Livro Metodologia No Ensino Do Direito

Coletânea de Exercícios
Universidade Estácio de Sá
Curso de Direito
Metodologia no
Ensino de Direito
(Proibida a Reprodução)
2009
Expediente
Curso de Direito – Coletânea de Exercícios
Diretoria Executiva de Ensino

Centro de Ciências Jurídicas
Direção: Profª Solange Ferreira de Moura
Coordenação do Projeto
Núcleo de Apoio Didático-pedagógico
Coordenação Geral: Prof. Sérgio Cavalieri Filho
Coordenação Pedagógica: Profª Tereza Moura
Organização da Coletânea
Profª Magda Ventura
Professores Colaboradores
Profª Aline Goldberg
Profª Ana Maria Pires Novaes
Profª Angela Maria Moreira Luz
Profª Elaine Cristian Batista Hipolito
Profª Ieda Carvalho Sande
Profª Isabel Arcoverde
Prof. Iraelcio Ferreira Macedo
Profª Larissa Santiago de Sousa
Profª Léia Mayer Eyng
Profª Lilian Carmen Ribeiro e Freire
Profª Mara Cristina Haum Elian
Profª Marcia Goncalves Silveira Faria
Prof. Marco Aurelio Da Silva Fonseca
Profª Maria Geralda De Miranda
Profª Maria Luiza Belotti
Profª Maria Luiza Oliveira
Profª Maria Onete Lopes Ferreira
Profª Maria Stela Antunes da Silva
Profª Marisa Goettenauer Couto Carvalho
Profª Mariza Alves Braga
Profª Rossana Guedes Lontra
Prof. Saulo Cruz Gomes
Prof. Sergio Leitao Vasco
Profª Silvia Maria Leite Mota
Profª Vera Elisabeth Machado Chagas
Apresentação
Caro Aluno
A Metodologia do Caso Concreto aplicada em nosso Curso de Direito é centrada na arti-

culação entre teoria e prática, com vistas a desenvolver o raciocínio jurídico. Ela abarca o estu-
do interdisciplinar dos vários ramos do Direito, permitindo o exercício constante da pesquisa,
a análise de conceitos, bem como a discussão de suas aplicações.
O objetivo é preparar os alunos para a busca de resoluções criativas a partir do conheci-
mento acumulado, com a sustentação por meio de argumentos coerentes e consistentes. Desta
forma, acreditamos ser possível tornar as aulas mais interativas e, consequentemente, melho-
rar a qualidade do ensino oferecido.
Na formação dos futuros profissionais, entendemos que não é papel do Curso de Direito da
Universidade Estácio de Sá tão-somente oferecer conteúdos de bom nível. A excelência do
curso será atingida no momento em que possamos formar profissionais autônomos, críticos e
reflexivos.
Para alcançarmos esse propósito, apresentamos a Coletânea de Exercícios, instrumento
fundamental da Metodologia do Caso Concreto. Ela contempla a solução de uma série de casos
práticos a serem desenvolvidos pelo aluno, com auxílio do professor.
Como regra primeira, é necessário que o aluno adquira o costume de estudar previamente o
conteúdo que será ministrado pelo professor em sala de aula. Desta forma, terá subsídios para
enfrentar e solucionar cada caso proposto. O mais importante não é encontrar a solução corre-
ta, mas pesquisar de maneira disciplinada, de forma a adquirir conhecimento sobre o tema.
A tentativa de solucionar os casos em momento anterior à aula expositiva aumenta consi-
deravelmente a capacidade de compreensão do discente. Este, a partir de um pré-entendimen-
to acerca do tema abordado, terá melhores condições de, não só consolidar seus conhecimen-
tos, mas também dialogar de forma coerente e madura com o professor, criando um ambien-
te acadêmico mais rico e exitoso.
Além desse, há outros motivos para a adoção desta Coletânea. Um segundo a ser ressalta-
do é o de que o método estimula o desenvolvimento da capacidade investigativa do aluno,
incentivando-o à pesquisa e, consequentemente, proporcionando-lhe maior grau de indepen-
dência intelectual.
Há, ainda, um terceiro motivo a ser mencionado. As constantes mudanças no mundo do
conhecimento – e, por consequência, no universo jurídico – exigem do profissional do Direito,
no exercício de suas atividades, enfrentar situações nas quais os seus conhecimentos teóricos
acumulados não serão, per se, suficientes para a resolução das questões práticas a ele confiadas.
Neste sentido, e tendo como referência o seu futuro profissional, consideramos imprescindí-
vel que, desde cedo, desenvolva hábitos que aumentem sua potencialidade intelectual e emo-
cional para se relacionar com essa realidade. E isto é proporcionado pela Metodologia do
Estudo de Casos.
No que se refere à concepção formal do presente material, esclarecemos que o conteúdo
programático da disciplina a ser ministrada durante o período foi subdividido em 15 partes,
sendo que a cada uma delas chamaremos “Semana”. Na primeira semana de aula, por exem-
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plo, o professor ministrará o conteúdo condizente com a Semana nº 1. Na segunda, com a
Semana nº 2, e assim sucessivamente.
O período letivo semestral do nosso curso possui 22 semanas. O fato de termos dividido o
programa da disciplina em 15 partes não foi por acaso. Levou-se em consideração não somen-
te as aulas que são destinadas à aplicação das avaliações ou os eventuais feriados, mas, princi-
palmente, as necessidades pedagógicas de cada professor.
Isto porque o nosso projeto pedagógico reconhece a importância de destinar um tempo
extra a ser utilizado pelo professor – e a seu critério – nas situações nas quais este perceba a
necessidade de enfatizar de forma mais intensa uma determinada parte do programa, seja por
sua complexidade, seja por ter observado na turma um nível insuficiente de compreensão.
Hoje, após a implantação da metodologia em todo o curso no Estado do Rio de Janeiro, por
intermédio das Coletâneas de Exercícios, é possível observar o resultado positivo deste traba-
lho, que agora chega a outras localidades do Brasil. Recente convênio firmado entre as
Instituições que figuram nas páginas iniciais deste caderno permitiu a colaboração dos respec-
tivos docentes na feitura deste material disponibilizado aos alunos.
A certeza que nos acompanha é a de que não apenas tornamos as aulas mais interativas e
dialógicas, como se mostra mais nítida a interseção entre os campos da teoria e da prática no
Direito.
Por todas essas razões, o desempenho e os resultados obtidos pelo aluno nesta disciplina
estão intimamente relacionados ao esforço despendido por ele na realização das tarefas solici-
tadas, em conformidade com as orientações do professor. A aquisição do hábito do estudo
perene e perseverante não apenas o levará a obter alta performance no decorrer do seu curso,
como também potencializará suas habilidades e competências para um aprendizado mais
denso e profundo pelo resto de sua vida.
Lembre-se: na vida acadêmica, não há milagres; há estudo com perseverança e determina-
ção. Bom trabalho.
Centro de Ciências Jurídicas
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Procedimentos para utilização
das coletâneas de exercícios
1. O aluno deverá, antes de cada aula, desenvolver pesquisa prévia sobre os temas objeto de
estudo de cada semana, envolvendo a legislação, a doutrina e a jurisprudência e apresen-
tar soluções, por meio da resolução dos casos, preparando-se para debates em sala de aula.
2. Antes do início de cada aula, o aluno depositará sobre a mesa do professor o material
relativo aos casos pesquisados e pré-resolvidos, para que o docente rubrique e devolva
no início da própria aula.
3. Após a discussão e solução dos casos em sala de aula, com o professor, o aluno deverá
aperfeiçoar o seu trabalho, utilizando, necessariamente, citações de doutrina e/ou juris-
prudência pertinentes aos casos.
4. A entrega tempestiva dos trabalhos será obrigatória, para efeito de lançamento dos graus
respectivos (zero a um), independentemente do comparecimento do aluno às provas.
4.1. Caso o aluno falte à AV1 ou à Av2, o professor deverá receber os casos até uma
semana depois da prova, atribuir grau e lançar na pauta no espaço específico.
5. Até o dia da AV 1 e da AV2, respectivamente, o aluno deverá entregar o conteúdo do
trabalho relativo às aulas já ministradas, anexando os originais rubricados pelo profes-
sor, bem como o aperfeiçoamento dos mesmos, organizado de forma cronológica, em
pasta ou envelope, devidamente identificados, para atribuição de pontuação (zero a um),
que será somada à que for atribuída à AV1 e AV2 (zero a nove).
5.1. A pontuação relativa à coletânea de exercícios na AV3 (zero a um) será a média arit-
mética entre os graus atribuídos aos exercícios apresentados até a AV1 e a AV2
(zero a um).
6. As provas (AV1, AV2 e AV3) valerão até 9 pontos e serão compostas de questões obje-
tivas, com respostas justificadas em até cinco linhas, e de casos concretos, baseados nos
casos constantes das Coletâneas de Exercícios, salvo as exceções constantes do regula-
mento próprio.
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Sumário
Semana 1: Apresentação da disciplina, conteúdo, metodologia e bibliografia. Organização do

tempo e dos estudos dentro do ambiente universitário. A importância da leitura
trabalhada ......................................................................................................... 9
Semana 2: Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabili-
dade social. Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema .. 11
Semana 3: Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilida-
de social. Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema .... 14
Semana 4: Universidade: funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnica
de estudos-resumo ............................................................................................. 21
Semana 5: Ciência, senso comum e verdade científica. Iniciação científica............................ 27
Semana 6: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito .................................... 33
Semana 7: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito .................................... 40
Semana 8: Os cursos jurídicos no Brasil: legislação específica: Resolução nº 9/2004. A forma-
ção do profissional de Direito: perfil, competências, habilidades........................... 46
Semana 9: O curso de Direito na Universidade Estácio de Sá e seu projeto pedagógico: con-
cepção e desenvolvimento. A formação do profissional de Direito: perfil, compe-
tências, habilidades. Atividades acadêmicas complementares, iniciação científica,
prática jurídica e contexto social......................................................................... 52
Semana 10: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito. Ética profissional ......... 53
Semana 11: A pesquisa científica. A pesquisa jurídica ............................................................ 57
Semana 12: O método científico. O método e o objeto do conhecimento ................................ 59
Semana 13: O Direito como ciência social aplicada: a ciência jurídica e seu objeto de investiga-
ção. Novo paradigma científico........................................................................... 63
Semana 14: Ciência jurídica: construção do objeto de estudo e da problematização ................. 66
Semana 15: Palavras finais – avaliação do portfolio................................................................ 73
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Semana 01
Apresentação da disciplina, conteúdo, metodologia e bibliografia. Organização do tempo

e dos estudos dentro do ambiente universitário. A importância da leitura trabalhada.
Iniciamos a disciplina com um texto de Paulo Freire para a sua reflexão sobre o ato de estudar.
Paulo Freire, um dos nossos mais importantes educadores, quando faz considerações em torno do ato
de estudar, chama a atenção para alguns itens indispensáveis. Para ele, o estudante deve assumir o papel
de sujeito do ato de estudar, pois este ato representa uma atitude frente ao mundo. Observa que o estudo
de um tema específico deve colocar o estudioso a par da bibliografia em questão. Lembra, ainda, que o “ato
de estudar” depende de uma atitude de humildade face ao saber, mas também significa compreender e cri-
ticar. Significa assumir “uma misteriosa relação dialógica” com o autor do texto, cujo mediador é o tema.
Sendo assim, o “ato de estudar”, como reflexão crítica, exige do sujeito uma reflexão sobre o próprio sig-
nificado de estudar.
Fonte: Texto adaptado de HÜHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia científica: caderno de textos e
técnicas. 5. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p. 14.
EXERCÍCIO: Há diversos modos de se aprender a estudar. Cada pessoa cria o seu próprio esti-
lo e organiza o seu tempo da melhor forma que achar conveniente. Sendo assim, recomendamos
que você comece desde agora a praticar, refletindo, como disse Paulo Freire, sobre o significado de
estudar.
Uma sugestão que trazemos para você é a de organizar um plano de estudos para cumprir durante uma
semana. Comece pensando em um horário possível de ser cumprido, dentro das suas disponibilidades.
Registre os objetivos e as atividades que quer alcançar de acordo com as solicitações das diferentes disci-
plinas. O quadro abaixo poderá ajudá-lo, mas não é a única maneira de você registrar o seu planejamen-
to, pois a sua meta poderá ser o planejamento de um dia de estudo, de um fim de semana ou outro qual-
quer espaço de tempo. Portanto, fique à vontade para criar o melhor modo que você julgar conveniente
para demonstrar como irá planejar seus estudos. Leve seu planejamento para a sala de aula e discuta com
seus colegas e com o seu professor.
2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA SÁBADO DOMINGO
Manhã
Tarde
Noite
9
Para sua orientação, segue uma sugestão de ciclo de vida de estudo em casa e em aula.
CICLO DE VIDA DE ESTUDO
ESTUDO EM CASA AULA
REVISÃO PREPARAÇÃO PARTICIPAÇÃO
Reorganização do conteúdo Contato prévio com mate- Esclarecimentos de dúvidas.

desenvolvido em sala de rial de estudo relativo à Realização de tarefas.
aula. próxima aula programada: Discussão e debates (e outras
caderno de exercícios. técnicas de estudo).
Releitura e estudo dos as- Aprofundamento de estudo Orientação para novas tare-
suntos tratados na aula ante- mediante leituras comple- fas.
rior. mentares.
Elaboração de tarefas específicas: esquemas,

resumos, relatórios, exercícios, etc.
ATIVIDADE: Há um local muito importante, disponível para o seu estudo e que você deve conhecer.
Que tal realizar um “bibliotour”? Uma visita à biblioteca é fundamental. Lá você terá contato com os
bibliotecários e irá conhecer regras, normas e orientações sobre empréstimos de material, tipos de docu-
mentos existentes, entre outros. Saber usar a biblioteca é uma habilidade que você deve desenvolver com
o propósito de facilitar sua vida acadêmica, principalmente para a realização de atividades de pesquisa.
RECOMENDAÇÕES:
1. Portffollio
Você está convidado a organizar metodologicamente um trabalho acadêmico – portfolio. Este instru-
mento deverá conter todos os textos trabalhados, exercícios, visitas, pesquisas, provas, textos de jornais ou
revistas e quaisquer outras atividades que documentam o curso que você faz. O objetivo da sua elabora-
ção é auxiliá-lo na organização dos estudos e orientá-lo a selecionar material relevante que permita a con-
sulta futura para a sua produção acadêmica. Além disso, servirá como ferramenta de avaliação do seu
desempenho no processo de aprendizagem. Para tanto, sugerimos que, ao concluir a disciplina, você tam-
bém faça uma avaliação do seu portfolio.
2. Estudo prévio
Você deverá também fazer a leitura antecipada dos textos indicados em cada aula a fim de conhecer
previamente o conteúdo e prepará-lo para as discussões, pesquisas e debates que serão realizados em sala
de aula. Tal prática tem como objetivo exercitar a sua capacidade de raciocínio, de forma que você se sinta
mais envolvido pela possibilidade de evoluir, não somente em conhecimento, mas também em capacida-
des, habilidades e autonomia nos estudos.
3. Iniciação científica
Você também está convidado a participar da atividade de iniciação científica, com oportunidade de
desenvolver habilidades de leitura crítica e de interpretação de textos, produção criativa do direito, pes-
quisa em material impresso e online.
Observação: Ao final de algumas aulas, selecionamos questões retiradas do ENADE (Exame Nacional
de Cursos/INEP-MEC), relacionadas a conhecimentos de formação geral, para que você possa conhecer e
se familiarizar com esses conteúdos que procuram desenvolver importantes habilidades, necessárias à sua
formação integral.
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SUGESTÃO PARA ESTUDO:
Para se familiarizar com as técnicas de estudo, você deve ler “O ato de estudar” (p.13-22) do livro de
HÜHNE, L. M. (Org.). Metodologia científica: caderno de textos e técnicas. 5. ed. Rio de Janeiro: Agir,
1992. E também o capítulo 1: “Método, economia e eficiência nos estudos” (p.19-33) do livro de RUIZ,
João Álvaro. Metodologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
Para você se preparar para a discussão que já começa na próxima semana, apresentamos uma questão
discursiva do ENADE referente à adoção do sistema de cotas nas universidades:
ENADE 2006 – Formação Geral/questão 9 (discursiva)

Sobre a implantação de “políticas afirmativas” relacionadas à adoção de “sistemas de cotas” por meio
de Projetos de Lei em tramitação no Congresso Nacional, leia os dois textos a seguir.
Texto I
“Representantes do Movimento Negro Socialista entregaram ontem no Congresso um manifesto con-
tra a votação dos projetos que propõem o estabelecimento de cotas para negros em Universidades Federais
e a criação do Estatuto de Igualdade Racial. As duas propostas estão prontas para serem votadas na Câmara,
mas o movimento quer que os projetos sejam retirados da pauta. (...) Entre os integrantes do movimento
estava a professora titular de Antropologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Yvonne Maggie. ‘É
preciso fazer o debate. Por isso ter vindo aqui já foi um avanço’, disse.”
(Folha de S.Paulo – Cotidiano, 30 jun. 2006 com adaptação.)
Texto II
“Desde a última quinta-feira, quando um grupo de intelectuais entregou ao Congresso Nacional um
manifesto contrário à adoção de cotas raciais no Brasil, a polêmica foi reacesa. (...) O diretor executivo da
Educação e Cidadania de Afrodescendentes e Carentes (Educafro), frei David Raimundo dos Santos, acre-
dita que hoje o quadro do país é injusto com os negros e defende a adoção do sistema de cotas.”
(Agência Estado-Brasil, 03 jul. 2006.)
Ampliando ainda mais o debate sobre todas essas políticas afirmativas, há também os que adotam a
posição de que o critério para cotas nas Universidades Públicas não deva ser restritivo, mas que conside-
re também a condição social dos candidatos ao ingresso
Analisando a polêmica sobre o sistema de cotas “raciais”, identifique, no atual debate social,
a) um argumento coerente utilizado por aqueles que o criticam;
b) um argumento coerente utilizado por aqueles que o defendem.
Semana 02
Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social.

Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema.
Leia o texto indicado a seguir e destaque as ideias principais para discussão em sala.
TEXTO: A universidade e o grande desafio

As universidades atravessaram os séculos, produziram e sofreram transformações. Nos nossos dias, sem
dúvida, são instrumentos estratégicos de desenvolvimento de qualquer nação se bem apoiadas e aproveita-
das em toda a sua potencialidade. [...] cada povo possui a universidade que foi capaz de gerar, e cada univer-
sidade se insere no ambiente social, econômico e cultural que foi capaz de produzir ou que ajudou a criar.
Os últimos anos têm sido marcados por importantes transformações mundiais. A aceleração da globa-
lização veio acompanhada de políticas hegemônicas perversas, sobrepondo as leis do mercado às questões
internas das economias nacionais, em detrimento das prioridades sociais, tornando ainda mais difícil a
situação de países como o Brasil. Enquanto esses países debatem, em sucessivas crises, as diferenças mun-
diais se acentuam, comprometendo importantes avanços humanos de convivência e paz.
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A humanidade não tem sido capaz de utilizar os seus avanços científicos e tecnológicos de modo sin-
tonizado com as necessidades sociais e com os objetivos comuns, até mesmo os mais elementares. [...]
Nesse quadro, é especialmente importante o papel da universidade. É hora de grande desafio. É pre-
ciso que ela se envolva intensa, crítica e permanentemente no diagnóstico dos problemas locais, nacionais
e mundiais, procurando encontrar soluções e caminhos. Mas, sendo a universidade parte do sistema polí-
tico-social que está doente, também padece de graves males, que acaba absorvendo ou que lhe são impos-
tos. Então o desafio é maior ainda: superar as próprias doenças e fraquezas e ajudar a sociedade e o Estado
a encontrar as soluções para os seus problemas é o melhor caminho para todos. [...]
Em documento preparatório da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Paris em
1998, foram identificadas três grandes tendências mundiais nesse nível de ensino: 1) extraordinária expan-
são quantitativa (em regra acompanhada por desigualdades continuadas de acesso entre países e regiões);
2) diversificação de estruturas institucionais, programas e formas de estudo; 3) dificuldades financeiras.
Pressionadas pela massificação do ensino superior, pelo processo de globalização e reestruturação produ-
tiva, necessidades diversificadoras de programas e cursos e severas restrições financeiras, as universidades
mergulharam em grande crise, da qual apenas agora começam a emergir em alguns países, com feições
bastante diferenciadas.
No Brasil, o processo de discussão sobre esse tema está atrasado nas próprias universidades, ainda for-
temente abaladas e atônitas com as mudanças, especialmente no setor público. Lembramos, então, três
palavras-chave recomendadas pela Unesco para repensar a universidade para os novos tempos: 1) relevân-
cia, 2) qualidade, e 3) internacionalização.
Relevância para lembrar o papel e o lugar do ensino superior na sociedade. É a sua própria pertinên-
cia. Isso inclui o ensino, a pesquisa e a extensão. O ensino deve ser atualizado e capaz de gerar profissio-
nais competentes e criativos. Então precisamos dar um salto por cima da prática mais simples de manu-
tenção do conhecimento para uma posição de fronteira viva, criativa e inovadora. Sempre muito perto da
sociedade e em parceria permanente com todos os seus setores de atividade. [...]
Todas as atividades acadêmicas devem ser permanentemente avaliadas de modo que a sua qualidade
esteja constantemente em processo de aprimoramento. Esse é um dos principais instrumentos para a per-
manente dinamização da universidade.
A internacionalização reflete o panorama do processo crescente de globalização. Na nossa avaliação,
as nossas universidades, de modo geral, ainda estão enclausuradas no âmbito brasileiro. É preciso um
esforço maior na linha de ação internacional. [...]
O desafio às universidades está posto em um mundo bem mais complexo, inseguro, mais perigoso e
sujeito a graves retrocessos sob ideias totalitárias que estão sempre por aí sugerindo a prática de violên-
cias. Como diz o Relatório Delors: ‘‘Além da incerteza sobre o próprio destino, partilhado por todos os
habitantes do planeta, pois ninguém está livre de violência, a impressão geral que se tem é ambígua: nunca
anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão forte; mas, ao mesmo tempo, nunca foram tantas as
ocasiões de divisão e de conflito’’.
Fonte: MORHY, Lauro. A universidade e o grande desafio. Disponível em: http://www.unb.br/admi-
nistracao/reitoria/artigos/20010608.php. Acesso em: 09 set. 2009.
EXERCÍCIOS:
1. Após a leitura do texto, sublinhe:
1.1 com um traço, as ideias principais;
1.2 com dois traços as expressões ou palavras-chave.
2. A partir das ideias sublinhadas, elabore um esquema para o texto.
Orientação para a elaboração do exercício:

Fazer um esquema significa organizar o texto de forma lógica, colocando em destaque as ideias prin-
cipais e os pormenores importantes. O esquema ajuda o estudante a ter uma visão global do texto e tam-
bém a discernir, da leitura trabalhada, o principal e o acessório.
DICAS para a elaboração do esquema:

• fazer leitura minuciosa do texto;
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• sublinhar as ideias principais e os detalhes importantes, utilizando dois traços para as expressões ou
palavras-chave da ideia principal e um único traço para os pormenores importantes;
• ser fiel ao texto do autor;
• manter um sistema uniforme para as divisões e subordinações que caracterizam a estrutura do texto;
• usar sistemas de chaves, numeração progressiva e outros para separar as divisões sucessivas.
3. Segundo o autor, qual é o grande desafio da universidade?

4. Apresente as três grandes tendências mundiais no ensino superior, com base na Conferência Mundial
sobre o Ensino Superior, realizada em Paris em 1998.
5. De acordo com a UNESCO, o que deve ser recomendado para se repensar a universidade para “os
novos tempos”?
6. Procure acessar o endereço http://www.unesco.org.br/noticias/ultimas/relatorio%20delors/ e leia
informações sobre o “Relatório Delors” e sua importância para a educação.
ENADE 2004 – Formação Geral/questão 4 (múltipla escolha)

“Os determinantes da globalização podem ser agrupados em três conjuntos de fatores: tecnológicos, ins-
titucionais e sistêmicos.”
GONÇALVES, Reinaldo. Globalização e Desnacionalização. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
“A ortodoxia neoliberal não se verifica apenas no campo econômico. Infelizmente, no campo social,
tanto no âmbito das ideias como no terreno das políticas, o neoliberalismo fez estragos ( ... ).
SOARES, Laura T. O Desastre Social. Rio de Janeiro: Record, 2003.
“Junto com a globalização do grande capital, ocorre a fragmentação do mundo do trabalho, a exclu-
são de grupos humanos, o abandono de continentes e regiões, a concentração da riqueza em certas empre-
sas e países, a fragilização da maioria dos Estados, e assim por diante ( ... ). O primeiro passo para que o
Brasil possa enfrentar esta situação é parar de mistificá-la.”
BENJAMIM, Cesar & outros. A Opção Brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998.
Diante do conteúdo dos textos apresentados acima, algumas questões podem ser levantadas.
1. A que está relacionado o conjunto de fatores de “ordem tecnológica”?
2. Considerando que globalização e opção política neoliberal caminharam lado a lado nos últimos
tempos, o que defendem os críticos do neoliberalismo?
3. O que seria necessário fazer para o Brasil enfrentar a situação da globalização no sentido de
“parar de mistificá-la”?
A alternativa que responde corretamente às três questões, em ordem, é:

a) revolução da informática / reforma do Estado moderno com nacionalização de indústrias de bens
de consumo/ assumir que está em curso um mercado de trabalho globalmente unificado.
b) revolução nas telecomunicações / concentração de investimentos no setor público com elimina-
ção gradativa de subsídios nos setores da indústria básica / implementar políticas de desenvolvi-
mento a médio e longo prazos que estimulem a competitividade das atividades negociáveis no
mercado global.
c) revolução tecnocientífica / reforço de políticas sociais com presença do Estado em setores produ-
tivos estratégicos/ garantir níveis de bem-estar das pessoas considerando que uma parcela de ati-
vidades econômicas e de recursos é inegociável no mercado internacional.
d) revolução da biotecnologia / fortalecimento da base produtiva com subsídios à pesquisa tecno-
científica nas transnacionais/ considerar que o aumento das barreiras ao deslocamento de pessoas,
o mundo do trabalho e a questão social estão circunscritos aos espaços regionais.
e) Terceira Revolução Industrial / auxílio do FMI com impulso para atração de investimentos
estrangeiros / compreender que o desempenho de empresas brasileiras que não operam no mer-
cado internacional não é decisivo para definir o grau de utilização do potencial produtivo, o volu-
me de produção a ser alcançado, o nível de emprego e a oferta de produtos essenciais.
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Leia e relacione os textos a seguir.
O Governo Federal deve promover a inclusão digital, pois a falta de acesso às tecnologias digitais
acaba por excluir socialmente o cidadão, em especial a juventude.
(Projeto Casa Brasil de inclusão digital começa em 2004. In: MAZZA, Mariana. JB online.)
Comparando a proposta acima com a charge, pode-se concluir que:

a) o conhecimento da tecnologia digital está democratizado no Brasil.
b) a preocupação social é preparar quadros para o domínio da informática.
c) o apelo à inclusão digital atrai os jovens para o universo da computação.
d) o acesso à tecnologia digital está perdido para as comunidades carentes.
e) a dificuldade de acesso ao mundo digital torna o cidadão um excluído social.

Para conhecer mais sobre leitura trabalhada, técnicas de sublinhar e organização de esquemas, você
deve ler o capítulo 2: “Estudo pela leitura trabalhada” (p.34-47) do livro de RUIZ, João Álvaro. Meto-
dologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
Observação: Além das leituras indicadas em cada aula, outras sugestões poderão ser feitas pelo profes-
sor da disciplina.
Semana 03
Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social.

Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema.
TEXTO: Universidade – criação e produção de conhecimento

[...] Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior, proporemos a
nossa reflexão na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa tentativa de construir
a universidade que pretendemos, ou seja, não uma mera consumidora e repetidora de informações impor-
tadas para “profissionalizar”, mas sim um recanto privilegiado onde se cultive a reflexão crítica sobre a
realidade e se criem conhecimentos com bases científicas.
Daremos, de início, um rápido mergulho na história da universidade, a fim de buscarmos os sinais e
os esforços de construção de uma universidade onde inteligências se unem para conhecer, criar e produ-
zir conhecimento.
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Ao final desse texto, diremos como sonhamos uma universidade, hoje, para o Brasil. As origens do
nosso sonho, de nossas utopias, estão no esforço dos homens, das culturas, através da história, para con-
quistar um espaço em que possa o homem se constituir plenamente homem.
1. A universidade através da história

1.1. Algumas lições de história geral da universidade
Na Antiguidade Clássica, o Ocidente, principalmente na Grécia e em Roma, já dispunha de escolas,
tidas como de alto nível, para formar especialistas de classificação refinada em medicina, filosofia, retóri-
ca, direito. Discípulos se reuniam em torno de um mestre, cuja considerável bagagem de conhecimentos
era zelosamente transmitida. Aos discípulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de aperfeiçoa-
mento. Cada mestre conduzia a sua escola, fazia escola. Tinha-se, pois, nesses tempos, uma comunidade
de discípulos gravitando em torno de um mestre, de um cabeça de escola.[...]
É, no entanto, entre o final da Idade Média e a Reforma (entre os Séculos XI e XV) que propriamente
nasce a universidade. [...] A Igreja Católica desse tempo é a responsável pela unificação do ensino superior
em um só órgão, a “universidade”. Isto ocorre como resultante de todo um esforço da Igreja no sentido de
fundamentar a sua ação política e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero especificamente.
Observamos nessa época, por um lado, o forte clima religioso, determinado pela Igreja Católica, que,
naquelas circunstâncias, gerava o dogmatismo, a imposição de verdades, tão a gosto dos ambientes auto-
ritários ainda em nossos dias; as universidades não ficaram ilesas do ambiente dogmático Por outro lado,
é nesses tempos que nasce e se cultiva, nas escolas universitárias, o hábito das discussões abertas, dos deba-
tes públicos, das disputas como elementos integrantes do currículo e especificidade de certas disciplinas.
É claro que tais debates sempre aconteciam sob a vigilância do professor que, além de moderador, garan-
tia a ortodoxia das ideias e eventuais conclusões.
Manter a unidade do conhecimento básico para todas as especialidades e proporcionar aos futuros
especialistas uma formação inicial unitária e geral é um esforço característico desse tempo. É claro que não
podemos falar ainda de conhecimento científico, ao menos como é entendido hoje. Grande parte do tra-
balho intelectual desenvolvido nesses tempos gravita em torno das verdades da fé, religião e, para tanto,
os estudos filosóficos – a Filosofia – são bastante cultivados. [...] Não nos esqueçamos, entretanto, de que
a Igreja Católica mantinha severa vigilância sobre qualquer produção intelectual da época, talvez como
exigência do próprio contexto social de então.
Os movimentos da Renascença e da Reforma e Contra-Reforma (Século XVI) inauguram a Idade
Moderna. [...] Notamos, nesses tempos, uma considerável diversificação do conhecimento humano e uma
fragmentação dos órgãos de transmissão do saber. O conceito de universidade torna-se, então, inconsis-
tente com a realidade. Podemos dizer mesmo que a universidade existente não acompanha o espírito
difundido pela Renascença e pela Reforma. Há sobre os seus quadros certa imposição de uma atitude
defensiva, de guarda das verdades já constituídas, definidas e definitivas, estáticas e restritivas, no sentido
de não acrescentar aos valores do passado as numerosas descobertas que se faziam. Nessa fase a universi-
dade se caracteriza pelas repetições dogmáticas, ditadas, como verdades incontestáveis, de cátedras. Os
dogmas eram impostos – ensinados – através de teses autoritariamente demonstrativas. [...]
No Século XVIII surge, com os enciclopedistas, o movimento iluminista que questiona o tipo de saber
estribado nas summas medievais”. Será, porém, o Século XIX, com a nascente industrialização, o respon-
sável pelo “golpe” à universidade medieval e pela entronização da universidade napoleônica na França –
caracterizada pela progressiva perda do sentido unitário da alta cultura e a crescente aquisição do caráter
profissional, profissionalizante, na linha do espírito positivista pragmático e utilitarista do Iluminismo. A
universidade napoleônica, além de surgir em função de necessidades profissionais, estrutura-se fragmen-
tada em escolas superiores, cada uma das quais isolada em seus objetivos práticos.
Notamos, entretanto, que, ao lado da universidade napoleônica, surge também, em consequência das
transformações impostas pela industrialização, uma outra mentalidade endereçada para a pesquisa cientí-
fica. Há como que um despertar da letargia intelectual vigente e a universidade, então, tenta retomar a
liderança do pensamento, para tornar-se centro de pesquisa. O marco dessa transformação ocorre em
1810, quando da criação da Universidade de Berlim (Alemanha), por Humboldt. A universidade moder-
na, enquanto centro de pesquisa, é, portanto, uma criação alemã, preocupando-se em preparar o homem
para descobrir, formular e ensinar a ciência, levando em conta as transformações da época.[...]
15
Em 1851, o Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin, Irlanda, sonha com uma
Universidade que seja lugar do ensino do saber universal. Percebemos, assim, no pensamento de Newman,
a aspiração por uma universidade que seja centro de criação e difusão do saber, da cultura. Até nossos dias
aspiramos a tais qualidades para nossa universidade,
Observamos que nesse esforço de construção da universidade europeia há, concomitantemente, uma
busca pela livre autonomia universitária, como condição indispensável para questionar, investigar, propor
soluções de problemas levantados pela atividade humana, À sociedade como um todo cabia suscitar e
manter um clima de liberdade, como garantia de uma ação racional de crítica, de autonomia cultural da
nação, condições necessárias a um povo que buscava sua identidade e autodeterminação social e política.
1.2. A universidade no Brasil

Até 1808 (chegada da família real ao Brasil), os luso-brasileiros faziam seus estudos superiores na
Europa, principalmente em Coimbra – Portugal. Há notícias de 2.500 brasileiros diplomados até 1808, em
sua maioria, religiosos. Portugal não permitia, apesar dos esforços dos jesuítas, a criação de uma universi-
dade no Brasil. Já nos demais países da América Latina, de colonização espanhola, o comportamento foi
outro (Em Lima, Peru, 1551; México, 1553; Córdoba, Argentina, 1613; S. Domingo, 1538; Bogotá, 1622;
Cuzco, Peru, 1692; Havana, 1728; Santiago, Chile, 1783).
Com a vinda de D. João VI para a Colônia, é instituído aqui o chamado ensino superior. Nascem as
aulas régias, os cursos, as academias, em resposta às necessidades militares da Colônia, consequência da
instalação da Corte no Rio de Janeiro.A Faculdade de Medicina da Bahia (1808) é resultante da evolução
de cursos – durante a época colonial – de anatomia, cirurgia e medicina; as Faculdades de Direito de São
Paulo e Recife (1854) resultam dos cursos jurídicos (já em 1827 se fala dos Cursos Jurídicos em São Paulo
– São Francisco e em Olinda – São Bento. Cf. Maria de Lourdes FÁVERO. Universidade e poder: análise
crítica / fundamentos históricos: 1930-45. p. 34). Em 1874, separam-se os cursos civis dos militares, com
a constituição da Escola Militar e Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Logo depois, em Ouro Preto –
Minas Gerais – é inaugurada a Escola de Engenharia. Por volta de 1900 estava consolidado, no Brasil, o
ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior.
A partir de 1930 inicia-se o esforço de arrumação e transformação do ensino superior no Brasil. O
ajuntamento de três ou mais faculdades podia legalmente chamar-se de universidade. É nesses termos que
se fundam as Universidades de Minas Gerais – reorganizada em 1933 – e a Universidade de São Paulo, que
em 1934, já expressa uma preocupação de superar o simples agrupamento de faculdades.
Em 1935, o “Profeta” Anísio Teixeira pensa uma universidade brasileira como centro de debates livres
de ideias. Seria, provavelmente, a primeira universidade realmente universidade. Mas, com a chegada da
ditadura, com a implantação do Estado Novo em 1937, caiu por terra o sonho do extraordinário Anísio
Teixeira. É que as ditaduras são incompatíveis com os debates e a verdadeira universidade deve ser edifi-
cada sobre e a partir do debate livre das ideias.
Até mais ou menos 1960 continuamos com os agrupamentos de escolas e faculdades. Mas as ideias não
morrem, apesar de muitos dos seus criadores serem decapitados. Por isso é que renasce com força a ideia
de Anísio Teixeira, agora com a liderança de um seu amigo e discípulo, e como a expressão da vontade das
bases intelectuais do país: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais, em moldes novos, exigidos por
uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e funda a Universidade de Brasília. Era a
esperança de uma universidade brasileira, nascida a partir de uma reflexão nacional, sobre os problemas
nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova, numa cidade nova – Brasília – em circunstân-
cias totalmente novas. A ideia tomou corpo e foi bravamente iniciada a sua implantação. Mais uma vez,
as forças contrárias à renovação das ideias impedem despoticamente o desenvolvimento da nascente uni-
versidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade daquela equipe de professores foi afastada de
suas funções de refletir, de renovar o saber. Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emi-
graram e foram engrandecer o pensamento da humanidade em países estrangeiros, porque, aqui no Brasil,
“não havia lugar para eles”.
Em nosso país, mais que nos países latino-americanos colonizados pelos espanhóis, o processo de
transplante cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, condicionou as funções das universida-
des existentes. Sempre importamos técnicas e recursos culturais.[...]
16
Percebemos, por conseguinte, que as funções da universidade existente no Brasil, mesmo após a dita
independência política, continuam a ser de absorção, aplicação e difusão do saber humano, fruto da ativida-
de intelectual dos grandes centros técnico-científicos das nações desenvolvidas. Nossas escolas universitá-
rias, quando muito, mantém sua clientela informada dos resultados das investigações feitas sobre problemas
de outras realidades e não daqueles emergentes das necessidades e desafios de nossa nação e de nosso povo.
Longe estamos de pensar que o problema da universidade brasileira pode ser refletido à margem do
complexo e abrangente sistema educacional como um todo, com suas relações com o sistema político
vigente, de orientação explicitamente tecnocrata e voltado para interesses dos grandes capitais internacio-
nais. É esse quadro que determina um segundo ou terceiro plano para a educação nacional. Entretanto,
mesmo diante de um quadro tão pouco promissor, constatamos a existência de centros universitários no
Brasil que, sem medir esforços, lutam por conquistar a possibilidade de construção de uma personalidade
universitária livre e crítica, aliando a ânsia do mais alto nível do saber à efetiva preocupação com os pro-
blemas nacionais. Portanto, ainda está viva uma tentativa de gerar, fazer nascer e crescer uma autêntica
universidade brasileira. [...]
É, então, na perspectiva de participar e interferir que a universidade é, urgentemente, chamada a
abandonar seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura técnico-científica importada,
com o rótulo de “desinteressada”, e assumir a luta pela conquista de uma cultura, um saber comprometi-
do com os interesses nacionais. [...]
Desse rápido mergulho na história da universidade podemos, em síntese, destacar alguns sinais da
universidade que queremos: da Antiguidade Clássica, a comunidade de discípulos que, ouvindo e refletin-
do, tentava, ao redor de seu mestre, conservar e transmitir a cultura, os saberes e encaminhar cada um dos
seus membros a tornar-se especialistas; da Idade Média, a universidade como órgão de elaboração do pen-
samento da época, identificada com sua cultura, centro de debates e discussões e a exigência de serieda-
de, rigor e lógica na demonstração das verdades; da universidade alemã, o seu entendimento como centro
de pesquisa; de Newman, a dimensão de criação e difusão do saber e da cultura. Essas são manifestações
efetivas do “fazer universidade” que a história registra. Faz-se necessário, no entanto, ressaltar que elas são
fruto de um processo dialético: na Idade Média, por exemplo, se surgiu a universidade do debate, cria-se
a vigilância da ortodoxia na produção intelectual. Saindo do clima de debates, a universidade assume, com
a Renascença, uma postura de guardiã e defensora das verdades definidas e estáticas, para depois perceber
que o conhecimento só evolui se é passível de crise, de questionamento.
Entre nós, no Brasil, o processo de nossa universidade não tem sido diferente: os primeiros sinais da
instituição da universidade brasileira aparecem com a marca europeia da universidade napoleônica: são
vários cursos profissionalizantes em instituições isoladas de nível superior. Na década de trinta nasce, com
Anísio Teixeira, a ideia de uma universidade centro livre de debate das ideias, que é sepultada pelo Estado
Novo. Novamente ideias tomam corpo e ressurgem esperanças de uma universidade nova, livre, criadora,
encarnada e crítica, a Universidade de Brasília, bloqueada bruscamente pelo movimento de 1964, com seu
característico patrulhamento ideológico.
Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que ideias não morrem e que, dialeticamen-
te, o homem inteligente sempre soube construir o novo com as lições incorporadas das refletidas expe-
riências do passado.
É com essa fé que vemos renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrir-se univer-
sidade, para poder conhecer cientificamente a nossa realidade, refletir, analisar, criar proposições novas,
sugerir e avaliar; não mais apenas repetir e importar; universidade voltada para o homem e não a exclusi-
vo serviço da economia polarizada pelo lucro, desvinculada do sentido do homem, escravizada à tecno-
cracia. Na expectativa, enfim, de criar um clima de reflexão, de esperança, luta e transformação na histó-
ria da universidade, pela qual somos corresponsáveis, é que lançamos os olhos sobre a universidade que
temos e a denunciamos, enquanto abrimos os olhos para a universidade que almejamos e nos propomos a
conquistar, construir.
2. A universidade que não queremos

Não queremos uma universidade-escola, em que se faça tão somente ensino, onde não exista efetiva-
mente campo, abertura e infra-estrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma universidade sem
pesquisa não deve, rigorosamente, ser chamada de universidade.
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O ensino repetitivo é, geralmente, verbalístico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que
estamos. As aulas são constituídas por falações do professor e audições dos alunos, normalmente desmo-
tivados. O aprendizado é medido pelo volume de “conhecimentos”, informações memorizadas e facilmen-
te repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas.
Rejeitamos um modelo de universidade que não exercita a criatividade, não identifica nem analisa
problemas concretos a serem estudados, que não incentiva o hábito do estudo crítico. Estudar, nesse
modelo é, simplesmente, ler matéria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de cresci-
mento intelectual e aprofundamento, em determinada área ou disciplina, fica encerrado com o anúncio
da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor é aquele que traz maior número de informações,
erudições; o melhor aluno é o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais textos nas provas.
Não queremos uma universidade desvinculada, alheia à realidade onde está plantada, simplesmente
como uma parasita ou um quisto. Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade é sinôni-
mo de fazer coisas, executar ensino, onde o conteúdo como a forma não dizem respeito a um espaço geo-
gráfico e a um momento histórico concretos. Em outros termos, é verbalizar “conhecimentos”, “erudições”
sem uma paralela visão do contexto social, real e concreto.[...] Verdades estudadas há dez, cinco anos pas-
sados podem até continuar válidas, hoje, mas o jeito de estudá-las, de percebê-las é necessariamente novo,
porque em dez, cinco, um ano, a realidade muda. [...]
Não queremos uma universidade na qual o professor aparece como o único sujeito, o magister, o mes-
tre que fala, diz verdades já prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detém os critérios incontes-
táveis do certo e do errado. O aluno é o ouvinte, o receptor passivo do que é emitido pelo professor-mes-
tre; sua função é, portanto, de ouvir, aprender, isto é, memorizar e repetir bem o que lhe é transmitido.
Trata-se de uma função nitidamente objetificante, porque resta ao aluno-objeto pouca ou nenhuma pos-
sibilidade de criação, de argumentação, a não ser aquela ditada pelo professor.[...]
Não queremos uma universidade onde a direção-administração – integrante fundamental do conjun-
to, mas nunca a definição última da universidade – surja a partir de organismos e razões outros que não
os eminentemente pedagógicos e didáticos, indicada pura e simplesmente pelos donos do poder político e
econômico sem a interferência de sua célula básica – aluno e professor – e aja como se fosse senhora de
tudo, o centro da sabedoria e das decisões, à revelia do corpo de professores e alunos.
Em síntese, não queremos uma universidade originada da imposição e meramente discursiva.
3. A universidade que queremos

Queremos construir uma universidade, não uma simples escola de nível superior. Presumimos que,
nessa universidade, todo o seu corpo seja constituído por pessoas adultas: todos já sabem muitas coisas a
respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas à reflexão, ao intercâmbio das
ideias, à participação em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo universitário, professores –
alunos – administração, precisa comprometer-se com a reflexão, criando-a provocando-a, permitindo-a e
lutando continuadamente para conquistar espaços de liberdade que assegurem a reflexão. Sem um míni-
mo de clima de liberdade, é impossível uma universidade centro de reflexão crítica.
Nesse centro buscaremos o máximo possível de informações em todos os níveis, a fim de que a realidade
seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ângulos e relações, com rigor,
para que possa ser continuamente transformada. Buscaremos, ainda, estabelecer uma mentalidade criativa,
comprometida exclusivamente com a busca cada vez mais séria da verdade, através do exercício da assimila-
ção – não simples deglutição – da comparação, da análise, da avaliação das proposições e dos conhecimentos.
A pesquisa será, em consequência, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais atividades
tomarão significado só na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investigação crítica,
o trabalho criativo no sentido de aumentar o cabedal cognitivo da humanidade. Uma universidade que se
propõe a ser crítica e aberta não tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como
um valor em si; ao contrário, reconhece que toda conquista do pensamento do homem passa a ser relati-
va. [...] Há sempre a necessidade de um entendimento novo.
Por conseguinte, formando profissionais de alto nível tecnológico e fazendo ciência, a universidade
deve ser o lugar por excelência do cultivo do espírito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas for-
mas da cultura e da reflexão, A universidade que não toma a si esta tarefa de refletir criticamente e de
maneira continuada sobre o momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não
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está realizando sua essência, sua característica que a especifica como tal crítica. Isto nos quer dizer que a
universidade é, por excelência, razão concretizada, inteligência institucionalizada daí ser, por natureza,
crítica, porque a razão é eminentemente crítica. Se entendemos a função específica da universidade como
desenvolvimento da dimensão de racionalidade, poderemos visualizar o processar-se dessa mesma raciona-
lidade em dois momentos complementares: primeiro, a racionalidade instrumental-crítica, porque tem a
universidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo desenvolvimento do país;
segundo, a racionalidade crítico-criadora, porque sua missão não se esgota na mera transmissão do que já
está sabido, ela deve fazer avançar o saber. Criadora e crítica, porque além de tomar consciência continua-
mente do que faz, deve se colocar num processo permanente de revisão de suas próprias categorias, porque
isso marca a historicidade crítica de uma instituição humana; criadora e crítica, porque específico da uni-
versidade é o esforço de ser e desenvolver nos seus membros a dimensão de uma consciência crítica, ou seja,
aquele potencial humano racional constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para
ver, para analisar, comparar, julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ação, em acor-
do sempre com as exigências do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histórico. Com essas pre-
tensões, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta, na qual terá suas raízes,
para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos problemas e desafios.
Queremos uma universidade onde se torne possível e habitual trabalhar, refletir a nossa realidade his-
tórico-geográfica nos seus níveis social, político, econômico e cultural, desde a esfera mais próxima, o
município, a microrregião, o Estado, a região, o país, até as esferas mais remotas, o continente latino-ame-
ricano, o terceiro mundo, o planeta. Estar atentos para os desafios dessa nossa realidade e estudá-los é a
grande tarefa do corpo universitário.
Queremos, enfim, uma universidade “consciência crítica da sociedade”, ou seja, um corpo responsá-
vel por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de soluções, avaliar, na medi-
da em que exercita as funções de criação, conservação e transmissão da cultura. A universidade, entretan-
to, só poderá desempenhar tais funções quando for capaz de formar especialistas para os quadros dirigen-
tes da própria universidade, do município, do Estado, da nação, com aguda consciência de nossa realida-
de social, política, econômica e cultural e equipada com adequado instrumental científico e técnico que,
permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza, ponha a serviço da realização de cada pessoa as
conquistas do saber humano. Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda
a sociedade na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem consciência de suas
necessidades, lhe possibilitam escolher meios de superação das estruturas que o oprimem. [...]
Queremos produzir conhecimento a partir de uma realidade vivida e não de critérios estereotipados
e pré-definidos por situações culturais distantes e alheias às que temos aqui e agora. Nesse contexto a vali-
dez de qualquer conhecimento será mensurada na proporção em que este possa, ou não, fazer entender
melhor e mais profundamente a realidade concreta.
Queremos uma universidade em contínuo fazer-se. Não imaginamos um modelo definitivo de uni-
versidade, mas pretendemos achar, inventar, conquistar nosso modelo, na medida em que a estivermos
construindo. Nesses termos, queremos criar um inter-relacionamento professor-aluno, fundamentado no
princípio do incentivo à criatividade, à crítica, ao debate, ao estudo e, com isso, marcando a corresponsa-
bilidade na condução do próprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma relação entre dois sujeitos
empenhados em edificar a reflexão crítica: de um lado o professor, sujeito de criação, coordenação, pro-
posição de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno, sujeito – nunca objeto – de seu apren-
dizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crítico, através de um esforço inteligente de assimila-
ção, de criação, de questionamento.
Para que um tal clima se faça, é obviamente necessário que o professor esteja sempre bem informado
da realidade como um todo, e de sua área de especialização em particular, através do estudo e pesquisa, a
fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de reflexão concretos, problemas e fontes de estudos,
proposições criativas e originais, decorrentes da incessante observação crítica da realidade. Ocasionando
o desenvolvimento do potencial de reflexão crítica dos alunos, o professor se torna um motivador do
saber. Dessa forma, não se trata mais de uma universidade em que um sabe e muitos não sabem, mas em
que muitos sabem algo e querem saber muito mais. Enfim, uma universidade onde, além de se consumir
conhecimento, professor e aluno optaram por criá-lo e produzi-lo. [...]
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Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em diálogo com a reali-
dade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em diálogo com o professor, com os demais companheiros,
com a realidade social, política, econômica e cultural, para que nessa busca de interação seja construída a
universidade, que jamais poderá existir sem professor e aluno voltados para a criação e construção do saber
engajado, por isso transformador.
Queremos uma universidade democrática e voltada inteiramente para as lutas democráticas. O corpo
universitário, professor-aluno e administração, necessita de espaço para assumir, cada um a seu nível, a
responsabilidade pelo todo. É nesses termos que pretendemos um corpo universitário que lute para eleger
seus diretores a partir de critérios que correspondam aos objetivos da Universidade. [...]
Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaços de liberdade.
Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente avaliamos
a nossa responsabilidade.
Fonte: LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 10. ed. São Paulo: Cortez,
1998, cap. II.
EXERCÍCIOS: Refletindo sobre o texto trabalhado, responda às questões a seguir e participe da dis-
cussão em sala de aula.
1. Explique as preocupações por trás das razões que levaram à criação da universidade na Idade
Média e a importância do dogmatismo como referencial daquela prática.
2. Luckesi, ao se referir ao modelo autoritário de universidade, critica a concepção de aprendizagem
que leva em conta [...] “o volume de ‘conhecimentos’ e informações memorizadas e facilmente
repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas.” Explique esta afirmação.
3. Por que Luckesi, ao mencionar a universidade brasileira, afirma que esta não pode ser apenas uma
instituição repetidora das descobertas feitas nos outros países?
4. Organize um quadro comparativo entre a universidade que se quer e a que não se quer e apre-
sente as críticas feitas pelo autor a este respeito.
5. Levante em jornais, revistas, internet, informações sobre o tema universidade/ensino superior, na
atualidade, para discussão em aula. Organize o seu material no portfolio.

As ações terroristas cada vez mais se propagam pelo mundo, havendo ataques em várias cidades, em
todos os continentes. Nesse contexto, analise a seguinte notícia:
No dia 10 de março de 2005, o Presidente de Governo da Espanha, José Luis Rodriguez Zapatero, em
conferência sobre o terrorismo, ocorrida em Madri para lembrar os atentados do dia 11 de março de 2004,
“assinalou que os espanhóis encheram as ruas em sinal de dor e solidariedade e dois dias depois encheram
as urnas, mostrando assim o único caminho para derrotar o terrorismo: a democracia. Também proclamou
que não existe álibi para o assassinato indiscriminado. Zapatero afirmou que não há política, nem ideolo-
gia, resistência ou luta no terror, só há o vazio da futilidade, a infâmia e a barbárie. Também defendeu a
comunidade islâmica, lembrando que não se deve vincular esse fenômeno com nenhuma civilização, cul-
tura ou religião. Por esse motivo apostou na criação pelas Nações Unidas de uma aliança de civilizações
para que não se continue ignorando a pobreza extrema, a exclusão social ou os Estados falidos, que cons-
tituem, segundo ele, um terreno fértil para o terrorismo”.
(MANCEBO, Isabel. Madri fecha conferência sobre terrorismo e relembra os mortos de 11-M.
(Adaptado). Disponível em: http://www2.rnw.nl/rnw/pt/atualidade/europa/at050311onzedemarco?
Acesso em Set. 2005.
A principal razão, indicada pelo governante espanhol, para que haja tais iniciativas do terror está
explicitada na seguinte afirmação:
a) O desejo de vingança desencadeia atos de barbárie dos terroristas.
b) A democracia permite que as organizações terroristas se desenvolvam.
c) A desigualdade social existente em alguns países alimenta o terrorismo.
d) O choque de civilizações aprofunda os abismos culturais entre os países.
e) A intolerância gera medo e insegurança criando condições para o terrorismo.
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Leia trechos da carta-resposta de um cacique indígena à sugestão, feita pelo Governo do Estado da
Virgínia (EUA), de que uma tribo de índios enviasse alguns jovens para estudar nas escolas dos brancos.
(...) Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso bem e agradecemos de
todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes
das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não
é a mesma que a nossa. (...) Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e
aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eram maus corredores, ignorantes
da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam caçar o veado, matar o inimigo ou
construir uma cabana e falavam nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, inúteis. (...)
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar
a nossa gratidão concordamos que os nobres senhores de Virgínia nos enviem alguns de seus jovens, que
lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos deles homens.
(BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1984)
A relação entre os dois principais temas do texto da carta e a forma de abordagem da educação privi-
legiada pelo cacique está representada por:
a) sabedoria e política / educação difusa.
b) identidade e história / educação formal.
c) ideologia e filosofia / educação superior.
d) ciência e escolaridade / educação técnica.
e) educação e cultura / educação assistemática.

Para saber mais sobre universidade, você deve ler o artigo de RIBEIRO, Marcus Tadeu Daniel. A pes-
quisa e a universidade. Dissertar, Rio de Janeiro, ano III, n. 6, p. 21-25, jan./jul. 2004.
Leia também o artigo de Ronaldo Mota, intitulado Das artes e dos ofícios da educação superior,
disponível no Portal www.cmconsultoria.com.br, com acesso em 15 de agosto de 2008 (Fonte: Valor
Econômico).
Semana 04
Universidade: funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnica de estudos-rresumo.
TEXTO: PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE
Do compromisso da Universidade com a construção do conhecimento

O conhecimento é o referencial diferenciador do agir humano em relação ao agir de outras espécies.
O conhecimento é a grande estratégia da espécie. Sem dúvida, refiro-me aqui ao conhecimento ainda em
sua generalidade, antecipando-me assim a uma crítica que levantasse a efetiva determinação de nosso agir
a partir de formas ambíguas e de intencionalizações deficientes e precárias, como ocorre nos casos do
senso comum, da ideologia, etc. Mas mesmo nestas suas formas enviesadas, o conhecimento já se revela
como o grande instrumento estratégico dos homens, testemunhando sua imprescindibilidade e sua irre-
versibilidade em nossa história.
O conhecimento é, pois, elemento específico fundamental na construção do destino da humanidade.
Daí sua relevância e a importância da educação, uma vez que sua legitimidade nasce exatamente de seu
vínculo íntimo com o conhecimento. De modo geral, a educação pode ser mesmo conceituada como o
processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organi-
za, se transmite e se universaliza. E esse tipo de situação se caracteriza, então, de modo radicalizado, no
caso da educação universitária.
21
A pesquisa é coextensiva a todo o tecido da instituição universitária: ela aí se desenvolve capilarmen-
te. Mas, ao mesmo tempo, impõe-se que seja integrada num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a
pesquisa precisa ser organizada no interior da Universidade. Cabe assim aplaudir as Universidades que
ultimamente vêm buscando oferecer condições objetivas para a instauração de uma tradição de pesquisa,
seja mediante alguma forma mais sistemática de efetivo apoio à formação pós-graduada de seus docentes
em outras instituições, seja mediante a criação de instâncias internas de incentivo, planejamento e coor-
denação da pesquisa, seja mediante a implantação de cursos de pós-graduação stricto sensu e de Programas
de Iniciação Científica, seja ainda tornando exigência curricular a atividade de elaboração de Trabalhos
de Conclusão de Curso.
Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de criação de uma tradição de pesqui-
sa não pode mesmo deixar de investir na formação continuada de seus docentes como pesquisadores. Por
outro lado, não poderá deixar de colocar os meios necessários em termos de condições objetivas e de
infraestrutura técnica, física e financeira, para que possa atingir esse fim. Na verdade, cabe-lhe delinear
uma política de pesquisa no âmbito da qual possam ser elaborados e desenvolvidos planos, programas e
projetos de pesquisa.
Por outro lado, pesquisa básica ou aplicada, não se pode perder de vista que ela precisa ser relevante:
daí a necessária atenção ao campo de seus objetos. De modo especial, a identificação dos problemas que
digam respeito à comunidade próxima, de modo que os resultados das investigações possam se traduzir em
contribuições para a mesma, o que vai se realizar através das atividades de extensão.
Da impropriedade da Universidade só se dedicar ao ensino

A implantação em nosso país de escolas superiores totalmente desequipadas das condições necessárias
ao desenvolvimento de uma prática de pesquisa, destinadas, de acordo com a proclamação corrente, ape-
nas a profissionalizar mediante o repasse de informações, de técnicas e habilitações pré-montadas, teste-
munha o profundo equívoco que tomou conta da educação superior no Brasil. Na realidade, tal ensino
superior não profissionaliza, não forma, nem mesmo transmite adequadamente os conhecimentos dispo-
níveis no acervo cultural. Limita-se a repassar informações fragmentadas e a conferir uma certificação
burocrática e legal de uma determinada habilitação, a ser, de fato, testada e amadurecida na prática. Hoje
a atuação profissional, em qualquer setor da produção econômica, exige capacidade de resolução de pro-
blemas, com criatividade e riqueza de iniciativas, em face da complexidade das novas situações.
Desse modo, o ensino superior entre nós, lamentavelmente, não está conseguindo cumprir nenhuma
de suas atribuições intrínsecas. Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nível burocráti-
co-formal, só pode mesmo reproduzir as relações sociais vigentes na sociedade pelo repasse mecânico de
técnicas de produção e de valores ideologizados.
O ensino superior, assim conduzido, está mesmo destinado a fracassar. Tudo indica que a grande causa
da ineficácia do ensino universitário, no seu processo interno, com relação ao atingimento de seus objeti-
vos, tem a ver fundamentalmente com esta inadequada forma de se lidar com o conhecimento, que é tra-
tado como se fosse mero produto e não um processo.
Sem dúvida, a prática da pesquisa no âmbito do trabalho universitário contribuiria significativamen-
te para tirar o ensino superior de sua atual irrelevância. É bem verdade que a ausência de tradição de pes-
quisa não é a única causa da atual situação do ensino universitário. Há causas mais profundas, decorren-
tes da própria política educacional desenvolvida no país que, aliás, já explicam a pouca valorização da pró-
pria pesquisa como elemento integrante da vida universitária. Tenho por hipótese, no entanto, que a prin-
cipal causa intramuros do fraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino superior bra-
sileiro parece ser mesmo uma enviesada concepção teórica e uma equivocada postura prática, em decor-
rência das quais pretende-se lidar com o conhecimento sem construí-lo efetivamente, mediante uma ati-
tude sistemática de pesquisa, a ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competên-
cia técnico-científica.
Muitos teóricos, especialistas em educação, assim como muitas autoridades da área, não conseguem
entender a necessidade da postura investigativa como inerente ao processo do ensino. Daí inclusive defen-
derem a existência de dois tipos de universidades: as universidades de ensino e as universidades de pes-
quisa. Esse ponto de vista vem sendo vitorioso no contexto da política educacional brasileira, eis que a
22
nova LDB consagrou, dando-lhe valor legal, essa dicotomia. Assim, os Centros Universitários, por exem-
plo, deverão cuidar apenas de ensino, enquanto as Universidades cuidariam de ensino e pesquisa.
Não se trata de transformar a Universidade em Instituto de Pesquisa. Ela tem natureza diferente do
Instituto de Pesquisa tanto quanto ela se diferencia de uma Instituição Assistencial. O que está em pauta,
em verdade, é que sua atividade de ensino, mesmo quando se trata de uma simples faculdade isolada, deve
ser realizada sob uma atitude investigativa, ou seja, sob uma postura de produção de conhecimento. É
claro que isto vai custar mais do que colocar milhares de professores fazendo conferências para milhões
de ouvintes passivos, que pouco ou nada vão aproveitar do que estão ouvindo, independentemente da qua-
lidade ou do mérito daquilo que está sendo dito... Mas, não vai custar o mesmo que custa um Instituto de
Pesquisa, com o qual a Universidade não está competindo, concorrendo, no mau sentido.
Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extensão

A Universidade não é Instituto de Pesquisa, no sentido estrito, mas nem por isso pode desenvolver
ensino sem adotar uma exigente postura investigativa na execução do processo ensino/aprendizagem;
também não é Instituição de Assistência Social, mas nem por isso pode desenvolver suas atividades de
ensino e pesquisa sem se voltar de maneira intencional para a sociedade que a envolve. A única exigência
é que tudo isso seja feito a partir de um sistemático processo de construção de conhecimento.
A extensão se torna exigência intrínseca do ensino superior em decorrência dos compromissos do
conhecimento e da educação com a sociedade, uma vez que tais processos só se legitimam, inclusive
adquirindo sua chancela ética, se expressarem envolvimento com os interesses objetivos da população
como um todo. O que se desenrola no interior da Universidade, tanto do ponto de vista da construção do
conhecimento, sob o ângulo da pesquisa, como de sua transmissão, sob o ângulo do ensino, tem a ver dire-
tamente com os interesses da sociedade.[...]
Deste modo, a extensão tem grande alcance pedagógico, levando o jovem estudante a vivenciar sua
realidade social. É por meio dela que o sujeito/aprendiz irá formando sua nova consciência social. A exten-
são cria então um espaço de formação pedagógica, numa dimensão própria e insubstituível.
Quando a formação universitária se limita ao ensino como mero repasse de informações ou conheci-
mentos está colocando o saber a serviço apenas do fazer. Eis aí a ideia implícita quando se vê seu objeti-
vo apenas como profissionalização. Por melhor que seja o domínio que se repassará ao universitário dos
conhecimentos científicos e das habilidades técnicas, qualificando-o para ser um competente profissional,
isso não é suficiente. Ele nunca sairá da Universidade apenas como um profissional, como um puro agen-
te técnico. Ele será necessariamente um agente político, um cidadão crítica ou dogmaticamente, conscien-
te ou alienadamente formado.
A extensão se relaciona à pesquisa, tornando-se relevante para a produção do conhecimento, porque
esta produção deve ter como referência objetiva os problemas reais e concretos que tenham a ver com a
vida da sociedade envolvente. A relevância temática dos objetos de pesquisa é dada pela significação social
dos mesmos. É o que garante que a pesquisa não seja desinteressada ou neutra...
Por sinal, a prática da extensão deve funcionar como cordão umbilical entre a Sociedade e a
Universidade, impedindo que a pesquisa prevaleça sobre as outras funções, como função isolada e altanei-
ra na sua proeminência.
É no contexto dessas colocações sobre a natureza do conhecimento e do caráter práxico da cultura que
se tornam claros os compromissos éticos da educação e dos educadores, bem como das instituições uni-
versitárias. Compromissos que se acirram nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos. Isto
porque as forças de dominação, de degradação, de opressão e de alienação se consolidaram nas estruturas
sociais, econômicas e culturais. As condições de trabalho são ainda muito degradantes, as relações de
poder muito opressivas e a vivência cultural precária e alienante. E a distribuição dos bens naturais, dos
bens políticos e dos bens simbólicos é muito desigual.
De todas estas considerações impõe-se concluir que as funções da Universidade – ensino, pesquisa e
extensão – se articulam intrinsecamente e se implicam mutuamente, isto é, cada uma destas funções só se
legitima pela vinculação direta às outras duas, e as três são igualmente substantivas e relevantes.
Com efeito, a pesquisa é fundamental, uma vez que é através dela que podemos gerar o conhecimento,
a ser necessariamente entendido como construção dos objetos de que se precisa apropriar humanamente.
23
Construir o objeto que se necessita conhecer é processo condicionante para que se possa exercer a
função do ensino, eis que os processos de ensino-aprendizagem pressupõem que tanto o ensinante como
o aprendiz compartilhem do processo de produção do objeto Do mesmo modo, a pesquisa é fundamental
no processo de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a prestação de qualquer tipo de
serviços à comunidade social, que não decorresse do conhecimento da objetividade dessa comunidade,
seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera da competência da Universidade.
Por outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriada de intencionaliza-
ção das práticas mediadoras da existência humana, precisa ser disseminado e repassado, colocado em con-
dições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa então transformar-se em conteúdo de
ensino, de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a reposição de seus produtores. Tal a fun-
ção do ensino.
Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir humano, são bens simbólicos
que precisam ser usufruídos por todos os integrantes da comunidade, à qual se vinculam as instituições
produtoras e disseminadoras do conhecimento. É a dimensão da extensão, devolução direta à mesma dos
bens que se tornaram possíveis pela pesquisa. Mas, ao assim proceder, devolvendo à comunidade esses
bens, a Universidade o faz inserindo o processo extensionista num processo pedagógico, mediante o qual
está investindo, simultaneamente, na formação do aprendiz e do pesquisador. A função extensionista, arti-
culada à prática da pesquisa e à prática do ensino, não se legitimaria então, se não decorresse do conheci-
mento sistemático e rigoroso dos vários problemas enfrentados pelas pessoas que integram determinada
sociedade ou parte dela.
Ainda que formalmente se imponha, no interior da instituição universitária, a divisão técnica entre
estas funções, elas se implicam mutuamente. Não haveria o que ensinar e nem haveria ensino válido se o
conhecimento a ser ensinado e socializado não fosse construído mediante a pesquisa; mas, não haveria
sentido em pesquisar, em construir o conhecimento novo, se não se tivesse em vista o benefício social do
mesmo, a ser realizado através da extensão, direta ou indiretamente. Por outro lado, sem o ensino, não
estaria garantida a disseminação dos resultados do conhecimento produzido e a formação dos novos apli-
cadores desses resultados.
A extensão como mediação sistematizada de retorno dos benefícios do conhecimento à sociedade
exige da comunidade universitária imaginação e competência com vistas à elaboração de projetos como
canais efetivos para este retorno. Chega a ser um escárnio e, no fundo, uma tremenda injustiça, a omissão
da instituição universitária em dar um mínimo que seja de retorno social ao investimento que a socieda-
de faz nela. Este retorno deveria se dar mediante o desenvolvimento de projetos de grande alcance social,
envolvendo toda a população universitária do país. E isto deveria ser feito de modo sistemático e compe-
tente, não se tratando de iniciativas de caráter compensatório, de cunho assistencialista.
Por outro lado, a extensão tem que ser intrínseca ao exercício pedagógico do trabalho universitário.
Não se trata de uma concessão, de um diletantismo, mas de uma exigência do processo formativo. Toda ins-
tituição de ensino superior tem que ser extensionista, pois só assim ela estará dando conta da formação inte-
gral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de sua nova consciência social.
A extensão deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo cami-
nhos de transformação para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas
humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no
mundo da produção, no mundo da política e no mundo da cultura. Só assim o conhecimento estará se
colocando a serviço destas três dimensões mediadoras de nossa existência. E só assim a universidade esta-
rá cumprindo a sua missão.
Fonte: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e ampl. São
Paulo: Cortez, 2007, pp. 27-36.
EXERCÍCIOS: Após a leitura do texto, responda:

1. Explique como a universidade deve estar comprometida com a construção do conhecimento.
2. Por que o autor critica a universidade que só se dedica ao ensino?
3. Qual a importância do envolvimento da universidade com a extensão?
4. A que conclusão o autor chega a respeito das funções da universidade: ensino, pesquisa e extensão?
5. Com base na leitura do texto, escreva um resumo informativo.
24
Orientação para a elaboração do resumo:
Resumir um texto é sintetizar as ideias e não as palavras do texto. Deve ser escrito com as suas pró-
prias palavras, mantendo-se fiel às ideias do autor do texto.
DICAS para a elaboração do resumo:

• fazer leitura minuciosa do texto;
• sublinhar as ideias principais e os detalhes importantes;
• apresentar de forma ordenada essas ideias e esses detalhes (introdução, desenvolvimento e conclusão);
• respeitar as ideias do autor, não apresentando comentários ou apreciações.

Para saber mais sobre conhecimento e universidade, você deve ler o artigo de DEMO, Pedro.
Professor/conhecimento. UNB 2001. Disponível em: www.omep.org.br/artigos/palestras/08.pdf. Acesso
em: 10 set. 2008.
Para saber sobre resumo, você deve ler o capítulo 7 do livro de MEDEIROS, João Bosco. Redação cien-
tífica: prática de fichamentos, resumos, resenhas. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003, pp. 137-157. E também
consultar a Norma NBR6028/2003 da ABNT sobre resumo (indicativo, informativo e crítico).
Observação: Apresentamos, a seguir, partes selecionadas do texto referido anteriormente de Pedro
Demo, intitulado Professor/conhecimento, para orientar sua leitura e consequente discussão em sala de
aula. Com base nesta leitura, compare o posicionamento de Pedro Demo com o de Antônio J. Severino.
A respeito da reconstrução do conhecimento e do papel da universidade nesse processo, assim se posi-
ciona Pedro Demo.
[...] Não basta apenas transmitir e socializar conhecimento. É mister saber reconstruí-lo com mão pró-
pria. Em grande parte, temos aí o diferencial mais concreto entre países ditos desenvolvidos e outros sub-
desenvolvidos ou em desenvolvimento: os primeiros alimentam condição inequívoca de manejo próprio
de conhecimento e, por conta disso, definem as universidades como centros de pesquisa fundamentalmen-
te, enquanto os segundos importam conhecimento alheio, a ele se subordinam, e fazem de suas universi-
dades instâncias onde se ensina a copiar. Assim, enquanto o Primeiro Mundo pesquisa freneticamente, o
Terceiro dá aula despreocupadamente.
Não se trata de construir conhecimento original como alternativa única, porque isto é algo raro.
Trata-se, na verdade, da tese mais modesta e realista de reconstruir conhecimento, partindo do já existen-
te [...] Alargamos nossos conhecimentos, partindo do que já conhecemos. Por isso, continua importante
socializar conhecimento, embora seja impróprio falar de transmissão de conhecimento. Mesmo que qui-
séssemos apenas transmitir conhecimento, não é viável por pelo menos dois argumentos claros: pelo argu-
mento hermenêutico: sempre interpretamos, nunca reproduzimos, porque não somos capazes de assumir
posição de mero objeto que engole o que vem de fora; pelo argumento biológico: o ser vivo, ao captar a
realidade externa, o faz ativamente, de tal sorte que o “ponto de vista do observador” se impõe mais do
que o contrário (MATURANA/VARELA, 1995. VARELA, 1997). Disseminar informação, conhecimento,
patrimônios culturais é tarefa fundamental, mas nunca apenas transmitimos. Na verdade, reconstruímos.
Por isso mesmo a aprendizagem é sempre fenômeno reconstrutivo político, nunca apenas reprodutivo. A
universidade que apenas repassa conhecimento, além de superada no tempo, é desnecessária, porque o
acesso à informação disponível está sendo tomado, com vantagens reconhecidas, pelos meios eletrônicos.
O estudante não comparece à universidade para escutar aulas copiadas que levam a reproduzir a cópia,
mas para reconstruir conhecimento com os professores. Estes têm, como tarefa central, não a aula, que
continua expediente didático secundário e intermitente, mas o compromisso de fazer o aluno aprender.
Ora, conforme as modernas teorias de aprendizagem (DAMÁSIO, 1996. GARDNER, 1994. GOLEMAN,
1996. DEMO, 2000), esta somente ocorre diante de dois fatores humanos: o esforço reconstrutivo do
aluno, e a orientação do professor. [...]
Conhecimento, mesmo sendo expressão humana, tende a ser virtude apenas técnica, e, neste sentido,
voraz e cáustica. Pode ser muito mais inovador do que educativo. [...] o conhecimento está menos ligado
a conteúdos, do que a procedimentos metodológicos de superação dos conteúdos. O exemplo da informá-
tica já é paradigmático: cada novo computador é feito para ser jogado fora. Não há como imaginar um
25
computador final, porque a ideia de produtos e resultados acabados se extinguiu em ciência. E se o ser
humano se apegar a tais produtos, também vai para o lixo, como é o caso das máquinas industriais.
O lado atraente desta perspectiva é a valorização sem precedentes do saber pensar e do aprender a
aprender [...]. Como as próprias bases biológicas da teoria da aprendizagem procuram mostrar, um dos tra-
ços mais distintivos de todo o ser vivo – não só do ser humano – é a capacidade de reação reconstrutiva,
ou seja, de aprendizagem, o que lhe permite ter e fazer história (MATURANA/VARELA, 1995). De fato,
na base do trajeto emancipatório humano, parece estar, como mola-mestra central, a conquista do conhe-
cimento inovador.
Diante de tudo isso, a reconstrução do conhecimento parece ser tarefa central da universidade, e
mesmo da escola (BECKER, 2001). A pesquisa sobressai, então, não só como princípio científico, mas
sobretudo como princípio educativo, através da qual professores e estudantes se formam de modo perma-
nente. Estaria implicado aí, não só o progresso da ciência, mas igualmente da cidadania, em particular
daquela cidadania que seria específica da escola e da universidade, ou seja, fundada na reconstrução do
conhecimento, com qualidade formal e política. A face política é essencial até porque expressa os fins e a
ética, enquanto a face formal expressa a instrumentação metodológica. Poderíamos resumir o mandato da
universidade como sendo de educar novas gerações e formar profissionais inovadores, com qualidade for-
mal e política. [...]
A universidade poderia recuperar alguma centralidade na sociedade de hoje, se pudesse refazer seu
horizonte de lugar estratégico da reconstrução do conhecimento, no contexto da politicidade da educa-
ção. O conhecimento sempre foi importante para a humanidade, desde seus primórdios. Conhecimento
significa, no fundo, a habilidade de se revoltar contra o que se recebe do trajeto evolucionário e da histó-
ria. Significa não aceitar o que aí está, não reconhecer qualquer limite, aspirar desmesuradamente. Os
povos que desenvolveram melhor tal habilidade, no fundo crítica e criativa, avançaram mais, chegando
ao patamar tecnológico civilizatório, com suas virtudes e defeitos sabidos. [...]
A universidade cumpriria função crucial se pudesse, ao lado de patrimônios educativos e culturais,
postar-se em favor dos marginalizados do conhecimento. Para tanto – sobretudo para não oferecer coisa
pobre para o pobre – precisa saber manejar conhecimento próprio da maneira mais reconstrutiva possível
e imaginável, porque os marginalizados precisam das mesmas armas para o bom combate. Precisa não inci-
dir tão facilmente nesta contradição performativa: prega a inovação, mas não consegue inovar-se. Sua
pedagogia continua instrucionista visceralmente, baseada na reprodução sistemática de aulas surradas,
longe do compromisso de fazer o estudante aprender de modo reconstrutivo político. O próprio mercado,
competitivo, busca esta perspectiva: precisa de profissionais que sabem pensar, ainda que deteste a quali-
dade política. Entretanto, pela porta da qualidade formal é sempre possível tentar introduzir a politicida-
de da aprendizagem emancipatória. A tradição emancipatória que a universidade sempre cultivou, porque
herdeira do modernismo iluminista, infelizmente colonialista ao extremo, poderia ser reativada em gran-
de estilo, ao resgatar a competência humana da intervenção alternativa para benefício do bem comum.
Quanto à discussão em torno da pesquisa, esta ganhou hoje dimensões mais amplas e centrais. De uma
parte, pesquisa continua significando o caminho para reconstruir conhecimento com mão própria. [...] De
outra parte, pesquisa é vista como estratégia pedagógica, para motivar o surgimento do saber pensar, da
habilidade de questionar, já em nome sobretudo da formação da cidadania. Neste sentido, pesquisa deve-
ria ser o ambiente da aprendizagem. Poderia ser definida minimamente como “questionamento recons-
trutivo”, colocando em jogo dois desafios: questionar (argumentar é, a rigor, questionar) e reconstruir
(intervir de modo alternativo). [...]
Colocam-se, pois, dois desafios interligados na formação dos estudantes:
a) É preciso aprimorar o exercício da pesquisa, na condição de ferramenta central da reconstrução
do conhecimento; o estudante precisa dominar o instrumental metodológico, de corte crítico,
para que possa sair da condição de mero absorvente de conhecimento e atingir a posição de par-
ticipante da engrenagem do conhecimento; ao lado da pesquisa, é mister introduzir a estratégia
da elaboração própria, como signo fundamental da gestação da autonomia; pesquisar não é ape-
nas fazer conhecimento, é sobretudo fazer conhecimento próprio.
b) É preciso impulsionar a face pedagógica da pesquisa, para que os estudantes não só se profissio-
nalizem, mas principalmente se formem para a vida; melhor que recorrer a projetos de extensão
universitária, sempre oferecidos como propostas externas e eventuais, é encaixar no próprio cur-
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rículo, a habilidade de, reconstruindo conhecimento, saber intervir de modo alternativo; é fun-
damental que apareça a oportunidade emancipatória da educação, formando gente crítica, ques-
tionadora, capaz de confrontar com as mazelas da sociedade e da economia.
Semana 05
Ciência, senso comum e verdade científica. Iniciação científica.
TEXTO 1: Declaração sobre a ciência e o uso do conhecimento científico
Preâmbulo
Todos nós vivemos no mesmo planeta e somos parte da biosfera. Estamos em uma situação de cres-
cente independência e o nosso futuro está intimamente ligado ao sistema global de subsistência e à sobre-
vivência de todas as formas de vida. Sendo assim, as nações e os cientistas estão convocados a compreen-
der a urgência de se encontrarem, com a ajuda de todos, os campos da ciência, a maneira responsável para
tratar das necessidades e aspirações, não fazendo uso desse reconhecimento de forma errônea. Precisam
buscar uma colaboração ativa por meio de esforço em todos os campos científicos. Para tanto, as ciências
devem se colocar a serviço da humanidade como um todo e devem contribuir para dar a todos um enten-
dimento mais profundo da natureza e da sociedade, uma melhor qualidade de vida e um ambiente susten-
tável e sadio para as gerações presentes e futuras.
O conhecimento científico já ocasionou inovações notáveis, que têm sido de grande benefício para a
humanidade. A expectativa de vida aumentou surpreendentemente e curas para muitas doenças têm sido
descobertas. A produção agrícola tem aumentado significativamente em muitas partes do mundo para
fazer face à necessidade da crescente população. Os desenvolvimentos tecnológicos e o uso de novas fon-
tes de energia têm criado a oportunidade de libertar a humanidade do árduo trabalho forçado e têm tor-
nado possível a geração de uma cadeia de produtos industriais e processos expansíveis e complexos.
Tecnologias baseadas em novos métodos de comunicação, de manipulação de informação e de computa-
ção têm trazido oportunidades sem precedentes e desafio para o empenho científico e também para a
sociedade como um todo. Quando, constantemente, melhoramos o conhecimento científico da origem,
das funções e da evolução do universo e da vida, estamos fornecendo à humanidade uma abordagem con-
ceitual e prática que influencia profundamente sua conduta.
Além de seus benefícios demonstráveis, as aplicações dos progressos científicos, o desenvolvimento e
a expansão da atividade humana têm também levado à degradação ambiental e a desastres tecnológicos
que contribuem para o desequilíbrio ou para a exclusão social. Por exemplo, o progresso científico tornou
possível a fabricação de armas sofisticadas, incluindo armas convencionais e armas de destruição em
massa. A maioria dos benefícios da ciência é irregularmente distribuída e se tornou mais injusta, separan-
do cada vez mais os ricos dos pobres.
Hoje, enquanto os progressos sem precedentes nas ciências são previstos, há necessidade de um forte e
esclarecedor debate democrático sobre o uso do conhecimento científico. A comunidade científica e os
tomadores de decisões devem procurar o fortalecimento da confiança e do apoio públicos para a ciência por
meio desse debate. Maiores esforços interdisciplinares, envolvendo as ciências naturais e sociais, são pré-
requisitos para se lidar com os problemas ético, social, cultural, do meio ambiente, econômico e da saúde.
Assim, para que a participação da ciência aumente no sentido de se construir um mundo mais justo, mais
próspero e mais sustentável, há a necessidade de um compromisso, no longo prazo, de todos os interessados.
Considerações
No que diz respeito à relação ciência e sociedade, devemos admitir...
• onde as ciências naturais se encontram e onde elas estão liderando, qual tem sido seu impacto
social e o que a sociedade espera delas;
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• que no século XXI, a ciência deve se tornar um benefício compartilhado por todas as pessoas, com
base na solidariedade, que a ciência é um recurso poderoso para a compreensão dos fenômenos
naturais e sociais e que o seu papel promete ser ainda maior no futuro, quando a complexidade
crescente do relacionamento entre a sociedade e o ambiente for melhor compreendida;
• a necessidade sempre crescente do conhecimento científico no momento de decisões pública e
privada, incluindo notadamente o papel a ser representado pela ciência na formulação de políti-
ca e decisões reguladoras;
• que o acesso ao conhecimento científico para propósitos pacíficos, como era feito há muito
tempo, é uma parte do direito à educação que todos os homens e mulheres têm, e que a ciência
da educação é essencial para o desenvolvimento humano, para criar capacidade científica endó-
gena e para criar cidadãos ativos e informados;
• que a pesquisa científica e suas aplicações podem produzir retorno significativo em direção ao
crescimento econômico, ao desenvolvimento humano sustentável, incluindo a diminuição da
pobreza, e que o futuro da humanidade tornar-se-á mais dependente da produção equitativa e do
uso do conhecimento como nunca foi antes;
• que a pesquisa científica é a mais forte tendência em relação aos cuidados de saúde e sociais e que,
ao se fazer maior uso do conhecimento científico, cria-se um grande potencial para melhorar a
qualidade da saúde para a humanidade;
• o processo atual de globalização e o papel estratégico do conhecimento científico e tecnológico
dentro dele;
• a necessidade urgente de se reduzir o vácuo existente entre o desenvolvimento e os países desen-
volvidos, no intuito de se melhorarem a capacidade científica e a infra-estrutura dos países em
desenvolvimento;
• que a revolução da informação e da comunicação oferece novos e mais eficientes meios para
mudar o conhecimento científico e melhorar a educação e a pesquisa;
• a importância para a pesquisa científica e para a educação com acesso amplo e claro a informa-
ções e dados de domínio público;
• o papel representado pelas ciências sociais na análise das transformações sociais relacionado ao
desenvolvimento científico e tecnológico e à procura por soluções do problema gerado no processo;
• as recomendações das principais conferências conveniadas aos sistemas de organizações das
Nações Unidas e outras organizações e os encontros associados com a Conferência Mundial sobre
a Ciência;
• que a pesquisa científica e o uso do conhecimento científico deveriam respeitar os direitos huma-
nos e a dignidade do ser humano em concordância com a Declaração Universal dos Direitos
Humanos e com a ajuda dada pela Declaração sobre o Genoma Humano e Direitos Humanos;
• que algumas aplicações da ciência podem ser prejudiciais ao indivíduo e à sociedade, ao meio
ambiente e à saúde humana, e possivelmente até ameaçar o a continuidade da existência das espé-
cies, e que a contribuição da ciência é indispensável à causa da paz, do desenvolvimento, da segu-
rança global e da despreocupação global;
• que os cientistas, juntamente com outros participantes mais importantes, têm a responsabilidade
especial de procurar se prevenir contra as aplicações da ciência que estão eticamente erradas ou
que têm um impacto adverso;
• que necessitam praticar e aplicar as ciências em conformidade com os requisitos éticos apropria-
dos, desenvolvidos com base em um intenso debate público;
• que o propósito da ciência e o uso do conhecimento devem respeitar e manter a vida com todas
as suas diversidades, bem como os sistemas de manutenção da vida de nosso planeta;
• que há uma desigualdade histórica na participação dos homens e das mulheres em todas as ativi-
dades relacionadas com a ciência;
• que há algumas barreiras que têm obstruído a participação total de outros grupos, de ambos os
sexos, incluindo pessoas inaptas, nativas e minorias étnicas que, daqui por diante, serão referidas
como grupos desfavoráveis;
• que os sistemas de conhecimentos locais e tradicionais como as expressões dinâmicas de percep-
ção e compreensão do mundo podem dar, e historicamente têm dado, uma contribuição valiosa
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para a ciência e para a tecnologia, e que há uma necessidade de preservar, proteger, pesquisar e
promover essa herança cultural e o conhecimento empírico;
• que um novo relacionamento entre a ciência e a sociedade é necessário para enfrentar os proble-
mas globais urgentes, como a pobreza, a degradação ambiental, a saúde pública inadequada, a inse-
gurança no alimento e na água, e os associados, em particular, com o crescimento da população;
• a necessidade de um forte comprometimento com a ciência por parte dos governos, da sociedade
civil e do setor produtivo, assim como um forte comprometimento dos cientistas para com o bem-
estar da sociedade.
Resoluções
CIÊNCIA PARA O CONHECIMENTO; CONHECIMENTO PARA O PROGRESSO

A função inerente do esforço científico é fazer uma averiguação compreensiva e completa na nature-
za e na sociedade que leve a um novo conhecimento. Esse novo conhecimento proporciona o enriqueci-
mento educacional, cultural e intelectual, e conduz ao progresso tecnológico e a benefícios econômicos.
Promover uma pesquisa fundamental e orientada é essencial para se conseguir o desenvolvimento endó-
geno e o progresso.
Os governos, por meio da política da ciência nacional e agindo como catalisadores para facilitarem a
interação e a comunicação entre os stakeholders, aqueles que investem dinheiro em apostas, deveriam
identificar o papel-chave da pesquisa científica na aquisição do conhecimento, treinando cientistas na
educação do povo. A pesquisa científica custeada pelo setor privado tem sido um fator crucial para o
desenvolvimento socioeconômico, mas isso não pode excluir a necessidade da pesquisa pública. Ambos os
setores (privado e público) deveriam colaborar juntos e em forma complementar para o financiamento de
pesquisas científicas com objetivos a longo prazo.
CIÊNCIA PARA A PAZ

A essência do pensamento científico é a habilidade de examinar os problemas de diferentes perspec-
tivas e procurar as explicações dos fenômenos naturais e sociais, submetendo-os constantemente a uma
análise crítica. Dessa forma, a ciência pode confiar no pensamento livre e crítico, que é o essencial no
mundo democrático. A comunidade científica, compartilhando de uma tradição existente há muito tempo
e que supera as nações, as religiões ou o etnicismo, deveria promover, como foi afirmado na Constituição
da UNESCO, a solidariedade moral e intelectual da humanidade, que é a base da cultura da paz. A cola-
boração mundial entre os cientistas é uma contribuição construtiva e valiosa para a segurança global e
para o desenvolvimento de interações pacíficas entre as diferentes nações, sociedades e culturas, e pode-
ria estimular outras medidas para o desarmamento, inclusive o nuclear.
Governos e sociedade, juntos, deveriam estar cientes da necessidade de se usarem as ciências, natu-
rais e sociais, e a tecnologia como armas para chamar atenção para as causas mais urgentes e para os impac-
tos dos conflitos. Os investimentos nas pesquisas científicas referidas acima deveriam ser aumentados.
CIÊNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO

Hoje, mais do que nunca, a ciência e suas aplicações são indispensáveis ao desenvolvimento. Os gover-
nos, em todos os níveis (social e cultural), e o setor privado deveriam prover um apoio maior para cons-
truírem, com a capacidade tecnológica e científica adequada e compartilhada por meio de programas apro-
priados de educação e pesquisa, um alicerce indispensável ao desenvolvimento econômico, social e cultu-
ral ambientalmente sadio. Isso é particularmente urgente para os países em desenvolvimento. O desen-
volvimento tecnológico requer uma base científica sólida e precisa ser direcionado firmemente para uma
produção segura, para uma maior eficiência no uso dos recursos e produtos menos agressores ao meio
ambiente. Ciência e tecnologia também deveriam ser firmemente direcionadas ao objetivo de melhorar o
uso, aumentando a competitividade e a justiça social. Deve-se aumentar o investimento na ciência e na
tecnologia, ambas direcionadas para esses objetivos e para uma melhor compreensão e preservação da
base de recursos naturais do planeta, a biodiversidade e os sistemas de manutenção de vida. O objetivo
deve ser um movimento em direção ao desenvolvimento de estratégias sustentáveis por meio da integra-
ção econômica, social, cultural e das dimensões ambientais.
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A educação da ciência, no amplo sentido, sem discriminação e incluindo todos os níveis e modalida-
des, é um pré-requisito para a democracia e para se garantir o desenvolvimento sustentável. Nos últimos
anos, medidas difundidas mundialmente têm sido empreendidas para promover a educação básica para
todos. É de suma importância que o papel fundamental representado pelas mulheres na aplicação do
conhecimento científico para sustentar a produção e os cuidados com a saúde seja inteiramente reconhe-
cido, e que esforços sejam feitos para fortalecer a compreensão delas nos avanços científicos nessas áreas.
É sobre essa plataforma que a educação da ciência, a comunicação e a popularização precisam ser cons-
truídas. Especial atenção é ainda exigida para grupos marginalizados. Mais do que nunca, é necessário
desenvolver e expandir a ciência literária em todas as culturas e em todos os setores da sociedade, bem
como argumentar a habilidade, a destreza e uma apreciação de valores técnicos, a fim de melhorar a apli-
cação do novo conhecimento. O progresso na ciência faz com que o papel das universidades seja particu-
larmente importante na promoção e na popularização da ciência do ensino, e na sua coordenação em todos
os níveis da educação. Em todos os países, e em particular nos países em desenvolvimento, há uma neces-
sidade de fortalecer a pesquisa científica na educação mais avançada e em programas de pós-graduação,
levando em consideração prioridades nacionais.
A formação da capacidade científica deve ser sustentada pela cooperação regional e internacional para
que ambas garantam o desenvolvimento equitativo, a expansão e a utilização da criatividade humana, sem
discriminação de qualquer espécie contra países, grupos ou indivíduos. A cooperação entre os países
desenvolvidos e os países em desenvolvimento deve ser efetuada em conformidade com os princípios de
total e livre acesso à informação, equidade e benefícios mútuos. Em todos os esforços de cooperação, deve
ser dada a devida consideração à adversidade de tradições e culturas. Há a responsabilidade do mundo
desenvolvido de aumentar as atividades de parceria na ciência com os países em desenvolvimento e paí-
ses em transição. É especialmente importante para os estados pequenos e países menos desenvolvidos aju-
dar a criar uma maioria criteriosa de pesquisa nacional nas ciências por meio da cooperação regional e
internacional. A presença de estruturas científicas, tais como as universidades, é um elemento essencial
para o treinamento de quadro de funcionários no país, com vistas à carreira profissional subsequente den-
tro do próprio país. Por meio desses e outros esforços, condições favoráveis devem ser criadas a fim de
reduzir ou inverter o fluxo de técnicos especializados que se deslocam para outros países, buscando
melhores oportunidades. Todavia, nenhuma medida deve restringir a livre circulação desses cientistas.
O progresso na ciência requer vários tipos de cooperação entre os níveis intergovernamentais, governa-
mentais e não governamentais, tais como: projetos multilaterais; pesquisa de trabalhos reticulares, incluindo
o trabalho reticular do Sul-Sul; parcerias envolvendo as comunidades científicas de países desenvolvidos e de
países em desenvolvimento para encontrar a necessidade de todos os países e facilitar seu progresso; coleguis-
mo, doações e promoção de junta de pesquisa; programas para facilitar o intercâmbio de conhecimentos; o
desenvolvimento de centros de pesquisas científicas internacionalmente reconhecidos, particularmente nos
países em desenvolvimento; acordos internacionais para a junta de promoção, avaliação e capital disponível
para megaprojetos e amplo acesso para eles; painéis internacionais para a tributação científica de ordem com-
plexa; e arranjos internacionais para a promoção de treinamento de pós-graduação. Novas iniciativas são
necessárias para a colaboração interdisciplinar. O caráter internacional da pesquisa fundamental deve ser for-
talecido, aumentado significativamente o apoio aos projetos colaborativos internacionais, especialmente aque-
les de interesse global. A esse respeito, uma atenção particular deve ser dada para a necessidade de continui-
dade de apoio para a pesquisa. O acesso a essas facilidades pelos cientistas de países em desenvolvimento deve
ser ativamente apoiado e aberto a todos sobre bases de mérito científico. O uso de informação e comunicação
tecnológica, particularmente por meio do trabalho reticular, está para ser expandido como um meio de pro-
mover o fluxo livre do conhecimento. Ao mesmo tempo, deve-se ter cuidado para que o uso dessas tecnolo-
gias não leve a uma restrição negativa das riquezas das várias culturas e dos meios de expressão.
Para que todos os países sejam suscetíveis aos objetivos expostos nesta Declaração, em paralelo às ten-
tativas de aproximações internacionais, em primeiro lugar, as estratégias nacionais, os arranjos institucio-
nais e os sistemas de financiamentos devem ser estabelecidos ou revisados para acentuar o papel das ciên-
cias num desenvolvimento sustentável dentro do novo contexto. Em particular, eles devem incluir: uma
política nacional a longo prazo sobre a ciência a ser desenvolvida juntamente com a maioria pública e par-
ticipantes privados; apoio à ciência da educação e à pesquisa científica; o desenvolvimento de cooperação
entre instituições R&D, universidades e indústrias como parte dos sistemas de inovações nacionais; a cria-
30
ção e a conservação de instituições nacionais para o risco de tributação e gerenciamento, redução de vul-
nerabilidade, segurança e saúde; e incentivos para investimentos, pesquisa e inovação. Parlamentos e
governos devem ser convidados para prover uma base econômica, institucional e legal, expandindo a
capacidade tecnológica e científica nos setores públicos e privados e facilitando sua interação. O ato de
decidir na ciência e a seleção de prioridades devem ser uma parte integral de um todo, um plano e uma
formulação do desenvolvimento sustentável das estratégias. Nesse contexto, a iniciativa recente pelos paí-
ses de maiores credores G8 de se envolverem no processo de redução de débito de certos países em desen-
volvimento será útil na união de esforços entre os países em desenvolvimento e os países desenvolvidos,
visando estabelecer um mecanismo apropriado de recursos financeiros para a ciência, fortalecendo os sis-
temas de pesquisas científicas e tecnológicas nacionais e regionais.
Os direitos de propriedade intelectual precisam ser devidamente protegidos em uma base global, e o
acesso a dados e informações é essencial ao empreendimento do trabalho científico e para a tradução dos
resultados da pesquisa científica em benefícios tangíveis para a sociedade. Medidas devem ser tomadas
para aumentar aquelas afinidades entre a proteção dos direitos de propriedade intelectual e a dissemina-
ção do conhecimento científico, que são mutuamente sustentadas. Há uma necessidade de se considerar a
extensão, o volume da aplicação dos direitos de propriedade intelectual em relação à produção equitativa,
à distribuição e ao uso do conhecimento. Há também a necessidade de se desenvolver mais a estrutura
legal nacional apropriada para acomodar os requisitos específicos dos países em desenvolvimento e o
conhecimento tradicional, as fontes e os produtos, garantindo seu reconhecimento e a proteção adequada
sobre as bases do consentimento dado pelos proprietários tradicionais ou usuais desse conhecimento.
CIÊNCIA NA SOCIEDADE E PARA A SOCIEDADE

A prática da pesquisa científica e o uso do conhecimento dessa pesquisa devem visar sempre ao bem-
estar da humanidade, incluindo a redução de pobreza, o respeito à dignidade, aos direitos do ser humano
e ao meio ambiente global, e levar inteiramente em consideração nossa responsabilidade em direção às
gerações presentes e futuras. Deverá haver um novo compromisso para com esses princípios importantes
para todas as partes interessadas.
Um fluxo livre de informação para todos os usos possíveis e as consequências das novas descobertas e
das tecnologias recentemente desenvolvidas devem ser assegurados de forma que os problemas possam ser
debatidos de modo apropriado. Cada país deve estabelecer medidas convenientes para falar da ética, da
prática da ciência e das aplicações do conhecimento científico. Essas medidas devem incluir o procedi-
mento para tratar com discordâncias e dissidentes de uma forma justa e responsável. A Comissão Mundial
sobre a Ética da Tecnologia e Conhecimentos Científicos da UNESCO pode proporcionar um meio de
interação a esse respeito;
Todos os cientistas devem se comprometer com altos padrões éticos, e um código de ética baseado em
normas relevantes e consagradas nos instrumentos internacionais dos direitos humanos deve ser estabe-
lecido para profissões científicas. A responsabilidade social dos cientistas requer que eles mantenham altos
padrões de integridade científica e controle de qualidade, e compartilhem seus conhecimentos, se comu-
niquem com o público e eduquem as gerações mais jovens. As autoridades políticas devem adotar a ciên-
cia ética, bem como o treinamento em história, a filosofia e o impacto cultural da ciência.
As igualdades no acesso à ciência não são somente uma exigência ética e social para o desenvolvimento
humano. São também uma necessidade de se realizar o potencial total das comunidades científicas em todo
o mundo e para se orientar o progresso científico ao encontro das necessidades da humanidade. As dificul-
dades encontradas pelas mulheres – que constituem mais da metade da população do mundo – ao entrarem,
perseguirem e progredirem numa carreira no campo científico, e ao participarem do ato de decidir na ciên-
cia e na tecnologia, devem ser resolvidas urgentemente. Há uma necessidade igualmente urgente de se tra-
tar das dificuldades enfrentadas por grupos em desvantagem que impedem sua total e efetiva participação.
Os governos e os cientistas do mundo devem tratar os problemas complexos relacionados à saúde e o
aumento da desigualdade nesse campo em países diferentes e entre as comunidades dentro do mesmo país
com o objetivo de alcançar um aumento equitativo do padrão e um suprimento melhorado da qualidade
da saúde de todos. Isso deve ser empreendido por meio da educação, usando os avanços científicos e tec-
nológicos, desenvolvendo parcerias sólidas e de longo prazo entre todos os interessados e canalizando pro-
gramas para essas tarefas.
31
Fonte
UNESCO. Declaração sobre a ciência e o uso do conhecimento científico. Disponível em: <http://unes-
doc.unesco.org/images/0013/001315/131550por.pdf. Acesso em: 10 set. 2008.
EXERCÍCIO:
1. Como, além de seus benefícios demonstráveis, as aplicações dos progressos científicos, o desenvolvi-
mento e a expansão da atividade humana têm também levado à degradação ambiental e a outros pro-
blemas?
2. O que representam a ciência para a paz; a ciência para o desenvolvimento e a ciência na sociedade e
para a sociedade?
3. Para que você continue desenvolvendo sua habilidade de leitura e interpretação de textos, elabore um
resumo informativo e, em seguida, faça um comentário sobre a importância dessa declaração no
mundo de hoje.
4. Além do conhecimento científico e do conhecimento referente aos saberes cotidianos ou do senso
comum de nossa sociedade, que outros tipos de conhecimento existem?
5. Procure exemplos de situações experimentadas por você, ou por outros, que retratem vivências do
cotidiano pessoal e situações que evidenciem a ciência e outros tipos de conhecimento (consulte jor-
nais, revistas, etc.) para discussão em sala de aula. Organize o material coletado em seu portfolio.
INDICADORES DE FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL

Até os anos 90 Dados de 2002
Mais da metade (52%) dos que iniciavam não Já está em 60% a taxa dos que concluem o Ensino
conseguia concluir o Ensino Fundamental na Fundamental na idade certa.
idade correta.
Quando conseguiam, o tempo médio era de 12 Tempo médio atual é de 9.7 anos.
anos.
Por isso não iam para o Ensino Médio, iam dire- Ensino Médio – 1 milhão de novos alunos por
to para o mercado de trabalho. ano e idade média de ingresso caiu de 17 para 15,
indicador indireto de que os concluintes do
Fundamental estão indo para o Médio.
A escolaridade média da força de trabalho era de A escolaridade média da força de trabalho subiu
5.3 anos. para 6.4 anos.
No Ensino Médio, o atendimento à população na No Ensino Médio, o atendimento à população na
série correta (35%) era metade do observado em série correta é de 45%.
países de desenvolvimento semelhante, como
Argentina, Chile e México.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0173/aberto/fala_exclusivo.pdf)
Observando os dados fornecidos no quadro, percebe-se:

a) um avanço nos índices gerais da educação no País, graças ao investimento aplicado nas escolas.
b) um crescimento do Ensino Médio, com índices superiores aos de países com desenvolvimento
semelhante.
c) um aumento da evasão escolar, devido à necessidade de inserção profissional no mercado de tra-
balho.
d) um incremento do tempo médio de formação, sustentado pelo índice de aprovação no Ensino
Fundamental.
e) uma melhoria na qualificação da força de trabalho, incentivada pelo aumento da escolaridade média.
32
Para saber mais sobre ciência, você deve ler CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12. ed. São Paulo:
Ática, 2002. p. 247-251. Disponível em: http://br.geocities.com/mcrost02/index.htm. Acesso em: 10 set. 2008.
Para saber sobre diferentes tipos de conhecimento, consulte o texto resumido de Gilberto Teixeira,
disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=21&texto=1691. Acesso em:
10 set. 2008.
Para saber sobre neutralidade científica, você deve ler “O mito da neutralidade científica” do livro de
HÜHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia científica: caderno de textos e técnicas. 5. ed. Rio de Janeiro:
Agir, 1992. p. 76-77.
Em relação ao estudo sobre conhecimento científico, é interessante ler o capítulo 4 “Diferentes modos
de conhecer” (p.89-114) e o capítulo 6 “Natureza da ciência e do espírito científico” (p.128-136) do livro de
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
Sugestão de alguns filmes que contribuem para identificar diferentes tipos de conhecimento:
• 2001: uma odisséia no espaço: Direção: Stanley Kubrick. Ao assistir à primeira parte do filme, pro-
cure identificar exemplos de que o conhecimento empírico é superficial e subjetivo, assistemático
e particular e valorativo.
• HAMLET. Direção: Michael Almereyda. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que
o conhecimento filosófico é especulativo, abrangente e não é verificável.
• A BÍBLIA. Direção: John Huston. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o
conhecimento teológico é valorativo, sistemático e dogmático.
• FRANKEINSTEIN, de Mary Shelley. Direção: Kenneth Branagh. Ao assistir ao filme, procure iden-
tificar exemplos de que o conhecimento científico é metódico, sistemático, objetivo e universal.
• O ÓLEO de Lorenzo. Direção: George Miller. Ao assistir ao filme, procure identificar cenas que
mostrem a curiosidade, a observação, o discernimento, a criatividade e a precisão, características
inerentes ao cientista. Além destas, você deve identificar outras que marcam a sua atuação quando
realiza uma pesquisa.
Proposta de atividade complementar: Em vários filmes de ficção científica você irá encontrar possi-
bilidades de analisar o papel da ciência e de vários tipos de conhecimento (conhecimento empírico, teo-
lógico, filosófico, mítico, etc.), bem como a atitude científica do pesquisador. Sendo assim, escolha um
filme para assistir e depois faça um resumo informativo que revele os pontos centrais sobre o mesmo. Em
seguida, selecione alguma(s) cena(s) que possibilita(m) realizar comentários sobre o tema estudado (ciên-
cia, senso comum e verdade científica). Apresente os resultados do seu trabalho em sala de aula para ser
discutido com seus colegas e professor.
Observação: É importante que você comece desde já a planejar a atividade de iniciação científica, pre-
vista como parte desta disciplina, para que possa apresentá-la na reta final do nosso estudo, por ocasião da
semana 14. Nesta referida semana, deixamos registrados temas prováveis para estudo e diversos sites de
revistas jurídicas. Comece a preparar o seu trabalho, a partir do tema selecionado por você, levantando
um problema e os objetivos que deseja alcançar. Prepare-se também para selecionar uma bibliografia ini-
cial sobre o assunto a ser pesquisado. Além dos temas sugeridos, você pode também se interessar sobre a
sempre importante e atual questão do acesso à justiça.
Ao consultar o material apresentado na semana 14, você terá também disponibilizadas as normas de
referências e citações, elaboradas com base nas normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas –
ABNT. Este material deverá ser sempre consultado para a realização de trabalhos acadêmicos durante o
seu curso de Direito.
Semana 06
O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito
Leia o texto a seguir sobre o ensino jurídico de João Paulo de Souza e leve suas reflexões para debater
em sala de aula.
33
TEXTO: O ensino jurídico, a sala de aula e a rua
NOTA INTRODUTÓRIA
Visto como um sistema de normas impostas pelo Estado para regulação da conduta humana em socie-
dade ou visto como ciência jurídica, como um campo autônomo do saber humano, o Direito assenta seus
fundamentos em três dimensões – político-ideológica, epistemológica e normativo-dogmática –, que se
implicam entre si e com as demais esferas da vida social, por relações de interdependência.
Por isso vale dizer que o Direito também é fato político, pois busca seus fundamentos no paradigma
político-ideológico, isto é, no conjunto dos pressupostos político-filosóficos da democracia liberal e no
estado capitalista. Em outras palavras, o processo de produção do direito deita suas raízes no modo de pro-
dução da vida material: deste recebe determinações e condicionamentos e faz incidir normas jurídicas
reguladoras das relações sociais de produção, postas pelo Estado com os atributos de generalidade, impe-
ratividade e coercibilidade.
Dotado de um complexo feixe de normas jurídicas carregadas de positividade, de valores e significados, o
Direito constitui-se como uma ciência social, um campo autônomo do conhecimento humano, com objeto e
método próprios, que, a exemplo das demais ciências, pode ser produzido, ensinado e aprendido. Dessa forma,
enquanto conhecimento, a ciência do direito se constrói sobre um paradigma teórico-metodológico, quer
dizer, se assenta numa teoria da ciência e num método lógico de construção e abordagem do seu objeto.
Dada a amplitude do tema, este trabalho acerca do ensino jurídico não pretende discorrer sobre o con-
teúdo curricular do curso jurídico, mas focalizar o método e as práticas didático-pedagógicas pelas quais
o direito é ensinado nas instituições de nível superior, assim como o modo como afetam a capacidade téc-
nica e conceitual do bacharel em direito, que são o produto do processo de ensino-aprendizagem. Assim,
tem-se como objetivo básico analisar a sala de aula e a rua como lugares possíveis de ensinar e aprender o
direito. A hipótese básica de trabalho é que o ensino jurídico limitando-se à sala empobrece o processo de
ensino-aprendizagem, impede a pesquisa inovadora e a extensão como suportes do ensino. Assim, o ensi-
no do direito é mera reprodução do conhecimento sistematizado nos manuais de doutrina e nos repertó-
rios de jurisprudência e, deste modo, a prática vira praxismo, a dogmática jurídica vira dogmatismo e
acaba-se por ensinar na academia um direito empobrecido pela repetição, que se esgota na lei, um direi-
to de que não se precisa na rua, porque ensinado em descompasso com as exigências da modernidade, cuja
dinâmica extrapola os limites do formalismo dogmático.
OS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO ENSINO JURÍDICO

O curso jurídico de graduação tem como elementos constitutivos (1) o conteúdo teórico-prático mate-
rializado nas diretrizes curriculares fixadas na forma da legislação vigente; (2) a metodologia, isto é, a
forma pela qual o conteúdo curricular mínimo é ministrado pela Instituição de Ensino Superior.
Entende-se por metodologia o conjunto de procedimentos metódicos de uma ciência, ou a análise das téc-
nicas de pesquisa empregada em uma ciência.
Cursando o conteúdo curricular, com o aproveitamento exigido pelas normas da Instituição de Ensino
Superior, o aluno gradua-se bacharel em direito, condição que lhe permite realizar o exame de ordem exi-
gido pela Lei nº 8.906/94 para exercer a advocacia privada, ou participar de certames públicos para ingres-
so nas carreiras jurídicas do Estado (advogados, promotores de justiça, procuradores, delegados) e em
outras carreiras estatais para as quais se exige o bacharelado. Portanto, essa formação jurídica é a base da
capacitação técnico-profissional que dá identidade e legitimidade aos operadores jurídicos no mercado de
trabalho, assim como um dos elementos objetivos da existência de um exército de bacharéis de reserva.1
1. O CURRÍCULO
O conteúdo teórico-prático mínimo dos Cursos de Direito, indicado nas diretrizes curriculares na
forma de matérias, realiza-se materialmente sob a influência de três dimensões interdependentes: (a) a
dimensão político-filosófica; (b) a dimensão epistemológica; c) a dimensão normativo-dogmática.
A dimensão político-filosófica do direito é a que reflete no jurídico as determinações políticas, eco-
nômicas e sociais de uma formação social determinada. Portanto, o pensamento político-filosófico forma
o arcabouço jurídico-político-ideológico que explica as relações sociais de produção que se travam na
sociedade. A dimensão epistemológica se revela no fato de que o direito se reivindica como ciência social
34
e, como tal, opera sob um determinado paradigma científico, na acepção de Thomas Kuhn,2 interligado
com a dimensão político-filosófica. A dimensão normativo-dogmática decorre de ser o direito um conjun-
to de normas, inserido num ordenamento jurídico positivo e hierarquizado, que se pretende completo,
sem lacunas, que pode ser apreendido e aplicado enquanto técnica social específica de uma ordenação
coercitiva, como defendem Kelsen,3 e os adeptos das escolas positivistas.
As diretrizes curriculares e conteúdos mínimos implementados no Brasil [...] propiciaram uma refor-
ma curricular do ensino jurídico, instituindo quatro níveis de formação interdependentes e complemen-
tares entre si: formação básica, formação sócio-política, formação técnico-jurídica e formação prática.
Assim, mesmo sem mudanças no paradigma jurídico-político, reestruturou-se o currículo dos cursos jurí-
dicos, modificando-se a sua matriz epistemológica, mediante a inserção da interdisciplinaridade, da pes-
quisa e da extensão como momentos de elevação da capacidade técnica e conceitual do aluno [...]
2. A METODOLOGIA
Não levando em conta as questões administrativas, que também se refletem no ensino jurídico, em
termos metodológicos sobreleva-se o projeto pedagógico da Instituição de Ensino Superior, no qual se
interferem, positiva ou negativamente: (a) as concepções de educação que orientam os métodos e técni-
cas usadas no processo de ensino e aprendizagem das várias disciplinas e práticas específicas; (b) os recur-
sos didático-pedagógicos (audiovisuais, bibliografia, materiais e equipamentos) utilizados para a transmis-
são dos conteúdos programáticos das disciplinas curriculares do curso jurídico; (c) o preparo do professor,
em termos de conhecimentos teórico-práticos, de concepções pedagógicas e habilidades didáticas; (d) a
pesquisa jurídico-científica, como instância de produção produza conhecimento novo, a partir da obser-
vação e interpretação dos fatos sociais que ocorrem na realidade social, pela ação dos movimentos sociais,
bem como a sua jurisdicização, quer pelo processo legislativo estatal, quer pela releitura hermenêutica
alternativa de advogados, de juízes e tribunais; (e) a extensão, pela qual a Instituição de Ensino Superior
recolhe das instituições e dos movimentos sociais matéria fática para elaboração de novas pesquisas e
estende os conhecimentos àquelas para solver problemas da cidadania, tornando efetivo o direito instituí-
do e dando juridicidade a novos direitos ou a novos institutos jurídicos realizadores da democracia e da
justiça social.
ONDE SE ENSINA E SE APRENDE O DIREITO

O direito se ensina e se aprende na sala de aula, no laboratório e na rua, ou seja, nas demais institui-
ções. A casa, a biblioteca pública, as favelas, os movimentos sociais também são instituições, como o são
os órgãos governamentais e as organizações da sociedade civil. É evidente que sob o ponto de vista jurídi-
co-político a academia também é uma instituição, mas o termo empregado aqui no sentido restrito de
Instituição de Ensino apenas reforça a diferença de relações político-culturais com o contexto social em
que está inserida.
1. A SALA DE AULA
A sala de aula, embora seja o locus privilegiado do ensino jurídico na maioria das instituições de ensino
superior do Brasil e seja apropriado para o domínio teórico e conceitual não o é para o desenvolvimento das
habilidades técnico-profissionais de caráter pragmático que se pretende dos egressos dos cursos jurídicos.
Ademais, há que se ter em mente que a sala de aula por si só não possibilita a articulação teoria-prá-
tica: ela é tão-somente um dos espaços de prática do ensino, ou seja, um lugar destinado ao encontro de
professores e alunos para transmissão e recepção do conhecimento necessário à formação básica (momen-
to formativo) e à formação técnico-profissional (momento profissionalizante), ou para socializar conheci-
mento novo (comunicações de pesquisa, debates, seminários, etc.).
A sala de aula pode ser local apropriado para aprofundamento da dogmática jurídica, se presentes três
condições: (a) a capacitação técnico-jurídica do professor, indicativa do domínio da doutrina dogmática4
e da jurisprudência da disciplina que constitui o seu objeto de ensino; (b) a capacitação didático-pedagó-
gica do professor, indicativa do domínio e adequação das técnicas de ensino ao conteúdo programático a
ser ministrado. A adequação da metodologia e a seleção e o uso dos recursos da tecnologia educacional
(recursos audiovisuais, materiais e equipamentos, etc.) são pontos de apoio ao desenvolvimento da ativi-
dade educativa, tanto do ponto de vista do desempenho do professor, quanto da apreensão do conheci-
35
mento e aquisição de habilidade técnica e conceitual do aluno; (c) a capacitação e o preparo do aluno em
termos de conhecimentos teóricos trazidos do ensino médio e dos conteúdos ensinados nas disciplinas
básicas de formação geral e de formação jurídica.
2. O LABORATÓRIO
É possível – mais do que isso, apropriado, desejável e necessário – que o direito também seja ensi-
nado em laboratório . É bem verdade que esse termo evoca, de imediato, um aparato sofisticado, cheio
de instrumentos, aparelhos, reagentes, ou uma oficina, onde o cientista se isola para realizar experiên-
cias e desvendar o seu objeto de estudo e, pela observação e controle das relações de causa/efeito, refu-
tar ou confirmar as suas predições. Entretanto, na acepção aqui utilizada o laboratório é qualquer lugar
onde o objeto de conhecimento pode ser submetido a estudo pela observação e/ou experiência empíri-
co-crítica.
O que distingue o laboratório da sala de aula como lugar de ensino (de transmissão e de produção de
conhecimento) é o controle que se exerce sobre o objeto de estudo. Portanto, mais do que a sala de aula
o laboratório é o locus apropriado não só para a transmissão de conhecimentos acumulados, mas, sobre-
tudo, para a produção de conhecimento novo pela pesquisa teórica ou teórico-prática (pesquisa aplicada),
efetuada conjuntamente por alunos e professores. Em laboratório também é possível realizar trabalhos
práticos simulados de aplicação do direito, ou trabalhos práticos reais, controlados, como é o caso da assis-
tência jurídica prestada nos Escritórios Modelos ou nos Serviços de Assistência.
Em laboratório, o ensino jurídico também pode ser associado à pesquisa e, assim, dotado de novos
aportes teórico-metodológicos, enriquecer a dogmática jurídica enquanto sistema de conceitos, de saberes
acumulados historicamente, organizados e sistematizados como ciência jurídica. Em outras palavras, em
laboratório é possível que se transmita e se produza conhecimento novo, não mera reprodução, recompi-
lação de teorias condensadas nos manuais ou em repertórios de jurisprudência.
3. A RUA
Um terceiro lugar onde o direito pode e deve ser ensinado e também aprendido é na rua, isto é,
nas instituições, aqui tomadas no sentido mais amplo: vai da casa do aluno ao foro, deste aos conselhos
comunitários, às associações de moradores, às favelas, aos movimentos sociais organizados e organiza-
ções não governamentais, passando pelos órgãos estatais legislativos e pelos executivos (delegacia de
polícia, cadeias públicas, penitenciárias, etc.), além do Ministério Público e das empresas públicas e
privadas.
As instituições são o locus privilegiado de aplicação e aprimoramento da capacidade técnica e concei-
tual dos alunos dos cursos jurídicos. Munidos dos aportes teórico-práticos, ainda durante a formação aca-
dêmica os alunos já sabem identificar e resolver problemas práticos, operando com eficiência e eficácia a
dogmática jurídica. [...]
Nas instituições o fato social é fonte viva de onde desponta o fenômeno jurídico ainda não juridiciza-
do, instituinte de novos direitos ou institutos jurídicos, que exige não só urna hermenêutica que sirva de
capa formal para reforçar a aplicação conservadora da dogmática jurídica, mas uma hermenêutica que
remeta a uma nova matriz de racionalidade, que desenvolva a crítica do direito vigente [...] Ali o direito,
como fato social politizado e juridicizado, já como ato ou fato jurídico, como expressão cotidiana das pre-
tensões e das resistências, se apresenta inteiro ao aluno, sem a assepsia da sala de aula, dos manuais de dou-
trina ou dos repertórios de jurisprudência.
[...] Nas instituições se apresentam as possibilidades (e a necessidade concreta, imediata, candente) de
releitura do direito, de enriquecimento hermenêutico da lei, de aplicação qualificada da dogmática jurí-
dica e da técnica processual. É no cotidiano das pessoas e das instituições que os fatos acontecem, onde se
luta pelos bens da vida, onde se operam as mudanças sociais.
É na rua e não no laboratório onde aparecem indiferenciados o jurídico e o político. De um lado, a
juridicização da política dá juridicidade aos fatos, dá-lhes contornos jurídicos, instituindo-os como direi-
to emergente (novos direitos que ganham autonomia como ramo próprio ou se integram a um ramo já
reconhecido da ciência jurídica); e de outro, a politização do jurídico se dá como expressão democrática
das tendências plurais da sociedade, como efetivação da democracia enquanto espaço político de manifes-
tação do indivíduo e dos grupos e realização da justiça social.[...]
36
AS AUSÊNCIAS INJUSTIFICÁVEIS
Qualquer pretensão de eficácia dos cursos jurídicos deve conter a opção de levar o ensino jurídico para
“além dos muros universitários e acadêmicos envolvendo o maior número possível de atores sociais (jurí-
dicos, cidadãos em geral) interagindo com as pautas mais reivindicatórias dos movimentos sociais”. Em
outras palavras, ensino, pesquisa e extensão só poderão se realizar pela interação da escola (sala de aula,
laboratórios) com a rua (instituições). Ou como diz Aurélio Wander Bastos:
Não se deve desvincular o ensino do Direito, enquanto proposta juridicamente consolidada de

compreensão e percepção da vida, da própria vida. Assim como o ensino do Direito não pode estar
dissociado de sua própria ocorrência judicial, também não o pode a sua ocorrência social [...]. O estu-
dante de Direito não pode ser levado a entendê-lo como uma nova abstração sem referências práti-
cas, academicismo, ou uma prática sem referências conceituais – o burocratismo.5
1. A PESQUISA
A escola é o locus privilegiado da transmissão do saber, mas não é ela a produtora do saber por exce-
lência. Qual, então, o locus da pesquisa jurídica? Está na rua mais do que na escola e, certamente, muito
além da sala de aula, pois neste ambiente só se realiza a reprodução do saber acumulado e sistematizado
na doutrina e na jurisprudência dos tribunais. Aqui a pesquisa é mera compilação de fontes secundárias;
em última instância é o rebaixamento ao dogmatismo e ao exegetismo, enfim ao empobrecimento mesmo
da dogmática jurídica enquanto sistema de conceitos normativos e como “ciência jurídica dominante que
possui a pretensão de estudar o direito positivo vigente sem construir sobre esse objeto juízos de valor” 6
Nos cursos jurídicos de graduação não se desenvolve o hábito da pesquisa jurídica científica, pois esta
predomina na pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). Os ditos trabalhos de pesquisa que se
fazem nos cursos de graduação são, a bem dizer, reproduções, mediante compilação, resumo, recensão de
conceitos legais e doutrinários ou de teorias jurídicas, políticas ou sociológicas. Não há pesquisa-partici-
pante que permita que o aluno se encontre com os fatos sociais onde eles ocorrem, tais como favelas,
comunidades de bairro, juízos e tribunais, cadeias públicas e penitenciárias, sindicatos, etc. para apreen-
der o fenômeno jurídico como dimensão da vida social concreta. [...]
Sem pesquisa jurídica, o ensino dogmático, teórico e prático, é pobre, pois o conhecimento apenas
reproduz o instituído, e o aluno continua incapaz de perceber a sonegação, a inefetividade do direito legis-
lado, inapto para realizar novas leituras do instituído, dar-lhe novo conteúdo através de uma hermenêu-
tica alternativa, transformá-lo em arma de combate para a efetividade da lei no campo material e proces-
sual. Sem pesquisa jurídico-participante não se pode compreender as demandas jurídicas que veiculam nos
movimentos sociais.
2.A EXTENSÃO
Segundo o Dicionário Aurélio, “extensão é o ato ou efeito de estender(se); ampliação, aumento, desen-
volvimento, alargamento. Estender conhecimento, saber técnico é torná-lo acessível aos não iniciados em
ciência, apreensível pelo homem comum”.
Como se dá a extensão? Essencialmente pela troca de experiências e vivências planejadas como pro-
cesso de coleta de informações, de compreensão da visão de mundo da cultura, do trabalho, da técnica, da
política, dos valores e dos projetos de sociedade e avaliação de projetos.[...]
Não convém, entretanto confundir extensão com convênios de prestação de serviços de ensino entre
universidades. Isso é reducionismo inaceitável, porque, em verdade, o que se pratica é reprodução frag-
mentária de conhecimento histórico-social acumulado, ou seja, pela transmissão verbalista, centrada no
professor, também descolada da praxis reflexiva e transformadora do modo de produção do direito no
Brasil contemporâneo.
OS RESULTADOS OBTIDOS
A utilização da concepção tradicional do processo de ensino-aprendizagem e a inadequada utilização dos
recursos metodológicos, em particular das técnicas de ensino, implica a formação de um bacharel de baixa
capacidade técnica e conceitual. Na sua atuação profissional este bacharel se nivela ao do praxista, que lê mal
a lei, e a identifica com o direito. Por isso, não consegue interpretar a lei senão pelo viés dogmático-exegé-
37
tico, em que predomina a interpretação gramatical e lógico-sistemática. Sabendo apenas subsumir o fato à
norma torna-se incapaz de perceber as mutações qualitativas que se operam na realidade histórico-cultural
e de atender “as demandas sociais de novos sujeitos, demandas tecnológicas, demandas éticas, de especiali-
zação, de novas formas organizativas, de efetivação do acesso à justiça, de refundamentação científica e de
atualização de paradigmas”, tão bem diagnosticadas pela Comissão de Ensino Jurídico da OAB.
A baixa capacidade técnica e conceitual do bacharel têm efeito sobre sua própria identidade: mal pre-
parado para operar o direito visto como uma evolução sucessiva, no plano teórico e histórico, em face das
demandas sociais, dos novos direitos e de novos sujeitos de direito, da inserção de novas tecnologias, um
grande contingente de egressos dos cursos jurídicos vai engrossar as fileiras do exército de reserva de
bacharéis. Isto porque, na atualidade, sua formação deficiente não atende as exigências do mercado de tra-
balho. [...]
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O locus privilegiado do ensino jurídico é a sala de aula; porém não é o mais adequado, nem mesmo para
a transmissão de conhecimentos, que é uma vertente do ensino, ao lado da pesquisa e da extensão. A sala
de aula é lugar adequado para transmitir conhecimento velho, historicamente acumulado, para encontros
destinados a socializar conhecimento novo e, em ambos os casos, mediado por práticas de ensino que supe-
rem a concepção tradicional, fundada na autoridade do professor, que detém o saber. Para que a sala de aula
seja atraente, além da capacidade técnica e conceitual do professor, este tem de saber manejar as técnicas
de ensino e os recursos didático-pedagógicos, sob pena de empobrecimento do conteúdo teórico-filosófico
das matérias formativas e do conteúdo teórico-prático das disciplinas profissionalizantes.
Como, então, o Direito deve ser ensinado nos cursos jurídicos?
Em primeiro lugar, cabe destacar que o processo de ensino-aprendizagem vai além da relação profes-
sor-aluno, pois ele se insere num processo maior no qual se dão relações de caráter geral entre institui-
ção de ensino e sociedade e de caráter particular entre a instituição de ensino e de seus egressos em face
do mercado de trabalho. Em segundo lugar, porque o processo de ensino-aprendizagem é dialético, ou
seja, ensina-se e aprende-se ao mesmo tempo, ou nas palavras de Marx, o próprio educador é educado.
Nessa concepção, o direito deve ser ensinado (e aprendido) em locais onde se possa dissertar e deba-
ter sobre temas que integram o conteúdo programático da disciplina, quando professor-alunos interagem
como sujeitos do conhecimento (portadores de saberes, dúvidas, perplexidades); em locais onde se possa
manusear os textos legais para análise de doutrina e jurisprudência. [...]
Assim, desenvolvendo conhecimento jurídico pela praxis jurídico-política e pela aplicação enriqueci-
da da dogmática jurídica a situações reais ou simuladas, no processo de ensino-aprendizagem aluno e pro-
fessor ampliam a capacidade técnico-jurídica e desenvolvem habilidades conceituais que lhes permitem
atingir um patamar elevado de compreensão teórico-prática do fenômeno jurídico ocorrente na esfera das
relações políticas, econômicas e culturais, a bem dizer, no plano da realidade social.
Mesmo que a aula expositiva em sala de aula seja a única forma possível de ministrar as disciplinas
básicas de formação geral e de formação jurídica, ela não o é para as disciplinas de formação técnico-jurí-
dica (profissionalizantes), pois tem-se a rua (as instituições) como lugares possíveis de ensino do Direito e
como espaços privilegiados para promover a interação da escola com a realidade social concreta, onde o
fenômeno jurídico pode ser apreendido como força viva que desponta no movimento histórico-social de
produção das condições materiais da existência humana.
Em resumo: para que os cursos jurídicos possam cumprir a sua responsabilidade social, pelo menos, as
teorias da aprendizagem têm de deixar de constituir um ideário pedagógico externo ao professor para se
incorporar à sua praxis pedagógica, ou seja, aprendidas, vivenciadas e refletidas. Sem se dar adeus à sala
de aula, pode-se adotar a rua como locus privilegiado do ensino jurídico, porque portadora de vivo saber,
onde poderá haver interação efetiva entre saber teórico e a prática no campo jurídico.
NOTAS
1. Segundo RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico e direito alternativo. p. 220: “Exército
acadêmico de reserva é o conjunto de bacharéis desempregados ou subempregados. É o regulador do
custo e da qualidade dos profissionais que estão na ativa”.
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2. KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas, p. 219: “... um paradigma é aquilo que os
membros de uma comunidade científica partilham. E, inversamente, uma comunidade científica con-
siste em homens que partilham um paradigma”.
3. Ver KELSEN, Hans.Teoria pura do direito. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
4. O termo dogmática é aqui empregado no sentido que lhe atribui ANDRADE, Vera Regina Pereira de.
Dogmática jurídica: escorço de sua configuração e identidade, p. 79: “Partindo assim da interpretação
das normas jurídicas produzidas pelo legislador (material normativo) e recolhendo-as individualmen-
te na construção sistemática do Direito, a Dogmática Jurídica conserva e desenvolve um sistema de
conceitos que, resultando congruentes com as normas, teria a função de garantir a maior uniformiza-
ção e previsibilidade (certeza) possível das decisões judiciais e, consequentemente, uma aplicação
igualitária (decisões iguais para casos iguais) do Direito que, subtraída à arbitrariedade, garante essen-
cialmente a segurança jurídica”.
5. BASTOS, Aurélio Wander apud RODRIGUES. Op. cit., p. 180.
6. RODRIGUES. Op. cit., p. 218. Este autor define Dogmatismo como “a leitura dogmática do direito
positivo vigente”. E por Exegetismo (p. 219) entende “a prática hermenêutica, docente e de pesquisa,
que reduz o Direito às leis em vigor. Por sua vez, ANDRADE, Vera Regina Pereira de, p. 74, concei-
tua Dogmatismo como “uma atitude de acatamento e de submetimento do jurista ao estabelecido
como Direito positivo que, independentemente do seu conteúdo material (mutável) desempenha
sempre a função de dogma, já que “Dogmática é a formulação e não o conteúdo do formulado”.
Fonte: SOUZA, João Paulo de. O ensino jurídico, a sala de aula e a rua. In: RODRIGUES, Horácio
Wanderlei (Org.). Ensino jurídico para que(m)? Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000, pp. 103-115.
EXERCÍCIOS: Analise o texto e responda as questões a seguir.

1. O autor João Paulo de Souza afirma que o ensino jurídico que se limita à sala de aula empobrece
o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, “o ensino de direito é mera reprodução de conheci-
mento sistematizado nos manuais de doutrina e nos repertórios de jurisprudências e deste modo,
a prática vira praxismo, a dogmática vira dogmatismo [...]”. Explique essa afirmação.
2. O texto mostra que a sala de aula, ainda hoje, é somente um local apropriado para o aprofunda-
mento da dogmática jurídica. Com base nessa afirmação, explique como a sala de aula pode se tor-
nar um espaço de articulação teoria-prática e desenvolver habilidades técnico-profissionais.
3. Qual o papel que a rua pode desempenhar na vida acadêmica de um aluno do curso de Direito?
4. Qual a função da pesquisa na formação do aluno do curso de Direito, no que diz respeito à preo-
cupação com as demandas sociais?
5. Elabore um comentário crítico sobre as considerações finais do autor.

Para saber mais sobre ensino jurídico, leia o artigo de ABRÃO, Paulo; TORELLY, Marcelo Dalmás.
As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competências nos cursos de Direito: o
exemplo privilegiado da Assessoria Jurídica Popular. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arqui-
vos/pdf/nova/emancipartexto.pdf. Acesso em: 10 set. 2008.
Leia também o artigo de Edihermes Marques Coelho, intitulado Reflexões sobre ensino e aprendiza-
gem nos cursos jurídicos, disponível em: http://www.boletimjuridico.com.br/doutrina/impres-
sao.asp?id=1251. Acesso em 12 set. 2008.

Está em discussão, na sociedade brasileira, a possibilidade de uma reforma política e eleitoral. Fala-
se, entre outras propostas, em financiamento público de campanhas, fidelidade partidária, lista eleitoral
fechada e voto distrital. Os dispositivos ligados à obrigatoriedade de os candidatos fazerem declaração
pública de bens e prestarem contas dos gastos devem ser aperfeiçoados, os órgãos públicos de fiscalização
e controle podem ser equipados e reforçados.
Com base no exposto, mudanças na legislação eleitoral poderão representar, como principal aspecto,
um reforço da:
39
a) política, porque garantirão a seleção de políticos experientes e idôneos.
b) economia, porque incentivarão gastos das empresas públicas e privadas.
c) moralidade, porque inviabilizarão candidaturas despreparadas intelectualmente.
d) ética, porque facilitarão o combate à corrupção e o estímulo à transparência.
e) cidadania, porque permitirão a ampliação do número de cidadãos com direito ao voto.
Semana 07
O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito.
Leia o texto a seguir sobre o ensino jurídico de Horácio W Rodrigues, compare com o texto da aula
anterior e leve suas reflexões para o debate em sala de aula.
TEXTO: O ensino do direito, os sonhos e as utopias.
NOTA INTRODUTÓRIA
O ensino do Direito é, hoje, um dos temas que ocupa o pensamento de todos aqueles que, vinculados
ao mundo jurídico, pensam uma democracia efetiva – política, social e econômica – para o Brasil.
A criação dos primeiros cursos, vinculada à necessidade de formação do Estado Nacional, após a inde-
pendência, marcou, desde o início, o ensino jurídico brasileiro como um ensino voltado à formação de
uma ideologia de sustentação política e à formação de técnicos para ocuparem a burocracia estatal. Hoje,
essas características ainda continuam presentes, sob novas formas e matizes. Retrógradas e estagnadas, as
faculdades e cursos de Direito continuam contribuindo para a reprodução de muitos dos problemas exis-
tentes no país.
As preocupações com o ensino jurídico no país, regra geral, têm-se voltado para os problemas da
metodologia didático-pedagógica mais adequada ao ensino do Direito e do currículo mais apropriado para
os cursos; no mais das vezes, discussões essas centradas em torno da bipolaridade teoria versus prática.
Esquece-se, nessas discussões e nas propostas delas oriundas, de que o ensino jurídico não é apenas
fonte material do Direito, tendo em vista que forma o senso comum sobre o qual se estrutura a prática dos
egressos dos cursos de Direito, mas é também fonte da política, pois os saberes por ele transmitidos repro-
duzem a sociedade autoritária e o estado burocrático existentes no país, servindo, dessa forma, como força
conservadora e estagnadora do status quo, e como mais um empecilho à construção de uma sociedade ver-
dadeiramente democrática.
A maior evidência dessa falta de questionamento é a crise pela qual passa o ensino jurídico no país. Os
que pretendem que os cursos jurídicos sejam meros formadores de técnicos em Direito os acusam de serem
excessivamente teóricos. Os que pretendem que os cursos jurídicos sejam voltados a um questionamento da
relação entre o Direito, a sociedade e o Estado, ou seja, que pretendem formar juristas críticos, os acusam
de serem totalmente dogmáticos e práticos. E aqueles que desejam que os cursos não sejam meras fábricas
de práticos e nem de críticos, mas que desejam que o ensino do Direito desempenhe o papel de formar pro-
fissionais conscientes de seu papel na sociedade – (a) operadores do Direito competentes para o exercício
das várias profissões jurídicas; e (b) conscientes do seu papel político dentro de uma sociedade em mudan-
ça – os acusam de não ministrarem aos estudantes os conteúdos teórico-práticos necessários.
A realidade do ensino jurídico no Brasil é que ele não forma, deforma. Os cursos de Direito estão
anualmente entre os mais procurados no país. Formam-se por ano muito mais profissionais do que o mer-
cado de trabalho pode absorver. No entanto, reclama-se a falta de bons profissionais. Isto pode ser credi-
tado, em grande parte, à má qualidade de ensino de graduação vigente. É necessário reformulá-lo. Essa é
uma constatação geral.
Mas como fazê-lo? Quais as perspectivas de se implantar no país uma reforma do ensino jurídico que
reabilite a dignidade política do Direito, colocando-o a serviço da democracia e da justiça social, e que
atenda às necessidades do mercado de trabalho, hoje esgotado, mas em crescente diversificação, suprindo,
dessa forma, os diferentes interesses em conflito?
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A resposta a essas questões não é nada fácil. O problema do ensino jurídico tem parecido uma ques-
tão insolúvel.
COMO SE APRESENTA O ENSINO DO DIREITO HOJE

Existe uma base comum, nas várias análises existentes, sobre a situação do ensino jurídico brasileiro
contemporâneo. Pensa-se poder apresentá-la da seguinte forma:
a) O ensino jurídico existente hoje no país, pelo que se depreende das análises e pesquisas existen-
tes, caracteriza-se por seu tradicionalismo e conservadorismo. É ele, regra geral, um ensino dog-
mático, marcado pelo ensino codificado e formalizado, fruto do legalismo e do exegetismo.
b) Isso se deve, principalmente, segundo a grande maioria dos autores, à influência do positivismo no
pensamento e na cultura jurídica brasileiros. Ele levou à adoção do método lógico-formal como o
adequado para a apreensão da realidade, reduzindo a ciência do Direito à ciência do direito posi-
tivo – a dogmática jurídica – e, consequentemente, o ensino do Direito, ao ensino deste.
c) Esse ensino conservador e tradicional desconhece as reais necessidades sociais, pois, segundo a
maioria, se restringe à análise da legalidade e da validade das normas, esquecendo totalmente a
questão de sua eficácia e legitimidade.
d) Esse tipo de postura levou, segundo alguns, a uma supervalorização da prática, através do judicia-
lismo e do praxismo, esquecendo-se de que a atividade prática é o exercício prático de uma teo-
ria. Enfatizou-se o saber-fazer em detrimento do porque-fazer de tal forma.
e) O tipo de aula preponderantemente adotada continua sendo a aula-conferência. Os currículos
são, regra geral, pouco flexíveis e unidisciplinares – no sentido de que se voltam apenas para as
disciplinas eminentemente jurídicas (dogmáticas) – e os programas, estanques.
f) O perfil do aluno de Direito, para os que analisam esse aspecto, é, pelo menos parcialmente, o de
um aluno acomodado. Muitas vezes sua escolha pelo Direito não é consciente, mas sim por falta
de outra opção. Regra geral trabalha, o que faz com que não frequente bibliotecas e não efetive
trabalhos de pesquisa. Seu objetivo é o diploma e ele procura no curso uma formação geral que
lhe permita o desempenho de funções sociais variadas, o mercado de trabalho parajurídico.
g) Também esses mesmos autores salientam que um percentual significativo dos professores são mal
preparados, possuindo apenas a graduação e exercendo o magistério ou como forma de obter o
status, que os auxiliará na sua real profissão – de advogado, juiz, promotor, delegado... – ou como
forma de complementar a renda. Como consequência disso não vivem a realidade acadêmica e
não se dedicam à pesquisa, restringindo-se a reproduzir, em sala de aula, as velhas lições de seu
tempo de estudantes somadas à sua prática na atividade profissional desenvolvida.
h) O mercado de trabalho jurídico, segundo os pesquisadores que trabalham esse tema, está satura-
do, desviando os egressos dos cursos de Direito, consequentemente, para o mercado parajurídico,
a que têm acesso devido ao caráter pretensamente generalista do ensino que lhes foi ministrado.
Grande parte dos bacharéis formados acaba trabalhando para o Estado, em serviços técnico-buro-
cráticos. Esse talvez seja um dos motivos principais pelos quais não se conseguiu introduzir ainda
no Brasil um ensino jurídico realmente profissionalizante.
i) Por fim, o que se pode dizer, segundo alguns autores, é que a crise do ensino jurídico não é mera-
mente pedagógica. É antes de tudo um problema político. Os cursos de Direito, tais como funcio-
nam hoje, são os centros reprodutores da ideologia do poder estabelecido. Dessa forma, servem à
manutenção do status quo, tanto em nível de Estado como de sociedade civil.
O QUE SE PODERIA MUDAR

Há, também, um núcleo aproximadamente comum na maioria das várias propostas apresentadas.
Acredita-se poder caracterizá-lo resumidamente da seguinte forma:
a) Necessidade de uma alteração curricular que introduza um currículo mais flexível, que concilie a
teoria e a prática de forma harmônica e que permita a sua adaptação às realidades sociais e regio-
nais, voltando-se, assim, para a profissionalização em função dos respectivos mercados de trabalho.
b) A substituição da aula-conferência por formas alternativas de metodologias e técnicas didáti-
co-pedagógicas (como a aula dialogada, a aula interativa, a mesa-redonda, as diversas dinâmicas
de grupo, dentre outras) que viabilizem a implantação de uma educação participativa.
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c) A implantação de um ensino interdisciplinar, em substituição ao ensino dogmático, exegético e
unidisciplinar, visando desenvolver a visão crítica do fenômeno jurídico, o raciocínio jurídico e
a adequação do Direito à realidade social em constante evolução. É necessário ensinar o aluno a
pensar, e a pensar não apenas a lei, mas também a sua legitimidade e eficácia.
d) Aumentar a qualificação e dedicação do corpo docente e exigir maior dedicação do corpo discente.[...]
QUESTÕES CENTRAIS DO ENSINO DO DIREITO NO BRASIL: UMA TENTATIVA DE SISTEMATIZAÇÃO

Os pontos aqui enumerados constituem alguns tópicos – inferidos no decorrer da elaboração do tra-
balho – que se entende sistematizarem a questão do ensino jurídico de graduação no Brasil contemporâ-
neo. Poderão, nesse sentido, servir como ponto de partida para novas pesquisas sobre o tema. Em realida-
de, esses aspectos devem, no entendimento deste autor, ser levados em consideração em qualquer novo
estudo ou proposta sobre a complexa questão do ensino jurídico brasileiro. São eles:
1. A QUESTÃO HISTÓRICA
O ensino jurídico no Brasil foi marcado historicamente por sua desvinculação perene da realidade
social e por suas sucessivas crises e reformas. Essas se reduziram basicamente à questão curricular, nunca
tendo logrado o êxito almejado.
Tem apresentado, ele, também, de forma contínua, algumas funções históricas marcadamente políti-
cas: a) de sistematização e divulgação da ideologia de sustentação do estado nacional; b) de formação dos
quadros para a burocracia e tecnocracia estatais. Os matizes dessas funções mudaram com o decorrer do
tempo, mas sempre se fizeram presentes.
Ao lado disso, os cursos de Direito estão entre os que existem em maior número em todo o país e entre
os mais procurados em todos os concursos vestibulares, em contradição com um mercado de trabalho já
bastante saturado e com uma qualidade de ensino extremamente questionável.
2. A QUESTÃO CURRICULAR
A reforma curricular vem sendo historicamente apresentada por grande parte dos especialistas no
tema como uma solução para os problemas do ensino jurídico, no Brasil.
Concorda-se com alguns deles que pretendem, através da reforma, aumentar o número de disciplinas
teóricas de formação, como forma de melhor desenvolver o senso crítico dos alunos, propiciando-lhes um
ensino interdisciplinar voltado à realidade social e que vincule a prática à teoria; e que veem a necessida-
de de um currículo mais flexível, com disciplinas optativas e diferentes possibilidades de ênfases temáticas.
Mas acredita-se que meras reformas curriculares não solucionam problemas estruturais. Nesse senti-
do, inclusive, vê-se as reformas, impostas de forma centralizada pelo Estado, via MEC, como prejudiciais,
porque, regra geral, não são adequadas aos mais variados contextos acadêmicos, sociais, econômicos, polí-
ticos e culturais abrangidos.
Talvez uma possível solução para a questão dos currículos – como também dos conteúdos programá-
ticos das diversas disciplinas – esteja na implantação de comissões mistas permanentes pelas Faculdades e
Cursos de Direito – formadas por membros de seus corpos docente e discente e com a participação dos
Departamentos de Educação e Ciências Sociais das respectivas entidades educacionais às quais estejam
integradas, em especial aqueles que têm sob sua responsabilidade disciplinas do curso jurídico – visando
um balanço geral periódico da estrutura desses cursos e faculdades – currículos, programas e planos de
ensino, estágios, monografia final, atividades complementares, projetos e programas de pesquisa e de
extensão, quadro de professores, perfil de aluno, qualidade de ensino, mercado de trabalho abrangido, sis-
tema de avaliação, etc. Essas comissões poderiam encontrar, talvez, reformulações curriculares mais ade-
quadas para cada instituição, dentro do contexto em que elas se inserem.
Mas volta-se a insistir: a simples mudança do currículo, sem uma mudança de mentalidade, não resol-
ve basicamente nenhum dos problemas atuais do ensino jurídico no país.
3. A QUESTÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
A questão da metodologia de ensino a ser utilizada em sala de aula é o outro grande debate existente
no país com relação à crise do ensino do Direito. A maioria dos especialistas defende a necessidade da
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substituição da aula magistral por formas de aulas participativas – principalmente a aula dialogada e o
seminário.
Vê-se essa discussão como uma questão acessória. Não é apenas com a alteração metodológica na
forma de transmitir o conhecimento que se vai solucionar o impasse do ensino jurídico. Acredita-se que
tanto a preleção como as aulas participativas têm sua utilidade em determinados momentos do processo
educativo.
Entende-se, dessa forma, ser a pluralidade de metodologias a melhor alternativa, sempre com a res-
salva de que não é nesse nível que se solucionará a complexa questão do ensino jurídico.
4. A QUESTÃO EPISTEMOLÓGICA
Neste tópico estão englobados dois dos aspectos fundamentais na discussão do problema do ensino
jurídico: seu método e seu objeto.
Todo ato pedagógico está vinculado a um determinado paradigma de ciência – e nesse sentido é a
imposição de um saber em detrimento de outros, o que o caracteriza como uma violência simbólica.
Toda ciência é um processo de produção de conhecimentos que, através da utilização de um determi-
nado método, produz um determinado objeto. Objeto esse que é o conhecimento posteriormente trans-
mitido – no caso da ciência do Direito, através do ensino jurídico.
Para que se possa mudar estruturalmente o ensino jurídico é necessário mudar antes a própria ciên-
cia do Direito e, consequentemente, a própria concepção do que é Direito. É necessário mudar o paradig-
ma dominante na ciência do Direito, pois só assim poder-se-á alterar efetivamente o seu ensino, que é ao
mesmo tempo reprodutor e realimentador dos saberes por ela produzidos.
Alterar a ciência jurídica significa deixar de lado a atual estrutura de produção de saberes e substi-
tuí-la por outra. Para isso é necessária a mudança do método de abordagem utilizado no ato cognoscente,
pois apenas dessa forma poder-se-á produzir um novo objeto de conhecimento.
Acredita-se na necessidade de alteração da atual concepção de ciência do Direito, e consequentemen-
te da concepção do que é Direito, como condições básicas para a efetivação de qualquer mudança estru-
tural no ensino jurídico brasileiro. Mas há o receio de uma possível substituição paradigmática A simples
substituição de um paradigma por outro é a substituição de uma verdade por outra – retira-se um dogma
e coloca-se outro no seu lugar. Isso nega a pluralidade de significações e a polifonia do real, não solucio-
nando, portanto, a questão. O autoritarismo permanece.
Parece, atualmente, que a forma eficaz de se construir um saber democrático sobre o Direito é fazê-lo
através de uma ciência que esteja comprometida somente com a vida e na qual não haja restrições para-
digmáticas e/ou metódicas. Talvez isso possa dar-se através de um saber poliparadigmático e com plurali-
dade de métodos. Os saberes monoparadigmáticos e unimetodistas, como saberes muito racionalizados,
acabam tornando-se perigosos e autoritários, transformando-se o ensino a eles vinculado em um ato de
violência simbólica. Apenas o ato pedagógico vinculado a uma visão plural do mundo pode recuperar um
espaço livre, democrático e não autoritário para o ensino jurídico.
Há, portanto, a necessidade de substituir o paradigma positivista de ciência do Direito e seu método
lógico-formal, que apenas serve para apreender o dever-ser, produzindo, dessa forma, uma visão unidi-
mensional do real e transformando o ensino jurídico em mero ensino descritivo e exegético do direito
positivo em vigor.
5. A QUESTÃO POLÍTICA
O problema do ensino jurídico no Brasil hoje, além de ser epistemológico – como visto no item ante-
rior – é também político.
A história dos cursos brasileiros confirma a sua função eminentemente política. E a própria questão
epistemológica – a concepção dominante na ciência do Direito – está diretamente vinculada a essa traje-
tória, pois serve à manutenção e reprodução do status quo.
As questões do mercado de trabalho, onde o Estado é um grande empregador dos egressos dos cursos
jurídicos, do Poder Legislativo – atrofiado em suas funções, em favor do Executivo – do Poder Judiciário
– burocratizado e sem a autonomia necessária –, do excesso de cursos existentes e de vagas oferecidas –
necessários ao Estado como forma de evitar protestos sociais contra a ausência de oportunidade de acesso
ao ensino superior – e a opção de investimento nas áreas tecnológicas em detrimento das humanas – feita
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pelo Estado brasileiro em nome da necessidade de desenvolvimento e progresso do país –, entre outras que
aqui poderiam ser enumeradas, caracterizam, de forma marcante, a crise do ensino jurídico como vinculada
à crise da universidade brasileira em geral e à crise do próprio sistema político-econômico vigente no país.
Uma solução estrutural dos problemas atuais do ensino na área do Direito passa, necessariamente –
além da questão epistemológica já colocada anteriormente – por uma mudança do próprio sistema políti-
co-econômico do país.
Vê-se como uma necessidade para a realização do direito e, consequentemente, do seu ensino, a cons-
trução de uma sociedade verdadeiramente democrática.
Nesse tipo de sociedade – revitalizados os poderes legislativo e judiciário –, com a possibilidade mate-
rial de toda a população ter acesso à justiça na busca da concretização de seus direitos, o papel a ser desem-
penhado pelos profissionais do Direito adquire novos matizes e amplia-se o mercado de trabalho, levan-
do consequentemente a uma mudança estrutural no próprio ensino do Direito.
Não há, no entanto, perspectivas de uma mudança imediata nesse sentido. Nem por isso deve-se vol-
tar as costas para ela. É necessário resgatar a dignidade política do Direito, colocando-o a serviço da justi-
ça social efetiva.
Lutar pela mudança já é começar a mudar. Nesse sentido, o que é necessário, em qualquer discussão,
estudo, pesquisa, debate, sugestão, propostas sobre a questão do ensino jurídico, é não esquecer a sua vin-
culação política, sob pena de os operadores do direito se tornarem marionetes a serviço do sistema.
6. UMA ÚLTIMA QUESTÃO: COMO COMEÇAR?

Concorda-se com a ideia de que, para se mudar o real, para se possuir uma práxis transformadora, é
necessário mudar-se o simbólico. Toda a interpretação da realidade se dá a partir de categorias simbólicas
construídas pelo homem.
Uma nova rede de símbolos a partir da qual se possa apreender o real, pode, muitas vezes, ser enca-
rada como uma utopia por aqueles que não conseguem superar o instituído. É, no entanto, na luta pela
concretização das utopias que os homens conseguem mudar a história, dando-lhe novos rumos e sentidos.
A construção de novas teias simbólicas para a cultura jurídica, de utopias para a nossa sociedade, não
pode ser feita a partir do vigente. Apenas rompendo com ele é possível se vislumbrar o novo. Só os dis-
cursos marginais conseguem efetuar essa superação.
Talvez o caminho para se recuperar o Direito e seu ensino como forma de libertação, colocando-os a
serviço de toda a sociedade, da democracia e da justiça social – reinventando o desejo e o sonho e aceitan-
do as diferenças –, esteja então na construção de discursos marginais avessos ao padrão de normalidade
dominante – que consigam, a partir da proposição de novos universos simbólicos, criar utopias e caminhar
no sentido de efetivá-las.
Sonhar com o novo e lutar pela sua realização já é o primeiro passo para a sua concretização.
Marginalidade e utopia talvez sejam o início de um novo caminho...
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que se deve dizer em uma conclusão? Um resumo do que já foi dito? Um levantamento das teses
centrais do texto? Enumerar as possíveis contribuições ao tema em estudo existentes no trabalho? Elaborar
uma crítica geral sobre as obras e os temas estudados?
Nesta conclusão optou-se por um caminho relativamente diferente. Não se adotou integralmente
nenhum desses modelos clássicos e também não se os eliminou de todo.
A conclusão aqui esboçada está apresentada em forma de itens, e nesses o discurso do autor do texto
se mistura aos vários discursos enunciados no decorrer de todo o trabalho, criando um discurso plural e
não conclusivo.
Convém salientar que as conclusões obtidas nada têm de definitivas, pois o definitivo se constitui na
negação da possibilidade de evolução do saber. O conhecimento nunca pode ser visto como final. Isso o tor-
naria conservador. Pelo contrário, deve ele estar sempre em estado de alerta à procura dos sinais do novo.
São elas:
a) O discurso aqui colocado é um objeto construído – e não dado – a partir das opções acadêmicas,
políticas e ideológicas do seu autor. É ele uma tentativa de oferecer: (a) uma análise aberta, não
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conclusiva; (b) comprometida, não neutra. Não se expressa, por isso, como uma verdade inques-
tionável.
b) Mudanças apenas nos níveis didático-pedagógico e curricular não são suficientes para solucionar
a crise do ensino jurídico. Elas são apenas complemento, não atingindo o principal, o próprio sis-
tema vigente e sua estrutura.
c) Para mudar o ensino jurídico é necessário mudar também a ciência do Direito, substituir o para-
digma dominante. Uma ciência dogmática transfere o seu dogmatismo para o ensino. Para isso
tem-se que superar a antinomia positivismo X jusnaturalismo – ambos no sentido amplo dos ter-
mos. Isso talvez possa ser feito a partir da utilização de uma pluralidade de métodos na apreensão
do Direito dentro da complexidade social, na busca da construção de um saber poliparadigmático.
d) Além da questão epistemológica e junto a ela há a questão política, a necessidade de colocar o
Direito e o seu ensino a serviço da democracia e da justiça social efetiva.
e) Dentro da atual estrutura é inviável a implantação integral de propostas realmente revolucioná-
rias. Mas deve-se tê-las sempre em mente, como utopias a serem buscadas, dentro das condições
do ensino e da estrutura social vigentes, a preconização da mudança já é o primeiro passo para a
sua realização. É alargando os horizontes, dentro do próprio sistema, propondo novas redes sim-
bólicas a partir das quais se procure compreender e mudar o real, que se pode efetivamente
mudá-lo, através de uma práxis efetivamente formadora.
f) Toda práxis transformadora pressupõe uma nova simbologia como forma de tratar o real e uma
utopia como meta a ser atingida. Não se modifica a práxis jurídica dominante no ensino do
Direito, se não se modifica o simbólico a ela correspondente. Não se cria o novo a partir do vigen-
te. As utopias são necessárias porque revolucionárias.
g) A marginalidade, como negação do instituído, é a única forma eficaz de construção do novo.
Novas teias simbólicas e utopias não se constroem dentro do institucionalizado, dentro do senso
comum teórico dos juristas.
h) Talvez as perspectivas de mudança real, na atual estrutura do ensino jurídico brasileiro, passem,
então, necessariamente, pela construção de discursos marginais que, propiciando visões alterna-
tivas permitam o seu repensar e a sua reestruturação a partir de novas categorias.
Talvez seja o momento de sermos realistas e lutarmos pela realização dos nossos sonhos e pela con-
cretização das utopias ...
Fonte: RODRIGUES, Horácio Wanderley. O ensino do direito, os sonhos e as utopias. In: ______ .
Ensino jurídico para que(m)? Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000, pp. 15-32.
EXERCÍCIOS: Com base no texto, responda às questões a seguir.

1. Explique a apresentação que Horácio W. Rodrigues faz sobre o ensino do Direito hoje e o que se
poderia mudar.
2. Destaque e explique as questões centrais do ensino do Direito no Brasil segundo o texto.
3. A análise feita por Rodrigues acerca do ensino jurídico sugere a necessidade de uma transforma-
ção radical deste ensino. Dada a profundidade dos problemas apontados e das mudanças sugeri-
das, a proposta apresentada talvez represente apenas uma utopia. Que relação é possível de ser
feita entre a utopia e a concretização das mudanças?

Desnutrição entre crianças quilombolas
Cerca de três mil meninos e meninas com até

cinco anos de idade, que vivem em 60 comunidades
quilombolas em 22 Estados brasileiros, foram pesados
e medidos. O objetivo era conhecer a situação
nutricional dessas crianças.(...)
De acordo com o estudo, 11,6% dos meninos
e meninas que vivem nessas comunidades estão mais
baixos do que deveriam, considerando-se a sua idade,
45
índice que mede a desnutrição. No Brasil, estima-se
uma população de 2 milhões de quilombolas.
A escolaridade materna influencia diretamente
o índice de desnutrição. Segundo a pesquisa, 8,8%
dos filhos de mães com mais de quatro anos de
estudo estão desnutridos. Esse indicador sobe para
13,7% entre as crianças de mães com escolaridade
menor que quatro anos.
A condição econômica também é determinante.
Entre as crianças que vivem em famílias da classe E
(57,5% das avaliadas), a desnutrição chega a 15,6%;
e cai para 5,6% no grupo que vive na classe D, na
qual estão 33,4% do total das pesquisadas.
Os resultados serão incorporados à política de
nutrição do país. O Ministério de Desenvolvimento
Social prevê ainda um estudo semelhante para as
crianças indígenas.
BAVARESCO, Rafael. UNICEF/BRZ. Boletim, ano 3, n. 8, jun. 2007.
O boletim do UNICEF mostra a relação da desnutrição com o nível de escolaridade materna e com a
condição econômica da família. Para resolver essa grave questão de subnutrição infantil, algumas inicia-
tivas são propostas:
I. distribuição de cestas básicas para as famílias com
crianças em risco;
II. programas de educação que atendam a crianças e também a jovens e adultos;
III. hortas comunitárias, que ofereçam não só alimentação de qualidade, mas também renda para as
famílias.
Das iniciativas propostas, é correto afirmar que:
a) somente I é solução dos problemas a médio e longo prazo.
b) somente II é solução dos problemas a curto prazo.
c) somente III é solução dos problemas a curto prazo.
d) I e II são soluções dos problemas a curto prazo.
e) II e III são soluções dos problemas a médio e longo prazo.

Para saber mais sobre ensino jurídico, leia o artigo de FREITAS FILHO, Roberto. O ensino jurídico e
a mudança do modelo normativo: normas fechadas X normas abertas. Revista de Informação Legislativa.
Brasília, a.41 n. 164 out-dez 2004. Disponível em: www.senado.gov.br/web/cegraf/ril/Pdf/pdf_164/R164-
12.pdf. Acesso em: 11 set. 2008.
Semana 08
Os cursos jurídicos no Brasil: legislação específica – Resolução nº 9/2004.

A formação do profissional de Direito: perfil, competências e habilidades.
Observe o texto 1 e o quadro a seguir que retratam os momentos históricos curriculares do Direito no
Brasil. Estude-os e leve as suas reflexões para uma discussão em sala de aula.
Leia também o texto 2 (Resolução n. 9/2004) e faça os exercícios correspondentes.
46
TEXTO 1: As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competências nos cursos de Direito
Como se sabe, os cursos de Direito se tornaram realidade definitiva em 1827 e de lá para cá muita coisa
aconteceu, desembocando, em pleno século XXI, numa expansão do número de matriculados em cursos de
Direito que enseja uma legítima preocupação com a qualidade do ensino [...] Pode-se resumir e sistemati-
zar em três momentos esta longa trajetória dos marcos legais e regulatórios dos cursos de Direito no país:
1º momento – currículo único: adotou-se um currículo único para todos os cursos de Direito brasilei-
ros de 1827 até 1962. Inclui-se neste período o ato de criação das faculdades de Direito de Olinda e de São
Paulo em 1827 [...]
2º momento – currículo mínimo: estabelecem-se os conteúdos mínimos a partir dos quais são cons-
truídos os currículos plenos de cada instituição de ensino. O sistema vigorou de 1962 a 2004. Inclui-se
neste período [...] a Portaria Ministerial 1.886/94.
3º momento – diretrizes curriculares: estabelecem competências e habilidades que devem pautar a
formação do graduando em Direito. Entrou em vigor em 29 de setembro de 2004, com a Resolução nº
9/2004 do Conselho Nacional de Educação.
Admitir que as diretrizes curriculares aprovadas, homologadas e publicadas, sob a Resolução nº
9/2004, representam, uma nova etapa para o Ensino do Direito; implica ”dar-se conta”, no que se refere à
formação do graduando, do deslocamento da abordagem dos conteúdos mínimos (modelo conteudista)
para as habilidades e competências (modelo de habilidades e competências).
Fonte: ABRÃO, Paulo; TORELLY, Marcelo Dalmás. As diretrizes curriculares e o desenvolvimento
de habilidades e competências nos cursos de Direito: o exemplo privilegiado da Assessoria Jurídica
Popular. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/emancipartexto.pdf. Acesso em:
10 set. 2008.
QUADRO
MOMENTOS HISTÓRICOS CURRICULARES DOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL
CURRÍCULO 1827 1962 2004

Currículo único Currículo mínimo Diretrizes vigentes
Base normativa Lei de 11 ago. 1827 Parecer 215 de Resolução nº 9/2004 (CNE)
15/09/1962 (CFE)
Duração 5 anos 5 anos Na ausência de definição pela

CES/CNE, continua vigente, nessa
matéria, a Portaria MEC nº 1.886/94
(3.300h), em um período de 5 a 8 anos
Projeto obrigatório, com abrangência e ele-

pedagógico mentos estruturais expressamente
definidos
Perfil do definido de forma expressa, tendo por

graduando base o perfil definido no âmbito da
normatização do “Provão”
Habilidades e definidas de forma expressa, tendo

competências por base as habilidades e competências
definidas no âmbito da normatização
do “Provão”
Conteúdos Direito Natural; Introdução à Ciência Economia; Sociologia; Filosofia;

fundamentais Economia Política do Direito; Economia Ciência Política; Psicologia; Ética;
Política Antropologia; História.
47
Conteúdos Direito Público; Aná- Direito Constitucional Direito Constitucional; Direito Admi-
profissionalizantes lise da Constituição (incluindo Teoria Geral nistrativo; Direito Tributário; Direito
do Império; Direito do Estado); Direito Inter- Penal; Direito Civil; Direito Empresa-
das Gentes e Diplo- nacional Privado; Direito rial; Direito do Trabalho; Direito
macia; Direito Público Internacional Público; Internacional; Direito Processual.
Eclesiástico; Direito Direito Administrativo;
Pátrio Civil; Direito Direito Financeiro e Fi-
Mercantil e Marítimo; nanças; Direito Civil;
Direito Pátrio Crimi- Direito Comercial; Di-
nal, com a teoria do reito do Trabalho; Direi-
processo criminal; to Penal; Medicina Le-
Teoria e prática do gal; Direito Judiciário
processo adotado pelas Civil (com Prática Fo-
leis do Império. A rense); Direito Judiciá-
partir de 1954: Direito rio Penal (com Prática
Romano; Direito Forense).
Administrativo.
Estágio Prática do processo Prática Forense (como Prática Jurídica obrigatória no NPJ,
supervisionado adotado pelas leis do conteúdo de Direito podendo em parte ser realizado me-
Império (junto com Judiciário) diante convênios, sendo obrigatória a
a teoria) supervisão. Duração: até 20% da C/H
do curso, em conjunto com as
Atividades Complementares.
Atividades Obrigatório. Duração: até 20% da C/H
complementares do curso, em conjunto com a Prática
Jurídica.
TCC Trabalho de Curso obrigatório
Fonte: Quadro adaptado de RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI:
diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. (Apêndice: “Histórico dos currículos dos cursos de direito”)
TEXTO 2: BRASIL. Resolução CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Institui as Diretrizes Curri-

culares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras providências.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

RESOLUÇÃO CNE/CES Nº 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Direito e dá outras providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas
atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os prin-
cípios fixados pelos Pareceres CES/CNE n. 776/97, 583/2001, e 100/2002, e as Diretrizes Curriculares
Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Direito, propostas ao CNE pela
SESu/MEC, considerando o que consta do Parecer CES/CNE 55/2004 de 18/2/2004, reconsiderado pelo
Parecer CNE/CES 211, aprovado em 8/7/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação
em 23 de setembro de 2004, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Direito,
Bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Educação Superior em sua organização curricular.
Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competên-
48
cias e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades comple-
mentares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente curricular obrigatório do curso,
o regime acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consisten-
te o referido projeto pedagógico.
§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas peculia-
ridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes ele-
mentos estruturais:
I – concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institu-
cional, política, geográfica e social;
II – condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III – cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV – formas de realização da interdisciplinaridade;
V – modos de integração entre teoria e prática;
VI – formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII – modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII – incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da atividade de ensino
e como instrumento para a iniciação científica;
IX – concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo de
Prática Jurídica;
X – concepção e composição das atividades complementares; e,
XI – inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.
§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no Projeto Pedagógico do
curso, oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo com as efeti-
vas demandas do desempenho profissional.
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação
geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica,
adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma pos-
tura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e
dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento
da cidadania.
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele, pelo
menos, as seguintes habilidades e competências:
I – leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com
a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II – interpretação e aplicação do Direito;
III – pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV – adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais,
com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V – correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI – utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;
VII – julgamento e tomada de decisões; e,
VIII – domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.
Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua
Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação:
I – Eixo de Formação Fundamental – tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabele-
cendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envol-
vam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História,
Psicologia e Sociologia.
II – Eixo de Formação Profissional – abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e
a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estu-
dados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação
49
às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluin-
do-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais
sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil,
Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e
III – Eixo de Formação Prática – objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos
desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular
Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Direito estabelecerá expressamente as con-
dições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular de acordo com o regime acadêmico que as
Instituições de Educação Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de
créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos, aten-
dido o disposto nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação
dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por
seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de ope-
racionalização.
§ 1º O Estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo de
Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentação própria,
aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras entidades ou
instituições e escritórios de advocacia; em serviços de assistência judiciária implantados na instituição, nos
órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos
jurídicos oficiais, importando, em qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relató-
rios que deverão ser encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente.
§ 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados
teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de
Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os
domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela formação jurídica.
Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e complementa-
dores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliação de habilidades, conhecimento
e competência do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente acadêmico, incluindo a prática de estudos
e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações
com o mercado do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade.
Parágrafo único. A realização de atividades complementares não se confunde com a do Estágio
Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.
Art. 9º As Instituições de Educação Superior deverão adotar formas específicas e alternativas de ava-
liação, interna e externa, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, cen-
tradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando.
Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início de cada período
letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-apren-
dizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica.
Art. 10. O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório, desenvolvido individualmente,
com conteúdo a ser fixado pelas Instituições de Educação Superior em função de seus Projetos
Pedagógicos.
Parágrafo único. As IES deverão emitir regulamentação própria aprovada por Conselho competente,
contendo necessariamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes téc-
nicas relacionadas com a sua elaboração.
Art. 11. A duração e carga horária dos cursos de graduação serão estabelecidas em Resolução da
Câmara de Educação Superior.
Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas pelas
Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos ingres-
santes, a partir da publicação desta.
Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais alunos no período ou ano
subseqüente à publicação desta.
50
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a Portaria
Ministerial n° 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais disposições em contrário.
Edson de Oliveira Nunes
Presidente da Câmara de Educação Superior
EXERCÍCIOS:
1. Qual a importância da Resolução nº 9/2004 para os cursos de Direito?
2. Qual o papel do projeto pedagógico na organização dos cursos de Direito?
3. Escolha dois elementos estruturais do Art. 2º, parágrafo 1º da Resolução e mostre como eles podem
ser desenvolvidos no processo ensino-aprendizagem.
4. De acordo com o artigo 3º desta Resolução, o curso de graduação em Direito deverá assegurar, no per-
fil do graduando, determinadas características. Destaque duas delas e mostre, com exemplos, como
poderão ser desenvolvidas.
5. Por que o estágio supervisionado e as atividades complementares são componentes curriculares
imprescindíveis para o curso de Direito?
(Colecção Roberto Marinho. Seis décadas da arte moderna brasileira. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1989, p. 53).
A“cidade”retratada na pintura de Alberto da Veiga Guignard está tematizada nos versos:
(A) Por entre o Beberibe, e o oceano

Em uma areia sáfia, e lagadiça
Jaz o Recife povoação mestiça,
Que o belga edificou ímpio tirano.
(MATOS, Gregório de. Obra poética. Ed. James Amado. Rio de Janeiro: Record, 1990. Vol. II, p. 1191)
B) Repousemos na pedra de Ouro Preto,

Repousemos no centro de Ouro Preto:
São Francisco de Assis! igreja ilustre, acolhe
À tua sombra irmã, meus membros lassos.
(MENDES, Murilo. Poesia completa e prosa. Org. Luciana Stegagno Picchio. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1994. p. 460.)
51
C) Bembelelém
Viva Belém!
Belém do Pará porto moderno integrado na equatorial
Beleza eterna da paisagem
Bembelelém
Viva Belém!
(BANDEIRA, Manuel. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1958. Vol. I, p. 196.)
(D) Bahia, ao invés de arranha-céus, cruzes e cruzes

De braços estendidos para os céus,
E na entrada do porto,
Antes do Farol da Barra,
O primeiro Cristo Redentor do Brasil!
(LIMA, Jorge de. Poesia completa. Org. Alexei Bueno. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997, p. 211).
(E) No cimento de Brasília se resguardam

maneiras de casa antiga de fazenda,
de copiar, de casa-grande de engenho,
enfim, das casaronas de alma fêmea.
(MELO NETO, João Cabral. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. p. 343.)

Para saber mais sobre diretrizes curriculares e projeto pedagógico, leia o cap. 6 do livro de RODRI-
GUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes curriculares, projeto
pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005, pp. 199-240.
Semana 09
O curso de Direito na Universidade Estácio de Sá e seu projeto pedagógico: concepção e

desenvolvimento. A formação do profissional de Direito: perfil, competências e habilidades.
Atividades acadêmicas complementares, iniciação científica, prática jurídica e contexto social.
Para iniciar o estudo desta semana é importante que você leia o projeto pedagógico do seu curso, com-
preenda as suas orientações e, a partir delas possa participar da discussão em sala de aula.
Seu professor disponibilizará uma versão resumida do projeto pedagógico do seu curso para que você
possa realizar as tarefas propostas.
EXERCÍCIOS:
1. Explique qual é a missão do curso de Direito.
2. Selecione dois objetivos gerais e explique como eles podem ser alcançados.
3. Em relação aos objetivos específicos, o que significa desenvolver um raciocínio tópico-problemático?
4. Destaque duas características do perfil profissional que demonstrem a preocupação com a formação
cidadã do profissional do Direito.
5. A partir do quadro das habilidades e competências, escolha um item e crie duas atividades que você
gostaria de desenvolver.
6. Qual o papel da iniciação científica no Curso de Direito?
7. Qual a importância do acompanhamento dos egressos do curso de Direito?

Muitos países enfrentam sérios problemas com seu elevado crescimento populacional.
52
Em alguns destes países, foi proposta (e por vezes colocada em efeito) a proibição de as famílias terem
mais de um filho. Algumas vezes, no entanto, esta política teve consequências trágicas (por exemplo, em
alguns países houve registros de famílias de camponeses abandonarem suas filhas recém-nascidas para
terem uma outra chance de ter um filho do sexo masculino). Por essa razão, outras leis menos restritivas
foram consideradas. Uma delas foi: as famílias teriam o direito a um segundo (e último) filho, caso o pri-
meiro fosse do sexo feminino.
Suponha que esta última regra fosse seguida por todas as famílias de um certo país (isto é, sempre que
o primeiro filho fosse do sexo feminino, fariam uma segunda e última tentativa para ter um menino).
Suponha ainda que, em cada nascimento, sejam iguais as chances de nascer menino ou menina.
Examinando os registros de nascimento, após alguns anos de a política ter sido colocada em prática,
seria esperado que:
a) o número de nascimentos de meninos fosse aproximadamente o dobro do de meninas.
b) em média, cada família tivesse 1,25 filhos.
c) aproximadamente 25% das famílias não tivessem filhos do sexo masculino.
d) aproximadamente 50% dos meninos fossem filhos únicos.
e) aproximadamente 50% das famílias tivessem um filho de cada sexo.

“Crime contra Índio Pataxó comove o país
(...) Em mais um triste “Dia do Índio”, Galdino saiu à noite com outros indígenas para uma confraterni-
zação na Funai. Ao voltar, perdeu-se nas ruas de Brasília (...). Cansado, sentou-se num banco de parada de ôni-
bus e adormeceu. Às 5 horas da manhã, Galdino acordou ardendo numa grande labareda de fogo. Um grupo
“insuspeito” de cinco jovens de classe média alta, entre eles um menor de idade, (...) parou o veículo na ave-
nida W/2 Sul e, enquanto um manteve-se ao volante, os outros quatro dirigiram-se até a avenida W/3 Sul,
local onde se encontrava a vítima. Logo após jogar combustível, atearam fogo no corpo. Foram flagrados por
outros jovens corajosos, ocupantes de veículos que passavam no local e prestaram socorro à vítima. Os crimi-
nosos foram presos e conduzidos à 1ª Delegacia de Polícia do DF onde confessaram o ato monstruoso. Aí, a
estupefação: ‘os jovens queriam apenas se divertir’ e ‘pensavam tratar-se de um mendigo, não de um índio’, o
homem a quem incendiaram. Levado ainda consciente para o Hospital Regional da Asa Norte – HRAN,
Galdino, com 95% do corpo com queimaduras de 3º grau, faleceu às 2 horas da madrugada de hoje.”
Conselho Indigenista Missionário – Cimi, Brasília-DF, 21 abr. 1997.
A notícia sobre o crime contra o índio Galdino leva a reflexões a respeito dos diferentes aspectos da
formação dos jovens. Com relação às questões éticas, pode-se afirmar que elas devem:
a) manifestar os ideais de diversas classes econômicas.
b) seguir as atividades permitidas aos grupos sociais.
c) fornecer soluções por meio de força e autoridade.
d) expressar os interesses particulares da juventude.
e) estabelecer os rumos norteadores de comportamento.

Para saber mais sobre projeto pedagógico, leia o livro de VENTURA, Daisy. Ensinar Direito. Barueri,
SP: Manole, 2004.
Leia também o capítulo 5 do livro de RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito
no século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis:
Fundação Boiteux, 2005. p.149-198
Semana 10
O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito. Ética profissional.
Leia o texto de Eduardo Bittar sobre Ética, apresentado a seguir, para estudo em sala de aula.
53
TEXTO: ESTUDOS DE ÉTICA, CIDADANIA E EXCLUSÃO SOCIAL
1. ÉTICA E CIDADANIA
Delinear um entrelaçamento nas discussões entre ética e cidadania é mais que estreitar os relaciona-
mentos entre o saber ético-filosófico e o saber político. Trata-se de colocar a nu uma evidência, que é
aquela segundo a qual boa parte das práticas sociais (boas ou más, úteis ou não, lícitas ou ilícitas) se com-
põe de ações (individuais ou coletivas) capazes de traduzir os sentimentos, as sensações, as angústias, as
dificuldades, etc. ligados ao comportamento humano em sociedade. As práticas políticas se constroem,
portanto, sobre um projeto social que possui como substância de desenvolvimento o próprio comporta-
mento humano (suas necessidades e patologias, seus desvios, suas carências, projeções, orientações...), que
se tenta tornar maximamente previsível e calculadamente controlado dentro das necessidades sociais, o
que somente torna ainda mais importante a reflexão conjunta acerca das práticas sócio-políticas, enceta-
das pela revolução política, e as práticas axiológico-comportamentais, encetadas pela reflexão ética.
E, quando se trata de pensar a ética, trata-se de evidenciar a raiz de onde tudo provém, a sede das tor-
mentas e das soluções sociais: o comportamento humano. De fato, não bastasse o termo éthos (do grego,
“hábito”) já revelar esse sentido, a reflexão ética se propõe exatamente a colocar-se atenta aos entrelaça-
mentos profundamente humanos das ações inter-subjetivas e das intenções intrassubjetivas.
E, num primeiro olhar, o que é que se constata no comportamento humano? O que é que permite
inaugurar uma investigação ligada à perspectiva que ora se assume como eixo de reflexão? Parte-se de uma
pergunta: do que é que somos capazes como seres capazes de razão, de deliberação e decisão? Do que é
que somos capazes por pensarmos causas e fins, meios e métodos, por sermos seres que intentam, confa-
bulam, refletem, agem e são capazes de criação? O que podemos fazer como seres criativos?
Quando a pergunta é o que somos capazes de fazer como seres criativos, a resposta parece encami-
nhar-se com facilidade. Somos capazes de agir, fazer, produzir, inovar, revolucionar, mudar, instituir,
estruturar, formar, construir, dominar, sistematizar, dimensionar, calcular, consertar, moldar, etc. Isso
significa que nesses verbos moram as grandes conquistas e realizações, de indivíduos, grupos, e, por vezes,
civilizações inteiras. Ainda mais, isso significa que somos capazes de imensas obras de engenharia, de cria-
tivas soluções mecânicas, de formidáveis obras artísticas, de lideranças intelectuais e teóricas, de desco-
bertas e revelações científicas, de soluções práticas e técnicas que favorecem a melhoria de qualidade de
vida, de imensas atitudes de solidariedade e afetividade, de realizações que rompem limites físicos e
aumentam a flexibilidade da condição humana, entre outras coisas.
No entanto, é paradoxal que a capacidade de criar se encontra alinhada com a capacidade de destruir. E
esta parece ser uma força tão equivalente àquela criativa. É assim que fenômenos absolutamente assintônicos
e diametralmente opostos convivem lado a lado, produzindo todas as contradições que marcam a vida social
Se somos capazes daquelas coisas anteriormente citadas, também somos capazes de desfazer, destituir,
desestruturar, deformar, desconstruir, inviabilizar, desarticular, poluir, vingar, etc. Isso significa que nesses
verbos moram as grandes catástrofes que marcaram e marcam indivíduos, grupos e sociedades. Onde está a
humanidade está a ambiguidade. É assim que a mesma ciência que produz cura de doenças para milhares
também produz artefatos capazes de destruição em massa. O mesmo exército que é capaz de se mobilizar
para salvar vidas pode ser o agente que assassina crianças, mulheres e idosos indefesos. A mesma indústria
que alimenta, veste e produz é capaz de criar em série os meios de destruição da vida. O mesmo gênio posto
à disposição da melhoria da condição humana é capaz de servir às causas mais ignóbeis. O mesmo sentimen-
to que é capaz de unir duas pessoas pode ser transformado na causa de seu recíproco aniquilamento. O
mesmo fervor popular que movimenta a luta por direitos e práticas sociais justas é capaz de exercer-se cega-
mente em busca de ideais políticos arbitrários. O mesmo Estado que é capaz de criar regras e mantê-las a ser-
viço da comunidade é capaz de escravidão, alienação e desvio do poder. A mesma máquina que transporta
pessoas e pode distribuir alimentos, pode despejar toneladas de bombas sobre culpados ou inocentes, civis ou
militares. A mesma lógica teórica que justifica descobertas inteiras é capaz de pôr-se a serviço de tiranos e
conquistas soberanas e arbitrárias. O mesmo programador de software que traz soluções da informática ao
estado da técnica é o portador de conhecimento suficiente para inviabilizar seu uso (hacker). As mesmas téc-
nicas agrícolas que favorecem frutos tenros e que plantas medicinais possam vicejar dão suporte para o plan-
tio de ervas das quais se extraem os alucinógenos que sustentam o tráfico e a exploração humana. As mes-
mas relações de trabalho que produzem crescimento e riqueza, progresso e inovação são manipuláveis para
a exploração de uns pelos outros. Um discurso filosófico pode ser importante arma de luta pacífica contra a
54
opressão, a inculcação de ideias, a degeneração e a apatia mentais, mas pode ser também a chama para incen-
diar multidões em direção a práticas violentas e a derramamento inútil de sangue.
É curioso pensar que o mesmo líquido pode ser veneno e antídoto! Atrás de todo esse dilema está o infin-
dável rol de escolhas e decisões que marcam a capacidade humana de deliberar e, portanto, que dão condi-
ções para a formação do agir ético. Principalmente num contexto pós-moderno, urge sejam pensadas as pers-
pectivas éticas e os dilemas axiológicos, tendo em vista a importância de se falar de algo que se pode consi-
derar ainda pouco explorado, ou, se já suficientemente explorado, ainda inadequadamente explorado.Falar
de ética, bem como do entrelaçamento desta com as questões de cidadania, não é contrassenso, mas sim um
exercício necessário, até mesmo porque num momento de ceticismo ético e de derrocada dos universais
morais se depreende novos valores despontando a partir da própria cultura histórica desse tempo.
Esse exercício contínuo e reiterado de equilíbrio sobre um fio de prumo, esta sensação de que se vive
ora pendendo para um lado, ora pendendo para o outro, é o que se pode chamar de experiência ética.
Fonte: BITTAR, Eduardo C. B. Ética, educação, cidadania e direitos humanos. Barueri, SP: Manole,
2004, pp. 1-4.
EXERCÍCIOS:
1. Com base no texto, estabeleça a relação entre ética e cidadania.
2. Por que o comportamento humano pode ser considerado contraditório?
3. Pesquise em jornais, revistas ou pela Internet, situações que demonstrem a falta de ética profissional
do advogado e proponha como a ética pode estar presente na formação do profissional do Direito.
Organize o seu material no portfolio e traga para uma discussão e debate em sala de aula.
ENADE 2004 – Formação Geral/questões 1, 2 e 3 (múltipla escolha)

TEXTO I
“O homem se tornou lobo para o homem, porque a meta do desenvolvimento industrial está concentra-
da num objeto e não no ser humano. A tecnologia e a própria ciência não respeitaram os valores éticos e, por
isso, não tiveram respeito algum para o humanismo. Para a convivência. Para o sentido mesmo da existência.
Na própria política, o que contou no pós-guerra foi o êxito econômico e, muito pouco, a justiça social
e o cultivo da verdadeira imagem do homem. Fomos vítimas da ganância e da máquina. Das cifras. E,
assim, perdemos o sentido autêntico da confiança, da fé, do amor. As máquinas andaram por cima da plan-
tinha sempre tenra da esperança. E foi o caos.” (ARNS, Paulo Evaristo. Em favor do homem. Rio de
Janeiro: Avenir, s/d. p.10.)
Questão 1
De acordo com o texto, pode-se afirmar que:
a) a industrialização, embora respeite os valores éticos, não visa ao homem.
b) a confiança, a fé, a ganância e o amor se impõem para uma convivência possível.
c) a política do pós-guerra eliminou totalmente a esperança entre os homens.
d) o sentido da existência encontra-se instalado no êxito econômico e no conforto.
e) o desenvolvimento tecnológico e científico não respeitou o humanismo.
TEXTO II: Millôr e a ética do nosso tempo
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Questão 2 (ENADE 2004)
A charge de Millôr aponta para:
a) a fragilidade dos princípios morais.
b) a defesa das convicções políticas.
c) a persuasão como estratégia de convencimento.
d) o predomínio do econômico sobre o ético.
e) o desrespeito às relações profissionais.
Questão 3 (ENADE 2004)

A charge de Millôr e o texto de Dom Paulo Evaristo Arns tratam, em comum:
a) do total desrespeito às tradições religiosas e éticas.
b) da defesa das convicções morais diante da corrupção.
c) da ênfase no êxito econômico acima de qualquer coisa.
d) da perda dos valores éticos nos tempos modernos.
e) da perda da fé e da esperança num mundo globalizado.

A formação da consciência ética, baseada na promoção dos valores éticos, envolve a identificação de
alguns conceitos como: “consciência moral”, “senso moral”, “juízo de fato” e “juízo de valor”.
A esse respeito, leia os quadros a seguir.
Quadro I – Situação
Helena está na fila de um banco, quando, de repente, um indivíduo atrás

na fila, se sente mal. Devido à experiência com seu marido cardíaco, tem a
impressão de que o homem está tendo um enfarto. Em sua bolsa há uma
cartela com medicamento que poderia evitar o perigo de acontecer o pior.
Helena pensa: “Não sou médica – devo ou não devo medicar o doente?
Caso não seja problema cardíaco – o que acho difícil –, ele poderia piorar?
Piorando, alguém poderá dizer que foi por minha causa – uma curiosa que tem
a pretensão de agir como médica. Dou ou não dou o remédio? O que fazer?
Quadro II – Afirmativas
1. O “senso moral” relaciona-se à maneira como avaliamos nossa situação

e a de nossos semelhantes, nosso comportamento, a conduta e a ação
de outras pessoas segundo ideias como as de justiça e injustiça, certo e
errado.
2. A “consciência moral” refere-se a avaliações de conduta que nos levam
a tomar decisões por nós mesmos, a agir em conformidade com elas e
a responder por elas perante os outros.
Qual afirmativa e respectiva razão fazem uma associação mais adequada com a situação apresentada?
a) Afirmativa 1 – porque o “senso moral” se manifesta como consequência da “consciência moral”,
que revela sentimentos associados às situações da vida.
b) Afirmativa 1 – porque o “senso moral” pressupõe de fato, que é um ato normativo enunciador de
normas segundo critérios de correto e incorreto.
c) Afirmativa 1- porque o “senso moral” revela a indignação diante de fatos que julgamos ter feito
errado provocando sofrimento alheio, palavras e a modismos estrangeiros.
d) Afirmativa 2 – porque a “consciência moral” se manifesta na capacidade de deliberar diante de
alternativas possíveis que são avaliadas segundo valores éticos.
e) Afirmativa 2 – porque a “consciência moral” indica um “juízo de valor” que define o que as coi-
sas são e por que são.
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Para saber mais sobre ética, leia o livro de CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12. ed. São Paulo:
Ática, 2002. p. 337. Disponível em: http://br.geocities.com/mcrost02/index.htm. Acesso em: 10 set. 2008.
Consulte também o artigo de AQUINO, Carlos Pessoa de. Ética – ética profissional e outras reflexões.
Jus Navigandi, Teresina, a. 5, n. 51, out. 2001. Disponível em: <http://www1.jus.com.br/doutri-
na/texto.asp?id=2237> Acesso em: 12 set. 2008 e o artigo de OLIVEIRA, José César. Contornos da ética na
advocacia. Disponível em: <http://www.direitonet.com.br/artigos/x/18/08/1808/ Acesso em: 10 set. 2008.
Sugestão de alguns filmes que contribuem para a reflexão sobre ética:
• MINORITY Report = A NOVA Lei. Direção: Steven Spielberg. Ao assistir ao filme, procure iden-
tificar cenas em que por meio da ciência, os interesses do grupo se sobrepõem aos do próprio indi-
víduo e se questione a necessidade da ética na prática científica.
• GATTACA – Experiência genética. Direção: Andrew Niccol. Ao assistir ao filme, procure refletir
sobre a discussão acerca das relações entre ética, moral e ciência e as limitações humanas.
Proposta de atividade complementar:

Além destes filmes, você poderá encontrar, em outros relacionados à área jurídica, possibilidades de
analisar a questão da ética. Sendo assim, escolha um filme para assistir e depois faça um resumo informa-
tivo que revele os pontos centrais sobre o mesmo. Em seguida, selecione alguma(s) cena(s) que possibili-
ta(m) realizar comentários sobre o tema da ética. Apresente os resultados do seu trabalho em sala de aula
para ser discutido com seus colegas e professor.
Semana 11
A pesquisa científica. A pesquisa jurídica.
Leia os textos que se seguem sobre tipos de pesquisa e leve suas reflexões para a discussão em sala de
aula.
TEXTO 1: TIPOS DE PESQUISA

As pesquisas podem ser classificadas segundo diferentes critérios. A seguir, apresenta-se uma classifi-
cação simples (de acordo com os objetivos e os procedimentos utilizados), segundo os autores Gil e Vergara.
Quanto ao objetivo a que se propõe, a pesquisa pode ser classificada em três grandes grupos: explora-
tórias, descritivas e explicativas.
Exploratória: realizada em área na qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado. Portanto,
apresenta uma natureza de sondagem. É o estudo preliminar, com a ajuda de bibliografia básica, para escla-
recer dúvidas nos primeiros passos da pesquisa. Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior
familiaridade com o problema, com o propósito de torná-lo mais explícito. Apresentam planejamento fle-
xível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado.
Descritiva: descreve ideias, coisas, processos, com a intenção de compreender o objeto da investiga-
ção. Expõe características de determinada população ou de determinado fenômeno. Não têm compromis-
so de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação. Dentre as pesquisas
descritivas são comuns as que têm por objetivo estudar as características de um grupo: sua distribuição por
idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, estado de saúde física e mental, etc.
Explicativa: tem como principal objetivo apurar as causas dos fenômenos investigados, procurando
encontrar as respostas para as questões ou hipóteses formuladas no início da pesquisa. Procura justificar
os motivos ou os fatores que contribuem, de alguma forma, para a ocorrência de determinado fenômeno.
Este é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o por-
quê das coisas. Assim, por exemplo, explicar as razões do sucesso de determinado empreendimento. A pes-
quisa explicativa tem como base para suas explicações a pesquisa descritiva. Desta forma, pode ser a con-
tinuação de outra descritiva, isto porque a identificação dos fatores que determinam um fenômeno exige
que este esteja suficientemente descrito e detalhado.
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A classificação das pesquisas em exploratórias, descritivas e explicativas é muito útil para o estabele-
cimento de seu marco teórico. No entanto, para analisar os fatos do ponto de vista empírico, para confron-
tar a visão teórica com os dados da realidade, torna-se necessário traçar um delineamento para a pesqui-
sa. Este, refere-se ao planejamento da pesquisa em sua dimensão mais ampla, envolvendo o procedimen-
to que será utilizado, a previsão de análise e de interpretação de coleta de dados. Entre outros aspectos,
considera o ambiente em que são coletados os dados e as formas de controle das variáveis envolvidas. Esta
classificação não pode ser tomada como absolutamente rígida, pois as pesquisas podem apresentar diferen-
tes procedimentos.
Quanto aos procedimentos que utiliza, a pesquisa pode ser:
Bibliográfica: é o estudo sistematizado, desenvolvido com base em material publicado em livros,
revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral. Fornece instrumento ana-
lítico para qualquer outro tipo de pesquisa, mas também pode esgotar-se em si mesmo. O material publi-
cado pode ser fonte primária ou secundária.
Documental: é a realizada em documentos: registros, anais, regulamentos, circulares, ofícios, memo-
randos, balancetes, comunicações informais, filmes, microfilmes, fotografias, videoteipe, informações em
disquete, diários, cartas pessoais e outros.
Pesquisa de campo: é investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno.
Pode incluir entrevistas, aplicação de questionários, testes e observações.
Pesquisa de laboratório: é experiência realizada em local circunscrito, já que no campo seria pratica-
mente impossível realizá-la.
Histórica: descreve o que era, o que já aconteceu, sob a forma de investigação, registro, análise e inter-
pretação de fatos ocorridos no passado, para poder compreender o presente. É também conhecida como
pesquisa retrospectiva.
Comparada: procura estabelecer semelhanças e diferenças entre situações, fenômenos e coisas, por
meio de relações entre os elementos que são comparados.
Estudo de caso: é o estudo circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas essas como uma pessoa,
uma família, um produto, uma empresa, um órgão público, uma comunidade ou mesmo um país. Tem
caráter de profundidade e detalhamento, podendo ser ou não realizado no campo.
Participante: Dela tomam parte pessoas implicadas no problema sob investigação, fazendo com que a
fronteira pesquisador/pesquisado, ao contrário do que ocorre na pesquisa tradicional, seja tênue. Uma moda-
lidade desta pesquisa é a chamada pesquisa-aação, que supõe intervenção participativa na realidade social.
Fontes:GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1998 e VERGARA
Sylvia C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. São Paulo: Atlas, 1998.
TEXTO 2: PESQUISA JURÍDICA E SUA CLASSIFICAÇÃO

Para Gustin e Dias, uma pesquisa inicia-se, sempre, quando um sujeito do conhecimento percebe
algum problema no saber vigente em determinado campo, que pode estar relacionado a lacunas do conhe-
cimento ou a dúvidas, quanto à eficácia e validade de determinados princípios, teorias, regras, etc. Somente
a partir desta situação problemática é que se pode propor o desenvolvimento de uma pesquisa científica.
Este desenvolvimento consistirá em três momentos principais: 1) definição do marco teórico do pla-
nejamento da ação (elaboração do projeto); 2) desenvolvimento da ação (realização da pesquisa) e 3) divul-
gação e validação do estudo e das conclusões.
Quanto aos tipos genéricos de pesquisas no campo do Direito, estas autoras destacam a classificação
das pesquisas em: 1) histórico-jurídicas; 2) jurídico-exploratórias; 3) jurídico-comparativas; 4) jurídico-
descritivas e 5) jurídico-projetivas.
As pesquisas histórico-jurídicas são aquelas que analisam a evolução de determinado instituto jurídico
pela compatibilização de espaço/tempo. É comum neste tipo de investigação a preocupação com a origem
dos fenômenos numa relação temporal de busca de origens, de causa e efeito e de sucessividade dos fatos. No
entanto, vale ressaltar a necessidade de se abordar o fenômeno histórico além da forma linear tradicional e
estudá-lo a partir de condições de possibilidade transdisciplinares. Deve ser reconhecido a partir de uma
multiplicidade de tempos, de fontes, de redes conceituais e sociais, pois não há tempos lineares e sucessivos.
As pesquisas jurídico-exploratórias representam a abordagem preliminar de um problema jurídico,
sem se preocupar com as suas raízes explicativas. São conhecidas também como pesquisas diagnósticas e
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podem tanto representar uma investigação autônoma, servindo como banco de dados, quanto servir como
fase metodológica de determinada investigação.
As pesquisas jurídico-comparativas têm por objetivo identificar semelhanças e diferenças de normas
e instituições em dois ou mais sistemas jurídicos ou ainda realizar investigações comparativas dentro de
um mesmo sistema jurídico.
As pesquisas jurídico-descritivas ou interpretativas utilizam-se do procedimento analítico de decom-
posição de um problema jurídico em seus diversos aspectos, relações e níveis.
As pesquisas jurídico-projetivas ou prospectivas partem de premissas e condições vigentes para detec-
tar tendências futuras de determinado instituto jurídico ou de determinado campo normativo específico.
É de grande importância para a análise de tendências, porém exige grande rigor metodológico e habilida-
de para a organização de “cenários” atuais e futuros.
FONTE: GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa
jurídica. Belo Horizonte: Del Rey, 2002. p.46.
EXERCÍCIOS:
1. Com base no primeiro texto lido, consulte jornais, revistas impressas ou on-line e procure identificar
na realidade exemplos das pesquisas mencionadas. Traga o seu material para a sala de aula para dis-
cutir e organize-o no seu portfolio.
2. Em relação ao segundo texto:
a) explique como se pode propor o desenvolvimento de uma pesquisa científica;
b) no que se refere aos tipos genéricos de pesquisas aplicadas ao campo do Direito, organize-as em
um quadro-síntese;
c) escolha um tipo de pesquisa jurídica, classificado pelas autoras, e identifique-o, consultando re-
vistas jurídicas impressas ou on-line (na semana 14 há exemplos de sites jurídicos). Traga este
exemplo para a sala de aula e não deixe de registrá-lo também em seu portfolio.

Para saber mais sobre pesquisa, alguns autores são importantes para o seu estudo. Por exemplo, leia
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002,
pp. 48-61. Ou então, DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000. (Guia
da Escola Cidadã; v. 6), pp. 93-94.
A respeito de pesquisa jurídica, você pode consultar o livro de MARCONI, Marina de Andrade.
Metodologia científica para o curso de Direito. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2001 e o de BITTAR, Eduardo.
Metodologia da pesquisa jurídica: teoria e prática da monografia para os cursos de Direito. 4. ed. São Paulo:
Saraiva, 2005.
Leia também o artigo de Luis Gustavo Grandinetti Castanho de Carvalho intitulado Pesquisa cientí-
fica em Direito, disponível em: http://www.estacio.br/graduacao/direito/publicacoes/dir_artpes.asp.
Acesso em 13 set. 2008.
Assista ao filme O COLECIONADOR de ossos (Direção: Phillip Noyce) e procure identificar cenas
em que a capacidade de observação, movida pela curiosidade, tanto é o ponto de partida de um estudo
científico, quanto o meio para se verificar e validar novos conhecimentos. A partir daí, descubra outros
filmes semelhantes que procurem mostrar a importância da pesquisa para a ciência. Anote suas observa-
ções e leve-as para a sala de aula.
Semana 12
O método científico. O método e o objeto do conhecimento.
Leia os dois textos apresentados a seguir, analise-os, faça os exercícios solicitados e leve suas reflexões
para discussão em sala de aula.
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TEXTO 1: Métodos Científicos (texto elaborado pelo Professor Sérgio Vasco, com adaptações)
A ciência é forma de conhecimento usualmente definida como racional e sistemática; trabalha sem-
pre com o objetivo de conhecer (ou aprofundar um conhecimento), apresentando à humanidade uma des-
crição objetiva e verificável sobre a realidade.
Para atingir esse objetivo, deve o pesquisador promover uma investigação que obedeça a determina-
dos passos definidos de modo criterioso. Os passos que norteiam os caminhos da investigação compõem
aquilo a que chamamos métodos científicos, que representam, segundo Gil (1999, p. 26), “o conjunto de
procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”. Ao classificar os méto-
dos segundo a definição das bases lógicas da investigação, a essa classificação pertencem os métodos que
serão aqui abordados: dedutivo, indutivo e dialético.
Método dedutivo
Também conhecido como racional, origina-se no raciocínio que parte de enunciados gerais para che-
gar a conclusões particulares. Nesse tipo de raciocínio, a conclusão resulta da relação lógica entre as pro-
posições apresentadas.
Em sua forma mais básica, o método dedutivo corresponde ao silogismo, que é o tipo de raciocínio em
que, a partir de uma premissa maior, se analisa uma premissa menor para chegar a uma conclusão. Para
que a conclusão seja aceita como válida e verdadeira, as premissas devem, de antemão, ser aceitas como
verdadeiras. Veja-se o exemplo: Premissa maior: Todos os homens são mortais. Premissa menor: Sócrates
é um homem. Conclusão: Logo, Sócrates é mortal.
O dedutivo é o método utilizado para quem a razão seria a fonte do verdadeiro conhecimento, que se
produz a partir de princípios preestabelecidos.
Algumas críticas têm sido feitas a esse método. Uma diz respeito à própria limitação de seu alcance,
já que a conclusão é parte das premissas anteriormente enunciadas. Assim, esse raciocínio seria “essen-
cialmente tautológico, ou seja, permite concluir, de forma diferente, a mesma coisa” (GIL, 1999, p. 28).
Outra crítica diz respeito ao estabelecimento prévio de uma suposta verdade que não pode ser discu-
tida. A aceitação indubitável de uma afirmação como a apresentada no exemplo exigiria a observação de
diversos casos semelhantes, o que desviaria a investigação para o método indutivo. O método dedutivo,
portanto, partiria de uma posição dogmática, já que não comporta dúvidas acerca das leis segundo as quais
um determinado objeto é analisado.
Método indutivo
Este método compreende um percurso de raciocínio oposto ao que se configura no método dedutivo:
enquanto no primeiro, o pensamento se organiza do geral para o particular, no indutivo o raciocínio é
construído do particular para o geral.
Diferentemente do dedutivo, essencialmente lógico, o método indutivo apresenta caráter mais con-
creto: a observação de fatos particulares e a depreensão de semelhanças entre eles permitem chegar a uma
conclusão geral; é, portanto, o raciocínio indutivo, generalizador.
Exemplo: Pedro é mortal. José é mortal. Paulo é mortal. Considerando-se que os três indivíduos
observados são homens, tem-se a conclusão: Logo, (todos) os homens são mortais.
No método indutivo as generalizações não devem ser previamente aceitas, mas constatadas a partir da
observação da realidade. Assim, o raciocínio conduz a conclusões mais amplas do que o conteúdo estabe-
lecido pelas premissas nas quais está fundamentado.
Exatamente pela característica acima descrita, o método indutivo é alvo de críticas. Considera-se que
as conclusões sejam plausíveis, mas não necessariamente verdadeiras. Assim, apenas pela indução, a
Ciência não permitiria atingir uma verdade plena, mas apenas uma probabilidade.
De acordo com Gustin e Dias (2006), a crítica que pode ser feita ao uso deste raciocínio nas ciências
sociais aplicadas é que “as pesquisas nesse campo não permitem generalizações completas por restringi-
rem-se a campos sociais específicos, sendo difíceis as universalizações dos conhecimentos obtidos.”
Método dialético
Outro tipo de raciocínio é o dialético que tem sido abordado de formas diversas. Em suas origens, entre
os gregos, equivalia a diálogo, no sentido da argumentação que distingue conceitos em determinada discus-
60
são. A este conceito foi incorporado o sentido de mudança, pois a partir do conflito tudo se transforma. “O
raciocínio dialético fundamenta-se a partir do pressuposto de que a contradição está na realidade, formu-
lando o seu pensamento por meio da lógica do conflito”. Trabalha com a noção de “tese” e “antítese”, que
são abstrações ou momentos de um processo de racionalidade que é absorvido na e pela síntese. Tudo é
transitório. Pensa-se o fenômeno contendo a contradição que lhe é inerente e que determina a mudança.
Fonte: VASCO, Sérgio. Métodos científicos. Texto de aula da disciplina Metodologia de Estudos
Universitários,2007.
Referências no texto: GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo:
Atlas, 1999 e GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa
jurídica. 2.ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Del Rey, 2006.
EXERCÍCIOS:
1. Destaque as principais características de cada método e compare-os.
2. Consulte em revistas jurídicas, artigos que apresentem pesquisas realizadas. Identifique o método que foi
utilizado nelas e traga como exemplo para a sala de aula. Organize depois o seu material no portfolio.
TEXTO 2: Método e objeto do conhecimento (Texto elaborado pelo Professor Saulo Cruz Gomes)
O método e o objeto do conhecimento são dois elementos imprescindíveis para a produção científi-
ca. [...] Hoje, método pode ser compreendido como o “raciocínio seguido pelo pesquisador para conhecer
melhor seu objeto de estudo”. E o que é o objeto? Para o ser humano, sujeito do conhecimento, refletir
sobre uma dada realidade ou fenômeno, de modo criterioso e consistente, ele terá que delimitar sua exten-
são. Do contrário, não poderá observá-los nem descrevê-los satisfatoriamente. Assim, o olhar do pesqui-
sador deve ser direcionado para uma questão específica, para que ele possa investigá-la, de forma bastan-
te exaustiva, e dar o maior número de respostas possíveis e definitivas sobre ela (é claro que isto é apenas
uma pretensão, já que a concepção a respeito de um assunto muda com o amadurecimento de sua análise
por outros cientistas). De modo geral, portanto, o objeto pode ser entendido como “recorte da realidade
pelo sujeito cognoscente” ou aquele que conhece.
Como é possível recortar a realidade?
Nas universidades norte-americanas, já nos primeiros semestres de graduação, é utilizada uma técni-
ca para delimitar o objeto de estudo: o tertium comparationis (que pode ser traduzido como o “terceiro
elemento da comparação”). Ela consiste, basicamente, em se comparar dois elementos com vistas à cria-
ção de um terceiro.
Por exemplo, imagine-se que um graduando se interesse por Direito do Trabalho, e queira fazer uma
pesquisa sobre a legislação trabalhista brasileira. Este será, então, o primeiro fator a ser considerado no
processo de construção de um objeto de estudo, pois caso ele não delimite sua abordagem, não terá con-
dições de falar sobre essa questão de maneira objetiva. Se ele, em um segundo momento, estabelecer uma
inter-relação entre a legislação trabalhista brasileira e o período do Estado Novo, em que Getúlio Vargas
criou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), pode-se, a partir do confronto entre ambos os elemen-
tos, chegar-se a um terceiro: a ameaça comunista (notadamente, razão pela qual Vargas deu início a essa
conhecida fase ditatorial da história do Brasil).
A figura a seguir poderá ajudar a visualizar a triangulação estabelecida:
Legislação trabalhista brasileira
Na base do triângulo, está o tema a ser delimitado pelo aluno. À esquerda, tem-se o período do Estado Novo,
e à direta, por sua vez, a ameaça comunista, o tertium comparationis, o terceiro elemento da comparação.
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Período do Estado Novo Ameaça Comunista
Legislação trabalhista brasileira
Agora que há um objeto constituído, é possível problematizar. Do tema legislação trabalhista brasilei-
ra chegou-se ao problema, que pode muito bem ser enunciado sob a forma do título: O papel da ameaça
comunista na criação da legislação trabalhista brasileira no período do Estado Novo.
Com essa técnica, você será capaz de construir, sistematicamente, seu objeto de estudo, de forma que
seu procedimento possa ser acompanhado por outro pesquisador.
Fonte: GOMES, Saulo Cruz. Método e objeto do conhecimento. Texto de aula da disciplina Meto-
dologia de Estudos Universitários, 2007.
EXERCÍCIOS:
1. O que é o objeto do conhecimento?
2. Como o sujeito cognoscente pode delimitar seu objeto de estudo?
3. Como funciona o princípio do tertium comparationis?
4. Com base no princípio do tertium comparationis, constitua um objeto de estudo jurídico. Selecione
um tema e o problema decorrente.
5. Escolha outros temas e problemas. Por exemplo, poder-se-ia verificar a possibilidade de realização de
uma pesquisa com o objetivo de demonstrar a violência na cidade onde você mora. Qual seria o obje-
to de estudo? Como problematizar?
ENADE 2007 – Formação Geral/ questão 5 (múltipla escolha)

Leia o esquema abaixo:
1. Coleta de plantas nativas, animais silvestres, microrganismos e fungos da floresta amazônica.
2. Saída da mercadoria do país, por portos e aeroportos, camuflada na bagagem de pessoas que se dis-
farçam de turistas, pesquisadores ou religiosos.
3. Venda dos produtos para laboratórios ou colecionadores que patenteiam as substâncias prove-
nientes das plantas e dos animais.
4. Ausência de patente sobre esses recursos, o que deixa as comunidades indígenas e as populações
tradicionais sem os benefícios dos royalties.
5. Prejuízo para o Brasil!
Com base na análise das informações acima, uma campanha publicitária contra a prática do conjun-
to de ações apresentadas no esquema poderia utilizar a seguinte chamada:
a) Indústria farmacêutica internacional, fora!
b) Mais respeito às comunidades indígenas!
c) Pagamento de royalties é suficiente!
d) Diga não à biopirataria, já!
e) Biodiversidade, um mau negócio?

Para saber mais sobre método científico, consulte os livros de ARANHA, Maria Lúcia de Arruda;
MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 3. ed. rev. São Paulo: Moderna, 2005, p.177 e de
HÜHNE, Leda Miranda (org.). Metodologia científica. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p.151-157. Além deste,
há também o de RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São
Paulo: Atlas, 2002, p. 137-139.
62
Assista ao filme O enigma de Andrômeda (Direção: Robert Wise), ou outro semelhante, e procure
identificar cenas que mostrem a importância do método, da reflexão e da experimentação na pesquisa
científica. Registre suas observações e leve-as para a sala de aula.
Semana 13
O Direito como ciência social aplicada – a ciência jurídica e seu objeto de investigação.
Novo paradigma científico.
Leia o texto sobre ciência jurídica das autoras Miracy Barbosa de Souza Gustin e Maria Tereza Fonseca
Dias apresentado a seguir para estudo e discussão em sala de aula.
TEXTO: A CIÊNCIA JURÍDICA E SEU OBJETO DE INVESTIGAÇÃO
Na atualidade, a maioria dos teóricos do Direito afirma que o saber jurídico não se restringe a um saber
dogmático. Até meados do século XX, afirmava-se que a Ciência do Direito limitava-se a um conjunto de
teorias sobre as normas vigentes e suas exigências práticas, dando assim um maior realce ao aspecto regu-
lador do Direito. Entendia-se o Direito somente como um elenco de normas, proibições, obrigações e ins-
tituições, e a Ciência do Direito dedicava-se à sistematização e interpretação unidisciplinar desse elenco. O
saber jurídico, nessa concepção, tinha natureza dogmático-tecnológica, preocupando-se com as noções de
vigência e de eficiência procedimental; por essa razão, priorizava-se a criação de condições para a ação e
para o aumento da possibilidade de decisão dos conflitos sociais, sem se preocupar com a problematização
dos fenômenos sócio-jurídicos e das formas de atuação e de regulação desses mesmos fenômenos.
Novas condições de concepção da Ciência do Direito e das demais Ciências Sociais Aplicadas foram
constituídas a partir da noção da complexidade das relações sociais, que não podem ser compreendidas em
sua plenitude a partir do aumento da eficiência dos procedimentos. A Ciência Jurídica contemporânea
apela à razoabilidade, ao conhecimento crítico e à reconceituação do ato justo. Suas formas de produção
do conhecimento são discursivas e seu conjunto de complexos argumentativos trabalha com a validade dos
argumentos por sua relevância prática e sua capacidade de emancipação dos grupos sociais e dos indiví-
duos. Só podem ser considerados emancipados aqueles grupamentos que, a partir dos conhecimentos cien-
tíficos, convencem-se da validade dos argumentos e do saber produzido e, por isso, adquirem a capacida-
de de julgá-los e justificá-los perante si mesmos e os demais grupos sociais e indivíduos.
Alguns modelos teóricos têm sido atribuídos à produção do saber jurídico o analítico, o hermenêutico,
o empírico e o argumentativo. O modelo analítico foi sempre apresentado como sendo de caráter formalis-
ta e que se dedicava à sistematização de regras e de normas. O interesse restringia-se às questões voltadas
ao ordenamento jurídico e às suas relações internas. Logo, a produção do conhecimento da Ciência do
Direito tinha como elemento primordial a norma e, como paradigma, o Direito como campo autônomo em
relação à sociedade. O modelo hermenêutico, ou a teoria da interpretação – tradicionalmente assim conce-
bido – constrói-se como sistema jurídico aplicado e compreensivo das condutas humanas por meio da ati-
vidade discursiva-interpretativa. O modelo empírico [...] constitui-se como teoria da decisão jurídica no
sentido de investigar normas de convivência, no interior ou no exterior do ordenamento jurídico, para faci-
litar os procedimentos decisórios formais e não formalizados. O modelo da teoria da argumentação jurídi-
ca é aquele que sustenta a necessidade de convencimento, por meio da atribuição de validade aos argumen-
tos utilizados e de legitimidade dos procedimentos decisórios e dos próprios argumentos. [...] Nessa análise
dos modelos mais correntes é necessário entender que há uma interação entre esses modelos que não se
constitui, porém, como uma unidade sistemática (forma tradicionalmente utilizada). A interação entre
esses modelos dá-se por meio de um processo dialético de inclusão/complementação/distinção.[...]
Para Boaventura de Sousa SANTOS (2002b), urge uma nova síntese jurídico-cultural, um “des-pen-
sar” o Direito fundado em tradicionais dicotomias: Estado Nacional x Sistema Mundializado; Sociedade
Civil x Sociedade Política; Direito Público x Direito Privado; Utopia Jurídica x Pragmatismo Jurídico.
Somente o “des-pensamento” dessas dicotomias pode revelar dissimulações tradicionais que ocultavam o
63
fato de que o Direito, assim pensado, pode “regular” tanto o progresso ou o desenvolvimento quanto a
estagnação ou a decadência. Esse processo pode culminar na eliminação da dicotomia fundamental: regu-
lação – emancipação.
Para o mesmo autor, em obra anterior (SANTOS, 2002a), o conceito de ciência requer, na atualidade,
ser formulado e justificado a partir de um conjunto de quatro teses que se inter-relacionam e se comple-
mentam. A primeira tese afirma que todo conhecimento científico-n natural é científico-ssocíal. Enquanto
na ciência dos tempos modernos havia uma nítida separação entre Ciências Naturais e Ciências Sociais, no
paradigma emergente fenômenos naturais também são explicados a partir de conceitos originários das
Ciências Sociais. Ao mesmo tempo, teorias físico-naturais são aplicadas ao domínio social. A pessoa surge
como autor e sujeito do mundo e este, por supor constantes situações comunicativas, não mais permite
campos de conhecimento unidisciplinares e fragmentados. A segunda tese refere-se ao conhecimento
como local e total. O conhecimento total é aquele que tem como horizonte uma globalidade universal e
indivisa. Ele é também local, no entanto, pois é formado por temas que, em momentos determinados, são
assumidos por grupos sociais concretos com projetos locais de vida. Essa ciência pode ser dita como uma
ciência tradutora, pois estimula os conceitos e teorias desenvolvidas localmente a tornarem-se universais.
A terceira tese afirma que todo conhecimento é autoconhecimento. Não mais existe a distinção dicotômi-
ca entre sujeito do conhecimento e objeto: um conhecimento compreensivo e íntimo, que nos relaciona
ao que estudamos, torna o objeto uma continuação do sujeito. O ato criativo da produção científica deve
conhecer-se intimamente antes de conhecer aquilo que cria ou compreende.
A última tese culmina com a postulação de que todo conhecimento científico visa constituir-sse em
senso comum. Sendo assim, nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, racional, necessita-se dia-
logar com outras formas de conhecimento que se interpenetram e se completam. Apesar do conhecimen-
to científico originar-se de regras metodológicas próprias, porém inter ou transdisciplinares, ele só se rea-
liza quando se transforma em senso comum, só assim se constituindo como ciência clara e transparente.
Esse é o objetivo primordial das ciências.
O conhecimento científico, a partir dessas teses, visa construir um paradigma em que a ciência, por
ser social, é concebida como um conhecimento prudente para a constituição de uma vida humana decen-
te e o desenvolvimento tecnológico deve traduzir-se em sabedoria de vida (SANTOS, 2002a).
Deixam-se de lado, pois, todas as concepções anteriores de um conhecimento absoluto ou de verda-
des absolutas. A produção do saber está sempre condicionada por um sistema de referências do sujeito de
conhecimento que se insere em um patrimônio cultural comum a determinados grupos sociais ou socie-
dades mais abrangentes e a determinados tempos. A ciência, como um conjunto de constatações, deverá
ser sempre passível de verificação por ser um saber coerente, metodicamente fundado, demonstrado e sis-
tematizado. A atividade científica ordenada, segundo princípios próprios e regras peculiares, possibilita
fundamentar a relativa certeza do saber científico e de sua validade para o ser humano e a sustentação de
seu bem-estar e de sua dignidade.
Não sem razão, Ilya Prigogine – prêmio Nobel de Química – assevera em seu livro O fim das certe-
zas: tempo, caos e as leis da natureza, que:
A ciência clássica privilegiava a ordem, a estabilidade, ao passo que em todos os níveis de obser-
vação reconhecemos agora o papel primordial das flutuações e da instabilidade [...]. A democracia e
as ciências modernas são ambas as herdeiras da mesma história, mas essa história levaria a uma con-
tradição se as ciências fizessem triunfar uma concepção determinista da natureza, ao passo que a
democracia encarna o ideal de uma sociedade livre. [...] Pensamos situar-nos hoje num ponto crucial
dessa aventura, no ponto de partida de uma nova racionalidade que não mais identifica ciência e cer-
teza [...] (PRIGOGINE, 1996, pp. 12-14)
Por tudo que se afirmou até aqui, percebe-se que a emergência de um novo paradigma das ciências
finaliza com a noção anterior de que as investigações científicas deveriam se estruturar sobre o fundamen-
to da neutralidade e da teoria da causalidade, segundo o qual tudo estaria previsto e os achados das pes-
quisas seriam imutáveis e absolutos.
Fonte: GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa
jurídica. 2. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Del Rey, 2006.
64
Referências no texto:
PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. Tradução Roberto Leal Ferreira.
São Paulo: UNESP, 1996.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 13. ed. Porto: Afrontamento, 2002a.
______ . A crítica da razão indolente: contra e desperdício da experiência. Para um novo senso comum:
a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2002b.
EXERCÍCIOS:
1. De acordo com Gustin e Dias, ao estudarem a ciência jurídica e seu objeto de investigação, até mea-
dos do século XX essa ciência não se preocupava com a problematização dos fenômenos sócio-jurídi-
cos e com as formas de atuação e regulação desses fenômenos. Explique essas características da ciên-
cia do direito tradicional, relacionando-as com a atualidade.
2. Segundo as autoras, a ciência jurídica contemporânea preocupa-se com o conhecimento crítico, com
as formas de produção discursivas e com a validade dos argumentos. Explique essas características da
ciência do direito, relacionando-as com o saber jurídico dogmático.
3. Explique os modelos teóricos da produção do saber jurídico apresentados pelas autoras.
4. Gustin e Dias citam Boaventura Santos para dar suporte teórico à exposição do tema. Qual o posicio-
namento deste autor sobre conceito de ciência? Que teses apresenta?
5. A partir dessas teses, a que conclusões pode-se chegar sobre atividade científica ordenada?
6. Explique a posição de Prigogine, citado pelas autoras.
7. A que conclusão chegam as autoras a respeito da “emergência de um novo paradigma das ciências”?
ENADE 2004 – Formação Geral/ questão discursiva 2

A Reprodução Clonal do Ser Humano
A reprodução clonal do ser humano acha-se no rol das coisas preocupantes da ciência juntamente com
o controle do comportamento, a engenharia genética, o transplante de cabeças, a poesia de computador e
o crescimento irrestrito das flores plásticas.
A reprodução clonal é a mais espantosa das perspectivas, pois acarreta a eliminação do sexo, trazen-
do como compensação a eliminação metafórica da morte. Quase não é consolo saber que a nossa reprodu-
ção clonal, idêntica a nós, continua a viver, principalmente quando essa vida incluirá, mais cedo ou mais
tarde, o afastamento provável do eu real, então idoso. É difícil imaginar algo parecido à afeição ou ao res-
peito filial por um único e solteiro núcleo; mais difícil ainda é considerar o nosso novo eu autogerado
como algo que não seja senão um total e desolado órfão. E isso para não mencionar o complexo relacio-
namento interpessoal inerente à autoeducação desde a infância, ao ensino da linguagem, ao estabeleci-
mento da disciplina e das maneiras, etc. Como se sentiria você caso se tornasse, por procuração, um incor-
rigível delinquente juvenil na idade de 55 anos?
As questões públicas são óbvias. Quem será selecionado e de acordo com que qualificações? Como
enfrentar os riscos da tecnologia erroneamente usada, tais como uma reprodução clonal autodeterminada
pelos ricos e poderosos, mas socialmente indesejáveis, ou a reprodução feita pelo Governo de massas
dóceis e idiotas para realizarem o trabalho do mundo? Qual será, sobre os não reproduzidos clonalmente,
o efeito de toda essa mesmice humana? Afinal, nós nos habituamos, no decorrer de milênios, ao perma-
nente estímulo da singularidade; cada um de nós é totalmente diverso, em sentido fundamental, de todos
os bilhões. A individualidade é um fato essencial da vida. A ideia da ausência de um eu humano, a mes-
mice, é aterrorizante quando a gente se põe a pensar no assunto. (...)
Para fazer tudo bem direitinho, com esperanças de terminar com genuína duplicata de uma só pes-
soa, não há outra escolha. É preciso clonar o mundo inteiro, nada menos.
THOMAS, Lewis. A medusa e a lesma. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980, p. 59.
Em no máximo dez linhas, apresente seu comentário em relação a uma – e somente uma – das ques-
tões propostas no terceiro parágrafo do texto. (adaptação)

Para saber mais, leia o livro de DEMO, Pedro. Saber pensar. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002 e o de
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003
65
Leia também o artigo de FRATTARI, Rafhael. Breves considerações sobre projetos de pesquisa em
direito: afinal, o quê é marco teórico? Disponível em: http://www.cadireito.com.br/artigos/art70.htm.
Acesso em: 13 set. 2008.
Semana 14
Ciência jurídica: construção do objeto de estudo e da problematização.
Para orientá-lo na atividade de iniciação científica, apresentamos o exercício a seguir. Mais adiante,
após consulta às normas da ABNT, no exercício 2, você terá oportunidade de aplicar a norma sobre refe-
rências utilizadas em trabalhos científicos.
EXERCÍCIO 1: Selecione em jornais, revistas, textos on-line e outros, temas que se prestam à inves-
tigação. Levante o problema e, a partir daí, elabore os objetivos que poderão ser propostos para iniciar uma
pesquisa. Em seguida, redija uma justificativa para o assunto escolhido e levante uma bibliografia inicial
sobre o assunto. Apresente o seu trabalho em sala de aula com o propósito de possibilitar uma discussão
sobre o assunto. Ao fazê-lo, não deixe de cumprir as normas para apresentação de trabalhos acadêmicos
da ABNT que orienta a organização em introdução, desenvolvimento e conclusão, além de, ao final, indi-
car as referências utilizadas para a composição do trabalho.
Exemplos de temas (ou outros a indicar):
A idade e as razões: imputabilidade penal.
Desarmamento: a única arma / legítima defesa.
População de rua: urgência / questão nacional.
Clonagem humana e ética.
Violência urbana.
Insegurança pública.
Lentidão da justiça.
Aborto.
Crimes na internet.
Cotas raciais.
Favelização.
Observação: Apresentamos diversos sites de revistas jurídicas que poderão facilitar seu trabalho de
investigação.
Geral: http://www.estig.ipbeja.pt/~ac_direito/revgeraisbrasil.html
Instituto de Hermenêutica Jurídica: http://www.ihj.org.br
Boletim dos procuradores da República: http://www.anpr.org.br/boletim/index.htm
Revista CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/revista.htm
Série Cadernos do CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/cadernos.htm
Série Monografias do CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/monografias.htm
E-Book: http://www.ebookcult.com.br/acervo/cat.php?cat=LAW
Virtual books: http://virtualbooks.terra.com.br/freebook/freebook_codigos_leis1.htm
Revista TravelNet: http://tvtem.globo.com/juridica
Tribunal Regional Federal: http://www.trf1.gov.br
Editora Revista dos Tribunais: http://www.rt.com.br
JusNavigandi: http://jus.uol.com.br
Escritório on line: http://www.escritorioonline.adv.br
E outros:
http://www.factum.com.br/links.htm;http://www.digesto.net;http://www.direitonet.com.br;
http://www.senado.gov.br; http://www.direito.adv.br/links.htm.
66
Procure acessar também o endereço do Curso de Direito da Universidade Estácio de Sá que orienta
para vários sites interessantes de pesquisa.
Atenção: Para você conhecer os resultados de uma pesquisa realizada na área jurídica, sugerimos a lei-
tura do artigo de FRAGALLE FILHO, Roberto; ASENSI, Felipe Dutra; RASCOVISCH, Silvia Primila
Garcia. Pensando o ensino do direito através de uma pesquisa: contribuições sob a perspectiva da sociolo-
gia jurídica. Disponível em: http://conpedi.org/manaus/arquivos/anais/campos/felipe_dutra_asensi.pdf.
Acesso em: 13 set. 2008.
NORMAS PARA REFERÊNCIAS E CITAÇÕES

Com o objetivo de servir de instrumento de consulta para os alunos que se preparam para elaborar
trabalhos acadêmicos no curso de Direito, este documento representa uma adaptação de parte de dois tex-
tos referentes às orientações para elaboração de referências e citações:
“Projeto de Pesquisa e Monografia em Direito– normas de formatação e padronização”, elaborado pela
equipe de professores Ari Francisco Barbosa Filho, Eliete F. Batista, Carlos Cordeiro de Mello e Magda
Anachoreta, sob a responsabilidade da professora Izabel Leventoglu e com a colaboração da professora
Vera Pataco (2005).
“A pesquisa científica: projeto e monografia jurídica”, elaborado pela equipe de professores Ari
Francisco Barbosa Filho, Claire Neib Ferrari Guimarães, Izabel Leventoglu e Marcus Tadeu Daniel Ribeiro
(2006).
REFERÊNCIAS
As referências são o que antigamente chamava-se Bibliografia. É o conjunto de livros, artigos, pági-
nas da Rede Mundial, documentos, leis, decretos e demais fontes que serviram ao pesquisador para elabo-
rar seu estudo, seja ele um projeto de pesquisa, seja a própria pesquisa. Nesta parte deverão entrar todos
os livros e demais fontes que compõem o fichário bibliográfico [...]. A inserção dessas fontes impõe alguns
cuidados metodológicos, que são definidos pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). Serão
vistos, a seguir, alguns dos exemplos mais comuns que ocorrem em referências e que obedecem à norma
técnica. (ABNT/NBR6023: informação e documentação: referências – elaboração. Rio de Janeiro, 2002)
1. Referência de obra inteira:

a) Livro com um autor
BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem: o que são. Como tratá-las. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Obs.1: Só o título do livro deve ser grifado (itálico). O subtítulo da obra deve ser escrito sem qualquer
tipo de grifo.
Obs.2: Quando não houver indicação da cidade em que a obra foi editada, deve-se colocar a abrevia-
tura S.l. [sem local]; quando não houver a indicação da editora, usa-se a abreviatura s.n. [sine nomine].
b) Livro com três autores
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma
introdução ao estudo da psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
Obs.: Usa-se o ponto-e-vírgula para separar nomes de autores ou de editoras, como no exemplo
seguinte. A indicação da edição é obrigatória após o título da obra, salvo no caso da primeira edição.
c) Livro com quatro autores ou mais
DUBOIS, J. et al. Retórica geral. Tradução de Carlos Felipe Moisés, Duílio Colombini e Elenir de
Barros. São Paulo: Cultrix, 1974.
Obs.: Quando houver mais de três autores, indicar somente o primeiro, seguido da expressão et al.
d) Livro com mais de uma cidade
Deve-se usar o ponto-e-vírgula para separar o nome de duas cidades.
HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. Tradução de Antônio Correia. 7. ed. Coimbra: Arménio
Amado; São Paulo: Martins Fontes, 1979. (Studium)
Obs.: Deve-se indicar sempre o nome do tradutor, quando se tratar de uma obra estrangeira. A palavra
Studium dentro do parêntese indica o nome de uma série temática que tem sido publicada pela editora.
67
e) Livro com mais de uma editora
Deve-se separar o nome de duas editoras (localizadas na mesma cidade) com dois-pontos.
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Imprensa Oficial: Unesp,
1999.
Obs.: Reparar que o destaque conhecido como VERSAL (todas as letras do sobrenome em maiúscu-
las) é usado também para mencionar o nome de publicações (ex. REVISTA BRASILEIRA DE ESTATÍSTI-
CA), nome do país, no caso de leis e publicações oficiais (ex. BRASIL, Ministério da Cultura) ou para nome
de instituições (ex. BANCO INTERAMERICANO DE DESENVOLVIMENTO).
2. Referência de parte de livro/monografia:

a) Capítulo de livro de um mesmo autor
COMPAGNON, Antoine. O leitor. In: ______. O demônio da teoria: leitura de senso comum.
Tradução de Cleonice Paes Barreto Mourão. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. cap. 4, p. 139-164.
Obs.: Não há necessidade de repetir o nome do autor, bastando a colocação de um traço (sublinhado)
de seis toques.
b) Parte de autoria diferente
Deve-se referenciar o nome do autor do capítulo, o título do capítulo, seguido da expressão latina In:
e continuada pelo nome do autor principal da obra e de seu título.
BARATA, Maria do Rosário Themudo. Portugal e a Europa na época moderna. In: TENGARRINHA,
José. (Org.). História de Portugal. Bauru: Edusc; São Paulo: Unesp; Lisboa: Instituto Camões, 2000. cap. 7,
p. 105-126.
3. Títulos de obras sem autoria conhecida:

Deve-se iniciar a referência apresentando a primeira palavra do título do artigo em letras maiúsculas.
VARIG e Embratel investem 1,8 milhões para divulgar o Brasil. O Globo, Rio de Janeiro, 2 jul. 1998.
Economia, p. 34.
4. Livro, Monografia em meio eletrônico:

Autor(es); título e subtítulo (da parte ou da obra como um todo); dados da edição; dados da publica-
ção: local, editor, data e informações relativas à descrição física do meio ou suporte.
ALVES, Castro. Navio negreiro. [S.l.] Virtual Books, 2000. Disponível em: <http://www.terra.
com.br/virtualbooks/freebook/port/Lport2/navionegreiro.htm>. Acesso em: 10 jan. 2002.
INSTRUPEDIA: Your interactive encyclopedia of instrumentation. Microsoft Windows 95.
Microsoft Corporation, 1993-1996. 1 CD-ROM.
5. Artigos de publicações periódicas:

a) Publicações especializadas
MORHY, Lauro. A ciência no Brasil. UnB Revista (Revista da Universidade de Brasília), Brasília, edi-
ção especial, jul. 2000.
VIEIRA, Sandra Medeiros. Uma pequena história do livro. Ciência hoje das crianças: Revista de
Divulgação Científica para crianças (Revista da SBPC), São Paulo, ano 13, n. 104, jul. 2000.
b) Artigo publicado em meio digital
SOUZA, Ailton Elisário de. Penhora e avaliação. Dataveni@, Campina Grande, ano 4, n. 33, jun.
2000. Disponível em: <http://www.datavenia.inf.br/frame-artig.html>. Acesso em: 31 jul. 2000.
SILVA, Ives Gandra da. Pena de morte para o nascituro. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 19 set. 1998.
Disponível em: <http:/www.providafamilia.org/pena_morte_nascituro.htm>. Acesso em: 19 set. 1998.
Obs: Quando um autor vier citado mais de uma vez, nas referências, usa-se o travessão equivalente a
seis espaços e ponto, para substituir o nome do autor e registram-se, a seguir, os dados referentes à fonte
consultada. Se o título e o autor forem repetidos, usam-se dois travessões, com seis espaços cada, separa-
dos por ponto para substituí-los.
PICHON RIVIÈRE, E. O processo educativo. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
_____ . Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
68
Obs.: A obra mais recente vem em primeiro lugar, seguida da mais antiga.
SILVA, De Placido e. Vocabulário jurídico. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1996. 5 v. em 3, p. 501.
______.______. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1990. 5v. em 3, p. 202.
6. Alguns exemplos de referências:

a) Dicionário
KOOGAN, André; HOUAISS, Antônio (Ed.). Enciclopédia e dicionário digital 98. Direção Geral de
André Koogan Breikmam. São Paulo: Delta: Estadão, 1998. 5 CD-ROM. Produzida por Videolar Multimídia.
b) Publicação periódica: Número especial de revista
MACEIÓ – terra do sol. Viagem e Turismo, São Paulo, ano 6, n. 2, fev. 2001.
c) Simpósios, Congressos, Conferências etc.
BRAYNER, A.R.A.; MEDEIROS, C.B. Incorporação do tempo em SG, BD orientado a objetos. In: SIM-
PÓSIO BRASILEIRO DE BANCO DE DADOS, 9, 1994, São Paulo. Anais... São Paulo: USP, 1994, pp. 16-29.
Em meio eletrônico:
CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UFPe, 4. 1996. Recife. Anais eletrônicos. Recife:
UFPe, 1996. Disponível em: <http://www.propesq.ufpe.br/anais.htm>. Acesso em: 21 jan. 1997.
d) Documentos Jurídicos
Constituição Federal
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988.
Decreto
SÃO PAULO (Estado). Decreto nº 1.569-9, de 11 de dezembro de 1997. Estabelece multa em opera-
ções de importação, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 14 dez. 1997. Seção 1, p. 29514.
Medida provisória
BRASIL. Medida provisória nº 1.569-9, de 11 de Dezembro de 1997. Estabelece multa em operações
de importação e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 14 dez. 1997. Seção 1, p. 29.514.
Consolidação de lei
BRASIL. Consolidação das Leis do Trabalho. Decreto-lei nº 5.451, de 1 de maio de 1943. Aprova a
consolidação das leis do trabalho. Lex – Coletânea de Legislação: edição federal. São Paulo, 1943.
Código
BRASIL. Código civil. Organização dos textos, notas remissivas e índices por Juarez de Oliveira. 46.
ed. São Paulo: Saraiva, 1995.
Apelação Cível
BRASIL. Tribunal Regional Federal. (5. Região) Administrativo. Escola Técnica Federal. Pagamento de
diferenças referentes a enquadramento de servidor decorrente da implantação de Plano Único de
Classificação e Distribuição de Cargos e Empregos, instituído pela Lei nº 8.270/91. Predominância da lei sobre
a portaria. Apelação cível nº 42.441 – PE (94. 05.01629-6). Apelante: Edilemos Mamede dos Santos e outros.
Apelada: Escola Técnica Federal de Pernambuco. Relator: Juiz Nereu Santos. Recife, 4 de março de 1997. Lex:
Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais, São Paulo, v. 10, n. 103, pp. 558-561, mar. 1998.
Habeas-C Corpus
BRASIL. Superior Tribunal de Justiça. Processual Penal. Habeas-corpus. Constrangimento ilegal.
Habeas-corpus nº 181.636-1, da 6ª Câmara Cível do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo, Brasília,
DF, 6 de dezembro de 1994. Lex: Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais, São Paulo, v. 10,
n. 103, p. 236-240, mar. 1998.
Súmulas
BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Súmula nº 14. Não é admissível por ato administrativo restrin-
gir, em razão de idade, inscrições em concurso para cargo público. In:_____ Súmulas. São Paulo:
Associação dos Advogados do Brasil, 1994, p. 16.
69
Doutrina
BARROS, Raimundo Gomes de. Ministério Público: sua legitimação frente ao Código do Consumidor.
Revista Trimestral de Jurisprudência dos Estados, São Paulo, v. 19, n. 139, pp. 53-72, ago. 1995.
Em meio eletrônico:
As referências devem obedecer aos padrões indicados para documento jurídico, acrescidas das infor-
mações relativas à descrição física do meio eletrônico (disquetes, CD-ROM, online, etc.).
LEGISLAÇÃO brasileira: normas jurídicas federais, bibliografia brasileira de Direito. 7. ed. Brasília,
DF: Senado Federal, 1991. 1 CD-ROM. Inclui resumos padronizados das normas jurídicas editadas entre
janeiro de 1946 e agosto de 1999, assim como textos integrais de diversas normas.
BRASIL. Regulamento dos benefícios da previdência social. In: SISLEX: Sistema de Legislação,
Jurisprudência e Pareceres da Previdência e Assistência Social. [s.l.]: DATAPREV, 1999. 1CD-ROM.
AYRES, Felipe. Aposentadoria por tempo de serviço. Rio de Janeiro, 2003. 1 disquete.
e) Documentos iconográficos
Fotografia em papel
KOBAYASHI, K. Doenças dos chavantes, 1980. 1 fotografia, color, 16 cm x 56 cm. Foto publicada no
jornal.
PEIXOTO, D. PMS do BOPE se protegem atrás de um carro num dos acessos ao Complexo do Alemão:
eles têm a missão de encontrar um depósito de fuzis. O Globo, Rio de Janeiro, 14 fev. 2001, p. 1. 1 foto-
grafia, color.
f) Documento sonoro
Entrevista gravada
SILVA, L. I. L. da. Luiz Inácio Lula da Silva: depoimento [abr. 1991]. Entrevistadores: V. Tremel e M.
Garcia. São Paulo: SENAI-SP, 1991. 2 fitas cassetes. Entrevista concedida ao Projeto Memória do SENAI
– SP.
Fita Cassete
FAGNER, R. Revelação. Rio de Janeiro: CBS, 1988. 1 cassete sonoro (60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
CITAÇÕES E NOTAS DE RODAPÉ

Citação: Menção de uma informação extraída de outra fonte. As citações devem aparecer em nota de
rodapé (procedimento adotado como uniformização dos trabalhos).
ABNT/NBR10520: informação e documentação: apresentação de citações em documentos. Rio de
Janeiro, 2002.
Tipos:
1.Citação direta: Transcrição textual de parte da obra do autor consultado, respeitando-se todas as
características formais em relação à redação, à ortografia e à pontuação.
A citação direta de até três linhas vem incorporada ao parágrafo, transcrita no texto, entre aspas
duplas.
Obs.: Quando a obra estiver sendo citada pela primeira vez, os dados devem vir completos, indicados
no rodapé.
Exemplo no texto: “Dá-se estipulação em favor de terceiro quando, num contrato entre duas pessoas,
pactua-se que a vantagem resultante do ajuste reverterá em benefício de terceiro, estranho à convenção e
nela não representado”.1
A citação direta longa é a que abrange mais de três linhas e deverá constituir-se em um parágrafo inde-
pendente, mantendo um afastamento de 4 cm da margem esquerda do papel, em letra menor (fonte 10) que
a do texto (fonte 12) e sem aspas, e as indicações normais. A digitação deverá ser em espaço simples.
Exemplo: De acordo com Sílvio Rodrigues,
1 RODRIGUES,Sílvio. Direito Civil: dos contratos e das declarações unilaterais da vontade. v. 3, 30. ed. atual. São
Paulo: Saraiva, 2004, p. 93.
70
o princípio da autonomia da vontade consiste na prerrogativa conferida aos indivíduos de criarem
relações na órbita do direito, desde que se submetam às regras impostas pela lei e que seus fins coin-
cidam com o interesse geral, ou não o contradigam. Desse modo, qualquer pessoa capaz pode, pela
manifestação.2
2. Citação indireta: Texto baseado na obra do autor consultado. Trata-se de uma paráfrase, uma inter-
pretação do texto lido, com a referência apresentada no rodapé.
Exemplo no texto: A razoabilidade significa, em linhas bem gerais, agir de acordo com o senso comum
em uma determinada sociedade.3
3. Citação de citação: Refere-se à citação direta ou indireta de um texto em que não se teve acesso ao
original. A citação pode ser literal, resumida, interpretada ou traduzida. Deve-se usar a expressão latina
apud seguida da indicação da fonte efetivamente consultada.
Exemplo: “Essa espécie de negócio, entretanto, é permitida e se caracteriza, no caso da venda feita a
si próprio pelo mandatário, em causa própria”.4
4. Sinais e convenções: supressões: [...]; interpolações, acréscimos ou comentários:[ ]; ênfase ou des-
taque: em itálico.
5. Informação verbal: são dados obtidos em palestras, debates, comunicações e devem ser indicados
pela expressão – informação verbal, entre parênteses, mencionando-se os dados disponíveis em nota de
rodapé.
Exemplo no texto: O novo medicamento estará disponível até o final deste semestre (informação ver-
bal).5
6. Formas abreviadas das notas de referências: A primeira citação de uma obra deve ter sua referên-
cia completa. As subsequentes citações da mesma obra podem ser referenciadas de maneira abreviada, uti-
lizando as seguintes abreviaturas quando for o caso:
a) ibidem ou ibid (na mesma obra): usar quando a mesma obra de um autor aparecer sequencial-
mente no texto, isto é, sem existir uma outra citação entre elas.
Exemplo no texto:
Clayton Reis diz: “O homem é o único ser vivente capaz de edificar o patrimônio ideal...”6
Se a próxima citação no texto for da mesma obra e do mesmo autor:
Segundo Clayton Reis: “O princípio moral é que dá sustentação aos postulados do direito ...”7
b) idem ou id. (do mesmo autor): usar quando duas obras diferentes do mesmo autor forem citadas
em sequência.
Exemplo no texto:
Paulo Dourado de Gusmão cita: “A segurança jurídica foi assim um fim do direito...”8
Se a próxima citação for do mesmo autor, em obra diferente:
De acordo com Paulo Dourado de Gusmão: “A segurança tem se manifestado em todo o direito ...”9
c) Op pus citatum ou op p. cit. (obra citada): usar quando uma mesma obra aparecer mais de uma vez
citada no texto, independente da sequência das citações anteriores.
Exemplo no texto: Diz Lionel Bellenger: “Conversar ou enfrentar em nome do consenso ou da
rejeição, eis o imperativo...”10
2 RODRIGUES, Sílvio. Direito Civil: dos contratos e das declarações unilaterais da vontade. v. 3, 30. ed. atual. São
Paulo: Saraiva, 2004, p. 15.
3 MADEIRA, José Maria Pinheiro. Administração pública centralizada e descentralizada. 3. ed. Rio de Janeiro:
América Jurídica, 2005, p. 15.
4 MONTEIRO, Washington de Barros apud RODRIGUES, Sílvio. Direito Civil: dos contratos e das declarações uni-
laterais da vontade. v. 3, 30. ed. atual. São Paulo: Saraiva, 2004, p. 14.
5 Notícia fornecida por John A. Smith no Congresso Internacional de Engenharia Genética, em Londres, em outubro
de 2001.
6 REIS, Clayton. Dano moral. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1992, p. 162.
7 Ibid., p. 72.
8 GUSMÃO, Paulo Dourado de. Filosofia do direito. Rio de Janeiro: Forense, 1985, p. 85.
9 Idem. Introdução ao direito. Rio de Janeiro: Forense, 2003, p. 52.
10 BELLENGER, Lionel. A persuasão. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1987, p. 9.
71
Mais adiante no texto, se aparecer outra citação da mesma obra, mas existirem referências de
obras diferentes entre as duas citações a expressão op.cit será usada:
Segundo Lionel Bellenger: “Convicção e persuasão não podem ser estendidas senão em relação
com o tempo e a história individual das pessoas...”11
d) ap
pud – citado por, conforme, segundo: usar quando a citação referenciada for de um trecho de
um determinado autor, mas que aparece na obra de um outro autor.
Exemplo no texto: Gustav Radbruch já observara: “A relação entre o Direito e o fim ...”12
EXERCÍCIO 2: EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO DAS NORMAS DA ABNT SOBRE REFERÊNCIAS:

A partir das informações que se seguem faça as referências das obras relacionadas, de acordo com as
normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), NBR 6023/02: informação e documentação:
referências – elaboração.
EX. 1: O livro Direito de Família foi elaborado por Joaquim Ribeiro da Silva. É a primeira edição da
obra, publicada em São Paulo, em 2005, pela Editora Vazantes.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
EX. 2: Numa coletânea com vários autores, o organizador da obra é Mario Fontenele. A obra intitu-
la-se O Direito em Cena e foi publicada em 2006 pela Editora Novos Horizontes do Rio de Janeiro. Trata-
se de uma 2ª edição.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
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EX. 3: O livro Direito Ambiental: legislação e jurisprudência foi escrito por vários autores: José
Emanuel Ribeiro, Cândida Nascimento, Vitor Eusébio Tourinho e Renato Neves. Pelo sucesso da obra,
encontra-se na 5ª edição, publicada pela Editora Tordesilhas, do Rio Grande do Sul, em 2006.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
EX. 4: Rosa de Almeida escreveu o capítulo Drogas na Adolescência, páginas 13 a 18 do livro organi-
zado por Martim Fonseca, intitulado Principais problemas da juventude brasileira. Em sua primeira edi-
ção, esta obra foi publicada no Rio de Janeiro, em 2006, pela Editora Movimento.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
EX. 5: O artigo Violência no Rio: aumento vertiginoso, escrito no jornal O Globo, foi publicado no
Rio de Janeiro, em 4 de maio de 2006, na página 8.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
EX. 6: O artigo Adoção Internacional: quem se habilita? foi redigido por Paula Coutinho e publicado
pela Revista Consultor Jurídico, nas páginas 2 a 6, no Rio de Janeiro. Contém as seguintes indicações: ano
2, número 6, julho de 2005.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
11 BELLENGER, op. cit., p. 75.

12 RADBRUCH apud SLAIBI FILHO, Nagib. Comentários à nova lei do inquilinato. Rio de Janeiro: Forense, 1992, p. 258.
72
EX. 7: Heron da Silva Neto escreveu o artigo Crimes Passionais na legislação brasileira que pode ser
acessado on-line, no site http://www.dataveni@.in.br/frame.artig.html, na data 10 de junho de 2006.
_______________________________________________________________________________________
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Observação: A atividade de iniciação científica sugerida nesta aula poderá ser antecipada e solicitada
a partir da semana 5, a critério do seu professor.
Semana 15
PALAVRAS FINAIS – A avaliação do portffollio.
Aproveitamos esta última semana para apresentar mais algumas questões de Formação Geral de provas
do ENADE (2005, 2006 e 2007) para que você possa conhecê-las e aplicar seus conhecimentos. Servirão como
suporte ao seu estudo e poderão ser antecipadas e realizadas em qualquer momento, ao longo do seu curso.
Agora é vero. Deu na imprensa internacional, com base científica e fotos de satélite: a continuar o
ritmo atual da devastação e a incompetência política secular do Governo e do povo brasileiro em contê-
la, a Amazônia desaparecerá em menos de 200 anos. A última grande floresta tropical e refrigerador natu-
ral do único mundo onde vivemos irá virar deserto.
Internacionalização já! Ou não seremos mais nada. Nem brasileiros, nem terráqueos. Apenas uma
lembrança vaga e infeliz de vida breve, vida louca, daqui a dois séculos.
A quem possa interessar e ouvir, assinam essa declaração: todos os rios, os céus, as plantas, os animais,
e os povos índios, caboclos e universais da Floresta Amazônica. Dia cinco de junho de 2005. Dia Mundial
do Meio Ambiente e Dia Mundial da Esperança. A última.
(CONCOLOR, Felis. Amazônia? Internacionalização já! In: JB ecológico. Ano 4, no 41, jun. 2005, p.
14, 15. fragmento)
A tese da internacionalização, ainda que circunstancialmente possa até ser mencionada por pessoas
preocupadas com a região, longe está de ser solução para qualquer dos nossos problemas. Assim, escolher
a Amazônia para demonstrar preocupação com o futuro da humanidade é louvável se assumido também,
com todas as suas consequências, que o inaceitável processo de destruição das nossas florestas é o mesmo
que produz e reproduz diariamente a pobreza e a desigualdade por todo o mundo. Se assim não for, e a
73
prevalecer mera motivação “da propriedade”, então seria justificável também propor devaneios como a
internacionalização do Museu do Louvre ou, quem sabe, dos poços de petróleo ou ainda, e neste caso não
totalmente desprovido de razão, do sistema financeiro mundial.
(JATENE, Simão. Preconceito e pretensão. In: JB ecológico. Ano 4, no 42, jul. 2005, pp. 46, 47. frag-
mento)
A partir das ideias presentes nos textos acima, apresente seu comentário, fundamentado em dois
argumentos sobre a melhor maneira de se preservar a maior floresta equatorial do planeta. (adaptado)

Vilarejos que afundam devido ao derretimento da camada congelada do subsolo, uma explosão na
quantidade de insetos, números recorde de incêndios florestais e cada vez menos gelo: esses são alguns dos
sinais mais óbvios e assustadores de que o Alasca está ficando mais quente devido às mudanças climáticas,
disseram cientistas. As temperaturas atmosféricas no Estado norte-americano aumentaram entre 2ºC e 3ºC
nas últimas cinco décadas, segundo a Avaliação do Impacto do Clima no Ártico, um estudo amplo reali-
zado por pesquisadores de oito países. (Folha de S. Paulo, 28 set. 2005)
O aquecimento global é um fenômeno cada vez mais evidente devido a inúmeros acontecimentos
como os descritos no texto e que têm afetado toda a humanidade.
Apresente duas sugestões de providências a serem tomadas pelos governos que tenham como objeti-
vo minimizar o processo de aquecimento global.

Leia com atenção os textos abaixo.
Duas das feridas do Brasil de hoje, sobretudo nos grandes centros urbanos, são a banalidade do crime e
a violência praticada no trânsito. Ao se clamar por solução, surge a pergunta: de quem é a responsabilidade?
POR QUÊ?
São cerca de 50 mil brasileiros assassinados a cada ano, número muito superior ao de civis mortos em
países atravessados por guerras. Por que se mata tanto? Por que os governantes não se sensibilizam e só
no discurso tratam a segurança como prioridade? Por que recorrer a chavões como endurecer as leis,
quando já existe legislação contra a impunidade? Por que deixar tantos jovens morrerem, tantas mães
chorarem a falta dos filhos? (O Globo. Caderno Especial. 2 set. 2006).
FIQUE VIVO!
Diante de uma tragédia urbana, qualquer reação das pessoas diretamente envolvidas é permitida.
Podem sofrer, revoltar-se, chorar, não fazer nada. Cabe a quem está de fora a atitude. Cabe à sociedade
perceber que o drama que naquela hora é de três ou cinco famílias é, na verdade, de todos nós. E a nós
não é reservado o direito da omissão. Não podemos seguir vendo a vida dos nossos jovens escorrer pelas
mãos. Não podemos achar que evoluir é aceitar crianças de 11 anos consumindo bebidas alcoólicas e, mais
tarde, juntando esse hábito ao de dirigir, sem a menor noção de responsabilidade. (...) Queremos diálogo
com nossos meninos. Queremos campanhas que os alertem. Queremos leis que os protejam. Queremos
mantê-los no mundo para o qual os trouxemos. Queremos – e precisamos – ficar vivos para que eles
fiquem vivos (O Dia, Caderno Especial, Rio de Janeiro, 10 set. 2006).
Com base nas ideias contidas nos textos acima, responda à seguinte pergunta, fundamentando o seu
ponto de vista com argumentos.
Como o Brasil pode enfrentar a violência social e a violência no trânsito?
Observações:
• Seu texto deve ser dissertativo-argumentativo (não deve, portanto, ser escrito em forma de poema
ou de narração).
• O seu ponto de vista deve estar apoiado em argumentos.
• Seu texto deve ser redigido na modalidade escrita padrão da Língua Portuguesa.
• O texto deve ter entre 8 e 12 linhas.

Leia, com atenção, os textos a seguir.
74
Amo as árvores, as pedras, os passarinhos. Acho medonho que a gente esteja contribuindo para des-
truir essas coisas.
Quando uma árvore é cortada, ela renasce em outro lugar. Quando eu morrer, quero ir para esse lugar,
onde as árvores vivem em paz.
(JOBIM, Antônio Carlos. JB Ecológico. Ano 4, n. 41, jun. 2005, p. 65)
Desmatamento cai e tem baixa recorde

O governo brasileiro estima que cerca de 9.600km da floresta amazônica desapareceram entre agosto
de 2006 e agosto de 2007, uma área equivalente a cerca de 6,5 cidades de São Paulo. Se confirmada a esti-
mativa, a partir de análise de imagens no ano que vem, será o menor desmatamento registrado em um ano
desde o início do monitoramento, em 1998, representando uma redução de cerca de 30% no índice regis-
trado entre 2005 e 2006.
Com a redução do desmatamento entre 2004 e 2006, o Brasil deixou de emitir 410 milhões de tonela-
das de CO (gás do efeito estufa). Também evitou o corte de 600 milhões de árvores e a morte de 20 mil
aves e 700 mil primatas. Essa emissão representa quase 15% da redução firmada pelos países desenvolvi-
dos para o período 2008-2012, no Protocolo de Kyoto.
O Brasil é um dos poucos países do mundo que tem a oportunidade de implementar um plano que pro-
tege a biodiversidade e, ao mesmo tempo, reduz muito rapidamente o processo de aquecimento global.
(SELIGMAN, Felipe. Folha de S. Paulo – Editoria de Ciência, 11 ago. 2007 – Adaptado).
Soja ameaça a tendência de queda, diz ONG

Mesmo se dizendo otimista com a queda no desmatamento, Paulo Moutinho do IPAM (Instituto de
Pesquisa Ambiental da Amazônia), afirma que é preciso esperar a consolidação dessa tendência em 2008
para a “comemoração definitiva”.
“Que caiu, caiu. Mas, com a recuperação nítida do preço das commodities, como a soja, é preciso ver
se essa queda acentuada vai continuar”, disse o pesquisador à Folha.
“O momento é de aprofundar o combate ao desmatamento”, disse Paulo Adário, coordenador de cam-
panha do Greenpeace. Só a queda dos preços e a ação da União não explicam o bom resultado atual, diz
Moutinho. “Estados como Mato Grosso e Amazonas estão fazendo esforços particulares e parece que a
ficha dos produtores caiu. O desmatamento, no médio prazo, acaba encarecendo os produtos deles.”
GERAQUE, Eduardo. Folha de S. Paulo. Editoria de Ciência. 11 ago. 2007 (Adaptado).
A partir da leitura dos textos motivadores, redija uma proposta, fundamentada em dois argumentos,
sobre o seguinte tema: Em defesa do meio ambiente. (Procure utilizar os conhecimentos adquiridos, ao
longo de sua formação, sobre o tema proposto)
Observações: o texto deve ser dissertativo-argumentativo (não deve, portanto, ser escrito em forma
de poema ou de narração ); a sua proposta deve estar apoiada em, pelo menos, dois argumentos; o texto
deve ter entre 8 e 12 linhas; deve ser redigido na modalidade escrita padrão da língua portuguesa e os tex-
tos motivadores não devem ser copiados.
Chegamos ao final da nossa disciplina!

Além da apresentação e da discussão dos trabalhos de pesquisa que você realizou, solicitamos que
mostre ao professor o seu portfolio, indicando os critérios norteadores da organização do seu material.
Pedimos também que faça uma avaliação do mesmo e o guarde, atualizando-o sempre para que possa ser
útil à sua vida acadêmica. Um bom curso de Direito para você!
75

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Coletânea de Exercícios

Diretoria Executiva de Ensino

A Metodologia do Caso Concreto aplicada em nosso Curso de Direito é centrada na arti-

Centro de Ciências Jurídicas

Semana 1: Apresentação da disciplina, conteúdo, metodologia e bibliografia. Organização do

Apresentação da disciplina, conteúdo, metodologia e bibliografia. Organização do tempo

2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA SÁBADO DOMINGO

CICLO DE VIDA DE ESTUDO

ESTUDO EM CASA AULA

REVISÃO PREPARAÇÃO PARTICIPAÇÃO

Reorganização do conteúdo Contato prévio com mate- Esclarecimentos de dúvidas.

Elaboração de tarefas específicas: esquemas,

ENADE 2006 – Formação Geral/questão 9 (discursiva)

Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social.

TEXTO: A universidade e o grande desafio

Orientação para a elaboração do exercício:

DICAS para a elaboração do esquema:

3. Segundo o autor, qual é o grande desafio da universidade?

ENADE 2004 – Formação Geral/questão 4 (múltipla escolha)

A alternativa que responde corretamente às três questões, em ordem, é:

Comparando a proposta acima com a charge, pode-se concluir que:

SUGESTÃO PARA ESTUDO:

Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social.

TEXTO: Universidade – criação e produção de conhecimento

1. A universidade através da história

1.2. A universidade no Brasil

2. A universidade que não queremos

3. A universidade que queremos

ENADE 2005 – Formação Geral/questão 3 (múltipla escolha)

SUGESTÃO PARA ESTUDO:

Universidade: funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnica de estudos-rresumo.

TEXTO: PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE

Do compromisso da Universidade com a construção do conhecimento

Da impropriedade da Universidade só se dedicar ao ensino

Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extensão

EXERCÍCIOS: Após a leitura do texto, responda:

DICAS para a elaboração do resumo:

SUGESTÃO PARA ESTUDO:

Ciência, senso comum e verdade científica. Iniciação científica.

TEXTO 1: Declaração sobre a ciência e o uso do conhecimento científico

CIÊNCIA PARA O CONHECIMENTO; CONHECIMENTO PARA O PROGRESSO

CIÊNCIA PARA A PAZ

CIÊNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO

CIÊNCIA NA SOCIEDADE E PARA A SOCIEDADE

ENADE 2006 – Formação Geral/questão 1 (múltipla escolha)

INDICADORES DE FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL

Observando os dados fornecidos no quadro, percebe-se:

OS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO ENSINO JURÍDICO

ONDE SE ENSINA E SE APRENDE O DIREITO

Não se deve desvincular o ensino do Direito, enquanto proposta juridicamente consolidada de

EXERCÍCIOS: Analise o texto e responda as questões a seguir.

SUGESTÃO PARA ESTUDO:

ENADE 2005 – Formação Geral/questão 1 (múltipla escolha)

O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito.

TEXTO: O ensino do direito, os sonhos e as utopias.

COMO SE APRESENTA O ENSINO DO DIREITO HOJE

O QUE SE PODERIA MUDAR

QUESTÕES CENTRAIS DO ENSINO DO DIREITO NO BRASIL: UMA TENTATIVA DE SISTEMATIZAÇÃO

6. UMA ÚLTIMA QUESTÃO: COMO COMEÇAR?

EXERCÍCIOS: Com base no texto, responda às questões a seguir.

ENADE 2007 – Formação Geral/questão 7 (múltipla escolha)

Cerca de três mil meninos e meninas com até

BAVARESCO, Rafael. UNICEF/BRZ. Boletim, ano 3, n. 8, jun. 2007.

SUGESTÃO PARA ESTUDO: