Você está na página 1de 40

1

DISCAPACIDAD AuDItIvA

Material de apoyo para el docente

1 DISCAPACIDAD AuDItIvA Material de apoyo para el docente Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos

Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes

PENDIENTE

DIRECTORIO

3

3 DISCAPACIDAD AUDITIVA Material de apoyo para el docente

DISCAPACIDAD

AUDITIVA

Material de apoyo para el docente

3 DISCAPACIDAD AUDITIVA Material de apoyo para el docente

PENDIENTE

LEGAL

ÍNDICE

5
5

Presentación

7

Introducción

9

¿Qué es la discapacidad auditiva?

11

¿Cómo detectar a un niño con discapacidad auditiva?

15

¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado de discapacidad auditiva?

20

¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad auditiva?

22

Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad auditiva

32

¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño con discapacidad auditiva?

34

Para saber más

37

Bibliografía

39

Agradecemos la participación del Instituto Mexicano de la Audición

y el Lenguaje (imal) y del Programa de Fortalecimiento de la

Educación Especial* y la Integración Educativa para la elaboración

de este libro.

* Este programa operó de 2002 a 2013 en la Dirección General de Desarrollo

Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica.

PRESENtACIÓN

7
7

“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”; “Esta alumna con aptitudes so-

bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”; “Yo no estudié

para atender a los niños diferentes”; “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?, ¿qué apoyos ne-

cesitan?”; “¿Qué les digo a los demás alumnos?”; “¿Cómo tratar a sus padres?”; “¿Tendrá que tener

toda mi atención?”; “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”; “¿Cómo puedo

comunicarme con ella?”; “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.

Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-

ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las

escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión

de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.

En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de

todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.

La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva

desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-

sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-

tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser

facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.

Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,

capacidades y características de todos los alumnos.

8
8

La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su

objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica

en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las

regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-

2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad

educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,

y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención

educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos

los niveles educativos”.

En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de

Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el

aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de

una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una

educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.

El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer

las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,

para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno

de estos grupos.

La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del

alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-

mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias

para realizar la transición hacia una educación inclusiva.

Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,

para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a

la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.

INtRODuCCIÓN

9
9

Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes

ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que

logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa.

Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-

ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su

aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades

y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-

nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save

the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibilida-

des de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de cen-

tros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la serie

Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so-

bresalientes, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información

sobre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.

En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la

diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-

ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.

10
10

El libro Discapacidad auditiva. Material de apoyo para el docente corresponde al número dos de

la serie. En él se ofrece una visión global de la discapacidad auditiva y de las distintas clasificaciones

relacionadas con la pérdida de la audición. También se incluyen listas de verificación que ayudan al

docente a identificar a los alumnos que pudieran tener esta discapacidad para que, una vez detec-

tados, se les canalice al lugar o con el especialista indicado para que reciban atención específica y

consigan desarrollar sus habilidades, incluidas las académicas.

Esta obra también promueve el trabajo colaborativo entre los distintos profesionistas que traba-

jan con un alumno; proporciona sugerencias de apoyo para el proceso de aprendizaje y actividades

de sensibilización para el resto del grupo. De igual manera, busca ser un apoyo para que los alum-

nos con discapacidad auditiva puedan desarrollar al máximo sus demás capacidades y para que las

escuelas y sus docentes implementen estrategias que contribuyan a disminuir las barreras entre los

alumnos con discapacidad auditiva y el aprendizaje.

La mayor intención de esta obra es que se desarrollen acciones que permitan al alumno sordo o

hipoacúsico acceder al Plan y Programas de Estudio de Educación Básica de la sep para que aprenda,

desarrolle sus habilidades y participe en todas las actividades por medio de herramientas y métodos

adecuados a sus necesidades. Estas acciones les permitirán ejercer su derecho a la educación en un

ambiente respetuoso e incluyente que permee en una hacia una sociedad abierta y democrática.

¿Qué Es LA DIsCAPACIDAD AuDITIVA? La discapacidad auditiva es la pérdida total (sordera) o parcial (hipoacusia

¿Qué Es

LA DIsCAPACIDAD

AuDITIVA?

¿Qué Es LA DIsCAPACIDAD AuDITIVA? La discapacidad auditiva es la pérdida total (sordera) o parcial (hipoacusia

La discapacidad auditiva es la pérdida total

(sordera) o parcial (hipoacusia o debilidad

auditiva) de la habilidad para escuchar.

Se define como la dificultad que presen-

tan algunas personas para percibir mediante

la audición los sonidos del ambiente y, de-

pendiendo de la pérdida auditiva, los sonidos

del lenguaje oral.

La discapacidad auditiva es la restricción

en la función de la percep ción de los soni-

dos externos; cuando la pérdida es de su-

perficial a moderada, se necesita el uso de

auxiliares auditivos,

pero pueden adquirir la

11 Recuerda No es sordito ni sordomudo. Es niño o joven o persona sorda; niño, joven
11
Recuerda
No es sordito ni
sordomudo.
Es niño o joven o
persona sorda; niño,
joven o persona con
discapacidad auditiva
Discapacidad auditiva
Se divide en
Hipoacusia
Sordera

lengua oral "a tr avés de la retroalimentación

de in for ma ción que reciben por la vía auditi-

va. Cuando la pérdida auditiva no es funcio-

nal para la vida diaria, la adquisición de la len-

gua oral no se da de manera natural es por

ello

que utilizan la visión como principal vía

de entr ada de la información para aprender

y para comunicarse, por lo que la lengua na-

tural de las personas con esta condición es la

Lengua de Señas Mexicana¨ (conadis, 2012.)

Sordera

Es una condición de vida que afecta la audición.

Las personas sordas tienen pérdida auditiva

profunda, que afecta las funciones de alerta y

orientación, la estructuración del lenguaje y el

desarrollo intelectual y social si la persona no

adquiere un lenguaje para comunicarse. La dis-

capacidad auditiva es un tipo de discapacidad

sensorial.

12
12

Las personas sordas utilizan principalmen-

te la vista para recibir información y aprender;

por lo que desarrollan con mayor facilidad la

comunicación mediante la lengua de señas (en

México se utiliza prioritariamente la Lengua de

Señas Mexicana); por lo tanto, a estos alumnos

les favorece un ambiente educativo bilingüe en

el que se comuniquen y aprendan con la len-

gua de señas y con el español escrito, y adquie-

ran el lenguaje oral cuando sea posible.

Algunas personas sordas son candida-

tas a un implante coclear, lo que les facilita la

adquisición y desarrollo del lenguaje oral; sin

embargo, requieren también de una terapia

auditiva-verbal.

Hipoacusia

Es una condición de vida que afecta la au-

dición. Las personas con hipoacusia tienen

pérdida auditiva leve, media o severa, pero

logran adquirir el lenguaje oral (habla) si

determine su nivel de audición, el uso de au-

xiliares auditivos adecuados, recibir terapia

de lenguaje, hablarles de frente con mímica

y expresión facial, lectura labiofacial, entre

otros.

Cualquier grado de pérdida auditiva in-

fluye en el desarrollo del niño; incluso los

niños con pérdidas auditivas leves o mode-

radas llegan a perder hasta el 50% de cuan-

to ocurre en un salón de clases. La falta de

atención a los problemas auditivos en los

niños detienen su adquisición del lenguaje,

sus capacidades académicas y su desarrollo

educativo; además daña la autoestima y el

desarrollo socioemocional.

Hay varios tipos de discapacidad auditi-

va; por ello, se aconseja hablar de las pérdi-

das auditivas según su grado de severidad, el

tipo y el sitio de la disfunción, cuándo apa-

reció (antes de la adquisición del lenguaje

reciben el apoyo adecuado y de manera

o

después) y si es un problema estable

o

oportuna, como un diagnóstico médico que

progresivo.

tipos de pérdida auditiva

Permanente o neurosensorial: Es el re-

sultado de una afección al oído interno

o al nervio auditivo. Son muchas y muy

diferentes las causas; entre ellas, infec-

ciones congénitas, medicamentos, rui-

dos o antecedentes genéticos. Un 50%

de las sorderas congénitas tienen origen

en una causa desconocida.

Pérdida auditiva conductiva: Resulta

de una afección en la parte exterior

del oído medio, la mayoría de las veces

provocada por infecciones. Son la se-

gunda causa más común de las consul-

tas pediátricas. Otras causas comunes

que produce pérdida auditiva

con-

ductiva son los tapones de cerumen,

los cuerpos ex traños y la inflamación

del canal auditivo. En la mayoría de los

casos, la pérdida auditiva conductiva se

trata médicamente o con cirugía, y no

es permanente.

Pérdida auditiva mixta: Combina una

pérdida sensorial y una conductiva.

13
13

Tabla de clasificación por grados de pér-

dida auditiva de acuerdo con su severidad

(Northem, 2002, p. 21).

Los problemas en el aprendizaje, menciona-

dos como posibles consecuencias de la pér-

dida auditiva, están relacionados con la difi-

cultad o impedimento para escuchar, no son

una condición asociada con dislexia, discalcu-

lia u otro tipo de problemas de aprendizaje.

* dB = símbolo de decibel (Unidad relativa empleada en

acústica?

 

Posibles

Grado de

pérdida

Clasificación

tipo de daño

Cómo se escucha

según el grado de

pérdida

consecuencias de

la pérdida (si no se

recibe tratamiento)

     

Todos los sonidos del

 

0-15 dB*

Normal

lenguaje y ambientales.

Ninguna.

     

Las vocales se escuchan

 

Pérdida auditiva de tipo

con claridad, pero se

Ligeros problemas en la

adquisición del lenguaje.

15-20 dB

Ligera

conductivo y algunas

neurosensoriales.

pueden dejar de oír algunas

consonantes en contextos

ruidosos.

 
       

Ligero retardo del lenguaje,

25-30 dB

Media

Pérdida auditiva de tipo

Sólo algunos sonidos del

problemas para comprender

conductivo y neurosensorial.

habla emitidos en voz alta.

el lenguaje en ambientes

   

ruidosos e inatención.

30-50 dB

Moderada

Pérdida auditiva de tipo

conductivo con desórdenes

crónicos en oído medio;

Casi ningún sonido del

habla a una intensidad

normal de conversación.

Problemas del habla, retardo

del lenguaje, problemas

en el aprendizaje e

pérdidas neurosensoriales.

inatención.

       

Problemas severos del

50-70 dB

Severa

Pérdida auditiva mixta y

combinación de disfunción

de oído medio e interno.

Ningún sonido del habla a

una intensidad normal de

conversación.

habla, retraso del lenguaje y

problemas en el aprendizaje

y en la atención.

       

Problemas severos del

habla, serias dificultades

70 dB o más

Profunda

Pérdida auditiva mixta y

combinación de disfunción

de oído medio e interno.

No se oyen sonidos

ambientales ni del habla.

para el desarrollo adecuado

y natural del lenguaje oral,

problemas en el aprendizaje

e inatención.

14
14

El análisis de la discapacidad

auditiva se ha concentrado

en dos paradigmas:

  • 1. Médico-terapéutico o pa- radigma médico asisten- cialista

2. Sociocultural o paradig-

ma de derechos huma-

nos

El

siguiente cuadro

muestra algunos puntos de

comparación entre ambos

enfoques.

 

Médico-terapéutico

Sociocultural

Concepción

de las

Personas con una discapacidad auditiva; se hace

Personas sordas con potencial de desarrollo, que forman

mayor énfasis en la pérdida o la ausencia de la

comunidades lingüísticas y cultur ales con las cuales pueden

personas

audición.

identificarse plenamente.

sordas

 

Personas con una pérdida o faltante.El acceso al

Las personas sordas poseen una capacidad innata para adquirir un

Lenguaje

lenguaje oral depende enteramente de un trabajo

lenguaje si éste les es plenamente accesible.

terapéutico largo e intensivo, donde el niño sordo

Las lenguas de señas lo son y, por ello, el desarrollo lingüístico puede

 

no adquiere sino aprende la lengua oral.

ocurrir sin problema ni retr aso.

   

La educación de las personas sordas se debe brindar en ambientes

bilingües (interacción con niños sordos y maestros sordos y oyentes,

así como intérpretes), en los cuales la lengua de señas se utilice

Educación

Apuesta a la integración del niño sordo en

escuelas regulares con apoyo parcial o de

maestros especialistas y el trabajo intensivo de

manera individual con terapeutas del lenguaje.

como pr imera lengua y aprenda la lengua escrita como segunda

lengua.

Sugiere la inclusión de niños sordos en la escuela regular (donde

asisten niños oyentes), cuando ésta le ofrezca las condiciones que

cumplan todas sus necesidades lingüísticas y sociales. Esto es viable

después de la educación primaria.

 

Que la persona con discapacidad auditiva se

Que la persona sorda se desarrolle plenamente en todos los

desarrolle plenamente en todos los ámbitos:

ámbitos: lingüístico, académico, social y emocional; mediante una

Metas

lingüístico, académico, social y emocional

lengua de señas.

mediante la comunicación or al, a fin de que hable

Que adquiera una lengua de señas (código) y que aprenda la lengua

y

expectativas

y se integre en la sociedad al igual que cualquier

oyente.

de su comunidad, en su modalidad escrita, y en aquellos que les sea

posible, modalidad or al.

Que aprenda la lengua oral de su comunidad

Que se reconozca y acepte como un individuo sordo.

(código), en sus modalidades oral y escrita.

• Que se relacione eficazmente con sordos y oyentes.

 

Los auxiliares auditivos e implantes cocleares

 

favorecen que la persona con discapacidad

Aceptación de las tecnologías en la medida en que sean de

Ayudas

técnicas

auditiva oiga.

verdadera utilidad a la persona.

Postula estos recursos, acompañados de un

intensivo entrenamiento auditivo y terapia de

Reconocimiento de sí mismos como personas sordas (con o sin

auxiliares o implante coclear).

 

lenguaje, par a lograr que las personas escuchen y

El uso de estas tecnologías es visto como un recurso adicional.

se comuniquen de manera oral.

¿Cómo DETECTAr A uN NIño CoN DIsCAPACIDAD AuDITIVA? Los primeros años de vida son de suma

¿Cómo DETECTAr

A uN NIño CoN

DIsCAPACIDAD

AuDITIVA?

Los primeros años de vida son de suma im-

portancia para que un niño logre el óptimo

desarrollo del lenguaje, de su capacidad de

aprender y de su sistema motor; más aún

cuando presenta algún factor de riesgo.

La identificación

de una pérdida auditi-

va en los primeros años de vida, junto con

or ientación a los padres, ayudará a que el niño

reciba la estimulación necesaria que le per-

mita desarrollarse adecuadamente. Todo niño

puede ser evaluado auditivamente, hasta los

recién nacidos están en condiciones de ser

examinados mediante pruebas seguras,

in-

ofensivas y fáciles de administrar.

15
15

La pérdida auditiva es invisible y los sig-

nos de su presencia son sutiles en los niños

pequeños.

problemas de audición, si un niño no presenta

estas características, es necesar io consultar a

un audiólogo para que le realice un examen.

Mediante la Guía sobre el desarrollo au-

ditivo en niños oyentes es posible detectar

 

Guía del desarrollo auditivo en niños oyentes

   

Sí lo

No lo

Edad

Conductas esperadas

presenta

presenta

 

Se asusta con ruidos fuertes y repentinos.

   

Mientras duerme en un cuarto en silencio, se mueve y despierta al escuchar

   

el sonido de voces o ruidos.

0-4

Parece calmarse y deja de llorar al escuchar la voz de su madre, aunque sea

   

meses

por un momento.

Reconoce la voz de su mamá mejor que la de otras personas.

   

Alrededor de los tres o cuatro meses voltea su cabeza hacia la fuente

   

sonora.

 

Voltea la cabeza y su mirada hacia la fuente sonora cuando el sonido se

   

produce fuera de su visión periférica.

Comienza a disfrutar los juguetes musicales, como sonajas, campanas,

   

4-8

cascabeles, etcétera.

meses

A los seis meses, aproximadamente, comienza a responder con balbuceo

   

cuando alguien le habla.

Empieza a reaccionar al ¡no!

   
16
16
 

Guía del desarrollo auditivo en niños oyentes

   

Sí lo

No lo

Edad

Conductas esperadas

presenta

presenta

 

Empieza a modular su voz, produce vocalizaciones agudas y graves.

   

Voltea hacia fuentes sonoras suaves y al llamado de su nombre.

   

8-12

     

meses

Disfruta la música y responde escuchando, meciéndose o cantando solo.

Reacciona a órdenes simples como “dame”, “ven”, etcétera.

   

Entiende palabras de saludo y despedida: “hola”, “adiós”.

   
 

Comprende muchas palabras y se expresa con unas 25 palabras aisladas.

   

12-18

Señala objetos o personas cuando se dice su nombre.

   

meses

Imita sonidos o palabras simples.

   

Sigue instrucciones sencillas.

   
 

Atraviesa por un periodo de “explosión en el uso de sustantivos”, comienza

   

a entender que cada cosa o persona tiene una palabra que le corresponde;

18-24

se inicia en la formación de frases de dos palabras.

meses

Usa entre 100 y 200 palabras.

   

Escucha un llamado desde otra habitación.

   
 

Comienza a formar frases y oraciones más completas y por lo general

   

emplea entre 200 y 400 palabras.

24-36

Escucha música o televisión al mismo volumen que otros miembros de su

   

familia.

meses

Puede escuchar un mensaje en voz baja.

   

Tiene una calidad normal de voz.

   
17
17

En la siguiente tabla se mencionan los signos de alarma que se deben considerar para detectar en el niño una pérdida auditiva a partir del nacimiento

 

Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva

   

Sí lo

No lo

Edad

Signos de alarma

presenta

presenta

 

Cuando un recién nacido no se sobresalta al escuchar una fuerte palmada a uno o dos metros de distancia.

   

De 0 a 3

Se queda dormido aun con ruidos fuertes o sonidos cercanos.

   

meses

No le tranquiliza la voz de la madre.

   

No le tranquiliza la voz del padre.

   
 

Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.

   

No se orienta hacia la voz de la madre.

   

De 3 a 6

No responde con emisiones a la voz humana.

   

meses

No emite sonidos guturales para llamar la atención.

   

No hace sonar la sonaja si se le deja al alcance de la mano.

   

No mueve la cabeza ni la mirada para buscar la fuente de los sonidos.

   
 

No emite sílabas (pa, ma, ta….)

   

No vocaliza para llamar la atención, sino que golpea objetos cuya vibración al caer asocia con la presencia.

   

De 6 a 9

No juega con sus vocalizaciones, repitiéndolas e imitando las del adulto.

   

No atiende a su nombre.

   

meses

No se orienta hacia sonidos familiares no necesariamente fuertes.

   

No juega imitando gestos que acompañan cancioncillas infantiles (“poni, poni, poni”) ni sonríe al reconocerlas.

   

No dice “adiós” con la mano cuando se le dice esta palabra.

   
18
18
 

Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva

   

Sí lo

No lo

Edad

 

Signos de alarma

presenta

presenta

 

No reconoce cuando se le nombra a “papá” o “mamá”.

   

No comprende palabras familiares.

     

No entiende una negación.

     

De 9 a 12

No responde a "dame

",

si no se le hace el gesto indicativo con la mano.

   

meses

No voltea al oír sonidos producidos a un metro de distancia, como una conversación, un traqueteo, el tintineo de una cuchara

   

en un vaso, el crujir del papel al arrugarlo, etcétera.

No voltea al llamársele por su nombre, a menos que alguien le hable fuerte y de frente o que se acompañen la voz y la palabra con

   

una seña.

Suele hacer mucho ruido cuando juega.

     
 

No le dice “papá” o “mamá” a su padre, madre o cuidador, pues no alcanza a comprender el significado de esas palabras ..

   

No señala objetos personales familiares cuando se nombran.

   

De 12 a 18 meses

No responde de forma distinta a sonidos diferentes.

   

No se entretiene emitiendo y escuchando determinados sonidos.

   

No nombra algunos objetos familiares.

     
 

No presta atención a los cuentos.

     

No comprende órdenes sencillas si no se acompañan de gestos indicativos.

   

De 18 a 24 meses

No identifica las partes del cuerpo.

     

No conoce su nombre.

     

No hace frases de dos palabras.

     
 

Alrededor de los 28 meses sólo emite ruiditos y balbucea, pero usa señas para comunicarse.

   

No se le entienden las palabras que dice.

     

A los 3

No repite frases de más de dos palabras.

     

años

No contesta preguntas sencillas.

     

Sus ratos de atención son cortos.

     

Continúa usando señas para tratar de comunicarse.

   
19
19
 

Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva

   

Sí lo

No lo

Edad

Signos de alarma

presenta

presenta

A los 3

Puede mostrar poco control de sus impulsos, pues no comprende cómo comportarse o cómo jugar.

   

años

Generalmente se dice que es distraído o incluso se le dificulta aprender.

   

A los 4

No sabe contar lo que pasa.

   

años

No es capaz de mantener una conversación sencilla.

   

A los 5

No conversa con otros niños.

   

años

No manifiesta un lenguaje ni lo emplea eficazmente y sólo lo entiende su familia.

   
 

Se distrae con facilidad.

   

No responde en ambientes ruidosos.

   

A los 6 años

Su nivel de lenguaje es inferior al de sus compañeros.

   

Su falta de atención es frecuente.

   

Tiene problemas crónicos de oído medio.

   

(SEP, 2010, p.147).

19 Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva Sí lo No lo Edad Signos de
19 Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva Sí lo No lo Edad Signos de
19 Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva Sí lo No lo Edad Signos de
20
20
 

Otros signos de alarma en niños en edad escolar

 

Sí lo

No lo

 

Signos de alarma

presenta

presenta

1

Tiene frecuentes infecciones en el oído.

   

2

Tiende a aislarse.

   

3

Pregunta frecuentemente “¿Qué?”.

   

4

Al ser llamado por su nombre no siempre

   

responde.

5

Tiene dificultad para seguir explicaciones en

   

clase.

6

Se distrae fácilmente.

   

7

Está pendiente de lo que hacen sus

   

compañeros e imita lo que hacen los demás.

8

Habla poco y mal y con frases sencillas.

   

9

Confunde palabras similares.

   

10

Se resfría a menudo.

   

11

Se queja de dolor de oídos.

   

12

Respira con la boca abierta.

   

13

Oye sólo pitidos y ruidos.

   

14

No hace caso a sonidos ambientales (lluvia, el

   

trinar de los pájaros).

15

Se pone tenso cuando habla.

   

16

No controla la intensidad de la voz.

   

17

Cuando trabaja en silencio, hace ruidos con su

   

propio cuerpo.

 

Algunas características de los niños que escuchan “algo”,

pero de manera limitada o presentan debilidad auditiva media

en diferentes grados

 
   

Sí lo

No lo

 

Signos de alarma

presenta

presenta

1

Responde mejor a su nombre y a algunas órdenes.

   

2

Aprende menor cantidad de palabras.

   

3

No pronuncia bien los sonidos, por ejemplo:

   

“camió” por camión; “ga” por gas, etcétera.

4

De lejos sólo reaccionan a sonidos muy fuertes.

   
 

Sube demasiado el volumen del televisor o de la

   

5

radio.

6

Puede repetir lo que se le dice, aunque con

   

dificultad.

 

No forman oraciones completas; hablan como en

   

7

“telegrama” y con problemas al pronunciar: "ate

abueaié" por “mi abue me dio chocolate ayer…”.

 

Presenta serias dificultades para comprender la

   

lectura. Aunque sepa como “suenan” las letras,

8

eso no le permite entender el significado (es muy

importante saber, porque para leer, primero es

necesario comprender la lengua y luego hablarla).

 

Puede copiar sin saber qué significa lo que copia. Al

   

9

tratar de escribir alguna idea por sí mismo, lo hace

con los mismos errores que produce al hablar.

Conocer todos estos signos es necesario para brindar apoyo adecuado y oportuno. Es impor-

tante recordar que la sordera pre-lingüística (que se adquirió antes de desarrollar el lenguaje

oral) conlleva una doble discapacidad: la sordera y la mudez permanente si no se actúa a edad

temprana y de manera integral. También es necesario recordar que la debilidad auditiva puede

ser degenerativa y, por ello, amerita control audiológico constante.

vo Neonatal se considera una herramien- ta esencial para contar con un diagnóstico temprano, tomar las

vo Neonatal se considera una herramien-

ta esencial para contar con un diagnóstico

temprano, tomar las decisiones a tiempo y

comenzar lo más pronto posible con el de-

¿Cómo y QuIéN

DEbE hACEr uN

DIAGNósTICo

EsPECIALIzADo

DE DIsCAPACIDAD

AuDITIVA?

sarrollo del lenguaje en los niños con pérdi-

da auditiva.

Si se sospecha que un niño tiene proble-

mas auditivos, lo primero por hacer es acudir

con un médico especializado en audiología.

Los audiólo gos miden el grado de discapaci-

dad en cada oído, averiguan qué la ocasionó,

determinan qué tipo de pérdida es; indican si

la sorder a es operable o si es recomendable

recetar un aparato o auxiliar auditivo.

Desde los tres meses de edad se le pue-

den adaptar auxiliares auditivos a un bebé

En el caso de muchos niños con trastornos

auditivos se pierde tiempo valioso para su

rehabilitación porque la familia, los amigos,

además, muchos niños pequeños con pérdi-

da auditiva, hoy pueden ser candidatos a un

implante coclear. En cuanto a los medios de

21
21

¿Cómo se evalúa la audición?

Las pruebas de comportamiento im-

plican la observación cuidadosa de la res-

puesta conductual del niño a los sonidos, el

discurso calibrado y los tonos puros. Los to-

nos puros son las distintas frecuencias de los

sonidos; algunas veces se usan otras señales

calibradas para obtener información sobre

la frecuencia.

 

Las posibles respuestas conductuales de

un niño son:

Girar la cabeza.

Colocar la pieza de un juego.

Levantar la mano.

Las respuestas habladas, que pueden

incluir la identificación de una palabra en

imágenes o la repetición de palabras a

niveles suaves o cómodos.

los maestros y los especialistas médicos a

comunicación, las opciones también son va-

veces toman una actitud de “esperar a ver

riadas: desde la or ientación pedagógica audi-

Pruebas fisiológicas

qué ocurre”.

tiva-or al o auditivo-verbal y el oralismo hasta

Las pruebas fisiológicas no son pruebas de

En el programa de acción específico

la lengua de señas o la comunicación total.

audición, pero sí mediciones que calculan

2007-2012 del

conadis el Tamiz Auditi-

en parte la función auditiva. Se utilizan para

22
22

los niños que no se pueden evaluar des-

de el punto de vista del comportamiento

(porque son muy pequeños o presentan un

retraso en el desarrollo u otros problemas

médicos) y a veces ayudar a determinar qué

función del sistema auditivo es la que falla.

Prueba de respuesta auditiva evocada del

tronco del encéfalo (baer)

Para esta prueba se colocan diminutos au-

riculares en los canales auditivos (que se

parecen a pequeños adhesivos) y se aco-

modan detrás de la cabeza y sobre la fren-

te. Por lo general, se introducen sonidos

similares a clics a través de los auriculares y

los electrodos miden la respuesta del ner-

vio auditivo a los sonidos. Una computa-

dora calcula la media de estas respuestas y

muestra formas de onda. El lactante puede

estar dormido naturalmente o sedado para

esta prueba. A los niños mayores dispues-

tos a cooperar se les realiza la prueba en

un ambiente silencioso mientras están con-

centrados en imágenes.

Prueba de respuesta auditiva de estado

estable (raee)

Para practicar la

raee, el lactante por lo

general está dormido o sedado. Es una

prueba nueva que en la actualidad debe

realizarse junto con el baer para evaluar la

audición. Consiste en transmitir el sonido

por los canales auditivos, una computadora

recoge la respuesta del cerebro al sonido y

automáticamente establece el nivel de au-

dición. La prueba aún está en desarrollo.

y refleja una audición normal, aunque en al-

gunos casos la hipoacusia puede deberse a

problemas en otras partes de la vía auditiva.

El

baer y la prueba de emisiones otoa-

cústicas se utilizan en los hospitales para ha-

cer exámenes a los recién nacidos. Si el exa-

men de un bebé no resulta satisfactorio, la

prueba por lo general se repite. Si el examen

vuelve a indicar que hay un problema, se de-

riva al bebé al área correspondiente para una

evaluación completa de la audición.

Prueba de emisiones otoacústicas

Esta prueba breve se realiza en un lactante

mientras duerme o en un niño mayor que

puede permanecer sentado y en silencio. Se

coloca una sonda pequeña en el canal del

oído y luego se introducen muchos sonidos

de tipo pulso y se graba una respuesta de

tipo “eco” de las células ciliadas externas

del oído interno. Una computadora calcula

la media de estas grabaciones. La grabación

normal está asociada con el correcto fun-

cionamiento de las células ciliadas externas

timpanometría

La timpanometría no es una prueba de

audición, sino un procedimiento que pue-

de demostrar si el tímpano se mueve sa-

tisfactoriamente cuando se introducen un

sonido suave y aire a presión en el canal

auditivo. Es útil para identificar problemas

en el oído medio, como la acumulación de

líquido detrás del tímpano.

Un timpanograma es una representa-

ción gráfica de una timpanometría. Una lí-

nea “plana” en un timpanograma puede in-

dicar que el tímpano está inmóvil, mientras

que un patrón “de picos” suele indicar que

el funcionamiento es normal. Junto con la

timpanometría se debe realizar un examen

visual del oído.

Si existe una pérdida auditiva, los espe-

cialistas deben estar suficientemente infor-

mados para guiar a los padres a encontrar

un programa educativo idóneo, que pueda:

Invitarles a asistir a una Escuela para

Padres.

También es necesario llevar al niño con

un terapeuta del lenguaje (un profesional

que estudia la capacidad de comprensión

y el uso del lenguaje y el habla), quien eva-

lúa qué tanto entiende el lenguaje, qué tan

bien habla en relación con su pérdida au-

ditiva; además, debe orientar a los padres

• Confirmar el diagnóstico auditivo del

niño o revalorar sus estudios.

Ofrecerles el programa de

rehabilitación más adecuado.

Proporcionarles bibliografía informativa.

Canalizarlos a una institución que

cuente con profesionistas especializados

que atiendan a niños con pérdidas

auditivas.

sobre los pasos que se deben seguir para

ayudarlo a usar su audición residual y a ad-

quirir o desarrollar el habla y el lenguaje.

dicar que el tímpano está inmóvil, mientras que un patrón “de picos” suele indicar que el
23
23
24
24

¿Cómo APoyAr

A uN NIño CoN

DIsCAPACIDAD

AuDITIVA?

24 ¿Cómo APoyAr A uN NIño CoN DIsCAPACIDAD AuDITIVA? En la familia • Recuerda que su

En la familia

Recuerda que su inteligencia es igual a la

de todos los niños de su edad.

Aunque tienen la misma inteligencia

que otros niños de su edad, puede

observarse un retraso en su desempeño

académico debido a que el conocimiento

en las escuelas se transmite de manera

oral y escrita.

Escúchalo con atención.

Valora sus esfuerzos para expresarse.

Aunque haya una persona que interprete

lo dicho en Lengua de Señas, dirígete al

niño.

Las reglas y normas deben ser iguales para

todos, hay que informárselas y explicarle

el porqué de ellas.

24 ¿Cómo APoyAr A uN NIño CoN DIsCAPACIDAD AuDITIVA? En la familia • Recuerda que su

Los niños con discapacidad auditiva son

muy sociables y se integran fácilmente

si les proporcionamos la información,

los medios para comunicar se y la

oportunidad de hacerlo.

Propicia la comunicación con sus

compañeros para aumentar la

interacción entre ambos.

En algunos casos existe mejor audición

en uno de los oídos. Pregúntale al niño

de que lado prefiere que le hables para

que te escuche mejor.

En el salón de clases

Asegúrate de que el niño esté atento

antes de que empieces a hablar.

Busca el contacto físico y visual para

iniciar la comunicación.

Pon al niño en una posición

que le

permita verte de frente, donde no haya

objetos entre él y tú par a que te vea con

claridad.

25
25

Colócate a una distancia próxima a él, a

no más de un metro o metro y medio y

a su altura.

Siempre que sea posible, busca áreas

bien iluminadas y libres de reflejos.

La fuente de luz debe estar de frente a ti

y detrás del niño.

De preferencia, colócate en un lugar donde

tengas un fondo de color uniforme.

No pongas lápices, papeles o tus propias

Usa todos los recursos expresivos de

que dispones: expresión facial, corporal,

apoyos visuales, etcétera, sin exagerar los

movimientos.

Puedes actuar las actividades o ins-

trucciones para explicarlas de forma

práctica, sin exagerar.

Evita hablar fuera de su campo visual.

Utiliza frases sencillas y cortas, pero

completas y gramaticalmente correctas.

manos cerca de tu cara o boca.

Usa palabras de uso cotidiano.

Mientras estás hablando, evita girarte de

Puedes favorecer la comunicación

espaldas, caminar de un lado a otro o

agacharte .

No exageres en los movimientos de

la boca, es mejor hablar un poco más

despacio y claro.

mediante el intercambio de miradas,

gestos, expresiones, conversaciones o

formulando preguntas acerca de los

objetos, o lo que va sucediendo.

Recursos que le facilitan la comunicación

al niño con discapacidad auditiva

Lectura labiofacial: observa los mo-

vimientos y la posición de la boca

y de toda la cara de la persona que

emite un mensaje.

Lenguaje oral: Lo obtiene a través de

la utilización de los restos auditivos

de las personas que le hablan y así

desarrolla su lenguaje oral.

Sistema manual: Utiliza el lenguaje de

señas.

Comunicación total: Usa todos

los recursos antes mencionados,

además de los apoyos visuales y es-

critos.

Dactilología: Se basa en el deletreo

de las palabras con apoyo del al-

fabeto manual, es una especie de

“deletreo en el espacio”.

26 1
26
1

Otras sugerencias

para el salón de clases*

Promover la aceptación de todos

los alumnos. El alumno se beneficiará

con un grupo donde se siente aceptado

y donde las modificaciones son

realizadas sin exageraciones.

Siempre da la bienvenida al alumno con

discapacidad auditiva. La actitud positiva

del docente ayuda a la aceptación del

resto de los alumnos.

Discute con los alumnos el tema de

la pérdida o ausencia de audición.

Puede estar presente el alumno con

discapacidad auditiva para que sepa que

lo estás ayudando.

Trata de que un audiólogo u otro

especialista les explique a los alumnos lo

que es la pérdida de audición.

• Trata de hacer las modificaciones de la

forma más natural posible para que el

alumno no se sienta señalado.

*Gargiulo, 2011, p. 21.

Acepta a tu alumno como un individuo,

siempre ponte atento a sus aciertos y

logros así como a sus limitaciones.

Alienta las habilidades e intereses de tu

alumno.

2
2

Asegúrate de que sus auxiliares auditi-

vos y otros sistemas de apoyo los utilice

cuando es necesario. Tu alumno podrá

usar su audición al máximo posible.

Toma en cuenta que los auxiliares

auditivos hacen el sonido más fuerte, no

necesariamente más claro. Los auxiliares

Asignar asientos preferenciales. un
3

asiento apropiado ayuda a los alumnos

con discapacidad auditiva a desarrollar

su habilidad para escuchar y a compren-

der lo que se dice en el salón de clases.

Sienta al alumno cerca de ti, donde

normalmente te paras para dar la clase.

Es útil sentarlo en uno de los lados del

salón para que fácilmente pueda voltear

y seguir al grupo mientras participan.

Sienta al alumno de manera que la

luz dé en tu cara y no en los ojos del

alumno.

no hacen que la audición sea nor mal.

Asegúrate de que los auxiliares

auditivos de tus alumnos sean revisados

todos los días para ver que funcionan

adecuadamente.

Alienta a tu alumno a cuidar sus

auxiliares auditivos y a que te avise

cuando algo no funcione bien.

Si es posible, asegúrate de contar con

un repuesto de la pila en la escuela

Permite al alumno cambiarse de lugar

cuando sea necesario.

4
4

Aumentar la información visual. El alum-

no podrá leer los labios y otro tipo de

información visual para suplir lo que no

puede escuchar.

Recuerda que tu alumno necesitará ver

tu cara para leer tus labios.

Usa auxiliares visuales, imágenes,

diagramas, entre otros.

27
27

Demuestra qué es lo que quieres que

el alumno comprenda. Usa gestos

naturales, como señalar el objeto del

que se está hablando, para aclarar lo que

se está diciendo.

Usa el pizarrón para escribir tareas,

vocabulario nuevo, palabras claves.

Minimizar el ruido del salón. Cualquier

  • sonido puede dificultar la audición del alumno y comprender lo que se dijo.

Asegúrate de que el alumno

cuánto se esfuerce. Motívalo para que

comprendió; le puedes pedir que repita

pida que le repitan lo que no haya

la información o hacerle preguntas del

entendido y con ello aclare sus dudas.

tema.

 

Sé paciente cuando tu alumno te pida

Parafrasea en lugar de repetir preguntas

que repitas algo.

e instrucciones.

Escribe en el pizarrón palabras clave.

Repite o parafrasea lo que otros

alumnos hayan dicho durante una

participación gr upal.

Ofrece descansos para escuchar cuando

sea necesario; por ejemplo, en una

exposición larga. El alumno se puede

cansar fácilmente porque hace un

esfuerzo muy grande por escuchar y

comprender.

Sienta al alumno lejos de zonas

Introduce constantemente nuevo

ruidosas o de objetos en el salón que

vocabulario. Pide ayuda a los padres

hagan ruido, como un sacapuntas.

para que lo refuercen.

Espera a que el grupo esté en silencio

Utiliza a un compañero para avisarle

para dar la clase.

Modificar técnicas de enseñanza. Esto

  • permitirá al alumno comprender la in- dicación y disminuirá la necesidad de repetirla.

Asegúrate de que el alumno te esté

mirando y escuchando cuando le hablas.

al alumno cuándo tiene que escuchar

y asegúrate de que comprendió la

información.

Tener expectativas reales ayudará al
7

alumno a tener un mejor desempeño en

el salón de clases.

Recuerda que tu alumno no puede

comprender todo siempre, sin importar

Trabajen juntos para que el alumno

siga la rutina normal del grupo. No lo

consientas.

Trabajen juntos para que el alumno

tenga las mismas responsabilidades,

comportamiento y tareas que los

demás alumnos.

Pide a tu alumno que repita algo que

no le puedes entender.

Si es posible, pide ayuda al terapeuta

del lenguaje o a otros especialistas que

trabajen con él.

28
28

Recuerda que la

información que

llega al niño es

principalmente por

medio de la vista.

Parte de las ideas y

experiencias del niño.

Usa varios ejemplos

de situaciones u objetos muy

cercanos a la vida

del niño.

Apoya las

explicaciones con

objetos, dibujos,

información escrita y tus

expresiones faciales y

cor porales.

Sitúa al niño lejos

de áreas ruidosas, ya

que las vibraciones

pueden distraerlo.

Apoyos para el aprendizaje

Puedes empezar

dando una

introducción del

tema o formulando

una pregunta

o situación

problemática.

Señala claramente el

objeto al que te estás

refiriendo.

Para las actividades

de ciencias, ayúdalo a

formularse hipótesis

por medio de

preguntas acerca de

lo que puede llegar

a pasar.

Alterna explicaciones

con observaciones;

recuerda que puede

serle difícil atender

a dos fuentes de

información al mismo

tiempo.

Señala los cambios

de una actividad a

otra.

Relaciona los

contenidos con otros

temas.

Si observas que no

está siendo claro

lo que expones,

reformula lo dicho

con otras palabras o

estructur as.

De vez en cuando,

haz preguntas acerca

de lo dicho.

Presta más atención

al contenido de

lo que dice que

a su forma de

comunicarlo.

Promueve su

participación.

Asegúrate de que

ha comprendido

las instrucciones

haciendo que

las repita o

preguntándole

acerca de ellas.

Organiza actividades

en equipo.

Permítele que

experimente y

manipule los objetos

varias veces y de

diferentes formas.

Mientras los demás

niños trabajan,

puedes aclararle

dudas, ampliar

o reforzar la

infor mación.

Para realizar trabajos

artísticos plásticos,

es de gran ayuda

mostrar un modelo

 

ya ter minado para

que él conozca qué

es lo que va a hacer.

También es útil

contar con modelos

hechos de cada uno

de los pasos que se

tienen que seguir.

Después de terminar

la clase, formula

preguntas que

permitan llegar a

una conclusión,

haciendo conexiones

con lo que sabían al

pr incipio, mediante

comparaciones,

poniendo

más ejemplos,

aplicaciones en

la vida diaria,

recordando el

proceso que se

siguió, la relación

con los resultados,

etcétera.

Procura distribuir

adecuadamente

los tiempos entre

explicación y trabajo,

pues sus ojos

pueden cansarse,

ya que la mayor

parte de su atención

y concentración

requieren de ellos.

Pon atención si

da muestras de

cansancio o falta de

atención.

Señala a cada niño

cuando es su turno,

esto le ayudará

a saber cuándo

le corresponde

participar y cuándo

está interviniendo

otra per sona.

29
29

Prácticas efectivas de enseñanza

Promover el desarrollo del lenguaje en alumnos con discapacidad auditiva*

Aclarar modismos. Explica los modismos

en el contexto; por ejemplo, “como ja-

rrito de Tlaquepaque”, cuando alguien

se siente afectado o insultado por todo.

Esto ayuda a evitar errores en la com-

prensión y enriquece el lenguaje del

alumno.

Revisar que el alumno haya comprendi-

do las indicaciones, explicaciones, tareas,

etc étera. En algunas ocasiones pregun-

tarle: “Dime qué acabo de decir”, ofrece

información de cuánto comprendió el

alumno. Sin embargo, muchos alumnos

tienen problemas en articular su respues-

ta; en estos casos, será necesario obser-

var las acciones del alumno por un corto

periodo de tiempo, para revisar si com-

prendió adecuadamente. Si el alumno no

está haciendo algo, puede indicar falta de

*Gargiulo, 2011, p. 426.

comprensión y será necesario encontrar

otras vías (preferentemente la visual)

para explicar.

Mostrar fotografías de la vida cotidiana

o real cuando se lee o habla de un tema

en particular. Usar señales sencillas, como

señalar o tener un ejemplo del objeto

que se está explicando: los alumnos con

discapacidad auditiva necesitan informa-

ción visual para aprender. Usar etiquetas

alrededor del salón como parte del am-

biente ayuda al alumno en el aprendizaje

del lenguaje por medio de las imágenes.

Establecer un sistema de acompaña-

miento con un compañero para facilitar

la comprensión del alumno con discapa-

cidad auditiva. En muchas ocasiones, un

niño le entiende mejor a otro niño. Es

posible designar a un alumno asignado,

que explique nuevamente la información,

después de que el maestro termine de

dar las indicaciones.

Ofrecer tableros de lenguaje para niños

con dificultad para producir un discurso

claro o usar el lenguaje manual. Mostrar

tableros con imágenes, palabras u otros

símbolos que ayuden a comunicar infor-

mación, como aspectos de interés gene-

ral o respuestas a preguntas cotidianas.

El alumno puede señalar el tablero para

indicar la respuesta elegida. También se

le puede enseñar con anterioridad el vo-

cabulario de una historia o tema que se

dará en la clase. Los padres pueden ayu-

dar a formar y aumentar paulatinamente

este tablero con imágenes y palabras.

También se les puede dar un libro o el

tema con anterioridad para que en casa

revisen el vocabulario nuevo y su imagen

correspondiente.

30
30

Acciones a tomar en cuenta

Un niño con discapacidad auditiva

siempre debe hacer uso de su vista.

Dos oídos con auxiliares auditivos más

dos ojos son cuatro apoyos básicos. Así

aprenderá a escuchar y al mismo tiempo,

mir ar los labios de quienes le hablan para

comprender el lenguaje.

Evitar la sobreprotección; marcar siempre

límites a su conducta, al igual que se hace

con los demás niños.

Los aparatos o auxiliares auditivos no

son milagrosos: no “devuelven” la audi-

ción, pero sí apoyan la posibilidad de en-

señar a hablar a un niño sordo que lleva

una educación intensiva especializada y

es atendida por profesores debidamente

capacitados.

Promover que toda la comunidad escolar

le hable naturalmente al niño con disca-

pacidad auditiva (en el caso de los niños

que están recibiendo una terapia para

adquir ir el lenguaje oral).

Promover la integración diaria e intensiva

del niño con niños oyentes; pero hay que

or ientar a sus compañeros y perdirles

que siempre le hablen de frente y no

le hagan señas (en el caso de los niños

que están recibiendo una terapia para

adquirir el lenguaje oral). Los niños con

seguridad lo invitarán a participar en sus

juegos y en otras actividades, si saben

cómo tratarlo.

30 Acciones a tomar en cuenta • Un niño con discapacidad auditiva siempre debe hacer uso

sensibilizando

a sus

compañeros

A continuación se sugieren

algunas actividades que se

pueden realizar de mane-

ra grupal para fomentar en

los niños valores y actitu-

des de tolerancia, respeto

y ayuda mutua.

 

Estrategias de apoyo en el aula

 

Los niños conocerán las dificultades que pueden tener los niños con discapacidad auditiva

 

Objetivo

para recibir información e identificarán algunas estrategias para apoyarlos.

tiempo requerido

45 minutos.

 

Material

 

de apoyo

Diagrama del sistema auditivo: <http://paginaspersonales.deusto.es/airibar/Fonetica/Apuntes/04.html>.

   

1. Iniciar la dinámica mostrando a los niños el esquema. Explicarles que el sistema auditivo tiene muchas

partes tanto dentro como fuera de nuestros oídos y que todas trabajan juntas para que podamos

Inicio

escuchar correctamente (adaptar información de acuerdo con el grado escolar).

  • 2. Explicar que hay algunas personas que no escuchan bien porque una parte de este sistema no funciona

correctamente.

 
  • 3. Formar una fila con 7 u 8 niños, el docente dirá al primer niño de la fila un mensaje corto o una palabra

Actividades

Desarrollo

difícil, pero usando un tono de voz baja o hablando muy rápido, este niño deberá decirle el mensaje al

siguiente niño, y así sucesivamente hasta llegar al último de la fila.

 
  • 4. El niño que esté al final de la fila dirá en voz alta el mensaje que escuchó.

   
  • 5. Sentar a todos los niños en círculo para que platiquen cómo se sintieron durante la actividad.

  • 6. El docente explicará que esos sentimientos que experimentaron en la actividad es lo que los niños con

discapacidad auditiva pueden sentir en algunas ocasiones, porque se les dificulta escuchar claramente o

Cierre

no escuchan lo que les decimos.

  • 7. Terminar la actividad dando sugerencias para apoyar a algún niño con discapacidad auditiva, por ejemplo:

estar atentos de que el niño nos vea cuando le hablamos, hablar claro y no tan rápido, no gritarle, no

exagerar los movimientos de la boca, etcétera.

31
31
32
32
 

Hablando con las manos

 

Objetivo:

Los niños identificarán cómo usar su cuerpo y sus manos para comunicarse con algún

niño con discapacidad auditiva.

 

tiempo

 

requerido

45 minutos.

 

Tarjetas con objetos y acciones de uso cotidiano.

Dar a cada alumno, o pegar una hoja grande en el pizarrón, pared o en algún espacio del

 

Material

salón de clases, el abecedario de la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Si no es posible

de apoyo

conseguirlo explicarle

a los alumnos que algunas personas con discapacidad auditiva aprenden a comunicarse por

 

medio

de la LSM.

 

Inicio

1. Explicar a los niños que algunas personas con discapacidad auditiva se comunican usando

su cuerpo, sobre todo sus manos porque se les dificulta aprender a hablar.

 
  • 2. Mostrar a algún niño la imagen de un objeto o acción sin que el resto del grupo

lo vea.

Desarrollo

  • 3. El niño usará su cuerpo y sus manos para comunicar a los demás la palabra, el resto del

Actividades

grupo deberá adivinarla; participarán de 5 a 6 niños.

  • 4. Si es posible pueden ver un video que tenga LSM.

 
  • 5. Decir que algunos niños con discapacidad auditiva usan la LSM para comunicarse y es

 

importante ponerles atención cuando se quieran comunicar con nosotros para saber

qué nos quieren decir.

Cierre

  • 6. Si el docente conoce o tiene una hoja o un cartel con la LSM, hacer la seña de cada letra

y pedir a los niños que la imiten.

  • 7. A los alumnos que conozcan las letras o ya sepan leer, darles un tiempo y apoyarlos para

que aprendan a decir su nombre usando el abecedario de la LSM.

Para compartir con los niños

Se sugieren los siguientes libros como apo-

yo para la inclusión de niños con discapa-

cidad auditiva:

Carrier, Isabelle, El caso de Lorenzo,

Juventud, 2011.

Cuevas, Alvarito, Escucha mis manos,

Tecolote, Colección Soy igual a ti, pero

diferente, México, 2007.

Gómez, Benet, Nuria, Para más señas,

Laura, Consejo Nacional para Prevenir

la Discriminación, México, 2008.

Stehr, Gérald, ¿Cómo dicen mamá las

jirafas?, Tecolote, Colección Soy igual a

ti, pero diferente, México, 2007.

Szumacher, Perla, El rey que no oía pero

escuchaba, Ediciones y producciones

escénicas Paso de Gato, 2007.

Lengua de señas mexicanas Abecedario
Lengua
de señas
mexicanas
Abecedario
33
33

Días de la semana

LuNES

MARtES

MIÉRCOLES

JuEvES

LuNES MARtES MIÉRCOLES JuEvES vIERNES SÁBADO DOMINGO

vIERNES

LuNES MARtES MIÉRCOLES JuEvES vIERNES SÁBADO DOMINGO

SÁBADO

LuNES MARtES MIÉRCOLES JuEvES vIERNES SÁBADO DOMINGO

DOMINGO

34
34

personas sordas que les ayuden a entender

la sordera de manera diferente y compren -

der que hay otras posibilidades de desarro-

CoNsEjos úTILEs

PArA LA fAmILIA

DE uN NIño CoN

DIsCAPACIDAD

AuDITIVA

Los padres y el docente de niños sordos

deben tener claro, antes que cualquier otra

cosa, que el niño sordo no es sólo una per-

sona sorda, ante todo una persona con los

mismos derechos de cualquier otra. “Es un

ser humano completo con una identidad y

personalidad que son distintas de la sorde-

ra. La sorder a es un rasgo más, como tener

el pelo de un color y los ojos de otro” (Og -

den, 1996, en sep, 2012).

Si el padre y la madre o cuidadores de

un bebé sordo no son sordos, es recomen-

dable que se pongan en contacto con otras

llo para su hijo. Asimismo, es importante

que busquen ayuda con profesionales de la

salud y la educación que los orienten acer-

ca de instituciones educativas, programas

educativos y terapéuticos que existan en la

comunidad, dirigidos a esta población.

Los niños sordos necesitan usar unos

moldes especiales (duros o suaves) con la

forma de cada una de sus orejas. Es nece-

sario cambiarlos cuando el niño va cre -

 

ciendo.

Si la sordera del niño es profunda,

los auxiliares auditivos lo beneficiarán

poco. Quizá pueda ser candidato a

la operación del implante coclear.

Entonces, deben realizarse otros

estudios para confirmar si es o no

candidato a la cirugía.

Vigilen todos los días que las pilas estén

cargadas y que sus auxiliares funcionen

bien. Algunas pilas se recargan con un

aparato pueden adquirir en las casas

distribuidoras de auxiliares; pregunta

por él.

Hay diversas instituciones

gubernamentales, federales o estatales,

y privadas que entregan los auxiliares

gr atuitamente. Sin embargo, es

importante solicitar la marca y el

modelo indicado para tu hijo.

Nunca compren un auxiliar sin la receta

del audiólogo. Hay muchas marcas y

modelos diseñados especialmente para

cada tipo de sorder a.

Los niños y sus familiares necesitan

conocer cómo se usan y cómo se cuidan

los auxiliares auditivos y el implante

coclear, en su caso.

Visiten una biblioteca cada semana;

seleccionen juntos uno o dos libros

con ilustraciones para leerlos todas las

noches. Mientr as lees en voz alta el niño

mirará tus labios y luego observará las

ilustraciones.

Si los padres deciden que su hijo

aprenda la lsm, es necesario acudir a

una escuela que lo emplee y lo enseñe.

Toda la familia tendrá que aprender esta

modalidad de comunicación.

Enseñen al niño a cuidar sus auxiliares

siempre; vigila que no los manipule.

Todas las noches guarden los auxiliares

en un mismo lugar que esté seco.

Aseguren los auxiliares a la ropa del niño

para evitar que los pierda.

Los niños con discapacidad auditiva

tienden a aislarse; entre más pequeños

reciban ayuda, estarán en mejores

condiciones para socializar y logr ar su

inclusión e integración en la sociedad.

Algunos niños sudan más que otros,

pero todos sudan al hacer ejercicio o

juegos propios de la edad. Recuerden

esto y quítenle los auxiliares de vez en

cuando para secar el sudor de sus orejas.

Recomendaciones para padres y maestros

de niños que reciben terapia oral

Los padres deben hablar con su hijo de manera natural,

y no pensar: “¿Par a qué le hablo si no oye?”.

Los niños

sordos captan rápidamente y con facilidad las situaciones

que están sucediendo. Si al mismo tiempo leen los

labios y están comenzando a usar su audición, pronto

comprenderán más lo que se les dice. Además, así van

“copiando” el habla natural y comienzan a hablar por su

cuenta.

Los padres deben acudir lo más pronto posible a una

escuela especializada de tiempo completo, donde apoyen

a su hijo a aprender a hablar con métodos auditivos y

orales adecuados, y donde además le ofrezcan orientación

a la familia.

El niño puede imitar lo que los demás hablan al leer. En

clase o en casa, lee de corrido, no cor tes el habla así: el /

oso / chi-qui-to / se / a /sus / tó. Esto limita la comprensión

del mensaje y el niño se acostumbra a hablar mal.

35
35
36
36

Ayudas técnicas

¿Qué sErVICIos

DE APoyo

EsPECIALIzADo

rEQuIErE uN NIño

CoN DIsCAPACIDAD

AuDITIVA?

36 Ayudas técnicas ¿Qué sErVICIos DE APoyo EsPECIALIzADo rEQuIErE uN NIño CoN DIsCAPACIDAD AuDITIVA? Son dispositivos

Son dispositivos tecnológicos y materiales

Entre ellos se encuentran:

que permiten habilitar, rehabilitar o com-

pensar una o más limitaciones funcionales,

motrices, sensoriales o intelectuales de las

personas con discapacidad (CONADIS, 2012,

p. 4). Existen diversas ayudas tecnológicas

que sirven de apoyo para rescatar la pérdida

de audición, pero ninguno de ellos sustituye

la audición normal.

En algunas comunidades no existen los

recursos para conseguir estás ayudas técni-

cas. Sin embargo, es importante, saber cuá-

Aparatos/auxiliares auditivos

Son prótesis externas que captan, por me-

dio de un micrófono, los sonidos del habla y

del entorno para procesarlos, amplificarlos

y enviarlos a través de un pequeño tubo

conectado a un molde que cubre la entra-

da del oído, con objeto de emitirlos de tal

manera que puedan ser percibidos mejor

por la persona que la usa, ajustándose a su

pérdida auditiva.

les existen y, si es posible, buscar la manera

de conseguirlos. Otra posibilidad de co-

nocer las ayudas es mediante las personas

de la comunidad que por sus habilidades

pueden crear sistemas similares de apoyo.

36 Ayudas técnicas ¿Qué sErVICIos DE APoyo EsPECIALIzADo rEQuIErE uN NIño CoN DIsCAPACIDAD AuDITIVA? Son dispositivos

Equipos individuales

de frecuencia modulada (fm)

Es un sistema de transmisión del sonido

formado por un emisor, que generalmen-

te lleva el docente, y por un receptor que

lleva el niño, puede estar conectado al auxi-

liar auditivo o al implante coclear. El equipo,

37
37

por ser portátil, pequeño y de poco peso,

permite la movilidad del docente y de los

alumnos, por lo que permite situaciones

escolares más “amables” para el niño con

hipoacusia. Evita interferencias, reduce el

ruido ambiental y resuelve el problema de

la distancia.

Implantes cocleares

El implante coclear constituye un avance

médico y tecnológico en el tratamiento de

la pérdida auditiva. Este dispositivo eléctri-

co está diseñado para ayudar a las perso-

nas afectadas por una pérdida auditiva que

no se benefician o lo hacen en un grado

mínimo con los aparatos auditivos conven-

cionales.

El implante coclear dura toda la vida,

sólo se le cambian refacciones externas y

se hacen calibraciones periódicas sin nece-

sidad de otra cirugía.

Entre los problemas que pueden deri-

varse del implante coclear se encuentran

las siguientes:

Una larga rehabilitación del lenguaje.

Daños en la propia implantación, lo que

significa la extracción de los electrodos.

Infecciones.

Interferencias con otros aparatos

(teléfonos móviles, controles de

aduanas, etcétera).

Poca constancia para la rehabilitación

del habla.

Escaso apoyo familiar para la rehabilitación

del habla (Morales, 2006, p. 167).

El implante no es una “cura” para la

pérdida de audición, las personas con im-

plante siguen presentando una deficiencia

auditiva. Personas que tenían audición y la

perdieron informan que oír a través de un

implante no es lo mismo que tener una au-

dición normal.

Después de la cirugía de implante, exis-

te la necesidad de un seguimiento regular

y frecuente para asegurar que el implante

esté funcionando y que el dispositivo haya

sido programado para entregar el mayor

beneficio posible a su usuario.

Además del seguimiento para el ajuste

del dispositivo, es necesaria la necesidad de

una capacitación intensiva (habla, lenguaje y

audición) para que el receptor aprenda a

usar la información percibida a través del

implante.

Los casos cuyas sordera puede mejorar

con cirugía requieren implantes cocleares.

Éstos los financia, en México, el Seguro Po-

pular para los niños con edades anteriores a

los cuatro años. Para mayor información so-

bre este beneficio, se debe acudir al Conse-

jo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión

de las Personas con Discapacidad (conadis).

Dependiendo de la orientación meto-

dológica que se decida llevar a cabo para

la educación del niño sordo (auditiva-oral

o auditivo-verbal, oralismo, lengua de señas

o la comunicación total), se debe acudir a

una institución donde exista personal espe-

cializado en el tema.

38
38

¿Cómo funcionan?

Los dispositivos de implante coclear cons-

tan de dos partes: una visible, que se coloca

en el exterior del cráneo, y otra implantada

en el hueso mastoides mediante una ope-

ración quirúrgica.

La parte externa consta de un micrófono

que recibe la señal acústica y de un proce-

sador de la palabra que transforma aquella

en una señal eléctrica codificada repartida

en varios canales. A más canales, más rica

será la señal transmitida. (Existen modelos

donde el procesador y el micrófono están

unidos en un mismo dispositivo, mientras

que en otros el procesador va aparte, y está

unido al micrófono por un hilo conductor).

La señal codificada por el procesador es

enviada mediante un delgado cable a una

bobina transmisora que está apoyada sobre

los cabellos, y que se mantiene sin caerse

porque la parte interna del dispositivo, la

que está implantada en el hueso, dispone

de un imán que la sujeta.

Las terapias son relevantes para apo -

yar a los niños en las áreas que presentan

mayores retos, pero lo más importante es

que haya una vinculación entre los ser vi-

cios de apoyo externos (terapias), el per-

sonal de la escuela y la familia, para que

el experto (terapeuta) brinde estrategias

de trabajo específicas

y acordes con las

necesidades del niño en los diferentes

contextos (principalmente, casa y escue -

nican con lenguaje de señas, por lo que

no comprenden lo que se les enseña en

el salón de clases, y sólo accederán a la in-

formación y participarán en las actividades

por medio de la imitación y de lo que vayan

“captando”, lo cual limitará su desarrollo

académico, social, emocional e intelectual.

Por ello es importante que reciban los ser-

vicios terapéuticos adecuados, de manera

opor tuna y por un periodo prolongado.

la) y de esta forma, al compartir objetivos

y estr ategias de trabajo, el niño tenga ma -

yores logros.

Los objetivos terapéuticos deben tener

un enfoque funcional, ya que al conectarse

y relacionarse directamente con la vida co-

tidiana del niño, los aprendizajes serán prác-

ticos y significativos.

En México hay muchos niños que no

están oralizados y que tampoco se comu-

38 ¿Cómo funcionan? Los dispositivos de implante coclear cons- tan de dos partes: una visible, que
38 ¿Cómo funcionan? Los dispositivos de implante coclear cons- tan de dos partes: una visible, que
PArA sAbEr más Berruecos, Ma. P., Lerman, R. y Medeiros, C. Guía inicial para la orien-

PArA sAbEr más

Berruecos, Ma. P., Lerman, R. y Medeiros, C. Guía inicial para la orien-

tación de padres con niños sordos o con alteraciones lingüísticas,

Indesol-imal. México, 2007.

Berruecos, Ma. P. Programa de actividades lingüísticas en edades tem-

pranas, Trillas. (Serie pedagógica para la primera infancia), México,

2004.

Lopez García, Luis Armando, Rodríguez, Rosa y otros. Mis manos ha-

blan, Ed. Trillas, 2008.

Macchi, Marisa, Estrategias de prealfabetización para niños sordos, No-

veduc, Argentina, 2005.

MarchesI, Álvaro, El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos,

Ed. Alianza, España, 2003.

Massone, María Ignacia. Arquitectura de la escuela de sordos, Colección

estudios de la minoría sorda, Argentina, 2003.

sep. Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos

con pérdida auditiva, México, 1999.

sep Jalisco, Las Maravillas de la Comunicación están en nuestras manos,

México, 2010.

Cultura Sorda

<www.cultura-sorda.eu>

Dirección de Educación Especial del D. F.

<http://educacionespecial.sepdf.gob.mx>

Federación Mexicana de Sordos

<http://www.galeon.com/femesor/>

Unión Nacional de Sordos

<www.unsordosm.wordpress.com>

Instituto Mexicano de la Audición y el Lenguaje

<http://www.imal.org.mx>

Instituto Nacional de Rehabilitación

<http://www.inr.gob.mx>

Instituto Pedagógico para Problemas de Lenguaje i. a. p.

<http://www.ippliap.edu.mx>

Proyecto Sueñaletras

<http://www.cedeti.cl/software-educativo/suenaletras/>

Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva (rlei)

<http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1.html>

39
39
 

Biblioteca vir tual

Fuentes Electrónicas

<www.cervantesvirtual.com>

Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Hard of Hearing

Seña y verbo

<http://www.agbell.org>

Federación Mundial de Sordos

<www.wfdeaf.org>

<www.teatrodesordos.org.mx>