Altes Capacitats Gva

Orientacions per a
l'Avaluaci Psicopedaggica
de l'Alumnat amb
Altes Capacitats
a ndex
GENERALITAT VALENCIANA
Edita
Conselleria de Cultura i Educaci
Autors
Emma Arocas Sanchis
Pilar Martnez Coves
M Dolores Martnez Francs
Agustn Regadera Lpez
ISBN: 84-482-3010-8
Depsit Legal: V-1776-2002
Disseny
Estudi de Disseny Jorge Garca-Fayos
Impressi
Grfiques Cervell SL.
III
Presentaci
Les disposicions legals que a partir de la LOGSE es vnen promulgant en relaci amb l'alumnat amb altes capacitats i/o sobredotaci intellectual, estan comportant el ple reconeixement
de les seues necessitats educatives, ja que s'establixen mesures perqu des de l'mbit educatiu s'articule la seua atenci i es done una resposta que promoga el mxim desenrotllament
de les seues capacitats.
Aix, el Decret del Govern Valenci, 39/1998 de 31 de mar, d'ordenaci de l'educaci per a l'atenci de l'alumnat amb necessitats educatives especials, preveu en el captol III -sobre escolaritzaci de l'alumnat amb condicions personals de sobredotaci intellectual- que l'atenci
educativa amb estos alumnes promour el desenrotllament equilibrat de les distintes capacitats establides en els objectius generals de les etapes educatives i determinar el procediment
per a avaluar-les.
La Direcci General d'Ordenaci i Innovaci Educativa i Poltica Lingstica, de la Conselleria de
Cultura i Educaci s conscient que les necessitats d'este alumnat constituxen una altra manifestaci, dins del continu de les necessitats educatives especials, i per tant promou actuacions
perqu des del sistema educatiu es done una resposta adaptada a les seues possibilitats, interessos i ritmes d'aprenentatge
Amb la finalitat d'impulsar esta lnia de treball, a travs d'un Projecte d'investigaci, s'estan desenrotllant tota una srie d'actuacions dirigides a proporcionar al professorat i als distints professionals de l'educaci, materials de suport que servisquen per a donar resposta a l'ampli
camp de demandes que exigix l'atenci dels alumnes amb altes capacitats.
Una de les demandes que es va considerar prioritria, va ser l'elaboraci d'un protocol de tcniques dirigides, tant a la detecci i identificaci, com a l'avaluaci psicopedaggica d'este
alumnat, per a aconseguir coherncia i unitat de criteris en l'actuaci dels professionals responsables d'esta tasca.
La present publicaci presenta tota una srie de materials, eminentment prctics, per a la seua
utilitzaci en les etapes d'Educaci Infantil i Educaci Primria. s el resultat de l'aplicaci de
la primera fase del Projecte anteriorment citat, en qu tant el professorat com els professionals dels servicis d'orientaci, han realitzat un treball intens d'aplicaci dels diferents instruments i tcniques elaborats per a identificar este alumnat i valorar les seues necessitats educatives.
El desig d'esta Direcci General s continuar la lnia iniciada de treball i en este sentit ja s'est
desenrotllant la segona fase del Projecte, que preveu la intervenci educativa amb este alumnat des de la seua vessant ms prctica. Aix mateix, tamb es preveu l'aplicaci de les estratgies d'identificaci, valoraci i intervenci educativa en l'etapa de l'Educaci Secundria
Obligatria.
Josep Vicent Felip i Monlle
Director General d'Ordenaci i Innovaci Educativa i Poltica Lingstica
Agraments
El nostre agrament sincer a tots els centres que han participat en este projecte, i especialment
als psicopedagogs i psicopedagogues per les seues valuoses aportacions, el seu esfor davant
d'un treball que ha resultat intens i sobretot per la seua actitud sempre positiva que ha perms
que les nostres reunions de treball conjunt es convertiren per a nosaltres en una experincia
realment grata.
Per tot, GRCIES.
Tamb la nostra gratitud ms sincera per a les persones que ens han ajudat a convertir este projecte en realitat, dedicant-nos el seu temps i suport, i proporcionant-nos nim i estmul per a
continuar treballant:
Rafael Carbonell
Piedad Hernndez
Mercedes Santamara
VI
Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats
RELACI DE CENTRES I DE PSICOPEDAGOGS/GUES QUE HAN PARTICIPAT EN EL

PROJECTE SOBRE "ATENCI A L'ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS"
CENTRE
LOCALITAT
PROVNCIA
C.P. SAN BLAS

C.P. GABRIEL MIR
C.P. NTRA. SRA. DE GRACIA
C.P. JOSE MARIA PATERNINA
C.C. SAN RAFAEL (SALESIANS)
C.C. NTRA. SRA. DEL CARMEN
C.P. MESTRE CANALETES
C.P. GUADALEST
C.P. MARE DE DU DEL CARME
C.P. MAESTRO ISMAEL GARCA
C.C. NTRA. SRA. DEL CARMEN
C.P. LA CELADA
C.P. CRISTBAL COLN
C.C. NTRA. SRA. DE LA CONSOLACIN
C.P. HERRERO
C.P. HERRERO
C.P. HERRERO
C.P. HERMANOS GIL SORRIBES
C.P. ELEUTERIO PREZ
C.P. VALL D'ALBA
C.P. SAN VICENTE FERRER
C.P. JUAN ESTEVE MUOZ
C.P. JUAN ESTEVE MUOZ
C.C. NTRA. SRA. DEL SOCORRO
C.P. VIRGEN DEL ROSARIO
C.P. FLIX OLMOS
C.C. EPLA
C.Priv. HELIOS
C.C. NTRA. SRA. DEL REBOLLAT
C.P. EL PARQUE
C.P. LA PINAETA
C.P. CERVANTES
C.C. ASUNCIN DE NTRA. SEORA
C.P. SAN SEBASTIN
C.P. LUIS VIVES
C.C. UNIN CRISTIANA
C.C. SANTA ANA
C.P. CANNIGO MUOZ
C.C. SANTA ANA
C.P. JOSE SOTO MIC
C.P. PADRE CATAL
C.C. HERMANOS MARISTAS
C.P. CERVANTES
C.P. VERGE DE LA FONT
C.P. FABIN Y FUERO
C.P.: Collegi Pblic; C.C.: Centre
ALACANT
ALACANT
BENIDORM
ALACANT
BIAR
ALACANT
DAYA NUEVA
ALACANT
ELX
ALACANT
ELX
ALACANT
ELX-PERLETA
ALACANT
GUADALEST
ALACANT
LA CAADA
ALACANT
ORIHUELA-LA MURADA
ALACANT
SAX
ALACANT
VILLENA
ALACANT
XIXONA
ALACANT
BENICARL
CASTELL
CASTELL
CASTELL
CASTELL
CASTELL
CASTELL
CASTELL
JERICA
CASTELL
LA VALL D'UIX
CASTELL
VALL D'ALBA
CASTELL
AGULLENT
VALNCIA
ALBAL
VALNCIA
ALBAL
VALNCIA.
BENETSSER
VALNCIA
DOS AGUAS
VALNCIA
FAVARA
VALNCIA
GODELLA
VALNCIA
L'ELIANA
VALNCIA
OLIVA
VALNCIA
PATERNA-LA CAADA
VALNCIA
SAGUNT-PORT
VALNCIA
RIBA-ROJA DE TRIA
VALNCIA
RIBA-ROJA DE TRIA
VALNCIA
ROCAFORT
VALNCIA
SILLA
VALNCIA
SUECA
VALNCIA
UTIEL
VALNCIA
UTIEL
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VALNCIA
VILLALONGA
VALNCIA
VILLAR DEL ARZOBISPO
VALNCIA.
Concertat; C. Priv.: Centre Privat.
PSICOPEDAGOGO/A
PRIETO MORENO, MIGUEL
CUEVAS RODRGUEZ, ANTONIO
PUIG NAVARRO, ADELA
ALBELDA RANDIS, ASUNCIN
BOTIA PREZ, M. DOLORES
SIGENZA CUARTERO, JOAQUN
MIRALLES GARCA, VIRGINIA
FERRERO TORRO, M. CARMEN
VALERO HERNNDEZ, M CARMEN
QUIRANTE MARHUENDA, CARMEN
MAESTRE MONTESINOS, MONSERRAT
TORRENS, JOSEFA
CHORRO IVORRA, PAU
MONFERRER FBREGA, PILAR
CUARTERO CERVERA, TERESA DE JESS
MONTAGUT MATEU, JOSEFA
SORRIBES MEMBRANO , SUSANA
ARI I GIMNEZ, ENRIC
MOLINER TUR, CONSUELO
SOLSONA ROIG , M AMPARO
SOLERA MORENO, ROSA MARA
CHILET TOLEDO, M. JOS
RIBES MARTNEZ, CARMEN
TORRES MEDINA, M JESS
TALENS MARTN, M. LUISA
CABALLERO MIANA, CELIA
SALVADOR, VICENTE
MUOZ GALCERN, M. CARMEN
SALAVERT NADAL, M. NGELES
ROS CAMARELLES, FRANCISCA
SNCHEZ, JOS LUIS
MARTNEZ SAN AMBROSIO, AMPARO
QUINZ SEGURA, JESS
LLORENS LLORENS, CARMEN
DELGADO DE MOLINA AMORS, RAMN
CARBONELL FOS, BEGOA
GARCA GARCA, CARMEN LUISA
VALERO NAVARRO, MIGUEL
CASTAEDA MELERO, AMPARO
DOMNECH PALAU, ANNA
MAS SNCHEZ, SANTIAGO
REIG BOD, RAFAEL
SANFLIX , CONCEPCIN
TORRES TORRES, CATALINA
RODILLA ASENSI, INMACULADA Y LPEZ , MARIBEL
VII
ndex
0.
INTRODUCCI.
1.
MARC TERIC.
1.1.
1.2.
2.
Breu revisi de models explicatius.

5
1.1.1. Enfocament clssic: model basat en capacitats.
5
1.1.2. Models basats en el rendiment.
7
1.1.3. Models cognitius.
8
1.1.4. Models socioculturals.
9
La identificaci de l'alumnat amb altes capacitats i/o superdotaci intellectual.
Models i estratgies.
10
1.2.1. Problemtica general de la identificaci.
10
1.2.2. Estratgies i procediments d'identificaci.
12
PROTOCOLS PER A LA DETECCI.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.
Els protocols de detecci: criteris per a la seua elaboraci.

2.1.1. rees.
2.1.2. Fonts d'informaci.
Protocols de detecci.
2.2.1. Educaci infantil.
2.2.2. Educaci primria.
Valoraci dels protocols.
2.3.1. Informaci aportada pel professorat.
2.3.2. Informaci aportada per la famlia.
2.3.3. Informaci aportada per l'alumnat.
2.3.4. Criteris de selecci.
Centres en qu s'han aplicat els protocols. Criteris de selecci.
Resultats de l'aplicaci.
L'AVALUACI PSICOPEDAGGICA.
3.1.
3.2.
Protocol d'avaluaci psicopedaggica.

3.1.1. Informaci sobre l'alumne/a.
3.1.2. Informaci sobre el context escolar.
3.1.3. Informaci sobre el context sociofamiliar.
3.1.4. Determinaci de les necessitats educatives dels alumnes/as.
Tcniques per a l'avaluaci.
3.2.1. Prova de creativitat.
3.2.2. Qestionari per a valorar estratgies d'aprenentatge i processos cognitius.
3.2.3. Qestionari sobre estils d'aprenentatge en l'aula.
3.2.4. Qestionari per a valorar la motivaci.
3.2.5. Qestionari per a valorar els interessos.
3.2.6. Escala d'autoconcepte.
3.2.7. Qestionari d'adaptaci i interacci.
3.2.8. Guia per a realitzar l'avaluaci del context escolar.
3.2.9. Avaluaci del context sociofamiliar.
15
17
17
18
21
21
32
41
41
41
41
42
43
47
49
49
60
62
63
64
64
73
76
78
80
82
87
89
92
VIII
4.
NECESSITATS EDUCATIVES DELS ALUMNES I ALUMNES AMB ALTES

CAPACITATS.
4.1.
4.2.
Necessitats educatives.
Conclusions.
95
97
108
5.
REFERNCIES BIBLIOGRFIQUES.
109
6.
ANNEXOS.
117
1.
2.
3.
7.
Quadros globals descripci de la mostra.

Mostres de produccions creatives.
Plantilles de correcci escala d'autoconcepte.
FORMAT ELECTRNIC: CD-ROM.
1.
2.
Tcnica d'identificaci.
Tcnica d'avaluaci psicopedaggica.
120
124
129
INTRODUCCI
La present publicaci s'emmarca dins del projecte d'atenci educativa a l'alumnat amb altes
capacitats i/o sobredotaci intellectual, que la Conselleria de Cultura i Educaci est desenrotllant a la Comunitat Valenciana.
Dos dels principals objectius del dit projecte sn: la detecci de l'alumnat amb altes capacitats
i/o sobredotaci intellectual, en una mostra de centres escolars de la Comunitat Valenciana, i
l'elaboraci i concreci de les proves psicopedaggiques necessries per a la valoraci d'este
alumnat. Estos objectius constituxen els passos previs necessaris per a proporcionar-li una
resposta educativa adequada a les seues necessitats.
Per a poder aconseguir estos objectius, es van perfilar dos tasques fonamentals: en primer
lloc, va ser necessari elaborar i aplicar protocols de detecci; en segon lloc, calia dissenyar tota
una srie d'instruments, tcniques i orientacions perqu els professionals dels servicis d'orientaci realitzaren l'avaluaci de l'alumnat detectat amb eficcia i fiabilitat.
En esta lnia de treball s'ha elaborat una proposta d'avaluaci psicopedaggica, tenint sempre
com a punt de referncia el context escolar en qu realitzem el nostre treball. S'ha prets que
la proposta, sense deixar de ser rigorosa, des del punt de vista tcnic, aporte la suficient informaci qualitativa sobre l'alumne i els contextos en qu realitza la seua activitat, i permeta
conixer-ne al mxim les caracterstiques per a identificar les seues necessitats educatives i
d'esta manera intentar establir les lnies directrius de la resposta educativa ms idnia.
Al llarg del procs d'identificaci, la proposta ha sigut aplicada per un ampli nombre de professionals dels servicis d'orientaci a un percentatge d'alumnat relativament alt. Per este
motiu, ens ha semblant necessari, en l'ltim apartat, donar a conixer les opinions d'estos professionals, la seua valoraci dels diversos instruments proposats, les dificultats que hi han trobat i les propostes de millora que han realitzat.
El document que presentem s fruit d'este treball i consta de 4 parts fonamentals. La primera
fa una breu, per necessria, revisi terica dels models explicatius de la superdotaci i de les
principals tcniques i procediments d'identificaci. La segona presenta, d'una banda, els protocols de detecci i els criteris utilitzats per a la seua elaboraci, aix com els centres en qu
s'ha aplicat i els resultats obtinguts. En la tercera part, es presenta una proposta d'avaluaci
psicopedaggica, en qu es detallen les tcniques utilitzades i l'opini de tots els professionals que l'han aplicat. Finalment, en la part quarta, s'exposen les principals caracterstiques
d'este alumnat i les necessitats educatives detectades.
Finalment, cal ressenyar que no ens trobem davant d'un document que pretenga oferir un marc
tancat d'avaluaci, sin que s una proposta oberta que pot i ha de ser adaptada en funci de
les necessitats del context en qu s'aplique.
CAPTOL
Marc Teric
Marc Teric
1.1.
BREU REVISI DE MODELS EXPLICATIUS
El concepte de superdotaci ha variat molt al llarg de la histria. Grinder (1985) assenyala, en

un estudi retrospectiu sobre el terme, alguns dels diferents aspectes a qu se li ha vinculat.
Aix, per exemple, en l'poca clssica es considerava que una capacitat intellectual superior a
la de la majoria procedia directament de la divinitat. Durant l'Edat Mitjana alg que mostrara un
pensament original, rpid i intelligent, es podria etiquetar de "boig", i incls de patir "idicia".
Durant els segles XVIII i XIX es pressuposava que hi havia un punt de morbositat i d'anormalitat en aquelles persones capaces de realitzar aportacions considerades pels altres com excepcionals.
En l'actualitat, els experts en el tema tenen dificultats a l'intentar arribar a un acord per a definir, de manera precisa, el concepte de superdotaci, ja que es consideren vigents uns models
conceptuals molt diferents.
Alguns autors han tractat d'organitzar les distintes aportacions teriques establint categories
que agrupen els diferents models. Aix, per exemple, Mnks (1993) proposa quatre categories:
definicions orientades al tret, models cognitius centrats en els processos de memria i pensament, models orientats al rendiment com a resultat observable de la superdotaci i models
socioculturals.
Sternberg i Davidson (1986), i posteriorment Sternberg i Zhang (1995), partixen de l'anlisi de
dsset concepcions diferents sobre la superdotaci per a realitzar una classificaci de les distintes teories que s'han preocupat d'abordar este tema. En la seua proposta d'organitzaci de
les nombroses aportacions establixen la distinci entre teories implcites i explcites.
Consideren teories explcites totes aquelles que es proposen definir qu s i en qu consistix
la superdotaci, s a dir, proporcionen definicions del contingut, mentre que les implcites
inclouen les apreciacions o valoracions que un determinat context social ha generat, s a dir,
el que la societat en eixe moment concep i jutja com a superdotaci. De les aproximacions
implcites es deriven les explcites, en realitat ambds models explicatius es consideren complementaris.
Per a tractar d'efectuar una sntesi dels principals models terics explicatius de la superdotaci desplegarem les quatre categories proposades per Mnks, (1993) i, en cada una d'elles es
presentaran algunes de les aportacions ms representatives
1.1.1.
Enfocament clssic: model basat en capacitats
Els primers intents per a definir la superdotaci es caracteritzen per atorgar una importncia
quasi exclusiva a la intelligncia general i al quocient intellectual, i progressivament es van
considerant altres capacitats especfiques (talents) en nombre no precs.
Terman (1917) s l'autor ms representatiu d'este enfocament. Les seues aportacions se centren en el mesurament de la intelligncia general utilitzant els instruments i coneixements
cientfics del seu temps (Stanford-Binet, Spearman, Stern, etc.). Va establir el criteri de selecci de les persones superdotades en un C.I. superior a 140, criteri que ha perdurat en el temps
i encara s considerat per alguns professionals, i incls s utilitzat en l'actualitat en algunes
publicacions.
El grup de collaboradors de Terman va evolucionar cap a un concepte ms complex de superdotaci, que incloa la capacitat intellectual, el rendiment demostrat en l'aprenentatge acadmic i un potencial en determinades rees especfiques.
Este nou concepte de major complexitat s acceptat per la U.S. Office of education (USOE)
dels EUA en 1972, i en la proposta presentada per Marland es definixen com a xiquets superdotats i amb talents aquells que per les seues habilitats extraordinries sn capaos d'altes
realitzacions. A ms, s'inclou els que possexen alguna de les caracterstiques segents:
Alta capacitat intellectual general.
Aptitud acadmica especfica.
Pensament creatiu o productiu.
Habilitat de liderat.
Habilitat en arts visuals o representatives.
Habilitat psicomotriu.
No obstant, en la revisi realitzada en el Congrs de 1978 es ressalta la paraula potencial per

a cada una de les capacitats i desapareix l'habilitat psicomotriu de la classificaci.
Altres aportacions ms recents poden incloure's dins d'este model; aix, la teoria de les
intelligncies mltiples de Gardner (1985) aporta ms precisi al factor cognitiu i descriu set
tipus distints d'intelligncia o formes d'interactuar amb l'entorn: lingstica, logicomatemtica,
musical, aparena-espacial, corporal-kinestsica, intrapersonal i interpersonal. Segons l'autor,
cada tipus d'intelligncia s producte de l'herncia gentica i de les caracterstiques psicolgiques de la persona que inclouen tant el seu potencial cognitiu com les seues predisposicions
personals. Considera, a ms, que una capacitat s una competncia demostrable en algun
mbit que es manifesta en les interaccions de la persona amb l'entorn.
Marc Teric
TERMAN (1917)
Superdotaci = CI > 140
MARLAND (1972)
Elevada Intelligncia general o elevada aptitud especfica:
Alta capacitat intellectual general.
Aptitud acadmica especfica
Pensament creatiu.
Habilitat de liderat.
Habilitat en arts visuals o representatives.
Habilitat psicomotriu.
GARDNER (1985)
Hi ha diferents tipus d'intelligncia i, per tant, hi ha diferents formes de superdotaci:
Lingstica.
Logicomatemtica.
Musical.
Aparena-espacial.
Corporal-Kinestsica.
Intrapersonal.
Interpersonal.
1.1.2.
Models basats en el rendiment
Els avanos en psicologia evolutiva, teories de la motivaci i de l'aprenentatge van servir per a
qestionar els models conceptuals basats exclusivament en capacitats.
El concepte de superdotaci en este enfocament requerix l'existncia d'altes capacitats, per
al mateix temps considera necessries una altra srie de condicions addicionals en la persona.
Algunes caracterstiques personals, com ara la creativitat i la motivaci, es consideren factors
ms decisius que la intelligncia superior en la gnesi del rendiment excepcional.
Renzulli (1978), considerat el teric ms representatiu d'este enfocament, situa la superdotaci en la intersecci entre tres caracterstiques personals que ell representa grficament en
tres anells. El primer anell s el relatiu a un alt nivell intellectual, el segon s el d'una creativitat tamb elevada, i el tercer el constitux una alta motivaci d'xit i persistncia en la tasca.
La introducci de l'element motivacional s l'aspecte ms innovador del model de Renzulli.
Un altre autor representatiu de l'enfocament que basa la superdotaci en el rendiment s el de
Feldhusen (1986). Per a este autor, la superdotaci consistix en una predisposici fsica i psicolgica per a l'aprenentatge i el rendiment superior en els anys de formaci, i en un rendiment
d'alt nivell en l'etapa adulta.
La superdotaci constitux una combinaci de quatre components que sn els segents: una
elevada capacitat intellectual general, un autoconcepte positiu que permet considerar-se a si
mateix capa d'un alt nivell de rendiment, una motivaci per al rendiment i un talent o actitud
especfics. Esta combinaci d'elevada competncia en components de tipus cognitiu i tamb
afectiu (motivaci i autoconcepte) donen com a resultat, segons Feldhusen, un rendiment
excepcional en rees concretes.
Tamb, dins d'este enfocament, Gagn (1991) realitza un especial esfor per a aclarir la terminologia, i proposa utilitzar el terme de superdotaci per a l'elevada competncia en un o ms
dominis de l'aptitud humana, i el de talent per a l'elevat rendiment en rees especfiques.
Gagn estudia com la primera pot transformar-se en la segona, de manera que sn necessaris mltiples factors que denomina Catalitzadors del rendiment.
RENZULLI (1978)
Capacitat intellectual per damunt de la mitjana.
Creativitat elevada.
Alta motivaci d'xit.
FELDHUSEN (1986)
Capacitat intellectual general elevada.
Autoconcepte positiu.
Motivaci elevada.
Talent especfic o aptitud.
GAGN (1991)
La superdotaci s la competncia elevada en un o ms dominis de l'aptitud humana:
Intellectual.
Socioafectiva.
Creativa.
Sensoriomotora.
El talent correspon a un rendiment que se situa clarament per damunt de la mitjana en un o ms camps de l'activitat humana:
Acadmic.
Artstic.
Tcnic.
Interpersonal.
Atltic.
1.1.3.
Models cognitius
Els models cognitius possexen unes caracterstiques diferencials respecte als models anteriors. En els plantejaments conceptuals descrits, la investigaci s'orienta cap a productes com
ara mesurament de la intelligncia a travs de tests, valoraci de rendiment, etc. La investigaci en els models cognitius centra el seu inters en els processos d'elaboraci i gesti de la
informaci.
Marc Teric
Jackson i Butterfield (1986) otorguen una importncia fonamental al paper que exercix la metacognici en els superdotats. Consideren que els processos superiors extraordinaris que regulen l'anlisi de la tasca i l'autodirecci de la conducta, en la resoluci de problemes, poden ser
components importants per a identificar les persones superdotades.
Borkowski i Peck (1986) troben diferncies significatives en el paper exercit per la metamemria (control del propi subjecte sobre la seua memria) entre alumnes superdotats i els seus
companys de classe.
Sternberg (1985) considera que els components i processos de funcionament intellectual sn
centrals en la superdotaci. Intenta, a ms, situar estos aspectes dins del context de la seua
Teoria trirquica, com a base per a entendre la superdotaci. L'autor utilitza tres subteories diferents per a comprendre la intelligncia superdotada, i compartix amb altres autors la idea que
la superdotaci, lluny de ser un atribut unidimensional, s susceptible de ser abordat de molt
diverses maneres.
JACKSON Y BUTTERFIELD (1986)
La capacitat metacognitiva superior s un component fonamental de la superdotaci.
BORKOWSKI Y PECK (1986)
La metamemria o autoconeixement i autocontrol de la memria s un determinant clau de la superdotaci.
1.1.4.
Models socioculturals
Els models socioculturals estudien els factors externs (contextos concrets en qu es troba
immers l'individu) com a condicions favorables o desfavorables per al desenrotllament de la
persona superdotada.
Els autors representatius d'este enfocament accepten les aportacions dels models tradicionals, per, a ms, consideren aspectes relatius a la societat i a la cultura, incls a la histria.
Des d'este model es qestiona l'estabilitat de l'alta capacitat i l'elevat rendiment sense tindre
en compte els determinants socials. Aix mateix, es mant que la superdotaci i la seua conceptualitzaci pot variar com a resultat del sistema educatiu, de la seua filosofia, de l'orientaci poltica i de l'estructura social.
Autors com Tannenbaum (1986) consideren que la superdotaci no pot ser definida fora d'un
context social determinat. Aix, les persones que arriben a ser rellevants en el mn de les idees
ho fan d'acord amb les condicions del moment que els toca viure. Per aix, cada societat,
segons el seu temps, preferix determinats tipus d'activitat i valora unes conductes com a
extraordinries, i altres, no. Este autor considera que en la superdotaci, a ms de determinades condicions personals, com sn la intelligncia general o les aptituds especfiques, resulta necessria la concurrncia d'una altra srie de factors externs a la persona, com sn: facili-
10
tadors i suports emocionals i socials, ambient estimulant i sort en els moments crucials de la
vida.
TANNENBAUM (1986)
Intelligncia general superior.
Aptituds especfiques excepcionals.
Facilitadors i suports externs emocionals, socials
Ambient estimulant.
Sort o fortuna en perodes crucials de la vida.
Desprs d'esta breu revisi d'alguns dels ms importants models terics, pareix evident que la
superdotaci s un constructe multidimensional. Potser, com assenyalen Touron J. Peralta, F. i
Reparaz Ch. (1998), la qesti ms important no s determinar amb precisi i exactitud qu s
la superdotaci, sin disposar dels recursos materials i humans necessaris per a promoure,
identificar i donar una resposta educativa adequada a qualsevol subjecte que manifeste o puga
manifestar una competncia o activitat que es considere rellevant, valuosa, creativoproductiva
o excellent.
1.2.
LA IDENTIFICACI DE L'ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS I/O SUPERDOTACI.

MODELS I ESTRATGIES
Desprs de revisar els models explicatius de la superdotaci, s necessari conixer la problemtica general de la identificaci de l'alumnat amb altes capacitats i/o superdotaci, i ms
especficament com es concreta esta en el camp educatiu.
1.2.1.
Problemtica general de la identificaci
La identificaci de l'alumnat amb superdotaci s un tema complex i polmic, principalment

dins del camp educatiu, que s en el que ens movem.
En un primer moment, la qesti clau s la convenincia o no de la identificaci d'este alumnat, qesti que t partidaris i detractors.
Els detractors basen la seua posici en els efectes negatius d'etiquetar este alumnat i en el
convenciment que una oferta educativa prou diversificada pot donar resposta a les seues
necessitats.
Els partidaris de la identificaci justifiquen la seua necessitat des de diversos punts de vista:
Des del punt de vista sociopoltic, la identificaci es fa necessria per les aportacions
i beneficis que estes persones poden donar a la societat en general i al seu pas en
concret.
11
Marc Teric
Des del punt de vista educatiu, aquells que defenen la necessitat de la identificaci
adduxen diverses raons:
1. s una realitat que l'ndex de fracs escolar s semblant entre l'alumnat de la mitjana i l'alumnat d'altes capacitats (Garca-Alcaiz, 1992), la qual cosa s, com a
mnim, un indicador que la resposta educativa que reben no s'adequa a les seues
necessitats.
2. s necessari conixer les caracterstiques d'este alumnat, com el primer pas per
a establir mesures, tant a nivell general com individual, que permeten dissenyar una
resposta educativa orientada a desenrotllar al mxim les seues potencialitats.
En el moment actual, davant de la concepci tradicional de la identificaci, el procs o processos d'identificaci que puguen establir-se es basen en els models terics actuals, models
que com hem vist consideren la superdotaci com un constructe multidimensional que est
en desenrotllament continu per la seua interacci amb el medi.
Aix, no t sentit un procs d'identificaci que, de manera puntual, noms intente delimitar "qui
s" i "qui no s" superdotat, basat en un concepte de superdotaci unidimensional i esttic
(Treffinger i Feldhusen, 1996), sin que la identificaci es perfila com un procs continu a travs del qual s'intenta detectar l'alumnat, per a conixer les seues caracterstiques i necessitats,
amb l'objectiu d'implementar en els programes educatius les mesures adequades perqu
puguen desenrotllar al mxim totes les seues potencialitats.
Des d'esta perspectiva, ens ha paregut interessant arreplegar un extracte dels aspectes ms
comuns, per qestionables, dins de les prctiques d'identificaci, assenyalats en l'informe
ms important que s'ha produt en els EUA, sobre identificaci d'alumnat amb superdotaci, i
resumits per David i Rim (1.994) i amb les quals ens sentim plenament identificats:
A pesar de l'amplitud de la definici adoptada, els instruments d'identificaci tendixen

a limitar la selecci a l'alumnat acadmicament superdotat.
Tendix a seleccionar-se a subjectes blancs de nivell socioeconmic mitj, amb bon rendiment escolar, i estan pobrament representats els grups minoritaris.
Els instruments d'identificaci utilitzats, en ocasions, no han sigut dissenyats per a identificar les caracterstiques per a les quals s'empren. S'usen indistintament tests de rendiment i intelligncia, confonent aix dos categories diferents: l'habilitat acadmica
especfica i l'habilitat intellectual general.
A pesar que el rendiment acadmic no s un bon predictor de superdotaci en l'estat

adult, la major part dels procediments d'identificaci es limiten a l's de tests de rendiment, intelligncia i qualificacions i jus del professorat.
A partir d'ac i de les recomanacions que es deriven d'este estudi, Richert (1991) conclou una
srie d'observacions sobre les prctiques d'identificaci, que han de ser tingudes en compte
12
si volem que els programes per a subjectes amb altes capacitats o superdotats siguen defendibles i equitatius:
Ha d'adoptar-se una definici de superdotaci plural que incloga diverses habilitats i que
emfatitze ms el potencial que el mer fet de posar etiquetes.
Reconixer que el procs de la identificaci no s etiquetar o recompensar el rendiment

o les expectatives de l'escola, sin trobar i desenrotllar el potencial excepcional.
Utilitzar dades tant d'habilitats cognitives com no cognitives, procedents de diverses

fonts i que vagen ms enll del rendiment acadmic.
Usar adequadament les dades procedents de tests de rendiment acadmic, per a evitar biaixos que afecten els grups desavantatjosos, particularment els pobres i les minories.
Tractar d'identificar fins a un 25% de subjectes, de manera que els errors siguen ms
d'inclusi que d'exclusi.
Desplegar programes mltiples que servisquen per a atendre les necessitats d'una
mplia poblaci de subjectes amb altes capacitats o superdotaci.
Facilitar la formaci del professorat.
Com podrem vore ms endavant, el procs d'identificaci que proposem ha tractat de seguir
estes recomanacions. No obstant, abans de passar a aix ens pareix necessari revisar breument les estratgies i procediments d'identificaci ms utilitzats.
1.2.2.
Estratgies i procediments d'identificaci

Identificaci basada en mesures formals.
La identificaci basada en mesures formals pretn, en un primer moment, obtindre mesures

en tota la poblaci que es va a estudiar, utilitzant proves o instruments dels quals es puga
obtindre una avaluaci el ms objectiva, fiable i vlida possible de les caracterstiques ms
rellevants que s'associen a la superdotaci.
Desprs d'este primer screening, se selecciona un 10-15% de la poblaci inicial i es procedix
a aplicar un altre tipus de mesures, tamb objectives, per de carcter individual.
s un procediment molt costs i que exigix gran quantitat de temps.
Les proves objectives o formals ms utilitzades les podem agrupar en les categories segents:
Qualificacions escolars i tests de rendiment acadmic, concursos cientificoartstics i

exmens d'accs.
Proves psicomtriques: tests d'intelligncia general collectius i individuals; tests d'execuci i tests d'aptituds especfiques, i tests de creativitat.
Inventaris de personalitat, motivaci i estil intellectual.
13
Marc Teric
Identificaci basada en mesures informals o subjectives.

La identificaci basada en mesures informals o subjectives constitux la primera fase d'un procs ms ampli que inclou en una segona fase la utilitzaci de mesures formals i individuals.
Els principals instruments d'avaluaci que s'utilitzen dins d'este procediment sn:
Els llistats estructurats de caracterstiques.
Els qestionaris i inventaris per a pares, professors i alumnat.
Les autobiografies.
Les nominacions dels companys de classe (peer nomination).
Este procediment exigix menys temps i esfor que els mtodes que es basen exclusivament
en mesures formals, per, al seu torn, necessita mitjans i instruments que siguen prou fiables
i vlids.
Mtodes mixtos.
Els mtodes mixtos intenten combinar els dos procediments anteriors. Els principals sn el
mtode de filtratge o garbella i els procediments acumulatius.
El mtode de filtratge o garbella consta de dos fases. En la primera es realitza una avaluaci
formal de tot l'alumnat d'una mateixa edat i se'n seleccionen entre un 5 i un 15%. En la segona fase se sotmet a un estudi intens la mostra seleccionada, amb proves i instruments de tipus
formal, informal, individual o collectiu, i s'obt una mostra final entre el 2 i el 5%.
s un procediment que redux prou les possibilitats d'exclusi d'alumnes superdotats i que,
amb una selecci adequada de proves, permet obtindre una informaci prou exhaustiva.
Els procediments acumulatius pretenen identificar subjectes a partir de l'acumulaci de dades
d'un mateix individu. S'arreplega informaci procedent de distintes fonts de dades i per a una
varietat d'rees o caracterstiques, i s'arriba a una puntuaci total determinada, que permetr
que eixe subjecte puga ser considerat superdotat. El mtode ms usat s la matriu de Baldwin.
Descripci del procs didentificaci que sha seguit en este projecte.
Tal com ja s'ha explicat en la introducci d'este document, la identificaci s la primera fase
d'este projecte.
Ens mostrem partidaris de la identificaci, ja que creiem que s necessari conixer
les caracterstiques d'este alumnat com el primer pas per a establir mesures, tant a nivell general com individual, que permeten dissenyar una resposta educativa orientada a desenrotllar al
mxim les seues possibilitats.
14
En el moment actual, almenys tericament i legalment, disposem d'una oferta educativa prou
diversificada, per la realitat s que l'escassa tradici d'atenci a este alumnat i la falta de formaci especfica del professorat, entre altres factors, incidixen en el fet que estos alumnes, en
la majoria d'ocasions, no estiguen rebent una resposta educativa adequada a les seues necessitats.
La inclusi, dins de la categoria d'alumnes amb necessitats educatives especials, de l'alumnat
amb altes capacitats i/o sobredotaci intellectual ha sigut un pas legal important, que permet
en la prctica adoptar tota una srie de mesures beneficioses; per el desconeixement sobre
les caracterstiques d'estos alumnes i la falta de recursos a nivell metodolgic impedixen en
moltes ocasions que siga una realitat.
Per aix la identificaci noms s el primer pas d'un projecte molt ms ambicis, orientat a l'establiment de programes educatius ms coincidents amb les necessitats educatives especials
d'este alumnat. En este sentit, estem d'acord en el fet que la identificaci constitux un pont
entre el concepte o les dimensions de superdotaci que es desitgen atendre, i els programes
o estratgies d'intervenci que es puguen oferir per al desenrotllament d'estes qualitats
(Touron, 1998)
El procs d'identificaci que es proposa es basa en una concepci de la superdotaci mplia
i flexible, no est orientat a etiquetar sin a conixer per a poder atendre d'esta manera, i pretn ser el ms inclusiu possible.
S'ha optat per la utilitzaci de tcniques informals, per considerar-ho el procediment menys
costs quant al temps, ja que la mostra d'alumnat, com ms avant es detallar, s molt mplia.
En una primera fase, es van utilitzar protocols de detecci consistents en llistes de caracterstiques, agrupades per rees (llenguatge, capacitat d'aprenentatge, competncia social i creativitat) i contestats per diverses fonts (professorat i famlies). A ms, s'han aplicat tcniques de
nominaci entre iguals.
En una segona fase, es va passar a l'aplicaci de mesures formals i individuals, aix com de
diversos qestionaris, orientats a conixer millor l'alumne/a i poder determinar les seues
necessitats.
Tant la primera fase com esta segona, que constitux l'avaluaci psicopedaggica prpiament
dita, seran descrites detalladament en els captols segents.
CAPTOL
Protocols per a la Detecci
2.1.
ELS PROTOCOLS DE DETECCI: CRITERIS PER A LA SEUA ELABORACI
La primera fase del procs d'identificaci proposat la constitua la detecci i, tal com ja s'ha
mencionat, vam optar per la utilitzaci de tcniques informals.
Amb este objectiu, es van elaborar Protocols de detecci per a l'alumnat d'Educaci Infantil i
d'Educaci Primria, atenent 4 rees fonamentals:
Capacitat d'aprenentatge
Creativitat
Competncia Social
Comunicaci
L'elecci d'estes quatre rees va vindre donada tant per la importncia que en l'mbit educatiu
tenen, en general, com per la seua especial rellevncia en el tema que ens ocupa.
Els protocols estan compostos per llistes d'tems que arrepleguen observacions en cada una
d'estes 4 rees. Les fonts d'informaci utilitzades han sigut: el professorat, les famlies i l'alumnat.
2.1.1.
rees
Capacitat d'aprenentatge.
La capacitat d'aprenentatge constitux una de les caracterstiques fonamentals de l'alumnat

amb altes capacitats. Si revisem les nombroses descripcions i les llistes de caracterstiques
existents respecte d'aix, en totes apareix la facilitat, rapidesa i consistncia dels aprenentatges com a factors que poden observar-se quan hi ha una motivaci adequada cap a les tasques escolars. La seua forma peculiar d'aprendre a un ritme ms rpid i amb major profunditat i amplitud que els seus iguals s una caracterstica comuna que descriuen la majoria d'experts, (Whitmore ,1980; Sternberg, 1984), etc.
Aix, s'ha incls en esta rea tems referents a observacions sobre el rendiment en la utilitzaci
d'estratgies cognitives, resoluci de problemes, busca d'alternatives, comprensi verbal o
escrita, etc.
Creativitat.
La creativitat ens va parixer un factor d'extraordinria importncia en el procs de detecci, ja
que formes de raonament de tipus divergent sn poc valorades en l'escola i, per esta ra,
alguns alumnes molt creatius, freqentment, no sn identificats pel professorat.
Un elevat rendiment en formes de raonament de tipus divergent es caracteritza per l'habilitat
per a produir moltes idees davant d'una situaci concreta (fludesa) i tamb per la capacitat per
17
18
a canviar estes idees quan no sn adequades (flexibilitat) i la tendncia a organitzar, enriquir i

elaborar les prpies aportacions (Torrance, 1962; Guildford, 1968).
Aix, per mitj dels tems inclosos en l'rea de creativitat s'ha intentat conixer i valorar els
aspectes anteriors, aix com altres manifestacions d'elevada capacitat de raonament divergent
com sn: l'originalitat, la imaginaci, el sentit de l'humor, la curiositat, etc.
Competncia social.
Lluny de l'estereotip que associava superdotaci a dificultats per a relacionar-se, els ltims
models explicatius sobre la superdotaci fan referncia a la competncia social i a la capacitat
d'adaptaci com una de les caracterstiques ms freqent en este alumnat.
Aix, es va considerar necessari incloure tems que feren referncia a la capacitat de liderat, la
flexibilitat per a adaptar-se a noves situacions i la recerca i satisfacci de les relacions socials.
Comunicaci.
Pareix evident que tant el desenrotllament primerenc del llenguatge, com la riquesa del vocabulari, la fludesa verbal i la facilitat per a explicar les coses i expressar pensaments i idees sn
caracterstiques que solen estar presents en l'alumnat amb altes capacitats.
En esta rea es van incloure observacions relatives al desenrotllament del llenguatge, la riquesa del vocabulari i la fludesa en l'expressi tant oral com escrita, entre altres.
2.1.2.
Fonts d'informaci
En este apartat ens anem a referir a les fonts que s'han utilitzat en el procs de detecci (famlies, professorat i alumnat) analitzant-ne cada una i justificant la seua utilitzaci:
Professorat.
El professorat ha sigut tradicionalment la font d'informaci ms utilitzada per a identificar l'alumnat amb altes capacitats.
Coincidint amb l'opini de Prieto (1997), considerem molt valuosa la informaci que poden
aportar els docents, ja que:
Passen amb el xiquet molt de temps, convivint en mltiples i diverses situacions. D'esta
forma poden observar tant dades referides a l'aprenentatge escolar, com referides a les
seues activitats preferides, la interacci amb els seus iguals i incls les relacions amb
la famlia.
A l'estar en contacte diari amb molts i diferents alumnes, pot tindre un coneixement
exhaustiu de les caracterstiques i potencialitats dels xiquets i xiquetes a una edat determinada; fet que els permet comparar i distingir aquells alumnes que destaquen.
No obstant, cal precisar que la informaci aportada pel professorat ha de contrastar-se i complementar-se amb les informacions que aporten altres persones prximes a l'alumne, com ara
la famlia i els companys de classe. Algunes investigacions han demostrat que el professorat
no s sempre una font fiable en el procs d'identificaci, ja que tendix a valorar exclusivament
les capacitats ms relacionades amb el rendiment acadmic (Denton i Postlehwaite, 1984;
Garca Yage, 1986).
Alumnat: companys i companyes.
Entre les estratgies i tcniques d'identificaci informals, els qestionaris de nominaci de
companys (peer nomination) es van elaborar des del supsit que els alumnes tenen una percepci prou ajustada de les capacitats dels seus iguals i, per tant, poden aportar una informaci valuosa de les caracterstiques dels altres.
Cal assenyalar que els alumnes poden observar els seus iguals en situacions a les quals els
professors no poden accedir: activitats ldiques, treball en equip, etc., per aix la informaci
que els mateixos alumnes aporten en el procs d'identificaci pot servir per a completar les
dades que es disposen, o incls, per a aportar informaci nova sobre determinats alumnes
que, en tot cas, hauran de contrastar-se amb una altra srie d'observacions i mesures.
L'estructura de la tcnica de nominaci t caracterstiques semblants a les tcniques sociomtriques, per en este tipus de qestionaris les preguntes es dirigixen a conixer l'opini que
cada alumne t sobre la capacitat dels altres, per a enfrontar-se a situacions hipottiques i per
a resoldre problemes molt diversos.
La investigaci sobre la validesa d'este tipus d'instruments encara no es troba molt sistematitzada, no obstant s'han obtingut resultats positius, encara que no igualment vlids en la identificaci de distintes capacitats, (Beltrn i Prez, 1994)
Tuttle, (1988) constata que les nominacions entre iguals es realitzen ms encertadament sobre
caracterstiques de liderat i socialitzaci, i en canvi, la tcnica no pareix donar bons resultats
en habilitats matemtiques i lingstiques.
A Espanya l'estudi efectuat per Gonzlez Gmez (1993), en el qual s'utilitza el qestionari de
nominaci elaborat per Tuttle (1988), aporta una informaci concloent que la tcnica s til perqu l'alumnat identifique en els seus companys i companyes no sols competncia social sin
tamb elevada capacitat intellectual.
19
20
Famlies.
La famlia, pel fet de constituir el nucli de persones que ms prop est del xiquet o xiqueta, s
una font d'informaci molt valuosa i necessria per a la identificaci de l'alumnat amb altes
capacitats. D'altra banda, el tipus d'activitats que els xiquets i xiquetes realitzen en les seues
cases s diferent de les que realitzen en l'escola, per la qual cosa la famlia pot aportar informaci que d'una altra manera no es podria conixer.
La famlia pot aportar informaci molt valuosa sobre aspectes com: desenrotllament evolutiu,
preferncies d'activitats en l'mbit familiar, sentit de l'humor, autonomia en les destreses bsiques, etc.
21
2.2.
PROTOCOLS DE DETECCI
2.2.1. Educaci Infantil.
2.2.2. Educaci Primria.
2.2.1.
Educaci Infantil.
A Qestionaris per al professorat.
B Tcniques de nominaci entre iguals.
C Qestionari per a la famlia.
A.
QESTIONARIS
OBJECTIU
PER AL PROFESSORAT.
EDUCACI INFANTIL (4-5
ANYS).
Aportar informaci sobre les observacions que el professor o professora t sobre cada
alumne/a de la classe, en relaci amb les 4 rees descrites anteriorment.
OMPLIMENT
El qestionari es presenta com un quadro de doble entrada (alumnat/observacions),
amb l'objectiu de facilitar el treball i acabar tenint una visi global del grup.
Es puntuar cada un dels tems, atenent l'escala segent:
1.
Difcilment.
2.
Poques vegades.
3.
Prou vegades.
4.
Quasi sempre o sempre.
Es recomana anar puntuant cada un dels alumnes en cada una de les rees.
CORRECCI
Es realitzen els sumatoris de cada un dels alumnes en cada una de les rees.
22
PROTOCOL DE DETECCI DE SOBREDOTACI INTELLECTUAL. ED.INFANTIL (4-5/5-6 ANYS). QESTIONARI PROFESSORS

PROTOCOL DE DETECCI
TEMS
COMPETNCIA SOCIAL
1.1.Mostra bona intuci per a captar les necessitats dels altres. En
moltesocasions
ocasionselselsaltres
altresxiquets
xiquetsbusquen
busquenla laseua
seuaajudanes
ajuda. sociamoltes
l
e
s
.
2. Gaudix amb les relacions socials.
3.3.Es
s capaz
capa de
d'acceptar
responsabilitats enen
el el
grup.
Es pot
confiarconque
aceptar responsabilidades
grupo.
Se puede
fer hacer
i normalment
ho far b.
fiarfar
en all
queque
harhaloproms
prometido
y normalmente
lo har bien.
buena
disposicin
resolver
problemasdels
de
4.4.Es
s capaz
capayi tiene
t bona
disposici
per para
a resoldre
elslosproblemes
losaltres.
dems.
el papel
de lder
el grupo.
5.5.Tiende
Tendix a desempear
exercir el paper
de lder
en elen
grup.
SovintCon
prenfrecuencia
la iniciativa,laorganitza
i activitats
toma
iniciativa,jocs
organiza
juegosenyclasse.
actividades en clase.
alumno acceptat
aceptadoi valorat
y valorado
compaeros/as
en
6.6.Es
s un alumne
pels por
seussus
companys/es
en classe.
clase.
7.7.Coopera con
clase; tendix
tiende a
amblos
elsprofesores
professorsyi compaeros/as
companys/es dedeclasse;
evitarsituaciones
situacionsconflictivas
conflictivesyi suele
sol serser
molt
evitar
muyaccessible.
accesible.
adaptaamb
confacilitat
facilidada les
a las
nuevas
situaciones.
Los cambios
en
8.8.Se
S'adapta
noves
situacions.
Els canvis
en la dinde lade
classe
no linoocasionen
cap ningn
tipus detipo
problemes.
la mica
dinmica
la clase
le ocasionan
de problemas.
9.9.Participa en lala mayora
majoria de las
les actividades
activitats socials
vinculades
a l'essociales
vinculadas
a la
cola.
escuela.
.Enalgunes
algunassituacions:
situaciones:juegos,
recreos,
prefiere
la compaad'alde
101.0En
jocs, descans,
preferix
la companyia
tresnios/as
xiquets/es
majorsque
quelello odedels
otros
mayores
los adults.
adultos.
Puntuaci total rea Competncia social
ALUMNAT
23

PROTOCOL DE DETECCI
TEMS
REA DE COMUNICACI
1.1.Tiene
T un un
vocabulari
ric irico
avanat
per a lapara
seua
La seua
expresvocabulario
y avanzado
suedat.
edad.Su
expresin
se
si es caracteritza
per la precisi.
caracteriza
por la precisin.
muestramolt
muy
hbil
comprender
conceptos
e ideas
2.2.Se
Es mostra
hbil
per para
a comprendre
conceptes
i idees
complexes.
complejas.
3.3.Relaciona ideas
idees amb
facilitat iysescapa
analogies
o dife-o
con facilidad
capazdedetrobar
encontrar
analogas
rncies entre
diferencias
entreestes.
las mismas.
de forma
4.4.Explica las
les cosas
cosesyi expresa
expressapensamientos
pensaments yi necesidades
necessitats de
precisay clara.
i clara.
precisa
encontrar
diferentes
vasa para
expresar
ideas
a fn els
de
5.5.Puede
Pot trobar
diferents
vies per
expressar
les las
idees
perqu
altres
les entenguen.
que
los dems
las entiendan.
emocin
6.6.Utiliza
Utilitzaexpresiones
expressionsy/o
i/omatices
matisospara
per aadir
a afegir
emocio ocualidades
qualitats
esttiques
a les
seues explicacions.
estticas
a sus
explicaciones.
7. Utiliza una buena entonacin para realzar y transmitir el
7. Utilitza una bona entonaci per a realar i transmetre el significat.
significado.
buennarrador
narradord'histries
de historias
de cuentos.
Susrelats
relatos
resul8.8.Es
s un bon
i deycontes.
Els seus
resulten
xiquets.
taninteressants
interesantesalsa altres
los otros
nios.
9.Puede describir las cosas en pocas y apropiadas palabras.
9. Pot descriure les coses en poques i apropiades paraules.
.Transmiteinformaci
informacindedeforma
formanonoverbal,
verbal,aa travs
travs de
de gestos,
101.0Transmet
expressionsfaciales
facialsyi lenguaje
llenguatge
corporal.
expresiones
corporal.
Puntuaci total rea de Comunicaci
ALUMNAT
24

PROTOCOL DE DETECCI
TEMS
CAPACITAT D'APRENENTATGE
1. Demuesta facilidad y rapidez ante el aprendizaje lector.
1. Demostra facilitat i rapidesa davant de l'aprenentatge lector.
palabrasi/oy/ofrases
frases
en voz
pronunciacin
clara y
2.2.Lee
Llig paraules
en veu
alta alta
amb con
pronunciaci
clara i correcta.
correcta.
3.Construye palabras y frases con rapidez, seguridad y sentido.
3. Construx paraules i frases amb rapidesa, seguretat i sentit.
y utilizaels
losconceptes
conceptos bsics
bsicosamb
con major
mayorrapidesa
rapidez yi
4.4.Comprende
Comprn i utilitza
seguretatque
quela lamayora
majoriadedels
companys
i companyes.
seguridad
su seus
compaeros
y compaeras.
5.Se interesa por los nmeros.
5. S'interessa pels nmeros.
las explicaciones
delprofessor/a
profesor/a preguntas
6.6.Realiza
Realitzadurante
durant les
explicacions del
preguntes yi respostesque
quesorprende
sorprenenpor
persu
la madurez.
seua maduresa.
puestas
forma
razonada
se le pregunta"por
qu"
ha
7.7.Responde
Respon dede
forma
raonada
quancuando
se li pregunta"per
qu" ha dit
o fet
tal ootal
cosa.tal o cual cosa.
dicho
hecho
culaquier
8.8.Memoriza
Memoritzacon
ambfacilidad
facilitatcuentos,
contes, poesas,
poesies, canciones
canons oo qualsevol
informacique
quese
seleli explique.
informacin
resultafcil
fcilmantindre
mantenerlalaconcentraci
concentracin
actividades
le
9.9.Le
Li resulta
enen
activitats
que lique
agraden.
gustan.
.Para
edad
domina
unauna
informacin
temas
101.0Per
a lasuseua
edat
domina
informacimuy
molt amplia
mplia sobre temes
variats.
variados.
11.Puede dibujar una figura humana rica en detalles y complemen11. Pot dibuixar una figura humana rica en detalls i complements.
tos.
.Estmolt
muyinteressat/ada
interesado/a por
queli le
rodea,pregunta
preguntaper
porl'origen
el origen
121.2Est
pelloque
rodeja,
de
gran gran
curiositat
i desigy d'aprendre-ho
tot. todo.
deles
lascoses
cosasi yttiene
curiosidad
deseo de aprender
13.Es un observador/a atento y perspicaz.
13. s un observador/a atent/a i perspica.
.Demuestradavant
ante situaciones
problemticas
sencillas
una mayor
141.4Demostra
de situacions
problemtiques
senzilles
una
major capacitat
els seus companys/es
per a resoldre-les.
capacidad
que susque
compaeros/as
para resolverlas.
.Construyepuzles
puzzles
y rompecabezas
conms
mayor
rapidez
y seguri151.5Construx
i trencaclosques
amb
rapidesa
i seguretat
queque
elssus
seus
companys.
dad
compaeros.
.Prefierebuscar
buscaralternatives
alternativasdavant
ante una
dificultad
en vez
de desani161.6Preferix
d'una
dificultat
en compte
de
desanimar-se
i donar-se
prompte per venut.
marse
y darse pronto
por vencido.
.Dalalaimpressi
impresinnonosols
slode
decomprendre,
comprender, sin
sino incls
inclusod'anar
de ir per
por
171.7Fa
davantenenlas
lesexplicaciones
explicacions del profesor/a.
professor/a.
delante
Puntuaci total rea de Capacitat d'Aprenentatge
ALUMNAT
25

PROTOCOL DE DETECCI
TEMS
CREATIVITAT
aprenciarse
imaginacin
y originalidd
sus reali11. .Puede
Pot apreciar-se
unauna
grangran
imaginaci
i originalitat
en lesenseues
realitzacions:
dibuixos,
histries
i contes.
zaciones:
dibujos,
historias
y cuentos.
2.Las ideas que expresa y los trabajos que realiza resultan
2. Les idees que expressa i els treballs que realitza resulten originals.
originales.
muestra
un buen
sentido
humor, disfruta
con
33. .Para
Per asula edad
seua edat
mostra
un bon
sentit del
de l'humor,
gaudix amb
succets
i situacionsdivertidas.
divertides.
chistes
y situaciones
actividdde
decontar
contarcontes
cuentos
e historias,
suele finalizarla
44. .La
L'activitat
i histries
sol finalitzar-la
ambcon
grangran
originalitat i ybona
dosidosis
de fantasia.
originalidad
buena
de fantasa.
alternativas diferents
diferentesquan
cuando
se trata
de buscar
solu55. .Propone
Proposa alternatives
es tracta
de buscar
solucions
als senzills
interrogants
plantejatsplanteados
en classe. en clase.
ciones
a los sencillos
interrogantes
con elel material
66. .Realiza
Realitzaconstrucciones
construccions originales
originals amb
materialmanipulativo
manipulatiu de
determinats juegos.
jocs.
determinados
preferencia per
por actividades
las que,
de algn
modo,s'inse
77. .Muestra
Mostra preferncia
activitats enenqu,
d'alguna
manera,
vestiga, experimenta,
experimenta, descubre,
descobrix,etc.
etc.
investiga,
se enfrenta
una dificultad
superarla
88. .Cuando
Quan s'enfronta
a unaadificultat
intentaintenta
superar-la
provantprobando
tot tipus
d'alternatives.
todo
tipo de alternativas.
frecuencia
preguntas
del tipo
: por qu
99. .Realiza
Realitzacon
amb
freqncia
preguntes
del tipus:
per no
quhacemos
no fem
ara...? (que solen
i inusuals).
ahora...?
suelenresultar
resultarnoves
novedosas
e inusuales).
.Destacaper
porlasuseua
facilidad
paraper
proponer
temas
interesantes
y pori
1100. Destaca
facilitat
a proposar
temes
interessants
per a participar
forma yoberta
en els dilegs.
participar
de formadeabierta
originali original
en los dilogos.
.Cuando
le toca
contar
historias,
talcapacitat
capacidadd'inventiva
de inven111. Quan
li toca
contar
histries,
ho lofahace
amb con
tanta
queque
els sus
seuscompaeros
companys l'escolten
tivai imaginaci
e imaginacin
escuchan atentament.
atentamente.
Puntuaci total rea de Creativitat
PUNTUACI TOTAL DE LES QUATRE REES
ALUMNAT
26
B.
TCNIQUES
DE NOMINACI ENTRE IGUALS PER A L'ALUMNAT D'EDUCACI INFANTIL
Contes: "El colle del cel"i "l'estrela Alfa" .
OBJECTIU
Obtindre informaci sobre les percepcions de tots els alumnes de la classe en relaci
amb els companys i companyes amb altes capacitats.
OMPLIMENT
El professor o professora seleccionar el conte que considere ms adequat per al seu
grup-classe i els motivar adequadament, basant-se, si ho considera necessari, en les
illustracions que s'adjunten, i contar el conte.
Posteriorment demanar als xiquets i xiquetes que d'un en un s'acosten i li diguen a l'orella a quin company triarien tenint en compte la descripci del conte.
CORRECCI
Es comptabilitzen les eleccions rebudes per cada alumne o alumna.
CONTE: "EL COLLE DEL CEL"

En el cel hi ha un collegi on totes les estreles aprenen moltes coses: canten, pinten,
juguen i s'ho passen molt molt b.
Quan el sol s'amaga i s de nit, les xiquetes i els xiquets dormen, per les estreles van
al colle.
La mestra Lluna ensenya moltes coses: els colors, els nmeros, les lletres i les estreles aprenen.
En el colle del cel cada estrela s distinta de les altres, hi ha una estrela cridanera,
una altra sempre riu feli i una altra s la ms juganera.
Tamb en el colle del cel hi ha una estrela que pot fer b les coses ms difcils, quan
troba un problema sap solucionar-lo i a ms pot inventar histries molt boniques.
Si nosaltres frem les estreles del cel,
Qui seria l'estrela cridanera? ................
I l'estrela ms feli? ..................
I la ms juganera? ................
I l'estrela que...?
Ara vindreu a dir-me a l'orelleta el xiquet o la que xiqueta que seria l'estrela que pot
fer b les coses ms difcils, solucionar els problemes i tamb inventar histries molt
boniques.
27
28
CONTE: "L'ESTRELA ALFA"

Hi havia una vegada moltes estreles que corrien i jugaven en un cel blau. Una d'estes
estreles, anomenada Alfa, va decidir un bon dia baixar a la terra i vore de prop els
xiquets i xiquetes dels collegis. Per a aix es va transformar en un bal de futbol i es
va deixar caure en el pati d'un collegi.
"Senyo!, senyo!". -van cridar els xiquets i les xiquetes quan van vore aquell bal
tan bonic en el pati.
La senyo i els xiquets i les xiquetes, es van acostar al bal. La senyo el va agarrar i,
com que era tan brillant i amb tants colors, el va portar a la classe. El va deixar
damunt de la seua taula perqu tots el veren.
L'estrela Alfa transformada en bal observava des de la taula de la professora a tots
els xiquets i xiquetes de la classe.
De sobte el bal de l'estrela Alfa va comenar a parlar:
"Sc l'estrela Alfa i visc en el cel. Vaig a emportar-me a passejar per l'espai un
xiquet o una xiqueta que spia explicar b les coses per a desprs poder-vos contar
el que ha vist. Que spia tamb inventar les millors histries per a passar-ho b
durant el viatge i que a ms si sorgix algun problema se li ocrreguen coses per a
solucionar-lo.
Ara vindreu a dir-me a l'orelleta el xiquet o la xiqueta que triar l'estrela Alfa per a
anar amb ella en el seu viatge per l'espai."
29
C.
QESTIONARI
OBJECTIU
PER A LES FAMLIES.
Arreplegar informaci de la famlia, referent a aspectes com: desenrotllament evolutiu,

preferncies d'activitats en l'mbit familiar...
s convenient enviar els qestionaris junt amb un escrit motivant les famlies i oferint
ajuda i collaboraci en cas necessari.
OMPLIMENT
La famlia contestar cada un dels tems, atenent l'escala segent:
1.
Difcilment.
2.
Poques vegades.
3.
Prou vegades.
4.
CORRECCI
Se sumaran les puntuacions aconseguides per cada alumne o alumna, exceptuant els
tems que s'han incls per a evitar que les famlies conegueren l'objectiu del qestionari. Estos tems sn: 1, 2 i 21.
30
QESTIONARI PER A LES FAMLIES

L'objectiu del present qestionari s conixer millor el seu fill/a. Lligen les preguntes detingudament, comenten-les entre vosts i responguen amb sinceritat.
Una vegada complimentat el qestionari, entreguen-ho al tutor/a del seu fill/a.
Grcies per la seua collaboraci.
DADES D'IDENTIFICACI
NOM I COGNOMS DEL XIQUET/A

DATA DE NAIXEMENT
COLLEGI
CURS
DADES GENERALS
A quina edat va dir les primeres paraules?

A quina edat va dir les primeres frases?
A quina edat va ser capa de mantindre una conversaci?
A quina edat va aprendre a mantindre's net, tant de dia com de nit?
A quina edat va comenar a dibuixar objectes recognoscibles?
A quina edat va comenar a escriure alguna paraula?
31
QESTIONARI
La famlia contestar cada u dels tems, atenent a la segent escala.
1. Difcilment o mai.
2. Poques vegades.
3. Prou vegades.
4. Quasi sempre o sempre.
1. s cuidads amb els seus joguets
2. s distret, en ocasions li costa prestar atenci al que se li diu.
3. T bon sentit de l'humor
4. Li agrada estar entre persones adultes
5. Possex un vocabulari avanat per a la seua edat
6. T un bon nivell lector
7. Intenta fer-se entendre
8. Les seues respostes sn originals i creatives
9. Ho pregunta tot
10. T una elevada autoestima
11. Tendix a evitar situacions conflictives
12. Li agrada organitzar situacions
13. Assumix responsabilitats ms enll del que s'espera
14. Maneja el rellotge
15. Est molt interessat per tot el que el rodeja
16. Memoritza contes, canons i oracions
17. Llig un llibre amb facilitat
18. Preferix persones majors per als seus jocs
19. T dificultats en les relacions amb altres xiquets
20. Li agrada anar al collegi
21. s autnom en les habilitats bsiques de la vida quotidian
32
2.2.2.
Educaci Primria.
A Qestionaris per al professorat.
B Tcniques de nominaci entre iguals.
C Qestionari per a la famlia.
A.
QESTIONARIS
OBJECTIU
PER AL PROFESSORAT.
EDUCACI PRIMRIA.
OMPLIMENT
El qestionari es presenta com un quadro de doble entrada (alumnat/observacions),
amb l'objectiu de facilitar el treball i acabar tenint una visi global del grup.
Es puntuar cada un dels tems, atenent l'escala segent:
1.
Difcilment.
2.
Poques vegades.
3.
Prou vegades.
4.
Es recomana anar puntuant cada un dels alumnes en cada una de les rees.
CORRECCI
Es realitzen els sumatoris de cada un dels alumnes en cada una de les rees.
33
PROTOCOL DE DETECCI DE SOBREDOTACI INTELLECTUAL. EDUCACI PRIMRIA. QESTIONARI PROFESSORS

PROTOCOL DE DETECCI
TEMS
COMPETNCIA SOCIAL
buena
intuicin
captar
las necesidades
de losEn
dems.En
muchas
1.1.Muestra
Mostra bona
intuci
per apara
captar
les necessitats
dels altres.
moltes ocasions
els altreslos
xiquets
la seuasuajuda
enen
situacions
problemtiques.
ocasiones
demsbusquen
nios buscan
ayuda
situaciones
problemticas.
2.Disfruta con las relaciones sociales.
2. Gaudix amb les relacions socials.
3.Asume responsabilidades ms all de lo esperado.
3. Assumix responsabilitats ms enll del que s'espera.
4.Es capaz de tomar decisiones.
4. s capa de prendre decisions.
5.Tiende a organizar y dirigir las actividades en las que participa.
5. Tendix a organitzar i dirigir les activitats en qu participa.
6.Es un alumno aceptado y valorado por sus compaeros/as en clase.
6. s un alumne acceptat i valorat pels seus companys/es en classe.
clase; tendix
tiende a evitar situa7.7.Coopera con
amblos
elsprofesores
professorsyi compaeros/as
companys/es dedeclasse;
cionsconflictivas.
conflictives.
ciones
adaptarpidament
rpidamente
las nuevas
situaciones,
es en
flexible
en el pensa8.8.Se
S'adapta
a lesa noves
situacions,
s flexible
el pensament
i en
l'acci.y en la accin.
miento
9.Establece prioridades cuando organiza actividades y participa con el grupo.
9. Establix prioritats quan organitza activitats i participa amb el grup.
.Enalgunes
algunassituacions
situaciones:juegos,
recreos,
prefiere
la compaad'altres
de otros
alum101.0En
(jocs, descans)
preferix
la companyia
alumnes
majors
que ell que
o dels
nos/as
mayores
l oadults.
de los adultos.
11.Tiene buen sentido del humor.
11. T bon sentit de l'humor.
12.Es una persona habilidosa socialmente.
12. s una persona manyosa socialment.
Puntuaci total rea Competncia Social
ALUMNAT
34

PROTOCOL DE DETECCI
TEMS
REA DE COMUNICACI
1.Es capaz de expresar sus ideas de forma muy clara y precisa.
1. s capa d'expressar les seues idees de forma molt clara i precisa.
2.Puede encontrar diferentes vas de expresar las ideas.
2. Pot trobar diferents vies d'expressar les idees.
3.Puede hacer descripciones en pocas y apropiadas palabras.
3. Pot fer descripcions en poques i apropiades paraules.
capaz d'expressar
de expresarsubtils
sutilesmatisos
matices
significado,
utilizando
una
4.4.Es
s capa
de de
significat,
utilitzant
una mplia
provisi
de sinnims.
amplia
provisin
de sinnimos.
5.Utiliza en sus narraciones juegos de palabras y analogas.
5. Utilitza en les seues narracions jocs de paraules i analogies.
escribiramb
con claredat
claridad yi redactar
redactarde
deforma
formaconcisa
concisaressaltant
resaltan6.6.Es
s capaz
capa de
d'escriure
doles
lasidees
ideasessencials.
esenciales.
7.Es capaz de expresar ideas de varias formas alternativas.
7. s capa d'expressar idees de diverses formes alternatives.
comoara
teatros,
dramatizaciones,
representacio8.8.Destaca en
en actividades
activitats com
teatres,
dramatitzacions,
representacions,
nes,
etc.etc.
estatus
9.9.Utiliza
Utilitzacorrectamente
correctament los
els procesos
processoscomunicativos
comunicatius con
ambpersonas
personesded'estatus
diferent:ses'expressa
deforma
formadistinta
distintayi adecuada
adequadaaacada
cadasituacin
situaci si es
diferente:
expresa de
se diria companys, profesorado,
professorat, pares,
gegix
a compaeros,
padres,altres
otraspersones
personasadultes,
adultas,etc.
etc.
.Sabe
mantenerunundileg
dilogo
conel elprofessor/a
profesor/aaaun
unnivell
nivel superior al de la
101.0Sap
mantindre
amb
majoriadedels
companys/as.
mayora
susseus
compaeros/as.
Puntuaci total rea de Comunicaci
ALUMNAT
35

PROTOCOL DE DETECCI
TEMS
CAPACITAT D'APRENENTATGE
1.Demuestra un alto nivel lector, tanto en la velocidad como en la com1. Demostra un alt nivell lector, tant en la velocitat com en la comprensi.
prensin.
leyendo
lee mucho
y por
su cuenta,
libros propios
de
2.2.Disfruta
Gaudix llegint
i lligy molt
i pel seu
compte,
inclsincluso
llibres propis
d'una edat
ms
avanada.
una
edad
ms avanzada.
3.Razona y resuelve los problemas matemticos con rapidez y seguridad.
3. Raona i resol els problemes matemtics amb rapidesa i seguretat.
con
facilidad
y relaciona
sinesfor
esfuerzo
aparente
la mayor
parte
4.4.Entiende
Entn amb
facilitat
i relaciona
sense
aparent
la major
part de
les
explicades
en classe.
deqestions
las cuestiones
explicadas
en clase.
5.5.Realiza
del professor/a
profesor/a preguntas
Realitzadurante
durant las
les explicaciones
explicacions del
preguntesy irespuestas
respostes
quesorprenden
sorprenenpor
persu
la agudeza
seua agudesa
i maduresa.
que
y madurez.
impresin no sols
slo de comprendre,
comprender, sino
de ir por
6.6.Da
Fa la impressi
sin incluso
incls d'anar
perdelante
davant de
explicacionsdel
delprofesor/a.
professor/a.
laslesexplicaciones
7.Responde de forma razonada "por qu" ha hecho o dicho tal o cual cosa.
7. Respon de forma raonada "per qu" ha fet o dit tal o tal cosa.
una granuna
cantidad
de informacin
referidareferida
a temasa
8.8.Para
Per asulaedad
seuadomina
edat domina
gran quantitat
d'informaci
temes
molt variats.
Sorprn
la quantitat
de fets
que
coneix.
muy
variados.
Sorprende
por laper
cantidad
de hechos
que
conoce.
9.9.Demuestra
Demostra una
de de
concentraci
en aquells
temes temas
o activi-o
unaalta
altacapacitat
capacidad
concentracin
en aquellos
tats que lique
interessen.
actividades
le interesan.
.Demuestra
ante situaciones
de clase
o incluso
conflicti101.0Demostra
davant
de situacionsproblemticas
problemtiques
de classe,
o incls
conflictives,
una major
capacitat
que compaeros
els seus companys
per a resoldre-les.
vas,
una mayor
capacidad
que sus
para resolverlas.
11.1Preferix
d'una
dificultat
en compte
de des.Prefierebuscar
buscaralternatives
alternativas davant
ante una
dificultad
en vez
de desanimarse
animar-se
i donar-se
prompte per venut.
y darse
pronto
por vencido.
.Esobservadora
observador yi capta el significado
situaciones
mayo121.2s
significat dedesituacions
queque
perpara
a lalamajoria
desapercebudes.
rapassen
pasan desaprecibidas.
131.3s
capa de llevar
portaraalalaprctica
prcticalos
elsconocimientos
coneixements adquiridos
adquirits enenclasse
.Escapaz
clase
quan es
circumstncies
idnies
perello.
a aix.
cuando
se donen
dan lasles
circunstancias
idneas
para
141.4Desenrotlla
.Desarrolla sus
els seus
treballs
independncia
sense asolicitar
penes sollicitrabajos
con amb
independencia
y sini apenas
ayuda
ajuda del professor/a.
deltarprofesor/a.
151.5s
temes
que per
la majoria
de companys/es
resulten
.Escapa
capazd'abordar
de abordar
temas
queapara
la mayora
de compaeros/as
encaratodava
inassequibles.
resultan
inasequibles.
.Dalalaimpressi
impresin que
de que
desconectai ys'avorrix
se aburre
cuando
el profesor
repi161.6Fa
desconnecta
quan
el professor
repetix
teidees
ideasooexemples
ejemplos durant
duranteles
lasexplicacions.
explicaciones.
.Determinai capta
y capta
quinformaci
informacin
o recursos
sern
necesarios
171.7Determina
quina
o recursos
seran
necessaris
per apara
fer
una una
tascatarea
determinada.
hacer
determinada.
Puntuaci total rea de Capacitat d'Aprenentatge
ALUMNAT
36

PROTOCOL DE DETECCI
TEMS
CREATIVITAT
expresaoralment
oralmentehistries,
historias,solucions
soluciones
e ideas
unaimagigran
1.1.Escribe
Escriu i yexpressa
i idees
fruit fruto
d'unade
gran
naci.
imaginacin.
lasexplicacions
explicaciones
clase:ttiene
facilidad
para sugerir
ejemplos
que
2.2.Durante
Durant les
de de
classe:
facilitat
per a suggerir
exemples
que normalment nono
se'ls
a la amajoria
dels de
companys/es.
normalmente
se ocorre
les ocurre
la mayora
los compaeros/as?.
3.Sabe finalizar con originalidad y buen sentido los relatos o narraciones
3. Sap finalitzar amb originalitat i bon sentit els relats o narracions iniciats.
iniciados.
aportaruna
unagran
granquantitat
cantidadd'idees
de ideas
y soluciones
inusuales
e inte4.4.Es
s capaz
capa de
d'aportar
i solucions
inusuals
i intelligents
davantante
de temes
en en
classe.
ligentes
temasi yproblemes
problemasplantejats
planteados
clase.
y expresiones
plsticas
una originalidad
fuera de
lo
5.5.Refleja
Reflectixenensus
elsdibujos
seus dibuixos
i expressions
plstiques
una originalitat
ms
enll del que s com.
comn.
preferenciaper
porles
lasactivitats
actividades
en las
que se investiga,
experimenta
6.6.Muestra
Mostra preferncia
en qu
s'investiga,
experimenta
i descobrix la informaci.
y descubre
la informacin.
unagran
grancuriositat
curiosidad
conocercoses
cosasnoves
nuevas
y aporta
frecuencia
7.7.Demuestra
Demostra una
perpor
conixer
i aporta
ambcon
freqncia
interrogants deldel
tipus
segent:
perpor
ququ
no fem
ara....?; tinc
una idea,
etc.
interrogantes
siguiente
tipo:
no hacemos
ahora...?;
tengo
una idea...etc.
mantener
opiniones
inesperadas
y defender
de no
vista
no con8.8.Puede
Pot mantindre
opinions
inesperades
i defendre
puntspuntos
de vista
convencionals.
vencionales.
puede
apreciar
en olella
o ella,
tendencia
juego intelectual
y de
9.9.Se
Es pot
apreciar
en ell
una una
claraclara
tendncia
al jocal intellectual
i de forma
espontnia
fantasieja,
imagina
i manipula
idees.ideas.
forma
espontnea
fantasea,
imagina
y manipula
.Muestra
sutilsentit
sentido
del humor
ve humorsticamente
situaciones
101.0Mostra
un un
subtil
de l'humor
i veuy humoristicament
situacions
que noque
ho
a altres.
nopareixerien
lo pareceran
a otros.
.Semostra
muestra
cmodo/a
actividades
de clase
libres
o poco
estructuradas
en
1 1.1Es
cmode/a
enen
activitats
de classe
lliures
o poc
estructurades
en les
delslosalumnes
determina
el plaelaplan
seguir.
lasquals
que la poca iniciativa de
alumnos/as
determina
a seguir.
Puntuaci total rea de Creativitat
PUNTUACI TOTAL DE LES QUATRE REES
ALUMNAT
37
B.
TCNIQUES
DE NOMINACI ENTRE IGUALS PER A L'ALUMNAT D'EDUCACI
PRIMRIA.
Qestionari dirigit a alumnes
OBJECTIU
Obtindre informaci sobre la percepci de tots els alumnes de la classe en relaci amb
els companys i companyes amb altes capacitats.
OMPLIMENT
El tutor o tutora valorar el moment idoni per a la seua aplicaci.
Resulta de gran importncia que l'alumnat entenga que abans de respondre el qestionari han de parar-se a pensar en tots els companys i companyes de la classe per a trobar el xiquet o xiqueta que respon ms a eixa descripci.
Un procediment d'aplicaci que suggerim pot ser el segent:
1. Motivar al grup.
2. Llegir i explicar en veu alta el qestionari assegurant-te que tots els alumnes
l'han ents.
3. Demanar als xiquets que abans de respondre es paren a pensar en tots els companys de la classe.
4. Que els alumnes escriguen el nom de la xiqueta o xiquet que han pensat.
CORRECCI
Es comptabilitzen les eleccions realitzades per l'alumnat del grup-classe.
38
QESTIONARI ALUMNES E. PRIMRIA

Intentem trobar un xiquet o xiqueta que...
Seria capa d'inventar els millors jocs...
Si anaren a donar un premi al millor inventor, ella o ell el guanyarien...
Descobrix situacions i detalls que els altres xiquets no veiem...
s la xiqueta o xiquet que fa ms preguntes i demostra ms curiositat...
Si cal fer un teatre eixa xiqueta o xiquet inventaria la millor histria...
Eixa xiqueta o xiquet sap fer b les coses difcils que els altres xiquets encara no sabem
fer.
Eixe xiquet o xiqueta pot resoldre situacions i problemes molt difcils.
NOM: XIQUETA-XIQUET
39
C.
QESTIONARI
OBJECTIU
PER A LES FAMLIES.

s convenient enviar els qestionaris junt amb un escrit motivant les famlies i oferint
ajuda i collaboraci en cas necessari.
OMPLIMENT
La famlia contestar cada un dels tems, atenent l'escala segent:
1.
Difcilment.
2.
Poques vegades.
3.
Prou vegades.
4.
CORRECCI
Cada tem del qestionari t un codi que correspon a l'rea concreta que s'est valorant.
Se sumaran de forma independent els resultats de cada una de les rees, exceptuant
els tems amb codi DS que s'han incls perqu les famlies no conegueren l'objectiu
d'esta tcnica.
40
QESTIONARI PER A FAMLIES

La famlia contestar cada u dels tems, atenent a la segent escala.
1. Difcilment o mai.
2. Poques vegades.
3. Prou vegades.
4. Quasi sempre o sempre.
DS1.
Preferix els jocs amb molta activitat.
CA2.
Sent un afany i un plaer evident per la lectura.

Sovint demana llibres propis d'una edat ms avanada.
1
1
CA3.
Demostra una memria excellent en totes les facetes de la vida quotidiana.
DS4.
s distret, en ocasions li costa prestar atenci al que se li diu.
CA5.
Es concentra amb facilitat i incls s'alla quan realitza activitats que li interessen.
CA6.
Est molt interessat per tot all que el rodeja. Els sorprn freqentment amb preguntes d'una maduresa
superior a la seua edat.
CA7.
A pesar d'obtindre unes qualificacions acceptables s freqent sentir-li dir que s'avorrix en classe.
CA8.
Destaca per la seua afici i facilitat per a resoldre mots encreuats, jeroglfics, puzles complicats, etc.
o en jocs on incidix un alt component intellectual.
C9.
s capa de mantindre conversacions de certa dificultat i trobar distintes connexions entre elles.
DS10.
s cuidads amb els seus joguets.
C11.
S'expressa amb un llenguatge ric i fluid.

El seu vocabulari s molt avanat i a ms l'utilitza de forma correcta.
C12.
s molt bo en activitats com redaccions, elaborar dilegs, inventar contes, histries, etc.
C13.
s capa de narrar una experincia viscuda o una pellcula que ha vist de forma clara i interessant.
C14.
Es mostra molt hbil a comprendre explicacions i idees de les conversacions dels adults.
CR15.
Pot expressar idees i contar histries fruit d'una gran imaginaci.
CR16.
Se sorprenen per l'originalitat que mostra en dibuixos, respostes, comportaments, etc.
CR17.
Collecciona, investiga i experimenta amb els mitjans que t al seu abast o amb els que sollicita
i li proporcionen els pares.
CR18.
Sol contar coses que li han ocorregut afegint una bona dosi d'imaginaci, encara que amb orde i coherncia. 1
DS19.
Li agrada anar al collegi.
CR20.
Quan juga amb altres xics-xiques se li ocorren iniciatives diferents a les que puguen aportar els altres.
CR21.
Fa comentaris i interpretacions molt personals davant d'una pellcula o un programa de televisi.
DS22.
Es mostra cohibit/ida davant de persones que no coneix.
CR23.
Els resulta el seu fill/a pesat, i incls aclaparador a vegades, per la quantitat de coses, preguntes o
iniciatives que se li ocorren.
CR24.
T molt de sentit de l'humor, gaudix amb les situacions divertides.
CS25.
Quan est amb altres xiquets/es generalment tendix a organitzar i dirigir les situacions.
CS26.
En algunes situacions preferix la companyia de xiquets ms majors o d'adults.
CS27.
Oferix solucions vlides a problemes familiars que es tracten estant ell o ella present.
CS28.
Accepta responsabilitats. Es pot confiar que les complir i normalment ho fa b.
CS29.
S'adapta amb facilitat a les noves situacions.
DS30.
s autnom/a en les habilitats bsiques de la vida quotidiana.
41
2.3. VALORACI DELS PROTOCOLS

2.3.1.Informaci aportada pel professorat
Del quadro global de cada grup, que ha omplit el professor/a tutor/a, se sumaran les puntuacions corresponents a cada una de les rees, i es consideraran exclusivament, per a la selecci posterior, els resultats que igualen o superen les segents puntuacions.
E. INFANTIL
Comunicaci
Creativitat
Competncia social
50
30
33
30
E. PRIMARIA
Comunicaci
Creativitat
Competncia social
2.3.2.
50
30
33
46
Informaci aportada per les famlies

Educaci Infantil.
Se sumaran les puntuacions aconseguides per cada alumne/a, i es consideraran, per a la selecci posterior, noms aquelles que igualen o superen la puntuaci de 58.
Puntuaci global
58
Educaci Primria.
Cada tem del qestionari omplit per les famlies t un codi que respon a l'rea concreta que
s'est valorant.
Se sumaran de forma independent els resultats de cada una de les rees (en el qestionari
apareixen agrupades) i es consideraran exclusivament els resultats que igualen o superen les
puntuacions segents:
CA.
C.
CR.
CS.
Comunicaci
Creativitat
Competncia social
21
16
28
16
42
2.3.3.
Informaci aportada per l'alumnat
Se sumaran el nombre d'eleccions que ha rebut cada alumne/a i es considerar, per a la selecci posterior, aquells alumnes que han sigut elegits, almenys, per la tercera part dels seus
companys/es de classe.
2.3.4.
Criteris de selecci
El procs de detecci requerix una anlisi conjunta de la informaci que han aportat professorat, famlies i alumnat. Esta anlisi, en qu es contrasten les diferents informacions, es realitzar preferentment en aquells casos en qu l'alumne o alumna obt puntuacions iguals o superiors a les que anteriorment s'han establit com a llindar per a la selecci, en dos o en les tres
fonts d'informaci que s'han utilitzat.
La informaci arreplegada servir per a seleccionar els alumnes que es troben en alguna de les
categories segents:
REES
FONT INFORMACI
A
Puntuacions iguals o superiors al llindar de selecci en:
TOTES LES REES
- Coincidixen les tres fonts d'informaci:

- En coincidixen noms dos:
Professors-Famlies
Professors-Alumnes
Famlies-Alumnes
Puntuacions iguals o superiors al llindar de selecci almenys

en les rees de:
CAPACITAT APRENENTATGE
COMUNICACI

Professors-Famlies
Professors-Alumnes
Famlies-Alumnes
Puntuacions iguals o superiors al llindar de selecci almenys

en les rees de:
CREATIVITAT

Professors-Famlies
Professors-Alumnes
Famlies-Alumnes
El professorat, junt amb els professionals dels servicis d'orientaci, de cada centre, poden
incloure altres alumnes que no es troben en les categories anteriors, si la informaci de qu
disposen i el seu criteri els porta a considerar que han de formar part del grup d'alumnat que
requerir una avaluaci ms rigorosa en el procs d'identificaci de l'alumnat amb altes capacitats.
2.4.
CENTRES EN QU S'HA DESENROTLLAT EL PROJECTE
Es va considerar necessari i convenient comptar amb un nombre elevat de centres per a aplicar els protocols de detecci, de manera que els resultats obtinguts foren fiables a nivell estadstic. Tamb es va considerar necessari establir una srie de criteris per a la selecci de la
mostra de centres que participaria en el projecte.
Criteris utilitzats per a seleccionar els centres.

Es va decidir seleccionar entre 40 i 50 centres de la Comunitat Valenciana amb un total aproximat de 14.000 alumnes, escolaritzats en les etapes d'Educaci Infantil i Educaci Primria.
Els centres que van compondre la mostra van ser seleccionats atenent les segents caracterstiques:
Tipologia: centres pblics, centres concertats i centres privats.
Ubicaci: centres ubicats en ciutats, localitats xicotetes i nuclis rurals.
Representativitat per provncies: nombre proporcional de centres de les tres provncies

atenent el nombre d'alumnes d'Educaci Infantil i Educaci Primria que hi havia escolaritzats.
No obstant, s necessari ressenyar que tamb es va tindre en compte una altra srie de criteris,
de carcter ms qualitatiu, per no per aix menys importants, i que exposem a continuaci:
Informe favorable dels inspectors de zona, sobre la idonetat dels centres proposats per
a dur a terme esta experincia.
Disponibilitat del psicopedagog/a en els centres seleccionats, b fora del SPE, del
Gabinet Municipal o del Departament d'Orientaci del Centre.
Possibilitat dels psicopedagogs per a desplaar-se i assistir a les reunions de coordinaci i assessorament.
Implicaci i actitud positiva del professorat per a collaborar en el projecte.
Conformitat explcita i implcita de l'equip directiu del centre.
Acceptable disposici de les famlies per a omplir els qestionaris i collaborar en el projecte.
Existncia en el centre d'algun alumne/a presumiblement amb sobredotaci intellectual/altes capacitats.
Participaci del professorat del centre en cursos de perfeccionament o en experincies

relacionades amb l'"atenci a la diversitat".
43
44
Seguint estos criteris, junt amb els anteriorment descrits, el nombre total de centres seleccionats, el nombre d'unitats i el nombre d'alumnes figura en el quadro 1.
Nre. de centres
Nre. d'unitats
E.I (4-55 anys)
Nre. d'unitats
E.Primria
Total unitats
E.I. i E.P.
Nre. d'alumnes
E.I (4-55 anys)
Nre. d'alumnes
E.Primria
Total d'alumnat
E.I. i E.P.
ALACANT
13
38
119
157
826
2.934
3.760
CASTELL
23
69
92
452
1.457
1.909
VALNCIA
26
81
275
356
1.784
6.554
8.338
TOTALS
47
142
463
605
3.602
10.945
14.007
Quadro 1. Nombre de centres seleccionats, aix com del nombre d'unitats d'Educaci Infantil i Educaci Primria i el nombre d'alumnat matriculat en
els dits centres.
En el quadro 2, es detallen el nombre de centres seleccionats, per provncies, de cada una de

les tipologies: pblics, concertats i privats.
Pblics
Concertats
Privats
TOTALS
ALACANT
10
--
13
CASTELL
--
VALNCIA
15
10
26
Total proposats
31
15
47
Total participants
30
11
42
Quadro 2. Nombre de centres seleccionats, per provncies, segons tipologia.
Pot observar-se que hi ha una diferncia entre el total de centres proposats i el total de centres que finalment van participar en el projecte. Esta diferncia es deu al fet que un total de 5
centres, van desistir de participar per diverses raons.
Una vegada determinats els centres en qu s'anaven a aplicar els protocols de detecci, es van
realitzar reunions de coordinaci amb els psicopedagogs/gues que atenien els dits centres.
Les reunions es van realitzar en cada una de les tres provncies i s'hi van explicar detalladament
tant el procs seguit per a l'elaboraci dels protocols com les instruccions que havien de tindre en compte per a la seua aplicaci. Aix, estos professionals van ser els que assessoraren
el professorat en l'aplicaci i arreplegaren les dades extretes, reflectint-les sistemticament en
els fulls que es van preparar a este efecte.
45
Els resultats del procs de detecci figuren en el segent quadro resum:

QUADRO FINAL
Nre DE CENTRES PROVNCIES
NOMBRE D'ALUMNES PER CURS I NOMBRE D'ALUMNES SELECCIONATS

2n dE.I.
3r dE.I.
1r Prim.
2n Prim.
3r Prim.
4t Prim.
5t Prim.
6t Prim.
Totals
418
452
465
502
502
506
414
3.549
13
ALACANT
390
14
44
36
37
29
37
28
35
260
CASTELL
151
156
154
192
163
185
177
103
1.281
12
10
10
71
24
VALNCIA
629
704
857
871
875
815
841
899
6.491
37
51
55
66
56
61
67
68
461
1.170
1.278
1.463
1.528
1.540
1.502
1.524
1.415
11.421
60
107
98
113
94
108
101
111
792
51
84
667
74
62
72
67
78
%
71
5'5
72
TOTALS
42
LES 3 PROVNCIES
% PER CURSOS
69
Quadro 3. Nombre de centres per provncies; alumnat a qui es va aplicar els protocols; alumnat seleccionat.
Com pot observar-se, el percentatge d'alumnat seleccionat per mitj dels protocols de detecci s del 6,9 . A esta mostra s a la que posteriorment es va procedir a aplicar el protocol d'avaluaci psicopedaggica que figura en el captol segent.
Per a concloure, cal ressenyar que en l'annex I presentem els quadros globals, en qu es descriu la mostra d'una manera ms exhaustiva.
CAPTOL
L'Avaluaci Psicopedaggica
3.1.
PROTOCOL D'AVALUACI PSICOPEDAGGICA
El protocol d'avaluaci que a continuaci es presenta s'emmarca dins d'una concepci de l'avaluaci psicopedaggica com a procs d'arreplega i anlisi de la informaci rellevant, sobre
els distints elements que intervenen en el procs d'ensenyana i aprenentatge. El seu objectiu s identificar les necessitats educatives que manifesten els alumnes i fonamentar les decisions respecte al currculum escolar i el tipus de resposta educativa que requereixen.
Des d'esta perspectiva, l'avaluaci de l'alumnat amb altes capacitats no diferix del tipus d'avaluaci que els servicis d'orientaci realitzem amb altres alumnes. La finalitat ser detectar l'alumnat amb altes capacitats, conixer les seues caracterstiques i identificar les necessitats
educatives que presenten per a, posteriorment, donar-los la resposta educativa ms adequada.
El procediment d'avaluaci que es proposa atorga una importncia especial a tota la informaci qualitativa que pot obtindre's per mitj de les tcniques que es presenten a continuaci.
Encara que no es descarten les dades quantitatives obtingudes a travs de proves estandarditzades, conv contrastar esta informaci amb un ampli conjunt de dades de l'alumne/a en el
seu context, aix com amb les seues realitzacions, comportaments i rendiment en diversos
mbits.
La major part de tcniques d'avaluaci que es presenten han sigut elaborades amb el propsit
de conixer les necessitats de l'alumnat amb altes capacitats i s'han aplicat per primera vegada a un nombre elevat d'alumnes. Cinquanta professionals han utilitzat els instruments i ens
han proporcionat la seua opini i el seu criteri tcnic sobre estos. Aix, el protocol d'avaluaci
que es proposa a continuaci inclou les seues opinions i suggeriments.
3.1.1.
Informaci sobre l'alumne/a
3.1.1.1. Desenrotllament cognitiu

L'avaluaci psicopedaggica ha d'incloure una informaci completa del grau de desenrotllament dels processos bsics que intervenen en l'activitat cognitiva, com sn:
Producci convergent o capacitat de raonament lgic.
Grau de comprensi i representaci de la realitat.
Producci divergent o creativitat.
Gesti de memria.
Planificaci i regulaci de la prpia acci, s a dir, estratgies cognitives i metacognitives que l'alumne/a utilitza per a aprendre.
49
50
A ms d'estos macroprocessos bsics implicats en la majoria d'aprenentatges, en alguns

casos conv valorar tamb el grau de desenrotllament de determinades aptituds especfiques:
verbal, numrica, artstica, musical, etc.
En esta lnia, alguns experts efectuen propostes concretes per a avaluar el desenrotllament
cognitiu dels alumnes amb altes capacitats. Prieto, M. D.(1997), considera que, a ms d'avaluar l'habilitat intellectual general, s necessari conixer el nivell de desenrotllament del pensament productiu i creatiu, els processos d'insight o intuci i les aptituds especfiques.
Habilitat intellectual general.
Les proves d'intelligncia general sn les mesures ms tradicionals per a valorar este apartat,
i amb freqncia sn les niques que s'utilitzen.
La Wechsler Intelligence Scale: WPPSI, WISC i WISC-R sn, sens dubte, els instruments ms utilitzats per a valorar la capacitat intellectual. El fet que estes tcniques
oferisquen un CI verbal i un altre de manipulatiu t l'avantatge que servixen per a detectar alumnes amb elevada capacitat mecnica o espacial, aix com els que destaquen en
aptituds verbals.
El Test de Matrius Progressives de Raven en les seues diferents formes: Estndard

(SPM), matrius en color (CPM) i Avanada (APM) mesuren un tipus de raonament no
verbal amb elevada saturaci de factor g o funcionament intellectual general que ha
portat alguns autors a considerar esta prova com la millor mesura d'intelligncia general. Anastas (1982).
STAT Stemberg Triarchic Abilities Test, 1992 (Pendent de validaci en el nostre pas).
Esta prova va ser elaborada per Stemberg com a instrument d'avaluaci dels processos
i funcions de les tres subteories que componen la seua teoria trirquica de la intelligncia. A pesar que en l'actualitat encara no es pot utilitzar en el nostre pas, s convenient
conixer la seua existncia, ja que en un termini ms o menys breu podr ser un instrument til i nou per a valorar el desenrotllament cognitiu d'estos alumnes.
Pensament productiu i creatiu.
Per a molts autors, la creativitat s un dels components de la superdotaci. Ara b, avaluar la

creativitat ha sigut i s una cosa summament controvertida, i per aix hi ha molt poques proves estandarditzades. Les proves ms conegudes sn el test de "Pensament creatiu" de
Torrance i l'"Inventari de percepci creativa" de Khatena Torrance. Atesa la dificultat per a definir el pensament creatiu i considerant el gran pes que el factor subjectivitat t a l'hora de corregir i puntuar estes proves, Torrance va establir quatre components bsics que el caracteritzarien i basant-se en estos ha de realitzar-se la valoraci:
Fludesa: s la disposici o capacitat per a produir moltes idees. Aix, en els tests de
creativitat la fludesa es valora pel nombre de respostes que l'alumne/a emet.
Flexibilitat: s la capacitat per a vore i abordar les situacions de formes diferents. Este
component de la creativitat es valora analitzant quantes categories de respostes diferenciades l'alumne/a s capa de produir.
Elaboraci: s la capacitat per a enriquir qualsevol producci amb detalls que, encara
que no sn necessaris per a explicar la idea principal, la realcen.
Originalitat: capacitat per a produir respostes que sn poc freqents en l'entorn.
No obstant, ats que l'aplicaci d'estes proves resulta molt costosa, hem considerat convenient aportar una adaptaci d'algunes de les proves elaborades per Torrance (1969), que poden
servir per a valorar els principals aspectes ja descrits.
A ms, s convenient comparar els resultats de l'aplicaci d'estos subtests amb diferents realitzacions de l'alumne/a: composicions, dibuixos, interpretaci, creacions plstiques, contes,
per a identificar-hi indicis d'originalitat, creativitat i aportacions divergents.
Les proves utilitzades han sigut les que figuren en l'apartat corresponent a tcniques d'avaluaci (pgines, 65 a 71).
Processos d'insight o intuci.
Els experts consideren que l'insight s un dels trets caracterstics de les persones amb alta
capacitat i el definixen com la intuci per a resoldre enginyosament problemes no convencionals, (Stemberg R.J. i Davidson, J.E,1984). En el STAT es valora l'insight per mitj d'un conjunt de tasques diferents: de continguts matemtics, verbals, problemes de misteri, sries de
lletres, etc. L'objectiu s avaluar els tres processos que intervenen en l'insight: codificaci d'informaci, comparaci i combinaci selectiva.
Encara que en l'actualitat encara no s possible utilitzar el STAT en el nostre treball, presentem
un exemple d'tem com a mostra d'una tasca concreta que podria servir per a valorar processos d'insight.
Exemple de problema dinsigth amb contingut matemtic
Tenim 3 "caixes de porcellana"; una d'elles ve amb l'etiqueta de "tasses", una altra amb la de "platets" i una altra amb "tasses i platets".
Desafortunadament, totes les etiquetes estan posades en les caixes equivocades. Prenent noms una caixa, com podries etiquetar les altres dos?
Stemberg i Davidson (1983)
Aptituds especfiques.
Pot donar-se el cas que un alumne/a no obtinga un puntuaci global molt alta i, no obstant,
obtinga un resultat molt elevat en alguns subtests relacionats amb aptituds especfiques (verbal, numrica, espacial) o, a l'avaluar la competncia curricular en les distintes rees, destaque de manera notria en alguna d'estes. En este cas, s convenient realitzar una avaluaci
ms exhaustiva de l'rea en qu destaca l'alumne/a.
51
52
Hi ha instruments estandarditzats per a valorar aptituds especfiques. Aix, per exemple

Genovard i Castell (1990) proposen els segents:
Test de talent musical de Seashore.
Test d'aptitud mecnica de Stenquist.
Test d'aptitud artstica de Meyer.
Test d'intelligncia social d'OSullivan i Guilford.
Test d'arts visuals de Lewerenz.
3.1.1.2. Competncia curricular

La informaci respecte als nivells de competncia curricular, s a dir, el grau de coneixement
que manifesta l'alumne/a en relaci amb la proposta curricular del cicle que li correspon cursar, s indispensable per a determinar les seues necessitats.
Els referents per a esta valoraci han de ser les capacitats que s'expressen en els objectius
generals de cada rea, previstes en el projecte curricular i reflectides en els criteris d'avaluaci
de cada cicle, que assenyalen el grau de desenrotllament que s'espera de l'alumne/a respecte
a les dites capacitats.
La situaci ptima seria utilitzar els criteris d'avaluaci establits en el centre i reflectits en el
seu projecte curricular, per en aquells casos en qu a no siga possible o no es consideren
adequats, es pot recrrer a materials ja elaborats amb esta finalitat.
Al realitzar l'avaluaci de la competncia curricular, hem de ser especialment cuidadosos per a
detectar possibles desequilibris, si n'hi haguera, en el grau de desenrotllament aconseguit respecte a les capacitats cognitives, i les relatives al desenrotllament personal i social (afectives,
de relaci interpersonal i d'actuaci i inserci social).
Encara que qui millor pot realitzar esta avaluaci s el professor tutor i els professors especialistes, ats que ells disposen de la informaci necessria, en moltes ocasions s recomanable que el psicopedagog/a hi collabore.
En l'actualitat, hi ha en el mercat diferents instruments per a avaluar la competncia curricular.
3.1.1.3. Estil d'aprenentatge

La informaci sobre l'alumne/a no estaria completa si a ms de conixer "el que sap" no analitzem tamb les estratgies que utilitza davant de l'aprenentatge.
Alguns estudis recents Borkowski i Peck (1990); Moreno (1995), han tractat d'analitzar i descriure el tipus d'estratgies que utilitzen preferentment els alumnes ms capaos. Pareix que
les conclusions sn prou coincidents: estos alumnes tendixen a mostrar un comportament
metacognitiu molt eficient, s a dir, possexen un ampli coneixement de com funcionen els
53
seus propis processos cognitius i tamb de com regular-los i gestionar-los. Aix, per exemple,
saben com centrar l'atenci per a rendir, com memoritzar una determinada informaci, etc.
En els qestionaris que presentem a continuaci s'han incls tota una srie d'tems caracterstics de les estratgies d'aprenentatge que utilitzen estos alumnes. Es presenten dos qestionaris distints, ja que ens pareixia tan important conixer els processos i les estratgies que preferentment utilitzen, com la seua aplicaci en el context de l'aula. A ms, arreplegant els suggeriments dels professionals que els han utilitzat, el qestionari per a valorar estratgies d'aprenentatge i processos cognitius t dos versions, una per a l'alumnat d'Educaci Infantil i primer cicle d'Educaci Primria i una altra per al segon i tercer cicle d'Educaci Primria.
QESTIONARI PER A VALORAR ESTRATGIES D'APRENENTATGE I PROCESSOS COGNITIUS

VERSI EDUCACI INFANTIL , 1r CICLE PRIMRIA
1. Processos atencionals
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
s capa de centrar-se durant perodes prolongats de temps davant de tasques que li interessen.
Se centra amb facilitat i capta les idees importants de narracions, explicacions de classe, etc.
2. Memria
T bona memria immediata.
Recorda amb facilitat i rapidesa informaci diversa i successos que van ocrrer fa temps.
3. Naturalesa dels processaments
Respon amb precisi i rapidesa als estmuls que se li presenten.
Destaca per la realitzaci d'aprenentatges autnoms.
Transferix espontniament les estratgies apreses a noves situacions d'aprenentatge.
4. Processos i estratgies de codificaci de la informaci
Mostra habilitat per a establir analogies entre conceptes.
5. Processos i estratgies de suport al processament
s reflexiu/va i tendix a planificar la seua actuaci abans d'abordar les tasques.
Desprs d'actuar sol comprovar els resultats que aconseguix.
54

(SEGON I TERCER CICLE D'E.PRIMRIA)
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Se centra amb facilitat en els aspectes essencials de la informaci.

Tendix a organitzar els continguts o informacions que aprendr.
2. Memria
T bona memria immediata
Utilitza estratgies per a desprs retindre la informaci (agrupar informaci, associar-la a significats concrets,
encadenar-la).
Recorda amb facilitat i rapidesa esdeveniments o continguts escolars apresos fa temps.
Realitza amb facilitat i de forma simultnia processos diferents.
Transferix espontniament les estratgies apreses a noves situacions d'aprenentatge.
Transforma espontniament la nova informaci per mitj d'imatges visuals, organitzaci espacial, etc.
Raonament analgic elevat.
5. Processos i estratgies de recuperaci de la informaci
Tenen habilitat per a relacionar informacions.
Utilitza els errors per a aprendre i generar noves estratgies.
Dedica ms temps a la fase de planificaci i s rpid en l'execuci.
Autoregula el seu propi aprenentatge amb facilitat: reflexiona i comprova resultats.
QESTIONARI SOBRE ESTILS D'APRENENTATGE EN L'AULA

1. Quan aprn millor l'alumne/a?
En qualsevol situaci.
Noms quan els continguts i activitats es relacionen amb els seus interessos.
2. Com aprn millor l'alumne/a?
Quan se li presenta determinada informaci.
Quan ha de buscar la informaci per si mateix.
3. Davant de quin tipus de tasques respon millor?
En les de reproducci de la informaci.
En les que suposen comprensi i interpretaci de continguts.
En aquelles que ha d'utilitzar el que ja sap per a trobar una soluci a situacions noves.
En les tasques en qu es contrasten opinions i idees.
En les tasques que impliquen indagaci o descobriment de la informaci.
4. Amb qui aprn millor l'alumne/a?

Quan treballa sol.
Quan treballa en equip.
Quan tutora i ajuda un company/a.
5. Materials
Amb el material habitual de la classe: llibres de text, quaderns
Amb material d'ampliaci i consulta.
Utilitzant noves tecnologies.
Indistintament.
A ms, en l'apartat dedicat a les tcniques d'avaluaci, s'ha incls l'Inventari d'Estils
d'Aprenentatge elaborat per Renzulli (1978).
3.1.1.4. Motivacions i interessos

La falta de motivaci s una de les causes ms freqents d'un rendiment escolar insatisfactori en qualsevol alumne o alumna i, per descomptat, tamb en els ms capaos.
Els estudis que analitzen el fracs en l'escola d'estudiants considerats superdotats tendixen a
apuntar a factors de tipus motivacional com una de les principals variables explicatives d'esta
situaci.
Igual que per a la resta d'alumnat, la motivaci dels alumnes ms capaos tamb est en funci del significat que per a ells/es adquirix el treball que han de realitzar, significat que perceben en un context i en relaci amb la proposta educativa presentada pel seu professor/a.
Per tant, s necessari valorar este aspecte per a conixer com es produx eixa interacci entre
alumne/a i context, i qu es pot fer perqu esta millore.
Per a valorar la motivaci proposem dos senzills qestionaris. Un ha de ser omplit pel professor/a i un altre per l'alumne o alumna, b siga de forma escrita o a travs d'una entrevista. La
informaci obtinguda per mitj d'esta tcnica requerix, com en altres, una anlisi qualitativa
que servisca per a identificar dificultats en l'mbit motivacional.
55
56
A) QESTIONARI PER A VALORAR LA MOTIVACI

PROFESSORAT
1. Quines sn les metes que perseguix l'alumne/a a l'hora d'aprendre?
Aconseguir ser acceptat i valorat per part de professors, alumnes i pares.
Comprendre el que est estudiant i experimentar que progressa i domina la tasca.
Alliberar-se de la tasca com ms prompte millor per considerar-ho una cosa imposada.
Preservar la prpia imatge davant de si mateix i davant dels altres, s a dir, aconseguir que es reconega que "jo valc".
2. A qu atribux l'alumne/a els seus xits?

Al fet que ha tingut sort.
Al fet que les tasques sn molt fcils.
A la seua intelligncia.
Al seu esfor i treball.
3. A qu atribux l'alumne/a els seus fracassos?

Al fet que els professors/es li tenen mania o els cau malament.
A la mala sort.
Al fet que ha actuat malament.
Al fet que no s'ha esforat prou.
Escala de valoraci: 1= Gens. 2= Poc. 3= Prou. 4= Molt.
B) QESTIONARI PER A VALORAR LA MOTIVACI

ALUMNES
Alumne/a:____________________________________________
1. Quan ests aprenent el que realment t'importa s:
Aconseguir que els professors, els meus companys i companyes i els meus pares valoren el que faig.
Comprendre el que estic estudiant. Adonar-me que estic progressant i aprenent coses noves.
El que m'importa de veritat s acabar el treball com ms prompte millor per a poder fer el que m'agrada.
Fer-ho b perqu els altres reconeguen que "jo valc".
2. Quan alguna cosa t'ix b i tens xit, quina creus que s la causa?
Al fet que he tingut sort.
A la meua intelligncia.
Al meu esfor i treball.
3. En els moments en qu les coses t'ixen malament, quina creus que s la causa?
Al fet que els professors/es em tenen mania i els caic un poc malament.
A la mala sort.
Al fet que he actuat malament.
Al fet que no m'he esforat prou.
En relaci amb els interessos, conv tindre present que alguns alumnes molt capaos mostren
interessos d'aprenentatge intensos cap a informacions concretes o camps de coneixement
que no s'inclouen en el currculum escolar.
Normalment els pares coneixen els seus interessos i poden aportar-nos-en informaci. Tamb
els alumnes sovint aporten de forma espontnia esta informaci. En tot cas, un qestionari
57
com el que presentem a continuaci pot ser tamb una tcnica til per a conixer els seus interessos concrets d'aprenentatge.
QESTIONARI PER A VALORAR INTERESSOS
1. Explica que s el que t'agrada fer a casa en el teu temps lliure:
2. Quins programes de televisi t'agraden ms?:
3. T'agrada colleccionar coses? Quines?:
4. T'agrada el que fas en classe? Qu s el que ms i el que menys t'agrada?:
5. Qu t'agradaria aprendre en el collegi que no s'ensenya?:
6. Quan sigues major qu vols ser? Qu t'imagines fent?:
7. Explica com creus que sers quan sigues major:
3.1.1.5. Autoconcepte i autoestima

L'autoconcepte i l'autoestima sn conceptes ntimament relacionats. L'autoconcepte sol definir-se com el conjunt de creences, informacions i pensaments que l'alumne/a t sobre si
mateix, mentre que es considera l'autoestima com la valoraci que es realitza sobre diferents
aspectes de la seua prpia persona: capacitats, rendiment escolar, autoeficcia, relacions
socials, sensaci de control sobre les seues prpies realitzacions, etc.
En ocasions pot succeir que els alumnes amb altes capacitats presenten desajustos entre el
seu desenrotllament cognitiu i el desenrotllament personal-social. Els experts denominen este
fenomen disincronia, Terrassier (1994).
Tamb s freqent que, en aquells casos en qu les diferncies entre un alumne/a i el seu grup
de parells sn molt evidents, l'alumne/a advertix estes diferncies i pot considerar-se a si
mateix com un element estrany o rar en la seua classe.
Aix, el propi autoconcepte i equilibri personal condicionen la relaci interpersonal, i d'esta
manera, un alumne/a que se sent estrany amb si mateix s freqent que tinga problemes
quant a la seua interacci social.
58
Per tant, pareix evident que l'avaluaci psicopedaggica ha d'incloure necessriament l'anlisi
de l'autoconcepte i l'autoestima com a aspectes implicats en el desenrotllament personal de
l'alumne/a.
Hi ha alguns indicadors que poden ser tils per a precisar i orientar esta avaluaci:
Opini de l'alumne/a respecte a si mateix i les seues capacitats.
Valoraci que creu que tenen els altres d'ell.
Autoinstruccions que utilitza.
Criteris que usa per a valorar xits personals, socials i acadmics.
Forma de valorar les ajudes externes.
Metes que es proposa i opini davant de les metes que li proposen els altres.
Per a l'avaluaci de l'autoconcepte i l'autoestima a penes hi ha proves estandarditzades; no

obstant, pot realitzar-se per mitj de diferents tcniques: observaci en el context escolar,
qestionaris d'opini sobre si mateix, autobiografia, etc. Per al protocol d'avaluaci s'ha utilitzat una traduccin de Piers-harris Children's Self-Concept Scale (Piers,1977). Si es considera
necessari, tota esta informaci es pot completar amb la informaci aportada per la famlia de
l'alumne/a, els seus professors/es i els seus companys/es de classe.
3.1.1.6. Adaptaci i interacci social

Un dels estereotips ms divulgat sobre els alumnes ms capaos s que tindran dificultats per
a relacionar-se amb els seus iguals i es mostraran introvertits i solitaris. No obstant, els experts
consideren que respecte a la seua competncia social este grup d'alumnat presenta tantes
diferncies com la resta d'alumnes.
No obstant, alguns autors com Castell i Martnez (1998) consideren que hi ha una relaci
entre la competncia social i el tipus de capacitats en qu els alumnes destaquen. Aix, es pot
parlar que hi ha talent social quan l'alumne/a possex els recursos i habilitats per a actuar sovint
com a lder dels grups d'iguals amb qu es relaciona. Segons estos autors, els alumnes amb
alta capacitat o talent verbal, artstic i creatiu, i tamb els alumnes superdotats (amb elevada
competncia general), no solen presentar cap tipus de problema en les relacions socials.
Al contrari, els alumnes amb elevada capacitat lgica, acadmica, matemtica... poden presentar problemes de relaci i interacci amb els altres per utilitzar preferentment formes de
raonament poc flexibles i, per tant, amb escasses possibilitats d'adaptaci a les situacions
socials.
En tot cas, en el procs d'avaluaci psicopedaggica s'ha d'analitzar la capacitat per a adaptarse i el tipus de relacions que l'alumne/a establix, tant amb els seus iguals com amb els adults.
En el qestionari que es presenta, s'han intentat arreplegar alguns dels indicadors ms tils per
a valorar este aspecte.
59
QESTIONARI D'ADAPTACI I INTERACCI

(Marque amb una creu el que corresponga)
NOM: .. CURS: . DATA:
A) Actitud general de l'alumne/a
Es mostra:
Alegre
Trist
Aptic
Plora
Agressiu
Sensible
Sincer
Expressa els seus punts de vista, gustos i preferncies
Inactiu
Observa a distncia
Creatiu
Respecta regles
Assumix responsabilitats
Participatiu
Escolta i atn
Compartix amb els altres
Pregunta contnuament pel que li rodeja
Reconeix els seus errors i equivocacions
Implicat en l'activitat
B) Interacci amb el mestre

Iniciativa de la interacci
L'alumne/a espontniament es dirigix al mestre/a
El mestre/a s qui normalment inicia la interacci
Freqncia de la interacci
Contnua
Ocasional
Tipus d'interacci de l'alumne/a

Dependncia
Autonomia
Inexistent
Sollicita ajuda
Necessita refor social sovint
C) Interacci amb els companys/es

L'alumne/a sol prendre la iniciativa en les interaccions
Espera sempre que els altres inicien la interacci
Escassa
Normal
Alta
La interacci la realitza
Amb un sol company
En xicotet grup
Amb la majoria
Tipus d'interacci
Dependncia
Afectiva
Sollicita ajuda
Participa en conflictes, s agressiu i molesta
Autonomia
Distant
Oferix ajuda
Tendix a evitar conflictes, incls a resoldre'ls
Actitud del grup cap a l'alumne/a

Rebuig
Burla
Sobreprotecci
Acceptaci
Apreciaci
Ignorncia
Actitud que l'alumne/a t cap al grup

Sociable, respecta i accepta
Lder
Tmida
De rebuig
60
3.1.2.
Informaci sobre el context escolar
L'objectiu d'esta fase del procs d'avaluaci s analitzar si les experincies d'aprenentatge que
es proposen a l'alumne/a sn les adequades, i en cas de no ser-ho, proposar quins canvis
serien necessaris per a aconseguir les condicions idnies que afavorisquen al mxim el seu
desenrotllament.
El procs que ha de continuar-se per a avaluar l'adequaci de la proposta educativa del grup
s comparar la informaci que hem obtingut sobre l'alumne/a, les seues caracterstiques, amb
cada un dels elements de la programaci. Este procediment aconsella la realitzaci de sessions d'observaci dins del grup classe.
A ms, en l'actualitat, l'avaluaci psicopedaggica s'emmarca dins d'un procs d'arreplega i
anlisi de dades, que necessriament impliquen la collaboraci de tots els professionals que
intervenen en el procs d'ensenyana-aprenentatge. Per esta ra, el treball conjunt professor/a
psicopedagog/a s imprescindible per a avaluar el context escolar.
Amb esta finalitat s'ha elaborat una guia facilitadora d'este procediment d'anlisi.
GUIA PER A REALITZAR L'AVALUACI DEL CONTEXT ESCOLAR
1.- Respecte als continguts de cada rea
Els continguts que es treballaran en la classe han de comparar-se amb:
El nivell de competncia curricular de l'alumne/a.
Interessos que mostra per aprendre.
PROCEDIMENT D'ANLISI
POSSIBLE ADEQUACI QUE REQUERIX
Identificar els continguts que l'alumne/a ja domina.
Eliminar.
Determinar quins continguts de la programaci sn imprescindibles

per a respondre a les necessitats de l'alumne/a.
Prioritzar.
Identificar els continguts que sn imprescindibles per a respondre a les

necessitats de l'alumne/a i no estan presents en la programaci.
Per exemple: habilitats per a relacionar-se, actituds d'acceptaci cap als altres, etc.
Introduir.
Identificar els continguts que es preveu que adquirir en un termini de temps breu Ampliar. De forma vertical amb ms continguts, o b
(abans que els seus companys).
de forma horitzontal establint relacions i connexions amb
altres temes.
Analitzar quins continguts de la programaci responen als interessos
d'aprenentatge de l'alumne/a i quins no es preveuen i convindria incorporar-los.
Introduir; podrien substituir els continguts que s'han

eliminat perqu l'alumne/a ja els domina.
2.- Respecte a les estratgies metodolgiques que utilitza el professor/a per a ensenyar
Interessa comparar la metodologia del professor amb la informaci que es disposa sobre l'estil d'aprenentatge de l'alumne/a.
Identificar quin tipus d'estratgies utilitzades pel professor/a resulten adequades per a l'alumne/a:
(*)
Estratgies
Metodologia expositiva.
Metodologia per descobriment.
Activitats en grup cooperatiu.
Ensenyana tutorada (alumne/a-alumne/a).
Treball individual i independent.
Treball d'investigaci (individual o en grup).
(*) Marque amb una X les estratgies que utilitza el professor/a.
NO
61
Identificar quin tipus d'activitats resulten ms adequades en funci de l'estil d'aprenentatge de l'alumne/a:
Grau de dificultat quant a processos cognitius.
Activitats
(**)
De reproducci de la informaci: definir, explicar, enumerar
De classificaci en funci de distintes categories.
D'aplicaci dels continguts: resoldre problemes
De relacionar conceptes i idees.
De producci i creaci personal.
NO
NO
NO
NO
NO

Grau d'estructuraci de la tasca.
(*)
Activitats
Molt estructurades en les quals delimita molt clarament el que cal fer.
Semiestructurades en les quals l'alumne/a tenen una certa autonomia per a decidir la seua realitzaci.
Obertes en les quals l'alumne/a t autonomia per a decidir el pla a seguir.
Materials didctics utilitzats en l'aula.
(*)
Materials
Llibres de text i quaderns.
Biblioteca d'aula, llibres de consulta.
Material audiovisual.
Programes informtics.
Altres materials de l'aula:
Agrupaments dels alumnes en l'aula.
(*)
Agrupaments
Individual.
Xicotet grup homogeni.
Xicotet grup heterogeni.
Gran grup.
Organitzaci dels espais.
(*)
Espais
Un espai nic i com.
Organitzaci de diferents espais fixos d'activitat: racons.
Organitzaci variable dels espais en funci de les necessitats dels alumnes i de les caracterstiques
dels continguts i activitats a realitzar.
3.- Respecte a l'avaluaci
(*)
Procediments
S
S'utilitza una avaluaci inicial oberta plantejada de tal forma que permeta conixer FINS ON SAP l'alumne/a.
L'arreplega d'informaci es realitza de forma contnua.
L'avaluaci s criterial i valora els progressos de l'alumne/a respecte al seu punt de partida, evitant les comparacions.
L'avaluaci permet reflexionar sobre els errors i dna l'oportunitat de corregir-los, prenent conscincia, assumint la
responsabilitat de reflexionar, nodrint la motivaci i potenciant l'autonomia.
S'utilitzen instruments molt variats i, sobretot, que en el seu plantejament no limiten les possibilitats per a mostrar
el que realment sap l'alumne.
NO
62
3.1.3.
Informaci sobre el context sociofamiliar
Desprs de disposar d'una informaci completa sobre l'alumne/a i conixer el context escolar
en qu es troba, s necessari, per a obtindre'n una visi completa, analitzar les caracterstiques
del seu context familiar. Les expectatives, les vivncies, els aprenentatges i les experincies
en casa repercutixen tant en els interessos i actituds com en els coneixements i habilitats.
Les reaccions de les famlies davant de la informaci de la superdotaci del seu fill o filla pot
anar des de reaccions molt positives fins a reaccions negatives que a vegades acaben sent de
rebuig. L'etiqueta de la superdotaci els porta, unes vegades, a ser molt exigents i, altres, a ser
excessivament tolerants. No hi ha dubte que este fet t una influncia en les relacions familiars i en tots els membres de la famlia.
D'altra banda, els estudis clnics apunten que la superdotaci dels fills i filles pot ser viscuda
pels pares com a font de conflictes en la parella; especialment en relaci a les expectatives
sobre com educar el seu fill o filla, aix com als conflictes en relaci amb l'escola Martnez, M.
i Castiglione, F. (1996). Els aspectes de qu s'hauria de demanar informaci en l'avaluaci
serien els segents:
Percepci que la famlia t de l'alumne/a, de la seua capacitat, de les seues caracterstiques i de les seues necessitats i la repercussi sobre l'ambient familiar.
Expectatives de la famlia cap al seu fill/a i nivells d'exigncia.
Relacions de l'alumne/a amb els seus pares i germans.
Relaci, actitud i exigncia que la famlia manifesta cap a l'escola.
Possibilitats de la famlia per a donar resposta a les necessitats que presenta el seu fill/a
(motivacionals, econmiques, etc.).
En el cas que l'alumne/a ja haguera sigut detectat prviament, s interessant conixer la forma
en qu la famlia es va assabentar i la repercussi d'este fet sobre la dinmica familiar.
AVALUACI DEL CONTEXT SOCIOFAMILIAR
Percepci que la famlia t de la capacitat, caracterstiques i necessitats del seu fill/a:
Com descriurien el seu fill/a?
Quines caracterstiques del seu fill/a els criden ms l'atenci?
Cada xiquet/a s diferent dels altres i, per esta ra, cada un necessita un tipus d'atenci diferent. Quin tipus d'atencions
necessita el seu fill/a per part dels adults?
Hi ha algun aspecte del desenrotllament del seu fill/a que els preocupa? Quin s?
Expectatives que la famlia t cap al seu fill/a:
Com imaginen que ser el seu fill/a quan cresca? Qu esperen d'ell o ella?
En relaci amb els estudis, en el futur, qu els agradaria per a ell o ella?
Exigncies que la famlia t cap al seu fill/a:
Com valoren els progressos del seu fill en l'escola? I en casa?
Qu opinen del seu rendiment? Estan satisfets o els agradaria que aconseguira majors progressos?
Relaci que l'alumne mant amb el pare i la mare:

Explique'ns com s la relaci que el xiquet/a mant amb sa mare.
I amb son pare?
Relaci que l'alumne/a mant amb els seus germans/es:
Com es porta amb els seus germans?
Quina opini tenen els seus germans d'ell o ella?
Tipus de relaci, actitud i nivell d'exigncia de la famlia cap a l'escola:
Qu opinen de l'escola? Estan satisfets del tipus d'atenci que rep el seu fill/a?
Possibilitats de la famlia per a donar resposta a les necessitats del seu fill/a (motivacionals, econmiques):
Com ocupa el xiquet/a el temps lliure?
Quines activitats realitza?
Hi ha algun tipus d'activitat que els agradaria que el seu fill/a realitzara, per, per alguna ra, no s possible que la duga a
terme?
3.1.4.
Determinaci de les necessitats educatives dels alumnes
L'anlisi conjunta de la informaci obtinguda per mitj de l'avaluaci de l'alumne, del context
escolar i del context familiar ens permetr determinar les necessitats educatives de l'alumne/a.
Traduir els resultats de l'avaluaci en un llenguatge de necessitats educatives s una tasca a
qu no estem acostumats, per que s necessria per a poder adaptar la proposta educativa
a les seues caracterstiques.
A continuaci s'exposen alguns exemples de possibles necessitats que poden identificar-se
per mitj de l'avaluaci i que seran la base de l'adaptaci curricular:
L'alumne o alumna necessita que:
S'amplien els continguts conceptuals que ha d'aprendre.
Es prioritzen continguts aptitudinals dirigits a acceptar i valorar els altres.
S'introdusquen en el programa continguts relacionats amb els seus interessos
concrets d'aprenentatge.
S'augmente el nivell de complexitat de les activitats que se li proposen.
Se li proporcionen materials d'ampliaci i de consulta.
Es proporcionen orientacions a la famlia perqu redusquen el nivell d'exign
cia amb el seu fill.
63
64
3.2.
3.2.1.
TCNIQUES PER A L'AVALUACI

PROVA DE CREATIVITAT
OBJECTIU
L'objectiu d'esta prova s valorar la creativitat de l'alumne/a a travs de quatre components bsics:
Fludesa: s la capacitat per a produir moltes idees, es valora pel nombre de respostes que l'alumne/a emet.
Flexibilitat: s la capacitat per a vore i abordar les situacions de formes diferents.
Este component de la creativitat es valora analitzant quantes categories de respostes
diferenciades l'alumne/a s capa de produir.
Elaboraci: s la capacitat per a enriquir qualsevol producci amb detalls que encara
que no sn necessaris per a explicar la idea principal, la realcen.
Originalitat: capacitat per a produir respostes que sn poc freqents en l'entorn.
APLICACI
Es presenten diferents tasques de tipus grfic i verbal per a ser omplides pels alumnes.
Resulta convenient aplicar la prova al grup complet d'alumnes per a comparar les diferents produccions i poder apreciar determinats components del pensament divergent,
com, per exemple, l'originalitat.
CORRECCI
Per a tractar de contrastar el factor subjectivitat, a l'hora de corregir esta prova es proposa que almenys tres persones diferents avaluen les realitzacions dels alumnes, utilitzant una escala d'1 a 10, per a puntuar cada un dels components de la creativitat.
Posteriorment s'obtindr una puntuaci mitjana per a cada aspecte valorat i una puntuaci global com a resultat final de la prova.
En l'annex 2 es presenten diferents produccions considerades com a mostra de respostes que han sigut considerades per diferents jutges com a creatives.
OPINI DELS PROFESSIONALS
Idonetat de l'instrument
10%
30%
Adequat
No adequat
No contesta
60%
65
FIGURES INCOMPLETES (I)

Nom:__________________Cognoms:___________________________
Imagina que alg ha comenat a dibuixar per no ha acabat estos dibuixos. Acaba de dibuixar-llos tu, per fes un dibuix que cregues que no se li
acudir a ning ms en la classe.
Adaptaci del test Figures Incompletes. Torrance (1969).
66
FIGURES INCOMPLETES (II)

Nom:__________________Cognoms:___________________________
Imagina que alg ha comenat a dibuixar per no ha acabat estos dibuixos. Acaba de dibuixar-llos tu, per fes un dibuix que cregues que no se li
acudir a ning ms en la classe.
Adaptaci del test Figures Incompletes. Torrance (1969).
QUADRATS
Nom:__________________Cognoms: _________________________
Fes un dibuix diferent amb cada un d'estos quadrats.
Adaptaci tasca de Quadrats de Torrance (1969).
67
68
CERCLES
Nom:__________________Cognoms:___________________________
Fes un dibuix diferent amb cada un d'estos cercles.
Adaptaci tasca de cercles de Torrance (1969).
PRODUCCI DIVERGENT DE TIPUS VERBAL (I)

(Realitzaci escrita o oral)
Nom:__________________Cognoms:___________________________
Pensa en tots els jocs distints que podries realitzar amb una corda. Com ms coses se t'acudisquen molt millor.
69
70
PRODUCCI DIVERGENT DE TIPUS VERBAL (II)

Nom:__________________Cognoms:___________________________
Imagina un extraterrestre que no s'assembla en res als sers humans com nosaltres. Explica com te l'imagines.
PRODUCCI DIVERGENT DE TIPUS VERBAL (III)

Nom:__________________Cognoms:___________________________
Inventa un animal nou que no existisca en la realitat, i explica com s, qu menjar, on viur...
71
72
PLANTILLA DE CORRECCI
Alumne/a:__________________________________ Curs:___________
FLUDESA
FLEXIBILITAT
10
ORIGINALITAT
10
ELABORACI
10
Puntuaci en cada factor: mitjana de les puntuacions dels 3 jutges.

Fludesa:
Flexibilitat:
Originalitat:
Elaboraci:
Puntuaci global: suma de les puntuacions dels quatre factors dividit entre 4.
Puntuaci global:
CREATIVITAT ALTA
10 - 75
CREATIVITAT MITJANA-A
ALTA
75 - 5
CREATIVITAT MITJANA-BBAIXA
5 - 25
CREATIVITAT BAIXA
25 - 0
10
73
3.2.2.

OBJECTIU
Este qestionari s una pauta d'observaci sobre el tipus d'estratgies que empra l'alumne/a per a aprendre. La informaci que s'obtinga per mitj d'esta tcnica servir al
professorat per a adequar, si es considera convenient, la forma en qu es presenten els
continguts a aprendre i les activitats que es proposen en la classe, a la forma peculiar
de processar la informaci dels alumnes ms capaos.
APLICACI
El qestionari est dissenyat per a ser omplit pel professor/a a partir de les seues observacions de l'alumne o alumna.
Conv que el professorat conega la tcnica abans d'omplir-la i que dispose d'un temps
per a observar l'alumne/a en diferents situacions d'aprenentatge.
El psicopedagog/a pot tamb completar esta informaci amb les seues observacions
de l'alumne/a durant l'aplicaci d'altres tcniques de l'avaluaci psicopedaggica i contrastar les seues observacions amb les del professor/a.
Es presenta una versi del qestionari adaptada per a alumnes d'Educaci Infantil i primer cicle d'Educaci Primria.
CORRECCI
La tcnica requerix una valoraci qualitativa dels resultats de l'observaci. En tot cas, la
informaci que s'obtinga ha de servir per a comprovar si els continguts i les activitats de
la programaci tenen un nivell de complexitat i de dificultat d'acord amb la forma en qu
l'alumne/a s capa de processar la informaci que aprendr.
13%
87%
Adequat
No adequat
74

VERSI EDUCACI INFANTIL , 1r CICLE PRIMRIA
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
s capa de centrar-se durant perodes prolongats de temps davant

de tasques que li interessen.
Se centra amb facilitat i capta les idees importants de narracions,
explicacions de classe, etc.
2. Memria
Recorda amb facilitat i rapidesa informaci diversa i successos que
van ocrrer fa temps.
Transferix espontniament les estratgies apreses a noves situacions
d'aprenentatge.
Mostra habilitat per a establir analogies entre conceptes.
s reflexiu/va i tendix a planificar la seua actuaci abans d'abordar les tasques.
Desprs d'actuar sol comprovar els resultats que aconseguix..
75

(SEGON I TERCER CICLE D'EDUCACI PRIMRIA)
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Alt
Mitj
Baix
Se centra fcilment en els aspectes essencials de la informaci.

Tendix a organitzar els continguts o informacions que aprendr.
2. Memria
Utilitza estratgies per a desprs retindre la informaci (agrupar
informaci, associar-la a significats concrets, encadenar-la)
Recorda amb facilitat i rapidesa esdeveniments o continguts escolars
apresos fa temps.
Realitza amb facilitat i de forma simultnia processos diferents.
Transferix espontniament les estratgies apreses a noves situacions
d'aprenentatge.
Transforma espontniament la nova informaci per mitj d'imatges
visuals, organitzaci espacial, etc.
Raonament analgic elevat.
5. Processos i estratgies de recuperaci de la informaci
Tenen habilitat per a relacionar informacions
Utilitza els errors per a aprendre i generar noves estratgies.
Dedica ms temps a la fase de planificaci i s rpid en l'execuci.
Autoregula el seu propi aprenentatge amb facilitat: reflexiona i
comprova resultats.
76
3.2.3.

OBJECTIU
L'objectiu d'esta tcnica s obtindre informaci sobre les condicions que resulten ms
favorables per a l'aprenentatge dels alumnes.
APLICACI
Este qestionari est dissenyat per a ser omplit pel professor/a desprs d'observar l'alumne/a en diferents situacions d'aprenentatge.
El psicopedagog/a tamb pot aportar informaci sobre les circumstncies que afavorixen l'aprenentatge de l'alumne/a si es realitzen sessions d'observaci en l'aula.
Les qestions nm. 4 i 5 poden transformar-se en preguntes que es formulen verbalment a l'alumne/a per a completar i contrastar amb la informaci que aporta el professor/a.
Per a completar esta informaci s'aporta tamb, per si se'n considera convenient l'aplicaci, un qestionari elaborat per Renzulli per a ser omplit directament pels alumnes.
CORRECCI
S'ha de prestar especial atenci, com s lgic, a les condicions o situacions d'aprenentatge que s'han considerat ms adequades per a l'alumne/a. Esta informaci haur de
comparar-se amb la proposta d'activitats de la programaci (quan es realitze l'avaluaci
del context escolar) i servir per a modificar els aspectes del programa que no es consideren idonis per a l'alumne/a.
0%
100%
Adequat
77

1. Quan aprn millor l'alumne/a?
Noms quan els continguts i activitats es relacionen amb els seus interessos.
2. Com aprn millor l'alumne/a?
Quan se li presenta determinada informaci.
Quan ha de buscar la informaci per si mateix.
3. Davant de quin tipus de tasques respon millor?
En les de reproducci de la informaci.
En les que suposen comprensi i interpretaci de continguts.
En aquelles que ha d'utilitzar el que ja sap per a trobar una soluci a situacions noves.
En les tasques en qu es contrasten opinions i idees.
En les tasques que impliquen indagaci o descobriment de la informaci.
4. Amb qui aprn millor l'alumne/a?
Quan treballa sol.
Quan treballa en equip.
Quan tutora i ajuda un company/a.
5. Materials
Amb el material habitual de la classe: llibres de text, quaderns
Amb material d'ampliaci i consulta.
Utilitzant noves tecnologies.
Indistintament.
INVENTARI D'ESTILS D'APRENENTATGE (RENZULLI, 1978)

INSTRUCCIONS: Explica com et sents al participar en les activitats educatives que es presenten a continuaci:
A: Molt descontent/a.
B: Un poc descontent/a.
C: Ni content/a ni descontent/a.
D: Un poc content/a.
E: Molt content/a.
A B C D
Quan un company/a que sap molt d'un tema, fa una conferncia en classe.
Anant a la biblioteca amb un grup, a buscar informaci.
Tenint un amic/iga que t'ajude en una assignatura que et resulta difcil.
Estudiant sol o sola per a aprendre alguna cosa nova.
Utilitzant un joc per a practicar el que has aprs.
Participant en una conferncia en la teua classe.
Fent les teues tasques en quaderns.
Utilitzant textos incomplets que tenen preguntes i cal triar la contestaci correcta.
78
3.2.4.
QESTIONARI PER A VALORAR LA MOTIVACI

OBJECTIU
L'objectiu del qestionari s conixer els propsits o metes que utilitza l'alumne/a a l'hora d'aprendre i les seues atribucions respecte als xits i fracassos que aconseguix.
APLICACI
El qestionari A est dissenyat per a ser omplit pel professor/a a partir de les seues
observacions i impressions sobre els propsits que perseguixen els alumnes quan aprenen.
El qestionari B pot ser omplit pels mateixoss alumnes de forma escrita, o transformarse en qestions que es formulen verbalment per als alumnes ms xicotets.
CORRECCI
Han de considerar-se les respostes a les quals s'ha proporcionat una puntuaci 3 (prou)
i 4 (molt).
L'anlisi d'estos resultats ha de dirigir-se a identificar metes per a l'aprenentatge que no
es consideren adequades i, per tant, per a detectar problemes de tipus motivacional als
quals s'haur de tractar de donar una resposta.
0%
100%
Adequat
79
A) QESTIONARI PER A VALORAR LA MOTIVACI

PROFESSORAT
1. Quines sn les metes que perseguix l'alumne/a a l'hora d'aprendre?
Aconseguir ser acceptat i valorat per part de professors, alumnes i pares.
Comprendre el que est estudiant i experimentar que progressa i domina la tasca.
Alliberar-se de la tasca com ms prompte millor per considerar-ho una cosa imposada.
Preservar la prpia imatge davant de si mateix i davant dels altres, s a dir, aconseguir que
es reconega que "jo valc".
2. A qu atribux l'alumne/a els seus xits?

Al fet que ha tingut sort.
A la seua intelligncia.
Al seu esfor i treball.
3. A qu atribux l'alumne/a els seus fracassos?

Al fet que els professors/es li tenen mania o els cau malament.
A la mala sort.
Al fet que ha actuat malament.
Al fet que no s'ha esforat prou.
B) QESTIONARI PER A VALORAR LA MOTIVACI

ALUMNES
Alumne/a:____________________________________________
1. Quan ests aprenent el que realment t'importa s:
Aconseguir que els professors, els meus companys i companyes i els meus pares valoren el que faig.
Comprendre el que estic estudiant. Adonar-me que estic progressant i aprenent coses noves.
El que m'importa de veritat s acabar el treball com ms prompte millor per a poder fer el que m'agrada.
Fer-ho b perqu els altres reconeguen que "jo valc".
2. Quan alguna cosa t'ix b i tens xit. Quina creus que s la causa?
Al fet que he tingut sort.
A la meua intelligncia.
Al meu esfor i treball.
3. En els moments en qu les coses t'ixen malament. Quina creus que s la causa?
Al fet que els professors/es em tenen mania i els caic un poc malament.
A la mala sort.
Al fet que he actuat malament.
Al fet que no m'he esforat prou.
80
3.2.5.
QESTIONARI PER A VALORAR ELS INTERESSOS

OBJECTIU
Per mitj d'esta tcnica es pretn conixer els interessos d'aprenentatge concrets que
manifesta l'alumne/a.
APLICACI
Este qestionari est dissenyat per a ser omplit per escrit pels alumnes.
Si es considera convenient, es pot transformar en un gui per a entrevista en qu les
qestions es pregunten verbalment.
CORRECCI
Si realment l'alumne/a manifesta interessos intensos per conixer determinats temes o
informacions. Este tipus d'interessos poden mostrar-se en una o en diverses preguntes
del qestionari.
4%
96%
Adequat
No adequat
81

1. Explica que s el que t'agrada fer a casa en el teu temps lliure:
2. Quins programes de televisi t'agraden ms?:
3. T'agrada colleccionar coses? Quines?:
4. T'agrada el que fas en classe? Qu s el que ms i el que menys t'agrada?:
5. Qu t'agradaria aprendre en el collegi que no s'ensenya?:
6. Quan sigues major qu vols ser? Qu t'imagines fent?:
7. Explica com creus que sers quan sigues major:
82
3.2.6.
ESCALA D'AUTOCONCEPTE (PIERS HARRIS)

(Per a alumnes de 7 a 12 anys)
OBJECTIU
Obtindre informaci sobre la percepci que l'alumne/a t de si mateix/a (autoconcepte
global) i com valora diferents aspectes de la seua forma de ser i el seu comportament,
segons les dimensions segents:
Autoconcepte conductual: percepci de portar-se de forma apropiada en

diferents tipus de situacions.
Autoconcepte intellectual: percepci de competncia en situacions

escolars o en situacions en qu s'aprenen coses noves.
Autoconcepte fsic: percepci d'aparena i competncia fsica.
Falta d'ansietat: percepci d'absncia de problemes de tipus emocional.
Autoconcepte social o popularitat: percepci de l'xit en les relacions amb

els altres.
Felicitat-satisfacci: valora l'autoestima: grau de satisfacci davant de les

caracterstiques i circumstncies personals.
APLICACI
Esta escala consta de 80 frases senzilles amb resposta dicotmica (S-NO) en les quals
es demana a l'alumne/a que decidisca si coincidixen o NO amb el que pensa, ratllant
una de les dos respostes.
A l'aplicar la prova conv crear un clima de confiana o fer referncia al carcter confidencial de les respostes, aclarint que no hi ha respostes correctes ni incorrectes i que
l'important s l'opini sincera de cada u.
Cada alumne/a ha de contestar segons crega que s en realitat, i no segons li agradaria ser o pensa que hauria de ser.
No cal deixar cap pregunta sense respondre. Si en algun cas dubten entre el s i el no,
cal contestar pensant en com sn la majoria de les vegades.
La persona que aplique la prova ha de llegir dos vegades en veu alta i clara cada tem,
a un ritme adequat, de forma que puga ser seguit per tots els alumnes i que no resulte
tan lent per a permetre donar les respostes "socialment desitjables".
CORRECCI
S'aplica la plantilla de correcci donant 1 punt per cada resposta que coincidisca amb
el smbol marcat. Cada smbol de la plantilla correspon amb les 6 dimensions que
mesura l'escala. Noms 2 tems, el 7 i el 12, pertanyen a dos dimensions al mateix
temps.
83
La puntuaci obtinguda de cada dimensi es trasllada a la puntuaci percentil, segons

els barems de cada nivell, i tot aix es reflectix en el full individual de resultats.
La suma de les puntuacions de tots els factors ens permet trobar l'Autoconcepte global. En el full de resultats hi ha tamb un apartat on el tutor/a pot indicar si els resultats
s'ajusten a l'observaci diria.
DIMENSIONS
DIMENSI
Autoconcepte conductual
SMBOL
!
Autoconcepte intellectual
"
Autoconcepte fsic
Falta d'ansietat
Popularitat
"
Felicitat-Satisfacci
5% 2%
Adequat
No adequat
No contesta
93%
84
ESCALA D'AUTOCONCEPTE (PIERS-HARRIS)

NOM: ..CURS: . DATA: .
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
ELS MEUS COMPANYS DE CLASSE ES BURLEN DE MI

SC UNA PERSONA FELI
EM RESULTA DIFCIL TROBAR AMICS
ESTIC TRIST MOLTES VEGADES
SC LLEST/A
SC TMID/A
EM POSE NERVIS QUAN PREGUNTA EL PROFESSOR
LA MEUA CARA EM DISGUSTA
QUAN SIGA MAJOR SER UNA PERSONA IMPORTANT
EM PREOCUPE MOLT QUAN TENIM UN EXAMEN
CAIC MALAMENT EN CLASSE
EM PORTE MALAMENT EN CLASSE
QUAN ALGUNA COSA VA MALAMENT SOL SER PER CULPA MEUA
CREE PROBLEMES A LA MEUA FAMLIA
SC FORT
TINC BONES IDEES
SC UN MEMBRE IMPORTANT EN LA MEUA FAMLIA
GENERALMENT VULL EIXIR-ME'N AMB LA MEUA
TINC HABILITAT AMB LES MANS
QUAN LES COSES SN DIFCILS LES DEIXE SENSE FER
FAIG B EL MEU TREBALL EN EL COLLEGI
FAIG MOLTES COSES RONES
DIBUIXE B
SC BO PER A LA MSICA
EM PORTE MALAMENT EN CASA
SC LENT FENT EL MEU TREBALL EN EL COLLEGI
SC UN MEMBRE IMPORTANT DE LA MEUA CLASSE
SC NERVIS/OSA
TINC ELS ULLS BONICS
DINS DE CLASSE PUC FER UNA BONA IMPRESSI
EN CLASSE SOLC ESTAR EN ELS NVOLS
MOLESTE ELS MEUS GERMANS/ES
ALS MEUS AMICS ELS AGRADEN LES MEUES IDEES
EM FIQUE EN EMBOLICS SOVINT
SC OBEDIENT EN CASA
TINC SORT
EM PREOCUPE MOLT PER LES COSES
ELS MEUS PARES M'EXIGIXEN MASSA
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
85
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
M'AGRADA SER COM SC

EM SENT UN POC REBUTJAT/ADA
TINC EL CABELL BONIC
SOVINT ISC VOLUNTARI/A EN CLASSE
M'AGRADARIA SER DISTINT/A DE COM SC
DORM B A LA NIT
ODIE EL COLLEGI
EM TRIEN DELS LTIMS PER A JUGAR
ESTIC MALALT FREQENTMENT
SOVINT SC ANTIPTIC/A AMB ELS ALTRES
ELS MEUS COMPANYS PENSEN QUE TINC BONES IDEES
SC DESGRACIAT/ADA
TINC MOLTS AMICS/IGUES
SC ALEGRE
SC DESMANOTAT PER A LA MAJORIA DE LES COSES
SC GUAPO/A
QUAN HE DE FER ALGUNA COSA LA FAIG AMB GANES
EM BARALLE MOLT
CAIC B A LES XIQUES
LA GENT S'APROFITA DE MI
LA MEUA FAMLIA EST DESILLUSIONADA AMB MI
TINC UNA CARA AGRADABLE
QUAN TRACTE DE FER ALGUNA COSA TOT PAREIX QUE IX MALAMENT
EN MA CASA S'APROFITEN DE MI
SC UN/A DELS MILLORS EN JOCS I ESPORTS
SC MALDESTRE/A
EN JOCS I ESPORTS, MIRE PER NO HI PARTICIPE
SE M'OBLIDA EL QUE APRENC
EM PORTE B AMB LA GENT
M'ENFADE FCILMENT
CAIC B ALS XICS
LLIG B
M'AGRADA MS TREBALLAR SOL QUE EN GRUP
EM PORTE B AMB ELS MEUS GERMANS/ES
TINC UN BON TIPUS
SOLC TINDRE POR
SEMPRE ESTIC TRENCANT COSES
ES POT CONFIAR EN MI
SC UNA PERSONA RARA
PENSE A FER COSES RONES
PLORE FCILMENT
SC UNA BONA PERSONA
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
86
FULL DE RESULTATS DE L'ESCALA D'AUTOCONCEPTE

(PIERS-HARRIS)
NOM: CURS: . DATA: ..
P.D. Puntuaci directa (suma de les respostes que coincidixen amb la plantilla de correcci).
P.C. Puntuaci centil (lloc que ocupa la puntuaci, donada en una escala de 5 a 99, segons el barem de cada nivell;
indica el percentatge de subjectes que es troben per davall de la puntuaci directa corresponent: la puntuaci centil 35 indicaria que l'alumne/a t per davall el 35% dels subjectes del seu nivell i el 65% estaria per damunt.)
DIMENSIONS
P.D.
Conductual
Intellectual
Fsic
Ansietat
Popularitat
Autoconcepte global
Observacions:
DIMENSI
Autoconcepte conductual
SMBOL
!
Autoconcepte intellectual
"
Autoconcepte fsic
Falta d'ansietat
Popularitat
"
(*) La plantilla de correcci figura en lANNEX III.
P.C.
87
3.2.7.

OBJECTIU
L'objectiu d'esta tcnica s obtindre informaci sobre les estratgies d'interacci que l'alumne/a utilitza amb els seus companys/es i amb el seu professor/a.
APLICACI
La tcnica pot considerar-se com una guia d'observaci que pot ser omplida per:
- El professor/a a partir de les seues observacions del comportament del
alumne/a en les interaccions que establix amb els altres.
- El psicopedagog/a per mitj de sessions d'observaci en l'aula.
CORRECCI
La informaci obtinguda per mitj de la guia per a l'observaci ha de dirigir-se a identificar dificultats (si n'hi haguera) en les relacions socials que establix l'alumne/a.
4%
96%
Adequat
No adequat
88

(Marque amb una creu el que corresponga)
NOM: .. CURS: . DATA:
A) Actitud general de l'alumne/a
Es mostra:
Alegre
Trist
Aptic
Plora
Agressiu
Sensible
Sincer
Expressa els seus punts de vista, gustos i preferncies
Inactiu
Observa a distncia
Creatiu
Respecta regles
Assumix responsabilitats
Participatiu
Escolta i atn
Compartix amb els altres
Pregunta contnuament pel que li rodeja
Reconeix els seus errors i equivocacions
Implicat en l'activitat
B) Interacci amb el mestre

Iniciativa de la interacci
L'alumne espontniament es dirigix al mestre/a
El mestre s qui normalment inicia la interacci
Contnua
Ocasional
Inexistent
Tipus d'interacci de l'alumne/a

Dependncia
Autonomia
Sollicita ajuda
Necessita refor social sovint
C) Interacci amb els companys/es

L'alumne/a sol prendre la iniciativa en les interaccions
Espera sempre que els altres inicien la interacci
Escassa
Normal
Alta
La interacci la realitza
Amb un sol company
En xicotet grup
Amb la majoria
Tipus d'interacci
Dependncia
Afectiva
Sollicita ajuda
Participa en conflictes, s agressiu i molesta
Autonomia
Distant
Oferix ajuda
Tendix a evitar conflictes, incls a resoldre'ls
Actitud del grup cap a l'alumne/a

Rebuig
Burla
Sobreprotecci
Acceptaci
Apreciaci
Ignorncia
Actitud que l'alumne/a t cap al grup

Sociable, respecta i accepta
Lder
Tmida
De rebuig
89
3.2.8.

OBJECTIU
L'objectiu de la guia que es proposa s identificar aspectes de la programaci que no
resulten adequats per a l'alumne/a.
Els resultats d'esta anlisi han de servir com a base per a elaborar una proposta educativa d'acord amb les caracterstiques i necessitats de l'alumne/a.
APLICACI
Esta guia s'ha elaborat per a ser omplida pel professor/a amb la collaboraci del psicopedagog/a.
Cada un dels elements de la programaci que es proposa per a l'anlisi (continguts, activitats, avaluaci...) requerix ser comparat amb la informaci que es disposa sobre l'alumne/a.
s imprescindible comptar per al seu ompliment amb la informaci sobre l'alumne/a
que servir de base per a l'anlisi i amb la programaci del professor, llibre de text, activitats que pensa desenrotllar en la classe, etc.
CORRECCI
El procs que ha seguit per a omplir esta guia d'avaluaci servir per a identificar aquells
aspectes de la programaci que resulten adequats per a l'alumne/a, i tamb per a detectar aquells components del programa que no sn adequats a les seues caracterstiques,
i que, per tant, s'hauria de tractar de modificar.
3% 7%
Adequat
No adequat
No contesta
90%
90
Orientaciones para la Evaluacin Psicopedaggica del Alumnado con Altas Capacidades

1.- Respecte als continguts de cada rea
Els continguts que es treballaran en la classe han de comparar-se amb:
El nivell de competncia curricular de l'alumne/a.
Interessos que mostra per aprendre.
PROCEDIMENT D'ANLISI
POSSIBLE ADEQUACI QUE REQUERIX
Identificar els continguts que l'alumne/a ja domina.
Eliminar.
Determinar quins continguts de la programaci sn imprescindibles

per a respondre a les necessitats de l'alumne/a.
Prioritzar.
Identificar els continguts que sn imprescindibles per a respondre a les Introduir.

necessitats de l'alumne/a i no estan presents en la programaci.
Per exemple: habilitats per a relacionar-se, actituds d'acceptaci cap als
altres, etc.
Identificar els continguts que es preveu que adquirir en un termini
Ampliar. De forma vertical amb ms continguts, o
de temps breu (abans que els seus companys).
b de forma horitzontal establint relacions i connexions amb altres temes.
Analitzar quins continguts de la programaci responen als interessos
d'aprenentatge de l'alumne/a i quins no es preveuen i convindria
incorporar-los.
Introduir; podrien substituir els continguts que s'han

eliminat perqu l'alumne/a ja els domina.
2.- Respecte a les estratgies metodolgiques que utilitza el professor/a per a ensenyar
Interessa comparar la metodologia del professor amb la informaci que es disposa sobre l'estil d'aprenentatge de l'alumne/a.
Identificar quin tipus d'estratgies utilitzades pel professor/a resulten adequades per a l'alumne/a:
(*)
Estratgies
Metodologia expositiva.
Metodologia per descobriment.
Activitats en grup cooperatiu.
Ensenyana tutorada (alumne/a-alumne/a).
Treball individual i independent.
Treball d'investigaci (individual o en grup).
NO
NO
NO

Identificar quin tipus d'activitats resulten ms adequades en funci de l'estil d'aprenentatge de l'alumne/a:
Grau de dificultat quant a processos cognitius.
(*)
Activitats
De reproducci de la informaci: definir, explicar, enumerar
De classificaci en funci de distintes categories.
D'aplicaci dels continguts: resoldre problemes
De relacionar conceptes i idees.
De producci i creaci personal.

Grau d'estructuraci de la tasca.
(*)
Activitats
Molt estructurades en les quals delimita molt clarament el que cal fer.
Semiestructurades en les quals l'alumne/a tenen una certa autonomia per a decidir la seua realitzaci.
Obertes en les quals l'alumne/a t autonomia per a decidir el pla a seguir.
91
La Evaluacin Psicopedaggica
Materials didctics utilitzats en l'aula.

(*)
Materials
Llibres de text i quaderns.
Biblioteca d'aula, llibres de consulta.
Material audiovisual.
Programes informtics.
Altres materials de l'aula.
NO
NO
NO
NO

Agrupaments dels alumnes en l'aula.
(*)
Agrupaments
Individual.
Xicotet grup homogeni.
Xicotet grup heterogeni.
Gran grup.

Organitzaci dels espais.
(*)
Espais
Un espai nic i com.
Organitzaci de diferents espais fixos d'activitat: racons.
Organitzaci variable dels espais en funci de les necessitats dels alumnes i de les
caracterstiques dels continguts i activitats a realitzar.

3.- Respecte a l'avaluaci
(*)
Procediments
S'utilitza una avaluaci inicial oberta plantejada de tal forma que permeta conixer FINS ON
SAP l'alumne/a.
L'arreplega d'informaci es realitza de forma contnua.
L'avaluaci s criterial i valora els progressos de l'alumne/a respecte al seu punt de partida,
evitant les comparacions.
L'avaluaci permet reflexionar sobre els errors i dna l'oportunitat de corregir-los, prenent
conscincia, assumint la responsabilitat de reflexionar, nodrint la motivaci i potenciant l'autonomia.
S'utilitzen instruments molt variats i, sobretot, que en el seu plantejament no limiten les
possibilitats per a mostrar el que realment sap l'alumne.
92
3.2.9. AVALUACI DEL CONTEXT SOCIOFAMILIAR
OBJECTIU
Obtindre informaci sobre les caracterstiques del context familiar i social de l'alumne/a.
APLICACI
L'entrevista amb la famlia s el procediment ms idoni per a valorar este aspecte.
El gui d'entrevista que es presenta no ha de considerar-se com una proposta tancada,
ja que requerix que el psicopedagog/a adapte les preguntes a cada situaci i decidisca
segons la informaci que va obtenint, en quins aspectes val la pena aprofundir.
CORRECCI
Anlisi de la informaci aportada per la famlia de l'alumne/a.
4%
Adequat
No adequat
No contesta
13%
83%
93

Percepci que la famlia t de la capacitat, caracterstiques i necessitats del seu fill/a:
Com descriurien el seu fill/a?
Quines caracterstiques del seu fill/a els criden ms l'atenci?
Cada xiquet/a s diferent dels altres i, per esta ra, cada un necessita un tipus d'atenci diferent.
Quin tipus d'atencions necessita el seu fill/a per part dels adults?
Hi ha algun aspecte del desenrotllament del seu fill/a que els preocupa? Quin s?
Expectatives que la famlia t cap al seu fill/a:
Com imaginen que ser el seu fill/a quan cresca? Qu esperen d'ell o ella?
En relaci amb els estudis, en el futur, qu els agradaria per a ell o ella?
Exigncies que la famlia t cap al seu fill/a:
Com valoren els progressos del seu fill en l'escola? I en casa?
Qu opinen del seu rendiment? Estan satisfets o els agradaria que aconseguira majors progressos?
Relaci que l'alumne mant amb el pare i la mare:
Explique'ns com s la relaci que el xiquet/a mant amb sa mare.
I amb son pare?
Relaci que l'alumne/a mant amb els seus germans/es:
Com es porta amb els seus germans?
Quina opini tenen els seus germans d'ell o ella?
Tipus de relaci, actitud i nivell d'exigncia de la famlia cap a l'escola:
Qu opinen de l'escola? Estan satisfets del tipus d'atenci que rep el seu fill/a?
Possibilitats de la famlia per a donar resposta a les necessitats del seu fill/a (motivacionals, econmiques):
Com ocupa el xiquet/a el temps lliure?
Quines activitats realitza?
Hi ha algun tipus d'activitat que els agradaria que el seu fill/a realitzara, per, per alguna ra, no
s possible que la duga a terme?
CAPTOL
Necessitats Educatives dels Alumnes amb Altes Capacitats
97
4.1.
NECESSITATS EDUCATIVES DELS ALUMNES AMB ALTES CAPACITATS
En este captol ens proposem efectuar una sntesi de la informaci obtinguda sobre el grup
d'alumnes amb altes capacitats, desprs d'aplicar l'avaluaci psicopedaggica presentada en
el captol anterior. No pretenem realitzar una descripci rigorosa de les seues caracterstiques
com a grup, ja que este no era l'objectiu de les tcniques que s'han utilitzat en l'avaluaci, sin
conixer i descriure les seues necessitats educatives ms freqents.
Tal com es menciona en l'apartat dedicat al procs d'identificaci, per mitj de les tcniques
informals utilitzades: qestionaris per a famlies, professorat i tcniques de nominaci per a l'alumnat, un 6,5 % de la mostra superen els criteris establits en esta fase i, amb este grup, els
psicopedagogs/gues dels diferents centres duen a terme el procs d'avaluaci psicopedaggica que hem vist.
El 70,6% del grup a qu s'aplica l'avaluaci psicopedaggica completa s considerat pels psicopedagogs com a alumnat amb altes capacitats. Esta proporci representa el 4,6% de la
poblaci total.
4,6%
95,4%
Alumnat amb altes capacitats

Resta de l'alumnat
Este resultat concorda amb el percentatge esperat al considerar els alumnes amb altes capacitats com un grup ampli i heterogeni. Cal mencionar, per exemple, que en el concepte de
superdotaci ampli que proposa Marland (1971) es considera que el 5% de la poblaci total
entraria dins d'esta categoria.
En funci dels criteris que s'han utilitzat en el procs d'avaluaci i per a presentar de forma
organitzada la informaci obtinguda, hem dividit el grup d'alumnes amb altes capacitats en
quatre subgrups, que sn els segents:
a) Elevat rendiment en formes de raonament de tipus convergent i divergent.
b) Elevat rendiment en formes de raonament de tipus convergent.
c) Elevat rendiment en formes de raonament de tipus divergent.
d) Elevat rendiment en un altre tipus d'aptituds especfiques: verbal, matemtica,
artstica, musical...
98
a)
Grup d'alumnes el funcionament cognitiu dels quals es caracteritza per un elevat

rendiment tant en formes de raonament de tipus convergent com divergent.
Criteris utilitzats:
Puntuaci centil igual o superior a 95 en el test Raven color (fins a 4t d'Educaci

Primria) o Raven escala general (per a 5t i 6t de Primria).
Puntuaci C.I. igual o superior a 130 en l'escala d'intelligncia de Wechsler: WPPSI per
als alumnes d'Educaci Infantil i WISC-R per als d'Educaci Primria.
Puntuaci situada en el nivell alt a l'aplicar la prova de creativitat. El grup que ha superat els criteris anteriors representa el 16% del total d'alumnes amb altes capacitats.
16%
84%
Grup A
Resta de l'alumnat
El resultat anterior equival al 0,73% de la poblaci total.
0,73%
99,27%
Grup A
Resta de l'alumnat
Informaci rellevant.
Segons la informaci que aporten les famlies hi ha variabilitat respecte al desenrotllament
preco. Aproximadament la mitat dels pares i mares recorden avanos importants en el desenrotllament durant els primers anys; avanos que, segons la informaci que aporten, se centren especialment en l'aparici i el domini del llenguatge. La resta de famlies no han apreciat
un ritme de desenrotllament ms rpid de l'esperat.
En opini del professorat, una caracterstica comuna del grup s l'eficcia en la utilitzaci de
diferents estratgies que faciliten l'aprenentatge. Aix, per exemple:
Saben centrar-se en els aspectes essencials de la informaci que es treballa en la

classe.
Tendixen de forma espontnia a organitzar els continguts i les informacions que van a
aprendre.
Mostren bona capacitat de memria.
Tenen habilitat per a relacionar informacions.
S'observa la tendncia a autoregular el propi procs d'aprenentatge: planificaci del treball, reflexi i comprovaci de resultats, etc.
El seu rendiment escolar s considerat pels professors i professores com a bo o molt bo.
Aproximadament la tercera part del grup mostra interessos elevats i rendiment alt en rees
especfiques: artstica, matemtica, musical, etc.
Respecte a la valoraci de l'autoconcepte, es podrien descriure com a alumnes amb una imatge positiva de si mateixos. Cal dir que tots obtenen una puntuaci superior a la mitjana en les
dimensions intellectual i comportamental de l'autoconcepte, s a dir, tendixen a considerar-se
a si mateixos com a alumnes intelligents i tamb valoren de forma positiva el seu comportament i les seues realitzacions en casa i en l'escola.
Una altra informaci que considerem significativa s que l'avaluaci no ha detectat problemes
importants en l'adaptaci a l'escola i en la interacci amb els altres. Ms prompte podria considerar-se el grup com a alumnes hbils en les seues relacions socials.
Necessitats educatives detectades.

La major part del grup ha necessitat modificacions en els continguts de la programaci de la
seua aula:
Diferents formes d'ampliaci: vertical, horitzontal i les dos simultniament.
Introducci de continguts distints dels que treballa el grup. Amb ms freqncia s'ha
optat per introduir continguts relacionats amb els interessos concrets manifestats pels
alumnes.
Tamb ha sigut necessari eliminar aquells continguts de la programaci que ja dominaven.
En aquells casos en qu l'ampliaci de continguts ha sigut important, ha resultat necessari

tamb modificar-ne els criteris d'avaluaci.
99
100
Respecte a les estratgies metodolgiques i activitats d'aprenentatge que s'han considerat

ms idnies per a estos alumnes assenyalem les ms valorades pel professorat:
Aprenentatge per descobriment per mitj de treball individual o en grup.
Treball en grup cooperatiu.
Activitats poc estructurades o incls obertes, s a dir, els professors i professores

observen la preferncia dels alumnes davant de tasques en qu ells mateixos tenen una
certa autonomia a decidir el pla a seguir.
Tamb en alguns casos s'ha optat per introduir en la classe materials didctics diferents dels
que s'havien utilitzat fins llavors: programes ja dissenyats per a enriquir el currculum, organitzaci de racons en la classe amb material d'ampliaci i de consulta, etc.
101
b)
Grup d'alumnes amb rendiment alt en formes de raonament de tipus convergent.
Puntuaci centil igual o superior a 95 en el test Raven color (fins a 4t d'E. Primria) o
Raven escala general (per a 5t i 6t d'Educaci Primria).
Puntuaci C.I. igual o superior a 130 en l'escala d'Intelligncia de Wechsler: WPPSI per
als alumnes d'Educaci Infantil i WISC-R per als d'Educaci Primria.
El grup que ha superat els criteris anteriors representa el 31% del conjunt d'alumnes amb altes
capacitats.
31%
69%
Grup B
Resta de l'alumnat
El resultat anterior correspon a l'1,42% de la poblaci total.
1,42%
98,58%
Grup B
Resta de l'alumnat
Informaci significativa.
A l'analitzar la informaci corresponent al desenrotllament dels alumnes del grup, observem
que aproximadament el 75% de les famlies han constatat un ritme d'aprenentatge i desenrotllament rpid en els primers anys. S'aprecien avanos importants, especialment en el domini
del llenguatge i en l'adquisici de la lectura.
El rendiment escolar de la major part dels alumnes s considerat per les seues professores i
professors com a molt alt, incls excellent.
Els resultats respecte al tipus d'estratgies que utilitzen preferentment per a aprendre sn
semblants als del grup anterior, i tant les observacions del professorat com dels psicopeda-
102
gogs/gues que apliquen l'avaluaci, indiquen que estos alumnes utilitzen amb eficcia diferents estratgies. Aix, per exemple, es mostren molt hbils per a organitzar la informaci que
aprendran, per a memoritzar-la i tamb per a recordar informaci diversa que han adquirit
incls fa temps.
Els resultats obtinguts en la valoraci de l'autoconcepte se situen en la majoria dels casos en
un nivell mitj-alt i alt. La dimensi en qu la majoria obt una puntuaci ms alta s la intellectual, i este resultat s indicador que la major part d'alumnes sn conscients de la seua elevada capacitat per a l'aprenentatge.
Una altra informaci que considerem rellevant s que l'avaluaci psicopedaggica detecta en
una proporci important d'alumnes, aproximadament la tercera part del grup, dificultats per a
relacionar-se amb els altres. Les dificultats que es descriuen sn variades; aix, per exemple,
en alguns casos les interaccions amb els companys i companyes sn molt poc freqents, i
podria dir-se que s'evita la relaci amb els altres, i en altres casos, en canvi, els professors
observen que encara que les interaccions amb els altres sn freqents hi ha actituds que consideren negatives cap als companys/es de la classe.

Com en el grup anterior, la major part d'alumnes ha necessitat adaptacions en els continguts
de la programaci de l'aula. Algunes de les modificacions ms freqents han sigut les
segents:
Eliminaci d'aquells continguts que ja dominaven.
Ampliaci de continguts especialment en les rees de llengua castellana o valenciana i

en matemtiques.
Introducci de continguts relacionats amb les necessitats detectades, com ara habilitats i estratgies per a millorar les relacions socials.
Per a la major part tamb ha sigut necessari modificar els criteris d'avaluaci en alguna o en
diverses rees.
Les estratgies metodolgiques i les activitats d'aprenentatge que s'han considerat mes adequades han sigut les segents:
Els alumnes han mostrat preferncia per les activitats que requerixen treball individual
i independent.
No obstant, part del professorat ha considerat que les activitats que requerixen interaccions entre alumnes: treball cooperatiu, ensenyana tutorada sn ms recomanables
i, a ms, ms tils per a millorar les relacions socials.
Tamb ha resultat necessari per a molts alumnes d'este grup introduir en l'aula alguns recursos didctics diferents dels habituals. Els ms freqents han sigut llibres de consulta sobre
diferents temes i programes informtics.
103
c)
Grup d'alumnes amb elevat rendiment en formes de raonament de tipus divergent
Puntuaci situada en el nivell alt a l'aplicar la prova de creativitat en l'avaluaci psicopedaggica.
Mostres de creativitat (originalitat, fludesa d'idees...) en l'anlisi de diferents produccions de l'alumne: textos escrits, dibuixos, etc.
El grup d'alumnes el funcionament cognitiu del qual es caracteritza per un elevat rendiment en
formes de raonament de tipus divergent representa el 19% del total d'alumnes amb altes capacitats.
19%
81%
Grup C
Resta de l'alumnat
El resultat anterior equival al 0,87% de la poblaci total de l'estudi.
0,87%
99,13%
Grup C
Resta de l'alumnat
Considerem un fet significatiu que el nombre d'alumnes d'este grup siga prou inferior al d'elevada producci de tipus convergent. Pensem que hi ha diferents factors que poden explicar
este resultat, encara que potser el fonamental t un origen prpiament cultural. En la nostra
cultura, i com s lgic tamb en l'escola, es valora molt ms el raonament de tipus lgic que
les aportacions originals i divergents. El propi funcionament escolar i els coneixements que
aprenen els alumnes van a servir-los molt ms per a millorar i desenrotllar la seua capacitat de
raonament lgic que per a augmentar la seua capacitat de raonar de forma divergent.
Un altre factor relacionat amb l'anterior s que els professionals de l'escola: el professorat, els
psicopedagogs/gues, en general, tenim molta menys experincia a reconixer i tamb a valorar la creativitat que altres dominis de l'aptitud humana. Potser esta s una de les raons que
expliquen per qu el nombre d'alumnes d'este grup s inferior al la resta de grups de l'estudi.
104
Desprs d'analitzar la informaci sobre els alumnes amb elevada creativitat, arribem a la conclusi que no s possible establir caracterstiques comunes com a grup i que la variabilitat en
els resultats que aporten els psicopedagogs/gues sobre estos alumne n's, sens dubte, el factor ms significatiu.
Potser l'nic aspecte com s que el seu rendiment en l'escola s considerat pel professorat
com a molt inferior al dels alumnes dels grups anteriors.
Els resultats, quant a la valoraci del grau de desenrotllament de diferents capacitats: afectives, relacionals, etc., sn, com hem dit, molt variats, i mostren tamb comportaments molt
diferents en diferents contextos: l'escola, la seua famlia, els seus amics...

La principal diferncia respecte als grups anteriors s que les necessitats detectades s'han
centrat preferentment en canvis i modificacions en les estratgies que s'utilitzen en la classe
per a ensenyar i, no obstant, per a la major part dels alumnes no ha calgut fer adaptacions en
els continguts de la programaci.
Aix, no ha sigut necessari ampliar continguts ni introduir-ne altres de diferents dels que treballen els seus companys i companyes en la classe. No obstant, cal mencionar que en alguns
casos s'ha considerat convenient prioritzar determinats continguts, especialment els procedimentals.
Tampoc ha sigut necessari, com s lgic, modificar cap dels criteris d'avaluaci del programa
del seu grup.
En molts casos, els psicopedagogs/gues han plantejat la necessitat de millorar la motivaci
cap a l'aprenentatge, i per a aconseguir-ho han considerat imprescindible efectuar canvis en
les estratgies que utilitza el professorat per a ensenyar i en les activitats d'aprenentatge que
se'ls proposen.
En les propostes sobre el tipus d'estratgies que es consideren ms adequades per a estos
alumnes trobem les coincidncies segents:
L'aprenentatge per descobriment s'ha considerat ms adequat que una metodologia

basada en l'exposici oral dels temes pel professor/a.
Tamb s'ha considerat ms convenient proposar activitats en grup cooperatiu davant

del treball individual i independent.
Les activitats que s'han valorat com a ms idnies sn les poc estructurades o incls
obertes, s a dir, aquelles en qu no es marca totalment el pla a seguir i els alumnes
tenen una certa autonomia per a decidir la seua actuaci.
Una altra proposta comuna s la necessitat de fomentar i valorar les seues produccions
i creacions personals.
La flexibilitat en la distribuci de les tasques i tamb en l'organitzaci dels espais i en la

utilitzaci dels materials didctics han sigut estratgies d'actuaci docent molt valorades per a este alumnat.
Tamb s'ha plantejat la necessitat d'utilitzar en la classe recursos didctics molt variats.
Finalment, cal mencionar que algunes de les necessitats detectades s'han centrat en l'mbit
familiar. En estos casos els psicopedagogs han considerat necessari informar i orientar les
famlies sobre les caracterstiques i necessitats concretes dels seus fills i filles.
105
106
d)
Grup d'alumnes amb elevat rendiment en diferents aptituds especfiques.
Obtindre una puntuaci superior al centil 95 en proves d'aptituds especfiques.
Elevada competncia curricular en rees concretes.
Un percentatge que se situa en el 34% del total ha sigut considerat, pels professionals que
han participat en el procs d'avaluaci psicopedaggica, com a alumnes amb elevat rendiment
en aptituds especfiques: matemtica, verbal, musical i artstica.
34%
66%
Grup D
Resta de l'alumnat
Respecte a la poblaci total, este resultat correspon a l'1,56% de la mostra general.
1,56%
98,4%
Grup D
Resta de l'alumnat
Segons la informaci que aporten els psicopedagogs, quasi la tercera part del grup esta format per alumnes amb elevada aptitud verbal. La resta, amb proporcions molt semblants, est
format per alumnes que presenten talent matemtic, artstic i musical, i una proporci molt
reduda del grup destaca en dos aptituds diferents.
Considerem un fet significatiu que encara que alguns alumnes sn descrits pel professorat i
psicopedagogs/gues com a molt competents socialment, cap d'ells s considerat com a talent
social en sentit estricte.
Pensem que potser la ra fonamental s que no hi ha proves formals per a avaluar de forma
sistemtica la intelligncia social, i encara que esta circumstncia tamb es produx en el cas
de les aptituds artstiques, l'observaci en el rendiment dels alumnes en estes rees escolars
facilita la detecci i l'avaluaci d'este tipus d'aptituds.
Els alumnes del grup que mostra un elevat rendiment en aptituds especfiques obtenen uns
resultats semblants al grup d'alumnes molt creatius, s a dir, ms que caracterstiques comunes hem trobat que obtenen resultats molt variats a l'analitzar diferents aspectes cognitius,
afectius, socials... del seu desenrotllament.

Exceptuant els xics i xiques amb talent verbal, que en alguns casos han requerit adaptacions
curriculars que afecten diverses rees escolars, en la resta les necessitats s'han centrat en l'adaptaci, en alguns casos de forma prou significativa, de l'rea concreta en qu destaquen:
matemtiques, msica, etc.
Les necessitats ms freqents s'han centrat en:
Ampliaci de continguts (en molts casos ja es dominaven els continguts de nivells

superiors).
Augment del nivell de complexitat de les activitats que se'ls proposen.
Introducci d'activitats diferents de les que treballa el grup.
Utilitzaci de recursos didctics especfics, especialment materials d'ampliaci i programes informtics.
Tamb, en alguns casos, es va considerar convenient que realitzaren activitats extraescolars

que serviren per a potenciar les seues aptituds concretes.
107
108
4.2.
CONCLUSIONS
El treball realitzat en 42 centres de la Comunitat Valenciana ha servit per a dissenyar tota una
srie d'instruments de detecci i de valoraci de necessitats de l'alumnat amb altes capacitats.
El procs seguit ha servit perqu els centres implicats comencen a posar en marxa tota una
srie de mesures i actuacions, que tindran una repercussi en els diferents elements de la
seua proposta educativa i en la seua dinmica de funcionament.
Aix, per exemple, hem vist que molts dels alumnes amb altes capacitats necessiten
adaptacions en els continguts de les diferents rees. Conixer esta necessitat ha de portar el
professorat a revisar la seqncia de continguts de cada rea per a identificar aquells aspectes
en qu s possible aprofundir aquells continguts concrets: conceptuals, procedimentals, que
es podrien ampliar i la possible relaci d'estos continguts amb altres conceptes o
procediments que no es troben en el projecte curricular del centre. Sense oblidar que, en
ocasions, a ms de l'ampliaci de continguts resulta necessari prioritzar o introduir-ne altres de
diferents relacionats amb les seues necessitats concretes; hem vist, per exemple, que per a
alguns d'estos alumnes atorgar una importncia especial a determinades aptituds:
d'acceptaci dels altres, de respecte a les diferncies pot resultar fonamental en el seu
procs de desenrotllament.
De la mateixa manera, conixer el tipus d'estratgies d'aprenentatge que estos alumnes
utilitzen preferentment pot i ha de portar el professorat a qestionar-se algunes de les
estratgies que utilitzen habitualment per a ensenyar. I igual que passa amb la resta d'alumnes,
en relaci amb els ms capaos, qestionar-se la prpia actuaci per a millorar-la s sempre
un procs que condux a l'enriquiment personal i professional.
Pensem, a ms, que algunes de les decisions que els professors/es i psicopedagogs/gues han
considerat convenients per a respondre a les necessitats d'este alumnat no sols resulten
beneficioses per a ells sin tamb per a la resta d'alumnes de la classe, i com a exemples
citem les segents: utilitzar estratgies instructives que requerisquen interacci entre
alumnes, com a aprenentatge cooperatiu o ensenyana tutorada, alternar la metodologia
expositiva amb activitats daprenentatge per descobriment, flexibilitzar la distribuci de
tasques, la utilitzaci d'espais i de materials en la classe, etc.
Som conscients que per a posar en marxa algunes de les mesures que estos alumnes
necessiten es requerix formaci, temps i esfor per part del professorat, per tamb creiem
que aconseguir-ho no sols servir per a atendre de forma adequada les seues necessitats
concretes, sin tamb per a millorar el propi funcionament del centre i, d'esta forma, per a
millorar tamb la de resposta educativa que rep qualsevol alumne/a.
CAPTOL
Referncies Bibliogrfiques
ANASTASI, A. (1982): Psichological Testing. New York: Macmillan.

BELTRAN, J. i PREZ, L. (1993): Identificacin. En L. Prez (Dir.), 10 palabras clave en superdotados (137-168). Estella, Na: Verbo Divino.
BENITO, Y. i MORO, J. (1997): Proyecto para la identificacin temprana de alumnos superdotados.
Subdirecci General d'Educaci Especial i Atenci a la Diversitat. Madrid: M.E.C.
BERMEJO, M.R. (1995): El insight en la solucin de problemas: Cmo funcionan los superdotados. Tesi doctoral, Universitat de Mrcia.
BORKOWSKI, J.G. i PECK, V. (1986): Causes and consequences of metamemory in gifted children.
En E.J. Sternberg y J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness. Nueva York: Cambridge
University Press.
CASTEJN, J.L. ; MARTNEZ, F. i GALINDO, A. (1997): Los profesores y compaeros del aula como
fuente de informacin para la identificacin del alumno superdotado. Ponncia presentada en
les Jornades Estratgies d'Atenci a la Diversitat: La Superdotaci, celebrades a Mrcia del
13 al 20 de mar.
CASTEJN, J.L. ; PRIETO, M.D. i ROJO, A. (1997): Modelos y Estrategias de identificacin del
Superdotado. En M Dolores Prieto (Coord). Identificacin, Evaluacin y Atencin a la diversidad del superdotado. (17-40). Mlaga: Aljibe.
CASTELL, A. i MARTNEZ, M. (1998): Alumnat excepcionalment dotat intel.lectualment.
Identificaci i intervenci educativa. Document de la Direcci General dOrdenaci Educativa.
Generalitat de Catalunya.
DE
LA
TORRE, S. (1991): Evaluacin de la creatividad. Madrid: Escuela Espaola.
DENTON, C. i POSTLETHWAITE; K. (1984): A study of effectiveness of teacherbased identification of

pupils with high ability in the secondary school. Gifted Education International. 2. 100-106.
DAVIS, G.A. i RIMM, S.B. (1994): Education of the Gifted and Talented. 3th.De. Englewood
Clifs,N.J.: Prentice Hall.
FELDHUSEN, J. (1984): Problems in the identification of giftedness, talent or ability. Gifted Child
Quaterly, 28 (4), 149-151.
FELDHUSEN, J. (1986): A conception of giftedness. En K.A. Heller i J.F. Feldhusen (Eds.),
Identifying and nurturing the gifted. An international perspective (pp 33-39). Toronto: Hans
Huber.
111
112
FREEMAN, J. (1985; 1988). The Psychology of Gifted Children. Perspectives on Development and
Education. Jonh Wiley & Sons Ltd. Traduccin: Los nios superdotados. Aspectos psicolgicos y Pedaggicos. Madrid: Santillana.
GAGN, F. (1991):Toward a differentiated model of giftedness and talent. En Collangelo, N. y
David, G.A. (Eds.). Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon.
GALLAHAN, C.M. LUNDBERG, A.C. i HUNSAKER, S.L. (1993): The development of the Scale for the
evaluation of gifted identification instruments (SEGII), en Gifted Chiuld Quaterly, volum 37 (3),
133-140.
GARCIA-ALCAIZ, E. (1992): Diferencias intelectuales y de rendimiento acadmico entre chicoschicas bien dotados y la media. I Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Madrid,
noviembre.
GARCIA YAGE, J, i ALTRES (1986): El nio bien dotado y sus problemas. Perspectivas de una investigacin espaola en el primer ciclo de EGB. Madrid: CEPE.
GARDNER, H. (1983): Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
GARDNER, H. (1999): Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paidos.
GENOVARD, C. i CASTELL, A. (1990): El lmite superior. Aspectos psicopedaggicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid: Pirmide.
GONZLEZ GMEZ, C. (1993): La identificacin de los alumnos superdotados y con talento en las
primeras etapas del mbito instruccional, Tesi doctoral. Universitat Autnoma de Barcelona.
GOTZENS, C. i GONZLEZ, C. (1995): Estudio y valoracin de las fuentes de informacin utilizadas
para la identificacin de los superdotados de temprana edad. FAISCA, 2, 9-26.
GRINDER, (1985): The gifted in our midst: by their Divine, Deeds, Neuroses and mental rest scores we have know them. En Horowitz y OBrien. The gifted and talented. Developmental perspectives Washington: APA
GUILDFORD, J.P. (1968): Intelligence, creativity and their education implications. S. Diego; cA:
Knapp.
JACKSON, N.E. i BUTTERFIELS, E.C. (1986): A conception of giftedness designed to promove research. En R.J. Sternberg y J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp.151-181).
Cambridge, M.A: Cambridge University Press.
MARLAND, S.P. (1972): Education of the gifted and talented: Report to the congress of the United
States by the U.S. Commisioner of Education. Washington: U.S. Government Printing Office.
MARTNEZ, F. CASTEJN, J.L. i GALINDO, A. (1997): Padres, Compaeros y Profesores como fuente
de informacin en la identificacin del superdotado. En M Dolores Prieto (Coord).
Identificacin, Evaluacin y Atencin a la diversidad del superdotado. (17-40). Mlaga: Aljibe.
MARTNEZ, M. i CASTIGLIONE, F. (1996): Las familias con hijos e hijas de altas capacidades.
Orientacin e intervencin en la familia del nio superdotado. Document per al curs La atencin educativa a los alumnos y alumnas con altas capacidades. Centro Nacional de Recursos
para la Educacin Especial. Madrid 1996.
MORENO. A. (1995): Autorregulacin y solucin de problemas: un punto de vista psicogentico.
En Infancia y aprendizaje, 72, 51-70.
MONKS, F.J. i EMANUEL, J. MASON (1993): Developmental theories and giftedness. En Heller, K.
(De.). International handbook of research and development of giftedness. Oxford: Pergamon,
cap 3.
NAVARRO, J.I. (1997): Problemtica sobre la identificacin y evaluacin de nios superdotados.
En C. Martn Bravo (Coord): Superdotados, Problemtica e Intervencin. Valladolid: Servicio de
Apoyo a la Enseanza. Universidad de Valladolid.
PREZ, L. i DOMNGUEZ, P. (1988): Nuevas perspectivas en el concepto, identificacin e intervencin educativa en alumnos de alta capacidad intelectual. Congreso Internacional Respuestas
educativas para alumnos superdotados y talentosos. Zaragoza, 8-11 julio.
PRIETO, M.D; BERMEJO, M.R. (1996): Investigacin y educacin del superdotado en el ao 2000.
En Gnzalez, J.A. Psicologa de la instruccin. Barcelona: EUB.3.
PRIETO, M.D. (1997): Identificacin, evaluacin y atencin a la diversidad del superdotado.
Mlaga: Aljibe.
PRIETO, M.D.; BERMEJO, M.R. i HERVS, R. (1997): Programas de mejora cognitiva; Una tctica
para compartir el conocimiento desde la Escuela Infantil hasta la Secundaria. Ponencia presentada a las Jornadas sobre Estrategias de Atencin a la Diversidad; La superdotacin.
Celebradas en Murcia 13 a 20 de Marzo de 1997.
RENZULLI, J.S. (1978): What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan. 60.
180-184.
RENZULLI, J.S. (1986): The three-ring conception of giftedness: A developmental model for
creative productivity. En Sternberg, R.J. i Davidson, J. (Eds), Conceptions of giftedness. New
York: Cambridge University Press.
RICHERT, E.S. (1991): Rampant, problems and promising practices in identification. En
Colangelo; N. i Davis, G.A. (Eds) Handbook of gifted education. Boston: Allyn & Bacon.
113
114
SNCHEZ, E. (1999): Identificacin de nios superdotados en la Comunidad de Madrid.

Ministerio de Educacin y Cultura. Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de
Madrid. Fundacin RICH- Fundacin CEIM.
STERNBERG, R.J. i DAVIDSON, J.E. (1983): Insight training program. Manuscrito. Universidad de
Yale, Conn. (USA).
STERNBERG, R.J. i DAVIDSON, J.E. (1984): The role of insight in intellectual giftedness. Gifted Child
Quaterly, 28,2,58-64.
STERNBERG, R.J. i DAVIDSON, J.E. (1986): Conceptions of giftedness: A map of the terrain. En
Sternberg, R.J. i Davidson, J.E. (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge, Cambridge
University Press, pp 3-18.
STERNBERG R.J. (1985;1990): La inteligencia excepcional. En R.Sternberg (De.), Beyond IQ: A
triarchic Theory of Human Intelligence (pp.299-315) N.Y.: Cambridge University Press. (traduda
al castell: Ms all del C.I., Bilbao: DDB, 1990).
STERNBERG, R.J. (1993): Procedures for identifying intelectual potencial in the gifted: A perspective on alternativa "metaphords of mind". En Heller, K.A. et al. (Eds.). International hand book
of research and development of giftedness and talent. Oxford.
STERNBERG, R. i ZHANG, L. (1995): What do we by giftedness? A Pentagonal implicit theory. En
Gifted Child Quaterly, volum 39 (2), pg 88-94.
TANNENBAUM, A.J. (1986): Giftedness: a psychosocial approach. En R.J. Sternberg i J.E.
Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp.21-52). Cambridge: Cambridge University
Press.
TERMAN, L.M. (1917): The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin.
TERRASSIER, J.CH. (1994): El sndrome de la disincrona: En Benito, Y. (Coord) Intervencin e
investigacin psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca: Amar.
TORRANCE, E.P. (1962): Guiding craetive talent. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
TOURN, J. PERALTA, F. i REPARAZ, CH. (1998): La superdotacin intelectual: modelos, identificacin y estrategias educativas. Navarra: EUNSA.
TREFFINGER, D.J. i FELHUSEN, J.F.(1996): Talent recognition and development: Successor to gifted
education. En journal for the Education of the Gifted, volum 19(2), pg 181-193.
TUTTLE, F.B. i ALTRES. (1988): Characteristics and identification of gifted and talented estudents.
Washington: National Education Association.
WHITMORE, J.R. (1980): Giftedness, Conflict, and Underachievement. Allyn and Bacon, Boston.
WHITMORE, J. (1988): Nuevos retos a los mtodos de identificacin habituales. En Freeman, J.
(Dir). Los nios superdotados. Aspectos psicolgicos y pedaggicos. Madrid: Santillana.
115
CAPTOL
Annexos
119
Annexos
ANNEX 1: QUADROS GLOBALS DESCRIPCI DE LA MOSTRA.
ANNEX 2: MOSTRES DE PRODUCCIONS CREATIVES.
ANNEX 3: PLANTILLES DE CORRECCI ESCALA D'AUTOCONCEPTE.
120
RELACI FINAL DE CENTRES, NOMBRE D'ALUMNES MATRICULATS I NOMBRE D'ALUMNES SELECCIONATS EN CADA CURS.
PERCENTATGES (CURS 99/00).
ALACANT
CENTRE
LOCALITAT

2n dE.I.
3r dE.I.
1r Prim.
2n Prim.
3r Prim.
4t Prim.
51
50
47
48
49
5t Prim. 6t dPrim.
Alacant
50
-
C.P. Gabriel Mir
Benidorm
40
40
44
48
48
49
51
52
372
19
C.P. Ntra. Sra. de
Biar
15
27
37
39
46
48
37
41
290
21
Daya Nueva
13
11
18
13
20
13
20
18
126
16
Elx-Perleta
10
10
11
58
12
Elx
79
8,7
82
79
101
99
102
109
738
14
38
Elx
64
62
76
78
78
81
81
520
37
10
Guadalest
La Caada
10
16
12
13
12
13
90
C.P. Maestro
Orihuela-
18
24
14
21
12
27
22
21
159
Ismael G.
La Murada
19
12
C.C. Ntra. Sra. del
Sax
23
17
24
26
24
22
24
160
11
C.P. La Celada
Villena
49
38
50
49
54
46
58
47
391
18
C.P. Cristbal Coln
Xixona
25
41
44
38
48
48
42
46
332
Gracia
C.P. Jos M
Paternina
C.P. Mestre
Canaletes
C.C. Ntra. Sra.
Carmen
C.C. San Rafael
(Sales)
C.P. Guadalest
C.P. Mare de Du
El Castel del
del Carme
Carmen
Totals alumnes per curs
52
56
Totals
C.P. San Blas
11
52
390
418
452
465
502
502
506
414
3.549
260
Totals alumnes seleccionats
14
44
36
37
29
37
28
35
3,6
10,5
7,9
5,8
7,3
5,5
8,4
403
1,5
5,1
7,3
12,7
20,6
5,1
7,1
3
8,9
6,9
4,6
15,6
7,1
121
Annex 1. Quadros Globals i Descripci de la Mostra
CASTELL
CENTRE
LOCALITAT

2n dE.I.
3r dE.I.
1r Prim.
2n Prim.
3r Prim.
4t Prim.
25
25
50
5t Prim. 6t dPrim.
Totals
C.P. Herrero
Castell
25
1
C.C. Ntra. Sra.
Benicarl
62
66
84
100
86
Jrica
11
11
14
C.P. Eleuterio Prez
La Vall d'Uix
37
43
48
49
42
48
50
50
367
30
C.P. Comarcal
Vall d'Alba
16
13
11
10
21
20
13
104
Consolacin
C.C. Hnos. Gil
Sorribes
Vall d'Alba
50
53
11
55
54
507
22
12
10
75
151
156
154
192
163
185
177
103
1.281
71
12
10
10
7,7
4,5
5,2
5,5
5,4
3,4
7,8
203
54
44
4
82
48
5,5
Orientacions per a l Avaluaci Psicopedaggica de l Alumnat amb Altes Capacitats
VALNCIA
CENTRE
LOCALITAT
20
1
15
5
18
3
44
2
13
2
25
2
-
3r dE.I.
23
4
50
2
5
14
2
50
3
30
1
25
3
49
4
51
2
38
1
8
1
21
2
16
1
21
1
41
4
19
3
24
1
-
50
3
63
3
50
4
35
3
50
4
66
5
49
3
18
1
36
3
1r Prim.
22
3
50
2
48
1
2
1
15
2
50
51
3
25
1
50
1
50
2
53
6
19
13
1
11
23
3
32
1
22
2
25
2
93
5
50
4
75
4
42
8
36
3
629
704
857
871
875
815
841
899
6.491

%
37
5,9
51
7,2
57
6,5
64
7,5
56
6,6
61
7,5
67
8,1
68
7,5
461
C.P. San Vicente

Ferrer
C.P. Juan Esteve
Muoz
C.C. Ntra. Sra.
del Socorro
C.P. Virgen del
Rosario
C.P. Flix Olmos
Favara
C.C. Luis Amig
Godella
C. Priv. Helios
L'Eliana
C.P. El Parque
PaternaLa Caada
Oliva
C.C. Ntra. Sra.

del Rebollet
C.P. Cervantes
C.C. Ntra. Sra.
de la Asuncin
C.P. San
Sebastin
C.P. La Pinaeta
C.P. Luis Vives
Agullent
Albal
Benetsser
Dos Aguas
Riba-roja
de Tria
Riba-roja
de Tria
Rocafort
SaguntPort
Silla
C.C. Unin
Cristiana
C.P. Cannigo
Muoz
C.C. Santa Ana
Sueca
C.P. Jos
Soto Mic
C.C. Hnos.
Maristas
C.P. Padre
Catal
C.C. Parque
Santa Ana
C.P. Cervantes
Valncia
C.P. Verge de
la Font
C.P. Fabin y
Fuero
Utiel
Utiel
Valncia
Valncia
Valncia
Valncia
Villalonga
Villar del
Arzobispo
2n dE.I.
21
2
46
2
2
14
1
50
1
36
2
23
2
48
51
4
-
2n Prim.
26
1
50
3
52
1
6
2
15
1
51
2
52
3
25
4
49
2
50
3
18
2
16
4
18
1
20
3
25
5
34
17
3
25
3
94
8
47
3
75
4
46
5
23
2
37
2
3r Prim.
20
48
2
49
4
5
1
16
1
51
2
50
3
25
4
49
2
44
4
61
1
14
2
14
15
2
23
2
36
4
25
4
23
2
90
6
75
5
46
2
25
43
2
4t Prim.
21
4
53
3
51
1
4
9
2
50
1
52
2
25
3
51
8
51
4
19
1
22
4
16
1
22
2
46
3
33
3
25
3
106
9
79
4
46
2
28
1
34
1
5t Prim. 6t dPrim.
16
25
1
1
50
48
1
1
49
52
1
4
4
5
1
16
16
1
1
52
73
2
4
51
52
5
3
25
25
3
2
48
60
4
3
45
43
1
4
56
64
4
5
20
22
3
2
17
28
1
4
25
4
25
26
5
4
39
40
6
5
24
37
4
4
24
27
2
3
101
105
9
7
22
68
1
3
75
83
8
7
19
38
1
-
Totals
174
16
395
16
301
12
33
5
115
11
427
15
52
22
25
22
404
24
385
24
290
18
138
14
148
13
108
11
183
25
312
25
190
25
198
18
589
44
287
18
591
40
279
24
113
4
259
15
%
9,2
4,1
4
15
9,6
3,5
374
6
198
11
6
6,2
66
10
8,8
10,2
13,7
8
13.1
9
7,5
6,3
6,8
8,6
36
5,8
7,1
Annex 1. Quadros Globals i Descripci de la Mostra
NOMBRE D'ALUMNES MATRICULATS ACTUALMENT (CURS 99/00) QUE VAN INICIAR EL PROJECTE EN EL CURS 98/99;
NOMBRE D'ALUMNES QUE HAN SIGUT SELECCIONATS; PERCENTATGES.
1. EDUCACI INFANTIL. 4 i 5 ANYS 98/99
Nre DE CENTRES
PROVNCIES

2n d'Educ. Infantil
3r d'Educ. Infantil
TOTALS
418
808
13
ALACANT
390
14
44
58
CASTELL
151
156
307
12
21
24
VALNCIA
629
704
1.333
37
51
88
42
LES TRES
1.170
1.278
2.448
60
07
167
PROVNCIES
%
7,2
4
6,6
6
2. EDUCACI PRIMRIA. DE 1R A 6T DE PRIMRIA. EN EL CURS 98/99

Nre DE CENTRES
PROVNCIES

1R
2R
3R
4T
5T
6T
TOTALS
465
502
502
506
414
2.841
7,1
13
ALACANT
452
36
37
29
37
28
35
202
CASTELL
154
192
163
185
177
103
974
10
10
50
857
871
875
815
841
899
5.158
55
66
56
61
67
68
373
LES TRES
1.486
1.505
1.515
1.502
1.505
1.416
8.973
PROVNCIES
100
111
94
108
101
111
625
24
42
VALNCIA
5,1
7,2
7
124
FIGURES INCOMPLETES (I)

Germn (1r ESO)
125
Annex 2: Mostres de Produccions Creatives
FIGURES INCOMPLETES (II)

Germn (1r ESO)
126
QUADRATS
Germn (1r ESO)
Annex 2: Mostres de Produccions Creatives
CERCLES
Germn (1r ESO)
127
128
PRODUCCI DIVERGENT DE TIPUS VERBAL (III)

Sergio (2n EP)
129
Annex 3. Plantilla de Correcci de l'Escala d'Autoconcepte i Barems
ESCALA D'AUTOCONCEPTE (PIERS-HARRIS)

NOM: ..CURS: . DATA: .
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
ELS MEUS COMPANYS DE CLASSE ES BURLEN DE MI

SC UNA PERSONA FELI
EM RESULTA DIFCIL TROBAR AMICS
ESTIC TRIST/A MOLTES VEGADES
SC LLEST/A
SC TMID/A
EM POSE NERVIS/OSA QUAN PREGUNTA EL PROFESSOR
LA MEUA CARA EM DISGUSTA
QUAN SIGA MAJOR SER UNA PERSONA IMPORTANT
EM PREOCUPE MOLT QUAN TENIM UN EXAMEN
CAIC MALAMENT EN CLASSE
EM PORTE MALAMENT EN CLASSE
QUAN ALGUNA COSA VA MALAMANET SOL SER PER CULPA MEUA
CREE PROBLEMES A LA MEUA FAMLIA
SC FORT/A
TINC BONES IDEES
SC UN MEMBRE IMPORTANT EN LA MEUA FAMLIA
GENERALMENT VULL EIXIR-ME'N AMB LA MEUA
TINC HABILITAT AMB LES MANS
QUAN LES COSES SN DIFCILS LES DEIXE SENSE FER
FAIG B EL MEU TREBALL EN EL COLLEGI
FAIG MOLTES COSES RONES
DIBUIXE B
SC BO/BONA PER A LA MSICA
EM PORTE MALAMENT EN CASA
SC LENT/A FENT EL MEU TREBALL EN EL COLLEGI
SC UN MEMBRE IMPORTANT DE LA MEUA CLASSE
SC NERVIS/A
TINC ELS ULLS BONICS
DINS DE CLASSE PUC FER UNA BONA IMPRESSI
EN CLASSE SOLC ESTAR EN ELS NVOLS
MOLESTE ELS MEUS GERMANS/ES
ALS MEUS AMICS ELS AGRADEN LES MEUES IDEES
EM FIQUE EN EMBOLICS SOVINT
SC OBEDIENT EN CASA
TINC SORT
EM PREOCUPE MOLT PER LES COSES
ELS MEUS PARES M'EXIGIXEN MASSA
!
"
!
"
!
#
#
"
!
#
!
!
#
#
"
!
!
#
"
#
!
#
!
!
#
!
!
#
"
!
#
#
!
#
#
"
#
"
130
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
M'AGRADA SER COM SC

EM SENT UN POC REBUTJAT/ADA
TINC ELS CABELLS BONICS
SOVINT ISC VOLUNTARI/RIA EN CLASSE
M'AGRADARIA SER DISTINT/A DE COM SC
DORM B A LA NIT
ODIE EL COLLEGI
EM TRIEN DELS LTIMS PER A JUGAR
ESTIC MALALT/A FREQENTMENT
SOVINT SC ANTIPTIC/A AMB ELS ALTRES
ELS MEUS COMPANYS PENSEN QUE TINC BONES IDEES
SC DESGRACIAT/ADA
TINC MOLTS AMICS/IGUES
SC ALEGRE
SC DESMANOTAT/ADA PER A LA MAJORIA DE LES COSES
SC GUAPO/A
QUAN HE DE FER ALGUNA COSA LA FAIG AMB GANES
EM BARALLE MOLT
CAIC B A LES XIQUES
LA GENT S'APROFITA DE MI
LA MEUA FAMLIA EST DESILLUSIONADA AMB MI
TINC UNA CARA AGRADABLE
QUAN TRACTE DE FER ALGUNA COSA TOT PAREIX QUE IX MALAMENT
EN MA CASA S'APROFITEN DE MI
SC UN/A DELS MILLORS EN JOCS I ESPORTS
SC MALDESTRE/A
EN JOCS I ESPORTS, MIRE PER NO HI PARTICIPE
SE M'OBLIDA EL QUE APRENC
EM PORTE B AMB LA GENT
M'ENFADE FCILMENT
CAIC B ALS XICS
LLIG B
M'AGRADA MS TREBALLAR SOL QUE EN GRUP
EM PORTE B AMB ELS MEUS GERMANS/ES
TINC UN BON TIPUS
SOLC TINDRE POR
SEMPRE ESTIC TRENCANT COSES
ES POT CONFIAR EN MI
SC UNA PERSONA RARA
PENSE A FER COSES RONES
PLORE FCILMENT
SC UNA BONA PERSONA
"
!
"
!
"
#
#
!
"
#
!
"
!
"
!
"
#
#
!
!
"
"
#
!
"
"
"
!
#
#
!
!
!
#
"
#
#
#
!
#
#
#
131
Annex 3. Plantilla de Correcci de l'Escala d'Autoconcepte i Barems
ESCALA D'AUTOCONCEPTE DE PIERS-HARRIS

BAREMS PER A PRIMRIA
CONDUCTUAL
NIVELL
P.D.
9
12
13
14
15
16
17
18
2n-33r
P.C.
5
15
25
35
50
60
70
90
NIVELL
P.D.
9.8
11
12
13
14
15
16
17
18
4t-55t
P.C.
5
10
15
20
30
35
50
65
85
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
5
10
15
20
25
35
50
65
75
95
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
5
10
15
25
30
35
40
50
60
70
85
95
4
6
8
9
10
11
12
5
10
20
25
40
50
75
4
5
6
7
8
9
10
11
12
5
10
15
25
35
40
50
70
90
5
6
7
8
9
10
11
12
5
10
15
25
35
50
70
90
3
4
5
6
7
8
9
10
11
5
10
20
25
50
60
70
80
95
INTELLECTUAL
FSIC
NO ANSIETAT
132
POPULARITAT
NIVELL
P.D.
5
6
7
8
9
10
11
12
2n-33r
P.C.
5
10
15
25
35
50
70
90
NIVELL
P.D.
4
6
7
8
9
10
11
12
4t-55t
P.C.
5
10
15
20
25
40
50
75
99
4
6
7
8
9
5
25
40
50
70
5
6
7
8
9
9
9
5
10
25
50
70
75
99
41
49
52
54
57
59
60
61
63
64
66
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
42
45
49
52
54.5
57
59
60
62
64
65
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
67
60
66
60
68
65
67
65
70
70
69
70
71
75
70
75
72
80
71
80
74
85
72
85
75
90
73.4
90
76
95
75
95
77
97
76
97
77.5
99
78.9
99
FELICITAT-S
SATISFACCI
AUTOCONCEPTE GLOBAL
1.
TCNICA D'IDENTIFICACI
PROTOCOLS PER A LA DETECCI:

Educaci Infantil.
QESTIONARIS PER AL PROFESSORAT. EDUCACI INFANTIL (4-5 ANYS)
(ANAR AL QESTIONARI)
TCNIQUES DE NOMINACI ENTRE IGUALS PER A L'ALUMNAT D'EDUCACI INFANTIL
Educaci Primria.
QESTIONARIS PER AL PROFESSORAT. EDUCACI PRIMRIA
TCNIQUES DE NOMINACI ENTRE IGUALS PER A L'ALUMNAT D'EDUCACI PRIMRIA
2.
TCNICA D'AVALUACI PSICOPEDAGGICA
PROVA DE CREATIVITAT
L'objectiu d'esta prova s valorar la creativitat de l'alumne/a.
Este qestionari s una pauta d'observaci sobre el tipus d'estratgies que empra
l'alumne/a per a aprendre.
L'objectiu d'esta tcnica s obtindre informaci sobre les condicions que resulten ms
favorables per a l'aprenentatge dels alumnes.
QESTIONARI PER A VALORAR LA MOTIVACI
L'objectiu del qestionari s conixer els propsits o metes que utilitza l'alumne/a a
l'hora d'aprendre i les seues atribucions respecte als xits i fracassos que aconseguix.
Per mitj d'esta tcnica es pretn conixer els interessos d'aprenentatge concrets que
manifesta l'alumne/a.
ESCALA D'AUTOCONCEPTE (PIERS HARRIS)
Obtindre informaci sobre la percepci que l'alumne/a t de si mateix/a (autoconcepte
global) i com valora diferents aspectes de la seua forma de ser i el seu comportament.
L'objectiu d'esta tcnica s obtindre informaci sobre les estratgies d'interacci que
l'alumne/a utilitza amb els seus companys/es i amb el seu professor/a.
L'objectiu de la guia que es proposa s identificar aspectes de la programaci que no
resulten adequats per a l'alumne/a.
Obtindre informaci sobre les caracterstiques del context familiar i social de l'alumne/a.

Altes Capacitats Gva

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Altes Capacitats Gva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Orientacions per a

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

RELACI DE CENTRES I DE PSICOPEDAGOGS/GUES QUE HAN PARTICIPAT EN EL

C.P. SAN BLAS

Breu revisi de models explicatius.

Els protocols de detecci: criteris per a la seua elaboraci.

Protocol d'avaluaci psicopedaggica.

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

NECESSITATS EDUCATIVES DELS ALUMNES I ALUMNES AMB ALTES

Quadros globals descripci de la mostra.

BREU REVISI DE MODELS EXPLICATIUS

El concepte de superdotaci ha variat molt al llarg de la histria. Grinder (1985) assenyala, en

Enfocament clssic: model basat en capacitats

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

Alta capacitat intellectual general.

Aptitud acadmica especfica.

Pensament creatiu o productiu.

Habilitat en arts visuals o representatives.

No obstant, en la revisi realitzada en el Congrs de 1978 es ressalta la paraula potencial per

Models basats en el rendiment

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

LA IDENTIFICACI DE L'ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS I/O SUPERDOTACI.

Problemtica general de la identificaci

La identificaci de l'alumnat amb superdotaci s un tema complex i polmic, principalment

A pesar de l'amplitud de la definici adoptada, els instruments d'identificaci tendixen

A pesar que el rendiment acadmic no s un bon predictor de superdotaci en l'estat

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

Reconixer que el procs de la identificaci no s etiquetar o recompensar el rendiment

Utilitzar dades tant d'habilitats cognitives com no cognitives, procedents de diverses

Facilitar la formaci del professorat.

Estratgies i procediments d'identificaci

La identificaci basada en mesures formals pretn, en un primer moment, obtindre mesures

Qualificacions escolars i tests de rendiment acadmic, concursos cientificoartstics i

Inventaris de personalitat, motivaci i estil intellectual.

Identificaci basada en mesures informals o subjectives.

Els llistats estructurats de caracterstiques.

Els qestionaris i inventaris per a pares, professors i alumnat.

Les nominacions dels companys de classe (peer nomination).

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

Protocols per a la Detecci

Protocols per a la Detecci

ELS PROTOCOLS DE DETECCI: CRITERIS PER A LA SEUA ELABORACI

La capacitat d'aprenentatge constitux una de les caracterstiques fonamentals de l'alumnat

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

a canviar estes idees quan no sn adequades (flexibilitat) i la tendncia a organitzar, enriquir i

Protocols per a la Detecci

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

Protocols per a la Detecci

EDUCACI INFANTIL (4-5

Quasi sempre o sempre.

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

PROTOCOL DE DETECCI DE SOBREDOTACI INTELLECTUAL. ED.INFANTIL (4-5/5-6 ANYS). QESTIONARI PROFESSORS

Protocols per a la Detecci

PROTOCOL DE DETECCI DE SOBREDOTACI INTELLECTUAL. ED.INFANTIL (4-5/5-6 ANYS). QESTIONARI PROFESSORS

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

PROTOCOL DE DETECCI DE SOBREDOTACI INTELLECTUAL. ED.INFANTIL (4-5/5-6 ANYS). QESTIONARI PROFESSORS

Protocols per a la Detecci

PROTOCOL DE DETECCI DE SOBREDOTACI INTELLECTUAL. ED.INFANTIL (4-5/5-6 ANYS). QESTIONARI PROFESSORS

Orientacions per a l'Avaluaci Psicopedaggica de l'Alumnat amb Altes Capacitats

DE NOMINACI ENTRE IGUALS PER A L'ALUMNAT D'EDUCACI INFANTIL

Contes: "El colle del cel"i "l'estrela Alfa" .

Protocols per a la Detecci