LEITURA E

PRODUO
DE TEXTOS
Vera Bahiense

Elisabeth Feitosa da Silva

Adriana Andrade Bahiense

Te r e s i n a / P I j a n e i r o d e 2 0 1 2

L EITURA

P RODUO T EXTUAL

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APRESENTAO

Prezado aluno,
A Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA nasce, no incio da dcada de 2000, com a misso de
integrar o Brasil na formao de professores para a Educao Bsica. O cenrio, quela poca, era
desesperador: milhares de pessoas atuando na Educao Bsica sem a formao superior exigida por
lei, no contexto da Dcada da Educao, objetivo maior do Governo Federal poca, preconizada
pela LDB, na sua promulgao, em 1996.
Passada a dcada de 2000-2010, tais objetivos no foram atingidos. A Dcada da Educao foi
prorrogada, o Brasil conta hoje, segundo dados do INEP, de 2010, 623.825 professores sem formao
superior, ou com formao diferente da rea que atuam, atuando na Educao Bsica.
Na Regio Norte, este nmero de 74.821 mil docentes, no Nordeste, 295.345 mil. Metade deles,
com toda a certeza, atuam na rea da Pedagogia.
A partir de uma viso educacional contempornea, empreendedora, que alia princpios tericos
fundantes da Pedagogia, a observao extrema da legalidade da educao superior e bsica, a um
processo de gesto educacional dinmico e criativo, baseado na responsabilidade e na incluso
social, a FAIBRA d incio a um processo que tem possibilitado a um grande nmero de professores
em exerccio na educao bsica, o aperfeioamento e a concluso de estudos na rea da Pedagogia.
O Programa de Educao Continuada PROEC, que oferece cursos ao nvel do aperfeioamento
e da ps-graduao, utiliza, experimentalmente ao nvel do aperfeioamento, mtodo de ensino
semi-presencial.
Para seus processos de ensino-aprendizagem, ao nvel da graduao, da ps-graduao e do
aperfeioamento, a FAIBRA produz este material que voc tem em mos. Ele fruto do trabalho
da equipe que coordena o Ncleo de Educao Distncia NEAD/FAIBRA e que visa dar
qualidade e mobilidade aos cursos oferecidos nos diferentes nveis de ensino e que j so base para
o Credenciamento da FAIBRA no MEC, para a Educao Distncia, assim que o processo seja
totalmente homologado internamente.
A FAIBRA, nunca demais ressaltar, tem a responsabilidade e executa todo o seu processo de
ensino aprendizagem, mesmo que este aluno esteja longe de sua sede, no caso dos cursos de
aperfeioamento e de ps-graduao.
Para que possamos atuar em diferentes locais e possibilitar a incluso social de todos aqueles que
nos procuram, contamos com parceiros que do suporte s atividades-meio dos nossos Ncleos de
Educao Continuada. Assim, nossos alunos e professores contam com apoio administrativo local
para desenvolverem seus processos de ensino, atividade-fim da Instituio.
A Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA cumpre sua misso de integrar o Brasil para a formao
dos profissionais da Educao Bsica. Sentimo-nos honrados em ter voc como nosso aluno e
contamos com seu empenho e dedicao para que este Curso seja um referencial na sua formao
e atuao profissional.
Conte com a FAIBRA atravs de cada um de seus colaboradores: tcnicos, docentes e parceiros. Eles
esto sua inteira disposio.
Profa. Dra. Vera Lcia Andrade Bahiense
Diretora Acadmica

FACULDADE INTEGRADA DO BRASIL FAIBRA

Mantida pela Associao Educacional Crist do Brasil AECB
Credenciada pela Portaria MEC 114, de 12/01/2006.

Diretor Geral Jonas Garcia Dias (jonas@faibra.edu.br)

Endereos eletrnicos
Pgina na Internet: www.faibra.edu.br
E-mail: faibra@faibra.edu.br

Fone: (86) 3223-0805

Projeto grfico, diagramao e arte final: Andr Brito

Ficha Catalogrfica

Leitura e Produo Textual. Org. BAHIENSE, Adriana, BAHIENSE, Vera L.A & SILVA,
Elisabeth Feitosa da. Editora Faibra:Teresina, 2012.

1. Leitura e Produo Textual. 2. Gneros Discursivos.. 3. Ensino de Lngua Portuguesa.

4. Histria da Escrita. 5. Lingustica.

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SUMRIO

Apresentao .............................................................................................................................03
Objetivo da Disciplina..................................................................................................................06
1. A comunicao: da Pr-Histria contemporaneidade............................................................06
1.1 Primeiros Sinais......................................................................................................................06
1.2 O Surgimento da escrita........................................................................................................08
1.3 A transmisso da informao.................................................................................................09
2. A Mgica da Leitura.................................................................................................................13
2.1 A leitura do mundo...............................................................................................................13
2.2 A leitura da palavra...............................................................................................................15
2.3 A importncia da leitura........................................................................................................17
2.4 O papel da escola e do professor...........................................................................................18
Saiba mais..................................................................................................................................22
3. A Produo de texto................................................................................................................24
3.1 Gneros discursivos...............................................................................................................29
3.2 Gneros discursivos na sala de aula.......................................................................................35
3.3 Trabalhado com quadrinhos em sala de aula..........................................................................36
3.4 possvel escrever bem? .......................................................................................................41
3.5 Organizao textual..............................................................................................................43
Para refletir..................................................................................................................................45
Referncias.................................................................................................................................46
Sobre os Autores..................................................................................................................................................47

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Para comear...

Prezado (a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) disciplina Leitura e Produo de Texto.

Atravs dessa disciplina, espera-se que todos compreendam a importncia da leitura e da
escrita, no apenas no processo de construo de conhecimento do indivduo, mas especialmente
na sua socializao.
Entender a leitura e a escrita como um passaporte que permite inmeros destinos , ento,
primordial para todos os educadores. Faa um bom estudo!

Objetivo da disciplina:
Despertar o aluno para a importncia da leitura e da escrita no processo de comunicao e
consequentemente, na insero do indivduo na sociedade. Proporcionar fundamentao tericoprtica acerca das diferentes concepes de leitura, de gneros discursivos e de contextos de
interao, a partir de produes textuais.

Objetivos da unidade:

Refletir sobre a importncia da comunicao.

Conhecer o processo de evoluo da escrita.

1.

A comunicao: da Pr-histria contemporaneidade

1.1 Primeiros sinais

Mesmo com tantos estudos at hoje realizados no se pode precisar com certeza quando de
fato o homem pr-histrico comeou a usar a fala para se comunicar. No entanto, possvel estimar
quando ele comeou a desenvolver diversas formas de linguagem.
Acredita-se que as primeiras formas de comunicao ocorreram por meio da emisso de
sons e de gestos. Com o tempo, o homem primitivo passou a utilizar-se de desenhos que fazia nas
paredes das cavernas.

Pinturas rupestres: foram as primeiras ilustraes feitas pelo homem pr-histrico

Eram ilustraes feitas geralmente nas paredes das cavernas. Stios arqueolgicos:
o local onde se pode encontrar algum tipo de vestgio do homem primitivo.

Tais desenhos ilustravam diversas passagens do cotidiano dos nossos primeiros antepassados.
Registravam nas paredes das cavernas desde a imagem de animais a outras ilustraes que remetem
a seus medos, suas ansiedades.

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Muitos desses desenhos podem ser vistos at hoje e so um importante vestgio da histria
da humanidade e so conhecidos como pinturas rupestres.
Aqui mesmo no Brasil, existem muitos stios arqueolgicos que guardam tesouros como esses.
Vejamos alguns exemplos de pinturas rupestres nas pginas a seguir:

Figura 1 Pintura encontrada na primeira metade do sculo XX em uma caverna

em Lascaux na Frana. Estima-se ter cerca de 17.000 anos.

Figura 2 Srie de animais descoberta nas paredes de uma caverna tambm na Frana em 1994.

Figura 3 Encontra-se no interior de uma caverna do Stio Arqueolgico do

Abrigo do Morcego em Carnaba dos Dantas, no Rio Grande do Norte.

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Figura 3 Toca do Boqueiro da Pedra Furada (Pintura escolhida para a logomarca

do Parque Nacional Serra da Capivara no Piau)

Como se pode notar as pinturas rupestres at ento representavam ilustraes cotidianas,

mas, com o passar do tempo, o homem primitivo comea a usar smbolos. Muitos atribuem esses
sinais grficos relacionados caa feita pelo homem do paleoltico, que faz marcas com a lana para
simbolizar os animais por ele abatidos.
Assim, por meio das pinturas rupestres o homem primitivo comea a se comunicar por meio
de imagens, que compem as primeiras mostras de linguagem visual da histria.
1.2 O surgimento da escrita
Voc consegue imaginar a vida de hoje sem a escrita? Consegue perceber a sua importncia
para a humanidade? Para o professor e pesquisador Eduardo Gomes, da Universidade Federal do
Amazonas (UFAM),
[...] na evoluo humana, a utilizao dos registros impressos,
sejam os pictogramas rupestres, sejam os primeiros smbolos
literais dos fonemas, tornaram-se indispensveis s relaes
scio-econmico-culturais (GOMES, 2007, p. 2)
Escrita cuneiforme: (do latim cuneus cunha, e forma forma) o sistema mais antigo de
escrita conhecido at hoje. Passou a ser decifrado ainda no sculo XIX e at hoje tem sido objeto de estudo

Como se v, o surgimento da escrita foi um dos marcos mais significativos de toda a histria
da humanidade, to importante que serve como um marco representativo do fim da pr-histria e
do nascimento da Histria.
O surgimento da escrita foi de fato um evento to significativo que Barbosa (1991) coloca
como:
[...] aprimoramento de algo que j era anteriormente conhecido.
Infelizmente no conhecemos o nome de nenhum dos autores
das reformas mais importantes na histria da escrita. Seus nomes,
como o de tantos outros grandes homens, responsveis por
melhorias essenciais da vida humana (como por exemplo, o uso
prtico da roda, do arco e flecha, da embarcao a vela) perderamse para sempre no anonimato da Antiguidade. (BARBOSA, 1991,
p. 34).
Ao que se sabe, ainda que por meio de annimos, a escrita surgiu por volta de 4.000 a.C. na
regio da Mesopotmia, pelo povo sumrio. Essa forma de escrita era representada por desenhos
simplificados chamados criptogramas.
Os sumrios foram ainda os primeiros povos que tentaram abolir de suas representaes
imagens que conotassem algum significado. Procuraram ento associar o som da linguagem falada
a smbolos, dando os primeiros passos rumo a uma escrita silbica.

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Com o tempo os sumrios passaram a utilizar ferramentas para gravar os criptogramas e

posteriormente os caracteres silbicos cujas pontas tinham o formato de uma cunha, o que
caracteriza a escrita cuneiforme.
Muitos desses registros eram feitos em tabuletas de argila que secavam ao sol, ou at mesmo
eram cozidas em forno, o que garantiu a sua durabilidade.

Figura 4 - Tbua de argila encontrada na regio que se referia a cidade de

Ur com idade entre 2900-2600 a. C.
Hierglifo: a origem do termo vem do grego: (hiers) sagrado, e (glphein) escrita escrita sagrada,
que somente os sacerdotes e membros da realeza tinham acesso.
Hiertica: forma simplificda dos hierglifos, utilizada por sacerdotes nos textos sagrados.

No entanto, os sumrios no foram os nicos a desenvolver um sistema de escrita. Os egpcios

inovaram usando o papiro em rolo ao invs de argila. Alm disso, utilizavam tintas e ilustraes de
forma a complementar as informaes que queriam repassar.
Os egpcios tinham duas formas de escrita: os hierglifos (figuras sagradas) e a hiertica, que
era mais comum.

Figura 5 Hierglifos do Papiro de Ani, o Livro dos Mortos

Papiro: uma planta originria das margens do Rio Nilo era preparada para receber
a escrita egpcia, e acondicionado na forma de rolo.

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Figura 6: Papiro de Ani, folhas 29 e 30, do acervo do Museu Britnico

Alm dos egpcios, outros povos passaram a desenvolver seu sistema de escrita o que levou
ao surgimento dos alfabetos. E nesse contexto os fencios se destacaram.
A Fencia situava-se numa plancie costeira representada hoje pelo Lbano e pela Sria. Ainda
que se discutam a presena de vestgios de um alfabeto anterior ao dos fencios, este ainda
considerado o primeiro, apesar de tambm j no haver mais registros devido ao desgaste dos anos.
O alfabeto fencio era composto por 22 smbolos que representavam as consoantes e data
de aproximadamente fins do sculo XII a.C.. O povo fencio que se destacava ainda na construo
de embarcaes, navegao e comrcio. E acredita-se que em funo disso, o seu alfabeto foi se
disseminando por vrias partes.
J os gregos, conseguiram a elaborao de um alfabeto com vogais. H uma controvrsia na
histria com relao a questo da criao do alfabeto. Alguns estudiosos atribuem o desenvolvimento
do alfabeto grego tendo como base o alfabeto fencio. Outros pesquisadores acreditam na influncia
dos gregos sobre os fencios antes mesmo de estes elaborarem o seu modelo de alfabeto.

O que importa, porm, que devemos muito a essas duas civilizaes, pois sem ela,
certamente essa apostila sequer teria sido construda, no mesmo?
Acredita-se que os gregos foram os primeiros povos a conseguir uma representao grfica
dos sons das letras. Seu alfabeto era composto por 24 letras, contendo inclusive, vogais.

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Vale lembrar que o alfabeto grego foi um dos que mais se disseminou em toda a Antiguidade,
permitindo no somente a difuso de sua cultura clssica, mas tambm da sua filosofia e at
mesmo de textos bblicos. E foi com a ajuda do alfabeto grego que surgiram outras lnguas e seus
respectivos alfabetos, como por exemplo, o latim.
Comum ao povo romano o latim rapidamente espalhou-se pelo mundo antigo, como uma forma de
cultura dominante que se deu por meio das conquistas do Imprio Romano e a partir dele, tem-se
o surgimento de outras lnguas, de outros povos.
Com o Cristianismo a popularizao do latim se intensificou, uma vez que permitia ser
falada, escrita e assim, copiada.
1.3 A transmisso da informao
A partir do momento em que o homem comea a apropriar-se da escrita passa a utilizar-se
dela principalmente para registrar e documentar fatos e memrias. No entanto, mal sabia que ao
fazer isso, estava construindo um mundo de informaes.
Na Antiguidade havia duas formas de transmisso da informao: a oral, que certamente era
a mais comum, e a escrita que com o passar do tempo foi se intensificando e se popularizando.
Ocorre que, com o fim do Imprio Romano por volta do sculo VI d.C. surgem os monastrios
e com eles o ensino e escrita. Os monges eram encarregados de apenas escrever, copiando os textos
bblicos.
De incio os textos eram copiados em rolos de papiro, mas depois devido sua inviabilidade,
passaram a ser escritos em pergaminhos, que aps costurados formavam o chamado cdex, que
tempos depois deu origem aos livros maneira que os conhecemos hoje.

Figura 6: Pergaminho

Figura 7 - Cdex

Cada monge copista era encarregado de escrever de forma manuscrita um cdex, e para
isso possua o seu prprio espao. E faziam essa atividade ao longo de todo o dia, s parando para
refeies e oraes.
Assim, a edio de livros, na forma de cdex era de inteira responsabilidade dos clrigos
e de alguns nobres. Somente a partir do sculo XIII que os copistas laicos passaram a redigir
documentos e textos relacionados burguesia, nova classe que surgia, dando incio a um longo
processo de acessibilizao da leitura.

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At a metade do sculo XV a nica forma de se reproduzir um livro ainda era a manuscrita.

At que, em 1450, o alemo Gutemberg, aps j ter inventado a prensa manual, comea a imprimir
200 cpias da Bblia.
A prensa de Gutemberg uma das invenes que mais revolucionou a histria, uma vez que
trazia para a sociedade o livro, e com ele o seu maior tesouro: a escrita.

Figura 8 A Bblia de Gutemberg

A partir de ento, as prensas foram sendo aperfeioadas de maneira tal que chegamos aos
dias de hoje, com incrvel tiragem de jornais e revistas diariamente, alm de livros, folhetos e
cartazes que encontramos no dia-a-dia.

Ocorreu que a partir da inveno de Gutemberg o livro foi alcanando outros espaos,
saindo do limite dos monastrios e aos poucos, ganhando todo o mundo.
De acordo com Queiroz (2005, p. 12):
O livro representa uma forma de socializao, instituindo,
destarte, valores comunitrios e econmicos e identidades grupais
e individuais. O homem que l se difere do homem que no l.
O homem que l se transplanta para o lugar do texto, alterando o
seu ponto de vista sobre todas as coisas.
E a leitura hoje no ocorre somente por meio do livro, do jornal ou da revista. A leitura pode
ser feira hoje pelo computador! E o computador passa a ser entendido como meio e comunicao,
transmissor de conhecimento, que permite acesso rpido e fcil alm da ampla divulgao graas a
internet.

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Objetivos da unidade:
Valorizar o processo de leitura.
Compreender a leitura como necessria na vida das pessoas.
Relacionar leitura de mundo e leitura de palavra.

2.

A mgica da leitura

2.1 A leitura do mundo

J se viu aqui que as primeiras manifestaes de escrita ocorreram por meio de
desenhos feitos pelo homem primitivo. A interpretao desses desenhos e sinais consistia-se numa
forma de leitura.

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Diante disso, possvel dizer que podemos ler muito mais do que palavras. Quer ver?

Posso dizer com certeza que voc conseguiu ler cada uma dessas imagens acima, e que
interpretou cada uma delas sua maneira, correto? Pois ento, frente a essa nossa capacidade de
ler as imagens, que Paulo Freire (1986, p. 20) j dizia que [...] a leitura do mundo precede a
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.

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Assim, segundo o saudoso autor, a leitura do mundo um elemento fundamental para que
se possa ler e compreender as palavras.
Mas o que pra voc ler o mundo? Pare e reflita antes de darmos continuidade.
Agora escreva abaixo o que para voc essa leitura do mundo, se possvel, dando alguns
exemplos:
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__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Quantas vezes voc j se pegou dizendo que no gosta de um sabor que nunca provou?
Como se pode no gostar daquilo que no se conhece? E o que a leitura do mundo tem a ver com
essas questes que primeira vista, so to simples?
Ocorre que a leitura do mundo nada mais do que a percepo e o julgamento de tudo o
que nos rodeia.
Na verdade, nossa leitura de mundo capaz de influenciar opinies, afetando,
inclusive a forma como lemos as palavras.
2.2 A leitura da palavra
Ler muito mais do que dizer palavras em voz alta. Mas h quem diga que ler apenas isso.
Mas e voc? Como voc define ler? O que ler para voc?
muito emocionante ver a criana juntando os pedacinhos de uma palavra e assim conseguir
suas primeiras leituras. No entanto, o ato de ler tem um significado que vai muito alm da simples
sonorizao de palavras.
Para Foucambert (1994, p. 5):
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas
respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa
escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informaes
ao que j se .
Ento, para Foucambert a leitura auxilia na formao de uma idia, um juzo que se encontra
enquanto se busca as respostas. Ler buscar conhecer, entender e buscar respostas. Ler buscar
compreender o que est escrito.
Ler construir um sentido por meio de cada palavra escrita, buscando um entendimento do
que as letras mos oferecem.
Mas, Vnia Resende vai alm de Foucambert e coloca a leitura como um verdadeiro mergulho
no mundo. Para a autora a leitura abre as janelas e portas de um mundo todo que deseja ser lido e
compreendido.

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A leitura um ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas

simblicas dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com mais
claridade. Entra-se no territrio da palavra com tudo o que se e se leu at
ento, e a volta se faz com novas dimenses, que levam a re-inaugurar o que j
se sabia antes. (RESENDE, 1993, p. 164)
J segundo Nagamine (2001):
[...] o ato de ler um processo abrangente e complexo; um processo de compreenso, de inteleco
de mundo que envolve uma caracterstica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simblica
e de interao com o outro pela mediao da palavra
Partindo ento dessa idia, de que a leitura possibilita um mundo de possibilidades ao
indivduo que faz mais sentido a afirmao de Paulo Freire, de que a leitura do mundo precede
a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
A leitura nada mais do que uma atribuio de sentido ao que est escrito. No entanto,
preciso lembrar que a interpretao do que foi lido, pode variar de leitor para leitor, uma vez que
cada um j traz consigo suas impresses e vises de mundo.
Essa questo das impresses que o leitor traz consigo to sria, que a seguir foram colocados
dois exerccios pra voc estar a sua capacidade de leitura. So dois desafios ao seu crebro. J pode
comear?

Texto 1:
DE AORCDO COM UMA PEQSIUSA DE UMA
UINRVESRIDDAE IGNLSEA, NO IPOMTRA
EM QAUL ODREM AS LTERAS DE UMA PLRAVAA
ETSO, A NCIA CSIOA IPROTMATNE QUE A
PIREMRIA E TMLIA LTERAS ETEJASM NO LGAUR
CRTEO. O RSETO PDOE SER UMA BGUANA TTAOL,
QUE CCO ANIDA PDOE LER SEM POBRLMEA. ITSO
POQRUE NS NO LMEOS CDAA LTERA ISLADOA,

MAS A PLRAVAA CMOO UM TDOO. SOHW DE BLOA.

Texto 2:
35T3 P3QU3NO T3XTO 53RV3 4P3NA45 P4R4
MO5TR4R COMO NO554 C4B34 CONS3GU3
F4Z3R CO1545 1MPR35510N4ANT35! R3P4R3
N1550! NO CO3O 35T 4V4 M310 COMPL1C4D0,
M45 N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO
0 CD1GO QU453 4UTOM4TIC4M3NT3,S3M PR3C1S4R
P3N54R MU1TO, C3RTO? POD3 FIC4R B3M
ORGULHO5O D1550! SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3!

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PARABNS!

O que dizem os tericos sobre a leitura?

Para Nagamine (2001), o ato de ler um processo abrangente e complexo; um processo
de compreenso, de inteleco de mundo que envolve uma caracterstica essencial e singular ao
homem: a sua capacidade simblica e de interao com o outro pela mediao da palavra.
Para Paulo Freire (1981), o ato de ler no se esgota na decodificao pura da palavra escrita
ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo
precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade
da leitura daquele.
Para Marisa Lajolo (2001), Ningum nasce sabendo ler: aprende-se a ler medida que se
vive. Se ler livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por a,
na chamada escola da vida...
Para Isabel Sole (1998), a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto; neste processo
tenta-se satisfazer [obter uma informao pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura.

2.3 A importncia da leitura

Quando o indivduo l, o faz em todos os momentos, embora na maioria das vezes no

perceba isso. Ele l no apenas palavras, mas cenas do cotidiano, imagens, expresses faciais. Ele l
todo o mundo! E por meio da sua leitura busca compreend-lo. Seus olhos passam a abrir-se para
atentamente ler o que est a sua volta.
Diante disso, possvel dizer que a leitura hoje, num mundo cheio de informaes por todos
os lados, indispensvel. Vivemos na era da informao e do conhecimento e quem no sabe ler,
encontra dificuldades em inserir-se nesse contexto.
A leitura to importante que a escola hoje compreende que boa parte do fracasso
escolar dos alunos ocorre em funo de que estes no tenham uma boa leitura. Acredita-se que a
dificuldade de leitura implica diretamente na dificuldade de entendimento e de compreenso e,
consequentemente, de aprendizagem.

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Parece que ficou claro o quanto a leitura importante na vida das pessoas hoje em dia. Mas,
e na sua?
A leitura importante em sua vida?
Vamos refletir a esse respeito agora:

2.4 O papel da escola e do professor

Diante da importncia do ato de ler, fica bem claro que o papel da escola o de formar
alunos leitores. Mas como se forma um aluno leitor?
De acordo com os PCN Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, tem-se
o seguinte:
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda
o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito,
identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto
que l e os outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser
atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir
da localizao de elementos discursivos. (BRASIL, 2000, p. 54)
Entretanto, a escola forma os alunos leitores atravs no apenas de projetos e propostas
maravilhosas de trabalho. Mas sim, da prtica pedaggica que o professor desenvolve no decorrer
de suas aulas, no seu trabalho cotidiano.
O professor no deve se esquecer de que cada um dos seus alunos j traz consigo
conhecimento e viso de mundo que certamente estaro associados sua leitura. Assim, para que

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a leitura seja bem trabalhada, o professor deve continuamente proporcionar situaes em que esse
aluno se depare com os mais diversos tipos de texto.
E com relao a isso, os PCN da Lngua Portuguesa completam ainda que:
Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de
textos escritos, testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e
participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento
que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante
dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.(BRASIL,
2000, p. 56)
O professor, portanto, deve ter claro que para que o aluno compreenda de fato um texto o
mesmo deve estar inserido num determinado contexto, de maneira a facilitar o entendimento do
aluno. Diante disso, para que o um texto possa ser de fato compreendido pelo aluno preciso que
trabalhem juntos o seu conhecimento prvio, o seu conhecimento de mundo e ao conhecimento
textual.
No tocante a essa questo; Kleiman (2000, p. 20) afirma que Quanto mais conhecimento
textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposio a todo tipo de texto, mais fcil ser sua
compreenso. Assim, pode-se dizer que para que um aluno aprenda a ler, preciso que a ele
sejam dadas as mnimas condies para ele tambm se sinta capaz de produzir textos,
Mas, para que possa formar um leitor voraz, o professor tambm deve sentir-se um leitor.
inaceitvel um professor que no tenha o hbito da leitura, ou que pior, no goste de ler. Como
pode o professor inspirar, tornar os alunos desejosos de leitura, se no o faz com sinceridade?
E pior que aquele professor que no gosta de ler, aquele que faz da leitura um pesadelo para
seus alunos. A leitura deve ser prazerosa, estimulada, capaz de permitir ao aluno o desenvolvimento
de sua linguagem, de sua oralidade, de sua capacidade de compreenso e claro, de aprendizagem.
Pensando nisso, segue um texto muito interessante que objetiva mostrar o que o professor
no deve fazer com o intuito de desenvolver a leitura em seus alunos:

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Doze maneiras simples de tornar difcil a aprendizagem da leitura:

1. Estabelea como meta o domnio precoce das regras de leitura;
2. Cuide bem para que a fontica seja aprendida e utilizada;
3. Ensine as letras ou as palavras, uma a uma, certificando-se de que
cada letra ou palavra foi assimilada antes de passar para a seguinte;
4. Defina como objetivo principal uma leitura palavra por palavra
perfeita;
5. No deixe as crianas adivinharem; pelo contrrio, exija que elas
leiam com ateno;
6. Procure evitar de todas as maneiras que as crianas errem;
7. D um feed-back imediato;
8. Detecte e corrija os movimentos incorretos dos olhos;
9. Identifique os eventuais dislxicos e trate-os mais cedo possvel;
10. Esforce-se para que as crianas aprendam a importncia da leitura
e a gravidade do fracasso;
11. Aproveite as aulas de leitura para melhorar a ortografia e a
expresso escrita; insista tambm em que os alunos falem a melhor
lngua possvel;
12. Se o mtodo utilizado no lhe satisfizer, tente outro. Esteja
sempre alerta para achar material novo e tcnicas novas.
(Artigo publicado em LEducation, 22 de maio de 1980. In:
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em
questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994).

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Mas e para ser um bom leitor? O que ser preciso?

OS 10 MANDAMENTOS PARA UM BOM LEITOR

I - Nunca leia por hbito: um livro no uma escova de dentes. Leia por
vcio, leia por dependncia qumica. A literatura a possibilidade de viver
vidas mltiplas, em algumas horas. E tem at finalidades prticas: amplia a
compreenso do mundo, permite a aquisio de conhecimentos objetivos,
aprimora a capacidade de expresso, reduz os batimentos cardacos, diminui
a ansiedade, aumenta a libido. Mas essencialmente ldica, essencialmente
intil, como devem ser as coisas que nos do prazer.
II - Comece a ler desde cedo, se puder. Ou pelo menos comece. E pelos
clssicos, pelos consensuais. Sero cinqenta, sero cem. No devem faltar
As mil e uma noites, Dostoivski, Thomas Mann, Balzac, Adonias, Conrad,
Jorge de Lima, Poe, Garca Mrquez, Cervantes, Alencar, Cames, Dumas,
Dante, Shakespeare, Wassermann, Melville, Flaubert, Graciliano, Borges,
Tchekhov, Sfocles, Machado, Schnitzler, Carpentier, Calvino, Rosa, Ea, Perec,
Roa Bastos, Onetti, Boccaccio, Jorge Amado, Benedetti, Pessoa, Kafka, Bioy
Casares, Asturias, Callado,Rulfo, Nelson Rodrigues, Lorca, Homero, Lima
Barreto, Cortzar, Goethe, Voltaire, Emily Bront, Sade, Arregui, Verissimo,
Bowles, Faulkner, Maupassant, Tolsti, Proust, Autran Dourado, Hugo, Zweig,
Saer, Kadar, Mrai, Henry James, Castro Alves.
III - Nunca leia sem dicionrio. Se estiver lendo deitado, ou num nibus, ou
na praia, ou em qualquer outra situao imprpria, anote as palavras que voc
no conhece, para consultar depois. Elas nunca so escritas por acaso.
IV - Perca menos tempo diante do computador, da televiso, dos jornais e crie
um sistema de leitura, estabelea metas. Se puder ler um livro por ms, dos 16
aos 75 anos, ter lido 720 livros. Se, no ms das frias, em vez de um, puder ler
quatro, chegar nos 900. Com dois por ms, sero 1.440. razo de um por
semana, alcanar 3.120. Com a mdia ideal de trs por semana, sero 9.360.
Sero apenas 9.360. importante escolher bem o que voc vai ler.
V - Faa do livro um objeto pessoal, um objeto ntimo. Escreva nele; assinale
as frases marcantes, as passagens que o emocionam. Tambm importante
criticar o autor, apontar falhas e inverossimilhanas. Anote telefones e endereos
de pessoas proibidas, faa clculos nas inteis pginas finais. O livro o mais
interativo dos objetos. Voc pode avanar e recuar, folheando, com mais
comodidade e rapidez que mexendo em teclados ou cursores de tela. O livro
vai com voc ao banheiro e cama. Vai com voc de metr, de nibus, e de
txi. Vai com voc para outros pases. H apenas duas regras bsicas: use lpis;
e no empreste.
VI - No se deixe dominar pelo complexo de vira-lata. Leia muito, leia sempre a
literatura brasileira. Ela est entre as grandes. Temos o maior escritor do sculo
XIX, que foi Machado de Assis; e um dos cinco maiores do sculo XX, que
foram Borges, Perec, Kafka, Bioy Casares e Guimares Rosa. Temos um dos
quatro maiores picos ocidentais, que foram Homero, Dante, Cames e Jorge
de Lima. E temos um dos trs maiores dramaturgos de todos os tempos, que

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foram Sfocles, Shakespeare e Nelson Rodrigues.

VII - Na natureza, so as espcies muito adaptadas ao prprio hbitat que
tendem mais rapidamente extino. Prefira a literatura brasileira, mas faa
viagens regulares. Das letras europias e da Amrica do Norte vem a maioria
dos nossos grandes mestres. A literatura hispano-americana simplesmente
indispensvel. Particularmente os argentinos. Mas busque tambm o diferente:
h grandezas literrias na frica e na sia. Impossvel desconhecer Angola,
Moambique e Cabo Verde. Volte tambm ao passado: Idade Mdia, ao
mundo rabe, aos clssicos gregos e latinos. E no esquea o Oriente; no
esquea que literatura nenhuma se compara s da ndia e s da China. E chegue,
finalmente, s mitologias dos povos grafos, mergulhe na poesia selvagem. So
eles que esto na origem disso tudo; por causa deles que estamos aqui.
VIII - Tente evitar a repetio dos mesmos gneros, dos mesmos temas, dos
mesmos estilos, dos mesmos autores. A grande literatura est espalhada por
romances, contos, crnicas, poemas e peas de teatro. Nenhum gnero , em
tese, superior a outro. No se preocupe, alis, com o conceito de gnero: histria,
filosofia, etnologia, memrias, viagens, reportagem, divulgao cientfica, autoajuda tudo isso pode ser literatura. Um bom livro tem de ser inteligente, bem
escrito e capaz de provocar alguma espcie de emoo.
IX - A vida tem outras coisas muito boas. Por isso, no tenha pena de abandonar
pelo meio os livros desinteressantes. O leitor experiente desenvolve a capacidade
de perceber logo, em no mximo 30 pginas, se um livro ser bom ou mau.
S no diga que um livro ruim antes de ler pelo menos algumas linhas: nada
pode ser to estpido quanto o preconceito.
X - Forme seu prprio cnone. Se no gostar de um clssico, no se sinta menos
inteligente. No se intimide quando um especialista diz que determinado autor
um gnio, e que o livro do gnio historicamente fundamental. O fato de
uma obra ser ou no importante problema que tange a crticos; talvez a
escritores. No leve nenhum deles a srio; no leve a literatura a srio; no
leve a vida a srio. E faa o seu prprio declogo: neste momento, voc ser
um leitor.

Saiba mais...
O leitor traa planos, estratgias para obter, avaliar e utilizar informao e, assim, construir
significados, compreender o texto lido. As estratgias de leitura se constroem e se modificam, pois
o leitor desenvolve seus modos de ler atravs da leitura. Ns utilizamos as estratgias abaixo ao
mesmo tempo e, muitas vezes, inconscientemente.
So quatro as estratgias de leitura.
a) Seleo: o leitor elege os ndices mais relevantes e teis para no ficar sobrecarregado de
informaes desnecessrias;
b) Antecipao: capacidade de antecipar o texto com base nas pistas do mesmo; o leitor

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prev o que ainda no apareceu a partir de ndices como gnero do texto, autor, ttulo, contexto de
produo. Por exemplo, o leitor, ao deparar-se com um texto de Esopo, certamente antecipar que
se trata de uma fbula, h animais como personagens e uma moral ao trmino da histria.
c) Inferncia: percepo do que no est dito no texto de forma explcita, ou seja, dedues
que podem ser confirmadas ou no no decorrer do texto. O leitor tenta adivinhar as informaes
das entrelinhas.Tais predies no so casuais; elas se baseiam nas pistas dadas pelo prprio texto,
pelo conhecimento conceitual e lingstico do leitor.
d) Verificao: o leitor o responsvel pelo controle de sua prpria leitura; ele que pode
confirmar se foi capaz de compreender o texto, de construir sentido a partir dele, por isso faz
a anlise da compreenso, permitindo confirmar ou rejeitar as dedues realizadas durante a
estratgia de inferncia, por exemplo.

Saiba ainda mais sobre leitura:

Links:
Mais de 100 artigos sobre leitura, divirta-se!
http://revistaescola.abril.com.br/leitura/

Vdeos:
Documentrio sobre a importncia da leitura
http://www.youtube.com/watch?v=l7Oyfa3CcjM

Leitura na escola
http://www.youtube.com/watch?v=a5bnWLrz5K8&feature=related

Depois de tantas informaes sobre leitura, um bom caminho para verificar se tudo o que foi
dito e discutido pode ser saboreado passar para a prtica. Que tal ter acesso, atravs da leitura,
a uma palestra sobre o a importncia do ato de ler no Congresso Brasileiro de Leitura (evento que
at hoje acontece a cada binio na UNICAMP), ministrada nada mais nada menos por Paulo Freire,
nosso educador universal?
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 39.ed. So Paulo,
Cortez, 2000.

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Objetivos da Unidade
Refletir sobre o processo de aquisio da escrita
Compreender a importncia de ler bem
Reconhecer a ligao entre leitura e escrita, de modo a uma colaborar com o
desenvolvimento da outra

3.

A Produo de texto

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J vimos que a inveno da escrita foi um acontecimento to importante que acabou se

tornando um dos marcos mais significativos da histria da humanidade.

E vimos tambm que no mundo de hoje tanto a leitura quanto a escrita so indispensveis,
embora infelizmente o analfabetismo ainda seja uma realidade em pleno sculo XXI.
Foi possvel compreender tambm que leitura e escrita andam juntas. Como se uma complementasse
a outra. Uma conduz outra. Sem leitura, no h escrita, nem escrita sem leitura. Isso porque ns
vimos tambm que a leitura vai muito alm do que a decodificao de letras, e sim a leitura com
sentido.
Assim como a leitura, a produo de textos escritos uma prtica de linguagem e, como
tal, uma prtica social. Quer dizer: em vrias circunstncias da vida escrevemos textos para diferentes
interlocutores, com distintas finalidades, organizados nos mais diversos gneros, para circularem em
espaos sociais vrios.
Por exemplo: ao lermos um jornal, se o tratamento recebido por determinado assunto em
uma determinada matria nos causar indignao ou mesmo admirao podemos escrever
uma carta para o jornal manifestando nossa forma de pensar a respeito.
Se quisermos divulgar um servio que prestamos, podemos escrever um anncio para uma
revista, para um determinado site , para um jornal; ou podemos escrever um folheto de propaganda
para ser distribudo na sada do metr, ou, ainda, organizar um outdoor para veicular informao
a respeito do servio nos lugares que se espera que circulem potenciais interessados no servio
divulgado.
Se pretendermos divulgar dados organizados de determinada pesquisa que realizamos, por
exemplo, a respeito da evaso dos alunos, escrevemos um artigo acadmico-cientfico, para ser
publicado em uma revista de educao ou um livro que circule no espao no qual essa
discusso interesse.
Se quisermos ter notcias de um ente querido que se encontra distante de ns geograficamente,
podemos escrever uma carta, ou enviar uma mensagem por e-mail.
Se desejarmos informar um possvel contratante sobre nossa formao e experincia profissional
para que ele possa avaliar se correspondemos s expectativas que a empresa tem para um provvel
funcionrio, elaboramos um currculo.

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Como se pode ver, produzimos textos em diferentes circunstncias. A cada circunstncia

correspondem:
a) finalidades diferentes: manifestar nossa forma de pensar a respeito de
determinada
matria
lida;
divulgar
determinados
servios
buscando
seduzir
possveis clientes; convencer a respeito de determinadas interpretaes de dados;
obter notcias sobre um ente querido; informar sobre sua qualificao profissional;
b) interlocutores diversos: leitores de um determinado veculo da mdia impressa (jornal, revista);
transeuntes de determinados locais (vias de circulao, rodoviria etc.); colegas de trabalho, leitores
de determinada revista acadmico-cientfica ou de determinado tipo de livro; um parente prximo
ou um amigo; um possvel contratante;
c) lugares de circulao determinados: mdia impressa; academia; famlia ou crculo de amizades;
determinada empresa (esfera profissional); vias pblicas de grande circulao de veculos e pessoas;
d) gneros discursivos especficos: carta de leitores; anncio; folheto de propaganda; outdoor;
artigo acadmico-cientfico; carta pessoal; currculo.
Quer dizer: escrever um texto uma atividade que nunca a mesma nas diferentes circunstncias
em que ocorre, porque cada escrita se caracteriza por diferentes condies que determinam a
produo dos discursos. Essas condies referem-se aos elementos apresentados acima. Mas no
apenas a eles. Um aspecto a ser considerado ainda o lugar do qual se escreve.
Todos desempenhamos diferentes papis na vida: o de me/pai, de filho/filha, de irmo/
irm, de associado de determinado clube, de consumidor de determinado produto, de cidado
brasileiro, o relativo profisso que exercemos (professores, mdicos, dentistas, vereadores,
escritores, revisores, feirantes, digitadores, diretores de escola etc), entre outros. Cada um desses
papis estabelece entre ns e aqueles com quem nos relacionamos determinados vnculos, que
implicam responsabilidades assumidas, pontos de vista a partir dos quais os acontecimentos so
analisados, recomendaes so feitas, atitudes so tomadas...
Ainda que esses papis se articulem todo o tempo, uma vez que so todos constitutivos do
sujeito e que, dessa forma, influenciam-se mutuamente, quando assumimos a palavra para dizer
alguma coisa a algum, um desses papis predomina, em funo das demais caractersticas do
contexto de produo (sobretudo do lugar de circulao do discurso e do interlocutor presumido).
Por exemplo: um cineasta, quando em uma conferncia ou mesa-redonda, ao analisar
determinado filme, certamente produzir um discurso permeado por anlises tcnicas e histricas.
Isso ocorrer no s porque o discurso ser uma conferncia, que poder ter como interlocutores
estudantes ou outros cineastas, ou porque circular na esfera acadmica, tendo, portanto, que
se adequar a essas condies, mas tambm porque o cineasta no poder, nessas condies
enumeradas, produzir o discurso a partir do lugar de pai, por exemplo, ou de amigo de determinado
empresrio do ramo, sob pena de no ser eficaz.
Se estiver conversando com amigos em um encontro casual, ao contrrio, o contexto de
produo dado lhe permitir assumir o lugar de espectador/apreciador da arte do cinema e seu
discurso, certamente, no ter a mesma organizao, nem a mesma escolha lexical, podendo
ser mais descontrado, menos comprometido com argumentaes coerentes com determinadas
posies tericas. E isto por causa de todas as condies de produo citadas, incluindo-se nestas o
papel social de onde fala o produtor. Da mesma forma, se a uma pessoa for solicitado um discurso
recomendando a reduo do consumo de energia eltrica, este no ser o mesmo, caso seja

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produzido a partir do lugar de deputado federal, de industrial do ramo da produo de lmpadas,

ou do lugar do pai que fala a seus filhos. Os argumentos sero diferentes porque, embora no
apenas por este motivo, a relao entre os interlocutores instituiu compromissos diferenciados entre
eles.
Ser um escritor proficiente, portanto, significa saber lidar com todas as caractersticas do
contexto de produo dos textos, de maneira a orientar a produo do seu discurso pelos parmetros
por elas estabelecido [1].
[1] Adaptado do texto original da autora Ktia Brkling. Disponvel em: http://www.educared.org
Carlos Drummond de Andrade foi um dos maiores escritores do nosso pas. E ele mesmo
quem nos conta como comeou a escrever:
A por volta de 1910 no havia rdio nem televiso, e o cinema chegava ao interior do Brasil
uma vez por semana aos domingos. As notcias do mundo vinham pelo jornal, trs dias depois de
publicadas no Rio de Janeiro. Se chovia a potes, a mala do correio aparecia ensopada, uns sete dias
mais tarde. No dava para ler o papel transformado em mingau.

Papai era assinante da Gazeta de Notcias, e antes de aprender a ler eu me sentia fascinado
pelas gravuras coloridas do suplemento de Domingo. Tentava decifrar o mistrio das letras em redor
das figuras, e mame me ajudava nisso. Quando fui para a escola pblica, j tinha a noo vaga de
um universo de palavras que era preciso conquistar.

Durante o curso, minhas professoras costumavam passar exerccios de redao. Cada um de

ns tinha de escrever uma carta, narrar um passeio, coisas assim. Criei gosto por esse dever, que me
permitia aplicar para determinado fim o conhecimento que ia adquirindo do poder de expresso
contido nos sinais reunidos em palavras.

Da por diante as experincias foram se acumulando, sem que eu percebesse que estava
descobrindo a leitura. Alguns elogios da professora me animavam a continuar. Ningum falava
em conto ou poesia, mas a semente dessas coisas estavam germinando. Meu irmo, estudante na
Capital, mandava-me revistas e livros, e me habituei a viver entre eles. Depois, j rapaz, tive sorte
de conhecer outros rapazes que tambm gostavam de ler e escrever.

Ento comeou uma fase muito boa de troca de experincias e impresses. Na mesa do
caf-sentado
(pois tomava-se caf sentado nos bares, e podia-se conversar horas e horas sem
incomodar nem ser incomodado) eu tirava do bolso o que escrevera durante o dia, e meus colegas
criticavam. Eles tambm sacavam seus escritos, e eu tomava parte nos comentrios. Tudo com
naturalidade e franqueza. Aprendi muito com os amigos, e tenho pena dos jovens de hoje que no
desfrutam desse tipo de amizade crtica.
Disponvel em: http://www.paralerepensar.com.br/drummond_cronicas.htm. Acesso em 14/11/11

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E voc? O que se lembra do perodo em que comeou a escrever?

Aproveite e faa um breve exerccio, contando como chegou at esse curso:
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3.1 Gneros discursivos

Espero que voc tenha gostado de escrever! Drummond gostava e muito e aprendeu a
brincar com as palavras explorando diversos gneros discursivos.
Gneros discursivos: so as diversas formas de expresso textual, que pode
ser em forma de poesia, crnica, entre outros.

Quando usamos a leitura no dia-a-dia, utilizamos os diversos gneros discursivos, de acordo

com a funo de cada um.
A palavra texto provm do latim textum, que significa tecido, entrelaamento. H,
portanto, uma razo etimolgica para nunca esquecermos que o texto resulta da ao de tecer, de
entrelaar unidades e partes a fim de formarmos um todo inter-relacionado.
Da podermos falar em textura ou tessitura de um texto: a rede de relaes que garantem
sua coeso, sua unidade. Segundo Fiorin (2003), no amontoando os ingredientes que se
prepara uma receita; assim tambm no superpondo frases que se constri um texto.
Utilizando ainda a origem etimolgica do termo, percebemos que um fio nem milhares
deles compem um tecido. Para existir tecido preciso que os fios, mesmo os mais diferentes
entre si, formem uma unidade, uma teia. Assim, tambm com o bolo, pois colocar leite, ovos,
manteiga, acar e farinha de trigo num recipiente no resulta em bolo. Para que estes ingredientes
se transformem em bolo, preciso que passem por vrios processos, ou seja, acontece uma
metamorfose daqueles ingredientes que compunham meras individualidades e agora passam a ser
uma unidade composta pela diversidade.

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Num texto, as partes no possuem significados independentes, mas cada sentido se relaciona
com o outro a fim de construir um sentido global. Entretanto, este no dado pela soma das partes,
mas sim por uma combinao geradora de sentidos.
Todo texto possui algumas propriedades, O texto possui algumas pou seja, algumas
especificidades bsicas que o tornam texto. So elas: a coerncia de sentido, a delimitao por dois
brancos e o fato de ser produzido por um determinado sujeito num certo espao e tempo.
Possuir coerncia de sentido significa que os smbolos constituintes do texto no esto jogados
no papel. Eles se inter-relacionam. Por isso, perigoso ler as partes do texto, junt-las e conferir a
elas um sentido global, pois o contexto em que se insere determinante para a compreenso do
sentido. O contexto, declara Fiorin (2003), a unidade maior em que uma unidade menor est
inserida. Assim a frase (unidade maior) serve de contexto para a palavra; o texto, para a frase etc.
Poder-se-ia, assim, conceituar o TEXTO como uma manifestao verbal, constituda de
elementos lingusticos selecionados e ordenados pelos co-enunciadores, durante a atividade verbal,
de modo a permitir-lhes, na interao, no apenas a depreenso de contedos semnticos, em
decorrncia da ativao de processos e estratgias de ordem cognitiva, como tambm a interao
(ou atuao) de acordo com prticas socioculturais (Koch, 1992).
Existem diversos gneros discursivos utilizados com os mais diferentes objetivos.
A notcia, por exemplo, tem o objetivo de informar, contar um fato. Veja:

Essa manchete engraada no ? Pois ento, ainda assim a reportagem objetiva apenas contar aos
leitores do jornal um fato ocorrido numa sala de aula.

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J a manchete ganha nfase para dar destaque e atrair a ateno do leitor. A manchete precisa
despertar o interesse do leitor pela notcia que est sendo veiculada.
Mas, se por acaso voc deseja aprender sobre alguma coisa, ler um artigo que tem por finalidade
apresentar o assunto e as informaes sem, no entanto, influenciar nas suas emoes. E esse tipo de
texto tambm de carter informativo, pode ser um verbete de dicionrio e at um texto cientfico.
Vejamos o exemplo de um texto cientfico:
Os pulmes e a respirao1
Jeanne M. Stellman
O sistema respiratrio uma das mais importantes vias de entrada para as substncias txicas ou poluentes. Muitas doenas profissionais resultam da acumulao
de substncias qumicas txicas no prprio sistema respiratrio, e outras doenas so
causadas pela passagem de substncias nocivas dos pulmes para o resto do corpo.
A finalidade do sistema respiratrio absorver oxignio do ar e transferi-lo para o
sangue. Ele tambm remove gs carbnico - que o gs residual produzido pelos processos do corpo - do sangue e o transfere para o ar expirado. Este processo realizado
pelos pulmes. Os pulmes contm milhes de minsculos sacos areos (alvolos).
O sangue flui em torno deles e fica separado do ar por uma membrana de
apenas um milionsimo de polegada de espessura. Esta membrana to delgada que
os gases podem atravess-la: oxignio do ar para o sangue e gs carbnico do sangue
para o ar. A cada inalao, ar novo penetra em todo o trato respiratrio at os alvolos
pulmonares. O sangue absorve ento o oxignio do ar atravs da delgada parede do
alvolo, enquanto descarrega gs carbnico no ar.
Estas trocas se efetuam de modo bastante rpido e, no espao de uns poucos
segundos, o ar dos alvolos expirado. Este o processo da respirao.
Disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/~diniz/d/direito/ou-Apostila_Portugues_
Texto_Informativo_5.pdf. Acesso em 16/11/11

Observando o texto apresentado nota-se que nesse gnero discursivo h apenas o objetivo
de transmitir uma informao ao leitor de maneira clara. O texto cientfico no leva em considerao
impresses e sentimentos e sim, fatos concretos.
H ainda o texto com o objetivo de ajudar passo a passo o leitor a executar uma determinada
ao, como o caso dos manuais de instruo e at das prprias receitas culinrias:

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Disponvel em: http://maringa.odiario.com/blogs/1390khz/2010/08/06/cantinho-da-receita-pudim-de-laranja/.

Acesso em 15/11/11

Existe ainda um gnero discursivo carregado de emoo que a poesia. Atravs dela o autor brinca
com as palavras de maneira a mostrar o seu mais profundo sentimento, que envolve e emociona o
leitor.

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Amor a Distncia 2
Cris Maia
Quantas vezes eu j no toquei o vazio,
na esperana de te sentir.
Quantas vezes eu j no ergui minha mo,
com vontade de acariciar teu rosto ... ou secar
uma lgrima.
Quantas vezes eu no fechei os meus olhos,
para poder visualizar tua boca sorrinEVdo...
enquanto eu sentia que tu
sorria... do outro lado.
Sinto tanto a tua falta...
Falta do teu calor...
Falta dos teus beijos...
Falta do teu olhar...
Mas a tua voz me aquece , me acaricia ,
me embala nas minhas noites vazias...
E a esperana preenche meus sonhos.
A esperana de que no tarde o prximo dia
em que vamos nos encontrar.
E de que no tarde, o dia em que no vamos
mais nos separar...

Ao contrrio das poesias que emocionam, h ainda as tiras de quadrinhos e charges que com
bom humor compem outro gnero discursivo:

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Disponvel em: http://www.azideias.net/2007/11/tiras-pequenas.html. Acesso em 16/11/11

Os quadrinhos, ao contrrio do que se pensa, no conquistam apenas as crianas, mas tambm os
adultos, com suas crticas e stiras do cotidiano
Bom, at aqui vimos alguns dos diversos gneros discursivos. H quem prefira um a outro, mas o
que importa mesmo que se saiba utiliz-los no cotidiano, conforme as necessidades.
Saiba mais...
Gneros do discurso e texto
Os gneros so formas de enunciados produzidas historicamente, que se encontram
disponveis na cultura, como notcia, reportagem, conto (literrio, popular, maravilhoso, de fadas, de
aventuras...), romance, anncio, receita mdica, receita culinria, tese, monografia, fbula, crnica,
cordel, poema, repente, relatrio, seminrio, palestra, conferncia, verbete, parlenda, adivinha,
cantiga, anncio, panfleto, sermo, entre outros.
Qualquer manifestao verbal organiza-se, inevitavelmente, em algum gnero do discurso,
de uma conversa de bar a uma tese de doutoramento, quer tenha sido produzida em linguagem
oral ou linguagem escrita.
Os gneros podem ser identificados por trs caractersticas fundamentais:
o tipo de tema que podem veicular;
a sua forma composicional;
as marcas lingsticas que definem seu estilo.
As diferentes manifestaes verbais concretizam-se em textos orais ou escritos
organizados nos gneros. Estes se referem, portanto, a famlias de textos que possuem caractersticas
comuns.
No qualquer gnero que serve para se dizer qualquer coisa, em qualquer situao
comunicativa. Se imaginarmos que algum pretende discutir uma questo complexa como
a descriminalizao das drogas, ou como a pena de morte como forma eficiente de combate
criminalidade, essa pessoa precisar organizar o seu discurso em um gnero como o artigo de opinio,
por exemplo. Esse o gnero que pressupe a argumentao em favor de questes controversas,
mediante a apresentao de argumentos que possam sustentar a posio que se defende e refutar
aquelas que forem contrrias defendida no texto.
Se a finalidade, por outro lado, for relatar a um grande pblico um fato acontecido no dia
anterior, o gnero escolhido pode ser a notcia. Se o que se pretende orientar algum para a
realizao de determinada tarefa, pode-se escrever um manual, ou relacionar instrues. Se se
deseja apresentar algum ensinamento utilizando situaes vividas por animais que representam
determinadas caractersticas humanas, ento a fbula o gnero mais adequado.
Portanto, saber selecionar o gnero para organizar o seu discurso implica conhecer suas
caractersticas para avaliar sua adequao:
s finalidades colocadas para a situao comunicativa;
ao lugar de circulao;
a um contexto de produo determinado.

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Pode-se mesmo afirmar que o conhecimento que se tem sobre um gnero determina as
possibilidades de eficcia do discurso.
Dessa forma, a proficincia do aluno em Lngua Portuguesa depende tambm do conhecimento
que ele possa ter sobre os gneros e sua adequao s diferentes situaes comunicativas. Suas
caractersticas, portanto, devem ser objeto de ensino, precisam ser tematizadas nas atividades de
ensino[2].
[2] Adaptado do texto original da autora Ktia Brkling. Disponvel em:
http://www.educared.org

3.2 Gneros discursivos na Sala de Aula

Entre as metodologias de trabalho em sala de aula, principalmente nas aulas de lngua

portuguesa, a abordagem dos gneros discursivos como pano de fundo sempre muito bem-vinda.
Como sabemos, gneros discursivos so as funes de cada texto, podendo ser o telefonema,
o e-mail, a carta, a bula de remdio, a lista de compras, a resenha, a conferncia, o cardpio de
restaurante, o outdoor, a propaganda, a charge, a aula virtual, as notcias...
No h comunicao que no esteja devidamente caracterizada em algum gnero e h tipos
textuais que estruturam cada manifestao de gnero.
Isto pode ser de fcil compreenso, pois h grandes e ntidas diferenas, por exemplo, na
forma como um livro didtico estruturado e na forma como elaboramos uma receita culinria.
Estes tipos textuais so, pelo menos, cinco: narrao, argumentao, instruo, exposio e
descrio.
Contudo, o que todo professor precisa considerar antes de abordar os gneros discursivos
o fato que muito mais importante do que estudar as caractersticas de cada gnero e sua estrutura,
fazer com que o aluno vivencie a prtica de cada gnero discursivo, de acordo, principalmente,
com a sua realidade.
Neste ponto, interessante o professor colocar disposio na sala de aula o maior nmero
possvel de gneros, pois desta forma o aluno vai perceber, na prtica, qual a funcionalidade de
cada um, o que certamente facilitar a construo de seu conhecimento.
Ao dispor jornais, revistas, exemplos de conversa em chats online, charge, propaganda, entre
outros, o professor ter muito menos trabalho para fazer com que o aluno compreenda que a fala
precisar passar por processo de adequao em todos os momentos.
Esta adequao no apenas estrutural, mas tambm contextual, ou seja, todo aquele que
pretende ser aceito em sua forma de falar, seja por meio de propagandas, notcias, artigos, e-mail,
telefonemas e muitos outros, precisar compreender qual o contexto que envolve a comunicao
e adequar sua fala a ele.
Desta maneira, o fato de a estrutura de uma comunicao em chat online ser mais desprovida
de regras gramaticais e ortogrficas, no adequado que assim se proceda em conversaes mais

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formais, mesmo que esta seja no mesmo chat que usado, em outros momentos, informalmente.
De acordo com determinados contextos, perfeitamente possvel e correto que se use
abreviaes e uma linguagem mais informal. o que ocorre com os chats.
Contudo, se o chat for usado para se conversar com alguma pessoa com um grau social/
profissional superior ao do outro falante envolvido, as abreviaes e a informalidade devero ser
evitadas.
Sendo assim, no o veculo em si que deve ser foco de trabalho do professor, mas o
contexto que envolve no somente o chat, mas todos os demais gneros discursivos que se desejar
abordar.
O aluno precisa vivenciar a prtica dos gneros para compreender com mais eficcia a razo
de sabermos dar diferentes formas s nossas falas nas mais diferentes ocasies.
importante compreendermos, como pais e professores, que o fato de o aluno usar
abreviaes ao se comunicar na internet, no faz que ele as use em outros contextos, desde que,
evidentemente, ele tenha acesso s orientaes sobre como adaptar sua fala em diversos gneros e
contextos.
O aluno que bem-orientado por seu professor a respeito dos gneros discursivos e suas
estruturas saber, por exemplo, que no conveniente escrever numa prova escrita na escola da
mesma maneira que ele escreve ao mandar um e-mail para um amigo, convidando-o para uma
festa, por exemplo.
Se ns introduzirmos em nossas aulas os gneros discursivos de maneira que eles consigam
perceber a funcionalidade prtica da lngua, certamente nossos alunos conseguiro adquirir as
competncias necessrias para adequar a fala para o objetivo que desejar atingir, cumprindo, assim,
seu papel como cidado que fala e ouvido dentro de seus pontos de vistas.
Autora: Erika de Souza Bueno. Extrado de: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.
asp?artigo=1892 seu papel como cidado que fala e ouvido dentro de seus pontos de vistas.

3.3 Trabalhando com Quadrinhos em sala de aula

Texto de: Juliana Carvalho (Professora e redatora)
Eu, que fui criana na dcada de 1980, no me lembro de ter lido (com permisso do
professor) nenhuma revista em quadrinhos em sala de aula. Infelizmente, no tive nenhum professor
pioneiro que percebesse as infinitas possibilidades desse material para o trabalho com qualquer
disciplina. Ao contrrio, se qualquer aluno fosse visto com uma revistinha, ela era sequestrada e
se exigia a presena dos pais na escola para a devoluo. Todos os dias, depois de ir escola e fazer
as lies da cartilha Casinha Feliz, era ao chegar a casa que eu realmente aprendia a ler com os gibis
da Turma da Mnica, comprados aos montes por meu pai. Os gibis no foram apenas coadjuvantes
na minha formao leitora; foram fundamentais no processo de aquisio da lngua e de capital
cultural.
Se na dcada de 80 tive o incentivo dos meus pais para ler as revistinhas, nas dcadas
anteriores isso no ocorria. As histrias em quadrinhos eram culpadas pelo desestmulo leitura e
criatividade, j que mostravam os cenrios desenhados e deixavam pouco para a imaginao
do leitor, o que tornaria as crianas preguiosas. Alm disso, foi publicado nos EUA, no incio

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dos anos cinquenta, o livro Seduo dos Inocentes, de Fredrick Werthan, que apontava os gibis
como responsveis pela delinquncia juvenil.
Hoje, os tempos so outros. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI),
e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) j os contemplam e destacam sua importncia ao
sugerir o trabalho com diversas mdias em sala de aula. Em 2007, dez anos depois da criao do
Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), as histrias em quadrinhos (HQs) finalmente foram
includas nos acervos distribudos a bibliotecas escolares. Foram 14 livros naquela edio e outros
16 em 2008. Em 2009, as HQs j representam 4,2% dos 540 ttulos listados pelo programa.
Entre os motivos para utilizar os quadrinhos na escola, esto a atrao dos estudantes por
esse tipo de leitura, a conjuno de palavras e imagens, que representa uma forma mais eficiente
de ensino, o alto nvel de informao deles, o enriquecimento da comunicao pelas histrias em
quadrinhos, o auxlio no desenvolvimento do hbito de leitura e a ampliao do vocabulrio. O
que se v cada vez mais a formalizao desse gnero discursivo na sala de aula, mas muitos
professores ainda tm dvidas sobre como utiliz-lo. Que aspectos devem ser explorados? Os
quadrinhos podem ser utilizados em qualquer disciplina? HQs, tirinhas, charges e cartuns devem
ser trabalhados da mesma forma?
Vou tentar responder a algumas dessas dvidas e dar sugestes para atividades relacionadas
com qualquer disciplina, em especial com o ensino de lngua portuguesa, do qual posso falar com
mais propriedade. Para facilitar nosso entendimento, utilizamos tirinhas utilizadas do artista Marcelo
Vital, disponveis no site www.fulaninho.com.br.
Os quadrinhos
As histrias em quadrinhos, charges, cartuns e tirinhas so textos multimodais, ou seja, trazem,
alm da linguagem alfabtica, imagens, disposio grfica na pgina, cores, figuras geomtricas e
outros elementos que se integram na aprendizagem. Antes de desenvolver atividades de qualquer
disciplina um trabalho com operaes matemticas, por exemplo , preciso explorar todas
essas formas de representao para ampliar a capacidade leitora e garantir que a criana ou jovem
entenda ao mximo os recursos oferecidos, gerando sentido. Observe a imagem:

A importncia da imagem

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Neste quadrinho, a imagem tem um peso grande, pois, se retirssemos as falas, grande
parte dele seria compreendida. A situao est visvel no contraste entre a expresso facial dos pais
(surpresa e tristeza) e a do filho (feliz). preciso explorar todos os elementos presentes no cenrio,
como cores e disposio dos mveis. A sala em tons pastis e a presena de poucos mveis passam
uma ideia de organizao, e isso refora a sujeira feita pela criana com tinta cor-de-rosa. Est a
cargo do texto escrito mostrar o equvoco do filho, ao pensar que a me estava chorando de alegria.
Outro fator importante o contexto. Principalmente nas histrias produzidas para
adolescentes, como as de super-heris, esto presentes inmeras referncias atuais e histricas
cultura pop, guerras, personagens polticos e sociais. fundamental mostrar o contexto em que
a HQ foi produzida, no caso de quadrinhos antigos, ou acrescentar mais informaes caso haja
referncia a algum fato histrico.
Charges, tirinhas, cartuns e histrias em quadrinhos O que so e como se caracteriza cada
um deles? As definies a seguir foram retiradas da Wikipdia:
Charge um estilo de ilustrao que tem por finalidade satirizar, por meio de uma caricatura,
algum acontecimento atual com uma ou mais personagens envolvidas. A palavra de origem
francesa e significa carga, ou seja, exagera traos do carter de algum ou de algo para torn-lo
burlesco.
Um cartoon, cartune ou cartum um desenho humorstico acompanhado ou no de legenda,
de carter extremamente crtico retratando de forma bastante sintetizada algo que envolve o dia-adia de uma sociedade.
A tirinha, tambm conhecida como tira diria, uma sequncia de imagens. O termo
atualmente mais usado para definir as tiras curtas publicadas em jornais, mas historicamente o
termo foi designado para definir qualquer espcie de tira, no havendo limite mximo de quadros
tendo, claro, o mnimo de dois.
A revista em quadrinhos, como chamada no Brasil, ou comic book como predominantemente
conhecida nos Estados Unidos, o formato comumente usado para a publicao de histrias do
gnero, desde sries romnticas aos populares super-heris.
Cores
As cores so elementos importantes na comunicao visual e, portanto, nas HQs. Nos
quadrinhos, grande parte das informaes transmitida pelo uso de cores. A cor um elemento que
compe a linguagem dos quadrinhos; mesmo nas histrias em preto-e-branco, no se trata apenas
de um recurso estilstico. Os desenhistas americanos perceberam isso passaram a no restringir o uso
de cores apenas ao cenrio. Elas assumiram a capacidade de simbolizar determinados elementos,
principalmente nos quadrinhos norte-americanos de massa, passando a simbolizar personagens na
mente do leitor.
O Incrvel Hulk verde. O Lanterna Verde tambm. O Capito Amrica tem o uniforme com
as cores da bandeira norte-americana. Os Smurfs so conhecidos por serem todos azuis. Maurcio
de Souza tambm utilizou as cores para criar as identidades de seus personagens. Uma menina
forte como a Mnica s poderia usar um vestido vermelho; que menino travesso no desejaria dar
um n nas orelhas de um objeto to particular quanto um coelho de pelcia azul?
O conhecimento das sensaes e reaes provocadas pelas cores um importante
instrumento de comunicao que tem sido usado nas HQs. Sabemos que o rosa, por exemplo,
uma cor feminina e juvenil, assim como o violeta. O vermelho evoca fora, energia e est associado

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vida, por ser a cor do sangue. Tambm se usa o vermelho para caracterizar situaes de perigo,
assim como nos sinais de trnsito. Quadrinhos com cores frias seguidos de quadrinhos com cores
quentes podem significar a passagem da tristeza para a alegria ou da doena para a sade, por
exemplo. As estaes do ano e os fenmenos climticos tambm so representados por cores. O
fundo preto muito usado para representar a imaginao das crianas, um espao onde tudo pode
acontecer:

Os quatro quadrinhos iniciais retratam uma situao que s acontece na cabea da

criana. No ltimo quadrinho, voltam a luz, as cores e, com elas, a realidade.
Bales
Os bales so recursos grficos utilizados para tornar sons e falas visveis na literatura. O
balo seria o recurso grfico representativo da fala ou do pensamento, que procura indicar um
pensamento, um monlogo ou um dilogo. O quadrinho necessita do balo para a visualizao das
palavras ditas pelas personagens. Diferentemente da literatura, mesmo a ilustrada, os quadrinhos
no precisam indicar ao leitor a qual personagem corresponde aquela fala ou pensamento, pois os
bales indicam por meio do apndice.
O formato dos bales pode variar de acordo com as intenes do autor. O balo de fala
tem um contorno forte, ntido; o balo de pensamento tem outra forma. Ele irregular, ondulado
ou quebrado e o apndice tem o formato de pequenos crculos. Pensar algo bem diferente de
falar em voz alta, ainda que seja um monlogo, por isso existe essa distino entre os bales. O
contorno do balo pode ser tremido, indicando medo ou emoo forte, pode ser recortado, o que
indica exploso verbal ou raiva, ou mesmo pontiagudo, fazendo o leitor perceber que o som est
sendo emitido por uma mquina. Tambm podem ser usados alguns contornos metafricos, como
estalactites (que indicam frieza na resposta) ou pequenas flores (que indicam o oposto). Outra
caracterstica dos bales ajudar a mostrar ao leitor a ordem de leitura e a passagem do tempo.
Uma exigncia fundamental que sejam lidos numa sequncia determinada, para que se saiba
quem fala primeiro. Uma boa atitude incentivar seus alunos a descobrir vrios tipos de bales e a
criar os seus prprios.
Lapso de tempo
O lapso de tempo o espao que liga o quadro anterior ao posterior. Deve ser completado
pela imaginao do leitor, fazendo com que a histria tenha sequncia. Para entender o quadrinho,
preciso entender o que aconteceu antes e o que acontecer depois. Isoladamente, um quadrinho
que faz parte de uma histria difcil de entender, mas duas imagens constituem uma narrativa, desde
que sejam colocadas em sucesso ou que o leitor as entenda assim. Nas histrias em quadrinhos, o
leitor constri e confirma a narrativa que faz sentido na histria. O lapso de tempo aceitvel est no

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meio de duas imagens que representam continuidade. As transies so possveis porque o leitor
est acostumado a ler o corpo do texto como narrativa. O leitor procura, ento, juntar os quadros
para formar linearidade. Esta busca para fechar a narrativa, ou para complet-la estimula a
criatividade e faz das HQs importantes instrumentos para a formao de leitores.
Metforas Visuais
As metforas visuais so usadas pelos autores para transmitir situaes da histria por meio
de imagens, sem utilizao do texto verbal. Quando o personagem est nervoso, sai fumaa da
cabea dele. Quando algum est correndo muito rpido, aparecem vrios traos paralelos e uma
nuvenzinha para demonstrar seu deslocamento. Cdulas e moedas indicam que a pessoa est
pensando em dinheiro, assim como coraes indicam amor. Incentive seus alunos a criar metforas
visuais. Por exemplo, como seria a metfora visual para algum triste?
Sugesto de atividades
Lngua Portuguesa
Observe a sequncia de quadrinhos.

Uma atividade muito comum, mas nem por isso menos valiosa, apagar os textos dos
bales e pedir que as crianas escrevam seus prprios dilogos, fazendo a interpretao das
imagens. Tendo como base esse quadrinho, tambm podem ser trabalhados temas como linguagem
informal, compreenso do cenrio, coerncia das falas com as imagens, convvio entre crianas ou
adolescentes.
Um fator importante nesse quadrinho o contexto. Quem conhece a praia de Copacabana
imediatamente vai associ-la tirinha, pelo desenho do calado. Quem costuma frequentar essa
praia compreender mais facilmente os apuros vividos pelo garoto que vai embora enfaixado, pois
sabe que essa praia costuma estar cheia nos fins de semana e feriados. Crianas que moram em
ambientes onde no haja praia precisam receber essas informaes.
Essa uma tirinha que apresenta muitos lapsos de tempo. Que situao deve ter ocorrido
entre o quarto e o quinto quadrinhos?

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Educao Artstica
Os alunos podem analisar a linguagem dos quadrinhos e criar seus prprios personagens, bales,
quadros e onomatopeias.
Matemtica
Os alunos podem ser levados a desenhar histrias explicando operaes matemticas, ou que
envolvam tramas cuja soluo seja desvendada pela soluo de um problema matemtico.
Histria e Geografia
Os quadrinhos de super-heris trazem muitas referncias a fatos histricos, principalmente guerras.
Ligas de super-heris so geralmente compostas por heris de vrias nacionalidades. Algumas
histrias da Turma da Mnica fazem referncia a fatos histricos do Brasil. Cabe ao professor
pesquisar e guardar este material para utilizar quando estiver lecionando sobre o assunto abordado.
Cincias
Os gibis dos X-Men, por exemplo, tornaram popular o conceito de mutao e podem ser
usados para iniciar uma aula sobre Darwin. Por outro lado, muitas histrias em quadrinhos falam
sobre descobertas cientficas. Pesquise os quadrinhos do Quarteto Fantstico, Watchman, Homemaranha, por exemplo.
Publicado: em 19 de maio de 2009
Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/0116.html

3.4 possvel escrever bem?

Sim, claro que possvel escrever bem! Todos podem escrever bem. Mas, certamente, se
houver dedicao.
A leitura um bom comeo: que l bastante, alm de desenvolver a capacidade argumentativa,
aprende novas palavras e com elas, a maneira como devem ser corretamente escritas.
No h, portanto, necessidade de ler um dicionrio para aprender novas palavras. S as
leituras do cotidiano j ajudam nesse processo. Mas, para isso, a leitura deve ser atenta.
Alm desse conhecimento, escrever pressupe o domnio de determinados procedimentos:
saber planejar o que vai ser escrito em funo das caractersticas do contexto de produo colocado,
saber redigir o que foi planejado, saber revisar o que foi escrito durante o processo mesmo de
escrita e depois de finalizado , e saber reescrever o texto produzido e revisado.
Tais procedimentos precisam ser sempre articulados no processo de escrita, que uma outra
competncia que tambm precisa ser constituda.
Nesse processo, conhecimentos de vrias naturezas entram em jogo:
a) discursivos (relativos s caractersticas do discurso, como caractersticas do gnero no qual o texto
ser organizado, do contexto de produo especificado, por exemplo);
b) pragmticos (relativos s especificidades da situao de comunicao e s diferentes prticas

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sociais de escrita);
c) textuais (relativos linearidade do texto em si: relativos sintaxe, pontuao, coeso e
coerncia);
d )gramaticais;
e) notacionais (relativos ao sistema de escrita).
Para ajud-los no decorrer do curso, a vo algumas dicas de como escrever bem. Guarde-as bem!

SUPER DICAS PARA UM TEXTO BEM ESCRITO

Thereza Cristina Guerra
Estrutura do texto: delimitar o objetivo do texto e escolher o tema. Aqui, devem-se evitar detalhes
sem importncia para o leitor, embora paream belos ou pitorescos para o redator.
Introduo: h vrias maneiras de comear um texto. Fazer perguntas, montar comparaes, contar
uma histria pessoal ou profissional so algumas delas.
Desenvolvimento: nesta parte, vamos contar somente o que realmente interessa, argumentando,
sem perder o foco no tema escolhido.
Concluso: aqui, devemos aplicar as mesmas tcnicas usadas na introduo. Porm, podemos
terminar de maneira contundente, citando uma frase de autor famoso ou at mesmo criando uma
especial para o texto.
Preste ateno aos 5 Cs
Correo: o redator precisa conhecer muito bem sua prpria lngua. Como escrever bem se no
conhecemos a gramtica? s vezes, basta consultar um dicionrio ou livros do gnero tira-dvidas,
e muitos erros podem ser eliminados.
Coerncia: est ligada maneira pela qual distribumos as idias no texto, isto , a ordem lgica de
cada frase. Escrever o que interessa essencial.
Clareza: a escolha correta das palavras e a riqueza do vocabulrio so pontos importantes para
quem deseja escrever bem e com clareza.
Conciso: expressar um pensamento com o menor nmero de palavras. Para tal, importante
evitarmos as repeties de idias, as frases de duplo sentido ou aquelas muito confusas ou difceis
de entender.
Conhecimento do assunto: este item talvez seja o mais importante, pois no podemos escrever
sobre um assunto sem ao menos conhec-lo um pouco. Alis, o que prejudica a maioria dos textos
empresariais escrever sem qualquer domnio do tema, sem conhecer o seu objetivo, resultando
numa redao catica e desestruturada.

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Disponvel em:
http://carreiras.empregos.com.br/comunidades/rh/fique_por_dentro/250702-td_redacao_
eletronica.shtm. Acesso em: 15/11/11

Saiba mais sobre produo de texto

Links:

Vrias dicas sobre produo de texto

http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/

Vdeos:

Uma proposta de produo de texto

http://www.youtube.com/watch?v=gg73LAF-Y38

Incluso nas aulas de produo de texto

http://www.youtube.com/watch?v=0Aq03HBFI34

3.5 Organizao textual

Usando fragmentos do texto da Professora Benedita Azevedo de 2007, faremos um resumo
sobre a organizao textual.
Tudo o que se escreve recebe o nome genrico de redao (ou composio). Existem trs
tipos de redao descrio, narrao e dissertao. importante que voc consiga perceber a
diferena entre elas. Leia com ateno as seguintes definies:
Descrio: o tipo de redao na qual se apresentam as caractersticas que compem um
determinado objeto, pessoa, ambiente ou paisagem.
Narrao: a modalidade de redao na qual contamos um ou mais fatos que ocorrem em
determinado tempo e lugar, envolvendo certos personagens.
Dissertao: o tipo de composio na qual expomos idias gerais, seguidas da apresentao
de argumentos que as comprovem.
Observe esses exemplos das modalidades acima:

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Descrio
Sua estatura era alta e seu corpo, esbelto. A pele morena refletia o sol dos trpicos. Os olhos
negros e amendoados a luz interior de sua alegria de viver e jovialidade. Os traos bem desenhados
compunham uma fisionomia calma, que mais parecia uma pintura.
Narrao
Em uma noite chuvosa do ms de agosto, Paulo e o irmo caminhavam pela rua maliluminada que conduzia sua residncia. Subitamente foram abordados por um homem estranho.
Pararam, atemorizados, e tentaram saber o que o homem queria, receosos de que se tratasse de um
assalto. Era, entretanto, somente um bbado que tentava encontrar, com dificuldade, o caminho de
sua casa.
Dissertao
Tem havido muitos debates sobre a eficincia do sistema educacional brasileiro. Argumentam
alguns que ele deve ter por objetivo despertar no estudante a capacidade de absorver informaes
dos mais diferentes tipos e relacion-las com a realidade circundante. Um sistema de ensino voltado
para a compreenso dos problemas scio-econmicos, e que, despertasse no aluno, a curiosidade
cientfica seria desejvel.
Tipos de narrador
Conforme definimos anteriormente, narrar contar um ou mais fatos que ocorrem com
determinados personagens, em local e tempo definidos. Em outras palavras, contar uma histria,
que pode ser real ou imaginria.
Quando voc vai redigir uma histria, a primeira deciso que deve tomar se voc vai ou
no fazer parte da narrativa. Tanto possvel contar uma histria que ocorreu com outras pessoas,
quanto narrar fatos acontecidos com voc. Essa deciso determinar o tipo de narrador a ser
utilizado em sua composio. Este pode ser, basicamente, de dois tipos:
1 - Narrador em 1 pessoa: aquele que participa da ao, ou seja, que se inclui na narrativa.
Trata-se do narrador personagem. Veja o exemplo a seguir.
Estava andando pela rua quando de repente tropecei em um pacote embrulhado em jornais.
Peguei-o vagarosamente, abri e vi, surpreso, que l havia uma grande quantidade em dinheiro.
Em textos que apresentam o narrador em 1 pessoa, ele no precisa ser, necessariamente,
o personagem principal; pode ser somente algum que, estando no local dos acontecimentos,
presenciou-os. Veja:
Estava parado no ponto de nibus, quando vi, a meu lado, um rapaz que caminhava
lentamente pela rua. Ele tropeou em um pacote embrulhado em jornais. Observei que ele o pegou
com todo o cuidado, abriu e viu, surpreso, que l havia uma grande quantia em dinheiro.
2 - Narrador em terceira pessoa: aquele que no participa da ao, ou seja, no se inclui na
narrativa. Temos ento o narrador observador. Veja o exemplo abaixo.
Joo estava andando pela rua quando de repente tropeou em um pacote embrulhado
em jornais. Pegou-o vagarosamente, abriu e viu surpreso, que l havia uma grande quantia em
dinheiro.
GRANATIC. Branca, Tcnica Bsica de Redao, 2 edio, So Paulo, Scipione, 1995.

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Para Refletir

Creio
CREIO que a funo principal da escola a de desenvolver ao mximo a competncia da leitura e
da escrita em seus alunos.
CREIO na leitura, porque ler conhecer - o que aumenta consideravelmente o leque de
entendimento, de opo e de deciso das pessoas em geral.
CREIO na leitura como uma reao ao texto, levando o leitor a concordar e a discordar, a decidir
sobre a veracidade ou a distoro dos fatos, desmantelando estratgias verbais e fazendo a crtica
dos discursos - atitudes essenciais ao estado de vigilncia e lucidez de qualquer cidado.
CREIO na escrita como instrumento de luta pessoal e social, com que o cidado adquire um novo
conceito de ao na sociedade.
CREIO que, quando as pessoas no sabem ler e escrever adequadamente, surgem homens decididos
a LER e ESCREVER por elas e para elas.
CREIO que nossas possibilidades de progresso so determinadas e limitadas por nossa competncia
em leitura e escrita.
CREIO, por isso, que a linguagem constitui a ponte ou o arame farpado mais poderoso para dar
passagem ou bloquear o acesso ao poder.
CREIO que o homem um ser de linguagem, um animal semiolgico, com capacidade inata para
aprender e dominar sistemas de comunicao.
CREIO, assim, que a linguagem um DOM, mas um DOM de TODOS, pois o poder de linguagem
apangio da espcie humana.
CREIO que o educando pode crescer, desenvolver-se e firmar-se lingisticamente, liberando seus
poderes de linguagem, atravs da simples exposio a bons textos.
CREIO, por isso, em M. Quintana, que afirmou: Aprendi a escrever lendo, da mesma forma que se
aprende a falar ouvindo, naturalmente.
CREIO, pois, no aluno que se ensina, no aluno como um auto/mestre, num processo de autoensino.
CREIO que o ato de escrever , primeiro e antes de tudo, fruto do desejo de nos multiplicarmos, de
nos transcendermos, e mesmo de nos imortalizarmos atravs de nossas palavras.
CREIO, juntamente com quem escreveu aos corntios, que a um o Esprito d a palavra de sabedoria;
a outro, a palavra de cincia segundo o mesmo Esprito; a outro, o mesmo Esprito d a f; a outro,
ainda, o nico e mesmo Esprito concede o dom das curas; a outro o poder de fazer milagres; a
outro, a profecia; a outro, ainda, o dom de as interpretar.
CREIO que a ti te foi dado o poder da PALAVRA.
CREIO, por isso, na tua paixo pela palavra. Para anunciar esperanas. Para denunciar injustias.
Para in(en)formar o mundo com a-vida-toda-linguagem.
PORTANTO, vem! Levanta tua voz em meio s desfiguraes da existncia, da sociedade: tu tens a
palavra. A tua palavra. Tua voz. E tua vez.
Gilberto Scarton
http://www.pucrs.br/gpt/competencia.php .Acesso em 16/11/111

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REFERNCIAS

BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1991.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Braslia. 2000.
FOUCAMBERT, J. A Leitura em Questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1986.
KLEIMAN ngela. Oficina de leitura. So Paulo: Editora Pontes, 2000.
GOMES, Eduardo de Castro. A escrita na histria da humanidade. 2007. Disponvel em: http://
docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:jAXJUgkVdNUJ:dialogica.ufam.edu.br/PDF/no3/Eduardo_
Aspectos_da_escrita_na_Historia_da_humanidade.pdf. Acesso em 15/11/11
QUEIROZ, Rita C. R.. A informao escrita: do manuscrito ao texto virtual. In: VI CINFORM Encontro Nacional de Cincia da Informao, 2005, Salvador. Anais Disponveis em: http//www.
cinform.ufba.br/vi_anais . Acesso em 14/11/11
RESENDE, Vnia Maria. Literatura Infantil e Juvenil. Vivncias de leitura e expresso criadora. RJ:
Saraiva. 1993.

(Footnotes)
1.

Disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/~diniz/d/direito/ou-Apostila_Portugues_Texto_

Informativo_5.pdf. Acesso em 16/11/11

2.

Disponvel em: http://www.laurapoesias.com/poesias2/amor_a_distancia.htm. Acesso em

15/11/11

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SOBRE OS
AUTORES
Este livro foi elaborado por uma equipe de professores especialistas em
material didtico com base na metodologia da educao distncia, com
a finalidade, neste momento de utilizao em nossos cursos de graduao
e no Programa de Educao Continuada da FAIBRA, na ps-graduao, na
modalidade presencial; e nos cursos de Aperfeioamento profissional, na
modalidade semi-presencial.
A equipe Coordenada pela Profa. Dra. Vera Lcia Andrade Bahiense e
conta ainda com o apoio tcnico da Profa. Cludia Carrera.
O material originalmente produzido foi revisado e organizado pelos
seguintes autores:
1.

Profa Adriana Andrade Bahiense

http://lattes.cnpq.br/2102461578400714

Ps-Graduada em Psicopedagogia pela Faculdade Evanglica do Meio

Norte FAEME
Licenciada em Educao Artstica pela Universidade da Regio de Joinville
UNIVILLE
Atua na Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina, como assistente
tcnico pedaggico, em Joinville-SC.
Responde pelo Programa de Apoio Psicopedaggico da Faculdade Integrada
do Brasil FAIBRA.

2.

Profa. Elisabeth Feitosa da Silva

http://lattes.cnpq.br/1535323385959427

Ps-Graduada em Literatura Comparada pela Universidade Estadual do

Piau UESPI
Licenciada em Letras pela Universidade Estadual do Piau UESPI
Atua como docente nos Cursos da Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA,
alm de Coordenar s reas de Ps-Graduao e Projetos na Instituio.
Dados para Contato: elisabeth@faibra.edu.br
3.

Profa Dra Vera LciaAndrade Bahiense

http://lattes.cnpq.br/4964832493828505

Doutora em Lngua Portuguesa pela Pontifcia Universidade Catlica de So

Paulo PUCSP

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P RODUO T EXTUAL

Mestre em Lngua Portuguesa pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUCSP

Licenciada em Letras (Portugus/Ingls) pela Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE
Avaliadora Ad hoc de Cursos e instituies de Ensino Superior do MEC/INEP
Professora Titular do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE
Atua como Voluntria na Associao Educacional Crist do Brasil AECB, mantenedora da Faculdade
Integrada do Brasil - FAIBRA