: A DIDTICA E A FORMAO DE EDUCADORES

Vera Maria Candau*

Todo processo de formao de educadores - especialistas e professores - inclui necessariamente componentes curriculares
orientados para o tratamento sistemtico do "que fazer"educativo, da prtica pedaggica. Entre estes, a didtica ocupa um lugar de
destaque.
No entanto, a anlise do papel da didtica na formao de educadores tem suscitado uma discusso intensa. Exaltada ou negada, a
didtica, como reflexo sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica, est, certamente, no momento
atual, colocada em questo.
De uma posio tranqila, em que se dava por suposta a afirmao da importncia da didtica, seu papel passou a ser fortemente
contestado. As principais acusaes so de que seu conhecimento, quando no incuo, prejudicial.
A acusao de inocuidade vem geralmente da parte de professores dos graus mais elevados de ensino, onde sempre vingou a
suposio de que o domnio do contedo seria o bastante para fazer um bom professor (e talvez seja, na medida em que esses graus
ainda se destinem a uma elite). A acusao de prejudicial vem de anlises mais crticas das funes da educao, em que se
responsabiliza a Didtica pela alienao dos professores em relao ao significado de seu trabalho. (Salgado, 1982, p. 16)
No entanto, esta problemtica s pode ser adequadamente compreendida ser for historicizada. Ela se d num contexto concreto, em
que o ensino de didtica se foi configurando segundo umas caractersticas especficas que tm de ser analisadas em funo do
contexto educacional e poltico-social em que se situam.
nesta perspectiva que tenta se colocar o presente trabalho, que pretende oferecer subsdios para o aprofundamento da
compreenso da polmica atual sobre o papel da didtica na formao dos educadores e sugerir algumas pistas para a sua
superao.
1.Um ponto de partida
A Multidimensionalidade do processo de ensino --- Aprendizagem
O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didtica est impregnada, implcita ou
explicitamente, de uma concepo do processo de ensino-aprendizagem.
Parto da informao da multidimensionalidade deste processo: O que pretendo dizer? Que o processo de ensino-aprendizagem, para
ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimenses humana, tcnica e
poltico-social.
Ensino-aprendizagem um processo em que est sempre presente, de forma direta ou indireta, o relacionamento humano.
Para a abordagem humanista a relao interpessoal o centro do processo. Esta abordagem leva a uma perspectiva eminentemente
subjetiva, individualista e efetiva do processo de ensino-aprendizagem. Para esta perspectiva, mais do que um problema de tcnica, a
didtica deve se centrar no processo de aquisio de atitudes tais como: calor, empatia, considerao positiva incondicional. A didtica
ento "privatizada". O crescimento pessoal, interpessoal e intragrupal desvinculado das condies scio-econmicas e polticas
em que se d; sua dimenso estrutural , pelo menos, colocada entre parnteses.
Se a abordagem humanista unilateral e reducionista, fazendo da dimenso humana o nico centro configurador do processo de
ensino-aprendizagem, no entanto, ela explicita a importncia dessa dimenso. Certamente o componente afetivo est presente no
processo de ensino-aprendizagem. Ele perpassa e impregna toda sua dinmica e no pode ser ignorado.
Quanto dimenso tcnica, ela se refere ao processo de ensino-aprendizagem como ao intencional, sistemtica, que procura
organizar as condies que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleo do contedo,
estratgias de ensino, avaliao etc., constituem o seu ncleo de preocupaes. Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional
do processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, quando esta dimenso dissociada das demais, tem-se o tecnicismo. A dimenso tcnica privilegiada, analisada de
forma dissociada de suas razes poltico-sociais e ideolgicas, e vista como algo "neutro" e meramente instrumental. A questo do
"fazer" da prtica pedaggica dissociada das perguntas sobre o "por que fazer" e o "para que fazer" e analisada de forma, muitas
vezes, abstrata e no contextualizada.
Se o tecnicismo parte de uma viso unilateral do processo ensino-aprendizagem, que configurado a partir exclusivamente da
dimenso tcnica, no entanto esta sem dvida um aspecto que no pode ser ignorado ou negado para uma adequada compreenso
e mobilizao do processo de ensino-aprendizagem. O domnio do contedo e a aquisio de habilidades bsicas, assim como a
busca de estratgias que viabilizem esta aprendizagem em cada situao concreta de ensino, constituem problemas fundamentais
para toda proposta pedaggica. No entanto, a anlise desta problemtica somente adquire significado pleno quando contextualizada
e as variveis processuais tratadas em ntima interao com as variveis contextuais.
Se todo o processo de ensino-aprendizagem "situado", a dimenso poltico-social lhe inerente. Ele acontece sempre numa cultura
especfica, trata com pessoas concretas que tm uma posio de classe definida na organizao social em que vivem. Os
condicionamentos que advm desse fato incidem sobre processo de ensino-aprendizagem. A dimenso poltico-social no um
aspecto do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prtica pedaggica que, querendo ou no (no se trata de uma
deciso voluntarista), possui em si uma dimenso poltico-social.
No entanto, a afirmao da dimenso poltica da educao em geral, e da prtica pedaggica em especial, tem sido acompanhada
entre ns, no somente da crtica ao reducionismo humanista ou tecnicista, frutos em ltima anlise de uma viso liberal e
modernizadora da educao, mas tem chegado mesmo negao dessas dimenses do processo de ensino-aprendizagem.
De fato, o difcil superar uma viso reducionista, dissociada ou justaposta da relao entre as diferentes dimenses, e partir para
uma perspectiva em que a articulao entre elas o centro configurador da concepo do processo de ensino-aprendizagem. Nesta
perspectiva de uma multidimensionalidade que articula organicamente as diferentes dimenses do processo de ensino-aprendizagem
que propomos que a didtica se situe.
2. Ensinando Didtica
No pretendo fazer a histria da didtica ou do ensino de didtica no Brasil. Considero que esta uma tarefa importante e urgente. O
que pretendo partir da minha experincia pessoal como professora de didtica desde 1963, e situar esta experincia na evoluo
poltico-social e educacional do pas. Procurarei realizar uma anlise crtica da evoluo do ensino de didtica da dcada de 60 at
hoje.
2.1. 1 MOMENTO:
A AFIRMAO DO TCNICO E O SILENCIAR DO POLTICO: O PRESSUPOSTO DA NEUTRALIDADE
Cursei a Licenciatura em Pedagogia na PUC/RJ de 1959 a 1962 e, no ano seguinte, comecei a lecionar Didtica nesta mesma
Universidade. O ncleo inspirador dos meus primeiros anos de professora de Didtica foi certamente minha prpria experincia como

aluna de Didtica. Qual a temtica privilegiada? Sem dvida era a crtica chamada didtica tradicional e a afirmao da perspectiva
escolanovista. Ao mesmo tempo, o Colgio de Aplicao da PUC/RJ promovia uma experincia de educao personalizada em que
se enfatizava a associao entre Montessori e Lubienska e a utilizao de tcnicas inspiradas no Plano Dalton. Esta escola oferecia
campo privilegiado de estgio para os licenciandos que observavam os princpios bsicos da Escola Nova.
Nos ltimos anos da dcada de 50 e nos primeiros da de 60, o pas passa por um perodo de grande efervescncia poltico-social e
educacional. O debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a rea educacional. Se enfrentam diferentes posies mas a
matriz liberal predomina.
Neste contexto, a didtica faz o discurso escolanovista. O problema est em superar a escola tradicional, em reformar internamente a
escola. Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontneos e naturais da criana; os princpios de atividade, de
individualizao, de liberdade, esto na base de toda proposta didtica; parte-se da importncia da psicologia evolutiva e da
aprendizagem como fundamento da didtica: trata-se de uma didtica de base psicolgica; afirma-se a necessidade de "aprender
fazendo" e de "aprender a aprender"; enfatiza-se a ateno s diferenas individuais; estudam-se mtodos e tcnicas como: "centros
de interesse", estudo dirigido, unidades didticas, mtodo de projetos, a tcnica de fichas didticas, o contrato de ensino etc.;
promovem-se visitas s "escolas experimentais", seja no mbito do ensino estatal ou privado.
Soares (81), referindo-se aos primeiros anos da dcada de 50, identifica este mesmo predomnio da perspectiva escolanovista no
ensino de Didtica:
A proposta da Escola Nova - ideolgica, que era, como toda e qualquer proposta pedaggica - apresentava-se a mim, e a quase todos
os educadores, quela poca, como um conjunto lgico e coerente de idias e valores, capaz no s de explicar a prtica pedaggica
como tambm, e sobretudo, de regul-la, fornecendo regras e normas para que ela se desenvolvesse de forma 'cientfica' e 'justa'. De
um lado, a teoria sociolgica de Durkheim fundamentava a concepo de educao como socializao do indivduo, de outro lado, a
psicologia experimental conferia racionalidade e objetividade prtica pedaggica. (p. 31- 32)
O livro-texto mais amplamente adotado neste perodo o Sumrio de Didtica Geral (57) de Luiz Alves de Mattos. Este livro foi
apontado em pesquisa realizada em 1978 entre os professores de Didtica de Belo Horizonte, entre as 13 publicaes mais
representativas do contedo da didtica (Oliveira, 80). Segundo Soares (81), uma anlise de contedo ideolgico deste texto
"desvendaria a ideologia liberal-pragmatista, os princpios da Escola Nova e o mito da neutralidade dos mtodos e tcnicas de ensino
que informam, sem que sejam explicitados, a Didtica proposta pelo autor" (p. 34).
Segundo Saviani (80) o movimento escolanovista se baseia na tendncia do "humanismo moderno" e esta predominou na educao
brasileira de 1945 a 1960 e o perodo 1960 a 1968 se caracteriza pela crise desta tendncia e pela articulao da tendncia tecnicista
Nesta etapa, o ensino da didtica assume certamente uma perspectiva idealista e centrada na dimenso tcnica do processo de
ensino-aprendizagem. idealista porque a anlise da prtica pedaggica concreta da maioria das escolas no objeto de reflexo.
Considerada "tradicional", ela justificada pela "ignorncia" dos professores que, uma vez conhecedores dos princpios e tcnicas
escolanovistas, a transformariam. Para reforar esta tese, experincias pedaggicas que representam excees dentro do sistema e
que, mesmo quando realizadas no sistema oficial de ensino, se do em circunstncias excepcionais, so observadas e analisadas. Os
condicionamentos scio-econmicos e estruturais da educao no so levados em considerao. A prtica pedaggica depende
exclusivamente da " vontade" e do "conhecimento" dos professores que, uma vez dominando os mtodos e tcnicas desenvolvidos
pelas diferentes experincias escolanovistas, podero aplica-los s diferentes realidades em que se encontram. A base cientfica
desta perspectiva se apia fundamentalmente na psicologia.
No perodo de 1966 a 1969 me ausentei do pas para realizar um curso de ps-graduao no exterior. Ao propor-me elaborar um
trabalho sobre tema de atualidade na rea da didtica, o assunto escolhido no poderia ser outro: Ensino programado.
Desde o incio dos anos 60 o desenvolvimento da Tecnologia Educacional e, concretamente, do Ensino Programado, vinha exercendo
forte impacto na rea da Didtica. De uma concepo da tecnologia educacional que enfatiza os meios, conceito centrado no meio, e,
conseqentemente, os recursos tecnolgicos, se passava a uma viso da tecnologia educacional como processo. De fato esta
concepo partia da conjugao da psicologia behaviorista, da teoria da comunicao e do enfoque sistmico e se propunha
desenvolver uma forma sistemtica de planejar o processo de ensino-aprendizagem, baseando-se em conhecimentos cientficos e
visando a sua produtividade, isto , o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz.
Volto ao Brasil em 1969. Instalada a revoluo de 1964 e passado o perodo de transio ps-64, retomada a expanso econmica
e o desenvolvimento industrial. O modelo poltico refora o controle, a represso e o autoritarismo. A educao vinculada
Segurana Nacional. Enfatiza-se seu papel de fato de desenvolvimento e so propostas medidas para adequ-la ao novo modelo
econmico.
E a Didtica? Assim como no momento anterior as palavras fora eram: atividade, individualidade, liberdade, experimentao, agora
se enfatiza a produtividade, eficincia, racionalizao, operacionalizao e controle. A viso "industrial" penetra o campo educacional,
e a Didtica concebida como estratgia para o alcance dos "produtos" previstos para o processo de ensino-aprendizagem. Agora,
mais do que confrontar a Didtica tradicional e a Didtica renovada, o centro nuclear do curso o confronto entre o enfoque sistmico
e o no-sistmico da Didtica. Se um enfatiza objetivos gerais, formulados de forma vaga, o outro enfatiza objetivos especficos e
operacionais. Se um enfatiza o processo, o outro o produto. Se um parte de um enfoque da avaliao baseada na "norma", o outro
enfatiza a avaliao baseada em "critrios. Se no primeiro o tempo fixo, o segundo tende a trabalhar a varivel tempo. Se um
enfatiza a utilizao dos mesmos procedimentos e materiais por todos os alunos, o outro faz variar os procedimentos e materiais
segundo os indivduos. E assim por diante...
Nesta perspectiva, a formulao dos objetivos instrucionais, as diferentes taxionomias, a construo dos instrumentos de avaliao,
as diferentes tcnicas e recursos didticos, constituem o contedo bsico dos cursos de Didtica. Modelos sistmicos so estudados,
habilidades de ensino so treinadas e so analisadas metodologias tais como: ensino programado, plano Keller, aprendizagem para o
domnio, mdulos de ensino etc.
Entre as publicaes indicadas pela pesquisa de Oliveira (80) como mais representativas do contedo atual da Didtica segundo os
professores de Didtica de Belo Horizonte, o predomnio da tecnologia Educacional , sem dvida, evidente.
Neste enfoque a acentuao da dimenso tcnica do processo de ensino-aprendizagem ainda mais enfatizada do que na
abordagem escolanovista. Nesta, pelo menos em algumas de suas expresses, a dimenso humana salientada e a relao
professor-aluno repensada em bases igualitrias e mais prximas, do ponto de vista afetivo.
Na perspectiva da tecnologia educacional a Didtica se centra na organizao das condies, no planejamento do ambiente, na
elaborao dos materiais instrucionais. A objetividade e racionalidade do processo so enfatizadas.
Mas, se estas duas abordagens se diferenciam, elas partem de um pressuposto comum: "o silenciar da dimenso poltica". E este
silncio se assenta na afirmao da neutralidade do tcnico, isto , na preocupao com os meios desvinculado-os dos fins a que
servem, do contexto em que foram gerados. Significa ver a prtica pedaggica exclusivamente em funo das variveis internas do
processo de ensino-aprendizagem, sem articulao com o contexto social em que esta prtica se d. Neste sentido, a Didtica no
tem como ponto de referncia os problemas reais da prtica pedaggica quotidiana, aqueles que enfrentam os professores de 1 e 2
graus, tais como: precrias condies econmicas das escolas e dos alunos, classes superlotadas, taxas significativas de evaso e

repetncia, contedos inadequados, condies de trabalho aviltantes, etc. Como a Didtica no fornece elementos significativos para
anlise da prtica pedaggica real e o que ela prope no tem nada que ver com a experincia do professor, este tende a considerla um ritual vazio que, quando muito, pertence ao mundo dos "sonhos", das idealizaes que no contribuem seno para reforar uma
atitude de negao da prtica real que no oferece as condies que tornariam possvel a perspectiva didtica proposta. A
desvinculao entre a teoria e a prtica pedaggica refora o formalismo didtico: os planos so elaborados segundo as normas
previstas pelos cnones didticos; quando muito o discurso dos professores afetado, mas a prtica pedaggica permanece
intocada.
2.2. 2 MOMENTO:
A afirmao do poltico e a negao do tcnico: a contestao da didtica
Principalmente a partir da metade da dcada de 70, a crtica s perspectivas anteriormente assinaladas se acentuou. Esta crtica teve
um aspecto fortemente positivo: a denncia da falsa neutralidade do tcnico e o desvelamento dos reais compromissos poltico-sociais
das afirmaes aparentemente "neutras", a afirmao da impossibilidade de uma prtica pedaggica que no seja social e
politicamente orientada, de uma forma implcita ou explcita. Mas, junto com esta postura de denncia e de explicitao do
compromisso com o "status quo" do tcnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram negao da prpria dimenso tcnica
da prtica docente.
"H uma suposio firmada entre os crticos do 'saber fazer' de que a dimenso de eficcia do trabalho pedaggico , definitivamente,
uma inveno do pragmatismo pedaggico. Dessa forma todas as tcnicas e meios pedaggicos so produtos da burocracia e
instrumentos do poder dominador exercido pelo professor. (...) H um consenso tcito de que as noes de 'eficcia', racionalidade,
organizao, 'instrumentalizao', 'disciplina', esto indissoluvelmente ligadas ao modelo burocrtico capitalista e, onde existem, so
restritoras dos processos de democratizao da escola e da sociedade. (...)
A critiquice antitcnica prpria do democratismo e responde em boa dose pela diminuio da competncia tcnica do educador
escolar. A nfase no saber ser, sem dvida fundamental para se definir uma postura crtica do educador frente ao conhecimento e aos
instrumentos de ao, no pode dissolver as outras duas dimenses da prtica docente, o saber e o saber fazer, pois a incompetncia
no domnio do contedo e no uso de recursos de trabalho compromete a imagem do professor-educador. Tornar nossa prtica
ineficiente pe em risco os prprios fins polticos dessa prtica".
(Libneo, 82, p. 42-43)
Essa tendncia reduz a funo da Didtica crtica da produo atual, geralmente inspirada nas perspectivas anteriormente
mencionadas.
A afirmao da dimenso poltica da prtica pedaggica ento acompanhada da negao da dimenso tcnica. Esta vista como
necessariamente vinculada a uma perspectiva tecnicista. Mais uma vez as diferentes dimenses do processo de ensinoaprendizagem so contrapostas, a afirmao de uma levando negao das demais. Afirmar a dimenso poltica
e,conseqentemente, estrutural da educao,supe a negao do seu carter pessoal. Competncia tcnica e poltica se contrapem.
Neste momento, mais do que uma didtica, o que se postula uma antididtica.
3. DE UMA DIDTICA INSTRUMENTAL A UMA DIDTICA FUNDAMENTAL
No momento atual, segundo Salgado (82), ao professor de Didtica se apresentam duas alternativas: a receita ou a denncia. Isto ,
ou ele transmite informaes tcnicas desvinculadas dos seus prprios fins e do contexto concreto em que foram geradas, como um
elenco de procedimentos pressupostamente neutros e universais, ou critica esta perspectiva, denuncia seu compromisso ideolgico e
nega a Didtica como necessariamente vinculada a uma viso tecnicista da educao.
Certamente, na maior parte das vezes, o ensino de Didtica est informado por uma perspectiva meramente instrumental.
Este enfoque limitado reflete-se nos livros sobre o assunto que so, em geral, pobres, restringindo-se ao enunciado de "receitas", com
uma fundamentao terica insuficiente e inconsciente.
(Alvite, 81, p.52)
Mas a crtica viso exclusivamente instrumental da Didtica no pode se reduzir sua negao. Competncia tcnica e
competncia poltica no so aspectos contrapostos. A prtica pedaggica, exatamente por ser poltica, exige a competncia tcnica.
As dimenses poltica, tcnica e humana da prtica pedaggica se exigem reciprocamente. Mas esta mtua implicao no se d
automtica e espontaneamente. necessrio que seja conscientemente trabalhada. Da a necessidade de uma didtica fundamental.
A perspectiva fundamental da Didtica assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulao
das trs dimenses, tcnica, humana e poltica, no centro configurador de sua temtica.
Procura partir da anlise da prtica pedaggica concreta e seus determinantes.
Contextualiza a prtica pedaggica e procura repensar as dimenses tcnica e humana, sempre "situando-as".
Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, as vises de homem, de
sociedade, de conhecimento e de educao que veiculam.
Elabora a reflexo didtica a partir da anlise e reflexo sobre experincias concretas, procurando trabalhar continuamente a relao
teoria-prtica.
Nesta perspectiva, a reflexo didtica parte do compromisso com a transformao social, com a busca de prticas pedaggicas que
tornem o ensino de fato eficiente (no se deve ter medo da palavra) para a maioria da populao. Ensaia. Analisa. Experimenta.
Rompe com a prtica profissional individualista. Promove o trabalho em comum de professores e especialistas. Busca as formas de
aumentar a permanncia das crianas na escola. Discute a questo do currculo em sua interao com uma populao concreta e
suas exigncias, etc.
Este , a meu ver, o desafio do momento: a superao de uma Didtica exclusivamente instrumental e a construo de uma Didtica
fundamental.

TEXTO 06 - PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRTICA DA EDUCAO

PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRTICA DA EDUCAO
Antnia Osima Lopes*
Na prtica pedaggica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagaes quanto sua validade
como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. As razes de tais indagaes so mltiplas e se
apresentam em nveis diferentes na prtica docente.
A vivncia do cotidiano escolar nos tem evidenciado situaes bastante questionveis nesse sentido. Percebeu-se, de incio, que os
objetivos educacionais propostos nos currculos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os
contedos a serem trabalhados, por sua vez, so definidos de forma autoritria, pois os professores, via de regra, no participam
dessa tarefa. Nessas condies, tendem a mostrarem-se sem elos significativos com as experincias de vida dos alunos, seus
interesses e necessidades.
Percebe-se tambm que os recursos disponveis para o desenvolvimento do trabalho didtico tendem a ser considerados como
simples instrumentos de ilustrao das aulas, reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos, muitas vezes at inadequados aos
objetivos e contedos estudados.
Com relao metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta tem se caracterizado pela predominncia de atividades
transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espao para a discusso e a anlise crtica dos contedos. O aluno sob esta
situao tem se mostrado mais passivo do que ativo e, por decorrncia, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que
estimulado. A avaliao da aprendizagem, por outro lado, tem sido resumida ao ritual das provas peridicas, atravs das quais
verificada a quantidade de contedos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda que o professor, assumindo sua autoridade institucional, termina por
direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes histricos presentes na experincia de vida dos
alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da realidade social, caracterizando-se
como uma ao mecnica e burocrtica do professor, pouco contribuindo para elevar a qualidade da ao pedaggica desenvolvida
no mbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referncia a planejamento do ensino, a ideia que passa aquela que identifica o processo atravs do
qual so definidos os objetivos, o contedo pragmtico, os procedimentos de ensino, os recursos didticos, a sistemtica de avaliao
da aprendizagem, bem como a bibliografia bsica a ser consultada no decorrer de um curso, srie ou disciplina de estudo. Com efeito,
este o padro de planejamento adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome da eficincia do ensino disseminada
pela concepo tecnicista de educao, passou a ser valorizado apenas em sua dimenso tcnica.
Ao que parece, essa situao dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentria e desarticulada do todo social que
tem gerado a concepo de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didtico. Consideramos, contudo, que numa
perspectiva trasformadora, ou seja, o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crtica de educao, passa a extrapolar a
simple tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendveis.
1. Planejamento: ao pedaggica essencial
A partir dos desacertos observados na atual prtica pedaggica em nossas escolas, sentimos que o processo de planejamento do
ensina precisa ser repensado. A viso negativa desse processo demonstrada pela grande maioria dos professores no pode ser
considerada como uma situao irreversvel. Entendemos que um planejamento dirigido para uma ao pedaggica crtica e
transformadora possibilitar ao professor maior segurana para lidar com a relao educativa que ocorre na sala de aula e na escola
como um todo. Nesse sentido, o planejamento adequado, bem como o seu resultado o bom plano de ensino se traduzir pela
ao pedaggica direcionada de forma a se integrar dialeticamente no concreto do educando, buscando transform-lo.
Numa perspectiva crtica da educao, a instituio escolar tem o significado de local de acesso ao saber sistematizado
historicamente acumulado. De acordo com SAVIANI (1984, p. 9), a escola existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. Os contedos que
constituem esse saber elaborado no podero ser considerados de forma esttica e acabados, pois trata-se de contedos dinmicos
e, por isso, articulados dialeticamente com a realidade histrica. Nesses termos, precisam ser conduzidos de forma que, ao mesmo
tempo em que transmitam a cultura acumulada, contribuam para a produo de novos conhecimentos.
Produzir conhecimentos nessa concepo tem o significado de processo de reflexo permanente sobre os contedos aprendidos,
buscando analis-los sob diferentes pontos de vista. Significa ainda desenvolver a atividade de curiosidade cientfica, de investigao
da realidade, no aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os contedos transmitidos na escola.
Nessa concepo, a questo do planejamento do ensino no poder ser compreendida de maneira mecnica, desvinculada das
relaes entre escola e realidade histrica. Em vista disso, os contedos a serem trabalhados atravs do currculo escolar precisaro
estar estreitamente relacionados com a experincia de vida dos alunos. Essa relao, inclusive, mostra-se como condio necessria
para que, ao mesmo tempo em que ocorra a transmisso de conhecimentos, proceda-se a as reelaborao com vistas produo de
novos conhecimentos. O resultado dessa relao dialtica ser a busca da aplicao dos conhecimentos aprendidos sobre a
realidade no sentido de transform-la.
Sob essa perspectiva, podemos concluir que a tarefa de planejar passa a existir como uma ao pedaggica essencial ao processo
de ensino, superado sua concepo mecnica e burocrtica no contexto do trabalho docente.
2. Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social
Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante, que supere sua dimenso tcnica,
seria a ao resultante de um processo integrador entre escola e contexto social, efetivada de forma crtica e transformadora. Isso
significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referncia a problemtica scio-cultural,

econmica e poltica do contexto onde a escola est inserida. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado
eminentemente para a transformao da sociedade de classes, no sentido de torn-la mais justa e igualitria.
Na prtica, como se efetivaria essa forma de planejamento?
Nossa proposta tem como fundamento os princpios do planejamento participativo, forma de trabalho comunitrio que se
caracteriza pela integrao de todos os setores da atividade humana, numa ao globalizante, com vistas soluo de problemas
comuns1.
Essa forma de ao implica uma convivncia de pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas
coletivamente. A partir dessa convivncia, o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador, pois,
medida que discutem, as pessoas refletem, questionam, conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta
pela melhoria de suas condies de vida.
No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integrao efetiva entre escola e realidade
social, primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prtica. A participao de professores, alunos, especialistas, pais e demais
pessoas envolvidas no processo educativo, seria o ponto de convergncia das aes direcionadas para a produo do conhecimento,
tendo como referencial a realidade histrica.
Para efeito de anlise desse processo integrador, poderemos sistematiz-lo em fases ou etapas inter-relacionadas. A primeira
ser aquela onde se proceder ao estudo real da escola em suas relaes com o contexto social em que se insere. O estudo em
questo dever ser desenvolvido de forma global, analisando-se os condicionantes scio-culturais, e econmicos e polticos de
diferentes nveis presentes nas relaes escola-sociedade.
No bojo desse estudo ser naturalmente configurado o universo scio-cultural da clientela escolar, possibilitando assim a
caracterizao dos interesses e necessidades dos educandos para os quais a ao pedaggica estar sendo planejada. Nesse
sentido, pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles j conhecem, ao que aspiram e como vivem, ser uma tarefa
imprescindvel.
Segundo SNYDERS (1974), os alunos possuem uma experincia que no poder ser ignorada pela escola, experincia das
situaes de vida, das relaes pessoais, bem como uma significativa multiplicidade de informaes e conhecimentos, embora de
forma fragmentada e dispersa. Portanto, a identificao dos temas ou problemas que se mostram mais importantes para os
educandos constitui fator relevante na definio do material da realidade a ser estudado no decorrer do processo de ensino.
O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnstico sincero da realidade concreta do aluno,
elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. Concludo esse diagnstico, o passo seguinte
seria, a partir dele, proceder-se organizao do trabalho didtico propriamente dito. Assim, a definio dos objetivos a serem
perseguidos, a sistematizao do contedo programtico e a seleo dos procedimentos de ensino a serem utilizados, constituem as
aes bsicas dessa segunda etapa do planejamento.
Nessa fase importante ter-se em vista que um processo de ensino transformador no poder deixar-se conduzir por
objetivos que explicitem somente a simples aquisio de conhecimentos. Na definio dos objetivos, portanto, ser essencial a
especificao dos diferentes nveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisio, a reelaborao dos conhecimentos aprendidos e
a produo de novos conhecimentos.
importante ressaltar ainda que, num processo educativo que se prope transformador, os objetivos de ensino precisaro
estar voltados eminentemente para a reelaborao e produo de conhecimentos. Para tanto, devero expressar aes, tais como a
reflexo crtica, a curiosidade cientfica, a investigao e a criatividade.
Os contedos a serem estudados, como j fazem parte do currculo escolar previamente estruturado, devero passar por
uma anlise crtica com vistas identificao daquilo que representa o essencial e o que representa o secundrio a ser aprendido.
Nesse caso, o critrio bsico para se efetivar essa distino dever ser a prpria realidade concreta dos educandos, a partir da qual o
saber sistematizado poder ser selecionado com vistas a funcionar como instrumento de compreenso crtica da dinmica dessa
mesma realidade. A partir dessa definio, a organizao do chamado contedo programtico far-se- considerando-se os objetivos
propostos em termo de aquisio, reelaborao e produo de conhecimentos.
Conforme j referido anteriormente, o saber sistematizado, atual contedo dos currculos escolares, tem sido produzido longe
da escola. A partir desse saber, que na nossa conjuntura educacional no poder ser ignorado, devero ser gerados novos
conhecimentos a partir dos contedos impostos pelos currculos escolares, estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para
a transformao da sociedade.
Da a importncia de se ressaltar a relao intrnseca existente entre objetivos propostos e contedos a serem estudados.
Em ltima instncia, a organizao dos contedos estar intimamente relacionada com o objetivo maior da educao escolar, que
propiciar a aquisio do saber sistematizado (cincia), tido como instrumento fundamental de libertao do homem (SAVIANI, 1984).
Tendo como ponto de referncia os objetivos propostos e os contedos a serem estudados, passa-se articulao dos
procedimentos que devero concretiz-los. Esses procedimentos devero ser selecionados de forma a atenderem os diferentes nveis
de aprendizagem desejados, bem como a natureza da matria de ensino proposta.
Tendo em vista que a reelaborao e produo de conhecimentos sero os nveis desejveis de aprendizagem, o critrio
bsico para a seleo dos procedimentos de ensino ser a criatividade. Assim, a tarefa do professor nesse momento ser articular
uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. Nessa tarefa,
inclusive, a participao dos educandos ser bastante enriquecedora. Descobrir suas expectativas, saber por que esto na escola,
qual seu projeto de vida, so questes que levaro ao entendimento do aluno, ajudando na compreenso de sua linguagem, de suas
dificuldades, de seu nvel de aspirao.
Complementando esse momento de organizao da metodologia de ensino, o passo seguinte ser a sistematizao do
processo de avaliao de aprendizagem.
A avaliao nessa concepo de planejamento no poder ter o sentido de processo classificatrio dos resultados do ensino.
Num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos, a avaliao ter um carter de
acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto de professores e alunos. Dessa forma, no dever existir preocupao
com a verificao da quantidade de contedos aprendidos, mas to somente com a qualidade da reelaborao e produo de
conhecimentos empreendida por cada aluno, a partir da matria estudada.
Concluindo essa discusso, faz-se necessrio enfatizar que a caracterizao de momentos ou etapas no planejamento do
ensino no dever ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro desse processo, pois no possvel
compartimentar-se uma ao que por sua prpria natureza contnua, dinmica e globalizante. Assim como a educao pretendida
atravs dessa ao, o planejamento dever ser integrador em toda a sua extenso. Essa abordagem integradora, com efeito, que
proporcionar um ensino voltado para a formao de pessoas crticas, questionadoras e atuantes. Entendemos que uma educao
integradora, onde professores e alunos produzam conhecimentos a partir da participao da escola na sociedade e vice-versa, estar
formando efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente para a transformao da sociedade.

Tal perspectiva, contudo, exigir uma postura docente que seja comprometida no s com o pedaggico, mas tambm com o
social. Exigir, pois, um compromisso do professor com uma educao poltica e no ideolgica 2. Nestes termos, um planejamento do
ensino nos moldes aqui discutidos s poder ser efetivado a partir de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja, pelos
menos pretendido. Para tanto, ser imprescindvel que nessa escola convivam pessoas comprometidas com essa postura poltica a
fim de que um processo transformador possa ser desencadeado.
Um outro aspecto a ressaltar que um planejamento participativo implica a eliminao da diviso do trabalho pedaggico
existente na escola. Se o fundamento bsico desse processo a integrao entre a escola e o contexto social, e seu objetivo maior
a educao do indivduo para a vida social, a coparticipao apresenta-se como atitude norteadora de toda a ao pedaggica. Assim,
no ser possvel a convivncia de um discurso de participao com uma prtica da diviso e da competio. Nesse sentido, no
haver lugar para a defesa de posies de grupos distintos, como, por exemplo, de professores de diferentes sries, disciplina ou
cursos; de supervisores e orientadores; de diretores; de alunos. Na concepo participativa est implcita a relao educadoreducando sob todos os aspectos cooperativa, pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se explicita pela participao e no
pela diviso.
Dessa forma, professores e especialistas no tero que agir de modo compartimentado. O trabalho pedaggico dever estar
voltado para o engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo, cada um contribuindo dentro de suas
potencialidades e limitaes.
Em sntese, na efetivao dessa forma de planejamento importante que ressaltem suas principais diretrizes: - a ao de
planejar implica a participao ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino; - deve priorizar a busca da unidade
entre teoria e prtica; o planejamento deve partir da realidade concreta (aluno, escola, contexto social...); - deve estar voltado para
atingir o fim mais amplo da educao.
Em face do exposto, podemos concluir que a concepo de planejamento de ensino aqui esboada justifica-se pelo simples
fato de que, como a educao, a ao de planejar no pode ser encarada como uma atividade neutra. De outra parte, a opo do
professor por um ensino crtico e transformador somente se concretizar atravs de uma sistemtica de planejar seu trabalho de
forma participativa e problematizadora, que ouse dar oportunidade para o aluno reelaborar os contedos do saber sistematizado, com
vista produo de novos conhecimentos.
Sob essa perspectiva, o planejamento do ensino dever ser assumido pelo professor como uma ao pedaggica consciente
e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador, o qual, emergindo do social, a ele retorna uma ao dialtica.

O Planejamento na Prtica Pedaggica

O

PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR E

ORGANIZADOR DO TRABALHO PEDAGGICO

Quem faz?

O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o

desejo de transformar sonhos em realidade objetiva uma
preocupao marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,
sempre estamos enfrentando situaes que necessitam de
planejamento, mas nem sempre as nossas atividades dirias
so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j
pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a
realizao de atividades que no esto inseridas em nosso
cotidiano, usa-se os processos racionais para alcanar o que
se deseja.
O homem primitivo, no seu modo e habilidade de pensar,
imaginou como poderia agir para vencer os obstculos que se
interpunham na sua vida diria. Pensava as estratgias de
como poderia caar, pescar, catar frutas e de como deveria
atacar os seus inimigos.
A histria do homem um reflexo do seu pensar sobre o
presente, o passado e o futuro. O homem no uso da sua razo
sempre pensa e imagina o seu qu fazer, o ato de pensar
no deixa de ser um verdadeiro ato de planejar.
Algumas pessoas planejam de forma sofisticada e altamente
cientfica, obedecendo aos mais rgidos princpios tcnicos e
seguindo os esquemas sistmicos que orientam o processo de
planejar, executar e avaliar. Outros, que nem se quer
conhecem a existncia das teorias sobre planejamento, os
fazem sem muitos esquemas e dominaes tcnicas; contudo,
so planejamentos que podem ser agilizados de forma
simples, mas com bons e timos resultados. Pode-se deduzir,
ento, que impossvel se livrar do ato de planejar mesmo
que no se consiga executar.
Fundamentos tericos e prticos do planejamento Um
processo que visa dar respostas a um problema,
estabelecendo fins e meios que apontem para a sua
superao de modo a atingir objetivos previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro, mas considerando as
condies do presente, as experincias do passado, os
aspectos contextuais e os pressupostos filosficos, culturais,
econmicos e poltico de quem planeja e com quem se
planeja. (Padilha, 2001, p.63).
Um processo de previso de necessidades e racionalizao
de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos
disponveis, a fim de alcanar objetivos concretos, em prazos
determinados e etapas definidas, a partir do conhecimento e
avaliao cientifica da situao original.(Martinez e Oliveira
Lahone, 1977, p.11).

O professor ou os professores da mesma disciplina e os

alunos.

O que planejamento de ensino?

Desenvolvimento

Significa estabelecer um conjunto de aes que visam a

sistematizao do trabalho docente.
Por qu?

Execuo do plano onde o professor e o aluno so o alvo

desta atuao, visando sempre o ato de ensinar e o ato de
aprender.

Desde o incio do sculo, com as exigncias da sociedade

industrial, o movimento da escola nova sensibilizou os
professores para a importncia do planejamento;
Houve necessidade desde os setores mais simples aos mais
complexos da atividade humana de planejar, diante das
exigncias de desenvolvimento cientfico e tecnolgico do
mundo moderno.
Para qu?

Aperfeioamento

Para fugir da rotina, da repetio mecnica dos

cursos e das aulas;
Para evitar a improvisao o que pode provocar
aes soltas, desintegrada
Para garantir:
a eficincia, eficcia e efetividade do processo
ensino-aprendizagem;
a continuidade do trabalho do professor;
o cumprimento da programao estabelecida;
a distribuio racional do tempo disponvel;

Como fazer?
De acordo com dados diagnsticos;
De modo participativo entre os interessados: professores e
alunos. Se os alunos no puderem participar no primeiro
momento, que sejam consultados, ou apresentado aos
mesmos o plano, para que eles indiquem sugestes, tornando
o instrumento real.
a seleo cuidadosa dos objetivos, dos contedos, assim
como de metodologia, recursos e procedimentos de
avaliao;
.. o conhecimento por parte dos alunos, das metas do
trabalho do professor.
Adequao realidade
O diagnstico dar condies a esta qualidade: avaliao
constante desde o primeiro momento para reestruturar
sempre que necessrio.
Exeqibilidade
O plano deve ser real, concreto, realizvel, a ponto de ser
possvel execut-lo integralmente, dentro das condies
previstas. No se concebe um trabalho burocrtico apenas
para apresentar aos superiores ou para constar de exigncias
outras.
Flexibilidade
O planejamento concebido com dinamismo prprio, de
natureza dialtica. Posto isto, a avaliao constante e
permanente deve permear todo processo para que sejam
efetuadas estruturaes desejadas. No se concebe algo
esttico, imutvel.
Preparao
Previso de todas as etapas que concorrem para assegurar a
sistematizao do trabalho docente, visando o alcance do
objetivo do ensinar, que o aprender.

A avaliao deve estar presente desde o primeiro momento,

tomando maior corpo no final do processo, no sentido de
anlise sistemtica dos resultados, proporcionando
reestruturao do planejamento, caso os objetivos no
tenham sido alcanados.
Preparar bem o trabalho docente significa apenas elaborar
um bom plano?
Junto a um plano eficiente, estaro envolvidos outros
componentes que vo do preparo do professor quanto ao
domnio do contedo sua postura enquanto educador, ao
seu compromisso como cidado, sua metodologia, s
relaes que ocorrem na sala de aula com seus alunos. Logo,
a questo do planejamento no pode ser entendida de modo
desvinculada da realidade, da competncia tcnica e do
compromisso poltico do educador e ainda das relaes entre
escola, educao e sociedade.

Plano de curso
O plano de curso a previso para o professor em geral do
trabalho a ser realizado no ano letivo.

Os nveis dos objetivos podem ser:

Caractersticas do Planejamento

gerais amplos e abrangentes (observveis a longo prazo);

Fases do Processo de Planejamento

especficos so concretos e delimitados (observveis a

mdio e a curto prazo);

Tipos de Planejamento
Plano de unidade
O plano de unidade constitui parte do plano de curso. Cabe
ao professor dividir racionalmente, o contedo programtico
em unidades, tendo em vista o assunto e o mtodo de ensino
a ser usado. A realizao dos objetivos de cada unidade
dever possibilitar o alcance dos objetivos previstos no plano
de curso.
Plano de aula
O plano de aula a previso de atividades que professor e
alunos devem realizar durante o perodo escolar dirio.
Apesar do plano de unidade deixar bem claro o contedo que
ser desenvolvido, as atividades, o material didtico, o plano
de aula indispensvel.
O professor tem necessidade de refletir sobre o sentido de
cada aula, seus objetivos imediatos, rever seu contedo,
conferir o material a ser utilizado.
As aulas constituem-se de um conjunto significativo divididos
em partes proporcionais, com incio, meio e fim; podem
comportar com contedo de uma subunidade, parte dela ou
de uma unidade, dependendo da extenso dessa e do perodo
de aula. Os planos de aula devero ser sempre flexveis.
Plano de disciplina e as etapas para sua construo:
Conhecimento da realidade (Sondagem)
tentar conhecer a fundo uma situao concreta e real sobre
qual situao se deve atuar. Esse procedimento d condio
de realizar um diagnstico de todos os fatores que interfiram,
positiva ou negativamente, sobre o comportamento de seus
alunos e possibilita tambm professor e aluno se conhecerem.
Elaborao dos objetivos
Os objetivos indicam as linhas, os caminhos e os meios para
toda a ao. A partir do conhecimento da realidade escolar e
da realidade da clientela, o primeiro passo a ser dado no
processo de planejamento definir os objetivos gerais e
especficos das disciplinas.
Caractersticas dos objetivos:
clareza fundamental e necessria para que o objetivo se
torne algo concreto, inteligvel e possvel de ser trabalhado e
avaliado. Deve ter clareza na sua expresso, comunicao,
elaborao e construo;
simplicidade uma exigncia da prpria realidade concreta
dos alunos, dos professores e das escolas no deixando de
transmitir as profundas idias e os mais importantes valores;
validade quando os objetivos so vlidos e til de forma
explcita e clara, demonstrando consistncia e profundidade
no seu contexto e contedo;
operacionalidade algo que se quer alcanar atravs de
uma agir possvel, concreto e vivel;
observvel quando no final da ao pode-se perceber os
resultados podendo ser verificado em longo, mdio ou curto
prazo.

operacionais torna o especfico mais completo e detalhado,

para ser mais bem trabalhado e avaliado.
Seleo e organizao dos contedos
Devem ser significativos e realistas para serem trabalhados
em sala de aula.
Atualmente, na prtica pedaggica, o processo de
planejamento do ensino tem sido objeto de constantes
questionamentos quanto sua validade como efetivo
instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor.
Os motivos das indagaes so diversos, mostrando-se em
diferentes nveis na prtica do educador.
Critrios para seleo e organizao:
deve condizer com a realidade pessoal, social e cultural do
aluno e expressar os verdadeiros valores existenciais;
os contedos devem refletir os amplos aspectos da cultura,
tanto no passado, quanto no presente e possibilidades
futuras, atendendo as necessidades sociais e individuais do
aluno;
deve refletir os interesses dos alunos e resolver os seus
problemas;
necessrio selecionar contedos que sejam vlidos para
toda vida do indivduo;
levar a atender diretamente o problema do uso posterior do
conhecimento em novas situaes;
possibilita ao aluno realizar elaboraes e aplicaes pessoais
a partir daquilo que aprendeu;
os contedos devem ser estabelecidos de maneira flexvel
possibilitando alteraes se for necessria.
significao:
adequao s necessidades sociais e culturais:
interesse:
possibilidade de reelaborao:
validade:
utilidade:
flexibilidade:
Planejamento de Ensino e interdisciplinaridade: um processo
integrador entre educao, escola e prtica docente
Operacionalizao dos contedos
Seleo dos recursos
Os recursos servem para despertar o interesse, provocar
discusso e debates que auxilia o professor e o aluno na
interao do processo ensino-aprendizagem.
Seleo e procedimento da avaliao
Os instrumentos e os meios para avaliao devem ser
adequados aos objetivos e que atendam as condies
intelectuais, emocionais e as habilidades psicomotoras dos
alunos, fundamental que os alunos possam verificar e
perceber com clareza o porqu das avaliaes, como sero
avaliados e quais critrios sero utilizados na avaliao da
sua aprendizagem.
Com o cotidiano escolar, percebe-se, de incio, que os
objetivos educacionais propostos nos currculos dos cursos

apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social.

Os contedos trabalhados so definidos autoritariamente,
sem a participao dos professores na escola. Desse modo,
podem apresentar-se sem elos significativos com as
experincias de vida dos alunos, seus interesses e
necessidades.
Observa-se, tambm, que os recursos disponveis para
melhora dos trabalhos didticos so utilizados de forma
inadequada, usada simplesmente para ilustrao de aulas, ou
seja, professor utiliza a metodologia de transmisso de
conhecimentos, sem espao para discusso ou debates dos
contedos. Dessa maneira, o aluno torna-se mais passivo que
ativo, bloqueando sua criatividade e liberdade de questionar.
Sendo assim, o planejamento do ensino tem-se apresentado
como desvinculado da realidade social, caracterizando-se
como uma ao mecnica e burocrtica do professor,
contribuindo pouco para levantar a qualidade da ao
pedaggica desenvolvida no meio escolar.
Considerando que o processo de planejamento visto sob uma
perspectiva crtica de educao para transformao passa a
extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento
contendo todos os componentes tecnicamente
recomendveis.
Planejamento: ao pedaggica essencial
O planejamento dirigido para uma ao pedaggica crtica e
transformadora, possibilitar ao educador maior segurana
para lidar com a relao educativa que ocorre na sala de aula
e na escola em geral. Sendo assim, o planejamento
adequado e seu resultado o bom plano de ensino, se
traduzir pela ao pedaggica direcionada de forma a se
integrar dialeticamente ao concreto do educando, visando
transform-lo.
Segundo SAVIANI (1984, p.9), a escola existe para propiciar a
aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos
rudimentos desse saber. Os contedos que formam esse
saber elaborado no podero ser visto de maneira esttica e
acabado, uma vez que so contedos dinmicos, articulados
dialeticamente com a realidade histrica. Desse modo, alm
de transmitir a cultura acumulada, ajuda na elaborao de
novos conhecimentos.
A concepo de produzir conhecimentos significa refletir
constantemente sobre os contedos aprendidos, procurando
analis-lo por diversos ngulos, para desenvolver a
curiosidade cientfica de investigao da realidade.
O planejamento do ensino no poder ser visto de forma
mecnica, separada das relaes entre escola e realidade
histrica. Sendo assim, os contedos trabalhados precisam
estar relacionados com a experincia de vida dos alunos. Esta
relao torna-se condio necessria para que ocorra a
transmisso de conhecimentos e sua reelaborao, visando
produo de novos conhecimentos. Esta reelaborao
consiste em aplicar os conhecimentos aprendidos sobre a
realidade com o objetivo de transform-la.
Observa-se que a tarefa de planejar passa a existir como uma
ao pedaggica essencial ao processo de ensino,
ultrapassando sua concepo mecnica e burocrtica no
desenvolvimento do trabalho docente.
Uma nova alternativa para um planejamento de ensino
globalizante seria a ao resultante de um processo que
integre escola e contexto social, consistida de forma crtica e
transformadora. Sendo assim, as atividades educativas seriam
planejadas tendo como objetivo a problemtica sociocultural,
econmica e poltica do contexto onde a escola est inserida.
Por essa tica, o planejamento estaria visando
transformao da sociedade, buscando tornar as classes mais
justa e igualitria.
Esta proposta basea-se nos princpios do planejamento
participativo, caracterizado pela unio de todos os segmentos
da atividade humana com atitudes globalizantes procurando
resolver problemas comuns.
Observa-se que, esta forma de ao, propicia uma relao
entre pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam

atividades propostas coletivamente. Logo, a partir desta

convivncia, o processo educativo passa a desenvolver mais
facilmente seu papel transformador, provocando a discusso,
a reflexo, o questionamento, conscientizando as pessoas dos
problemas coletivos, despertando-as a lutar para melhorar
sua condio de vida.
Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola
e contexto social.
De acordo com a etimologia da palavra, participao originase do latim participatio (pars + in + actio) que significa ter
parte na ao.
O resultado desse primeiro momento do planejamento seria
um diagnstico sincero da realidade concreta do educando,
desenvolvida de forma consciente e comprometida com seus
interesses e necessidades. Portanto, a escolha dos objetivos a
serem alcanados, a sistematizao do contedo
programtico e a situao dos procedimentos de ensino a
serem utilizados, consistem aes necessrias para a segunda
etapa do planejamento.
Vale salientar que um processo de ensino transformador no
poder deixar-se guiar por objetivos que visam somente a
simples aquisio de conhecimentos. Logo, na definio dos
objetivos, ser necessrio a especificao dos diferentes
nveis de aprendizagem a serem atingidos.
Partindo do princpio de que a reelaborao e produo dos
conhecimentos visam a aprendizagem em diferentes nveis, a
norma utilizada na escola dos procedimentos de ensino ser a
criatividade. O trabalho do educador neste momento ser,
articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela
variedade de atividades que estimulem a criatividade dos
educandos, sendo a participao dos alunos de grande
relevncia.
Desse modo, a avaliao nessa viso de planejamento, onde
valoriza a criatividade dos alunos, ter o carter de
acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto
de educadores e educandos. A preocupao dever ser com a
qualidade da reelaborao e produo de conhecimentos
empreendida por cada educando e no na quantidade de
contedos assimilados.
Contudo, como a educao pretendida atravs da ao, o
planejamento dever ser integrador em toda a sua extenso.
A partir da, que proporcionar um ensino voltado para a
formao crtica, questionadora e atuante.
Diante do exposto, concebe-se que a viso de planejamento
do ensino aqui demonstrada, justifica-se pelo fato de que,
como a educao, a ao de planejar no pode ser encarada
como uma atividade neutra. Por outro lado, a opo do
educador por um ensino crtico e transformador s se
concretizar atravs de uma sistemtica de planejar seu
trabalho de forma participativa e problematizadora, que
permita dar oportunidade aos Paulo Freire (1987) diz: se
educadores e educandos exercessem o poder de produzir
novos conhecimentos a partir dos contedos impostos pelos
currculos escolares, estariam realmente concretizando seu
poder de contribuir para a transformao da sociedade.
Porquanto, a organizao dos contedos estar intimamente
relacionada com o objetivo maior da educao escolar, que
proporcionar a obteno do saber sistematizado (cincia),
tido como instrumento fundamental de libertao do homem
(SAVIANI, 1984).
Planejamento de ensino e interdisciplinaridade
O planejamento elaborado e executado numa perspectiva
interdisciplinar proporciona a integrao entre disciplinas
devolvendo a identidade das mesmas fortalecendo-as e
evidenciando uma mudana de postura na prtica
pedaggica, num processo que pode ir da simples
comunicao de idias at a unio recproca de finalidades,
objetivos, conceitos, contedos, terminologia,

procedimentos, dados e formas de organiz-los e sistematizlos no processo de elaborao do conhecimento. Tal atitude
embasa-se no reconhecimento da provisoriedade do
conhecimento, no questionamento constante das prprias
posies assumidas e dos procedimentos adotados, no
respeito individualidade e na abertura investigao em
busca da totalidade do conhecimento. Refere-se criao de
movimentos que propiciem o estabelecimento de relaes
entre as mesmas, tendo como ponto de convergncia a ao
que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo.
Assim, alunos e professores, sujeitos de sua prpria ao, se
engajam num processo de investigao, redescoberta e
construo coletiva de conhecimento. Ao compartilhar idias,
aes e reflexes, cada participante , ao mesmo tempo,
ator e autor do processo.
A interdisciplinaridade favorecer que as aes se traduzam
na inteno educativa de ampliar a capacidade do aluno de
expressarse atravs de mltiplas linguagens e novas
tecnologias; posicionar-se diante da informao; interagir de
forma crtica e ativa com o meio fsico e social.
Concebemos, ento, a interdisciplinaridade como campo
aberto para que, de uma prtica fragmentada por
especialidades, possa-se estabelecer novas competncias e
habilidades atravs de uma postura pautada em uma viso
holstica do conhecimento e uma porta aberta para os
processos transdisciplinares. Tem-se ento o desafio de
assegurar a abordagem global da realidade, atravs de uma
perspectiva holstica, transdisciplinar, onde a valorizao
centrada no no que transmitido e sim no que construdo.
Assim, a prtica interdisciplinar se envolve no processo de
aprender a aprender.
A interdisciplinaridade a reunio das contribuies de todas
as reas do conhecimento. um termo que no tem
significado nico, possui diferentes interpretaes, mas em
todas elas est implcita uma nova postura diante do
conhecimento, uma mudana de atitudes em busca da
unidade do pensamento. Desta forma, a interdisciplinaridade
difere da concepo de pluridisciplinaridade ou
multidisciplinaridade, as quais apenas justape contedos. A
partir desses referencias, importante que os contedos das
disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais,
necessrios para que os alunos avancem na formao global e
no como fim de si mesmo.