 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, o
preparo de um docente para a EJA deve incluir exigncias formativas relativas complexidade
diferencial desta modalidade de ensino, alm daquelas exigidas para a formao de todo e qualquer
professor, a fim de conseguir preparar-se e qualificar-se para a constituio de uma prtica
pedaggica que considere modelos apropriados s caractersticas e expectativas dos alunos (CURY,
2002).
Algumas das participantes da pesquisa afirmam que gostam das formaes, utilizam os
conhecimentos que trazem destes cursos e se sentem bem em participar. Contudo h algumas
crticas quanto ao atendimento das expectativas dos profissionais que deles participam ou s vezes,
esperam muito de um curso, mas nem sempre conseguem que suas expectativas sejam
contempladas.
A formao de um profissional voltado para as necessidades dos sujeitos jovens e

adultos nos ltimos anos, tem se colocado como questo central nos debates sobre o tema.
A precariedade da formao dos profissionais de EJA relacionada, muitas vezes,
ausncia de uma formao especfica nos cursos de graduao em Pedagogia, de onde vem
a maioria dos profissionais (FERREIRA, 2008).
A educao para jovens e adultos precisa conhecer melhor o seu pblico e contribuir para a
insero daqueles que vivem sob diferentes mecanismos de excluso. Ela assume o papel de
exigncia e condio de cidadania. No pode ser uma educao adaptada, reproduzindo a educao
para crianas ou voltada para o ensino regular. Nem pode ser uma ao de carter voluntrio,
marcada por um cunho de doao, favor e misso. Essas representaes desprofissionalizam o
educador e a prpria ao educativa (FVERO et al., 1999).
O que a EJA deve perseguir uma educao para a formao de sujeitos conscientes,
crticos, autnomos e participantes ativos da sociedade. E para isso preciso entender quem so
esses sujeitos que construram seus conhecimentos por processos no-escolares, na maioria das
vezes formulados dentro do espao produtivo ou dentro de comunidades, e que por isso,
desenvolveram estratgias de apreenso e transmisso de conhecimentos que lhes possibilitam
desempenhar tarefas e funes do mundo do trabalho (FVERO et al., 1999).
928
Educar jovens e adultos requer o conhecimento no s sobre os contedos que perpassam

a realidade, mas a compreenso das estratgias utilizadas em sua construo e transmisso. Assim
ser possvel entender como esses processos, construdos fora da escola, interferem na forma de
aprender (FVERO et al., 1999). Por isso, os educadores devem buscar, alm dos muros escolares e
fora das relaes didticas tradicionais, outras prticas pedaggicas aprendidas em outros espaos
educativos, para se ter maior clareza sobre as dificuldades de aprendizagem dos jovens e adultos,
para que as aprendizagens vivenciadas nas escolas sejam realmente significativas para eles.
No Brasil, so os cursos de Pedagogia que formam os profissionais para atuarem na
modalidade da EJA (alm do 1 ao 5 ano, Educao infantil e Ensino mdio na modalidade
Normal). Porm, em todo o pas, apenas 1,5% das disciplinas do curso de Pedagogia abordam esta
modalidade, basicamente se limitando disciplina Metodologia do Ensino em EJA e ao estgio
supervisionado. A presena da EJA nos cursos de Pedagogia tem ocorrido por meio da extenso
(monitoria em projetos de EJA, iniciao cientifica, ncleos de alfabetizao, prestao de servios,
disciplinas optativas etc.) e no nas disciplinas do currculo.
Nas licenciaturas voltadas para as reas especficas, este contato ainda menor com a EJA,
entretanto, muitos destes profissionais formados sem o menor contato com a modalidade,
terminando por ir trabalhar na EJA (SOARES, 2008). As especificidades da prtica nas diferentes
modalidades de ensino so tratadas de forma insuficiente e isso percebido quando os formados
chegam sala de aula. No apenas a Pedagogia trabalha com a EJA, por isso, torna-se uma questo
importante a insero da EJA na formao inicial dos estudantes de licenciaturas.
Outra caracterstica importante que ainda no h diretrizes e polticas pblicas especficas
para a formao do profissional da EJA no Brasil (SOARES, 2008). A prpria identidade do
educador ainda no est claramente definida. Na maioria dos casos, este profissional atua na EJA,
no perodo noturno, e em outros nveis e modalidades de ensino no restante do dia. Por isso,
necessrio que, primeiramente, a especificidade da EJA seja contemplada na formao inicial do
professor, levando-se em considerao a necessidade de que isso ocorra nos cursos de Pedagogia e
nos cursos de Licenciatura e que as transformaes sociais orientem a formao continuada
(ZANETTI, 2008). A EJA deve ter um espao na formao dos futuros professores nas
universidades e deve ter garantida a atualizao dos profissionais que nela atuam, por parte dos
gestores e executores da formao continuada.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA fazem meno s especificidades da formao
desse professor (CURY, 2002). necessrio que o educador, ainda na formao inicial, tome
conscincia da situao atual da EJA, como poltica pblica e dever do Estado. E que, no momento
da graduao, o profissional da EJA receba formao em teorias pedaggicas sobre a juventude e a
vida adulta, a fim de conhecer e perceber o seu aluno como sujeito de direitos, respeitando seus
saberes e sua realidade (FERREIRA, 2008).
929
A seguir sero apresentadas algumas categorias abordadas na pesquisa, que apresentam

relao direta com a questo da formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos. A
pesquisa procurou saber quais eram os objetivos e metas da escola. Os estudos sobre escolas eficazes
mostram que necessrio que as metas sejam compartilhadas por todos na escola e que norteiem a
prtica pedaggica, para que se defina a eficcia escolar a nvel institucional (PREZ et al., 2004).
Estas aes so explicitadas atravs do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), dos projetos e metas da
escola, da nfase pedaggica e da participao do PEJA em atividades complementares. Todos os
relatos dos profissionais das escolas pesquisadas confirmam a construo coletiva do PPP e como
houve participao da equipe do PEJA (professores e alunos) na elaborao e execuo.
O estudo de Prez et al. (2004), sobre escolas eficazes em setores de pobreza no Chile,
salienta que uma das caractersticas destas escolas a concentrao no ensino e na aprendizagem
dos alunos, individualmente, com retornos positivos, maximizao do tempo de aprendizagem,
ensino intencional e planejamento com objetivos explcitos e prticas coerentes com estes
objetivos. Assim, quanto organizao escolar, importante que haja um clima propcio ao ensino e
aprendizagem, alm de disciplina (normas e regras claras e cumpridas por todos) e da expectativa
dos professores em relao aprendizagem dos alunos (SOARES, 2002). No caso do PEJA, o
acompanhamento da aprendizagem dos alunos e o foco voltado para esta aprendizagem so
fundamentais para o bom funcionamento da escola, principalmente no que se refere ao aspecto
pedaggico, o que traduzimos como um bom clima acadmico (quando a nfase da escola recai
sobre o ensino e a aprendizagem).
Sobre os docentes que trabalham nas escolas pesquisadas, foi importante perceber a relao
entre estes e a organizao escolar. Assim, o envolvimento com a escola e sua proposta
fundamental para o estudo das escolas eficazes, traduzido no apoio financeiro, material,
administrativo e pedaggico recebido pelos professores na escola. Segundo Soares (2002), a
formao continuada em servio determina a aprendizagem do aluno, bem como a formao inicial,
o tempo de servio na escola (neste caso, tambm na modalidade EJA), a estabilidade da equipe e a
satisfao dos professores com o ambiente de trabalho.
Pesquisas sobre escolas eficazes mostram que h um efeito positivo sobre o desempenho
dos alunos quando os professores se responsabilizam coletivamente sobre os resultados de seus
alunos (ALVES e FRANCO, 2008). Atravs das entrevistas com a direo, com as professoras e
das observaes das aulas, buscou-se perceber o cumprimento das funes docentes e o
compromisso destas com a escola e o trabalho pedaggico. As professoras das escolas pesquisadas
mostram-se muito envolvidas com as funes docentes, comprometidas com o trabalho no PEJA.
So professoras que gostam de trabalhar com o PEJA, que escolheram estar nesta modalidade, que
se identificam com a prtica na EJA.
Com relao s caractersticas do ensino, as pesquisas sobre escolas eficazes reportam como
sendo importantes aspectos a forma com que os professores cumprem o programa de ensino, o
930
planejamento das aulas, o olhar atento para o desempenho dos alunos, quais habilidades so mais
enfatizadas e a existncia de uma referncia clara sobre o que ensinar. Todos estes aspectos
contribuem para a maximizao da aprendizagem segundo a literatura sobre as escolas eficazes
(SOARES, 2002).
Alm dos objetivos traados nos parmetros do PEJA I e das diretrizes da
Multieducao259, as escolas pretendem que estes alunos alcancem autonomia, confiana em si
mesmos e que o Programa garanta um suporte para que eles continuem estudando e aprendendo
mesmo fora da escola. No entanto, mesmo apresentando algumas dificuldades, as professoras
afirmaram que conseguiriam cumprir o programa previsto, principalmente com os contedos
necessrios para o PEJA II (segundo segmento).
interessante perceber esse dilogo entre os professores do PEJA I e os do PEJA II. Nos
Centros de Estudos, os professores conversam sobre os contedos necessrios para que os alunos
avancem para o segundo segmento. Por isso, as professoras se sentem seguras em cumprir o
programa curricular, pois tm o respaldo dos professores do PEJA II da escola.
A respeito da qualidade da instruo, as escolas eficazes priorizam o ensino estruturado e
centrado nos alunos, aulas bem planejadas, organizao dos contedos, incluso de atividades de
estudo independente, acompanhamento do progresso dos alunos, prioridade de elementos do
currculo centrais e bsicos, entre outros aspectos. Nesta categoria enfatizado o modo como o
professor apresenta as informaes, quando o que o professor diz faz sentido para o aluno, quando
este se interessa, recorda, aplica e relaciona com o seu dia a dia.
O sentido da aula, por exemplo, a capacidade que tm os professores para que a
informao tenha sentido para os alunos, que seja interessante e fcil de aprender, aplicar e
relacionar com sua vida cotidiana (PREZ et al., 2004). Nas escolas pesquisadas, h liberdade para
que as professoras escolham seus mtodos de alfabetizao e a metodologia mais adequada para o
trabalho. As professoras do PEJA procuram perceber em que os alunos tm mais dificuldade e
planejam suas aulas sobre estes temas e estratgias mais adequadas para a aprendizagem.
Com relao aos nveis adequados de instruo, preciso perceber a habilidade do professor
para assegurar que todos os seus alunos aprendam. Os elementos favorveis para esta categoria
dependero das caractersticas particulares dos alunos, da diversidade e da interao entre eles.
Portanto, necessrio reconhecer os ritmos de aprendizagem dos alunos e exigir a aprendizagem
conforme estes ritmos (PREZ et al., 2004). As trs escolas investigadas apresentam professores
preocupados com os alunos com maiores dificuldades. Fazem o planejamento e elaboram um
currculo voltado para os alunos, respeitando o tempo de cada um, sem ameaas de reprovao ao
longo do processo.
Multieducao a denominao do conjunto de orientaes curriculares da Rede Municipal de Educao do Rio de

Janeiro.
259
931
CONSIDERAES FINAIS
As pesquisas internacionais e nacionais sobre escolas eficazes mostram que os fatores de
eficcia escolar so interdependentes, ou seja, no apenas uma caracterstica que pode garantir a
eficcia de uma escola, mas diversos fatores, associados uns aos outros. Esta concepo aparece no
presente estudo, pois a combinao de diferentes fatores que determina a diferena feita pelas
escolas pesquisadas no desempenho e na aprendizagem dos alunos do PEJA.
So escolas em que as expectativas sobre o desempenho dos alunos so altas. Ainda que
estes tenham histrias de vida marcadas pelo fracasso escolar, pela falta de crena em si mesmos
causada pela baixa autoestima, por abandono, repetncia e falta de acesso escola, as professoras
acreditam na aprendizagem deles, sabem que apesar das dificuldades encontradas, eles so capazes e
iro conseguir aprender a ler e escrever. Isto se percebe atravs da valorizao de cada avano dos
alunos pelas professoras, por meio do incentivo dado aos alunos, para que no desistam, para que
se esforcem, para que continuem estudando e avancem na aprendizagem.
As classes motivadas, com alto aproveitamento do tempo e um clima acadmico favorvel,
as atividades de recuperao paralela e o cumprimento das funes docentes so outras
caractersticas apresentadas pelas escolas pesquisadas que garantem um trabalho produtivo e
contribuem para a melhoria do desempenho, evitando a evaso dos alunos e alunas do PEJA. Alm
disso, chama a ateno a afetividade entre alunos e professores e entre os alunos, condio essencial
para a permanncia dos alunos na escola, pois garante o envolvimento e o compromisso de todos
os atores com o ensino e a aprendizagem.
Finalmente, necessrio que a formao de educadores para a EJA vise a desnaturalizao
da evaso e a superao das taxas de reprovao e no aprendizagem dos alunos e alunas nela
matriculados. Assim, a formao continuada dos profissionais que atuam com a EJA
imprescindvel, principalmente, porque a maioria deles s comea a ter contato com as teorias e
idias relacionadas a essa modalidade depois de j estarem atuando em sala de aula. Muitos deles se
iniciam na modalidade para depois ter uma formao inicial nas universidades ou continuada nas
redes de ensino e nos grupos em que atuam (SOARES, 2008). A luta pela formao de professores
ocorre ao mesmo tempo em que a luta poltica pelo reconhecimento da EJA e de sua importncia
em nossa sociedade. Uma formao permanente possibilita novas reflexes sobre a prtica,
garantindo que os educadores transformem no s o seu discurso, mas tambm o seu fazer.
Os resultados alcanados pela investigao indicam caminhos para a continuidade das
pesquisas em eficcia escolar na EJA. A pesquisa no pretende fornecer uma receita pronta sobre
como possvel alcanar bons resultados a partir das caractersticas das escolas eficazes, mas aponta
caminhos que mostram que a escola deve ser o ponto de partida para os esforos de mudana,
desde que seja uma luta coletiva de todos os sujeitos envolvidos na escola.
932
ALVES, Maria Tereza Gonzaga; FRANCO, Creso. A pesquisa em eficcia escolar no Brasil:
evidncias sobre o efeito das escolas e fatores associados eficcia escolar. In: BROOKE, Nigel;
SOARES, Jos Francisco. (Orgs.). Pesquisa em eficcia escolar: origem e trajetrias. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2008.
BROOKE, Nigel; SOARES, Jos Francisco. (Orgs.). Pesquisa em eficcia escolar: origem e
trajetrias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB 11/2000. In: SOARES, Lencio. Educao de jovens e
adultos: diretrizes curriculares nacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FVERO, Osmar; RUMMERT, Sonia Maria; DE VARGAS, Sonia Maria. Formao de
profissionais para a educao de jovens e adultos trabalhadores. Educao em Revista. Belo
Horizonte, n. 30, dez. 1999.
FERREIRA, Luiz Olavo Fonseca. Que diretrizes devem nortear a formao inicial e continuada
dos educadores de jovens e adultos? Perspectiva dos professores de jovens e adultos da educao
bsica. In: MACHADO, Maria Margarida. (Org.). Formao de educadores de jovens e adultos.
Braslia: Secad/MEC, Unesco, 2008.
FRANCO, Creso; ALVES, Ftima; BONAMINO, Alicia. Qualidade do Ensino Fundamental:
polticas, suas possibilidades, seus limites. Educao e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100, p. 9891014, out. 2007.
HADDAD, Srgio (Coord.). Educao de Jovens e Adultos no Brasil (1986-1998). Braslia, DF:
MEC/INEP/COMPED, 2002.
HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de jovens e adultos. Revista Brasileira
de Educao, So Paulo, n. 14, p. 108-130, mai./ago. 2000a.
______. Aprendizagem de jovens e adultos: avaliao da dcada da educao para todos. So Paulo
em Perspectiva. So Paulo, vol.14, n.1, p. 29-40, mar. 2000b.
PREZ, Luz Mara; BELLET, Cristin; RACZYNSKI, Dagmar; MUOZ, Gonzalo. (Coord.).
Quin dijo que no se puede? Escuelas Efectivas em Sectores de Pobreza. Chile,
UNICEF/Gobierno de Chile/Ministerio de Educacin, 2004.
SOARES, Jos Francisco (Coord.). Escola eficaz: um estudo de caso em trs escolas pblicas de
ensino do Estado de Minas Gerais. Belo Horizonte: GAME/FaE/UFMG, 2002.
SOARES, Lencio. Avanos e desafios na formao do educador de jovens e adultos. In:
MACHADO, Maria Margarida. (Org.). Formao de educadores de jovens e adultos. Braslia:
Secad/MEC, Unesco, 2008.
ZANETTI, Maria Aparecida. Reflexes sobre a formao de educadores de jovens e adultos em
redes de ensino pblicas. In: MACHADO, Maria Margarida. (Org.). Formao de educadores de
jovens e adultos. Braslia: Secad/MEC, Unesco, 2008.
933
PLURALIDADE CONTINUADA EM AO: FORMAO DE EDUCADORES PARA

A DIVERSIDADE. CEFAPRO, CUIAB-MT.
INTRODUO
CHAGAS, Selton Evaristo de Almeida260.

SANTOS, Lirian Keli dos261.
SILVA, Silviane Ramos Lopes da262.
O presente artigo movimenta-se no sentido de discutir o caminhar, no que tange

implementao de polticas educacionais que contemplem a produo de olhares para a pluralidade
no ambiente escolar. Nesse sentido, o estado de Mato Grosso vem avanado muito, sobretudo do
ponto de vista da legalidade, da institucionalizao de prticas pedaggicas em busca de uma
educao inclusiva. Neste intento, os CEFAPROs (Centros de Formao e Aperfeioamento dos
Profissionais da Educao Bsica)263, instituies formadoras tem como premissa, divulgar,
promover e dar continuidade as prticas pedaggicas que primam pela perspectiva da
pluriculturalidade na educao bsica. Estamos caminhando em direo a essas desconstrues, no
que diz respeito ao rever conceitos tnicorraciais e as discusses sobre gnero e sexualidade,
apoiados em polticas educacionais para a diversidade.
Toda poltica educacional est inserida em um projeto de sociedade. A anlise histrica dos
contextos polticos, econmicos e sociais pelos quais foram construdos os projetos de sociedade
brasileira essencial para a compreenso do sistema de ensino do pas e mais especificamente o de
Mato Grosso, no que concerne ao currculo, metodologias, planos de ao e finalidades a serem
alcanadas.
A Constituio Brasileira de 1988, promulgada durante o processo de redemocratizao do
pas aps o perodo de ditadura militar, est calcada, sobretudo nos princpios de respeito
cidadania, liberdade de organizao poltica e na igualdade de todos os cidados perante a lei.
Exemplos dessa postura podem ser observados em vrios trechos de seu texto. Como no Art. 3,
que estabelece o objetivo da constituio de promoo do bem estar de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor ou quaisquer outras formas de discriminao. Tal argumento corroborado
com o Art. 5, que deixa clara a igualdade que todos os brasileiros natos e estrangeiros residentes no
Brasil possuem, independente de quaisquer diferenas culturais, a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade.
Graduado em Cincias Sociais (UFMT) e mestrando em Geografia (UFMT). Professor da rede pblica do estado de
Mato Grosso, formador do CEFAPRO, plo Cuiab, na rea de Diversidade na Educao Bsica. E-mail:
seachagas@gmail.com
261 Graduada em Cincias Sociais (UFMT) e especialista em PROEJA (IF-MT). Professora da rede pblica do estado de
Mato Grosso, formadora do CEFAPRO, plo Cuiab, na rea de Sociologia. E-mail: liriankscefapro@gmail.com
262 Graduada em Histria (UFMT) e mestre em Histria (UFMT). Professora da rede pblica do estado de Mato Grosso,
formadora do CEFAPRO, plo Cuiab, na rea de Educao Quilombola. E-mail: silclio@hotmail.com
263 Os CEFAPROs esto ligados Superintendncia de Formao Profissional da Secretaria de Estado de Educao de
Mato Grosso (SEDUC-MT).
260
934
Pode-se observar nessa Constituio o carter de respeito pluralidade cultural dos povos
que constituem o Brasil. Especificamente ao ser analisadas pontuaes de direitos a grupos sociais
que histrica e ideologicamente foram relegados a um plano subalterno na construo do Brasil.
Como por exemplo, o pargrafo XLII do Art. 5, que classifica a prtica do racismo como crime
inafianvel e imprescritvel, e o Captulo VIII, designadamente legislando quanto aos povos
amerndios, garantindo, entre outras, a posse das terras ocupadas tradicionalmente por grupos
indgenas.
A considerao e a legitimao da pluralidade de todos os povos que em suas
especificidades culturais contriburam na formao do que entendemos como Brasil atualmente so
preceitos de um projeto de sociedade democrtico e que procura estender e consolidar a prtica da
cidadania, o que implica em compromisso com a implementao e promoo de aes afirmativas
de incluso.
O respeito pluralidade cultural como princpio constitucional foi resultante da luta de
vrios movimentos sociais que, pela mobilizao poltica, levantaram perante a sociedade suas
reivindicaes contra prticas discriminatrias e segregadoras que sofreram e sofrem no Brasil. As
lutas de movimentos, tais como, de afirmao da identidade negra e/ou afro-descendente e
amerndia, de feministas, de livre orientao sexual, e de liberdade religiosa, so fundamentais no
processo de conquistas do respeito jurdico-legal do exerccio da diversidade cultural.
As conquistas dos novos movimentos sociais, tambm conhecidos como movimentos
identitrios (HALL, 2005) esto colocadas em um processo de insero desses grupos no exerccio
do poder poltico, negado durante muito tempo em razo de prticas discriminatrias naturalizadas
ao longo das geraes. no campo da poltica que as lutas de afirmao de identidades se
(re)significam num contexto de propagao dos direitos do cidado, ampliao dos procedimentos
democrticos de participao popular e da globalizao da cultura e do consumo.
O ambiente escolar, institucionalizado pelo Estado, por dcadas naturalizou e promoveu
prticas excludentes de grupos j referenciados acima. A partir do processo de democratizao ela
assume um novo papel de difuso do projeto de sociedade pensado e almejado para a
(re)construo e/ou reflexo da idia de nao. Esse projeto, de acordo com a Constituio Federal,
calca-se num vis de valorizao da presena e de reafirmao dos vrios grupos sociais
constituintes do pas; que fundamentaro novas prxis cidads (BRASIL, 2001).
Polticas
educacionais esto inseridas nesse ensejo de produzir os cidados almejados pela nao. Para
Martins (1994), a poltica educacional constituda por instrumentos polticos e pedaggicos para a
formao dos tipos de pessoas a sociedade quer no futuro. Desse modo, ela pode contribuir para a
manuteno (ou no) de uma ordem social estabelecida. Ela determina a forma e o contedo do
saber, legitimando seu mundo social, garantindo a sobrevivncia das diversas formas de sociedades
existentes.
935
Assim sendo, a poltica educacional est diretamente vinculada ao exerccio prtico do

poder, pois esse carter de regulador da subjetividade designa os sentimentos, emoes, aes,
reflexes, comportamentos dos indivduos no meio social. Portanto a (des)emancipao humana
est intrinsecamente ligada moralidade e a ideologia (im)posta pela sociedade, atravs das polticas
educacionais (MARTINS, 1994).
A promulgao das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que alteram o Art. 26-A da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornando obrigatrio nos currculos dos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, o estudo da
histria e cultura afro-brasileira e indgena so resultantes da luta desses movimentos nesse
processo de reflexo quanto implementao de polticas educacionais voltadas para a construo
da cidadania em uma educao menos excludente.
Mas, a histria e a cultura social no podem ser alteradas por meio de decretos. A
formalizao no direito de exercer sua identidade expressa no texto constitucional, a
obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africana e amerndia nas salas de aula, assim como a
propagao do discurso do respeito a todas as diversidades, no eliminam uma cultura colonial de
segregao social e ideolgica desses grupos. Polticas educacionais e reformas curriculares,
inseridas nesse contexto, tornam-se elementos indispensveis para a reflexo e reconstruo
histrico-cultural dos diversos povos que conformaram a idia de Brasil, mas no promovem por si
prprias uma revoluo cultural.
A partir dessa premissa, a formao continuada de professores estabelece-se enquanto uma
das estratgias pedaggicas e polticas para a implementao das polticas educacionais que
considerem os pressupostos de uma educao inclusiva para a pluralidade cultural.
A formao continuada, pela prpria natureza do trabalho educativo necessita de um
movimento de contnua construo e desconstruo do conhecimento e de suas competncias
profissionais. Esse desenvolvimento profissional permanente requer um processo contnuo de
estudo, reflexo, discusso, confrontao e experimentao coletiva, para o qual necessrio que o
professor assuma para si a responsabilidade sobre sua formao, assim como as instituies
formadoras devem fornecer as condies institucionais e materiais para a realizao do trabalho de
formao (BRASIL, 2002).
Portanto, observa-se a necessidade do comprometimento de instituies de formao
continuada de educadores com a desconstruo de estigmas, preconceitos e esteretipos em relao
aos grupos sociais historicamente segregados. Tais prticas educativas, para alm de construir novos
olhares sobre os diversos povos, que pela sua histria e cultura contriburam para a formao do
Brasil, concorrem para melhorar o desempenho do estudante durante o processo de ensinoaprendizagem. A permanncia, a incluso e o sucesso do discente na escola dependem tambm dos
mecanismos intra-escolares que reproduzem ou no idias e prticas discriminatrias (MATO
GROSSO, 2009).
936
Desta forma os CEFAPROs tm papel fundante nas unidades escolares do estado de Mato
Grosso. Ao propiciar discusses sobre a diversidade tnicorracial, gnero e sexualidade, que antes
eram silenciadas ou debatidas de forma a corroborar com preconceitos e esteretipos sociais
estabelecidos, estes Centros de Formao passam a ter esse carter fundamental de acompanhar e
participar das discusses e proposies de projetos e prticas pedaggicas que procurem
desnaturalizar e historicizar as discriminaes e estigmas quanto aos grupos sociais referenciados.
Este trabalho de formao continuada vislumbra a produo de horizontes que reconheam o
direito ao acesso e permanncia de todos os cidados educao, sob o prisma de uma educao
que atue na contra-hegemonia das prticas culturais e discursos ideolgicos dominantes na
sociedade brasileira, a fim de ressaltar a legitimidade de todas as diversidades culturais que
constroem a cultura brasileira.
OS CEFAPROS COMO AGNCIAS FORMADORAS E PROMOTORAS DE PRTICAS
PEDAGGICAS PARA A DIVERSIDADE
A proposta do Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica
(CEFAPRO), segundo Rodrigues (2004), fruto de um projeto audacioso e inovador que surgiu a
partir de um grupo de professores do municpio de Rondonpolis-MT.
A princpio estes
profissionais desenvolviam grupos de estudos objetivando melhorias em suas prticas pedaggicas.

Os xitos deste projeto extrapolaram os muros da escola e outras instituies se interessaram em
participar desse modelo de formao contnua.
Entendendo nesse contexto formao contnua como sendo as aes desenvolvidas por
educadores com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto ao
desenvolvimento pessoal como ao profissional, na direo de prepar-los para a realizao de suas
atuais tarefas ou outras novas que se coloquem (GARCIA apud ALMEIDA, 1995, p. 02).
Em 1996 institui-se o Grupo de Estudos o Projeto de Formao Permanente de
Professores das Sries Iniciais, que foi destinado ao atendimento somente de algumas escolas,
denominado de Centro de formao Permanente de Professores (CEFOR), a princpio este projeto
no possua vnculos institucionais com a Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso
SEDUC-MT (RODRIGUES, 2004, p. 72). No entanto, Favretto (2006) afirma que, conforme o
grupo foi crescendo e envolvendo outras instituies educacionais, a SEDUC-MT passou a se
interessar pela formao desenvolvida.
O projeto CEFOR vigorou com seus trabalhos ao longo de dois anos, e em 1997 atravs
do Decreto n 2007/97 cria-se o CEFAPRO que traz em seu bojo as concepes do CEFOR, so
implementados nesse momento trs plos no municpio de Mato Grosso: Rondonpolis, Cuiab e
Diamantino. Em seguida so criadas mais nove unidades nos municpios, estendendo assim as suas
aes de formaes ao longo do Estado de Mato Grosso.
937
Aps treze anos de exerccio o CEFAPRO conta atualmente com quinze plos com
reconhecido papel de disseminador de polticas educacionais tanto estaduais quanto nacionais.
Assim como uma instituio formadora que prima pela formao prtico-reflexiva, no qual
(...) o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto
institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os
responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais
reflexivos devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes so
os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar
no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis (SCHN, 1997,
p. 87).
Para atender a pluralidade educacional do estado de Mato Grosso como, por exemplo, a
Educao Quilombola, Educao Indgena, Educao do Campo, Educao de Jovens e Adultos
(EJA) e Educao Especial a SEDUC-MT implementou no quadro funcional dos CEFAPROs no
ano de 2009 educadores com formao especfica para desenvolverem trabalhos que atendam essa
demanda, grupo este que denominado de rea da Diversidade, porm h que se ressaltar que
esta conquista s se legitimou perante a secretaria atravs de reivindicaes dos
respectivos
movimentos sociais dos grupos historicamente segregados dos espaos de educao.

A proposta de formao desenvolvida pelos profissionais da rea da diversidade do
CEFAPRO, do plo de Cuiab, objetiva, por meio de um projeto de estudos e reflexes contribuir
para a desnaturalizao de ideologias e de prticas excludentes construdas historicamente, assim
como a orientao para a realizao de projetos pedaggicos que contemplem e legitimem a
pluralidade presente no ambiente escolar.
FORMAES DA PLURALIDADE CONTINUADA
Os professores formadores do CEFAPRO, plo Cuiab, das reas de Diversidade na
Educao Bsica, Sociologia e Diversidade Quilombola, que iniciaram seus trabalhos em 2009 nesta
instituio, promoveram alguns momentos de formaes continuadas com professores da rede
pblica. Neste momento, procura-se descrever e analisar um desses momentos: a formao
intitulada Vivenciando a diversidade no ambiente escolar.
As inscries foram abertas para todos os profissionais da educao que se identificassem
com a temtica da diversidade. Dos trinta profissionais inscritos, observou-se que a maioria eram
professoras pedagogas que trabalham com educao do 1 ao 5 ano, mas havia professoras das
disciplinas de Lngua Portuguesa, Artes e Cincias, funcionrias do apoio tcnico, e apenas um
professor do sexo masculino, da rea de Histria. A formao, realizada numa carga horria total de
40 horas, foi realizada em encontros semanais, no perodo noturno, visando a atender o maior
nmero de profissionais. A periodizao semanal dos encontros foi pensada estrategicamente para a
observao de mudanas nas prticas dos profissionais ao longo do avano das fundamentaes das
discusses.
No primeiro momento da formao, foram realizados estudos dirigidos com o objetivo de
discutir a histria e a cultura da relao dos indivduos com a diversidade cultural, bem como
938
contemplar as diretrizes das polticas educacionais. No segundo momento, os cursistas foram

orientados acerca de seus referenciais no que pertinente transposio didtica, tendo em vista a
sua prxis em sala de aula. Para a sistematizao do trabalho, a formao foi dividida em trs
tempos: histria e cultura africana; histria e cultura amerndia; gnero e sexualidade
Percebemos a princpio que os profissionais desenvolviam em suas prticas pedaggicas as
temticas suscitadas acima, porm necessitavam vieram busca de maior fundamentao histricosocial para facilitar a relativizao cultural necessria para adentrar nessas questes.
Muitos vieram com discursos prontos acerca da incluso de assuntos voltados cultura e
histria negra e africana, em razo das discusses realizadas nas escolas desde a implementao da
Lei 10.639/03. Nesse sentido, muitos trouxeram projetos desenvolvidos em suas unidades escolares
para a diversidade africana. Entretanto, apesar da disposio dos profissionais em realizar estes
trabalhos, observou-se dificuldades destes em compreender os preconceitos imperceptveis em
relao prpria histria e cultura da frica na realizao de atividades. Como exemplo, podemos
destacar alguns projetos que, mesmo sem a intencionalidade, ressaltaram uma frica estigmatizada
pela pobreza, fome, misria e povos primitivos, muitas vezes representados em peas teatrais pelos
estudantes.
Observa-se a intencionalidade de se discutir a frica no currculo escolar, no entanto,
perpassadas por concepes de senso comum que acabam por perpetuar a estigmatizao deste
continente, sua histria e cultura. Como tambm foi diagnosticado representaes desse modo
acerca dos grupos amerndios e temas relativos ao gnero e sexualidade. Sendo que, no caso dos
grupos indgenas, o levantamento dessas discusses era realizado, principalmente no dia 19 de abril,
e no enquanto uma poltica contnua de formao na escola. A esteriotipao do indgena,
enquanto seres humanos vinculados natureza, com mitos e rituais explicativos do mundo como
se a sociedade em que vivemos no estivesse repleta destes para a explicao de sua formao
tornaram desafios a serem superados pela formao continuada, sobretudo a partir do
acompanhamento do trabalho pedaggico realizado pelos professores nas salas de aula.
Em relao s questes voltadas para gnero e sexualidade, os profissionais manifestaram
sua dificuldade em trabalhar pedagogicamente tais diversidades, sobretudo por confundirem-nas
com orientao sexual. Compreende-se que a maioria dos cursistas mostrou-se aberto para a
realizao das discusses, no entanto entravam suas prprias convices de suas formaes
pessoais entravam em alguns momentos em contradio com a historicizao e desconstruo dos
discursos machistas e homofbicos.
Alguns professores levantaram exemplos quanto sua insegurana ao se deparar com
momentos em que a sexualidade de seus alunos vinha tona durante as aulas ou em outros
momentos na escola. Tais como, a iniciao do namoro, dvidas sobre sexo e sexualidade
apresentavam-se aos professores enquanto distantes da formao da criana, destacando que a
maior parte dos cursistas eram professoras pedagogas alfabetizadoras. Manifestaes de sexualidade
939
na infncia e na adolescncia ainda causavam estranhamento aos professores, principalmente

quando conflitavam com suas concepes pessoais sobre a imagem e comportamento da criana
e/ou adolescente.
Com essas referncias iniciais da percepo dos profissionais acerca das diversidades
trabalhadas nestas formaes, os professores formadores trataram de pensar suas prticas
pedaggicas com a finalidade de desnaturalizar e desconstruir algumas idias preestabelecidas.
Aulas dialogadas estabelecidas ao longo do curso foram fundamentais para que os
profissionais estabelecessem uma relao de confiana com os formadores, no sentido de
demonstrar suas fragilidades de formao terica acerca da diversidade. Desta maneira, ao final do
curso, a transposio didtica realizada pelos educadores enquanto um pr-requisito da formao
mostrou que a maior parte dos profissionais realizou trabalhos em sala de aula com seus
estudantes, a partir de um referencial terico e histrico mais consolidado sobre a diversidade,
relativizando a construo social da identidade envolta em relaes de poder e dominao entre
grupos sociais.
Pudemos observar em desenhos e textos produzidos por alunos de algumas professoras
pedagogas, no qual foi notvel a construo de discursos que aceitam e legitimam a diversidade
cultural. As professoras, no acompanhamento efetivo das turmas, verificaram mudanas de
posturas dos prprios educandos sobre a diversidade na qual eles e seus colegas se inserem, seja no
comportamento em relao ao outro, ou sobre as pluralidades sociais (religiosas, sexuais,
tnicorraciais, dentre outras).
De acordo com o relato dessa formao, pde-se verificar a necessidade de formaes
continuadas que remetam historicidade e relativizao cultural das diversidades scio-culturais
brasileiras, para que o discurso da efetivao da cidadania, em todos os espaos da sociedade
sobretudo no que se refere ao acesso e permanncia nas instituies de educao caminhem para
a plena efetivao. A partir do conhecimento terico acerca da histria da frica, amerndia e
desconstrues sobre relaes de gnero e sexualidade vimos que novas representaes pessoais
destes profissionais acerca de seu prprio lidar com a diversidade. E esses novos olhares buscam
desarraigar os velhos olhares estigmatizantes e segregadores que persistem na vivncia cotidiana do
ambiente escolar.
Esse um dos principais desafios do CEFAPRO enquanto instituio formadora dos
educadores que desenvolvem prticas pedaggicas diretamente com do ensino considerado
regular e nas modalidades Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao
Quilombola, Educao Especial e Educao Escolar Indgena. Tal desafio perpassa, sobretudo pela
integrao das reas do conhecimento em prticas para a pluralidade concernente s diversas
realidades sociais em que se inserem nossos educandos. Pois o prprio sucesso de uma educao
inclusiva depende da afirmao e legitimao das identidades sociais dos diversos agentes no
processo educacional.
940
ALMEIDA, Maria Isabel, Formao contnua de professores. 2009. Disponvel em:
http://www.unemat-net.br/prof/foto_p_downloads/fot_1355almeida__foumau_contua_de_puofessoues_pdf.pdf. Acesso em 24/04/2010.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. 3 ed. Braslia: Ministrio da Educao, 2001.
______. Referenciais para formao de professores. Braslia: Ministrio da Educao, 2002.
FAVRETTO, Ivone de Oliveira Guimares. A formao continuada dos professores em exerccios
nas escolas pblicas de Rondonpolis-MT: Uma investigao sobre as instncias formadoras. 2006.
Dissertao (Mestrado em Educao). Instituto de Educao. Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiab.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 10 ed. Trad. Tomaz Tadeu da Silva,
Guaracira Lopes Louro. Rio de Janeiro, DP&A., 2005.
MARTINS, C. O que poltica educacional. 2ed. Brasiliense: So Paulo, 1994.
MATO GROSSO. Orientaes Curriculares para Educao das Relaes tnicorraciais em Mato
Grosso. (no prelo). 2009.
RODRIGUES, Silvia de Ftima Pilegi. Prticas de Formao Contnua em Mato Grosso da
Autonomia Professoral Prescrio da Poltica Estadual. 2004. Tese (Doutorado em Educao).
Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica e Sociedade. Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
SCHON, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA Antnio (coord.).
Os professores e sua formao. Lisboa: Don Quixote. 1997.
941
O PERFIL DOS EGRESSOS DO PPGE/UFMT DO PERODO

DE 2004-2008.
Letcia Silva do Esprito Santo-UFMT/CNPq
Dionia da Silva Trindade-UFMT
INTRODUO
O texto que se apresenta tem por objetivo, analisar o perfil dos egressos do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, no perodo de 2004-2008.
Os dados da pesquisa foram obtidos em documentos da UFMT e da CAPES/MEC, no Plano
Nacional de Educao (PNE) e no banco de dados do Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGE/UFMT), Entre outros dados censitrios dos mestrandos titulados entre o perodo de 2004
a 2008. Sendo que, o perfil dos egressos sero analisados atravs desses dados.
A ps-graduao264 uma temtica que vem crescendo no interesse de muitos
pesquisadores, pois muitos foram os avanos nesse nvel de ensino, segundo Santos apud Ribeiro
(2003), os primeiros passos da ps-graduao no Brasil se deram no incio da dcada de 1930, ainda
em moldes europeus proposta por Francisco Campos.
Mas s em 1940 foi usado o termo ps-graduao no Estatuto da Universidade do Brasil.
Sendo que a partir de 1950 iniciaram-se os acordos de intercmbio com os Estados Unidos para
professores, estudantes e pesquisadores.
Porm, foi a partir da dcada de 1960 que houve um impulso muito importante na psgraduao no Brasil, a partir do Parecer CFE n. 977, de 3/12/1965. Conforme esse dispositivo
legal:
Em nosso entender, um programa eficiente de estudos ps-graduados
condio bsica para conferir nossa universidade carter verdadeiramente
universitrio, para que deixe de ser instituio apenas formadora de profissionais
e se transforme em centro criador de cincia e cultura. (BRASIL, 1965).
O documento faz referncia a trs motivos considerados fundamentais para a instaurao

da ps-graduao no Brasil:
1)
formar professorado competente que possa atender expanso
quantitativa do nosso ensino superior garantindo, ao mesmo tempo, a elevao
dos atuais nveis de qualidade; 2) estimular o desenvolvimento da pesquisa
cientfica por meio da preparao adequada de pesquisadores; 3) assegurar o
treinamento eficaz de tcnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto padro
para fazer face s necessidades do desenvolvimento nacional em todos os
setores. (BRASIL, 1965).
Com isso, o Parecer tinha como objetivo no s formar profissionais, mas tambm o
intuito de formar pesquisadores para o desenvolvimento do pas. Santos apud Ribeiro (2003)
264
O texto oriundo de pesquisa em andamento intitulada Os egressos do Programa de Ps-Graduao em

Educao da UFMT (PPGE), do perodo 2004-2008, que tem como propsito realizar um levantamento sobre os
egressos do programa em Educao/UFMT, buscando apreender os seus setores de atuao profissional na
atualidade. Os dados ora apresentados resultam da primeira etapa da pesquisa, possibilitando um recorte para a
elaborao deste texto.
942
demonstra a importncia desse momento para o pas quanto diz que a experincia brasileira de
ps-graduao nos ltimos anos a coisa mais positiva da histria da educao superior no Brasil e
tambm a que tem que ser levada a srio.
Isso significa dizer que, a partir dos anos 1960, em meio constatao de demandas sobre
as universidades e instituies de pesquisa, os programas de ps-graduao no Brasil se
corporificaram com o propsito de promover a instruo cientfica e humanista, ancoradas nos
mais diversos ramos das cincias, aliando-se a isso a formao profissional. Por meio de uma infraestrutura assentada nos cursos de graduao, almejava-se edificar uma superestrutura fincada na
atividade de pesquisa, a propiciar o desenvolvimento da cincia e da cultura em geral, o treinamento
de pesquisadores, tecnlogos, bem assim profissionais de alto nvel.
Sendo assim, o texto tem por objetivo discutir a expanso da ps-graduao no Brasil, mas
que tem como foco principal a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), na qual destaca a
produo discente do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE). Para obter os dados da
pesquisa, foram consultados documentos da UFMT e da CAPES/MEC, o Plano Nacional de
Educao (PNE) e o banco de dados do Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGE/UFMT).
Porm o que fez a ps-graduao crescer no Brasil foram as polticas pblicas podendo
atravs das metas do Plano Nacional de Educao - PNE (BRASIL, 2001) o que possibilitou um
desenvolvimento sistemtico da ps-graduao.
DESAFIOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA PS-GRADUAO NA UFMT.
A UFMT foi criada em 1970, em moldes semelhantes maioria das Universidades
brasileiras, ou seja, organizando-se pela somatria de duas escolas isoladas j existentes: neste caso,
a Faculdade de Direito e o Instituto de Cincias e Letras de Cuiab, o qual mantinha onze Cursos.
Assim, A UFMT, pela forma como se organizou, foi de fato constituda como um colgio de
terceiro grau, graduando profissionais de nvel de escolaridade superior para um mercado de
trabalho regional. (UFMT, 1990, p. 1).
Efetivamente, foi em 1972 que comeou a implantao do processo de ensino e a rotina
acadmica, integrando os dois ncleos de acordo com os princpios fundamentais da recm
promulgada Reforma Universitria de 1968. A estrutura e a organizao da Universidade
demonstraram a influncia advinda desta reforma atravs dos vrios atos que a efetivaram, como:
[...] a diviso em centros, a organizao do departamento como unidade bsica, a adoo dos
princpios de no duplicao de meios [para fins idnticos ou equivalentes], a criao dos rgos
centrais da vida acadmica e administrativa e a criao de uma carreira docente organizada.
(UFMT, 1988, p. 26).
Desde esse marco inicial, do ponto de vista estrutural e fsico, a UFMT cresceu
substancialmente, elevando, por decorrncia, o acesso de estudantes, assim como diversificando o
943
atendimento s demandas sociais no estado de Mato Grosso. Em 1976, foi criado o Campus
Universitrio de Rondonpolis, sendo, em 1979, transferida a sua responsabilidade para a Fundao
Universidade Federal de Mato Grosso. A expanso prosseguiu com a criao do Campus
Universitrio do Mdio Araguaia (1981), em Barra do Graas, e do Campus Universitrio do Nortemato-grossense (1992), em Sinop.
J o crescimento da ps-graduao na UFMT, no incio foi de forma mais tmida, pois era
um objetivo a ser alcanado, j que grande parte dos docentes tinha apenas a graduao. Pois de
acordo com os dados da UFMT (1995), no ano de 2004, 19% dos docentes tinham apenas a
graduao. Com isso se deu a iniciativa de criar o Plano Institucional de Capacitao Docente, em
1975, que proporcionou a sada de professores da instituio com vistas sua formao em psgraduao, seja no pas ou no exterior. Essa iniciativa tinha o intuito de se criar um setor de psgraduao com os professores que retornassem.
Porm, pela falta de materiais de pesquisas, e esse pesquisador ao retornar a universidade
dispersava-se na instituio, seja porque eram em nmero reduzido, seja porque sua formao era
diversificada.
Em 1978, foi elaborada proposta de implantao dos Ncleos de Ps-Graduao, que
visavam ampliar as possibilidades da formao ps-graduada dos professores, alm de estimular o
desenvolvimento da pesquisa. Os Ncleos foram organizados em Centros e em Departamentos,
criando equipes interdisciplinares que, gradativamente, foram se ampliando na instituio. O
primeiro Ncleo foi estabelecido em 1979, no Departamento de Letras; seguiu-se, entre 1979 e
1980, a criao do Ncleo de Ps-Graduao em Educao; e, em 1980, do Ncleo de Biologia.
Todos eles acabaram por gerar, posteriormente, cursos de mestrado nas respectivas reas. O
Ncleo de Ps-Graduao em Educao foi, efetivamente, o nascedouro da ps-graduao na
UFMT: em 1982, foi formada uma comisso empenhada em projetar o curso de mestrado,
seguindo-se atividades com vistas sua concretizao, culminando, finalmente, em 1988, com a
criao do mestrado em Educao. Nascia, assim, o primeiro curso de ps-graduao stricto sensu da
UFMT, regulamentado pela Resoluo CD n 008 de 1987, conforme pesquisa realizada por Silva
(2008).
Pode-se dizer que, at recentemente, o desenvolvimento da pesquisa no constitua uma
preocupao central na instituio, considerando-se que havia uma configurao assentada, at o
incio da dcada de 2000, em acanhado nmero de programas de ps-graduao, onde,
reconhecidamente, a pesquisa se desenvolve. As alteraes, desde ento verificadas, podem ser
atribudas poltica de ps-graduao e de pesquisa que a instituio adotou, priorizando o
crescimento desse nvel de ensino e a produo da pesquisa. Aes foram encaminhadas para
cumprir tal fim, como a diviso da Pr-reitoria de Pesquisa e de Ps-Graduao; a realizao de
eventos com a participao de representantes de reas da CAPES, bem como de reunies com
unidades potencialmente candidatas criao de programas de ps-graduao, visando
944
disseminao da idia e dos critrios para impulsionar a ps-graduao; a mediao decisiva junto
aos rgos financiadores para gerar recursos para a produo da pesquisa; e a criao de meios para
a execuo gil das propostas institucionais, como a informatizao da universidade. Tais iniciativas
resultaram no progressivo crescimento da ps-graduao na UFMT, como se observa na Tabela 3.
Tabela 3 Evoluo dos programas e cursos de ps-graduao na UFMT, por ano de criao e
nvel.
Ano
Mestrado Doutorado *M/D
Total
acumulado
de cursos
1988
1
0
0
1
1993
1
0
0
1
1998
3
0
0
3
2002
2
0
0
2
2003
2
0
0
2
2004
2
0
1
3
2005
4
0
0
4
2006
1
0
0
1
2007
3
0
0
3
2008
1
0
1
2
2009
1
0
1
2
Total
21
0
3
24
Fonte: Disponvel em: <http://www.ufmt.br/propg/strictu_cursos.htm>. Acesso em: 22 jul. 2009.
Tabela elaborada pelas pesquisadoras.
*M/D: Mestrado e Doutorado.
Como se v, at a dcada de 1990 foram criados 5 cursos. Por sua vez, a dcada de 2000
apresenta um crescimento constante e mais enftico: at o primeiro semestre de 2009, foram
criados 16 cursos de mestrado e 3 em nvel de doutorado, o que parece sinalizar a superao de um
perodo de letargia em relao ps-graduao.
Interessante verificar que a ps-graduao na UFMT contempla todas as 9 grandes reas
definidas pela CAPES: Cincias Exatas e da Terra (3 mestrados, 1 doutorado), Cincias Biolgicas
(1 mestrado), Engenharias (1 mestrado), Cincias da Sade (4 mestrados), Cincias Agrrias (4
mestrados, 1 doutorado), Cincias Sociais Aplicadas (2 mestrados), Cincias Humanas (3 mestrados,
1 doutorado), Lingustica, Letras e Artes (1 mestrado) e Multidisciplinar (2 mestrados).
Contudo, h de reconhecer que a ps-graduao na UFMT ocupa posio estratgica em
Mato Grosso, no apenas pela importncia histrica de ter sido a pioneira no estado, bem como
por abrigar o maior nmero de programas, alunos, professores doutores e produo de pesquisa.
PERFIL DOS EGRESSOS E CRESCIMENTO DO PPGE ATRAVS DOS DADOS
CENSITRIOS.
Por meio dos dados censitrios foram levantadas questes como: sexo, idade, profisso em
que estava durante sua pesquisa, graduao que cursou, o instituto que foi cursado essa graduao e
a linha que pesquisa ao qual estava inserido para se fazer o mestrado.
945
Nesses dados censitrios podemos observar o crescimento do Programa de Ps-graduao

em Educao (PPGE) nesse perodo da pesquisa, pois do ano de 2004 a 2008 que o nosso
perodo pesquisado, ouve um aumento de 108,3% de titulados a mestre no programa.
Esse crescimento proporcionou um aumento na entrada de alunos de toda a faixa etria,
mas principalmente dos jovens, pois em 2004, 14% dentre os titulados estavam na faixa etria de
vinte a trinta anos, j em 2008 houve um aumento de 3% de titulados que encontravam-se nessa
faixa etrias. Pois as pessoas atualmente ingressam mais cedo na universidade, e posteriormente na
ps graduao, aproveitando assim a possibilidade de uma educao continuada, como diz Sparta e
Gomes (2005):
A atual legislao educacional brasileira oferece ao jovem uma srie de possibilidades
para continuao dos estudos, tanto no mbito da educao superior como no da
educao profissional. (SPARTA e GOMES, 2005, p. 46).
No PPGE da Universidade Federal de Mato Grosso no h como se fazer um mestrado

profissional265, pois o programa dirigido aos profissionais que desejam se inserir na rea da
Educao ou mesmo aqueles que j so atuantes nesse campo de saber. Pois a rea de educao
exige uma formao continuada como diz Pinto (2004):
A prpria presena de cursos de Metodologia e Didtica do Ensino Superior, em cursos

de ps-graduao lato senso e estrito senso, tem contribudo para despertar o interesse
pelo ensino como uma das funes essenciais da Universidade, no conjunto da prtica
universitria e pela questo da formao continuada do professor universitrio.
(SOBRINHO, 1992, p.8 apud PINTO, 2004, p. 2).
Pinto (2004) nos mostra que para ser um profissional da Educao, temos que estar
dispostos a ter uma educao continuada, pois um professor tem que estar sempre se atualizar e
adquirindo novos conhecimentos.
Entretanto, mesmo o Programa sendo em Educao no deixou de receber profissionais de
outras reas, como por exemplo, graduados em engenharia eltrica, processamentos de dados,
administrao, entre outras graduaes que no esto diretamente ligadas a educao, mostrando
assim que a Educao uma rea que abrange muitas outras.
Os dados censitrios revelaram tambm que houve uma predominncia do sexo feminino
no perodo pesquisado, pois foram pesquisado 291 titulados,sendo que 77,8% eram mulheres.
Alguns tericos compreendem que a feminizao da carreira docente deu-se como uma conquista,
pois as mulheres queriam ocupar um espao no mercado de trabalho. Como diz Almeida apud
Oliveira (2007):
[...] as reivindicaes por educao foram unssonas: as mulheres viam no acesso
ao letramento e ao conhecimento o caminho mais direto para a liberao feminina
das limitaes a que estavam sujeitas, considerando que a educao e a instruo
promoveriam avanos significativos na existncia feminina. (ALMEIDA, 1998, p.6 apud
OLIVEIRA, 2007, p. 2).
Conforme a mencionada autora, ao se inserir na profisso docente, a mulher no s queria

se estabelecer no mercado de trabalho, mas tambm o incio de uma libertao, como diz Oliveira
(2007) que o magistrio foi uma forma da mulher se libertar da submisso masculina.
265
Destina-se a profissionais que atuam em empresas ou instituies pblicas e que mantero suas atividades
durante o curso.
946
Almeida (1998) apud Oliveira (2007), por sua vez, destaca que a feminizao do
magistrio no ocorreu por concesso masculina, mas fruto do esforo das mulheres para
conquistar espao no mundo do trabalho.
Tambm h outros tericos que dizem que a carreira docente esta articulada com a
maternidade e o trabalho domstico, criando assim uma desvalorizao na categoria. Conforme
Mello (1982) apud Oliveira (2007), [...] a condio feminina , portanto, na minha interpretao,
um dos elementos que garante a perpetuao do senso comum, no qual predominam o amor, a
vocao e a ausncia de profissionalismo.
CONFIDERAES FINAIS
Percebemos nos dados censitrios, o significativo crescimento do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso no perodo pesquisado (20042008), pois nesse perodo o programa cresceu, no sentido de nmeros de vagas, 108,3%.
Os dados mostraram que houve predominncia da presena de mulheres entre os titulados,
pois de 291 titulados no perodo pesquisado, 226 eram do sexo feminino, totalizando 77, 8% de
mulheres, isso no novidade, j que a rea da educao a que recebe mais profissionais do sexo
feminino. Em razo disso, at os dias de hoje o trabalho docente ainda desvalorizado, pois visto
que nela tem que haver o amor e a vocao, excluindo assim a idia do profissionalismo.
Tambm comprovou-se a entrada de alunos cada vez mais jovens no programa, do que em
anos anteriores, assim como de alunos com uma idade mais avanada, pois em 2008 houve entrada
de aluno com mais de 61 anos, diferenciando assim dos anos anteriores.
Ainda que grande parte dos titulados tem graduao em licenciaturas, houve tambm
profissionais de outras reas, mostrando assim que a rea da Educao abrange quase todas as
outras, abrindo oportunidade de entrada de profissionais que queiram tambm seguir carreira
docente, inserindo assim em uma educao continuada, pois esse o tipo de formao para o
trabalho docente.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer n 977 CFE, de 3 de dezembro de 1965. Definio dos
cursos de Ps-Graduao. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/lpa977_65.htm
>. Acesso em: 15 jul. 2009.
OLIVEIRA. Viviane Marcilhta Morais. Professoras de educao infantil analisam a felinizao da
carreira
docente.
Disponvel
em:
<www.pibic.unir.br/.../Viviane%20Marcilheta%20Morais%20Oliveira%20RES.pdf.>Acesso em:
02 maro 2010.
PINTO. A. Vieira. Prtica docente e formao continuada do professor universitrio. Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-32831997000200005&script=sci_arttext>.
Acesso: 04 fev. 2010.
947
SANTOS. Cssio Miranda dos. Tradies e contradies da ps-graduao no Brasil. Disponvel

em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302003000200016&script=sci_arttext>.
Acesso em: 08 maro 2010.
SILVA, Liana Deise da. Histria do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT (19872007). Cuiab: UFMT, 2008. 148 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2008.
SPARTA & GOMES. Importncia atribuda ao ingresso na educao superior por alunos do
ensino
mdio.
Disponvel
em:
<http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?pid=S167933902005000200005&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso: 02 maro 2010.
948
PRTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DE UM NCLEO

DE EXTENSO UNIVERSITRIA.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de - UEPA
SANTOS, Tnia Regina Lobato dos - UEPA
INTRODUO
Neste texto analisamos as prticas educacionais inclusivas que o Ncleo de Educao
Popular Paulo Freire - NEP da Universidade do Estado do Par vem desenvolvendo com crianas,
jovens, adultos e idosos em diversos espaos educativos: hospitais, unidades de acolhimento de
idosos, escolas pblicas, centros comunitrios de Belm e comunidades rurais-ribeirinhas de
municpios do Estado do Par.
As aes educacionais do Ncleo, criado em 2002, tm como objetivo possibilitar a
crianas, jovens, adultos e idosos das classes populares, que vivem em reas perifricas de Belm e
rurais-ribeirinhas na Amaznia Paraense, o acesso a conhecimentos escolares como a leitura e a
escrita e a saberes do cotidiano; a socializao, a reflexo crtica e o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, emocionais, artsticas, bem como a sua incluso social.
O Ncleo visa firmar o papel da Universidade em colocar os seus saberes e as suas prticas
de ensino, pesquisa e extenso de forma articulada disposio da maioria da populao excluda
dos benefcios culturais da sociedade. Por isso, a educao popular est presente no mbito de suas
reflexes, prticas e investigaes e a educao inclusiva das camadas da classe popular transformase em uma de suas questes centrais. Desenvolve, ainda, a formao de educadores para atuarem
frente s problemticas educacionais e sociais do Estado e da Regio Amaznica.
A reflexo sobre as aes do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire contribui para o
debate, a luta pela incluso social e pelo reconhecimento da diversidade no mbito educacional, que
pressupe um engajamento social e uma responsabilidade tica com os oprimidos e a valorizao de
seus saberes e prticas cotidianas.
OBJETIVO
O objetivo deste estudo refletir como as prticas educacionais desenvolvidas com
crianas, jovens, adultos e idosos em espaos no escolares e escolares se constituem em prticas
de incluso socioeducacional, tendo como suporte a educao popular freireana.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica e a documental, incluindo produes e
relatrios de atividades de educadores e educadoras do Ncleo, bem como a observao
participante no processo de assessoramento pedaggico aos Grupos de Estudos e Trabalhos.
RESULTADOS
1. As Prticas Educacionais do Ncleo
949
O Ncleo desenvolve atividades educacionais de alfabetizao e ps-alfabetizao com

crianas, jovens, adultos e idosos em ambientes no escolares e o trabalho de filosofia com crianas
e adolescentes em escolas pblicas.
A formao das turmas de alfabetizao/ps-alfabetizao consta de 04 momentos: (a)
pesquisa scio-antropolgica para verificar a demanda local, o levantamento do universo vocabular e o
contexto social e educacional das comunidades envolvidas no Ncleo; (b) organizao das turmas,
contendo a fase de planejamento das atividades educativas, envolvendo comunicao e o apoio das
entidades pertencentes s comunidades locais; (c) formao de alfabetizadores e de educadores que
desenvolvem assessoramento pedaggico; (d) assessoramento e acompanhamento pedaggico aos
educadores nas turmas de alfabetizao e no processo de incluso dos alfabetizandos nas redes de
ensino, incluindo a avaliao das aes executadas.
A pesquisa scio-antropolgica realizada pelos educadores do Ncleo, envolvendo, tambm,
pessoas das comunidades locais. Utiliza-se uma ficha roteiro para a realizao das entrevistas e
levantamento dos dados necessrios formao das turmas. As turmas de alfabetizao so formadas
por educadores locais, no mximo 30 pessoas por turma.
O ensino de filosofia com crianas e adolescentes em uma abordagem freireana realizado
em duas escolas pblicas, sendo uma em Belm e outra no Municpio de Ananindeua. Utiliza-se
como estratgia pedaggica o crculo cultural dialgico e de problematizao, roda de conversa estabelecida
no ambiente educativo, em que por meio do dilogo, a realidade cultural e social vivenciada pelos
educadores e educandos problematizada numa dimenso filosfica, ou seja, envolvendo temticas
de base antropolgica, epistemolgica, lgica, ontolgica e tica.
O trabalho de formao realizado por educadores do Ncleo, inicialmente antes da
constituio das turmas de alfabetizao e posteriormente, caracterizada por uma formao em
processo nas atividades de planejamento e avaliao, bem como pela oferta de cursos, oficinas e
palestras.
2. As prticas educacionais do Ncleo so inclusivas?
Consideramos que as prticas educacionais desenvolvidas pelo Ncleo de Educao
Popular Paulo Freire so inclusivas, pela populao atendida, das classes populares, bem como
pelos espaos de atuao.
O Ncleo
atende demandas emergentes de espaos institucionais cuja populao
excluda do direito educao escolar e ao exerccio pleno de sua cidadania. Esses espaos so:
1) Ambientes hospitalares, nos quais encontramos educandos, crianas, jovens e adultos, de
modo geral, provenientes do interior do Estado, que por sua condio de classe acrescida da de
paciente em tratamento hospitalar, no tm acesso ao saber escolar;
Nossos educandos, advindos em sua maioria do interior do Estado, so jovens, adultos e
idosos, mulheres e homens das classes populares, acometidos por uma enfermidade
estigmatizada socialmente, que enfrentam inmeras dificuldades, inclusive a financeira; tm
que se deslocar para Belm em busca de tratamento, sendo desafiados constantemente face
triste realidade vivenciada no Hospital e na Associao. Realidade dolorida pelos
950
tratamentos, pela discriminao social, pelas dificuldades financeiras e afetivas. Realidade

carregada por um sombrio sentimento de morte circulando entre corredores e salas de
espera (OLIVEIRA et al, 2004, p. 16).
2) Centros comunitrios, cuja populao idosa tem se apresentado como demanda crescente,
cujo objetivo no a insero no ensino regular, mas a possibilidade de exercer a sua cidadania com
dignidade;
O grupo de pessoas com que trabalhamos integra um centro comunitrio, cuja ao est
orientada para a distribuio de pequenas quantidades de alimentos aos associados, que
vivem em condies sociais miserveis, tpicas das periferias de Belm. Desempregados ou
atuando em campo de trabalho informal, o cotidiano dessas pessoas marcado pela
violncia, tanto fsica (agresses, assaltos, estupro), quanto simblica (humilhaes,
castraes, processos de alienao) e pela precariedade nos servios pblicos bsicos, como
sade, saneamento bsico, educao e transporte (LIMA et al, 2004, p. 48).
3) Unidade de acolhimento de idosos, cuja populao vive em espao de atendimento a idosos,

em sistema de internato.
Nossa ao educativa constitui-se em atividades que evidenciam e valorizam as
potencialidades dos idosos, os saberes da vivencia cotidiana, considerando que so
dotados de experincias e possuem conhecimentos adquiridos em sua longa trajetria de
vida. um trabalho que, sobretudo reconhece as limitaes dos idosos, como de
locomoo, perda parcial ou total da viso, audio dentre outras por ocasio da idade, e
procura inseri-los na realizao das atividades de forma que possam sentir-se capazes de
participar sem o sentimento de incapacidade. (SILVA et al, 2008, p.1)
4) Escolas pblicas, em trabalho de filosofia com crianas e adolescentes em abordagem

freireana.
Vemos um ensino de Filosofia que congregue a iniciao filosfica e ao filosofar de

crianas e adolescentes, a educao para o pensar e a preparao para a cidadania,
compreendendo-se que a formao da criana e do adolescente integral, no pode o
ensino de Filosofia centrar-se somente nas razes da razo, mas deve ligar-se tambm s
dimenses afetiva e esttica. (OLIVEIRA; AMADOR, 2008, p.2).
5) Comunidades rurais e ribeirinhas, localizadas prximas a rios, cuja populao vivencia

situao precria de habitao, sade, educao, entre outras.
Dentre os traos caractersticos afins nessas comunidades, observamos, por exemplo, que
inexiste saneamento bsico; gua tratada; unidades de sade; energia eltrica (a energia
quando existe, transmitida por meio de geradores a leo ou bateria). As estradas,
principalmente em relao s comunidades do S e do So Bento, so precrias, de piarra,
cheias de ladeiras e de buracos. O transporte, quando existe, a bicicleta, raramente a
moto, a montaria e o barco. A habitao tambm precria; a educao escolar, quando
existe, vai da 1 a 4 sries somente, realizada, por meio das escolas multisseriadas
(CORRA 2004, p. 30).
importante destacar-se que crianas, jovens e adultas com necessidades educativas

especiais tambm esto includas nestes espaos institucionais de atendimento do Ncleo.
Nosso educando P, um jovem da periferia de Belm [e que apresenta necessidades

especiais] [...], quando chegou ao grupo apresentava agressividade com alguns educadores
populares e outros educandos, mas esta problemtica comportamental foi sendo superada
em nosso fazer-pedaggico, realizado por meio do dilogo e dinmicas de grupo, que
suscitam o respeito ao outro, cooperao, afetividade e amizade (OLIVEIRA, 2004, p. 1501).
As aes educacionais so inclusivas, porque tm como base terico-metodolgica a
educao popular freireana, que se caracteriza por ser engajada politicamente com as classes
populares, para que estas tenham acesso educao como um direito fundamental e sejam
efetivamente participantes do processo de construo do saber e do processo educacional, como
sujeitos autnomos e crticos (FREIRE, 1983). Pautam-se, tambm, em sua compreenso de
alfabetizao como ao criadora e fundamental para a vida do ser humano e do cidado e leitura
951
crtica do mundo e da palavra. Alfabetizao que se faz um quefazer global, que envolve os
alfabetizandos em suas relaes com o mundo e com os outros. Mas ao fazer-se este quefazer
global, fundado na prtica social dos alfabetizandos, contribui para que estes se assumam como
seres do quefazer da prxis (FREIRE, 1982, p. 20).
A educao proposta por Freire centra-se no ser humano como ser gnosiolgico, que se
sabe inacabado e por isso busca o conhecimento. um ser que estabelece relaes com o mundo.
E como "ser de relaes" estabelece uma comunicao, um dilogo com os outros homens.
O dilogo em Freire (1983) compreendido como o momento em que os seres humanos
se encontram para conhecer e refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem. Neste
sentido, adquire conotao existencial, metodolgica e poltica, na medida em que possibilita ao
educador e aos educandos serem sujeitos capazes de compreenderem a realidade, problematiz-la e
modific-la.
A prtica educacional dialgica e democrtica implica em reconhecer nos outros o direito
de dizer a sua palavra e estabelecer aes concretas que permitam a participao do outro no
processo educativo. Segundo Freire (1982, p. 30-31):
quem apenas fala e jamais ouve; quem 'imobiliza' o conhecimento e o transfere a
estudantes, no importa se de escolas primrias ou universitrias; quem ouve o eco,
apenas, de suas prprias palavras, numa espcie de narcisismo oral; quem considera
petulncia da classe trabalhadora reivindicar seus direitos; quem pensa, por outro lado,
que a classe trabalhadora demasiado inculta e incapaz, necessitando, por isso, de ser
libertada de cima para baixo, no tem realmente nada que ver com libertao nem
democracia.
A educao em Freire
dimensiona-se pelo respeito ao educando como sujeito do
conhecimento e como leitor, que chega ao ambiente educativo com uma leitura de mundo que
antecede a leitura e a escrita da palavra. Leitura de seu mundo existencial, social e cultural. E essa
leitura de mundo vai estar sempre presente na sua relao com o espao alfabetizador e com o
saber escolar. Desta forma, trazer temas do cotidiano social do educando leitor para serem
problematizados e trabalhados pedagogicamente no ambiente alfabetizador passa a ser fundamental
para que na interao com a sua leitura de mundo aprenda a ler a palavra escrita, de forma
significativa e crtica.
Tendo como referncia essa viso educacional Freireana, as prticas dos educadores do
Ncleo pautam-se nas seguintes diretrizes pedaggicas: (a) o dilogo nas dimenses metodolgica,
poltica e existencial permite a comunicao entre os sujeitos do conhecimento, o direito de todos
de dizerem a sua fala, a interao entre os saberes, e outras; (b) a oralidade apresenta-se como fonte
de expresso do ser humano sobre o seu existir, o seu saber experienciado e a sua cultura; (c) a
pergunta como fonte do conhecimento humano; (d) a criticidade, que possibilita ao educando
problematizar a realidade social e explicitar a razo de ser dos fatos, ao se estimular a curiosidade
e o ato de perguntar; (e) a autonomia, o educando tem que ser sujeito da ao educativa, participar
ativamente na construo do conhecimento,
sendo o educador o orientador; (f) o respeito
diferena.O educador deve promover aes educativas individuais e
coletivas estimulando a
952
solidariedade e a convivncia democrtica e coletiva em sala de aula e (g) a prxis, como processo
dialtico permanente de reflexo-ao sobre o fazer educativo
O trabalho pedaggico do Ncleo visa atender aos seguintes objetivos: (a) scio-polticos:
ampliar as trocas de experincias e de ajuda mtua entre os sujeitos em sala de aula; possibilitar o
conhecimento crtico da realidade e as relaes de poder no uso social da linguagem, com debates
sobre o contexto social e cultural local e nacional; ampliar as experincias de participao coletiva e
laos de solidariedade entre os atores educacionais; (b) afetivos: possibilitar a construo pelos
alfabetizandos de sua prpria identidade, com a valorizao de sua historia pessoal; viabilizar o
desenvolvimento da criatividade, expressividade e a sensibilidade esttica dos educandos,
permitindo-lhes dizer a sua palavra e falar na sua variedade lingstica e (c) cognitivos e psico-motores:
possibilitar aos educandos a construo do conhecimento da leitura e da escrita; o acesso
variedade lingstica (a oralidade, a escrita e a leitura), aos principais conceitos e operaes
matemticas e aos estudos sociais; viabilizar no educando o desenvolvimento de movimentos
corporais bsicos, expressivos, estticos e interpretativos.
A metodologia apresenta-se como dinmica, interdisciplinar e com flexibilidade curricular, tendo
como referncia a anlise contextual de temas e palavras geradoras extradas de atividades criadoras
desenvolvidas com os educandos no ambiente educativo. Cada Grupo de Estudo e Trabalho,
seguindo as diretrizes pedaggicas do Ncleo, constri a sua metodologia de trabalho,
considerando a especificidade da comunidade atendida.
Com a utilizao de recursos pedaggicos alternativos, como jornais, revistas, embalagens,
cartazes, rtulos, etc., procura-se desenvolver a criatividade e atividades motoras e o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, estimulando-se a produo de murais, textos coletivos,
entre outros que possibilitem articular o saber cotidiano e o saber escolar. Alm de livros, o
produzido pelos educandos em pesquisas e jornais, incluindo os textos individuais e coletivos so
utilizados como instrumental de leitura e escrita, e de anlise do contexto sociocultural.
O planejamento e a avaliao das atividades so semanais e a avaliao da aprendizagem dos
educandos de forma processual, por meio do registro em fichas e em cadernos do
acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos educandos, observando-se: a criatividade,
iniciativa, raciocnio lgico, senso crtico, desempenho na expresso escrita e oral, responsabilidade
e socializao.
O trabalho de Assessoramento e de Acompanhamento das turmas realizado pelo grupo de
formadores do Ncleo, tendo como objetivo contribuir com as atividades pedaggicas, tanto no
campo didtico-metodolgico quanto no levantamento das necessidades e das dificuldades que se
apresentam para a realizao das atividades. Tanto o grupo de formadores quanto o de educadores
(as) elaboram registros referentes s atividades educacionais realizadas, objetivando avaliar e refletir
constantemente acerca da prtica da apropriao da leitura e da escrita dos (as) educandos (as), alm
da reflexo sobre suas prprias prticas educacionais, para uma melhor ao.
953
As prticas educativas do Ncleo so inclusivas porque so coletivas e democrticas. Todas as

decises administrativas e pedaggicas so definidas em reunies coletivas. A gesto no Ncleo
coletiva e participativa, com reunies sistemticas para tomadas de decises, planejamento e
avaliao das atividades realizadas. Os educadores, em conjunto, participam da organizao do
espao de trabalho, do material pedaggico, de consumo e de estudo (pequena biblioteca) e dos
eventos promovidos pelo Ncleo, bem como em seus Grupos de Estudos e Trabalhos do
planejamento, execuo, avaliao e dos relatrios das atividades pedaggicas. As produes de
materiais educativos, as publicaes e as apresentaes de trabalhos em eventos so, tambm, aes
coletivas. Trata-se de uma prtica de exerccio da autonomia. Os Grupos de Estudo e Trabalho
definem coletivamente suas aes e socializam com os demais Grupos. Possuem autonomia para
desenvolver com os educandos a sua metodologia e atividades educacionais.
Caracteriza-se por ser uma prtica interdisciplinar. Envolve a integrao entre docentes de
diferentes reas de conhecimento e de discentes de diferentes cursos de formao: Pedagogia,
Matemtica, Cincia da Religio, Letras, Filosofia, etc. em suas diversas atividades de ensino,
pesquisa e extenso, possibilitando reflexes e prticas pedaggicas interdisciplinares. Na prtica
alfabetizadora os contedos so trabalhados de forma interdisciplinar via o tema gerador.
uma prtica educativa que convive com a diversidade, porque envolve crianas, jovens,
adultos, pessoas da terceira idade, pacientes em tratamento hospitalar, pessoas que apresentam
necessidades especiais, pessoas de comunidades ribeirinhas, entre outras. Prtica educacional ticopoltica compromissada com a incluso social.
Buscamos atravs do trabalho de alfabetizao com crianas e adolescentes em situao
de risco, contribuir para o exerccio da cidadania e estimular o desenvolvimento das suas
potencialidades, enquanto ser humano, por meio da aquisio da leitura e da escrita
como ao libertadora, tornando o ato de ler, uma leitura de vida, de mundo,
procurando desenvolver a sua auto-estima e criticidade diante da realidade social vivida (
SILVA, ET AL,2004, p 38).
Consiste em uma prtica educativa formativa, constituindo-se em um processo de formao

contnua de seus docentes e discentes. Dimensiona-se como uma prtica educativa epistemolgica
crtica e de interveno, que possibilita aos seus educadores a reflexo sobre o saber-fazer e a
produo do saber, a integrao entre a teoria e prtica, a universidade e a comunidade.
CONSIDERAES FINAIS
O Ncleo de Educao Popular Paulo Freire se constitui em locus de formao permanente,
possibilitando aos educadores ultrapassarem os espaos das salas de aulas e vivenciarem nas
comunidades experincias pedaggicas engajadas com a realidade social amaznica o que lhes
possibilite compreender a sociedade globalizada, a populao e a cultura local.
As prticas educacionais desenvolvidas com crianas, jovens, adultas e idosas so
inclusivas, em primeiro lugar, pela populao das classes populares envolvida, que excluda do
atendimento escolar tanto por instituies da rede regular de ensino como por entidades de
movimentos populares, e pelos espaos de atuao: ambientes hospitalares, unidade de acolhimento de
954
idosos, escolas pblicas, centros comunitrios perifricos e comunidades rurais-ribeirinhas, Em

segundo, pelos pressupostos tericos freireanos adotados e pela produo de novas metodologias,
considerando-se a flexibilidade curricular e metodolgica vigente no Ncleo. E, em terceiro, por
serem as prticas educacionais do Ncleo coletivas, democrticas e tica e politicamente
comprometidas com a incluso social.
As aes do Ncleo dimensionam-se como uma Pedagogia Social, que no est restrita ao
espao escolar, mas amplia e integra suas aes com as comunidades e os movimentos sociais
populares compreendidos como espaos educativos e de participao popular. Pedagogia engajada
poltica e eticamente com as problemticas sociais destas populaes, na luta pela incluso social,
implicando em criticidade, opo e deciso (OLIVEIRA e MOTA NETO, 2004).
Neste sentido, afirmamos ser o Ncleo espao de construo de saberes e prticas
educacionais voltadas para incluso social e educacional
REFERNCIAS
CORRA, Srgio. Trabalho, saberes, identidades e tradies nas comunidades rurais-riebirinhas. In:
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cartografias Ribeirinhas: Saberes e representaes sobre
prticas sociais cotidianas de alfabetizandos amaznidas. Belm: CCSE-UEPA, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12e. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
____ A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Editora Autores
Associados: Cortez, 1982.
LIMA, Adriane et al. Dilogo, conscientizao e autonomia no processo pedaggico de incluso
social. In: OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cadernos de Atividades Pedaggicas em Educao
Popular: pesquisas e prticas educativas de incluso social.N 1. Belm: CCSE-UEPA, 2004.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org) Caderno de Formao Pedaggica de Educadores
Populares: Fundamentos terico-metodolgicos. Belm: NEP-CCSE-UEPA, 2008a. (mimeo).
_____; AMADOR, Afonso. Ensino de filosofia: religando saberes e temas filosficos e prticas de
educao popular com crianas e adolescentes. Belm: NEP-CCSE-UEPA, 2008b (mimeo).
_____e MOTA NETO, Joo. Saberes educacionais de alfabetizandos de Comunidades RuraisRibeirinhas: construindo uma Pedagogia Social. In: Anais do I Seminrio do Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao (CD-ROM). Belm: CCSE-UEPA, 2004.
OLIVEIRA, Kssia et al. Educao em ambiente hospitalar: a complexidade vida-morte. In:
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cadernos de Atividades Pedaggicas em Educao Popular:
pesquisas e prticas educativas de incluso social.N 1. Belm: CCSE-UEPA, 2004.
_______ Desafios da incluso de jovens e adultos que apresentam necessidades especiais em
escolas de Belm do Par. In: OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cadernos de Atividades
Pedaggicas em Educao Popular: pesquisas e prticas educativas de incluso social. N 1. Belm:
CCSE-UEPA, 2004.
SILVA, Adriana et al. Memria viva: prtica pedaggica popular com pessoas idosas. Belm: NEPCCSE-UEPA, 2008 (mimeo).
955
_____ Uma experincia de alfabetizao freireana com crianas em turmas multisseriadas: a histria
de mundo construda e contada por elas. In: OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org). Cadernos de
Atividades Pedaggicas em Educao Popular: pesquisas e prticas educativas de incluso social. N 1.
Belm: CCSE-UEPA, 2004.
UEPA. Relatrio de Atividades. Belm: NEP-CCSE, 2008.
956
O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE PROCESSOS DE INCLUSO

Lucinda Lima da Silva Departamento de Geografia/UFRJ
Camilla da Rocha Oliveira Departamento de Geografia/UFRJ
Introduo
O presente trabalho objetiva compreender o papel do professor na incluso escolar em
especial o professor de geografia alm de avaliar como a sua formao pode vir a no contribuir
cada vez mais para a excluso. Assim, necessrio entender o papel deste profissional e da cincia
geogrfica no processo da educao inclusiva. Apresentando um parmetro sobre o olhar dos
professores de Geografia em relao Educao Inclusiva. E por fim, levantar a discusso acerca
das prticas de ensino para alunos com as mais diversas necessidades.
Muito se questiona, sobre o fato da insero da Educao Especial nas escolas brasileiras,
por exemplo, e uma das principais questes se remete sobre a infra-estrutura das instituies
escolares para assegurarem um ensino aprendizagem para o educando. E ainda, se os profissionais
de educao recebem em sua formao acadmica instrues e conhecimentos suficientes para
trabalhar com os processos da Educao Especial.
Vale ressaltar que o conceito de Incluso Escolar deve ser entendido alm da perspectiva
de Educao Especial, mas nunca se esquecendo da mesma, j que esta integra os processos
inclusivos. A Educao Inclusiva deve ser refletida como um elemento estratgico e fundamental
buscando dar igualdade de oportunidades, sem distino de grupo social, raa, gnero ou mesmo
limitaes fsicas, neurolgicas, entre tantas outras especificidades encontradas em nossos
educandos.
Infelizmente, ao longo da vivncia acadmica esses aspectos educacionais no so
colocados em evidncia, a Educao Inclusiva uma delas, pois ao longo de discusses sobre
prtica de ensino, muitas vezes esta relegada. Ou mesmo, em outros momentos, aparecendo
somente em discusses secundrias, mas raramente como tema principal.
Com isso indispensvel analisar, como o professor, neste caso de ensino de Geografia, ir
trabalhar quando se deparar com um caso de educao especial? Atualmente esta uma pergunta
que entremeia as mentes dos professores de geografia da Educao Bsica, levantando a questo:
qual metodologia usar? Essas questes, entre inmeras outras, do qual noo sobre incluso
escolar prioritria, que procuramos levantar com esse artigo trazendo as mesmas para o cerne da
discusso enriquecendo e aprofundando o debate.
Reflexes acerca da Educao Inclusiva e o Papel do Professor
Ao trabalharmos com a temtica da Educao Inclusiva buscamos pelo entendimento que
a mesma predispe de princpios de eqidade com participao indiferenciada dos educandos
educao bsica.
957
Corroborando com esta idia, trouxemos para o debate a apreciao da lei no 9.394,
nomeada como: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na qual se estabelecem as

diretrizes e bases da educao nacional. No seu quinto artigo a referida lei predispe justamente
sobre as necessidades educacionais especiais, mostrando quem esse educando e nos informando
quais as suas habilidades especiais:
Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 1996)
Portanto, percebemos quo vasto e complexo o tema escolhido para anlise. Mas, ao
mesmo tempo, o quanto encantador e extremamente necessrio o exame o mais detalhado de

cada ponto supracitado. Do mesmo modo, dentre a fundamentao terica que norteia o nosso
trabalho destaquemos que a Incluso um processo que reitera princpios democrticos de
participao social plena. (...) Em educao, a incluso chegou para reafirmar o maior princpio j
proposto internacionalmente: o princpio da educao de qualidade como um direito de todos
(SANTOS, 2003).
A partir desta racionalizao tambm se constatou que:
Incluso envolve a reestruturaro das culturas, polticas e prticas nas escolas de forma
que elas respondam diversidade de alunos de sua localidade atendendo as suas
diferenas e peculiaridades. Incluso em educao se refere aprendizagem e
participao de todos os alunos em riscos de presses excludentes, e no apenas aquelas
com impedimentos visveis, ou categorizadas, "rotuladas" como tendo "necessidades
educacionais especiais" (FONSECA; SILVA, 2010).
Alm disso, continuando o dilogo com Santos (2003), concordamos que:
Uma instituio educacional com orientao inclusiva aquela que se preocupa com a
modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a
todas as diferenas individuais, inclusive as associadas a alguma deficincia em qualquer
instituio de ensino, de qualquer nvel educacional. neste sentido que falar em incluso
em educao implica tambm em avaliar os aspectos que constituem barreiras para que o
processo ensino-aprendizagem transcorra sem riscos de excluses, em todos os nveis de
ensino. (SANTOS, 2003)
Contudo preciso atentar para os custos do financiamento das modificaes para tornar os
prdios educacionais adequados a locomoo e ao aprendizado indiscriminado. Os custos para tal
so totalmente justificveis, mas difceis de serem aprovados em sua totalidade por prefeituras,
governos estaduais e pelo governo federal ou mesmo na rede particular de ensino, preocupadas
com outros interesses. Os projetos quando ocorrem so pontuais e ainda insuficientes para atender
a demanda tornando-se uma grande barreira aprendizagem, como classifica Santos (2003).
Deste modo, segundo Pelosi (2000), a escola inclusiva parte do pressuposto de que todas as
crianas podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitria, na medida em que a
diversidade valorizada como meio de fortalecer a turma de alunos e oferecer a todos os membros
maiores oportunidades de aprendizagem. Porm, como j dito, a realidade encontrada em nossas
958
escolas no esta.
Trabalhar com a educao inclusiva, em particular com a educao especial em nosso pas
uma tarefa muito rdua, no porque ns professores no sejamos capazes de ministrar aulas para
alunos com necessidades especiais, mas pela maioria das vezes as instituies escolares no
apresentarem infra-estrutura apta a receber estes alunos. Como exemplo, as salas de aulas com mais
de trinta alunos, como fazer um trabalho mais dedicado e exclusivo se as prprias escolas no
enfatizam a igualdade concreta?
Para avanarmos preciso definir o que consideramos por educao especial:
A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e servios
educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e em alguns casos substituir
os servios educacionais comuns de modo a garantir a educao formal dos educandos
que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianas e
jovens (MAZZOTTA, 2001 p.11).
Tal definio explcita que o termo educao especial se refere a alunos que possuem
dificuldade em suas etapas de aprendizagem, necessitando de uma metodologia ensino que fuja
das formas tradicionais de educao. Para que ocorra a aplicao de procedimento satisfatrio
que alcance as necessidades destes alunos.
Para pr em prtica essa metodologia diferenciada entre em cena o professor. Este
necessita trabalhar de forma que ocorra a igualdade de direitos para seus alunos. Com isso,
visualiza-se que o educador emerge como um dos principais agentes deste processo de incluso.
Mas para isto, o professor necessita compreender o seu verdadeiro papel no contexto atual da
incluso. Para que isto ocorra, o mestre precisa no somente estar atento as especificidades de seus
educandos, mas ter um olhar crtico em relao diversidade, criando, diariamente, em suas prticas
de aulas o dever da problematizao da realidade, tendo como ponto de partida a reflexo a partir
dele mesmo e da sociedade que o cerca.
Como buscamos relacionar a todo momento o papel do professor no processo de incluso
nas escolas, cabe ressaltar a funo do educador neste processo:
com paradigmas que tornaro a sala de aula/escola mais inclusiva ou no. Assim, no
sentido da adoo de uma proposta curricular flexvel que o preparo profissional torna-se
essencial. (SANTOS, 2003).
De um modo geral, percebe-se com isso, que as diferenas de uma melhor ou pior
qualidade de trabalho recaem nas capacidades individuais dos profissionais da educao em lidar e
respeitar as diferenas dos alunos.
E tratando-se de criticidade e problematizao critrios presentes nas aulas de Geografia

destaca-se a importncia da cincia geogrfica:
A Geografia, como cincia da sociedade e da natureza, constitui um raro conhecimento
escolar necessrio para que o indivduo compreenda o espao construdo pelas
sociedades humanas e por ele mesmo, espao que ser gerado atravs de contradies e
diferentes relaes estabelecidas nele (PONTUSCHKA, 2007).
A Geografia como disciplina que retrata as desigualdades encontradas na sociedade, muito

pode ser ofertado atravs de estratgias de temas e contedos que propiciem trabalhar com a
incluso escolar, em especial a educao especial. Afinal a Geografia est em todas as partes, quem
959
nunca citou frases geogrficas como estas: De qual lugar voc veio? No entre aqui, este espao
meu!, entre outros exemplos que existem no nosso dia-a-dia. Para isto, o professor de Geografia
deve saber o seu verdadeiro papel em sala de aula, no como mero transmissor de uma educao
bancria, mas como um agente norteador de processo de construo de uma opinio crtica, neste
caso, dos educandos.
Operacionalizao do trabalho
Devido ao objeto da pesquisa ser a formao/educao dos professores nos utilizamos de
um questionrio, no qual, cada professor respondeu a perguntas sobre sua formao e suas
experincias em sala de aula, aplicado com quinze educadores da rede bsica de ensino. O
questionrio tem como principal foco entender como cada um percebe a incluso e como acredita
poder colaborar para minimizar os processos j to avanados de excluso na educao brasileira.
Tambm investigamos se o professor se considera estar capacitado para tanto.
Tais apontamentos esto contextualizados numa seqncia de pesquisa iniciada aps
discusses sobre nossa atuao em sala de aula, culminando no presente artigo. Neste sentido a
metodologia de pesquisa foi essencialmente a anlise da abordagem cientfica denominada
abordagem qualitativa, tambm conhecida como mtodo fenomenolgico, compreendida como
investigao qualitativa em termo genrico que agrupa diversas estratgias de investigao que
partilham determinadas caractersticas (BOGDAN, BIKLEN, 1999). A metodologia foi baseada em
pesquisas tericas cientficas e no uso do questionrio (em anexo) para os professores de Geografia
da Educao Bsica, nas quais as questes do questionrio objetivavam perceber:
Questo 1: Saber o que se passa no imaginrio do educador quando ouve a expresso
Educao Inclusiva.
Questo 2: Descobrir a opinio do educador sobre o que pensa do seu papel na
Educao Inclusiva.
Questo 3: Depurar as necessidades para se trabalhar com alunos diferenciados e o
papel especfico da Geografia para isto.
Questes 4 e 5: Questes de utilidades para averiguar a hiptese levantada da falta de
conhecimento no adquirido nas instituies acadmicas. E ainda a falta de infraestrutura que as escolas possuem para receber os alunos especiais.
Questo 6: Intuir se o professor de geografia se autodenomina como um agente
norteador da educao inclusiva.
Questo 7: Levantar quais dificuldades o professor relata quando diz que no est apto a
trabalhar com educao especial. E compreender como a incluso pensada e realizada
por esses profissionais.
Ainda na concepo metodolgica foram apurados os resultados para prosseguir as

investigaes tericas relacionadas Educao Inclusiva, Ensino de Geografia e o papel do
professor neste contexto. Desta forma, trabalhar no mbito da educao inclusiva deve congregar
participao social, anlises reflexivas sobre a escola, sobre o alunado e especialmente sobre a
formao/educao dos professores que so os mediadores diretos dessa incluso.
Dilogos com os professores de Geografia: Resultados e Consideraes Finais
Atualmente, os profissionais da educao se deparam com novos questionamentos, como o
da Educao Inclusiva, no diferente para os professores de Geografia. O problema que a cada ano
centenas de profissionais de geografia so lanados das faculdades para as salas de aula, a maioria
960
sem experincia, encontra uma realidade escolar no abordada em sua prtica de ensino e aulas de
Didtica Especial, deparam-se com especificidades do cotidiano escolar que no esto nas linhas
dos artigos lidos.
Os profissionais de educao bsica ao serem questionados sobre a sua funo na
Educao Inclusiva mostraram-se bastante conscientes, como observamos nas respostas:
Criar condies para um processo de ensino-aprendizagem sem diferenas na prtica
educativa numa viso de totalidade (Professor 3).
Tentar identificar as dificuldades do aluno e atravs disso conseguir uma forma de
abordagem que o permita participar ativamente da aula. Ter sensibilidade o suficiente
para no dar uma aula padronizada; conseguir solues para tornar compreensvel e
adequada a aula para todo o corpo discente (Professor 2).
Percebemos que tais profissionais compreendem que a educao deve ser livre de prconceitos e preconceitos com a abertura para valores inclusivos. Por isso, oferecer uma escola de
qualidade significa realizar adaptaes pedaggicas e fsicas, no basta ter uma nica frmula e
acreditar que esta adequada a todos os alunos.
No entanto, atravs da anlise dos questionrios percebemos que a formao especfica de
Geografia tem falhado em no preparar os docentes para as mazelas que vo encontrar nas escolas.
Os professores, sem exceo, declararam que a instituio educacional em que estudaram no
ofereceu nenhuma disciplina especfica sobre Educao Especial. Apenas um destes profissionais
citou que em suas aulas de prtica de ensino o assunto foi trabalhado, mas em apenas algumas aulas
e de forma pontual. O uso dos questionrios nos fez concluir que muitos profissionais da educao
no se sentem aptos a trabalhar com alunos de necessidades especiais, como relatado nas falas
destacadas abaixo:
(...) Sinceramente, no. Alm disso, no realizo na escola, pois como dito, no tenho
nenhum aluno com essa condio. Porm, tive uma experincia deste nvel no estgio
feito no Colgio Pedro II, quando trabalhei com alunos deficientes visuais. Foi uma
oportunidade nica, pois temos que trabalhar de forma muito mais ldica e buscar uma
abordagem totalmente diferente para explicar grficos, tabelas, mapas e outros esquemas.
No foi fcil, pelo contrrio, mas percebi que possvel fazer isso. Trabalhar muito com
o tato, imaginao, analogias e com situaes vividas pelo prprio aluno so
fundamentais para conseguir fazer o trabalho (...) (Professor 1).
No, no me considero preparada. Nunca realizei esse tipo de trabalho e nem saberia por
onde comear. Curiosidade: um dia desses, estava conversando com amigos sobre alunos
portadores de deficincia, e eles estavam falando sobre a dificuldade de trabalhar com
deficientes auditivos. Antes disso, eu pensava que no era algo difcil, bastava dar muitos
textos (e textos algo que tem em abundncia, comparado coisas audveis ou tteis,
pensando em recursos para cegos). Nessa conversa, eles me contaram que os deficientes
auditivos tm muita dificuldade em ler, porque o processo de aprendizagem de
alfabetizao em lngua portuguesa muito complicado para eles. Eu no sei se a
demanda de estudantes deficientes grande, mas caso no fosse grande, fossem casos
mais isolados, no mnimo deveria ter cursos para capacitar um mnimo de profissionais
para trabalharem com esse tipo de aluno (...). (Professor 2)
Fica ento a questionamento para avaliarmos: Como o professor, um profissional da
libertao, poderia no apenas ministrar em suas aulas os seus contedos especficos, mas
direcionar-se para as capacidades individuais em lidar e respeitar as diferenas dos alunos, se no foi
educado para tal?
Sabemos que alm da excluso com as pessoas com limitaes fsicas, existem inmeras
outras formas de excluso em nossas sociedades. Pensando rapidamente podemos apontar: os
processos exclusivos raciais, religiosos, polticos, de renda, de gnero, de opo sexual e de
961
padres de beleza.
Assim sendo, qual o caminho mais adequado para nortear o desenvolvimento do tema de
procedimentos no ensino de Geografia? Esta pergunta exprime com exatido a necessidade de uma
reflexo inicial sobre os objetivos de ensino. Ensino o processo de conhecimento mediado pelo
professor, no qual esto envolvidos, de forma interdependente, os objetivos, os contedos e as
formas organizativas do ensino. (CAVALCANTI, 2002, p. 71). Revendo os objetivos de suas aulas,
os profissionais de geografia podero, por exemplo, questionar se seus alunos observam a nossa
sociedade como um agente inclusivo ou exclusivo perante as pessoas de necessidades especiais,
partindo de exemplos para que estes compreendam a realidade retratada em sala de aula.
O outro trecho destacado dos questionrios justamente o que indaga sobre as
especificidades da formao em Geografia para a Educao Inclusiva, duas falas destacadas por
ns, exemplificam nossa opinio sobre o tema:
As competncias e habilidades ligadas a observao, descrio, anlise singular e total dos
fenmenos, a percepo scio-ambiental e o pensamento crtico, especificidades
diretamente associadas as possibilidades de cada educando (Professor 5).
Ter habilidade em trabalhar os assuntos alm do plano terico, colocar em prtica.
Mostrar como que aquilo que estudamos vivenciado por ns, est em nossa vida. Ou
seja, acho que os professores de geografia devem saber mostrar onde h geografia na
nossa vida, respeitando as singularidades que h em cada pessoa, as restries que
possam existir seja pelo ambiente que vivemos, ou por nossas condies fsicas.
(Professor 11)
Com isso, observamos que a Geografia como disciplina escolar, oferece sua contribuio
para que alunos e professores enriqueam suas representaes sociais e espaciais, traando mltiplas
representaes do espao geogrfico, compreendendo o mundo no seu processo contnuo de
transformao, podendo trabalhar ento, o conceito da educao inclusiva nas salas de aula.
A perspectiva de incluso parte do princpio de que h diversidade dentro de grupos
comuns e de que esta est vinculada ao desenvolvimento de uma educao comunitria obrigatria
e universal. Tal perspectiva preocupa-se com o incentivo participao de todos e com a reduo
de todas as presses excludentes. (BOOTH, 1998). Portanto, um tema muito propcio e
enriquecedor as aulas de Geografia j que retratar desigualdades sociais e problematiz-las est
inerte as nossas aulas.
Deste modo, podemos pensar que mesmo em grupos ditos comuns, como os compostos
por educandos com aproximadamente a mesma idade e classe social, em um colgio qualquer de
classe mdia da cidade do Rio de Janeiro, podemos ter presses excludentes, por vezes,
imperceptveis inicialmente ao professor. Como as ligadas a esttica em que fazem com que estes
alunos sejam excludos do processo educativo. Muitas vezes, os outros alunos acabam por rechaar
tanto um aluno que este se isola e se distncia dos demais perdendo a possibilidade de trabalhar em
grupos e em inmeras vezes tambm o interesse pela escola. Este apenas uma forma de
exemplificar como a incluso escolar perpassa por inmeras problemticas.
Partindo do princpio que a proposta de incluso enfatiza a igualdade concreta entre os
indivduos, com o reconhecimento das diferenas (LIMA, 2005, p.21), a efetivao de uma
962
proposta inclusiva tem incio com a reviso de prticas e pressupostos que regem o ambiente
escolar e tambm no modo como as disciplinas escolares sero abordadas. Portanto, cabe a diversas
disciplinas e inclusive a Geografia, vista como uma cincia social, saber como trabalhar em suas
aulas as diferenas existentes de todos os alunos, educar para respeitar a diversidade, mas como
trabalhar em nossas aulas, em nossos contedos estes aspectos?
A inteno no abarrotar os educandos com informaes para construir um melhor
entendimento da realidade. De fato, ser que apenas oferecer informaes em um mundo to
mutante e complexo suficiente para compreender a velocidade e/ou os processos que as
determinam/impem? Em que medida os contedos de Geografia podem ajudar nesta nova
construo da realidade dentro de sala de aula?
A Escola Inclusiva tal como percebida no decorrer da pesquisa, mostrou que foi construda
em uma base frgil, em que o professor no tem conhecimento sobre as reais necessidades dos
alunos includos na sala de aula, e nem preparado adequadamente para lidar com essas
problemticas, mas que mesmo assim, se esforam o quanto podem para minimizar tais problemas.
Portanto, no momento, muito difcil alcanar um roteiro, um guia sobre quais contedos
a Geografia poder abordar sobre a temtica da exclusa-incluso social. E nem esta seria essa a
nossa inteno, mas sim a de cada vez mais trazer informaes que possibilitem a discusso e um
maior conhecimento sobre o tema. Para que finalmente este saia do ostracismo que infelizmente at
hoje se encontra pela grande maioria dos profissionais da educao. Acredita-se que para os
profissionais engajados neste assunto, a preocupao pela abordagem correta da incluso
educacional se constri em pequenos passos, ao decorrer das construes das aulas, errando e
acertando, sem estipular qual contedo o certo para se trabalhar esta temtica.
Neste sentido, haver a construo do conhecimento coletivo, que produzido atravs
dessa interao entre pessoas e grupos e para cada circunstncia especfica estamos relativamente
preparados para compreender o que nos dizem e problematizar o nosso olhar perante a todos os
tipos de excluso que existam em nossa sociedade.
Encerramos essa pequena contribuio com algumas palavras escolhidas pelos professores
que responderam ao questionrio que os fizessem lembrar a expresso Educao Inclusiva. Tais
palavras do uma pequena e interessante demonstrao do que encontramos. E que acreditamos e
queremos que se torne o tema da incluso nas salas de aula do nosso Brasil: Envolvimento,
incluso, colaborao, adaptao, reformulao, contextualizao, desafio, dificuldade, diversidade,
democracia, crescimento, diferena, e sociedade (Diversos Professores de Geografia da Educao
Bsica).
963
Bibliografia
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. A Educao dos Surdos. vol. II. Braslia,
MEC/SEESP, 1997.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro
de 1996.
BOGDAN, R., BIKLEN, S.; Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos, Porto Portugal: Porto editora, 1999;
BOOTH, T., AINSCOW, M & DYSON, A., From them to Us. London, Routledge. 1998.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino: Geografia escolar e
procedimentos de ensino numa perspectiva socioconstrutivista. Goinia, Alternativa, 2002.
p.71-100
FONSECA, M. P. S.; SILVA, A. P. O que incluso? Reflexes de professores acerca desse
tema. Buenos Aires, Revista digital: <http://www.efdeportes.com>, ano 14, no 140, 2010.
PELOSI, M. B. A comunicao Alternativa e Ampliada nas Escolas do Rio de Janeiro:
Formao de professores e caracterizao dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Dissertao de mestrado em Educao UERJ, 2000.
LIMA, Priscila Augusta. Educao Inclusiva e igualdade social. So Paulo, Avercamp, 2006.
MAZZOTTA, M. J. S. Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas, 3 Ed.; So
Paulo, Editora Cortez, 2001;
SANTOS. M.P., A Formao dos Professores no Contexto da Incluso. II Congresso
Internacional do INES e VIII Seminrio Nacional do INES: Surdez e Escolaridade: Desafios e
Reflexes. De 17 a 19 de setembro de 2003, p. 63-70.
964
Anexo
QUESTIONRIO DE PESQUISA SOBRE EDUCAO INCLUSIVA
QUESTIONRIO APLICADO AOS PROFESSORES DA REDE BSICA DE ENSINO
GEOGRAFIA
As perguntas abaixo so sobre Educao Inclusiva e o ensino de Geografia e serviro somente para fins de pesquisa. No
h respostas certas ou erradas.
Para respond-lo pense em suas aulas de Geografia e no conhecimento adquirido ao longo de sua vida acadmica.
Obrigada.
Escola que atua: ________________________ Ano escolar: ___________________
Idade: _________________________________
Formao: ( ) superior completo:
( ) superior incompleto
H quanto tempo atua na educao: _________
1. Ao ler a expresso Educao Inclusiva quais so as trs principais palavras que lhe vem a cabea?
________________________________________________________________________________
2. Qual o papel do professor na Educao Inclusiva?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Quais so as especificidades da formao em Geografia, que voc considera essenciais para a
Educao Inclusiva?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Na resoluo n 2 de 11 de setembro de 2001 institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades.
4. Ao longo de sua vida acadmica, a Instituio na qual estudou, ofereceu alguma disciplina especfica
sobre Educao Especial?
( ) sim
( ) no
Qual(ais)?________________________________________________________________________
Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo Educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais.
5. A instituio a qual leciona oferece recursos metodolgicos ou de infra-estrutura para assegurar o
aprendizado de alunos especiais?
( ) sim
( ) no
Qual(ais)?________________________________________________________________________
6. Com base em suas respostas acima, como o professor de geografia pode ser um agente mediador dos
processos inclusivos na Educao Bsica?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7. Hoje voc se considera preparado para mediar os processos de incluso escolar? Vem realizando a
mesma em sua escola? Caso a resposta seja afirmativa, de que maneira a sua atuao?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
965
A PREOCUPAO COM A EXCLUSO ESCOLAR

Denize Sepulveda PROPED/UERJ RJ- CAPES/LAPEADE
O presente trabalho um recorte que fao da pesquisa que inicio no doutorado onde
investigo como as excluses escolares se desenvolvem no interior das escolas. Em minha
experincia como professora e pesquisadora, percebi que algumas atitudes praticadas por algumas
professoras e professores, funcionrias e funcionrios e/ou estudantes acabavam por produzir
excluses: a discriminao de alguns membros da comunidade escolar para com algumas/uns
estudantes consideradas/os como boas/ns alunas/os: para com as/os deficientes e homossexuais; a
prtica do bulling; o deboche e o sarcasmo para com as/os gordas/os e/ou para com as/os
magras/os demais; a depreciao com as louras; a implicncia com quem usa culos; prticas e/ou
comentrios racistas direcionadas para muitas/os negras/os e tantas outras...
A partir dessa percepo inicial, presenciei que muitas/os dessas/es estudantes que sofriam
todo tipo de constrangimento acabavam se isolando ou se aproximavam em torno das/os demais
alunas/os que sofriam alguma prtica de discriminao e/ou perseguio. Esse isolamento acabava
se configurando na maioria das vezes como prticas de excluses. A referida situao me incomoda,
pois me preocupo com um mundo mais igualitrio em que a emancipao social deixe de ser
somente um campo de estudo para se tornar um campo de prticas emancipatrias efetivas.
A preocupao com as prticas excludentes que ocorrem na escola tem impulsionado
algumas pesquisas no campo da educao e olhar para essa questo , para mim, fundamental, pois,
na maioria das vezes, os mecanismos de excluso presentes em muitas das escolas de nosso pas
ainda contribuem para que muitas outras histrias de excluso social continuem acontecendo.
Segundo Oliveira (2003, p. 24):
Cabe escola, entre outras funes, civilizar e preparar para o exerccio da cidadania os membros
jovens ou diferentes da sociedade, e tambm a excluso daqueles que no obtm sucesso no
processo. Excluso aqui entendida como uma forma perversa de incluso social que,
deslegitimando e cassando os direitos daqueles que no se enquadram, mas os mantendo at por
ser impossvel exclu-los como exemplos de fracasso e de inadequao, atua como ameaa
perene sobre aqueles a quem se pretende enquadrar.
Segundo a autora acima, a sociedade, em geral, necessita de uma massa de excludos

prontos para serem usados como exrcito de reserva em caso de necessidades. Assim, posso inferir
que muitas escolas, de uma determinada forma, comeam a selecionar esses indivduos atravs das
excluses que so produzidas em seu interior, atravs de mecanismos de regulao e de
emancipao. Para Santos (apud Oliveira, 2003, p. 25), a partir do desenvolvimento do capitalismo
(...) o princpio da regulao passa a gerir os processos de desigualdade e de excluso produzidos
pelo capitalismo (...). Essa situao leva a uma contradio do papel da escola, j que esta
instituio nasce como o lugar destinado a educao do cidado das democracias europias e no
como o lugar destinado produo de excluses.
Ainda segundo Santos (apud Oliveira, 2003), na modernidade, os ideais de igualdade,
liberdade e cidadania so vistos como princpios emancipatrios da vida social. Todavia, com a
966
reduo da modernidade ao capitalismo, os princpios da regulao e da emancipao entram em

contradio, e a escola moderna, de certa forma, reproduz essa contradio em seu interior.
Nesse estudo, ressalto a importncia de compreendermos como os processos sociais se
configuram na escola analisando de que forma os princpios emancipatrios e de regulao
produzem a excluso no interior de algumas escolas, levando em conta que muitas vezes os
processos emancipatrios presentes nas escolas possuem mecanismos reguladores, e, outras vezes,
os processos de regulao possuem mecanismos emancipatrios. Pesquisar quais, quem, como e
porque as excluses so produzidas em nossa sociedade e meditar sobre provveis maneiras de
interferncia sobre esses processos, para que elas possam cooperar para a emancipao social dos
sujeitos excludos.
Dessa forma, alguns conceitos so de fundamental importncia no desenvolvimento de
minha tese: os princpios de regulao e emancipao e o de excluso. Para entender e discorrer
melhor sobre/com esses conceitos estou dialogando com Boaventura de Sousa Santos e Ins
Barbosa de Oliveira, pois esses autores so referncia na rea sobre a qual me debruo a estudar e
muito tem me ajudado na elaborao de minha tese.
Caminhos de uma Pesquisa em Formao
Minha pesquisa est sendo realizada na Rede FAETEC na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Repblica. Essa opo se deu por funcionar nessa instituio o primeiro e o segundo
segmento do Ensino Fundamental. Assim penso que estarei tendo uma maior aproximao com o
processo de desenvolvimento das excluses escolares que acontecem no/do/com o cotidiano
escolar.
Para desenvolver este trabalho estou utilizando um paradigma de abordagem
qualitativa, pois o tema investigado complexo e essa complexidade melhor abordada nessa
modalidade de pesquisa, j que nela a pesquisadora mantm um contato direto e prolongado com a
situao estudada no trabalho de campo.
Como referencial terico-metodolgico, utilizo o paradigma indicirio.
Segundo
Ginzburg (1999, p. 154):

Em suma, pode-se falar de paradigma indicirio ou divinatrio, dirigido, segundo as formas de
saber, para o passado, o presente ou o futuro. Para o futuro e tinha-se a arte divinatria em
sentido prprio ; para o passado, o presente e o futuro e tinha-se a semitica mdica na sua
dupla face, diagnstica e prognstica ; para o passado e tinha-se a jurisprudncia. Mas, por
trs desse paradigma indicirio ou divinatrio, entrev-se o gesto mais antigo da histria
intelectual do gnero humano: o do caador agachado na lama, que escruta as pistas da presa.
O paradigma indicirio est sendo de suma importncia na conduo da pesquisa, pois

me ajuda a ler o no dito e a investigar as pistas e indcios que aparecem durante as observaes e
entrevistas. Este referencial metodolgico me parece ser o mais adequado pesquisa, pois com ele
posso explorar indcios presentes no/do/com o cotidiano da escola que est sendo observada.
967
Os Pilares de Regulao e Emancipao

Para Santos (2001) os pilares da regulao e da emancipao que foram fundamentais
para o desenvolvimento do projeto scio-cultural da modernidade so complexos, e cada um deles
formado por trs princpios.
O pilar da regulao constitudo pelo princpio do Estado, cuja articulao se deve
principalmente a Hobbes; pelo princpio do mercado, dominante sobretudo na obra de Locke; e
pelo princpio da comunidade, cuja formulao domina toda a filosofia poltica de Rousseau. Por
sua vez, o pilar da emancipao constitudo por trs lgicas de racionalidade: a racionalidade
esttico-expressiva da arte e da literatura; a racionalidade moral-prtica da tica e do direito; e a
racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica. (SANTOS, 2001, p. 77)
Esses pilares e seus concernentes princpios ou lgicas encontram-se unidos por

equivalncia. Apesar das lgicas da emancipao tenderem para guiar a vida prtica dos cidados,
elas acabam se articulando com o pilar da regulao.
A racionalidade esttico-expressiva articula-se privilegiadamente com o princpio da comunidade,
porque nela que se condensam as idias de identidade e de comunho sem as quais no
possvel a contemplao esttica. A racionalidade moral-prtica liga-se preferencialmente ao
princpio do Estado na medida em que a este compete definir e fazer cumprir um mnimo tico
para o que dotado do monoplio da produo e da distribuio do direito. Finalmente, a
racionalidade cognitivo-instrumental tem uma correspondncia especfica com o princpio do
mercado, no s porque nele se condensam as idias da individualidade e da concorrncia, centrais
ao desenvolvimento da cincia e da tcnica, como tambm porque j no sculo XVIII so visveis
os sinais da converso da cincia numa fora produtiva. (SANTOS, 2001, p. 77)
Santos (2001) defende que o projeto da modernidade pretendia um equilbrio entre os

pilares acima definidos, todavia, esse equilbrio nunca foi atingido. No momento em que o
desenvolvimento da modernidade se aproximou do desenvolvimento do capitalismo, o pilar da
regulao se fortaleceu em detrimento do pilar da emancipao.
O excesso de regulao levou o estado moderno a ordenar e controlar tudo o que no
estivesse dentro do padro considerado aceitvel. O padro aceitvel passou a ser o modo burgus
de estar e se relacionar como o mundo. De acordo com Oliveira (2003), a regulao que a princpio
era entendida como uma forma de controle do poder do mais forte, ou seja, como uma maneira de
mediar a relao de foras desiguais, passa a trabalhar como forma de controle sobre os mais fracos.
bom lembrar que nesse contexto o mais forte a classe burguesa e os mais fracos as demais
classes sociais.
Temos, portanto, duas formas de regulao possveis, uma que serviria equalizao social e,
portanto, emancipao, limitando o poder do mais forte, democratizando as relaes de poder
transmutando-as progressivamente em relaes de autoridade partilhada (Santos, 1995), e uma
outra, perversa, de controle sobre as manifestaes do mais fraco, sob alegao de que so formas
selvagens e inadequadas a serem superadas, que prejudicam as possibilidades de emancipao
democratizante. (OLIVEIRA, 2003, P. 27)
Na histria da modernidade, a regulao que imperou foi a perversa, e assim criou

estruturas de controle sobre as manifestaes dos mais fracos para sobrepujar as formas selvagens e
inadequadas a serem superadas. Uma das instituies que ajudou no controle destas manifestaes foi a
escola: a educao foi o instrumento eleito pela modernidade para modelar os indivduos das classes
inferiores de acordo com o exemplo burgus de cidado considerado como o ideal. Naquele
momento, a pedagogia desempenhou uma ao basilar na remoo da antiga ordem habitual,
968
desprezada como tempo de barbrie, de ignorncia, de servido, de despotismo e na construo da

nova ordem como o tempo da racionalidade, civilizao, liberdade e participao (Oliveira, 2003,
p.37).
As formas selvagens e inadequadas a serem superadas uma maneira de discriminao da
classe burguesa em relao ao modo de ser e estar no mundo das demais classes sociais. A partir
dessa discriminao, na maioria das vezes, mecanismos de excluses so desenvolvidos no interior
das escolas, e muitos alunos sofrem com as conseqncias desse processo.
Segundo Santos (2006), na modernidade ocidental a desigualdade e a excluso passam
a ter um sentido diferente do que tiveram nas sociedades do antigo regime. Como j foi dito, na
modernidade, a igualdade, a liberdade e a cidadania so vistas como princpios emancipatrios.
Dessa forma, a desigualdade e a excluso so justificadas como excees ou imprevistos da vida
social, j que so contraditrios aos princpios acima tidos como universais.
A desigualdade e a excluso so dois sistemas de pertena hierarquizada. No sistema de
desigualdade, a pertena d-se pela integrao subordinada enquanto que no sistema de excluso a
pertena d-se pela excluso. A desigualdade implica um sistema hierrquico de integrao social.
Quem est em baixo est dentro e a sua presena indispensvel. Ao contrrio, a excluso assenta
num sistema igualmente hierrquico mas dominado pelo princpio da segregao: pertence-se pela
forma como se excludo. Quem est em baixo, est fora. Estes dois sistemas de hierarquizao
social, assim formulados, so tipos ideais, pois que, na prtica, os grupos sociais inserem-se
simultaneamente nos dois sistemas, em combinaes complexas. (SANTOS, 2006, p. 280)
Concluses Iniciais
Baseando-me no pensamento acima, posso refletir que os grupos sociais e os
indivduos em situao de desigualdade social acabam sofrendo muitas vezes processos de excluso
social. Santos (2006) aponta que na modernidade capitalista o racismo e o sexismo so elementos
prprios da desigualdade e da excluso.
O racismo se fundamenta no princpio da excluso baseado na hierarquia das raas, e a
integrao desigual acaba por ocorrer atravs da explorao colonial, ou seja, pela escravido e pelo
trabalho forado, e pela imigrao. No sexismo, a excluso se d na diferenciao entre o espao
pblico e o privado e o princpio da integrao desigual: no caso da mulher, existe a reproduo da
fora do trabalho na famlia e pela incorporao social em formas de desvalorizao da fora de
trabalho.
Quer a desigualdade, quer a excluso permitem diferentes graus. O grau extremo da excluso o
extermnio: o extermnio dos ndios na Conquista, dos congoleses no estado Livre do Congo de
Leopoldo da Blgica, dos armnios no final do imprio otomano, dos judeus e dos ciganos no
nazismo, bem como as limpezas tnicas dos nossos dias nos Blcs, Ruanda ou Darfur. O grau
extremo da desigualdade a escravatura. (SANTOS, 2006, p. 282)
Oliveira (2003) tambm concorda com a viso acima e enfatiza que a discriminao
influencia na maneira inferior de ver o outro, produzindo os mesmos argumentos para ndios,
negros, mulheres, homossexuais, loucos, criminosos, deficientes fsicos ou mentais. Essas
discriminaes produzem a excluso e alcanam no somente os grupos culturais, mas tambm os
segmentos sociais chamados de minoritrios.
969
A regulao social da modernidade capitalista formada por processos que geram as

desigualdades e as excluses sociais. Estes processos tambm esto presentes nos/dos/com os
cotidianos das escolas, e por isso que minha pesquisa est investigando como as excluses se
desenvolvem nesses espaos, j que na maioria das vezes a instituio escolar se mostra incapaz de
lidar com as diferenas, optando por se fazer inacessvel a elas. necessrio que nossas escolas
desenvolvam a pedagogia da traduo proposta por Santos (2007) para que possam conhecer
melhor a diferena e possam mediar prticas emancipatrias que no possibilitem as desigualdades
e excluses.
Referncias Bibliogrficas
GINZBURG, Carlo. Mitos, Emblemas e Sinais. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos Praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So
_______. A Gramtica do Tempo: para uma nova cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2006.
_______. Pela Mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 2001.
970
INCLUINDO O ENFERMEIRO (A) NA ARTE DA DOCNCIA E DA

DIDTICA
ARAJO, Marta Antunes de Souza266
SILVA, Ana Patrcia267
RESUMO
O estudo aborda as dificuldades do enfermeiro (a) professor sem o devido conhecimento
pedaggico agregado esta profisso, o que pode vir a ser uma via de excluso do mesmo. Para que
o professor lecione com competncia necessrio um arcabouo terico metodolgico (teoria e
prtica) alm do conhecimento didtico objetivando a mediao do aprendizado do aluno. O
objetivo deste artigo discutir e analisar a importncia do curso especializao em docncia do
ensino superior, como completo na formao docente para o profissional de enfermagem e
demonstrar alguns dos seus impactos na vida social e profissional deste discente. Trata-se de um
estudo com abordagem exploratria e qualitativa. Para Demo (1993), Nrici (1985) e Libneo
(1994) a educao um processo transformador para sociedade, para entender os problemas sociais
e suas crises, para promover as mudanas necessrias. Sendo assim, atravs do envolvimento dos
discentes do curso de especializao supracitado com as disciplinas estudadas esperam-se impactos
positivos no processo de mediao dos discentes no curso matriculados. Em suma, podemos
entender que para todas as reas cuja graduao no oferece disciplinas pedaggicas em seu
currculo, ou seja, os bacharelados, que no tem por objetivo formar professores o curso de
especializao em docncia do ensino superior uma boa alternativa para a formao continuada
desse profissional e sua incluso no campo educacional.
PLAVRAS-CHAVE: INCLUSO, EXCLUSO, ENFERMEIRO (A), DOCNCIA.
INTRODUZINDO A TEMTICA
O presente artigo trata-se de uma proposta de pesquisa que entende que o enfermeiro (a)
atua em vrias frentes trabalhistas, como por exemplo: na utilizao de tcnicas de enfermagem
particulares, seja em regime hospitalar como gerenciador, assistencialista ou como professor de
nvel mdio, no curso de formao tcnica e superior.
Com mercado de trabalho promissor o enfermeiro pode atuar em clnicas, hospitais,
ambulatrios em suas diversas reas de atuao como enfermagem clnica, cirrgica,
psiquitrica, peditrica, obsttrica. Nas escolas de nvel mdio o enfermeiro pode lecionar
para os cursos de auxiliar de enfermagem e tcnicos de enfermagem. Os rgos pblicos de
sade abrem concursos pblicos para enfermeiros para trabalhar em Programa de Sade da
Famlia, Vigilncia Sanitria, entre outros. O atendimento domiciliar (Home Care) e a
Enfermagem em Gerontologia so provavelmente os campos de atuao mais promissores
para o profissional enfermeiro. (OLIVEIRA, 2010 S/P)
A atuao do profissional de enfermagem depende da sua formao, ou seja:
Graduada em Enfermagem, aluna do curso de especializao latu sensu em Docncia do Ensino Superior
UNIABEU.
267 Doutoranda em Educao UFRJ, pesquisadora do LaPEADE, professora do curso de especializao latu sensu em
Docncia do Ensino Superior UNIABEU.
266
971
Bacharel- Poder desenvolver aes de enfermagem nos servios de

proteo recuperao e de reabilitao da sade, tendo como base a
sistematizao da assistncia (levantamento de dados, planejamento, interveno
e a avaliao das aes pertinentes a cada interao); atuar como educador
em questes relativas sade; organizar e gerenciar servios de enfermagem, bem
como suas atividades tcnicas e auxiliares em servios de unidades de enfermagem e em
empresas prestadoras desses servios; organizar e administrar instituies de ensino
superior de enfermagem. Realizar pesquisas; prestar assessoria e consultoria em assuntos de
sua especialidade, realizar auditoria e emitir parecer em questes de enfermagem.
Licenciado - Poder atuar como professor, em nvel de primeiro e segundo graus,
em disciplinas e atividades relacionadas com a Enfermagem, Higiene e Programas de
Sade, bem como organizar e administrar cursos de Enfermagem nesses nveis de ensino,
alm das atribuies do Bacharel.268
Seja qual for o ramo escolhido para se trabalhar o enfermeiro (a) no consegue desvincular
sua prtica do uso de tcnicas que lhe foram ensinadas pedagogicamente. Percebo que as reas da
sade e da educao esto em constante ascenso, e so sempre alvo dos de muitas polticas
pblicas em prol de melhor qualidade de vida para a populao. Tal ascenso e muitas novas
demandas para ambas as reas obriga que seus profissionais estejam em constante movimento de
atualizao.
Entendemos como enfermeiro o profissional que:
Se ocupa da sade e do bem-estar do ser humano, cuidando da promoo, preveno,
proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel individual quanto coletivo. O enfermeiro
desenvolve sua prtica de forma integrada e contnua nas diferentes reas do sistema de
sade. Os profissionais realizam sua atividade buscando na qualidade e nos princpios da
tica e biotica a fundamentao da assistncia sade. (OLIVEIRA, 2010 S/P).
Porm para atuao do enfermeiro como docente em nvel tcnico e superior, quando sua
formao inicial lhe conferir o ttulo de bacharel, o enfermeiro no pode contar apenas com o
arcabouo terico adquirido na sua graduao, ele precisa de uma formao especfica na rea de
formao de professores. Ou seja, o enfermeiro (a) necessita do conhecimento especifico da
educao, necessrio ter conhecimentos didticos, pedaggicos, metodolgicos para um melhor
desempenho em sala de aula, o que no curso de bacharelado no oferecido.
Nesse sentido, algumas questes comearam a fazer parte do meu cotidiano, sendo elas:
1.
Como tem sido o impacto das prticas docentes dos enfermeiros na vida dos seus
estudantes: benfica ou traumatizante? Ou seja, includente ou excludente, j que totalmente
diferente do hospital a sala de aula.
2.
Existe entre estes professores uma preocupao na atualizao permanente destes

estudantes, preparando-os para o mercado competitivo?
o ensino cria condies metodolgicas e organizativas para o processo de transmisso e
assimilao de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos
mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crtico dos problemas sociais.
(LIBNEO. 1994,22)
268
Disponvel em: https://www.sistemas.unicamp.br/ensino/catalogo/CATAG21.HTM Acesso em:

18/04/2009.
972
A pesquisa se justifica porque atualmente muitos enfermeiros se tornam professores aps a

obteno do diploma de bacharel em enfermagem, sem experincias prticas e conhecimentos
pedaggicos enveredam por uma nova extenso de sua profisso.
Uma das grandes estratgias utilizadas por estes profissionais que fizeram o curso superior e
foram certificados com o bacharelado e a busca pela especializao latu senso na rea de formao de
professores. No caso desta proposta de pesquisa o Curso de Especializao em Docncia do
Ensino Superior, que uma estratgia de formao continuada que abarca todas as questes
educativas em dficit, tendo como fontes de pesquisa as teorias e prticas apresentadas pelos
professores de curso de especializao e o impacto das mesmas na vida profissional dos alunos do
curso de ps-graduao.
A docncia universitria requer formao adequada para que o professor seja profissional
capacitado, que no apenas tenha conhecimento especfico, mais tenha mtodos pedaggicos
especficos para mediar aprendizagem de adultos. O objetivo deste projeto discutir e analisar o
impacto do Curso de Especializao em Docncia do Ensino Superior na vida profissional
da turma 0 que ingressou na UNIABEU no ano de 2009. A pesquisa proposta ter uma
abordagem exploratria e qualitativa, ser utilizados pesquisa bibliogrfica de livros, revistas, jornais
e Internet. Segundo Gil (2002) uma pesquisa com abordagem exploratria tem como objetivo,
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito. Pode
envolver levantamento bibliogrfico, entrevistas com pessoas experientes no problema pesquisado.
Geralmente, assume a forma de pesquisa bibliogrfica e estudo de caso. Segundo Minayo (1998), a
abordagem qualitativa aprofunda-se naquilo que no aparente, no mundo dos significados, das
aes e relaes humanas (TOZONI-REIS, 2007)
Para Nrici (1985) o jeito de ensinar depende muito do professor e de sua intuio. Demo
(2007) diz que a qualidade do ensino depende primordialmente do professor e de sua competncia
no deixando de destacar os instrumentos que seriam de apoio didtico para sua melhor performase. Segundo Libneo (1994) o processo de ensino tem a viso de facilitar os meios de se buscar e
adquirir o conhecimento por si mesmo, na utilizao da didtica adequada como um facilitador de
meios para se chegar ao contedo.
O enfermeiro (a) por si s, um educador em potencial, porque ele frequentemete
abordado como fonte de informaes de vrias situaes cotidianas que sempre necessitam ser
esclarecidas, sempre tem algum com dvidas, fazendo-lhe perguntas, pedindo esclarecimento,
objetivando as informaes necessrias para sua sade, e suas dvidas quanto a ter uma melhor
qualidade de vida, e a forma com que este profissional far esta abordagem repassando as
informaes, ser fundamental para sua clientela.
Ora, no suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos;
necessrio dizer como faz-lo. Isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes
para a assimilao dos conhecimentos. Esta a funo da Didtica, ao estudar o processo
do ensino. (LIBNEO 1994. pg.54.)
973
Os conhecimentos tericos aliados a didtica so ferramentas essenciais nas mos de um

bom profissional habilitado a formar novos educadores, com capacidades e competncia, com
poder de tomar deciso correta, compromissados com a tica profissional, lderes, cientistas da
educao e sade, aptos a tomarem decises, reflexivos e determinantes.
IMPORTNCIA DA ESPECIALIZAO EM DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR
A especializao latu senso em docncia do ensino superior vem como um mecanismo culto,
enriquecedor para aqueles que almejam se tornar um professor. Pois visa qualificao de
profissionais no apenas de enfermeiros mais de diversas reas do saber, preparando-os para
exercerem com competncia a arte da docncia superior.
A formao docente deveria figurar entre as mais elevadas e exigentes (cursos de cinco
anos de durao), para corresponder s expectativas da aprendizagem permanente do
sculo XXI. Docentes como regra no pesquisam e elaboram, no produzem material
didtico prprio, no so autores, o que impede de motivar seus alunos a se tornarem
autores. (DEMO, 2010 sp)
Atravs de seus mestres utiliza-se uma linguagem sbia, enriquecedora de conhecimentos

tericos e a experincia prtica vividas por cada um deles, relatadas em sala de aula e de suma
importncia para a vida de seus estudantes, proporcionando-lhes reconhecer as mltiplas dimenses
do trabalho docente, a partir da anlise crtica do contexto em que se realiza sua prtica educativa,
atuando de forma competente, demonstrando sensibilidade, tica e conscincia poltica da
importncia do professor universitrio no processo de transformao social.
A formao do professor abrange, pois, duas dimenses: a formao terico-cientfica,
incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai
especializar-se e a formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia,
Sociologia, Historia da Educao e da prpria Pedagogia que contribuem para o
esclarecimento do fenmeno educativo no contexto histrico-social; a formao tcnicaprtica visando preparao profissional especfica para a docncia, incluindo a Didtica,
as metodologias especficas das materiais, a Psicologia da Educao, a pesquisa educacional
e outras. (LIBNEO1994. pg.27)
Vemos aqui que uma especializao em docncia de suma importncia para capacitao
desses profissionais docentes, como meios facilitadores de experincias e mtodos tericos e
prticos, para a obteno do aprendizado de seus alunos. Mudanas na educao como mtodo
avaliativo, liberao da autonomia do professor e o ensino-aprendizagem necessitam ser revisto
pela instituio e seus profissionais, pois esta avaliao muito importante para o crescimento e o
desenvolvimento de cada aluno. Professores insatisfeitos geram alunos insatisfeitos e
consequentemente evaso escolar.
Os professores universitrios so poetas da educao. Muitos so livres, generosos, amam
o debate, amam o mundo das idias, mas o sistema educacional freqentemente est
doente. Neste sistema, ter idias diferentes, propor novas linhas de pesquisa, quebrar
paradigmas, deveria ser motivo de aplausos na academia, mas nem sempre o . (CURY,
2008 p. 123, 124)
Atravs destes profissionais interagindo com os alunos trazendo orientaes para que ocorra
bom desenvolvimento scio-cultural na personalidade e vivncia de cada um, assim tambm uma
grande interao e integrao de professores e estudantes, infelizmente muitas das universidades
no do liberdades aos professores para exercerem suas artes com a autonomia que necessitam,
974
sufocam dentro de si a maestria da qualidade que possuem em lecionar, propondo novas linhas de
pesquisa e construindo suas prprias didticas para prender a ateno do aluno e trazendo-o para o
debate das idias, mas a situao financeira muitas das vezes os faz adaptar as normas das
instituies, que trabalham, contudo indispensvel que o professor crie estratgias trazendo o
estudante para a realidade em que est inserido, a obteno da especializao o ajudar muito.
Professores sem habilidades e tcnicas no deveriam estar frente de uma sala de aula,
Demo 1993 se aprofunda mais ainda dizendo que a sociedade tem o direito e conseqentemente o
dever de cobrar de seus professores, aqueles que no tm competncia no devem lecionar, ao
adquirirem um diploma de graduao em enfermagem no lhes dar a competncia necessria para
a docncia, ser educador no direito adquirido, ser educador ter competncia para exercer a
profisso, avaliar a competncia de um professor para Demo deveria ser feito atravs de elaborao
de projetos pedaggicos prprios.
O professor precisa, assim, ser avaliado, no s o aluno. Neste processo de avaliao deve
participar tambm a comunidade interessada na escola, tendo pelo menos a chance de
afastar o incapaz ou inadequado. (DEMO 1993, p. 89)
Como no filme Escritores da Liberdade a professora Erin Gruwell, demonstra as

dificuldades que teve que enfrentar, em primeiro lugar, sua formao profissional pedaggica foi
fundamental para que atravs da didtica conquistasse o respeito de seus alunos, buscou uma
interao e integrao aluno/professor.
Saber em que p esto os alunos (suas experincias, conhecimentos anteriores,
habilidades e hbitos de estudo, nvel de conhecimento) medida indispensvel para a
introduo de conhecimentos novos e, portanto, para o xito de ao que se planeja.
(LIBNEO 1994. pg. 228, 229.)
Atravs do filme Escritores da Liberdade, temos um material de excelente qualidade, e

aprendizado, grande exemplo para todos os educadores onde alunos vem que a integrao do ser
humano possvel e benfica, e a acepo, discriminao e os preconceitos de pessoas trazem
consigo sentimento de angustia, dor, complexo de inferioridade, separao e vingana, excluso. A
professora Erin Gruwell atravs de sua pesquisa e de sua arte na didtica utilizada fez com que eles
entendessem que era possvel estudarem juntos, sem brigas, unidos, ajudando uns aos outros, sem
excluses. Prendendo a ateno de seus estudantes, com sua simpatia envolveu todos os seus
alunos, o que de alunos problemas se tornaram alunos modelos. Segundo Demo 1993, Nrici 1985
e Libneo 1994 a educao e um processo transformador para sociedade, para entender os
problemas sociais e suas crises.
A confiana dos alunos em relao professora foi essencial, assim como a motivao da
professora, esperanosa, criativa, sensvel a situao social de seus alunos, com intuito se buscar
uma forma de transformar e modificar a realidade social e preconceituosa de seus estudantes,
muitos de nossos estudantes esto sem perspectiva de um futuro promissor, e um desafio para o
professor promover mudanas, valores e responsabilidades, essa uma realidade em que nossa
sociedade precisa sofrer rompimento brusco, para que os estudantes consigam se formar como
alunos exemplares e com diferencial em cultura, educao e sade, destacando o poder de
975
compreenso, conhecimento, habilidade, atitude e a capacidade de superao de suas dificuldades,

isto muito importante na vida do futuro enfermeiro.
O processo de ensino uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a
direo do professor, com a finalidade de prover as condies e meios pelos quais os
alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices.
(LIBNEO 1994. pg. 29)
Um dos estmulos que chamaram bastante ateno e a forma que a professora Erin Gruwell
(2007 do filme Escritores da Liberdade) buscou para estimular e aguar neles o prazer da leitura,
atravs dos livros de personagens que viveram o que eles estavam vivendo, e a forma com que esses
personagens fizeram as mudanas ou as diferenas em suas vidas atravs de seus registros, os
alunos foram impactados por essas leituras, isso didtica, ferramenta que transforma que traz
mudanas na vida de professores e alunos. Com isso surge s indagaes, reflexes e discusso, a
metodologia cientifica mostra que a discusso traz grande privilegio para a cincia, atravs da
problematizao, surge discusso de pensamentos, atravs da pesquisa buscam-se respostas para
as indagaes vivenciadas, ou seja, a professora Erin Gruwell (2007 do filme Escritores da
Liberdade) estava agora estimulando seus alunos a serem pesquisadores. O incentivo para que cada
aluno escrevesse todos os dias suas histrias, com dirios dados por ela, metodologia e didtica, a
confiana que os alunos demonstraram ao permitirem que ela lesse as suas historias os
aproximaram estreitando e criando um lao de amizade e respeito o que antes era impossvel de se
crer, que aqueles alunos problemticos iriam desenvolver sentimentos nobres e cultos em suas
vidas, e com responsabilidade social. As mudanas necessrias em uma sociedade s iro acontecer
atravs da educao e de seus educadores competentes, como a professora Erin Gruwell (2007 do
filme Escritores da Liberdade), um exemplo de superao, que no se intimida com os obstculos,
sejam eles por parte dos alunos ou da direo da escola, mas os vem como desafio a serem
superados, os analisa, os estuda, atravs de meios pelos quais ir vencer cada barreira que vier pelo
caminho, superam limites, surpreendem com o seu modo de ser e agir, no se cala frente os que
querem lhe fazer parar, pois a uma meta, conquistar a confiana de seus alunos, tocarem-lhes o
corao atravs da educao, promover mudanas e atitudes ticas, formando cidades dignos,
livres, que reconheam os seus direitos e deveres, formando discpulos que daro continuidade,
compromissados com a educao de seu povo. Quem no pesquisa, nada tem a ensinar, pois apenas ensina
a copiar (DEMO 1993, p.128)
Concluso
Cada educador tem em suas mos a responsabilidade de mediar o conhecimento que ao se
transformar em conhecimento pode melhorar a vida de seus estudantes, nesse sentido o
aprimoramento profissional educacional pedaggico imprescindvel e deve ser contnuo. Assim
sendo, uma formao pedaggica adequada reflete na prtica docente que na contemporaneidade
precisa adaptar-se as mudanas existentes, mediante a isso, essa pesquisa vem demonstrar a
importncia da formao pedaggica como instrumento facilitador para o profissional graduado em
976
enfermagem e tambm em outros bacharelados (que no estudam as disciplinas pedaggicas e as

metodologias especficas para cada alunado).
A pesquisa cientfica um canal aberto para a busca das respostas as indagaes e as
reflexes que surgirem em nossos caminhos. Atualizao permanente, melhorias e mtodos e meios
de ensino adequados a obteno de recursos tcnicas diversificadas como a informtica torna-se
essencial para que possamos continuar trabalhando de maneira eficiente e eficaz, pois somos
profissionais comprometidos com a educao e o mundo que a rodeia.
Assim sendo, o envolvimento de aluno com as disciplinas estudadas produziram prazer nos
estudos e facilitar o aprendizado, a formao pedaggica que capacita o professor a mediar o
processo de ensino aprendizagem passa a ser o diferencial que determina a incluso ou excluso dos
alunos a novos conhecimentos, e tambm poder acarretar evaso escolar, mas tambm determinar
o sucesso acadmico, da a importncia de profissionais capacitao dos profissionais no contexto
educacional.
REFERNCIAS
BORDAS, M.C. Apresentao. In: MORAES, V.R.P.M. Melhorias do ensino e capacitao
docente: Porto Alegre, UFRGS, 1996. P..
CURY, Augusto. O cdigo da Inteligncia: A formao de Mentes Brilhantes e a busca pela
Excelncia Emocional e Profissional: Rio de Janeiro, Thomas Nelson Brasil/Ediouro, 2008.
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educao. 14 ed. Petrpolis, RJ. 2007.
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educao: Petrpolis, RJ. Vozes, 1993.
DEMO, Pedro. Textos discutveis 2 Educao Hoje 2010. Disponvel on line:
http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/td2.html . Acessado no dia 14/03/10
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade: Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. . Pedagogia
do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 2001.
HEERDT, Mauri Luiz. O projeto de pesquisa Apostila da Universidade do Sul de Santa Catarina
UNISUL.
Campus.
Grande
Florianpolis.
Disponvel
em:
WWW.inf.unisul.br/~ines/pccsi/O_PROJETO_DE_PESQUISA_2004B.doc
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So
LIBNEO, J.C. Didtica: So Paulo: Cortez, 1994.
LIBERDADE Escritores da. Produo de Freedom Writers, EUA, 2007, CD Ron 123 min color.
Legendado. Port.
977
MERIGHI, Miriam Aparecida Barbosa. Reflexes sobre a docncia de enfermagem em uma

universidade pblica. Disponvel on line http://www.ee.usp.br/reeusp/upload/pdf/406.pdf
NRICI, Imdeo Giuseppe. Didtica Uma Introduo: So Paulo: Editora Atlas S.A. 1985.
OLIVEIRA, Raquel Gusmo. Cesumar, a comunidade do conhecimento. Disponvel em:
http://www.cesumar.br/graduacao/enfermagem.php?curso=ENF Acesso em: 18/04/2010.
PETTENGILL, Myriam A. Mandetta; SILVA, Lcia Marta G. da; BASSO, Mariusa; SAVONITTI,
Beatriz H.R.A.; SOARES, Isabel Cristina Vilela. O professor de enfermagem frente s
tendncias
pedaggicas
uma
breve
reflexo.
Disponvel
em:
http://www.ee.usp.br/reeusp/upload/pdf/398.pdf Acessado no dia 11/10/09
RODRIGUES, Malvina Thas Pacheco; SOBRINHO, Jos Augusto de Carvalho Mendes.
Enfermeiro professor: um dilogo com a formao pedaggica. Disponvel on line
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S003471672007000400019&script=sci_arttexT
Acessado
no dia 11/10/09.
RODRIGUES, Malvina Thas Pacheco; SOBRINHO, Jos Augusto de Carvalho Mendes. O
enfermeiro
professor
e
a
docncia
universitria.
Disponvel
em
http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/GT2/enfermeiro_professor.pdf . Acessado no
dia 28/03/10.
ROGERS, C.R. Liberdade para aprender: 4.ed. Belo Horizonte, Interlivros, 1978.
SCHNEIDER, J. Chalkbored Whats wrong with school & how to fix it. Peace of Mind,
USA. 2007
TOZONI-REIS, Marlia Freitas de Campos. Metodolgia da Pesquisa Cientfica Curitiba;
IESDE Brasil S.A 2007
978
UM DILOGO ENTRE FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO E

SUJEITOS DO CAMPO: PROCESSOS DE INCLUSO OU EXCLUSO?
Autores (as): SILVA, Cirlene do Socorro Silva.-UEPA.

cirlesilva@yahoo.com.br.
1-Introduo.
Este estudo est referenciado em reflexes gestadas no PPGDE - mestrado em Educao
da Universidade do Estado do Par, propriamente a partir das reunies do grupo composto por
discentes e docentes que pesquisam as classes multisseriadas em municpios paraenses em parceria
com a PUC-Rio, em vivncias das autoras nos estudos que abarcam os saberes dos sujeitos do
campo e a formao de professores, nas suas experincias como educadoras do campo, bem como
os debates sobre polticas pblicas e formao de professores travados nas referidas universidades.
Em seu incio traz um breve panorama do processo de construo da educao do campo
no pas, relacionando-o com os processos de incluso/excluso dos sujeitos do campo, adentrando
em estudos realizados na Amaznia por pesquisadores da UFPA. Para em seguida trazer o dilogo
da formao de educadores do campo na aplicabilidade do programa Escola Ativa, descreve de
forma resumida o que foi encontrado na anlise do material utilizado na formao de professores
do campo em alguns municpios paraenses, bem como as crticas mais contundentes dos tericos
pesquisadores dessa temtica.
Embora de forma no conclusiva tece algumas consideraes a respeito da necessidade de
estudos relativos aplicabilidade das polticas publicas de formao de professores que atuam no
campo, como pressuposto necessrio para uma real efetivao da educao no e do campo.
2-Referencial Terico.
2.1.Educao e os processos de incluso/excluso dos sujeitos do campo: tenses e
debates.
979
A Educao do campo269 tem sido construda numa perspectiva de movimento mediado

por tenses e debates, considerados para muitos tericos como significativos na construo de uma
agenda de polticas pblicas. Souza (2009) informa que em dez anos de histria de educao do
campo, reflexes foram desenvolvidas em torno de conceitos de campo, de educao e de polticas
pblicas. Alguns dos expoentes desse debate como Bernardo Manano Fernandes, Miguel
Gonzales Arroyo, Mnica Castagna, Molina e Roseli Caldart e muitos outros pesquisadores vem
fortalecendo as indagaes e as revelaes sobre a Educao do campo, as prticas educacionais e
as polticas pblicas.
Sabe-se que um debate que envolve a configurao que o prprio movimento adquiriu no
seu processo de construo, principalmente porque foi capaz de envolver pelo menos parte da
universidade, ONGs, instituies religiosas, partidos polticos, entre outros. Dessa forma preciso
propagar o desenvolvimento de iniciativas de construo de polticas pblicas que envolvam em seu
desenho os sujeitos interessados e que esto travadas em meio a uma diversidade de contradies
da sociedade brasileira. Souza (2009) chama a ateno para o fato de que a materialidade das
relaes sociais que possibilita conhecer esse movimento, e que permite ultrapassar os limites
tradicionalmente postos entre Sociedade civil e Estado.
O movimento constitutivo de uma Educao do Campo nasceu como resultado de uma
caminhada que se iniciou em julho de 1997, com a realizao do I Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrria (I ENERA). Como movimentos so normas
polticas, pedaggicas, administrativas e financeiras para orientar a organizao das escolas do
campo nos sistemas municipal, estadual e federal, podemos dizer que trata-se da materializao das
reivindicaes dos Movimentos Sociais, Universidades e sociedade civil que lutam pela
implementao de uma poltica de Educao do Campo. Esse movimento tenso, pois questiona a
forma como est estruturada a sociedade brasileira as origens das desigualdades sociais e os
processos que provocam a expulso dos sujeitos do campo.
Diante dessas primeiras informaes pergunta-se: Que polticas pblicas tm-se
implementado ou efetivado em se tratando de formao de professores do campo? No que o
Programa Escola Ativa enquanto poltica pblica de formao de professor pode contribuir nos
processos educativos inclusivos do campo? Esses questionamentos tm fomentado os debates em
diversos seminrios e encontros que tratam da questo, justamente por envolver interesses dos
sujeitos do campo.
Trata-se de uma educao dos e no para os sujeitos do campo. Feita sim atravs de
polticas publicas, mas construdas com os prprios sujeitos dos direitos que as exigem. A
afirmao deste trao que vem desenhando nossa identidade especialmente importante
se levarmos em conta, que na histria do Brasil, toda vez que houve uma sinalizao de
poltica educacional ou de projeto pedaggico especfico, isto foi feito para o meio rural e
269A expresso campo passou a ser usada a partir da Primeira Conferencia Nacional por uma Educao
Bsica do campo realizada em Luiziania-Go, nos dias 27 a 30 de julho de 1998.
980
muito poucas vezes com os sujeitos do campo. Alm de no reconhecer o povo do campo
como sujeito da poltica e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeit-lo a um tipo
de educao, domesticadora e atrelada a modelos econmicos perversos. (CALDART
2008, p. 151).
Essa concepo de educao do campo preconiza uma educao inclusiva que: conteste os
processos excludentes construdos numa lgica de explorao econmica, na racionalidade de
mercado; e que se configure em enfrentamento no apenas no campo brasileiro, mas neste com
caractersticas especficas na busca de um modelo de desenvolvimento centrado na tica, na
sustentabilidade e na justia social.
Na concepo de Medeiros e Estumano (2009) os sujeitos que participam do movimento
nacional em prol a educao do campo considera que a questo fundamental que sustenta
politicamente a defesa de uma educao dos povos do campo est para alm de simplesmente
adequar a escola necessidade de oferecer uma educao ao trabalhador rural e/ou assegurar
formas legais de adaptao curricular para atender as especificidades locais, algo j previsto no
movimento do ruralismo pedaggico dcadas atrs. Dessa maneira, os movimentos sociais
reivindicam uma educao que deva ser construda no apenas para os sujeitos, mas com os
sujeitos, isso pressupe uma educao inclusiva.
Mas quem so os sujeitos do campo? Segundo as Diretrizes Operacionais de Educao
Bsica para as Escolas do Campo so agricultores/as familiares, assalariados rurais temporrios,
posseiros, meeiros, arrendatrios, acampados, reassentados atingidos por barragens, assentados
e/ou em processo de assentamento, ribeirinhos, caiaras, extrativistas, pescadores, indgenas,
remanescentes de quilombos, entre outros. Povos que lutam pela afirmao de seus direitos
educao, bem como, por seus reconhecimentos como sujeitos de direito.
Essa diversidade scio-cultural de sujeitos integrantes da populao do campo
historicamente foi esquecida ou silenciada por instncias oficiais que no consideraram a
presena destes grupos sociais nas discusses sobre educao. Ao invs disso, pelo menos parte da
sociedade brasileira ao fazer uso do senso comum dirige-se a estas populaes com expresses
pejorativas de ignorante e de iletrado.
Os dados oficiais disponibilizados por instituies federais de pesquisa como IBGE, INEP
E IPEA mostram uma diferena significativa entre indicadores educacionais referentes a
populaes que vivem no campo e que vivem na cidade com clara desvantagem para as primeiras.e
demonstra que no decorrer da implementao das polticas pblicas para essas populaes, as
mesmas no foram suficientes para garantir uma equidade educacional entre campo e cidade.
(CADERNOS SECAD, 2007)
De acordo com a pesquisa realizada pela UFPA a respeito do projeto escola ativa, Hage
(2005, p.44) afirma que:
na Amaznia, a situao no campo preocupante, pois 29,9% da populao adulta
analfabeta; 3,3 anos a mdia de anos de escolarizao dessa populao; e 71,7% das
escolas que oferecem o ensino fundamental nas sries iniciais so exclusivamente
981
multisseriadas, atendendo 46,6% dos estudantes em condies precrias e com pouco

aproveitamento na aprendizagem.
Essa informao relevante para compreendermos o processo de construo de uma

educao do campo, principalmente em se tratando do Brasil, um pas de uma base econmica com
razes agrrias, com um histrico colonial alicerado no latifndio e no trabalho escravo, que no
fez referncia a educao do campo nas constituies de 1824 e 1891 e de certa forma isso
compreensvel, pois neste contexto a educao escolar estava voltada para os setores da sociedade
que vo compor e ocupar os espaos e processos de industrializao. (PEREIRA, 2005).
Sabe-se que desde 1937, j havia uma discusso em torno da educao para a zona rural, na
dcada de 60, atendendo aos interesses da elite brasileira, preocupadas com o crescimento do
nmero de favelados nas periferias dos grandes centros urbanos, a educao rural, foi adotada pelo
Estado como estratgia de conteno do fluxo migratrio do campo para a cidade.
A partir da dcada 1960 os movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais como as
Comunidades Eclesiais de Base, passaram a mobilizar trabalhadores rurais e urbanos para a
organizao e luta por direitos de acesso a terra, sade, moradia, educao, entre outros. Assim, no
processo de resistncia a ditadura militar, e mais efetivamente a partir de meados da dcada de
1980, quando movimentos e organizaes da sociedade civil, reivindicavam um modelo de
educao que correspondesse s particularidades culturais, os direitos sociais e a dinmica da vida
camponesa.
Com a redemocratizao do Estado e com a Constituio Federal de 1988, todos tm
direito educao e o Estado o dever de prest-la, bem como a famlia. Mas bom lembrar que
somente a partir do contexto scio poltico da promulgao da Lei Federal n 9394/96, a lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional que se abre espao legal para o debate no que se refere
s polticas publicas para a Educao do campo, que recomenda:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses
dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do
ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Na opinio de Silva et al. (2008) esse artigo compreende um avano legal no que se refere
aos parmetros para definio de polticas pblicas, institui uma nova forma de organizar a poltica
de atendimento escolar no pas, no tolera mais meras adaptaes do urbano para o rural, com
base no direito diferena e a igualdade, ou seja na especificidade e diversidade sociocultural a meta
para planos estaduais de educao e para a elaborao de diretrizes curriculares.
Nos anos de 1990 grupos organizados conseguem agendar na esfera pblica a questo da
educao do campo como uma questo de interesse nacional. Arroyo et al (2008) considera que os
movimentos sociais carregam bandeiras de luta pela escola pblica como dever do estado e como
direito social e humano. A presso destes movimentos perante o Estado e as instituies
982
administrativas que o compe para que garantam escolas, profissionais alm de recursos e polticas
educativas que estejam alinhadas com as especificidades da educao do campo.
Em 2002, o governo federal cria as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo (Resoluo n 1/2002 do CNE/CEB) prope a educao do campo, em
primeiro lugar, a partir de uma identificao de um modo prprio de vida social e de utilizao do
espao, delimitando o que rural e urbano sem perder de vista o nacional (Parecer, p. 196).
Nesse sentido, as Diretrizes do um salto de qualidade na forma de conceber a escola, ao
permitir o dilogo desta com a sociedade e com o modelo de desenvolvimento que se deseja
construir no apenas para os grupos sociais que vivem no e de campo, mas tambm os da cidade.
Diante das consideraes acima, o dilogo que envolve a educao no e do campo permite
que o saber cultural dos sujeitos do campo possa ser inserido na escola e passe a ser o saber da
mesma, construindo de fato uma educao inclusiva. neste bojo de mudanas, de leis, de lutas,
de processos excludentes que surge a proposta de implementao do programa escola ativa,
considerados por uns como inovador e por outros como mais uma poltica com caractersticas
paliativas.
2.2. A Formao de Professores do Campo no contexto da aplicabilidade do Projeto Escola
Ativa.
Os movimentos sociais reivindicam que nos programas de formao de educadoras e
educadores do campo sejam includos o conhecimento do campo, as questes relativas
ao equacionamento da terra ao longo de nossa histria, as tenses no campo entre o
latifndio, a monocultura, o agronegcio e a agricultura familiar; conhecer os problemas
da reforma agrria, a expulso da terra, os movimentos de luta pela terra e pela
agricultura camponesa, pelos territrios dos quilombos e dos povos indgenas. Conhecer
a centralidade da terra e do territrio na produo da vida, da cultura, das identidades, da
tradio, dos conhecimentos... Um projeto educativo, curricular, descolado desses
processos de produo da vida, da cultura e do conhecimento estar fora do lugar.
(ARROYO, 2006. p. 11).
Em recente pesquisa realizada pela Universidade Federal do Par, entre os coordenadores e

as(os) educadoras(es) do Programa Escola Ativa, revelou que uma das grandes aspiraes a serem
alcanados pelas(os) educadoras(es) das classes multisseriadas a criao de polticas pblicas que
garantam a qualidade do trabalho docente e de gesto, de maneira que favorea a coletividade e a
interao entre esses sujeitos.(CADERNOS SECAD/MEC 2009, p.25)
Segundo estudo de Freire (2005), o programa Escola Ativa, faz parte das polticas voltadas
para a Educao do Campo. Este programa foi inspirado na experincia colombiana e vem sendo
implementado em diversos pases da Amrica Latina, surge no contexto de processos de excluso
social e de presses sociais e pela democratizao da educao escolar pblica e pela presso dos
movimentos sociais principalmente na dcada de 1990 e dos organismos internacionais que
denunciavam os altos ndices de insucesso escolar. No Brasil, o UNICEF em 1997 traduziu para o
portugus o Manual Hacia la Escuela Nueva3, produzido pelo Ministrio da Educao da Colmbia
983
na dcada de 1980, j com a incorporao das contribuies de educadores latino americanos que
participaram da validao do documento.
O Escola Ativa constitui-se num Projeto institucionalizado pelo Ministrio da
Educao/MEC em 1998, inicialmente pelo Projeto Nordeste/MEC em parceria com estados e
municpios daquela regio. Em seguida ampliou-se para dez estados das Regies Norte e CentroOeste por meio do Programa Fundo de Fortalecimento da Escola/Fundescola na perspectiva de
melhoria do ensino de classes multisseriadas.
Atualmente em todo o Brasil so mais de 48 mil escolas com classes multisseriadas, e quase
50 % das escolas de toda rede pblica so localizadas no campo. Desde o final de 2007, o programa
gerenciado pelo MEC e est em 3.106 dos 5.063 municpios brasileiros, atingindo mais de um
milho de alunos e 40 mil escolas com classes multisseriadas no pas. (SEDUC-PA, 2010).
Este Programa que tem como objetivos: apoiar os sistemas estaduais e municipais de
ensino na melhoria da educao nas escolas do campo com classes multisseriadas; fornecer recursos
pedaggicos e de gesto; fortalecer o desenvolvimento de propostas pedaggicas e metodologias
adequadas a classes multisseriadas alm de realizar formao continuada para os educadores
envolvidos no programa em propostas pedaggicas e princpios polticos pedaggicos voltados s
especificidades do campo; fornecer e publicar materiais pedaggicos que sejam apropriados para o
desenvolvimento da proposta pedaggica. (CADERNOS SECAD /MEC, 2009).
Segundo Lopes (2005) na efetivao da Metodologia do Escola Ativa, no foram
consideradas no foram contempladas a formao e a perspectiva de escola preconizada pelos
movimentos sociais, muito menos a reivindicaes dos povos do campo organizados. Esta
condio poderia ter sido ultrapassada se o projeto escola ativa tivesse dado ateno ao que a I
Conferncia Nacional por uma Educao do Campo identificou como sendo problemas estruturais
de desenvolvimento do pas, considerados entraves na consolidao de uma proposta mais
significativa de educao do campo.
Ao analisar o Guia para Formao de Professores da Escola Ativa, uma produo do
FUNDESCOLA/MEC, percebe-se uma preocupao com as estratgias metodolgicas do
programa, que valoriza a compreenso e prioriza a diversidade cultural e a convivncia com a
comunidade ao promover a qualificao do professor, enquanto facilitador dos processos de
aprendizagem. Em sua formao o professor orientado no sentido de realizar uma avaliao
diagnstica da turma, na qual so realizadas atividades escritas que permitam o diagnstico do que o
aluno sabe e do que precisa saber; forma pequenos grupos de dificuldade para transformar tudo em
percentual a serem analisados, e s ento passaro a desenvolver atividades que envolva a oralidade,
leitura, escrita/reescrita e produo escrita. (SEDUC-PA, 2010).
O caderno de orientao pedaggica para formao de educadoras e educadores traz bem
definido a concepo de ensino e aprendizagem do Programa Escola Ativa que defende o
fortalecimento do processo educativo baseado na apropriao, na reelaborao e na assimilao de
984
saberes e de conhecimentos, alm de suas respectivas implicaes prticas para a vida do povo
campons, assim como sua leitura de mundo (SECAD/MEC 2009, p.08).
Alm de listar os princpios filosficos da educao do campo, explanados na I e II
Conferncia por uma Educao do Campo. So eles: a)Educao para a transformao social;
b)Educao para o trabalho e a cooperao; c)Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa
humana; d) Educao com/para os valores humanistas; e) Valorizao dos diferentes saberes no
processo educativo;f) A diversidade de espaos e tempos educativos; g) Educao como estratgia
para o desenvolvimento sustetvel; h) Vivncia de processos democrticos e participativos.
Assim, a formao de professores do campo para influenciar de fato na transformao dos
processos de aprendizagens vivenciados nas escolas do campo com destaque para as classes
multisseriadas - muitas vezes vistas como sinnimos de dificuldades, atraso, complexidade,
problema e desafio- s tendem a acontecer se estiverem embasadas em polticas como as de
formao afirmativas da especificidade do campo que envolvem. Ao tratar dessa poltica Arroyo
(2006, p.18) afirma que:
A especificidade das formas de produo da vida, da cultura, do trabalho, da socializao
e sociabilidade traz inerente, como exigncia, a especificidade dos processos de formao
e de educao; conseqentemente, a especificidade dos domnios,artes e saberes exigidos
dos profissionais dessa educao. Sem uma compreenso bem fundamentada desses
processos formativos especficos, no tero condies de ser educadores (as) dos povos
do campo.
3-Metodologia.
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa bibliogrfica de cunho analtico descritivo.
Compreende-se a pesquisa bibliogrfica como uma atividade de localizao e consulta de fontes
diversas de informaes escritas, para coletar dados gerais ou especficos a respeito de um tema. Gil
(1991) em relao aos procedimentos tcnicos desse tipo de pesquisa pode ser elaborada a partir de
material j publicado, constitudo principalmente de livros, artigos de peridicos e atualmente com
material disponibilizado na Internet.
Este estudo elegeu como uma das fontes da pesquisa documental os Cadernos
pedaggicos de formao dos professores de educao do campo do programa Escola Ativa. Neste
tipo de pesquisa, os documentos segundo Ludke e Andr (1986, p. 38);
So considerados documentos quaisquer materiais escritos e no escritos que possam ser
usados como fonte de informao sobre o comportamento humano, (...) constituem-se
uma fonte estvel, rica, natural, no-reativa e poderosa de onde podem ser retiradas
evidncias que fundamentam afirmaes e declaraes do pesquisador.
A anlise dos dados foi realizada numa aproximao da anlise de contedo, que segundo
Bardin (1997) compreendida como a manipulao de mensagens para enfatizar os indicadores que
permitem ter uma viso mais ampla sobre outra realidade que no especfica da mensagem
emitida. Vale ressaltar que a anlise de contedos trabalha com mensagens, isto , com a
comunicao, neste estudo a comunicao escrita.
985
4-Resultados.
A pesquisa bibliogrfica indicou que o projeto inicial do Escola Ativa sofreu crticas,
principalmente dos pesquisadores da educao do campo que apontaram o descaso deste com
relao aos problemas estruturais do pas, j apontados desde a I Conferencia de Educao do
Campo. No entanto, ao analisar os cadernos pedaggico percebe-se um avano na constituio de
sua proposta atual, pois o mesmo a prope o reconhecimento das diferenas e das diversidades
tnicas, cultural, poltica, religiosa e ambiental. Alm de objetivar propiciar condies para a
efetivao do princpio fundamental de igualdade no acesso e na permanncia na escola.
Outro fator identificado na anlise e que se constitui elemento fundamental na educao
no e do campo consiste na formao do educador do campo, considerada fundamental para que de
fato se garanta a ampliao dos recursos pedaggicos e dos debates fortalecedores que se
contraponha aos processos excludentes. Essa formao est acontecendo de forma mais
consistente em muitos municpios, inclusive os paraenses.
Percebeu-se uma preocupao com as estratgias metodolgicas do programa, que favorece
a compreenso da diversidade cultural e a convivncia com a comunidade ao priorizar a formao
do professor, com relao aos processos que envolvem a educao e o cotidiano da escola.
Segundo Piza e Sena (2009), onde a Escola Ativa foi bem implementada, so observados os
seguintes resultados: Elevao substancial do percentual de promoo; Diminuio significativa da
evaso; Aperfeioamento da prtica pedaggica dos professores; Maior atuao e participao da
comunidade na gesto da escola. Esse argumento permite-nos indicar que embora apresentem
algumas falhas j apontadas anteriormente o programa atualmente constitui-se numa das mais
amplas propostas de formao de educadores do campo.
Identificou-se tambm que houve um avano nas polticas pblicas de formao de
professores do campo ao considerar que no incio de sua efetivao, em muitos municpios apenas
o material, basicamente os cadernos pedaggicos, que eram simplesmente entregues sem a
formao desses profissionais.
Por esse motivo, entre outros identificados no decorrer do estudo que apontamos a
necessidade de mais pesquisas sobre a temtica, pois muitas vezes as polticas pblicas so
implementadas, mas os estudos no caminham em sintonia com sua efetivao, o que pressupe
que problemas e dificuldades poderiam ser identificados, bem como estratgias de soluo
poderiam ser propostas a fim de garantir uma efetiva poltica pblica de formao de educadores do
campo.
Referncias
ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli; MOLINA, Mnica. Org. Por uma Educao do Campo.
Ed. Petrpolis, RJ: VOZES, 2008.
986
_________.Poltica de formao de educadores(as) do campo. Cad. Cedes, Campinas, vol. 27.

N. 72. p. 157-176. Maio e agosto, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.
Projeto Base. Braslia: SECAD/MEC, 2008.
________.Caderno SECAD 2/MEC. Educao do Campo: diferena mudando paradigmas.
Braslia-DF, 2007.
________.Caderno SECAD/MEC.Orientaes pedaggicas para a formao de educadoras e
educadores. Braslia- D.F, 2009.
________. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
_________. CNE/CBE. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo, 2002.
________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. promulgada em 05/10/1988.
Braslia: Senado Federal, 1988.
FREIRE, Jacqueline Cunha da Serra. Currculo e Docncia em Classes Multisseriadas na Amaznia
Paraense: O Projeto Escola Ativa em foco. In: HAGE, Salomo. Educao do Campo na
Amaznia: retratos das Escolas Multisseriadas no Par. Belm: Grfica e Editora Gutemberg
Ltda. 2005.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1991.
HAGE, Salomo Mufarrej. Classes Multisseriadas: Desafios da educao rural no estado do
Par/ Regio Amaznica. In: Educao do Campo na Amaznia: retratos das Escolas
Multisseriadas no Par. Grfica e Editora Gutemberg Ltda. 2005.
LOPES, Wiama de Jesus Freitas. A (In)Viabilidade da Metodologia da Escola Ativa como Prtica
Curricular para Ensinar e Aprender no Campo.in: Educao do Campo na Amaznia: retratos
das Escolas Multisseriadas no Par. Belm: Grfica e editora Gutemberg.Ltda, 2005.
MEDEIROS, Evandro Costa de; ESTUMANO, Evanildo Moraes. Projovem Campo-Saberes da
Terra: EJA com iniciao Profissional. Mim. 2009. p. 01-16.
LUDKE, Menga & ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. SP: EPU,
1993.
PEREIRA, Ana Cludia da Silva. Lies da educao do campo: um enfoque nas classes
multisseriadas. In: HAGE, Salomo. Educao do Campo na Amaznia: retratos das Escolas
Multisseriadas no Par. Belm: Ed. Gutemberg Ltda. 2005.
SOUZA, Maria Antnia de. O movimento da Educao do Campo, as Tenses na luta por
um Direito social e os sinais da construo de polticas pblicas. Eccs. Rev. Cient., So Paulo,
v. n. p. 39-56. 2009.
PIZA,
Pereira
Fernando;
SENA,
Llian
Barbosa
de;
Escola
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins200. Acesso em 20/11/2009, as 09:10.
Ativa.
In:
SEDUC-PA.Escola Ativa.Disponvel em http://www.seduc.pa.gov.br/portal.acesso em 24 de

abril de 2010.
987
FORMAO DE PROFESSORES. Belm: SEDUC, 2010. 20 eslaids color.
988
DESAFIOS E PROPOSTAS PARA UMA FORMAO INCLUSIVANA

EDUCAO A DISTNCIA
Adriana Barroso de Azevedo . Universidade Metodista de So Paulo
Caroline de Oliveira Vasconcellos . Universidade Metodista de So Paulo
Tas Rios Salomo de Souza . Universidade Metodista de So Paulo
Eixo temtico: Prticas de Incluso/Excluso no ensino superior

O texto reflete a incluso na educao a distancia entendida como processo educativo de acolhida
ao aluno na instituio de ensino superior, no desconsiderando suas defasagens cognitivas, de
conhecimento formal e dos fundamentos de Lngua Portuguesa, Ingls, Matemtica, Tecnologia
Digital, Libras, Qumica, alm de propiciar aos alunos contato com a pesquisa cientfica, logo,
conhecimentos bsicos de metodologia. Incluso que se constri a partir do desenvolvimento de
oficinas, palestras, aes pedaggicas que ajudem o aluno ingressante a se desenvolver em sua
totalidade, como estudante, ser humano e cidado. A experincia inclusiva da Universidade
Metodista de So Paulo relatada ao final do texto como exemplo prtico dos conceitos aqui
defendidos.
Palavras-chave: incluso, EAD, oficina
Atualmente o Brasil d acesso educao superior a menos de 11% dos jovens de 18 a 24

anos. As maiorias desses jovens que vivem no interior do pas no possuem em seus municpios
sequer a oferta de um curso superior presencial. Nesse sentido, .a educao superior orientada para
a democratizao e para a inovao requer a articulao de objetivos de curto e mdio prazos,
integrando-se com polticas mais flexveis e duradouras em direo a uma sociedade mais igualitria.
(VEIGA, 2000, p. 218). A educao a distncia uma prtica pedaggica nova, e no apenas o uso
de novas tecnologias para reproduzir a pedagogia j existente. A viabilizao de novas formas de
contato com as mais variadas fontes do conhecimento e a interao entre os usurios garantem um
universo de possibilidades que qualificam o processo de ensino e aprendizagem em EAD.
Na viso de Aretio (2002), a educao a distncia democratiza o acesso a educao superior
no pas porque pode facilitar o acesso ao mundo do trabalho, aumenta consideravelmente o
nmero de espaos escolares oferecidos, atendendo a uma populao estudantil geograficamente
dispersa e, em particular, aquela que se encontra em locais distantes das instituies convencionais.
Ao contrrio do ensino tradicional, a educao a distncia mostra-se como oportunidade
para aqueles que no dispem de tempo para freqentar aulas presenciais diariamente ou de
instituies prximas. Tambm um modelo favorvel aqueles que esto h muito tempo fora do
ambiente escolar por oferecer assistncia aos alunos ao buscar a igualdade de oportunidades
educativas e minimizar o xodo de estudantes para os grandes centros garantindo sua permanncia
em sua regio e favorecendo o desenvolvimento de sua comunidade.
Por esse carter inclusivo a educao a distncia revela a heterogeneidade dos pblicos
atingidos por essa modalidade em relao a idade e qualificao, bem como na diversidade cultural
apresentada em funo da continentalidade do pas.
989
A educao a distncia no apenas aprender de longe; supe a permanncia do indivduo

em seu meio para convert-lo assim em um fator de educao e de transformao para sua regio
que apresenta caractersticas, necessidades e possibilidades muito especficas. Neste sentido, a
universidade participa da formao de um coletivo que vive e atua dentro de um coletivo maior que
a prpria sociedade.
Os cenrios de ensino-aprendizagem devem ir alm das salas de aula pautadas no ensino
interativo, por descobertas que favoream a implementao de estratgias e o confronto com as
situaes que existiro no futuro, fomentando o aprender a aprender por toda a vida.
O ensino ganha significado novo quando propicia o prazer da descoberta e a importncia
do conhecer, quando provoca a observao, mobiliza a curiosidade, move a busca de
informaes, esclarece dvidas e orienta as aes, em suma, quando supre as
necessidades vitais do discente (CHIZZOTTI, 2001, p.103).
Deve-se formar um profissional que reflete a ao, as estruturas e reconstrua a vida social.
O carter coletivo do conhecimento tem a obrigao de gerar, de alguma forma, um bem comum, e
ser colocado invariavelmente disposio da comunidade.
A EAD, atravs de sua configurao estrutural e com o uso de mtodos pedaggicos
adequados, pode permitir a aproximao das novas linguagens da sociedade ecnolgicas sem
perder os objetivos do dilogo e da humanizao. Isto , sem perder a discusso dos valores sociais
e ticos que norteiam as aes voltadas ao uso da tecnologia para melhoria da qualidade da vida
humana no apenas para uma pequena parcela da nossa sociedade. Resgatando assim o que ocorre
fora do espao educacional formal.
A tecnologia deve ser usada para desafiar e aproximar professores e alunos e outros atores
do processo educacional. Portanto, as transformaes derivadas da imensa produo de
informao, incentivam e instrumentalizam a autoria, a criatividade, o desenvolvimento da
autonomia, do senso crtico e da cooperao.
Vale destacar que .as resistncias pedaggicas que circundam as prticas de educao a
distncia no tm impedido, contudo, que estudos e prticas se desenvolvam, apontando
perspectivas que contemplam essa caracterstica do ensino como acontecimento, e inaugurando
metodologias de interao. (SOARES, 2000, p. 231).
que busco no texto apontar o potencial democratizante, inclusivo e formativo da educao
a distncia, principalmente para um grande contingente de excludos do sistema educacional. Podese afirmar que .a aprendizagem possui uma dimenso social, que se relaciona s trocas,
colaborao e cooperao, e uma dimenso individual, que se relaciona significao e
sistematizao individual. (BARBOSA, 2005, p. 41-43).
na direo apontada por Soares e Barbosa que tal compromisso educacional passa por
um processo constante de mudanas no sentido dessa nova modalidade de ensino na universidade.
Isso significa superar o conceito de aprendizagem linear cumulativa, isolada e fragmentada.
990
1. EAD e incluso
Acredita-se que a EAD surge como uma forma de ruptura com um sistema econmico
desigual que privilegia o acesso ao ensino superior apenas queles que podem se auto financiar uma
vez que o sistema superior de ensino pblico, pelas caractersticas inerentes ao processo de acesso,
s privilegia queles que tiveram trajetria escolar de excelente qualidade, caracterstica pouco
presente na formao bsica feita nas escolas publicas brasileiras. Ainda hoje existe uma grande
necessidade de que o conhecimento que a universidade brasileira processa seja mais acessvel
quelas parcelas da sociedade que esto excludas desse espao formativo. A universidade deve
contribuir, alm da formao acadmica, com a construo de um Pas com padres sociais mais
justos. Essa realidade privilegia um contexto para a construo de uma modalidade de ensino que
atenta s demandas populares, a educao a distncia.
Alm de democratizar o acesso a educao formal, a educao a distncia para Aretio
(2002) proporciona uma aprendizagem autnoma e ligada experincia, pois os sistemas de EAD
buscam capacitar e treinar o estudante a aprender a aprender e aprender a lidar com a tecnologia,
forjando sua autonomia quanto ao tempo, estilo, ritmo e mtodo de aprendizagem, ao permitir que
tome conscincia das suas prprias capacidades e possibilidades de auto formao. Busca-se na
EAD que o estudante adquira atitudes, interesses e valores que lhe forneam os mecanismos
precisos para que possa reger a si mesmo, fazendo com que se responsabilize por uma
aprendizagem permanente e se converta em sujeito ativo de sua formao de forma a superar as
deficincias do sistema presencial tradicional.
A EAD fomenta o ganho de independncia de critrio, capacidade para pensar, trabalhar e
decidir por si mesmo e de satisfao pelo esforo pessoal (ARETIO, 2002, p. 78). As aes
desenvolvidas no mbito dos cursos a distncia possibilitam o repensar a organizao do espao da
ao educativa e devem ter por objetivo assegurar a promoo do ser humano, minimizando os
efeitos marginalizadores, excludentes, seletivos e impessoais do sistema educacional tradicional.
2. A experincia de Incluso pedaggica da Universidade Metodista de So Paulo

Em pesquisa realizada pelo IBGE em 2008, apontou que 60% dos estudantes do Ensino
Fundamental e Mdio o Brasil apresentam defasagem escolar. Tais lacunas ecoam, principalmente,
no ingresso do indivduo em um curso superior. Em alguns casos elas podem representar barreiras
para a continuidade do curso. sabido que h uma grande dificuldade dos alunos em relao aos
contedos bsicos da educao fundamental, seja por estarem distantes da escola h muito tempo,
seja pela qualidade ruim do processo de formao bsica a que foram submetidos Nesse sentido
tomar como ponto de partida os pressupostos de Freire (1981, p.47) justificam a postura da
Universidade Metodista de So Paulo diante desse contexto. Ningum sabe tudo, assim como
ningum ignora tudo. .O saber comea com a conscincia do saber pouco (enquanto algum atua)..
991
Tal problema colocado no cotidiano de um curso superior a distncia evoca solues construtivas
para que o aluno de posse dos conhecimentos bsicos que lhes faltam possa fazer as articulaes
necessrias para o processo de construo do seu conhecimento. Tendo por pressuposto a teoria
do conhecimento baseadas nas idias de Piaget,
(...) entende-se que o sujeito constri conhecimento na interao com o objeto, sendo
que o objeto tudo que no for o prprio sujeito e que ele considerar como tal. Assim,
quanto mais o sujeito se constitui, mais o objeto tambm se constitui e vice-versa, em
uma elaborao solidria, enfocandose as interaes interindividuais que ocorrem entre
dois ou mais sujeitos. Assim, o sujeito constitui-se em um entrelaamento entre os
fatores internos (maturao) e os fatores externos (aes do meio), criando-se uma
construo recursiva e dialtica que no apresenta comeos absolutos (BARBOSA, 2005,
p. 67).
Na educao a distncia, esses aspectos so mais evidentes de modo que necessrio

reconhecer que determinadas competncias precisam estar desenvolvidas para que a interao
ocorra e esta troca seja proveitosa para construir e favorecer o desenvolvimento do sujeito.
Diante de to grande desafio, a Universidade Metodista de So Paulo assumiu o
compromisso de incluso pedaggica desse aluno adulto que necessita ampliar, rever e por vezes
construir conhecimentos e ser includo a partir de aes que propiciem a ampliao de seu
conhecimento formal e dos fundamentos de lgica matemtica, lingstica, pesquisa, tecnologia e
cincias, para desta forma, poder avanar em seu percurso de formao. O objetivo dessa etapa
subsidiar o aprendizado de tais competncias tidas como bsicas para que o aluno consiga se
desenvolver em seu curso de graduao. A proposta deixar ainda a provocao para que aluno
busque por habilidades que antes no possua.
No contexto da Universidade Metodista de So Paulo, a educao a distncia vem marcar
no s o desenvolvimento tecnolgico que viabiliza a circulao de grande fluxo de contedo entre
diversas localidades, mas, principalmente, participao efetiva na formao de pessoasexercendo
poder de influncia e contribuindo na melhoria da qualidade das relaes entre aprendente e
educador.
A expanso de servios na modalidade a distncia abriu um novo cenrio de atuao para
esta Instituio em nvel nacional e at internacional. No obstante as novas dimenses de suas
atividades, as referncias permanecem as mesmas ainda que se reconhea a complexidade dos
processos desenvolvidos. Os primeiros cursos de graduao a distncia na Metodista iniciaram-se
em agosto de 2006 e no primeiro semestre de 2010 so oferecidos 14 cursos de graduao em 36
Plos de Apoio Presencial presentes em todas as regies do territrio nacional, tendo cerca de
12800 alunos matriculados.
Dessa forma, a educao a distncia abre espao para a construo de novas prticas na
formao acadmica. O Programa de Incluso Pedaggica da Universidade Metodista de So Paulo
vem ao encontro desse princpio. O objetivo do Programa, que envolve todos os cursos da
Instituio, tanto os presenciais quanto os a distncia, auxiliar todos os alunos no
desenvolvimento de novas atitudes e hbitos de estudo especialmente no incio da vida
992
universitria, bem como revisar e aprofundar os conceitos bsicos de Lngua Portuguesa, Ingls,
Matemtica, Tecnologia Digital, Libras, Qumica, alm de propiciar aos alunos contato com a
pesquisa cientfica, logo, conhecimentos bsicos de metodologia.
O Programa, que gratuito, visa, tambm, fazer com que o estudante desenvolva suas
atividades acadmicas com maior aprofundamento. A oficina de Lngua Portuguesa aborda o
estudo da linguagem em suas vrias formas de expresso e comunicao, enfatizando as tcnicas de
construo discursiva para que se evitem erros e vcios de linguagem que comprometam a clareza e
a coerncia da mensagem. A disciplina de Ingls apresenta as estratgias de leitura em lngua inglesa
como ferramenta instrumental para um melhor aproveitamento e aprofundamento da leitura e
interpretao de textos nessa lngua. um ponto de partida para um futuro curso regular de lngua
inglesa. A oficina de Matemtica bsica, por sua vez, visa revisar e aprofundar conceitos bsicos de
matemtica do Ensino Fundamental e Mdio, proporcionando ao aluno um melhor aproveitamento
do seu curso. Libras tem como objetivo difundir a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e
promover a capacitao da comunidade interna e da comunidade externa para a utilizao da
LIBRAS no convvio com pessoas surdas. Qumica, por sua vez, apresenta os fundamentos de
matria, sua estrutura e propriedades e a relaes existentes entre as substncias qumicas. Em
Metodologia Cientfica, apresenta-se a instrumentao cientfica bsica ao desenvolvimento de
Pesquisa.
Releva o papel dos fatos e das teorias na vida acadmica. Orienta o pensamento por meio
de abordagens e procedimentos de pesquisa. Por fim, e para consolidar o processo de conectividade
entre os alunos e docentes, a oficina Introduo Tecnologia Digital. Esta busca prioritariamente
atingir os alunos ingressantes a fim de familiariz-los com o uso das tecnologias da informao e
comunicao promovendo a liberdade e confiana para a utilizao do ambiente virtual de
aprendizagem, os softwares aplicativos bsicos e a internet contribuindo para o trabalho e as
necessidades pessoais dos cidados na era do conhecimento.
Alm dos contedos acima mencionados, as oficinas envolvem orientaes e dicas de
como estudar, como organizar a vida de estudos na universidade, caractersticas da EAD na
Metodista, modelo EAD, Ambiente Virtual de Aprendizagem, segurana na Internet, pesquisa e
navegao na Internet e utilizao da Biblioteca virtual.
a partir do conhecimento das necessidades reais de formao pessoal, acadmica,
profissional e social dos alunos que se torna possvel o desenvolvimento de um bom programa de
incluso pedaggica. Essa proposta se converte em um instrumento motivador de primeira ordem
para aqueles que estavam com dificuldades de prosseguir em seu processo de formao. A
observao do processo por parte dos professores, professores-tutores e coordenadores foi
fundamental para constatao da demanda e sensibilizao dos alunos para participao ativa nas
oficinas.
993
As aulas que trabalham esses contedos bsicos partem da experincia do aluno e dos seus
conhecimentos como ncleos de inputs para conhecer e negociar como suas necessidades podem ser
supridas. O estudante deve ter claro o que conseguir uma vez que estudou a unidade. O sucesso da
aprendizagem se deve tambm crena do aluno de que seus objetivos so alcanveis.
Nesse processo tem-se aprendido que preciso respeitar os medos que muitos jovens e
adultos tm dos processos de formao e lembrar-se de que a ateno pedaggica no se diferencia
de acordo com a pessoa, nem por sua idade, nem pelo nvel dos seus conhecimentos ou
dificuldades de estudo. necessria, como j visto, a relao dos novos contedos com os
anteriores e com as experincias pessoais dos alunos. Conduzidas da maneira coerente, novas idias
podero se constituir como base para futuras aprendizagens.
Nesse processo de incluso, a avaliao fator importante porque atravs de seu
desenvolvimento que o aluno ter condies de julgar sua situao e suas necessidades
educacionais, tendo a oportunidade de reconduzir seu esforo, de se aprimorar cada vez mais.
Desta forma, as oficinas de incluso pedaggica no mbito dos cursos de educao a
distncia da Universidade Metodista de So Paulo mostram, atravs da prtica implementada na
construo de seus contedos, a importncia de conectar o uso da informtica reflexo de como
esse uso pode contribuir efetivamente para a superao das barreiras e das fronteiras de uma
educao construda a partir do paradigma da transmisso, exposio e repetio para uma
educao que busca a transformao e a construo.
clssica a leitura de Althusser (1980) que coloca a escola, junto com outras instituies,
como sendo um aparelho que ensina saberes para assegurar a sujeio s regras da ordem
estabelecida, ao mesmo tempo que garante a reproduo da qualificao mista necessria
reproduo da fora de trabalho. Uma outra abordagem v, na escola, a possibilidade
da construo do discernimento e da cidadania quando ela puder .fugir. dos esquemas
simplistas tcnico-cientficos reproduzidos pela pequena burguesia escolar e, assim,
contribuir para o amadurecimento da classe trabalhadora. (GADOTTI, apud
VALENTINI e SOARES, 2005, p.26).
As oficinas de incluso pedaggica buscam contribuir para inverter a lgica de uma

educao que no se compromete com o sujeito em sua integralidade, inclusive na busca da
superao de suas dificuldades e lacunas de formao, a partir de uma concepo de interao e
aprendizagem em um espao relacional, de trocas materiais, informacionais e de relacionamentos
interpessoais. Mas o que dizem os alunos que vivenciaram esse processo? A fim de responder a essa
questo, a ltima etapa deste captulo traz os resultados de uma pesquisa de avaliao realizada com
alunos que fizeram as oficinas no primeiro semestre de 2008.
O Projeto de Incluso Pedaggica EAD na Metodista teve incio em 11 de abril de 2008 e
trmino da primeira etapa em 19 de junho do mesmo ano. A quinta edio das oficinas teve incio
no dia 29 de Maro e previso de trmino para 14 de Maio de 2010. A carga horria total proposta
para cada oficina de doze horas, distribudas em duas horas de dedicao semanal para os alunos
durante um perodo de seis semanas. Atualmente mais de 13700 alunos j cursaram alguma oficina
do Programa de Incluso Pedaggica.
994
Importante destacar que, como mantida a estrutura oferecida aos cursos a distncia, o
acompanhamento desses alunos que ingressam no Programa de Incluso feita por tutores,
monitores voluntrios da graduao presencial das Faculdades de Jornalismo, Letras, Matemtica,
Engenharia da Computao, Relaes Pblicas e Cincias Biolgicas. Todos os alunos inscritos na
monitoria para o programa participaram de uma sensibilizao com a equipe do ncleo de educao
a distncia a fim de assimilarem seu papel no acompanhamento dos alunos, esclarecimento de
dvidas em relao ao contedo das aulas em fruns, mensagens e chats dentro do Ambiente
Virtual de Aprendizagem, sobretudo, na criao de vnculos e significados para o aprendizado
destes alunos. Os monitores tambm realizaram o levantamento da situao dos alunos, alm de
comunicarem os acontecimentos relevantes ao professor da oficina.
Ao final do perodo, os agentes envolvidos no processo podem avaliar cada oficina em
todos os seus aspectos: programa da oficina, material didtico utilizado, plataforma de
aprendizagem, recursos udios-visuais, tutores, professores alm de uma auto-avaliao em uma
escala de 1 a 5 sendo 1 para fragilidades e 5 potencialidades.
Um reflexo do resultado positivo na concluso desse processo destacado no final do
questionrio quando os alunos podem expor seus comentrios. Abaixo seguem reprodues de
algum desses comentrios.
.Apesar de numa certa altura do curso, ter achado que seria melhor desistir, no por vocs,
mas achei que no conseguiria acompanhar, porm o carinho e estimulo que recebi da tutora me
deixou imensamente feliz e confiante. Muito obrigada...
Fiquei maravilhada, pois nunca tive um professor que explicasse com clareza a
matemtica, houve um tempo que detestava essa matria; ainda bem que passou essa fase. Muito
obrigada por sua dedicao...
Tenho muita dificuldade em matemtica e aprendi muito nesta oficina, alm de tirar
muitas dvidas que carreguei minha vida toda.. .Aprendi muito. Acho que todos os traumas e
contedos no aprendidos durante o perodo escola de Ensino Fundamental foram bem
assimilados..
Pactuando com o discurso de Palloff e Pratt (2005, p.199) tambm admitimos, a partir da
experincia vivenciada com a incluso pedaggica na Metodista que
Nossos alunos comovem-nos e tocam-nos em todos os seminrios virtuais que
ministramos. Nossa impresso a de que aprendemos tanto ou mais do que eles. No
estamos apenas ajudando a moldar a criao de alunos mais bem preparados; somos,
como eles, participantes em um grupo de pessoas que aprendem, o que nos faz
prosseguir em nossa jornada de aprendizagem, que durar a vida toda. Para ns, esse o
poder da aprendizagem a distncia.
O Programa de Incluso Pedaggica promove um processo educativo capaz de abordar

aspectos fundamentais do aprendizado por meio de uma formao que considera caractersticas
ligadas socializao, cooperao e participao. Assim, favorece o desenvolvimento de
995
competncias e habilidades que permitam a aprendizagem continuada nas mais diferentes situaes
da vida
Consideraes finais
Nesse sentido, as novas formas de aprendizagem colaboram paras propostas pedaggicas
que podem desencadear aes interativas de aproximao social.
O perfil do aluno da educao a distncia contribui de forma preciosa nesse processo, pois,
a comunicao constante do educando com a Instituio, seja com professores tutores, assessoria
pedaggica de EAD, atendimento telefnico ao aluno e outros meios comunicacionais possveis,
tem propiciado um processo permanente de acompanhamento e avaliao no apenas das oficinas
de incluso pedaggica, mas tambm de todos os demais processos educativos/pedaggicos e
administrativos, viabilizando, desta forma, a correo de rumos e adoo de novas estratgias.
fundamental destacar que na direo apontada nas linhas deste trabalho, a instituio
educacional assume relevante papel na transformao da sociedade, pois ao ser inclusiva no nivela,
mas abre novos caminhos para que seus educandos possam crescer pessoal e profissionalmente. A
educao a distncia representa, no cenrio educacional brasileiro, um desafio pedaggico e
administrativo, pois ao assumir esse compromisso de trabalhar com esta modalidade, assume-se um
desafio social pelas possibilidades de transformao e alcance social.
A universidade , sem dvida, um espao privilegiado da incluso, da democratizao do
aprender, do ensinar, do pensar, de aprender a reflexo como prtica social, oportunizando apoios e
estmulos mltiplos, garantindo, desta forma, uma equiparao de oportunidades no processo de
construo do conhecimento.
O aluno EAD, prioritariamente em idade adulta, deve ser estimulado a resolver suas
dificuldades em seu processo de aprendizagem, e as oficinas de incluso pedaggicas implantadas
na EAD da Metodista tm significado um avano nessa direo. A construo da autonomia do
aluno est relacionada ao seu potencial em resolver coletiva ou individualmente suas dificuldades no
percurso acadmico e essa a direo que pretendemos continuar perseguindo nos processos
formativos nesta Instituio.
Referncias bibliogrficas
Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia 2007. 3 ed. Coord. Fbio
Sanchez. 3 Edio, So Paulo: Instituto Monitor, 2007.
ARETIO, Lorenzo Garca. La educacin a distancia - de la teoria a la pratica.
Barcelona/Espanha: Ariel Educacin, 2002.
996
CHIZZOTTI, Antonio. Metodologia do ensino superior: o ensino com pesquisa. In: CASTANHO,
Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia (orgs.) Temas e textos em metodologia do ensino
superior. Campinas, SP : Papirus, 2001.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.
FRIGOTTO, Gaudncio. A escola como ambiente de aprendizagem. In:CASALI, Alpio et al.
Empregabilidade e educao: novos desafio no mundo do trabalho. So Paulo: EDUC, 1997.
PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo Comunidades de Aprendizagem no
Ciberespao . estratgias eficientes para a sala de aula on-line. Porto Alegre : Artmed, 2002.
997
INCLUSO EM EDUCAO: REFLEXES SOBRE AS DIMENSES

CULTURAIS, POLTICAS E PRTICAS
Sandra Cordeiro de Melo
INTRODUO
O presente captulo apresenta uma reflexo sobre os processos de incluso em educao, e
como esta engloba e amplia o modelo de insero do aluno com necessidades educacionais
especiais na sala de aula regular. Entendemos que, ao pensarmos sobre incluso em educao,
levamos em considerao o desenvolvimento da identidade social, com suas dimenses culturais,
polticas e prticas.
De acordo com Leonard (2009), o planeta Terra est em crise. Com mais de 20 anos de
experincia investigando fbricas e depsitos ao redor do mundo, Leonard, junto com a Tides
Foundation Funders Workgroup for Sustainable Production e a Free Range Studios, desenvolveu o
documentrio The Story of Stuff (A Histria das Coisas), onde aborda a economia global dos
materiais e o impacto sobre o sistema econmico, ambiental e de sade.
O trabalho desenvolvido por Leonard vai alm dos discursos ecolgicos comumente
observados, pois atinge as razes do fracasso do modo de vida humano atual que, ao longo do
tempo, se tornou insustentvel. Sua anlise crtica revelou que muitos hbitos, escolhas, modos de
agir em sociedade foram induzidos a partir de interesses que no visam o bem comum, mas, o
privilgio de uma minoria detentora do poder. Conforme o documentrio, esta cultura foi
produzida sem que o indivduo alvo percebesse o verdadeiro fim a que se destinava: interesses de
uma minoria dominante, prejudicando sobremaneira o planeta, a sociedade e a pessoa humana.
A autora defende a necessidade de uma mudana profunda, radical e urgente em costumes
que se encontram arraigados e formam a base do pensar, agir, sentir de toda a sociedade. Seu
trabalho discorre sobre o sistema de consumo linear, onde a cadeia produtiva, desde a extrao da
matria prima, passando pela produo, distribuio, consumo at o tratamento do lixo, se
contrape realidade de um planeta de recursos finitos. Estes recursos, se continuarem sendo
explorados da maneira como vem acontecendo, fatalmente se esgotaro.
A Histria das Coisas chama a ateno para o fato de que o sistema de consumo linear, a
princpio parecia funcionar, no entanto, um olhar mais atento mostrou que se tratava de um sistema
inoperante. Nesse sistema, no s os recursos so desperdiados, mas tambm as pessoas, medida
que, quem no possui ou compra muitas coisas, no tem valor. Sem poder de compra o homem
no se estabelece como sujeito e se transforma em coisa. Consumvel como uma coca-cola, o
homem se vende a qualquer preo. O seu tempo, a sua sade, o seu trabalho valem cada vez
menos, at que ele se torna obsoleto e d lugar a um sujeito mais novo, menos experiente e mais
barato.
Neste mesmo contexto observamos que a minoria dominante se vale de um sentimento
comum do indivduo de desejar estar inserido na comunidade em que vive, para estimular o
998
consumo desenfreado. A necessidade do indivduo sentir-se inserido na comunidade faz com que
este rejeite o diferente e adote um comportamento padronizado. Leonard reivindica uma
transformao do sistema linear em algo novo. Um sistema no qual no se desperdice recursos ou
pessoas porque, segundo ela:
necessrio nos livrarmos da antiga mentalidade de usar e jogar fora, e construir uma
nova escola de pensamento, que seja baseada na sustentabilidade, na equidade, na
qumica verde, no zero resduo, na produo em ciclo fechado, na energia renovvel e, na
economia local viva (LEONARD, 2009).
Como pesquisadores crticos do campo educacional, percebemos que a educao tambm

no resiste a um olhar mais atento. O sistema de ensino adotado em nossas escolas no abrange
todos os alunos. A educao para todos ainda no uma realidade. Entendemos que um dos
maiores desafios para a proposta de Leonard se identifica com um dos maiores obstculos no
processo de incluso educacional: a rejeio ao diferente e a necessidade da mudana. Segundo
Mantoan, sabemos da necessidade e da urgncia de se enfrentar o desafio da incluso escolar e de
colocar em ao os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza (2005, p. 28).
Estes meios levam em considerao o fato de que toda escola pretende educar. tarefa
sua. Mas como cumprir com demanda to diversa como a de uma sala de aula? Independentemente
de ser uma sala de aula que receba alunos em processo de incluso educacional, a escola precisa
educar a todos. No s os alunos, mas seus professores, seus servidores, seus administradores. A
comunidade escolar, formada pelos seus setores, compe o universo da educao para todos.
Todos so participantes ativos no cumprimento da demanda de educar.
A elaborao participativa e o amplo conhecimento do projeto poltico pedaggico de cada
instituio escolar parte fundamental neste processo. Uma comunidade escolar que desconhece as
culturas, as polticas e as prticas (SANTOS, 2006; BOOTH, AINSCOW, 2002) da sua escola no
pode participar ativamente do processo de educar a todos. Quando resta o desconhecimento, cai
sobre o professor regente, neste caso a ponta de lana, o enfrentamento da diversidade das
necessidades educacionais da sala de aula, como se fosse ele o nico responsvel pelo processo.
Observamos que a educao para todos pode beneficiar a todos quando est dirigida
diminuio das barreiras participao. Entendemos que para que as polticas institucionais possam
ser desenvolvidas, precisam ser, ao menos, do conhecimento de toda a comunidade. Uma regra
simples como o horrio de entrada, assim como o perodo de tolerncia para o atraso, s pode ser
efetivada se for do conhecimento de todos. Da mesma forma, este horrio s poder ser cumprido
se tiver sido definido de acordo com a convenincia da comunidade que dever cumpri-lo. Para que
isto acontea preciso que haja dilogo entre os setores. Em nossa experincia, percebemos que
regras arbitrrias costumam no funcionar.
A prtica da recepo dos novos profissionais e alunos da escola, atravs de reunies de
apresentao da instituio, da distribuio de mapas do ambiente escolar, de quadros de aviso
atualizados sempre que surja nova informao, caracteriza-se como facilitadora da comunicao
entre setores e serve como guia eficiente para toda a comunidade escolar. Acreditamos que o
999
compartilhamento das informaes princpio fundamental para a diminuio das barreiras

participao.
Nesta mesma lgica, a sala de aula aparece como um micro-cosmo da instituio. Listas de
checagem para a realizao de tarefas, desde as mais simples s mais complexas, alm das
orientaes verbais do professor, so recursos auxiliares na organizao do pensamento dos alunos.
Servem tambm para facilitar o entendimento no que diz respeito aos critrios de avaliao do
professor. Pensamos que o ensino exclusivamente verbal e abstrato tende a gerar incompreenses.
No caso de um aluno com necessidades educacionais provisrias, observamos que estas
incompreenses podem ser resolvidas a curto prazo, mas que se complexifica quando se trata de
alunos com necessidades educacionais permanentes.
Segundo Santos (2007), citando um trecho da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994),
no que diz respeito ao conceito de necessidades educacionais especiais, a Declarao afirma que:
Durante os ltimos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro que o conceito de necessidades
educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianas que no
estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. (p.15)
A autora continua a sua anlise explicando que desta maneira, o conceito de "necessidades
educacionais especiais" passar a incluir, alm das crianas portadoras de deficincias, aquelas que
estejam experimentando dificuldades temporrias ou permanentes na escola, as que estejam
repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam foradas a trabalhar, as que vivem nas
ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condies de extrema pobreza
ou que sejam desnutridas, as que sejam vtimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de
abusos contnuos fsicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente esto fora da escola, por
qualquer motivo que seja (p. 4).
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola comum no condiz com a
transformao pedaggica dessas escolas, exigida pela incluso, assim como reciclar todo o lixo de
nossas casas no soluciona o problema planetrio. A incluso implica uma mudana de paradigma
educacional, que gera uma reorganizao das prticas escolares: planejamentos, formao de
turmas, currculo, avaliao, gesto do processo educativo, da mesma forma em que a nova escola
de pensamento proposta por Leonard supe ultrapassar a velha mentalidade de usar e jogar fora.
Segundo Gin e Ruiz:
Sem um projeto de educao que comande e d sentido s atuaes, sem uma gesto e
organizao escolar eficaz, sem a participao dos diferentes setores da comunidade
educacional e o consenso como base para a tomada de decises, sem o compromisso
solidrio no trabalho dirio e na avaliao, no se pode conceber um trabalho pedaggico
frtil, ainda que, aparentemente, fosse possvel contar com os meios tcnicos e pessoais
necessrios (1995, p. 295).
Acreditamos que se quisermos por em prtica a educao para todos, ser necessrio uma
mudana profunda, radical e urgente em costumes que se encontram arraigados e formam a base do
pensar, agir e sentir de toda a sociedade. Neste tempo de incertezas, uma coisa certa: o momento
1000
exige transformao, quer no plano do consumo desenfreado ou nos modelos educacionais.

Leonard conclui o seu documentrio afirmando que:
h quem diga que irrealista, idealista, que no pode acontecer, mas eu digo que, quem
irrealista so os que querem continuar pelo velho caminho. Isso que sonhar. Lembrese de que a velha frmula no aconteceu por acaso, no como a gravidade que temos
que conviver. As pessoas a criaram e ns tambm somos pessoas, por isso vamos criar
algo novo (LEONARD, 2009).
1.2.1 - Sobre as Culturas de Incluso em Educao

Em 1973, Geertz afirmou que o conceito amplo de cultura, que sustentava os estudos
etnogrficos sobre os povos exticos, deveria ampliar e englobar as culturas particulares, aquelas
referentes a uma sala de aula, por exemplo. s culturas inicialmente descritas, somaram-se as novas
culturas, que favoreciam o exerccio fundamental do pesquisador em tornar o familiar estranho.
Para o autor, a cultura um contexto, algo dentro do qual eles (os smbolos) podem ser descritos
de forma inteligvel isto , descritos com densidade (GEERTZ, 1973, p. 24). Desta forma, a
cultura se apresenta como um fenmeno social, cuja gnese, manuteno e transmisso esto a
cargo dos atores sociais.
Para o autor, a cultura algo dinmico, mutante, diz respeito vida de um grupo social.
Esta cultura est representada nos fazeres cotidianos, nas expresses artsticas, nas polticas. Geertz
(1973) chama a ateno aos aspectos culturais de cada sociedade, mostrando seus processos de
construo de identidade.
Entendemos que as culturas so desenvolvidas em espaos dialticos e dialgicos, onde o
imaginrio de um grupo formado. Do mesmo modo, as culturas de incluso em educao passam a ser
desenvolvidas a partir de um caldo de experincias, vivncias, onde lutas so travadas na grande
arena do campo social. Estamos de acordo com o pensamento de Cortella quando entendemos que
pensar sobre as culturas de incluso supe pensar criticamente em melhores formas de viver e
sentir-se bem:
Estar bem no impedirem a manifestao de meu pensamento livre e de minha
individualidade responsvel; no constrangerem o meu corpo com a violncia da fome
e a agresso da doena sem socorro; estar bem ser livre da crueldade da tortura, da
degradao brutal do local onde vivo, do padecimento provocado pela no-convivncia
com aqueles a quem amo; estar bem no ser vitimado pela falta de trabalho, no ser
humilhado pela ausncia de estudo, no ser desprovido de um lazer sadio. Estar bem
no ser mortalmente ferido pela discriminao de qualquer tipo, nem violentado pelo
embarao traumtico de minha religiosidade, minha sexualidade, minha amorosidade,
minha liberdade. Estar bem, em suma, no deixar que apodream a minha esperana
nem extirpem minha humanidade e a sacralidade de minha vida (2007, Prefcio, apud
CARREIRA E PINTO, 2007, p. 3).
Enquanto sociedade, nos perguntamos: at que ponto somos livres? At que pontos somos
marcados pela discriminao? At que ponto somos excludos? Independente de sermos quem
somos, at que ponto nos sentimos excludos, ou discriminados? Acreditamos que o sentimento
que nos leva a sentirmo-nos includos ou excludos de um contexto social faz parte da real
manifestao da dimenso das culturas de incluso. Os conceitos polarizados, como incluso e
excluso, dentro e fora, com necessidades educacionais e com necessidades educacionais, parecem
1001
se tornar cada vez mais complexos. As culturas esto associadas s polticas e s prticas de
incluso. na ordem dos valores que as aes so planejadas e oportunizadas.
Para Santos, a dimenso das culturas representa o plano em que, internamente,
construmos nossas prticas discursivas, nossas justificativas, nossas crenas e tudo aquilo que,
provavelmente, justificar nossas polticas/intenes e aes (SANTOS, FONSECA, & MELO,
2009, p. 16). Desta forma, aquilo que acreditamos diz respeito, diretamente, ao que fazemos.
Entendemos que, para que a modificao das prticas pedaggicas aconteam na direo de uma
educao mais inclusiva, as culturas precisam ser repensadas, tendo em vista a no classificao de
modos de vida e de pessoas, o que nos lembra Goffman, quem nos alerta para o fato de que as
sociedades constroem
uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do
perigo que ela representa, racionalizando algumas vezes uma animosidade baseada em
outras diferenas, tais como as de classe social (GOFFMAN, 2008, p. 15)
Para o autor, o estigma um tipo especial de relao entre o atributo e o esteretipo

(GOFFMAN, 2008, p. 13), ou seja, toda a sociedade apresenta modelos de normalidade, de
costumes, de hbitos que se contrapem diretamente a tudo que por ventura possa contradiz-los.
Um esteretipo , portanto, uma construo cultural do modelo do que no deve ser aceito como
normal. a identificao pejorativa do diferente. importante ressaltar, que segundo o autor,
o indivduo estigmatizado tende a ter as mesmas crenas sobre identidade que ns temos;
isto um fato central. Seus sentimentos mais profundos sobre o que ele podem
confundir a sua sensao de ser uma pessoa normal, um ser humano como qualquer
outro, uma criatura, portanto, que merece um destino agradvel e uma oportunidade
legtima (GOFFMAN, 2008, p. 16)
Desta forma, o imaginrio de um grupo social sobre si mesmo e seus membros em

particular, faz diferena nas escolhas das aes que planejam e praticam. Esses valores tendem a
isolar os membros da sociedade em guetos de normalidade e anormalidade. So considerados como
verdades que devem ser seguidas. No entanto, seus membros no a seguem por mero
cumprimento, mas por acreditarem e as sentirem como apropriadas.
Acreditamos no desenvolvimento da sociedade, encaminhado pela dialogicidade, onde
estigmas historicamente construdos possam ser repensados, pois, como Cortella, entendemos que
no existe um humano sem os outros:
Ser humano ser junto. necessrio negar a afirmao liberticida de que a minha
liberdade acaba quando comea a do outro. A minha liberdade acaba quando acaba a do
outro; se algum humano ou humana no livre, ningum livre. Se algum no for livre
da fome, ningum livre da fome. Se algum homem ou mulher no for livre da
discriminao, ningum livre da discriminao. Se alguma criana no for livre da falta
de escola, de famlia, de lazer, ningum livre. Por isso, preciso que Paz para que
ela se efetive se acresa a justia. E o que justia? todos e todas terem Paz
(CORTELLA, 2007, Prefcio, apud CARREIRA E PINTO, 2007, p.2) .
Este o desafio de promover culturas de incluso, pois pretende desenvolver novos

paradigmas culturais, repensar crenas historicamente construdas e mantidas. Santos prope que,
devemos mergulhar, o mais profundo possvel, em temas atuais, relevantes reflexo
sobre para onde vamos como espcie e como sociedades. Esse mergulho, segundo
pensamos, poder nos levar ao caminho que, cremos, ao nos forar a revermos nossos
1002
prprios valores, posturas e atos, representa nossa mais sincera concepo de mundo e
pode nos auxiliar a exercer o papel que, acreditamos, todos ns temos perante o mesmo:
o da promoo da paz mundial (SANTOS, FONSECA, & MELO, 2009, p. 8).
Em Educao, nos deparamos com a cultura do mrito, quando somente alcana um

determinado patamar educacional quem provar o seu saber, a partir de critrios sociais
estabelecidos para que uma parcela da populao seja contemplada; do contedo, que entende o
aluno como um sujeito sem luz, digno de ser preenchido de conhecimento; do papel, na qual a
quantidade de produo dos alunos relacionada qualidade da educao; dos nmeros, onde a
avaliao revela dados estatsticos formadores dos perfis dos alunos.
Podemos observar diversos tipos de valores trabalhados em sala de aula: aqueles
relacionados ao desenvolvimento do comportamento moral dos alunos, as apologias ao
comportamento adequado, ao aconselhamento. Alm destes, observamos os valores relacionados s
questes de gnero dos alunos, onde os aspectos relacionados feminilidade e masculinidade so
discutidos. Outros valores como os que dizem respeito s representaes sociais manifestadas pelos
alunos so percebidos no quotidiano da sala de aula. Estes valores representam a cultura da sala de
aula.
1.2.2 - Sobre as polticas de Incluso em Educao
Pensar o processo de incluso em Educao pensar a Educao sem barreiras. no s
reconhecer que todas as pessoas so iguais perante a lei (BRASIL, Constituio da Repblica
Federativa do Brasil, 1988), mas que so tambm diferentes entre si e que podem aprender. Estas
so premissas que se constituem frgeis quando observamos uma sociedade na qual a distribuio
da renda e a oferta de bens e servios desigual, onde o valor de cada pessoa depende do que ela
capaz de comprar e consumir. A Educao, neste ponto de vista passa a ser um servio a ser
comprado disposio de poucos. O desenvolvimento de uma educao que contemple todas as
pessoas passa pela efetiva crena naquelas premissas, no direito ao acesso e na garantia da
permanncia em escolas regulares, na aceitao das particularidades de cada pessoa e na
compreenso de que a capacidade de aprender inerente a todo ser humano.
Se a prtica educacional perdeu o rumo no caminho orientado por tais premissas, cabe s
pessoas comprometidas com o desenvolvimento da Educao achar o seu norte. Algumas polticas
educacionais apontam para tais nortes nomeando este processo como incluso em educao.
Contudo, ainda se utiliza a expresso com um sentido finalstico, como se fosse um estado ideal ao
qual se poderia chegar. Entendemos que o processo de incluso em educao se configura como
um paradigma em contnuo desenvolvimento, e como tal, deve sempre ser transcendido como um
processo que visa novos ideais. Esta transcendncia se d a partir da compreenso de que, a medida
que existirem excluses no mundo, sempre haver a necessidade de se lutar pela incluso. Esta, por
sua vez, poder ter seu foco alterado em funo das caractersticas histricas, polticas e culturais
que definiro as excluses da hora.
1003
Partindo desta perspectiva, optamos por apresentar um breve histrico das polticas
educacionais no intuito de expor alguns pontos que entendemos fundamentais na formao do
olhar crtico sobre o processo de incluso em Educao. Compartilhamos com Booth e Ainscow
(2002) as noes de Barreiras Participao e Aprendizagem, e as Dimenses de Culturas, Polticas
e Prticas de Incluso em Educao como alternativas para o entendimento da Educao.
Em 1994, a Conferncia de Salamanca, conforme mencionado no captulo 1,trouxe um
novo olhar sobre as deficincias, quando lanou a idia de que todos ns, em algum momento de
nossas vidas, podemos passar por necessidades educacionais especiais, j que neste grupo, estavam
includos os sujeitos que, por algum motivo, no conseguissem se beneficiar da escola.
Esta declarao estabelecia a existncia de situaes de vida que favoreceriam o surgimento das
necessidades educacionais especiais, tanto permanentes como temporrias, onde pessoas sem
deficincia poderiam, assim como aquelas com deficincia, encontrar-se com dificuldades de
aprendizagem.
Alm das crianas com incapacidades e deficincias que so impedidas de freqentar suas
escolas locais, existem outros milhes que:
Esto experimentando dificuldades na escola, temporria ou permanentemente,

Esto sem interesse ou motivao para aprendizagem,
So capazes apenas de completar um ou dois anos de educao fundamental, foradas
a repetir as sries,
So foradas a trabalhar,
Esto vivendo nas ruas,
Esto vivendo muito longe de qualquer escola,
Esto vivendo em extrema pobreza ou sofrendo de m-nutrio crnica,
So vtimas de guerra e conflitos armados,
Esto sofrendo de contnuos abusos fsicos, emocionais e sexuais, ou
Simplesmente no esto freqentando a escola, seja por que razo for
(BRASIL/MJ/CORDE, 1994, p. 5).
A idia das necessidades educacionais especiais serviu como base para a compreenso da
urgncia do desenvolvimento de uma escola para todos, onde no haveria lugar para a segregao,
j que se sustentava na idia de que todas as pessoas poderiam experimentar necessidades
educacionais especiais. No texto, a Declarao coloca um desafio:
A tarefa para o futuro identificar formas atravs das quais a escola, como parte daquele
ambiente social, pode criar melhores oportunidades de aprendizagem para todas as
crianas e, por meio disto, enfrentar o desafio de que a fonte mais predominante de
dificuldades de aprendizagem o prprio sistema escolar (BRASIL/MJ/CORDE, 1994,
p. 6).
Contudo, apesar desta Declarao apresentar um grande avano para a compreenso das
dificuldades de aprendizagem, os olhares ainda estavam focados na perspectiva da interface entre
Educao Especial e Educao Regular, quando deveria contemplar um campo mais abrangente.
Entendemos que, em uma Declarao, anterior a esta, estaria os fundamentos necessrios para o
desenvolvimento de uma Educao sem barreiras: a Declarao Mundial de Educao para Todos
(1990). Nesta, encontramos as bases para o que, entendemos ser, o futuro da Educao:
1004
Ns, os participantes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, reafirmamos

o direito de todos educao. Este o fundamento de nossa determinao individual e
coletiva - assegurar educao para todos. Comprometemo-nos em cooperar, no mbito
da nossa esfera de responsabilidades, tomando todas as medidas necessrias consecuo
dos objetivos de educao para todos. Juntos apelamos aos governos, s organizaes
interessadas e aos indivduos, para que se somem a este urgente empreendimento
(UNESCO, 1990, p. 6) .
Passados dez anos, em 2000, na inteno de assegurar o desenvolvimento em direo

educao para todos, realizou-se o Frum de Educao para Todos. Neste frum firmou-se o
Compromisso de Dacar, estabelecendo metas a serem cumpridas at 2015, pelos pases signatrios,
dentre eles o Brasil. Segundo o Relatrio de Monitoramento de Educao para Todos:
os pases firmaram acordo de expandir significativamente as oportunidades educacionais
para as crianas, jovens e adultos at 2015. Reconhecendo que as desigualdades
educacionais eram inaceitveis, comprometeram-se com a efetiva incluso dos que
estavam em desvantagem, entre eles as mulheres, os mais pobres, os mais vulnerveis e
outros grupos socialmente desfavorecidos (UNESCO, 2008, p. 7).
Este relatrio apresenta a ampliao na perspectiva de Incluso, mantendo o foco nas

pessoas em desvantagem. O compromisso foi expresso em seis objetivos: a expanso da educao e
o cuidado na primeira infncia; a universalizao da educao elementar gratuita e obrigatria; a
aprendizagem de jovens e adultos; a reduo das taxas de analfabetismo; a igualdade entre homens e
mulheres nas oportunidades educacionais e; a qualidade da educao em todos os seus aspectos.
O referido relatrio apresenta algumas medidas para a promoo da incluso em Educao:
a priorizao dos programas de educao e cuidados na primeira infncia; a supresso das taxas das
matrculas e das mensalidades escolares; o aumento da oferta de vagas nas escolas; a garantia do
apoio financeiro na forma de bolsas e benefcios aos alunos; a erradicao do trabalho infantil; a
garantia do acesso s escolas s pessoas com necessidades educacionais especiais; a reduo das
disparidades entre os sexos; a priorizao dos programas de alfabetizao e de aquisio de
competncias bsicas destinados aos jovens e adultos; e a promoo da leitura.
Das medidas propostas para promover a incluso, o Relatrio de Monitoramento da
Educao para Todos observa que: no Brasil h polticas com elas convergentes, o que no quer
dizer que tem sido suficientes, em termos de abrangncia, eficcia e efetividade (UNESCO, 2008, p.
33).
Destacamos a Poltica de Acesso dos Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular (BRASIL, 2004); o Documento Subsidirio Poltica de Incluso (BRASIL, 2005);
a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal, atravs da Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidado, realizou uma srie de oficinas de debates entre profissionais das reas jurdica e
pedaggica, e elaboraram um documento com o objetivo de divulgar os conceitos atuais e mais
adequados s diretrizes mundiais com vistas educao para todos. Estes debates levantaram a
discusso sobre a legalidade da substituio do ensino fundamental regular pelo ensino em
instituies especializadas.
1005
O direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58, 59 e 60 da

LDBEN, Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) e tambm na Constituio Federal (BRASIL,
1988), no substitui o direito educao (escolarizao) oferecida em classe comum da
rede regular de ensino (BRASIL, 2004, p. 10).
A interpretao deste grupo a de que a LDBEN no diz que a escolarizao poder ser
oferecida em ambiente escolar parte. Afirma que sua interpretao a de que, por ser o Ensino
Fundamental um direito humano indisponvel, nenhuma pessoa poderia dele ser privada. Desta
forma,
toda vez que se admite a substituio do ensino de alunos com deficincia em classes
comuns do ensino regular, unicamente ao ensino especial na idade de acesso obrigatrio
ao Ensino Fundamental, esta conduta fere o disposto na Conveno da Guatemala
(BRASIL, 2004, p. 12).
A Conveno da Guatemala, nos artigos I a e b repudia o tratamento desigual com base nas
deficincias e determina como discriminao
toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de
deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou
passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo
ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e
suas liberdades fundamentais (BRASIL, 2001).
O documento elaborado pelo Ministrio Publico Federal, defende a educao para todos,
baseado na tese de que:
O ensino para alguns ideal para gerar indisciplina, competio, discriminao,
preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critrios que so, no
geral, infundados. J o ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade
escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem num movimento vivo e dinmico de
fazer uma educao que assume o tempo presente como uma oportunidade de mudana
do alguns em todos, da discriminao e preconceito em reconhecimento e
respeito s diferenas (BRASIL, 2004).
Cumpre ressaltar que a Educao Especial faz parte da rede de apoio das escolas regulares,
no que diz respeito s necessidades educacionais especiais. Segundo o Documento Subsidirio
Poltica de Incluso (BRASIL, 2005) estas instituies so responsveis pela realizao do
levantamento de necessidades especficas da escola; pela elaborao de programas de
assessoramento s escolas; pela orientao e superviso dos agentes da Rede de Apoio Educao
Inclusiva; pela orientao e acompanhamento das famlias de alunos com necessidades educacionais
especiais; pela assessoria aos educadores que tm alunos com necessidades educacionais especiais
includos nas classes comuns do ensino regular e afirma que:
a compreenso da educao como um direito de todos e do processo de incluso
educacional numa perspectiva coletiva da comunidade escolar refora a necessidade da
construo de escolas inclusivas que contam com redes de apoio a incluso (BRASIL,
2005, p. 5).
Este documento chama a ateno para as prticas discriminatrias observadas no interior

das instituies educacionais e levanta o apelo desinstitucionalizao da excluso.
Uma poltica efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a desinstitucionalizao da
excluso, seja ela no espao da escola ou em outras estruturas sociais. Assim, a
implementao de polticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras devem
incidir sobre a rede de relaes que se materializam atravs das instituies, j que as
1006
prticas discriminatrias que elas produzem, extrapolam, em muito, os muros e

regulamentos dos territrios organizacionais que as evidenciam (BRASIL, 2005, p. 8).
Com o objetivo de garantir o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com

Deficincia, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades e/ou Superdotao nas
escolas regulares, foi elaborada a Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008). Este documento expe a transversalidade da Educao Especial em
todos os nveis de ensino:
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta
pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam transtornos funcionais
especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos
(BRASIL, 2008).
Observamos que ainda que estes documentos tenham gerado avanos na compreenso do
processo de incluso em Educao, so baseados na perspectiva de que o sujeito da incluso o
aluno com/sem deficincias. Seus direitos de educao, de participao e de respeito, so buscados
arduamente. Muitos j garantidos, outros por garantir. Contudo, refletindo sobre estes avanos,
entendemos que se o foco deixasse de estar somente no aluno com deficincias, poderamos
direcionar a ateno para o que fosse preciso repensar na educao de qualquer pessoa.
Dito de outra maneira, se considerssemos como sujeito da incluso todo aquele que sofre
barreiras aprendizagem e participao, estaramos abrindo maiores possibilidades de se atuar
dentro de um outro paradigma na compreenso dos processos educacionais. Isto porque todos
estamos passveis de sofrer tais barreiras, por um motivo ou outro. Neste sentido, a educao se
organizaria para melhor atender diversidade de alunos que se encontrassem nesta situao, e no a
uma suposta, e sempre ilusria, homogeneidade estudantil.
Segundo Booth e Ainscow (2002), os estudantes encontram dificuldades quando
experimentam barreiras aprendizagem e participao. Estas barreiras podem ser encontradas em
todos os aspectos da escola, bem como nas comunidades e em polticas locais e nacionais.
Toda sala de aula, como um grupo cultural, possui as suas prprias regras, rotinas,
combinados, que muitas vezes no precisam ser verbalizados por j serem do conhecimento de
todos. Do ponto de vista do professor, por estas regras passam o comportamento esperado dos
alunos ao entrar na sala de aula, como, por exemplo, sentar-se em sua carteira, colocar o material
sobre a mesa, e aguardar em silncio o incio da aula. J do ponto de vista do aluno, o
desconhecimento de tais regras, independente do motivo, ocasionar um comportamento
diferenciado, e este novo comportamento pode ser interpretado das mais diversas formas, desde
indisciplina at dficit mental. Neste caso, o desconhecimento da regra ser considerado uma
barreira participao e aprendizagem, medida que sem o prvio conhecimento de como agir, o
aluno nem cumpre com o esperado, nem se encontra em plenas condies para argumentar quando
punido.
1007
O controle das informaes no interior da instituio escolar tambm pode ser considerado
como uma barreira participao e aprendizagem de todas as pessoas envolvidas com a escola,
seja aluno, professor, servidor, pais, comunidade. A idia principal a de que todos participam do
processo educacional, portanto, o foco sai do aluno e se amplia.
Se, no exemplo, entendermos que nem todos conhecem os critrios de comportamento de
uma sala de aula em particular, expor estes critrios seria uma atitude em busca da diminuio de
barreiras. Entendemos que a divulgao da informao gera participao. Desta forma, todos os
alunos teriam claros os critrios de comportamento esperados para aquela turma, podendo agir
sobre e a partir deles.
Por outro lado, quando o enfoque se volta para o professor, parte-se do pressuposto de que
este o principal responsvel pela adoo das prticas de incluso na sala de aula. Seguindo este
raciocnio, o processo de formao de professores aparece como frum de maior importncia.
Segundo Santos
Estar em consonncia com o paradigma da incluso em educao no significa
contemplar todas as especificidades dos comprometimentos oriundos das/os
crianas/jovens que encontram barreiras em sua aprendizagem. Significa direcionar o
olhar para a compreenso da diversidade, oportunizando a aprendizagem de seus alunos
e respeitando suas necessidades, o que constitui o cerne de sua formao. Um educador,
enfim, que domina os instrumentos necessrios para o desempenho competente de suas
funes e tem capacidade de problematizar a prpria prtica, refletindo criticamente a
respeito dela (SANTOS, 2007, p. 15).
Santos aponta para a necessidade de ressignificao da formao de professores no que

tange s dimenses de Culturas, Polticas e Prticas de incluso em Educao, abrangendo o enfoque
ao ensino superior. Parte de sua anlise se deu sobre as ementas das disciplinas do curso de
Formao de Professores de uma Universidade Federal. A autora apresenta que:
(...) em nenhuma das 112 ementas aparece, explicitamente, a palavra incluso ou a
expresso incluso em educao, embora as discusses previstas apresentem, algumas direta,
outras indiretamente, um potencial significativo para a formao de professores
orientados inclusivamente (SANTOS, 2007, p. 28).
No entanto, apesar de constar nas ementas das disciplinas, o iderio sobre incluso em
Educao pareceu permanecer nos papis em que foram inscritos, ou seja:
Esta discrepncia pode estar associada ignorncia sobre o que seja promover incluso
em educao. Neste momento, sugerimos que o termo ignorncia no seja tomado
apenas no sentido de no saber, mas no do no reparar (reconhecer, se importar) nas
condies alheias da coletividade (SANTOS, 2007, p. 96).
A pesquisa da autora aponta para o fato de que os professores esto sendo formados, na
idia de que o foco do processo de incluso em educao est nele prprio.
(...) os dados nos fornecem informaes para especular que para o alcance de uma
educao condizente aos ideais propostos na conjuntura das ementas, atribui-se grande
nfase atuao do professor. Isto pode ser interessante pelo fato de reconhec-lo como
um dos personagens centrais no processo de incluso/excluso em educao, porm h o
risco de visualizar esta prtica de forma descontextualizada, visto a pouca importncia
dada a um diagnstico social (questes como desigualdade social, violncia etc.) do
contexto cultural e poltico no qual estas prticas devero ser realizadas (SANTOS, 2007,
p. 97).
Este enfoque parcial do processo de incluso em Educao favorece o desenvolvimento de

entendimentos parciais, desmembrados de um corpo social para o qual deve necessariamente se
1008
voltar. Desta forma, a responsabilidade e a culpa dos avanos e retrocessos inerentes ao

desenvolvimento humano, recaem forosamente no professor.
Entendemos que as polticas de incluso em Educao sero, mais do que desenvolvidas em
letra fria da lei, praticadas quando formos capazes de perceber seus sinais cotidianos: Ao chegar
aqui no primeiro dia de aula, no tinha conhecimento de nada, no sabia nem como chegava na
Faculdade de Educao. Chegando na Praia Vermelha, nenhuma informao ou quem informasse.
Senti-me excludo (SANTOS, 2007, p. 65). Falas como estas sinalizam que as polticas de
Educao precisam alcanar o solo das prticas cotidianas. Enquanto distantes da sua plena
efetivao, esbarraremos necessariamente nas rgidas barreiras aprendizagem e participao.
1.2.3 - Sobre as Prticas de Incluso em Educao
As prticas de incluso em Educao dizem respeito ao fazer educacional. Relacionam os
aspectos das culturas e das polticas de incluso em Educao e os refletem. Por isso, entendemos que
somente alcanaremos as prticas de incluso quando repensadas simultanemanete com as
dimenses das culturas e das polticas. Neste mesmo pensamento, nossos fazeres pedaggicos so
reflexos das nossas culturas e prticas.
Nesta pesquisa, enfocamos o planejamento das aulas como um norteador do fazer
pedaggico em sala de aula. Observamos um CIEP Estadual do Rio de Janeiro (Centro Integrado
de Educao Pblica) que possui turmas do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. A escola realiza
o que entendemos ser uma incluso s avessas, pois originalmente era uma escola especial e foi
transformada em uma escola de ensino regular, logo a maioria de seus alunos possui necessidades
educacionais especiais.
A turma era composta por 25 alunos, mas geralmente a mdia em sala era de 15. Havia dois
alunos com necessidades educacionais especiais, um menino com Transtorno Autista e outro com
Paralisia Cerebral. No perodo de observao, o ano letivo de 2008, durante o primeiro semestre, as
aulas pareciam montonas e sem variedade das atividades. Percebemos um movimento de
ociosidade dentro da sala de aula, medida que os alunos conversavam entre si, circulavam pela
sala, dormiam com a cabea reclinada sobre a mesa. Por este motivo, entendemos a necessidade de
um planejamento prvio das aulas para se obter um maior aproveitamento do tempo letivo, com
atividades variadas e objetivos definidos, para melhor avaliar o trabalho docente e o
desenvolvimento dos alunos ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Acreditamos que, desta forma, o professor tem a oportunidade de refletir mais sobre a sua
prtica e observar se os objetivos propostos foram alcanados. Isto permite que todos os alunos
participem ativamente das aulas, garantindo um desenvolvimento que valorize a heterogeneidade
escolar e que seja mais significativo.
As aulas eram dinamizadas a partir de momentos de discusses sobre comportamento dos
alunos, atividades desenvolvidas mentalmente, escritas no quadro ou em folhas de papel sem pauta.
1009
Apesar de se tratar de um terceiro ano do ensino fundamental, os alunos pareciam carecer de

instrumentos mais concretos, como atividades experienciadas e folhas pautadas. Alm destas
atividades, um tipo nos chamou ateno: as atividades de espera. Estas se configuravam como
atividades que visavam passar o tempo at que o grupo maior de alunos retornasse de uma
atividade extra-classe como ensaio do coral, educao fsica. As atividades de espera podiam ser de
desenho, ditado, elaborao de contas matemticas, comemorao de aniversrio. Segundo o relato
da professora regente, registrado nos cadernos de campo: Ns vamos fazer um dever que no
prejudique quem est l na educao fsica. Assim, vamos continuar nas contas (Bloco de anexos
Registros de campo, linhas 3344 e 3345).
Alm das atividades pedaggicas, percebemos nas estratgias utilizadas pela professora a
manifestao em atos das culturas e das polticas daquela sala de aula. A competio entre alunos e
alunas era uma estratgia de motivao para a participao dos alunos nas tarefas. Quando um ou
outro grupo acertava uma resposta, recebia um ponto no placar geral do dia. Os alunos pareciam
estimulados, participando ativamente do jogo. Outras estratgias como elogios, palmas, questes
abertas para os alunos, trabalhos em grupo mostraram-se como prticas comuns. As estratgias
relacionadas afetividade como aconselhamentos e exemplos pessoais tambm foram observadas.
Uma estratgia foi utilizada na inteno de trabalhar a disciplina na turma, a troca de lugares. Se um
grupo conversava, a professora trocava os alunos de lugares, afastando-os entre si e at isolando-os
fisicamente.
Os contedos pedaggicos tambm foram considerados durante as observaes de sala de
aula. Desta forma, as explicaes sobre substantivos prprio e comum, silabao, assim como
reconhecer o antecessor e o sucessor dos nmeros, organizar o quadro de valor e lugar, com suas
unidades, dezenas e centenas. Nesta escola, as disciplinas Portugus e Matemtica so trabalhadas
prioritariamente no perodo da manh, aquele observado por nossa equipe, enquanto as demais so
ministradas tarde.
A relao professor-aluno tambm foi percebida na sala de aula. Consideramos os aspectos
relacionados s conversas, s broncas e aos bate-bocas que ocorreram durante o perodo de
observao. A comunicao entre alunos e, especificamente, entre a professora e o aluno com
Transtorno Autista, tambm foi considerada, medida que se manifestava como efetiva ou no.
Por efetiva entendemos a troca comunicativa onde o comunicador e o sujeito da comunicao se
entendem. Neste caso, ambos utilizavam de gestos convencionais e no convencionais para se
comunicarem. Nem sempre obtinham sucesso. Entendemos que estas prticas, assim como as
culturas e as polticas formam um conjunto do proceder desta sala de aula, o que, para ns,
pesquisadores, ser utilizado como material de anlise para questionamentos sobre como os
professores percebem as prticas pedaggicas no processo de incluso em educao.
1010
A PERCEPO DE ALUNOS DO CURSO DE PS-GRADUAO ESCOLA DE

A DISTNCIA
Regina Spiegel Marinho
CONTEXTO
A Educao a Distncia, enquanto modalidade de ensino pode ser considerada como um

meio auxiliar de indiscutvel relevncia no Brasil, no que tange o processo de universalizao e
democratizao do ensino, utilizando tecnologias diversas no decorrer de nossa histria no intuito
de oportunizar novas formas de aprendizagem para aqueles que por diversos motivos no podiam
frequentar as modalidades de ensino tradicionais. Nesse contexto a Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, no ano de 2008 implementou o Programa Nacional Escola
de Gestores da Educao Bsica (PNEGEB).
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica faz parte das aes
do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e surgiu da necessidade de se construir
processos de gesto escolar compatveis com a proposta e a concepo da qualidade social da
educao, baseada nos princpios da moderna administrao pblica e de modelos avanados de
gerenciamento de instituies pblicas de ensino, buscando assim, qualificar os gestores das escolas
da educao bsica pblica, a partir do oferecimento de cursos de formao distncia. A formao
dos gestores feita por uma rede de universidades pblicas, parceiras do MEC.
O PNEGEB integra um conjunto de aes que teve incio, em 2005, com o curso-piloto de
extenso em gesto escolar (100 horas), ofertado pelo Inep. O projeto do curso-piloto foi
desenvolvido por um grupo de especialistas em educao a distncia e notrio saber na rea de
educao. A meta do projeto-piloto etapa 1 foi envolver 400 gestores, em exerccio em escolas
pblicas.
Em 2006, o programa passou a ser coordenado pela SEB/MEC, dando incio ao curso de
ps-graduao (lato sensu) em gesto escolar, com carga horria de 400 horas, realizado por meio
da educao distncia, voltado para a formao continuada de dirigentes da educao bsica,
sobretudo a equipe gestora da escola, formada pelo diretor e vice-diretor
De acordo com Diretrizes Nacionais Do Programa Escola De Gestores Da Educao
Bsica Pblica (2009, p.06)
A necessria dinamizao e efetivao de programas, projetos e aes direcionados
formao continuada de gestores escolares, se fazem presentes em funo dos indicadores
educacionais no Pas e, ainda, em funo das novas formas de provimento ao cargo de
gestor escolar em vigncia nos estados e municpios. Os dados recentes do Censo
Escolar/2007 indicam que, no Brasil, a realidade da gesto escolar bastante diversa no
que se refere formao dos dirigentes. Do total de dirigentes escolares, 29,32% possuem
apenas formao em nvel mdio, sobretudo nos estados das regies norte, nordeste e
centro-oeste. O percentual desses dirigentes com formao em nvel superior de 69,79%,
enquanto apenas 22,96% possuem curso de ps-graduao lato sensu/especializao.
1011
Assim sendo, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica tem
como objetivos gerais:
Formar, em nvel de especializao (lato sensu), gestores educacionais efetivos das
escolas pblicas da educao bsica, includos aqueles de educao de jovens e
adultos, de educao especial e de educao profissional.
Contribuir com a qualificao do gestor escolar na perspectiva da gesto
democrtica e da efetivao do direito educao escolar com qualidade social.
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica insere-se num
conjunto de polticas que vem sendo desenvolvidas pelo Ministrio da Educao, por meio da
Secretaria de Educao Bsica, em regime de colaborao com os sistemas de ensino, Universidades
e entidades educacionais, e que expressam o esforo de governos e da sociedade civil em garantir o
direito da populao brasileira educao escolar com qualidade social.
As Diretrizes Nacionais Do Programa Escola De Gestores Da Educao Bsica Pblica
(2009, p.07) recomendam que:
as polticas voltadas para a articulao, desenvolvimento e fortalecimento dos sistemas de
ensino e das escolas vm sendo produzidas e implementadas com a participao de vrias
instituies, destacando-se a interlocuo com entidades e organizaes como a Associao
Nacional de Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior - ANDIPES,
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPED, Associao
Nacional de Poltica e Administrao da Educao - ANPAE, Frum de Diretores das
Faculdades/ Centros de Educao das Universidades Pblicas do Pas - FORUMDIR,
Unio Nacional de Dirigentes Municipais da Educao - UNDIME e Conselho Nacional
de Secretrios Estaduais de Educao - CONSED. Alm disso, sustenta-se no princpio da
descentralizao e parceria na sua formulao e realizao, considerando a diversidade da
realidade que define a educao em nosso pas. Ressalte-se, ainda, como um dos pilares
dessas polticas, a afirmao do princpio da gratuidade do ensino tambm no mbito da
formao continuada dos profissionais da educao.
De acordo com o Portal MEC270, o Programa Nacional Escola de Gestores da

Educao Bsica Pblica atualmente conta com as seguintes parcerias:
Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME).
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED).
de responsabilidade da Unio o recredenciamento das instituies autorizadas oferecer
cursos
de Educao a Distncia (EAD), assim como, o estabelecimento de normas para a
realizao de exames e registros de diplomas (art. 87, 1 e 2), sendo de responsabilidade dos
sistemas de ensino, as normas para produo, controle e avaliao dos programas, assim como, a
autorizao para a sua implementao (art. 87, 3).
As Instituies Pblicas de Ensino Superior - Ipes que participam do o Programa Nacional
Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica no ano de 2010 so:
270
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13476&Itemid=942 Acesso
em: 02/03/2010.
1012
Universidade Federal de Alagoas.

Universidade Federal do Amazonas.
Universidade Federal do Amap.
Universidade Federal da Bahia.
Universidade de Braslia.
Universidade Federal do Cear.
Universidade Federal do Esprito Santo.
Universidade Federal de Gois.
Universidade Federal do Maranho.
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.
Universidade Federal do Mato Grosso.
Universidade Federal de Minas Gerais.
Universidade Federal do Oeste do Par.
Universidade Federal do Par.
Universidade Federal de Paraba.
Universidade Federal do Paran.
Universidade Federal de Pernambuco.
Universidade Federal do Piau.
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Universidade Federal de Rondnia.
Universidade Federal de Roraima.
Universidade Federal de Santa Catarina.
Universidade Federal de So Carlos.
Universidade Federal de Sergipe.
Universidade Federal do Tocantins.
Universidade Federal de Uberlndia.
Universidade Federal de Viosa
No nosso contexto, trata-se da efetivao de uma poltica resultado de um dilogo entre
Universidade que oferece o curso (UFRJ) e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais da
Educao UNDIME. Nossos objetivos nesse trabalho foram bem mais modestos que os
objetivos do curso supracitado, pois realizamos apenas um dilogo com alguns dos gestores que
participaram do Curso de Especializao em Gesto Escolar PNEGEB verso Faculdade de
Educao UFRJ, especificamente atravs de um questionrio online, onde buscamos a percepo
de tais gestores a respeito do processo de incluso/excluso, percebido por eles durante a formao
continuada, alm de dialogar com o entendimento dos mesmos sobre o conceito de Incluso em
Educao.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois fizemos uma anlise interpretativa dos dados e
utilizamos o mtodo de anlise de Contedo de Bardin (1977) para analisar os dados com base em
trs categorias pr-estabelecidas: culturas, polticas e prticas de Incluso em Educao.
A EDUCAO A DISTNCIA E OS PROCESSOS DE INCLUSO/EXCLUSO
1013
Ao estabelecer que o poder pblico incentive o desenvolvimento de programas de

educao a distancia, em todos os nveis e modalidade, a LDBEN introduz uma abertura de grande
alcance para a poltica educacional que entendemos de cunho inclusiva porque amplia as
possibilidades de acesso a educao seja ela em nos mais variados nveis de ensino.
preciso ampliar o conceito de educao a distancia para pode incorporar todas as
possibilidades que as tecnologias de comunicao possam propiciar todos os nveis de modalidade
de educao; ou seja, por meio de:
Correspondncia;
Transmisso radiofnica;
Transmisso televisiva;
Programas de computador;
Internet.
O material escrito, parte integrante e essencial para a eficcia dessa modalidade de

educao, dever apresentar a mesma qualidade dos materiais audiovisuais, seja por parte dos mais
recentes processos de utilizao conjugada de meios como a telemtica e/ou multimdia.
Do mesmo jeito que julgamos necessria a amplitude de olhar para comungar da nossa
concepo de incluso em Educao e nossas refletir e trabalhar com as questes referentes ao
princpio da Incluso e aos processos de Incluso/Excluso no sentido mais amplo em que os
trabalhamos. Para Fonseca e Silva (2010, p. 174):
A "Incluso" ou "Incluso em Educao" vem sendo por muitas vezes usada e/ou
entendida como sinnimo de Educao Especial, e no o caso, pois uma no o
sinnimo da outra, uma vez que a Incluso em Educao envolve uma abordagem
diferente e mais ampla na identificao e na tentativa de resolver as dificuldades que
surgem no contexto escolar (FONSECA, SILVA E SOUZA, 2008, p.357).
Norteados por esse entendimento, alguns autores nos trazem uma srie de apontamentos
que nos levam a entender que Incluso em Educao faz referncia:
la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin y no slo
aquellos dianosticados con "Necesidades Educativas Especiales".(SANDOVAL et al,
2002, p. 227).
Incluso envolve a reestruturaro das culturas, polticas e prticas nas escolas de forma que
elas respondam diversidade de alunos de sua localidade atendendo as suas diferenas e
peculiaridades. (SILVA & SILVA, 2009 p. 151).
Assim sendo, existe a permisso para que seja efetuada uma multiplicidade de programas
educativos e culturais, que atendam as mais variadas demandas, em que os prprios produtores
sero responsveis pela autorregulamentao dos cursos livres, mas quando se trata de cursos
regulares (que tem direito a certificao ou diplomas), a regulao da qualidade parte do poder
pblico, sendo rigoroso e indispensvel para o processo. H, portanto, que se diferenciar
claramente, as polticas dirigidas para o incentivo dos programas educativos, em geral, e aquelas
formuladas para controlar e garantir a qualidade dos programas que levam certificao e diploma de
cursos de graduao e especializao, como o curso aqui analisado.
1014
As tecnologias utilizadas na educao a distncia no podem, entretanto, ficarem restritas a

esta finalidade e nem restritas ao computador, preciso entender como tecnologia todos os
suportes metodolgicos que utilizamos no nosso cotidiano e acrescentarmos as mdias a essa
arcabouo tcnico instrumental.. Elas constituem, hoje, um instrumento de enorme potencial para
o enriquecimento curricular e para a melhoria da qualidade do ensino presencial. Para isso,
fundamental equipar as escolas com multimeios, capacitando os professores para a utilizao dos
mesmos, especialmente na escola normal, nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas e integrar a
informtica na formao regular dos alunos.
A TV, rdio, vdeo e computadores, constituem importantes instrumentos pedaggicos
auxiliares e complementares, mas que no devem substituir as relaes de comunicao e interao
direta entre educador e educando, tal formao est disponvel para formao continuada num
curso oferecido pela SEED-MEC chamado Mdias na Educao..
Os programas de educao a distancia (TV e rdio) so elaborados e utilizados pelas
Secretarias Estaduais, Municipais e/ou pelo Ministrio da Educao sobre a cobertura dos
programas televisados e/ou transmitidos pela rdio educativa, s podero ser retransmitidos com
ocorrncia de nus quando no houver cobertura da rede educativa.
DIALGANDO COM OS GESTORES
Para realizarmos o dilogo com os gestores do PNEGEB-FE/UFRJ aplicamos um
questionrio online para os gestores de duas diferentes salas do curso de Especializao. As tutoras
das referidas salas disponibilizaram na plataforma o questionrio para seus cursistas. Tiveram acesso
ao instrumento de pesquisa um total de 40 gestores, mas apenas 13 gestores responderam ao
questionrio.
O baixo retorno do instrumento de pesquisa nos remete a pesquisa realizada em 2008
denominada As Percepes dos alunos do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro a respeito de Culturas de Incluso
(SILVA et al, 2008) que tambm se utilizou de um questionrio online como instrumento de coleta
de dados e discutiu o no retorno de instrumentos de pesquisas dos alunos de uma Universidade
Federal que tem a pesquisa como um dos seus pilares.
No que tange a idade, todos os respondentes do instrumento possuem mais de 25 anos
tendo suas mdias de idade concentradas entre 35 e 45 anos, o que nos remete as culturas
institucionais, onde podemos perceber que o gestor primeiro precisa pertencer ao grupo, conhecer
seu contexto e se apropriar dos conhecimentos necessrios para ento, gerenciar as relaes de
poder presentes naquele contexto.
Idade:
Opes
de
20-25
26-30
31-35
36-40
41-45
56-50
Maior
Quantidade
que 50
de
1015
respostas
Faixa etria
Respostas
0
13
No que tange ao sexo, a grande maioria dos respondentes (84,6%) do sexo feminino e
(15,4%) do sexo masculino.
Sexo:
Opes de
No
Masculino
15,4%
Feminino
84,6%
11
respostas
Total
13
Com relao a formao dos gestores pesquisados, a maioria (84,6% Especializao +
Mestrado) possui formao continuada certificada como latu sensu ou strictu sensu alm da formao
inicial e apenas (15,4%)possuem apenas graduao e estavam cursando pela primeira vez um curso
de especializao.
Nesse sentido, percebemos a importncia de aliar a teoria prtica do cho da escola, sem
com isso dicotomizar ou compartimentar os conhecimentos, mas com vistas uma formao
permanente e atualizaes para poder atender as demandas e os problemas contemporneos que
no foram enquadrados nos currculos de sua formao inicial.
Formao:
Opes de respostas
No
Graduao
30,8%
Especializao
53,8%
Mestrado
15,4%
Doutorado
0,0%
Total
13
Ao perguntarmos quantos anos de experincia no magistrio esses gestores tinham,
intencionamos cruzar esses dados com o nvel de formao que eles assinalaram anteriormente.
Com o resultado, percebemos que a grande maioria dos respondentes tem mais de 10 anos de
experincia no magistrio, e reiteramos a importncia de uma aliana slida e necessria que deveria
marcar a gesto: a teoria, oriunda dos cursos de formao continuada, e a prtica, atravs dos anos
de experincia vivenciados na rea docente.
1016
Quantos anos de experincia voc tem no magistrio?

Opes de respostas
No
Menos de 1 ano
0,0%
De 2 a 4 anos
0,0%
De 5 a 10 anos
7,7%
Mais de 10 anos
92,3%
12
Total
13
Sawaia (2008, p.9) considera incluso e excluso como processos interligados e que
coexistem numa relao dialtica que gesta subjetividades especficas, que vo desde o sentir-se
includo ao sentir-se discriminado ou revoltado. Para identificarmos as percepes dos cursistas,
pedimos que eles assinalassem como se sentiram no que tange a dinmica do curso a distncia e os
processos de incluso excluso.
Durante a realizao do curso distncia, voc pde experienciar ser aluno e pde
conhecer de perto a dinmica de um curso a distncia. Marque como voc se sentiu
durante o curso:
Opes de respostas
No
Includo
61,5%
Acolhido
76,9%
10
Respeitado
61,5%
Invadido
0,0%
Excludo
0,0%
Abandonado
0,0%
Desrespeitado
0,0%
Outro
23,1%
Total
13
1017
A grande maioria (76,9%) se sentiu Acolhido, seguido bem de perto pelas respostas
Includo e Respeitado (61,5%). Isso nos leva a dizer que um curso a distancia no necessariamente
deve ser marcado pela impessoalidade ou frieza no que se refere as relaes entre professor-tutor e
aluno-cursista.
Por fim, perguntamos aos cursistas se essa experincia de uma formao a distancia teve
algum reflexo na sua atuao profissional, no contato com os professores e alunos e a grande
maioria (84,6%) afirmou que foi uma experincia de muito sucesso.
A experincia que voc teve nesse curso a distancia refletiu na sua atuao profissional:
Opes de respostas
No
Com sucesso
84,6%
11
Sem sucesso
0,0%
Outros
15,4%
Total
13
CONSIDERAES FINAIS
Nesta breve abordagem que propomos fazer, iniciamos um dilogo com alguns dos
gestores que participaram do Curso de Especializao em Gesto Escolar PNEGEB-FE/UFRJ,
onde buscamos sua percepo a respeito dos processos de incluso/excluso e como se sentiram
em relao a formao continuada.
1018
Pudemos perceber que os conhecimentos aprendidos durante o curso contribui para a

atualizao do gestor para lidar com a velocidade de informao a que os alunos esto submetidos
cotidianamente, aproximando-os de seus anseios por uma educao preocupada em responder as
questes mais atuais que a educao tradicional no alcana.
Reconhecemos que o curso de Especializao realizado pelos diretores pode ser uma
importante ferramenta de aproximao entre professores e gestores no sentido de executar um
trabalho visando a qualidade da educao, que seria tambm um incentivo tanto para a formao
continuada de professores, quanto para a formao dos alunos.
Notamos que o processo pelo qual essa aprendizagem se d num ambiente acolhedor e
inclusivo, onde suas experincias so consideradas e valorizadas, onde esses gestores tm voz e so
ouvidos. Isso faz toda diferena na sua pratica pedaggica profissional e no trato com a
comunidade escolar.
Nesse curso, os gestores tm a oportunidade de se atualizarem e discutirem sobre as
abordagens usuais da educao a distncia, destacando o uso crescente das tecnologias da
informao e comunicao como meio de desenvolvimento de um processo educacional inclusivo,
que certamente reflete nas praticas do cho da escola e com isso, facilita a aprendizagem e aumenta
participao efetiva de todos os membros da comunidade escolar.
REFERENCIAS
BRASIL. Diretrizes Nacionais Do Programa Escola De Gestores Da Educao Bsica
Pblica. MEC, 2009.
FONSECA, Michele Pereira Sousa; SILVA, Ana Patrcia. Construindo uma teoria: o dilogo
entre as nossas pesquisas. In: Universidade e Participao: Os ecos das pesquisas. SANTOS,
Mnica Pereira dos; SILVA, Ana Patrcia da, FONSECA, Michele de Souza Pereira da. Rio de
Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro/PR5, 2010.
SAWAIA, Bader B. (Org.). As artimanhas da Excluso anlise psicossocial e tica da
desigualdade social. Petrpolis: Vozes, 2008.
SILVA, Ana Patrcia; BRAZIL, Christina Holmes; SANTIAGO, Mylene Cristina, FONSECA,
Michele Pereira Sousa. As Percepes dos alunos do Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro a respeito de Culturas
de Incluso. In: Anais do I Seminrio Nacional de Ps-Graduandos em Histria das Instituies:
Instituies, Cultura e Poder. Rio de Janeiro: NUMEM, 2008.
1019

Anais Do Seminario UP2 Vs Final PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anais Do Seminario UP2 Vs Final PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ANAIS

COPYRIGHT - Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e

Anais do Seminrio Internacional de Incluso em Educao: Universidade e

ANAIS - SEMINRIO INTERNACIONAL INCLUSO EM EDUCAO:

EVASO, EXCLUSO ESCOLAR: DE QUEM A RESPONSABILIDADE? .................. 18

A ESCOLA E AS DESIGUALDADES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS .... 22

CARACTERSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AO DOCENTE INCLUSIVA 27

AVALIAO DA PRTICA DOCENTE PELOS ALUNOS .................................... 30

ENSINO SUPERIOR E RACIONALIDADE CONTEMPORNEA...................... 31

ATIVIDADES DELIBERATIVAS NO ENSINO SUPERIOR ................................. 31

SUCESSO ESCOLAR: UMA SITUAO QUE PODE LEVAR A EXCLUSO ...... 33

PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA E UNIVERSIDADE ....................... 35

UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS ........................ 43

DEFICINCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERINCIA .................. 44

PR-VESTIBULAR COMUNITRIO: EDUCAO PARA A VIDA ..................... 45

O QUE V QUEM NO V?FORMAO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DV 46

A INSERO DE INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO 49

O PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSO .......................................... 51

O PERFIL DOS EGRESSOS DO PPGE/UFMT DO PERODO DE 2004-2008...... 53

INCLUSO DE SURDOS: UM DESAFIO NO ENSINO MDIO .......................... 58

101. EFICCIA ESCOLAR NA EJA: CONTRIBUIES DA PESQUISA PARA A

O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSO ............................. 59

O PROFESSOR E A INCLUSO .............................................................................. 60

106. HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPES A RESPEITO DE UM

A PREOCUPAO COM A EXCLUSO ESCOLAR ............................................... 62

INCLUINDO O ENFERMEIRO (A) NA ARTE DA DOCNCIA E DA DIDTICA

116. FORMAO E EDUCAO INCLUSIVA: AS CONCEPES DO CURSO DE

QUEM ENSINA QUEM? PROCESSOS DE FORMAO COMPARTILHADA .. 66

PARA UMA UNIVERSIDADE SEM LIMITES ........................................................ 66

122. REFLEXES SOBRE A EXCLUSO DE PROFESSORES SUBSTITUTOS NA

O PROFESSOR E A INCLUSO ........................................................................................ 295

POLTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E FORMAO CONTINUADA EM

NARRATIVA DO CASO DE UM ALUNO CEGO EM UM CURSO DE GRADUAO EM

TECENDO OS LIAMES ENTRE INCLUSO E A FORMAO DE PROFESSORES DE

O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE PROCESSOS DE INCLUSO ............ 957

Erika Souza Leme

14. GNERO, CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: A VISO DISCENTE E A

19. CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA, ATUANTES

21. A INCLUSO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR

23. CARACTERSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AO DOCENTE INCLUSIVA

professor um fator determinante no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita de alunos

28. MOVIMENTO-LINGUAGEM E INTERLOCUO NA EDUCAO INCLUSIVA

30. PROFESSOR-ALFABETIZADOR: REPRESENTAES E IMPACTOS DA SUA

Raquel Martins Fernandes

Incluso em Educao, compreendida em trs dimenses: criando culturas, produzindo polticas e

ngela Maria Venturini

41. DANA: ALTERNATIVA NO ENSINO EM REA DE VULNERABILIDADE

comparativa entre as duas escolas e fundamentando-se no referencial metodolgico da pesquisa-ao.

51. FORMAO DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE EXPERINCIA NO

53. FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSAO: ATUAO DO CENTRO DE

Calixto Jnior de Souza

55. PROBLEMATIZANDO A FORMAO NO ENSINO SUPERIOR: OS IMPACTOS

57. INCLUSO DOS PROFISSIONAIS E TRABALHADORES DA SADE NA

Adriana Barroso de Azevedo

62. UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS

65. O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO E A ANDRAGOGIA: PRINCIPAIS

Silviomar Lucas de Frana

67. DEFICINCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERINCIA

73. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL/INCLUSIVA E OS

75. REPRESENTAES SOCIAIS DE MES E PROFESSORAS SOBRE A

77. ENSINANDO MICROBIOLOGIA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES

82. QUESTES DE IDENTIDADE E CIDADANIA EM DISCURSOS ESTUDANTIS

amplificada. Utilizando em nossa metodologia a pesquisa qualitativa, selecionamos como modo de