ENSEÑABILIDAD Y PEDAGOGÍA

Rafael Flórez Ochoa

La enseñabilidad es una características derivada del estatuto epistemológico de cada

ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido
teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona
específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse1. La
enseñabilidad responde a la pregunta sobre por qué la Matemáticas requieren
enseñarse de manera diferente a la Historia.

Naturalmente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una enseñanza
particular no es la solución todavía de los problemas pedagógico-didácticos sin la cual
la enseñanza no puede realizarse. El diseño didáctico para una materia específica
requiere fundamentarse en al menos tres dominios de conocimientos imprescindibles:
1. Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina
2. El enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso
3. La identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que
enmarcan la mentalidad del alumno respecto a su aprendizaje de la materia y su
formación.

Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el otro, ni

puede ser ignorado por el maestro cuando se propone diseñar didácticamente la
enseñanza de una disciplina o saber particular con miras a la formación de sus
alumnos. No habrá enseñanza verdaderamente formativa si el profesor experto en
una disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente sobre qué se propone
con su enseñanza, cómo es que sus alumnos crecen y avanzan en su formación,
cuáles serán las reglas que presidan su relación con los alumnos, cuáles experiencias
y contenidos son más jalonadores e importantes para su desarrollo y con qué técnicas
es mejor enseñar cada contenido según su especificidad. He aquí el enfoque o
dominio pedagógico imprescindible para la buena enseñanza.

Y tampoco habrá verdadera enseñanza mientras el profesor no se dirija a sus alumnos

concretos, mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas sobre el tema de la
enseñanza, de sus expectativas de aprendizaje y de formación, de sus prerrequisitos
conceptuales y experiencias previas, de sus obstáculos y prejuicios epistemológicos
respecto de la materia, de sus intereses y motivaciones vitales, individuales, sociales
y profesionales. El profesor no enseña a entes abstractos sino a personas
individuales, el que aprende no es un sujeto universal, el aprendizaje es concreto y
subjetivo, y se subordina a cada acción mental individual del alumno. Su
reconocimiento configura un tercer dominio sobre las condiciones de aprendizaje
específicas del alumno que permitirían al profesor planear y diseñar su estrategia
didáctica.

En consecuencia, las condiciones de enseñabilidad de una disciplina no se pueden

confundir con su didáctica, pues aquellas son anteriores a todo proceso de
didactización.

La enseñabilidad de una disciplina se deriva no sólo de las condiciones de

comunicación que regula la interacción entre los especialistas de la misma comunidad
científica sino sobre todo de las características propias de su rigor, de su racionalidad,
de su secuencia y su lógica interna, de las reglas que constituyen la sintaxis de sus
proposiciones, de sus grados y niveles de epistemologización, de su lenguaje
1
Flórez, R. (1995) Hacia una Pedagogía del Conocimiento, de McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá, cap. V.
empírico, en fin, de todos aquellos rasgos que caracterizan la disciplina y a la vez
condicionan, matizan y sugieren el orden, el énfasis, el abordaje y el contenido
sustancial y prioritario que provocan la curiosidad y el interés formativo del pedagogo
desde la estructura científica misma objeto de enseñanza. Por esto el pedagogo no
podrá formular una didáctica pertinente y específica mientras no domine la ciencia que
pretende enseñar.

Identificadas las condiciones de enseñabilidad propias de una disciplina por parte del
pedagogo (y a la vez experto en la disciplina) él ejercerá su dominio pedagógico sobre
tales condiciones de dos maneras:

Primero, optando por un enfoque pedagógico particular que inspirará sus metas de
formación y de aprendizaje, que seleccionará, subordinará y jerarquizará los temas
prioritarios de la materia según los requerimientos de desarrollo de los alumnos y su
potencialidad formativa, que regulará la relación de los alumnos con el profesor y con
la temática de estudio, la secuencia cómo abordar los conceptos, etc. Y
naturalmente, el enfoque pedagógico autorizará y/o desautorizará algunas técnicas y
métodos de enseñanza según su coherencia con el enfoque pedagógico y su
pertinencia y adecuación al tema de enseñanza.

Como podrá observarse, el enfoque pedagógico que asuma el maestro para enseñar
una ciencia no puede reducirse a los procedimientos técnicos que utiliza en la clase.
La perspectiva pedagógica es mucho más abarcante e inicia su despliegue perspicaz
desde que el profesor identifica las condiciones de enseñabilidad en la disciplina y
empieza a utilizarlas como puntos de partida para diseñar el plan de formación de sus
alumnos. Ello puede implicar diseñar la enseñanza en un orden distinto e incluso
contrario a la del científico, enfatizar unos temas y relegar otros, cuestionar y formular
problemas que para que el científico son axiomas o presupuestos triviales o prejuicios
implícitos, encontrar motivos de reflexión en procedimientos que para el científico son
meramente técnicos, e incluso activar preguntas en los alumnos que son consideradas
impertinentes en la versión actual y formalizada de la ciencia; incluso la relación entre
los conceptos teóricos y su confirmación empírica podrá siempre replantearse y
reconsiderarse pedagógicamente, más allá del rigor positivista del investigador, pues
de lo que se trata no es de aprenderse los resultados del científico sino formar
pensadores competentes de la materia, indagadores, según la opción pedagógica que
haya asumido el profesor.

Queda entonces aclarado que este primer nivel de pedagogización no puede

confundirse ni con las condiciones de enseñabilidad que caracterizan el estatuto
epistemológico de cada disciplina, ni puede confundirse con la aplicación didáctica que
se ejecuta en la enseñanza real.

El segundo nivel de pedagogización ocurre cuando el profesor conocedor de sus

alumnos concretos y específicos y de su nivel de comprensión de los conceptos
requeridos o afines para entender la materia, consciente de sus necesidades,
intereses, motivaciones, expectativas y experiencias previas académicas y no
académicas relacionadas con su materia objeto de enseñanza, se dispone a planear
la enseñanza real no para sujetos universales y abstractos sino para individuos
concretos y situados aquí y ahora, y de cuya actividad e interacción estimulada por
las propuestas de enseñanza habrá de derivarse un mejor nivel de dominio de la
materia y a la vez un mayor nivel de reflexión, de autonomía y de sensibilidad para
consigo mismo y el mundo que los rodea.

Cuando el profesor identifica a sus alumnos y reconoce sus limitaciones y recursividad

individual ya puede diseñar experiencias, traducir el tema al lenguaje requerido y
planear y secuenciar actividades, estímulos y retos que permitan al alumno
individualmente y con el apoyo del grupo cuestionar sus propias ideas y abrirse a la
búsqueda de nuevos caminos de conocimiento, confiado en su propia acción, y en su
propia reflexión. El profesor es un diseñador de ayudas oportunas, de preguntas y
cuestionamientos que generen el conflicto cognitivo, de secuencias de pasos
previsibles y de mapas de caminos posibles en los que el alumno probablemente
encontrará encrucijadas y tomará decisiones más o menos plausibles que el profesor
necesita reconocer, no para reemplazar al alumno en su búsqueda sino para darle la
mano cuando se encierre en un callejón sin salida. El diseño de actividades,
recorridos y ayudas oportunas y pertinentes para el aprendizaje de cada alumno es el
diseño didáctico, el segundo nivel de pedagogización imprescindible para la
realización de la buena enseñanza2.

Naturalmente, este diseño de la didáctica específica para la enseñanza de cada

disciplina a cada grupo de alumnos es la concreción coyuntural y técnica de una teoría
o enfoque que inspira e ilumina todo el proceso de enseñanza. Las didácticas son
aplicaciones técnicas cuyo sentido se deriva de una concepción de teoría pedagógica
(tradicional, conductista, cognitiva o social). No se puede confundir una teoría
pedagógica con su aplicación técnica.

Mucho menos conviene confundir la didáctica específica con alguna teoría sicológica o
sociológica, por contemporáneas que éstas sean, aunque algunos conceptos de estas
disciplinas puedan enriquecer y ser asimilados y aprovechados por alguna pedagogía
cognitiva o social, pues la pedagogía es también un campo intelectual abierto en el
que se reconceptualizan aportes de otras disciplinas3.

Pero lo más importante de la enseñabilidad como una propiedad derivada del

estatuto epistemológico de cada disciplina es que sus rasgos de racionalidad,
comunicabilidad y orden propios permiten configurar una pauta orientadora, una señal
“ejemplar” que le suministra el pedagogo un punto de partida y un apoyo disciplinar
específico para romper con sus recetas, métodos y diseños generales y abstractos de
la Didáctica general convencional, y disponerlo a diseñar su enseñanza de manera
específica, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada temática disciplinar y sus
repercusiones para el aprendizaje de alumnos concretos.

INTERESES DE MAESTROS Y ESTUDIANTES

Los conflictos son inevitables en las relaciones humanas, y la relación maestro –

estudiante no es la excepción; descubrir al hombre como un ser inmerso en un mundo
cambiante donde los acontecimientos lo afectan y condicionan su vida.
Muchos sucesos de éstos penetran su ser más profundo llegando a tocar
sentimientos, afecciones, valores. Esto necesita ser percibido de una manera muy
particular que invite a construir y recrear la realidad.
Entender al hombre inmerso en el ambiente significa comprenderlo, comprensión que
debe tener en cuenta su integralidad, su totalidad, su ser-ahí.

El acto de conocer no está enmarcado simplemente por los patrones de lo real, de la

formulación de lo empírico, no se rige únicamente por las reglas de la lógica; en él se
haya implícita la capacidad de imaginar y de inventar.

Los griegos aseguraron que el “asombro” era la base del conocimiento, es

2
Flórez, R. (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición, de McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá.
3
Zuluaga, O. Y Echeverri, A. (1990) El florecimiento de las investigaciones pedagógicas, en Pedago-
gía, Discurso y Poder. Mario Diaz, ed. CORPRODIC, Santa Fe de Bogotá, pgs 175 y ss.
precisamente esa capacidad de extrañamiento que nos producen las cosas, donde el
maravillarse, el asombrarse, el imaginarse hace posible que se levanten con más
fuerza los cimientos de la estructura de conocimiento.

Conducir al estudiante a que descubra el mundo, inducirlo a la acción, crearle la

ilusión del invento, fomentarle la capacidad de asombro ante los nuevos
descubrimientos, permitir la comprensión del mundo con sus relaciones de orden y
armonía es la búsqueda constante y la actitud siempre renovadora que el maestro
debe tener en su función formativa.
Abrir los espacios para y desde el sentir y el actuar es tratar de los hombres y sus
relaciones con el entorno, es hablar de nuestro mundo y las relaciones humanas que
se ejercen frente a él.

Sólo el maestro con su propia actitud y sensibilidad permitirá estimular la experiencia

en esta dirección, donde los sentidos, cuerpo, imaginación y comprensión formen una
experiencia integral para abordar ese mundo.
Una sociedad como la nuestra, en medio de su afán productivo, en medio de su afán
consumidor y en medio de sus desechos, se ha conferido ella misma el derecho, por
demás inhumano de denominar a algunos habitantes del planeta tierra “seres
desechables”, una sociedad que clasifica a las personas en términos de
“productividad” es una sociedad altamente cuestionable. Si bien, existe un medio
ambiente que debemos salvar de su destrucción, que debemos comprometidamente
transformar; también es cierto, que debe darse una consciencia de rescatarnos a
nosotros mismos. Los seres humanos hemos violentado nuestro propio entorno
interpersonal; la solidaridad, el entender al otro, son palabras cada vez más lejanas a
nuestra cotidianidad.

Sólo poseemos un mundo, el único que hemos aprendido a conocer y sobre el que
estamos obligados a actuar, un mundo insustituible, un mundo no desechable;
conservarlo habitable y hermoso es el compromiso humano, pero para que esto
ocurra se requiere todo un proceso consciente que abarca a toda la comunidad,
llámese familia, institución educativa, institución privada y/o pública, grupos sociales
de toda índole, es un llamado general a la acción, al compromiso con la vida.

El educador centra su atención en la reflexión – acción, esta condición subjetiva lleva

consigo una intencionalidad muy definida, pues su actuar va estrechamente
relacionado con su sentir y pensar, no en vano el estudiante gusta o no de su maestro,
éste muy sigilosamente va abriendo su camino y su razón de ser en cada uno de sus
educandos. La acción juega un papel muy importante en la labor del maestro, ésta
puede ser aclarada a través de la interpretación, ya que la acción tiene un contenido
proposicional, nos plantea unos sentidos que hay que leer, que hay que interpretar;
partimos del hecho de que la identidad de las personas se construye y se desarrolla en
las interacciones sociales (Habermas y Krappmann), en donde la heterogeneidad es el
elemento esencial. - Somos iguales pero diferentes -

La realidad es que al interior del aula la identidad es violentada a través de

mecanismos de represión y control que busca la homogeneización del grupo, negando
la individualidad. No se busca satisfacer las necesidades individuales sino que se
atiende a “satisfacer” las necesidades del grupo en general; además los roles
asignados a los estudiantes, y de alguna manera a los maestros, anulan la
espontaneidad tanto de unos como de otros.

Se concibe un modelo de estudiante y de maestro al cual hay que atender; y la

sociedad lo reclama. Se le asignan tanto a uno como al otro características ideales,
desconociéndose que la cotidianidad, la cultura y la existencia misma superan los
modelos que se gestan en enfoques unidireccionales; donde la interacción humana es
reducida a una comunicación unívoca. Negándose la pluralidad, la subjetividad, la
diferencia.

En la interacción social los asociados mantienen sus lazos de unión basados en una
cultura que dialoga a través del asombro en la experiencia interpretante del lenguaje.
Lo que nos lleva a pensar que en la cotidianidad de la escuela se forma un modo de
ser, un ambiente donde el sujeto intentará llevar su visión del mundo a ambientes
diferentes.
Cuando se ingresa a la escuela se encuentra uno con un entorno ajeno al propio en
donde se gestan una serie de situaciones conflictivas, pero es al interior de estas
situaciones donde se comienza a construir nuestra identidad en la relación con lo
diferente, con lo ajeno o con el discenso, propiciando un encuentro de cosmovisiones,
intereses y necesidades.

La forma inicial del comprender tiene raíz en lo cotidiano y particularmente en la

dimensión del diálogo (Gadamer; somos diálogo).
Originariamente la experiencia cotidiana se reproduce a través de actos de
comprensión de sentido.

Sólo hay proceso de comprensión si soy capaz de descentrar mi posición y tratar de

ver las cosas desde el otro punto de vista; los procesos de comprensión no pueden
comprenderse sino a través de la lingüística; esta comprensión presupone la
precomprensión como su marco de posibilidad aún para el entendimiento, proceso que
implica por un lado que estoy introduciendo en mi mundo el contenido de sentido
nuevo y por otro que mi propio mundo resulte enriquecido y transformado cuando
incorporo lo nuevo a mi experiencia. Además, en la comprensión no se trata de
introducirse e identificarse con el otro, este proceso implica que en ese encuentro con
lo extraño se diferencia mi mundo y el del otro, no permaneciendo opuestos
rígidamente sino propiciando una fusión de conceptos.

CASO
Analice el siguiente caso, establezca el tipo de hombre que se hace “vida” en
la práctica pedagógica de la maestra, basada en metodologías directivas
centradas en la enseñanza; al mismo tiempo “caricaturice el deber ser”, para
un mundo que necesita ser comprendido, localizado, contactado, bajo ópticas
curriculares basadas en procesos.

Una vez en una escuela de allí “al lado” sucedió esta historia: Un niño dibujaba
e intentaba incluir en el dibujo un conejillo propuesto por la maestra en el
modelo.

Maestra: “A ver Jorge... y el conejo?

Jorge: “Señorita no me “cabió”
Maestra: Con tono aireado ¿Cómo dijiste?. Trae tu cuaderno, vas a escribir
cien veces cupo, se dice cupo, no “no cabió”, entendido?.......
Al día siguiente:
Maestra: Jorge, al revisar la tarea veo que has escrito cupo sólo 99 veces, te
faltó una.
Jorge: Profesora el último “cupo” no “cabió