O ensino da Sociologia do Direito nos Cursos de Direito no Brasil:

desafios didticos e propostas de metodologia de ensino em face

das diretrizes curriculares estabelecidas pela Resoluo CNE n. 9/2004

Abili Lzaro Castro de Lima

Resumo:
O artigo tem por escopo, primeiramente, demonstrar a importncia e a necessidade da disciplina de
Sociologia do Direito no contexto dos Cursos de Direito no Brasil, a qual inserida no eixo de
formao fundamental, para atender a formao geral, humanstica, crtica e reflexiva) dos
estudantes, consoante as diretrizes curriculares, introduzidas pela Resoluo CNE n . 9/2004. Em
segundo lugar, transcorridos quase oito anos, fazer um levantamento dos desafios didticos dos
professores da disciplina para atingir os objetivos das diretrizes curriculares, em especial
considerando a tradio de um ensino baseado no comentrio de artigos de leis ou de cdigos. Em
terceiro lugar, com base nas experincias desenvolvidas em sala de aula, o artigo pretende
apresentar algumas propostas de metodologia de ensino, sobretudo baseadas na contextualizao e a
problematizao do ensino terico da Sociologia do Direito com situaes concretas do cotidiano,
abordando algumas das metodologias de ensino empregadas, bem como das avaliaes.

E aqueles que foram vistos danando foram julgados

insanos por aqueles que no podiam escutar a msica.
(Friederich Nietzsche)

1. A tradio dogmtica do ensino jurdico brasileiro:

Antes de ingressarmos na apreciao modelos de ensino jurdico decorrente da
implementao das diretrizes curriculares dos Cursos de Direito no Brasil, procederemos a uma
anlise dos modelos de ensino jurdico que as antecederam. 2
A professora Eliane Botelho Junqueira realiza um significativo estudo

acerca dos

modelos dos cursos jurdicos no Brasil, identificando o modelo do bacharel humanista e do

profissional tecnicista.
1

Professor adjunto do Curso de Direito e do PPGD da Universidade Federal do Paran das disciplinas Sociologia do
Direito, Direito e Sociedade e Prtica de Docncia em Direito. Membro da Sociedade Brasileira de Sociologia.
2
O desenvolvimento desta anlise, obviamente, sem a pretenso de ser exaustiva, adequa-se s limitaes da extenso
do artigo, objetivando apenas e to somente situar o leitor visando sua contextualizao. Para atingir tal propsito, os
dois primeiros itens sero apresentados com base no artigo de nossa autoria A funo e a importncia das disciplinas
propeduticas na estrutura curricular dos Cursos de Direito no Brasil, publicado na Revista da Faculdade de Direito da
UFPR,
2006,
n.
42,
p.
73-86.
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&ved=0CCsQFjAB&url=http%3A
%2F%2Fojs.c3sl.ufpr.br%2Fojs2%2Findex.php%2Fdireito%2Farticle%2Fdownload%2F5180%2F3896&ei=pX4_UP2
TJuHx0gHHiYHQCw&usg=AFQjCNF3_WGb4MqTPvlrN4i7rA4Uw2twrw consulta 31 de agosto de 2012.
1

O primeiro modelo nasce com o surgimento dos cursos de cincias jurdicas e sociais, pela lei de
11/08/1827, em Olinda e So Paulo. Os cursos tinham por objetivo proporcionar uma formao
humanista e generalista aos bacharis de direito, voltada a capacit-los para o desempenho das
atividades poltico-administrativas em substituio burocracia portuguesa, visando a construo
do Estado nacional, cuja independncia havia sido recentemente conquistada. 4
Jayme Paviani e Jos C. Pozenato resgatam o papel dos cursos jurdicos para o
atendimento das necessidades sociais do Brasil Imprio, bem como de seu papel embrionrio do
surgimento das universidades:
No lugar da Universidade, seguiu-se no Brasil o modelo francs, de inspirao napolenica, de
criar escolas profissionais autnomas, para a formao de profissionais liberais: mdicos,
engenheiros e advogados. Esse modelo corresponde s necessidades da ordem social vigente, no
sentido de refor-la. A Universidade, nesse contexto, teria uma funo desestabilizadora, papel,
alis, desempenhado em parte pelas Faculdades de Direito, onde se desenvolveu a ideologia
republicana. No perodo imperial, essas faculdades foram uma espcie de embrio de
Universidade. 5
O modelo do profissional tecnicista nasce com a Reforma Universitria (Lei n .
5.540/68) e se concretiza na reforma curricular dos Cursos de Direito (Resolues n . 03/72 e
15/73). As razes da implementao da Reforma Universitria foram assim definidas por Paviani e
Pozenato:
O principal motivo que levou Reforma Universitria brasileira foi a tomada de conscincia de
que no havia Universidades no pas e sim apenas instituies de ensino superior, agncias de
formao de profissionais liberais. A atividade de formao profissional, que deveria ser
decorrncia da atividade universitria, era na realidade sua meta exclusiva. Em conseqncia, a
Universidade brasileira no era um centro de cincia e de cultura e tambm no correspondia s
funes que deveria exercer na sociedade. [...]
Um motivo mais imediato, e de maior fora, foi a nova situao criada no pas com o surto
desenvolvimentista deflagrado pelo Governo de Juscelino Kubitscheck. O desenvolvimento

JUNQUEIRA, Eliane Botelho. A Sociologia Jurdica no Brasil: introduo ao debate atual, Rio de Janeiro, Lumen
Juris, 1993.
4
JUNQUEIRA, Eliane Botelho. op. cit., p. 16-22.
5
PAVIANI, Jayme e POZENATO, Jos C. A Universidade em debate, Caxias do Sul, EDUCS, 1980, p. 66.
2

mostrou a necessidade de uma diversificao maior de habilitaes profissionais, alm das

tradicionais profisses liberais; passou a exigir a participao da Universidade na elaborao de
novos conhecimentos, cientficos e tecnolgicos; e, sobretudo, provocou um crescimento explosivo
da demanda pela formao universitria, at ento buscada somente pelas elites sociais. Diante de
todas essas novas exigncias, constatou-se que a Universidade brasileira se encontrava
despreparada, obsoleta, elitista, bacharelesca, em suma, afastada da misso cultural e cientfica que
dela passava agora a esperar a sociedade (impunha-se, agora, com clareza, conscincia nacional, a
necessidade de uma reforma universitria). 6
Os objetivos da Reforma Universitria foram: a) modernizao administrativa; b)
renovao do conceito de ensino superior; c) integrao da Universidade com o desenvolvimento da
sociedade e d) redefinio do papel do Estado com relao Universidade. 7
Neste contexto, o modelo do ensino jurdico humanista entrou em crise, uma vez que
se encontrava divorciado dos objetivos da Reforma Universitria. Na dcada de sessenta, o CEPED
Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino do Direito desenvolveu estudos questionando o
bacharelismo, consoante leciona Eliane Botelho Junqueira:
O CEPED, que funcionou durante o perodo de 1967-1972, representou a tentativa de alguns
professores de direito, sob a orientao de David Trubek, ento Consultor Jurdico da United States
for Internacional Development (USAID), de atualizar a formao do profissional de direito, tendo
em vista as novas demandas do mercado empresarial brasileiro. [...]
A este projeto de formao de juristas tcnicos aptos a atenderem s necessidades derivadas do
processo de desenvolvimento, somou-se a reformulao dos cursos de direito em 1972, na esteira da
reforma universitria implantada em 1968.

As conseqncias negativas do modelo do profissional tecnicista foram evidenciadas

por Jos Eduardo Faria e Celso Fernandes Campilongo, ao analisarem a Reforma Universitria de
1968:
[...], na lgica dos autores dessa reforma, s instituies universitrias caberia um papel
eminentemente pragmtico e utilitarista: ou seja, elas deveriam concentrar sua ateno na formao
6
7
8

PAVIANI, Jayme e POZENATO, Jos C. op. cit., p. 73-74.

PAVIANI, Jayme e POZENATO, Jos C. op. cit., p. 74-75.
JUNQUEIRA, Eliane Botelho. op. cit., p. 22-23.
3

de quadros tcnicos e gerenciais necessrios implementao do tipo de desenvolvimento

econmico ento vigente. Aos idealizadores dessa reforma apenas interessava, em nome dos
objetivos maiores do regime burocrtico-militar ps-64, substituir o conceito humanista de
formao cultural por uma progressiva racionalizao e especializao do ensino superior, sob os
requisitos da eficcia econmica e do avano tecnolgico.
Precedida por um esprio processo de afastamento das lideranas polticas e intelectuais, tal
reforma acabou sendo manipulada pelos setores mais conservadores do establisment acadmico.
Estes setores, agindo em consonncia com os interesses do regime, procuram integrar as cincias
bsicas a uma educao exclusivamente profissionalizante, valendo-se dessa estratgia mais como
instrumento de controle poltico-ideolgico da vida acadmica do que propriamente de renovao
do ensino e da pesquisa.
A educao a nvel universitrio converteu-se, ento, numa banal e descompromissada atividade de
informaes genricas e/ou profissionalizantes - com os alunos sem saber ao certo o que fazer
diante de um conhecimento transmitido de maneira desarticulada e pouco sistemtica, sem rigor
metodolgico, sem reflexo crtica e sem estmulo s investigaes originais. A nfase
`rentabilidade educacional anulou por completo a funo formativa da Universidade brasileira,
mediante uma crescente marginalizao das atividades criativas e crticas. Como decorrncia, as
estruturas universitrias se verticalizaram, em detrimento da autonomia acadmica e da
flexibilidade horizontal de projetos interdisciplinares, ao mesmo tempo em que os corpos docentes
se dispersaram entre departamentos estanques e fechados em sua prpria rotina burocrtica.
Ao voltar-se somente produo de grandes contingentes de diplomados, dos quais a maioria
absoluta destacava-se pela discutvel qualidade de sua formao terica e tcnica, a Universidade
brasileira progressivamente deixou-se transformar em simples agncia cartorial transmissora de
idias pr-concebidas, incapaz de oferecer ao aluno respostas satisfatrias ao entendimento do meio
ambiente e de preparao em termos de qualificao profissional. Esse processo de abastardamento
do ensino superior tornou-se, no decorrer do regime ps-64, cada vez mais problemtico,
disfuncional e desagregador. [...]. 9
Na esteira das lies anteriormente reproduzidas, Paviani e Pozenato reforam os
efeitos da formao profissionalizante em detrimento da formao humanstica, reflexiva e crtica,
sob os auspcios da Reforma Universitria de 1968:

FARIA, Jos Eduardo e CAMPILONGO, CELSO FERNANDES. A Sociologia Jurdica no Brasil, Porto Alegre,
Srgio Antnio Fabris ed., 1991, p. 10-11.
4

[...] Numa perspectiva mais ampla, porm, constata-se que a Universidade brasileira apenas
diversificou e multiplicou as carreiras oferecidas - embora no tanto quanto o necessrio, diga-se de
passagem mas permaneceu basicamente voltada para a formao profissional. A aparente
modernizao de fato foi a conservao da idia de Universidade como mera agncia de ensino.
Some-se a isso que, como as novas profisses criadas visam o desempenho de funes tcnicas, a
formao humana tende a ocupar sempre menos lugar na educao superior brasileira. Essa
formao no entanto absolutamente necessria para que o profissional se torne capaz de colocar a
tcnica a servio dos homens, sem risco de us-la contra os homens. Numa Universidade
tecnolgica, no cabe o pensamento crtico e portanto a reflexo globalizante sobre o homem e a
sociedade. Pensamento e reflexo to vitais para o desenvolvimento como a prpria tecnologia. 10

2. As propostas de superao do modelo dogmtico-tecnicista na formao dos Bacharis em

Direito:
Aps verificarmos as mazelas causadas pela concepo profissionalizante e tecnicista
implementada pela Reforma Universitria de 1968, importante discorremos sobre a nova
concepo de ensino jurdico implementada pela LDB e pelas diretrizes curriculares dos Cursos de
Direito definidas pelo Ministrio da Educao a partir de 1994, a qual colocou a ltima p de cal
sobre o modelo do profissional tecnicista. 11
O advento da LDB em 1994 inaugurou um novo panorama no ensino no Brasil, ao
fortalecer a descentralizao administrativa e acadmica, possibilitando uma flexibilizao
curricular em contrapartida aos currculos mnimos herdados da reforma curricular dos cursos
jurdicos ocorrida nos anos setenta. O ensino superior doravante ter por finalidade a formao do
pensamento reflexivo e a formao de profissionais, conforme se depreende dos incisos I e II, do
art. 43, da LDB. 12

10

PAVIANI, Jayme e POZENATO, Jos C. op. cit., p. 104.

Para a compreenso mais profunda do panorama do ensino do Direito no Brasil na contemporaneidade, indicamos a
leitura do captulo 2, do livro Ensino jurdico e mudana social, 2. ed., So Paulo, Atlas, 2009, p. 33-65, de Antnio
Alberto Machado.
12
Art. 43. A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito
cientfico e pensamento reflexivo; II formar diplomados nas diferentes reas do conhecimento, aptos para a insero
em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
5
11

Sob a inspirao da LDB, o Ministrio da Educao editou a Portaria n . 1.886/94

que inseriu a flexibilizao curricular no contexto dos Cursos de Direito, por meio das disciplinas
optativas, reas de habilitao e atividades complementares. Sem descurar das disciplinas
profissionalizantes, enfatizou tambm o ensino reflexivo ao estabelecer a obrigatoriedade dos
currculos contemplarem matrias fundamentais, tais como Filosofia (geral e jurdica); tica (geral
e profissional), Sociologia (geral e jurdica), Economia e Cincia Poltica (com Teoria do Estado).
Acerca da interdisciplinariedade prev que as demais matrias e novos direitos sero includos nas
disciplinas em que se desdobrar o currculo pleno de cada curso, de acordo com as peculiaridades e
com observncia de interdisciplinariedade (art. 6 ., pargrafo nico).
No que concerne importncia das disciplinas fundamentais e sua articulao com a
interdisciplinariedade, so precpuos os ensinamentos de Paulo Luiz Neto Lbo:
A interdisciplinariedade, na dimenso externa ao saber dogmtico jurdico, enlaa-se com matrias
que contribuem para a formao do profissional de Direito, notadamente estimuladoras da reflexo
crtica e da atuao poltico-institucional, que a sociedade cada vez mais dele reclama. Assim, a
interessante abertura para as Cincias Sociais, Humanas, Polticas, para a Filosofia, incluindo as
perspectivas lgica e tica, para a Psicologia, para a Informtica, para a Cincia da Linguagem. [...]
[...] O contedo mnimo assim divido em trs partes: a) a parte fundamental e reflexivo-crtica; b)
a parte profissionalizante ou tcnica-jurdica; c) a parte prtica.
Sempre sustentei, em trabalhos anteriores, que a formao jurdica assenta-se neste trip. O curso
jurdico, para bem desempenhar suas finalidades, deve atingir, de modo interindependente, a trplice
funo de: a) formao fundamental e scio-poltica, que fornea ao aluno uma slida base
humanstica e de capacitao crtica; b) formao tcnico-jurdica, que o capacite ao exerccio
competente de sua profisso reconhecendo que as disciplinas dogmticas admitem espao reflexo
crtica; c) formao prtica, oferecendo-lhes os meios para aplicar os conhecimentos obtidos.
A matria Filosofia (geral e jurdica), que pode estar desdobrada em mais de uma disciplina, deve
incluir no contedo programtico o estudo da tica geral e da tica profissional. H espao para
incluso do inquietante tema da biotica, que cada vez mais convida meditao dos juristas.
A obrigatoriedade da Sociologia jurdica rende homenagem luta histrica de grandes socilogos
do Direito, no Brasil, como Cludio Souto que, em suas obras sempre reclamou a
imprescindibilidade desses estudos para a formao do profissional do Direito, abrindo-lhes
horizontes para alm da dogmtica jurdica.
Com a Cincia Poltica pretende-se ir mais longe que o estudo clssico da teoria do Estado, embora
esta continue. Interessa ao estudante de Direito que amplie sua compreenso aos fenmenos e
6

estruturas polticas, teoria do poder (e no apenas do poder poltico formal), deontologia

poltica. [...] 13
As novas diretrizes curriculares dos Cursos de Direito, institudas pela Resoluo n .
9 de 24 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educao, prevem no seu art. 4 ., inciso
VI,

a necessidade, dentre outras, que o Curso de Direito possibilite a formao profissional

despertando a utilizao do raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo

crtica, devendo o curso, para tanto, contemplar tanto no seu Projeto Pedaggico quanto na sua
estrutura curricular, contedos e atividades que atendam a trs eixos de formao: 1) fundamental;
2) profissional e 3) prtica (art. 5 .).
No que pertine ao eixo de formao fundamental, as novas diretrizes curriculares
ampliam o leque de contedos essenciais: Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica,
Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia. 14
O novo modelo de ensino jurdico, que combina a formao geral, humanstica,
crtica e reflexiva com a formao profissionalizante e prtica expressamente previsto no art. 3 .
15

3. Desafios didticos e propostas de metodologia de ensino da Sociologia do Direito nos Cursos

de Direito no Brasil:
Como se infere no novo panorama apresentado no item anterior, a implementao
das diretrizes curriculares trouxe propostas para viabilizar a ruptura com o modelo de ensino
jurdico tecnicista que vigorava at ento. Todavia, obviamente, a incluso de disciplinas e/ou
contedos constantes no eixo de formao fundamental no garantem, por si ss, um perfil
interdisciplinar do Curso de Direito.
13

LBO, Paulo Luiz Neto. O novo contedo mnimo dos cursos jurdico. In: OAB ENSINO JURDICO: Novas
Diretrizes Curriculares, Conselho Federal da OAB, Braslia, 1996, p. 10-11.
14
Acerca da importncia e necessidade das disciplinas constantes no eixo de formao fundamental, bem como da
Sociologia e Sociologia do Direito, vide nosso artigo A funo e a importncia das disciplinas propeduticas na
estrutura curricular dos Cursos de Direito no Brasil, publicado na Revista da Faculdade de Direito da UFPR, 2006, n.
42, p. 77-85.
15
O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral, humanstica e
axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao,
interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de viso crtica que
fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do
Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania.
7

Para que tal proposta possa vingar, necessrio muito mais do que isso. Caso
contrrio, estaramos apenas satisfeitos com os aspectos formais, pois as disciplinas e contedos de
formao humanstica na estrutura curricular seriam ministrados de forma estanque, sem
comunicao com a formao jurdica e com o vis crtico e reflexivo atinente realidade brasileira,
consoante os objetivos das diretrizes curriculares. Seria algo para ingls ver, como diz o dito
popular e/ou esteticamente bonito quando se vislumbra a estrutura curricular do Curso.
Primeiramente, importante verificar o panorama dos estudantes que ingressam nos
Cursos de Direito. Vislumbra-se que os alunos ingressam com 17/18 anos de idade e percebe-se que
no tem ainda maturidade suficiente (salvo raras excees) para assimilarem a proposta das
diretrizes curriculares do ensino jurdico, as quais preconizam transcender o mero conhecimento das
leis e de sua interpretao. Normalmente, eles sequer cogitam que a formao do ensino superior
deva ir muito alm da formao tcnica.16 Isso gera, desde o incio, via de regra, um desinteresse
praticamente geral dos estudantes com relao s disciplinas do eixo de formao fundamental: eles
querem estudar Direito, ou seja, manusear os cdigos e estudar a partir deles desde o primeiro dia
de aula e ficam frustrados quando se defrontam com as disciplinas ministradas no primeiro ano, por
no lhes propiciarem to expectativa.
A postura dos alunos dentro deste quadro acomodar-se, resignar-se a aceitar a
realidade adversa s suas expectativas, e meramente cumprir as etapas necessrias para serem
aprovados nas disciplinas do eixo de formao fundamental. Alguns lamentam, inclusive, a perda
de tempo que tais disciplinas representam, eis que seus contedos no so objeto dos exames para
ingresso na Ordem dos Advogados do Brasil ou para os concursos para as carreiras jurdicas. 17 18

16

Neste particular assevera Antnio Alberto Machado, op. cit., p. 68: [...] Atinge o ensino jurdico porque este no est
mais orientado por padres didticos e pedaggicos que propiciem a formao completa do jurista, capacitando-o para
atuar em meios sociais conflitivos, como mediador de relaes que devem orientar pela busca da justia e da
democracia, enquanto expresses de igualdade social e participao poltica; e atinge tambm a atuao profissional do
jurista, porque essa atuao h muito se tornou um fazer simplesmente tecnolgico, despolitizado e exercido com total
indiferena pelos critrios de justia, quer distributiva, que comutativa.
17
Os efeitos negativos deste panorama so assim apresentados por Antnio Alberto Machado, op. cit., p. 81: Com
efeito, a apreenso do fenmeno jurdico, vem como a prtica legal transmitida pela didtica instituda, esto fortemente
apegadas aos cdigos e devotam um absurdo desprezo pelas regies anmicas e valorativas do direito. O ensino e a
prtica passam a gravitar apenas em torno do problema da decidibilidade tcnico-processual. E esta, por sua vez, reduz
a cincia do direito mera tcnica de eliminar conflitos, sempre numa perspectiva privatstica, sem a necessria
preocupao com o contedo social e com os efeitos polticos das decises. Isso indica a maneira pela qual o modelo
pedaggico, a metodologia e o paradigma epistemolgico da cincia do direito mergulharam na profunda crise de
legitimidade em que se encontram, com graves reflexos na formao dos bacharis e profissionais do direito, cuja
cultura tcnico-profissional dispensa completamente a viso poltica do fenmeno jurdico.
18
No mesmo diapaso, vide a crtica desta concepo formulada por Duncan Kennedy no captulo 2 La enseanza del
derecho en el primero ao como accin poltica, no livro La enseanza del derecho como forma de accin poltica,
KENNEDY, Duncan. La enseanza del derecho: como forma de accin poltica, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2012,
p. 43-60.
8

A partir deste panorama possvel constatar as considerveis dificuldades que, de

plano, os professores das disciplinas do eixo fundamental se defrontam. A despeito de tais
vicissitudes, particularmente no mbito do ensino da Sociologia do Direito

19

, acreditamos que os

objetivos das diretrizes curriculares podero ser alcanados, primeiramente, considerando a escolha
do perfil do professor que ministra a disciplina e com as propostas de metodologia de ensino por ele
utilizadas. Tais peculiaridades so fundamentais para superar os desafios que o professor da referida
disciplina enfrenta perante as expectativas dos estudantes de Direito. 20
Diferentemente, dos Cursos de Cincias Sociais e dos Cursos das reas de Cincias
Humanas, os professores da disciplina Sociologia do Direito raramente possuem uma formao
especfica na rea da Sociologia ou da Sociologia do Direito. Em face da crescente proliferao de
cursos jurdicos a partir da segunda metade da dcada de 90, visando atender necessidade de
suprir a demanda de professores para a disciplina de Sociologia do Direito, houve equivocamente a
contratao de muitos professores improvisados, normalmente de reas congneres ou at
mesmo de reas sem qualquer afinidade apenas para quebrar um galho. Tratam-se de docentes
que tm o conhecimento da Sociologia/Sociologia do Direito a partir de uma disciplina que
cursaram na sua formao no ensino superior.
Por este motivo, entendemos que em face das adversidades encontradas pela
aceitao dos alunos com relao s disciplinas do eixo de formao fundamental, particularmente
no que diz respeito Sociologia do Direito, imprescindvel a contratao de professores com
formao na rea, eis que certamente estaro mais capacitados para ministrar a disciplina e
demonstrar sua importncia e necessidade para a formao dos estudantes do Direito, especialmente

19

Entendemos que a Sociologia do Direito como um ramo da especializao das Cincias Sociais (ou seja, como os
socilogos analisam o fenmeno jurdico a partir de marcos tericos da Sociologia), enquanto que a Sociologia Jurdica
seria um ramo da especializao da Cincia Jurdica. Acerca da nomenclatura da disciplina e de seu objeto, vide Eliane
Botelho Junqueira, op. cit., nos captulo 4 A `Sociologia Jurdicae os Cursos Jurdicos e 5 As linhas de
investigao, p. 51-83
20
Para explicitar a importncia e a necessidade da Sociologia do Direito, transcendendo o carter utilitrio e tcnico da
formao a ser propiciada pelos cursos jurdicos, podemos utilizar, por analogia, os mesmos argumentos esclarecedores
presentes nas lies de Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, no livro Filosofando, 4. ed., So
Paulo, Moderna, 2009, p. 16-17: [...] Afinal, qual a `utilidade da filosofia? Vivemos num mundo que valoriza as
explicaes imediatas do conhecimento. O senso comum aplaude a pesquisa cientfica que visa a cura do cncer ou da
aids; a matemtica no ensino mdio seria importante por `cair no vestibular; a formao tcnica do advogado, do
engenheiro, do fisioterapeuta prepara para o exerccio dessas profisses. Diante disso, no raro de algum indague:
Para que estudar filosofia se no vou precisar dela na minha vida profissional? De acordo com esta linha de pensamento
seria realmente `intil, j que no serve para qualquer alterao imediata de ordem prtica. No entanto, a filosofia
necessria. Por meio daquele `olhar diferente, ela busca outra dimenso da realidade alm das necessidades imediatas
nas quais o indivduo encontra-se mergulhado: ao tornar-se capaz de superar a situao dada e repensar o pensamento e
as aes que ele desencadeia, o indivduo abre-se para a mudana. Tal como o artista, [...], ao filsofo incomoda o
imobilismo das coisas feitas e muitas vezes ultrapassadas. Por isso mesmo, a filosofia pode ser `perigosa, por exemplo
quando desestabiliza o status quo ao se confrontar com o poder. [...]
9

para enfatizar a ideia de que o Direito nasce a partir das relaes sociais e estud-lo dentro deste
contexto amplia significativamente o conhecimento do Direito, deixando de v-lo como algo
autnomo sociedade, mas que na verdade produto dela. 21
No mesmo diapaso, fundamental que os professores da disciplina Sociologia do
Direito, independentemente de serem Mestres ou Doutores, tenham na sua formao, conhecimento
da Didtica do Ensino Superior e da Metodologia do Ensino Superior

22

para estarem capacitados

para introduzir novas prticas metodolgicas alm daquelas tradicionalmente disseminadas nos
Cursos de Direito, vale dizer, as aulas expositivas e o comentrio enjoativo de artigos de cdigos.
Trata-se de uma ruptura do modelo quem sabe sabe ensinar e o bom professor nasce feito cuja
competncia para ensinar estava apenas e unicamente centrada na sua competncia profissional fora
do mbito acadmico.23
Antes de ingressarmos na apreciao das propostas de metodologias de ensino para o
ensino da disciplina Sociologia do Direito, o professor da disciplina deve ter conhecimento das
principais das teorias educacionais e, a partir da sua definio, adotar estratgias para adequao da
sua prtica didtica.
Para identificar compreender as principais teorias educacionais, valemo-nos dos
estudos de Paulo Ghirardelli Jr. 24, o qual os enquadra em trs paradigmas (no sentido de Kuhn) e
elege os principais representantes de cada um deles: o discurso educacional humanista (Herbart), o
discurso educacional da sociedade do trabalho (Dewey) e prope a superao de ambos com o
paradigma ps-moderno ou ps-narrative turn (concebido por Ghirardelli).

21

As consequncias negativas da ausncia ou rejeio deste ponto de vista so assim apresentadas por Antnio Alberto
Machado, op. cit., p. 82: Tal prtica pedaggica, em muitos casos levado a efeito por professores sem preparo didtico
e cientfico, entroniza o racionalismo dogmtico como ideologia jurdica oficial e expulsa da ctedra jurdica todo tipo
de abordagem crtico-didtica estimulada pelo meio social conflitivo e em constante mudana onde vai se operar o
saber/fazer jurdico. precisamente assim que a prtica pedaggica instala uma enorme distncia entre o conhecimento
dogmtico do direito e a percepo das urgncias cada vez mais complexas da realidade social e poltica. A leitura e o
ensino dos cdigos, de modo acrtico e irreflexivo, completamente desvinculado de suas condicionantes sociais e
econmicas, acabam mesmo por reproduzir, no plano jurdico, uma certa lgica de controle e dominao social que j
est previamente formalizada nos estatutos legais.
22
Temos conhecimento que para os alunos bolsistas da CAPES, a realizao da Prtica de Docncia um requisito para
auferir a bolsa e que, para tanto, basta o ps-graduando ministrar aulas substituindo seus orientadores. Todavia, a
disciplina Prtica de Docncia deve estimular o conhecimento da Didtica e da Metodologia do Ensino superior e no
serem apenas um mecanismo de delegar a atribuio didtica aos ps-graduandos, eis que a prtica de docncia
pressupe o domnio da teoria (didticas e metodologia do ensino) e esta no se restringe somente ao contedo das aulas
a serem ministradas. Portanto, a disciplina Prtica de Docncia deve conciliar, concomitantemente, os saberes didticopedaggicos e o conhecimento dos contedos da disciplina a serem transmitidos e no apenas os ltimos.
23
GIL, Antnio Carlos. Didtica do ensino superior, So Paulo, Atlas, 2009, p. 19.
24
GHIRALDELLI JR., Paulo. Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro, DP&A, 2000, 100 p.
10

Em face das limitaes do artigo, iremos nos concentrar na anlise do ltimo

paradigma, o qual entendemos nos trar subsdios para fundamentar as propostas metodolgicas da
disciplina Sociologia do Direito. 25
Segundo Paulo Ghirardelli Jr., o paradigma da teoria educacional ps-moderna ou
ps-narrative turn seria constitudo de cinco passos: 1) apresentao de problemas
articulao entre os problemas apresentados e os problemas da vida cotidiana
problemas atravs de narrativas tomadas sem hierarquizao epistemolgica
29

27

28

26

; 2)

; 3) discusso dos

; 4) formulao de

30

novas narrativas ; 5) ao cultural, social e poltica .

25

Em que pese a controvrsia da existncia da ps-modernidade, dentre as teses do fenmeno modernidade/psmodernidade, Ricardo Maliandi, no livro Dejar la posmodernidad: la tica frente al irracionalismo actual, Buenos
Aires, Editorial Almagesto, 1993, p. 9, sustenta a existncia entre outras, de uma tese de que a modernidade ainda no
morreu ou se esgotou e a avalia positivamente: [...] 4) o positivo de nossa poca que a modernidade todavia no
morreu.
26
Passo 1. O incio do processo ensino-aprendizagem, segundo a postura ps-moderna, se d pela apresentao direta
de problemas e situaes problemticas, ou mesmo situaes curiosas e difceis. Mas que tipo de problemas e/ou
situaes problemticas? Problemas culturais, ticos, tnicos, de convivncia entre gneros, mentalidades e modelos
polticos diferentes, desafios ecolgicos, problemas de pauperizao de determinados setores sociais, de violncia
contra os mais fracos, etc. Esses problemas so apresentados pelo cinema e pelo romance passando pelo conto, comic
books, msica, poesia e teatro, reportagem jornalstica, novos meios de comunicao como a Internet e apndices etc.
Todavia, h de se lembrar, esses meios sero tomados como mais do que simples veculos: sero levados a srio como
nunca, pois os problemas no existiriam sem eles.
27
Passo 2. Na sequncia, o processo ensino-aprendizagem visa relacionar as situaes problemticas e os problemas
propriamente ditos com os problemas da vida cotidiana dos estudantes, dos seus avs e pais, enfim, do seu grupo social
ou familiar ou de amigos, e at mesmo do seu pas - presente, passado e futuro. Aqui, o estudante convidado a ser um
personagem da narrativa contada no passo anterior e, ao mesmo tempo, um filsofo, isto , segundo Nietzsche, um juiz
dos desdobramentos internos da narrativa. [...]
28
Passo 3. O terceiro momento o de redescrio das narrativas nas quais os problemas estavam inseridos; d-se
atravs de outros tipos de narrativa - de ordem ficcional, histrica, cientfica e filosfica. O importante que o estudante
perceba que essas narrativas que redescrevem as primeiras no esto hierarquizadas epistemologicamente. No h uma
narrativa que apreende a realidade como ela . Mas h, em cada uma, jogos de linguagem distintos que esto aptos,
pragmaticamente, para uma coisa e no para outra. [...] A redescrio de um filme ou de uma histria em quadrinhos
no necessariamente precisa ser outro filme ou outra histria em quadrinhos, pode ser um texto filosfico ou cientfico at bom que seja assim, contanto que no faamos a sociologizao de Machado de Assis, como fez uma gerao de
marxistas, denegrindo a obra. O importante o entendimento de que essa redescrio no est ali para desvendar o que
havia de essencial e de verdadeiro na primeira narrativa. No h uma chave para se chegar mais prximo da realidade,
como no h uma chave para desvendar a interpretao correta. [...] Na tradio `crtica, a educao sempre foi
derivada do platonismo: sempre esteve ligada ideia da fuga do prisioneiro da caverna que, ao ver a luz do sol, encontra
a "verdadeira realidade" e se livra do "mundo das sombras" - como na Alegoria da Caverna, que est na Repblica, de
Plato. No movimento ps-moderno, esse cho metafsico considerado intil, pois todas as narrativas so distinguveis
no por estarem umas mais, outras menos enganchadas no `mundo, mas sim, por serem umas mais teis, e outras
menos teis segundo nosso expediente. Dispensa-se a ontologia, portanto. No h uma narrativa que tocaria o cho
ontolgico mais que outra. Assim, a educao, na didtca ps-moderna, fornece passos atravs dos quais professores e
alunos podem realmente caminhar juntos, aplicando as narrativas a uma agenda de expedientes construda em comum,
sem que o professor tenha a misso de `desalenar o aluno.
29
Passo 4. Neste estgio, o estudante convidado, ele prprio, a propor suas narrativas de redescrio das narrativas
em que estavam inseridos os problemas, e a discutir a sua pertinncia com os colegas, com o professor, com os livros e
outros meios. Este o momento da criao, da imaginao e, portanto, pode se tornar o auge do processo de surgimento
de metforas. A metfora - isto importante - o momento da quebra da comunicao. [...] O professor ps-moderno
algum atento ao momento metafrico. Se for esperto, pode conseguir levar as metforas para caminhos interessantes,
bons - em favor da democracia. Mas que fique claro: nem sempre a metfora acontece; por isso, nem sempre estamos
no passo 4 quando queremos estar. A metfora pega-nos de surpresa.
11

 luz das caractersticas do paradigma em tela, percebe-se a importncia do mago

das prticas didticas estarem focadas na articulao entre os problemas apresentados e os
problemas da vida cotidiana. 31
Isso significa, primeiramente, que o professor da disciplina Sociologia do Direito
deve evitar a transmisso dos contedos por mero diletantismo, apresentando as teorias sociolgicas
de forma pasteurizada, recitando conceitos e repetindo-os como um mantra, sem qualquer
conexo com a realidade vivenciada.
O professor da disciplina deve estar comprometido com a transmisso dos
conhecimentos pautada com a articulao, sempre que possvel, entre os conhecimentos
sociolgicos e a perspectiva jurdica, pois afinal de contas se tratam de estudantes de Direito e no
de Cincias Sociais e, obviamente, tal peculiaridade deve ser considerada para que as aulas
ministradas despertem o interesse dos alunos.
Tendo tais pressupostos como norte, considerando as limitaes da extenso do
artigo, apresentaremos trs propostas metodolgicas (as aulas expositivas, a elaborao de fichas de
leitura e a realizao de estudos dirigidos) e a avaliao (particularmente a realizao de provas), as
quais so experincias desenvolvidas em sala de aula. 32
Em primeiro lugar, em se tratando das aulas expositivas, necessrio fazer algumas
mediaes para que sua abordagem no seja maniquesta

33

, tanto positiva quanto negativamente,

como via de regra se constata nas suas apreciaes.

30

Passo 5. Por fim, o que se tem, a coleta das ideias e sugestes vindas das narrativas e suas redescries, para a
conduo intelectual, moral e esttica, no campo cultural, social e poltico de cada um. Cabe aqui, a ao moral e
pessoal, mas, tambm, a ao poltica organizada, inclusive a ao poltico-partidria. No entanto, necessrio lembrar
que a prpria formulao de uma narrativa e sua divulgao, a criao de uma nova metfora que, no s garanta
direitos democrticos, mas invente outros direitos, j uma ao poltica. Redescrever um ato que afeta polis. Talvez
o nico ato que sempre fez o mundo mudar, quando ele mudou!
31
importante, neste particular, o esclarecimento feito por Paulo Ghirardelli Jr., op. cit., 57: [...] Alis, neste passo, h
uma maior distino entre a didtica ps-moderna e a didtica herdeira das tendncias crticas como a de Paulo Freire.
Trata-se da desvinculao entre o pensamento educacional ps-moderno e o movimento crtico em educao. A ideia da
crtica, em sentido forte, pressupe a ideia metafsica de que existiria uma realidade ltima capaz de ser desvelada,
justamente, pela crtica. Em razo disso, educao, nesta perspectiva, seria `iluminao, `desideologizao,
`desalienao etc. (a catequizao invertida!). [...]
32
Nas turmas da disciplina Direito e Sociedade, desde 1998, no Curso de Direito da Universidade Federal do Paran.
33
Acerca das vantagens e as limitaes da aula expositiva, vide GIL, Antnio Carlos. Didtica do ensino superior, So
Paulo, Atlas, 2009, p. 137-138.
12

 inquestionvel a importncia das aulas expositivas 34, considerando que ainda no

se concebeu um mecanismo de transmisso de considervel nmero de informaes em tempo
reduzido. Ademais, tendo como referncia que os professores ministram aulas para turmas de no
mnimo 50 alunos e at 100 alunos (ou mais), o desenvolvimento e o cumprimento na integralidade
dos contedos das unidades do programa de ensino ficariam seriamente comprometidos, na hiptese
de adotarem, em todas as aulas, metodologias de ensino, tais como seminrios, estudo de casos,
discusso de textos, as quais implicam grupos reduzidos de alunos para que as dinmicas de
participao possam ser atendidas.
Todavia, ministrar aulas no se restringe a apenas e to somente transmitir
informaes e, consoante o paradigma ps-moderno de Ghirardelli Jr., envolve a articulao de
problemas com a vida cotidiana.
Entendemos que a proposta metodolgica de lvaro Melo Filho acerca da aula
expositiva dialogada apresenta requisitos significativos que para possibilitar o atingimento de tal
meta:
1) Dilogo construtivo: estabelece relao de Integrao/Liberdade - Ao bilateral implicando em
relacionamento; 2) Centrada no Aluno Utilitarismo altrusta do Professor; 3) Alunos ativos,
autnomos e estimulados participao; 4) A verdade no tem proprietrio; 5) Visa a despertar o
raciocnio jurdico; 6) Oportuniza a viso

crtica e agua nos alunos a capacidade de resolver

problemas - Desperta a reflexo crtica; 7) Diversidade metodolgica prpria das sociedades

heterogneas; 8) Apoia-se

numa

viso

experiencial e pragmtica do Direito; 9) Enseja

conciliar-se a teoria e prtica jurdicas; 10) Direito apresentado como algo dinmico e mutvel
(conhecimento aberto). 35
Para possibilitar a participao dos estudantes, o professor deve, sempre que
possvel, expor o contedo estabelecendo conexes com situaes concretas da realidade cotidiana,
problematizando-os, fazendo mediaes entre a Sociologia e o Direito e vice-versa, para que os
alunos percebam a importncia e necessidade do conhecimento que lhes transmitido, mas tambm
34

importante destacar, todavia, que nos Cursos de Direito, desde a sua criao em 1827, que constitui um habitus a
prtica da aula conferncia, onde no permitida qualquer interrupo na elocuo do professor. Neste particular,
indicamos a leitura de nosso artigo O discurso jurdico no contexto dos cursos de direito no Brasil: reflexes a partir das
teorizaes de Pierre Bourdieu, in FONSECA, Ricardo Marcelo (org.). Direito e discurso: discursos do direito.
Florianpolis, ed. Fundao Boiteux, p. 105-122. http://pt.scribd.com/doc/104526079/O-discurso-juridico-no-contextodos-cursos-de-direito-no-Brasil-reflexoes-a-partir-das-teorizacoes-de-Pierre-Bourdieu consulta 31 de agosto de 2012.
35
FILHO, lvaro Melo. Metodologia do ensino jurdico, 3. ed., Rio de Janeiro, Forense, 1984, p. 104.
13

se sentirem estimulados no apenas a refletirem sobre o mundo que os cerca, mas tambm e
sobretudo, para uma postura crtica e participativa, caracterizada pela constante indagao e no
como mero coadjuvante e expectador

passivo perante os acontecimentos e/ou como mero

depsito das informaes transmitidas pelo professor.

Para cumprir o seu papel, exige-se do professor da disciplina Sociologia do Direito
estar sintonizado com os acontecimentos cotidianos, sempre atualizado com aquilo que est
acontecendo, seja na mdia, na msica, no cinema, nas histrias em quadrinhos, nas redes sociais,
nos julgamentos dos Tribunais como muito bem destacou Ghirardelli Jr. no Passo 3 do seu
paradigma ps-moderno. Por outro lado, verificamos a rdua dificuldade para estimular a
participao dos alunos

36

, o que constitui um constante desafio para o professor da disciplina, o

qual deve estar sempre motivado para aprimorar os mecanismos para tal propsito, a despeito das
experincias frustradas que vivenciou.
Outro aspecto metodolgico que deve ser levado em considerao, diz respeito
superao de uma carncia enfrentada pelos professores e alunos da disciplina Sociologia do
Direito. Em que pese uma prolfica quantidade de Manuais e Cursos da disciplina, eles tm em
comum a superficialidade das abordagens; alguns no transcendem alm da leitura dos clssicos
(Durkheim, Marx e Weber) e outros reproduzem, com poucas variaes, o formato dos livros da
mesma natureza da disciplina de Sociologia dos vrios Cursos onde ela integra o currculo, ou seja,
apresentando os captulos a partir de temas (exemplos: sociedade, controle social, estratificao
social, violncia, etc.). Com tal anlise, no queremos afirmar a impossibilidade de faz-lo desta
forma, porm, acreditamos que o estudo da Sociologia do Direito muito mais profcuo quando
realizado a partir da produo terica dos socilogos que, no bojo das suas teorizaes, tambm
refletiram o Direito, em decorrncia do acesso direto s fontes primrias.
Considerando tais dificuldades, realizamos a indicao bibliogrfica para os alunos,
de cada uma das unidades do programa de ensino, compreendendo fontes primrias e secundrias e
os estimulamos

36

37

a produzirem fichas de leitura

38

a partir de textos indicados das fontes

Indicamos a leitura do livro O Y da questo: como a gerao Y est transformando o mercado de trabalho, de
Lynne C. Lancaster e David Stillmann,, So Paulo, Saraiva, 2011, 264 p., no qual os autores discorrem sobre Gerao Y
(dos nascidos a partir 1982) e os seus conflitos com as geraes anteriores, bem como os seus motivadores de sentido
para estimular sua participao: (1) quer fazer a diferena no mundo; 2) quer ter a sensao de que est contribuindo; 3)
quer ser inovadora; 4) quer ser ouvida; 5) quer saber que est se saindo bem; 6) quer se expressar por meio do trabalho).
37
O conjunto das fichas de leitura representa um percentual em torno de 20% de cada avaliao. Para a anlise das
fichas de leitura, face sua expressiva quantidade, dever o professor contar com o auxlio dos monitores da disciplina,
14

primrias. Desta forma, h uma complementao dos conhecimentos auferidos em sala de aula e
desenvolve-se a habilidade para leitura, em como para a capacidade de conciso para identificar e
expor as ideias principais dos textos que foram lidos. Acrescente-se ainda, a progressiva melhora
dos estudantes no desenvolvimento da exposio escrita das suas ideias. 39
Porm, tal metodologia tambm no est imune averso dos estudantes, que a
identificam como uma atividade penosa e maante, sendo muitas vezes objeto de troa nas redes
sociais, sendo que alguns o fazem porque vale nota e/ou outros optam por realizar a ficha de
leitura cuja nota vale a pena. Malgrado tal postura, cabe ao professor constantemente relembrar aos
alunos os motivos da utilizao da metodologia e os benefcios que elas propiciaro para a
formao dos estudantes.
Em consonncia com o Passo 2 da proposta metodolgica de ensino de Ghirardelli
Jr, elaboramos estudos dirigidos

40

(vide Figura 1), os quais tm por escopo atuarem como um

mecanismo de reviso das unidades do programa de ensino, bem como para possibilitar que os
estudantes identifiquem suas dificuldades. A aplicao dos estudos dirigidos pode ocorrer em sala
de aula (realizado em pequenos grupos para possibilitar a participao de todos e a troca de ideias)
ou para ser resolvido individualmente e/ou em grupos fora de sala de aula e, posteriormente,
corrigido coletivamente.
Acerca da elaborao dos estudos dirigidos fundamental que eles sejam produzidos
tendo como meta a contextualizao e a problematizao com fatos da vida cotidiana (Passo 3).

os quais tambm podero auxiliar os alunos para dirimirem as dvidas acerca da compreenso dos textos objeto das
fichas de leitura.
38
Tratam-se de atividades desenvolvidas fora de sala de aula, com a proposio de tarefas de leitura. No que tange a
esta metodologia, vide Antnio Carlos Gil. op. cit., p. 201-203.
39
A leitura de livros e/o captulos de livros constitui uma ruptura radical com a cultura das apostilas, fartamente
disseminada no ensino mdio, as quais se abstm a meramente apresentar snteses com informaes e/ou dicas sobre o
tema estudado, visando preparao para as provas que seguem um modelo que apenas cobra tais peculiaridades e
tambm (e quem sabe sobretudo) constituem um treinamento para as provas do vestibular. Por outro lado, outra
prtica acaba se disseminando entre os estudantes universitrios: a utilizao coletiva para estudo do caderno da
turma (batizamos de caderno da escriba da sala), o qual via de regra produzido por uma estudante que se encarrega
de registrar as informaes das aulas expositivas (h inclusive verses digitalizadas e disponibilizadas aos alunos na
internet). Entendemos que no h, num primeiro momento, uma prtica negativa do uso desta tradio, todavia os
maiores benefcios so auferidos por aqueles que so os autores do caderno. Entretanto, compreendemos que seria
muito mais construtivo para os alunos da turma aprimorarem o caderno da turma como anotaes prprias e de
leituras realizadas, do que apenas e to somente t-lo como nica referncia para estudar como normalmente acontece.
Acerca
de
deste
assunto,
vide
a
seguinte
reportagem:
http://www.gazetadopovo.com.br/vidauniversidade/nocampus/conteudo.phtml?tl=1&id=1256235&tit=Caderno-que-passa-de-mao-em-mao consulta 31 de
agosto de 2012.
40
Indicamos a leitura de Regina Clia Cazaux Haidt, no livro Curso de didtica geral. So Paulo, tica, 1994, p. 159164, no qual apresentada a metodologia desta atividade.
15

Portanto, deve-se abandonar qualquer iniciativa de meramente fazer um rol de perguntas para to
somente aferir informaes sobre os contedos ministrados em sala de aula.
Para tal tarefa, o professor da disciplina Sociologia do Direito deve estar sempre
sintonizado com os acontecimentos atuais e procurar integr-los na problematizao dos exerccios
de fixao. Trata-se de um mecanismo para estimular os alunos a resgatarem os objetivos da
unidade, para revisitarem os contedos estudados e contextualiz-los com situaes concretas do
cotidiano, contribuindo no apenas para o aprendizado, mas tambm para que os alunos percebam a
importncia e necessidade dos estudos realizados, os quais os capacitam para fazerem uma leitura
do mundo alm da apreciao do senso comum.
No que tange s avaliaes, particularmente a elaborao de provas

41

(vide Figura

2), primeiramente, elas no devem ser vistas como o final do processo ensino-aprendizagem, mas
como mais uma etapa do processo e que, portanto, devem ser cuidadosamente preparadas para que
possam atingir tal objetivo.
Em segundo lugar, mas no menos importante, as provas devem ser produzidas em
consonncia com os Passos 2 e 3 da proposta metodolgica formulada por Ghirardelli Jr., ou seja,
articulao entre os problemas apresentados e os problemas da vida cotidiana e discusso dos
problemas atravs de narrativas tomadas sem hierarquizao epistemolgica.
Neste particular identifica-se, provavelmente, o maior desafio a ser enfrentado pelos
professores da disciplina Sociologia do Direito. Em primeiro lugar, por terem que assumir uma
postura heterodoxa em descompasso com a tradicional prtica da prova dissertativa que meramente
contm perguntas que visam aferir a capacidade de memorizao e reproduo das informaes. Em
segundo lugar, porque a elaborao das provas exigir um trabalho rduo de pesquisa, de dedicao
de tempo e, sobretudo, de estmulo criatividade.
O trabalho de pesquisa consiste na busca de situaes da vida cotidiana (na mdia, na
msica, no cinema, nas histrias em quadrinhos, nas redes sociais, nos julgamentos dos Tribunais)
para possibilitar a problematizao visando aferir os conhecimentos transmitidos em sala de aula,
aliando teorizao e contextualizao.
41

Acerca da avaliao e sua metodologia, recomendamos a leitura de Antnio Carlos Gil, op. cit., p. 239-265 bem como
do livro Avaliao: mito & desafio uma perspectiva construtivista de Jussara Hoffmann, 12. ed., Porto Alegre,
1993, p. 9-81 e, especialmente no contexto dos Cursos de Direito, lvaro Melo Filho, op. cit., 123-148.
16

Percebe-se que a concepo da prova no segue o modelo clssico, na forma de

perguntas do tipo o que ?. A prova privilegia a contextualizao do conhecimento terico numa
situao especfica, com base num artigo de jornal, por exemplo. E esta, portanto, a habilidade que
ela visa avaliar. Em suma, no basta o aluno reproduzir os contedos desenvolvidos em sala de
aula. Exige-se do aluno a capacidade de aplic-los numa situao dada. O objetivo de privilegiar
esta habilidade no uma atitude arbitrria. Pelo contrrio, colima familiarizar o estudante, j nos
primeiros anos do Curso de Direito, com a realidade profissional que ir defrontar-se aps a sua
concluso, quando ter que aliar a teoria aprendida no transcorrer do Curso aos casos concretos.
Alm disso, a disciplina deixa de ser um estudo arqueolgico das Cincias Sociais e sua interao
com o Direito, para tornar-se um pensamento vivo, na medida que reflete e faz refletir a realidade
social contempornea. Desta forma, como j mencionamos anteriormente, a prova mais um
momento do processo ensino-aprendizagem e no o seu final.
Para finalizar, adotamos a prtica de registrar o nome dos estudantes cujas respostas
merecerem destaque, em cada uma das perguntas, e as respostas melhor elaboradas so digitalizadas
e disponibilizadas para os alunos

42

para que eles realizem o cotejo com sua prova, viabilizando

identificarem os aspectos de acertaram e/ou erraram ou at mesmo faltantes nas suas respostas.
Desta forma, a formulao das respostas certas no parte do professor, mas dos prprios alunos,
valorizando a sua capacidade de argumentao, de escrita e de raciocnio.

4. Consideraes finais:
Conforme nosso propsito, apresentamos algumas nossas experincias de
metodologia de ensino e de avaliao na disciplina Sociologia do Direito e esperamos que tenhamos
possibilitado uma contribuio para suprir uma lacuna no campo da Didtica do Ensino Superior no
mbito dos Cursos de Direito no Brasil, bem como para possibilitar a troca de experincias entre os
professores da disciplina e para trazer subsdios para o aperfeioamento didtico e da capacitao
dos professores, para superar a tradio de um ensino baseado no comentrio de artigos de leis ou
de cdigos (o ensino dogmtico-tecnicista).

42

Para viabilizar o compartilhamento das respostas digitalizadas, criamos um blog vide:

http://pt.scribd.com/doc/93699381/Primeira-Avaliacao-2012-DIREITO-E-SOCIEDADE-Respostas-que-merecemdestaque?secret_password=2dmpskl15b5jrpvoy91i consulta 31 de agosto de 2012.
17

18

19

5. Referncias Bibliogrficas:

ARANHA, Maria Lcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando, 4. ed., So
Paulo, Moderna, 2009, 479 p.
JUNQUEIRA, Eliane Botelho. A Sociologia Jurdica no Brasil: introduo ao debate atual, Rio de
Janeiro, Lumen Juris, 1993, 205 p.
PAVIANI, Jayme e POZENATO, Jos C. A Universidade em debate, Caxias do Sul, EDUCS,
1980, 193 p.
FARIA, Jos Eduardo e CAMPILONGO, CELSO FERNANDES. A Sociologia Jurdica no Brasil,
Porto Alegre, Srgio Antnio Fabris ed., 1991, 61 p.
FILHO, lvaro Melo. Metodologia do ensino jurdico, 3. ed., Rio de Janeiro, Forense, 1984, 182 p.
GHIRALDELLI JR., Paulo. Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro, DP&A, 2000. 100 p.
GIL, Antnio Carlos. Didtica do ensino superior, So Paulo, Atlas, 2009, 283 p.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo, tica, 1994, 327 p.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito & desafio uma perspectiva construtivista, 12. ed., Porto
Alegre, 1993, 128 p.
KENNEDY, Duncan. La enseanza del derecho: como forma de accin poltica, Buenos Aires,
Siglo Veintiuno, 2012, 110 p.
LANCASTER, Lynne C. e STILLMANN, David. O Y da questo: como a gerao Y est
transformando o mercado de trabalho, So Paulo, Saraiva, 2011, 264 p.
LIMA, Abili Lzaro Castro de. A funo e a importncia das disciplinas propeduticas na estrutura
curricular dos Cursos de Direito no Brasil, Curitiba, Revista da Faculdade de Direito da UFPR,
2006, n. 42, p. 73-86.
___. O discurso jurdico no contexto dos cursos de direito no Brasil: reflexes a partir das
teorizaes de Pierre Bourdieu, in FONSECA, Ricardo Marcelo (org.). Direito e discurso:
discursos do direito. Florianpolis, ed. Fundao Boiteux, p. 105-122.
LBO, Paulo Luiz Neto. O novo contedo mnimo dos cursos jurdico. In: OAB ENSINO
JURDICO: Novas Diretrizes Curriculares, Conselho Federal da OAB, Braslia, 1996, p. 10-11.
MACHADO, Antnio Alberto. Ensino jurdico e mudana social, 2. ed., So Paulo, Atlas, 2009, p.
187 p.
MALIANDI, Ricardo. Dejar la posmodernidad: la tica frente al irracionalismo actual, Buenos
Aires, Editorial Almagesto, 1993, 321 p.

20