Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
La forme scolaire dducation nest pas propre lenfance. Elle se caractrise par la cration dun espace-temps spcifiquement consacr lapprentissage, spar des pratiques sociales auxquelles il est cens prparer. Sous
cet angle, lcole primaire, les business schools ou les coles de parachutisme relvent du mme mode de transmission des savoirs et de socialisation : un mode qui distingue le moment de laction authentique et celui
de la formation, qui anticipe, codifie et planifie les apprentissages viss, qui
impose des contraintes et des rgles de fonctionnement bases sur lasymtrie de linstructeur (suppos savant et comptent) et de linstruit (suppos
ignorant). On peut donc scolariser la formation des adultes.
La forme scolaire prend cependant une importance particulire dans
lducation de base, puisquelle stend tous les jeunes, de 2-3 ans 1520 ans, dans le cadre dune obligation lgale de 6 15 ans au moins. La
forme scolaire est le mode dominant de socialisation de ces classes dge
dans les socits dveloppes. La diffusion de ce modle a nourri la critique dune ducation prisonnire de la forme scolaire (Vincent, 1994 ; Vincent, Lahire & Thin, 1994) et diverses tentatives de dscolarisation de
lducation (Goodman, 1964 ; Holt, 1981). Mais les appels dIvan Illich
(1970) nont gure t suivis deffets, sans doute parce que les socits
hyperscolarises nimaginent pas dalternative lorsquil sagit dinstruire des
gnrations entires.
Que lducation soit scolarise ou non nest pas lessentiel. Le vrai problme est que la scolarisation de masse, comme tentative dorganiser lducation de base du plus grand nombre, ne se retourne pas contre son projet.
Illich mettait en cause non la forme scolaire elle-mme, mais ses excs et le
147
risque quau-del dun second seuil, elle devienne facteur dexclusion, dalination, denfermement, dingalits. Les tudes et les dbats contemporains sur lavenir de lcole posent aussi la question de la scolarisation ou
de la dscolarisation de ce palier de formation. Hormis le statu quo, lOCDE
(2001, pp. 137-162) imagine par exemple deux scnarios de d-scolarisation (rseaux dapprenants, exode des enseignants) et deux autres de
re-scolarisation (lcole au cur de la collectivit, lcole comme organisation apprenante). Reste voir quelle forme initiale et finale se
rfrent ces perspectives de transformations.
Cette contribution sattachera analyser les changements de lducation scolaire comme lexpression de tensions internes la forme scolaire et
de luttes pour sauvegarder ses vertus en matrisant ses effets pervers, sachant que les premires comme les seconds font lobjet de constructions
diverses, lies des reprsentations contradictoires tant des finalits que de
la rationalit de la scolarisation.
Pour penser les volutions, nous commencerons par revenir sur les dfinitions. Quest-ce que la forme scolaire ? Quels sont ses traits distinctifs,
ceux caractrisent sa permanence par-del la diversit de ses incarnations
dans des organisations concrtes ?
Nous dvelopperons ensuite une double hypothse : 1) la forme scolaire porte en elle des rationalits contradictoires ; 2) ces contradictions
expliquent une partie des volutions et des tensions qui traversent les systmes ducatifs contemporains.
LA FORME SCOLAIRE
Si tous les chercheurs, sociologues et historiens notamment, dfinissaient
de la mme manire la forme scolaire, il suffirait de citer la dfinition canonique. Ce nest pas aussi simple, car les traits distinctifs de cette forme ne
font pas lobjet dun consensus. Ceci na rien dtonnant, puisque cest une
abstraction construite partir dune grande diversit de pratiques et dorganisations concrtes, une sorte didal-type.
Dans la vie quotidienne, lorsquon parle de lcole , au singulier, on
dsigne en gnral une ralit sans quivoque. Selon le contexte, on comprendra sans peine quon parle soit dun tablissement particulier (lcole
du village), soit de lensemble des organisations scolaires oprant sur un
mme territoire : lcole franaise dsigne lensemble des petites et grandes coles qui forment le systme denseignement de cette nation. Dans
tous ces cas, on parle dune cole parmi dautres. Le singulier est acceptable parce que le contexte indique plus ou moins srement de quelle cole
on parle. Mais ce singulier peut aussi dsigner une ralit dun autre ordre :
la forme scolaire.
148
Pour quil y ait forme scolaire, il faut quun contrat didactique lie un formateur (matre, professeur, gourou) et
un ou plusieurs apprenants (tudiants, lves, disciples,
apprentis), le rle du premier consistant partager une
partie de son savoir et favoriser son appropriation par
lapprenant, ce dernier ayant la charge dcouter, de travailler, de rpter, de chercher comprendre et mmoriser, de se prter une valuation en cours de route,
bref dapprendre de faon apparemment visible et contrlable.
2. Organisation
centre sur les
apprentissages
3. Pratique
sociale distincte
et spare
tions et rapports sociaux. Il faut que le rapport pdagogique jouisse dune autonomie relative par rapport dautres
formes de rapports sociaux, de pouvoirs et de contrats.
4. Curriculum et
planification
Pour quil y ait forme scolaire, il faut que les apprentissages favoriser fassent lobjet dune reprsentation pralable, dans lesprit du formateur et jusqu un certain point
de lapprenant, que lapprentissage soit planifi.
5. Transposition
didactique
Pour quil y ait forme scolaire, il faut que les savoirs enseigns et appris aient fait lobjet dune transposition didactique, dune codification, dun dcoupage, dune
organisation propres en assurer la transmission et lassimilation.
6. Temps
didactique
Pour quil y ait forme scolaire, il faut que le travail de formation et dapprentissage stende sur une certaine dure,
avec une certaine priodicit et un dcoupage du temps
proprement didactique.
7. Discipline
8. Normes
dexcellence
Aprs examen, nous navons retenu comme caractres distinctifs ni lappartenance un systme rgional ou national de formation, ni la dimension bureaucratique de lorganisation, ni lvaluation formelle des
apprentissages ou leur certification lintention de tiers, ni lexistence dun
groupe dapprenants (la classe), ni davantage la structuration du cursus en
degrs.
Retenir ces traits, pourtant communs, prsenterait linconvnient dassocier la forme scolaire une organisation particulire du travail, propre
une socit, une poque, un ordre denseignement, une doctrine pdagogique, un positionnement sur laxe cole traditionnelle/cole nouvelle. Si
elles nen sont pas des caractristiques constitutives, ces dimensions permettent en revanche de penser des variations lintrieur de la forme scolaire.
152
particulire, effet qui passe dans un premier temps inaperu. La plupart des
politiques de lducation, petites ou grandes, nont pas pour but dtendre
la scolarisation de lducation. Cest nanmoins leur effet objectif lchelle
des socits, lvolution rsulte souvent de multiples dcisions indpendantes, qui ont toutes une rationalit locale et dont on naperoit pas immdiatement la contribution des transformations globales. On peut donc
dire que les socits dveloppes se sont retrouves scolarises sans que
cela corresponde entirement un projet. Lorsque Ivan Illich, dans Une
socit sans cole (1970), a mis en lumire la scolarisation presque complte de lducation dans nos socits, son livre a cr un choc justement
parce quil a permis de prendre conscience dune volution tendue sur
plusieurs sicles, dont nul navait pris la mesure et nassume la responsabilit. La scolarisation des socits est du mme ordre que dautres processus
long terme : scularisation, urbanisation, tertiarisation, technologisation,
etc.
Dans le monde entier, lcole nuit lducation, parce quon la considre comme seule capable de sen charger. () [Elle] nous enseigne
croire que lducation est le produit de lenseignement. Illich (1970, pp. 22,
71) ne conteste pas toute pertinence la forme scolaire. Il met en cause
notre incapacit croissante instaurer une relation pdagogique sans lorganiser trs vite sous cette forme et met en doute la ncessit de donner aux
coles le quasi-monopole de la transmission mthodique des connaissances et des savoir-faire. Le dmantlement de linstitution scolaire suppose la sparation de ltat et de lcole et la multiplication plutt que
la suppression des centres dtudes et des ducateurs qualifis (p. 28).
Pour clairer la nature du dbat, on pourrait faire un parallle avec la Maternit comme subdivision de linstitution hospitalire. Le litige ne porte ni
sur la lgitimit de ce type dorganisation, ni sur le principe de laccouchement en maternit, mais sur la tendance considrer que toute naissance
doit se faire dans ce cadre.
Le propre dun modle culturel ce point dominant est dexclure toute
alternative, non seulement de la ralit, mais encore de limaginaire susceptible de la questionner : lorsque Illich sen est pris lcole comme
vache sacre , il a choqu les enseignants, mais ils nont pas pris au
srieux une seconde lide de dscolariser la socit. Pour nos contemporains socialiss dans la forme scolaire, ctait et cela reste une utopie proprement impensable !
Si lon peut regretter les extensions abusives de la scolarisation, elles ne
suffisent pas condamner la forme scolaire. Cette dernire est indniablement une faon efficace de garantir et jusqu un certain point de standardiser la socialisation dun ensemble de personnes. Dans la vision
contemporaine de lcole, ces personnes sont les enfants ou les adolescents qui se prparent entrer dans la vie . Mais lorganisation ration154
nelle dun cursus scolaire sest dveloppe dabord chelle plus limite,
pour former des religieux, des lettrs, des fonctionnaires, des commerants
ou des soldats (Petitat, 1982). Cela bien avant lmergence de la fabrique et
de la production modernes. Il serait donc anachronique de voir lcole
comme une extension du modle taylorien de production, mme si lorganisation pdagogique de lcole de masse, au XIXe sicle, a emprunt certains traits la production industrielle (Giolitto, 1983).
De mme, la forme scolaire nest pas assimilable aux gigantesques bureaucraties scolaires contemporaines, quelles soient tatiques ou appartiennent de grands rseaux confessionnels. Lintgration des coles un
systme ducatif centralis est un dveloppement historique rcent. Il nest
certes pas trange que les tats-Nations, ds lors quils se sont proccups
dinstruire large chelle, aient soumis les coles et la scolarisation un
contrle public, notamment par des voies lgales prescrivant des ges, des
programmes, des standards. De l intgrer lensemble des coles dune
rgion ou dun pays dans une unique structure, il y avait un pas que la
forme scolaire nimposait pas. Pendant longtemps, les coles ont relev
dinitiatives et de financements privs, disperss, disparates, fragiles. On
devrait donc sappliquer ne pas imputer la forme scolaire les effets pervers de lmergence, de la bureaucratisation et de la centralisation des systmes ducatifs modernes. Ces processus sexpliquent moins par la forme
en soi que par limportance croissante donne au contrle de la socialisation des masses, conjugu au dveloppement de lappareil dtat (Archer,
1979, 1982).
Il est donc difficile de dmler ce qui est imputable la forme scolaire
comme telle et ce qui relve de son incarnation tel moment de lhistoire,
dans telle socit ou telle institution en particulier. Voyons plutt quelles
sont dans tous les cas les forces au travail, les contraintes et les contradictions qui permettent de comprendre voire dexpliquer certaines transformations.
les jeux et enjeux politiques, budgtaires, corporatifs, syndicaux, statutaires, territoriaux, ethniques, linguistiques quengendre la scolarisation
de masse organise lchelle de rgions ou de nations entires.
Nous tenterons ici, sans tre certain dy parvenir toujours, de faire abstraction de ces tensions, sans pour autant sous-estimer leur importance la fois
pratique et thorique. Cette mise entre parenthses est indispensable si lon
veut isoler les tensions imputables la forme scolaire de socialisation. Lobligation, la massification et la bureaucratisation de sa mise en uvre contemporaine nous paraissent la fois masquer les contradictions intrinsques
de la forme scolaire et les rvler, dans la mesure o ces processus la poussent en quelque sorte son paroxysme et en dvoilent les limites.
Le concept de forme scolaire ne fait pas partie des notions de sens
commun, alors que scolarisation et dscolarisation sont plus souvent voques dans le dbat politique ou philosophique sur lducation. Il faut donc
plus dune infrence pour estimer que la forme scolaire est en jeu, sachant
que son ventuelle mise en question est toujours, la fois :
implicite, en creux , donc dcoder travers dautres vocables ;
associe des enjeux de surface tels que lchec, lennui, la contestation, lincivilit, etc.
Les tensions qui nous paraissent constitutives de la forme scolaire elle-mme
seront donc familires au lecteur, mme sil ne les conoit pas dordinaire
comme les manifestations dun travail interne. Voici les contradictions que
nous entendons mettre en vidence :
1. Rver de leons qui soient des rponses, mais les donner sans attendre
les questions.
2. Viser lefficacit tout en faisant le deuil dune ducation sur mesure.
3. Sortir lcole de la vie active puis sefforcer de faire entrer la vie dans
lcole.
4. Viser lexcellence puis lmietter et lappauvrir au fil des exercices scolaires.
5. Inventer une transposition didactique puis la routiniser.
6. Instituer le matre comme contrematre.
7. Ignorer les rsistances tout en demandant ladhsion.
8. Enseigner des savoirs ni thoriques ni pratiques.
Ces tensions, si elles se vrifient, ne sont pas des signes de pathologie de la
forme scolaire : ce sont des conflits internes, qui expliquent la fois les
dsaccords sur sa mise en uvre et sa mise en concurrence avec dautres
formes de socialisation, des plus traditionnelles (ducation familiale, socialisation par les pairs, apprentissage exprientiel par exemple) aux plus modernes : la tlvision comme cole parallle , selon lexpression de
156
158
La phase finale de transposition didactique est certes laffaire du professeur, mais souvent tenu par la main (sans quil sen plaigne) par linstitution. Ici encore, lventuelle tension ne nat pas de lexistence dune
transposition, mais de sa routinisation. Alors quune mre avec son enfant,
un coach avec un athlte, un ouvrier avec un apprenti peuvent inventer
une transposition didactique appuye sur la singularit de la situation et
des sujets, aucun enseignant ne peut, chaque seconde, inventer une transposition didactique originale, ajuste chaque lve aussi bien qu la
situation du moment. Il ne peut que prolonger et moduler la marge des
transpositions toutes faites qui lui sont imposes ou proposes par linstitution ou rsultent dune accumulation personnelle ou collective dans la culture des enseignants. Le nombre de situations crer et piloter dans une
classe dcourage loriginalit, un enseignant recycle par ncessit des outils,
des dispositifs, des contenus, des fichiers, des tches dj exprimentes
ou puises dans des ouvrages ou la culture professionnelle (Maulini &
Wandfluh, 2005).
Cette capitalisation permet de dpasser les maladresses et des navets
des parents tentant denseigner la lecture leurs enfants ou des experts qui
disent Regarde et fais comme moi ! (Perrenoud, 2004). Mais il existe l
aussi un second seuil, au-del duquel la routinisation devient mortifre,
source dennui chez les lves aussi bien que chez les professeurs, privs,
par conomie, de cette part dinvention qui donne son sens et sa valeur au
mtier. On sait par exemple que la rptition dun cours ou dune squence
didactique lamliore jusqu la 2e ou 3e dition, puis que la qualit dcline.
Du ct de llve, on retrouve un prt--porter qui convient un
lve moyen ou gnrique, mais naide pas apprendre ceux qui auraient
besoin dune transposition non standard, car leurs difficults dapprentissage ou leurs rsistances au savoir ne sont pas classiques .
tral qui met en activit les lves les plus discursifs et conceptuels, qui se
contentent de jongler avec des symboles, alors que dautres napprennent
les mathmatiques quen manipulant, mesurant, dcoupant, classant des
objets concrets.
Cette critique sous-estime le fait que la forme scolaire fait du matre un
contrematre qui doit mettre de nombreux lves au travail et contrler
leur activit dfaut de pouvoir piloter leurs apprentissages en direct. Faire
des exercices, des calculs, remplir des grilles est une faon de matriser, du
moins en apparence, ce qui chappe au contrle direct.
Dans la forme scolaire, lenseignant pilote avant tout des activits. Une
fois la relative tranquillit des lves assure (cest le souci du dbutant), la
proccupation du matre est de mettre les lves au travail. Ce nest que
plus tard, dans sa carrire, quil peut revenir lenjeu central : faire apprendre.
Aucun enseignant ne veut dlibrment produire de lactivit sans se
soucier des effets de formation. Il y est conduit par les caractristiques de la
forme scolaire, les effectifs, les horaires, les manuels, les coutumes, la pression donner des signes extrieurs de travail srieux.
Le pouvoir et la rsistance
La forme scolaire ne va pas sans un pouvoir organisateur, qui est en bout de
chane dlgu lenseignant dans la classe. Certes, entre Summerhill (Neill,
1973) et lcole-caserne (Oury et Pain, 1972), il y a une diffrence dchelle,
et surtout de flexibilit, de ngociabilit des rgles du jeu. Dans une
cole alternative, lorganisation est plus cooprative, taille humaine ,
elle peut sajuster aux acteurs concrets qui lhabitent au quotidien. Mme
alors, lorganisation demeure contraignante pour les personnes qui en font
partie. La pdagogie institutionnelle, qui a valoris la dimension instituante,
ne doit pas faire oublier quune fois institue, mme de manire interne et
ngocie, la rgle soppose la libert des personnes, qui ne la vivent pas
toujours trs diffremment dune rgle instaure par une lointaine bureaucratie.
Llve pris dans une organisation scolaire nest pas fondamentalement
diffrent dun salari ordinaire dans le monde du travail. Do, par moments ou constamment, une rsistance sourde ou ouverte au travail prescrit, soit parce quil est impraticable, soit parce quil entame lautonomie
ou affaiblit la crativit de lacteur, soit encore parce quil exige une prsence, une nergie, un investissement subjectif ou une prise de risque incompatibles avec dautres engagements, dans lenceinte de lcole ou
ailleurs.
161
On peut regretter ce statut des savoirs scolaires, ni thoriques ni pratiques . Mais nest-il pas inscrit au cur de la forme scolaire ? Peut-on sapprocher de savoirs rellement thoriques ou rellement pratiques sans les
inscrire dans des proccupations (de recherche ou daction) qui ne sont pas
leur place dans lcole, sauf titre de simulations ou de pratiques de
rfrence ?
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
164
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Astolfi, J.-P. (1992). Lcole pour apprendre. Paris : ESF.
Archer, M. S. (1979). Social Origins of Educational Systems. London : Sage.
Archer, M. S. (Ed.) (1982). The Sociology of Educational Expansion. Takeoff, Growth and Inflation in Educational Systems. London : Sage.
Berthelot, J.-M. (1982). Rflexions sur les thories de la scolarisation. Revue franaise de sociologie, XXIII (3), 585-604.
Berthelot, J.-M. (1983). Le pige scolaire. Paris : PUF.
166
168