TESE Dislexia

Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
Ler bem para aprender melhor:

um estudo exploratrio de interveno no mbito
da descodificao leitora
Marta Flora Almeida Dias Ribeiro
Abril de 2005
Braga
Dissertao apresentada ao Instituto de

Educao e Psicologia da Universidade
do Minho para as provas de Mestrado em
Psicologia, na rea de especializao em
Psicologia Escolar, sob a orientao da
Professora Doutora Maria Iolanda Silva
Ribeiro.
RESUMO
As investigaes realizadas no mbito da leitura tm proliferado de uma forma muito

significativa nas ltimas dcadas. O interesse por esta competncia deve-se ao facto da leitura
assumir um papel determinante na aprendizagem e no sucesso escolar e profissional. A leitura
considerada como uma ferramenta insubstituvel que permite aos sujeitos leitores aceder a um
conjunto de experincias e conhecimentos. Desta forma e dada a importncia que lhe atribuda
crucial conhecer e compreender os seus modelos de aquisio, os processos que lhe so
subjacentes, as componentes que a constituem, bem como as metodologias de ensino, como
forma de poderem desenvolver uma actuao mais consciente, informada e adequada aos
alunos. Apesar desta realidade, continua-se a verificar, que as dificuldades sentidas na leitura
continuam a ser uma das principais razes das retenes no 1 Ciclo e do encaminhamento dos
alunos para os Servios de Psicologia e Orientao.
O insucesso na aquisio da leitura influencia, por vezes de uma forma decisiva, a
aprendizagem noutras reas disciplinares, para as quais o domnio desta competncia
essencial. Por esta razo pode condicionar o percurso escolar do aluno e desencadear um
conjunto de consequncias negativas, como o desinvestimento face aprendizagem, problemas
comportamentais e afectivos. Desta forma, afigura-se como fundamental que estas situaes
sejam alvo de uma sinalizao e avaliao adequadas e atempadas, com o intuito de se
desenvolverem planos de interveno eficazes. Sabe-se, alis, que um dos factores
determinantes desta eficcia a precocidade da interveno.
Neste estudo procurou-se construir e avaliar a eficcia dum programa de interveno
para alunos do 3 ano de escolaridade com dificuldades ao nvel da descodificao leitora
(velocidade e acuidade leitora). O programa foi aplicado a um grupo de 6 alunos, durante 21
sesses. A nvel metodolgico optou-se por efectuar um estudo de caso. Uma apreciao de
cariz qualitativo efectuada pela professora titular e pela psicloga que aplicou o programa
indicaram a ocorrncia de mudanas positivas quer nas variveis objecto de treino quer nos
comportamentos dos alunos. Na avaliao quantitativa dos efeitos do programa foram
considerados os resultados obtidos pelos alunos em trs variveis: velocidade, acuidade e
compreenso leitora. No tratamento estatstico recorreu-se anlise de varincia para medidas
repetidas e ao teste no paramtrico de Wilcoxon. Os resultados obtidos mostraram ganhos
significativos em todas as variveis. Os dados mostraram igualmente que estes ganhos no eram
iguais para todos os sujeitos.
ABSTRACT
During the last past decades, the investigations about reading have been numerous. We
owe the interest from this competence to the fact that reading has a very important role when we
talk about learning and both scholar and professional success. Reading is considered as an
irreplaceable instrument that allows the readers to get a whole set of experiments and
knowledge. According to the importance we are attributing reading, it is crucial to know and to
understand its models of acquisition, the processes that are inherent to it and the several
components, as well as the teaching methodologies, so that we can develop a more
conscientious, informed and fit attitude towards our pupils. Though we are all aware of the
reality, we still sense that reading difficulties are one of the main reasons to in success in the
First Cycle as well as the reason to enrol the pupils on the Psychology and Orientation Services.
The lack of the reading competency strongly influences the learning on other
subjects that need this competency, so that it can draw barriers to the pupils scholarship and
blossom some negative consequences (lack of interest on learning, behaviour and emotional
problems). So, it is absolutely fundamental to detect and evaluate in a short period of time all
these situations to develop the necessary answers. We know that precocious detections are a
way to efficiency.
Our study builds and evaluates the efficiency of a program of intervention to a
third year pupils that had difficulty of reading decoding (speed and sharpness). The program
was done with a group of six pupils during twenty-one sessions. Methodologically, we chose to
do a case study. A qualitative analysis, made by the pupils school teacher and by the
psychologist that applied the program, indicated the occurrence of positive changes both in the
object of training variables, and in students behaviour. In the quantitive analysis of the program
effects, three variables were considered: velocity, accuracy and comprehension. In statistic
analysis, general linear models for repeated measures and Wilcoxon tests were used. The results
obtained showed substantial gains in all variables. It also showed that these gains were not equal
for all subjects.
AGRADECIMENTOS
O guerreiro da luz contempla as duas colunas que esto ao lado da porta que
se pretende abrir. Uma chama-se Medo, a outra chama-se Desejo. O guerreiro olha
para a coluna do Medo, e ali est escrito:
Tu vais entrar num mundo desconhecido e perigoso, onde tudo o que tu
aprendeste at agora no servir de nada.
O guerreiro olha para a coluna do Desejo, e ali est escrito:
Tu vais sair de um mundo conhecido, onde esto guardadas as coisas que
sempre quiseste e pelas quais lutaste tanto.
O guerreiro sorri porque no existe nada que o assuste, nem nada que o prenda.
Com segurana de quem sabe o que quer, abre a porta e entra.
Paulo Coelho, 1997, p. 114
Na luta constante para alcanar esta segurana, houve algumas pessoas que
tiveram um papel determinante. Umas ensinaram-me a construi-la, transmitindo-me, no
dia a dia, os alicerces para a cimentar. Outras ajudaram-me a reconstrui-la, reforandoa. S assim, encontrei um porto seguro que me permitiu abrir mais esta porta da
minha vida. A todos o meu muito obrigada!
Professora Doutora Iolanda Ribeiro, orientadora deste trabalho, pelas

reflexes e aprendizagens que me proporcionou e pela sua atitude pautada por
compreenso, rigor, disponibilidade e incentivo to importante para o envolvimento e
entusiasmo com que realizei este projecto.
Ao Professor Doutor Jos Maia pelos ensinamentos e conhecimentos

transmitidos ao nvel das anlises estatsticas, fazendo-o de uma forma to activa e
dinmica.
Ana Teresa Barros, s professoras Maria Ferreira e Teresinha Borges e a todos

os alunos do 3 ano de escolaridade das escolas EB.1 de Telhado e S. Martinho por
aceitaram realizar comigo este desafio.
Dr. Maria Jos, Cladia Saavedra e Patrcia Oliveira por me terem

acompanhado ao longo deste trabalho, incentivando-me nos momentos mais difceis e
reforando os mais aliciantes. Anabela Nogueira pela colaborao e disponibilidade
na realizao de algumas tradues.
Ao meu pai e ao meu av Pinheiro por terem um papel to significativo na

minha vida e por reforarem constantemente a minha auto-estima e a minha capacidade
de luta fase s metas que me proponho alcanar.
minha me e minha irm Vera por serem os dois grandes pilares da minha
vida, mantendo uma constante atitude de partilha, apoio e entusiasmo contagiante.
minha av Maria, pelo testemunho de vida e por tudo aquilo que s ela me
soube transmitir ao longo da minha vida e que continua a faz-lo bisneta Ins. Sem o
seu apoio, colaborao e disponibilidade, certamente que este projecto no se teria
tornado numa realidade.
Ao Lus, Ins e Bia pela magia que introduziram na minha vida e por tudo
aquilo que nela representam.
NDICE
AGRADECIMENTOS
INTRODUO
10
PARTE TERICA
CAPTULO 1 Leitura: sua conceptualizao, componentes e aprendizagem
Introduo
1. Definio, objectivos e importncia do acto de ler
2. Modelos de aquisio de leitura
2.1. Modelos desenvolvimentistas
2.1.1. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Chall (1979)
2.1.2. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Marsh,
Friedman, Welsh & Desberg, 1981)
2.1.3. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Uta Frith (1985)
2.2. Modelos compreensivos
2.2.1. A teoria da clareza cognitiva
2.2.2. A perspectiva psicogentica da leitura
2.2.3. A perspectiva cognitiva e cultura da aprendizagem da leitura
2.2.4. A perspectiva da literacia emergente
3. Processos psicolgicos envolvidos na leitura
3.1. Processamento perceptivo
3.2. Processamento lexical
3.3. Processamento sintctivo
3.4. Processamento semntico
4.A descodificao uma das componentes da leitura
4.1. Definio de descodificao
4.1.1. Relaes entre a conscincia fonolgica e aprendizagem da
leitura
5. Modelos e mtodos de ensino inicial de leitura
5.1. Modelos de ensino inicial da leitura
5.1.1. Modelos ascendentes
5.1.2. Modelos descendentes
5.1.3. Modelos interactivos
5.2. Mtodos de ensino incial da leitura
Reflexo final
15
17
22
22
23
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57
57
58
60
62
65
69
CAPTULO 2 Dificuldades de aprendizagem na leitura

Introduo
1. Definio do conceito de dificuldade de aprendizagem na leitura
2. Classificao das dificuldades de aprendizagem da leitura
3.Factores explicativos das dificuldades de aprendizagem na leitura
3.1. Perspectiva tradicional
3.2. Perspectiva neurobiolgica
3.3. Perspectiva psicolingustica
4. Factores extrnsecos e intrnsecos relacionados com o distrbio de
leitura
4.1. Factores intrnsecos
73
73
78
85
88
88
91
94
95
4.2. Factores extrnsecos

5. Avaliao das dificuldades de aprendizagem na leitura
5.1. Avaliao psicopedaggica
5.2. Avaliao dos processos perceptivos
5.3. Avaliao dos processos lxicos
5.4. Avalio dos processos sintcticos
5.5. Avaliao dos processos semnticos
6. Interveno nas dificuldades de aprendizagem de leitura
6.1. Interveno nos diferentes processos de leitura
6.1.1. Interveno nos dfices dos processos perceptivos
6.1.2. Interveno nos dfices dos processos lxicos
6.1.3. Interveno nos dfices dos processos sintcticos
6.1.4. Interveno nos dfices dos processos semnticos
7.Apresentao do programa Ler bem para aprender melhor
Reflexo final
96
100
102
103
105
109
110
116
116
117
119
124
126
130
141
PARTE EMPRICA
CAPTULO 3 Implementao do programa de interveno- apresentao e
discusso dos resultados
Introduo
1. Mtodo
1.1.Sujeitos
1.2.Instrumentos
1.3. Procedimentos
2. Resultados
2.1. Implementao do programa Ler bem para aprender melhor
2.2.1. Condies de implementao do programa
2.2.2. Apreciao global da psicloga
2.2.3. Apreciao global da professora
2.2. Avaliao dos efeitos do programa
2.2.1. Velocidade leitora
2.2.2. Acuidade leitora
2.2.3. Compreenso leitora
3. Discusso dos resultados
147
149
149
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162
162
169
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171
172
173
177
179
181
CONCLUSO FINAL
185
BIBLIOGRAFIA
192
ANEXO
207
INTRODUO
Introduo
Se se preconiza a autonomia na aprendizagem,

fundamental dotar os jovens de um conjunto de ferramentas que lhes permitam
tomar-se sujeitos activos do seu processo de desenvolvimento pessoal e
intelectual. A leitura constitui, sem dvida, uma dessas ferramentas
(Santos, 2000, p.15).
A leitura uma das ferramentas indispensveis vida em sociedade. O sucesso
escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascenso social, bem como a autonomia
do cidado, dependem, em grande parte, da capacidade de leitura (Borges, 1998). Por
isso, aprender a ler na sociedade de hoje uma necessidade bsica para nela se viver,
ser aceite e participar nos recursos que a mesma disponibiliza (Sousa, 1999). Um
analfabeto de certo modo descriminado na sociedade, pois nunca chega a alcanar
uma completa autonomia pessoal por depender dos demais para tarefas to simples
como viajar de metro ou de autocarro, escrever um recado, tratar dos seus documentos
ou escrever cartas. , tambm, a leitura que permite o acesso cultura, quer literria,
quer cientfica (Cruz, 1999).
Rapidamente se depreende que a aprendizagem da leitura no constitui um fim
em si mesma, antes se apresenta como um instrumento que permite melhorar o sistema
lingustico e comunicativo do indivduo, proporcionando-lhe a chave para o acesso a
outras aprendizagens (Citoler, 1996; Cruz, 1999).
Contudo, a leitura contrariamente a outras reas do desenvolvimento humano
no se adquire espontaneamente (Silva, 2003). A sua aprendizagem exige o ensino
directo, que no termina com o domnio da correspondncia grafema-fonema, prolongase, antes, por toda a vida (Sim-Sim, 1998; Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).
Sendo amplamente sabido que a aquisio das competncias de leitura so uma
condicionante essencial de toda a aprendizagem futura mais do que justificada a
relevncia atribuda pela escola ao ensino destas habilidades (Rebelo, 1993).
Se certo que actualmente h uma multiplicidade de meios (nomeadamente os
audiovisuais) para obter conhecimentos, a verdade que no nosso sistema educativo se
continuam a privilegiar as fontes impressas. A escola recorre predominantemente
palavra, oral e escrita, como veculo de transmisso do saber, apesar dos esforos em
sensibilizar para a importncia de uma diversificao das estratgias pedaggicas
utilizadas. A introduo de recursos como diaporamas, diapositivos, vdeo, gravaes e
computadores, entre outros, constitui um elemento motivador e facilitador da
10
Introduo
aprendizagem, mas no dispensa, a leitura. Ela uma actividade imprescindvel na vida

escolar e, provavelmente, o modo mais vlido para consolidar conhecimentos, j que,
pela sua prpria natureza, exige uma participao activa do leitor, permitindo-lhe a
reflexo, o confronto, a reviso e o repensar das opinies expressas pelo autor do texto
(Santos, 2000).
Desta forma, ler continua a ser a base de quase todas as actividades que se
realizam na escola (Colomer & Camps, 2002, p. 70) pelo que o seu frgil domnio se
pode repercutir na aquisio de conhecimentos nas diversas disciplinas dos curricula
(Viana, 2002).
Para as crianas, em fase inicial da aprendizagem da leitura, a formao de
unidades significativas a partir dos sons uma actividade extremamente complexa,
exactamente por no existir uma correspondncia simples e directa entre unidades
acsticas e unidades lingusticas (Borges, 1998). Para alm disso, neste processo de
aquisio da leitura influem: (i) factores intrapessoais, relativos ao sujeito que aprende,
incluindo-se aqui variveis como as capacidades cognitivas, a personalidade, os estilos e
estratgias de aprendizagem, a motivao; (ii) interpessoais; (iii) relacionados com as
situaes de ensino/aprendizagem das quais se destacam as caractersticas do professor,
os estilos de ensino, as interaces aluno-aluno e aluno-professor; (iv) e contextuais
como sejam o contexto educativo e familiar (Citoler & Sanz, 1993a, p.115).
A sua importncia e complexidade explica a razo porque a leitura constitui um
campo de investigao intensiva, associado procura da compreenso cientfica e
multidisciplinar do acto de ler e do acto de ensinar a ler (Franchi, 1989; Soares, 1991).
Da dcada de 1970, destacam-se as investigaes realizadas por Mary Clay, na
Austrlia; os estudos psicolingusticos de Kenneth Goodman, Frank Smith e Charles
Read, nos Estados Unidos; as pesquisas sobre a leitura em crianas pequenas e os
procedimentos pedaggicos realizadas por Lourence Letin, na Frana e os trabalhos
desenvolvidos por Jean Foucambert (1989) acerca das estratgias de leitura no mesmo
pas.
A partir de 1980 comeou a ser divulgado internacionalmente o trabalho
pioneiro de Emlia Ferreiro sobre os processos de aquisio da linguagem escrita em
crianas pr-escolares argentinas e mexicanas. No se pode deixar de registar, tambm,
as pesquisas de Ana Teberosky, na Espanha, como as que realizou em colaborao com
Emlia Ferreiro (1985). De grande importncia so, ainda, o estudo de Eveline
Charmeux (1994) no mbito do fracasso escolar e a sua relao com o domnio da
11
Introduo
leitura e o trabalho de J. Jolibert (1994a, 1994b) sobre a formao de crianas leitoras e

produtoras de textos, ambos realizados na Frana (Borges, 1998).
As questes associadas s dificuldades de aprendizagem de leitura e avaliao e
interveno tm constitudo um foco de interesse adicional, nomeadamente nas fases
iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita. Verifica-se que o insucesso na
aprendizagem da leitura tem vindo a constituir uma das principais razes de reteno no
1 Ciclo do Ensino Bsico, condicionando, frequentemente, a aprendizagem noutras
reas disciplinares (Martins, 1996). Alm das suas implicaes no domnio estrito da
aprendizagem escolar a investigao aponta para consequncias negativas noutras reas,
nomeadamente na auto-estima, na percepo de competncia, na relao com os outros,
(Morais, 1997; Viana, 2002) e nos problemas de comportamento (Lopes, 2001). Os seus
efeitos registam-se quer a curto quer a longo prazo. As dificuldades na leitura podem
gerar, um ciclo vicioso com efeitos detrimentais no desenvolvimento global do
indivduo e na sua adaptao vida adulta (Malcolm, Polatajko & Dimons; 1990;
Rutter, Tizard & Whitmore, 1970; Taylor 1989), pelo que se torna essencial uma
abordagem mais especfica deste problema a todos os que directa ou indirectamente se
confrontem com ele.
O estudo efectuado no mbito desta tese enquadra-se nesta rea de investigao,
em particular nos objectos relacionados com a interveno. Este projecto foi
influenciado por aspectos relacionados com a prtica profissional, em particular, o
trabalho desenvolvido enquanto psicloga num servio de psicologia e orientao de
uma escola com alunos do 2 e 3 ciclos e secundrio. Neste contexto possvel
constatar-se que uma das principais razes de encaminhamento para o SPO (Servio de
Psicologia e Orientao) so as dificuldades ao nvel da leitura/escrita, que
frequentemente se encontram associadas a problemas de comportamento, a uma baixa
auto-estima, a percepes de incompetncia, ao desnimo aprendido e ao insucesso
escolar.
Dos alunos de 5 ano de escolaridade sinalizados verifica-se que um nmero
elevado apresenta uma leitura pouco fluente e com problemas de compreenso. Estas
dificuldades so persistentes nos anos seguintes. O diagnstico das aquisies
efectuadas revela que estes alunos ultrapassaram a fase inicial de aprendizagem da
leitura, isto , fazem correctamente a correspondncia grafema-fonema, lem slabas
isoladas e palavras, porm a sua leitura efectuada predominantemente pela via
fonolgica. Trata-se de um grupo de alunos que poderamos classificar como
12
Introduo
compensatrios ou no automticos (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).

A escola EB. 2, 3 e secundria tem uma relao de cooperao prxima com as
escolas do 1 Ciclo, o que facilitou a implementao de um programa de treino dirigido
para a velocidade e acuidade leitora. A descrio deste programa e respectiva avaliao
constitui o objectivo de investigao desta tese.
De uma forma geral, este trabalho incorpora duas partes distintas, mas
complementares. A primeira parte de cariz terico e constituda por dois captulos. A
segunda parte corresponde ao estudo emprico e compreende um captulo.
No primeiro captulo procedemos a uma reviso da literatura cujo objectivo se
centrou na definio do conceito de leitura e numa reflexo sobre a sua importncia.
Numa perspectiva histria procuramos caracterizar os modelos de aquisio da leitura
distinguindo entre os modelos desenvolvimentistas e os modelos compreensivos. Uma
anlise dos processos psicolgicos envolvidos na leitura, bem como das componentes
associadas mesma igualmente apresentada. Por ltimo procuramos caracterizar os
principais modelos conceptuais associados ao ensino da leitura.
A elaborao do programa de interveno decorreu de uma anlise bibliogrfica
relacionada com as dificuldades de aprendizagem na dupla perspectiva de avaliao e
interveno. Este constituiu o objectivo geral do segundo captulo que se estruturou em
quatro grandes unidades. Na primeira procurou-se discutir a problemtica em torno da
classificao dos problemas de aprendizagem na leitura e dos factores etiolgicos a ela
associados. Na segunda unidade procedemos a uma explorao dos instrumentos de
avaliao dos diferentes processos inerentes leitura. Na terceira unidade realizamos
uma explorao das metodologias apresentadas na literatura em termos de interveno
e, por ltimo, procedemos apresentao do programa Ler bem para aprender
melhor.
No terceiro captulo descrevemos a metodologia adoptada para esta
investigao. Apresentamos os dados referentes amostra, os critrios tomados na
seleco do grupo-alvo da interveno, os instrumentos utilizados para a sua avaliao e
os procedimentos implementados. Por ltimo apresentam-se os resultados obtidos. Em
primeiro lugar os que decorrem das apreciaes qualitativas da professora titular e da
psicloga que aplicou o programa e em segundo lugar os dados quantitativos.
Na concluso procuramos reflectir sobre o trabalho efectuado, apontando as
limitaes e as perspectivas de desenvolvimento posteriores no mbito deste projecto de
investigao.
13
CAPTULO I
LEITURA: SUA CONCEPTUALIZAO, COMPONENTES E

APRENDIZAGEM
Leitura: sua conceptualizao, componentes e aprendizagem
Introduo
No sei como que aprendi a ler; s me lembro das minhas primeiras leituras.
Rousseau
Ao longo da escolarizao, mais do que transmitir s crianas e aos jovens um

saber j feito, importa despert-los para o carcter mutvel desse saber e torn-los
permeveis ideia de que o conhecimento no se esgota nos contedos dos programas
escolares. de extrema importncia que os indivduos, quer cumpram apenas a
escolaridade obrigatria quer prossigam os estudos, compreendam que, para l dos
bancos da escola e da obteno de diplomas, tero de continuar a aprender (Santos,
2000).
Neste aprender constante e contnuo, a leitura assume um papel de importncia
inegvel. lendo que se obtm grande parte das informaes consideradas
indispensveis, tanto no cumprimento das funes profissionais e sociais como nas
pequenas tarefas do dia-a-dia. atravs da leitura que somos confrontados com ideias e
mundividncias que enriquecem o nosso patrimnio cultural e nos ajudam a reflectir e a
consolidar opinies. E , igualmente, no acto de ler que, por vezes, encontramos um
espao ldico e de evaso, que abre as portas a uma dimenso to importante, no
homem, como a da imaginao e criatividade (Santos, 2000).
A aprendizagem da leitura dos maiores desafio que as crianas tm que enfrentar
nas fases iniciais da sua escolarizao. Ganhar esse desafio , num mundo dominado
pela informao escrita, o primeiro passo para que cada uma das crianas que hoje
frequenta a escola, seja no futuro um cidado efectivamente livre e autnomo nas
decises que toma e na procura das informaes que precisa. A alfabetizao
condiciona no apenas todo o posterior percurso acadmico, como igualmente molda o
acesso a novos contedos e processos intelectuais, determinando, em parte, os limites
daquilo que a liberdade individual de cada um (Silva, 2003).
Parece, pois, importante dotar as crianas e os jovens da capacidade de ler, no
sentido de tornar a leitura uma verdadeira ferramenta ao servio das mais diversas
necessidades. Para tanto, preciso que o acto de ler figure entre as actividades mais
comuns do seu quotidiano e daqueles que o rodeiam (Santos, 2000).
A leitura pode ser analisada, tanto em funo dos processos psicolgicos
accionados pelo sujeito, como em funo das utilizaes que so possibilitadas pela
15
leitura, enquanto instrumento indispensvel para as prticas culturais e intelectuais de

uma sociedade (Giasson, 1993).
A importncia da conjugao destas dimenses realada quando analisamos o
que um leitor fluente tem possibilidades de fazer. Em primeiro lugar, compreende, ou
seja, procura apreender o contedo essencial do texto, distinguindo o acessrio do
fundamental, relaciona as diferentes partes do texto em esquemas de sequncia, causa e
efeito, ou outras, e aprofunda a sua compreenso atravs do estabelecimento de pontes
com conhecimentos prvios. Em segundo lugar, adapta, ou seja, flexibiliza a sua atitude
de leitor tendo em conta o suporte, a estrutura do texto (narrativa, descritiva,
argumentativa, etc.) e os objectivos que pretende atingir com o seu exerccio de leitura,
orientando, consequentemente, o seu procedimento para uma leitura mais integral, mais
selectiva, mais na diagonal, mais atenta ou mais superficial. A eficincia na
compreenso e na adaptao dos seus procedimentos de leitor depende ainda do seu
gosto e prazer em relao ao acto de ler e aos contedos sobre os quais o acto de leitura
exercido (Giasson, 1993).
Esta anlise reala a complexidade da actividade de leitura, a qual inclui um
grande aglomerado de aspectos (Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980) que actuam de uma
forma inter-relacionada. Os modelos cognitivos da leitura defendem que o processo de
leitura envolve, em paralelo e em interaco, uma srie de processos primrios relativos
descodificao grafo-fontica e ao reconhecimento visual directo de slabas ou de
palavras, e de processos superiores relacionados com o conhecimento da lngua, com a
familiaridade do tema, ou com o recurso ao contexto prvio. A partir destes modelos
relativamente consensual conceber, hoje em dia, o acto de ler como um processo em
interaco entre o leitor e o texto no sentido da apropriao de informao pertinente
pelo sujeito leitor, no qual as vrias operaes cognitivas activadas esto em constante
interaco e, ainda, onde cada um dos componentes envolvidos no processo de leitura
exerce um efeito sobre os restantes, podendo ser modificados pelos outros componentes.
Esta concepo interactiva da leitura o resultado de trinta anos de investigao
centrada sobre a anlise das operaes
estratgias
cognitivas
mobilizadas
na
actividade de ler, e reflecte uma longa evoluo a partir dos modelos de processamento
linear dominantes nos anos setenta. A influncia da psicologia cognitiva e da
perspectiva do processamento de informao na rea da leitura fez-se sentir a partir
dessa altura atravs da criao de modelos de leitura, cujo objectivo era o de proceder a
uma representao do que se passa na mente do sujeito, durante o acto de ler, tanto no
16
que respeita ao funcionamento do sistema no seu conjunto, como ao nvel da

especificao das etapas de tratamento de informao. Pretendia-se, assim, explicar os
mecanismos e as operaes activadas durante o processo de leitura, precisando o tipo de
informao que circula entre os vrios nveis de processamento e o sentido do fluxo da
informao, de modo a elaborar modelos abrangentes que descrevessem como que o
cdigo escrito transformado em sentido pelo leitor fluente (Silva, 2003).
Ao longo deste captulo procuramos explorar e reflectir acerca de cada um
destes aspectos, pelo que os apresentaremos de uma forma mais detalhada e dividida em
sub-captulos.
1. Definio, objectivos e importncia do acto de ler
Tudo quanto um homem l por ele pessoalmente

recriado, voltado a criar. (...) Mas o leitor, alm de recriar,
recria-se, cria-se a si mesmo de novo, volta a criar o seu prprio esprito.
(Manzano, 1988, p.13).
As alteraes inerentes ao conceito de leitura, que se operaram ao longo sculo

XX, e, principalmente, nas ltimas trs ou quatro dcadas, so, sem dvida, uma
consequncia das prprias transformaes registadas na sociedade. O rpido avano
cientfico e tecnolgico, os desafios profissionais num mundo cada vez mais
competitivo, a necessidade de uma actualizao constante em reas onde os
conhecimentos se ampliam e multiplicam dia-a-dia; enfim, a ideia de que todo o homem
tem o direito ao saber e cultura, levaram a uma reformulao do prprio conceito de
leitura, quer por parte de tericos e investigadores quer por parte das entidades polticas.
Confrontados com um vasto conjunto de novas realidades, sentiram necessidade de
reequacionarem a questo: "O que ler?" (Santos, 2000).
As definies para o acto de ler tm sido alvo de muitas discusses, perspectivas
e teorias.
O verbo ler j existia antes de ser o significante para o acto que agora se est a
definir. Etimologicamente, deriva do verbo latino legere que significava simplesmente
"colher". Quando os romanos comearam a ler, acharam que podiam transferir este
significado para o acto de ler, porque verificaram que a partir da leitura se podia colher
algo, provavelmente o sentido daquilo que era escrito por algum (Cadrio, 2001).
17
No entanto, h uma distino ntida que se processou ao longo dos tempos.

Antes a leitura era concebida como uma prtica passiva, apenas incluindo os actos de
reconhecimento e decifrao dos cdigos. Com o tempo, estudos e investigaes
demonstraram que esta definio se afigurava bastante restritiva, por entender a leitura
exclusivamente como um acto receptivo, em vez de a conceber como um acto
interpretativo que releva tanto do texto, como do autor e leitor, bem como do que estas
trs dimenses implicam (Cadrio, 2001). Esta complexidade descrita de forma clara
por Viana e Teixeira (2002) que referem a este propsito: a polissemia da palavra ler
um indicador da riqueza que o conceito subjacente encerra. Lemos de muitas formas,
atravs de diversos meios e com finalidades diferentes. Lemos sinais de aviso, de
antecipao e de cumplicidade, lemos o sentido de gestos, de entoaes e de silncios,
lemos notaes e indicadores de projectos e de trajectos, lemos a nossa prpria escrita e
o que outros escreveram... (p. 5).
Dada a riqueza desta competncia e o conjunto de processos biolgicos,
psicolgicos e sociais que esto em jogo na conduta humana e, consequentemente, no
acto de ler inevitvel que pergunta "o que ler?" surjam diversas respostas mais ou
menos complexas (Viana & Teixeira, 2002). Apresentar uma s definio para o acto de
ler seria limitar uma grande discusso a nveis espartilhados de uma realidade polmica.
De qualquer modo, as citaes, traduzidas de Daz (1997), que a seguir se apresentam
so tambm apenas alguns exemplos dentro de um quadro vasto e possvel, mas que, no
entanto, sero ilustrativas das diferentes perspectivas.
- Ler consiste num processo de percepo, interpretao e avaliao do material
impresso (Lapp-Flood, 1978).
- Ler obter sentido do impresso (em sentido construtivo) obter sentido da
linguagem escrita (Goodman, 1982).
- O processo de leitura tem que implicar a transaco entre o leitor e o escritor,
atravs do texto (McGuinitie, 1982).
- Ler no consiste nica e exclusivamente em decifrar um cdigo mas que, alm
disso e fundamentalmente, supe a compreenso da mensagem que transmite o texto
(Alonso-Matias, 1985).
- A leitura em processo de efeito cambiante, de carcter dinmico entre o texto
e o leitor. Autor e leitor participam no jogo da fantasia (Iser, 1987).
- Ler uma actividade cognitiva complexa, mediante a qual o leitor pode
atribuir significado a um texto escrito (Sol, 1989).
18
- A leitura um processo altamente complexo. Implica a constante interaco de

processos perceptivos, cognitivos e lingusticos que, por sua vez, interagem com a
experincia e os conhecimentos prvios do leitor, os objectivos da leitura e as
caractersticas do texto (Tbar, 1996).
- Ler compreender (Thorndike, 1917).
Viana e Teixeira (2002), apresentam tambm algumas definies propostas por
alguns autores e distintas das anteriores.
- A leitura envolve apenas a correlao de uma imagem sonora com a correspondente imagem visual (Bloomfield, 1958).
- Ler reconstituir um enunciado verbal a partir dos sinais que correspondem s
unidades fonticas da linguagem (Lerroy-Boussion, 1968).
- O acto de ler considerado no s como uma actividade que permite aceder ao
sentido do texto escrito, mas tambm como um acto de pensamento e julgamento
pessoal. (Adler, 1940; Perron-Borelli, 1970; Thorndike, 1972; Touyarot, 1971).
- A leitura uma tarefa de desenvolvimento, que vai desde o reconhecimento da
palavra at interveno de processos mentais superiores na leitura eficiente. Estes
autores vem a leitura como um processo de comunicao multifacetado que se pode
descrever em vrios tempos e estdios de desenvolvimento, como um acto visual, um
processo perceptivo, e um processo de pensamento (Spache & Spache, 1977).
Perante tantas definies possveis, parece relativamente consensual a existncia
de dois elementos em comum: i) a leitura uma descodificao dos signos grficos; ii)
o objectivo final da leitura a extraco de sentido. Contudo, a leitura ter forosamente
de incorporar outras dimenses. Dado que tornar-se leitor requer o domnio de um
conjunto complexo de operaes mentais, atitudes, expectativas e comportamentos,
assim como competncias especficas relacionadas com a linguagem escrita, qualquer
definio de leitura ter de ser suficientemente ampla para poder abarcar todas estas
dimenses (Viana & Teixeira, 2002).
As definies propostas por Mialaret (1997) e Bonboir (1970) contemplam em
simultneo estas dimenses. Para Mialaret (1997) "saber ler ser capaz de transformar
uma mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis bem precisas;
compreender o contedo da mensagem escrita, e de julgar e apreciar o seu valor
esttico". Bonboir (1970) acrescenta que " ser capaz de extrair as inferncias
autorizadas por um texto e de lhe dar alma; recriar ou criar o significado de uma
mensagem at a implcita" (Viana & Teixeira, 2002, p. 13).
19
Ler, sob o ponto de vista instrumental , na realidade, uma tcnica de decifrao.

De um ponto de vista mais abrangente e integrador saber ler tambm compreender,
julgar, apreciar e criar. A leitura fluente resulta da interaco de todas estas operaes, o
que a torna numa actividade psicolgica particularmente complexa (Viana & Teixeira,
2002).
Porm como referem os autores, no processo da leitura tm sido identificadas
trs fases: a leitura mecnica, a leitura compreensiva e a leitura crtica. A primeira,
refere-se a um simples decifrar de sinais de maneira quase automtica: o comeo do
caminho, imprescindvel, ainda que no seja o suficiente. A segunda, j implica o acto
mental de captar a mensagem que esses sinais encerram. uma fase sem a qual
ningum se pode considerar na posse da tcnica e na qual quase todos se detm. A
terceira, por fim, supe a aquisio dum juzo relativamente ao que lemos. Sem uma
posio crtica ante uma mensagem, o intelecto humano seria uma mquina sem
iniciativa prpria, sem pensamento pessoal (Rodriguez, 1991). Segundo este autor
quando se alcanam estas trs etapas, o leitor tem em seu poder um meio de
compreenso e expresso idneo para a sua educao integral. Este o objectivo
principal do ensino da leitura, ou seja, permitir a aquisio de um outro meio de
comunicao humana extraordinrio, que se une linguagem oral e a todo o tipo de
linguagens que utilizam habitualmente: o plstico, o rtmico e o corporal.
Martins e Niza (1998) apresentam uma sntese, mais pormenorizada, das
principais funes e objectivos da leitura que passamos de seguida a referir. O primeiro
relaciona-se com a leitura realizada para obter uma informao de carcter geral. O
objectivo deste tipo de leitura o de compreender as caractersticas principais de um
tema, sem o aprofundar, como por exemplo quando se procede leitura de um jornal
com o intuito de se conhecer as notcias do dia, de um folheto de divulgao de um
novo produto de limpeza ou de um anncio de um concurso pblico. um tipo de
leitura em que se utiliza geralmente o contexto (imagens, ttulos e tipo de formato) para
antecipar o contedo dos textos e em que necessrio identificar temas, ideias
principais, utilizar ttulos e subttulos como formas de resumir o contedo dos textos.
Um segundo objectivo prende-se com a leitura para obter uma informao precisa. Este
tipo de leitura ocorre em situaes em que se pretende localizar, uma ou mais
informaes precisas, etiquetar e classificar informao. Por exemplo quando num
jornal, se procura informaes referentes ao local e horrio de um determinado filme, ou
quando num dicionrio se pesquisa o significado de uma palavra. A
actividade
de
20
leitura correspondente muito selectiva na medida em que se passa rapidamente o olhar

pela informao no relevante e se l atentamente a informao que se pretende obter.
Este tipo de leitura fomenta a utilizao de critrios de ordenao de vrias ordens,
alfabticos, temticos e numricos.
Um terceiro objectivo est intimamente relacionado com a leitura realizada para
se seguir instrues. Este tipo de leitura ocorre em situaes em que necessrio obter
instrues sobre como fazer algo de concreto. Por exemplo, quando se l as regras de
um jogo para se conhecer a sua dinmica, quando se l as instrues que acompanham
um aparelho electrodomstico para se compreender a sua funcionalidade ou quando se
l uma receita de um bolo para o poder confeccionar. Corresponde a tarefas de leitura
em que se utilizam frequentemente imagens como complemento da informao textual.
Tais tarefas fomentam a compreenso das etapas de um processo temporal, pela
identificao e utilizao de verbos de aco e pela utilizao de procedimentos de
consulta da informao para controlo da prpria aco.
A leitura por prazer e sensibilidade esttica corresponde a um quarto objectivo a
ter presente. Este tipo de leitura tem como funo provocar sentimentos e emoes
especiais. uma leitura de diverso, em que se recordam acontecimentos ou emoes,
se transmitem valores culturais, sociais ou morais. Quando se l um romance, um conto,
a letra de uma cano utiliza-se este tipo de leitura. Trata-se, geralmente, de um tipo de
leitura silenciosa, em que a forma de ler pessoal. O mais importante a experincia
emocional desencadeada. Com este tipo de leitura desenvolvemos a capacidade criativa
e a sensibilidade esttica.
Um outro objectivo da leitura compreende a necessidade de recorrermos a este
acto com o intuito de aprendermos ou obtermos novos conhecimentos. Trata-se de uma
leitura em que a finalidade explcita a de adquirir novos conhecimentos a partir do
estudo aprofundado de um determinado tema. Este objectivo est presente em
actividades que se relacionam, por exemplo com a leitura de um artigo temtico, de um
livro de divulgao cientfica ou escolar. geralmente uma actividade de leitura lenta e
repetida, em que quem l passa por um processo que implica a auto-interrogao sobre
o que l, o estabelecimento de relaes com conhecimentos prvios, a reviso de novos
termos, a realizao de snteses, de sublinhados e de apontamentos pessoais.
Finalmente, estas autoras, apontam um ltimo objectivo para a leitura, presente
quando o sujeito l para rever um determinado trabalho escrito realizado por ele prprio.
Todos estes objectivos esto presentes ao longo da vida pessoal e profissional e
21
afiguram-se como fundamentais para o desenvolvimento de cidados activos e

independentes. Por tudo isso, e porque se considera que a leitura d a conhecer outros
caminhos, alargando horizontes, considera-se necessrio estimular os jovens para essa
to importante prtica (Santos, 2000; Simonsen & Singer, 1992).
A leitura deve pois ser considerada como um instrumento precioso e
indispensvel ao indivduo que se quer activo, participante e til sociedade. Ler tornase um meio privilegiado de se ter acesso ao saber, terico e prtico e de se conquistar
autonomia na aprendizagem, vista agora como um processo dinmico e sempre inacabado. A capacidade de ler pe, assim, disposio da pessoa a possibilidade de
compreender melhor o mundo que a rodeia, bem como de dar resposta a solicitaes de
natureza social, tcnica e profissional (Santos, 2000).
2. Modelos de aquisio da leitura
As pessoas no sabem o que custa em tempo e esforos aprender a ler.

Eu necessitei para isso de oitenta anos e no estou certo de o ter
conseguido plenamente.
Goethe
Apesar dos vrios esforos e dos significativos avanos, ainda hoje, no existe
uma teoria compreensiva sobre a aquisio da leitura que seja capaz de integrar
coerentemente as vrias dimenses psicolgicas, sociais e pedaggicas investigadas ao
longo das ltimas dcadas (Silva, 2003). Por isso, a forma como este desenvolvimento
concebido no consensualmente aceite. Por um lado, existem os modelos
desenvolvimentistas de leitura que defendem que este ocorre numa srie de etapas (Ehri
& Robbins, 1992; Gough, & Hillinger, 1980; Marsh, Friendman, Welch, & Desberg,
1980, 1981), por outro lado, existem os modelos compreensivos de leitura, que
percepcionam esse desenvolvimento como um processo contnuo (Perfetti, 1991; Stuart
& Coltheart, 1988). De seguida, apresentaremos algumas das teorias que melhor
caracterizam cada uma destas posies.
2.1. Modelos desenvolvimentistas de leitura
A evoluo das estratgias utilizadas por crianas nas fases iniciais de

22
aprendizagem da leitura, tem sido alvo de diversos estudos. Partindo da observao dos
comportamentos de leitura de crianas durante o incio do ensino formal, tem-se
procuram caracterizar as vrias fases pelas quais as crianas passam, at atingirem um
domnio pleno da leitura. Este conjunto de observaes permitiu que, nos anos 80,
diversos modelos de aprendizagem da leitura fossem formalizados, procurando
descrever a aquisio da leitura em estdios ou fases, contudo as diferenas entre eles
so significativas, mormente, quanto ao nmero de fases definidas, ao que aprendido
em cada fase, forma como essa aprendizagem usada e aos factores que conduzem
transio para momentos evolutivos mais avanados (Silva, 2003).
2.1.1. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Chall (1979)
Um dos primeiros modelos dentro desta perspectiva foi proposto por Chall
(1979). Pressupe a existncia de quatro fases com alteraes qualitativas na passagem
entre os vrios momentos evolutivos, sendo que o seu desenvolvimento ptimo se
alcanaria com o uso criativo e crtico da leitura (Citoler, 1996; Silva, 2003).
A primeira dessas fases denominada de fase 0 - pr-leitura ou pseudoleitura
abarca o perodo que vai desde o nascimento at ao final da idade infantil (0-6 anos),
durante o qual a criana aprende a linguagem oral, adquire uma srie de conhecimentos
sobre o mundo que a rodeia, toma conhecimento que o propsito da linguagem escrita
a comunicao e desenvolve as habilidades visuais, visuomotoras, perceptivo-auditivas
e lingusticas, necessrias para iniciar a aprendizagem formal da leitura/escrita. , em
suma, a etapa em que se estabelecem os alicerces para a aprendizagem da alfabetizao.
A adequao e solidez destes alicerces dependero da riqueza de experincias que a
criana vivencia no meio em que se desenvolve. Trata-se do perodo, que actualmente
se denomina por alfabetizao emergente (Adams, 1990). Nesta fase as crianas podem
ler algumas palavras (o seu nome prprio, mam, McDonald, CocaCola) que
correspondem a pessoas, objectos ou lugares muito familiares. No se trata de uma
verdadeira leitura j que os estmulos grficos actuam como lologramas, uma vez que se
alterarmos o formato ou a aparncia de algum dos seus elementos a criana deixa
automaticamente de o reconhecer (Citoler, 1996; Martins, 1996). neste primeiro momento evolutivo que a criana vai percebendo que as palavras orais se podem segmentar
em partes, que essas mesmas partes se podem sintetizar para originar uma palavra, e
ainda, que diferentes palavras partilham sons em comum (Silva, 2003; Martins, 1996).
23
A segunda fase do modelo de Chall a fase 1- leitura inicial ou descodificao

(6-7 anos, 1 e-2 anos de escolaridade). Segundo esta autora a passagem da fase 0 para a
fase 1 acontece quando as crianas comeam a ser capazes de associar os sons das
palavras s letras, o que posteriormente lhes permite descodificar fonologicamente
algumas palavras, e constituir um pequeno vocabulrio visual das mesmas (Martins,
1996; Silva, 2003).
Esta fase engloba os primeiros anos da escolaridade obrigatria, durante os quais
o principal objectivo educativo se prende com a aquisio do cdigo alfabtico que
fundamental para aceder a outras aprendizagens. uma fase em que se trabalham as
correspondncias grafema/fonema, seguida das combinaes silbicas e dos grupos
consonnticos. Os problemas de algumas crianas comeam a manifestar-se nesta fase,
nomeadamente os das crianas dislxicas que experienciam enormes dificuldades na
descodificao de palavras (Citoler, 1996).
Na terceira fase deste modelo, - consolidao e fluidez da descodificao (7-8
anos, 2 e 3anos de escolaridade), implica uma consolidao do que aprendeu na etapa
anterior. As crianas passam do uso consciente e laborioso do cdigo para um uso
automatizado. Este momento evolutivo corresponde, portanto, ao incio da leitura
fluente graas ao maior automatismo das competncias de descodificao e maior
capacidade para usar, quer as redundncias da linguagem, quer pistas contextuais. Estas
aquisies iro permitir que a criana, paulatinamente, seja capaz de descodificar com
maior fluidez e consequentemente desenvolva uma velocidade leitora mais eficiente. O
vocabulrio leitor amplia-se, aumentando de forma significativa o nmero de palavras
que conseguem reconhecer de forma global (Martins, 1996; Silva, 2003). Esta fase
completa o domnio dos mecanismos bsicos da leitura de palavras. As crianas com
dificuldades de aprendizagem na leitura estagnam nesta fase e dificilmente adquirem
um domnio do cdigo que as leve a esse uso fluido. O reconhecimento das palavras no
s lento, mas tambm pouco preciso j que cometem muitos erros na aplicao das
RCGF-FG (regras de correspondncia grafema/fonema fonema/grafema). Isto leva a
que a maioria dos seus processos atencionais se concentrem na descodificao, com o
qual a compreenso se recente (LaBerge & Samuels, 1974). As seguintes trs fases
estabelecidas por Chall, esto mais relacionadas com o outro grande componente da
leitura, que a compreenso leitora (Citoler, 1996).
A primeira destas trs fase e que corresponde fase 4 deste modelo
denominada de - ler para aprender o novo (9-13 anos, do 4 ao 8 ano de escolaridade).
24
Finalizada a aprendizagem dos mecanismos bsicos, o domnio de leitura fica completo

convertendo-se, por isso, numa ferramenta para aprender, o que complementa os modos
de aprendizagem utilizados pela criana at ento, como o escutar e o observar. A partir
de agora a criana l para aprender e no aprende a ler (Martins, 1996). Nesta fase devese prestar especial ateno aquisio das estratgias cognitivas e metacognitivas
caractersticas da compreenso leitora, que se iro desenvolvendo ao longo de todo este
perodo (Citoler, 1996; Silva, 2003).
De seguida Chall considera a existncia de uma fase 5 - mltiplos pontos de
vista (14-18 anos). Nesta fase a leitura altamente eficaz, permitindo, ao aluno, ler todo
o tipo de materiais (livros, revistas) e contemplar mais do que um ponto de vista. Por
ltimo, surge a sexta fase denominada por Chall como a fase 5 - construo e
reconstruo (18 anos em diante). A leitura, agora, utiliza-se mediante as necessidades
do leitor, implicando uma reconstruo do significado dos textos em funo dos seus
prprios objectivos. Nesta fase, a leitura est ao servio do desenvolvimento pessoal e
profissional do leitor.
2.1.2. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Marsh, Friedman, Welsh, &

Desber (1981)
Um outro modelo de referncia apontado pela literatura defendido por Marsh,

Friedman, Welsh e Desberg (1981). Estes autores, baseando-se na teoria de
desenvolvimento de Piaget, defendem que o desenvolvimento da leitura se processa em
quatro fases, caracterizadas por mudanas qualitativas nas estratgias que as crianas
utilizam na aprendizagem da leitura (Martins & Niza, 1998; Santos & Navas, 2002a;
Silva, 2003).
A primeira fase caracterizada pela adivinhao lingustica. Nela a criana
estabelece associaes entre a forma visual das palavras e a sua enunciao tendo em
conta o contexto em que as mesmas aparecem. Face a palavras no familiares a criana
serve-se do contexto lingustico, e antecipa uma palavra que seja plausvel do ponto de
vista semntico ou sintctico (Silva, 2003; Martins & Niza, 1998). Desta forma, esta
etapa caracteriza-se pela aquisio de um vocabulrio visual, ou seja, um pequeno grupo
de palavras que podem ser reconhecidas visualmente pela criana, como se fossem
desenhos (Martins & Niza, 1998; Santos & Navas, 2002a)
Por exemplo, se lhe for apresentado um carto em que esto desenhados uma
25
menina e um co e em que est escrito co a criana capaz de dizer que est escrito
menina porque antecipa, atravs da imagem, mas no tem em conta as caractersticas
da palavra escrita. Ou, perante um livro de histrias, considera que no princpio da
histria se l Era uma vez apesar de estar escrito Um dia; isto porque a criana
utiliza o contexto, livro de histrias e a forma como as histrias geralmente comeam
para adivinhar o que est escrito sem ter em conta as caractersticas grficas das
palavras (Martins & Niza, 1998)
A passagem ao nvel seguinte feita com base em vrios conflitos que a criana
experiencia. Um deles relaciona-se com situaes em que esta estratgia de abordagem
dos textos se revela inadequada, na medida em que a sua utilizao conduz enunciao
de uma frase anmala do ponto de vista do sentido ou da estrutura gramatical. Um outro
problema ocorre, quando este tipo de estratgia no conduz identificao de palavras
que aparecem isoladas. Por ltimo, surgem, tambm, conflitos quando o feedback que
os adultos transmitem s crianas, em relao a algumas das suas tentativas de
identificao de palavras, lhes revelam os erros cometidos (Silva, 2003).
Na fase seguinte, denominada de aproximao visual/ rede de discriminao, o
reconhecimento de palavras no decorre apenas do contexto, na medida em que a
criana passa a ter em conta, no seu processamento, determinados ndices grficos,
como a primeira letra, a ltima letra, ou a dimenso da palavra (Silva, 2003). Por
exemplo, de entre um conjunto de cartes em que esto escritos os nomes dos meninos
da sua sala de aula, se lhe for pedido que leia a palavra Joana, palavra essa que nunca
viu anteriormente, capaz de dizer que est escrito Joaquim que uma palavra que j
conhece, porque Joana comea pela mesma letra. Neste exemplo a criana demonstra
ser capaz de utilizar a estratgia de aproximao visual, o que lhe permite fazer um
reconhecimento de certas caractersticas grficas das palavras. A criana passa a fazer
comparaes com palavras j reconhecidas do seu vocabulrio visual (nome prprio ou
nome dos amigos), encontrando algum nvel de similaridade visual, valendo-se, para
isso, de pistas contextuais para a auxiliar nessas comparaes. Essas caractersticas
grficas so, por exemplo, o tamanho da palavra ou a letra inicial. A diferena entre as
crianas desta fase e as da fase anterior que nesta fase tentam a adivinhar o que est
escrito servindo-se do contexto extra-lingustico e de algumas caractersticas grficas
das palavras, enquanto que na fase anterior se baseiam unicamente no contexto extralingustico (Santos & Navas, 2002a).
26
A terceira fase, descodificao sequencial, ocorre por volta dos sete anos, sendo
caracterizada pelo incio do processo de descodificao mediante a aquisio de
algumas regras simples de correspondncia fonema-grafema (Silva, 2003). A
possibilidade de recorrer s RCGF/FG, permite, criana, ser capaz de identificar
palavras desconhecidas.
A evoluo para esta fase impulsionada pela insuficincia das estratgias
anteriores face ao aumento do vocabulrio escrito que tem de ser processado e pela
iniciao ao ensino formal da leitura e escrita. O aumento das capacidades cognitivas
infantis pode conduzir a criana, mesmo na ausncia de um mtodo de ensino do tipo
fnico, a centrar-se nas relaes entre a estrutura ortogrfica e sonora das palavras. No
entanto, nesta fase a linguagem escrita concebida como um cdigo unvoco em que
cada letra corresponde a um determinado som. Esta concepo do cdigo escrito no
permite ainda analisar as palavras em funo de regras ortogrficas contextuais (Santos
& Navas, 2002a).
Por ltimo, temos a fase da descodificao hierrquica, na qual a criana passa a
utilizar, na descodificao das palavras, regras ortogrficas complexas que tm em
conta, quer o valor posicional das letras nas palavras, (por exemplo o caso dos valores
do s no incio da palavra, no meio da palavra quando se situa entre as vogais, ou no
final da palavra - Martins & Niza, 1998) quer analogias entre as palavras (Silva, 2003).
2.1.3. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Uta Frith (1985)
Um outro modelo de referncia foi apresentado por Uta Frith, em 1985. A autora
apresentou uma teoria cognitiva da aprendizagem da leitura, a qual vir a influenciar as
investigaes posteriores na rea. Uta Frith sugeriu que a aprendizagem da leitura
ocorre ao longo de trs etapas. A primeira delas denomina-se de lologrfica. Nesta
primeira fase assiste-se ao desenvolvimento do lxico lologrfico com acesso directo da
palavra escrita memria semntica. com base nestas aquisies que, a partir dos 3
anos, as crianas so capazes de reconhecer globalmente um nmero, ainda que
reduzido, de palavras valendo-se apenas da sua configurao global e de uma srie de
indicadores grficos (forma, cores, contexto, etc.). No entanto, no uma verdadeira
leitura, dado que se modificarmos a tipografia de algumas letras ou os indicadores as
crianas deixam de as reconhecer (Golder, et al., 1998; Citoler, 1996). nessa fase que
as crianas que vivem em ambientes com muita exposio escrita de logomarcas so
27
capazes de ler com desenvoltura as mais frequentes, como por exemplo, Coca-Cola
(Capovilla et al., 2002; Citoler, 1996; Morais, 1997; Santos & Navas, 2002a; Pereira,
Navas & Santos, 2002; Silva, 2003).
A segunda fase a alfabtica. A criana inicia o processo de associao fonemagrafema, podendo descodificar palavras novas e escrever algumas palavras simples. A
aprendizagem das correspondncias fonema-grafema envolve mais do que apenas
reconhecer as letras e associ-las aos sons apropriados, para tal necessrio que a
criana perceba que os sons representam e constituem a linguagem falada. Para isso a
criana tem de ser capaz de distinguir as letras, de segmentar palavras, de aplicar as
RCGF-FG e de combinar os sons para produzir a palavra. Este o insight alfabtico que
subjaz s capacidades de descodificar foneticamente as palavras e dominar o princpio
alfabtico da escrita. , portanto, nesta fase que a criana comea a utilizar uma
estratgia alfabtica, baseada na anlise das palavras em letras, na associao de letras a
sons e na sntese desses sons (Citoler, 1996; Golder, et al., 1998; Morais, 1997; Santos
& Navas 2002a; Pereira, Navas & Santos, 2002).
O aluno poder encontrar vrios obstculos nesta fase, em razo da coarticulao dos fonemas em palavras isoladas e mesmo em frases, assim como das
diversas possibilidades de representao dos fonemas, que caracterizam as
irregularidades da nossa lngua. Apesar desses obstculos, ou, mais especificamente,
por causa deles, a criana caminha para o estgio seguinte, quando o conhecimento
ortogrfico se consolidar, propiciando uma leitura fluente e com menos esforo
(Capovilla et al., 2002). Segundo Uta Frith, ser neste nvel que se comeam a
manifestar as dificuldades especficas de aprendizagem da leitura e escrita (Citoler,
1996).
Finalmente, na fase ortogrfica, que se caracteriza pelo uso de sequncias de
letras e padres de ortografia para reconhecer palavras visualmente, as relaes entre
grafemas so estabelecidas, o que possibilita a escrita de palavras irregulares (Capovilla
et al, 2002). Esta fase , portanto, o culminar da habilidade da leitura e escrita de
palavras. Deixa-se de utilizar as RCGF- FG para a leitura de muitas palavras, uma vez
que se passa a reconhec-las de uma forma directa, devido ao facto de se ler muitas
vezes a mesma (Citoler, 1996; Golder, et al., 1998).
Desta forma, a utilizao cada vez mais eficaz da estratgia alfabtica far
aparecer uma terceira estratgia, chamada ortogrfica que permite o reconhecimento
instantneo das partes significativas da palavra (os morfemas), tendo em considerao a
28
ordem das letras (contrariamente estratgia lologrfica), e no os seus sons

(contrariamente estratgia alfabtica - Morais, 1997; Pereira, Navas & Santos, 2002;
Silva, 2003).
Segundo Catts e Kamhi (1999), uma das grandes limitaes das teorias de
estgios prende-se com o facto delas tenderem a simplificar em demasia o
desenvolvimento da leitura, no levando em considerao as diferenas individuais.
Embora se saiba que todas as crianas necessitam de ter um ensino formal da leitura
para se tornem leitores proficientes, elas podem tomar diferentes caminhos para as
alcanar (Navas & Santos, 2002). Estudos recentes (por exemplo Chauveau & RogovasChauveau, 1994; Rieben, 1993; Rieben & Saada-Robert, 1991) tm demonstrado que a
aquisio da leitura no implica um percurso sequenciado da primeira ltima fase, e
que cada fase no caracterizada pelo uso exclusivo de uma estratgia a ser substituda
por outra na fase seguinte. Estes autores propem, ento, que se fale de estratgias
dominantes num momento determinado da aprendizagem da leitura e no de estratgias
exclusivas caractersticas de cada fase ou estdio (Martins & Niza, 1998). Um leitor
proficiente para realizar as suas leituras, utiliza a via ortogrfica para proceder leitura
de palavras frequentes e a via fonolgica para as palavras desconhecidas ou
pseudopalavras, no sendo possvel a uma das vias substituir a outra.
A flexibilidade na utilizao de estratgias de leitura condio para que uma
criana venha a ser um bom leitor. Esta flexibilidade justifica-se no s pelas diferenas
inter-individuais na utilizao de estratgias de leitura, mas tambm, pelo facto de que
uma criana quando est a aprender a ler recorre, simultaneamente, a vrias estratgias
para chegar compreenso de um dado texto (Martins & Niza, 1998).
2.2. Modelos compreensivos da aprendizagem da leitura
A partir da dcada de oitenta vrios modelos (Ferreiro et al., 1986; Downing,

1988; Chauveau et al., 1997; Hiebert & Raphael, 1998) procuraram, de uma forma mais
compreensiva, enquadrar um conjunto de factores cognitivos, sociais e pedaggicos
subjacentes aprendizagem da leitura, tendo em conta as particularidades do cdigo
alfabtico e os componentes operacionais implicados na tarefa de ler (Silva, 2003).
29
2.2.1. A teoria da clareza cognitiva
O modelo da clareza cognitiva data de 1967, altura em que o seu mentor J.

Downing foi escolhido para planificar e conduzir a primeira experincia em grande
escala na Gr- Bretanha sobre o Alfabeto Inicial de Ensino ou I.T.A. de Sir Pitman.
A base do nascimento deste modelo foi o livro de Vernon Backwardness in reading
(1957) e o artigo Learning to think about reading de Jessie Reid (1966).
O modelo da clareza cognitiva proposto por J. Downing uma abordagem
integrativa que considera, simultaneamente, o desenvolvimento da compreenso das
finalidades e das funes da leitura, e das caractersticas da linguagem falada que so
representadas pelos signos escritos. Downing (1972) verificou que o desenvolvimento
rpido da clareza cognitiva engloba quatro dimenses: a compreenso das finalidades
comunicativas da linguagem escrita; a concepo da funo simblica da escrita; a
domnio da terminologia tcnica e; a compreenso do processo de descodificao
(Viana & Teixeira, 2002).
Esta teoria (Downing, 1988; Downing et al., 1982) enquadra a aprendizagem da
leitura no mbito mais geral da aquisio de uma destreza, ou skill. Assim a
classificao da leitura dentro do domnio dos comportamentos do "saber fazer" conduz
ao pressuposto de que a sua aprendizagem requer o mesmo tipo de fases que a aquisio
de qualquer outra destreza, tendo em conta, contudo, a especificidade cognitiva da
tarefa de ler. Partindo deste princpio o modelo postula que a aquisio da literacia
acontece ao longo de trs fases (Silva, 2003; Viana & Teixeira, 2002).
A primeira fase, fase cognitiva, caracterizada pela procura, por parte do sujeito,
de uma representao global da tarefa, com o intuito de perceber a sua finalidade e
desenvolver conceitos sobre as suas partes componentes. As crianas devero apropriarse das funes e dos aspectos tcnicos da actividade de leitura, ou seja, tero de
compreender os vrios objectivos comunicativos da linguagem escrita e descobrir a
natureza das correspondncias entre a linguagem oral e escrita. Downing d especial
ateno a esta fase considerando que as crianas tm necessidade de descobrir dois tipos
de conceitos os conceitos estruturais e os conceitos funcionais. Os primeiros relacionam-se com os conceitos tcnicos que empregamos para falar do oral e do escrito,
como por exemplo as noes de palavra e letra e as regras direccionais da escrita. Os
segundos dizem respeito s finalidades e funes da leitura e da escrita, bem como sua
relao com a fala. Na fase cognitiva, necessrio que a criana: possua a capacidade
30
para compreender e responder linguagem falada, o que inclui seguir instrues orais
simples e adquirir um vocabulrio bsico, designadamente, a linguagem tcnica da
leitura; tenha desenvolvido a funo simblica, saiba que a srie de marcas no papel
representa, ao mesmo tempo, o som das palavras faladas e o seu significado, e
compreenda as convenes em relao orientao esquerda-direita e de cima para
baixo; tenha uma "conscincia" geral da estrutura dos sons e da segmentao da linguagem falada, ou seja, de que as palavras so constitudas por sons; compreenda a relao,
numa determinada palavra, entre grafemas especficos e fonemas. Esta "conscincia" de
como o processo de leitura funciona permite desenvolver um conjunto de estratgias,
sem as quais a criana ter dificuldade em resolver as "confuses cognitivas" (Viana &
Teixeira, 2002, p. 34).
Na segunda fase, ou fase de domnio, as crianas tero de exercitar as operaes
bsicas da tarefa de ler at atingirem um nvel de automatizao em que essas vrias
operaes so activadas sem qualquer controlo consciente (Silva, 2003). Trata-se,
portanto de uma fase de treino e aperfeioamento das operaes bsicas exigidas pela
tarefa (Viana & Teixeira, 2002).
O nvel de leitura fluente corresponde terceira fase, designada de fase de
automatizao (Silva, 2003) requer a prtica contnua at ao domnio da tarefa sem
esforo consciente (Viana & Teixeira, 2002).
Segundo este modelo, muitas crianas chegam escola num estado de relativa
confuso cognitiva em relao, quer aos objectivos da leitura quer s propriedades
formais da linguagem escrita. O sucesso da aprendizagem da leitura est condicionado
pela evoluo infantil deste estado inicial de confuso cognitiva para uma maior
clarificao dos conceitos funcionais e das caractersticas alfabticas da linguagem
escrita. A persistncia de incertezas e dvidas em relao s dimenses funcionais e
formais da linguagem escrita , do ponto de vista do modelo, o primeiro factor
explicativo das dificuldades de aprendizagem. At possurem uma representao precisa
da tarefa de ler, as crianas dificilmente progrediro para a fase seguinte (Viana &
Teixeira, 2002).
A teoria da clareza cognitiva pode resumir-se da seguinte forma: para aprender a
ler as crianas tm que redescobrir os conceitos funcionais e formais que levaram
inveno do sistema de escrita usado na sua lngua, ou seja tm que descobrir as
intenes comunicativas da linguagem escrita e a forma como um dado sistema de
escrita codifica a linguagem oral.
31
Numa fase inicial, os conceitos relativos quer s funes da escrita, quer

natureza do sistema escrito, s esto em parte desenvolvidos, pelo que as crianas
evoluem de uma fase de relativa confuso cognitiva para uma progressiva clareza
cognitiva medida que a escolaridade avana.
As dificuldades na aprendizagem da leitura so o resultado da persistncia da
confuso cognitiva, ou seja, ligam-se a incertezas conceptuais por parte das crianas
quanto aos aspectos funcionais da leitura e quanto natureza do sistema escrito
(Martins, 1996).
Em suma, o modelo da clareza cognitiva da aprendizagem da leitura defende
que o desenvolvimento da leitura progride atravs do aumento da conscincia
(awareness) e compreenso das funes e das caractersticas lingusticas do discurso e
da escrita. Este percurso inicia-se na primeira fase em que a criana sabe em que
consiste a leitura, passando para a segunda fase onde aprende as regras essenciais da
codificao e descodificao e por ltimo, surge a terceira fase, que se intercepta com a
segunda, e se caracteriza pelo desenvolvimento das tcnicas de fluncia (Viana &
Teixeira, 2002).
2.2.2. A perspectiva psicogentica da aprendizagem da leitura
Esta perspectiva, representada por Ferreiro e Teberosky (1984), baseia-se na

teoria geral dos processos de conhecimento de Piaget. Estas autoras, partiram de um dos
postulados bsicos da teoria piagetiana - o sujeito o construtor activo do conhecimento
e vieram a demonstrar que as crianas comeam a aquisio da linguagem escrita
muito antes de entrarem para a escola. Estas autoras consideram que as actividades de
pr-leitura e leitura supem uma interaco entre o sujeito que pensa (e formula
hipteses) e o objecto de conhecimento (neste caso a leitura), sob a forma de um
conflito a ser resolvido, e cuja resoluo requer raciocnio (Viana & Teixeira, 2002).
Deste ponto de vista, "as crianas no ficam espera de ter seis anos e uma
professora frente para comearem a reflectir sobre problemas extremamente
complexos, e nada impede que uma criana que cresce numa cultura onde a escrita
existe reflicta tambm acerca deste tipo particular de marcas" (Ferreiro & Teberosky,
1986, p. 1). Este pressuposto reflecte a ideia de que o sistema de escrita se torna um
objecto de conhecimento para a explorao do intelecto infantil. Atravs dessa
explorao as crianas elaboram hipteses inteligentes para explicar a natureza e as
32
utilizaes da linguagem escrita, as quais no constituem uma rplica, nem da lgica

convencional subjacente organizao do cdigo alfabtico, nem das informaes que
os adultos lhes transmitem sobre a linguagem escrita. Logo o sujeito epistmico
proposto nesta abordagem, o mesmo da teoria piagetiana, ou seja, aquele sujeito que
constri as suas categorias de pensamento pela aco que exerce sobre os objectos de
conhecimento, neste caso, a escrita (Silva, 2003).
A lgica subjacente semelhante da teoria piagetiana, na qual a dinmica do
funcionamento e evoluo intelectual se baseia na interpretao da realidade externa em
funo de um qualquer esquema de significados presentes no sistema cognitivo do
sujeito (assimilao), e que, ao mesmo tempo, vai adaptando esse sistema em funo
dos desafios que o mundo dos objectos lhe coloca (acomodao). Portanto, a ideia a
de que "os estmulos no actuam directamente mas so transformados pelos sistemas de
assimilao do sujeito: neste acto de transformao o sujeito interpreta o estmulo (o
objecto em termos gerais), e somente em consequncia dessa interpretao que a
conduta do sujeito se torna compreensvel" (Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 27).
Em relao ao modo como as crianas abordam cognitivamente o texto escrito,
estas autoras demonstraram que as concepes infantis sobre a leitura e a escrita passam
por cinco nveis evolutivos, desde uma relativa indiferenciao entre imagem e texto,
at ao estabelecimento de uma correspondncia termo a termo entre as unidades do
enunciado oral e os segmentos do texto escrito (Viana & Teixeira, 2002).
Num primeiro nvel a que chamam de indiferenciao entre imagem e texto as
crianas referem-se ao texto tal como se referem representao figurada dos objectos.
O texto e o desenho esto indiferenciados, ambos constituem uma unidade indissocivel, e as crianas tanto lem no texto como no desenho. O texto inteiramente
previsvel a partir da imagem e representa os mesmos elementos que o desenho (Viana
& Teixeira, 2002). Neste nvel, a inteno subjectiva de quem escreve conta mais do
que as diferenas objectivas nas escritas produzidas; assim que, a escrita de palavras
diferentes pode ser muito parecida, sem que isso represente um problema para as
crianas, pois, segundo elas, o que conta a inteno (Martins, 1996).
Num segundo nvel - que designam por hiptese do nome - existe j uma
diferenciao entre imagem e texto, sendo este considerado uma etiqueta do desenho. O
estabelecimento de condies formais de "legibilidade" de um texto marca o incio do
segundo dos trs perodos fundamentais da organizao do escrito na criana (Ferreiro,
1988). O considerar as letras como objectos substitutos, e a distino clara entre
33
desenho e escrita so aquisies importantes deste nvel. A omisso sistemtica do

artigo parece constituir a primeira indicao de que a escrita comea a diferenciar-se da
imagem. Alguns critrios orientam, neste nvel, a produo escrita: a exigncia de um
nmero mnimo de letras para a escrita de cada palavra (situando-se volta de trs
caracteres), e a variedade de grafemas (as letras em cada palavra no podem ser
repetidas - Viana & Teixeira, 2002).
A quantidade e variedade intra-figurais so, num primeiro tempo, os critrios
absolutos, que apesar de no permitirem comparar escritos entre si, apresentam-se, no
entanto, como condies para que um texto seja ou no legvel. As crianas comeam
ento, a procurar os modos possveis de diferenciao ao nvel do escrito (a nvel
quantitativo e/ou qualitativo) fazendo variar a posio das letras de palavra para palavra,
ou o nmero de letras em cada palavra. Desta forma, os nomes de objectos maiores, so
escritos com letras maiores do que os nomes de objectos mais pequenos, assim como os
plurais so escritos com o dobro das letras. s vezes, aparecem procedimentos que
jogam simultaneamente com aspectos quantitativos e qualitativos, nomeadamente
quando se pede s crianas que escrevam os nomes de coisas da mesma fam1ia, ou
quando se pede que escrevam um nome e o seu diminutivo, o que d origem a uma
cpia da forma como a primeira palavra foi escrita, com menos algumas letras ou com
letras mais pequenas. Diremos que estes modos de diferenciao so inter-figurais, visto
que asseguram a diferena de representao entre palavras diferentes, no sendo no entanto sistemticos (Martins, 1996).
O progresso grfico mais importante traduz-se na forma mais definida dos
grafemas, que se aproximam cada vez mais de letras (Martins, 1996).
Num terceiro nvel a escrita continua a ser previsvel a partir da imagem, mas
inicia-se um processo de considerao das propriedades grficas do texto, que fornece
indicadores que permitem sustentar a antecipao feita a partir da imagem. Os
indicadores so de dois tipos: a continuidade e o comprimento espacial do texto e as
diferenas entre as letras utilizadas como ndices para justificar as respostas (Viana &
Teixeira, 2002). As crianas deste nvel perceberam j que a linguagem escrita reenvia
para a linguagem oral, o que representa um salto qualitativo muito importante no seu
processo evolutivo (Martins, 1996).
O quarto nvel caracteriza-se pela procura da correspondncia entre o enunciado
oral e os fragmentos grficos. Numa primeira etapa deste nvel a hiptese que
levantada uma hiptese silbica, em que as crianas consideram que cada grafema
34
corresponde a um "pedacinho" da palavra (que corresponde, geralmente, a uma slaba),

representando cada "pedacinho" por um sinal grfico (letra ou pseudo-letra - Viana &
Teixeira, 2002). Neste nvel a criana confrontada com trs tipos de conflitos: (i)
conflito com a quantidade mnima de letras para que a palavra se possa ler presente no
caso das palavras monossilbicas; (ii) conflito com a variedade de caracteres frequentes
nas crianas que dispem de um reportrio limitado de letras; (iii) conflito entre as
hipteses produzidas pelas crianas e a escrita produzida por pessoas alfabetizadas.
Verifica-se que as crianas so capazes de perceber as escritas inventadas por elas, mas
no as escritas existentes no meio (Martins, 1996).
Este estado de desequilbrio "obriga" a criana a rever a hiptese silbica,
surgindo uma outra hiptese - a hiptese alfabtica - em que ela tenta fazer a
correspondncia entre fonemas e grafemas. Neste nvel, considerado conceptualmente
como o mais evoludo, todas as palavras do texto oral esto representadas no texto
escrito. As crianas que se encontram neste ltimo nvel esto em melhores condies
para receber o ensino sistemtico da leitura e da escrita, comparativamente com as
crianas dos outros nveis, uma vez que so capazes de estabelecer uma
correspondncia termo a termo, considerando as propriedades do texto em termos de
segmentao, comprimento e letras com valor de ndice (Martins, 1996; Viana &
Teixeira, 2002).
Resumindo, a teoria psicogentica coloca a nfase na criana enquanto principal
actor das descobertas que faz, construindo progressivamente os seus conhecimentos
sobre a linguagem escrita atravs das suas tentativas de assimilao da informao que
o meio lhe proporciona. As hipteses conceptuais que a criana elaborou, ao serem
confrontadas com novas informaes, iro ser revistas de modo a integrar esses novos
dados, ou de modo a manter a consistncia interna das conceptualizaes construdas.
Sero estas caractersticas do funcionamento infantil, e a experincia nestes contextos
de conflitos cognitivos e scio-cognitivos, que permitiro criana evoluir de hipteses
conceptuais onde a escrita ainda no orientada por critrios lingusticos, para
representaes onde se estabelecem relaes sistemticas entre o oral e o escrito. Este
processo de apropriao caracterizado por Ferreiro como a construo de um sistema
de representao, no qual o sistema escrito ultrapassa a dimenso de uma simples
codificao das unidades fonticas, na medida em que a compreenso daquele implica a
identificao de vrias outras particularidades (separao das palavras, sinais de
pontuao, uso das maisculas e ortografias particulares). ainda de salientar que, do
35
ponto de vista deste modelo terico, deixa de fazer sentido a tradicional separao entre
procedimentos de leitura e escrita, na medida em que as actividades de produo e de
interpretao da escrita so igualmente reveladoras das concepes infantis em relao
linguagem escrita (Silva, 2003).
2.2.3. A perspectiva cognitiva e cultural da aprendizagem da leitura
As bases epistemolgicas e metodolgicas subjacentes a este modelo terico

integram a influncia de Piaget e Vygosky, procurando atender a dois princpios
fundamentais. Em primeiro lugar, a criana aprendiz leitor, o sujeito que est melhor
colocado para ajudar a investigao a compreender a aprendizagem da leitura. Logo, a
observao dos comportamentos infantis, no decurso do processo de aprendizagem,
constitui o melhor meio de apreender os processos e as etapas da aquisio e
apropriao da leitura e da escrita, atribuindo-se criana, neste contexto, o estatuto de
um sujeito activo e construtor de saberes. Em segundo lugar, uma das melhores
maneiras de perceber a natureza da actividade de leitura passa por conhecer a sua
origem e histria (Chauveau, et al., 1994). Do ponto de vista pedaggico este modelo
defende que a aquisio da leitura implica a interligao de trs dimenses de
aprendizagem. Em primeiro lugar, a aprendizagem requer um processo de aculturao,
ou seja, a integrao das crianas no universo das prticas culturais volta do objecto
escrito e das suas utilizaes. O desenvolvimento desse processo de aculturao
beneficiado pelo facto de se proporcionar s crianas "um banho" de actividades
culturais e intelectuais em torno da escrita. Em segundo lugar, a aprendizagem vista
como uma aquisio social. Em terceiro lugar, aprender a ler requer obrigatoriamente
compreender a natureza do cdigo escrito e da actividade de leitura, e nessa medida
uma aquisio conceptual (Silva, 2003).
Um exemplo destes modelos o de Chauveau e colaboradores (1997) que procura,
exactamente, dar conta da complexidade do procedimento de leitura realando o seu
carcter interactivo, heterogneo e estratgico. Consideram estes autores que o acto de
ler implica a sntese de operaes centradas sobre a identificao dos segmentos
grficos de um texto (letras, slabas, palavras) e operaes mais orientadas para a
identificao do sentido do texto. Na aco de ler enfatizada a dimenso da
compreenso, e as vrias operaes referidas, desde que no estejam articuladas para a
identificao da mensagem escrita, so designadas como comportamentos de para36
leitura (Silva, 2003). Sustentam os mesmos autores que o acto de ler implica a
coordenao de oito operaes cognitivas: identificar o suporte e o tipo de escrita;
interrogar o contedo do texto, explorar uma quantidade de escrita portadora de sentido;
identificar formas grficas, reconhecer globalmente palavras, antecipar elementos
sintcticos e semnticos, organizar logicamente os elementos identificados, reconstruir
o enunciado e memorizar o conjunto de informaes semnticas.
Estas vrias operaes so agrupadas pelos autores proponentes em algumas dimenses. Uma dimenso instrumental que requer a coordenao da habilidade para
descodificar e a competncia para explorar um texto. Uma dimenso estratgica, a qual
inclui, por sua vez, um componente de compreenso relativo fuso e interaco dos
vrios procedimentos mobilizados pela criana leitora. Por ltimo referida a
componente cultural que conduz adaptao da conduta do leitor em funo dos
objectivos de leitura e do seu conhecimento sobre as utilizaes funcionais da leitura.
Os mesmos autores questionam-se sobre as bases conceptuais que a criana ter de
dispor para que consiga desenvolver e integrar as vrias operaes que esto implicadas
num saber ler de base, considerando que aquelas requerem a disponibilidade de
competncias metalingusticas, conceptuais e culturais. Estas vrias capacidades so
associadas s diferentes operaes de leitura. O saber descodificar requer o
desenvolvimento de competncias de reflexo e manipulao sobre as unidades da
linguagem oral, na medida em que no sistema de escrita alfabtico as regras que ligam o
discurso escrita se baseiam numa anlise fontica das palavras. Este ponto vista est
em concordncia com os trabalhos empricos efectuados no mbito da conscincia
fonolgica, os quais evidenciam a importncia que as competncias de reflexo
explcita sobre a linguagem oral, e em particular sobre os componentes sonoros das
palavras, tm para a compreenso do princpio alfabtico da escrita (Silva, 2003).
O saber descodificar implica igualmente outra capacidade fundamental que a
competncia grafo-fontica, ou seja, o conhecimento dos valores fnicos das letras, ou
de grupos de letras, e das regras de combinatria.
O saber explorar um texto implica, por sua vez, dois tipos de competncias base.
Por um lado, competncias verbo-preditivas, ou seja, a capacidade para se servir do
contexto lingustico, tendo em conta as restries sintcticas e semnticas, para
antecipar uma palavra que falta num enunciado. Por outro lado, competncias textuais,
ou seja, a capacidade para controlar a estrutura de um texto e estabelecer ligaes entre
as partes e o todo. Sem esta capacidade a criana pode, por vezes, ser um descodificador
37
sem compreender o que l. Este tipo de competncia revela-se em tarefas, como, por
exemplo, pr em ordem vrias frases ou encontrar um ttulo para a histria (Silva,
2003).
Segundo este modelo, o saber ler de base inclui ainda um componente cultural. O
domnio da leitura pode ser facilitado pelo domnio de um certo nmero de dimenses
culturais associadas ao acto de ler, nomeadamente a identificao dos diferentes
suportes de leitura e a explicitao de finalidades da leitura e da sua aprendizagem
(Silva, 2003).
2.2.4. A perspectiva da literacia emergente
No mbito do paradigma da literacia emergente, Hiebert e Raphael (1998)

elaboraram um modelo compreensivo da leitura e da sua aprendizagem, diferenciando
processos centrais, necessrios e mediadores, os quais estaro na base do
desenvolvimento de procedimentos fluentes de leitura e escrita. Assim, os processos
centrais da leitura e da escrita relacionam-se com a compreenso e comunicao de uma
mensagem escrita (Silva, 2003).
Ao nvel da leitura so considerados indicadores precoces de compreenso a
capacidade infantil para dar respostas pessoais face a um texto escrito, como, por
exemplo, ser capaz de partilhar experincias e sentimentos pessoais, colocar-se do ponto
de vista da situao descrita no texto, ou comparar-se com as personagens referenciadas.
A possibilidade de elaborar um pensamento crtico volta do texto lido, nomeadamente
efectuar predies sobre o texto, sumariar e organizar ideias ou caracterizar
personagens, constitui um outro indicador de compreenso (Silva, 2003).
Do ponto de vista deste modelo, o desenvolvimento de cada processo central
assenta num conjunto de processos necessrios que so, para o caso da leitura, o
reconhecimento automtico de palavras, e para a escrita, a evoluo de estratgias de
escritas inventadas para a escrita convencional (Silva, 2003).
Um terceiro processo necessrio para a leitura e para a escrita a tomada de
conscincia dos componentes literrios dos textos escritos. O carcter necessrio desde
tipo de conhecimento resulta da importncia que a familiarizao com a estrutura dos
diferentes textos tem para a antecipao do tipo de informao que os seus autores pretendem transmitir nos textos e da forma como o fazem. Neste sentido tambm
importante estimular a progressiva familiarizao infantil com a estrutura de diferentes
38
tipos de textos, nomeadamente narrativos, informativos e poesias. Este tipo de

conhecimento pode ser particularmente pertinente para as crianas nas fases iniciais de
aprendizagem, na medida em que uma das formas de elas lidarem com as palavras
desconhecidas atravs da leitura de textos previsveis no contexto de frases repetidas
(Silva, 2003).
A leitura compreensiva depende do reconhecimento automatizado de palavras. As
estratgias inerentes identificao automtica de palavras aparecem, neste
enquadramento terico, organizadas em quatro categorias: reconhecimento de padres
grafo-fonticos comuns, globalizao de palavras muito frequentes, classificao de
palavras em famlias semnticas, e identificao de palavras com base no suporte
contextual. Estas vrias estratgias surgem no leitor fluente de forma perfeitamente
interligada, e a necessidade de promover nas crianas a capacidade para as desenvolver
e mobilizar de forma estratgica conduz, neste modelo, a um conjunto de indicaes
pedaggicas (Silva, 2003).
Os processos mediadores, ou temporrios, so aqueles, que constituem a base para
o desenvolvimento dos processos necessrios. Hiebert e Raphael (1998) descrevem trs
processos mediadores fundamentais: as conceptualizaes sobre a linguagem escrita, a
conscincia fonmica e o conhecimento das letras. O papel destes processos intermdios
conduzir as crianas descoberta do princpio alfabtico e compreenso da natureza
das relaes entre a linguagem escrita e oral.
3. Processos psicolgicos envolvidos na leitura
O percurso da aprendizagem da leitura deve ter como meta

primordial a fluncia, que implica rapidez de decifrao, preciso
e eficincia na extraco do significado do material a ser lido.
A Lngua Materna na Educao Bsica (DEB, 1997)
Ler uma actividade complexa que implica mltiplas operaes e um amplo

conjunto de conhecimentos. Considera-se que o sistema de leitura formado por vrios
processos. No h, no entanto, acordo quanto ao seu funcionamento e relao
existente entre eles. Existem duas hipteses opostas que tentam explicar como ocorre
todo este processo. A "hiptese automtica" que considera que a informao avana
numa s direco, de tal modo que cada processo s tem de ter acesso sua prpria
39
informao e dos processos inferiores. A "hiptese interactiva" defende um

processamento simultneo e interactivo de todos os processos que compem o sistema
de leitura (Citoler 1996; Golder & Gaonach, 1998)
Baseando-se numa perspectiva que denominam de psicologia da leitura, Citoler
(1996) e Garcia (1995), consideram que a tarefa da leitura implica quatro grandes
processamentos: o perceptivo, o lxico, o sintctico e o semntico que funcionariam de
um modo interactivo e paralelo.
O estudo destes processos tem-se afigurado como uma ferramenta importante
para auxiliar na busca de melhores tcnicas para o ensino da leitura, bem como no
planeamento de programas de preveno e tratamento dos distrbios da linguagem
escrita (Santos & Navas, 2002a).
Embora estes processos funcionem de uma forma interactiva, analisaremos, de
seguida, cada um deles de modo individualizado com o objectivo de tornar mais fcil a
sua compreenso.
3.1 Processamento Perceptivo
Para que uma mensagem possa ser processada tem que ser previamente
reconhecida e analisada pelos nossos sentidos. Desta forma, num primeiro momento so
utilizado os processos de extraco de informao que se relacionam com a memria
icnica e com a memria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e
anlise lingustica (Garcia, 1995). Valle (1991 cit. Cuetos, 1990) assinala a existncia de
quatro componentes que vo colocar-se em funcionamento para o reconhecimento da
palavra, sendo eles: os movimentos oculares (movimentos sacdicos dos olhos e
fixaes), a amplitude do campo visual, as caractersticas temporais e as caractersticas
fsicas dos estmulos. a partir destas tarefas que se torna possvel realizar a anlise
visual (Citoler, 1996; Cruz, 1999; Morais, 1997).
Ao lermos, temos a sensao de que os nossos olhos percebem as palavras de
forma contnua e uniforme, medida que avanamos. Contudo, os olhos realizam uma
srie de movimentos oculares rpidos e sacdicos. Estes alternam com fixaes, isto ,
perodos de imobilizao em que os olhos se detm num ponto (Golder, et al, 1998;
Sousa, 2000). Estes ltimos permitem ao leitor perceber parte do material escrito. A
investigao tem comprovado que a informao extrada nesses curtos espaos de
tempo (200 a 250 milsimos de segundo - Citoler, 1996; Cuetos, 1990; Morais, 1997).
40
Por sua vez os movimentos em arcada permitem passar/avanar para um ponto seguinte
do texto (Cuetos, 1990; Garcia, 1995; Morais, 1997). Os perodos de fixao duram
cerca de 200/250 milionsimos de segundo e o movimento de arcada entre 20/40
milionsimos.
Um leitor mdio passa, aproximadamente, 90% do tempo a aperceber-se do
material escrito e 10% a procurar nova informao. Porm, estes valores no so fixos e
variam bastante de leitor para leitor e, para o mesmo leitor, de texto para texto, de
acordo com a sua complexidade (Sousa, 2000). As investigaes tm mostrado que os
bons leitores no fazem necessariamente saltos mais longos, mas no tempo gasto
adaptam os movimentos sacdicos s caractersticas do texto (Golder et al., 1998). O
tempo gasto nas fixaes depende do material de leitura, uma vez que quanto mais
importante ou difcil for o estmulo maior o perodo de fixao. As palavras pouco
frequentes, as mais longas e os verbos principais originam pausas maiores, enquanto
que as fixaes feitas nos espaos entre frases so muito mais curtas. O comeo de um
tema novo tambm pressupe um tempo de fixao extra. A extraco da informao
depende do tamanho da palavra que se tem de compreender, isto , do nmero de letras
que possui. Morais (1997) acrescenta, ainda, que provavelmente, fixamos cada palavra
perto do seu meio, ligeiramente esquerda. A tendncia para a assimetria aumenta com
o comprimento da palavra (Sousa, 2000).
Quando esta operao est concluda, pensa-se que a informao registada
sucessivamente em diferentes "armazns", antes de ser reconhecida (Cuetos, 1990). Em
primeiro lugar, ao nvel da "memria sensorial" ou "memria icnica", onde a
informao permanece durante um perodo escasso de tempo mas onde conservada a
maior parte dos traos do estmulo, uma vez que este tipo de memria tem uma grande
interpretao cognitiva e um carcter pr-categorial. Aqui, a informao mantida num
estado primitivo. Passa seguidamente, para a "memria a curto prazo" ou "memria de
trabalho" onde os estmulos se conservam o tempo suficiente para se processarem as
operaes principais que conduzem ao reconhecimento das palavras por comparao
com a informao armazenada na memria de longa prazo (MLP - Cuetos, 1990). As
palavras so associadas com os conceitos que representam e que se encontram
armazenadas na MLP, no "lxico mental". Nesta encontram-se os conhecimentos
fonolgicos, semnticos e ortogrficos de todas as palavras. Este conjunto de
procedimentos tem sido denominado como "processo de acesso ao lxico" (Citoler,
1996; Golder, et al., 1998; Sousa, 2000).
41
3.2. Processamento Lexical
Uma vez identificadas as unidades lingusticas, o processo seguinte o de

encontrar o conceito com o qual se associa essa unidade lingustica, ou seja, obter o
significado da palavra (Snchez & Jimnez, 2001).
Genericamente este procedimento refere-se ao conjunto de operaes
necessrias para se chegar ao conhecimento que o indivduo tem acerca das palavras e
que se encontra armazenado no lxico interno ou lxico mental (Citoler, 1996; Garcia,
1995). Para a construo deste conhecimento participam as distintas informaes
lingusticas (fonolgica, semntica e ortogrfica) sobre as palavras, que se vo
acumulando e que constituem a matria-prima ou unidades com as quais os leitores
constrem um significado (Citoler, 1996; Cruz, 1999).
Dentro do processamento lxico so propostos distintos modelos para explicar
como se obtm o significado das palavras e como se organiza este lxico mental. Entre
eles refira-se: o modelo de longoge de Morton (1969, 1979), o modelo de procura do
acesso lxico de Foster (1976), o modelo de tripla via de Temple (1985), o modelo de
leitura por anologia de Goswami (1986), o modelo visual-fonolgico de Ehri (1992) e o
modelo de dupla via (Snchez & Jimnez, 2001).
Ser no modelo de dupla via ou modelo dual que nos iremos debruar com
especial ateno, por ser aquele que tem merecido maior destaque por parte da
literatura. Este modelo foi proposto inicialmente para dar conta de resultados obtidos
em experincias laboratoriais com leitores adultos hbeis (Morton, 1969, 1979;
Rubenstein, Lewis & Rubenstein, 1971). O modelo foi posteriormente reformulado e
enriquecido, de modo a incorporar os dados relativos a perturbaes de leitura
observadas em doentes neurolgicos (Castro & Gomes, 2000).
Este modelo perspectiva duas formas de acesso ao lxico. Uma via directa,
visual, ortogrfica ou lxica, que permite a conexo do significado com os sinais
grficos atravs da interveno da memria global das palavras; e uma via indirecta,
fonolgica ou sublxica, que recupera a palavra mediante a aplicao das regras de
correspondncia entre grafemas e fonemas (Citoler, 1996; Cruz, 1999; Garcia, 1995;
Morais, 1997; Sousa, 2000).
42
Vrios so os estudos (Alegria & cols., 1982; Byrne, 1992; Cuetos, 1991;
Domnguez & Cuetos, 1992; Foster & Chamber, 1973; Jimnez & Rodrigo, 1994;
Valle, 1989;) que tm comprovado este modelo.
A leitura pela via directa pressupe variadas operaes, a anlise visual das
palavras, a transmisso do resultado da anlise dessas palavras para um armazm de
representaes ortogrficas de palavras - lxico visual - onde, por comparao com as
unidades ali armazenadas identificada a palavra. A unidade lxica activada, por sua
vez, activar a correspondente unidade de significado situada no "sistema semntico".
Se, para alm de compreender a palavra, for necessrio efectuar a sua leitura em voz
alta, a representao semntica activar a correspondente representao fonolgica
localizada no armazm "lxico-fonolgico" que se depositar no armazm da
"pronncia", pronta a ser emitida (Snchez & Jimnez, 2001).
Esta via s funciona com as palavras que o leitor conhece visualmente, ou seja,
com as palavras que fazem parte do seu lxico visual. No pode ser utilizada para as
palavras desconhecidas, nem to pouco para as pseudopalavras, uma vez que estas no
possuem representao lxica. Para estas situaes necessrio considerar outro
procedimento de leitura designado por a via indirecta. Os seguintes passos so
observados no seu processamento: identificao das letras que compem as palavras no
sistema de anlise visual, recuperar os sons correspondentes a essas letras mediante o
denominado mecanismo de converso grafema/fonema, uma vez recuperada a
pronncia da palavra, consulta no "lxico auditivo" a representao que corresponde a
esses sons, finalmente esta representao activa o significado correspondente no sistema
semntico (Snchez & Jimnez, 2001; Sousa, 2000).
Embora estas duas vias tenham sido consideradas como independentes, a leitura
hbil implica o uso simultneo das duas. Os conhecimentos de tipo fonolgico,
semntico e ortogrfico so interactivos e trabalham simultaneamente para o
reconhecimento de palavras. Quando as palavras so familiares, as representaes
ortogrficas so activadas directamente tornando a leitura muito mais rpida. Contudo, a
via fonolgica assume uma importncia crucial no reconhecimento de palavras menos
familiares, na leitura de pseudopalavras e na pronunciao que o leitor encontra pela
primeira vez (Sousa, 2000).
43
3.3. Processamento Sintctico
O reconhecimento das palavras um componente necessrio para entender a

mensagem presente no texto escrito, contudo no suficiente j que as palavras
assinaladas no transmitam nenhuma informao nova, antes na relao entre elas que
se encontra a mensagem. Em consequncia, uma vez reconhecidas as palavras numa
orao, o leitor tem que determinar como se relacionam entre si (Snchez & Jimnez,
2001).
Genericamente, o conhecimento sintctico diz respeito, exactamente, ao domnio
das regras e padres que definem as condies de organizao e de combinao de
palavras de modo a formarem frases (Sim-Sim, 1998).
Na execuo desta tarefa, esto presentes um conjunto de estratgias ou regras
sintcticas que nos permitem segmentar cada orao nos seus constituintes, classificlos de acordo com as suas funes sintcticas e, finalmente, construir uma estrutura ou
marco sintctico que possibilite a extraco do significado (Snchez & Jimnez, 2001).
O processo de anlise sintctica compreende trs operaes principais que
consistem na atribuio das etiquetas correspondentes s distintas reas de palavras que
compem a orao (sintagma nominal, verbo, frase subordinativa, etc.); na
especificao da relao existente entre estes componentes; e, por ltimo, na construo
da estrutura correspondente mediante a organizao hierrquica dos componentes
(Cuetos, 1990). Paralelamente a estes componentes do processo de anlise sintctica,
este autor apresenta estratgias de reconhecimento sintctico, tais como: a ordem das
palavras, o papel das palavras funcionais (preposies, artigos, conjugaes), o
significado das palavras e o uso dos sinais de pontuao.
Para Tunmer (1990) o domnio sintctico pode interagir com o desempenho na
leitura pelo menos a dois nveis. Em primeiro lugar na possibilidade de o leitor se automonitorizar na compreenso do texto e em segundo lugar, na facilitao da descoberta e
apreenso de correspondncias letra/som que at a ignorava. Uma terceira razo
poderia, ainda, ser invocada, na medida em que o significado de uma elocuo no um
somatrio aritmtico da significao dos elementos lexicais que a compem, o acesso
significao requer uma articulao sintctica entre os elementos 1exicais isolados
(Gombert, 1992). Assim sendo, evidente que o domnio sintctico desempenha um
papel importante na aquisio da leitura; enquanto extraco de significado, j que
facilita o acesso ao sentido (Viana, 2002)
44
Os dfices ao nvel do processamento sintctico podem, por isso, ser a origem

tanto das dificuldades na leitura em que o indivduo l as palavras mas no compreende
as frases que compem o texto, como da dificuldade que alguns indivduos tm na
organizao de frases e oraes de uma composio (Citoler, 1996; Cruz, 1999).
3.4. Processamento Semntico
Para finalizar os processos cognitivos que intervm na leitura, vamos expor o

processamento semntico que, em termos gerais, consiste em extrair o significado da
orao ou texto e integr-lo no conhecimento que o leitor possui (Snchez & Jimnez,
2001). O processamento semntico tem como grande meta a compreenso do
significado das palavras, das frases e dos textos (Castro & Gomes, 2000; Citoler, 1996;
Sousa, 2000).
Para alm de captarem as significaes, os processos semnticos, permitem
integrar a nova informao com o conhecimento previamente adquirido pelo leitor
atravs das suas experincias anteriores e que est representado sob a forma de
esquemas, redes ou proposies hierrquicas (Citoler & Sanz, 1993a; Sousa, 2000).
O processo de compreenso no termina com a extraco do significado mas
apenas quando se integra esse significado na memria. Compreender, no s implica
construir uma estrutura, como tambm juntar essa nova estrutura aos conhecimentos
que o leitor j possui, estabelecendo-se, desta forma, um vnculo entre eles. Se o leitor
no dispe de conhecimentos mnimos sobre o contedo de um texto, no os poder
entender. Quanto mais conhecimentos especficos o leitor possuir acerca dos contedos,
mais fcil o entendimento da leitura feita, permitindo desenvolver estruturas onde
pode incluir a informao (Sousa, 2000).
O processamento semntico, est imerso em todos os processamentos anteriores,
dado que perceber seleccionar os elementos relevantes dos estmulos, extrair a palavra
supe dot-la de um certo significado e estrutur-la gramaticalmente implica dar-lhe um
sentido e significado (Snchez & Jimnez, 2001).
45
4. A descodificao - uma das componentes da leitura

A leitura pode ser comparada com o desempenho de uma
orquestra sinfnica; com efeito, para interpretar uma sinfonia, no
basta que cada msico conhea sua partitura, preciso ainda que
todas as partituras sejam tocadas de forma harmoniosa pelo conjunto
dos msicos
(Simo, 2002, p.103).
Sendo a leitura objecto de estudo em si mesmo e, paralelamente, instrumento de

aprendizagem, evidente que o seu frgil domnio se vai repercutir na aquisio de
conhecimentos nas diversas disciplinas dos curricula. Partilhamos com vrios autores
(Casas, 1988; Citoler, 1996; Das, Naglieri & Kirby, 1994; Viana, 2002) a convico de
que, no processo de ensino/aprendizagem da leitura, se torna importante equilibrar a
nfase e a ateno dada nas duas grandes componentes ou funes da leitura, que
funcionam de uma forma interactiva: a descodificao e a compreenso. A
descodificao refere-se aos processos de reconhecimento das palavras escritas. A
compreenso definida como o processo pelo qual as palavras, frases ou textos so
interpretados (Fayol et al., 2000).
Qualquer uma destas componentes da leitura so necessrias e de modo algum se
pode pensar que sejam dois processos independentes. Elas actuam em paralelo,
interactivamente. Mas importante ter em conta que a sua relao assimtrica, ou
seja, os processos de descodificao podem dar-se independentemente; no entanto, a sua
colaborao absolutamente necessria para que possa realizar-se o acto de
compreenso (Citoler & Sanz, 1993a).
Embora reconhecendo a importncia destas duas componentes da leitura, uma
vez que o objecto de estudo deste trabalho incide privilegiadamente na descodificao
leitora, circunscrevemos a nossa sntese a esta dimenso. Pretende-se neste ponto
clarificar o conceito de descodificao e reflectir sobre o papel da conscincia
fonolgica enquanto factor decisivo na sua aquisio.
46
4.1. Definio de descodificao
O domnio da descodificao implica aprender a discriminar e a identificar as

letras isoladamente, formando grupos e, sobretudo, implica que se possua a capacidade
para identificar cada palavra como uma forma ortogrfica com significado, atribuindolhe uma pronunciao. Para poder descodificar com xito, o indivduo tem de entender
como se relacionam os smbolos grficos com os sons e adquirir os procedimentos de
leitura de palavras (Citoler, 1996; Cruz, 1999; Martins & Niza, 1998).
Contudo, preciso estabelecer uma distino clara entre a descodificao e o
reconhecimento de palavras, mais precisamente entre a identificao e o
reconhecimento de cada palavra, a qual deve ser percebida no quadro do processo
inicial de aquisio da leitura. O leitor competente "reconhece" a maioria das palavras
que encontra. Os leitores menos hbeis ou que se encontram numa fase inicial de
aprendizagem da leitura, no so capazes de efectuar esse reconhecimento, pelo que tem
que "identificar" a maior parte das palavras.
Com o treino, o leitor principiante ir alargar o seu reportrio de palavras
conhecidas. Com o tempo passar a utilizar a estratgia de reconhecimento. Esta
mudana pode no ocorrer. Neste caso estamos perante leitores com dificuldades na
leitura. A identificao das palavras deve ser sempre considerada uma etapa transitria
do reconhecimento imediato que constituir, esse sim, uma habilidade importante dos
microprocessos (Giasson, 1993). O reconhecimento o fim a atingir e a descodificao
um meio para l chegar (Giasson, 1993, p. 62).
Casas (1988) sugere que a descodificao implica quatro processos. O primeiro
deles o processamento visual que inclui as habilidades essenciais relacionadas com a
discriminao, a diferenciao figura-fundo, a capacidade de reter sequncias, a
capacidade de analisar um todo nos seus elementos componentes e de sintetizar os
elementos numa unidade total. O segundo o processamento fonolgico que, por sua
vez, inclui habilidades bsicas como a discriminao de sons, a diferenciao de sons
relevantes dos irrelevantes, a memorizao correcta de sons, a sequencializao de sons
na ordem adequada e a anlise e a sntese de sons na formao de palavras.
Os dois ltimos processos, embora no sejam exclusivos da descodificao
facilitam o reconhecimento das palavras. So eles, por um lado, o processamento
lingustico que implica a capacidade de utilizar o primeiro sistema simblico da
linguagem (a fala) para o conectar com o segundo sistema simblico, que o visual ou
47
escrito e por outro, o processamento contextual que se refere habilidade de fazer uso
do contexto para ler as palavras desconhecidas (Casas, 1988; Citoler, 1996; Cruz,
1999).
O leitor s competente se for capaz de fazer uma descodificao eficaz, com
reconhecimento preciso e rpido de palavras, e se tiver uma capacidade lingustica de
compreenso competente. Ainda assim, como lembra Braibant (1997), a primazia est
no grau de preciso, rapidez e automatismo da descodificao e do reconhecimento
visual, uma vez que s quando tais processos se tornam automticos que os recursos
cognitivos podem ser se podem concentrar, essencialmente, nos processos de
compreenso do texto (Capovilla, et al, 2002).
A rapidez com que se identifica uma palavra facilita o processo de compreenso.
Quanto mais rpida for a identificao de cada palavra, mais disponibilidade tem a
memria de trabalho para efectuar as operaes de anlise sintctica, de integrao
semntica dos constituintes da frase e de integrao das frases na organizao textual
(Morais, 1997). Este reconhecimento fluido das palavras um requisito sine qua non
para o desenvolvimento da leitura (Citoler, 1996; Cruz, 1999; Lopes, 2001).
Mas a fluncia no se atinge sem treino dos mecanismos de automatizao. Este
treino de rotinas e automatizao de processos imprescindvel para a economia e
gesto dos recursos mentais, fundamentais no processamento da informao (Brtolo,
2000; Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).
Para que a criana adquira este reconhecimento ortogrfico das palavras tm
necessariamente de observar vrias vezes a sua forma ortogrfica. Alguns dos alunos,
apenas tm um lxico ortogrfico mental das palavras mais frequentes, enquanto que
outros, normalmente os que lem mais e de forma mais autnoma, tem um lxico mais
elaborado. Desta forma afigura-se como fundamental encorajar os nossos alunos a lerem
e a relerem, em voz alta ou em silncio, para si ou para outros, pois desta forma podero
desenvolver uma leitura autnoma e eficaz (Fayol et al., 2000).
De uma forma muito geral, o melhoramento da performance do lxico mental,
ortogrfico e fonolgico comporta vrios objectivos. Em primeiro lugar evitar o recurso
decifrao para as palavras frequentes. A decifrao influenciada pelo tamanho das
palavras e pela regularidade. Assim, as palavras compridas so lidas menos bem e
menos rapidamente do que as palavras curtas. As palavras que comportam associaes
raras e irregulares de configurao de letras e de sons so lidas mais lentamente e com
mais erros do que as palavras regulares. Em segundo lugar crucial diminuir a durao
48
de reconhecimento e de leitura em voz alta das palavras frequentes. Em terceiro lugar,

necessrio ajudar os alunos a diferenciar ortograficamente as palavras homfonas e
melhorar a leitura das palavras irregulares (Fayol et al., 2000)
Lewkowicz (1980) apresenta uma srie de tarefas em funo da sua utilidade
para a aprendizagem da descodificao de palavras. Entre elas destacamos as tarefas
que requerem: comparar sons com palavras ou palavras entre si, reconhecer se duas
palavras rimam, identificar a palavra que no rima num conjunto, efectuar tarefas de
supresso e de substituio de um determinado som (inicial, intermdio ou final),
identificar a posio de um determinado som (inicial, intermdio ou final), separar o
som inicial, intermdio ou final de uma palavra, ou contar os sons. Tambm Yopp
(1988) prope algumas tarefas para trabalhar o conhecimento fonolgico, se bem que se
centra no mbito fonmico: identificar um som numa palavra, identificar um som
comparando palavras, separar um som, e identificar, contar, sintetizar ou suprimir
fonemas. A todas estas tarefas acrescentamos a tarefa de insero (Algia, Pignot &
Morais, 1982; Carrillo, 1994; Mann, 1984 cit. por Snchez & Jimnez, 2001).
4.1.1 Relaes entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura
As dificuldades que ocorrem ao nvel da leitura tm sido estudadas h dcadas

por diferentes profissionais. Tais distrbios j foram atribudos a dfices de inteligncia,
a dificuldades visuo-espaciais e dificuldades verbais. Capovilla e Capovilla (2002)
efectuaram uma reviso de vrios estudos (Cunningham, 1990; Goswami & Bryant,
1990; Morais, 1995; Schneider, Kspert, Roth, Vise, & Marx, 1997; Torgesen, Wagner,
& Rashotte, 1994) tendo concludo que nas ltimas dcadas, os estudos na rea da
leitura e escrita tm prestado maior ateno sensibilidade das crianas e s
propriedades formais da linguagem. Como resultado destas investigaes, as
habilidades do processamento fonolgico, tais como a conscincia fonolgica, a
codificao fonolgica na memria de trabalho e o acesso ao lxico mental na memria
a longo prazo, tm-se revelado como essenciais na aquisio da leitura. Os primeiros
estudos que evidenciam as dificuldades infantis em manipular as unidades fonticas da
fala, remontam aos anos sessenta (Bruce, 1964). A partir dessa data proliferaram as
investigaes (Adams, 1994; Williams, 1984; Alegria & Morais, 1989; Goswamy &
Bryant, 1990; Liberman & Shankweiler, 1985; Lundberg, 1991; 1988; Mann, 1993;
Perfetti, 1985) que fundamentam a importncia das capacidades de anlise explcita das
49
unidades da fala para a aquisio da leitura num cdigo alfabtico
(Capovilla &
Capovilla, 2002).
Os resultados dos estudos correlacionais e desenvolvimentais, so consistentes
na indicao de que as crianas pequenas que apresentam bons resultados em tarefas de
conscincia fonolgica esto posteriormente situadas entre os melhores leitores.
Paralelamente, as que iniciam o 1 ano de escolaridade com um frgil desenvolvimento
da conscincia fonolgica esto, anos mais tarde entre os maus leitores (Velsquez,
2002; Viana, 2002).
Para chegar descoberta do fonema o aprendiz necessita adquirir e desenvolver
a conscincia fonolgica, uma competncia metalingustica que tem sido alvo de vrias
definies:
-A capacidade para conscientemente manipular (mover, combinar ou suprimir)
os elementos sonoros das palavras orais (Tunmer & Rohl, 1991 ).
- O conhecimento que permite reconhecer e analisar, de forma consciente, as
unidades de som de uma determinada lngua, assim como as regras de distribuio e
sequncia do sistema de sons dessa lngua. Em contraste com as actividades de falar e
de ouvir falar, a conscincia fonolgica implica a capacidade de voluntariamente prestar
ateno aos sons da fala e no ao significado do enunciado (Sim-Sim, 1998, p.225).
- Toda a forma de conhecimento consciente, reflexivo, explcito, sobre as
propriedades fonolgicas da linguagem. Estes conhecimentos so susceptveis de serem
utilizados de maneira intencional (Golder et al., 1998, p. 128).
- A capacidade de identificar as componentes fonolgicas das unidades
lingusticas e de as manipular de uma forma, voluntria e controlada (Gombert, 1990;
Wagner & Torgesen, 1987).
Existem vrias formas de conscincia fonolgica: a conscincia silbica, a
conscincia de unidades intra-silbicas e a conscincia fonmica (Viana 2002).
De uma forma geral, as tarefas que tm sido utilizadas para avaliar a conscincia
fonolgica so muitas e diversificadas, e com grandes variaes em termos da sua
complexidade para as crianas. Assim, tm sido usadas tarefas de discriminao
auditiva de palavras, de reconstruo fonmica e silbica, de segmentao fonmica ou
silbica, de contagem de slabas ou fones, de adio ou supresso de slabas ou fones,
de categorizao de palavras segundo critrios silbicos ou fonmicos, de
correspondncia fonmica entre palavras ("pato comea da mesma maneira que faca?"),
de rimas, de inverso fonmica, e mais recentemente, tarefas relativas a produes
50
escritas inventadas (Silva, 2003).

Adams (1998) considera que as tarefas usadas como indicadores da conscincia
fonolgica podem repartir-se em 5 nveis de dificuldade. O primeiro nvel diz respeito a
tarefas que apenas requerem a identificao de algumas sequncias sonoras nas
palavras, como acontece nas provas com rimas. O segundo nvel inclui tarefas que
implicam a identificao de rimas ou de sons iniciais em diferentes palavras, o que
obriga a uma incidncia mais cuidadosa da ateno nos componentes sonoros das
palavras, nomeadamente como no caso de tarefas de categorizao de palavras segundo
critrios de partilha de sons. O terceiro nvel incide em provas que requerem a diviso
das slabas nos seus vrios segmentos ou que implicam a identificao de um determinado fonema-alvo. O quarto nvel engloba as tarefas que exigem a segmentao de
palavras nos seus componentes fonmicos. O ltimo nvel abrange as tarefas que
requerem a manipulao das unidades fonticas no quadro das palavras, nomeadamente
a adio, supresso ou trocas de fonemas (Martins, 1996).
O conjunto de dados disponveis parece indiciar que a conscincia fonolgica
remete, ento, para uma capacidade geral com mltiplas dimenses que influem na
dificuldade das tarefas. Provavelmente, a melhor forma de equacionar esta capacidade
conceb-la num continuum (Stanovich, 1992), onde competncias como a deteco e
produo de rimas, por exigirem poucas capacidades analticas e apenas sensibilidade a
sequncias fonolgicas similares, estaro no nvel inferior, e onde as habilidades para
segmentar e inverter os fonemas de palavras, na medida em que implicam uma atitude
analtica, e uma representao explcita dos segmentos fonticos, estaro no nvel
superior.
A problemtica da evoluo dentro desse continuum, e a sua relao com a
aquisio da leitura, ainda hoje objecto de diversas controvrsias. A inexistncia de
um consenso relativamente ao modo de operacionalizar o construto "conscincia
fonolgica" poder estar na base da ampla polmica que continua a existir no que
respeita s relaes entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura (Silva,
2003).
As investigaes na rea da conscincia fonolgica tm procurado precisar a
natureza da relao entre esta competncias, e/ou algumas dimenses especficas das
competncias meta fonolgicas e a aprendizagem da leitura, dadas as implicaes
educativas da explicitao desta relao. Ter sido Liberman (1973) uma das primeiras
autoras a sustentar a pertinncia desta relao (Silva, 2003).
51
Se nos debruarmos sobre os estudos que avaliam a conscincia fonolgica,

verificamos que a maioria reala a importncia das relaes existentes entre as
habilidades de anlise explcita da fala e a aprendizagem da leitura (Gleitman & Rozin,
1977; Liberman et al., 1974; Savin, 1972; Shankweiler et al., 1972). Com efeito, para se
poder aprender a ler num dado sistema de escrita, tem de se ser capaz de pensar na fala
de uma forma explcita, e de tomar conscincia de que ela composta por uma sucesso
de unidades fonolgicas de nvel correspondente ao que representado pelo cdigo
escrito.
Nos ltimos vinte anos a investigao realizada neste mbito, organiza-se em
trs posturas distintas: a) a conscincia fonolgica, e em particular a conscincia
fonmica, seria desenvolvida atravs da aprendizagem da leitura; b) a conscincia
fonolgica seria um pr-requisito para a aprendizagem da leitura; c) a conscincia
fonolgica seria, simultaneamente, uma causa e uma consequncia da aquisio da
leitura (Fonseca, 1999; Martins, 1996; Morais, 1997, Silva, 2003; Velsquez, 2002;
Viana, 2002).
A hiptese segundo a qual a conscincia fonolgica desenvolvida atravs da
aprendizagem da leitura tem sido genericamente atribuda ao grupo de Bruxelas, o qual
inclui autores como Morais, Alegria, Bertelson, Content e Cary. As posies destes
autores podem ser resumidas nos aspectos que passamos de seguida a especificar: (i) "a
conscincia explcita das unidades fonticas da fala, ou conscincia segmental, no se
desenvolve espontaneamente, implica alguma forma de instruo que, para a maior
parte das pessoas, ocorre no contexto da aprendizagem da leitura e da escrita; (ii) a
conscincia fonmica consiste numa reconstruo da representao inconsciente dos
segmentos fonticos que impulsionada, ou pelo menos facilitada, pela aprendizagem
do cdigo alfabtico. No entanto, pistas articulatrias proporcionadas pela pronunciao
das palavras podero igualmente contribuir para a promoo da conscincia segmental;
(iii) importante distinguir entre modalidades de conscincia fonolgica, como a
conscincia de rimas e de slabas, a qual passvel de ser desenvolvida antes da
instruo alfabtica, e a conscincia fonmica, na medida que esta ltima competncia
envolve uma capacidade analtica significativamente superior; (iv) as primeiras
modalidades de conscincia fonolgica referidas no conduzem directamente ao desenvolvimento da conscincia fonmica, ou seja, a sensibilidade s rimas e slabas no
, s por si, um percursor da conscincia fonmica; (v) a sensibilidade aos componentes
fonolgicos das palavras, nomeadamente as rimas, no constitui "um elemento crtico
52
para a aquisio da literacia"; (vi) a aquisio da leitura conduz, ou facilita, o

desenvolvimento da conscincia fonmica, mas apenas no mbito da aprendizagem em
cdigos alfabticos; (vii) no contexto da aprendizagem da leitura a evoluo na literacia
num cdigo alfabtico e a conscincia segmental desenvolvem-se em conjunto atravs
de um processo de mltiplas influncias recprocas" (Alegria, Morais & Content 1987).
No seu conjunto, estes estudos apontam no sentido de que a aquisio da
literacia num sistema de escrita alfabtico, contribui decisivamente para o
desenvolvimento da conscincia fonmica, dando a ideia de que necessrio dominar o
cdigo alfabtico para se conseguir manipular explicitamente as unidades fonticas da
fala (Citoler, 1996; Silva, 2003).
Uma das linha de argumentao a favor da importncia da aprendizagem da
leitura para o desenvolvimento da conscincia fonmica decorre de estudos que
evidenciam que as crianas entrada para a escola apresentam resultados muito maus
em tarefas que implicam a manipulao de unidades fonticas, e que o seu desempenho
nesse tipo de provas vai sucessivamente melhorando medida que elas vo progredindo
no domnio da leitura (Morais & Alegria 1979).
Outra linha de fundamentao decorre de estudos efectuados em crianas com
dificuldades de aprendizagem na leitura. Compararam o desempenho em tarefas de
supresso fontica e silbica de um grupo de crianas dislxicas e dois grupos de
controlo, provenientes do 1 e 2 anos de escolaridade e equiparados em idade com o
grupo de maus leitores. Os sujeitos dislxicos apresentaram nveis de sucesso de 13%
na prova fontica, enquanto que as crianas do 1 e 2 anos apresentaram taxas de xito,
respectivamente, de 71% e 94%. As diferenas nas tarefas silbicas so menos
acentuadas, apresentando o grupo de maus leitores um ndice de sucesso de 68%,
enquanto que as crianas dos outros dois grupos revelaram taxas de sucesso na ordem
dos 90% e 100%.
Alegria e Morais (1979), por seu lado, provaram que o efeito da escolaridade
ntido no desempenho de tarefas que consistiam em adicionar ou retirar um fonema no
incio de uma palavra.
Os estudos com os adultos analfabetos (Adrin et al., 1995; Bertelson et al.,
1989; Castro & Morais, 1987; Morais et al., 1989) vieram mostrar que a posse de
condies cognitivas, na ausncia de ensino formal da leitura e da escrita, no conduz
emergncia espontnea de capacidades metafonolgicas. Assim, h autores que sugerem
que a capacidade metafonolgica, implicada na anlise fonmica, pode ser uma simples
53
consequncia, um subproduto da aprendizagem da leitura e da escrita (Liberman et al.,

1977; Nesdale et al., 1984; Van Kleeck, 1982).
De acordo com Martins (1996) os estudos em que se comparam grupos de
adultos analfabetos com grupos de adultos alfabetizados tardiamente; os estudos
longitudinais feitos com grupos de crianas testadas antes da aprendizagem da leitura e
depois, ou durante o processo de aprendizagem, assim como os estudos comparativos
dos desempenhos em provas de conscincia fonolgica de grupos de crianas de idade
pr-escolar e escolar; os estudos em que se comparam populaes que aprenderam a ler
uma escrita alfabtica com leitores de outros tipos de escrita e, por ltimo, os estudos
em que se comparam bons e maus leitores do ponto de vista das suas capacidades
fonolgicas evidenciam a importncia da aprendizagem da leitura no desenvolvimento
da conscincia fonolgica.
Apesar destes argumentos, houve autores que no o aceitaram levando a que
fossem desenvolvidos vrios estudos empricos, no sentido de refutar estes princpios,
criando consequentemente, uma postura diferente e contrria.
A hiptese segundo a qual a conscincia fonolgica considerada como um prrequisito na aprendizagem da leitura foi defendida por vrios autores (Mann, 1984;
Liberman & Shankweiler 1974; Wagner & Torgesen, 1987; Bradley & Bryant, 1991).
Numa reviso dos estudos desenvolvidos neste mbito, Silva (2003, p. 139) sintetizou
os principais aspectos nos seguintes pontos: (i) existe uma continuidade entre as
habilidades fonolgicas que as crianas adquirem ao longo do perodo pr-escolar e os
progressos na leitura. Ou seja, "a conscincia fonolgica que as crianas adquirem antes
de aprender a ler tem uma poderosa influncia no seu eventual sucesso na aprendizagem
da leitura e escrita" (Bradley & Bryant, 1991, p. 42); (ii) consequentemente,
competncias fonolgicas que as crianas desenvolvem espontaneamente, como a
deteco e produo de rimas, a conscincia de unidades silbicas e intra-silbicas, tm
efeitos directos na aprendizagem da leitura. Essa, influncia processa-se de duas
maneiras. Primeiro, porque existir um vnculo directo, do ponto de vista
desenvolvimentista, entre este tipo de competncias e a emergncia da conscincia
fonmica. Ou seja, "a rima ser, talvez, o primeiro passo numa sequncia de
desenvolvimento fonolgico que culmina com a conscincia dos fonemas e torna,
assim, possvel a aprendizagem do alfabeto". Por outro lado, as rimas e a conscincia de
unidades intra-silbicas tero um efeito directo na aprendizagem da leitura, na medida
em que permitem s crianas fazer inferncias relativamente a padres ortogrficos de
54
palavras desconhecidas que partilham sequncias sonoras similares com palavras

conhecidas e (iii) medidas relativas s capacidades fonolgicas infantis, previamente
entrada para a escola, tero um valor preditivo relativamente aquisio da literacia, e
podero constituir uma via para identificar crianas em risco.
So vrios os trabalhos que mostram que, quando esta capacidade de anlise
fonolgica existe precocemente (antes do ensino formal da mesma), constitui um bom
preditor da aprendizagem da leitura (Bradley & Bryant, 1991; Liberman, 1973; Nesdale
& Tunmer, 1984). Estes dados parecem sugerir que, mais do que a simples capacidade
de segmentar palavras e slabas no discurso, uma capacidade de anlise fonolgica
facilitaria a aprendizagem da leitura (Martins, 1996; Viana, 2002).
Esta ideia de que a conscincia fonolgica seria uma pr-condio para o sucesso
na aprendizagem da leitura e escrita baseada em estudos correlacionais, estudos esses
que incidiram em programas de treino e em estudos comparativos entre bons e maus
leitores.
As investigaes assentes em estudos correlacionais (Liberman et al, 1974; Mann,
1984; Stanovich, Cumningham & Cramer, 1984) tiveram dois objectivos fundamentais.
Por um lado, efectuar previses relacionadas com o sucesso da aprendizagem da leitura
em funo de medidas prvias sobre as competncias fonolgicas infantis e por outro
comprovar a existncia de uma relao entre as capacidades fonolgicas e a aquisio
da leitura e escrita(Silva, 2003). Este mesmo autor, com base na reviso dos estudos
(Bryant & colaboradores, 1998; Fox & Routh, 1984) que procuravam avaliar o efeito de
programas de treino nas capacidades fonolgicas na aprendizagem da leitura, concluiu
que estes tm permitido comprovar que, se existir um treino nas crianas, no sentido de
aumentar a sua sensibilidade aos componentes fonolgicos das palavras, os progressos
nessas competncias tm consequncias positivas na aquisio da literacia. Esta srie de
dados permite, pois, concluir que a interveno ao nvel da promoo de competncias
fonolgicas em crianas de idade pr-escolar constitui uma via para o desenvolvimento
da conscincia fonmica e favorece a aprendizagem da leitura.
No que diz respeito aos estudos correlacionais entre bons e maus leitores (Bower,
Cain & Ryan, 1992; Bryant & Bradley, 1987; Landerl, Frith & Wimmer, 1996) Silva
(2003) sugere que os mesmos mostram que a ausncia de progressos na leitura resulta
de deficincias nos processos fonolgicos, nomeadamente, ao nvel da habilidade para
representar e manipular os segmentos sonoros das palavras. A demonstrao de que
crianas designadas como dislxicas apresentam dfices fonolgicos, e que, mesmo em
55
adultos quando j so capazes de ler, mantm limitaes ao nvel das habilidades

fonolgicas, pode consistir numa prova adicional sobre o papel causal da conscincia
fonolgica na aprendizagem da leitura.
Os resultados da investigao centrada no estudo das relaes entre a
conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura tem apoiado as duas hipteses. Este
facto levou a reequacionar a relao entre as duas. A perspectiva de causalidade
unidireccional evolui, desta forma, para uma viso de influncia recproca.
Actualmente relativamente consensual considerar que, por um lado, a
conscincia fonolgica, nas suas vrias dimenses, permite efectuar predies com
alguma fiabilidade sobre o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, por outro, a
aprendizagem da leitura potencia o seu desenvolvimento (Silva, 2003).
Esta influncia foi encontrada nos trabalhos de Perfetti (1991) com alunos do 1
ano, seguidos ao longo do tempo e foi corroborado noutros estudos efectuados em
vrios pases europeus, mais especificamente em Espanha (Manrique & Gramigna,
1984), em Itlia (Cossu et al., 1988), na Srvia e Crocia (Oloffson, 1985). No seu
conjunto, estes estudos segundo Viana (2002) permitiram concluir que a aprendizagem
da leitura numa lngua de escrita alfabtica aparece ligada ao desenvolvimento da
capacidade metafonolgica. A conscincia fonolgica, por sua vez, passa a ser
concebida como facilitadora da aprendizagem da leitura e, paralelamente, como
resultante de influncias determinantes provocadas pela aprendizagem da leitura numa
lngua de escrita alfabtica (Viana, 2002).
A perspectiva de uma relao recproca entre a conscincia fonolgica e a
aprendizagem da leitura tem, assim, subjacente a ideia de que necessrio um mnimo
de capacidades de reflexo sobre o oral para que a criana tenha sucesso no processo de
alfabetizao, e que a aquisio da literacia vai, por sua vez, permitir o desenvolvimento
de competncias fonolgicas mais sofisticadas. No h, ainda, no entanto, consenso no
que respeita ao que se pode determinar como mnimo. Assim, hoje em dia, (Stahl &
Murray, 1994; Wagner, Torgensen, 1987) procura-se mais detalhadamente investigar
quais as habilidades fonolgicas que podem ser consideradas imprescindveis ou
facilitadoras, para a entrada na literacia e aquelas que a aquisio da leitura vai
promover (Silva, 2003).
56
5. Modelos e mtodos de ensino inicial da leitura
tambm de interesse primrio levar os rapazes a amar as

palavras... Ora, para amar as palavras e para, a seguir, amar a
leitura, aconselhvel, como disse La Palice, no fazer desamar as
palavras, nem fazer desamar a leitura.
Sebastio da Gama
5.1. Modelos de ensino inicial da leitura
A complexidade do processo de leitura suscitou o interesse dos investigadores

que, ao longo das ltimas dcadas, tm tentado descrever no s os mecanismos que lhe
so inerentes, mas tambm a ordem segundo a qual estes se operam (Santos, 2000).
Desta forma, a partir dos anos 70, surgiram muitas investigaes subjacentes
psicologia da leitura (Goodman, 1976; Gough, 1980; LaBerge & Samuels, 1974;
Perfetti, 1985; Rume1hart, 1975; Smith, 2003; Stanovich, Cunningham, & Feeman,
1984), que se centraram na anlise das operaes e estratgias cognitivas presentes na
actividade de ler, tendo como objectivos procurar explicar de que forma a informao
impressa retirada e transformada em sentido (Martins & Niza, 1998; Viana, 2002).
Surgiram, assim, os modelos de leitura, que, em consonncia com correntes
tericas diversas, exprimem diferentes concepes do acto de ler (Santos, 2000).
Existem vrios modelos de leitura, divergentes quanto aos elementos que
integram, quanto sua concepo de leitura e ainda quanto ao modo como explicam os
seus vrios estdios, visto por uns como lineares e por outros como interdependentes ou
interactivos (Martins, 1996).
No nossa inteno apresentar, aqui, detalhadamente os diversos modelos de
leitura, mas salientar apenas os elementos e aspectos relevantes, que caracterizam os
trs, mais frequentemente, retratados na literatura. Estes modelos so, geralmente classificados em modelos ascendentes (bottom-up models), modelos descendentes (top
down models) e modelos interactivos (Fernandes, 2000, Santos & Navas, 2002a;
Rebelo, 1993; Santos, 2000; Silva, 2003).
57
5.1.1. Modelos ascendentes (Gough, 1972; Laberge & Samuels, 1974)
Estes modelos descrevem a compreenso da linguagem escrita como um

processo que parte da deteco inicial de um estmulo e segue por uma srie de estdios,
nos quais progressivamente sintetizado em unidades maiores com mais significado. O
processo inicia-se com a viso de letras, seguida da transformao nos sons
correspondentes, da juno em palavras, do reconhecimento ou identificao destas e,
finalmente, da integrao das palavras em frases. Os elementos considerados por este
modelo so os seguintes: representao icnica, identificao de letras, passagem para o
lxico mental, procura do seu significado, registo na memria a curto prazo e passagem
para a memria a longo prazo (Rebelo, 1993).
A leitura implica um percurso linear e hierarquizado indo de processos
psicolgicos primrios (juntar letras) a processos cognitivos de ordem superior
(produo de sentido). A linguagem escrita codifica a linguagem oral. A leitura
entendida como a capacidade de decifrar ou de traduzir a mensagem escrita no seu
equivalente oral (Martins, 1996).
Em geral, estes modelos privilegiam o ensino das correspondncias grafofonticas como base inicial do processo de aprendizagem e via de acesso ao significado
(Simo, 2002).
O reflexo deste modelo na interveno pedaggica encontra-se na defesa de que
a aprendizagem deve comear pelas competncias de nvel inferior privilegiando os
processos de decifrao/descodificao. A instruo deve partir das letras para a
descodificao das palavras e, s depois do domnio de algumas palavras, se chegaria
leitura de frases. De acordo com os defensores deste modelo, a origem das diferenas
individuais na leitura est na descodificao (Stanovich, Cunningham &. Feeman,
1984), sendo que o leitor fluente seria aquele que domina bem o processo de
descodificao.
Elkonin (1973) prope uma definio da leitura que se enquadra bem nesta
perspectiva. Para ele, a leitura a recriao da forma sonora da palavra de acordo com
o seu modelo grfico (Silva, 2003, p.2).
Existem evidncias claras que denunciam as limitaes deste enfoque. O facto
de considerarem a leitura como um processo que consiste em extrair informao de um
determinado texto contraria as perspectivas mais actuais, que enfatizam o papel activo e
construtivo do sujeito. Estas perspectivas consideram, ainda, que o texto s fornece uma
58
parte da informao, sendo necessrio atender aos conhecimentos anteriores do leitor

(Simo, 2002).
Os modelos ascendentes foram elaborados nos anos setenta, altura em que a
investigao relativa problemtica da leitura era relativamente reduzida. Vrias so as
crticas efectuadas das quais se destacam:
- Este modelo no conseguiu, at hoje, explicar os resultados de um vasto corpo
de investigaes relativas importncia do contexto para o reconhecimento de palavras
e os dados de outros estudos que sugerem que os processos de leitura no se baseiam
exclusivamente na mediao fonolgica (Martins, 1996; Silva 2003).
- Outra limitao importante destes modelos est no facto de considerarem a via
fonolgica como a nica via de acesso ao significado e identificao de palavras. Essa
hiptese parece ser contrariada com base em estudos onde, no mbito dos paradigmas
da tarefa de deciso lexical e do tempo de latncia na nomeao das palavras, se
manipula a regularidade das relaes grafo-fonticas nas palavras. A manipulao da
regularidade grafo-fontica baseia-se no pressuposto, de que se a leitura decorresse,
sobretudo, de procedimentos de mediao fonolgica, a identificao de palavras
regulares estaria facilitada em relao s palavras irregulares (Martins, 1996, Silva,
2003).
Ora, trabalhos de investigao em que se pede aos sujeitos que digam se um
conjunto de letras que lhes apresentado, num curto tempo, constitui ou no uma
palavra, mostram que nem sempre se verificam efeitos de superioridade das palavras
regulares relativamente s irregulares (Coltheart et al. 1979). Por outro lado, se a
mediao fonolgica fosse a nica via de reconhecimento de palavras, as palavras que
contm grafemas com um nico equivalente a nvel fonolgico (por exemplo os
grafemas P, F, V, que mantm uma relao perfeitamente regular com os fonemas que
representam), seriam mais facilmente reconhecidas do que palavras que contm
grafemas que podem corresponder a fonemas diferentes (por exemplo os grafemas C, G,
S, que mantm uma relao contextual com os fonemas que representam), o que parece
no se verificar (Gough, 1984 cit. Martins & Niza, 1998; Martins, 1996).
Uma outra crtica apontada aos modelos ascendentes a sua ausncia de
flexibilidade. Com efeito, estes modelos consideram que existe uma nica via de acesso
ao significado, as correspondncias grafo-fonolgicas, no podendo haver por parte do
leitor uma adaptao de estratgias em funo do material a ser lido. Ora, diversos
trabalhos de investigao tm mostrado que as estratgias utilizadas durante a leitura de
59
diferentes tipos de textos variam (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998; Silva, 2003).
As investigaes mostram que no certo que todas as letras sejam processadas
de modo sequencial. Com efeito, um leitor l em mdia 300 palavras por minuto, ou
seja, demora 0,2 segundos na leitura de cada palavra, o que no parece ser compatvel
com o tempo exigido na leitura letra a letra (Martins, 1996). Alm disso, sabe-se que os
leitores nem sempre identificam alguns erros ortogrficos, o que sugere que nem todas
as letras so processadas (Martins, 1996).
Paralelamente a estes aspectos outras questes se levantaram: Como se pode
explicar que se processe a compreenso de palavras homfonas? Como se pode tambm
explicar a leitura nos surdos? Se o contexto no influenciasse a leitura, como se
poderiam explicar os efeitos sintcticos na percepo de palavras, ou seja, como se
explica que quando se l erradamente uma palavra exista uma forte tendncia em
substitui-la por uma outra, que do ponto de vista sintctico adequada? (Martins, 1996)
5.1.2. Modelos descendentes (Goodman, 1970; Smith, 1971)
Neste modelo o acto de ler perspectivado como um "jogo de adivinhas

psicolingusticas", ou como um processo de "reduo da incerteza", rejeitando a ideia de
que a leitura necessita de um processamento letra a letra, ou palavra a palavra (Snchez
& Jimnez, 2001; Silva, 2003). Este modelo d muito mais ateno aos conhecimentos
sintcticos e semnticos do que aos fonolgicos (Rebelo, 1993).
Apresenta-se como antagnico do anterior, defendendo que o leitor, recorrendo
aos seus conhecimentos e ao contexto, elabora antecipaes que sero confirmadas
atravs de ndices do texto escrito (Martins, 1996)
Os modelos descendentes partem do princpio de que ler compreender.
Confrontado com um texto o sujeito elabora um conjunto de expectativas a propsito do
mesmo e formula hipteses sobre o seu contedo (Simo, 2002). A verificao destas
hipteses efectuada a partir da informao que o sujeito extrai do texto medida que
l. So, pois, os estdios superiores de compreenso, de viso e apreenso global das
formas escritas, mais do que os inferiores orientados para a soletrao e descodificao
que determinam todo o processo de leitura (Rebelo, 1993). A leitura , portanto, dirigida
pelos conhecimentos semnticos e sintcticos do sujeito, estando os aspectos
perceptivo/visuais subordinados aos anteriores. Estes modelos consideram que os
processos mentais superiores so, assim, determinantes no acto de ler (Goodman, 1976).
60
Para alm de enfatizarem os processos de ordem superior como ponto de partida para a
leitura, os defensores destes modelos consideram que o reconhecimento de palavras
(sem passar pelas correspondncias grafo-fonolgicas) do ponto de vista perceptivo, o
mecanismo mais importante de acesso ao sentido (Fernandes, 2000, Martins, 1996;
Silva, 2003; Viana, 2002). Desta forma, a leitura assim entendida como a construo
de novos significados, onde so integrados os conhecimentos prvios (Silva, 2003).
O processo de leitura continua a ser sequencial e hierrquico mas em sentido
inverso, na medida em que o ponto de partida so os processos de ordem superior que
induzem a elaborao de hipteses e antecipaes relativas ao texto, as quais iro dirigir
a identificao directa de signos visuais (palavras), a fim de integrar e verificar as
predies iniciais. Assim, o essencial da actividade de leitura consistiria em prever o
que est escrito no texto, e a verificar-se a existncia de desfasamento entre as hipteses
concebidas e os ndices extrados do texto, seria necessrio procurar mais informaes
(Silva, 2003).
Os autores que apoiam os modelos de processamento da informao de
orientao descendente (Goodman, 1976; Smith, 2003) sugerem que a principal origem
das diferenas individuais na leitura reside no uso de informaes sintctico-semnticas
(Martins, 1996). Uma primeira questo, dirige-se para a forma atravs da qual o sujeito
faz e testa as predies. Regista-se alguma impreciso quanto aos nveis a partir dos
quais o leitor constri as suas predies, no sendo claro se as mesmas so elaboradas a
partir do contexto geral, da estrutura gramatical, das palavras ou das letras. Por outro
lado, no especificam qual a importncia de cada uma das fontes de conhecimentos
(ortogrfica, lexical, sintctica, semntica) para a leitura (Martins, 1996).
Uma outra crtica, diz respeito ao modo como so testadas as predies.
Efectivamente, no clara a forma como o leitor, aps uma antecipao, sabe onde est
a unidade que lhe permite verificar se a antecipao efectuada est correcta. Outra
crtica, ainda, refere-se s estratgias utilizadas pelo leitor, para melhorar as probabilidades de xito quando falha uma predio. Este modelo no explica como o leitor
deve proceder, no caso de fazer uma antecipao no verificada, para que no falhe nas
seguintes (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998).
Por ltimo, so tambm levantadas questes relacionadas com a via utilizada na
leitura, considerando-se que se a via visual fosse a nica via utilizada na leitura, ficaria
por explicar como que os leitores conseguem ler palavras desconhecidas, ou seja,
palavras que nunca encontraram anteriormente na sua forma escrita (Martins & Niza,
61
1998). Este modelo no esclarece, tambm, como que o leitor pode pesquisar ndices
grafo-fonolgicos, sintcticos e semnticos relativos a uma palavra ou a uma sequncia
de letras, que ainda no foram identificadas (Silva, 2003). Neste sentido, acrescentam
que este modelo s possvel de ser utilizado em contextos altamente predizveis e em
situaes que no contemplam as aprendizagens iniciais, dado que um leitor em fase
inicial de aprendizagem no pode, ainda, apoiar-se na sua experincia e conhecimentos
para fazer predies (Martins, 1996).
Em sntese, nenhum destes modelos consegue dar uma viso completa do

processo de leitura, pois so parciais em virtude de privilegiarem certas estratgias em
detrimento de outras. As crticas feitas aos dois modelos parecem apontar para o facto
de ambos os tipos de competncias (ascendentes e descendentes) fazerem parte do
comportamento do sujeito leitor. Se o leitor fizesse uso apenas de competncias topdown seria difcil, que duas pessoas, pudessem chegar mesma concluso, a partir da
leitura de um mesmo texto. Por outro lado, tambm seria improvvel que se pudesse
adquirir novas aprendizagens a partir de um texto, se apenas nos apoissemos no
conhecimento prvio. Por razes semelhantes, tambm se considera que a leitura no
pode ser unicamente bottom-up. Se assim fosse, a leitura de um mesmo texto no
despertaria desacordo de opinies, uma vez que no seria possvel retirar interpretaes
pessoais, baseadas em diferenas tais como a idade e as experincias individuais
(Santos, 2003; Simo, 2002).
Enquanto que os modelos descendentes parecem descrever melhor o leitor
eficiente, os ascendentes parecem ser melhores descritores da criana que aprende a ler.
difcil entender como pode uma criana formular hipteses e predizer informaes
sem primeiro obter conhecimento de como descodificar o estmulo visual. De igual
forma, difcil perceber que o leitor eficiente no aceda ao significado directamente e
que, para tal tenha primeiro que processar todas as chaves grficas contidas no texto
(Garcia, 1991).
5.1.3. Modelos interactivos (Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980)
A evoluo nos ltimos anos dos modelos que procuram representar os

processos cognitivos mobilizados pelo leitor fluente foram enormes, assim como tem
sido muito extensa a investigao nesta rea. Essa evoluo pautou-se, em primeiro
62
lugar, pela forma como a informao difundida atravs do sistema. Assim, partindo de
uma perspectiva sequencial de processamento de informao, ora enfatizando os
processos primrios de descodificao, ora acentuando os processos superiores
relacionados com conhecimentos prvios e expectativas decorrentes do contexto,
passou-se a defender modelos que pressupe um funcionamento em paralelo, nos quais
se considera que o sujeito leitor utiliza em simultneo e em interaco, capacidades de
ordem superior e capacidades de ordem inferior, estratgias ascendentes e descendentes
com efeitos retroactivos para ambos os nveis (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998;
Silva, 2003; Viana, 2002).
A utilizao destes dois processos varia com o material que est a ser processado
e com a capacidade do leitor. Na leitura de palavras isoladas e descontextualizadas,
necessariamente seria utilizado o processo bottom-up, enquanto que o processo topdown facilitaria tanto o reconhecimento de palavras como a sua compreenso (Navas &
Santos, 2002a). partindo desta concepo que surgem os modelos interactivos
(Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980) advogando que esses dois processos bottom-up e
top-down contribuem para a compreenso da leitura, pois para se ser um bom leitor o
indivduo deve ter uma boa capacidade de reconhecimento da palavra, assim como um
alto nvel de conhecimento lingustico e conceptual.
Nesta perspectiva, o leitor recorre quer a processos primrios - percepo de
letras ou de conjuntos de letras, procura das suas correspondncias com sons ou
conjuntos de sons, reconhecimento imediato de algumas slabas ou palavras sem passar
pela descodificao, quer a processos de ordem superior - predies semnticas,
sintcticas, lexicais, ortogrficas (Martins, 1996)
Os modelos interactivos pressupem, ento, que quando um leitor se confronta
com um texto, os seus vrios componentes geram expectativas a diferentes nveis: os
traos das letras induzem a suposies em relao sua identificao, a identificao
das primeiras letras conduz a predies sobre o tipo de palavra e por sua vez as palavras
identificadas criam expectativas a nvel sintctico. Portanto, o processo funciona de
modo que a informao identificada a cada um dos nveis funcione como imput do nvel
seguinte, seguindo um fluxo de informao ascendente. No entanto, em funo dos
conhecimentos prvios do leitor, nomeadamente, ao nvel do tema, do tipo de suporte
ou da estrutura do texto, so igualmente construdas expectativas que guiam o processo
de leitura no sentido da verificao das hipteses elaboradas atravs dos indicadores
proporcionados pelos nveis inferiores (lexicais, sintcticos e grafo-fonticos), seguindo
63
um percurso descendente. A compreenso de um texto implica em simultneo

conhecimentos sobre o tema, sobre a estrutura e organizao dos diferentes tipos de
textos, conhecimentos sobre as diferentes estratgias a mobilizar em funo das
caractersticas do texto e dos objectivos do leitor e conhecimentos sobre o cdigo
lingustico e alfabtico (Snchez & Jimnez, 2001; Silva, 2003).
A sua caracterstica fundamental assenta em considerar que qualquer nvel ou
estdio, independentemente da sua posio na hierarquia do sistema, pode comunicar e
interagir com outro nvel qualquer, j que todos concorrem, em simultneo, para que a
leitura seja eficaz (Santos, 2000; Simo, 2002).
Nesta perspectiva, ler ser capaz, simultaneamente, de compreender e de
pronunciar a linguagem escrita (Ellis, 1989). O acto de ler seria, ento, o produto de
processos primrio, onde se incluem as correspondncias grafemas/fonemas, a
descodificao parcial de uma palavra e o reconhecimento imediato de slabas ou de
palavras e de processos superiores, que por sua vez integram as predies sintcticosemntica, o recurso ao contexto precedente ou em funo dos elementos a identificar
(Martins & Niza, 1998).
Estes modelos de leitura partem da hiptese construtivista de que a percepo
consiste em representar ou organizar a informao em funo dos conhecimentos
prvios do leitor. assim que consideram que uma das causas das diferenas
individuais entre leitores, reside nos diferentes conhecimentos de base de que estes
dispem quando abordam um texto escrito, conhecimentos esses que permitem compreender ou no a forma como o autor de um texto escrito codificou a sua compreenso do
mundo. Para compreender um texto necessrio por um lado, que o leitor tenha
conhecimentos sobre o tema que nele tratado e por outro lado, que domine o cdigo
lingustico, para que possa compreender os conhecimentos que o autor do texto quis
transmitir. O acto de ler seria assim, para os defensores destes modelos, o produto da
utilizao de vrias estratgias (ascendentes e descendentes) simultneas e em interaco (Martins, 1996).
Segundo estes modelos os leitores utilizam estratgias flexveis, em funo do
tipo de texto, do tipo de frase ou do tipo de palavra com a qual so confrontados
(Martins & Niza, 1998). Ao ler uma palavra, o leitor activaria uma via directa de acesso
(visual) ao significado, se essa palavra fosse familiar em termos grficos, ou uma via
indirecta (fonolgica), se essa palavra fosse desconhecida (Viana, 2002). assim que,
por exemplo, uma pessoa que saiba facilmente reconhecer palavras, mas saiba pouco
64
sobre o assunto de que trata o texto, pode privilegiar estratgias ascendentes de leitura,
enquanto uma outra que no esteja ainda segura no reconhecimento de palavras pode
privilegiar estratgias descendentes, baseadas por exemplo no contexto sintctico e/ou
nos conhecimentos gerais sobre o tema (Viana, 2002).
As principais dimenses distintivas destes modelos em relao aos anteriores,
dizem, portanto, respeito ao modo como a informao se difunde dentro do sistema, e
direco do fluxo de informao (Silva, 2003).
Inspirado no modelo de Rumelhart, surgiu, em 1980, o modelo interactivocompensatrio de Stanovich. Este modelo defende, igualmente, que qualquer estdio do
processo pode influenciar um outro, acrescentando, contudo que os estdios tm, entre
si, uma funo compensatria, dado que os pontos fracos de qualquer nvel podem ser
compensados pelos fortes de um outro nvel. Assim, leitores fracos, com dificuldades de
anlise e de descodificao de palavras, podero servir-se de estruturas cognitivas de
nvel mais geral, como o uso de relao e de contextos, para identificar mais facilmente
as palavras, enquanto que leitores fortes, ao desconhecerem o contexto das palavras e
das frases, podero servir-se da descodificao para a sua identificao (Martins, 1996;
Rebelo, 1993; Sousa, 2000). Na prtica, um leitor que tenha, por exemplo, poucos
conhecimentos sobre a temtica de um texto, mas que seja hbil no reconhecimento das
palavras pode compensar aquilo que seria, em princpio, um obstculo compreenso
(Santos, 2000).
Os problemas existentes com os maus leitores ou com o leitor iniciado podero
ser devidos centrao exclusiva numa das estratgias: ou o sujeito adopta uma
estratgia de antecipao ou centra-se exclusivamente no processo de decifrao
(Simo, 2002).
volta dos trs grupos de modelos apresentados, e com base neles, surgiram,
mtodos do ensino da leitura correspondentes: aos ascendentes o mtodo fnico; aos
descendentes o global e aos interactivos o mtodo estrutural ou misto (Rebelo, 1993),
que passaremos de seguida a descrever brevemente.
5.2. Mtodos de ensino inicial da leitura
O grande debate dos mtodos gira h mais de um sculo incidindo,

fundamentalmente nas duas posturas histricas relativamente ao ensino inicial da
leitura: o mtodo sinttico e o mtodo global (Morais, 1997).
65
A obra que teve maior influncia na afirmao do mtodo fnico nos Estados
Unidos, foi o relatrio escrito por Jeanne Chall no quadro de um estudo oficial,
Learning to read: The great debate, publicado em 1967, baseado na anlise de vinte e
dois programas de ensino. Apesar de Chall, partida no ser favorvel ao mtodo
fnico, o seu estudo levou-a concluso de que os programas se ensino de iniciao
leitura que adoptam um ensino fnico sistemtico produzem melhores resultados
comparativamente com os que no seguem este tipo de ensino (Morais, 1997).
No mtodo sinttico ou fnico os procedimentos de ensino da leitura tm como
ponto de partida o estudo das unidades da lngua, partindo dos elementos mais simples,
os grafemas e as slabas, para chegar s estruturas mais complexas, as frases e os textos
(Viana, 2002).
Dentro dos mtodos fnicos, valer a pena referir as suas trs principais
variantes: alfabtica, fonmica e silbica, quando o ponto de partida , respectivamente,
a letra, o som, a slaba (Borges, 1998). Na variante alfabtica a criana vai reconhecer
as letras atravs do seu nome, estabelecendo as regras de sonorizao da escrita.
Comea por aprender o abecedrio, depois a associar cada nome de letras a um smbolo.
De seguida ensina-se a combinar as consoantes e vogais e a repetir slabas sem
significado (ba, be, bi, bo, bu). S ao fim de meses de exerccios deste tipo, que se
confronta finalmente a criana com a leitura (Morais, 1997). Na variante fonmica
postula-se o ensino do fonema em substituio da letra. O mtodo sinttico ou fnico
insiste, fundamentalmente, na correspondncia entre o oral e o escrito, entre o som e a
grafia. Neste sentido, todos os procedimentos metodolgicos a ele ligados, quer partam
da letra, do fonema ou da slaba, apresentam a aprendizagem inicial da leitura como
algo mecnico. Trata-se, portanto, da aquisio de uma tcnica para decifrar o escrito
em som (Borges, 1998; Citoler, 1996; Harley, 2001). A abordagem silbica prope a
aprendizagem prvia das vogais, seguida das consoantes labiais unidas a vogais de
silabao directa (Sousa, 2000). Com estas slabas j se podem formar algumas palavras
e, paulatinamente, vo sendo estudadas as demais consoantes e slabas.
O mtodo de ensino alfabtico foi o mais utilizado nas sociedades ocidentais.
Actualmente, na sua verso estrita pouco usado (Morais, 1997).
A partir do sculo XIX e incio do sculo XX intensificaram-se as crticas ao
mtodo fnico, realando o seu carcter mecnico e alienado das funes sociais da
escrita, surgindo, ento, o mtodo global (Borges, 1998).
66
No mtodo analtico ou global os procedimentos de ensino da lngua escrita

partem dos elementos de significao da lngua: palavra, frase, texto, ficando a anlise
dos seus componentes (slaba, fonema ou letra) para um momento posterior. As etapas
propostas para a aprendizagem seguem o caminho inverso do mtodo sinttico (Borges,
1998). O professor l um texto que as crianas repetem e que serve de base para a
identificao, inicialmente do significado e posteriormente das palavras que o
constituem. Este mtodo d, por isso, menos importncia ao ensino das letras que
formam as palavras, primando o seu significado e estimulando o uso de chaves
contextuais face a palavras desconhecidas. Com uma prtica continuada, consideram
que a criana ir desenvolver um vocabulrio de palavras que passar a reconhecer de
forma global (Citoler, 1996; Harley, 2001)
O mtodo global insere-se numa pedagogia do tipo activo, em que a criana
deve ser o principal agente da sua aprendizagem. Deve descobrir por si prpria, e no
ser o recipiente passivo dos contedos estruturados pelo professor (Viana & Teixeira,
2002). O desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade constituem os factores
mais importantes reclamados pelos defensores destes mtodos na educao e na
formao da personalidade da criana. A criana aprende a ler, lendo como aprende a
falar, falando (Viana & Teixeira, 2002).
Dentro da denominao de globais podemos distinguir o "global de frases" e o
"global de palavras" (Sousa, 2000). Uma variante, destes mtodos, foi introduzida por
Freinet (mtodo natural), que substitui o texto escrito pelo professor por textos escritos
pelas prprias crianas e ditados por estes ao professor (Morais, 1997).
Tal como foi referido no mtodo fnico, tambm, o mtodo global apresenta
algumas limitaes. Apesar de ambos se apoiarem em diferentes concepes do
funcionamento psicolgico e em diferentes teorias da aprendizagem, ambos priorizam
as estratgias perceptivas que entram em jogo no acto da leitura: auditiva, para um,
visual, para outro. Tal facto uma fonte comum de crticas, uma vez que os dois no
tomam em considerao um facto fundamental na aprendizagem da leitura: a
competncia lingustica da criana e as suas capacidades cognoscitivas (Borges, 1998).
Numa anlise detalhada dos diferentes mtodos de ensino da leitura verifica-se
que requerem as mesmas operaes cognitivas, s que em momentos diferentes do
processo de aprendizagem (Viana, 2002). D acordo com Share (1995) o ensino directo e
explcito das RCGF necessrio e a sua aprendizagem um requisito sine qua non da
leitura. Alguns estudos (Alegria, Pignot & Morais, 1982; Chall, et al., 1990)
67
demonstraram que as crianas quando aprendem a ler com base num programa de
mtodo fnico tm, partida, uma vantagem no reconhecimento das palavras. Por volta
do fim do segundo ou do terceiro ano de escolaridade, ultrapassam aqueles que
aprenderam a ler segundo o mtodo global, em termos de velocidade, de compreenso
na leitura silenciosa, no vocabulrio e na ortografia (Morais, 1997, Sousa, 2000; Viana,
1998).
Rebelo (1990), por sua vez, considera que a aprendizagem da leitura implica
vrios nveis. Inicialmente os mtodos globais revelam-se teis, uma vez que permitem
criana realizar um percurso que vai da forma da palavra ao sentido. Contudo, para a
realizao de operaes como a decomposio e a associao, a decifrao impem-se
como fundamental e da a vantagem do mtodo sinttico.
Com base nas diferentes crticas e na evoluo da concepo da leitura, surgiam,
mais recentemente os mtodos mistos, semi-globais ou analtico-sintticos, que
procuraram integrar o mtodo fnico e o global (Viana, 2002; Viana & Teixeira, 2002).
Os mtodos mistos fazem apelo simultaneamente anlise e sntese e so
perspectivados como processos contnuos. Agrupam duas tendncias: a primeira inicia o
ensino pela apresentao global da palavra para, com maior ou menor rapidez, a
decompor em slabas e letras. A segunda parte da slaba, associando rapidamente vogais
e consoantes, apresentadas a partir de palavras com sentido. Os mtodos mistos
retomam dos mtodos globais o respeito pela actividade da criana, e dos mtodos
fnicos a progresso sistemtica. A concepo subjacente ao acto de ler considera que a
compreenso da mensagem escrita pressupe previamente a identificao visual dos
signos grficos e, consequentemente, o conhecimento das relaes grafema-fonema.
Contudo, as duas competncias - identificao dos signos grficos e compreenso - so
desenvolvidas, sempre que possvel em simultneo. A prtica pedaggica activa, ou
seja, solicita a capacidade de observao da criana, tomando em considerao os seus
interesses. Os textos e as palavras so escolhidos tendo em conta o vocabulrio
conhecido da criana. O ensino orientado de forma a suscitar a descoberta das letras
pela criana, a partir da comparao com outras palavras. Consequentemente, a criana
faz constantes anlises e snteses para descobrir a letra e para formar as slabas, as
palavras e as frases (Viana & Teixeira, 2002).
Em suma e no pretendendo tomar uma posio relativamente a um mtodo em

detrimento dos outros, partilhamos da perspectiva defendida por Citoler e Snz (1993a).
68
No processo de ensino/aprendizagem da leitura importante ter em considerao as

caractersticas inerentes ao sujeito leitor, nomeadamente os seus conhecimentos prvios,
as capacidades cognitivas, os factores motivacionais e de ateno, bem como o nvel de
desenvolvimento da linguagem. Importa no esquecer o papel que tem o professor
enquanto responsvel principal na tomada de decises quanto ao desenrolar do processo
de ensino/aprendizagem. Neste importante considerar aspectos como: (i) as
caractersticas do indivduo que aprende; (ii) poder alterar, modificar ou determinar o
tempo de permanncia, em determinadas fases do mtodo escolhido; (iii) procurar ou
construir o material didctico especfico, (iv) utilizar estratgias variadas de interveno
para apoiar determinadas aprendizagens; (v) conseguir, a automatizao na
correspondncia grafema-fonema; (vi) facilitar e estimular a compreenso; (vii) avaliar
constantemente o processo de ensino/aprendizagem, entre outros.
Considerando um mtodo como o conjunto de estratgias escolhidas pelo
professor que permite organizar e estruturar o seu trabalho face aos objectivos fixados, a
eficcia de um mtodo depender, essencialmente, do grau em que: 1) contribui para o
desenvolvimento integral do aluno; 2) promove a actividade do aluno no processo de
aprendizagem, assim como o dilogo entre os alunos; 3) se adapte ao ritmo e s
caractersticas individuais de cada aluno; 4) se afigure como motivante; 5) se
desenvolva num ambiente calmo e de liberdade adequada; 6) possibilite, ao aluno,
conhecer os seus progressos, de forma a permitir a evoluo da sua aprendizagem e 7)
permita a generalizao (Viana, 2002).
Reflexo final
A leitura , consensualmente, considerada como uma aquisio insubstituvel,

assumindo, um papel determinante na vida de qualquer sujeito. Contudo, dada a sua
complexidade, pudemos contactar, da reviso bibliogrfica realizada, que existem
muitas e variadas definies, reflectindo cada uma delas o modelo terico que lhe est
subjacente. Inicialmente foi perspectivada como um acto mecnico, contudo nos dias de
hoje predomina a viso que a concebe como uma competncia fundamental para o
sucesso escolar, pessoal e profissional do sujeito, exigindo do mesmo uma atitude
dinmica e activa. Considera-se, ainda, que ler no um acto natural, pelo contrrio,
uma actividade complexa que requer um alto grau de abstraco e um conjunto
complexo de processos cognitivos como a percepo, a ateno (pr-ateno
69
inconsciente e ateno focalizada), a memria, o raciocnio, as capacidades fonolgicas

e lingusticas, o nvel intelectual, a motivao, entre outros resultando da integrao de
todos eles a compreenso daquilo que se l (Fayol et al., 2000).
Numa perspectiva cognitiva, a leitura considerada como uma competncia na
qual interagem um conjunto de processos psicolgicos de diferentes nveis que,
comeando, por um estmulo visual, permitem, atravs de uma actuao global e
coordenada alcanar a compreenso do texto. Na leitura intervm, basicamente duas
importantes componentes: os processos de reconhecimento das palavras, ou processos
de baixo nvel e a compreenso ou processos de alto nvel. Os processos de
reconhecimento so aqueles que traduzem a letra impressa para a linguagem falada e os
da compreenso tm como finalidade captar a mensagem ou a informao que nos
proporcionam os textos escritos (Citoler & Sanz, 1993a). Ambos so fundamentais para
que o leitor atinja um nvel de leitura eficaz, verificando-se uma influncia recproca
entre eles.
A este nvel, a investigao na leitura tem salientado que para se poder alcanar
o grau de eficincia caracterstica do leitor hbil no s necessrio dominar as RCGF,
que permite fazer o reconhecimento das palavras, como tambm necessrio
automatizar o seu uso (Perfetti, 1985). Embora a compreenso de um texto dependa
tambm de muitos outros componentes e factores (sintcticos, semnticos,
motivacionais e o conhecimento prvio), o reconhecimento fludo das palavras um
requisito sine qua non para o desenvolvimento da leitura (Citoler, 1996). Este
automatismo alcanado no 3 ano de escolaridade, sendo que a sua no aquisio ,
actualmente, concebida com um dos principais factores que podem estar na origem das
dificuldades de aprendizagem na leitura.
Um outro aspecto importante relacionado com a aprendizagem da leitura,
prende-se com o facto da mesma implicar um processo gradual de aquisio de
competncias, passando por diferentes fases. A este nvel, tambm no existe consenso,
uma vez que existem perspectivas que assentam em bases tericas distintas.
Neste contexto, surgiram, nos anos oitenta modelos desenvolvimentistas centrados
na anlise da evoluo das estratgias de processamento de palavras, com referncias
pouco precisas em relao a factores de progresso de uma fase para a outra. Foram,
ainda, desenvolvidas perspectivas mais compreensivas da aprendizagem da leitura.
Estas enfatizaram a especificidade da linguagem escrita e a apreenso conceptual que as
crianas vo efectuando, mesmo antes de qualquer ensino formal, atravs do contacto
70
com os diversos suportes de escritos (Downing, 1988; Ferreiro, 1984).

Actualmente considera-se que as aquisies conquistadas antes do ensino formal
iro desempenhar um papel determinante na aprendizagem formal. Estas influncias so
particularmente visveis no que se refere s competncias fonolgicas e aos conceitos
sobre o texto escrito. Apesar disso, a aprendizagem da leitura requer um ensino formal
mesmo tratando-se de crianas inteligentes e saudveis (Navas & Santos, 2002). Esta
aprendizagem pode seguir diferentes mtodos de ensino, baseados em distintos modelos
tericos de ensino da leitura. A este nvel fizemos uma abordagem aos mtodos fnicos,
globais e mistos que se enquadram nas perspectivas tericas defendidas pelos modelos
ascendentes, descendentes e interactivos, respectivamente.
Segundo os primeiros modelos, a aprendizagem da leitura inicia-se pelos
processos de descodificao, para que num momento posterior se possa atingir o
significado. O leitor , por isso, visto como um elemento passivo e receptivo. Os
modelos descendentes, por sua vez, consideram que esta aprendizagem deve partir dos
conhecimentos prvios da criana, levando-a a levantar hipteses e efectuar predies
que posteriormente sero confirmadas com base nas informaes contidas no texto. S
num momento posterior ser dado relevo s anlises individuais das frases, das palavras
e eventualmente dos fonemas. O leitor determina como o texto ser abordado,
trabalhado, interpretado, participando activamente na busca do sentido, que
considerado o principal objectivo da leitura.
Os modelos interactivos procuram integrar estas duas perspectivas, dando
relevo, quer aos processos de ordem inferior (descodificao), quer aos processos de
ordem superior (compreenso).
Com base nesta anlise, constatmos que estes diferentes mtodos de ensino da
leitura requerem as mesmas operaes cognitivas, apenas em momentos diferentes dos
processos de aprendizagem. Por isso, considera-se que mais importante do que adoptar
um mtodo em detrimento de outro, estar atento a que um conjunto de variveis
relacionadas quer com a criana, quer com o professor, de forma a potencializar as
competncias da criana, evitando que certas dificuldades se desenvolvam. Quando a
escola e a famlia no tm uma actuao conducente com este objectivo, a criana pode
desencadear um padro de dificuldades que se no forem, por sua vez, alvo de uma
avaliao e interveno atempadas e eficazes, podem conduzir ao desenvolvimento de
consequncias por vezes intransponveis. acerca desta problemtica, que nos
centraremos no captulo seguinte.
71
CAPTULO II
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA
Dificuldades de aprendizagem na leitura
Introduo
Um olhar sobre o caminho percorrido durante os

primeiros anos de vida pode ajudar a perceber as potencialidades
do jovem adulto e as dificuldades que ter de superar nas aprendizagens
escolares relativas lngua materna.
A Lngua Materna na Educao
Bsica, DEB, 1997, p. 43
A aprendizagem da leitura representa para os alunos uma das conquistas maiores

da sua vida escolar. No incio, ela constitui um objectivo em si mesma - o aluno l para
aprender a ler - mas rapidamente se transforma num meio de realizar outros objectivos o aluno l para aprender (Golder et al., 1998).
Para termos uma noo da importncia que a leitura assume na vida escolar,
basta-nos pensar que ela um dos principais instrumentos de aquisio dos
conhecimentos transmitidos nas diferentes disciplinas curriculares. Por isso, o problema
do insucesso e as dificuldades com que os estudantes se confrontam radicam, muitas
vezes, no numa falta de aptido para apreender determinada matria, mas antes na
incapacidade para utilizar, de forma ajustada, as suas estratgias de leitura (Santos,
2000).
As crianas com dificuldades de leitura e de escrita encontram-se
frequentemente em desvantagem em todas as reas curriculares, o que por vezes leva
existncia de repercusses intransponveis.
Dada a importncia desta problemtica, neste captulo para alm de se realizar
uma reviso bibliogrfica acerca da definio, classificao e etiologia das dificuldades
de aprendizagem na leitura iremos, igualmente, efectuar uma reviso das metodologias
de interveno. Este ltimo aspecto determinou a elaborao do programa de
interveno, cuja avaliao se pretende efectuar nesta tese.
1. Definio do conceito de dificuldades de aprendizagem na leitura
Os especialistas que se comearam a interessar pela leitura so de formao

cientfica e profissional diversos. Do ponto de vista histrico, foi a partir de 1895 que
73
foram publicados as primeiras observaes de dislexia, por trs autores, James Ker de
Bradford; Pringle Morgan de Seaford e James Hinshelwood de Glasgow.
A primeira observao de uma criana incapaz de aprender a ler foi realizada
por Pringle Morgan, um mdico ingls quando descreveu um jovem brilhante de catorze
anos, rpido em jogos, mas que apresentava uma grande dificuldade em aprender a ler.
Os professores achavam que ele poderia ser o melhor aluno da classe, caso toda a
instruo fosse dada oralmente. Para classificar este quadro, Morgan utilizou o termo de
"Congenital Word Blindness" - Cegueira Verbal Congnita - baseado nas descries
anteriormente feitas por Hinshelwood (1895), um oftalmologista escocs, que utilizou
esta nomenclatura para se referir aos problemas de leitura adquiridos como
consequncia de um dano cerebral. Morgan encontrou muitas semelhanas entre os dois
casos, mas como no havia uma explicao para as dificuldades apresentadas, conclui
que os seus problemas deveriam ser de origem congnita (Citoler, 1996; Rocha, 1991;
Santos & Navas, 2002b).
Desde o incio do sc. XX, oftalmologistas, neurologistas, psiquiatras,
psiclogos e educadores desenvolveram e multiplicam as intervenes no sentido de
aprofundar os conhecimentos associados a esta dificuldade (Rocha, 1991). Nos Estados
Unidos, um dos primeiros investigadores dos distrbios do desenvolvimento da leitura
foi Samuel T. Orton (1937) que tentou encontrar uma base neurolgica para os
problemas que designou estrefossimbolia ou inverso dos smbolos. Explicou estas
dificuldades a partir da maturao cerebral e do domnio de um hemisfrio cerebral
sobre o outro. Mais tarde, seguindo esta mesma linha de pensamento, sugeriu-se que
este tipo de erros podiam ser devidos no a um atraso maturacional que teria afectado a
predominncia hemisfrica cerebral, mas sim a uma predisposio inata para a confuso
espacial e dfice modal cruzado ou intermodal. Basearam-se na hiptese de que entre os
diferentes sentidos existem conexes, (sendo a mais comum a da viso-audio) e que
os problemas em leitura/escrita radicariam na integrao ou conexo da informao
representada pelas diferentes modalidades sensoriais (Citoler & Sanz, 1993a). Orton,
ficou, essencialmente, conhecido pela sua teoria da dominncia cerebral do hemisfrio
esquerdo para a linguagem, que seria responsvel pelos erros de espelhamento e de
sequncia das letras observadas em indivduos dislxicos (Santos & Navas, 2002b).
Desde essa poca at aos nossos dias, o interesse por essa dificuldade tem
aumentado, acumulando-se distintos termos para as denominar. O termo de cegueira
congnita para a palavra foi abandonado, hoje existem vrias designaes
74
nomeadamente dislexia (Bannatyne, 1971; Benton & Pearl, 1979); dislexia especfica
de desenvolvimento (Critchley & Critchley, 1978); atraso de leitura (Rabinovitch,
1968); distrbio de leitura (Dumont, 1982); dificuldades do desenvolvimento da leitura
(Bannatyne, 1971; Doyle, 1996). H tambm expresses mais amplas e genricas, como
leitores fracos, distrbios de leitura e distrbios da aprendizagem da linguagem (Rebelo,
1993; Santos & Navas 2002b).
Esta gama de terminologias tem gerado muitas dvidas e confuses entre os
profissionais, contudo, uma distino que merece ser feita entre dislexia e distrbio de
leitura e escrita. De acordo com a definio de Orton Dyslexia Society Research
Comittee (Lyon, 1995), a dislexia um distrbio especfico de linguagem de origem
constitucional, caracterizada por dificuldades na descodificao de palavras isoladas,
causada por uma ineficincia no processamento da informao fonolgica. Tais
dificuldades na descodificao de palavras isoladas so geralmente inesperadas em
relao idade e s outras habilidades cognitivas e acadmicas; elas no so o resultado
de um distrbio geral de desenvolvimento ou de impedimento sensorial. A dislexia
manifesta-se em graus de dificuldades variveis em relao a diferentes formas de
linguagem, geralmente incluindo, alm da dificuldade para aprender a ler, um notvel
problema para adquirir proficincia em escrita e ortografia (Santos & Navas, 2002b, p.
31).
Santos e Navas (2002b, p.31) baseados nos estudos de Gerber (1993) e Wallach
e Butlern (1994) definem distrbio de leitura e escrita, como "uma manifestao
referente ao desenvolvimento da linguagem, que se caracteriza pela dificuldade na
aquisio e/ou no desenvolvimento da linguagem escrita por crianas que apresentam
dfices tanto de descodificao fonolgica como de compreenso da linguagem oral
e/ou escrita. Embora a manifestao seja mais evidente durante a aprendizagem da
leitura e da escrita, alguns sinais de dificuldade mais ampla de linguagem podem
aparecer nos anos pr-escolares, como um vocabulrio pobre, o uso inadequado da
gramtica e os problemas no processamento fonolgico. Nos anos iniciais da
escolaridade, alm de dificuldades em reconhecer palavras e compreender a leitura,
podem demonstrar problemas de compreenso auditiva e de discurso, assim como na
produo de narrativa".
Contudo, existem opinies diferentes (Stanovich, 2000). Para este autor, a
diferena entre os leitores dislxicos e os leitores com distrbio de leitura e escrita
uma questo de grau, mais do que de tipo. Isto , ao nos movimentarmos num espao
75
multidimensional do dislxico para o distrbio de leitura e escrita movemo-nos de

um dfice centralizado no processamento fonolgico para um distrbio global de
desenvolvimento da linguagem (Santos & Navas, 2002b).
As diferentes terminologias e posies face a esta problemtica levaram a que,
nos anos 80, se verificasse um certo caos e confuso na compreenso das dificuldades
leitoras e mais concretamente, na dislexia, que passou a ser a designao mais utilizada
(Citoler, 1996).
Inicialmente o termo dislexia apareceu ligado noo de perturbao
neurolgica provocada por um traumatismo adquirido, com leso cerebral. medida
que foram sendo realizados estudos com sujeitos que apresentavam srias dificuldades
ou total incapacidade de aprendizagem da leitura, a etiologia da dislexia foi clarificando,
alguma da confuso gerada. Actualmente, defende-se que esta perturbao aparece em
indivduos com uma inteligncia normal ou at mesmo superior, sem problemas
neurolgicos ou fsicos evidentes, que no apresentam problemas emocionais ou
sociais, que no provm de meios socioeconmico-culturais desfavorecidos e que no
foram submetidos a processos de ensino inapropriados. Desta forma as dificuldades de
aprendizagem experimentadas pelo dislxico no podem ser atribudas a: (i) uma
frequncia escolar irregular. Se esta fosse a principal causa, as dificuldades seriam
rapidamente superadas desde que a criana comeasse a frequentar a escola com
regularidade; (ii) a uma pedagogia inadequada. Um ensino incorrecto ou simplesmente
mal conduzido pode dificultar a aprendizagem duma criana, mas essas dificuldades
sero meramente temporrias e facilmente superadas; (iii) a um baixo nvel intelectual
uma vez que existem crianas cujo Q.I. se situa entre os valores mdios ou acima da
mdia e apresentam essas dificuldades; (iv) a perturbaes sensoriais (viso e audio) perturbaes deste tipo podem ocasionar grandes dificuldades na aprendizagem,
contudo desaparecem quando corrigidas e tratadas; (v) a perturbaes afectivas ou
acentuado desajuste emocional. Estas dificuldades determinam geralmente uma
incapacidade geral para a aprendizagem no se limitando ao campo especfico da
leitura. Para alm disso, a dislxia pode aparecer em crianas bem ajustadas sobre o
ponto de vista afectivo e emocional (Rocha, 1991).
tambm neste sentido que assentam as definies propostas pela Federao
Mundial de Neurologia, que em 1968 definia a dislexia como: "Uma desordem, que se
manifesta pela dificuldade de aprender a ler, apesar de a instruo ser a convencional, a
inteligncia normal, e das oportunidades socioculturais. Depende de distrbios
76
cognitivos fundamentais, que so, frequentemente, de origem constitucional" (Rebelo,

1993, p.101).
Em 1978, Critchley e Critchley ocupando-se das definies de dislexia e das
suas implicaes, propem uma descrio bastante longa da mesma, mas clarificadora
daquilo que compreende a noo. Segundo estes autores a dislexia de desenvolvimento
um distrbio de aprendizagem, que se manifesta, num primeiro momento pela
dificuldade de aprender a ler, e posteriormente por erros ortogrficos e pela dificuldade
em manipular palavras escritas, por oposio a palavras faladas. Consideram que no se
deve a deficincia intelectual, falta de oportunidades socioculturais, inadequao na
tcnica de ensino, a factores emocionais, ou a qualquer outro dfice relacionado com a
estrutura cerebral. Representa, provavelmente, um dfice especfico de maturao, que
tende a diminuir medida que a criana avana na idade, sendo susceptvel de melhoria
considervel, especialmente quando existe uma interveno adequada e atempada.
Verifica-se, contudo que estas descries, bem como a maioria de outras,
assentam fundamentalmente na excluso de factores, no fornecendo uma definio
clara do problema, nem permitindo compreender os dfices concretos ao nvel da leitura
e da escrita, ou as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos sujeitos dislxicos
(Torres & Fernndez, 2001).
Juntamente com estas definies de dislexia, tem surgido um esforo, por parte
dos autores, em delinear as principais caractersticas destas crianas, como forma de
facilitar a sua identificao e diagnstico. Estas geralmente, agrupam-se em dois
grandes blocos: comportamentais e escolares. No que diz respeito s primeiras,
Thomson (1992) destaca, como trao comum, a ansiedade, a qual pode manifestar-se
quando a criana assume de forma extrema o seu problema, observando-se como
consequncia, por exemplo um baixo autoconceito ou perturbaes psicossomticas
(problemas de sono, problemas digestivos, reaces alergicas). Pode ocorrer ainda
quando a criana procura compensar o seu problema ou fracasso escolar atravs da
busca de popularidade ou manifestando comportamentos agressivos para com os
colegas. Estas crianas, geralmente, apresentam uma ateno instvel em consequncia
da fadiga que advm do empenho na superao das dificuldades perceptivas e um
grande desinteresse pelo estudo, dado que geralmente o rendimento e as classificaes
baixas provocam falta de motivao e de curiosidade. As principais caractersticas
escolares so observveis, basicamente, na leitura, na escrita e na matemtica. Nesta
ltima, ainda que a criana manifeste uma atitude positiva, so considerveis as dificul77
dades em manipular os smbolos numricos. Entre as matrias escolares em que as

dificuldades podem ter particular incidncia contam-se a histria (problemas em captar
as sequncias temporais), a geografia (dificuldade no estabelecimento de coordenadas) e
a geometria (dificuldades nas relaes espaciais). De forma geral, a leitura das crianas
dislxicas lenta, sem ritmo, com leitura parcial de palavras, perda da linha que est a
ser lida, confuses quanto ordem das letras - por exemplo: sacra em vez de
sacar, inverses de letras ou palavras - por exemplo: pro em vez de por e
mistura de sons ou incapacidade para ler fonologicamente. Por sua vez a escrita, pode
ser afectada a componente motora do acto de escrever, provocando compresso e
cansao muscular. Esta pode ser responsvel por uma caligrafia difcil de se ler, com
letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas.
As caractersticas da dislexia so observveis tambm na vida quotidiana das
crianas. Esta pode apresentar dificuldades em diferenciar a esquerda da direita,
problemas de orientao ou de direco e dificuldades em associar rtulos verbais a
conceitos direccionais (Torres & Fernndez, 2001).
2. Classificao das dificuldades de aprendizagem da leitura
Uma primeira distino que se faz a este nvel entre as dificuldades gerais de
leitura e as dificuldades especficas da leitura (Citoler, 1996; Rebelo, 1993). As
dificuldades gerais de leitura resultam tanto de factores exteriores ao indivduo (ex.
condies fsicas da escola, organizao, pedagogia e didctica deficientes, abandono
escolar, instabilidade emocional, meio socioeconmico desfavorecido) como de factores
inerentes a ele (deficincias sensoriais, deficincia mental, deficincias fsicas ou
motoras - Citoler, 1996; Rebelo, 1993). As dificuldades especficas da leitura situam-se
ao nvel cognitivo e neurolgico no existindo uma explicao evidente. Certos autores
referem que eles provm de uma "condio patolgica", outros de um atraso ou
distrbio de desenvolvimento de alguns centros cerebrais e, outros ainda, de disfunes
mnimas (Rebelo, 1993).
Geralmente ocorrem em indivduos que renem todas as condies favorveis
para a aprendizagem da leitura e que mesmo assim manifestam dificuldades
significativas na sua aprendizagem (Citoler, 1996).
Este tipo de dificuldades so frequentemente apelidadas de dislexia. O conceito
de dislexia tem dado origem realizao de estudos para saber se os indivduos, por ele
78
abrangidos, tm ou no idnticos problemas e se podem ou no classificar em

subgrupos ou subtipos (Rebelo, 1993).
Existe uma grande diversidade de critrios utilizados pelos autores, para
distinguirem os diferentes subgrupos, sendo que os mais utilizados baseiam-se no
momento de aparecimento (Citoler, 1996), na etiologia, na gravidade, na extenso e na
cronocidade dos problemas (Rebelo, 1993) ou no tipo de comportamentos alterados
(Cruz, 1999).
No que se refere ao momento de aparecimento, uma primeira e importante
distino que se torna necessria verifica-se entre as dislexias adquiridas e as dislexias
evolutivas ou desenvolvimentais (Citoler, 1996; Citoler & Sanz, 1993a). Enquanto que
as primeiras so as que caracterizam as pessoas que, tendo previamente sido leitoras
competentes, perderam essa habilidade como consequncia de uma leso cerebral
(Castro & Gomes, 2000; Citoler, 1996), as segundas englobam os indivduos que
experimentaram dificuldades na aquisio inicial da leitura (Citoler, 1996; Cruz, 1999;
Harley, 2001).
Neste trabalho iremo-nos centrar na descrio das dislexias evolutivas ou
desenvolvimentais por serem as que vo de encontro com a nossa rea de interesse, de
pesquisa e de interveno.
As dislexias evolutivas caracterizam-se, ento, pela inexistncia de danos
cerebrais (pelo menos conhecidos), pela presena de uma inteligncia normal e pela
excluso de outros problemas como alteraes emocionais severas, um contexto
sociocultural desfavorecido, carncia de oportunidades educativas adequadas ou um
desenvolvimento insuficiente da linguagem oral (Citoler, 1996). Estas dislexias so
habitualmente classificadas em trs tipos.
Na dislexia fonolgica os indivduos caracterizam-se por lerem atravs da via
lxica ou directa, j que a fonolgica est alterada. So capazes de ler as palavras
regulares ou irregulares desde que sejam familiares, sendo, no entanto, incapazes de ler
palavras desconhecidas ou pseudopalavras. Facto que resulta de no poderem utilizar o
mecanismo de converso de grafemas em fonemas (ex. conseguem ler casa, mas no
casu - Castro & Gomes, 2000; Citoler, 1996; Morais, 1997; Snchez, 1993a).
justamente a discrepncia entre a leitura de palavras familiares, que se encontra
relativamente preservada, e a leitura de pseudopalavras, gravemente afectada, que
caracteriza este tipo (Castro & Gomes, 2000; Golder, et al., 1998). Segundo Citoler
79
(1996) o melhor procedimento para o seu diagnstico , por isso, comparar se existem
diferenas significativas entre a leitura de palavras e a leitura de pseudopalavras.
Na dislexia superficial os indivduos, contrariamente aos anteriores, podem ler
atravs do procedimento fonolgico (via indirecta), mas no o conseguem fazer por
intermdio da via lxica (directa), sendo, portanto, o reconhecimento das palavras feito
atravs do som (Citoler, 1996). Os dislxicos superficiais normalmente so incapazes de
reconhecer uma palavra como um todo e consequentemente tm graves dificuldades
com as palavras irregulares e excepcionais, lendo melhor as palavras regulares,
familiares ou no (Citoler, 1996). Estes indivduos utilizam com frequncia estratgias
de tentativa e erro, tm uma boa capacidade para ler pseudopalavras e confundem
bastante palavras homfonas. Se o acesso lxico guiado pelo som e no pela ortografia
das palavras, ento o leitor com estas dificuldades, quando as l isoladamente no as
consegue distinguir e estabelecer adequadamente o seu referente (Citoler, 1996; Golder,
et. al., 1998; Morais, 1997; Snchez, 1995a).
A melhor forma de diagnstico consiste na comparao entre a leitura de
palavras regulares e a leitura de palavras irregulares, ou, como procedimento
alternativo, na utilizao de uma lista de palavras homfonas que depois de lidas tm de
ser definidas (Citoler, 1996).
Na dislexia profunda ambos os procedimentos de leitura (via directa e via
indirecta) esto alterados. Caracteriza-se por uma leitura mediada pelo significado, com
grande presena de de erros de tipo semntico. Estes erros consistem em ler uma
palavra substituindo-a por outra da mesma categoria semntica, como exemplo referirase as trocas entre "burro" e "asno" ou entre "sexta-feira" e "domingo" (Castro & Gomes,
2000; Citoler, 1996). Em sntese, os indivduos com este tipo de problema no podem
ler pseudopalavras, tm dificuldade para aceder ao significado das palavras, cometem
frequentemente erros visuais e manifestam dificuldade na leitura das palavras abstractas
e de verbos (Citoler, 1996; Cruz, 1999; Golder, et al., 1998; Morais, 1997; Santos &
Navas, 2002b).
Apesar desta classificao ser amplamente divulgada e aceite, h evidncias de
que a maioria das crianas com distrbio de leitura e escrita apresentam tanto
caractersticas da dislexia fonolgica como da superficial (Castro & Gomes, 2000).
Para alm desta classificao, outras foram surgindo ao longo dos ltimos anos.
Uma primeira diferenciao geralmente aceite ocorre entre dislexia visual e dislexia
auditiva que foi referida por Pllatseck (Citoler, 1996; Garcia, 1991), tambm,
80
designadas respectivamente, por dislexia diseidtica (quando existem problemas no

processamento simultneo) e dislexia disfontica (quando existem problemas no
processamento sucessivo). Um grupo misto tambm descrito e agrupa os indivduos
que apresentam dificuldades visuais e auditivas (Citoler, 1996; Garcia, 1991; Santos &
Navas, 2002b). A dislexia disfontica caracteriza-se pela leitura rpida e global de
palavras familiares sem possibilidade de identificao dos fonemas que as compem.
As dificuldades surgem na leitura de palavras desconhecidas ou pseudopalavras pela
incapacidade de relao grafema/fonema. Corresponder a dificuldades na via sublxica
ou fonolgica (Sousa, 2000; Rebelo, 1993). A dislexia diseidtica, pelo contrrio,
evidencia problemas ao nvel do reconhecimento global de palavras e tendncia para a
decomposio nos seus fonemas. Este tipo de dificuldades afecta a leitura de palavras
irregulares e, por isso, estes sujeitos lem lentamente, vacilando com frequncia.
No quadro das dislexias de desenvolvimento, aparece, ainda, a distino entre a
dislexia visuo-espacial e a dislexia auditivo-espacial. Os seus padres de leitura so
semelhantes aos observados nas dislexias adquiridas de tipo superficial e fonolgico.
Assim, enquanto que o primeiro padro se caracteriza por um dfice no reconhecimento
global das palavras, o segundo caracteriza-se por um dfice na aplicao das regras de
correspondncia entre grafemas e fonemas (Citoler, 1996; Cruz, 1999).
Num estudo efectuado com crianas entre os 6 e os 9 anos de idade Lyon,
Steward e Freeman (1982) distinguiram quatro subtipos de problemas, correspondentes
a dfices diferentes. Especificamente 24% das crianas apresentavam dfice de
percepo visual; 13% dfice auditivo-lingustico; 20% dfice de sequenciao auditiva
e vsuo-espacial e 12% dfices fontico e perceptivo mistos.
Spear-Swerling e Sternberg (1996) sugeriram, por seu lado, cinco padres
diferentes de dificuldades na leitura: os leitores no alfabticos, os leitores
compensatrios, os leitores no automticos, os leitores atrasados e leitores suboptimais.
Os leitores no alfabticos so aqueles que se desviam do caminho normal de
aquisio da leitura logo na sua primeira fase (reconhecimento de palavras por via
visual), no tendo assim nenhum conhecimento acerca dos princpios alfabticos. Os
leitores no alfabticos apresentam, em geral, um tipo de leitura denominado
lologrfico. A leitura lologrfica leva ao reconhecimento das palavras escritas com
base na ateno visual dos traos grficos salientes (por exemplo, a configurao global
da palavra, ou a presena de segmentos ascendentes ou descendentes em certas
81
posies). Este processo geralmente s permite o reconhecimento de um nmero

reduzido de palavras, e no permite ler palavras novas (Lopes, 2001; Morais, 1997).
Diferentemente dos leitores no alfabticos, os leitores compensatrios alcanam
um conhecimento alfabtico e um conhecimento do princpio alfabtico, pelo que
podem fazer um uso parcial das pistas fonticas para reconhecer as palavras. Este tipo
de leitores pode tambm adquirir algum conhecimento ortogrfico, embora no atinjam
um nvel suficiente para descodificar as palavras na sua totalidade. Realizam uma
leitura fonolgica que lhes permite efectuar o reconhecimento das palavras escritas e
uma pronncia correcta de palavras desconhecidas ou pseudopalavras, com base na
converso dos grafemas em fonemas. Este tipo de leitura afigura-se lenta, trabalhosa,
com hesitaes, erros e omisses, tendendo a degradar-se medida que o texto se
prolonga. Os leitores compensatrios comeam desde muito cedo a adivinhar as
palavras que aparecem nos textos, atitude que deriva, essencialmente, da incapacidade
de reconhecimento automtico de palavras, da ansiedade face tarefa e da motivao
para evitar o insucesso. Estes leitores tendem a utilizar outras habilidades, como o
reconhecimento visual da palavra ou habilidades contextuais, para compensar as fracas
habilidades de descodificao das palavras (Cruz, 1999).
Os leitores no automticos conseguem descodificar as palavras de um modo
preciso, mas apenas custa de bastante esforo. Tal como os leitores compensatrios,
estes leitores podem utilizar o contexto da frase para aumentar a velocidade de
reconhecimento da palavra, mas essa possibilidade torna-se numa dificuldade uma vez
que feita com prejuzo para a compreenso. A diferena essencial entre os leitores
compensatrios e os no automticos, reside na maior eficcia no reconhecimento de
palavras evidenciada por este ltimos. Em termos tericos possvel afirmar que os
leitores no automticos tm interiorizado, ainda que de uma forma pouco segura e
consistente, o denominado princpio ortogrfico. A leitura ortogrfica permite que o
leitor faa um reconhecimento das palavras escritas com base numa categorizao dos
elementos que a constituem (as letras, ou mais provavelmente, estruturas maiores que a
letra). Este tipo de leitura pressupe a constituio de um lxico mental ortogrfico,
onde representaes desta natureza se encontraro armazenadas (Morais, 1997). Estes
leitores podero desenvolver uma difcil relao com a leitura, sendo muito provvel
que apesar de minimamente aptos para ler textos, no tenham usualmente desejo de o
fazer. Contudo, possvel que o faam com textos que versem temas que lhes sejam
82
familiares e com um vocabulrio relativamente restrito e inscrito numa rea de fcil

acesso. Um bom exemplo representado pela leitura de jornais desportivos.
Os leitores atrasados constituem o grupo de crianas com dificuldades na leitura,
que com um grande esforo e uma velocidade menor do que os leitores com um
rendimento normal, conseguem adquirir as habilidades necessrias para reconhecer as
palavras de um modo preciso e automtico. Estes leitores desviam-se do caminho para a
leitura proficiente na fase de reconhecimento automtico das palavras. Este grupo de
leitores, geralmente, apresentam problemas escolares, uma vez que, embora saibam
ler, revelam nveis de fluncia leitora inferior ao que seria esperado para o seu grupo
etrio. No apresentam dificuldades de descodificao e revelam inclusivamente algum
desembarao na leitura. A sua maior debilidade reside na experincia enquanto leitores,
uma vez que tm uma prtica muito limitada de leitura, o que lhes levanta algumas
dificuldades na interpretao de textos longos ou complexos. Embora no se considere a
situao destes alunos como dramtica de prever que os seus nveis de escolaridade
no sejam muito elevados e que os seus contactos com a leitura, na idade adulta, sejam
mais espordicos do que sistemticos. Ora, numa sociedade em que as exigncias de
literacia no cessam de aumentar e em que os suportes informativos apresentam formas
cada vez mais variadas e invulgares, torna-se difcil, a estas pessoas, acompanharem os
desenvolvimentos sociais, correndo mesmo o risco de alguma alienao social por
incapacidade de lidar com a informao escrita (Lopes, 2001; Morais, 1997).
Por fim, no sendo considerados como leitores com dificuldades de leitura
porque o seu rendimento nessa tarefa no est suficientemente debilitado, existe um
ltimo grupo de indivduos, os leitores suboptimais. Estes leitores so aqueles que se
desviam do caminho da aprendizagem proficiente na fase da leitura estratgica,
conseguindo assim adquirir um reconhecimento automtico das palavras e um uso
efectivo de pelo menos algumas estratgias de compreenso, mas que falham nos nveis
superiores de compreenso. Os leitores com dificuldades ao nvel da compreenso
caracterizam-se, muitas vezes, por no estarem conscientes da ocorrncia de tais
problemas ou por no serem capazes de rectificar a sua interpretao (Colomer &
Camps, 2002).
Este leque de classificaes e de estudos permitiu que, actualmente se admitisse
que os indivduos com dislexia desenvolvimental no formam uma populao
homognea e que o seu fracasso reside na impossibilidade de desenvolverem um dos
mecanismos componentes do sistema de leitura de palavras (via lxica ou sublxica),
83
ou, nos casos, mais graves, em ambos os mecanismos ou procedimentos do sistema de

leitura (Citoler, 1996; Cruz, 1999)
Podemos dizer que, no dislxicos de superfcie, a activao das formas
ortogrficas das palavras est perturbada enquanto no dislxicos fonolgico a leso
afecta a converso grafema-fonema. H uma dupla dissociao, no sentido em que
num leitor uma das vias que est deficiente, enquanto no outro a outra via que no
pode funcionar eficazmente. No leitor normal, naturalmente, as duas vias esto
disponveis (Morais, 1997), enquanto que nos dislexicos profundos nenhuma das duas
se encontra funcional.
Em relao prevalncia de cada tipo, os fonolgicos constituiriam o grupo
mais numeroso, situando-se em torno dos 60% (entre 30-60%) dos maus leitores, os
superficiais entre 10-30% e os mistos 15 a 20% (Castro & Gomes, 2000; Citoler, 1996).
Miguel e Martin (1998) propem, tambm, uma classificao das dificuldades

de aprendizagem da leitura, tendo por base as "habilidades de reconhecimento de
palavras e as "habilidades de compreenso" que intervm, de forma distinta, na
compreenso de mensagens orais ou escritas.
Em primeiro lugar destacaremos os sujeitos que demonstram problemas, de um
modo quase exclusivo, nas operaes implicadas no reconhecimento de palavras. Estes
sujeitos podem compreender uma mensagem oral mas no um texto que incida nos
mesmos contedos. De acordo com Stanovich (1992) estes so os indivduos que
poderiam compreender o que lem se lessem correctamente, os denominados
"dislxicos. Um segundo grupo de indivduos com dificuldades caracterizado por
uma leitura hbil das palavras e problemas ao nvel da compreenso do texto escrito
(Santos e Navas, 2002). Estes sujeitos, de acordo com Miguel e Martin (1998), tm
dificuldades em integrar ideias distintas num todo coerente e em integrar os contedos
do texto nos seus conhecimentos anteriores. As crianas que se incluem neste grupo so
denominadas de "hiperlxicas". As suas dificuldades no se limitam leitura, uma vez
que tambm demonstram problemas ao nvel da compreenso da linguagem falada e
apresentam um Q.I. baixo. Um ltimo grupo constitudo pelos indivduos que lem
mal as palavras e que demonstram problemas na compreenso oral e escrita, sendo
designados como maus leitores (Sousa, 2000).
Os trs grupos apresentam problemas de compreenso, mas por diferentes
razes. O dislxico devido dificuldade de descodificao fonolgica; o hiperlxico,
84
pelos dfices cognitivos e de linguagem, geralmente associados com autismo ou

esquizofrenia (Aram & Healy, 1988) e, finalmente, as crianas com distrbio de leitura
e escrita, devido s dificuldades sentidas, tanto no reconhecimento da palavra como na
compreenso.
Os estudos tm sido unnimes em destacar a inferioridade dos sujeitos dislxicos
em tarefas de processamento fonolgico, quando comparados com sujeitos normais.
Contudo, vrios autores constatam no existirem diferenas significativas ao nvel do
processamento fonolgico, entre dislxicos e maus leitores (Miguel & Martin, 1998;
Morais, 1997; Sousa, 2000).
Quando se comparam os dislxicos aos maus leitores, verifica-se que no h
qualquer diferena selectiva ao nvel da leitura. Apresentam um desempenho
semelhante na leitura de palavras regulares e irregulares, na leitura de pseudopalavras,
na escrita e nas habilidades fonolgicas (anlise fonmica, sensibilidade s rimas,
memria fonolgica, denominao de imagens), que so competncias geralmente
relacionadas positivamente com a capacidade de leitura (Golder, et. al., 1998; Morais,
1997; Sousa, 2000).
Em concluso a distino de subgrupos de entre o grupo de dislxicos ainda no
um assunto resolvido, pois no existe consenso quanto ao nmero de subgrupos, nem
quanto s suas caractersticas (Cruz, 1999).
3. Factores explicativos das dificuldades de aprendizagem da leitura
Durante muitos anos, a leitura foi entendida como uma operao essencialmente
perceptiva, sendo a percepo visual e a percepo auditiva consideradas como centrais
durante o acto de ler (Citoler & Sanz, 1993a). Sob influncia dos trabalhos de Arnold
Gesell (1925, 1928, 1940), a corrente dominante defendia que a "prontido para a
leitura" era essencialmente o resultado de uma maturao neurolgica. Para que as
crianas pudessem iniciar a aprendizagem da leitura considerava-se que, juntamente
com esta maturao, era igualmente fundamental, que tivessem desenvolvido, um
conjunto de competncias/aptides designadas de pr-requisitos. Assim, enquanto essas
aptides psicolgicas gerais tais como a organizao perceptivo-motora, o
desenvolvimento da funo simblica e da linguagem, a estruturao espacial e
temporal, o nvel de desenvolvimento intelectual, a organizao do esquema corporal
(Mialaret, 1997) no se tivessem desenvolvido, no se considerava indicado iniciar as
85
crianas na aprendizagem da leitura. Estas concepes da aprendizagem da leitura

repercutiram-se nas prticas pedaggicas quer de educadores, quer de professores,
dando origem a actividades propeduticas da leitura e a prticas de diagnsticos e de
reeducao centradas na estimulao, avaliao e treino das diversas aptides
consideradas como estando na base dessa aprendizagem, como por exemplo, a
construo de baterias preditivas da leitura, baseadas em provas que avaliam os diversos
pr-requisitos j mencionados (Citoler & Sanz, 1993a; Martins, 1996; Martins & Niza,
1998; Viana, 2002).
Os trabalhos de investigao em que as perspectivas tradicionais se baseavam,
eram em geral estudos em que grupos de crianas com dificuldades de aprendizagem da
leitura eram testados constatando-se a presena de dfices ao nvel das vrias
capacidades referidas, deduzindo-se, ento, que estes eram a causa das referidas
dificuldades. As investigaes do linguista Noam Chomsky realizadas a partir de 1965,
deram origem a uma mirade de investigaes no campo da lingustica, da psicologia do
desenvolvimento e da educao sobre o desenvolvimento da linguagem oral e a sua
relao com a aprendizagem da linguagem escrita, alterando de forma decisiva a viso
esttica da "prontido para a leitura" (Viana, 2002).
Progressivamente, o conceito de "prontido para a leitura" foi enquadrado numa
perspectiva mais desenvolvimental, reconhecendo-se que o pensamento e a lgica das
crianas so qualitativamente diferentes das do adulto. O conceito de prontido para a
leitura vir, ento, a ser substitudo pelo de "literacia emergente", por Marie Clay. Para
esta mudana foi decisiva a investigao desenvolvida no campo da psicologia da
linguagem, dado que a criana passou a ser perspectivada como construtora de
linguagem e de conhecimento, como geradora de hipteses e empenhada na resoluo
de problemas, em vez de receptora passiva de informao (Martins, 1996; Viana, 2002).
Assim, considera-se que antes de serem dominadas as tcnicas de
descodificao, necessrio desenvolver um conjunto complexo de conceitos,
competncias e atitudes que se designam por comportamentos emergentes de leitura. A
aquisio destes comportamentos implica um processo gradual que tem o seu incio
num conhecimento intuitivo, implcito, a que os anglo-saxnicos chamam de
awareness,
at
atingir
um
conhecimento
completo,
consciente
explcito
(consciousness). Yaden e Templeton (1986) recorrem etimologia da palavra awareness, para clarificar o seu significado, definindo-a como o acesso ao conhecimento sem
ter conscincia do mesmo. Por seu lado, consciousness tem subjacente um
86
conhecimento consciente e explcito.

Neste quadro, a influncia do que a criana viveu at entrada na escola
considerada extremamente importante por muitos autores (Chomsky, 1972; Goldfield &
Snow, 1984; Teale & Sulzby, 1992). A quantidade e a qualidade das interaces verbais
e de materiais que as suportam tm sido largamente estudadas nesta ltima dcada e
materializadas em inmeros programas de Family Literacy (Morrow, 1995). Nestes
estudos, a actividade de ler para as crianas aparece como uma das actividades mais
importantes para favorecer a construo de competncias facilitadoras da aprendizagem
da leitura. Tal como defende Lentin (1990) no chega, no entanto, ler para a criana;
preciso ler com a criana, utilizando vocabulrio, sintaxe e materiais que sejam
motivantes e desafiadores. Neste sentido preciso desenvolver a curiosidade da criana
para com o texto escrito, para que ela se aproprie dele como objecto de fruio. Se pelo
contrrio a criana cresce num ambiente em que a actividade de leitura/escrita
inexistente, ento ela no ter oportunidades para levantar e testar as suas hipteses
acerca do impresso (Viana, 2002).
Face s mudanas apresentadas, na dcada de oitenta, do sculo XX, uma nova
concepo sobre a leitura e a escrita definitivamente adoptada. Esta concepo assenta
num conjunto de aspectos que Teale e Sulzby (1992) sintetizam em 6 premissas: 1) o
desenvolvimento das competncias lingusticas comea antes do ensino formal; 2)
ouvir, falar, ler e escrever desenvolvem-se de uma forma interrelacionada, mais do que
sequencial; 3) as competncias lingusticas desenvolvem-se no quotidiano quando a
criana confrontada com a necessidade de dar respostas a questes do dia-a-dia, e
aprende sobre a leitura e a escrita como aprende sobre o mundo que a rodeia; 4) as
crianas realizam um trabalho cognitivo e crtico no desenvolvimento desta
competncia, desde o nascimento at aos 6 anos de idade, com base em actividades da
vida quotidiana; 5) a aprendizagem da lngua escrita desenvolve-se atravs das
interaces sociais com adultos em situaes de leitura e de escrita; e 6) apesar da
construo da literacia poder ser descrita em termos de estdios, as crianas podem
atravessar estes estdios de vrias formas e em diferentes idades.
Poderemos
dizer
que,
nas
ltimas
dcadas
se
caminhou
para
uma
conceptualizao, mais dinmica da aprendizagem da leitura, encarada como uma

construo constante e sistemtica que tem o seu incio bem antes da sua abordagem
formal. Para esta nova concepo muito contriburam os avanos no mbito da
psicologia cognitiva e da neuropsicologia da leitura (Citoler, 1996). Os estudos
87
efectuados, basearam-se, essencialmente, em critrios etiolgicos que se organizam,

genericamente, em duas abordagens: uma que sugere trs grupos de perspectivas - a
tradicional de enfoque visuoperceptivo-motor, a neurobiolgica e a concepo actual de
enfoque psicolingustico (Citoler, 1996); e outra que refere dois grupos os que
admitem uma causa nica e os que referem causas mltiplas (Cruz, 1999; Rebelo,
1993).
3.1- Perspectiva Tradicional
Comeando com a primeira classificao e especificamente no enfoque

visuoperceptivo-motor, Citoler (1996) sugere que a maioria das teorias tradicionais que
pretendiam explicar as dificuldades de leitura defendiam que a leitura uma habilidade
visual complexa, cuja principal exigncia consiste em diferenciar e reconhecer os
estmulos visuais. Pioneiros neste campo foram Hinshelwood (1895, 1917) e Morgan
(1896) que falaram na existncia de uma cegueira congnita para as palavras. Como
consequncia destas e de outras ideias que lhes sucederam, no campo do ensino da
leitura e do tratamento das suas dificuldades, deu-se grande importncia a actividades
dirigidas a melhorar a percepo e discriminao visual, a dominncia lateral, o
conhecimento do esquema corporal e a organizao e orientao espacial. De acordo
com Citoler (1996) os resultados da investigao sugerem que estes aspectos so
necessrios para um adequado desenvolvimento da criana, mas no apresentam uma
relao directa com os transtornos de leitura (Citoler, 1996). As habilidades perceptivovisuais, espaciais ou psicomotoras, no so preditoras da aprendizagem da leitura nem
explicam a maioria dos erros que as crianas cometem (Santos, 2003).
Embora, actualmente, as teorias que se centram na importncia dos aspectos
perceptivo-visuais, no sentido tradicional, tenham cada vez menos popularidade, esta
tradio de investigao tem continuado a ser desenvolvida, mediante a anlise dos
movimentos oculares, a qual possvel graas aos avanos na tecnologia de registo dos
referidos movimentos (Cruz, 1999).
3.2 Perspectiva Neurobiolgica
No que diz respeito perspectiva neurobiolgica, Citoler (1996) sugere que as

duas reas de maior interesse so os estudos genticos e os estudos no mbito da
88
neurologia. Quanto s investigaes genticas, estas tentam identificar uma possvel

origem constitucional da dislexia desenvolvimental. Esta hiptese sustentada em
parte, pelas diferenas de incidncia do distrbio. mais frequente em indivduos do
sexo masculino do que feminino (proporo estimada de 4 para 1).
Outro dado que indica a possibilidade de existir uma componente gentica
decorre dos estudos sobre a presena do distrbio em famlias. Os estudos mostram que
nas crianas com problemas de aprendizagem 23% a 65% dos pais das mesmas tiveram
igualmente, dificuldades na aprendizagem da leitura. A percentagem entre irmos com a
mesma dificuldade de aproximadamente 40%, e entre parentes varia de 27% a 49%
(Santos & Navas, 2002b).
Outra linha de evidencia decorre dos estudos com gmeos. Light e DeFries
(1995) relataram que em 68% dos gmeos idnticos, quando um tinha distrbios de
leitura e escrita, o outro tambm o apresentava. No grupo dos gmeos verdadeiros a
proporo encontrada foi de 40%. Como podemos constatar, a co-ocorrncia de
problemas de leitura em gmeos idnticos est longe de 100%, o que sugestivo de que
outros factores, alm dos genticos, tambm contriburem para o desenvolvimento da
leitura. Portanto, o facto de um indivduo possuir os genes relacionados com os
distrbios de leitura e escrita no significa que ele vir a desenvolver este problema,
indicando apenas que a probabilidade disso acontecer maior (Santos & Navas, 2002b).
Outros elementos importantes vm de estudos sobre rvores genealgicas, que
referem a presena, ao longo de vrias geraes, de dislxicos (McClearn, 1978).
Hallgren (1950), em amostras de famlias de dislxicos, encontrou 41% de parentes do
1 grau com problemas de dislexia, referindo que, na populao normal, tal incidncia
de 5 a 10%. Porm, a este estudo foram apontados problemas metodolgicos. Todavia,
o mesmo foi replicado por Vogler, Defries e Decker (1985) que procuraram igualmente,
medir o risco familiar da dislexia. Os resultados obtidos permitiram-lhe chegar s
seguintes concluses: a) o risco para os filhos (sexo masculino) de pais que tiveram
problemas de leitura de 40% e de mes de 35%, b) no caso de filhas de um pai com
problemas de leitura o risco de 17-18%. Esta ltima percentagem 10 a 12 vezes
superior das filhas cujos pais no apresentaram problemas de leitura. Estes resultados,
se bem que com percentagens um pouco inferiores s de Hallgren, evidenciaram a
influncia familiar na dislexia (Rebelo, 1993).
Acrescentam-se, ainda, os dados obtidos nos estudos sobre o genoma humano
que determinaram os loci dos distrbios de leitura e escrita nos cromossomas 6 e 15.
89
Contudo, esta identificao precisa tem suscitado algumas reservas, uma vez que os
comportamentos complexos so habitualmente determinados por vrios genes, no
sendo por isso, provvel que exista um gene nico responsvel pela dislexia (Adrin,
2002). Contudo, devido evoluo rpida dos estudos no domnio da gentica humana,
esta uma rea em que se esperam respostas mais claras nos prximos anos.
Por seu lado, os estudos neurobiolgicos encontram-se actualmente em fase de
expanso devido aos avanos tecnolgicos como, por exemplo, as tcnicas de
ressonncia magntica, a tomografia por emisso de positres e os potenciais corticais
evocados, os quais possibilitam a recolha de imagens cerebrais e a comparao da
actividade cerebral entre leitores com problemas e leitores normais (Citoler, 1996; Cruz,
1999).
Diversos factores, quer genticos quer pr, peri e ps-natais, causadores de
alteraes no funcionamento do sistema nervoso central, tm sido referidos como sendo
responsveis por consequncias negativas para a aprendizagem (Adelman & Taylor,
1986). Muitos estudos, no campo neurolgico e neuropsicolgico, tm igualmente
referido as leses e disfunes cerebrais como causa da dislexia, particularmente
tratando-se de crianas com sintomas de hiperactividade, impulsividade, dificuldades de
concentrao e habilidade emocional (Kinsboume, 1981; Galaburda, 1982). Porm, a
maioria das investigaes no conseguiu provar a existncia de leses. Da que muitos
autores tenham alterado a terminologia, no sentido de substituir o termo leses por
disfunes cerebrais, a que mais tarde acrescentaram o atributo de "mnimas". Nos
ltimos anos, em vez do qualificativo "cerebrais", passou a usar-se "neurolgicas",
adoptando-se a expresso dificuldades neurolgicas mnimas para indicar a sua muito
difcil localizao cerebral (Golder, et al., 1998; Rebelo, 1993).
Para alm de localizar as reas corticais envolvidas no processamento da leitura
e da escrita, tm surgido diferenas entre sujeitos com e sem problema de leitura.
Verificam-se diferenas na regio cerebral tmporo-parieto-occipital de pessoas com
distrbios de leitura e leitores proficientes. Registos da actividade cerebral efectuados
durante a aprendizagem revelam maior actividade celular cerebral e um uso mais eficaz
das clulas por parte de leitores normais, quando comparados com os dislxicos (Lerner,
1988). Os estudos do crebro de dislxicos, aps a sua morte, revelam anomalias na
estrutura biolgica, indicadores de uma assimetria dos hemisfrios. Os dislxicos
diferem dos normais na medida em que o hemisfrio cerebral direito apresenta maior
nmero de clulas que o hemisfrio esquerdo, onde se situam os centros da linguagem
90
(Galaburda, 1986; Vellutino, 1987). Contudo e apesar dos progressos alcanados na

compreenso das bases neurobiolgicas dos distrbios de leitura, no se sabe ainda
como a variabilidade na regio perisilviana posterior, ou mesmo as anormalidades
focais no crtex da linguagem, afectam o desenvolvimento e a manuteno da
descodificao fonolgica e outras habilidades lingusticas necessrias para uma leitura
fluente (Santos & Navas, 2002).
Existem outros autores que defendem a existncia de uma malformao evidente
na vizinhana da rea de Wernicke no crebro dislxico. Galaburda (1982) encontrou
anomalias no padro da rea de Wernicke, assim como ilhas de clulas nervosas que
falharam em atingir o crtex (trs casos com anlise post-mortem confirmam este
aspecto). Verificou-se uma anomalia na migrao normal das clulas nervosas para o
crtex, do lado esquerdo, e fundamentalmente nas reas da linguagem. A rea de
Wernicke provavelmente mais reduzida, e o seu padro de arquitectura celular mais
atpico. O crebro est impropriamente interconectado e consequentemente no
funciona adequadamente.
Outros investigadores ainda, referem alteraes qumicas ou a presena de
clulas com estruturas atpicas. Nestes casos, embora as clulas sejam normais, as suas
conexes podem ser disfuncionais, resultando da formas de organizao tambm
diferentes. Por outro lado, as referidas clulas podem no ter atingido o tamanho usual,
ocorrendo como consequncia problemas de processamento ou memorizao da
informao (Fonseca, 1999). H autores (Koppitz, 1973) que, admitindo tambm causas
neurolgicas para a dislexia, no as consideram como leses e disfunes, mas antes
como atrasos de desenvolvimento ou de maturidade do Sistema Nervoso Central (SNC).
Assim, consideram que os dislxicos e os leitores deficientes tm um desenvolvimento
mais lento do SNC do que as crianas da sua idade o que resulta em imaturidade para
desempenhar funes que a aprendizagem escolar exige, tais como actividades de
percepo e acuidade auditiva e visual, memorizao e integrao da informao
(Rebelo, 1993).
3.3 Perspectiva psicolingustica
Alguns autores, como Smith (2003) e Goodman (1976), defendem que a leitura
, um processo psicolingustico. Esta hiptese prevalece, actualmente, nas explicaes
dos problemas de leitura, baseando-se nos resultados de numerosos trabalhos de
91
investigao que mostram que os leitores com atrasos executam pior uma srie de
tarefas verbais que implicam a produo, a memria, a descodificao e a segmentao.
As diferenas entre eles e os bons leitores ocorrem, principalmente em tarefas que
implicam o uso da linguagem.
Nos ltimos 20 anos, tem sido levado a cabo muitas investigaes que
comparam bons e maus leitores numa variedade de tarefas, com o propsito de
esclarecer quais os dfices que poderiam estar na base da dificuldade de leitura.
A este nvel a literatura extensa e vrias questes continuam em aberto,
contudo a maioria dos resultados aponta no mesmo sentido. No so dfices a nvel
geral, cognitivo, como o QI, ou dfices a nvel da viso, que distinguem os bons dos
maus leitores. Os maus leitores tendem a ter dificuldades em tarefas que envolvem a
linguagem, sendo, mais especificamente a nvel fonolgico (e no semntico, sintctico,
ou cognitivo) que se notam as principais dificuldades (Castro & Gomes, 2000).
Deste modo, com base em diferentes observaes existe a evidncia de que: (i)
os indivduos que apresentam um atraso na aquisio da linguagem experimentam
dificuldades na leitura com uma frequncia seis vezes maior daqueles com
desenvolvimento normal (Citoler, 1996); (ii) os indivduos que so eficientes na anlise
da linguagem oral em idades precoces tm uma grande probabilidade de serem melhores
leitores mais tarde e (iii) os maus leitores, comparados com os leitores normais,
executam pior uma srie de habilidades verbais que impliquem a produo, a percepo,
a compreenso, a segmentao da linguagem ou a memria lingustica (Citoler, 1996;
Cruz, 1999).
Processamento fonolgico
A hiptese de um dfice fonolgico como etiologia de distrbios de leitura e
escrita tem sido exaustivamente estudada e confirmada (Hulme, Roodenrys,
Schweickert & Brown, 1997). Vrios estudos encontraram uma alta correlao entre
distrbios de leitura e dificuldades de processamento fonolgico (Siegel, 1993). Por sua
vez, estudos longitudinais verificam que as capacidades fonolgicas em idade prescolar predizem o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita anos mais tarde
(Lundberg, Forst & Petersen, 1988; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994). Alm disso,
estudos de interveno tambm comprovam que, por meio da estimulao, as
capacidades fonolgicas podem ser desenvolvidas e assim garantir o sucesso da
aprendizagem da leitura da escrita (Capovilla & Capovilla, 2002).
92
As alteraes do processamento fonolgico manifestam-se em diversas

competncias lingusticas, como dificuldade de conscincia fonolgica, memria
fonolgica, discriminao, nomeao e at mesmo na articulao de palavras. A
integridade do processamento fonolgico da criana, pode ter, por isso, consequncias
no somente no desempenho de tarefas de anlise fonolgica, mas tambm na eficincia
e na acuidade de uma srie de processos fonolgicos bsicos, tais como o acesso lexical
ou a evocao na memria de curto prazo. Este dfice no processamento fonolgico
causa dificuldades ao nvel da conscincia fonolgica que, por sua vez, so
determinantes no sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita (Golder, et al., 1998;
Santos & Navas, 2002b).
Dados de investigao na rea da dislexia (Silva, 2003) sugerem, tambm, que
as dificuldades de processamento fonolgico nos maus leitores no tm exclusivamente
a ver com a conscincia fonolgica, mas igualmente com um conjunto de subtis dfices
fonolgicos que afectam a compreenso e produo do discurso, e a recuperao e
manuteno na memria de representaes fonolgicas.
Processamento da linguagem
O primeiro nvel de conhecimento da linguagem detectvel na criana
caracteriza-se pelo uso espontneo e pelo domnio implcito e inconsciente das regras
que regulamentam a lngua materna da criana. Nesta fase ela usa a lngua
automaticamente para comunicar, no estando consciente do discurso que produz. Num
segundo momento, demonstra conscincia das realizaes e propriedades da lngua
materna. Torna-se capaz de se distanciar e de manipular a lngua fora do contexto
comunicativo ou dito de outro modo, de passar do uso espontneo e automtico, que
caracterizava a fase anterior, para um nvel de conscincia lingustica. Finalmente, surge
o conhecimento deliberado, reflectido, explcito e sistematizado das propriedades e
operaes da lngua que apelidado de conhecimento metalingustico. Trata-se de um
conhecimento totalmente consciente em que o sujeito controla deliberadamente a
utilizao das regras estruturais da lngua e que o resultado do desenvolvimento de
processos metalingusticos, quase sempre dependentes do ensino formal, como o caso
do ensino da gramtica (Sim-Sim, 1998).
Se certas crianas manifestam uma deficincia subtil na linguagem oral, quando
tm que operar explicitamente sobre a mesma (decompor palavras em slabas, as slabas
em sons ou categorizar os sons), como exige a aprendizagem da leitura, de se esperar,
93
como de facto ocorre, que surjam problemas ou dificuldades (Snchez, 1995a).

Por isso crianas pequenas com problemas bvios ou subtis de fala e/ou
linguagem, mais tarde podem apresentar dificuldades de leitura e escrita. A este respeito
de salientar o trabalho de Scarborough (1991) que demonstrou que as crianas com
distrbio de leitura apresentavam dificuldade em trs habilidades da linguagem no
perodo pr-escolar: aos dois anos e meio, produziam frases sintacticamente mais
simples com pronncia das palavras menos precisas do que outras crianas da mesma
faixa etria, embora o lxico e a descriminao de linguagem oral estivessem de acordo
com a sua idade. Aos trs anos de idade, comeavam a demonstrar dfices no
vocabulrio de recepo e nomeao de objectos e aos cinco anos apresentavam
problemas de nomeao, fraca habilidade de recitao de rimas, pouco conhecimento
som-letra e dificuldade ao nvel da conscincia fonolgica.
Snow (1983), por exemplo, considera que as dificuldades com que muitas
crianas se confrontam na iniciao leitura so resultantes de uma incapacidade em
lidar com a lngua de forma descontextualizada, isto , sem ser em situao
comunicativa espontnea.
Apesar das pesquisas demonstrarem que crianas com distrbio de leitura e
escrita poderem apresentar dfices lingusticos, isto no quer dizer, necessariamente,
que estes so a causa dos problemas de leitura. Um entrave para a interpretao dessas
pesquisas que, em muitos casos, as competncias lingusticas foram avaliadas em
crianas que tinham problemas de leitura h muitos anos, o que tornou difcil
determinar se as dificuldades de linguagem observadas so causa ou consequncia
desses anos de leitura deficiente (Santos & Navas, 2002b).
4. Factores intrnsecos e extrnsecos relacionados com o distrbio de leitura
Embora em cincias sociais o termo causa no possa ser utilizado em sentido to

rigoroso como acontece nas cincias da natureza, legtimo, mesmo assim, falar de
relaes causais, quando se verificam determinadas condies (Rebelo, 1993). A noo
de causa, nas cincias humanas, envolve influncias diversas, que resultam num tipo de
comportamento determinado e que, geralmente, so referidas por termos como
condies, factores, determinantes desse comportamento, os quais, por sua vez, podem
depender ainda de outros factores (Rebelo, 1993, p.122).
Como qualquer outra aprendizagem, a da leitura condicionada por factores
94
internos e externos ao indivduo. Os primeiros dizem respeito preparao e maturidade

do sujeito para executar a tarefa, isto , ao seu desenvolvimento sensrio-motor,
lingustica e cognitivo. So aspectos inerentes ao seu modo de funcionar, que em boa
parte modificvel, mas que influencia, grandemente e em princpio, a sua aprendizagem
(Rebelo, 1993). Os factores externos esto relacionados com as instituies escolares,
os currculos, os mtodos, os materiais didcticos, e, mais geralmente, com o ambiente
em que o aluno vive, cresce e aprende (Marujo et al., 2002).
4.1. Factores intrnsecos
Processamento visual
Dificuldades no processamento visual, apesar de no serem um factor primrio e
determinante, podem ter uma contribuio significativa nos distrbios de leitura e
escrita, devido s suas implicaes no sentido de no garantirem a aquisio das
informaes contidas no texto a ser lido (Santos & Navas, 2002b).
Processamento auditivo
Problemas de recepo de estmulos esto, em geral, relacionados com
problemas de expresso. Portanto, desordens do processamento auditivo podem, directa
ou indirectamente, afectar vrios aspectos da linguagem, como o desenvolvimento
fonolgico, o vocabulrio receptivo e expressivo, a sintaxe e a morfologia, alm da
compreenso. Assim, as desordens do processamento auditivo podem ter implicaes
no desenvolvimento do processamento fonolgico em particular, e da linguagem em
geral, e, como consequncia, na aquisio e no desenvolvimento da leitura e da escrita
(Margall, 2002; Santos & Navas, 2002b).
Se algo no processo de ouvir no se desenvolve adequadamente, isso pode levar
o individuo a falar, ler e/ou escrever incorrectamente (Pereira, Navas & Santos, 2002).
Aspectos emocionais
No que diz respeito aos aspectos emocionais, muitos estudos sugerem que as
crianas com dificuldades na aprendizagem da leitura podem ser mais vulnerveis a
problemas emocionais e comportamentais do que o usual. Vrias dificuldades
associadas aos distrbios de leitura e escrita, foram relatadas, tais como depresso,
ansiedade, baixa auto-estima, desmotivao, falta de ateno, hiperactividade,
95
problemas de comportamento, agresso e delinquncia. Desequilbrio afectivo, timidez

falta de confiana em si mesmo neurose (em qualquer das suas manifestaes
Rodriguez, 1991; Santos & Navas, 2002b).
A criana que chega aos nove anos sem conseguir superar as suas dificuldades
acumula tenses e conflitos que vo reforar as dificuldades porque imaturidade
instrumental vo juntar-se perturbaes de ordem emocional e afectiva (Rocha, 1991).
consequncia normal que ocorram desajustes na personalidade, devido,
principalmente, sua inadaptao nos ambientes onde a criana se desenvolve, bem
como relao que estabelece com o grupo de pares e com os adultos com que interage.
Muitas vezes acontece que mesmo que consigam superar o problema que as afectava,
levaro consigo, para toda a vida, estas consequncias que se podem tornar mais graves
do que o transtorno inicial. No obstante existem crianas com dislexia que no
apresentam nenhum desajuste emocional e pessoal (Rodriguez, 1991).
4.2. Factores extrnsecos

Dar o exemplo no a melhor maneira de
influenciar os outros a nica.
Albert Schweitzer
Ler faz parte do ciclo ouvir/falar/ler/escrever, contudo no se aprende a ler como
se aprende a falar. Esta aprendizagem no fruto de uma evoluo a nvel biolgico.
Pelo contrrio um produto cultural, baseado em capacidades naturais, mas
influenciado por aquilo que as famlias e as instituies educacionais proporcionam
criana (Ribeiro, 1999).
Uma ideia que atravessa o discurso de muitos autores que investigam nesta rea
a de que so a famlia e a escola que desempenham os papis fundamentais no
fomento, tanto da aprendizagem como do hbito de ler (Rocha, 1991; Santos, 2000).
Consideram que a origem do desejo de aprender a ler se assemelha ao de aprender a
falar. A criana adquire a fala porque aqueles que vivem sua volta a utilizam sendo,
por isso, uma espcie de transmisso da experincia, de incitao por interposta pessoa.
Dado que os problemas que a criana gosta de resolver so os da sociedade adulta que a
rodeia, se os adultos que rodeiam a criana escreverem e lerem, tais comportamentos
despertaro nela o interesse por ler e escrever (Viana & Teixeira, 2002).
96
na famlia e na escola que as crianas e jovens vo encontrar os modelos que

viro a facilitar ou inibir o seu desenvolvimento e aprendizagem (Marujo, Neto &
Perloiro, 1999)
Neste ponto, pretendemos apontar alguns dos dados que tm decorrido da
investigao sobre o papel da famlia e da escola no mbito especfico da aprendizagem
da leitura.
Vrios autores, que procuraram identificar os factores que, no contexto familiar,
propiciam o desenvolvimento de hbitos de leitura (Magalhes & Alada, 1994)
sugerem um conjunto de aspectos, que consideram ter repercusses fundamentais no
desenvolvimento da leitura, nos seus filhos.
O primeiro desses aspectos a existncia em casa de material impresso
diversificado: livros, jornais e revistas. A acessibilidade ao livro e aos restantes suportes
de escrita constitui um elemento fundamental, j que permite que aqueles se tornem,
desde cedo, objectos familiares para a criana. A sua presena favorece o encontro da
criana com a palavra escrita. Ao dispor desses materiais na sua prpria casa, ela tem
ocasio de os manusear com facilidade e sem o sentido de obrigatoriedade que, tantas
vezes, surge associado leitura, quando o contacto com ela se d, apenas na escola
(Garcia, 1991; Martins, 1996; Viana, 2002).
Outro factor de motivao para a leitura consiste no facto da criana ver os
adultos que a rodeiam a ler. Ao crescer num ambiente onde ler um acto quotidiano;
onde os adultos recorrem leitura para se informarem, por imperativos profissionais ou,
simplesmente, por prazer; onde aquilo que se l objecto de partilha e discusso, a
criana torna-se sensvel necessidade de dominar a tcnica da leitura e, portanto,
receptiva em relao sua aprendizagem (Santos, 2000).
Um terceiro aspecto prende-se com o hbito de se contar histrias s crianas,
que para muitos autores considerada uma prtica importante no despertar do gosto
pela leitura. Daniel Pennac (1993, p.17) d-lhe tal nfase que vai ao ponto de afirmar
que, atravs dela, se ensina criana "tudo o que se pode ensinar acerca do livro", numa
altura em que ela ainda no sabe ler. Na verdade, ouvir ler uma histria suscita o
envolvimento emocional das crianas mais pequenas, ao mesmo tempo que lhes
estimula a imaginao, porque as faz visualizar mentalmente as personagens, o cenrio
onde estas se movem e todo o enredo (Lentin, 1990; Martins, 1996; Santos, 2000;
Viana, 2002). Para alm disso, importante para o desenvolvimento da linguagem da
criana, para a compreenso do mundo fsico e social e para o conhecimento das regras
97
da escrita na idade pr-escolar (Marques, 1990). Quando ouvem ler histrias, as

crianas esto a familiarizar-se com a organizao da linguagem escrita e esto a
aprender a prestar ateno mensagem lingustica enquanto fonte principal de
significado (Martins, 1996).
Por ltimo ainda de referir que os pais ou outros familiares podem desencadear
uma srie de situaes e de aces, no sentido de estimular a apetncia pela leitura e que
se revelam, igualmente, como fundamentais: acompanhar a criana a livrarias ou
bibliotecas, ajudando-a a escolher livros de acordo com os seus interesses; conversar
com ela acerca de um livro ou dialogar acerca da histria acabada de contar
(contribuindo para o seu desenvolvimento lingustico); proporcionar-lhe a compra de
livros e manifestar interesse pelas suas leituras, elogiando-a e recompensando-a pelos
progressos conquistados (Santos, 2000).
As crianas que crescem em tais circunstncias vo para a escola no s com
muita informao til sobre a leitura, mas tambm com curiosidade e motivao
relativamente futura aprendizagem (Santos, 2000), o que obviamente ir facilitar a
aquisio da mesma.
Alm do papel da famlia no desenvolvimento do gosto pela leitura, outro
aspecto importante prende-se com a sua reaco aprendizagem inicial da leitura e s
dificuldades que a mesma pode suscitar. Neste mbito, apresenta-se como necessrio a
presena de um ambiente calmo e emptico. Isso exige que pais e mes manifestem
explicitamente o seu agrado relativamente aos progressos da criana que os erros sejam
aceites como algo normal e que, por sua vez, podem ser teis para, a partir dos mesmos,
iniciar um processo de ajuda. Por outro lado pais e mes devem partir do princpio de
que a criana um aprendiz activo e participativo, pelo que tem o direito de fazer
perguntas e de receber as respectivas respostas (Garcia, 2000).
Actualmente consensual que as prticas educativas que promovem o contacto
precoce com a linguagem escrita e a reflexo sobre as caractersticas formais da
linguagem oral, da linguagem escrita e das suas relaes, potencializam a aprendizagem
da leitura dado que possibilitam o desenvolvimento metalingustico das crianas
(Martins, 1996). Por isso fundamental que as famlias estejam conscientes da sua
responsabilidade e do papel que desempenham. Por sua vez os educadores e
professores, tm igualmente que estar consciente que so profissionais e como tal tm
uma grande responsabilidade em motivar, informar e preparar as famlias para o uso de
modelos, tcnicas e procedimentos eficazes no ensino da linguagem escrita, que devem
98
ser compartilhadas por ambas as instituies atravs de colaboraes srias e rigorosas

entre elas (Garcia, 2000).
Efectivamente, a escola tem, tambm, uma funo e papel privilegiado no
processo de ensino da leitura e da escrita. Contudo, qualquer definio ampla desta
funo, para alm do ensino dos procedimentos que permitem o acesso descodificao
e compreenso, dever incluir, igualmente, o ensinar s crianas o gosto pela leitura.
Gostar de ler constitui um objectivo e finalidade em si mesmo, a qual se acrescenta o
facto das crianas leitoras apresentarem nveis de aprendizagem superiores. sobre este
objectivo especfico que faremos, de seguida, uma breve reflexo.
A aquisio de interesses e de hbitos de leitura consistentes um processo
contnuo, que se inicia em casa e que deve ser reforado na escola. Tais interesses e
hbitos de leitura tm, durante o perodo de escolaridade, uma oportunidade nica para
o seu incremento e desenvolvimento, pelo que se apresentam de extrema importncia as
atitudes e a aco da escola face ao livro e leitura (Santos, 2000).
Uma condio essencial para cultivar na criana e no adolescente o gosto e o
prazer de ler exp-los perante uma literatura que v de encontro aos seus interesses.
Para tal, preciso conhecer as preferncias dos jovens. Forar crianas e jovens a lerem
obras de que no gostam pode ser a maneira mais eficaz de lhes barrar o caminho
(Magalhes & Alada, 1994).
A escolha dos textos ou obras deve, alm disso, ter em conta a capacidade dos
alunos para os descodificarem. O recurso a textos demasiado difceis do ponto de vista
semntico ou lingustico, por exemplo, pode ser um elemento desencorajador e levar,
mesmo, a uma recusa da leitura (Santos, 2000).
Contudo, e como refere Benavente (1996) vrios estudos tm comprovado que a
escola, nem sempre, proporciona um contexto de aprendizagem suficientemente eficaz
para que as competncias de leitura, escrita e clculo possam ser incorporadas de modo
a que se revelem transponveis para outros contextos e susceptveis de alicerar novas
aprendizagens. Pelo contrrio, muitas vezes essas aquisies mostram-se dificilmente
utilizveis em situaes diferentes, pouco articulveis a outros saberes e vulnerveis
regresso.
Muitas vezes verifica-se uma descontinuidade total entre as maneiras de ler e
escrever s quais as crianas estavam habituadas e as que recebe na escola o que se
repercute na sua motivao, interesse e desempenho na aprendizagem (Pereira, 2003b).
As diferenas individuais dos alunos devem ser levadas em conta, porque muitas vezes
99
no se trata de alunos mais ou menos avanados, mas sim de formas especficas de

conceberem as componentes da actividade da leitura (Fayol et al., 2000). fundamental
ter em considerao que, enquanto algumas crianas iniciam a escolaridade tendo j
construdo um projecto pessoal de leitor, ou seja querendo aprender a ler para ler livros
de histrias, para ler cartas, para ler as legendas da televiso, outras h para quem a
aprendizagem da leitura no sentida como tendo qualquer utilidade nem associada a
sentimentos de prazer (Martins, 1996). Embora de uma forma geral a importncia
primordial seja atribuda famlia a escola que pode contribuir para esbater ou mesmo
anular as desigualdades de recursos com que os alunos se apresentam partida (SimSim, 1989, 1994). Aprender a ler um processo que se prolonga por toda a vida, no se
confinando aos primeiros anos do ensino bsico (Sim-Sim, 1998; Sim-Sim, Duarte &
Ferraz, 1997). Neste sentido, a escola mais do que ensinar a ler, deve ter como objectivo
criar leitores, desenvolvendo, para isso, uma interveno e actuao adequadas.
5. Avaliao nas dificuldades de aprendizagem na leitura
Muitas vezes, ficamos a olhar tanto

tempo para a porta que se fechou que no
vemos aquela que se nos abriu
Hellen Keller
Vrios estudos demonstram que perante as dificuldades de leitura possvel
verificarem-se progressos, contudo estes dependem de alguns aspectos fundamentais: da
sinalizao precoce, de realizao de diagnsticos precisos, da disponibilidade de
programas de interveno adaptados ao tipo de problemtica (Fayol et al., 2000).
Contudo e apesar do crescente interesse pela rea da leitura, como alis tem sido
por ns referido, todos os que trabalham em educao sentem ainda com muita
acuidade, a falta de provas adaptadas para a populao portuguesa, que permitam
descrever e prever dificuldades ao nvel das aprendizagens escolares (com particular
incidncia na leitura) ou sinalizar atempadamente para apoio ou individualizao do
ensino. S com um correcto diagnstico possvel providenciar, em tempo oportuno,
uma real individualizao do ensino, crucial numa fase inicial de qualquer
aprendizagem (Viana, 2002). Esta carncia de instrumentos de diagnstico das D.A.,
nomeadamente ao nvel da leitura na sua fase inicial (Sousa, 2000) dificulta a realizao
100
de um despiste, avaliao e interveno adequados e atempados, comprometendo, desta

forma, os progressos que poderiam ser alcanados pelos alunos com dificuldades de
aprendizagem na leitura.
Um outro aspecto importante, a este nvel, prende-se com a precocidade do
processo de interveno. De acordo com (Rodriguez, 1991) se uma criana com
dificuldades comear a beneficiar de apoio antes de entrar no 3 ano existe uma
probabilidade de 80 por cento de superar o problema. Se o diagnstico no for
efectuado at ao 5 ano restam 40 por cento de possibilidades de recuperao e se no
for alvo de interveno at ao 7 ano as possibilidades ficam reduzidas em 5 por cento.
Nos adultos so praticamente nulas as probabilidades de recuperao. de vital
importncia, portanto, a identificao prematura das dificuldades ao nvel da leitura.
Por outro lado e dado que a leitura um sistema bastante complexo que engloba
inmeras subcomponentes, afigura-se como crucial precisar o mais exaustivamente
possvel onde se localizam as dificuldades leitoras e detectar o tipo de erros que a
criana comete. Por isso, a avaliao das dificuldades no se pode reduzir a um
diagnstico geral ao nvel leitor, torna-se, antes, necessrio realizar uma descrio
detalhada das mesmas (Citoler, 1996; Rebelo, 1993).
A organizao do processo de avaliao das dificuldades na leitura inclui um
conjunto de procedimentos gerais usualmente contemplados e um conjunto de
procedimentos especficos. No primeiro incluem-se a recolha de dados que permite
traar o percurso de desenvolvimento da criana, bem como a sua histria mdica,
social e educativa (Torres & Fernndez, 2001). Ainda nestes procedimentos gerais, pode
ser adequado proceder-se realizao de uma avaliao neurolgica, bem como dos
processos auditivos e visuais. No seu conjunto esta avaliao dever permitir excluir ou
sinalizar eventuais problemas nestas reas.
Os procedimentos especficos que agrupamos sobre a designao de avaliao
psicopedaggica, destinam-se a precisar quais so os factores psicolgicos e
pedaggicos que directa ou indirectamente podem estar envolvidos na base do
problema. Procura, assim, isolar as dificuldades, classific-las, avaliar a sua incidncia e
a natureza da sua influncia negativa. Esta avaliao pode requerer o contributo de
diferentes profissionais nomeadamente o professor, o psiclogo, o terapeuta da fala,
entre outros.
Descrevemos, de seguida algumas das reas comummente associadas
avaliao psicopedaggica.
101
5.1. Avaliao Psicopedaggica
A medida de inteligncia geral representa um dos critrios psicolgicos a

contemplar na seleco de alunos, na programao do ensino e na adaptao dos
programas a alunos com caractersticas especiais (Rebelo, 1993). Entre os testes mais
usados para o estudo das funes cognitivas das crianas contam-se as escalas de
inteligncia de Wechsler e as Matrizes Progressivas de Raven.
A escala de inteligncia para crianas de Wechsler (1993) continua a ser um dos
melhores instrumentos de avaliao das funes cognitivas, o que explica a grande
quantidade de estudos sobre a sua utilizao com sujeitos dislxicos (Torres &
Fernndez, 2001).
Numerosas investigaes, entre as quais se destaca a de Thomson (1992),
constaram a existncia de um perfil de desempenho na WISC-R que se pode associar a
problemas de dislexia. Concretamente, o rendimento em aritmtica, memria de
dgitos e cdigos inferior nas crianas dislxicas (Torres & Fernndez, 2001).
Rebelo (1993), tambm, a este propsito salienta que a grande maioria dos autores
encontra resultados baixos nos subtestes de informao, cdigo, vocabulrio, aritmtica
e dgitos.
As principais vantagens que derivam da aplicao de testes de inteligncia a
sujeitos susceptveis de ser diagnosticados como dislxicos so as seguintes: a partir do
QI pode-se excluir-se o nvel cognitivo como causa provvel de fracasso; permite
analisar as relaes entre o nvel intelectual, idade cronolgica e aquisies para
comprovar qualquer discrepncia entre eles; permite estabelecer um perfil diagnstico
com base no teste de inteligncia utilizado e por ltimo proceder-se identificao de
reas deficitrias para facilitar a elaborao de uma interveno especfica (Citoler &
Sanz, 1993b).
Alm dos testes de inteligncia tm sido apontados como necessrios, o recurso
a testes de rendimento escolar, uma vez que no seu conjunto tm um papel fundamental
na elaborao do diagnstico (Rebelo, 1993).
Mais recentemente, tem sido defendido que o diagnstico psicopedaggico,
alm de requerer a utilizao de testes de inteligncia e de rendimento, deve incluir
igualmente uma avaliao psicolingustica, dado que a linguagem passou a ser
reconhecida como um ponto nevrlgico nas dificuldades da leitura e escrita. Vellutino
(1979) a este propsito considera que a linguagem o factor mais decisivo subjacente a
102
estes problemas. Desde a poca de 80 que a linguagem , efectivamente, apontada como

o factor diferenciador de dislxicos e maus leitores, quando comparados com bons e
normais leitores (Rebelo, 1993).
A investigao tem realado, tambm, o aspecto desenvolvimental das D.A.,
sendo possvel determinar, a partir da idade pr-escolar, dificuldades especficas na
utilizao dos sons da lngua materna, traduzidos numa sensibilidade fonolgica
diminuda, a qual se reflecte, posteriormente, em dificuldades de aprendizagem da
leitura e da escrita e subsequente desenvolvimento da conscincia fonolgica (Lopes,
1998). Este facto conduziu alguns autores (Hurford et al, 1993; Siegel, 1988) a defender
que a avaliao das D.A. da leitura deveria basear-se mais em medidas dos processos
fonolgicos do que em pontuaes de Q.I.. S assim seria possvel realizar intervenes
atempadas que permitissem o desenvolvimento destas capacidades em todas as crianas
com D.A. (com Q.I. normal ou Q.I. baixo) e lhes possibilitassem um percurso de vida
compatvel com as exigncias sociais.
5.2. Avaliao dos processos perceptivos
Apesar dos processos preceptivos no serem considerados, desde a dcada de 70,

como a causa principal de muitos dos problemas de leitura representa uma rea cuja
avaliao, em alguns casos, se pode justificar.
No que diz respeito identificao dos problemas visuoperceptivos, o teste mais
frequentemente utilizado o teste visuomotor de Bender (1982). Neste teste, os sujeitos
devem copiar uma srie de figuras geomtricas que lhes so apresentadas
individualmente numa srie de cartes. Atravs desses desenhos, possvel avaliar a
integridade do sistema visuoespacial na organizao dos estmulos (Torres &
Fernndez, 2001). Alm destes, frequentemente utilizado o Teste de de
desenvolvimento da percepo visual de Frostig (1978).
Alm destas provas estandardizadas possvel recorrer a procedimentos
informais, que passamos a descrever.
Avaliao dos movimentos oculares

As tarefas que tm subjacente esta avaliao, podem incluir o solicitar ao aluno
que siga com um dedo uma linha do texto da esquerda para a direita. Durante a tarefa
103
deve-se verificar se ele comea e termina na mesma linha. Um exerccio semelhante,

mas um pouco mais difcil que siga a linha, mas sem a ajuda do dedo.
Anlise visual
Tradicionalmente a maioria dos testes de diagnstico da dislexia centravam-se
na anlise visual, uma vez que este processo era muito valorizado na explicao das
dificuldades leitoras. Para se comprovar com maior exactido se se tratam de problemas
puramente perceptivo ou lingustico so sugeridos dois tipos de actividades. Numa
primeira utilizam-se como estmulo determinados smbolos grficos, por exemplo
emparelhar smbolos dois a dois; fazer a discriminao de smbolos; realizar tarefas para
descobrir semelhanas e diferenas entre smbolos; proceder distino figura-fundo.
Num segundo tipo de actividades so utilizadas letras recorrendo-se a tarefas que
incluem o emparelhamento de letras; discriminao de letras; distino entre
semelhanas e diferenas de letras; a exerccios para procurar o elemento diferente: d/ d
d b d, e provas nas quais as letras actuam como unidades lingusticas (dizer o som de
letras escritas em maisculas ou minsculas. Dentro destas ltimas interessante
aplicar-se dois tipos de provas: umas que no exijam a identificao de letras para que
sejam provas estritamente preceptivas, mas que utilizem material escrito e outras que
exijam a identificao de letras. Se as dificuldades se verificam apenas nestas ltimas,
obviamente que no se trata de nenhum problema preceptivo.
As tarefas de emparelhamento podem tambm ser utilizadas para a explorao da
percepo auditiva. Uma tarefa particularmente til consiste em solicitar ao sujeito que
escreva letras ou palavras que lhe so ditadas, ou que identifique os sons iniciais e os
finais destas palavras (Torres & Fernndez, 2001).
As informaes provenientes de todas estas provas, juntamente com outras
recolhidas, por exemplo, da cpia ou da leitura de palavras, so teis no diagnstico das
dislexias perifricas. Os sujeitos com este tipo de dislexia apresentam dificuldades nas
cpias, falham nas tarefas de semelhanas e diferenas, cometem erros do tipo visual,
lem as palavras nomeando cada letra e so incapazes de identificar as letras quando
estas esto a formar parte de uma palavra ou pseudopalavra. Nestes casos as
dificuldades situam-se ao nvel do processo da anlise visual ou na conexo da anlise
visual com a entrada lxica (Cuetos, 1990).
104
5.3. Avaliao dos processos lxicos
Os processos lxicos ou de reconhecimento de palavras so dos processos mais

importantes implicados na aprendizagem da leitura, pelo que qualquer dfice neles
provocar graves problemas na aprendizagem. Nestes processos distinguem-se duas
formas de acesso lxico: a via lxica, visual ou directa, e a via no lxica, fonolgica ou
indirecta, pelo que fundamental avaliar o funcionamento de cada uma delas, assim
como anotar exactamente os erros cometidos (omisses, acrescentamentos, repeties,
substituies, inverses, trocas, etc.) para poder analisar o seu tipo (Citoler & Sanz,
1993b).
As provas utilizadas na sua avaliao, fazem uso de palavras isoladas, para
evitar o efeito do contexto no seu reconhecimento. A maior parte consiste na leitura em
voz alta de lista de palavras, em geral sem controlo do tempo. Noutros casos pede-se
que expliquem o significado da palavra ou que se indique se ou no uma palavra
portuguesa (Cuetos, 1990). Citoler e Sanz (1993b) sugerem um conjunto de tarefas para
avaliar cada uma das vias que se apresentam no quadro I.
105
Quadro I - Avaliao das vias de acesso ao lxico (baseado em Citoler & Sanz, 1993a)
Dfices
Tipo de Tarefas
Tipo de actividade
Resposta
Apresentar uma lista de pares

de palavras homfonas
O professor d a definio e o
aluno assinala a palavra (ou
vice-versa)
Indiscriminada, ao no ter em
conta a forma ortogrfica
Lista de palavras pseudohomofonas
So palavras portuguesas?
Afirmativa
Lista de palavras de diferentes Leitura de palavras de

categorias
contedo vs. Funcionais
Cometer mais erros nas

palavras funcionais
Via Lxica
Leitura de palavras concretas
vs. Abstractas
Cometer mais erros nas

palavras abstractas
Lista para trabalhar a extenso Leitura de palavras compridas Demorar mais tempo nas
das palavras
vs. curtas
palavras longas
Lista de palavras para anlise
dos erros
Leitura de palavras com

grafemas a que correspondam
vrios fonemas. Ex: guerra
Transformao das palavras

em pseudo-palavras. Ex: jerra
Lista de pseudopalavras
Leitura
Enorme dificuldade
Lista para trabalhar a

frequncia das palavras
Leitura de palavras de alta e

baixa frequncia
Dificuldade nas palavras de

baixa frequncia
Leitura de palavras com

afixos
Erros de derivao (Ex: lutar,

por lutando)
Leitura de palavras de alta

frequncia vs. baixa
frequncia
Trocar as de baixa frequncia

por outars semelhantes, de
alta frequncia
Leitura de pseudopalavras
Transformao em palavras
(lexicalizao
Leitura de palavras
Transformao em
pseudopalavras por
substituio, adio, omisso,
inverso.
Via No Lxica
Lista de palavras para anlise

de erros
Para alm destas existem ainda as provas complementares que tm como

objectivo eliminar explicaes alternativas, nomeadamente, confirmar que o transtorno
est centrado especificamente na via visual ou fonolgica e no em estdios posteriores,
ou que no se trata de um transtorno lingustico mais generalizado. Estas tarefas
incluem: a) a repetio que consiste em apresentar ao sujeito palavras e pseudopalavras
auditivamente, uma de cada vez e pronunciadas com clareza para que os sujeitos as
106
repitam e b) tarefas de denominao, ou seja, apresentam-se desenhos familiares para

que o sujeito indique o seu nome.
Em todas estas provas mais importante que o nmero de erros, so o tipo de
erros cometido pelo sujeito, j que cada transtorno implica erros tpicos, determinados
pelo mecanismo alterado. Por isso, no suficiente anotar que o sujeito errou
fundamental anotar a resposta dada, para que possa ser alvo de uma anlise e reflexo
detalhada e pormenorizada.
Os dislexicos fonolgicos e profundos, uma vez que lem, basicamente, pela via
lexical, cometero erros na troca das palavras pouco familiares por outras visualmente
semelhantes, de maior frequncia, bem como na transformao de pseudopalavras em
palavras. Os dislexicos superficiais, uma vez que lem pela via fonolgica cometem
erros que consistem na transformao de palavras em pseudopalavras. Nas dislexias
profundas os erros mais significativos so os semnticos (Cuetos, 1990).
Verifica-se, com frequncia, que as crianas, assim como os adultos, cometem
erros ao ler, embora nem todos tenham a mesma importncia. Enquanto que alguns
impedem a compreenso integral do texto outros no pelo que podem ser ignorados
(Curto, Morillo & Teixid, 2000).
No leitor principiante constata-se que o nmero de erros diminuir quando: a) o
contedo do que se vai ler conhecido; b) o contexto explcito (formato material,
ilustraes, situao da leitura, objectivo da mesma), c) a atitude da criana activa,
procurando formular perguntas, antecipar possibilidades, prever as palavras as ideias e
fatos que viro a seguir e d) a qualidade, rapidez e automatismo na decifrao maior
(Curtos, Morillo & Teixid, 2000).
Apesar de tudo, no existe consenso entre os investigadores sobre o critrio de
classificao dos erros, na medida em que as vrias propostas de classificao
apresentadas reflectem concepes diferentes dos processos de leitura. Desta forma
iremos apresentar apenas trs taxonomias, a ttulo ilustrativo (Cf. Quadro II e III).
107
Quadro II Taxonomia de erros proposta por Casas (1988)

Erros
Especificao
Erros na leitura de
Substituies; inverses; rotaes; omisses e adies.
letras
Erros na leitura de
Substituies; inverses e omisses.
slabas e palavras
Possivelmente devido incapacidade para construir percepes visuais
Leitura lenta e
difcil
Vacilaes
com a rapidez que se considera normal, levando a que o individuo olhe

para o estmulo durante bastante tempo e repetidamente antes de ler.
Originadas pela incerteza sobre a pronncia de uma palavra.
Quadro III Taxonomia de erros proposta por Zorzi (1998)

Erros
Omisses
Especificao
Omisses de letras no incio das frases, em determinantes e em partculas de
ligao. Exemplo:"A pouco e pouco, em vez de, pouco e pouco".
Inseres
Insero de palavras ou partculas que no esto no texto. Exemplo: "A pouco e

pouco, em vez de A pouco e a pouco".
Palavras que esto no texto e so lidas de forma diferente. As alteraes
dividem-se em dois grupos: a) alteraes por substituio incluindo 9 tipos
(sinnimos, palavras com a mesma raiz, singular/plural, masculino/feminino,
troca dos tempos verbais, troca de pares de fonemas surdos e sonoros, grafia
Alteraes
semelhante, substituio de partculas de ligao, apoio oralidade) e b)

alteraes por no reconhecimento da palavra, que abrange duas situaes: (i)
no reconhecimento da palavra, por exemplo devido a problemas de
acentuao; alteraes na segmentao das palavras e incapacidade na traduo
oral do grafema e (ii) no reconhecimento da palavra decorrente da
possibilidade do fonema poder ter representaes mltiplas.
Para Stevens e Rumelhart (1975) os erros devero ser classificados em quatro

grupos: repeties (de toda a palavra ou de parte da palavra); substituies; omisses e
inseres.
108
5.4. Avaliao dos processos sintcticos
A aprendizagem da linguagem escrita no termina com o reconhecimento das

palavras. Para alm desta competncia, um bom leitor deve saber como se relacionam e
combinam as palavras para formar oraes, dando lugar correspondente estrutura
sintctica e, ser capaz de extrair significado das palavras, frases, pargrafos e textos. Os
factores que influenciam estas aquisies so mltiplos e vo desde os prprios
processos cognitivos e metacognitivos at aos conhecimentos prvios possudos pelo
leitor e sua organizao (Citoler & Sanz, 1993b). Em relao ao processamento
sintctico e sem pretendermos ser exaustivos, apresentamos algumas actividades que
so as mais retratadas na literatura, para a sua avaliao e que se baseiam na sntese
efectuada por Cuetos (1991) e Citoler e Sanz (1993b).
Avaliao da memria a curto prazo

Uma causa bastante frequente relacionada com a impossibilidade de realizar a
anlise sintctica deve-se limitada capacidade da memria a curto prazo apresentada
por alguns sujeitos. Por isso necessrio avaliar a amplitude deste tipo de armazm,
atravs de provas que incluem elementos relacionados e no relacionados (ex. dgitos)
com a leitura. A este nvel podem ser utilizadas provas de repetio de dgitos (prova de
dgitos da Wisc) e a prova da repetio de palavras.
Funcionamento das chaves simblicas

Um exemplo destas actividades so as tarefas de emparelhamento desenho/frase,
ou seja, apresenta-se um desenho e 3 ou 4 frases, tendo o sujeito de seleccionar a frase
que se refere ao desenho.
Correco das oraes

A ttulo de exemplo, para se proceder a uma avaliao neste mbito podem-se
utilizar diferentes frases em que se alteram as palavras funcionais, pedindo-se, de
seguida, ao sujeito que indique a que corresponde a uma determinada figura (ex. o
pssaro canta na rvore /O pssaro canta rvore /O pssaro canta com a rvore). Por
outro lado, tambm, se recorre a tarefas tipo cloze, que consistem em ler criana (ou
eles prprios lerem) uma frase onde falta uma palavra. D-se um grupo de palavras da
mesma categoria para que ela escolha a palavra certa. Aps a realizao da escolha
109
voltar a ler ou a dizer a frase completando-a com a palavra adequada. Por ltimo podese recorrer apresentao de frases construdas sintacticamente de uma forma correcta e
incorrecta, modificando, por exemplo, as regras de concordncia. A criana dever
indicar, apenas, as que esto correctas.
5.5. Avaliao dos processos semnticos
Para alm dos processos anteriores ainda existem trs outros, igualmente
importantes para a compreenso, mas que dizem respeito ao processamento semntico:
a extraco do significado das frases, a integrao do significado na memria e a
reteno do significado. Para a avaliao do primeiro pode-se recorrer a actividades que
impliquem extrair as ideias mais importantes do texto, entre as quais se incluem o pedir
ao sujeito para dizer de que trata o texto; que diga ou escreva as palavras mais
importantes, que faa um desenho sobre o texto, que lhe d um ttulo; que preveja o
final do texto e que elabore um resumo do texto ou que, com base em vrias frases,
organize a histria lida.
Em relao integrao do significado na memria as tarefas utilizadas podem
incidir na seleco das frases que pertencem ao texto lido anteriormente. Outro tipo de
actividades possveis de realizar neste mbito, est, intimamente relacionadas com a
compreenso por inferncia e consistem em fazer perguntas acerca da informao no
explicitamente declarada no texto, mas necessria para a sua completa compreenso.
Por ltimo e relacionado com a reteno do significado, existe um conjunto de
actividades que apelam aos conhecimentos do leitor e que podem ser utilizadas neste
contexto, como por exemplo: descobrir informaes contraditrias, localizando a
palavra que no est de acordo, com o texto; distinguir entre palavras e no palavras;
definir palavras; efectuar perguntas acerca do contedo de esquemas que so
frequentemente referidos nos textos que a criana l. Para alm destas tarefas tambm se
pode recorrer utilizao da prova de conhecimentos gerais (ex. informao da WISC)
e de vocabulrio (ex. teste de vocabulrio da WISC - Citoler & Sanz, 1993b; Cuetos,
1990).
A avaliao da componente da compreenso tem sido considerada como sendo
uma tarefa difcil, uma vez que esto em jogo aspectos muito complexos.
Efectivamente, verifica-se que grande parte das provas existente neste mbito, incidem
essencialmente na avaliao do produto, deixando por avaliar o processo (Garcia, 1991).
110
O mesmo parece acontecer com os instrumentos ou actividades utilizadas na

escola. Frequentemente, as actividades escolares denominadas, justamente, de
compreenso do texto consistem numa simples constatao do grau de compreenso a
que parece ter chegado o aluno uma vez concluda a sua leitura. A forma adoptada com
mais frequncia para essa actividade, nas aulas, a de leitura de um texto, oral ou
silenciosa, seguida da resposta a um questionrio que interroga sobre o significado
(Colomer & Camps, 2002). Anlises de manuais tm mostrado que os alunos se podem
relevar capazes de responder a vrias perguntas de "interpretao dos textos" sem terem
adquiridos a capacidade para ler textos elementares. Viana e Leal (2002) sublinham, a
este propsito e a partir do seu estudo sobre a avaliao da leitura no 1 ciclo do ensino
bsico, que nas propostas de trabalho apresentadas s crianas se privilegiam as
respostas do tipo verbatim. Nestas o sujeito efectua a apreenso da informao
explicitamente contida num texto. Na elaborao da sua resposta recorre transcrio
integral das palavras no mesmo.
Este tipo de estratgia no conduz a uma "leitura crtica" do texto, nem permite
avaliar de modo fidedigno a sua compreenso
Na escola, pouco frequente realizar tarefas que impliquem formular hipteses,
antecipar o contedo do que poder surgir, discutir o ttulo e valoriz-lo como fonte de
informao, discutir a lgica que levou a um erro de interpretao, ensinar a fazer
resumos, discutir ideias principais, sublinhar ou fazer roteiros (Curtos, Morillo &
Teixid, 2000).
As principais medidas utilizadas para se efectuar uma avaliao da compreenso

surgem, habitualmente, divididas em dois grandes grupos: as que so efectuadas durante
a leitura e em tempo real e as que so realizadas depois da leitura e por isso, em diferido
(Lencastre, 2003).
Medidas em tempo real

A utilizao de medidas de compreenso em tempo real prope-se examinar o
processamento da linguagem durante a compreenso, e no os resultados da
compreenso. Tm como principal inconveniente o facto de poderem modificar os
comportamentos, que supem caracterizarem. As medidas de desempenho em tempo
real mais utilizadas so: o tempo de leitura, o movimento dos olhos, o pensamento em
voz alta e a interrupo da leitura (Lencastre, 2003).
111
Uma das medidas mais utilizadas o tempo que o sujeito demora a ler uma
unidade de linguagem, quer seja uma palavra, uma frase ou uma passagem textual.
Tempos mais longos indicam uma maior dificuldade de processamento e aparecem
tipicamente no caso de palavras de maior extenso, palavras pouco familiares, palavras
semanticamente
inesperadas,
palavras
envolvidas
em
construes
sintcticas
inesperadas e palavras que marcam o fim dos constituintes principais.

A leitura normal pode ser estudada, tambm, atravs do registo dos movimentos
dos olhos medida que se detm nas palavras ou grupos de palavras. Um equipamento
ptico bastante elaborado pode determinar e registar com preciso o local para onde os
olhos do sujeito se dirigem a cada momento, e durante quanto tempo (a posio e
durao das fixaes, bem como a sequncia e comprimento dos movimentos
sacdicos). Durante a leitura os olhos movem-se numa srie de saltos, movimentos
muito rpidos dos olhos denominados movimentos sacdicos. Entre estes movimentos
sacdicos os olhos permanecem mais ou menos fixos num ponto durante relativamente
algum tempo, fenmeno designado por fixao (Lencastre, 2003). O tempo de
permanncia numa dada palavra (tempo total dispendido com uma palavra antes de se
passar para a seguinte) fornece uma medida sensvel da dificuldade de compreenso
dessa palavra num dado contexto, sendo por isso um indicador do esforo mental.
Leitores menos experientes tm fixaes maiores, mais fixaes por frase e mais
regresses dos olhos para partes anteriores do material j lido do que leitores
experientes. O nmero de slabas tambm parece influenciar a durao da permanncia
do olhar. Uma desvantagem deste mtodo o custo associado aos equipamentos e o
tempo necessrio para a sua avaliao (Lencastre, 2003).
O mtodo de pensar alto enquanto se l consiste em pedir ao sujeito para
verbalizar as ideias, pensamentos e associaes que lhe surgem durante a leitura, de
partes do texto. Este mtodo tem sido criticado pelo facto da verbalizao contnua
interferir e alterar o processo de compreenso de textos, dado que uma tarefa muito
pouco usual. Este mtodo s capaz de revelar parte do processo de compreenso da
leitura, uma vez que na mente do leitor se passa muito mais do que aquilo que ele
capaz de verbalizar, levando a que os protocolos obtidos sejam considerados
incompletos (Lencastre, 2003).
Uma outra maneira de estudar o processo de compreenso durante a leitura
interromper a recepo do texto e fazer uma pergunta. Essa pergunta pode ou no
referir-se directamente ao texto antecedente. Um exemplo pedir aos sujeitos para
112
dizerem qual o referente de um pronome relativamente a uma frase que acabaram de ler
e medir o tempo requerido para a resposta. Outro exemplo pedir ao sujeito para
responder a questes do tipo quem, o qu, onde e quando imediatamente depois de se
ler uma frase.
Medidas em diferido
As medidas de desempenho em diferido mais utilizadas so os procedimentos de
classificao, os testes de reconhecimento, os testes de evocao livre e guiada, os testes
de compreenso e o desempenho de aces. Essas medidas tm no entanto alguns
inconvenientes, pois pode-se dizer que o desempenho da memria no expe
directamente o processo de compreenso, revela sim o produto da compreenso.
Nos procedimentos de classificao os sujeitos avaliam a sua prpria
compreenso de um texto que leram ou ouviram. A avaliao da compreenso feita
com base numa escala com diferentes graus de compreenso. As classificaes obtidas
so depois distribudas ao longo de escalas ordinais ou intervalares. Contudo, verifica-se
que as escalas de classificao muitas vezes confundem dois aspectos: o grau de
compreenso atingido e a quantidade de esforo mental necessrio para a compreenso
do texto, no sendo por isso to utilizadas como outras medidas em diferido
nomeadamente o reconhecimento e a evocao.
Os testes de reconhecimento podem ser apresentados de vrias formas ao sujeito
para decidir se uma dada unidade lingustica (palavras ou frases) apareceu no texto que
acabaram de ler. Noutro tipo de tarefas o contedo do texto apresentado com uma
configurao diferente, tendo que reproduzir o texto original. O reconhecimento
tambm pode ser incorporado numa medida de tempos de reaco, em que os sujeitos
devem decidir o mais rapidamente possvel se, por exemplo, uma palavra apareceu no
texto ou no.
Nos testes de evocao o procedimento mais utilizado para testar a compreenso
de textos consiste em pedir ao sujeito para evocar, de forma oral ou escrita, o contedo
de um texto, o mais correctamente possvel. A este tipo de evocao chama-se evocao
livre. Para alm da evocao livre do texto inteiro, tambm se podem utilizar tarefas
especficas, que exigem a evocao livre do contedo principal do texto sob a forma de
um sumrio. Um sumrio s faz referncia aos pontos centrais do texto e mostra as suas
inter-relaes globais, revelando uma espcie de macroestrutura, que engloba as vrias
partes do texto.
113
Outro procedimento, que se pode considerar um misto de reconhecimento e de

evocao, consiste em apresentar uma palavra ao sujeito e pedir-lhe que reproduza a
frase do texto em que essa palavra estava inserida.
Nos testes de evocao guiada, pede-se aos sujeitos para preencherem os
espaos em branco relativos a uma srie de frases teste. Os sujeitos recebem o texto
original que leram anteriormente, com algumas palavras de contedo suprimidas, tendo
sido substitudas por espaos em branco.
Uma crtica que se pode fazer a este procedimento que ele muitas vezes testa
mais a capacidade de gerar expectativas correctas com base no conhecimento prvio do
que a compreenso do contedo do texto.
Os testes de compreenso so um outro tipo de medida em diferido, em que se
apresenta ao sujeito um conjunto de perguntas sobre os contedos do texto e se supe
que as respostas dos sujeitos sejam uma medida da sua compreenso desse texto. Em
geral podem-se distinguir dois tipos de perguntas, quanto sua dificuldade em termos
cognitivos: de conhecimento e de compreenso. As perguntas de conhecimento
requerem a evocao de contedos ou o seu reconhecimento ( o caso das perguntas
fechadas). Estas questes s requerem a activao da informao, sem nenhum outro
processamento adicional. As perguntas de compreenso requerem um processamento
adicional. o caso das perguntas que exigem que o leitor, para responder, crie uma
relao entre diferentes contedos do texto e o seu conhecimento prvio, relao essa
que no apresentada no texto. Neste caso para o sujeito dar a resposta correcta deve
recorrer a processos adicionais como o caso das inferncias elaborativas.
Um outro tipo de procedimento em diferido o desempenho de aces. Certos
textos levam ao desempenho de certas aces, como sejam: utilizar correctamente
determinado equipamento; tomar de forma correcta um medicamento; seguir as regras
de um jogo; etc. O mtodo do desempenho de aces exige que o leitor leia um texto
com instrues e que depois desempenhe as aces prescritas. Para classificar a
qualidade do desempenho da aco, a sequncia de aces deve ser comparada com as
intenes do texto. Para isso as aces so descritas de forma verbal. Se as aces
prescritas correspondem s aces desempenhadas, isso encarado como evidncia de
uma boa compreenso do texto.
Como qualquer outra aprendizagem, a da leitura e da escrita passa por um

114
processo de aquisio, armazenamento e processamento da informao. Ora, em todo

este processo, desempenham um papel importante certos factores, que o podem
condicionar, tais como a motivao, a ateno, a concentrao e a memria, pelo que
tambm devero ter lugar no diagnstico (Rebelo, 1993).
Crianas com problemas desta natureza manifestam, desinteresse em aprender,
sentem-se desmotivadas, adquirem sentimentos de inferioridade, so desvalorizadas e
autodesvalorizam-se, so, muitas vezes, incompreendidas pela famlia, pelo professor e
pelo ambiente em que vivem. Atitudes pedaggicas adversas, da parte dos pais, do
professor e de quem mais directamente se relaciona com elas podem contribuir para o
seu desajustamento emocional e social e ter repercusses nos seus resultados escolares.
Isto vlido tanto para a aprendizagem, em geral, como para a leitura, em particular
(Torres & Fernndez, 2001).
Como concluso e face ao que a literatura cientfica nos oferece a identificao e
avaliao das D.A. da leitura devero incidir em instrumentos que permitam a avaliao
de reas especficas do desenvolvimento directamente envolvidas na leitura (Kenny &
Chekaluk, 1993) com especial relevncia para as que incluem a avaliao do
conhecimento lexical, do processamento fonolgico e da memria de trabalho para
material verbal. A avaliao do nvel intelectual aparece, actualmente, questionada em
vrios estudos (Scott, Fletcher & Deuel, 1998; Siegel, 1989; 1993; Torgesen, 1989 cit.
Fonseca, 1999), que demonstram a irrelevncia do Q.I. para a aprendizagem da leitura.
Dado que a linguagem e os aspectos com ela relacionados tm sido assinalados
como as reas que melhor diferenciam os sujeitos com problemas de leitura dos que os
no tm, os instrumentos que avaliem estes factores devero ter prioridade na escolha
quando se trata de estabelecer o diagnstico de dificuldades de aprendizagem na leitura
(Rebelo, 1993).
Para a sua avaliao, o recurso a tarefas informais tem sido muito valorizado. No
entanto do maior interesse que os instrumentos permitam detectar o mais
precocemente possvel qualquer dificuldade de aprendizagem, uma vez que a
identificao precoce parece associada a maiores ganhos em termos de sucesso
(Fonseca, 1999).
No obstante, no domnio em apreo, existem, em Portugal, poucos instrumentos
aferidos que permitam fazer uma avaliao da leitura, ao nvel do 1 e 2 ciclos. Sem
pretendermos ser exaustivas, a titulo ilustrativo referiremos apenas, alguns exemplos:
Prova de leitura e escrita (Rebelo, 1993); Prova de linguagem tcnica da leitura,
115
(Martins, 1996); Avaliao da linguagem oral de Sim-Sim (1998); Teste de

identificao de competncias lingusticas (Viana, 1998) e a Bateria de provas
fonolgicas (Silva, 2002).
6. Interveno nas dificuldades de aprendizagem na leitura
Terminada a avaliao que permite precisar qual ou quais os mecanismos que

so responsveis pelo dfice leitor, a interveno dever ser delineada no sentido de
procurar recuperar esse mecanismo (Cuetos, 1990).
Contudo, na rea das D.A. no existem respostas empiricamente validadas
relativamente ao melhor tipo de interveno, para que tipo de crianas, em que contexto,
durante quanto tempo e porque razo. Todavia conhecido que a eficcia da
interveno est associada precocidade da mesma. Desta forma, a interveno dever
incidir no desenvolvimento de habilidades especficas, o mais precocemente possvel,
no sentido de se poder evitar insucessos consecutivos com efeitos detrimentais no
percurso de vida de cada indivduo e, consequentemente, no desenvolvimento da
sociedade em que nos integramos (Foorman et al, 1997; Vellutino et al., 1996).
Se considerado que existem vrios tipos de dislexias, no se pode fazer
descrever uma interveno unitria para todos os tipos. Pelo contrrio, esta deve ter um
carcter individualizado, de acordo com os dfices especficos de cada sujeito e com as
suas caractersticas desenvolvimentais, pelo que a literatura cientfica da rea clara
quando refere que no existem intervenes vlidas para todos os sujeitos dislxicos
(Torres & Fernndez, 2001). Para alm disso, sabe-se que estas crianas, de uma forma
geral, se apresentam como desmotivadas devido a insucessos repetidos, com desequilbrio afectivo, com sentimentos de inferioridade, timidez, falta de confiana em si
prpria, ansiosa, agressiva, instvel, com pouco poder concentrativo e nem sempre
colaborante (Rocha, 1991), pelo que se afigura como fundamental que se estabeleam
objectivos e metas realistas e adaptadas a cada criana.
6.1. Interveno nos diferentes processos de leitura
A primeira etapa da interveno, que alis deve continuar durante todo o

processo, consiste, por um lado, na consciencializao da criana sobre o seu real
problema e nas suas possibilidades de recuperao e por outro, no reforo positivo de
116
todas as suas respostas adequadas e do seu desenvolvimento de forma mais ampla.

Objectiva-se, com isso, proporcionar uma auto-estima mais positiva e o retorno da
motivao necessria para a implementao do programa delineado (Capovilla &
Capovilla, 2002). Esta incorporao da dimenso afectiva e emocional afigura-se como
imprescindvel em qualquer programa de interveno, tanto dirigido a crianas com um
desenvolvimento normal, como para as que experimentam dificuldades. Na prtica
implica procurar materiais e actividades atractivas e que vo de encontro com os seus
interesses; que as experincias de leitura sejam encaradas como gratificantes e
compartilhadas, onde se valorize as mensagens e os textos criados pelas prprias
crianas e que se fomente as interaces e a ajuda entre os companheiros (Citoler, 1996;
Cruz, 1999).
6.1.1. Interveno nos dfices dos processos preceptivos
Apesar de ser muito difcil existirem indivduos com o mesmo tipo de
perturbaes, (da que as actividades devam ser programadas especificamente para cada
aluno, consoante os mecanismos a recuperar) a literatura cientifica, tem assinalado que,
de um modo geral e de acordo com o que foi dito sobre a origem das dificuldades de
aprendizagem de leitura, os programas de interveno centrados em exerccios de
linguagem tm demonstrado melhores resultados, comparativamente com os que
focalizam apenas o treino visuomotor ou visuoperceptivo (Citoler & Sanz, 1993b).
Apesar da maioria dos casos de dificuldades de leitura ter a sua causa a nvel lingustico
e no perceptivo, no podemos descartar totalmente esta hiptese, uma vez que o
problema pode, efectivamente, verificar-se neste primeiro estdio de processamento
(Cuetos, 1990). Todavia, devido s inmeras actividades realizadas neste mbito
durante os primeiros anos de escolaridade, verifica-se que a maioria dos alunos se
encontra, neste aspecto, adequadamente preparados para iniciar a aprendizagem (Citoler
& Sanz, 1993b).
Contudo e baseadas nos dados da investigao da altura, durante bastante tempo,
os programas de interveno enfatizavam o desenvolvimento de actividades que
pretendiam promover o desenvolvimento das reas com o esquema corporal, a
lateralidade, a orientao espcio-temporal e motricidade fina por serem consideradas
fundamentais para a leitura/escrita. No quadro IV apresenta-se de forma sucinta os
objectivos principais e algumas das actividades associadas aos programas de treino
nesta rea.
117
Quadro IV - Objectivos dos programas de interveno focalizados no treino visuo-motor

ou visuo-perceptivo (baseado em Torres & Fernndez, 2001).
reas de interveno
Actividades propostas
- Conhecimento do prprio corpo e posteriormente, do corpo de outrem.
Esquema corporal
Este conhecimento inclui a denominao das partes fundamentais do

corpo at ao seu total conhecimento.
- Noes espaciais do prprio corpo e do corpo de outrem.
- Localizao de objectos relativamente ao corpo.
- Identificao da dominncia lateral.
- Fortalecimento lateral. Realizam-se primeiro exerccios de fora (por
Lateralidade
exemplo: levantar um cubo com a parte do corpo a fortalecer, ou

segurar um livro com a mo desse mesmo lado) e, em seguida, de
preciso (por exemplo, enroscar e desenroscar porcas) com a parte do
corpo a fortalecer.
- Ensino de noes espaciais (em cima-em baixo, frente-atrs, etc.) e
Orientao espciotemporal
temporais (antes-depois, dia-tarde-noite) em associao grfica.

- Compreenso das noes espcio-temporais
Os programas orientados para estes objectivos incluem sistematicamente a

educao gestual e manual, e a coordenao propriamente dita. Para a educao gestual
e manual, os exerccios propostos dividiam-se em simultneos, onde a mesma
actividade com ambas as mos; alternativos em que a mesma tarefa era realizada,
primeiro com uma mo e depois com a outra; e dissociados realizando movimentos ou
actividades diferentes com cada uma das mos.
Para a coordenao manual e visuomotora recomendam actividades de preenso
precisa (picotado), de dissociao precisa e regulao da fora muscular (recortes) e,
especificamente, de coordenao visuomotora para exercitao da ateno e memria
visual (desenho - Torres & Fernndez, 2001).
Existe no mercado grande quantidade de material para a reeducao dos dfices
perceptivos, concebido especificamente para este fim ou includos nos materiais para a
reeducao da dislexia (Citoler & Sanz, 1993b; Snchez, 1993b).
Actualmente, as perspectivas psicolingusticas tm conquistado um lugar
privilegiado, na medida em que as investigaes desenvolvidas apontam cada vez mais,
para o facto das diferenas entre leitores competentes e leitores com dificuldades
118
residirem na rea da linguagem, pelo que ser nesta linha de actuao que nos iremos
centrar.
Assim e tendo por base a perspectiva aqui defendida, sero apresentadas as
actividades mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades leitoras em cada
um dos processos implicados. Em linhas gerais e independentemente do problema do
leitor, o procedimento a seguir sempre o mesmo, isto , em primeiro lugar averiguar
com a maior preciso possvel quais os mecanismos responsveis pelo dfices e em
segundo lugar desenhar estratgias especficas e mais adequadas para a recuperao
desse mecanismo (Cuetos, 1991).
6.1.2. Interveno nos dfices dos processos lxicos
Os problemas que surgem a este nvel, so basicamente devido aos dfices nas
vias de acesso ao lxico, isto , por mau funcionamento ao nvel das vias visual ou
fonolgica (Cuetos, 1991).
Um programa bsico de estimulao do processamento fonolgico deve
enfatizar o aumento da conscincia de palavras (dividindo frases em palavras), das
slabas (dividindo palavras em slabas) e dos sons (dividindo slabas em sons) a partir de
actividades de escuta dirigida e manipulao de palavras, slabas e fonemas. Os
estmulos escolhidos para essas tarefas devem seguir uma ordem de apresentao
facilitadora para o aluno, utilizando-se inicialmente palavras reais, rimas simples e sons
em posio inicial e final. Apenas num segundo momento de estimulao que se deve
introduzir pseudopalavras, rimas complexas, sons em posio intermdia e fonemas
plosivos (Santos & Navas, 2002c)
Quando as dificuldades se situam na via visual, a tarefa fundamental a ser
implementada consiste em conseguir representaes lexicais para as palavras, assim
como conexes com o sistema semntico. Para isso sero teis as actividades que
impliquem a realizao de associao entre o grafema/significado em que se apresentam
vrias vezes a palavra escrita indicando a sua pronunciao e o seu significado. Para
facilitar esta associao, pode-se recorrer a outros meios auxiliares, como por exemplo
apresentar a palavra junto do respectivo desenho, dentro de um determinado contexto ou
com mmica (Cuetos, 1990).
De seguida, no quadro V so apresentados alguns exemplos de actividades,
baseados nas propostas de alguns autores (Citoler & Sanz, 1993b; Torres & Fernndez,
2001).
119
Quadro V Estratgias de interveno utilizadas para o desenvolvimento da via lxica

Actividades
Desenvolvimento da actividade
Apresentar
palavras relativas
a um tema
Seria interessante que estivessem, relacionadas com o tema que na altura

est a ser trabalhado na sala: (o mar; a casa, a navegao...) para que, ao
pronunci-las se possa associar ao desenho.
Lotos autocorrectivos
Associar a imagem com a palavra. O prprio aluno poder comprovar o

resultado uma vez que, por detrs de cada carto, dever estar escrito a
palavra correspondente imagem.
Metade do baralho ser formado por cartas com imagens e a outra metade
por cartas com as palavras correspondentes. Actividades possveis:
. Distribuir as cartas. Pretende-se formar pares com a imagem e a respectiva p
Jogos com cartas
Domins
. Distribuem-se pelos jogadores as cartas de um dos montes, imagens ou

palavras, colocando-se o outro sobre a mesa, virado para baixo. Deste
monte vai-se virando uma carta de cada vez e o jogador que tiver na mo a
carta que lhe corresponde ficar com ela para formar o par. Ganhar o
jogador que, em primeiro lugar, formar todos os pares.
Utilizam-se cartes divididos ao meio e em que numa das metades est
representada uma figura e na outra uma palavra. Joga-se como ao domin,
mas fazendo corresponder palavra de uma ficha ao desenho da outra.
A maior parte das dificuldades em reconhecer palavras no se produzem na via

visual, mas sim na fonolgica. Isto acontece quando as regras de converso entre
grafema/fonema no esto bem assimiladas. Para trabalhar este tipo de dificuldades,
Bryant e Bradley (1987) recomendam a utilizao de letras feitas em plstico ou noutro
material slido, com distintas cores. O procedimento geral, consiste em construir e
transformar palavras com estas letras, desenvolvendo-se depois actividades com elas,
por exemplo dizer/construir outras palavras com os mesmos sons (Cuetos, 1991). Este
tipo de letras tem como vantagens serem manipulveis; mais motivantes para o aluno
que as v como um jogo; estimularem mais sentidos e uma vez que so coloridas
ajudam ao nvel da memorizao e do estabelecimento de regras de associao (Bryant
& Bradley, 1987). Trata-se pois de um processo de ensino multisensorial. Este termo
designa um conjunto de procedimentos de ensino em que dada primazia aos diferentes
sentidos (viso, audio, tacto e movimento) que intervm na leitura e na escrita, em
simultneo (Bryant & Bradley, 1987). As tcnicas ou procedimentos multissensoriais
trabalham a relao entre a fala e os smbolos visuais e a inter-relao entre
modalidades visuais, auditivas e cinestsicas, devendo a criana observar o grafema
escrito, escrev-lo no ar, com o dedo, escutar a sua pronncia e articul-lo. De
120
seguida, dever recort-lo, mold-lo com plasticina e de olhos fechados, reconhec-lo

pelo tacto. Para trabalhar palavras ou frases, deve escolher-se um texto ilustrado.
Estabelece-se uma conversa com a criana sobre o motivo dos desenhos e l-se o texto,
primeiro silabicamente e depois de forma global.
Nas tcnicas multissensoriais intervm a memria visual, auditiva, articulatria,
tctil, grafomotora e rtmica. A realizao destas actividades favorece por isso a criao
de imagens nestes diferentes mbitos, que de um modo conjunto, incidem na
globalizao ou unidade do processo de leitura e escrita (Torres & Fernndez, 2001).
Actualmente existem provas, que indicam que o movimento pode contribuir para
que os maus leitores recordem sequncias de letras (Bryant & Bradley, 1987). Para estes
autores possvel, que as crianas aprendam uma sequncia de letras ao conhecer o
padro de movimentos que tem de realizar para as escrever.
Embora sejam reconhecidas as vantagens deste tipo de ensino, ao mesmo tm
sido apontadas algumas crticas, em particular o poder conduzir a uma sobrecarga nos
sentidos. No entanto, verifica-se que tem sido adoptado pela maioria das didcticas
actuais da leitura e da escrita, uma vez que se supem, actualmente, que a aprendizagem
com recurso a diversas modalidades ou vias sensoriais, vantajosa para o aluno (Torres
& Fernndez, 2001).
Com estes procedimentos pode-se desenhar tarefas cada vez mais complexas que
vo requerendo um melhor uso da via fonolgica e mais importante ainda, pode-se
realizar exerccios especficos em funo da subcomponente responsvel pela
dificuldade apresentada pelo aluno (ex. quando a dificuldade se situa na unio de um
determinado som, deve-se trabalhar bem esse grupo de letras at que o sujeito as
consiga ler directamente - Cuetos (1991). Os programas Reading Recovery; Direct
Instructional System of Teaching Arithmetic and Reading, DISTAR; Reading Mastery,
Success for All, so internacionalmente conhecidos e so exemplo deste tipo de ensino.
A sua essncia consiste numa interveno precoce e individualizada, estando muito
centrados nos primeiros sintomas de dificuldades leitoras (Citoler, 1996). Em Portugal
no conhecemos nenhum programa desta natureza.
Para alm destes programas estruturados e descritos na literatura, existe um
conjunto de actividades teis para o desenvolvimento da via no lxica. Estas
estratgias so apresentadas, de forma sucinta no quadro VI.
121
Quadro VI Estratgias de interveno para o desenvolvimento da via no lxica

Estratgias
Durao acstica
das palavras
Isolar e
reconhecer sons
Diviso em
slabas e fonemas
Exerccios para
identificar
palavras e slabas
Desenvolvimento das actividades

Escolher por entre os desenhos, o que corresponde palavra mais comprida.
- Emitir e reconhecer sons produzidos por uma ambulncia, uma serpente, o
Tarzan...
- Prolongar os fonemas iniciais, intermdios e finais das palavras para os distinguir
melhor. Esse prolongamento ir desaparecendo a pouco e pouco.
- Jogo de gestos (levantar-se, bater palmas, etc) ao ouvir um fonema que ocupa uma
determinada posio na palavra.
- Lengalengas.
- Actividades de reconhecimento e produo de rimas.
- Dar tantas palmadas quantos os elementos que existem.
- Assinalar um quadrados para cada fonema que exista.
- Dizer o algarismo correspondente ao nmero de elementos de cada palavra.
- Encadeamento de palavras. Por exemplo: cada palavra comear com o mesmo
fonema ou slaba com que termina a palavra anterior:
- Jogo dos disparates. Consiste em ler a ltima slaba de uma palavra com a primeira
da palavra seguinte.
- Em trisslabos, suprimir a slaba do meio.
- Relacionar vrias imagens com palavras correspondentes apresentadas
segmentadamente.
- Isolar um elemento entre vrios, para que com os restantes se possa formar uma
palavra.
- O indivduo dever identificar sons comuns existentes em duas palavras. Para isso
podem ser seguidos os seguintes passos: 1) Apresentar as figuras e dizer os nomes.,
2) Separar as palavras em slabas, 3) Separar as palavras em fonemas e comparar os
sons, 4) Indicar o som comum.
- Apresentar vrios desenhos e vrias letras. Identificar as letras comuns aos nomes
das figuras representadas nos desenhos.
- Descobrir uma palavra utilizando a letra inicial do nome de um conjunto de
desenhos apresentados.
- Formar pares de desenhos com um elemento comum.
- Perante vrias gravuras e vrias slabas escritas, rodear o que comum.
- Apresentar vrios desenhos: rodear os desenhos que tm relao com um, que foi
assinalado como referncia ou cortar o nico desenho que no tiver relao alguma.
- Descobrir palavras apenas com base em pistas fonolgicas do tipo: comea por um
/p/; comea com /bo/; tem duas slabas; rima com /ela/; as slabas invertidas so lome-ca; termina com /de/; os sons da palavra so /m/ /a/ /t/ /o/; etc.
Exerccios de
acrescentos,
supresso ou
substituio de
fonemas
Inverso de
segmentos
O aluno dever descobrir o som que se juntou, se omitiu ou se substituiu. Estas

tarefas so adequadas para alunos com dificuldades em sons semelhantes: lobo globo.
- Inverter slabas de uma palavra.

- Escolher uma palavra e dividi-la em slabas. Atribui-se uma slaba a cada aluno.
Cada slaba ir sendo dita pela ordem inversa quela em que aparece na palavra.
- Exerccios para completar palavras com fonemas e slabas. Escolher um fonema ou
uma slaba por entre vrias e completar a palavra. A palavra formada dever
corresponder a uma dada figura.
122
Dado que a interveno em casos de dificuldades de leitura costuma ter uma

durabilidade significativa, parece-nos importante assinalar a convenincia de se variar
as actividades, utilizando diversos materiais para evitar a monotonia e a possvel apatia
das crianas, pelo que se pode recorrer: s letras de plstico, a quadros magnticos, a
tiras de cartolina, a sopa de letras e a palavras cruzadas (Citoler & Sanz, 1993b;
Snchez, 1993b; Santos & Navas, 2002c; Torres & Fernndez, 2001).
A leitura compartilhada de histrias ou leitura em sombra outro tipo de
actividade, tambm, frequentemente referenciada como facilitadora do desenvolvimento
das competncias lingusticas a vrios nveis. Crianas com dificuldade no
processamento lexical demonstram, frequentemente, um menor interesse por actividades
de leitura, pois, como tm dificuldades no reconhecimento da palavra, os textos que lhes
so apresentados tornam-se difceis, laboriosos e cansativos. Segundo Stanovich (1984),
a combinao entre a falta de prtica de ler, a descodificao laboriosa e a vivncia de
textos difceis resultam em experincias pouco gratificantes em relao leitura. Estes
factores podem desencadear um conjunto de consequncias negativas, nomeadamente
ao nvel da compreenso e das competncias lingusticas e cognitivas, tais como o
vocabulrio, os conhecimentos gerais e morfossintcticos, os quais, por sua vez, so
considerados como factores diferenciais no desempenho acadmico subsequente.
Desde o incio da interveno, o aluno deve, portanto, estar envolvido em
actividades de leitura compartilhada. Se tiver muita averso leitura, sugerido que,
numa primeira fase comece apenas, por ouvir histrias. Durante esse perodo, o
professor, tendo por base a histria e as caractersticas grficas do texto, deve-o
encorajar a gradativamente aumentar a sua interaco com a linguagem escrita (Santos
& Navas, 2002c).
As referncias ao texto podem ser verbais ou no-verbais, dependendo da idade
e das necessidades de cada aluno. As referncias verbais podem incluir perguntas,
comentrios ou solicitaes a respeito da narrativa, das palavras impressas ou da
ilustrao do texto. O recurso a perguntas com final aberto para a criana completar, o
encorajar a efectuar predies sobre a histria, a relacionar a histria com seus
interesses e a sua experincia so algumas das estratgias a usar. As referncias, noverbais podem incluir aces como apontar para alguma letra ou palavra ou acompanhar
com o dedo durante a leitura de alguma parte do texto (Santos & Navas, 2002c). A
utilizao destas estratgias deve ser doseada de modo a que no interfira no prazer da
leitura compartilhada. Nesta fase a finalidade principal consiste em ajudar a criana a
123
perceber que a leitura, alm de informativa pode ser ldica. A escolha dos livros
particularmente importante e dever estar de acordo com os interesses do aluno, por isso
fundamental, que os livros disponveis sejam variados, que estejam ao alcance do
aluno para que ele os manuseie e, aos poucos, comece a fazer as suas prprias escolhas
(Santos & Navas, 2002c). Progressivamente podem ser introduzidas estratgias
facilitadoras de estimulao do processamento auditivo. De seguida, no quadro VII
apresentaremos algumas actividades que podem ser realizadas, neste mbito
Quadro VII Actividades facilitadoras de estimulao do processamento auditivo

Actividades
Fechamento
medida que o professor l a histria, dever formular perguntas

de final aberto que o aluno completa com palavras,
preferencialmente includas no texto.
Ateno selectiva para

palavras
O professor poder solicitar que o aluno execute algum

movimento - como levantar a mo sempre que ouvir uma
determinada palavra durante a leitura da histria
Ateno selectiva para

fonemas
semelhante estratgia anterior. A diferena reside em pedir ao

aluno que execute, por exemplo, algum movimento sempre que
ouvir uma palavra com um determinado fonema.
Ateno e memria para o

significado
O professor formula uma pergunta antes de ler cada pargrafo. O

aluno dever responder depois de o ouvir. Progressivamente,
deve-se diminuir o nmero de paragens, mas no o de perguntas,
at que o aluno seja capaz de reter algumas perguntas sobre toda
a histria e s as responder quando a histria terminar
Ainda, relativamente aos processos lexicais, so conhecidos alguns programas

de computador, que tm por objectivo desenvolver estas capacidades. A este nvel
destacam-se os trabalhos de Olson e seus colaboradores na Universidade de Colorado,
que tm trabalhado no sentido de elaborar programas com a finalidade de melhorar os
processos de leitura das crianas com dificuldades de aprendizagem na leitura (Citoler,
1996). Em Portugual no conhecemos programas que integrem estas finalidades.
6.1.3. Interveno nos dfices dos processos sintcticos
Os sujeitos com dificuldades a este nvel podem conseguir identificar as palavras
que compem uma frase, mas falham quando lhes pedido que sinalizem as funes
sintcticas. Desta forma, o principal objectivo da interveno dever ser levar os
124
sujeitos a conseguir assinalar as respectivas funes sintcticas dos componentes da

frase, sem recorrer a ajudas semnticas (Cuetos, 1990).
No traar das actividades dever ter-se em conta a complexidade das frases, que
variar consoante o nmero de grupos sintcticos que a compuserem. As diferentes
tarefas devero ser acompanhadas de indicadores exteriores (desenhos, cores, sinais),
que iro desaparecendo medida que os alunos apresentem progressos. Passaremos de
seguida a exemplificar algumas dessas actividades.
A primeira denomina-se de exerccios para relacionar palavras e consiste em
associar duas palavras tendo em conta as regras gramaticais de concordncia (gnero,
nmero, tempo, pessoa). A segunda dessas actividades integra os exerccios de
correspondncia desenho-frase. Neste tipo de tarefas deve-se fixar uma progresso
relativa ao nmero de frases e desenhos que se apresentam ao mesmo tempo, assim
como a variedade de indicadores exteriores que sero utilizados. Inicia-se com um
desenho e uma frase para que, o aluno v compreendendo a forma de trabalho e, ao
mesmo tempo, conhea os diferentes sinais que progressivamente sero apresentados.
De seguida, passaro a ser apresentadas, por exemplo, um desenho e duas frases ou dois
desenhos e uma ou duas frases. Um outro tipo de actividade que pode ser utilizada,
neste mbito compreende os exerccios de separao dos elementos das oraes, dos
quais apresentaremos alguns exemplos ilustrativos: ler frases onde os grupos sintcticos
se encontram claramente marcados (separados por um trao, pintados a cor, situados em
linhas diferentes), formar frases utilizando grupos sintcticos desordenados, completar
correctamente uma frase; assinalar a frase correcta de entre vrias, cuja diferena
mnima (uma palavra funcional, um erro de concordncia).
As actividades com vista a desenvolver uma automatizao dos sinais de
pontuao, tambm, se podem incluir nesta perspectiva. Alguns desses exemplos
incluem as actividades que implicam fazer a pontuao de frases e textos e indicar numa
frase ou num texto os sinais de pontuao mal colocados (Citoler & Sanz, 1993b;
Snchez, 1993b; Santos & Navas, 2002c; Torres & Fernndez, 2001).
Para alm destas actividades e tal como j tinha sido referido no processamento
lexical pode-se utilizar a leitura compartilhada, a partir da possvel desenvolverem-se
actividades como: a) Compreenso da pontuao. importante explicitar ao aluno, as
diferenas de entoao, de acordo com a pontuao dos textos, e lev-lo a discrimin-las
e a compreender que estas podem promover diferenas de significado, principalmente
quando esto relacionadas com sentimentos, significados implcitos e duplo sentido; b)
125
Identificao de absurdos. Introduzir, no texto, absurdos sintcticos que o aluno dever

identificar e corrigir; c) Previso de situaes. Durante a leitura, o professor deve fazer
pausas e incentivar o aluno a prever o que vai acontecer. A resposta mais frequente :
"sei l", contudo, o professor pode fazer um resumo do que j foi lido e reforar que no
existe uma resposta certa. O aluno deve imaginar o que pode acontecer e se a previso
for correcta, no final da histria isso deve ser bastante reforado (Santos & Navas,
2002c; Torres & Fernndez, 2001).
6.1.4. Interveno nos dfices dos processos semnticos
As investigaes realizadas com o intuito de procurarem conhecer os factores
que contribuem de forma mais marcante no desenvolvimento da compreenso, levaram
criao de trs perspectivas com distintos focos de interesse (Stothard, 1994).
A primeira dirige-se a melhorar os materiais de leitura. Criou-se uma linha de
investigao sobre as caractersticas que os textos devem cumprir para facilitar a sua
compreenso. Aspectos como a estrutura coerente, a hierarquizao adequada das
ideias, o tipo de sinais utilizados, a presena de grficos e desenhos, a incluso de uma
introduo inicial e de um resumo final, so normalmente contemplados.
A segunda consiste em treina as crianas numa srie de tcnicas externas que
permitem melhorar a compreenso, devendo aplic-las depois da leitura. Inclui-se aqui
o treino nas tcnicas de sublinhar, resumir e esquematizar.
O ltimo grupo de investigao procura melhorar as estratgias de leitura que
operam enquanto se l, como por exemplo fazer perguntas, detectar anomalias ou
relacionar a informao nova com a j existente, isto , actividades que so realizadas
internamente pelo sujeito durante a leitura (Citoler, 1996).
Apesar destas diferenas, consensual que na recuperao dos processos
semnticos imprescindvel a utilizao de chaves auxiliares exteriores (ex. desenhos),
pelo facto deste processo ser um mecanismo muito complexo em que, basicamente,
todas as operaes cognitivas superiores intervm (Cuetos, 1991). Por esta razo,
muitas das actividades propostas para o desenvolvimento dos processos semnticos
fazem igualmente apelo s de carcter sintctico e lexical (Citoler & Sanz, 1993b). No
quadro VIII apresentamos uma sntese de actividades que pretendem o seu
desenvolvimento. A sua elaborao resulta da incluso de propostas sugeridas por
vrios autores (Citoler, 1996; Citoler & Sanz, 1993b; Cuetos, 1991; Santos & Navas,
2002c; Torres & Fernndez, 2001).
126
Quadro VIII Sntese de actividades propostas para o desenvolvimento dos processos

semnticos
Actividades
Tcnicas para
retirar e
organizar a
informao
-Identificar as ideias importantes ou a informao essencial do texto,

utilizando o sublinhado ou a cor.
- Acompanhar os textos com desenhos alusivos.
- Actividades para identificar a estrutura dos textos narrativos (tema,
personagens principais e secundrias, situao, solues, etc.).
- Actividades de identificao da estrutura de textos expositivos
(comparativos, descritivos, sequenciais, etc.).
- Fazer resumos e esquemas de diferentes tipos de textos (narrativos e
expositivos).
- Organizar redes semnticas, mapas conceptuais e hierarquias com a
informao de um texto, geralmente expositivo.
- Explorar os conhecimentos prvios.

- Formular perguntas antes, durante e aps a leitura, levando o aluno a
tambm o fazer.
- Imaginar o contedo de um texto recorrendo-se apenas ao ttulo e aos
subttulos.
- Encontrar um final para um texto inacabado.
- Entre vrios propostos, escolher um final para um texto inacabado.
Exerccios para
desenvolver a - Aps a leitura de um texto, escolher um ttulo dentre vrios propostos.
compreenso
- Antes da leitura de um texto, fazer debates sobre o tema do mesmo.
- Descobrir num texto, uma frase que no tem relao com o mesmo.
- Relacionar uma frase com um desenho escolhido entre vrios.
- Reconstruir frases apresentadas em dois blocos separados; um bloco ser
formado pelo sujeito e pelo verbo e o outro pelos complementos.
- Formular perguntas sobre o contedo de frases ou textos aos quais falta a
parte superior das letras ou tm borres para dificultar a leitura.
Exerccios para
relacionar a
informao com
os prprios
conhecimentos
- Descobrir a palavra que no tem relao com outras, que pertencem a uma
mesma famlia ou tm a mesma categoria semntica.
- Escolher por entre vrias uma palavra que corresponde a uma definio
dada.
- Leitura de textos. Podero ser utilizados textos simples e fceis para a
criana, como por exemplo contos. Numa fase posterior pode-se recorrer a
textos escolares, expositivos, que apresentam geralmente maiores
dificuldades. Para ajudar na compreenso do texto podemos acompanh-lo
com um desenho, explicar o assunto, indicar as diferentes partes que o
compem, etc., e no final, levantam-se perguntas sobre algum tema que faa
referncia ao que foi exposto no texto lido.
- Leitura funcional. Apresentam-se por escrito vrias informaes que
habitualmente encontramos em etiquetas de roupa, cartazes, ementas,
receitas de, cozinha, etc. O aluno dever responder a perguntas relacionadas
com o seu contedo.
- Completar textos. Dar uma lista de palavras ligadas por uma caracterstica
ou todas misturadas. A criana dever ler o texto colocando as palavras no
lugar que lhe corresponde.
127
As crianas com dificuldades de compreenso apresentam, igualmente,

problemas na monitorizao da sua leitura, pelo facto de no utilizarem as estratgias
metacognitivas mais adequadas. Estas crianas no percebem quando a compreenso do
texto se perde e no sabem aplicar as estratgias para retomar a sua compreenso. No
est ainda estabelecido de forma inequvoca se a dificuldade em utilizar tais estratgias
consequncia ou causa dos problemas de compreenso, j que a experincia repetida
de ler textos que fazem pouco sentido as leva a adoptarem um comportamento passivo e
no estratgico em relao leitura (Santos & Navas, 2002).
O conhecimento e utilizao das estratgias metacognitvas contribui de forma
significativa para uma leitura eficaz. Algumas actividades podem ser realizadas, tendo
em vista o seu treino. Habitualmente surgem divididas em trs fases: antes, durante e
aps a leitura. No entanto, gostaramos de salientar que tais estratgias esto separadas
apenas didacticamente, o que no significa que devam ser realizadas em sequncia, uma
como pr-requisito da outra. Pelo contrrio, podem ser empregadas simultaneamente, de
acordo com as possibilidades e as necessidades de cada leitor (Santos & Navas, 2002).
Antes da leitura so apontadas trs estratgias. Em primeiro lugar iniciar com a
introduo da histria ou do livro. O objectivo motivar e encorajar a participao do
aluno na leitura. Esta actividade permite, igualmente ajudar o aluno a relacionar o livro
com os seus conhecimentos prvios. Nesta introduo podem incluir-se comentrios
sobre as personagens, questionar os alunos sobre os conhecimentos e reflectir sobre
alguns aspectos do vocabulrio.
A segunda estratgia leitura direccionada tem por objectivo aumentar o
envolvimento do leitor na tarefa e tambm estimular a habilidade de inferncia.
Incentivar o aluno a manipular o livro, olhar as figuras, analisar o tipo de letra, elaborar
uma hiptese inicial sobre a histria que vai ser lida, formular questes sobre a histria,
so exemplo de procedimentos a utilizar.
A ltima estratgia - leitura direccionada por auto questionamento - consiste em
pedir ao aluno, que alternadamente com o professor formulem questes um ao outro,
utilizando expresses interrogativas: Quem? Quando? Onde? Qual? O qu? Como? Por
qu? Quanto? Tais questes devem estar adequadas ideia central de cada pargrafo do
texto. Outra possibilidade usar a mesma estratgia formulando perguntas cujas
respostas s podem ser "sim" ou "no".
Durante a leitura, so tambm apresentadas vrias propostas de tarefas. Uma
delas designada por compreenso dirigida em que dado ao aluno um texto, no qual,
128
aps cada pargrafo, h uma pergunta referente quela parte, que ele dever responder
por escrito ou oralmente. Inicialmente, as perguntas podero ser sobre quem so as
personagens e o que est a acontecer, isto , devero ser revestidas de carcter mais
explcito. Em seguida, podero ser formuladas questes de carcter mais implcito,
como, por exemplo, quais as intenes das personagens, quais os sentimentos ou as
consequncias das aces. Sempre que possvel, devem-se colocar questes para o
aluno emitir a sua opinio pessoal: O que achaste da atitude...? O que farias se...? J
aconteceu contigo? Como foi?...
Uma outra tarefa proposta consiste nos textos cloze que so textos com lacunas
que o aluno dever preencher com uma palavra, apenas. Para alm de espaos em
branco, pode-se apresentar no fim da pgina uma lista de palavras a serem utilizadas nas
lacunas ou, ainda, em baixo de cada lacuna pode-se colocar duas palavras possveis para
que o aluno escolha a que melhor se encaixa naquele espao. Bitar (1989) preconizou a
utilizao desse tipo de texto para a avaliao da compreenso de leitura, porque nesta
tarefa o leitor constri e reconstri o texto continuamente, apoiando as informaes
novas s j conhecidas, utilizando estratgias de predio, inferncia e releitura,
procurando pistas significativas que recuperem a coeso e a coerncia textual. Na
interveno, esse instrumento tambm se tem mostrado muito til, pois permite uma
grande variedade de formatos, dos quais apresentamos os quatro que so, habitualmente,
descritos.
O primeiro consiste em efectuar parfrases e/ou resumos. Muitos alunos
precisam ser ensinados a parafrasear os textos que lem, como uma estratgia de automonitorizao da compreenso. Ao ensinar procedimentos para resumir, aumentamos,
tambm a capacidade para constatar que um pargrafo no foi entendido.
O segundo formato compreende a realizao de previses das situaes. Nestas
actividades deve-se encorajar o aluno a fazer paragens estratgicas, resumir o que j foi
lido, para assim o ajudar a prever o que vai acontecer na sequncia do texto. Aps a
leitura, ele confirmar a sua hiptese inicial ou, se surgirem contradies poder modific-la.
Um terceiro designado por histrias recontadas. As histrias so organizadas,
geralmente, numa sequncia lgica, que o aluno tambm precisa aprender a perceber
para adquirir a capacidade de as recontar. medida que l o texto, o aluno, deve
elaborar perguntas utilizando expresses interrogativas: Quem? O qu? Quando? Onde?
Isso ajudar a compreender o contexto da histria. Para identificar o problema, deve-se
129
perguntar: "Qual o problema a ser resolvido?". A ordem dos fatos pode ser identificada,
perguntando-se: "O que foi feito no sentido de se solucionar o problema?" E o final: "O
que aconteceu no final?". Desse modo, o aluno vai adquirindo a capacidade de fazer
pausas interpretativas e vai percebendo que, com um comportamento activo em relao
leitura, compreender o significado da mensagem, sendo capaz, ento, de recontar as
histrias mais facilmente.
Por ltimo, surgem as expresses idiomticas, provrbios e piada. Estes so os
grandes desafios da compreenso que os alunos com distrbio de leitura enfrentam, por
envolverem muitas figuras de linguagem, significados implcitos e ambguos, que eles
tendem a interpretar literalmente por no terem conscincia de que esperada uma
interpretao figurativa. fundamental que se ensine o aluno a interpretar tais textos,
mostrando-lhe que se espera que ele faa uma interpretao no literal. Para isso, podese utilizar a literatura disponvel, analisando os significados ambguos, fazendo
contraste entre a interpretao literal e a figurativa, localizando os absurdos e as
semelhanas dessas situaes cmicas e utilizando as expresses idiomticas sempre em
contexto para melhor memorizao do seu significado.
Para alm de todos os aspectos anteriormente referidos, afigura-se como muito
importante que o aluno desenvolva a capacidade de sntese e de realizao de
interferncias, imprimindo a sua marca pessoal. Assim, aps a leitura do texto
sugerido o recurso a actividades como: escrever outro final para uma histria lida;
reescrever a histria, mudando a profisso, o sexo ou o papel das personagens; rescrever
uma sequncia para uma histria lida e reescrever uma histria, mudando a localizao
no tempo e no espao, o que geralmente requer mudanas tambm em alguns detalhes e
personagens (Snchez, 1995b; Santos & Navas, 2002c; Torres & Fernndez, 2001).
7. Apresentao do programa: Ler bem para aprender melhor.

importante que se fabriquem bacharis e licenciados,
a sociedade precisa deles, isso no se discute mas
essencial abrir a todos as pginas de todos os livros.
Pennac, 1993, p. 132
Tal como foi referido ao longo do primeiro captulo, os leitores que no

dominem a descodificao, dedicam-se to intensamente identificao das letras e das
130
palavras que todos os seus recursos atencionais se centram nesta tarefa, produzindo-se
uma sobrecarga na memria operativa. Como consequncia, esquecem-se do significado
das palavras que aparecem no princpio, perdem o fio condutor e vm-se incapacitados
de captar o significado global do texto (Citoler, 1996). A investigao na leitura tem
salientado que para se poder alcanar o grau de eficincia caracterstica do leitor hbil
necessrio no s dominar as RCGF como tambm automatizar o seu uso (Perfetti,
1985). Sem uma leitura fluente, que possibilite ao sujeito abarcar unidades significativas
de texto e acompanhar a linha de pensamento do autor, a compreenso fica dificultada,
quando no mesmo comprometida (Santos, 2000). Embora a compreenso de um texto
dependa tambm de muitos outros componentes e factores (motivao, conhecimentos
prvios, sintcticos e semnticos motivacionais), o reconhecimento fludo das palavras
um requisito sine qua non para o desenvolvimento da leitura e em particular da
compreenso (OConnor et al., 2002; Citoler, 1996), e consequentemente, para a
aprendizagem e sucesso escolar e pessoal. A descodificao leitora e o reconhecimento
automtico de palavras representam uma das aprendizagens que as crianas devem
necessariamente efectuar, contudo no representam um fim em si mesmo. Representam
sim, o meio pelo qual a criana poder aceder finalidade da leitura, ou seja a
compreenso leitora. No ensino inicial da leitura a dimenso de aprendizagem de
descodificao muito valorizada, conduzindo alguns alunos a identificar o objectivo
da leitura com a decifrao (Smith, 2003). Ainda noutros casos os alunos confundem
velocidade de leitura com leitura apressada.
Verifica-se com alguma regularidade que o nmero de alunos que completam o
1 ciclo sem dominar os processos de descodificao leitora elevado, pelo que urge
desenvolver estratgias de interveno e de remediao para as minimizar ou colmatar.
A maioria dos programas de interveno existentes nesta rea, so desenvolvidos e
planificados numa lgica de promoo e preveno. As crianas em idade pr-escolar
so um dos grupo-alvo. Neste os objectivos so tipicamente orientados para o
desenvolvimento de competncias lingusticas, com uma nfase particular na
conscincia fonolgica (Silva, 2001). O outro grupo-alvo constitudo pelas crianas no
1 ano de escolaridade. O treino neste caso tipicamente orientado para a aquisio das
RCFG-GF. Com menos frequncia se encontram na literatura programas destinados a
crianas mais velhas.
O atendimento no servio de psicologia e orientao a crianas no 2 e 3 ciclos,
mostra que muitos deles apresentam dificuldades desde o 1 ciclo do ensino bsico.
131
Estas dificuldades so manifestadas numa leitura muito lenta, quer seja realizada
silenciosamente, quer em voz alta. A soletrao e os erros na leitura so frequentes. O
programa que nos propomos construir destinado s crianas que apresentam este
padro de dificuldades no 3 ano de escolaridade.
Tendo presente esta realidade que caracteriza este tipo de alunos, e no qual se
incluem os que iro participar no programa, num primeiro momento consideramos
importante motiva-los para as actividades inerentes ao programa e nomeadamente para
a leitura.
Desta forma, a primeira sesso visa, essencialmente, o estabelecimento de uma
relao emptica com os alunos e a sensibilizao e explorao de motivos que os
possam levar a perspectivar a leitura como algo til e agradvel, uma vez que segundo
Pennac (1993) ler por obrigao no ler. Efectivamente e como nos diz o mesmo
autor, no podemos obrigar os alunos a ler, podemos obrigar a decifrar um texto..., mas
no podemos forar, essa doao de si prprio, que o nico espao em que se pode
gerar o sentido (Pennac, 1993).
Para alm disso e dado que uma das condies essenciais para cultivar na criana
o gosto e o prazer de ler exp-los perante uma literatura que v de encontro aos seus
interesses, tornou-se necessrio conhecer as suas preferncias pois, como defendem
Magalhes e Alada (1994) forar crianas e jovens a lerem obras de que no gostam
pode ser a maneira mais eficaz de lhes barrar o caminho. Com base nestes dados,
procuramos que a estrutura do programa no assentasse num estilo escolarizante e que
recorresse utilizao de histrias diversas e distintas das existentes nos manuais
escolares, permitido, desta forma, o contacto e manuseamento directo dos alunos, com o
livro.
A leitura de histrias, tem sido referenciada pela literatura como uma actividade
inigualvel, no desenvolvimento das competncias inerentes leitura, dado que
desempenha, uma importante funo na fomentao das capacidades ao nvel cognitivo,
lingustico e afectivo (Morais, 1997; Viana, 2001) Ao escutar histrias, de uma forma
ldica a criana aprende, por exemplo, a definir objectivos e estratgias de
compreenso, a organizar sequencialmente o tempo e o espao, a parafrasear e a
compreender ou a utilizar figuras de estilo e de sintaxe. Estas capacidades ser-lhe-o
particularmente teis principalmente depois dos dois primeiros anos de escolaridade,
quando for confrontada com um aumento da complexidade dos textos que sero
trabalhados na escola. Para alm disso, os conhecimentos lingusticos adquiridos ao
132
longo da audio de uma histria fornecem criana uma mais-valia importante, quer
para poder lidar com essa progressiva complexidade dos textos, quer para a escrita dos
seus prprios textos (Viana, 2001, p. 46).
Esta importncia da leitura de histrias no sucesso da aprendizagem da leitura
confirmada por vrios estudos. Morais (1997) refere a este propsito o estudo realizado,
em Israel, por Dina Feitelson e colegas, com crianas de primeiro ano do ensino bsico.
Os professores destas crianas, durante os ltimos vinte minutos de cada dia, ou lhes
liam histrias ou davam continuidade ao ensino da leitura/escrita. Ao fim de seis meses
verificou-se que estas crianas a quem se fazia regularmente a leitura, enganavam-se
menos frequentemente na leitura de textos em voz alta, compreendiam melhor os textos
lidos silenciosamente e utilizavam uma linguagem mais sofisticada para contarem
histrias a partir de desenhos, comparativamente com as crianas que tinham seguido as
actividades habituais. Outros estudos, desenvolvidos em Inglaterra e nos Estados
Unidos, revelaram que o facto de se dar livros de histrias aos pais de classes
socialmente desfavorecidas, para que eles as lessem aos filhos, tinha um efeito positivo
na aprendizagem da leitura (Morais, 1997).
A relevncia da leitura de histrias sistematicamente apontada na literatura
influenciou a deciso de se trabalhar a descodificao leitura como actividade associada
leitura de histrias. Desta forma, na elaborao do programa, procuramos utilizar
textos acessveis para os alunos, privilegiando, por isso os contos, uma vez que tm uma
estrutura simples e a maioria das crianas em idade escolar j possui esquemas
suficientes para a sua compreenso.
A estrutura e a base terica para a elaborao do programa Ler bem para
aprender melhor, assentou em alguns aspectos que passamos a referir.
Existem vrios estudos que mostram que tanto a descodificao como a
compreenso dos leitores com dificuldades pode apresentar sinais de progresso,
utilizando procedimentos como a leitura conjunta e simultnea de um texto em voz alta
pelo aluno e pelo professor (Eldredge, 1990). Esta estratgia denominada de leitura
em sombra. Com a mesma finalidade tambm utilizada a leitura repetida de um
mesmo texto, que consistentemente se assinala como um meio eficaz para as
dificuldades leitoras (OConnor et al., 2002). A ideia chave deste mtodo incide no
facto que para se efectuar uma descodificao automtica necessrio muita prtica, e
um modo de proporcionar uma prtica extensiva feito atravs do mtodo das leitura
reiteradas de um mesmo texto, ou seja, o aluno l repetidamente uma curta passagem
133
significativa de um texto, at alcanar um nvel de fluidez leitora satisfatrio.

Por outro lado, so apontados, pela literatura (Curtos, Murillo e Teixid, 2000),
alguns factores que facilitam ou promovem o desenvolvimento da velocidade e
acuidade leitora nos alunos:
a) o contedo do texto deve ser conhecido do aluno, pelo que a leitura prvia do
mesmo necessrio, assim como a realizao de uma primeira explorao, uma vez
que permite, ao aluno, orientar a sua leitura;
b) o contexto deve ser o mais explcito possvel (formato do material,
ilustraes, situao da leitura e objectivo da mesma). Por isso, recomendvel que se
prepare sempre a leitura, se defina o seu objectivo e se permita, ao aluno, folhear o
livro e observar e comentar as suas ilustraes;
c) a atitude da criana deve ser o mais activa possvel. A formulao de
questes, a antecipao de possibilidades e a previso das palavras, ideias e factos que
viro a seguir so uma das formas de a manter mais activa e consequentemente mais
atenta.
Segundo Citoler (1996) estes mtodos, para alm de melhorarem a fluidez,
desenvolvem, tambm, o vocabulrio e a memorizao dos padres ortogrficos das
palavras.
No quadro Quadro IX apresenta-se a sequncia de actividades previstas. No
programa alternam-se sesses em que todos as actividades so efectuadas, com sesses
em que apenas efectuado o treino de descodificao (actividade 4) e a actividade 6
(registo de velocidade e de acuidade leitora).
Estes guies servem de orientao no desenvolvimento das actividades
planeadas. A sequncia de actividades foi elaborada procurando assegurar uma rotina
que permite aos alunos prever e monitorizar os diversos passos que se sucedem ao
longo das sesses.
134
Quadro IX Guio I do programa Ler bem para aprender melhor
Guio do programa I
1- Activao dos conhecimentos prvios
P - Leitura do ttulo do texto
P - Levantamento de algumas questes prvias:
P. Quem conhece a histria?
P. O que sabem acerca desta histria?
P. De que acham que trata a histria? O que ir acontecer?
P - Pedir aos alunos que formulem questes acerca do texto
P/A - Explorao do significado das palavra novas.
2 - Leitura em voz alta da histria pelo P.
3 - Explorao da histria
P- Confrontar os alunos com as hipteses formuladas previamente
P- Responder s questes formuladas previamente
P- Analisar um conjunto de questes previamente preparadas
P- Analisar com os alunos as palavras sinalizadas como desconhecidas
4 - Treino da descodificao
P - Leitura silenciosa por parte dos alunos, realizada do fim para o princpio,
assinalando as palavras que podem suscitar uma maior dificuldade em termos
de leitura.
P- Escrita, por parte de P., de forma visvel das palavras que suscitaram
maiores dificuldades. medida que P. as escreve, l as slabas em voz alta.
P/A - O P. l a (s) palavra (s), o P. l com o aluno; o aluno l sozinho.
P/A - O P l o texto; os alunos e P. lem em conjunto o texto, cada aluno
realiza uma leitura individual do texto. Esta leitura alvo de um registo da
velocidade e acuidade.
5 Actividade de integrao/compreenso do texto
Durante a leitura individual do texto as restantes crianas so convidadas a
efectuarem algumas actividades de integrao/compreenso do texto:
- ilustrarem, atravs de um desenho, o texto,
- fazer o reconto do texto,
- organizar a histria com base num conjunto de imagens
- completar a histria incompleta
- responder a um conjunto de questes
6 Registo da velocidade e acuidade da leitura
Todos os alunos procedem ao registo dos dados, referentes velocidade e
acuidade da leitura que realizaram individualmente, no seu respectivo grfico
de leitura.
7 Avaliao da Sesso
Cada aluno faz por escrito e de uma forma autnoma, o registo das suas
opinies, acerca da sesso.
De seguida, apresentaremos, uma descrio mais detalhada de cada uma das

actividades referidas no guio.
135
Activao dos conhecimentos prvios
Os conhecimentos prvios so uma fonte poderosa, mobilizada pelos leitores, para

compreender o texto, facto pelo qual referido que os alunos que possuam partida
informaes acerca do assunto abordado, retm informao mais significativa do texto
do que aqueles que no esto familiarizados com o mesmo. Desta forma a activao dos
conhecimentos prvios afigura-se como um aspecto facilitador da compreenso e
integrao das informaes existentes no texto (Simonsen, et al, 1992) permitindo aos
alunos inferir a mensagem do autor, conjugando a informao escrita com o
conhecimento que j possuem (Lencastre, 2003) e elaborar um plano ou guia de leitura.
Por outro lado, permite motivar e encorajar a participao do aluno na prpria leitura
(Curtos, et al., 2000).
Neste trabalho, um elemento-chave prende-se com a formulao de questes
feitas a partir da informao prvia disponvel. Por exemplo, a ilustrao do conto ou
ttulo, podero sugerir perguntas sobre as personagens, a sua origem ou o espao. Desta
forma, num primeiro momento, a partir da leitura do ttulo do texto e do levantamento
de algumas questes prvias, quer por parte da psicloga, quer por parte dos alunos (ex.
O que sabem acerca desta histria? De que acham que trata a histria? O que pensam
que ir acontecer?), procurou-se activar os conhecimentos prvios dos alunos.
Paralelamente dedica-se um espao expanso dos conhecimentos das crianas
atravs da explorao e anlise das palavras novas. Este trabalho prvio permitiu que
posteriormente, na leitura do texto o aluno quando confrontado com estas palavras, que
j lhe so familiares, fizesse um reconhecimento das mesmas de uma forma mais fcil
(Viana, 2001). Este trabalho fundamental na medida em que a importncia da riqueza
lexical sobejamente evidente no sucesso escolar (Sim-Sim, 1998). Efectivamente
possuir um vocabulrio amplo, rico e bem interconectado, uma das caractersticas dos
leitores hbeis (Just & Carpenter, 1987). Os maus leitores tipicamente identificam um
menor nmero de palavras e tm dificuldades nas palavras abstractas, longas e pouco
frequentes (Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990), dificultando a realizao de uma leitura
eficaz. Para alm disso, permitiu-nos reforar uma das nossas preocupaes, ao longo
do programa, e que se prende com o facto de no apresentar a leitura como algo que se
limita descodificao, mas antes como uma das vertentes da leitura que influencia e
influenciada pela compreenso.
136
A seleco destas palavras novas efectuada por cada aluno e posteriormente

partilhadas com o grupo. Procura-se deste modo envolver todos os alunos na sua anlise
e explorao. As anlises do significado podem ser feita com base no confronto entre os
alunos a partir da interpretao da frase ou por um dicionrio.
Leitura em voz alta da histria
Esta fase seguida da leitura em voz alta do texto por parte da psicloga. Como
refere Viana (2001) aprende-se a ler ouvindo ler e lendo. A leitura pelo P. tem como
objectivo envolver e motivar os alunos para a mesma, atravs da apresentao de uma
leitura entoada e bem elaborada, uma vez que no apenas lendo para as crianas que
se faz a diferena, mas tambm saboreando os livros em conjunto (Heath, 1983).
A leitura em voz alta uma actividade frequente no jardim-de-infncia. Quando
a criana transita para a escolaridade obrigatria a leitura de histrias pelo professor
reduz-se de forma drstica. Os alunos so em alternativa, incentivados a ler por si
mesmo. Para as crianas que tm dificuldades em ler a instruo l livros confronta-o
directamente com as suas incapacidades.
Ler em voz alta , em simultneo uma actividade que pode contribuir para
desenvolver o gosto pela leitura e por outro constitui uma aprendizagem de modelagem
(Borges, 1998).
Explorao da histria
Como j foi referido anteriormente, procuramos, ao longo do programa,

clarificar que a leitura no um acto mecnico ou algo equivalente apenas velocidade
e acuidade na descodificao. Por isso, sempre que possvel, procura-se reforar e
salientar a dimenso comunicativa da leitura e consequentemente a compreenso. Como
refere Borges (1998 o texto no preexiste sua leitura, a leitura no a aceitao
passiva, mas construo activa; no processo de interaco desencadeado pela leitura
que o texto se constri (p. 27). Para se ser um bom leitor necessrio implicar-se
activamente na leitura do texto e no adoptar uma atitude passiva, porque esta leva os
alunos a perspectivarem a leitura como uma actividade rotineira, carente de esforo face
busca e construo do significado (Snchez, 1995a; Spaulding, 1992).
137
Desta forma, ser reservado um perodo dedicado exclusivamente explorao

da histria. A leitura de histrias abre naturalmente o caminho explorao da mesma,
caracterizao das personagens, do espao e do tempo, s perguntas sobre as palavras
desconhecidas, por isso nesta fase pretende-se confrontar os alunos com as questes
levantadas inicialmente na fase da activao dos conhecimentos prvios, e procurar
responder s mesmas, com conhecimento do texto.
Para cada histria foi elaborado um conjunto de questes no sentido de facilitar
uma melhor explorao da mesma e uma centrao nos assuntos mais relevantes.
Contudo, este guio no ser (nem podia ser) utilizado com rigidez, pelo que P.
dever estar atento e receptivo a todas as tentativas (mesmos as mais inibidas) de
participao, procurando aproveit-las. Todavia e tendo em conta que se trata de um
conjunto de crianas com inmeras dificuldades e sem hbitos de leitura, a aplicao de
estratgias adequadas e eficazes na explorao e anlise do contedo de um texto, ser
uma forma de os orientar na realizao do mesmo, no se devendo, contudo, forar as
suas intervenes a este nvel, sob pena dos alunos, devido s dificuldades que
apresentam, passarem a adoptar uma postura de desinteresse e no participao. Para
isso ser fundamental ter-se presente uma das mximas de Daniel Pennac (1993, p. 122)
que diz que para que haja uma reconciliao com a leitura, existe uma nica condio:
no pedir nada em troca.
Treino da descodificao
Segundo Smith (2003) a leitura , basicamente, uma questo de crescentes

retornos. Quanto mais as crianas lem, mais aprendero a ler. Quanto mais forem
capazes de reconhecer palavras, mais facilmente sero capazes de compreender as
correspondncias fonticas, de utilizarem os indcios fornecidos pelo contexto e de
identificarem novas palavras por analogia. E quanto mais as crianas so capazes de ler
- ou so ajudadas a ler -, mais facilmente descobrem e entendem a utilizao destas
estratgias por si mesmas.
A automatizao do reconhecimento de palavras, adquire-se pela prtica, e como j
foi salientado, assume um importante papel na realizao de uma leitura eficaz, uma vez
que permite economizar recursos cognitivos, que sero rentabilizados a um nvel
superior. Desta forma afigura-se como fundamental encorajar os alunos a lerem e a
relerem, em voz alta ou em silncio, para si ou para outros, pois s desta forma podero
138
desenvolver uma leitura autnoma e eficaz (Fayol, et al., 2000).

Nesta quarta fase recorre-se ao mtodo das leituras repetidas que assenta nos
seguintes passos. Inicialmente, cada criana far uma leitura silenciosa, do fim para o
princpio, apenas com o intuito de assinalar as palavras que lhe suscitavam dificuldades
em termos de descodificao. Essas palavras identificadas sero escritas por P., de uma
forma bem visvel para cada aluno. medida que P. as escreve, deve proceder a uma
leitura, pausadamente e em voz alta, das slabas. De seguida, P. voltar a ler a palavra
sozinho, depois juntamente com o aluno e por ltimo o aluno realizada a leitura da
mesma individualmente. Terminada esta primeira explorao do texto, considerava-se
que estavam criadas as condies necessrias para se proceder leitura integral do
texto. Esta leitura dever, igualmente, ser feita tendo por base os mesmos passos. P. l o
texto sozinho, os alunos e P. lem o texto, em conjunto; cada aluno realiza uma leitura
individual do texto.
O texto apresentado a cada um dos alunos em duas cores (cinza e preto) que
dividem silabicamente as palavras. Este mtodo utilizado como forma de ajudar o
aluno a efectuar uma diviso silbica das palavras correcta e consequentemente a
efectuar uma leitura mais eficaz.
Actividade de integrao/compreenso do texto
Para alm das actividades j descritas nas fases de activao dos

conhecimentos prvios e na da explorao da histria e que tm subjacentes a
importncia de reforar a ideia de que a leitura sem compreenso no faz sentido,
tambm, nesta fase, ser sublinhada, mais uma vez, a importncia da compreenso.
Desta forma, enquanto um aluno efectua a sua leitura individual do texto, as
restantes crianas sero convidadas a desenvolverem algumas actividades de
integrao/compreenso do texto, que devero alternar ao longo das sesses: a)
ilustrao do texto, atravs de um desenho e o b) recontar do texto.
As histrias so organizadas, geralmente, numa sequncia lgica, que o aluno
tambm precisa aprender a perceber para adquirir a capacidade de as recontar. medida
que l o texto, o aluno, deve elaborar perguntas utilizando expresses interrogativas:
Quem? O qu? Quando? Onde? o que o ajudar a compreender o contexto da histria.
Estas questes sero levantadas oralmente, quer na fase de activao dos conhecimentos
prvios, quer na da explorao da histria, pelo que nesta fase, ser solicitado, aos
139
alunos, que o faam, autonomamente, mas por escrito. Desse modo, pretende-se que o
aluno adquira a capacidade de fazer pausas interpretativas, de forma a perceber que com
um comportamento activo em relao leitura, compreender o significado da histria
mais facilmente. Para alm disso ao ensinar procedimentos como resumir, fomenta-se,
tambm, a capacidade para o aluno constatar que um pargrafo no foi entendido,
desenvolvendo, assim, as suas estratgias de metacompreenso (Santos & Navas,
2002c; Torres & Fernndez, 2001; Snchez, 1995b). Outras alternativas incluem
reorganizar a histria com base num conjunto de imagens do livro e d) completar a
histria apresentada de forma incompleta (textos cloze). Nesta actividade os alunos
devero preencher as lacunas. Bitar (1989) preconizou a utilizao desse tipo de texto
para avaliao da compreenso de leitura, porque nesta tarefa o leitor constri e
reconstri o texto continuamente, apoiando as informaes novas s j conhecidas,
utilizando estratgias de predio, inferncia e releitura, buscando pistas significativas
que recuperem a coeso e a coerncia textual (Snchez, 1995b; Santos & Navas, 2002c;
Torres & Fernndez, 2001). Por ltimo, so propostas questes s quais o sujeito deve
responder.
Registo da velocidade e acuidade da leitura
Segundo Citoler (1996) no mtodo das leituras repetidas pode ser utilizada uma
ajuda adicional que consiste em elaborar um grfico com os resultados da leitura
individual dos alunos, a partir da qual se pode observar os avanos alcanados, o que,
simultaneamente, influenciar positivamente a sua motivao. Por isso, no final de cada
sesso e aps a realizao da leitura individual, cada aluno dever registar no seu
grfico, quer o tempo dispendido na leitura do texto (velocidade), quer o nmero de
erros cometidos (acuidade).
Avaliao da Sesso
Por ltimo solicitado aos alunos, que manifestem as suas opinies acerca da
funcionalidade da sesso, nomeadamente em relao aos aspectos que mais e menos
gostaram e que apontem sugestes de mudana. Este registo ser feito anonimamente,
sendo no final alvo de uma reflexo conjunta. Para alm disso permite-nos ter um
feedback mais preciso das opinies pessoais dos alunos e sempre que necessrio,
140
introduzir mudanas, quer na estrutura das sesses, que na forma como as mesmas so
planificadas e orientadas.
Em anexo (anexo 1) so apresentadas, na ntegra, a planificao de trs sesses,

juntamente com todo o material de apoio utilizado. A primeira sesso corresponde
sesso de apresentao e iniciao do programa e a segunda e terceira correspondem aos
dois tipos de sesses.
Reflexo final
Ao longo deste captulo fizemos uma reviso bibliogrfica acerca da definio,

classificao e etiologia subjacentes s dificuldades de aprendizagem, verificando que
no existe um consenso generalizado em nenhum destes critrios. Efectivamente esta
divergncia de opinies tem por base o facto dos diversos investigadores da rea serem
provenientes de formaes cientficas diferentes e defenderem perspectivas tericas
distintas. Uns apoiam-se numa perspectiva mais tradicional fazendo apelo s
competncias no mbito visuo-perceptivo-motoras, outros defendem uma viso mais
neurobiolgica e outros ainda, enfatizam a importncia dos factores psicolingusticos,
que alis tm vigorado nos ltimos anos.
Apesar destas divergncias h unanimidade em considerar-se que quando um
aluno desenvolve um quadro de dificuldades de aprendizagem na leitura, poder estar
simultaneamente a criar uma barreira para a aquisio de outras competncias e
conhecimentos que no se restringem aos currculos escolares, mas que se podero
reflectir, igualmente, na sua vida quotidiana e posteriormente na vida adulta.
Muitas destas situaes desencadeiam-se logo nos primeiros anos de
escolaridade,
evidenciando-se
por
dificuldades
ao
nvel
da
descodificao,
nomeadamente em no alcanarem um automatismo fluente de reconhecimento das

palavras, necessrio para que a leitura se processe de uma forma eficaz, facilitando a
compreenso. Estas dificuldades iniciais desencadeiam o desenvolvimento de
sentimentos negativos perante esta aprendizagem, como por exemplo uma certa
ansiedade perante a leitura e perante as tarefas acadmicas que em geral tm
repercusses evidentes nas estratgias que os alunos utilizam nas salas de aula.
Adoptam uma postura de precipitao motivada pelo desejo de realizar bem ou ento
de se livrar rapidamente da tarefa, levando com frequncia a realizarem
141
adivinhaes, leitura de palavras que no esto presentes no texto, omisses, erros,

etc. (Lopes, 2001). Para estes alunos, a leitura passa a ser perspectivada como uma
actividade rotineira, realizando-a apenas por obrigao.
As dificuldades na leitura geram um ciclo vicioso com efeitos negativos no
desenvolvimento integral do sujeito, agravando, cada vez mais, o desnvel entre estes
alunos e os alunos considerados leitores normais (Sousa, 2000). Por outro lado,
tambm, podem despoletar um conjunto de problemas associados, nomeadamente
problemas ao nvel da auto-estima acadmica, das relaes interpessoais, de
comportamento, da motivao e envolvimento face escola e face aprendizagem, e
em situaes mais extremas resultar num abandono escolar precoce e num percurso de
vida desfavorvel.
O sucesso da interveno delineada depende essencialmente de trs aspectos: de
uma avaliao pormenorizada e estruturada que permita a identificao real do
problema, da disponibilidade de programas de interveno adaptados ao tipo de
problemtica a tratar e de um incio precoce (Fayol et al., 2000). Os resultados da
investigao so peremptrios em afirmar que o sucesso de uma interveno realizada
junto de um aluno com dificuldades ao nvel do 2 ano de escolaridade
significativamente superior, quando comparado, com uma interveno desenvolvida
com um aluno do 8 ano de escolaridade. Os nveis de sucesso da interveno vo
descendo medida que as sinalizaes so feitas mais tardiamente. Por isso pais e
professores assumem um papel fundamental na deteco atempada destas situaes.
Segundo a reviso bibliogrfica efectuada possvel afirmar que o meio familiar
tem, a este nvel, uma grande importncia, uma vez que os pais que mais estimulam os
interesses dos filhos pela leitura, que lhes proporcionam desde cedo um contacto com o
material escrito e se apresentam como modelos adequados, so aqueles cujos filhos
adquirem com mais facilidade as competncias necessrias para a realizao de uma
aprendizagem da leitura pautada pelo sucesso. Este reconhecimento dever ter
implicaes ao nvel da educao pr-escolar. O desenvolvimento de competncias
lingusticas deve constituir um dos seus objectivos.
A escola, por sua vez, deve ser capaz de atender diversidade dos alunos no
momento em que iniciam a escolaridade obrigatria (Colomer, 2001) bem como de
construir respostas eficazes face aos alunos que apresentam dificuldades na
aprendizagem.
142
O programa Ler bem para aprender melhor insere-se na problemtica do apoio

a estas crianas. Foi elaborado a pensar no grupo de crianas que tendo ultrapassado as
fases inicias de aprendizagem das RCFG/GF tem dificuldade em avanar para os nveis
seguintes de mestria. Embora o treino na velocidade e acuidade constituam a meta
principal na concepo e estruturao das sesses procurou-se integrar actividades
reconhecidas como facilitadoras da compreenso leitora.
143
CAPTULO III
IMPLEMENTAO DO PROGRAMA DE INTERVENO

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Apresentao e discusso dos resultados
Introduo
A aprendizagem da leitura uma pea

representada por trs actores. O actor principal sem
dvida o aprendiz e os outros dois a famlia e a escola
(Morais, 1997, p. 271).
Um dos objectivos explcitos das polticas educativas, nas ltimas dcadas,

prende-se com a necessidade da educao formal promover, nos alunos, o
desenvolvimento e a utilizao de estratgias auto-reguladas na aprendizagem. Estas
competncias so consideradas fundamentais, no s para os alunos guiarem a sua
prpria progresso na escada educativa de uma forma mais autnoma, mas tambm,
para assegurar a continuidade formativa aps a sua sada do sistema educativo (Rosrio,
1999). Para que estes objectivos sejam alcanados afigura-se como fundamental dotar
os jovens de um conjunto de ferramentas que lhes permitam tornarem-se sujeitos
activos do seu processo de desenvolvimento pessoal e intelectual. A leitura constitui
uma dessas ferramentas (Santos, 2000).
Se no incio do 1 ciclo, a aprendizagem da leitura comea por ser, um fim em si
mesma, rapidamente se torna numa ferramenta imprescindvel (dada a sua
transversalidade) na aquisio de novos conhecimentos. Sendo a leitura objecto de
estudo em si mesmo e, paralelamente, instrumento de aprendizagem, evidente que o
seu frgil domnio se vai repercutir na aquisio de conhecimentos nas diversas
disciplinas dos curricula (Viana, 2002).
Dois aspectos aparecem associados sua definio: a decifrao de smbolos
grficos e a captao do significado (Rebelo, 1993). A leitura elementar centrada na
decifrao - o alvo principal deste estudo. Caracteriza-se pelo recurso s tcnicas de
reconhecimento e distino visual dos grafemas, da sua transformao em fonemas, da
composio de palavras e da respectiva identificao. Constitui, assim, uma leitura de
iniciao, cujo objectivo final se cumpre, quando se ultrapassa a fase da soletrao e se
atinge um automatismo, que permite a concentrao exclusiva na captao da
mensagem. Dominar este nvel uma condio necessria, embora no suficiente, para
a compreenso (Santos, 2000).
145
A descodificao, definida como a capacidade de reconhecimento de palavras,

um processo central no acto complexo que a leitura. Se os processos de
reconhecimento de palavras no activarem rapidamente a entrada lexical apropriada e
produzirem uma representao fonolgica de qualidade suficiente para manter a palavra
identificada na memria de trabalho, os processos de compreenso no tero os
materiais em bruto para trabalhar eficazmente. Ento, a compreenso do texto ficar
prejudicada (Citoler, 1996; Lopes, 2001; Morais, 1997; Sousa, 2000).
Casas (1988) sugere que a descodificao, para alm de implicar estes dois
processos principais, o visual e o fonolgico, que em conjunto integram a componente
perceptiva, compreendem tambm os processos lingustico e contextual, os quais no
sendo exclusivamente processos de descodificao ajudam em parte o reconhecimento
das palavras.
Os conhecimentos de tipo fonolgicos, semnticos e ortogrficos so
interactivos e trabalham simultaneamente para o reconhecimento de palavras. Quando
as palavras so familiares, as representaes ortogrficas so activadas directamente
tornando a leitura muito mais rpida. Contudo, quando a criana se depara com palavras
menos familiares, com pseudopalavras e com palavras em que realiza a pronunciao
pela primeira vez, a via fonolgica de uma importncia crucial para o reconhecimento
das mesmas (Sousa, 2000). Sintetizando, podemos dizer que perante um texto o leitor
recorre, quer identificao directa de algumas palavras conhecidas, quer a processos
de mediao fonolgica quando se trata de ler palavras desconhecidas.
O reconhecimento de palavras pode ser facilitado ou dificultado por diversos
factores. A repetio, palavras frequentes, familiares e precocemente adquiridas so de
mais fcil reconhecimento. As palavras longas (com muitas letras, slabas ou fonemas),
pseudopalavras ou palavras que sofrem o efeito do contexto semntico, aumentam o
tempo necessrio ao seu reconhecimento (Cuetos, 1991).
Quando as crianas apresentam dificuldades ao nvel da leitura um dos aspectos
em que falham prende-se com a adequada utilizao das letras enquanto sinais para
descodificar as palavras, ou seja, na correspondncia entre grafema-fonema. Outro
aspecto prende-se com a sua automatizao (Perfetti, 1985).
No final do 1 ciclo, seria de esperar que os alunos alcanassem com sucesso os
objectivos iniciais da aprendizagem da leitura, estando j capazes de a usar como uma
ferramenta de aprendizagem. Embora no tenhamos dados exactos sobre os nveis de
mestria alcanados pelos alunos nesta rea, os dados decorrentes da avaliao das
146
crianas sinalizadas para os Servios de Psicologia e Orientao mostram que o

reconhecimento de palavras no , para muitos alunos, um processo automtico (Lopes,
2001).
O nosso projecto de investigao e consequentemente os nossos objectivos de
trabalho inscrevem-se nesta linha. Especificamente pretende-se construir um programa
que facilite o desenvolvimento da velocidade e acuidade de leitura e proceder
avaliao da sua eficcia.
Para a realizao deste trabalho utilizamos como design o estudo de caso, uma
vez que se pretende apreciar a forma como o mesmo aplicado e analisar as
dificuldades que podem ocorrer na sua implementao. Pretende-se igualmente um
estudo em profundidade junto de um pequeno nmero de alunos.
1. Mtodo
1.1 Sujeitos
Neste estudo utilizou-se uma amostra de alunos do 3 ano de escolaridade de
duas escolas E.B.1 de Vila Nova de Famalico. A amostra inicial composta por 34
alunos (cf. Quadro X), dos quais 14 (41%) so do sexo feminino e 20 (59%) do sexo
masculino, tendo idades compreendidas entre os 7 e os 9 anos. A mdia de idades
semelhante para os sujeitos de ambos os sexos. Destes alunos 6 tiveram retenes,
quatro deles no 2 ano de escolaridade e os restantes no 3 ano. Os alunos so todos
provenientes de um meio rural.
Quadro X - Distribuio dos alunos em funo das variveis sexo e idade
Masculino
Feminino
Amostra global
N
20
14
34
M
7.9
7.8
7.8
Idade
DP
.59
.43
.52
Amp
7-9
7-8
7-9
Relativamente s habilitaes literrias dos pais procedemos sua distribuio

por seis nveis distintos: o 1 ciclo, o 2 ciclo, o 3 ciclo, o secundrio e o Bacharelato/
Licenciatura. Os resultados so apresentados no quadro XI.
147
Quadro XI - Distribuio dos encarregados de educao em funo do nvel de escolaridade
Escola 1
Escola 2
Amostra global
1 ciclo
N
%
8
29
9
22,5
17
25
Habilitaes dos pais

2 ciclo
3 ciclo
N
%
N
%
12
43
4
14
27
67,5
3
7,5
39
57,4
7
10,3
secundrio
N
%
4
14
1
2,5
5
7,3
Da anlise dos dados podemos concluir que a maioria dos pais (57%) possuem
como habilitaes mximas o 2 ciclo e que nenhum dos pais possui diploma de ensino
superior.
Quanto s profisses dos pais organizamos as mesmas com base em 6 tipos:
desempregados, reformados, sector primrio, sector secundrio, o sector tercirio e, por
ltimo, domsticas (cf. Quadro XII).
Quadro XII - Distribuio dos encarregados de educao pelas profisses que desempenham.
Desempregado
Escola 1
Escola 2
Amostra global
N
2
0
2
%
7
0
3
Profisses dos pais

Domstica
Sector
Secundrio
N
%
N
%
1
4
18
64
4
10
29
72,5
5
7
47
69
Sector
Tercirio
N
%
7
25
7
17,5
14
21
Como podemos observar evidente o destaque para as profisses que se incluem

no sector secundrio, uma vez que o mesmo representa 69% das ocupaes
profissionais dos pais dos alunos da amostra, seguido do sector tercirio cujo valor
representa 21%. As escolas em questo pertencem zona do Vale do Ave, o que explica
que a maior parte das mes trabalhem em empresas txteis e os pais na construo civil
e/ou em empresas txteis.
Deste grupo inicial, foram excludas duas crianas com necessidades educativas
especiais que so acompanhadas pela equipa dos apoios educativos e esto abrangidas
por medidas do regime educativo especial.
A todos os alunos foram aplicadas num primeiro momento a prova de avaliao
da compreenso leitora (Catal, et al., 2001) e uma prova de leitura silenciosa. No
quadro XIII apresentam-se os resultados obtidos
148
Quadro XIII Resultados da avaliao dos alunos nas provas de velocidade de leitura e
compreenso leitora
M.
DP
Amp.
Assi/EP
Curt./EP
Velocidade
34
71,9
34,48
26-172
3.09
1.94
Compreenso
34
11,7
4,37
4-20
-.15
-1.23
Na prova de compreenso leitora a razo entre a assimetria e curtose com os

respectivos erros padro inferior em valor absoluto a 1.96. Na prova de velocidade
estes valores so superiores a este nvel. Na primeira prova o teste de normalidade de
Shapiro-Willks no estatisticamente significativo enquanto na segunda prova
apresenta-se como estatisticamente significativo (SW=.90; df=34; p<0.01). A no
normalidade de resultados nesta segunda prova est associada presena de dois
outliers. Estes correspondem a dois alunos cujo rendimento acadmico muito elevado.
Estes dados foram complementados com as avaliaes efectuadas pelas
respectivas professoras, nas reas de descodificao, compreenso e ortografia, atravs
do preenchimento de um questionrio (Cf. Quadro XIV).
Quadro XIV Resultados da avaliao efectuada pelas professoras
Sem dificuldades
Algumas dificuldades
Muitas dificuldades
Amostra total
Descodificao
N
%
15
44
12
35
7
21
34
100
Compreenso
N
%
16
47
12
35
6
18
34
100
Tendo por base as avaliaes das professoras relativamente aprendizagem dos

alunos, os resultados mostram que o grupo de alunos muito heterogneo nas duas
variveis consideradas. Aproximadamente 44% dos alunos no tem dificuldades nem de
compreenso nem descodificao. Os restantes apresentam algumas ou muitas
dificuldades.
Destes 34 alunos foram seleccionados 6. Os critrios utilizados na sua seleco
esto descritos nos procedimentos deste captulo. A cada um dos alunos foi atribudo
um nome fictcio. Apenas um deles (Pedro) teve uma reteno. De acordo com a
avaliao efectuada pelo professor um destes seis alunos apresenta problemas
comportamento (Miguel) e trs problemas de ateno e concentrao (Miguel, Pedro e
149
Antnio). No anexo dois apresentamos os resultados obtidos pelos alunos nas provas,
bem como a avaliao efectuada pelas professoras.
No quadro XV apresentam-se os resultados obtidos por estes alunos em duas das
provas utilizadas. Nas matrizes progressivas de Raven (Raven, 1996) os resultados
indicam que dois alunos se situam no percentil 10, um no percentil 50 e os restantes no
percentil 15. Na bateria de avaliao da conscincia fonolgica (Silva, 2002), com
excepo da prova de supresso do fonema inicial, que inclui 24 itens, as restantes so
compostas por 14 itens. Como se pode observar em todas as provas o desempenho dos
seis alunos elevado, ultrapassando 80% de respostas correctas.
Quadro XV Resultados dos alunos nas provas de avaliao da conscincia fonolgica e do
nvel intelectual
Alunos
Ctia
Antnio
Manuel
Gonalo
Miguel
Pedro
Nvel
Intelectual
12
18
32
17
15
19
Clas. sl.
inic
12
13
13
13
11
14
Clas. fon.
inic.
9
11
13
13
12
10
Conscincia Fonolgica
Sup.
Sup.
sl. inic.
fon.inic.
13
21
14
24
14
22
14
22
13
19
13
21
Anal.
silbica
14
14
14
14
14
14
Anal.
fonmica
13
12
12
12
13
12
Para alm das provas referidas anteriormente, foram tambm aplicadas as provas
de leitura de palavras (Barros, 1998), leitura de pseudopalavras (Vale, 1999) e leitura
isolada de palavras e velocidade/acuidade (C.f. Quadro XVI).
Quadro XVI Resultados dos alunos nas provas de avaliao da leitura de palavras, leitura de
pseudopalavras, leitura isolada de palavras, velocidade/acuidade
Alunos
Ctia
Antnio
Manuel
Gonalo
Miguel
Pedro
Leitura
de
palavras
21
26
24
25
17
21
Leitura
de
pseudopalavras
62
47
74
64
53
49
Leitura
isolada de
palavras
42
30
45
41
35
37
Velocidade
1107
1017
915
1011
1130
1513
Nmero
de
erros
13
43
19
30
71
54
A prova de leitura de palavra (Barros, 1998) constituda por 40 itens pelo que
se verifica que os alunos apenas conseguiram ler e assinalar o desenho correspondente
palavra em metade dos itens.
150
A prova de leitura de pseudopalavras (Vale, 1999) constituda por um conjunto

de 96 palavras, tendo-se observado um desempenho varivel dos alunos. Nesta prova,
para alm, de se ter registado o nmero de erros cometidos pelos alunos e que se pode
analisar no grfico 7, tambm se procedeu, cronometragem da leitura das mesmas,
cujos tempos passamos a descrever: Ctia 118, Antnio 67, Manuel 547, Gonalo
501, Miguel 537 e o Pedro 1117.
A prova de leitura isolada de palavras, tal como a anterior, foi feita
individualmente, tendo os alunos lido em voz alta as 47 palavras apresentadas, a partir
da qual registamos os seus erros, bem como o tempo dispendido na leitura das mesmas.
Nesta prova podemos verificar que os alunos conseguiram, de uma forma geral, obter
resultados positivos, uma vez que trs deles leram correctamente 87% das palavras e os
restantes trs 64%. Relativamente ao tempo dispendido, houve igualmente alguma
variao: Ctia 339, Antnio 212, Manuel 143, Gonalo 226, Miguel 413 e o Pedro
447.
Para a avaliao da velocidade/acuidade foi utilizado o texto Lgrimas de
crocodilo que composto por 377 palavras. Dos resultados obtidos por estes alunos, e
descritos no quadro 7, so evidentes as dificuldades sentidas, quer ao nvel da
velocidade, quer ao nvel da acuidade. As leituras destes alunos foram feitas a um ritmo
lento, como ressalta a partir da anlise dos valores dos tempos dispendidos, de uma
forma silabada e hesitante. Para alm disso, o nmero de erros cometidos na leitura so
elevados, nomeadamente nos casos Pedro e Miguel.
1.2. Instrumentos
Foram seleccionados um conjunto de instrumentos que pretendem caracterizar

os alunos em aspectos relacionados com a leitura nas vertentes de descodificao e
compreenso, conscincia fonolgica e nvel intelectual que descrevemos de seguida.
Questionrio s professoras
Com o intuito de termos uma avaliao externa ao estudo e de nos ser facultadas
informaes importantes acerca de caracterizao scio demogrfica e escolar dos
alunos, pedimos a colaborao das professoras, no preenchimento de um questionrio
(cf. Anexo 3). Neste era pedido que as professoras avaliassem: as competncias dos
151
alunos ao nvel da descodificao, compreenso leitora e ortografia, comportamento e

nveis de ateno/concentrao.
A avaliao relativa ao primeiro parmetro foi registada numa escala tipo
Lickert de 3 pontos, correspondendo 1 ausncia de dificuldades, 2 a algumas
dificuldades e 3 a muitas dificuldades. Em relao ao segundo aspecto apenas era
pedido que a professora referisse se os alunos apresentavam problemas significativos ou
no. Para essa distino foi clarificado que por problemas significativos, ao nvel do
comportamento
se
entendiam
todos
os
comportamentos
que
perturbavam
sistematicamente o funcionamento adequado do grupo-turma, enquanto que os

problemas significativos ao nvel da ateno/concentrao seriam os que interferem na
aprendizagem e no rendimento do aluno.
Matrizes progressivas de Raven (Raven, 1996)
Embora, a relevncia do Q.I. nos primeiros anos de escolaridade, seja

questionada, (Sousa, 2000), qualquer diagnstico dos distrbios de aprendizagem deve
incluir a medio do nvel intelectual, uma vez que as medidas de inteligncia geral do
indicaes valiosas para a predio da aprendizagem e figuram entre os critrios
psicolgicos mais adequados para a seleco de alunos, para a programao do ensino e
a adaptao dos programas a alunos com caractersticas especiais (Rebelo, 1993).
Optamos por utilizar o teste das Matrizes Progressivas de Raven (verso standard). Este
teste constitudo por 5 colunas (A, B, C, D, E) cada uma delas com 12 elementos.
concedido um ponto por cada resposta correcta.
Bateria de avaliao da conscincia fonolgica (Silva, 2002)
De acordo com o que foi referido no primeiro captulo, nos ltimos 25 anos as
pesquisas desenvolvidas no mbito da leitura tm prestado uma maior ateno
sensibilidade das crianas para com as propriedades formais da linguagem, pelo que as
habilidades do processamento fonolgico, tais como a conscincia fonolgica, tm-se
mostrado essenciais na aquisio da leitura (Cunningham, 1990; Goswami & Bryant,
1990; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994).
Na avaliao da conscincia fonolgica foi utilizada a Bateria de provas
fonolgicas (Silva, 2002). Esta prova permite avaliar a capacidade da criana de
152
explicitar segmentos sonoros da cadeia falada ao nvel das slabas e dos fonemas (Silva,
2002).
A bateria, de aplicao individual, constituda por seis subprovas:
classificao com base na slaba inicial (14 itens), classificao com base no fonema
inicial (14 itens), supresso da slaba inicial (14 itens), supresso do fonema inicial (24
itens), anlise silbica (14 itens) e anlise fonmica (14 itens). Cada resposta correcta
cotada com um ponto. A aplicao da prova e respectiva cotao foi feita seguindo as
instrues do Manual da Bateria de provas Fonolgicas (Silva, 2002).
Prova de leitura de palavras (Barros, 1998)
A prova de leitura de palavras utilizada neste estudo foi elaborada por Barros
(1998). Esta prova tem como objectivo fazer uma avaliao da capacidade de
reconhecimento global de palavras (rapidez e preciso). constituda por 40 itens,
sendo, por sua vez, cada item constitudo por uma palavra seguida de quatro desenhos.
Trs deles esto incorrectos e um correcto. Ao aluno pedido que, num tempo
controlado de 4 minutos, seleccione, o mais rapidamente possvel, o desenho correcto
correspondente a cada uma das palavras. A prova de aplicao colectiva. A cada
resposta correcta atribudo um ponto. Os resultados podem variar entre 0 e 40.
Prova de leitura de pseudopalavras (Vale, 1999)
Segundo Braibant (1997) nas competncias de um bom leitor dada primazia ao

grau de preciso, rapidez e automatismo da descodificao e do reconhecimento visual,
uma vez que s quando estes processos se tornam automticos que os recursos
cognitivos podem ser liberados para se concentrar nos processos de compreenso do
texto. Para Wagner e Torgesen (1987) as tarefas que podero ser utilizadas para avaliar
as capacidades de acesso ao lxico (de um modo fcil e rpido aceder informao
fonolgica armazenada na memria a longo prazo) envolvem, entre outras, a deciso
sobre a correspondncia de um grupo de letras a uma palavra ou pseudopalavra. Alis
tem sido referido por vrios autores, entre eles Citoler, que as tarefas que melhor
avaliam o funcionamento da via no-lxica so a leitura de pseudopalavras (Citoler,
1996).
153
Para a prossecuo desta avaliao utilizamos, como instrumento a lista de

pseudopalavras de Vale (1999), sendo o principal objectivo da aplicao desta prova,
possibilitar a obteno de uma medida especfica de descodificao.
Esta lista de pseudopalavras foi lida individualmente, por cada aluno, tendo-se
registado o tempo de leitura, o nmero de erros cometidos e o tipo de erro.
Prova de leitura isolada de palavras
Com o intuito de aprofundarmos a caracterizao do grupo, relativamente s

suas capacidades de pronunciar adequadamente os diferentes sons que constituem as
palavras, consideramos pertinente proceder a uma avaliao isolada de palavras. Para o
efeito utilizamos os cartes da Gailivro e solicitamos ao aluno que lesse, em voz alta,
um conjunto de palavras por carto. Nesta seleco procurou-se obter uma amostra dos
vrios casos de leitura.
De seguida apresentamos as palavras seleccionadas, de acordo com o carto e o
fonema ao qual pertencem.
Carto 1 rr terramoto
Carto 2 r morada
Carto 3 ar, er, ir, or, ur barco, forte, lerpa, urso
Carto 4 ss asseada
Carto 5 s-z roseira
Carto 6 as, es, is, os, us castelo, esmola, modista
Carto 7 nh aranha
Carto 8 ce, ci cenoura, nocivo
Carto 9 a, o, u adoar, pedao
Carto 10 az, ez, iz, oz, uz cartaz, verniz
Carto 11 lh bilhete
Carto 12 ch machado
Carto 13 al, el, il, ol, ul balde, papel, funil, caracol, pulga
Carto 14 na, en, in, on, un leno, ninfa
Carto 15 am, em, im, om, um bombeiro, emprego, simptico
Carto 16 bl, pl, cl, fl, gl bloco, planeta, floresta, globo
Carto 17 tr, pr, fr, vr, dr, br, cr, gr prego, brisa, magro
Carto 18 ge, gi passagem
154
Carto 19 gue, gui fogueira, guiador

Carto 20 aos, es, es mos
Carto 21 x exerccio (x=z), mximo (x=ss), anexo (x=cs), explicar(x=eis),
caixa(x=ch)
Esta tarefa foi administrada individualmente, tendo sido registados o tempo e as
respostas do aluno.
Avaliao da Velocidade/Acuidade
Para a avaliao da acuidade/velocidade foi utilizado o mesmo texto referido na

Prova de leitura silenciosa. Contudo, esta leitura foi feita individualmente, em voz
alta, para possibilitar o registo acuidade da leitura.
Prova de leitura silenciosa
Esta prova teve por objectivo avaliar o domnio da tcnica de leitura e o ritmo da
sua execuo. De acordo com Morais (1997), a rapidez com que se identifica uma
determinada palavra pode ser um factor facilitador do processo de compreenso da
frase, uma vez que quanto mais rpida for a identificao de cada palavra, mais
disponvel fica a memria de trabalho para se ocupar das operaes de anlise
sintctica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao das frases
na organizao textual. Para alm disso, existem alguns estudos que se referem ao
nmero mdio de palavras lidas num minuto, tendo em conta a idade da criana e o ano
de escolaridade que frequenta, o que permite o estabelecimento de comparaes com
estudos como o nosso. De acordo com Harris (1962) as crianas que frequentam o 3
ano de escolaridade, isto , com cerca de 8 anos de idade (como o caso da nossa
amostra) devem ler uma mdia de 65 palavras por minuto.
Optou-se pela leitura silenciosa, sobretudo, pelo facto de ser uma modalidade de
leitura defendida por alguns autores na avaliao desta competncia. De acordo com
Anto (1998) a leitura rpida e eficaz exige capacidades de utilizao de estruturas
morfolgicas, sintcticas e semnticas da lngua, sendo este tipo de leitura,
normalmente, feito de uma forma silenciosa ou em voz baixa. Para este autor ler alto
implica a realizao de uma leitura mais lenta, uma vez que a pronncia das palavras e
das frases decorre num perodo de tempo muito superior quele que seria necessrio
155
para a estruturao mental dos conceitos apreendidos a partir dos grupos de palavras
visualizados. O mesmo autor considera que a leitura rpida deve ser silenciosa e, tal
como Morais (1997), afirma que, quem domina a leitura rpida (lendo frase por frase e
no palavra por palavra) faz menos pausas por linha, l mais e melhor, associando
rapidez e compreenso.
Para a realizao desta avaliao utilizamos um texto da autoria de Antnio
Torrado Lgrimas de Crocodilo (Cf. Anexo 4) que foi retirado do site
www.historiadodia.pt. O tempo limite para a leitura do texto era de 1 minuto. Decorrido
este tempo, os alunos assinalavam a palavra que tinham alcanado, permitindo desta
forma a determinao do nmero de palavras lidas num minuto. Repetiu-se esta
operao duas vezes. A primeira serviu de treino, procurou-se desta forma assegurar que
os alunos compreendiam a tarefa pedida.
A cotao desta prova foi realizada atravs do registo do nmero de palavras,
lidas por cada aluno, num minuto.
Prova de avaliao da compreenso leitora (ACL-II - Catal, et al. 2001)
Segundo Forrest-Pressley e Waller (1984) no processo de ensino/aprendizagem

da leitura, torna-se importante equilibrar a nfase e a ateno nas duas grandes
componentes ou funes da leitura: a descodificao e a compreenso (Citoler, 1996;
Cruz, 1999). Efectivamente, qualquer uma das duas so necessrias e de modo algum se
pode pensar que sejam dois processos antagnicos, antes pelo contrrio, actuam em
paralelo e interactivamente (Citoler & Sanz, 1993a).
Para a avaliao da compreenso utilizamos as provas ACL-II Avaliao da
compreenso leitora que pretende avaliar a compreenso leitora de uma forma ampla,
tendo por base textos de tipologias diversas (narrativos, expositivos e retricos), com
temticas que se referem a diferentes reas curriculares (lngua e literatura, matemtica,
e cincias). As perguntas tm inerente as principais dimenses da compreenso leitora
(literal, inferencial, reorganizativa e crtica - Catal, et al., 2001).
Todos os itens da prova so de escolha mltipla, devendo o aluno seleccionar a
resposta correcta de entre 4 alternativas. uma prova de aplicao colectiva, sendo
atribudo um ponto por cada resposta correcta.
156
1.3 Procedimentos
O agrupamento no qual decorreu o projecto inclui alm da EB 2.3 sete escolas do

primeiro ciclo. No seu conjunto apenas em duas das escolas as turmas de 3 ano tinham
inscrito apenas alunos deste ano. Nas restantes as turmas eram heterogneas do ponto de
vista dos anos lectivos dos seus alunos. Aps a seleco das escolas foi efectuado um
pedido de colaborao junto das directoras das escolas e das duas professoras titulares.
Foram explicados os objectivos e o contexto no qual (Mestrado em Psicologia Escolar,
Universidade do Minho) se inseria o projecto de investigao. Foi tambm solicitada
autorizao aos encarregados de educao no sentido de permitirem a participao dos
seus educandos no referido projecto.
Ao grupo de alunos foi-lhes apresentado o objectivo do estudo. Concretamente,
referiu-se que se tratava de um projecto de investigao da Universidade do Minho,
sobre o estudo das competncias de leitura, dos alunos do 3 ano de escolaridade. A
participao dos alunos era voluntria. Foi assegurada a confidencialidade dos dados.
Reunidas as condies iniciais iniciamos a implementao deste estudo que
implicou quatro fases e a utilizao de diferentes instrumento. No quadro VXII
apresenta-se uma enumerao dos mesmos nas vrias fases, que se apresenta de forma
detalhada de seguida.
Quadro XVII Instrumentos e fases do projecto
FASES
INSTRUMENTOS
Questionrio s professoras
Prova de leitura silenciosa
Prova de compreenso leitora (ACL-II Catal, et al. 2001)
Bateria de provas fonolgicas (Silva, 2002)
Avaliao dos Casos de Leitura
Avaliao da Leitura de Palavras (Barros,

1998)
Avaliao da Leitura de Pseudopalavras

(Vale, 1999)
Matrizes Progressivas de Raven (Raven,

1996)
Avaliao da Acuidade/Velocidade
157
Na primeira fase foram avaliadas as duas turmas de alunos do 3 ano de

escolaridade. Esta incluiu a aplicao de um questionrio de caracterizao dos
problemas de aprendizagem e comportamento, o qual foi efectuado junto das
respectivas professoras titulares. Todos os alunos efectuaram uma prova de leitura
silenciosa e uma prova de compreenso leitora (ACL-II - Catal, et. al, 2001). A
aplicao das duas provas foi colectiva e realizada nas respectivas salas de aula. Nas
duas escolas estiveram presentes dois elementos, a responsvel por este estudo e uma
colaboradora (licenciada em Psicologia).
Esta primeira avaliao permitiu seleccionar o grupo de crianas com as quais
seria realizado o programa de treino. Para esta seleco foram tomados como critrios:
i) Baixo desempenho nas provas de leitura silenciosa e compreenso leitora e
em simultneo que se situassem nos 40% dos alunos que obtiveram piores resultados.
Catorze alunos preenchiam estes critrios.
ii) fossem avaliados pela professora como tendo dificuldades (exclui os casos
25, 4, 33).
iii) pertencessem mesma escola para facilitar a posterior aplicao do
programa de treino (exclui 2 casos, n 4 e 9).
Com base nestes trs critrios obtivemos um grupo de 10 alunos possveis de

integrarem o programa. Para a seleco dos seis optamos por considerar alguma
disperso, quer em termos dos seus resultados na prova de leitura silenciosa, quer na
de compreenso, uma vez que esta disperso, na fase de tratamento de dados, nos
poderia permitir analisar o impacto diferencial em funo da severidade apresentada.
Neste sentido, procedemos ordenao dos sujeitos de acordo com os critrios descritos
anteriormente. Esta ordenao foi feita com recurso ao SPSS de acordo com os
seguintes critrios: velocidade, compreenso, descodificao, compreenso (estes dois
ltimos correspondem aos dados da avaliao efectuada pela professora).
Na segunda fase, que decorreu no ms de Dezembro de 2004, foi feita uma
avaliao em profundidade, com o intuito de recolhermos dados mais pormenorizados,
relativos ao grupo dos seis alunos seleccionados. Aplicaram-se (cf. Quadro XVII) as
provas: leitura de palavras (Barros, 1998), Matrizes Progressivas de Raven (verso
standard Raven, 1996), leitura de pseudopalavras (Vale, 1999), leitura de palavras
isoladas, velocidade/acuidade e bateria de provas fonolgicas (Silva, 2002). As trs
primeiras provas foram aplicadas colectivamente. As restantes foram realizadas
158
individualmente. A ordem de aplicao das provas foi igual para todos os alunos. Nesta
fase foi explicado aos seis alunos, que se tratava da continuao do trabalho anterior.
Porm agora qual incidia sobre um menor nmero de alunos. A participao era
igualmente voluntria. Foi garantida a confidencialidade Os seis alunos aceitaram
continuar a participar e responderam a todas as provas.
De seguida e correspondendo terceira fase, procedemos aplicao do
programa de treino. Comeou-se por se organizar o contacto com os pais, efectuado
pela professora titular que se responsabilizou por explicar os objectivos do programa e a
relevncia dos mesmos para os alunos em questo. Antes do incio do programa
propriamente dito realizou-se uma sesso, em grupo, com o objectivo de motivar os
alunos para a participao no programa. Neste mbito foram analisadas as percepes
pessoais dos alunos acerca da importncia da leitura bem somo sobre os seus
desempenho nesta rea. Nesta sequncia foi apresentado o programa em termos de
objectivos, planificao e durao. Os seis alunos aceitaram participar no programa.
O programa foi aplicado por uma psicloga. Foi efectuada uma formao inicial
sobre o programa e ao longo do mesmo deste mantiveram-se reunies semanais
orientadas para a monitorizao da sua implementao.
A aplicao do programa de treino foi efectuada, diariamente, durante os meses
de Fevereiro/Maro de 2005, totalizando quatro semanas e 21 sesses, cada uma delas
com uma durao mdia de 60/80 minutos. A aplicao do programa foi efectuada
durante o tempo lectivo.
Algumas das sesses foram filmadas, com o consentimento prvio dos alunos e
dos respectivos encarregados de educao. Estas gravaes foram utilizadas nas
reflexes efectuadas com a psicloga ao longo do programa. No final de cada sesso,
individualmente, os alunos liam um texto em voz alta. Este registo permitiu a avaliao
da velocidade e acuidade de leitura. No total para cada aluno foram registados vinte e
duas avaliaes.
Finalmente, na quarta fase, efectuada no ms de Maro de 2005, foi efectuado o
ps-teste. Especificamente foram novamente aplicadas as seguintes provas: leitura de
palavras (Barros, 1998), compreenso leitora (ACL-II- Catal et al., 2001), leitura de
pseudopalavras (Vale, 1999), leitura isolada de palavras e velocidade/acuidade. A
ordem da aplicao foi a mesma para todos os alunos e apenas as duas primeiras foram
realizadas colectivamente, dado que as restantes trs, semelhana do que ocorreu na
segunda fase de avaliao, foram alvo de uma aplicao individual.
159
2. Resultados
A apresentao dos resultados efectuada em dois pontos. Em primeiro lugar,

faremos uma descrio centrada no modo como decorreu a implementao do
programa. De seguida apresentamos o tratamento estatstico efectuado
2.1 Implementao do programa Ler bem para aprender melhor
O programa Ler bem para aprender melhor foi implementado durante os

meses de Fevereiro e Maro de 2005 a um grupo de 6 alunos do 3 ano de escolaridade.
Teve a durao de 4 semanas, totalizando 21 sesses de cerca de 60/80 minutos cada.
A primeira sesso foi dedicada, essencialmente, ao estabelecimento de uma
relao emptica com os alunos e explorao de motivos que os levassem a
perspectivar a leitura como algo til e agradvel. Tal como defende Lentin (1990) se
pretendemos que uma criana desperte para os prazeres da leitura e o faa de uma forma
autnoma, primeiro afigura-se fundamental que se criem situaes em que se leia para a
criana e em segundo lugar que a levemos a perceber o que ler, para que serve ler e
como podemos aperfeioar a nossa leitura. Desta forma, os principais objectivos
subjacentes a esta sesso foram: a) efectuar uma apresentao dos alunos e da
psicloga; b) criar de um clima de abertura e empatia; c) fazer o levantamento das
expectativas dos alunos; d) explorar as percepes pessoais dos alunos acerca da
importncia da leitura; e) explorar as percepes pessoais dos alunos sobre o seu
desempenho na leitura; f) explorar os objectivos/importncia da aprendizagem da leitura
e g) proceder apresentao do programa
Com base nestes objectivos desenvolvemos um conjunto de actividades. Num
primeiro momento procedemos apresentao dos elementos que constituam o grupo.
Dado que este no foi o primeiro contacto estabelecido com o grupo (so alunos da
mesma sala, juntos desde o 1 ano de escolaridade), procurou-se, essencialmente,
estabelecer um dilogo em que cada um partilhasse as suas actividades preferidas na
ocupao dos tempos livres, e a sua principal qualidade. As psiclogas (a responsvel
pelo programa e a psicloga colaboradora) que dinamizaram a sesso, tambm,
procederam sua apresentao. De seguida, informou-se o grupo do horrio, dos
objectivos e da durao das sesses, bem como da estrutura do programa. Relativamente
160
a este ltimo aspecto foi entregue, a cada aluno, o grfico de velocidade e acuidade
leitora e explicado o seu objectivo.
Num segundo momento procedeu-se anlise das expectativas dos alunos face
s futuras sesses. Registaram-se as suas respostas no quadro e de seguida teceram-se
alguns comentrios, aproveitando-se, tambm, para serem clarificadas algumas falsas
crenas.
Seguidamente e partindo da ficha: Saber ler, ou no importante?,
procuramos fazer uma explorao das percepes pessoais dos alunos. Inicialmente, os
alunos registaram, por escrito, as suas opinies acerca da importncia de um bom
domnio dos mecanismos inerentes leitura e posteriormente, recolheram-se as folhas e
retiraram-se uma a uma, casualmente, com o intuito de se dar a conhecer ao grupo a
opinio de todos os elementos, sem no entanto, identificar os seus autores. Esta partilha
de opinies permitiu levar o grupo a uma reflexo e discusso acerca de duas reas
fundamentais. A primeira delas prende-se com a importncia da leitura. Nesta discusso
salientou-se o facto da leitura ser uma aquisio no s importante no contexto escolar,
como tambm na vida quotidiana (ex: ler uma carta; uma instruo cerca do
funcionamento de uma mquina nova; informaes na rua; informaes para nos
localizarmos numa cidade; trabalhar com o computador; ter acesso a informaes s
nossas contas, banco, etc.; para aprendermos coisas novas; para nos divertirmos, para
nos desenvolvermos ). Clarificou-se, tambm, que ler, embora implique decifrar,
conhecer as letras e os seus sons, no se limita descodificao, porque ler
compreender. Foi acentuada a importncia da leitura correcta (acuidade) e rpida
(velocidade) e a importncia do treino.
A segunda rea explorada relacionou-se com as percepes, dos alunos, acerca
do seu prprio desempenho na leitura. Esta reflexo e discusso proporcionou aos
alunos, partilharem a sua experincia pessoal relativamente forma como decorreu a
aprendizagem da leitura. Referiram-se, ainda, s dificuldades que sentem, aos motivos
dessas dificuldades e s estratgias que utilizam para as procurar minimizar ou
colmatar.
Por ltimo e antes de finalizar a sesso, distribui-se a ficha: Avaliando a
sesso n 1, onde os alunos registaram as suas opinies acerca do funcionamento da
sesso, identificando os aspectos que mais e menos gostaram e referindo algumas
sugestes de mudana. Para esta actividade foi garantido o anonimato. Posteriormente
as mesmas foram lidas em voz alta, no sentido de permitirem fazer algumas reflexes
161
em grupo e eventualmente alguns ajustes na estruturao das sesses. Nesta actividade

foram evidentes as dificuldades dos alunos exprimirem os seus pensamentos,
sentimentos e opinies. Procuramos motiv-los e refor-los a verbalizarem os mesmos,
contudo verificamos que estas dificuldades eram manifestadas, tambm, na oralidade.
Apesar disso, no final da sesso, os sentimentos de motivao, alegria, entusiasmo e
ansiedade fase ao incio do programa prevaleceram, pelo que consideramos que os
objectivos tinham sido alcanados.
A estrutura das sesses seguintes teve por base o guio do programa (cf.
Captulo II, quadro XI, p. 137). Especificando, segunda e quinta-feira era introduzida
uma nova histria, pelo que as sesses eram mais longas uma vez que se procedia
realizao de todas as actividades que implicavam, tambm, a explorao e
compreenso das histrias. Nestes dias as actividades da sesso seguiam o guio 1. Nos
restantes dias eram utilizados trechos da histria explorada, pelo que o principal
objectivo residia na prtica da leitura, sendo por isso, mais curtas as sesses. No final
destas sesses os alunos procediam ao registo da velocidade e acuidade da mesma.
Apesar de haver esta planificao e preparao prvia para cada sesso e de
terem sido definidos, priori, os objectivos que pretendamos alcanar, de salientar
que o trabalho desenvolvido, pela psicloga, no foi implementado com rigidez, dado
que procurou agarrar todas as iniciativa de participao por parte dos alunos,
valorizando-as. Para alm disso, no houve um alheamento das vivncias e contextos de
cada um e sempre que possvel procurou-se activar a sua participao e fomentar a troca
de opinies e conhecimentos.
De seguida, passamos descrio da forma como decorreu a implementao das
actividades inerentes a cada uma das actividades que constituem o guia do programa.
Activao dos conhecimentos prvios
No incio de cada sesso em que era introduzida uma nova histria, procedia-se
sempre, num primeiro momento, activao dos conhecimentos prvios dos alunos. Era
apresentado o livro e o respectivo ttulo, explorando de seguida, com base nestas
informaes iniciais, quem conhecia a histria, o que se lembravam acerca da histria e
caso no a conhecessem procurar, apenas com os indcios apresentados, prever o
assunto, o contexto e as personagens retratadas na histria e consequentemente levantar
algumas questes acerca do texto. Nesta primeira fase verificamos que muito poucas
162
eram as histrias conhecidas pelos alunos. Trata-se de um grupo de alunos sem hbitos
de leitura e com poucas experincias de contacto e manuseamento com livros. Estes
alunos apresentavam algumas dificuldades de participao nesta fase, nomeadamente na
realizao de previses. A sua atitude demonstrava tambm algumas resistncias e
limitaes ao nvel da criatividade e imaginao.
De seguida, era feita uma primeira explorao das palavras que se antecipava
poderem suscitar dificuldades por serem pouco frequentes. Nesta explorao recorria-se
utilizao, quer do dicionrio quer dos conhecimentos de cada um. Esta actividade
inicialmente era feita com algumas dificuldades mas rapidamente se tornou alvo de
interesse e participao por todos os elementos do grupo.
Nas primeiras sesses desenvolvidas, foi evidente a postura de inibio e apatia
por grande parte dos elementos do grupo, mostrando alguns deles alguma resistncia.
medida que o grupo foi interagindo e compreendendo o que efectivamente lhes era
pedido, o envolvimento por parte dos alunos e as iniciativas de participao foram
aumentando. Contudo, de salientar que se tratava de uma das actividades em que o
grupo, na sua generalidade, apresentava as dificuldades mais significativas, verificandose, por isso uma mudana lenta.
Leitura em voz alta da histria
Nesta fase, os alunos, ouviam pela primeira vez a leitura integral do texto,
acompanhada das ilustraes, que observavam e comentavam em grupo. A leitura era
efectuada pela psicloga que a fazia de uma forma pausada e bem entoada, permitindo a
todos saborear com alguma expectativa, os acontecimentos que iam sucedendo ao
longo da histria. Procurava-se, desta forma, promover uma viso positiva da leitura,
exemplificando padres de leitura correctos. Esta era uma etapa especial para os alunos
e sempre aguardada com muita expectativa. Os alunos demonstravam um grande
interesse em ouvir histrias e apresentavam nveis de ateno/concentrao muito
elevados. Problemas de ateno foram episdicos. No final mostravam expressamente a
vontade de observarem vrias vezes as ilustraes do livro, tecendo comentrios
principalmente em relao s personagens. Destes comentrios surgia sempre um
espao para referirem e lembrarem acontecimentos e experincias pessoais,
desenvolvendo-se, a partir daqui um dilogo muito participado por parte de todos os
alunos. Esta atitude foi observada em todas as sesses do programa, pelo que tinham
163
sempre de ser feitas vrias tentativas para cessar esta actividade e poder passar, em
definitivo, para a fase seguinte.
Explorao da histria
Seguidamente, procedia-se explorao da histria. Este trabalho era iniciado

com o confronto e tentativa de resposta, por parte dos alunos, s hipteses, previses e
questes levantadas na fase da activao dos conhecimentos prvios. Nesta actividade
verificava-se, de novo, uma diminuio da participao por parte dos alunos e uma
dificuldade em expressarem as suas ideias e opinies.
Num segundo momento eram apresentadas um conjunto de questes referentes
histria, como forma de ajudar os alunos a compreender o seu contedo e de se
centrarem nos aspectos considerados primordiais. A este nvel, os alunos participavam
de uma forma mais activa, procurando todos responder. Apenas dois alunos
apresentavam uma atitude mais passiva e inibida. Por isso e sempre que se mostrava
oportuno procurou-se incentivar a sua participao, atravs de elogios e de reforos.
Esta estratgia ao longo do tempo mostrou-se eficaz. Estes alunos passaram a mostrarse mais confiantes e aumentaram a frequncia de interveno.
Nesta fase, ainda, dedicamos, tambm, um espao para que os alunos pudessem
sinalizar as palavras novas ou consideradas desconhecidas, que posteriormente eram
igualmente alvo de uma anlise e reflexo, tal como sucedia na fase da activao dos
conhecimentos prvios. Para isso, recorria-se mais uma vez utilizao do dicionrio ou
aos conhecimentos de cada um.
Treino de descodificao
A fase do treino de descodificao era efectuada em quatro passos. No primeiro

era distribudo a cada um dos alunos uma folha onde estava, apenas uma parte do texto
(normalmente, para esta fase o texto era dividido em trs partes, sendo-lhes apresentada
apenas uma delas). Aos alunos era pedido que, silenciosamente, realizassem uma
leitura, do fim para o princpio com o intuito de assinalarem apenas as palavras que lhes
suscitavam dificuldades em termos de descodificao. Nesta tarefa verificou-se,
inicialmente, que os alunos no tinham uma grande consciencializao das suas
dificuldades e que tinham algumas dificuldades em sublinhar as referidas palavras,
164
adoptando ou uma postura de no assinalarem nenhuma palavra ou de assinalarem

algumas casualmente. Por isso, nas duas primeiras sesses foi efectuado um trabalho
sistemtico a este nvel. A partir da 6 sesso j o faziam sem problemas.
No segundo passo desta fase, a psicloga escrevia, de forma bem visvel para
todas as crianas, as palavras assinaladas por elas. medida que procedia sua escrita,
lia as slabas, em voz alta e de uma forma pausada. No final de a escrever, voltava-a a
ler, de seguida lia a palavra em conjunto com o aluno e por fim o aluno lia-a sozinho.
Esta fase de treino, terminava com um quarto passo, que correspondia leitura
do texto. Esta leitura passava igualmente pelas mesmas etapas, ou seja, primeiro a
psicloga lia o texto, sendo que os alunos apenas a ouviam e observavam. De seguida
todos os alunos e a psicloga liam em conjunto e por fim, cada um dos alunos lia-o
individualmente. Para que cada aluno o pudesse fazer de uma forma mais atenta
permitindo, simultaneamente, psicloga efectuar o registo da sua velocidade e
acuidade, sem interrupes, as restantes crianas, eram convidadas a realizarem as
actividades que compunham a fase seguinte actividade de integrao/compreenso do
texto.
Inicialmente, esta tratava-se da fase mais morosa, uma vez que a leitura das
crianas era feita de uma forma excessivamente lenta, com voz monocrdica, hesitante e
sem pontuao. Eram evidentes nestes alunos as dificuldades sentidas no
reconhecimento das palavras e a falta de interesse fase mesma. Observava-se uma
postura de precipitao motivada ou pelo desejo de realizarem rpido ou, ento, de se
livrarem rapidamente da tarefa. Para alm disso recorriam com frequncia a
estratgias de adivinhao, leitura de palavras que no estavam no texto, s
omisses ou ao recurso ao contexto. Pensamos que tais dificuldades decorriam das
dificuldades apresentadas no reconhecimento imediato de palavras. Por esta razo,
houve a necessidade de, no final da primeira sesso, se clarificar a noo de velocidade
leitora e de acuidade e de as distinguir de leitura apressada. A partir desta reflexo
conjunta verificou-se um esforo, por parte dos alunos, em melhorarem os nveis da sua
performance, dedicando um maior empenho na realizao desta tarefa. No final, era
possvel observar-se que as leituras iniciais, hesitantes e lentas tinham sido substitudas
por leituras realizadas com uma maior autoconfiana e segurana sendo menos
truncadas e silabadas. Verificava-se que os alunos tinham desenvolvido uma atitude de
maior autonomia na realizao das mesmas. A necessidade de incentivo por parte da
psicloga para prosseguir quando confrontados com as dificuldades reduziu-se de forma
165
bvia ao longo do tempo. Alm disso demonstravam uma maior capacidade de se

autocorrigir e autoavaliar a sua prpria leitura.
Actividade de integrao/compreenso do texto
Estas actividades eram efectuadas pelos alunos, enquanto um deles estava a

realizar a sua leitura individual com a psicloga. As tarefas propostas eram sempre
apresentadas de uma forma apelativa e ldica, como forma de os motivar e eram
alternadas ao longo das sesses. Estas actividades compreendiam: a ilustrao do texto,
a partir do desenho; o reconto do texto; a organizao de um conjunto de imagens que
ilustravam o texto e que eram apresentadas de uma forma desorganizada; completar a
histria que lhes era apresentada num texto repleto de lacunas e por ltimo,
responderem a um conjunto de questes relacionadas com o texto explorado.
De uma forma geral os alunos respondiam a estas actividades com interesse. A
representao da histria atravs do desenho era a actividade considerada mais
interessante. Por sua vez, o reconto era de todas a menos motivadora. Os alunos
tipicamente procuravam faze-lo rapidamente para terminar depressa. Pensamos que
este comportamento explicado pela dificuldade da tarefa. Os alunos tinham problemas
na descrio sequencial da histria e na sua escrita. Verificavam-se muitos erros
ortogrficos, morfolgicos e sintcticos.
Registo da velocidade e acuidade da leitura
Assim que todos os alunos realizavam a sua leitura individual, era-lhes

distribudo o seu respectivo grfico de acuidade e de velocidade leitora, onde cada um
registava os dados referentes sesso. Este momento era acompanhado de alguma
agitao e ansiedade. Verifica-se alguma competio entre os alunos, querendo saber
quem tinha alcanado o melhor resultado e quem tinha a melhoria mais significativa.
Esta actividade revelou-se muito importante para manter os alunos motivados e
envolvidos em melhorarem a sua realizao na execuo da leitura.
166
Avaliao da sesso
Antes de cada uma das sesses terminarem, era pedido aos alunos que
manifestassem as suas opinies acerca da forma como a sesso decorreu. Para isso eram
formuladas cinco questes: O que mais gostaste nesta sesso; o que menos gostaste; o
que aprendeste de novo; o que gostavas que fosse diferente; h alguma sugesto que
gostavas de dar? Qual? Esta actividade era efectuada de uma forma annima, sendo no
final alvo de anlise e reflexo conjunta. O seu principal objectivo era permitir-nos ter
um feedback mais preciso das opinies pessoais dos alunos e, se necessrio, introduzir
mudanas quer na estrutura das sesses que na forma como as mesmas eram
planificadas e orientadas. Contudo, em todas as sesses, os alunos no registavam
elementos muito significativos, limitando-se a darem respostas curtas como no e
sim, gostei muito, gostei de tudo. Por isso, a este nvel, no obtivemos dados
qualitativos que possam ser significativos.
2.2.1 Condies de implementao do programa
Dado que no existia nenhuma sala disponvel o local escolhido, para a

implementao do programa, foi o hall de acesso sala dos alunos, no qual foi colocada
uma mesa e cadeiras. Este espao situado no 1 andar no era local de passagem. O
incio das actividades comeava aquando do incio das aulas, ou seja, pelas 8h, pelo que
o seu funcionamento decorria durante o perodo lectivo.
Todos os recursos materiais necessrios (ex. mesas, cadeiras, cartolinas, placard,
etc.) estavam disponveis, contudo de referir que este local nem sempre reunia os
requisitos considerados necessrios, principalmente o de silncio, dificultando por vezes
a ateno/concentrao dos alunos.
Nas primeiras sesses do programa um dos alunos apresentou um conjunto de
comportamentos menos adequados que interferiram com o desenrolar das actividades.
Face a esta situao, a psicloga que implementou o programa, no final da primeira
semana analisou com o aluno as suas atitudes e posturas. Clarificou o facto da
participao ser voluntria e que poderia desistir se assim o entendesse. Salientou ainda
que o seu comportamento interferia no desenvolvimento adequado das actividades e
dificultava a relao estabelecida entre os elementos do grupo. O aluno manifestou
vontade de continuar a participar no programa e comprometeu-se a modificar a sua
167
conduta. At ao final do programa no se registaram mais situaes consideradas

problemticas ou impeditivas de um funcionamento adequado das sesses.
2.2.2 Apreciao global da psicloga
Segundo a psicloga que implementou o programa, verificou-se, de uma forma

geral, uma evoluo positiva por parte de todos os alunos. Inicialmente confrontou-se
com um grupo de alunos pouco motivados e implicadas no acto de ler, fazendo-o apenas
por obrigao. Efectuavam uma leitura lenta, silabada e repleta de pausas e
interrupes. No final do programa, as suas leituras tornaram-se mais entoadas e
revelavam uma maior autoconfiana e autonomia por parte dos alunos. Para alm disso,
verificou que o recurso a estratgias como o contexto e a adivinhao eram muito
menos utilizados. As leituras eram feitas com dedicao e empenho e com um tom de
voz revelador de determinao face ao que estavam a realizar. Acima de tudo passaram
a demonstrar uma capacidade de se autocorrigir, revelando, no seu comportamento, que
no estavam apenas a descodificar as palavras, mas que procuravam encontrar
significado no liam, o que efectivamente, era facilitado ou proporcionado, pela leitura
mais eficaz que desempenhavam. Individualizando as suas opinies, considerou que:
- O Antnio e o Manuel, no final do programa efectuavam a leitura sem qualquer
dificuldade.
- O Miguel foi desde o incio muito impulsivo, realizando as tarefas sem
reflectir, apenas com o intuito de as terminar rapidamente. Na parte final do programa,
parecia estar a desenvolver alguma capacidade de auto-controlo, contudo afigurava-se
como fundamental, uma continuidade neste trabalho, para se verificar uma evoluo
mais significativa e com repercusses no seu comportamento.
- O Gonalo era um aluno aplicado e empenhado, contudo as dificuldades de
controlar a respirao (devido a problemas de otorrinolaringologia) impediam-no de
alcanar um ritmo adequado na leitura, obrigando-o a fazer mais pausas.
- O Pedro apresentou-se, no incio, como um aluno muito tmido e incapaz de
manifestar as suas opinies e sentimentos preferindo, sempre que possvel passar
despercebido. No final do programa foram evidentes as mudanas, principalmente na
postura. Participava de livre e espontnea vontade e demonstrava uma maior confiana
no que dizia e fazia. Estas alteraes observaram-se tambm na leitura, que deixou de
168
ser uma leitura em que se ouvia com dificuldade a sua voz, para uma leitura entoada e
realizada num tom de voz adequado.
- A Ctia foi a aluna que menos oscilaes demonstrou em termos de
comportamento. Contudo, em relao leitura verificou-se que conseguiu uma evoluo
significativa, nomeadamente na velocidade, uma vez que inicialmente era um dos
elementos que efectuava a leitura a um ritmo mais lento.
2.2.3 Apreciao global da professora
No final da implementao do programa, estabelecemos um contacto informal

com a professora, no sentido de obtermos a sua apreciao em relao aos seis alunos.
Segundo a professora as mudanas eram notrias. Demonstravam uma maior motivao
fase leitura e acima de tudo apresentavam-se mais auto-confiantes e participativos na
realizao das tarefas que a envolviam, mostrando-se mais disponveis para ler em voz
alta e realizar actividades no quadro. Esta modificao foi especialmente sentida no
aluno Pedro, que alis era motivo de preocupao da professora, justamente, devido ao
comportamento demasiado introvertido e inibido que apresentava, no incio do ano
lectivo.
Por ltimo e como nota final parece-nos importante salientar, ainda, o interesse
dos pais por este tipo de trabalho. Segundo a professora foram visveis as repercusses
da implementao do programa nos pais. Estes deslocaram-se algumas vezes escola
para falar com ela e com a psicloga, no sentido de obterem informaes mais precisas
acerca do trabalho desenvolvido. Para alm disso, no seu final, dois dos pais, pediam
que fosse dada continuidade ao trabalho ao longo de todo o ano lectivo,
disponibilizando-se a financiar os custos.
A professora manifestou interesse em conhecer e perceber como funcionava o
programa, o qual foi condicionado pelas mudanas observadas nos alunos. Com
frequncia solicitava informaes psicloga, a qual foi convidada para participar na
reunio com os pais. No final manifestou a sua vontade em que o mesmo trabalho
pudesse ser alargado a outros elementos da turma.
169
2.2 Anlise dos efeitos do programa
Tal como foi referenciado na introduo deste captulo, iremos complementar os

dados qualitativos j descritos, com uma anlise quantitativa. O grupo de sujeitos
composto por seis alunos, seleccionados com base no seu baixo desempenho em provas
de leitura. Os seis, como j foi referido previamente, participaram num programa com
21 sesses dirias, com uma durao que oscilou entre os 60 e os 80 minutos. O
objectivo principal deste estudo analisar as mudanas ocorridas na velocidade e na
acuidade de leitura. Embora o programa no tivesse como objectivo explcito o
desenvolvimento da compreenso leitora, esta dimenso foi contemplada na concepo
das actividades do programa1, tendo-se por este facto decidido efectuar igualmente a sua
avaliao no final do programa. A avaliao dos efeitos do programa efectuada no
quadro da metodologia de estudo de caso. Face quer ao design quer dimenso
amostral no h qualquer pretenso em termos de generalizao de resultados. Trata-se
de um estudo com cariz marcadamente exploratrio. Contudo, os resultados no deixam
de ter um valor substantivo prprio.
O delineamento adoptado de grupo nico com medidas repetidas. Foram
avaliadas trs variveis dependentes: 1) velocidade leitora medida com base no tempo
gasto pelos sujeitos na leitura de um texto; 2) acuidade de leitura medida com base no
nmero de erros de leitura e, 3) compreenso leitora obtida a partir dos resultados
numa prova de compreenso. Para a primeira varivel obtiveram-se 3 medidas no incio,
a meio e no final do programa. Nas outras variveis os sujeitos foram somente avaliados
em dois momentos correspondentes ao incio e ao fim do programa.
Na anlise dos dados da velocidade leitora recorreu-se anlise de varincia de
medidas repetidas. Por sua vez, nas outras variveis foi calculado o teste de Wilcoxon.
Todos os procedimentos foram efectuados com o programa SPSS- Statistical Package
for Social Sciences, verso 13.0. A apresentao dos resultados efectuada de uma
forma separada para cada uma das variveis.
A justificao para esta opo foi discutida no captulo II )
170
2.2.1 Velocidade leitora
Os resultados individuais dos alunos ao longo das trs avaliaes esto descritos
no quadro XVIII.
Quadro XVIII Valores individuais da velocidade leitora dos seis alunos2 nos trs momentos.
Alunos
Momento1
Momento2 Momento3
Ctia
11.07
7.55
Antnio
10.17
6.23
6.35
Manuel
9.15
7.16
6.10
Gonalo
10.11
6.50
6.12
Miguel
11.30
9.46
8.34
Pedro
15.13
12.51
10
Estes resultados revelam uma mudana considervel em todos os alunos ao

longo dos trs momentos de avaliao. Esta mudana nos resultados individuais bem
evidente nos principais resultados das estatsticas descritivas (cf. Quadro XIX). No
primeiro momento a mdia dos resultados situava-se em 11.2 minutos, no final do
programa o valor mdio foi de 7.3 minutos. De notar a reduo na amplitude de valores
e no desvio padro.
Quadro XIX Principais medidas descritivas da avaliao da velocidade leitora
Momento1
N
Momento2 Momento3
Mnimo
9.15
6.23
6.10
Mximo
15.13
12.51
10.00
Mdia
11,2
8,2
7,3
Desvio Padro
2,09
2,38
1,56
Varincia
4.38
5.69
2.44
Como referimos previamente os nomes dos alunos so fictcios.
171
Este ganho obtidos pelos sujeitos aparece igualmente evidenciado quando se

considera a representao grfica das trajectrias de cada sujeito (Figura 1).
16
15
14
Minutos
13
12
Legenda
11
1 - Ctia ______
10
2 - Antnio
3 - Manuel _ _ _ _ _
4 - Gonalo - - - - - -
5 - Miguel __ __ _
6
ZERO
UM
Momentos
DOIS
NOME 6
1
2
3
4
5
6 - Pedro
Figura 1 Spargheti plot das trajectrias do desempenho dos alunos, na velocidade

leitora, ao longo dos 3 momentos de avaliao
Uma leitura detalhada da figura 1 revela que todos os alunos envolvidos

obtiveram ganhos. Contudo registam-se diferenas relevantes ao nvel interindividual.
Os alunos 1, 2 e 4 (Ctia, Antnio e Gonalo) tm trajectrias semelhantes em forma,
distinguindo-se dos perfis dos alunos 3, 5 e 6 (Manuel, Miguel e Pedro) que so mais
lineares, isto , paralelos.
Uma forma algo distinta de visualizar o comportamento das diferenas
interindividuais na mudana intraindividual apresentada nos resultados dos trs pontos
do tempo, que se apresenta na figura 2.
172
zero
dois
16
um
14
12
10
6
1
Case Number
Figura 2 Representao (Ligh-Low-Close) dos desempenhos individuais

dos alunos na velocidade leitora nos 3 momentos de avaliao
Os alunos 1, 2 e 4 obtiveram valores intermdios (2 momento de avaliao)
praticamente iguais aos do 3 momento. A partir deste 2 momento os ganhos obtidos
no foram to elevados. Por sua vez nos alunos 3, 5 e 6 o valor final bem distinto dos
anteriores. O aluno 6 merece uma referncia particular. O seu desempenho era inferior
aos dos restantes alunos no incio do estudo e a sua posio relativa no se alterou no
final do programa. Contudo foi dos seis aquele em que se verificou a maior reduo no
tempo gasto a ler o texto (15.13 10.00) dado que a diferena entre os momentos
inicias e final foi de 5.13 minutos. Esta reduo foi sendo conseguida ao longo de todo
o programa e no at meio, como se observou nos alunos 1,2 e 4. Este padro diferente
observado entre os alunos evidente nos dois grficos da figura 4. No primeiro
representam-se os ganhos individuais do 1 para o 2 momento e no segundo grfico os
ganhos alcanados do 2 para o 3 momento.
173
Value Ganhos obtidos do 2 para o 3 m om ento
Value Ganhos obtidos do 1 para o 2 momento
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1
Case Number
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
1
Case Number
Figura 3 Resultados dos desempenhos individuais dos alunos,

na velocidade leitora no incio e no final do programa
Apesar deste padro diferencial a anlise dos ganhos individuais absolutos no
programa, considerando a diferena entre o incio e o final do programa so similares.
Estes ganhos foram respectivamente de3: 26%, 37%, 33%, 39%, 38% e 34%.
A anlise grfica das mudanas observadas nos trs momentos de avaliao
sugere que, embora todos os alunos tenham reduzido os seus tempos de leitura, as
posies relativas entre eles mantida. Esta hiptese, estabilidade global ou tracking,
pode ser testada quantificando a ordenao da posio relativa dos resultados
alcanados na leitura. Recorreu-se para tal ao clculo do coeficiente de correlao
intraclasse (R). O seu valor varia entre 0 e 1. A proximidade do valor 1 sugere a
manuteno das diferenas interindividuais.
O coeficente de correlao intraclasse, neste estudo, de 0.97, (IC95% = 0.87;
0.99). Este resultado confirma a anlise mais qualitativa efectuada previamente, ou seja,
da estabilidade dos resultados.
As anlises efectuadas at ao momento incidiram sobre as mudanas a nvel
individual. A nfase nesta perspectiva est relacionada com os objectivos deste estudo, e
consequentemente, com o design que foi adoptado. Interessava-nos poder analisar a um
nvel individual os ganhos obtidos pela participao num programa de treino intensivo.
A anlise dos resultados do grupo foi igualmente efectuada, no sentido de avaliar a
eficcia do programa. Este procedimento o mais frequente quando se trata de avaliar a
3
Clculo com base na frmula (M3-M1/M1)x100
174
eficcia de um programa. O teste formal hiptese da mudana no valor da mdia

mostra um resultado significativo [F (2,10) = 64.32, p<0.001] visualmente representado
na figura 4.
Estimated Marginal Means of MEASURE_1
Estimated Marginal Means
11
10
7
1
tempo
Figura 4 Resultados absolutos na velocidade leitora ao

longo dos 3 momentos de avaliao
O grfico da figura 4 apresenta-se semelhante ao observado a nvel individual.

Os ganhos mais substanciais so observados do incio para o meio do programa.
2.2.2 Acuidade leitora
A acuidade leitora foi avaliada somente em dois momentos, antes da

implementao do programa e no final do mesmo. Em ambos os momentos foi utilizado
o mesmo texto. A leitura era efectuada em voz alta. O registo dos erros era efectuado
pela psicloga medida que o aluno lia o texto. Para a anlise destes resultados
recorremos utilizao de um teste no paramtrico (Teste de Wilcoxon).
No quadro XX, apresentam-se os resultados descritivos relativos ao desempenho
dos sujeitos nos dois momentos de avaliao.
175
Quadro XX Principais medidas descritivas da avaliao da acuidade leitora

Momento1
Momento2
Mnimo
13
Mximo
71
Mediana
36.50
1.50
Estes dados mostram dois aspectos que merecem ser destacados: (1) a amplitude
elevada no nmero de erros (13-71) no primeiro momento e (2) a reduo drstica do
erro na leitura. Verifica-se que o valor da mediana passa de 36.50 para 1.50.
-10
-20
-30
Value DIF_ACUI
-40
-50
-60
-70
1
Case Number
Figura 5 - Anlise das diferenas entre os dois momentos de avaliao da

acuidade para cada um dos sujeitos
Da anlise da figura 5 podemos referir que o ganho foi maior nos sujeitos 5
(Miguel) e 6 (Pedro). Estes alunos apresentavam no incio do programa o maior nmero
de erros, respectivamente 54 e 71. Nos restantes alunos esse nmero de erros era: Ctia
= 13; Antnio = 43; Manuel = 19 e Gonalo = 30. A menor reduo foi precisamente
observada na Ctia, que no incio do programa apresentava j uma leitura com menos
erros. Os ganhos absolutos individuais foram muito grandes: 93; 85; 93; 95; 100 e
98,2%.
176
Face a estas mudanas observadas a nvel individual de esperar que,

considerando o desempenho do grupo se registem diferenas evidentes. O valor do teste
de Wilcoxon (Z = -2.20, p < 0.01) altamente significativo.
2.2.3 Compreenso leitora
Embora o programa no tivesse sido elaborado nem estruturado com o objectivo

de treinar a compreenso leitora, por razes que j discutimos previamente, esta
dimenso foi integrada no programa. A literatura aponta os problemas na descodificao
como um dos factores que interfere na compreenso. Considerando estes dois aspectos
de esperar alguns ganhos no desempenho dos sujeitos. A nossa hiptese consiste em
considerar que a verificaram-se diferenas estas no devero, no entanto, ser
substanciais. Tal como referimos previamente, a relao entre descodificao e
compreenso muito particular. A descodificao considerada como condio
necessria mas no suficiente.
Os ganhos obtidos pelos alunos ao longo do programa esto expressos na figura
6. semelhana dos resultados nas outras variveis dependentes j comentadas,
tambm aqui os ganhos so diferentes para os sujeitos. Os alunos 1, 2, 3 e 4 tm ganhos
absolutos semelhantes. O aluno 5 na segunda aplicao baixou os resultados. O aluno 6
foi aquele em a amplitude de variao do incio para o fim foi mais acentuada. Os
ganhos absolutos individuais foram: 37,5; 40; 30,8; 71,4; -28,6 e 220%
respectivamente. Estes valores suplantam as expectativas iniciais.
177
12
10
8
6
Legenda:
1- Ctia
2- Antnio
Value COM
3- Manuel
0
4- Gonalo
-2
5- Miguel
-4
6- Pedro
1
Case Number
Figura 6 - A anlise das diferenas entre os dois momentos de avaliao

da compreenso para cada um dos sujeitos
No quadro XXI apresentam-se os valores alcanados pelo grupo nos dois

momentos de avaliao da compreenso leitora.
Quadro XXI Principais medidas descritivas da avaliao da compreenso leitora

Momento1
Momento2
Mnimo
Mximo
13
17
Mediana
7.5
13.0
O desempenho do grupo vai no mesmo sentido da anlise das mudanas

individuais. As diferenas entre os dois momentos so estatisticamente significativas (Z
= -1.997, p<0.05).
178
3. Discusso dos resultados
Como j foi referido na introduo, um dos objectivos principais desta tese

assentou na elaborao de um programa de interveno ao nvel da velocidade e
acuidade leitora: Ler bem para aprender melhor e na avaliao da sua eficcia. Trs
variveis foram contempladas: a velocidade, a acuidade leitora e a compreenso, que
apesar da interligao existente entre elas foram apresentadas separadamente.
De uma forma geral, podemos referir que os dados descritos qualitativamente
corroboram os dados quantitativos. A psicloga e a professora consideram que os
alunos apresentaram sinais claros de mudana no seu desempenho enquanto leitores.
Esta mudana verificou-se nas trs reas avaliadas, embora, seja importante reforar a
ideia de que os nossos objectivos primordiais no tinham explicitamente o intuito de
trabalhar as competncias inerentes compreenso leitora.
Este grupo de alunos apresentava, antes da aplicao do programa, um quadro de
dificuldades na leitura muito significativo, situando-se por isso, no grupo dos alunos
com pior desempenho nas provas de velocidade e compreenso leitora. Este foi, alis o
critrio principal a considerar na sua seleco.
Relativamente velocidade leitora, verificamos que estes alunos, ao longo dos
trs momentos de avaliao foram conquistando avanos significativos, embora com
trajectrias algo diferentes. Alunos como a Ctia, o Antnio e o Gonalo obtiveram uma
evoluo notria do primeiro para o segundo momento, enquanto que deste para o
terceiro as melhorias, embora existentes foram menos significativas. Em contrapartida,
o Manuel, o Miguel e o Pedro mantiveram uma evoluo mais constante, nos trs
momentos de avaliao. ainda de referir que o Pedro, embora tenha sido o aluno com
dificuldades mais evidentes no incio do programa apresentou ganhos claros. Este
aspecto vai de encontro aos resultados dos estudos que uma interveno no pode ser
delineada de uma forma universal ou unitria para todos os tipos de dificuldades e para
todos os sujeitos. Esta deve apresentar um carcter individualizado, de acordo com as
caractersticas desenvolvimentais e as dificuldades/potencialidades de cada sujeito
(Torres & Fernndez, 2001). Este aspecto foi acautelado na seleco dos sujeitos. No
consideramos os alunos que apesar de estarem inscritos no 3 ano de escolaridade tem
dificuldades bvias ao nvel das RCFG/GF, nem os sujeitos que apresentam uma
velocidade de leitura adequada, mas com dificuldades em compreender a informao
veiculada nos textos escritos.
179
O trabalho ao nvel da velocidade e acuidade leitora teve por base o mtodo de

leituras repetidas o qual se mostrou eficaz. Este resultado coincidente com os de
outros estudos (Citoler,1996; Eldredge, 1990; OConnor et al., 2002). Uma vez que no
foi usado nenhum grupo de controle no possvel saber at que ponto a mudana
observada devida apenas ao programa ou reflecte igualmente os efeitos das
actividades escolares.
Da anlise dos resultados obtidos por estes seis alunos na avaliao da
compreenso pudemos observar uma mudana nos seus resultados, com excepo de
um aluno. Este descrito como impulsivo e com dificuldades de auto-controle. Embora
no tenha rejeitado responder prova de compreenso respondeu apressadamente. No
possvel afirmar se este comportamento reflecte a impulsividade referida pela
professora ou uma reaco de desistncia face a uma tarefa perspectivada como difcil.
Na literatura estabelecida uma associao significativa entre a velocidade
leitora e a compreenso. A velocidade de leitura considerada como um dos factores
que favorece a captao da mensagem (Estanqueiro, 1990; Goodman, 1987; Santos,
2000). A este propsito, Goodman (1987, p. 19) afirma que "a leitura veloz est
associada com alta compreenso, em parte porque, sendo mais cleres, os leitores no se
distraem com as informaes irrelevantes do texto".
Apesar dos ganhos conquistados pelos seis alunos nas trs reas contempladas
neste programa de interveno, de referir que os resultados alcanados no final
continuam a situar-se aqum dos resultados obtidos pelo grupo dos melhores alunos da
nossa amostra inicial. Ao nvel da velocidade os seis melhores alunos obtiveram
resultados na velocidade leitora que se situam entre as 98 e 172 palavras lidas por
minutos e na compreenso obtiveram resultados entre os 16 e os 20 pontos. O grupo de
seis alunos que participaram no programa obtiveram no final do mesmo valores entre 5
e 17 na compreenso leitora e conseguiram num minuto ler sensivelmente entre 37 e 61
palavras. Estes valores so indicadores de que embora os alunos tenham obtido
mudanas em relao leitura efectuada, no foi o suficiente para alarem os resultados
obtidos pelos melhores alunos do grupo.
Nas vrias actividades desenvolvidas verificou-se que os alunos mostravam um
grande interesse pela leitura de histrias. Apesar das dificuldades apresentadas a
motivao para ouvir ler mantinha-se. Este um dado importante. De acordo com
Stanovich (1992) a combinao entre a falta de prtica de ler, a descodificao laboriosa
e a vivncia de textos difceis resultam em experincias pouco gratificantes em relao
180
leitura. Contudo quando lhes oferecido uma leitura entoada e bem estruturada, estes
alunos mostram-se receptivos e motivados para a tarefa, o que simultaneamente lhes
possibilita a observao de padres eficazes de leitura e consequentemente aprender por
modelagem.
As actividades que requerem uma postura activa da parte do sujeito foram
aquelas em que mais dificuldades e resistncias se observaram. Aparentemente estes
alunos no esto habituados a interrogar-se acerca do que vo ler e colocam-se numa
atitude passiva durante a leitura. As questes de compreenso dirigidas quer para nveis
superiores (inferncia e crtica) quer inferiores (perguntas que apelam compreenso
literal) suscitavam muitas dificuldades. Fica por esclarecer se tais dificuldades eram
devidas a problemas de compreenso ou s dificuldades observadas ao nvel da
linguagem oral, uma vez que os seis alunos apresentavam dificuldades em expressar as
suas ideias e opinies, evidenciando um vocabulrio pobre. A importncia do
vocabulrio e a sua relao com a leitura tem sido referido em numerosas investigaes
(Beck, Perfetti & McKeown, 1982; Chall et al., 1990; Snow et al., 1991). Segundo
Viana (2002) fundamental para o processo de aprendizagem que a criana desenvolva
determinadas capacidades de anlise sobre a linguagem oral, antes ou no decurso do
programa de instruo sobre leitura, uma vez que estas iro condicionar o sucesso de
todo o processo de ensino. Possuir um vocabulrio amplo, rico e bem interconectado,
uma das caractersticas dos leitores hbeis. Pelo contrrio, os maus leitores identificam
um menor nmero de palavras e tm dificuldades nas palavras abstractas, longas e
pouco frequentes (Just & Carpenter, 1987). tambm referido por Viana (2002) que os
alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam resultados inferiores aos das
crianas sem dificuldades, em medidas de vocabulrio quer na vertente receptiva, quer
na vertente expressiva.
Uma terceira explicao alternativa prende-se com os conhecimentos prvios,
este outro dos factores comummente associados aos problemas na compreenso
(Cooper, 1990; Lencastre, 2003; Spaulding, 1992). Esta uma rea em relao h qual
no foi possvel obter dados suficientes que permitissem esclarecer o seu impacto.
181
CONCLUSO FINAL
Concluso final
A complexidade envolvida no processo de aprendizagem

da leitura requer do aprendiz de leitor motivao, vontade,
esforo e consciencializao do que est a ser aprendido. Por sua vez a
morosidade inerente ao domnio desta competncia exige, tambm, que o seu
ensino se no limite descodificao alfabtica e se prolongue, de forma
sistematizada e consistente, ao longo de todo o percurso escolar.
A aprendizagem da leitura uma tarefa para a vida inteira
(Sim-sim, 2002, p. 5)
A investigao especfica sobre a aprendizagem da leitura, tem sido to rica nos

ltimos 40 anos que Besner e Humphreys (1991) sugerem que se trata do tema que
suscitou o maior nmero de publicaes. A investigao de conhecimento neste campo
tem beneficiado de olhares diferentes sob o ponto de vista disciplinar e metodolgico.
Estudos de caso, estudos etnogrficos, experimentais, correlacionais, investigaes no
campo da cognio, da psicologia do desenvolvimento, da lingustica, da sociologia, do
ensino, todos eles tm contribudo para o conhecimento actual que temos sobre esta
competncia que faz de ns "construtores de significado". Segundo estes autores esta
diversidade de trabalhos pode ser classificada em funo dos seus objectivos em trs
linhas principais. Numa primeira agrupam-se os estudos sobre a leitura como actividade
lingustica. Numa segunda o conjunto de investigaes centradas nos factores/variveis
determinantes do desempenho de leitura. Por ltimo, encontram-se os estudos que
procuram estabelecer a eficcia de procedimentos de ensino.
De uma forma geral, os autores so unnimes em considerarem a existncia de
duas vertentes na leitura: a descodificao e a compreenso. Caracterstico da
descodificao o conhecimento e a distino visual e auditiva das letras, o
relacionamento destas com os sons que representam, a juno de grafemas formando
palavras e a identificao e pronunciao destas como entidades globais. A
descodificao consiste, em suma, na transformao dos grafemas em fonemas,
identificando e reconhecendo palavras utilizadas correntemente na comunicao entre
indivduos. O grau mais elevado, neste tipo de leitura, s se atinge, quando se tiver
alcanado um automatismo entre ver palavras escritas e l-las, no necessitando de
recorrer soletrao. Por sua vez, a leitura de compreenso no s posterior
descodificao, que ela pressupe como condio, como tambm diferente nas suas
caractersticas e objectivos. Esta leitura permite ao leitor ler palavras, frases e textos,
183
Concluso final
para lhes entender o significado, interpretando-os, apreciando-os e servindo-se da sua

mensagem para adquirir e criar conhecimentos (Chall, 1990). As palavras deixam de ser
consideradas e interpretadas isoladamente, e passam a ser perspectivadas como partes
integrantes da frase e do texto global, onde tm a sua funo e adquirem significado
especfico. Os leitores, assim que dominam as tcnicas de descodificao, pem-nas,
agora, ao servio da compreenso da mensagem escrita, que depende, tambm, do seu
desenvolvimento lingustico e das suas capacidades cognitivas (Perfetti, 1985). A
compreenso leitora concebida como um processo construtivo e dinmico, fruto de
actividade mental complexa por parte do leitor (Lencastre, 2003).
Muitos alunos apresentam desde as fases iniciais dificuldades na aquisio da
leitura. Este facto uma fonte de preocupao no domnio educativo e social, uma vez
que o domnio da leitura um factor importante na aprendizagem do sujeito entendida
no seu sentido mais lato e com repercusses nas esferas pessoais, interpessoais e sociais
(Castro & Gomes, 2000; Lopes, 2001; Martins, 1996).
Embora se possa afirmar que os problemas precoces de leitura e escrita
constituem factores de risco considerveis no desenvolvimento de trajectrias de vida
menos favorveis, diversos estudos referem resultados bastante mais favorveis para os
indivduos que receberam o apoio e encorajamento em casa, que foram alvo de
intervenes na escola e que, enquanto adultos, foram capazes de escolher ambientes
adaptados s suas limitaes e s suas capacidades. Baseados nos resultados destes
estudos, pais e escola tm sido apontados como sendo os intervenientes com um papel
mais determinante na promoo, preveno e remediao desta competncia (Lopes,
2001).
Como explicitado no programa de portugus para o 1 ciclo do ensino bsico, ao
ingressar no ensino formal muitas crianas fizeram j descobertas importantes sobre a
linguagem escrita, as quais podero contribuir para o sucesso escolar (Viana, 2002). So
capazes de representar o que lem, pegam no livro, colocam-no na posio correcta,
abrem-no, observam-no atentamente, realizam um discurso num determinado tom de
voz - diferente do coloquial - passando as pginas e apontando o dedo. Esta conduta de
imitao constitui um passo significativo e supe que a criana sabe o que ler, como
se faz, qual a atitude, o gesto e o tom adequados, a posio do livro. Toda esta
informao to importante no possvel de se ter se, previamente, a criana no tiver
uma experincia directa, sistemtica e habitual, de ver os adultos lerem em voz alta para
ela. Para desenvolver estas aquisies fundamental que a criana esteja inserida numa
184
Concluso final
dinmica familiar e/ou escolar constituda por adultos que lhe sirvam de modelos na
tarefa de ler, que leiam para e com ela muitas histrias, recorrendo a material
diversificado. O sentido dessas leituras, o prazer que provocam nas crianas, a emoo
que produzem, o bem-estar que experimentam na situao de leitura, o tom afectivo que
rodeia a situao de ler, repercute-se na motivao das crianas para aprender a ler
(Curtos, Morillo, & Teixid, 2000). A capacidade que a criana tem de processar,
compreender, pensar e fazer julgamentos acerca da estrutura da lngua vai evoluindo.
De incio esse conhecimento intuitivo e implcito. A aprendizagem inicial da leitura
contribui para que o mesmo se torne explcito, formal e abstracto (Viana & Teixeira,
2002).
Desta forma e sabendo que h competncias facilitadoras da aprendizagem da
leitura, o ensino pr-escolar tem o importante papel de seleccionar e de implementar as
metodologias e as estratgias mais adequadas para promover o desenvolvimento e/ou a
optimizao
dessas
competncias
(Viana
&
Teixeira,
2002).
Contudo
independentemente das metodologias adoptadas, fundamental ter presente que a

aprendizagem da leitura (como qualquer outra) deve alicerar-se sobre a curiosidade e o
desejo de aprender. Da que para a promover e facilitar seja preciso, antes de mais, saber
o que que pode contribuir para despertar o interesse por tal actividade.
A condio bsica e fundamental para um ensino adequado de leitura na escola
est associado possibilidade de o mesmo ajudar os alunos a entender a sua
aprendizagem como um meio para ampliar as suas possibilidades de comunicao, de
prazer e de aprendizagem. A este propsito Colomer e Camps (2002) defendem que
dar razes para ler, multiplicar e variar as situaes de autntica leitura o principal
desafio para uma renovao educativa que deve superar o engessamento generalizado
dos hbitos rotineiros de leitura (p. 90).
O acto de leitura acompanhado de emoes, quer sejam elas de curiosidade,
interesse, excitao, consolo, alegria ou paz, quer sejam de ansiedade, medo ou
aborrecimento. Como consequncia o ensino da leitura pode permitir que a mesma
venha a ser desejada ou indesejada. Este facto explica que cada vez mais a questo
"como ensinar a gostar de ler? aparece associada ao ensino do ler (Borges, 1998, Simsim, 2001b).
escola , cada vez, reclamado que contribua para a construo pelo aluno de
estratgias e meios que lhe permita tornar-se num leitor polivalente. Segundo Butlen
(1996) esta polivalncia abarca reas to diversas como ensinar ao aluno: a) a adaptar o
185
Concluso final
seu modo de leitura (leitura silenciosa, leitura em voz alta, leitura rpida, leitura
selectiva, leitura lenta, leitura aprofundada) ao seu projecto, situao de comunicao
e aos prprios textos com os quais confrontado; b) as competncias adequadas para
tratar a informao em funo dos diferentes tipos de escritos e textos (literrios,
tcnicos , cientficos ); c) a ler diferentes suportes, como sejam a pgina do jornal,
uma enciclopdia, no ecr do computador ; d) a ler com base em objectivos e
motivaes variadas, como sejam ler por prazer, por dever, por interesse, por
necessidade; e) a realizar com eficcia uma tripla "viagem": viagem aos diferentes
lugares de leitura (biblioteca, mediateca, livraria); viagem pelos objectos a ler
(captulos, ndices, prefcios, notas sobre o livro); pela prtica pessoal do sujeito que l
(avaliar as suas estratgias de leitura, os seus comportamentos, as suas capacidades para
descobrir outros percursos de leitura).
Em Portugal os nveis de aquisio da leitura apresentados pelos alunos no
ensino bsico so preocupantes. Um dos ltimos retratos que nos chega sobre a escola
no domnio da lngua materna apresentado no Relatrio Nacional da Avaliao
Integrada das Escolas, da responsabilidade da Inspeco-Geral da Educao (IGE,
2001). Segundo este 20,6% dos alunos que terminam com aprovao a escolaridade
obrigatria (9 ano) f-lo sem sucesso na Lngua Portuguesa. De acordo Sim-Sim
(2001a) isto significa que aproximadamente 21% desta populao entra na vida
profissional ou no ensino secundrio sem o domnio de competncias bsicas para se
exprimir oral e por escrito na sua lngua materna (p.17).
No 1 ciclo o insucesso na leitura o principal responsvel pelas retenes, pelas
sinalizaes para apoios educativos e pelo abandono escolar em ciclos posteriores. Os
meios disponveis nas escolas para intervir nestas situaes nem sempre se tm revelado
eficazes. Em parte porque simplesmente no esto disponveis apoios ou quando os
mesmos so dados tal ocorre em momentos que os atrasos na aprendizagem, por
referncia ao nvel de escolaridade, so j demasiado graves. No inteno, nesta
concluso, discutir as polticas e as modalidades de apoio embora estas tenham no nosso
entender uma influncia muito grande na organizao do apoio s crianas que
apresentam dificuldades na aprendizagem na leitura. O nosso objectivo centrou-se na
construo e avaliao de um programa de interveno para crianas do 3 ano de
escolaridade com problemas na descodificao leitora.
Ao longo da reviso terica efectuada procuramos definir o conceito e analisar os
factores associados aprendizagem com sucesso dos mesmos. Da termos feito incidir a
186
Concluso final
reviso da literatura sobre os factores etiolgicos e os modelos associados ao

ensino/aprendizagem da leitura. Uma vez que se tratava de construir um programa de
interveno, no segundo captulo procuramos analisar de forma detalhada os
procedimentos de avaliao e as linhas orientadoras subjacentes aos programas de
interveno.
Em relao a este ltimo ponto pensamos que os programas revistos assentes nos
modelos comportamentais se apresentam algo limitados, dado que ao enfatizar
exclusivamente as competncias associadas descodificao no articulam no seu
treino a relao desta dimenso com a compreenso e o gosto pela leitura. No programa
elaborado procurou-se contemplar estes dois aspectos.
Os resultados obtidos, quer qualitativos quer quantitativos, mostram que o
programa teve efeitos positivos ao nvel da velocidade e da acuidade. Tambm ao nvel
da compreenso se registaram ganhos da performance dos alunos. Comparando a
realizao do grupo de seis alunos com a dos colegas de ano que no participaram no
programa, verifica-se que se mantm as diferenas observadas, ou seja, os seus
resultados continuam a situar-se num nvel inferior.
Os resultados permitiram explorar um aspecto sobre o qual importa reflectir e que
se prende com a durao do mesmo. Alm das actividades propostas qualquer programa
de interveno tem que prever a durao do mesmo. Esta deve ser, por um lado,
suficientemente longa para assegurar a eficcia do mesmo, mas no deve igualmente
prolongar-se excessivamente do tempo. A anlise de dados baseada nos perfis
individuais permitiu verificar que a questo da durao deve ser equacionada em funo
de cada sujeito. Para alguns dos alunos envolvidos no programa metade das sesses
teriam sido suficientes, para outros poderiam ter sido conseguidos mais ganhos se o
mesmo se prolongasse no tempo.
Numa anlise retrospectiva e reflexiva acerca da forma como este estudo foi
desenvolvido e implementado consideramos fundamental destacar algumas limitaes.
Uma primeira depende da opo metodolgica tomada. O estudo de caso uma
metodologia cujos objectivos e finalidades esto claramente descritos na literatura e
apresenta vrias vantagens (Franklin et al., 1997) mas tem limitaes bvias. A
ausncia de um grupo de controlo uma delas. Sempre que se utiliza um design de
grupo nico no possvel ao investigador excluir a possibilidade da ocorrncia de
outros factores que possam explicar as mudanas observadas. Embora os ganhos
187
Concluso final
absolutos dos alunos tenham sido significativos a ausncia de um follow up no

permitiu testar a sua manuteno ao longo do tempo.
Na avaliao da velocidade e acuidade optou-se por manter o mesmo texto,
controlando desta forma o estmulo usado na avaliao. Este factor designado na
literatura por reactividade das medidas (Almeida & Freire, 2000) no pode ser ignorado
na apreciao dos resultados. A possibilidade de usar textos diferentes na avaliao
pode constituir um ponto a ponderar em estudos posteriores. Ao longo do programa
foram efectuadas trs medies para a velocidade e duas nas outras variveis
dependentes consideradas. O alargamento destas poderia permitir ter uma noo mais
precisa das mudanas nas trajectrias individuais.
Considerando o programa em si mesmo alguns aspectos merecem ser
ponderados. Um primeiro prende-se com o papel e envolvimento dos professores. Ao
longo deste programa a relao com a professora titular foi marcada pela cordialidade e
pelo interesse da mesma em relao ao programa. Porm no esteve prevista qualquer
tipo de actividade a efectuar com a sua colaborao. O programa ocorria durante o
perodo em que os alunos estavam com a psicloga mas no foram previstas tarefas a
efectuar fora do contexto especfico de implementao. O mesmo aconteceu em relao
aos pais. A sua participao traduziu-se apenas na concesso de autorizao para os
alunos participarem no programa. Durante as semanas em que este foi aplicado vrios
pais mostraram-se interessados em ter mais informao sobre o mesmo e sobre os
filhos. O envolvimento dos pais e professores bem como actividades a realizar pelo
aluno so aspectos a considerar e que podero contribuir para um incremento nos
ganhos dos alunos.
Por ltimo, e reportando-nos s actividades em que se pretendia trabalhar a
compreenso e a leitura de histrias, parece-nos que estes aspectos podem ser mais
valorizados na reconstruo do prprio programa. A questo central de saber em que
medida possvel melhorar a velocidade e acuidade de leitura em alunos com um
rendimento muito baixo merece, no nosso entender, ser enquadrado num objectivo mais
amplo de ensinar os alunos a compreender e a gostar de ler.
188
BIBLIOGRAFIA
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204
ANEXOS
ANEXO 1
PLANIFICAO DE TRS SESSES DO PROGRAMA
PROGRAMA DE INTERVENO NAS DIFICULDADES DE LEITURA

(VELOCIDADE E ACUIDADE)
1 Sesso Motivao para o programa

Objectivos
3 Apresentao dos alunos e da psicloga
3 Criao de um clima de abertura e empatia
3 Levantamento das expectativas dos alunos
3 Explorao das percepes pessoais dos alunos acerca da importncia da leitura
3 Explorao das percepes pessoais dos alunos sobre o seu desempenho na leitura
3 Explorao dos objectivos/importncia da aprendizagem da leitura
3 Apresentao do programa
Actividades
1. Apresentao dos elementos que constituem o grupo
Uma vez que este no foi o primeiro contacto estabelecido com os alunos, procurou-se,
essencialmente, estabelecer um dilogo em que cada um partilhasse com o grupo as actividades
preferidas na ocupao dos tempos livres, a sua principal qualidade e o seu maior defeito. A
psicloga apresentou-se tambm, assim como ao novo elemento a psicloga que ir proceder
aplicao do programa.
Informou-se o grupo do horrio, dos objectivos e da durao das sesses, bem como da
estrutura do programa. Distribui-se as fichas o meu grfico de leitura, explicando-se a sua
funcionalidade.
Foi, tambm, explicado aos alunos o porqu de nos textos iniciais, as slabas das palavras,
estarem divididas por duas cores.
2 . Levantamento das expectativas dos alunos
Procedeu-se anlise das expectativas dos alunos face s futuras sesses. Registaram-se as
suas respostas no quadro e de seguida comentou-se, aproveitando para serem clarificar algumas
falsas crenas.
3. Explorao das percepes pessoais dos alunos
Partindo da ficha: Saber ler, ou no importante?, os alunos registaram as suas opinies

acerca da importncia de um bom domnio dos mecanismos inerentes leitura. De seguida, as
folhas foram recolhidas e retiradas uma a uma, casualmente, sendo dado a conhecer ao grupo a
opinio de todos os elementos, sem no entanto, identificar os seus autores. Esta partilha de opinies
permitiu levar o grupo a uma reflexo e discusso acerca de duas reas fundamentais:
- a importncia da leitura.
Nesta discusso salientou-se o facto, da leitura ser uma aquisio no s importante no
contexto escolar, mas tambm na vida quotidiana (ex: ler uma carta; ler uma instruo cerca do
funcionamento de uma mquina nova; informaes na rua; informaes para nos localizarmos numa
cidade; trabalhar com o computador; ter acesso a informaes s nossas contas, banco, etc.; para
aprendermos coisas novas; para nos divertirmos, para nos desenvolvermos quanto mais se l, mais
se sabe, melhor se escreve e melhor se fala ).
Clarificou-se, tambm, que ler, embora implique decifrar, conhecer as letras e os seus sons,
no s isso ler compreender. Para compreendermos bem o que lemos importante que
saibamos ler de uma forma correcta (acuidade) e rpida (velocidade). Estes aspectos ajudar-nos-o a
fazer uma leitura eficaz, o que s se conquista com muito treino e prtica. Sublinhou-se, mais uma
vez, que este ser, o principal alvo do trabalho que iremos desenvolver.
- as suas percepes acerca do seu prprio desempenho nesta rea.
Este contexto proporcionou aos alunos, partilharem a sua experincia pessoal relativamente
forma como decorreu esta aprendizagem. Referiram-se ainda s dificuldades que sentem, aos
motivos dessas dificuldades e s formas que utilizam para as procurarem minimizar.
4. Avaliao da sesso.
Distribui-se a ficha: Avaliando a sesso n 1, onde os alunos registaram as suas opinies.
Estas fichas so annimas e posteriormente lidas em voz alta, no sentido de permitirem fazer
algumas reflexes em grupo e eventualmente alguns ajustes na estruturao das sesses.
Material da Sesso
3 Ficha: Saber ler: ou no importante?
3 Fichas: O meu grfico de leitura
3 Ficha: Avaliando a sesso n 1
D a tua opinio pessoal acerca das seguintes

questes.
1 O que para ti ler?

______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
2 E para que serve, saber ler?

______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
3 - Achas que saber ler bem ou no importante?
Porqu?
______________________________________
______________________________________
______________________________________
4 Como achas que a tua leitura?

______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Nome: _________________________________
Palavras lidas
4
3,8
3,6
3,4
3,2
3
2,8
2,6
2,4
2,2
2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Sesses
N de erros
2
1,9
1,8
1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Sesses
1 . O que mais gostaste nesta sesso?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2 . O que menos gostaste?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3 . O que aprendeste de novo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4 . O que gostavas que fosse diferente?
________________________________________________________________
____________________________________________
_______________________________________
5 . H alguma sugesto que gostavas de dar? Qual?
____________________________________
____________________________________
_____________________________________
_________________________________________
9 Sesso Os Trs Porquinhos

Actividades:
1- Activao dos conhecimentos prvios
P - Leitura do Ttulo do texto
P - Levantamento de algumas questes prvias:
P. Quem conhece a histria?
P. O que sabem acerca desta histria?
P. De que acham que trata a histria? O que ir acontecer?
P - Pedir aos alunos que formulem questes acerca do texto
(Quem so as personagens? Quando ocorre a aco; aonde, .)
P/A - Explorao do significado das palavras.
Identificao de sinnimos e/ou definio do conceito e/ou construo de
frases com as palavras. Nas palavras que os alunos desconhecem completamente propor
que procurem descobrir o seu significado durante a leitura do texto.
(Ex: porquinhos, construir, terceiro, pelinhos, focinho, soprar, telhado, desceu,
chamin)
2 - Leitura em voz alta da histria
3 - Explorao da histria
P. Confrontar os alunos com as hipteses formuladas previamente. (o que
sabem? O que ir acontecer).
P. Responder s questes formuladas previamente
P. Analisar o seguinte conjunto de questes:
* De quantos porquinhos fala a histria?
* Cada um resolveu construir uma casa diferente. Que materiais
utilizaram?
* Quem apareceu aos porquinhos?
* O que pretendia fazer o lobo mau?
* Qual das casas que o lobo mau no conseguiu destruir?

Porqu?
* O que aconteceu ao lobo mau?
P. Analisar com os alunos as palavras sinalizadas como desconhecidas
4 - Treino da descodificao
Distribuio do texto Os trs Porquinhos 1 parte
P - Pede aos alunos que leiam o texto de forma silenciosa, do fim para o
princpio, assinalando as palavras que podem suscitar uma maior dificuldade em
termos de leitura.
P- Escrita de forma visvel das palavras pelo P. em frente das crianas.
medida que as escreve o P. vai lendo as slabas em voz alta.
P/A - O P. L a palavra, o P. l com o aluno; o aluno l sozinho.
P/A - O P l o texto Os trs porquinhos - 1 parte; os alunos e P. lem
em conjunto o texto, cada aluno realiza uma leitura individual do texto.
P/A No final da realizao da leitura individual, o P. mostra ao aluno as
palavras que foram lidas de uma forma incorrecta, pedindo-se ao aluno que as
volte a ler. S ser registado erro se houver persistncia, isto , se o aluno voltar
a ler incorrectamente.
5 Actividade de integrao/compreenso do texto

Durante a leitura individual do texto (cuja velocidade e acuidade deve ser
registada pela psicloga), as restantes crianas so convidadas a ilustrarem, atravs de
um desenho, o texto.

Todos os alunos procedem ao registo dos dados referentes velocidade e
acuidade da leitura que realizaram individualmente, no seu respectivo grfico de leitura.
7 Avaliao da Sesso
Distribui-se a ficha: Avaliando a sesso n 9, onde os alunos registaram as
suas opinies. Estas fichas so annimas e posteriormente lidas em voz alta, no sentido
de permitirem fazer algumas reflexes em grupo e eventualmente alguns ajustes na

estruturao das sesses.
Material da Sesso:
3 Livro: Os Trs Porquinhos
3 Folha com a 1 parte da histria
3 Folha com a actividade: Pensa e completa a histria.
3 Cronmetro
3 Ficha: Avaliando a sesso n 9
10 Sesso Os Trs Porquinhos

Actividades:
1 - Leitura em voz alta da histria
P - O P l o texto Os Trs Porquinhos - 2 parte; o aluno e o P. lem
em conjunto o texto, cada aluno realiza uma leitura individual do texto.
P/A No final da realizao da leitura individual, o P. mostra ao aluno as
palavras que foram lidas de uma forma incorrecta, pedindo-se ao aluno que as
volte a ler. S ser registado erro se houver persistncia, isto , se o aluno voltar
a ler incorrectamente.

Todos os alunos procedem ao registo dos dados, referentes velocidade e
acuidade da leitura que realizaram individualmente, no seu respectivo grfico de leitura.
Material da Sesso:
3 Folha com a 2 parte da histria
3 Cronmetro
OS TRS PORQUINHOS
Era
uma
vez
trs
porquinhos.
Um
dia,
foram
construir as suas casas. O primeiro porquinho fez uma

casa de palha. O segundo porquinho fez uma casa de
madeira. O terceiro porquinho fez uma casa de tijolos.
Veio de l um grande lobo mau. Foi direito casa de
palha.
- Porquinho, porquinho, deixa-me entrar disse o
grande lobo mau.
Mas o primeiro porquinho respondeu:
- Pelo pelinho do meu focinho, juro que no te deixo
entrar!
- Ento vou soprar, e bufar e atirar a tua casa pelo
ar! Disse o grande lobo mau.
E soprou, e bufou e atirou a casa pelo ar!
O grande lobo mau foi direito casa de madeira.
- Porquinho, porquinho, deixa-me entrar disse ele.
Mas o segundo porquinho respondeu:
entrar!
O grande lobo mau foi direito casa de tijolo.
Mas o terceiro porquinho respondeu:

entrar!
Ento soprou e bufou, tornou a soprar e a bufar, mas
no pde atirar a casa pelo ar. O grande lobo mau trepou
ao telhado da casa e desceu pela chamin
Chap! E assim acabou o grande lobo mau.
OS TRS PORQUINHOS
(1 Parte)
Era
uma
vez
trs
porquinhos.
Um
dia,
foram

casa de palha. O segundo porquinho fez uma casa de
madeira. O terceiro porquinho fez uma casa de tijolos.
Veio de l um grande lobo mau. Foi direito casa de
palha.
- Porquinho, porquinho, deixa-me entrar disse o
grande lobo mau.
Mas o primeiro porquinho respondeu:
entrar!
OS TRS PORQUINHOS
(2 Parte)

O grande lobo mau foi direito casa de madeira.
Mas o segundo porquinho respondeu:
entrar!
O grande lobo mau foi direito casa de tijolo.
OS ____ PORQUINHOS
Era uma ____trs __________. Um dia, foram
casa de _____. O segundo porquinho fez uma casa de
_______. O terceiro porquinho fez uma casa de ______.
Veio de l um grande lobo ____. Foi direito ____ de
palha.
- Porquinho, porquinho, deixa-me _____ disse o
grande lobo mau.
Mas o _________ porquinho respondeu:
- Pelo pelinho do meu ________, juro que no te
deixo _______!
- Ento vou soprar, e bufar e atirar a tua ____ pelo
___! Disse o grande ____mau.
E ______, e bufou e atirou a casa pelo ar!
O grande lobo mau foi direito casa de _______.
- Porquinho, porquinho, deixa-me _____ disse ele.
Mas o segundo __________ respondeu:
- Pelo pelinho do meu focinho, ____ que no te deixo
entrar!
- Ento vou soprar, e bufar e ______ a tua casa pelo
ar! Disse o _______ lobo mau.
E soprou, e bufou e atirou a ____ pelo ar!
O grande lobo mau foi direito casa de ______.
- Porquinho, ___________, deixa-me entrar disse

ele.
Mas o terceiro porquinho __________:
- Pelo _________ do meu focinho, juro que no te
deixo entrar!
- Ento vou soprar, e ______ e atirar a tua casa pelo
Ento soprou e bufou, tornou a _______ e a _____,
mas no pde atirar a casa pelo __. O grande lobo mau
trepou ao ________ da casa e desceu pela ________
Chap! E assim acabou o grande lobo _____.
1 . O que mais gostaste nesta sesso?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2 . O que menos gostaste?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3 . O que aprendeste de novo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4 . O que gostavas que fosse diferente?
________________________________________________________________
____________________________________________
_______________________________________
5 . H alguma sugesto que gostavas de dar? Qual?
____________________________________
____________________________________
_____________________________________
_________________________________________
ANEXO 2
RESULTADOS OBTIDOS PELOS ALUNOS
Quadro - Resultados obtidos pelos alunos e a respectiva avaliao das professoras.

Avaliao das professoras
N Escola
17
29
27
34
26
15
25
4
33
28
9
18
16
24
10
12
31
11
8
20
21
22
2
1
23
13
3
32
19
5
6
30
7
14
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
1
1
2
1
1
2
2
2
1
1
2
1
1
2
2
1
1
2
1
1
Reten.
Descod
Compre.
Ortograf.
Comport
Ateno
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
3
2
3
2
3
1
1
1
3
2
2
3
3
1
2
2
2
1
1
1
1
2
1
1
2
2
2
1
1
1
2
1
1
3
3
2
3
2
2
1
1
1
3
2
2
3
3
1
1
2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
1
1
3
3
2
3
3
3
1
2
2
3
3
2
3
3
2
3
3
3
1
1
1
2
2
2
1
2
3
3
1
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
1
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
1
2
1
1
2
1
1
1
1
2
1
2
2
2
2
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
Veloc
.
26
29
29
41
41
41
47
49
49
50
51
54
56
56
56
60
60
61
62
67
74
75
80
82
88
88
89
98
98
115
117
124
158
172
Compre
.
10
6
8
5
7
13
8
13
15
5
15
10
7
12
16
13
14
5
9
16
18
16
4
15
16
20
10
9
13
18
18
10
12
12
Obs.
Antnio
Ctia
Pedro
Gonalo
Manuel
Miguel
ANEXO 3
QUESTIONRIO EFECTUADO S PROFESSORAS
1. IDENTIFICAO
Nome do aluno : _________________________________________ Data de
Nascimento: ______ Nome da escola: _____________________________
Nome da
professora: __________________
Nmero de retenes: ______ Em que anos de escolaridade? _______ Em que anos foi
professora deste aluno? __________________ Tipo de Currculo aplicado:
____________________________
2. FAMLIA
Pai
Me
Idade
Habilitaes literrias
Profisso
3. NVEL DE COMPETNCIAS DO ALUNO

Ao nvel da leitura/escrita
1
(Sem dificuldades)
(algumas
(Muitas dificuldades)
dificuldades)
Descodificao
Compreenso
Ortografia
Ao nvel comportamental (coloque uma cruz na opo que considera
adequada a este aluno)
- O aluno apresenta problemas significativos*
- O aluno no apresenta problemas significativos
(* Entende-se por problemas significativos os comportamentos que perturbam
sistematicamente o funcionamento adequado do grupo-turma).
Ao nvel da Ateno/Concentrao (coloque uma cruz na opo que
considera adequada a este aluno)

- O aluno apresenta problemas significativos**
- O aluno no apresenta problemas significativos
(** Entende-se por problemas significativos aqueles que interferem na aprendizagem e

no rendimento do aluno).
OBRIGADA PELA SUA COLABORAO
ANEXO 4
TEXTO LGRIMAS DE CROCODILO
O crocodilo estava com uma grande dor de dentes. Quem lhe acudia? Dentista,
na selva no h. Podia procur-lo na cidade mais prxima, mas quem lhe garantia que,
depois, o deixavam voltar ao rio do seu pachorrento viver? Os gemidos do crocodilo
metiam d. Um passarito saltitante aproximou-se, mas no muito, e perguntou-lhe:
- O dente que di incisivo, canino ou molar? O crocodilo no sabia.
- c para trs, na queixada - respondeu ele.
- Ento molar e deve estar furado - concluiu o esperto passarinho.
Muito se admirou o crocodilo com a cincia do passarinho. E, numa voz de
sofrimento, perguntou-lhe se ele no se importava de trat-lo. O passarinho saltitou,
hesitante. Outros passarinhos da famlia, que andavam por perto, avisaram-no:
- V l no que te metes. O crocodilo pode no ser de confiana.
Mas o passarinho, que tinha bom corao, decidiu arriscar.
- Abre bem a boca - disse ele ao crocodilo.
Saltitando entre os dentes do crocodilo, como sobre um teclado de piano, o
passarinho deu com o dente furado. Era, realmente, um dos ltimos, j no escuro da
boca enorme do crocodilo. Com muita eficincia, o passarinho brocou, limpou e tapou o
buraco do dente magoado. S lhe faltava diploma para dentista a srio.
- Abre mais a boca, para eu sair a voar.
Mais o crocodilo a fechava... C fora, os outros passarinhos piaram de susto.
- Tratei-te. Quero sair - exigiu o passarinho e a vozinha dele ecoou na boca
cavernosa do crocodilo.
- Palita-me e limpa-me o resto da dentadura - pediu o crocodilo, entre dentes.
Caiu-lhe uma lgrima do olho esquerdo e outra, a seguir, do direito.
- Lgrimas de crocodilo - piaram os passarinhos em bando. - Velhaco. Patife.
Hipcrita.
Mas, afinal, estas eram as lgrimas sinceras. O crocodilo sentia-se aliviado e
agradecido. Quando o passarinho, depois de ter feito uma limpeza geral aos dentes do
crocodilo, voou para o meio dos outros, foi recebido como um heri. E, da em diante,
todos os passarinhos saltitantes da beira-rio passaram a frequentar as queixadas dos
crocodilos, cata de restos de comida. Ganham os crocodilos e ganham os passarinhos.
Ao contrrio do que consta, na selva tambm h harmonia.
Antnio Torrado (Histria do dia)

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