La socialisation dmocratique

contre la forme scolaire

Guy VINCENT
Professeur honoraire, Facult danthropologie et de sociologie, Universit Lyon2,
Groupe de recherche sur la socialisation (CNRS), Lyon, France

VOLUME XXXVI:2 AUTOMNE 2008

La construction
du lien social
lcole

Revue scientifique virtuelle publie par

lAssociation canadienne dducation
de langue franaise dont la mission est
doffrir aux intervenants en ducation
francophone une vision, du perfectionnement et des outils en construction
identitaire.
Directrice de la publication
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Prsidente du comit de rdaction
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Universit dOttawa
Comit de rdaction
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Universit Sainte-Anne
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Universit de Moncton
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Universit du Qubec Trois-Rivires
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Universit Laval
Paul Ruest,
Collge universitaire de Saint-Boniface
Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Directeur gnral de lACELF
Richard Lacombe

Rdactrice invite :
Suzanne VINCENT
1
16

thique et diversit
Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, Universits Paris VIII et Paris III, France

31

Une philosophie politique de lcole

Daniel M. WEINSTOCK, Universit de Montral, Qubec, Canada

47

La socialisation dmocratique contre la forme scolaire

Guy VINCENT, Universit Lyon2, France

63

Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs la construction

du lien social
Marie-Franoise LEGENDRE, Universit Laval, Qubec, Canada

80

Le collge au quotidien : quand la construction du lien social se heurte aux

tensions pdagogiques
Christophe MAUNY, Laboratoires ICoTEM E.A. 2252 - MSHS Poitiers, L.E.I FSSEP
Lille II, France

98

Le lien social lpreuve de la modernit tardive : vers une approche

comprhensive de lexprience des enfants face la diversit lcole de
langue franaise en Ontario
Nathalie BELANGER, Universit dOttawa, Ontario, Canada

Conception graphique et montage

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Les textes signs nengagent que

la responsabilit de leurs auteures
et auteurs, lesquels en assument
galement la rvision linguistique.
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universitaire, tous les textes sont
arbitrs, cest--dire soumis des pairs,
selon une procdure dj convenue.
La revue ducation et francophonie est
publie deux fois lan grce
lappui financier du ministre du
Patrimoine canadien et du Conseil
de recherches en sciences humaines
du Canada.

Liminaire
La construction du lien social lcole
Suzanne VINCENT, Universit Laval, Qubec, Canada

118 Socialiser et transmettre des savoirs en classe dducation physique :

une synergie possible au prix dune autorit pdagogique conciliante

Nathalie GAL-PETITFAUX, Universit Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France
Olivier VORS, Collge A. France, Acadmie de Lille, France
140 Enseignement des disciplines scolaires et construction du sujet dans lcole

qubcoise
Louis LEVASSEUR, Universit Laval, Qubec, Canada
156 Contribution des parents la socialit des jeunes

Rollande DESLANDES, Universit du Qubec Trois-Rivires, Qubec, Canada

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ISSN 0849-1089 (Imprim)

La socialisation dmocratique
contre la forme scolaire
Guy VINCENT
Professeur honoraire, Facult danthropologie et de sociologie, Universit Lyon2,
Groupe de recherche sur la socialisation (CNRS), Lyon, France

RSUM
la question de savoir si lcole ou plus prcisment la forme scolaire, au sens
o lont dfinie les historiens et les sociologues depuis plusieurs dcennies, peut
rpondre aux exigences dune socialisation dmocratique, cet article apporte une
rponse ngative. Mais il sefforce dindiquer comment on a essay dans le pass et
comment on peut actuellement mettre en place des formes de transmission et
dorganisation de la transmission qui participent de ce type de socialisation. Une
premire partie tente de nouvelles avances dans llaboration des concepts ncessaires (formes de savoirs, formes de transmission, socialisation) et dans leur mise en
relation en une thorie oppose la fois aux conceptions communes et aux prsupposs de type durkheimien. Lun des objectifs est de cesser disoler les problmes les
uns par rapport aux autres. Un autre est de dfinir la socialisation dmocratique. Une
seconde partie prsente ou voque quelques unes des expriences pdagogiques
qui iraient dans le sens indiqu.

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La socialisation dmocratique contre la forme scolaire

ABSTRACT

Democratic socialization and school form

Guy VINCENT
Lyon2 University, Lyon, France
To the question of whether or not the school, or more precisely, school form as
defined by historians and sociologists for several decades, can meet the demands of
democratic socialization, this article answers no. But it also shows how it was tried in
the past and how we could now put forms of transmission and organization in place
that contribute to this type of socialization. The first part of this article makes new
advances into developing the necessary concepts (forms of knowledge, forms of
transmission, socialization,) and at the same time in their relationship to common
concepts and Durkheimien-type presuppositions. One of the objectives is to stop
isolating problems from each other. Another is to define democratic socialization. A
second part of the article presents or evokes some pedagogical experiences based
on these ideas.

RESUMEN

La socializacin democrtica contra la forma escolar

Guy VINCENT
Universidad Lyon2, Lyon, Francia
A la cuestin de saber si la escuela o ms precisamente la forma escolar, en el
sentido en que la han definido los historiadores y los socilogos desde hace varias
dcadas, responde a las exigencias de una socializacin democrtica, ste articulo
ofrece una respuesta negativa. Sin embargo, hace el esfuerzo de sealar cmo la
cuestin ha sido tratada en el pasado y cmo podemos hoy en da instalar formas de
trasmisin y de organizacin de la trasmisin que contribuyan a ese tipo de socializacin. La primera parte aborda los progresos en la elaboracin de los conceptos
necesarios (formas de conocimiento, formas de transmisin, socializacin) y de
sus relaciones al interior de una teora opuesta a la vez a concepciones comunes y a
presupuestos de tipo durkheimiano. Uno de sus objetivos es cesar de aislar las relaciones entre los problemas. El otro es definir la socializacin democrtica. En la
segunda parte se presentan o se evocan algunas de las experiencias pedaggicas
que iran en el sentido indicado.

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La socialisation dmocratique contre la forme scolaire

Introduction

Une socialisation
dmocratique, introduite
dans lcole au sens
large et descriptif
dinstitution scolaire,
dtruit et doit dtruire
la forme scolaire en
tant que forme sociohistorique de transmission rigoureusement
dfinissable.

la question de savoir si la forme scolaire actuelle peut rpondre, ou offrirait

des possibilits internes pour rpondre aux exigences dune socialisation dmocratique, je suis demble port dire non. Une socialisation dmocratique, introduite
dans lcole au sens large et descriptif dinstitution scolaire, dtruit et doit dtruire la
forme scolaire en tant que forme sociohistorique de transmission rigoureusement
dfinissable. Si une telle affirmation peut surprendre, cest que ltiquetage social et
politique en France lcole rpublicaine de Jules Ferry se rclamant de la
Rvolution a introduit beaucoup de confusions que la sociologie, ou plutt les
sciences historiques et sociales, ont pour tche de rduire. Je prciserai donc
dabord, dans la premire partie, quel sens je donne aux concepts ncessaires pour
traiter de la construction du lien social lcole. Puis, dans une seconde partie, je
prsenterai quelques-unes des analyses que jai conduites, souvent avec dautres
chercheurs dans des quipes travaillant sur la socialisation, sur des terrains dobservation divers o taient faites des tentatives pour transformer lenseignement,
lorganisation de lcole ou les deux1.

Premire partie : lments de thorie

Dun point de vue historiographique, la forme scolaire, ce que Durkheim
appelait lcole proprement parler, apparat dans tout lOccident moderne, du
16e au 18e sicle, en se substituant un ancien mode dapprentissage par ou-dire,
voir faire et faire avec. la diffrence de ce mode ancien, la forme scolaire de transmission de savoirs et de savoir faire, privilgie lcrit, entrane la sparation de
l colier par rapport la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire. En
outre, elle exige la soumission des rgles, une discipline spcifique qui se substitue lancienne relation personnelle teinte daffectivit, ce qui cre donc une relation sociale nouvelle. Lenfant ne peut plus vagabonder dans les rues; il est soumis
lordre qui caractrise la ville classique et est enferm dans les murs de lcole, lieu
part o il a une place. Il doit se dplacer en rang, a un emploi du temps strict et doit
obir aux rgles affiches sur les murs de la classe dont la premire est la rgle du
silence. Le matre doit se contenter de surveiller, de diriger la lecture et les exercices
faits avec les livres, dappliquer sans colre les sanctions soigneusement prvues
dans le rglement pour chaque infraction. Cette transformation dans lducation est
lie dautres changements dordre politique, conomique, juridique, urbain ou
autres (Chartier, 1976; Vincent, 1980).

1. Dans cet article, le pronom personnel je est utilis pour indiquer que je suis lauteur qui a introduit tel ou
tel concept en lui donnant une signification prcise, qui a labor telle hypothse ou soutenu telle thse,
notamment sur la socialisation. Le pronom personnel nous est employ lorsquil sagit dun collectif, soit
un groupe de recherche, soit plusieurs chercheurs ayant collabor un moment donn, quils aient crit
ensemble ou non, soit encore le collectif constitu par le lecteur et lauteur qui lui demande de suivre sa
dmarche de recherche.

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Ce qui vient dtre nonc mamne dire quon ne peut dcrire sans analyser,
et donc sans laborer de concepts, pas plus quon ne peut faire de lhistoriographie
sans faire de la psychologie, de lanthropologie et de la sociologie. Cest ces clarifications conceptuelles que je mattache dans ce qui suit.

Lien social, socialisation, formes sociales, rapports sociaux

Plutt que de social,

et mme de lien social,
nous avons propos,
dans les travaux du
Groupe de recherche
sur la socialisation
(Universit Lyon2),
de travailler selon et
sur un paradigme
anthropologique et
sociologique qui tait
celui de la socialisation,
concept entendu de la
faon suivante : chaque
groupe, ou groupement
lintrieur de ce
groupe, se socialise et
ralise une certaine
manire dtre
au monde et dtre
ensemble, pour
reprendre les termes de
la phnomnologie.

Chaque recherche sociologique engage une conception du social quil importe

dexposer, cest--dire de soumettre la critique, et ce mme brivement, car les consquences en sont lourdes en ce qui concerne les hypothses nonces et en fin de
compte les conclusions tires des analyses. Rfrons-nous ici un seul exemple
clbre. En caractrisant le social comme contrainte sexerant sur lindividu,
Durkheim disqualifiait tout un ensemble de thses sur lducation et les pdagogies,
ces pdagogies qui sappuyaient sur la nature ou sur la libert de lenfant. Plutt que
de social, et mme de lien social, nous avons propos, dans les travaux du Groupe de
recherche sur la socialisation (Universit Lyon2), de travailler selon et sur un
paradigme anthropologique et sociologique qui tait celui de la socialisation,
concept entendu de la faon suivante : chaque groupe, ou groupement lintrieur
de ce groupe, se socialise et ralise une certaine manire dtre au monde et dtre
ensemble, pour reprendre les termes de la phnomnologie. Ces manires, ou
modes , pour utiliser un terme plus technique, sont divers. Ils incluent des formes
sociales (le terme forme tant celui dfini par la Gestalttheorie) qui ne sont ni
immuables, ni indpendantes les unes des autres dans une mme formation
sociale. Do la question que nous avons pose ds le dpart de nos recherches : avec
quelles autres formes sociales la forme scolaire a-t-elle entretenu et entretient-elle
des rapports intelligibles?
En parlant de ralisation de certaines manires dtre (au monde, ensemble),
nous vitons les notions artificialistes de production, de fabrication ou de construction, ainsi que les notions trop larges et vagues comme celle de lien social, dont on
pourrait dire, comme Weber la fait pour celle de pouvoir, quelle est sociologiquement amorphe. On peut ainsi analyser et dfinir des formes, fussent-elles de cohsion comme chez les durkheimiens, des modes comme chez Marx ou des types
comme chez Weber. On peut aussi proposer une conception du changement en
ayant recours la notion de socialisation. Les groupes se font, se maintiennent ou,
au contraire, cherchent plus ou moins brusquement et confusment un autre sens
leur existence. Lexistence humaine, et donc sociale, est historique. Ce quon appelle
dans le langage courant et politique une dsocialisation nest jamais que lenvers
dune socialisation autre.
La question que doit alors se poser le sociologue qui observe des rvoltes de
jeunes et de moins jeunes pendant que lopinion publique fustige les barbares
est : que cherchent-ils, socialement parlant, travers ce refus? Mathias Millet et
Daniel Thin (2005) ont analys les ruptures scolaires chez des collgiens issus de
milieux populaires et montrent, dans les refus et les rvoltes, des rejets quasi systmatiques daspects essentiels de la forme scolaire, tels les exercices non significatifs
ou rptitifs, lobligation de respect de rgles injustifies et injustifiables. Plutt que

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dy voir la manifestation dune quelconque barbarie ou sauvagerie, il y a lieu

dinterprter ces conduites dans le sens dune recherche de relations fondes sur la
justice, lgalit, la solidarit. Dautres enqutes conduites au sein du Groupe de
recherche sur la socialisation montrent, notamment chez des jeunes qui pratiquent
des danses urbaines comme le hip-hop, la mise en place par eux-mmes dautres
formes dapprentissage et dautres sociabilits que celles qui sont imposes dans les
activits scolaires.
Pour dfinir les formes de socialisation, il est galement indispensable, et
lanthropologie moderne le fait de plus en plus, de caractriser les modes dhistoricit propres aux diffrents types de socit et aux groupes lintrieur des socits,
cest--dire les diffrentes manires de se rapporter un pass et de se donner un
avenir. Cela est dune importance capitale pour tout ce qui concerne lducation. Si
la socialisation inclut lhistoricit, et donc appelle le travail de lhistorien ou plutt la
runification de lhistoire et de la sociologie, elle inclut en mme temps que les rapports sociaux, cest--dire les rapports politiques, conomiques et autres qui structurent une socit, les relations sociales, cest--dire les sentiments, les motions et
les reprsentations qutudie la psychologie et que dcrit la littrature.

Tradition, initiation, ducation, instruction et forme scolaire

Parmi les manires dtre autrui, il y a lieu de considrer les rapports entre
gnrations. Lhistoire et lethnologie nous permettent de mettre en vidence la
diversit des rapports entre adultes et enfants, entre vieillards adultes et enfants.
Encore doit-on viter soigneusement les anachronismes gnrs par lapplication
nos socits de catgories et de dnominations forges avec un certain sens par
dautres socits (par exemple, les mots grecs skol et padeia). La socialisation est
toujours faire, et donc perptuer mais selon les socits notamment leur mode
dhistoricit , la continuation et le changement ne seffectuent pas de la mme
faon. Dans son Fragment dun plan de sociologie gnrale descriptive2, Marcel Mauss
distinguait des formes de transmission et faisait une analyse trs subtile de ce que
nous appelons traditions, ducation et instruction. Les distinctions quil opre ne
recouvrent pas entirement la distinction entre les socits archaques et les ntres.
Dans les premires, linitiation des jeunes garons, qui sont enlevs leurs parents
utrins, subissent des preuves, qui sont transmis des techniques du corps et un
langage secret, comporte aussi un enseignement technoscientifique et une ducation esthtique. Inversement, des formes observes dans les socits archaques
nont pas disparu dans nos socits. Nanmoins Mauss, qui dfinit ses concepts dans
le cadre dune sociologie gnrale et non pas dans le cadre de ce que nous
appelons une sociologie de lducation, souligne que cest lcole qui fait la particularit de nos socits et il la dfinit par ses effets sur la socialit. Dans les socits
archaques, toutes sortes de milieux sont chargs de fabriquer le mme homme tandis que, dans nos socits, des fonctionnaires spciaux tentent de former lhomme et

2. Dans Marcel MAUSS, Essais de sociologie, Ed. de Minuit, Paris, collection Points,1971.

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la femme dans un seul milieu spcial, lcole. De celle-ci sortent des individus aussi
identiques que possible, des personnalits humaines dun mme genre, ce qui produit en fait lindividualisme le plus tendu.

Les formes de transmission: la forme scolaire, linstruction publique

Si au centre de la
forme scolaire il y avait
la rgle impersonnelle
impose tous,
y compris le matre,
il appert que, au centre
de linstruction publique,
il y a lusage de la
raison, la recherche
des raisons.

En poursuivant ce travail anthropologique sur les formes de transmission et en

reprenant les recherches sociologiques (Durkheim sur lcole proprement parler,
Weber dfinissant les types dducation) ainsi que les recherches des historiens contemporains (notamment Roger Chartier), jen suis venu3 distinguer trs nettement
de la forme scolaire, telle que je lavais dfinie en schmatisant lcole chrtienne
du 17e sicle, linstruction publique telle que Condorcet avait cherch la dfinir et
la proposer la discussion dans les assembles de la Rvolution franaise. Si au
centre de la forme scolaire il y avait la rgle impersonnelle impose tous, y compris
le matre, il appert que, au centre de linstruction publique, il y a lusage de la raison,
la recherche des raisons. Le terme instruction publique peut apparatre aujourdhui
comme une catgorie administrative alors quil recouvre une philosophie politique,
et donc une philosophie tout court. Nous allons donc chercher comment dfinir ce
concept et comment ventuellement le relier ce que jappelle, avec dautres
philosophes (dont C. Lefort et C. Castoriadis), la socialisation dmocratique.
Si Condorcet accordait une telle importance un nouveau systme
dinstruction publique, cest que, par lentremise de celui-ci, saccomplit cet horizon
de lhistoire que traait en 1794 Lesquisse dun tableau historique des progrs de
lesprit humain. Un tel horizon propose le rveil, cette fois dfinitif et non plus
momentan, de la raison, laccs de tous au savoir et la vrit par laquelle les
hommes apprennent ce quils doivent vouloir pour leur bonheur et grce laquelle ils ne voudront plus que le bien commun de tous . Les prjugs et la tyrannie tant les causes du malheur des hommes, on peut dsormais apercevoir une
rvolution qui ne consiste pas simplement renverser un gouvernement
(Conclusion du cinquime mmoire sur linstruction publique). Les prjugs tant
ce qui est admis sans que nous fassions usage de notre raison, ni sans critique, en particulier ce que les despotes ont intrt nous laisser croire ou nous faire admettre,
lusage systmatique de la raison critique permet que tous les peuples deviennent
des peuples libres .
Selon Condorcet, cest avec Descartes que seffectue cette nouveaut dans
lhistoire humaine. Descartes dpasse les fondateurs de la science moderne, Bacon
et Galile. Dans ses Principes de la philosophie, il organise le savoir selon lordre des
raisons , dit aux hommes de secouer le joug de lautorit, de ne plus reconnatre
que celle qui serait avoue par leur raison . Et Kant, qui avait sans doute lu
Condorcet, ajoutait que les Lumires avaient dpass les bornes que Descartes
avait laiss subsister devant la politique et la religion :

3. Nous avons retrac le dbut de ce remaniement thorique dans Recherches sur la socialisation dmocratique.
Mais le prsent article propose de nouvelles prcisions et surtout un approfondissement du concept.

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Notre sicle est particulirement le sicle de la critique, laquelle il faut

que tout se soumette. La religion allguant sa saintet, la lgislation sa
majest, veulent dordinaire y chapper, mais alors elles excitent contre elles
de justes soupons et ne peuvent prtendre cette sincre estime que la raison accorde seulement ce qui a pu soutenir son libre et public examen 4.

Avec les Lumires,

toute dcision politique,
toute orientation, doit
tre mise en discussion
rationnelle dans ce
quHabermas appellera
lespace public. Et nul
ne doit tre exclu de
la discussion, do
limportance de
linstruction publique,
pilier dune rpublique
ou, plus exactement,
de la dmocratie. Une
instruction qui doit tre
accessible tous et qui
ne peut avoir nimporte
quel contenu, nimporte
quelle forme.

Libre et public examen : avant toute destruction institutionnelle, la monarchie absolutiste est par l dtruite, comme le soulignait Roger Chartier. Avec les
Lumires, toute dcision politique, toute orientation, doit tre mise en discussion
rationnelle dans ce quHabermas appellera lespace public. Et nul ne doit tre exclu
de la discussion, do limportance de linstruction publique, pilier dune rpublique
ou, plus exactement, de la dmocratie. Une instruction qui doit tre accessible tous
et qui ne peut avoir nimporte quel contenu, nimporte quelle forme.
Sur ce point, Condorcet veut, mme et surtout dans les connaissances destines
tous les enfants, renforcer ds leur jeune ge lintelligence des principes . Par
exemple en arithmtique, il faut insister beaucoup sur toutes les raisons de toutes
les oprations quelle exige 5. Il nest donc pas question, selon une telle optique, de
faire apprendre mcaniquement des recettes pour faire une addition ou une division. Pour actualiser ces analyses, disons que lintelligence des principes ou lordre
des raisons soppose ces formes de savoirs faits de connaissances parpilles, sans
lien entre elles, qui vont de lrudition sans principe aux banques de donnes et aux
questions des jeux tlviss. Ainsi, celui qui affirmerait ou ordonnerait sans produire
de raisons exercerait ou tenterait de prendre sur autrui un pouvoir que la raison
dnonce.
Lanalyse des formes de savoirs est par consquent indispensable lanalyse des
liens entre instruction et socialisation dmocratique. Car lextension ou la gnralisation de lenseignement ne suffit pas assurer celle-ci. Il ne suffit mme pas de renforcer, entre autres choses, le poids des sciences, comme on la pens au XIXe sicle6,
en proposant une conception positiviste de la science (le positivisme est un petit
rationalisme disait Merleau-Ponty). Il faut prciser ce qui distingue et ce qui pourrait rapprocher les savoirs scolaires des sciences dont ils portent le nom. Pour cela, il
nous faut utiliser quelques-uns des concepts et nous rfrer aux interprtations
labores par Genevive Delbos et Pascal Jorion (1984) dans leurs travaux sur les
paludiers et autres mtiers de la mer, travaux o ils abordent aussi les questions
conomiques et les problmes de pouvoir7.
4. Prface la 1re dition (1781) de la Critique de la raison pure.
5. Condorcet ralise cela dans le petit trait darithmtique lusage des enfants quil se hte dcrire avant de
mourir. Plus gnralement, les ralisations de la Rvolution franaise furent beaucoup plus importantes quon
ne la dit parfois. Mais elles furent phmres parce que dtruites.
6. Sur ce point voir E. LAVISSE et al. Lducation de la dmocratie, Ed. Alcan, 1903. Lavisse fut non seulement un
grand historien, mais un professeur qui simpliqua beaucoup dans la rforme de lenseignement. Le chapitre
quil crit sintitule Souvenirs dune ducation manque . Il rsume ses critiques de lenseignement quil a
reu, tous les niveaux, y compris lEcole normale suprieure, en disant : Pendant des annes, jai fait un
thme et une version, toujours les mmes, et la correction fut la mme toujours; le professeur disait tantt :
Cest a ; tantt : Ce nest pas a . Pourquoi ctait ou ce ntait pas a, il ne le disait jamais.
7. Nous rsumons quelques passages de La transmission des savoirs : le chapitre 1 et les pages 201 et
suivantes. Des documents prcis permettent, dans cet ouvrage, danalyser les formations aux mtiers.

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Les formes des savoirs : savoir de la science, savoir scolaire,

savoir de la pratique
Delbos et Jorion prsentent dabord ce quils appellent le savoir procdural. Un
savoir procdural est un savoir abstrait de lobservation dune pratique. On le
trouve sous forme crite dans des manuels . Mais mise en criture ne signifie pas
thorisation : un manuel est un ouvrage a-thorique. Le savoir dispens par lcole,
mme de lcole contemporaine et quelle que soit lpithte qui accompagne le mot
cole, nest pas un savoir scientifique au sens de savoir de la science. Cest un savoir
propositionnel . Il est plus proche du sens commun que le savoir de la science, plus
archaque (la physique scolaire est aristotlicienne bien plus que galilenne).
Et surtout, il nest pas thorique. De fait, il rsume le savoir sous forme de propositions non logiquement connectes et qui se contentent dnoncer des contenus. Par
exemple, en lieu et place dune thorie de la multiplication telle quon pourrait la
trouver dans un ouvrage sur la thorie des ensembles, lcole fait apprendre la table
de multiplication, suite de propositions qui noncent des contenus vrais mais qui
nont pas de connexions logiques entre elles. Do la ncessit ressentie par les lves
d apprendre par cur , de retenir la chanson .
Cela nempche pas le savoir scolaire de se prsenter comme savoir de la science
et de dvaloriser lapprentissage sur le tas, le savoir de la pratique. Inversement,
lorsquun ethnologue, considr comme appartenant au monde de lcole et donc
comme savant, pose des paludiers, des conchyliculteurs ou des pcheurs la
question comment avez-vous appris? , il sattire des rponses, telles que : a
sapprend pas ce boulot-l , il faut pas tre bachelier pour a , tu nais dedans ,
coups de pied au c., cest lexprience qui tapprend . Lapprentissage ne
relverait donc mme pas de la transmission dun savoir propositionnel. Ces rponses
sont, pour les hommes de mtier, un moyen de se valoriser au dtriment des techniciens-scientifiques qui prtendent leur donner des leons, de mme que des personnels politiques et des administrateurs qui obligent les jeunes prparer des diplmes
pour reprendre lexploitation, mais qui tentent aussi dimposer les rgles de la rationalit conomique.
Les caractristiques par lesquelles on est conduit distinguer les diffrents
savoirs et lobservation de leur prsence dans les relations sociales obligent les rattacher la division sociale du travail et aux processus de lgitimation auxquels participe lcole. Ignorant ou cachant quil est a-thorique et quil est fait de morceaux
choisis, le savoir scolaire dvalorise le savoir pratique. Le paludier va voir son
marais, il cherche des signes, il en a une notion phnomnologique (le marais cuit
ou ne cuit pas encore). Il na rien faire dun pse-sel, ce que lui reproche celui qui
parle au nom de la science et qui met son savoir la disposition de ceux qui en ont
lusage lgitime parce quils sont censs chercher le progrs, la rentabilit, le
dveloppement industriel.
Seul le savoir scolaire, parce que son pistmologie est la fois prtentieuse, quand il proclame parler au nom de la science, et nave, quand il
laisse apparatre que le savoir de la science dans sa dimension thorique lui

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chappe, seul le savoir scolaire dcouvre dans le savoir de la pratique une

accumulation derreurs qui ne sont en fait que sa propre production 8.

La Cit unit des

citoyens autonomes
parce quils participent
tous llaboration des
lois auxquelles ils se
soumettent, nobissant
ainsi qu leur raison,
cest--dire euxmmes, crant par la
discussion une volont
gnrale qui dpasse la
recherche des intrts
particuliers et qui se
donne pour objet le
Bien de tous.

Ces analyses contemporaines nous permettent de mieux comprendre la signification et limportance des thses de Condorcet. Celui-ci parlait dinstruction
publique, denseignement des sciences , y compris les sciences morales et politiques et dintelligence des principes comme moyens de mettre fin la dpendance des hommes lgard dune minorit dautres hommes, et ce dans une
socit qui avait pourtant supprim les castes hrditaires de guerriers ou de dtenteurs dun savoir sacr. Une telle perspective montre que seule linstruction publique
peut mettre fin au despotisme.
Si les anthropologues des mtiers de la mer ne se rfrent pas Condorcet, cest
peut-tre quils sont en dsaccord avec certaines des conceptions de la science qui
avaient cours au sicle des Lumires. Cest pourtant cette poque quun philosophe
comme J. Habermas et un historien comme R. Chartier ont emprunt le concept
despace public, concept qui nous parat ncessaire si nous voulons achever, du
moins provisoirement, lanalyse de la socialisation dmocratique. La dmocratie,
cest dabord la souverainet du peuple et, ds lorigine, la constitution de cette sorte
particulire de groupement que les anciens Grecs ont appele Cit . La Cit unit
des citoyens autonomes parce quils participent tous llaboration des lois auxquelles ils se soumettent, nobissant ainsi qu leur raison, cest--dire euxmmes, crant par la discussion une volont gnrale qui dpasse la recherche des
intrts particuliers et qui se donne pour objet le Bien de tous. Telle est la spcificit
du lien social dans la dmocratie, dans la Cit dont C. Bougl (1935) disait quelle
ntait pas nimporte quelle sorte de groupement. Enfin, rappelons que la discussion
est une argumentation et quelle est rationnelle. Socrate dialogue dans la rue avec
ceux quil rencontre, quelle que soit leur condition. Et Platon, bien quil ne soit pas
favorable la dmocratie, met la philosophie, la dialectique au cur de
lducation de ceux qui devront gouverner la Cit (livre VII de La rpublique). Il
oppose la dialectique au dbat, arme rhtorique des Sophistes qui veulent prendre
ou conserver le pouvoir (et qui avaient cr leurs propres coles rserves leurs
enfants). La philosophie, la discussion (dialegestha) sont au cur de lducation
parce quelles sont au cur de la Cit. Dans cette tradition occidentale qui va de
Platon Habermas et Bachelard, la raison ou le logos est discussion. Max Weber faisait dailleurs observer quon ne trouvait celle-ci ni dans la Chine ancienne, ni dans
les autres civilisations lies aux grandes religions de lOccident.
Refusant la conception durkheimienne de la socialisation lie la conception
de lindividu comme animalit, refusant de superposer ou de faire se succder,
comme on le fait aujourdhui, une socialisation par la famille, par lcole, une socialisation politique, religieuse, une socialisation par le travail, nous faisons de la socialisation dmocratique, au sens o nous lavons dfinie, un type de socialisation qui a
en particulier des implications dans la ou les formes de transmission quil inclut.

8. G. DELBOS et P. JORION (1984), p. 217.

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La dmocratie
constitue une mutation
historique : elle labore
la notion dun pouvoir
sans garant transcendant et ne prtend pas
la connaissance des
fins dernires de la
socit et de la Loi
comme telle. La dmocratie est la socit
historique par excellence : le sens de ce qui
y advient demeure
toujours en suspens,
soumis discussion. Elle
accueille et prserve
lindtermination
de lavenir.

La premire caractristique de ce type particulier est troitement lie celle par

laquelle Claude Lefort dfinit la socialisation dmocratique. Elle est, pour le prsent
propos, fort importante car elle concerne le rapport entre les gnrations. Lefort
(1978, 1986) diffrencie les socits par le rapport quelles tablissent entre pass,
prsent et avenir (les socits primitives sont stagnantes et se ferment lavenir),
autrement dit par leur mode dhistoricit, qui est aussi un mode de socialit, tel
quvoqu prcdemment. La dmocratie constitue une mutation historique : elle
labore la notion dun pouvoir sans garant transcendant et ne prtend pas la connaissance des fins dernires de la socit et de la Loi comme telle. La dmocratie est
la socit historique par excellence : le sens de ce qui y advient demeure toujours en
suspens, soumis discussion. Elle accueille et prserve lindtermination de lavenir.
Au contraire de la dmocratie, le totalitarisme sagence en ralit contre cette
indtermination, prtendant crer lhomme nouveau . Faisant croire quil dtient
la loi de lorganisation de lhomme, il se dessine comme une socit sans histoire au
sein de la socit (Lefort, 1986). Lhistoire rcente de lEurope le montre, un romancier comme M. Kundera la dcrit : le totalitarisme est un systme qui fait brler les
livres et qui dtruit la mmoire. Or on ne peut chercher un sens qu partir du pass
interprt et linterprtation des significations passes donnes par les hommes
leur existence sappelle la culture.

Deuxime partie : transformations actuelles de lcole

Dans le but daller plus loin dans notre rflexion concernant les formes de
savoirs et les formes de transmission, mais aussi den concrtiser le sens, il convient
de nous demander comment une socialisation dmocratique, par cette dimension
fondamentale quest la discussion, peut pntrer dans nos institutions scolaires en
les transformant, en faisant clater la forme scolaire. Pour rpondre cette question,
il est possible danalyser un certain nombre dexpriences rcentes ou mme
actuelles9. Nous nous contenterons ici dvoquer lune delles concernant
lenseignement de lastronomie. Lexemple peut paratre paradoxal puisque, lorsquil
est question de discussion lcole ou au collge, on voque gnralement soit
lextension de la philosophie dautres niveaux que la classe terminale du lyce ou
soit les dbats sur les problmes sociaux plutt que lenseignement dune science
dobservation. Pourtant, le cas de lastronomie est paradigmatique et mrite dtre
privilgi pour plusieurs raisons. Dabord, depuis la Grce ancienne lhistoire de
lastronomie est lie aux rvolutions dans les manires de penser. En outre, lensei-

9. Nous avions prsent la politique de la municipalit de Saint-Fons (Rhne) dans Recherches sur la socialisation dmocratique. On peut galement consulter louvrage suivant, crit par une professeure des coles
(dans lun des quartiers les plus dfavoriss de Lyon) qui est en mme temps matre-formatrice : Catherine
HURTIG-DELATTRE, Restaurer le got dapprendre, Chronique dune anne lcole, Editions LHarmattan,
Paris, 2004. La rgulation du comportement des lves en classe et dans lcole est assure par
linstauration dun Conseil dlves et par le systme des attributions de ceintures qualifiant le degr
dautonomie des lves. Les questions philosophiques sont abordes en classe, travers lvocation par les
lves de leur vie quotidienne.

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gnement de lastronomie intervient depuis Platon ds quil est question de formation, notamment de la formation du citoyen. Enfin, le cas de lastronomie a t trait
par de nombreux philosophes, pistmologues et pdagogues auxquels nous pouvons faire appel pour approfondir, en tant que chercheurs, nos rflexions sur lenseignement et lapprentissage.

Une exprience denseignement de lastronomie

Nous avons donc pris pour objet une srie de sances denseignement dastronomie (nous ne disons pas leons , ni mme cours ) et adopt une mthode
ethnographique, en nous proccupant autant de nos hypothses que des thories et
interrogations pdagogiques et didactiques qui, dans lesprit des acteurs, prsidaient
lexprience. Lobservation a t faite en 1993 par une doctorante en sociologie de
lUniversit Lyon2 dans une classe de CM1 de lcole annexe (cole dapplication
annexe un Institut universitaire de formation des matres appel plus loin IUFM).
Les sances ont t enregistres sur vido. Linstitutrice fait son enseignement en
sappuyant sur le programme dastronomie. Une professeure de lIUFM intervient en
tant que matre-formatrice dans le cadre du dispositif qui comporte six sances.
Celle-ci est professeure certifie de Sciences physiques et est dtache lcole normale dinstituteurs (devenue IUFM) pour dispenser des cours de sciences physiques
aux professeurs des coles (PE) et encadrer des stages de formation continue pour les
matres du 1er degr. Son intervention sinscrit aussi dans le cadre dune recherche
conduite cet IUFM (ainsi que dans dautres IUFM, et donc lchelon national), en
liaison avec lInstitut national de recherche pdagogique (INRP). Cette recherche,
publie dans la revue Aster, portait sur les capacits dlves dcoles lmentaires et
de collges modliser dans diffrentes sciences, la modlisation tant analyse
comme dmarche scientifique constitutive dune culture scientifique . De plus, et
cela tait le plus important, la modlisation devait entraner la discussion, bouleversant ainsi la relation pdagogique traditionnelle, cest--dire la fois le rapport de
lenseignant aux lves et le rapport des lves entre eux
Lensemble des sances observes avait pour objectif lexplication du phnomne des saisons. Les sances filmes taient ensuite analyses partir de diffrents
points de vue. Nous nous centrerons sur le rle de la professeure, apprhend ici
travers ses changes verbaux avec les lves, sur la discussion entre lves au sein de
chaque petit groupe constitu pour traiter le problme pos et sur les discussions et
la conduite des discussions par la professeure lorsque le porte-parole de chaque
groupe prsente lexplication quil propose. Le matriel utilis comprend un tableau
o est trac un graphique, des affiches o chaque groupe inscrit en gros caractres le
rsultat de son travail aprs quun rdacteur ait obtenu laccord de ses camarades,
ainsi que du matriel dexprience (lampe et boule de polystyrne perce dun axe en
bois) pos sur une table devant le tableau. Cette maquette est utilise par le porteparole et par la professeure pour illustrer les propositions dexplications. Il va donc y
avoir laboration et discussion de schmas ou de modles , pour reprendre les
termes de recherche utiliss par lINRP, dont nous tenons compte pour la prsente
rflexion, puisquil sagit de voir comment est conue et structure la discussion.

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On remarque demble, sur les images de la vido, des modifications de la forme

scolaire dans ses aspects spatio-temporels les plus traditionnels : disposition des
tables de manire telle que les lves peuvent travailler et discuter en petits groupes;
utilisation du tableau par les porte-parole des groupes dlves et utilisation de la
table dexprimentation par les mmes pour sadresser leurs camarades; primat
des paroles dlves; rle de distributrice de tours de paroles tenu par la professeure
qui interroge ou conteste, comme les autres, sans faire de leon ou de cours.

Une situation de dlibration en classe lors de lune des sances

Pour voir comment se structurent les changes en classe, nous prenons ici
lexemple de la 4e sance filme en nous attachant la dynamique entourant la
dlibration engage en classe, dynamique observe ici en trois phases.
Dans une premire phase, la professeure commence par un rappel des sances
prcdentes partir de questions comme On a travaill sur un graphique, quest-ce
quon a vu? . Il sagit du graphique des dures de jours et de nuits labor par les
lves partir du calendrier des Postes. Des lves lvent le doigt. La professeure
donne la parole. La rponse dun lve suscite de sa part de nouvelles questions : a
se passe de partout pareil? . Rponse : Non . Approbation de la professeure :
Voil . Ou bien elle demande dexpliciter un terme ou une phrase : Quest-ce que
a veut dire? . La question reviendra souvent : exigence de clart, mais aussi
dapprofondissement. Puis un assez long moment est consacr une seconde question : Quest-ce quon va chercher aujourdhui? . partir des rponses des lves et
avec leur accord, la professeure en formule une autre : Pourquoi y a-t-il des
saisons? . Aprs avoir rappel la consigne et la mthode de travail par groupes, elle
demande : Vous avez bien dj des ides sur cette question? . Elle les fait dire et des
lves sinterpellent pour se contredire. La professeure interrompt doucement le
dbat en disant : Daccord . Comme on peut le constater, il est donc admis quil
puisse y avoir des ides diffrentes, ce qui va lgitimer les exposs dexplications et
les discussions qui les accompagnent. On voit aussi que, si la professeure parle beaucoup, les lves sont mis ds le dpart en posture de recherche.
Dans la seconde phase de lenregistrement vido, nous suivons le travail dans
les diffrents groupes. Les lves ont leur disposition un livre illustr. Ils peuvent
utiliser le matriel dexprience. Ils cherchent rpondre la question pourquoi .
Tous les membres du groupe ne participent pas galement la discussion, mais
celle-ci est vive et les objections ou dsaccords sont souvent justifis : Ben non!
Parce que . Le mot donc est frquent. Il arrive que les participants, discutant
leurs explications, se rendent compte dune erreur : par exemple, lun deux confond
alternance jour/nuit et saisons. Plus tard un ou deux participants approuvent la
proposition dun autre par un Voil ou un Daccord . Enfin, un lve rappelle la
consigne : Il faut mettre sur la feuille ce quon a comme ide . Puis il crit sous la
dicte dun autre.
Finalement, dans la troisime phase, nous assistons la prsentation, par
chaque porte-parole de groupe, appel tour tour devant le tableau, de lexplication
propose. La professeure intervient, tantt pour demander si tout le monde est

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daccord, tantt pour faire expliciter et justifier les contestations des autres lves.
Elle dira ensuite, dans un entretien : Jinterviens pour mettre en doute les propositions formules et ventuellement permettre une meilleure observation du
phnomne . En ralit, la mise en doute est une tche confie aux lves : On va
faire passer lautre groupe et vous essayez de voir sil a raison ou pas . Lorsquun
lve fait faire la boule reprsentant la terre des espces de culbutes devant la
lampe, il y a quelques rires, mais les lves cherchent des objections du genre On
tomberait alors que la professeure interroge les autres lves : Quest-ce que vous
en pensez les autres? Il y a un problme la faon dont la terre se dplace? .
Parfois, la professeure doit inciter la justification, refuser la vrit toute faite : O
avez-vous trouv a? . Rponse : Dans le livre . Llve est invit expliquer. Mais
parfois aussi, cest le groupe lui-mme qui carte une pseudo-explication consistant
reproduire maladroitement ce quon a entendu ou lu dans le livre : Cest grce
laxe de rotation , commenait crire un lve, aussitt contest par dautres. La
professeure doit aussi diriger la discussion, mais, comme elle le soulignera, en incitant observer : Vous avez cherch, regard la partie claire? . Et si elle ne refuse
jamais delle-mme une rponse, elle approuve la fin de la discussion lexplication
fournie par un lve : Voil, votre collgue il a trouv. Il y a une plus ou moins
grande partie de la terre . Peut-on aller jusqu dire que la professeure apparat
aux lves, non pas comme celle qui dtient la vrit, mais comme celle qui, avec
dautres, donne son accord une explication satisfaisante, une proposition
permettant de penser, de rendre intelligibles les phnomnes? En tout cas, les lves
sont incits, par lorganisation mme de leur travail et de lchange de paroles,
chercher vraiment comprendre, faire usage de leur raison. La distance entre
lenseignement dune science et la science en train de se faire semble bien, travers
ce rcit de sance, tre rduite au minimum.

Dune interprtation possible

La place accorde la discussion dans cette pratique de la classe dastronomie
nous permet de lapparenter non seulement la place accorde par Platon
lenseignement de lastronomie dans la formation dcrite dans le Livre VII de La
Rpublique, mais aussi celle accorde cet enseignement par lcole de la
Rpublique franaise, de Condorcet Alain, en passant par Auguste Comte (un
chapitre de lanthologie La rpublique et lcole est intitul Les toiles institutrices ,
expression emprunte Alain, qui ajoutait quil fallait encore que lastronomie soit
bien enseigne). Rappelons quAlain stait fait le dfenseur du citoyen contre les
pouvoirs , de la pense libre qui permet dchapper tout despotisme. Le propos
sur lducation nXVIII, qui porte sur lastronomie, commence par ces mots : il y a
savoir et savoir . Lenfant qui, en classe, lve le doigt et dit : Cest la terre qui tourne;
cest mon papa qui me la dit , profre une opinion, contraint par une autorit, celle
de son pre. Or, ajoute Alain, une vrit ne peut tre verse dun esprit dans un autre;
il faut la conqurir en partant des apparences. Il faut que chaque esprit fasse la vrit,
suive une marche qui va dide en ide. Retenons de ce propos que lenfant apprenant lastronomie doit penser par lui-mme (linstituteur ne doit pas se comporter

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Lhistoire de la
science, au moins
partir de Galile, montre
que, aussitt quun
savant invente une
hypothse ou une
thorie nouvelle, il en
fait part dautres
savants, instaurant une
discussion qui aboutit
un accord, toujours
susceptible dtre remis
en question.

comme le pre), que sa dmarche doit tre celle de la science elle-mme (cest aussi,
rappelons-le, ce que disait Condorcet).
Mais, pour rendre compte de la pratique observe dans la classe dont on a parl
plus haut, il est ncessaire dajouter le rationalisme (et lpistmologie) de Bachelard
celui dAlain, encore tourn vers Descartes. Le cogito rationaliste, disait Bachelard
(1949) est un cogitamus. Lhistoire de la science, au moins partir de Galile, montre
que, aussitt quun savant invente une hypothse ou une thorie nouvelle, il en fait
part dautres savants, instaurant une discussion qui aboutit un accord, toujours
susceptible dtre remis en question. La vrit scientifique se dfinit par cet accord
prcaire et lesprit scientifique nest autre que lesprit critique (Kant parlait de libre
et public examen ). Cest pourquoi aussi, comme le disait encore Bachelard, aucun
savant ne peut prdire o conduira la marche de la science. Discussion, indtermination : nous retrouvons les caractristiques de la socialisation dmocratique.

Conclusion
Dans le prsent article, nous avons ainsi prcis et approfondi, exemples
lappui, ce qui distingue et oppose diffrentes formes de savoirs (dont le savoir scolaire), diffrentes formes de transmission (dont la forme scolaire). Nous avons dfini
ce type ou ce mode de socialisation quest la socialisation dmocratique par des traits
qui mettent en vidence la fois son incompatibilit avec la forme scolaire et les
nouvelles formes qui peuvent participer sa ralisation.
Le paradigme de la socialisation ici propos est rousseauiste plutt que
durkheimien : toute socit, tout groupement social lintrieur de celle-ci se
socialise. Lhomme nest pas un animal ou un individu qui serait socialis. Mais les
socits au cours de lhistoire se socialisent diffremment : nous parlons de modes
de socialisation, ensembles spcifiques de rapports sociaux. La sociologie les tudie
et, allant plus loin dans le dtail, elle se donne pour objet les formes sociales au sens
que la Gestalttheorie donnait au terme forme. La socialisation dmocratique est un
mode de socialisation qui au dpart, dans la Grce ancienne, sest appel Cit et
quavec C. Lefort nous avons dfini par la discussion et lindtermination.
Parmi les rapports sociaux et les formes sociales, il y a les rapports entre gnrations, les formes de transmission. Celles-ci sont diffrentes mme si, par ethnocentrisme et absence desprit historique, nous avons tendance les appeler toutes
coles , je rserve le terme forme scolaire celle de ces formes que nous avons
caractrise par le silence de lcolier, l apprendre par cur , la soumission
obtenue par contrainte et habitus des rgles impersonnelles. cette cole, au 18e
sicle dj mais aussi de nos jours, on a oppos lcole o les lves parlent et doivent
parler, ont la parole , discutent pour trouver des raisons et des justifications, font
usage de leur raison et pensent par eux-mmes.
Une socialisation dmocratique stend ainsi la transmission et dtruit la
forme scolaire. Plus exactement, elle peut stendre, car sil peut y avoir des changements dans les formes sociales, il y a des rsistances. Les formes sont toutes lies et

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ce que lon appelle les pouvoirs qui nont pas toujours intrt ce que les choses
changent. Do limportance du caractre rellement dmocratique de la forme politique dans nos socits et lattention quil faut porter ce problme.

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