Modificacion de Conducta

Excelencia Acadmica
CONTENIDO
Unidad I
Desarrollo Histrico de la Modificacin de Conducta

Principios de Aprendizaje que sustentan las Tcnicas de
Modificacin de Conducta
Caracterizacin de la Modificacin de Conducta
Unidad II
Orientaciones Actuales en Modificacin de Conducta

Problemas Actuales en Modificacin de Conducta
Unidad III
Tcnicas del Condicionamiento Clsico

Evaluacin Conductual
Unidad IV
Desensibilizacin Sistemtica
Tcnicas de Condicionamiento Encubierto
Tcnicas Operantes para el Desarrollo de Conductas
Tcnicas para la Reduccin de Conductas Operantes
Unidad V
Sistema de Organizacin de Contingencias Economa de

Fichas y Contratos Conductuales
Unidad VI
Tcnicas Aversivas
Unidad VI
Tcnicas de Autocontrol
Tcnicas de Modelado
Unidad VII Tcnicas del Control del Dilogo Interno y

Autoinstrucciones
Tcnicas de Solucin de Problemas
Unidad VIII Entrenamiento en Habilidades Sociales y Dficit de
Asertividad
Tcnicas Cognitivas
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Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el

denominado Modelo Conductual. Dicho modelo surgi como una
reaccin y renovacin de los postulados psicolgicos vigentes a
principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio
predominante de la psicologa era la mente o la conciencia y su
contenido, siendo
freudiano
la introspeccin su mtodo. El
contemplaba
la
existencia
de
muchos
psicoanlisis
elementos
inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsquicos,

etc...y surga la necesidad de cambiar estos conceptos por otros ms
acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la
mente cmo objeto de estudio a favor de la conducta, y la
introspeccin
cmo
mtodo
por
el
utilizado
en
la
ciencia
experimental.
El postulado fundamental de la nueva psicologa conductual era que
la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje
que tiene lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el
individuo.
5
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La
Psicologa,
por
fin,
poda
constituirse
en
una
disciplina
experimental donde su objeto de estudio, la conducta, podra ser

cuantificada, observada objetivamente y manipulada para producir
igualmente cambios susceptibles de verificacin.
La base terica en la que se sustentan los diferentes enfoques del
modelo conductual, se remontan a los estudios pioneros (a principios
s.XX) de la escuela rusa a travs de autores tan relevantes como
Paulov (Condicionamiento Clsico), Sechenov o Betcherev (Reflejos)
o de psiclogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus
trabajos comprendan rigurosos estudios de experimentacin animal
con los que intentaban llegar a encontrar las bases cientficas para
poder explicar la conducta humana.
As mismo la modificacin de conducta tiene como objetivo promover
el
cambio
travs
de
tcnicas
de
intervencin
psicolgicas
para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que

desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su
medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y
conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El rea
de la modificacin de conducta es el diseo y aplicacin de mtodos
de intervencin psicolgicas que permitan el control de la conducta
para producir el bienestar, la satisfaccin y la competencia personal.
Los programas de modificacin de conducta (PMC) son aquellos que
estn
orientados
tanto
la
adquisicin
el
incremento
de
comportamientos adaptativos, como a la extincin o disminucin de

aquellos que no lo son.
Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a
permitir al nio integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el
mbito
6
educativo,
social,
afectivo
emocional.
Estos
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comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implcitas

como explicitas que marca la sociedad como buenos o malos.
Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, as como
sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han
de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento,
ayudas, restriccin de estmulos, etc.
Es as que estas lecturas no pretenden en lo ms mnimo idear o
planear un libro, pues el mejor libro sera haber aportado algo al
avance de
nuestra ciencia cotidiana, ms por el contrario es la
compilacin de lo mejor de la bibliografa en nuestro idioma, para que

el lector pueda degustar de los apasionantes temas de esta lectura.
Sin embargo el desafo de estas lecturas es que puedas tener la
capacidad de la criticidad en cada una de las lecturas, as no slo
conocers algo ms sino que dars tu punto de vista que ser el valor
agregado y el intento de nacimiento de un nuevo paradigma.
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MODIFICACIN DE CONDUCTA
Objetivo general:
Conocer,
identificar,
comprender
aplicar
las
tcnicas
de
modificacin de conducta con el propsito de diagnosticar y brindar el

tratamiento adecuado a personas que presentan problemas de
conducta y/o emocionales
Objetivos Especficos:
Conocer
los
fundamentos
bsicos
cientficos
de
la
modificacin de conducta.
Aplicar los principios de Aprendizaje para describir problemas

de conducta y/o emocionales
Evaluar topogrfica y funcionalmente los problemas psicolgicos

mediante mtodos estandarizados con el fin de obtener
informacin necesaria para la posterior intervencin sobre los
mismos.
Evaluacin de los programas de intervencin conductual a fin

de incorporar las acciones de mejoras necesarias
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DESARROLLO HISTRICO DE LA
1. DESARROLLO
HISTRICO
DE
LA
MODIFICACIN
DE
CONDUCTA
La exposicin de este desarrollo histrico se dividir, de forma un
tanto arbitraria, en tres periodos:
a. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel
terico por el desarrollo de las leyes del condicionamiento
clsico, por Pavlov, y la formulacin de la ley del efecto de
Thorndike, lo que constituir el marco de referencia terico sobre
el
que
posteriormente
se
desarrollar
la
modificacin
de
conducta. El objeto de la psicologa es la conducta y la forma de

estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike.
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b. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en

el
contexto
terico
el
desarrollo
de
las
grandes
teoras
neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De

todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que
supone el desarrollo de leyes especficas del comportamiento
sobre las cuales asentar las directrices de la intervencin.
De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable,
predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales
con
sus
antecedentes
modificacin
de
conducta
consecuentes
ambientales.
surge
una
como
La
alternativa
innovadora, vlida y eficaz, fundamentada en un cuerpo terico

slido,
capaz
no
slo
de
explicar
los
trastornos
del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para

ellos.
c. Consolidacin (1958-1970). En los aos 70 la modificacin
de conducta se aplica con gran xito a problemas que hasta
ese momento eran refractarias al tratamiento. Las tcnicas
operantes se aplican con xito a la implantacin del lenguaje,
retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a
problemas en el aula y trastornos de la conducta en nios
normales; se desarrollan nuevas tcnicas como la economa de
fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Adems en
este
periodo
se
desarrollan
tcnicas
de
entrenamiento
en asercin y habilidades sociales, inundacin y prevencin de

respuestas y se mejoran las tcnicas de alivio de aversin y
tcnicas aversivas. El nfasis en esta fase se centra en el campo
de la aplicacin, no en el terico. En estos momentos hay una
disociacin
entre
la
investigacin
bsica
en
psicologa
la aplicacin de la modificacin de conducta. La psicologa

experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los
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modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos

(memoria, percepcin, atencin). Los modificadores de conducta
estn centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar
mucha atencin a la investigacin bsica.
2. PRINCIPIOS
DE
APRENDIZAJE
QUE
SUSTENTAN
LAS
TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

A. CONDICIONAMIENTO CLSICO
El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento
pavloviano y condicionamiento respondiente, o modelo EstimuloRespuesta (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue
demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. La forma ms
simple de condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles
llamara la ley de contigidad. En esencia, el filsofo dijo
"Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una
traer la otra a la mente". A pesar de que la ley de la
contigidad es uno de los axiomas primordiales de la teora del
condicionamiento clsico, la explicacin al fenmeno dada por
estos tericos difiere radicalmente de la expuesta por Aristteles,
ya que ponen especial nfasis en no hacer alusin alguna a
conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no
medibles, cuantificables y directamente observables. El inters
inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo
en perros y le vali un premio Nobel en 1904. En el proceso,
dise el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus
observaciones:
EI -------> RI
EC -------> RC
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La primera lnea del esquema muestra una relacin natural, no

condicionada o incondicionada entre un estmulo (EI = Estmulo
incondicionado o natural) y una respuesta (RI = Respuesta
incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la
presencia de comida (EI).
Sin embargo, en virtud de la contigidad temporal, es posible
que otro estmulo pase a evocar tambin la RI, aunque antes no
lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasn
unos segundos antes de la presentacin de la comida: despus
de algunos pocos ensayos, el ruido del diapasn evocara
confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin. Se
completa as la segunda lnea, y la campana se convierte en un
estmulo condicionado que produce una respuesta condicionada.
a) Fenmenos Asociados
La persistencia del reflejo condicionado depende de la
presentacin concurrente de sus elementos. Si se deja de
presentar el EI despus del EC, finalmente la RC desaparece,
fenmeno que se conoce como extincin. Despus de que se
ha completado este proceso, la respuesta condicionada
podra reaparecer sin que se vuelvan a presentar los
elementos
conjuntamente,
lo
que
se
conoce
como
recuperacin espontnea.
Las
propiedades
desempear
un
formales
papel
de
los
importante
estmulos
en
el
pueden
proceso
de
condicionamiento clsico. La RC puede aparecer en presencia

de estmulos que no fueron originalmente EC, pero que
comparten algunas caractersticas con ellos. Por ejemplo, si
el EC es un sonido de campana, la RC podra aparecer
tambin ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros ruidos,
lo cual se conoce como generalizacin estimular. Al fenmeno
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opuesto, por el cual la respuesta condicionada se va

produciendo ante estmulos de caractersticas cada vez ms
especficas se le conoce como discriminacin estimular. Un
experimento clsico de este fenmeno describe cmo unas
palomas eran entrenadas para responder ante la exposicin a
una frecuencia determinada de sonido, siendo capaces de
omitir
la
respuesta
ante
variaciones
mnimas
en
esta
frecuencia.
Un EC puede tomar el papel de un EI en un proceso de
condicionamiento, de modo que un nuevo estmulo neutro
puede convertirse en EC (EC2) asocindose con un primer EC
(EC1):
EI ----------> fI
|
EC1 ---------> fC
|
EC2 ---------> fC
Este fenmeno se conoce como condicionamiento de segundo
orden.
Aparentemente
se
han
documentado
casos
de
condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy

difciles de lograr y mantener.
b) Evidencia Emprica en Humanos
Los estudios de condicionamiento clsico en seres humanos
han desatado una gran controversia en lo relativo a hasta
qu punto son generalizables a los seres humanos las
conclusiones obtenidas en los experimentos realizados con
otros
animales.
John
B.
Watson
Rosalie
Rayner
demostraron que el proceso de condicionamiento pavloviano

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poda usarse en humanos y que probablemente constitua

una fuente importante de nuestra experiencia, en lo que ha
sido llamado el experimento del pequeo Albert. En tiempos
ms
recientes
se
han
identificado
procesos
de
condicionamiento clsico en humanos como:
Condicionamiento aversivo al sabor.
Nusea condicionada (en quimioterapia, por ejemplo).
Condicionamiento de parpadeo o palpebral.
Condicionamiento de reflejo rotuliano.
Fobias (como en el caso del pequeo Albert).
B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
En psicologa, el condicionamiento operante es una forma
de aprendizaje en la que la consecuencia (el estmulo reforzador)
es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el
sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecucin de
conductas que operan sobre el ambiente.
El
condicionamiento
operante
es
un
tipo
de
aprendizaje
asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas

conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la
asociacin entre estmulos y conductas reflejas existentes como
ocurre
en
el
condicionamiento
condicionamiento
operante
clsico.
fueron
Los
principios
desarrollados
por
del
B.F.
Skinner, quien recibi la influencia de las investigaciones

de Pavlov y de Edward L. Thorndike.
El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner,
aunque hoy se prefiere el de condicionamiento instrumental, por
ser ms descriptivo. Roger Tarpy los equipara, decantndose por
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el trmino instrumental, especialmente para el aprendizaje

humano, aunque para todos en general. Para l ambos son
iguales en tanto en cuanto ambos dan lugar a consecuencias
reforzantes. Desde el punto de vista histrico, el trmino de
condicionamiento operante se ha utilizado para hacer referencia
a situaciones experimentales en las que los sujetos actan a su
propio ritmo, en contraposicin a recibir ensayos directos.
Algunos defienden en esto la separacin de ambos trminos que
por lo dems se considera poco operativa.
a) Aprendizaje por Condicionamiento Operante
En el condicionamiento operante las conductas se emiten
espontneamente
sus
consecuencias
determinan
el
aprendizaje. As, las consecuencias agradables tienden a

fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias
desagradables tienden a debilitar una conducta contingente
Un ejemplo claro del aprendizaje por condicionamiento
operante ocurre en los perros que halan la correa cuando
salen a pasear. El perro hala la correa y su propietario lo
sigue, hasta que llegan a donde el perro quiere ir. Entonces,
la conducta (inapropiada) de halar la correa se fortalece
porque el perro consigue lo que quera.
Por
el
mismo
proceso
de
aprendizaje,
aunque
con
consecuencias negativas, algunos nios aprenden que no

deben tocar la estufa cuando est caliente. Cuando tocan la
estufa se queman la mano. Entonces, la conducta de tocar la
estufa cuando est encendida desaparece porque tiene
consecuencias desagradables.
Thorndike comenz con sus denominadas Caja Problema,
jaulas por las que se puede escapar si se tira de una polea
que hay en el interior. Meti en una de estas cajas a un gato
15
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hambriento. El gato poda ver que fuera de la caja haba

comida, pero no poda alcanzarla. Lo que el gato comienza a
hacer son movimientos azarosos hasta que casualmente tira
de la polea que abre la jaula. Cada vez que Thorndike meta
al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se deba a
que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la
conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su
consecuencia (la apertura de la caja y la obtencin de la
comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convierte en la
conducta
ms
probable
en
un
futuro
cuando
las
circunstancias sean iguales.

b) Tipos de Condicionamiento Operante
1. Reforzamiento. cualquier adicin (para aumentar la
frecuencia del comportamiento) o retiro (para disminuir la
frecuencia del comportamiento) de algn estimulo o
artefacto como consecuencia de cualquier conducta.
Por ejemplo, tu perro se sienta y le das comida cuando lo
hace. Tu perro se sienta cada vez con ms frecuencia
porque la comida ha funcionado como reforzador. Esto se
conoce como reforzamiento positivo porque la adicin de
una consecuencia positiva (comida) aumenta la frecuencia
de la conducta (sentarse).
Ahora imagina que tu perro tiene miedo de la gente. Una
persona se le acerca y l ladra agresivamente. La persona
se aleja y tu perro deja de sentir miedo. Entonces,
aprende que ladrando agresivamente puede hacer que la
gente
que
teme
se
aleje.
Esto
se
conoce
como
reforzamiento negativo porque el retiro de un estimulo

aversivo(la gente) aumenta la frecuencia de la conducta
(ladrar agresivamente).
16
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2. Castigo. comportamiento usado para extinguir o anular

algn comportamiento de algn organismo.
Imagina que tu perro se acerca a un extrao al que no le
gustan los perros, y esta persona le da una patada.
Entonces, tu perro aprende a evitar a las personas. Esto
se conoce como castigo positivo porque la adicin de algo
(la patada) disminuye la frecuencia de la conducta
(acercarse a las personas). Este tipo de castigo no es
recomendable
en
el
adiestramiento
porque
tiene
consecuencias adversas que implican dao fsico y/o

emocional del organismo.
Un caso diferente ocurre si tu perro est jugando contigo
al tira y afloja. T tiras del extremo de un trapo, mientras
tu perro tira del otro extremo. En su entusiasmo por
morder el trapo, tu perro te muerde la mano por lo que
terminas el juego y te vas. Entonces tu perro aprende a
no morderte cuando juegan. Esto se conoce como castigo
negativo, porque el retiro de algo (el juego) disminuye la
frecuencia de la conducta (morder tu mano).
3. Extincin. Es la disminucin de la frecuencia de una
conducta aprendida, que ocurre cuando dicha conducta no
tiene consecuencias. Es decir que dejan de existir las
consecuencias que antes reforzaban la conducta.
Imagina que cuando tu perro era un cachorro saludaba a
las personas saltando sobre ellas, porque lo acariciaban y
jugaban con l. Entonces aprendi que esta es la manera
correcta de saludar a la gente. Un buen da, la gente deja
de acariciarlo y jugar con l cuando salta. En cambio, le
dan la espalda y lo ignoran. Con el tiempo tu perro deja
de saltar para saludar a las personas. Esto ocurre porque
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la conducta aprendida (saltar sobre las personas) deja de

tener consecuencias reforzantes y, entonces, se produce
la extincin de la conducta.
4. Discriminacin y control por el estmulo. Es el
aumento de la frecuencia de una conducta en presencia
de un estmulo, pero no en presencia de otros.
C. APRENDIZAJE SOCIAL
El Aprendizaje Vicario o Social es una forma de adquisicin de
conductas nuevas por medio de la observacin. En la terapia de
la conducta se llama tambin modelado.
a) Historia
La "imitacin" es una conducta conocida desde que se tiene
registros
histricos,
inclusive
ha
sido
observada
en
animales, siendo un aspecto sofisticado de su inteligencia.

Adems de ser una tcnica bien establecida en clnica, el
aprendizaje vicario tambin es un paradigma de aprendizaje
desarrollado de manera formal por el psiclogo Albert
Bandura. Es un modelo muy evolucionado de conductismo
que destaca la posibilidad de aprender conductas siguiendo
los modelos vistos en otras personas con las que se
identifican, sin necesidad de prctica. Es esa falta de
necesidad de practicar para aprender, la que constituye una
quiebra con el paradigma skinneriano, para el cual las
conductas se establecen por refuerzo exclusivamente. Ha
habido otros paradigmas rivales del modelo de refuerzo, pero
no haban establecido la insuficiencia del paradigma nomediacional (que no toma en cuenta las caractersticas del
18
Excelencia Acadmica
sujeto,
caractersticas
que
median
entre
estmulo
respuesta) de forma tan clara y rotunda.

No
existe
la teora que
explique
toda la complejidad
del aprendizaje. De hecho, la metfora del humano que

parece un prisma de mil caras es cierta en el mbito de cmo
se aprende a ser, cmo se aprende a convivir en familia y a
vivir dentro de una determinada cultura.
b) Caractersticas del Aprendizaje Social
En el aprendizaje vicario, el refuerzo es de otra ndole y se
basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende
con el modelo. En los primeros aos, los padres y educadores
sern los modelos bsicos a imitar.
Uno de los conceptos ms interesantes expuestos por Albert
Bandura es el de aprendizaje activo (aquellos conocimientos
que se adquieren al hacer las cosas), el cual contrasta con el
de aprendizaje vicario, que es aprender observando a los
otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las
consecuencias que tienen por su comportamiento, se aprende
a repetir o evitar esa conducta. Lo que propone es que no
todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente
las acciones.
Bandura tambin dice que al ver las consecuencias positivas
o negativas de las acciones de otras personas, las llevamos
como
si
fueran
nuestra
propia
experiencia
en
otras
circunstancias.
Son muchos los ejemplos de cmo los nios observan e
imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a sus
hermanos, cuando stos son regaados o premiados, y
entonces rigen su actuacin con base en sus observaciones.
As se aprenden los valores y las normas sociales que son
19
Excelencia Acadmica
adecuadas o no segn cada cultura-, cmo manejar los

impulsos agresivos, cmo prestar y compartir las cosas, por
mencionar slo unos ejemplos. Estos procesos se dan toda la
vida.
3. CARACTERIZACIN DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA
Segn Labrador, cabe definir la modificacin de conducta como
aquella
la
orientacin
intervencin
que,
terica
basndose
metodolgica,
en
los
dirigida
conocimientos
de
la psicologa experimental, considera que las conductas normales y

anormales estn regidas por los mismos principios, que trata
de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas
especficas, y que utiliza procedimientos y tcnicas que somete
a evaluacin objetiva y verificacin emprica, para disminuir
o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar
conductas
adaptadas.
Esta
definicin
pone
de
relieve
las
caractersticas ms fundamentales del enfoque:

a) La fundamentacin en la psicologa experimental
b) La aplicacin tanto al campo clnico como no clnico (por la
similitud de principios que gobiernan la conducta normal y
anormal)
c) La insistencia en la evaluacin objetiva
d) El nfasis en la instauracin de repertorios conductuales.
De todas estas caractersticas cabria destacar como definitorias
la fundamentacin de los mtodos empleados en la investigacin
psicolgica controlada, as como en nfasis en la evaluacin
objetiva de las intervenciones.
20
Excelencia Acadmica
Otras caractersticas:
a) La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una
consecuencia del aprendizaje en las condiciones sociales del
medio
b) El modelo concede una especial importancia a las influencias del
medio como causa o determinante de la conducta y un menor
protagonismo a los factores innatos o hereditarios, si bien no
ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de
determinados factores genticos o constitucionales.
c) El objeto de estudio del enfoque est centrado sobre la conducta,
normal o anormal, como actividad medible o evaluable. Hay que
sealar que por medible no debe entenderse necesariamente
observable, ya que algunas mediciones se efectan sobre
variables psicofisiolgicas que no son observales directamente
pero s medibles a travs de ciertos instrumentos (presin
arterial, resistencia elctrica, ritmo cardaco, etc...)
d) El modelo Conductual concede una importancia especial al
Mtodo Cientfico Experimental. En este sentido puede afirmarse
que
cualquier
intervencin
dentro
del
modelo
puede
ser
considerado esencialmente como un experimento.

e) La mayora de tcnicas y mtodos utilizados por el enfoque
conductual, tanto en evaluacin como tratamiento han sido
derivados
de
los
procedimientos
experimentales,
una
vez
comprobada su eficacia.
f) Sealar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques
(ms humanistas), el modelo conductual, especialmente en las
versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el
bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible
con un adecuado trato al paciente.
21
Excelencia Acadmica
ORIENTACIONES ACTUALES EN
4. ORIENTACIONES
ACTUALES
EN
MODIFICACIN
DE
CONDUCTA
a) Anlisis conductual aplicado: se basa en la aplicacin
del anlisis experimental de la conducta a los problemas
de importancia social, aparece tambin bajo la denominacin
de anlisis funcional de la conducta o enfoque operante.
Da nfasis a los factores ambientales, tanto antecedentes como
consecuentes. Da lugar a tcnicas como las operantes (para
disminuir conductas inadaptadas y aumentar las adaptadas).
Ejemplo: castigo + y -, extincin, reforzante diferencial de otras
conductas,.... moldeamiento y economa de fichas...
Tcnicas de conducta encubierta; tcnicas de biofeedback.
Las principales caractersticas de este enfoque son:
22
Excelencia Acadmica
Se centra en las conductas observables directamente.

La conducta est controlada por el ambiente.
El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual
y el enfoque metodolgico es el anlisis experimental de la
conducta.
Las
tcnicas
basadas
en
este
enfoque
son
las
de condicionamiento operante.
El campo de aplicacin de este enfoque es muy amplio pero
se pueden destacar dos reas preferentes: a) el tratamiento
de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la
modificacin de ambientes sociales o institucionales.
El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental
como clnico y social.
b) Orientacin
conductual
mediacional:
tambin
se
le
denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por

el nfasis que pone en las variables intermedias o constructos
hipotticos en la explicacin de la conducta.
Da nfasis a las variables mediacionales (estn dentro de la
persona y hay que tenerlas en consideracin. Pueden estar
mediando y haciendo que exista el problema).
Utiliza tcnicas de relajacin, exposicin, (desensibilizacin
sistemtica, exposicin, inundacin), terapia aversiva y terapia
implosiva.
Los rasgos principales de esta orientacin son los siguientes:
Se da una especial importancia a los constructos hipotticos.
Los
procesos
cognitivos
tales
como
imgenes,
la mediacin verbal u otros semejantes se tienen en cuenta

en la teora y en la terapia.
23
Excelencia Acadmica
El
campo
de
aplicacin
de
este
enfoque
se
centra
especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad,

obsesiones,
agorafobias,
trastornos
sexuales
otros
trastornos.
Las tcnicas de tratamiento que se utilizan se basan en
el condicionamiento clsico.
c) Orientaciones
basadas
en
el
aprendizaje
social:
esta
orientacin considera que la determinacin del comportamiento

depende de los estmulos ambientales, fsicos y sociales, de
procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su
vez modifica su propio medio.
Da nfasis al aprendizaje a travs de la observacin de un
modelo.
Incluye
las
tcnicas
de
modelado
entrenamiento
en
habilidades sociales (EHS) y dficits de asertividad.

Las caractersticas fundamentales de esta orientacin son los
siguientes:
La regulacin de la conducta depende de tres sistemas: a) los
estmulos externos que afectan a la conducta., b) las
consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos
mediacionales.
La influencia del medio sobre el sujeto est afectada por los
procesos
cognitivos
que
determinan
la
percepcin
o interpretacin de aqul y/o variables del sujeto.

El nfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a
los
juicios
personales
acerca
de
la
propia
capacidad
para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado

deseado.
El nfasis en la autoregulacin y autocontrol.
24
Excelencia Acadmica
En relacin a las tcnicas empleadas integra los mtodos

basados en el condicionamiento clsico y operante con
el aprendizaje vicario y los mtodos de autorregulacin.
d) Orientacin cognitivo-conductual: esta orientacin parte del
supuesto
de
que
la
actividad
cognitiva
determina
el
comportamiento.
Da nfasis a las variables cognitivas. Tcnicas:
Reestructuracin cognitiva: Terapia cognitiva de Beck,
Terapia
racional
emotiva
de
Ellis,
Entrenamiento
en
autoinstrucciones de Meichenbaum, Reestructuracin racional

sistemtica de Golfried.
Tcnicas de manejo de situaciones o habilidades para
el enfrentamiento. Inoculacin de estrs de Meichenbaum,
Manejo
de
ansiedad
de
Swin,
Richarson
Sipprelle,
Desensibilizacin sistemtica modificada de Golfried.

Tcnicas de solucin de problemas.
Tcnicas del autocontrol.
Las principales caractersticas de esta orientacin son las
siguientes:
El cambio conductual se halla mediado por las actividades
cognitivas.
La
aceptacin
del
determinismo
recproco
entre
el
pensamiento, el ambiente y la conducta.

La terapia est diseada para ayudar al paciente a identificar,
probar la realidad y corregir creencias disfuncionales.
Las
tcnicas
reestructuracin
aplicadas
en
cognitiva,
este
enfoque
solucin
de
son
la
problemas,
entrenamiento autoinstruccional.
25
Excelencia Acadmica
La relacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el

papel activo del cliente.
5. PROBLEMAS ACTUALES EN MODIFICACIN DE CONDUCTA
La modificacin de conducta en el presente ha de resolver algunas
cuestiones
que
son
importantes
para
su
desarrollo
futuro.
A continuacin se tratan algunas de las que se consideran ms

relevantes.
a) Tcnicas
cognitivas
versus
tcnicas
conductuales:
El desarrollo de mtodos de intervencin que incidan en

aspectos cognitivos que sirvan para potenciar el cambio
conductual, el mantenimiento y las transferencias de las
ganancias teraputicas tuvo lugar en los aos setenta y
contina en la actualidad. La mejora de los procedimientos
de tratamiento conductuales precisa abordar vas a travs de
las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva.
La introduccin de mtodos que incidan sobre verbalizaciones
internas o actividades cognitivas no ha de ser incompatible o
contradictoria
con
la
base
de
tcnicas
de
tratamiento
conductual ms tradicionales, de hecho en el enfoque operante

se ha llevado a cabo un anlisis del control de la conducta por
medio de reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que
son tiles para mejorar estas tcnicas. Un aspecto problemtico
existente es la escasa investigacin bsica en torno a estas
tcnicas.
26
Excelencia Acadmica
b) Anlisis
funcional
psicopatolgica:
fundamentan
en
versus
Las
el
sistemas
intervenciones
anlisis
funcional
de
clasificacin
conductuales
de
las
se
conductas
problema. A travs del anlisis funcional se han de determinar

las variables causales que de forma relevante determinan
la conducta problema y que se pueden controlar para producir
el cambio. Las clasificaciones psicopatolgicas como la DSM-III,
DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son clasificaciones sindrmicas,
basadas en la topografa, no en el anlisis de relaciones
causales, con un carcter meramente descriptivo.
Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que
el buscar una etiqueta en la que encaje el trastorno actual del
paciente
sesgue
el
anlisis
conductual
dirigindole
la
confirmacin de determinados datos y a la ignorancia de otros,

as muchos clnicos noveles estn ms pendientes de etiquetar
el problema del cliente que en conocer en qu consiste y cules
son sus causas, y 2) no todas las categoras que se utilizan en
esas clasificaciones tienen igual validez; algunas clasificaciones
como
las de
los trastornos del sueo
los trastornos
de personalidad en la DSM-III-R han sido muy criticadas y no

pueden servir de orientacin al anlisis funcional.
c) Tratamiento
estandarizado:
individualizado
Cualquier
tratamiento
versus
conductual
ha
de
estar justificado y apoyado en un anlisis funcional, como tal

el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades
del caso concreto; un tratamiento estandarizado aplicado
meramente por el ajuste a una categora diagnstica no puede
tener ninguna garanta de xito.
27
Excelencia Acadmica
d) Investigacin bsica: La aplicacin de las intervenciones

conductuales
ha
de
estar
fundamentada
en
modelos
explicativos de la etiologa y mantenimiento de los problemas

abordados. En la actualidad, se hace nfasis en explicar los
trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores
que
contribuyen
su
gnesis
mantenimiento,
son
multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos,

conductuales, fisiolgicos y ambientales. Por ello, se requiere
trabajos de investigacin bsica especficos de los problemas
concretos encaminados a descubrir las variables controlables.
Por otro lado, igualmente se precisa investigacin en relacin a
las habilidades del terapeuta y la relacin terapeuta-cliente.
28
Excelencia Acadmica
TCNICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO:

Tcnicas de control de la activacin
1. TCNICAS
DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO:
Tcnicas de control de
la activacin
Las tcnicas de relajacin son procedimientos cuyo objetivo
principal es ensear a la persona a controlar su propio nivel de
activacin fisiolgica. Se utilizan en cualquier persona que quiera a
disminuir la activacin y en la clnica como un procedimiento o bien
nico y especfico o bien como un componente ms dentro de un
paquete
de
tratamientos.
Por
ejemplo:
desensibilizacin
sistemtica (DS), inoculacin de estrs (IE).

Los antecedentes ms claros de estas tcnicas se encuentran en la
hipnosis, el yoga y la meditacin. Dentro del mbito de la MC las
tcnicas de relajacin se remontan a principios de siglo; en
concreto en 1929 Jacobson expone los fundamentos de la tcnica
de
relajacin
progresiva
en
la
obra
titulada
"Progressive
relaxation". En 1939 Schultz expone tambin los fundamentos del

entrenamiento autgeno en la obra "Dos autogens trainning".
29
Excelencia Acadmica
La evolucin y consolidacin de las tcnicas de relajacin se debe

en gran parte al impulso recibido desde la MC en su aplicacin al
mbito de los tratamientos psicolgicos, por ejemplo: problemas de
ansiedad, insomnio, etc... y de la medicina conductual, por
ejemplo: en problemas derivados del estrs, como el sndrome de
Coln irritable, el asma, etc...
A) BASES TERICAS
Las bases tericas de los procedimientos de control de la
activacin, a diferencia de otras tcnicas de MC, proceden de la
psicofisiologa, en concreto las tcnicas de relajacin tienden
a aumentar la actividad parasimptica y disminuir la actividad
del SN en su rama simptica. Los efectos principales de las
tcnicas de control de activacin son: disminucin del tono
muscular, la respiracin se vuelve ms rtmica, profunda y
lenta, el ritmo cardiaco se regula, aumento de la resistencia
epitelial-galvnica (que sera disminucin de la sudoracin).
B) TCNICAS DE RELAJACIN.
a) RELAJACIN MUSCULAR PROGRESIVA.
I. Consideraciones bsicas.
Es una tcnica desarrollada por Jacobson en 1929. Es una
de las tcnicas ms utilizadas en MC. Estn dirigidas a
conseguir niveles profundos de relajacin muscular. Est
especialmente indicada para personas que responden a
las demandas ambientales con respuestas que implican
niveles elevados tensin muscular, por ejemplo: en
cefaleas, tensin.
30
Excelencia Acadmica
Se basa en la premisa de que la respuesta del organismo

a la ansiedad provoca pensamientos y conductas que a su
vez producen tensin muscular. Esta tensin fisiolgica
aumenta
la
sensacin
subjetiva
de
ansiedad
que
experimenta la persona. La prctica de la relajacin

muscular reduce la tensin fisiolgica y, por tanto, es
incompatible con la sensacin subjetiva de ansiedad.
La RMP posee tres caractersticas o supuestos bsicos:
1. El principio de la vivencia de contrastes: supone
que si la persona vive fuertemente la tensin muscular
podr discernir mejor la relajacin. De ah que las
instrucciones se refieran primero a tensin muscular y
luego a relajacin.
2. Progresiva: La persona aprende a relajar una tras
otro los distintos grupos de msculos de su cuerpo
(que son 16) y por otro lado se relaja cada vez ms a
medida
que
vaya
practicando
repitiendo
los
ejercicios. De esta manera, con el ejercicio diario, la

persona llega a un estado en el que puede decirse que
alcanza la relajacin automticamente.
3. Diferencial: la persona aprende a controlar el nivel
de tensin de cada uno de los distintos grupos
musculares, de esta forma puede modificar la tensin
de su organismo de forma general o de forma
especfica, por ejemplo: el cuello o la frente.
31
Excelencia Acadmica
Posiciones o posturas que se tienden a utilizar para

hacer la relajacin:
a. Sentado en un silln: La postura idnea para
realizar
entrenamiento
es
sentado
en
un
silln
cmodamente y con la cabeza apoyada, con toda la

espalda descansando sobre el respaldo. Los pies se
debern apoyar en el suelo sin hacer ningn tipo de
esfuerzo y los brazos se apoyan sobre los muslos con
las palmas hacia abajo o bien apoyadas en el
apoyabrazos.
b. Tumbado: Debe hacerse sobre una superficie que
permita apoyar completamente todo el cuerpo y con la
cabeza y ligeramente elevada, para que el cuello no
permanezca tenso.
c. Cochero: Sentado en una silla con el cuerpo un poco
inclinado hacia delante con la cabeza sobre el pecho y
los brazos apoyados sobre las piernas
Requisitos para llevar una prctica adecuada (en las
clases prcticas).
II. Procedimiento.
El entrenamiento consta de tres fases:
1. Enseanza.
En la primera sesin el terapeuta explica en qu
consiste el entrenamiento, es decir, en tensar y relajar
los grupos musculares. El terapeuta describe y realiza
los ejercicios de tensin y distensin de los diecisis
grupos
32
musculares
con
los
que
se
inicia
el
Excelencia Acadmica
entrenamiento. Tras la explicacin y modelado del

entrenamiento, as como tras la contestacin a las
preguntas que le haga la persona, se comienza con el
entrenamiento a la persona.
Al final de esta primera sesin la persona debe
comprender perfectamente tanto el procedimiento a
seguir como la conveniencia de la prctica regular. El
aprendizaje
la
prctica
regular
requieren
una
colaboracin activa por parte de la persona.

2. Prctica durante las sesiones.
El entrenamiento ha de realizarse en una sala con las
condiciones
apropiadas
para
el
entrenamiento
(silenciosa, en penumbra,...). Las instrucciones de los

ejercicios de tensin-distensin consisten en cuatro:
a. Tensar el grupo muscular correspondiente.
b. Focalizar la atencin en el grupo muscular en
tensin; tiempo aproximado 5-10 segundos.
c. Relajar el grupo muscular correspondiente.
d. Focalizar la atencin en el grupo muscular en
relajacin; tiempo superior al de tensin.
Tras los ejercicios de tensin y distensin de todos los
grupos musculares se recomienda dejar a la persona
varios minutos disfrutando del estado de relajacin
completa. El terapeuta finaliza la tensin contando
desde 5 hasta 0, y se le dice 5, mueve las piernas; 4,
los brazos; 3, tronco; 2, cabeza; 1, abre los ojos y 0.
33
Excelencia Acadmica
Al terminar, el terapeuta pregunta a la persona acerca

de Desarrollode la sesin, y le resuelve las cuestiones
que le vaya planteando. El nmero de duracin de las
sesiones vara en funcin de cada persona. En muchos
casos, son suficientes de 4-6 sesiones de 15-30
minutos cada uno. Pero en general el programa se ha
de adaptar a las caractersticas y necesidades de cada
persona.
3. Prctica entre sesiones.
Las tareas para casa consisten en que la persona
practica todos los das dos veces durante quince a
veinte minutos cada vez. Es conveniente que se lleve
un registro de las prcticas y del nivel de tensin o
relajacin que experimenta en cada sesin, as podr
evaluar los progresos que vaya realizando.
Limitaciones
durante
las
problemas
sesiones
de
que
pueden
entrenamiento:
aparecer
que
la
persona se ra, le den calambres, aparezca algn

sntoma extrao para l, que se duerma... (en las
clases prcticas).
Un procedimiento abreviado para el aprendizaje de la
RMP es el de Davis, McKay y Eshelman (1985) cuyas
caractersticas son las siguientes:
Es un procedimiento indicado en aquellos casos en
que la persona ya tiene conocimientos previos de
las tcnicas de relajacin, meditacin... es decir, de
tcnicas de control.
34
Excelencia Acadmica
Con este mtodo se tensan y relajan todos los

msculos a la vez.
Se dedica entre 5-7 segundos en tensin y en
relajacin entre 20-30.
III. Variantes:
1. Relajacin diferencial.
Es una de las ms utilizadas. Con este procedimiento
se
aprende
tensar
solo
aquellos
msculos
relacionados con una determinada actividad y a

mantener relajados aquellos que no son necesarios.
Por ej.: una persona que va cogida fuerte al volante...
El objetivo es poder llegar a realizar la mayora de las
actividades con un mnimo nivel de tensin, se
pretende que la persona aprenda a relajarse en
situaciones cotidianas en las que es casi imposible
adoptar la posicin tpica de la RP. Un programa de
relajacin que actualmente se utiliza mucho es el de
Berstein y Borkovec (1983), cuyas caractersticas son
las siguientes (combina tres variables):
- Posicin: de pie/sentado.
- Actividad: haciendo algo la persona / no haciendo
nada.
- Lugar: tranquilo / no tranquilo.
Comprende una serie de pasos que empiezan con
actividades
relativamente
tranquilas
que
van
aumentando progresivamente hasta comportamientos

ms
activos.
Por
ejemplo:
de
pie
mirando
tranquilamente el mar hasta en la cola de un cine un

sbado por la noche.
35
Excelencia Acadmica
En las actividades iniciales la prctica es similar a la

de la relajacin bsica, no hay distracciones y el
paciente se puede centrar ms fcilmente en el
proceso de relajacin. A medida que avanza el
programa va aumentando la actividad y las posibles
distracciones de cada situacin. Puede llevarse a cabo
entre 2-4 semanas. A lo largo del entrenamiento el
terapeuta manda como tarea para casa la prctica
diaria de la relajacin en las situaciones acordadas
entre ambos.
2. Relajacin condicionada.
Consiste en asociar la relajacin a una palabra que la
persona se dice a s mismo. Una vez que la persona
est completamente relajada se le instruye para que
centre su atencin en su respiracin y para que se
repita mentalmente la palabra que prefiera, por
ejemplo;
calma,
tranquilidad,
relax,...
en
cada
espiracin. Inicialmente es el terapeuta quien dice en

voz alta la palabra clave/seal coincidiendo con las 510 primeras exhalaciones del paciente. Alargando la
slaba final y disminuyendo el volumen de su voz.
Luego
es
la
propia
persona
quien
se
repite
mentalmente la palabra seal en cada expiracin.

Un procedimiento que se encuentra dentro de las
tcnicas de relajacin condicionada es la:
Imaginacin de escenas relajantes, en la que se le
indica al paciente que trate de evocar una escena o
situacin que le resulte relajante. De esta forma la
36
Excelencia Acadmica
palabra seal junto con la imagen clave evoca

respuestas de relajacin
Tanto la relajacin diferencial como la condicionada
permiten a la persona relajarse en situaciones de la
vida cotidiana, distintas a las condiciones ptimas de
la sala de relajacin del terapeuta.
3. Relajacin Pasiva:
Es una variante de la RMP en la que solo se utilizan
ejercicios de relajacin de los grupos musculares, sin
necesidad de tensarlos antes. Aqu se combinan
ejercicios
de
respiracin,
ejercicios
de
relajacin
pasiva, e induccin de sensaciones de peso y calor.

(Entrenamiento autgeno). Esta tcnica est indicada
para personas con problemas orgnicos en los que no
es conveniente o posible la tensin de determinados
grupos musculares. Suele usarse para personas con
dificultad en relajarse despus de haber tensado los
msculos
tambin
en
personas
que
tienen
dificultades para seguir los pasos de la RMP en casa.

Habitualmente se graban las sesiones en una cinta y
as el paciente puede practicar en casa.
Las instrucciones suelen durar unos 20 minutos, el
terapeuta utiliza un tipo de voz lento y con breves
pausas entre las frases. Con este tipo de relajacin, se
consiguen
estados
ms
profundos
de
relajacin
durante las primeras sesiones.
37
Excelencia Acadmica
b) ENTRENAMIENTO AUTGENO (Schultz).

I. Consideraciones bsicas.
La relajacin autgena es la tcnica ms utilizada
despus de la RMP. Puede definirse como un mtodo de
autorelajacin concentrativo o tambin autosugestin,
puesto que la persona aprende a generarse estados
fisiolgicos y psicolgicos propios de una relajacin.
Consiste fundamentalmente en una serie de frases
elaboradas con el fin de inducir en la persona estados de
relajacin a travs de las sugestiones sobre sensaciones
de calor, pesadez, frescor, etc. Y la concentracin pasiva
en la respiracin. Su origen est relacionado con la idea
de la unidad entre mente y cuerpo y, de acuerdo con esta
idea, se considera que una adecuada representacin
mental conllevar el cambio corporal consecuente.
II.Procedimiento.
Lo primero que vamos a hacer es colocar al paciente en
una habitacin con las condiciones adecuadas (ambiente
tranquilo, sin ruidos, ropa cmoda...). El terapeuta
explica el mtodo a seguir, que consiste en ir percibiendo
distintas
sensaciones
para
alcanzar
un
estado
de
bienestar. El cliente tras ser colocado en la posicin de

relajacin cierra los ojos y se concentra en la frase estoy
completamente tranquilo, con el fin de lograr una mayor
sintonizacin con el estado deseado. A continuacin se le
indica la formula en la que debe concentrarse, que ser
distinta en funcin del ejercicio. Tras la concentracin en
cada una de las distintas frases llegar poco a poco a la
38
Excelencia Acadmica
sensacin deseada. Los ejercicios que se realizan se

dividen en 2 ciclos:
a. Ciclo o grado inferior: ejercicios propios de la
relajacin. Est destinado a la relajacin fisiolgica. Es
el ciclo que se utiliza en la prctica clnica, en cambio,
el uso del grado superior es poco habitual.
b. Ciclo o grado superior: ejercicios de imaginacin. En
este ciclo no se busca lograr unas determinadas
sensaciones
fisiolgicas
sino
lograr
determinados
estados psquicos, por ejemplo: imaginar contrastes de

colores, figuras en movimiento, conceptos abstractos
como la felicidad, etc...
Los ejercicios consisten en la repeticin mental de frases
cuyo contenido hacen referencia a distintas sensaciones.
Son 6 ejercicios:
1. Sensacin de Pesadez: la persona repite la frase el
brazo derecho / izquierdo (depende de s es zurdo)
pesa
mucho.
Alternndolo
con
la
frase
estoy
completamente tranquilo. La persona no tiene que

mover el brazo, solo pensar en esta sensacin.
Despus de los brazos se pasa a generar esta
sensacin en las piernas, procedindose del mismo
modo. Este ejercicio provoca la relajacin muscular.
2. Sensacin de Calor: la persona repite la frase el
brazo est caliente, alternndola con la misma frase
de antes. Luego se pasa tambin a las piernas. Este
ejercicio facilita la regulacin vascular.
39
Excelencia Acadmica
3. Regulacin Cardiaca: la persona pone la mano sobre

el corazn y repite varias veces las frases de los
ejercicios anteriores, aadiendo
frases como
mi
corazn late tranquilo y con regularidad o mi

corazn late fuerte y tranquilo. No se debe tratar de
intensificar el ritmo cardaco, solo concentrarse en
estas
sugestiones,
dejando
que
las
sensaciones
aparezcan poco a poco.

4. Control de la Respiracin: la persona repite varias
veces las frases anteriores, aadiendo frases como
mi
respiracin
tranquilamente,
es
hasta
tranquila,
alcanzar
respiro
el
ritmo
completamente sosegado a partir de la vivencia de la

respiracin.
5. Regulacin
de
los
rganos
Abdominales:
se
centra en la zona del plexo solar, zona situada

aproximadamente en el punto medio entre el ombligo
y el extremo inferior del esternn. La persona se
repite varias veces mi plexo solar est caliente, mi
abdomen est caliente, de mi abdomen fluye calor,
alternndolas con las frases anteriores.
6. Regulacin de la Regin Ceflica: la persona repite
varias
veces
las
frases
de
ejercicios
anteriores
aadiendo otras como la frente est agradablemente

fresca, siento la frente fresca. El objetivo es que no
se produzca una excesiva sensacin de calor en la
cabeza.
40
Excelencia Acadmica
Al realizar los ejercicios la persona debe mantener una

actitud de concentracin pasiva, es decir, dejarse llevar
por cualquier sensacin o respuesta que experimente sin
esperar nada de antemano. Al terminar se recomienda
hacer unas inspiraciones profundas, tras esto el terapeuta
comentar con el paciente el Desarrollode la sensacin,
para reforzarla y aclarar sensaciones confusas. Por ltimo,
es importante la prctica diaria en casa al menos 3 veces
al da para conseguir esas sensaciones y poder relajarse
de forma casi automtica.
C) TCNICAS DE RESPIRACIN.
a) CONSIDERACIONES BSICAS.
El objetivo de las tcnicas de respiracin es facilitar el
control voluntario de la respiracin y automatizar este
control para que pueda ser mantenido hasta en las
situaciones de mayor estrs. Los hbitos correctos de
respiracin
son
organismo
el
muy
importantes
oxgeno
para
necesario
para
aportar
su
al
buen
funcionamiento. Si la cantidad de aire que llega a los

pulmones es insuficiente la sangre no se va purificando
adecuadamente,
una
sangre
insuficientemente
oxigenada contribuye a aumentar los estados de ansiedad

y fatiga muscular, por tanto, con los ejercicios de
respiracin
se
pretende
mejorar
el
control
de
la
respiracin (?).
Son tcnicas muy adecuadas para la mayora de las
personas. Se utiliza como procedimiento nico y tambin
como parte de un programa de relajacin.
41
Excelencia Acadmica
b) PROCEDIMIENTOS.
El comienzo del entrenamiento se lleva a cabo en
condiciones similares a las del entrenamiento de
relajacin. El programa de tcnicas de respiracin
que vamos a ver es el de Labrador, que consta de 6
fases:
I. Inspiracin abdominal.
Objetivo: aprender a dirigir el aire inspirado a la
parte inferior de los pulmones.
Procedimiento:
colocar
una
mano
encima
del
vientre, o bien tapando el ombligo o debajo del

ombligo, y la otra encima del estmago para que se
pueda percibir mejor los efectos de cada ciclo de
inspiracin-espiracin. A continuacin se le seala
que trate de dirigir el aire en cada inspiracin a llenar
la parte inferior de los pulmones, lo que debe
producir que se mueva la mano colocada sobre el
vientre, pero no la colocada sobre el estmago.
Este ejercicio suele resultar al principio de cierta
dificultad pues es el aspecto de la respiracin que
menos se utiliza. Ayuda a ello instrucciones del tipo
intenta hinchar la parte inferior del tronco contra el
pantaln. Es importante sealar que la inspiracin
no ha de ser forzada, que no hay que exagerar a la
hora de coger aire.
Duracin: puede ser entre 2-4 minutos. Se repite el
ejercicio 3-4 veces, con intervalos de descanso de 242
Excelencia Acadmica
3 minutos, por tanto, el tiempo aproximado es de

entre 15-20 minutos.
II. Inspiracin abdominal y ventral.
Objetivo: aprender a dirigir el aire inspirado a la
parte inferior y media de los pulmones.
Procedimiento: Se parte del ejercicio I. Se le indica
que dirija el aire en primer lugar a la parte inferior, y
despus, en la misma inspiracin pero marcando el
tiempo definido, que lo dirija a la parte media,
notando como ahora se hincha la zona de debajo de
la segunda mano (la del estmago). Si el ejercicio
anterior se ha llegado a dominar, ste no suele
presentar dificultades.
Duracin: similar al anterior.
III. Inspiracin abdominal, ventral y costal.
Objetivo:
aprender
realizar
una
inspiracin
completa.
Procedimiento: Se parte del ejercicio II. Se le
indica a la persona que dirija el aire de cada
inspiracin en primer lugar a la zona del vientre,
luego a la del estmago y por ltimo al pecho. Es
importante aqu hacer 3 tiempos diferentes en la
inspiracin, una en cada zona.
Duracin: tambin es similar a las anteriores.
43
Excelencia Acadmica
IV. Espirar.
Objetivo: aprender a hacer ms completa y regular
la
alternancia
respiratoria
(inspiracin
ms
espiracin).
Procedimiento: Se parte del ejercicio III. Se pide a
la persona que tras la inspiracin en 3 tiempos se
centre en la espiracin comenzando a realizarla
cerrando bastante los labios a fin de que sta
produzca un ruido suave. Ayudndose del feedback
que le produce el ruido puede regular su espiracin,
haciendo que sea pausada y constante, no brusca.
V. Ritmo inspiracin-espiracin.
Objetivo:
conseguir
establecer
una
adecuada
alternancia respiratoria.
Procedimiento: Este ejercicio es similar al ejercicio
IV
en
cuanto
implica
inspiracin
espiracin
completa, pero aqu se avanza un poco ms. Por un

lado, la inspiracin, aunque se mantiene el recorrido
habitual, ya no se hace en 3 tiempos sino en uno
continuo. Por otro lado, la espiracin es similar
aunque
progresivamente
silenciosa.
44
se
va
haciendo
ms
Excelencia Acadmica
VI. Sobregeneralizacin:
Objetivo: aprender a utilizar y generalizar el control
de la respiracin en diferentes situaciones cotidianas
de la persona.
Procedimiento: Consiste en repetir el ejercicio V
varias veces en diferentes posiciones y situaciones,
para aprender a utilizar la tcnica en condiciones
habituales. Para ello se cambia la posicin (sentado,
de
pie,
andando...),
la
actividad
(viendo
TV,
conduciendo el coche, en el trabajo...), se cambia

tambin la modalidad (ojos cerrados, ojos abiertos) y
las condiciones ambientales (ruido, la presencia de
otras personas,...). Es importante que la prctica se
vaya graduando en orden de dificultad creciente.
Duracin: la duracin de todos los ejercicios puede
oscilar
entre
15-20
minutos
con
periodos
de
descanso entre cada ejercicio.

Adems, es importante tras cada ciclo de ejercicios
analizar los problemas surgidos, y al igual que en la
relajacin el entrenamiento se perfecciona con la
prctica, por ello se pide a la persona que durante el
periodo entre sesiones practique varias veces al da
estos ejercicios.
45
Excelencia Acadmica
c) VARIANTES:
1. Atencin focalizada en la respiracin:
Es
una
tcnica
de
respiracin
muy
prctica.
Consiste en que la persona centra la atencin en

su propia respiracin, permitiendo que el proceso
natural
de
respiracin
emerja,
lo
que
suele
conllevar que la respiracin se vaya haciendo ms

lenta y profunda. Es especialmente til para
afrontar situaciones de ansiedad.
2. Respiracin profunda:
Consiste en adoptar un patrn respiratorio que
implica, por un lado, una inspiracin profunda, en
2 lugar un periodo de retencin del aire dentro de
los pulmones (5-10 segundos) y en 3er lugar una
espiracin
lenta.
Este
procedimiento
permite
conseguir un estado de relajacin de forma rpida

aunque no sea un estado muy profundo. Utilizando
este ejercicio en ciclos de 5 respiraciones consigue
producir efectos importantes en pocos minutos. Es
muy til para afrontar situaciones de estrs y en
especial para reducir los problemas de ansiedad.
D) AMBITO DE APLICACIN.
La aplicacin de las tcnicas de control de la activacin
es muy numerosa. Por un lado, en los problemas en
cuya base hay ansiedad y en los trastornos de ansiedad,
problemas de estrs y sus repercusiones para la salud
(insomnio, cefaleas, tics, tartamudez, control de la
agresividad, impulsividad, trastornos de alimentacin).
46
Excelencia Acadmica
2. EVALUACIN CONDUCTUAL
La evaluacin conductual se incluye dentro del proceso teraputico,
y este consta de 2 fases: evaluacin y tratamiento.
El Desarrollodel proceso de intervencin teraputica est formado
por distintas etapas:
1. DESCRIPCIN
DEL PROBLEMA E IDENTIFICACIN DE LAS VARIABLES
INTERVINIENTES.
Objetivo: obtener informacin acerca de:

a. La naturaleza del problema: frecuencia, intensidad, duracin
de las conductas. Anlisis topogrfico.
b. Identificacin de variables antecedentes y consecuentes que
controlan las conductas. Anlisis funcional.
2. FORMULACIN DE HIPTESIS.
Objetivos:
a. Formular hiptesis sobre el origen, mantenimiento y la
modificacin de las conductas-problema del paciente.
b. Establecimiento o la deduccin de predicciones verificables a
partir de esas hiptesis.
Labor del terapeuta:
a. Seleccionar las conductas claves para modificar.
b. Seleccionar
las
variables
relevantes
que
han
de
ser
manipuladas.
47
Excelencia Acadmica
3. ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN.

Objetivos: Definir qu se pretende alcanzar con la intervencin (a
corto y a largo plazo).
Labor del terapeuta:
a. Decidir qu aspectos hay que modificar.
b. Establecer un orden de prioridades.
c. Manipular las variables relevantes.
4. SELECCIN
DE LOS PROCEDIMIENTOS TERAPUTICOS Y PUESTA EN
PRCTICA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN.
Objetivos:
a. Seleccin de los procedimientos teraputicos.
b. Eleccin del diseo experimental.
c. Puesta en prctica de las tcnicas de tratamiento.
d. Evaluacin
control
de
las
variables
controladas
del
tratamiento.
Labor del terapeuta: informar, entrenar y poner en prctica las
estrategias especficas para cada paciente.
5. EVALUACIN DE LOS RESULTADOS TERAPUTICOS.
Objetivo: Contrastar los datos y comprobar la confirmacin de
las hiptesis formuladas.
El tratamiento termina con la evaluacin postratamiento.
48
Excelencia Acadmica
ANLISIS TOPOGRFICO.
Consiste en identificar, por un lado, las manifestaciones y
conductas que presenta una persona en los 3 sistemas de
respuestas: RS motoras y/o conductuales, RS fisiolgicas y RS
cognitivas. Por otro lado, en precisar los parmetros de las
mismas: frecuencia, duracin e intensidad. El triple sistema
de Respuestas es el modo de responder de cada persona ante
las distintas situaciones y problemas.
2.1. RESPUESTAS
MOTORAS O CONDUCTUALES:
Aquellas respuestas
que muestran lo que la persona hace o no hace. Son

respuestas visibles, y observables por los dems, de ah que
tambin se las denomine externas. Incluye los actos motores,
conducta verbal y no verbal.
- Motoras: Incluye aquellas conductas que se realizan para
escapar de una situacin problemtica o de desagrado. Por
ejemplo: lavarse las manos repetidamente para escapar de
las sensaciones fisiolgicas desagradables que experimenta
un paciente obsesivo.
- Verbales:
Son
visibles,
motoras
verbales.
Incluye
tartamudeo, hablar muy rpido... es decir, las conductas

relacionadas con la emisin de palabras.
- No verbal: Tics, gestos, asentir o negar con la cabeza...
2.2. RESPUESTAS
FISIOLGICAS:
hace referencia a las distintas
sensaciones fsicas que experimenta la persona. La mayora

son sensaciones que ocurren dentro del organismo, por tanto,
internas, y no son observables por los dems. Por ejemplo:
palpitaciones, tensin muscular,
aumento de la presin
sangunea, etc.
49
Excelencia Acadmica
Algunas pueden ser observables y por eso podra incluirse

tambin como respuestas externas, se denominan mixtas, y
son, entre otras, la sudoracin, llorar, enrojecer, temblar...
2.3. RESPUESTAS
COGNITIVAS:
se
incluyen
los
pensamientos,
imgenes, opiniones, creencias, atribuciones, sentimientos,

etc...
A diferencia de las respuestas motoras, las respuestas
cognitivas ocurren dentro del sujeto, no son observables por
los dems, de ah que se denominen internas.
Estos 3 niveles de respuestas estn interrelacionados en todas
las personas, aunque el nivel de afectacin no es sincrnico,
es decir, en cada persona y cada situacin se responde en
cada nivel con una mayor o menor afectacin.
Para completar el anlisis topogrfico es importante cuantificar
distintos parmetros, con el fin de determinar si el problema
se manifiesta por exceso o por defecto. Exceso conductual es
la presencia excesiva de una conducta, y el dficit conductual
es la escasa aparicin de una conducta. Los parmetros
utilizados son 3:
Frecuencia: nmero de veces que aparece un acontecimiento
por cada unidad de tiempo.
Duracin: tiempo que dura un acontecimiento o suceso
determinado.
Intensidad: Magnitud de los cambios experimentados.
50
Excelencia Acadmica
Una vez definidas las conductas-problema a travs del anlisis

topogrfico,
la
evaluacin
ha
de
completarse
con
la
determinacin de las variables que controlan dichas conductas.

Y para ello se recurre al anlisis funcional.
ANLISIS FUNCIONAL.
Consiste
en
identificar
las
variables
antecedentes
consecuentes, tanto externas como internas, que controlan

una conducta, un problema o un trastorno, y en establecer
las relaciones entre tales variables y dicho problema. Los
elementos que forman parte del anlisis funcional son 4:
1. Estmulos Antecedentes (E)
2. Variables organsmicas (O)
3. Respuesta de la persona (R)
4. Estmulos consecuentes (C)
2.4. ESTMULOS ANTECEDENTES:
Son aquellos acontecimientos que ocurren inmediatamente
antes de la emisin o aparicin de una conducta-problema
pero que guardan una relacin funcional con la conductaproblema. Son todas aquellos acontecimientos externos o
internos que provocan la aparicin de respuestas, alguno de
los 3 niveles de respuestas. Pueden ser externos o internos.
Externos son aquellos lugares, objetos, situaciones, personas,
hechos,... que se producen fuera del individuo y que provocan
en la persona la aparicin de las conducta-problema.
Internas son aquellas producidas por la propia persona.
Provienen de alguna/s de las respuestas del individuo. Incluye
respuestas motoras, fisiolgicas y cognitivas.
51
Excelencia Acadmica
- Motoras: consiste en que tras la aparicin de algn acto

motor
conducta
verbal o
no
verbal y concreto
caracterstico del problema de la persona, se produce la

aparicin de las respuestas correspondientes a las conductaproblema. Ej.: un paciente con hipocondra (al tocarse algo).
- Fisiolgicas: consiste en que tras la aparicin de un
sntoma fsico al que el paciente le atribuye la cualidad de
poder guardar relacin con su problema, esta atribucin es
capaz de provocar las respuestas del triple sistema de
respuestas (TSR).
- Cognitiva:
aquellas
personas,
imgenes,
creencias,
etctera, que aparecen en determinados momentos y que

su aparicin provoca en la persona la presencia de las
respuestas o conductas-problema. Ejemplo: una persona
obsesiva.
2.5. VARIABLES ORGNICAS:
Son aquellos factores, aspectos o variables que median entre
los estmulos antecedentes y las respuestas del TSR. En otras
palabras, son determinadas caractersticas especficas de cada
persona que se encuentran presentes y que son capaces de
interferir y contribuir al mantenimiento del problema.
- Determinantes
actuales.
Los
biolgicos:
anteriores
puede
ser
corresponden
anteriores
a
factores
hereditarios, perinatales o prenatales (parada cardiaca,

anoxia)
que
consecuencias
aparecieron
se
en
el
pasado
encuentran
en
el
pero
momento
cuyas
de
la
evaluacin y se han convertido en una fuente de desagrado

o limitacin para el paciente. Su existencia puede actuar
interfiriendo y manteniendo el problema, por lo que hay que
52
Excelencia Acadmica
tener en cuenta a la hora de disear el tratamiento de cara

a
no
influir
negativamente
en
el
resultado
de
la
intervencin.
Los
actuales
incluyen
factores
transitorias o crnicas (como

problemas
hormonales,...),
como
enfermedades
insuficiencias respiratorias,
los
efectos
secundarios
colaterales de la ingesta de frmacos o alcohol, la fatiga,

etc... que alteran el equilibrio fsico u orgnico de la
persona.
- Repertorio de conductas: consiste en la presencia o
ausencia de determinados comportamientos o habilidades
estratgicas de afrontamiento ante las situaciones, etc...
dentro del repertorio de conductas habituales de la persona,
y que tienden a ser utilizadas como modo de resolver la
situacin-problemtica, es decir que es la forma habitual de
responder.
- Historia de aprendizaje: consiste en los modelos que ha
tenido la persona a lo largo de su vida que han producido un
efecto negativo o que han fomentado la utilizacin de
recursos inadecuados de cara a su funcionamiento global, y
ms especficamente han contribuido en gran parte al
mantenimiento del problema existente.
2.6. RESPUESTAS (anlisis topogrfico).
2.7. ESTMULOS CONSECUENTES:
Son aquellos acontecimientos que ocurren inmediatamente
despus de la aparicin de la conducta-problema y que inciden
sobre que el problema se mantenga.
53
Excelencia Acadmica
Externas: son los efectos o cambios que se producen en el

entorno del paciente y que con su actuacin contribuyen al
mantenimiento del problema. Ejemplo: un agorafbico que no
sale ni a llevar a los nios al colegio, ni a hacer la compra.
Otras personas asumen su funcin, de modo que contribuyen
a mantener el problema.
Internas: son los defectos o cambios producidos en la propia
persona y que se convierten en mantenedores del problema.
Coincide con las respuestas del TSR. Dentro de stas existen:
Motoras. Ej.: un fbico social que toma alcohol ante un
grupo de gente, para que no se note su timidez. Esta
conducta ingesta de bebida queda reforzada positivamente
al facilitar al paciente la relacin con los otros sin sentirse
nervioso.
En
el
futuro
tender
repetirse
este
comportamiento.
Fisiolgicas: Ej.:
un paciente con rituales compulsivos de
comprobar varias veces la llave del gas, para disminuir la

sensacin de malestar que le produce el pensar que le
puede pasar algo grave. Esta conducta de verificacin queda
reforzada positivamente porque lo libera de las respuestas
de ansiedad.
Cognitivas: Ej.: una paciente anorxica que tiene un
episodio de atracn y a continuacin vomita para liberarse
de los sentimientos de culpa que le produce el haber
ingerido
comida
vmitos
queda
descontroladamente.
reforzado
La
positivamente
conducta
al
reducir
de
la
ansiedad generada por la acumulacin de comida en el

cuerpo. En el futuro tender a utilizar el vmito ante las
situaciones de descontrol de la comida.
54
Excelencia Acadmica
DESENSIBILICACIN SISTEMTICA
1. DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA (DS)
Es una tcnica dirigida fundamentalmente a, por un lado, reducir
las respuestas de ansiedad y, por otro, a la vez eliminar las
conductas motoras de evitacin. Es una de las tcnicas que ms
tempranamente
se
incorpor
dentro
de
los
procedimientos
teraputicos de Modificacin de Conducta, Tradicionalmente se

viene utilizando en los trastornos fbicos (fobias especficas,
social...).
El punto de partida de esta tcnica es la consideracin de que la
aparicin de determinadas situaciones, estmulos o personas
genera de forma casi automtica respuestas de ansiedad en
55
Excelencia Acadmica
algunas personas. Desde este punto de vista, la DS se plantea

como un procedimiento que posibilita tambin de forma automtica
la aparicin de respuestas incompatibles con la ansiedad. De esta
manera se impide el Desarrollode la ansiedad y a la vez el que se
pongan en marcha conductas de evitacin.
A. BASES TERICAS Y EXPERIMENTALES.
A pesar de la eficacia demostrada por la DS hasta el momento
actual no queda claro cul / es son los procesos por los que se
consiguen los resultados. No obstante, entre los procesos
explicativos de actuacin de la DS est el Principio de la
Inhibicin Recproca (Wlpe, 1958). Segn ste, los sujetos
aprenden a sentir ansiedad ante la presencia de estmulos
especficos mediante un proceso de condicionamiento clsico.
As, propuso que si se diera en el sujeto una respuesta
incompatible con la ansiedad en presencia del estmulo evocador
de la ansiedad se rompera el vnculo entre dicho estmulo y la
respuesta de ansiedad. A este proceso de eliminacin de la
ansiedad
mediante
alguna
respuesta
incompatible
con
la
ansiedad lo denomin Inhibicin Recproca; para ello utiliz la

relajacin como respuesta incompatible con la ansiedad en la
DS.
Esta tcnica se sustenta sobre la base de 4 fenmenos o
conceptos:
I.
Respuestas incompatibles.
II. Jerarqua de estmulos.

III. Contracondicionamiento.
IV. Generalizacin.
56
Excelencia Acadmica
I. Respuestas incompatibles.
Se basa en la idea de que existen determinadas respuestas
que no pueden darse a la vez, es decir, cuando aparece una
de las respuestas se imposibilita que se de la otra, por
ejemplo: soplar y sorber, tensar y distensar, estar despierto
y dormido, estar relajado y ansioso...
II. Jerarqua de estmulos.
Se basa en la idea de que una situacin, objeto o estmulo
que produce una respuesta de ansiedad consta a su vez de
una serie de estmulos que pueden organizarse de distintas
formas con el fin de poder jerarquizarlos en funcin de sus
capacidades para producir ansiedad, es decir, se puede
hacer una escala de las distintas variaciones de
una
situacin, objeto o estmulos desde la que apenas produce

ansiedad a la que produce la mxima ansiedad. Por ejemplo:
situacin de encontrarse en un ascensor puede separase en
varias situaciones referidas a la misma y jerarquizadas en
cuanto a su capacidad de producir ansiedad, tales como: 1
pulsar el botn de llamada, 2 escuchar el sonido que indica
que el ascensor est prximo, 3 ver cmo se abre las
puertas,...
10
permanecer
en
el
ascensor
durante
minutos...
III. Contracondicionamiento.
Se basa en la idea de que al querer asociar una respuesta
incompatible con la ansiedad a una situacin que antes
generaba ansiedad (por ejemplo con la relajacin) para que
la situacin deje de provocar ansiedad ser ms fcil
conseguir este contracondicionamiento con variaciones de
esa situacin que apenas provoque ansiedad y no con
57
Excelencia Acadmica
aquellas que provoque un nivel de ansiedad muy elevado. Por

ejemplo: en una persona con fobia a los saltamontes ser
ms fcil asociar la relajacin con la situacin de ver un
saltamontes pequeo y de lejos, que con la situacin de tener
el saltamontes junto a las piernas y mirndole a la cara.
IV. Generalizacin.
Se basa en la idea de que cuando se asocia una respuesta
concreta a una determinada situacin, esta asociacin se
generaliza tambin a las distintas variaciones de esta
situacin, tanto ms cuanto ms similares sean a la inicial.
Por ejemplo: si se consigue la relajacin en la situacin de
coger un perrito pequeo en los brazos se ir generalizando
esta relajacin a la situacin de acariciar o coger un perro
grande.
Desde una perspectiva cognitiva, en los ltimos aos se viene
prestando una atencin especial a los aspectos cognitivos en
la base de la explicacin de los fenmenos que estn
implicados en la DS, destacando entre otros:
a. El valor de la DS como estrategia de afrontamiento para
hacer frente a las situaciones de ansiedad y para poder
controlarla (Golfried y Golfried, 1977).
b. La posible reestructuracin de las cogniciones de los
pacientes (Beck, 1976).
c. Cambios
en
el
(Bandura, 1977).
58
nivel
de
autoeficacia
en
la
persona
Excelencia Acadmica
d. La DS tambin funciona por las expectativas de mejora del

propio paciente (Emmelkamp, 1975).
A partir de estos conceptos bsicos Wlpe (1958) desarroll
la tcnica de la DS.
B. CONSIDERACIONES BSICAS.
La DS es una tcnica adecuada para quitar los miedos y las
respuestas de ansiedad en aquellos casos en los que se den
estmulos condicionados de ansiedad (fobias, por ejemplo), as
como tambin en otros trastornos en los que haya un fondo de
ansiedad (dentro de las disfunciones sexuales en la fobia a la
penetracin, por ejemplo).
Para que la DS sea eficaz se han de cumplir 2 requisitos:
- Que el miedo y/o la ansiedad sea irracional, es decir, que no
exista objetivamente un peligro real claro.
- Que el nmero de miedos o temores sea reducido, en concreto
inferior a 4.
No se debe dar la presencia de un nivel de ansiedad generalizada
alta. En trastornos tales como agorafobia, trastornos de pnico y
el TOC, la DS no se muestra tan eficaz como las tcnicas de
exposicin.
C. PROCEDIMIENTO
El procedimiento de la DS incluye 4 pasos:
I. Explicacin de la tcnica: Consiste en explicar al paciente
y hacerle comprender la estrategia a utilizar y los principios
de la eficacia de la tcnica Incluye los siguientes aspectos:
59
Excelencia Acadmica
a. Explicacin de la lgica y funcionamiento de la tcnica.

b. Explicacin de la importancia de su prctica en cada fase
de la tcnica.
1. Necesidad de practicar la relajacin en casa para aprender
correctamente la DS.
2. Conveniencia de la creacin de una jerarqua adecuada.
3. Importancia de la consecucin de imgenes mentales
reales y concretas.
II. Entrenamiento
en
relajacin:
La
relajacin
es
el
procedimiento que se utiliza como respuesta incompatible

con la ansiedad en la DS. El procedimiento ms utilizado es la
RMP, aunque tambin se pueden utilizar otras como es el
entrenamiento
autgeno
(EA)
el
entrenamiento
con
biofeedback.
Duracin aproximada del entrenamiento unas 4-6 sesiones.
III. Construccin de la jerarqua: Una jerarqua de ansiedad
es una lista de estmulos (situaciones o escenas) generadoras
de ansiedad que se ha de imaginar el paciente, referidas a un
mismo tema y ordenadas segn la intensidad de las
respuestas de ansiedad que provocan en la persona.
Los elementos que componen la jerarqua de ansiedad han de
responder
las
siguientes
caractersticas:
que
sean
realistas, concretos, relevantes y que sean propuestos por la

propia persona. Es decir, que los estmulos definidos por el
paciente sean identificados como atemorizantes y que le
puedan suceder (por ejemplo, en una persona claustrofbica
que se monte en un ascensor y se quede parado entre 2
plantas).
60
Excelencia Acadmica
Al pedir al paciente que imagine el contenido de la escena

tienen que estar claramente identificados los detalles a
imaginar, por ejemplo: en una persona con
exmenes,
un
tem
poco
concreto
sera
miedo a los
esperando
comenzar el examen. Sera ms adecuado estando en el

pasillo de la Facultad antes de entrar al aula del examen con
otros compaeros.
Se deben incluir estmulos significativos para el problema en
cuestin, hayan sido o no experimentados por la propia
persona. En este sentido, es frecuente que las personas con
problemas de miedo y/o fobias hayan desarrollado conductas
de evitacin de forma que nunca o raras veces se hayan
expuesto a las escenas temidas. Por ejemplo: miedo a
montar en avin o hablar en pblico. En estos casos se ha de
valorar el miedo producido por estas escenas e introducirlos
dentro de la jerarqua.
La jerarqua y su ordenacin ha de ser construida por el
propio paciente, con la ayuda del terapeuta. No se ha de
buscar una ordenacin de los tems segn un criterio lgico,
sino a criterio del paciente, puesto que una jerarqua que es
vlida para una persona, puede no serlo para otra, incluso
aunque ambas tengan el mismo tipo de miedo.
Para evaluar el grado de ansiedad que produce cada
situacin se utilizan distintos tipos de escala:
- USA:
escalas
de
Unidades
Subjetivas
de
Ansiedad.
Tambin conocidas como ESA (Escalas Subjetivas de

Ansiedad). A la primera de ellas le puso el nombre Wlpe,
y van del 0-100 (cuanto ms alta la puntuacin, ms
ansiedad).
61
Excelencia Acadmica
- Termmetro de miedo: es una escala que va del 1-10 (1 =

ms relajado, 10 = ms miedo, ms ansiedad).
Una jerarqua suele incluir entre 10-20 escenas, aunque
puede incluir ms. Por ejemplo: conducir el coche puede
contener 12 tems la jerarqua, mientras que permanecer slo
en casa, puede incluir 18. Es preciso elaborar una jerarqua
para cada temor; en el caso de que la persona presente ms
de una fobia se tiende a construir una jerarqua para cada
una de ellas. Las jerarquas pueden ser de 3 tipos:
1. Temticas: las escenas se refieren a distintas situaciones
de un mismo tema. Por ejemplo: miedo a examinarse:
hablar del examen, or hablar del examen...
2. Espacial/Temporal: las escenas estn graduadas en funcin
de la distancia al objeto temido, o de la cercana/lejana
temporal.
3. Mixta: cuando las escenas combinan criterios temticos y
espacio-temporales.
Un procedimiento o estrategia para la construccin de la
jerarqua consiste en entregar a la persona una ficha o
tarjeta donde tendr que describir la escena en la que haya
experimentado o en la que imagina que experimentara
ansiedad, el nivel de ansiedad y el valor asignado. Tras la
valoracin de todas las fichas se hace la ordenacin de la
jerarqua.
IV. La DS o la presentacin de los tems: Una vez entrenada
a la persona en relajacin y se ha construido la jerarqua, se
procede a presentar los tems en imaginacin mientras se
62
Excelencia Acadmica
est relajado. Se procede a la aplicacin combinada de las

respuestas de relajacin versus respuestas de ansiedad.
Durante los primeros minutos y antes de empezar con la
jerarqua, el terapeuta induce al paciente al estado de
relajacin, y llegado a este estado el paciente levanta un
dedo (hace una seal) sealando que ya est relajado.
1 SESIN: Una vez relajado, el terapeuta procede a describir
la 1 escena de la jerarqua con la idea de que el paciente
imagine
intensamente
la
situacin
descrita
(tiempo
aproximado de 5-7 segundos). Si el paciente no seala con el

dedo que el nivel de ansiedad es excesivo (aproximadamente
ms de 25 USAs) se contina presentando el mismo tem dos
veces consecutivas con un intervalo de tiempo algo superior
(aproximadamente 10-15 segundos). Si el paciente sigue
puntuando prximo a 0 USAs se pasar al tem siguiente.
Para algunos autores no se pasa al tem siguiente mientras el
paciente no alcance el valor de 0 USAs.
Durante el intervalo de presentacin del estmulo ansigeno
el terapeuta analiza la situacin, ya que puede ocurrir, por un
lado, que el terapeuta observe respuestas de ansiedad en el
paciente (ejemplo, empieza a moverse, tienda a cerrar los
puos, arruga la frente...). Si permanece unos instantes as,
el terapeuta le pide que deje de imaginar la escena y que se
relaje de nuevo. Pasados unos segundos le describe de nuevo
la misma situacin. Por otro lado, el paciente puede informar
que la puntuacin USAs denote un nivel de ansiedad elevado.
En este caso, el terapeuta actuar de modo similar al caso
anterior. Si persiste la ansiedad e incluso aumenta, el
terapeuta
interrumpe
la
escenificacin
para
analizar
conjuntamente las dificultades.

63
Excelencia Acadmica
Cuando tras 3-4 presentaciones se siguen dando las mismas

respuestas de ansiedad, resulta conveniente incluir un tem
intermedio.
El criterio para considerar que una escena est superada es
la presentacin en imaginacin de al menos 2 veces
consecutivas sin producir ansiedad.
Pasado
al
tem
se
procede
realizar
el
mismo
procedimiento con cada uno de los tems, generalmente

dentro de cada sesin se suelen trabajar entre 3-4 tems, a
excepcin de la primera, en la que se suelen hacer 1-2 tems.
La duracin de cada sesin suele tener entre 30-40 minutos y
los ltimos minutos de la sesin se dedican a la relajacin
para terminar con una sensacin agradable e incompatible
con la presencia de la respuesta de ansiedad.
2 SESIN: A partir de la 2 sesin, estas duran 60 minutos,
30-40 para aplicar la DS, los 10-20 primeros se dedican a
comentar dudas, dificultades o problemas que hayan ido
surgiendo durante la realizacin de las tareas para casa
llevadas a cabo entre sesiones.
En primer lugar, se revisan las tareas que se han llevado a
cabo fuera de la sesin, en el caso de que se puedan llevar a
cabo. A continuacin cada sesin de DS comenzar, tras
haberse
relajado
el
paciente,
por
el
desensibilizado con xito en la sesin anterior.
64
ltimo
tem
Excelencia Acadmica
En cada sesin se presentarn de 3-4 tems. Finalmente se

comentar el Desarrollode la sesin y se establecern en la
medida de lo posible tareas para casa con el fin de
generalizar lo aprendido durante la sesin a la vida real. El
nmero total de sesiones estar en funcin del nmero de
tems propuestos, del nmero de jerarquas que se hayan
realizado y de la evolucin del paciente.
D. VARIANTES.
1. Variantes Tcnicas:
DS Automatizada.
DS Autodirigida.
DS en Grupo.
2. Variantes con estmulos exteroceptivos:
DS en Vivo.
DS por Contacto.
DS Enriquecida.
3. Variantes de afrontamiento:
DS de Autocontrol.
DS de Autoinstrucciones.
1. Variantes Tcnicas:
DS Automatizada: Aqu las instrucciones de relajacin y las
escenas de la jerarqua se graban en cintas de cassette. Este
mtodo resulta til como mtodo de apoyo para practicar en
casa, y tambin en aquellos casos en que las sesiones han de
espaciarse en el tiempo.
DS Autodirigida: Tambin se llama autoadministrado o
autodesensibilazin sistemtica. En este procedimiento es el
65
Excelencia Acadmica
propio paciente el que se aplica la tcnica, utilizando el

material facilitado por el terapeuta y siguiendo un ritmo
marcado por l mismo.
DS
en
Grupo:
Consiste
en
la
aplicacin
del
mismo
procedimiento de la DS tradicional pero adaptado a la

aplicacin en un grupo de personas que presentan el mismo
problema.
2. Variantes con estmulos exteroceptivos:
DS en Vivo: Los estmulos ansigenos se presentan en forma
real, no en imaginacin. Ofrece la ventaja de que otorga
mayores
posibilidades
de
generalizacin
de
los
logros
adquiridos.
DS por Contacto: Aqu se combina el procedimiento de la DS
con el modelado. Primero el terapeuta acta como modelo
exponindose a los estmulos ansigenos y a continuacin lo
hace el paciente.
DS Enriquecida: Consiste en que se utilizan estmulos u
objetos como diapositivas, fotografas, cassettes, etc... con el
fin de que ayuden al paciente a imaginarse las situaciones o
escenas de un modo ms autntico.
3. Variantes de afrontamiento:
DS de Autocontrol: Es un procedimiento desarrollado por
Golfried (1971). La base terica que subyace consiste en que
el
paciente
ha
aprendido
reaccionar
ante
distintas
situaciones ponindose tenso o ansioso, y que por tanto el

objetivo con la DS ser ayudarle a enfrentarse a esas
66
Excelencia Acadmica
situaciones
de
forma
ms
adaptativa,
es
decir,
autocontrolndose.
Este procedimiento es similar al de la DS tradicional pero con
algunas diferencias:
1. Con el entrenamiento en relajacin se pretende que el
paciente se centre en la identificacin de las sensaciones o
sntomas, y que esto le sirva como estmulos discriminativos
para poner en prctica la relajacin.
2. No se elabora una jerarqua como tal, sino que se incluye
situaciones
ansigenas
relacionadas
con
distintos
problemas.
3. No se le dice al paciente que elimine la escena cuando
comience a sentirse tenso, sino que deber mantenerla y se
relajar
para
intentar
disminuir
la
ansiedad
(se
autocontrolar).
DS con Autoinstrucciones: Consiste en entrenar a la
persona en autoinstrucciones de afrontamiento, es decir,
frases tranquilizadoras como por ejemplo: respira hondo,
conserva la calma,... para que le ayuden a afrontar la
situacin.
E. MBITOS DE APLICACIN
Sobre todo se utiliza en trastornos fbicos, peto tambin en
problemas con fondo de ansiedad.
2. TCNICAS DE CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO.
Tcnica operante de administracin encubierta, consiste en que el
sujeto se la administra hacia adentro.
67
Excelencia Acadmica
El condicionamiento encubierto (CE) es un modelo terico que hace

referencia a un conjunto de tcnicas que utiliza la imaginacin y
que pretenden alterar la frecuencia de la respuesta de un individuo
a travs de la manipulacin de sus consecuencias.
Los antecedentes del CE estn en los estudios sobre la imaginacin
que subrayaban, por un lado, la importancia de las imgenes
relacionadas con la memoria, el pensamiento y la propia conducta;
y por otro lado, la utilizacin que de imaginacin en el mbito
clnico o teraputico.
Como tcnica de intervencin en el campo de la modificacin de
conducta, la imaginacin comienza a tener inters especial con la
publicacin del primer trabajo de Wlpe (1958), autor que destaca
el empleo de la imaginacin en la tcnica de la DS. A partir de este
momento, se populariza el uso clnico de la imaginacin.
En 1966, Cautela presenta una de las tcnicas ms representativas
del CE, la Sensibilizacin Encubierta (SE), con esta tcnica se
asientan las bases del CE y, posteriormente, se van a desarrollar
otras
tcnicas,
encubierto,
como
por
reforzamiento
ejemplo
negativo
el
reforzamiento
encubierto,
positivo
modelado
encubierto, coste de respuesta y detencin del pensamiento.

Las tcnicas de CE, a diferencia de las tcnicas cognitivoconductuales,
se
basan
exclusivamente
aprendizaje.
A. BASES TERICAS.
a. Homogeneidad o continuidad.
b. Interaccin.
c. Aprendizaje.
68
en
las
teoras
del
Excelencia Acadmica
1) HOMOGENEIDAD O CONTINUIDAD.
Existe una continuidad y una homogeneidad entre las
conductas manifiestas y las conductas encubiertas; en otras
palabras, los procesos encubiertos y manifiestos poseen una
importancia y unas propiedades similares para explicar,
mantener y modificar una conducta, por lo tanto, las
conclusiones
empricas
derivadas
de
los
fenmenos
manifiestos se suponen transferidos a los encubiertos.

2) INTERACCIN.
Se da una interaccin entre los procesos manifiestos y los
encubiertos, es decir, unos influyen en nosotros, por lo tanto,
toda respuesta encubierta puede influir en la respuesta
manifiesta y viceversa.
3) APRENDIZAJE.
Los procesos encubiertos y observables se rigen de forma
similar, por las leyes del aprendizaje.
B. PROCEDIMIENTO.
El procedimiento general de aplicacin incluye 4 fases:
1. Educativa.
2. Entrenamiento.
3. Aplicacin.
4. Consolidacin y generalizacin.
69
Excelencia Acadmica
1) FASE
EDUCATIVA
de presentacin de las tcnicas
encubiertas y justificacin razonada del uso de la

tcnica.
El terapeuta explica la forma en la que se mantiene y se
cambia una conducta mediante las tcnicas encubiertas.
Incluimos 4 puntos:
a. Explicar la influencia de los pensamientos, imgenes y los
sentimientos sobre la conducta.
b. Tras haber hecho comprender la influencia del ambiente en
el control de la conducta, el terapeuta plantea y demuestra
la posibilidad de cambiar el comportamiento a travs del
aprendizaje.
c. Comentar el funcionamiento de la terapia que consiste en
imaginar conductas, acciones suyas o de otras personas, y
las consecuencias que se derivan de ellas.
d. Destacar
la
importancia
de
la
imaginacin
de
la
participacin activa del paciente durante la presentacin de

las imgenes mentales. Es decir, que el paciente sienta que
est viviendo realmente la situacin, no slo que se la
imagine.
2) ENTRENAMIENTO o evaluacin de la capacidad imaginativa
y entrenamiento en imaginacin.
En esta fase el terapeuta evala la capacidad de imaginar del
paciente. Para evaluar la claridad y emotividad de las
imgenes mentales, se realiza de modo similar al proceso de
aplicacin de la DS. Existen diferentes apartados:
a. Pide al paciente que se siente, se acomode y cierre los ojos.
b. Dice al paciente que imagine con toda la nitidez posible la
situacin que le va a describir. Le recuerda que debe
intentar mantenerse de lleno en la escena, como si
70
Excelencia Acadmica
realmente lo estuviera viviendo y no como un espectador

pasivo.
c. Indica al paciente que cuando haya conseguido imaginar
claramente la escena levante un dedo de la mano.
d. El
terapeuta
describe
una
escena relacionada
con
el
problema del paciente. Pueden ocurrir 2 cosas:

1) que el paciente no tenga ningn inconveniente con esta
presentacin mental, que la imagen se produzca con
facilidad,
sea
clara
le
provoque
la
emocin
correspondiente. Aqu el terapeuta le dir que lo repita el

slo, que vuelva a imaginar la escena.
2) que el paciente muestre alguna dificultad a la hora de
imaginar la escena mental. Clases de dificultades: que el
paciente no sea capaz de meterse en esa situacin, que
requiera ms tiempo para que pueda imaginar, que sea
capaz de verla pero no de sentirla, etc. Segn el motivo, el
terapeuta debe hacer hincapi en unos aspectos u otros,
para mejorar la situacin previa de dificultad.
3) FASE
DE APLICACIN
o decisiones de entrenamiento y
aplicacin.
a. El terapeuta establece las pautas de comunicacin entre
ambos a lo largo de las sesiones. Esta comunicacin se
establece de antemano. A nivel verbal la palabra CAMBIO
indica que se pasa de una imagen mental a otra; la palabra
BASTA termina la representacin de una determinada
secuencia. A nivel gestual, levantar el dedo es indicativo de
que el paciente ya ha visto lo que se le pide.
b. Se comienza con la aplicacin de la tcnica. El terapeuta es
quien realiza la tcnica en un primer momento y, a
71
Excelencia Acadmica
continuacin, entrena al paciente para que realice la

secuencia slo. Generalmente se suelen realizar unos 20
ensayos en cada sesin. El terapeuta repite 10 veces la
secuencia y el paciente realiza otras 10 a nivel encubierto
tras cada secuencia realizada por el terapeuta.
Para garantizar que la aplicacin es efectiva, el terapeuta va
explorando
la calidad de
la
imaginacin,
la nitidez, la
respuesta emocional, etctera.

4) FASE
DE CONSOLIDACIN Y GENERALIZACIN
o de tareas para
casa entre sesiones.

El terapeuta prepara al paciente para que la tcnica se
convierta
en
un
mtodo
de
autocontrol
as
maneje
eficazmente su conducta. Para ello pide al paciente que

primero practique en su casa las escenas descritas en la
sesin. Segundo, que practique los ejercicios entre 10 y 20
veces en 2 momentos del da para afianzar los logros
adquiridos y as mantener la conducta adaptada. Y tercero,
para evitar que se produzca un efecto de habituacin, se le
indica
al
paciente
que
durante
las
escenas
introduzca
pequeas modificaciones.
C. TCNICAS.
OPERANTE.
Conducta
Refmnto Positivo Encubierto *=Refmnto Positivo.

Refmnto Negativo Encubierto= Refmnto Negativo.
72
Excelencia Acadmica
Conducta
Castigo Positivo Encubierto*
=Castigo Positivo
Castigo Negativo Encubierto=Castigo Negativo

Extincin Encubierta =Extincin
APRENDIZAJE SOCIAL.
Modelado encubierto * =
Modelado.
TCNICAS DERIVADAS DE LAS TEORAS DEL AUTOCONTROL.

Detencin del pensamiento.*
1. TCNICAS
QUE AUMENTAN LA FRECUENCIA DE APARICIN DE UNA
CONDUCTA.
Reforzamiento positivo encubierto.

Objetivo:
aumentar
comportamiento
la
deseado
frecuencia
a
travs
de
aparicin
de
un
de
un
reforzamiento
positivo en imaginacin.
Procedimiento: se pide al paciente que imagin la conducta
adaptada
continuacin
que
se
autorrefuerce
imaginariamente. Pasos previos:

a. Ensayo de una escena agradable.
b. Ensayo de una secuencia completa. 6 pasos:
1. El terapeuta comienza con la descripcin de la conducta
adaptada.
2. Espera a que el paciente seale que la imagen es
correcta.
3. El terapeuta pronuncia la palabra refuerzo.
73
Excelencia Acadmica
4. El terapeuta espera de 10-15 segundos para que el

paciente se autorrefuerce.
5. El terapeuta indaga sobre la calidad de la escena.
6. El terapeuta pide al paciente que repita el proceso por s
solo.
2. TCNICAS
QUE DISMINUYEN LA FRECUENCIA DE APARICIN DE UNA
CONDUCTA.
Sensibilizacin Encubierta (castigo positivo encubierto).

Esta
tcnica
es
anloga
castigo
positivo.
Se
utiliza
fundamentalmente para modificar conductas desadaptadas de

aproximacin (por ejemplo alcoholismo: para conductas de
acercamiento al alcohol).
Objetivo: disminuir la probabilidad de ocurrencia de una
conducta desadaptada. Consiste en aplicar una consecuencia
imaginaria (un estmulo aversivo imaginario) inmediatamente
despus de la ocurrencia o ejecucin de un comportamiento
desadaptado, es decir, consiste en disminuir la frecuencia de
una conducta-respuesta desadaptada haciendo que sta vaya
seguida de un castigo.
Procedimiento: se pide al paciente que imagin la conducta
desadaptada y, a continuacin, que imagin un estmulo
aversivo imaginario como consecuencia de la ejecucin de la
conducta desadaptada. Descripcin del procedimiento:
a. Se comienza relajando al paciente.
b. El terapeuta comienza con la descripcin de la escena
correspondiente a la conducta desadaptada.
c. Tras unos segundos, comienza con la descripcin del
estmulo desagradable en imaginacin.
74
Excelencia Acadmica
d. El
terapeuta
intercala
secuencias
de
conducta/s
desadaptada/s con estmulos aversivos imaginarios.

e. Pide al paciente que repita el proceso por s slo.
Los estmulos que son aversivos para un paciente son previamente
seleccionados por l.
Las imgenes ms frecuentemente usadas como estmulo o
castigo aversivo son la nusea y el vmito, en las que se
incluyen el olor, la vista, es decir, introducimos todas las
modalidades sensoriales.
La Sensibilizacin Encubierta es una variacin de la terapia
aversiva, por lo que su uso puede producir, en algunas
personas, reacciones de hostilidad, agresividad o falta de
cooperacin, a pesar de que los estmulos desagradables se
presentan en imaginacin y no fsicamente.
Variantes:
Sensibilizacin
Encubierta
Asistida:
cuando
se
utiliza
estimulacin fsica.
Sensibilizacin Encubierta Vicaria: consiste en visualizar a un
sujeto o modelo en vez de a s mismo.
3. TCNICAS BASADAS EN LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
Tcnica del modelado encubierto (ME).
Esta
tcnica
fue
ideada
para
aquellos
pacientes
que
manifestaban que no eran capaces de imaginarse a s mismos

llevando a cabo determinadas conductas, pero que s eran
capaces de imaginarse a otras personas aplicando la tcnica.
75
Excelencia Acadmica
Se utiliza en personas que experimentan una alta ansiedad al

enfrentarse a un problema, ms concretamente, problemas
relacionados con la interaccin social.
Objetivo: consiste en aprender una conducta o modificar las
ya existentes dentro del
repertorio de conductas de una
persona por medio de la exposicin en imaginacin del

comportamiento de un modelo y de las consecuencias que les
siguen de forma contingente a su actuacin.
Procedimiento: se pide al paciente que imagin la escena
que le va describiendo el terapeuta, siendo la duracin de esta
escena de un tiempo que vara entre 1 y 5 minutos.
Variantes:
1. Modelado encubierto de Coping: consiste en que el modelo
imaginado acta de forma similar a como lo hace el paciente
(indeciso, ansioso, etctera). Tras ponerse en prctica las
habilidades
necesarias
lograr
dar
una
respuesta
de
afrontamiento.
2. Modelado encubierto de Mastery: consiste en que el modelo
no manifiesta desde el principio ningn tipo de ansiedad (es
seguro,
est
relajado
da
unas
respuestas
de
afrontamiento).
4. TCNICAS BASADAS EN EL AUTOCONTROL.
Tcnicas de detencin del pensamiento (DP)
Tcnica
que
consiste
en
exponer
al
paciente
los
pensamientos intrusivos, caractersticos de los obsesivos. Si la

tcnica de prevencin de respuesta se utiliza para los rituales
76
Excelencia Acadmica
compulsivos y los obsesivos sin rituales conductuales, se

utiliza la DP para interrumpir los pensamientos intrusivos.
Objetivo:
reducir
la
frecuencia
la
duracin
de
los
pensamientos intrusivos, haciendo que stos sean controlados

por el paciente.
Procedimiento: se pide al paciente que se concentre en el
pensamiento intrusivo no deseado y que, a continuacin, lo
detenga y vaca su mente. Para detener el pensamiento se
utilizada la orden STOP, ALTO, PARA, BASTA, o bien
golpeando en la mesa. Las ordenes funcionan como un
castigo, como una distraccin y como una respuesta positiva
(porque podemos introducir algo positivo continuacin).
Cuando vemos la tcnica como una respuesta positiva tambin
la podemos llamar ASERCIN ENCUBIERTA.
Descripcin del procedimiento: ( La relajacin del paciente es
el paso previo).
1. La escena y la orden se dan de forma manifiesta (en
alto).
1.1 El terapeuta describe la escena y el pensamiento
generador de ansiedad.
1.2 El paciente comienza a imaginar el pensamiento.
1.3 El paciente levanta el dedo cuando comienza a tener
intensamente el pensamiento obsesivo.
1.4 El terapeuta dice: Stop, Alto...
1.5 El paciente detiene el pensamiento.
77
Excelencia Acadmica
2. La escena y la orden manifiesta. Los pasos: 2.1, 2.2 y

2.3 se realizan de forma similar a la fase 1. El paso 2.4. El
paciente da la orden en alto y 2.5. El paciente detiene el
pensamiento.
3. Orden manifiesta y escena encubierta.Pasos:
3.1. El paciente comienza a imaginar la escena y el
pensamiento obsesivo.
3.2. El paciente levanta un dedo cuando comienza a tener
intensamente el pensamiento.
3.3. El terapeuta da la orden en alto.
3.4. El paciente detiene el pensamiento.
4. Escena y orden encubierta.
4.1 El paciente comienza a imaginar la escena y el
pensamiento obsesivo.
4.2 Cuando
comienza
tener
intensamente
el
pensamiento, se dice de forma encubierta la orden.

4.3 Detiene el pensamiento.
Algunos autores incorporan, tras la orden de detener el
pensamiento, la imaginacin de una escena alternativa
agradable, con la idea de que el paciente se relaje.
La tcnica se practica durante 2 o 3 sesiones, repitiendo
varias veces cada una de las fases. El terapeuta le indica
que a medida que aumente el control de los pensamientos,
stos llegarn a ser menos perturbadores.
La DP, a pesar de ser la tcnica ms usada en TOC, muestra
una eficacia limitada.
78
Excelencia Acadmica
3. TCNICAS
OPERANTES
PARA
EL
DESARROLLO
DE
CONDUCTAS
Una de las tareas ms usuales en las ayudas psicolgicas a la
gente probablemente tenga que ver con la promocin de nuevas
formas
de
comportamiento.
En
particular,
la
modificacin
de conducta dispone de tcnicas especializadas en tal sentido. De

lo que se tratara pues es simplemente crear conductas, y
en consecuencia no ser difcil hacerse cargo de la dificultad que
ello suponga. A menudo, las nuevas conductas quiz tengan que
sobreponerse a otras ya existentes, y no siempre contarn con
condiciones
ambientales
que
las
faciliten
pesar
de
lo
tipos
de
convenientes que resultaran (si ya estuvieran establecidas).

En
trminos
procederes
formales
bsicos
habra
para
el
que
diferenciar
desarrollo
de
dos
nuevas
conductas
(de acuerdo con la lgica operante), a saber: uno consiste en

el desarrollo gradual, que se llamar moldeamiento, y el otro en
la combinacin de conductas ya tenidas, cuya denominacin ser
encadenamiento.
A. MOLDEAMIENTO
a) En qu consiste
Tcnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento
en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a
una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es
necesaria
la
ocurrencia
de
alguna
conducta
previa.
Cierta conducta traer determinado refuerzo, que a su vez se

dispensar
slo
ante
tal
conducta.
El
refuerzo,
es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad

de la conducta que lo precede. Siendo as, lo que har el
reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta
respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es el
79
Excelencia Acadmica
acto de administrar el reforzador siguiendo algn criterio

de frecuencia relativa a la conducta en cuestin. La conducta,
tratndose
del
moldeamiento,
es cualquier actuacin ostensible ante la cual el ambiente

responde fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser
una operacin con ciertos efectos. As pues, la conducta es
una operante cuyas consecuencias es el refuerzo.
Puesto que se trata de formar determinada conducta que
ahora no puede darse, el reforzamiento es selectivo respecto
del
repertorio
disponible.
En
particular,
se
empezarn
a fortalecer aquellas conductas que ms se asemejen

topogrfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir.
Sucesivamente, el reforzamiento se har ms exigente
en
funcin
de
ciertos
aspectos
de
dicha
conducta
de acuerdo por lo dems con su variabilidad. De esta

manera, el moldeamiento resulta un proceso dinmico en el
que se van transformando conjugadamente la conducta y sus
consecuencias. En rigor hay que decir que la accin selectiva
de las consecuencias transforma la conducta, esto es, la
moldea.
b) Aplicacin
Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una tcnica
ubicua en terapia de conducta, se va a hacer un reparto en
unos cuantos mbitos preferentes, mostrando en todo caso
su diversidad. Se proponen cinco, siendo el ltimo uno
sin perfil (a fin de acoger supuestos dispares), a saber:
la educacin especial, la rehabilitacin de funciones motoras,
la instruccin acadmica, la disfuncin sexual, y otros.
Naturalmente, este reparto no tiene otro compromiso que el
de hacer una propuesta variada y diversa. Sin embargo, no
80
Excelencia Acadmica
se
dejara
de
reconocer,
al
hacerlo
as,
un
cierto
argumento, relativo a presentar el moldeamiento ms all

de aplicaciones nicamente interesadas en el desarrollo de
conductas elementales, a las que suele quedar relegada esta
tcnica.
La palabra introductoria otros da paso a una miscelnea de
supuestos, algunos incluso sin inters clnico. Entre stos se
citaran el desarrollo de discriminaciones perceptivas (como
aqullas relativas al odo musical, a la deteccin de seales
visuales o a la captacin gustativa de sabores), y de
habilidades motoras (como en el entrenamiento deportivo o
en el baile). Con inters clnico, cabra recordar la superacin
del
miedo
por
medio
de
ciertas
aplicaciones
de
la
desensibilizacin sistemtica y del modelado participativo

con reproduccin forzada, como se ha apuntado antes. Otro
supuesto puede venir dado en la restauracin del habla en
el mutismo selectivo.
B. ENCADENAMIENTO
a) En qu consiste
El
encadenamiento
es
la
formacin
de
una
conducta
compuesta a partir de otras ms sencillas que ya figuran en

el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus
combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir
una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de
subunidades conductuales preexistentes, de manera que
stas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo
que se construye es una ceremonia, que si bien se compone
de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en
orden a un fin determinado.
81
Excelencia Acadmica
Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas

que vienen a ser fragmentos de la que vaya a resultar. En
trminos tcnicos, se dira que cada conducta del complejo
resultante tienen una doble funcin como estmulo. Esto es,
funcionara,
por
un
lado,
en
calidad
de
estmulo
discriminativo para la siguiente y, por otro, como estmulo

reforzante de la anterior. Finalmente adquirira la unidad
funcional a que se ha aludido. Este encadenamiento entre
estmulos
discriminativos
(ed),
que
en
realidad
son
respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, adems de ser

estmulos reforzantes para las anteriores son tambin ed
para la siguiente, se suele esquematizar as:
{ed 1 ?r 1 } ? {ed 2 ?r 2 } ? {ed 3 ?r 3 } ... {ed n ?r n }
Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede
ser una instruccin o una regla que diga cmo se empieza.
b) Aplicacin
La aplicacin del encadenamiento tiene inters en el supuesto
de que se disponga de los fragmentos para la nueva unidad
conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que
haya un mbito aplicado para el que fuera la tcnica de
eleccin. Sin embargo, se van a apuntar ciertas reas en las
que
con
ms
frecuencia
se
da
la
situacin
para
el
encadenado, a saber, se refieren a la autonoma domstica,

al desarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de
la
instruccin
acadmica,
una miscelnea de supuestos.
82
otros,
para
acoger
Excelencia Acadmica
El desarrollo de habilidades de autonoma domstica, tales

como vestirse, comer y la limpieza personal, presenta
en
educacin
encadenado.
especial
El
situaciones
individuo
quiz
propicias
puede
realizar
para
el
muchas
subunidades de esas prcticas, pero no coordinadas como

requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en
buena medida su conjuntacin. Pngase por caso el ensear
a comer con cuchara.
Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situacin se
da en la educacin especial del lenguaje, cuando se trata
de
conseguir
una
diccin
integrada
de
sonidos,
sea
para constituir palabras o flujos verbales ms amplios. El

ritmo y la entonacin formaran parte de esta aplicacin.
La instruccin acadmica tambin cuenta con situaciones a
las que les conviene este procedimiento. Por ejemplo en la
organizacin del discurso (escrito o hablado) en funcin de
los efectos que se pretendan. La cuestin es que los
argumentos pueden exponerse de una u otra manera, cuyo
encadenamiento
es
importante
cara
alguna
funcin
pretendida. Se tiene un contenido temtico, dado quiz en

varias unidades, desde proposiciones o frases, hasta
prrafos o captulos, y se trata de darle forma. Una vez que
se sabe lo que se va a decir, se ordenarn las ideas con gran
diligencia. El asunto de inters aqu es que las estrategias
de composicin de textos, y la oratoria, se pueden ensear, y
ello
supone,
adems
de
la
habilidad
expositiva,
un
adiestramiento en la forma de aprender. Hacerse cargo de

la lgica expositiva de un texto, si es que no reorganizar su
contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por
supuesto, tambin se puede aplicar a la enseanza de la
aritmtica.
83
Excelencia Acadmica
Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen

como miscelnea. Uno puede verse en la estrategia seguida a
veces en el mutismo selectivo y otro supuesto (bien distinto)
tiene que ver con la rehabilitacin de la memoria para la vida
cotidiana en pacientes que han sufrido daos neurolgicos.
De lo que se trata es de aliviar los problemas debidos
al deterioro de la memoria, ms que de su restauracin
propiamente.
EVALUACIN DE ESTAS TCNICAS
Podemos hacer algunas apreciaciones sobre tres aspectos
crticos relativos a su aplicacin profesional:
A pesar de que estas tcnicas tienen filiacin con las
prcticas
resulta
sociales
no
convencionales
obstante
demasiado
su
aplicacin
formalizada,
quiz
debido
probablemente a que su uso profesional se ha tomado

como una extensin del laboratorio. De modo entonces que
el anlisis aplicado ha heredado los rigores del anlisis
experimental;
pero
en
las
situaciones
aplicadas
no
se cuenta con las mismas facilidades que en el laboratorio.

Un empeo en la prctica de la modificacin de conducta
es la definicin operativa de sus trminos, de lo que son
buen ejemplo las tcnicas descritas aqu. Ha de repararse
que lo decisivo es la funcin ms que propiamente la forma
de la conducta. Lo que puede ocurrir sin embargo es que
la definicin operativa recaiga sobre la forma, esto es, que
resulte en exceso formalista en detrimento de la funcin.
La cuestin es que los objetivos sean profesionalmente
fiables y socialmente relevantes.
84
Excelencia Acadmica
Otro
aspecto
crtico
que
se
citar
se
refiere
al
reforzamiento en la vida cotidiana. La cuestin sera

disear
un
programa
de
reforzamiento
que
fuera
ms compatible con los usos cotidianos, que sin duda no

son tan sistemticos como aquellos que deriven del
laboratorio.
Aunque
el
moldeamiento
el
encadenamiento
sean
tcnicas slidas, de todos modos su investigacin sigue

abierta,
al
menos
en
el
inters
de
especificar
las
condiciones de su optimizacin en los contextos sociales y,

por ende, educativos.
4. TCNICAS PARA LA REDUCCIN DE CONDUCTAS OPERANTES
El orden en que debe elegirse estas tcnicas de reduccin de
conductas
es
reforzamiento
el
siguiente:
diferencial,
extincin,
costo
de
enfoques
respuesta,
positivos
tiempo
de
fuera,
saciacin y sobrecorreccin. Es importante sealar que no es

adecuado desarrollar una intervencin dirigida exclusivamente
a reducir o eliminar una conducta, siempre ser necesaria una
parte complementaria que se dirija a desarrollar la o las conductas
alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No
basta con que la persona deje de emitir una conducta, es
determinante qu hace en lugar de esa conducta.
A. EXTINCIN
a) En qu consiste
El
procedimiento
de
extincin
consiste
en
suprimir
el
reforzador de una conducta previamente reforzada. Es decir,

establecer las condiciones para que la persona no reciba
reforzamiento tras la emisin de las conductas desadaptadas.
Atencin,
aprobacin,
reforzadores
materiales
dejan
85
Excelencia Acadmica
de seguir contingentemente a la conducta que se desea

reducir.
b) Aplicacin
El procedimiento de la extincin conlleva una serie de
propiedades fundamentales para su aplicacin:
Es un procedimiento de reduccin gradual que depende de
la historia y el programa de reforzamiento de la conducta
desadaptada, el nivel de privacin del individuo de los
refuerzos que eran contingentes a la conducta indeseable y
la intensidad de stos, el esfuerzo necesario para emitir la
respuesta (cuanto ms esfuerzo requiera, ms fcil ser de
extinguir),
el
uso
combinado
de
procedimientos
de refuerzo de conductas alternativas (que harn que

la reduccin sea mucho ms rpida).
La
aplicacin
de
la
extincin
produce
usualmente
un incremento en la frecuencia e intensidad de la respuesta

en los primeros momentos de aplicacin (explosin de
respuestas), as como variaciones importantes en su
topografa.
Produce
comportamientos
un
agresivos
posible
o
aumento
emocionales
de
inherentes
al procedimiento y la llamada recuperacin espontnea, en

donde la respuesta puede reaparecer tras un lapso
de tiempo en que la conducta bajo extincin haba
desaparecido.
c) Evaluacin
Es necesario utilizar junto a la extincin de la conducta
inadecuada el reforzamiento de alguna conducta o conductas
alternativas, si es posible incompatibles con la que se
86
Excelencia Acadmica
pretende eliminar. La extincin debe ser constante, pues si se

usa de forma intermitente se pueden producir los efectos
contrarios, establecer de forma ms firme la respuesta, pues
equivale a reforzarla de forma intermitente. Adems, no es
aconsejable utilizar la extincin como nica tcnica si se
desea un cese inmediato de la emisin de la conducta, o si
la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio,
como
es
el
caso
de
algunas
conductas
agresivas
autolesivas; as como tampoco en aquellos casos en los que

no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta.
B. PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien
para mantener la conducta a niveles moderados, bien para
la emisin de otras conductas diferentes o incompatibles con
la que se desea eliminar.
a) Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)
En qu consiste
En
este
procedimiento
se
refuerza
al
sujeto
por mantener una tasa de conducta ms baja de la

observada en lnea base. Es decir, se refuerza por
la emisin de la conducta pero slo si sta se emite a
tasas bajas.
Aplicacin
Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea
es reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos
del todo. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar
conductas,
puede
ser
til
para
el
desarrollo
87
Excelencia Acadmica
del autocontrol en conductas como fumar, consumo de

alcohol, comer en exceso, etc.
Evaluacin
Se habrn de seleccionar reforzadores apropiados y
efectivos para el sujeto o grupo tratado, los reforzadores
habrn de aplicarse de forma inmediata tan pronto como
sea posible al cumplirse los intervalos prefijados y
slo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa
adecuada.
A medida que
comienza a consolidarse
la emisin de la conducta a una tasa ms baja, el

reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia.
Obviamente, el reforzamiento se omite si la emisin de
la conducta supera el criterio establecido.
b) Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
En qu consiste
Es un procedimiento en el que el reforzador sigue
a cualquier conducta que emite el individuo con la
excepcin de la conducta inapropiada que queremos
eliminar. En este caso se refuerza la ausencia de
la conducta inapropiada durante un perodo determinado
de
tiempo.
Por
tanto,
de
eliminar
se
pone
refuerza
cualquier
la
bajo
otra
conducta
extincin,
conducta
que
se
trata
mientras
se
alternativa.
Esta tcnica tambin aparece con la denominacin de

entrenamiento de omisin.
Aplicacin
No se debe aplicar como procedimiento nico si la
respuesta es peligrosa o ha de suprimirse rpidamente.
88
Excelencia Acadmica
Debe aplicarse la tcnica en tantos contextos como se

produzca la conducta y no reforzar otras conductas que
sean desadaptativas.
Evaluacin
El RDO presenta como principales ventajas el que es un
enfoque positivo, que no utiliza estmulos aversivos.
Hace posible el reforzamiento de la persona tratada
por emitir una infinita variedad de conductas salvo la
especificada. Por lo comn es un procedimiento muy
eficaz. Aunque es posible encontrar personas que se
entreguen a una conducta problemtica a una tasa tan
alta que no sea probable que ocurran otras conductas
(por ejemplo, el hbito de balancearse de un nio
autista), la mayora de las personas disponen de todo
tipo de opciones asequibles, y por lo general emiten
alguna
de
ellas.
reforzadas
se
En
consecuencia,
las
incrementan,
conductas
reducindose
en consecuencia la conducta no reforzada.

c) Reforzamiento
diferencial
de
conductas
incompatibles o alternativas (RDI)

En qu consiste
Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o
no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que
se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento
primero hay que identificar y operacionalizar la conducta
indeseable.
continuacin
se
consideran
posibles
respuestas incompatibles que disminuirn la probabilidad

de emisin de la conducta indeseable. Despus se
89
Excelencia Acadmica
seleccionan una o varias de esas conductas alternativas

una vez operacionalizadas.
Aplicacin
Es necesario identificar y seleccionar una o varias
conductas incompatibles con la conducta que se trata
de eliminar. Es preferible elegir una conducta que ya
est en el repertorio del sujeto.
Seleccionar
reforzadores
adecuados
para
su aplicacin contingente a la emisin de la conducta

incompatible.
Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable,
dejndola bajo extincin.
Si las conductas alternativas no estn en el repertorio
del
cliente,
se
har
uso
del
moldeamiento
encadenamiento para implantar dichas conductas.

Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en
todos los contextos habituales.
Evaluacin
Entre las principales ventajas de este procedimiento se
encuentra el que si la conducta incompatible queda bien
establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo
suficientemente estable, la conducta desadaptativa ser
eliminada. Como principales desventajas del RDI se
encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir los
resultados y, por otro lado, a menudo hay dificultades
para
la
definicin
incompatible.
90
seleccin
de
la
conducta
Excelencia Acadmica
SISTEMAS DE ORGANIZACIN DE
CONTINGENCIAS: ECONOMA DE FICHAS
Y CONTRATOS CONDUCTUALES
5. SISTEMAS
DE
ORGANIZACIN
DE
CONTINGENCIAS: ECONOMA DE FICHAS Y CONTRATOS

CONDUCTUALES
A. ECONOMA DE FICHAS
a) En qu consiste
Los programas de economa de fichas son procedimientos
dirigidos
establecer
un
control
estricto
sobre
un
91
Excelencia Acadmica
determinado ambiente, para de esa forma controlar las

conductas de una persona o de un grupo de personas.
La
utilizacin
permite
de
introducir
un
sistema
una o
de
economa
de
fichas
varias conductas, alterar
las
frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se

emiten o eliminar las conductas desadaptativas.
Los
programas
de
economa
de
fichas
aparecen
con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no estn

explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos
a los alumnos que rinden bien para que los canjeen por un
rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a
sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por
una cafetera o un pauelo de seda.
b) Aplicacin
La implantacin de un programa de economa de fichas
implica tres fases:
Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como
reforzador generalizado. En esta fase ha de establecerse la
ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que
tiene como objeto de intercambio. Es preciso enseara a
las personas incluidas en el programa a dar valor a las
fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en
algunos caso, pero cuando se trabaja con personas
con
dficit
limitaciones
intelectuales
se
hace necesario proceder al muestreo de las fichas. Para

ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los
sujetos de forma gratuita, con independencia de sus
conducta, y cambirselas inmediatamente por algunos de
92
Excelencia Acadmica
los reforzadores que han demostrado ser eficaces con

algunos sujetos.
En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas
entregas de fichas gratuitas varias veces a fin de que se
establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio.
Hay que recordar lo importante que es el que se cambien
las fichas por distintos reforzadores eficaces con el sujeto y
no slo por uno. A la hora de cambiar las fichas por los
refuerzos es interesante remarcar explcitamente el valor
de intercambio de las fichas. En estos primeros momentos
el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco
menos que inmediato. Estos periodos de muestreo de las
fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien
desarrollarse slo en determinados intervalos temporales.
Fase de aplicacin contingente de las fichas por las
conductas deseadas. Se entregan las fichas de manera
contingentes a las conductas que se desee establecer o
incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el
porqu se le entrega la ficha, obviamente el especificarlo
de antemano en la mayora de los casos facilita su efecto,
as como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de
reforzadores que se pueden adquirir con ellas. Conviene
que los pacientes tengan una copia de la lista de los
reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a
ellas fcilmente.
Las conductas particulares objetivo de intervencin han de
especificarse de manera precisa y concreta, de forma que
requieran el mnimo de interpretacin tanto de la persona
encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla.
93
Excelencia Acadmica
Fase de desvanecimiento o finalizacin del control de las

conductas por fichas. Dado que el objetivo de un programa
de
economa
de
fichas
es
facilitar
la
aparicin
y consolidacin de determinadas conductas, una vez que

stas se han dado y estn consolidadas el paso siguiente
debe consistir en poner esas conductas bajo el control de
las condiciones habituales normales en que acta el
sujeto.
Las razones por las que debe retirarse el programa son:
la economa de fichas es un sistema artificial, que supone
un coste de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja
a la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no
naturales y no directos. Adems implica un control
artificial
de
las
conductas
puede
interferir
con
la adquisicin de la motivacin intrnseca.

Todas las economas de fichas incluyen un programa de
desvanecimiento del sistema a medida que se van
produciendo mejoras en la conducta. Esto puede llevarse
a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de
fichas, incrementando el criterio para la obtencin de
fichas, reduciendo del nmero de fichas ganadas por
medio de las conductas objetivos, aumentando el nmero
de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo,
o por alguna combinacin de estos procedimientos
c) Evaluacin
La
economa
de
fichas
se
ha
mostrado
como
una tcnica eficaz y aplicable a gran nmero de problemas y

poblaciones. Su aplicacin no est exenta de dificultades. En
primer lugar, para que la economa de fichas funcione, es
necesarios que exista un estricto control sobre las conductas
94
Excelencia Acadmica
emitidas
por
los
pacientes,
las
fichas
entregadas
etc...Este control tan estricto supone el entrenamiento y la

capacitacin
del
personal
cargo
del
programa.
La instruccin por s sola no es, muchas veces, suficiente.

Hay que reforzar de alguna manera el desempeo adecuado
de este personal, pues la implantacin del programa supone
para ellos un esfuerzo extra que no todos estn dispuesto a
desempear. En segundo lugar, la economa de fichas
puede resultar un programa caro.
Otra dificultad son las restricciones legales y ticas con las
que tropieza a veces el programa. Un problema muy obvio
para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de
una institucin es la posibilidad de obtener los refuerzos de
forma no contingente, a parte del programa.
Por
ltimo,
es
conveniente
obtener
la
aprobacin
de
pacientes, padres o tutores, personal y direccin de los

centros en los que se realice el programa y su colaboracin
activa.
B. CONTRATOS CONDUCTUALES
a) En qu consiste
Un contrato conductual o contrato de contingencias es un
documento escrito que explcita las acciones que el cliente
esta de acuerdo en realizar y establece las consecuencias
del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo.
Tal procedimiento implica el intercambio recproco de
recompensas
contingente
en
relacin
conducta
especfica de los firmantes del contrato. Los contratos son

especialmente tiles para personas con escasa capacidad
de autorreforzamiento.
95
Excelencia Acadmica
En
este
sentido,
en
un
contrato
conductual
debe
especificarse:
La conducta o conductas que se espera que emita cada
una de las personas implicadas.
Las consecuencias que obtendrn casos de realizar esas
conductas.
Las consecuencias que obtendrn casos de no realizar
esas conductas.
De
esta
forma,
los
contratos
conductuales
sirven
para ayudar a la persona o personas implicadas a iniciar

determinadas conductas especficas, sealando cules
llevar
deben
cabo
cules
no.
Por
ltimo
permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a

cabo
no
una
determinada
conducta.
Con
esta informacin explcita a la persona le ser mucho ms

fcil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios
intereses.
b) Aplicacin
Los programas de aplicacin de contrato son aplicables a
todo programa de modificacin de conducta. En primer
lugar, es frecuente utilizarlo ya en la fase de recogida
de informacin para favorecer el que se lleven a cabo las
tareas
encomendadas,
por
ejemplo,
autorregistro,
realizacin de cuestionarios, etc... Posteriormente, en la

fase de intervencin pueden utilizarse para controlar la
realizacin de cualquier tipo de conducta operante; por
ejemplo,
para
determinado
reducir
lugar
la
en
conducta
un
de
acudir
drogadicto,
para
establecer hbitos de estudio ms adecuado, etc... No

obstante,
96
es
especialmente
interesante
su
uso
en
Excelencia Acadmica
problemas interpersonales, y sobre todo, en problemas de

pareja. Por sus propias caractersticas es evidente que los
contratos
son
una
alternativa
ms
til,
rpida
econmica que los programas de economa de ficha en

muchos casos, en especial si a las personas a las que han
de aplicarse no presentan limitaciones intelectuales y no
se
precisa
una
reestructuracin
completa
de
las
contingencias del medio.

6. TCNICAS AVERSIVAS
A. EN QU CONSISTE
Las terapias aversivas intentan asociar un patrn de reaccin
comportamental no deseado y socialmente sancionado, con una
estimulacin desagradable, interna o externa, o reorganizar
la
situacin
este
de
tal
comportamiento
manera
no
que
deseado
las
sean
consecuencias
lo
de
suficientemente
desagradables para el emisor de tal comportamiento, que deje

de ejecutarlo. En ambos casos se espera que se establezca
una conexin entre el comportamiento a eliminar y la reaccin
aversiva. Se espera que el desarrollo de tal conexin y el
progreso de la misma genere una situacin tal en el individuo,
fisiolgica o cognitiva, que provoque un cese total en la emisin
del comportamiento a eliminar.
Los modelos propuestos para explicar el desarrollo de las
reacciones aversivas podran resumirse en:
Condicionamiento
la
asociacin
de
clsico:
algunos
Esta
teora
elementos
asume
constitutivo
que
de
la constelacin estimular componente del comportamiento

a eliminar con el estmulo nocivo preseleccionado har que el
EC provoque una respuesta condicionada de aversin.
97
Excelencia Acadmica
Los
proponentes
de
este
modelo
insisten
en
que
en
el procedimiento teraputico se satisfagan requerimientos

derivados de nuestro estudio de este tipo de fenmenos en el
laboratorio.
Condicionamiento
operante:
Se
presenta
el
estmulo
aversivo ante respuestas emitidas por el sujeto hacia dicha

constelacin. Algunos autores han tenido especial cuidado en
disear
sus
procedimientos
teraputicos
adoptando
paradigmas de aprendizaje de evitacin o castigo.

Teoras centrales: La aseveracin de Rachman y Teasdale,
en el sentido de que una explicacin puramente cognitiva de
las
terapias
aversivas
es
tan
insatisfactoria
como
una
explicacin basada exclusivamente en las teoras bsicas de

aprendizaje, sigue siendo vlida.
Teora del estado: Hallam y Rachman proponen su Teora
del Estado como base del funcionamiento de las terapias
aversivas. sta se basa, en el cambio producido en el
grado general de responsividad de un individuo y no tanto en
los cambios en cuanto a las conexiones especficas entre
estmulos y respuestas.
B. APLICACIN
Pocos han sido los comportamientos problema, por exceso, que
no hayan sido sometidos en alguna ocasin a procedimientos
aversivos. Mucho ms delicado nos parece la utilizacin de tales
estrategias con individuos motivados a solucionar algunos
problemas cuya conceptualizacin como tales est determinada
por influencias sociales, por ejemplo el caso del homosexual que
acude a nuestra consulta voluntariamente deseando una
reorientacin de su impulso sexual, reorientacin forzada, en
parte, por los valores generales adoptados por la sociedad y por
98
Excelencia Acadmica
las actitudes de quienes le rodean. En tales casos, pensamos que

nuestra intervencin ha de orientarse prioritariamente a ayudar
al individuo a autoafirmarse frente a tales presiones... el que
apliquemos el trmino tratamiento, especialmente en el caso
de la homosexualidad, no implica que consideremos a tales
situaciones
un
como
comportamiento
enfermedad,
sexual
desviado.
ni
En
siquiera
stos
como
casos,
la
verdadera libertad implica ofrecerle al individuo cualquier recurso

que est en nuestra mano, y que sea eficaz.
c) EVALUACIN
Existen pruebas de que el mecanismo aversivo se produce en
situaciones naturales y de que tal mecanismo puede ser eficaz
en el tratamiento de casos problemas concretos, pero siguen
pendientes muchas preguntas, tanto a nivel clnico como de
experimentacin bsica.
Consideramos que este tipo de tcnica pueden ser eficaces en
aquellos casos en los que el comportamiento problema es
elicitado
por
el
grado
de
apetitividad
que
el
estmulo
desencadenante tiene para el paciente( por ejemplo, parafilias,

obesos en los que las caractersticas externas de los alimentos
juegan un papel especial, etc...), y mucho menos efectivos en
los que el comportamiento problema se ve mantenido por otro
tipo de procesos (por ejemplo, el bebedor excesivo que utiliza
el alcohol como ansioltico, donde lo que importa son las
reacciones internas subsiguientes).
99
Excelencia Acadmica
1. TCNICAS DE AUTOCONTROL
A. EN QU CONSISTE
Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo
como objetivo final que el individuo aprenda a ser su propio
terapeuta. Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva y
gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio,
incorporando a su repertorio conductual todo lo aprendido, de
tal manera que sea capaz ce ponerlo en marcha de manera casi
automtica
ante
las
situaciones
que
sea
necesario,
de generalizar el uso de las tcnicas en el afrontamiento de

problemas distintos de los que le hicieron comenzar con
un programa de autocontrol.
100
Excelencia Acadmica
Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol

viene fundamentada por las siguientes razones:
Existencia de muchas conductas que slo resultan accesibles al
propio sujeto.
Las
conductas
problemas
autorreacciones
suelen
actividad
estar
cognitiva
relacionados
no
con
susceptibles
de observacin directa.
Puesto que los sujetos, an buscando ayuda, resulta difcil que
alteren
sus
estilos
de
vida,
es
necesario
plantear
una intervencin que presente el cambio como positivo

y factible para el sujeto, de tal manera que se maximice su
motivacin para el cambio.
Por ltimo, la intervencin no debe tan slo acabar con los
conflictos presentes, sin ensear al sujeto cmo manejar
posibles recadas o nuevos problemas.
B. APLICACIN
El programa de entrenamiento de autocontrol se lleva a cabo en
las siguientes fases:
1. Autoobservacin: en un primer momento habr que ensear al
paciente
operativizar
sus
problemas,
para
posteriormente obtener datos acerca de las caractersticas

topogrficas y las relaciones funcionales de los mismos.
2. Establecimiento de objetivos: el paciente habr de decidir que
nivel de control quiere alcanzar sobre la respuesta conflictiva.
3. Entrenamiento en tcnicas concretas y establecmiento de
criterios de ejecucin: en esta fase se deciden las tcnicas
concretas de autocontrol en las que se entrenar al cliente. A
su vez se establecen las reglas de conducta que guiarn todo
el entrenamiento, es decir, qu se compromete a hacer
el cliente y en qu momentos concretos.
101
Excelencia Acadmica
4. Aplicacin de las tcnicas en contexto real: una vez que el

entrenamiento se ha llevado a cabo en la consulta, el siguiente
paso es la puesta en prctica de lo aprendido en su vida diaria.
5. Revisin de las aplicaciones con el terapeuta: una vez que el
sujeto empieza a afrontar situaciones reales, la tarea en las
sesiones con el terapeuta consistir en revisar las aplicaciones
concretas realizadas, analizando las dificultades y problemas
surgidos para su solucin.
C. EVALUACIN
Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al
sujeto una mejor adaptacin al medio y una mayor autoestima.
El individuo se percibe como una persona ms libre que posee un
amplio repertorio de estrategias de afrontamiento, as como una
metodologa de usos que le permiten decidir qu actuacin es la
ms adecuada a la situacin que se le presenta. El terapeuta en
este proceso tiene un papel temporal, de apoyo y gua
del cambio conductual del cliente, debiendo ser muy cuidadoso
para
no
detentar
ciertas
responsabilidades
del
proceso
teraputico que el cliente ya est en condiciones de asumir.

Estos programas ofrecen, por una parte, la posibilidad de que
el individuo aprenda a cambiar su comportamiento sin necesidad
de
la
ayuda
de
un
terapeuta,
motivndole
mediante
la
presentacin de casos similares que consiguieron resolver el

problema; por otra parte, aportan al sujeto ideas que le
pueden permitir el aplicar y ajustar las tcnicas a sus propios
problemas aun cuando no sena los que especficamente se
abordan.
102
Excelencia Acadmica
Los beneficios, tanto individuales como sociales, derivados de la

puesta en prctica de estrategias de autocontrol se harn ms
fcilmente accesibles y de una manera menos costosa, que en el
caso de una intervencin individualizada al evitar en parte el
coste emocional y de riesgo fsico que determinadas conductas
conllevan, as como el gasto econmico que requiere su solucin.
2. TCNICAS DE MODELADO
A. En qu consiste
Es
un
proceso
de
aprendizaje
observacional
en
el
que
la conducta de un individuo o grupo acta como un estmulo para

generar conducta, pensamiento o actitudes semejantes en otras
personas
que
observan
la
actuacin
del
modelo.
El procedimiento bsico del modelamiento es muy simple,

consiste en exponer al cliente ante uno o ms individuos
presentes o filmados que exhiben los comportamiento adecuados
que
el
debera
adoptar.
Las
tcnicas
de
modelado
intentan ensear los principios o reglas que deben guiar

la conducta en contexto determinado ms que respuestas
imitativas simples.
El
modelado
conductas,
puede
inhibir
utilizarse
o
para
aprenden
desinhibir
nuevas
patrones
comportamentales, facilitar respuestas, aumentar los efectos de

los estmulos o incrementar la activacin emocional o afectiva.
Las distintas tcnicas de moderado difieren en su utilizacin
segn se use con un objetivo u otro.
B. Aplicacin
103
Excelencia Acadmica
Las principales reas de aplicacin de las tcnicas de modelado

podemos dividirlas en tres:
Preventiva: es decir, promocin de prcticas de
mantenimiento de la salud, mejora del cuidado personal y de
las personas allegadas.
Tratamiento de problemas ya desarrollados: fobias y
ansiedad, dficit en habilidades sociales y asercin.
Educacin: entrenamiento de los agentes teraputicos,
cnyuges, padres, directivos o el propio cliente.
C. Evaluacin
Las tcnicas de modelados son tiles y eficaces en reas
educativas, clnicas y preventivas, sus posibilidades de aplicacin
en niveles grupales y comunitarios las hacen ventajosas en
trminos coste/beneficio. Las tcnicas de modelado cada vez se
utilizan
de
forma
comportamientos
ms
eficaz
adecuados.
No
para
el
obstante,
aprendizaje
tambin
de
facilita
el aprendizaje de conductas desadaptativas, y deberan ser

utilizados como razones para reducir la exposicin sistemtica en
televisin y medios de comunicacin de modelos de violencia que
han de tener efectos negativos en el comportamiento social.
104
Excelencia Acadmica
1. TCNICAS
DEL
CONTROL
DEL
DILOGO
INTERNO
AUTOINSTRUCCIONES
A. En qu consiste
El
entrenamiento
en
autoinstrucciones
supone
instaurar
verbalizaciones internas adecuadas que permitan la realizacin o

el
afrontamiento
de
una
determinada
tarea,
situacin
objetivo
bsico
acontecimiento.
La
modificacin
del
dilogo
interno,
del
entrenamiento autoinstruccional, requiere del uso combinado de

diversas tcnicas conductuales. Las autoverbalizaciones que el
nio debe aprender e interiorizar estn relacionadas con el tipo
de tarea y con las secuencias de respuestas encadenadas que
sta requiera.
El
entrenamiento
autoinstruccional
se
utiliza
con
mucha frecuencia para modificar o constrarrestar los efectos de
105
Excelencia Acadmica
pensamientos automticos que interfieren con la ejecucin

correcta de una tarea o el afrontamiento de una situacin.
B. Aplicacin
Puesto que el objetivo fundamental es ensear a la persona
a utilizar autoinstrucciones que le permitan guiar con xito su
propia conducta, es importante que sea el mismo sujeto, no el
terapeuta,
el
que
genere
el
mayor
nmero
posible
de
autoverbalizaciones, segn su tipo de vocabulario o su forma

ms habitual de expresin, (por ejemplo: qu guay!, qu
estupendo!).
El
entrenamiento
autoinstruccional
se
ha
aplicado
fundamentalmente a problemas infantiles y en personas con

problemas de deficiencia mental o esquizofrenia. La aplicacin de
esta tcnica en adultos con problemas de ansiedad, estrs, dolor
o
autocontrol,
llev
la
inclusin
de
nuevos
elementos
teraputicos y fases durante el entrenamiento.

2. TCNICAS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
A. En qu consiste
Actualmente podemos afirmar que la terapia de solucin de
problemas
que
ms
atencin
ha
recibido,
en
cuanto
mayor aceptacin y utilizaciones la terapia de solucin de

problemas de DZurilla, que en los ltimos aos ha sido
redenominada como terapia de solucin de problemas sociales,
dado que los problemas con los que se enfrenta una persona
pueden ser tanto personales como interpersonales.
B. Aplicacin
106
Excelencia Acadmica
Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la

modificacin de conducta es la misma, es decir, producir
consecuencias
positivas,
refuerzo
positivo
evitar
las
consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una tcnica de

modificacin de conducta que facilita una conducta eficaz.
La asuncin fundamental de la que parte la terapia de SP es que
los seres humanos se caracterizan por ser solucionadores de
problemas, y de
que de unas a otras personas existen
diferencias en esta habilidad. Ello implica que aquellas personas

que resuelven sus problemas adecuadamente suelen tener una
adecuada
competencia
social.
Aquellos
que
carecen
de
dicha competencia para solucionar problemas pueden tambin

ser entrenados para solucionar tanto problemas cotidianos como,
ms importante, problemas clnicos o comportamentales.
C. Evaluacin
Las etapas para la aplicacin de la terapia de SP son tres:
evaluacin, intervencin, mantenimiento y generalizacin. Junto
o dentro del proceso de evaluacin conductual del problema o
problemas por el que la persona acude a consulta es de
gran importancia en esta terapia evaluar tanto las habilidades de
SP que tiene el cliente como si tiene habilidades de ejecucin
efectivas para sus problemas. Para ambos casos se ha utilizado
evaluaciones
de
autoinforme
observacin.
Entre
los
verbales,
cuestionarios
junto
con
inventarios
la
ms
importantes para evaluar estos aspectos estn el Means-Ends

Problem-Solving (MEPS) de Platt y Spivack (1975), el ProblemSolving Inventory (PSI) de Heppner y Peterson (1982), el
Problem-Solving Self-Monitoring (PSSM) de DZurilla (1986) y
el Social Problem Solving Inventory (SPSY) de DZurilla y Nezu
(1990). Los mismos permiten conocer dficits en los sujetos en
107
Excelencia Acadmica
una
varias
de
las
fases
del
proceso
de
SP,
bien
permiten descubrir la inexistencia de habilidades que son

importantes para solucionar efectivamente los problemas.
1. ENTRENAMIENTO
EN
HABILIDADES
SOCIALES
DFICITS
DE
ASERTIVIDAD
Las Habilidades Sociales (HS) se desarrollaron a partir de los 60
(momento de Desarrollode la modificacin de conducta). Al definir
HS se utilizan dos trminos que para algunos autores son similares
pero no para otros. Estos dos trminos son habilidades sociales y
asertividad.
Asertividad: capacidad del individuo para expresar lo que siente,
defender sus derechos, negarse ante peticiones, acoger halagos,
etctera. Es la capacidad de autoafirmarse.
HS: es un concepto ms amplio, supone el ser asertivo y adems
incluye la capacidad para captar emociones, sentimientos, etc., de
los dems, es decir, saber traducir las conductas de los otros con
108
Excelencia Acadmica
un significado real. Adems, la capacidad para iniciar y mantener

interacciones
con
otras
personas,
tambin
la
capacidad
de
gratificar al otro en una conversacin, saber escuchar, etctera.

Los elementos que se utilizan como vehculo de transmisin de los
mensajes se denominan
COMPONENTES MOLECULARES
y se clasifican en
3 tipos:
No verbales.
Paralingsticos.
Verbales.
1. COMPONENTES
NO VERBALES:
mensaje que se transmite paralelo e
independientemente a la comunicacin verbal. Es imposible no

comunicarse. Elementos como la mirada, la expresin facial, la
sonrisa, los gestos, la postura corporal, la orientacin, la
distancia o contacto fsico y la apariencia personal.
2. PARALINGSTICOS: son la forma de expresar o transmitir un
mensaje. Elementos ms importantes: volumen, entonacin,
fluidez, claridad, velocidad y el tiempo de habla.
3. COMPONENTES
VERBALES:
elementos que componen el fondo del
mensaje. El ms importante es el contenido.

En la conducta interpersonal existen 3
ESTILOS DE RESPUESTA
conductas:
a) AGRESIVO: respuesta en la que el que habla ignora o limita los
derechos,
sentimientos,
opiniones
necesidades
del
que
escucha.
Objetivo: dominacin.
109
Excelencia Acadmica
La persona con un estilo agresivo puede expresarse de manera

directa o indirecta:
1. La
directa:
insultos,
amenazas,
expresiones
hostiles
humillantes y gestos amenazantes como miradas o ataques

fsicos.
2. La indirecta: expresiones sarcsticas, comentarios rencorosos,
murmuraciones, gestos fsicos realizados cuando la persona
mira hacia otro lugar o actos fsicos dirigidos hacia otros
objetos.
El tono de la respuesta agresiva es de mando, exigente, cruel,
etctera, manifestando indiferencia por los sentimientos de los
dems.
Las consecuencias de la conducta agresiva son:
1. A
corto
plazo
positivas
negativas
(positivas
por
el
sentimiento de poder y porque se consigue lo que se desea y,

negativas porque que se encuentre una persona igual que l).
La contraagresin directa o indirecta por parte del otro. En
algunos casos se dan sentimientos de culpa.
2. A
largo
plazo
son
negativas,
conllevan
tensin
en
las
relaciones interpersonales, evitacin de futuros contactos y

aislamiento por evitacin de los dems.
b) PASIVO: respuesta en la que quedan ignorados, violados o
suprimidos los derechos, sentimientos, necesidades u opiniones
de la propia persona.
Objetivo: apaciguar a los dems y evitar conflictos a toda costa.
La persona permite que el otro salga vencedor.
110
Excelencia Acadmica
El tono de una respuesta pasiva es de pasar desapercibido, de

timidez, de retraimiento, refleja un estilo de personalidad poco
fuerte, de un bajo autoconcepto.
Las consecuencias son:
1. A corto plazo son tambin positivas y negativas. Positivas
porque evita conflictos, negativas porque no consiguen su
objetivo.
2. A
largo
plazo
son
negativas,
aislamiento,
ansiedad,
sentimientos de culpa, baja autoestima, depresin, etc...

c) ASERTIVO: respuesta que reconoce las necesidades, sentimientos
y derechos sin violarlos, tanto del que habla como del que
escucha.
La
persona
intenta
dar
una
solucin
posible
mutuamente satisfactoria basada en el respecto.

El tono es sincero, positivo, directo, no defensivo, constructivo,
etc...
Las consecuencias de la conducta asertividad son en la mayor
parte de las situaciones favorables para las partes implicadas en
general. El resultado de ser asertivo es una disminucin de la
ansiedad, relaciones ntimas, un aumento del respeto hacia s
mismo y una mejor adaptacin social. A corto y a largo plazo son
positivas.
A. MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS COMPORTAMIENTOS
INADECUADOS.
Los modelos explicativos dicen porque
una persona se
comporta de manera socialmente inadecuada. Existen 4

modelos que son a su vez complementarios:
111
Excelencia Acadmica
1. MODELO DE DFICIT DE CONDUCTA.

El fracaso se explica por la carencia de determinados
comportamientos
adecuados
dentro
del
repertorio
conductual de la persona. Hay personas que tienden a

poseer los elementos bsicos (ejemplo: contacto ocular,
vocabulario adecuado...) para mayora de las situaciones,
sin
embargo
el
fracaso
se
produce
cuando
intentan
combinar los elementos ante situaciones nuevas (ejemplo,

ante la entrevista de trabajo).
El objetivo principal de la intervencin ser la enseanza,
adquisicin, de aquellas conductas adecuadas, necesarias,
mediante el entrenamiento en HS.
2. MODELO
DE
DFICIT
EN
H.
PERCEPTIVAS
COGNITIVAS:
DISCRIMINACIN DEFECTUOSA.
Las conductas inadaptadas se deben a la carencia o al uso
errneo de las habilidades perceptivas y cognitivas en una
persona, producindose discriminaciones sociales. El fracaso
se explicara como una interrupcin en algn punto del
proceso sin saber discriminar adecuadamente cul es la
conducta ms adecuada para resolver la situacin, ejemplo:
en una fiesta a acercarse una persona a otra puede ser para
conversar, preguntar algo, etc. y no para rerse del otro.
Objetivo de la intervencin: ensear a la persona a
percibir, discriminar y traducir ms adecuadamente las
seales o mensajes sociales y planificar estrategias de
actuacin para resolver situaciones conflictivas.
Tcnica: entrenamiento en solucin de problemas.
112
Excelencia Acadmica
3. MODELO
DE
INHIBICIN
RESPUESTA
DE
POR
ANSIEDAD
CONDICIONADA.
Las personas tienden a poseer dentro de su repertorio de
conductas las conductas y habilidades necesarias, pero no
las manifiestan debido a la ansiedad condicionada a ciertos
estmulos sociales (ejemplo, pensamientos del otro sexo).
Ejemplo: profesor que empieza a dar clase y se muestra
tartamudo, sudando, etctera, interfirindole en su trabajo
y no puede dar la clase aunque sepa el contenido y lo haya
practicado en solitario.
Objetivo:
eliminar
disminuir
la
ansiedad
hasta
controlarla.
Se usan tcnicas de relajacin, la DS con exposicin si
existe el componente fbico de evitacin.
4. MODELO
DE
INHIBICIN
DE
RESPUESTA
POR
EVALUACIN
INCORRECTA.
Las personas conocen y poseen las conductas adecuadas,
pero tienden a interpretar o percibir de modo incorrecto su
actuacin, su autoevalan negativamente o temen las
posibles consecuencias de su actuacin en forma de crtica y
desaprobacin de los dems. El fracaso se da porque esta
evaluacin
cognitiva
negativa
les
lleva
evitar
las
situaciones o a inhibir el comportamiento adecuado.

Objetivos: cambio de creencias y evaluaciones incorrectas.
113
Excelencia Acadmica
Se
utilizan
tcnicas
de
reestructuracin
cognitiva,
fundamentalmente la terapia racional emotiva (TRE) de Ellis

y el entrenamiento en autoinstrucciones de Maichenbaum.
B. ENTRENAMIENTO. Se utilizan 5 tcnicas:
1. INSTRUCCIONES: informacin
que
se
da
persona
al
comienzo y durante las sesiones.

El
objetivo
es
proporcionar
una
base
explicacin
racionada sobre los ejercicios y ensayos con el fin de que la

persona est al corriente de lo que se va a llevar a cabo
(ejemplo: "vamos a trabajar sobre la conducta inicial y
mantenimiento de una conversacin").
Las instrucciones durante la sesin consisten en ofrecer
informacin especfica sobre lo que constituye una respuesta
apropiada (ejemplo: "quiero que practiques la mirada a la
cara de lo otro cuando hables con l), y ofrecer informacin
detallada sobre la naturaleza y el grado de discrepancia
entre su ejecucin y el criterio adecuado (ejemplo: bajar la
mirada continuamente al hablar con el otro denota timidez y
sumisin, la respuesta adecuada es mirar a la cara y
concretamente a la parte superior, contacto ocular denota
seguridad y dominio de la situacin).
2. MODELADO: aprendizaje por medio de la imitacin de un
modelo (individual o en grupo).
Objetivo: aprender modos de actuacin adecuadas a travs
de la observacin del modelo. Se presenta en vivo o en
video.
114
Excelencia Acadmica
Ventajas: permite captar cules son los componentes no

verbales y paralingsticos de una conducta. Facilita el
mostrar y no slo explicar la conducta.
3. ROLE
PLAY
(ensayo
de
conducta,
representacin
de
papeles): consiste en la representacin de conductas en la

que se pide a la persona que se comporte de una manera
determinada.
Objetivos: aprender a modificar modos de respuesta no
adoptadas
sustituyndolas
por
otras
respuestas
ms
adecuadas. En el ensayo el paciente representa escenas

cortas similares a las de la vida real que le crean dificultad,
previamente
se
le
pide
que
describa
brevemente
el
Desarrollode una situacin-problema real, a travs de

preguntas: qu, quienes, dnde, cundo, cmo.
4. FEEDBACK: da informacin especfica a la persona sobre su
actuacin inmediatamente despus de la representacin.
Objetivo:
moldear
aproximaciones
la
sucesivas
conducta
a
la
recompensando
conducta
adecuada
las
y
aumentar la probabilidad de que se realice una determinada

conducta
adecuada.
Junto
al
Feedback
se
ofrece
reforzamiento positivo, que lo da el terapeuta, los otros

miembros del grupo y el propio sujeto (cualquiera de estos
tres). Puede ser verbal o no verbal.
115
Excelencia Acadmica
5. TAREAS
PARA CASA:
realizacin de ensayos de conducta que
la persona ha de poner en prctica en la vida real en el

intervalo de tiempo que transcurre entre una sesin y la
siguiente.
Objetivo: generalizar los logros a la vida diaria.
Cada sesin comienza y termina con una discusin sobre las
tareas para casa. Al comienzo para resaltar los xitos
alcanzados y al final para especificar las tareas a realizar en
funcin de los objetivos conseguidos.
2. TCNICAS COGNITIVAS
TCNICAS DE REESTRUCTURACIN COGNITIVA.
1. TERAPIA RACIONAL EMOTIVA (TRE).
Fue desarrollada por Ellis a partir de 1962. Son dos los hechos
que impulsaron a ste a la elaboracin de las TRE:
1. La observacin de la escasa eficacia que obtena en la clnica
con el tratamiento psicoanaltico para resolver las dificultades
emocionales y
2. La influencia del pensamiento filosfico de los estoicos,
quienes sostenan que la perturbacin emocional no est
directamente
provocada
por
la
situacin,
sino
por
la
interpretacin que las personas hacen de ella.

La idea bsica sobre la que desarrolla su teora es que las
personas tienen ideas irracionales y filosofas de la vida que
aunque
inventadas
por
ellas
mismas,
las
mantienen
dogmticamente y les producen perturbaciones emocionales,

cognitivas y conductuales.
116
Excelencia Acadmica
a. BASES TERICAS.
La idea bsica es que existe una interrelacin entre los
procesos
psicolgicos
humanos
en
los
que
emociones,
cogniciones y conductas se superponen, en otras palabras, la

forma en la que percibimos los hechos interactan con nuestra
evaluacin cognitiva, con nuestras emociones
y conductas.
Esta ltima idea es de 1984.

La causa de las perturbaciones es la forma de pensar del
sujeto, es decir, la manera cmo interpreta su ambiente y sus
circunstancias y las creencias que ha desarrollado sobre s
mismo, sobre otras personas y sobre el mundo en general.
(por ejemplo: creencia de uno mismo: si fracaso en el mundo
estar siempre slo; sobre los dems: tengo que hacer el bien
para que me quieran; sobre el mundo: las personas han de
ser egostas para dominar a los dems).
ESQUEMA BSICO A-B-C
A - Es el acontecimiento activador, un suceso real y externo
que se
le presenta a una persona. Esto va a provocar una/s
consecuencia/s.
B - (Creencia).
Es
la
cadena
de
pensamientos
(autoverbalizaciones) que tiene la persona como respuesta a A.

C - Es la consecuencia emocional o conductual de la persona.
C no es causa directa de A, sino que C es causada por B

(creencia acerca de A).
117
Excelencia Acadmica
Ejemplo:
A
Mi hija va a Debo
casarse
intentar Emocional:
que no se case deprimida

Conductual: no
ayuda
en
los
preparativos.
Me
da
igual E: indiferencia.
(indiferencia)
C: ayudar
Me alegro que E: alegra.

mi hija se case C: ayudar
b. OBJETIVOS.
Objetivos iniciales: Identificar los pensamientos irracionales
del paciente y ayudarle a reemplazarlos por otros ms
racionales que le permitan lograr con ms eficacia metas del
tipo personal (por ej.: realizarse personalmente, establecer
relaciones con otras personas, y ser feliz).
Objetivo final: alterar el sistema de creencias de una
persona y ayudarle a generar una nueva filosofa de la vida.
c. FASES DE LA TRE.
1. DETERMINAR EL/LOS PROBLEMA/S DEL PACIENTE:
Preguntarle al paciente sobre qu situaciones o estmulos
son los que le generan respuestas o consecuencias
emocionales y conductuales alteradas.
Detectar cules son esas consecuencias, preguntndole al
paciente qu siente, cmo acta; tambin a travs de la
118
Excelencia Acadmica
experiencia profesional del terapeuta (por ejemplo, ante

una muerte se sabe que el paciente durante un tiempo va
a estar mal).
2. EXPLICAR AL PACIENTE EL ESQUEMA A-B-C
Explicaremos al paciente el mtodo a seguir para resolver
su problema. Se le expondr con claridad que, en primer
lugar, se va a trabajar con las creencias irracionales (B)
que generan los problemas emocionales y de conducta.
Una vez vaya adquiriendo creencias ms racionales, en
segundo lugar, la terapia se dirigir hacia los problemas
ambientales o exteriores (A).
119
Excelencia Acadmica
3. DETECTAR LAS IDEAS IRRACIONALES.

Pensamientos Irracionales:
1. Son
dogmticos
Pensamientos Racionales
1. Son
absolutistas.
preferenciales o relativos.
2. Se expresan en forma de
obligacin,
2. Se expresa en forma de deseos
necesidad
imperiosa o exigencia.
3. Su
probabilsticos,
consecucin
reacciones
o gustos.
3. Cuando no se consigue lo que
provoca
desea,
negativas
los
negativos
sentimientos
de
malestar
inapropiadas que interfieren
insatisfaccin
en
logro de nuevos objetivos o
la
metas,
consecucin
y
de
generan
alteraciones de la conducta.
5. Inflexible,
4. Objetivo,
6. Genera
el
consistente
con
hechos externos.
5. Flexible,
absolutista,
rgido.
impiden
propsitos.
4. Subjetivo, inconsistente con

los hechos externos.
no
moldeable
las
situaciones.
6. Capaz de generar emociones
emociones
inadecuadas.
adecuadas.
7. Ayuda
7. Entorpece nuestras metas.
conseguir
nuestras
metas.
Ellis considera que la mayora de las ideas irracionales se

podran agrupar en 10 categoras (ncleos). Estas estn en
la raz de la mayor parte de los trastornos emocionales (en
prcticas):
1. Necesidad de ser querido por todo el mundo.
2. Necesidad de ser valioso.....
120
Excelencia Acadmica
Las 10 categoras se resumen en 3 nociones bsicas:
1. Tengo que actuar bien y tengo que ganar la aprobacin por

mi forma de actuar.
2. T debes actuar de forma agradable, considerada y justa
conmigo.
3. Las condiciones de mi vida tienen que ser buenas y fciles
para que pueda conseguir prcticamente todo lo que quiera
sin mucho esfuerzo o incomodidad.
La labor del terapeuta es obtener las ideas irracionales del

pensamiento. Cmo obtenerlas? A travs de la informacin
que nos facilita el mismo paciente o a travs de algn
instrumento concreto (cuestionario de ideas irracionales,
Davis y cols., 1985).
4. DEBATIR Y DISCUTIR LAS IDEAS IRRACIONALES.
La TRE utiliza diferentes tcnicas provenientes de otras
orientaciones teraputicas que sean consistentes con su
teora, es decir, represente un tipo de eclecticismo al que se
le conoce con el nombre de Eclecticismo terico consistente.
4.1 Dilogo Didctico Guiado o Socrtico.
Consiste en confrontar opiniones entre el terapeuta y el
paciente. El primero dialoga sobre los pensamientos
irracionales del segundo, tratando de desmontarlos,
hacindole ver su inconsistencia y sustituyndolos por
otros ms racionales.
121
Excelencia Acadmica
El
mensaje
que
sugiere
Ellis
es
contradecirles
directamente utilizando preguntas:

- preguntas
que
intenten
evaluar
la
evidencia
consistencia lgica de las afirmaciones del paciente.

Ejemplos:
1. Cmo probara usted eso?
2. Por qu le resulta tan evidente?
3. Por qu es verdad?
- Preguntas
que
cuestionen
la
tendencia
al
catastrofismo.
4. qu ocurrira si...?
5. por qu resultara eso tan horrible?
6. qu tendra que suceder para que...?
- Preguntas que esclarecen el nivel hednico de los
pensamientos del paciente.
7. merece la pena intentarlo?
8. qu satisfacciones encontrara a largo plazo?
9. cmo cree usted que se sentira si piensa as?
4.2 Entrenamiento en Autoinstrucciones.
Procedimiento utilizado fundamentalmente en pacientes
con dificultad para realizar una refutacin cognitiva.
Consiste en que el paciente se diga una serie de frases
racionales como mtodo para contrarrestar sus ideas
irracionales. Estas frases se las repetir varias veces al
da y sobre todo cada vez que se encuentre en la vida
cotidiana con acontecimientos activadores (A) que
vayan acompaados de consecuencias emocionales o
conductuales desadaptadas.
122
Excelencia Acadmica
4.3 Imaginacin (fantasa) Racional Emotiva.

Objetivo: proporcionar al paciente un mtodo de
entrenamiento en imaginacin que le ayude a cambiar
emociones negativas por otras ms adecuadas en las
situaciones (A) en las que normalmente aparecen estas
emociones perturbadoras.
Existen dos propuestas:
1. Ellis.
Se recomienda en las primeras etapas, pues permite
al paciente la exploracin de la conexin A-B-C.
Fases:
a. Se le pide al paciente que se relaje.
b. Se le pide que imagine vividamente (con todo
detalle) una situacin especfica de alto contenido
emocional para l.
c. Cuando el paciente indica que lo puede imaginar
con claridad se le pregunta por las emociones
negativas que est experimentando (depresin,
angustia,...).
d. Se le pide que trate de cambiar esas emociones
negativas por otras ms adaptativas (tristeza,
descontento, malestar...).
e. Se le pide que indique y describa qu tipo de
pensamiento
ha
utilizado
para cambiar
esas
emociones negativas por otras ms adaptativas.
123
Excelencia Acadmica
2. Maultsby.
Es preferible utilizarla en etapas posteriores con la
idea de practicar e inculcar hbitos de pensamiento
racional.
Fases:
a. El terapeuta y el paciente buscan creencias
racionales alternativas tras el debate de las
creencias irracionales de una situacin especfica
de alto contenido emocional.
b. Se le pide que se relaje profundamente.
c. Se le indica que imagine vividamente la situacin
de alto contenido emocional.
d. Se le pide que se imagine a s mismo debatiendo
las ideas irracionales que vayan surgiendo y que
aplique
las
ideas
racionales
alternativas
entrenadas.
e. Tras el cambio a ideas ms adecuadas, se le pide
que intente sentir de acuerdo con estos nuevos
pensamientos.
4.4 Ensayo de Conductas o de representacin de
papeles.
Objetivo: ensear al paciente a discutir y ensayar
creencias racionales mediante la representacin de
situaciones de malestar emocional. En la consulta se
representan algunas de las situaciones en las que el
paciente siente malestar emocional o se comporta de
manera
Durante
124
inadecuada
la
debido
representacin
sus
surgen
pensamientos.
las
creencias
Excelencia Acadmica
irracionales y el terapeuta discute con el paciente,

ensayando nuevas creencias racionales adecuadas para
la situacin. Posteriormente realizamos un cambio de
roles, adoptando el paciente el papel del terapeuta y,
por lo tanto, siendo el que debate y cuestiona las
creencias.
d. CONSEGUIR UN NUEVO EFECTO O FILOSOFA.
El objetivo final de la TRE es un cambio de filosofa que
permita a la persona pensar de un modo casi automtico de
forma ms lgica tanto sobre uno mismo como sobre los
dems y sobre el mundo. Para conseguir este objetivo se
trabaja con lo que Ellis denomina Fortalecimiento del Hbito,
es decir, que el paciente tendr que ir trabajando en
interiorizar las nuevas creencias a travs de los diferentes
procedimientos utilizados durante el proceso teraputico, as
como tambin a travs de la realizacin de tareas de
enfrentamiento con los acontecimientos activadores (A). A
travs de estas tareas se pretende que el paciente tenga el
mayor nmero de contactos posible con los acontecimientos
activadores que suscitan ideas irracionales (B) para que pueda
detectar y darse cuenta de las consecuencias emocionales (C)
que las acompaan. Esto permitir al paciente debatir sus
propias
creencias
fomentar
ideas
racionales
hasta
ir
consiguiendo cambiar su filosofa de vivir.

2. TERAPIA COGNITIVA (TC)
La TC fue formulada por Beck desde los aos 70 hasta principios de
los 80. Para la formulacin de su teora Beck se bas en las
descripciones
que
los
pacientes
con
depresin
en
sus
experiencias. Observ que estos adoptaban sistemticamente una

125
Excelencia Acadmica
visin negativa debida a formas distorsionadas de interpretar la

realidad. Esta visin negativa afectaba a 3 reas importantes: 1.
Uno mismo, 2. El mundo y, 3. El futuro.
La idea bsica sobre la que describe su teora es que la percepcin
subjetiva y la manera idiosincrsica en que una persona estructura
sus experiencias determinan sus sentimientos y su conducta.
La primera obra es del ao 1967 y se titula Causas y trastornos.
En ella enuncia su modelo y la teora sobre la depresin.
a. BASES TERICAS.
Esquemas
Pensamientos Automticos
Bsicos
Desajuste
emocional y/o conductual
Acontecimientos
vitales estresantes
Los elementos clave para el desajuste emocional y/o conductual
son 4:
1. ESQUEMAS BSICOS: son conceptos adquiridos y desarrollados
durante la infancia a travs de experiencias personales
negativas, de la identificacin con personas significativas o de
la percepcin de actitudes negativas de los otros que le
sirven para organizar su propio sistema cognitivo, es decir,
los esquemas bsicos determinan qu situaciones sern
consideradas
como
importantes
qu
aspectos
de
experiencia sern los relevantes para la toma de decisiones.

126
la
Excelencia Acadmica
Estos
esquemas
con
contenido
negativo
constituyen
la
DIATSIS o predisposicin cognitiva; sin embargo, la existencia

de estos esquemas negativos no es suficiente para que
aparezca la depresin sino que pueden permanecer latentes.
2. PENSAMIENTOS AUTOMTICOS: son cogniciones negativas que
responden a 4 caractersticas:
Aparecen como si fueran reflejos
s in n in g n
razonamiento previo.
Son irracionales o inadecuados.
Al paciente le parecen totalmente ciertos y los acepta como
vlidos.
Son involuntarios.
Los pensamientos automticos estn relacionados con el
concepto de la TRIADA COGNITIVA. sta hace referencia a
actitudes y creencias que inducen a la persona a percibirse a s
mismo, al mundo y al futuro desde un punto de vista negativo.
1. Visin negativa de
S MISMO.
Hace que la persona se
perciba como incompetente, inadecuada y desgraciada.

2. Visin negativa del
MUNDO.
Provoca que la persona
perciba las demandas del medio como excesivas o llenas de

obstculos insuperables y considera, por tanto, que el
mundo
est
desprovisto
de
inters,
gratificaciones
alegras.
3. Visin negativa del
FUTURO.
Proviene de la conviccin de
que ningn aspecto que perciba o experimente en el

presente podr modificarse en el futuro a no ser para
aumentar las dificultades o el sufrimiento. Su resultado es la
desesperanza del individuo.
127
Excelencia Acadmica
De estos patrones cognitivos negativos se derivan los diferentes

sntomas conductuales/emocionales que se dan en la depresin
(falta
de
energa,
pensamientos
suicidas),
sntomas
que
refuerzan y confirman los pensamientos asociados a la Triada

Cognitiva.
3. DISTORSIONES COGNITIVAS: son errores en el procesamiento de
la informacin que las personas depresivas presentan como
consecuencia de la activacin de los esquemas cognitivos
negativos. Funcin de las distorsiones:
Facilita los sesgos que se producen a la hora de percibir el
medio, es decir, tiene el efecto de cambiar lo que podra ser
un
acontecimiento
ambiguo
inocuo
en
uno
que
se
experimenta como negativo.

Mantienen la validez de las creencias negativas acerca de s
mismo, del mundo y del futuro.
Distorsiones cognitivas ms frecuentes:
a. Inferencia arbitraria: proceso mediante el cual la persona
extrae conclusiones sin evidencia emprica suficiente, e
incluso con evidencia contraria (depresivo: nadie me quiere
porque soy un desastre).
b. Abstraccin selectiva: consiste en conceptualizar una
experiencia basndose nicamente en uno o en algunos
pocos detalles, desestimando el contexto y dejando al
margen otras informaciones o elementos ms relevantes en
esa situacin (por ej.: he realizado fatal el examen; me he
equivocado en un problema de los 10 que he hecho).
128
Excelencia Acadmica
c. Generalizacin excesiva: consiste en extraer una regla

general o una conclusin basndose en algunos detalles o
incidentes y se aplica a otras situaciones, tanto similares
como diferentes (por ej.: bulmica: no he sido capaz de
contenerme; nunca podr ser una persona como las otras).
d. Maximizacin y Minimizacin: consiste en aumentar o
disminuir el grado de significacin de un suceso hasta
distorsionarlo (por ej.: se me ha cado el agua en la mesa;
ves como todo lo hago mal).
e. Personalizacin: tendencia a atribuirse a uno mismo
sucesos o acontecimientos externos sin datos objetivos
suficientes para dicha atribucin (por ej.: accidente de
trfico: mi mujer ha muerto porque yo no le he dado
conversacin y se ha que dado dormida).
f. Pensamiento
absolutista
dicotmico:
tendencia
categorizar las experiencias en polos opuestos sin tener en

cuenta los posibles puntos intermedios y reservando el polo
negativo para la descripcin y valoracin de s mismo (nunca
lo conseguir, soy un fracasado).
4. ACONTECIMIENTOS
acontecimientos
VITALES
que
ESTRESANTES:
pueden
activar
son
hechos
esquemas
bsicos
disfuncionales.
El hombre es como un sistema que procesa informacin del
medio, construye la realidad mediante la seleccin, codificacin,
almacenamiento y recuperacin de la informacin presente en
el medio. Antes de emitir una respuesta clasifica, evala y
asigna un significado a los estmulos en funcin de sus
esquemas cognitivos. Para Beck, en los trastornos emocionales
existe una distorsin o sesgo sistemtico en el proceso de la
129
Excelencia Acadmica
informacin y el elemento responsable de la emisin de

respuestas emocionales y/o conductas desadaptadas sera la
estructura cognitiva negativa de la situacin, fruto de la
activacin de esquemas latentes.
b. PROCEDIMIENTO DE APLICACIN.
El objetivo de la TC es la identificacin y modificacin de los
procesos cognitivos desadaptados de una persona.
La labor del terapeuta es ayudar al paciente a que se de cuenta
de:
Cmo construye el mundo que percibe, y
Cmo ese modo de construirlo se encuentra en la base de sus
emociones y conductas.
Estructura de las sesiones:
1. Comienzo: revisin de las tareas encomendadas en la sesin
anterior.
2. Posteriormente
el
terapeuta
presenta
al
paciente
los
problemas o cuestiones especficas a tratar durante la sesin y

las tcnicas para resolverlo.
3. Al final de cada sesin se disean las tareas para realizar el
paciente entre las sesiones.
4. Las tareas deben surgir de las cuestiones tratadas en la
sesin. Se graduar en dificultad para que el paciente pueda
obtener experiencias con xito.
5. En
cada
tarea
el
terapeuta
proporciona
la
explicacin
adecuada, anticipa los problemas que puedan surgir y discute

con el paciente las posibles soluciones y dificultades.
6. Las tareas pueden ser de 2 tipos:
130
Excelencia Acadmica
Experimentos: centradas en comprobar hiptesis concretas.

Evaluaciones:
centradas
en
realizar
autoregistros
de
actividades, sntomas, creencias a nivel cognitivo.

7. El papel del terapeuta es ms directivo (ms activo) en las
primeras sesiones.
c. FASES DE LA TERAPIA:
1. Educativa.
2. Entrenamiento.
3. Aplicacin.
1. EDUCATIVA. Consiste en instruir al paciente en el modelo de la
TC.
Objetivos:
a. Recoger la informacin relevante del problema del paciente.
Beck clasific los sntomas depresivos en 5 categoras:
Afectivos: tristeza, ansiedad.Motivacionales: deseo de
escapar, de no hacer nada, de evitar situaciones....
Cognitivos: dificultad para concentrarse, problemas de
atencin, memoria...
Conductuales: lentitud, pasividad, evitacin de contacto
con otras personas.
Fisiolgicos: prdida de apetito, de sueo, etc.
b. Conocer
el
punto
de
vista
del
paciente
sobre
su/s
problema/s, sobre las ideas negativas sobre s mismo y las

razones en las que se basa para mantenerlas.
c. Explicar al paciente los fundamentos tericos de la TC. Por
ej.: la idea principal que debe comunicarse es que sus
131
Excelencia Acadmica
emociones
sus
conductas
estn
causadas
por
los
pensamientos automticos que se disparan a partir de una

serie de condiciones previas, tales como los esquemas
subyacentes...
2. ENTRENAMIENTO. Consiste en entrenar al paciente en la
observacin y registro de pensamientos automticos.
Objetivo: identificar los pensamientos automticos que
estn
en
la
base
de
la
perturbacin
emocional
y/o
conductual.
Descripcin del procedimiento:
a. El
terapeuta
describe
qu
son
los
pensamientos
automticos.
b. El terapeuta demuestra el papel que dichos pensamientos
tienen en las emociones y conductas del paciente.
c. El terapeuta entrega al paciente un registro diario.
d. El terapeuta rellena el registro junto con el paciente.
Inicialmente se utilizan las cuatro primeras columnas;
cuando se utiliza la reestructuracin cognitiva se utilizan las
restantes En las 2 ltimas columnas se anotarn los
razonamientos
correctos
para
corregir
las
distorsiones
contenidas en sus pensamientos automticos, as como el

grado de credibilidad que le otorga a los pensamientos
racionales
la
nueva
emociones.
(aqu va un ejemplo)
132
intensidad
alcanzada
de
estas
Excelencia Acadmica
3. APLICACIN. Se subdivide en 2 fases:

1. Consiste en examinar y someter a prueba de realidad las
imgenes y pensamientos automticos.
Objetivo: que el paciente obtenga, por un lado, una
visin ms realista de s mismo y del mundo y, por otro
lado, una interpretacin de la realidad ms apoyada en
evidencias empricas.
Procedimiento. Consiste en analizar las distorsiones del
paciente y someter a prueba las creencias bsicas
contenidas en sus esquemas.
Utiliza el Cuestionamiento Socrtico: cuestionamiento de
la evidencia o el apoyo emprico que sostienen a los
pensamientos automticos e imgenes generadas.
2. Consiste en detectar y modificar los esquemas bsicos.
Objetivo: que el paciente aprenda a identificar los
esquemas
bsicos
que
estn
en
la
base
de
los
pensamientos automticos.
Procedimiento: se basa en proceder de un modo
relativo, empleando experimentos que le lleven a la
recogida de nuevos datos empricos y lograr evidencia a
favor o en contra del contenido de los esquemas
establecidos.
133
Excelencia Acadmica
d. TCNICAS DE TRATAMIENTO:
A. TCNICAS CONDUCTUALES.
1. La
programacin
de
actividades/asignacin
de
tareas
graduales.
2. La prctica programada.
3. El entrenamiento asertivo.
Las tcnicas conductuales se emplean ya desde las primeras
sesiones con el fin de establecer el nivel de funcionamiento del
paciente ante los sntomas depresivos.
Objetivos: lograr un cambio en las cogniciones negativas que
producen
una
modificacin
en
la
conducta
observable
inadecuada.
1. La
programacin
de
actividades/asignacin
de
tareas
graduales.
Objetivo: cambiar la falta de motivacin del paciente, la
inactividad
su
preocupacin
en
torno
las
ideas
depresivas.
La programacin responde a 3 caractersticas:
a. Deben ser realistas, es decir, con posibilidades de
realizacin por parte del paciente.
b. Ha de agradar al paciente, es decir, que le proporcione
sentimientos de bienestar.
c. Las tareas deben estar jerarquizadas, es decir, que se le
pueda ofrecer un feedback continuo de los xitos,
esfuerzos y capacidades.
134
Excelencia Acadmica
Terminamos registrando las actividades en un Registro

diario que se utilizar para refutar las creencias de
incapacidad del paciente, para identificar y corregir las
distorsiones y para evaluar los avances de la terapia.
2. La prctica programada.
Objetivo:
contrarrestar
los
efectos
de
la
falta
de
concentracin e identificar y corregir los problemas u

obstculos que pueden aparecer durante la realizacin de la
actividad y que podran impedir la finalizacin de la tarea.
Procedimiento: consiste en pedir al paciente que ensaye
en imaginacin como realizar y finalizar una tarea.
Pasos:
1. Describir una tarea determinada.
2. Determinar cada uno de los pasos que implican la
realizacin de la tarea.
3. Exponer en imaginacin a la situacin.
4. Una vez expuesto, pedir al paciente que describa el
Desarrollode la tarea en imaginacin con el fin de
retroalimentarlo.
5. Analizar las dificultades surgidas durante el ensayo.
6. Repetir la exposicin en imaginacin tantas veces como
sean necesarias para resolver las posibles dificultades.
3. El entrenamiento asertivo.
Objetivo: dotar al paciente de las conductas sociales
adecuadas, proporcionndole puntos de vista alternativos
135
Excelencia Acadmica
ante
las
distorsiones
cognitivas
relacionadas
con
la
incapacidad, inhabilidad e incompetencia en la interaccin

social.
Procedimiento: entrenar al paciente en las habilidades
sociales especficas.
Tcnicas:
- Modelado.
- Role playing
- EHS.
B. TCNICAS COGNITIVAS.
1. Entrenamiento en observacin y registro de cogniciones.
2. Tcnica de reatribucin e interpretacin alternativa.
1. Entrenamiento en observacin.
Se emplean como estrategias para abordar la organizacin
cognitiva del paciente, para acceder a las distorsiones
cognitivas que estn en la base de sus pensamientos
automticos.
Papel del terapeuta: elicitador de pensamientos o ideas
sobre la naturaleza de los problemas.
Mtodo: formular preguntas que le ayudan a identificar y
reconocer sus cogniciones y creencias, reflexionar sobre
ellas,
extraer
conclusiones
sobre
el
curso
de
sus
pensamientos y, finalmente, corregir sus cogniciones y

creencias.
136
Excelencia Acadmica
2. Tcnica de reatribucin e interpretacin alternativa.

a) REATRIBUCIN.
Objetivo: aumentar la objetividad de los pacientes.
Anlisis objetivo de la situacin y de su tendencia a la
autocrtica.
Se utiliza en aquellos casos en los que el paciente tiende
a atribuirse en exceso la culpa de los acontecimientos
negativos y/o de sus consecuencias en situaciones que
escapan a su control directo.
Procedimiento: consiste en determinar entre ambos
qu parte de responsabilidad es atribuible al paciente y
qu tanto a otros factores.
Mtodo:
Revisin
de
los
hechos
que
dieron
lugar
la
autocrtica.
Mostrar los diferentes criterios que existen para
atribuir la responsabilidad y cmo podra ser aplicados
a la conducta de otra persona.
Poner en duda la creencia de que el paciente es el
responsable
de
cualquier
consecuencia
negativa
(hacerle creer que no es culpable).

b) INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS.
Se
usa
cuando
el
problema
del
paciente
es
la
interpretacin que hace de la situacin-problema.
137
Excelencia Acadmica
Objetivo: contrarrestar la tendencia del paciente a

considerar los problemas como irresolubles ya que ha
explorado todas las opciones posibles.
Procedimiento:
1. Definir el problema.
2. Buscar tantas soluciones como sea posibles eligiendo
una de ellas tras examinar los pros y contras de las
soluciones posibles.
Mtodo prctico:
1. Tcnica de las 2 columnas. A la izquierda se coloca la
interpretacin problemtica que se quiere modificar (por
ej.: no me voy a casar porque soy tmido derecha -;
nunca me casar si me quedo en casa izquierda -).
3. INOCULACIN DE ESTRS (IE)
Se hace con el objetivo de que el paciente adquiera habilidades
para hacer frente de forma efectiva a una gran diversidad de
situaciones estresantes.
Surge a principios de los 70 (Meichembaum, 1977), momento en el
que
la
MC
se
interesa
por
los
procesos
cognitivos
de
autorregulacin en la explicacin del comportamiento.

Inicialmente se desarrolla como una tcnica para el tratamiento de
los problemas relacionados con la ansiedad (ansiedad social, a los
exmenes, etc..). Posteriormente se aplica a diferentes problemas
de
salud
relacionados
con
el
estrs
(ejemplo:
profesores,
deportistas, agentes de polica, intervenciones quirrgicas, etc.).

Actualmente se aplica a una gran diversidad de trastornos (ej.:
estrs postraumtico, cefaleas,...), en todos aquellos problemas en
los que una persona perciba que para l son fuente de estrs.
138
Excelencia Acadmica
a. BASES TERICAS.
Meichembaum se basa en 2 pilares:
1. Determinismo recproco (de Bandura, 1977):
Ambiente
Organismo.
Existe
una influencia recproca entre el ambiente
y el
organismo.
2. Modelo transaccional o afrontamiento del estrs (Lazarus
y Folman, 1984).
Existe una interrelacin entre el ambiente y el individuo,
incluyen dentro del individuo aspectos subjetivos, fisiolgicos,
cognitivos, conductuales.
Meichembaun dice que partiendo de estos dos modelos en la
IE enfatiza las relaciones interdependientes entre los factores
fisiolgicos,
cognitivos,
conductuales,
subjetivos
socioambientales. No presupone la primaca o la influencia

causal de ninguno de ellos, sino que cualquier factor o de su
relacin puede ser el origen del Desarrolloy mantenimiento de
algn problema.
b. TCNICA.
Objetivos de la tcnica de IE:
1. Promover una actividad autorreguladora adecuada.
2. Modificar las conductas desadaptativas y aumentar o instaurar
conductas adaptativas.
3. Analizar y modificar las estructuras cognitivas que estn
promoviendo valoraciones negativas de uno mismo.
139
Excelencia Acadmica
Procedimiento:
Fase I: Conceptualizacin o educativa.
Fase II: Adquisicin y entrenamiento de habilidades
Fase III: Aplicacin y consolidacin de las habilidades. (Tareas
para casa).
Fase I: CONCEPTUALIZACIN O EDUCATIVA.
OBJETIVOS:
1. Desarrollar una buena relacin teraputica.
2. Evaluar la naturaleza del problema/s. del paciente.
3. Formular hiptesis de trabajo sobre los problemas y su
modificacin.
PROCEDIMIENTO:
Realizarlo a travs de una evaluacin detallada del problema.
A continuacin se da una explicacin terica para entender cmo
puede afectar el estrs y como hacer frente al problema a travs
de diferentes estrategias.
Fase II. ADQUISICIN Y ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES .
OBJETIVO:
Ensear, entrenar y ensayar habilidades y estrategias de
afrontamiento de estrs.
PROCEDIMIENTO:
Ensear tcnicas especficas que se consideran adecuadas.
MTODO:
Las tcnicas se eligen en funcin del rea o nivel afectado.
140
Excelencia Acadmica
A. En relacin con la
SITUACIN.
Objetivo: lograr cambios en el individuo a travs de un

cambio de medio o de una modificacin en el medio.
Tcnicas: Tcnicas de
1. Tcnicas
de
AUTOCONTROL.
planificacin
ambiental:
control
de
estimulacin (donde se planifica el contexto estimular). Se

manipulan los estmulos antecedentes para conseguir una
conducta adecuada.
2. Tcnicas de programacin conductual : autorrefuerzo y
autocastigo, se aplica contingentemente a la conducta
deseada.
B. A nivel de
PROCESAMIENTO COGNITIVO.
FASE DE EVALUACIN PRIMARIA

Objetivo: modificar el modo en que la persona percibe y
procesa las situaciones estresantes
Tcnicas:
Tcnicas
COGNITIVAS.
1. Tcnicas de reorganizacin cognitiva: para percibir de un

modo ms adecuado las situaciones.
2. Tcnicas de solucin de problemas: para analizar las
diferentes soluciones posibles a las situaciones, reduciendo
el estrs.
a. Tcnicas
CONDUCTUALES.
1. Tcnicas
de
situaciones
exposicin:
cuando
para
stas
son
hacer
frente
evitadas
las
por
un
procesamiento inadecuado.
141
Excelencia Acadmica
FASE DE EVALUACIN Y SECUNDARIA.

Objetivos:
Modificar
la
percepcin
de
los
propios
recursos de la persona.
Tcnicas: Tcnicas
COGNITIVAS.
1. Tcnicas de reorganizacin cognitivas: para percibir

ms adecuadamente los recursos propios.
2. Tcnicas de solucin de problemas: para analizar las
diferentes soluciones posibles en funcin
de
los
recursos disponibles y de las posibles consecuencias.

3. Tcnicas de entrenamiento en autoinstrucciones: para
instaurar verbalizaciones ms adecuadas, que permita
el afrontamiento de
4. una tarea determinada, situacin o acontecimiento.
C. A nivel
CONDUCTUAL
o motor:
Objetivo: dotar a la persona de los recursos o habilidades

para afrontar las diferentes situaciones.
Tcnicas. Tcnicas
CONDUCTUALES.
1. Tcnicas de exposicin: para eliminar las conductas de

evitacin.
2. Tcnicas
de
aprendizaje
social:
entrenamiento
en
habilidades sociales, para instaurar conductas deseadas

inexistentes en el repertorio de conducta de la persona.
3. Tcnicas cognitivas: para intervenir ante la aparicin de
determinadas
respuestas
emocionales
(ansiedad,
ira,
tristeza, que inhiben la puesta en marcha de conductas

inadecuadas.
142
Excelencia Acadmica
D. A nivel
FISIOLGICO:
Objetivo.
1. Reducir la actividad general del organismo.
2. Controlar y modificar los niveles de activacin de una
determinada respuesta fisiolgica, especifica y responsable
de un trastorno.
Tcnicas.
1. Tcnicas de control de activacin: control de la respiracin
y relajacin.
2. Tcnicas de biofeedback: para adquirir autocontrol de las
respuestas fisiolgicas.
Fase III. APLICACIN Y CONSOLIDACIN DE LAS HABILIDADES.
OBJETIVOS:
1. Poner en prctica en las situaciones reales las estrategias
aprendidas.
2. Comprobar
la
eficacia
de
la
nueva
capacidad
de
afrontamiento del paciente.

3. Detectar y corregir las dificultades surgidas durante el
proceso de exposicin a las situaciones reales.
PROCEDIMIENTO:
Ensayar (ensayos conductuales, rol-playing, imaginacin,
exposicin in vivo...) durante las sesiones y, posteriormente,
aplicarlo en las situaciones reales.
143
Excelencia Acadmica
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145

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Desarrollo Histrico de la Modificacin de Conducta

Orientaciones Actuales en Modificacin de Conducta

Tcnicas del Condicionamiento Clsico

Sistema de Organizacin de Contingencias Economa de

Unidad VII Tcnicas del Control del Dilogo Interno y

Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el

inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsquicos,

experimental donde su objeto de estudio, la conducta, podra ser

para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que

comportamientos adaptativos, como a la extincin o disminucin de

comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implcitas

nuestra ciencia cotidiana, ms por el contrario es la

compilacin de lo mejor de la bibliografa en nuestro idioma, para que

modificacin de conducta con el propsito de diagnosticar y brindar el

Aplicar los principios de Aprendizaje para describir problemas

Evaluar topogrfica y funcionalmente los problemas psicolgicos

Evaluacin de los programas de intervencin conductual a fin

conducta. El objeto de la psicologa es la conducta y la forma de

b. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en

neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De

innovadora, vlida y eficaz, fundamentada en un cuerpo terico

del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para

en asercin y habilidades sociales, inundacin y prevencin de

la aplicacin de la modificacin de conducta. La psicologa

modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos

TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

La primera lnea del esquema muestra una relacin natural, no

condicionamiento clsico. La RC puede aparecer en presencia

opuesto, por el cual la respuesta condicionada se va

condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy

demostraron que el proceso de condicionamiento pavloviano

poda usarse en humanos y que probablemente constitua

condicionamiento clsico en humanos como:

Condicionamiento aversivo al sabor.

Nusea condicionada (en quimioterapia, por ejemplo).

Condicionamiento de parpadeo o palpebral.

Condicionamiento de reflejo rotuliano.

Fobias (como en el caso del pequeo Albert).

asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas

Skinner, quien recibi la influencia de las investigaciones

el trmino instrumental, especialmente para el aprendizaje

aprendizaje. As, las consecuencias agradables tienden a

consecuencias negativas, algunos nios aprenden que no

hambriento. El gato poda ver que fuera de la caja haba

circunstancias sean iguales.

reforzamiento negativo porque el retiro de un estimulo

2. Castigo. comportamiento usado para extinguir o anular

consecuencias adversas que implican dao fsico y/o

la conducta aprendida (saltar sobre las personas) deja de

animales, siendo un aspecto sofisticado de su inteligencia.

respuesta) de forma tan clara y rotunda.

del aprendizaje. De hecho, la metfora del humano que

adecuadas o no segn cada cultura-, cmo manejar los

la psicologa experimental, considera que las conductas normales y

caractersticas ms fundamentales del enfoque:

considerado esencialmente como un experimento.

Se centra en las conductas observables directamente.

denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por

la mediacin verbal u otros semejantes se tienen en cuenta

especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad,

orientacin considera que la determinacin del comportamiento

habilidades sociales (EHS) y dficits de asertividad.

o interpretacin de aqul y/o variables del sujeto.